Unidades Apoio - Autismo PDF

Unidades de ensino estruturado
para alunos com perturbaes

do espectro do autismo
Normas Orientadoras
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Unidades de ensino estruturado para alunos com perturbaes do espectro do autismo
Normas Orientadoras
Unidades de ensino estruturado

para alunos com perturbaes
do espectro do autismo
Normas orientadoras
1
Normas Orientadoras
Ficha Tcnica
EDITOR
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Direco de Servios da Educao Especial e do Apoio Scio-Educativo
TTULO
Normas orientadoras
DIRECTOR-GERAL
Lus Capucha
COORDENAO
Filomena Pereira
DESENVOLVIMENTO DE CONTEDOS
Alexandra Gonalves
Ana Carvalho
Carmelina Possacos Mota
Cristina Lobo
Maria do Carmo Correia
Piedade Lbano Monteiro
Rita Serpa Soares
Teresa So Miguel
DESIGN
Manuela Loureno
PAGINAO
Olinda Sousa
2008
2
Normas Orientadoras
ndice
Introduo............................................................................................... 5
PERTURBAES DO ESPECTRO DO AUTISMO
1. Perturbaes do Espectro do Autismo ....................................................... 9

1.1. Principais Caractersticas das PEA e sua Repercusso
no modo de Aprender...................................................................... 11
1.2. O Papel da Famlia .......................................................................... 13
ENSINO ESTRUTURADO
2. Ensino Estruturado............................................................................... 17
2.1. Estrutura Fsica .............................................................................. 18
2.1.1. Organizao do Tempo ............................................................ 20
2.1.2. Organizao do Espao ............................................................ 23
NORMAS ORIENTADORAS PARA UNIDADES DE ENSINO ESTRUTURADO
3. Normas Orientadoras para as Unidades de Ensino Estruturado ................... 31

3.1. O que so Unidades de Ensino Estruturado......................................... 31
3.2. A quem se Destinam as Unidades de Ensino Estruturado ...................... 31
3.3. Constituio de Unidades de Ensino Estruturado ................................. 31
3.4. Objectivos das Unidades de Ensino Estruturado .................................. 32
3.5. Recursos ....................................................................................... 32
3.5.1. Recursos Humanos.................................................................. 32
3.5.2. Recursos Materiais .................................................................. 33
3.6. A Organizao e Gesto das Unidades de Ensino Estruturado ................ 34
3.6.1. Gesto Administrativa e Pedaggica das Unidades ....................... 34
3.6.2. Processos de Transio entre Ciclos de Ensino............................. 34
3.6.3. Processos de Transio para a Vida Ps-Escolar........................... 34
Bibliografia ............................................................................................ 37
3
Normas Orientadoras
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Normas Orientadoras
Introduo
As Perturbaes do Espectro do Autismo (PEA) consistem num distrbio severo do

neuro-desenvolvimento e manifestam-se atravs de dificuldades muito especficas
da comunicao e da interaco associadas a dificuldades em utilizar a imaginao,
em aceitar alteraes de rotinas e exibio de comportamentos estereotipados e
restritos. Estas perturbaes implicam um dfice na flexibilidade de pensamento e
uma especificidade no modo de aprender que comprometem, em particular, o
contacto e a comunicao do indivduo com o meio1.
Reconhece-se, actualmente, que as dificuldades de desenvolvimento manifestadas

por alunos com PEA no so apenas decorrentes da sua problemtica central, mas
tambm da forma como estas so aceites e compensadas pelo meio ambiente2.
Atendendo a esta circunstncia, a incluso de crianas e jovens com Perturbaes
do Espectro do Autismo em meio escolar requer, por vezes, a prestao de apoios
diferenciados e adequados a essa forma especfica de pensar e de aprender.
As Unidades de Ensino Estruturado podem constituir um valioso recurso pedaggico

das escolas, ou agrupamento de escolas. Com base no ensino estruturado
procuram tornar o ambiente em que o aluno se insere mais previsvel e acessvel,
ajudando-o a encontrar maior disponibilidade para a comunicao, interaco e
aprendizagens. Esta resposta educativa especfica visa melhorar a qualidade de
vida das crianas/jovens com PEA, aumentando o seu nvel de autonomia e de
participao na escola, junto dos seus pares, fomentando a sua incluso na
sociedade.
As presentes normas orientadoras para as Unidades de Ensino Estruturado para

alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo (UEEA) constituem-se como um
conjunto de princpios orientadores e de estratgias pedaggicas a implementar e
pretendem ser um instrumento de apoio na organizao e na gesto das referidas
unidades.
1
Jordan, 2000.
2
Handleman e Harris , 2006; Howlin, 1997; Jordan, 2000; Sinclair, 1992.
5
Normas Orientadoras
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Normas Orientadoras
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Normas Orientadoras
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Normas Orientadoras
1. PERTURBAES DO ESPECTRO DO AUTISMO

As PEA so disfunes graves e precoces do neuro-desenvolvimento que persistem
ao longo da vida, podendo coexistir com outras patologias.
Apesar da multiplicidade de estudos existentes e de se reconhecer que apresentam

uma causa biolgica bem demonstrada, continua ainda por definir qual a etiologia
precisa que desencadeia um quadro clnico de autismo. No entanto, parece ser
consensual3 que esta perturbao evidencia uma origem multifactorial, devendo ser
considerados factores genticos, pr e ps natais, com uma combinao complexa
que leva a uma grande variao na expresso comportamental.
No obstante esta grande variao, tipicamente as PEA caracterizam-se por uma

trade clnica4 de perturbaes que afectam as reas da comunicao, interaco
social e comportamento.
Utiliza-se a designao de Espectro do Autismo, referindo-se a uma condio clnica

de alteraes cognitivas, lingusticas e neurocomportamentais, pretendendo
caracterizar o facto de que, mais do que um conjunto fixo de caractersticas, esta
parece manifestar-se atravs de vrias combinaes possveis de sintomas num
contnuo de gravidade de maior ou menor intensidade. Apesar disso, utiliza-se com
frequncia autismo como sinnimo do espectro das perturbaes.
Reconhecer esta variabilidade de combinaes fundamental para compreender as

pessoas com autismo e as diferentes necessidades individuais. No obstante estes
indivduos manifestarem um conjunto de sintomas que permitem realizar um
diagnstico clnico, no existem duas pessoas afectadas da mesma forma e por isso
podem ser muito diferentes entre si, no constituindo um grupo homogneo.
Embora no se saiba ao certo qual o nmero de indivduos com autismo existente

em todo o mundo, estudos recentes revelam que a sua prevalncia de 1 em cada
mil, ocorrendo predominantemente no sexo masculino (3 rapazes para 1 rapariga5).
Presentemente, as PEA englobam:
3
Oliveira, 2005; Handleman e Harris, 2006.
4
Wing, 1996.
5
Oliveira, 2005.
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Normas Orientadoras
Perturbao autstica (autismo de Kanner, autismo infantil ou autismo

clssico);
Perturbao de Asperger (Sndrome de Asperger);
Perturbao desintegrativa da segunda infncia;
Perturbao global do desenvolvimento sem outra especificao (autismo
atpico);
Sndrome de Rett.
O diagnstico desta perturbao continua a ser realizado atravs da avaliao

directa do comportamento do indivduo, segundo determinados critrios clnicos
presentes nos sistemas de classificao do DSM-IV6 e do CID-107. Ambos os
sistemas de classificao aceitam que existe um espectro da condio autista que
consiste numa perturbao do desenvolvimento e baseiam-se na trade de
caractersticas atrs mencionadas.
Segundo o DSM-IV, os critrios clnicos para efectuar um diagnstico de autismo

so:
DSM-IV-TR
Critrios de diagnstico para a Perturbao Autstica
A. A presena de um total de seis (ou mais) itens de 1), 2) e 3), com pelo menos 2 de
1), 1 de 2) e 1 de 3).
1) Dfice qualitativo na interaco social (manifestando pelo menos 2)

Dfice no uso de mltiplos comportamentos no verbais (contacto do olhar,
expresso facial, postura corporal e gestos reguladores da interaco social);
Incapacidade para desenvolver relaes com os companheiros adequadas ao
nvel de desenvolvimento;
Falta de procura espontnea de partilha de interesses, divertimentos ou
actividades com outras pessoas (por exemplo no mostrar, trazer ou indicar
objectos de interesse);
Falta de reciprocidade social ou emocional.
2) Dfice qualitativo na comunicao (manifestando pelo menos 1)

Atraso ou ausncia no desenvolvimento da linguagem falada (no
acompanhada de tentativas para compensar atravs de modos alternativos
de comunicao tais como gestos ou mmica);
6
Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais DSM-IV-TR, 2002.
7
Classificao Estatstica das Doenas e Problemas Relacionados com a Sade, da Organizao Mundial de Sade 1992-1994.
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Normas Orientadoras
Acentuada incapacidade na competncia para iniciar ou manter uma

conversao com os outros nos indivduos com um discursos adequado;
Uso estereotipado ou repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrtica;
Falta de jogo simblico variado e espontneo ou de jogo social imitativo
adequado ao nvel do desenvolvimento.
3) Padres repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses,

actividades (manifestando pelo menos 1)
Preocupao absorvente por um ou mais padres de interesse
estereotipados ou restritos no normais quer na intensidade quer no
seu objectivo;
Adeso aparentemente inflexvel a rotinas ou rituais especficos no
funcionais;
Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (sacudir ou rodar a
mos ou dedos ou movimentos complexos de todo o corpo);
Preocupao persistente com partes de objectos.
B. Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes reas, com inicio
antes dos trs anos de idade: 1) interaco social, 2) linguagem usada na comunicao
social, 3) jogo simblico ou imaginativo.
1.1 Principais Caractersticas das PEA e sua Repercusso

no Modo de Aprender
A forma como o autismo interfere no desenvolvimento do indivduo faz com que a
pessoa com PEA apresente um modo muito especfico de pensamento e de
funcionamento caracterizado por dificuldades em:
compreender e responder de forma adequada s diferentes situaes do

meio ambiente;
seleccionar e processar informao pertinente;
responder a estmulos sensoriais (hipo ou hipersensibilidade).
O autismo tanto pode manifestar-se em indivduos que apresentam dificuldades

muito severas na aprendizagem como em outros com um nvel intelectual elevado.
Algumas pessoas com PEA podero ter sucesso acadmico, serem bons alunos,
terem xito nas suas opes profissionais e ao mesmo tempo experimentar
algumas dificuldades sociais e de comunicao, necessitando de ajudas para se
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Normas Orientadoras
adaptarem. Outras apresentaro dificuldades na aprendizagem exigindo suporte

para realizar as tarefas mais simples do dia a dia.
Alm da referida trade clnica das PEA comunicao, interaco social e

comportamento a identificao das caractersticas especficas desta perturbao,
nomeadamente, nos dfices de processamento sensorial, capacidade de ateno,
sequencializao, motivao, resoluo de problemas, memorizao, cognio
social e linguagem tem permitido reconhecer e tentar compensar os factores
condicionantes da aprendizagem.
Identificar todas estas caractersticas reconhecer que os alunos com PEA

necessitam de respostas educativas diferenciadas que, sustentadas pelas reas
fortes, proporcionem a estimulao para a aprendizagem e ajudem a colmatar as
dificuldades de comunicao, de interaco e problemas de comportamento. Na
prtica estas caractersticas traduzem-se por algumas dificuldades, como as
presentes no quadro que se segue.
Comunicao expressiva;
Comunicao no verbal;
Compreenso;
Perceber a tarefa como um todo;
Sequencializao;
Consequencializao;
Concentrao e ateno;
Generalizao;
Abstraco e simbolismo;
Motivao;
Empatia;
Cognio social;
Alterao de rotinas;
Gesto de imprevistos;
Input sensorial;
Imaginao;
Capacidades especiais e interesses restritos;
Comportamentos estereotipados e rgidos;
Rotinas, preocupaes e rituais;
Alterao de sono/viglia;
Particularidades do padro alimentar;
Outras.
12
Normas Orientadoras
1.2 O Papel da Famlia

Devido sua especificidade, e em especial ao facto de os seus sintomas se
manifestarem de forma constante, independentemente dos contextos ou situaes,
as PEA envolvem no apenas o indivduo com esta problemtica mas todos os
contextos em que est inserido.
A ambiguidade desta perturbao bem como, muita vezes, a invisibilidade das suas
caractersticas, no que respeita aos aspectos fsicos, faz com que, frequentemente,
as competncias e as emoes das famlias sejam sub-avaliadas ou mal
interpretadas por aqueles que no conhecem esta problemtica.
importante que os profissionais e as escolas que atendem crianas e jovens com

PEA tenham presente que estas famlias enfrentam dificuldades acrescidas.
Muitas destas crianas ou jovens partilham poucos ou mesmo nenhuns aspectos,

episdios ou contedos da vida escolar em casa e, com frequncia, no
generalizam as competncias anteriormente aprendidas em outros contextos da
sua vida. Por essa razo, considerar a famlia em todo o processo de grande
importncia, para:
colaborar e participar na avaliao, considerando o conhecimento que

tem do seu filho (a) ( interesses, rotinas, rituais,);
conhecer as preocupaes da famlia relativamente ao futuro;
atender s suas necessidades/prioridades na organizao e elaborao
do PEI;
criar espaos de comunicao para a famlia poder expressar preocupaes,

desejos, percepes, necessidades, e para informar a famlia sobre os
progressos, dificuldades e alteraes do PEI decorrentes de avaliaes e
reavaliaes.
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2. O ENSINO ESTRUTURADO
O ensino estruturado consiste num dos aspectos pedaggicos mais importantes do
modelo TEACCH8. O modelo TEACCH surgiu na sequncia de um projecto de
investigao que se destinava a ensinar aos pais tcnicas comportamentais e
mtodos de educao especial que respondessem s necessidades dos seus filhos
com autismo. Foi desenvolvido por Eric Schopler e seus colaboradores na dcada de
70, na Carolina do Norte (Estados Unidos da Amrica).
A filosofia deste modelo tem como objectivo principal ajudar a criana com PEA a
crescer e a melhorar os seus desempenhos e capacidades adaptativas de modo a
atingir o mximo de autonomia ao longo da vida.
O ensino estruturado que aplicado pelo modelo TEACCH, tem vindo a ser utilizado
em Portugal, desde 1996, como resposta educativa aos alunos com PEA em escolas
do ensino regular.
Numa perspectiva educacional o foco do modelo TEACCH est no ensino de

capacidades de comunicao, organizao e prazer na partilha social. Centra-se nas
reas fortes frequentemente encontradas nas pessoas com PEA processamento
visual, memorizao de rotinas funcionais e interesses especiais e pode ser
adaptado a necessidades individuais e a diferentes nveis de funcionamento.
um modelo suficientemente flexvel que se adequa maneira de pensar e de

aprender destas crianas/jovens e permite ao docente encontrar as estratgias
mais adequadas para responder s necessidades de cada um.
O ensino estruturado traduz-se num conjunto de princpios e estratgias que, com

base na estruturao externa do espao, tempo, materiais e actividades,
promovem uma organizao interna que permite facilitar os processos de
aprendizagem e de autonomia das pessoas com PEA, diminuindo a ocorrncia de
problemas de comportamento. Atravs do ensino estruturado possvel:
Fornecer uma informao clara e objectiva das rotinas;

Manter um ambiente calmo e previsvel;
Atender sensibilidade do aluno aos estmulos sensoriais;
Propor tarefas dirias que o aluno capaz de realizar;
8
TEACCH - Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children.
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Normas Orientadoras
Promover a autonomia.
A criao de situaes de ensino/aprendizagem estruturadas minimiza as

dificuldades de organizao e sequencializao, proporcionando segurana,
confiana e ajuda a criana/jovem com PEA a capitalizar as suas foras.
2.1 Estrutura Fsica

A estrutura fsica consiste na forma de organizar e apresentar o espao ou
ambiente de ensino/aprendizagem. Este, deve ser estruturado de forma
visualmente clara, com fronteiras e reas bem definidas, permitindo que o aluno
obtenha informao e se organize o mais autonomamente possvel, sendo essencial
para garantir a estabilidade e fomentar as aprendizagens.
A delimitao clara das diferentes reas ajuda o aluno com PEA a entender melhor
o seu meio e a relao entre os acontecimentos, permitindo-lhe compreender mais
facilmente o que se espera que realize em cada um dos espaos.
Figura 1- Planta de uma UEEA
7 Legenda:
4 4 1 - rea de transio
5 2 - Reunio
3 Aprender
3 4 Trabalhar
6
2 5 Brincar
6- Trabalhar em grupo
7 Computador
1
4 4 4
Numa Unidade de Ensino Estruturado podem ser criadas diferentes reas. O espao
existente e as necessidades dos alunos esto na base da estruturao do espao e
na criao das que se considerem necessrias.
Unidades de Ensino Estruturado para Alunos com Perturbaes do Espectro do

Autismo:
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Normas Orientadoras
Figura 2- EB1 de Celas (Coimbra) Primeira escola do pas a utilizar o Modelo de Ensino
Estruturado
Figura 3- Escola EB1 Sofia de Carvalho (Lisboa) Todos os espaos esto devidamente
definidos e identificados
Figura 4- EBI Colmeias (Leiria) O espao est estruturado de modo a que os alunos
compreendam a funo de cada rea e a utilizem de forma autnoma
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Normas Orientadoras
2.1.1 Organizao do Tempo
HORRIO INDIVIDUAL
O horrio organiza o tempo e, simultaneamente, um suporte eficaz para a
comunicao e para a interiorizao de conceitos. uma forma de fornecer ao
aluno a noo de sequncia, indicando-lhe o que ir realizar ao longo do dia,
ajudando-o na antecipao e na previso. Como resultado, consegue-se compensar
a dificuldade que manifesta em sequenciar e em se manter organizado, diminuindo
a ansiedade e os comportamentos disruptivos, aumentando a flexibilidade e a
capacidade de aceitao da alterao rotina.
Figura 5- O horrio organiza o tempo
COMO CRIAR UM HORRIO
O horrio realizado em funo de cada aluno e pode ser adaptado a vrios nveis
de funcionalidade. Independentemente do nvel funcional de cada criana/jovem
com PEA, a palavra escrita deve estar sempre presente nos horrios que podem ser
organizados com o recurso a:
Objectos reais
Partes de objectos reais
Miniaturas
Fotografias
Imagens desenhadas
Pictogramas
Palavras escritas
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Normas Orientadoras
Figura 6- Exemplo de um horrio feito com objectos
Figura 7- A disposio do horrio dever ser no sentido vertical (de cima para baixo), ou na
horizontal (da esquerda para a direita), por ser o sistema convencional da leitura e escrita
existente no nosso pas.
Figura 8- O aluno pode cumprir o horrio retirando o carto e levando-o para o local
indicado no mesmo, ou assinala no horrio escrito a sequncia pela qual realiza as tarefas
ao longo do dia.
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Normas Orientadoras
PLANO DE TRABALHO
Enquanto o horrio informa o aluno sobre a sequncia das actividades que iro
ocorrer ao longo do dia, o plano de trabalho indica as tarefas que tem de realizar
em determinada rea. Deve ser adaptado ao nvel funcional de cada aluno e
apresentado de cima para baixo ou da esquerda para a direita (figura 9),
consistindo numa rotina securizante que permite adquirir a noo de principio meio
e fim.
Figura 9- Exemplos de Plano de Trabalho.
O plano de trabalho possibilita a visualizao das tarefas a realizar: o que fazer;

quanto fazer; quando acabar.
Esta pista visual essencial para o aluno aprender a trabalhar sem ajuda e adquirir
autonomia.
O CARTO DE TRANSIO
O carto de transio informa o aluno que se deve dirigir rea de transio para
saber o que vai fazer a seguir.
Pode ser um objecto, o carto do nome, smbolo do horrio ou outra pista visual
adequado ao nvel de funcionalidade do aluno.
Encontra-se no final do plano de trabalho (figura 10) ou entregue pelo adulto.
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Normas Orientadoras
Figura 10- O Carto de transio encontra-se no final do Plano de Trabalho.
Figura 11- No fim do horrio h um local onde o aluno coloca o carto de transio.
CARTO DE TRANSIO
NOME
REUNIO APRENDER BRINCAR TRABALHAR COMPUTADOR
2.1.2 Organizao do Espao
REA DE TRANSIO
A rea de Transio corresponde ao espao onde esto os horrios individuais que

iro orientar as actividades dirias de cada aluno (figura 11). As pistas visuais
informam sobre onde, quando e o que fazer durante o dia ou parte do dia.
possvel planificar de forma previsvel as muitas mudanas que ocorrem ao longo

do dia, ajudando o aluno a superar a resistncia mudana ou as alteraes de
rotina, mesmo em situaes que possam parecer pouco significativas. Dar ao aluno
a noo de sequncia temporal, facilita a compreenso de ordens verbais, ajuda a
diminuir os problemas de comportamento e desenvolve a autonomia.
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Normas Orientadoras
Figura 12- O horrio informa o aluno do que vai fazer ao longo do dia.
REA DE APRENDER
A rea de Aprender o espao de ensino individualizado, limpo de estmulos

distractores, onde se desenvolve a ateno e a concentrao, ao mesmo tempo que
novas competncias e tarefas so trabalhadas e consolidadas com o aluno. So
utilizadas estratgias demonstrativas, pistas visuais ou verbais, ajudas fsicas,
reforos positivos e tambm actividades que vo ao encontro dos interesses do
aluno.
O plano de trabalho dever estar visvel (em cima da mesa) e os smbolos

apresentados correspondem aos que esto nos tabuleiros com as tarefas a realizar,
previamente organizadas. Desta forma, o aluno pega no primeiro smbolo do plano
de trabalho e, dos tabuleiros colocados sua esquerda, retira o correspondente ao
smbolo que tem na mo, fixa-o no tabuleiro, ficando dois smbolos iguais lado a
lado. Realiza a tarefa, coloca-a dentro do tabuleiro e arruma-o num local que
corresponda a acabado. Procede de igual modo em relao s restantes tarefas,
terminando o plano de trabalho quando os tabuleiros estiverem arrumados sua
direita.
Figura 13- rea de Aprender.
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Normas Orientadoras
REA DE TRABALHAR
a rea na qual se pretende que o aluno realize de forma autnoma as actividades

j aprendidas. Cada aluno deve ter a sua rea de trabalhar.
Tambm aqui, existe um plano de trabalho que transmite ao aluno informao

visual sobre o que fazer e qual a sequncia (cada tabuleiro dever corresponder a
uma tarefa com todo o material necessrio para a sua realizao). Com base em
rotinas funcionais (direita/esquerda, cima/baixo), o aluno desenvolve a noo
concretizada de princpio, meio e fim (comear, fazer e acabar), tornando-se
capaz de realizar uma tarefa ou sequncia de tarefas.
Figura 14- rea de Trabalhar.
REA DE REUNIO
Esta uma rea destinada a desenvolver actividades que, garantindo a planificao

e a estrutura, promovem a comunicao e a interaco social. A Reunio pode
realizar-se em vrios momentos do dia, desde que todos os alunos ou a maioria se
encontrem na unidade.
Alguns exemplos de situaes a trabalhar nesta rea:
Explorar o tempo, calendrio, mapas de presenas;

Explorar objectos, imagens, sons, fantoches;
Aprender e cantar canes;
Ouvir histrias;
Aprender a escolher;
Imitar batimentos, gestos, aces;
Aprender a estar sentado;
Organizar/relatar experincias vividas;
Planificar e introduzir novos temas;
Generalizar aprendizagens em conjunto.
25
Normas Orientadoras
Figura 15- rea de Reunio.
REA DE TRABALHAR EM GRUPO
a rea na qual todo o grupo poder desenvolver trabalhos em conjunto. Prioriza-

se o desenvolvimento de actividades expressivas como musicais, plsticas e outras;
jogos de grupo (lotos, domins, jogos da memria...), entre outras. Todos os
alunos devem participar, independentemente do seu nvel de funcionamento,
desenvolvendo formas de interaco e de partilha com os seus pares (inclusive
alguns colegas da turma), aprendendo a esperar e a dar a vez, a escolher e a
generalizar aprendizagens.
Figura 16- rea de Trabalhar em Grupo.
REA DE BRINCAR OU LAZER
o local destinado a:
aprender a relaxar;
fazer curtos momentos de espera;
permitir as esteriotipia;
aprender a brincar (com a presena do adulto);
trabalhar o jogo simblico.
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Normas Orientadoras
Dever existir material que ajude a descontrair como tapetes, almofadas, sofs,
brinquedos variados, msica e outros materiais que se entendam adequados.
o local privilegiado para a incluso inversa, onde os pares da escola

desenvolvem actividades criativas e estimulantes que podem servir de modelo.
Figura 17- rea de Brincar ou Lazer.
REA DO COMPUTADOR
Esta rea pode ser utilizada de forma autnoma, com ajuda, ou em parceria,
aprendendo a esperar, a dar a vez e a executar uma actividade partilhada.
As Tecnologias de Informao e Comunicao podem ser utilizadas para ultrapassar

eventuais dificuldades de reproduo grfica, generalizao de aprendizagens, de
ateno e motivao.
Tambm contribui para melhorar, entre outras competncias, a coordenao culo

manual, o entendimento de conceitos, a manifestao de conhecimentos e para a
utilizao de alguns meios aumentativos e/ou alternativos da comunicao.
Figura 18- rea do Computador.
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Normas Orientadoras
3. NORMAS ORIENTADORAS PARA UNIDADES DE

ENSINO ESTRUTURADO PARA A EDUCAO
DE ALUNOS COM PERTURBAES DO
ESPECTRO DO AUTISMO (UEEA)
3.1. O que so Unidades de Ensino Estruturado

As UEEA no so, em situao alguma, mais uma turma da escola. Todos os alunos
tm uma turma de referncia que frequentam, usufruindo das Unidades de Ensino
Estruturado enquanto recurso pedaggico especializado das escolas ou
agrupamentos de escolas. Estas constituem uma resposta educativa especfica para
alunos com perturbaes do espectro do autismo e podem ser criadas em qualquer
nvel de ensino.
3.2. A quem se destinam as Unidades de Ensino Estruturado

As UEEA destinam-se a apoiar a educao de todos os alunos que apresentem
perturbaes enquadrveis no espectro, independentemente do grau de severidade
ou de manifestarem outras perturbaes associadas.
3.3. Constituio de Unidades de Ensino Estruturado

Considera-se necessrio criar uma Unidade de Ensino Estruturado sempre que
existam alunos com PEA que necessitem de respostas educativas diferenciadas.
Atendendo s caractersticas do trabalho a desenvolver e no sentido de responder

de forma adequada e eficaz s necessidades de cada um dos alunos, sugere-se que
o nmero de crianas apoiadas por cada unidade no seja superior a 6 alunos.
As Unidades de Ensino Estruturado devem ser criadas em funo:
da diferenciao pedaggica necessria na resposta educativa a

fornecer aos alunos com PEA;
da concentrao de alunos com PEA de um ou mais concelhos, de
acordo com a sua localizao e alternativas de transporte;
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Normas Orientadoras
da existncia de um espao fsico (sala);

da garantia da continuidade (processos de transio entre ciclos).
A constituio das Unidades de Ensino Estruturado deve resultar de um trabalho de

equipa que inclua sempre que possvel:
as famlias dos alunos;

os rgos de gesto dos agrupamentos de escolas ou escolas
envolvidos na procura de respostas para atender a todos os alunos;
os docentes de educao especial do agrupamento;
os docentes do grupo, turma ou disciplina do aluno;
outros tcnicos (psiclogos, terapeutas,...) pertencentes ao
agrupamento ou a outros servios;
servios da comunidade que se considerem necessrios para responder
s necessidades individuais dos alunos com PEA.
3.4. Objectivos das Unidades de Ensino Estruturado

Criar ambientes securizantes com reas bem definidas e delimitadas;
Proporcionar um espao adequado sensibilidade sensorial de cada
aluno;
Informar clara e objectivamente, com apoio em suportes visuais, a
sequncia das rotinas;
Promover situaes de ensino individualizado direccionadas para o
desenvolvimento da comunicao, interaco e autonomia.
3.5. Recursos
3.5.1. Recursos Humanos

A atribuio dos recursos humanos dever ter em conta o nmero de alunos, o seu
nvel funcional e o horrio de funcionamento. Assim, considera-se conveniente,
para um grupo de 6 alunos, a atribuio dos seguintes recursos:
- dois docentes com formao especializada do Quadro de Educao

Especial do agrupamento, preferencialmente com experincia ou
formao na rea das perturbaes do espectro do autismo e ensino
estruturado;
32
Normas Orientadoras
- duas auxiliares da aco educativa, do Quadro do agrupamento com o

intuito de garantir estabilidade e continuidade e, sempre que possvel,
familiarizadas com a problemtica do autismo e o ensino estruturado.
- Terapeuta da fala, em tempo a determinar, de modo a contribuir para:
identificar, avaliar e intervir nas alteraes da comunicao,

linguagem e fala muito especficas desta perturbao;
reeducar as alteraes da fala aplicando mtodos e tcnicas

especficas;
definir e implementar estratgias de interveno na comunicao;
definir qual o meio aumentativo e alternativo da comunicao.
- Psiclogo, em tempo a determinar, para a interveno com a famlia e

para o desenvolvimento de competncias sociais nos alunos.
O Terapeuta e o Psiclogo podero pertencer ao agrupamento ou a servios

exteriores escola, designadamente instituies de educao especial ou centros
de recursos especializados.
Relativamente ao trabalho desempenhado pelos tcnicos referidos (terapeuta da

fala e psiclogo), este deve ser feito em estreita e sistemtica articulao com os
restantes intervenientes no processo educativo (famlia, docente da turma/conselho
de turma e docentes e auxiliares das UEEA), atendendo aos objectivos definidos,
aos diferentes domnios e respeitando sempre as dinmicas de trabalho intrnsecas
a cada rea de interveno.
3.5.2. Recursos Materiais

Atendendo forma diferenciada e especfica de aprender dos alunos com PEA,
necessrio elaborar e/ou adaptar material.
Assim, considera-se essencial nas UEEA a existncia de material informtico

(computador, impressora, scanner, software educativo, software de comunicao
aumentativa/alternativa), mquina de plastificar, material audiovisual, material
didctico, material de desgaste (velcro autocolante, papel autocolante).
Para a estruturao do espao fsico considera-se necessrio a existncia de

mobilirio que permita a criao de reas com fronteiras bem definidas:
33
Normas Orientadoras
estantes/armrios; mesas de trabalho individual; mesas de trabalho de grupo;

cadeiras; sof e outros.
3.6. A Organizao e Gesto das Unidades
3.6.1. Gesto Administrativa e Pedaggica das Unidades

Cabe aos rgos de gesto dos agrupamentos de escolas a gesto administrativa e
pedaggica das Unidades, sendo da sua competncia:
acompanhar a metodologia de interveno desenvolvida nas UEEA,

assumindo opes educativas flexveis, de carcter individual e
dinmica, pressupondo uma avaliao constante do processo de ensino
e de aprendizagem do aluno;
garantir a adequao dos recursos humanos, materiais e espaos
fsicos s necessidades das crianas e jovens com PEA;
garantir que sejam proporcionados aos alunos com PEA os apoios
necessrios;
organizar e apoiar os processos de transio do aluno entre os
diferentes nveis e ciclos de educao e ensino.
3.6.2. Processos de Transio entre Ciclos de Ensino

As escolas ou agrupamentos de escolas devem assegurar a existncia de respostas
adequadas e continuadas ao longo dos ciclos, permitindo planear e organizar
atempadamente as transies. Para isso, preciso preparar o aluno e a famlia para
o momento de transio, proporcionando:
informao clara e antecipatria;

momentos de transio gradual;
cooperao e articulao entre todos os intervenientes envolvidos no
processo educativo.
3.6.3. Processos de Transio para a Vida Ps-Escolar

Adquirir competncias escolares no significa implicitamente que o jovem consiga
manifestar competncias pessoais e sociais que lhe permitam a sua autonomia na
sociedade e em concreto no mercado de trabalho.
34
Normas Orientadoras
Embora ao longo da vida persistam muitas das suas dificuldades na aquisio de

flexibilidade na comunicao e interaco, muitas vezes, em situao estruturada e
protegida pode ser possvel criar condies para enquadrar estes jovens no
mercado de trabalho ou em cursos de formao com vista sua empregabilidade.
Para tal importa:
planear e organizar;
atender aos interesses pessoais do aluno, garantindo sempre que
possvel a sua participao;
criar condies para que o aluno possa descobrir as suas prprias
capacidades e competncias;
garantir a participao das famlias nas decises a tomar;
estabelecer uma rede de parcerias entre vrios servios de forma a
criar um suporte tcnico que permita a viabilizao profissional destes
jovens;
assegurar uma estreita colaborao entre a escola e o futuro local de
trabalho, de modo a permitir que o jovem experimente condies reais
de trabalho.
35
Normas Orientadoras
36
Normas Orientadoras
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38

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Unidades de ensino estruturado

para alunos com perturbaes

Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Unidades de ensino estruturado

PERTURBAES DO ESPECTRO DO AUTISMO

1. Perturbaes do Espectro do Autismo ....................................................... 9

NORMAS ORIENTADORAS PARA UNIDADES DE ENSINO ESTRUTURADO

3. Normas Orientadoras para as Unidades de Ensino Estruturado ................... 31

As Perturbaes do Espectro do Autismo (PEA) consistem num distrbio severo do

Reconhece-se, actualmente, que as dificuldades de desenvolvimento manifestadas

As Unidades de Ensino Estruturado podem constituir um valioso recurso pedaggico

As presentes normas orientadoras para as Unidades de Ensino Estruturado para

1. PERTURBAES DO ESPECTRO DO AUTISMO

Apesar da multiplicidade de estudos existentes e de se reconhecer que apresentam

No obstante esta grande variao, tipicamente as PEA caracterizam-se por uma

Utiliza-se a designao de Espectro do Autismo, referindo-se a uma condio clnica

Reconhecer esta variabilidade de combinaes fundamental para compreender as

Embora no se saiba ao certo qual o nmero de indivduos com autismo existente

Presentemente, as PEA englobam:

Perturbao autstica (autismo de Kanner, autismo infantil ou autismo

O diagnstico desta perturbao continua a ser realizado atravs da avaliao

Segundo o DSM-IV, os critrios clnicos para efectuar um diagnstico de autismo

1) Dfice qualitativo na interaco social (manifestando pelo menos 2)

2) Dfice qualitativo na comunicao (manifestando pelo menos 1)

Acentuada incapacidade na competncia para iniciar ou manter uma

3) Padres repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses,

1.1 Principais Caractersticas das PEA e sua Repercusso

compreender e responder de forma adequada s diferentes situaes do

O autismo tanto pode manifestar-se em indivduos que apresentam dificuldades

adaptarem. Outras apresentaro dificuldades na aprendizagem exigindo suporte

Alm da referida trade clnica das PEA comunicao, interaco social e

Identificar todas estas caractersticas reconhecer que os alunos com PEA

1.2 O Papel da Famlia

importante que os profissionais e as escolas que atendem crianas e jovens com

Muitas destas crianas ou jovens partilham poucos ou mesmo nenhuns aspectos,

colaborar e participar na avaliao, considerando o conhecimento que

criar espaos de comunicao para a famlia poder expressar preocupaes,

Numa perspectiva educacional o foco do modelo TEACCH est no ensino de

um modelo suficientemente flexvel que se adequa maneira de pensar e de

O ensino estruturado traduz-se num conjunto de princpios e estratgias que, com

Fornecer uma informao clara e objectiva das rotinas;

A criao de situaes de ensino/aprendizagem estruturadas minimiza as

2.1 Estrutura Fsica

Figura 1- Planta de uma UEEA

Unidades de Ensino Estruturado para Alunos com Perturbaes do Espectro do

2.1.1 Organizao do Tempo

Figura 5- O horrio organiza o tempo

COMO CRIAR UM HORRIO

Figura 6- Exemplo de um horrio feito com objectos

Figura 9- Exemplos de Plano de Trabalho.

O plano de trabalho possibilita a visualizao das tarefas a realizar: o que fazer;

Encontra-se no final do plano de trabalho (figura 10) ou entregue pelo adulto.

Figura 10- O Carto de transio encontra-se no final do Plano de Trabalho.

REUNIO APRENDER BRINCAR TRABALHAR COMPUTADOR

2.1.2 Organizao do Espao

A rea de Transio corresponde ao espao onde esto os horrios individuais que

possvel planificar de forma previsvel as muitas mudanas que ocorrem ao longo

A rea de Aprender o espao de ensino individualizado, limpo de estmulos

O plano de trabalho dever estar visvel (em cima da mesa) e os smbolos

Figura 13- rea de Aprender.

a rea na qual se pretende que o aluno realize de forma autnoma as actividades

Tambm aqui, existe um plano de trabalho que transmite ao aluno informao

Figura 14- rea de Trabalhar.