Marco Antonio Moreira e

Licenciado e Mestre em Ffsica

pela UFRGS e Doutor em Ensino
de Ciencias pela Universidade de
Cornell, nos Estados Unidos. E
Professor do Instituto de Ffsica da
UFRGS desde 1967, onde se
dedica ao ensino da Ffsica e a
pesquisa em ensino de Ffsica.
Orienta dissertas;6es de mestrado
e teses de doutorado em Ensino
de Ciencias e tem iivros
publicados nesse campo, bem
como em Teorias de
Aprendizagem, Metodologia do
Ensino Superior e Metodologia da
Pesquisa em Ensino e
Aprendizagem.
E especialista na teoria da
aprendizagem signiflcativa, tendo,
alem de publicas;6es, ministrado
muitos cursos e organiZado dnco
encontros internaoonalS sabre
essa teoria.
 L:jE:J
I UNI N::;Ao UNIVERSIDADE DE BRASILIA
A teoria da aprendizagem
Reitor
Timothy Martin Mulholland significativa e sua
Edgar Nobuo
Vice-Reitor
Mamiya
implementa~ao em sala de aula

EDITORA

L:jE:J
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prima pelo excelencio no pesquiso em
Ficha catalogrMica elaborada pela
Biblioteca Central da Universidade de Brasilia Fisico, mas que sempre me deu condic;6es
de crescer e fozer carreira ocodemico no
Moreira, Marco Antonio. ensino do Fisico e no educac;ao de modo
A teoria da aprendizagem significativa e sua implementayao em sala' gem!.
de aula / Marco Antonio Moreira. - Brasilia: Editora Universidade de
Brasilia, 2006.
186 p.

I. Apr 'nell", 1).\'Ill signiri aliva. 2. Mapas conceituais. 3. Diagramas.

II, ()1'/11111 '/,Idol'(' pl,IVI'ls,5, )''lI'1I1b:1I 0 do '1ISiIlO, L.Tiluio.
 Sumeria

CAPiTULO 1
A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID AUSUBEL, 13
Introdu<iio, 13
Aprendizagem significativa e aprendizagem meconica, 14
Aprendizagem por descoberta e aprendizagem por recepC;;Oo, 17
Condic;;6es para ocorrencia da aprendizagem significativa, 19
De onde vem os subsunc;;ores?, 21
o que fazer quando noo existem subsunc;;ores?, 22
Tipos de aprendizagem significativa, 24
Evidencia da aprendizagem significativa, 27
AssimilaC;;Oo, 28
Aprendizagem subordinada, 32
Aprendizagem superordenada, 34
Aprendizagem combinatoria, 35
DiferenciaC;;Oo progressiva e reconciliaC;;Oo integrativa, 36
Resumo da teoria, 38
Conclusoo, 41
Referencias, 42

CAPITULO 2
MApAs CONCEITUAIS COMO RECURSO INSTRUCIONAl E CURRICULAR, 45
Objetivo,45
o que soo mapas conceituais, 45
Um modelo para mapeamento conceitual, 46
Uso dos mapas conceituais, 48
Mapas conceituais como instrumento didatico, 48
Mapas conceituais como instrumento de avaliaC;;Oo, 55
Mapas conceituais como recurso pora analise do conteuL
 Conclusao - "Negociando significados", 68 CAPiTULO 6
Referencias, 69 A ORGANIZA<;:Ao DO EN SINO A lUZ DA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, NAS PERSPEC-

Apendice 1 - Exemplos de mapas conceituais em distintas areas, 72 TIVAS DE AUSUBEl, NOVAK E GOWIN, 167
Apendice 2 - Como construir um mapa conceitual, 90 Objetivo, 167
Apendice 3 - P6s-escrito, 91 Introdu<;ao, 167
o papel da estrutura cognitiva preexistente, 168
CAPiTULO 3 o papel do professor, 169
DIAGRAMAS V COMO RECURSO INSTRUCIONAl E CURRICULAR, 97 A organiza<;ao do ensino, 171
Objetivo, 97 Diferencia<;ao progressiva e reconcilia<;ao integrativa, 172
o que sao diagramas V, 97 Organiza<;ao sequencial e consolida<;ao, 178
o diagrama V na analise do curriculo, 100 Um modelo para organizar a instru<;ao de acordo com a teoria de
o diagrama V na avalia<;ao da aprendizagem, 105 Ausubel, 179
o diagrama V como instrumento de ensino e aprendizagem, 108 A organiza<;ao do ensino na visao de Novak, 182
Conclusao, 110 A organiza<;ao do ensino na perspectiva de Gowin, 183
Referencias, 111 Conclusao, 184
Apendice 1, 113 Referencias, 1 85
Apendice 2, 124
Apendice 3, 129

CAPITULO 4
ORGANIZADORES PREVIOS COMO RECURSO DIDATICO, 135
Objetivo, 135
Organizadores pnvios, 135
Exemplos de organizadores, 138
A pesquisa sobre organizadores prEwios, 143
Conclusao, 145
Referencias, 146
Apendice 1 - Exemplo de pseudo-organizador previo, 148
Apendice 2 - Exemplo de pseudo-organizador previo, 150

CAPiTULO 5
A TEORIA DE EDUCA<;:Ao DE NOVAK E 0 MODElO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE GOWIN, 153
Introdu<;ao, 153
A teoria de educaq'io d Nov k, 154
m did win, 162
HI III , , 16
11 ,111 11111', 1M
 Apresenta~ao

. Neste livro, abordo 0 tema aprendizagem significativa de maneira

completa, detalhada e fartamente exemplificada, de acordo com os significados
originais propostos por David Ausubel e diferenciados e enriquecidos por Joseph
Novak e D. Bob Gowin.
Convivi com todos esses autores, particularmente com Novak, e h6 muito
tempo ensino, pesquiso e escrevo sobre aprendizagem significativa. Nesta obra,
tento esclarecer 0 que e aprendizagem significativa, na 6tica original, bem como
mostrar como ela pode ser facilitada em sala de aula e tomada como referencial
para organizar 0 ensino.
Insisto no resgate dos significados originais porque aprendizagem significa-
tiva e, hoje, um conceito too utilizado que corre 0 risco de trivializar-se e tornar-
se inutil, na medida em que for usado, indiscriminadamente, com significados
a Iternativos.
No primeiro capitulo, descrevo a teoria propriamente dita; nos tres seguintes
discuto, sucessivamente, tres estrategias facilitadoras da aprendizagem significativa,
os mapas conceituais, os diagramas V e os organizadores previos. No penultimo
capitulo, retorno a teoria, porem na visoo de Novak e Gowin; 0 ultimo e dedicado
a organizac;oo do ensino a luz da teoria da aprendizagem significativa.
Agradec;o a todos os alunos e professores que proporcionaramos exemplos
de mapas conceituais e diagramas V incluidos nos capitulos 2 e 3. Agradec;o tambem
a Adriana Marques Toigo pela digitac;oo e formatac;oo do original.
 CAPiTULO 1
A feoria do aprendizagem significativa
de David Ausubell,2

Provavelmente, a ideia mais importante da teoria de Ausubel (1968, 1978,

1980)3 e suas possiveis implica<;:6es para 0 ensino e a aprendizagem possam ser

resumidas na seguinte proposi<;:ao, de sua autoria (1978, p. iv):

Se tivesse que reduzir todo 0 psicologio educocionol 0 um s6 principio,

dirio 0 seguinte: 0 lotor isolodo mois importonte que influencio 0 opren-

dizagem e oquilo que oprendiz j6 sobe. Averigue isso e ensine-o de

ocordo.

A ideia parece ser simples, mas a explica<;:ao de como e porque esta ideia

e defensavel certamente nao e simples. Por exemplo, ao falar em "aquilo que 0

aprendiz ja sa be" Ausubel esta se referindo a "estrutura cognitiva", ou seia, ao con-

teudo total e organiza<;:ao das ideias do individuo, ou, no contexto da aprendizagem

de determinado assunto, 0 conteudo e a organiza<;:ao de suas ideias nessa area

particular de conhecimentos. Alem disso, para que a estrutura cognitiva preexis-

tente influencie e facilite a aprendizagem subsequente e preciso que seu conteudo

tenha sido aprendido de forma significativa, isto e, de maneira nao arbitraria e

1 Adaptado do capitulo 2 do livro Uma abordagem cagnitivista 00 ensino da fisico, de M. A Moreira,

Porto Alegre, Editora da Universidade, 1983. Publicodo em espanhol no primeiro capitulo do livro
Aprendizaje significativo: teoria y practica, Madrid, Visor Dist. S. A, 2000. Publicado em vers60
reduzida no primeiro texto do livro Aprendizagem significativa, Brasilia, Editora Universidade de
Brasilia, 1999.
2 MOREIRA, M. A (1993). Porto Alegre: Instituto de Fisica da UFRGS, Monogrofias do Grupo de
Ensino, Serie Enfoques Didaticos, nO1.
3 As referencios 1978 e 1980, respeetivamente, a segunda edi<;60 do texto "Educational psychology:
a cognitive view" e a tradu<;60 desta edi<;60 para a portugues, tem co-autores J. D. Novak e
H. Hanesian. Ao longo desto se<;ao, ossim como nas seguintes, usar-se-a basicamente a referencia
de 1978, porem, par uma quest60 de simplicidade, ela sera citada somente camo (Ausubel, 1978)
au, no caso de paginas, (1978, p...).
noo literal. Outro aspecto que deve, desde i6, ser es lar i I que a id i till lilt! V tIIIII, 111'11 1l11l! (','j I II VCI 1111 1111 interage com uma estrutura
que "aquilo que 0 aprendiz j6 sabe" noo e simplesmente a ideia de "pre-requisit " ,II I 1111111 I 1111 1111 I' III (HI (I, 1 IU" Au ub I h 1m de "conceito subsun<;:or" ou,
Esta e uma ideia ampla e ate certo ponto vaga como, por exemplo, no sentido d 1IIIIpii 'dill nl( 1I',ld I nl n 1 . Irutura cognitiva de quem aprende.
que Fisical e C61culo I soo pre-requisitos de Fisico II, enquanto Ausubel se refere a 1 ' 11 il'o, uma ideia, uma proposi<;:oo j6 existente na
aspectos especificos da estrutura cognitiva que soo relevantes para a aprendizagem paz d rvir de "ancoradouro" a uma nova informa<;:oo de
de uma nova informa<;:oo. dquir , assim, significado para 0 indivfduo (isto e, que ele tenha
'}'werigue isso" tambem noo e uma tarefa simples, pois significo "desvelar a i1ribuir significados a essa informa<;:oo).
estrutura cognitiva preexistente", ou seja, os conceitos, ideias, proposi<;:6es dispo- ntoo, dizer que a aprendizagem significativa ocorre quando a
niveis na mente do individuo e suas inter-rela<;:6es, sua organiza<;:oo. Significa, no n va inf rma~oo "ancora-se" em conceitos relevantes (subsun<;:ores) preexistentes
fundo, fazerquase um "mapeamento" da estrutura cognitiva, algo que, dificilmente, n trutura cognitiva. Ou seja, novas ideias, conceitos, proposi<;:6es pod em ser
se consegue realizar por meio de testes convencionais que, geralmente, enfatizam prendidos significativamente (e retidos), na medida em que outras ideias, conceitos,
o conhecimento factual e estimulam a memoriza<;:oo. proposi<;6es, relevantes e inclusivos estejam, adequadamente c1aros e disponiveis,
Finalmente, "ensine-o de acordo" tambem e uma proposta com implica<;:6es na estrutura cognitiva do individuo e funcionem, dessa forma, como ponto de
nada f6ceis, visto que significa basear 0 ensino naquilo que 0 aprendiz j6 sabe, ancoragem as primeiras.
identificar os conceitos organizadores b6sicos do que vai ser ensinado e utilizar Entretanto, a experiencia cognitiva noo se restringe a influencia direta dos
recursos e principios que facilitem a aprendizagem de maneira significativa. Segundo conceitos5 j6 aprendidos significativamente sobre componentes da nova aprendi-
palavras do pr6prio Ausubel: zagem, mas abrange tambem modifica<;6es significativas em atributos relevantes
da estrutura cognitiva pela influencia do novo material. H6, pois, um processo de
Uma vez que 0 problema organizacional substantivo (identificac;oo dos intera~ao pelo qual conceitos mais relevantes e inclusivos interagem com 0 novo
conceitos organizadores basicos de uma dada disciplina) esta resolvido, a material servindo de ancoradouro, incorporando-o e assimilando-o, porem, ao
atenc;oo pode ser dirigida aos problemas organizacionais programaticos mesmo tempo, modificando-se em fun<;oo dessa ancoragem.
envolvidos na apresentac;oo e no arranio sequencial das unidades com- Em Fisico, por exemplo, se os conceitos de for<;:a e campo j6 existem na
ponentes. Aqui, hipotetiza-se, varios principios relativos a programac;oo estrutura cognitiva do aluno, estes serviroo de subsun<;:ores para novas informa<;:6es
eficiente do conteudo soo aplicaveis, independentemente da area de referentes a certos tipos de for<;:as e de campos como, por exemplo, a for<;:a e 0

conhecimentos (1978, p. 189). compo eletromagneticos. Todavia, este processo de ancoragem da nova informa<;:oo
resulta em crescimento e modifico<;:oo dos conceitos subsun<;:ores (for<;:a e cam-
Os principios mencionados por Ausubel, bem como outras ideias ate aqui po). Isso significo que os subsun<;:ores existentes na estrutura cognitiva podem ser
introduzidas, de uma maneira bastante geral, seroo progressivamente diferenciados abrangentes, bem elaborados, c1aros, est6veis ou limitados, pouco desenvolvidos,
nas se<;:6esseguintes. Portanto, este capitulo ser6 dedicado a teoria propriamente inst6veis, dependendo da frequencia e da maneira com que serviram de ancora-
dita, ficando as aplica<;:6es para os pr6ximos copitulos, complementares a este. douro para novas informa<;:6es e com elas interagiram. No exemplo dado, uma
ideia intuitiva de for<;a e campo serviria como subsun<;:or para novas informa<;:6es

4 A palavro"subsun<;or"naoexisteem portugues,trota-sede umatentativadetroduzira palavroinglesa

"subsumer".
5 Poruma questoode parcim6nia, as vezesfalar-se-a apenasem "conceitos" mesmoquando 0 que
o conceito central da teoria de Ausubel e 0 de aprendizagem significativa, estiversendo dito for valido para ideias ou proposi<;6es,pois estassoo formuladas em termos de
um pr C sso pelo qual uma nova informa<;:oo se relaciona, de maneira substan- conceitos. Do mesma forma, outros vezes,usar-se-aapenas 0 termo "ideias", Analogamente, 0
termo "informa<;oo"significa um novo conhecimentoque pode ser um conceito, uma ideia, uma
liv I (n I Iii r I) n-I rbitr6rio, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva proposi<;oo,um principio, uma lei, etc.
referentes a for<;a e campo gravitacional, eletromagnetico e nuclear, porem, na significativa deva ser preferida a mecanica por facilitar a aquisi<;ao de significados,
medida em que esses novos conceitos fossem aprendidos de maneira significativa a reten<;ao e a transferencia de aprendizagem, pode ocorrer que em certas situa<;6es
isso resultaria em crescimento e elabora<;ao dos conceitos subsun<;ores iniciais. a aprendizagem mecanica seja desejavel ou necessaria: por exemplo, em uma fase
Ou seja, os conceitos de for<;a e campo ficariam mais abrangentes e elaborados inicial da aquisi<;ao de um novo corpo de conhecimento. Na verdade, Ausubel nao
e mais capazes de servir de subsun<;ores para novas informa<;oes relativas a for<;as estabelece a distin<;ao entre aprendizagem significativa e mecanica como sendo
e campos correlatas. uma dicotomia, e sim como um continuum. Por exemplo, a simples memoriza<;ao
A aprendizagem significativa caracteriza-se, pois, por uma interac.<ao (nao de formulas situar-se-ia em um dos extremos desse continuum (0 da aprendizagem
uma simples associa<;ao), entre aspectos especificos e relevantes da estrutura mecanica), enquanto a aprendizagem de rela<;oes entre conceitos poderia estar no
cognitiva e as novas informa<;6es, pelos quais estas adquirem significado e sac outro extremo (0 da aprendizagem significativa).
integradas a estrutura cognitiva de maneira nao arbitraria e nao literal, contribuindo
para a diferencia<;ao, elabora<;ao e estabilidade dos subsun<;ores preexistentes e,
consequentemente, da pr6pria estrutura cognitiva.
Ausubel ve 0 armazenamento de informa<;6es6 na mente humana como
sendo altamente organizado, formando uma especie de hierarquia conceitual, na A distin<;ao estabelecida, anteriormente, entre aprendizagem significativa
qual elementos mais especificos de conhecimento sac ligados (e assimilados por) a e mecanica nao deve ser confundida com a distin<;ao entre aprendizagem "por
conceitos, ideias, proposi<;oes mais gerais e inclusivos. Essa organiza<;ao decorre, descoberta" e "por recep<;ao" (receptiva). Segundo Ausubel, na aprendizagem
em parte, da intera<;ao que caracteriza a aprendizagem significativa. receptiva 0 que deve ser aprendido e apresentado ao aprendiz em sua forma final,
Em contraposi<;ao com aprendizagem significativa, Ausubel define aprendi- enquanto na aprendizagem por descoberta, 0 conteudo principal a ser aprendido
zagem mecanica (ou automatica) como sendo aquela em que novas informa<;oes deve ser descoberto pelo aprendiz. Entretanto, ap6s a descoberta, a aprendiza-
sac aprendidas praticamente sem interagirem com conceitos relevantes existentes gems6 e significativa se 0 conteudo descoberto estabelecer liga<;oes a conceitos
na estrutura cognitiva, sem ligarem-se a conceitos subsun<;ores especificos. A nova subsun<;ores relevantes j6 existentes na estrutura cognitiva. Isto e, por recep<;ao ou
informa<;ao e armazenada de maneira arbitraria e literal, nao interagindo com por descoberta, a aprendizagem s6 e significativa, segundo a concep<;ao ausu-
aquela ja existente na estrutura cognitiva e pouco ou nada contribuindo para sua beliana, se 0 novo conteudo incorpora-se, de forma nao arbitr6ria e nao literal,
elabora<;ao e diferencia<;ao. a estrutu ra cog nitiva.
Em Fisica, como em outras disciplinas, a simples memoriza<;ao de f6rmulas, Isso significa que aprendizagem por descoberta nao e, necessaria mente,
leis e conceitos pode ser tomada como exemplo tipico de aprendizagem mecanica. significativa nem aprendizagem por recep<;ao e, obrigatoriamente, mecanica. Tanto
Talvez aquela aprendizagem de "ultima hora", de vespera de prova, que somente uma como outra pode ser significativa ou mecanica, dependendo da maneira como
serve para a prova, pois e esquecida logo ap6s, caracterize tambem a aprendizagem a nova informa<;ao e armazenada na estrutura cognitiva. Por exemplo, a solu<;ao
mecanica. OUt ainda, aquela tipicaargumenta<;ao de aluno que afirma ter estudado d qu bra-cabe<;as por ensaio e erro e um tipo de aprendizagem por descoberta
tudo, e ate mesmo "sabertudo", mas que, na hora da prova, nao consegue resolver m qu 0 c nl' udo descoberto (a solu<;ao) e, geralmente, incorporado de maneira
problemas ou questoes que impliquem usar e transferir esse conhecimento. Qrl ii' clI-ia 'I'ruturo cognitiva e, portanto, aprendido mecanicamente. Por outro
Obviamente, a aprendizagem mecanica nao se processa em um "v6cuo I I I ,umtl I i fr I IP d r pr ndido significativamente sem que 0 aluno tenha
cognitivo", pois algum tipo de associa<;ao pode existir, porem nao no sen1ido d d I ',( 1>11.11. 'I 1 Ire b r I i "pronto", ser capaz de compreende-Ia e
intera<;ao como na aprendizagem significativa. Alem disso, embora a aprendizo 1'1'1 1IIIIIdi III IlJlilll( 1IIIwIIlil 11111 tI(: d CJ~I I' "h , m u s'ITulura cognitiva, os sub-
'111111 III IlIltl( 111111 If) L

11111 II iii VII, 1"111111111111'11"1111111 111111\11'1,IlIlllI !lit ()V II I t11 'I ntli J m
jllIl Ii, IIdll1l1111l1111 '1"11 I' ill Vlltilltil tli 1111111 tl Illilllll iii Itdllllllll'lIlf),111 I ill
simplesmente dizendo que, em termos de aprendizag 111 - , adquire conceitos e propo-

for descoberto se torna significativo da mesma forma que aquil qu I r apr s nla I uliv eado na experiencia noo verbal,
ao aprendiz ria aprendizagem receptiva. E claro que 0 laborat6rio tem, no ensin diz r que, nessa fase, predomina a aprendizagem
de Ciencias e no de Fisica, particularmente, um papel fundamental, porem, se 0 pr ndizagem por recepc;oo passaro a predominar
objetivo for, simplesmente, 0 de fazer com que 0 aluno aprenda um determinado a liver alcanc;ado um nivel de maturidade cognitiva tal
conteudo, isso pode ser feito pela aprendizagem receptiva significativa. (Mesmo mp' ncl r onceitos e proposic;6es apresentados, verbalmente, na
porque 0 ensino convencional de laborat6rio, dificilmente, implica real mente des- ri' n ia empirico-concreta. (Esse ponto voltara a ser abordado nas
coberta.) Alias, 0 ensino e a aprendizagem seriam altamente ineficientes se 0 aluno a origem dos subsunc;ores e a aprendizagem de conceitos.)
tivesse de redescobrir os conteudos para que aprendizagem fosse significativa.
Na pratica, sabe-se, a maior parte da instruc;oo, em sala de aula, esta
orientada para aprendizagem receptiva, situac;oo esta, muitas vezes, criticada pelos
defensores da aprendizagem por descoberta ou do chamado "metodo da desco-
berta". Do ponto de vista de transmissoo do conhecimento, no entanto, essa critica
e, segundo Ausubel, injustificada, pois, em nenhum estagio do desenvolvimento
cognitivo do aprendiz em idade escolar, ele tem de, necessaria mente, descobrir A essencia do processo de aprendizagem significativa e que ideias sim-
conteudos a fim de tornar-se apto a compreende-Ios e usa-Ios significativamente. bolicamente expressas seiam relacionadas, de maneira substantiva (nao
o "metodo da descoberta" pode ser especialmente adequado a certas literal) e naG arbitr6ria, 00 que 0 aprendiz i6 sabe, ou seia, a algum
finalidades como, por exemplo, a aprendizagem de procedimentos cientificos em aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante (isto e, um
certa disciplina, porem, para a aquisiC;Oo de grandes corpos de conhecimento, e subsunc;or) que pode ser, por exemplo, uma imagem, um simbolo, um
simplesmente inexequivel e, de acordo com Ausubel, desnecessario. Segundo essa conceito ou uma proposi~ao j6 significotivos.
linha de pensamento, noo ha, entoo, por que criticar 0 "metodo expositivo", ou
a instruc;oo organizada por meio de linhas de aprendizagem receptiva, quanto a Portanto, uma das condic;6es para ocorrencia de aprendizagem significativa
seus meritos. Podem ser ineficientes se forem mal empregados, porem, na medida e que 0 material a ser aprendido seja relacionavel (ou incorporavel) a estrutura
em que facilitarem a aprendizagem receptiva significativa, poderoo ser mais efi- cognitiva do aprendiz, de maneira noo arbitraria e noo literal. Um material com
cientes que qualquer outro metodo ou abordagem instrucional, no que se refere essa caraderistica e dito potencialmente significativo.
a aquisiC;Oo de conteudo cognitivo. A condiC;Oo de que 0 material seja potencialmente significativo envolve dois
Por outro lado, fora da situaC;Oo escolar, boa parte dos problemas da vida fatores principais, ou duas condic;6es subjacentes, quais sejam, a natureza do ma-
diaria soo resolvidos pela aprendizagem por descoberta, embora algumas super- terial, em si, e a natureza da estrutura cognitiva do aprendiz. Quanto a natureza do
posic;6es ocorram, por exemplo, na medida em que conteudos aprendidos por material, ele deve ser "Iogicamente significativo" ou ter "significado 16gico", isto e, ser
recepC;Oo sejam utilizados na descoberta de soluC;6es. Na verdade, aprendizagem por suficientemente noo arbitrario e noo aleat6rio, de modo que possa ser relacionado,
descoberta e por recepC;Oo, tambem, noo se constituem em uma dicotomia, podendo de forma substantiva e noo arbitraria, a ideias, correspondentemente relevantes,
ocorrer concomitantemente, na mesma tarefa de aprendizagem, e situar-se ao longo que se situem no dominio da capacidade humana de aprender. No que se refere
de um continuum, como 0 das aprendizagens significativa e mecanica. a natureza da estrutura cognitiva do aprendiz, nela devem estar disponiveis os
Ha, finalmente, de se considerar 0 seguinte aspedo: embora a aprendizagem conceitos subsunc;ores especificos, com os quais 0 novo material e relacionavel.
receptiva seja, do ponto de vista dos processos psicol6gicos envolvidos, menos com- Cabe aqui um parenteses para distinguir entre significado 16gico e psico-
plexa que a aprendizagem por descoberta, ela somente passa a predominar em um 16gico (1978, p. 49-50): 0 significado 16gico depende somente da "natureza
estagio mais avanc;ado de maturidade cognitiva. A crianc;a, em idade pre-escolar do material". E um dos dois pre-requisitos que, juntos, determinam se 0 material
e potencialmente significativo para um determinado aprendiz. 0 outro e a dispo-
nibilidade de conteudo relevante, adequado, na estrutura cognitiva do aprendiz.
Portanto, 0 significado 16gico refere-se ao significado inerente a certos tipos Um estudante pode aprender a lei de Ohm, a qual indica que, num cir-

de materiais simb61icos, em virtude da pr6pria natureza desses materiais. A evidencia cuito, a corrente e diretamente proporcional a voltagem. Entretanto, essa

do significado 16gico esta na possibilidade de relacionamento, de maneira substantiva e proposic;60 n60 sera aprendida de maneira significativa a menos que

noo arbitraria, entre material e ideias, correspondentemente significativas, situadas no o estudante ja tenha adquirido, previa mente, os significados dos conceitos

dominio da capacidade intelectual humana. 0 conteudo das disciplinas ensinadas na de corrente, voltagem, resistencia, proporcionalidade direta e inversa

escola e, quase que por defini<;oo, logicamente significativo, assim que, raramente, (satisfeitas estas condic;6es, a proposic;60 e potencialmente significativa,
as tarefas de aprendizagem escolares se ressentem de significado 16gico. po is seu significado 16gico e evidente), e a menos que tente relacionar

o significado psicol6gico, por sua vez, e uma experiencia inteiramente idios- estes significados como est60 indicados na lei de Ohm.
sincratica. Refere-se ao relacionamento substantivo e noo arbitrario, de material
logicamente significativo, a estrutura cognitiva do aprendiz individualmente. Isso
significa que a materia de ensino pode, na melhor das hip6teses, ter significado
16gico, porem, e 0 seu relacionamento, substantivo e noo arbitrario, a estrutura
cognitiva de um aprendiz em particular que a torna potencialmente significativa e, Do que foi dito ate aqui, provavelmente, ficou evidente que 0 signifi-
assim, cria a possibilidade de transformar significado 16gico em psicol6gico durante cado, propriamente dito, e um produto da aprendizagem significativa. Esta,
a aprendizagem significativa. Dessa forma, a emergencia do significado psicol6gico por sua vez, implica a preexistencia de significados. E de se perguntar, entoo,
depende noo somente da apresenta<;oo ao aprendiz de um material logicamente como se inicia 0 processo? Como soo adquiridos os significados iniciais que
significativo, mas, tambem, da disponibilidade, por parte desse aprendiz, do ne- permitem a ocorrencia da aprendizagem significativa e a aquisi<;oo de novos
cessario conteudo ideacional. significados?
Naturalmente, embora 0 significado psicol6gico seia sempre idiossincratico, Outra maneira de colocar essa questoo e perguntar de onde vem os pri-
isto noo exclui a existencia de significados sociais ou significados denotativos os meiros subsun<;ores, uma vez que, como foi dito na se<;oo anterior, a existencia de
quais soo compartilhados por diferentes individuos. Os significados individuais, subsun<;ores relevantes, na estrutura cognitiva, e um dos pre-requisitos para que
que diferentes membros de uma certa cultura possuem para diferentes conceitos e material seja potencialmente significativo, 0 que, por sua vez, e uma das duas
proposi<;6es, soo, em geral, suficientemente similares para permitir a compreensoo ondi<;6es para a ocorrencia da aprendizagem significativa.
e a comunica<;oo interpessoal (1978, p. 50-51). A resposta e que a aquisi<;oo de significados para signos ou simbolos de con-
Voltando as condi<;6es da aprendizagem significativa, uma delas e que 0 itos ocorre de maneira gradual e idiossincratica em cada individuo. Em crian<;as
material seja potencialmente significativo. A outra e que 0 aprendiz manifeste uma quenas, conceitos soo adquiridos, principalmente, pelo processo de forma<;oo de
disposi<;oo para relacionar, de maneira substantiva e noo arbitraria, 0 novo material, n il'05, 0 qual e um tipo de aprendizagem por descoberta, envolvendo gera<;oo e
potencial mente significativo, a sua estrutura cognitiva. Essa condi<;oo implica que, md hip6leses bem como generaliza<;6es, a partir de instancias espedficas.
independentemente de quoo potencialmente significativo possa ser 0 material a ser tin idad escolar, a maioria das crian<;as ia possui um conjunto
aprendido, se a inten<;oo do aprendiz for, simplesmente, a de memoriz6-lo arbilr ria il p rmile a ocorrencia da aprendizagem significativa
e literalmente, tanto 0 processo de aprendizagem como s u produto C Ili- uisi~o de certa quantidade de conceitos pelo
cos (ou automaticos). E, d modo r dproco, ind p nd 111m III dif n i ~oo desses conceitos e a aquisi<;oo
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 Por exemplo, na formac;oo de conceitos, a crianc;a adquire 0 conceito de aprendizagem comec;a a se tornar significativa, esses subsunc;ores voo ficando
"cachorro" por encontros sucessivos com cachorros, gatos, cavalos e outros ani- cada vez mais elaborados e mais capazes de servir de ancoradouro a novas
mais ate que possa generalizar os atributos criteriais (essenciais) que constituem 0 informac;oes (MOREIRA; MASINI, 1980).
conceito cultural de "cachorro" (e.g., 0 ato de latir). Ja na assimilac;oo de concei- Ausubel, no entanto, propoe 0 uso de organizadores previos que sirvam de
tos, embora, em crianc;as mais novas, 0 apoio empirico-concreto possa auxiliar ancoradouro para 0 novo conhecimento e levem ao desenvolvimento de conceitos
nesse processo, atributos criteriais de novos conceitos, a serem por ele assimilados subsunc;ores que facilitem a aprendizagem subsequente. Organizadores previos soo
significativamente, podem ser apresentados ao aprendiz, desde que 0 sejam em materiais introdutorios, apresentados antes do proprio material a ser aprendido, po-
termos do que ja existe em sua estrutura cognitiva. rem, em um nivel mais alto de abstrac;oo, generalidade e inclusividade do que esse
Portanto, os primeiros subsunc;ores soo adquiridos por formac;oo de con- material. Noo soo, portanto, sumarios, introduc;oes ou "visoes gerais do assunto", os
ceitos, criando, assim, condic;oes para a assimilac;oo de conceitos, a qual passa a quais soo, geralmente, apresentados no mesmo nivel de abstrac;oo, generalidade e
predominar em crianc;as mais velhas e adultos. Segundo Ausubel (1978, p. 46): inclusividade do material que os segue, simplesmente destacando certos aspectos.
Embora seja, para muitos, 0 aspecto mais conhecido da teoria de Ausubel,
Uma vez que significados iniciais sac estabelecidos para signos ou o uso de organizadores previos e apenas uma estrategia por ele proposta para,
simbolos de conceitos, atraves do processo de forma<;ao de conceitos, deliberadamente, manipular a estrutura cognitiva, a fim de facilitar a aprendiza-
novas aprendizogens significativas dorao significados adicionais a esses gem significativa. Segundo 0 proprio Ausubel (1978, p. 171), "a principal func;oo
signos ou simbolos, e novas relac;6es, entre os conceitos anteriormente do organizador previo e servir de ponte entre 0 que 0 aprendiz ja sabe e 0 que
adquiridos, serao estabelecidas. ele precisa saber para que possa aprender significativamente a tarefa com que se
depara". Ou seja, organizadores previos servem para facilitar a aprendizagem, na
A aprendizagem de conceitos voltara a ser abordada na sec;oo referente aos medida em que funcionam como "pontes cognitivas".
tipos de aprendizagem significativa. A principal func;oo dos organizadores previos e, entoo, a de preencher a
lacuna entre 0 que 0 aluno ja sabe e 0 que ele precisa saber, a fim de que 0 novo
conhecimento possa ser aprendido de forma significativa. Fazem isso provendo
uma moldura ideacional para a incorporac;oo estavel e a retenc;oo do material mais
detalhado e diferenciado que vem apos, isto e, daquilo que deve ser aprendido,
Esta questoo esta, sem duvida, relacionada a anterior, porem, enquanto bem como aumentando a discriminabilidade, entre esse material e outro similar,
aquela se voltava mais a origem dos primeiros subsunc;ores, esta refere-se a situa- u ostensivamente conflitante, ja incorporado a estrutura cognitiva. No caso de
c;oo em que 0 aprendiz esta em condic;oes de aprender por recepc;oo (isto e, ja moterial relativamente noo familiar, Um organizador "expositorio" e usado para
tem maturidade intelectual suficiente para compreender conceitos e proposic;oes r v r subsunc;ores relevantes aproximados. Esses subsunc;ores sustentam uma
apresentados verbalmente, na ausencia de apoio empfrico-concreto), porem, noo ,. I C;60 sup rordenada com 0 novo material, fornecendo, em primeiro lugar, an-
dispoe dos subsunc;ores necessarios a aprendizagem significativa de certo corpo r duro id cional, em termos do que ja e familiar ao aprendiz. Por outro lado,
de conhecimento. 0 que fazer entoo? Irl' nd d m trial relativamente familiar, um organizador "comparativo"
Uma resposta plausivel e que, segundo Novak (1977a), a aprendizag m '" il t ,"or as novos ideias a conceitos, basicamente similares,
mecanica e sempre necessaria quando um individuo adquire novas inform GO niliv , c m para aumentar a discriminabilidade entre
em uma area de conhecimento que Ihe e comp/etam nte nova. I t r ndi. iI ill' IHiV(I', ( i I (xifll( 111
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Ausubel. Barnes e Clawson (1975), por exemplo, publicaram um trabalho no qual E importante reconhecer que a aprendizagem significativa (independente
analisaram os resultados de 32 estudos sobre organizadores previos. Os resultados do tipo) nao quer dizer que a nova informa<;ao forma, simplesmente, uma
dessas pesquisas, no entanto, nao sao conclusivos, ora acusando diferen<;as ora especie de liga<;ao com elementos preexistentes na estrutura cognitiva.
nao. Em razao disso, Ausubel tem sido criticado no sentido de que sua defini<;ao Ao contr6rio, somente na aprendizagem mecanica e que uma simples
de organizador previo e um tanto vaga e, consequentemente, diferentes pesqui- liga<;ao, arbitr6ria e nao substantiva, ocorre com a estrutura cognitiva
sadores tem diferentes conceitos do que seja um organizador. Ausubel defende-se preexistente. Na aprendizagem significativa, 0 processo de aquisi<;ao de
dizendo que, alem de definir organizadores em termos gerais e de dar um exemplo, informa<;6es resulta em mudan<;a, tanto da nova informa<;ao adquirida
nao e possivel ser mais espedfico, pois a constru<;ao de um orga-nizador depende, como no aspecto especificamente relevante da estrutura cognitiva ao
sempre, da natureza do material de aprendizagem, da idade do aprendiz e do grau qual essa se relaciona.
de familiaridade que este j6 tem com 0 assunto a ser aprendido. Nao se pode,
portanto, dizer, em termos absolutos, se um determinado material e, ou nao, um Os tres tipos de aprendizagem referidos anteriormente sac: representacio-
organizador previo. nal, de conceitos e proposicional.
Por exemplo, em um estudo conduzido por Ausubel (1960), no qual 0 material A aprendizagem representacional eo tipo mais b6sico de aprendizagem
de aprendizagem tratava das propriedades metalurgicas do a<;o carbonico, foi usado significativa do qual os demo is dependem. Envolve a atribui<;ao de significados a
como organizador expositorio um texto introdutorio que enfatizava as principais di- determinados sfmbolos (tipicamente palavras), isto e, a identifica<;60, em signifi-
feren<;as e similaridades entre metais e ligas met6licas, suas respectivas vantagens e cado, de simbolos com seus referentes (objetos, eventos, conceitos). Os simbolos
limita<;oes e as razoes de fabrica<;ao e uso de ligas met6licas. Essa passagem introdu- passam a significar, para 0 individuo, aquilo que seus referentes significam. Uma
toria continha informa<;oes relevantes para 0 material de aprendizagem, porem foi determinada palavra (ou outro simbolo qualquer) representa, ou e equivalente em
apresentada em um nivel mais alto de abstra<;ao, generalidade e inclusividade. Alem ignificado, determinados referentes. Quer dizer, significa a mesma coisa.
disso, foi, cuidadosamente, constituida para nao conter informa<;oes sobre 0 proprio Por exemplo, a aprendizagem representacional do palavra "bola" ocorre,
material de aprendizagem, pois nao e essa finalidade de um organizador. para uma crian<;a pequeno, quando 0 som dessa palavra (que e potencialmente
Em outro estudo, cujo material de aprendizagem era um texto sobre 0 ignificativo, mas ainda nao possui significado para a crian<;a) passa a representor,
budismo, Ausubel e Fitzgerald (1961) utilizaram como organizador comparativo u torna-se equivalente, a uma determinada bola que a crian<;a est6 percebendo
um texto introdutorio que apontava, explicitamente, as principais diferen<;as entre naquele momento e, portanto, significa a mesma coisa que 0 objeto (bola), em si,
budismo e cristianismo, tambem em um nfvel mais alto de abstra<;ao, generalidade 1 nifica para ela. Nao se trata, contudo, de mera associa<;ao entre 0 sfmbolo e 0
e inclusividade, com 0 objetivo de aumentar a discriminabilidade entre esses dois bj to pois, no medida em que a aprendizagem for significativa, a crian<;a relaciona,
grupos de conceitos. man ira relativamente substantiva e n60 arbitr6ria, essa proposta de equivalencia
Cabe, todavia, registrar aqui que os organizadores previos nao, necessaria- nta ional a conteudos relevantes existentes em sua estrutura cognitiva.
mente, sao textos escritos. Uma discussao, uma demonstra<;ao, ou, quem sabe, um A aprendizagem de conceitos e, de certa forma, uma aprendizagem repre-
filme ou um video podem funcionar como organizador, dependendo do situa<;ao ion ii, p i onc itos sao, tambem, representados por simbolos particulares,
de aprendizagem. u cat goricos j6 que representam abstra<;oes dos atributos
nl' , i 1'0 e, representam regularidades em eventos ou
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para 0 conceito cultural "bola". Enquanto na aprendizagem representacional e proposlc;ao. De modo geral, as palavras combinadas em uma sentenc;a para
estabelecida uma equivalencia, em significado, entre um simbolo (0 som "bola") constituir uma proposiC;60 representam conceitos. A tarefa, no entanto, tambem
e um referente (0 objeto "bola"), na aprendizagem de conceitos a equivalencia e n60 e aprender 0 significado dos conceitos (embora seja pre-requisito) e, sim, 0
estabelecida entre simbolo e os atributos criteriais comuns a multiplos exemplos significado das ideias expressas verbalmente, por meio desses conceitos, sob forma
do referente (diferentes bolas, no caso). de proposic;60. Ou seja, a tarefa 8 aprender 0 significado que esta alem da soma
Como ja foi dito na sec;60 referente a origem dos subsunc;ores, conceitos s60 dos significados das palavras ou conceitos que comp6em a proposiC;60.
adquiridos por dois processos: formac;60 e assimilac;60. A formac;60 do conceito Obviamente, para que se possa aprender os significados de uma proposic;60
ocorre, primordialmente, em crianc;as em idade pre-escolar, enquanto a apren- verbal e preciso antes aprender os significados de seus termos componentes, ou 0
dizagem de conceitos por assimilac;60 predomina em crianc;as em idade escolar que esses termos representam. Portanto, a aprendizagem representacional e b6sica,
e em adultos. Na formac;60 de conceitos, os atributos criteriais dos conceitos s60 ou pre-requisito, para a aprendizagem proposicional. Por exemplo, a proposiC;60
adquiridos pela experiencia direta, por meio de sucessivas eta pas de formulac;60 referente a lei de Ohm so podera ser aprendida significativamente depois que forem
e testagem de hipoteses e generalizaC;60. E um processo de aprendizagem por aprendidos os conceitos que, combinados, constituem tal proposic;60.
descoberta. Entretanto, a medida que a crianc;a vai adquirindo uma determinada Na verdade, embora a aprendizagem significativa de proposic;6es seja
quantidade de conceitos por esse processo, vai se tomando capaz de aprender mais complexa que as aprendizagens representacional e conceitual, e similar a
novos conceitos por assimilac;60, pois os atributos criteriais desses conceitos podem el05, no sentido de que os significados emergem quando a nova proposiC;60 est6
ser apresentados (aprendizagem por recepc;(0) em termos de novas combinac;6es relacionada e interage com proposic;6es ou conceitos relevantes (subsunc;ores),
de conceitos (e referentes) ja existentes na estrutura cognitiva da crianc;a. Embora, existentes na estrutura cognitiva. Ou seja, uma proposiC;60 potencialmente signi-
dependendo da idade, 0 apoio empirico-concreto possa ser indispensavel para ficativa, expressa verbal mente em uma sentenc;a, contendo tanto os significados
auxiliar na assimilac;60 de conceitos, 8 possivel acelera-Ia pelo uso de conceitos denotativos como os conotativos dos conceitos envolvidos, interage com ideias
relevantes, ja existentes na estrutura cognitiva (adquiridos pelo processo de forma- relevantes, estabelecidas na estrutura cognitiva e, dessa interac;60, emergem os
C;(0), na definic;60 dos atributos essenciais de novos conceitos. significados da nova proposic;60.
Um aspecto interessante que se pode mencionar aqui, relativamente a for- Em uma das sec;6es subsequentes voltar-se-a a falar em diferentes tipos de
mac;60 de conceitos, e que, assim como 0 simbolo do conceito pode ser adquirido aprendizagem, porem, sob outra categorizac;60.
antes do conceito em si (como no caso da aprendizagem representacional do sim-
bolo "bola"), pode tambem ocorrer 0 contra rio, como no caso de conceitos como
"mamifero", "vegetal" e outros. Ou seja, a crianc;a ja abstraiu 0 ato de mamar
como um atributo criteria I de uma classe de animais, mas ainda n60 estabeleceu
uma equivalencia representacional entre 0 simbolo "mamifero" e a regularidade A aquisic;60 de significados, como ja foi dito, e 0 produto da aprendizagem
observada (isto 8, 0 ato de mamar) em varios animais que conhece. Nesse caso, i nifieotiva. Ou seja, 0 significado real para 0 individuo (significado psicologico)
a aprendizagem representacional ocorre depois da aprendizagem de conceitos. m rg quondo 0 significado potencial (significado logico) do material de apren-
Observe-se, no entanto, que a aprendizagem de conceitos propriamente dita e m e 1-\' - m coni udo cognitivo diferenciado e idiossincratico por ter
um tipo complexo de aprendizagem representacional, pois, para ser significativa, ubstanliva e n60 arbitraria, e interagido com id8ias
deve ser substantiva e n60 arbitraria, ao inves de nominalista ou meram nl' r- 101, Vl1l11t" t xl;1 111 11 t ulul"Cl 0 nitiv do individuo.
presentacional. ( I '(I lilllillt, It, II III I) i I1tlt!c, I I I'id I v Z s, que carocteriza a apren-
Na aprendizagem proposicional, eoniT ri m nl d /f II I' III' II ii/II Illlvll, 1111111,
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precisos, diferenciados e transferiveis. Ponm, ao se testar essa compreensoo, apos 0 aparecimento dos novos significados, a relaC;Oo entre as ideias-ancora e
simplesmente, pedindo ao estudante que diga quais os atributos criteria is de um as assimiladas permanece na estrutura cognitiva.
conceito, au os elementos essenciais de uma proposiC;Oo, pode-se obter apenas o principio da assimilac;oo que, de acordo com Ausubel, possui valor expla-
respostas mecanicamente memorizadas. Ele argumenta que uma longa experien- nat6rio tanto para a aprendizagem como para a retenc;oo, pode ser representado
cia em realizar exames faz com que os alunos se habituem a memorizar, noo so esquematicamente da seguinte maneira:
proposic;oes e formulas, mas tambem causas, exemplos, explicac;oes e maneiras
de resolver "problemas tfpicos". Propoe, entoo, que, ao se procurar evidencias de
compreensoo significativa, a melhor maneira de evitar a "simulaC;Oo da aprendiza- Nova informaC;Oo Conceito
potencial mente ~ Relacionada ~ subsunc;or ~ Produto
gem significativa" e formular questoes e problemas de maneira nova e noo familiar
significativa e assimilada por existente na interacional
que requeira maxima transformac;oo do conhecimento adquirido.
estrutura
Testes de compreensoo devem, no minimo, ser escritos de maneira diferente cognitiva
e apresentados em um contexto, de certa forma, diferente daquele originalmente A
encontrado no material instrucional. Soluc;oo de problemas, sem duvida, e um
metodo valido e pratico de se procurar evidencia de aprendizagem significativa. Ou seja, a assimilaC;Oo e 0 processo que ocorre quando uma ideia, conceito
Talvez seja, segundo Ausubel, a unica maneira de avaliar, em certas situac;oes, se ou proposiC;Oo a, potencialmente significativo, e assimilado sob uma ideia, conceito
os alunos, realmente, compreenderam significativamente as ideias que soo capazes ou proposiC;Oo, isto e, um subsunc;or, A, ja estabelecido na estrutura cognitiva, como
de verbalizar. Ele mesmo, porem, chama atenc;oo para 0 fato de que se 0 apren- um exemplo, extensoo, elaborac;oo ou qualificaC;Oo do mesmo. Tal como sugerido
diz noo for capaz de resolver um problema, isso noo significa, necessaria mente, no esquema, noo so a nova informac;oo a, mas tambem 0 conceito subsunc;or A,
que tenha apenas memorizado os principios e conceitos relevantes a soluc;oo do com 0 qual ela se relaciona e interage, soo modificados pela interaC;Oo. Ambos
problema, pois esta envolve, tambem, 0 uso de outras habilidades, alem da com- rodutos dessa interaC;Oo, a' e i\, permanecem relacionados como co-participantes
preensOo. Outra possibilidade e solicitar aos estudantes que diferenciem ideias de uma nova unidade ou complexo ideacional i\a'. Portanto, 0 verdadeiro produto
relacionadas, mas noo identicas, ou que identifiquem os elementos de um conceito do processo interacional que caracteriza a aprendizagem significativa noo e apenas
ou proposiC;Oo de uma lista contendo, tambem, elementos de outros conceitos e novo significado de a', mas inclui tambem a modificaC;Oo da ideia-ancora, sendo,
proposic;oes similares. Alem dessas, outra alternativa para verificar a ocorrencia de nsequentemente, 0 significado composto de i\a'.
aprendizagem significativa e a de propor ao aprendiz uma tarefa de aprendizagem, Por exemplo, se 0 conceito de forc;a nuclear deve ser aprendido por um aluno
sequencialmente dependente da outra, a qual noo possa ser executada sem uma u j6 possui 0 conceito de forc;a bem estabelecido, em sua estrutura cognitiva, 0

genuina compreensoo da precedente. , v con eito especffico (forc;a nuclear) sera assimilado pelo conceito mais inclusivo
U r oj j6 odquirido. Entretanto, considerando que esse tipo de forc;a e de curto
Ii one ( m eontraposiC;Oo aos outros que soo de Iongo alcance), noo somente 0

d fore; nuclearadquirira significado, para 0 aluno, mas tambem 0 conceito

for u I j6 possuia sera modificado e tornar-se-a mais inclusivo (isto
Para tomar mais claro e preciso 0 processo de aquisiC;Oo e organizae;oo d If I' a incluira agora tambem forc;as de curto alcance).
significados na estrutura cognitiva, Ausubel introduz 0 "principio d a simil nl /0 pI' dut int roeional i\a' pode sofrer modificac;oes ao lon-
ou "teoria da assimilac;oo". Segundo ele, 0 resultado do interoe;o qu II !It It 1111 t . I ,I 1111/ I I imil n algo que se completa, ou termina,
oprendizagem significativa, entre 0 novo mat ri I I' ndid II!lI)'1 (I tllll IHII/(I J III 'I Jlilil tillv I, III I C nli, u, Ion 0 do tempo, e pode
cognitivo xi I' nt e um as imila~6 nil J ( v, ',I lilill (1(1 ',till( (Oil I IIVlIlvl I II lVII', "11111111'(1IIII'I I III leI(1 tll 11)(1 lei I I( 1 I I I' lu d id i s
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 Ausubel sugere que a assimila<;60 ou ancoragem, provavelmente, tenha efeito lue as novas ideias assimiladas. Entretanto, as vantagens da assimila<;oo oblite-
facilitador no reten<;60. Para explicar como novas informa<;6es recem-assimiladas mdora, para 0 funcionamento cognitivo, ocorrem as custos de perda de diferen-
permanecem disponfveis, durante 0 perfodo de reten<;60, admite que, por um ia<;oo do conjunto de proposi<;6es detalhadas e de informa<;6es espedficas que
periodo de tempo variovel, essas permanecem dissocioveis de suas ideias-ancora constituem 0 recheio, quando n60 a propria estrutura sustentadora, de qualquer
e, portanto, reproduzfveis como entidades individuais: corpo de conhecimentos. 0 principal problema na aquisi<;60 do conteudo de uma
disciplina academica e neutralizar 0 inevitovel processo de assimila<;60 obliteradora
que caracteriza toda aprendizagem significativa (1978, p. 131).
Observe-se, contudo, que a ocorrencia do assimila<;60 obliteradora, como
ma continua<;60 natural do assimila<;60, n60 significa que 0 subsun<;or volta a sua
lorma original. 0 residuo do assimila<;60 obliteradora e M,o membro mais estovel
A importancia do processo de assimila<;60 esto noo somente no aquisi<;oo do produto Ma', isto e, 0 subsun<;or modificado. Outro aspecto a ser destacado
e reten<;oo de significados, mas, tambem, no fato de que implica um mecanisme que, obviamente, descrever 0 processo de assimila<;60 em termos de uma unica
de esquecimento subjacente desses significados. intera<;60 Ma' e uma simplifica<;60 pois, em menor escala, uma nova informa<;60
Os conceitos mais amplos, bem estabelecidos e diferenciados, servem de interage tambem com outros subsun<;ores, e 0 grau de assimila<;60, em coda coso,
ancoradouro as novas ideias e possibilitam sua reten<;oo. Entretanto, 0 significado I pende da relevancia do subsun<;or. Esquematicamente, todo 0 processo, incluindo
das novas ideias tende, ao longo do tempo, a ser assimilado, ou reduzido, pelos fase obliteradora pode ser assim representado:
significados mais estoveis das ideias estabelecidas. Apos a aprendizagem, quando
esse estogio obliterador do assimila<;oo inicia, as novas ideias tornam-se, esponta-
nea e progressivamente, menos dissocioveis do estrutura cognitiva ate n60 ser mais a interage com A resultil; A'a' ~issocia-s> A' + a' reduz-se~ A'
""'-~--_.- ........------_/
possivel reproduzi-Ias isoladamente nem se poder dizer que houve esquecimento. ""'-~---- ----~/
Alias, 0 processo de redu<;oo da memoria ao menor denominador comum capaz de fase de reten~ao
""'------ ~---_/
representar a experiencia ideacional previa cumulativa e muito similar ao processo assimila~ao oblite;adora (esquecimento)
de redu<;oo, caracteristico do forma<;oo de conceitos. Um unico conceito abstrato ~
residuo
e mais manipulovel, para propositos cognitivos, que os diferentes exemplos dos (subsun~or
quais foi abstrafdo. modificado)

Pode-se entoo dizer que, imediatamente apos a aprendizagem significativa,

cujo resultado e um produto interacional do tipo Ma', come<;a um segundo estogio
ern do "teoria do assimila<;60" esto no ideia de que novos significados s60
da assimila<;oo: a assimilac;ao obliteradora. As novas informa<;6es tornam-se, es-
sp I inlera<;60 do novo conhecimento com conceitos ou proposi<;6es pre-
pontanea e progressivamente, menos dissocioveis de suas ideias-ancora (subsun<;ores)
viwn nl pr ndid s. Essa intera<;60 resulta em um produto interacional Ma', no qual
ate que noo mais estejam disponiveis, isto e, noo mais reproduziveis como entidades
',6 '11 VCJ il1r rm <;60 adquire significados (a') mas tambem 0 subsun<;or A adquire
individuais. Atinge-se assim um grau de dissociabilidade nulo, e Ma' reduz-s sim-
',I JIlili I I > I Ii i n i (A'). I urante a fase de reten<;60 esse produto e dissociovel em
plesmente aM. 0 esquecimento e, portanto, uma continua<;oo temporal do m m
processo que facilita a aprendizagem e a reten<;60 de novas informa<;6 s.
d I A', I ' Ill, '111 di I pro sso de assimila<;60 continua, e entra no fase

Logo, apesar de que a reten<;oo e favorecida p 10 pr

( 1)1111
'(II /11tI, II: m nl A', ocorrendo, ent60, 0 esquecimento.

mila<;oo, 0 conhecimento assim adquirid I il infl ( , AI 1111',

lif I inll ,( . 1111 h ,mar len<;oo a dois aspectos:

duma 1 ndOn i r du i ni I d 'ii' 11 I' I, 'I 11111 1111111'1111111111

11111',11111111
<illvtI I'llIlvn 'IHill tild ti ,in do r d.r nun 0 r
I If IVI I /llldllllllll I"llll.IIII1IIt1, ""1111 111111111111111111
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 processo de assimilac;ao de a 0 altera para a' e, portanto, praticas de avaliac;ao Ausubel refere-se oeste processo como "subsunC;OO".7 Tanto a aprendizagem de

que requerem a repetic;ao exata das informac;oes aprendidas desencoraiam a conceitos como a proposicional, tais como foram deseritas ate aqui, refletem essa

aprendizagem significativa (1978, p. 130); relac;ao de subordinaC;Oo, po is envolvem a subsunc;ao de conceitos e proposic;oes
potencialmente significativos sob ideias mais gerais e inclusivas ja existentes no
2. que Ausubel nao emprega 0 termo assimilac;ao no mesmo sentido usado por
estrutura cognitiva. Segundo Ausubel (1978, p. 58), como a estrutura cognitiva,
Piaget e, segundo Novak (1977b), a assimilac;60 no sentido ausubeliano difere
em si, tende a uma organizac;ao hierarquica em relac;oo ao nfvel de abstrac;oo,
do conceito piagetiano de assimilac;ao de duas maneiras: a) na concepC;Oo de
generalidade e inclusividade das ideias, a emergencia de novos significados con-
Ausubel, 0 novo conhecimento interage com conceitos ou proposic;oes relevantes
ceituais ou proposicionais reflete, mais tipicamente, uma subordinaC;Oo do novo
espedficas existentes na estrutura cognitiva, e noo com ela, como urn todo (em-
conhecimento a estrutura cognitiva. A esse tipo de aprendizagem significativa da-se
bora, de alguma forma, toda ela esteja envolvida porque, afinal, esses conceitos
o nome de subordinada.
ou proposic;oes especfficos fazem parte da estrutura cognitiva); b) conforme
Pode-se distinguir dois tipos de aprendizagem subordinada: derivativa e
Ausubel, a assimilac;oo e urn processo continuo e modificac;oes relevantes na
correlativa.
aprendizagem significativa (ou uso do conhecimento em soluc;ao de problemas)
A aprendizagem subordinada derivativa e aquela que ocorre quando 0
ocorrem, nao como resultado de perfodos gerais de desenvolvimento cogniti-
material aprendido e entendido como urn exemplo especffico de urn conceito ja
vo, mas de uma crescente diferenciaC;Oo e integrac;ao de conceitos especfficos
tabelecido no estrutura cognitiva, ou apenas corrobora ou ilustra uma proposi-
relevantes no estrutura cognitiva. Tanto Ausubel quanto Piaget, no entanto,
c;oo geral, previa mente aprendida. Nos dois casos, 0 significado do novo material
concordam que 0 desenvolvimento cognitivo e urn processo din6mico e que a
merge, rapida e relativamente sem esforc;o, pois e diretamente derivavel de, ou
estrutura cognitiva esta sendo constantemente modificada pela experiencia.
sta implfcito em, urn conceito ou proposiC;Oo mais inclusivo ja existente no estru-
Iura cognitiva (1989, p. 58). Por outro lado, 0 significado assim adquirido sofre
Ainda com relac;ao 00 termo assimilac;ao, 0 proprio Ausubel procura distinguir I mbem, mais facilmente, os efeitos da assimilac;ao obliteradora.
entre a maneira como ele 0 utiliza e como ele e usado na teoria da Gestalt. Entre Por exemplo, aprender que se pode falar em campo de temperaturas, campo
outras diferenc;as, Ausubel (1978, p. 154-155) aponta as seguintes: a assimilac;oo, d pressoes, campo de energias poderia ser urn caso de aprendizagem subordinada
no que concerne a perda de dissociabilidade de novas informac;oes aprendidas, e d rivativa para alunos que tivessem bem claro e diferenciado, em sua estrutura
urn fen6meno progressivo, em vez de urn processo de substituic;oo do tipo "tudo ognitiva, 0 conceito de campo e, particularmente, 0 de campo esca/ar.
ou nada", no qual a disponibilidade de informac;oes e perdida, completa e instan- A aprendizagem subordinada correlativa, por sua vez, e aquela em que
taneamente. 0 esquecimento e visto como uma continuac;ao do mesmo processo material e aprendido como uma extensoo, elaborac;ao, modificaC;Oo ou quali-
interacional (assimilaC;Oo) que ocorre na aprendizagem significativa, e nao como lie C;oo de conceitos ou proposic;oes previa mente aprendidos. Ele ,e incorporado
uma substituiC;Oo abrupta de urn trac;o por outro mais estavel. 0 novo material e I r inlra~oo com subsunc;ores, mais inclusivos, contudo seu significado nao esta
dito assimilado por urn sistema ideacional ja estabelecido, noo por ser similar a irnplfci'I' n60 pode ser adequadamente representado por esses subsunc;ores. Este
ele, mas por noo ser, suficientemente, discriminavel desse sistema. p 10 qual, mais tipicamente, urn novo conteudo e aprendido.
C mo x mplo, poder-se-ia citar a identificaC;Oo do campo produzido por
Ulll flux Iii II tieo v ri6v I como urn campo eletrico induzido. Este novo conceito
(Iliql/iill I' I ,dfi~ I I it!' r C;60 Com conceito de campo eletrico (supostamente

o processo ate aqui enfatizado, segundo 0 qual a n v inform 1

quire significado por m io dint roc;- 0 m ub un fli 111I, I 1(, 10 lit I A 111111111111" IIIi 11111111"," IIiIAIIIII.IiII"1111111111111111I,lIlll1t1I1VIIIII(11l OXlilIOIlI( III pOilU U ; 1,'(110-0
ill 1IIIIIIIIIIliillvii 1111111"111111"11111 II I'ltllIVll1 III Iii II" 1111 111111111(111", 111l1l 1 rlilir ,1Ir1lldll r1l1ll1HOllllrll
c,\li) ,'Iin I, I cI 11 V I1HII( "nl I( IIIIV(III\( nl( 1 l '1IIUIiIl(J ()(J!llllvII Ilil r xlill 1111 1111111 1" tI,IVIIi 111111 11'llIiI,"1I1 Ilill 'I1111 iI II 1 I III 11111111 III
ja adquirido), todavia, noo como um mere exemplo, uma vez possui caracterfsticas Observe-se, no entanto, que 0 mesmo exemplo poderia ser usado para
proprias (e.g., e noo conservativo, suas linhas de for<;a soo fechadas), e, 00 mesmo ilustrar a aprendizagem subordinada, se 0 aprendiz ja tivesse como subsun<;or 0
tempo, modificara 0 conceito preexistente. c nceito de "conservac;00".8 Nesse coso, a conservac;oo do energia, assim como
No aprendizagem subordinada derivativa os atributos criteria is do conceito (I onservac;oo do cargo eletrica e de outros grandezas frsicas poderiam ser apren-
subsun<;or A noo mudam, porem novos exemplos podem ser reconhecidos como e1idas por subordina<;oo e contribuiriam para a elaborac;oo ou diferencia<;oo do
relevantes, enquanto no correlativa, seus atributos podem ser estendidos ou mo- I I ia-ancoro (conserva<;oo).
dificados no processo de subsunc;oo. No entanto, supondo que 0 subsunc;or fosse somente a ideia de "conser-
v I~OOde energia", a informac;oo de que, num certo processo, um determinado
lip de energia se conserva serio, provavelmente, aprendida por subordina<;oo
d rivativa. Porem, se a ideia de "conserva<;oo do energia" servisse de subsunc;or
I1lr I a aprendizagem do ideia de "conservac;oo do cargo eletrica", serio um coso
Eo aprendizagem que se do, quando um conceito ou proposi<;oo potencial- cI ubordinac;oo correlativa.
mente significativo A, mais geral e inclusivo que ideias ou conceitos ja estabelecidos Esses exemplos ilustram 0 fa to de que a estrutura cognitiva se caracteriza
no estrutura cognitiva ai' O2, 03 e adquirido a partir destes e passa a assimilo-Ios. Il r um processo dinamico, podendo ocorrer ora a aprendizagem subordinada
As ideias ai' O ,
2
a3soo identificadas como instancias mais espedficas de uma nova 01 a superordenada. 0 indivfduo pode estar aprendendo novos conceitos por
ideia A e subordinam-se a ela; a ideia superordenada A e definida por um novo ub rdina<;oo e, 00 mesmo tempo, estar fazendo superordena<;6es. Posteriormente,
conjunto de atributos criteria is que abrange os das ideias subordinadas. Em outras v II r-se-a a essa questoo do dinamica daestrutura cognitiva.
palavras, a medida que ocorre a aprendizagem significativa, alem do elabora<;oo
dos conceitos subsunc;ores, e tambem possfvel a ocorrencia de interac;6es entre
esses conceitos originando, assim, outros mais abrangentes.
A aprendizagem superordenada ocorre no curso do raciodnio indutivo, ou
quando 0 material e organizado indutivamente ou envolve sfntese de ideias. De Eo aprendizagem de proposi<;6es, e, em menor escala, de conceitos que noo
acordo com Ausubel (1978, p. 59), a aquisic;oo de significados superordenados I I JU rdam uma rela<;oo de subordina<;oo ou de superordenac;oo com proposi<;6es
ocorre mais comumente no aprendizcigem conceitual que no proporcional. IIU nceitos espedficos e sim com conteudo amplo, relevante de uma maneira
"'Por exemplo, a medida que uma. crianc;a adquire os conceitos de coo, gato, ral, xist nte no estruturo cognitiva. Isto e, a nova proposic;oo noo pode ser assi-
leoo, etc., ela pode, mais tarde, aprender que todos esses soo subordinados 00 11\11 d r oulros jo estabelecidas no estrutura cognitiva nem e capaz de assimila-
conceitos de mamrfero. A medida que 0 conceito de mamrfero e adquirido, os III',. t ilu ~6 d6 origem 00 aparecimento de significados combinat6rios, ou a
conceitos, previamente aprendidos, assumem a condi<;oo de subordinados, e 0 Ilpl ndi m c mbinat6ria. Segundo Ausubel (1978, p. 59), a aprendizagem de
conceito de mamffero representa uma aprendizagem superordenada. 1IIIilici n v r p i~ s, e tambem conceitos, leva a esse tipo de significado. Eles
Outro exemplo poderia ser a aprendizagem do prindpio de conserva<;oo do 10 I I ncioll n'l' ignificolivos porque consistem de combinac;6es sensiveis (isto e,
energia no medida em que ele fosse introduzido por meio de exemplos espedficos, 11"1 1(1{ 111 (' 111id) d id i pr via mente aprendidas que podem ser relacionadas,
em que a quantidade total de energia de um sistema, antes e depois de uma trans- rli IIIIIII( 11(1n I (IrI}ilr i, um "fundo amplo" de conteudo, "relevante de uma
forma<;oo, e a mesma. Apos sucessivos encontros com exemplos dessa natur 1.0, 1111111111 I )( Icd", (xl(.1 111 11 l utur nitiva m razoo de uma "congruencia
envolvendo diferentes tipos de energia, ate mesmo a tronsforma<;o d umli m
outro,oalunopoderachegaraoconceitodecon rv ~6 d n r In urn I I,
~ 11111 flVlll, II 111I111i II 1111111 II 1111111 III II II II ill I IIIIIIIIVIII,IIII, 111111 (I (lpll 111(1(1 Illilivo d
e ncarar coda x mplo pr ndid nl ri rm 111 111 uill (I', p(ltllc 111(11 !II (d I)
11111 I 1 ~I" 1111 ill Ijllllllllilllill1 11111111 Villilllll, 11111,11 III, I IIIIIJ 1111111 111,1 I 111111 II, 111111111 I Xpll1lllt111 1 III

rnoi', I 1(11. 1 lililll 1'1'11111111111 11111111111111 1"11'"1111

geral", com esse conteudo como um todo. E como se a nova informac;oo fosse (1978, p. 124). No verdade, este e um processo, quase sempre, presente no apren-
potencialmente significativa por ser relacionavel a estrutura cognitiva como um dizagem significativa subordinada (especialmente, no correlativa, pois os conceitos
todo, de uma maneira geral, e noo com aspectos especificos dessa estrutura, como subsunc;ores estoo sendo constantemente elaborados, modificados, adquirindo
ocorre no aprendizagem subordinada e mesmo no superordenada. novos significados, ou seia, progressivamente diferenciados).
Tendo em vista a disponibilidade de conteudo relevante apenas de um Por outro lado, no aprendizagem superordenada (ou no combinatorial, ideias
modo geral, nesse tipo de aprendizagem novas proposic;6es SOOt provavelmente, estabelecidas no estrutura cognitiva podem, no curso de novas aprendizagens,
menos relacionaveis e menos capazes de se ancorar no conhecimento ja existente ser reconhecidas como relacionadas. Assim, novas informac;6es soo adquiridas e
e, portanto, pelo menos no inicio, mais diffceis de aprender e reter que proposic;6es elementos existentes no estrutura cognitiva podem se reorganizar e adquirir novos
subordinadas ou superordenadas ( 1978, p. 59). Essa suposic;oo e uma decorrencia significados. Esta recombinac;oo de elementos previamente existente no estrutura
direta do popel crucial do disponibilidade de subsunc;ores relevantes especificos cognitiva e referida por Ausubel (1978, p. 124) como reconciliac;ao integrativa.
para a aprendizagem significativa. Esses soo, portanto, dois processos relacionados que ocorrem durante a
Obviamente, apesar de serem aprendidas com maior dificuldade do que aprendizagem significativa, 0 primeiro (diferenciac;oo progressiva) mais relacionado
proposic;6es subordinadas ou superordenadas, podem atingir 0 mesmo grau de com a aprendizagem subordinada, e 0 segundo (reconciliac;oo integrativa), com
estabilidade destas, principalmente se forem elaboradas e diferenciadas em func;oo as aprendizagens superordenada e combinatoria.
de aprendizagens derivativas ou correlativas subsequentes. Por exemplo, uma vez adquirida a ideia de aprendizagem significativa como
A aprendizagem do equivalencia entre massa e energia e citada por Ausubel sendo caracterizada pelo relacionamento substantivo e noo arbitrario de uma nova
como exemplo de aprendizagem combinatoria. Ele noo explica porque, mas talvez informac;oo com outra relevante ja existente, no estrutura cognitiva, as aprendiza-
o exemplo sirva no medida em que a proposic;oo de que existe uma equivalencia gens significativas dos conceitos de aprendizagem representacional, conceitual e
entre massa e energia noo se subordina aos conceitos de massa e energia, mas proposicional, constituir-se-oo em diferenciac;oo progressiva do conceito de apren-
tambem noo e capaz de subordina-Ios. Entoo, essa proposic;oo e potencialmente dizagem significativa, em si. Por sua vez, 0 reconhecimento de que esses tipos de
significativa porque e relacionavel 00 conteudo de Fisico, de uma maneira geral, aprendizagens significativas estoo relacionados e podem ocorrer tanto par subor-
que 0 aprendiz ja disp6e em sua estrutura cognitiva. Pode-se tambem justificar 0 dinac;oo (aprendizagem subordinada) como por superordenac;oo (aprendizagem
exemplo dizendo que se trata de uma combinac;oo entre conceitos previa mente uperordenada) au, ainda, por uma combinac;oo de significados (aprendizagem
aprendidos (massa e energia) 0 que "faz sentido" para quem tem certo grau de ombinatoria) constitui-se em uma reconciliac;oo integrativa. A reconciliac;oo inte-
reconhecimento em Fisico, justamente por causa desse conhecimento e noo em grativa, nesse coso, ocorre no medida em que 0 individuo reconhece que soo duos
razoo do fato de ja ter adquirido os conceitos de massa e energia (em bora, e claro, lassificac;6es diferentes de aprendizagem significativa (representacional, conceitual
seja pre-requisito). proposicional de um lado e subordinada, superordenada e combinatoria de
Do mesma forma, Ausubel cita a relac;oo entre calor e volume, bem como utro) e que noo envolvem contradiC;6es. Isto e, uma determinada aprendizagem
entre prec;o e demanda, como exemplos de aprendizagem combinatoria. i nificaliva pode ser, por exemplo, proposicional e subordinada, au conceitual e
rd nada. Conflitos entre novas significados podem ser resolvidos par meio
I ili int grativa. Trata-se de um processo cuio resultado e a explicito
1'\1 nl dif nc;as e similaridades entre ideias relacionadas.
(11 / I 11111m, r qu toda aprendizagem que resultar em reconci-
Como j6 foi dito mais de uma vez, quando um novo conc ito u pr 11(1(I) lilll ptiliv I I ,ulill 1 i u 1m nl m dif renciac;oo progressiva adicional de
e aprendido por subordinac;oo, isto e, por um pr int 111 (1111I III 'I (11) 1l1(1111)'dl1 1,1\ II 11 illft. I inl r liv uma forma de diferencia-
em um conceito subsunc; r, l I I m 111 liri II 11 Itl tll '1',( p'Ot ( "II I II' dV11
11111111 d I I !I1111111!1
(11111V(r lIllt III 11(1 '" nelil m i nific liva
\liT\(! UIi1IiI, vue. 1 v I (11111) I dif r II Iq 'I!lf V I dll I 11111,1111'.1111111111 III (II)/ /I, II I' II)
 Assim como a aprendizagem significativa pode ser ora subordinada ora por assimilaC;ao, processo que passa a predominar em crian<;as mais vel has e
superordenada (ou combinatorial, a diferencia<;ao progressiva e a reconcilia<;ao dultos. Quando um individuo ja possui maturidade intelectual suficiente para
integrativa sao processos dinamicos que ocorrem no curso da aquisi<;ao de signi- ompreender conceitos e proposi<;6es apresentados verbalmente, na ausencia de
ficados. A estrutura cognitiva caracteriza-se, portanto, por uma dinamicidade que ilustra<;6es empirico-concretas, mas nao disp6e ainda os subsun<;ores necessarios
leva a uma organiza<;ao do conteudo aprendido. Segundo Ausubel, a organiza<;ao aprendizagem significativa, torna-se necessario 0 uso de organizadores previos
do conteudo cognitivo, em uma determinada area de conhecimento, na mente de que fa<;am a ponte entre 0 que ele ja sabe e 0 que precisa saber para aprender
um indivfduo tende a uma estrutura hierarquica na qual as ideias mais inclusivas ignificativamente 0 novo material. Caso contrario, a aprendizagem sera meca-
se situam no topo desta estrutura e, progressivamente, abrangem proposi<;6es, nica, isto e, 0 novo material ficara armazenado na estrutura cognitiva de maneira
conceitos e dados factuais menos inclusivos e mais diferenciados. literal e arbitraria, dificultando a reten<;ao.
Por outro lado, do fato de que essa organiza<;ao hierarquica e 0 resultado A aprendizagem significativa pode ser representacional, de conceitos
de processos dinamicos decorre, naturalmente, que a aprendizagem significa- ( onceitual) ou proposicional. A primeira envolve a aquisi<;ao de significados
tiva receptiva naG e um processo cognitivo passivo. Segundo Ausubel (1978, para simbolos unitarios (tipicamente, palavras) e e basica para as outras duas.
p. 122), antes de os significados serem retidos e organizados hierarquicamente E:las podem ser do tipo subordinada, quando 0 novo conceito ou proposi<;ao e
eles devem ser adquiridos e 0 processo de aquisi<;ao e necessaria mente ativo. No similado par conceitos ou proposi<;6es superordenados especificos, existentes
entanto, 0 tipo de atividade envolvida, nesse caso, nao e 0 mesmo que caracteriza na estrutura cognitiva; superordenada, quando 0 novo conceito ou proposi<;ao
a aprendizagem por descoberta. merge do relacionamento de significados de ideias preexistEmtes na estrutura
c gnitiva e passa a assimila-Ias; combinatoria, quando a nova informa<;ao nao
relaciona especificamente a ideias subordinadas, ou superordenadas, e sim,
d maneira geral, com um conteudo amplo relevante, existente na estrutura cog-
niliva. A aprendizagem subordinada (isto e, por subsun<;ao), por sua vez, pode
o conceito central da teoria de Ausubel e 0 de aprendizagem significativa, r derivativa, quando a nova informa<;ao simplesmente exemplifica ou ilustra
processo por meio do qual novas informw;6es adquirem significado por intera<;oo ubsun<;or (ideia-ancora ja estabelecida na estrutura cognitiva) oucorrelativa,
(nao associa<;ao) com aspectos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva, quando 0 amplia, elabora ou modifica.
os quais, por sua vez, sao tambem modificados durante esse processo. Para que a Como continua<;ao natural do processo de subsunC;ao (ou assimila<;ao),
aprendizagem possa ser significativa, 0 material deve ser potencialmente signifi- I\usubel introduz 0 conceito de assimilaC;ao obliteradora: as novas informa<;6es,
cativo e 0 aprendiz tem de manifestar uma disposiC;ao para aprender. A primeira v 0, spontanea e progressivamente, perdendo a dissociabilidade em rela<;aoas ideias-
dessas condi<;6es implica que 0 material tenha significado logico e que 0 aprendiz n ra, ate que nao mais sejam reproduzfveis como entidades individuais, restando
tenha disponfveis, em sua estrutura cognitiva, subsunc;ores especificos com os Ip nas 0 subsun<;or modificado. 0 esquecimento 8, portanto, visto como uma
quais 0 material seja relacionavel. Do relacionamento substantivo e nao arbitrario nl'ir u <;- t rnporal, natural, do mesmo processo de assimila<;ao,o qual facilita
do material logicamente significativo a estrutura cognitiva emerge 0 significado ndi m a reten<;ao significativa de novas informa<;6es.
psicologico, cuios componentes sao tipicamente idiossincraticos. 1\ difer nciaC;ao progressiva e a reconciliaC;ao integrativa soo processos
Os primeiros

subsun<;ores sao adquiridos pelo processo de formaC;ao de I( lei I 11 I I qu orr'em a medida que a aprendizagem significativa acontece.
conceitos, porem ao atingir a idade escolar a maioria das crian<;as ja po sui um NIl "1(" li/(J ft1 ub rdinada, a ocorrencia da assimila<;ao (subsun<;ao) conduz
conjunto adequado de conceitos que permite a aquisi<;ao d n vos onc il II tlf r " i pr r siva d'o ou proposi<;ao subsun<;or. Na aprendi-
III II III 1111I
IOld, 11(1(111
( II I Ii J),
1111>111(11 m dida que novas informa<;6es sao

9 Ad 'I l(lel d (IplllJl ) r. d ) II xl '111)1( lid lfili' .,1111111111",1 VI' II II Iliin dl Illlvid All 11/11111", dll M I\,
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111'1i III Ii Ii II I I 1111111111
II II11I jlllllllldll'll 11111111 ill IlllYl)', ~i JI,IfIt(ld I
rearranjo de elementos existentes no estrutura cognitiva e conhecido como recon- Do que foi dito em rela<;oo a Figura 1, depreende-se que um mapa concei-
ciliac;ao integrative. tual, para ser usado como recurso instrucional, deve ser explicado 00 aprendiz, 0
o desenvolvimento cognitivo e, segundo Ausubel, um processo dinamico no qual deve ter, pelo men os, algum conhecimento dos conceitos envolvidos. Alem
qual novos e antigos significados estoo, constantemente, interagindo e resultando disso, ho sempre um compromisso entre completeza e clareza. (Como exerdcio,
em uma estrutura cognitiva mais diferenciada, a qual tende a uma organiza<;oo sugere-se ao leitor que coloque no mapa da Figura 1 os conceitos que julgar que
hierorquica, na qual conceitos e proposi<;6es mais gerais ocupam 0 opice da es- faltam ou as linhas que, em sua opini60, deveriam ser tra<;adas entre os conceitos
trutura e abrangem, progressivamente, proposi<;6es e conceitos menos inclusivos, incluidos. Ou, que fa<;a seu proprio mapa para a teoria de Ausubel.)
assim como dados factuais e exemplos especificos.
Todos 9S principais conceitos da teoria de Ausubel recapitulados nes-
ta se<;oo estoo "mapeados", ou representados, esquematicamente, na Fi-
gura 1. Esta figura e 0 que se poderia chamar de um "mapa conceitual"
para a teoria de Ausubel, isto e, um diagrama no qual os conceitos-chave
da teoria estoodispostos de forma a dar uma ideia da estrutura conceitual
da teoria. Alias, a utiliza<;oo de mapas conceituais, como recursos instrucionais
para promover a diferencia<;oo progressiva e a reconcilia<;oo integrativa, e objeto
de um texto complementar a este (MOREIRA, 1993).
Neste mapa, aprendizagem significativa e apresentada como 0 conceito
central; na parte superior, acima do conceito central, estoo as condi<;6es para a
ocorrencia do aprendizagem significativa e, na parte inferior, abaixo deste conceito,
I
estoo os tipos de aprendizagem significativa e os demais conceitos subordinados >,,-
nl "
-ri CI.I tI)
"'.0 OJ
ao conceito central. Tentou-se, nesse mapa, dar uma organiza<;oo hierorquica aos ...-i;:3 +J

conceitos-chave da teoria de Ausubel, mas a hierarquia resultante apenas reflete a

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percep<;oo do autor deste texto e seu esfor<;o em apresentar um "mapa" que fa<;a "..,
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sentido para 0 leitor.
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As linhas entre os conceitos significam rela<;6es entre os mesmos. Certamente, fil "
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na medida em que todos esses conceitos fazem parte de uma mesma teoria, eles
nl/I
estoo todos relacionados

superordenada e combinatoria
entre si, porem muitas linhas, expressando tais rela<;6es,
noo foram tra<;adas a bem da clareza do mapa. As aprendizagens
estoo ligadas a aprendizagem significativa por meio
de linhas tracejadas para distinguir entre esta classifica<;oo e a outra, correspondent-
subordinada,
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as aprendizagens representacional, conceitual e proposicional. Por outro lado, 0 ..,
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conceito de organizador previo esto ligado ao de aprendizagem significat-iv po
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uma linha pontilhada, para destacar 0 fato de que noo se trata d UI I'i d
aprendizagem significativa, e sim de uma estrategia para fa ilit -I .
incluidos, no mapa, alguns conceitos mo, p r xm I , I r ndit J "' "' III I,

apr ndiza m r ptjv I pr n IiI I J III I I I, II I, (Ill pllll( pI I d Illlildlld,

11) "I 11(il I I ,," Iln 11111)(1 (, I IIIIHIIII, 1'11/(111 111111/(11'111111111 d 111111 'IHIIIIII II
 de uma teoria de Ausubel e Novak. (Ausubel, ao aposentar-se e, pelo menos
aparentemente, por considerar encerrado seu trabalho na area de aprendizagem,

o objetivo deste capitulo foi 0 de apresentar uma descri<;oo razoavelmente voltou a psiquiatrio.)
detalhada, e, supostamente, acessivel do teoria de Ausubel que possa servir de
base a um enfoque ousubeliono de ensino e oprendizagem, ou como referenciol
teorico para pesquiso em ensino. Os capftulos seguintes, complementares oeste,
poderoo auxiliar 0 leitor no aplico<;oo do teorio de Ausubel.
Cobe, no entonto, a titulo de conclusoo desta descri<;oo, esclarecer uma
AUSUBEL, D. P Educational psychology: a cognitive view. Novo York: Holt, Rinehart
duvido que tolvez tenho surgido ao longo do descri<;oo feito: a teorio de Ausubel
and Winston, 1968.
e dedutivo ou indutiva?
Para isso, citar-se-a 0 que 0 proprio Ausubel diz sobre 0 assunto (1978, p. 139): AUSUBEL, D. P; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Educational psychology: a cognitive
view. 2nd ed. Nova York, Holt Rinehart and Winston, 1978.
A primeiro vista, pode-se supor que a assimila<;;ao,de acordo com 0 -----. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
principio do diferencia~ao progressiva, e coerente com uma abordagem
BARNES, B. R.; CLAWSON, E. U. Do advance organizers facilitate learning? Re-
dedutiva a organiza~ao e funcionamento cognitivo. No verdade, entretan-
to, esta suposi~ao e correta apenas em rela~ao 00 coso relativamente raro commendations for further research based on an analysis of 32 studies. Review od

do subsun~ao derivativa. E, proticamente, 6bvio que materiais correlativos, Educational Research, 45 (4): p. 637-659,1975.

combinat6rios e superordenados nao guardam uma rela~ao dedutiva

MOREIRA, M. A; MASINI, E. A F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David
com suas ideias-ancora estabelecidas no estrutura cognitiva. Portanto,
Ausubel. Soo Paulo: Moraes, 1982.
simplesmente, porque a assimila~ao nao e um processo indutivo, nao se
pode consider6-la de natureza necessariamente dedutiva. MOREIRA, M. A Uma abordagem cognitivista 00 ensino da fisica. Porto Alegre:
ditora do Universidade, 1983.
Ou seja, a teoria de Ausubel opresenta tonto aspectos indutivos como dedutivos, -----. Mapas conceituois como recurso instrucional e curricular em fisico.
o que, alias, serio de se esperar pois, em termos de aprendizagem e solu<;oo de proble- Monografias do grupo de ensino. Serie Enfoques Didaticos, n 2. Porto Alegre:
Q

mas, e questionavel a existencia de abordagens puramente indutivas ou dedutivas. IFUFRGS, 1993a.

Finalmente, cabe esclarecer, tambem, que Ausubel, ha muito tempo, noo ----. 0 ve epislemologico de Gowin como recurso instrucionol e curricular
mais se dedica ao desenvolvimento e aplica<;oo de sua teoria. Este trabalho tem sido m ffsico. Monografios do grupo de ensino. Serie Enfoques Didoticos, nQ 3. Porto
realizado, desde os anos setenta,por Joseph D. Novak, educador da Universidode 1\1 r: IFUFRGS, 1993b.
de Cornell, juntomente com seus alunos e colaboradores, entre os quais se inclui --. A teorio de Novak e 0 modelo de ensino aprendizagem de Gowin.
o autor deste trabolho. David Ausubel, professor emerito da Universidode de Co- rofi do grupo de en sino. Serie Enfoques Didaticos, n 4. Porto Alegre:
Q

lumbia, psiquiatra de forma<;oo, dedicou-se a psicologia educacional, durante vinl ,1 3.

e cinco onos. A primeira edi<;oo de sua obra, Education psychology: a cogniliv
N J, . I\n
VI\K, It mal'ivt Pioglion psychology. Science Education, Q.l (4),
view, e de 1968. A segunda edi<;oo, onde a teoria esto descrita de man ira
p. ~ 'J:i 111/, 1977.
ocessivel, tem Joseph Novak como co-outor. Praticomente, desde ,N v II
tem interpretado, refinodo e utilizado a teoria d D vid Au ub I III , fill( I II
para a pesquiso due cionol ra r "i7 t d n~I'l, Newtl It III lit Ill,
"111111 Itl, \l I'tI/1l!( t1lv\d !titlol tit II<I It (lIl(l, Pnt IIHlt) 111<1, I' IIIJI1I1 lillie 1 Ildlli II