Educação Parental Programa PDF

Universidade do Minho
Instituto de Educao e Psicologia
Ser Famlia
Construo, implementao e avaliao
de um programa de Educao Parental
Maria Jos dos Santos Ribeiro
Braga
Outubro de 2003
Universidade do Minho
Instituto de Educao e Psicologia
Ser Famlia
Construo, implementao e avaliao
de um programa de Educao Parental
Maria Jos dos Santos Ribeiro
Braga
Outubro de 2003
Desenho da capa adaptado do original de Carlos Daniel, 9 anos

Dissertao apresentada ao Instituto de Educao e
Psicologia da Universidade do Minho, para provas de
Mestrado em Psicologia, na rea de especializao em
Psicologia Escolar, realizada sob a orientao da
Professora Doutora Helena Marujo e co-orientao da
Professora Doutora Teresa Freire.
Agradecimentos
Porque este , afinal, um trabalho que recebeu o contributo de vrias pessoas, as

quais, ainda que de formas distintas, estiveram presentes no percurso da sua realizao,
a elas gostaria de deixar uma palavra de sincero agradecimento.
Direco da instituio O Abrigo Centro de Solidariedade Social de S. Joo
de Ver, porque aqui me foram proporcionados o contexto e os recursos que tornaram
possvel a interveno que d corpo a este estudo. Aos participantes no programa Ser
Famlia, utentes daquela instituio, pelo facto de me terem proporcionado uma
experincia profissional e pessoal to enriquecedora.
s Professoras Doutoras Helena Marujo e Teresa Freire, pelos valiosos
contributos e encorajamentos que ajudaram a moldar este trabalho.
Professora Doutora Maria do Cu Taveira, pelos incentivos e desafios que
sempre nos colocou. Aos Professores Doutores Miguel Gonalves e Antnio Simes,
cujas orientaes a nvel do tratamento de dados e seleco dos instrumentos de
avaliao, respectivamente, foram igualmente muito importantes.
A dois antigos colegas de trabalho, a Frederica e o Marco, pela ajuda efectiva na
construo de materiais do programa e no tratamento de resultados, mas sobretudo pela
amizade genuna que sempre me concedem.
A um conjunto de amigas, relativamente a quem sinto uma to grande afinidade
nos significados que conjuntamente construmos: a Ana Isabel e a Ana Paula, colegas
da licenciatura no Porto, que pude redescobrir por intermdio deste mestrado; a Isabel,
com a sua vontade de crescer numa atitude de optimismo e de esperana; a Carla, a
Snia, a Cristina e a Sofia, junto de quem ainda e sempre encontro um lugar de partilha,
to reconfortante no (de)correr dos dias.
Susana, pela nossa amizade inestimvel, de h tantos anos. E ao seu amor da
me, a pequena Carolina, por poder acompanhar o seu crescimento, e assim partilhar
da surpresa e encantamento dos seus pais.
Ao Joaquim, pela companhia serena e atenta com que veio preencher os meus
dias, tornando tudo possvel.
Num trabalho que desde logo suscitou uma reflexo pessoal sobre a minha famlia,
bem como sobre aquela que um dia gostaria de construir, termino com uma palavra de
reconhecimento para a minha irm, companheira dos primeiros passos na vida, e que me
ajudou a crescer. E para os meus pais. O sentimento de gratido que lhes devo no cabe
em palavras. Mesmo assim, arrisco dizer que junto deles aprendi algo que, claramente,
nenhum livro nos pode ensinar, porque souberam transmitir-me o significado de amor
incondicional
Este trabalho dedicado memria de L. F. R., um dos
participantes no programa de Educao Parental Ser Famlia.
Pela sua capacidade de se questionar e pela sua vontade de se

tornar melhor pessoa e melhor pai...
Resumo
A Educao Parental, conceptualizada como uma interveno que engloba

servios disponibilizados ao nvel dos sectores pblico e privado, a mes e pais de
diversos nveis scio-culturais e econmicos, de natureza educativa e preventiva, ou
como resposta a situaes de crise, tem sido alvo de um interesse crescente, quer a nvel
internacional, quer designadamente no nosso pas.
As recentes mudanas ocorridas na estrutura social e familiar, tm vindo a
constituir-se como factores que incentivam o desenvolvimento de iniciativas de
interveno neste domnio, em virtude dos desafios que acarretam para a o desempenho
das funes parentais nos dias de hoje. Tambm os contributos tericos da Psicologia,
concretamente nas reas de estudo das relaes precoces e dos estilos parentais, bem
como da importncia da famlia para o desenvolvimento e equilbrio infanto-juvenil,
vm encorajar o crescente investimento nesta rea de interveno.
O presente estudo teve por objectivo construir, implementar e avaliar um
programa de Educao Parental, designado Ser Famlia. Este programa integra
conceitos dos modelos tericos reflexivo e adleriano, bem como de algumas abordagens
que se enquadram no mbito da Psicologia Positiva, especificamente nas temticas do
optimismo e estilo explicativo, inteligncia emocional e bem-estar subjectivo.
Construdo para uma populao-alvo de nvel scio-econmico carenciado, foi
implementado no mbito de um trabalho de interveno comunitria, junto de casais de
mes e pais. Recorrendo a uma metodologia de pr-teste e ps-teste, com grupo
experimental e grupo de controlo, e integrando abordagens avaliativas de carcter
quantitativo e qualitativo, conclui-se que o programa Ser Famlia tem um impacto
positivo junto das figuras parentais nas seguintes reas: auto-estima; expresso de
sentimentos positivos e auto-regulao de sentimentos negativos; atitudes de optimismo
perante as dificuldades/adversidades e perante a vida/as pessoas. Trs meses aps o
trmino da interveno os efeitos mantiveram-se na avaliao de follow-up,
particularmente na rea da auto-regulao emocional, se bem que foram tambm
evidentes algumas dificuldades de manuteno da mudana.
Discutem-se as implicaes deste estudo, concretamente para a interveno em
Educao Parental, para a Psicologia Escolar e para a investigao futura.
Abstract
Parental Education, conceptualized as an intervention which includes services

being offered through the private and public sectors, to parents of different social and
economic levels, with an educational and preventive nature, as well as in response to
crisis, has been the target of a growing interest, not only internationally, but also in our
own country.
Recent changes, which occurred in the social and family structure, contribute to
the development of interventions in this domain, due to the challenges such changes
bring to the education of children. In addition, theoretical models from Psychology,
particularly in the field of early relations and parenting styles, attesting familys
important role in child development, also fundament the increasing investment in this
kind of intervention.
This study aimed to develop, implement and evaluate a Parental Education
program, called Ser Famlia (Being a Family). This program incorporates concepts from
the theoretical reflexive and adlerian models, as well as from some of the Positive
Psychology approaches, specifically those focusing on themes such as optimism and
explanatory style, emotional intelligence and subjective well-being.
Developed for a low-income population, the program was implemented within a
community intervention project, attended by couples of mothers and fathers. The study
uses a pre-test and post-test methodology, and intervention and control groups,
integrating quantitative and qualitative approaches, concluding that the intervention has
a positive impact on parents in the following domains: self-esteem; expression of
positive feelings and self-regulation of negative feelings; optimism facing
difficulties/adversities and life/people. These effects are still evident in the three months
follow-up, particularly in the self-regulation domain, although it is also clear that
participants show certain difficulties maintaining changes.
Implications of this study for Parental Education intervention, School Psychology
and future investigation, are discussed.
NDICE
Introduo....... 1
I. Enquadramento terico
1. O conceito de Educao Parental......... 4
1.1. Definio........... 5
1.2. Origens e evoluo........ 7
1.3. Fundamentao da importncia da interveno em Educao Parental.... 11
1.3.1. As mudanas sociais e as alteraes na estrutura familiar..... 12
1.3.2. Os contributos tericos da Psicologia...... 14
2. A Educao Parental e a Psicologia Positiva...... 20
2.1. Implicaes da abordagem da Psicologia Positiva para a Educao Parental... 21
2.1.1. Estilo explicativo e optimismo: a perspectiva de Martin Seligman 22
2.1.2. Educao emocional: a perspectiva de Daniel Goleman....... 26
2.1.3. Bem-estar subjectivo: a perspectiva de Edward Diener.... 28
3. O desenvolvimento de programas de Educao Parental...... 31
3.1. Perspectivas tericas no desenvolvimento de programas...... 32
3.2. Componentes dos programas, populao-alvo e nveis da interveno........ 40
3.3. Abordagens metodolgicas na interveno.............. 47
3.4. O modelo colaborativo na interveno...... 51
3.5. Avaliao de programas de interveno........ 53
3.6. Consideraes ticas.............. 58
3.7. Implicaes da interveno em Educao Parental para a Psicologia Escolar..... 60

II. Investigao
1. Construo do programa de Educao Parental Ser Famlia..... 64
1.1. Fundamentao terica e objectivos gerais do programa........ 65
1.2. Estruturao geral do programa....... 68
1.3. As sesses do programa: caractersticas temticas, conceptuais e estruturais. 70
2. Implementao do programa de interveno.... 77
2.1. Plano de interveno.... 78
2.2. Procedimentos de implementao....... 78
2.2.1. A seleco dos participantes.... 79
2.2.2. A seleco e construo dos instrumentos de avaliao dos resultados 80
2.2.3. A implementao do programa..... 83
2.2.4. Questes ticas consideradas na implementao do programa.... 86
2.3. Os participantes no programa: caractersticas descritivas... 87
3. Avaliao dos resultados do programa de interveno.... 89
3.1. Consideraes acerca da avaliao...... 90
3.2. Apresentao dos resultados.... 90
3.3. Discusso dos resultados..... 112
Concluso Geral...... 118
Referncias bibliogrficas.... 122
Referncias bibliogrficas para a construo dos materiais do

programa... 137
NDICE DE QUADROS
Quadro II.1: Caractersticas descritivas dos participantes......................................................... 88

Quadro III.1: Estatsticas descritivas para as variveis auto-estima, satisfao com a vida e
optimismo..................................................................................................................................... 92
Quadro III.2: Resultados do teste Mann-Whitney U para a varivel auto-estima..................... 93
Quadro III.3: Resultados do teste Mann-Whitney U para a varivel satisfao com a vida..... 93
Quadro III.4: Resultados do teste Mann-Whitney U para a varivel optimismo....................... 94
Quadro III.5: Resultados do teste de Wilcoxon para o grupo de controlo, para as variveis
auto-estima, satisfao com a vida e optimismo........................................................................ 95
Quadro III.6: Resultados do teste de Wilcoxon para o grupo experimental, para as variveis
auto-estima, satisfao com a vida e optimismo........................................................................ 96
Quadro III.7: Caracterizao e ilustrao do tema Estilo Educativo......................................... 98
Quadro III.8: Tabela de resultados do tema Estilo Educativo................................................... 99
Quadro III.9: Caracterizao e ilustrao do tema Gesto de Sentimentos............................... 100
Quadro III.10: Tabela de resultados do tema Gesto de Sentimentos....................................... 102
Quadro III.11: Caracterizao e ilustrao do tema Atitude perante dificuldades/
adversidades................................................................................................................................. 103
Quadro III.12: Tabela de resultados do tema Atitude perante dificuldades/
adversidades................................................................................................................................. 104
Quadro III.13: Caracterizao e ilustrao do tema Atitude perante a vida/
as pessoas..................................................................................................................................... 105
Quadro III.14: Tabela de resultados do tema Atitude perante pessoas/vida.............................. 106
Quadro III.15: Caracterizao e ilustrao do tema Atitude perante si prprio........................ 107
Quadro III.16: Tabela de resultados do tema Atitude perante si prprio.................................. 108
Quadro III.17: Caracterizao e ilustrao do tema Conceptualizao da mudana pessoal... 109
Quadro III.18: Tabela de resultados do tema Conceptualizao da mudana pessoal............. 110
Quadro III.19: Caracterizao e Ilustrao dos temas da avaliao de follow-up..................... 111
ANEXOS
ANEXO A: Ser Famlia O programa e os materiais utilizados.

ANEXO B: Escalas de Auto-estima; Satisfao com a Vida; Optimismo.
ANEXO C: Guio de entrevista.
Ser Famlia Construo, implementao e avaliao de um programa de Educao Parental
_________________________________________________________________________________________________________________
Introduo
No mbito da dissertao de mestrado em Psicologia Escolar, apresentada ao

Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho, teve-se como objectivo
construir, implementar e avaliar um programa de Educao Parental, que viria a receber
a designao Ser Famlia.
A opo pela temtica da Educao Parental fundamentou-se na tentativa de
construir uma resposta de interveno, tendo em conta determinadas necessidades
avaliadas no mbito de um trabalho de interveno comunitria junto de famlias de
nvel scio-econmico carenciado.
Antes ainda de serem descritos os procedimentos relativos sua construo,
implementao e avaliao, procura-se contextualizar tais procedimentos a nvel
terico, tendo por referncia a reviso da literatura sobre o tema em estudo.
Assim, definiram-se trs captulo no mbito do enquadramento terico.
O primeiro envolve o conceito de Educao Parental, que analisado de acordo
com a sua definio, origens e evoluo, para num ltimo ponto se fundamentar a
importncia da interveno neste domnio, de acordo com as mudanas ocorridas a nvel
social e na estrutura familiar, e mediante os contributos tericos da Psicologia.
O segundo captulo tem por finalidade relacionar a Educao Parental com
algumas perspectivas que se enquadram na Psicologia Positiva, analisando os seus
eventuais contributos para esta rea de interveno, designadamente a perspectiva sobre
o estilo explicativo e o optimismo de Martin Seligman; a conceptualizao de Daniel
Goleman no domnio da inteligncia emocional; o trabalho desenvolvido por Edward
Diener no mbito do bem-estar subjectivo.
Finalmente, num terceiro captulo exploram-se alguns tpicos que assumem
particular relevo para o desenvolvimento de programas de Educao Parental, tendo em
conta a literatura revista neste campo. Desta forma, analisam-se as diferentes
perspectivas tericas pelas quais os autores se regem na construo de um programa;
enunciam-se as componentes dos programas, e analisa-se o valor a atribuir a cada uma,
tendo em conta a populao-alvo junto da qual se pretende intervir, bem como o nvel
de interveno definido; descrevem-se distintas abordagens de carcter metodolgico na
interveno; referem-se as implicaes da opo por um modelo colaborativo;
comentam-se questes relacionadas com a dimenso avaliativa; apresentam-se algumas
1
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consideraes ticas relacionadas com este domnio de interveno; por final, exploram-
se as possveis implicaes da interveno em Educao Parental para o domnio
especfico da Psicologia Escolar.
Na segunda parte deste trabalho, dedicada investigao que o corporiza,
definiram-se tambm trs captulos.
O primeiro captulo incide sobre a construo do programa de Educao Parental
Ser Famlia. Assim, num primeiro momento procura-se fundamentar teoricamente o
programa, bem como os seus objectivos gerais, para posteriormente se descrever a sua
estruturao geral e as caractersticas temticas e conceptuais das sesses que o
compem.
Num segundo captulo, cuja finalidade a de explicitar a implementao do
programa, analisam-se os seguintes aspectos: descrio do plano de interveno;
procedimentos havidos para a prossecuo da implementao; caractersticas descritivas
dos participantes na investigao.
Por fim, no terceiro captulo descrevem-se os dados relativos avaliao dos
resultados do programa: num primeiro momento clarificam-se algumas consideraes
relativas dimenso avaliativa, e de seguida apresentam-se os resultados do programa,
os quais so posteriormente sujeitos a uma discusso.
O trabalho termina com uma concluso geral, na qual se procede a algumas
reflexes sobre o estudo, apontando tambm possveis direces futuras que outras
investigaes nesta rea podero tomar.
2
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I. Enquadramento terico
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1. O conceito de
Educao Parental
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1.1. Definio
Na perspectiva de Fine (1989), um conceito multifacetado da interveno em

Educao Parental engloba programas e servios disponibilizados ao nvel dos sectores
pblico e privado, a pais de diferentes nveis educacionais e econmicos, e a crianas
com ou sem necessidades ou caractersticas especficas. Esta forma de conceptualizar a
Educao Parental implica, concomitantemente, que as intervenes em causa estejam
inseridas no quadro mais alargado do funcionamento saudvel da famlia, no se
restringindo prestao de cuidados e s competncias parentais. Implica, igualmente,
que tais intervenes no estejam relacionadas com a idade ou com o meio social de
origem, podendo ser implementadas atravs de um conjunto alargado de recursos
acessveis a quaisquer pais e famlias, sendo que os servios disponibilizados podem ser
de natureza educativa e preventiva, mas tambm podem surgir como resposta a
situaes de crise.
Para alm dos pais e mes que possam reconhecer-se nessas condies, as
intervenes podero abranger um pblico ainda mais vasto, designadamente
adolescentes na sua qualidade de pais potenciais, avs e mesmo professores, na sua
colaborao com os pais (Pourtois, Desmet & Barras, 1994).
Na literatura cientfica sobre esta temtica, verifica-se que alguns autores mantm
a diferenciao entre as expresses Treino Parental (Parent Training) e Educao
Parental (Parent Education), sendo que a primeira surge associada a intervenes que
tm por finalidade a mudana das prticas parentais, no sentido da resoluo de
problemas de comportamento das crianas, ao passo que a segunda se refere a
intervenes que se pautam, primordialmente, por objectivos de preveno do
desenvolvimento de comportamentos disfuncionais. Neste tipo de enquadramento, o
primeiro grupo de intervenes dirige-se mais frequentemente a pais que apresentam
uma problemtica especfica (por exemplo, tm aos seus cuidados uma criana com
necessidades especiais a nvel emocional ou fsico) ou manifestam um determinado tipo
de comportamento (severos, punitivos, abusivos ou negligentes); o segundo grupo de
intervenes procura, geralmente, abranger todos os pais, independentemente das suas
capacidades parentais (Dore & Lee, 1999).
Existem, no entanto, autores que limitam o recurso expresso Treino Parental
(Parent Training) para designar modelos baseados em conceitos behavioristas e
5
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princpios da teoria da aprendizagem social, com o objectivo de remediao de

problemas de comportamento das crianas (Schaefer & Briesmeister, 1989).
Acrescente-se que a expresso Parent Management Training tambm surge na
literatura, com um sentido que julgamos prximo do significado subjacente a Parent
Training, ou seja, correspondendo a procedimentos de treino de competncias junto dos
pais, com o objectivo de os ajudar a promover alteraes do comportamento das suas
crianas em casa, tendo por fundamento concepes da teoria comportamental (Kazdin,
2000). Registe-se ainda uma outra expresso encontrada, Parent Contingency
Management Training, da qual surge a abreviatura de Parent Training (Blechman,
1984).
De todo em todo, saliente-se que quer a abordagem de Educao, quer a de Treino
Parental, evidenciam um trao comum, que reside no facto de terem por finalidade
apoiar os pais, proporcionado-lhes informao de carcter prtico, transmitindo-lhes
princpios de aprendizagem e modificao do comportamento, e promovendo
competncias parentais, de comunicao e de resoluo de problemas (Schaefer &
Briesmeister, 1989).
Alis, alguns autores consideram que com maior frequncia aquelas duas
expresses so usadas indistintamente para designar um vasto conjunto de modelos de
interveno, com a finalidade de apoiar pais e mes, no sentido de que estas figuras
contribuam para o desenvolvimento das suas crianas (Dore & Lee, 1999).
Assim, e optando tambm por no fazer a distino entre aquelas duas expresses
anteriormente apontadas, podemos afirmar que a Educao Parental se debrua
especificamente sobre uma importante aprendizagem, que diz respeito ao ofcio de
me/pai: trata-se de melhorar as capacidades educativas das figuras parentais e, nos
casos mais graves, de romper o crculo vicioso segundo o qual as famlias com
problemas tm filhos com problemas que, por sua vez, viro no futuro a criar crianas
perturbadas (Pourtois, Desmet & Barras, 1994).
Subjacente a esta forma de entender a Educao Parental, est uma concepo de
famlia percepcionada como uma instituio prioritariamente responsvel por
favorecer, inibir ou alterar o crescimento e o desenvolvimento das crianas (Machado
& Morgado, 1992, p. 43), o que lhe confere um estatuto especfico e prprio, bem como
um poder considervel.
Trata-se, porm, de um poder exterior a uma lgica determinista, segundo a qual a
famlia seria responsvel pela determinao dos adultos em que as crianas se iro
6
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tornar (com os sentimentos culpabilizantes que da possam advir): o poder que a famlia
detm , sim, o poder de agir, alterando o curso da histria, e assim melhorar ou mesmo
prevenir (Vale & Costa, 1994/1995).
1.2. Origens e evoluo
Apesar do interesse relativamente recente na Educao Parental, este conceito no

novo, assim como no o so os programas de interveno dirigidos s famlias, ou
mais especificamente aos pais (Goodyear & Rubovits, 1982; Fine & Henry, 1989).
Na realidade norte-americana, na qual a Educao Parental encontrou maiores
possibilidades de desenvolvimento e de onde provm grande parte da bibliografia
cientfica publicada neste domnio de interveno, com grande impacto a nvel
internacional, poderemos considerar que o movimento de Educao Parental teve o seu
incio no perodo de transio entre o sculo XIX e o sculo XX (Jalongo, 2002), ainda
que j existissem livros publicados sobre o assunto e grupos de discusso informais
desde o incio do sculo XIX (Medway, 1989).
Diversas organizaes relacionadas com a parentalidade foram criadas no dealbar
do sculo XX, de onde se destaca o National Congress of Mothers, hoje designado
como National Congress of Parents and Teachers. Este organismo exerce a sua
actividade publicando literatura sobre temticas educacionais, promovendo grupos de
discusso e recolhendo fundos com o fim de serem aplicados no sistema educativo. Tem
actualmente cerca de 6,6 milhes de membros, em 26000 associaes locais, situadas
em todos os estados americanos. Na poca em que aquele organismo foi criado, o
governo americano mostrou um interesse efectivo na criao de condies para apoiar
os pais na educao das crianas. Assim, em 1912 foi constituda uma agncia federal,
designada Childrens Bureau, que distribua informao sobre o desenvolvimento da
criana e publicava panfletos como Infant Care e Your Child from One to Six. Em 1914
criava-se um outro organismo, Cooperative Extension System, que proporcionava
aconselhamento sobre os cuidados a prestar criana. A terceira dcada do sculo XX
marcou o incio do estudo cientfico sobre o desenvolvimento infantil. Diversas
universidades constituram centros de estudo da criana, nos quais se investigava sobre
7
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o crescimento e desenvolvimento infantis, no sentido de aplicar os resultados

encontrados aos mtodos educativos (Jalongo, 2002).
Rudolf Dreikurs, um conhecido pioneiro no campo da educao da criana,
introduziu o conceito adleriano de Educao Parental nos Estados Unidos atravs da
criao de centros comunitrios (Community Child Guidance Centers), que tiveram o
seu incio de actividade em 1939, em Chicago. Nestes centros, pais e mes tinham a
oportunidade de beneficiar de aconselhamento por parte de profissionais, bem como de
integrar grupos de Educao Parental, designados como Parent Study Groups (Gamson,
Hornstein & Borden, 1989).
Foi, no entanto, a partir de 1960 que a Educao Parental conheceu nos Estados
Unidos uma considervel expanso, em parte devido ao crescente apoio governamental.
Por exemplo, em 1965 foi criado um projecto federal Head Start com o propsito de
apoiar pais de nvel scio-econmico carenciado na preparao das suas crianas face
entrada na escola. Um outro projecto federal Education for Parenthood ajudava as
escolas no desenvolvimento de formaes dirigidas a populaes de adolescentes
(Jalongo, 2002).
Desde finais dos anos 60, a Educao Parental comea tambm a constituir-se
como uma estratgia de interveno muito utilizada para promover o funcionamento
cognitivo e social de crianas consideradas em risco desenvolvimental, devido a
factores como o estatuto scio-econmico dos pais, idade jovem das figuras parentais
ou outro factor potencialmente gerador de dificuldades na famlia. Desta forma se
registou, desde essa altura, um crescente interesse no recurso Educao Parental como
componente-chave da Interveno Precoce junto de crianas (Powell, 1988). Os
programas iniciais evidenciavam, porm, mtodos e contedos muito enraizados nos
valores da classe mdia, tendo sido raras as tentativas de interveno junto de
populaes de nvel scio-econmico carenciado ou de grupos tnicos minoritrios
(Schlossman, 1976 citado por Powell 1988).
Nos anos 70 verifica-se a ocorrncia de uma mudana paradigmtica na
Psicologia, em favor de abordagens educativas parentais no punitivas. Esta mudana
recebeu influncia da perspectiva de Carl Rogers sobre a compreenso e aceitao
incondicional da pessoa humana.
Thomas Gordon, discpulo de Rogers, desenvolve neste perodo um dos
programas de Educao Parental mais populares, que ir transpor as fronteiras norte-
americanas, o PET Parent Effectiveness Training.
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Este autor fundou em 1962 o Gordon Training International, uma organizao

ligada formao na rea das relaes humanas, com o objectivo de promover
competncias de comunicao e de resoluo de problemas nos contextos de trabalho,
famlia e escola. Esta organizao mantm a sua actividade nos nossos dias, tendo
delegaes representativas em diferentes pases, e dispondo tambm de uma pgina de
divulgao na Internet.
Schaefer e Briesmeister (1989) referem que nas dcadas de 70 e 80 a Educao
Parental assumiu a proporo e popularidade de um verdadeiro movimento nacional,
atravs do desenvolvimento de uma diversidade de programas como o de Thomas
Gordon, acima referido, bem como de outros, que tambm vieram a revelar um grande
impacto neste domnio de interveno, de que so exemplo o Active Parenting e o STEP
- Systematic Training for Effective Parenting.
Em suma, na realidade norte-americana poder-se- afirmar que a Educao
Parental se tem vindo a tornar uma rea de interveno cada vez mais abrangente e
popular, mas por outro lado, tambm evidente que tem mudado de direco por
diversas vezes, desde o momento em que foram publicados os primeiros livros e criados
os primeiros grupos de discusso informal neste domnio. Deste modo, podemos
constatar que as primeiras tentativas de inculcar valores morais deram lugar a esforos
no sentido de transmitir diferentes filosofias subjacentes ao exerccio das funes
parentais, filosofias que inicialmente reforavam a necessidade de controlo parental e
que, num momento posterior, enfatizavam a igualdade nas relaes pais-filhos. Estas
ltimas vieram, por seu turno, a ser substitudas por programas de treino de pais em
competncias especficas, como por exemplo, o uso da punio e do elogio, o
estabelecimento de limites, formas de encorajar a tomada de deciso, a comunicao
aberta e a compreenso das razes subjacentes ao comportamento da criana (Medway,
1989).
Actualmente, os pais esto imersos numa grande quantidade de informao e
aconselhamento, que provm de profissionais, dos meios de comunicao e mesmo dos
elementos da rede social de apoio, quer sejam amigos ou membros da famlia. Existe
uma multiplicidade de artigos, seja na imprensa popular, ou a nvel da literatura
cientfica, sobre numerosos aspectos do comportamento e desenvolvimento da criana,
bem como nas reas relacionadas com a sade, nutrio e educao infantis (Medway,
1989).
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No nosso pas so ainda escassos os recursos e respostas nesta rea. So de referir

os programas grupais de aconselhamento desenvolvidos no Ramo de Psicoterapia e
Aconselhamento da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade de Lisboa. Consistem em aces de acompanhamento e formao
comunitria a mes e pais, dirigidas a progenitores com filhos com dificuldades
especficas, ou no (Marujo, 1997). Destaca-se o programa desenvolvido junto de mes
de bebs de risco, mais ligado a situaes mdicas e hospitalares, de filosofia
desenvolvimentalista e construtivista preventiva (Barros, 1992). De destacar tambm
outros programas levados a efeito pela seco de Aconselhamento Educacional do
mesmo ramo, a maior parte dos quais realizados em instituies educativas,
nomeadamente envolvendo mes (pais tambm, mas com menos frequncia) de crianas
provenientes de estabelecimentos educativos (creches, infantrios, escolas do ensino
bsico) de zonas degradadas de Lisboa. Os temas so escolhidos pelos participantes, e
entre eles contam-se: a desobedincia e a agressividade, o cime entre irmos, a enurese
nocturna, os problemas alimentares. Algumas das estratgias utilizadas incluem o
debate sobre as experincias de parentalidade dos pais e mes, o ensino comentado e
aprofundado de alternativas de mtodos educativos, o didactismo das metodologias de
formao, a distribuio de folhetos sobre cada tema e o acompanhamento dos
respectivos filhos (a nvel remediativo ou preventivo). Por vezes, importante o
acompanhamento clnico individualizado dos progenitores, quer como pais e mes, quer
enquanto casal, bem como o envolvimento dos professores ou dos mdicos (Marujo,
1997).
Refiram-se ainda outros centros de investigao de instituies do ensino superior,
que desenvolvem igualmente algumas iniciativas de apoio aos pais, nomeadamente o
Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho (e.g. Gonalves, Pinto, &
Arajo, 1998); o Instituto de Consulta Psicolgica, Formao e Desenvolvimento da
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto (e.g. Vale &
Costa, 1994/1995); o Ncleo de Interveno em Psicologia do I.S.L.A. (Instituto
Superior de Lnguas e Administrao) de Bragana (www.isla.pt/braganca/nip); o
I.S.P.A. (Instituto Superior de Psicologia Aplicada) em Lisboa (www.cm-
oeiras.pt/Boletim/1999_06/educacao); a Faculdade de Motricidade Humana da
Universidade Tcnica de Lisboa (www.fmh.utl.pt); o Centro de Estudos dos Povos e
Culturas de Expresso Portuguesa da Universidade Catlica de Lisboa, com o programa
10
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Aprender a Educar (www.apfn.com.pt/Noticias/Abr2002/expresso20.htm; Revista

Pais & Filhos, Julho de 2002).
Constatamos tambm a existncia, a nvel nacional, de uma proliferao de
publicaes que incidem nas temticas educativas (e.g. revistas Pais & Filhos; Me
Ideal; Bebs de Hoje; Adolescentes Manual para Pais; livros dirigidos
especificamente populao de pais), bem como de um crescente nmero de
associaes que intentam a salvaguarda dos direitos das famlias e das crianas (e.g.
Pais Para Sempre Associao para a Defesa dos Filhos e dos Pais Separados;
Associao Famlias; Associao Portuguesa de Famlias Numerosas;
Associao de Formao de Pais).
Muito embora possamos observar que algo est, efectivamente, a mudar no nosso
pas, no que concerne o desenvolvimento de iniciativas de apoio aos pais, verifica-se,
todavia, um desconhecimento profundo por parte de pais/mes do tipo de apoio que o
psiclogo pode prestar atravs de programas de Educao Parental, o que poder levar a
desconfiana ou menor motivao para o envolvimento no processo. Tambm ser
necessria uma modificao das atitudes dos progenitores quanto ao prprio processo
educativo: ainda comum verificar que tm dificuldade em expressar, em contextos
mais formais, que possuem dificuldades na educao dos seus filhos e que poder ser
benfico o apoio de profissionais nesse processo. A valorizao social da funo
parental e da relevncia do seu impacto, bem como a reduo da culpabilizao das
figuras parentais quando se verificam determinados desajustamentos nos seus filhos,
podero auxiliar nesta mudana de atitudes (Marujo, 1997).
1.3. Fundamentao da importncia da interveno em

Educao Parental
As mudanas recentes ocorridas no tecido social e familiar tm vindo a constituir-

se como factores que estimulam o desenvolvimento de iniciativas de Educao Parental,
em virtude dos novos desafios que acarretam para a forma como se vive em famlia nos
dias de hoje.
Por outro lado, tambm o facto de se verificar um conhecimento cientfico mais
vasto a nvel da Psicologia, concretamente nas reas de estudo das relaes precoces e
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dos estilos parentais, bem como do impacto da parentalidade no desenvolvimento e

equilbrio infanto-juvenil, vem contribuir para um investimento crescente neste tipo de
interveno.
1.3.1. As mudanas sociais e as alteraes na estrutura familiar
A cultura educacional em que actualmente vivemos parece definir-se por

caractersticas como o desnimo, o negativismo, o pessimismo e a presso para o
sucesso. O aumento da competitividade e de um sentido de individualismo, bem como o
agravamento de fenmenos como o desemprego, abuso de substncias, violncia,
doenas sexualmente transmissveis, abandono escolar, so factores que caracterizam a
sociedade actual, e que sem dvida trouxeram implicaes para a forma como
actualmente se educam as crianas. A esses aspectos esto associadas alteraes na
estrutura familiar, designadamente o acrscimo de situaes de divrcio e de famlias
monoparentais e reconstrudas, assim como a falta de apoio intergeracional, que vieram
igualmente repercutir-se na educao dos seres mais jovens (Marujo & Neto, 2000).
Com efeito, nos nossos dias com frequncia se fala em novas formas de famlia,
que na realidade dizem respeito a contextos que se constituem como variantes ao
modelo tradicional de famlia nuclear. O sculo que agora se inicia ir encaminhar-nos
necessariamente no sentido de considerar os diferentes modelos de famlia, j no por
comparao, oposio ou dfice face a um determinado modelo, mas todos eles
firmados no conhecimento ponderado das suas regularidades e singularidades (Relvas
& Alarco, 2002, p. 10).
Nas circunstncias descritas, marcadas por modificaes profundas no tecido
social e familiar, verificamos que sentimentos de incerteza, culpa, angstia e medo,
perpassam na forma como vivenciada a maternidade e a paternidade nos nossos dias
(Marujo & Neto, 2000).
Os pais vivem, com efeito, sob presses de vria ordem: em muitos dos casos,
com pouco tempo disponvel; muitos so tambm os que no aprenderam com as suas
famlias de origem a capacidade de sentir empatia para com as necessidades das suas
crianas; outros lutam para lidar com os seus prprios problemas enquanto adultos;
outros ainda no tm conscincia da importncia do afecto consistente nos primeiros
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tempos de vida da criana para promover um vnculo emocional precoce entre pais e
filhos (Honig, 2000).
Thomas Gordon, que como referimos autor de um dos programas de Educao
Parental mais populares, utilizava, no incio dos anos 70, a expresso parents are
blamed but not trained para se referir ao facto de que, com muita frequncia, se
atribua aos pais a responsabilidade pelas problemticas associadas infncia e
juventude, quando na verdade poucos estariam a ser os esforos levados a efeito no
sentido de os apoiar naquela que porventura se constitui como a tarefa mais complexa
que podem enfrentar (Gordon, 1970).
Parece justificar-se, assim, a criao de condies para que as figuras parentais
possam encontrar recursos de apoio que lhes permitam ultrapassar eventuais
dificuldades no desempenho das suas funes educativas (Hart, 1990).
Naturalmente que possvel enunciar uma srie de outras medidas, tambm elas
de extrema importncia, para que essas condies sejam efectivamente asseguradas, e
assim se salvaguardem os interesses da famlia e se promova o desenvolvimento
harmonioso da criana.
Honig (2000) refere que uma dessas medidas passaria por alteraes profundas a
nvel da formao de professores, de pessoal mdico e de enfermagem, bem como de
profissionais da rea jurdica, no sentido de incluir maior informao sobre os interesses
e necessidades da criana. Salienta-se, em particular, a importncia da formao dos
profissionais directamente envolvidos no nascimento da criana (nos momentos pr e
ps-nascimento), no sentido de que se constituam como figuras que promovam a
vinculao precoce dos pais com o recm-nascido e proporcionem o apoio de que os
progenitores necessitam, tendo em conta as mudanas ocorridas no sistema familiar, em
virtude desse acontecimento de vida. Sublinha-se tambm a necessidade de novas
polticas no sistema de ensino a nvel da educao sexual, reforando-se ainda a
importncia da educao para a sade, bem como a valorizao do treino de
competncias de comunicao e da explorao de temticas relacionadas com a vida
familiar, contedos estes que deveriam ser considerados to importantes como as reas
acadmicas. Reala-se, por fim, a urgncia de se proporcionar um maior apoio a
polticas que possibilitem intervenes de carcter domicilirio, que permitam o
acompanhamento de famlias consideradas de risco.
Todavia, os pais so o recurso mais precioso que as crianas possuem, e nessa
perspectiva a interveno a nvel do contexto familiar constitui-se como a medida mais
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importante no sentido da concretizao do objectivo de as educar para serem felizes e

para desenvolverem capacidades de realizao (Honig, 2000).
De facto, as mes e os pais, quer queiram ou no, quer estejam ou no conscientes
desse facto, so agentes activos da formao da criana, e preparam-na, melhor ou pior,
para a vida. Contudo, quando a criana nasce, no traz consigo um livro de instrues.
Poder, efectivamente, constituir-se como uma incgnita para as figuras parentais o
saber como estimular a maturao fsica ou o desenvolvimento psicolgico da criana, e
transformar um ser frgil e dependente num adulto equilibrado, autnomo e feliz
(Marujo, 1997).
O desenvolvimento de iniciativas de Educao Parental poder, pois, possibilitar
respostas desorientao que as figuras parentais eventualmente possam sentir, bem
como contribuir para dissipar o tom emocional negativo que caracteriza o actual clima
educacional.
1.3.2. Os contributos tericos da Psicologia
A importncia crescente que a interveno em Educao Parental tem vindo a

assumir firma-se tambm no facto de existir actualmente um corpo de conhecimentos
cientficos mais vasto na Psicologia.
Com efeito, Dore e Lee (1999) apontam que tm vindo a ser desenvolvidas
diversas intervenes no domnio da Educao Parental, tendo por base um maior
conhecimento acerca dos factores que contribuem para um desempenho mais eficaz das
funes parentais, bem como dos efeitos negativos que os pais podem exercer sobre as
suas crianas no exerccio dessas funes.
As perspectivas trazidas por duas grelhas tericas da Psicologia, parecem-nos
relevantes para a fundamentao da interveno no domnio em estudo, designadamente
a teoria da vinculao e a teoria dos estilos parentais: a primeira constitui-se como um
contributo de enorme importncia para perceber a relevncia das relaes precoces para
o desenvolvimento posterior da criana, ao passo que a segunda ajuda-nos a
compreender como que diferentes prticas educativas dos pais influenciam o
desenvolvimento das crianas.
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De seguida, procede-se ento a uma descrio, que pretende ser sumria, de ambas
as abordagens, com vista a clarificar em que medida contribuem de facto para
fundamentar a interveno em Educao Parental.
Assim, no que concerne a primeira das abordagens enunciadas, refira-se que os
primeiros estudos no sentido de compreender os efeitos das experincias familiares no
desenvolvimento humano remontam terceira dcada do sculo XX, e devem-se a John
Bowlby, autor que, recorrendo a conceitos da etologia, ciberntica e psicanlise,
formulou os traos bsicos da teoria da vinculao. Mary Ainsworth, por seu turno,
viria, mais tarde, a traduzir as ideias fundamentais da teoria em dados empricos,
contribuindo grandemente para a sua expanso (Bretherton, 1991).
A teoria da vinculao pressupe que a necessidade de construir vnculos
emocionais se afigura como uma componente bsica da existncia humana, presente ao
longo de toda a vida. A vinculao definida como um lao afectivo que, uma vez
estabelecido, tende a perdurar quer no tempo, quer no espao (Ainsworth, 1991).
A primeira e mais relevante relao que estabelecemos com o mundo decorre do
desenvolvimento de um vnculo emocional com as figuras que cuidam de ns, nos
primeiros tempos da nossa vida. Os processos de vinculao influenciam
profundamente o desenvolvimento da identidade e do auto-conhecimento, uma vez que
no contexto dessa matriz relacional e a partir dela, que nos vamos conhecendo a ns
prprios, aos outros e ao mundo (Soares, 1996).
A ideia essencial daquela teoria a de que existe, portanto, uma relao
significativa entre as experincias de vinculao vividas na infncia e adolescncia e a
capacidade para construir laos afectivos na idade adulta.
A qualidade das experincias com as figuras de vinculao , pois, fundamental
para o desenvolvimento de um sentimento de confiana e de segurana em si prprio e
nos outros. Assim, as crianas cujas figuras de vinculao funcionam como uma base
segura, mostrando sensibilidade s suas necessidades de vinculao, sero mais capazes
de desenvolver uma organizao segura, construindo uma imagem positiva de si
prprias e dos outros, e revelando-se mais competentes na explorao do mundo
(Bowlby, 1969, 1973, 1980).
Porm, nem todas as relaes de vinculao revelam estas caractersticas
positivas. Na definio de Amaral Dias (1986, p. 47, citado por Soares, 1996), vincular
tem o mesmo timo que vnculo, substantivo masculino que significa o sinal que fica, o
trao que se fez, o sulco na carne. Vincular, cujo significado literal ligar com vnculo
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() tambm prender, apertar, segurar a posse de. () os laos que uniram a criana
aos pais podem tal como um vinco deixar trao, representao no interior do sujeito.
Mas podem tambm constituir-se como um vnculo patolgico, isto , como grilhes,
algemas, prises infantis das quais se no emerge para a vida..
Tendo por base a investigao emprica, bem como a sua experincia clnica,
Bowlby (1988 citado por Soares, 1996) distingue padres de funcionamento parental
com implicaes negativas no desenvolvimento a nvel da vinculao e da
personalidade, designadamente:
a) no responsividade persistente e/ou atitudes de rejeio ou depreciao perante
o comportamento de vinculao da criana;
b) imprevisibilidade e negligncia a nvel dos cuidados parentais;
c) ameaas constantes de deixar de gostar da criana, como forma de a controlar;
d) ameaas de abandono do lar, como recursos para coagir a criana ou o outro
cnjuge;
e) induo de culpa na criana, mediante a sua responsabilizao pela doena ou
morte da figura parental;
f) inverso de papis, por meio da presso da figura parental para que a criana
actue como figura de vinculao, atitude assente no encorajamento inconsciente de um
sentido prematuro de responsabilidade para com os outros, ou na utilizao intencional
de ameaas ou de induo de culpa.
Para o autor, este tipo de experincias poder conduzir a uma vinculao insegura,
definida por uma ansiedade constante em no perder a figura de vinculao ou por
reaces de evitamento devido ao medo de rejeio por parte daquela figura.
Refira-se, porm, que as crianas so resilientes, e so capazes de lidar com
factores adversos por breves perodos de tempo. Os investigadores concluem que a
insensibilidade das figuras de vinculao de uma forma continuada ou por longos
perodos de tempo, que poder, sim, afectar negativamente a criana (Lerner &
Castellino, 2000).
Em suma, a teoria da vinculao pressupe que as crianas estabelecem vnculos
com determinada(s) figura(s) que lhes proporciona(m) cuidados, normalmente os
progenitores. A qualidade dessas relaes varia em funo da qualidade dos cuidados
prestados pela(s) figura(s) de vinculao e do modo como so experienciados pela
criana. Alm do mais, a qualidade destas experincias e relaes precoces exerce uma
influncia significativa no desenvolvimento posterior da criana (Soares, 1996).
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Na medida em que, geralmente, essas relaes precoces so construdas com os

pais, muitos so os estudos cientficos que tm incidido a sua ateno nas relaes pais-
filhos e nas prticas parentais (Lerner & Castellino, 2000).
Tais investigaes tentam relacionar comportamentos e atitudes parentais
especficos com o desenvolvimento da criana. Com esse fim, foi possvel isolar
algumas dimenses bsicas dos estilos parentais, com resultados bastante consistentes
(Fine & Henry, 1989).
So de ressaltar nesta rea os estudos de Baumrind, que detm um interesse
particular, uma vez que a autora identificou trs estilos de prticas parentais,
relacionados de forma diferencial com o comportamento da criana (Fine & Henry,
1989; Lerner & Castellino, 2000). Esta grelha terica poder revestir-se de grande
importncia para a interveno em Educao Parental, uma vez que possibilita a
compreenso de quais as prticas parentais que promovem o desenvolvimento saudvel
da criana.
De acordo com Baumrind (1971), os pais parecem diferir consideravelmente em
reas centrais da educao das suas crianas, tais como o controlo, a comunicao, o
calor afectivo e as exigncias de maturidade que impem aos seus filhos. Os estilos
parentais exemplificam essas diferenas na relao educativa.
Assim, um dos estilos parentais identificados pela autora (1971) o estilo
autoritrio: a figura parental tenta modelar, controlar e avaliar o comportamento e
atitudes da criana, em funo de critrios absolutos; valoriza a obedincia sua
autoridade e impe elevadas exigncias de maturidade; recorre a medidas punitivas para
influenciar o comportamento da criana; a comunicao com esta no encorajada pela
figura parental, na medida em que assume que a criana deve aceitar a sua palavra e as
suas normas; verifica-se ser pouco frequente a manifestao de afecto para com os
menores.
Um segundo estilo identificado pela autora o estilo permissivo (Baumrind,
1971): caracteriza-se pela ausncia de normas, pela tolerncia e aceitao da criana;
verificam-se atitudes de calor afectivo e de comunicao positiva para com a criana,
no lhe sendo impostas grandes exigncias de maturidade; a figura parental constitui-se
como um recurso para os seus filhos, mas no se perspectiva a si prpria como agente
activo na modelagem do seu comportamento; proporcionada criana a possibilidade
de gerir o seu comportamento, uma vez que a figura parental evita atitudes de controlo e
no encoraja a obedincia a padres comportamentais externos.
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Um outro estilo que a autora descreve o estilo autoritativo (Baumrind, 1971): a

figura parental estabelece limites e normas de comportamento, num ambiente de calor
afectivo e de comunicao positiva; impe elevadas exigncias de maturidade criana,
mas tendo em conta as suas necessidades desenvolvimentais, os seus interesses
especficos e as suas capacidades; atitudes de poder so conjugadas com atitudes de
calor afectivo, e os direitos e deveres da figura parental e da criana so vistos como
complementares.
A pesquisa de Baumrind abrangeu uma grande diversidade de amostras, sendo que
os resultados iniciais sobre as consequncias destes estilos parentais para o
desenvolvimento da criana vieram a ser suportados empiricamente: deste modo, os pais
autoritrios tendem a ter crianas que so obedientes, mas infelizes e inseguras; as
crianas de pais permissivos so pouco confiantes em si prprias e tm dificuldades a
nvel do autocontrolo; finalmente, as crianas cujas figuras parentais se caracterizam
predominantemente por um estilo autoritativo so as mais felizes, socialmente
competentes e com capacidades de realizao (Lerner & Castellino, 2000).
Muito embora se verifique haver consistncia na maioria dos estudos levados a
efeito com esta grelha terica, Lerner e Castellino (2000) advertem para o facto de que
no existe uma frmula que garanta o sucesso no desempenho das funes parentais.
Pais e mes que so afectuosos podero ter aos seus cuidados crianas com dificuldades
comportamentais, ao passo que, por outro lado, o abuso e negligncia parentais podero
variar a nvel dos efeitos que possam ter para a criana.
Fine e Henry (1989) referem, alis, que os primeiros trabalhos no sentido de
relacionar os estilos parentais com o comportamento da criana se revelaram muito
lineares, e que se torna importante uma perspectiva mais abrangente sobre a famlia,
dado que essa linearidade efectivamente no se verifica.
De qualquer forma, esta perspectiva terica assume um grande relevo para a
Educao Parental, sendo de considerar os seus contributos para o desenvolvimento de
programas de interveno nesta rea, visto que muitos so construdos com base no
estilo autoritativo, e muitos so tambm aqueles cuja avaliao se alicera nos dados
proporcionados por esta grelha conceptual (Fine & Henry, 1989).
Assim, podemos concluir que as transformaes recentes na sociedade, em geral, e

no contexto familiar, em particular, associadas existncia de um maior corpo de
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conhecimentos cientficos na Psicologia, se constituem como estmulos justificativos

para o desenvolvimento de iniciativas a nvel da Educao Parental.
Se aceitamos, quase sem duvidar, que necessria e importante a formao de
professores em domnios pedaggicos e psicolgicos, ento tambm far todo o sentido
assegurar a preparao e apoio dos adultos na educao dos seus filhos, que se afigura
ser uma tarefa com mltiplas implicaes e exigncias, de uma responsabilidade
imensa, mas que simultaneamente se pode constituir como a experincia mais
desafiante, surpreendente e recompensadora das suas vidas (Hart, 1990; Marujo, 1997).
Contraria-se, pois, a viso segundo a qual a funo parental natural e instintiva
no ser humano, assumindo-se que o seu exerccio eficaz e eficiente exige estudo e
prtica, tal como acontece em qualquer profisso (Hart, 1990). Esta comparao do
exerccio do papel parental a uma profisso, ideia que tambm partilhada por Polster e
Dangel (1984), quando assumida metaforicamente, poder servir de base para
compreender uma srie de questes, dvidas e necessidades em torno do significado e
implicaes da parentalidade nos dias de hoje.
A Educao Parental, realizada de forma sistemtica e consistente, possibilitar
respostas aos pais quando estes encontram dificuldades, ou antes mesmo de com elas se
depararem, proporcionando a discusso e aprendizagem de formas de comunicar e de
ensinar apoiadas em conhecimentos psicolgicos e pedaggicos cientficos e na
motivao e voluntarizao de mes e pais para adaptarem e mudarem as suas
estratgias educativas num sentido mais adequado e eficaz, que lhes traga, a eles
mesmos, maior bem-estar emocional (Marujo, 1997, p. 131). O propsito no ,
portanto, o de aprender a ser me ou pai, ou a ser a me ou o pai perfeitos. Bettelheim
(1987) e Winnicot (1987) (citados por Honig, 2000) relembram que as crianas no
precisam de pais perfeitos, mas sim de pais suficientemente bons.
Importante ser, ento, a criao de condies que ajudem mes e pais a aprender
a ser os melhores pais para os seus filhos, pais felizes, no sentido de integrados e em
sintonia consigo prprios (Vale & Costa, 1994/95, p. 81), mantendo sempre presente a
ideia de que ser me/pai um processo que se constri, na medida em que as formas de
lidar com os filhos vo evoluindo com a experincia, as aprendizagens e as mudanas
no comportamento e competncias, quer dos pais, quer dos prprios filhos (Marujo,
1997).
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2. A Educao Parental e a
Psicologia Positiva
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2.1. Implicaes da abordagem da Psicologia Positiva para a

Educao Parental
Seligman e Csikszentmihalyi (2000) propem que uma cincia com uma

perspectiva positiva sobre a experincia subjectiva, os traos individuais e as
instituies, constituir-se- como uma via para facilitar a melhoria da qualidade de vida
e a preveno da patologia. Em consonncia com esta perspectiva, a Psicologia dever
possibilitar a compreenso sobre quais as aces que conduzem a um sentimento de
bem-estar, a indivduos com atitudes positivas e a comunidades desenvolvidas,
procurando documentar que caractersticas das famlias resultam em crianas que se
desenvolvem de forma saudvel, quais os ambientes de trabalho que esto associados a
maior satisfao entre os trabalhadores, que polticas levam a um envolvimento cvico
mais forte.
Na opinio daqueles autores, durante muito tempo os psiclogos negligenciaram
os aspectos que fazem com que valha a pena viver a vida, tentando antes perceber como
que as pessoas sobrevivem em condies de adversidade. Segundo referem, desde a
Segunda Guerra Mundial, a Psicologia centrou-se num modelo de doena para
compreender o funcionamento humano. Esta ateno quase exclusiva na patologia
negligencia o indivduo realizado e a comunidade desenvolvida, desvalorizando os
esforos no sentido de compreender melhor os factores que contribuem para o
desenvolvimento saudvel de pessoas que vivem em condies mais favorveis. Nesta
medida, o objectivo da Psicologia Positiva ser o de catalisar a mudana de foco da
Psicologia: de uma perspectiva de remediao dos aspectos negativos da vida para uma
perspectiva preventiva e promocional, centrada na construo de qualidades positivas
(Seligman & Csikszentmihalyi , 2000).
Concretamente no domnio da Educao Parental, os contributos da Psicologia
Positiva assumem particular relevo a nvel da valorizao de um enfoque positivo e
desproblematizado da realidade, da crena nas competncias e sucessos dos pais e de
uma leitura esperanada da vida (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000), no sentido de
ajudar aqueles que educam, ensinam e amam as crianas, a construrem nelas a fora e
as competncias para que as suas vidas sejam felizes, criativas e produtivas (Hart,
1990). A educao das crianas , assim, dimensionada como um acto que vai muito
alm de simplesmente corrigir o que no adequado nas suas atitudes ou
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comportamentos, implicando tambm a identificao e estimulao das qualidades e

talentos dos seres mais jovens, tendo por base a noo de que a Psicologia no se
restringe ao estudo da patologia e dos danos, mas valoriza tambm as foras e as
virtudes da pessoa humana (Seligman, 1998; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000;
Roberts, Brown, Johnson & Reinke, 2002).
Tendo presentes estes contributos da Psicologia Positiva, reconhece-se que ainda
que os modelos familiares de pais e mes tenham sido de alguma forma nefastos para o
seu desenvolvimento, ser possvel ajud-los a ultrapassar esse facto e assim apoi-los
na construo de uma vida saudvel para si prprios e para as suas famlias. O exerccio
da funo parental dimensionado desta forma concede, pois, a oportunidade de construir
alegria e amor, mesmo quando estamos perante pais e mes que no receberam tais
qualidades nas suas famlias de origem (Hart, 1990).
De seguida apresentam-se algumas perspectivas tericas que se enquadram no

mbito da Psicologia Positiva, com o intuito de clarificar os seus possveis contributos
para a interveno em Educao Parental, designadamente: a perspectiva sobre o estilo
explicativo e o optimismo, de Martin Seligman; o trabalho de Daniel Goleman no
mbito da inteligncia emocional; a conceptualizao de Edward Diener sobre o bem-
estar subjectivo.
2.1.1. Estilo explicativo e optimismo: a perspectiva de Martin

Seligman
Uma abordagem ao estudo do optimismo, a de Scheier e Carver (1992), que

estudaram uma varivel da personalidade, que identificaram como optimismo
disposicional, que diz respeito a uma expectativa global, de acordo com a qual se
esperam acontecimentos positivos para o futuro. Esta perspectiva baseia-se na forma
como as pessoas tentam cumprir os objectivos a que se propem: com uma postura de
confiana e persistncia, mesmo perante dificuldades; ou com uma atitude de dvida e
hesitao. Os autores designam o seu modelo como sendo de auto-regulao, tendo
subjacente a ideia de que a pessoa optimista persiste em atingir os seus objectivos, ao
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passo que a pessoa pessimista evidencia uma tendncia para desistir dos objectivos que
se colocou.
Por outro lado, a abordagem de Martin Seligman temtica do optimismo
fundamenta-se na noo de estilo explicativo, na perspectiva segundo a qual a forma
como pensamos a causalidade dos diversos acontecimentos de vida, determina em que
medida somos optimistas ou pessimistas (Seligman, 1991). Tendo presente a sua
pesquisa no mbito do desnimo aprendido (Seligman, 1975 citado por Peterson &
Steen, 2002), o autor inverte os seus interesses de investigao, que passam a centrar-se
nos aspectos positivos da vida (Seligman, 1991).
A noo de estilo explicativo apresenta trs dimenses fundamentais, cada uma
delas com dois plos extremos: permanente versus temporria; universal versus
especfica; interna versus externa. Assim, as pessoas pessimistas percepcionam as
causas dos acontecimentos negativos como sendo permanentes (e.g. O meu chefe
terrvel.), ao passo que o optimista perspectiva essas causas como temporrias (e.g.
Hoje o meu chefe no estava nos seus dias.). A situao inversa ocorre, quando estamos
perante um acontecimento positivo: para o pessimista a causa desse acontecimento ser
temporria (e.g. Hoje estou com sorte.), e para o optimista ser considerada como
permanente (e.g. Tenho os meus talentos.). No que respeita a segunda dimenso, refira-
se que as pessoas pessimistas encaram como universais as causas dos acontecimentos
negativos (e.g. Os professores so todos injustos.), enquanto que o indivduo optimista
percepciona essas causas como sendo especficas a um determinado contexto (e.g. O
professor de Psicologia foi injusto.). Quanto aos acontecimentos positivos, tambm aqui
o inverso se verifica: o pessimista v como especficas as causas desse tipo de
acontecimentos (e.g. Eu sou inteligente na Matemtica.), ao passo que o optimista as
dimensiona como universais (e.g. Eu sou inteligente.). Finalmente, no que concerne a
terceira das dimenses atrs enunciadas, refira-se que a pessoa pessimista apresenta uma
tendncia para se culpabilizar dos acontecimentos negativos, isto , faz uma atribuio
interna relativamente ao que aconteceu (e.g. No tenho jeito nenhum para este jogo.),
enquanto que o optimista far uma atribuio externa perante esse tipo de
acontecimentos, no se culpabilizando pela sua ocorrncia (e.g. Tive azar neste jogo.).
semelhana do que se descreveu para as dimenses anteriores, quando falamos de
acontecimentos positivos, o inverso ir ocorrer, ou seja: a pessoa que pessimista
recorre a uma atribuio externa para explicar a causalidade do que lhe aconteceu (e.g.
Foi sorte.), e a pessoa optimista ir fazer uma atribuio interna para o mesmo tipo de
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acontecimentos (e.g. O meu talento foi importante.). Esta ltima dimenso est muito
relacionada com o conceito de auto-estima, visto que uma baixa auto-estima tem por
base, usualmente, um processo de internalizao dos acontecimentos negativos, e a
atribuio de causas externas a acontecimentos positivos (Seligman, 1991).
De uma forma geral, podemos, pois, afirmar que uma pessoa optimista aquela
que encara as dificuldades como sendo temporrias, pontuais, e no se culpabiliza pela
sua ocorrncia; quando confrontada com uma situao difcil, percebe-a como um
desafio e esfora-se para a ultrapassar. Por seu lado, a pessoa pessimista acredita que os
acontecimentos negativos vo perdurar e minar todas as suas aces, demonstrando uma
tendncia para se culpabilizar de tais acontecimentos.
Estas duas formas de pensar sobre as causas dos acontecimentos com um
enfoque pessimista ou optimista tm consequncias a vrios nveis: com efeito, a
investigao citada por Seligman aponta para o facto de que as pessoas optimistas
apresentam melhores desempenhos nas reas acadmica, profissional e desportiva,
assim como menos problemas de sade (fsica e mental) e maior longevidade. Os
pessimistas, por seu turno, desistem com maior facilidade das iniciativas em que se
envolvem, e mais frequentemente manifestam sintomas de depresso (Seligman, 1991),
evidenciando maior insucesso profissional e acadmico, e mais problemas sociais
(Peterson, 2000). Na mesma linha de investigao, outros autores referem que as
pessoas optimistas lidam com situaes adversas de forma mais adaptativa (Scheier &
Carver, 1993 citados por Roberts et al., 2002); os adolescentes optimistas parecem
evidenciar menos sentimentos de descontrolo (Puskar et al., 1999 citados por Roberts et
al., 2002) e abusam de substncias menos frequentemente (Carvajal et al., 1998 citados
por Roberts et al., 2002).
Seligman, Reivich, Jaycox & Gilham (1995) citados por Roberts et al. (2002)
descrevem quatro hipteses acerca das origens do desenvolvimento de uma atitude
optimista:
- a primeira causa possvel de carcter gentico (Schulman, Keith & Seligman,
1993; Seligman et al., 1995 citados por Roberts et al., 2002);
- uma segunda explicao prende-se com o ambiente da criana, na medida em
que se verifica que os pais parecem exercer uma influncia significativa no nvel de
optimismo das suas crianas, sendo que a investigao tem revelado uma acentuada
relao entre o estilo explicativo da me e o da sua criana;
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- a terceira explicao refere-se igualmente a uma influncia ambiental, e diz

respeito ao criticismo que a criana recebe dos pais, professores ou outros adultos:
concretamente, se um adulto critica uma capacidade permanente da criana (e.g. Tu no
consegues aprender isto!), esta ir, com maior probabilidade, desenvolver um estilo
explicativo pessimista;
- um ltimo factor passvel de explicar o desenvolvimento de uma atitude de
optimismo, tem a ver com as experincias de vida que promovem um sentido de mestria
ou sentimentos de desnimo: assim, acontecimentos de vida como o divrcio, morte na
famlia, abuso, ou outros, podem afectar o modo como a criana descreve para si
prpria as causas dos mesmos, na medida em que acontecimentos deste carcter tendem
a ser permanentes e muitas das vezes a criana incapaz de impedir ou reverter o
acontecimento (Seligman et al., 1995 citados por Roberts et al., 2002).
Depreende-se, portanto que o estilo explicativo pode ser adquirido ou aprendido
pelas crianas, da que Seligman utilize mesmo a expresso optimismo aprendido
(Seligman, 1991).
De acordo com Roberts et al. (2002), o optimismo pode, efectivamente, ser
ensinado criana, e assim ajudar a atenuar e mesmo prevenir alguns dos problemas
caractersticos da infncia e adolescncia, na medida em que uma atitude optimista pode
ser valiosa para que a criana negoceie os desafios e adversidades, com os quais,
certamente, se ir deparar no seu percurso de vida. Em consonncia com esta ideia,
Peterson (2000) refere que a aprendizagem social contribui para o desenvolvimento de
uma atitude de optimismo, atravs de um processo de modelagem, pelo que h que
prestar ateno s mensagens que as crianas recebem sobre o mundo e a vida, em
geral.
neste mbito que podem ser extremamente relevantes os contributos da
investigao sobre o optimismo, nomeadamente da perspectiva de Seligman, para a
interveno em Educao Parental, uma vez que se torna possvel promover, junto das
figuras parentais, a consciencializao relativamente ao estilo explicativo a que
habitualmente recorrem, com vista promoo de atitudes mais optimistas, que venham
a ter um impacto positivo na relao que constroem com as suas crianas e,
consequentemente, no desenvolvimento global destas.
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2.1.2. Educao Emocional: a perspectiva de Daniel Goleman
De acordo com o trabalho desenvolvido por Gardner (1983), o conceito de

inteligncia humana deve ser revisto e definido, no como algo uniforme, como at
ento se considerava, mas sim como tendo mltiplas dimenses. Esta nova forma de
conceber a inteligncia implicou a necessidade de ponderar as dimenses de
relacionamento interpessoal e social, estticas, artsticas, espirituais, entre outras, como
constituintes da estrutura da inteligncia.
A revoluo conceptual daqui decorrente est na base do trabalho que viria a ser
desenvolvido por Daniel Goleman no domnio da inteligncia emocional, um conceito
que, talvez por ser muito recente, tem recebido algum criticismo, principalmente ao
nvel da validade de constructo, dado que so ainda muito poucos os instrumentos
validados para a sua avaliao (Davies, Stankov & Roberts, 1998). Torna-se, portanto,
necessrio investir na pesquisa rigorosa e sria neste domnio conceptual (Salovey,
Mayer & Caruso, 2002).
Goleman (1995) explica que a inteligncia emocional um conceito relacionado
com a capacidade da pessoa se motivar a si prpria e persistir, apesar de uma eventual
frustrao; de controlar os seus impulsos e adiar a recompensa; de regular o seu prprio
estado de esprito e assim impedir que o desnimo se imponha faculdade de pensar; de
sentir empatia e de ter esperana. Daqui se depreendem, portanto, as razes pelas quais
este conceito se enquadra na Psicologia Positiva.
Assim, as pessoas emocionalmente capazes, que conhecem e controlam os seus
prprios sentimentos e sabem reconhecer e lidar eficazmente com os sentimentos dos
outros, revelam maior bem-estar e sentido de eficcia nos diversos domnios da vida,
seja nas relaes de intimidade, seja no mundo organizacional (Goleman, 1995).
Estes dados sugerem, pois, que existem outras formas de revelar inteligncia, que
no podem ser avaliadas mediante os tradicionais testes de quociente intelectual (QI)
(Salovey et al., 2002).
Todavia, apesar do valor que se tem vindo a atribuir dimenso scio-emocional
na forma de encarar e viver a vida, a nossa sociedade ainda se mostra muito centrada na
inteligncia acadmica, a qual, de acordo com Goleman (1995) no nos prepara para as
dificuldades ou para as oportunidades que as contingncias da vida nos possam
eventualmente trazer.
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A investigao cientfica tem revelado que o desenvolvimento scio-emocional

das crianas depende, em grande medida, das interaces e climas vividos no contexto
da famlia (Hart, 1990).
A vida familiar assume-se, assim, como a nossa primeira escola para a
aprendizagem emocional: nas relaes de intimidade que a podemos experienciar,
aprendemos como nos sentirmos a respeito de ns prprios e como os outros reagiro
aos nossos sentimentos; o que pensar acerca desses sentimentos e que escolhas temos ao
nosso alcance para reagir; como interpretar e exprimir as esperanas e os medos. Esta
aprendizagem concretiza-se, no somente atravs do que os pais dizem e/ou fazem na
interaco directa com as suas crianas, mas tambm enquanto modelos que so na
forma como lidam com os seus prprios sentimentos, bem como atravs dos modelos
que transparecem da relao que, como casal, mantm entre si (Goleman, 1995).
Nesta medida, as crenas e significaes pessoais e educativas, os estilos de
comunicao, as capacidades para enfrentar os pequenos ou grandes problemas que a
vida nos apresenta, a construo e o tipo de regras de funcionamento e de relao e o
clima afectivo criado pelos pais, pela criana e pela interaco entre ambos, cumprem
uma influncia fundamental no equilbrio scio-emocional dos menores (Marujo, 1997).
Goleman (1995) refere vrios estudos que evidenciam que o modo como os pais
lidam com os filhos com uma disciplina severa, com compreenso emptica, com
indiferena ou com ternura tem consequncias profundas e duradouras para a vida
emocional da criana. Tais investigaes so reveladoras de trs formas de lidar com as
emoes das crianas, que podem acarretar repercusses negativas para o seu
desenvolvimento emocional:
Ignorar completamente os sentimentos da criana: as perturbaes emocionais
da criana no so valorizadas, e os pais negligenciam os momentos emocionais
como oportunidade para se aproximarem mais da criana ou ajudarem-na a ser
mais capaz na sua vida emocional;
Ser demasiado permissivo: os pais apercebem-se dos sentimentos da criana,
mas partem do princpio que adequada a forma que a criana encontra para
lidar com as suas emoes. Assim, raramente intervm para mostrar criana
uma resposta emocional alternativa.
No demonstrar respeito pelos sentimentos da criana: os pais so severos e
duros, quer nas crticas, quer nos castigos, reprimindo os sentimentos dos filhos.
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A despeito destas formas de lidar com as emoes dos seres mais jovens, o autor
salienta que existem pais e mes que aproveitam a oportunidade da perturbao da
criana, encarando com seriedade os seus sentimentos, para assim tentarem
compreender o que a est a perturbar e a ajudarem a encontrar maneiras positivas de
acalmar as suas emoes.
A interveno em Educao Parental poder ser uma via para a promoo deste
tipo de atitudes junto das figuras parentais, ajudando-as a reconhecer, gerir e controlar
os seus sentimentos; sentir empatia pela criana; lidar com os sentimentos que surgem
nos seus relacionamentos.
2.1.3. Bem-estar subjectivo: a perspectiva de Edward Diener
De acordo com Diener, Lucas e Oishi (2002), o bem-estar subjectivo define-se

como a avaliao cognitiva e afectiva que o indivduo faz acerca da sua prpria vida.
Estas avaliaes incluem reaces emocionais a acontecimentos, bem como
julgamentos de carcter cognitivo, a nvel da satisfao com a qualidade da prpria
vida. Nesta medida, o bem-estar subjectivo um conceito abrangente, que implica a
vivncia de emoes agradveis, baixos nveis de emoes negativas e um elevado
sentido de satisfao com a vida.
O estudo cientfico desta temtica desenvolveu-se, em parte, como uma reaco
evidente importncia atribuda pela Psicologia aos estados negativos (Diener, Suh,
Lucas & Smith, 1999). Assim se compreende o seu enquadramento no mbito da
Psicologia Positiva.
Verifica-se uma certa divergncia terminolgica em torno da temtica do bem-
estar subjectivo, por vezes tambm designado como felicidade, moral, satisfao com a
vida. Porm, diversos estudos tm vindo a contribuir para o estabelecimento de um
consenso generalizado, no que respeita a multidimensionalidade do bem-estar
subjectivo, colocando em evidncia as duas dimenses deste constructo atrs referidas,
designadamente, a dimenso afectiva e a dimenso cognitiva (Simes, Ferreira, Lima,
Pinheiro, Vieira, Matos & Oliveira, 2000).
Explicitando mais pormenorizadamente cada uma daquelas dimenses, refira-se
que no que concerne a dimenso afectiva, esta inclui dois factores independentes: a
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afectividade positiva e a afectividade negativa. A primeira traduz-se na tendncia para

experienciar sentimentos e emoes agradveis (alegria, entusiasmo, orgulho,
felicidade, xtase); a afectividade negativa exprime-se pela disposio para
experimentar sentimentos e emoes desagradveis (culpabilidade ou vergonha, tristeza,
ansiedade, depresso, inveja) (Diener et al., 1999).
A dimenso cognitiva representa-se por um nico factor, concretamente o que diz
respeito satisfao com a vida, o qual, de acordo com estudos como o de Lucas,
Diener e Suh (1996), distinto da afectividade positiva e negativa. A satisfao com a
vida diz respeito, portanto, a uma avaliao global que o sujeito faz acerca da sua
prpria vida, o que no significa que no se possam distinguir vrios domnios de
satisfao, cujo estudo necessrio, por forma a compreender as especificidades deste
fenmeno, tais como os domnios de trabalho, famlia, lazer, sade, finanas (Diener et
al., 1999). Deve salientar-se que este constructo abrange aspectos positivos da prpria
vida, e no apenas a ausncia de factores negativos, ao contrrio do que acontece em
muitos indicadores de sade mental (Diener, 1984; Diener et al., 1985; Pavot et al.,
1991 citados por Simes, 1992a).
Assim, uma definio sinttica de bem-estar subjectivo poder ser a seguinte: esta
rea de investigao diz respeito reaco avaliativa das pessoas sua prpria vida
quer em termos de satisfao com a mesma (avaliao cognitiva), quer em termos
afectivos (reaces emocionais) (Diener & Diener, 1995).
Entre as teorizaes acerca do bem-estar subjectivo, destacamos duas: a teoria
base-topo (bottom-up) e a teoria topo-base (top-down), referidas por Diener na sua
reviso de estudos sobre o bem-estar subjectivo (Diener, 1984).
A primeira daquelas abordagens base-topo perspectiva o bem-estar subjectivo
como sendo o efeito cumulativo de experincias positivas e agradveis, em vrios
domnios da vida (trabalho, famlia, lazer) (Diener, 1984). Por outras palavras, a
satisfao e a felicidade resultam da vivncia de diversos momentos felizes (Diener,
Sandvik & Pavot, 1991 citados por Feist, Bodner, Jacobs, Miles & Tan, 1995).
Por outro lado, a abordagem topo-base assume que existe uma tendncia global
para experienciar as coisas de uma maneira positiva, sendo que essa tendncia
influencia as interaces do momento entre o indivduo e o mundo. Ou seja, a pessoa
experimenta prazer porque feliz, e no vice-versa (Diener, 1984). Desta forma, a
experincia no , por si mesma, objectivamente agradvel ou desagradvel, satisfatria
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ou insatisfatria, sendo antes a interpretao que dela faz o sujeito que leva a que a
vivencie de uma forma ou de outra (Simes et al., 2000).
Sistematizando estas ideias, na abordagem base-topo o bem-estar subjectivo
perspectivado como um efeito, ao passo que na abordagem topo-base considerado
como uma causa (Diener, 1984).
De acordo com DeNeve e Cooper (1998), a tendncia mais recente na investigao
a de privilegiar a teoria topo-base, atribuindo a factores como a personalidade um
papel fundamental na predio do bem-estar subjectivo.
Diener (2000) conclui que so ainda rudimentares os conhecimentos da Psicologia
acerca do bem-estar subjectivo, sendo necessrio encontrar bases cientficas mais
slidas que possibilitem a promoo da felicidade junto das sociedades e dos
indivduos. O autor sublinha que importante que as sociedades atribuam igual valor
aos aspectos econmicos, por um lado, e felicidade e sua educao, por outro.
A continuidade da investigao nesta rea temtica poder trazer valiosos
contributos para a interveno em Educao Parental, na medida em que a promoo do
bem-estar subjectivo junto das figuras parentais poder ter um impacto positivo nas suas
prticas educativas, e consequentemente na relao com as suas crianas.
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3. O desenvolvimento de
programas de
Educao Parental
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3.1. Perspectivas tericas no desenvolvimento de programas
No existe uma nica grelha conceptual ou terica que oriente o desenvolvimento

de programas de interveno em Educao Parental. Alis, muitos so os programas que
integram diferentes elementos de vrias perspectivas tericas (First & Way, 1995).
De acordo com Medway (1989) poder-se- considerar que existem trs grandes
modelos de Educao Parental, a serem utilizados contemporaneamente:
- modelo reflexivo (reflective),
- modelo comportamental (behavioral),
- modelo adleriano (adlerian).
O modelo reflexivo da Educao Parental enfatiza a tomada de conscincia

parental, a compreenso e aceitao dos sentimentos da criana. Tem as suas razes na
terapia centrada no cliente de Carl Rogers, sendo que os pais recebem treino para
utilizar as tcnicas de comunicao daquela terapia (Medway, 1989).
O programa mais popular e mais utilizado que se enquadra neste modelo o PET
Parent Effectiveness Training de Thomas Gordon.
Gordon (1970) sublinha a necessidade de encetar esforos de formao no sentido
de apoiar os pais na educao das suas crianas, tendo em considerao as exigncias e
dificuldades que a funo parental implica. Assim se desenvolve o PET, inicialmente
destinado a pais que se deparavam com dificuldades no exerccio das suas funes
educativas, mas que, numa fase posterior, passou tambm a assumir uma perspectiva
preventiva, abrangendo pais com crianas ainda muito jovens, com adolescentes, ou
com filhos que evidenciavam ou no algum tipo de problemtica especfica. Em poucos
anos, este programa conheceu uma expanso notvel nos Estados Unidos, passando
tambm a constituir-se como um recurso de interveno a nvel internacional.
O PET incide nas competncias de comunicao pais-filhos e na resoluo de
conflitos, com o propsito de assim fortalecer os laos familiares: o seu autor define-o
como revolucionrio, no sendo, no entanto, um mtodo que convida revoluo. Deste
modo, os princpios nos quais se alicera enfatizam o valor do amor incondicional, a
aceitao dos sentimentos da criana, a escuta activa por parte dos pais, a importncia
da modelagem parental, o encorajamento da criana para encontrar as resolues para
os seus prprios problemas, a retirada da punio (fsica ou outra) como medida para
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disciplinar a criana (Gordon, 1970). Na base deste programa de Educao Parental

encontramos, portanto, princpios da teoria de Carl Rogers, designadamente os que se
relacionam com a aceitao incondicional da pessoa, a escuta activa e a relao de ajuda
(Rogers, 1951, 1963).
Um outro programa que se enquadra no modelo reflexivo o LTC Listening to
Children que se centra em trs elementos fundamentais: o reconhecimento dos efeitos
das experincias dos pais enquanto crianas (explorao dessas experincias, para que
possam ser reavaliadas pelos pais, por forma a que tal reavaliao venha a ter um
impacto positivo nas prticas educativas); a importncia de um tempo de interaco
especial (special time) entre pais e filhos (no qual o brincar com a criana assume um
relevo particular, na medida em que promove uma relao responsiva e de confiana
entre adultos e crianas); compreenso das vivncias emocionais da criana (ajudar os
pais a irem de encontro s necessidades emocionais dos filhos, apoiando-os na
resoluo das suas tenses emocionais, recorrendo com esse fim escuta activa da
criana) (Wolfe & Haddy, 2001).
O modelo comportamental, por seu lado, enfatiza o comportamento observvel e

as variveis ambientais que mantm os padres de comportamento (Tavormina, 1975
citado por Medway, 1989). Partindo do princpio segundo o qual o sistema parental ao
qual a criana est exposta , de alguma forma, disfuncional, os comportamentalistas
tm por objectivo o treino de pais para que apliquem procedimentos e tcnicas
validados empiricamente, de modo a controlar o comportamento atpico da criana
(Medway, 1989).
Assim, para mudar o comportamento da criana, isto , ajud-la a ajustar-se a
diferentes situaes, temos que mudar o comportamento das pessoas que lhe so
significativas: pai, me, irmos, familiares prximos, amigos. A implementao das
tcnicas comportamentais treinadas junto dos pais supervisionada mediante a
observao da criana em casa, e no num contexto educacional ou clnico (Bijou,
1984).
Esta a perspectiva de interveno que est mais prxima da expresso Treino
Parental, j anteriormente referenciada.
Na literatura cientfica sobre o tema so diversos os programas encontrados que se
enquadram neste modelo.
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Um exemplo o Responsive Parenting Program, desenvolvido em finais dos anos

70. Tem por finalidade treinar os pais no sentido de estes se constiturem como agentes
efectivos de mudana do comportamento das suas crianas, ensinando-os a observar e a
medir determinado comportamento, e a aplicar os princpios da teoria da aprendizagem
social para ensinarem novos comportamentos criana no contexto de casa. Os
conceitos bsicos do programa so apresentados em grande grupo, seguindo-se
interaces em pequeno grupo. Originalmente, foi desenvolvido somente para pais de
crianas com algum handicap, mas posteriormente conheceu uma expanso para outro
tipo de situaes. Os participantes so voluntrios, sendo ainda de referir que estamos
perante um programa muito estruturado, que define objectivos e actividades para cada
sesso. A interveno segue quatro passos: definir o comportamento-alvo; medir a
durao e ocorrncia do comportamento; intervir, usando as consequncias naturais
disponveis; avaliar a eficcia do procedimento de tratamento. Um aspecto inovador
deste programa tem a ver com o facto de incluir pais a treinarem pais, recorrendo aos
seus conhecimentos, experincia e treino prvio como participantes no Responsive
Parenting. Este aspecto parece gerar entusiasmo e auto-confiana, para alm de
proporcionar uma rede de apoio para os participantes (Hall, 1984).
Merece tambm referncia o Portage Project, originalmente desenvolvido em
1969, com objectivos de desenvolver um servio educacional para crianas em idade
pr-escolar que evidenciavam um atraso de desenvolvimento e para os seus pais, numa
determinada zona rural dos Estados Unidos. Pretendia-se construir um modelo prtico,
eficaz a nvel de custos e facilmente replicvel, no sentido de demonstrar que os pais
podem ensinar com sucesso as suas crianas em casa, isto , no seu contexto natural,
sendo que cada criana beneficiava de um programa individualizado. Este projecto
pressupe que o envolvimento parental fundamental na interveno precoce, firmado
na perspectiva de que os pais so os principais educadores das crianas com
necessidades especiais. Inclui um guia, com um inventrio de sequncias de
comportamentos em diferentes reas do desenvolvimento e cartes com actividades para
estimular esses comportamentos, sendo que existe um tcnico que o responsvel pelo
acompanhamento em casa (home teacher) (Shearer & Loftin, 1984).
O Portage veio a ser integrado no Head Start, sofrendo algumas elaboraes em
virtude desse facto. Assim, uma vez que o Head Start assume que um programa eficaz
deve produzir ganhos que afectem o desenvolvimento global da criana, modificando o
seu ambiente a nvel educativo, mas tambm de sade, nutricional e social, o Portage,
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que inicialmente se circunscrevia a aspectos educacionais, veio a ser reelaborado no

sentido de se tornar mais abrangente. Refira-se ainda que este programa utilizado em
diversos pases, estando traduzido em vrios idiomas (Shearer & Loftin, 1984).
Dangel e Polster (1984) so os autores de um outro programa, designado
WINNING!, cujo objectivo consiste em ajudar os pais a resolver situaes problemticas
complexas na relao com as suas crianas, promovendo prticas parentais que facilitem
o desenvolvimento saudvel da criana, tornando mais compensadoras as interaces
pais-filhos. Abrange famlias com estrutura tradicional, mono ou biparentais, com
crianas entre os trs e os doze anos de idade, procurando tambm dar resposta s
preocupaes de diversos grupos tnicos e meios scio-econmicos. Os materiais
usados incluem panfletos (cujo contedo informativo) e vdeos (que intentam ilustrar
competncias, com exemplos positivos e negativos), sendo que a abordagem ao treino
de carcter dedutivo, isto , transmitem-se competncias gerais, sem focar a aplicao
dessas competncias a um determinado problema de comportamento da criana.
Presume-se que esse mtodo ajuda os pais a generalizar as competncias aprendidas a
diferentes problemas, crianas e contextos. Porm, se forem necessrias modelagem e
direces mais precisas, recorre-se abordagem indutiva, ou seja, identificado um
determinado comportamento-problema, a interveno centra-se na aprendizagem de
competncias para lidar com esse problema. O WINNING! inclui procedimentos
sistemticos e replicveis, estruturando-se em oito sesses bsicas, cujas temticas so:
elogio e ateno; recompensas e privilgios; elogio sugestivo; extino; time-out;
remoo de competncias e privilgios; punio fsica; manuteno da mudana. Pode
ser usado em diferentes contextos, tais como hospitais, escolas, centros de sade mental,
projectos para famlias carenciadas, ou outros. A sua eficcia foi demonstrada com
diferentes populaes, e a mudana generalizada no tempo, actividades e contextos.
Ser importante referir ainda o programa descrito por Webster-Stratton e Herbert
(1994), dirigido a pais de crianas com problemas de comportamento, e cuja filosofia de
base assenta na ideia de que os dfices de competncias parentais so o factor principal
para o desenvolvimento e manuteno desse tipo de problemas evidenciados pela
criana. Assim, a interveno tem como objectivo modificar o comportamento da
criana alterando o comportamento parental, mediante o ensino aos pais de
competncias parentais mais eficazes. O programa dirige-se a pais com crianas entre os
trs e os oito anos, e incorpora as seguintes componentes da disciplina: time-out,
consequncias lgicas e naturais, monitorizao. Inclui ainda estratgias de
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comunicao e de resoluo de problemas com a criana (DZurilla & Nezu, 1982;

Spivak & Shure, 1974, citados por Webster-Stratton e Herbert, 1994). Na interveno
h uma preocupao em recorrer a metodologias eficazes a nvel de custos, e aplicveis
a vrios contextos. Utilizam-se mtodos de modelagem por meio de vdeo (com
modelos de diferentes sexos, idades, culturas, nveis scio-econmicos,
temperamentos). Os autores referem ainda as vantagens do recurso a um programa mais
alargado, que associava a modelagem atravs de vdeo com a metodologia de discusso
orientada pelo terapeuta, com objectivos de promoo da comunicao na famlia, de
resoluo de problemas e de aptides de confronto.
Uma abreviao do programa atrs referido veio posteriormente a ser combinada
com o treino de professores, junto de famlias acompanhadas pelo projecto Head Start,
com objectivos preventivos do desenvolvimento de problemas de comportamento. Esta
interveno recebeu a designao de PARTNERS, e provou-se eficaz na melhoria das
competncias parentais e num maior envolvimento parental na escola, traduzido num
aumento das competncias sociais da criana e diminuio dos seus problemas de
comportamento (Webster-Stratton, 1998).
Nomeiam-se de seguida outras intervenes que se enquadram no modelo
comportamental, designadamente: Parent Education Program, para pais de crianas
consideradas agressivas, relativamente ao qual foi efectuada uma replicao, no sentido
de avaliar a possibilidade da sua generalizao a progenitores em situao de
parentalidade singular, surgindo assim o Single-Parent Program (Pinkston, 1984);
programas para pais que evidenciam atitudes de abuso e negligncia para com as suas
crianas (Lutzker, 1984; Azar, 1989); treino de pais com crianas que evidenciam
diversas problemticas, entre as quais desobedincia (McMahon & Forehand, 1984;
Rotto & Kratochwill, 1994), problemas de sono (Douglas, 1989), temperamentos
difceis (Sheeber & Johnson, 1994 citado por Brenner, Nicholson & Fox, 1999),
comportamentos de oposio (Eyberg & Boggs, 1989), problemas comportamentais e
emocionais (Strayhorn & Weidman, 1991 citado por Brenner, Nicholson & Fox, 1999),
tiques e gaguez (Levine & Ramirez, 1989), dfice de ateno com hiperactividade
(Anastopoulos & Barkley, 1989), problemas de linguagem e de comportamento
(Cunningham, 1989), medo do escuro (Mikulas & Coffman, 1989), fobias (Yule, 1989),
depresso (Blechman, Tryon, Ruff & McEnroe, 1989), deficincia mental (Berlin &
Critchley, 1989), atraso desenvolvimental (Breiner, 1989), handicaps mdicos ou
fsicos (Cataldo, 1984; Riley, Parrish & Cataldo, 1989), autismo (Koegel, Schreibman,
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Johnson, ONeill & Dunlap, 1984; Marcus & Schopler, 1989; Symon, 2001; Koegel,
Symon & Koegel, 2002).
Existem tambm programas de treino centrados no apoio a pais com filhos
adolescentes envolvidos em abuso de substncias (Toumbourou, Blyth, Bamberg &
Forer, 2001), com jovens com problemas de comportamento (Braukmann, Ramp,
Tigner & Wolf, 1984) e ainda programas que incidem em problemas na relao pais-
filhos (Drotar, Wilson & Sturm, 1989; Jernberg, 1989; Ginsberg, 1989).
Refira-se ainda um programa que combina as concepes comportamental e
cognitiva, intitulado STAR, e desenvolvido por Fox e Fox (1992 citados por Nicholson,
Anderson, Fox & Brenner, 2002). Utilizado com populaes de diversos grupos tnicos,
idades e nveis scio-econmicos e educacionais, o programa tem por objectivo ajudar
pais a lidarem com comportamentos desafiantes das suas crianas, tendo por base as
foras existentes na famlia (Brenner, Nicholson & Fox, 1999; Nicholson et al., 2002).
Com o aumento das situaes de abuso da criana, este programa passou a ser
aplicado com objectivos preventivos, junto de populaes de nvel scio-econmico
carenciado, que se encontravam em situao de maior risco de recurso a prticas
parentais punitivas e negativas. Em resposta aos desafios do trabalho com este tipo de
populao, junto da qual a taxa de dropout da interveno bastante elevada, o
programa sofreu algumas adaptaes, no sentido de responder mais adequadamente s
necessidades daquela populao, adaptaes que passaram pela disponibilizao de um
acompanhamento mais individualizado, mediante a interveno em pequeno grupo, num
mximo de quatro participantes (Nicholson et al., 2002).
Conforme atrs referido, so privilegiadas as dimenses cognitiva e
comportamental no programa STAR, cujos contedos assentam em quatro segmentos,
que tm por base o acrnimo do programa: S (stop) parar, no sentido de evitar uma
reaco emocional negativa para com a criana; T (think) pensar sobre os sentimentos
do momento e assim controlar os sentimentos negativos; A (ask) perguntar a si
prprio em que medida so ou no razoveis as expectativas para com a criana numa
determinada situao; R (respond) responder criana de uma maneira reflectida e
eficaz (Brenner, Nicholson & Fox, 1999; Dore & Lee, 1999; Nicholson et al., 2002).
Tambm com uma base terica de cariz cognitivo-comportamental, refira-se uma
experincia desenvolvida com um grupo de pais de crianas que evidenciavam
perturbaes de ansiedade (Gonalves, Pinto & Arajo, 1998).
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Um terceiro modelo de Educao Parental referido por Medway (1989) o

adleriano, que deriva das teorias inicialmente formuladas por Alfred Adler, um
psiquiatra natural da ustria, que nos anos 20 foi o responsvel pela criao de cerca de
trinta centros de educao familiar em Viena.
Estes centros encontravam-se em estreita ligao com as escolas, na medida em
que Adler evidenciava a firme crena de que a educao seria o mtodo mais eficaz para
prevenir situaes de distrbio emocional. Assim, pais, professores, membros da
comunidade, assim como crianas, poderiam recorrer a estes servios como forma de
aprenderem metodologias eficazes de cooperao e vida democrtica (Croake, 1983).
Adler veio a emigrar para os Estados Unidos, por altura da represso nazista, onde
viria a fundar o Alfred Adler Institute of New York, cuja prtica incidia, no
especificamente na Educao Parental, mas nas reas clnica, hospitalar e prtica
privada. A criao de outros centros verificar-se-ia em diferentes pontos do pas,
ultrapassando mesmo as fronteiras norte-americanas (Croake, 1983).
Subsequentemente, as ideias de Adler foram aplicadas educao da criana por
Dreikurs e Soltz, nos anos 60, Dinkmeyer e McKay, na dcada de 70, e Popkin, j nos
anos 80.
O nome de Rudolf Dreikurs merece destaque neste mbito, uma vez que a ele se
deve a criao de centros comunitrios Community Child Guidance Centers cujo
incio de actividade se deu em 1939, corporizando assim, nos Estados Unidos, a
aplicao da perspectiva de Adler Educao Parental. Estes centros possibilitavam o
aconselhamento por profissionais a pais e mes, bem como a integrao destes em
grupos de Educao Parental (parent study groups). Nestes centros, a nfase incidia na
educao parental e familiar, e no na psicoterapia. Por esse motivo, em 1964 aqueles
centros passaram a receber a designao Family Education Association. O
aconselhamento familiar tinha lugar em contextos da comunidade, tais como igrejas ou
escolas, sendo que os grupos de estudo tambm poderiam ter lugar nesse tipo de
contextos, bem como na prpria residncia dos pais (Gamson, Hornstein & Borden,
1989).
Na opinio de Dreikurs, era importante que os contedos explorados no contexto
de grupo assumissem um carcter simples, despojados de linguagem tcnica, para que
fossem efectivamente compreendidos pelos pais e mes, sendo que estes eram
encorajados a participar activamente na interveno de aconselhamento (Gamson,
Hornstein & Borden, 1989).
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No Alfred Adler Institute of Chicago levam-se a efeito, ainda hoje, aces de

formao de lderes de grupos de pais - Parent Study Group Leadership Training
Program - que seguem os princpios de Adler e Dreikurs, assumindo assim que os
educadores de pais devem ser profissionalizados. Os participantes nesta formao
podem ser assistentes sociais, psiclogos, enfermeiros, professores ou mesmo pais. Os
princpios bsicos que os lderes procuram transmitir aos pais, e que esto presentes no
conhecido livro de Dreikurs, Children: The Challenge (publicado em 1964), que orienta
a interveno adleriana em Educao Parental, incluem a compreenso da criana; a
igualdade e respeito mtuo nas relaes pais-filhos; o encorajamento e uso das
consequncias naturais e lgicas como substituto da recompensa e da punio; a
comunicao eficaz (Croake, 1983; Gamson et al., 1989; Mullis, 1999).
O STEP Systematic Training for Effective Parenting de Dinkmeyer e McKay
desenvolveu-se com base na perspectiva de Dreikurs, se bem que tambm inclua alguns
conceitos do PET de Thomas Gordon (Dinkmeyer & McKay, 1976 citado por Gamson
et al., 1989). De acordo com Croake (1983), o STEP constitui-se, alis, como a
adaptao mais utilizada dos mtodos de Dreikurs e da teoria de Adler.
Uma outra apresentao mais moderna dos princpios de Dreikurs o Active
Parenting a Vdeo-Based Program. Tal como a sua designao indicia, o aspecto
inovador deste programa no se prende propriamente com os seus contedos (que
derivam do PET e da abordagem de Dreikurs), mas antes com o processo pelo qual se
procuram transmitir esses contedos, ou seja, com base em actividades de vdeo,
assumindo que as mensagens visuais funcionam mais eficazmente para a aprendizagem
(Popkin, 1989; Mullis, 1999).
O programa engloba as seguintes elementos: guia do lder (o papel deste
considera-se de grande importncia, apesar do contedo ser passado em vdeo); vdeos;
manual dos pais (com toda a informao que o programa cobre); guia de aco parental
(com questes de auto-monitorizao para os participantes, para assim promover a
participao activa dos pais); poster com ilustraes atractivas, que descreve os
objectivos dos comportamentos positivos e negativos das crianas, e alternativas que os
pais podem escolher para resolver as situaes (os pais podero colocar este material em
casa); actividades de vdeo para praticar/exercitar os contedos; ps-teste. Os contedos
das sesses so os seguintes: os pais activos; compreender a criana; encorajar a
criana; desenvolver a responsabilidade; a comunicao e expresso de sentimentos; a
famlia democrtica (Popkin, 1989).
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Recentemente, aquele programa foi revisto, passando a receber a designao

Active Parenting Today (Popkin, 1993 citado por Mullis, 1999).
Refira-se ainda o programa Active Parenting of Teens, que incide nas percepes
dos pais sobre o comportamento das suas crianas e adolescentes (Popkin, 1989 citado
por Mullis, 1999).
Alm destes programas, que tm sido comercializados com sucesso, tambm
existem livros de autores que se enquadram na abordagem adleriana, dirigidos a pais de
adolescentes, a pais de famlias monoparentais ou a famlias reconstrudas, e at mesmo
livros com orientao religiosa (Gamson et al., 1989).
Para concluir, refira-se que todos os modelos apresentam suporte emprico, sendo
que a opo por um ou outro poder basear-se na eficcia documentada dos diferentes
programas, relativamente aos objectivos dos pais. Assim, se o objectivo da integrao
num programa consiste na promoo das atitudes parentais ou da criana, os programas
no comportamentais podero constituir a resposta mais adequada; se, por outro lado, o
objectivo inerente a essa integrao o de modificar o comportamento da criana, ento
os programas comportamentais e, em menor grau, os programas adlerianos, sero a
escolha mais sensata; finalmente, se o objectivo simplesmente o de aprender a ser
melhor pai/me, qualquer um dos modelos poder ser escolhido, dependendo da
natureza exacta do que os pais querem aprender e das problemticas evidenciadas pela
criana (Medway, 1989).
3.2. Componentes dos programas, populao-alvo e nveis da

interveno
Na perspectiva de Goodyear e Rubovits (1982), so trs as componentes de

quaisquer programas de Educao Parental, concretamente conhecimento, competncias
de gesto familiar e competncias interpessoais:
- A componente de conhecimento distingue-se das restantes duas, na
medida em que se centra na informao ou contedo, e no na aquisio de
competncias propriamente dita. Consiste, portanto, na partilha de informao,
apresentada como um quadro de referncia para as competncias parentais que
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esto a ser ensinadas, por forma a aumentar o conhecimento dos pais, para que
assim estes desempenhem o papel parental mais eficazmente.
- Por outro lado, a componente de gesto familiar est mais centrada nas
competncias necessrias para que as figuras parentais controlem as exigncias
que lhes so colocadas pelas suas famlias. Engloba a modelagem do
comportamento (muito embora no se restrinja ao uso desta estratgia), no sentido
da gesto do comportamento actual da criana pelos seus pais, bem como do
ensino criana de comportamentos que venham a ser adequados para lidar com
situaes futuras.
- Finalmente, a componente de competncias interpessoais focaliza-se na
qualidade das relaes. Tambm aqui o objectivo a mudana comportamental,
embora o alvo directo da interveno sejam as atitudes, os valores e os auto-
conceitos. Os mtodos de facilitao da mudana fundamentam-se nos processos
de comunicao.
Apesar de algo arbitrria, esta distino de componentes parece revestir-se de um
valor funcional, na medida em que, segundo os autores citados, cada uma delas
representa de forma adequada os contedos dos programas de Educao Parental.
Por exemplo, o PET, de Thomas Gordon, enfatiza o ensino de competncias que
promovam a comunicao na famlia; por seu lado, os programas adlerianos ou
behavioristas sublinham primordialmente competncias de modelagem e controlo do
comportamento; a generalidade dos programas inclui informao como meio de
aumentar o conhecimento dos pais, havendo mesmo alguns que recorrem
exclusivamente informao como forma de interveno (Goodyear & Rubovits, 1982).
De seguida procede-se a uma anlise da nfase atribuda a cada uma das
componentes no desenvolvimento de um programa de Educao Parental, tendo em
conta a populao-alvo da interveno e os nveis da mesma.
Assim, considera-se que no desenvolvimento de um programa de Educao

Parental, o valor atribudo a cada componente dever variar em funo da populao-
-alvo junto da qual se pretende intervir, visto que, certamente, nem todos os grupos de
pais tm necessidades idnticas ou so capazes de assimilar o mesmo tipo de material
(Goodyear & Rubovits, 1982; Fine & Henry, 1989; Dore & Lee, 1999). Do mesmo
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modo, o nvel definido para a interveno (remediao, preveno, promoo,

Interveno Precoce) dever ser uma varivel a considerar (Dore & Lee, 1999).
Goodyear e Rubovits (1982) apontam que poder fazer sentido recorrer ao modelo
da hierarquia de necessidades de Maslow como grelha conceptual para organizar e
enfatizar as componentes anteriormente enunciadas na construo de um programa de
Educao Parental. De acordo com esse modelo, as necessidades humanas podem ser
organizadas segundo uma hierarquia, sendo que as necessidades fisiolgicas so as mais
bsicas, seguindo-se as necessidades de segurana, de pertena, de estima e, finalmente,
de auto-realizao. O ser humano esforar-se- por satisfazer as necessidades mais
elevadas da hierarquia somente depois de satisfeitas aquelas que se situam em nveis
mais bsicos, o que implica que uma pessoa que, por exemplo, no possui uma fonte
adequada e consistente de alimento, gua, oxignio, habitao e sentido de pertena, no
ter assegurado as condies para poder desenvolver a sua auto-estima (Maslow, 1970
citado por Goodyear & Rubovits, 1982).
Neste enquadramento, Goodyear e Rubovits (1982) baseiam-se em duas asseres:
a componente de competncias de gesto familiar ser mais apropriada para a satisfao
de necessidades bsicas, ao passo que as competncias interpessoais iro de encontro
satisfao de necessidades de nveis mais elevados; com muita frequncia os pais de
nveis scio-econmicos carenciados, especialmente aqueles que exercem as funes
parentais em situao singular, tm asseguradas somente as necessidades mais bsicas.
Assim, seguindo o modelo enunciado e suas asseres, percebemos que a maioria dos
pais de um nvel scio-econmico carenciado estar mais receptiva, pelo menos
inicialmente, para adquirir competncias de gesto familiar do que competncias
interpessoais; por outro lado, a componente de conhecimento ter que ser modificada no
seu nvel e modo de apresentao, por forma a que aqueles com menor escolaridade
possam beneficiar de um formato com menos material escrito e com o mnimo de
termos tcnicos. Os autores acrescentam ainda que servios de apoio, tais como a
disponibilizao de um espao para acolhimento das crianas (enquanto os pais esto
presentes nas sesses), bem como a possibilidade de proporcionar meio de transporte,
so essenciais para o sucesso dos programas de Educao Parental junto daquela
populao. Mischley et al. (1985 citados por Thompson, Grow, Ruma, Daly & Burke,
1993), por seu lado, referem que a atribuio de incentivos econmicos poder tambm
constituir-se como um factor importante na interveno junto desta populao.
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Os pais de nveis scio-econmicos mdio e elevado tm, por seu lado, uma maior
probabilidade de ter satisfeito as necessidades mais bsicas da hierarquia, podendo,
como tal, estar mais disponveis para aprender competncias interpessoais, por forma a
ir de encontro a necessidades de nveis mais elevados, sendo menos relevante a ordem
de apresentao das componentes interpessoal e de gesto familiar (Goodyear &
Rubovits, 1982).
A opo pelo modelo conceptual de William Perry sobre o desenvolvimento
cognitivo como grelha para organizar a importncia a atribuir a cada uma das
componentes, possibilita-nos tambm uma perspectiva interessante: assim, as pessoas
que se situam em nveis mais baixos de desenvolvimento cognitivo, requerem
inicialmente uma abordagem de aprendizagem mais estruturada, enquanto que aquelas
que se encontram em nveis mais elevados de desenvolvimento se sentem mais
confortveis perante a ambiguidade e a diversidade. Considerando que o
desenvolvimento cognitivo parece relacionado com o nvel educacional, torna-se
aceitvel prever que pais de nvel scio-econmico carenciado, pelo facto de, partida,
se encontrarem em nveis mais bsicos de desenvolvimento cognitivo, respondam
melhor num momento inicial abordagem mais estruturada e educativa correspondente
componente de competncias de gesto familiar (Goodyear & Rubovits, 1982).
Saliente-se, porm, que ao referir pais de nvel scio-econmico carenciado, no
se est necessariamente a fazer corresponder esse estatuto a pais com comportamentos
disfuncionais ou abusivos para com a criana., nem mesmo a considerar que tal factor
social se associa a menor capacidade cognitiva.
Todavia, a investigao tem demonstrado que uma situao econmica
desfavorvel contribui para prticas parentais punitivas e inconsistentes, falta de calor
afectivo para com a criana e maior potencial para comportamentos abusivos por parte
dos progenitores (Dodge, Pettit & Bates, 1994).
A literatura neste domnio descreve que com frequncia os pais que evidenciam
comportamentos abusivos vivem em ambientes de forte tenso, marcados por situaes
de pobreza, violncia na famlia e na comunidade, abuso de substncias, bem como
recursos inadequados ou insuficientes a nvel da habitao, emprego, educao, lazer e
transportes. So pais que, na maioria dos casos, possuem baixos nveis de escolaridade,
que revelam lacunas ao nvel das competncias de resoluo de problemas,
evidenciando em alguns casos sintomas depressivos ou outras perturbaes emocionais.
Podero tambm encontrar-se em situao de monoparentalidade, ou de isolamento
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social, demonstrando competncias interpessoais deficitrias. Da investigao existente

neste domnio, decorre tambm a concluso de que revelam expectativas irrealistas
acerca das capacidades de autocontrolo das suas crianas, e atribuem intencionalidade
racional a comportamentos que na criana so instintivos. Frequentemente procedem a
interpretaes negativas acerca do comportamento da criana, evidenciando um leque
restrito de reaces, bem como dificuldade no controlo de sentimentos de raiva. Em
muitos dos casos, so pessoas hostis e violentas nas relaes que mantm com os
outros, no s com as suas crianas. Existem fortes possibilidades de que estes pais
tenham sido vtimas de abuso e negligncia quando crianas. O abuso de substncias e o
alcoolismo so igualmente factores com um papel determinante nos maus tratos aos
filhos (Dore & Lee, 1999).
Em face deste quadro to complexo, e considerando os diferentes nveis de
interveno possveis, parece ser necessria uma abordagem multifacetada na
interveno de remediao junto dos pais que evidenciam prticas abusivas na educao
das suas crianas, considerando as suas necessidades, problemas e histrias de vida
(Azar, 1989).
O grande objectivo da interveno neste domnio ser, pois, o de ajudar os pais a
quebrarem o ciclo intergeracional de transmisso de prticas educativas nefastas para o
desenvolvimento da criana (Nicholson et al., 2002). Assim, para alm da valorizao
das competncias de gesto familiar, com base em princpios de carcter
predominantemente comportamental, as componentes do foro cognitivo devero
tambm constituir-se como aspectos importantes a ter em considerao na interveno,
designadamente competncias de gesto interpessoal (gesto de emoes negativas,
controlo de sentimentos de fria, resoluo de problemas), aspectos afectivos da funo
parental, bem como informao sobre o desenvolvimento da criana (Azar, 1989; Dore
& Lee, 1999).
No que concerne a populao de pais cujas crianas evidenciam um determinado
tipo de problema, constata-se a existncia de uma diversidade de intervenes, tambm
estas com carcter remediativo, de apoio s figuras parentais que se encontram nessas
circunstncias.
A reviso da literatura nesta rea tem evidenciado que as crianas provenientes de
famlias carenciadas tm maior susceptibilidade de apresentar problemas
desenvolvimentais e comportamentais (Escalona, 1981; Fuchs & Reklis, 1992 citados
por Thompson et al., 1993).
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Principalmente no que diz respeito s crianas que revelam problemas

comportamentais graves, torna-se importante apoiar as famlias de que so provenientes,
considerando que estas crianas se encontram em risco de serem vtimas de abuso dos
seus pais, mas tambm em risco de virem a vivenciar situaes de abandono escolar,
alcoolismo, abuso de substncias, delinquncia juvenil, comportamentos criminosos na
idade adulta, personalidade anti-social, violncia conjugal, problemas interpessoais e
problemas de sade fsica. Uma das estratgias para efectivar esse apoio a estas famlias
consiste, pois, no treino parental (Webster-Stratton & Herbert, 1993).
Tendo em conta as circunstncias descritas, relativas aos riscos em que estas
crianas incorrem, torna-se razovel admitir que muitos programas construdos para
apoiar pais com crianas com problemas de comportamento, iro certamente abranger
figuras parentais cujas prticas educativas so caracterizadas pelo abuso e/ou
negligncia (Dore & Lee, 1999).
Neste tipo de intervenes, parece fazer sentido a nfase na componente de gesto
familiar, nomeadamente mediante a modelagem comportamental, com vista ao controlo
do comportamento dos filhos (Dore & Lee, 1999). O objectivo da interveno consiste,
assim, em modificar o comportamento da criana, mediante a modificao do
comportamento parental (Webster-Stratton & Herbert, 1994), de acordo com o modelo
behaviorista. Kazdin, Siegel e Bass (1992) sublinham, no entanto, que este tipo de
interveno dever incluir tambm uma componente de competncias de resoluo de
problemas que, combinada com a componente de gesto familiar, possibilita que seja
maior o impacto da interveno.
Por seu lado, as intervenes ao nvel da preveno focam com frequncia de
forma privilegiada as dimenses cognitiva e afectiva das funes parentais, no sentido
de prevenir prticas parentais pouco eficazes. Destinam-se populao de pais em
geral, independentemente das suas capacidades parentais. No entanto, tambm podem
ter como alvo populaes especficas, como pais adolescentes, pais adoptivos ou pais de
nvel scio-econmico carenciado, uma vez que estas populaes se encontram em
maior risco de desenvolver comportamentos abusivos e negligentes para com as suas
crianas (Dore & Lee, 1999).
Por exemplo, Brems, Baldwin e Baxter (1993) analisam um programa de
interveno com filosofia preventiva, baseado na teoria de Heinz Kohut da psicologia
do self, dirigido populao de pais em geral, e bastante centrado na componente
interpessoal, uma vez que privilegia o desenvolvimento da compreenso dos
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participantes acerca de si prprios, assim como a compreenso das necessidades

desenvolvimentais das suas crianas.
O programa Reflective Dialogue Parent Education Design (RDPED) um outro
exemplo de uma interveno preventiva, centrada em duas reas, designadamente a
auto-conscincia (self-awareness) e o funcionamento interpessoal dos pais, partindo do
princpio de que estas reas esto relacionadas com a funo parental e exercem um
considervel impacto sobre o desempenho desta funo (Thomas, 1996). Assim, a
promoo do desenvolvimento parental um objectivo inerente ao programa, na
perspectiva segundo a qual os pais que atingiram um nvel mais elevado de
desenvolvimento, possuem um repertrio mais amplo para lidar com situaes
complexas e para compreender a criana, o seu papel parental e as relaes pais-filhos
(Upshur, 1988; Weiss, 1988 citados por Thomas, 1996).
Merecem tambm uma referncia os programas preventivos dirigidos a
populaes especficas.
Um exemplo o programa analisado por Weinman, Schreiber e Robinson (1992
citados por Dore & Lee, 1999), destinado a mes adolescentes, e cujos contedos
abrangem uma diversidade de componentes, uma vez que alm de transmitir
conhecimentos sobre o desenvolvimento da criana e formas alternativas de com ela
lidar, o programa tambm aborda os cuidados de sade materno-infantil, as
necessidades educacionais da me, bem como estratgias de tomada de deciso e de
resoluo de problemas.
Uma outra populao abrangida por programas preventivos a dos pais adoptivos,
que evidenciam com frequncia elevados nveis de stress e de insegurana no
desempenho das suas funes parentais. Um exemplo neste mbito o de uma
interveno centrada nos aspectos da comunicao e em tcnicas cognitivo-
-comportamentais (Nelson & Levant, 1991).
So de referir ainda os programas preventivos construdos especificamente para
pais de nvel scio-econmico carenciado. Thompson et al. (1993) desenvolveram um
programa de Educao Parental com esta filosofia, tendo por base uma reviso da
literatura, cujo objectivo consistia em determinar os factores que se revelavam mais
pertinentes no treino de pais com aquelas caractersticas. Assim, os autores optaram pela
combinao de metodologias didcticas e experienciais, dado que a pesquisa anterior
evidenciava que os pais daquele nvel scio-econmico respondiam de forma mais
positiva a mtodos que integravam componentes afectivas, comportamentais e
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cognitivas (Kapp & Deluty, 1989 citado por Thompson et al., 1993). Tambm se
procurou centrar a interveno no ensino de competncias parentais de carcter prtico,
que pudessem ser implementadas no imediato, bem como proporcionar apoio
individual, sempre que tal se justificava (Thompson et al., 1993). Desta forma, se
procura ir ao encontro das necessidades evidenciadas por aquela populao que,
conforme atrs se referiu, se situam predominantemente em nveis bsicos.
Ser importante mencionar ainda um outro nvel de interveno, designadamente a
Interveno Precoce, cujo objectivo primordial o de promover, numa fase prematura,
o desenvolvimento infantil. Um dos progressos mais importantes nesta rea nos ltimos
trinta anos, prende-se com a crescente articulao e colaborao dos profissionais com
as figuras parentais e com as famlias, uma vez que na famlia, mais especificamente
no contexto das relaes pais-filhos, que ocorre o desenvolvimento da criana
(Dinnebeil, 1999; Mahoney, 1999). Assim se compreende o interesse no recurso
Educao Parental como forma ou componente da Interveno Precoce (Powell, 1988;
Dinnebeil, 1999; Mahoney, 1999).
As populaes usualmente abrangidas pela Interveno Precoce englobam pais de
nvel scio-econmico carenciado, pais adolescentes e pais de crianas com
determinado handicap ou em risco desenvolvimental (Powell, 1988).
Neste nvel de interveno, as componentes privilegiadas na Educao Parental
englobam a informao sobre o desenvolvimento e as necessidades da criana, bem
como competncias de gesto familiar, no sentido de apoiar os pais a lidarem mais
eficazmente com o comportamento da criana, por exemplo, atravs da modelagem
(Powell, 1988; Dinnebeil, 1999; Mahoney, 1999).
3.3. Abordagens metodolgicas na interveno
Segundo Iwaniec (1997), so diversas as metodologias de interveno passveis de

serem utilizadas na Educao Parental.
Entre as metodologias referidas pela autora, algumas so de carcter
activo/reflexivo, como por exemplo: recurso ao vdeo, discusso de grupo, treino
directo, apresentao de modelos, ensaio (role-playing); outras assumem um carcter
predominantemente didctico, como o caso da leitura e da exposio.
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De acordo com Graziano e Diament (1992 citados por Thompson et al., 1993), as
abordagens que privilegiam metodologias experienciais, isto , activas/reflexivas,
contribuem de uma forma mais evidente para a eficcia da interveno junto da
populao geral, comparativamente com os mtodos caracterizados pelo didactismo.
Esta situao ocorre de uma forma ainda mais evidente quando nos referimos a famlias
de nvel scio-econmico carenciado (Knapp & Deluty, 1989 citados por Thompson et
al., 1993).
Um outro mtodo de apoio aos pais, o qual sem dvida inovador, consiste no
recurso s possibilidades disponibilizadas pela Internet. Como exemplo, refira-se o New
Parents Project, no mbito do qual um grupo de profissionais proporciona apoio aos
pais, respondendo a questes colocadas atravs do correio electrnico, e
disponibilizando informao sobre a criana, a maternidade, a paternidade, a
adolescncia, bem como sobre recursos existentes na comunidade (Hudson, 2000).
No que concerne os formatos de interveno, Medway (1989) refere que a maioria
das investigaes controladas diz respeito a formatos de grupo. No mesmo sentido,
Callias (1994 citado por Iwaniec, 1997) salienta que o formato de grupo o mais
utilizado e o mais desenvolvido.
O poder transformador do grupo como catalisador de mudana poder-se-
atribuir a uma diversidade de factores, designadamente a normalizao da experincia
de ansiedade na relao educativa com as crianas, a reduo da culpabilidade que da
resulta e a abertura a novas possibilidades, permitidas por uma eventual diminuio do
mal-estar. O grupo pode, assim, operar de forma a reduzir a resistncia dos pais, alm
de ser uma importante fonte de suporte social (Sarason, Sarason & Pierce, 1990).
Quando intervimos junto de uma populao de nvel scio-econmico carenciado,
importante respeitar as suas circunstncias de vida (nomeadamente, acesso restrito a
recursos e apoios, baixa escolaridade, horrios inconsistentes, frequentes situaes de
monoparentalidade). Na perspectiva de Nicholson et al. (2002), este tipo de pblico
poder beneficiar de um formato de interveno em pequeno grupo, por forma a
responder mais eficazmente s suas necessidades. A este respeito, Thompson et al.
(1993) referem que a combinao dos formatos individual e de grupo poder ser
positiva para esta populao, na medida em que as sesses de grupo encorajam o
contacto social com outros pais e ajudam a normalizar os problemas experienciados
com as crianas; por outro lado, as sesses individuais ajudam os pais a desenvolver
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estratgias para lidar com problemas de comportamento especficos e proporcionam

apoio social por parte de profissionais treinados.
Registe-se ainda a perspectiva de Wagner, Spiker e Linn (2002), que combinam a
realizao de visitas domicilirias com a interveno em grupo, num programa para pais
carenciados. Mischley et al. (1985 citados por Thompson et al., 1993) discutem as
metodologias mais adequadas a populaes daquele nvel scio-econmico, referindo-se
tambm ao recurso a visitas domicilirias, como forma de individualizar a interveno,
e salientando ainda a importncia da realizao de sesses adicionais para pais que
eventualmente tenham faltado ao programa.
No tocante interveno junto de pais que evidenciam comportamentos abusivos
e negligentes a nvel emocional (que podem, como j foi referido, coincidir com a
provenincia de um nvel scio-econmico carenciado), o trabalho em grupo poder ser
mais difcil, uma vez que estes pais tendem a demonstrar sentimentos de vergonha e/ou
embarao, podendo revelar-se relutantes ao facto de terem que se expor perante outras
pessoas. Face a estes condicionalismos, o processo de aprendizagem pode vir a ser
inibido pela possibilidade de uma elevada taxa de dropout. Assim, o trabalho individual
em fases precoces da interveno poder ser necessrio para preparar para a
aprendizagem em pblico e para a participao na resoluo mtua de problemas
(Iwaniec, 1995; Wolfe, 1991 citados por Iwaniec, 1997). Com efeito, os dados da
investigao tm revelado que, junto desta populao, parece ser mais eficaz a longo
prazo a interveno que combina o formato de grupo com o formato individual, do que
somente a interveno individual, pelo facto de o grupo proporcionar apoio social e
maiores possibilidades para procurar ajuda (Iwaniec, 1997).
Quanto organizao dos grupos, esta pode seguir diferentes critrios: pais com
filhos da mesma idade; pais com uma determinada experincia comum; ou pais que
pretendem aprender determinada competncia (Jalongo, 2002). O nvel scio-
econmico de provenincia do pblico-alvo tambm poder ser um critrio para
fundamentar a organizao dos grupos (Fine & Henry, 1989).
A nvel da questo do treino ou formao que os lderes de grupo devem receber,
verifica-se uma grande diversidade de opes. Assim, constatamos que algumas
intervenes requerem programas de treino para os lderes, apesar de no se exigir que
estes tenham formao especfica numa determinada rea do saber, como
aconselhamento, psicologia, ensino, trabalho social ou outra (e.g. Active Parenting
Today: Popkin, 1989; PET Parent Effectiveness Training: Gordon, 1970). Outros
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programas (e.g. STEP - Systematic Training for Effective Parenting: Dinkmeyer &
McKay, 1989) no requerem treino especfico para os lderes, nem mesmo um
determinado background profissional. Verifica-se, contudo, uma tendncia crescente
para formalizar este tipo de treino ou formao (Fine & Henry, 1989).
Devemos referir igualmente uma questo que se reveste de grande importncia, e
que se prende com o local de realizao da interveno em grupo. De acordo com Dore
& Lee (1999), os pais mais susceptveis de evidenciarem prticas parentais
problemticas, so tambm aqueles cuja probabilidade de dropout da interveno
maior. Brenner et al. (1999), por seu lado, sublinham que os pais que mais precisam de
apoio so, com frequncia, aqueles que menos o solicitam. Assim, a opo por realizar a
interveno em contextos da comunidade, poder ser uma forma de ultrapassar essas
questes, na medida em que esse tipo de contextos parece ser mais atractivo e
motivador, comparativamente com o que se verifica nos grupos que decorrem em
contextos clnicos (Cunningham, Bremner & Boyle, 1995 citados por Dore & Lee,
1999; Brenner et al., 1999).
Sistematizando as ideias apontadas sobre os formatos de interveno, podemos
concluir que o formato de grupo apresenta algumas vantagens, nomeadamente: revela-
se mais eficaz a nvel de custos; proporciona maiores possibilidades de apoio social,
mediante a partilha de conselhos e ideias; permite aprender com a experincia dos
outros; promove a resoluo mtua de problemas. Porm, deve ressalvar-se que este
formato no isento de limitaes, uma vez que implica um grande dispndio de tempo
na organizao e preparao dos materiais e do equipamento necessrios; por outro
lado, pode tornar mais difcil a disponibilizao de uma ateno individualizada,
adequada s necessidades dos vrios membros do grupo, para assim manter a motivao
para a participao na interveno (Iwaniec, 1995; Wolfe, 1991 citados por Iwaniec,
1997).
Por final, importante salientar um ltimo aspecto que tambm diz respeito s
abordagens metodolgicas na interveno, e que tem a ver com a incluso da figura
paterna na mesma.
Desde h j alguns anos que tm surgido inmeros trabalhos cientficos que
enfatizam a importncia da figura do pai no desenvolvimento da criana (e.g. Lamb,
1976; Parke, 1981/1982).
No entanto, tradicionalmente, os programas de Educao Parental abrangem,
essencialmente, uma populao de mes. Somente uma pequena percentagem das
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intervenes se dirige a casais, e mesmo nestes casos se verifica que com frequncia o
pai comea a frequentar a interveno aps a me o ter feito (Noller & Taylor, 1989).
De acordo com Meyers (1993), torna-se fundamental que a Educao Parental siga
ao encontro das necessidades especficas do pai, por forma a que esta figura sinta como
pertinente este tipo de interveno. Refira-se o trabalho de Anderson, Kohler e Letiecq
(2002), que sublinham a importncia da promoo do envolvimento financeiro e
emocional do pai na vida das crianas, particularmente em comunidades
economicamente carenciadas, e nesse sentido desenvolvem um programa especfico
para pais, designado Responsible Fatherhood.
3.4. O modelo colaborativo na interveno
De acordo com a perspectiva de Goodyear e Rubovits (1982), a construo de um

programa de Educao Parental, concretamente, a organizao da nfase a atribuir a
cada uma das suas componentes, poder firmar-se nos dados proporcionados pelos
modelos tericos de Maslow e Perry.
Todavia, tendo por base um modelo colaborativo na interveno, no poderemos
negligenciar que so os prprios pais a fonte mais preciosa de informaes quanto s
suas necessidades e funcionamento. Assim, a opo por este modelo ir trazer uma srie
de implicaes no que concerne o papel do terapeuta ou lder das sesses e o tipo de
relao que constri com os alvos da interveno.
Segundo Webster-Stratton e Herbert (1993), colaborao implica a construo de
uma relao no culpabilizante, apoiante e recproca, que considera de forma igualitria
os conhecimentos do terapeuta e as foras e perspectivas nicas dos pais, assente no
respeito pelo contributo de cada pessoa, na confiana e na comunicao aberta. Nestas
circunstncias, os pais participam activamente no estabelecimento de objectivos na
interveno e assumem responsabilidade conjunta com o terapeuta na resoluo dos
seus problemas pessoais ou da sua famlia, sendo-lhes dada a possibilidade de avaliarem
de forma contnua a interveno, recorrendo o terapeuta a essas avaliaes no sentido de
refinar e adaptar as metodologias, de acordo com as necessidades da famlia. A adopo
de um modelo de interveno com estas caractersticas implica, pois, que o terapeuta
abandone o papel de perito que ensina competncias aos pais, e trabalhe conjuntamente
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com estes, solicitando activamente as suas ideias e sentimentos, compreendendo o seu

contexto cultural e envolvendo-os no processo de partilha de experincias, discusso de
ideias e resoluo de problemas.
Ao assumir uma perspectiva de empowerment, criam-se condies para que os
alvos da interveno, eles prprios, elaborem da forma mais flexvel e criativa possvel
as suas necessidades e as formas de lhes dar resposta, num processo eminentemente
colaborativo e de negociao (Menezes, 1999, p. 31).
O contexto no qual decorre a interveno tambm importante, conforme referem
Webster-Stratton e Herbert (1993), salientando que os pais respondem de uma forma
mais positiva a um contexto com caractersticas informais, concretamente, mediante a
construo de um ambiente confortvel e acolhedor.
A importncia da colaborao com os pais coloca-se desde logo na entrevista
inicial, na qual h que perceber as suas experincias e sentimentos, bem como os seus
modelos explicativo e atribucional. Por outro lado, a primeira sesso de interveno ser
particularmente relevante no estabelecimento da estrutura e regras bsicas para as
sesses futuras. Segundo os autores, o lder das sesses assume diversos papis, ao
optar por este tipo de modelo na interveno:
- constri uma relao apoiante com os pais, mediante a empatia e o recurso a
competncias de comunicao eficazes (recorre ao self-disclosure, no sentido em que
evidencia uma postura genuna, caracterstica de uma pessoa que no procura a
perfeio, mas que tenta lidar com os seus erros e aprender com estes; utiliza o humor,
que reduz os sentimentos negativos; evidencia uma atitude optimista, na medida em que
estabelece expectativas positivas de mudana; age como defensor dos pais, naquele e
noutros espaos, por exemplo, em situaes de interaco com outros profissionais, para
assim fortalecer a capacidade dos pais de se defenderem a si prprios);
- devolve o poder de agir aos pais, transmitindo-lhes um sentido de empowerment,
reforando e validando os seus insights e as solues que apresentam, modificando
pensamentos de desnimo, promovendo sistemas de apoio (familiar e no grupo);
- ensina os pais, na medida em que persuade, explica, sugere, aconselha trabalhos
de casa, sumariza contedos, assegura a generalizao das aprendizagens, recorre a
exemplos de modelos em vdeos ou ao role-play, faz avaliaes;
- faz interpretaes, recorrendo a analogias e metforas para explicar conceitos
tericos e reenquadrar explicaes parentais, reformulando crenas sobre a natureza dos
problemas, os comportamentos das crianas e o poder dos pais;
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- orienta e desafia, estabelecendo limites, impondo um ritmo ao grupo (de acordo

com as suas necessidades), lidando com a resistncia;
- faz antecipaes, uma vez que procura prever problemas e obstculos que
possam surgir, sendo tambm importante contar com uma eventual resistncia dos pais
mudana, bem como antecipar possibilidades de sucesso e mudanas positivas
(Webster-Stratton & Herbert , 1993).
Wolfe e Haddy (2001) partilham da opinio de que na interveno em grupo, a
figura do lder das sesses poder constituir-se como um importante recurso, tendo em
conta que o seu papel ir ser fundamental na construo de um sentimento de segurana
entre os elementos do grupo, promovendo a discusso genuna. Aqueles autores
salientam que, infelizmente, muitos programas so didcticos por natureza e propiciam
poucas oportunidades para a partilha e para o suporte. Porm, construir contextos
apoiantes nos quais os pais se sintam seguros para partilhar vivncias, rever as suas
prprias experincias de infncia e garantir o suporte mtuo, mais importante do que
simplesmente disponibilizar informao sobre a educao da criana.
Em concluso, podemos afirmar que a opo por um modelo colaborativo na
interveno em Educao Parental, poder constituir-se como uma via importante para a
promoo da confiana, auto-suficincia e auto-eficcia dos pais, na medida em que
estes assumem um papel de relevo no desenvolvimento de respostas para as suas
prprias questes e dificuldades, conjuntamente com o terapeuta/lder, que assegura a
construo de um contexto apoiante e adaptado s caractersticas, necessidades e valores
do pblico junto do qual se prope intervir (Webster-Stratton & Herbert, 1993).
3.5. Avaliao de programas de interveno
As questes relacionadas com a avaliao de programas de Educao Parental

assumem uma importncia extrema, na medida em que ao identificarmos os elementos
crticos do sucesso neste tipo de interveno, poderemos aumentar a nossa compreenso
sobre o desenvolvimento humano, maximizar os efeitos parentais nas trajectrias de
desenvolvimento das crianas e reforar a construo de programas e polticas que
promovam o funcionamento saudvel da famlia e o desenvolvimento da criana (Wolfe
& Haddy, 2001).
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Conforme foi j referido neste trabalho, uma questo crtica nesta rea de
interveno prende-se com a sensibilidade dos programas s caractersticas da
populao-alvo. A avaliao da interveno ter, certamente, um papel fundamental a
desempenhar nessa matria (Powell, 1998).
No entanto, apesar de muito se escrever sobre a Educao Parental e de se
reconhecer que estamos perante um recurso com numerosas potencialidades, ainda
difcil apontar quais os elementos necessrios para que tenha sucesso, na medida em que
limitado o nosso conhecimento acerca dos resultados dos programas implementados
(First & Way, 1995; Matthews & Hudson, 2001; Wolfe & Haddy, 2001).
Muito embora se verifique a existncia de uma considervel quantidade de
experincias de interveno neste domnio, poucos so os estudos que contemplam de
uma forma sistemtica e consistente a dimenso avaliativa (Matthews & Hudson, 2001).
Na generalidade, os estudos que se debruaram sobre os resultados de programas
especficos de Educao Parental, focam somente um determinado tipo de resultados
(relacionados com a criana, com os pais, com a famlia ou com a relao conjugal) e
recorrem a medidas conceptualmente limitadas (First & Way, 1995). Tambm se
encontram estudos cuja avaliao se faz somente nas fases prvia e posterior ao
programa, e no durante a sua implementao (Medway, 1989).
Todavia, a avaliao deve ser ponderada como uma componente da construo e
implementao de qualquer programa, e no como um momento cuja ocorrncia se
efectiva separadamente da interveno (Matthews & Hudson, 2001).
Podemos considerar que o processo avaliativo envolve as seguintes componentes:
objectivos, contedos, mtodos, implementao e resultados da interveno. A
avaliao dos objectivos do programa , fundamentalmente, uma avaliao de contexto,
cujo propsito o de assegurar que os objectivos da interveno so revistos e
modificados, tendo em considerao os valores sociais e culturais dos pais, bem como
as necessidades desenvolvimentais das crianas (Matthews & Hudson, 2001). Trata-se,
com efeito, de uma avaliao das necessidades da populao qual o programa se
dirige, e que dever ser efectuada em contexto, com vista a adaptar o programa s
condies, sistemas de valores e crenas da comunidade local (Powell, 1988). Por sua
vez, a avaliao de contedos deve firmar-se na literatura terica e emprica sobre os
comportamentos parentais considerados aceitveis e eficazes/eficientes. Do mesmo
modo, a avaliao das metodologias dever seguir as orientaes da literatura cientfica,
em virtude do facto de que determinadas abordagens podero funcionar com algumas
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famlias, mas no com outras, cujas caractersticas sejam distintas. O trabalho de

avaliao destas trs componentes objectivos, contedos e mtodos tem uma
finalidade formativa e deve ocorrer antes da implementao do programa. O mesmo j
no acontecer com a avaliao das componentes de implementao e de resultados,
cuja ocorrncia dever ter lugar durante e aps o programa, respectivamente. No que
concerne a avaliao da implementao, pretende-se perceber em que medida esta est a
decorrer conforme havia sido previsto, mediante a participao dos pais na interveno
e o grau de satisfao que revelam face aos mtodos utilizados. Por ltimo, a avaliao
de resultados permite concluir se o programa teve ou no sucesso, quais os aspectos que
devem ter continuidade e quais aqueles que devem ser alvo de alterao em
intervenes futuras. A avaliao ser mais complexa se recorrer a medidas do
comportamento ou de estados internos dos pais e tambm das crianas (Matthews &
Hudson, 2001).
Ainda relativamente avaliao de resultados, refira-se que um aspecto
importante na investigao experimental quando est em causa uma apreciao de
efeitos, mudanas ou ganhos, a existncia de dois ou mais momentos de avaliao,
sendo que pelo menos um deles ocorre antes da manipulao da varivel independente e
outro aps essa manipulao. Esses momentos designam-se, respectivamente, pr-teste
e ps-teste. Poder surgir ainda um terceiro momento, mais longnquo no tempo, e que
tem por finalidade verificar a estabilidade dos efeitos do tratamento: o momento de
follow-up. Esta ltima forma de avaliao particularmente importante em intervenes
com objectivos de modificao do comportamento ou facilitao de mudanas e
aprendizagens, no sentido de verificar se os efeitos se mantm com o tempo ou se
permanecem para alm da durao da interveno (Almeida & Freire, 2000).
Estes momentos de avaliao, sobretudo os de pr-teste e de ps-teste,
possibilitam verificar se houve realmente mudana com a introduo de certa condio
da varivel independente ou com a interveno (Almeida & Freire, 2000). Por exemplo,
podemos avaliar junto de um grupo de pais quais os efeitos da participao num
programa de Educao Parental, tendo em conta as avaliaes realizadas antes e aps o
tratamento. Podemos ainda analisar se a mudana ocorrida atribuvel ao programa de
interveno, ao intervalo de tempo ou a ambos, tendo por base a avaliao dos grupos
experimental e de controlo.
A filosofia de avaliao atrs descrita assenta, como se pode concluir, em
pressupostos quantitativos, aos quais est inerente uma preocupao em salvaguardar
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que as observaes realizadas sejam objectivas (o que depender da qualidade dos

instrumentos e dos procedimentos de medida usados, bem como do controlo da
situao), e que os resultados finais e as concluses se firmem exclusivamente no
quadro da relao entre a varivel independente e a varivel dependente (Almeida &
Freire, 2000).
Ainda que no se deva negligenciar o valioso papel dos mtodos quantitativos na
identificao de variveis mediadoras que um determinado programa deve abranger
como alvo de mudana, importante reconhecer que as abordagens qualitativas, por seu
lado, tm um papel particularmente relevante, no s na avaliao das eventuais
mudanas ocorridas, como tambm na adaptao do contedo do programa s
condies, crenas e linguagem da comunidade local (Dumka, Roosa, Michaels & Suh,
1995).
Tal situao decorre do facto de que na pesquisa qualitativa o investigador estuda
os fenmenos no contexto natural em que ocorrem, procurando dar-lhes um sentido ou
interpret-los, em termos dos significados que as pessoas lhes atribuem. Assim, nesta
forma de abordar a investigao, assume-se que a realidade objectiva no pode ser
apreendida, com base no princpio da primazia da experincia subjectiva como fonte de
conhecimento, e no interesse em conhecer o modo como as pessoas experienciam e
interpretam o mundo social, que por elas construdo de uma forma interactiva (Denzin
& Lincoln, 1998; Almeida & Freire, 2000). Concretamente no domnio da Educao
Parental, esta forma de abordar a realidade efectiva-se mediante a adopo de uma
postura que considera como fonte de informao nica e importante para o planeamento
e desenvolvimento de programas de interveno, o feedback dos pais sobre as suas
experincias enquanto educadores das suas crianas (Wolfe & Haddy, 2001).
Mais especificamente, a investigao qualitativa implica uma nfase em processos
e significados que no podem ser rigorosamente examinados ou medidos (se que
podem ser medidos de alguma forma) em termos de quantidade, intensidade e
frequncia, valorizando a natureza socialmente construda da realidade. Desta forma,
enquanto que os estudos quantitativos enfatizam a medida e anlise de relaes causais
entre variveis, com recurso a mtodos matemticos, tabelas estatsticas e grficos, os
mtodos qualitativos fazem uso de materiais etnogrficos, narrativas histricas, histrias
de vida, materiais biogrficos e autobiogrficos, entre outros, e recorrem a mltiplas
metodologias, como a observao participante, mtodos visuais ou a entrevista (Denzin
& Lincoln, 1998). De novo concretizando para o domnio da Educao Parental,
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conclui-se que o recurso a tais metodologias facilitar a explorao de processos e

significados relativos s vivncias pessoais no desempenho das funes parentais.
Fontana e Frey (1998) afirmam que a entrevista o instrumento metodolgico
mais utilizado na pesquisa qualitativa para a recolha e anlise de materiais empricos.
Apesar de se constituir como uma das formas mais usadas e poderosas para
compreender o ser humano, os autores apontam para o facto de que colocar questes
para obter respostas uma tarefa bastante mais complexa do que eventualmente se
possa pensar, na medida em que a palavra, escrita ou falada, encerra sempre uma certa
ambiguidade, por muito cuidado que tenhamos ao colocar questes e codificar
respostas. As entrevistas podem ser de tipo estruturado, semi-estruturado ou no
estruturado, consoante a flexibilidade que impem a nvel da forma como as questes
so colocadas e das possibilidades de categorias de respostas que permitem ao
entrevistado. Refira-se, por ltimo, que este mtodo pode ser usado em diversas reas,
tais como o marketing e a poltica, com fins teraputicos ou para produzir dados para
anlise acadmica.
Tradicionalmente, os mtodos qualitativos e quantitativos eram apresentados na
literatura como sendo diametralmente opostos e mutuamente exclusivos. Contudo, a
integrao de ambos os mtodos na investigao, poder proporcionar informao que
nenhum dos dois disponibiliza quando utilizado de forma isolada (Sells, Smith &
Sprenkle, 1995).
Nessa perspectiva, First e Way (1995) salientam que se torna importante adoptar
uma perspectiva mais abrangente no campo especfico da Educao Parental, incluindo
na avaliao dos programas abordagens de carcter qualitativo, ou seja, interpretativas,
que enfatizam a natureza e o significado das experincias pessoais e que pretendem
levar a insights mais profundos sobre a natureza dos resultados da Educao Parental,
evidenciados nas experincias dos participantes no programa. Esta poder ser uma via
para ultrapassar as limitaes de perspectivas de carcter positivista, tradicionalmente as
mais utilizadas neste tipo de pesquisa, as quais focam somente resultados passveis de
ser observados, previstos e controlados, e que tm por objectivo conduzir a
generalizaes empricas.
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3.6. Consideraes ticas
Para os profissionais que trabalham com famlias, a existncia de cdigos de tica

que regulamentem as suas prticas, torna-se particularmente importante, em virtude da
seriedade das suas obrigaes e da complexidade dos dilemas com os quais
frequentemente se deparam (Adams, Dollahite, Gilbert & Keim, 2001).
Concretamente no domnio da Educao Parental, como j tivemos oportunidade
de referir, no encontramos critrios definidos no que concerne a formao de
orientadores nesta rea, nomeadamente na interveno em grupo, assim como tambm
no encontramos linhas ticas s quais seja possvel aderir no desenrolar da mesma.
Contudo, de acordo com Fine (1980), possvel apontar uma srie de
responsabilidades que devem ser tidas em considerao. Assim, em virtude da
variabilidade a nvel da formao de lderes, dever ser claro para os participantes qual
o nvel de qualificao do dinamizador das sesses. Tambm devero ser clarificados os
objectivos do programa, quer na fase de divulgao, quer na primeira sesso, devendo
evitar-se garantias de sucesso aps a interveno. Devem ser apresentadas aos pais as
razes para as intervenes sugeridas, muito embora estes no devam sentir que tm que
efectuar mudanas com as quais no se sentem confortveis. Os orientadores de grupos
tambm devero proteger os participantes de eventuais crticas de outros elementos do
grupo. Uma vez que a Educao Parental no significa terapia de grupo, o orientador
dever ainda assegurar que os participantes se mantm focados na partilha de
informao e na aprendizagem de competncias, em lugar de interpretar o seu ou o
comportamento de outros participantes. Um outro aspecto o de que os valores nos
quais assenta o programa devem ser partilhados com potenciais membros do grupo, para
que decidam se realmente desejam participar na interveno. Apesar de serem ilegais
determinadas prticas, de que so exemplo o abuso fsico, emocional e sexual das
crianas, outras crenas acerca da funo parental podero estar dependentes do meio
cultural de provenincia dos participantes, factor perante o qual o orientador dever ser
sensvel. De referir ainda que importante ajudar os membros do grupo para que se
sintam menos ansiosos acerca do facto de se encontrarem naquele contexto, apoiando-os
no encontro de novas alternativas a nvel do desempenho das suas funes parentais.
Se pretendemos que a implementao de um determinado programa de Educao
Parental assuma um formato de investigao e assim deveria ser prtica corrente, por
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forma a avaliar a eficcia das intervenes de uma forma controlada e rigorosa ento
tambm devero ser tomados em considerao determinados princpios ticos que
devem reger a actividade do investigador.
De acordo com Almeida e Freire (2000), o estudo do comportamento humano
envolve uma relao entre o investigador e os sujeitos, ou entre o investigador, os
sujeitos e os contextos. A questo tica central na investigao reside num dilema entre
dois sistemas de valores: por um lado, a crena no valor e na necessidade da prpria
investigao; por outro lado, a crena na dignidade humana e nos contextos de vida dos
indivduos, e no direito de ambos privacidade. A American Psychological Association
(APA) tem revelado preocupao com estas questes, e nesse sentido tem vindo a
publicar alguns princpios de ndole deontolgica, com vista a regulamentar a
investigao psicolgica (A.P.A., 1982).
No que respeita a investigao, refira-se em primeiro lugar que o investigador
responsvel por avaliar cuidadosamente em que medida o estudo aceitvel sob o ponto
de vista tico, antes de iniciar a pesquisa. Devem, assim, ser evitados os estudos que
coloquem em causa os direitos dos participantes, para salvaguardar que estes sejam
prejudicados por tomarem parte em determinada investigao. Outro aspecto a
considerar, excepto no caso das investigaes de risco mnimo, o de que o
investigador deve efectuar um contrato com os sujeitos, com a finalidade de clarificar
obrigaes, direitos e responsabilidades mtuos, esclarecendo tambm sobre os aspectos
da investigao que possam vir a afectar os participantes. Desta forma se poder
assegurar o consentimento informado dos sujeitos para tomarem parte na investigao.
Ainda relativamente a este ponto, refira-se que o investigador deve respeitar a liberdade
do sujeito recusar a sua participao na investigao, em qualquer uma das fases do seu
desenvolvimento. Um terceiro aspecto o de que o investigador dever tambm avaliar
se os objectivos do estudo podem ser explicitados perante os sujeitos, ou se necessrio
que tais objectivos no sejam clarificados na ntegra, por razes de ordem metodolgica,
procedimento este que deve ser cuidadosamente ponderado. Em quarto lugar, refira-se a
importncia de salvaguardar a integridade fsica, mental e moral dos participantes,
evitando investigaes que coloquem em causa a segurana destes. Por final, h que
assumir a confidencialidade dos resultados obtidos, excepto se foi efectuado com os
participantes algum acordo em contrrio (Almeida & Freire, 2000).
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3.7. Implicaes da interveno em Educao Parental para a

Psicologia Escolar
A relao entre a escola e a famlia particularmente importante para os alunos, os

pais, os professores e para a evoluo de uma sociedade democrtica (Menezes, 1990).
Assim, verifica-se que o envolvimento parental na escola tem efeitos positivos na
realizao escolar dos alunos (Villas-Boas, 1985; Monnier & Pourtois, 1987 citados por
Menezes, 1990), traduzindo-se tambm num aumento das suas competncias sociais e
diminuio dos seus problemas de comportamento (Webster-Stratton, 1998).
Os pais tambm parecem beneficiar desta participao, muito particularmente
aqueles que provm de nveis scio-econmicos carenciados, designadamente no que
respeita a promoo da valorizao dos seus contributos para o contexto escolar, o
fortalecimento das suas redes sociais de apoio e o desenvolvimento do seu papel
enquanto cidados numa sociedade participativa (Marques, 1988, Davies, 1989 citados
por Menezes, 1990).
Por seu lado, os professores podero sentir, mediante a atitude participativa dos
pais, que dispem de uma rede de apoio promotora da sua integrao na comunidade em
que a escola se insere, beneficiando igualmente com esta articulao (Davies, 1989
citado por Menezes, 1990).
Mediante o exposto se depreende que as famlias no podem continuar a olhar a
escola como o local onde entregam os alunos, delegando quele contexto todo o
processo educativo; todavia, no podemos deixar de constatar que a escola evidencia
ainda uma lgica organizacional que escapa a quem a ela no pertence e, por outro lado,
ainda se refere com excessiva frequncia s famlias como se de um todo homogneo e
global se tratassem (Carvalho, 1998/1999).
Somente a actuao conjunta entre aqueles dois contextos poder tornar possvel a
substituio de um processo de recriminao mtua, que parece ser ainda o paradigma
actual, por um processo baseado na co-responsabilizao entre ambos (Estrela & Villas-
Boas, 1997).
No sentido de promover esse trabalho conjunto, sem dvida importante o
movimento associativo dos pais, que em Portugal tem vindo a assumir um papel cada
vez mais preponderante. Antes de 1974 eram poucas as Associaes de Pais existentes,
sendo que quase todas estavam ligadas ao ensino particular. Com a aco revolucionria
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de Abril daquele ano, e mediante o desejo de participao que ento se tornou evidente,
o movimento associativo em geral, e o de pais, em particular, foi crescendo, um pouco
por todo o pas. No entanto, somente em 1977 publicada a Lei n7/77 que
formalmente reconhece o direito e o dever dos pais, atravs das suas associaes, de
participarem no sistema educativo portugus. Em 1985 fundada a CONFAP
Confederao Nacional das Associaes de Pais, uma estrutura confederada das
Associaes de Pais e Encarregados de Educao, sem fins lucrativos, cuja finalidade
a de congregar, coordenar, dinamizar, defender e representar, a nvel nacional, o
movimento associativo de pais e intervir como parceiro social junto dos rgos de
soberania, autoridades e instituies, por forma a possibilitar e facilitar o exerccio do
direito de cumprimento do dever que cabe aos pais e encarregados de educao, de
orientarem e participarem activamente como primeiras figuras responsveis na
educao integral dos seus filhos e educandos. Registe-se, por final, que s em 1999,
mediante o Decreto-Lei n 80/99 de 16 de Maro, alterada a lei das Associaes de
Pais, consagrando normas e procedimentos que permitem aos Pais e Encarregados de
Educao exercer os seus direitos no mbito do sistema educativo sem virem a ser
penalizados no campo profissional. Esta mudana motiva, por certo, para uma nova
atitude dos pais perante a escola, ao abrir possibilidades para uma participao efectiva
das figuras parentais naquele contexto.
Outras aces que podero promover aquela articulao incluem modificaes nas
infra-estruturas escolares, concretamente mediante a criao de espaos prprios para
atendimento das famlias, em horrios que vo de encontro, dentro do possvel, s suas
necessidades; visitas dos professores a casa dos alunos e presena de pais voluntrios na
sala de aula; envolvimento dos pais em actividades extra-curriculares na escola, que
tornem possvel um contacto com professores que no esteja centrado nas temticas
escolares; preparao cuidada das reunies com os pais, individuais e colectivas, nas
quais se apela ao seu envolvimento, com vista resoluo de eventuais dificuldades dos
seus filhos; encorajamento da participao voluntria dos pais e envolvimento destes
nos rgos de gesto da prpria escola (Menezes, 1990; Carvalho, 1998/1999;
Gonalves, 1998/1999).
Refira-se, por final, que tambm o desenvolvimento de iniciativas de Educao
Parental na escola, poder ser uma via para a efectivao de um dilogo mais produtivo
entre este contexto e a famlia, desenvolvendo quer conhecimentos relacionados com os
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filhos, quer dando resposta a necessidades no mbito da formao pessoal (Menezes,

1990; Pourtois, Desmet & Barras, 1994; Gonalves, 1998/1999; Wolfe & Haddy, 2001).
Assim, a Educao Parental, implementada com o objectivo de prevenir a ruptura
entre a famlia, filhos e escola, mediante o dilogo formativo, poder contribuir
grandemente para que aqueles dois contextos de vida dos alunos surjam como espaos
cooperantes de desenvolvimento pessoal e social, onde se faz a experincia e a
aprendizagem da democracia pluralista, promotora dos direitos fundamentais da pessoa
humana, atravs de uma maior igualizao das oportunidades sociais (Gonalves,
1998/1999, p. 5).
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II. Investigao
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1. Construo do programa de
Educao Parental Ser Famlia
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1.1. Fundamentao terica e objectivos gerais do programa
semelhana do que sucede em diversas intervenes no domnio da Educao

Parental, o programa Ser Famlia incorpora vrios elementos de diferentes grelhas
tericas encontradas na literatura cientfica sobre o tema, no seguindo uma orientao
conceptual em particular, nem mesmo sendo a replicao de um programa j construdo.
Assim, integra conceitos do modelo terico reflexivo (Medway, 1989),
nomeadamente do Parent Effectiveness Training, de Thomas Gordon, que se alicera
em princpios da teoria humanista de Carl Rogers, designadamente os relacionados com
a aceitao incondicional da pessoa, a escuta activa e a relao de ajuda (Rogers, 1951,
1963). Os conceitos daquele programa que podemos encontrar no Ser Famlia so os
seguintes: escuta activa da criana por parte dos pais, emisso de mensagens eu na
relao pais-filhos, aceitao dos sentimentos da criana de uma forma isenta de
julgamentos, importncia da modelagem parental, encorajamento da criana para
encontrar as resolues para os seus prprios problemas, extino da punio (fsica ou
outra) como medida para disciplinar a criana (Gordon, 1970).
Os conceitos adlerianos de compreenso da criana, igualdade e respeito mtuo
nas relaes pais-filhos e comunicao eficaz (Medway, 1989), esto tambm
disseminados no programa Ser Famlia.
O modelo terico comportamental aquele cujo peso menor na construo do
programa elaborado para este estudo, em virtude de aquele modelo ser particularmente
eficaz quando se tem por objectivo a modificao do comportamento da criana,
mediante o treino de tcnicas comportamentais junto dos pais (Medway, 1989), o que
no se constitui como finalidade primordial para o nosso programa.
No entanto, algumas tcnicas comportamentais foram exploradas, aplicadas a
situaes disciplinares na relao dos pais com a criana, concretamente o reforo
positivo, o time-out, o custo de resposta, a modelagem e prtica comportamental
(Gonalves, 1990).
O suporte conceptual do programa em causa encontra tambm fundamento nas
teorias de Martin Seligman, sobre o estilo explicativo e optimismo; de Daniel Goleman,
sobre a inteligncia emocional; de Edward Diener, que investiga no domnio do bem-
estar subjectivo. Estas teorias enquadram-se no mbito da Psicologia Positiva que,
aplicada Educao Parental, contribui para uma nfase numa perspectiva positiva e
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desproblematizada da realidade, na valorizao das competncias e sucessos dos pais e

numa leitura esperanada da vida (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Esta opo
firmou-se em dados referidos na investigao, que apontam para a existncia de um
clima de desnimo e pessimismo na cultura educacional actual (Marujo & Neto, 2000),
bem como em dados cientficos sobre os benefcios a vrios nveis de uma atitude
optimista (Seligman, 1991; Peterson, 2000).
A fundamentao terica do programa Ser Famlia teve por base o conhecimento

existente sobre a populao-alvo junto da qual se pretendia intervir, conhecimento esse
que resultou do trabalho de acompanhamento tcnico (e.g. social e/ou psicolgico) a
famlias de nvel scio-econmico carenciado, no mbito de um projecto de interveno
comunitria, bem como de informao recolhida num primeiro contacto pessoal com
potenciais participantes no estudo. O programa em causa foi, portanto, elaborado a
partir da nossa experincia com aquela populao e tendo em conta as necessidades
avaliadas, no sendo, por isso, generalizvel a outros pblicos.
Dessa experincia de trabalho e da avaliao de necessidades, concluiu-se que o
pblico-alvo da interveno evidenciava as seguintes caractersticas:
histrias de vida marcadas por modelos familiares, cujas prticas educativas se
definem pela inconsistncia, punio e/ou falta de afecto;
auto-estima desvalorizada;
dificuldades na comunicao assertiva na relao com os filhos;
dificuldades/incapacidade de expresso de sentimentos positivos na relao com
os filhos;
dificuldades/incapacidade na regulao das emoes negativas/auto-controlo;
baixos nveis de satisfao com a vida;
atitudes pessimistas generalizadas, perante si prprios, a vida, as pessoas e as
adversidades.
A interveno em causa assume um carcter preventivo e promocional, por se
considerar que, pelas caractersticas atrs descritas, o pblico-alvo encontrar-se-ia em
risco de desenvolver prticas educativas nefastas para o desenvolvimento das suas
crianas. O programa centra-se, portanto, nas interaces e formas de entender a vida,
bem como na promoo de algumas competncias, por forma a preparar os sujeitos para
lidarem com eventuais dificuldades ou desajustamentos, devolvendo-lhes o poder de,
por si prprios, encontrarem formas de os ultrapassar.
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Os objectivos gerais do programa so os que a seguir se enunciam:

Promover o auto-conhecimento, enquanto pessoas e enquanto pais:
designadamente, ajudando mes e pais a recordarem o seu crescimento nas suas
famlias de origem, para que reconheam eventuais efeitos das suas experincias
de infncia no seu desenvolvimento, esperando-se que tal venha a ter um
impacto positivo nas suas prticas educativas (Wolfe & Haddy, 2001), na
perspectiva de que, ainda que os seus modelos parentais tenham sido de alguma
forma destrutivos ou nefastos, possvel ajudar pais e mes a serem modelos
diferentes na relao com as suas crianas, para que assim construam uma
famlia saudvel e feliz (Hart, 1990).
Promover a perspectiva segundo a qual ser me ou ser pai um processo em
construo permanente (Donald & Mancuso, 1987 citados por Marujo, 1997), o
que vem legitimar a importncia e o sentido da interveno em Educao
Parental.
Promover a auto-estima: de acordo com Hart (1990), s podemos dar aos outros
aquilo que temos e, nessa medida, os pais tero que aprender a construir a sua
prpria auto-estima, medida que constroem a das suas crianas.
Promover formatos de comunicao mais eficazes na relao dos pais com a
criana, que facilitem o desenvolvimento scio-emocional desta: a importncia
de exprimir abertamente sentimentos positivos e da auto-regulao dos
sentimentos negativos; da escuta activa da criana; de emitir mensagens eu na
comunicao com ela; de aceitar e respeitar os seus sentimentos, ajudando-a a
lidar com as suas emoes negativas; de a encorajar a encontrar as resolues
para os seus prprios problemas (Gordon, 1970; Goleman, 1995).
Promover a discusso e treino de algumas estratgias para prevenir/lidar com
comportamentos desafiantes da criana: explorao de estratgias de ignorar o
seu comportamento; os castigos; as consequncias lgicas e naturais (Webster-
Stratton & Herbert, 1994).
Promover atitudes mais optimistas na relao dos pais consigo prprios, com os
outros e perante a vida, em geral, que venham a ter um impacto positivo nas suas
prticas educativas, tendo em conta as implicaes negativas do desnimo e do
pessimismo para o desenvolvimento das crianas (Seligman, 1991).
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1.2. Estruturao geral do programa
Definidos os objectivos de mudana e os contedos correspondentes, procedeu-se

estruturao das sesses, determinando as actividades do programa e a sua sequncia.
Na perspectiva de Goodyear e Rubovits (1982), grande parte dos pais de um nvel
scio-econmico carenciado estar mais receptiva, pelo menos numa fase inicial, para
adquirir competncias de gesto familiar do que competncias interpessoais; a
componente de conhecimento dever ser modificada no seu nvel e forma de
apresentao, de modo a que aqueles com menor escolaridade beneficiem de um
formato com menos material escrito e com o mnimo de termos tcnicos; por outro lado,
os pais deste nvel scio-econmico respondem inicialmente melhor abordagem mais
estruturada e educativa oferecida pela componente de gesto familiar.
A perspectiva dos autores supracitados foi ponderada, ainda que no tenha sido
seguida rigorosamente. Nesta medida, na organizao dos contedos optou-se, num
momento inicial do programa, por uma nfase na componente interpessoal, mediante a
abordagem de temticas relacionadas com o auto-conhecimento e auto-estima, se bem
que contextualizando sempre estas mesmas temticas na vida familiar e,
especificamente, na relao educativa com as crianas. Posteriormente, os contedos
centraram-se na componente de gesto familiar (os estilos educativos; a expresso
emocional; lidar com comportamentos desafiantes) para, numa fase final, se centrarem
novamente na componente interpessoal, com a temtica da educao para o optimismo.
Todavia, tambm esta ltima temtica foi contextualizada nas questes familiares e da
educao da criana. Quanto componente de conhecimento, disseminada pelas
diversas sesses, refira-se que esta foi, efectivamente, modificada no nvel e modo de
apresentao, de forma a corresponder s caractersticas da populao-alvo, cujos nveis
de escolaridade so bastante elementares. Assim, na elaborao dos materiais e na
estruturao das sesses, considerou-se que seriam de evitar as actividades que
implicassem escrita, dadas as provveis dificuldades que a populao pudesse vir a
sentir neste mbito. Porm, julgamos que tal opo no deve ser sinnimo de privar as
figuras parentais do contacto com o registo escrito, que parece bastante raro no nvel
scio-econmico em causa, tendo em conta a nossa experincia de trabalho junto desta
populao. Assim, optamos por recorrer a materiais (nomeadamente acetatos) que
incluam texto (por vezes associado a imagens), mas que no entanto seriam sujeitos a
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leitura em voz alta, de forma pausada e clara, e num tom coloquial, por parte da
dinamizadora das sesses.
Tendo presente que, tradicionalmente, os programas de Educao Parental so
frequentados por uma populao maioritariamente constituda por mes (Noller &
Taylor, 1989), concluiu-se ser necessrio tomar algumas medidas na estruturao do
programa Ser Famlia, no sentido de atender igualmente s necessidades da figura
paterna, para assim intervir junto de ambas as figuras parentais (Meyers, 1993). Desta
forma, a nvel do contedo das sesses, procurou-se incluir no programa alguma
informao sobre as necessidades desenvolvimentais da criana e do adolescente, ainda
que no de uma forma especfica, mas antes disseminada pelas diversas sesses, na
medida em que o pai poder necessitar de um maior conhecimento sobre a prestao de
cuidados, devido s suas experincias anteriores de socializao (Levant & Doyle, 1983
citados por Meyers, 1993). Tambm se antecipou a promoo de um maior
envolvimento do pai na vida da criana, bem como a abordagem da importncia da
comunicao no casal e da comunicao pai-filhos, e a reflexo sobre eventuais
diferenas de gnero na prestao de cuidados criana, por se considerar, de acordo
com Meyers (1993), que estes aspectos se constituem igualmente como factores de
extrema relevncia, para que efectivamente os programas de interveno neste domnio
vo de encontro s necessidades da figura parental masculina.
Organizaram-se doze sesses, com o objectivo de serem implementadas com
periodicidade semanal, e estruturadas para uma durao estimada de 90 minutos. Alm
destas sesses, planificou-se uma outra de follow-up, a ter lugar trs meses aps o final
do programa.
As sesses foram construdas tendo por base a opo por um modelo colaborativo
na interveno. Assim, a sua planificao, que inclui uma sequncia e tempo estimado
para cada uma das actividades, tem, no entanto, subjacente uma estrutura no rgida e
suficientemente informal, que possibilite dar resposta a preocupaes ou necessidades
imediatas dos pais, no mbito da construo de uma relao que se prev que seja de
carcter apoiante, recproca e no culpabilizante (Webster-Stratton & Herbert, 1993).
Acrescente-se que o processo de estruturao do programa antecipa o recurso a
metodologias activas, que privilegiem o apelo s experincias pessoais, mediante o
envolvimento e participao dos pais, e que promovam a reflexo crtica junto destes,
ajudando-os na transformao da forma como pensam as suas prprias vidas e as suas
relaes interpessoais, nomeadamente com as suas crianas. Esta opo fundamenta-se
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em dados da literatura cientfica, de acordo com os quais tais metodologias, que

concertam elementos afectivos, comportamentais e cognitivos, vo ao encontro das
necessidades da populao junto da qual se intenta implementar o programa (Kapp &
Deluty, 1989 citado por Thompson et al., 1993).
Optou-se pelo formato de interveno em pequeno grupo que, de acordo com a
perspectiva de Nicholson et al. (2002), poder responder mais eficazmente s
necessidades da populao de nvel scio-econmico carenciado. Prev-se, porm, a
combinao daquele formato com o acompanhamento individual, sempre que este seja
solicitado por algum dos participantes, situao que, segundo Thompson et al. (1993)
vai igualmente ao encontro das necessidades sentidas por este tipo de pblico. Deve, no
entanto, ressalvar-se que neste estudo o acompanhamento individual no se encontra
planificado, na medida em que pretende dar resposta a eventuais solicitaes dos pais
para algum esclarecimento e/ou preocupao.
A estrutura do programa em anlise pressupe que seja dinamizado por um
tcnico de formao de base em Psicologia, com experincia de interveno junto da
populao em causa e familiarizado com as diferentes perspectivas tericas e
abordagens metodolgicas no domnio da Educao Parental. Assim se contribui para a
crescente tendncia que se tem vindo a verificar para formalizar este tipo de treino ou
formao, embora no se encontrem ainda critrios muito definidos nesta rea (Fine &
Henry, 1989).
Por final, salientamos que de acordo com a forma como se encontra estruturado, o
programa Ser Famlia pode ser implementado em diversos contextos, como por
exemplo um centro comunitrio ou uma escola. A sua implementao num contexto
clnico, ou num local associado a uma parquia ou autarquia, tambm vivel, desde
que se encontrem reunidas as condies fsicas e tcnicas necessrias, que permitam a
criao de um espao acolhedor e confortvel.
1.3. As sesses do programa: caractersticas temticas,

conceptuais e estruturais
As sesses do programa incluem cerca de cinco a seis actividades cada uma, sendo
que a primeira tem por objectivo recapitular a sesso anterior, para assim clarificar a
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ligao entre as diversas temticas; a ltima actividade de cada sesso possibilita que os
pais avaliem continuamente a interveno, no sentido de sublinhar a importncia dos
seus contributos para eventuais adequaes do programa s suas caractersticas e
necessidades.
De seguida, descrevem-se os temas, objectivos e sequncia prevista dos
contedos, para cada uma das sesses do programa, incluindo a sesso de follow-up
(Anexo A: o programa e os materiais utilizados):
1 sesso: A primeira sesso reveste-se de um relevo particular, na medida em
que tem um importante valor no estabelecimento da estrutura e regras bsicas para as
sesses seguintes. No programa Ser Famlia, esta primeira sesso tem por objectivos
proceder apresentao do grupo e da psicloga; avaliar expectativas e crenas face ao
programa de Educao Parental; legitimar a importncia e o sentido deste domnio de
interveno; apresentar o programa; reflectir sobre a importncia das figuras parentais
no desenvolvimento da criana. A sesso inicia com uma actividade, que pretende
constituir-se como quebra-gelo, e simultaneamente como mote para uma apresentao
dos elementos do grupo. O recurso a imagens metafricas, no sentido do cumprimento
dos objectivos atrs enunciados, est bastante presente nesta primeira sesso. Esta ,
alis, uma estratgia frequentemente utilizada neste programa, pelo seu sentido
didctico e facilitador da concretizao e interiorizao das ideias.
2 sesso: Esta sesso, cuja temtica se prende com o auto-conhecimento, tem
por objectivos promover o auto-conhecimento dos participantes; consciencializar sobre
a forma como a educao, ligaes famlia de origem, valores e motivaes, podem
influenciar as prticas educativas parentais; reflectir sobre a perspectiva segundo a qual
ser pessoa, e o prprio acto de educar, so processos em construo permanente. As
actividades apelam ao envolvimento e participao dos elementos do grupo, por
exemplo, mediante o estmulo para enunciarem caractersticas do/a bom pai/boa me
ou palavras sobre si prprios, como ponto de partida para reflectir sobre aspectos da sua
maneira de ser que gostariam de ver mudados.
3 sesso: A temtica em causa incide na auto-estima, sendo os seguintes os
objectivos da sesso: promover a auto-estima dos participantes; consciencializar sobre o
ciclo vicioso do desenvolvimento da auto-estima; reconhecer a importncia das
figuras parentais para o desenvolvimento da auto-estima das crianas; reflectir sobre a
predominncia na nossa sociedade do discurso da crtica negativa e da punio, e da
desvalorizao da recompensa e do elogio. Os participantes so levados a reflectir sobre
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as suas experincias de infncia, no sentido de recordarem eventuais atitudes ou

verbalizaes que lhes foram dirigidas enquanto crianas, afectando negativamente a
forma como se perspectivavam a si prprios. A partir daqui ser transmitido ao grupo o
significado de auto-estima, para em seguida se tentar cumprir os objectivos acima
referidos, sublinhando o valor protector da construo de uma auto-estima positiva para
as crianas, e o papel dos pais neste processo.
4 sesso: Nesta sesso, qual subjaz o tema relacionado com os estilos
educativos e com a comunicao na relao pais-filhos, procuram-se cumprir os
objectivos que de seguida se enunciam: apresentar os diferentes estilos educativos e
descrever as atitudes de comunicao pais/filhos caractersticas de cada um deles;
identificar o estilo educativo pessoal predominante junto de cada um dos participantes,
no sentido da promoo do auto-conhecimento destes enquanto pais/mes; reflexo
sobre a forma como a educao e ligaes famlia de origem podem influenciar o
estilo educativo de cada pessoa; reconhecer possveis implicaes de estilos educativos
discrepantes entre pai e me para a relao educativa com a criana, e discutir formas de
ultrapassar essa situao; consciencializar sobre a reciprocidade nas relaes familiares
e as consequncias de cada estilo educativo no desenvolvimento das crianas;
reconhecer a necessidade e inevitabilidade de recorrer a cada um dos estilos referidos,
muito embora ressalvando a necessidade da construo progressiva de atitudes
coerentes e tendencialmente estveis. Os estilos educativos so apresentados aps se ter
estimulado a reflexo entre os participantes sobre diferentes formas de educar, apelando
s suas experincias de infncia, enquanto filhos. Perante uma situao prtica que
apresentada, os pais so solicitados a sugerir diferentes modos de a resolver, para assim
se ilustrar cada um daqueles estilos (usam-se designaes que possam ser mais
facilmente compreendidas pelos participantes: o estilo assertivo designado como
democrata; o estilo permissivo como deixa-fazer-tudo; o estilo autoritrio
mantm esta mesma designao). Discute-se sobre os efeitos de cada um dos estilos
para as crianas, e sugere-se ao grupo a reflexo sobre o estilo educativo pessoal,
sublinhando a necessidade de uma progressiva estabilizao no sentido do estilo mais
saudvel, ou seja, o assertivo (democrata).
5 sesso: Esta sesso aborda a temtica da expresso de sentimentos na
comunicao interpessoal, e tem por objectivos: discutir sobre os benefcios da atitude
assertiva (democrata), designadamente da expresso aberta e directa dos sentimentos,
para o desenvolvimento emocional da criana; reconhecer a dimenso no verbal da
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comunicao e sua importncia na expresso emocional; reflectir sobre a expresso de

sentimentos nas relaes humanas; reflectir sobre a importncia da famlia no
desenvolvimento emocional da criana. Tambm nesta sesso se faz apelo s vivncias
dos pais enquanto crianas, nas suas famlias de origem, no sentido de sublinhar a
importncia da expresso aberta do afecto entre pais e filhos, caracterstica do estilo
assertivo (democrata). Discute-se sobre a expresso emocional na comunicao
interpessoal, no sem antes distinguir as dimenses verbal e no verbal do processo de
comunicao, e a importncia desta ltima dimenso para a expresso do afecto.
6 sesso: A temtica sobre a qual incide esta sesso est ainda relacionada com
a expresso emocional, focando mais especificamente a expresso dos afectos na
criana e a importncia da escuta activa na relao pais-filhos. Os objectivos a
desenvolver so: reconhecer a dimenso no verbal da comunicao e sua importncia
na expresso emocional (objectivo comum sesso anterior); reflectir sobre a
importncia da famlia no desenvolvimento emocional da criana; reflectir sobre a
forma como a criana vivencia e exterioriza as suas emoes; explorar diferentes formas
de lidar com a criana, quando esta evidencia emoes negativas; reconhecer a
importncia da escuta activa nas prticas educativas. Sugere-se uma actividade de
mimetizao de emoes, como forma de reconhecer a importncia da dimenso no
verbal no processo de comunicao interpessoal. Com o intuito de ilustrar o mundo
emocional da criana, apresentam-se ao grupo algumas situaes hipotticas. A
actividade seguinte implica o role-playing de uma situao passvel de acontecer no
quotidiano familiar, mediante a qual se pretende analisar com o grupo os padres de
comunicao utilizados na simulao, nos seus aspectos mais positivos e negativos. A
partir desta anlise, reconhece-se o valor da escuta activa para o desenvolvimento
emocional da criana.
7 sesso: A temtica subjacente a esta sesso tem a ver com estratgias para
lidar com a criana, quando esta evidencia determinadas atitudes desafiantes. Como
objectivos da sesso, contam-se os que se seguem: reconhecer a importncia do
estabelecimento de limites e regras para com a criana, paralelamente com a construo
de uma relao apoiante e segura; discutir e treinar algumas estratgias para
prevenir/lidar com comportamentos desafiantes da criana, nomeadamente ignorar o seu
comportamento, o castigo, as consequncias lgicas e naturais. Reafirmada a
importncia de construir com a criana uma relao securizante e afectiva, a par do
estabelecimento de limites e regras nessa mesma relao, apresentam-se algumas
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estratgias para lidar com comportamentos desafiantes da criana, terminando a sesso

com uma reflexo sobre algumas atitudes e verbalizaes que devem ser evitadas nesse
tipo de situaes, por serem potencialmente nefastas para o desenvolvimento emocional
dos seres mais jovens.
8 sesso: Na medida em que a temtica desta sesso se prende com a questo do
auto-controlo, os objectivos a ela inerentes consistem em: identificar situaes de
descontrolo, suas caractersticas e seus desencadeadores; reflectir sobre as
consequncias da modelagem parental nesta situao particular; explorar algumas
estratgias de auto-controlo. O grupo solicitado a reflectir sobre situaes que
desencadeiam a perda do controlo das suas emoes, para posteriormente analisar os
sentimentos que advm aps uma situao de descontrolo emocional, bem como os
efeitos daquela situao para a relao educativa com as crianas. A sesso finaliza com
a explorao de algumas estratgias de auto-controlo.
9 sesso: Nesta sesso aborda-se a temtica da expresso de sentimentos
positivos, tendo presente o objectivo de reconhecer a importncia da expresso aberta
dos sentimentos positivos na relao pais-filhos. Assim, explora-se com o grupo a
importncia das brincadeiras, do toque e do elogio na relao pais-filhos, como formas
de expresso de sentimentos positivos. Termina-se a sesso com uma actividade
mediante a qual se sugere ao grupo a elaborao de um presente para os seus filhos (um
desenho ou uma mensagem), no sentido de assim celebrar o Dia dos Filhos,
semelhana da habitual celebrao do Dia da Me/do Pai.
10 sesso: Nesta sesso passamos a abordar a temtica da educao para o
optimismo, pelo que os objectivos a desenvolver so os seguintes: analisar as diferenas
entre uma atitude pessimista e optimista, perante si prprio, a vida e as pessoas;
promover o auto-conhecimento dos participantes a nvel das suas atitudes de
pessimismo e optimismo; promover a discusso sobre atitudes predominantes na nossa
sociedade; reconhecer os benefcios de uma atitude optimista na relao connosco
prprios e com os outros. Tendo por base a noo de que existem diferentes formas de
encarar a mesma realidade, procura-se distinguir uma atitude pessimista de uma atitude
optimista, para posteriormente promover uma atitude reflexiva junto dos participantes a
este nvel. Assim, so apresentadas algumas experincias comuns do quotidiano, e os
participantes so questionados sobre a forma como explicam estes acontecimentos,
quais as suas reaces, o que dizem, como se emocionam. Pretende-se assim que tomem
conscincia do tipo de atitudes que adoptam mais frequentemente pessimistas ou
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optimistas. Discute-se sobre atitudes comuns na nossa sociedade a este respeito. No

final da sesso, exploram-se os benefcios de uma atitude optimista na relao connosco
prprios e com os outros.
11 sesso: A temtica sobre a educao para o optimismo continua a ser
explorada. Nesta sesso colocam-se como objectivos: identificar formatos comuns de
transmitir pessimismo/optimismo na relao pais-filhos; reconhecer as implicaes
negativas do desnimo e do pessimismo para o desenvolvimento das crianas;
consciencializar sobre a importncia de recorrer a uma linguagem mais positiva para
perspectivar a realidade de uma forma mais optimista; reconhecer o valor do
questionamento apreciativo para o desenvolvimento de uma atitude optimista. Tendo
em conta o conceito de estilo explicativo, discute-se com o grupo sobre a forma como a
criana aprende a ser optimista ou pessimista. Seguidamente promove-se um exerccio
de substituio de pensamentos/verbalizaes pessimistas por outros mais optimistas e,
no mesmo sentido, ponderando que tambm a formulao das perguntas pode chamar a
ateno para o lado negativo ou positivo das situaes. Por fim, sugere-se aos
participantes que exprimam, perante o grupo, quais so as qualidades da sua famlia e,
em particular, de cada um dos seus membros.
12 sesso: Nesta sesso do programa, que a ltima, a temtica fundamental
incide no balano e avaliao da interveno, tendo subjacentes os seguintes objectivos:
recapitular os contedos abordados ao longo do programa; comparar as expectativas
iniciais e crenas sobre o programa com a actual avaliao do mesmo; comparar as
expectativas iniciais de mudana com as possveis alteraes comportamentais e de
atitude aps a participao no programa; reconhecer a importncia da participao no
programa como um ponto de partida de uma renovao pessoal no desempenho da
funo parental; avaliar o impacto e eficcia, bem como os pontos altos e baixos do
programa de interveno; estabelecer uma relao positiva pais-filhos (os filhos esto
presentes em parte da sesso); reflectir sobre a perspectiva segundo a qual ser pessoa e o
prprio acto de educar so processos em construo permanente. Aps uma
recapitulao dos contedos do programa, e um balano sobre o mesmo, os filhos dos
participantes so solicitados a comparecer na sala onde decorre a sesso. Procura-se
estabelecer um dilogo entre todos, nomeadamente sobre os conceitos de bons pais e
bons filhos, em que medida a perfeio possvel e desejvel, e at que ponto deve
ser uma meta na nossa vida. Seguidamente, os pais oferecem aos seus filhos o presente
que haviam elaborado no mbito do Dia dos Filhos (9 sesso), e termina-se com a
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elaborao de uma cartaz colectivo, no qual todos colaboram, pais, filhos e psicloga,
com mensagens ou desenhos, sob o ttulo Ser Famlia. Os pais podero partilhar
mensagens sobre o(s) significado(s) das temticas abordadas nas sesses.
Sesso de follow-up 3 meses: Nesta sesso, que corresponde a um momento de
avaliao mais longnquo no tempo, no sentido de verificar a estabilidade dos efeitos do
tratamento, a temtica recai sobre a mudana pessoal, sendo que os objectivos a
desenvolver consistem em: avaliar os contributos do programa para os participantes, em
termos de mudanas pessoais e nas prticas educativas; avaliar as reas nas quais a
mudana se torna mais difcil; reflectir sobre a perspectiva segundo a qual ser pessoa e o
prprio acto de educar so processos em construo permanente. Inicialmente os
participantes so solicitados a descrever as recordaes que tm relativamente aos temas
explorados nas sesses do programa. De seguida, sugere-se uma actividade a ser
realizada por cada casal de pai e me, que pretende explorar a situao actual da famlia,
em termos das relaes de maior ou menor proximidade entre os seus membros.
Posteriormente, avaliam-se os eventuais contributos da participao no programa Ser
Famlia para possveis mudanas pessoais ou nas suas prticas educativas, analisando
tambm as reas da vida nas quais essa mudana poder ser mais difcil. Conclui-se esta
sesso, fazendo apelo a uma reflexo que j vinha sendo feita ao longo do programa: a
de que ser pessoa, bem como o prprio acto de educar, so processos em construo
permanente.
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2. Implementao do
programa de interveno
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2.1. Plano de interveno
O presente estudo tem subjacente um plano experimental, recorrendo a medidas

pr e ps tratamento, com grupo experimental e grupo de controlo.
As variveis manipuladas nesta investigao so, portanto, a varivel programa de
interveno Ser Famlia, com duas condies, designadamente participao e no
participao na interveno, e a varivel momento de avaliao, igualmente com duas
condies, a saber, pr e ps-teste.
Ao grupo experimental corresponde, pois, a condio de participao na
interveno, e ao grupo de controlo a condio de no participao. Junto dos dois
grupos de estudo se procede a uma recolha de dados no momento pr-teste (prvio
implementao do programa) e no momento ps-teste (posterior implementao).
As variveis dependentes avaliadas em ambos os grupos naqueles dois momentos
so: auto-estima, satisfao com a vida, optimismo, estilo educativo, gesto de
sentimentos, atitude perante dificuldades/adversidades, atitude perante a vida/as
pessoas, atitude perante si prprio.
Espera-se que a condio de participao no programa venha a ter um impacto
positivo nos valores destas variveis na fase ps-teste.
Uma vez que os grupos de estudo se consideram equivalentes partida, pelo facto
de terem sido constitudos de forma aleatria, as diferenas que eventualmente se
venham a encontrar nos valores das variveis dependentes na avaliao ps-teste
podero ser atribudas participao no programa.
2.2. Procedimentos de implementao
De seguida descrevem-se os vrios procedimentos realizados, com vista

implementao do programa Ser Famlia, designadamente: a seleco dos participantes
para a interveno; a seleco e construo dos instrumentos de avaliao dos resultados
da mesma; a preparao da implementao; a implementao propriamente dita; por
final, apontam-se algumas consideraes ticas relativas implementao do programa
Ser Famlia.
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2.2.1. A seleco dos participantes
O primeiro passo no sentido da implementao do programa Ser Famlia consistiu

na realizao de uma primeira entrevista com potenciais participantes. Estas entrevistas,
que decorreram em Outubro de 2001, tiveram por finalidade avaliar necessidades,
perante a situao hipottica de implementao de um programa de Educao Parental,
bem como analisar a motivao dos indivduos para uma eventual colaborao no
presente estudo, caso este viesse a ter lugar, pois para que tal acontecesse, seria
necessrio um nmero de participantes que o justificasse.
De acordo com Webster-Stratton e Herbert (1993), o recurso ao modelo
colaborativo tem lugar desde logo neste contacto inicial, no qual se torna importante
perceber as experincias e sentimentos dos pais, questionando-os acerca dos seus
modelos explicativos e tipo de atribuies que fazem no que diz respeito s dificuldades
sentidas em lidar com a(s) sua(s) criana(s), para posteriormente explorar com eles as
suas expectativas quanto a uma possvel interveno.
Tendo em conta que o programa se dirige a dades de mes e pais, e considerando,
de acordo com Meyers (1993), que a forma de recrutamento fundamental para motivar
o pai para a participao na interveno, particularmente quando estamos perante uma
populao de nvel scio-econmico carenciado, optou-se neste estudo por realizar esta
primeira entrevista com ambos os elementos do casal, sublinhando desde logo a
importncia de ambas as figuras parentais integrarem a interveno, valorizando o papel
de cada uma no desenvolvimento das suas crianas.
Foram entrevistados catorze casais. Junto de todos se clarificou que um grupo
participaria no programa que se pensava implementar, e o outro grupo beneficiaria da
mesma interveno numa fase posterior, caso se viesse a concluir da sua eficcia.
Informou-se ainda que todos os participantes seriam solicitados para uma outra
entrevista em dois momentos: a saber, antes do incio do referido programa e aps o seu
trmino. As questes de confidencialidade dos dados recolhidos foram tambm
devidamente salvaguardadas, tendo-se esclarecido as pessoas de que o grande propsito
do estudo seria o de tentar investigar formas mais eficazes de apoiar mes e pais no
exerccio das suas funes educativas.
79
_________________________________________________________________________________________________________________
Alguns dos entrevistados desde logo demonstraram neste primeiro contacto que
no se encontravam disponveis para colaborar no estudo: refira-se que foram quatro os
casais nesta situao.
Os restantes dez casais, que manifestaram a sua disponibilidade, foram
seleccionados para integrar a investigao, tendo-lhes sido posteriormente comunicado
esse facto.
2.2.2. A seleco e construo dos instrumentos de avaliao dos

resultados
Os procedimentos de seleco e construo dos instrumentos de avaliao de

resultados do programa Ser Famlia, tiveram em considerao os objectivos e contedos
que haviam j sido definidos para a interveno.
Neste processo avaliativo recorremos quer a instrumentos de carcter quantitativo,
mediante a utilizao de escalas de recolha de dados aferidas para a populao
portuguesa, quer a um instrumento qualitativo, designadamente uma entrevista semi-
estruturada, construda especificamente para o presente estudo.
A opo pela conjugao de metodologias de carcter quantitativo e qualitativo
fundamenta-se na perspectiva de Sells, Smith e Sprenkle (1995), segundo os quais desta
forma ser possvel obter informao qual provavelmente no teramos acesso,
mediante a utilizao isolada de um dos mtodos. Assim, se os mtodos quantitativos
tm um valioso papel na identificao de variveis mediadoras que um determinado
programa deve abranger como alvo de mudana, por outro lado, temos que reconhecer
que as abordagens de carcter qualitativo assumem um relevo particular na adaptao
do contedo do programa s condies, crenas e linguagem da comunidade local
(Dumka et al., 1995), ao enfatizarem a natureza e o significado das experincias
pessoais (First & Way, 1995).
Assim, no que respeita os instrumentos de carcter quantitativo, refira-se que se

optou pela utilizao de trs escalas de avaliao, a saber: Escala de Auto-Estima,
Escala de Satisfao com a Vida e Escala de Optimismo (Anexo B).
80
_________________________________________________________________________________________________________________
A Escala de Auto-Estima seleccionada para este estudo foi originalmente

desenvolvida por Rosenberg, em 1965, e apresenta ndices de fidelidade e validade de
constructo assinalveis (Wylie, 1974; Burns, 1979 citados por Simes, 1992b).
constituda por dez itens, cada um dos quais com quatro possibilidades de
resposta tipo Likert, desde Discordo muito a Concordo muito.
Traduzida e aferida para a populao portuguesa por Simes (1992b), considera-se
que apresenta vantagens a nvel da facilidade e economia na sua aplicao, o que
julgamos adequado para uma populao de nvel scio-econmico carenciado.
Por sua vez, a Escala de Satisfao com a Vida, que figura como um dos
instrumentos mais teis e psicometricamente mais vlidos para avaliar o constructo em
causa, foi elaborada por Diener, Emmons, Larsen e Griffins (1985), a partir de um
conjunto de 48 itens, tendo sido reduzida ulteriormente para cinco itens, muito embora
evidenciando ndices de fidelidade e de validade aceitveis (Diener et al., 1985; Pavot et
al., 1991 citados por Simes, 1992a).
No nosso pas, foi primeiramente validada por Neto et al. (1990 citados por
Simes, 1992a), para uma populao de professores do ensino bsico e secundrio.
Posteriormente, foi validada de novo, no sentido de responder mais eficazmente s
caractersticas de populaes de nvel scio-econmico carenciado, pelo que a traduo
foi alvo de reformulaes e, por outro lado, as alternativas de resposta, de tipo Likert,
foram reduzidas de um nmero de sete para cinco, desde Discordo muito at Concordo
muito (Simes, 1992a). Pesem embora estas alteraes, a escala apresentou resultados
ao nvel da fidelidade praticamente equivalentes aos da primeira verso; do ponto de
vista da estrutura factorial, os resultados so tambm idnticos. De um modo geral, os
ndices de validade da segunda verso so mais elevados, e mais prximos dos valores
correspondentes escala original. Se bem que colocando algumas ressalvas, que podem
ser ultrapassadas em estudos vindouros, podemos afirmar que esta verso revela boas
qualidades psicomtricas e pode ser de grande utilidade no estudo do desenvolvimento
do adulto (Simes, 1992a). No presente estudo, a opo recaiu nesta segunda verso da
escala, por se considerar que seria mais adequada s caractersticas de uma populao
de nvel scio-econmico carenciado.
Por ltimo, no tocante Escala de Optimismo seleccionada para este trabalho,
refira-se que se enquadra numa abordagem ao estudo do optimismo, de acordo com a
qual aquele constructo pode ser avaliado mediante auto-relatos de expectativas
81
_________________________________________________________________________________________________________________
generalizadas, ou seja, medindo de uma forma directa expectativas gerais sobre a vida
(Carver & Scheier, 2002).
Construda por Oliveira (1998), a escala em questo caracteriza-se pela sua
brevidade constituda por quatro itens possibilitando respostas tipo Likert com
cinco modalidades, desde Totalmente em desacordo a Totalmente em acordo).
Considerando a anlise factorial, o ndice de consistncia e a validade
discriminante, conclui-se que a presente escala, apesar de breve, apresenta razoveis
qualidades psicomtricas, que possibilitam a avaliao do optimismo pessoal (Oliveira,
1998).
Quanto entrevista semi-estruturada construda para este estudo (Anexo C),

refira-se que constituda por duas partes.
A primeira parte engloba quatro questes, que consistem na apresentao de
situaes hipotticas, passveis de acontecer no quotidiano familiar, entre pais e filhos,
perante as quais os participantes so solicitados a explicar o que fariam/diriam e como
se sentiam naquele tipo de situao. Permite-se, portanto, uma certa flexibilidade na
resposta, uma vez que no se impem quaisquer categorizaes ou escolhas. Pretende-
se avaliar a capacidade de expresso e regulao de emoes, bem como as prticas
parentais, caractersticas de diferentes estilos educativos. Alternam-se situaes
potencialmente geradoras de emoes negativas, com situaes susceptveis de levar
expresso de sentimentos positivos.
A segunda parte da entrevista constituda por seis questes, cada uma das quais
consiste tambm na apresentao de situaes hipotticas que podem ocorrer no
quotidiano dos participantes. Porm, nestas questes impe-se a opo por uma
categoria de resposta (entre duas possibilidades apresentadas), muito embora os sujeitos
sejam solicitados a explicar a sua opo. Esta parte da entrevista tem por finalidade
avaliar as atitudes perante as dificuldades/adversidades (questes 1 e 2); perante a
vida/as pessoas (questes 3 e 4) e perante si prprio (questes 5 e 6), mediante a anlise
do estilo explicativo e das atribuies dos sujeitos, face s situaes que lhes so
colocadas. Atente-se que, no que respeita as duas categorias de resposta apresentadas,
uma delas tem uma orientao optimista, e a outra tem subjacente uma viso pessimista,
tendo havido o cuidado de diversificar a ordem em que eram enunciadas. Por fim,
acrescente-se que se a Escala de Optimismo j descrita teve por finalidade avaliar
expectativas de uma forma directa, esta parte da entrevista possibilitou o recurso a uma
82
_________________________________________________________________________________________________________________
abordagem alternativa ao estudo do constructo em causa, atravs da avaliao de

atribuies e do estilo explicativo.
Deve salientar-se que as questes da entrevista foram construdas tomando em
considerao a realidade de vida do pblico-alvo: os contextos em que se move, as suas
condies de vida e nvel scio-econmico, bem como determinados hbitos e rotinas
caractersticos do quotidiano familiar.
Acrescente-se, por final, que a realizao de entrevistas-teste (num total de quatro,
junto de dois pais e duas mes) permitiu a reformulao de um ou outro aspecto da
linguagem ou da construo frsica.
2.2.3. A implementao do programa
Numa fase prvia implementao da interveno, definiu-se o horrio das

sesses, tendo-se optado pela realizao das mesmas quinta-feira, entre as 18h30 e as
20h00. Desta forma se procurou no interferir com o horrio de trabalho dos
participantes.
Quanto ao local de realizao das sesses, a escolha recaiu numa sala do centro
social da comunidade, a qual se procurou tornar um espao acolhedor e o mais
confortvel possvel para os participantes: a sala dispunha de condies para a
colocao de retroprojector e para a projeco de acetatos; os participantes ficariam
sentados em pequenos sofs, dispostos em crculo, por forma a facilitar a interaco de
grupo.
Tendo em conta as actividades planeadas para as sesses, mobilizaram-se tambm
os recursos materiais necessrios (retroprojector, acetatos, canetas de acetato, materiais
policopiados, ou outros).
Seguidamente, tomaram-se medidas no sentido de organizar os servios de apoio
aos participantes na interveno.
De acordo com Dumka et al. (1995), dois grandes problemas na interveno com
pais de nvel scio-econmico carenciado residem, por um lado, na dificuldade em
reunir um nmero substancial de elementos que possam vir a integrar a interveno e,
por outro lado, na dificuldade em assegurar que as pessoas continuem na interveno,
depois de se dar incio sua implementao. Torna-se, assim, essencial assegurar
83
_________________________________________________________________________________________________________________
determinados servios de apoio, que se revelam essenciais para o sucesso dos

programas de Educao Parental junto daquela populao-alvo, como referem Goodyear
e Rubovits (1982).
Entre esses servios contam-se, no programa Ser Famlia, os seguintes:
- espao para acolhimento das crianas, cujo funcionamento tem lugar enquanto os
pais esto presentes nas sesses: decidiu-se que a dinamizao deste servio caberia a
uma Ajudante de Aco Educativa, que teria sua responsabilidade as crianas mais
novas (0-4 anos), e a duas alunas finalistas do curso de Psicologia (que realizavam
estgio curricular na instituio), que ficariam encarregues do espao onde seriam
acolhidas as crianas mais velhas (5-12 anos);
- servio de transporte de usufruto gratuito, para o qual foi possvel disponibilizar
uma carrinha e um funcionrio da instituio;
- incentivo econmico mensal atribudo a cada casal de mes e pais durante o
perodo de implementao do programa: as questes relacionadas com este apoio
implicaram um trabalho de equipa com a tcnica superior de Servio Social, no sentido
de se efectuar um oramento, estipulando um valor e periodicidade para atribuio do
incentivo.
Estavam, assim, asseguradas as condies para dar incio implementao do
programa Ser Famlia.
Ainda antes de descrever a implementao propriamente dita, importa referir que
as sesses de avaliao pr e ps-teste tiveram lugar, respectivamente, num momento
imediatamente anterior ao incio da implementao das sesses e num momento
posterior ltima sesso. Ambas as avaliaes consistiram em sesses individuais, com
uma durao mdia de uma hora e trinta minutos, no decorrer das quais se procedeu
recolha de dados mediante o recurso s escalas de avaliao seleccionadas e entrevista
semi-estruturada construda para este estudo.
Saliente-se que na aplicao das escalas de avaliao se optou pela constncia das
condies de aplicao: assim, os itens foram lidos pela psicloga a todos os
participantes, e a prpria psicloga anotou cada uma das respostas. Esta foi a forma de
tentar ir de encontro s caractersticas dos participantes, muitos dos quais no
demonstravam as competncias de leitura necessrias para preencherem os instrumentos
autonomamente.
No tocante realizao da entrevista, sublinhamos que a par das questes
propriamente ditas que constavam no guio, foram colocadas questes para pedido de
84
_________________________________________________________________________________________________________________
aprofundamento de ideias, sobretudo quando as respostas iniciais eram pouco

informativas ou ambguas. Salvaguardaram-se, no entanto, alguns cuidados durante a
realizao da mesma, nomeadamente evitando iniciar uma conversa e emitir opinies,
recorrendo a uma linguagem adequada e prestando a devida ateno dimenso no
verbal do processo comunicativo, que poderia influenciar a interaco a decorrer
naquele momento (Fontana & Frey, 1998). A gravao em udio do contedo da
entrevista (para posterior transcrio e anlise) implicou a autorizao explcita dos
entrevistados.
As sesses de pr e ps-teste tiveram lugar no centro comunitrio, onde viria a
decorrer o programa de Educao Parental, e foram todas realizadas pela autora deste
trabalho, que tambm viria a dinamizar as sesses da interveno.
Acrescente-se que alm da aplicao dos instrumentos referidos, na sesso de pr-
teste foram tambm recolhidos alguns dados scio-demogrficos, com vista
caracterizao dos participantes; por outro lado, na sesso de ps-teste os participantes
foram informados de que os resultados da interveno lhes seriam comunicados assim
que possvel, e em funo dos mesmos se decidiria se o grupo de controlo tomaria parte
numa segunda edio da interveno.
A fase de implementao das sesses junto do grupo experimental viria a ter lugar
no perodo compreendido entre 31 de Janeiro de 2002 e 18 de Abril do mesmo ano. Os
servios de apoio que haviam sido organizados funcionaram durante aquele perodo,
conforme se tinha planeado. Tambm em acordo com o que se havia antecipado
aquando da construo do programa, a dinamizao das sesses do mesmo seguiu um
modelo colaborativo de interveno, mediante a construo de uma relao apoiante e
recproca com o grupo, e recorrendo a metodologias activas e participativas. No final de
todas as sesses, os elementos do grupo eram levados a realizar uma avaliao contnua
do programa. Paralelamente implementao do mesmo, e sempre que solicitado pelos
participantes no estudo, procedeu-se realizao pontual de atendimentos individuais,
sendo que as temticas subjacentes tiveram por base a explorao de determinado
acontecimento ocorrido na vida familiar.
A avaliao de follow-up veio a ter lugar trs meses aps o trmino do programa,
concretamente no dia 24 de Julho daquele ano, mediante a realizao de uma sesso
com os elementos do grupo experimental, no local, hora e dia da semana nos quais
habitualmente decorriam as sesses do programa. Considerou-se que esta opo seria a
mais vivel, na medida em que no encontramos um instrumento que pudesse
85
_________________________________________________________________________________________________________________
corresponder aos objectivos pretendidos para esta avaliao e simultaneamente ao perfil

do pblico-alvo. Tal como o contedo das entrevistas, tambm o contedo desta sesso
foi gravado em udio, mediante a autorizao de todos os participantes, e
posteriormente transcrito na ntegra, para vir a ser analisado. Alm dos objectivos
planeados para esta sesso, procuramos ainda esclarecer os sujeitos que somente a partir
daquele momento seria possvel analisar de modo integral os resultados da interveno,
que em tempo breve lhes seriam comunicados.
2.2.4. Questes ticas consideradas na implementao do

programa
A implementao do programa Ser Famlia firma-se num conjunto de

responsabilidades de carcter tico, salientadas por Fine (1980), designadamente:
clarificao junto dos participantes sobre o nvel de qualificao do dinamizador das
sesses, at mesmo porque para a maior parte daqueles a tcnica em causa era j uma
figura familiar, em virtude de integrar a equipa de interveno comunitria, no mbito
da qual beneficiavam ou haviam beneficiado de acompanhamento; definio clara dos
objectivos do programa perante os sujeitos, quer na fase de divulgao, bem como no
momento da sua implementao, evitando sugerir garantias de sucesso aps a
interveno; apresentao aos pais das razes para as actividades e intervenes
sugeridas, e apoio no sentido de minimizar os nveis de ansiedade relativamente ao facto
de se encontrarem integrados naquele contexto, no mbito da construo de uma relao
securizante e recproca; dever do orientador de proteger cada um dos participantes de
possveis crticas de outros elementos do grupo, assegurando que todos se mantm
focados na partilha de experincias e aprendizagens, e no na interpretao do seu ou do
comportamento alheio; compreenso e sensibilidade perante o meio cultural de
provenincia dos participantes, do qual podem depender determinadas crenas sobre a
funo parental, tentando adaptar contedos e processos s condies e sistemas de
valores da comunidade local.
No que concerne os princpios ticos relacionados mais especificamente com a
investigao (Almeida & Freire, 2000), consideraram-se os seguintes neste estudo: a
pesquisa teve incio, somente depois de se avaliar que o estudo seria aceitvel a nvel
86
_________________________________________________________________________________________________________________
tico, na medida em que no parecia susceptvel de colocar em questo os direitos dos

potenciais participantes ou a integridade fsica, mental e moral dos mesmos; assegurou-
se o consentimento informado para tomarem parte no estudo, ou seja, o consentimento
dos sujeitos depois de estes serem elucidados sobre os objectivos da investigao; foi
respeitada a liberdade daqueles que recusaram integrar a mesma, quer na fase de
divulgao, quer na fase de implementao; a confidencialidade dos resultados obtidos
no estudo foi tambm assegurada, assim como a proteco da identidade dos sujeitos.
2.3. Os participantes no programa: caractersticas descritivas
Numa fase inicial seleccionamos, entre a populao junto da qual se pretendia

intervir, dez (10) dades de mes e pais para participarem neste estudo, que
posteriormente foram distribudas de forma aleatria e equitativa por dois grupos,
experimental e de controlo.
Porm, sucedeu que uma das dades do grupo de controlo no se mostrou
disponvel para a avaliao ps-programa, pelo que veio a ser eliminada.
No grupo experimental houve a desistncia de um dos casais, que participou
somente nas primeiras quatro sesses do programa. Um outro casal, que participou no
programa na ntegra, veio tambm a ser eliminado, dado no ter participado na
avaliao realizada aps o programa, pelo facto de o elemento masculino ter falecido
dois dias aps o trmino da interveno, vtima de um acidente de viao. O elemento
feminino daquela dade tambm no participou na avaliao ps-teste, dado que no
estavam reunidas as condies psicolgicas para que tal pudesse suceder.
Participaram, ento, no presente estudo um total de sete (7) dades de mes e pais,
ou seja, catorze (14) sujeitos, seis (6) deles no grupo experimental e oito (8) no grupo de
controlo.
O Quadro II.1 descreve as caractersticas dos participantes, obtidas atravs de
dados recolhidos no momento de avaliao prvia implementao do programa.
87
_________________________________________________________________________________________________________________
Grupo experimental
Sexo Idade Nvel de escolaridade Nmero de filhos
Freq.
M F 26-30 31-35 36-40 41-45 4 ano 6 ano 9 ano 1 2 3 4
1 ciclo
3 3 3 1 1 1 2 3 1 - 2 - - 4
Grupo de controlo
Freq.
M F 26-30 31-35 36-40 41-45 4 ano 6 ano 9 ano 1 2 3 4
1 ciclo
4 4 3 1 4 - 1 2 4 1 4 - 4 -
Valores Totais
Freq.
M F 26-30 31-35 36-40 41-45 4 ano 6 ano 9 ano 1 2 3 4
1 ciclo
7 7 6 2 5 1 3 5 5 1 6 - 4 4
Quadro II.1: Caractersticas descritivas dos participantes
No que diz respeito idade, os participantes no estudo tinham entre 26 e 45 anos

de idade, sendo a mdia de idades correspondente a 34 anos.
Quanto ao nvel de escolaridade, verificamos que no ultrapassa o 9 ano, sendo
que somente um sujeito se encontra nesta situao. A maior parte dos participantes
possui o 4 e o 6 ano (cinco sujeitos em cada uma destas situaes), havendo ainda
alguns que frequentaram o 1 ciclo, mas sem o conclurem (so trs os sujeitos que se
encontram nestas circunstncias).
Por fim, no que concerne o nmero de filhos, observamos que a maioria tem
somente um filho (so seis os sujeitos nessa situao), sendo que os restantes se
distribuem de forma equitativa pelas categorias de trs e quatro filhos (quatro
participantes em cada uma delas). Acrescente-se que algumas das famlias participantes
so reconstrudas, incluindo no agregado crianas que provm de relaes distintas.
Porm, nesta contabilizao consideraram-se como filhos dos participantes todas as
crianas que se encontram aos seus cuidados, mesmo no se tratando de filhos
biolgicos.
88
____________________________________________________________
3. Avaliao dos resultados do

programa de interveno
____________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
3.1. Consideraes acerca da avaliao
Neste captulo do presente trabalho, debruamo-nos especificamente sobre a

avaliao de resultados, no sentido de emitir concluses sobre o sucesso do programa,
designadamente aspectos que devem ter continuidade e outros que devem ser alvo de
alterao em intervenes futuras.
Ser feita referncia avaliao que teve lugar nos momentos pr e ps-teste
(mediante a utilizao dos instrumentos j descritos nos procedimentos de
implementao), bem como avaliao de follow-up que, de acordo com Almeida e
Freire (2000), torna-se particularmente importante em intervenes com objectivos de
modificao do comportamento ou facilitao de mudanas e aprendizagens, no sentido
de verificar se os efeitos se mantm com o tempo ou se permanecem para alm da
durao da interveno, como o caso do presente estudo.
Em consonncia com a perspectiva de Matthews e Hudson (2001), procurou-se,
neste trabalho, ponderar a avaliao como uma componente da construo e
implementao do programa Ser Famlia, e no como um momento que ocorre
separadamente da interveno. Nesse sentido, deve ressalvar-se que o processo
avaliativo envolveu igualmente as componentes de objectivos, contedos e mtodos,
conforme se descreveu no captulo relativo construo do programa. Quanto
avaliao da implementao, cujos dados foram recolhidos de modo informal na ltima
actividade de cada sesso, refira-se que aqueles dados no foram sujeitos a um
tratamento especfico, pelo que ser feita uma referncia qualitativa aos mesmos no
ponto deste captulo que aborda a discusso de resultados.
3.2. Apresentao dos resultados
Optamos por iniciar esta parte do trabalho com os resultados relativos s escalas
quantitativas utilizadas designadamente, de Auto-estima, Satisfao com a vida e
Optimismo para, num segundo momento, descrever os resultados encontrados
mediante o recurso entrevista. Num terceiro momento, apresentam-se os resultados da
avaliao de follow-up, realizada trs meses aps o termo do programa.
90
_________________________________________________________________________________________________________________
Assim, no que concerne as escalas utilizadas, apresentam-se, em primeiro lugar, os

resultados descritivos, e posteriormente referem-se os procedimentos de tratamento
utilizados. As variveis dependentes em anlise so, pois, as seguintes: auto-estima,
satisfao com a vida e optimismo.
Os dados considerados mais relevantes da estatstica descritiva, podem ser

observados mediante a anlise do Quadro III.1.
Como se pode constatar, a distribuio dos resultados da varivel auto-estima na

fase pr-teste apresenta uma mdia de 30.1, subindo aquele valor para 33.1 na fase de
avaliao ps-teste. Os valores do desvio-padro so de 5.24 e 4.31 para as fases pr e
ps-teste, respectivamente. A amplitude dos resultados obtidos corresponde a um
intervalo entre 21 e 38 pontos (pr-teste), e 22 e 39 pontos (ps-teste), numa escala cujo
valor mximo de 40 pontos. Por sua vez, a assimetria de -0.073 na avaliao pr-
teste, e de -1.329 na avaliao ps-teste. Resta referir os valores de curtose: -1.210 no
primeiro momento de avaliao e 2.485 no segundo momento.
Para a varivel satisfao com a vida constatamos que os valores mdios dos
resultados obtidos sobem de 13.6 para 14.9, da fase pr para a fase ps-teste. Quanto ao
desvio-padro, encontramos valores de 4.35 e 4.08 para aquelas duas fases,
respectivamente. No momento pr-teste a amplitude de valores situa-se entre 5 e 20
pontos, e na fase ps-teste entre 7 e 20 pontos, ressalvando que a escala que avalia esta
varivel tem um valor mximo de 25 pontos. Os valores de assimetria e de curtose so,
para a fase pr-teste, de -0.205 e de -0.502, ao passo que para a fase ps-teste
correspondem a -0.438 e a -0.789.
Por ltimo, no que diz respeito varivel optimismo, registe-se que o valor mdio
obtido na avaliao pr-teste de 15.4, valor este que sobe para 15.7 na fase ps-teste.
No primeiro momento de avaliao o desvio-padro correspondente de 2.56, e no ps-
teste de 2.76. A amplitude de valores obtidos, numa escala com valor mximo de 20
pontos, de 12 a 20 pontos na fase pr-teste, e de 11 a 20 pontos na fase ps-teste. A
assimetria tem valores de 0.177 e de -0.321, e a curtose de -1.180 e de -0.866,
respectivamente no momento pr e ps da avaliao realizada.
91
_________________________________________________________________________________________________________________
Estatsticas Desvio-
Amplitude Valor mdio Assimetria Curtose
descritivas -padro
auto-estima
21-38 30.1 5.24 -0.073 -1.210
(avaliao pr)
auto-estima
22-39 33.1 4.31 -1.329 2.485
(avaliao ps)
satisfao c/ vida
5-20 13.6 4.35 -0.205 -0.502
(avaliao pr)
satisfao c/ vida
7-20 14.9 4.08 -0.438 -0.789
(avaliao ps)
optimismo
12-20 15.4 2.56 0.177 -1.180
(avaliao pr)
optimismo
11-20 15.7 2.76 -0.321 -0.866
(avaliao ps)
Quadro III.1: Estatsticas descritivas para as variveis auto-estima, satisfao com a

vida e optimismo
Com o objectivo de se averiguar se o grupo de controlo e o grupo experimental

seriam amostras provenientes de populaes com a mesma distribuio, utilizou-se o
teste no paramtrico de Mann-Whitney U para a comparao de amostras
independentes. Optou-se pelo recurso a um teste no paramtrico, em virtude das
reduzidas dimenses da amostra deste estudo, e tambm porque os valores gerais de
curtose e assimetria indiciam que no estamos perante uma distribuio normal de
resultados. Aquele teste foi utilizado para as variveis auto-estima, satisfao com a
vida e optimismo, nas fases pr e ps-teste.
Constata-se que na fase pr-teste, e no que concerne a varivel auto-estima, os

participantes do grupo de controlo obtiveram classificaes mais elevadas (8.19) que
aqueles integrados no grupo experimental (6.58). Na fase ps-teste, a situao inversa se
verifica, sendo superiores os valores obtidos pelo grupo experimental (8.17),
comparativamente com os do grupo de controlo (7). Estes dados podem ser confirmados
mediante a anlise do Quadro III.2.
Valores mximos das escalas utilizadas:

- Escala de Auto-estima: 40
- Escala de Satisfao com a Vida: 25
- Escala de Optimismo: 20
92
_________________________________________________________________________________________________________________
Todavia, em ambas as fases de avaliao, as diferenas atrs descritas no so

estatisticamente significativas, tendo em conta o nvel de significncia bicaudal
observado (p> 0.05).
Fase de Resultados Resultados do teste de

Varivel Grupo N
avaliao mdios Mann-Whitney U
grupo
6 6.58 Mann-Whitney U 18.500
experimental
pr-teste Z -0.714
grupo de
auto- 8 8.19 Nvel sign. (bicaudal) 0.475
controlo
-estima grupo
Mann-Whitney U 20.000
6 8.17
experimental
ps-teste Z -0.519
grupo de
8 7.00 Nvel sign. (bicaudal) 0.604
controlo
Quadro III.2: Resultados do teste Mann-Whitney U para a varivel auto-estima
No que respeita a varivel satisfao com a vida, observamos que na fase pr-
teste, os participantes do grupo experimental obtiveram resultados superiores (8.58),
comparativamente com os pertencentes ao grupo de controlo (6.69). Na fase ps-teste, a
mesma situao se verifica, sendo que o grupo experimental registou um resultado de
9.08 e grupo de controlo obteve 6.31 (Quadro III.3).
semelhana do que acontecia com a varivel auto-estima, tambm no que se
refere satisfao com a vida, as diferenas encontradas em ambas as fases de
avaliao no possuem significado estatstico, com base nos nveis de significncia
observados (p> 0.05).

Varivel Grupo N
grupo
experimental
pr-teste Z -0.848
grupo de
satisfao 8 6.69 Nvel sign. (bicaudal) 0.397
controlo
c/ a vida grupo
Mann-Whitney U 14.500
6 9.08
experimental
ps-teste Z -1.232
grupo de
controlo
Quadro III.3: Resultados do teste Mann-Whitney U para a varivel satisfao com a

vida
93
_________________________________________________________________________________________________________________
No tocante varivel optimismo, refira-se que na fase pr-teste os valores para o

grupo de controlo so ligeiramente superiores (7.75) aos do grupo experimental (7.17),
ao passo que na fase ps-teste a situao inverte-se, obtendo o grupo experimental um
resultado de 8.33, e o grupo de controlo regista um valor de 6.88 (Quadro III.4).
Tambm para esta varivel as diferenas apontadas no encontram significado
estatstico, considerando os nveis de significncia que resultaram da aplicao do teste
(p> 0.05).

Varivel Grupo N
grupo
experimental
pr-teste Z -0.261
grupo de
controlo
optimismo
grupo
ps- experimental
Z -0.651
teste grupo de
controlo
Quadro III.4: Resultados do teste Mann-Whitney U para a varivel optimismo
A concluso geral que ressalta da utilizao do teste de Mann-Whitney U ,

portanto, a de que no existem diferenas significativas entre o grupo experimental e o
grupo de controlo, para todas as variveis em anlise, quer na fase pr, quer na fase ps-
teste.
Por forma a analisar as diferenas entre as fases pr-teste e ps-teste em cada um

dos grupos, para as variveis auto-estima, satisfao com a vida e optimismo, optou-se
pela utilizao do teste no paramtrico de Wilcoxon para a comparao de amostras
emparelhadas.
Este teste utiliza a informao sobre o valor da diferena entre os membros de um
par, ordenando e classificando essas diferenas, separando-as depois em diferenas
positivas e negativas.
Assim, no que diz respeito ao grupo de controlo, os resultados do teste de

Wilcoxon, que constam no Quadro III.5, permitem concluir que nas variveis auto-
estima e satisfao com a vida os resultados so superiores na fase ps-teste. Tal
94
_________________________________________________________________________________________________________________
situao tem por base o nmero de diferenas positivas e negativas encontradas. Quanto
varivel optimismo, verifica-se a tendncia oposta.
Todavia, estas diferenas entre as fases pr e ps-teste no so significativas,
sendo que tal situao se aplica a todas as variveis em estudo, em virtude dos nveis de
significncia encontrados (p> 0.05).
Resultados Soma dos Resultados do teste de

N
mdios resultados Wilcoxon
Diferenas negativas 2a 4.00 8.00 Z -1.420
b
auto-estima ps Diferenas positivas 6 4.67 28.00 Nvel de sign. (bicaudal) 0.156
auto-estima pr Empates 0c
Total 8
Diferenas negativas 2d 3.50 7.00 Z -1.200
sat. c/ vida ps Diferenas positivas 5e 4.20 21.00 Nvel de sign. (bicaudal) 0.230
sat. c/ vida pr Empates 1f
Total 8
Diferenas negativas 3g 2.00 6.00 Z -0.368
optimismo ps Diferenas positivas 1h 4.00 4.00 Nvel de sign. (bicaudal) 0.713
i
optimismo pr Empates 4
Total 8
Quadro III.5: Resultados do teste de Wilcoxon para o grupo de controlo, para as

variveis auto-estima, satisfao com a vida e optimismo
No grupo experimental, em consonncia com os resultados do teste de Wilcoxon,

conclumos que os resultados encontrados na fase de avaliao ps-teste so superiores
aos da fase pr-teste, considerando as diferenas positivas e negativas observadas,
conforme se pode constatar mediante a anlise do Quadro III.6. Esta situao vlida
para todas as variveis em causa.
Deve, porm, salientar-se que tais diferenas possuem significado estatstico para
a varivel auto-estima, de acordo com o nvel de significncia observado (p< 0.05), o
mesmo no acontecendo para as variveis satisfao com a vida e optimismo (p> 0.05).
a
auto-estima ps < auto-estima pr
b
auto-estima ps > auto-estima pr
c
auto-estima pr = auto-estima ps
d
sat. c/ vida ps < sat. c/ vida pr
e
sat. c/ vida ps > sat. c/ vida pr
f
sat. c/ vida pr = sat. c/ vida ps
g
optimismo ps < optimismo pr
h
optimismo ps > optimismo pr
i
optimismo pr = optimismo ps
95
_________________________________________________________________________________________________________________
Resultados Soma dos Resultados do teste de

N
mdios resultados Wilcoxon
Diferenas negativas 0a 0.00 .00 Z -2.023
b
auto-estima ps Diferenas positivas 5 3.00 15.00 Nvel de sign. (bicaudal) 0.043
auto-estima pr Empates 1c
Total 6
0d 0.00 0.00 Z -1.841
Diferenas negativas
2.50 2.50 Nvel de sign. (bicaudal) 0.066
sat. c/ vida ps Diferenas positivas
4e
sat. c/ vida pr Empates
2f
Total
6
Diferenas negativas 0g 0.00 0.00 Z -1.890
h
optimismo ps Diferenas positivas 4 2.50 2.50 Nvel de sign. (bicaudal) 0.059
optimismo pr Empates 2i
Total 6
Quadro III.6: Resultados do teste de Wilcoxon para o grupo experimental, para as

variveis auto-estima, satisfao com a vida e optimismo
Apresentados os resultados relativos aos dados recolhidos atravs das escalas

utilizadas, descrevem-se de seguida os resultados obtidos mediante recurso a uma
entrevista, construda intencionalmente para este estudo.
De acordo com Denzin & Lincoln (1998), o investigador qualitativo cria um texto
de investigao, cujas bases assentam na organizao e interpretao do texto recolhido
junto dos entrevistados. Aquele texto , assim, recriado como um documento de
trabalho interpretativo, no qual perpassa a tentativa do investigador de atribuir
significado ao que recolheu e apreendeu.
Desta forma, no tratamento de resultados procurou-se ter presente o facto de que
existem mltiplas interpretaes para os materiais recolhidos atravs de uma entrevista,
sendo inmeras as opes que necessrio tomar, o que implica a rejeio de outras
escolhas, que certamente tambm poderiam ser vlidas.
Optou-se, ento, por analisar os dados recolhidos recorrendo metodologia de
anlise de contedo, depois de transcritas as entrevistas na ntegra.
a
auto-estima ps < auto-estima pr
b
auto-estima ps > auto-estima pr
c
auto-estima pr = auto-estima ps
d
sat. c/ vida ps < sat. c/ vida pr
e
sat. c/ vida ps > sat. c/ vida pr
f
sat. c/ vida pr = sat. c/ vida ps
g
optimismo ps < optimismo pr
h
optimismo ps > optimismo pr
i
optimismo pr = optimismo ps
96
_________________________________________________________________________________________________________________
Tendo em conta os tpicos que se pretendia que cada questo da entrevista

avaliasse, desenvolveram-se grelhas de temas, a partir das quais se criaram categorias e,
em alguns temas, sub-categorias de anlise, para posteriormente quantificar os
resultados obtidos em frequncias.
No entanto, o esquema de codificao viria a ser revisto, no sentido de se ajustar a
respostas que no podiam ser codificadas seguindo o esquema inicial.
Acrescente-se que parte do texto no foi alvo de codificao, por no se considerar
relevante para os objectivos da avaliao (muito frequentemente os sujeitos descreviam
episdios ou situaes muito exaustivamente, e sobre assuntos que no eram pertinentes
para o estudo) ou por ser inconsistente ou com um sentido pouco perceptvel.
Foram identificados cinco grandes temas no processo de tratamento do texto:
1) Estilo educativo
2) Gesto de sentimentos
3) Atitude perante dificuldades/adversidades
4) Atitude perante as pessoas e a vida
5) Atitude perante si prprio
Os resultados encontrados sero apresentados tema a tema. Dentro de cada tema, a
diviso em categorias e sub-categorias ilustrada atravs de um quadro, no qual se
registam tambm citaes relevantes de alguns entrevistados. Posteriormente, apresenta-
se a tabela de resultados correspondente. Nesta tabela discrimina-se o nmero de
sujeitos que evocou cada uma das categorias ou sub-categorias (onde se l sujeitos) e o
nmero de vezes que essa categoria ou sub-categoria foi evocada, ainda que, mais do
que uma vez, pelo mesmo sujeito (designamos como ocorrncias).
Apesar de ser diferente o nmero de sujeitos nos dois grupos experimental e
controlo optou-se, com as devidas cautelas, por fazer comparaes e comentrios
qualitativos dos resultados brutos registados nas ocorrncias e sujeitos, sem calcular
percentagens, uma vez que, dadas as reduzidas dimenses da amostra, no parecia fazer
muito sentido efectuar esses clculos.
Tema 1 Estilo Educativo:

Este tema diz respeito s prticas educativas parentais, ou seja, s estratgias
utilizadas pelos pais e mes (negociao, punio, elogio, ou outras) para lidar com a
criana numa determinada situao de interaco (Quadro III.7).
97
_________________________________________________________________________________________________________________
Categorias Sub-
categorias
1.1. Estilo Autoritrio
A figura parental no se encontra disponvel fsica e/ou emocionalmente para a criana;
controla o comportamento desta, mediante regras rgidas; recorre a medidas punitivas
(que podem incluir a agresso fsica e/ou psicolgica) para com a criana, mediante a
valorizao da autoridade parental.
- Primeiro desligava-lhe a televiso, e se ele ento no viesse, tinha que lhe dar um
puxo de orelhas para ele ir fazer o servio dele. Eu acho que era a melhor soluo,
seno... para no ser muito violento! Era s puxar uma orelha, e vai fazer isto ou vai
fazer aquilo. Era o que eu fazia.
- mas se eles no me obedecerem, tm que levar uma sapatada, que para
obedecerem e fazerem o que eu estou a mandar
1.2. Estilo Permissivo
Podem verificar-se atitudes parentais de calor afectivo e de comunicao positiva para
com a criana, no lhe sendo impostas grandes exigncias de maturidade; os pais
constituem-se como um recurso para os seus filhos, mas no se perspectivam a si
prprios como agentes activos na modelagem do seu comportamento; proporcionada
criana a possibilidade de gerir o seu comportamento, uma vez que a figura parental
evita atitudes de controlo e manifesta dificuldade em estabelecer-lhe limites,
demonstrando atitudes de aceitao e tolerncia para com ela, mas que por vezes Sem sub-
tambm podem ser avaliadas como atitudes de desresponsabilizao. -categorias
- Naquela hora era capaz de no fazer nada, mas se voltasse a fazer a mesma coisa
era capaz de... No sei explicar. Eu sou uma pessoa que no sou muito de bater.
- Uma coisa dessas () a me que tem que resolver isso, que a me que est como
encarregada de educao. Que para eu, eu para me chatear antes prefiro ir dar uma
volta, para no, para no me chatear muito com eles.
1.3. Estilo Autoritativo
A figura parental estabelece normas e limites flexveis criana, e mostra-se aberta
partilha de ideias e negociao; encontra-se disponvel fsica e/ou emocionalmente;
demonstra compreender o nvel desenvolvimental da criana, nas exigncias que lhe
impe; verifica-se um ambiente de calor afectivo e comunicao positiva na relao
pais-criana.
- eu disse-lhe aquilo que a professora me tinha dito que ela estava a ir bem, a P.
disse: me vai ento amanh buscar o livro, vai. E eu disse: no filha, ainda no
acabou o ano, quando acabar eu compro-te o livro se vir que ests a ir bem. E ela est
a lutar por aquilo, est sempre a falar no mesmo, mas eu tambm lhe digo a ela: eu
dou-te o livro se tu continuares conforme ests a continuar.
- No ficava contente que os meus filhos me mentissem, mas tambm no lhes batia,
no fazia o mesmo que a minha me e o meu pai fizeram comigo. Eu acho que
procurava falar com eles, tentar saber porque que ele no queria ir. Acho que deve
ser assim, porque o bater, realmente, no resolve.
Quadro III.7: Caracterizao e ilustrao do tema Estilo Educativo
98
_________________________________________________________________________________________________________________
Conforme anlise do Quadro III.8, constatamos que na fase pr-teste o nmero de

ocorrncias e sujeitos na categoria Autoritrio superior no grupo de controlo,
comparativamente com os resultados do grupo experimental. Na fase ps-teste, os
valores decrescem em ambos os grupos, quer a nvel das ocorrncias (de 12 para 9 no
grupo de controlo; de 4 para 1 no grupo experimental), quer de sujeitos (de 7 para 4 no
grupo de controlo; de 3 para 1 no grupo experimental), se bem que tal situao seja
aparentemente mais acentuada no grupo experimental.
Na categoria Permissivo, no se verificaram diferenas assinalveis entre as duas
fases de avaliao no grupo de controlo (de 4 para 5 ocorrncias; o nmero de sujeitos
manteve o valor 2). J no grupo experimental, registamos um decrscimo de ocorrncias
(de 5 para 2) e sujeitos (de 4 para 2) nesta categoria.
Por fim, na categoria Autoritativo, verifica-se um aumento, da fase pr para a fase
ps-teste, do nmero de ocorrncias e sujeitos em ambos os grupos, sendo essa
tendncia mais expressiva para o grupo experimental (de 2 para 4 ocorrncias e de 2
para 4 sujeitos no grupo de controlo; de 6 para 15 ocorrncias e de 4 para 5 sujeitos no
grupo experimental).
TEMA 1
Estilo GRUPO
Educativo TOTAL
Grupo Grupo
(s/ sub-categorias)
Grupo Controlo Grupo Controlo

CATEGORIAS
Experimental Experimental
(fase pr-teste) (fase ps-teste)
ocorrn sujeitos ocorrn sujeitos ocorrn sujeitos ocorrn sujeitos ocorrn sujeitos
cias cias cias cias cias
1.1.
12 7 9 4 4 3 1 1 26 15
Autoritrio
1.2.
4 2 5 2 5 4 2 2 16 10
Permissivo
1.3.
2 2 4 4 6 4 15 5 27 15
Autoritativo
Total:
ocorrncias 18 8 18 8 15 6 18 6 69 28
Sujeitos
Quadro III.8: Tabela de resultados do tema Estilo Educativo
99
_________________________________________________________________________________________________________________
Tema 2 Gesto de Sentimentos:

Este tema engloba estratgias para lidar com os sentimentos positivos (em que
medida os pais os exprimem abertamente para com a criana) e negativos (de que forma
os pais conseguem regular estes sentimentos na relao educativa) (Quadro III.9).
Categorias Sub-categorias
2.1. Expresso de 2.1.1. Exprime sentimentos positivos
sentimentos positivos A figura parental evidencia e/ou reconhece que exprime de forma
aberta e directa os seus sentimentos positivos para com a criana.
Engloba a expresso aberta e
directa de sentimentos positivos -Ele fez uma letra to bonita, pequenina, to arranjadinha, e eu fiz-lhe 1001
elogios: ai que letra bonita, ai que linda.
dos pais para com a criana.
- Fizeste muito bem, acho muito bem que faas, continua assim, que s
bonito, s lindo. Digo sempre, seno ele: estou a fazer e no dizes nada?.
Digo fizeste muito bem, s bonito, aquelas palavras que saem na altura...
Se eu no digo nada, ele: o meu pai no diz nada, no fao.
2.1.2. Manifesta dificuldades na expresso de sentimentos
positivos
A figura parental reconhece e/ou demonstra dificuldades na expresso
aberta e directa de sentimentos positivos na relao com a criana.
- Sentia-me muito bem, isso ptimo. Toda a me gosta de ouvir essas

coisas, mas talvez lhe dissesse alguma coisa ou talvez no. No sei, no sou
muito de dizer essas coisas.
- eu acho que no devia fazer assim, devia apoi-lo, dizer que estava
muito contente, mas eu no consigo fazer isso. J aconteceu isso com o D., a
professora disse que ele estava a recuperar muito bem, que estava contente
com ele, e eu cheguei a casa e no lhe disse que estava contente. No lhe
disse olha que estou muito contente, a professora disse muito bem de ti.
2.2. Auto-regulao de 2.2.1. Regula os sentimentos negativos
sentimentos negativos A figura parental demonstra e/ou reconhece que capaz de regular os
seus sentimentos negativos na relao educativa.
Diz respeito capacidade de
regulao de sentimentos - Quando eles no me obedecem eu fico nervoso, tenho que vir c fora
entreter-me com alguma coisa a ver se no me chateio.
negativos na relao dos pais
- Eu agora no lhe bato nem uma tera parte do que lhe batia, antes era
com a criana. demais. Agora tento lev-lo com mais calma.
2.2.2. Manifesta dificuldades na regulao dos sentimentos
negativos
O pai/a me afirma e/ou revela dificuldades na regulao de
sentimentos negativos na sua relao com a criana.
- Eu perco o controlo, fico desorientado, parece que j no posso ouvir nada.

Quando os mando fazer uma coisa, mando a primeira, mando a segunda, se
no fizerem, isso para mim chato, porque, pronto, enervo-me bastante.
- Ento eu bato-lhe. que eu chego a uma certa altura e muitas das vezes
digo asneiras, que era uma coisa que eu no queria dizer, mas agora no sei,
por qualquer coisa fico nervosa e saem-me palavres, s vezes chamo-lhe
100
_________________________________________________________________________________________________________________
nomes, digo s mesmo um atrasado, e ele s tu, s vezes diz-me isso.
Quadro III.9: Caracterizao e ilustrao do tema Gesto de Sentimentos

O Quadro III.10 permite-nos perceber que na sub-categoria Exprime sentimentos
positivos houve um acrscimo de ocorrncias (de 2 para 6) e sujeitos (de 2 para 4) no
grupo de controlo, da fase pr para a fase ps-teste, ao passo que no grupo experimental
no se verificaram quaisquer diferenas de resultados entre aqueles dois momentos de
avaliao (9 ocorrncias e 5 sujeitos em ambos os momentos). Na sub-categoria
Manifesta dificuldades de expresso de sentimentos positivos, as diferenas encontradas
no parecem muito expressivas para o grupo de controlo (de 10 para 12 ocorrncias; de
6 para 8 sujeitos), enquanto que no grupo experimental se verifica um decrscimo para
metade do nmero de ocorrncias naquela sub-categoria (de 10 para 5), mantendo-se
idntico o nmero de sujeitos (4).
Por sua vez, na sub-categoria Regula sentimentos negativos no observamos
diferenas entre as duas fases de avaliao no grupo de controlo (mantm-se o valor de
1 ocorrncia e 1 sujeito), ao passo que no grupo experimental se regista um aumento
assinalvel, quer de ocorrncias (de 1 para 9), quer de sujeitos (de 1 para 4). Por final,
na sub-categoria Manifesta dificuldades de regulao, constatamos um decrscimo dos
valores nos dois grupos, que nos parece mais expressivo no grupo experimental (6
ocorrncias e 3 sujeitos na fase pr-teste, enquanto que na fase ps-teste no se
registaram quaisquer ocorrncias e sujeitos), comparativamente com o grupo de
controlo (de 14 para 2 ocorrncias; de 6 para 2 sujeitos).
101
_________________________________________________________________________________________________________________
TEMA 2
Gesto de GRUPO
Sentimentos
TOTAL
E SUB-CATEGORIAS
Grupo Grupo
CATEGORIAS

ocorrn ocorrn ocorrn ocorrn ocorrn

sujeitos sujeitos sujeitos sujeitos sujeitos
2.1.
Expresso 12 8 18 12 19 9 14 9 63 38
de sent.
positivos
2.1.1.
Exprime
2 2 6 4 9 5 9 5 26 16
sent.
positivos
2.1.2.
Manifesta
10 6 12 8 10 4 5 4 37 22
dif.
expresso
2.2.
Auto-
15 7 3 3 7 4 9 4 34 18
regul sent.
negativos
2.2.1.
Regula 1 1 1 1 1 1 9 4 12 7
sent.
negativos
2.2.2.
Manifesta 14 6 2 2 6 3 0 0 22 11
dif.
regulao
Total:
ocorrncias 27 8 21 8 26 6 23 6 97 28
Sujeitos
Quadro III.10: Tabela de resultados do tema Gesto de Sentimentos
Tema 3 Atitude perante dificuldades/adversidades:

Neste tema enquadramos as atitudes demonstradas pelas figuras parentais para
lidar com eventuais dificuldades ou adversidades que possam surgir nas suas vidas,
designadamente mediante a forma como explicam esses acontecimentos (Quadro
III.11).
102
_________________________________________________________________________________________________________________
Categorias Sub-
categorias
3.1. Atitude optimista
As dificuldades/adversidades so perspectivadas como tendo causas temporrias,
especficas e externas.
- Temos que levantar a cabea para cima e ir em frente, fazer as coisas da melhor
maneira, resolver a coisa da melhor maneira e ir para a frente Se a gente pensar o
contrrio ento nunca consegue resolver nada. No. Por vezes, por vezes posso at na
altura dizer assim: s me acontece a mim, mas fao alguma coisa para enfrentar as
dificuldades.
- J passei por isso, e lutei, no me fui abaixo, e continuo a lutar. Quando tive o
negcio, perdi tudo o que tinha, fiz o negcio com uma pessoa que me enganou, e perdi Sem sub-
o dinheiro todo que tinha l, e superei, arranjei trabalho e lutei. A gente no se pode
deixar ir abaixo -categorias
3.2. Atitude pessimista
As dificuldades/adversidades so dimensionadas com base em causas de carcter
permanente, universal e interno.
- s me aparece disto, ainda diz que a gente est bem. Quer dizer, eu no fundo
tenho alturas em que tenho assim pensamentos negativos, eu no vou dizer que no, que
at mais vezes assim do que positivos
- eu costumo dizer s a mim que me acontece isto. o que eu digo muitas vezes,
tenho tendncia para pensar assim. E digo isso muitas vezes, s a mim.
- as ms coisas vm primeiro do que as boas, no ?
Quadro III.11: Caracterizao e ilustrao do tema Atitude perante
dificuldades/adversidades
Verifica-se que no grupo de controlo no se registaram diferenas de assinalar

entre as duas fases de avaliao, quer na categoria Atitude optimista (de 11 para 12
ocorrncias; o nmero de sujeitos manteve o valor de 8), quer na categoria Atitude
pessimista (mantiveram-se os valores de 4 ocorrncias e 4 sujeitos). O mesmo no
aconteceu com o grupo experimental, relativamente ao qual se pode observar um
aumento, na fase ps-teste, do nmero de ocorrncias (de 7 para 10) e de sujeitos (de 5
para 6) na categoria Atitude optimista, registando-se a tendncia oposta na categoria
Atitude pessimista, na qual se constata uma diminuio dos valores correspondentes (de
8 ocorrncias para 2; de 5 sujeitos para 2). Estes dados podem ser confirmados mediante
a anlise do Quadro III.12.
103
_________________________________________________________________________________________________________________
TEMA 3
Atitude
perante GRUPO
dificuldades/
adversidades TOTAL
Grupo Grupo
(s/ sub-categorias)

CATEGORIAS
ocorrn sujeitos ocorrn sujeitos ocorrn sujeitos ocorrn sujeitos ocorrn

sujeitos
3.1.
Atitude 11 8 12 8 7 5 10 6 40 27
optimista
3.2.
Atitude 4 4 4 4 8 5 2 2 18 15
pessimista
Total:
ocorrncias 15 8 16 8 15 6 12 6 58 28
Sujeitos
Quadro III.12: Tabela de resultados do tema Atitude perante dificuldades/adversidades
Tema 4 Atitude perante a vida/as pessoas:

O presente tema diz respeito forma como os sujeitos encaram a vida, as pessoas,
o futuro, de acordo com as explicaes que apresentam face a determinadas situaes de
vida (Quadro III.13).
104
_________________________________________________________________________________________________________________
Categorias Sub-
categorias
A vida, as pessoas, o futuro, so perspectivados com sentimentos de entusiasmo,
confiana, esperana.
- Porque eu acredito nas pessoas, quando algum me oferece ajuda eu aceito e se eu

vir algum que tambm precisa de ajuda tambm ajudo, no ? Acho que no devemos
desconfiar logo dos outros, porque isso mau.
- h de tudo, felizmente ainda se pode confiar em muita gente, apesar das desgraas
que se ouvem por a.
3.2. Atitude pessimista Sem sub-
A vida, as pessoas, o futuro, so dimensionados com sentimentos de desnimo, -categorias
desconfiana, desesperana.
- s vezes penso que estou a criar um menino, e no sei para o qu, se para ser um
homem em condies, se para ser um vagabundo mesmo, que como se v agora, esses
rapazes jovens, tornam-se marginais e tudo.
- Eu j no confio na minha me, que a minha me. Hoje no podemos confiar em
ningum. Eu no confio em irmos, no confio em ningum, ningum, ningum ()
No se pode confiar em ningum hoje em dia, porque a gente v caras mas no v
coraes.
- como as notcias. A gente olha para os jornais e s coisas ruins.
Quadro III.13: Caracterizao e ilustrao do tema Atitude perante a vida/as pessoas
semelhana dos resultados encontrados no tema anterior, tambm no tema

Atitude perante pessoas/vida no se verificaram diferenas assinalveis entre as duas
fases de avaliao no grupo de controlo, na categoria Atitude optimista (de 7 para 6
ocorrncias; de 5 para 4 sujeitos), bem como na categoria Atitude pessimista (manteve-
se o valor de 8 ocorrncias; o nmero de sujeitos baixou de 6 para 5). No grupo
experimental observamos um aumento do nmero de ocorrncias (de 4 para 6) e de
sujeitos (de 2 para 4) na categoria Atitude optimista, acontecendo o inverso na categoria
Atitude pessimista (de 5 para 3 ocorrncias; de 3 para 2 sujeitos). Esta situao pode ser
constatada atravs da anlise do Quadro III.14.
105
_________________________________________________________________________________________________________________
TEMA 4
Atitude
perante GRUPO
pessoas/
TOTAL
vida
Grupo Grupo
(s/ sub-categorias)

CATEGORIAS
ocorrn sujeitos ocorrn sujeitos ocorrn sujeitos ocorrn sujeitos ocorr sujeit
cias cias cias cias ncias os
4.1.
Atitude 7 5 6 4 4 2 6 4 23 15
optimista
4.2.
Atitude 8 6 8 5 5 3 3 2 24 16
pessimista
Total:
ocorrncias 15 8 14 8 9 6 9 6 47 28
sujeitos
Quadro III.14: Tabela de resultados do tema Atitude perante pessoas/vida
Tema 5 Atitude perante si prprio:

Este tema tem a ver com as atribuies e explicaes dos sujeitos, perante si
prprios, face a determinados acontecimentos de vida em que se vem envolvidos
(Quadro III.15).
106
_________________________________________________________________________________________________________________
Categorias Sub-
categorias
A pessoa percepciona-se de uma forma apreciativa e valorizada, sem internalizar

eventuais dificuldades com que se depare.
- Tinha que estar mais atento da prxima vez. No h ningum perfeito, nem ningum
que nunca se engane. H um dia em que a gente faz mal, mas no vai fazer sempre mal.
Se fiz hoje mal, amanh tenho que fazer melhor. Tem que se fazer sempre melhor. No
fico a pensar muito nisso. Se me enganar, reconheo sim senhor, errei, mas no vou
cometer o mesmo erro todas as vezes. J tem acontecido muitas vezes. Sem sub-
- quando eu no sei, acontece assim, no sei, ele diz professora que no sabe e eu -categorias
tambm no sei. No vergonha a gente dizer que no sabe
3.2. Atitude pessimista

A pessoa percepciona-se de forma desvalorizada e crtica, podendo demonstrar uma
tendncia para internalizar eventuais dificuldades com que se venha a deparar.
- quando no consigo fazer bem as coisas, fico nervosa e parece que no sei fazer
mais nada.
- ficava chateada de no saber fazer as coisas direitas.
Quadro III.15: Caracterizao e ilustrao do tema Atitude perante si prprio
De acordo com o Quadro III.16, neste tema no se verificaram diferenas que

possamos considerar relevantes entre os dois momentos de avaliao, quer para o grupo
de controlo, quer para o grupo experimental. Assim, na categoria Atitude optimista
observamos que o nmero de ocorrncias sobe de 13 para 14, e o de sujeitos desce de 8
para 7 no grupo de controlo; na categoria Atitude pessimista os valores de ocorrncias e
sujeitos (2) mantm-se equivalentes nos dois momentos de avaliao. No que concerne
o grupo experimental, o valor de ocorrncias (11) e de sujeitos (6) no regista alteraes
na categoria Atitude optimista; por sua vez, na categoria Atitude pessimista quer o
nmero de ocorrncias, quer de sujeitos, regista o valor de 1 na fase pr-teste, no se
registando quaisquer ocorrncias nem sujeitos na fase ps-teste.
Deve salientar-se, porm, o facto de ser bastante mais elevado o nmero total de
ocorrncias e de sujeitos na categoria Atitude optimista (49 e 27, respectivamente),
comparativamente com a categoria Atitude pessimista (5 ocorrncias e sujeitos).
107
_________________________________________________________________________________________________________________
TEMA 5
Atitude
perante si
GRUPO
prprio TOTAL
Grupo Grupo
(s/ sub-categorias)

CATEGORIAS

5.1.
Atitude 13 8 14 7 11 6 11 6 49 27
optimista
5.2.
Atitude 2 2 2 2 1 1 0 0 5 5
pessimista
Total:
ocorrncias 15 8 16 8 12 6 11 6 54 28
sujeitos
Quadro III.16: Tabela de resultados do tema Atitude perante si prprio
Para alm dos cinco temas anteriormente identificados e descritos, gostaramos

ainda de assinalar um sexto tema, que julgamos deveras pertinente, tendo em conta os
objectivos deste estudo, e que tem a ver com a forma como os sujeitos conceptualizam a
mudana pessoal. Este tema no tinha sido pensado aquando da construo da
entrevista, uma vez que as perguntas formuladas no incidiam nas questes relacionadas
com a mudana. Porm, na leitura atenta das respostas dos entrevistados, no pudemos
deixar de constatar que no grupo experimental, concretamente na fase ps-teste, eram
numerosos os ncleos de sentido que poderiam ser includos nesta temtica que,
portanto, diz respeito somente quele grupo naquele momento de avaliao, uma vez
que nos restantes grupos e momentos no encontramos qualquer ncleo de sentido que
pudesse ser inserido neste mbito.
Tema 6 Conceptualizao da mudana pessoal:

Este tema incide na forma como os sujeitos concebem as possibilidades de
mudana pessoal, e em que medida reconhecem mudanas pessoais j alcanadas
(Quadro III.17).
108
_________________________________________________________________________________________________________________
Categorias Sub-
categorias
6.1. Crena na possibilidade de mudana pessoal
A pessoa demonstra e/ou reconhece que acredita na possibilidade de mudana pessoal.
- Mas a gente tem que pensar que pode mudar alguma coisa em ns. Aos
pouquinhos eu acredito que a gente consegue (). Eu pensava muitas vezes que no
conseguia mudar.
- Ai no, no chego ao pai perfeito, mas acho que ainda posso remediar alguma coisa.
Posso melhorar muito, quero melhorar muito. Sem sub-
6.2. Reconhecimento de mudanas pessoais alcanadas -categorias
A pessoa assume mudanas pessoais j alcanadas, fazendo referncia, por vezes de
forma tcita, a diferenas pessoais entre uma fase prvia participao no programa e
uma fase posterior a essa participao.
- Sou capaz de resolver os problemas de outra maneira. Por isso que eu digo, para
mim, para mim fez-me muito bem.
- Pronto, no tinha problemas nenhuns em lhe falar assim. Hoje no tinha problemas
nenhuns.
Quadro III.17: Caracterizao e ilustrao do tema Conceptualizao da mudana
pessoal
Mediante a observao do Quadro III.18, verificamos que existem 5 ocorrncias,

por parte de 3 sujeitos, na categoria Crena na capacidade de mudana pessoal. Na
categoria Reconhecimento de mudanas pessoais alcanadas os resultados a nvel do
nmero de ocorrncias parecem mais expressivos (14), alm de que quase todos os
sujeitos, excepo de um (5), registam ocorrncias nesta categoria.
109
_________________________________________________________________________________________________________________
TEMA 6
Conceptualizao
da mudana
GRUPO
pessoal TOTAL
Grupo Grupo
CATEGORIAS Experimental Experimental
(s/ sub-
categorias)
6.1.
Crena na
0 0 0 0 0 0 5 3 5 3
possibilidade de
mudana pessoal
6.2.
Reconhecimento de
0 0 0 0 0 0 14 5 14 5
mudanas pessoais
alcanadas
Total:
ocorrncias 0 8 0 8 0 6 19 6 19 28
Sujeitos
Quadro III.18: Tabela de resultados do tema Conceptualizao da mudana pessoal
Depois de apresentados os resultados relativos s escalas utilizadas e entrevista,

sistematizam-se de seguida os resultados encontrados atravs da avaliao de follow-up,
trs meses aps o trmino do programa Ser Famlia. O contedo da sesso de grupo que
corporizou esta avaliao foi sujeito a um tratamento, mediante o recurso tcnica de
anlise de contedo.
Porm, ao analisar com ateno aquele texto, optou-se por fazer antes um
comentrio qualitativo do mesmo, visto que, em virtude do seu contedo, no parecia
fazer muito sentido a contabilizao de ocorrncias e sujeitos. Com efeito, esta sesso
acabou por funcionar como um reencontro para os participantes, no qual se privilegiou a
promoo do seu bem-estar, em detrimento da insistncia para que determinadas
questes que eram colocadas fossem de facto alvo de uma resposta por todos os
participantes. O debate de ideias em grupo que se gerou foi, julgamos, bastante
enriquecedor, mas efectivamente nem sempre os participantes emitiram respostas
verbais s questes que eram colocadas, tendo sido em muitos dos momentos da sesso
a dimenso no verbal que se revelou mais proeminente, mediante expresses de
anuncia ou o sorriso.
Definiram-se, no entanto, alguns temas, em funo dos objectivos das actividades
da sesso de follow-up, a partir dos quais se efectuar o comentrio qualitativo.
110
_________________________________________________________________________________________________________________
Assim, identificaram-se os seguintes temas que, alm de serem definidos, so

tambm ilustrados com recurso a citaes dos sujeitos, no quadro que se segue (Quadro
III.19).
Temas
Recordaes acerca das sesses do programa: incide sobre as memrias e recordaes
dos participantes sobre palavras-chave, ideias ou temticas abordadas no programa de
Educao Parental.
- Por exemplo, auto-estima e auto-controlo.

Situao actual da famlia: refere-se descrio sobre a situao actual da famlia dos
participantes, em termos da relao entre os seus membros.
- Para o D. basta o pai arregalar os olhos!

Contributos do programa para a mudana: diz respeito a possveis contributos da
participao no programa de Educao Parental para mudanas a nvel pessoal e/ou
familiar.
- Eu descontrolava-me e era com o que tivesse na mo, se tivesse uma vassoura, se tivesse um ferro,
era o que calhasse. E agora j me controlo.
reas de difcil mudana: engloba ideias relativas a questes da vida nas quais a
mudana pessoal mais difcil.
- No tempo em que eu andava aqui a ser acompanhada, estava melhor, agora () Eu, ao mesmo
tempo que sou feliz, penso que vou deixar de ser feliz. No devia pensar tanto.
- A mim faz-me falta (a participao no programa). () H pessoas que at podem dizer assim que
chato!, eu no, eu faz-me bem falar
Quadro III.19: Caracterizao e Ilustrao dos temas da avaliao de follow-up
No que concerne o tema Recordaes acerca das sesses do programa, a

generalidade dos participantes evocou palavras como auto-estima, auto-controlo, as
diferentes formas de sermos pais (pais compreensivos, autoritrios, deixa-fazer-
tudo) e optimismo, demonstrando ter presente o significado de cada uma delas.
No tema Situao actual da famlia, gerou-se um debate de ideias entre cada casal,
especfico sobre as suas prprias famlias, no qual se abordaram as relaes de maior ou
menor proximidade entre os seus membros, bem como possveis motivos de diferentes
graus de proximidade.
Quanto ao tema Contributos do programa para a mudana, os sujeitos referem
sobretudo mudanas a nvel da regulao emocional.
111
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Por fim, no tema reas de difcil mudana, os participantes salientam a

dificuldade em modificar determinados estados de nimo negativos, e na generalidade
afirmam sentir falta do acompanhamento de que beneficiavam durante a participao no
programa.
3.3. Discusso dos resultados
No que diz respeito aos resultados das escalas de recolha de dados utilizadas,
verificamos que o recurso ao teste de Mann-Whitney U permitiu-nos concluir que para
todas as variveis em anlise auto-estima, satisfao com a vida e optimismo no
existem diferenas significativas entre o grupo experimental e o grupo de controlo, quer
na fase pr-teste, quer na fase ps-teste. No entanto, as diferenas encontradas na fase
ps-teste seguem o sentido esperado, uma vez que o grupo experimental registou
valores mais elevados naquelas variveis. Podemos supor que a participao dos
elementos deste grupo no programa Ser Famlia poder, eventualmente, contribuir de
alguma forma para explicar a tendncia encontrada.
Por seu lado, os resultados do teste de Wilcoxon para o grupo de controlo esto
em consonncia com o que era esperado neste estudo, isto , para os sujeitos que no
integraram o programa de Educao Parental Ser Famlia no existem diferenas
significativas entre as fases pr e ps-teste nos valores das variveis em anlise.
No tocante ao grupo experimental, encontramos diferenas estatisticamente
significativas entre os dois momentos de avaliao, de acordo com o sentido esperado,
para a varivel auto-estima. Face a este dado, sugere-se que a participao no programa
de Educao Parental Ser Famlia poder explicar tais diferenas, assumindo que esta
interveno eficaz na promoo daquele constructo. Nas restantes duas variveis
satisfao com a vida e optimismo as diferenas observadas no tm significado
estatstico. Seguem, no entanto, a tendncia esperada, na medida em que os seus valores
so mais elevados na fase ps-teste. Pressupomos que a participao na interveno
tambm poder, eventualmente, contribuir para explicar aquela tendncia.
Quanto aos resultados obtidos atravs da anlise da entrevista realizada, sugerimos
que o programa de Educao Parental Ser Famlia poder efectivamente contribuir para
a promoo de prticas parentais caractersticas do estilo autoritativo, em virtude dos
112
_________________________________________________________________________________________________________________
resultados encontrados para o grupo de interveno. Para tal assuno tambm contribui
o facto de no grupo de controlo as diferenas encontradas entre momentos avaliativos
no serem to expressivas.
Da mesma forma, julgamos que o programa em anlise tem um impacto positivo
ao nvel da gesto de sentimentos, promovendo, por um lado, a capacidade de expresso
de sentimentos positivos e, por outro lado, a capacidade de regulao de sentimentos
negativos junto das figuras parentais. Esta assero fundamenta-se nos resultados
observados para o grupo experimental, no qual seguem o sentido esperado,
comparativamente com o grupo de controlo, no qual as diferenas constatadas no
parecem assinalveis.
Sugerimos ainda que a participao no programa de Educao Parental em causa
pode, igualmente, promover atitudes de optimismo perante dificuldades/adversidades e
perante a vida/as pessoas, tendo em considerao os resultados obtidos, os quais vo no
sentido que se esperava no caso do grupo de interveno, ao passo que no grupo de
comparao as diferenas no assumem grande expressividade.
No que respeita a atitude evidenciada pelos sujeitos perante si prprios, pressupe-
se que o impacto do programa Ser Famlia poder no ser to manifesto nesta temtica,
em virtude de no termos registado diferenas considerveis entre grupos e momentos
de avaliao. Julgamos que a questo da desejabilidade social pode ter interferido nas
respostas dos sujeitos e assim contribuir para explicar os valores totais bastante
elevados a nvel das atitudes de optimismo, encontrados em ambas as fases de avaliao
e grupos de estudo, visto que nesta temtica os participantes eram solicitados a explicar
situaes de carcter adverso relacionadas com desempenhos e/ou saberes pessoais.
Consideramos tambm como expressivo o facto de os sujeitos que integraram a
interveno reconhecerem, aps o trmino da mesma, mudanas pessoais alcanadas,
sendo feita referncia, por vezes tcita, outras vezes manifesta, a diferenas pessoais
percepcionadas antes e depois da participao no programa.
A avaliao de follow-up, por seu lado, permitiu-nos reforar os contributos da

interveno para a mudana, sobretudo na temtica da auto-regulao emocional.
Porm, tambm foi claro que, na generalidade, mes e pais sentiam dificuldades em
manter as mudanas alcanadas mediante a mesma. Um outro dado que nos parece
relevante assinalar, ainda que no tenha sido alvo de uma avaliao formal, o de que
na sesso de follow-up foi possvel perceber que os participantes se mostravam, no
113
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geral, bastante mais reflexivos e ponderados, com uma auto-estima mais elevada, mais
capazes de falar sobre si prprios e de se questionarem.
Gostaramos de acrescentar um comentrio qualitativo relativamente aos dados da

avaliao da implementao que, como houve j ocasio de referir, no foram sujeitos a
um tratamento em concreto. Porm, cremos que so dados tambm eles expressivos e a
assinalar neste ponto do trabalho: assim, foi notrio que os participantes na interveno
evidenciaram um sentido de bem-estar e de satisfao ao longo da implementao da
mesma, quer pela postura de envolvimento e participao activa que gradualmente
assumiram, quer pelas verbalizaes que emitiam, as quais indiciavam que a
interveno decorria em consonncia com as suas necessidades e caractersticas. De
acrescentar ainda que nunca se registaram faltas de qualquer um dos participantes no
programa ( excepo do casal j referenciado, que viria a desistir ao final de quatro
sesses).
Sem dvida que parece encorajadora a avaliao do programa Ser Famlia, o que
nos leva a crer que faz sentido a implementao da interveno junto do grupo de
controlo, situao que, a ter lugar, j no faz parte integrante do mbito deste trabalho.
Quanto aos elementos do grupo experimental, deve sublinhar-se que continuaram a
beneficiar de acompanhamento ao nvel do trabalho de interveno comunitria, o que
nos parece um aspecto positivo, na medida em que poder contribuir para a manuteno
de mudanas alcanadas.
Julgamos, porm, importante reflectir sobre algumas questes que, de alguma
forma, possam ter interferido com os resultados encontrados neste estudo.
Uma reflexo que julgamos vlida prende-se com as variveis tomadas para
anlise. Neste estudo procurou-se que tais variveis fossem relevantes para o problema
em questo, e suficientemente abrangentes para o analisar da forma mais adequada. Se
porventura a avaliao deste programa atendesse somente s opinies, atitudes ou
conhecimentos dos pais antes e no termo da interveno, provavelmente confirmar-se-ia
mais claramente a eficcia da mesma. Todavia, se a avaliao se centra em variveis
mais complexas, como acontece neste trabalho, tais como os estilos educativos, a gesto
dos sentimentos ou a satisfao com a vida (dos pais), entre outras, seria de prever, logo
partida, que os resultados poderiam no sugerir essa eficcia de uma forma to
evidente.
114
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Cremos que a seleco e/ou construo de instrumentos de avaliao um outro

procedimento que, em certa medida, pode interferir com os resultados de um estudo.
Neste trabalho, construmos um instrumento de carcter qualitativo, designadamente
uma entrevista, que complementamos com uma avaliao quantitativa, relativamente
qual nos limitamos ao leque de instrumentos aferidos para a populao portuguesa nas
temticas em causa e que, refira-se, so ainda muito escassos, o que desde logo impe
restries ao investigador. Alm dessas limitaes, no podemos negligenciar que as
prprias condies de avaliao podem igualmente influenciar os resultados. De facto,
um inqurito de auto-administrao pode ser vivido de forma diferente pelos vrios
participantes numa investigao. No presente estudo, conforme j se referiu, optou-se
por ser a prpria psicloga a registar as respostas, depois de as ler aos participantes, em
virtude das caractersticas scio-culturais destes. Todavia, ainda que no tenha ficado
essa impresso, o facto que tal situao poder ter sido benfica para alguns, ao passo
que para outros pode ter sido sentida como um factor inibidor. O mesmo acontece na
situao de entrevista, que se para determinados participantes pode ser um momento
desbloqueador, para outros poder ser sentida de modo inverso, muito embora se
tenham tomado determinadas precaues nesse sentido, j anteriormente descritas. A
desejabilidade social tambm ter contaminado algumas respostas dos indivduos,
conforme j se referiu anteriormente. Torna-se, pois, importante ter em conta que os
resultados podero, de alguma forma, ter recebido influncia das especificidades dos
instrumentos e das condies nas quais decorreu a avaliao.
Por outro lado, os resultados obtidos podem tambm ser condicionados pelo tipo
de amostra e de grupos considerados na investigao. Os parmetros estatsticos que se
venham a calcular so influenciados pelo grau de homogeneidade ou heterogeneidade
dos grupos nas caractersticas avaliadas. H, pois, que cuidar deste factor de
enviesamento nos estudos. Neste trabalho, esse cuidado foi tido em linha de conta,
mediante a constituio aleatria dos grupos, conquanto seja difcil assegurar que dois
grupos sejam de facto homogneos partida nas caractersticas avaliadas, se apresentam
dimenses to reduzidas, como o caso no presente estudo.
O facto de a amostra ser muito reduzida tambm traz implicaes a outros nveis,
designadamente no que diz respeito significncia estatstica de eventuais diferenas
encontradas entre grupos e/ou momentos de avaliao. Com efeito, um coeficiente pode
no ter significado estatstico para um pequeno grupo de sujeitos, mas o inverso pode
ocorrer quando se reporta a uma amostra mais alargada, dado que quanto maior a
115
_________________________________________________________________________________________________________________
dimenso da amostra, maiores sero as probabilidades de encontrar diferenas de

assinalar, ao passo que na comparao de dois grupos com poucos sujeitos, uma
pequena diferena que se venha a observar dificilmente ser significativa. Neste estudo,
a escassez de diferenas significativas ou assinalveis observadas poder, de facto,
encontrar uma explicao nas dimenses da amostra que, alm do mais, por serem
reduzidas exigem a utilizao de testes no paramtricos, que so por si prprios menos
sensveis a possveis diferenas.
Nicholson et al. (2002), referem ainda uma outra questo inerente ao facto de a
amostra ser muito pequena, e que tem a ver com as dificuldades que tal situao acarreta
em termos de possibilidades de generalizao de eventuais diferenas encontradas.
Todavia, tambm afirmam aqueles autores que em formato de pequeno grupo se
trabalha de forma mais produtiva com uma populao de nvel scio-econmico
carenciado.
Conclumos, pois, que o que pode ser uma limitao em termos metodolgicos,
constitui-se como uma vantagem em termos da prtica de interveno. Este dilema
conduz-nos questo levantada por Punch (1986 citado por Fontana & Frey, 1998), que
pergunta em que medida dever a procura de objectividade substituir o lado humano das
pessoas que estudamos, afirmando o mesmo autor que a resposta a esta questo exige
necessariamente bom senso e responsabilidade moral. Neste estudo a opo recaiu,
efectivamente, por privilegiar a prtica de interveno e tentar, o mais possvel, ir ao
encontro das caractersticas e necessidades do pblico-alvo da mesma.
De referir ainda um outro aspecto inerente a este trabalho, que tem a ver com o
facto de o processo avaliativo focar somente um tipo de resultados, neste caso
relacionados com os pais, e no com a criana, a famlia, a relao conjugal, ou outros.
indiscutvel que teria sido mais complexa e enriquecedora uma avaliao que tivesse
em considerao outros contextos/alvos, o que poder ser tomado em linha de conta em
futuras investigaes neste domnio.
De todo em todo, importante ter em considerao que quaisquer que sejam as
mudanas produzidas nos sujeitos que integraram o estudo, estas so necessariamente
de carcter mltiplo e diverso, dado que a interveno psicolgica no opera de modo
instrutivo e linear, pelo que no podemos generalizar as diferenas encontradas, mesmo
aquelas que so significativas ou assinalveis, a todos os sujeitos dentro de cada grupo,
assim como tambm no possvel proceder a generalizaes para a populao de pais
116
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em geral, em virtude de o programa ter sido construdo para um pblico de um nvel

scio-econmico especfico.
Em concluso, salientamos alguns aspectos que consideramos muito positivos
relativamente implementao do programa Ser Famlia, os quais julgamos passveis
de contribuir igualmente para explicar os resultados da interveno. Alguns desses
aspectos prendem-se com questes relacionais, ao passo que outros tm a ver com
servios de apoio criados para os participantes. Assim, sublinhamos os seguintes: a
opo por metodologias activas e reflexivas, que proporcionaram o envolvimento dos
participantes no decorrer das sesses; o entendimento e relao recprocos estabelecidos
entre pais e psicloga; o relacionamento positivo entre os elementos do grupo; a
gratuitidade do programa e a atribuio de incentivo econmico; o espao de
acolhimento para as crianas; a possibilidade de usufruto de servio de transporte; o
facto de a implementao ter decorrido num contexto da comunidade, conhecido dos
participantes e de fcil acesso para estes.
117
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Concluso Geral
Apesar do evidente interesse que recentemente tem estado associado ao domnio

da Educao Parental, no somente a nvel internacional, mas inclusivamente no nosso
pas, verifica-se ainda uma necessidade de produo de mais investigaes nesta rea,
concretamente de dados empricos que nos possibilitem delinear as caractersticas dos
programas que vo de encontro s necessidades dos diferentes tipos de participantes.
Alm do mais, sucede com frequncia que muitas das intervenes neste campo,
no assumem um formato de investigao, e como tal, em muitos dos casos, a eficcia
dos programas baseia-se nas afirmaes de satisfao e utilidade dos participantes, e
no em estudos rigorosamente controlados.
Nesse sentido, julgamos tambm de extrema relevncia a prossecuo de
investigaes no domnio do desenvolvimento de instrumentos de avaliao, pois
constatamos que so ainda evidentes lacunas a este nvel, concretamente de
instrumentos aferidos ou construdos para a populao portuguesa, na generalidade das
reas, mas de uma forma ainda mais notria na rea da Psicologia Positiva.
No mbito desta nova abordagem da Psicologia, importante que tais
instrumentos avaliem efectivamente os aspectos positivos, e no somente a ausncia de
aspectos negativos.
S muito recentemente se comearam a dar os primeiros passos nesta nova forma
de perspectivar a Psicologia, mediante o estudo de aspectos da vida como a esperana, a
criatividade, a responsabilidade, a perseverana, pois at ento a Psicologia tem-se
centrado quase exclusivamente na compreenso da patologia.
De acordo com Seligman e Csikszentmihalyi (2000), importante que aquela
cincia reconhea a importncia da compreenso e construo dos factores que
conduzem ao desenvolvimento dos indivduos, das comunidades e das sociedades.
Julgamos que no nosso pas, ainda muito marcado por uma cultura de desnimo,
pessimismo, sentimentos de inferiorizao e falta de confiana e esperana, associada a
transformaes recentes na estrutura social e familiar, inquestionvel a importncia da
valorizao pela Psicologia do estudo e compreenso das qualidades positivas do ser
humano e da vida, em geral.
O contributo da Educao Parental a este nvel ser de extrema importncia, se
considerarmos que a qualidade das experincias vivenciadas na famlia fundamental
118
_________________________________________________________________________________________________________________
para que a criana desenvolva um sentimento de confiana e de segurana em si prpria

e nos outros, e para que aprenda a olhar a realidade com expectativas positivas.
No presente trabalho, a Educao Parental foi perspectivada como uma
possibilidade de facultar a mes e pais respostas s dificuldades com que se deparam
nas suas funes educativas, ou mesmo prevenir eventuais prticas potencialmente
nefastas para o desenvolvimento das suas crianas, proporcionando, de acordo com
Marujo (1997), a discusso e aprendizagem de formas alternativas de comunicar e de
educar, que no s promovam o desenvolvimento da criana, mas que tragam aos
prprios pais um sentimento de maior bem-estar emocional.
Nesse sentido, construmos, implementamos e avaliamos um programa de
interveno, dirigido a pais de um nvel scio-econmico carenciado. Os resultados
encorajadores deste estudo, sobretudo ao nvel da promoo, junto das figuras parentais,
da auto-estima, da capacidade de regulao emocional e expresso de sentimentos
positivos, bem como de atitudes de optimismo perante as dificuldades/adversidades e
perante a vida/as pessoas, levam-nos a crer que ainda que as suas vivncias sejam
marcadas pela tenso emocional que advm de recursos limitados e de modelos de
papis de alguma forma desestruturados, efectivamente possvel ajudar mes e pais no
desempenho das suas funes educativas, proporcionando-lhes, simultaneamente,
sentimentos de bem-estar consigo prprios e com os outros.
Importa ainda ressalvar que estamos perante um estudo com uma componente
qualitativa muito vincada. Este tipo de estudos suscita uma considervel complexidade
de informao e permite uma importante partilha com os participantes, conferindo-lhe
uma voz activa na construo do conhecimento (First & Way, 1995).
Todavia, desde logo se torna importante assumir tambm que a natureza dos dados
resultantes de pesquisas qualitativas pode ser muito reflexiva, problemtica e por vezes
contraditria, no negligenciando a influncia do investigador como autor, uma
influncia que significativa, mas que nem sempre referenciada (Dickens & Fontana,
1994; Geertz, 1988 citados por Fontana & Frey, 1998). Com efeito, importante
colocar em questo como manter a objectividade, e em que medida esta deve ser
realmente uma meta a atingir, num estudo deste tipo.
Cremos que, no caso concreto deste estudo, a resposta a tal questo reside num
equilbrio entre a construo de uma relao de trabalho que possibilite um
envolvimento prximo com os alvos, que antes de serem sujeitos, so pessoas com
recursos limitados e histrias de vida atribuladas, as quais partilham em grupo,
119
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envolvimento aquele que dever ser equilibrado com o necessrio distanciamento, que
permita efectivamente analisar os dados recolhidos ao longo do trabalho de uma forma
o mais possvel neutra e imparcial, mantendo sempre presente o objectivo de ajudar
mes e pais no desempenho das suas funes educativas, promovendo paralelamente um
maior sentimento de bem-estar junto daqueles. Na implementao da interveno em
causa, a procura de tal equilbrio foi, continuadamente, uma finalidade perseguida.
Registem-se ainda implicaes deste trabalho para a Psicologia Escolar.
Consideramos que o programa Ser Famlia rene condies para ser implementado
numa escola, e assim contribuir para a efectivao de um dilogo produtivo e
cooperante entre este contexto e a famlia, com os benefcios que da possam advir quer
para as crianas (no papel de filhos e de alunos), para os pais ou para os professores,
permitindo, de acordo com Gonalves (1998/1999) que aqueles dois contextos se
assumam como espaos nos quais se concretiza a experincia e aprendizagem de uma
democracia participativa. Saliente-se que, de uma forma muito particular, os pais que
provm de meios carenciados podero beneficiar desta participao, especificamente ao
nvel da promoo da valorizao dos seus contributos para o contexto escolar, do
incremento das suas redes sociais de apoio e do desenvolvimento do seu papel como
cidados (Marques, 1988, Davies, 1989 citados por Menezes, 1990).
Porm, o programa em causa dever ser implementado privilegiadamente numa
escola enquadrada num meio scio-cultural carenciado, tendo em conta o pblico para o
qual foi construda aquela interveno. Julgamos que a opo de implementar o
programa em causa noutro tipo de meio, e trabalhar somente com pais identificados
como provenientes de um nvel scio-econmico desfavorecido, poderia constituir-se
como um factor de estigmatizao para os possveis participantes.
Em Portugal j evidente o desenvolvimento de algumas iniciativas ao nvel da
Educao Parental, conquanto haja ainda, segundo cremos, um longo caminho a
percorrer.
Aos psiclogos caber, por certo, a importante tarefa de demonstrar o que pode ser
feito neste mbito, e qual o papel que podem ter nesta rea de interveno.
Concluindo, talvez um dos legados deste estudo seja o de efectivamente contribuir
para moldar uma imagem daquilo que e pode vir a ser o psiclogo que educa para a
educao (Marujo, 1997, p. 136), evidenciando, pelo concreto, que faz sentido a
interveno em Educao Parental, quando realizada de forma sistemtica, numa
perspectiva preventiva e promocional, e considerando as abordagens que se enquadram
120
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na Psicologia Positiva, para assim apoiar mes e pais numa tarefa que ir durar toda a
vida, e que possivelmente , entre todas as que possam enfrentar, a mais surpreendente.
Terminaramos com uma aluso ao belo conto de Saint-Exupry, O Principezinho,

uma obra que, segundo cremos, talvez uma das mais ricas em ensinamentos sobre as
qualidades positivas das pessoas e da vida.
Neste conto podemos ler que s se v bem com o corao. O essencial
invisvel para os olhos.... Assim a participao no programa Ser Famlia tenha
contribudo para ajudar mes e pais a verem com o corao, e a sentirem os seus filhos
como parte do essencial das suas vidas.
Falamos de mes e pais, cujas histrias pessoais foram, em determinados
momentos, desertas de emoes, os quais se procurou apoiar, ajudando-os a encontrar
lugares de esperana, por acreditarmos que O que torna o deserto bonito haver um
poo escondido em qualquer parte.
121
_________________________________________________________________________________________________________________
Referncias bibliogrficas:
- Adams, R. A., Dollahite, D. C., Gilbert, K. R., & Keim, R. E. (2001). The
development and teaching of the ethical principles and guidelines for family
scientists. Family Relations, 50(1), 41-48.
- Ainsworth, M. (1991). Attachments and other affectional bonds across the life cycle.
In C. M. Parkes, J. Stevenson-Hinde & P. Marris (Eds.), Attachment across the
life cycle. (pp. 33-51). New York: Routledge.
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- Townsend, J. (1996). The Trainers Pocketbook. (8th Edition). Alresford:

Management Pocketbooks.
138

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Universidade do Minho

Instituto de Educao e Psicologia

Maria Jos dos Santos Ribeiro

Maria Jos dos Santos Ribeiro

Desenho da capa adaptado do original de Carlos Daniel, 9 anos

Porque este , afinal, um trabalho que recebeu o contributo de vrias pessoas, as

Pela sua capacidade de se questionar e pela sua vontade de se

A Educao Parental, conceptualizada como uma interveno que engloba

Parental Education, conceptualized as an intervention which includes services

1. O conceito de Educao Parental......... 4

1.2. Origens e evoluo........ 7

1.3. Fundamentao da importncia da interveno em Educao Parental.... 11

1.3.1. As mudanas sociais e as alteraes na estrutura familiar..... 12

1.3.2. Os contributos tericos da Psicologia...... 14

2. A Educao Parental e a Psicologia Positiva...... 20

2.1. Implicaes da abordagem da Psicologia Positiva para a Educao Parental... 21

2.1.1. Estilo explicativo e optimismo: a perspectiva de Martin Seligman 22

2.1.2. Educao emocional: a perspectiva de Daniel Goleman....... 26

2.1.3. Bem-estar subjectivo: a perspectiva de Edward Diener.... 28

3. O desenvolvimento de programas de Educao Parental...... 31

3.1. Perspectivas tericas no desenvolvimento de programas...... 32

3.2. Componentes dos programas, populao-alvo e nveis da interveno........ 40

3.3. Abordagens metodolgicas na interveno.............. 47

3.4. O modelo colaborativo na interveno...... 51

3.5. Avaliao de programas de interveno........ 53

3.6. Consideraes ticas.............. 58

3.7. Implicaes da interveno em Educao Parental para a Psicologia Escolar..... 60

1. Construo do programa de Educao Parental Ser Famlia..... 64

1.1. Fundamentao terica e objectivos gerais do programa........ 65

1.2. Estruturao geral do programa....... 68

1.3. As sesses do programa: caractersticas temticas, conceptuais e estruturais. 70

2. Implementao do programa de interveno.... 77

2.1. Plano de interveno.... 78

2.2. Procedimentos de implementao....... 78

2.2.1. A seleco dos participantes.... 79

2.2.2. A seleco e construo dos instrumentos de avaliao dos resultados 80

2.2.3. A implementao do programa..... 83

2.2.4. Questes ticas consideradas na implementao do programa.... 86

2.3. Os participantes no programa: caractersticas descritivas... 87

3. Avaliao dos resultados do programa de interveno.... 89

3.1. Consideraes acerca da avaliao...... 90

3.2. Apresentao dos resultados.... 90

3.3. Discusso dos resultados..... 112

Concluso Geral...... 118

Referncias bibliogrficas.... 122

Referncias bibliogrficas para a construo dos materiais do

Quadro II.1: Caractersticas descritivas dos participantes......................................................... 88

ANEXO A: Ser Famlia O programa e os materiais utilizados.

No mbito da dissertao de mestrado em Psicologia Escolar, apresentada ao

Na perspectiva de Fine (1989), um conceito multifacetado da interveno em

princpios da teoria da aprendizagem social, com o objectivo de remediao de

1.2. Origens e evoluo

Apesar do interesse relativamente recente na Educao Parental, este conceito no

o crescimento e desenvolvimento infantis, no sentido de aplicar os resultados

Este autor fundou em 1962 o Gordon Training International, uma organizao

No nosso pas so ainda escassos os recursos e respostas nesta rea. So de referir

Aprender a Educar (www.apfn.com.pt/Noticias/Abr2002/expresso20.htm; Revista

1.3. Fundamentao da importncia da interveno em

As mudanas recentes ocorridas no tecido social e familiar tm vindo a constituir-

dos estilos parentais, bem como do impacto da parentalidade no desenvolvimento e

1.3.1. As mudanas sociais e as alteraes na estrutura familiar

A cultura educacional em que actualmente vivemos parece definir-se por

importante no sentido da concretizao do objectivo de as educar para serem felizes e