Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Especial

A Construo de Prticas Educacionais para

Alunos com Altas Habilidades / Superdotao

Volume 2: Atividades de Estimulao de Alunos

Organizao: Denise de Souza Fleith

Braslia, DF
2007
2
FICHA TCNICA

Secretaria de Educao Especial Projeto Grfico

Claudia Pereira Dutra Michelle Virgolim

Departamento de Polticas de
Educao Especial Ilustraes
Cludia Maffini Griboski Isis Marques
Lucas B. Souza FICHA CATALOGRFICA
Coordenao Geral de Desenvolvimento
da Educao Especial Fotos
Ktia Aparecida Marangon Barbosa Vini Goulart Dados Interncaionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Joo Campello Fleith, Denise de Souza (Org)
Organizao Banco de imagens: A construo de prticas educacionais para alunos com
Denise de Souza Fleith Stock Xchng altas habilidades/superdotao: volume 2: atividades de
estimulao de alunos / organizao: Denise de Souza Fleith.
Reviso Tcnica Capa - Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Renata Rodrigues Maia-Pinto Rubens Fontes Especial, 2007.
121 p.: il. color.
Tiragem
5 mil cpias
ISBN 978-85-60331-15-4

1. Educao dos superdotados. 2. Atendimento

especializado. 3. Aluno superdotado. 4. Desenvolvimento
da criatividade. 5. Autoconceito. 6. Prtica pedaggica. I.
Fleith, Denise de Souza. II. Brasil. Secretaria de Educao
Especial.

CDU 376.54
4
APRESENTAO

A proposta de atendimento educacional especializado para os alunos com altas habilidades/superdotao

tem fundamento nos princpios loscos que embasam a educao inclusiva e como objetivo formar
professores e prossionais da educao para a identicao dos alunos com altas habilidades/superdotao,
oportunizando a construo do processo de aprendizagem e ampliando o atendimento, com vistas ao pleno
desenvolvimento das potencialidades desses alunos.
Para subsidiar as aes voltadas para essa rea e contribuir para a implantao, a Secretaria de Educao
Especial do Ministrio da Educao SEESP, convidou especialistas para elaborar esse conjunto de quatro
volumes de livros didtico-pedaggicos contendo informaes que auxiliam as prticas de atendimento ao
aluno com altas habilidades/superdotao, orientaes para o professor e famlia. So idias e procedimentos
que sero construdos de acordo com a realidade de cada Estado contribuindo efetivamente para a organizao
do sistema educacional, no sentido de atender s necessidades e interesses de todos os alunos, garantindo que
tenham acesso a espaos destinados ao atendimento e desenvolvimento de sua aprendizagem.
A atuao do MEC/SEESP na implantao da poltica de educao especial tem se baseado na
identicao de oportunidades, no estmulo s iniciativas, na gerao de alternativas e no apoio aos sistemas de
ensino que encaminham para o melhor atendimento educacional do aluno com altas habilidades/superdotao.
Nesse sentido, a Secretaria de Educao Especial, implantou, em parceria com as Secretarias de Educao, em
todas as Unidades da Federao, os Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao NAAH/S.
Com essa ao, disponibiliza recursos didticos e pedaggicos e promove a formao de professores para
atender os desaos acadmicos, scio-emocionais dos alunos com altas habilidades/superdotao.
Estes Ncleos so organizados para atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos,
oportunizando o aprendizado especco e estimulando suas potencialidades criativas e seu senso crtico,
com espao para apoio pedaggico aos professores e orientao s famlias de alunos com altas habilidades/
superdotao.
Os professores formados com o auxlio desse material podero promover o atendimento e o
desenvolvimento dos alunos com altas habilidades/superdotao das escolas pblicas de educao bsica e
disseminando conhecimentos sobre o tema nos sistemas educacionais, comunidades escolares e famlias nos
Estados e no Distrito Federal.

Claudia Pereira Dutra

Secretria de Educao Especial
SUMRIO

INTRODUO 9

Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade 13

Mnica Souza Neves-Pereira

Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito 35

Angela Mgda Rodrigues Virgolim

Captulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar 55

Jane Farias Chagas
Renata Rodrigues Maia-Pinto
Vera Lcia Palmeira Pereira

Captulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa 81

Renata Rodrigues Maia-Pinto

Captulo 5: Grupos de Enriquecimento 103

Jane Farias Chagas
8

INTRODUO
Denise de Souza Fleith
Apesar do crescente reconhecimento da
importncia de se criar condies favorveis ao
desenvolvimento do potencial de indivduos com
altas habilidades/superdotao, observa-se que
pouco se conhece acerca das suas necessidades e
caractersticas. Ademais, noes falsas sobre estes
indivduos, fruto de preconceito e desinformao,
esto profundamente enraizadas no pensamento
popular, interferindo e dificultando a implantao
de prticas educacionais que atendam aos anseios
e necessidades deste grupo. Por exemplo, uma
idia predominante em nossa sociedade a de
que o aluno superdotado tem recursos suficientes
para desenvolver suas habilidades por si s, no
sendo necessria a interveno do ambiente, ou
seja, os fatores genticos so supervalorizados
em detrimento do ambiente, que ocupa um papel
secundrio no desenvolvimento de habilidades
e competncias. Entretanto, segundo Davis e
Rimm (1994), um potencial no cultivado um
potencial perdido. O aluno com altas habili-
dades/superdotao necessita de uma variedade
de experincias de aprendizagem enriquecedoras
que estimulem o seu desenvolvimento e favoream
a realizao plena de seu potencial (Alencar &
Fleith, 2001).
Outro mito o de que o aluno superdotado
apresenta necessariamente um bom rendimento
escolar. Porm, atitudes negativas com relao
escola, bem como um currculo e estratgias
educacionais que no levam em considerao
9
de Alunos
Estimulao de Alunos
diferenas individuais, quanto aos interesses,
de Estimulao
estilos de aprendizagem e habilidades, so alguns
dos fatores que podem interferir negativamente
no desempenho dos alunos com potencial
elevado.
Atividades de
Tendncias atuais na educao do super-
02: Atividades
dotado destacam a relevncia de se preparar o
aluno para a definio e soluo de problemas,
produzindo conhecimento por meio de prticas
Volume 02:
que envolvam o pensamento crtico e criativo,
Volume
paralelamente ao cultivo de um conjunto de traos
de personalidade como persistncia, autocon-
fiana e independncia de pensamento, indis-
pensveis a uma melhor expresso do potencial
superior (Alencar & Fleith, 2006; Colangelo &
Davis, 1997).
Do ponto de vista da poltica de incluso
defendida pelo Ministrio da Educao (Brasil,
2005), flexibilizaes curriculares e instrucionais
devem ser pensadas a partir de cada situao
particular e no como propostas universais.
Assim, fundamentados nos princpios de ateno
diversidade e direito de todos educao de
qualidade, chamamos a ateno para a neces-
sidade de se criar um ambiente educacional que
acolha e estimule o potencial promissor de alunos
com altas habilidades/superdotao.
Este volume da coletnea sobre Construo
de Prticas Educacionais focaliza atividades e
estratgias de estimulao do potencial de alunos
com altas habilidades/superdotao. No captulo 1,
10
10
Estratgias de Promoo da Criatividade, Mnica
Neves-Pereira apresenta diversas abordagens
Volume 02: Atividades de Estimulao de Alunos
tericas sobre criatividade, discute barreiras
produo criativa e aponta caractersticas de uma
atmosfera que favorece a expresso das habilidades
criativas em sala de aula. Diante do cenrio atual em
que vivemos, de rpidas transformaes e grandes
desaos, inquestionvel a necessidade de instru-
mentalizar o aluno a prever problemas, romper
barreiras, reformular contedos e desenvolver
formas de investigao mais produtivas. Para isso,
necessrio que ele esteja inserido em um ambiente
que valorize e encoraje a criatividade (Alencar &
Fleith, 2003; Wechsler, 2001).
A preocupao em atender s necessi-
dades intelectuais e acadmicas de alunos com
altas habilidades/superdotao evidenciada
em programas e servios para esta clientela.
Entretanto, pouco investimento tem sido feito no
que diz respeito ao desenvolvimento emocional
e social destes alunos (Alencar & Fleith, 2001;
Moon, 2002; Silverman, 1993). No captulo
2 deste volume, Angela Virgolim aborda o
Desenvolvimento do Autoconceito, dimenso
essencial de uma vida emocional saudvel. Neste
captulo, a autora explica o que autoconceito,
como ele formado e que fatores contribuem para
a formao de um autoconceito positivo, alm
de nos brindar com diversos exerccios interes-
santes e criativos de promoo do autoconceito
no contexto escolar.
No captulo 3, Jane Farias Chagas, Renata
Maia-Pinto e Vera Lcia Pereira se dedicam
a apresentar o Modelo de Enriquecimento
Escolar. Este modelo, proposto por Joseph
Renzulli, do Centro Nacional de Pesquisas sobre
o Superdotado e Talentoso da Universidade de
Connecticut, nos Estados Unidos, fornece alter-
nativas de enriquecimento curricular que podem
ser utilizadas no apenas em programas para
alunos com altas habilidades/superdotao, mas
tambm na sala de aula regular. Este modelo
sugere que altos nveis de desempenho escolar
e produo criativa podem ser alcanados pelos
alunos, desde que sejam oferecidas oportunidades
de aprendizagem significativa, autntica e que
envolvam a construo do conhecimento pelos
alunos. Ainda neste captulo, as autoras chamam
a ateno para a necessidade do professor, ao
planejar sua aula, selecionar tcnicas instrucionais
e formas de avaliao, de considerar a diver-
sidade de interesses e estilos de aprendizagem e
de expresso dos alunos. Amabile (1989) sugere
que os ambientes mais prejudiciais a um processo
de ensino-aprendizagem produtivo e prazeroso
so ambientes inflexveis que no conseguem
acomodar a variedade de estilos e interesses que
os alunos apresentam. Ademais, uma educao
democrtica aquela que leva em considerao
as diferenas individuais, promovendo oportu-
nidades de aprendizagem compatveis com as
habilidades, interesses e estilos de aprendizagem
dos alunos (Fleith, 1999).
No captulo 4, Desenvolvimento de
Projetos de Pesquisa, Renata Maia-Pinto explica
o que pesquisa, detalha as etapas de elaborao e
implementao de um projeto de pesquisa e fornece
inmeros recursos que podem auxiliar o professor e
alunos nesta tarefa investigativa. De maneira geral,
se reconhece, na escola, a importncia da atividade
de pesquisa. Entretanto, pouco se sabe acerca
de como implement-la de forma eficiente e
produtiva.
Finalmente, no captulo 5, Jane Farias
Chagas apresenta a estratgia dos Grupos de
Enriquecimento, que visam proporcionar a todos
os alunos experincias de aprendizagem desafia-
doras, auto-seletivas e baseadas em problemas
reais, alm de favorecer o conhecimento avanado
em uma rea especfica, estimular o desenvolvi-
mento de habilidades superiores de pensamento
e encorajar a aplicao destas em situaes
criativas e produtivas (Renzulli, Gentry & Reis,
2003).
Esperamos que estes captulos contribuam
para o enriquecimento profissional dos educadores
fornecendo subsdios para uma prtica docente
que estimule um desenvolvimento criativo,
saudvel e singular de cada aluno e oportunize
experincias de aprendizagem prazerosa consi-
derando a diversidade de interesses, estilos e
habilidades presente em sala de aula.
 11
Referncias

de Alunos
Alunos
Alencar, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2001). the gifted and talented. Denver, Co: Love.
Superdotados: determinantes, educao e ajustamento. Renzulli, J. S., Gentry, M. & Reis, S. M.

Estimulao de
So Paulo: EPU. (2003). Enrichment clusters. A practical plan for real-

Alencar, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2003).
Criatividade: mltiplas perspectivas. Braslia:
EdUnB.
Alencar, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2006).
de Estimulao
world student-driven learning. Manseld Center,
CT: Creative Learning Press.
Wechsler, S. M. (2001). Criatividade na
cultura brasileira: uma dcada de estudos. Teoria,

Atividades de
A ateno ao aluno que se destaca por um Investigao e Prtica, 6, 215-226.

02: Atividades
potencial superior. Cadernos de Educao Especial,
27. Disponvel: www.ufsm.br/ce/revista/index.
htm (05/05/2006).

Volume 02:
Amabile, T. M. (1989). Growing up creative.

Volume
Bualo, NY: The Creative Education Foundation
Press.
Brasil. (2005). Educao inclusiva. Documento
subsidirio poltica de incluso. Braslia: Ministrio
da Educao/Secretaria de Educao Especial.
Colangelo, N. & Davis, G. A. (Orgs). (1997).
Handbook of gifted education (2a. ed.). Needham
Heights, MA: Allyn and Bacon.
Davis, G. A. & Rimm, S. B. (1994). Education
of the gifted and talented (3a. ed.). Needham Heights,
MA: Allyn and Bacon.
Fleith, D. S. (1999). Psicologia e educao
do superdotado: denio, sistema de identicao
e modelo de estimulao. Cadernos de Psicologia, 5,
37-50.
Moon, S. M. (2002). Counseling needs and
strategies. Em M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Moon.
(Orgs.), The social and emotional development of gifted
children. What do we know? (pp. 213-222). Waco,
TX: Prufrock Press.
Silverman, L. K. (1993). (Org.). Counseling
 Captulo 1

Estratgias de Promoo da
Criatividade

Mnica Souza Neves-Pereira


C riatividade um tema de interesse
geral. No h quem no se
encante com os grandes criadores
da humanidade. Falar sobre as grandes invenes, a
arte, a literatura, as descobertas cientcas sempre
muito envolvente e nos enche de prazer. Criar d
prazer! muito bom constatar que nossa espcie
conseguiu chegar at aqui por causa desta compe-
tncia especial. melhor ainda saber que temos
esta competncia, mesmo que no tenhamos muita
compreenso sobre a criatividade.
Para iniciar nossa conversa vamos consi-
derar que todos somos criativos, pelo menos em
potencial. Vamos pensar em criatividade como um
recurso humano, como uma funo psicolgica que
todos ns possumos, desenvolvida em diferentes
graus e dimenses, de acordo com a histria de
vida de cada um. Sendo assim, a criatividade no s
existe em potencial, como pode ser desenvolvida de
fato. A partir destas idias que organizaremos os
contedos deste captulo, que se prope a discutir
um pouco sobre criatividade, o que este fenmeno
to complexo, o que caracteriza as pessoas que se
destacam por sua criatividade, quais barreiras so
comuns e impeditivas do processo de criar e como
podemos trabalhar no sentido de aprimorar nossas
ferramentas criativas, nosso potencial latente,
nosso talento.
Falar sobre criatividade, portanto, exige
esforo e certo talento criativo. Algum disse, um
dia, que a necessidade a me da criao. Vamos
partir do princpio de que a criatividade tem,
tambm, um pai, que o divertimento. Criar pode
e deve conter uma dimenso de prazer, de alegria,
de realizao. Ao brincarmos com o pensamento e
15
as idias estamos aprimorando nossas habilidades
criativas. Dentro deste princpio, vamos explorar o
Use este espao para construir sua definio
de criatividade, usando as letras inventa-
Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade
signicado da palavra criatividade, seus conceitos das e apresentadas acima. No esquea de
e suas mltiplas signicaes. que voc pode criar outras letras diferentes.
Vamos comear com uma brincadeira! Criar, Depois que voc escrever a palavra criatividade
em japons, se escreve assim: neste idioma diferente, traduza para o portugus
o conceito inventado por voc.
Na verdade, a palavra escrita na vertical.
Diferente, no ? A pronncia da palavra corres-
ponde ao som kuriaru. O signicado literal
algo novo que nasce. No idioma japons as
letras so diferentes, os signicados tambm. Se
voc fosse denir o que criatividade, a partir de
um idioma s seu, como seria esta palavra? Qual
seria o seu signicado? Voc acrescentaria algo
novo ao signicado de criatividade escrito em
japons? Vamos imaginar que o alfabeto do seu
idioma particular fosse composto, em parte, pelas
letras abaixo.
Que letras so estas? O que signicam?
Use estas letras para escrever a palavra
criatividade. D um significado a cada uma delas,
um significado que se relacione com o fenmeno
criativo. Brinque com estes smbolos e construa
o seu conceito de criatividade. Voc pode acres- Uma vez construda sua prpria denio
centar novas letras, se quiser. sobre o que criatividade, podemos retomar a
discusso sobre este conceito, que apresenta algum
consenso em sua denio e tambm expressa
diferentes formas de abordagem do tema por parte
de diversos pesquisadores.
Se voc utilizou, na sua denio de criati-
vidade, a expresso produzir algo novo aproximou-
se da maior parte dos conceitos existentes.
16
Se tambm argumentou sobre a necessidade deste
algo novo ser til em alguma instncia, tambm
chegou perto do que pensa a maioria dos investiga-
dores da rea. Criatividade parece incluir estas duas
caractersticas, alm de outras mais. Vamos ver o
que dizem diferentes pesquisadores:
Criatividade o processo que resulta em um
produto novo, que aceito como til e/ou satisfa-
trio por um nmero signicativo de pessoas em
algum ponto no tempo. (Stein, citado em Alencar,
1995, p. 13)
Pessoas de mente cientca (...) geralmente
denem criatividade como combinao original de
idias conhecidas (...). As combinaes originais
precisam ter algum tipo de valor, pois chamar uma
idia de criativa dizer que ela no apenas nova,
mas interessante. (Boden, 1999, pp. 81-82)
A criatividade, como conceito, constitui uma
construo terica elaborada para tentar apreender
uma realidade psicolgica que se dene, essencial-
mente, por dois critrios que so relativos: os critrios
de novidade e de valor; existindo consenso entre os
especialistas de que a criatividade se refere capaci-
dade de produzir algo que, simultaneamente, novo
e valioso em algum grau. (Martnez, 2001, p. 92)
Novidade ou originalidade devem ser carac-
tersticas imediatamente associadas com criatividade
(...). Para ser criativo, uma idia ou produto deve ser
novo. O segundo aspecto da criatividade a apro-
priao. Um fator importante na determinao da
apropriao o contexto cultural no qual a criativida-
de baseada (...). Os veculos e o foco da criatividade
variam de cultura para cultura e ao longo do tempo.
(Starko, 1995, p. 5)
O que ns chamamos de criatividade um
fenmeno que construdo por meio de interaes que a obra deste grande artista pudesse adquirir
entre produtores e audincia. Criatividade no pro-
duto de indivduos singulares, mas fruto de sistemas
sociais que fazem julgamentos sobre estes indivduos
e seus produtos. (Csikszentmihalyi, 1999, p. 314)
H vrios conceitos sobre criatividade, cada
um deles acrescentando uma nova dimenso ao
fenmeno. Em geral, todos concordam que algo
criativo tem que atender aos critrios de ser original
e til, em um determinado tempo histrico. Um
produto ou idia, para serem considerados criativos,
tm que contar com a concordncia de um grupo
social, em um determinado momento do tempo.
Esta proposio fcil de ser vericada. Vamos
examinar o exemplo de Van Gogh.
Vincent Van Gogh (1853-1890), pintor
holands, considerado um dos maiores mestres da
histria da arte de todos os tempos. Por meio do seu
trabalho, Van Gogh estabeleceu as bases da pintura
do sculo XX. Mais ousado do que os impressio-
nistas, o holands expressou seus sentimentos por
meio de uma representao totalmente subjetiva da
realidade. Van Gogh criou uma nova linguagem
plstica, desconstruindo modos de pintar e
propondo variaes de pinceladas originais nunca
antes experimentadas. Este notvel pintor, entre-
tanto, no foi compreendido pela sociedade de sua
poca. Sua obra, hoje considerada genial e vendida
por preos exorbitantes, no foi reconhecida
quando Van Gogh era vivo. O seu grupo social
no conseguiu identicar a originalidade do seu
trabalho, apenas a dimenso de transgresso da
sua obra, que no foi bem recebida pela sociedade
da poca. Foi necessria a passagem do tempo para
reconhecimento e exercer profunda inuncia na
arte contempornea. O exemplo de Van Gogh nos
mostra que a criatividade necessita da chancela
do grupo social e histrico para emergir, precisa
ser reconhecida pelo outro, que vai atribuir valor e
utilidade para a produo criativa.
Alguns autores (Boden, 1999; Smolucha,
1992a, 1992b; Vygotsky, 1987, 1990) destacam uma
dimenso da criatividade que consiste em produzir
algo novo a partir da combinao de idias j
existentes. Parte-se do princpio de que ningum
cria alguma coisa do nada. indispensvel que o
sujeito criativo domine sua rea de criao, tenha
conhecimentos adequados para ser capaz de
combinar idias e gerar um resultado original.
Vygotsky (1987), renomado estudioso do
desenvolvimento, foi um dos defensores desta viso
da criatividade. Este pesquisador compreendia
a criatividade como fenmeno potencialmente
universal, isto , patrimnio de todos, e tambm
considerava a criatividade muito mais como regra do
que exceo. Vygotsky tambm refora a percepo
da criatividade como fenmeno presente, de modo
potencial, em todos os seres humanos. Na sua
concepo, no podemos denir se um indivduo
criativo ou no apenas a partir de sua performance
ou desempenho individual. As caractersticas que
compem o fenmeno da criatividade so dadas
pelas experincias de vida de cada sujeito em seu
cenrio histrico e cultural.
Este autor compreende a criatividade como
fenmeno psicolgico, isto , a criatividade faz
parte do nosso repertrio psicolgico, assim como

a inteligncia, a memria, a afetividade, as emoes,
dentre outros. O sujeito criativo desenvolve suas
funes psicolgicas em um cenrio social que ,
tambm, histrico e cultural. O modo como este
sujeito vai construir as rotas de desenvolvimento de
sua criatividade se relaciona com este cenrio, ou seja,
como ele signicado, percebido e internalizado.
Alm disso, Vygotsky considera o sujeito como ser
ativo nesta construo do desenvolvimento, um
sujeito que vai atuar no sentido de produzir o novo
e reconhecer o novo. Desta forma, parece que a
relao criatividade & indivduo & cultura faz parte
de um mesmo sistema, em que o indivduo se torna
sujeito por meio da cultura, desenvolve suas habili-
dades criativas em um cenrio scio-histrico e
devolve a este cenrio o produto de sua criatividade,
que pode ser traduzido em arte, cincia e/ou conhe-
cimentos cotidianos. Csikszentmihalyi (1999), um
dos autores citados nas denies de criatividade,
aproxima seu modo de ver o fenmeno criativo das
concepes de Vygotsky.
Uma vez compreendida desta forma, como
fenmeno psicolgico humano, como funo tpica
do homem, o conceito de criatividade se amplia e,
segundo Vygotsky (1987), se liberta da concepo
corriqueira que julga a criatividade como atributo
de alguns poucos iluminados, desconsiderando a
capacidade criativa presente no homem comum.
reconfortante saber que todos somos criativos,
em alguma competncia, alguma instncia, algum
cantinho do nosso saber-fazer e sentir. Mas, o que
criatividade para Vygotsky?
Ao falar sobre criatividade,Vygotsky (Smolucha,
1992a) no dissociou este fenmeno de outras funes
psicolgicas, especialmente da imaginao. Em seus
trabalhos, encontraremos os conceitos criatividade e
imaginao compondo um pequeno sistema que ele
denominou imaginao criativa.
A imaginao , tambm, uma funo psico-
lgica humana. Costumamos pensar sobre a imagi-
nao como o exerccio de um pensamento aberto
a todas as possibilidades. Por meio da imaginao
podemos tudo: visitar planetas desconhecidos,
imaginar pessoas que no existem, pensar em idias
malucas ou simplesmente divertidas. A imaginao,
porm, uma atividade mental totalmente conectada
com a realidade, pois seus contedos so retirados
da realidade e, posteriormente, transformados e/ou
recombinados pela funo imaginativa, construindo
novas realidades. Se a imaginao permite combinar
idias, ela no s pode como deve ter muito a ver
com a produo da criatividade. Boden (1999),
quando deniu criatividade, destacou a combi-
nao de idias como aspecto constituinte do
ato de criar. Vygotsky tambm apostou na imagi-
nao como elemento essencial para que houvesse
expresso criativa.
A atividade criativa, para Vygotsky, originria
da funo da imaginao, uma ao relacionada
com a interpretao da realidade feita pelos sujeitos
e depende, diretamente, das experincias do homem
em contato com sua realidade cultural objetiva e
subjetiva. A imaginao est ligada emoo. Ela
retira fragmentos da realidade e, por meio de novas
signicaes destes fragmentos, devolve cultura,
em forma de um produto criativo, leituras renovadas
desta mesma realidade. Esta a essncia do processo
criativo na concepo de Vygotsky.
Concluindo a conceituao de criatividade
na perspectiva de Vygotsky (1987) vamos destacar
17
a distino que este autor fez entre imaginao
reprodutiva e imaginao combinatria. A
Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade
imaginao reprodutiva est diretamente vinculada
aos processos de memria e consiste na cpia, por
parte do indivduo, de situaes passadas, objetos
ou elementos apreendidos, dados de experincias
afetivas, entre outros fatores. J a imaginao combi-
natria, corresponde criao de novos elementos,
no vivenciados pelo sujeito, por meio da unio e/ou
fuso de idias, experincias concretas ou subjetivas
anteriores, dando origem a novas formas, compor-
tamentos, produtos. uma ao eminentemente
de origem social, pois corresponde aos anseios
humanos de projeo no futuro, buscando solues
para situaes do presente ou atendendo a desejos
de produtividade pessoal. Dessa forma, todo ato
criativo nasce da imaginao que, por sua vez, se
origina no contexto histrico-cultural.
Uma vez apresentados e discutidos distintos
conceitos sobre criatividade, compreendendo que
este fenmeno tem uma natureza extremamente
complexa e que seu desenvolvimento sistmico, isto
, envolve vrias dimenses da existncia humana,
podemos nos aventurar em outro tema relevante: o
sujeito criativo!
Quem o sujeito criativo? O que diferencia
esta pessoa das outras? Por que algumas pessoas
conseguem produzir arte, cincia e tecnologia
com superioridade, quando comparadas a outros
sujeitos?
Examinemos o quadro a seguir:
Jlio, Luzia, Andr, Paula e Kika so pessoas
comuns, cada um com suas caractersticas prprias,
que as denem como personalidades distintas.
Certamente conhecemos vrias outras pessoas que
18
possuem traos de personalidade parecidos com os
das nossas personagens acima. Jlio, Luzia, Andr, modelo cientco, um produto inovador costumam
Paula e Kika, potencialmente, podem ser conside-
rados criativos. Porm, se entre as nossas personagens
h alguma, em especial, que se destaca por uma
produo criativa em maior grau, como saberemos? abrir mo de tentar compreender quem o sujeito
Denir quem o sujeito criativo consiste criativo. importante saber o que diferencia este
em uma tarefa difcil. Parece mais fcil identicar sujeito das outras pessoas e investigar quais os seus
Jlio - 15 anos
Muito inteligente,
sensvel e
romntico.
Desenha
muito bem.
Paula - 30 anos
uma pessoa
triste, mas escreve
lindas poesias. J
publicou 3 livros
e tm recebido
convites para
palestras.
uma produo criativa. Anal, uma obra de arte, um principais traos de personalidade. A psicologia da
criatividade j avanou bastante nesta rea de inves-
ser reconhecidos por uma gama de indivduos (pelo tigao e tem algumas contribuies a dar.
menos) dentro de um contexto social. Entretanto, se Para identicar traos de personalidade
desejamos conhecer sobre criatividade no podemos que caracterizam pessoas criativas parece bvio
procurar conhecer os sujeitos que se destacam por
elevada criatividade e tentar analisar o que carac-
teriza a personalidade destes indivduos. Foi o que
zeram Barron e MacKinnon (citados em Alencar,
1995). Estes pesquisadores elaboraram estudos
com o propsito de conhecer quem o sujeito
considerado criativo, como ele funciona cognitiva-
Luzia - 19 anos
Aventureira,
mente e quais as caractersticas e traos de perso-
gosta do perigo nalidade que o diferenciam dos demais.
e de desafios.
Na escola, As pesquisas realizadas utilizaram como
porm, apresenta amostra sujeitos representantes de vrios campos
problemas.
do conhecimento, como: artes, cincias, arqui-
tetura, matemtica, entre outros, todos consi-
derados altamente criativos pelas contribuies
Andr - 25 anos prestadas s suas respectivas reas. Por meio
Curioso, tem senso destes estudos, evidenciou-se que as caracters-
investigativo e ticas e os traos de personalidade dos sujeitos
gosta de mist-
rios. No muito estudados apresentavam pontos comuns perce-
comunicativo e bidos nas diversas amostras analisadas. Alencar
gosta de silncio.
(1992) procurou articular os diferentes traos
de personalidade tpicos de sujeitos criativos em
quatro tpicos, a saber:
(a) autonomia, iniciativa e persistncia;
Kika - 12 anos
Rebelde e indisci- (b) exibilidade e abertura a experincias;
plinada, no gosta
de seguir regras. (c) autoconana, independncia e
a lder do seu
(d) sensibilidade emocional, espontaneidade e
grupo e admira-
da por todos. intuio.
Starko (1995) considera que a identicao
de sujeitos criativos consiste em um grande desao
para a cincia. Indivduos criativos so dotados de
 19
personalidades complexas, como todas as pessoas, regular ou superior de inteligncia. Quando o sujeito
porm com traos personolgicos diferenciados. que cria apresenta inteligncia superior mdia, este O SUJEITO CRIATIVO TEM...

Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade

Como ainda no avanamos o suciente no campo
cientco, a ponto de sabermos o que acontece
na mente de um sujeito criativo, a autora prefere
apostar nesta identicao por meio de trs fatores
distintos:
(a) anlise das caractersticas cognitivas do
sujeito;
(b) identicao de traos de personalidade
relacionados com a criatividade e
(c) eventos biogrcos, que nos permite conhecer
melhor o sujeito criativo por meio da sua
histria de vida.
Um aspecto que podemos destacar no sujeito
criativo a alta probabilidade dele apresentar inteli-
gncia superior. A relao entre criatividade e inteli-
gncia vem sendo investigada h tempos, por diversos
autores (Barron, 1969; Barron & Harrington,
1981; Getzels & Jackson, 1962; Guilford, 1967,
1979; MacKinnon, 1978). Os resultados apontam
para aspectos interessantes e ambguos, porm de
fator parece no exercer efeito signicativo sobre os  Senso de humor elevado;
resultados do esforo criativo. Independncia para julgar
Criatividade exige inteligncia, sem dvida, suas pr-prias idias;
porm a recproca no parece proceder. Entretanto, Flexibilidade mental;
h casos de sujeitos com dcits de aprendizagem Pensamento metafrico;
e desenvolvimento que apresentam criatividade em Abertura para novas idias;
grau signicativo. H relatos de indivduos savant Muita indignao;
(um quadro em que o sujeito apresenta dcits
Habilidades de pensamento lgico;
cognitivos e, ao mesmo tempo, grande talento em
Preferncias por situaes e pensamentos
rea especca) que apresentam produes altamente complexos;
criativas, em domnios distintos (Starko, 1995). Estes Coragem;
casos representam excees regra. Em geral, sujeitos
Foco na tarefa;
criativos so muito inteligentes. Pode-se evidenciar
Compromisso com a tarefa;
tal relao em pessoas com altas habilidades. A criati-
Curiosidade;
vidade um dos elementos que permite a identi-
Perseverana;
cao da superdotao.
Disposio para correr riscos;
Com relao aos traos de personalidade, os
Auto-estima positiva;
estudos de MacKinnon (1978) tambm identi-
Abertura a novas experincias;
caram que o sujeito criativo :
(a) original, capaz de gerar mltiplas idias; Tolerncia ambigidade;

relevncia na composio do intricado quebra- (b) independente, o que gera motivao para lidar Interesses amplos por diferentes campos
do saber;
cabea que representa a compreenso do sujeito que com situaes onde a liberdade valorizada e
Gosto pela aventura;
se destaca por sua criatividade. o conformismo no tem vez;
Inteligncia e criatividade parecem se relacionar (c) intuitivo, ou seja, valoriza inspiraes, insights, Percepo de si mesmo como criativo;

de modo singular. Os achados de MacKinnon
(1978), por exemplo, no permitem avaliar a criati-
vidade de uma pessoa por meio de um escore de
QI, mas indicam que sujeitos que se destacam por
uma produo criativa costumam apresentar inteli-
gncia superior. Barron (1969) identicou, em seus
estudos, uma moderada relao entre criatividade
e inteligncia. Na perspectiva deste autor, qualquer
contribuio criativa exige, do seu autor, um padro
metforas e aspectos subjetivos do saber;
(d) interessado em mltiplas reas do
conhecimento e
(e) acredita em seu potencial criativo, no valor do
seu trabalho e do seu esforo.
O sujeito criativo, portanto, dotado de
distintos traos de personalidade que costumam ser
comuns a todos aqueles que se destacam por uma
produo criativa. O desenho abaixo apresenta as
Resistncia a seguir regras.
principais caractersticas personolgicas identicadas
em pessoas com alto desempenho criativo.
O sujeito criativo apresenta traos de perso-
nalidade bem especcos. Porm, mesmo de posse
destes saberes, identicar uma pessoa como altamente
criativa baseado apenas em evidncias de traos de
personalidade pode no levar a resultados precisos.
20
Uma pessoa mais do que o somatrio dos seus
traos de personalidade. Ela fruto de uma histria
pessoal, nica e intransfervel. Mesmo cientes de que
estes traos, por si ss, no so capazes de informar
sobre o nvel ou grau de criatividade de uma pessoa,
eles representam um avano nas investigaes sobre
criatividade, pois lanam luzes importantes sobre esta
tarefa complexa, que conhecer a personalidade de
pessoas com alto potencial criativo.
A identicao dos traos de personalidade
que caracterizam sujeitos criativos tambm repre-
senta uma opo metodolgica quando pensamos
em promover criatividade. Se conhecemos os
traos que esto associados aos sujeitos com alto
potencial criativo, podemos atuar no sentido de
auxiliar pessoas comuns a trabalharem estes traos
em si mesmas e, conseqentemente, abrir campo
frtil para o cultivo da criatividade.
Identicar adultos criativos a mesma coisa
que identicar crianas criativas? Starko (1995)
destaca que a identicao de traos que carac-
terizam criatividade no adulto no necessaria- aquela fora interna que nos mobiliza e nos leva
mente garante que estes mesmos traos apaream a realizar e produzir coisas, idias, objetos, arte ou
em crianas criativas, ou mesmo em crianas que cincia pelo simples desejo de querer produzir. A
crescem em companhia de adultos muito criativos. motivao intrnseca interna, surge no mago
Na perspectiva desta autora, os conhecimentos que do nosso desejo de realizar coisas. Para que haja
dominamos sobre a criatividade e suas manifes- criatividade, a motivao intrnseca indispen-
taes em crianas so, ainda, bastante limitados. svel. Amabile enfatiza, ainda, a diferena entre
Tal limitao, entretanto, no impede que se pense motivao intrnseca e extrnseca, alegando
sobre estratgias de promoo da criatividade na que esta ltima pode ter efeito danoso sobre o
infncia. O conhecimento acerca dos aspectos processo criativo, uma vez que desvia o interesse
personolgicos que caracterizam o sujeito criativo do indivduo da tarefa para elementos exteriores
muito tem a auxiliar neste contexto. de carter compensatrio.
Um ponto, que tem sido tambm destacado At aqui apresentamos mltiplas possibi-
nas discusses sobre a personalidade criativa, diz lidades de identicao de sujeitos criativos, com
respeito importncia de se possuir conheci- base em seus processos cognitivos e traos de perso-
mentos, sejam gerais ou especcos. A maioria nalidade. Entretanto, podemos dizer que as nossas
dos autores concorda que, sem algum conheci- personagens so criativas a partir da evidncia
mento prvio sobre um assunto, torna-se pouco destes elementos? Vamos rever nossas personagens.
provvel produzir algo que possa ser considerado Se formos analisar o breve histrico de cada
inovador ou original. Uma bagagem de conheci- personagem vamos encontrar traos de persona-
mentos fundamental para o processo criativo. lidade que se associam criatividade em quase
Quanto maior esta bagagem, maior o nmero todas. Entretanto, a identicao destes traos
de padres, combinaes ou idias que se pode suciente para avaliarmos se Kika, por exemplo,
alcanar (Alencar, 1992). uma menina criativa? A presena destas carac-
A motivao outro aspecto que tambm tersticas fator indicativo, mas no garante que
tem recebido destaque por diferentes estudiosos, o sujeito seja, de fato, criativo. Criatividade, como
como Amabile (1983), Amabile e Hennessey todo fenmeno complexo, exige mais trabalho
(1987) e Torrance (1987). Torrance, em suas em sua identicao. Avaliar a criatividade de
consideraes sobre o comportamento criativo, um sujeito demanda, tambm, compreender sua
identificou que se pode esperar altos nveis de histria de vida, a sua construo de rotas de desen-
performance criativa de pessoas que apresentam volvimento, seus processos de aprendizagem e sua
motivao e habilidades necessrias ao ato produo criativa. A histria do sujeito tem muito
criativo. Amabile defende a hiptese de que a a nos informar sobre sua criatividade, por isso a
motivao intrnseca a chave mestra que abre as relevncia em investigarmos os traos biogrcos
portas do processo criativo. Motivao intrnseca que se relacionam com um perl criativo.
 21
desenvolver suas habilidades criativas do que outras
crianas, desprovidas destes aspectos ambientais.

Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade

Jlio - 15 Luzia - 19 O fenmeno criativo revestido de uma
anos anos
Aventureira, natureza muito complexa e parece indispensvel
Muito gosta do abord-lo a partir de, pelo menos, dois eixos, a saber:
inteligente, perigo e de
sensvel e desafios. Na (1) um eixo de anlise do indivduo criativo,
romntico. escola, porm, que vamos chamar de eixo intrapessoal, isto
Desenha apresenta
muito bem. problemas. , uma perspectiva de avaliao do sujeito
em seus processos internos e,
(2) um eixo de anlise do ambiente social
Andr - 25 anos e cultural do sujeito criativo, que vamos
Curioso, tem sen-
so investigativo e chamar de eixo interpessoal, ou seja, uma
gosta de mist- perspectiva de avaliao do sujeito em suas
rios. No muito
comunicativo e interaes com os outros e com o ambiente
gosta de silncio. social e cultural (Neves-Pereira, 2004).
Criatividade investigada em uma perspectiva
intrapessoal vai enfatizar aspectos constituintes do
Paula - 30 anos Kika - 12 anos
Rebelde e
fenmeno, como a dimenso cognitiva, o processo
uma pessoa
triste, mas escreve indisciplinada, criativo e alguns traos de personalidade. Tais
lindas poesias. no gosta de
seguir regras. dimenses ampliam nosso conhecimento sobre
J publicou 3
livros e tm a lder do seu a criatividade e seus processos, mas ofertam uma
recebido convites grupo e admi-
para palestras. rada por todos. viso ainda limitada da dinmica e funcionamento
da ao criativa inserida em um contexto ambiental
e cultural. Ao considerar a perspectiva interpessoal,
as pesquisas sobre o fenmeno criativo privilegiam
Em Starko (1995) encontramos alguns indica- Entretanto, h registros de sujeitos criativos que tpicos como:
tivos sobre aspectos biogrcos que se relacionam no apresentavam estas caractersticas biogrcas. O (a) as barreiras sociais presentes no ato de criar;
com a criatividade. Esta autora comenta que sujeitos que os estudos nos mostram que estas variveis se (b) as dimenses social e cultural que outorgam
criativos so, em grande parte, lhos primognitos relacionam de modo signicativo com a expresso a chancela de criativo para determinados
e so criados em ambientes ricos em estimulao e criativa, mas no so elementos presentes em todos produtos e/ou idias e
diversidade de informaes. Tambm aparece como os sujeitos criativos. Porm, crianas que tm a (c) a relevncia do suporte social para que a
resultado de pesquisa que os sujeitos altamente oportunidade de vivenciarem um clima familiar criatividade se desenvolva. Compreender a
criativos, na infncia, gostavam muito da escola, harmonioso e estimulador, que esto cercadas por criatividade como fenmeno que s existe
adoravam a leitura, adotavam diversos hobbies adultos inteligentes e criativos e que recebem escola- em uma relao de interdependncia com
e tinham mltiplos interesses extra-escolares. ridade de qualidade possuem melhores condies de o ambiente e a cultura muito importante
22
para entender quem o sujeito criativo e o de premissas culturais, historicamente datadas e
que o motiva a criar. construdas por estas pessoas ao longo de suas traje-
Segundo Amabile (1983), para que o sujeito trias desenvolvimentais. Portanto, a menos que um
possa estar intrinsecamente motivado necessrio determinado grupo social d a chancela de criativo
um ambiente propcio e favorvel, que valorize a determinado produto, este no tem chances de
a criatividade e que no imponha restries ou adquirir este valor por si s. Como destaca o prprio
contextos competitivos, detrimentais a uma autor: Assim, se uma idia ou produto so criativos
produo original. Neste sentido, a motivao ou no, no depende de suas qualidades intrnsecas,
intrnseca no compreendida como um fenmeno mas do efeito que so capazes de produzir em outros
psicolgico apenas interno, dissociado de uma sujeitos expostos a eles (1988, p. 314).
perspectiva maior, que representada pelo contexto Csikszentmihalyi dene criatividade, ento,
ambiental e/ou social. A proposta desta autora de como um fenmeno construdo por meio de
uma Psicologia Social da Criatividade, na qual as interaes entre criador e audincia. Criatividade
dimenses ambientais vo operar de modo signi- no produto de indivduos singulares, em aes Na sua perspectiva, para que ocorra criati-
cativo no incentivo motivao intrnseca, que individuais, mas sim fruto do julgamento e vidade, uma srie de prticas, crenas e valores devem
consiste na semente do ato criativo. aceitao de determinados grupos de indivduos ser transmitidos do domnio para o indivduo. Este
Csikszentmihalyi (1999) tambm destaca a acerca dos produtos apresentados como criativos. A pode, por meio da signicao destas informaes
importncia de analisarmos a criatividade conside- dimenso social que vai signicar a criatividade, culturais, produzir algo novo a partir do domnio.
rando sua dimenso social e ambiental. Ele destaca porm, em uma perspectiva sistmica, onde cada Entretanto, esta produo deve ser selecionada e
que a criatividade tem sido investigada mais como sujeito relevante para o processo, mas dependente aprovada pelo campo, para que haja futura incluso
fenmeno mental do que fenmeno social e cultural, do grupo social para reconhecimento e validao de da novidade no domnio e, conseqentemente,
aspectos que a caracterizam com mais nfase. A partir sua criao. transformao cultural.
de suas reexes e estudos sobre o fenmeno criativo, Na formulao do seu modelo explicativo A viso sistmica de Csikszentmihalyi
este autor desenvolveu um modelo sistmico por meio do fenmeno criativo, Csikszentmihalyi (1999) considera a cultura (domnio) como fonte
do qual tenta explicar as complexas relaes entre acrescentou outros conceitos aos j discutidos da produo humana. Sem a cultura no h
criatividade, sociedade e cultura (Csikszentmihalyi, anteriormente. Ele identicou a relevncia de humanidade, nem signicao de obras, produes
1988). O modelo proposto por este pesquisador parte se considerar a cultura como representante do e inovaes. O modelo tambm assume a relevncia
da premissa de que no possvel a emergncia da aspecto simblico do processo, que ele nominou do indivduo no processo criativo e o diferencial que
criatividade sem um aval scio-cultural. Conceituar como domnio, assim como uma dimenso cada sujeito faz no contexto da criao, sem, entre-
ou mesmo identicar criatividade com base em social, neste modelo denominada como campo. tanto, dissoci-lo de seu entorno social e cultural,
traos personolgicos ou mesmo a partir de signi- A estas duas dimenses foi somada a dimenso que vai alimentar esta criatividade para que ela
cados subjetivos que o sujeito d sua produo individual, correspondente ao sujeito co-autor seja devolvida ao domnio, por meio de obras e
no consiste em postura correta neste domnio. Algo do processo criativo. A partir deste modelo e das novas idias. Csikszentmihalyi, porm, acrescenta
s reconhecido como criativo quando exposto ao interaes entre as partes constituintes que surge o conceito de campo, considerando a organizao
julgamento de outras pessoas. Este julgamento parte a criatividade. social do domnio a dimenso que vai decidir o

que aceito como criativo pela sociedade, em seus
diferentes nveis.
Em uma perspectiva sistmica, a criatividade
sempre vai gerar modicaes em todas as instncias
envolvidas no processo criativo: o sujeito, seu ncleo
social e seu nicho cultural. Ao inovar, o sujeito parte de
premissas, idias e informaes recebidas por meio dos
mediadores culturais, devolvendo este saber em forma
de um produto ou idia, sucientemente impactantes,
a ponto de gerar novos padres nesta mesma cultura da
qual foi originado. um processo que se auto-alimenta,
que funciona modicando todas as dimenses envol-
vidas e que tem origem na complexidade das relaes
homem e cultura. Portanto, compreender criatividade
sem abordar uma viso sistmica e dialtica restringe
a riqueza deste fenmeno, situando-o em dimenses
isoladas, que no permitem a visualizao e o enten-
dimento da dinmica e da estrutura desta funo
humana to necessria para a nossa sobrevivncia.
Mesmo investigando as mltiplas nuances que
caracterizam a criatividade, ainda assim a identi-
cao do sujeito criativo continua sendo tarefa difcil.
Entretanto, se conhecemos os traos personolgicos
que denem um perl criativo, se compreendemos
a histria do sujeito e se conseguimos visualizar sua
produo inserida em um contexto ambiental, social e
cultural j somos competentes o suciente para levan-
tarmos hipteses sobre a existncia de criatividade.
H, porm, outros fatores que inviabilizam a expresso
do talento criativo, como por exemplo, as barreiras de
diferentes naturezas que impedem a criatividade. Falar
sobre estas barreiras de extrema relevncia para o
entendimento do processo de criar, pois o meio social e
cultural tanto promove como inibe a expresso criativa
dos sujeitos.
So vrias as barreiras que impedem a
emergncia da criatividade. Estas barreiras tm
origem em aspectos individuais, coletivos, sociais e
culturais. Em geral, as sociedades no se organizam
de modo a promover ou mesmo estimular seus
indivduos a serem criativos. Pessoas criativas trans-
gridem, modicam as regras, mudam os sistemas,
promovem inovao. Estes processos so complica-
dores da ordem social e, portanto, pouco estimulados
na sociedade. Vivenciamos um paradoxo: necessitamos
da criatividade, pois ela a mola mestra que promove
progresso e adaptao vida, mas, ao mesmo tempo,
tememos o novo, porque ele modica as estruturas j
conhecidas. Diante deste impasse, o contexto social
termina por impedir a expresso criativa como medida
de manuteno da ordem e da estabilidade social. As
barreiras surgem a partir deste contexto, desta neces-
sidade de construirmos sociedades anticriativog-
nicas, parafraseando Arieti (1976).
Estas barreiras, entretanto, so de natureza
diferenciada. Algumas expressam impossibilidades
pessoais e so construdas por meio de crenas e
valores disseminados mediante a educao informal
e formal. As barreiras pessoais impedem que nos
vejamos como criativos e embaam a percepo do
sujeito no sentido de ver o novo. Estas barreiras, em
geral, incluem o reforo de traos de personalidade
que no so favorveis expresso criativa, promo-
vendo no indivduo sentimentos de insegurana com
relao ao seu potencial criador. Alencar (1992, 1995)
elencou algumas destas barreiras, a saber:
` Medo do erro e da crtica;
` Baixa expectativa com relao a si mesmo;
` Preferncia por julgar idias ao invs de
gerar idias;
23
` O desconhecimento, por parte do indivduo,
de seus prprios recursos internos;
Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade
` Medo de arriscar e de fracassar;
` Diculdade em reestruturar um problema,
vendo-o sob um novo enfoque, dimenso ou
ponto de vista;
` A diculdade de reformular um julgamento
previamente formado a respeito de algo;
` Inabilidade para observar e isolar aspectos
diversos de um problema.
As barreiras de natureza social surgem no seio
da cultura de cada grupo e atuam no sentido de evitar
comportamentos desviantes da norma social. As
agncias sociais, como a escola, trabalham para educar
e moldar as pessoas a partir de modelos estabelecidos
de acordo com as ideologias dominantes. Inseridos
neste sistema, os sujeitos apresentam diculdades
signicativas para expressarem seus talentos, desejos e
inspiraes. Alencar (1995) aponta para as seguintes
barreiras de natureza social:
` As presses sociais em relao ao indivduo que
diverge da norma;
` Aceitao pelo grupo como um dos valores
mais cultivados;
` As expectativas com relao ao papel sexual, ou
seja, h coisas que s os meninos fazem e outras
que s as meninas podem fazer;
` Considerao da tradio como prefervel
mudana;
` nfase na razo e na lgica, desvalorizando-se a
intuio e os sentimentos.
Estas barreiras, to comuns na vida diria,
impedem o orescimento da criatividade em
mltiplas instncias, em especial na escola. A
partir de agora vamos direcionar nosso assunto
24
para a escola, como local privilegiado de desen-
volvimento humano e aprendizagem e como
espao potencialmente capaz de promover a
criatividade dos alunos.
A escola, desde o seu surgimento nas socie-
dades industrializadas, vem assumindo a tarefa da
educao formal, preparando crianas e jovens para
a vida em sociedade, para a aquisio de um fazer
prossional e para a construo de competncias de
cidadania. Em quase todas as culturas ocidentais, as
crianas esto ingressando cada vez mais cedo na
instituio escolar. Por mltiplas razes, esse ingresso
antecipado tem promovido transformaes qualita-
tivas e quantitativas no desenvolvimento infantil. A
escola o local onde parte signicativa dos processos
de desenvolvimento e aprendizagem da criana
acontecer, por meio das suas relaes com profes-
sores e colegas.
A escolarizao formal implica insero do
sujeito em uma instituio social, com regras e valores
pr-estabelecidos e com um objetivo bem especco:
transmitir o legado cultural de cada grupo social aos
alunos, assim como o repertrio de crenas e valores
cultuados pela comunidade onde se localiza a insti-
tuio. Para adquirir essa herana cultural, a criana
necessita participar concretamente das atividades
culturais (Rogo, 1990, 2003), permanecendo por
um tempo em contato com essas mensagens (da
a importncia da continuidade do ensino bsico).
Ela precisa, portanto, vivenciar estas prticas por
meio de exerccios, jogos e brincadeiras, para que
a internalizao possa ocorrer de modo eciente. A
despeito das escolas adotarem modelos pedaggicos
muito diferenciados, todas assumem esse objetivo
central: a transmisso do conhecimento. H
sempre um ncleo de mensagens culturais a serem
transmitidas (de forma intencional e/ou oculta) e
esse trabalho cabe ao universo da educao formal,
que advoga para si a funo de preparar os novos
cidados de uma sociedade.
A escola o destino da maioria das crianas
das sociedades industrializadas. na escola que elas
passaro anos, em convvio intenso com colegas,
professores, educadores e os signicados da cultura.
A escola no uma opo para estas crianas,
a regra. Todos devero passar por ela e a ela se
submeter. Sendo este espao de tamanha inuncia de programas e modelos que auxiliem na tarefa do
nos processos de desenvolvimento e aprendizagem
infantil, bom que a escola se d conta disto e se
prepare para atuar da forma mais competente e
adequada possvel.
Ao pensarmos em uma escola preparada para
atuar de modo competente, no podemos desconsi-
derar a relevncia da criatividade como geradora de
mtodos, contedos e habilidades a serem formadas,
tanto em alunos como em professores. Ser que a
escola est preparada para isto? Est pronta para
promover a criatividade dos alunos? Est pronta para
ofertar um ensino criativo? capaz de preparar seus
educadores para, tambm, serem sujeito criativos
em sala de aula e fora dela?
A realidade escolar complexa e contra-
ditria, quando se trata de criatividade e ensino.
Geralmente, encontramos escolas, professores e pais
muito interessados em criatividade e sua promoo.
Na prtica, o cenrio um tanto diferenciado deste
desejo. Em algumas escolas, possvel identicar
nfase em atividades que auxiliam o desenvolvi-
mento da autonomia, autoconana, criatividade
e auto-estima das crianas. Em outras, o desenho
pedaggico, por vezes, impede o pleno desenvol-
vimento das competncias citadas anteriormente,
destacando tarefas e atividades que privilegiam a
memorizao, a reproduo de conhecimentos, a
obedincia e a submisso s regras, aspectos detri-
mentais expresso criativa.
O que parece que a escola, historicamente,
no assumiu seu papel de promotora da criatividade
dos seus alunos e nem de um ensino criativo. Nos
pases desenvolvidos, observamos iniciativas que
mostram certo interesse em prover os educadores
desenvolvimento das habilidades criativas (Cropley,
1997; Davis, 1991; Starko, 1995; Torrance, 1987).
Em pases em desenvolvimento, entretanto, esta no
tem sido a tnica.
No Brasil, em especial, os programas de
formao de professores no tem considerado a
relevncia de preparar o professor para a mediao de
um ensino criativo. Salvo iniciativas pontuais, geral-
mente identicadas por meio de demandas de cursos
e ocinas de criatividade, tanto o setor pblico como
o setor privado do ensino no assumiram, ainda, um
compromisso genuno com a promoo da criatividade
na escola. Em um pas com tantas demandas educa-
cionais urgentes, como vagas nas escolas pblicas,
preparo e capacitao de professores, aquisio de
recursos materiais, fomento nanceiro, entre outros
aspectos, preocupar-se com a criatividade no ensino
torna-se, aparentemente, quase um luxo. Mas no .
Quem pesquisa e investiga criatividade no
contexto educacional sabe da importncia deste tema
para o desenvolvimento humano e cultural de uma
nao. O desperdcio que se observa em sala de aula,
com relao ao desenvolvimento do potencial criativo,

elevado e se reete no produto nal do ensino em
nosso pas, como por exemplo: alunos mal preparados,
com uma viso reprodutivista do conhecimento e sem
auto-estima para inovar e/ou propor solues originais
para os velhos problemas. Tal contexto detrimental
para o pas, pois evidencia o pouco aproveitamento de
competncias humanas totalmente disponveis, bem
ali, na sala de aula.
A escola, por falta de informao e formao,
vem atuando muito mais na direo oposta, no que
diz respeito ao fomento da criatividade. O que se
registra, em grande parte das instituies de ensino,
uma atuao no sentido de bloquear e desesti-
mular o processo criativo nos alunos. As caracte-
rsticas estruturais da escola reetem uma postura
educacional voltada para o passado, cuja principal
preocupao se refere ao acmulo de conheci-
mentos. Permanece a conduta conservadora que
no reconhece a necessidade de olhar o futuro e
seus desaos e preparar os alunos para lidarem
com um mundo em rpida mutao, dando-lhes
instrumentos para solucionar problemas diferen-
ciados e criar modelos novos.
Dentro deste quadro de resistncia a modi-
caes, a escola vem se posicionando como no
estimuladora do pensamento criativo. O ensino
tem se pautado na reproduo e memorizao dos
conhecimentos, com pouco estmulo pesquisa e
soluo de problemas. Quase todo o tempo gasto
na escola destina-se aquisio de conhecimentos.
As metodologias, em geral, reforam o conserva-
dorismo e estimulam a obedincia. A criana perde
a oportunidade, dentro da escola, de desenvolver
suas habilidades de pensamento criativo assim
como sua capacidade de julgamento e avaliao.
Uma dimenso vinculada criatividade,
normalmente negligenciada pela escola, diz respeito
ao desenvolvimento dos processos de imaginao.
do senso comum a constatao de que a imaginao
faz parte da estrutura psquica infantil, destacando-se
como funo de grande valor no processo de desen-
volvimento da criana (Vygotsky, 1987). Ainda no
dotada de um raciocnio conceitual, a criana experi-
menta e compreende o mundo a partir da imaginao.
Suas emoes se expressam tambm por meio desta
funo. Mesmo quando inicia o domnio do raciocnio
conceitual, a criana mantm atividades imaginativas,
pois estas lhes proporcionam imenso prazer e senti-
mento de liberdade. Entretanto, a escola no tem se
posicionado como um espao propcio ao exerccio da
imaginao ou mesmo da fantasia. Em geral, prope-
se a treinar os alunos para lidarem com a realidade,
reforando todos os comportamentos no estimula-
dores da imaginao e da fantasia como o silncio, a
ateno, a memorizao e a repetio de contedos.
Segundo Alencar (1992):
O treino da realidade comea, porm, bem
cedo na vida de toda criana e a imaginao tem sido
rejeitada e reprimida. Mesmo na pr-escola, a nfase
tem sido cada vez mais no sentido de se transmitir
informaes factuais e o espao para o jogo e para a
brincadeira vem se reduzindo de uma forma signi-
cativa. (p.77)
A escola apresenta-se, ento, como um local
onde se prepara o aluno para atitudes de confor-
mismo e de no explorao de seu talento e potencial.
A nfase no conformismo termina por propiciar
campo frtil para o surgimento de sujeitos com uma
viso de si mesmos limitada, no reconhecedores de
seus prprios recursos. Em geral, este tipo de conduta
25
Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade
favorece o surgimento de autoconceito negativo e/
ou inadequado nas crianas. Essa postura depre-
ciativa em relao ao potencial e capacidades do
aluno termina por desperdiar talentos, recursos e
possibilidades disponveis, mesmo que em latncia,
em todos os indivduos.
A questo do erro, como sinnimo de
fracasso, merece ateno dentro do contexto escolar.
dado culturalmente, e a escola como agncia de
socializao refora essa crena, uma regra com a
qual a maior parte das pessoas concorda. A regra
: proibido errar!, principalmente se almejamos
ao sucesso. De posse dessa regra, toda vez que
cometemos erros nos sentimos constrangidos e
envergonhados. Esquecemos que o erro constitui
fenmeno oposto, porm complementar ao acerto,
so lados de um mesmo processo de ao. Em geral,
a nfase no proibido errar nos leva a adotar
comportamentos conservadores e assumirmos
posturas onde no corremos riscos. Perdemos,
assim, a oportunidade de vivenciarmos experincias
instrutivas que, caso resultassem em erro, serviriam
como ponto de partida para novas situaes e/ou
26
aes. A escola no deveria desperdiar os erros de
seus alunos e sim aproveit-los como matria-prima
geradora de novos comportamentos e aprendizagem.
A utilizao dos conhecimentos cientcos
sobre criatividade, no contexto escolar, enfrenta
uma srie de diculdades, barreiras e mesmo
contradies. Embora seja do interesse de todos ter
sujeitos criativos na escola, a presena desses alunos
termina por gerar situaes de conitos e oposio
s normas vigente, o que resulta em insatisfao ou
mesmo medo destas pessoas diferentes e ousadas.
A escola quer desenvolver a criatividade de seus
alunos, mas espera que eles atendam ao padro do
aluno ideal, que bonzinho, educado, obediente e
conformado com as regras. Abrir-se para o novo
e lidar com pessoas diferentes tornam-se compe-
tncias que a escola deve adquirir se pretende
promover criatividade e mltiplos talentos em suas
prticas pedaggicas.
Comprometer-se com a promoo da criati- contexto. Em geral, os professores no so prepa-
vidade na escola um grande desao. Exige da rados nem para o ensino criativo, muito menos para
escola e de seus componentes uma srie de habili- o desenvolvimento do potencial criativo dos seus
dades e saberes nem sempre disponveis. Demanda alunos. A falta de informaes gera uma grande
a necessidade de pesquisar sobre criatividade, de quantidade de mitos com relao criatividade,
conhecer o fenmeno, de saber como se promove distanciando os docentes de uma prtica pedaggica
um ensino criativo, dentre tantas outras nuances que criativa e transformadora.
fazem parte deste contexto. Starko (1995) chama a O professor, com certeza, o principal
ateno para a diferena entre ensinar para a criati- mediador do processo de ensino e aprendizagem.
vidade (teaching for creativity) e o ensino criativo Em sala de aula, sua inuncia decisiva na
(creative teaching). Segundo esta autora: conduta futura dos alunos. Sua atitude extrema-
Uma atividade de ensino que produz prazer mente poderosa no sentido de inuenciar o aluno,
ou mesmo criatividade no necessariamente pro- tanto positiva como negativamente. Ele pode e
move a criatividade, a menos que os alunos tenham deve interferir no ensino das habilidades criativas,
a oportunidade de pensar criativamente... O ensino estimulando o aluno para que este apresente seu
criativo (quando o professor criativo) no o mes- melhor desempenho. O que se observa, porm, so
mo que o ensino voltado para o desenvolvimento da professores no oferecendo condies adequadas
criatividade... Ensinar para a promoo da criativi- para a expresso da criatividade de seus alunos
dade tem um foco diferente; a criatividade essencial (Alencar, 1992). No h reconhecimento, por parte
surge por parte dos alunos. (p.15) do professor, do potencial criativo dos alunos nem
Esta autora traz uma contribuio relevante tampouco oferta de espao estimulante ao ores-
ao diferenciar estes dois aspectos da promoo cimento das habilidades criadoras. Normalmente,
da criatividade. Ao que parece, de nada adianta o docente tem baixas expectativas com relao
levar um circo para a sala de aula se os alunos no aos seus alunos, no conando em suas capaci-
tiverem a oportunidade de trabalharem com suas dades e talentos. Torrance (1987) destaca que, se
habilidades criativas. Tambm no adianta privi- o professor no valoriza as habilidades de pensa-
legiar o desenvolvimento da criatividade do sujeito mento criativo, difcil para ele encorajar seus
se o ensino no for dotado de abertura para o novo, alunos a se expressarem criativamente.
de desaos, de elementos estimuladores da criati- Uma viso ainda tradicional do ensino
vidade. somada a uma falta de conhecimento acerca do
Podemos at identicar alguns esforos de fenmeno criativo reete um contexto onde as
educadores em promover um ensino criativo, mas atitudes e comportamentos, tanto de professores
isso no signica desenvolver, de fato, o potencial quanto de alunos, permanecem arraigados a prticas
criativo dos alunos. Os programas de formao pedaggicas que no conseguem inovar, ou mesmo
de professores tm grande responsabilidade neste transformar o tecido social e escolar. Um modelo

educacional com este perl mostra-se incapaz de
incentivar o pleno desenvolvimento do potencial
humano, necessitando de modicaes que visem
promover condies adequadas promoo da
criatividade em sala de aula.
Neste ponto do presente texto chegamos ao
nosso objetivo central: como podemos promover
criatividade em sala de aula?. Parece que alguns
indicadores emergiram a partir da discusso
elaborada. Vamos tentar aproveit-los.
A tarefa da promoo da criatividade ao
complexa, que exige do educador conhecimentos
acerca do fenmeno criativo assim como o domnio
e treino de suas prprias habilidades e competncias
criativas. No adianta ser um professor criativo se
no h saberes construdos sobre como desenvolver
a criatividade da criana. A recproca parece verda-
deira: no adianta conhecer estratgias de promoo
da criatividade do sujeito se, em sala de aula, o ensino
permanece vinculado a um padro no-criativo. Para
trabalharmos no sentido de promover criatividade
de modo ecaz indispensvel atentarmos para dois
aspectos constituintes deste processo, a saber:
(1) a formao do professor capaz de ofertar
ensino criativo e;
(2) a construo de estratgias que facilitem a
promoo da criatividade do aluno em sala
de aula.
Formar um professor criativo, capaz de
organizar um ambiente escolar estimulador da
criatividade e que domine diferentes estratgias de
promoo da criatividade exige um esforo concen-
trado que se estende desde a formao inicial deste
prossional at a oferta de formao continuada,
em que contedos sobre criatividade sejam privile-
27
giados. Neves-Pereira (2004) procurou identicar mente, estimule o desenvolvimento da criati-
quais aspectos seriam relevantes para que o professor vidade. necessrio que este fenmeno seja
Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade
pudesse atuar, em sala de aula, de modo a promover considerado, especicamente, no contexto
a criatividade de seus alunos, assim como ofertar um educacional, trabalhado em termos concei-
ensino criativo. Algumas idias surgiram desta inves- tuais e em termos de prticas pedaggicas
tigao. Vamos conversar sobre elas. orientadas para o seu desenvolvimento.
Para que ocorra ensino criativo e promoo Quando um professor bem formado e
da criatividade dos alunos, importante considerar conhece sobre desenvolvimento infantil e processos
os seguintes aspectos: de aprendizagem, sua viso de homem se amplia e
(1) Para que um professor promova, de fato, suas concepes acerca dos processos psicolgicos se
criatividade em sala de aula, necessrio tornam mais complexas. Criatividade um processo
que ele v alm dos conhecimentos espec- psicolgico, assim como a imaginao, a cognio,
cos sobre criatividade; indispensvel o dentre tantos outros. Um professor competente vai
domnio de saberes pedaggicos consis- apresentar conhecimentos gerais sobre estes temas,
tentes e progressistas. porm sem o domnio necessrio para que, de fato,
Quando um professor tem formao slida consiga atuar no sentido de fomentar criatividade
e detm conhecimentos consistentes sobre modelos em sala de aula. Parece claro que, para promover
tericos que discutem aspectos de desenvolvimento criatividade em sala de aula, muito importante uma
e de aprendizagem das crianas, a probabilidade formao prossional consistente e de qualidade,
de que este professor perceba a criatividade como mas esta formao no determinante para que
parte dos processos de desenvolvimento infantil e ocorra ensino criativo. S a formao prossional
merecedora de ateno especial bastante repre- de qualidade no suciente. indispensvel que
sentativa. Ao possuir domnio terico, o professor o professor saiba alguma coisa sobre o fenmeno
facilita sua prtica e favorece uma mediao mais criativo e sobre como trabalhar com a criatividade
rica em sala de aula, o que facilita a promoo da no contexto da sala de aula. Esta necessidade nos
criatividade. Um professor competente, por mais leva ao aspecto seguinte.
que desconhea sobre criatividade e seus processos, (3) Um professor apto a desenvolver criati-
tem mais chances de estruturar aulas criativas do vidade em seus alunos deve ter uma
que um professor pouco competente e tambm formao especca nesta rea.
desconhecedor dos processos criativos. Portanto, a J sabemos que a promoo de um ensino
formao de qualidade critrio de extrema impor- voltado para o desenvolvimento das capacidades
tncia na promoo da criatividade no ensino. criativas exige uma formao de qualidade do
(2) O domnio de saberes pedaggicos consis- professor, em aspectos diretamente relacionados
tentes e progressistas, entretanto, no sua prtica pedaggica. Tambm sabemos que
suciente para que um professor, particular- esta formao, por si s, no suciente para que
28
ocorra criatividade em sala de aula, embora seja
indispensvel. Para que um professor possa, de
fato, ofertar atividades de ensino que privilegiem
o desenvolvimento da criatividade em sala de aula,
necessrio que ele domine, de modo incontes-
tvel, os conhecimentos construdos sobre estra-
tgias de ensino e fomento do potencial criativo
no contexto escolar. Somente de posse desta
ampla gama de conhecimentos especcos que
ele poder trabalhar de forma mais ecaz com o
desenvolvimento do potencial criador em sala de
aula. Estudar, ler, investigar, pesquisar, conhecer
sobre criatividade e seus modos de promoo
indispensvel para o professor.
(4) O professor torna-se mais apto a desen-
volver criatividade em sala de aula quando
este conceito, efetivamente, faz parte de
sua histria pessoal e cultural.
Quando o professor se percebe como
criativo, valoriza a criatividade, convive com
pessoas criativas, se interessa por atividades
artsticas e/ou cientcas, tem diversos hobbies e
interesses mltiplos, ele termina por promover
sua prpria criatividade, o que vai sensibiliz-
lo para promover a criatividade de seus alunos.
Anteriormente, consideramos a relevncia dos
aspectos biogrcos na identicao do sujeito o professor saiba como promover criatividade em
criativo. De fato, parece que esta dimenso de
anlise da criatividade procede. A pessoa imersa
em um ambiente social e cultural que valoriza a
criatividade, provavelmente, vai se contaminar
pelo clima reinante e vai angariar habilidades
criativas quando comparada com pessoas que
no compartilham contextos sociais semelhantes.
Um ambiente que valoriza a criatividade facilita
a construo de uma viso holstica sobre o
fenmeno criativo, o que auxilia a pessoa a lidar
melhor com habilidades e competncias relacio-
nadas criatividade. A familiaridade com a criati-
vidade auxilia na sua promoo.
(5) Muitas vezes, o professor pode enganar-
se com relao a sua prpria prtica e no
perceber que est atuando no sentido oposto
ao desejado, isto , ao invs de promover
criatividade ele inibe sua expresso. Assim
sendo, preciso um trabalho especco
visando desenvolver no professor a
capacidade de anlise da estrutura das ativi-
dades por ele selecionadas e a capacidade de
auto-observao, para que perceba de que
forma suas aes podem estar contribuindo
ou dicultando a expresso criativa em sala
de aula.
Este ponto chama a ateno para a impor-
tncia do preparo do professor no sentido de
dominar as estratgias adequadas para que haja
ensino criativo e promoo da criatividade dos
alunos em sala de aula. Conhecer sobre criati-
vidade, identificar a personalidade criativa,
compreender a relevncia do meio social e
cultural para a expresso criativa no garante que
sala de aula. Este profissional deve se apropriar
de estratgias, tcnicas, metodologias e saberes
especficos a respeito do fomento da criatividade
e isto exige treino, estudo e superviso. Portanto,
mais uma vez surge a necessidade de aquisio
de conhecimentos tericos e prticos sobre a
criatividade e suas estratgias de promoo. Caso
contrrio, o professor corre o risco de organizar
atividades que terminam por inibir o potencial
criativo ao invs de promov-lo. Boas intenes
nem sempre so eficazes.
(6) Preparar um professor para a promoo de
um ensino criativo no consiste apenas em
prover conhecimentos acerca da criatividade,
mas, principalmente, dot-lo de mltiplos
saberes. Autoconhecimento e reexo sobre
a prpria prtica tambm so elementos
indispensveis.
Este aspecto, na realidade, representa uma
sntese dos anteriores. Sugere que, preparar um
professor para promover criatividade em sala de
aula consiste em uma tarefa muito mais complexa e
que exige esforos de outra natureza. necessria
uma formao multidisciplinar e de qualidade
como requisito de valor na hora de capacitar um
professor para a mediao de um ensino criativo.
Estes aspectos dizem respeito necessidade de
se trabalhar processos de autoconhecimento por

parte do professor e o hbito de realizar reflexes
sobre a prpria prtica pedaggica. O professor
que adota uma postura de avaliao e reflexo
sobre sua prpria prtica, que partilha com seus
colegas suas dvidas e saberes e que conta com
a superviso de profissionais que investigam
os processos criativos tem maiores chances de
atuar de forma competente e, de fato, auxiliar
seus alunos a descobrirem e realizarem seus
potenciais e talentos.
Ao pensarmos em programas de desenvol-
vimento de criatividade no contexto escolar, no
podemos ignorar que a criatividade uma das
funes psicolgicas originadas nas interaes
sociais presentes na sala de aula e a elas submetida.
Formar prossionais para desenvolver criatividade
no contexto escolar consiste, portanto, em uma
ao que pertence a um mbito maior do que o
simples preparo instrumental. Consiste em uma
ao diretamente vinculada ao contexto sociocul-
tural que permeia a escola e seus agentes e que exige
um esforo multidisciplinar para que o sucesso
seja alcanado. Preparo tcnico, formao terica
e prtica, especializao no tema criatividade,
construo de processos de autoconhecimento e
elaborao de reexes acerca da prpria prtica
educativa representam aspectos indispensveis no
currculo amplo, formador dos docentes aptos a
proverem um ensino voltado para o fomento do
potencial criativo.
O desenvolvimento do potencial criativo do
aluno deve ser mediado por meio do uso de diversas
estratgias promotoras de criatividade em sala de
aula. J discutimos sobre a formao do professor e
sobre a importncia da apropriao de contedos
especcos sobre criatividade, por parte do docente.
Agora podemos nalizar nosso texto reetindo
sobre algumas estratgias que auxiliam na tarefa de
mediar crianas e jovens no desenvolvimento de
seus potenciais e talentos criativos. Promover criati-
vidade em sala de aula demanda algumas medidas,
como por exemplo:
` Promover um ambiente rico em estimulao
de todo tipo, com oportunidades mltiplas de
conhecimentos para as crianas e adoles-
centes;
` Construir,coletivamente,um clima de harmonia,
respeito s diferenas e aceitao do novo; trmino deste captulo. Porm, a ttulo de ilustrao,
` Adotar posturas de valorizao e aproveita-
mento dos erros e equvocos cometidos ao
longo do processo de aprendizagem;
` Construir metodologias de ensino inovadoras,
originais e instigantes;
` Ofertar situaes de ensino e aprendizagem
diferenciadas, divertidas e com grau gradativo
de diculdade;
` Atuar, de modo consistente, no reforo e est-
mulo auto-estima e autoconceito dos
alunos;
` Valorizar expresses afetivas e incen-tivar o
uso da imaginao e da fantasia;
` Prover diversas situaes, experincias, exerc-
cios, desaos e prticas escolares onde as
crianas e adolescentes possam exercitar
competncias do pensamento criativo;
` Planejar cada dia de atividade escolar junto
aos alunos, enfatizando a cooperao e o
trabalho coletivo;
` Estimular a leitura, a reexo, a elaborao de
29
idias, a produo de idias e a soluo de
problemas;
Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade
` Adotar bibliograas sobre criatividade como
referncia para a construo das prticas peda-
ggicas.
As medidas acima descritas auxiliam o professor que
deseja organizar um espao escolar favorvel ao
desenvolvimento da criatividade. Entretanto,
conhecer sobre tcnicas e exerccios estimuladores
das diferentes dimenses que compe o fenmeno
criativo tambm atitude adequada. A este respeito,
o leitor deve consultar as leituras recomendadas, ao
seguem algumas sugestes inspiradoras de prticas
pedaggicas nutritivas da criatividade.
Neste ponto do texto encerramos as conside-
raes acerca da formao do professor apto a ofertar
ensino criativo. Em seu currculo no pode faltar:
` Uma formao de qualidade, com amplo domnio
de saberes pedaggicos progressistas e atuais;
` Conhecimentos gerais sobre a criatividade e
sua promoo em sala de aula;
` Formao especca em contedos sobre
criatividade, seus processos e estratgias de
promoo;
` Familiaridade com crenas, valores e hbitos
culturais que priorizem a expresso criativa;
` Clareza sobre suas prticas pedaggicas
relacionadas criatividade e domnio das
estratgias de promoo da expresso criativa;
` Domnio de saberes interdisciplinares, inves-
timento em processos de autoconhecimento
e reexo sobre a prpria prtica.
30
SUGESTES PARA ORGANIZAR UMA SALA DE AULA SUGESTES PARA ELABORAR METODOLOGIAS DE ENSINO
ESTIMULADORA DO POTENCIAL CRIATIVO PROMOTORAS DE CRIATIVIDADE

Usar mtodos de ensino que valorizem a paz, a coo-

perao e o auxlio mtuo nas tarefas de aprendiza-
gem. Uma sala de aula receptiva e psicologicamente
confortvel auxilia na promoo da criatividade;

Organizar as atividades curriculares orientando-as

Um lugar s para Oportunidades Iguais Desafios, mistrios e para a estimulao da imaginao dos alunos;
coisas diferentes para Meninos e Meninas problemas para solucionar
UMA SALA DE AULA CRIATIVA

Estruturar as atividades realizadas em sala de aula

de modo a explorar as habilidades e talentos dos
alunos;

Muitos Livros Informaes Materiais diferentes

sobre o mundo para manusear
Alinhavar os contedos curriculares para que o co-
nhecimento seja compreendido como uma totalidade,
vinculado com a vida diria, o cotidiano e a soluo
de problemas;

Incluir a diverso em sala de aula, despertando

o prazer pelo aprendizado, pela descoberta, pelo
Espao para pesquisa Muita Diverso Msica novo;

Estimular a participao do aluno em todas as ati-

vidades, garantindo um clima de respeito s diferen-
as e aproveitamento do erro como matria-prima
do crescimento.

Muita histria Muita Arte Espao para informao


SUGESTES PARA ELABORAR SISTEMAS DE
AVALIAO QUE AUXILIAM
NA PROMOO DA CRIATIVIDADE
Incentive seu aluno a partici-
par ativamente do processo de
avaliao de sua disciplina ou
turma;
Construa exerccios, atividades
escolares, provas, seminrios,
trabalhos em grupo que per-
mitam ao aluno a percepo de
que a avaliao parte das ati-
vidades escolares e tem a fun-
o de orientar a trajetria de
aprendizagem;
No permita que o sistema de
avaliao utilizado assuma
carter punitivo. Avaliao deve
ser momento especial e privile-
giado de aprendizagem e no
sistema de punio ao aluno;
Planeje provas criativas, onde
o aluno busque informaes
extras, seja incentivado a pes-
quisa, a inserir seus prprios
saberes na avaliao formal;
Adote modelos de avalia-
o elaborados pelos alunos.
Inclua a avaliao nas ativi-
dades co-construdas em sala
de aula;
Inove ao elaborar trabalho,
provas e atividades a serem
realizadas com o intuito de
avaliar a criana. Experimente
construir instrumentos de ava-
liao divertidos, estimuladores
e desafiadores;
31
SUGESTES PARA TRABALHAR COM O AUTOCONCEITO E
A AUTO-ESTIMA DOS ALUNOS
Captulo 1: Estratgias de Promoo da Criatividade
Valorize as qualidades dos seus
alunos. Diga a cada um deles o
que os destaca como indivduos
e os tornam especiais;
Aceite as contribuies de cada
aluno sem julgamentos e cr-
ticas. Aprenda a valorizar as
idias de cada criana, em sala
de aula;
Acredite em seus alunos, acre-
dite no potencial de cada um,
acredite que eles so capazes
de realizar muitas coisas, coisas
que at voc mesmo no tinha
pensado;
Oua, oua, oua! D escuta aos seus alunos. Oua o que cada um tem a
dizer. Olhe em seus olhos e d-lhes a certeza de que esto sendo ouvidos;
Seja amigo (a) dos seus alunos. No receie demonstrar sentimentos de afeto
e considerao. Procure ser autntico nas interaes em sala de aula;
Crie espao para que seus alunos falem sobre seus sentimentos, com con-
fiana, sem medo de julgamentos ou avaliaes. Valorize o clima emo-
cional da sua sala de aula. Procure torn-lo confortvel e receptivo;
Organize situaes de aprendizagem que incluam a expresso das idias,
pensamentos e emoes dos alunos;
No incentive comportamentos pr-conceituosos ou discriminatrios
em sala de aula. Oriente seus alunos a lidarem com o diferente, respei-
tando e incluindo pessoas que agem, vivem ou falam de modo peculiar.
32
SUGESTES PARA DESENVOLVER CRIATIVIDADE EM SALA DE AULA
Pense que cada atividade a ser feita
em sala de aula pode ser ensaiada de
diversas maneiras. Ensaie todas as
maneiras de dar uma aula e d cada
aula de um jeito diferente, envol-
vendo os alunos a participarem ati-
vamente de cada momento;
Introduza em suas aulas os seguintes
ingredientes: imaginao + fantasia
+ senso de humor + informaes
variadas + novidades + tudo o que
possa instigar a curiosidade dos alu-
nos;
Transforme tudo em problema a ser
solucionado. Estimule seus alunos
a adotarem a postura do investiga-
dor, que sai em busca de mltiplas
solues para situaes diversas;
No critique! No critique! No cri-
tique! Aceite as diferenas. As pes-
soas no so iguais e a diversidade
uma riqueza. J a crtica s inibe a
expresso criativa;
Ouse, tenha coragem de propor coi-
sas novas em sala de aula;
Adote a pesquisa em sala de aula
como uma prtica corriqueira.
Auxilie seus alunos a adotarem uma
postura curiosa diante do conheci-
mento e da vida;
Valorize a originalidade e estimule
a produo de idias. Lembre-se: em
criatividade, quantidade igual
qualidade. Tenham muitas idias em
sala de aula.
Desenvolver a criatividade dos alunos
possvel. Fomentar as competncias criativas do
professor, para que ele promova ensino criativo
tambm tarefa vivel. O presente texto pretende
contribuir neste sentido, ao esclarecer sobre o
fenmeno criativo e sugerir aes e prticas que
facilitem o despertar deste potencial fantstico,
que todos ns possumos e, por razes diversas,
nem sempre conseguimos express-lo em
sua plenitude.
O compromisso com um ensino criativo
exige conhecimento e prtica. Esperamos que
este trabalho amplie os horizontes de todos os
educadores que vm trilhando a senda do ensinar
e aprender, tarefas fundamentais na construo do
ser humano. Desejamos, tambm, que esta simples
contribuio acenda a chama criativa em cada um
dos leitores e os estimule a desenvolver e expres-
sarem seus talentos e competncias. Como diz
o mestre Caetano Veloso: gente para brilhar!.
Vamos, ento, acender a luz da nossa criatividade?
O convite est feito.

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 Captulo 2

Desenvolvimento do
Autoconceito

Angela M. R. Virgolim
36

B etts e Neihart (1988) armam que
a criana superdotada inuencia
e inuenciada por suas famlias,
sua educao, seus relacionamentos e pelo seu prprio
desenvolvimento pessoal. Sabe-se que o ambiente tem
um grande impacto no indivduo em desenvolvimento
e no caso da criana superdotada , s vezes, difcil
detectar se suas altas habilidades so frutos de carac-
tersticas pessoais ou de caractersticas do ambiente
onde vive.
Neste sentido, importante entender que a
criana no superdotada apenas no perodo em que
est na escola; ela deve ser percebida como um ser
humano que necessita de condies, seja na famlia,
escola ou comunidade, que favoream seu desenvol-
vimento e aprendizagem. Cada um destes ambientes
tem um papel importante na educao da pessoa
com altas habilidades. A famlia, que seria a primeira
escola da criana, tem o papel fundamental de nutrir
suas necessidades afetivas, contribuindo para que ela
possa desenvolver uma percepo positiva a respeito
de si mesma, fortalecer sua auto-estima e desenvolver
precocemente seus talentos. Ao entrar na escola, a
criana encontra um ambiente privilegiado onde, se
lhe for dada a oportunidade de fazer escolhas signi-
cativas sobre sua prpria aprendizagem, de explorar
livremente, manipular uma ampla variedade de
materiais e receber estmulos variados, ter uma apren-
dizagem muito mais efetiva. A comunidade, por sua
vez, por meio de museus, bibliotecas, teatros, estdios
de rdio e TV, laboratrios, indstrias etc, oportu-
nizam recursos humanos e materiais fundamentais
para a educao avanada e especializada do aluno
com altas habilidades/superdotao. Na comunidade
encontramos, ainda, diferentes tipos de especialistas
37
37
(por exemplo, cientistas, artistas, msicos, pesquisa-
dores, tcnicos, lderes governamentais, entre outros)
assim como a percepo que temos dos outros sobre
ns. O autoconceito funciona como uma espcie de
Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito
Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito
que podem servir de modelos para os jovens com alto ltro, moldando nossas escolhas e afetando o modo
potencial ou atuar como seus mentores. Todos estes com que reagimos aos outros e ao mundo. Algumas
recursos devem ser utilizados para uma educao mais denies de autoconceito so apresentadas no
ampla e completa do aluno superdotado, de forma que Quadro 1 (Denies de Autoconceito).
ele possa entender a extenso de seus talentos e aceitar Quando falamos do autoconceito, ou da
a si prprio como pessoa nica e especial. auto-estima, estamos nos referindo s vrias vises
Os educadores recomendam que a educao da do si mesmo (e que os psiclogos chamam de self),
criana que apresenta um potencial promissor deva se o que inclui os vrios papis que assumimos e os
iniciar cedo, num ambiente de aprendizagem criativo, atributos que fazem parte de nossa vida. Enquanto
que a encoraje a explorar seus talentos, exercitar o autoconceito um termo mais amplo e geral que
sua capacidade de aprender e entender suas habili- implica organizao de partes, peas e compo-
dades especiais. Da mesma forma, diversos pesqui- nentes internos hierarquicamente organizados e
sadores tm demonstrado a importncia dos fatores inter-relacionados de uma forma complexa, a auto-
emocionais e sociais para a realizao do potencial do estima implica julgamento, constituindo o aspecto
indivduo (Colangelo, 1997; Janos, Fung & Robinson, avaliativo do autoconceito, composto pelos senti-
1985; Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002). Um mentos de competncia e de valor pessoal. Assim,
dos aspectos que tem consistentemente chamado a
ateno de pesquisadores diz respeito ao autoconceito
das crianas com altas habilidades/superdotao. Uma
vez que as crenas e atitudes que temos com relao a
ns mesmos so centrais em nossa personalidade e em
nosso comportamento, torna-se fundamental entender
este construto com mais profundidade. Vamos a seguir
enfocar este tema, mostrando como o autoconceito
surge e evolui, sua estrutura e os efeitos que o rtulo de
superdotado pode ter na auto-estima do indivduo.
O Self, o Autoconceito e a
Auto-Estima
O autoconceito se refere imagem subjetiva
que cada um tem respeito de si, o que inclui as
crenas e atitudes que temos a nosso prprio respeito,
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o autoconceito seria o termo utilizado para os percepes so formadas a partir das experincias
aspectos descritivos do self em termos de papis e da pessoa nos ambientes em que vive e altamente
atributos (por exemplo, ser alto ou baixo), ao passo inuenciadas pelas informaes do meio a seu
que a auto-estima deve ser usado para se referir ao respeito. A percepo que o indivduo tem de si
aspecto avaliativo do self (por exemplo, sentir-se inuencia seus atos, e estes, por sua vez, inuenciam
feliz por ser baixo). a forma pela qual ele se percebe. Assim, o autocon-
Vimos ento que o autoconceito o conjunto ceito um construto inferido das respostas do
de percepes que o indivduo tem de si mesmo. Tais indivduo s diferentes situaes apresentadas em outros um dos fatores que mais afeta a auto-estima
seu contexto social, cultural, escolar e familiar.
QUADRO 01: DEFINIES DE Segue-se ento que o autoconceito se refere
AUTOCONCEITO aos aspectos conscientes e inconscientes daquilo
que achamos que somos - nossas caractersticas
fsicas e psicolgicas, nossas caractersticas positivas
Definies de Autoconceito e negativas. O estudo da psicologia infantil mostra
que, ao nascer, o ser humano no possui a noo de si
` Autoconceito consiste nas crenas que o mesmo (self), e sim uma capacidade para o desen-
indivduo tem a respeito de si mesmo, nas volvimento deste self. medida em que o beb se
quais ele baseia suas expectativas e, luz desenvolve, a difuso inicial d lugar a organizao
destas, os seus atos e realizaes (Peres, de signicados pessoais. Cada indivduo estrutura
citado em Virgolim, Fleith & Neves- sua experincia de acordo com sua prpria possibi-
Pereira, 2006). lidade e percepo de vida, sendo que o self emerge
a partir das aprendizagens que o indivduo realiza. O
` Autoconceito composto por todas as que d sentido ao self a necessidade de persistente
crenas e atitudes que o indivduo mantm equilbrio entre as aprendizagens que realizamos
sobre si mesmo e que determinam quem e as necessidades que possumos, que mudam de
voc, o que voc pensa que e o que acordo com a evoluo. Das aprendizagens de vida e
voc pensa que pode se tornar (Canfield & da interao com os outros, desenvolvemos tambm
Wells, 1976). a autoconscincia, o que colabora para o desenvol-
vimento da personalidade e para a ampliao do
` Autoconceito constitui um determinante
sentido que damos vida. Voltaremos a aprofundar
importante da pessoa que somos;
este aspecto mais frente neste texto.
determina ainda o que pensamos a
Os pesquisadores concordam que os fatores
respeito de ns mesmos, o que fazemos e
que inuenciam a auto-estima das pessoas durante
o que acreditamos que podemos fazer e
as diferentes fases de suas vidas so numerosos, mas
alcanar (Alencar, 1993).
alguns deles podem ser considerados universais: as
experincias de sucesso e fracasso que o indivduo
vai acumulando, a sua posio social (ou dos pais),
opinies e crticas que o indivduo recebe, compa-
rao de si mesmo com pessoas de projeo que so
vistos como modelos pessoais, e o seu prprio nvel
de educao (ou dos pais, em se tratando de crianas
e adolescentes). A comparao do indivduo com os
da pessoa. Quanto mais jovem a criana, mais vulne-
rvel pode estar aos estmulos que diminuem sua
auto-estima. Punio excessiva, inigida no curso de
seu desenvolvimento, pode torn-la mais consciente
de sua signicncia e fraqueza; da mesma forma, a
falta de fora fsica aliada conscincia da superio-
ridade fsica da pessoa que a pune diminui sobre-
maneira sua auto-estima.
Alencar (1993) salienta que, como so
mltiplas as facetas do autoconceito, o indivduo
pode se ver de forma mais positiva com relao a
uma faceta, e de forma mais negativa com relao
a outra. medida em que se desenvolve, a criana
recebe informaes do ambiente, vindas especial-
mente das pessoas signicativas a ela, e que lhe
transmitem a extenso em que aceita e valorizada
pelo grupo, ou rejeitada e no aprovada por ele.
Alm disso, desde muito cedo, a criana
comea a ter experincias de sucesso e de fracasso,
a receber crticas e elogios por suas realizaes. A
partir de tais experincias ela estrutura o conceito
de si mesma. Se, desde muito nova, ela criticada e
ridicularizada ao apresentar idias originais; se os pais
no a deixam experienciar coisas novas por no ter
competncia ou habilidade; se punida ou criticada
por ser mal-sucedida em suas tentativas; e se a este
quadro tambm se aliam crticas dos professores

para com suas produes, respostas e idias, natural
ento que a criana introjete a crtica, inibindo sua
natural capacidade de pensar e criar. Em funo
disto, ela pode bloquear seu prprio desenvolvi-
mento, deixando de utilizar seu potencial de forma
plena e passando a se perceber como incompetente
ou incapaz.
A Teoria Humanista com Relao ao
Autoconceito
Para o humanista Rollo May (1991), o self a
funo organizadora do indivduo, por meio do qual
um ser humano pode relacionar-se com o outro. Para
ele, o self no a simples soma dos vrios papis que
representamos, mas sim a capacidade de sabermos
que representamos tais papis. tambm o centro
pelo qual vemos e temos conscincia das diferentes
facetas de nossa personalidade. a autoconscincia
que permite o indivduo ver a si mesmo como os
outros o vem e sentir empatia; colocar-se no lugar
do outro e imaginar como se sentiria e o que faria se
fosse ele. Permite, em ltima instncia, realizar suas
potencialidades como pessoa. O homem realiza suas
potencialidades somente quando planeja e escolhe
conscientemente, e o fato de no poder realiz-las
est na raiz de sua doena e neurose. O objetivo da
vida, sob o ponto de vista deste autor, a alegria,
no a felicidade idealizada, uma vez que a alegria
a emoo que acompanha a realizao de nossa
natureza como seres humanos. Tornar-se pessoa ,
dessa forma, um aprofundar dessa conscincia do
prprio eu, conscincia de que um eu ativo.
Na teoria rogeriana (Rogers, 1978; Rogers &
Kingett, 1977), o self ou si mesmo tem um papel
39
preponderante. Ele visto como uma estrutura o indivduo consiga manifestar sua tendncia de
organizada e mutvel de percepes relativas ao atualizao, torna-se necessrio que as noes de eu
Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito
prprio indivduo, como, por exemplo, caracte- real, derivadas da experincia vivida (sentimentos,
rsticas, atributos, qualidades e defeitos, capaci- desejos, ansiedades, angstias), se aproximem do
dades e limites, valores e relaes, que se reconhece eu ideal e da percepo que ele tem de como os
como descritivos de si mesmo, constituindo sua outros o percebem e se comportam com relao a
identidade. ele. Quando a percepo que o indivduo tem do
Rogers considera que todo ser humano mundo congruente com esta percepo mais
tende auto-realizao, termo que indica a realista, ele ter boas chances de conseguir alcanar
tendncia diretriz, evidente em toda a vida orgnica os objetivos a que se prope. Por outro lado, se a
e humana, de se expandir, de se estender, de se noo de self apresenta lacunas e inconsistncias, a
desenvolver e amadurecer, ou seja, todo ser humano tendncia atualizadora no ser clara; o indivduo
tem a tendncia para colocar em ao todas as suas ter a tendncia de propor metas difceis de se
capacidades e potencialidades, estando espera das atingir e experienciar o fracasso, com todas as
condies adequadas para se exprimir e se manifestar. frustraes dele decorrentes. Assim, a noo deve
Para que isto acontea, no entanto, torna-se neces- ser realista, fundamentada na experincia autntica
srio um contexto de relaes humanas positivas, do indivduo, para que possa conduzi-lo a uma
favorveis conservao e valorizao do eu; satisfao subjetiva e um comportamento ecaz. A
requer relaes desprovidas de ameaa ou desao condio essencial deste funcionamento autntico
concepo que o sujeito faz de si mesmo, ou ao a liberdade para experienciar.
seu autoconceito. Assim, depreende-se da teoria Assim, pela teoria humanista, o indivduo que
de Rogers que o ambiente ideal para o desenvolvi- no se sente psicologicamente livre se v obrigado a
mento do ser humano (seja na famlia, na escola ou se defender, negando ou deformando a sua realidade,
na sociedade), aquele onde o indivduo se sente a m de conservar o afeto ou estima daqueles que lhe
amado e respeitado como pessoa; um ambiente so caros. Nem sempre, no decorrer de seu desenvol-
onde suas idias, opinies e aes so valorizadas e vimento, a criana experimenta esta liberdade para
apreciadas de forma positiva. experienciar, pois muitas vezes precisa dissimular e
Em ltima anlise, a noo de self que disfarar seus sentimentos negativos aos olhos dos
determina se essa tendncia atualizadora, de pais, a m de conservar sua afeio e se sentir aceita
poder expandir suas capacidades e potenciali- por eles. Essa atitude defensiva produz um desnvel
dades, ser efetiva e realista. Este processo ocorre que pode levar a diferentes nveis de desordens do
da seguinte forma: o indivduo acredita que de sistema de comunicao interno, inclusive neurose.
uma determinada maneira ou que possui deter- A ao da criana passa a ser dirigida de forma a
minados atributos e qualidades, a esta percepo lhe garantir amor e aprovao, no importando se
Rogers denominou de eu ideal. Assim, para que uma ao saudvel ou no a ela.
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Surge da a necessidade, que Rogers (1978) que pequenas crticas e desaprovaes sejam destru- Em uma etapa posterior, a criana comea a
considera fundamental e mesmo universal, de amor tivas para a autoconana e respeito prprios. Mas, formar a noo de que ela tambm um objeto no
ou considerao positiva, que acaba por guiar a medida que os pais se alegram pelo seu bem-estar mundo, ou seja, assim como uma bola redonda,
criana, no pelo carter agradvel ou desagradvel e dividem suas preocupaes sobre ela, a criana se ou a bonequinha macia, ela tambm tem suas
de suas experincias e comportamentos, isto , no convence de sua importncia e valor para eles; nessa caractersticas prprias, como gnero (ser menino
por sua signicao em relao sua tendncia base que ela poder desenvolver suas convices ou menina), tamanho, um nome e qualidades que
atualizadora, mas pela promessa de afeio que sobre seu prprio valor como pessoa. se agregam pelo que ela ouve ou percebe de como
elas encerram. os outros a tratam. Mas essa autoconscincia apenas
Em sua longa experincia como terapeuta, Como Surge a Noo de se inicia por volta dos 15 ou 18 meses, e pode ser
Rogers conclui que uma das funes essenciais de Autoconceito avaliada por um teste simples chamado teste do
que se reveste o processo teraputico a de levar espelho. Este procedimento consiste em colocar o
o indivduo aceitao incondicional de si mesmo, no primeiro ano de vida que o beb desen- beb frente de um espelho, deixando-o interagir
como se , com suas qualidades e defeitos; de poder volve o senso de si mesmo como um agente no livremente com a imagem reetida. Depois de certo
experienciar livremente seu eu, aceit-lo sem negar mundo, ou seja, algum capaz de fazer as coisas tempo, ngindo brincar com o beb, coloca-se uma
nenhuma aspecto, com toda a sua variedade e acontecerem. O beb aprende paulatinamente a manchinha de batom no nariz do beb e deixa-se
contradio supercial. O ponto nal do processo coordenar suas aes e adquire a noo de que capaz que ele se olhe no espelho outra vez. O teste crucial
o momento em que o indivduo descobre que pode de controlar certos acontecimentos no mundo. Esse do auto-reconhecimento (e da autoconscincia) se
ser a sua experincia e no mais precisa negar os senso de eccia ou de controle acontece tanto em o beb estende a mo para a mancha no seu nariz
elementos de si mesmo que no se encaixam com a relao a objetos - por exemplo, quando descobre e no para a do nariz do rosto que est no espelho.
imagem de self que ele formou para si. que consegue fazer um mbile mexer puxando a Resultados de estudos realizados com este proce-
Podemos ento reetir sobre a importncia da cordinha - quanto em relao a sua interao com dimento mostram que a grande maioria de bebs
aceitao positiva do indivduo em seu desenvolvi- adultos, os quais respondem ao comportamento da aos 21 meses j manifestam esse nvel de auto-
mento, tanto pela famlia, quanto pela escola, como criana, sorrindo quando o beb sorri, ou repetindo reconhecimento, a que os pesquisadores chamam de
agentes formadores do autoconceito da criana. as brincadeiras que provocam reaes de alegria self objetivo. Nessa mesma idade, observa-se que
Nesta mesma linha de pensamento, o psicanalista na criana. Da perspectiva do beb, ele quem fez tambm as crianas j so capazes de se referir a si
Bruno Bettelheim (1988) assinala que a criana aquele comportamento acontecer e o seu senso de mesmas pelo nome quando lhes so mostradas fotos
precisa que acreditemos nela e em sua capacidade self, de eccia e de ser uma pessoa separada do outro suas, noo que se completa por volta da segunda
de governar a prpria vida, a m de adquirir a vai se estabelecendo. Esta etapa d origem ao que os metade do segundo ano de vida.
segurana necessria para efetivamente faz-lo. pesquisadores chamam de self subjetivo, pois o beb Atingindo essa conscincia, o comportamento
A conana que depositamos na criana cria nela comea a criar a noo de que existe separadamente da criana passa a ser afetado de vrias maneiras.
uma conana bsica em sua prpria capacidade. dos adultos que o cercam e tambm a compreender Ela comea a se utilizar mais da palavra meu ou
Independentemente de ter sido ou no criticada que estes adultos (papai e mame, na maioria das minha e assume uma postura mais independente
antes, a criana pequena recebe qualquer crtica vezes) continuam a existir mesmo quando esto e de controle sobre os objetos, tornando-se mais
como dirigida no s ao que ela pensa ou faz, mas fora de vista (a isso Piaget denominou permanncia impositiva em suas vontades. Aos 2 anos, a criana
tambm a ela como pessoa (p. 79), o que faz com do objeto). demonstra tornar-se consciente de si mesma no jogo

social, passando a ter uma compreenso implcita do
seu prprio papel nas interaes com as pessoas. Por
exemplo, ela comea a pensar em si mesma como
ajudante da mame nas situaes em que est
aprendendo determinado papel, como o de guardar
seus brinquedos, ou de chefe ou mesmo papai
quando est dizendo a outra criana o que fazer.
Isto evidente nas situaes de brincadeira em que
ela comea a representar papis explcitos: eu sou o
papai e voc a mame, ou eu sou a professora.
assim que a criana pr-escolar aprende, pouco
a pouco, os papis que desempenha em sua rede
social, assim como o que esperado dela ao desem-
penhar estes papis.
Ao nal do segundo ano, ela tambm comea
a mostrar sinais de vergonha e orgulho, usando
palavras que demonstram que est julgando a
si mesma ou aos outros de acordo com algum
padro. A vergonha surge quando ela percebe que
no atingiu um certo padro, enquanto o orgulho
aparece quando foi capaz de atingi-lo - por exemplo,
de construir uma torre bem alta ou lavar as mos de
forma que quem limpinhas - e que ela percebe
por meio da aprovao ou no do adulto.
Ao chegar idade escolar, a criana j interna-
lizou esses padres e expectativas, tornando-se mais
autnoma em seu autojulgamento e assim tornando-
se mais apta a regular sua expresso emocional e seu
comportamento. Tendo assim atingido a autocons-
cincia inicial, a criana em idade escolar comea
a descobrir suas prprias qualidades e seus papis
sociais, sendo capaz de dar uma descrio mais
completa de si mesmo em vrias dimenses. Em
uma srie de pesquisas sobre este assunto, Susan
Harter (1998), da Universidade de Denver, nos
Estados Unidos, pediu a crianas e adolescentes que
dessem 20 respostas questo: Quem sou eu? A
autora arma que crianas de 5 a 7 anos de idade
so capazes de dar uma descrio bastante acurada ` Eu tenho 12 anos, eu nasci em 1989 no dia
de si mesmo em uma srie de dimenses, tendo uma
clara noo de sua capacidade em executar algumas
tarefas, como montar quebra-cabeas, dominar
determinados assuntos na escola, escalar ou pular
cordas e fazer amizades.
No incio, o autoconceito do pr-escolar
concreto e tende a centrar-se em caractersticas
visveis por sua aparncia, se menino ou menina,
o local onde mora e aquilo que sabe fazer bem.
Mas ao longo dos anos do ensino fundamental, o
autoconceito concreto se torna paulatinamente
mais abstrato, mais comparativo e mais genera-
lizado, menos centrado em caractersticas externas,
passando a reetir mais os aspectos internos do
indivduo, seus sentimentos e idias. Os seguintes
relatos de crianas e jovens de 8 a 15 anos de uma
escola particular do Distrito Federal ilustram bem a
transio desta fase at a adolescncia.
` Eu sou Marta. Eu sou um pouco alta, tenho
vergonha e sou legal. Tenho 8 anos, gosto
de nadar, fazer arte, ter amigos. Eu sei fazer
pipa e gosto de brincar muito. Gosto de
fazer amizades e a cor de mim (sic) morena
clara, meus olhos so castanhos e meu cabelo
tambm.
` Eu sou uma pessoa bonita e cheirosa. Eu
tenho 9 anos, sou baixa, tenho cabelo grande
e cacheado, sou morena e gosto de escrever,
pintar, ler e desenhar. Eu gosto de brincar
de queimada e comidinha. Meu nome
Dayanne.
41
` Pedro, eu gosto de brincar, eu tenho 10 anos. Sou
bonito, tenho 6 letras no meu nome. Meu olho
Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito
verde e estudo o dia todo quando tem prova.
3 de maio. Sou inteligente, bonito, e eu gosto
de escrever.
` Eu sou uma pessoa qualquer, como todas
as outras, mas tenho defeitos e qualidades
diferentes. Sou um menino de 13 anos que
sonha em ser o melhor na prosso ou no
esporte que eu escolher fazer e no em ser
mais um no mundo.
` 14 anos. Sou uma pessoa feliz, alegre, no me
mataria. Imagine deixar um monte de gente
que gosta de voc sem voc... Sou algum
com planos para o meu futuro, que deseja
ser algum, ser reconhecida. Sou algum que
tenta fazer mal nenhum ser, no prejudic-
lo. Sou algum consciente das minhas aes,
das minhas loucuras...
` 15 anos. Eu sou um ser humano, original, com
DNA diferente e genes provindos do meu pai
e da minha me. Eu sou eu e mais ningum,
sendo que eu penso e imagino o que eu quero.
Eu sou algum, talvez um achado impor-
tante, mas no momento, sou s algum e mais
ningum. Se te importa saber, sou algum e
ningum, algum achado, ningum perdido.
Espero que esse ningum se torne algum e
espero ser esse ningum, algum. Posso ser eu,
voc, todo mundo e tambm ningum. Eu sou
s eu, ningum, algum e voc.
Harter tambm arma que, enquanto as
crianas de 1 a 3 sries prestam menos ateno ao
desempenho dos colegas em determinadas tarefas,
42
tendendo a identicar as prprias qualidades como grande potencial intelectual, embora, na verdade, as
positivas, por volta da 4 srie comeam a comparar crianas assim rotuladas tivessem sido escolhidas
os desempenhos dos colegas com o seus, incluindo sem nenhum critrio especco. No entanto, os
elementos positivos e negativos em seu autojulga- alunos apontados como tendo maior potencial,
mento. Com os professores, a mesma mudana se tipicamente, ao nal do ano, apresentavam mais
nota. Os professores das sries iniciais enfatizam o ganhos acadmicos do que os outros alunos,
esforo e hbitos de trabalho dos alunos e em sries mostrando nitidamente o efeito que as expectativas
mais avanadas, os julgamentos comparativos so do professor podem causar no desempenho escolar
mais freqentes. Os professores passam no s a do aluno.
comparar os alunos uns com os outros, mas tambm Alencar e Virgolim (1993) consideram os
com outros alunos e com alunos de outras escolas. anos escolares de fundamental importncia para a
Em um estudo bastante conhecido no mbito formao da imagem que a pessoa desenvolve sobre
pedaggico, a que denominou Pigmalio na sala si mesma. No ambiente escolar, onde o aluno passa
de aula (Rosenthal & Jacobson, 1968), Robert grande parte de seu tempo, ocorrero experincias
Rosenthal demonstrou o efeito das profecias auto- diversas, que podero atuar tanto no sentido de
realizadoras no ambiente escolar. Em suas pesquisas, modicar as percepes anteriores que ele tem de
o pesquisador dizia ao professor que algumas das si mesmo, quanto de fortalecer atitudes e crenas
crianas da turma foram testadas e que mostravam e propiciar o conhecimento de outras facetas de si.
Os professores e os colegas, mesmo no intencio-
nalmente, inuenciam diretamente na formao
do autoconceito do aluno; sendo assim, este se
congura como o contexto ideal para o professor
ajudar ao aluno a desenvolver um autoconceito mais
positivo, a conhecer seus talentos e competncias e
propiciar-lhe reconhecimento como pessoa.
A Estrutura do Autoconceito
Os estudos de Shavelson, Hubner e Stanton
(1976) se tornaram clssicos com relao ao entendi-
mento do funcionamento e da estrutura do autocon-
ceito. Estes autores consideram o autoconceito como
um construto organizado, multifacetado, hierrquico,
estvel, evolutivo, avaliativo e diferencivel. Cada um
desses traos ser considerado a seguir.
(a) O autoconceito organizado: para facilitar
a sua compreenso das experincias de vida,
sobre as quais a percepo de si mesmo se
baseia, o indivduo tende a situ-las em
categorias, que variam de acordo com a
cultura particular de cada um. As categorias
representam a forma de organizar as experi-
ncias e dar um signicado a elas.
(b) O autoconceito multifacetado: as facetas
particulares de que se revestem o autocon-
ceito reetem o sistema de categorias
adotado pelo indivduo, em particular, ou
partilhado pelos grupos. Pode incluir reas
como escola, aceitao social, atratividade
fsica e habilidade em reas especcas.
(c) O autoconceito hierrquico: segundo os
autores, as facetas do autoconceito podem
formar uma hierarquia, tendo na base as
experincias individuais em situaes parti-
culares, e no pice, o autoconceito geral.
O autoconceito geral se divide em dois
componentes, o autoconceito acadmico e
o autoconceito no-acadmico. Cada um
desses componentes tambm se divide. No
caso do autoconceito acadmico, as divises
correspondem s matrias escolares e s
reas especcas em cada uma delas. O
autoconceito no-acadmico pode ser
dividido em autoconceito social, emocional
e fsico e estes divididos em facetas tambm
mais especcas.
(d) O autoconceito estvel: de acordo com
o aspecto hierrquico do autoconceito,
medida em que se desce do geral para
o especco, aumenta a dependncia a

situaes especcas, o que o torna menos
estvel. Alm do mais, as mudanas nos
nveis mais baixos da hierarquia so prova-
velmente atenuadas pelas conceituaes
nos nveis mais altos, o que faz com que o
autoconceito seja resistente mudana. Para
que se mude o autoconceito geral, neces-
srio mudanas nas situaes especcas, o
que explica o fato do sucesso ou fracasso
do indivduo numa determinada rea no
afetar seu autoconceito geral.
(e) O autoconceito se desenvolve: no incio
de seu desenvolvimento, a criana tende a
no se diferenciar do seu ambiente, o que s
acontece mais tarde, atravs da maturidade e
aprendizagem. Desta forma, o autoconceito
da criana pequena global e no diferen-
ciado para situaes especcas. Quando a
criana comea a construir os conceitos de si
mesma, utilizando as palavras eu e mim,
ela tambm comea a construir conceitos
para categorizar pessoas e situaes.
medida em que ela cresce, diferentes partes
de si mesma se tornam mais importantes
para ela e diferentes partes do seu mundo
assumiro mudanas signicativas na sua
viso. Com a aquisio da linguagem, princi-
palmente, o autoconceito se torna diferen-
ciado e medida em que ela coordena e
integra partes de seu autoconceito, podemos
ento nos referir a um autoconceito multi-
facetado e estruturado.
(f ) O autoconceito avaliativo: alm de
desenvolver uma descrio de si mesmo em
situaes especcas, o indivduo tambm
forma avaliaes de si mesmo, que podem ser
feitas tanto com relao a padres absolutos,
como a um padro ideal em relao aos
pares ou aos outros signicantes. Segundo
Shavelson e colaboradores, a dimenso
avaliativa pode variar em importncia para
diferentes indivduos em diferentes situaes,
dependendo, em larga medida, das experi-
ncias passadas do indivduo em sua cultura
e sociedade. Estes autores consideram os
termos autoconceito e auto-estima inter-
cambiveis.
(g) O autoconceito diferencivel: o autocon-
ceito inuenciado por experincias
especcas. Assim, quanto mais perto est
o autoconceito de situaes especcas,
tambm mais relacionados estaro o autocon-
ceito e o comportamento nesta situao. Da
mesma forma, o autoconceito relacionado
ao potencial intelectual provavelmente est
mais associado realizao acadmica do que
habilidade em situaes fsicas e sociais.
Harter (1985) percebe o autoconceito como
sendo composto por mltiplas dimenses. Assim,
prope que seja entendido em termos de domnios
de competncia; a pessoa pode se sentir competente
e conante em um aspecto, mas no necessariamente
em outro. Essas dimenses foram assim descritas
por ela:
` Competnciaescolar(oucognitiva):Percepo
da criana com relao sua competncia ou
habilidade na rea escolar;
` Aceitao social: Percepo de ser aceita pelos
colegas, ser popular e se sentir aceita e querida
pelos amigos;
43
` Competncia atltica: Percepo da criana
quanto sua habilidade nos esportes e
Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito
jogos atlticos;
` Aparncia fsica: Percepo da criana
quanto ao seu aspecto fsico e o que ela acha
da sua aparncia;
` Comportamento: Percepo da criana
quanto ao seu comportamento, se ela gosta
da forma com que se comporta e o grau em
que este comportamento o que se espera
dela;
` Global: Percepo da criana com relao a
gostar dela como pessoa e da forma com que
est conduzindo sua prpria vida.
O modelo prope que o autoconceito da
criana seja composto de vrias dimenses, relativa-
mente independentes umas das outras. Sendo assim,
estratgias podem ser desenvolvidas, em sala de aula
ou mesmo na famlia, para desenvolver aspectos
especcos do autoconceito ou da auto-estima que
necessitem de maior ateno e reforo por parte de
pais e educadores.
O Autoconceito do Indivduo com
Altas Habilidades/Superdotao
Feldhusen (1985; Feldhusen, Wood & Dai,
1997) considera que o self, conforme percebido
pelo indivduo com altas habilidades/superdotao,
exerce uma fora dinmica no seu desenvolvimento,
sendo reetido em suas habilidades superiores. Este
conceito de self consiste das percepes e interpre-
taes de si mesmo, do self ideal que se tenta atingir
e das percepes dos prprios talentos e habilidades.
Durante a infncia e adolescncia, o indivduo
44
superdotado pode vivenciar momentos de dvida,
desespero ou confuso com relao percepo que ou dissonncia cognitiva, principalmente quando
tem dos outros sobre si mesmo, pois sua precocidade
pode faz-lo parecer estranho ou anormal aos olhos
alheios. Uma imagem percebida como negativa a
seu respeito pode faz-lo se sentir fora do padro,
sentimento este que pode ser danoso, a menos que
seja contrabalanado com uma viso de si mesmo
como competente. O autor considera fundamental
que o indivduo superdotado se veja, desde tenra
idade, como algum competente, capaz de produzir
novas idias, novos produtos, novas produes ou
desempenhos artsticos; que incorpore um sentido
de satisfao consigo mesmo, para que possa
desenvolver seus talentos e habilidades de forma
mais plena.
Sekowski (1995) discute o papel especial da
auto-estima do indivduo talentoso em seu funcio-
namento psicolgico. A auto-estima inuencia de
forma considervel todo o processo de comuni-
cao do indivduo com os outros, suas escolhas,
seu processo de aprendizagem, sua percepo do
ambiente, tomadas de deciso e outros processos
mentais. Segundo o autor, a baixa auto-estima reduz
a ecincia, produz sentimento de ameaa, causa
depresso e ansiedade, interrompe o funcionamento
social normal, afetando todo o processo de comuni-
cao interpessoal da pessoa. Ele considera ainda
que a auto-estima das pessoas com altas habilidades
freqentemente vista pelos outros como elevada,
sendo elas percebidas como autoconantes, super-
valorizando seu valor prprio e indiferentes aos
outros e seus problemas. Esta forma de se perceber
o superdotado est conectada com o preconceito e
esteretipos que usualmente se faz deste grupo e
que muitas vezes pode produzir uma desarmonia dos fatores que pode inuir negativamente na auto-
estima, como demonstram Janos, Fung e Robinson
o desempenho escolar no corresponde ao nvel de (1985) que pesquisaram o autoconceito de crianas
suas habilidades. superdotadas de 5 a 10 anos de idade. Os dados deste
Dado o aspecto multidimensional do estudo mostraram que as crianas de alto QI que se
autoconceito, natural que o indivduo super- percebiam como diferentes de seus colegas obtiveram
dotado possa ter uma elevada autopercepo em resultados mais baixos em medidas de autocon-
uma rea e baixa em outra dimenso associada. ceito, popularidade e satisfao do que seus pares
Hay (1993), em reviso da literatura na rea, revela de alto QI que no se percebiam como diferentes.
resultados de pesquisa que apontam os indivduos Estes tambm reportaram maiores diculdades
com maior realizao escolar e que tiram notas boas no relacionamento com seus colegas e amigos.
na escola como aqueles que geralmente possuem Embora parte do sentimento de ser diferente possa
maior autoconceito geral, quando comparados com advir de experincias sociais negativas, os autores
alunos com realizao mdia ou abaixo da mdia. ressaltam que tambm possvel que a mera consci-
O autor alerta, no entanto, para as pesquisas que ncia de sua superioridade intelectual e padres
mostram que, como grupo, os indivduos super- atpicos de interesse possam diminuir a auto-estima
dotados apresentam autoconceito mais baixo do deste grupo.
que seus pares no identicados como tais. Um No entanto, resultados opostos encontraram
dos problemas com relao autopercepo destes Lehman e Erdwins (1981) com relao auto-
indivduos que eles parecem apresentar expecta- estima e ajustamento social e emocional do super-
tivas no realistas de si prprios. comum entre dotado. Neste estudo, os autores usaram uma amostra
o grupo um desejo de chegar ao nvel timo de de crianas de alto QI que cursavam a 3a srie do
perfeio, o que pode levar frustrao e reduo ensino fundamental, comparando-a com dois outros
da motivao. Alm disso, conforme discute Clark grupos de QI mdio, um de 3a srie e outro de 6a
(1992), o perfeccionismo pode interferir com sua srie. Os resultados demonstraram que as crianas
relao com os pares, resultando em solido, auto- do grupo de alto QI obtiveram resultados superiores
aceitao limitada e mau-humor. aos dos outros dois grupos quanto s medidas de
Os problemas advindos da aspirao de ajustamento social e de personalidade e relataram
querer ser praticamente perfeito (ou o efeito Mary sentimentos mais positivos sobre si mesmos do que
Poppins, como discutem alguns pesquisadores do os alunos de QI mdio da mesma idade. Alm disso,
tema), podem ser a causa do baixo autoconceito da o grupo de superdotados obtiveram escores mais
criana superdotada, pois as expectativas muito altas altos do que os colegas de 6a srie quanto medida
sobre o prprio comportamento os impulsionam em de relacionamento familiar positivo e maior do
direo a metas no realistas e difceis de atingir. que os pares de 3a srie quanto ao relacionamento
Sentir-se diferente dos pares e amigos um no ambiente escolar. Como grupo, eles tambm

relataram sentimentos mais positivos com relao
a si mesmos e maior maturidade e facilidade no
relacionamento com outros.
Loeb e Jay (1987) compararam crianas de 9
a 12 anos de idade, identicadas como superdotadas,
com crianas no-identicadas em trs medidas
de autoconceito (auto-estima, locus de controle e
auto-satisfao), colhendo dados adicionais sobre
personalidade e comportamento, fornecidos por
suas mes e professores. Os resultados apontaram
uma diferena a favor das meninas superdotadas,
mostrando que estas se descreviam como tendo
um autoconceito mais positivo do que as meninas
no-superdotadas. Elas tambm acreditavam que
a razo para o prprio sucesso escolar era devido
s suas capacidades e potencialidades, e no por
sorte ou esforo, como acreditavam as meninas no
identicadas como superdotadas. Evidenciou-se
tambm menor auto-satisfao entre os meninos,
particularmente na rea de fora fsica e agressi-
vidade, comparativamente s meninas. Os profes-
sores tendiam a ver o grupo superdotado, de forma
geral, como possuindo menos problemas quando
comparados ao grupo no identicado como
superdotado. Este, por sua vez, demonstrou maior
agressividade, maior ndice de depresso, falta de
conana e menor concordncia com relao aos
pares e adultos. As mes das meninas identi-
cadas como superdotadas relataram tambm menos
problemas do que as mes do grupo no identicado
como superdotado. Diferiam tambm quanto s
estratgias utilizadas para educar seus lhos, sendo
que as mes do grupo de superdotados enfati-
zavam mais a independncia do que a obedincia e
preferiam utilizar preferencialmente mais a punio
verbal do que fsica, quando comparados com
as mes do outro grupo.
Efeito da Rotulao
Outro aspecto que tambm tem sido
pesquisado diz respeito ao efeito do rtulo super-
dotado sobre o aluno identicado como tal. Este
aspecto foi investigado por muitos autores, que
chamaram a ateno para os possveis efeitos
negativos no autoconceito, auto-imagem e auto-
expectativas deste grupo.
Clark (1992) chama a ateno para os
possveis efeitos negativos da rotulao, que
pode resultar em mudana nas expectativas de
pais e professores, como tambm no autoconceito
da criana. Observa-se, no entanto, a necessidade
de mais pesquisas na rea, para esclarecer o papel
destas expectativas no desenvolvimento da criana,
assim como seus efeitos no seu autoconceito e na
motivao para realizao. Torna-se essencial inves-
tigar os efeitos do rtulo ao longo do anos, a m
de se claricar sua exata extenso e durao com
o passar do tempo. E, essencialmente, investigar os
efeitos do rtulo na criana com altas habilidades/
superdotao, nos seus colegas de escola, irmos,
pais e professores.
Os pesquisadores ressaltam que a famlia tem
um papel preponderante na forma com que a criana
superdotada se percebe. Quando a famlia percebe
a criana identicada como superdotada de forma
positiva,a criana tende a ser ver tambm de forma mais
positiva; mas se as atitudes so mistas, ento a criana
passa a se ver de forma mais negativa. Os efeitos da
rotulao sobre a criana podem ainda receber inu-
45
Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito
ncia de fatores como: a posio da criana identi-
cada na famlia, o autoconceito da criana (se ela se
percebe de forma negativa ou positiva) e a percepo
que tem em relao aos pares, colegas e professores.
Colangelo (1997) conclui, a partir de numerosos
estudos sobre o autoconceito dos superdotados, que
este grupo tem sentimentos variados com relao ao
rtulo de superdotao. Em um de seus estudos, o
autor encontrou que, embora as crianas tivessem uma
viso positiva a respeito do rtulo, achavam que seus
colegas e professores os percebiam de forma negativa.
Outro estudo indicou que as atitudes de adolescentes
superdotados com relao sua prpria superdotao
eram multifacetadas. Enquanto a superdotao era
focalizada em termos acadmicos e de crescimento
pessoal, o sentimento ligado ao rtulo era positivo. No
entanto, quando o foco se dava em termos das relaes
sociais com os colegas, o rtulo de superdotado era
percebido como negativo.
Em outro estudo (Colangelo & Brower, 1987)
foram vericados os efeitos adversos, a longo prazo,
do rtulo superdotado na dinmica familiar de
46
crianas engajadas em programas de superdotao
nos Estados Unidos. Esses autores observaram que
o rtulo parece no mais afetar as relaes familiares
como um todo, especialmente entre irmos. Segundo
os resultados evidenciados por este estudo, os efeitos
negativos do rtulo superdotadono sistema familiar
parecem declinar paulatinamente e, aps decorridos
cinco anos da entrada do sujeito no programa, no
se percebiam mais sinais evidentes de disfuno nas
relaes. No entanto, enquanto os pais e irmos da
criana identicada como superdotada mostravam,
inicialmente, sentimentos positivos com relao
a ela, esta, em contrapartida, no percebia neles
sentimentos positivos com relao ao rtulo, nem
sentia que havia clima no ambiente familiar para se
discutir aspectos relacionados a isso.
Grenier (1985) tambm examinou os efeitos
da percepo familiar sobre a criana rotulada como
superdotada em famlias onde apenas uma das
crianas participava de programas especiais. Neste
estudo, o autor observou que as crianas rotuladas
reagiam positivamente competio no relaciona-
mento com o irmo, pois se sentiam encorajadas
a cooperar e a se comunicar de uma forma que se
revelou benca para a sua auto-estima. No entanto,
os efeitos da competio tiveram impacto negativo
nas crianas no-rotuladas, inibindo a cooperao
e causando prejuzos a sua auto-estima. O atrito
mostrou ser maior quando a criana mais velha a
rotulada. A percepo do tratamento dos pais pela
criana se mostrou altamente relacionada auto-
imagem dos lhos. O autor concluiu que a forma
como os pais se sentiam com relao criana
identicada como superdotada inuencia direta-
mente a forma como os irmos se sentem a respeito
de si prprios.
Sugestes para Desenvolver o
Autoconceito em Sala de Aula
Alencar e Virgolim (1993) reetem que,
independentemente do professor estar ou no atento
a formao e desenvolvimento do autoconceito do
aluno, ele estar inuenciando neste aspecto. Por
esta razo, para que ele possa exercer uma inuncia
positiva, alguns princpios poderiam nortear o seu
comportamento em sala de aula, como por exemplo
(Alencar, 1990, 1993; Martnez, 2001; Rani,
1996):
` Elogie o aluno e ressalte suas qualidades
sempre que possvel;
` Valorize sempre o aspecto em que o aluno se
destaca;
` Procure ouvir o aluno. Aceite suas opinies
sem julgamentos ou crticas destrutivas;
` Seja prximo, afetivo e emptico com o
aluno;
` Aceite acertos, erros ou diculdades do
aluno;
` Relacione-se com o aluno como pessoa,
merecedor de todo seu afeto e ateno;
` Evite que o aluno tenha apenas experincias
de fracasso. Crie situaes que possibilitem
seu sucesso, mesmo que seja uma brincadeira
ou um jogo;
` Alimente e fortalea sua autoconana e
auto-respeito;
` Conscientize-se que uma simples palavra ou
comentrio poder ter um efeito devastador
na criana, ou marc-la positivamente para o
resto de sua vida;
` Mantenha em sala de aula uma postura do
tipo Voc capaz;
` Destaque as reas fortes do aluno;
` Chame o aluno pelo nome;
` Considere o erro como etapa do processo de
aprendizagem do aluno;
` D tempo para os alunos desenvolverem suas
idias;
` Oferea oportunidades para que os alunos
vivenciem experincias de sucesso;
` Tenha uma expectativa positiva acerca do
desempenho de seus alunos;
` Encoraje seus alunos no uso de habilidades
de auto-avaliao;
` Valorize os esforos e realizaes do aluno;
` Procure entender o ponto de vista do aluno;
` Combine tarefas com o ritmo de aprendi-
zagem do aluno;
` Relacione o contedo s experincias e
interesses dos alunos;
` Evite focar nas diculdades do aluno;
` Lembre-se de que os alunos diferem entre si
em termos de habilidades, estilos, interesses
etc;
` Valorize a diversidade em sala de aula;
` Encoraje os alunos a apresentarem suas idias
e produes em sala de aula;
` Instigue no aluno conana em suas poten-
cialidades;
` Proteja o trabalho do aluno da crtica
destrutiva e das gozaes dos colegas.
Ao nal do captulo so apresentados vrios
exerccios para o desenvolvimento do autoconceito.

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48
Exerccios para o Desenvolvimento
de um Autoconceito Positivo
1. IDENTIDADE
Para o professor: Uma boa forma de comear
uma dinmica com um grupo que ainda no se conhece
ou que se formou recentemente tornar cada membro
do grupo consciente de si mesmo e do seu nome. O
nome carrega uma boa parte da nossa identidade e,
ao brincar com ele, estamos conscientizando o aluno
dos traos da sua personalidade que esto reetidos
na forma em que escrevemos nosso nome, o pronun-
ciamos e o ouvimos sendo pronunciado. A proposta
descontrair o grupo de forma criativa, utilizando o
nome como motivao.
Material necessrio: chas de papel carto no
formato 203x127 mm (ou papel A4 dobrado ao meio),
lpis colorido, hidrocor ou giz de cera.
Instrues: Cada um de ns vamos nos
apresentar para o grupo de uma forma bem criativa.
Vamos desenhar o nosso nome (ou apelido, o que
preferir), colocando nele nossos traos de persona-
lidade, nossas caractersticas e maneira de ser.
Para evitar constrangimentos iniciais, o professor
participa tambm da atividade, atuando como modelo
e compartilhando aspectos da sua forma de ser. O
professor deve encorajar os alunos a falarem um pouco
de si, mostrando seu desenho para a turma e comparti-
lhando os aspectos de personalidade que ressaltou. Para
alunos maiores, o professor pode dar essas instrues de
forma bem aberta, sem sugerir um formato pronto; com
isso, a criatividade do aluno ser mais estimulada. Para
alunos mais novos, instrues mais especcas podem
ser dadas, diversicando a atividade e mostrando as
diferentes formas de execut-la. Algumas sugestes
para a criana menor so dadas a seguir:
Para o aluno: Vamos brincar com
nosso nome?
` Escreva o seu nome, de forma criativa, utili-
zando cada letra para representar como voc ;
` Desenhe o seu nome, colocando no desenho
as coisas que voc mais gosta ou que so mais
importantes na sua vida. Explique seu desenho
para a turma;
` Desenhe o seu nome, dando a cada letra o
formato de coisas que voc gosta de fazer para
se divertir;
` Escreva seu nome ou apelido em letras bem
grandes e arredondadas. Nos espaos dentro e em
volta de cada letra escreva/desenhe as coisas que as
pessoas dizem sobre voc ou como voc .
Variaes sobre o tema:
` Tcnica do PNI: Pea aos alunos para fazerem,
na parte de trs dos cartes que receberam para
desenhar o seu nome, trs colunas, onde vo
listar, respectivamente, seus aspectos Positivos,
Neutros e Interessantes sobre si mesmo.
Aspectos positivos so os traos que eles
percebem possuir, em termos de personalidade,
que so fortalecedores da sua opinio sobre eles
mesmos. Os pontos Neutros podem ser positivos
ou negativos, dependendo do ponto de vista
(por exemplo, teimoso pode ser uma descrio
negativa, mas visto de uma forma positiva pode
representar persistncia); alm disso, melhor
no acentuar pontos negativos, pois alguns
alunos podem ter a tendncia de se ver pela
tica negativista, dando pouca chance de se
perceber de forma mais neutra. Interessante so
os aspectos da pessoa que no carregam nenhum
juzo de valor (por exemplo, saber falar mais uma
lngua). Discutir esses pontos em grupo d uma
viso interna de si, ao mesmo tempo em que se
coloca em perspectiva a questo da personalidade
de cada um. Ao compartilhar, o aluno percebe
outras pessoas que so da mesma forma, ou que
possuem caractersticas semelhantes, colocando
em contexto o que signica ser diferente.
` Os alunos podem querer saber a origem dos seus
nomes. Pea-os para procurarem em livros ou na
internet. Alguns nomes so nicos e originais;
pea a eles para buscarem a histria do seu nome
em suas famlias. Como eles receberam o seu
nome? Quem teve a idia de dar esse nome a
eles? Escreva a histria do seu nome e compar-
tilhe com o grupo.
2. APELIDOS
Voc tem ou j teve algum apelido? Liste-os aqui:
Voc conhece a histria por trs deste apelido?
Como voc se sente ou sentia com estes apelidos?
Compartilhe com seus colegas.
Quais so os nomes que o fazem sentir-se bem
com voc mesmo? ...
Discusso:
Quais os que fazem se sentir diminudo e com
pouca autoconana?
Voc j teve ou tem algum apelido do qual voc
no gostava?
Faa um desenho dos sentimentos que este
apelido lhe despertava.
Agora troque-o por algum outro apelido que
favorea suas competncias e habilidades.
Como voc gostaria de ser chamado?
Desenhe seu novo apelido em letras bem grandes

3. EU, EU MESMO E MINHA FOTO
Para o professor: Pea a cada aluno para trazer
uma foto atual para a sala de aula. Coloque os alunos em
crculo. Distribua a cada um uma folha de papel almao
(dupla).
Pea aos alunos para colar ou xar com um clips
sua foto na pgina de rosto do papel almao e escrever
seu nome em letras bem destacadas. Pea para no escre-
verem nada no verso da primeira folha. Na segunda folha
do papel almao, pea a eles para listarem 5 atividades
que mais gostam de fazer, deixando um espao entre
cada uma (por exemplo, pulando dez linhas entre uma
atividade e outra). Quando todos tiverem terminado,
repassem a folha para o colega da direita, que vai escrever
alguma coisa positiva para o colega; conte trs minutos
e pea para repassarem novamente, repetindo o proce-
dimento com o novo colega; e continuam a repassar,
sempre ao seu sinal, at que a pessoa volte a receber sua
prpria cha, agora acrescida de recadinhos dos seus
colegas (se precisar usem o verso da folha ou acrescente
novas folhas)1.
Para o aluno: Escreva um recadinho legal para
seu colega na folha que voc acabou de receber (onde
tem o retrato dele/dela). Se no houver nada de legal
para escrever para ele/ela, passe adiante (nunca escreva
nada para criticar ou rebaixar o outro). Agora leia, na
outra pgina, as atividades que ele/ela gosta de fazer.
Se voc gosta das mesmas coisas, escreva seu nome
na frente dessa atividade (assim ele saber que vocs
compartilham do mesmo interesse). Se voc no gosta
de nada, deixe em branco.
1 A autora do presente captulo agradece aos alunos
Greisy Gonzles Vzquez, Ana Maria Freitas Monteiro e
Jorge Luiz Venncio Medeiros pelas sugestes dadas a esta
atividade.
49
4. QUANDO EU ERA CRIANINHA...
Para o professor: Outra forma de se conhecer
Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito
bem a criana ou jovem, atravs da investigao da
sua infncia. Se a criana ainda pequena, pode-se Carla
acentuar suas lembranas de quando eu era menor,
ou criancinha. O professor pode estimul-los a
trazer retratos de criana, ou brinquedos, revistas e
outros objetos da sua infncia. As atividades devem `Ana Maria:
ser sempre seguidas de discusso, para que se forme Querida Carla, adoro o seu sorriso!
a conscincia do si mesmo em funo da pessoa que `Jorge:
fomos no passado, nossas preferncias e nossa forma Carla, voc uma tima parceira de xadrez!
de perceber o mundo.
Para o aluno: Vamos lembrar de quando `Greisy:
ramos criancinhas? Acho voc muito simptica e legal!
` Qual era o seu brinquedo preferido quando `Joo:
voc era menor? Descreva-o em detalhes. timo ser seu amigo!
Faa um desenho para compartilhar com
os outros. Qual o seu brinquedo favorito
agora?
` Quais eram seus jogos preferidos (dentro e Carla
fora de casa)? Quais as lembranas que essas
brincadeiras lhe trazem? Atividades que eu gosto:
` Como os seus pais descreviam voc enquanto (Aqui meus colegas que gostam da
criana? O que voc lembra a respeito do que mesma atividade se identificam)
eles diziam sobre voc? O que eles dizem de
voc agora?
`Ler:
` Qual era o seu apelido enquanto criana?
Ana Maria, Jorge, Greisy
Como voc se sentia em relao a ele quando `Danar:
era menor? E agora? Ana Maria, Greisy
` Relate um dia tpico de sua infncia;
` Relate um aniversrio ou natal marcante de `Jogar Xadrez:
sua infncia. O que aconteceu de especial Jorge, Greisy, Joo
para voc? Como voc se sentiu?
`Desenhar:
` Voc j teve algum animalzinho de estimao?
Joo, Jorge, Ana Maria
O que voc lembra dele e de como vocs
50
interagiam quando era criana? Quais os senti-
mentos que este animalzinho despertava em
voc? Faa um desenho ou traga um retrato dele
para mostrar para a turma;
` Fale de alguma pessoa que foi muito importante
no seu perodo de infncia. O que voc lembra
sobre o seu relacionamento com ela?
Para o aluno: Lembranas da escola
` Voc se lembra das escolas pelas quais voc j
passou? O que havia de especial em cada uma
delas?
` Voc se lembra da sua primeira professora?
Como ela era? Como era a sua relao com ela?
Escreva uma frase sobre ela usando a mo no
dominante;
` Pare e pense em uma escola que tenha sido
muito especial para voc em algum momento
da sua vida. Faa um desenho da escola ou de
alguma parte dela que voc se lembra. Escreva
um pargrafo sobre como voc se sentia nesta
escola.
Complete:
` Na escola eu gostava muito de ...........
` Meus amigos especiais eram ..............
` Eu no gostava de .............................
` Mas eu achava timo .........................
` Um fato especialmente importante foi ...
` Minha melhor professora foi .............
` Um dia especial na escola foi .............
` Um dia muito ruim na escola foi .......
` Mas eu contornei o problema assim: ...
5. SILHUETA
Para o professor: Essa atividade consiste
em deixar a criana ou jovem brincar com o seu
fsico, o seu visual, reforando uma auto-imagem
fsica positiva.
` Material uma lmpada forte (abajur) ou um
retroprojetor; giz de cera; folhas de papel de
embrulho; revista e tesoura; pedaos menores de
papel, cola ou durex, ou post-it;
` Instrues:
(1) Coloque a criana em p, de perl para a parede,
onde est axado uma grande folha de papel.
Faa incidir uma luz forte sobre ela (abajur ou
retroprojetor), de forma a ressaltar a sombra
de seu perl. Com o giz de cera, o professor ou
um colega traa o perl do outro. Variao: A que o cerca, e os sentimentos relacionados a isso. Pea
criana deita sobre uma grande folha de papel e
o colega desenha o contorno de seu corpo;
(2) Recorte o contorno ou o perl e pea a criana
para utilizar o espao de dentro para fazer uma
colagem de si mesmo. Pode-se usar gravuras de
revistas para representar as coisas que ela gosta,
realiza, sonha ou deseja;
(3) As colagens so axadas na parede, ao alcance
das crianas. Distribua post-it ou pedaos de
papel colorido para os alunos. Estimule-os a
escreverem bilhetinhos ou recadinhos para os
colegas, escrevendo coisas positivas sobre eles;
` Variao (a): Fazer a mesma atividade
sobre o desenho da mo ou do p
(ou ambos);
` Variao (b): Fazer a atividade do contorno ou
perl. Distribua revistas e tesouras aos alunos.
Estimule os alunos a pensarem nas coisas que
os tm preocupado ultimamente e que esto
sempre voltando ao pensamento. Pea a eles
para recortarem gravuras, palavras ou frases que
representam tais preocupaes ou os pensa-
mentos que mais se repetem. Compartilhar tais
sentimentos em um clima de aceitao, obser-
vando tambm quais so as preocupaes dos
colegas, podem ajud-los a sentirem menos
diferentes, esquisitos ou fora de sintonia,
favorecendo a auto-aceitao e o contato social.
6. MUNDO SOCIAL
Para o professor: Podemos entender melhor a
criana ou jovem situando-o enquanto pessoa no seu
mundo familiar e social, levando-o a falar livremente
sobre o local onde mora, o contexto social e cultural
ao aluno para completar:
` Uma coisa muito boa a meu respeito que eu
sou ...
` Uma coisa muito legal sobre minha famlia
que ...
` Uma coisa muito boa sobre meus amigos que
...
` Uma coisa muito interessante sobre minha
vizinhana que ...
` Uma tima coisa sobre minha cidade
que ...
` Uma coisa interessante sobre o Estado em que
eu nasci (ou vivo agora) ...
` Uma coisa excelente sobre meu pas
que ...
` Uma coisa tima sobre o mundo que...
` Se eu fosse um inventor/a, eu inventaria, para
mudar o meu/ a minha (famlia, cidade, pas, o
mundo) ...
` Desenhe aqui a sua inveno ou faa uma
colagem para explic-la melhor: ...
 51
7. SE EU FOSSE MEUS PAIS, EU... entendam o objetivo da atividade, a m de que 10. PLANOS
Continuaria ... No Continuaria ... passem apenas uma viso para positiva do outro; ` Se voc pudesse ser muito talentoso em alguma

Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito

Deixaria ... No Deixaria ... se no tiverem nada para elogiar, devem passar coisa que voc no talentoso agora, o que seria?
Esqueceria ... No Esqueceria ... adiante. Por qu?
Faria ... No Faria ... ` Se voc pudesse ensinar alguma coisa para
Inventaria ... No Inventaria ... 9. MOMENTOS FELIZES os outros (um passatempo, um jogo, uma
Lembraria ... No Lembraria ... Para o aluno: Pense nos momentos felizes da habilidade, um instrumento musical...) o que
Mudaria ... No Mudaria ... sua vida. Focalize seu pensamento nas sensaes boas seria?
Perdoaria ... No Perdoaria ... que estes momentos lhe trouxeram. Escolha um desses ` Se voc pudesse aprender alguma coisa de algum
Proibiria ... No Proibiria ... momentos para compartilhar com um amigo: colega, o que aprenderia? Quem seria o colega a
Retiraria ... No Retiraria ... ` Um dos momentos mais felizes da minha vida lhe ensinar?
Trocaria ... No Trocaria ... foi quando ... ` Se voc pudesse quebrar qualquer recorde no
` O que mais me fez feliz com relao a este mundo, qual seria? Por qu?
8. AMIGOS momento foi ... ` Se voc pudesse ser qualquer pessoa no mundo,
Para o professor: O principal objetivo desta ` Quando me recordo de tudo isso, me sinto ... quem voc seria? Por qu?
atividade acentuar a amizade entre colegas, refor- ` Faa um desenho ou uma colagem que repre- ` Se voc pudesse viver em qualquer lugar do
ando o contato social e a viso positiva do outro. sente esta felicidade. mundo, onde viveria? Por qu?
` Nesta atividade, as crianas vo desenhar uma ` Futuro feliz: Pense em voc daqui h muitos ` Se voc pudesse escolher o tipo de vida que teria
or estilo margarida, bem grande, em cartolina, anos. agora, o que seria? Por qu?
acentuando bem o espao interno (ou miolo) e as ` Daqui a 10 anos, o que voc j gostaria de ter ` Se voc pudesse mudar algum aconte-
ptalas. Encoraje os alunos a trazerem para a sala realizado? cimento da sua vida, o que mudaria?
um retratinho 3x4 ou uma foto em que possam ` O que voc gostaria de j ter feito aos 30 anos? Por qu?
recortar apenas o rosto (se no quiser recortar a ` Desenhe como voc imagina que ser sua vida aos
foto, faa um orifcio circular em torno de onde 50 anos. Quais sero suas preocupaes? Quem 11. EU TENHO ORGULHO DE...
ser o miolo da or). Cada aluno recorta sua estar a seu lado? O que voc j ter obtido? Que Para o professor: Coloque os alunos em
or, colorindo-a da forma que preferir, colando tipo de pessoa voc seria nesta idade? crculos. Cada um, em sua vez, fala uma frase sobre si,
o retratinho no centro ou miolo. comeando com eu tenho orgulho de.... Pode-se fazer
` As ores sero agora compartilhadas, repas- Daqui a 10 vrias rodadas, enquanto a turma estiver motivada. O
sando-as aleatoriamente pela sala. O aluno Aos 30 anos Aos 50 anos aluno que no quiser compartilhar deve dizer passo.
anos
que receber a or deve escrever um elogio ou Para o aluno: Pense um pouco nas boas coisas
recadinho para o colega e repass-la para outro que voc j fez ou conquistou em sua vida. Sentimos
colega quando tiver terminado. A or volta ao bem conosco quando fazemos boas coisas para os
dono, ao nal, quando todas as ptalas estiverem outros ou conquistamos coisas atravs de nossos
preenchidas. prprios esforos. Vamos expressar esses sentimentos
` O professor deve fazer com que os alunos livremente, falando bem de ns mesmos e das coisas
52
que nos orgulham. A lista abaixo um guia para ajud-
lo a pensar nas boas coisas que voc j fez e das quais
se sente orgulhoso. Comece cada frase com: Eu tenho
orgulho de...
Eu tenho orgulho de...
` coisas que voc j fez para os seus pais ou em
casa;
` coisas que voc j fez para os seus amigos ou
para o bem de outra pessoa;
` coisas que voc j fez na escola
` coisas que voc j fez para a sua cidade/pas;
` coisas que voc fez para voc mesma e o deixou
particularmente feliz;
` coisas que voc conquistou com seu prprio
esforo.
12. AVALIAO DE SI MESMO
` Hoje eu me sinto muito ...
` Eu gosto ...
` Fico infeliz quando ...
` Sinto-me bem quando ...
` Eu gostaria que minha professora ...
` Meus colegas pensam que eu ...
` A escola ...
` Gosto de ler sobre ...
` Eu gostaria que os adultos fossem ...
` Eu gostaria que os adultos no fossem ...
` Eu gosto mais de mim quando ...
` Se eu tivesse escolha, eu...
` Na escola eu sou ...
` Eu desejo ...
` Amanh, eu gostaria de ...
` Quando eu quero chamar a ateno, eu ...
` Quando eu no consigo o que quero eu ...
` Quando eu me sinto sozinho eu ...
` Quando estou muito alegre eu ...
` Quando tenho cimes eu ...
` Quando estou muito triste eu ...
` Quando estou magoado eu ...
13. JORNAL EU MESMO
Para o professor: Distribua aos alunos papis
grandes, do tipo pardo, dobrado ao meio, como em um
jornal. Estimule os alunos a criarem o prprio jornal,
dizendo a eles que as matrias e sees contero dados
particulares de cada um, suas preferncias, seus passa-
tempos prediletos e todas as notcias que quiserem dar
sobre si mesmo, sua famlia, sua escola etc. Os leitores
sero os colegas de classe, a famlia e amigos com quem
a criana queira compartilhar seu jornal.
` Crianas menores podem fazer seu prprio
jornal,trazendo informaes para que o professor
as ajude a mont-lo. Crianas maiores podem
incluir quantas pginas e assuntos desejarem,
medida que se motivam para a tarefa proposta;
` Incentive as crianas a trazerem fotos para o
jornal ou, quando possvel, a usarem suas habili-
dades de fotgrafos ou a fazerem uso de suas
habilidades de desenho, criando personagens,
caricaturas, quadrinhos, charges e ilustraes
para as diferentes sees;
` Estimule os alunos a procurarem o que acontecia
no mundo no dia ou no ms do seu aniversrio.
Uma boa pesquisa em jornais, revistas semanais
de informao e na Internet podem ajud-los a
criar uma ambientao para o seu nascimento;
` Ajude-os a focalizar o jornal nos aspectos
positivos de suas personalidades, valorizando
suas habilidades e talentos, brincando com suas
prprias idias, desejos e forma de ser;
` Faa ao nal uma dinmica em sala para motivar
seus alunos a compartilhar seu jornal com os
outros2.
Para o aluno: Vamos criar um jornalzinho que
seja s sobre voc? Pense em um nome diferente para
seu jornal e trabalhe cada seo com os assuntos do
seu interesse. Enfeite suas sees com fotos, gravuras,
desenhos, propagandas, quadrinhos e tudo o mais que
lhe desperte o interesse.
` Pesquise nos jornais de sua cidade quais so as
sees mais comuns e use-as como idias para
suas sees. As sees abaixo so sugestes, que
voc pode modicar se desejar.
` Primeira pgina manchete: o seu nascimento.
Veja o exemplo a seguir:
` Entrevista exclusiva: Entreviste algum da
sua famlia sobre o seu nascimento. Pergunte o
que aconteceu na gravidez da sua me, como se
deu o nascimento, o que seus pais e sua famlia
sentiram com o seu nascimento; invente questes
para cada membro da famlia responder.
` Notciasdomundonodiadomeunascimento:
Procure saber o que acontecia no mundo no
dia, no ms ou no ano do seu nascimento. Faa
pequenas colunas mostrando o que de mais
interessante ocorria na poltica, na economia, na
cincia, no dia-a-dia da sua cidade e, quem sabe,
at como estava o tempo no dia em que voc
nasceu. Ilustre com seus desenhos, gravuras,
fotos e colagens.
2 A autora do presente captulo agradece aos alunos
Luana Ramalho dos Santos, Tatiana Alice Sampaio Duarte,
Carolina Rodrigues Catunda, Fernando Henrique Rezende
de Aguiar, Fernando Esteter Colao e Guilhermo Salvador
Caldern Leiva pelas sugestes dadas a esta atividade.

NASCE UMA NOVA ESTRELA
No dia __ / __ / ____ nasceu, na cidade de
________ , cheio de amor e alegria, ______
______________ , EU.
(Fale aqui do nascimento do beb, seu peso,
altura, condies da mame aps o parto e
tudo mais que fizeram deste dia o MELHOR
dia do ano!)
NOTCIAS DO MUNDO NO DIA DO MEU
NASCIMENTO:
COLE AQUI UM RETRATINHO SEU DE QUAN-
DO ERA BEB E ESCREVA SEU NOME EM
LETRAS BEM GRANDES:
` Nas pginas seguintes voc pode fazer colunas de
acordo com os acontecimentos da sua vida, em
ordem cronolgica, se desejar. Procure relacionar
as sees de um jornal com a sua prpria vida,
suas emoes e sentimentos, suas preferncias e
forma de ser. Eis alguns exemplos:
` Seo Entrevista: voc o entrevistado da
semana! Invente perguntas interessantes sobre
voc, sua vida, suas preferncias, as coisas que
voc gosta etc., e as responda de forma mais
honesta possvel, ou ento pea a um colega para
formular perguntas para voc responder. Ilustre
com uma foto sua atual.
` Seo Tempo Real: ltimas notcias:
Nesta seo, d as notcias mais recentes
sobre voc: uma conquista na escola,
uma novidade na sua famlia, alguma coisa que
voc conquistou recentemente, algo que voc
descobriu e cou entusiasmado etc.
` Seo Cidade: Aqui voc pode focalizar as
notcias do que voc fez, ou participou em sua
cidade; os locais que voc gosta de ir ou acha
importante em sua cidade e recomenda aos
outros. Coloque uma gravura que mostre como
este local e o que voc mais gosta de fazer l.
` Seo Poltica: Lance sua candidatura para
algum cargo na poltica: vereador, senador,
deputado, presidente... Faa a sua plataforma
poltica. O que voc far pelo povo, pela sua
cidade, por seu pas, se for eleito?
` Seo Economia: Imagine que voc dono do
seu prprio dinheiro, mas ter que prestar contas
dele para a comunidade. Com o dlar em baixa/
alta, o que voc planeja realizar? Como voc
gastar ou economizar para realizar alguma
53
coisa do seu interesse?
` Seo Esportes: Nesta seo voc pode falar
Captulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito
dos esportes que voc gosta de participar ou de
assistir, daquilo que mais o emociona nos jogos
e esportes, ou de uma importante conquista sua
em alguma modalidade. Voc pode tambm
convidar seus leitores a comparecer em alguma
competio/ jogo do seu interesse.
` Seo Lazer: O que voc mais gosta de fazer em
seu tempo vago? Quais so seus interesses? Voc
gosta de cinema, de ler, de jogar videogame? Use
essa seo para falar de tudo aquilo que voc j
faz ou gostaria de fazer em seus momentos de
lazer. Cole fotos ou gravuras mostrando seus
passatempos preferidos. Recomende ao leitor
lmes, livros, jogos que voc mais gosta.
` Seo Social: Aqui o espao ideal para voc
falar de sua famlia, seus amigos, seus vizinhos,
todos em sua vida que so importantes para
voc. Qual a fofoca do dia? O que acontece no
seu mundo social que voc gostaria de compar-
tilhar?
` Seo Viagens: Use esse espao para falar de
alguma viagem que voc tenha feito, ou que
gostaria de fazer. Fale do local, das acomodaes,
dos passeios, das pessoas e de tudo que voc fez
ou gostaria de fazer para se divertir.
` Seo Classicados: Os classicados uma
tima ocasio para voc vender alguma coisa da
sua personalidade que voc quer se livrar (que
tal vender a preguia ou a crtica destrutiva?). O
que voc gostaria de comprar, alugar ou fazer
uma troca? Faa uma propaganda bem legal
para convencer os leitores das suas necessidades
enquanto pessoa.
 Captulo 3

Modelo de
Enriquecimento Escolar

Jane Farias Chagas

Renata Rodrigues Maia-Pinto

Vera Lcia Palmeira Pereira

56

O Modelo de Enriquecimento
Escolar foi proposto pelo
educador norte-americano Joseph
Renzulli com o objetivo de tornar a escola um lugar
onde os talentos fossem identicados e desenvolvidos.
Este modelo bastante democrtico e pode ser imple-
mentado sem requerer muitas mudanas na estrutura
escolar. Para Renzulli, papel de toda a comunidade
escolar o provimento, a todos os alunos, de oportuni-
dades, recursos e encorajamento para uma produo
autnoma, criativa e relevante tanto para o individuo
quanto para a sociedade. Ele defende, em consonncia
com outros educadores, que emergencial, para todas
as naes, independente do contexto social, um maior
investimento na identicao e no atendimento de
pessoas que demonstrem habilidades superiores, a
m de que o potencial humano no seja desperdiado
(Renzulli & Reis, 1997).
O Modelo de Enriquecimento Escolar
valoriza a prtica docente e as propostas pedaggicas
em andamento na escola, integrando e expandindo os
servios educacionais, no sentido de:
` Desenvolver o talento potencial dos alunos de
forma sistemtica;
` Oferecer um currculo diferenciado, no qual
os interesses, estilos de aprendizagem e habili-
dades sejam prioritariamente considerados;
` Estimular um desempenho acadmico de
excelncia por meio de atividades enriquece-
doras e signicativas;
` Promover o crescimento auto-orientado,
contnuo e reexivo por meio de atividades
que estimulem a liderana e o pensamento
criativo;
` Criar um ambiente de aprendizagem propcio
ao ensino de valores ticos, que promovam
o respeito diversidade cultural, tnica ou
de gnero, o respeito mtuo e os princpios
democrticos;
` Implementar uma cultura colaborativa na
escola, de maneira que direo, corpo docente
e discente, outros membros da equipe escolar,
famlia e comunidade possam contribuir para
a promoo de oportunidades e tomada de
deciso sobre as atividades escolares, formando,
assim, uma ampla rede de apoio social no
desenvolvimento dos talentos;
` Criar oportunidades e servios que no so
comumente desenvolvidos a partir do currculo
regular da escola.
Para a implementao do Modelo de
Enriquecimento Escolar, em nvel institucional,
alguns passos devem ser seguidos, no sentido de buscar
a adeso da maioria dos atores escolares e de facilitar
possveis modicaes da estrutura escolar, em termos equipe, adotando-os e inserindo-os no planejamento
de grade horria, projeto poltico pedaggico, entre
outros. So eles:
(1) Construo de consenso entre a equipe de
direo e os professores no desenvolvimento
do modelo. Este um passo importante para
a garantia de suporte e apoio necessrios
durante todo o processo;
(2) Envolvimento de toda a comunidade escolar
na discusso e no planejamento de atividades
que envolvam a implementao do modelo e
sua posterior insero na proposta pedaggica
da escola;
(3) Estabelecimento de metas, prioridades e
objetivos a serem alcanados com a imple-
mentao do modelo;
57
(4) Formao da equipe de professores para
executar o planejamento estabelecido pela
Captulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar
comunidade escolar, como organizao de
cronograma de atividades - semanal, mensal
e anual - divulgao das atividades plane-
jadas, agendamento de encontros para estudo
e discusso em grupos de professores, pais e
alunos e avaliao do processo de implemen-
tao;
(5) Formao de banco de dados de monitores
interessados em orientar projetos dos alunos.
Vale ressaltar que a proposta explicitada no
Modelo de Enriquecimento Escolar bastante
exvel, o que viabiliza a sua adaptao a qualquer
realidade escolar e sua aplicao em qualquer
srie ou modalidade de ensino, independente do
contexto social. possvel que cada escola encontre
a sua maneira de aplicar os pressupostos do modelo,
acoplando-os ao que j vem sendo realizado por sua
pedaggico da escola, ou ainda, reformulando as suas
estratgias, no sentido de se ajustarem realidade
de seus alunos e professores. Enm, no se trata de
um pacote instrucional pronto e fechado, mas sim
um plano de organizao a ser adaptado conforme
as necessidades do professor e do aluno e as carac-
tersticas do ambiente escolar. O importante que
toda a iniciativa nessa direo seja encorajada, todos
os recursos humanos e materiais sejam passveis de
captao e todo potencial criativo seja utilizado na
busca de solues de problemas que surgirem ao longo
do processo de implementao do modelo.
Entre as estratgias de enriquecimento
propostas neste modelo, salientam-se: o portfolio do
talento total e o modelo tridico de enriquecimento.
58
Portfolio do Talento Total
O portfolio do talento total foi desenvolvido
para identicar e maximizar o potencial de cada
aluno. Trata-se de um processo sistemtico por
meio do qual inventrios de interesse, estilo de
aprendizagem e de expresso e produtos elaborados
pelo aluno so coletados, ajudando tanto aluno
quanto professor, a tomar decises a respeito de seu
trabalho. O portfolio tem como metas:
(1) Coletar e registrar informaes sobre
habilidades, pontos fortes, caractersticas,
atividades escolares ou extra-escolares reali-
zadas pelo aluno;
(2) Organizar dados do aluno referentes ao
estilo de aprendizagem, preferncias por
reas do conhecimento, habilidades sociais
e pessoais, interesses, necessidades espec-
cas e desaos pessoais a serem superados;
(3) Fornecer subsdios para a elaborao de
planejamentos educacionais e o estabeleci-
mento de condies ambientais favorveis
ao desenvolvimento da aprendizagem do
aluno;
(4) Destacar estilos de expresso e de pensa-
mento dos alunos.
O foco do portfolio ampliar a capacidade
da escola de ajudar o aluno a se tornar competente e
autodirecionado, bem como incrementar o seu desem-
penho acadmico. Renzulli (2001) prope que o
portfolio seja feito de forma colaborativa na qual alunos,
familiares e professores participem. O professor, de
posse das informaes contidas no portfolio do aluno,
pode gui-lo delimitando algumas reas de estudo ou
enfocando um tema especco. Algumas atividades ou
tpicos podem ser explorados individualmente ou em
pequenos grupos.
Como benefcios do portfolio, podemos
apontar:
` Destaca os pontos fortes do aluno;
` Apresenta evidncia fsica dos talentos e
habilidades do aluno;
` um veculo de comunicao entre escola e
famlia;
` Permite que professores, pais e alunos
reitam regularmente acerca das informaes
coletadas, de novas habilidades desenvolvidas
e interesses despertados;
` Permite a atualizao peridica dos dados
apresentados;
` Possibilita a utilizao das informaes
contidas no portfolio para o autoconhecimento
do aluno ou seu aconselhamento educacional,
pessoal e social; maneiras de nutrir de forma criativa tais interesses.
` Serve de guia para o desenvolvimento das Cabe, ento, ao professor auxiliar os alunos na
aes a serem encorajadas em sala de aula; identicao de seus interesses e apresentar-lhes
` Possibilita a reunio de alunos com os mesmos uma diversidade de temas ou promover atividades
interesses. diferenciadas, bem como identicar o quanto
Exemplos de itens que podem ser includos no desejam prosseguir com esse interesse. O fato
portfolio so: fotograas de invenes, produtos ou de alunos gostarem de msica ou literatura no
projetos, fotocpias de prmios recebidos ou repor- quer dizer que se tornaro msicos ou escritores.
tagens sobre trabalhos do aluno, cpia de msica, No entanto, esse interesse inicial pode servir de
redao, livros, receitas, desenhos e programas de chamariz para a apresentao de uma atividade de
computador elaborados pelo aluno, jornal preparado explorao que vai enriquecer a vida e o conheci-
pelo aluno, videotape de performances do aluno mento dos alunos.
(peas de teatro, concerto, por exemplo) etc. Outras informaes que devem constar do
Com relao s informaes sobre os portfolio de um aluno so estilos de expresso e de
interesses do aluno, o professor deve reconhecer no aprendizagem. O professor deve pesar se o aluno
apenas interesses incomuns, de seu aluno, por uma gostaria de apresentar um trabalho em forma de
rea especca, como ajud-lo a explorar as diversas um projeto de arte, um ensaio jornalstico, uma

dramatizao, entre outros. O conhecimento sobre
os estilos de expresso do aluno pode ajudar o
professor a expandir suas propostas relacionadas aos
tipos de arranjos instrucionais e opes de apren-
dizagem para grupos pequenos ou grandes, legiti-
mando as vrias formas de expresso que os alunos
venham a apresentar. Alguns estilos de expresso so
mais participativos e orientados para a liderana. Por
exemplo, gerenciar atividades como um clube ou um
negcio, ser lder de uma equipe, desenvolver um
projeto nico, ou participar de um projeto comuni-
trio devem ser explorados como alternativas s
tradicionais formas escritas e orais que caracterizam
as atividades formais de aprendizagem. O conhe-
cimento sobre as formas de expresso dos alunos
pode ser uma valiosa ferramenta para se organizar
um trabalho em equipe. Renzulli (1997) salienta
que importante que sejam explorados, em sala de
aula, vrios tipos de expresso em diversas reas.
Por exemplo, uma criana, com ou sem habili-
dades musicais, que est interessada em rock, pode
explorar esse interesse representando o papel de um
DJ de rdio ou um produtor de concertos de rock.
Outra criana interessada em mistrios pode querer
cont-los oralmente ou expor seus conhecimentos
de forma escrita, em contos, ou no jornal da escola
ou, ainda, na rdio escolar, talvez at no nibus,
durante o percurso escolar.
Outro aspecto importante a ser consi-
derado o estilo de aprendizagem do aluno. Nesta
perspectiva, deve-se considerar como o aluno
gostaria de explorar uma determinada atividade,
assim como classicar suas preferncias relacio-
nadas aprendizagem, certos tpicos ou reas de
estudo. Para o autor, os alunos aprendem com mais
facilidade e prazer quando so ensinados de acordo
com seus estilos de aprendizagem preferidos. Assim,
bons resultados so obtidos quando as estratgias de
ensino do professor so adequadas s preferncias
de aprendizagem do aluno.
Para que o professor possa oferecer um
arranjo de sala de aula que atenda s necessidades
de trabalho dos alunos, necessrio que ele conhea
tambm as preferncias discentes relacionadas ao
ambiente de aprendizagem. O professor deve inves-
tigar se seus alunos preferem trabalhar sozinhos, em
pares, em equipe ou com adultos. As preferncias
em relao ao ambiente podem variar de acordo
com a matria ou tema que est sendo trabalhado
e as relaes sociais que se estabelecem nos grupos.
Devem, ainda, ser observadas as caractersticas fsicas
do ambiente tais como luminosidade, som, dispo-
sio dos mveis, turno de trabalho etc. Espera-
se que os alunos possam produzir mais quando
estiverem melhor acomodados. Ao nal do captulo
so apresentados exemplos de instrumentos para
coletar informaes acerca dos interesses, estilos de
aprendizagem e expresso dos alunos, com base nos
trabalhos de Oudheusden (1989), Renzullie Reis
(1997), Starko e Schack (1992), Tomlinson (1999)
e Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (2006).
Modelo Tridico de Enriquecimento
O modelo tridico de enriquecimento sugere
a implementao de atividades de enriquecimento
de trs tipos: atividades do tipo I, atividades do tipo
II e atividades do tipo III (veja Figura 1).
As atividades de enriquecimento do tipo
I so experincias e atividades exploratrias ou
59
Figura 1: Modelo Tridico de Enriquecimento
Captulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar
Fonte: Renzulli e Reis (1997, p.14)
introdutrias destinadas a colocar o aluno em
contato com uma ampla variedade de tpicos
ou reas de conhecimento, que geralmente no
so contempladas no currculo regular. Todos os
alunos podem se envolver nesse tipo de atividade.
A atividade do tipo I deve ser planejada, sempre,
a partir do interesse dos alunos, ainda que
seja de um nico aluno, com a finalidade de
fomentar a curiosidade, responder a questio-
namentos, aprofundar uma discusso etc. As
atividades devem ser estimulantes e dinmicas
e podem envolver: o contato com profissionais e
especialistas por meio de palestras, painis, troca
de experincias e oficinas; visitas a instituies,
feiras, bibliotecas, museus e eventos culturais;
acesso literatura; viagens; simulaes; filmes;
internet.
As atividades de enriquecimento do tipo I
devem ser fascinantes e atraentes! Devem abarcar
60
tpicos e metodologias pouco utilizados na escola.
Elas devem ser alvos de propaganda e divulgao.
A escola pode elaborar um calendrio contendo
as atividades exploratrias que sero realizadas
ao longo do semestre ou ano letivo. Esse cartaz
deve car exposto em local estratgico e os alunos
podero fazer sua inscrio nas atividades, a partir
do seu interesse e disponibilidade.
As atividades exploratrias tm como
objetivo:
` Promover atividades que expandam e
enriqueam a experincia de todos os alunos;
` Estimular novos interesses que possam
desencadear atividades do tipo II e III.
As atividades do tipo I podem ser planejadas
a partir de:
(1) Seleo de tpicos para o renamento de
reas, categorias ou subtpicos de interesse dos
alunos;
(2) Lista contendo possibilidades de atividades
e experincias eleitas como fascinantes pelos
alunos;
(3) Lista contendo a quantidade de recursos
materiais e equipamentos existentes na
comunidade;
(4) Lista com a quantidade de prossionais,
especialistas ou instituies que possam ser
contatados;
(5) Cronograma de atividades.
Resumindo, as atividades do tipo I devem
favorecer o contato do aluno com ampla diversidade
de tpicos que sejam de seu interesse e despertem
sua curiosidade, mas que no so contempladas nos
currculos escolares. Alguns exemplos deste tipo de
atividade so apresentados a seguir:
` Apresentao de lmes variados, desde
os cientcos e tcnicos aos de longas-
metragens seguidos de questes inquiri-
doras e de esclarecimentos;
` Discusso de temas de noticirios do dia
atravs de vrias abordagens: criao de
painis de confronto, pasta de opinies,
termmetro dos argumentos e tabelas jorna-
lsticas;
` Ocinas variadas: origami, fotograa,
robtica, qumica, alimentos saudveis,
cuidados pessoais, trato com animais,
exerccios de raciocnio lgico, xadrez,
construes de maquetes, atividades de
resoluo criativa de problemas, organizao
de colees,tcnicas de desenho,entre outras de
interesse dos alunos;
` Palestras com prossionais de vrias reas
do conhecimento como bombeiros, profes-
sores, botnicos, fsicos, astrnomos, arteses,
artistas plsticos, atores, veterinrios,
chaveiros, soldadores, pedreiros e outros,
focalizando diferentes aspectos de suas ativi-
dades prossionais, tcnicas e mtodos utili-
zados ou reas de atuao;
` Grupos de enriquecimento organizados
especicamente para atender a curiosidade
de alunos por reas especcas do conheci-
mento desenvolvendo atividades planejadas
e organizadas como produo de textos,
robtica, latelia, clculo, microscopia e
outros;
` Passeios, visitas e excurses. Passeios ecol-
gicos e caminhadas em reservas ambientais.
Visitas a museus, laboratrios, centros
especializados, universidades, hospitais.
Excurses a parques, cidades histricas etc;
` Uso de tecnologias computacionais: softwares
educativos, enciclopdias digitais e jogos
pedaggicos e simuladores;
` Minicursos desenvolvidos em perodos
denidos de tempo (dois ou trs encontros),
com instrutores e especialistas da rea, como:
botnica, cuidados pessoais, sade bucal,
raas de ces, xadrez, confeco de fantoches,
brinquedos alternativos, pescaria e outros de
acordo com a realidade local e interesse dos
alunos;
` Demonstraes de prticas como primeiro
socorros, banho de animais, jardinagem, esportes
radicais, capoeira, modelagem, mecnica entre
outras sugeridas pelos alunos e comunidade
escolar;
` Entrevistas desenvolvidas com pessoas
de destaque na comunidade local ou com
prossionais reconhecidos pelo trabalho que
desenvolvem na comunidade escolar.
Nas atividades de enriquecimento do tipo II
so utilizados mtodos, materiais e tcnicas instru-
cionais que contribuem para o desenvolvimento de
nveis superiores de pensamento (analisar, sinte-
tizar e avaliar), de habilidades criativas e crticas,
de habilidades de pesquisa (por exemplo, como
conduzir uma entrevista, analisar dados e elaborar
um relatrio), de busca de referncias bibliogrcas
e processos relacionados ao desenvolvimento pessoal
e social (habilidades de liderana, comunicao e
desenvolvimento de um autoconceito positivo). O
objetivo deste tipo de enriquecimento desenvolver
nos alunos habilidades de como fazer, de modo a

instrument-los a investigar problemas reais usando
metodologias adequadas rea de conhecimento e
de interesse dos alunos.
Estas atividades podem ser realizadas em
grupos ou individualmente, de acordo com os
interesses, habilidades e estilos de aprendizagem
de cada aluno envolvido. Quanto durao,
depender do nvel de complexidade do tpico ou
do nvel de aprofundamento que se queira atingir.
Em alguns casos, o grupo poder se reunir no
turno contrrio ao de sala de aula regular para
receber o treinamento necessrio. possvel que
algumas dessas atividades possam requerer a
cooperao ou parceria de voluntrios/especia-
listas.
Ao se engajarem em atividades do tipo II,
os alunos so encorajados a aplicar os conhe-
cimentos adquiridos, como possveis fontes e
alternativas de instruo para a elaborao dos
projetos, produtos ou servios que caracterizam
o enriquecimento do tipo III. As atividades do
tipo II nem sempre sero direcionadas para o
aprofundamento e elaborao de projetos, elas
podem gerar a necessidade de outras atividades
do tipo II ou ainda atividades do tipo I. A nfase
do enriquecimento do tipo II na oferta de ativi-
dades que desenvolvem habilidades de como
fazer e caractersticas pessoais, como autonomia,
para desenvolver com produtividade atividades de
interesse. So exemplos de atividades de enrique-
cimento do tipo II:
` Elaborao de roteiros de trabalhos: treina-
mento especco para a delimitao de temas,
organizao de roteiros e delineamento de
trabalhos;
` Treinamento em tcnicas de observao,
seleo, classificao, organizao, anlise
e registro de dados;
` Elaborao de objetivos e cronogramas de
trabalhos: treinamento na formulao de
metas e objetivos de trabalhos, na organizao
e elaborao de cronograma e indicao de
audincia alvo;
` Treinamento em tcnicas de desenvolvi-
mento de apresentaes orais, escritas e
prticas: comunicao oral, painis, cartazes,
apresentaes em mdia eletrnica e demons-
traes prticas;
` Treinamento em tcnicas de resumo,
trabalhos bibliogrcos, esquemas, cha-
mentos, relatrios, entrevistas, mtodos de
pesquisas, entre outros;
` Treinamento em tcnicas variadas de apresen-
tao de produtos como lbuns, cartazes,
maquetes, mbiles, esculturas, experimentos
61
e outros;
` Treinamento em tcnicas de resoluo de
Captulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar
problemas e conflitos;
` Oficina de idias com materiais alterna-
tivos ou reciclagem de sucata;
` Treinamento no manuseio de recursos audio-
visuais e tecnolgicos para o desenvolvi-
mento de trabalhos como: retroprojetores,
slides, televiso, vdeos, gravadores, lmadoras
mquinas fotogrcas, banco de dados, compu-
tador, impressora, scanner, xerox, microscpios,
lupas, telescpios e outros;
` Treinamento em tcnicas de discusso,
debates e argumentao;
` Treinamento em tcnicas de liderana e
gerenciamento.
As atividades do tipo II visam, ainda, o
desenvolvimento de:
(a) habilidades de pensamento criativo - uncia,
exibilidade, elaborao, originalidade,
avaliao e tcnicas e ferramentas de criati-
vidade como tempestade de idias, listagem de
atributos, comparao, relaes foradas etc;
(b) habilidades de denio e soluo de problemas
e
(c) caractersticas afetivas como sensibilidade,
apreciao e valorao, cooperao, asserti-
vidade, autoconana, senso de humor etc.
O planejamento de atividades de enriqueci-
mento do tipo II deve envolver a:
` Seleo de materiais, mtodos e tcnicas que
encorajem o envolvimento em atividades do
tipo III;
` Seleo de atividades que gerem o aprofunda-
mento dos conhecimentos tcnicos necessrios
62
elaborao de produtos de interesse do(s) devem ser previstas ao longo do desenvolvimento do tipo III so atividades de investigao e produo
aluno(s); dessas atividades. artstica/prossional, em que o aluno assume o papel
` Identicao de materiais com diferentes nveis Resumindo, as atividades de enriquecimento de aprendiz de primeira mo e produtor de conheci-
de complexidade; mento, pensando, sentindo e agindo como um pros-
` Programao de uma seqncia de atividades; QUADRO ESQUEMTICO DE ATIVIDADES DO sional da rea. So exemplos desse tipo de atividade:
` Divulgao e avaliao dos processos, mtodos TIPO III - PROJETO ` Investigao de problemas reais;
e tcnicas estudados. ` Desenvolvimento de projetos coletivos e
As atividades de enriquecimento do tipo III ConhecimentoApropriado individuais;
Anlise e implantao de dados
visam a investigao de problemas reais, por meio ` Grupos de pesquisa em reas de estudos
Experimentao
da utilizao de mtodos adequados de investigao, Participar de simulao especcos;
a produo de conhecimento novo, a soluo de Conduo da entrevista ` Desenvolvimento de produtos criativos e
problemas ou a apresentao de um produto, servio Treinamento originais (como por exemplo, roteiro de pea,
ou performance. Estas atividades tm ainda como Pesquisa revista, maquete, poesia, relatrio de pesquisa,
objetivo desenvolver habilidades de planejamento, livro ilustrado, desenho em quadrinhos, teatro
gerenciamento do tempo, avaliao e habilidades de fantoches, mural etc);
sociais de interao com especialistas, professores e Problema Produto ` Divulgao dos produtos elaborados.
colegas. O aluno, aps passar por este tipo de experi- Quem? Onde? Apropriado para o As atividades de enriquecimento do tipo
ncia, dever ser capaz de agir, sentir e produzir como Quando? tipo do estudo? I, II e III encorajam a ao produtiva dos alunos
Porque? Mtodo Apropriado para o
um prossional de uma rea especca do conhe- tipo do audincia?
uma vez que possibilitam diferentes aes baseadas
Onde?
cimento. Os problemas e tpicos para este tipo de Oque? III em interesses e necessidades desenvolvidas por
atividade devem ser selecionados pelo(s) aluno(s). Proposta Impacto meio de diferentes estratgias, materiais e recursos.
Este tipo de atividade requer altos nveis de envolvi- Estas atividades podem ser implementadas tanto
Audincia
mento dos alunos em projetos, geralmente, de mdio Para quem? na sala de aula regular como nas salas de recursos
e longo prazo. A aprendizagem e o desenvolvimento Tamanho do grupo e programas de atendimento ao aluno com altas
de cada atividade do tipo III so personalizados e, Caractersticas habilidades/superdotao. Elas propiciam a parti-
geralmente, implementados individualmente ou Disponibilidade cipao ativa dos alunos na construo de conhe-
em grupos pequenos. A atividade tipo III envolve a Objetivos Acesso Avaliao cimentos, produtos e servios. O professor tem o
Informar Pessoa:
produo criativa e apresentao de resultados obtidos papel de facilitador e mediador neste processo.
Esclarecer Aluno/
em grupos de audincias variadas (colegas de sala, Sintonizar Professor importante ressaltar que as atividades do tipo
feiras culturais, concursos, reunies de professores, Formatar Processo I, II e III no obedecem a um procedimento linear.
jornais, empresas, comunidade escolar e outros). Explorar Produto Assim, uma atividade do tipo I, por exemplo, pode
Para auxiliar no planejamento, execuo e Medir Ambiente desencadear uma atividade do tipo III, uma do tipo
Transformar Audincia
avaliao de atividades de enriquecimento do tipo III pode requerer uma atividade do tipo I, uma do tipo
Elaborar
III, o professor poder utilizar o quadro a seguir, que II pode avanar para uma do tipo III ou necessitar de
descreve de forma esquemtica as questes que Fonte: Baum (2002). uma atividade do tipo I. As atividades so planejadas

de acordo com a dinmica do processo de construo
de novo conhecimento ou elaborao de um produto.
A seguir, so apresentadas algumas situaes em que
atividades de enriquecimento poderiam ser realizadas.
SITUAO 1 Depois da visita a um museu,
vrios alunos voltaram, no nibus, conversando sobre
a origem do universo e os primeiros habitantes das
galxias. Eles pareciam fascinados com o tema e
perguntaram professora o que podiam fazer a esse
respeito.
ATIVIDADES DE
PROPOSTAS
ENRIQUECIMENTO
do tipo I
do tipo II
do tipo III
Outras sugestes
SITUAO 2 Dois alunos acabaram de
encontrar duas cobras pequenas no quintal de suas
casas. Eles caram muito preocupados, pois j h
casos de pessoas picadas por cobra na vizinhana.
Eles decidiram comear uma campanha de preveno
contra o envenenamento por mordida de cobras, mas
no sabem por onde comear.
ATIVIDADES DE
PROPOSTAS
ENRIQUECIMENTO
do tipo I
do tipo II
do tipo III
Outras sugestes
SITUAO 3 Um grupo de alunos est
trabalhando duro na construo de brinquedos
que possam auxiliar crianas cegas em processo de
alfabetizao. Eles j participaram de vrios debates
com professores alfabetizadores, conheceram como
funcionam os equipamentos para a impresso em
braille, participaram de ocinas para utilizao de
materiais alternativos. Mas ultimamente, o grupo no
consegue se entender sobre quais devem ser as aes
prioritrias para a viabilizao do projeto.
ATIVIDADES DE
PROPOSTAS
ENRIQUECIMENTO
do tipo I
do tipo II
do tipo III
Outras sugestes
SITUAO 4 A professora Telma conversou
com outras colegas sobre a sua preocupao com o nvel
de motivao de seus alunos. A turma est irrequieta
e muitos alunos esto desinteressados e demonstram
ter uma auto-estima muito baixa. Ela diversica as
tarefas, mas uma boa parte dos alunos continua com
baixo desempenho nas atividades propostas.
ATIVIDADES DE
PROPOSTAS
ENRIQUECIMENTO
do tipo I
do tipo II
do tipo III
Outras sugestes
Professores e alunos devem ser criativos e ter
autonomia para planejar as atividades de enriqueci-
mento de tal forma que todos aproveitem as muitas
e variadas oportunidades para fazer descobertas e se
tornarem bem sucedidos na elaborao de produtos,
servios e aprendizagens signicativos e autnticos (veja
outras caractersticas do Modelo de Enriquecimento
Escolar no Quadro 1).
63
Dica: Para implementao das atividades de enriquecimento
necessrio, inicialmente, identicar habilidades, interesses e
Captulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar
estilos de aprendizagem dos alunos. Neste sentido, observe os
alunos, d oportunidade para eles se expressarem, crie e utilize
instrumentos que permitam o registro de suas habilidades,
interesses e necessidades. Fique sempre atento ao potencial
de seus alunos. Outra estratgia ouvir os prprios alunos a
respeito de seus hobbies, sonhos, o que gostam de fazer, o que
fazem bem ou o que poderiam fazer bem se tivessem oportuni-
dade de aprender.
Ao nal do captulo, voc encontrar sugestes
valiosas para mapear interesses, estilos de aprendi-
zagem e habilidades dos alunos.
QUADRO 1: CARACTERSTICAS DO MODELO DE
ENRIQUECIMENTO ESCOLAR
Modelo de Enriquecimento Escolar
` As atividades so dinmicas e retro-alimentadas pelos
interesses dos alunos;
` As atividades favorecem a autonomia do aluno ao longo
de todo o processo, em todos os nveis;
` Os alunos so responsveis por solucionarem os
problemas que encontram durante o processo;
`A iniciativa do aluno valorizada e suas propostas
acatadas, ainda que no sejam colocadas em prtica
imediatamente;
`O(s) aluno(s) tem autonomia para tomar decises;
` possvel a realizao de vrios projetos simultneos
e o atendimento personalizado/individualizado dos
interesses e demandas individuais;
`O professor o mediador no processo de construo do
conhecimento;
`Os alunos mobilizam a comunidade, quando envolvem
a sua rede de relacionamentos na realizao das
atividades;
` possvel planejar atividades significativas que atendam
aos interesses individuais ou de pequenos grupos e ao
mesmo tempo oportunizar atividades exploratrias
significativas para um grupo que no est interessado
no assunto;
`A atividade de enriquecimento tipo III deve resultar em
um produto com aplicao social.
64
Referncias Leituras Recomendadas

Alencar, E.M.L.S. & Fleith, D. S. (2001).

Baum, S. ( Julho, 2002). Multiple intelli- Superdotao: determinantes, educao e ajustamento.
gences and schoolwide enrichment model. Trabalho So Paulo: EPU.
apresentado no 25o. Confratute, Storrs, Estados Armstrong, T. (2001). Inteligncias mltiplas
Unidos. na sala de aula. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Oudheusden, S. (1989). Go for it A student Sites e pginas na Internet:
guide to independent projects. Manseld Center, CT: www.gifted.uconn.edu
Creative Learning Press. www.conbrasd.com.br
Renzulli, J.S. (1997). Interest-A-lyzer family of
instruments: A manual for teachers. Manseld Center,
CT: Creative Learning Press.
Renzulli, J. S. (2001). Enriching curriculum for
all students. Arlington Heights, IL: SkyLight.
Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (1997). The
schoolwide enrichment model: How to guide for educa-
tional excellence (2a. ed.). Manseld Center, CT:
Creative Learning Press.
Starko, A. J. & Schack, G. D. (1992). Looking
for data in all the right places: a guidebook for conducting
original research with young investigator. Manseld
Center, CT: Creative Learning Press.
Tomlinson, C.A. (1999). The dierenciated
classroom: Responding to the needs of all learners.
Alexandria, VA: ASCD.
Virgolim, A. M. R., Fleith, D. S. & Neves-
Pereira, M. S. (2006). Toc, toc...plim, plim! Lidando
com emoes, brincando com o pensamento atravs da
criatividade (8a. ed.). Campinas: Papirus.
 65
Sugestes de Atividades para Estratgias Criativas para Seleo MAPA DE INTERESSES
Mapear os Interesses, Estilos de de Tpicos de Interesse Listados

Captulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar

Aprendizagem e Habilidades dos pelos Alunos Aluno (a): ________________________________
Alunos _____________________________
1. Eleio de tpicos interessantes que
` M APA DE INTERESSES serviro de tema para palestras; Trs palavras que Sinto-me desa-
parecem comigo so: fiado quando:
2. Caixinha de sugestes de onde sero
Descrio: O Mapa de interesses possui retiradas, mensalmente, as atividades que
duas folhas de respostas que podem ser reprodu- devero ser implementadas no prximo Quando no estou na Fico muito feliz
zidas frente e verso ou divididas em duas colunas perodo; escola eu gosto de: quando:
com frases que devem ser completadas pelo 3. Cardpio de opes que sero sorteadas
aluno, de forma escrita, oral ou desenhada. por meio de um bingo ou loteria;
Eu gostaria de Algum dia eu
4. Quadro de curiosidades ou de perguntas aprender mais sobre: gostaria de:
Procedimento: O professor deve entregar a serem respondidas;
para cada aluno as duas folhas com as frases a 5. Mapa de tesouros, em que cada pista
serem completadas ou pedir que eles escrevam, pode ser um tipo de conhecimento que Gosto de pessoas que: O que eu fao
melhor :
completem ou desenhem em folhas avulsas, o grupo elegeu como prioridade para
medida que ele dita as frases. Depois de realizada tpicos mais complexos.
a atividade os alunos devem compartilhar em 6. Guia turstico Fazer um guia com a Aprender diver- Eu gosto de
pequenos grupos os seus principais interesses. indicao de vrios lugares que os alunos tido quando: brincar de:
O professor pode dar a cada aluno oportu- gostariam de conhecer dentro e fora de
nidade para falar sobre o seu mapa. Os mapas sua regio ou at mesmo fora do pas. Penso muito em:
Eu gostaria de ser
podem ser recolhidos e um grande mapa da ` A visita aos lugares mais prximos pode ser elogiado por:
turma pode ser elaborado a partir da tabulao agendada com certa regularidade;
dos dados contidos em cada mapa individual. ` As visitas podem ser presenciais ou virtuais. H
Em um segundo momento, a partir do Mapa de vrios museus e instituies que possuem tour s vezes fico pre- Aprendo melhor
ocupado com: quando:
Interesses da turma, o professor dever planejar virtual;
atividades significativas a serem desenvolvidas ` Pessoas que foram a esses lugares podem ser
com o coletivo da turma ou formar grupos por convidadas para contarem como foi a viagem e Eu sei que sou: s vezes tenho
afinidade de interesses. Com crianas menores, compartilharem seu lbum de fotos; vontade de:
o professor poder selecionar apenas alguns ` Os alunos podero fazer, como atividades do tipo
comandos, solicitando s crianas que desenhem III, um lbum de fotos desses lugares ou colecio- Eu gostaria de ser: Eu no gosto de:
ou respondam oralmente ao que se pede. narem vrios artigos, objetos e outras informaes
sobre os lugares para montarem o guia.
66
BATATA QUENTE
CONHECENDO UM POUCO MAIS DE VOC E SEUS SENTIMENTOS
Melhor amigo(a) ... Livro maravilhoso ...
Melhor ator ... Melhor nal de semana ...
Melhor atriz ... Passeio inesquecvel ... Nome: ________________________________
Brinquedo preferido ... O maior mico ...
Brincadeira predileta ... A melhor piada ...
Idade: _______________
Comida mais saborosa ... Roupa da moda ...
Uma cor ... Lugar predileto ...
Gosto quando as pessoas admiram estas minhas caractersticas
Um desenho animado ... Um nome ...
Emoo mais forte ... Uma prosso ...
_____________________________________________
Um lme ... Uma vontade incontrolvel ...
Um esporte ... ... Eu sou ________________________________________
_____________________________________________
EU E O ESPELHO... Eu me sinto melhor quando as pessoas __________________
____________________________________________
Qualidades que tenho...
A coisa que mais me preocupa atualmente ______________
_____________________________________________

Eu perco a calma quando ___________________________

Fatos que me do fora... _____________________________________________

A melhor coisa sobre o meu corpo ____________________

____________________________________________
Coisas positivas que fao... Fico feliz quando _________________________________
____________________________________________

Eu tenho medo de ________________________________

_____________________________________________
Coisas que respeito...
Eu sinto orgulho de mim quando ______________________
_____________________________________________
 Anexos - Captulo 3

PORTIFLIO DO TALENTO TOTAL

68
Captulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar
69
70
Captulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar
71
72
Captulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar
73
74
Captulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar
75
76
Captulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar
77
78
 79

Captulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar

Nota: os instrumentos desse portflio foram adaptados e elaborados por Renata R. Maia-Pinto com base nos trabalhos de Oudheusden (1989), Renzulli e Reis (1997); Starko e Schack (1992), Tomlinson (1999) e Virgolim,
Fleith e Neves Pereira (2006)
 Captulo 4

Desenvolvimento de Projetos
de Pesquisa

Renata Rodrigues Maia-Pinto

82

M uitas atividades podem ser
denominadas de pesquisa.
No entanto, Starko e Schack
(1992) consideram pesquisa aquela atividade que
envolve estudo investigativo cuidadoso, cuja essncia
a produo de novas informaes. A pesquisa no mento e implementao de projetos de pesquisa
se resume reproduo ou coletnea de informaes, apenas no ensino superior. importante que os
como tradicionalmente tem sido implementada
nas escolas.
Nos trabalhos de pesquisa, o professor deve
orientar os alunos a solucionarem um problema,
sem indicar as respostas. O papel do docente o
de ajudar o aluno a fazer as perguntas certas, ou
seja, perguntas para as quais no existem respostas
predeterminadas e para as quais existam dados que
possam ser investigados. Dessa maneira, a escolha
do tema que o aluno ou o grupo investigar o
primeiro passo de um projeto de pesquisa.
importante tambm vericar quais habili-
dades bsicas o aluno deve ter para executar o
projeto. Por exemplo, ele conhece os passos para
o desenvolvimento de um projeto? Sabe como
se conduz uma entrevista? Sabe como registrar
os dados? Como avaliar seu trabalho? Ademais,
essencial alocar tempo suciente para que o
projeto possa ser implementado e concludo, bem
como orientar os alunos a separar as informaes
que so importantes e necessrias daquelas que so
dispensveis.
Para que o professor possa auxiliar o aluno
a conduzir trabalhos de pesquisa, necessrio que
eles tenham informaes sobre formas bsicas de
planejamento, tcnicas e vocabulrio de pesquisa.
A escola regular vem sendo constantemente
criticada pela falta de criatividade e de carter
83
prossional dos trabalhos dos alunos. O desco-
nhecimento acerca do planejamento de pesquisa
o que pesquisa. Uma maneira seria apresentar
vrios exemplos de problemas do mundo real
Captulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa
tem sido um grande entrave para a realizao deste para os alunos, de preferncia a partir de suas
tipo de atividade. No Brasil, comum os alunos reas de interesse. Por exemplo, alunos mais velhos
terem acesso a atividades sistemticas de planeja- podem ter interesse em investigar quais os esportes
preferidos dos colegas e as caractersticas desses
esportes, exercendo o papel de um reprter de um
alunos da educao infantil, ensino fundamental jornal ou revista importante. Alunos mais novos
e mdio saibam como o conhecimento ensinado podem se interessar em pesquisar sobre como so
na escola produzido. Assim, fundamental dar feitos os desenhos em quadrinhos de suas revistas
oportunidades para estes se envolverem em ativi- preferidas.
dades de pesquisa desde tenra idade. importante Outra maneira de ampliar o conceito do aluno
lembrar que esse no um captulo de receitas sobre pesquisa lev-lo a pensar sobre as pessoas
que deve ser seguido risca. So sugestes e idias de sua comunidade e que tipo de pesquisa essas
que o professor pode somar s suas experincias e pessoas teriam interesse em realizar. Por exemplo,
conhecimentos no sentido de oferecer oportuni- quais questes a orientadora pedaggica da escola
dades de desenvolvimento do potencial criativo- gostaria de responder sobre a causa de constantes
investigativo-produtivo de seus alunos. A seguir, queixas escolares que recebe sobre os alunos? E o
so apresentados passos para a realizao de uma guarda de trnsito, ser que ele gostaria de saber
pesquisa (Starko & Schack, 1992). se todos os pais exigem de seu lho o uso do cinto
de segurana? E o servente que recolhe o lixo, ser
O Aluno como Pesquisador
Quando se pensa em pesquisa, algumas
imagens podem vir sua mente. Alguns podem
lembrar de laboratrios, tubos de ensaios, de
cientistas malucos; outros podem lembrar daqueles
costumeiros trabalhos escritos em folhas de
caderno realizados a partir de consultas biblioteca
ou internet. Todas essas so vises parciais do
que pode ser uma pesquisa. Um bom passo seria,
ento, oferecer ao aluno um conceito mais amplo
de pesquisa.
Starko e Schack (1992) explicam que
existem algumas maneiras de explicar ao aluno
84
que gostaria de saber se os alunos tm informaes
sucientes sobre a separao de lixo e as conseq-
ncias de um grande volume de lixo acumulado?
Ser que o dono do restaurante em frente sua
casa gostaria de saber a quantidade de crianas
que freqentam seu restaurante para oferecer um
cardpio mais atraente? Voc pode ainda convidar
prossionais para visitarem a escola e falarem sobre
as pesquisas que realizam em seu trabalho.
Outra forma seria ajudar os alunos a identi-
carem algumas dvidas, questes e idias que eles
tm passveis de investigao. Se Juliana se interessa
em saber sobre a vida e as peculiaridades do estilo
de msica do conhecido cantor de rock Renato
Russo, cujo lho Juliano estuda em sua escola, voc
pode encoraj-la a prosseguir com seu interesse.
Se Brbara tem interesse em estudar mais sobre
o III Reich depois de ter visto o lme A Lista
de Schindler, ela deve ser encorajada. Os alunos
podem no querer examinar as primeiras questes
que lhes vm mente, mas reconhecer algum tpico
que poderia ser um objeto de investigao.
Voc pode criar formulrios do tipo Eu me
pergunto se... (veja exemplo ao nal do captulo)
e ax-lo no mural para incentivar seus alunos a
levantarem problemas de seu interesse. Nem sempre
as questes que vm mente do aluno podem ser
respondidas na hora, mas podem ser registradas
para investigao posterior.
A Busca de uma Questo de
Pesquisa
Antes de se conduzir uma pesquisa,
necessrio ter uma boa pergunta. Ento, um bom
comeo estabelecer um problema de pesquisa. Os dos interesses do aluno: O mundo est repleto de
professores esto acostumados a encontrar tpicos problemas, dilemas e situaes que precisam de
a partir do currculo regular. Alguns temas podem uma pessoa com energia, entusiasmo e habilidade
servir para inmeras investigaes. Por exemplo, para solucion-las. Complete as sentenas abaixo
comum, nas sries iniciais do Ensino Fundamental, ponderando que situaes em sua vida precisam
os alunos estudarem a sua rvore genealgica, a ser melhoradas.
vizinhana da escola etc. Todos esses temas podem O que o mundo realmente necessita ...
servir para investigaes mais profundas sobre Eu gostaria de tornar o mundo melhor ou
imigrao, caractersticas dos povos, sistemas mais bonito criando ...
hierrquicos, tipos de comrcio, desenho de mapas A maioria das pessoas no percebe, mas, de
e prdios e estudo fotogrco da vegetao local. fato, existe alguma coisa errada com ...
Outras vezes, os temas de pesquisa no esto Se algum me desse um milho de reais para
relacionados a contedos do currculo comum. Uma ajudar as pessoas, eu ....
exposio sobre a Idade Mdia, por exemplo, pode
despertar o interesse sobre a moda e os principais Expanso do Tema
tipos de vestimentas da poca. Um lme sobre os
planos de governo local pode levantar o interesse O detalhamento de um tema de pesquisa
sobre o nmero de crianas desnutridas ou sem possibilita ao aluno processar informaes, focar
escola. seu interesse e identicar questes de pesquisa.
Sem a expanso ou o detalhamento de um tpico
Identificao do Interesse do Aluno menos provvel que o aluno consiga perceber
alguma possibilidade de pesquisa no contedo
A identicao do problema de interesse trabalhado. Essa expanso pode ser feita de vrias
do aluno um passo fundamental no processo de formas, mas a mais comum uma discusso sobre o
pesquisa, que pode levar o aluno a desenvolver e tema seguida de uma atividade de enriquecimento
usar sosticadas habilidades de coleta e anlise de ou uma atividade do currculo regular:
dados. A motivao do aluno aumenta medida que ` Pea ao aluno para identicar, entre as reas
ele percebe a relevncia da pesquisa para o mundo apresentadas, as que mais lhe interessam;
em que vive. Alm disso, as descobertas que ele faz ` Pea uma sugesto sobre qual recurso o
podem servir de informao para outras pessoas. aluno gostaria de obter: impressos, udio-
Para identicar interesses do aluno, o professor visual, local para visitar, pessoas para entrar
pode usar inventrios de interesse, realizar ativi- em contato etc;
dades exploratrias (como as de enriquecimento ` Aponte oportunidades de treinamento ou
do tipo I veja Captulo 4), entre outras. Burns prtica de habilidades necessrias investi-
(1990) sugere uma atividade para levantamento gao do problema;
 85
` Faa conexes entre o tema apresentado e
outros tpicos de interesse do aluno;

Captulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa

` Identique temas literrios ou artsticos que
os alunos gostariam de investigar;
` Identique questes de pesquisa relacio-
nadas ao tpico de interesse do aluno.
Imagine que os alunos acabaram de parti-
cipar de uma atividade de enriquecimento sobre
rpteis, especialmente cobras. Pergunte qual parte
da apresentao os alunos mais gostaram. Depois
pea para levantarem questes relacionadas s
cobras, como, por exemplo, o medo que esses
animais podem provocar, tipos de benefcios que
as cobras poderiam trazer ao meio ambiente e s
pessoas, questes de gnero (ex: meninas tm mais
medo de cobra do que meninos?).
A discusso continuar de acordo com o
interesse dos alunos, mas um grupo pode estar Figura 1. Exemplo de Rede de Assuntos, Teia de Temas ou Tempestade de Idias.
interessado em aprofundar o assunto e outro no.
Uma atividade de enriquecimento pode gerar vem com um tema que reproduz uma questo clara nas praias, funo social do tubaro em relao aos
uma grande variedade de questes em inmeras de pesquisa. Geralmente os temas so gerais. Por animais que compem seu habitat (veja Figura 1).
reas correlatas. Esse o segredo para se encontrar exemplo, depois de ter lido no jornal que, em uma Uma rede feita em sala de aula com toda a turma
um tema de investigao. Nem todos os alunos praia prxima sua residncia, um jovem sursta ou grupos, conforme vai sendo delimitada, pode
precisam investigar o mesmo tpico. Nesse sentido, foi atacado por um tubaro, o aluno se interessou gerar outras redes de interesse por parte de outros
os alunos devem compreender que a pesquisa pode em conhecer mais sobre esse animal. Esse tpico alunos. Essa rede ou teia conhecida tambm
estar relacionada a qualquer rea. O objetivo do envolve vrios subtpicos e necessrio que o aluno como tempestade de idias.
professor ajudar o aluno a identicar e desen- especique mais o tema para denir sua questo Essa escolha pode levar semanas e deve ser
volver seu interesse no sentido de encontrar um de pesquisa. Uma maneira prtica de se fazer este acompanhada pelo professor. Estabelecida a rede e
tema de pesquisa. estreitamento formar uma rede de assuntos que identicado um subtpico, ainda necessrio que
podem derivar desse tpico maior que o aluno se dena qual realmente a questo de pesquisa.
Foco no Problema escolheu. O aluno deve colocar o tema principal, no Suponhamos que o aluno escolheu tubaro,
caso tubaro, no centro do papel e, como uma teia como tema, e segurana, como subtema. O que
Depois que o tema foi identicado, ele deve de aranha, derivar os temas conforme as peculia- realmente o aluno quer saber sobre segurana?
ser transformado em uma pergunta de pesquisa ridades sobre tubares que forem surgindo sua Muitas questes surgiro. Para esta escolha
passvel de ser investigada. Dicilmente um aluno mente - tipo de tubares, caractersticas, segurana importante ter em mente as possibilidades de
86
coleta de dados. Caso se trate de um tema que no
seja possvel se coletar dados, aconselhvel que se
reinicie o processo de escolha do tema.
Implementao da Pesquisa
Depois de se ter denido o subtpico,
algumas palavras-chave podem ajudar a orientar
o processo de denio da pesquisa: quem, o que,
quando, por que, como. Um aluno que se interessou
pela anatomia dos tubares, especicamente as
mandbulas, pode perguntar: Quais so as caracte-
rsticas da mandbula dos tubares e qual o efeito
da aparncia da mandbula sobre a percepo que
as pessoas tm sobre esses animais? Dessa maneira
surge a pergunta: Qual a relao entre aspecto da
mandbula dos tubares e o medo que ele provoca?.
Outro que se interessou pelo subtpico segurana
e habitat natural, especialmente nas praias urbanas,
pode perguntar: Por que o tubaro ataca? O que
falta no habitat dele que o faz vir praia? Como
as autoridades locais evitam tais ataques e como
os banhistas devem se prevenir? Dessa maneira
surge a questo de pesquisa: Existe uma relao
entre degradao do ambiente natural dos tubares
e ataques em praias urbanas? Quais os melhores
fatores de preveno e segurana contra esses
ataques?. Quando o tema tambm de interesse
da comunidade, pode ser utilizada uma parceria
com as instituies representativas locais.
Um levantamento bibliogrco sobre o
tema de interesse ajuda a identicar questes que
ainda no esto totalmente denidas. Em seguida,
verique se a pergunta est clara e se no existem
palavras que podem levar dupla interpretao. Se
o entendimento da questo no estiver claro, ela
deve ser reescrita. Por exemplo, o aluno perguntou:
Quais so as inovaes com relao segurana
contra ataque de tubares nas praias?. O aluno
pode renar ainda mais esta pergunta: Como tm
sido as inovaes com relao segurana contra
ataque de tubares nas praias urbanas do Recife
depois dos ataques de 1989 at maio de 2006?.
Crianas pequenas, da educao infantil,
podem fazer perguntas baseadas em suas experi-
ncias e a partir do que os adultos relataram ou
viram em lmes. Podem, por exemplo, querer
saber se as sementes de feijo que plantaram em
algodes cresceriam mais fortes e mais rpido se
fossem regadas com leite. Essa questo derivou de
informaes que tiveram sobre os efeitos do leite
no crescimento humano.
Coleta de Dados
Aps denir o problema a ser investigado, o
aluno, com auxlio do professor, estabelecer os proce-
dimentos de coleta de dados e selecionar os instru-
mentos a serem utilizados na coleta. Um bom incio
planejar a organizao do material que ser usado
para a coleta de dados. O papel do professor ajudar
os alunos a identicar, localizar e ter acesso a fontes de
consulta (como livros, revistas, internet, dicionrios,
atlas, globo, almanaques, enciclopdias, biograas,
dicionrios, brochuras, rdio, museus, galerias de
artes, lmes, pessoas etc). A(O) bibliotecria(o) da
escola pode tambm colaborar na tarefa de indicao
e localizao destas fontes. Existem vrios instru-
mentos para coleta de dados: entrevista, questionrio,
observao, fotograas, lmagens, entre outros. A
elaborao de um roteiro de atividades da coleta de
dados pode ser til. No roteiro devem estar listadas
todas as atividades de coleta de dados, os horrios,
locais e responsveis por cada etapa.
importante lembrar ao aluno de separar
todo material/equipamento necessrio para sua
pesquisa. Por exemplo, se ele for entrevistar uma
pessoa, o aluno deve trazer, alm do roteiro de
entrevista, o gravador, tas, pilhas (no caso da
entrevista ser gravada), papel e lpis. Todo o
material de pesquisa deve estar bem organizado.
O aluno poder guardar o material da pesquisa
(instrumentos e dados coletados) em uma pasta.
importante lembrar que esta fase de coleta de
dados e no representa ainda o produto nal do
seu trabalho. Portanto, deve vericar se os dados
coletados so sucientes ou se necessrio coletar
outras informaes.
Anlise e Interpretao de Dados
Encerrada a coleta de dados, o aluno
dever analisar os dados obtidos para se chegar
s concluses. Precisa interpretar as novas infor-
maes e explic-las. Deve organizar as infor-
maes obtidas para poder express-las com clareza
e torn-las compreensvel para o seu pblico. A
apresentao dos resultados no deve envolver
opinies pessoais.
Apresentao dos Resultados
Como os pesquisadores prossionais, os
alunos pesquisadores devem compartilhar seus
 87
resultados. importante que os resultados da
pesquisa sejam divulgados entre os colegas,

Captulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa

comunidade escolar, famlia etc. Starko e Schack PLANEJAMENTO DE PROJETO
(1992) armam que quando o aluno trabalha
pensando em um pblico determinado, tem mais
envolvimento e cuidado com o projeto. Os alunos Nome: _________________________________________________ Data: ____________
devem contar com grande exibilidade nas formas Professor: ______________________________________________
de apresentao de seu trabalho: artigos para publi-
cao, msicas, poemas, contos, apresentao de
slides, jornal local ou da escola, revista, exposio, Meu projeto ser sobre: _____________________________________________
entre outras. Concluda a pesquisa, importante O objetivo do meu projeto : ________________________________________
que professor e aluno faam uma avaliao de todo
As pessoas interessadas nos resultados do meu projeto so: _______________________________
o processo, salientando os pontos fortes, bem como
_________________________________________________
as limitaes do estudo.
Um exemplo de planejamento de pesquisa Eu aprenderei mais sobre este assunto por meio dos seguintes:
apresentado a seguir. Livros: ________________________________________________________________________
Para todas as etapas do processo de pesquisa,
Revistas: ______________________________________________________________________
existem documentos organizadores que podem
ser elaborados pelos professores e pelos alunos Pessoas: ______________________________________________________________________
(veja modelos1 apresentados no nal do captulo). (outros meios): ________________________________________________________________
O professor pode, tambm, fazer um sistema de
Estes so os passos que seguirei para realizar meu projeto:
premiao para as pesquisas desenvolvidas na sua
turma. No entanto, o que no pode faltar um certi- 1. ____________________________________________________________________________
cado de concluso da sua pesquisa. Os esforos 2. ____________________________________________________________________________
devem ser reconhecidos e valorizados. O registro
3. ____________________________________________________________________________
das etapas da pesquisa, o produto ou fotos do
produto, assim como o certicado e a concluso das 4. ____________________________________________________________________________
avaliaes devem constar do portfolio do aluno. 5. ____________________________________________________________________________
Eu sei que o meu projeto ser concludo porque: ____________________________________
A parte mais difcil da execuo do meu projeto ser: _______________________________
A parte mais legal da realizao do meu projeto ser: ________________________________
1 Os modelos desse captulo e anexos foram adaptados
e elaborados por Renata R. Maia-Pinto, com base nos inven-
trios apresentados por Oudheusden (1989), Renzulli e Reis
(1997), Starko e Schack (1992) e Tomlinson (1999).
88
Referncias

Burns, D. (1990). Pathways to inves-

tigative skills. Manseld Center, CT: Creative
Learning Press.
Oudheusden, S. (1989). Go for it
A student guide to independent projects.
Manseld Center, CT: Creative Learning
Press.
Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (1997). The
schoolwide enrichment model: How to guide
for educational excellence (2a. ed.). Manseld
Center, CT: Creative Learning Press.
Starko, A. J. & Schack, G. D. (1992).
Looking for data in all the right places: a
guidebook for conducting original research
with young investigator. Manseld Center,
CT: Creative Learning Press.
Tomlinson, C.A. (1999). The dieren-
ciated classroom: Responding to the needs of
all learners. Alexandria, VA: ASCD.
Anexos - Captulo 4
90
Captulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa
91
92
Captulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa
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Captulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa
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Captulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa
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Captulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa
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100
Captulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa
101
 Captulo 5

Grupos de Enriquecimento

Jane Farias Chagas

104

O grupo de enriquecimento
uma estratgia de interveno
pedaggica no processo de
ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva, cabe
ao professor estabelecer critrios intencionais de
agrupamento e reagrupamento dos alunos, com o
objetivo de promover o desenvolvimento de habili-
dades superiores e potencialidades, superar dicul-
dades e ampliar avanos observados. Essa estratgia
permite ao professor do ensino regular ou da sala
de recursos: gerenciar projetos, mediar aes educa-
tivas autodirigidas pelos alunos, atender demandas
particulares e individuais dos alunos, avaliar desem-
penho e desenvolver as potencialidades dos alunos.
Alguns aspectos importantes, diretamente
relacionados aprendizagem signicativa, devem
ser considerados no planejamento de grupos de
enriquecimento:
` Cada aprendiz uma pessoa nica, com
experincias, interesses, habilidades e estilos
de aprendizagem nicos;
` A aprendizagem mais efetiva quando as
experincias so planejadas e construdas de
forma a permitir que os alunos se sintam
felizes com o que esto fazendo;
` A aprendizagem mais signicativa quando
o contedo/conhecimento e os mtodos utili-
zados so selecionados com base no contexto
onde o aluno est inserido e em problemas
reais presentes neste contexto, ou seja, o
contedo e o mtodo devem ser personali-
zados;
` A aquisio de conhecimentos e de habili-
dades de pensamento deve promover a
autonomia e autoria do aluno. Cada aluno
deve ser capaz de construir conhecimento
signicativo.
Ao estabelecer combinaes dinmicas em
funo das capacidades, estilos de aprendizagem e
interesses pontuais e processuais de seus alunos, o
professor deve considerar no somente os aspectos
cognitivos, mas tambm os aspectos afetivos ou
motivacionais dos alunos. Deve manter-se na
posio de mediador, promovendo a autonomia e
produtividade dos alunos, durante todo o processo.
Deve, ainda, considerar a importncia da relao
aluno-aluno no processo de aprendizagem, uma vez
que a troca entre os pares constitui um momento
precioso para a construo da conscincia, valorao
e diferenciao de si mesmo e do outro.
A adequao do nmero de participantes nos
grupos de enriquecimento depender do mapea-
mento prvio dos interesses, estilos de aprendizagem
e expresso, necessidades, habilidades. Entretanto
Renzulli, Gentry e Reis (2003) sugerem um nmero
entre 8 e 10 alunos por agrupamento, quando h
apenas um professor mediador/facilitador. Grupos
maiores devem ter mais adultos facilitadores envol-
vidos. No entanto, o nmero mnimo ou mximo
dos grupos vai depender, em grande parte, do tipo
de produto ou servio a ser elaborado. Os grupos
de enriquecimento devem ser exveis e dinmicos,
de forma a incluir, durante o processo de desen-
volvimento dos projetos, aqueles alunos que no
demonstraram, inicialmente, nenhum interesse em
participar do grupo. Segundo os autores, os alunos
devem ser agrupados por reas de interesses e no
por srie ou idade. Este tipo de agrupamento tem
por nalidade gerar o aprofundamento em nveis
mais avanados de certos tpicos, promover o
105
debate reexivo ou a participao em atividades de
instrumentao (como as do tipo II), em funo dos
Captulo 5: Grupos de Enriquecimento
projetos em que esto envolvidos, ou em funo de
certas caractersticas criativas ou scio-emocionais
que precisam ser desenvolvidas.
Podemos classicar o tipo de agrupamento
com base no local ou espao onde ele dever acontecer.
Sendo assim o agrupamento pode ser extraclasse,
interclasse ou intraclasse. O agrupamento extra-
classe consiste no atendimento dos alunos, no turno
contrrio, em dias e horrios previamente combi-
nados com a nalidade de enriquecer, aprofundar
ou atender necessidades especcas de aprendi-
zagem. Esse tipo de agrupamento denominado de
grupo de talentos ou de enriquecimento, uma vez
que os alunos so agrupados de acordo com suas
habilidades e interesses, independente das turmas
que freqentam no ensino regular. Eles sero
agrupados no sentido de gerar produtos e servios
com o objetivo de desenvolver suas habilidades e
serem atendidos em seus interesses e necessidades.
Por exemplo, os alunos podem formar um clube de
xadrez, participar de ocinas de origami, trabalhar
num projeto de matemtica ou horta comunitria,
construir maquetes da cidade com a nalidade de
facilitar o trnsito de pedestres, participar de aulas
de culinria local com a nalidade de manter vivas
algumas tradies locais, trabalhar com questes
ambientais, participar de grmio estudantil ou time
esportivo. O planejamento das atividades deve ser
direcionado para os interesses dos alunos e visar a
soluo de problemas reais da seguinte maneira:
` Professores e alunos denem ou selecionam
a rea em que gostariam de atuar ou parti-
cipar;
106
` A construo de produtos ou servios deve
atender uma necessidade real e impactar uma
audincia em particular;
` Uso de mtodos autnticos ou em nveis
avanados para gerar os produtos ou servios.
O grupo deve operar em nvel prossional.
Veja o exemplo a seguir.
O professor de histria da Escola Liberdade
especialista em povos indgenas brasileiros. Neste
ano, um grupo de alunos cou curioso em saber qual a
inuncia da alimentao indgena na culinria local, biblioteca municipal. O grupo convenceu o dono
aps uma aula de histria do Brasil. O professor e
os alunos interessados combinaram de se encontrar
na escola, duas vezes por semana, no turno contrrio
ao de sala de aula para iniciarem uma pesquisa sobre
os pratos tpicos de sua regio, buscando identicar
quantas e quais iguarias sofreram a inuncia dos
primeiros habitantes do pas. Durante o primeiro
e segundo semestre, eles entrevistaram pessoas
da comunidade, pesquisaram em livros, consul-
taram a internet, consultaram algumas cozinheiras
e cozinheiros famosos da cidade e visitaram a
aldeia mais prxima. Os alunos aprenderam sobre
pesos e medidas com o professor de matemtica. A
professora de portugus deu vrias dicas de como as
receitas so apresentadas em livros e como as entre-
vistas so conduzidas e os questionrios so elabo-
rados. Os alunos aprenderam a selecionar as receitas
a partir do objetivo que tinham e no somente por
serem interessantes e gostosas.
A merendeira usou uma das receitas na
semana da alimentao na escola. Nesse dia, todos
os alunos da escola comeram da iguaria e, alguns
minutos do recreio, foram encaminhados para uma
palestra. Naquele momento, os alunos do grupo de
enriquecimento tiveram a oportunidade de falar receitas no dia do aniversrio da cidade. Aquele
sobre a importncia de se conhecer e valorizar foi um dia de festa, quando os alunos, seus pais e
nossas razes. As informaes coletadas, durante outros membros da comunidade tiveram o prazer de
todo processo, foram registradas e compiladas degustar as delicias preparadas. Os alunos caram
num livro de receitas bem diferente e original. to felizes que no queriam desfazer o grupo. Em
Alm das receitas, o grupo ilustrou o livro com seguida, comearam a delinear o prximo projeto
fotos dos entrevistados e da visita tribo indgena, do grupo: receitas alternativas para melhorar a
opinies, curiosidades e com pequenos textos sade e a qualidade de vida das populaes carentes
contendo informaes sobre as descobertas cient- de sua cidade.
cas do grupo. O livro de receitas foi doado para a Agora vamos usar a imaginao e antecipar
como sero as coisas, para esse grupo de alunos, no
de um pequeno restaurante da cidade a elaborar prximo semestre! Mos obra!
Projeto: Receitas Alternativas para Melhorar a Sade e Qualidade de Vida das Populaes
Carentes da Cidade Oportunidade
Imaginao
No. Estmulo
em Ao
Como o professor Carlos poder manter o grupo animado at o
1
incio do prximo ano letivo?
2 Como incluir outros alunos nesse grupo de enriquecimento?
Quais devem ser as primeiras atividades, estratgias que o grupo
3
deve planejar?
4 Qual o papel inicial do professor Carlos?
Quais as possveis atividades a serem desenvolvidas ao longo do
5
primeiro semestre?
6 Quanto tempo deve durar esse projeto do grupo?
Quais as pessoas que poderiam ser convidadas para ajudar no desen-
7
volvimento desse projeto?
Quais habilidades, tcnicas e mtodos devem ser desenvolvidos,
8
aperfeioados ou adquiridos ao longo do processo?
9 Quais os recursos necessrios para o desenvolvimento do projeto?
Quais as possibilidades de produtos e servios que este grupo pode
10
oferecer a m de atingir os seus objetivos?

Lembre-se de que os professores so guias para
os alunos nesse tipo de agrupamento ou atividade. O
professor ajudar os alunos a focalizarem um problema
real, localizarem informaes, contedos e mtodos
relevantes para a conduo do trabalho, utilizarem os
mtodos, tcnicas e recursos de maneira apropriada e
eciente; avaliarem o processo e redenirem as metas
e processos.
O agrupamento interclasse temporrio e
envolve a participao de alunos de salas diferentes
num mesmo grupo, com nalidade e objetivos pedag-
gicos especcos. Por exemplo, os professores de duas
turmas diferentes podem estabelecer um horrio para
o encontro de suas turmas, a m de que seus alunos
tenham a oportunidade de trabalhar em projetos
comuns. Os grupos de trabalho sero formados por
alunos de ambas as turmas que tenham interesses
em projetos comuns. Esse tipo de agrupamento
bastante ecaz para a ampliao dos vnculos entre os
alunos, quando as turmas so pequenas, quando um
projeto bastante complexo para ser desenvolvido
por um grupo com poucos alunos, necessitando da
adeso de outras crianas com os mesmos interesses.
Alm disso, os professores envolvidos devem apreciar
o trabalho coletivo e o bom relacionamento, habili-
dades imprescindveis para a conduo ecaz desse
tipo de agrupamento. A cooperao, a solidariedade
e a formao de vnculos devem ser fomentadas e
no a competio ou comparao entre as turmas.
possvel o agrupamento de alunos de vrias turmas da
escola, desde que haja um planejamento cuidadoso
das atividades, projetos e interesses.
Os grupos de enriquecimento podem ser reali-
zados no interior da sala de aula (intraclasse), diaria-
mente, de acordo com as demandas dinmicas do
107
processo ensino-aprendizagem.Nesse tipo de agrupa- mediador no processo. Nos momentos de impasse,
mento o professor regente ou o professor da sala de conito ou reviso de metas, o professor deve
Captulo 5: Grupos de Enriquecimento
recursos deve planejar atividades que promovam o gerenciar sua ansiedade por ensinar e procurar ouvir
trabalho independente (coletivo ou individual), que e solicitar o envolvimento dos alunos na soluo de
permita aos alunos o gerenciamento do tempo e a problemas, na busca por respostas s indagaes e
tomada de deciso, de acordo com seus interesses dvidas que porventura surjam ao longo do processo,
e habilidades. As atividades de trabalho indepen- na pesquisa ou aquisio de recursos necessrios
dente permitem ao professor atender especica- implementao dos projetos, na busca de parcerias,
mente e diretamente seus alunos em suas demandas entre outras possibilidades. Os alunos devem ser
individuais, enquanto os grupos trabalham de forma estimulados a permanecer engajados e trabalhar de
autodirigida. O planejamento desse tipo de agrupa- forma autnoma.
mento pode ter as mais distintas nalidades, porm Agora sua vez! Imagine que voc um aluno
o professor no deve perder de vista seu papel de com os interesses listados a seguir.
ALUNO INTERESSES
Aluno da 2 srie do Ensino Gosta de fazer colees. Tem uma coleo de pedras coloridas de vrios formatos e uma
Fundamental com 8 anos outra de penas de pssaros.
Aluna da 5 srie do Ensino Passa horas lendo revistas de corte e costura. Corta vestidinhos para a boneca e nge que
Fundamental com 10 anos participa de um desle de modas.
Aluno de 6 anos da Educao Gosta de observar as formigas carregando folhas.
Infantil
Aluna de 15 anos da 1 srie do Os colegas dizem que ela sabe tudo sobre astronomia. Sabe o nome das estrelas de vrias
Ensino Mdio constelaes e sua localizao no cu. Ultimamente, est desenhando a rbita de alguns
cometas.
Aluno com 5 anos que est fora da Passa muito tempo desenhando carrinhos. Ele tem uma coleo de carrinho de vrios
escola modelos e de vrias fbricas. Agora comeou a desenhar seus prprios modelos.
Aluna de 9 anos na 3 srie do muito falante e comunicativa. a porta-voz da turma na hora de solucionar problemas.
Ensino Fundamental Gosta muito de ler e acabou de decorar vrios poemas dos modernistas. Parece que ser
reprovada, pois tem uma caligraa pssima!
Aluno de 13 anos na 8 srie do Gosta de montar e desmontar coisas. Vive construindo engenhocas e brinquedos
Ensino Fundamental diferentes. Depois de uma aula de cincias, agora s pensa em construir um rob.
Aluna de 9 anos na 4a srie do Gosta de pular e rodopiar. Corre de um lado para outro e d cambalhotas. Passa muito
Ensino Fundamental tempo danando e inventando movimentos corporais.
Aluno de 10 anos na 4a srie do Fica muito triste e deprimido quando v, na televiso, a situao de algumas crianas
Ensino Fundamental pobres, no nosso pas. Ele recorta os jornais e revistas e guarda matrias com esses temas.
Ele pensa em ser mdico ou assistente social quando crescer.
108
Agora utilize toda a sua criatividade e planeje
algumas atividades que os grupos de enrique-
cimento intraclasse, interclasse ou extraclasse
poderiam desenvolver para atender aos interesses
desses alunos. Mas lembre-se de que as atividades
no devem ser iguais quelas que esto contem-
pladas no currculo regular da escola ou que j so
regularmente desenvolvidas em sala de aula. Use e
abuse da imaginao!
Independente do tipo de agrupamento, as
atividades dos grupos de enriquecimento podem ser
planejadas, segundo Renzulli, Gentry e Reis (2003),
a partir do desenvolvimento de habilidades como:
ALUNO INTERESSES
Aluno com 8 anos Coleo de pedras coloridas de vrios formatos
e uma outra de penas de pssaros.
Aluna com 10 anos Revistas de corte e costura, costura e desle de
modas.
Aluno com 6 anos Observao de formigas.
Aluna com 15 anos Astronomia: estrelas, cometas e constelaes.
Aluno com 5 anos Desenhar carrinhos.
Aluna com 9 anos Falar em pblico e poesias.
` Focalizar problemas que tenham importncia
para indivduos ou grupos especcos;
` Distinguir as informaes que so relevantes
e irrelevantes na soluo de um determinado
problema;
` Planejar etapas e passos para a soluo de
problemas, seqnciar eventos a partir de
elementos lgicos ou prticos, considerar
cursos de ao ou possveis conseqncias de
determinadas aes ou eventos;
` Gerenciar a construo de seu conhecimento,
prevendo a necessidade de informaes ou
entendimento de determinados temas em
nveis mais avanado de contedo, habili-
TIPO DE AGRUPAMENTO
ATIVIDADES
(EXTRA, INTRA OU INTERCLASSE)
dades metodolgicas ou tcnicas e de recursos
humanos e materiais;
` Estabelecer padres, comparaes, analogias,
relaes e discrepncias entre as informaes
com a nalidade de solucionar problemas ou
renar certas habilidades;
` Gerar argumentos razoveis ou explanaes
que justiquem a tomada de deciso ou curso
de ao;
` Predizer necessidades para o desenvol-
vimento de um projeto: tempo, recursos,
custos, trabalho cooperativo, qualidade das
interaes entre as pessoas do grupo;
` Examinar caminhos, alternativas e estratgias
que devem ser adotadas ou adaptadas para a
soluo de situaes ou problemas (transfe-
rncia ou generalizao de aprendizagem);
` Comunicar de forma prociente e pros-
sional temas variados em diversos formatos e
gneros a diferentes audincias.
Alm disso, os grupos de enriquecimento
devem permitir o envolvimento dos alunos na busca
de solues para problemas do mundo real e em
atividades de investigao e elaborao de produtos
criativos.
Na busca de solues para problemas
do mundo real.

Aluno com 13 anos Montar e desmontar coisas, construir coisas e Mas anal, o que so problemas do mundo
robtica. real? Podemos denir os problemas do mundo real
Aluna com 9 anos Dana e movimentos corporais. a partir de quatro elementos (Renzulli, Gentry &
Reis, 2003):
Aluno com 10 anos Questes sociais e medicina. (a) Problema personalizado o problema
deve ser signicativo para algum, estar

diretamente relacionado com um interesse
individual ou coletivo. Por isso, o problema
a ser trabalhado no grupo de enriquecimento
no pode ser determinado pelo professor ou
por um agente externo ao grupo, mas deve ser
denido pelo grupo ou por um aluno;
(b) Vrias alternativas de soluo O problema
deve ter vrias possibilidades de respostas e
no uma nica soluo. Exerccios, frmulas e
simulaes podem ser utilizadas para treinar
certas habilidades, mas no devem limitar
a atuao dos alunos ou predenir uma
seqncia de contedos e tcnicas a serem
utilizados;
(c) Contedo avanado e metodologia autntica
A soluo do problema deve envolver
ampliao do conhecimento e dos modos de
investigao, engajando os alunos na busca e
desenvolvimento de habilidades criativas e de
pesquisa (como as usadas pelos prossionais
da rea estudada). Assim, eles devem ser
orientados e treinados na aquisio de habili-
dades avanadas de consulta de referncias,
de banco de dados, de pesquisa em livros e
bibliotecas. Os alunos devem ser capazes de
organizar o conhecimento contido nos livros,
revistas, manuais, utilizando ferramentas de
pesquisa e o mtodo cientco. Alguns tipos
de pesquisa vo requerer, inclusive, a utili-
zao de tcnicas e equipamentos sosticados.
Eles devem ser desaados e estimulados a
experimentarem vrias formas e maneiras
de fazer e conhecer, com vistas a se tornarem
produtores e no meros consumidores de
conhecimento;
(d) Audincias autnticas Os produtos e
servios elaborados pelos alunos devem ser
dirigidos a uma audincia real ou um pblico
de verdade. Devem ser destinados a pessoas
que se interessam pelo assunto e que possam
validar o conhecimento e o desempenho do
aluno ou, ainda, possam se beneciar com o
produto ou servio oferecido. A escolha certa
da audincia ou do pblico pode contribuir
para a manuteno da motivao ao longo do
processo. O tipo de audincia pode, tambm,
modicar a forma como o produto ser
apresentado, os nveis de envolvimento com
a tarefa, a necessidade de adeso de novos
elementos ao grupo. A sala de aula e a escola
podem constituir a audincia primria de um
projeto de um grupo de enriquecimento, mas
no devem ser as nicas.
Em atividades de investigao e
elaborao de produtos criativos
Para o desenvolvimento de atividades de
investigao e elaborao de servios e produtos
criativos devem ser propostas situaes de apren-
dizagem que desaem os alunos a pensar, sentir,
fazer ou praticar coisas como prossionais das reas
relacionadas aos projetos em que esto trabalhando.
Eles devem ter acesso a oportunidades e recursos e
ser encorajados a aplicar e ampliar seus interesses,
criando alternativas para a soluo dos impasses
e conitos que porventura surgirem ao longo do
processo. Devem experimentar vrias possibilidades
de desenvolvimento de produtos, servios e perfor-
mances com a inteno de causar impacto ou surpre-
109
ender seu pblico alvo. Podem, ainda, desenvolver
habilidades de gerenciamento do tempo, tomada de
Captulo 5: Grupos de Enriquecimento
deciso, cooperao e auto-avaliao, autoconana
e criatividade.
Diante do que foi exposto, podemos fazer
outro exerccio de criatividade. Vamos imaginar
para que tipo de audincia os produtos e servios,
listados a seguir, poderiam ser destinados.
PRODUTOS AUDINCIAS
Livro de receitas
Palestra sobre dinossauros
Dicionrio de grias
Coleo de borboletas
Debate sobre a merenda escolar
Livro de contos sobre lendas
locais
Espremedor hidrulico de laranjas
Guia para lidar com a depresso
lbum de erros encontrados em
faixas e placas do comrcio da
cidade
Revista de moda da Idade Mdia
Pea teatral: pequenas coisas para
fazer o tempo render
Muito bem! Agora vamos inverter as coisas!
Vocs devem imaginar produtos e servios que
poderiam causar impacto ou beneciar audincias
listadas a seguir. Quanto mais produtos e
servios, melhor!
110
AUDINCIAS PRODUTOS
Jogadores de futebol
Pais de crianas com leucemia
Moradores de uma vila prxima a
uma usina atmica
Moradores de rua
Elite do Corpo de Bombeiros
Crianas hospitalizadas em pronto
socorro
Plantadores de milho
Moradores de uma cidade sem
gua potvel
Alunos de uma escola que
no possui parquinho ou local
adequado para brincar
Mdicos pediatras
Diretores de um teatro municipal/
estadual
Professores e especialistas em
questes ambientais
Os alunos podem ser tambm agrupados de
acordo com suas habilidades, estilos de aprendi-
zagem etc. Neste sentido, a escola pode ter grupos
de enriquecimento alocados em grandes reas
ou categorias. Vamos detalhar duas estratgias, a
primeira com base no modelo desenvolvido por
Renzulli, Gentry e Reis (2003) e o outro elaborado
com base nas Inteligncias Mltiplas de Gardner
(Chen, Ibserg & Krechevsky, 2001). Para Renzulli
e seus colaboradores, as reas ou grupos de enrique-
cimento poderiam ser planejados com base em
seis categorias:
REA DESCRITOR TIPOS DE INTERESSES, HABILIDADES OU ESTILOS DE APRENDIZAGEM
1 Leitura, Audio e Viso Alunos com interesses voltados para a compreenso, interpretao, avaliao e
compreenso de informaes, abstraes, idias complexas, tcnicas de compreenso
de informaes e mdia eletrnica.
2 Escrita e Fala Alunos que demonstram variada capacidade acadmica e de domnios de tcnicas
de escrita e comunicao.
3 Artes Alunos que demonstram conhecimento de vrias formas de artes, processos e
expresso artsticos, bem como criatividade artstica ou performtica e habilidades
para apresentao artstica.
4 Pessoas ou Culturas Alunos que demonstram grande interesse por geograa, culturas, histria e temas
ligados a eventos, inuncias e seqncias relacionados a aspectos scio-histrico-
culturais.
5 Investigao Alunos que demonstram habilidades de observao direta e facilidade para acessar
informaes e utilizar uma grande variedade de recursos para responder questes ou
formular hipteses.
6 Gerenciamento de Alunos que demonstram um conjunto de habilidades de liderana e gerenciamento
Recursos de recursos para a construo de produtos e servios, utilizando apropriadas
tecnologias para o acesso, avaliao e organizao de informaes e para a produo
de produtos.
A outra proposta idealizada por Chen e seus colaboradores (2001) esto estritamente ligadas Teoria das
Inteligncias Mltiplas de Gardner e dizem respeito a atividades organizadas em sala de aula. No entanto, essa
mesma diviso pode ser utilizada para alocar os alunos nos grupos de enriquecimento. Esses grupos poderiam ser
estabelecidos a partir de oito categorias ou tipos de inteligncia:
REA DESCRITOR TIPOS DE INTERESSES, HABILIDADES OU ESTILOS DE APRENDIZAGEM
1 Mecnica e Construo Alunos que demonstram habilidades para consertar aparelhos, construir mquinas,
objetos ou prdios, montar e desmontar objetos e resolver problemas mecnicos.
2 Cincias Alunos que demonstram altos nveis de curiosidade e questionamento e possuem
habilidades de observao, explorao, formulao e testagem de hipteses.
3 Msica Alunos que demonstram habilidades de criao, produo, interpretao, percepo,
composio e audio musical nas variadas formas: canto, notao musical,
instrumentao, domnio de tcnicas, tocar instrumentos.
4 Movimento Alunos que demonstram capacidade para resolver problemas ou criar produtos
utilizando o prprio corpo. So alunos que utilizam o corpo para expressar
sentimentos, emoes e idias, explorar habilidades atlticas e testar limites ou
capacidades fsicas.
5 Matemtica Alunos que demonstram habilidades e conhecimento lgico-matemticos, para lidar
com conceitos e situaes matemticas.
...Continuao 111
6 Entendimento Social Alunos que demonstram habilidades de relacionamento intra e interpessoal,
vrios membros do grupo de acordo com suas
percepo aguada sobre os outros e sobre si mesmo: diferenas de humor, habilidades. Os objetivos so comuns, mas

Captulo 5: Grupos de Enriquecimento

temperamento, emoo, inteno, capacidade para responder a situaes que exijam cada um dar a sua parcela de contribuio,
autoconhecimento, capacidade para reconhecer e denir papis.
ter sob sua responsabilidade uma etapa ou
7 Linguagem Alunos que demonstram capacidades relacionadas escrita, leitura, comunicao e
expresso em diversos contextos e de diferentes formas, bem como habilidade para partes do projeto. Essa estratgia permitir
ouvir. que os alunos tenham experincias nicas, se
8 Artes Visuais Alunos com habilidades de observao e criao espacial, capacidade de representao por tornem especialistas em algumas atividades e
meio de cores, texturas e formas variadas, manipulao de instrumentos e materiais de arte
e grande sensibilidade esttica. reas e dominem certas tcnicas;
(7) Modicar a rotina e as prticas tradicionais
implementadas na escola e na sala de aula. Os
Alm disso, os grupos de enriquecimento cimento so formados para produzir, de alunos devem estar envolvidos em diferentes
devem ter o seu planejamento diferenciado do plane- forma criativa, produtos e servios. Seus atividades. Dependendo do tamanho do
jamento dos cursos tradicionais ou daquilo que j membros devem ter autonomia para decidir grupo, da quantidade de professores facili-
est previsto no currculo regular adotado na escola. sobre quais assuntos, tpicos e tcnicas tm tadores envolvidos, do tempo para o desen-
O planejamento de suas atividades deve, segundo necessidade para a execuo do projeto. Os volvimento dos projetos, algumas atividades
Renzulli, Gentry e Reis (2003): professores so facilitadores e, como tal, no podem ser desenvolvidas com maior ou menor
podem car apticos ou se posicionarem regularidade do que outras como passeios e
(1) Manter o foco na aplicao de contedos de forma passiva. Como mediadores, eles visitas a escritrios, teatros, museus, fbricas,
e processos voltados para os interesses dos podem criticar e examinar passos e solues, laboratrios ou centros de pesquisa, partici-
alunos, dos produtos, priorizando o desenvol- propor alternativas e caminhos, analisar as pao em eventos, seminrios, palestras ou,
vimento da liderana, habilidades de relacio- estratgias, indicar mtodos, orientar no ainda, treinamento na utilizao de tcnicas e
namento interpessoal e de gerenciamento de uso de ferramentas, mas no devem impor equipamentos. Alguns projetos podem durar
tempo e recursos; sua vontade ou seu conhecimento; mais tempo e depender de um nmero maior
(2) Manter professores e alunos interessados, (5) Utilizar mtodos, metodologias, contedos, de investimento, recursos, equipamentos
entusiasmados e motivados em participar materiais, equipamentos e ferramentas de como, por exemplo, produzir um lme de
e escolher os tpicos ou os projetos com os prossionais da rea. Com isso, professores forma prossional ou escrever um livro. O
quais queiram contribuir; e alunos tero muito a aprender com outros grupo poder manter-se engajado durante
(3) Promover o agrupamento por outros critrios prossionais e outras reas do conhecimento. todo esse tempo, se tiver uma rede de apoio
diferentes de faixa etria e srie. Os interesses, Mentores, especialistas, manuais e mtodos social envolvida no projeto. Outros projetos
estilos de aprendizagem e expresso e as de pesquisa sero preciosas ferramentas e podem levar apenas algumas semanas, tais
habilidades devem ter prioridade sobre recursos a serem consultados durante todo o como construir uma rplica de um objeto
quaisquer outros critrios; processo de desenvolvimento de produtos e antigo, a miniatura de uma obra arte ou a
(4) Evitar o uso de unidades e lies previa- servios; releitura de uma poesia. A atmosfera ou o
mente planejadas com a nalidade de guiar (6) Promover o desenvolvimento de mltiplos clima no grupo de enriquecimento deve ser
as aes dos alunos. Os grupos de enrique- talentos e a diviso de trabalho entre os sempre de satisfao e auto-realizao, desejo
112
de produzir e curiosidade em aprender; trabalhar com este ou aquele grupo de alunos. Pais, ou quinzenalmente, nos ns de semana ou no
(8) Reservar horrios para desenvolvimento diretores, prossionais e outros voluntrios podem perodo de frias. Antes de comear ser preciso
das atividades do grupo de enriquecimento ser lderes de grupos de enriquecimento. Os grupos denir e comunicar aos pais, alunos professores
de forma a no inviabilizar o envolvimento no precisam, necessariamente, trabalhar contedos e voluntrios:
do aluno nas demais atividades escolares. A acadmicos. Alunos e professores podem participar ` A quantidade de pessoas que ir compor
discusso e a deciso sobre a quantidade de de grupos de enriquecimento com a nalidade cada grupo;
horas a serem despendidas semanalmente de cozinhar, aprender tcnicas de jardinagem, de ` Nmero de grupos a entrar em funciona-
nos projetos de enriquecimento devem marcenaria, de fotograa, de cenograa, decorar mento;
ser acordadas entre professores, famlias e bolas, fazer bichinhos de balo, aprender tcnicas ` A durao de cada encontro do grupo;
direo da escola. de marketing, fazer arranjos orais etc. ` Dias da semana, quantidade de horas e
Passo 3 Fazer um cronograma de funcio- perodo do ano em as atividades do grupo
Passos para a Criao e namento dos grupos de enriquecimento sero implementadas.
Desenvolvimento de Grupos de Antes de iniciar as atividades do grupo de Para encontros dirios recomendado um
Enriquecimento enriquecimento, importante fazer um crono- perodo mnimo de 1 hora e 30 minutos. Para
grama contendo os horrios de seu funcionamento. encontros alternados, semanais ou quinzenais, o
Renzulli, Gentry e Reis (2003) sugerem sete As atividades do grupo de enriquecimento no tempo pode variar de 2 a 4 horas, dependendo da
passos que podero auxiliar na implementao de devem coincidir ou prejudicar outras atividades necessidade. No entanto, cabe a cada grupo e escola
grupos de enriquecimento. em que os alunos estejam, como aulas de ingls, decidir quanto a alocao de tempo. Veja a seguir
Passo 1 Conhecer os interesses dos alunos educao fsica ou outras atividades denidas no alguns modelos que podero auxiliar no preparo
e adultos envolvidos calendrio escolar ou currculo regular. Os grupos do cronograma de funcionamento dos grupos de
Geralmente, no ensino regular, os alunos podem funcionar diariamente, semanalmente enriquecimento em sua escola.
se envolvem nas mesmas atividades, independen-
temente de seus talentos e interesses. Em contra- MODELO DE CRONOGRAMA SEMANAL PARA ENCONTROS DIRIOS
partida, nos grupos de enriquecimento, tudo deve CRONOGRAMA SEMANAL PARA GRUPOS DE ENRIQUECIMENTO DIRIO (GED)
ser planejado com base nos interesses, preferncias, Segunda Tera Quarta Quinta Sexta
estilos de aprendizagem e expresso e talento dos
Disciplinas Disciplinas Disciplinas Disciplinas
alunos. Ento, o primeiro passo ser conhecer estes GED
curriculares curriculares curriculares curriculares
interesses e talentos. Disciplinas Disciplinas Disciplinas Disciplinas
Disposio das GED
Passo 2 - Formar um banco de interesses e curriculares curriculares curriculares curriculares
Disciplinas
de possveis facilitadores Curriculares e do Disciplinas Disciplinas Disciplinas Disciplinas
GED
GED curriculares curriculares curriculares curriculares
de extrema importncia para a implemen-
Disciplinas Disciplinas Disciplinas Disciplinas
tao dos grupos de enriquecimento ter um grupo GED
curriculares curriculares curriculares curriculares
de facilitadores em potencial que, alm de agrupar Disciplinas Disciplinas Disciplinas Disciplinas
GED
os alunos por interesses em categorias maiores, curriculares curriculares curriculares curriculares
poder ter seus prprios interesses contemplados ao Nota: Vrios grupos podem estar reunidos em cada um desses horrios, intra, inter ou extraclasse.
 113

MODELO DE CRONOGRAMA SEMANAL EM TURNO CONTRRIO

Captulo 5: Grupos de Enriquecimento

CRONOGRAMA SEMANAL PARA GRUPOS DE ENRIQUECIMENTO EM TURNO CONTRRIO AO DE SALA DE AULA REGULAR

SEGUNDA TERA QUARTA QUINTA SEXTA

DISPOSIO DOS GRUPOS DE ENRIQUECIMENTO (04 HORAS SEMANAIS) GE1 G3 GE1 G3
G6
GE2 G4 G2 G4
Nota: Dependendo do nmero de grupos, cada dia e horrio pode ter mais de um grupo reunido

MODELO DE CRONOGRAMA SEMESTRAL PARA FUNCIONAMENTO DOS GRUPOS DE ENRIQUECIMENTO

CRONOGRAMA ANUAL PARA FUNCIONAMENTO DOS GRUPOS DE ENRIQUECIMENTO 1 SEMESTRE

SEMANAS SEGUNDA TERA QUARTA QUINTA SEXTA

JANEIRO
1 a 4 semanas Frias Escolares
FEVEREIRO
1 a 4 semanas Estudos sobre os interesses e estilos de aprendizagem
MARO
1 Semana Mapeamento dos Interesses e Formao do Banco de Facilitadores
2 Semana Mapeamento dos Interesses e Formao do Banco de Facilitadores
3 Semana Formao dos Grupos de Enriquecimento
4 Semana Formao dos Grupos de Enriquecimento
ABRIL
G1 G3 G1 G3
1 Semana G5...
G2 G4 G2 G4

2 Semana

3 Semana

4 Semana
114 ...Continuao

MAIO
G1 G3 G1 G3
1 Semana G5...
G2 G4 G2 G4

2 Semana

3 Semana

4 Semana

JUNHO
G1 G3 G1 G3
1 Semana G5...
G2 G4 G2 G4

2 Semana

3 Semana

4 Semana

Nota: O cronograma pode ser o mesmo no
o
2 semestre, se os grupos se mantiverem, ou poder
ser modicado de acordo com a disponibilidade de
professores, alunos e famlias. A durao dos grupos
de enriquecimento exvel e, por isso, no precisa
durar o semestre inteiro.
Passo 4 Recrutar facilitadores para os
grupos de enriquecimento
Alocar pessoas como facilitadores dos grupos
de enriquecimento pode ser uma tarefa simples
quando os professores, pais, diretores e coordena-
dores j esto sensibilizados para a necessidade da
participao dos alunos em atividades de enrique-
cimento curricular. Alm dos professores e outros
atores escolares (assistentes, pessoal de apoio, psic-
logos, orientadores), podem ser includos na lista de
voluntrios: pais, universitrios, especialistas, pros-
sionais da comunidade etc. Os voluntrios podem
prover diversos tipos de recursos, materiais e habili-
dades especcas de uma determinada prosso.
Os adultos que iro se envolver nas atividades do
grupo devem ser responsveis, maduros e cheios de
entusiasmo, bem como possuir interesses e habili-
dades adequadas ao tipo de produto ou servios a
ser desenvolvido nos grupos de enriquecimento.
Eles devem ser convidados a participar e orientados
quanto losoa do trabalho, objetivos, necessi-
dades, organizao do tempo, cronograma e tudo o
que poder ser til para o melhor desenvolvimento
das atividades do grupo. A deciso pela incluso de
voluntrios estritamente da competncia da escola
e deve ser orientada por critrios estabelecidos e
divulgados para esse m.
Passo 5 Fornecer orientao para os
facilitadores
Todas as pessoas envolvidas nos grupo de
enriquecimento devem ter acesso a informaes
e mtodos que possam, pelo menos inicialmente,
auxili-los na conduo dos grupos de enrique-
cimento, uma vez que a dinmica desses grupos
muito diferente daquilo que a maioria deles experi-
mentaram durante a sua vida escolar. Apostilas,

minicursos e reunies podem ser estratgias facilmente
organizadas com a nalidade de capacitar os facilita-
dores no uso de tcnicas no tradicionais de ensino,
na resoluo criativa de problemas e no planejamento
dos encontros do grupo, bem como no gerenciamento
do tempo e formas de manter os alunos engajados no
desenvolvimento dos produtos e servios escolhidos.
A troca de experincias entre os facilitadores e a
equipe de coordenadores e direo da escola outra
estratgia bastante eciente na formao da equipe.
Passo 6 Registrar os alunos nos grupos de
enriquecimento
interessante registrar a participao dos
alunos nos grupos de enriquecimento. Isso pode ser
feito, inicialmente, por meio de cha de inscrio,
pedido de autorizao aos pais, participao de reunio
para orientao de funcionamento dos grupos etc.
Os professores, pais e famlias envolvidas devem ter
oportunidade para fazer suas consideraes sobre o
desenvolvimento dos grupos. Para tanto, podem ser
elaborados questionrios para a avaliao das ativi-
dades realizadas, do processo, do resultado nal em
termos da participao dos alunos e/ou dos produtos e
servios apresentados.
O registro dos alunos importante para organi-
zao de atividades fora da escola e para a previso de
materiais a serem utilizados. Alm disso, os alunos
que demonstrarem habilidades acima da mdia
ou comportamentos de superdotao podero ser
encaminhados para atendimento em salas de recursos
para serem atendidos em suas necessidades especiais.
Assim, o grupo de enriquecimento alm de constituir
uma experincia enriquecedora, tambm se revela uma
eciente estratgia caa-talentos, pois tanto contempla
habilidades e interesses dos alunos como contribui
para a identicao de alunos com altas habilidades/
superdotao. Sempre que possvel nomeie o grupo de
enriquecimento com ttulos interessantes e criativos de
modo a chamar a ateno dos alunos.
Exemplo de uma chamada de inscrio para
um grupo de enriquecimento:
GRUPO DE ENRIQUECIMENTO
Sociedade Para Preservao da Floresta Amaznica
Voc sabia que a floresta Amaznica um dos
mais exticos lugares da terra? Em que muitos
animais e plantas esto em perigo de extino a
cada ano? Mergulhe na fauna e flora da floresta
Amaznica por meio de slides, fotografias, fil-
mes, enciclopdias virtuais juntamente com Alex,
um bilogo especialista na floresta Amaznica!
Voc pode desenvolver um slogan, um manual ou
um jornalzinho de modo a sensibilizar as pesso-
as com relao s espcies em extino. Voc
pode tambm fazer uma tempestade de idias e
encontrar vrias solues para o efeito estufa.
Explorar a floresta Amaznica ser certamente
uma jornada cheia de aventuras!
Voc sabia que a oresta Amaznica um
dos mais exticos lugares da terra? Em que muitos
animais e plantas esto em perigo de extino a
cada ano? Mergulhe na fauna e ora da oresta
Amaznica por meio de slides, fotograas, lmes,
enciclopdias virtuais juntamente com Alex, um
bilogo especialista na oresta Amaznica! Voc para valorizar o esforo e dedicao dos alunos
pode desenvolver um slogan, um manual ou um
115
jornalzinho de modo a sensibilizar as pessoas com
relao s espcies em extino. Voc pode tambm
Captulo 5: Grupos de Enriquecimento
fazer uma tempestade de idias e encontrar vrias
solues para o efeito estufa. Explorar a oresta
Amaznica ser certamente uma jornada cheia
de aventuras!
Nmero de encontros por semana: 2 sesses
de 45 minutos durante 3 meses.
Outros exemplos de ttulos de grupos de
enriquecimento:
` Ocina dos Poetas
` Equipe de Robtica Experimental
` Companhia de Desenhos de Mveis
Criativos
` Luzes, Cmara, Ao: Tcnicas de Produo
de Vdeos
` Prezado Sr. Shakespeare: Ocina de Escrita
para Jovens Escritores
` Associao de Conscientizao da Cultura
Espanhola
Passo 7 Celebrar o sucesso
bom criar mecanismos de reconheci-
mento do trabalho realizado por cada partici-
pante do grupo de enriquecimento. A mdia pode
ser convidada para a apresentao dos produtos
dos grupos. Cartazes contendo elogios pelo
sucesso ou nalizao dos projetos, cerimnias
e a organizao de eventos de premiao, festas
e jantares de confraternizao, medalhas de
honra ao mrito, feiras e show de talentos,
certicados, livros, jornais, faixas de congratu-
lao, criao de espaos para comunicao so
algumas estratgias que podem ser adotadas
e professores.
116
Renzulli, Gentry e Reis (2003) apresentam
vrias sugestes para o desenvolvimento das ativi-
dades dos grupos de enriquecimento.
` O papel do professor ou adulto facilitador
no grupo o de mediador. O planejamento
de ensino diferente daquele destinado
sala de aula tradicional. As atividades
devem ser baseadas no modelo de enrique-
cimento escolar: atividades de explorao,
instrumentao e de desenvolvimento de
servios e produtos. No deve haver super-
posio de atividades do ensino regular
com as do grupo de enriquecimento para
que os alunos no fiquem sobrecarregados.
O ambiente de ensino no grupo deve ter
dinmica agradvel, flexvel e sem excessivo
controle ou rotina;
` Os alunos fazem parte de um time, de uma
equipe. Os adultos so mentores, tcnicos,
agentes, guias que vo ajudar os seus
pupilos a demonstrarem o seu potencial.
preciso tomar uma posio diferenciada,
ter altas expectativas sobre o desempenho
e possibilidades de realizao dos alunos.
Eles sero os autores, os produtores de
conhecimento, aqueles que tero a rdea
do processo de aquisio de conhecimento
e que conduziro a sua prpria histria;
` Os grupos so formados por pessoas com
diferentes interesses, personalidades,
estilos de aprendizagem, experincias e
trajetrias de vida. Isto faz com que cada
grupo tenha uma configurao e identi-
dades nicas. Por isso, preciso coletar uma
ampla gama de informaes sobre os parti-
cipantes para o planejamento ecaz de ativi-
dades ou estruturao do ensino. Aquilo que
deu certo em determinado grupo em deter-
minado tempo pode no ser uma estratgia
eciente para outro grupo. Com isso, velhos
hbitos de ensino devem ser rompidos para
no inibir o desenvolvimento de habilidades
e interesses;
` O que torna os grupos de enriquecimento
diferentes que eles lidam com problemas
do mundo real e com o desenvolvi-
mento de produtos e servios que visam
solucionar tais problemas. A participao
nesses grupos no deve ser um prmio
para os melhores alunos, mas uma oportu-
nidade para todos demonstrarem o seu
potencial. Nunca devemos duvidar do que
uma pessoa motivada capaz. Acredite nas
possibilidades de crescimento do seu aluno,
mesmo quando elas no so visveis no
momento ou parecem apenas uma nublada
promessa de sucesso;
` Os tpicos que sero desenvolvidos nos
grupos de enriquecimento devem ser fasci-
nantes! Elas devem ser o reexo dos interesses
de seus membros.;
` Vrias questes podem ser respondidas ao
longo processo para prover informaes,
clarear idias e orientar o grupo na tomada
de deciso sobre os servios e produtos a
serem elaborados. Os alunos devem tirar suas
prprias concluses e serem encorajados a
descobrir caminhos. Essas questes podem
estar relacionadas com aspectos especcos
e prossionais sobre os tpicos selecionados.
Como as pessoas com interesse nesta rea estudam
este tpico?
Que tipo de produtos ou servios eles costumam
criar?
Quais os mtodos que eles usam para desenvolver o
seu trabalho?
Quais os recursos ou materiais so necessrios para
produzir produtos e servios de alta qualidade?
Como esses profissionais comunicam ou apresentam
os resultados de seu trabalho?
Quais os passos que precisam ser seguidos para que
os resultados, produtos ou servios possam causar
impacto na audincia?
So elas:
` Esta no deve ser uma tarefa realizada nos
moldes tradicionais. Todos os membros do
grupo devem ter satisfao em descrever a sua
percepo do trabalho realizado, registrar os
seus desejos, sonhos, necessidades. Essa estra-
tgia pode ser utilizada para que os alunos
sintetizem ou organizem o conhecimento;
` Os grupos de enriquecimento podem ser
formados por alunos de vrias idades, de
turmas ou de escolas diferentes. impor-
tante que todos sejam ouvidos e se sintam
parte do grupo. Uma estratgia inicial que
muito poder ajudar distribuir placas de
identicao ou crachs contendo o nome
dos alunos, seus interesses, hobbies ou outras

caractersticas. Trabalhar em equipe envolve
a diviso de trabalho entre os membros de
acordo com suas preferncias, habilidades
e interesses. Os alunos devem ser sempre
encorajados a aprofundar o conhecimento e
a utilizar novas metodologias de trabalho.
Finalmente, as atividades desenvolvidas nos
grupos de enriquecimento devem ser objeto de
constante avaliao por parte da equipe de facili-
tadores, coordenadores e alunos. Devido a sua
dinmica exvel, importante que todos opinem
sobre o andamento das atividades, a seqncia dos
tpicos e aes. Para isso, so necessrios meios e
instrumentos ecientes que favoream o direciona-
mento e o redirecionamento das mltiplas possibi-
lidades que vo surgindo ao longo do processo de
elaborao de produtos e servios autnticos.
A avaliao deve ser voltada tanto para o
processo quanto para o produto. Cada membro
da equipe deve avaliar a sua participao, o nvel
dos conhecimentos adquiridos, os procedimentos
adotados, as atividades desenvolvidas, os recursos
utilizados, as caractersticas do produto, o impacto
dos resultados sobre a audincia, os nveis de
motivao e a integrao da equipe durante o
processo. Os dados gerados na avaliao devem ser
registrados, tabulados e compartilhados entre os
membros do grupo a m de que todos sejam co-
responsveis pelas decises tomadas a partir desses
eventos avaliativos. A avaliao pode ser escrita ou
oral e utilizar instrumentos como questionrios,
entrevistas, formulrios e discusso. No entanto, a
avaliao no deve ser feita para atribuir meno
e no deve estar atrelada ao que acontece na sala
de ensino regular. Veja, ao nal do captulo, instru-
117
mentos que podero ser utilizados na implemen- Projeto Spectrum: atividades iniciais de aprendizagem
tao de grupos de enriquecimento. (vol. 2). Porto Alegre: Artmed.
Captulo 5: Grupos de Enriquecimento
Referncias Leituras Recomendadas
Renzulli, J. S., Gentry, M. & Reis, S. M. Nos livros indicados vocs encontraro vrias
(2003). Enrichment clusters: A practical plan for chas, instrumentos, exerccios e atividades que
real-world, student-driven learning. Manseld, CT: podero ser utilizadas como modelos para mapear os
Creative Learnig Press. talentos e interesses. No entanto, encorajamos todos
Chen, J., Isberg, E. & Krechevsky, M. (2001). os professores, coordenadores e outros prossionais
a desenvolverem seus prprios instrumentos e ativi-
dades e compartilh-los com os demais colegas que
esto no caminho de se tornarem especialistas em
enriquecimento escolar/curricular. Boa leitura!
Campbell, L., Campbell, B. & Dickinson, D.
(2000). Ensino e aprendizagem por meio das inteli-
gncias mltiplas. Porto Alegre: Artmed.
Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A. (2005).
Psicologia das habilidades sociais na infncia: teoria e
prtica. Petrpolis: Vozes.
Goleman, D., Kaufman. P. & Ray, M. (1997).
O esprito criativo. So Paulo: Cultrix.
Rodari, G. (1982). Gramtica da fantasia. So
Paulo: Summus.
Sternberg, R. J. & Grigorenko, E. L. (2003).
Inteligncia plena: ensinando e incentivando a apren-
dizagem e a realizao dos alunos. Porto Alegre:
Artmed.
Virgolim, A. M. R., Fleith, D. S. & Neves-
Pereira, M. S. (2006). Toc, toc...Plim, plim! Lidando
com emoes, brincando com o pensamento atravs da
118
 Anexos - Captulo 5

Captulo 5: Grupos de Enriquecimento

119
120

criatividade (8a ed.). Campinas: Papirus. O MUNDO SERIA MELHOR SE...

MEU GRUPO

Eu pudesse ________________________
Os polticos _______________________
Minha me ________________________
Meu pai __________________________
Meus professores ___________________
O lugar onde moro__________________
Minha cidade ______________________
Meu Estado _______________________
Meu Pas _________________________
O dinheiro ________________________
A escola __________________________
As crianas _______________________
Os animais ________________________
As estradas _______________________
 121

Captulo 5: Grupos de Enriquecimento

CERTIFICADO DE APRECIAO

Certicamos que ______________________________

__ completou com sucesso o projeto _________________
___ desenvolvido no Grupo de Enriquecimento em nossa
escola, no perodo de ____/____/______.

Local, data

Diretor Facilitador
SOBRE AS AUTORAS

Mnica Souza Neves-Pereira pedagoga, Renata Rodrigues Maia-Pinto

mestre e doutora em Psicologia Escolar. Atua pedagoga, mestre e doutoranda em Psicologia
em docncia de nvel superior h 15 anos e tem na Universidade de Braslia. analista de plane-
trabalhos publicados na rea de criatividade jamento e gesto educacional da Secretaria de
e ensino. Educao Especial do Ministrio da Educao.
Angela Mgda Rodrigues Virgolim Vera Lcia Palmeira Pereira pedagoga,
psicloga, mestre em Psicologia e Ph.D. mestranda em Educao na Universidade
em Psicologia Educacional pela University Catlica de Braslia. professora do programa
of Connecticut. Foi presidente do Conselho de atendimento ao aluno com altas habili-
Brasileiro para Superdotao ConBraSD dades/superdotao da Secretaria de Estado de
(binio 2005/2006) e professora adjunta do Educao do Distrito Federal.
Instituto de Psicologia da Universidade de
Braslia.
Jane Farias Chagas mestre e douto-
randa em Psicologia pela Universidade de
Braslia, Licenciada em Msica e Bacharel em
Teologia. Atualmente professora itinerante
do programa de atendimento ao aluno com
altas habilidades/superdotao da Secretaria de
Estado de Educao do Distrito Federal.
 Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial
Esplanada dos Ministrios - Bloco L 6 andar CEP: 70.047-900
seesp@mec.gov.br - naahs.seesp@mec.gov.br - www.mec.gov.br