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Dedicatria

minha querida e eterna av,


madrinha de vida inteira, Maria do Carmo.
A meu querido vov Manoel, com quem aprendi
a falar da morte de uma forma suave,
com quem compartilhei a vida e a morte.
A meus queridos pais, Afonso e Anunciao,
que me ampararam para que eu tivesse
condies de trilhar meus caminhos.
A minhas queridas filhas, Juliana e Giovanna,
meus frutos, que lancei no mundo... minha eternidade!
E queles que fazem parte da minha histria!
Agradecimentos

So muitas as pessoas que participaram da minha histria... Minha
gratido, pois todos foram muito importantes, cada qual com sua passagem,
contribuio, de maneira pessoal e singular.
Em especial, agradeo Prof. a Dr. a Maria Jlia Kovacs incentivar-me
a acreditar nos livros infantis e acompanhar-me nesse percurso; Prof. a Dr. a
Maria Jlia Paes da Silva e Prof. a Dr.a Solange Aparecida Emlio, as crticas,
as contribuies e o grande apoio; Prof. a Dr. a Ana Laura Schielman e
Prof.a Dr.a Nely A. Nucci as ricas re lexes e participao na Banca de Defesa
do Doutorado.
Vivo com minhas histrias, ora criana, ora mulher... ora triste, ora
feliz... entre sonhos e espantos, mas vou vivendo cada canto, cada momento,
muitas vezes tropeando na morte que atravessa a vida, mas sempre com a
esperana de poder compartilhar a vida que h na morte.
Muito obrigada a todos que me fizeram pensar.
Uma vida, uma morte: uma histria para contar!




1 UM POUCO SOBRE MIM...

Era uma vez...

Muitas princesas entraram em meus sonhos e muitas bruxas me


assustaram, mas Cinderela sempre me encantou com sua simplicidade e
humildade, sonhando com a felicidade... Branca de Neve ensinou-me a
valorizar a amizade... Bela Adormecida ensinou-me a acreditar no amor.
Eu icava muito a lita com o Lobo Mau, que sempre perseguia a
Chapeuzinho Vermelho e os Trs Porquinhos, mas tive o privilgio de
conhecer Rapunzel! Ah, Rapunzel! Com ela aprendi a arriscar-me, a jogar
as tranas mesmo correndo riscos, apesar dos perigos...
Fadas e bruxas sempre me acompanharam na vida, e as histrias
fazem parte de minha vida desde minha meninice.
Lembro-me de minha irm, seis anos mais velha que eu, muito
estudiosa, lendo histrias da coleo O Mundo da Criana (1954) para
mim. E eu... viajava em meus pensamentos e em minha imaginao em cada
histria que ela contava.
Hoje, ico pensando na criana aprisionada em mim mesma,
buscando uma magia, encanto ou feitiaria que me izesse destrancar
minhas amarras.
Nunca me esqueo da pacincia de minha irm (e de suas
reclamaes) cada vez que eu pedia para contar-me a linda histria de
Rapunzel, mais uma vez, como se fosse a primeira vez... Ela sempre me
perguntava: Essa, de novo?. E eu sempre tentava convenc-la de que
seria a ltima vez...
Mas minha irm no foi a nica a coroar-me com histrias. Minha
av materna, a minha eterna dona Maria do Carmo, apesar de analfabeta
muito sbia! , sempre tinha uma histria para contar. Quando
dormamos juntas, ela sempre me contava histrias de santos era muito
catlica! ou episdios de sua vida. Cresci ouvindo suas histrias da
lavoura, dos lobos que, ainda muito jovem, enfrentava quando guiava seu
rebanho. Eu icava boquiaberta ouvindo minha av, com aquele sotaque
portugus que por vezes no me deixava entender alguma palavra, mas eu
no a interrompia. Eu ficava imaginando a coragem dela.
Apesar de tmida, calada, tola, eu desejava um dia ser igualzinha
minha av: uma mulher muito boa, cheia de vida e, por isso mesmo, cheia
de histrias... Histrias encantadoras!
E foi assim que eu aprendi a apreciar as histrias: contos
maravilhosos e histrias de vida. Saboreava cada palavra, levando, para
dentro de mim, a aventura da vida, em minha imaginao. Com isso,
sempre valorizei as histrias. Acho que o fato de ouvir tantas histrias me
incentivou a apreci-las e a cont-las.
J bem crescidinha, durante um processo de psicoterapia pessoal
(incio da dcada de 1980), deparei-me com Soprinho (Almeida, 1971), que
me soprou um desejo de adentrar a loresta e descobrir os mistrios que
nela existem.
E, a partir de ento, eu percebi o quanto a histria infantil poderia
servir como facilitadora para olhar os meus fantasmas.
Apaixonei-me mais ainda pelos livros infantis e passei a olh-los
com uma curiosidade diferente: como passatempo e tambm como meio
para fazer pensar, repensar, re letir... Achei maravilhosa a experincia e,
da em diante, sempre que considerava vivel, utilizava esses livros como
facilitadores (em processos teraputicos com meus pacientes, no
consultrio e no hospital). Passei tambm a us-los para abordar temas
espec icos com meus sobrinhos e ilhas, pois a histria infantil faz parte do
universo da criana, facilita sua compreenso. E assim aconteceu!
Comecei a desempenhar meu papel de contadora de histrias com
meu sobrinho, quando eu estava no inal da faculdade. Aproveitava as
histrias para falar de assuntos di ceis com ele. Inclusive sobre a morte.
Mas, naquela poca, eu nem imaginava que, um dia, eu estaria aqui,
levando esse assunto para o mundo.
Quando trabalhava no Pronto Socorro e nas Unidades de Terapia
Intensiva do Instituto Central do Hospital das Clnicas/FMUSP ( inal da
dcada de 1980), atendia a vrias crianas, vtimas de trauma (acidentes,
quedas, ferimentos por arma de fogo etc.). No era um PS infantil e, por
isso, as crianas acabavam se deparando com um ambiente ainda mais
assustador.
Eu oferecia livros a elas, contava-lhes histrias. Esse era, portanto,
um instrumento que no s facilitava nossa relao, mas tambm
possibilitava por meio das histrias falar de suas dores emocionais.
Dessa maneira, acabava selecionando algumas histrias especficas que me
auxiliavam em algumas ocasies. Foi a que me aproximei da coleo
Estrias para Pequenos e Grandes, de Rubem Alves, descobrindo A
operao de Lili. Utilizava muito esse livro para falar das di iculdades de
estar doente, internado e passar por procedimentos mdicos mais
invasivos e dolorosos, como cirurgias.
Fui percebendo que, em algumas ocasies, os livros de Rubem
Alves cabiam para falar das dores com os adultos tambm. E foi assim!
Caminhei pelas estradas das livrarias, no cantinho das crianas,
principalmente, e descobri tesouros!
J com minhas ilhas, Juliana e Giovanna, aprimorei-me. Elas
sempre gostaram de ouvir minhas histrias, mesmo j crescidas. Era
hbito, principalmente na hora de dormir, ler algumas histrias. Sempre
foram estimuladas tambm com os vrios vdeos da Disney, que contavam
as histrias clssicas. E, com as histrias de livros e de ilmes,
conversvamos muito sobre sentimentos e dificuldades... a vida e a morte.
Com elas, pude constatar que os livrinhos eram teis para
enfrentar os diversos momentos da vida. Talvez eles tenham nos ajudado a
enfrentar muitas de nossas dificuldades.
Minhas ilhas colaboram muito para o meu trabalho, pois criaram o
hbito de ler (de tudo!) e me auxiliam encontrando histrias interessantes,
tanto em livros como em ilmes. So duas meninas encantadoras e muito
sensveis!
Claro, continuei utilizando as histrias tambm como puro
passatempo, para viajar com a imaginao.
Surpreendo-me relembrando minha histria. Pois , mais uma vez
constato a importncia das diversas histrias: histria de vida, histria
vivida, histria inventada... histria pensada, no pensada, lembrada,
relembrada... En im, qualquer tipo de histria que nos faa pensar,
imaginar, criar, sonhar.
Certo dia, durante meu curso de Mestrado (no Hospital do Cncer),
quando tentava entender como o mdico lida com esta to instigante
inimiga e traioeira, a morte, assistindo a uma aula da disciplina Psicologia
da Morte, da Prof. Maria Jlia Kovcs, no Instituto de Psicologia da USP,
tive a oportunidade de apresentar-lhe meus livros. Tantos livros infantis
que falavam de tudo: da vida e da morte, de perdas, diferenas, mudanas
e sentimentos... Meus tesouros! Nessa oportunidade, com grande
entusiasmo, ela me incentivou a transformar seu uso na produo de
conhecimento.
E foi assim que tudo comeou. E quero mostrar um pouco do que
pude descobrir com eles. Esses meus tesouros tm um brilho prprio, uma
riqueza singular.
E, por essa estrada afora, tentarei falar um pouco deste meu
caminho. Um caminho que estranho, mais uma vez. Alis, eu, como Maria,
personagem do livro A Corda Bamba (Nunes, 1982), sempre resolvi espiar
com muita curiosidade o que se passava em outros lugares e, assim, fui
abrindo muitas portas estranhas e diferentes em minha vida. Portas de
dentro e de fora, da frente e dos fundos. Sempre muito curiosa e at
audaciosa.
E mais uma vez sinto-me uma estrangeira em terra estranha, onde
no se partilham a mesma cultura, os mesmos valores; onde no se fala a
mesma lngua...
Senti-me assim quando, no incio de minha vida pro issional,
aventurei-me no hospital geral: a casa do mdico! (Isso faz tempo. Na
poca em que alguns poucos psiclogos trilhavam esse mesmo caminho. E,
hoje, depois de mais de 20 anos, temos a Psicologia Hospitalar como
especialidade!)

Lembro-me que, em 1988, ao ingressar por concurso pblico no
Instituto Central do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da
Universidade de So Paulo, escolhi o Pronto Socorro e as UTI s para
construir meu percurso profissional no contexto hospitalar.
Comecei a descobrir nos pacientes e familiares/acompanhantes, o
material/ contedo que seria possvel desenvolver em termos de trabalho
nesses espaos. No era e nunca foi um trabalho fcil.
Naquela poca, fui compreender melhor a rotina e os valores a
partir das obras de Foucault (1987, 1989). Existe uma histria, uma
cultura por trs de tudo isso que vivenciamos e que assistimos no cotidiano
hospitalar inclusive a forma como as relaes so estabelecidas.
A partir de minha vivncia, enquanto participante desse contexto,
comecei a sentir certo incmodo ao me deparar com as crticas que se
faziam aos pro issionais mais diretamente ligados aos pacientes,
principalmente igura do mdico. Fala-se muito a respeito da frieza e
indiferena do contexto hospitalar, nas relaes interpessoais,
principalmente na relao que se estabelece com o paciente.
Chamo aqui de paciente no somente o paciente em si, mas seus
familiares, que tambm devem ser vistos assim, uma vez que esto
passando por um processo de adoecimento, s que um adoecimento
diferente, que se d pelo processo da perda real ou pela possibilidade de
perda.
Diante desse cenrio eu quis entender o porqu desse
distanciamento, dessa indiferena na relao pro issional-paciente. Podia
entender claramente os mecanismos de defesa presentes nessa relao,
mas isso no era o su iciente. Decidi, ento, tentar entender no Mestrado
esses mecanismos advindos da necessidade de se defender do sofrimento
vivenciado na relao mdico-paciente.
Durante o curso de Mestrado (Paiva, 2000), estudei os mdicos em
sua relao com pacientes com cncer avanado e em fase terminal.
Procurei analisar, utilizando um questionrio e uma entrevista, as atitudes
dos mdicos em relao doena, ao doente, famlia, morte e a seu
percurso durante sua formao acadmica e pro issional. Observei que,
apesar de todos os mdicos entrevistados trabalharem com pacientes com
cncer avanado e em fase terminal, nem todos, na verdade, suportavam
esse contato e relataram di iculdades pessoais e/ou limitaes para
enfrentar tais situaes.
Quanta dor e quanta morte encontrei em meus entrevistados. Que
dificuldade e quanto sofrimento vivenciado nessa relao!
Pensei muito na formao do mdico e em seu despreparo para
trabalhar com a vida e a morte, nas situaes que mobilizam tantos
sentimentos, como a impotncia, por exemplo.
Foi pensando na formao do mdico e, depois, ampliando esse
questionamento para a formao de todos os pro issionais de sade que se
deparam com as vrias mortes em seu cotidiano que passei a me
questionar como ns, de modo geral, lidamos com essa questo.
Os pro issionais so treinados/ preparados para curar e salvar
curar a dor sica de quem sofre , mas no so preparados para lidar
com angstias, dores e sofrimentos emocionais advindos do sofrimento
fsico.
Essa relao de troca existe no prprio contato humano e, por mais
que se tente fugir dela, ela existe por si e em si.
A partir dessa compreenso, iquei imaginando quanto os
pro issionais de sade so mal preparados para lidar com essas mortes,
com todo esse sofrimento e essa dor e buscam, em sua profisso, encontrar
uma poo mgica. No a encontram! Apenas enfrentam mais sofrimento,
muitas vezes, sentindo-se fracassados.
Um sofrimento solitrio, engolido, calado, sufocado, no
compartilhado...
Pensei, ento, se estavam conscientes da escolha pro issional que
izeram, se tinham conscincia do que iriam encontrar e com o que
lidariam ao longo da trajetria e vida pro issional, e em muitos momentos
pareceu-me que no!
Diante disso, deduzi que a problemtica seria anterior. Acredito
que a necessidade maior esteja em lidar com essas questes (dores, morte
e sofrimento) ao longo da vida, para uma escolha pro issional mais madura
e mais consciente. E no s nisso, mas tambm nas nossas outras escolhas,
ao longo da vida.
Pensar a morte repensar a vida!
Acredito que isso sugira uma possvel mudana de cultura.
Conclu, portanto, que a melhor forma de se encarar o sofrimento, a
vida e a morte, poder falar das angstias que acompanham essas
questes, olh-las de frente, desvend-las e revel-las. Mas como fazer isso,
se falar desses temas proibido?
Ilustrarei esse desa io com uma passagem interessante atravs do
olhar de uma menina de 12 anos em relao a um livro infantil.
Certa noite, em 2004, estvamos minhas ilhas Juliana e
Giovanna, com 12 e 9 anos na poca, respectivamente e eu numa
grande livraria de So Paulo. Enquanto procurava alguns livros que
precisava comprar, minhas ilhas saboreavam alguns livros no cantinho
da criana.
De repente, Juliana apareceu com um livro indito. Disse-me
entusiasmada: Mame, mame, esse livro deve te interessar... ele fala de
morte!. O livro era Sadako e os Mil Pssaros de Papel (Coerr, 2004). Ela
quis que eu o comprasse e o leu rapidamente, achando-o muito bonito,
embora triste. A menina, personagem central, morre no final da histria.
O livro baseia-se na histria verdica de Sadako, uma menina
vigorosa e atltica, nascida em Hiroshima, que contraiu leucemia,
decorrente dos efeitos tardios da radiao da bomba atmica. Aborda o
diagnstico, o tratamento e a morte da menina, assim como o envolvimento
de familiares e amigos durante o tratamento e aps sua morte. Com muita
sensibilidade, essa histria nos traz a lenda japonesa dos pssaros de
papel (tsuru), que diz que, se uma pessoa doente dobrar mil pssaros, os
deuses lhe concedero a graa de ter seu desejo atendido e a tornaro
saudvel novamente. O livro descreve como a menina enfrentou sua
doena e tratamento at sua morte e como seus familiares e amigos
fecharam um ciclo na elaborao do luto.
Foi muito interessante o comentrio que Juliana fez ao pedir o livro
emprestado para lev-lo escola e sugeri-lo aos professores. Pensou que
seria um livro interessante a ser adotado pela escola, pois podia abranger
vrias disciplinas (para alunos da 6 srie):
Portugus/Literatura pela prpria prtica da leitura e
interpretao.
Histria por abordar a questo da Segunda Guerra Mundial e
da bomba atmica lanada em Hiroshima, no Japo.
Cincias por falar sobre leucemia (um tipo de cncer surgido,
neste caso, como efeito da bomba atmica), seus sintomas, tratamento,
possibilidades de cura.
Filoso ia pela re lexo que poderia ser feita sobre a vida e a
morte, a morte de uma adolescente, a participao da famlia e dos amigos
no enfrentamento e no processo de doena e morte, assim como no ps-
morte.
Artes pela possibilidade de se reproduzir o pssaro de papel
em Origami.
Enfim... essa foi a articulao espontnea de Juliana na poca.
Entusiasmada, levou o livro escola e o apresentou professora de
Portugus/ Literatura.
Depois de alguns dias, Juliana veio bastante desapontada com a
resposta de sua professora. Eis seu relato: A professora disse que o livro
bom, bonito, mas que no poderia ser adotado, pois era muito triste. A
menina morre no final.
Juliana questionou-me por que as pessoas no falam das coisas que
incomodam... Por que no se fala das coisas tristes, se elas existem? Ser
que se falssemos dessas coisas no seria mais fcil enfrent-las, pensar
em solues?.
Conversamos a respeito disso, mas iquei sem uma resposta exata
para dar minha ilha, uma vez que esse o panorama que encontro em
meu cotidiano pro issional. Esses so tambm os meus questionamentos
como psicloga. Por isso, estou aqui, tecendo re lexes, estudando,
buscando respostas ou refletindo sobre minhas inquietaes...
Mais uma vez deparei-me com a ideia de calar e ocultar o feio e o
triste... Fazer de conta que isso no existe... Mais uma vez o fazer de conta...
Logo, deduz-se que mais fcil engolir os medos e nos colocarmos debaixo
das cobertas, cobrindo-nos at a cabea, deixando apenas uma frestinha
por onde espionar a invaso das bruxas...
Pois bem, esse pode ser um exemplo do quanto as pessoas esto
distanciadas daquilo que, de to perto, nos aflige.
Pergunto-me ento: Ser que as pessoas esto dispostas a
encontrar caminhos para sua falta de preparo para discutir temas que
consideram di ceis de serem abordados com crianas e jovens (temas
esses to complexos que nos assustam ao invadirem nosso cotidiano)? De
que adianta dizer que no fomos preparados para essa tarefa? Ser que,
realmente, existe a disponibilidade para esse possvel preparo?
Ao longo de 15 anos, deparei-me com esse questionamento
enquanto percorria os corredores dos hospitais, assistindo ao sofrimento
de pessoas e ao sofrimento dos profissionais que cuidavam desses doentes.
Embora o sofrimento s se evidencie no discurso do doente
a inal ao mdico no sobra tempo para sofrer , nas entrevistas que
realizei com mdicos que lidam com a morte ou sua possibilidade em
seu cotidiano pro issional, icou muito claro o quanto eles acumulam de
sofrimento e justi icam que se tornaram frios e distantes (como so
acusados) pela falta de preparo para lidar com doentes em situaes nas
quais a morte uma possibilidade quase sempre certa (Paiva, 2000).
Atualmente, j se pensa em maneiras de preparar o pro issional de
sade ao longo de sua formao acadmica. No entanto, ressalto que tal
preparo deve acontecer ao longo da vida inteira, uma vez que as vrias
mortes fazem parte de nossa existncia enquanto seres humanos
(justamente para que seja preservado o humano).
Por isso, entro neste estudo, que busca alternativas ao preparo dos
cuidadores, para que possam acolher os questionamentos advindos de
seres humanos de todas as idades, inclusive de nossos pequenos, nos
vrios contextos de suas vidas.
Acredito que, ao se adentrar o universo infantil com abertura para
esse acolhimento, poderemos repensar aspectos pertinentes morte,
perdas e luto, tecendo re lexes, partilhando experincias e sentimentos
nesse exerccio de convivncia.
Para isso, elegi a literatura infantil como meio de intermediar essas
reflexes e compartilhamento de opinies, sentimentos e emoes.
Acredito que a literatura infantil mobilize tambm vrias emoes
de nossas crianas internas, trazendo tona bruxas e fadas que habitam
nosso interior.
Fadas e bruxas trazem-nos, cada qual com seu potencial, encantos
e feitios que podem transformar-nos e ajudar-nos a encontrar respostas
(nem sempre to mgicas) para enfrentarmos nosso universo ameaador.
Contar contos de fadas, histrias de vida... de vida e de morte...
Encontrar sempre nelas o inal feliz, nem que seja a felicidade de
encontrar a dor doce da saudade!1

Como Surgiu a Ideia de Falar sobre a Morte com Crianas


No passado, de acordo com o livro A Histria da Morte no Ocidente
(Aris, 1977), a morte era um evento pblico e social, ou seja, fazia parte
da vida de todos, inclusive contava com a participao de crianas nesse
evento.
Atualmente, a morte colocada do lado de fora da vida, entretanto,
ela est muito prxima. Basta nos depararmos com a violncia que
encontramos nas metrpoles, envolvendo assaltos, sequestros, acidentes e
o anonimato. Observamos tambm o medo aterrorizador das guerras e dos
ataques terroristas em outros pases divulgados diariamente pelos meios
de comunicao.
Se olharmos com ateno a questo da sade, notaremos mudanas
que ocorreram com os avanos da Medicina. Hoje, os idosos tm uma
sobrevida maior; os pacientes acometidos por algum tipo de doena
crnica, como o cncer, por exemplo, tm uma chance de cura e/ou de
viver por mais tempo. Alm disso, indivduos soropositivos para o HIV , que
antes eram vistos como condenados, hoje passam a ter uma vida muito
mais prxima do normal, por um tempo considervel, inclusive com
chances de constituir famlia.
Por outro lado, temos como consequncia muitos jovens e crianas
que j perderam algum parente prximo ou at mesmo os pais vtimas do
cncer ou da AI DS. Perguntamo-nos: Como a morte trabalhada com
essas crianas e com esses jovens?
No caso da AI DS, h muitas crianas e jovens cujos pais so
soropositivos, e em muitos casos eles prprios so soropositivos para a
doena e tm que viver com essa condio, embora ainda no estejam
preparados para enfrent-la. Muitas crianas e jovens vivem e convivem
com a doena, tendo sempre a morte como uma possibilidade muito
presente, alm de terem que lidar com o luto de pais, amigos e parentes
nessas condies.
Penso nas crianas que sofrem o estigma de conviver com essa
tarja preta da orfandade da AI DS. Como constroem seu percurso e como
lidam com a perda do(s) pai(s) por causa de uma doena que, socialmente,
vista como resultado de uma vida promscua?
Comecei a re letir sobre a formao do indivduo e, ento, a
percorrer a seguinte linha de pensamento: seria interessante que as vrias
mortes com as quais a criana se depara em seu dia a dia pudessem ser
trabalhadas, para que ela fosse preparada desde cedo a enfrentar esse
tema. Nesse contexto, o termo morte adquire um conceito bem mais amplo,
abrangendo no s a morte sica como tambm as mortes simblicas,
envolvendo perdas, dores e frustraes.
Ao longo da infncia, a criana, muitas vezes, se depara no s com
a morte de seu bichinho de estimao ou de uma pessoa importante, mas
tambm com a separao dos pais (morte de uma famlia constituda), a
dor da diferena (sofrimento decorrente do fato de ser diferente) ou a
impossibilidade de conseguir algo. Tais frustraes, dores, perdas e mortes
provocam sofrimento e dores psquicas e, algumas vezes, levam a
mudanas e reformulaes na vida da criana.
Portanto, parto da premissa de que, com adultos que saibam
compreender essas vrias mortes, provavelmente a criana estaria mais
bem preparada para enfrentar perdas. Alm disso, poderia elaborar o
processo de luto com mais facilidade e, provavelmente, tambm
conseguiria se relacionar melhor com as situaes inevitveis, sendo capaz
de encarar a morte como algo que faz parte do processo do viver.
Ao longo de meu percurso pro issional, como psicloga hospitalar,
sempre me chamaram a ateno a questo da onipotncia mdica e a
postura fria e distante que os mdicos adotam para lidar com seus
pacientes, mostrando-se muitas vezes apressados, sem tempo, com uma
linguagem prpria, s vezes no compreendida.
No Mestrado, ao estudar como acontece a relao do mdico com
situaes de morte, constatei o sentimento de impotncia diante de um
prognstico da impossibilidade de cura e a frustrao que esse paciente
poderia representar para o mdico. De modo geral, esses pro issionais
demonstraram di iculdades emocionais para lidar com a initude e com os
limites da Medicina, reclamaram de uma formao acadmica voltada para
a cura e o despreparo para lidar com uma gama de sentimentos e aspectos
psicolgicos que esto presentes na situao de no cura (Paiva, 2000).
A partir dessas constataes, em relao aos mdicos e a outros
pro issionais de sade, comecei a me questionar sobre o preparo dos
pro issionais da rea da educao para lidar com situaes de morte,
perdas e luto, uma vez que, culturalmente, pensa-se que a morte no faz
parte do contexto da educao.
Durante o processo de seleo para o Doutorado, fui questionada
sobre meu projeto, tendo como argumento a questo de que os
pro issionais da rea de educao no esto voltados para a problemtica
da morte nem so preparados para lidar com o tema. Ouvi que a escola
no um espao no qual se queira saber de con litos dessa ordem. Tive a
impresso de que meu projeto no era bem-vindo, embora tivesse sido
aprovado, e de que seria melhor pesquisar questes mais pertinentes
educao e que pudessem trazer resultados mais signi icativos e
proveitosos. No me atrevi a discutir tal questionamento, decidi defender
meu projeto.
A morte faz parte do cotidiano de todos ns, inclusive de nossas
crianas. Cabe aqui lembrar que, atualmente, a morte invade nossa vida
repentinamente, sem nos pedir licena, sem aviso prvio, sem controle,
sem formas de proteo e faz parte de nossa vida pessoal. a morte
escancarada (Kovcs, 2003). Isso vivenciado por todos e cada um de ns
nas ruas violncia, homicdios, acidentes etc. , nos meios de
comunicao jornais, rdios etc. e dentro de nossas casas nos
noticirios da TV , nas cenas de violncia sica e social, nas cenas de
acidentes, homicdios, guerras, atentados. E esses eventos no tm horrio
certo para acontecer e/ou serem exibidos, em qualquer hora do dia ou da
noite, para qualquer um, de qualquer idade. A morte invade nossos lares, e
no h re lexo a respeito. Desse modo, corremos o risco de sermos
impregnados pela dor e pelo sofrimento, dando a impresso de que isso
natural e faz parte da vida. Podemos encarar essa situao como uma
banalizao da morte. E, assim, continuamos a jornada, sem falar sobre a
morte, sem elaborar o tema. Parece que somos obrigados a engolir a morte
sem digeri-la.
A morte est presente, inclusive, nos desenhos animados dos quais
as crianas tanto gostam. A ideia mgica da imortalidade aparece quando,
por exemplo, o Pica-Pau atropelado por um trem, ica completamente
estendido no cho como folha de papel e, em questo de instantes, toma
sua forma original e sai por a aprontando das suas... Ou nas aventuras de
Tom e Jerry , ao explodir uma bomba na boca do Tom, Jerry ica
totalmente chamuscado e logo se recupera para novas investidas contra
seu rival... Ou os dolos de ilmes, como o James Bond ou Indiana Jones, que
passam por tantas aventuras, enfrentando situaes de perigo inusitadas e
saem ilesos, ainda fazendo amor com lindas mulheres. A est a ideia de
imortalidade.
Atualmente, com os joguinhos eletrnicos, a criana enfrenta
situaes e/ou batalhas nas quais consegue driblar a morte. Ganha bnus
por suas brilhantes estratgias para combater seus inimigos e
recompensada, ao passar de nvel, adquirindo vidas extras.
Por um lado, vemos a banalizao da morte e, por outro, a
imortalidade. Assim ica fcil continuar negando a morte e viver a vida
fazendo de conta que ela est longe de ns, que s acontece com os outros.
Diante do cenrio no qual vivemos, assistindo a tantas mortes a
cada dia, em todo e qualquer lugar, esta deixa de ser uma questo isolada
e individual e passa a ser coletiva, para adultos, velhos, jovens e crianas.
No resta dvida de que todos ns nos sentimos vulnerveis.
No posso deixar de mencionar aqui o quanto o mundo icou
sensibilizado quando, dia aps dia, foram veiculadas nos jornais, rdios e
canais de televiso a notcia e cenas da morte do grande dolo brasileiro da
Frmula 1, Airton Senna, falecido em 1994. Ele era dolo de homens,
mulheres, jovens, velhos e crianas. Morava no corao de cada um de ns.
Esse dolo no era imortal. Ele morreu. Para ns, restaram as lembranas.
Entre muitas outras notcias veiculadas pelos meios de
comunicao esto o famoso e fatdico 11 de setembro em 2001, que
chocou o mundo e o deixou mais vulnervel, e, mais recentemente (em
2006 e 2007), acidentes areos que deixaram muitas famlias
desestruturadas em seu sofrimento inesperado. O inesperado torna-se
ento presente: cenas de destruio, morte, perdas, dor, sofrimento e
desespero so vistas por todos, inclusive pelas crianas.
A indignao surgiu em vrios ambientes: nas casas, no trabalho,
nas escolas... Todos querem entender o porqu da necessidade de guerras
e con litos armados. Todos querem saber sobre as falhas que provocaram
os desastres areos. De quem a culpa pela morte de tantos inocentes.
Todos querem falar sobre isso, pois a possibilidade de morrer tornou-se
presente.
Pois bem, mais uma vez questiono: Qual o espao da morte em
nossa vida? Existe um espao espec ico para a morte? Quem o
responsvel para trabalhar com a morte? Existe algum preparo para
enfrent-la?
Particularmente, acredito que a morte est na vida, em todos os
lugares, a qualquer momento, enquanto realidade ou possibilidade, ou
lembrana, ou manifestao de perdas, ou ausncia, ou... ou... ou..
Enfatizo a importncia de se dar voz queles que perdem. Enfatizo
a necessidade da escuta e do acolhimento a todos os possveis sentimentos
e manifestaes relacionados s vrias mortes.
Corr, Doka e Kastenbaum (1999) valorizam a escuta ativa e a
ateno especial como formas de acolhimento, facilitadoras no
enfrentamento da morte. No entanto, reforam que o enfrentamento
individual, variando de pessoa para pessoa. Por isso, um assunto que
implica esforos individuais e sociais para superar perdas e desa ios
arrostados durante o processo de morte.
Priszkulnik (1992) a irma: A criana est disposta a saber a
verdade sobre a morte, tanto que indaga sobre ela de vrias maneiras.
Muitas vezes, o adulto que teme falar sobre o assunto (p. 496).

Ricardo Azevedo (2003) diz que:

falar sobre a morte com crianas no signi ica entrar em altas especulaes
ideolgicas, abstratas e metafsicas nem em detalhes assustadores e macabros.
Re iro-me a simplesmente colocar o assunto em pauta. Que ele esteja
presente, atravs de textos e imagens, simbolicamente, na vida da criana. Que
no seja mais ignorado. Isso nada tem a ver com depresso, morbidez ou falta de
esperana. Ao contrrio, a morte pode ser vista, e isso o que ela , como uma
referncia concreta e fundamental para a construo do signi icado da vida (p.
58).

Kovcs (2003) a irma que a morte tema para ser discutido na
escola com jovens e crianas, uma vez que vivem grande parte de suas
vidas nesse espao. Essa discusso pode envolver o psiclogo escolar, alm
dos pro issionais da rea de educao. Para isso, porm, necessrio que
exista um preparo, o que certamente no foi assunto priorizado em sua
formao acadmica. De que forma, ento, isso deveria ou poderia
acontecer?
Com este estudo espero propor uma possibilidade de se trabalhar
melhor com os educadores, que tero que dar conta das vrias mortes com
as quais a criana tem contato, para que ela consiga elaborar melhor e de
forma mais saudvel seus lutos.
Para isso, introduzo uma re lexo a respeito da morte enquanto
fato em si, concentro a ateno na observao da criana e dos
pro issionais da educao frente morte e discuto a viabilidade de uma
seleo/estudo de literatura infantil relacionada ao tema morte.

Dividirei os temas em captulos para melhor explorar os vrios
tpicos relacionados ao tema proposto:

Morte
Criana
Escola
Literatura Infantil
Biblioterapia


2 VISITANDO ALGUNS AUTORES: O QUE ELES
DIZEM SOBRE

1. A Morte

Ser este um assunto realmente necessrio?



A inal, por que e para que falar de um tema que pode ser to
triste, que traz e nos remete a tanto sofrimento? Por ter em si tanta dor,
angstia e ansiedade, a morte um tema temido e negado.
Sem sombra de dvidas, um assunto di cil, que amedronta a
todos ns (pais, educadores, pro issionais da sade, velhos, jovens,
crianas...), pois envolve no s aspectos delicados de nossas fragilidades,
mas tambm a ignorncia de como lidar com o im da existncia, alm de
evidenciar a incapacidade de controlar os acontecimentos dessa existncia
e intensi icar o sentimento de insegurana e vulnerabilidade que nos
assola diante do desconhecido.
At mesmo pelo fato de ser desconhecido e de no sabermos qual
seu im, a morte tambm um assunto atraente, fascinante e complexo,
que gera curiosidade apesar do desconforto. Atrai e assusta. Agua a
curiosidade e faz sofrer.
Como bem diz Elias (2001), no a morte, mas o conhecimento da
morte que cria problemas para os seres humanos (p. 11).
A morte, bem sabemos, faz parte de nossas vidas, mas dela no
queremos saber, a no ser sab-la bem longe de ns. Entretanto, ela salta
aos olhos diariamente, nas notcias dos jornais, divulgando informaes e
conscientizando-nos de nossa condio humana. Ao mesmo tempo que
invade de maneira escancarada nossas vidas, sem pedir licena,
interdita, pois no se quer falar dela ou pensar nela... Nota-se, assim, a
conspirao do silncio.
Diante disso, questiono: Por que no falar da morte, se uma
realidade que vivemos ao longo de nossas existncias? Ao neg-la to
veementemente corremos o risco de banaliz-la, tornando-a indiferente a
ns, to presente e to ocultada.
Segundo Savater (2001), a morte continua sendo o que h de mais
desconhecido. Embora se saiba quando algum est morto, ignora-se o que
seja morrer.
No se fala sobre morte entre os grandes, imagine pensar em falar
sobre a morte com os pequenos. No que curiosidade e dvidas sobre a
morte no existam nas crianas, elas esto presentes, sim. Mas a morte faz
parte do rol de assuntos proibidos para crianas.
Ironicamente, at alguns anos atrs, evitava-se falar sobre sexo ou
como nasciam os bebs com as crianas, e hoje no se fala sobre a morte.
Atualmente, a morte passou a ser tema proibido. Desapareceu de
nossa vista, mas no de nossas vidas, embora, muito frequentemente, ique
con inada ao ambiente assptico dos hospitais (Horta,1982; Kovcs, 1992,
2003; Maranho, 1987).
Maranho (1987) diz:

se oculta sistematicamente das crianas a morte e os mortos, guardando silncio
diante de suas interrogaes, da mesma maneira que se fazia antes quando
perguntavam como que os bebs vinham ao mundo. Antigamente se dizia s
crianas que elas tinham sido trazidas pelas cegonhas ou mesmo que elas
haviam nascido num p de couve, mas elas assistiam ao p da cama dos
moribundos s solenes cenas de despedidas (p. 10).

Horta (1982) afirma:

a morte no uma doena. O nascimento e a morte fazem parte da vida
princpio e im. Embora sejamos sempre levados a atribuir causas morte e,
certamente, ela as tm, no podemos fugir a seu absolutismo, realidade de que
a morte a condio de vida. O morrer pode, assim, assumir vrias formas de
acordo com a histria do indivduo; contudo, o fenmeno da morte abarcar
sempre profundas implicaes psicolgicas que nada tm a ver com a doena
propriamente dita (p. 359).

Qual a razo, ento, de excluirmos a criana dessa realidade, da
qual ela faz parte? Qual a razo de negarmos um espao para que ela
possa apreender a morte e perceber que faz parte da vida?

Por que falar da morte?

Ouve-se muito que a nica certeza que temos, se estamos vivos,
que um dia iremos morrer... que a morte inevitvel...
Maranho (1987) nos diz que a morte revela o carter absurdo da
existncia humana, j que interrompe radical e violentamente todo o
projeto existencial, toda a liberdade pessoal, todo o signi icado da vida (p.
71). Savater (2001) a irma que a certeza pessoal da morte nos humaniza,
ou seja, nos transforma em verdadeiros humanos, em mortais (p. 51).
Podemos dizer, ento, que a conscientizao de nossa initude, de nossa
condio humana, de nossa singularidade como mortais que nos abre a
possibilidade de pensarmos em humanizao. Como refere Torres (1999):
um homem humano porque mortal, e saber que mortal que o torna
humano (p. 17).
Se a morte faz parte da vida e se to corriqueira, por que somos
tomados por tanto medo?
Poder falar, escutar, expor di iculdades e medos, trocar opinies
pode ser til para se pensar e re letir sobre esse tema to temido.
Compartilho da ideia de Kovcs (2003) que, se houver um espao de
acolhimento, no qual as pessoas sintam segurana para expor opinies,
ouvir, re letir, esse pode ser potencialmente gerador de transformaes e
ressignificaes da vida... um espao potencialmente humanizador.
Por essa razo, acredito que o tema morte deva ser valorizado e
repensado no s no mbito da sade, mas tambm no da educao.

O espao da morte

A cada dia podemos dizer que somos sobreviventes da violncia e
tambm da morte. Dela fugimos, com a certeza de que um dia vamos
encontr-la.
Azevedo (2003) atribui a violncia de nossos dias (o individualismo,
a injustia social, o consumismo e o uso da violncia como recurso
comercial de comunicao de massa) a um processo de alienao e
ocultao da morte.
A morte, alm do mistrio, traz consigo a individualidade, a solido
e o sentimento de impotncia, no sentido de que uma experincia nica,
individual, singular, da qual no temos como fugir. possvel vencer a
morte? Como?
Benjamin (1987) a irma: nos ltimos sculos, pode-se observar
que a ideia da morte vem perdendo, na conscincia coletiva, sua
onipresena e sua fora de evocao (p. 207). Durante o sculo XIX, a
sociedade burguesa, com hospitais e sanatrios, viveu em espaos
depurados de qualquer morte, permitindo aos homens que fossem
poupados desse espetculo, o que antes era um episdio pblico na vida
do indivduo. Hoje, a morte cada vez mais expulsa do universo dos vivos
(p. 207).
Philippe Aris (1977), em seus estudos sobre o homem e a morte,
menciona que a morte era um tema mais frequente nas conversas na
Idade Mdia do que hoje, alm de ser mais presente, mais familiar e menos
oculta. No que por isso fosse mais pacfica.
Na poca medieval, os homens que morriam nas guerras ou por
doenas conheciam a trajetria de sua morte. Ela era esperada no leito,
numa espcie de cerimnia pblica organizada pelo prprio moribundo.
Todos participavam do evento, inclusive as crianas. Os rituais de morte
eram cumpridos com manifestaes de tristeza e dor. O maior temor, na
poca, era morrer repentina e anonimamente, sem as homenagens
cabveis. Havia uma atitude familiar e prxima com a morte, por isso
chamada por ries de morte domada.
A partir do sculo XX, houve uma profunda mudana na forma de
lidar com a morte, que foi transferida para os hospitais e passou a ocorrer
de forma mais solitria. Passou a ser encarada como fracasso, impotncia
ou impercia. Deixou de ser um fenmeno natural (Aris, 1977; Elias, 2001;
Kovcs, 1992, 2003).

O sculo XX traz a morte que se esconde, a morte vergonhosa [...] A morte no
pertence mais pessoa, tira-se sua responsabilidade e depois sua conscincia. A
sociedade atual expulsou a morte para proteger a vida. No h mais sinais de
que uma morte ocorreu. O grande valor do sculo atual o de dar a impresso
de que nada mudou, a morte no deve ser percebida. A boa morte atual a
que era mais temida na Antiguidade, a morte repentina, no percebida (Kovcs,
1992, p. 38).
Hoje as coisas so diferentes. Nunca antes na histria da humanidade foram
os moribundos afastados de maneira to assptica para os bastidores da vida
social; nunca antes os cadveres humanos foram enviados de maneira to
inodora e com tal perfeio tcnica do leito de morte sepultura (Elias, 2001, p.
30-31).

No sculo XX h supresso do luto, escondendo-se a manifestao
ou at mesmo a vivncia da dor [...] a sociedade no suporta enfrentar os
sinais da morte (Kovcs, 1992, p. 39).
Creio ser importante repensar a morte na formao do indivduo.
Re letindo sobre o fato de que a morte faz parte da vida, necessrio
preparar o ser humano para a morte desde sua infncia. Entretanto, o que
mais percebemos em nossa sociedade que no se fala de morte com as
crianas. Para alguns, pode parecer um tanto mrbido ou mesmo cruel,
mas no consigo imaginar um trabalho sobre a morte sem a elaborao da
vida que nela se encerra. Para isso, necessrio que se pense na morte e
que se fale sobre ela. Dessa forma, acredito ser possvel preparar o
indivduo para que viva a vida em sua plenitude e, assim, talvez, no sinta
tanta necessidade de fugir da morte.
Isso implica uma mudana de mentalidade. necessrio pensar
qual o lugar que a morte ocupa na existncia humana, na sociedade
atual.

A morte tambm faz parte do universo infantil

Atualmente, a criana no participa do processo de morte e seus
rituais. A meu ver, subestima-se a criana alegando-se proteg-la. Para que
a criana no sofra, ns a impedimos de olhar para a realidade da vida e
suas perdas. Os ganhos so valorizados, e as perdas, muitas vezes,
negadas. E, por causa disso, reforamos a di iculdade de lidar com as
vrias perdas vivenciadas ao longo da vida, com os valores mais diversos: o
brinquedo quebrado, o animal de estimao que morre, o amiguinho que
se mudou, a morte de algum... preciso lembrar que no podemos
quantificar a dor, pois individual, singular e subjetiva.
Nunes, Carraro, Jou e Sperb (1998) a irmam que quem lida com
crianas deveria ter uma preocupao em como falar de morte com elas.
Mas o adulto, em geral, adota uma atitude de negar a explicao sobre a
morte e, muitas vezes, tenta afast-la magicamente, procurando minimizar
o signi icado que a morte pode ter como fora ativa no desenvolvimento
cognitivo, emocional e social da criana, o que acaba prejudicando seu
desenvolvimento.

Sobre isso, Elias (2001) fala:

Nada mais caracterstico da atitude atual em relao morte que a
relutncia dos adultos diante da familiarizao das crianas com os fatos da
morte. Isso particularmente digno de nota como sintoma de seu recalcamento
nos planos individual e social. Uma vaga sensao de que as crianas podem ser
prejudicadas leva a se ocultar delas os simples fatos da vida que tero que vir a
conhecer e compreender. Mas o perigo para as crianas no est em que saibam
da initude de cada vida humana, inclusive de seu pai, sua me e da prpria
vida; de qualquer maneira as fantasias infantis giram em torno desse problema,
e o medo e a angstia que o cercam so muitas vezes reforados pelo poder
intenso de sua imaginao. A conscincia de que normalmente tero uma longa
vida pela frente pode ser, em contraste com suas perturbadoras fantasias,
realmente ben ica. A di iculdade est em como se fala s crianas sobre a morte,
e no no que lhes dito. Os adultos que evitam falar a seus ilhos sobre a morte
sentem, talvez no sem razo, que podem transmitir a eles suas prprias
angstias.
[...]
As reaes dos ilhos dependem da idade e da estrutura da personalidade,
mas o efeito profundamente traumtico que tal experincia pode ter neles me
faz acreditar que seria salutar para as crianas que tivessem familiaridade com o
simples fato da morte, a initude de suas prprias vidas e a de todos os demais.
Sem dvida, a averso dos adultos de hoje em transmitir s crianas os fatos
biolgicos da morte uma peculiaridade do padro dominante da civilizao
nesse estgio. Antigamente, as crianas tambm estavam presentes quando as
pessoas morriam. Onde quase tudo acontece diante dos olhos dos outros, a morte
tambm tem lugar diante das crianas (p. 25-26).

Os adultos costumam dizer que morte no assunto para crianas,
porque triste, como desculpa de que querem proteg-las. Mas, na
verdade, ns no sabemos como abordar esse tema com as crianas. Para
nos protegermos de nossa prpria ignorncia e por recear as possveis
reaes das crianas, preferimos evitar o assunto, fazendo de conta que a
morte no faz parte do universo infantil.
A morte a nica situao que no temos como evitar em nossas
vidas, um dia acontecer fatalmente. Portanto, no falar sobre o assunto,
ou seja, proteger a criana, poder di icultar seu entendimento sobre o
ciclo da vida.
Aberastury (1984) explica que as crianas expressam seu temor
morte, na maior parte das vezes, atravs da linguagem no verbal. A
incompreenso dessa linguagem por parte dos adultos e a falta de
respostas s perguntas feitas pelas crianas provocam dor e solido.
Muitas vezes, o adulto mente para a criana por acreditar que a est
protegendo do sofrimento ou por pensar que a criana seja incapaz de
compreender uma explicao verbal sobre o que est ocorrendo.
Muitas vezes, diante desse cenrio de desentendimento, o adulto
tambm no consegue captar as angstias da criana que podem se
manifestar por meio de sintomas ou dificuldades de conduta.

Falar dessa morte no criar a dor nem aument-la; ao contrrio, a verdade
alivia a criana e ajuda a elaborar a perda. H verdades muito di ceis de aceitar
para o adulto; por isso, ao mentir est delegando esta parte infantil na criana. Se
os adultos mentem ou ocultam a verdade criana, esta deixa de acreditar neles
e pode no voltar a perguntar, circunstncia que poderia acarretar consigo uma
inibio do impulso epistemolgico.
A criana sente uma terrvel confuso e um desolado sentimento de
desesperana, criado porque j no tem a quem recorrer.
Quando o adulto se nega a esclarecer verbalmente a morte, atravanca-se o
primeiro momento de elaborao do luto, que a aceitao de que algum
desapareceu para sempre. Verses como a do cu incrementam o anelo de seguir
o destino do objeto perdido, entravando no s a elaborao do luto, mas todo o
processo de conhecimento.
Crianas percebem fatos que o adulto lhes oculta. Isso ocorre com crianas
muito pequenas e com crianas maiores. Muitas vezes o adulto no percebe
porque a criana nem sempre o expressa atravs de palavras. Em troca, recorre
linguagem mmica ou no verbal porque no dispe ainda de outra. Entretanto,
os maiores, que em sua atividade cotidiana falam luentemente, tambm apelam,
s vezes, para jogos, desenhos ou mmica para expressar fantasias dolorosas
(Aberastury, 1984, p. 129).

Abramovich (1999) afirma:

Tantas espcies de vida, tantas possibilidades de morte... fundamental
discutir com a criana, de modo verdadeiro, honesto, aberto, como isso acontece e
como poderia no acontecer... Compreender a morte como um fechamento
natural de um ciclo, que no exclui dor, sofrimento, saudade, sentimento de
perda... E tambm discutir a morte provocada de modo irresponsvel, leviano,
segundo a lei do mais forte, profundamente injusta, de civilizaes, de culturas,
de crenas, de bichos, plantas, pessoas... De tudo e todos que fazem parte do
mundo e que deixam de fazer por razes no humanas, no solidrias, nem
progressistas (p. 113-114).

A inal, a morte faz parte da existncia humana e, a cada dia, ns
nos deparamos com essa possibilidade.

2. A Criana

A criana e a experincia com a morte



A criana criativa, imaginativa e tem uma curiosidade natural que
a faz descobrir o mundo, a vida e seus mistrios. Para tudo busca um
porqu, no havendo diferena em relao morte. Dessa forma, conforme
cresce, ela adquire novos conhecimentos e aprende atravs da explorao
de seu mundo.
Desde cedo a criana vivencia situaes que lhe permitem criar
uma noo da morte. Percebe as coisas a sua volta, mas muitas vezes se
sente confusa em suas percepes. Portanto, evitar a questo da morte
com a criana negar uma realidade. Isso pode ser muito prejudicial, uma
vez que deixa a criana confusa, por no ter com quem con irmar suas
percepes (Kovcs, 1992).
Kastenbaum e Aisenberg (1983) citam que, de acordo com vrios
psiclogos do desenvolvimento, a criana at os dois anos no tem
nenhuma compreenso da morte devido a sua incapacidade de apreenso
de qualquer concepo abstrata. Entretanto, sugerem que h muitos
modos pelos quais a mente, nos primeiros anos de vida, entra em contato
com a morte. A irmam que crianas muito pequenas j podem icar
impressionadas ao se verem expostas morte. Embora seja possvel ainda
no possuir condies cognitivas para entender a morte, as percepes
relativas mesma podem produzir forte e duradouro impacto sobre elas.
Torres (1999) cita Maurer (1974) ao a irmar que antes dos dois
anos a criana intui a morte por intermdio de sua experincia de dormir e
acordar, o que permite a percepo do ser e do no ser (Mazorra &
Tinoco, 2005a; Torres, 1999).
So trs os componentes bsicos do conceito de morte:
universalidade, no funcionalidade e irreversibilidade (Kovcs, 1992;
Nunes et al., 1998; Priszkulnik, 1992; Riely, 2003; Schonfeld, 1996;
Velasquez-Cordero, 1996).
A universalidade tem a ver com a compreenso de que todos os
seres vivos (plantas, bichos e pessoas), sem exceo, um dia, morrero. Ou
seja, a morte um evento inevitvel. A no funcionalidade caracteriza-se
por compreender que, na morte, todas as funes vitais cessam: a pessoa
no respira, no se mexe, no pensa, no sente absolutamente nada. No
corpo, nada mais funciona. J a irreversibilidade a capacidade de perceber
que quem morre, no volta mais. A morte no temporria. No se morre
s um pouquinho. No existe uma mgica que faa a pessoa desmorrer
(Kovcs, 1992; Nunes et al., 1998; Schonfeld, 1996; Torres, 1999;
Velasquez-Cordero, 1996).
Para a criana, a morte no apenas um desa io cognitivo para seu
pensamento, mas tambm um desafio afetivo (Torres, 1999).
Essa autora fez um estudo sobre a aquisio do conceito de morte
pelas crianas, de acordo com os estgios estabelecidos por Jean Piaget
(1987, 1996):
Aponta as seguintes diferenas para cada estgio:

1 . Perodo Sensrio-motor: crianas de 0 a 2 anos (antes da
aquisio da linguagem)
O conceito de morte no existe.
A morte percebida como ausncia e falta.
A morte corresponde experincia do dormir e acordar:
percepo do ser e no ser.

2. Perodo Pr-operacional: crianas de 3 a 5 anos
As crianas compreendem a morte como um fenmeno
temporrio e reversvel. No entendem como uma ausncia sem retorno.
Atribuem vida morte, ou seja, no separam a vida da morte.
No distinguem os seres animados dos inanimados. Entendem a morte
ligada imobilidade.
Apresentam pensamento mgico e egocntrico. So
autorreferentes, e, para elas, tudo possvel.
Compreendem a linguagem de modo literal/concreto.

3. Perodo Operacional: crianas de 6 a 9 anos
Apresentam uma organizao em relao a espao e tempo.
Distinguem melhor os seres animados dos inanimados.
Entendem a oposio entre a vida e a morte, compreendendo a
morte como um processo de initivo e permanente. Compreendem a
irreversibilidade da morte.
H uma diminuio do pensamento mgico, predominando o
pensamento concreto.
Ainda no so capazes de explicar adequadamente as causas da
morte.
Conseguem apreender o conceito de morte em sua totalidade:
em relao no funcionalidade, irreversibilidade e inevitabilidade da
morte.

4 . Perodo de Operaes Formais: crianas de 10 anos at a
adolescncia
O conceito de morte, devido ao pensamento formal, torna-se
mais abstrato. J compreendem a morte como inevitvel e universal,
irreversvel e pessoal.
As explicaes so de ordem natural, isiolgica e teolgica
(Torres, 1999).

Vrios outros autores tambm descrevem a compreenso infantil
da morte, baseando-se no desenvolvimento cognitivo da criana, a partir
da teoria piagetiana (Bromberg, 1997; Grollman, 1990; Kovcs, 1992,
2003; Nunes et al., 1998; Priszkulnik, 1992; Velasquez-Cordero, 1996).
Torres (1999), assim como Bowden (1993), alerta para o fato de
que a aquisio do conceito de morte pelas crianas no est somente
correlacionada idade. Depende tambm de aspectos social, psicolgico,
intelectual e da experincia de vida.
Portanto, pode-se a irmar que a criana percebe a morte de forma
diferente do adulto, de acordo com faixa etria e condies cognitivas.

A criana tambm fica enlutada

Antes de tratar do luto infantil, importante falar sobre como se
estabelecem as relaes iniciais da criana. Para isso, baseio-me em
referncias Teoria de Apego, de John Bowlby (1989, 1990, 1995),
amplamente apresentadas pelos estudiosos do assunto luto. Bowlby foi um
psiquiatra britnico, o primeiro pensador sobre o desenrolar do apego e
das perdas, que desenvolveu seus estudos a partir de observaes
realizadas com crianas separadas de suas mes durante um longo tempo.
A teoria do apego nos auxilia a entender a tendncia dos seres
humanos de estabelecer fortes laos afetivos com outros, assim como a
compreender a forte reao emocional que ocorre quando esses laos
afetivos so ameaados ou rompidos. Assim, podemos entender o impacto
de uma perda sobre a pessoa e o comportamento humano decorrente
dessa perda. Para Bowlby, tais laos surgem de uma necessidade de
segurana e proteo, iniciam-se cedo na vida, so dirigidos a poucas
pessoas espec icas e tendem a durar por uma grande parte do ciclo vital
(Worden, 1998, p. 19).
Bowlby (1989, 1990, 1995) conceitua o comportamento de apego
como qualquer forma de comportamento que resulta em uma pessoa
alcanar e manter proximidade com algum outro indivduo claramente
identi icado, considerado mais apto para lidar com o mundo. Esse autor
a irma que o apego instintivo, uma necessidade bsica do ser humano
para seu desenvolvimento uma funo biolgica. Aponta para o fato de
que a primeira relao humana de uma criana fundamental na
formao de sua personalidade.
O apego infantil desenvolvido no primeiro ano de vida. Aos trs
meses, o beb j responde me de modo diferente: sorri, balbucia e
segue-a com o olhar ou seja, apresenta uma discriminao perceptual.
Mas esse comportamento ainda no a prova de comportamento de apego.
O comportamento de apego observado quando a criana reage sada da
me de seu ambiente e se comporta de modo a manter a proximidade com
ela. A criana busca no s satisfao, mas tambm segurana. Isso
acontece por volta dos seis meses.
A intensidade e consistncia com que se manifesta o
comportamento de apego varivel: pode ser de origem orgnica (fome,
fadiga, doena e infelicidade) e ambiental (algo que cause alarme)
(Bowlby, 1990).
Em seus estudos, Bowlby enumerou cinco respostas que levam ao
comportamento de apego, denominadas comportamento mediador de
apego: chorar, sorrir, seguir, agarrar-se, sugar e uma sexta resposta que
seria chamar sua me (mais tarde, at gritando o nome dessa me).
A irma que, a partir do terceiro ano de vida, a criana muito mais
capaz de aceitar a ausncia temporria da me. Esse sentimento de
segurana est condicionado a alguns fatores:

As iguras subordinadas devem ser familiarizadas (de
preferncia a criana deve t-las conhecido junto com a me).
A criana deve ser saudvel e no estar assustada.
A criana deve saber onde est a me e con iar que pode reatar
contato com ela a curto prazo (Bowlby, 1990).

Bowlby (1989) refora que um trao do comportamento de apego
a intensidade da emoo que o acompanha. Se tudo vai bem, h satisfao
e um senso de segurana; se a relao est ameaada, existe cime,
ansiedade e raiva; se houver uma ruptura, pode ocorrer dor e depresso.
Quanto aos distrbios emocionais, o autor enfatiza dois fatores
ambientais de maior importncia na primeira infncia. O primeiro a
morte da me ou uma separao prolongada. O segundo a atitude
emocional da me para com o ilho: como ela lida com ele ao aliment-lo,
desmam-lo, treinar o controle dos es ncteres e outros aspectos do
cuidado materno corriqueiro.
Bowlby (1995) distingue trs modelos de apego:

1 . Apego Seguro: o indivduo se sente con iante de que seus pais
estaro disponveis, oferecendo resposta e ajuda caso se depare com
alguma situao ameaadora. Este fato o encoraja a explorar o mundo.
2 . Apego Ansioso: o indivduo se mostra incerto quanto
disponibilidade de resposta ou ajuda por parte dos pais, caso necessrio,
tendendo ansiedade em caso de separao, icando grudado e ansioso
na explorao do mundo.
3. Apego Evitativo: o indivduo no tem nenhuma con iana de que
receber resposta e ajuda quando procurar cuidado. Sente a rejeio como
certa. Procura viver sem o amor e a ajuda dos outros, tentando tornar-se
emocionalmente autossuficiente.

A criao de um padro de apego seguro depende no somente das
caractersticas pessoais da me, mas tambm de um contexto maior de sua
famlia.
Bowlby (1995) a irma que a privao prolongada dos cuidados
maternos pode trazer efeitos graves e de longo alcance sobre a
personalidade de uma criana pequena e, consequentemente, sobre toda a
sua vida futura.
Aponta trs tipos de experincias que podem produzir uma
personalidade incapaz de afeio e delinquente em algumas crianas:

1. Falta de qualquer oportunidade para estabelecer ligao com
uma figura materna nos primeiros trs anos de vida.
2. Privao por um perodo limitado (mnimo de trs e mais de seis
meses) nos primeiros trs ou quatro anos.
3. Mudana de uma igura materna por outra durante o mesmo
perodo.

Sobre a questo do apego na infncia, Berthould (1998) a irma
que, a partir dos trs anos, a criana capaz de explorar melhor seu
ambiente, aventurando- se a icar por mais tempo longe de sua igura de
apego. Alm disso, relaciona-se com um maior nmero de pessoas,
conhecendo-as, e passa a demonstrar maior interesse por outras crianas.
Dessa forma, a ausncia da igura materna tolerada mais facilmente,
contanto que esteja com pessoas conhecidas ou de sua con iana. Diz ainda
que, por volta dos seis anos, a criana passa a demonstrar outras formas
de manifestao do padro de apego em funo de expectativas sociais,
quando incentivada a agir com mais maturidade. Nesta fase, a criana
expande seus vnculos afetivos (na escola, com professores, amiguinhos) e
j no sente tanta necessidade da presena dos pais, exceto quando se
encontra em situaes que envolvem mais estresse. No entanto, a criana
poder sentir-se segura apenas com a certeza de que seus pais estaro
acessveis no caso de ela necessitar deles. importante salientar que essas
alteraes so gradativas, de acordo com o desenvolvimento da criana. Os
adolescentes j se sentem capazes de icar sozinhos, menos ansiosos na
ausncia dos pais, sem necessitar da presena deles.
Nessa fase, outras espcies de vnculos, que no o apego, so
estabelecidas: de amizade, companheirismo, atrao sexual, paixo, amor;
vnculos passageiros e duradouros, que tambm do sentido nossa
existncia.

Luto infantil

A criana, da mesma forma que o adulto, vai passar por processos
de luto. O processo de luto infantil tem uma durao subjetiva mais
extensa, uma vez que sua noo de tempo est se organizando
(Priszkulnik, 1992).
Torres (1999), citando Bowlby, a irma que a criana capaz de
enlutar-se tanto quanto o adulto, identi icando trs etapas principais no
processo natural do luto infantil:

1. Protesto: a criana no acredita que a pessoa esteja morta e luta
para recuper-la; chora, agita-se e busca qualquer imagem ou som que
personifique a pessoa ausente.
2. Desespero e desorganizao da personalidade: a criana comea a
aceitar o fato de que a pessoa amada realmente morreu; o anseio por sua
volta no diminui, mas a esperana de sua satisfao esmorece. No grita
mais, torna-se aptica e retrada, porm isso no signi ica que tenha
esquecido a pessoa morta.
3 . Esperana: a criana comea a buscar novas relaes e a
organizar a vida sem a presena da pessoa morta.

Priszkulnik (1992) a irma que a criana passa por uma fase mais
ou menos longa de idealizao do ente querido. Chama de
sobreinvestimento. Isso precede o desinvestimento, que permite:

1. A introjeo do objeto perdido sob a forma de lembranas,
palavras, atos, modos de ser comuns ao morto e a si mesmo.
2. O investimento afetivo de um novo objeto (desenvolvimento de
um novo amor). Essa no uma tarefa fcil, pois exige que a criana aceite
que a ausncia da pessoa morta (um ser querido) ser para sempre,
definitiva.

Raimbault (1979) a irma que o processo de luto necessita de um
perodo de tempo relativamente longo para passar da fase de
sobreinvestimento (idealizao do morto) para a fase de desinvestimento
(a introjeo do objeto perdido, sob a forma de lembranas, palavras,
atos...) at atingir a fase de investimento afetivo em um novo objeto (a
possibilidade de aceitar uma nova figura de afeto).
As reaes da criana perda e separao vo depender de vrios
fatores: a relao que a mesma tinha com a pessoa que morreu; a causa e
as circunstncias da situao de perda (repentina ou no, violenta); o que
contado para a criana e as oportunidades que so oferecidas para ela
falar e perguntar; relaes familiares aps a perda (mudana de padro
de relacionamento e permanncia com pai/me sobrevivente); padres de
relacionamento da famlia anteriores perda (Bromberg, 1997, 1998a,
1998b).

Sensao de insegurana, de abandono, medo de perder outro ente querido,
raiva, culpa, fantasia que foi responsvel pela perda so alguns dos sentimentos,
fantasias e reaes que podem estar presentes nesta vivncia, que exige a
elaborao de um processo de luto para sua signi icao e integrao vida
(Mazorra & Tinoco, 2005b, p. 13).

Chavis e Weisberger (2003), citados por Berns (2003-2004),
de inem perda como a ausncia de algo ou algum importante dentro do
universo pessoal. Quando crianas enfrentam situaes de perda,
evidentemente experimentam medo, ansiedade e muitas outras reaes de
pesar, dor e desgosto. Crianas que sofreram perdas importantes sentem
medo de serem devoradas pela intensidade de seus sentimentos. Os pais e
outros adultos signi icativos desempenham papel importante nesse
momento da vida da criana, e a forma como eles a acolhem em seu
sofrimento in luencia diretamente o modo como a criana enfrenta a
experincia de perda.
Worden (1998) aponta para o fato de que as crianas entre cinco e
sete anos so muito vulnerveis, pois atingiram um desenvolvimento
cognitivo su iciente para compreender a morte, mas possuem muito pouca
capacidade de lidar com ela. A irma que o luto de uma perda na infncia
pode ser revivido em muitos momentos da vida adulta, quando este for
reativado por outros fatos importantes da vida. Essa uma forma de
elaborao da perda ocorrida na infncia.
Bernstein e Rudman (1989), citados por Berns (2003-2004),
referiram-se a outros adultos signi icativos como adult guides, um termo
aplicado a algum que oferece conselho e direo saudveis.
Com certeza, a presena de uma pessoa cuidadora na forma de um
adult guide nem sempre compensar as perdas especficas. Entretanto, isso
pode diminuir o isolamento e o sentimento de solido decorrentes das
perdas.
O adult guide tem a di cil tarefa de enxergar o momento favorvel
para tornar-se companheiro da criana e exercer a funo de cuidador,
propiciando- lhe acolhimento para enfrentar seus sentimentos, curar sua
dor e renovar sua esperana no futuro.
No entanto, em algumas ocasies, adultos especialmente adultos
enlutados no esto/so bem preparados para ajudar a criana porque,
muitas vezes, no conseguem elaborar suas prprias perdas. Para ajudar a
criana a enfrentar adequadamente suas questes de perdas, adult guides
necessitam de informao. Isso inclui clareza nas percepes das crianas,
compreenso e entendimento de separao e perda (Berns, 2003-2004).
Outro ponto importante tambm relacionado situao de luto so
as reaes da criana diante de situaes de crise ao longo da vida.
Para ajudar a criana no processo de luto necessrio:

1. Promover comunicao aberta e segura dentro da famlia,
informando a criana sobre o que aconteceu.
2. Garantir que ter o tempo necessrio para elaborar o luto.
3. Disponibilizar um ouvinte compreensivo toda vez que sentir
saudade, tristeza, culpa e raiva.
4. Assegurar que continuar tendo proteo (Torres, 1999).

Velasquez-Cordero (1996) enumera dez maneiras de ajudar a
criana no enfrentamento da perda e do luto:

1. Encorajar a criana a expressar seus sentimentos.
2. Responder s perguntas com sinceridade e expressar suas
emoes honestamente.
3. Discutir a morte de forma que a criana possa entender.
4. Falar com a criana de acordo com seu nvel de desenvolvimento.
5. Ser paciente. Permitir que a criana repita a mesma pergunta,
expondo sua confuso e seu medo.
6. No criar expectativas.
7. Sugerir caminhos para que a criana possa lembrar-se da pessoa
(desenho, cartas...).
8. Aceitar os sentimentos, percepes e reaes da criana, bem
como diferenas de opinies, dvidas e questes.
9. Indicar servios especializados, se for necessrio.
10. Preparar a criana para continuar sua vida. Reforar que ela se
sentir melhor depois de um tempo (lembrando que esse tempo
diferente para cada um).

Worden (1998) cita quatro pontos fundamentais do luto:

1. Aceitar a realidade da perda as crianas devem crer que a
pessoa est morta e no voltar. Para tanto, devem ser adequadamente
informadas sobre a morte numa linguagem apropriada sua idade.
2. As crianas devem reconhecer e trabalhar com a variedade de
emoes associadas morte. (Os sentimentos da criana incluem tristeza,
raiva, culpa, ansiedade e depresso. Se esses sentimentos no forem
encarados, sero manifestados de outras formas como sintomas
psicossomticos ou desajuste de comportamento.)
3. Ajustar o ambiente agora sem a presena da pessoa que morreu.
4. Recolocar a pessoa morta dentro da vida pessoal e encontrar
caminhos para lembrar essa pessoa.

Worden (1998) a irma que as crianas pedem no somente um
entendimento para a morte, mas tambm um sentido para a pessoa morta
em suas vidas.
Corr (2002), citado por Riely (2003), salienta a necessidade de se
permitir o enlutamento, estimulando a criana a falar sobre sua
experincia de morte e evitar poup-la da dor. Para isso, refora a
necessidade de se oferecer educao e suporte para crianas em situaes
de enlutamento.
Corr, Doka e Kastenbaum (1999) valorizam a escuta ativa e a
ateno especial como meio de facilitar o enfrentamento da morte.
Em relao s indagaes da criana a respeito da morte,
importante deix-la fazer perguntas ou manifestar-se por meio de gestos
ou brincadeiras. A criana pode expressar sua curiosidade e seu
sofrimento no s pela linguagem verbal (palavras), mas tambm por uma
linguagem no verbal (jogos, gestos, desenhos...). Para o adulto, o silncio
pode ser conveniente, entretanto, para a criana, pode ser muito
prejudicial na medida em que seu sofrimento pode passar despercebido
(Priszkulnik, 1992).
s vezes, o adulto pode adotar uma atitude de silenciar a criana,
tentando proteg-la do desconforto que a ansiedade relacionada morte
provoca. Segundo a autora, importante ressaltar que a mentira no
consegue negar a dor ou anul-la. A verdade, ao contrrio, alivia e ajuda a
aceitar o desaparecimento da pessoa que morreu, percebendo tal fato
como definitivo.
Domingos e Maluf (2003) alertam para o fato de que o luto uma
experincia complexa, que atinge no s o indivduo como tambm a
famlia e o sistema social. Citando Bowlby, lembram que o vnculo tem um
valor de sobrevivncia. Quando h a perda da igura de vnculo, isso traz
uma sensao de desamparo, podendo desencadear uma forte ansiedade
de separao, gerando pnico.
A maior crise na vida de uma criana aquela provocada pela
morte de um dos pais, pois di icilmente o mundo ser o mesmo lugar
seguro de antes.
No luto por causa da perda de um dos pais, a criana pode:

1. Permanecer na fantasia ligada ao progenitor morto.
2. Investir a libido em atividades.
3. Temer amar outras pessoas.
4. Aceitar a perda e encontrar outra pessoa para amar (Bowlby,
1998a; Bromberg, 1997; Torres, 1999).

Bromberg (1997, 1998a, 1998b) aponta para o fato de que o luto
no comea a partir da morte, pois as relaes prvias existentes podem
influenciar na qualidade do processo do luto.
Uma interveno planejada para promover o enlutamento em
crianas pode favorecer a comunicao nas famlias e ajudar na preveno
de sofrimento a curto prazo subsequente perda (Bromberg, 1997).
A perda na infncia pode tornar a pessoa mais vulnervel e mais
propensa a distrbios afetivos. O luto infantil pode vir a provocar ou
in luenciar possveis distrbios psicolgicos na vida adulta, entre eles
excessiva utilizao de servios de sade (por causa da sade debilitada)
ou aumento no risco de distrbios psiquitricos (Bowlby, 1998b).
Estudos realizados identi icaram uma associao entre trauma na
infncia e depresso na vida adulta. Entre esses traumas, encontra-se a
perda de um ou ambos os pais, por morte, separao ou abandono. No
entanto, a elaborao do luto pode atenuar os efeitos deletrios
decorrentes das perdas. Zavaschi, Satler, Poester, Vargas, Piazenski et al.
(2002) citam estudos nos quais foram encontrados resultados que
sugerem que a ausncia da criana nos rituais de morte (do pai ou da
me) acarretou maiores ndices de depresso e sentimentos de culpa. Tais
achados enfatizam a importncia de apoio e permisso para que as
crianas possam falar abertamente sobre sua dor com os familiares
sobreviventes.
Segundo Bowlby (1998b), aqueles que sofreram perda na infncia
e, quando adultos, apresentam distrbios psiquitricos, tm maior
propenso a:

Manifestar ideias reais de suicdio.
Mostrar alto grau de apego angustiado (ou superdependncia).
Desenvolver condies depressivas graves, classi icveis como
psicticas.

Bowlby (1998a) descreveu algumas reaes das crianas,
relacionadas morte de um dos pais, que podem manifestar-se como:

Angstia persistente medo de sofrer outras perdas e medo
de morrer tambm.
Desejo de morrer com a esperana de se encontrar com o morto.
Acusao e culpa persistentes.
Hiperatividade expressa atravs de exploses agressivas e
destrutivas.
Compulso por cuidar e autoconfiana compulsiva.
Euforia e despersonalizao.
Sintomas identificadores.
Predisposio a acidentes por parte de crianas infelizes e
enlutadas (Bowlby, 1998a, Bromberg, 1997).

Levando-se em considerao os pontos abordados, possvel
a irmar que as condies do funcionamento familiar contribuem para a
qualidade da elaborao do luto. Alm disso, ica evidente a importncia de
se pensar em alternativas para que a criana possa ser amparada no
enfrentamento de suas perdas pelas pessoas que dela cuidam, tanto em
seu ambiente familiar, no contexto escolar, como tambm no ambiente da
sade.
Aberastury (1984) afirma que:

a ocultao e a mentira do adulto di icultam o trabalho de luto da criana.
Quando morre um ser querido, sua ausncia ser de initiva. O trabalho de luto
exige uma sucesso de esforos. O primeiro e fundamental aceitar que o ser
querido j no est conosco. Mas se um grupo ou um familiar comea a ocultar
esse fato e recorre mentira, vai enredando-se em um emaranhado cada vez
maior de ocultaes que terminam perturbando seriamente as capacidades
cognitivas de todos os seus integrantes. Quando um adulto no diz a verdade a
uma criana sobre a morte, est di icultando a primeira etapa de seu trabalho de
luto. A criana no conhece muito bem como o processo da morte, mas
experimenta a ausncia que ela vivencia como abandono (p. 135).

Raimbault (1979) e Grollman (1990) tambm defendem a ideia de
se falar da morte com as crianas de maneira clara e sincera, respondendo
s perguntas, compreendendo as emoes e dando suporte para o
enfrentamento ao luto.
Para auxiliar nessa di cil tarefa, Grollman (1990) elaborou um
livro que serve de guia para que os pais possam se instrumentalizar para
isso: Talking about death: a dialogue between parent and child.
Traduzido para o portugus, o ttulo do livro Voc nunca mais vai
voltar?, de autoria de C. Reitmeier e W. Stubenhofer (2004), que serve
para o adulto re letir sobre a morte e o processo de luto, os sentimentos
envolvidos e possveis reaes. Serve como guia orientador para
conversar e auxiliar a criana no enfrentamento da morte e do luto.

3. A Escola

A escola na vida da criana



Podemos dizer que a escola o segundo lugar de segurana para a
criana, j que o primeiro a famlia. Muitos dizem que a escola o
segundo lar.
Nos dias atuais, como o pai (antigo provedor das necessidades
inanceiras) e a me (antiga provedora das necessidades do lar) assumem
um papel pro issional e social atuantes fora do lar, as crianas comeam a
ir ainda bebs ou com pouca idade para a escola e icam mais tempo l do
que em casa. Hoje comum as escolas oferecerem, alm do estudo regular,
atividades extracurriculares esportes, lnguas estrangeiras, informtica,
bal, teatro, msica, artes e reforo escolar... em perodo integral ou
intermedirio.
A criana vive na famlia e na escola, em meio a descobertas e
aprendizados.
Na educao infantil os professores geralmente so mulheres,
chamadas de Tia uma maneira afetiva que aproxima a professora da
criana. uma figura de segurana e afeto.
Radino (2000) a irma que o professor de educao infantil
representa uma igura fundamental no processo de desenvolvimento da
criana, prestando-se como modelo de identi icao, dando continuidade
relao estabelecida com seus pais.
A criana aprende na escola a decodi icar suas percepes do
mundo, atravs da aprendizagem, da leitura e da escrita. Logo,
desempenha o papel educacional de informao e tem tambm o papel de
formao do indivduo para enfrentar o mundo.
Desde a pr-escola, a professora explora o potencial da criana
respeitando seus limites, num processo de construo de saber. na
interpretao do mundo que a criana comea a compreender e a fazer a
leitura deste mundo. Para isso, fundamental oferecer-lhe condies e
oportunidades, estimul-la na aprendizagem, socializao e formao, alm
de propiciar-lhe autonomia para enfrentar o mundo e seu mundo, nas mais
diversas situaes de conflito.
O professor passa um tempo muito grande com a criana. s vezes,
um tempo at maior do que o que a criana passa com seus pais. Tem um
papel fundamental como educador da criana no somente para ensin-la,
mas tambm para form-la, representando, assim, um modelo de pessoa,
de indivduo para a criana. Alm disso, deve desempenhar a funo de
atender as necessidades da criana em sua formao enquanto indivduo.
Portanto, o professor deve estar atento s necessidades cognitivas
e intelectivas da criana, bem como suas necessidades pessoais,
emocionais e psquicas. Assim, o educador acaba como um modelo para o
processo de identi icao da criana e, por isso, tem a tarefa de cuidar da
integridade sica, emocional e social dessa criana, visto que a escola no
se restringe transmisso de conhecimentos (Magalhes, s.d.).
Considerando-se todas as suas funes, o professor , ao mesmo
tempo, educador e formador, papel essencial na formao da criana
enquanto indivduo.
Assim, a escola pode ser vista como um centro de informao e
formao do indivduo no processo de transformao da sociedade, de
valores e de cidadania. um agente transformador que permite atitudes
re lexivas e crticas sobre a realidade e a humanidade. Deve tambm
valorizar os aspectos afetivos, familiares, sociais, ticos e polticos para uma
formao integral.
Pavoni (1989) afirma que:

educar formar e informar. Isso signi ica que temos que habilitar as crianas a
viverem neste mundo, felizes, sem con litos ou, melhor ainda, aptas a
enfrentarem todos os con litos de maneira a no se desestruturarem. Isso
implica que a educao dever atender a criana nas suas caractersticas
presentes, apresentando-lhe, ao mesmo tempo, contedos do mundo social que
lhe sejam oportunos e adequados. Para tal precisamos conhec-la bem (p. 2).

Coelho (2000b) a irma que a escola um espao privilegiado em
que devero ser lanadas as bases para a formao do indivduo. Deve ser
um espao libertrio (sem ser anrquico) e orientador (sem ser
dogmtico), para permitir que o ser em formao chegue a seu
autoconhecimento e tenha acesso ao mundo da cultura, que caracteriza a
sociedade qual pertence.
Por causa da importncia que a escola exerce na formao do
indivduo, necessrio que seus pro issionais estejam preparados para
trabalhar com as necessidades que possam surgir.
Com essa a irmao no se pretende negar a responsabilidade da
famlia no processo de formao da criana. Famlia e escola devem
caminhar juntas para melhor formar a criana. A escola pode auxiliar
tambm as famlias em suas di iculdades, e o agente desse trabalho o
professor, que exerce dupla tarefa: de educador e formador.
Rubem Alves (1984) faz uma re lexo diferenciando o professor do
educador. Ele diz que professor pro isso, no algo que se de ine por
dentro, por amor. Educador, ao contrrio, no profisso; vocao. E toda
vocao nasce de um grande amor, de uma esperana (p. 11).
Ainda falando dos educadores, ele diz:

[...] os educadores so como as velhas rvores. Possuem uma face, um nome,
uma estria a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a relao
que os liga aos alunos, sendo que cada aluno uma entidade sui generis,
portador de um nome, tambm de uma estria, sofrendo tristezas e
alimentando esperanas. E a educao algo para acontecer neste espao
invisvel e denso, que se estabelece a dois. Espao artesanal (op. cit., p. 13).

Para realizar bem tal trabalho, Pavoni (1989) refora a importncia
de se conhecer bem a criana.

O primeiro passo nossa postura em relao criana: temos que ouvila,
observ-la, esquecendo-nos de todos os conceitos e preconceitos. Costumo dizer
que observo crianas como observo plantas. Fico longo tempo diante de um vaso,
olhando as folhas, as lores, os galhos, a umidade da terra. Se tudo parece
saudvel, continuo o tratamento que venho dando. Se, no entanto, aparecem
folhas secas, galhos apodrecidos, bichos, sinal de que algo deve ser mudado
(op. cit., p. 2).

A questo da morte na escola

A escola o segundo ambiente de socializao da criana e, como a
famlia, tem o papel de educar a criana. Quando se fala em educar, deve-
se pensar na di cil tarefa de se educar para a vida. Para isso, a escola deve
apresentar versatilidade e conviver com a diversidade num trabalho
cooperativo, de aprendizagem contnua.
Torres (1999) a irma que a escola no somente um lugar de
aprendizagem acadmica, ela o maior centro de intercmbio social para o
desenvolvimento da criana. um lugar de desa ios, mas tambm de
apoio (p. 139).
Ao ampliar-se o conceito de escola, alm de ser um espao de
aprendizagem, ela torna-se um espao de convivncia, onde o aluno vai
tanto estabelecer relaes com os colegas quanto com os educadores. Tais
relaes remetem, consequentemente, formao e rompimentos de
vnculos ao longo da convivncia.
Partindo do pressuposto de que a escola um espao de formao
de cidados conscientes, crticos e preparados para a vida, no deveria
tambm ser um espao em que se repensassem todos os aspectos
constitutivos da vida e da morte, inclusive?
Se a escola um espao onde se discutem tanto as questes
cotidianas da tica e cidadania, questionando a violncia... no seria esse
um espao tambm para se falar da morte? Por que manter o silncio
diante da morte se ela est presente em nosso dia a dia?
Pode-se fundamentar tais questes nas palavras de Maranho
(1987):

Atualmente, existe a preocupao de iniciar as crianas desde muito cedo nos
mistrios da vida: mecanismo do sexo, concepo, nascimento e de
contracepo. Porm se oculta sistematicamente das crianas a morte e os
mortos, guardando silncio diante de suas interrogaes, da mesma maneira que
se fazia antes quando perguntavam como que os bebs vinham ao mundo (p.
10).

Embora se evite tratar do tema morte na escola, a morte simblica
est presente em vrias situaes dentro do contexto escolar. Podem ser
vistas como mortes simblicas as situaes de mudana de srie, de classe,
de professores, de amiguinhos, processos de separao, perdas
inanceiras... Ainda que tais situaes no envolvam uma morte concreta,
elas representam perdas que podem eliciar sentimentos semelhantes.
So as elaboraes dessas pequenas perdas mortes simblicas
que vo colaborar para elaborao de perdas maiores a morte
concreta. No entanto, elas so pouco valorizadas ou levadas em conta.
Falar das vrias mortes simblicas ou concretas envolve troca
de informaes, bem como um compartilhar experincias, opinies,
sentimentos, re lexes, di iculdades e medos... Esse compartilhar poderia
proporcionar um acolhimento, o que seria altamente positivo porque o
indivduo pode sentir-se com o outro em seus sentimentos, bem como
identi icar-se no sentimento do outro, ou seja, no se sentir to sozinho em
sua dor.
A escola deveria, portanto, ser concebida como um espao de
convivncia e de compartilhamento de aprendizagem e de experincias de
vida, representando, assim, um espao de fortalecimento e proteo que
propiciasse um ambiente favorvel para romper-se o silncio, o sofrimento
calado, a solido. Toda essa atmosfera envolveria a criana e lhe
propiciaria o suporte necessrio para que ela elaborasse seus lutos,
resultantes de suas experincias de perda.
Entretanto, a escola, em seu comprometimento com a educao,
questiona, muitas vezes, assumir tarefas e papis que antes no eram de
sua competncia, mas sim da famlia. No entanto, nos dias atuais, a criana
vai mais nova para a escola e passa, praticamente, a maior parte de seu
tempo l. Consequentemente, os pro issionais de educao se deparam
com tarefas para as quais no se sentem preparados, enquanto as famlias,
muitas vezes, omitem-se, deixando essa responsabilidade a cargo dos
educadores. No se deve esquecer a responsabilidade da famlia na
formao integral da criana. Por isso, escola e famlia devem caminhar
juntas para melhor desempenharem seus papis.
A sociedade exclui as crianas do assunto morte com a inteno de
proteg-las, justi icando que falar sobre a morte mrbido e no deve
fazer parte do mundo infantil. Assim, parece ser errado falar da morte. No
entanto, quando a criana enfrenta uma morte, ela tem di iculdade em
falar sobre ela. Afinal, falar do feio e do proibido (Riely, 2003).
Do mesmo modo como os pro issionais de sade, os educadores
dizem no estar preparados para a tarefa de acolhimento e re lexo sobre
a morte, uma vez que tal tema culturalmente considerado tabu e,
consequentemente, abolido e ocultado do cotidiano das crianas (bem
como dos jovens e adultos), com o falso propsito de proteg-las.
Mas ser que, ao proteger a criana, no se observa a inteno
primeira de proteger-se? A inal, a morte carrega em si o mistrio da
existncia, da condio humana, ou seja, certa e inevitvel para todo e
qualquer ser humano. Por ser certa e inevitvel, alm de universal, deveria
haver uma maior aproximao dela para melhor conhec-la. Tal
aproximao deveria ser feita por meio da reflexo sobre a questo.
A morte, por ser desconhecida e considerada um tabu, suscita
medos: medo de sentir dor, do sofrimento, da separao das pessoas
queridas... Entretanto, o maior medo o prprio medo. Por causa da falta
de familiaridade com a ideia da morte, tenta-se fugir do medo dela. Mas,
quanto mais se foge, mais o medo cresce.
O medo da morte con igura-se em uma angstia humana que tanto
pode paralisar o indivduo diante da vida como alavanc-lo em projetos de
vida. Portanto, falar da morte falar da vida. a conscincia da morte que
traz sentido vida.
Azevedo (2003) enfatiza a necessidade de crianas e jovens
aprenderem a lidar com a vida, pois a morte parte inseparvel. No
adianta querer camu l-la ou escond-la, pois isso seria um desrespeito
inteligncia e capacidade de observao de qualquer ser humano, alm
de intil.
Kbler-Ross (1996) afirma que

normalmente evitamos que as crianas participem da morte e do morrer,
julgando que as estamos protegendo desse mal. Mas claro que as estamos
prejudicando ao priv-las dessa experincia. Ao fazer da morte e do morrer um
tabu e ao afastar as crianas das pessoas que esto morrendo ou j morreram,
estamos incutindo nelas um medo desnecessrio (p. 33).

Savater (2001) sustenta que a conscincia da morte nos faz
amadurecer pessoalmente: todas as crianas se acham imortais (p. 15).
Portanto, falar sobre a morte com a criana pode favorecer seu
crescimento e amadurecimento, enquanto ser humano, em sua condio
humana. Mas isso deve acontecer respeitando o desenvolvimento cognitivo
e afetivo da criana. Torres (1999) defende que a compreenso de morte
pela criana no se faz isoladamente de outros desenvolvimentos que
ocorrem em sua vida cognitiva geral. Assim, razovel supor que a
conceitualizao da morte na criana vai variar de acordo com seu nvel de
desenvolvimento global (p. 40).

Falando da morte na escola

Atualmente, constatam-se vrias mudanas no ambiente familiar,
porque as mes, que anteriormente se dedicavam mais ao lar e aos ilhos,
esto atuantes no mercado de trabalho, delegando a di cil tarefa de
educar quase que totalmente escola. Consequentemente, surge uma
necessidade cada vez maior de se ampliar a comunicao entre a escola e a
famlia, com o objetivo de compartilhar di iculdades e con litos, para que se
possa dar um acolhimento s crianas em suas dificuldades pessoais.
As fronteiras entre a escola e a famlia, antes separadas, hoje se
confundem. A realidade imps uma unio mais do que necessria entre
pais e professores. Educar as novas geraes funo conjunta da famlia
e da escola.2
Para que isso possa de fato acontecer, necessrio que os
educadores estejam devidamente preparados. Isso implica conscientizar-se
e lidar com suas inseguranas pessoais e possveis medos, para que
possam abordar com seus alunos os assuntos considerados di ceis, entre
eles a morte, de forma natural e mais segura, acolhendo as necessidades
desses alunos.
Kovcs (2003) a irma que no existe uma resposta para como
estar totalmente preparado para lidar com o tema da morte. necessrio
que exista a possibilidade de questionamento, autoconhecimento e contato
com os prprios sentimentos. Pode-se dizer, ento, que essa preparao
implica um aprendizado e desenvolvimento contnuos.
Para Kovcs, a educao um espao de desenvolvimento pessoal.
A autora refora no s a importncia como tambm a necessidade de se
propiciar espaos de re lexo e discusso sobre o tema da morte. Destaca
a importncia de incluir-se re lexo sobre temas relacionados morte no
espao da escola, desde a educao infantil at a formao pro issional
(Kovcs, 2003). Enfatiza que o processo re lexivo deve envolver aspectos
cognitivos e afetivos, estimulando questionamentos e discusses acerca de
experincias vividas, prticas pro issionais e abordagens tericas sobre o
tema.
Kovcs (1992) diz: entrelaamos vida e morte durante todo o
processo de desenvolvimento vital. Engana-se quem acredita que a morte
s um problema no inal da vida, e que s ento dever pensar nela (p.
2).
necessrio que os educadores se preparem para acolher as
perguntas e constantes dvidas das crianas. Torres (1999) a irma que
uma resposta inadequada ou uma ausncia de resposta frente a uma
indagao sobre a morte pode, muitas vezes, fragilizar ou at mesmo
romper a integridade psquica de uma criana (p. 140).
Priszkulnik (1992) diz:

A ausncia de respostas s indagaes infantis a respeito da morte (tanto quanto
da sexualidade, do nascimento) pode sufocar o movimento exploratrio
necessrio a todo processo de conhecimento e desenvolvimento e, como
consequncia, prejudicar suas aquisies, quer na tarefa intelectual, quer na
afetiva e at na motora. Pode, tambm, conduzir a distrbios psicoafetivos, como
da fala, anorexia, fobias, tiques, agitao geral muito acentuada, atraso escolar
etc. (p. 492).

Rosemberg (1985) fala da importncia de se conversar sobre a
morte com as crianas, j que se trata da nica situao que no se tem
como evitar na vida. A irma que no falar sobre esse assunto, na tentativa
de proteger a criana, poder di icultar seu entendimento sobre o ciclo
da vida. Sugere que esse assunto seja abordado mas no de forma
dramtica, catastr ica e deprimente. Acredita que deve ser tratado de
maneira espontnea, cotidiana e at com certo humor.

Pior ainda negar s crianas certas informaes e curiosidades, certos
porqus [so] omitidos e apagados. Certa ordem natural nas coisas, nos seres,
nas aes dos homens aparece, ento, quase que como resultante de um acordo
entre atores: eu fao de conta que isso no me interessa e voc faz de conta que
isso no lhe interessa. Desse modo, problemas existenciais fundamentais como
a vida e a morte no so discutidos (Rosemberg, 1985, p. 64-65).

Domingos e Maluf (2003) a irmam que o luto tem implicaes no
processo ensino-aprendizagem e interfere tanto nos correlatos
pedaggicos d icit de ateno e concentrao, devido ansiedade
como na afetividade nos processos de escolarizao. Enfatizam que a
escola deve preocupar-se no s em transmitir conhecimento, mas tambm
em cuidar das necessidades emocionais de seus alunos, uma vez que a
cognio e as emoes so inseparveis no desenvolvimento psicolgico.
Em seu estudo sobre experincias de perdas e luto em escolares
adolescentes, os autores a irmam que, quanto percepo sobre as
necessidades dos adolescentes, a comunidade escolar mostrou-se pouco
e icaz e, por vezes, ausente no suporte para seus lutos. Embora os
adolescentes identi icassem apoio de colegas e professores manifestados
como ajuda de ordem prtica e encorajamento, esse suporte no foi
su iciente para suprir as necessidades emocionais decorrentes da perda.
Por essa razo, sugerem que haja uma sensibilizao na escola para a
questo do luto, buscando assessoria a educadores, bem como propem
encaminhamento de alunos e famlias para centros especializados quando
isso for necessrio.
Mller (2005), em seu artigo Alcances e Fragilidades: os temas de
vida e morte nos livros didticos, buscou abordar a questo da vida e da
morte na educao formal, ressaltando o tema da morte uma questo
pouco discutida em nossa sociedade como um todo (na igreja, na escola e
na famlia).
Essa autora diz que, como a morte constitui um assunto instigante e
est presente em diversos mbitos de nossas vidas, necessrio
desmisti ic-la, tornando-a mais humana e menos constrangedora. Sugere
uma re lexo, por parte dos educadores, sobre o conceito de vida e morte,
veri icando como a morte interfere nas suas emoes, para depois
poderem preparar os educandos. Considera imprescindvel meditar sobre
a prpria transitoriedade, initude e fragilidade e re letir sobre a razo
pela qual se evita falar sobre esse tema.
Para fundamentar sua proposta, Mller (2005) cita Barros de
Oliveira (1999), que afirma:

a morte no pode continuar um tabu, continuar ausente dos lugares educativos,
designando-se para a famlia e para a escola. necessrio incluir uma pedagogia
tanatolgica no contexto educativo, para que verdadeiramente se cultive uma
educao integrante e integrada de todas as dimenses do ser humano. Ensinar
a arte do bem morrer, e educar para bem morrer educar para bem viver (p.
155).

Nesse estudo, Mller (2005) discorre sobre a necessidade de se
abarcar o tema no currculo da educao desde as sries iniciais, uma vez
que esse assunto vida e morte na educao considerado polmico,
tanto na escola como na famlia. uma tarefa di cil porque nos deparamos
com nossa finitude.
Essa autora faz referncia a uma pesquisa realizada nos livros
didticos adotados pela maior instituio da rede pblica estadual da
regio do mdio vale do Itaja-SC, cujo objetivo era analisar as formas como
os temas vida e morte so abordados na educao. O intuito era dar
suporte aos professores e instigar outros pesquisadores a desenvolverem
mais trabalhos nesse mbito para que, um dia, tais assuntos pudessem ser
abordados de forma natural, como qualquer outro, especialmente na
educao formal e nos livros didticos, preparando os sujeitos desde sua
infncia para a vida e para a morte.
Nessa pesquisa, foi feito um levantamento de quantas vezes
aparecia o tema vida e morte em documentos o iciais de educao e em
livros didticos de ensino fundamental e mdio (adotados na regio do
mdio vale do Itaja- SC), com anlise do contedo, nas seguintes
disciplinas: Cincias Naturais, Ensino Religioso, tica, Biologia, Qumica,
Fsica e em Temas Transversais, como meio ambiente e sade, pluralidade
cultural, orientao sexual...
Justi icou que a escolha dessas disciplinas e desses temas
transversais baseou-se no pressuposto de que fossem mais propensos a
apresentarem os temas de vida e de morte em seus contedos. Entretanto,
a partir dos resultados da pesquisa, a autora percebeu que, em nossa
sociedade, o ser humano teme a morte e evita discutir o tema, inclusive
afastando as crianas de seus acontecimentos, de modo que na escola nada
ou muito pouco se explica e se ensina sobre o assunto, porque os prprios
adultos evitam abordar o tema.
Ela constatou que, nos livros didticos, a morte no recebe maiores
explicaes e detalhamentos, no se discute o tema como fenmeno, ele
mostrado apenas como resultados. No se fala sobre a mudana que
ocorreu no corpo, a passagem do estado sico... A morte aparece implcita,
escondida, como se no pudesse ou no devesse aparecer ou ser
percebida. Para que a morte seja vista como fenmeno natural, que faz
parte da vida, sugere-se que toda a compreenso de vida e morte esteja
associada, entrosada e explicitada dentro dos contedos trabalhados pelas
disciplinas.
Concluiu dizendo que uma proposta de implementao e icaz da
educao sobre a vida e a morte implica criar a oportunidade de contato
emocional, resgatando o dilogo e desfazendo assim o pacto de silncio e
vergonha existentes em nossa sociedade.
Essa autora a irma ainda que, assim como servem para
sistematizar e difundir conhecimentos, os livros didticos servem tambm
para encobrir ou escamotear aspectos da realidade. O livro didtico no
su iciente para abordar esses temas de maneira abrangente. O processo
de ensino deve estar alicerado na experimentao do aluno, que vai
trabalhar com situaes reais de ganho (vida) e de perda (morte).
A escola a instituio que est mais prxima da famlia. Para que
possa existir uma real parceria entre escola e famlia na educao integral
da criana, a escola deve abrir espao para promover informaes sobre
temas existenciais, entre eles a morte, para poder orientar a famlia na
conduo dessas questes com as crianas. Alm disso, deve oferecer
programas de capacitao para seus educadores sobre essas temticas.
Deve assumir tambm a responsabilidade da educao sobre a morte.
A escola , portanto, responsvel por desempenhar trs funes
primordiais na formao integral do indivduo:

Prover conhecimento sobre a vida.
Desmistificar e educar sobre a morte.
Formar sujeitos conscientes da complexidade do ser humano e
das relaes concorrentes, antagnicas e complementares existentes entre
a vida e a morte.

Em minha opinio, como a vida e a morte fazem parte do ciclo vital,
enquanto as perdas fazem parte do cotidiano de qualquer um, essas
questes devem ser tratadas no mbito social. No entanto, vrios trabalhos
realizados nas reas da sade e da educao apontam para a falta de
preparo dos pro issionais para lidar com situaes de morte, perdas, luto e
sofrimento.
Um estudo realizado no Ambulatrio de Pediatria de um hospital na
cidade de Nova York demonstrou a necessidade de se incluir, como parte
integrante do treinamento na residncia de Pediatria, uma educao no
sentido de prover as necessidades relativas a intervenes e suporte na
rea da morte, do morrer (Khaneja & Milrod, 1998).
Mahon, Goldberg e Washington (1999) relatam uma pesquisa com
professores e estudantes de educao partindo de suas crenas e
experincias com a morte. Nesse estudo se veri icou a aceitao de que a
educao para a morte pertence ao mbito escolar. No entanto, muitos
desses professores no sabiam como introduzir o tema morte no currculo
formal. Notou-se que, quando o professor se sente vontade e confortvel
com o assunto, ele demonstra maior disponibilidade para intervir em
situao de acolhimento s crianas enlutadas.
Outra questo importante percebida com o estudo que o
professor tem papel fundamental no aconselhamento criana enlutada.
Alm de poder contribuir para uma compreenso mais ampla do processo
de enlutamento infantil dentro de seu trabalho direto com a criana, ele
um pro issional que estaria quali icado para dar o acolhimento/suporte e
fazer tal interveno (op. cit.).
Wharton, Levine e Jellenik (1993) a irmam que se espera que a
equipe de educao (diretores, coordenadores e professores) trate das
necessidades relativas ao sofrimento pelas perdas das crianas. No
entanto, sabe-se que podem no estar preparados para ajudar as crianas
e suas respectivas famlias em situaes de sofrimento por perdas. Isso
ocorre devido a seu prprio sofrimento e falta de experincia e
treinamento em aconselhamento em situaes de crise.
Esses autores relatam o trabalho realizado em uma escola, por uma
equipe de sade, aps a morte de um aluno de 13 anos, vtima de
atropelamento, enquanto andava de bicicleta com outros trs amigos.
Contaram que, aps um ms da morte do menino, uma equipe
hospitalar (composta de pediatra, psiclogo e isioterapeuta), com o
consentimento da famlia, entrou em contato com a diretoria da escola,
pedindo autorizao para iniciar um contato com os alunos. O diretor disse
que, apesar de os professores e coordenadores estarem preocupados com
as crianas, no se sentiam aptos/seguros para lidar com o assunto e, por
isso, ainda no o tinham abordado nem iniciado um processo de
interveno junto s crianas.
Depois de uma reunio com a direo e orientao da escola, a
equipe hospitalar iniciou, com os colegas de classe da vtima, um trabalho
que propunha discutir os acontecimentos/fatos, a hospitalizao,
tratamento e morte. Eles aceitaram bem a ideia.
Iniciaram tal trabalho resgatando a imagem do amigo quando vivo
(como era, brincadeiras, personalidade etc.), revivendo vrias lembranas
positivas, o que proporcionou uma atmosfera mais agradvel e leve para a
conduo do trabalho. Num segundo momento, foi introduzida uma
discusso, na qual as crianas puderam tirar dvidas sobre o acidente, o
tratamento, a hospitalizao (principalmente no que dizia respeito ao
possvel sofrimento do menino antes da morte). Dessa maneira, muitas
dvidas foram esclarecidas, removendo concepes errneas que as
crianas imaginavam a respeito do acidente. Puderam falar abertamente
sobre a falta desse amigo, sobre um futuro sem sua presena, alm de
poderem manifestar o desejo de celebrar essa perda. O grupo permaneceu
envolvido at o inal do encontro, demonstrando muito interesse na
atividade e alguns chegaram at a chorar.
Depois desse primeiro trabalho, foi realizado um novo encontro
entre alunos de diferentes sries e o isioterapeuta para discutirem sobre
a preveno de acidentes. Ao inal do encontro, as crianas aceitaram de
modo positivo o uso de capacetes e outras medidas de segurana.
Depois de dois meses, o pediatra e o psiclogo se encontraram com
a me do menino morto. Ela relatou sua relao com os colegas do ilho,
que ainda vinham visit-la, alm de demonstrar gratido pelo trabalho
realizado pela equipe hospitalar, que lhe poupou explicaes sobre o
processo de morte do ilho. Alm disso, revelou alvio ao perceber que as
crianas estavam conscientes da importncia de tomar precaues para
prevenir acidentes. A me enfatizou a importncia do trabalho da equipe,
que facilitou a interao entre ela e os amigos do filho e entre eles mesmos.
Aps um ano da morte da criana, novo contato foi realizado com a
escola, durante o qual o diretor revelou o trabalho contnuo da equipe
escolar sobre medidas de segurana. Outro ponto positivo revelado foi que
as crianas tornaram-se mais abertas para discutir suas ansiedades e
dvidas com os adultos. O diretor contou que realizaram encontros
semanais entre a equipe educacional e os alunos que necessitavam de
suporte/apoio para facilitar a resoluo de con litos em estgio inicial. O
diretor constatou tambm que, a partir desse trabalho, as crianas se
conscientizaram da vulnerabilidade humana morte.
Wharton et al. (1993) a irmam que, no caso de morte de um colega,
o sofrimento pode manifestar-se de formas diferentes. H aqueles que
apresentaro o sofrimento de maneira sutil e particular, no sendo
percebido e at validado por outros. Assim, a criana acaba por no
receber o suporte necessrio. o que se pode chamar de luto velado ou
no reconhecido. Acabam por sofrer em silncio, o que, na maioria das
vezes, mal interpretado, como uma superao bem-sucedida da dor.
Outros podem apresentar choro, tristeza, di iculdades de concentrao e
execuo de tarefas, diminuio ou falta de interesse nas atividades
cotidianas etc. Outros, ainda, podem manifestar reaes psicossomticas.
Esses autores a irmam que, quando h di iculdade da equipe
escolar em lidar com seus prprios sentimentos aps uma situao de
perda ou quando as normas da escola inibem a expresso do pesar,
comum notar o surgimento de situaes de con lito. Quando h
encorajamento para discusses sobre o fato ou a situao da perda, dentro
de um ambiente favorvel expresso aberta do sofrimento, percebe-se a
facilitao da superao do processo de luto de maneira mais saudvel. Por
isso, recomendam que haja uma equipe de apoio, composta por
especialistas em crianas (pediatra, psiclogo), para auxiliar a escola em
situaes de interveno no enfrentamento do luto.
Esses autores sugerem que haja uma interveno de pro issionais
especializados em Pediatria no contexto escolar, posterior situao de
morte ou outras perdas, que deve ter estratgias imediatas e de longo
prazo, cuja inalidade seja prevenir a morbidez e ajudar a recuperao de
crianas e adultos afetados.
Esse trabalho de apoio e capacitao tem como objetivos:

Desmistificar a experincia e as circunstncias da perda.
Dar assistncia equipe de educao no trabalho de superao
em situaes de crises.
Estabelecer ligaes com a escola, para facilitar apoio contnuo.
Dar assistncia para poder detectar precocemente possveis
reaes relacionadas perda, o que pode propiciar um suporte adicional.

A equipe de sade deve tambm auxiliar na formao de uma
equipe (dentro da equipe escolar) que esteja apta para lidar com situaes
de crises diretor, professor da srie que o aluno envolvido frequentava,
um orientador e um psiclogo escolar.
Os autores sugerem que haja capacitao da equipe escolar antes
mesmo que qualquer situao trgica acontea, para que, quando
necessrio, ocorra uma interveno adequada. Alerta para que tal trabalho
seja contnuo. Falam ainda que, no caso de uma situao traumtica,
importante a realizao de sesses de apoio e esclarecimento aos pais,
alm do trabalho com alunos.
Vrias podem ser as formas de interveno na escola, em situaes
de morte, perdas e luto para dar suporte s crianas. No entanto, para que
isso ocorra imprescindvel que os educadores estejam confortveis em
relao ao assunto, principalmente porque no um tema fcil de ser
abordado e ainda considerado tabu em nossa sociedade.

4. Literatura Infantil


Quando falamos em literatura infantil, remetemo-nos logo aos
contos maravilhosos, aos contos de fadas, muito provavelmente por sua
prpria histria, de transmisso de gerao em gerao, primeiro pela
tradio oral e depois pela escrita.
A literatura um fenmeno de linguagem e se destina ao
entretenimento e prazer.
Ceclia Meireles (1979) conceitua a literatura como a arte expressa
atravs das palavras (oral ou escrita). Diz ainda: A literatura precede o
alfabeto. Os iletrados possuem sua literatura (p. 19).
Coelho (2000b) a irma que a literatura uma arte que nos remete
a mundos imaginrios. Utiliza a palavra (no pensamento, ideias e
imaginao) que se apresenta e icaz na formao do ser. Desde as origens
utilizada como instrumento de transmisso da tradio e dos valores.
Dessa maneira diverte, d prazer, emociona... Ao mesmo tempo ensina
modos de ver o mundo, de viver, pensar, reagir, criar... De forma
imagstica, concretiza o abstrato e o indizvel, com sua importncia no
amadurecimento da inteligncia re lexiva, contribuindo para a conscincia
de mundo, com a tarefa de servir como agente de formao numa
sociedade em transformao.
Coelho parece concordar com Meireles (1979) quando a irma que
a literatura propicia uma reorganizao das percepes do mundo,
possibilitando nova ordenao das experincias existenciais da criana. A
convivncia com textos literrios provoca a formao de novos padres e o
desenvolvimento do senso crtico.

Origens da literatura infantil

A literatura infantil, tambm conhecida como clssica, comeou com
a Novelstica Popular Medieval, que teve sua origem na ndia. As histrias
eram ligadas a antigos rituais e, portanto, eram vistas como algo mgico,
misterioso, que poderia tanto proteger como ameaar, construir ou
destruir, alm de ajudar o homem a vencer as foras que lhe eram hostis
foras da natureza, dos animais, dos inimigos...
Como nos mostra Aris (1981), at o sculo XVI as crianas viviam
no anonimato. Na Idade Mdia, as crianas mal comeavam a crescer
por volta dos sete anos e j se misturavam aos adultos, tratadas da
mesma forma. Naquela poca, a mortalidade infantil era alta, sendo di cil
os pais se apegarem a cada ilho, devido possibilidade de perda. Os pais
tinham muitos ilhos na esperana de que alguns sobrevivessem. Dessa
forma, as relaes familiares no tinham uma funo afetiva.
At o sculo XVI, a famlia assumia um modelo patriarcal, com
parentes, escravos e agregados. O senhor feudal era a autoridade mxima.
A vida era a luta pela sobrevivncia. A partir do momento em que o
sistema feudal iniciou seu processo de enfraquecimento com o surgimento
de uma economia capitalista, a famlia comeou a se estruturar, e a criana
passou a ser valorizada como tal. Os laos afetivos estreitaram-se (Aris,
1981; Radino, 2003).
At a Idade Mdia, no existiam escolas formais, as crianas eram
vistas como adultos em miniatura, e no se pensava em trat-las de modo
exclusivo e diferenciado. At ento, no se pensava na infncia. Inclusive, a
educao da criana era tarefa apenas da famlia (ries, 1981; Coelho,
2003; Radino, 2003).
Na Idade Mdia, com o poder da Igreja, passou-se a propiciar
criana o ensino da religio, da moral, habilidades da leitura, escrita e
aritmtica. Surgiram os primeiros livros de carter pedaggico com funo
moralizadora (Aris, 1981).
Por volta do sculo XVI, Charles Perrault deu incio literatura
infantil, fazendo surgir os contos de fadas, hoje imortalizados Cinderela
e Chapeuzinho Vermelho (Coelho, 2003).
A literatura infantil constituiu-se como gnero durante o sculo XVI
, a partir de mudanas na estrutura da sociedade, por causa da ascenso
da famlia burguesa, da reorganizao da escola, que integrou literatura
infantil Pedagogia, utilizando as histrias como instrumento pedaggico.
Os primeiros livros infantis foram produzidos no inal do sculo
XVII e durante o sculo XVI . Nessa poca, no existia a infncia. Adultos
e crianas participavam dos mesmos eventos (Radino, 2003; Zilberman,
1998).
A partir do sculo XVI , a criana passou a ser considerada um ser
diferente do adulto, com necessidades e caractersticas prprias, tendo
uma educao que visava a prepar-las para a vida adulta.
Nessa poca, a literatura infantil tinha como objetivo divertir e
educar as crianas, no sentido de oferecer modelos de certo e errado, de
belo e feio e de bom ou mau comportamento. Portanto, podemos admitir
que a literatura infantil um importante agente de transmisso de
valores (Coelho, 2000a).
Nota-se um carter pedaggico, com uma viso ideal de infncia, a
partir de uma concepo adulta, com um desejo de moldar a criana a
padres sociais e/ou ticos, sem levar em considerao suas necessidades
intelectuais e afetivas (Radino, 2003; Zilberman, 1998).
Com base em estudos mais modernos, sabe-se que a criana
apreende e conhece a realidade por meio do sensvel, do emotivo, da
intuio, e no exatamente do racional. O pensamento mgico a tnica do
universo infantil (e popular).
No sculo XX, as histrias infantis ganham nfase, sendo
consideradas importantes no desenvolvimento infantil (Coelho, 2005). A
literatura infantil reconhecida como gnero literrio, tendo como objetivo
primeiro instruir divertindo, com intenes formativas e informativas,
denotando preocupao pedaggica (Amaral, 1992).
Essa fuso prazer-conhecer, presente na dcada de 1970, trouxe
uma nova qualidade literria e/ou esttica. O livro infantil transformado
em um objeto novo, no qual palavra e ilustrao, por meio de uma
criao complexa, provocam nos leitores um olhar de descoberta. Como
objeto novo, oferece material para formar ou transformar mentes (Ges,
1996; Coelho, 2000a).
A literatura infantil brasileira inicia-se no sculo XX, nos anos 1920-
1930, com as obras de Monteiro Lobato (1882-1948), criador do Stio do
Pica-Pau Amarelo. Ele foi agente formador e modi icador da percepo do
pblico a partir de sua interao com o grupo social. Em 1930, traduziu
grandes clssicos da literatura infantil, tornando-os acessveis ao povo
brasileiro. Brincava com os personagens, levando-os a dialogar com a
realidade da poca, modernizando e renovando as histrias tradicionais
com muita ironia. Ainda na dcada de 1930, comeou a escrever textos
com interpretaes de fatos histricos, com uma viso crtica, indo de
encontro realidade de sua poca. Procurando desmascarar falsos
valores, foi taxado de revolucionrio e comunista (Radino, 2003).
Monteiro Lobato introduziu uma linguagem acessvel, mais simples,
aproximando o texto escrito da linguagem oral, para atingir o pblico
infantil. Produziu uma literatura que valoriza o ldico e a fantasia, pelos
quais aparece o valor pedaggico. A funo pedaggica se d em segundo
plano. Para ele, o livro poderia ser vivido e experimentado como um agente
transformador; um modelo de formao de pessoas crticas, criativas e
livres (Radino, 2003).
Radino (2003) aponta para o diferencial de produo literria de
Monteiro Lobato: mais do que um escritor para crianas, Lobato criou um
universo infantil (p. 100). Criou uma linguagem voltada necessidade da
criana, por meio da qual se percebe a real valorizao da infncia.
Durante as dcadas de 1940-1950, era de Getlio Vargas, um
perodo politicamente conturbado entre o reformismo e o
conservadorismo, a democracia e a ditadura, a literatura infantil icou
atrelada s questes educacionais, transformando-se em leitura didtica,
permanecendo assim at o ano de 1964.
Entre as dcadas de 1950-1960 surgem os aparelhos audiovisuais,
como a televiso, provocando um distanciamento da leitura literria e da
capacidade de expresso verbal luente as geraes sem palavras. Em
compensao, a poesia aparece na msica popular brasileira, marcada na
histria, na dcada de 1960, com os grandes festivais, promovidos pela
Rede Record, em So Paulo, quando despontaram grandes compositores,
poetas, cantores que acabaram por se tornar mitos da Msica Popular
Brasileira (Vincius de Moraes, Tom Jobim, Chico Buarque, Edu Lobo,
Caetano Veloso, Gilberto Gil, Elis Regina entre outros). A msica tornou-se
o instrumento que levava os indivduos conscientizao de si mesmos em
relao ao mundo (Coelho, 2000a).
Em 1970, surge o boom da literatura infantil, quando h uma volta
para o cotidiano. Os escritores dessa poca prendem-se realidade
cotidiana (ou da histria a ser resgatada) e se entregam aos desa ios da
fantasia, da imaginao, do sonho e dos ideais, valorizando o viver como
uma grande aventura, que se repete atravs do tempo. Nessa poca, a
literatura desvincula-se do compromisso pedaggico, passando a valorizar
mais a criatividade, conscincia da linguagem e conscincia crtica, levando
a uma nova concepo de mundo. Surgem grandes nomes da literatura
infantil: Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Eva Furnari, Lygia Bojunga
Nunes, entre outros. Surgem, tambm, os livros sem texto ou narrativas por
imagens, destinados ao pr-leitor (caracterizado pela fase da pr-
alfabetizao), provocando neste uma descoberta do mundo, de uma nova
conscincia de mundo, na qual realidade e imaginao adquirem igual
importncia no novo universo literrio infantil (Coelho, 2000a, p. 131).
A literatura nas dcadas de 1970-1980 oferece histrias vivas e
bem-humoradas que procuram divertir as crianas, alm desempenhar
uma tarefa conscientizadora. A literatura para crianas est intimamente
ligada formao de sua mente e personalidade (Coelho, 2000a, p. 151).
Na dcada de 1980 surgem novos escritores e ilustradores, com
uma nfase na ilustrao/imagem, que se transforma em nova forma
narrativa, que desa ia o olhar e a ateno criativa do leitor para a
decodificao da leitura (Coelho, 2000a, p. 134).
Em nossos dias, a literatura infantil continua expandindo muito.
Graas s pesquisas da psicanlise ligadas pedagogia, notou-se que a
linguagem das imagens um dos mediadores mais e icazes para
estabelecer relaes de prazer, de descoberta e de conhecimento entre a
criana e o mundo das formas. A nova literatura infantil est difundindo de
maneira ldica e simples os paradigmas emergentes, de grande
importncia no mbito da educao (Coelho, 2000a).
Coelho (2000a) afirma que:

a literatura (narrativas, histrias, poesia) atua em seus leitores como uma
espcie de ponte entre sua experincia individual e o mundo de experincias
contido no livro, mundo que, ao ser vivenciado pelo leitor, passa a integrar sua
particular experincia de vida e oferecer-lhe de maneira subliminar
(inconscientemente) ou explcita, no s sugestes de conduta ou de valores
(emocionais, ticos, existenciais etc.), mas tambm um sentido maior para sua
vida real (p. 154).

A linguagem/texto e as imagens tm grande importncia nos livros
para crianas, assim como as ideias-eixo (ideia da natureza da literatura
infantil) e os recursos formais utilizados pelo autor. As ideias-eixo nem
sempre so evidentes na narrativa, mas podem ser passadas
subliminarmente ao leitor e atuam em sua formao no que diz respeito
sugesto de ideias, valores, comportamentos (Coelho, 2000b).
Ges (1990) defende a leitura de qualidade, na qual a
criana/jovem deve ser colocado como leitor ativo, participante,
comunicativo, com sua imaginao (imagem + ao). Torna-se sujeito da
prpria histria. A irma, ainda, que a leitura um modo de representao
do real. Atravs de um ingimento, o leitor reage, reavalia, experimenta
as prprias emoes e reaes (p. 15-16).
A atribuio do adjetivo infantil literatura, formando o termo
literatura infantil, gera discusses. Muitos autores defendem que a
literatura apenas literatura; uma s. No predetermina um pblico,
apenas corresponde aos desejos e identi icao que o leitor tem com ela.
Acredita que so as crianas que delimitam essa diferena, a partir de sua
preferncia (Meireles, 1979; Lacerda, 2001).
Meireles (1979) diz que se costuma classi icar como literatura
infantil o que para elas se escreve. Seria mais acertado, talvez, assim
classi icar o que elas leem com utilidade e prazer. No haveria, pois, uma
literatura infantil a priori, mas a posteriori (p. 19).
Sabe-se que quem escreve um adulto e deve-se ter conscincia da
inteno e objetivos a serem alcanados com essa produo,
principalmente quando se tem em mente que o pblico a quem se dirige
o pblico infantil.
A literatura infantil pressupe uma linguagem, temas e pontos de
vista para um tipo de destinatrio particular, como se j fosse sabido, a
priori, o que interessa para esse pblico espec ico. Mas isso pode ser
questionado se forem levados em considerao dois aspectos: aquele que
escreve para a criana um adulto; a inteno da histria passa pelo ponto
de vista do autor-adulto.
Meireles (1979) a irma que o livro infantil, mesmo dirigido
criana, de inveno e inteno do adulto. Transmite os pontos de vista
que este considera mais teis formao de seus leitores. E transmite-os
na linguagem e no estilo que o adulto igualmente cr adequados
compreenso e ao gosto de seu pblico (p. 27).
Lacerda (2001) defende que:

O profundo respeito ao que da criana e do jovem, a conscincia do olhar
que eles tm sobre o mundo devem estar presentes no caminho de um autor [...],
interessado em escrever uma obra que pura gratuidade, e se faz sem
concesses de qualquer gnero (p. 21).

O poder de escolha da criana pequeno. O adulto escreve, edita,
escolhe, compra, adota... muito importante que o adulto transite bem e
saiba dialogar com o universo infantil. necessrio que haja tica e
sensibilidade, assim como respeito ao leitor.
Literatura est ligada arte e ao deleite. Portanto, no deve ser
feita somente com uma inteno pedaggica e didtica. O autor pode e
deve escrever com a inteno de agradar a criana. Para isso, importante
trabalhar o imaginrio e a fantasia, tendo em mente vrias vivncias da
criana: seus sonhos e suas fantasias, suas iluses, sua dor e sua
disposio de super-la. Assim, pode-se a irmar que possvel produzir
uma literatura a priori.
Lacerda (2001) afirma:

Criana no miniatura de adulto, sabe-se bem. um ser pleno em sua
especi icidade de infante aquele que no fala. No fala como adulto e fala
como pessoa. Pessoa para quem o mundo se reinventa continuamente. Esse
carter de reinveno do mundo que d criana a posio demirgica que lhe
cai to bem: um gesto seu e o mundo para, um comando de corneta e o pssaro
pousado na cerca do quintal fica parado, esperando a prxima ordem (p. 19).

A literatura infantil vista como um meio de levar s crianas
valores, modelos exemplares, padres de comportamento, formas de
pensamentos, atravs de personagens-modelo, ou seja, reproduzindo uma
ideologia dominante (Sandroni e Rosembeg citadas por Amaral, 1992). J
para Filipouski (citada por Amaral, 1992), a literatura infantil
essencialmente formadora, estimulando a fantasia e o pensamento crtico
sobre o mundo. Assim, a literatura infantil serve tambm como um
facilitador nas vrias etapas de amadurecimento entre a infncia e a vida
adulta (Coelho, 2000b).
H vrias modalidades de textos quando se fala em literatura
infantil: contos de fadas, fbulas, contos maravilhosos, lendas, histrias do
cotidiano, biogra ias, momentos histricos romanceados, documentrios e
textos informativos (Amaral, 1992; Almeida, 2006). O que constitui a
literatura infantil o que as crianas, ao longo do tempo, tm preferido e
incorporado a seu mundo (Meireles 1979).
Muito sabiamente, Ceclia Meireles (1979) diz:

A literatura no , como tantos supem, um passatempo. uma nutrio. A
Crtica, se existisse, e em relao aos livros infantis, deveria discriminar as
qualidades de formao humana que apresentam os livros em condies de
serem manuseados pelas crianas. Deixando sempre uma determinada margem
para o mistrio, para o que a infncia descobre pela genialidade de sua intuio
(p. 28-29).

A autora quer dizer que o alimento deve ser de qualidade, j que
tem como preocupao a formao humana, levando em considerao a
intuio e o imaginrio infantil. As personagens e os con litos das histrias
infantis ocupam um lugar no imaginrio e desempenham um papel no
equilbrio emocional da criana. Alm disso, a autora ressalta a importncia
de tornar o livro um brinquedo, algo agradvel, assim como a importncia
de ter um educador consciente.

O livro infantil

O livro infantil pensado, inventado, criado pelo adulto. Ao
escrever, o adulto tem uma inteno a partir de sua viso de mundo,
utilizando seus critrios, que considera teis e adequados formao das
crianas.
Ceclia Meireles (1979) enfatiza:

Uma das complicaes iniciais saber-se o que h, de criana, no adulto, para
poder comunicar-se com a infncia, e o que h de adulto, na criana, para poder
aceitar o que os adultos lhe oferecem. Saber-se, tambm, se os adultos sempre
tm razo, se, s vezes, no esto servindo a preconceitos, mais que moral; se
no h uma rotina, at na Pedagogia; se a criana no mais arguta e sobretudo
mais potica do que geralmente se imagina... (p. 27).

Pergunta-se sempre se a inalidade da literatura infantil instruir
ou divertir; se ela est inserida no contexto da arte literria ou pedaggica.
Isso parece gerar polmica quando se fala de literatura infantil.
Na verdade, pertence, simultaneamente, tanto arte como
Pedagogia. Enquanto emociona, d prazer, diverte e modi ica a conscincia
de mundo do leitor, considerada arte. Mas tambm um instrumento
manipulado com uma inteno educativa e, por isso, pode-se dizer
pedaggica (Coelho, 2000b).
A literatura infantil formadora de mentes infantis. O livro infantil
entendido como uma mensagem (comunicao) entre um autor-adulto
(o que possui a experincia do real) e um leitor-criana (o que deve
adquirir tal experincia). Nessa situao, o ato de ler (ou de ouvir), pelo
qual se completa o fenmeno literrio, transforma-se em ato de
aprendizagem (Coelho, 2000b).
Quando a criana est diante de livros, sua escolha no se d
apenas pelo contedo do livro que, muitas vezes, ainda nem conhece. O
que vai chamar a ateno o formato, a capa, o ttulo, as
imagens/ilustraes, o colorido, as letras (se pequenas ou grandes)... E, a
partir disso, a criana adentra o universo de um conto de fadas, de uma
histria... (Almeida, 2006).
Sabiamente, Benjamin (2002) escreve:

No so as coisas que saltam das pginas em direo criana que as vai
imaginando a prpria criana penetra nas coisas durante o contemplar, como
nuvem que se impregna do esplendor colorido desse mundo pictrico. Diante de
seu livro ilustrado, a criana coloca em prtica a arte dos taoistas consumados:
vence a parede ilusria da super cie e, esgueirando-se por entre tecidos e
bastidores coloridos, adentra um palco onde vive o conto maravilhoso... Nesse
mundo permevel, adornado de cores, em que a cada passo as coisas mudam de
lugar, a criana recebida como participante. Fantasiada com todas as cores que
capta lendo e contemplando, a criana se v em meio a uma mascarada e
participa dela... Ao elaborar histrias, as crianas so cengrafos que no se
deixam censurar pelo sentido... De repente as palavras vestem seus disfarces e
num piscar de olhos esto envolvidas em batalhas, cenas de amor e pancadarias.
Assim as crianas escrevem, mas assim elas tambm leem seus textos (p. 69-70).

muito importante que se escolha bem o livro a ser oferecido para
a criana, respeitando sua idade, seu desenvolvimento cognitivo e afetivo-
emocional, alm de seu nvel social e cultural. O livro pode ser um recurso
de grande riqueza para que a criana entre em seu universo, com prazer,
mesmo que se depare com situaes con litantes que possam trazer-lhe
certo desconforto. no imaginrio que a criana poder re letir a seu
modo sobre seu mundo real e encontrar na imaginao maneiras de
enfrent-lo e transform-lo.
Bowden (1993) a irma que os adultos devem inicialmente analisar
os livros infantis de maneira crtica para depois oferec-los criana.

Ler e ouvir histrias

A criana, em seu universo infantil, sai em busca de novidades,
novas descobertas e compreenso do mundo. Busca informaes e
respostas para seus questionamentos a respeito do nascimento e da morte,
crescimento e desenvolvimento, corpo e sexualidade, relacionamentos.
Procura tambm saber mais sobre os sentimentos e as emoes
tristezas, di iculdades, con litos... conhecidos por meio de situaes
sabidas ou experincias vividas.
Nesse caminhar ao encontro de respostas para suas indagaes, a
criana pode procurar os pais e/ou professores (cuidadores) como
tambm outros meios: os livros, por exemplo. Por meio da literatura, a
criana se depara com informaes e com situaes que envolvem
sentimentos e emoes que ela pode identi icar como seus, como: relaes
familiares, separao, crescimento pessoal, morte, entre outros. Mas pode
tambm entrar em contato com outros lugares, outros tempos, outras
maneiras de ser e de agir, que a levam a novas descobertas.
A respeito de ler e ouvir histrias, Abramovich (1999) escreve:

tambm suscitar o imaginrio, ter a curiosidade respondida em relao a
tantas perguntas, encontrar outras ideias para solucionar questes (como as
personagens izeram...). uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos
con litos, dos impasses, das solues que todos vivemos e atravessamos dum
jeito ou de outro atravs dos problemas que sero defrontados, enfrentados
(ou no), resolvidos (ou no) pelas personagens de cada histria (cada uma a
seu modo)... E cada vez ir se identi icando com outra personagem (cada qual no
momento que corresponde quele vivido pela criana), e assim esclarecer
melhor as prprias di iculdades ou encontrar um caminho para a resoluo
delas... ouvindo histrias que tambm se pode sentir emoes importantes,
como tristeza, raiva, irritao, bem-estar, medo, alegria, pavor, insegurana,
tranquilidade e tantas outras mais, e viver profundamente tudo o que as
narrativas provocam em quem as ouve com toda a amplitude, signi icncia e
verdade que cada uma delas fez (ou no) brotar... Pois , ouvir, sentir e enxergar
com os olhos do imaginrio! (p. 17).

Pode ser um momento facilitador na relao entre educador e
educando.
Contar histrias um ato de amor, um momento de intimidade
entre o adulto e a criana e, por isso, pode estabelecer melhor
relacionamento entre eles. Quando um adulto comea a contar uma
histria criana, aos poucos ela comea a escolher sua histria
preferida/predileta. Se houver entrosamento, o prazer da criana faz com
que o adulto partilhe dessa experincia (Coelho, 1986; Bettelheim, 2002).
Como foi visto, a literatura infantil desenvolve a imaginao das
crianas, permite que elas se coloquem como personagens das histrias e
facilita a expresso das ideias. A leitura desenvolve a re lexo e o esprito
crtico. Dessa maneira, o contato com as histrias e o manuseio de livros
um convite fascinante viagem ao mundo da imaginao, que proporciona
interesse e prazer criana.
Cagneti e Zotz (1986) a irmam que a leitura fonte inesgotvel de
assuntos para melhor compreender a si e ao mundo (p. 23).
Se a criana tiver um adulto (pais/ educadores) sensvel que saiba
dimensionar a importncia da literatura infantil, com certeza ter nos
livros e nas histrias meios para encontrar prazer, alm de novas
descobertas e reflexes sobre si mesmo, sobre a vida e sobre o mundo.
Isso poder proporcionar gosto e interesse pela leitura, dando
sentido a seu envolvimento no processo de aprendizagem e preparando-a
para enfrentar possveis dificuldades.

Lendo sobre morte

Os livros de Rubem Alves, da coleo Estrias para Pequenos e
Grandes, costumam trazer uma mensagem destinada aos contadores de
histrias:

Aos contadores de histrias

O mundo das crianas no to risonho quanto se pensa. H medos
confusos, difusos, as experincias das perdas, bichos, coisas, pessoas que
vo e que no voltam... O escuro da noite: o mundo inteiro se ausentou.
Voltar?
Os grandes no gostam disto e inventam estrias de meninos e
meninas que eram s risos. Talvez para convencerem a si mesmos de que
sua prpria infncia foi gostosa...
Escrevi as estrias da coleo ESTRIAS PARA PEQUENOS E
GRANDES em torno de temas dolorosos, que me foram dados por crianas.
No possvel fazer de conta que eles no existem. Os maus espritos, a
gente os espanta chamando-os por seu nome real... O objetivo da estria
dizer o nome, dar s crianas smbolos que lhes permitam falar sobre seus
medos. E sempre mais fcil falar sobre si mesmo fazendo de conta que se
est falando sobre flores, sapos, elefantes, patos...
H estrias que podem ser ouvidas em disquinhos ou
simplesmente lidas sozinhas... So as estrias engraadas. Outras devem
ser contadas por algum.
Quando se anda pelo escuro do medo, sempre importante saber
que h algum amigo por perto. Algum est contando a estria. No estou
sozinho... Nem o livro que se l nem o disquinho que se ouve tm o poder
de espantar o medo.
preciso que se oua a voz de outro que diz:
Estou aqui, meu filho...

Corr (2003-2004a) a irma que no existe regra para utilizar o livro
infantil e obter o resultado desejado. Para algumas crianas, podem ser
lidos por elas prprias. Em outros casos, devero contar com o apoio de um
adulto para ler a histria, explor-la e discutir o livro junto com a criana,
de forma individual ou grupal.
Bettelheim (2002) e Rubem Alves a irmam que, ao compartilhar
uma histria, o adulto e a criana tornam-se cmplices.
A vida no feita s de coisas boas, e as crianas sabem disso.
Portanto, no devemos deixar de lado temas pesados e que fazem parte de
um universo tambm da criana, como morte, preconceito, separao...
(Lacerda, 2001).
Lacerda (2001) afirma:

preciso adentrar os mistrios da existncia e, maior de todos, o mistrio da no
existncia. Ao escritor cabe acatar com reverncia os escuros e os claros da vida,
recusando-se a simpli ic-los com representaes banais que s lhes reduzem a
prpria magnitude (p. 25).

Acrescenta, ainda:

Ser demais [...], esperar de um autor que construa com seu leitor a rede que,
frente ao vazio da morte, proporcione o sentido da vida? Por que furtar criana,
ao jovem, a experincia essencial do vazio irrevogvel que ilumina toda a vida?
Por que oferecer apenas o falso amparo das alegorias confortveis, e incapazes
de varar a cortina da existncia, turva e difana ao mesmo tempo? A morte deve
se apresentar sempre em meio ao cortejo de anjos celestiais? impossvel a
dignidade do passo firme no escuro? (op. cit., p. 25).

Para completar esse pensamento:

O infante no tem memria, e a literatura deve se ocupar da formulao
desse conceito, no porque ele faa reconhecer algum destino, mas porque na
memria se condensa a alegria dos momentos vividos e das experincias
acontecidas. Que se possibilite ao pequeno leitor a clareza de que viver comporta
ganhos e perdas e de que a linha da vida trmula e resistente me parecem [...]
os melhores doadores de sentido para o ato de escrever (op. cit. p. 22).

A morte um tema ainda pouco explorado no cotidiano, porm est
escancarada na vida: nos hospitais, na rua, na mdia... Estamos em contato
com ela, mas dela no falamos. No h espaos para que seja pensada e
elaborada.
Parece que fugimos dela, ingindo que no existe, como se no
izesse parte da vida, evitando que a criana se defronte com tal tema.
Entretanto, possvel pensar a morte a partir da concepo de vida, com
suas contnuas mudanas.
O tema da morte, muitas vezes, aparece nos livros infantis, nas
fbulas e nos contos de fadas universalmente conhecidos. Servem,
portanto, como possveis recursos para se trabalhar as vrias mortes na
formao da criana.
Bowden (1993) a irma que a literatura infantil fornece um
mecanismo excelente para transmitir a realidade da experincia da morte.
Alerta para a necessidade de as histrias infantis conterem a
conscientizao e reconhecimento de que a pessoa que morreu no
voltar, mas que deixou lembranas que vo perdurar.
Segundo Corr (2003-2004a), nos ltimos 25 anos, nos Estados
Unidos, vrios livros foram publicados com o objetivo de ajudar crianas
(de forma construtiva) a enfrentar a morte e as perdas, especialmente
aquelas que vivenciaram importantes perdas em suas vidas.
Embora haja uma estrutura crescente de literatura que foca o
sofrimento da criana e do adolescente, pouca informao se direciona
para a necessidade das comunidades escolares em relao morte
(Servaty-Seib, Peterson, Spang, 2003).

A funo humanizadora da literatura infantil

As histrias existem desde sempre, quando ainda eram
transmitidas oralmente. Contar e ouvir histrias faz parte da necessidade
de comunicao humana. Assim, compartilhamos experincias, sentimentos
e emoes.
Embora as histrias sejam importantes em todos os mbitos da vida
sociedade, famlia, educao e sade , este trabalho enfatiza a
importncia das histrias infantis em sua funo pedaggica e teraputica.
As histrias esto presentes no cotidiano e, por meio delas,
podemos abrir as portas da imaginao. Fazem parte da vida do ser
humano desde a infncia habitando, inclusive, o contexto escolar e
permanecendo durante toda a vida. Por meio delas, podemos transitar por
um universo mgico com prazer e alegria, descobrindo novos mundos.
Algumas escolas j priorizam a hora do conto como um momento
especial no dia da criana, contribuindo para o desenvolvimento dos
pequenos e lhes dando a alegria e o prazer de transitar por este universo
mgico.
Esse espao pode ser um momento que facilite o encontro entre
educador e educando, tanto para favorecer o acolhimento criana em
seus con litos emocionais como para reforar o vnculo educador-criana e
promover a aprendizagem.
Como constatamos, no campo emocional as histrias podem ajudar
as crianas a elaborar e vencer di iculdades psicolgicas bastante
complexas, pois oferecem a possibilidade de se construir uma ponte entre
seu mundo s vezes de modo inconsciente e a realidade externa.
Como a histria alimenta a imaginao, alm de agradar a todos
de qualquer idade, classe social e condies de vida , pode tambm
permitir a autoidenti icao, favorecendo a aceitao de situaes
desagradveis, ajudando a resolver con litos e oferecendo esperana
(Coelho, 1986).
Os livros infantis agradam no somente s crianas, mas s pessoas
de qualquer idade, por sua fora, poesia, simplicidade complexa, imagens
e fora criadora de novas palavras para velhos sentimentos (Brenman,
2005, p. 125).
Podemos ter na hora de contar histrias uma viagem, na qual
adulto e criana compartilham um momento de intimidade, de
cumplicidade, e, por isso, essa hora pode contribuir para o relacionamento,
tornando-os mais prximos, fortalecendo o vnculo, favorecendo o
relacionamento interpessoal, formando uma cumplicidade (Bettelheim,
2002; Brenman, 2005; Radino, 2003).
Ao compartilhar um conto e acolher a fantasia da criana, estamos
acolhendo essa criana em sua integridade. Dessa forma, ela sentir que
no est s e que suas emoes no so to assustadoras, fazem parte da
natureza humana e podem ser controladas (Radino, 2003).
A criana, ao se ver fortalecida, sente-se reconfortada com os inais
felizes, criando uma atitude positiva diante da vida.
Cashdan (2000) complementa, afirmando que:

por trs das cenas de perseguio e dos resgates no ltimo minuto, h dramas
srios que re letem eventos que acontecem no mundo interior da criana.
Embora o atrativo inicial de um conto de fadas possa estar em sua capacidade de
encantar e entreter, seu valor duradouro reside no poder de ajudar as crianas a
lidar com os con litos internos que elas enfrentam no processo de crescimento
(p. 25).

Brenman (2005) menciona a roda de conversa como um espao de
encontro entre o professor e o aluno. Nesse momento a criana ouve
atentamente as histrias e tira delas seu prprio aprendizado. Ainda
alerta os professores que, mesmo que a criana possa no estar olhando
para o leitor nesse momento, ela est altamente atenta e escutando
fantasticamente a tudo (p. 123).
Magalhes (s.d.) relata um trabalho no qual entrevistou quatro
professoras de uma escola municipal da periferia e quatro professoras de
uma escola tradicional da rede particular, ambas em So Paulo-SP. Foram
indagadas sobre a utilizao de histrias infantis em sua rotina de
trabalho. As professoras foram unnimes ao responder que percebiam a
importncia das histrias no desenvolvimento de seus alunos em vrios
aspectos: no desenvolvimento da linguagem, na expresso corporal, no
ouvir, na oralidade, na espontaneidade, na facilidade futura na produo
de textos, na organizao do pensamento, na ampliao de vocabulrio, na
afetividade, nas relaes com os colegas, na imaginao e concentrao.
Alm disso, constatou-se que as crianas icam mais calmas e concentradas
e, quando gostam da histria, brincam e comentam.
Isso con irma a importncia das histrias infantis em sua funo
pedaggica, mas elas so tambm primordiais em sua funo teraputica.
Brenman (2005) cita o trabalho da Biblioteca Viva em Hospitais
(2001) atribuindo a ela uma funo humanizadora, uma vez que se
constatou que as crianas, aps ouvirem histrias, passam a falar mais de
si mesmas. Apesar de no curar, as histrias tm efeitos positivos sobre
aspectos emocionais das crianas, conferindo-lhes um aspecto teraputico.
Comparando essa experincia nos hospitais com a escola, concordo
com Brenman quando sugere que a leitura seja oferecida aos alunos de
forma livre, com/por puro prazer. Pelo prazer e pelo acolhimento que a
histria proporciona, o aluno ter estmulos para aprender, enfrentar suas
dificuldades e desenvolver o gosto pela leitura.
Rubem Alves compartilha da ideia de que o prazer oferece estmulo
leitura, favorecendo a aprendizagem.
Ele faz a distino entre o signi icado da palavra estrias (extinta
do dicionrio) e da palavra histrias. 3 Diz que as estrias so inventadas
e, por isso, servem como alimento no do real, mas da imaginao. A irma:
A histria acontece no tempo que aconteceu e no acontece mais. A
estria mora no tempo que no aconteceu para que acontea sempre.
Em uma palestra sobre a educao, 4 Rubem Alves distingue a
sapincia e a cincia. Diz: A sapincia um saber saboroso. Faz parte de
ver o mundo como objeto de degustao. O sbio saboreia enquanto o
cientista comprova. O sbio transmite sua sabedoria com gosto, alegria,
enquanto o cientista no d razes para viver. O sbio ensina coisas do
amor, enquanto o cientista, do poder. Enquanto para ser cientista deve-se
estudar muito, para ser sbio necessrio sentir, saborear o mundo.
Rubem Alves defende que a educao deveria ser pensada e
ensinada com sabedoria, para que as crianas tivessem gosto e razes
para aprender. A irma que preciso esquecer o que se sabe para voltar a
saber o que j sabia. Reinventar!
Falando sobre a leitura, citou Roland Barthes, que diz:

A pressa fatal para o gozo da leitura. Deve-se ler com prazer, saboreando. A
educao s pode acontecer no espao do gozo, no espao do prazer. A criana vai
para a escola para aprender a entender a vida. Por isso, necessrio que haja o
esquecimento para que possa haver a transformao para dar lugar ao novo.
Para ensinar e aprender necessrio fazer uma desarticulao e esquecer o que
se sabe. No se aprende os detalhes, somente a totalidade, a partir da
experincia de saborear o mundo.

Rubem Alves defende a ideia de que a criana, desde a mais tenra
idade, faz exerccio intelectual, faz mapas virtuais para poder se virar em
seu meio ambiente. Ela aprende em torno dos novos desa ios e das
diferenas que a vida lhe apresenta. Aprende a sobreviver!
Em relao leitura, ele refora a necessidade de se deixar a
criana ler com prazer, por deleite e nunca por obrigao; para se deixar
levar pela histria e no para preencher ichas de leitura com aqueles
exerccios de compreenso para veri icar se a ela entendeu ou no a
histria. A irma que no h certo ou errado. A inal, cada histria far um
sentido diferente para cada um.
Em vez de generalizar, o educador deveria estimular a criana a
penetrar em sua fantasia. Se quiser propor alguma tarefa, que esta seja,
por exemplo... desenhar livremente sobre a histria, recont-la a seu
prprio modo, poder entrar na brincadeira do faz de conta...
Rubem Alves, em seu texto,5 escreve:

Leitura prazerosa, em seu entender, a que se faz de forma antropofgica,
compartilhando vivncias e sensaes, comungando com o autor. Nada como o
faro para reconhecer quando isso possvel. preciso fazer como um cachorro.
Um cachorro nunca abocanha um pedao de carne de uma vez. Ele primeiro
cheira, testa para ver se a coisa boa... Se a comida ruim, a gente deixa no
prato. Depois e digo isso em especial para professores preciso que se leia
por pura vagabundagem, sem ter pela frente testes de compreenso a serem
respondidos. Est no Manifesto Antropofgico: A alegria a prova dos nove.
Essa a marca da leitura!

A leitura vai ter para cada criana um sentido diferente, de acordo
com sua vida e seu mundo.
Rubem Alves6 a irma: A literatura desenvolve nossa capacidade de
imaginar e propicia experincias emocionais que no poderamos ter no
cotidiano. Sempre que nos identi icamos com um personagem, sentimos o
que ele sente: tristeza, saudade, esperana, raiva, amor. Observa ainda
que muitas pessoas encontram sentido para sua vida lendo um livro.
a viagem por mundos desconhecidos que a leitura propicia que
d sentido ao mundo em que vivemos, pois possibilita v-lo de outra forma.
Rubem Alves lembra: A convivncia com a literatura deve ser
sempre prazerosa. Assim, do prazer vem o gosto, e do gosto, o hbito.
Ilan Brenman (2005) afirma:

Dentro da sala de aula, a criana poder desabrochar para o mundo dos
signi icados ou icar apenas na super cie plana das palavras. Grande parte desse
processo depender de como o professor apresentar a leitura e a literatura a
seus alunos. Caso a aprendizagem da leitur0a se vincule a processos prazerosos,
relacionados com a vida real e imaginria do aluno, o esforo exigido em sua
aprendizagem ter algum sentido, j que levar ao sujeito um canal inesgotvel
de informao, conhecimento, divertimento, crescimento etc. (p. 64).

O autor refere-se ao escritor Ziraldo, que, durante uma palestra,
props que a 1 srie do Ensino Fundamental deveria ser apenas um
encontro dos alunos com os diversos livros, mediado pelos educadores,
que leriam em voz alta essa rica herana cultural chamada literatura.
Acrescenta, ainda: A leitura em voz alta, feita de modo desejante,
com histrias densas de signi icados, aproximam as crianas do mundo das
letras, demonstrando maior disponibilidade para a aprendizagem da
leitura. E comenta: Muitas vezes, na sala de aula, as crianas veem-se
frente a textos vazios de signi icao, muitas vezes objetivando apenas a
decodificao e o reconhecimento das palavras (Brenman, 2005).
Refere-se Emlia Ferreiro (2001), que defende uma concepo de
aprendizagem da leitura ligada magia.

A criana descobre que pode se deliciar com essa caracterstica do texto ao
ouvir pela primeira vez uma histria lida e experimentar prazer, medo, tristeza,
alegria; poder buscar novamente tais sensaes; inicialmente, pedindo que
contem novamente as mesmas histrias, e, posteriormente, descobrindo que, ao
aprender a ler, poder quantas vezes quiser buscar aquelas emoes
solitariamente (Brenman, 2005, p. 69).

Concorda com Rubem Alves quando a irma: O aprendizado uma
atividade trabalhosa, mas antes de tudo teria que ser saborosa (op. cit., p.
68).
Em muitas escolas, no raro observarmos o professor oferecer,
como forma de castigo ao aluno indisciplinado, uma visita biblioteca para
que faa uma pesquisa ou que ique quieto, lendo. Brenman (2005)
condena tal atitude justi icando que, dessa maneira, acaba-se por distorcer
todo o encanto e o prazer, alm da magia que o aluno deveria/poderia
encontrar na leitura.
A escola acaba estrangulando 7 as palavras, ao priorizar as regras
ortogr icas e gramaticais, alm dos fichamentos das leituras. Observa-se,
com isso, que o prazer contido na leitura de um texto/histria acaba por
no fazer parte da proposta pedaggica. O prazer da leitura no tem como
ser avaliado, por ser subjetivo.8
Machado (2004) enfatiza a importncia de no burocratizar a
contao de histrias. Alerta para o fato de evitar pedir para que a criana
reconte a histria depois de ouvi-la, fazer os ichamentos de leitura,
encontrar a moral da histria, encontrar o personagem principal... Essa
autora refora a necessidade de se deixar a criana sentir e digerir os
sentimentos e emoes provocados pela histria.
Apesar da questo da leitura ser pensada nos Parmetros
Curriculares Nacionais (1997) como algo que no simplesmente
decodi icar e converter letras em sons, Zilberman (1999), citada por
Brenman (2005), a irma que a escola tem interpretado essa tarefa de
modo mecnico e esttico.
Kollross (2003) sugere que

exista, nas escolas, um projeto pedaggico de relevncia que fornea condies
concretas de trabalho, bons livros de literatura, biblioteca organizada, espao
para leitura em grupos, estmulo ao emprstimo de livros, obras tericas que
possam embasar a prtica docente, formao continuada, participao dos
professores em cursos voltados literatura.

A irma que o professor carece de formao para trabalhar a
literatura infantil de forma prazerosa e no conteudstica (op. cit.).
O professor poderia oferecer a oportunidade de descoberta do
livro a seu aluno atravs da leitura de obras de literatura, em voz alta,
porm, em total gratuidade (Brenman, 2005).
Esse autor refora o valor da leitura em voz alta, explicando que
essa forma favorece que o ouvinte entre na narrativa, proporcionando-lhe
prazer.
O estmulo leitura pode ocorrer a partir do contato com histrias
desde a mais tenra idade, quando a criana encontra nelas uma maneira
de viajar em aventuras fantsticas e viver em outro mundo, encontrando o
prazer e associando-o aos livros. E isso permanece ao longo da vida.
Ouvir histrias e sentir prazer com elas tambm pode promover
uma atitude positiva em relao escuta, que vem sendo atropelada pela
vida moderna.
Estamos condicionados a uma vida corrida que compromete
inclusive a comunicao e o contato entre as pessoas. A comunicao
eletrnica, atualmente utilizada em todas as idades, muitas vezes, ocupa o
lugar da comunicao telefnica, o que se dir, ento, do contato pessoal,
que parece icar cada vez mais raro com isso, passamos a observar a
pouca disponibilidade para a escuta.
Brenman (2005) a irma que ouvir histrias estimula a capacidade
de escutar. um momento em que se para para entrar em outro mundo
o mundo da imaginao, que atemporal.
No entanto, na escola, as escolhas dos livros se do em funo de
temas relacionados ao trabalho pedaggico em sala de aula, como
complemento de atividades ou projetos.
A literatura infantil pode ser um recurso positivo que motiva a
criana a se abrir para a aprendizagem.
Radino (2003) estudou a utilizao dos contos de fadas no processo
de aprendizagem. Afirma que a aquisio do conhecimento ser possvel se
a criana tiver a oportunidade de expressar suas angstias e integr-las a
seu mundo interno. E os contos, com seus enredos repletos de elementos
mgicos, oferecem inmeros estmulos imaginao infantil, expondo a
criana a todas as di iculdades fundamentais do ser humano. Enfatiza que
o ato de ouvir histrias auxilia a criana em seu processo de alfabetizao,
pois agua sua capacidade de imaginar a situao apresentada (o que
evoca a palavra presente e presenti icada), aprende a memorizar seu
enredo, tornando-o um importante instrumento pedaggico, auxiliando em
seu processo de alfabetizao.
Radino (2003) a irma: A criana poder ler melhor quando tiver o
hbito de imaginar o que l (p. 119).
Bettelheim (2002) aponta que a criana que gosta muito de ouvir
histrias, que vivencia a fantasia como mgica e brincadeira, desejar
aprender a ler para poder ter acesso a essa fantasia quando no tiver um
adulto por perto. o que Brenman (2003) observou ao contar histrias,
deixando o livro na escola, dando acesso ao ouvinte para poder entrar em
contato com as emoes vividas quando desejasse. Esse um grande
estmulo para a alfabetizao.
Brenman (2003) e Bettelheim (2002) partilham da ideia de que a
aquisio de habilidades, inclusive a de leitura, ica destituda de valor
quando o que se l no acrescenta nada de importante vida.
Rubem Alves,9 Radino (2003) e Brenman (2005) concordam com o
fato de que, ao ouvir histrias pelo prprio prazer, as crianas concentram-
se, aprendem a cultivar uma atitude de respeito.
Nas Escolas Waldorf, observa-se a prtica de utilizao sistemtica
dos contos de fadas. Nessas escolas, contar histrias para os alunos nas
salas de aula uma prxis que tem como objetivo despertar a conscincia
e possibilitar paradigmas de comportamento (Passerini, 1998, p. 101).
Nessas escolas, as histrias dirias tm a inalidade de oferecer s
crianas valores normativos. A narrao de contos de fadas inicia-se aos
trs anos de idade e prossegue at os sete e nove anos (quando se iniciam,
paralelamente aos contos de fadas, as narrativas mais longas e mais
elaboradas). As narrativas tm como objetivo ensinar a criana, por meio
da imaginao, de maneira lenta e progressiva, a representar imagens
conceituais. O ambiente promove um momento nico de comunicao e
confiana, na relao professor-aluno (op. cit.).
O tema da morte aparece nos livros infantis: nas fbulas e nos
contos de fadas universalmente conhecidos. Servem, portanto, como
possveis recursos para se trabalhar as vrias mortes na formao da
criana.
Gutfreind (2005) a irma que a literatura infantil circula pelos
medos, o que pode ser uma maneira de enfrent-los, e, ao dominar os
medos, a criana ica desinibida, brinca, trabalha, imagina, vive, tornando-
se mais livre para a vida e para o mundo.
Gutfreind (2004) a irma que os contos so instrumentos que
ajudam a criana a pensar, a digerir suas manifestaes mais arcaicas.
Simbolizar importante para o desenvolvimento psquico da criana. Com
os contos, a criana obtm bene cios em sua capacidade de verbalizao,
manifestada pela capacidade de contar e de contar-se alm de perguntar.
Pode-se perceber com isso que os contos tm uma importante
funo teraputica, calcada na dimenso ldica, muito importante nos
trabalhos tanto na rea da sade como da educao.

Os contos de fadas nos falam da vida e da morte, de ciclos que se iniciam e se
fecham, da di iculdade de ser criana ou jovem, de como temos que provar nossa
capacidade a cada instante, para nos a irmarmos como pessoa o que
acontecer quando nossa identidade for alcanada aps um perodo de
buscas, que envolve sofrimentos at se encontrar, atravs de magias e
encantamentos, a felicidade (Abramovich, 1999, p. 137).

Ler/ouvir sobre a morte pode trazer uma sensao de tristeza, de
algo que di e faz sofrer, de um universo, algumas vezes, desconhecido. No
entanto, muitas vezes as crianas leem ou pedem para ouvir a mesma
histria repetidas vezes, na tentativa de enfrentar situaes di ceis e,
at mesmo, super-las (Bettelheim, 2002; Pavoni, 1989).
A literatura infantil tambm tem uma funo humanizadora e
teraputica. Existem vrios estudos internacionais que falam sobre a
utilizao de livros para crianas e adolescentes, tratando da morte, perdas
e luto, sob vrios aspectos, oferecendo orientao sobre como explicar a
morte para as crianas levando-se em considerao as suas concepes
sobre o tema. Esboam um programa de educao para a morte que
incorpora o desenvolvimento e os princpios tericos acerca do processo
de luto da criana (Aspinall, 1996; Corr, 2003-2004b).
Seibert e Drolet (1993) a irmam que a literatura infantil fornece
uma ferramenta apropriada dirigida a conceitos sobre a educao
relacionada morte. Realizaram um estudo no qual examinaram como a
morte est presente na literatura infantil direcionada faixa etria
compreendida entre trs e oito anos, em 65 livros avaliados. Os resultados
mostraram que o livro infantil um importante instrumento para falar de
morte com as crianas. No estudo, os temas relacionados morte se
apresentaram de maneira positiva e realstica, mostrando-se pertinentes
para um desenvolvimento saudvel. Por isso, a literatura infantil
recomendada como uma ferramenta para a educao sobre a morte.
importante icar atento s reaes das crianas quando se lida
com histrias que tratam de temas di ceis, como o caso da morte, das
perdas... Elas podem apresentar reaes verbais, no verbais e
comportamentais.
Sunderland (2005) fez um estudo bastante interessante sobre
Histrias Teraputicas , no qual a irma: Ajudar a criana a re letir sobre
seus sentimentos problemticos por meio da histria impedir que esses
sentimentos se avolumem e se transformem numa terrvel confuso
interior (p. 11-12). Diz ainda que, quando a criana fala de seus
sentimentos, ela se abre e se entrega e, por isso, torna-se vulnervel.
muito importante estar atento, no julgar e no tentar reprimir os
sentimentos da criana, mudando de assunto. Essa atitude poder torn-la
resistente a compartilhar seus sentimentos em outras situaes, fazendo
com que ique numa posio defensiva e achando que a sinceridade e a
coragem de ser vulnervel so um engano.
Essa mesma autora fala sobre a maneira particular que a criana
possui de expressar seus sentimentos. Ela costuma faz-lo de forma no
verbal, no utilizando a linguagem cotidiana. Comunica-se atravs de
imagens ou de metforas, o que, muitas vezes, di iculta a compreenso do
adulto no habituado a esse tipo de linguagem. Dessa forma, muitas
vezes, sente-se sozinha em suas angstias, pois no recebe a ajuda
necessria.
Como j foi dito, a histria um timo recurso para a comunicao
com a criana e para se trabalhar com con litos emocionais. O mundo
mgico, que os livros apresentam, trazendo esperana e mecanismos mais
saudveis e criativos para enfrentar o problema, oferece criana outros
modos de pensar sobre seus sentimentos di ceis, permitindo uma nova
maneira de ver a situao, de conhec-la ou de se relacionar. Sunderland
(2005) sugere a utilizao da histria teraputica esclarecendo que, dessa
maneira, a criana pode entender e sentir com maior clareza, trazendo
esperana. Alm disso, oferece o tempo para que a criana re lita, servindo
de apoio emocional para ela.
Sunderland (2005) a irma: As crianas precisam
desesperadamente de educao emocional e, at que isso seja formalizado
de algum modo em todos os currculos escolares, esperamos que a histria
teraputica possa, em parte, oferecer essa educao (p. 32).
Como sugesto de trabalho com histrias teraputicas, Sunderland
(2005) esclarece os seguintes pontos:

Devem-se oferecer histrias para as crianas quando ela estiver
aberta e receptiva, no distrada ou com vontade de estar em outro lugar
ou fazendo outras coisas. A hora de dormir um bom momento.
Na sala de aula deve-se ter um lugar especial s para contar
histrias.
preciso icar atento ao momento em que a criana quer
demorar-se mais numa gravura ou parte da histria. Quando ela quer que
a histria seja lida muitas vezes, bom sinal: signi ica que est pensando
na mensagem, apropriando-se da histria, acrescentando signi icados
relativos sua situao e sua vida.
No se deve sair da metfora depois de ler a histria, a no ser
que a criana o faa.
preciso escolher histrias que falem diretamente criana
sobre as questes emocionais que ela est enfrentando e tambm sobre a
estratgia usada para enfrent-las.

Sobre o ato de contar histrias, Machado (2004) diz que no somos
ns que ensinamos algo criana, a prpria histria quem ensina. Somos
apenas o veculo. Por isso, o segredo est na inteno de fazer da histria
uma verdade, ou seja, colocar-se por inteiro dentro dela. Sabendo o que se
pretende ao contar uma histria, essa inteno se transparecer durante a
ao narrativa. Para tanto, necessrio estar inteiro quando se prope
contar uma histria. necessrio que haja empatia por esta tarefa.
preciso sentir e digerir os sentimentos que a histria provoca.
Abramovich (1999) a irma que cada elemento dos contos de fadas
tem um papel signi icativo, importantssimo e, se for retirado, suprimido ou
atenuado, vai impedir que a criana compreenda integralmente o conto
(p. 121).

Se o adulto no tiver condies emocionais para contar a histria inteira, com
todos os seus elementos, suas facetas de crueldade, de angstia (que fazem
parte da vida, seno no fariam parte do repertrio popular...) ento melhor
dar outro livro para a criana ler... Ou esperar o momento em que ela queira ou
necessite dele e que o adulto esteja preparado para cont-lo. De qualquer modo,
ou se respeita a integridade, a inteireza, a totalidade da narrativa, ou se muda de
histria... (e isso vale, alis, como conduta para qualquer obra literria, produzida
em qualquer poca, por qualquer autor... Mutilar a obra alheia, acho que um
dos poucos pecados indesculpveis...) (op. cit., p. 121).

Para melhor executar essa tarefa, contamos com a biblioterapia,
que pode auxiliar-nos na utilizao de livros infantis como modo de
interveno.

5. Biblioterapia


Embora se estude a morte, perdas e luto h mais tempo, as
referncias bibliogr icas que tratam de como trabalhar essas questes
com crianas por meio da literatura infantil, em geral, no so antigas.
Ao iniciar o Doutorado, em 2003, encontrei pouca literatura
espec ica sobre trabalhos relacionados utilizao de livros infantis em
situaes de morte e luto. Os trabalhos relativos literatura infantil mais
divulgados referiam- se aos contos de fadas, que no se con iguravam no
momento como meu objeto de estudo.
Em 2005-2006, voltando a pesquisar literatura a respeito da
utilizao de livros como recurso teraputico, encontrei vrios artigos em
um peridico especializado nas questes sobre a morte e o morrer: Omega
Journal of Death and Dying. Esse peridico dedicou o volume 48, n. 4
(2003-2004), a esse tema. Nele encontrei o termo Bibliotherapy. A partir
da, comecei a procurar referncias bibliogr icas internacionais e
nacionais a respeito.
Nos textos internacionais, a biblioterapia est associada a trabalhos
com pessoas enlutadas, principalmente crianas. Algumas dessas
referncias traziam ttulos de livros infantis que abordam o assunto morte,
como, por exemplo, os livros Histria de uma Folha (de L. Buscaglia) e
Tempos de Vida (de B. Mellonie e R. Ingpen), que so considerados clssicos
no tema e foram traduzidos para o portugus em 1982 e 1997,
respectivamente.
Nos artigos nacionais, encontrei pouco material sobre biblioterapia,
desenvolvidos por profissionais de biblioteconomia.
Como considero a proposta da biblioterapia pertinente e
semelhante em alguns aspectos quilo que me proponho desenvolver,
dediquei um captulo ao tema.

Origem da palavra

Caldin (2001), Seitz (2000) e Walker (1986) a irmam que essa
palavra se origina do grego:
Biblion: todo tipo de material bibliogrfico ou de leitura.
Therapein: tratamento, cura ou restabelecimento.

Histrico

A biblioterapia existe desde a Antiguidade. Inicialmente, as
histrias eram lidas para entreter crianas, jovens e adolescentes,
procurando ocupar seu tempo ocioso, at que o uso foi identi icado como
um procedimento teraputico, passando, ento, a ser utilizado em prises,
hospitais e manicmios.
Em vrias culturas e em pocas distintas a leitura tem sido
instrumento de auxlio no cuidado sade.
Podem ser citados inmeros exemplos:

O uso da leitura com objetivo teraputico existe desde o antigo
Egito. No tempo do fara Rammss II , que colocou na frente de sua
biblioteca a seguinte frase: Remdios para alma, as bibliotecas egpcias se
localizavam em templos denominados casas de vida e eram identi icadas
como locais de conhecimento e espiritualidade.
Entre gregos e romanos, na Idade Mdia, encontra-se a
indicao de que a leitura era vista como atividade que possibilitava, alm
do desenvolvimento cultural e a formao do cidado, desempenhar o
papel teraputico.
No Oriente, na cultura muulmana, mais particularmente no
Hospital Al Mansur (1272), recomendava-se a leitura de trechos
especficos do Alcoro como parte do tratamento mdico.

A leitura foi indicada no tratamento para doentes mentais, em
1802, por Benjamin Rush (EUA ). Em 1810, recomendou a biblioterapia
como apoio psicoterapia para pessoas portadoras de con litos internos,
depresso, medos ou fobias e tambm para idosos. Mas somente no sculo
XX, a partir da dcada de 1930, a biblioterapia passou a ser vista como um
campo de pesquisa, ser valorizada como cincia e no s como arte. Dessa
maneira a biblioterapia ganhou mais status, sendo considerada campo de
pesquisa e de atuao pro issional, no mbito clnico e educacional
(Ferreira, 2003; Pardini, 2002; Ribeiro, 2006; Seitz, 2000; Witter, 2004).
A partir de 1904, a biblioterapia passou a ser considerada um
ramo da biblioteconomia. Os bibliotecrios a assumiram como atividade
recreacional e ocupacional, o que antes era atividade teraputica exercida
por mdicos americanos no tratamento de seus pacientes. Recebeu um
grande impulso durante a Primeira Guerra Mundial e at hoje ainda se
discute sua aplicao por bibliotecrios (Pardini, 2002; Pereira, 1996;
Seitz, 2000).
Como proposta teraputica, pro issionais de sade mental tm
con iado nas histrias para ajudar na promoo de pensamentos re lexivos
dos pacientes (Heath, Sheen, Leavy, Young & Money, 2005).
Ratton (1975), citado por Seitz (2000), a irma que o livro capaz
de proporcionar uma srie de benefcios, incluindo aumento da autoestima,
desenvolvimento de atitudes sociais desejveis, escolha de valores
facilitados pela identi icao com personagens adequados e estmulo para
a criatividade.
O primeiro dicionrio que mencionou o termo biblioterapia foi o
Dorlands Ilustred Medical Dictionary , em 1941, de inindo-o como o
emprego de livros e a leitura deles no tratamento de doena nervosa.
Nas dcadas de 1940-1960 foram produzidos muitos estudos e
publicaes a respeito. Em 1961, o Websters Third International Dictionary
de iniu a biblioterapia como o uso de material de leitura selecionado,
como adjuvante teraputico em Medicina e Psicologia e guia na soluo de
problemas pessoais por meio da leitura dirigida (Seitz, 2000).
Em 1949, em forma de tese de Doutorado Biblioterapia: um
estudo terico e clnico , Caroline Shrodes lanou as bases atuais da
biblioterapia. Por isso, referenciada entre os autores que tratam do tema.
De iniu biblioterapia como a prescrio de materiais de leitura que
auxiliam o desenvolvimento da maturidade e que nutrem e mantm a
sade mental. Incluiu na biblioterapia publicaes como: romances,
poesias, peas teatrais, iloso ia, tica, religio, arte, histria e livros
cientficos (Caldin, 2001; Seitz, 2000).
Na dcada de 1970, muitos avanos deram origem ao
desenvolvimento da biblioterapia como um campo a ser explorado por
mdicos, psiclogos, bibliotecrios, educadores e outros profissionais.
Witter (2004) informa que, inicialmente, encontrava-se o enfoque
mdico ao de inir a biblioterapia como um tratamento para problemas de
sade sica e mental. No dicionrio Michaellis (1998) o termo biblioterapia
aparece como termo mdico e indica o emprego de leituras selecionadas
como adjuvantes teraputicos no tratamento de doenas nervosas,
ignorando o enfoque educacional destacado por Hynes (1987), que v na
biblioterapia a possibilidade de sua utilizao no desenvolvimento pessoal.
No dicionrio Houaiss, Villar e Franco (2001) o termo apresentado como
oriundo da Psicologia e signi ica o emprego de livros e de leituras no
tratamento de distrbios nervosos , mantendo o enfoque clnico sem
mencionar sua aplicabilidade para o desenvolvimento pessoal ou na
educao.
A irma: Infelizmente, por falta de pessoal capacitado, ela [a
biblioterapia] ainda pouco difundida a despeito de seu alto potencial
para prevenir e resolver problemas psicossociais, alm de ser uma opo
muito econmica (Witter, 2004, p. 184).
Pereira (1987), citada por Seitz (2000), refere-se ao Dr. Karl C.
Menninger como um dos primeiros mdicos a citar os bene cios da
biblioterapia. Segundo ele, a biblioterapia pode levar o leitor a:

Identi icar-se com o carter e/ou experincia apresentados no
livro, que poder resultar numa ab-reao.
Proporcionar alvio pelo reconhecimento de que outros tm
problemas similares.
Fazer projeo de suas caractersticas pessoais nos
personagens.

Acrescenta ainda: Quando um leitor estimulado a comparar suas
ideias e seus valores com os dos outros, poder resultar em mudanas de
atitude (Seitz, 2000, p. 24).
A biblioterapia vem sendo pesquisada em presdios, hospitais, com
idosos e com pessoas de icientes, mostrando-se e iciente para o aumento
do equilbrio psicolgico de pessoas institucionalizadas (Seitz, 2000).
So vrias as de inies encontradas para biblioterapia, mas todas
direcionadas ao aspecto emocional do indivduo:

A biblioterapia desenvolveu-se, principalmente, em ambientes hospitalares e
clnicas de sade mental. Sua aplicao se deu quase sempre de forma corretiva
e voltada para aspectos clnicos de cura e recuperao de indivduos com graves
distrbios emocionais e comportamentais (Seitz, 2000, p. 20).

Para Marcinko (1989), citado por Ferreira (2003), a biblioterapia
pode ser aplicada num processo de desenvolvimento pessoal e tambm
num processo clnico de cura. Tem como objetivo promover a integrao de
sentimentos e pensamentos a im de promover autoa irmao,
autoconhecimento ou reabilitao.
A biblioterapia consiste no compartilhamento de livros ou histrias
com a inteno de ajudar um indivduo ou grupo a obter um discernimento
sobre problemas pessoais. Quando usada de maneira apropriada, pode-se
obter cura e crescimento emocional (Heath et al., 2005).
A biblioterapia vista como um processo interativo. uma tcnica
que se utiliza da leitura e outras atividades ldicas como coadjuvantes no
tratamento de pessoas acometidas por doenas sicas ou mentais.
aplicada na educao, na sade e na reabilitao de indivduos em diversas
faixas etrias. As histrias podem levar a mudanas, pois ajudam as
crianas a enxergar outras perspectivas e a distinguir opes de
pensamentos, sentimentos e comportamentos, dando oportunidades de
discernimento e entendimento de novos caminhos saudveis para
enfrentar di iculdades (Caldin, 2001, 2002, 2004, 2005; Ferreira, 2003;
Heath et al., 2005; Lucas, Caldin e Silva, 2006; Pardini, 2002; Ribeiro, 2006;
Seitz, 2000; Witter, 2004).
Segundo Witter (2004), a biblioterapia pode ser aplicada em dois
contextos distintos:

Educacional ou de Desenvolvimento: ocorre por meio de um
trabalho sistemtico de leituras que visa a promover o desenvolvimento
pessoal nos mais variados aspectos, como: o conhecimento de si mesmo, o
desenvolvimento de competncias e habilidades espec icas (cidadania,
cognio, memria, afetividade etc.). Apresenta, portanto, um carter
preventivo.
Clnica: tem por meta usar tcnicas associadas leitura para
resolver problemas biopsicossociais.

Ambas as aplicaes so bastante antigas, mas s recentemente
adquiriram o formato atual, com objetivo e tecnologias especficas (op. cit.).
Caldin (2001), baseando seus estudos na tese de Caroline Shrodes,
de iniu biblioterapia como leitura dirigida e discusso em grupo que
favorecem a interao entre as pessoas, levando-as a expressar seus
sentimentos: receios, angstias e anseios. Dessa forma, o homem no est
mais solitrio para resolver seus problemas; ele os partilha com seus
semelhantes em uma troca de experincias e valores.
A biblioterapia desenvolveu-se basicamente em hospitais, voltada
para os aspectos clnicos de cura e restabelecimento de pessoas com
profundos distrbios emocionais e de comportamento. O carter
preventivo da biblioterapia foi descoberto mais tarde, com aplicabilidade
em escolas, bibliotecas e centros comunitrios, com crianas, adolescentes
e jovens (Caldin, 2001, 2002, 2004, 2005; Ferreira, 2003; Heath et al.,
2005; Pardini, 2002; Ribeiro, 2006; Seitz, 2000; Witter, 2004).

Objetivos e campos de atuao

Katz (1992), citado por Seitz (2000), aponta como objetivos da
biblioterapia os seguintes itens:

Ampliar a compreenso intelectual e conhecimento de um
problema ou diagnstico.
Incrementar habilidades sociais e reforar comportamento
aceitvel, alm de corrigir ou eliminar comportamento nocivo ou confuso.
Dar orientao espiritual ou inspirativa.
Desenvolver senso de pertencimento, que pode ajudar o
paciente a se sentir melhor emocionalmente.
Explorar metas e valores pessoais.
Proporcionar oportunidade para catarse e abreaction (descarga
emocional intensa).

A biblioterapia, que no incio era voltada para hospitais
psiquitricos, passou a ter aplicao em outros tipos de instituio.
Apresenta diferentes campos de atuao: correcional, educativo, mdico,
psiquitrico e com idosos.
A biblioterapia provoca diminuio da ansiedade, despertando
novos interesses, canalizando a agresso para aes aceitas pela
sociedade. Contribui para verbalizao dos problemas, aumento da
autoestima, sociabilizao, diminuindo a solido. Na sade, pode ser
utilizada com grupos de pessoas com problemas emocionais ou
comportamentais, com o objetivo de alcanar mudana de comportamento.
A leitura pode ser utilizada na pro ilaxia, reabilitao e terapia
propriamente dita. Na educao, a biblioterapia pode ser utilizada no apoio
em crises de adolescentes e crianas com problemas especiais, como
morte, separao, con litos entre amigos, crianas em creches e hospitais...
(Seitz, 2000).
Walker (1986) a irma que ler um caminho para intensi icar
emoes. Por meio da identi icao com caractersticas dos personagens e
situaes contidas na histria, os leitores diminuem o sentimento de
solido.
Alguns autores contemplam a biblioterapia como um processo no
qual a literatura utilizada para ajudar o enfrentamento de enlutados, com
experincia de morte e outras perdas, tanto com crianas, adultos e/ou
famlias (Berns, 2003-2004; Heath et al., 2005).
importante destacar que as histrias promovem uma
oportunidade de compreender habilidades de enfrentamento em um
ambiente familiar e de cura. No entanto, no deve ser considerada
ferramenta nica de interveno.
A biblioterapia pode ser aplicada em diversas reas:

No contexto escolar: O psiclogo escolar criativo pode utilizar a
biblioterapia em sua sesso de aconselhamento, ampliando, assim, sua
in luncia para desenvolver habilidades de enfrentamento di cil e de
resistncia emocional para encarar di iculdades pessoais e ajudar na
superao de necessidades emocionais.
No processo de hospitalizao: A biblioterapia pode tornar a
hospitalizao menos agressiva e dolorosa, ajudando o paciente a
verbalizar seus problemas, quando por medo, vergonha ou culpa, tem
di iculdade de faz-lo. Pode ser um elo com o mundo exterior,
principalmente no caso de internaes prolongadas (com a leitura de
jornais e revistas atuais). A leitura proporciona tranquilidade e prazer,
reduzindo o medo, a ansiedade, a monotonia, a angstia inerentes
hospitalizao e ao processo de doena.
No processo de sociabilizao: A biblioterapia auxilia no
compartilhamento, com outras pessoas, de questes levantadas pela
leitura, assim como na identi icao de outras pessoas com problemas
semelhantes (ou piores), contribuindo para o enfrentamento dos
problemas, diminuindo o isolamento e a solido. Entre outras coisas, a
biblioterapia promove bem-estar (Seitz, 2000; Heath et al., 2005).

O processo de biblioterapia

Ferreira (2003) salienta que alguns aspectos da biblioterapia tm
semelhana com os utilizados na Psicologia Clnica e Educacional, podendo
ser utilizada nos dois contextos.
A biblioterapia um processo que abrange quatro estgios. O
primeiro estgio o envolvimento com a trama e/ou com o personagem da
histria, promovendo a identificao (segundo estgio). Ao identi icar-se, o
leitor/ ouvinte pode reconhecer e vivenciar de forma vicria seus
sentimentos caractersticos. Os problemas resolvidos com sucesso faro
com que o indivduo realize uma tenso emocional associada a seus
prprios problemas, atingindo a catarse (terceiro estgio). O quarto estgio
o insight, que leva o leitor/ouvinte a aplicar o que aconteceu na histria a
sua vida pessoal. A semelhana do problema leva aproximao, ao torn-
lo acessvel, atingindo o estgio inal do processo, a universalidade, quando
se podem compreender outros problemas similares (Ferreira, 2003; Heath
et al., 2005).
Berns (2003-2004) a irma que h quatro aspectos essenciais no
sucesso do processo de biblioterapia: a identi icao do problema a ser
tratado; a seleo criteriosa do material a ser utilizado; a apresentao e
de inio da durao do processo e dos materiais; o follow-up, isto , o
acompanhamento atravs da explorao emocional dos materiais, e o
compartilhamento das experincias que validam todo o trabalho.
Sobre a e iccia do processo de biblioterapia, esse autor considera
trs etapas: identi icao, catarse e insight, a irmando oferecer, com isso, a
oportunidade de superao que advm de reviver, expressar e partilhar
experincias no grupo.
Para a realizao da biblioterapia, Witter (2004) sugere as
seguintes etapas:

Definio dos objetivos da biblioterapia.
Caracterizao do sujeito enquanto leitor (paciente, participante,
aluno etc.).
Caracterizao do sujeito como alvo da biblioterapia.
Definio do objetivo ou meta.
Seleo de textos.
Seleo de procedimentos e estratgias.
Aplicao de estratgias.
Avaliao.
Redefinio de metas ou fechamento.

O trabalho interdisciplinar uma recomendao no contexto da
biblioterapia (Witter, 2004).
Ferreira (2003) aponta para uma questo muito importante que
diz respeito s elaboraes e reelaboraes do texto lido/ouvido, ao ser
assimilado, promovendo um novo conhecimento e percepo da realidade
exterior, ao provocar modificaes de valores, atitudes e comportamentos.
Ao ler um texto, a pessoa constri outro paralelo, intimamente
ligado s suas experincias e vivncias pessoais, o que o torna diferente
para cada leitor. Dessa maneira, conceitos podem ser transmitidos, mas
significados so pessoais e intransferveis.
Seitz (2000) afirma que:

Quando o paciente l, cria um universo independente, como se mergulhasse
em um mundo novo de aventuras e fantasias. Essa viagem provoca um
desligamento dos problemas, das angstias, do medo e das incertezas,
proporcionando um alvio das tenses emocionais, contribuindo para o bem-
estar mental do paciente (p. 66-67).

Berns (2003-2004) de ine a biblioterapia como a utilizao de
qualquer tipo de leitura, por um adulto treinado, com o objetivo de aliviar,
minimizar reaes de sofrimento de uma criana, causadas por perda,
para dar suporte no enfrentamento, reduzir sentimento de solido e
reforar a criatividade e a capacidade de solucionar problemas. A irma
que, por meio da biblioterapia, a criana pode ser ajudada a ganhar
distanciamento de sua prpria dor e expressar seus sentimentos, ideias e
pensamentos; identi icar diferenas e semelhanas em relao aos
personagens da histria; ter percepo mais aguada de sua prpria
situao de vida e desenvolver uma forma de pensar criativa e crtica;
alm de diminuir a sensao de ser o nico a se sentir daquele modo,
validando seus pensamentos e sentimentos e desenvolvendo empatia com
outros quando a biblioterapia aplicada de forma grupal.

Selecionando histrias

A biblioterapia apropriada para construir habilidades de
enfrentamento e oferecer esperana e suporte. Isso importante para ser
discutido com profissionais que lidam com o tema da morte.
Um bom livro aquele que apresenta em seu enredo uma soluo
para os problemas e enfrentamento de desa ios. Deve-se evitar histrias
com vtimas e super-heris, caractersticas estereotipadas, simplistas,
solues fceis com inais felizes para sempre, ou com situaes de
manipulao carregadas emocionalmente. En im, devem-se evitar livros
no realistas, com caractersticas que no ofeream um modelo apropriado
(Heath et al., 2005).

Compartilhando a histria

Heath et al. (2005) descrevem o processo de aplicao de um
possvel exerccio de biblioterapia com um grupo de estudantes.
Reforam a importncia de se conhecer a histria antes de oferec-
la ao grupo. Antes da leitura o psiclogo deve explorar a capa, questionar
os estudantes e estimul-los a prever o que acontecer na histria. Deve
tambm introduzir as caractersticas do livro e discutir as experincias dos
alunos relacionadas ao tema. Durante a leitura, o psiclogo l a histria
com os alunos, permitindo pausas e tempo para re lexes quando
necessrio. Com o desenrolar da histria, os alunos comeam a identi icar
as caractersticas e entram no estgio da catarse. Quando a leitura
concluda, o psiclogo deve proporcionar mais tempo para a re lexo,
passando, em seguida, conduo para um fechamento, para que os
alunos possam elaborar a experincia. Durante o fechamento, importante
observar atentamente as reaes dos estudantes para, caso seja
necessrio, estabilizar possveis emoes desconfortveis e intensas que
podem atrapalhar os estudantes na hora de lidar sozinhos com as emoes
aps o trmino da sesso.
Dependendo da intensidade das respostas emotivas dos alunos,
deve-se abrir um espao para discusses e questionamentos para que
possam trazer para o aqui e agora.
Deve-se considerar a fase seguinte leitura. Essa fase inclui uma
variedade de atividades que encorajam o processo do crescimento
emocional. Um dos objetivos auxiliar na compreenso da histria. Um
caminho efetivo para checar a compreenso seria envolv-los na
recontao e discusso das reaes emocionais de envolvimento das
caractersticas surgidas. Outro objetivo seria auxiliar os estudantes a
transitarem pelos estgios, proporcionando um fechamento. A
compreenso do processo facilitada pelo psiclogo escolar, que ajuda os
alunos a personalizar e a integrar a informao e as reaes emocionais.
Para complementar a discusso do livro, os alunos devem ser
engajados em atividades experimentais para fortalecer o processo de
entendimento e compreenso. O processo de compreenso inclui desenhos,
registro, escrita de um inal diferente para a histria, desenvolvimento de
um plano de ao e escrita de uma histria original com tema similar.
Outras atividades como role-play, stiras, terapia com areia e leituras
dramticas selecionadas da histria tambm podem ser desenvolvidas.
Como etapa inal o psiclogo deve responder a algumas perguntas para
avaliar a e iccia da atividade: A atividade ajudou os estudantes a se
conectar com a histria? A atividade ajudou os estudantes a construir
concluses alinhadas com a histria? A atividade teve compreenso
pessoal e relevncia? A atividade promoveu crescimento emocional e cura?
(Heath et al, 2005)

Resultados da biblioterapia

A literatura mostra que a biblioterapia pode ser muito efetiva e
deve ser aplicada nos seguintes casos: trabalho com crianas cujas famlias
esto enfrentando perdas e mudanas (divrcio, morte, desemprego),
adaptao de crianas adotadas em suas novas famlias; facilitao da
expresso emocional de crianas no enfrentamento de di iculdades
familiares; autoconceito e reduo de medo e ansiedade em crianas;
trabalho com estudantes com desajustes emocionais ou com di iculdades
em habilidades sociais; mudanas de atitudes; preconceito racial;
desajustes sicos e mentais; diminuio do estresse e da ansiedade, entre
outros.
A biblioterapia no deve ser vista como uma frmula mgica ou
como interveno nica para promoo de mudanas, mas sim como uma
ferramenta teraputica que faz parte de um processo. Para garantir a
eficincia da biblioterapia, o agente terapeuta deve fazer cuidadosa seleo
dos livros que abordam tpicos e eventos apropriados para as
necessidades emocionais do sujeito (Heath et al., 2005).
Em casos de hospitalizao, a biblioterapia tem sido de grande
contribuio teraputica para minimizar os sentimentos de angstia,
isolamento, fragilidade sica e emocional decorrentes da internao. Traz
resultados positivos que re letem na qualidade de vida do indivduo
internado, do acompanhante e da equipe mdica. Na condio de doente e
por causa do tratamento, o paciente se afasta do lar, da escola e dos
amigos, o que pode acarretar um comportamento de revolta e at de
agressividade. A leitura dirigida pode aliviar esses sentimentos e
representa uma oportunidade mpar, pois, alm de colaborar para o
tratamento desse paciente, pode possibilitar a ampliao de seus
horizontes e conhecimentos.
Essa modalidade teraputica pode ajudar os pacientes a superar o
medo, a angstia, a tristeza, o desalento e a ansiedade que acompanham
uma doena, contribuindo para a promoo do bem-estar, facilitando a
implementao do tratamento e a preveno de outros males e
minimizando os problemas pessoais. Colabora tambm com o
autoconhecimento, no desenvolvimento emocional e na mudana de
comportamento, provocados pela retomada do cuidado com o paciente,
assim como potencializa a dimenso fraternal do cuidar, da preocupao,
permitindo criana se colocar no lugar da outra pessoa. Por meio de
projetos que valorizam a humanizao no atendimento de sade e no
cuidado a pacientes hospitalares, espera-se a realizao de todas essas
aes citadas (Caldin, 2001, 2002, 2004, 2005; Ferreira, 2003; Heath et al.,
2005; Pardini, 2002; Ribeiro, 2006; Seitz, 2000; Witter, 2004).

Qualificao para usar a biblioterapia

Heath et al. (2005) a irmam que a biblioterapia envolve
conhecimentos slidos do desenvolvimento infantil, mudanas de
maturao, psicopatologia e estressores, alm de conhecimentos
adequados de recursos de avaliao.
O componente que torna a biblioterapia uma tcnica de
aconselhamento o biblioterapeuta, que deve estar bem treinado e
preparado para exercer essa funo, podendo abranger os seguintes
profissionais: psiclogos, educadores, bibliotecrios, assistentes sociais.
Esses pro issionais prescrevero o material adequado a ser
oferecido pessoa para a soluo de seu problema espec ico. O material
deve ser cuidadosamente escolhido para atender s necessidades
individuais, tendo como pontos importantes as seguintes qualificaes:

Entendimento profundo da natureza psicolgica do problema
que o indivduo est enfrentando.
Compreenso da problemtica e da respectiva soluo
abordadas no livro.
Habilidade de formular hipteses sobre o possvel impacto que
esse material ter sobre a soluo positiva do problema ou objetivo que se
queira alcanar (Ferreira, 2003).

Biblioterapia no espao escolar

A biblioterapia pode ajudar a criana em questes pessoais e
emocionais a lidar com di iculdades em situaes desa iadoras. Essas
di iculdades podem estar no espao escolar e se apresentar sob as formas
d e bullying e di iculdade em fazer amigos, por exemplo; ou em casa,
manifestando-se na rivalidade entre irmos, divrcio, con lito conjugal,
abuso, negligncia, di iculdades inanceiras, doenas sicas e mentais
ocultadas, entre outros.
Sabe-se que, quando estudantes enfrentam quaisquer tipos de
di iculdades emocionais, carregam esses problemas para a escola com
tristeza, pesar, confuso, medo e/ou raiva. Esses sentimentos interferem
na concentrao, no desempenho e na participao escolar. A partir de
uma leitura apropriada, as crianas podem identi icar nas histrias
possveis enfrentamentos para as situaes, encontrando as solues para
problemas semelhantes aos seus.
Os professores podem utilizar histrias para cuidar dos estudantes
de trs maneiras diferentes:

1. Abordagem em grupo: para eliminar o bullying, para desenvolver
habilidades e resolver problemas, para aperfeioar habilidades sociais e
fazer amizades, para aprender a apreciar a diversidade multicultural e
enfrentar dificuldades.
2. Abordagem individual: em casos de abuso sexual, estresse ps-
traumtico, ideao suicida, desordem e ixao reativa etc. Esses casos
pressupem, alm do treino do professor, a interveno de habilidades
clnicas.
3. Apoio: em situaes de crises, como morte, separao, con litos
entre amigos, crianas em creches e hospitais.

A interveno deve conter histrias focais e especficas em conjunto
com outras intervenes teraputicas (Heath et.al., 2005).
Alguns professores fazem uso de livros no didticos para
desenvolver atitudes, preparando o aluno para enfrentar os problemas da
vida moderna. Ratton (1975), citado por Seitz (2000), a irma que a leitura
pode ser dirigida s crianas mesmo antes de sua alfabetizao, o que
poder criar condies preparatrias para o desenvolvimento do hbito de
leitura.

A biblioterapia como recurso para trabalhar com crianas
enlutadas

Berns (2003-2004) aborda o processo no qual a literatura
utilizada, tanto com crianas quanto com adultos e/ou familiares, para
ajudar o enfrentamento de enlutados, que vivenciaram a experincia de
morte e outras perdas.
Essa mesma autora cita a biblioterapia como uma das opes
utilizveis no programa de suporte ao luto, para crianas e para adultos, no
Childrens Bereavement Center (CBC ), em Miami.

A biblioterapia nos Estados Unidos

Segundo Johnson (2003-2004), a partir da Segunda Guerra
Mundial, as crianas adquiriram uma viso concreta da realidade, e a
morte comeou a fazer parte dos estudos, deixando de ser vista como uma
forma de punio, e passando a ser reconhecida como parte da vida.
A partir da dcada de 1960, com o movimento hippie, valorizaram-
se os grupos, a liberdade e o sentimento; surgiram novos valores,
enfatizando o amor livre, a vontade prpria. Nessa poca, passou-se a dar
mais valor s crianas. Cada vez mais se escrevia sobre morte e sofrimento
para adolescentes e crianas.
Na dcada de 1970, evidenciou-se Elisabeth Kbler-Ross, com seus
estudos com pacientes moribundos, com a publicao do livro On death and
dying (1969). Surgiu a Associaton for Death Education and Counseling
(ADEC), que procurou tornar os estudos e a literatura mais pro issionais.
Nessa poca surgiram mais livros infantis que tratavam dos temas
relacionados morte e ao sofrimento.
Grollman, com seus livros Explaining death to children (1967) e
Talking about death: a dialogue between parent and child (1971), criou um
novo estilo de tratar a morte com crianas, servindo de guia para ajudar no
ensinamento sobre morte e luto com crianas.
Nessa poca, as pessoas comearam a tentar descrever seus
prprios sentimentos e sofrimentos, escrevendo histrias para adultos e
crianas. A partir disso, elas puderam identi icar e nomear seus
sentimentos. Aprenderam a expressar seus sentimentos e a dar
acolhimento (Johnson, 2003-2004).
Assim, uma nova importncia foi dada palavra biblioterapia.
Em 1977, Corr, que foi um dos pioneiros na educao para a morte,
realizou os primeiros planos de aula para a faculdade sobre o tema
Criana e Morte , modi icando a viso sobre o sofrimento infantil. Reforou
a utilizao de livros infantis em diferentes locais/ambientes (hospitais,
escolas, igrejas, funerais, hospcios...).
Nesse mesmo ano, Coerr escreveu Sadako e os Mil Pssaros de
Papel, que traz a histria real de uma menina que morreu pelo efeito da
radiao da bomba atmica lanada em Hiroshima.
Ainda na dcada de 1970, grupos de suporte comearam a surgir e
a intensi icar seus trabalhos: Compassionate Friends e SHARE duas das
vrias organizaes de suporte ao luto, oferecendo apoio a pais enlutados.
A partir da dcada de 1970, houve a proliferao dos livros sobre
morte, perdas e luto destinados s crianas e muitos estudos cient icos na
rea (Johnson, 2003-2004).
Especialmente durante as dcadas de 1980 e 1990, houve uma
exploso de literria publicaes de jovens autores sobre questes
relacionadas morte, ao morrer e ao luto dirigida a crianas da faixa
etria compreendida entre estudantes da Educao Infantil e Ensino
Fundamental I e II (Corr, 2003-2004b).
Segundo Johnson (2003-2004), Marge Heegaard iniciou um grupo
de apoio para adultos e, a partir da necessidade de alguns participantes do
grupo, comeou a trazer mimos para as crianas ( ilhos dos participantes),
juntamente com papel e giz de cera. Comeou a pedir s crianas que
desenhassem uma figura que pudesse representar a morte.
Baseada nessa experincia, Heegaard deu incio aos seus primeiros
workbooks (livros interativos) para crianas em situaes de sofrimento:
uma nova forma de literatura interativa para esse pblico. Elaborou uma
coleo para crianas com o objetivo de aprenderem a lidar com situaes
traumticas, com problemas na famlia (adio s drogas e ao lcool,
perdas, mudanas, doenas e morte). So considerados livros feitos por
crianas, para crianas (p. 301). Atualmente, h livros interativos para
todas as idades.
Aps o episdio de 11 de setembro de 2001, a Centuring
Corporation teve a iniciativa de distribuir livros infantis em 15 pontos da
costa leste dos Estados Unidos. Outros editores acabaram juntando-se para
prover suporte s famlias enlutadas. Isso validou a importncia da
utilizao desse tipo de literatura em situaes de crise e emergncia,
morte e luto (Johnson, 2003-2004).

Biblioterapia no Brasil

Como podemos perceber, a biblioterapia no uma novidade, uma
vez que j era praticada em tempos remotos. Mas, at hoje, poucas
pesquisas sobre o assunto foram realizadas e publicadas.
Ribeiro (2006), citando Almada (2003), diz que, no Brasil, a
biblioterapia teve incio na dcada de 1970 com alguns projetos de
extenso, dos quais cito alguns: o Carro-Biblioteca, que levava livros de
lazer e de auxlio s atividades escolares para a populao; as Caixas
Estantes, que emprestava livros de literatura infantil para escolas pblicas
e particulares; a Hora do Conto, um projeto de leitura de contos nos
hospitais, asilos, creches e escolas; o Livro de Cabeceira , que realizava
sesses de leitura de contos em hospitais, com emprstimos de livros para
os pacientes; o Biblioteca Viva em Hospitais, entre outros.
No Brasil, a biblioterapia ainda est se desenvolvendo de maneira
muito lenta, e poucos estudos foram publicados. Em minha pesquisa,
encontrei apenas seis dissertaes de mestrado realizadas por
bibliotecrias e uma nica em Psicologia. Cito a seguir as referncias que
encontrei:
Ana Maria Gonalves dos Santos Pereira (1987) pesquisou a
prtica de leitura para enfermos em um hospital psiquitrico.
Maria do Socorro A. F. F. Vasquez (1989) pesquisou a utilizao
da biblioterapia em uma instituio de idosos.
Marlia Mesquita Guedes Pereira (1989) veri icou possibilidades
de aplicao da biblioterapia em instituies de deficientes visuais.
Maria Aparecida L. da Cruz (1995) props um programa de
leitura e estudos para adolescentes de periferia.
Eva Seitz (2000) props a prtica biblioteraputica com
pacientes adultos internados em hospital.
Clarice Fortkamp Caldin (2001) veri icou a leitura como funo
teraputica.
Alexandre Magno da Silva (2005) pesquisou a produo
documental de biblioterapia no Brasil.
Essas pesquisas mostram que a biblioterapia e icaz quando
utilizada para auxiliar a diminuio da ansiedade e depresso, contribuir
para o aumento do equilbrio psicolgico e social de pessoas idosas,
facilitar a aceitao psicolgica no caso de de icincias que no podem ser
mudadas (no caso de de icincia visual, por exemplo), desenvolver a
esperana de sua realizao individual e social, promover mudana de
comportamento e autocorreo, alm de despertar o gosto pela leitura e,
mais particularmente, pela literatura infantil (Caldin, 2001; Seitz, 2000).

Critrios para aplicar a biblioterapia

Segundo Ferreira (2003) e Ribeiro (2006), importante ter uma
equipe preparada e quali icada para a escolha dos livros que vo compor o
acervo. Os agentes teraputicos devero observar as seguintes
recomendaes:

Veri icar o local, horrio e as acomodaes para realizao da
leitura.
Conhecer o pblico a que se destina.
Ter o dom de contar histrias.
Conhecer bem a histria.
Narrar com naturalidade, sem afetao, com voz clara e
expresso viva.
Sentir a histria, sem deixar-se levar emocionalmente pela
narrativa.
No perder o io da meada quando estiver fazendo uso do livro
ou de outro elemento ilustrativo.
Chegar ao final da histria sem forar a moral ou propor lies.
Estar aberto para comentrios aps a narrativa.
Estar atento s necessidades dos pacientes para poder
proporcionar uma assistncia global no s a eles, mas tambm s pessoas
interessadas, como membros da famlia e pessoas prximas aos pacientes,
que desempenham papel fundamental como fonte de apoio e recurso.
Aplicar/introduzir a biblioterapia como uma atividade optativa.

Ferreira (2003) sugere que, antes da atividade de leitura, deve-se:

Escolher um local adequado para a realizao das reunies do
grupo.
Ter tido um treinamento adequado e estar capacitado para
conduzir as discusses do grupo.
Formar grupos homogneos para a leitura e discusso de temas
previamente escolhidos.
Preparar listas de material bibliogr ico adequadas s
necessidades de cada grupo e escolher outros materiais ( ilmes, msicas),
de acordo com a idade, necessidades e nvel cultural e social dos
participantes.
Estabelecer uma situao de ajuda entre o bibliotecrio e o
usurio para, posteriormente, elaborar um programa estruturado.
Usar, de preferncia, materiais com os quais esteja familiarizado.
Selecionar materiais que contenham situaes com as quais os
participantes do grupo estejam familiarizados, mas que no precisam
necessariamente conter situaes idnticas s vividas pelas pessoas
envolvidas no processo.
Selecionar materiais que traduzam, de forma precisa, os
sentimentos e os pensamentos das pessoas envolvidas nos assuntos e
temas abordados, devendo eliminar materiais que contenham uma
conotao negativa do problema, como poesias sobre suicdios, por
exemplo.
Selecionar materiais que estejam adequados idade cronolgica
e emocional da pessoa, sua capacidade individual de leitura e suas
preferncias culturais e individuais e selecionar material impresso e no
impresso na mesma medida.

Para Caldin (2001),

a linguagem em movimento, o dilogo, o fundamento da biblioterapia. O
pluralismo interpretativo, dos comentrios aos textos deixa claro que cada um
pode manifestar sua verdade e ter uma viso do mundo. Entre os parceiros do
dilogo h o texto que funciona como objeto intermedirio. No dilogo
biblioteraputico o texto que abre espao para os comentrios e interpretaes
que propem uma escolha de pensamento e de comportamento. Assim, as
diversas interpretaes permitem a existncia da alteridade e a criao de novos
sentidos. A biblioterapia no se confunde com a psicoterapia, posto que esta
ltima o encontro entre pacientes e terapeuta e a primeira se con igura como o
encontro entre ouvinte e leitor em que o texto desempenha papel de terapeuta.
Alm da literatura, os comentrios, os gestos, os sorrisos, os encontros so
tambm teraputicos medida que fornecem a garantia de que no estamos
sozinhos. O texto une o grupo...

A biblioterapia constitui-se em uma atividade interdisciplinar,
podendo ser desenvolvida em parceria com a Biblioteconomia, a
Literatura, a Educao, a Medicina, a Psicologia e a Enfermagem. Essa
interdisciplinaridade possui como objetivo a troca de informaes entre
essas reas, visando aplicao mais e iciente da biblioterapia. A terapia
ocorre pelo prprio texto, sujeito a interpretaes diferentes por pessoas
diferentes (Caldin, 2001).
Assim, a biblioterapia constitui-se em um meio possvel para se
abordar temas existenciais, como a morte, com crianas tanto no contexto
da sade como da educao.


3 BATENDO PORTA DAS ESCOLAS PARA
FALAR SOBRE A MORTE

1. Apresentao da Pesquisa

O presente trabalho baseado em meu percurso no curso de


Doutorado, realizado no Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar
e do Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da Universidade
de So Paulo, orientado pela Prof. Dr. Maria Jlia Kovcs.
A tese foi defendida em 18 de abril de 2008 e cuidadosamente
avaliada pelas integrantes da banca: Prof. Dr. Maria Jlia Paes da Silva,
Prof. Dr. Nely A. Nucci, Prof. Dr. Ana Laura Schielman e Prof. Dr.
Solange Aparecida Emlio.
A pesquisa teve como objetivo principal veri icar como os
educadores trabalham com o tema da morte no contexto escolar e discutir
a viabilidade da utilizao da literatura infantil sobre a morte como meio
facilitador para abordar esse tema no contexto escolar.
Para isso, busquei verificar:

Como os educadores observam a questo da morte no contexto
escolar.
Quais aspectos consideram relevantes para lidar com o tema da
morte.
Como trabalham a temtica morte no contexto escolar.
Como apreendem os livros infantis sobre o tema da morte.
Se consideram o livro infantil um instrumento vivel para
trabalhar o tema da morte com seus alunos.
Se promovem e como promovem, para seus alunos, espaos de
re lexo e expresso dos sentimentos e emoes relacionados ao tema da
morte.
Como poderiam explorar os livros infantis sobre morte como
recurso para abordar esse tema com os alunos.

Essa pesquisa teve como fundamento a abordagem qualitativa, cujo
enfoque central a compreenso e a interpretao da realidade que se
apresenta, no se preocupando com uma busca de generalizao nas
repeties das ocorrncias. A preocupao fundamental compreender a
realidade como ela se apresenta, e no a explicao dos fenmenos (Ludke
& Andr, 1986; Martins & Bicudo, 1989).
Chizzotti (2001) aponta para o fato de que a pesquisa qualitativa-
objetiva, em geral, provoca o esclarecimento de uma situao para uma
tomada de conscincia pelos prprios pesquisados dos seus problemas e
das condies que os geram, a im de elaborar os meios e estratgias de
resolv-los (p. 104).
Parti da premissa de que os participantes dessa pesquisa, ao
pararem para olhar o livro infantil como um instrumento que tambm
aborda, na linguagem prpria da criana, temas di ceis de serem
conversados, possam consider-lo no s um recurso para se promover o
dilogo sobre o assunto morte, mas tambm um meio para trabalhar os
aspectos informativos e emocionais relativos ao tema.
Como pesquisadora qualitativista, alm de coletar os dados durante
os encontros, levantei questes pertinentes ao tema da morte para serem
discutidas com os educadores. Em certos momentos, quando houve
necessidade, promovi intervenes com o intuito de organizar as
discusses para que no perdessem seu foco. No entanto, no eram
intervenes de esclarecimento nem de ordem psicolgica, pois esse no
era o objetivo.
Essa pesquisa baseou-se em dois itens distintos: questes relativas
morte no contexto escolar e livros infantis que abordam a morte.
A compreenso dos dados observados pelos educadores sobre a
morte no contexto escolar foi organizada em categorias a partir das
questes levantadas nos encontros realizados.
A compreenso do contedo dos livros infantis sobre o tema da
morte foi feita a partir das apreciaes dos educadores sobre os mesmos.

2. Sobre os Livros


Nessa pesquisa, utilizei livros infantis que conheci durante meu
percurso pro issional (a partir da dcada de 1980). Foram includos livros
de autores nacionais e estrangeiros (estes ltimos, traduzidos para o
portugus), que tratam do tema morte, indicados para crianas de at dez
anos de idade (da Educao Infantil ao primeiro ciclo do Ensino
Fundamental 1. 4. sries).
Optei por esse recorte devido especi icidade da faixa etria,
levando em considerao o desenvolvimento infantil e a aquisio do
conceito de morte como proposto por Wilma Torres (1999) a partir de
suas pesquisas sobre o tema.
Tais estudos mostram que, a partir dos nove anos, a criana j tem
condies de compreender o conceito de morte, considerando-se os seus
atributos essenciais: irreversibilidade, universalidade, no funcionalidade
e causalidade.
Foram excludos os livros que tratam das mortes simblicas: as
perdas do cotidiano, separaes, mudanas, entre outros.
Para esse estudo, no me ocupei dos contos de fadas tradicionais,
que j serviram de objeto de estudo, principalmente no campo da
Psicanlise.

3. Sobre as Escolas


Foram escolhidas escolas que trabalham com Educao Infantil
e/ou Ensino Fundamental I, das redes pblica e privada. Essas escolhas
foram ao acaso.
O contato com as escolas foi feito por meio de carta endereada ao
diretor e/ou responsvel, acompanhada do projeto de pesquisa.
Fiz contato com 16 escolas, sendo 12 particulares (e, entre elas,
trs religiosas) e quatro pblicas. Dessas, somente cinco aceitaram
participar da pesquisa (trs particulares e duas pblicas sendo uma
municipal e uma estadual).
Das escolas participantes, quatro localizavam-se na zona oeste e
uma na regio centro-oeste (EE) da cidade de So Paulo. Nenhuma de
periferia.
Entre as instituies particulares, duas so escolas que atendem
um pblico que vai desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio (EP1 e
EP2), e a outra uma escola de Educao Infantil (EPI3). Todos
demonstraram interesse na temtica da morte, alegando ser um assunto
necessrio e difcil de se trabalhar quando ocorre algum caso na escola.
Nesse aspecto, a escola particular de Educao Infantil (EPI3) foi a
nica que a irmou no ter di iculdades para lidar com a questo da morte,
justi icando j terem participado de outros projetos sobre o tema e
estarem preparados para lidar bem quando essas situaes ocorrem. No
entanto, percebi que o maior interesse estava em conhecer a literatura
infantil que aborda o tema da morte. Esta, de fato, era desconhecida em
todas as escolas.

4. Sobre os Participantes


Os participantes selecionados para tal estudo foram pro issionais
da rea da educao (professores, coordenadores e diretores), de escolas
de Educao Infantil e Ensino Fundamental I, pblicas e privadas, que
manifestaram o desejo de participar, voluntariamente, da pesquisa e
assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TC LE).

5. Sobre os Encontros


Em cada escola, a coleta de dados foi efetuada a partir de trs
encontros com o grupo de educadores. Estabeleci o nmero de
participantes entre cinco e dez elementos. Esse nmero foi considerado
adequado para promover maior troca de experincias. Mas, em algumas
escolas, esse critrio foi alterado para acomodar a realizao da pesquisa
de acordo com as possibilidades de cada uma.
O motivo para a escolha da coleta de dados em grupo e no em
entrevistas individuais foi justamente priorizar a dinmica da re lexo
grupal e a troca de experincias entre os participantes. Vale ressaltar que
uma questo que considero importante na abordagem do tema morte o
compartilhamento, j que a morte pode mobilizar a dor da solido.
Em princpio, cada encontro teria duas horas de durao e seria
semanal, porm, em algumas escolas, esse critrio teve que ser alterado
para acomodar a realizao da pesquisa de acordo com o cronograma de
atividades das escolas. Os horrios para esses encontros foram
determinados pela coordenao das escolas, a partir de entendimento
prvio com os participantes.
No primeiro encontro, solicitava-se aos professores que discutissem
sobre a morte enquanto assunto pertinente escola:

Se constitui em tema para ser falado com crianas.
Se j tiveram algum caso que envolvesse a morte no contexto
escolar.
De que forma podem falar sobre a morte com crianas na escola.

N o segundo encontro ofereciam-se aos educadores livros infantis
que abordam o tema da morte, para que eles escolhessem, lessem e
fizessem uma apreciao sobre os mesmos.
No terceiro encontro pedia-se aos professores que continuassem a
apreciao sobre os livros (se assim o desejassem) e discutissem a
viabilidade e as possibilidades de trabalhar o tema morte com as crianas
na escola.
Os encontros ocorreram semanalmente, para que no houvesse
quebra no processo das re lexes e discusses propostas. No entanto, uma
das escolas participantes optou pelo encontro mensal, pois era o nico
horrio disponvel.
No quarto encontro foi sugerida a realizao da devolutiva aps a
anlise dos dados. Esse encontro era opcional e deveria acontecer depois
de, pelo menos, um ms. Esse encontro tinha dois objetivos:

Veri icar junto aos participantes da pesquisa se haviam feito
novas re lexes a respeito do tema morte na escola sem a presena e
estimulao da pesquisadora.
Levar aos participantes da pesquisa os dados observados e
coletados durante os encontros.

Inicialmente, o perodo de um ms foi considerado adequado para
que eu tivesse o tempo necessrio para organizar as observaes e os
dados coletados. Alm disso, o intervalo de quatro semanas sem os
encontros poderia ser tempo su iciente para que os participantes
pudessem re letir se os encontros tinham sido bons ou no, se tinham
mobilizado algum tipo de re lexo e/ou mudana em suas atitudes com
relao morte e como viam a possvel aplicao desse trabalho na escola.
Durante os encontros, promovi o dilogo e a re lexo a respeito da
temtica morte, de acordo com a proposta sugerida para cada encontro. No
entanto, num primeiro momento, no foram dadas respostas e/ou
esclarecimentos que pudessem interferir na coleta de dados de encontros
futuros. Esses questionamentos poderiam ser esclarecidos na devolutiva.
As intervenes realizadas tiveram o intuito de conduzir as
reflexes e servir como disparadoras para reflexes e discusses.
Como foram realizadas dinmicas de grupo com pro issionais da
rea da educao abordando um tema pouco explorado, embora comum a
todo e qualquer indivduo por pressupor sentimentos de dor e sofrimento,
enfatizei a importncia de informar e esclarecer os procedimentos a serem
realizados, garantindo-lhes liberdade de participao. Os participantes
poderiam retirar-se da pesquisa a qualquer momento e tinham garantia de
privacidade e sigilo. Ressaltei tambm que os dados seriam trabalhados
sem possibilidade de identificao de cada um.
Os participantes foram esclarecidos sobre os objetivos da pesquisa,
atravs de uma carta convite entregue pessoalmente.
O Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TC LE) foi lido no
incio do primeiro encontro e as dvidas foram esclarecidas. Aqueles que
aceitaram participar assinaram esse termo.
Como a dinmica em grupo poderia suscitar emoes, foi oferecido
espao de escuta para aqueles que pudessem vir a sentir essa
necessidade.
Ao inal de cada encontro, solicitei a cada educador que desse uma
palavra que traduzisse como fora o encontro para ele, que resumisse o que
estava sentindo ou como estava se sentindo no momento. Essas palavras
foram denominadas palavras-chave ou palavras mgicas.
Embora eu relacione as palavras-chave escolhidas por cada
educador, em cada escola, incluo um captulo contemplando todas as
palavras referidas nos encontros realizados.


4 IN LOCO / ACHADOS

1. As Escolas

Escola Particular 1 (EP1)



Essa escola funciona em cinco unidades instaladas em edi cios
estruturados e organizados de acordo com os cursos oferecidos. Atende
crianas de meses (berrio) at 18 anos (Ensino Mdio). uma escola
inclusiva e trabalha com as diferenas.
Os encontros aconteceram na Unidade II , prdio onde funcionam a
Educao Infantil e o Ensino Fundamental I. Foi utilizada uma sala de aula,
com as carteiras dispostas em crculos. O ambiente era agradvel,
iluminado, com ventilao, e no havia interferncia de barulho.
O grupo contou com nove participantes no primeiro encontro, entre
eles: professoras (sete), auxiliar de sala (uma) e coordenadora pedaggica
(uma), todas do sexo feminino, com idades que variavam de 20 a 42 anos,
com formao em Pedagogia e/ou Magistrio. Todas tinham experincia
pro issional com crianas de diferentes faixas etrias da Educao Infantil
e do Ensino Fundamental I, com tempo de servio na educao que variava
de dois a 23 anos.
Esse grupo teve, de incio, nove participantes no primeiro encontro,
passando a sete, no segundo, e a apenas trs no terceiro encontro.
Apesar do esvaziamento sem explicao, os participantes
conseguiram chegar a concluses relevantes e discutiram a possibilidade
de elaborar algum tipo de trabalho com as crianas.
Os educadores a irmaram que os encontros tinham sido muito
bons, interessantes e produtivos. Foram momentos de re lexo, quando
pararam para pensar, falar e discutir sobre morte.
Percebi que as educadoras dessa escola demonstraram ter, entre
elas, certa intimidade e liberdade ao relatar suas experincias
pro issionais. Apresentaram di iculdade para lidar com as questes
relativas morte, mesclando seus relatos com questes pessoais de fora do
cotidiano da escola e com uma carga de emoo muito intensa.
A sensao transmitida de que deve existir cuidado e acolhimento
nessa escola. difcil expor-se tanto se no houver um espao acolhedor.
Apesar de os educadores trazerem questes pessoais, elas no
foram trabalhadas, porque esse no era exatamente o espao para se
discutirem perdas pessoais, alm de no fazer parte do objetivo da
pesquisa.
Seria essa a explicao para a diminuio dos participantes? Isso
me remeteu aos participantes que j no compareceram ao segundo
encontro. Questionei se suas expectativas tinham sido frustradas. Talvez
esperassem um curso para aprender a lidar com a morte, mas
encontraram um espao aberto para falar e refletir a respeito dela.
No segundo encontro, as professoras ainda pareciam muito
incomodadas. Tive a sensao de que tudo o que viam nos livros era ruim.
Pareceu-me que lanavam um olhar muito crtico e, ao mesmo tempo,
apresentavam certo distanciamento para poder fazer uma crtica. Talvez
estivessem to envolvidas que tudo as assustava. No entanto, mostraram-
se dispostas a participar da tarefa proposta e a explorar criticamente os
livros sob o ponto de vista do educador, embora essa tarefa pudesse gerar
desconforto ou at mesmo conflito.
Ao tratar do tema proposto, as educadoras aludiram, de forma
recorrente e enftica, ao carter religioso da morte, quando relatavam os
casos de seus alunos e tambm quando se referiam a seus casos pessoais.
Durante os encontros icaram evidentes as crenas e os valores
pessoais de cada uma, aceitando a interpretao religiosa da morte como
um porto-seguro, uma tbua de salvao a que tinham que se apegar.
Nesse caso, a morte foi abordada como perda, e no como parte de um
ciclo.
A partir das discusses, as educadoras constataram que possvel
abordar o tema da morte nas suas disciplinas como fazendo parte de um
ciclo de vida/ do processo de desenvolvimento. No entanto, a morte
automaticamente associada ideia de perda e aos sentimentos de tristeza
e dor. Pergunto por que assim.
Primeiramente, as professoras no se sentem vontade para tratar
desse assunto porque suas prprias dores ainda esto presentes e
latentes. Ento, como falar com o outro sobre algo que ainda incomoda,
causa desconforto e at assusta?
Durante os encontros, discutiu-se a importncia da roda de
conversa para a criana. Pergunto, ento, como seria ter a roda de
conversa com o professor. Ela poderia ser til no s para se falar de
perdas, mas tambm de quaisquer outros assuntos emergentes que
necessitem de solues. Um espao de compartilhamento poderia
funcionar como recurso altamente positivo para se tratar de dores e/ou
dificuldades frente morte.
O terceiro encontro pode ser considerado muito rico porque
resultou em uma experincia de enfrentamento, acolhimento e fechamento
de ciclo, dando lugar ao novo.
Os livros sobre morte ou o tema da morte em si deixaram de ser o
cerne das discusses, dando lugar abordagem de outros problemas
vivenciados pelas crianas, que tambm geram sofrimento e angstia e
devem ser tratados com cautela.
O grupo chegou a fazer re lexes muito relevantes que podem ser
consideradas como quebra de barreira. Esse enfrentamento tambm se
evidenciou no grupo como um todo, pois desenvolveu-se um processo de
encorajamento para poder enfrentar, mesmo se fugindo do assunto, e se
libertar dos medos. Deu-se, portanto, o fechamento integral do ciclo.
Apesar das ausncias, esse grupo atuou como um todo,
acomodando-se nova forma, sem perder a qualidade.
Houve momentos de troca muito intensos e ricos, nos quais cada
participante teve a oportunidade de fechar seu ciclo a seu tempo e a sua
maneira, trabalhando as prprias emoes.
Eu me restringi a coletar dados, sem interferir diretamente,
deixando que descobrissem seu caminho, aceitando percorr-lo, apesar da
dor e dos medos que pudessem surgir. Foi um grupo muito continente.
Na devolutiva, as participantes a irmaram ter conscincia de que
haviam quebrado a barreira, fazendo com que o tema da morte pudesse
ser visto de outra maneira, com tranquilidade e menos con lito.
Salientaram que, nos encontros, passaram pelo processo que observado
na criana em construo.
Os resultados das dinmicas foram alm das minhas expectativas. A
princpio, minha proposta era apenas discutir o assunto morte na escola e
os livros que tratam do tema. De maneira grati icante, esses educadores
izeram sua construo prpria que, depois, constituiu-se numa construo
grupal, envolvendo movimentos individuais e movimentos no/do grupo,
cada um enfrentando seus medos e suas barreiras.
No inal, puderam perceber que a morte faz parte da vida e que,
nas perdas, natural existir a dor e o sofrimento. possvel falar da morte
apesar da tristeza nela contida, quando se perde algum de quem se gosta.
Conscientizaram-se de que essa tristeza necessria. Permitir que a
criana sinta essa tristeza, acolh-la e dar-lhe conforto pode ser mais uma
tarefa do professor.
Conscientizaram-se, tambm, de que no so eles (os educadores)
os responsveis pela tristeza contida na perda, apresentada pela criana,
mas podem ser os responsveis por acolher e dar conforto a essa criana,
minimizando o sofrimento contido nessa tristeza.
Concluram que o importante encontrar o acolhimento para essa
tristeza. Defendo veementemente a ideia de que quem cuida precisa
primeiro ser cuidado.
Assim como vrios outros pro issionais, o professor um cuidador
que tambm necessita de cuidado e acolhimento para poder cuidar e
acolher seus alunos. Portanto, imprescindvel que haja nas escolas
espao para compartilhamento e re lexo sobre as perdas vivenciadas e a
morte.

Escola Particular 2 (EP2)

Esse colgio est localizado na zona oeste da capital de So Paulo e
dirigido por religiosos. Oferece desde a Educao Infantil at o Ensino
Mdio.
Os encontros aconteceram em uma sala de aula (ampla) da
Educao Infantil, na prpria escola. O ambiente era agradvel quanto
iluminao e ventilao, mas com acstica ruim.
As educadoras participantes sentaram-se em carteiras dispostas
em crculo.
O grupo contava com oito participantes no primeiro encontro, entre
eles professoras (sete) e coordenadora pedaggica (uma), todas do sexo
feminino, com idades que variavam de 24 a 54 anos, com formao em
Pedagogia, Psicopedagogia, Comunicao Social e Magistrio. Todas tinham
experincia pro issional com diferentes faixas etrias da Educao Infantil,
com tempo de servio na educao que variava de cinco a 26 anos.
As professoras participantes so docentes de Educao Infantil, do
maternal ao 1. ano (antigo pr-primrio).
A coordenadora trabalha nessa escola h 26 anos, tendo iniciado
como professora. Exerce a funo de coordenadora de Educao Infantil h
nove anos.
Esse grupo teve uma participao homognea nos trs encontros.
No houve desistncia, apenas duas faltas por motivos pessoais.
As participantes desse grupo permaneceram atentas, discutiram as
situaes de morte na escola e os livros, mas no aprofundaram muito suas
reflexes, embora tenham participado atentamente das tarefas propostas.
No primeiro encontro, contaram vrios casos de morte ocorridos no
ambiente escolar referentes morte de alunos da escola e tambm
morte de parentes das crianas (pai, avs, bichinho de estimao).
Conduziram a discusso de forma super icial, mantendo atitude de
distanciamento. Falaram muito, mas parecia no re letir na mesma
intensidade.
Relataram di iculdades para abordar o tema, principalmente com
as crianas, uma vez que a morte no um assunto cotidiano, di cil, mas
foi considerado importante discuti-lo. Em nenhum dos encontros veri icou-
se impacto emocional que o assunto geralmente suscita.
Entre os tpicos relacionados ao tema da morte, a perda foi
predominante.
Contaram casos pessoais envolvendo perdas signi icativas, mas no
como desabafos e nem se alongaram muito.
A questo religiosa esteve presente, e as educadoras mencionaram
o termo Foi para o cu!, utilizado em conversas sobre a morte com as
crianas. (Essa uma escola catlica.)
A morte no contexto escolar foi abordada pela coordenadora
quando contou dois casos de mortes de crianas da escola que foram
traumticos (afogamento e acidente de carro). Disse que as crianas
tentam entender o porqu da morte e questionam muito o nunca mais.
Reforou a necessidade de se preparar as crianas para o futuro.
Quanto aos encontros, as educadoras disseram que tinham sido
muito bons, interessantes e produtivos. Serviram como momentos de
reflexo, quando pararam para pensar, falar e discutir sobre a morte.
O grupo era muito organizado, e os participantes no se
atropelavam para falar. Respeitavam e ouviam os colegas e mantinham
certa ordem.
O primeiro encontro foi considerado muito signi icativo por ter sido
um momento de compartilhamento do tema morte e de situaes
relacionadas.
No segundo encontro, as educadoras estavam muito ansiosas para
conhecer os livros infantis e exploraram o material atentamente,
mostrando-se surpresas com a quantidade de ttulos que abordam o tema
da morte. Aderiram tarefa e, muito compenetradas, pouco conversaram
entre si.
Veri icaram as diferentes abordagens em que o tema morte foi
apresentado nos livros: a razo do existir, o ciclo da vida, perdas e morte
como um fenmeno que ocorre na vida de qualquer um.
No terceiro encontro, continuaram explorando os livros com
entusiasmo, embora em menos tempo. As professoras trocaram livros
entre si e fizeram comentrios com as colegas.
Comentaram que os livros eram muito interessantes e que foi
possvel comear a perceber coisas que eram mencionadas pelas crianas
e que nem sempre eram compreendidas pelas professoras. A
coordenadora avaliou que a morte um tema necessrio de ser explorado.
Comentaram sobre uma situao complicada que estavam vivenciando com
uma aluna de quatro anos que tem um tumor na cabea e cujo irmo j
morreu.
Quanto a abordar o tema morte na escola, a coordenadora acha que
assunto muito di cil de ser trabalhado, mas necessrio, uma vez que
aparece diariamente na mdia e tambm na escola. Suas a irmaes
pareciam ambguas, pois, apesar de considerar o tema como importante,
no vislumbrava a possibilidade de introduzi-lo no cotidiano escolar,
justificando que no d para tirar a tristeza que a morte causa.
Entretanto, achou que os encontros foram vlidos, pois elas tiveram
a oportunidade de conhecer o material (os livros infantis) e re letir sobre a
morte com as discusses, podendo ento trabalhar quando algum caso
surgisse na escola.
Apesar de reconhecer a importncia de trabalhar esse assunto com
os alunos, porque a escola um agente de formao, a coordenadora
reforou a necessidade de haver empatia para se lidar com o tema.
As professoras julgaram os encontros muito produtivos, pois
suscitaram re lexes, esclarecimentos de dvidas, formas de comunicao,
questionamentos e encorajamento, alm de ser um espao de troca que
promoveu a aproximao, socializao e integrao entre os colegas e o
autoconhecimento.

Escola Particular de Educao Infantil 3 (EPI3)

H 30 anos localizada em local nobre na zona oeste da capital de
So Paulo, essa escola oferece ensino especializado e direcionado para
crianas de um ano e seis meses a seis anos. Atende em meio perodo e
perodo integral.
As turmas so divididas em grupos de acordo com a faixa etria, ou
seja, com a etapa do desenvolvimento.
A escola atende crianas com necessidades especiais, que so
includas nesses grupos, mas com acompanhamento individual.
Em sua proposta, apropria-se do referencial construtivista.
Os encontros aconteceram em uma sala de aula, com as carteiras
dispostas em duas ileiras, uma de frente para a outra, formando uma
grande mesa de reunio, que ocupava toda a extenso da sala.
A sala era relativamente pequena, um pouco apertada, sem muito
espao para circulao. Mas isso no representava problema, uma vez que
estvamos sentados, como se estivssemos volta de uma grande mesa.
No entanto, essa disposio pode ter provocado o distanciamento entre as
pessoas, afinal o grupo contava com 15 participantes.
No havia interferncia de barulhos externos. Entretanto, por sua
acstica, muitas vezes, era di cil ouvir o que as educadoras falavam,
principalmente as que estavam sentadas mais distantes e falavam num
tom mais baixo.
Na reunio de apresentao do projeto de pesquisa, a
coordenadora solicitou que o grupo fosse ampliado de 10 para 15
participantes, pois todos estavam interessados no projeto. Por terem
demonstrado interesse, resolvi abrir exceo quanto ao nmero de
participantes, reforando que seria importante que essa participao fosse
voluntria e que o grupo no fosse alterado ao longo dos encontros.
O grupo contou com 13 participantes no primeiro encontro, entre
eles: professores (dez), auxiliar (uma) e coordenadora/diretora
pedaggica (duas), sendo 12 do sexo feminino e um do sexo masculino,
com idades variando de 27 a 68 anos, com formao em Pedagogia,
Psicologia, Magistrio, Artes, Ed. Fsica. Todos tinham experincia
pro issional com Educao Infantil, com tempo de servio na educao que
variava de cinco a 30 anos.
No segundo encontro, houve uma alterao: havia 12 participantes,
com uma professora nova no grupo. Duas integrantes faltaram por motivos
particulares.
No terceiro encontro, o grupo tinha 15 participantes: os 13 do
primeiro encontro, mais a professora que entrou no segundo encontro e
mais uma nova. Apontei que isso estava totalmente fora do combinado,
uma vez que havia sido acordado que a participao seria voluntria, que
qualquer pessoa poderia sair do grupo a qualquer momento, no entanto,
no seria possvel a entrada de novos integrantes depois do grupo
formado. A resposta foi que aquela era a equipe completa e que todos
tinham imenso interesse na participao.
Senti-me incomodada com a situao, mas, sem encontrar
alternativa naquele momento, prossegui com meu trabalho.
Nessa escola, em particular, a coordenadora solicitou que os
encontros acontecessem mensalmente, com toda a equipe da escola,
ocupando parte da reunio mensal que a equipe realiza normalmente.
(Aps esse horrio, sem minha presena, a equipe prosseguia na reunio
pedaggica.)
No primeiro encontro tive a impresso de que o grupo formou-se a
partir de uma imposio, uma vez que poucos foram os participantes ativos
que colocaram suas ideias, discutiram e exploraram o assunto.
Aparentemente, muitos se sentiam incomodados com a presena da
coordenadora. Apesar de alguns professores no terem participado
verbalmente da discusso, acredito que os encontros tenham sido
produtivos porque, de alguma maneira, suscitaram re lexes e
inquietaes nos participantes. (Embora parecessem passivos,
demonstravam estar ativos interiormente.)
Foram relatados muitos casos durante a discusso sobre o tema
morte.
No segundo encontro, o grupo mostrou-se mais participante devido
tarefa proposta: explorao dos livros e discusso. No entanto, notei que
alguns professores, em vez de fazerem uma apreciao a respeito dos
livros, apresentaram uma descrio dos mesmos.
As discusses continuaram acontecendo sempre entre cinco e seis
pessoas, que pareciam ter mais intimidade, sendo que duas delas faziam
parte da coordenao.
Por causa do modo como os encontros transcorreram, questionei-
me se esses participantes estavam l por livre e espontnea vontade ou se
por imposio dos superiores. Ou, talvez, por serem politicamente corretos
e cumprir com suas obrigaes.
Essa dvida surgiu porque, no primeiro encontro, a coordenadora
tinha escolhido a palavra tranquila, como se falasse pelo grupo. Alguns
concordaram e outros se mantiveram calados. Quando a reunio parecia
fechada por unanimidade, uma professora colocou a palavra dvida e
outra, no inal, quando estava fechando o encontro, quase que como num
desabafo, falou que no tinha sido nada tranquilo, que isso a remetia s
lembranas da morte do pai e no estava nada tranquilo. Essa mesma
professora faltou ao segundo encontro e, no terceiro, depois de fazer seus
comentrios, retirou-se da sala, emocionada. Ficou ntido que, para essa
professora em particular, os encontros suscitaram sentimentos di ceis de
lidar. Falar de morte no um assunto tranquilo nem tampouco fcil. H
dificuldades pessoais em lidar com sentimentos relacionados perda.
Isso no signi ica que os encontros no tenham sido produtivos. Ao
contrrio. Para mim, icou claro que o processo de descoberta e de
crescimento ocorre quando existe um espao de con iana e de troca, onde
as pessoas podem compartilhar suas dvidas, incertezas, di iculdades e
progressos. Um lugar onde todos esto no mesmo patamar.
Questionei-me se os encontros com os participantes desse grupo
no seriam mais produtivos para o crescimento e a construo conjunta se
a coordenao no estivesse presente e se no conduzisse as discusses.
No consegui resposta para essa dvida.
Fiquei surpresa ao ouvir as palavras-chave no ltimo encontro,
porque as pessoas que tinham permanecido em silncio absoluto em todos
os encontros trouxeram a palavra difcil.
O que seria di cil: O tema? Trabalhar a questo da morte com as
crianas? Alguma situao pessoal? Introduzir esse tema na escola?
Sa de l com muitas dvidas sem respostas e sem esclarecimentos,
uma vez que as coordenadoras alegaram que o silncio era o modo de ser
de algumas pessoas e isso era respeitado por eles. Justi icaram que, como
se conhecem h muito tempo, eles tm liberdade su iciente para se
colocarem se houver necessidade e tambm tm esse espao de troca
entre eles (nessas reunies mensais). Rea irmaram que, na escola, so
como uma famlia e do suporte uns aos outros.
Durante os encontros, minha sensao era de que tudo era
conduzido pela coordenao. A inibio, o receio dos professores em se
expressar parecia no se dever ao fato de a coordenao estar presente,
mas sim ao modo como a coordenao conduzia e administrava a
manifestao dos professores.
Na devolutiva, quando perguntei se algum havia pensado no que
tnhamos discutido nos trs encontros ou se tinha lidado com alguma
situao de morte durante esses trs meses, todos permaneceram em
silncio. Uma das coordenadoras rompeu o silncio, dizendo que esses
encontros serviram para pensar em como introduzir a morte nos temas
transversais do currculo escolar, mas ainda estava com dvidas em
relao a isso.
Alegou que esse assunto seria discutido em janeiro, por ocasio do
planejamento pedaggico e da capacitao dos educadores. A outra
coordenadora, em seguida, falou da importncia de se trabalhar com as
pequenas perdas do dia a dia, e no exatamente com a morte em si.
Reforou a necessidade de se conhecer bem os livros infantis existentes
sobre o assunto. Para isso, pediram a relao dos livros utilizados na
pesquisa e de outros que eu conhecesse para que pudessem pensar, para
o incio do prximo ano, em uma capacitao dos professores.
Minha impresso sobre essa escola ao longo da pesquisa foi de que
eles queriam ver os novos materiais sobre a questo da morte para se
inteirar e adaptar algo para a escola, se fosse conveniente. Alm disso,
como pesquisadora de doutorado, eu poderia fornecer informaes e
indicaes de literatura infantil que pudessem ser interessantes para eles.
Ainda na devolutiva, ao fazer meus comentrios, enfatizei o fato de
o silncio ter predominado num grupo to grande. O grupo parecia mais
solto e relaxado, mesmo assim, sa de l sem conhecer a voz de muitos.
Apesar disso, tinha certeza de que os participantes no estavam
saindo da mesma forma como iniciaram as atividades. A minha impresso
era de que alguma mudana estava se operando. Para alguns, o silncio
era produtivo, enquanto para outros, causava incmodo.
Apesar de ter-me colocado disposio para quaisquer contatos,
caso fosse necessrio, ningum me procurou. Eu j esperava que isso
ocorresse pela dinmica estabelecida no grupo.

Escola Estadual (EE)

Essa escola estadual pertence diretoria de ensino da regio
centro de So Paulo. Est localizada na regio centro-oeste da capital de
So Paulo.
Funciona em dois turnos: manh e tarde, oferecendo o Ensino
Fundamental ciclo I (1. 4. sries) e ciclo II (5. e 6. sries). O objetivo
continuar ampliando.
O primeiro encontro foi realizado em uma sala de aula de primeiro
ano do Ensino Fundamental I. A sala era grande, cheia de carteiras e com
pouco espao para se movimentar. Alm disso, a acstica da sala era muito
ruim, e o barulho vindo da avenida, muito alto. (A escola localiza-se em
uma das avenidas mais movimentadas da cidade, com o Corpo de
Bombeiros bem prximo. Era comum ouvir-se sirene durante os
encontros.) Era uma sala muito abafada e com pouca ventilao. Sem
ventilador e num inal de tarde muito quente, as janelas precisavam icar
abertas, apesar de todo o barulho da avenida em horrio de rush.
As carteiras foram organizadas para que o grupo se sentasse em
crculo, para facilitar nossa comunicao.
O segundo e o terceiro encontros foram realizados na sala dos
professores, que tambm tinha interferncia de barulho externo.
Felizmente, era mais ampla e mais ventilada. Entretanto, por ser a sala dos
professores, no incio da reunio, muitas vezes, fomos incomodados com o
entra-e-sai de professores que vinham deixar material, mas no houve
grandes problemas.
O grupo foi constitudo inicialmente por sete participantes, sendo
seis do sexo feminino e um masculino, todos professores. As idades dos
participantes no foram mencionadas, mas eram pessoas que estavam
entre o jovem adulto e a meia idade. O tempo de servio era entre trs e 29
anos, estando na rede pblica de dois a 24 anos.
A formao desses professores era: Pedagogia, Psicologia,
Psicopedagogia, Artes e Magistrio.
Os professores pareciam no se conhecer bem e demonstraram ter
pouca intimidade.
O grupo, em todos os encontros, demonstrou estar interessado e
engajado nas propostas, trabalhando ativa e seriamente, contribuindo com
reflexes muito ricas e profundas.
Os educadores que permaneceram at o inal foram aqueles que
participaram mais ativamente desde o incio, discutindo e levantando
questes.
Esse grupo restringiu a discusso aos casos que ocorreram no
contexto escolar. No trouxeram relatos de mortes no mbito pessoal.
(Somente uma professora, no inal do primeiro encontro, mencionou que
havia sofrido a perda do pai h trs meses e, no ltimo encontro, outra
professora referiu-se, sem detalhes e sem se alongar, perda da irm h
nove meses.)
A partir dessa experincia de pesquisa, perceberam a importncia
de se ter uma roda de conversa, no somente para as crianas, mas para
eles tambm.
Embora no tivessem o hbito de fazer a roda de conversa com
seus alunos (exceto um professor que a realizava a cada 15 dias),
admitiram ser um meio adequado para criar um espao de acolhimento
dos alunos.
Em suas re lexes, os professores foram organizando suas ideias,
com um olhar de descoberta para o novo e procurando um olhar de
aplicao, vislumbrando a possibilidade de se elaborar algum tipo de
trabalho com as crianas.
Perceberam que possvel abordar o tema da morte na escola no
como perda, mas como parte do ciclo de vida. Enfatizaram a importncia de
oferecer alguma forma de acolhimento aos alunos.

Durante a realizao da pesquisa, aps o segundo encontro, uma
das professoras decidiu abordar o tema do medo com seus alunos,
explorando- o no s por meio da conversa, mas tambm por meio da
produo de textos e desenhos. (Essa experincia detalhada no captulo
Grandes Descobertas.)
Os educadores se conscientizaram de que, mesmo no sendo
possvel solucionar problemas de ordem social e/ou familiar, poderiam
escutar, dividir e fazer o possvel para ajudar um aluno. Embora, em
muitas ocasies, a nica possibilidade seja ouvir ou acolher, isso pode
signi icar muito para a criana. Dividir pode minimizar o sofrimento e a
solido.
Ao discutirem estratgias para abordar o tema morte acharam
adequado apresent-lo como um fenmeno que faz parte da vida de todos
ns. Consideraram o livro O dia em que a Morte Quase Morreu (Branco,
2006) pertinente para o trabalho.
O livro Quando os Dinossauros Morrem (Brown e Brown, 1998)
tambm foi mencionado por ser completo, abordar todos os aspectos
relativos morte e, sobretudo, por ser didtico e pedaggico.
O grupo como um todo apresentou re lexes ricas e cresceu muito
ao longo dos encontros.
Os educadores que demonstraram mais di iculdades com o tema
morte conseguiram enfrent-las de maneira surpreendente. Ao inal,
izeram consideraes sobre os encontros, descrevendo-os como
momentos interessantes e produtivos que serviram como oportunidade
para parar, pensar e falar sobre a morte.
Somente duas professoras desistiram logo no primeiro encontro.
Juliana deixou claro, em sua apresentao, que no queria aprender a lidar
com a situao de morte, no demonstrando interesse na discusso.
Acredito que essa tenha sido a razo de sua desistncia. Giovanna
mencionou a perda recente do pai, o que pode ter motivado sua sada.
Pedro no compareceu somente no terceiro encontro. Justificou que
precisava atender um paciente no consultrio.

Escola Municipal de Educao Infantil (EMEI)

Essa escola, denominada inicialmente de Parque Infantil, tinha a
inalidade de atender a crianas pobres da capital. Est localizada na zona
oeste da capital de So Paulo, num bairro antigo, onde predominam
moradores mais idosos.
A clientela que frequenta a escola diversi icada, proveniente em
grande parte de outros bairros (mais carentes, inclusive). So crianas que
saem muito cedo para chegar escola no horrio. So ilhos de
trabalhadores que exercem diferentes atividades pro issionais que, por
no terem com quem deixar seus ilhos durante o perodo de trabalho,
deixam-nos na escola. Por isso, a escola tem procurado desenvolver vrias
atividades para melhorar o ensino-aprendizagem, buscando uma expanso
para garantir a demanda e a permanncia da criana na escola. Funciona
em trs turnos, que vo das 07h20 s 19h20. Conta com 205 crianas em
perodo integral e 200 no parcial.
A escola preserva o patrimnio com as caractersticas do Parque
Infantil e conta com rea verde abundante, rvores centenrias, praa e
jardim, o que deixa o espao muito bonito e agradvel. No entanto, conta
com apenas dois banheiros para as crianas (um feminino e um
masculino). Cada um desses banheiros tem trs boxes, o que representa
um nmero pequeno de instalaes sanitrias para o grande nmero de
crianas ainda muito pequenas (de trs a seis anos). Segundo a
coordenadora, isso no pode ser alterado por fazer parte do patrimnio da
prefeitura, assim como a grande rea verde.
Essa EMEI tem sua proposta pedaggica calcada na concepo de
educao humanista. A abordagem educacional est pautada na Pedagogia
da Infncia, no scio-construtivismo interacionista.
Os encontros aconteceram na sala dos professores e os
participantes sentaram-se volta de uma mesa de reunies.
A sala era ampla e bem arejada, mas um pouco desconfortvel
devido interferncia de sons e barulhos provenientes do ptio, onde
sempre tinha algum grupo de crianas brincando nos momentos em que
havia reunio.
Nessa EMEI, os educadores foram divididos em trs grupos, de
acordo com o Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HT PC). Os
encontros foram marcados no horrio dessas reunies, distintos para cada
um dos trs grupos, variando de acordo com a jornada de trabalho. (Os
encontros aconteceram para os trs grupos, nos mesmos dias.)
A coordenadora participou dos encontros dos trs grupos. De incio,
isso chegou a me incomodar, mas depois percebi que sua presena no era
prejudicial, pois no exercia a funo de policiamento nem intimidava os
participante. Tinha como objetivo aproveitar ao mximo os encontros.

Grupo 1

O Grupo 1 era formado por oito participantes, sendo sete
professoras e a coordenadora, todas do sexo feminino, com idades
variando de 39 a 63 anos, com mais de 20 anos de trabalho em educao e
com tempo de servio pblico variando de 16 a 25 anos.
Uma das professoras que participou deste grupo no exerce
atividades em sala de aula, est na administrao, pois voltou de um
afastamento por estresse.
Nesse grupo, duas professoras participaram apenas do primeiro
encontro. Lgia, por motivo de licena mdica (cirurgia), e Rafaela, por
di iculdade em lidar com o tema morte, por ter vivenciado situao de
perda recente.
O grupo foi muito rico, participante, icou bem centrado na
discusso do tema da morte no contexto escolar, embora as participantes
trouxessem algumas situaes de perdas pessoais, sem tirar o foco da
discusso.
Esse grupo, em particular, tambm abordou a situao de dor
causada pela perda pessoal dentro do contexto escolar, quando relataram
a morte de uma das professoras da escola. Essa professora, que havia
trabalhado muito tempo na EMEI, era muito amiga e querida por muitas
delas.
Falaram muito desse caso, enfatizando a reao da direo da
escola, o luto das professoras, a comunicao e acolhimento s crianas.
Foi um grupo que teve muita participao, mas houve certa
desorganizao ao longo dos encontros, devido a conversas paralelas e
brincadeiras. Esses foram os meios que encontraram para diminuir um
pouco o peso de estar ali. Foram encontros muito di ceis para a maioria,
mas todas permaneceram ativas, com reflexes importantes.
Posso dizer que, apesar das reunies um pouco tumultuadas, as
participantes estavam muito comprometidas e as discusses foram ricas e
pertinentes.
A devolutiva foi um encontro produtivo. Apesar de ter ocorrido
quatro meses depois e de as professoras confessarem ter esquecido o
assunto durante esse perodo, estavam ansiosas, naquele momento, para
ouvir minha avaliao.
Fiz uma apresentao clara e objetiva de minhas concluses, sem
omitir nenhuma observao sobre cada participante e sobre o grupo como
um todo.
Ao retomar as palavras-chave que cada uma escolheu para melhor
traduzir os encontros, observei atentamente suas isionomias e pude
constatar que pareciam aliviadas por no estarem sendo avaliadas ou
criticadas, como algumas esperavam anteriormente. Pareceu-me que se
sentiram compreendidas e acolhidas, podendo dar vazo aos sentimentos.
Foi criado um vnculo de con iana e, a partir daquele momento,
senti que passei a fazer parte do grupo.10 Isso icou ntido, para mim,
quando uma das professoras curiosamente a que mais apresentou
di iculdades durante os trs encontros quis discutir com o grupo, como
se estivesse em uma superviso, o caso de um dos seus alunos que havia
ficado rfo quatro dias antes.
Depois disso, essa mesma professora enviou-me uma mensagem
eletrnica e tambm deixou um recado no celular, agradecendo. Parecia
estar em paz consigo mesma. Para mim, foi um presente! (Ela s no sabia
que, no dia em que deixou seu recado, era meu aniversrio.)

Grupo 2

O Grupo 2 era formado por cinco participantes, sendo quatro
professoras e a coordenadora, todas do sexo feminino, com idades
variando de 27 a 49 anos, com tempo de servio na educao que variava
entre 8 e 27 anos, sendo de 8 a 21 anos no servio pblico.
Uma das professoras desse grupo voltou a exercer atividades em
sala de aula; antes estava na parte administrativa.
As professoras desse grupo trabalham h vrios anos nessa EMEI.
Esse grupo teve uma participao um pouco diferente. As quatro
professoras do grupo atuam h muitos anos nessa escola e parecem ter
uma relao de amizade, intimidade e cumplicidade que caracteriza um
grupo unido e forte. Como se sentiam vontade naquele ambiente, agiam
como se fossem as responsveis pela conduo dos trabalhos escolares e a
seleo e adio do material pedaggico.
Pareceram-me pessoas distantes e fechadas ao novo, adotando uma
postura crtica e de distanciamento. Foram categricas ao a irmar que o
tema da morte s seria abordado em caso de perda por parte de alguma
criana de suas turmas e SE a criana trouxesse a questo. A irmaram
que a morte um acontecimento natural, que faz parte do ciclo vital, mas
icou evidente que, para elas, a morte no deve ser um tema to enfatizado
quanto o nascimento e o desenvolvimento.
No segundo encontro, na explorao dos livros, sentaram-se
mesa, em grupo, ao lado oposto da pesquisadora, mantendo relativa
distncia que, aparentemente, caracterizava uma espcie de recusa de
participao.
Sentia-me, literalmente, uma estranha. Em nenhum momento me
senti integrada ao grupo. Era uma estranha que veio coletar dados para
uma pesquisa.
As educadoras pareciam estar ali para ver o que estariam
inventando desta vez. Adotaram uma postura mais distanciada, com um
olhar crtico para o tema e para os livros. Apesar dessa aparente postura
de distanciamento, tiveram uma participao ativa durante as discusses e
contriburam com comentrios interessantes. A postura mais fechada e
distante desse grupo provavelmente re letiu a necessidade de preservar e
defender suas ideias pr-concebidas e at cristalizadas. Se a composio
do grupo tivesse sido mais heterognea, a dinmica poderia ter sido
diferente.
Na devolutiva, disseram que estavam ali para analisar no s a
possibilidade de introduo do tema morte para as crianas, mas tambm
a aplicabilidade do material sobre o assunto na escola. Durante todo o
encontro, as professoras permaneceram relutantes, afirmando sempre que
esse tema s seria abordado se houvesse algum caso de morte vivenciado
por alguma criana e se os prprios alunos o introduzissem na sala de aula
ou o trouxessem individualmente para a professora.
Apesar desse distanciamento, argumentavam que a morte faz parte
do ciclo de vida e que ela j abordada naturalmente. No entanto, na
devolutiva, enfatizei que, apesar de a morte fazer parte do ciclo vital, como
ressaltaram, elas me haviam passado a impresso de que o nascimento e o
crescimento eram etapas que mereciam maior ateno, enquanto a morte
poderia ser comentada apenas superficialmente.
Ainda nesse encontro, aps eu ter apresentado minhas
observaes, uma das professoras disse que havia adotado uma postura
mais distanciada porque no gostava de entrar em confronto com assuntos
que envolvem valores pessoais e, segundo ela, a morte envolve
diretamente questes religiosas. Continuou sua exposio, dizendo que
procurou respeitar os valores e a religio dos outros e no admitiria que
algum tentasse mudar suas prprias crenas e valores.
Alm disso, justi icou que os dois lados envolvidos na pesquisa
demonstravam uma postura de avaliao. Enquanto eu, como psicloga-
pesquisadora, estava ali coletando dados para uma pesquisa, elas estavam
avaliando um instrumento os livros.
Outra participante acrescentou que tal distanciamento estava
relacionado a uma tentativa de preservao, dando a entender
autopreservao. No inal da devolutiva, sugeri que re letisse se o que ela
designava como preservao no poderia ser aprisionamento. Durante os
encontros, havia percebido nela um choro contido, que provavelmente era
suscitado pela lembrana de uma igura de afeto. Ela se emocionou e
comeou a falar de di iculdades pessoais, referentes perda do pai. Essa
exposio levou o grupo a discutir as necessidades dela, o que foi bastante
ilustrativo. Apesar do envolvimento e da participao de todas nessa
discusso (de carter pessoal) trazida por ela, ainda no foi o su iciente
para quebrar a atitude resistente do grupo.

Grupo 3

No primeiro encontro do Grupo 3, uma das professoras desistiu da
participao logo aps a exposio sobre a pesquisa e quando leu o Termo
de Consentimento Ps-Informado. Soube, posteriormente, que essa
professora estava passando por dificuldades pessoais em sua vida.
O Grupo 3 era formado por quatro participantes, sendo trs
professoras e a coordenadora, todas do sexo feminino, com idades
variando de 38 a 60 anos, com aproximadamente 20 anos de trabalho em
educao, sendo de 13 a 19 anos no servio pblico.
As professoras do grupo tambm trabalham h vrios anos nessa
EMEI.
Quanto formao acadmica das professoras: a grande maioria
tinha Magistrio com Especializao em Pr-Escola e Pedagogia.
Apesar do nmero reduzido de participantes nesse grupo, as
professoras se envolveram muito com o tema. A participao foi efetiva,
com discusses muito ricas e re lexes relevantes. Demonstravam ser um
grupo mais aberto ao novo, com uma forte interao com o tema e com os
livros.

Consideraes sobre as escolas

No identi iquei diferenas signi icativas entre as escolas no que se
refere ao tema da morte no contexto escolar e nem no olhar que foi
lanado ao livro infantil que aborda esse assunto.
Posso falar de diferenas entre os professores e entre os grupos,
mas no notei nada que pudesse caracterizar-se como diferenas entre
escolas pblicas e privadas, grandes e pequenas, de Educao Infantil,
Ensino Fundamental ou daquela que vai at o Ensino Mdio.
Percebi di iculdades em todos os grupos, de todas as escolas. O
desconhecimento da literatura infantil sobre o tema morte apareceu em
todos os grupos, de todas as escolas. A forma de enfrentamento do
problema mostrou-seindividual, mas acredito que a dinmica do grupo
possa ter in luenciado as re lexes e discusses sobre o assunto. Acredito
que o acolhimento e compartilhamento foram fatores que auxiliaram nesse
aspecto.
Foi interessante observar que os professores tm expectativa da
aprendizagem do novo como algo que acontece de fora para dentro, com
algum que vem ensinar.
Mostraram-se surpresos ao se depararem com o potencial/recurso
prprio de cada um, com as descobertas realizadas.
Vrios educadores demonstraram espanto com os resultados
alcanados a partir de re lexes, experimentaes e discusses, em um
espao de compartilhamento.
Soou como novidade para eles, como algo que tivessem alcanado
por meio de mgica. Pareciam desabrochar para o novo.
Esse espao de compartilhamento foi muito valorizado pelos
professores, no ltimo encontro, como um espao necessrio para olhar o
novo, dividir saberes, di iculdades e experincias. Fizeram a comparao
com a roda de conversa com os alunos.

2. Os Livros Infantis

Apresentao

Apresento os livros infantis que utilizei com os educadores das
escolas participantes deste estudo.
Foram utilizados 36 livros infantis que abordam o tema morte em
seu contedo das seguintes formas:

Falando sobre a morte.
Abordando a morte como uma etapa do ciclo vital.
Abordando a morte no enredo de uma histria (morte de avs,
de bicho de estimao, de me, de irmos...).
De forma interativa (com atividades a serem trabalhadas com as
crianas).

Para cada livro selecionado, apresento uma sinopse.
Pretendia incluir a capa e algumas ilustraes na apresentao dos
livros. So elementos importantes do processo de comunicao do livro,
pois atraem o leitor para a escolha do livro e, muitas vezes, atingem mais o
leitor do que a prpria palavra escrita. Como a reproduo parcial ou total
de grande parte desses livros proibida, padronizei a apresentao
garantindo os direitos autorais.
No fao anlise dos livros. Farei alguns comentrios sobre eles no
tpico Anlise das apreciaes feitas pelos educadores a respeito dos livros
infantis.
Espero que este trabalho possa tambm servir como uma espcie
de guia no s para os leitores que desejam conhecer livros infantis que
tratam o tema da morte, mas tambm para educadores que desejam
entrar em contato com livros paradidticos que no tenham apenas
objetivos pedaggicos.
No iz um estudo de varredura com o objetivo de encontrar todos
os livros, j publicados. Inclu aqui alguns dos livros com os quais entrei em
contato ao longo de minha vida pro issional. No utilizei livros que tratam
de doenas ou outros tipos de perdas (mortes simblicas) e sentimentos
relacionados morte. Neste trabalho s utilizei livros que tratam da morte
concreta, recomendados para crianas na faixa etria de at dez anos.
Existem outros livros muito interessantes indicados para crianas
mais velhas.
Utilizei livros que so facilmente encontrados em livrarias, com
exceo de dois:

1. A Revelao do Segredo (Kbler-Ross, 1982), que est esgotado.
Como estava includo no material a ser oferecido aos educadores e por ser
muito interessante como objeto de re lexo uma vez que trata o assunto
de forma fantstica e pouco realista , eu o mantive na relao dos livros
escolhidos. Esse livro traz certa polmica porque sua autora uma
pioneira no trabalho com pacientes terminais ao ouvi-los em suas
necessidades psicolgicas e pode ser considerada referncia por seu
pioneirismo. Essa autora, ao longo de seu trabalho, foi buscando uma
abordagem mais espiritualista do assunto, portanto conduzindo a uma
determinada forma de ver a morte.
2. O Medo da Sementinha (Oliveira, 2003), editado pela Cultur, com
apenas 45 mil exemplares, que foram destinados distribuio gratuita
entre estudantes da rede pblica de ensino de vrios estados. Dos livros
utilizados nesta pesquisa, esse o nico que no encontrado em livrarias.
Conheci esse livro pela prpria autora, que, ao saber de meu
trabalho, entrou em contato, enviando-me um exemplar. Tomei a iniciativa
de inclu-lo na lista pela qualidade com que explora o tema morte e para
verificar qual seria a apreciao por parte dos educadores.

Para facilitar a leitura desse trabalho, apresento os 36 livros
agrupados em categorias:

morte na velhice (1)
morte de animais de estimao (5)
morte de avs (8)
morte do pai (1)
morte da me (3)
morte de crianas / irmos (1)
morte como ciclo da vida (6)
explicaes sobre a morte (3)
livros interativos (2)
abordagens fantsticas (3)
outros (3)

Inicialmente, eu havia listado uma categoria morte de pais.
Entretanto, dentre os 36 livros que utilizei para esta pesquisa, quatro se
encaixavam nessa categoria e apenas um abordava a morte do pai e, ainda
assim, um livro que pode ser includo, tambm, na categoria velhice.
Resolvi, ento, separar em duas categorias: morte de pai e morte
de me, pois acredito que, possivelmente, a morte da me tenha um
significado diferente e, talvez, uma relevncia diferente.


Tabela 1: Livros infantis que abordam o tema da morte, organizados
por categorias

Nacional ou
Categorias Quantidade Ttulos
traduzido
Nacional: 0
Velhice 1 O Teatro de Sombras de Oflia
Traduzido: 1
Os Porqus do Corao
No Cu
Animal de Nacionais: 3
5 A Mulher Que Matou os Peixes
estimao Traduzidos: 2
Quando seu Animal de Estimao Morre
O Dia em Que o Passarinho No Cantou
Histrias da Boca
Cad Meu Av?
V Nana
Nacionais: 4 Vov Foi Viajar
Avs 8
Traduzidos: 4 Por Que Vov Morreu?
Menina Nina
O Anjo da Guarda do Vov
Quando Seus Avs Morrem
Nacional: 1 A Montanha Encantada dos Gansos
Pai 1
Traduzido: 0 Selvagens1
Eu Vi Mame Nascer
Nacionais: 2
Me 3 No Fcil, Pequeno Esquilo
Traduzido: 1
A Histria de Pedro e Lia
Nacional: 1
Criana /irmos 1 Emmanuela
Traduzido: 0
Tempos de Vida
Caindo Morto
Nacionais: 3 O Dia em que a Morte Quase Morreu
Ciclo de vida 6
Traduzidos: 3 O Medo da Sementinha
A Sementinha Medrosa
A Histria de uma Folha
Nacional: 0 Morte: O que Est Acontecendo?
Explicativos 3 Traduzidos: 3 Ficar Triste No Ruim
Quando os Dinossauros Morrem

Nacional: 1 Quando Algum Muito Especial Morre


Interativos 2
Traduzido: 1 Conversando sobre a Morte
A Revelao do Segredo
Nacionais: 2 Pingo de Luz
Fantsticos 3
Traduzido: 1 Pingo de Luz De volta casa
do Pai
O Decreto da Alegria
Nacionais: 3
Outros 3 A Felicidade dos Pais
Traduzido: 0
Um Dente de Leite, um Saco de Ossinhos


Velhice

O Teatro de Sombras de Oflia11

Autor: Michael Ende
Ilustraes: Friedrich Hechelmann
Traduo: Luciano Vieira Machado
Edio: 12
Local: So Paulo
Editora: tica
Ano: 2005
Sem paginao

Oflia era uma velhinha que vivia s em uma cidadezinha pequena
e antiga. Trabalhava no teatro local. Apesar de ter uma voz muito fraca,
soprava as falas para os atores, de dentro de uma pequena caixa. Era
muito feliz com seu trabalho. Mas, com o passar dos anos, o teatro da
pequena cidade fechou. Os atores foram embora e Oflia foi despedida.
Depois da ltima apresentao do teatro, Oflia continuou sentada
em sua caixa, relembrando os velhos tempos. De repente, ela viu uma
sombra balanando: a Sombra Marota.
Como Oflia vivia sozinha e a sombra no pertencia a ningum,
Oflia ficou com a sombra.
Certo dia, na igreja, outra sombra apareceu e Oflia acolheu a
Negra Angstia.
Desde ento, vrias sombras vieram procurar Oflia: Morte
Solitria, Noite Enferma, Nunca Mais, Peso Oco... Todas moravam no
pequeno quarto de Oflia e, muitas vezes, acabavam brigando. Oflia,
ento, comeou a ensinar-lhes as grandes comdias e tragdias do mundo.
Certo dia, Oflia foi despejada do quartinho onde morava. Colocou
tudo (que no era muito) em uma mala e foi-se embora. Saiu pelo mundo,
sem saber aonde ia. Em uma mo carregava a mala e, na outra, a bolsa com
suas sombras.
Sem ter para onde ir, foi andando, andando e chegou ao mar.
Sentou-se para descansar e adormeceu.
Enquanto isso, as sombras se reuniram para pensar como
poderiam ajudar a velhinha.
Decidiram, ento, ir de aldeia em aldeia; tiravam o lenol branco da
mala e representavam para as pessoas daquele lugar. Assim, Oflia icou
conhecida, e as pessoas a aplaudiam e ainda pagavam um dinheirinho pelo
espetculo.
Juntando seu dinheirinho, Oflia comprou um carro e andou pelo
mundo, acompanhada de suas sombras.
Certo dia, durante uma tempestade de neve, outra sombra lhe
apareceu: a Morte.
Subitamente, Oflia, de olhos novos, estava porta do cu, cercada
por figuras muito bonitas as suas sombras.
A porta do cu se abriu e se encaminharam para um maravilhoso
teatro: o teatro de luz de Oflia.

Morte de animais de estimao

Os Porqus do Corao

Autor: Conceil Corra da Silva; Nye Ribeiro Silva
Ilustraes: Semramis Paterno
Local: So Paulo
Editora: Editora do Brasil
Ano: 1995
Coleo: Viagens do Corao
Pginas: 42

O livro conta a histria de uma menina chamada Mabel que, para
tudo, pergunta: Por qu?
Em seu aniversrio, ganhou um aqurio com um peixinho. Deu-lhe
o nome de Igor.
Diariamente, Mabel cuidava de Igor e icava conversando com ele,
lanando seus questionamentos e, com isso, estreitando a amizade entre
eles.
Certo dia, ao voltar de um passeio, Mabel encontrou Igor morto.
Mais uma vez, fez a pergunta: Por qu? (p. 27). Mas, dessa vez, lembrou-se
de que seu pai, um dia, havia lhe dito que nem todas as perguntas tinham
respostas.
Mabel e seus amigos, que tambm gostavam de Igor, izeram o
enterro de seu peixinho no quintal, cobrindo o tmulo com flores.
Mabel icou triste e chorava muito, at que suas lgrimas foram
inundando seu corao (p. 30). Sentia saudade de seu amiguinho e
lembrava dos bons momentos que passaram juntos.
Certo dia, Mabel estava to triste que foi para seu quarto e gritou,
desesperadamente, por Igor. Qual foi sua surpresa, quando percebeu que
Igor nadava em seu corao.
A partir de ento, Mabel descobriu que em seu corao existiam
trs cavernas: a da saudade, que icava ao lado da caverna dos sonhos,
bem pertinho da caverna das lembranas, que chegava caverna das boas
recordaes.
Dessa forma, pde voltar vida encontrando novamente a alegria
de viver.

No Cu

Autor: Nicholas Allan
Traduo: Fernando Nuno. Revisado por Vadim V. Nikitin
Local: So Paulo
Editora: Martins Fontes
Data: 1996
Sem paginao

O livro conta a histria de uma menina chamada Lily e seu
cachorrinho, Dill.
Lilly encontra Dill fazendo as malas, pois ele foi chamado, pelos
anjos, para ir para o cu. Lily quer ir junto, mas no pode, pois no foi
chamada.
Enquanto conversam, imaginam como ser o cu e comeam a
discutir, pois imaginam coisas completamente diferentes.
Em meio raiva, Lily diz que Dill poder ir para baixo, referindo-
se ao inferno. Lily comea a lembrar das coisas erradas que Dill fez em sua
vida, mas ele justifica que tentou ser bom.
Lily, muito triste, despede-se de Dill.
No dia seguinte, ao acordar, Lily desce as escadas correndo, mas
depara-se com a cestinha de Dill vazia. Lily, muito triste, v cada objeto que
lembra Dill: sua coleira, seu pratinho, sua bolinha, at mesmo os arranhes
que ele fez na porta. Vai para a praa sozinha e ica pensando que as
coisas no sero mais como antes.
Certo dia, Lily encontra um cachorrinho perdido e o leva para casa.
E, junto com ele, Lily faz tudo o que antes fazia com Dill.
Na ltima pgina do livro, Dill, l do cu, diz: Ele deve estar
achando que j chegou ao cu. Ou seja, o cu est aqui na Terra. Essa a
mensagem trazida na contracapa.

A Mulher que Matou os Peixes

Autor: Clarice Lispector
Ilustraes: Flor Opazo
Local: Rio de Janeiro
Editora: Rocco
Ano: 1999
Sem paginao

Narrado pela prpria autora, inicia com um dilogo com o leitor de
maneira informal e bem-humorada. Comea confessando o crime que
cometeu sem querer: matou dois peixinhos vermelhinhos, como eram
chamados.
Na verdade, os peixinhos morreram de fome porque ela havia se
esquecido de dar-lhes comida.
Parecendo querer explicar-se, conta as histrias de todos os bichos
com os quais convivera ao longo de sua vida, no s os que tinha escolhido,
como tambm aqueles que surgiram por acaso e foram ficando.
Ela se coloca como uma pessoa que sempre gostou muito de
animais, de crianas e de gente grande tambm. Todos os bichos
apresentados em seu livro izeram, em algum momento, parte de sua vida.
E, por isso, conta simplesmente o que aconteceu com cada um deles.
A autora fala de todos os animais que temos em casa, que no so
exatamente de estimao, como baratas, lagartixas, moscas, mosquitos...
Conta que teve uma gata que, em cada ninhada, tinha um monte de
gatinhos... Teve amigos coelhos, patos, pintinhos, cachorros... at mesmo
macacos. Conta tambm a histria de dois cachorros muito amigos, Bruno e
Max, que acabaram mortos por um mal-entendido.
Ao terminar de contar essa histria, a autora recomenda ao leitor:

todas as vezes que vocs se sentirem solitrios, isto , sozinhos, procurem uma
pessoa para conversar. Escolham uma pessoa grande que seja muito boa para
crianas e que entenda que s vezes um menino ou uma menina esto sofrendo.
s vezes de pura saudade...

Finaliza a histria contando como matou os peixinhos, jurando no
ser culpada. Garante ser de con iana, mas admite ser uma pessoa muito
ocupada, principalmente com o o cio de escrever tambm para gente
grande.
Conta que seu ilho tinha viajado por um ms e deixou os peixinhos
para que ela cuidasse: teria que trocar a gua do aqurio e dar comida.
Mas, entre uma coisa e outra, acabou se esquecendo e no alimentou os
peixinhos por trs dias. Como os peixes so mudos, no tm voz para
reclamar e cham-la, morreram... de fome.

O Dia em que o Passarinho No Cantou12

Autor: Luciana Mazorra e Valria Tinoco
Ilustraes: Luciana Baseggio Mazzocco
Local: Campinas
Editora: Livro Pleno
Data: 2003
Pginas: 24

O enredo dessa histria fala de uma menina (Cac) e seu amigo
passarinho (Lico). Os dois brincavam muito e estavam sempre juntos.
Certo dia, Lico adoece, o mdico no d nenhuma esperana, e ele
morre.
Num primeiro momento, Cac custou a acreditar que Lico estava
morto e no poderia mais brincar com ela, mas sua me a acolheu e lhe
explicou que nada mais poderia ser feito por ele.
E Cac, junto com sua me, enterraram Lico no jardim; comeou,
ento, todo o processo de luto pela perda do amigo. Cac chorou muito,
isolou- se, no conseguia prestar ateno na aula... S pensava no que
havia acontecido.
Sua me e uma amiga icaram muito prximas da menina, que
conseguiu compartilhar a tristeza que estava sentindo por ter perdido seu
amiguinho. Sentiu-se melhor com isso!

Quando seu Animal de Estimao Morre
Manual de Ajuda para crianas13

Autor: Victoria Ryan
Ilustraes: R. W. Alley
Traduo: Alexandre da Silva Carvalho
Local: So Paulo
Editora: Paulus
Ano: 2004
Coleo: Terapia Infantil
Sem paginao

A autora comea o livro falando sobre os motivos que podem levar
a criana a icar sem seu bichinho de estimao: morte (por velhice,
doena ou atropelamento) ou fuga. Ou, at mesmo, quando o animal tem
que ser dado para algum, por diversas razes. Aborda o signi icado de
morrer.
Faz referncia importncia de se despedir de seu animalzinho,
dando dicas de como isso pode ser realizado. Sugere preparar um funeral,
como uma cerimnia em homenagem a seu amiguinho.
Refora a importncia de expressar e compartilhar seus
sentimentos. Alerta para o fato de que podem surgir sentimentos
estranhos, com os quais a criana no estava acostumada: muita vontade
de chorar, di iculdade para dormir ou para prestar ateno na escola, falta
de apetite ou de vontade de brincar, sonhos com o bichinho que morreu,
medo de que outros morram, sentimento de raiva ou at mesmo culpa (ou
culpar o veterinrio ou mesmo os pais) por no ter evitado a morte...
Enfatiza a importncia de pedir ajuda para superar a tristeza,
compartilhar os sentimentos e lembranas com os pais ou pessoas
prximas.
Assegura que essa tristeza tem um tempo de durao, mas que isso
passar. Mostra para a criana a importncia de lembrar-se de sua
convivncia com o amiguinho, alm de tentar conscientiz-la do valor de
tudo o que aprendeu com seu bichinho de estimao: amar, cuidar, ser
feliz...
Estimula a fazer novos amigos e a cuidar de outros (pessoas,
animais, natureza).
Esse livro tambm fala de um cu, mesmo que tratando da morte
de um animal de estimao.

Morte de Avs

Histrias da Boca / Cad meu Av? (reedio de 2004)

Autor: Lidia Izecson de Carvalho
Ilustraes: Alex Cerveny
Local: So Paulo
Editora: Loyola / Biruta (reedio)
Data: 1988 / 2004 (reedio)
Sem paginao

Esse livro trata da histria de um menino chamado Renato, cujo av
morre. Seu av era seu melhor amigo, com quem brincava e quem lhe
contava histrias.
Certo dia, Renato, inconformado com tal perda, encontrou o Papai
Noel e pediu para trazer seu vov de volta.
Papai Noel perguntou ao menino onde seu av estava.
Renato, junto com Zeca (sua pulga de estimao), icou muito
pensativo.
Renato, como no sabia responder para onde vo as pessoas
quando morrem, saiu em busca de explicaes. Nessa maratona, acabou
encontrando respostas muito diferentes:
A empregada respondeu que seu av deveria estar no cu, como
um anjo daqueles que tocam violinha.
Sua me disse que seu av havia sido enterrado no cemitrio e seu
corpo j deveria ter desmanchado e virado p, mas sua alma (um brilho
que ningum v, que todos temos e que ica no fundo do peito) deve ter se
soltado e ter flutuado para ficar morando para sempre no cu.
Quando Renato perguntou a seu pai, ele se sentou no sof, abraou-
o e comeou a chorar baixinho. Renato tambm icou triste e, abraado
com seu pai, chorou.
Com o desejo de no ver seu ilho sofrer, o pai de Renato resolveu
deixar esse assunto para outro dia.
Renato foi para o quintal e conversou com Zeca, que lhe deu a ideia
de procurar sua av, que sempre cuidara de seu av. Renato ento correu
para a casa da av e foi logo perguntando para onde seu av tinha ido.
Bem devagar, sua av lhe respondeu que o Vov Mimi ainda
morava com ela, bem dentro de seu corao.
Pensativo, pouco dormiu. E, no dia seguinte, quase no conseguiu
prestar ateno aula. Quando o sinal tocou, correu em disparada rumo
loja de brinquedos para falar com Papai Noel.
Chegando l, Papai Noel o reconheceu e perguntou se havia
descoberto o paradeiro de seu av.
Renato respondeu que isso no importava mais. Ele no sabia se o
av tinha virado anjo, p, brilho ou se estava no corao de sua av. Mas
ele havia descoberto que quem morre no volta nunca mais. Fica para
sempre em um lugar que ele no sabe onde .
Ento, Renato resolve pedir um carrinho de rolim para o Papai
Noel, pois descobriu que quando sentisse saudade de seu av, era s
lembrar das histrias que ele contava.

Por que Vov Morreu?

Autor: Trudy Madler
Ilustraes: Gwen Connelly
Traduo: Fernanda Lopes de Almeida
Edio: 4
Local: So Paulo
Editora: tica
Data: 1996
Pginas: 32

O livro narra a histria de uma famlia em que a av tem uma
participao direta (cuidadora) na vida dos netos (Heidi e Bob) enquanto
seus pais trabalham.
Certo dia, essa av passa mal e tem que ir s pressas para o
hospital.
Heidi e Bob icam com a vizinha (dona Rose), enquanto sua me
acompanha a av na ambulncia.
No dia seguinte, sua me chega com uma notcia triste: sua av
havia morrido.
Heidi participa dos rituais de despedida (funeral) junto com seus
familiares.
Com o passar do tempo, Heidi sente muita falta da av,
principalmente porque era ela quem cuidava dela e de seu irmo, e, agora,
seria dona Rose quem assumiria tal tarefa.
Heidi ica um pouco arredia com dona Rose. Desejava continuar
sendo cuidada por sua av.
Seu pai a convida a dar um passeio pelo parque e l conversam
sobre a morte, sobre os sentimentos, a saudade e as lembranas.
Heidi comea a entender o que est acontecendo com ela, podendo
ressigni icar a vida e as relaes (principalmente com dona Rose, sua nova
cuidadora).

Observaes:
Esse livro traz, na primeira pgina, uma nota dirigida a pais e
educadores. Ao mesmo tempo em que enfatiza o signi icado da igura da
av (segurana, afeto, aconchego, segunda me), aborda a realidade da
morte, rituais, sentimentos e formas de expresso.
Na contracapa, declara que a narrativa se d de forma modelar, o
que pode no corresponder exatamente s reaes do leitor, ressaltando
que isso favorecer o enriquecimento de sua vivncia individual e
insubstituvel, promovendo re lexes. Sugere que a leitura pode ser mais
produtiva se realizada em conjunto pelo adulto e a criana, bene iciando a
troca de ideias.

Vov Foi Viajar

Autor: Maurcio Veneza
Ilustraes: Maurcio Veneza
Edio: 2
Local: Belo Horizonte
Editora: Compor
Data: 1999
Pginas: 24

O livro narra a histria de uma menina que sente falta de seu av,
pois nunca mais apareceu na casa dela.
Comea indagando a me, que inge no ouvir, at que lhe
responde que o av foi fazer uma viagem muito longa. A menina enfatiza
que a me falou isso assim de um jeito meio diferente, sem olhar para
mim, olho no olho (p. 5).
A menina pergunta tia sobre a viagem do av, que lhe responde
que foi de trem e no volta mais, mas tambm no lhe d um motivo...
Pergunta ao pai, que pigarreia, diz que o av foi viajar num avio muito
grande e demonstra tristeza... A prima da me, sem ser questionada,
demonstra pena e diz que o av foi para o cu, um lugar muito bonito que
fica alm das nuvens...
O desfecho da histria se d com a menina, num momento de
saudade do av, depois de pensar nas respostas recebidas, criando
coragem para ir dizer a verdade a todos: Levantei da rede, suspirei, tomei
coragem. Entrei na sala e fui explicar a eles que, de verdade mesmo, meu
av tinha morrido (p. 23).
O livro aborda a di iculdade de contar que o av no voltar mais.
Em certo momento, a menina associa a partida do av viagem de seu
amigo da escola, que foi morar em outro pas. Entretanto enfatiza que o
amigo se despediu dela, mas o av, no.
A histria mostra as lembranas que a menina guarda do av, os
passeios, as brincadeiras... a saudade!

V Nana

Autor: Margaret Wild
Ilustraes: Ron Brooks
Traduo: Gilda de Aquino
Local: So Paulo
Editora: Brinque-Book
Data: 2000
Sem paginao

O enredo dessa histria o ltimo passeio de V Nana (uma porca
velha, que j se sentia cansada) com sua neta, apreciando, escutando,
sentindo cheiros e sabores (despedida). A av convida a neta para um
passeio, durante o qual ela quer se fartar da natureza; isto , valorizar a
beleza da vida...
O livro fala da morte: de como a av organiza o inal de sua vida, da
despedida e de como retoma sua histria, fechando um ciclo.
Aborda a di cil despedida entre seres que se amam e os
sentimentos de dor, tristeza e medo que surgem nessa situao.
uma histria de ternura e amor, de dar e receber (troca), de vida
e morte.

Menina Nina Duas Razes para No Chorar

Autor: Ziraldo Alves Pinto
Ilustraes: Ziraldo Alves Pinto
Local: So Paulo
Editora: Melhoramentos
Data: 2002
Pginas: 40

O narrador conta uma histria cheia de detalhes. Fala do
nascimento de Nina, assistido e comemorado pela V Vivi; o encantamento
de descobrir-se av: me duas vezes. Traz em seu enredo a felicidade da
vida compartilhada entre av e neta.
Traz uma frase muito reflexiva: Viver inventar a vida (p. 22).
A morte contextualizada no relacionamento entre as duas
personagens (Nina e sua av). A histria fecha o ciclo da vida dentro do
ciclo do dia e da noite. Mostra Nina apreciando a Lua, que marca o im de
um ciclo. Em seguida, conta que V Vivi no acordou no dia seguinte. Vov
dormia para sempre (p. 27).
Aborda a falta da despedida, do inesperado. Fala da a lio daquilo
que no se pode mais... Fala da tristeza na morte. Inicialmente diz: No
chore, Nina, no chore (p. 31). Em seguida, traz uma forma potica para
validar a expresso desse sofrimento: Ou melhor: chore bastante. A gente
afoga nas lgrimas a dor que no entendemos (p. 31).
O livro aborda a dor da despedida e as duas seguras razes para
no chorar (p. 33), focando valores e crenas diferentes de se encarar a
morte.
Aponta duas possibilidades, o tipo de educao e o modo de
encarar os mistrios da vida, do ps-morte. Se tudo se acaba
completamente com a morte, com certeza, vov estar em paz, no estar
sofrendo, e Nina poder dormir em paz e ter bons sonhos. Se, porm,
existe uma vida num outro mundo, feito de luz e de estrelas, vov estar
vendo sua netinha de onde estiver.

O Anjo da Guarda do Vov

Autor: Jutta Bauer
Ilustraes: Jutta Bauer
Traduo: Christine Rhrig
Local: So Paulo
Editora: Cosac & Naify
Ano: 2003
Sem paginao

O livro mostra o encontro de um av doente, j no leito do hospital,
com seu neto, quando rememora toda a histria de sua vida. Sempre teve
consigo um anjo da guarda que o acompanhava isso s ica claro pelas
ilustraes.
Ao inal desse encontro, o av icou cansado e fechou os olhos e o
neto saiu sem fazer barulho. As ilustraes mostram o neto fora do
hospital, brincando e admirando o dia lindo.

Quando seus Avs Morrem Um Guia Infantil para o Pesar14

Autor: Victoria Ryan
Ilustraes: R. W. Alley
Traduo: Edileuza Fernandes Durval
Local: So Paulo
Editora: Paulus
Ano: 2004
Coleo: Terapia Infantil
Sem paginao

Esse livro trata da morte do av (ou av) de uma criana.
O livro est organizado em tpicos, que do explicaes e dicas
para enfrentar algumas situaes difceis.
Comea falando da tristeza causada pela doena de um dos avs
( iguras afetivas). Mostra que tudo pode mudar ao redor da criana, tanto
em relao s pessoas como ao ambiente e alerta para as mudanas que
seu av (ou av) pode sofrer.
A autora incentiva a criana a despedir-se de seu av (av),
demonstrar carinho e falar com ele(a), mesmo que ele(a) no possa
responder.
Assegura que, quando se est triste, no errado chorar. Chorar
permitido, tanto para o menino como para a menina, pois uma forma de
liberar a tristeza, embora existam diferentes maneiras para isso (mesmo
que no paream): correr, fazer muito barulho, querer ficar sozinho...
Aborda tambm o signi icado da morte: todos os seres vivos
morrero e, quando isso acontecer, o corpo daquele que morreu para de
funcionar (e no pode ser consertado).
Alm disso, fala do esprito, explicando que esta a parte que faz
voc ser VOC. Aqui sugere que o esprito permanece vivo, no paraso,
com Deus.
Ressalta os sentimentos confusos que a criana pode experimentar
quando perde uma pessoa muito querida, inclusive a culpa, enfatizando
que a criana no culpada pela morte de ningum. Mostra, tambm, a
possibilidade de sentir medos.
A importncia de expressar os sentimentos e poder compartilh-los
com um adulto bastante reforada.
O livro explica tambm os rituais, como o enterro, e diz que, depois
disso, a vida seguir como antes, embora a criana possa sentir-se triste
por um tempo, ficar mais desatenta, lembrar mais de seu av (av).

Morte do pai

A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens15

Autor: Rubem Alves
Ilustraes: Mrcia Franco
Edio: 12
Local: So Paulo
Editora: Paulus
Data: 1999
Coleo: Estrias para Pequenos e Grandes
Pginas: 20

Esse livro narra a histria de gansos que no tinham dono, eram
livres. Por isso, eram selvagens.
Os gansos selvagens tinham que enfrentar o frio e o calor, os
caadores e a fome. Mas, apesar dos momentos di ceis, tinham muitas
alegrias, como o nascimento de um gansinho, chamado Cheiro de Jasmim.
Cheiro de Jasmim gostava muito das histrias contadas pelos velhos
gansos beira do lago. Um dia ouviu a histria sobre a Montanha Mgica,
onde a vida era bela, mas s iriam para l os velhos, pois esses eram mais
leves (por no terem mais tantos medos) e podiam voar at l.
Com o passar do tempo, seu pai, que ele tanto amava, foi icando
leve, at que chegou sua hora de partir. Cheiro de Jasmim icou muito
triste, mas sabia que seu pai estava contente porque iria para um lugar
muito belo. Disse ao ilho que era necessrio partir para continuar a
viver (p. 14).
Cheiro de Jasmim despediu-se do pai. Abraou-o e perguntou se,
quando partisse, sentiria saudades. E o pai respondeu: No chore! Eu vou
abraar voc... (p. 16).
E icaram assim, juntos, muito tempo, pensando na vida boa e
bonita que viveram juntos.
Veio, ento, o vento, bem de mansinho, e o velho ganso partiu para
a montanha encantada.
Depois que o velho ganso partiu, todos se reuniram, choraram e
falaram da saudade. E, assim, a vida continuou.

Morte da Me

A Histria de Pedro e Lia

Autor: Ieda Adorno
Capa: Osny Marino
Ilustraes: Pierre Trabbold
Local: Campinas
Editora: Editorial Psy
Data: 1994
Pginas: 32

O livro apresenta a famlia de Pedro e Lia, uma famlia como
qualquer outra.
Pedro e Lia brigavam como todos os irmos. Tinham tristezas,
alegrias, medos e raivas. Quando estavam com muita raiva, como qualquer
pessoa, desejavam o pior para aqueles que os perturbavam.
Certo dia, a me das crianas foi ao mdico e chorou ao telefone
quando conversou seriamente com o marido.
Nesse dia, Pedro e Lia perceberam a tenso no ar e resolveram no
dizer nada e respeitar o momento de seus pais.
Depois de muitas idas a mdicos e muitos exames, o pai chamou
Pedro e Lia para pedir que no dessem trabalho me, pois ela estava
muito doente.
Um dia, Lia viu sua me chorando ao telefone, enquanto falava com
uma amiga e perguntou-lhe o motivo de seu choro. A me, ento, chamou
Pedro e Lia e teve uma conversa sria com eles. Contou que um tumor
maligno aparecera no corpo dela.
As crianas icaram tristes, mas entenderam o que estava
acontecendo.
Mudaram de cidade para icar mais perto de outras pessoas da
famlia.
Viam que a me fazia de tudo para combater a doena e voltar
vida de sempre, mas ficava cada dia pior, apesar dos tratamentos.
Pedro e Lia sentiram-se culpados por j terem desejado o pior para
a me em um daqueles momentos de raiva.
Sentiam raiva e tristeza por ver que a me j no conseguia mais
cuidar de si e muito menos deles e acabava por ocupar os adultos para
seus cuidados, no sobrando espao para eles.
Certo dia, o pai chamou Pedro e Lia para irem tomar sorvete juntos
e conversou com eles sobre o quadro grave e irreversvel da doena da
me. Todos ficaram muito tristes.
A tia tambm conversou sobre o estado da me, dizendo: Talvez
mame venha a morrer (p. 26).
As crianas icaram muito tristes e choraram muito. Perguntaram
tia se eram eles os culpados. A tia os tranquilizou, a irmando que a me
ficara doente por causa da doena, e no por causa de algum.
Certo dia, o pai chegou casa da tia e avisou Pedro e Lia que a me
havia morrido. Todos choraram. A perda doa muito (p. 27).
O pai perguntou se eles gostariam de ver a me morta, explicando
que no parecia nada com a me que eles conheceram, mas seria uma
deciso deles. Eles decidiram ir ao velrio e enterro da me.
Pedro e Lia icaram muito tristes e sentiam muita saudade da me.
Mas isso foi diminuindo com o tempo, foram retornando vida normal,
junto com o pai e as tias , com lembranas da me.

Eu Vi Mame Nascer
Autor: Luiz Fernando Emediato
Capa e Ilustraes: Thas Linhares
Edio: 7
Local: So Paulo
Editora: Gerao Editorial
Data: 2001
Pginas: 34

Mame morreu ontem (p. 7). Essa a primeira frase de uma
histria narrada por um menino de dez anos, cuja me morreu.
Ao mesmo tempo em que ele conta sobre a morte de sua me, fala
dela, relembrando o tempo em que viveram juntos.
Ele fala de uma me muito presente, que contava histrias antigas,
de fadas, passadas de gerao em gerao, na hora de dormir.
O menino fala tambm da morte de sua av (me da me), quando
ele tinha cinco anos. Diz que teve medo, pois seu pai nunca havia falado
sobre isso com ele.

Quando a me de mame morreu, eu tinha cinco anos. Agora eu tenho dez.
Naquele tempo, papai ainda no tinha me falado sobre a morte, e por isso eu
tive muito medo quando iquei sabendo que aquela mulher estendida na mesa,
vov morta, nunca mais ia se levantar dali para brincar conosco. Porque depois
puseram ela num caixo e en iaram num buraco feito na terra, de onde ela
nunca mais saiu.
Naquele tempo papai ainda no conversava comigo sobre essas coisas e por
isso eu tive medo. Hoje eu no tenho mais, mas mesmo assim eu gostaria que
mame estivesse viva. Porque ela morreu ontem e hoje eu j sinto saudades dela
(p. 10).

O menino d a entender que, aps a morte da av, seu pai comeou
a conversar com ele sobre a morte: tudo o que nasce um dia tem que
morrer (p. 12).
Ao saber da morte da me, quis v-la, morta, ainda na cama. A
cama onde dormia com seu pai.
O menino relembra a me junto de pai, chegando a dizer: Acho
que foram felizes (p. 13). Pensa como o pai viver agora sem a me.
O menino decidiu ir ao velrio. Queria icar o mximo de tempo
possvel se despedindo de sua me.
Conta que via seu pai chorando baixinho, mas ele s chorava por
dentro, ao lembrar que sua me, depois de enterrada, no estaria mais
junto deles.
Menciona o momento e ocasio em que, antes da morte de sua me,
seu pai o chamou para uma conversa sobre a vida e a morte, utilizando
uma plantinha para que entendesse a mensagem. Sua me j havia falado
de como nascem os animais. O menino s no sabia que seu pai j o estava
preparando para a morte de sua me.
O menino nunca havia imaginado que seus pais morreriam antes
dele.
Na verdade, diz o menino, no imaginava a morte como im da vida,
e sim como o im de um caminho, porque, ao inal desse caminho, tudo
comea de novo de outra forma (p. 18).
A histria traz a ideia de transformao: tudo o que est vivo tem
em si o que restou de outras coisas vivas. O que acontece depois da morte?
Fala sobre a transformao em outras coisas (adubo, plantas etc.)
O narrador d a ideia de que o pai e me j vinham preparando o
ilho para a morte da me. Eles conversavam sobre a morte, mas no se
dava nome nem se contavam os fatos. Apenas falavam a respeito. No
entanto, a criana j havia ouvido conversas anteriores.
O livro aborda o tempo e a possibilidade de se voltar a ser feliz.
O menino diz:

Porque a morte no existe (...) e agora eu sei disso. Vai ser duro viver sem
mame, mas pior seria viver com a lembrana dela para o resto da vida, como se
tambm ns tivssemos morrido com ela.
verdade que um pouco de ns morreu com ela, mas tambm verdade
que ela deixou um pouquinho dela na gente. E esse pouco de ns que ela levou
vai renascer depressa, eu sei (p. 29).

No Fcil, Pequeno Esquilo
Autor: Elisa Ramon
Ilustraes: Rosa Osuna
Traduo: Thais Rimkus
Local: So Paulo
Editora: Callis
Ano: 2006
Sem paginao

O pequeno esquilo, alm da tristeza, sentiu-se abandonado pela
me e passou a reagir com raiva, quebrando os brinquedos e isolando-se.
Por um tempo, no via graa em nada, s sentia tristeza e no tinha
vontade de estar com ningum.
Mas, com o amor de seu pai e o aconchego de sua amiga coruja,
conseguiu superar tudo isso.
O livro retrata as angstias vividas pelo esquilo e o processo para
superar sua dor.
A histria explica que a me do esquilo foi morar em uma estrela
no cu e, quando o esquilo contempla a estrela, sente que sua me est
sempre com ele e nunca o abandonar.
A histria traz um tempo implcito em seu enredo. o tempo
necessrio para o luto.

Morte de crianas/ irmos

Emmanuela

Autor: Ieda de Oliveira
Ilustraes: Marilda Castanha
Edio: 5
Local: So Paulo
Editora: Saraiva
Ano: 2003
Coleo: Jabuti
Pginas: 32

A histria narrada por Rafael (oito anos), que conta que sua
famlia (pai, me, ele e Joo, seu irmo de cinco anos) est muito feliz com a
chegada de Emmanuela (sua irmzinha).
Sobre seus pais, Rafael conta que sua me trabalha em um hospital
e o pai ica em casa pintando quadros e cuidando de tudo. A vida um
pouco di cil, mas parece que tudo toma outra forma com a notcia da
chegada da menina.
Entretanto, certa noite, Rafael se levanta e v a me na cozinha,
lendo um papel e chorando. Era o resultado de um exame mdico que
acusava um problema no corao de Emmanuela. A menina precisa de
uma cirurgia, mas no resiste e morre.
A me responde s perguntas feitas pelos meninos, explicando
sobre a morte e seus rituais. Diz que Emmanuela ser plantada na terra
para nascer de novo, s que no jardim do Papai do Cu (p. 22), e que
podero matar a saudade dela quando olharem para o cu, virem o Sol,
estiverem no jardim com as flores... Virou luz!

Morte como ciclo da vida

A Histria de uma Folha Uma Fbula para Todas as Idades

Autor: Leo Buscaglia
Fotografias: Anthony Frizano, Greg Ludwig, Ken Noack, Bobbie
Probstein e Misty Todd-Slack
Traduo: A. B. Pinheiro de Lemos
Edio: 9
Local: Rio de Janeiro
Editora: Record
Data: 1982
Sem paginao

A folha (Fred) tem um amigo, Daniel, a maior folha no galho, que
parecia existir l antes de qualquer outra.
Daniel explica para Fred as coisas da vida, a razo da existncia.
O livro aborda as transformaes das folhas devido mudana da
estao.
Por meio de uma comparao entre a vida humana e a vida curta
de uma folha, faz uma re lexo sobre o processo da existncia dos seres
vivos.
Daniel trata das diferenas e mudanas ocorridas durante o ciclo
da vida at o momento de morrer.
Quando Fred, o galho mais novo, confessa seu medo de morrer,
Daniel, o narrador, tenta acalm-lo, dizendo que a morte faz parte de um
processo natural. Lembra que a folha no tivera medo de passagens
anteriores. Por que teria medo dessa a estao da morte?
Fred, a folha, pergunta: A rvore tambm morre?.
E Daniel sabiamente responde:
Algum dia vai morrer. Mas h uma coisa que mais forte do que a
rvore. a vida. Dura eternamente e somos todos parte da vida.
Daniel tambm explica porque vale a pena viver: Pelos tempos
felizes que passamos juntos....
Ao falar da morte de uma folha, descreve-a como algo suave,
reconfortante, calmo, sem sofrimento, entretanto fria.
Ao tratar da morte, o livro aborda a transformao na morte como
um novo ciclo, num mbito maior de ciclo de vida, o comeo de um novo
ciclo.

Caindo Morto

Autor: Babette Cole
Traduo: Lenice Bueno da Silva
Local: So Paulo
Editora: tica
Data: 1996
Sem paginao

Caindo Morto um livro que fala das etapas do desenvolvimento
humano, apresentando a morte como parte do ciclo vital.
Aborda o assunto por meio de uma conversa bem humorada de
dois avs com os netinhos sobre vida e morte. Explicam como o ser
humano se transforma de um careca enrugadinho de um ano de idade em
um careca enrugadinho de 80. (Essa a nota da contracapa.)
Logo de incio, vemos vov e vov conversando com seus netos.
Quanto ao contedo, enfoca o processo de desenvolvimento desde o
nascimento at a morte, passando por todas as fases e transformaes ao
longo do ciclo da vida.
Ilustra cada uma das fases: nascimento, crescimento na infncia,
incio de vida escolar, a adolescncia, a ida para a universidade, os
namoros at o casamento, a chegada dos ilhos, a transformao de pais
em avs, o envelhecimento, at a chegada da morte.
Aponta ainda que, aps a morte, um novo ciclo se inicia.
um livro que aborda o ciclo da vida de maneira cmica.

Tempos de Vida Uma Bela Maneira de Explicar a Vida e a
Morte s Crianas

Autores: Bryan Mellonie e Robert Ingpen
Ilustraes: Robert Ingpen
Traduo: Jos Paulo Paes
Local: So Paulo
Editora: Global
Data: 1997
Sem paginao

Trata de ciclos comeos e ins , entremeados com tempos de
vida.
Fala como a vida e a morte funcionam (para cada tipo de ser
vivo), mostrando que a morte pode acontecer em qualquer idade. Fala,
tambm, que pode ser triste, mas assim com todas as coisas, com tudo o
que est vivo. (...) Cada um tem seu prprio tempo de vida.
Aborda a sade e mostra que se pode morrer por doena ou por
ficar machucado, e isso no depende da idade.
Fala do ciclo de vida da natureza: de rvores, animais, lores e
verduras, borboletas, aves, peixes e pessoas.
Aponta para a diferena no tempo de vida: rvores duram 100
anos; coelhos, dois anos; e as plantas duram de acordo com o clima.
Os tempos de vida seguem o mesmo ciclo, s que alguns so mais
curtos, e outros, mais longos.
O livro chama a ateno para o tempo de cada um.

Observao:
A contracapa apresenta o livro com uma mensagem que pode
despertar a curiosidade:

H um comeo e um im para tudo o que vivo. No meio h um tempo de
vida. O mesmo acontece para pessoas, plantas, animais e at para o mais
pequenino inseto. (...) Tempo de vida importante para todos ns porque nos
ajuda a lembrar, a estudar e a explicar que morrer to parte da vida como
nascer.

Sementinha Medrosa16

Autor: Mrcia Oliveira
Capa e Ilustraes: Tre Zagonel
Edio: Especial
Local: Curitiba
Editora: Cultur
Data: 2003
Pginas: 20

A histria comea com o nascimento de uma sementinha que est
bastante assustada por no saber o que est acontecendo com ela. A
rvore, por sua vez, tenta acalm-la e explica-lhe o ciclo da natureza: a vida
e a morte.
A rvore fala para a sementinha sobre o nascer, o crescer, a Terra,
as plantas, a gua, os animais, o homem... Fala sobre a dinmica vital
existente entre o homem, os animais e as plantas; e fala tambm sobre o
morrer.
A sementinha diz arvore que no quer crescer, no quer romper
a super cie da terra, pois se icar sob a terra, no correr o risco de ser
pisada e nem comida.
A rvore explica sementinha que no h necessidade de sentir
medo. O importante viver uma vida plena, com qualidade. Explica:

Morrer to natural quanto nascer. o ciclo da natureza: os seres nascem,
crescem e morrem. Isso acontece com todos ns: nascemos, crescemos, vivemos e
um dia vamos morrer. Mas se voc no sair daqui debaixo no vai viver, no vai
conhecer o mundo lindo que existe l fora (p. 15).

Sobre a morte, a rvore fala:

Ela o mais lindo mistrio que existe. O que acontece depois, s teremos
mesmo certeza quando l chegarmos. Mas, sabe sementinha, alguns homens,
considerados sbios, acham que ela nem existe! Acham que a vida apenas se
modi ica e continua para sempre, cada vez mais bela e mais perfeita. Por isso,
coragem! V em frente. Construa uma vida bem bonita para voc. Isso o que
importa (p. 16).

O desfecho da histria a sementinha nascendo (perto de um
majestoso flamboai) e transformando-se em um lindo p de laranja.

O Medo da Sementinha

Autor: Rubem Alves
Capa e Ilustraes: Mrcia Franco
Edio: 15
Local: So Paulo
Editora: Paulus
Data: 2005
Coleo: Estrias para Pequenos e Grandes
Pginas: 20

Antes de iniciar a histria, Rubem Alves faz uma introduo sobre a
morte, explicando por que utilizou o smbolo da semente: vida e morte
fazendo parte da vida. Aponta para uma questo importantssima: Quem
no fala sobre a morte acaba por se esquecer da vida. Morre antes, sem
perceber... (p. 5).17
A histria tem como enredo a vida de uma sementinha, do
momento em que nasce at virar uma bela rvore. Fala do ciclo da vida.
Aborda medos, inseguranas e preocupaes com o desconhecido
que surgem ao longo do percurso. Apesar de ser uma trajetria individual,
a me acompanha a sementinha acolhendo-a em seus sentimentos,
procurando confort-la e, com suas explicaes, tenta tornar esses
momentos mais fceis.
O livro mostra a inevitabilidade de a sementinha ter que morrer
para que pudesse nascer uma linda rvore. Desse modo, fala da morte
como fazendo parte da vida.
A histria aborda questes da vida: crescer e, necessariamente,
mudar, focando os momentos de despedidas. Fala da necessidade de se
separar dos pais para poder crescer.

O Dia em que a Morte Quase Morreu

Autor: Sandra Branco
Ilustraes: Elma
Local: So Paulo
Editora: Salesiana
Data: 2006
Pginas: 24

Vida e morte so irms gmeas. Mas a Vida sempre traz alegria,
enquanto a Morte, somente tristeza. Por isso, todos gostavam da Vida e
ignoravam a Morte. Fingiam at que ela no existia.
Certo dia, Vida e Morte brigaram e se afastaram.
Depois de muitos anos, o Tempo (velho amigo das duas) conseguiu
uni-las novamente e, quando icaram bem velhinhas, compreenderam a
importncia de cada uma: a Vida ajudaria cada um a nascer, crescer e se
desenvolver (p. 20). J a Morte zelaria pelo descanso de cada um e os
acompanharia no caminho de volta ao Pai, Criador do mundo (p. 21).
Nesse livro, a vida e a morte fazem parte de um mesmo contexto, o
ciclo da existncia.

Explicaes sobre a morte

Morte O que Est Acontecendo?

Autor: Karen Bryant-Mole
Fotografias: Chris Fairclough, Jeff Greenberg, Zul Mukhida/Chapel
Studios, Tony Stone Worldwide cover (Jo Browne/Mick Smee, Dan Bosler,
Topham Picture Library e Wayland Picture Library
Traduo: Rosicler Martins Rodrigues
Local: So Paulo
Editora: Moderna
Data: 1997
Pginas: 32

Esse livro explica, de forma didtica, a morte e tudo que a envolve.
Logo no incio apresenta um sumrio, com o contedo abordado no
livro. Traz, no inal, uma mensagem para pais e professores com
orientaes a respeito do processo de luto e a importncia de validar e
expressar os sentimentos e emoes.
Contm, tambm, um ndice remissivo.
O livro aborda temas como a morte, sentimentos decorrentes da
morte (tristeza, medo, culpa, raiva, confuso), o funeral, a segurana e o
acolhimento criana, datas comemorativas e formas de manifestar
emoes (desenhos e brincadeiras).

Quando os Dinossauros Morrem Um Guia para Entender a
Morte

Autores: Laurie K. Brown e Marc Brown
Ilustraes: Marc Brown
Traduo: Luciana Sandroni
Local: Rio de Janeiro
Editora: Salamandra
Data: 1998
Pginas: 32

O tema morte abordado em todos os aspectos. Apresenta como
personagens uma famlia de dinossauros que, atravs de seus dilogos,
abordam o tema de maneira pertinente em cada captulo.
A primeira pgina do livro que contm o ttulo j introduz
sentimentos relacionados morte. Mostra um dinossaurinho conversando
com seu cachorro, dizendo: Todo esse papo de morte me deixa triste,
preocupado e com medo (p. 1).
A seguir, apresenta um sumrio, que tambm deixa muito claro o
contedo do livro, escrito em captulos, que refora o subttulo: um guia
para entender a morte (p. 3).
Esse livro explica as etapas pelas quais passam os seres vivos
ciclo da vida. Apresenta-se em forma de captulos, que abordam o que
signi ica estar vivo, estar morto, de que podemos morrer, sentimentos
advindos da morte, as vrias formas de despedidas, costumes, o ps-morte,
como encarar o mundo e voltar rotina... Aborda, tambm, a possibilidade
de doao de rgos.
O livro menciona diversos tipos de morte, inclusive por violncia,
por abuso de drogas e por suicdio. Mostra que a morte existe para todos,
em qualquer idade de recm-nascidos a velhos.
Trata da morte na questo da no funcionalidade do corpo.
Menciona os sentimentos advindos da morte: tristeza, solido,
saudade, medos (de mudanas, da morte de outro e da prpria morte),
raiva. Descreve as diversas reaes que se pode ter diante da perda:
pesadelos, dificuldades para dormir, falta de apetite...
Quanto perda, valoriza a presena da famlia e dos amigos para
elaborar bem o luto, ressaltando que as emoes so naturais e ben icas.
Incentiva a exprimir e dividir os sentimentos com algum (Falar bom!
Chorar bom!).
Mostra diferentes rituais de adeus: formas de enterro, costumes e
religies.
Faz referncias a diferentes valores culturais a respeito de crenas
do ps-morte. Fala da importncia de cultivar a memria as lembranas
deixadas pela pessoa que morreu.
Na ltima pgina, apresenta um glossrio com termos espec icos, o
que auxilia na compreenso de conceitos.

Observao:
A contracapa apresenta uma nota referente ao assunto:

O livro trata de uma situao di cil: a morte de uma pessoa querida ou de
um animal de estimao. Falando dos sentimentos provocados pela perda,
respondendo s perguntas que sempre so feitas nesse momento, dissolvendo o
mistrio que cerca a morte, os amigos dinossauros vo consolar as crianas e dar
importante apoio para seus pais.

Ficar Triste No Ruim Como uma Criana Pode Enfrentar
uma Situao de Perda18

Autor: Michaelene Mundy
Ilustraes: R. W. Alley
Traduo: Euclides Luiz Calloni
Edio: 2
Local: So Paulo
Editora: Paulus
Ano: 2002
Coleo: Terapia Infantil
Sem paginao

Ficar Triste No Ruim aborda o tema de como enfrentar a morte
de algum importante. Fala da tristeza provocada pela morte de um ente e
afirma que o choro uma forma de expressar essa tristeza.
Aborda o tema de forma clara e direta, dando exemplos de
realidade para que a criana entenda o que est acontecendo e os
sentimentos que a invadem.
Fala exatamente dos sentimentos relacionados perda: tristeza,
irritabilidade, medos, solido, culpa, raiva...
Em contrapartida, a vida feita de alegrias e tristezas, e a autora
tambm apresenta a possibilidade de, em meio s lgrimas, encontrar
espao para os risos. Mesmo no momento de tristeza, podem-se vivenciar
situaes engraadas ou que tragam alegrias.
A autora chama a ateno para a possibilidade de sinais de
desconforto e dor sica, como dor de estmago, dor de cabea e
di iculdade para dormir; procura dar orientaes para a busca de solues
prticas.
Encoraja a criana a sempre procurar uma pessoa adulta, de sua
con iana, para perguntar, tirar dvidas, pedir ajuda e compartilhar
sentimentos, assegurando que sempre ter algum para cuidar dela.
Sobre o medo da morte (sua e do outro), o livro mostra que existem
formas de se cuidar e que icar doente no signi ica necessariamente
morrer. Ressalta que a vida pode continuar a ser vivida como sempre foi,
inclusive vivendo momentos de alegria, apesar da perda.
A autora a irma que a criana nunca mais ver a pessoa que
morreu. Complementa dizendo que o primeiro ano ps-morte,
principalmente, muito di cil pela falta dessa pessoa nas datas e lugares
habituais.
Sugere formas de amenizar essa falta, como falar e lembrar da
pessoa falecida. Fala do tempo necessrio para se acostumar com a falta,
assegurando que a angstia vai passar, um dia, talvez no muito distante.
O livro enfatiza a existncia de Deus, uma vida no cu, uma vida
espiritual ps-morte, mas deixa claro que no ser mais possvel encontrar
a pessoa morta a no ser em suas lembranas e oraes.

Abordagem fantstica

A Revelao do Segredo19

Autor: Elisabeth Kbler-Ross
Ilustraes: Heather Preston
Traduo: Eugnia Cmara Loureiro Pinto
Local: Rio de Janeiro
Editora: Record
Data: 1982
Pginas: 32

Esse livro narra a amizade de duas crianas, Peter e Suzy, que
passavam seus dias brincando e conversavam com dois amigos muito
especiais e invisveis, Theresa e Willy. Eles lhes contavam muitas coisas
que os adultos aparentavam desconhecer ou no compreender ou, quem
sabe, tinham esquecido (p. 6).
Certa noite, Peter saiu lutuando, podendo ver seu corpo dormindo
em cima de sua cama. Uma viagem para fora de seu corpo. Ele nunca se
sentira to feliz, to leve, to completamente livre e sem medo (p. 12).
Peter pensou em Suzy, que, naquele momento, se encontrava triste
em seu quarto e, de repente, l estava ele junto a ela. Juntos, saram para
uma linda viagem, para um lugar encantador onde no existia
agressividade.
L, encontraram uma linda cachoeira, onde Peter, Suzy, Theresa e
Willy nadaram livres e sem roupas. Nesse lugar ningum achava estranho
que eles estivessem sem suas roupas (p. 15).
En im, todos voaram para as estrelas, nadaram em cachoeiras,
falaram da criao do Divino, conectados a um mundo de fantasia e alegria.
Ao inal, Peter e Suzy voltaram para suas camas. Foram avisados de
que, ao acordarem, se sentiriam tranquilos e felizes. Pensariam nisso como
um sonho. Esse seria um segredo (p. 22). Despediram-se.
Certo dia, Peter adoeceu e foi levado ao hospital.
Suzy foi avisada, em sonhos, que em breve ele estaria com Thereza
e Willy.
Quando Peter saiu do hospital, a me de Suzy levou-a para visit-lo.
Ele estava com um aspecto estranho e diferente. Suzy entendeu que seu
amigo morreria.
Nesse encontro, Peter lhe perguntou: Lembra do segredo? (p.
26).
Na semana seguinte, a me de Suzy levou-a ao enterro de Peter.
Apesar de v-lo no caixo, ela sabia que Peter estava com Theresa e Willy,
seus anjos da guarda. Isso no permitiu que Suzy icasse triste por perder
seu amigo e com medo de no v-lo mais, pois sabia que ele viria visit-la a
qualquer momento.

Pingo de Luz

Autor: Gislaine Maria DAssumpo
Capa e Ilustraes: Suely Castro Peixoto
Edio: 16
Local: Petrpolis
Editora: Vozes
Ano: 1994
Pginas: 44

O livro conta a histria de Pingo de Luz, um menino que veio do
universo, da casa do Pai (uma luz muito forte). L, ele vivia feliz, brincando.
Pingo tinha muitos irmos que iam escola ( Terra), mas depois de certo
tempo, voltavam. Cada um tinha um tempo diferente... e voltavam muito
mais brilhantes.
Pingo de Luz tambm queria muito ir escola para ser uma luz
muito forte e ajudar o Pai. Certo dia, chegou a vez de Pingo de Luz ir
Terra. Nasceu e recebeu o nome de Luiz.
O livro retrata os desconfortos da hora do nascimento: menciona
que o lugar vai icando apertado, ica desconfortvel, at o beb ser
expulso... uma situao difcil e dolorosa.
Aos sete anos, Pingo de Luz chega em casa e v muita gente, todos
tristes e chorando. Ento, sua me conta que seu irmo tinha ido fazer uma
viagem muito longa e que ele no iria mais v-lo. Tinha ido para o cu.
Ouviu, entretanto, algum dizer a palavra morte e perguntou o que
isso signi icava. A isso responderam: seu irmo foi descansar (mas ele no
estava cansado); foi viajar (mas, para onde?); Papai do Cu o chamou
porque era muito bonzinho...
Ficou pensando, sem compreender, pois os adultos, para explicar o
que era a morte, faziam com que Pingo de Luz s encontrasse a vida.
Ento, comeou a perguntar sobre a morte e sobre a vida.
Pingo de Luz comeou a observar a natureza e a descobrir os
mistrios que envolvem a vida e a morte: desde que a semente plantada
na terra at o momento em que vira rvore. Essa rvore d lores, que
morrem ao se transformarem em frutos. Depois, o fruto cai, apodrece,
morre, e uma nova sementinha vive para dar incio a uma nova rvore.
Dessa forma, Pingo de Luz concluiu que o mesmo havia acontecido
com seu irmo e com outras pessoas quando morrem. Seu irmo veio do
universo, icou na Terra por um tempo e depois voltou para casa. Diz: E
deve ser esta volta para casa que gente grande chama de morte (p. 30).
Pingo de Luz cresceu e se casou.
Certo dia, sentiu uma dor forte na barriga. Foi icando triste. O
mdico disse-lhe que era uma doena muito grave. Pingo de Luz custou a
acreditar, pois no queria morrer. Foi a vrios mdicos em busca de novas
opinies, mas todos diziam a mesma coisa.
Pingo de Luz icou com raiva, barganhou com Deus, foi icando cada
dia mais triste... At que, certo dia, compreendeu e comeou a aceitar sua
finitude.
De repente, para sua surpresa, Pingo de Luz deparou-se com um
tnel de luz e no teve medo. Sentiu alegria!
Atravessou o tnel, muito disposto, e se encontrou em um lugar
muito maior e mais luminoso, onde havia muita gente para receb-lo,
inclusive seu irmo, alm de parentes e amigos que haviam viajado.

PINGO DE LUZ ACABAVA DE MORRER! (p. 36)20

Dessa forma, deixou de ser Pingo de Luz e se transformou em uma
luz muito forte e brilhante, que ajuda seus irmozinhos a se
transformarem em outras luzes tambm fortes e brilhantes.
A autora termina:

E todos os Pingos de Luz, unidos ao Pai, que uma luz muito grande, vo
iluminar todos os caminhos do universo.
A ento no precisaremos mais frequentar a escola. Como o prprio Pingo de
Luz descobriu, tudo no universo se movimenta e se transforma. A escola Terra
vai tambm se transformar, tornando-se um lugar maravilhoso, cheio de paz,
alegria, amor e harmonia. Onde a verdade e a justia brilharo com todas as
cores do arco-ris! (p. 38).

Pingo de Luz De Volta Casa do Pai

Autor: Gislaine Maria dAssumpo
Ilustraes: Suely de Castro Peixoto
Edio: 10
Local: Petrpolis
Editora: Vozes
Data: 1997
Pginas: 44

Essa histria uma continuao do volume 1. Comea a partir da
passagem pelo tnel de luz.
Aps passar pelo tnel, Pingo de Luz chega do outro lado e
encontra muitas pessoas que o recebem com carinho: seu irmozinho
uma delas.
A histria descreve uma vida ps-morte, repleta de plenitude, onde
Pingo de Luz no apresenta mais doena sica alguma, encontra-se imerso
no puro amor, envolvido por luzes coloridas, experimentando diversas
sensaes despertadas pelas cores. Quando se sente mais descansado e
habituado a sua nova realidade, assiste ao filme de sua vida.
Percebe que pensamentos de paz, amor e caridade emitem
vibraes positivas e luz, o que ajuda muito as pessoas.
O livro fala sobre a compreenso da morte: Viu que a morte no
existe, que tudo vida; pois sempre que pensava ter encontrado a morte
por exemplo: no fruto que apodrece e cai achava a sementinha que
era uma nova vida! (p. 18).
O tempo no existe. Tudo eterno!
Aborda o corpo sico e o corpo espiritual... o corpo emocional... o
corpo mental... alm da entidade de luz: o anjo da guarda.
um livro que faz aluso a uma vida ps-morte, e essa abordagem
depender de crenas e valores religiosos.

Livros interativos

Quando Algum Muito Especial Morre As Crianas Podem
Aprender a Lidar com a Tristeza

Autor: Marge Heegaard
Capa: Tatiana Lorentz Sperhacke
Ilustraes: Para ser ilustrado pela criana
Traduo: Maria Adriana Verssimo Veronese
Local: Porto Alegre
Editora: ArtMed
Ano: 1998
Pginas: 44

um livro interativo que oferece conceitos bsicos de morte,
reaes e sentimentos. Traz esses conceitos de forma clara e simples; d
dicas de como lidar com os sentimentos, alm de convidar a criana a
express-los.
Faz com que a criana relacione seus amigos e familiares,
reforando uma rede social com quem poder contar em situaes difceis.
De forma simples e prtica vai auxiliando a criana a entrar em
contato consigo mesma, identi icando suas emoes e lidando com elas.
Alm disso, leva a criana a perceber que existem pessoas signi icativas
em sua vida e que ela mesma uma pessoa importante e, mais que tudo,
pode ter uma vida feliz apesar das perdas.

Observaes:
1. Logo no incio do livro est a mensagem: Como os adultos podem
ajudar as crianas a lidar com a morte e a tristeza (p. 7-8). Essa
mensagem apresenta, de maneira simples e clara, algumas orientaes
bsicas para os adultos que esto cuidando da criana enlutada. Uma das
orientaes relevantes a de que as crianas precisam de uma explicao
adequada, evitando-se o uso de termos vagos na tentativa de proteg-las.
Enfatiza o uso dos termos morte e morrer, mesmo com crianas pequenas.
(Vale lembrar que esse livro foi planejado para crianas de 6 a 12 anos.)
Essa mensagem alerta, tambm, para a importncia de ajudar a
criana a reconhecer, nomear, aceitar e expressar os sentimentos.

2. Em outra mensagem esse livro (p. 9-10) recomenda que no
sejam dadas sugestes para as crianas na hora em que elas fazem seus
desenhos. importante, nesse momento, que um adulto afetivo esteja com
a criana. Ela ter a oportunidade de falar de si atravs de expresses no
verbais, que devem ser acolhidas.
O livro traz seis unidades:

a) A mudana faz parte da vida (p. 13-18).
b) A morte o final da vida (p. 19-23).
c) Viver significa sentir (p. 24-30).
d) Sentindo-se melhor (p. 31-34).
e) Compartilhando memrias (p. 35-39).
f) Eu tambm sou especial (p. 40-44).

Orienta para que seja utilizado em sesses de uma hora e meia,
uma vez por semana. Sugere a utilizao de giz de cera (oito cores bsicas),
pois so mais efetivos para expressar vrios sentimentos (p. 9).
Essa mesma mensagem traz um alerta muito importante: No
tente proteger as crianas de sentimentos difceis. Ajude-as a compreender
e expressar seus sentimentos para que possam desenvolver habilidades
de manejo para as dificuldades naturais da vida (p. 10).

3. Esse livro envia tambm uma mensagem s crianas enlutadas
(p. 11), na qual a irma que ningum pode levar embora a perda e a dor
(p. 11), porm pode-se ajudar a passar por um momento di cil e descobrir
que falar sobre a dor muito bom.
Alerta para a no necessidade de beleza nos desenhos, pois no
um livro de desenhos. um livro que visa no s a contar um pouco da
histria pessoal da criana, como tambm a lev-la a re letir e conversar
sobre o que foi feito.

Conversando sobre a Morte Para Colorir e Aprender21

Autor: Carla Luciano Codani Hisatugo
Local: So Paulo
Editora: Casa do Psiclogo
Data: 2000
Pginas: 42

Logo no incio a criana recebe o convite para conversar sobre a
morte.
O livro comea explicando sobre o corpo, como funciona e como
devemos cuidar dele.
Segue mostrando que nem sempre ele funciona direitinho:
podemos icar doentes e podemos necessitar de cuidados mdicos. Dessa
forma, podemos nos curar ou no. Da podemos morrer.
um livro que explica a morte.
Aborda o que acontece com o corpo morto: coloca-se em um caixo,
enfeita-se com flores para enterrar ou cremar.
Menciona os sentimentos que podem surgir com a morte de algum
muito querido: culpa por termos sentido raiva e at mesmo ter desejado a
morte dele, tristeza, solido, vontade de no fazer nada e nem ver
ningum...
Aborda o processo de luto: icar com vontade de chorar ou, at
mesmo, furioso e de mau humor. Mas explica que isso, quando acontece,
uma forma de demonstrar o sofrimento.
Ainda sobre o processo de luto: reala tristeza, nervosismo, raiva...
calarse como uma forma de entender o que est acontecendo. Menciona,
tambm, o tempo de sofrimento pela morte de algum (um ano ou mais) e
explica que o primeiro ano mais difcil mesmo.
O livro tambm fala sobre o ps-morte: explica sobre alma ou
esprito. Refere-se a isso como uma questo de crena: h os que
acreditam que a alma vai para o cu, e h os que dizem que vira fantasma.
H, tambm, os que acreditam na reencarnao.
No luto, surge o vazio por causa da falta que a pessoa que morreu
faz: a saudade. O livro mostra maneira de lidar com isso: a memria
(lembranas de coisas boas e ruins). Mas explica, novamente, que o tempo
ajuda a superar.
Ele termina com duas pginas em branco, sem sugestes: um
convite para que a criana possa expressar seus sentimentos.

Outros

Um Dente de Leite, um Saco de Ossinhos

Autor: Nilma Gonalves Lacerda
Ilustraes: Christiane Mello
Local: Rio de Janeiro
Editora: Nova Fronteira
Data: 2004
Pginas: 32

Nessa histria, a autora mostra que o medo da morte faz parte dos
medos infantis, convidando o leitor a enfrent-los.
Anita uma menina muito especial: nem grande demais e nem
pequena de menos, tem vrias tias velhas com muitas comadres tambm
velhas. nesse mundo que Anita vive: ouvindo as conversas e palpites das
tias, tomando caf com bolinhos.
Anita tem muitos sonhos e medos esquisitos. So sonhos em que
sempre h algo triste acontecendo e gente morrendo... Morrendo de todas
as formas. As imagens de seus sonhos permanecem e a perseguem
durante o dia inteiro.
Anita tem medo da morte! Ou tem medo de morrer?
Uma de suas tias lhe d uma ideia, e Giardino, o jardineiro, ajuda a
coloc-la em ao.
Anita convida a morte para batizar uma de suas bonecas: assim se
tornariam comadres e tomariam caf com bolinho juntas.
No inal desse encontro, a morte d um presente Anita: um
punhado de ossinhos. Anita, para retribuir, d-lhe seu dente de leite
(guardado no bolso de seu vestido). E assim as comadres tornaram-se
amigas e comearam a se visitar. At que, um dia, a morte se desmanchou
todinha... bem na frente de Anita. A morte era feita de conchas.
Anita pegou uma concha e a guardou como recordao. Depois foi
passear. Viu as pessoas, conversou e voltou para casa, satisfeita com o
passeio. Na hora de dormir, sonhou com outras coisas: com coisas da
infncia... e sonhou com os anjos, a noite inteira.

O Decreto da Alegria

Autor: Rubem Alves
Ilustraes: Luiz Maia
Edio: 3.
Local: So Paulo
Editora: Paulus
Data: 2006
Coleo: Estrias para Pequenos e Grandes
Pginas: 24

Esse livro conta a histria de um rei tolo, mas de bom corao, que
acreditava que poderia proibir a tristeza em seu reino e decretaria que a
alegria fosse obrigatria.
Chamou, ento, os ministros para que regulamentassem o novo
decreto.
Comearam a pensar em msicas, poesias, obras de arte,
fotogra ias... en im, tudo que os faziam chorar, inclusive o pr de sol e os
cantos dos sabis.
Um dos ministros pensou nos velrios. No se poderia proibir as
pessoas de morrerem. Um desses ministros lembrou de Guimares Rosa,
que disse que, no serto, velrio festa. Assim, os velrios com carpideiras,
choros e lamentaes seriam proibidos, passando a ser uma alegre reunio
de amigos. Um ministro lembrou das punies e icou decidido que os
tristes seriam submetidos a sesses de ccegas e piadas.
Mas no Reino da Alegria morava uma menina que tinha algumas
tristezas que lhe eram muito queridas. Uma delas era a lembrana de uma
cachorrinha que havia morrido. Ela no queria esquecer de sua amiguinha.
A outra tristeza querida era a msica que sua me cantarolava para ela
dormir. Outra tristeza, ainda, eram os cabelos brancos de seu pai, que
mostravam que ele estava envelhecendo e, um dia, morreria. A menina no
queria abandonar essa tristeza, que a enchia de ternura pelo pai. Ficando
sem suas tristezas, viu-se obrigada a sair de casa e ir atrs delas, a inal
eram elas que lhe traziam as suas alegrias.
Enquanto procurava suas tristezas, foi icando alegre com tudo o
que foi encontrando: o silncio, o canto dos sabis, o pr de sol, a melodia
de sua me...
De repente, um mascarado vestido de negro apareceu, pediu
silncio e leu uma poesia: E agora, Jos?
Isso sacudiu a cidade inteira num choro convulsivo. Perceberam,
ento, a tolice do rei ao tornar a alegria obrigatria e as tristezas proibidas.
A inal, a vida feita de alegrias e tristezas. E, sem as tristezas, as alegrias
so mscaras vazias, e sem as alegrias, as tristezas so abismos escuros.
por isso que os olhos, lugar dos sorrisos, so regados por uma fonte de
lgrimas. So as lgrimas que fazem florescer a alegria (p. 23).

A Felicidade dos Pais

Autor: Rubem Alves
Ilustraes: Andr Ianni
Local: So Paulo
Editora: Paulus
Data: 2006
Coleo: Estrias para Pequenos e Grandes
Sem paginao

Esse livro conta a histria de um imperador que tinha muitos ilhos
e muitos netos. Ele os amava muito e tinha muito medo de que morressem.
Isso o deixava ansioso, e ele no dormia noite. S pensava em como
poderia burlar a morte. Para tentar combater a morte, tinha de tudo, mas
sabia que nada bastava. A inal, a morte muito astuta. Ela ataca no
momento em que no se espera, de uma forma no prevista.
O imperador mandou chamar sacerdotes, gurus, mgicos, profetas,
feiticeiros, videntes a im de encontrar formas que garantissem vida longa
a seus filhos e netos, o que lhe traria a felicidade.
Veio de longe um velho sbio que disse no ter frmulas nem
magias para impedir que a morte chegasse. Entretanto, explicou ao
imperador que era possvel desejar que a morte viesse em uma ordem,
que chamou de ordem certa: Os avs morrem. Os pais morrem. Os ilhos
morrem. Essa seria a ordem da felicidade.

Livros comentados pelos educadores no segundo encontro

Apresento agora os vrios comentrios feitos pelos educadores a
respeito dos livros que eles exploraram durante o segundo encontro e, em
algumas escolas, durante o terceiro encontro tambm.
Cabe ressaltar que nem todos os livros foram examinados. Os
educadores tiveram a liberdade de escolher quantos e quais livros seriam
cultivados.
Alguns izeram leituras compenetradas, outros apenas os
folhearam. Todos os livros tiveram, pelo menos, uma apreciao. O mais
curioso que determinados livros, embora desconhecidos para os
educadores, nas cinco escolas participantes dessa pesquisa, foram os mais
explorados.
Em alguns casos ocorreram diferentes olhares lanados para o
mesmo livro. Trata-se de uma experincia singular. A apreciao de um
texto, de uma histria, de um livro por parte do leitor est diretamente
relacionada a seu envolvimento com o material a ser estudado.

Comentrios dos educadores

Quando os educadores exploraram os livros infantis, icaram
surpresos com a quantidade apresentada. A maioria no conhecia os livros
oferecidos, embora alguns j tivessem sido vistos e/ou lidos por um ou
outro educador.
Descrevo abaixo alguns comentrios.

Em relao escolha dos livros

Os educadores alegaram/ mencionaram escolher os livros a partir
dos seguintes critrios:

Por abordarem o assunto morte de maneira menos direta, mais
leve e/ ou mais velada.
Por indicao anterior ou por sugestes de colegas do grupo, no
momento da explorao dos livros.
Por conhecer o autor (por exemplo: Babette Cole, Rubem Alves,
Ziraldo, Clarice Lispector).
Pela capa (tanto por ser atraente como por suscitar algum tipo
de reao).

Em relao aos livros j conhecidos anteriormente pelos
educadores

Entre os 36 livros oferecidos aos educadores, apenas sete livros
foram relacionados como j conhecidos por algum educador, antes da
realizao da pesquisa:

Os Porqus do Corao (Silva e Silva, 1995)
V Nana (Wild, 2000)
A Mulher que Matou os Peixes (Lispector, 1999)
A Histria de uma Folha (Buscaglia, 1982)
Cad meu Av? (Carvalho, 2004)
Menina Nina (Ziraldo, 2002)
Caindo Morto (Cole, 1996)

Alguns educadores disseram saber da existncia da coleo
Terapia Infantil (Paulus), embora no conhecessem os ttulos
apresentados.

Em relao utilizao de filmes no lugar de livros

Uma professora (EP2) disse preferir mostrar ilmes a ler histrias
em classe. Considera que os ilmes passam mais emoo. Alegou ter
di iculdade em ler livro para as crianas, pois elas se dispersam. Prefere
contar uma histria inventada por ela.

Em relao a Rubem Alves

A maioria dos educadores a irmou conhecer o autor por suas
publicaes na rea da educao, embora desconhecessem o fato de ser
um grande escritor para o pblico infantil.

Anlise das apreciaes feitas pelos educadores a respeito dos
livros infantis

Como pude observar na dinmica dos educadores, cada
participante lanou um olhar diferente para o mesmo livro e, no raro, o
mesmo participante, ao ler o mesmo livro vrias vezes, pde ater-se a
certos detalhes em momentos diferentes.
Isso faz parte da identi icao e/ou da projeo que a leitura
favorece. E importante considerar a leitura como um processo no qual o
indivduo, alm de decifrar sinais, pode compreend-los.
Seitz (2000) diz que:

A leitura uma procura incessante de signi icados e, quanto mais o indivduo
ler, mais preparado estar para interpretar o mundo, passando a dominar o
saber.
O propsito bsico da leitura a apreenso dos signi icados mediatizados ou
ixados pelo discurso escrito. Portanto, toda leitura de um texto individual. Um
texto plurissigni icativo: cada pessoa, dependendo de sua vivncia pessoal,
atribui um determinado significado (p. 38).

Eu mesma j iz inmeras leituras dos livros utilizados nesta
pesquisa e, em alguns casos, fui percebendo novos detalhes ao longo das
diversas oportunidades.
Apresento minhas impresses sobre os livros comparando-as com
as dos educadores. No entanto, quero ressaltar que essa comparao no
contm carter de avaliao. Minha inteno ressaltar alguns detalhes
observados pelos educadores. Saliento, ainda, que eu tive a oportunidade
de ler e reler esse material de vrias formas. Inicialmente busquei uma
leitura lutuante (sem um compromisso de anlise), percebendo o que o
livro despertava e suscitava em mim (envolvimento, emoes), deixando-
me levar pela leitura e percebendo o que emergia a partir da. Depois,
realizei leituras mais rigorosas, nas quais procurei identi icar os aspectos
mais relevantes que os livros abordavam em seus contedos.
Em contrapartida, os educadores tiveram apenas alguns minutos,
em um ou dois encontros, para explorar diversos livros que, como
comentaram, no conheciam.
Para ins de ordenao, dividi os assuntos iniciando pelos
comentrios feitos pelos educadores. Em seguida, organizei os livros por
temtica.

Em relao utilizao de filmes no lugar de livros

A professora Maria EP2 disse que prefere mostrar ilmes a ler
histrias em classe, pois considera que os ilmes passam mais emoo.
Alegou ter di iculdade em ler livros para as crianas, porque elas se
dispersam com mais facilidade. Prefere contar histrias inventadas.
importante refletir a respeito das histrias, lidas ou ouvidas.
Por meio da histria possvel descobrir outros lugares, outros
tempos, outras maneiras de ser e de agir.
Bortolin (2006) salienta a importncia de gostar de contar histrias
e ter empatia para tal tarefa. Concordando com Rubem Alves, essa autora
a irma que os adultos, em geral, no tm a devida noo da importncia do
texto para as crianas, do envolvimento afetivo que existe na troca
vivenciada no momento da leitura, da cumplicidade criada entre aquele
que conta (ou l) e aquele que ouve a histria. Refora, ainda, a
importncia de atender s reivindicaes da criana quando pede para
que se leia a mesma histria mais de uma vez, podendo-se perceber o
valor do texto para cada leitor.
Os autores que falam sobre a tarefa de contar histrias so
unnimes ao ressaltar a importncia do estar junto, no olhar, gestos e
toque... Estar em sintonia afetiva com o outro.
Retomando a questo levantada pela educadora sobre a disperso
dos alunos, considero importante relembrar o que Brenman (2005) a irma
sobre a ateno da criana no momento da leitura em voz alta. Diz que no
h necessidade de a criana estar olhando para o adulto. A ateno s
histrias passa pelo ouvido e no pelos olhos. [...] A voz lida das histrias
percorre 360 graus. Entra pelos ouvidos e pode alcanar distncias que, s
vezes, nem desconfiamos (p. 123).
Gutfreind (2004) fala sobre um estudo realizado com crianas de
um bairro pobre de Porto Alegre-RS para veri icar o efeito do conto em
crianas com transtornos de aprendizagem. Mostrou que as crianas
tornaram-se mais atentas, menos hiperativas e mais abertas aos processos
de aprendizagem. A irma, ainda, que as histrias representaram uma
importante contribuio para a estrutura da vida emocional de crianas e
adultos. E complementa dizendo que, por meio das histrias, a criana
pode brincar usando a imaginao com temas prprios de sua
realidade psquica, como amor, rivalidade, separao, abandono, medo e
morte.
Portanto, acredito que caiba repensar essa questo.

Em relao a Rubem Alves

Meu primeiro contato com Rubem Alves foi na dcada de 1980,
com seus livros para criana. Somente depois conheci seus livros que
abordam questes relacionadas filosofia, educao e sade.
No entanto, a maioria dos educadores participantes desta pesquisa
declarou no conhecer os livros infantis desse autor.
Rubem Alves escreveu livros infantis que fazem parte da coleo
Estrias para Pequenos e Grandes, que tratam de temas di ceis e
dolorosos, como a morte, que, segundo ele, foram-lhe
influenciados/sugeridos pelo contato com crianas.
Embora j tenha sido mencionado anteriormente, reforo a
distino que Rubem Alves faz entre Estria e Histria.
Para Alves, as estrias so inventadas e, dessa forma, servem como
alimento daquilo que no existe, constituindo-se pura imaginao. E a irma
que a histria j aconteceu e no acontece mais, enquanto a estria livre
para que possa acontecer sempre.
Os livros dessa coleo, geralmente, trazem em sua primeira pgina
uma mensagem aos contadores das estrias: 22 explicam que o mundo da
criana tambm carrega tristezas, medos, perdas, bichos, morte, o escuro...
O autor sugere que adultos leiam as histrias para as crianas. Afirma:

Quando se anda pelo escuro do medo sempre importante saber que h
algum amigo por perto. Algum est contando a estria. No estou sozinho...
Nem o livro que se l e nem o disquinho que se ouve tm o poder de espantar o
medo. preciso que se oua a voz de outro e que diz: Estou aqui, meu filho...

Os livros do autor utilizados nesta pesquisa so comentados a
seguir, em suas respectivas categorias:

A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens (Alves, 2005):
Morte de Pai.
O Medo da Sementinha (Alves, 2005): Morte como ciclo da vida.
A Felicidade dos Pais (Alves, 2006): Outros.
O Decreto da Alegria (Alves, 2006): Outros.

Em relao aos livros da coleo Terapia Infantil, da editora
Paulus

Neste trabalho, utilizei alguns livros da coleo Terapia Infantil , da
Editora Paulus. J conhecia alguns ttulos. Outros me foram gentilmente
apresentados pela divulgadora da editora.
Essa coleo formada por ttulos traduzidos para o portugus
que exploram temas di ceis de serem abordados com crianas, como
adoecimento, separao de pais, morte (de avs, do bichinho de
estimao...), tristeza, raiva, medo, estresse, abuso sexual, entre outros.
Os livros apresentam caractersticas comuns, como

1. Ttulo:
Os livros trazem um ttulo que chama a ateno, pois so diretos e
traduzem o que vo abordar.

2. Ilustraes/capa:
A capa e as ilustraes que complementam o texto trazem
pequenos elfos, muito expressivos, que parecem estar em sintonia,
sensibilizando o leitor para o tema abordado.

3. Orientao:
H uma mensagem dirigida aos pais, professores e educadores em
geral, encontrada nas pginas iniciais do livro. Nela, procura-se orientar os
educadores para os cuidados e necessidades essenciais das crianas para
o tema em questo. Traz informaes interessantes para que o adulto
possa reconhecer e identi icar comportamentos e sentimentos das crianas
que passam pela situao abordada, orientando-o sobre como lidar com
essas situaes. (Para cada ttulo, as mensagens so especficas.)

4. Busca de apoio dos adultos:
Os diversos autores dos livros encorajam as crianas a procurarem
os pais ou um adulto para perguntar, tirar dvidas, pedir ajuda,
compartilhar sentimentos. Mas ressaltam que esse adulto deve ser
atencioso e a criana deve con iar nele. Isso importante para estimular a
criana a no guardar os sentimentos s para si (o que pode reforar o
sentimento de abandono e solido nas vivncias de pesar profundo), e a
buscar apoio numa pessoa em quem possa con iar, sem ser
obrigatoriamente a me ou o pai. Cabe ressaltar aqui que, em casos de
morte, muitas vezes os pais esto to envolvidos com a prpria dor da
perda que nem sempre conseguem estar com a criana para dar-lhe o
suporte necessrio. Outra situao di cil quando a criana est
vivenciando a perda de um ou ambos os pais. Portanto, ter um adulto que
seja referncia afetiva e de segurana para a criana muito importante
no momento de perda. fundamental expressar e compartilhar os
sentimentos nessa situao, envolvendo os adultos e a criana.

5. Carter irreversvel da morte:
As autoras Victoria Ryan e Michaelene Mundy abordam, em seus
livros dessa coleo, a irreversibilidade da morte, conscientizando a
criana de que ela nunca mais encontrar a pessoa morta. Alertam para o
fato de que o primeiro ano ps-morte muito di cil pela falta dessa pessoa
nas datas e lugares habituais. Entretanto, oferece a esperana de que, um
dia, isso ser amenizado. Falar e lembrar da pessoa falecida uma das
vrias formas sugeridas para suavizar a dor.

6. Retomada da vida:
Essas autoras asseguram que, apesar da tristeza, a vida pode
continuar a ser vivida como sempre foi, inclusive nos momentos de alegria.
Afirmam que h um tempo necessrio para se acostumar com a falta.

H uma nfase na existncia de um Deus, mas sem fazer
prevalecer uma religio em particular. Embora mencionem uma vida
espiritual ps-morte, no cu ou no paraso, deixam claro que a criana no
vai mais encontrar a pessoa morta a no ser em suas lembranas e
oraes. Isso pode ser visto como uma forma de trazer alento, fora
interior, esperana e f para a criana. Talvez seja uma forma de
assegurar-lhe que no est sozinha, mesmo quando se sente s e
abandonada, quando a angstia cala fundo, quando parece que a dor
nunca vai ter im. Acreditar numa fora maior pode auxiliar na superao
da dor. No entanto, gostaria de reforar que crenas e valores religiosos
so muito pessoais.

Nesta pesquisa foram utilizados trs ttulos dessa coleo, que so
comentados a seguir, nas respectivas categorias:

Ficar Triste no Ruim (Mundy, 2002): Explicaes sobre a
morte.
Quando seu Animal de Estimao Morre (Ryan, 2004): Morte de
animal de estimao.
Quando seus Avs Morrem (Ryan, 2004): Morte de avs.

A partir deste ponto, passo a fazer uma anlise das apreciaes
feitas pelos educadores a respeito dos livros infantis de acordo com suas
categorias.

LIVROS QUE ABORDAM A MORTE NA VELHICE

Os livros A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens (Alves, 2005)
e Caindo Morto (Cole, 1996) poderiam encaixar-se nessa categoria
tambm.

O Teatro de Sombras de Oflia (Ende, 2005)

Foi apreciado por uma nica professora (EP1), que considerou o
visual muito assustador!
Esse livro recebeu o Prmio Monteiro Lobato de melhor livro
traduzido para crianas, pela Fundao Nacional do Livro Infanto-juvenil,
em 1992.
Narra a histria de Oflia, que acaba esquecendo a velhice e a
solido quando encontra uma srie de sombras que lhe pedem abrigo: a
Sombra Marota, a Negra Angstia, a Morte Solitria, a Noite Enferma, a
Nunca Mais, a Peso Oco... at que, um dia, encontrou outra sombra a
Morte.
Nesse dia, subitamente, Oflia, de olhos novos, estava porta do
cu, cercada por iguras muito bonitas: as suas sombras. Quando a porta
do cu se abre, ela e suas sombras se encaminharam para um maravilhoso
teatro: O teatro de luz de Oflia.

LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE ANIMAL DE ESTIMAO

Os Porqus do Corao (Silva e Silva, 1995)

Vrias educadoras exploraram esse livro, sendo considerado muito
bom e interessante por ter como personagem um peixe (um bichinho de
estimao). Aborda a dor da saudade, mostrando que a criana grita
chamando pelo peixinho que j morreu, como se estivesse querendo traz-
lo de volta. Trata da situao do luto de forma que a criana consegue
entender bem o processo. Aponta as etapas: a caverna da saudade, a
caverna dos sonhos, a caverna das lembranas e, depois, a caverna das
boas recordaes.
Uma professora da EMEI considerou o livro positivo porque, ao
trabalhar a morte por meio do peixinho, ela parece estar distante de nossa
realidade. A professora mencionou que, quando utilizou o livro com seus
alunos, nenhum deles associou a perda do peixe com a dor da morte.
Um professor (EE) julgou que o autor desse livro enrola muito
para falar da morte, o que mostra sua dificuldade para lidar com o tema.
A meu ver, alm dos aspectos positivos levantados, o livro aborda o
ritual de despedida na morte: a menina, muito triste, junto com seus
amigos, providencia o enterro do peixinho no quintal.
Esse livro trata, de maneira delicada, da amizade, da morte (como
parte da vida), da tristeza, do luto, da dor da saudade e do acolhimento s
lembranas. Trata do tema com muita sensibilidade, com ilustraes muito
expressivas e recomendado para todas as idades.
Cabe lembrar que esse foi um dos livros citados como conhecidos
previamente por alguns educadores; no entanto, nenhum deles havia
relacionado a histria com o tema morte.

No Cu (Allan, 1996)

Foi considerado um livro interessante, embora visto tambm como
polmico.
O ttulo chama a ateno; as ilustraes mostram igrejas, anjos...
Enfoca o lado religioso, inclusive apresentando o cu e o inferno.
Foi considerado positivo por valorizar a vida, devendo-se fazer o
bem e o mximo que se pode enquanto h vida.
De fato, um livro polmico pela forma que apresenta a questo
religiosa. Menciona o cu e o inferno como possibilidades para o ps-morte,
associando-os respectivamente ao ter sido bom e no ter tido bons
comportamentos.
O livro mostra, de forma rpida e sem detalhes, o tempo de luto que
a menina vivenciou, depois da morte de seu co, ao deter seu olhar sobre
todos os seus pertences, o que lhe trazia de volta as lembranas do tempo
em que ela e o co viveram juntos.
Certo dia, a menina encontra um cachorro perdido e o leva para
casa, fazendo para ele tudo o que fazia para seu cozinho que morreu.
Traz no desfecho o co, no cu, dizendo: Ele deve estar achando
que j chegou ao cu. Ou seja, o cu est aqui na Terra. (Essa a
mensagem trazida na contracapa).

A mulher que Matou os Peixes (Lispector, 1999)

Essa obra foi escolhida poucas vezes.
Uma das professoras a escolheu por ter sido escrita por Clarice
Lispector. Disse: Isso basta!. Essa mesma professora j conhecia o livro,
mas no havia se dado conta de que abordava o tema da morte.
Considerou-o um bom livro!
Outra educadora disse que esse livro traz um modo legal de
introduzir o assunto. No inal, a autora pede desculpas, pois matou os
peixinhos sem querer, porque havia esquecido-se de lhes dar a comida.
Mas repete, vrias vezes, o quanto gostava dos animais.
Conforme a histria se desenvolve, a autora nos apresenta os
diversos animais com os quais temos contato em nossas vidas: aqueles que
escolhemos e aqueles que surgiram de repente e foram ficando.
A autora inaliza a histria contando como matou os peixinhos,
jurando no ser culpada.
Complementa dizendo que, como os peixinhos so mudos e no tm
voz para reclamar, acabaram morrendo de fome.
Ao final da histria, a autora recomenda ao leitor:

Todas as vezes que vocs se sentirem solitrios, isto , sozinhos, procurem
uma pessoa para conversar. Escolham uma pessoa grande que seja muito boa
para crianas e que entenda que s vezes um menino ou uma menina esto
sofrendo. s vezes de pura saudade...

Ressalta, portanto, a importncia de partilhar o sofrimento com
outra pessoa.
Esse livro tambm foi citado na relao de livros conhecidos
previamente por alguns educadores. Na verdade, apenas uma professora o
conhecia.

Quando seu Animal de Estimao Morre (Ryan, 2004)

Faz parte da coleo Terapia Infantil, da Editora Paulus, que foi
mencionada como conhecida por alguns educadores antes de ter alguns
ttulos apresentados nesta pesquisa. Vale relembrar que, apesar de esses
educadores conhecerem a coleo Terapia Infantil, no conheciam os
ttulos oferecidos para explorao neste estudo.
Foi considerado um livro bom por ser bastante explicativo.
Entretanto, a professora que o apreciou s no gostou da abordagem
religiosa.

O Dia em que o Passarinho no Cantou (Mazorra e Tinoco, 2003)

Foi considerado um livro muito bom. O tema morte abordado por
meio da perda de um animal de estimao, em linguagem apropriada para
a criana. Aborda a tristeza e todo o processo que se desenvolve aps a
morte. No aborda a questo religiosa.
Uma nica professora o avaliou negativamente, considerando-o
muito triste. Enfatizou ter sentido a dor da menina. Alegou ser um livro que
conta tudo, trazendo a morte de forma brusca e chocante.
A meu ver, esse livro delicado. Apresenta ilustraes muito
coloridas e expressivas. Traz, no prefcio, uma mensagem aos pais,
educadores e psicoterapeutas, no qual as autoras falam sobre o processo
de luto.
A histria aborda a relao afetiva entre uma menina (Cac) e seu
bicho de estimao (Lico); e enfoca a perda, o ritual de despedida e as
emoes decorrentes da morte at a retomada da vida.
Ressalta o vnculo entre a menina e o passarinho e a tristeza por
perder algum to importante. Mostra a dor que envolve o momento da
separao e da morte, o perodo de luto e os sintomas que podem resultar
da perda.
O livro evidencia a importncia e a necessidade do apoio dos
familiares e amigos para enfrentar a situao. Descreve, tambm,
momentos de saudades e lembranas (a menina guarda uma pena do
passarinho) e o retorno a uma vida alegre depois de momentos de
profunda tristeza.
Em relao s histrias que envolvem mortes de animais de
estimao, Corr (2003-2004e) a irma que se constituem num bom material
para trabalhar a importncia da relao entre a criana e o animal e,
consequentemente, a importncia da perda para ela, alm da importncia
de vivenciar e expressar o sentimento de dor quando o animal morre.
Para a criana, o animal de estimao pode ser amigo, companheiro
de brincadeiras e fonte de amor incondicional. Ter um animal de estimao
ajuda a ensinar s crianas as responsabilidades do cuidar de um ser vivo
e, como tem um ciclo de vida menor que o ser humano, ensina as crianas
sobre perda, morte, sofrimento e enfrentamento.
No caso do animal de estimao, Corr (2003-2004e) lembra que a
morte pode acontecer, principalmente, de trs modos: natural (por doena
ou envelhecimento), eutansia (deciso de sacri icar o animal por
problemas de doena e/ou envelhecimento) e acidental (geralmente,
repentinas). E refora a importncia dos rituais formais (funeral, enterro...)
e informais (partilhar lembranas/ scrapbooks) para celebrar a vida do
animal que morreu, o que leva a uma validao do processo de perda/luto
enfrentado pela criana.
Os livros sobre a morte de animais de estimao ensinam a criana
a re letir sobre o signi icado da perda e a ponderar e re letir sobre o valor
da vida.
Corr (2003-2004e) levanta uma questo de suma importncia: e a
substituio do animal de estimao. A irma que os adultos costumam
acreditar que a imediata troca do animal por outro pode amenizar o
sofrimento, tanto da criana como deles mesmos (que sofrem ao ver a
criana triste). No entanto, isso no uma atitude correta no processo de
luto. O animal no deve ser substitudo rapidamente. importante se
preservar o lugar e a memria do animal perdido, pois essa uma
necessidade do perodo de luto.
Sobre as questes que envolvem a continuao da vida e re lexo
sobre a mortalidade, Corr (2003-2004e) usa o termo imortalidade
simblica (p. 409) para indicar que, apesar da tristeza pela perda do
animal, a vida pode e deve continuar (mesmo que seja de diferentes
formas).
Aponta as principais variaes da imortalidade simblica.

1. Biolgica: a vida de uma pessoa e seus valores podem continuar
existindo por meio de seus descendentes biolgicos.
2. Social: a pessoa que morreu exerceu in luncia sobre outras
vidas.
3. Natural: o corpo da pessoa morta volta para a natureza (terra) e
suas partes se dissolvem e se reorganizam numa nova forma de vida.
4. Teolgica: a pessoa que morreu continua a existir atravs de
algum tipo de vida ps-morte e da reunio com o Divino ou absoro dele.

O autor sugere que esses livros sejam oferecidos a crianas
enlutadas e quelas que no tenham passado por perda, para sua prpria
re lexo ou como ferramenta para adultos lidarem com a situao de
perda.

LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE AVS

Inicio esta parte falando sobre os livros Histrias da Boca (Carvalho,
1988) e Cad meu Av? (Carvalho, 2004), comentados por trs educadoras
durante a explorao dos livros nessa pesquisa.
Esses livros tm a mesma histria e a mesma autoria, s que com
ttulos diferentes. So de autoria de Ldia I. Carvalho, que publicou essa
histria em 1988, com o ttulo Histrias da Boca, pela Edies Loyola, com
ilustraes de Alex Cerveny. Em 2004 a reeditou com o ttulo Cad meu
Av?, pela Editora Biruta, com ilustraes de Brbara W. Steinberg.
interessante notar como a qualidade do livro, seu formato e suas
ilustraes interferem no parecer sobre ele, embora o contedo escrito
seja o mesmo.
Eu j conhecia o livro Histrias da Boca (Carvalho, 1988), desde seu
lanamento. Considerava a histria interessante, mas no o utilizava
porque sua apresentao era pouco convidativa, com ilustraes pouco
atraentes para um livro infantil.
Em 2004, em uma o icina de literatura infantil, uma das alunas
(professora de Educao Infantil ou Ensino Fundamental), que sabia de
meu estudo de doutorado, indicou-me o livro, manifestando sua apreciao
pelo mesmo. A irmei que o conhecia, porm no o utilizava pelos motivos
citados acima.
Em 2006, ao tomar contato com o livro Cad meu Av? (Carvalho,
2004), gostei do que vi. Embora seja um livro que apresente explicaes
variadas para a questo sobre o destino da pessoa que morre, considerei-o
interessante e atraente para crianas. Poderia ser utilizado justamente
para se discutirem questes relacionadas di iculdade de se falar sobre o
assunto morte com crianas.
Tinha a impresso de que j conhecia aquela histria, mas, diante
de tantos ttulos que utilizo, pensei que o estivesse confundindo com o livro
Vov Foi Viajar (Veneza, 1999), que trata do tema de forma bastante
semelhante.
Qual foi minha surpresa, no momento em que estava escrevendo o
captulo sobre a apresentao dos livros (antes de iniciar minha pesquisa
nas escolas), ao descobrir que Cad meu Av? (Carvalho, 2004) e Histrias
da Boca (Carvalho, 1988) constituem a mesma histria.
Apesar de estar em constante contato com as histrias, custei a
identi icar essa situao. Surpreendi-me ao notar que essa semelhana
tinha sido prontamente percebida por trs educadoras de trs diferentes
escolas, alm de ter sido uma descoberta casual. Isso mostra que essas
educadoras, embora possam ter escolhido esses livros ao acaso, devem t-
los lido com bastante ateno. A inal, no comum encontrar dois livros
iguais, com roupagem diferente, como uma delas mencionou.
As trs foram unnimes em seus comentrios, categricas ao dizer
que a apresentao do livro (capa, ttulo, cores, ilustraes...) fazem muita
diferena na apreciao do mesmo. Nesse caso, nem pareciam a mesma
histria.
Como j mencionado anteriormente, quando a criana est diante
de livros, sua ateno se voltar para a capa, o ttulo, as
ilustraes/imagens, seu formato, fonte e tamanho das letras... Esses
aspectos faro diferena na escolha do livro pela criana. A partir de sua
escolha, ela entrar no universo da histria, estabelecendo as relaes de
prazer, descoberta e conhecimento (Almeida, 2006; Coelho, 2000a;
Benjamin, 2002).
No caso desses dois ttulos, as professoras foram unnimes em
dizer que preferiam o livro Cad meu Av? (Carvalho, 2004) e tinham a
impresso de que a histria era mais bonita, interessante, atraente e mais
envolvente.
Durante a discusso sobre essa questo, Lara (EMEI) disse que,
como j conhecia o livro Cad meu Av? (Carvalho, 2004) e j o tinha
utilizado com seu ilho por ocasio da morte do av, resolveu lanar seu
olhar para o livro Histrias da Boca (Carvalho, 1988). Con irmou que
pareciam bem diferentes e rea irmou sua preferncia por Cad meu Av?
(Carvalho, 2004), alegando que o outro lhe parecia muito morto e sem
graa.

Cad meu Av? (Carvalho, 2004) / Histrias da Boca (Carvalho,
1988)

Essa histria foi apreciada em todas as escolas de forma muito
positiva. Salientou-se a sensibilidade do menino que pede ao Papai Noel, de
presente de Natal, seu av de volta. (No sabia onde o av estava.) O livro
enfatiza a di iculdade dos adultos em dar uma notcia triste a uma criana,
bem como falar da morte com ela. Na histria, depois de tantas explicaes
controversas, o menino chega concluso de que no queria mais seu av
de presente, pois havia entendido que ele nunca mais voltaria. Ento, pediu
ao Papai Noel um carrinho de rolim.
Ainda sobre essa histria importante reforar que a autora trata
do tema com muita sensibilidade, sem apelar para explicaes que
mistificam a realidade.
A morte de uma pessoa querida sempre uma experincia
traumtica. Geralmente, fala-se da morte para as crianas usando-se
explicaes que as deixam confusas, como: foi viajar... virou estrelinha... foi
para o cu... descansou...
Estudos mostram que, para ajudar a criana no processo de luto,
ela deve ser informada de forma clara e verdadeira sobre o que aconteceu,
mantendo-se um canal de comunicao para que se sinta livre para
perguntar, obter esclarecimentos e expressar seus sentimentos e emoes
(Priszkulnik, 1992; Velsquez-Cordero,1996; Torres, 1999). A mentira no
nega a dor e nem a minimiza. Ao contrrio do que se pensa, a verdade
alivia e ajuda a aceitar o desaparecimento da pessoa que morreu como
definitivo (Aberastury, 1984).
Essa autora a irma que, se um grupo ou um membro da famlia
comear a ocultar o fato ou recorrer mentira, estar di icultando a
primeira etapa do processo de luto da criana: assumir a morte. Se a
pessoa no admitir que a morte ocorreu, no ter do que se enlutar.
A criana no conhece muito bem como o processo da morte, mas
experimenta a ausncia, que vivenciada como abandono (Aberastury,
1984).

V Nana (Wild, 2000)

Esse livro foi comentado por uma professora da EPI3, no pela
histria em si, mas pela projeo (como assim de iniu), lembrando-se que
lhe veio mente ao l-lo uma criana da escola cuja av vinha busc-la
todos os dias.
Outra educadora considerou a capa muito bonita! Disse que foi o
que chamou a ateno dela. No entanto, aborda a morte da av, o que
muito triste.
A histria de V Nana foi explorada por uma professora (da EMEI)
que se arrependeu de t-la escolhido para ler, por ter se identificado com a
mesma. No entanto, ela poderia t-lo deixado e escolhido outro livro, como
outras o izeram. Mas ela o leu, atentamente, at o inal. Deu seu
depoimento, dizendo que sentiu como se fosse morrer! Emocionou-se. (O
livro mostra a despedida da neta e da av, e a professora tinha acabado de
voltar de uma visita aos netos, no interior.)
Uma participante considerou que o livro apresentava aspecto
negativo. Disse que no saberia passar para uma criana o contedo
envolvendo a morte da av. Considerou-o muito triste! Acrescentou que
faltava em fechamento para a histria: a criana icaria imaginando, sem
saber o que acontece de fato.
O enredo conta a histria de V Nana, uma porca velha e cansada,
que convida Neta (sua neta) para um ltimo passeio, apreciando,
escutando, sentindo cheiros e sabores, como numa despedida. Diz querer
se fartar da natureza; na verdade, valorizar a beleza da vida...
O livro fala da preparao para a morte: como a av organiza seu
inal de vida, como se despede da neta e como retoma sua histria de vida,
fechando, assim, um ciclo.
uma histria de ternura e amor, do dar e receber (troca), da vida
e da morte. (O tema realstico, pertence vida cotidiana.)
um livro emocionante que demonstra que, apesar de to natural,
a despedida sempre muito di cil; provoca dor, tristeza e medo. A obra
facilita o contato com a temtica, perda/ despedida/ morte, de forma muito
delicada. Pode ser explorada por pequenos e grandes, por leitores e
mesmo aqueles que ainda no leem. uma histria para ser lida ou
contada.
um livro grande, cuja capa esboa desenhos levemente traados,
suaves, pintados com cores fortes, em harmonia. ilustrado com iguras
grandes, muito coloridas, expressivas e suaves ao mesmo tempo. H mais
ilustraes do que texto, o que agrada muito ao leitor infantil. As
ilustraes suscitam emoes, sentimentos no leitor que levado
assimilao e reflexo sobre o tema da morte.
A contracapa traz a sinopse do livro: a av e a neta que moram
juntas e compartilham tudo. Fazem o ltimo passeio e a despedida (da
melhor maneira que conhecem). Refere-se ao livro como: Uma histria de
ternura e amor, do dar e receber; uma gloriosa celebrao do mundo.

Menina Nina (Ziraldo, 2002)

Algumas educadoras disseram ter sido atradas pelo livro por j
conhecerem o autor, Ziraldo, muito famoso e apreciado na literatura
infantil. O livro foi considerado muito bonito, apesar de triste. Aborda, com
muita sensibilidade, a relao da neta com a av, a qualidade de vida
compartilhada entre elas.
A questo religiosa surge quando o autor aponta duas razes para
no chorar. Esse cuidado com o no chorar pode parecer contraditrio.
O narrador conta uma histria cheia de detalhes sobre a felicidade
da vida compartilhada entre Vov Vivi e sua neta Nina. Traz uma frase
muito reflexiva: Viver inventar a vida (p. 22).
A histria fecha o ciclo da vida dentro do ciclo do dia e da noite. Em
seguida, conta que V Vivi no acordou no dia seguinte. Vov dormia para
sempre (p. 27), ou seja, destaca a irreversibilidade da morte.
Aborda a falta da despedida, a morte inesperada, mostrando a
tristeza como consequncia desse tipo de morte.
O autor oferece duas razes para Nina no chorar, enfocando os
valores e crenas presentes em duas formas de educar e de encarar os
mistrios da vida e do ps-morte. Ele sugere que:
Se no houver nada alm da morte, se tudo acabou de vez, vov
estar em paz e no saber que est dormindo para sempre. Ento no h
motivos para Nina chorar e icar triste, porque vov no estar sofrendo.
Escreve: Como no vai acordar seja aqui de nosso lado, seja em outro
lugar , ela est sonhando, Nina (como sonha, toda noite, quem dorme um
sono profundo). E ento vov vai ver sua netinha crescer nos sonhos de
vocs duas (p. 35).
Se houver outra vida depois da morte (desse sono imenso), num
outro mundo, feito de luzes e de estrelas, sugere que vov virou anjo e,
agora, vivendo no cu, vov est vendo Nina. Escreve: Ento, quando voc
[Nina] for dormir, d um adeuzinho pra ela, mesmo que voc no possa
ver a vov ( que o cu muito longe). E, de l onde ela est, vai ver voc
crescer do jeito que ela sonhava (p. 37). E, complementa: Portanto, no
chore mais e v dormir, minha querida. Dos dois jeitos desse adeus que a
gente inventa a vida (p. 37).
Muitas pessoas fazem ressalvas ao livro quanto ao ttulo, quando o
autor se refere a duas razes para no chorar (p. 33). Aparentemente
estaria impedindo a expresso da dor. Entretanto, antes de apresentar os
dois modos de encarar a morte (como algo de initivo ou com uma possvel
vida no cu), escreve uma frase que poucas pessoas apreendem, mas que
pode ser considerada a autorizao da expresso da tristeza, atravs do
choro, para dar vazo dor imensa de quem sofre uma importante perda:
No chore, Nina, no chore (p. 31). Logo em seguida, traz uma forma
potica para validar a expresso desse sofrimento: Ou melhor: chore
bastante. A gente afoga nas lgrimas a dor que no entendemos (p. 31).
Como j foi discutido anteriormente, ao falar sobre a criana,
importante que se fale a verdade sobre a morte para elas, para que no
criem uma noo errada. As crianas necessitam compreender a morte no
que diz respeito universalidade, no funcionalidade e irreversibilidade.
Quando se usam termos que mascaram a realidade da morte, isso pode
criar uma confuso na mente dos pequeninos.
No se deve mentir e nem omitir a realidade da morte para as
crianas. Isso, com certeza, poder prejudic-las no enfrentamento de seu
processo de luto e a expresso de seus sentimentos.
Os livros Cad meu Av? (Carvalho, 2004), V Nana (Wild, 2000) e
Menina Nina (Ziraldo, 2002) foram mencionados como j conhecidos pelos
educadores antes da pesquisa.

O Anjo da Guarda do Vov (Bauer, 2003)

De modo geral, as educadoras izeram uma apreciao positiva
desse livro.
Na discusso com os educadores, foi considerado delicado e sutil
porque o menino nunca est sozinho, mesmo quando se encontra s. Existe
a continuao da vida do av na histria do neto.
Uma participante qualificou esse livro como delicado, muito sensvel
ao tratar da vida e da morte. (Escolheu o livro pela capa. Lembrou do pai
que comentava que crianas tm anjos da guarda.)
Outra educadora no gostou do livro. Considerou-o engraado, mas
ao mesmo tempo um pouco assustador: ou a criana se consola com uma
possvel presena ou ica morrendo de medo. Faz referncia a um lado
fantstico: o anjo da guarda protege a criana de tudo, no deixando que
nada de ruim e perigoso acontea o que no natural: as coisas ruins
tambm acontecem.
Relata o encontro de um av doente (no leito do hospital) com seu
neto, quando rememora toda a histria de sua vida e suas artes. Sempre
teve a seu lado um anjo da guarda que o acompanhava e o protegia e que,
no momento inal de vida, continua presente. Isso s ica claro pelas
ilustraes. Esse encontro a despedida dos dois. Em seguida, as
ilustraes mostram o neto fora do hospital, brincando e admirando o
lindo dia. H perto dele a igura de um anjo que pode ser interpretado
como seu anjo da guarda ou como a presena constante de seu av, que
est l para proteg-lo mesmo depois da morte.

Por que Vov Morreu? (Madler, 1996)

Uma das educadoras leu o livro e disse que no gostou, mas no
aprofundou os comentrios. Outra relatou a histria aos colegas,
ressaltando os pontos principais: a menina chega da escola, v uma
ambulncia em frente a sua casa, sua av levada para o hospital e morre.
Descreve o sentimento de abandono sentido pela menina, que era muito
ligada afetivamente av. Ela sente raiva. Aps o funeral, o pai ajuda a
menina na superao da perda, explicando-lhe sobre a morte. A partir
dessas explicaes, a criana comea a lembrar de coisas boas vividas com
a av, superando a dor da perda.
Em seus comentrios, a educadora destaca a importncia do
suporte do pai menina na elaborao do luto, que foi fundamental para
transformar a raiva em sentimento positivo.
O livro retrata, de forma clara e realista, os comportamentos e as
reaes emocionais da neta causados pela perda medo, sentimento de
abandono , bem como as respostas do pai s perguntas da menina sobre
a morte, e descreve o suporte oferecido. Nessas explicaes, o autor
esclarece sobre a irreversibilidade da morte (no temporria), bem como
sua universalidade (a morte faz parte da vida, condio da existncia
humana, todas as pessoas um dia morrem...). Enfoca a relevncia dos
rituais relativos morte (funeral), e ressalta a importncia da
manifestao de dor e compartilhamento de sentimentos (chorar faz
bem!). Na histria, o pai tem a funo de acolhimento, relativizando, desse
modo, o pressuposto cultural de que a figura feminina mais acolhedora.
O texto da contracapa avisa o leitor que a narrativa feita de
maneira modelar, apresentando o enredo de forma diferente. Salienta
que a estruturao modelar do texto favorecer o enriquecimento de sua
vivncia individual e insubstituvel, promovendo re lexes. Sugere que a
leitura ser mais produtiva se realizada em conjunto pelo adulto e a
criana, beneficiando a troca de ideias.
Na primeira pgina, traz uma nota dirigida aos pais e educadores:
enfatizando o signi icado da igura da av (segurana, afeto, aconchego,
segunda me), a realidade da morte, rituais, sentimentos e formas de
expresso. Alerta para a importncia da av na vida da criana e para o
fato de que sua morte pode representar uma grande perda a ser
enfrentada pela criana, talvez a primeira.
Esse livro indicado para qualquer faixa etria. uma histria que
pode ser lida ou ouvida, embora seja mais interessante que haja a
participao conjunta de um adulto com a criana, favorecendo a troca de
ideias (indicado na contracapa do livro) e facilitando, assim, o acolhimento
da criana.

Vov Foi Viajar (Veneza, 1999)

Essa obra foi apreciada pelos educadores como bonita e direta. Fala
da morte com humor. A criana no aparece como bobinha, acreditando
nas desculpas que cada um dos adultos lhe dava para justi icar a ausncia
do av.
O livro mostra como, muitas vezes, tenta-se enganar a criana ou
apresentar subterfgios para lhe comunicar a morte. Entretanto, a criana
no quer ser enganada, quer que o adulto seja claro com ela, contando a
verdade.
Uma das professoras relatou a histria ao grupo. Relacionou os
dados de realidade observados na histria: a di iculdade do adulto para
dar a notcia da morte a uma criana, sua falta de coragem para falar da
morte com ela e a percepo da criana sobre a di iculdade do adulto. A
histria evidencia a mudana de papis: a criana tem a misso de falar da
morte com o adulto. Refora, assim, a ideia de que a criana no precisa e
no deve ser subestimada.
Cabe ressaltar que o livro, apesar de apresentar o tema de forma
delicada, descreve, tambm, as manifestaes de tristeza e nervosismo, por
parte dos adultos, percebidas pela menina, mas no assumidas pela me.
Esse fato aparece no incio (p. 5), quando a menina percebe que a me no
a olha ao dizer que o av tinha ido viajar, alm de apresentar um
comportamento meio nervoso (perceptvel menina) ao dizer que o av
no voltar mais.
Apesar de ser uma obra que procura apresentar um tom cmico,
aborda claramente a tristeza e a saudade, alm do sentimento de solido
da menina, por no ter com quem compartilhar a falta do av.
Mostra com clareza a di iculdade da comunicao entre adultos e
crianas em situaes que envolvem m-notcia, como a da morte. H a
tendncia de subestimar-se a capacidade de entendimento da criana, o
que, geralmente, provoca sentimentos confusos.
A histria termina quando a menina, vivenciando um momento de
saudade do av e pensando nas respostas recebidas, adquire coragem
para dizer a verdade a todos: Levantei da rede, suspirei, tomei coragem.
Entrei na sala e fui explicar a eles que, de verdade mesmo, meu av tinha
morrido (p. 23).
O livro apresenta capa atraente, com cores fortes e com ilustraes
muito expressivas.
A contracapa traz o fragmento de um dilogo entre a menina e sua
tia: Embarcou e foi indo por um trilho comprido, a perder de vista..., para
mascarar a ausncia definitiva e negar a ideia de morte.
A morte dos avs um dos assuntos relacionados ao tema da morte
bastante presente na literatura infantil.
A partir do sculo XX, a publicao livros que abordam o tema da
morte em velhos veio tona, apresentada como uma consequncia
inevitvel do desgaste do corpo com o passar dos anos. Acredita-se que
esse tipo de narrativa ajuda a criana a enfrentar a morte como um
fenmeno natural, que faz parte da vida, e tambm a ajuda a conscientizar-
se da ausncia de uma pessoa (Diaz, 1996).
Sobre ocultar a verdade das crianas, como j foi abordado
anteriormente, importante a irmar que isso pode gerar sentimentos
confusos, alm da falta de con iana no(s) adulto(s) e o sentimento de
solido de no ter com quem compartilhar a tristeza e a saudade.

Quando seus Avs Morrem (Ryan, 2004)

Esse livro pertence coleo Terapia Infantil, da Editora Paulus, j
conhecida por alguns educadores.
O livro teve uma boa avaliao por ser completo e explicar o
processo da perda passo a passo. Aborda a morte de forma bem
abrangente: a tristeza, a despedida, a manifestao dos sentimentos, os
rituais, a religio, a questo do tempo, dos sentimentos confusos (como a
culpa), aspectos da realidade como o enterro e a saudade. Alm disso,
incentiva a criana a procurar um adulto para conversar.
Uma educadora considerou o livro interessante, mas comentou que
parece que os avs so sempre os primeiros a morrer, o que no
corresponde realidade, embora seja culturalmente esperado.
A abordagem da autora foi considerada positiva pela maioria dos
professores, pois o av vai icando doente, vai se despedindo, at morrer.
Desse modo, a morte no fica to brusca e chocante.
Embora essa obra tenha sido bem avaliada, dois educadores a
consideraram negativa.
Um deles (EE) disse que o livro apresenta uma leitura do tipo
autoajuda. Considera uma leitura que no acrescenta, porque induz o leitor
a sentir o que a histria determina e no leva re lexo. Alegou que, nesse
tipo de livro, a pessoa tem que se enquadrar, e nem sempre isso possvel.
Outra educadora (EMEI) apresentou trs itens negativos no livro.
Inicialmente, atestou que ele contm muita informao para uma s
histria e sua abordagem muito real, com algumas informaes
pesadas (vai desmanchar na terra ou vai cremar). No apropriado
para a faixa etria dos alunos de Educao Infantil, com quem trabalham.
Alm disso, ponderou que o contedo do livro no est de acordo com a
realidade que essas crianas vivem, pois a populao dessa escola no tem
acesso sade e tratamentos de melhor padro. Finalmente, comentou
que a histria descreve os sentimentos confusos de modo que parece
tratar-se de um av idealizado.
Durante as discusses foram feitos alguns comentrios a respeito
da abordagem religiosa tambm encontrada no livro , que foi avaliada
como um aspecto negativo nas histrias infantis.
No entanto, a literatura sobre esse assunto nos mostra que:

Livros com aspectos religiosos no devem ser excludos
inteiramente, mas devem ser cuidadosamente escolhidos (Walker, 1986).
Questes religiosas e ilos icas no devem ser abordadas de
forma moral (Diaz, 1996).

Diaz (1996) cita Sadler (1991-1992),23 que assinala quatro
aspectos que se desenvolvem nesses livros:

1. A relao entre o(a) neto(a) e o(a) av().
2. A doena do(a) av().
3. A morte do(a) av().
4. A dor e a recuperao da criana.
Os avs aparecem por meio de lembranas, tendo os pais como
protagonistas.

Corr (2003-2004d) a irma que os avs so agentes importantes na
interao avs-netos. Seu papel muito relevante e diferente do papel
desempenhado por outros adultos. Os idosos so vistos como detentores de
sabedoria por terem vivenciado e acumulado experincias ao longo dos
anos.
Esse autor a irma que a morte de avs est entre as experincias
de morte mais comuns que a criana pode enfrentar. Dessa forma um dos
papis, entre tantos importantes que os avs exercem em relao a seus
netos, o de ajudar as crianas a falar sobre a morte e gui-las ao tentar
prepar-las para uma morte antecipada, alm de partilhar e explorar com
as crianas (netos) suas prprias reaes perda. Isso foi observado no
enredo do livro V Nana (Wild, 2000). Os funerais de avs podem ser
oportunidades importantes para as crianas aprenderem sobre a vida e a
morte e para obterem suporte/ apoio de outros. As boas lembranas de
avs e o legado deixado para os netos so formas significativas de partilhar
a vida da pessoa que foi antes de ns.
O amor dos avs continua por meio das lembranas e os legados da
vida compartilhada, encorajando os netos a enfrentar a vida sem eles.
Muitos dos ensinamentos dados pelos avs podem servir de guia para
adultos na interao com crianas que esto enfrentando situaes de
perda (Corr, 2003-2004d).

LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DO PAI

A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens (Alves, 2005)

Esse livro pertence coleo Estrias para Pequenos e Grandes,
de Rubem Alves.
Foi lido por apenas uma educadora, que no gostou dele.
Comentou, apenas, que a Paulus uma editora catlica. De fato, o livro
introduz a questo religiosa quando diz que o ganso velho ficou leve e voou
para a montanha encantada, mas no se aprofunda nessa questo.
No meu ponto de vista, esse livro, cujo foco a morte do pai
vivenciada pelo ilho, aponta para aspectos mais relevantes do que a
questo religiosa, como a despedida, a apropriao da vida que ambos
viveram juntos, o luto, a dor decorrente da perda e a retomada da vida.
A narrativa se desenrola cronologicamente: o velho ganso morreu/
partiu e depois todos se reuniram, choraram e falaram da saudade. E
assim a vida continuou.
Vale salientar dois pontos a respeito desse livro, para que ele seja
apropriadamente utilizado. Embora seja uma histria que fale da
despedida, no provoca tanta tristeza, pelo modo como a histria
estruturada e contada. Como a histria abstrata para uma criana
pequena, exige interpretao para que a mensagem seja compreendida.

LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DA ME

A Histria de Pedro e Lia (Adorno, 1994)

A Histria de Pedro e Lia foi apreciada por uma nica educadora. Na
discusso a histria foi apenas relatada, em detalhes, mas ela no teceu
nenhuma anlise quanto ao contedo da obra.
O enredo aborda o cotidiano de uma famlia comum e seus
sentimentos aps a perda da me. A forma como se fala da saudade no
final da histria chega a emocionar.
A ilustrao no muito atraente, o que deixa o livro um pouco
pesado.
Parece que o leitor vivencia a problemtica apresentada,
observando a histria. Essa sensao de proximidade resulta da
abordagem realista que a autora usa para tratar do tema da morte.
O livro aborda a irreversibilidade da morte. Mostra tambm como o
luto envolvendo sofrimento e saudade vai diminuindo com o tempo,
levando retomada da vida cotidiana, junto com o pai (e tias), e com as
lembranas da me. muito interessante notar a atitude positiva do pai
com as crianas, no enfrentamento do luto conjunto.

Eu Vi Mame Nascer (Emediato, 2001)

Algumas educadoras atestaram ter escolhido esse livro por causa
do ttulo curioso. No entanto, o contedo foi considerado muito pesado.
Uma professora (EP1) no conseguiu l-lo at o inal, porque
aborda a morte de me, e esse fato a chocou. Considerou o livro muito
triste e di cil, e seu envolvimento foi tal que chegou a identi icar-se com os
personagens da histria.
Outra professora ressaltou a forma como o pai acolheu os
sentimentos do menino, por ocasio da morte da me, como um dos pontos
relevantes do livro.
Outra professora relatou a histria aos outros participantes do
grupo. Em seu ponto de vista, a histria interessante porque fala de um
menino, de dez anos, que se depara com a morte da me quando volta da
escola. Mostra como di cil o processo de ter que enfrentar essa perda,
principalmente porque o menino j tinha perdido a av (quando era bem
menor, aos cinco anos) e no teve explicao alguma sobre a morte
naquela poca. Dessa vez, o pai utiliza o exemplo do ciclo de vida de uma
plantinha para explicar o ciclo de vida da me ao ilho. Assim, o menino
entende o que a morte e passa a buscar a vida de outra forma: Passa a
observar o jardim de outra forma.
Esse livro tem uma apresentao que chama muito a ateno:
grande, tem capa dura e seu ttulo bem sugestivo. Visualmente, um
livro muito atraente. Entretanto, ao ler-se a primeira frase: Mame
morreu ontem (p. 7), o leitor se choca de imediato, porque aponta para a
contradio entre o fato da morte da me e o ttulo do livro: Eu Vi Mame
Nascer.
Apesar de o menino de dez anos receber a notcia de morte da me,
assim que chegou da escola, o narrador sugere que o pai e a me j o
vinham preparando para essa morte, mas sem dar nome ou contar os
fatos. Entretanto, a criana j tinha ouvido conversas anteriores.
H trs pontos relevantes que se sobressaem no contedo dessa
obra:

O narrador uma criana, e o uso da primeira pessoa facilita o
mecanismo de identi icao e ajuda a catarse do leitor (Diaz, 1996). Essa
identi icao foi sentida por uma das professoras e ser explorada no
tpico Grandes Descobertas.
A histria ressalta a importncia do tempo para a superao da
dor decorrente da perda e aponta para a possibilidade de voltar a ser feliz.
A tarefa de cuidar e acolher, desempenhada pelo pai.

No Fcil, Pequeno Esquilo (Ramon, 2006)

Esse livro foi apreciado de forma positiva por falar diretamente da
morte. Apesar de muito bom, interessante, bonito e sensvel, tambm foi
avaliado como muito triste, j que aborda a morte da me, o que provoca
tristeza profunda.
O autor ressalta a importncia de se acolher a perda, uma vez que
a tendncia do adulto querer substituir a ausncia.
A questo religiosa aparece na ilustrao que sugere a
alma/esprito da me junto ao esquilo. A me do esquilo foi morar em uma
estrela no cu.
Uma das professoras (EE) disse que no sabe se conseguiria
trabalhar esse livro com seus alunos (de oito a dez anos), pois chorou
muito quando leu a histria.
Alm da tristeza provocada pela morte da me, a obra aborda o
sentimento de abandono, a reao de raiva e o isolamento. Retrata as
angstias vividas pelo esquilo, mas elas so superadas com o amor e o
aconchego de seu pai e da amiga coruja. A obra aponta para o consolo que
o esquilinho sente ao contemplar a estrela, pois sabe que sua me foi
morar em uma estrela e sempre estar velando por ele. Refora a
importncia do cuidado e acolhimento proporcionado pelo adulto e enfatiza
a necessidade do tempo, implcito no enredo, para a elaborao do luto.

LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE CRIANA / IRMO

Emmanuela (Oliveira, 2003)

O fato de o livro conter um beb na capa chamou a ateno de
alguns participantes e os encorajou a l-lo, principalmente porque,
normalmente, no se associa a imagem de um beb ideia de morte.
muito interessante o narrador ser uma criana e fazer reflexes a
respeito da perda e da morte, da histria da irm, que se transformou em
luz, concluindo que havia aceitado a morte dela.
O livro foi apreciado de maneira positiva por ser direto e, ao mesmo
tempo, leve e potico.
Uma educadora escolheu esse livro justamente por conter um beb
na capa e remeter ideia da morte de crianas. Geralmente, os livros
tratam da morte de av e av, mas ela no quis ler nenhum livro
relacionado a avs, por ser uma pessoa de idade.
Uma segunda educadora (EP1) comentou que esse livro mobilizou
o medo de perder a ilha. Uma terceira resumiu a histria do livro para as
colegas e concluiu: Ele aceitou a morte.
Uma coordenadora (EPI3) avaliou-o como um livro interessante
porque tem uma trama legal: relata que, no incio da histria, um beb
nasce com defeito como as crianas costumam dizer , precisa de
uma cirurgia e morre. Mostra como a famlia conduz a situao e a
explicao da morte para o irmo, exempli icando com o ciclo de vida da
plantinha. Ela enfatiza o fato de o personagem ajudar e apoiar seu
amiguinho, quando ele passa por uma situao de perda.
Ele aborda a morte sob uma perspectiva diferente e muito
interessante. O narrador um menino de oito anos que tem um irmo de
cinco anos e uma irmzinha doente. Ao saber da doena da irm, passa a
vivenciar a expectativa de uma possvel morte, o que suscita nele
questionamentos e reflexes a respeito da perda e da prpria morte.
Conforme a histria narrada, o autor descreve toda a
sensibilidade e ingenuidade das crianas. Alm de evidenciar a diferena
de questionamento e a capacidade de compreenso das crianas em
idades diferentes (oito e cinco anos).
Outro aspecto relevante o modo como a famlia prepara os ilhos
para a morte e como lida com o luto. A me responde s perguntas feitas
pelos meninos, explicando sobre a morte e seus rituais. Diz que
Emmanuela ser plantada na terra para nascer de novo, s que no jardim
do Papai do Cu, e que eles podero matar a saudade dela sempre que
olharem para o cu, virem o Sol e estiverem no jardim com as flores... Virou
luz!

LIVROS QUE ABORDAM A MORTE COMO CICLO DE VIDA

Para discutir os livros que compem essa categoria, inicio com A
Sementinha Medrosa (Oliveira, 2003) e O Medo da Sementinha (Alves,
2005).
Esses livros foram apreciados por vrias educadoras das escolas
participantes da pesquisa.
As educadoras julgaram que A Sementinha Medrosa (Oliveira,
2003) era timo por abordar a morte como parte do ciclo da vida, o que
ameniza o carter doloroso da perda. Aborda o medo de crescer, ao
descrever o receio da sementinha de nascer para depois morrer. Enfatiza
que no se deve temer a morte e, sim, preocupar-se em viver a vida.
Vrias educadoras justi icaram sua preferncia destacando este
trecho do livro:

morrer no to ruim assim! No precisa ter medo. Se no houvesse morte, no
haveria vida tambm. Morrer to natural quanto nascer. o ciclo da natureza:
os seres nascem, crescem e morrem. Isso acontece com todos ns: nascemos,
crescemos e vivemos e um dia vamos morrer. Mas se voc no sair daqui debaixo
no vai viver, no vai conhecer o mundo lindo que existe l fora. [...] Em vez de
nos preocuparmos com a morte, acho que devemos nos preocupar com a vida e
tentar viver da maneira mais bonita possvel: sendo boa, sendo honesta,
procurando ser til, fazendo direitinho nossos trabalhos e ajudando a todos que
pudermos. a forma de construirmos uma vida bonita. Cada um deve fazer
benfeito sua parte e no deve fazer aquilo que no gostaria que izessem a ele
(p. 15).

O livro O Medo da Sementinha (Alves, 2005) foi escolhido por vrias
educadoras por conhecerem o autor. Foi considerado apropriado para
introduzir e abordar o tema da morte, porque a morte apresentada
dentro do contexto da natureza, como parte do ciclo da vida. Por outro
lado, foi avaliado como um livro di cil para as crianas, pois exige uma
elaborao mais complexa do pensamento e, provavelmente, seus alunos
ainda no estariam prontos para racionalizar e chegar s concluses
almejadas.
Como esses dois livros trazem contedos muito semelhantes, o livro
A Sementinha Medrosa (Oliveira, 2003) foi considerado mais apropriado
para a utilizao com crianas no contexto escolar.
importante ressaltar a estruturao diferente do enredo para
contar a histria de A Sementinha Medrosa (Oliveira, 2003). Por meio do
dilogo entre a sementinha e a rvore, a autora aborda o medo do
desconhecido, as mudanas na vida e o medo de morrer. Refora a ideia de
que no h necessidade de sentir medo. O importante viver uma vida
plena e com qualidade. Valoriza a vida e apresenta a morte como parte
desse ciclo.
O livro aborda a universalidade, mas no aborda a irreversibilidade
nem a no funcionalidade da morte.
J em O Medo da Sementinha (Alves, 2005) o autor, antes de iniciar
a histria, faz uma introduo sobre a morte e esclarece por que escolheu
o smbolo da semente: vida e morte fazendo parte da existncia. Aponta
para uma questo muito importante: Quem no fala sobre a morte acaba
por se esquecer da vida. Morre antes, sem perceber... (Em edies
anteriores, esse comentrio era feito na contracapa do livro).
O ttulo desse livro bastante sugestivo, pois fala do medo da
sementinha (medo de algum bem pequenininha) e, j a partir do ttulo,
cria uma identificao entre a criana e a personagem principal.
A histria tem, como enredo, a vida de uma sementinha, do
nascimento at virar uma bela rvore, descrevendo o ciclo da vida. Aborda
medos, inseguranas e preocupaes com o desconhecido que surgem ao
longo do percurso da vida. Alm disso, mostra que a sementinha no est
sozinha. Apesar de ser uma trajetria individual, a me a acompanha,
dando acolhimento aos seus sentimentos, procurando confort-la e
buscando deixar os momentos de mudanas mais fceis.
O livro mostra a inevitabilidade da morte: a sementinha ter que
morrer para nascer como uma linda rvore. Portanto, fala da morte como
fazendo parte da vida e como parte do processo do desenvolvimento.
uma histria muito rica em detalhes. Aborda nascimento e morte,
o desenvolvimento humano, as fases da vida que se completam e podem
ser vivenciadas como morte simblica, porque implicam perdas que podem
causar sofrimento e um enfrentamento de novas fases, que pode suscitar
medo do desconhecido.
A meu ver, um livro indicado para todas as idades, de preferncia
se for lido por um adulto.

A Histria de uma Folha Uma Fbula para Todas as Idades
(Buscaglia, 1982)

Esse livro foi apreciado por vrios educadores. Em todas as escolas,
algum j o havia lido.
Somente uma educadora mencionou gostar do autor, mas disse no
ter gostado desse livro, afirmando que a histria muito longa e repetitiva.
A obra foi considerada apropriada para a faixa etria dos alunos da
EMEI, porque aborda a morte de maneira leve, por meio do ciclo da vida e
da natureza (estaes do ano).
O livro apresenta vrios pontos positivos em sua estrutura.
Inicialmente, seu ttulo bastante sugestivo, pois explicita que uma
fbula para todas as idades. Depois o tema morte apresentado de forma
progressiva, como as estaes do ano. So mudanas... passagens, e as
passagens da vida so retratadas como mortes simblicas.
Alm disso, tenta retratar a morte em seus aspectos:
universalidade e inevitabilidade, irreversibilidade e no funcionalidade.
Fala sobre o medo do desconhecido que gera insegurana,
incertezas e sobre os diferentes destinos para cada um, abordando, assim,
a universalidade da morte.
Enfatiza a razo pela qual vale a pena viver: Pelos tempos felizes
que passamos juntos..., apontando para o sentido da vida, uma vez que
temos a certeza da inevitabilidade da morte.
A histria abrange tambm a solido na morte, como momento
singular. De forma singela, fala da morte da folha, na neve (branca, macia e
suave, mas muito fria), ressaltando a transformao e a fragilidade na
morte, que remetem ao carter da no funcionalidade da morte.
Ao utilizar o termo: no doeu, tenta confortar, mas essa
informao no precisa, uma vez que, em algumas ocasies, a morte vem
acompanhada de dor. A no funcionalidade na morte pode tambm estar
sugerida aqui.
A irreversibilidade est implcita no livro.
Ele enfoca a transformao na morte como um novo ciclo, num
mbito maior de ciclo de vida, o comeo.
Este livro muito citado em bibliogra ia americana que aborda o
tema sobre a utilizao de livros infantis para falar de morte com crianas
e de programas de apoio ao luto (Berns, 2003-2004; Corr, 2003-2004c).

O Dia em que a Morte Quase Morreu (Branco, 2006)

Esse livro suscitou consideraes positivas e negativas.
Entre as positivas: mostra a dualidade da vida e da morte. Uma no
existe sem a outra. Foi considerado timo, pois aborda a vida e a morte
como irms. A vida apreciada, e a morte, rejeitada, at que o tempo faz a
reconciliao das duas.
A ilustrao de uma caveira em fundo preto logo na primeira
pgina provoca curiosidade. (Os professores comentaram que as crianas
de EFI gostam da figura da caveira.)
Mas, na EMEI, apesar de considerarem o contedo do livro muito
bom, pelos motivos j citados, a igura da caveira logo na primeira pgina,
em fundo preto, no foi bem apreciada, alegando-se que poderia assustar a
criana pequena.
Outro aspecto interessante nesse livro a abordagem das brigas
entre a vida e a morte: ora est de bem... ora est de mal....
A capa desestimulou o interesse pelo livro, porque foi considerada
assustadora.
O ponto relevante nesse livro a briga entre Vida e Morte: um dia,
depois de muitos anos, o Tempo (velho amigo das duas) consegue uni-las
novamente. Quando icam bem velhinhas, compreendem o papel de cada
uma: a Vida ajuda cada um a nascer e se desenvolver, enquanto a Morte
zela pelo descanso de todos e os acompanha no caminho de volta ao Pai,
Criador do mundo (p. 20-21).

Tempos de Vida Uma Bela Maneira de Explicar a Vida e a
Morte s Crianas (Mellonie e Ingpen, 1997)

Esse livro foi bem apreciado em todas as escolas, por ter uma
apresentao simples e ser claro! Foi considerado tambm didtico e
pedaggico pelos professores.
Aborda a realidade da vida e da morte, descrevendo o ciclo de vida
na natureza e os ciclos de vida de diversos tipos de seres vivos.
uma forma diferente de apresentar o tema. A viso de morte do
homem muito passional, no associada ao ciclo de vida. Fala-se da
morte, geralmente, associada dor.
Esse livro no associa a morte dor da perda. Ajuda a criana e o
adulto a olharem a morte de forma diferente. Por isso, apropriado para
ser trabalhado com as crianas. escrito em linguagem fcil, sem enfatizar
o peso da morte. Por isso no chocante. Descreve o processo de comeo,
meio e fim. Por isso interessante!
Uma educadora o considerou bom para trabalhar a questo de
morrer jovem: Pode ser triste, mas assim com todas as coisas, com tudo
o que est vivo. [...] Cada um tem seu prprio tempo de vida.
Uma professora (EE) descreveu esse livro como trazendo um
enfoque mais cientfico.
Ele trata de ciclos (comeo e im), entremeados com tempos de
vida. As ilustraes so muito realistas e fortes, por vezes at apresenta
um colorido sombrio.
A contracapa apresenta uma mensagem que pode despertar
curiosidade, porque aponta para a universalidade da morte. Essa
mensagem repetida na primeira frase do livro:

H um comeo e um im para tudo o que vivo. No meio, h um tempo de
vida. O mesmo acontece para pessoas, plantas, animais e at para o mais
pequenino inseto. (...) Tempo de vida importante para todos ns porque nos
ajuda a lembrar, a estudar e a explicar que morrer to parte da vida como
nascer.

Fala como a vida e a morte funcionam para cada tipo de ser vivo.
Esse livro tambm muito citado na bibliogra ia americana que
aborda o tema da utilizao de livros infantis para se falar de morte com
crianas e de programas de apoio ao luto (Berns, 2003-2004; Johnson,
2003-2004; Corr, 2003-2004c).

Caindo Morto (Cole, 1996)

O livro foi apreciado e comentado em todas as escolas.
Em muitos casos, foi escolhido porque as professoras gostavam
muito da autora, que costuma colocar humor e stira em suas obras.
Seguindo o estilo da autora, trata o tema da morte de forma muito
bem humorada e, por isso, foi considerado muito bom por vrios
educadores.
Caindo Morto aborda a morte de maneira bem objetiva, como etapa
do ciclo da vida do ser humano: o encerramento da vida uma fase
natural.
O fato de falar das etapas da vida e no s da morte foi considerado
um ponto positivo.
Em contrapartida, uma educadora (EE) apontou um aspecto
negativo no livro: aborda a morte de forma muito direta! ( P-pum!).
Acrescentou que outros livros tratam a morte de forma mais sutil: virou
estrelinha... foi para o cu...
Outra educadora disse que, apesar de engraado, no o
considerava interessante para trabalhar com as crianas, por trazer um
lado real que acredita ser mais apropriado para os adultos.
Outro comentrio pertinente foi que, apesar de ser um livro
interessante, no final mostra que, quem morre, volta transformado: depois
que morre, vamos voltar reciclados. Esse aspecto foi considerado como
inadequado por uma educadora, enquanto, por outra, foi visto como
positivo, mostrando a diferena de interpretaes.
Visualmente, um livro grande, de capa dura, com um ttulo meio
agressivo, duro, o que pode despertar a curiosidade do leitor. Contm
ilustraes engraadas.
O foco do livro, em seu contedo, o desenvolvimento do ser
humano, desde o nascimento at a velhice, e no as perdas ou a morte, a
no ser em uma pgina, quando aponta a universalidade da morte: um
dia, vamos cair mortinhos da Silva. Acrescenta que, aps a morte, um novo
ciclo se inicia.

LIVROS QUE OFERECEM EXPLICAES SOBRE A MORTE

Ficar Triste No Ruim (Mundy, 2002)

Esse livro foi avaliado como muito bom pelas educadoras que o
leram, porque aborda no s a morte e os sentimentos a ela relacionados,
mas tambm a questo religiosa. No houve comentrios positivos nem
negativos quanto a este aspecto, por parte dos educadores. Mas boa parte
das professoras a irmaram mencionar aspectos religiosos quando
enfrentam situaes nas quais necessitam falar sobre a morte com seus
alunos. O livro foi considerado muito extenso para a criana pequena,
porm interessante para a orientao do professor.

Morte O que Est Acontecendo? (Bryant-Mole, 1997)

Foi considerado explicativo por todos os educadores que o leram,
servindo de referncia para a orientao.
adequado para trabalhar com as crianas e com a famlia por ser
didtico e abordar o assunto de maneira ampla, englobando todos os seus
aspectos, inclusive os vrios sentimentos e reaes que podem ocorrer
nessas situaes.

Quando os Dinossauros Morrem (Brown e Brown, 1998)

Quando os Dinossauros Morrem relaciona todos os detalhes que
envolvem a morte de modo bastante claro, incluindo as etapas
relacionadas morte, os motivos que levam a pessoa morte (inclusive ao
suicdio), alm de rituais em diferentes culturas. Ressalta tambm a
importncia de lembrar a pessoa morta e a importncia de expressar os
sentimentos.
um livro didtico, pedaggico e muito rico para se trabalhar a
morte em sala de aula. Contm um glossrio que pode facilitar a tarefa do
adulto de falar sobre a morte com a criana.
A obra se destacou em todas as escolas pesquisadas, tendo sido
considerada uma das melhores para se trabalhar a morte com as crianas,
no contexto escolar.

LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE FORMA INTERATIVA

Conversando sobre a Morte (Hisatugo, 2000)

As educadoras consideraram esse livro muito bom por explicar, de
forma interessante, a morte em toda a sua abrangncia: desde o processo
fsico da morte at os sentimentos relacionados perda.
No fala diretamente da morte. Compara o corpo a uma mquina
que no sente dor. Comea a falar da morte associando-a s plantas.
As educadoras revelaram no ter lido o manual para os adultos que
acompanha o livro.
Conversando sobre a Morte foi considerado interessante por ser
interativo, convidando a criana a participar e a se expressar e, dessa
forma, entender a morte, elaborar e enfrentar o luto. Pode, tambm, ser
usado com crianas que ainda no passaram por situaes de morte, mas
demonstram curiosidade pelo assunto.
, de fato, uma conversa sobre a morte. Pode mobilizar emoes na
criana, por isso importante que ela esteja acompanhada de um adulto,
que desempenhar a funo de acolhedor.
O livro tambm pretende dar orientaes ao adulto para que ele
possa auxiliar a criana no enfrentamento ao luto. Aconselha o adulto a ser
sincero em seus sentimentos na situao de luto, a no tentar mostrar-se
onipotente ou aquele que sabe tudo e assegurar criana que possvel
superar as tristezas e dar continuidade vida.
O livro vem acompanhado de um manual para os pais: Conversando
com o Adulto, tambm da mesma autora, com 29 pginas. O manual orienta
ser importante deixar a criana escolher ler ou ouvir a leitura, quando
parar e quando continuar. Alm disso, refora a importncia de a criana
estar acompanhada de um adulto, com quem ela poder contar.
O manual prefaciado pela Prof. Maria Helena Pereira Franco
(Bromberg), que alerta para a diferena entre o olhar das crianas e dos
adultos. Ela diz com propriedade: As crianas so to transparentes
dizem delas os adultos. Os adultos fazem tanto mistrio daquilo que j
conhecemos, sem saber que conhecemos dizem deles as crianas (p.
11).
Nesse manual, a autora aborda como e o que falar sobre a morte,
alm de dar sugestes de como trabalhar com o livro em um grupo de
crianas.
muito interessante o item O que fazer quando o aluno chora?
o que muito temido pelos educadores! Nessa parte, a autora explica que
chorar natural, que no h problema nesse comportamento. O
importante colocar-se de forma continente e sensvel, respeitando o
sentimento da criana para que ela possa acalmar-se, sentindo-se acolhida.
Embora seja um manual dirigido aos pais, a autora salienta que o
livro poder ser utilizado tambm em sala de aula.
No inal do manual, a autora faz um adicional para os professores,
dando sugestes de como utilizar o livro com seus alunos em sala de aula:
com desenhos, jogos, exerccios de imaginao e conversas a respeito da
temtica.

Quando Algum Muito Especial Morre (Heegaard, 1998)

Esse livro foi apreciado por vrios educadores, embora nem todos
tenham tecido comentrios a respeito.
Na EE, houve uma discusso muito intensa e re lexiva a respeito do
contedo, da proposta e da possibilidade de utilizao desse livro no
contexto escolar.
Foi considerado positivo por ser um livro que serve para ajudar a
trabalhar os sentimentos decorrentes da morte por meio das atividades.
Oferece sugestes para expressar e liberar os sentimentos.
Em outro comentrio, foi considerado positivo e possvel utiliz-lo
como um manual para o educador, por abordar vrios pontos para se falar
de morte com as crianas.
Entretanto, foi considerado negativo por alguns educadores por
enfocar os sentimentos de maneira insistente. Justi icaram que seria um
livro mais apropriado para trabalhar o lado psicolgico, em atividades de
consultrio, por exemplo. Uma professora (Lcia-EE) apontou restries
para sua utilizao em sala de aula, dizendo: Mexe muito na ferida.
necessrio dominar o assunto, pois aborda sentimentos, e isso ica invivel
em sala de aula, principalmente com 30 alunos em uma sala, com um nico
professor.
Essa mesma professora considerou que h a necessidade de um
adulto para trabalhar com a criana, pois a obra pode suscitar questes
difceis de se contar em sala de aula.
Outro professor (Pedro-EE) reforou que o livro indicado para
um trabalho individual com crianas enlutadas (orientao apresentada na
obra), mas sugeriu a possibilidade de utiliz-lo na escola para se trabalhar
com a biogra ia, em diferentes disciplinas e momentos: quando se estuda a
origem de sua vida, a histria de vida, a linha do tempo, as geraes com as
crianas.
Outras professoras (EP1 e EMEI) o compararam a um livro de
recordaes, que seria pertinente para trabalhar com os alunos.
Esse livro foi objeto de muita re lexo e discusso em todas as
escolas, de forma crtica e produtiva.
Ele indicado para crianas de seis a doze anos. Apresenta uma
organizao bem elaborada e didtica e tambm d orientaes para o
leitor (criana ou adulto). Faz uma relao das unidades contidas no
contedo e d diretrizes de como explor-las. Logo no incio, encontram-se
mensagens, bastante detalhadas, direcionadas aos adultos que esto
cuidando da criana enlutada. Nessas mensagens d esclarecimento sobre
o livro e orienta os adultos sobre como ajudar as crianas a lidar com a
morte e a tristeza.
Esse livro traz ainda uma mensagem s crianas enlutadas, na qual
a irma que ningum pode levar embora a perda e a dor (p. 11), porm
pode-se ajudar a passar por um momento di cil e descobrir que falar
sobre tudo isso muito bom.
Carney (2003-2004) refora a necessidade de se prestar ateno
aos nveis de necessidades expressos pelos indivduos enlutados. Diz que
as crianas podem sentir-se vulnerveis quando uma pessoa importante
sofre uma ameaa de morte ou morre. A irma que no se deve proteger as
crianas desses sentimentos. No entanto, deve-se ajud-las a extravasar
esses sentimentos por intermdio de atividades ldicas (desenho,
produo de textos, modelagem e outras formas de expresso no verbal).
Baseada nos pressupostos de Piaget (1952) quando a irma que as
crianas aprendem a pensar por meio de suas brincadeiras, Carney (2003-
2004) enfatiza a importncia de se encontrarem mtodos ldicos e livros
interativos para informar, explicar e ajudar a criana a compreender a
morte e os sentimentos envolvidos nessas situaes.
Nesse sentido, os livros interativos oferecem ferramentas
importantes para dar suporte s crianas enlutadas.
Carney (2003-2004) faz referncia a Marge Heegaard (arte-
terapeuta), que inovou ao incorporar a arte em seu trabalho com crianas
em 1982, oferecendo papel em branco e giz de cera para crianas
enlutadas entre cinco e nove anos. Pedia para que desenhassem algo que
as crianas considerassem morto, por acreditar ser uma importante forma
para expressar sentimentos e comunicar.
Acrescenta, baseando-se em Heegaard, que a arte do enlutamento
segue trs estgios naturais e distintos, que so semelhantes ao processo
de enlutamento:

1. Grau de conscincia ou negao do con lito que est originando
estresse.
2. Expresso dos sentimentos e sofrimento do luto.
3. Resoluo / soluo: quando a morte vista como parte da vida.

Dessa forma, a irma que se devem escolher livros apropriados
para o momento enfrentado, ou seja, livros que trabalhem o conceito de
morte, rituais e formas de expresso de sentimentos para os respectivos
momentos. Alerta para a necessidade de certi icar-se de que a criana
capaz de entender (o mximo possvel) a situao de crise, dar criana a
oportunidade de expressar seu sofrimento, ajudar a criana a falar sobre o
morto e a encontrar modos criativos de honrar sua memria. Assegura que
isso favorecer a continuidade da vida.
Carney (2003-2004) a irma que os livros interativos so muito
bons para ajudar os cuidadores a lidar com o assunto com as crianas, at
porque so livros escritos de forma clara e simples.

LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE MANEIRA FANTSTICA

A Revelao do Segredo (Kbler-Ross, 1982)

Esse livro foi comentado por apenas uma educadora. Em primeiro
lugar, o ttulo chamou sua ateno e levou-a a escolh-lo. Ficou se
perguntando qual seria o segredo contido nessa histria, o que despertou
sua curiosidade.
Ela apontou aspectos positivos e negativos.
Como aspecto positivo, a irmou que a histria aborda, em todo o
seu enredo, a relao de amizade, o que ela considerou muito bom! um
livro com uma histria triste, mas mostra que a criana convive bem com a
situao de perda, apontou.
Quanto ao aspecto negativo, disse que o livro fala da morte ligada a
questes espirituais (amigo imaginrio). No o considerou ideal para
trabalhar com a criana, mas disse que a histria bacana... Mostra que
a criana entende a morte de uma forma melhor que os adultos.
Kber-Ross muito reconhecida e admirada por seu trabalho e
estudos relacionados ao acolhimento a pacientes moribundos. Escreveu
esse livro para falar da morte com crianas. Entretanto, aborda o tema de
maneira fantstica: fala de duas crianas que tm amigos imaginrios.
Conta que, certa noite, as crianas fizeram uma viagem para fora do
corpo sentiram-se felizes, leves, livres e sem medo. Voaram para um
mundo de fantasia e alegria, onde no existia agressividade.
Um dia, o menino adoece e morre. A menina informada por meio
de um sonho sobre essa perda. Dessa forma, despede-se de seu amigo,
tranquilamente, pois tinham um segredo em comum: sabiam que ele
estaria com os amigos imaginrios.
Na histria, a autora aborda a possibilidade de contato com os
mortos, apontando para o fato de que, apesar de ver seu amigo no caixo, a
menina no ica triste e nem com medo de no v-lo mais, pois sabia que
ele viria visit-la a qualquer momento.
A autora, em momento algum, aborda angstia e tristeza, o
processo de luto. Parece negar a dor real da separao no momento de
morte.
Acredito que a abordagem religiosa deva ser muito criteriosa, pois
envolve crenas pessoais, familiares e at mesmo culturais. Ao passar a
mensagem de que existe uma vida aps a morte (muito boa e feliz) e que,
por isso, no se deve sofrer, no abre espao para a criana expressar sua
dor e sua tristeza, induzindo-a a bloquear a expresso e a no
compartilhar os sentimentos.
Alm disso, no um livro que aborda a morte em sua
universalidade, irreversibilidade e no funcionalidade.

Pingo de Luz (Assumpo, 1994)

Ao ler essa obra, uma professora disse: Tudo luz... Parece puro
espiritismo.
No foi considerado adequado para a Educao Infantil.
O enredo trata de Pingo de Luz, que veio do Universo Terra,
cumpre uma vida at o dia em que morre e passa por um tnel de luz.

Pingo de Luz De volta casa do Pai (Assumpo, 1997)

Esse livro foi comparado a livros de Chico Xavier por uma
professora que no o avaliou categoricamente como positivo nem negativo,
embora sua forma de expressar parecesse conter certa crtica.
A histria traz a descrio da vida ps-morte, repleta de plenitude,
onde Pingo de Luz no apresenta mais nenhuma doena sica, encontra-se
imerso em puro amor, envolvido por luzes coloridas, experimentando
diversas sensaes despertadas pelas cores. Quando se sentiu mais
descansado e habituado a sua nova realidade, assistiu ao filme de sua vida.
O livro fala sobre a compreenso da morte: Viu que a morte no
existe, que tudo vida; pois sempre que pensava ter encontrado a morte
por exemplo, no fruto que apodrece e cai , achava a sementinha que
era uma nova vida! (p. 18).
O livro diz que o tempo no existe. Tudo eterno! A autora aborda
o corpo sico e o corpo espiritual, o corpo emocional, o corpo mental, alm
do ser de luz: o anjo da guarda.
As ilustraes so todas relacionadas aos trechos escritos, sempre
mostrando a luz.
Para falar da morte com a criana, necessrio fornecer-lhe dados
de realidade sobre a morte para que a criana possa entend-la em seus
conceitos bsicos. Quando isso no lhe oferecido, pode gerar confuso e
intensificar seus medos.
Os livros que abordam a morte de maneira fantstica, descrevendo
uma vida ps-morte, apresentam a morte sob um nico aspecto. No trata
da morte em seus atributos: universalidade, irreversibilidade e no
funcionalidade, restringindo, assim, sua utilizao. Questiono a que faixa
etria esses livros deveriam ser destinados e em que contexto deveriam
ser utilizados.

LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE OUTRAS FORMAS

Os livros A Felicidade dos Pais (Alves, 2006) e O Decreto da Alegria
(Alves, 2006) fazem parte da coleo Estrias para Pequenos e Grandes,
de Rubem Alves.

A Felicidade dos Pais (Alves, 2006).

Esse livro foi apreciado por uma nica educadora, que o considerou
muito bom sem fazer outros comentrios.
O autor aborda o carter inevitvel da morte, pois, quando ela
chega, no podemos fugir nem tampouco combat-la. Apresenta uma frase
muito importante que simpli ica essa postura: A morte muito astuta. Ela
ataca no momento em que no se espera, de uma forma no prevista.
No inal, introduz o personagem do velho sbio que diz no ter
frmulas nem magias para impedir que a morte chegue. Mas explica que
possvel apenas desejar que a morte venha em uma ordem, considerada
ordem certa: Os avs morrem. Os pais morrem. Os ilhos morrem. Essa
seria a ordem da felicidade.
Em vrias culturas, essa a ordem da morte, que talvez funcione
como mecanismo de proteo contra o sofrimento de perdermos nossos
descendentes. No entanto, tambm sabemos que a perda de uma pessoa
querida nos far sofrer. Na literatura sobre o luto, o luto da perda de pais,
principalmente o da me, apontado como um dos mais di ceis (Parkes,
1998; Walsh & McGoldrick, 1998; Worden, 1998).

O Decreto da Alegria (Alves, 2006)

Essa obra trata da felicidade e dos fatores que causam a tristeza,
sendo um deles a morte. Mas a morte tratada aqui de maneira sutil.
Ao retratar o sentimento de tristeza, o autor ressalta a importncia
de saber se a causa que origina a tristeza coexiste com a tristeza gerada
pela lembrana de algo bom que no existe mais.
Uma das educadoras, ao dar seu parecer sobre a obra, ressaltou
uma frase que mostra que, na vida, alegria e tristeza caminham juntas:
Sem as tristezas, as alegrias so mscaras vazias, e sem as alegrias, as
tristezas so abismos escuros.
Reforo a ideia do comentrio acima com a seguinte citao: por
isso que os olhos, lugar dos sorrisos, so regados por uma fonte de
lgrimas. So as lgrimas que fazem lorescer a alegria, para provar que
uma precisa da outra para existirem. Alm disso, o livro aborda o ritual do
velrio e descreve formas diferentes de realiz-lo, enfatizando, assim, as
diferentes formas de cultura e de se vivenciar o luto.

Um Dente de Leite, um Saco de Ossinhos (Lacerda, 2004)

Esse livro foi escolhido por muitas educadoras, mas no lido por
todas. Somente uma teceu comentrios sobre ele, dizendo no ter
entendido direito. Considerou-o muito pesado para crianas. Disse que
quando a menina entende o que a morte, consegue ver outras coisas na
vida. Comentou que um livro que no conforta.
A obra trata do encontro de uma menina com a Morte (esta
personi icada). Tornam-se comadres e amigas. Quando isso acontece a
menina passa a ver a vida de uma forma diferente.
um livro de di cil compreenso, provavelmente pela forma com
que descrito o encontro e a amizade da menina com a Morte.
Aps discutir as impresses dos educadores sobre os livros infantis
oferecidos, considero importante abordar, neste captulo, um novo tpico:

A indicao de livros mais apropriados s idades das crianas

muito importante que se escolha bem o livro a ser oferecido
criana, respeitando sua idade e seu desenvolvimento cognitivo, afetivo-
emocional, social e cultural. O livro pode ser um recurso de grande riqueza
para que a criana adentre seu universo, com prazer, mesmo que encontre
situaes con litantes que possam trazer certo desconforto. no
imaginrio que ela poder re letir (a seu modo) sobre seu mundo real e,
na imaginao, encontrar formas de enfrent-lo e transform-lo.
No entanto, cabe lembrar que, geralmente, quem oferece os livros
criana so os pais e/ou adultos responsveis, que tambm so atrados
pelo apelo visual do livro infantil, mas podem no ter o hbito de ler e no
ler histrias para as crianas.
Assim, Bortolin (2006) a irma que o encontro com um texto,
muitas vezes, um encontro de si para consigo. Por isso, importante se
conhecer previamente a leitura que se oferece criana, pois, como j
vimos, durante o momento da leitura, a criana se ausenta de seu mundo
real e adentra o mundo da fantasia e a realidade que lhe apresentada no
texto (literrio ou imagtico) e consequentemente transforma suas
elaboraes mentais. A ico prepara para a vida real. A boa leitura
encanta e enriquece o esprito das crianas (Almeida, 2006; Ges, 1990;
Kollross, 2003).
Como visto anteriormente (no captulo que trata sobre a literatura
infantil), a literatura no tem idade. No entanto, se pensarmos que o leitor
uma criana, recomenda-se pensar alguns critrios para orient-lo nas
suas leituras.
Coelho (2000b) enfatiza a importncia de se adequarem os livros
s crianas segundo a faixa etria, nvel de amadurecimento biopsquico-
afetivo-intelectual e o grau ou nvel de conhecimento/domnio do
mecanismo da leitura.
Aponta alguns princpios que orientam para uma adequao na
indicao de leituras. Para facilitar a escolha do livro para a idade
adequada, os leitores foram divididos em categorias:

1. Pr-leitor:

Primeira infancia: dos 15 / 17 meses aos 3 anos

O reconhecimento da realidade se faz atravs de contatos


afetivos e pelo tato.
A criana comea a conquistar a prpria linguagem e passa a
nomear as realidades que a rodeiam.
Gravuras de animais e objetos familiares devem ser oferecidos
criana, mas importante a presena de um adulto que nomeie esses
objetos e a auxilie nessa descoberta de mundo.

Segunda infncia: a partir dos 2 / 3 anos

Adaptao ao meio sico e crescente interesse pela comunicao


verbal.
Descoberta do mundo concreto e do mundo da linguagem
atravs do ldico.
importante a presena de um adulto na orientao para a
brincadeira com o livro.
Os livros podem ter predomnio da imagem, sem texto ou com o
mnimo de texto.

2. Leitor iniciante: a partir dos 6 / 7 anos

Fase da aprendizagem da leitura.
Incio do processo de socializao e de racionalizao da
realidade.
A presena do adulto serve como agente estimulador.
O livro deve conter muitas imagens. A narrativa deve
contextualizar uma situao simples, com coerncia, e deve ser linear, com
incio, meio e fim.

3. O leitor em processo: a partir dos 8 / 9 anos

A criana j domina a leitura.
Apresenta atrao pelo desa io e pelos questionamentos de toda
natureza.
A presena do adulto importante como motivador de leitura,
mas sobretudo para minimizar dificuldades.
O livro deve conter imagens em harmonia com o texto, cujas
frases devem ser simples e diretas, para comunicar seu contedo de
maneira imediata e objetiva.
A narrativa deve girar em torno de uma situao central a ser
resolvida at o final, com um esquema linear de incio, meio e fim.

4. O leitor fluente: a partir dos 10 / 11 anos

Domnio do processo de leitura e compreenso do mundo.
A leitura pode ser mais re lexiva, pois a criana j apresenta
uma maior capacidade de concentrao.
Observa-se o desenvolvimento do pensamento hipottico
dedutivo e, consequentemente, surge a capacidade de abstrao.
A fase de pr-adolescncia j possibilita o confronto de ideias,
ideais e valores.
A presena do adulto j no necessria, alis, pode at ser
rejeitada por causa do sentimento de onipotncia e fora interior, tpicos
dessa fase.
O livro no necessita de tantas imagens. O texto fala por si.
A narrativa deve ser mais elaborada, de forma a aguar a
inteligncia e a imaginao.
Embora apresente interesse por uma literatura que envolva
grandes desa ios, aventuras, mitos, lendas... o leitor nessa fase ainda se
sente atrado pelo mgico e maravilhoso, que ainda pode abrir espao para
o amor.

5. O leitor crtico: a partir dos 12 / 13 anos

H um domnio da leitura e da linguagem escrita.
Apresenta maior capacidade de aprofundar re lexes, com
crticas, despertando a conscincia crtica.
A nsia de viver e de saber caminham juntas. a fase da
adolescncia, na qual o jovem se abre para uma relao com o mundo
(Coelho, 2000b).

A linguagem/texto e as imagens tm grande importncia nos livros
para crianas, de acordo com as categorias mencionadas acima, bem como
as ideias-eixo (ideia da natureza da literatura infantil) e os recursos
formais utilizados pelo autor.
As ideias-eixo nem sempre so evidentes na narrativa, mas podem
ser passadas subliminarmente ao leitor e atuam em sua formao no que
diz respeito sugesto de ideias, valores, comportamentos (Coelho,
2000b).
Ges (1990) defende a leitura de qualidade, na qual a
criana/jovem deve ser colocada como leitor ativo, participante,
comunicativo, com sua imaginao (imagem + ao). Torna-se sujeito de
sua prpria histria (p. 15-16).
A irma ainda que a leitura um modo de representao do real.
Atravs de um ingimento, o leitor reage, reavalia, experimenta as
prprias emoes e reaes (op. cit., p.16).
Cabe lembrar a importncia da literatura infantil por puro prazer,
j descrita nos captulos introdutrios, amplamente defendida por vrios
autores, entre os quais Ziraldo, Rubem Alves, Ilan Brenman. Dessa forma,
vrios livros utilizados nesta pesquisa podem ser utilizados como histrias
para serem simplesmente contadas, na gratuidade, para crianas de
qualquer idade e contexto social, para serem saboreadas com/por prazer,
apesar de tratarem do tema morte um tema considerado triste e
difcil, mas necessrio.

3. Temas Relevantes Levantados Durante os Encontros


Em todas as escolas, com exceo da EPI3, os educadores vieram
para o primeiro encontro com a expectativa de um curso, mesmo tendo
sido explicados anteriormente os objetivos da pesquisa. Informei e dei
todos os esclarecimentos aos educadores, reforando que eu estaria ali
como pesquisadora, para coletar dados, e no para ensin-los ou
responder s suas dvidas sobre como abordar a questo da morte com as
crianas, no contexto escolar. Deixei claro que, se fosse interessante para a
escola e/ou para os educadores, eu poderia fornecer os conceitos tericos
a respeito do tema, ministrando um curso ou conduzindo um workshop,
aps o trmino da coleta de dados.
A partir dos relatos, discusses e re lexes realizadas pelos
educadores das cinco escolas participantes desta pesquisa, levantei alguns
temas que me pareceram importantes mencionar e discutir.
Em todas as escolas, os educadores apontaram a morte como um
tema muito presente e di cil e que, por isso, deveria ser discutido e
aprendido.
Em todas as escolas apareceram relatos de perdas pessoais: alguns
professores relataram suas experincias de forma enftica, enquanto
outros apenas mencionaram suas experincias sem detalhamentos.
Ficou evidente que a morte sempre aparece no contexto escolar
mais frequentemente ou mais raramente, mas um tema com o qual o
educador sempre vai se deparar em algum momento.
Os educadores mencionaram situaes de morte no contexto
escolar: de colega de trabalho, de alunos, de familiares, amigos e/ou
animais de estimao de alunos.
Neste captulo, relato os temas relacionados morte que surgiram
nas discusses realizadas nas escolas, divididos por categorias.

A morte no contexto escolar

Nas escolas particulares, a morte apareceu mais como a perda de
um ente querido (av/ av, tio, pai/ me, irmos, bichinho de estimao),
enquanto nas escolas pblicas a morte, alm de aparecer de modo mais
frequente, apareceu de forma mais violenta.
Relacionei as formas como os educadores relataram a morte no
contexto escolar em: morte latente, morte de familiares, morte de amigos,
morte de animais de estimao, morte de professores, morte como parte
do ciclo vital, perdas pessoais do educador.

A morte latente (no manifesta)
Uma questo recorrente durante as discusses, tanto nas escolas
pblicas como nas privadas, foi a forma latente em que a morte (ou o medo
da morte) surge. Esse fato evidencia a importncia de se estar atento
comunicao no verbal da criana.
As crianas pequenas no costumam utilizar a linguagem verbal
para expressar seus pensamentos e sentimentos. Comunicam-se por meio
de metforas no plano da linguagem verbal e por meio de imagens,
desenhos, brincadeiras e sonhos, no plano da linguagem no verbal. Por
esta razo, muitas vezes, os adultos tm di iculdade em entender essas
expresses de pensamentos e sentimentos e no so capazes de entrar no
universo infantil e decodi icar a mensagem que transmitida. Por causa da
di iculdade de comunicao entre adultos e crianas, estas, muitas vezes,
acabam por no receber a ajuda de que necessitam, podendo resultar num
sentimento de solido. Portanto, importante estar atento comunicao
no verbal das crianas para poder detectar quando precisam de ajuda e
de que tipo de suporte e/ou apoio necessitam (Sunderland, 2005; Paiva,
2007).
Daniela (EE) comentou que, alguns dias antes do primeiro
encontro, tinha ocorrido um atropelamento em frente escola, numa
avenida movimentada, onde acidentes so muito comuns. As crianas
haviam se impressionado muito com o fato, expressando curiosidade e
medo.
Giovanna (professora de Artes da EE) disse que a morte aparece
muito nos desenhos dos alunos. Comentou que os desenhos dos meninos
trazem muita violncia, decapitaes e outras manifestaes. Lcia
(tambm da EE) a irmou que a morte aparece na produo de textos, com
referncias a atos de violncia, mortes e sofrimento. Comentou que as
crianas assistem, com frequncia, aos telejornais sensacionalistas, nos
quais se observa a repetio de cenas de morte violentas como meio de
enfatizar o fato brutal. Os alunos, muitas vezes, no tm com quem
conversar, algum que lhes explique e ajude a digerir esse contedo
violento e doloroso.
Daniela (EE) relatou o caso de uma aluna de sete anos. A menina
estava se comportando de maneira agressiva com seus colegas, e esse
comportamento, que no era habitual, causou estranhamento. Quando isso
se repetiu, a professora a deixou de castigo, sem participar da aula de
informtica, que todos adoram!.
Enquanto a menina estava de castigo, a professora, que se
encontrava na sala de aula corrigindo cadernos, resolveu cham-la para
conversar para tentar identi icar o que acontecia com ela. A aluna contou
que teria que viajar com a me porque a av estava muito doente, com
cncer, mas a av no sabia e no deveria saber. A criana disse que
desejava icar com o pai para no faltar escola. Na verdade, a menina no
estava podendo falar sobre o que acontecia em casa e acabava
descontando sua raiva nos colegas. Precisava descarregar sua angstia.
Daniela comentou que, na maioria das vezes, os professores no
conseguem perceber essa situao e, geralmente, limitam-se a chamar a
ateno e/ou punir por tais comportamentos, sem criar o espao para a
criana falar e ser acolhida. Dessa forma, surgem os sintomas, mas a
verdadeira causa do problema no ica evidente. Muitas vezes, o que a
criana traz para a escola so os sintomas, que no esto necessariamente
vinculados s situaes escolares. O educador, ento, deveria procurar
saber mais sobre o que se passa com a criana. A professora enfatizou que,
em muitas ocasies, s o fato de poder expressar-se j deixa a criana mais
tranquila.
Em todas as escolas foram ressaltadas as inmeras di iculdades
pelas quais a criana passa em sua vida e que importante que o
educador tente conhecer um pouco da histria de vida das crianas e de
seu meio familiar. As crianas, muitas vezes, no falam ou no sabem como
manifestar suas di iculdades. Podem se expressar de muitas outras
maneiras, at se calando, icando retradas, chorando e utilizando-se de
formas expressivas, como jogos, brincadeiras, desenhos...
Muitas so as situaes de perdas nas escolas.

A morte de familiares
Clara (EP1) comentou que o assunto morte, muitas vezes, surge
quando trabalha a rvore genealgica da famlia. Mencionou que, nesses
momentos, alguma criana sempre diz que no tem av.
Na EMEI, as educadoras discutiram o fato de as crianas no
falarem tanto sobre a morte, a no ser quando realmente acontece e, a,
muitas vezes, de forma violenta. Lembraram que algumas crianas dizem
que no tm me (j falecida) e que so cuidadas pela av.
Os educadores (EMEI e EE) relataram que, prximo ao dia dos pais
e das mes, esse tema aparece com maior frequncia porque nessas
escolas estudam muitos alunos cujos pais j morreram. Patrcia (EMEI)
aponta que talvez isso as motive a querer saber se a professora tem pais
vivos, numa possvel busca de identificao.
Marcela (EMEI) contou o caso de um menino que era muito
retrado, que tinha desabafado com ela e com outra professora quando
perdeu o pai. Disse que conversaram sobre a tristeza que ele estava
sentindo, assegurando-lhe que era normal/ natural icar triste e sentir
saudade, encorajando-o a se lembrar dos bons momentos vividos com o
pai. Essa conversa aconteceu individualmente, porque ele no queria
partilhar sua experincia no grupo, e ela tentou no expor o aluno,
receando intensificar sua dor.
Naletto (2005) a irma que, no caso da criana enlutada, o professor
no deve esperar que o aluno inicie a comunicao, principalmente com a
classe. No entanto, no se deve ignorar e fingir que nada aconteceu. Sugere
que se fale com a criana, demonstrando estar ciente da situao e dizer
que imagina o quanto possa estar triste. Enfatiza a importncia de se
manter um canal de comunicao aberto para o caso de a criana querer
conversar. Sugere, ainda, que se converse com a classe sobre o assunto
para que possam acolher o colega e respeit-lo em suas vontades,
explicando as suas reaes (como no querer brincar, no querer falar
sobre o que aconteceu, estar mais entristecido, no se alegrar com
brincadeiras...) e mostrar que isso natural, mas o colega poder voltar a
ser como era.
Essa mesma autora enfatiza a importncia do acolhimento dos
sentimentos no s da criana enlutada, mas dos sentimentos que surgiro
(a partir desse fato) nas outras crianas da classe. Sugere que se abra um
espao para que esses sentimentos e possveis medos sejam
compartilhados, justificando que isso poder aliviar a dor de todos.
Outra situao de morte na famlia foi relatada por Tereza (EPI3).
Contou o caso de um menino cujo av morreu e os pais no lhe contaram.
No dia seguinte, foi levado escola, naturalmente, como se nada tivesse
acontecido. Disse que o pai do menino pediu para conversar com a
coordenadora Tereza e informou que o av havia falecido, mas o menino
no sabia de nada e que ele (o pai) preferia que ficasse assim.
Tereza ponderou com o pai, apontando que essa atitude era
inadequada, colocando-se disposio para ajud-lo a contar a verdade a
seu ilho. Apesar de relutante, o pai concordou. Quando iniciaram a
conversa, o pai icou surpreso ao descobrir que o menino j estava ciente
do fato, poupando, assim, seu desgaste.
Essa situao prova, mais uma vez, que as crianas sabem o que
ocorre a sua volta e que, de certa forma, procuram proteger o adulto.
A atitude da coordenadora da EPI3 foi adequada, mostrando a
importncia de contar a verdade ao menino, alm de colocar-se
disposio para auxiliar nessa tarefa que tanto assusta: contar a verdade
sobre a morte.
Tereza mencionou lidar bem com essas situaes e com o tema da
morte.

A morte de amigos
As educadoras da EP2 relataram casos de mortes de duas alunas
da Educao Infantil: por acidente e por afogamento. Foi muito di cil lidar
com a situao, uma vez que, para as educadoras, os fatos chocaram muito
por serem mortes de crianas prximas e em situaes traumticas.
Na EP2, a coordenadora relatou o caso de um menino (da Educao
Infantil) que contou que seu irmo havia sido atropelado e veio a falecer.
No entanto, ela estranhava por que todos os dias, quando esta me vinha
busc-lo, parecia bem, com um semblante tranquilo e no tinha feito
nenhum comunicado escola. Como a criana continuou contando a
mesma histria por vrios dias seguidos, Conceio resolveu perguntar
me sobre a situao e prestar sua solidariedade. A me icou surpresa,
pois ela no tinha outro ilho. Ao saber da histria, a me comentou que
isso havia ocorrido com um menino de uma rua prxima casa dela, mas
ela havia ocultado o fato do menino.
Quanto a ocultar o fato da criana, Cristina (da EMEI) contou que,
quando era pequena, seu av havia morrido e ela no tinha sido
informada. Sua me a deixou na vizinha para ir ao enterro. Disse que ouviu
sua vizinha falando ao telefone com algum sobre o fato e sua primeira
reao foi rir (rir de nervoso reao que apresenta at hoje em
situaes de estresse). Cristina disse que seu sentimento foi de traio e
falta de confiana.
habitual ouvirmos que algum fato doloroso, como a morte de
algum, tenha sido ocultado da criana a im de proteg-la do sofrimento e
da tristeza. No entanto, importante tomarmos conscincia de que a
criana como um radar, e quando pensamos que ela no est
percebendo nada, ela est atenta a tudo.
Brenman (2005) cita Dolto (1999) que afirma:

uma criana re lete e escuta melhor quanto menos olha a pessoa que est
falando. [...] Quanto criana, se ela est com as mos ocupadas, com alguma
coisa, se est folheando um livro, uma revista ou histria em quadrinhos, ou se
est brincando de alguma coisa, esse o momento em que ela escuta, que escuta
fantasticamente, tudo o que se passa a sua volta. Ela escuta de verdade e
memoriza (p. 124).

Mas isso no acontece s com as crianas.

A morte de animais de estimao
Clara (EP1) contou que o cachorro de sua aluna morreu e a criana
icou profundamente triste: chorava muito e no queria brincar com os
amiguinhos. Dizia que queria seu cachorrinho de volta. A professora no
suportava ver a tristeza da menina. Disse que no sabia como lidar com a
situao.
Conceio (da EP2) relatou algo pessoal. Contou o caso da cachorra
de sua me, que estava muito doente. Ela pediu para que seu ilho a
levasse ao veterinrio, que aconselhou sacri ic-la. Com medo da reao da
me, que contava com uma idade avanada, e como a cachorra era muito
importante para ela sua iel companheira , decidiram ocultar o fato
temendo sua reao. Disseram que a cachorra havia icado no veterinrio
para o tratamento at que, um dia, lhe contaram a verdade. Acreditava
que, se evitassem falar a verdade, adiariam o impacto da morte e a
preparariam gradualmente para receber a notcia. Entretanto, dessa
forma, no lhe foi dada a chance de um ritual de despedida, alm de ter
que conviver com a mentira. Conceio disse que, at hoje, apesar de j ter
outra cachorra, a me pergunta sobre sua cadelinha. Segundo essa
educadora, na poca, parecia que tinha morrido uma pessoa da famlia,
tamanha a reao de tristeza: sua me no comia e chamava pela cachorra
todos os dias...
Sobre os animais de estimao, Corr (2003-2004e) ressalta que
podem ser iguras de afeto tanto para as crianas como para os adultos. No
entanto, no caso da perda de um animal (desaparecimento ou morte),
comum as pessoas serem mal interpretadas e at mesmo julgadas em sua
dor, icando, muitas vezes, sem o suporte emocional necessrio para a
elaborao do luto.
comum, principalmente no caso de adultos, serem criticados por
chorarem e se entristecerem por causa de um animal, no tendo espao e
nem mesmo o tempo necessrio para vivenciar a dor proveniente dessa
perda. Trata-se do luto no permitido ou luto no autorizado.
No raro ouvirmos que o animal era como um membro da famlia,
o que denota um vnculo afetivo. No entanto, os animais de estimao
podem ter diferentes signi icados para cada membro da famlia e, por isso,
essa morte requer um ritual de despedida, nem sempre valorizado e
permitido.
O processo de luto de um parente uma experincia dolorosa, na
qual se observa o sofrimento pela falta, o desejo de recuperar a igura
afetiva, assim como a reao de protesto pela impossibilidade de um novo
encontro.
comum tentar substituir o animal morto por outro, embora isso
tenha efeitos diferentes para cada elemento da famlia, uma vez que cada
um desenvolveu um tipo de relao com o animal, que pode ter sido
companheiro, protetor/vigia, amigo e, at mesmo, confidente.
importante respeitar-se a dor da pessoa adulto ou criana
que perde um animal de estimao, dar-lhe apoio e propiciar-lhe a
oportunidade de ser ouvida, afinal, esse sofrimento autntico.
Para algumas crianas, essa , muitas vezes, sua primeira
experincia de perda. Pode ser um momento de aprendizado porque as
perdas/mortes fazem parte da vida e, por isso, podem acontecer a
qualquer instante e causar tristeza e sofrimento. Por isso, os sentimentos
decorrentes no podem ser negligenciados.
Outro item importante em relao perda/morte de animais de
estimao so os rituais de despedida. Poder compartilhar os sentimentos,
nesses casos, de extrema importncia e deve ser valorizado. Lidar com o
luto pela morte de um animal de estimao pode ser a base para lidar com
outras futuras experincias de perdas e mortes (Corr, 2003-2004e).
Sobre a morte de animais de estimao, Bowden (1993) alerta para
o fato comum de se substituir o animal. Dessa maneira, socializa-se a
mensagem da substituio da igura de afeto perdida, o que pode gerar
certa confuso em relao necessidade de se ter um tempo para superar
o sofrimento antes de se substituir por outra figura de afeto.

A morte de professores
Na EMEI, as educadoras relataram detalhadamente a morte
repentina de uma educadora, que surpreendeu a todos. Parecia que
precisavam rememorar para tentar entender essa morte. No momento da
realizao desta pesquisa, ainda estavam em processo de elaborao desse
luto, pois essa morte tinha ocorrido havia seis meses.
Ela era antiga nessa EMEI, amiga e muito estimada. Por isso sua
morte chocou a todos na escola no s as professoras, mas os
funcionrios e as crianas (principalmente seus alunos).
As educadoras contaram que a colega faltara ao trabalho por dois
dias seguidos, sem ter avisado o que no era habitual. Ela morava s e,
quando ligaram para a casa dela, receberam a notcia pela irm, que ainda
estava impactada, pois acabava de encontrar sua irm morta.
As educadoras disseram que se sentiram totalmente desnorteadas.
Algumas foram ao encontro da irm da professora falecida, prestar
solidariedade e auxlio, enquanto outras permaneceram na escola atnitas
e sem condies de trabalhar. Reclamaram da falta de respeito por parte
do assistente de direo, que foi insensvel, querendo que elas
trabalhassem normalmente, como se nada tivesse acontecido. Sentiram-se
violentadas.
Nesse encontro, a coordenadora contou que, diante da morte dessa
professora, ela acabou utilizando, em vrias ocasies, uma parte da
reunio pedaggica para que desabafassem sobre os seus sentimentos
relacionados perda da colega. Foi a maneira que encontrou para criar
um espao de compartilhamento dessa dor.
O relato dessas educadoras introduziu um fator interessante, pois,
diante do impacto causado pela morte inesperada, tiveram a iniciativa de ir
ao encontro da irm da professora para ajud-la e dar-lhe apoio.
Apresentaram uma atitude muito positiva.
Parkes (1998) a irma que quando uma pessoa enlutada est em
estado de entorpecimento, ela pode precisar de ajuda at para as coisas
mais simples.
Esse autor fala, ainda, da necessidade de expressar os sentimentos
e pensamentos sobre a perda, pois o estresse acumulado pode aumentar
os riscos de doenas e problemas relacionados ao estresse. A dor
inevitvel, e as expresses de solidariedade so teis para evitar a solido
do enlutado. Alm disso, as mortes repentinas e inesperadas so mais
di ceis de se elaborar. E essa foi a atitude positiva da coordenadora da
EMEI, abrindo um espao de compartilhamento dessa dor.
Nesse encontro, Lgia colocou em discusso o caso de uma aluna
sua que, j no primeiro dia de aula, comentou com ela que havia sido aluna
de Diana (a professora que havia morrido). A aluna lhe contou todo o
episdio da morte da ex-professora reforando que ela estava no cu. 24 A
menina falava constantemente nela, dizendo que ela era muito bonita e
muito boa. Ultimamente, a menina dizia que Lgia (a atual professora)
muito parecida com Diana. As professoras complementaram dizendo que
aqueles que foram seus alunos falam at hoje dela, com saudades.
Gostavam muito dela.
Parkes (1998) a irma: A saudade, a busca do outro que esto
presentes na ansiedade de separao so caractersticas essenciais da
dor do luto (p. 23).
Segundo Naletto (2005) importante que a escola nunca se omita e
nem silencie diante da morte de professores e/ou funcionrios. Ao
comunicar o falecimento de algum, os educadores devem ser claros e
utilizar o termo morreu, principalmente com as crianas. Devem,
tambm, preparar uma estratgia de ao para enfrentar uma situao
que, apesar de dolorosa, real e, por isso, no podem esquivar-se de
ajudar tanto alunos (crianas e/ou adolescentes) como funcionrios (de
todas as categorias) a enfrentar esse tipo de situao.
Se a escola evitar abordar o assunto abertamente, acabar
incutindo nos alunos a ideia de que este um assunto proibido, sobre o
qual no se deve falar, e, dessa forma, pode gerar uma ideia de que o
sofrimento no fidedigno.
Caso a escola no saiba como agir nesse tipo de situao,
importante que solicite a interveno de profissionais qualificados.
Ao realizar uma estratgia de ao para enfrentamento de uma
situao de morte/luto, as pessoas envolvidas proporcionaro a
oportunidade de transformar uma experincia di cil e dolorosa em um
aprendizado de vida.
No caso de doena e/ou morte, necessrio, em primeiro lugar,
que se pea a autorizao para se divulgar o fato para a comunidade
escolar. Em seguida, deve-se encorajar os alunos a expressarem seus
sentimentos atravs da produo de textos ou desenhos, mensagens ou
qualquer forma de homenagem. ( importante ressaltar que este deve ser
um trabalho opcional. Os sentimentos e sua manifestao devem ser
respeitados. O importante abrir espao para que sejam expressos
voluntariamente.)
Cabe lembrar que os rituais so muito relevantes nessas ocasies.
importante que aquele que foi afastado, por doena ou por morte, seja
lembrado como algum que continua fazendo parte da histria da
instituio e das pessoas. Para tanto, no se deve deixar de falar na pessoa
e nem mesmo deixar de se referir a ela pelo nome (Naletto, 2005).
Bowden (1993) cita Blauner (1966) que refora a importncia dos
rituais para que as crianas possam ter um melhor entendimento da
morte, estabelecendo a diferena entre o estar vivo e o estar morto.
A literatura mostra a importncia de contar a verdade sobre a
morte, principalmente s crianas, e poder oferecer um espao para rituais
de despedidas. Ao ocultar-se a morte de pessoas ou animais de estimao,
impede-se a validao do luto.
Como j foi explicado na introduo terica deste trabalho, 25 a
qualidade do luto est intimamente ligada qualidade de apego que se
tinha com aquele que morreu. A verdade pode aliviar o sofrimento e
ajudar a aceitar, como de initivo, o desaparecimento da pessoa que
morreu.
Se a verdade no for dita, o indivduo no tem como iniciar o
processo de luto. Assim, os sentimentos de solido e abandono podem se
intensificar.

Como diz Aberastury (1984):

a ocultao e a mentira do adulto di icultam o trabalho de luto da criana. [...]
Quando um adulto no diz a verdade a uma criana sobre a morte, est
di icultando a primeira etapa de seu trabalho de luto. A criana no conhece
muito bem como o processo da morte, mas experimenta a ausncia que ela vive
como abandono (p. 135).

Para ajudar a criana no processo de luto necessrio contar-lhe a
verdade de forma clara e direta, promovendo uma comunicao aberta e
segura, garantindo-lhe que h uma pessoa pronta para ouvi-la, com quem
ela pode compartilhar seus sentimentos (saudade, tristeza, culpa e raiva).
Deve-se encorajar a criana a expressar seus sentimentos e discutir com
ela o tema da morte, de maneira que possa entender o fato, de acordo com
sua capacidade e nvel de desenvolvimento. importante que a criana
conte com uma pessoa que possa ajud-la a enfrentar o processo de luto,
preparando- a para continuar a vida e assegurando-lhe que, apesar do
sofrimento do momento, poder super-lo e voltar a ser feliz (Torres,
1999; Velasquez- Cordero, 1996).
Kastenbaum (1986), citado por Bowden (1993), refora a
importncia da comunicao direta e simples com as crianas quando se
fornecem informaes acerca da morte.
Segundo Johnson (2003-2004), o reconhecimento do sofrimento
infantil e o bene cio que resulta da utilizao da literatura ou biblioterapia
so recentes na sociedade. Usar termos como No chore!, Foi viver com
Deus, Est descansando... podem confundir a criana, pois isso retarda o
entendimento sobre a irreversibilidade da morte. importante ter-se uma
reao emptica, de escut-la e veri icar suas reais necessidades,
oferecendo-lhe cuidados de suporte ao sofrimento.

A morte como parte do ciclo vital
Os educadores relataram que abordam a morte quando falam da
natureza plantas, ciclo vital, desenvolvimento humano , mas no se
aprofundam no tema.
Esse aspecto foi abordado de vrias formas diferentes. Uma das
formas mais interessantes foi a excurso ao Cemitrio da Consolao,
organizada por Pedro (educador da EE).
Pedro sugeriu essa excurso aos seus alunos da 3. srie do Ensino
Fundamental, para trabalhar biogra ias. A princpio, eles reagiram com
curiosidade e medo. Ilustrou com alguns casos:

1. Uma aluna (de nove anos) disse que no queria ir e chorou. Essa
menina perdeu a me h tempos e entrar em contato com o cemitrio para
ela estava associado ideia de entrar em contato com a dor. Tinha medo
de passar por todo o sofrimento novamente. Pedro conversou com a
menina, individualmente, fazendo emergir as lembranas boas dessa me.
Pediu que apresentasse a ele a me que ela trazia dentro dela. A menina
apresentou uma me boa, e Pedro enfatizou essa me boa que ela carrega
dentro dela, apontando para a possibilidade de ela ter essa me para
sempre e da melhor maneira possvel. Assegurou tambm que ningum
pode roubar essa me dela porque a vida j a roubou. Ao final, a criana
acabou aceitando a ideia de ir ao passeio.
2. Um de seus alunos manifestou medo de fantasma. Pedro
perguntou-lhe se ele j tinha visto algum fantasma, ao que o menino
respondeu negativamente. Pedro assegurou ao menino que ele iria ver
tmulos. O que cada um poderia imaginar seria uma coisa subjetiva. Pedro
colocou-se disposio para conversar depois, se houvesse interesse/
necessidade.

A partir dessa experincia, pde no s expor seus alunos ao tema
da morte, mas tambm desmistificar o medo que ela gera.

As mortes simblicas
No foram somente situaes de morte concreta que permearam as
discusses dos educadores. As mortes simblicas surgiram com nfase
como fazendo parte de situaes difceis de serem tratadas na escola.
Pedro (EE) lembrou-se de um caso muito complicado. Trata-se de
um aluno, de oito anos, portador de HIV , recentemente adotado. Era uma
criana consciente de sua situao e muito agressiva, tentava sempre
morder, machucar, arranhar os outros. Talvez estivesse buscando pares,
iguais. Perguntava ao professor se seu sangue tambm tinha bichinhos. O
pai parecia arrependido da adoo. A criana era isicamente diferente
tambm, devido ao tratamento: de estatura baixa e com abdmen saliente.
Sofria preconceito por esses motivos na classe.
Pedro disse que trabalhou com ele sem contar sobre a doena a
seus colegas, tomando todos os cuidados possveis que a situao exigia.
Houve muita discusso no grupo, suscitando polmicas sobre
informar ou no sobre a doena os colegas e suas famlias. Discutiram
sobre o preconceito dos pais e dos alunos, at mesmo de professores.
Havia discusso sobre tica e sobre o segredo que o exclua, mas que, ao
mesmo tempo, conferia-lhe um poder muito grande. O poder de ter algo s
seu, de ser uma criana que poderia contaminar outras, mas as outras no
tinham conscincia desse risco.
Os educadores relataram casos de separaes que representa
uma perda muito signi icativa e acarreta sofrimento, alm de situaes
complicadas como suspeita de abuso sexual, doenas sicas e
incapacitantes, doenas psiquitricas, desemprego, problemas inanceiros,
entre outros.

Perdas pessoais do educador
Lilian (EP1) contou que, quando sua irm morreu, teve que se
ausentar e a professora-auxiliar pediu aos alunos que, quando ela voltasse
escola, a respeitassem e no izessem muita baguna, pois a irm dela
tinha ido pro saco. Em seu retorno, um aluno mencionou o fato e a
professora, atnita com o que ouviu, teve que sair da sala para chorar.
Quando voltou, explicou que sua irm estava muito doente e, por isso, tinha
morrido. As crianas comearam a fazer perguntas e ela explicou que um
dia todo mundo tambm vai morrer e deu uma aula sobre o assunto.
Reforou que essa era a razo pela qual estava muito triste e pediu que
eles a respeitassem nesse momento de dor.

A questo religiosa

A questo religiosa permeou a discusso com os educadores em
vrios momentos: quando relataram os casos ocorridos nas escolas,
quando descreveram como abordavam a morte com crianas e, tambm,
para justificar por que no abordavam o assunto com as crianas, alegando
possveis reaes dos pais, uma vez que cada famlia tem seus valores,
suas crenas pessoais e religiosas. Apareceu, tambm, de maneira intensa,
quando expressaram as dores relacionadas s perdas pessoais.
Marlene (EP1) disse acreditar que o nico consolo para enfrentar a
morte, talvez, seja pensar que a vida continua. Ver o aspecto positivo.
Acrescentou, ainda, que a ideia do nunca mais assusta as pessoas,
inclusive os adultos.
Sobre a questo do nunca mais que a morte nos apresenta e tanto
nos assusta, Raimbault (1979) diz:

Poder aceitar a morte do outro aceitar um nunca mais de olhar, de voz, de
ternura, bases de trocas com o outro, uma ausncia de futuro no projeto
imaginrio comum, o ponto inal na partitura de um dos instrumentos de nossa
sinfonia fantasmtica (p. 169).

Quanto a fundamentar explicaes na religio ao falar de morte
com as crianas, os educadores justi icaram que provavelmente isso
acontea porque, culturalmente, estamos habituados a nos apegar
religio, como tbua de salvao, quando temos dificuldades.
Nos casos relatados, os educadores mencionaram algumas frases
usadas para tentar consolar a criana: no chore, porque seu pai / av
(falecidos) quer te ver feliz, rindo com os amiguinhos. Disseram que,
muitas vezes, sugeriam s crianas que izessem oraes para as pessoas
que morreram.
A seguir, apresento exemplos em que a questo religiosa usada
como uma forma de explicao para a morte e exemplos de como aspectos
sociais e culturais esto implcitos nessa questo.

A religio como explicao para a morte
Helena (EP1) contou sua experincia com um aluno de 17 anos,
com necessidades especiais (de icincia mental), cujo pai morreu aps 15
dias de internao na UTI , sem apresentar sinais ou sintomas anteriores.
Foi uma situao inesperada que desestruturou a famlia.
Depois da morte, esse menino dizia ver o pai e falar com ele em
vrios lugares, como no canto da sala, na janela... A criana passou a
demonstrar dificuldade em criar e manter vnculos.
A professora contou, ainda, que explicaram ao menino que o pai
tinha virado uma estrela e tinha ido para o cu, mas que estaria sempre a
seu lado.
Priscilla (EMEI) contou o caso de uma aluna do ano anterior, que
tinha uma melhor amiguinha (sua vizinha, tambm com seis anos) que
morreu atropelada. A menina veio contando todos os detalhes, inclusive se
questionando por que ela no a tinha chamado para brincar justamente
naquele dia, uma vez que brincavam juntas todos os dias. Contou que a
menina havia sado para comprar ovos para que a moa que tomava conta
dela pudesse fazer um bolo. Quando estava atravessando a rua, foi
atropelada e morreu na hora.
A menina contava esse fato todos os dias e, na roda da conversa, ela
repetia Minha amiga morreu!
Priscilla confessou que, no incio, quando a menina trouxe a
histria, ela no acreditou, at porque ela gostava de chamar a ateno. No
entanto, a menina contava sempre os mesmos detalhes: a amiguinha tinha
batido a cabea, tinha sado sangue... De tanto a menina insistir em contar
essa histria, Priscilla acabou se convencendo de que era verdade.
A professora ento utilizou o livro Fica Comigo (Martins, 2001)26
para abordar a morte com a criana. Leu a histria, conversou com a
menina e disse-lhe que sua amiga tinha virado uma estrelinha e que
estaria com ela sempre. Comentou que a menina icou muito assustada
com a explicao e passou a olhar incessantemente para todos os lados,
achando que via a amiguinha a toda hora e em qualquer lugar. Priscilla
associou isso a um possvel sentimento de culpa pelo fato de no ter
chamado a amiga para brincar justamente no dia em que ela morreu.
Na poca, estava passando na televiso uma novela chamada A
Viagem, que abordava exatamente o tema da vida ps-morte. Sua aluna
relacionava o que ela via na televiso com o que estava sentindo. No
conseguia uma explicao coerente para a morte e mostrava-se muito
assustada. A professora, no sabendo como falar sobre a morte com a
menina, experimentou faz-lo por meio da natureza, no se aprofundando
em suas explicaes. Mesmo assim, a menina insistia em relatar esse fato
na roda de conversa.
Priscilla tinha dvidas em como abordar a morte com a criana,
devido s diferentes crenas religiosas que existem. Decidiu, ento, depois
de uma roda da conversa em que a menina novamente relatou o caso, dar
oportunidade aos outros alunos para fazerem comentrios a respeito de
suas crenas religiosas sobre a morte. Algumas crianas diziam que
quando a pessoa morre, vira estrelinha... Outros diziam que a pessoa que
morre vai para o cu... Priscilla ouviu seus alunos e, diante de suas
incertezas, optou por falar a partir de sua crena (a forma como falaria
para seus ilhos). Sugeriu que toda vez que ela fosse dormir pensasse que,
agora, a amiguinha mora dentro dela...
Essa professora comentou que sentiu muita di iculdade na
conversa por no saber o que os pais da criana diriam, o que e como
pensam, alm de como iriam reagir em relao quilo que ela estava
dizendo. Acrescentou que, na escola, no d para esquecer que tudo o que
dito tem um impacto familiar. Complementou dizendo que a morte no
o nico tema di cil com que os educadores tm que lidar, mas a violncia
em si outro desafio.
Lilian (EP1) relatou o caso de um menino que era muito calmo e
disparou a falar aps a morte de seu av uma igura muito querida e
importante para a criana. Comeou a querer bater nas pessoas, porque
sentia muita raiva. A professora contou que no sabia o que fazer. Dizia
para ele no icar triste porque seno seu av icaria triste tambm.
Sugeriu que izessem uma orao para o av. Disse ao menino que o av
gostava dele e queria v-lo bem!
Relatou, tambm, o caso de uma aluna cujo cachorrinho, que era
muito importante para ela, morreu. Contou, enfaticamente, que a menina
no conseguia se concentrar, queria bater nos amiguinhos, chorava
demais, porque queria o cachorrinho de volta. Ficou transtornada!
A professora disse que deu as mesmas explicaes que havia dado
e sugeriu tambm que izesse uma orao. Acrescentou que, apesar de
estar na posio de educadora, sua real vontade era de chorar junto com a
menina.. Ao relatar esses casos, Lilian a irmou que no aceita a morte e,
portanto, no sabe lidar com ela.
Clara (EP1) contou que, em um determinado dia, pediu a seus
alunos que desenhassem as pessoas com quem moravam. Um menino
desenhou seu pai falecido quando sua me ainda estava grvida.
Conversou em particular com seu aluno para saber mais sobre aquela
igura masculina desenhada e o menino respondeu que era seu pai, j
falecido, e disse que o havia desenhado para que ele pudesse icar junto
dele e de sua me. A professora, emocionada, disse ao menino que seu pai
estava no cu, e que podia v-lo brincando com seus amigos, sorrindo com
seus amigos, fazendo suas atividades... E, com certeza, ele estaria muito
feliz!
Clara (EP1) re letiu que sempre dito para as crianas que
nascemos, crescemos, reproduzimos e morremos. Fala-se da plantinha:
que ela morreu, mas resta a sementinha para plantar de novo. E a pessoa?
Da pessoa no se fala porque o que resta a dor da perda mesmo. Assim,
a alternativa a religio. Mas a religio uma crena pessoal, que no d
para generalizar: para algumas religies, morreu, acabou, para outras,
no.
A questo religiosa apareceu de maneira muito marcante como
explicao sobre a morte dada s crianas na EP1, EP2, EE e EMEI. No
entanto, no sei se, na EP2, por ser uma escola religiosa, esse fator reforce
tal explicao. A EPI3 mencionou abolir esse tipo de explicao.
Naletto (2005) sugere que, sempre que houver uma situao de
morte na escola, importante utilizar dados de realidade, mesmo com as
crianas menores. Deve-se falar que a pessoa morreu, pois os termos do
tipo descansou, foi morar com Deus, foi para o cu, virou estrelinha
podem di icultar o entendimento da morte e, inclusive, a elaborao do
luto.

A religio sob aspectos sociais e culturais
A religio uma questo muito presente quando se fala da morte
com crianas. Os educadores justi icaram que, provavelmente, haja essa
predominncia porque a religio se impe a ns como herana cultural.
Associado a isso, a ideia do im, do nunca mais fonte de angstia para
o ser humano.
Como o tema da espiritualidade muito vasto e complexo e no faz
parte do meu objeto de estudo, selecionei dois itens a ele relacionados: a
angstia humana diante da morte e a religiosidade. Enfoquei esses itens
para mostrar as questes sociais e culturais envolvidas no tema da morte,
e tambm tentar demonstrar que se pode lanar mo da religio para se
tratar do tema da morte com crianas, desde que no seja utilizada de
forma doutrinria.
A seguir, fao uma breve re lexo a respeito da questo religiosa,
abordando as questes sociais e culturais.
Bigheto e Incontri (2007) a irmam que a religio desempenha
papel importante na cultura e na sociedade. Funciona como princpio de
uni icao das culturas e das relaes humanas. Em vrias sociedades
humanas fonte de valores ticos que do base conduta das pessoas e
serve como instrumento de educao.
As religies sempre deram explicaes s questes existenciais,
fazendo referncias dimenso do sagrado e do transcendente. Mesmo
antes de ser encarada como fato biolgico e questo ilos ica, a morte era
objeto de todas as religies, pelo domnio do sagrado. Como pertence ao
sagrado e o homem no tem controle sobre ela, a morte gera angstia, e
esta faz parte da existncia humana.
Chiavenato (1998) se refere angstia da morte ao re letir sobre
as questes religiosas relacionadas ao medo da morte e angstia do ser
humano.
Esse autor a irma que os homens primitivos tinham uma viso
mtica da morte. Embora tentassem racionalizar a ideia da morte, eles no
a destituam de seu carter religioso. A morte era resultado de fenmenos
da natureza, cuja ao provinha da deciso dos deuses. Com o passar dos
tempos e mudanas no modo de vida, a morte passou a ser consequncia
de vrios outros fatores como doenas, acidentes, homicdios, mas a
vontade divina ainda estava presente. As formas de temer a morte foram
mudando tambm, porm o temor da morte inerente ao ser humano.
Para o homem primitivo era natural temer a morte. Como ela no
resultava de foras equivalentes as suas, contra as quais pudesse lutar,
mas sim de feitios e/ou interveno sobrenatural, que revelavam a
vontade divina, eles se sentiam impotentes diante dela e
consequentemente a temiam.
Nota-se, portanto, que o medo da morte persiste desde os tempos
remotos. O desejo de ser imortal gera o medo da morte. A inconformidade
com o im da vida responsvel pela concepo de uma vida ps-morte,
reforada por crenas religiosas. As sociedades impregnadas de conceitos
religiosos defendem a ideia de imortalidade e, nelas, o temor morte
predomina.
Na Bblia, a morte foi a punio de Deus aos dois habitantes do
paraso e recaiu posteriormente sobre toda a humanidade. A Bblia fala da
imortalidade quando aborda o conceito de ressurreio, que seria a vida
eterna.
Embora o homem tema a morte, ele no tem a experincia pessoal
da morte. Ele vivencia o ato de morrer, e no sua prpria morte. Ele
conhece e experimenta a morte do outro. Portanto, sua conscincia a da
morte alheia, que corresponde perda. Chiavenato (1998) cita o ilsofo
austraco Ludwig Wittgenstein, que a irma que a morte no um
acontecimento da vida, pois no se vive a morte. Diz que se pode vivenciar
o morrer, mas no a morte, uma vez que se perde a conscincia do real.
Ressalta que o sentimento mais marcante que temos em relao morte
a sensao de perda. Defende uma viso egosta de que a morte do outro
percebida como se perdssemos a posse dele em sua vida. Refora, ainda,
que essa falsa conscincia de ter determina a relao e o entendimento
da morte, antecipando, durante a vida, a angstia da perda inevitvel.
O homem, conscientemente, sabe que mortal; no entanto, de modo
subjetivo, aspira ou cr na imortalidade. Assim, a morte passa a ser uma
tragdia. Sua inexorabilidade gera angstia, e esta, por sua vez, o medo da
morte. Isso leva o ser humano a rejeitar a ideia da prpria morte,
buscando refgio na eternidade da alma e em outros mitos religiosos.
Esse autor cita a viso de Heidegger, que v na morte o destino do
homem: O homem um ser destinado morte. A irma que a vida implica
na inexorabilidade da morte, no havendo mistrio a ser resolvido: o
homem nasce e morre.
Em todas as culturas h manifestaes da inexorabilidade da
morte. Mesmo assim, morte e morrer so palavras evitadas e, no lugar
delas, usam-se eufemismos para substitu-la, como ele nos deixou, ele se
foi, ele j no est mais aqui entre ns, dorme um sono profundo,
descansou, est em paz... que revelam o medo de encarar a morte.
Esses termos nos remetem ideia de que a pessoa que morreu migrou
para outro lugar, o que refora a crena na imortalidade.
Com tantos subterfgios, quando algum da famlia morre,
comum ocultar-se esse fato das crianas. Pela prpria di iculdade dos
adultos e para no impression-las, utilizam-se termos que podem
confundir as crianas, como foi para o cu, virou estrelinha, foi viajar,
Papai do Cu o chamou... A tentativa de mascarar o fato real pode causar
certa confuso nas crianas. Passam a encarar a morte de forma
dissimulada e/ou medrosa, perpetuando esse medo.
Quando se mente para a criana, subestima-se sua capacidade de
perceber a realidade a sua volta e de entender a morte. Parte-se da
concepo errada de que contar a verdade vai prejudic-la
psicologicamente por causa de sua pouca idade.
Por isso, comum apegar-se aos dogmas religiosos para explicar o
inevitvel. No cristianismo, por exemplo, tm-se duas formas de perpetuar
culturalmente o medo da morte e reforar a crena da imortalidade: a
ressurreio catlica e a reencarnao esprita.
Nota-se que a morte um tabu nos dias atuais e, associada ao
medo, impede-se um repensar a vida e as relaes a ela atribudas.
Bigheto e Incontri (2007) defendem a ideia de que a religio pode
ser uma forma de se discutirem temas existenciais, inclusive a morte, na
escola com as crianas e adolescentes. No entanto, alertam para a
necessidade de se ter coragem e habilidade de saber discuti-la de forma
plural e interdisciplinar. A irmam que possvel levar a criana a conhecer
a transcendncia e a perspectiva da eternidade, porm, fazendo-o de
maneira respeitosa, no doutrinante, e sim por meio do dilogo, da
pesquisa e da pluralidade. Assim, colabora-se para uma educao que nos
ajude a livrarmo-nos do medo da morte, e isso significa libertar-se do medo
da vida. Viver com a perspectiva permanente da precariedade da
existncia, do risco sempre presente de perda de initiva de ns mesmos e
daqueles que amamos assumir uma angstia muitas vezes insuportvel
(op. cit., p. 35).
Ao discutirem sobre como falar da morte com as crianas, os
educadores de todas as escolas, exceto a EPI3, alegaram ter receios de
introduzir o tema da morte, por temerem possveis reaes dos pais.

Reaes das famlias

Vrios educadores comentaram que a morte um campo
misterioso.
Na EE, disseram que, devido in luncia dos pais na escola, os
professores temem que certos assuntos cheguem at eles e apaream
reclamaes na secretaria.
Por sua vez, Pedro (EE) argumentou que se o objetivo do trabalho
for claramente mostrado aos pais e seu signi icado for bem fundamentado,
eles tendem a aceitar bem a proposta.
Para fundamentar seu argumento, relatou uma de suas
experincias, que havia sido muito gratificante.
Pedro usou como exemplo a excurso com seus alunos ao Cemitrio
da Consolao. Disse que os pais reagiram bem em relao proposta
desse passeio. Primeiro, ele encaminhou um bilhete aos pais no qual
apresentava o objetivo do trabalho: visitar tmulos de pessoas ilustres,
explicando que isso j prtica turstica em outros pases e, em So Paulo,
isso est comeando a acontecer no Cemitrio da Consolao, que j
considerado um ponto turstico. Pedro salientou a importncia de trabalhar
com dados de realidade. Dessa forma, os pais aceitaram bem a ideia,
demonstrando compreenso.
Foi comentado no grupo que, talvez, os pais tivessem se sentido
aliviados por ter algum que faa isso por eles.
Por causa das diferenas de crenas e valores religiosos, muitas
vezes, a famlia aparece como elemento gerador de insegurana em
relao ao que se deve ou no falar para a criana sobre a morte.
Pergunto-me: Ser que precisamos ter um direcionamento religioso
na escola? Ser que isso aponta para a necessidade do educador de
enfocar a crena religiosa para a necessidade de se satisfazer a famlia da
criana?
Lembrei-me de uma questo sobre as reclamaes familiares, que
tem surgido, inclusive, nas escolas pblicas. Parece existir uma
preocupao em satisfazer a famlia enquanto cliente da escola.
Na EP1, Mara mencionou que, na escola particular, a famlia uma
preocupao constante. Deve-se pensar em tudo. Se algo acontecer com a
criana no mbito familiar, isso vai ser visto como acidente, mas, se estiver
com a educadora, caracterizado como desleixo. uma responsabilidade
muito grande.
Complementou, dizendo que tem tido contato com pro issionais de
escolas pblicas que reforam a ideia de que os pais esto muito crticos,
reivindicando, buscando seus direitos, cobrando os deveres dos
professores. Mas, na escola pblica, os pro issionais tm estabilidade de
emprego, o que no acontece na rede privada.
Radino (2000) a irma que a famlia atribui a tarefa de educar
escola e a escola a atribui famlia.
Em sua tese de doutorado, Mattioli (1997), citada por Radino
(2000), constatou que, entre os pro issionais de Educao Infantil e as
mes, esto muito presentes a dvida e a ambivalncia quanto
necessidade da escola para as crianas com menos de trs anos de idade.
No entanto, a mulher contempornea, atuante no mercado de trabalho,
procura a escola para, com ela, dividir a educao de seus ilhos. Em
contrapartida, nas entrelinhas, a escola considera que quem deve cuidar
da criana a me.
Diante dessa constatao, Radino (2000) acredita que esse o
momento de unio entre pais e professores, uma vez que ambos se sentem
inseguros na tarefa de educar as crianas.
Como j foi dito anteriormente, a escola um espao de informao
e formao. Sendo assim, compartilho da ideia da unio famlia-escola para
a tarefa de educar a criana, inclusive no que se refere a educar para
enfrentar integralmente a vida, da qual a morte faz parte.

4. A Criana e a Morte

comum observarmos a di iculdade em se associar a criana e a


morte, como se o mundo da criana fosse feito s de alegrias e como se a
morte no habitasse o universo infantil.
Nesse estudo, ouvi de alguns educadores que a morte um assunto
que no apropriado para as crianas, que como educadores no se
sentem confortveis com a ideia de deixar a criana triste, que a criana
pequena no sente a falta e lida bem com as perdas, que a criana no tem
idade para entender a morte...

A melhor idade para lidar com a morte
Durante as discusses, muitas vezes levantavam-se questes sobre
o quanto a criana pequena entende a situao de morte, o quanto a morte
atinge a criana em sua vida, o quanto essa criana sofre...
Alguns educadores levantaram a hiptese de que, quando a criana
muito pequena, ela no sofre tanto quanto a criana mais velha, que teve
um convvio mais longo com quem morreu. Outros disseram que mais
fcil lidar com a criana pequena do que com a criana mais velha,
justi icando que a criana fala no momento, mas depois de pouco tempo j
est brincando.
Chegou-se a questionar: Como falar de morte para uma criana,
sendo que a morte um assunto muito mais para adulto do que para
criana? Faz parte muito mais do mundo do adulto do que do mundo
infantil.
Mencionaram que, muitas vezes, as crianas demonstravam menos
di iculdade para lidar com a morte de uma pessoa prxima do que a
prpria professora.
Alguns educadores insistiam em dizer que a criana de trs, quatro,
cinco anos no tem saudade, que no existe sofrimento to grande como
nos adultos. s levar ao cinema, passear, distrair, que ela ica bem.
A irmaram que a criana encara numa boa, fala naturalmente da morte,
sem demonstrar sofrimento.
Com certeza, a morte parte da vida, para o adulto e para a
criana. As formas de entendimento que podem ser diferentes. No
entanto, questiono se existe idade para sofrer mais ou menos, uma vez que
o que importa para a elaborao do luto a qualidade do apego e o
suporte necessrio pessoa enlutada. Esse suporte dever vir do
ambiente em que ela vive e das pessoas com quem ela convive. No a
idade que predetermina o sofrimento, mas sim a questo da relao de
afeto.
Pode-se dizer que a forma de entender a situao pode variar com
a idade, mas no se pode a irmar que o sofrimento (maior ou menor) est
relacionado idade.
Sobre isso, Kovcs (2007) a irma que as crianas pequenas no
superam a dor da perda to facilmente, como alguns imaginam, distraindo-
se com suas brincadeiras. Elas passam pelas mesmas fases do luto, tal
como o adulto, embora tenham uma forma de comunicao diferente. A
linguagem da criana, a manifestao de seus sentimentos e a forma com
que tentam compreender e elaborar suas perdas sejam quais forem
acontecem tambm por meio de desenhos e/ou atividades ldicas. A
maneira como a criana vai elaborar suas perdas est intimamente
relacionada importncia na formao das suas relaes de afeto e suas
primeiras relaes de apego.
Os educadores perceberam a necessidade e a importncia da
aproximao entre o educador e os pais, em reunies individuais, para
tentar saber mais e obter mais dados a respeito da criana e do contexto
familiar. Dessa forma, o educador poder ter noo da dinmica na qual a
criana est inserida, ter um olhar diferente e tomar as medidas
apropriadas, quando houver necessidade.
Os educadores de escolas pblicas mencionaram casos que
mostram realidades muito diferentes, que tambm causam sofrimento
criana: crianas cujos pais/mes esto presos e, muitas vezes, so criadas
por outros membros da famlia (avs, tios); crianas que icam em faris
pedindo esmolas ou vendendo mercadorias...
A irmaram que as crianas da periferia vivenciam a morte de
forma muito prxima e, por isso, do a impresso de que icam meio
anestesiadas em relao ao sofrimento e dor.
Sibele (EMEI) enfocou essa situao de forma diferente. Disse que,
muitas vezes, essas crianas no se importam muito quando algum da
escola morre. Vivem e convivem com vrias pessoas na mesma casa e,
muitas vezes, nem sentem falta do pai ou da me, pois so criados e
cuidados por outros membros da famlia (avs, tias etc.).
Patrcia (EMEI) comentou que, certa vez, presenciou uma
brincadeira de algumas alunas com suas bonecas. Elas no estavam
brincando de casinha. Elas brincavam de vender as filhas.
Quando a professora, um tanto chocada com o que via, foi
conversar com as meninas para tentar entender a dinmica da
brincadeira, as meninas a acalmaram, dizendo que no havia problema
algum porque elas vendiam as filhas, mas depois a pegavam de volta.
A professora icou sem entender se as crianas (na faixa etria
entre trs e cinco anos) estavam reproduzindo cenas de suas vidas ou se a
brincadeira era fruto de sua imaginao. Tinha dvidas se as crianas
estavam reproduzindo situaes relacionadas a tr ico, sequestro e venda
de crianas e que, no pensamento mgico da criana, essas situaes
poderiam ser reversveis. Ou seja, eu vendo, mas depois pego de volta...
Vendo s um pouquinho....
Os educadores da EE apresentaram situaes sociais e familiares
nas quais se sentiam muito impotentes, sem saber como ajudar seus
alunos. Re letiram muito a respeito desses casos e se questionaram se
promover ajuda resolveria o problema. Essa questo suscitou vrias
discusses sobre o que e o quanto possvel fazer pelos alunos e aponta o
sentimento de impotncia que pode surgir a partir do momento em que se
deseja fazer mais para tentar resolver o que no possvel, devido a
limitaes educacionais e/ou questes sociais e/ou familiares.

Falando sobre a morte com as crianas
Clara (EP1) enfatizou que conversar com crianas pequenas no
muito fcil porque elas entendem tudo concretamente. Por isso, na hora de
contar histrias, muitas vezes, prefere mudar o inal. Ela no conta que o
caador abriu a barriga do lobo e que o lobo morreu. Prefere contar que o
caador levou o lobo para a loresta para cuidar dos animaizinhos e das
plantinhas e que no ia machucar ningum. Justi icou preferir trabalhar
regras e limites (todos os dias) em vez da morte do lobo. Acredita ser
melhor o lobo ir ajudar na loresta, dizer que o lobo icou bonzinho e
esperar, com isso, que a criana comece a ajudar em sala de aula, ajudar a
professora... Disse que a ideia de que o lobo no foi legal, ento tem que
morrer, a incomoda.
Mencionou preferir transformar o ilusrio em algo real, para que
isso seja trabalhado de forma signi icativa para a criana. Explicou que
entre um e seis anos a criana forma grande parte de sua personalidade,
perodo em que adquire alguns valores que vai levar ao longo da vida.
Diante dessa colocao, considero importante ressaltar que a
dicotomia entre o bem e o mal tem uma contribuio para a formao tica
da criana.
Em relao a isso, cabe re letir o que Rappaport (1981) a irma
sobre a funo do bem e do mal para a formao da criana.

A criana em idade pr-escolar ainda no tem a capacidade de uma tica
relacional. capaz de entender o permitido e o proibido, dentro de uma
dicotomia absoluta. Esta dicotomia tem um carter organizador. Esses valores
bem de inidos so importantes como fonte de segurana para a criana. A
certeza de que h o bem e o mal bem de inidos, de que o mal ter uma punio
certa, o que dar segurana para (com sua fragilidade) transitar entre os
perigos do mundo (op. cit., p. 6).

Bettelheim (2002) a irma que a literatura infantil, principalmente
os contos de fadas, podem ser decisivos para a formao da criana em
relao a si mesma e ao mundo sua volta. O maniquesmo (bom e mau,
belas e feias, poderosas e fracas...) facilita para a criana a compreenso de
certos valores bsicos da conduta humana ou convvio social. Essa
dicotomia (transmitida atravs de uma linguagem simblica, durante a
infncia) contribuir para a formao de sua conscincia tica.
Sobre a transmisso de valores, Magalhes (s.d.) afirma:

As histrias so teis na transmisso de valores porque do razo de ser aos
comportamentos humanos. Tratam de questes abstratas, di ceis de serem
compreendidas pelas crianas quando isoladas de um contexto. A criana
incapaz de raciocinar no abstrato. Assim, virtudes, maus hbitos, defeitos ou
esforos louvveis que interferem no comportamento social do indivduo,
gerando consequncias a sua vida, no podem ser entendidos com esta clareza
pelas crianas. Falta um referencial capaz de associar uma questo de
comportamento a um fato.

Diante dessas colocaes, questiono sobre mudar o inal da histria
para levar uma atitude positiva criana em contraposio a uma punio.
Lara (coordenadora da EMEI) re letiu que a morte pode ser
abordada com a criana quando se fala do ciclo da vida ou, nos temas
geradores, quando fala da natureza. Justi icou que a di iculdade em falar
da morte reside na perda de algum com quem se tem um grau de
afetividade, uma ligao.
Marcela (EMEI) disse que se pode introduzir o tema da morte por
meio da leitura de uma histria, durante a roda da conversa.
Marcela contou que teve uma aluna que perdeu o av. No momento
da morte, ela estava perto dele. Essa educadora disse que conversaram
sobre esse fato. No achou complicado conversar com a menina sobre a
morte do av. Entretanto, a di iculdade estava na falta de recursos na
escola. Gostaria de utilizar um livro, mas a escola no possui bibliogra ia
sobre o assunto.
Suponho que, embora os educadores vejam possibilidades de
introduzir o tema morte no contedo escolar, ainda apresentam muita
di iculdade em abordar a morte com crianas. Isso refora a minha
inquietao em relao mudana de atitude e de cultura.

O preparo da criana para a morte
Mara (EP1) comentou que no se prepara a criana para a morte.
Cristina (EMEI) disse no acreditar em preparar a criana quando
o professor no est preparado.
Lgia (EMEI) comentou que o adulto acaba poupando a criana da
morte. Complementou dizendo que atualmente no comum as crianas
participarem dos rituais: velrio, enterro...
Conversou-se sobre esse proteger a criana.
Cristina (EMEI) trouxe seu depoimento sobre a morte de seu av.
Quando ele morreu, ningum lhe contou nada. Ela foi deixada na vizinha.
Soube do fato porque ouviu a vizinha falando sobre o ocorrido ao telefone.
Disse que sua primeira reao foi rir, mas seu sentimento foi de traio
por no terem lhe contado.
Muitas vezes, com o intuito de proteger a criana, o adulto acaba
gerando um novo problema. Essa questo se evidenciou quando se
percebeu que, geralmente, pensar em preparar a criana para a morte
parece ser visto como eliminar o sofrimento que a morte provoca.
Nas discusses ocorridas na EMEI, as educadoras referiram-se,
vrias vezes, s suas di iculdades em trabalhar a morte com as crianas,
uma vez que elas prprias sentiam di iculdades em lidar com esse tema.
Para tentar sanar ou minimizar essa di iculdade, Cristina chegou a
comentar que considerava imprescindvel trabalhar esse assunto
primeiramente com o adulto no caso da escola, com o educador.
Exempli icou retomando a situao da morte da professora (Diana),
ocorrida no ano anterior. Disse que a equipe icou muito abalada e que,
apesar de serem todos educadores, icaram transtornados. Reforou: No
ficamos s tristes! Ficamos todos transtornados!.
Lara comentou que, no caso da morte da professora, tinha sido
muito bom conversar sobre o assunto e compartilhar sentimentos com os
colegas.

5. Introduo do Tema da Morte no Contexto Escolar


Os educadores, em suas re lexes, apresentaram algumas
possibilidades de se trabalhar a morte na escola, embora no tenham
negado as di iculdades para abordar esse assunto. Observo esse
movimento como um passo frente, uma vez que at aquele momento
pudemos observar e acompanhar uma carga emocional de dor e
sofrimento, associada a sentimentos de solido e de impotncia que
assombravam o educador. Vejo essas re lexes como algo positivo. Talvez
os educadores tenham olhado a morte como companheira, vislumbrando
sua face sbia.27
Como propostas para introduzir o tema da morte no contexto
escolar, os educadores sugeriram trabalh-lo com diferentes atividades e
momentos distintos, como:

Na roda de conversas:
Quando o tema surgir como curiosidade ou quando for oportuno o
acolhimento de alunos que estejam vivenciando uma situao de perda.

Nas aulas de Cincias:
Quando se fala sobre a natureza (plantas, animais e ser humano),
sobre o desenvolvimento humano, a cadeia alimentar e o ciclo da vida.
As professoras salientaram e discutiram as diferenas culturais,
como as crianas da periferia, que convivem com a morte mais de perto ou
crianas que vivem em fazendas, que esto habituadas a criar o animal
para matar e vender e/ou comer.

Nas biografias:
Lgia (EMEI) constatou que abordou a morte, por acaso, quando
falou de alguns artistas com seus alunos. Contou que os alunos
perguntavam se o artista estava vivo ou morto. Concluiu que um espao
para abordar a questo da morte pode ser quando se fala da biogra ia ou
histria de vida de pessoas, de artistas e de figuras pblicas.

Nos contos de fadas:
Marcela (EMEI) salientou que os contos de fadas falam da morte,
mas tratam desse assunto de uma maneira interessante, muito diferente
dos desenhos animados ou do jogos de videogame. Deu como exemplo a
Branca de Neve, que no estava morta, apenas enfeitiada, embora desse a
impresso de no estar viva.
Christiana (EMEI), muito incomodada com o tema da morte,
aproveitou para contar que, outro dia, estava dramatizando essa histria e
as crianas lhe disseram para no icar chateada porque depois o prncipe
d um beijo na Branca de Neve e ela acorda (detalhe: observa-se, nessa
fala, o pensamento mgico da criana, presente at os cinco anos, em
mdia).
Ela disse que foi o nico momento em que falou de morte com eles,
e foi durante uma brincadeira, porque depois, segundo ela, saiu pela
tangente.
Quando os contos de fadas foram discutidos, as educadoras
lembraram de alguns exemplos de histrias que so contadas ou
mostradas s crianas por meio de ilmes, constatando que a morte est
presente: Na histria do Bambi, a me dele morre; no ilme Rei Leo, o pai
do Simba morre; a Cinderela rf; no ilme Procurando Nemo , a me do
peixinho morre...
Diante desses comentrios, Lara lembrou que vrios ilmes so
mostrados s crianas, mas com outra inalidade. Deu como exemplo o
ilme Procurando Nemo , no qual enfatizado o tema da incluso. Fala-se,
tambm, dos animais, da amizade, mas nunca da morte.
Em relao aos contos de fadas, vale lembrar que so metforas de
processos que as crianas vivem inconscientemente, mostrando a elas
questes humanas, vivenciadas, mas que ainda no tm condies de
verbalizar (Radino, 2003). A morte uma dessas questes humanas que
os contos de fadas abordam.
Bettelheim (2002) a irma que os contos de fadas transmitem
mensagens simblicas e signi icados manifestos e latentes, atingindo todos
os nveis da personalidade humana. Alm de divertir, esclarece sobre si
mesma, favorecem o desenvolvimento da personalidade e tm o poder de
ajudar as crianas a lidar com os con litos internos, que elas enfrentam no
processo de crescimento.

Pelos medos:
Na EE, Lcia considerou possvel trabalhar os medos (com
brincadeiras, ciclo da vida, ilmes...). Enfatizou que o medo da morte e o
medo de morrer esto sempre presentes.

Nos vrios livros infantis:
Os educadores, em geral, foram favorveis utilizao de livros
infantis para abordar/ falar sobre a morte na escola.
Ficou ntido que tiveram um novo olhar para esse recurso e
descobriram a possibilidade de diversos olhares para o mesmo recurso.
So muitos os livros que tratam do tema da morte, com diferentes
abordagens: mais explicativos, mais comoventes, mais cmicos... Sobre isso,
Bortolin (2005) a irma que se deve possibilitar uma leitura plural do tema
da morte s crianas, pois necessrio que elas no apenas tenham
contato com diversos temas, mas tambm que um mesmo tema seja
abordado de diferentes ngulos.
Educadores da EP2 e algumas professoras da EMEI (Grupo 2)
tambm concordaram ser importante abordar a morte com as crianas,
mas com a ressalva de somente apresentar o tema quando for uma
necessidade da criana, ou seja, quando a criana sofrer alguma perda ou
tiver alguma curiosidade e/ou dvida sobre o assunto e ela prpria
trouxer o tema. Caso contrrio, no pretendem introduzir esse tema s
crianas.
Na EPI3, as coordenadoras alegaram que, de certa forma, sempre
trabalharam o tema da morte com seus alunos, uma vez que elas tm um
enfoque diferente, uma abordagem mais integral da criana. Justi icaram
no sentir di iculdade com as crianas e nem com o assunto. Apenas no
tinham conhecimento da quantidade de livros existentes que abordam a
temtica.
Na EP2, embora os professores tenham apreciado de forma
positiva e considerado interessantes os livros infantis que abordam o tema
da morte, Conceio no pareceu convicta em colocar em prtica esse
projeto na escola, justi icando que, apesar de todo o material, todas as
possibilidades de introduzir a morte no contedo escolar, trabalhar o tema
no tira o sofrimento em situaes de perda. Acredita que no adianta
abrir esse espao para discutir a morte, uma vez que existe a hora e a
idade certas para a criana assimilar o conceito da morte. E, caso vivencie
alguma perda, vai sofrer do mesmo jeito.
Em relao a isso, uma professora (EP2) disse que tudo depende
da situao vivida. Conta que sua ilha adquiriu o conceito de morte mais
cedo porque vivenciou a morte de sua bisav, e ela sentiu a perda e a
saudade. Por isso, teve que lidar com a questo da morte mais cedo.
Marisa (EP2) retrucou, dizendo que essa proposta seria necessria
para uma mudana na cultura de interdio da morte. A irmou que no
falar da morte uma questo cultural por estar sempre associada dor e
perda. Argumentou que a pessoa poder lidar melhor com a morte se
houver preparo desde cedo, pois acredita que ela ter uma bagagem a
mais para lidar com uma situao que passa a no ser mais
ocultada/proibida, ou seja, passa a fazer parte da vida, de fato. No
signi ica, no entanto, que se vai eliminar a dor da perda. O sofrimento
inevitvel. Entretanto, a morte poder ser encarada de outra forma.
Considera essencial propiciar-se criana a abertura para falar da
morte e garantir-lhe liberdade para se expressar, sabendo que pode
contar com algum para ouvi-la, esclarecer suas dvidas algum que a
ajude a validar sua dor.
Essa educadora acredita que falar da morte resgata a vida. Ela
tambm discutiu outras situaes em que o adulto, muitas vezes, no
consegue perceber o sofrimento da criana, decorrente da perda, porque
no tem sua ateno voltada para as frequentes perdas do cotidiano. Essas
perdas, que parecem insigni icantes aos olhos do adulto, podem trazer
profunda tristeza e sofrimento criana. Exempli icou com uma situao
da escola: a criana no quer tomar lanche ou brincar com seu amiguinho,
briga com ele por um motivo qualquer. A criana sofre realmente, e nem
sempre o adulto compreende e a acolhe em sua dor. Para a criana, a
situao complexa, uma vez que sua viso de mundo imediatista.
Sobre falar da morte com crianas, Abramovich (1997) afirma:

h tantas espcies de vida, tantas possibilidades de morte... [portanto]
fundamental discutir com a criana, de modo verdadeiro, honesto, como isso
acontece e como poderia no acontecer... Compreender a morte como um
fechamento natural dum ciclo, que no exclui dor, sofrimento, saudade,
sentimento de perda... (p. 113).

Acredito que o primeiro passo foi dado. Os educadores re letiram
sobre propostas para introduzir a questo da morte na escola e como seria
essa prtica.
Outro fator importante que foi levantado durante os encontros foi
sobre a disponibilidade interna de cada um para falar desse tema com a
criana.
Para trabalhar a situao de morte, Naletto (2005) aponta vrias
formas de se dar espao para a expresso dos sentimentos de perda e de
luto na escola (roda de conversa, carta, desenho, painel de fotos...), no
entanto, alerta para o fato de que so tarefas que mobilizam sentimentos e
emoes o que pode no ser muito fcil. Por isso, caso o professor no
se sinta vontade ou preparado para tal tarefa, importante que solicite
auxlio de outra pessoa da equipe educacional.

6. A Educao para a Morte


Ns tentamos afastar-nos da morte, mas estamos diante dela em
nosso cotidiano pessoal e profissional. No d para escapar! Por isso, faz-se
necessrio pensar na educao para a morte . Essa questo tem sido
bastante discutida atualmente. H cursos promovidos para tentar sanar
essa lacuna. Mas eu penso alm: penso na necessidade de introduzir a
educao para a morte (ou educao para a vida?) para nossas crianas,
desde pequenas. Acredito que isso deva comear na escola, uma vez que
esta instituio a que est mais prxima da famlia no cotidiano. Talvez,
dessa forma, seja possvel pensar em uma mudana de cultura.
Pensando na educao para a morte ou educao para a vida, fao
referncia a Gambini (2005), quando sugere termos a morte como
companheira.
Esse autor nos diz: Essa companheira tem duas faces. Pode ter a
voz serena da sabedoria ou o visgo do encosto obstrutor que nos empurra
para a beira do abismo, travando tanto a caminhada como a prpria vida
(op. cit., p. 140).
Afirma que a face sbia da morte como companheira

o maior propulsor do processo de individuao. [...] Quem conversa com a morte
aceita a ideia e a realidade da initude: a initude bela, a efemeridade
sublime; quanto mais inita, mais bela a vida e mais preciso o momento presente
(op. cit., p. 142).

Dessa forma,

a morte como companheira deve ser acolhida e de forma alguma evitada, porque
precisamente ela e mais ningum quem de fato nos ensina a viver. [...]
Paradoxalmente, a imagem do trmino absoluto da vida terrena que nos
habilita a viver a vida em sua possvel plenitude (op. cit., p. 143).

E continua: o desa io de abrigar a vida por inteiro justamente
por sab-la inita, perigosa, frgil e imprevisvel, lembrando sempre que o
tempo tudo apagar. Outra coisa no a magn ica beleza da vida (op. cit.,
p. 143-144).
Gambini (2005) nos instiga a uma profunda reflexo:

A imaginao rege nossa vida. Instvel como folha ao vento, ico que
produzimos uma coluna de pedra. Nossa imaginao nos condiciona de ponta a
ponta, do comeo ao im. Suas iguras so as in luncias determinantes de nossa
maneira de viver, interagir, agir e compreender o mundo e a vida. Uma vez que
inescapavelmente nossa imaginao deve ser ocupada por uma igura chamada
morte, saibamos procurar seu lado sbio, para que possamos ao menos aprender
a individuar decentemente (p. 146).

7. O Educador e a Morte


Os educadores se deparam com a morte no contexto pro issional e
pessoal. Por isso, importante ressaltar alguns pontos referentes
questo do educador diante da morte.

Perdas pessoais
Os educadores, de formas diferentes, pareciam demonstrar
di iculdades em lidar com o tema da morte. Relataram vrios casos de
morte no contexto escolar, mas tambm contaram casos pessoais. Alguns
chegaram a demonstrar o sofrimento contido na perda.
As professoras da EP1 falaram muito sobre situaes pessoais.
Parecia que precisavam de um espao para dividir essas dores e as
reaes que no conseguiam entender muito bem.
No primeiro encontro, mesmo havendo vrios relatos sobre casos
escolares, o desabafo pessoal parecia protagonizar a conversa. Os casos
eram contados muito carregados de emoo, o que gerava empatia nos
outros participantes e vontade de compartilhar sua prpria histria com o
grupo. Pareciam ter uma maior necessidade de desabafar do que
propriamente re letir sobre situaes vividas. As perdas pessoais
envolveram: morte de irm, vizinha, tio, amigo e a quase morte do ilho de
uma professora. Tudo isso relatado minuciosamente, com muitos detalhes,
como se estivessem revivendo as diversas situaes, o que pode justi icar a
emoo que acompanhava as falas das professoras.
As educadoras da EP2 falaram de questes pessoais, mas
mencionando fatos, sem mobilizao emocional e sem grandes re lexes.
Algumas perdas foram comentadas mais detalhadamente, outras apenas
mencionadas.
Entre os educadores da EPI3, somente Marta falou dsua vivncia de
perda, emocionalmente mobilizada, nos dois encontros dos quais
participou. Apesar de ter icado em silncio durante todo o primeiro
encontro, ao inal, como numa descarga emocional, admitiu que, para ela,
estava muito di cil, pois as discusses a remeteram perda do pai,
ocorrida quando ela tinha dez anos, e doena desenvolvida logo em
seguida. Essa educadora demonstrou muito sofrimento.
Os professores da EE no falaram de questes pessoais. Fixaram-se
nas tarefas propostas, numa postura muito pro issional. Nessa escola,
somente Giovanna, ao inal do primeiro encontro, mencionou ter sofrido a
perda do pai h trs meses (o que talvez tenha ocasionado sua desistncia
de participar do grupo) e Mariana, apenas no inal do terceiro encontro,
mencionou ter perdido sua irm (h nove meses).
Algumas educadoras da EMEI relataram perdas pessoais: me,
pais, avs, primo, amigo... umas mais envolvidas emocionalmente, outras
menos.
No Grupo 1, elas relataram, enfaticamente e com detalhes, a morte
da professora morte no contexto escolar que atingiu o lado pessoal
de cada uma. Na verdade, tal morte ocorrera cinco meses antes de minha
pesquisa. Ainda estavam passando pelo processo de luto e, acredito,
encontraram, no espao da pesquisa, a possibilidade de escuta atenta e de
expresso dos sentimentos que toda pessoa enlutada necessita.
De modo geral, pelas questes pessoais relatadas e pelas
discusses sobre a morte no contexto escolar, icou ntido que a morte
ainda est associada ideia de dor e perdas. Dessa forma, evidente que,
mesmo quando no se pretende mobilizar sentimentos e emoes, o fato
de falar sobre a morte por si s gerador, muitas vezes, de angstias.
A vida e a morte pertencem a todos, indiscriminadamente, em
qualquer contexto. O simples fato de se reunirem semanalmente para falar
e re letir sobre a morte (ou outros assuntos considerados di ceis)
mobilizou reaes emocionais nas pessoas que icaram muito explcitas.
Mobilizou, tambm, emoes adormecidas, mas que, de certa forma, ainda
eram muito intensas.
Penso no antdoto para o sofrimento que alguns desejavam, como
se houvesse uma frmula mgica para aplacar a dor e a angstia que a
morte suscita.
As educadoras deixaram claro que falar da morte no constitui o
assunto predileto de ningum. No habitual e no o mais agradvel,
porm declararam ser necessrio. Isso pode ser atribudo ao fato de a
morte ser associada perda, o que provoca tristeza, dor e sofrimento.
Ficou evidente tambm que no s a morte, mas muitos outros
assuntos di ceis fazem parte do contexto escolar provocando, em muitas
ocasies, o sentimento de impotncia e, s vezes, o sentimento de culpa,
por no conseguirem aplacar o sofrimento ou resolver um problema
premente de algumas crianas.
Dessa forma, reforo a ideia de um espao de cuidar o cuidado
ao cuidador porque o educador, querendo ou no, acaba assumindo o
papel de cuidador.
Sempre que falavam em morte, os educadores referiam-se a suas
perdas pessoais e/ou a perdas vivenciadas pelos alunos, alm de
descreverem seus sentimentos decorrentes da perda. Mas Daniela (EE) foi
um passo alm. Introduziu a solido do professor da rede pblica, que tem
que dar conta de tudo sozinho, numa classe superlotada, em condies
precrias e com alunos com diferentes histrias e problemas (cognitivos,
sociais, familiares e emocionais). Dessa maneira, julgava ser muito di cil
trabalhar de forma produtiva no sentido de acolher os alunos em suas
diversas necessidades.
Quanto a isso, Lcia (EE) complementou que, quando um aluno seu
sofre a perda de algum prximo, ela procura ser emptica, dizendo que
sabe que est doendo muito, mas explica que essa dor vai diminuir, que
no desaparecer totalmente, e garante que aquela dor lancinante do
momento da perda tomar outra forma. Salientou que temos que respeitar
a dor, sem aument-la nem diminu-la.
Falar da morte, relacionando-a diretamente perda, com certeza,
mobilizar sentimentos e emoes da experincia da dor. Talvez possamos
associar essa dor ao distanciamento que criamos da morte.
Sobre isso, Gambini (2005) afirma:

A sociedade tecnolgica enterrou a morte em nossa alma. Perdemos o contato
com ela e a transformamos num tabu. A morte, que engendra os fundamentos da
conscincia humana.
H, portanto, que se buscar a morte em nossa alma, l onde ela se afastou de
nossa inteligncia. E como? Conversando com ela. A morte como interlocutora,
reaparecida como companheira (p. 140).

O educador falando sobre a morte
Foi perceptvel que o tema da morte, em vrios momentos e em
todas as escolas (sem exceo), no parecia estar sendo discutido com
tranquilidade. Parecia ser um assunto incmodo e desconfortvel para
alguns educadores. No entanto, os participantes dos grupos mostraram-se
muito envolvidos nas tarefas e nas discusses, com exceo dos
educadores da EPI3. Esse foi um grupo que disse estar tranquilo com o
assunto, porm percebi incmodo e desconforto em seus integrantes
durante os encontros.
Lilian (EP1) relatou que dormiu mais do que costuma dormir e
acordou muito bem, sentindo-se muito leve! A irmou que foi bom poder
falar sobre o assunto. (Cabe lembrar que essa professora estava em
processo de luto pela morte da irm. Emocionou-se ao falar dessa situao
logo no primeiro encontro.) A partir de sua declarao, pode-se perceber
que falar da dor, ter um espao de escuta, poder compartilhar e ser
acolhido, pode trazer alvio e bem-estar.
Alguns educadores das outras escolas consideraram os encontros
bons e, mesmo no tendo passado por situaes de morte, puderam
pensar e aprender. Se tiverem que enfrentar situaes de morte, podem
vislumbrar uma luz no im do tnel... Comentaram ter falado do assunto em
outros locais: em casa, com amigos... Ficou evidente que falar do tema da
morte mobilizou reaes nos educadores. Diante disso, posso a irmar que,
mesmo no mudando sua postura, nenhum educador saiu, exatamente, do
mesmo modo como entrou.

Sentimentos dos educadores ao falar da morte com crianas
Os educadores tiveram opinies diversas sobre a questo de falar
da morte com seus alunos. Alguns manifestaram dificuldades e desconforto
para essa tarefa, enquanto outros se mostraram tranquilos.

Tranquilidade
Pedro (EE) disse no apresentar di iculdade para tratar o tema da
morte com seus alunos. Alguns educadores da EPI3 tambm disseram que
trabalhar com esse tema tranquilo para eles.

Dificuldades
A grande maioria dos educadores manifestou di iculdade para
tratar o tema morte. Disseram que di cil conversar com a criana numa
situao de morte, pois sentem como se fossem os responsveis pela
tristeza da criana.
Na verdade, isso demonstra o sentimento de impotncia que surge
quando no se tem o que fazer. necessrio comear a re letir sobre o
estar junto, a escuta e o acolhimento, que so essenciais em momentos de
perda.
Thelma (EP1) demonstrou di iculdade, justi icando que a morte
um assunto muito mais para adulto do que para criana. Faz parte muito
mais do mundo do adulto do que do mundo infantil.
Vale a pena retomar a mensagem de Rubem Alves e lembrar que o
mundo da criana no feito s de sorrisos...
Vrios educadores da EP2 demonstraram di iculdade em abordar
esse tema. Outros no falaram de di iculdade, mas, em seus exemplos,
deixaram claro que se apegam a uma explicao de cunho religioso
quando h a necessidade de se falar do tema da morte.

Desconforto
Mariana (EE) foi categrica ao dizer que muito desconfortvel.
Mencionou o caso de uma criana cujo pai morreu de cncer e ela falava
sobre a doena do pai a toda hora. Apontou a necessidade de as escolas
terem um psiclogo. Complementou dizendo que, muitas vezes, o aluno
precisa ficar sozinho com algum para poder conversar.
Fica evidente, nesse relato, a di iculdade da educadora em acolher
a doena/ morte vivenciada pela criana. No entanto, importante
ressaltar que, no ltimo encontro, ela mencionou ter passado por uma
perda recente. Talvez, por isso, no estivesse tranquila para acolher o
sofrimento de seu aluno. Certamente Mariana precisaria de cuidados e
acolhimento para, somente depois, ser capaz de cuidar e acolher.

O sentimento de onipotncia X o sentimento de impotncia
Em vrias ocasies, principalmente nas escolas pblicas, o assunto
veio tona. Em relao questo da morte, esse con lito tambm surgiu
quando os educadores se deparavam com o fato de no saber como lidar
com tais situaes e como abrandar o sofrimento.
Relacionado a isso, Marlene (EP1) trouxe uma re lexo muito
interessante: Ser que o assustador no o fato de no sabermos o que
acontece, de ser o desconhecido e de no termos a certeza daquilo que
devemos falar? complicado no saber o que e nem como falar; ter que
falar de algo que no se domina, que no se conhece.
Isso me remeteu aos mdicos. Nos estudos de Mestrado (Paiva,
2000), foi percebida a di iculdade dos mdicos em admitir e ter que lidar
com o sentimento de impotncia diante da no possibilidade de salvar e
curar.
Tracei um paralelo entre mdicos e educadores: os mdicos com
sua di iculdade ao se deparar com a no cura, e os educadores em se
deparar com o no conhecer.
Portanto, podemos inferir que o sentimento de impotncia pode ser
validado para os educadores tambm; que a falta de preparo para lidar
com a morte existe em todos os contextos, fazendo-nos crer que isso, de
fato, uma questo cultural.

O espao de reflexo do educador-cuidador
Percebi que os grupos mais engajados nas tarefas propostas e que
repensaram a morte na escola e nos livros, de forma mais aprofundada,
foram as educadoras das EP1, EMEI e EE. Compartilharam uma re lexo
di cil, porm muito rica no sentido de repensar o papel do professor
enquanto cuidador.
O terceiro encontro destacou-se dos outros porque reforou o valor
de um espao de re lexo e de compartilhamento para que as pessoas
possam olhar de frente os seus fantasmas e decidir se querem mesmo
enfrent-los e como vo enfrent-los. A sensao era de descoberta. Foi um
momento de descoberta do potencial de cada um, um fechamento de ciclo.
Via de regra, isso foi marcado com muita riqueza, muita emoo e at com
muita dor. No entanto, a beleza de tudo isso que cada participante e os
prprios grupos conseguiram lidar com todas essas emoes. Descobriram
caminhos e se descobriram nesses caminhos e aceitaram caminhar, apesar
da dor e dos medos.
Maria (EP2) foi clara ao dizer, no terceiro encontro, que sentiria
falta desse espao, pois para ela havia feito muita diferena, no s para
pensar em suas questes pessoais, mas tambm para se repensar como
educadora.
Os educadores das escolas pblicas, que haviam mencionado a
solido e as di iculdades para executar seus trabalhos, por carncia de
material de apoio e por falta de um assistente para auxiliar no trabalho
com tantas diversidades, disseram que ter um espao para re letir com
seus colegas e poder discutir assuntos complexos como a morte seria
muito bom e necessrio.
Lcia (EE) chegou a mencionar que esses encontros pareciam
terapia.
Penso na correria do cotidiano que, muitas vezes, no oferece a
oportunidade de parar, entrar em contato consigo mesmo e ouvir o
silncio.
Apesar de terem sido reunies muitas vezes agitadas abordando
um tema di cil (como todos dizem) e, com certeza, carregadas de muita
emoo, para muitos que participaram, mesmo em silncio , podem ter
servido como um espao para repensar a prpria vida.
Ficou ntido que ter a possibilidade de compartilhar um espao
maior (de troca e de acolhimento), com pares iguais, para discutir algumas
questes, seria muito pertinente.
Uma vez que se fala da escola enquanto um possvel espao de
cuidado, validado pela famlia que deposita con iana nos educadores para
o cuidado de seus ilhos, seria interessante dar um suporte para que os
educadores se apropriassem da funo de cuidar.
Os educadores mencionaram que os encontros serviram como um
espao de roda da conversa para eles, reforando o quanto tinham sido
produtivos, embora difceis em muitas ocasies.
Para que o educador possa sentir-se seguro para acolher seus
alunos em questes emocionais, necessrio que ele esteja se sentindo
livre e aberto para isso. Para que o educador possa sentir-se assim, ele
precisa de cuidados quanto s suas perdas e di iculdades. Precisa sentir-se
valorizado como profissional e como ser humano.
Este trabalho evidenciou a importncia de um espao de troca e de
acolhimento que, sem dvida, pode ser um espao de cuidados.

A roda da conversa
A EE a nica escola participante da pesquisa que no realiza a
roda da conversa com seus alunos, com exceo de Pedro, que declarou
realiz-la quinzenalmente. Todas as outras escolas promovem a roda da
conversa.
No entanto, ouvi de vrios educadores que, quando surge a questo
de alguma criana enlutada, quando se conversa a respeito, essa conversa,
na maioria das vezes, acontece particularmente com a criana. Poucos
mencionaram tratar esse assunto no momento da roda.
Falou-se muito da roda da conversa para as crianas, e isso me
remeteu questo da importncia de uma roda da conversa para o
educador. Comecei a re letir em como seria ter tal espao para ele na
escola, como funcionaria e quais bene cios traria ao educador enquanto
cuidador.
Essa roda de conversa poderia funcionar como um espao para se
falar no s de morte e perdas, mas de outros assuntos gritantes; os
participantes teriam a oportunidade de dividir e compartilhar suas
dvidas, suas dores, medos e emoes.
A organizao da roda da conversa para os educadores seria, em
minha opinio, uma questo de extrema relevncia, que deveria ser levada
em considerao quando se trata do educador enquanto cuidador.
Vrios educadores, no ltimo encontro, declararam que esse
espao (mesmo tendo sido apenas para coletar dados para uma pesquisa)
tinha sido muito produtivo e ben ico, porque levou-os a parar e re letir
sobre questes pro issionais e pessoais, da prpria existncia e do
cotidiano, para as quais normalmente no se encontra tempo.
A irmaram que esses encontros, embora nem sempre muito
agradveis, provocaram mudanas significativas neles mesmos.
Com tantas di iculdades encontradas e pela falta de preparo em
acolher os alunos em suas necessidades emocionais, somadas ao trabalho
da rotina escolar e o sentimento de impotncia que surge quando no se
sabe ou no se tem o que fazer em situaes muito dolorosas, o educador
percebe-se sozinho e sem recursos para dar conta da formao integral de
seus alunos. No entanto, a criana tem nele a igura de con iana, e muito
importante parar para refletir quanto afeto est envolvido nessa relao.
Em geral, mais fcil assumir a tarefa de informador do que de
formador. Diante disso, deve-se tentar mudar essa tendncia. Deve-se
defender a ideia de que preciso cuidar de quem cuida. O professor o
educador que informa, forma e cuida das crianas. Portanto, ele precisa
ser preparado e cuidado para poder cuidar e acolher seus alunos, para
tornar-se cuidador tambm.
Assim, evidencia-se a necessidade de um espao de cuidados para
o educador. Estudos mostram que o professor, principalmente o professor
de ciclo bsico, est sujeito a vrios fatores de estresse que, se no
trabalhados, podem levar sndrome do burnout.

A Sndrome do Burnout
Devido severidade das consequncias, tanto individuais quanto
organizacionais, nos ltimos anos, muitos estudos tm sido realizados e
discutidos sobre o cuidado ao cuidador, referindo-se aos cuidadores de
pacientes crnicos que requisitam muita energia e causam desgaste
naquele que cuida, assim como aos cuidados de pro issionais da rea da
sade, principalmente na rea da enfermagem. Os mdicos tambm so
motivo de preocupao na rea. No entanto, apesar de menos divulgados,
existem estudos que se referem aos cuidados ao pro issional da rea da
educao.
Muito se fala sobre o cuidado ao cuidador da rea da sade. Mas
sabe-se que o professor submetido a situaes estressantes que afetam
seu trabalho, advindos de seu contato com alunos, colegas, che ias ou
atividades organizacionais, podendo provocar desgaste sico e psquico
(Santos & Lima Filho, 2005) e lev-lo situao de burnout. Codo (1999),
citado por Santos e Lima Filho (2005), a irma que burnout caracteriza-se
por uma situao como perder o fogo, perder a energia ou queimar (para
fora) completamente (p. 3).
Maslach e Jackson (1981), citados por Santos e Lima Filho (2005),
definem Sndrome de Burnout como:

uma reao tenso emocional crnica gerada a partir do contato direto e
excessivo com outros seres humanos, particularmente quando estes esto
preocupados ou com problemas. E ainda: [...] o trabalhador se envolve
afetivamente com seus clientes, se desgasta e, num extremo, desiste, no aguenta
mais, entra em burnout. Assim, temos que burnout acontece quando certos
recursos pessoais so inadequados para atender s demandas ou por falta de
estratgias de enfrentamento, que no propiciam os retornos esperados (p. 18).

A Sndrome do Burnout afeta pro issionais chamados doadores de
cuidado e j vista como um problema psicossocial. Pode gerar a perda
de autoestima e desprezo pela pro isso, situaes de ansiedade,
insegurana, sensao de risco, ilegibilidade das necessidades e aes
desenvolvidas no trabalho, levando ao absentesmo e, no limite, ao
abandono do ofcio.
No Brasil denominada como Sndrome do Esgotamento
Pro issional, segundo Regulamento da Previdncia Social, republicado no
Dirio Oficial da Unio de 18 de julho de 1999 (Santos & Lima Filho, 2005).
Ferenhof e Ferenhof (2002) realizaram estudos sobre o burnout
em professores. Citam Maslach e Leiter (1997), que sugerem as seis
principais fontes potenciais de estresse do professor na situao de
burnout: a) falta de autocontrole; b) recompensas insu icientes; c)
sobrecarga de trabalho; d) injustias; e) alienao da comunidade; f)
conflito de valores.
Esses autores apontam a Sndrome de Burnout como uma reao
ao estresse laboral, advinda de uma reao tenso emocional crnica
gerada pelo contato direto e excessivo com outras pessoas, em atividades
que requerem responsabilidade e permanente ateno do pro issional no
trato com as pessoas com as quais se relaciona. So possveis respostas a
um trabalho estressante, frustrante ou montono.
Carlotto e Cmara (2007), baseadas no conceito de Maslach,
Schaufeli e Leiter (2001), de inem a Sndrome de Burnout como um
fenmeno psicossocial que surge como uma resposta crnica aos
estressores interpessoais ocorridos na situao de trabalho (p. 102).
A irmam que essa sndrome se constitui de trs dimenses
relacionadas, mas independentes:

1. Exausto emocional: a falta ou carncia de energia, entusiasmo e
sentimento de esgotamento de recursos.
2. Despersonalizao: faz com que o pro issional altere sua relao
com o trabalho e com os colegas.
3. Sentimento de baixa realizao pro issional: uma autoavaliao
negativa e insatisfao com seu desenvolvimento profissional.

Kelchtermans (1999), citado por Carlotto e Cmara (2007), a irma
que o professor, atualmente, possui menos tempo para a execuo do
trabalho, para atualizao pro issional, para lazer, para convvio social e
menos oportunidades de desenvolver um trabalho criativo.
Carlotto e Cmara (2007) dizem que a Sndrome de Burnout pode
atingir qualquer pro issional. No entanto, muito discutida nas reas de
sade e de educao por se tratarem de pro issionais que tm um contato
intenso com pessoas.
Silva (2006) refere que essa sndrome est relacionada dor do
pro issional, que perde sua energia num trabalho que provoca divergncia
entre o que poderia fazer e o que efetivamente consegue fazer.
Essa mesma autora a irma que os professores se encaixam nessa
modalidade, devido s suas condies de trabalho, nas quais se tem
observado um aumento signi icativo da insatisfao com a pro isso,
atribuda, em grande parte, ao desinteresse, agressividade e
indisciplina dos alunos, que, muitas vezes, buscam na escola no um
espao privilegiado de aprendizagem, mas um espao de convivncia, onde
esperam resolver suas inseguranas, obter os cuidados que, muitas vezes,
no encontram na comunidade onde moram nem na sociedade mais ampla.
Frustradas essas expectativas que no conseguem suprir na escola,
reagem com desinteresse, indisciplina, agressividade, fracasso e
consequentemente chegam evaso escolar. Dessa forma, os pro issionais
da educao sentem-se impotentes para modi icar tal realidade e, num
sistema fracassado, acabam por se desinteressar pelo trabalho,
acomodando-se ou mudando de escola; acabam abandonando o emprego e
at mesmo a pro isso. Fica claro o fracasso de uma realidade educacional
na qual a escola est longe de cumprir o papel social que o mundo
contemporneo requisita.
Carlotto e Cmara (2007) diferenciam o professor de educao
bsica do universitrio. A irmam que, nas escolas, o professor tem que
fazer trabalhos administrativos, planejar, reciclar-se, organizar atividades
extracurriculares, participar de reunies pedaggicas, efetuar processos
de recuperao, elaborar relatrios (peridicos) relativos s di iculdades
de aprendizagem de cada aluno, organizar e cuidar de materiais e,
dependendo da escola, ainda outras tarefas, alm de atender s classes.
A irmam que tal trabalho expe o professor a fatores estressantes que, se
persistentes, podem lev-lo Sndrome de Burnout.
Apresentam uma pesquisa realizada com professores
universitrios e no universitrios que exercem atividade docente em
instituies particulares na regio metropolitana de Porto Alegre-RS, para
veri icar a exausto emocional, a despersonalizao e a baixa realizao
profissional nesses professores.
Nessa pesquisa, o item satisfao com o crescimento foi a varivel
de maior poder explicativo para as trs dimenses da Sndrome de
Burnout em professores no universitrios, por possuir menor
reconhecimento social.
Os resultados indicaram, nos dois grupos, maior ndice de exausto
emocional, seguido de baixa realizao pro issional e, a seguir, menor
ndice em despersonalizao.
Para professores no universitrios, percebeu-se que, quanto
maior a satisfao com o trabalho e maior contato social, menor o
sentimento de despersonalizao.
Carlotto e Cmara (2007) citam Moreno, Garrosa e Benevides-
Pereira (2003), que a irmam que os aspectos sociais, econmicos e
culturais no so secundrios ao problema do burnout, so intrnsecos ao
mesmo (p. 108).
Santos e Lima Filho (2005) a irmam que o educador faz muito mais
do que as condies de trabalho permitem. A ele, cabem esforos
desmedidos que no so recompensados e que no trazem vantagens:
baixos salrios, condies de trabalho precrias, burocracia, jornada
intensa parecem favorecer o surgimento do estresse no pro issional. Tudo
isso faz com que ique preso ao momento atual, sem perspectivas, numa
ao imediatista.
Os autores apontam que o homem moderno passa grande parte de
seu tempo no trabalho e, por isso, seu relacionamento interpessoal fora de
casa deveria apresentar um grande valor afetivo, o que no ocorre devido
competitividade, imediatismo das tarefas e s exigncias que ocasionam
sobrecarga sica e psquica. Diante desse processo, o educador pode ser
acometido por diversos distrbios comportamentais e psicossomticos,
sendo que o principal deles, o estresse, gerado muitas vezes pela
insegurana social e profissional.
A relao entre o trabalho do educador e a afetividade um ponto
importante, pois trata-se de uma das atividades mais desa iadoras do
ponto de vista psicolgico, pela necessidade da construo de uma relao
de afetividade com o aluno, para que o trabalho possa ser realizado com
qualidade. por intermdio do afeto e da con iana que se d o processo
de aprendizagem, e ela deve ser buscada pelo educador, que precisa
desenvolver uma profunda sensibilidade para com o aluno, antecipando
suas dificuldades.
Silva (2006) cita Vasquez-Menezes e Codo (1999), que a irmam
que a necessidade de estabelecer um vnculo afetivo e a incapacidade de
efetiv-lo podem gerar tenso nos pro issionais-cuidadores, podendo
conduzi-los ao distanciamento emocional, como forma de proteo do
prprio sofrimento.
Essa autora cita Malagaris (2004), que a irma que esse
comportamento de evitao pode lev-los ao burnout, sugerindo ainda que
a autonomia, num sentido positivo, pode levar satisfao, motivao, ao
envolvimento, ao desempenho e ao comprometimento. Em contrapartida,
essa autonomia pode ser associada a sintomas somticos, estresse
emocional, absentesmo e rotatividade.
Jos Manuel Esteve (1999), citado por Santos e Lima Filho (2005),
utiliza o termo mal-estar docente para descrever os efeitos de carter
negativo que afetam a personalidade do professor, como condies
psicolgicas e sociais em que se exerce a docncia (p. 19). Essa uma
situao a litiva que condiciona a qualidade de seu trabalho, tendo efeitos
negativos em sua relao com o aluno, colegas, che ias ou exigncias
cotidianas de tarefas pedaggicas, podendo suscitar no docente um visvel
desgaste fsico e psquico, levando-o ao burnout.
Esteve (1999) sugere duas abordagens para evitar o mal-estar
docente:

1. Abordagem preventiva: a partir das de icincias e lacunas
encontradas na formao do futuro docente, visa a reti icar enfoques e
incorporar novas abordagens nessa formao que evitem possveis
consequncias negativas no futuro, ao exercer a profisso.
2. Suporte ao pro issional: visa a articular estruturas de auxlio ao
professorado atuante, reconhecendo onde ocorrem os sintomas descritos
anteriormente e agindo de modo a informar e auxiliar os professores a
adaptarem seu estilo docente ao papel que desempenham, de acordo com
as mudanas e exigncias atuais (Santos & Lima Filho, 2005, p. 23).
Santos e Lima Filho (2005) afirmam:

No processo de formao permanente do professorado, as estratgias com
vistas a evitar o mal-estar docente levam em considerao diversos fatores. A
importncia da comunicao est em compartilhar seus problemas, expressando
di iculdades e limitaes e trocando experincias, ideias e conselhos com colegas
e outros agentes da comunidade escolar. Importante tambm reciclarse
continuamente, adaptando as aulas aos novos conhecimentos adquiridos,
questionando concepes de educao ultrapassadas. A sociedade tambm
relevante nesse processo, tanto na questo da delimitao dos objetivos do
ensino como das recompensas materiais e do reconhecimento do status que se
lhes atribui; mesmo em questes prticas, como falta de tempo e classes
excessivamente numerosas (p. 24).

O adoecer psquico e o burnout trazem consequncias para o
estado de sade do educador e para seu desempenho, ocasionando
problemas organizacionais e interferindo nas relaes interpessoais desse
pro issional. Isso refora a necessidade de se criar um espao de cuidados
para o educador se desejamos que ele participe de maneira saudvel da
formao das crianas.

8. Palavras-chave


Como j mencionado anteriormente, ao inal de cada encontro eu
solicitava que cada participante falasse uma palavra que traduzisse o que
estava sentindo naquele momento e/ou o que aquele encontro tinha
significado para ele.
As palavras sugeridas pelos educadores pareciam sintetizar a
dinmica de cada um e do grupo. Destaco, com itlico, as palavras
mencionadas por eles.
N a EP1, esqueci de sugerir que resumissem o primeiro encontro
com uma palavra-chave. No segundo encontro, no pedi a palavra-chave
referente ao primeiro, porque considerei que, passada uma semana, a
tarefa j teria perdido seu significado.
O esvaziamento do grupo pode ter ocorrido por diferentes motivos:
expectativa de um curso sobre a morte, aquisio de conhecimento sobre
os livros infantis referentes ao tema da morte, falta de interesse,
di iculdades pessoais em lidar com o tema, ausncia da coordenadora no
terceiro encontro.
Cabe, aqui, fazer uma breve descrio de como ocorreu o primeiro
encontro: o grupo falou bastante, a participao foi praticamente geral,
com exceo de duas professoras (todas nesse grupo eram mulheres) que
se mantiveram mais caladas, porm no se mostraram desinteressadas.
As educadoras mesclaram situaes de morte vivenciadas na escola
com situaes pessoais, apresentadas com muita emoo e sofrimento.
De forma geral, elas apresentaram dificuldade em lidar com o tema,
mas mostraram-se dispostas a conhecer mais sobre o assunto e aprender
a lidar com essas situaes. Demonstraram grande necessidade de falar,
expor suas experincias e di iculdades, quase como um pedido de ajuda.
Ficou evidente que tinham vontade de encarar e tentar superar tais
dificuldades.
No segundo encontro, na explorao dos livros, as palavras
mencionadas no inal demonstraram que as participantes estavam
dispostas a abordar o tema da morte. As educadoras sugeriram que o
encontro havia sido de descobertas, aprendizado , re lexo sobre valores,
emoo, com gostinho de quero mais e, sobretudo, construo. Somente
Marlene mencionou a palavra angstia.
J no terceiro encontro, o grupo contava com apenas trs
participantes. Apesar da diminuio do nmero de participantes, foi um
encontro muito produtivo e intenso, com reflexes proveitosas.
As educadoras trouxeram re lexes nas quais icava ntida a
possibilidade de superao das di iculdades, com a conscincia de que o
mais importante seria encar-las de frente, com o objetivo de enfrent-las
para que pudessem construir seus prprios caminhos.
Nesse encontro, o grupo trouxe como palavras-chave: descoberta,
respeito e satisfao. Marlene, que havia mencionado a palavra-chave
angstia no segundo encontro, foi quem contribuiu com a palavra
satisfao no terceiro.
No quarto encontro, na devolutiva, reforaram a importncia e
relevncia do espao de compartilhamento e acolhimento e usaram as
palavras quebra de barreira e construo para traduzir suas experincias.
Apesar dos poucos participantes dos ltimos encontros, posso
a irmar que a contribuio desse grupo foi altamente signi icativa para a
pesquisa. Encararam suas dores, enfrentaram suas di iculdades e, a partir
da, puderam olhar para novas possibilidades com o objetivo de construo
de algo melhor. Posso atestar que as mudanas positivas ocorridas com
essas educadoras representam um diferencial para um novo
posicionamento em relao ao tema morte no plano pessoal e apontam
para uma nova abordagem do tema no mbito profissional.
Houve superao das minhas expectativas como pesquisadora,
porque as participantes vivenciaram um enfrentamento, conseguindo, ao
final do percurso, vislumbrar algo novo no futuro.

Na EP2, durante o primeiro encontro, os educadores falaram sobre
um assunto no agradvel, sobre o qual as pessoas ainda apresentam
dvidas e questionamentos, embora uma professora tenha dito que o
encarava com naturalidade. No entanto, o encontro em si promoveu um
momento de alvio, de conhecimento e compreenso, alm de
autoconhecimento, tendo sido visto como um comeo para buscar respostas
s suas interrogaes e dificuldades.
Os participantes desse grupo tinham o desejo de encontrar um
curso que trouxesse respostas s suas dvidas. De qualquer forma, ao se
conscientizarem de que eu estava l para coletar dados e no para
responder s suas perguntas, o grupo continuou estimulado e envolvido na
discusso sugerida.
Durante a explorao dos livros, as educadoras a irmaram que o
encontro suscitou muita re lexo, questionamentos e, ao mesmo tempo,
compreenso e esclarecimento. Os livros foram vistos como uma forma de
comunicao sobre o tema morte com as crianas.
No terceiro encontro, as educadoras perceberam no grupo um
movimento de troca, socializao e integrao , que proporcionou
encorajamento para o autoconhecimento e, tambm, o enfrentamento da
realidade. Foi mencionada a palavra falta, mas signi icando que essa
professora sentiria falta desse espao de troca e compartilhamento,
considerado muito positivo.

O grupo da EPI3, particularmente, diferenciou-se dos outros no
momento de contriburem com as palavras-chave. Quando eu solicitava
que me dessem uma palavra que traduzisse o momento ou o que estavam
sentindo, icava ntido que as pessoas que conduziam as discusses
(provavelmente trs participantes) eram as primeiras a falar e os outros
permaneciam calados ou repetiam a mesma palavra, um sinnimo ou o
verbo relativo quele substantivos.
No primeiro encontro, quando pedi a palavra-chave, Tereza sugeriu
a palavra surpresa, substituda, em seguida, por tranquila. Poucas pessoas
deram sugestes e quem o fez, reforou a mesma palavra.
Diante do silncio, a coordenadora parecia querer tirar um
consenso do grupo, reforando ainda mais o silncio predominante.
J no inal, como num ato de coragem ou num momento de
profunda descarga emocional, Marta disse que, para ela, no tinha sido
nada tranquilo, que tinha se lembrado de seu pai durante todo o encontro.
O grupo permaneceu em silncio, e o tempo j havia se esgotado.
Nesse momento, a coordenadora a irmou que, para aquela professora, o
encontro no tinha sido tranquilo, mas, de modo geral, os outros
professores no tinham demonstrado problemas.
Aparentemente existia um consenso entre eles, e no a
singularidade. A maior parte do grupo parecia ser exceo.
Fiquei perplexa com esse tipo de atitude e, muito sem jeito, no me
senti vontade para interferir. Eu j tinha solicitado que cada um falasse
uma palavra que traduzisse aquele encontro ou expressasse como se
sentia ao inal do encontro. E, mesmo assim, continuaram calados. O tempo
havia se esgotado e sa, sentindo-me muito desconfortvel. Mas logo pude
elaborar essa sensao porque me dei conta de que essa percepo seria
uma questo importante para a pesquisa.
No segundo encontro, todos os participantes tiveram que falar, e
izeram uma breve sinopse sobre o(s) livro(s) lido(s). Como eu j estava
mais preparada para lidar com esse grupo, no tive surpresas. Ao inal,
solicitei que cada um sugerisse uma palavra, e a coordenadora logo trouxe
a palavra surpresa, que foi alterada para tranquila e endossada pela outra
coordenadora. O grupo no foi espontneo para apresentar as palavras,
mas, com cuidado, fui conseguindo que mais alguns participantes falassem
suas palavras.
Em seguida, outros cinco professores contriburam, repetindo a
palavra tranquila. J a palavra difcil apareceu duas vezes, do mesmo modo
que a palavra dvida. Uma professora chegou a um ponto de equilbrio
entre as palavras tranquila e difcil.
No terceiro encontro, o grupo teve um comportamento semelhante
aos anteriores: poucos falaram, geralmente os mesmos. Essa parece ser a
dinmica desse grupo. O silncio predominou. No entanto, percebia-se que
nem tudo estava to tranquilo. Acabou como um encontro marcado por um
movimento de descarga emocional de Marta, que deixou essas marcas no
final do primeiro encontro e havia faltado no segundo.
Ao inal, solicitei que cada um falasse sua palavra-chave, at
completar o quadro. Assim, obtive: construindo (2), despertar (3), clareando
(1), reflexo (3), pensar (1), repensar (1), difcil (3).
interessante notar que as palavras pareciam fazer parte de uma
cadeia: um participante sugeria uma palavra e o outro acabava repetindo a
mesma instantaneamente. Outra observao importante que aqueles que
apresentaram a palavra difcil para esse encontro so os mesmos que
colaboraram com a mesma palavra ou dvida nos encontros anteriores e
foram aqueles que se mantiveram em silncio.
Os que contriburam com as palavras construindo, despertar,
pensar, repensar e reflexo foram as educadoras que mais participaram das
discusses. Entretanto, algumas no.

Na EE, nenhuma das palavras sugeridas demonstrava sentimentos
negativos em relao experincia de re letir sobre a morte. Somente
Giovanna, no primeiro encontro, disse que a morte faz parte da vida,
temos que lidar e nos acostumar, e no apareceu mais nos encontros. Isso
pode levar-nos a pensar que, para ela, talvez, ainda fosse complicado falar
da morte por causa da dor da perda recente.
Os outros professores deixaram claro, por suas palavras-chave, o
que foram percebendo. Foi um encontro muito tranquilo , mas com muita
reflexo, no qual se falou da morte e tambm se tratou de uma experincia
de vida. Houve muita reciprocidade e serviu para uma organizao de ideias.
A morte um evento esperado por todos, mas tambm negado.
Pode ser vista no s como dor e sofrimento provenientes da perda e da
separao, mas tambm como evento natural, que faz parte do ciclo da
vida e que pode e deve ser pensado e conversado, embora haja dvidas
que icam pairando no ar diante da di iculdade que o tema implica. No
fcil se colocar diante da morte.
O segundo encontro, para esse grupo, representou algo
interessante, um aprofundamento com descobertas, com um direcionamento,
que pode levar a novos caminhos.
O grupo explorou os livros e discutiu no s as histrias, mas
tambm sua aplicabilidade. Como disse uma educadora: Quando a gente
pega um material, v com o olhar de aplicao.
O grupo mostrou-se disposto a novas descobertas, buscando
caminhos e refletindo em como poderiam fazer uso desse material em seu
cotidiano profissional.
No foi uma tarefa fcil, apesar de ser relativamente simples. Foi
possvel veri icar a emoo de alguns. Todos que participaram desse
encontro se engajaram na explorao dos livros e foi possvel observar
suas descobertas, re lexes e aprofundamento nas discusses. Deram um
direcionamento a esse material, com suas contribuies, re letindo sobre as
diversas possibilidades de trabalho.
Somente quatro educadores compareceram ao terceiro encontro,
mas a reunio foi muito proveitosa, com trocas interessantes, re lexes
profundas e produtivas, alm de um ambiente de con iana, respeito,
compartilhamento e, at mesmo, de quase cumplicidade.
As palavras mencionadas nesse encontro foram: aprofundamento,
continuidade, reflexo e questionamento.
Uma professora contribuiu com a palavra questionamento, que,
segundo ela, no signi icava dvidas em relao proposta de se discutir a
morte dentro do contexto escolar, mas era, sim, um questionamento de sua
postura pessoal, rgida, que trazia de sua formao de valores religiosos.
No terceiro encontro ela comentou: Depois da primeira reunio, ns
nunca mais fomos os mesmos.

Na EMEI, tivemos trs grupos distintos.
N o Grupo 1 icou muito ntido o afeto e o envolvimento ao
discutirem o tema, assim como a expresso da dor, a tristeza e a saudade
geradas pela perda.
Nesse encontro, as palavras sugeridas foram: afeto, medo, saudade,
difcil, dor/penoso, reflexo, dvidas, no compreenso.
No segundo encontro, a partir da experincia com os livros infantis,
houve um envolvimento intenso quando as educadoras entraram em
contato com as perdas. Foi dodo, tenso e revelador, causando espanto.
As educadoras icaram surpresas ao ver o grande nmero de livros
que tratavam do tema morte para crianas, sentindo espanto. Os livros
infantis demonstraram-se reveladores.
No ltimo encontro, as educadoras perceberam que, apesar das
perdas, existem os ganhos. No entanto, a morte ainda gera muitas dvidas, o
que denota a necessidade de repens-la.
Os livros infantis carregam as metforas como forma de
comunicao.
Esse grupo, de forma geral, mostrou-se aberto para o tema, cada
uma com suas histrias e suas dificuldades.
Mesmo as educadoras que apresentaram grande di iculdade em
lidar com o tema morte, apesar da dor e da tenso, manifestaram desejo de
enfrentar esse desafio, permanecendo ativas no grupo. Apesar da dvida,
houve um repensar.
Foi um grupo que esteve muito unido, ntegro e intenso nas tarefas
propostas.

N o Grupo 2, no primeiro encontro, apesar de aparentarem
tranquilidade ao entrarem em contato com a discusso sobre a morte, as
educadoras mostraram-se curiosas, mas apresentaram certo incmodo.
No sei se o que mais incomodava era o tema ou a minha presena. No
entanto, foi um encontro que tambm serviu para clarear a discusso
sobre o tema.
A partir do momento em que comearam a explorar os livros
infantis, perceberam a importncia do tempo e conscientizaram-se de que
a novidade e o conhecimento as encaminhavam descoberta e a um novo
desafio.
Esse grupo demonstrou ser mais fechado possibilidade de
mudanas frente a um tema to difcil e to desafiador quanto a morte.
Durante todos os encontros mostraram-se resistentes, fechadas, de
forma distanciada, com um olhar bastante tcnico, numa forma de proteo
ao j existente, embora participassem das discusses propostas para
enfrentar o desafio, ouvir e adquirir um aprendizado dirio, com a ajuda do
tempo.

J o Grupo 3 mostrou abertura a novas re lexes, como tambm
curiosidade pela morte.
Manifestou interesse em lidar com um tema to complexo, como a
morte, apresentando curiosidade para descobrir novos espaos, quando
lhes foram apresentados os livros infantis.
As educadoras perceberam nos livros infantis a novidade e um
caminho para um espao que leva ao recolhimento para entrar em contato
com o sentimento; chegando a um espao para pensar e para poder
encontrar uma luz posteriormente.

Com as palavras-chave, podemos veri icar como foi a dinmica
dos grupos de educadores nas cinco escolas.

As palavras mencionadas no primeiro encontro

No primeiro encontro, quando se discutiu pela primeira vez a
questo da morte a morte na escola, a morte como assunto para se falar
com crianas, a morte como pertencente ao mundo/realidade da criana ,
os educadores demonstraram suas dificuldades e desconforto com o tema,
alguns falaram de experincias pessoais dolorosas e outros de
experincias com alunos que sofreram perdas, o que tambm foi uma
experincia difcil.
Falaram muito de emoes, da dor que a morte causa, da saudade e
da di iculdade que existe em aceitar a perda, suas dvidas, medos,
questionamentos, curiosidade, re lexes que a prpria morte propicia.
Entretanto, muitos se mostraram bem com a discusso, trazendo a
sensao de tranquilidade, alvio, uma sensao de comeo, de
conhecimento de algo novo, de organizao de ideias, compreenso e de
autoconhecimento.
Foi um encontro muito produtivo, mesmo sendo em alguns
momentos repleto de desabafos de questes pessoais. Surgiram muitas
dvidas em relao a trazer a morte para a escola para conversar com as
crianas, e muita curiosidade em pensar em como isso poderia acontecer.
Os grupos demonstraram muito interesse apontando como a
possibilidade de um comeo, de algo novo.

As palavras do segundo encontro

No segundo encontro, quando exploraram um objeto novo os
livros infantis que tratam da morte , a maioria dos professores
demonstrou surpresa, descobertas, novidade, novos caminhos , um espao
para o novo. Acharam interessante, embora o tema traga angstia, seja
tenso, mexa com a emoo, mostre a tristeza e a dor; algo que faz refletir,
necessita de tempo, pois um desafio para uma construo, uma forma de
comunicao.
Esse encontro foi um espao de desafio muito interessante, com
muitas descobertas e, ao mesmo tempo, muitas dvidas.
Ficaram espantados com o nmero de livros com a temtica morte
para crianas. A grande maioria no conhecia nenhum dos livros
apresentados. E, quando conhecia, era um ou outro, apenas.
Apesar de imaginarem uma tarefa difcil, tem algo de tranquilo e
esclarecedor, revelador enquanto uma compreenso daquilo que se teme
tanto. Mexe com os sentimentos, provocando um recolhimento consigo
mesmo, diante das prprias perdas e valores.
Foi uma experincia muito rica, que envolveu reflexes e desafios,
dando um gostinho de quero mais.
Vrios professores demonstraram a importncia de um espao para
conhecer e discutir possibilidades e desafios, como tambm suas
dificuldades.

As palavras do terceiro encontro

J no terceiro encontro os educadores que permaneceram
participantes do grupo trouxeram muito a satisfao de descobertas do
novo e de si, reflexo de um novo aprendizado, de um aprofundamento e de
troca, um encorajamento para enfrentar um desafio. Existe um
questionamento, mas uma possibilidade de construo a partir da troca e
da socializao, uma integrao de si e do grupo, com uma luz que surgia a
partir do encontro consigo mesmo e do grupo. Isso me faz pensar na
possibilidade de construir novos caminhos, apesar das incertezas e das
dificuldades.
Foi um encontro no qual icou ntido o fechamento de ciclo de cada
elemento participante para dar lugar a uma nova etapa.
Percebeu-se, o tempo inteiro, respeito pelo tema e entre os
educadores durante os trs encontros, re letindo sobre as perdas e os
ganhos, num processo de autoconhecimento, quando as possibilidades
foram clareando, dando continuidade a um processo, ainda com dvidas,
mas que caminhava, de forma mais tranquila, para uma realidade com
novos caminhos.
Vrios professores chegaram a dizer que sentiriam falta desse
espao, salientando a importncia de reflexes e trocas em um lugar onde
no se sentiam to sozinhos, mas mais fortalecidos.
Houve tambm aqueles que, talvez, tenham icado aliviados com o
trmino dos encontros, por terem se defrontado com muitas di iculdades
de ordem pessoal.

9. Os Educadores Grandes Descobertas


Machado (2004) a irma que os contos desenvolvem a
individualidade, tornando as pessoas mais lexveis para resolver
problemas e aceitar diferenas, colaborando para a possibilidade de ver o
mundo de outras maneiras.28

Quebra de barreiras para dar lugar construo

Posso dizer que cada um tem seu tempo e sua forma de expresso.
Ressalto algumas experincias interessantes que foram vivenciadas
por alguns professores que se destacaram em seu processo de
descoberta.
Inicialmente relatarei os casos de educadoras que manifestaram
um movimento de enfrentamento e superao de medos e di iculdades
emocionais a partir de leituras dos livros que tratam do tema morte,
oferecidos nesta pesquisa.
Coelho (2000) diz: No encontro com a literatura, os homens tm a
oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua prpria
experincia de vida, em grau e intensidade no igualados a nenhuma outra
atividade (p. 29).
Ficou ntido como o processo de biblioterapia vivenciado por alguns
educadores se desenvolveu. A exposio aos livros associada ao espao de
compartilhamento e acolhimento proporcionou uma conscientizao de si e
do outro, dos conflitos pessoais, promovendo um crescimento pessoal.
Cabe ressaltar que os contos oferecem um sentido a situaes que
as crianas tm ou tiveram ocasio de viver, o que contm por si um
aspecto teraputico (Bettelheim, citado por Gutfreind, 2005, p. 26).
Considerando o que Meireles (1979) fala sobre a literatura no
predeterminar um pblico, correspondendo apenas aos desejos e
identi icao que o leitor tem com ela, podemos explicar o envolvimento de
adultos com a literatura infantil, podendo exercer sobre eles a mesma
influncia que exerce sobre a criana.
Alm disso, os adultos tambm podem bene iciar-se desse material,
uma vez que, em momentos de crise, podem ser levados regresso
emocional, tornando-se mais vulnerveis. Assim, a literatura infantil pode
ser um facilitador que ajuda a esclarecer informaes e situaes que no
estavam completamente compreendidas em sua totalidade pelo adulto
(Carney, 2004-2004).
Almeida (2006) a irma que a literatura infantil um importante
referencial para a criana, em seu desenvolvimento cognitivo e emocional.
No entanto, agrada tambm aos adultos tanto pela graa como por
reminiscncias da infncia.
Podemos dizer que, com seus elementos mgicos, a literatura
infantil remete o adulto a sua criana interior, quando lhe oferece
estmulos imaginao. A partir do momento em que o adulto abre espao
para a imaginao, pode envolver-se na histria, identi icando-se, de modo
vicrio, com o personagem que enfrentar desa ios. Essa projeo de si
mesmo na histria o levar a passar pelo processo biblioteraputico,
durante o qual ser capaz de compreender melhor suas emoes e
conseguir alcanar o entendimento de si mesmo. Se tiver um espao para
compartilhamento poder comparar suas ideias e valores com as dos
outros, o que poder resultar em mudanas de atitude (Seitz, 2000, p. 24).
Segundo Gutfreind (2005), o conto (incluindo as histrias
narrativas) tem uma funo teraputica, servindo como mediador,
permitindo uma reorganizao da situao con litual. Ou seja, oferece
representaes do con lito e, ao mesmo tempo, a possibilidade de manter
uma distncia em relao a ele por intermdio da metfora, o que permite
verbalizar mais facilmente esses con litos e sentimentos (p. 28). Dessa
maneira, permite criana (e ao adulto tambm) elaborar seus con litos
psquicos, estimulando-a a enfrentar seus afetos mais assustadores,
mantendo uma distncia desses afetos o que diretamente poderia ser
bem mais difcil.
Ou seja, a metfora da histria fala dos problemas/con litos de
forma indireta, desempenhando um efeito protetor na criana quando ela
se projeta nos personagens e/ou na trama, garantindo tranquilidade e sem
ameaar o processo de identificao (Gutfreind, 2004).
Cada escola e cada educador tiveram um papel muito especial em
minha pesquisa. Fizeram-me refletir sobre a importncia desse trabalho.
O movimento de coragem no enfrentamento e superao dos
conflitos evidenciou-se sobremaneira em alguns educadores em especial.
Entre as educadoras da EP1, cito, como exemplo, Marlene, Clara e
Thelma. Entre as da EMEI, Christiana e Priscilla tiveram participao
marcante. Na EE, Daniela se destacou.
Retomo, para efeito de clareza, alguns pontos j apresentados
anteriormente relativos a essas educadoras.
Nos casos que relato adiante, posso dizer que houve um
envolvimento delas com a leitura dos livros escolhidos. De alguma forma,
entre tantos livros, escolheram aqueles que estavam associados a suas
histrias pessoais, de vida.
Posso arriscar dizer que, ao se identi icarem com personagens
e/ou se projetarem no enredo, houve a descarga emocional e a
introspeco, relativos ao processo biblioteraputico.
Alm dos livros, o espao de re lexo, compartilhamento e
acolhimento tiveram papel importante para a autodescoberta ou o
reconhecimento de cada uma dessas educadoras. Esse processo
configurou-se de maneira diferente para cada uma delas.
Clara descreveu seu processo como quebra de barreiras. Marlene
referiu- se ao processo de construo, semelhante quele pelo qual a
criana passa. J Christiana se descobriu em sua expresso de acolhimento
a seu aluno enlutado, assim como sua signi icativa expresso de afeto e
gratido pesquisadora. E Daniela arriscou-se em direo ao novo, numa
atitude de enfrentamento dos medos e do desconhecido.

Marlene (EP1)
Essa educadora participou ativamente dos trs encontros.
No primeiro encontro, ela discutiu a morte no contexto escolar, sem
contudo entrar em questes pessoais. Tambm declarou apegar-se
religio para lidar com esse tema que provoca angstia, mencionando
acreditar que o nico consolo para enfrentar a morte seja pensar, como
aspecto positivo, que a vida continua. Marlene acredita que quem morre
estar presente, de alguma forma, em um novo lugar. Para lidar com isso,
apega-se crena de que existe algo depois da morte.
No segundo encontro, leu vrios livros e os comentou, mas o livro
que realmente mais a impressionou foi Eu Vi Mame Nascer (Emediato,
2001). Marlene demonstrou incmodo com esse livro, pois mobilizou
emoes fortes de lembranas de sua infncia, e no conseguiu terminar a
leitura.
Contou-nos que, quando era pequena e estava na 1. srie (entre
seis e oito anos), tinha muito medo de que sua me morresse. Voltava para
casa de perua escolar e, muitas vezes, durante o trfego, imaginava-se
chegando em casa e recebendo a notcia da morte de sua me. Assim que
iniciou a leitura do livro, lembrou-se dessa cena que a angustiava muito
quando criana. Comentou que, talvez, no tenha gostado do livro por t-la
remetido lembrana dolorosa de sua infncia.
No terceiro encontro, depois de uma semana, numa atitude de
enfrentamento, decidiu ler a mesma histria at o inal, compartilhando
com o grupo sua experincia. Disse que durante a semana havia pensado
muito sobre o que tinha vivenciado e que havia conversado sobre o
assunto com sua me e irm. Comentou que, aos 30 anos, estava revivendo
situaes que tinha experimentado quando tinha sete anos, considerando
interessante a forma como icou emocionalmente mobilizada, uma vez que
sua me continua viva. Por meio da leitura desse livro, que fala sobre a
morte da me, ela reviveu intensamente seus medos da infncia e, a partir
das discusses, ao re letir sobre o processo de descoberta que atravessou
durante os encontros, ela disse que as discusses sobre o tema da morte
tinham mobilizado suas emoes. A leitura dos livros, particularmente de
Eu Vi Mame Nascer (Emediato, 2001), a conduziram de volta infncia,
fazendo-a reviver e enfrentar seus medos daquela poca. E o espao de
compartilhamento ajudou-a a superar os medos da infncia, a angstia do
passado.
Ao inal, concluiu que era possvel e vivel utilizar livros sobre
morte para introduzir e trabalhar esse tema com crianas, mas precisava
de respostas para algumas perguntas: possvel despojar-se de
experincias pessoais antes de l-los? Existem tcnicas que preparam para
a leitura? possvel falar de morte sem se deixar in luenciar pelas
experincias pessoais?
Quando Marlene levantou essas questes, provocou um silncio
profundo, porm produtivo e re lexivo no grupo. As educadoras
perceberam que a tarefa de ler ou contar histrias para crianas pode
envolver questes que no haviam sequer imaginado antes, porque ainda
no haviam se envolvido profundamente com um tema to temido e to
negado at o momento, embora estivesse presente no cotidiano.
Sabe-se que os adultos carregam resqucios de vivncias, desejos e
con litos da infncia. A partir da experincia de Marlene, ica evidente que
o livro infantil pode auxiliar tambm adultos a enfrentar e superar seus
conflitos.
Ao inal dos encontros, na devolutiva, Marlene disse ter passado
pelo processo de construo, associando ao processo de construo do
desenvolvimento da criana. Marlene se percebeu em um processo de
crescimento.

Clara (EP1)
Essa professora participou ativamente dos encontros realizados na
EP1 ilustrando as discusses com vrios relatos de mortes/perdas
ocorridos na escola, mesclados com situaes de perdas pessoais, todos
vivenciados com muita emoo.
Em suas exposies, a religio fazia-se presente em todos os
momentos. Parecia ser um porto seguro e tbua de salvao para aplacar a
angstia de no saber como lidar com as situaes.
Ao relatar casos de alguns alunos, a educadora disse que, ao tentar
dar apoio, justi icava que a pessoa que havia morrido estava no cu,
vendo-os, desejando v-los felizes e contentes, brincando com seus amigos.
Sugeria sempre que fizessem uma orao.
Clara a irmou que, para ela, era muito di cil e doloroso abordar o
tema da morte com as crianas que estavam vivenciando essa situao por
dois motivos: ao ver a criana triste, ela se sentia como se fosse a
responsvel por essa tristeza; alm disso, sentia-se incomodada ao fazer a
criana relembrar a perda, como se estivesse mexendo na sua ferida,
podendo lev-la ao choro.
Clara apontou outro fator que deve ser levado em considerao ao
abordar o tema da morte com a criana: o entendimento da criana
pequena d-se no plano concreto. Tendo isso em mente, ela disse que,
quando conta histrias que abordam a morte, prefere mudar o inal. Por
exemplo: passar a ideia de que o lobo tem que morrer porque no foi legal
a incomoda. Ento, em vez de contar que o lobo mau foi morto pelo
caador, prefere dizer que o caador levou o lobo para a loresta para
cuidar dos animaizinhos e das plantinhas. Justi ica essa mudana no
enredo da histria porque prefere trabalhar regras e limites (todos os
dias) em vez de matar o lobo. Alm disso, salientou que prefere
transformar o ilusrio em algo real, para que isso seja trabalhado de forma
signi icativa para a criana. Explicou que de um a seis anos o perodo em
que a criana forma grande parte de sua personalidade, perodo em que
adquire alguns valores que vai levar para a vida inteira. Acredita estar
transmitindo valores quando transforma o lobo mau em bonzinho e espera
que, assim, a criana se transforme tambm.
No segundo encontro, Clara leu vrios livros e notou que cada um
abordava uma etapa diferente da dor da morte. Mostrou-se pensativa em
relao ao momento certo de trabalhar com a criana. Apesar de vrios
exemplos discutidos sobre a morte como etapa do ciclo vital, esse assunto
parecia-lhe angustiante, sempre associado dor da perda. A questo
religiosa evidenciava- se nas colocaes de Clara.
No terceiro encontro, escolheu o livro Emmanuela (Oliveira, 2003)
para ler. Leu-o atentamente e, durante a discusso, exps que havia
escolhido esse livro por causa da capa, que retratava um beb. Quando leu
o livro Emmanuela, deu-se conta do quanto tinha medo de perder a ilha e
quo apavorada icava cada vez que ela adoecia. Disse preocupar-se muito
com a possibilidade de algo ruim vir a acontecer com a menina. (Ela
muito apegada ilha nica, de oito anos que naquele dia estava doente,
com febre alta, e Clara a havia levado ao Pronto Socorro na noite anterior.)
Durante os encontros, Clara emocionou-se vrias vezes,
demonstrando estar mobilizada com o tema. Falou de suas di iculdades e
situaes pessoais relacionadas morte e perdas. Assegurou que a
experincia de compartilhar essas angstias tinha sido muito importante
para poder parar e refletir a respeito do tema.
Na devolutiva, Clara conseguiu delinear bem seu processo de
quebra de barreiras. A partir de sua participao nos encontros, ela entrou
em contato com o tema da morte, que di cil, di, machuca e angustia.
Conscientizou-se de que no adianta querer fugir da morte. preciso
enfrent-la, pois ela vai estar sempre presente (na mdia, nas histrias
infantis, nas histrias de perdas de seus alunos, na morte da vizinha ou no
medo de perder sua ilha). Segundo ela, essa experincia foi altamente
positiva.

Thelma (EP1)
Durante o primeiro encontro, entre tantos casos discutidos, Thelma
descreveu sua angstia e di iculdade, quando acompanhou seu ilho
prematuro, internado na UTI . Disse que at hoje, com dois anos, seu ilho
adoece com frequncia, e ela adoece junto. A cada episdio, revive os
sentimentos passados. Mencionou que j havia pensado em fazer
psicoterapia para tentar lidar com a situao.
Ficou evidente que falar e pensar na morte, em nossos encontros,
mobilizava os medos de Thelma.
Thelma disse que tinha di iculdade para falar sobre a morte com as
crianas, enfatizando que, muitas vezes, tratam a criana sem lembrar
que a criana ainda criana. Chegou a questionar qual seria a melhor
maneira de falar desse assunto com a criana, sendo que a morte um
assunto muito mais para adulto do que para criana. Faz muito mais parte
do mundo do adulto do que do mundo infantil. Por isso, como educadora,
tenta no trazer a tristeza para a criana.
Demonstrou muita di iculdade em aceitar a morte. Reforou o
aspecto religioso da morte, mencionando ter sido educada na religio
esprita, encontrando nela algumas respostas a vrias situaes dolorosas
e angustiantes, relacionadas a perdas que tinha vivenciado.
No segundo encontro, Thelma leu alguns livros e comentou com o
grupo que no escolhera O Teatro de Sombras de Oflia (Ende, 2005) por
ser uma pessoa muito visual, e esse livro lhe parecia assustador. No
entanto, no terceiro encontro, tambm numa postura de enfrentamento
como Marlene, escolheu imediatamente o livro O Teatro de Sombras de
Oflia (Ende, 2005), reforando a necessidade de enfrentar di iculdades,
medos e fantasmas, pois, segundo ela, precisava aprender a lidar com eles,
repetindo que no lidava bem com a morte. Dessa maneira, manifestou o
desejo e a inteno de superao.

Ficou ntido o quanto as trs educadoras se envolveram com as
histrias e, de alguma forma, o quanto se identi icaram e se projetaram
nelas, entraram em contato com seus con litos emocionais pessoais,
adquirindo fora e coragem para enfrentar suas dificuldades.
Argumentaram muito sobre o assunto. A proximidade de
relacionamento entre elas e o esvaziamento do grupo so fatores que
podem ter favorecido uma maior cumplicidade, fazendo com que se
sentissem mais vontade para compartilhar situaes pessoais, que
envolviam dor e sofrimento. A emoo foi evidente.
O espao de compartilhamento no grupo pareceu ser muito
decisivo e efetivo para re letirem sobre possveis solues para os con litos
e pensarem em alternativas para promover um espao com as crianas no
qual o tema da morte possa ser trabalhado de forma mais consciente.
Puderam compartilhar o sentimento de impotncia por no saber o que
dizer, como agir e, principalmente, como permitir que a criana vivencie
suas tristezas e se conscientize de que, apesar de ser muito triste perder
algum de quem se gosta, isso faz parte da vida de todos. Descobriram que
a tristeza inerente e que elas no so as responsveis por essa tristeza.
Na devolutiva, Marlene e Clara denominaram essa experincia
como uma quebra de barreiras , porque haviam passado por um processo
de tomada de conscincia de si mesmas, re letido sobre a morte e tambm
sobre as emoes que ela suscita, levantando questes e tomando posies.
Pode-se dizer que passaram por um processo de construo, como aquele
que a criana passa.
Ouvi isso de maneira muito especial, pois parecia que elas tinham
entrado em contato com suas emoes mais primitivas e ntimas, para
depois encontrar suas prprias foras e seus recursos e assim lutar contra
seus fantasmas.
Mencionaram que o processo vivenciado, denominado quebra de
barreiras, no lhes havia dado a sensao de agora eu aprendi, j sei fazer
isso, mas havia lhes proporcionado a oportunidade de pensar sob
diferentes ngulos em novos modos de olhar e acolher o tema da morte,
to complexo, angustiante e, por isso, considerado tabu, levando-as
conscincia de que haviam construdo algo.
Provavelmente esse processo de construo tenha sido atingido
graas possibilidade de terem fechado ciclos de suas vidas pessoais, com
a mediao do livro infantil e por meio do espao de discusso e troca.
Marlene reforou que, provavelmente, se tivesse ocorrido um
curso, como esperavam, teriam aprendido aquilo que considerado o
certo, engolido um modelo de atuao, mas no teriam vivenciado as
emoes nem tido a oportunidade de lanar um olhar para dentro de si, o
que favoreceu a construo.
Clara complementou dizendo ter se conscientizado de que a morte
faz parte da vida, identi icando essa descoberta como quebra de barreira .
Ponderou que j conseguia separar suas angstias e falar sobre esse
assunto de forma mais tranquila. Admitiu que ainda no sabia lidar bem
com a morte, mas acreditava que, com seus alunos, poderia sentir-se mais
livre, pelo menos para ouvi-los. Enfatizou que havia percebido ter-se
desprendido de questes pessoais para poder dar lugar s questes do
outro. Acreditava que seria capaz de ouvir seus alunos, acolhendo-os no
momento de perda e falando sobre o assunto, dentro das histrias deles.
Lembrou-se de que, anteriormente, tinha muito receio de falar e deixar a
criana muito triste. Comeou a entender que icar triste fazia parte da
morte e disse que isso passou a ser natural para ela, provavelmente
porque j conseguia trazer certa objetividade para o tema, que antes era
apenas associado perda, dor e ao sofrimento.
Quanto necessidade de mudar o inal da histria, mencionada no
primeiro encontro, pde perceber que era uma maneira de alterar a
temtica para no falar daquilo que a incomodava, alegando que, ao mudar
um inal pelo outro, tambm estava abordando questes importantes para
serem trabalhadas na formao da criana.
Clara disse que, a partir daquele momento, j podia conhecer o
monstro e perceber que ele no era to amedrontador assim. Entretanto,
isso no signi icava que no teria medo ou no choraria quando tivesse
medo ou sentisse dor. Mas isso tambm no significava que no fosse forte.
Veri icando-se a evoluo do processo de descoberta, pode-se
a irmar que o grupo compartilhou momentos de re lexes di ceis e
complexos, porm ricos no sentido de repensar o papel do professor
enquanto cuidador.
Gutfreind (2004) a irma que o medo tem uma importante funo,
pois um sentimento fundamental para a vida toda. Por isso, enfatiza a
relevncia de se aprender a lidar com o(s) medo(s), justi icando que esse
um dos desafios significativos para a criana poder enfrentar seus conflitos
ao longo da vida.
Sobre a questo do medo e da alterao do inal da histria,
Gutfreind (2004) diz que

no se deve puri icar enredos e personagens tradicionais imprimindo uma
narrativa poltica ou infantilmente mais correta, marcada por protagonistas
bons e intrigas leves. Tais movimentos podem sustar o dilogo bem l onde a
criana mais precisa, ou seja, no espao de suas fantasias mais violentas e
aterrorizantes (p. 27).

Bettelheim (2002), ao abordar essa questo, diz:

Explicar para a criana por que um conto de fadas to cativante para ela
destri, acima de tudo, o encantamento da estria, que depende em grau
considervel da criana no saber absolutamente por que est maravilhada. E ao
lado do con isco deste poder de encantar vai tambm uma perda do potencial da
estria em ajudar a criana a lutar por si s e dominar exclusivamente por si s o
problema que fez a estria signi icativa para ela. As interpretaes adultas, por
mais corretas que sejam, roubam da criana a oportunidade de sentir que ela,
por sua prpria conta, atravs de repetidas audies e de ruminar acerca da
estria, enfrentou com xito uma situao di cil. Ns crescemos, encontramos
sentido na vida e segurana em ns mesmos por termos entendido e resolvido
problemas pessoais por nossa conta, e no por eles nos terem sido explicados por
outros (p. 27).

Acredito que esse tenha sido o real movimento de Clara durante os
encontros. A meu ver, ela no enxergou outra sada a no ser olhar de
frente para a morte, encarar os seus medos, entrar em contato ntimo com
os sentimentos e emoes que vivenciava enquanto discutia sobre o tema e
lia os livros.
Somente depois de digerir tudo isso pde enfrentar uma quebra
de barreiras, para tentar superar suas di iculdades. Como ela mesma
a irmou, apesar das suas di iculdades em lidar com a morte, j conseguia
diferenciar o que era seu e o que era de seu(s) aluno(s), podendo
oferecer-se para ouvi-los e estar junto.
Foi perceptvel a passagem por um processo doloroso, mas muito
intenso e muito rico, no s para Clara, como tambm para os outros
participantes do grupo, cada um enfrentando seus medos e suas barreiras.
Evidenciou-se a importncia desse espao de re lexo e
compartilhamento como um espao de aprendizagem. Questiono se o
resultado seria o mesmo e to significativo caso eu tivesse ido escola para
dar uma palestra, ensinando teorias, tcnicas e estratgias, levando novos
conhecimentos para que pudessem colocar em prtica quando houvesse
necessidade.

Christiana (EMEI)
Christiana era a educadora mais idosa do Grupo 1 da EMEI.
Apresentava muita di iculdade em falar sobre o assunto morte,
interrompendo muitas vezes as discusses com brincadeiras que
acabavam por desviar a ateno e quebrar o clima do grupo.
Em vrias ocasies perguntava se no tinha um assunto mais
interessante para se conversar, pois falar muito da morte parecia cham-la
para perto de si . Na maioria das vezes, Priscilla juntava-se a ela e a
acompanhava nas brincadeiras, pois tambm tinha muita di iculdade para
lidar com o tema. Davam risadas muito (in)tensas.
Christiana demonstrou incmodo em vrias situaes: alm das
brincadeiras, risadas, comentrios paralelos, levantava-se para olhar pela
sacada, tomar gua... Era como se ela precisasse sair daquele ambiente.
Uma das vezes em que discutamos como seria a melhor maneira
de auxiliar a criana a elaborar suas mortes, Christiana retrucou, dizendo:
Agora, s falta colocar o projeto morte na escola. Falou isso num tom
debochado, provocando risadas das colegas.
Em algum momento do encontro, uma professora mencionou que
primeiro vo os mais velhos, e Christiana aproveitou para dizer, em tom
de brincadeira, embora transparecesse sua angstia, que a prxima vtima
seria ela!
Embora provocasse risos, havia muita tenso nela e no grupo.
como se suas companheiras no tivessem/soubessem o que fazer para
evitar isso: a angstia e/ou a prpria morte. Esse comportamento
perdurou nos trs encontros.
No segundo encontro, entre tantos livros oferecidos s educadoras
para explorao, Christiana pegou vrios livros, mas se deteve em V Nana
(Wild, 2000). Justi icou ter escolhido esse livro porque a capa era bonita e
atraente e porque falava de av. Mas depois se arrependeu.
Descreveu uma cena em que Neta vai buscar lenha para a V Nana
pr no fogo. Associou a cena com uma experincia que havia tido dias
antes.
Contou que no feriado de Pscoa tinha ido visitar seu ilho e netos
no interior e tinha cozinhado no fogo a lenha. (Enquanto relatou esse
acontecimento, soltou uma risada tensa.) Continuou dizendo que tinha
improvisado um colcho bem grande para dormir todo mundo junto...
Salientou que, no livro, quando V Nana e Neta se abraam, teve uma
sensao horrvel! Detalhou o livro e falou da despedida. como se
naquele momento pensasse que um dia se despediria de seus netos da
mesma maneira.
Christiana resolveu participar do grupo de pesquisa justamente
por ter sofrido muito com a mudana do ilho e dos netos para o interior.
Vivenciou tal fato como se tivesse sido arrancada dessas pessoas. Sentiu
como uma grande perda! Alegou que esse era exatamente o fato que a
tinha encorajado a participar da pesquisa. Queria aprender a lidar com as
perdas.
Posso entender que no seria capaz de imaginar-se contando essa
histria para uma criana, uma vez que tinha icado muito mobilizada com
ela. Era perceptvel o quanto havia se desestruturado, vivenciando a
possibilidade da morte, aps ter se despedido de seus netos.
Ao ler esse livro, Christiana vivenciou sua prpria despedida. Ao
relatar sua experincia, falando da dor da separao, ela o fez de tal forma
que provocou risos nas pessoas, mas sua tenso era perceptvel. Comentou
que parecia estar chamando a morte para si. Era possvel notar a tenso
na professora. Era a mais velha, e era como se ela sentisse que a morte
real e podia estar prxima.
No encontro da devolutiva, quatro meses depois, Christiana disse
que, durante esse tempo, depois que os encontros inalizaram, preferiu
no pensar mais no assunto morte. Somente no inal de semana que
antecedeu devolutiva voltou a pensar sobre nossas discusses, por causa
da morte do pai de um aluno.
Relatou no grupo que, no domingo tarde, tinha se lembrado de
uma parte de sua infncia. Aos nove anos, saiu da fazenda, das tetas das
vacas, para ir estudar piano num conservatrio tradicional de Pelotas,
onde se ensinava msica erudita algo tradicional, fresco, metido a
besta. O que mais amedrontava Christiana era um enorme quadro da
morte, antigo e belo, que icava na sala de espera. Ento, cada vez que
tinha que entrar e icar esperando a professora, via-se diante daquele
quadro.
Aps esse relato, ela pediu para falar do caso de seu aluno
enlutado, que havia perdido o pai. Parecia ter necessidade de compartilhar
essa experincia com o grupo e, ao mesmo tempo, pareceu-me pedir uma
superviso para saber o que fazer. Queria mostrar o quanto tinha
conseguido estar junto do aluno, acolhendo-o em sua dor, com
sensibilidade, enfrentando as prprias dificuldades.
Christiana relatou a morte repentina, inesperada e trgica do pai
de seu aluno, de cinco anos, ocorrida quatro dias antes de nosso encontro.
Na sexta-feira, o pai havia levado o menino para a EMEI e ido obra onde
trabalhava como pedreiro. Sofreu uma queda e morreu no local. O menino
e a escola foram informados por uma vizinha, na hora da sada, quando ela
foi busc-lo.
Ao saber da morte, procurou fazer contato com o menino. No
sbado foi ao velrio e, no domingo, levou-o para sua casa, com o
consentimento da me, j que ela estava desnorteada e com outros ilhos
menores para cuidar. O menino demonstrou desejo de passar o dia com a
professora. Ela tambm relatou detalhadamente o im de semana, tudo o
que izeram e o que conversaram em sua casa. Christiana necessitava de
um espao de troca, de re lexo sobre o caso e de compartilhamento dos
seus sentimentos e emoes.
Alguns dias depois da devolutiva, Christiana enviou-me uma
mensagem eletrnica de agradecimento, o que considerei muito
signi icativo, uma vez que ela nem tinha e-mail. Depois disso, ainda deixou
um recado no meu celular, tambm agradecendo. Por meio dessas reaes,
ela precisava con irmar o signi icado de sua participao nos encontros,
validar seu processo de enfrentamento e enfatizar sua conquista de
superao.
A partir da experincia de Christiana pode-se, portanto, concluir
que relevante promover um espao de cuidado para o educador-
cuidador, um espao que lhe propicie a oportunidade de re lexo e
acolhimento.
Lembrei-me do primeiro encontro com esse grupo na EMEI,
quando Christiana, em sua apresentao, disse: Eu sou a Christiana e sou
a mais velha, a professora mais prxima da morte. Parecia que, desde o
incio, a morte estava muito prxima dela. Salientei, na devolutiva, que sua
atitude me deixava muito preocupada e, por isso, eu reforava estar
disposio para conversar, caso algum desejasse, porque via que ela
sofria, embora continuasse comparecendo a todos os encontros.
Christiana parecia colocar-se diante da morte de forma temerosa,
como que fugindo. Mas necessitava encarar a morte de frente at para
fazer um balano de sua vida. Brigava o tempo todo com a possibilidade
iminente de sua morte, mas foi conscientizando-se cada vez mais de que a
morte faz parte do ciclo vital, sendo inevitvel e irreversvel. No voltaria
do sono profundo com o beijo encantado de um prncipe (como na histria
da Branca de Neve, que contou para seus alunos). Isso parecia causar-lhe
grande sofrimento.
No entanto, mostrei a ela que no parecia ser o tipo de pessoa que
deixa a vida passar em vo. Dava a impresso de ser uma pessoa decidida,
que vive a prpria vida.
Na devolutiva, enfatizei sua coragem ao enfrentar con litos e
angstias e aproveitei para fazer um paralelo com o ato de contar
histrias: quando a criana pede para ouvir a mesma histria inmeras
vezes, isso indica que existe um con lito a ser resolvido. Est clamando por
ateno. O leitor/ contador de histrias pode at icar cansado e sugerir
outra histria, mas, se a criana insistir, isso signi ica que deve existir
algum n (conflito) a ser desatado.
Foi interessante notar o ar de alvio de Christiana ao me ouvir.
Sentiu-se acolhida e compreendida em suas angstias. Houve um encontro
verdadeiro, no qual eu deixava de ocupar o lugar de bruxa, passando a
ocupar o lugar de fada. A emoo de Christiana nesse encontro emptico
sobressaiu.

Priscilla (EMEI)
Priscilla, sempre sentada ao lado de Christiana, tambm
demonstrou incmodo com o tema, sendo que logo na apresentao disse:
preciso de um curso intensivo para aprender a lidar e aceitar a morte.
Durante os encontros, Priscilla fazia comentrios e iniciava
conversas paralelas que dispersavam o grupo.
No segundo encontro, escolheu o livro Ficar Triste no Ruim
(Mundy, 2002), e o considerou muito triste! Reforou que precisava de um
curso intensivo para aceitar a morte. Repetiu essa frase inmeras vezes
durante os encontros, sempre em tom de brincadeira, mas acompanhada
de risadas muito tensas.
Comentou ser muito difcil se preparar. Em contrapartida, disse que
queria ver se aprendia alguma coisa, pois seus pais so idosos e, mais cedo
ou mais tarde, teria que encarar a morte de perto.
Aps os encontros, disse que j sentia uma luz no inal do tnel,
apesar de ainda no aceitar a morte e consider-la um assunto muito
difcil. Declarou que comeou a pensar a morte sob outro ngulo j
consegue encarar esse assunto um pouco melhor: apesar de no tirar de
letra, j se permite parar e pensar nesse assunto. A irmou que no h
como fugir dela.
Na devolutiva, mostrei a Priscilla que tinha observado sua tenso e
seu incmodo nas discusses, mas tinha notado sua fora e dedicao para
enfrentar esse desa io. Evidenciava-se o desejo de superao de tais
di iculdades. Como Christiana, Priscilla no se sentiu criticada e, sim,
acolhida.
Tanto Christiana como Priscilla, em encontros futuros, estavam
mais vontade com a minha presena, apesar de falar de morte, perdas,
luto, dor, sofrimento. A partir do momento que se sentiram acolhidas e
descobriram em mim uma pesquisadora que no estava l para criticar e
avaliar, mas sim para observar os fenmenos surgidos e coletar dados,
houve entrega e cumplicidade.
Essas situaes evidenciam a importncia do cuidado ao educador,
de um espao de re lexes sobre questes consideradas di ceis e
complexas, um espao de compartilhamento de sentimentos e emoes, no
qual h liberdade para ser autntico, enfrentar e superar di iculdades e
ressigni icar a vida. fundamental que haja empatia, e no avaliao, para
que esse espao de reflexo e compartilhamento seja efetivo.
Aps a pesquisa, tanto a coordenadora como as educadoras dessa
EMEI solicitaram novas reunies para esclarecimentos de dvidas sobre o
assunto de como lidar com a morte, situaes de perdas e luto. Pediram
para conhecer mais livros que abordassem perdas e sentimentos, alm de
orientaes a respeito de como trabalhar e abordar a morte com as
crianas e explicaes sobre como ocorre o desenvolvimento do conceito
de morte pela criana.
Fiz uma reunio com o Grupo 1 na qual falamos sobre o luto e os
rituais de luto. Estava fazendo um ano da morte da professora mencionada
durante a pesquisa. Fui convidada e participei das atividades da Festa da
Natureza, quando se fez uma homenagem a ela, plantando-se um ip.
Houve mais uma reunio, com os trs grupos, para discutirmos
temticas existenciais, questes tericas e apresentao de outros livros.
Senti os grupos, principalmente o Grupo 1, muito vontade. Solicitaram
parceria para trabalhar outras situaes vividas na escola e para conhecer
melhor os livros infantis relacionados a temas existenciais.
Senti que foi criado um vnculo, graas ao acolhimento da dor, ao
espao de re lexo e compartilhamento, sem avaliao ou crtica, no qual
todos ocupam o mesmo nvel. Sobretudo, um espao que se con igura
como espao de cuidados.
Dentro do enredo de uma histria, o inal feliz signi ica o sucesso
da conquista almejada na trama. Segundo Gutfreind (2004, 2005), o inal
feliz evoca os processos de reparao necessrios ao bom
desenvolvimento emocional da criana. J no caso de descoberta
vivenciado por meio da leitura, o final feliz aponta para a possibilidade de
superar con litos e atingir a maturidade, podendo acreditar no futuro de
forma otimista. Apesar dos obstculos encontrados, a criana e/ou o adulto
aprendem que podero super-los e amadurecer (Radino, 2003;
Bettelheim, 2002).
Considerei interessante a postura de enfrentamento que as
educadoras adotaram ao pegar o livro que as incomodou no encontro
anterior, pois me fez lembrar o que alguns autores (Bettelheim, 2002;
Pavoni, 1989; Radino, 2003) a irmam sobre o pedido da criana para
contar outra vez a mesma histria. Isso uma forma de a criana
apropriar-se de suas emoes e elabor-las. Dessa maneira, como a irma
Radino (2003), os contos mostram que o amadurecimento ao mesmo
tempo di cil e possvel, podendo fazer a criana encontrar um inal feliz,
como o heri de sua histria preferida (p. 143). Pode-se, aqui, fazer uma
analogia com o que ocorreu com as educadoras.
Radino (2000) tambm fala sobre o espao de re lexo para
educadores. Essa autora a irma que, para que os educadores acolham a
criana em sua totalidade, faz-se necessrio promover espaos de re lexo
para que possam compartilhar seus sentimentos e se sentir mais seguros.
Diz ainda: A re lexo e o processo criativo no podem ser ensinados, mas
podem ser aprendidos e vividos, assim como a simplicidade da infncia
(Radino, 2000).
Essa citao me faz pensar no processo de construo, ao qual
Marlene (EP1) se referiu no encontro de devolutiva para falar de como
tinham sido os encontros para ela.

Entrando em contato com os medos
Para tratar da questo de como entrar em contato com os medos e
seu enfrentamento, relato experincia de Daniela (EE).
Mais uma vez, reforo a importncia da vivncia, envolvendo as
emoes no processo de sensibilizao para trabalhar com a questo da
morte, pois considero que se icarmos somente na proposta de ensino-
aprendizagem, num processo vertical, de aulas tericas e palestras, isso se
mostrar inspido.

Daniela (EE)
Essa educadora demonstrou incmodo e di iculdade com o tema da
morte de forma explcita durante os dois primeiros encontros.
Logo no incio do terceiro encontro, Daniela fez um surpreendente
relato de experincia com seus alunos de 2. srie, quando, a partir da
leitura do livro Chapeuzinho Amarelo (Buarque, 2003), levou-os a entrar
em contato com seus medos e, depois, estimulou-os a produzir textos e
desenhos.
Por iniciativa prpria ou talvez acatando a sugesto dada por Lcia,
no segundo encontro, quando se discutiu a possibilidade de introduzir o
tema morte na escola por via dos medos, Daniela promoveu um espao de
re lexo e compartilhamento com seus alunos. E assim ocorreu o incio de
uma nova descoberta.
Depois da leitura do livro Chapeuzinho Amarelo (Buarque, 2003),
comeou a conversar com os alunos e incitou-os a enfrentar os medos.
Inicialmente, pediu-lhes que escrevessem sobre os medos do passado e do
presente e depois sugeriu que os desenhassem.
A princpio seus alunos, principalmente os meninos, ofereceram
resistncia, alegando que no tinham medo algum. Daniela resolveu, ento,
revelar a seus alunos seus prprios medos, para que eles percebessem
que todos ns temos medos e, assim, pudessem re letir sobre si mesmos.
Os alunos escreveram e depois desenharam seus medos. Quando
terminaram, Daniela conversou com cada um deles, sobre seu texto e seu
desenho. Primeiro falaram sobre os medos. Depois, Daniela fez as
correes ortogr icas e gramaticais do texto. Em seguida, pediu que
desenhassem algo bonito. Finalmente, comparou os desenhos.
Daniela trouxe desenhos muito signi icativos para o terceiro
encontro. Entre tantos, apresentou-nos os desenhos de duas alunas, pois
julgava que ilustravam tudo o que vnhamos conversando at ento.

Aluna 1:
A aluna 1 fez dois desenhos. O primeiro retratou uma menina
sozinha, sentada sobre uma cama, em meio escurido, perto de uma
lamparina. A menina, com uma mo, agarrava os joelhos e a outra estava
estendida prxima lamparina, como que para se aquecer. Suas
expresses corporal e facial pareciam tensas. No rosto, mostrava os dentes,
como se estivessem batendo de frio e/ou medo.
O desenho estava muito benfeito para uma menina de oito anos,
muito expressivo. Causou profunda impresso no grupo.
O segundo desenho era muito rico em detalhes e cores e tambm
bastante signi icativo. Mostrava uma paisagem onde uma menina estava
pintando um quadro, que repetia a mesma cena em que a menina do
desenho se encontrava. Parecia o retrato de si mesma, muito bonita e feliz.
Os desenhos transmitiam sentimentos muito diferentes.

Aluna 2:
A folha de papel desenhada compilava desenhos de vrias cenas. O
primeiro desenho, sobre os medos, era a compilao de vrios desenhos
em uma nica folha. Desenhou uma menina em p, ao lado de uma srie de
tmulos; uma menina cercada por escurido, baratas, cobras; uma menina
sendo assaltada por um homem armado; quatro caixes, um ao lado do
outro, com os nomes: pai, me, irmo e irm e, separado destes, havia mais
um caixo com seu nome.
Esse desenho tambm estava muito benfeito para a idade. Sem
dvida, era um desenho muito expressivo.
Daniela no trouxe o segundo desenho da aluna 2.

Daniela contou-nos um pouco da histria dessas alunas.
A aluna 1 chamada, na classe, de gorda, de suja e de
menino. Disse que uma menina muito pobre, tem irmos bem mais
velhos. A me trabalha noite, e o pai trabalha durante o dia. A menina
quase no tem roupas, e Daniela tem a impresso que ela quem cuida de
si mesma em termos de higiene e roupas. Entre os medos relatados pela
menina, mencionou o medo do vrus HIV .
Sobre a aluna 2, Daniela no tem muitas informaes. A menina
relatou que, entre tantos medos, tinha medo da morte e de perder sua
famlia.
O grupo icou muito impressionado com os desenhos e discutiu
sobre a possibilidade de trabalhar questes emocionais na escola.
Perceberam que os medos e a morte podem fazer parte das atividades no
contexto escolar.
Lcia lembrou de um menino, aluno de Daniela, que durante o dia
frequenta a escola, mas, noite, pede dinheiro numa das avenidas mais
movimentadas da cidade. Curiosa, Lcia perguntou Daniela, o que ele
havia produzido nessa atividade. Daniela respondeu que o menino
expressou ter medo de carros e de ser atropelado.
Comentamos que h fatos sobre a vida dos alunos que nem sequer
imaginamos e discutimos sobre como a histria de cada um pode
atrapalhar a aprendizagem e o rendimento escolar, alm de influenciar nos
comportamentos que as crianas adotam para se comunicar. Esses
aspectos podem passar desapercebidos na correria do cotidiano escolar, e
a criana pode ir se atropelando, isto , ficar com tudo mal resolvido.
A partir da discusso da experincia trazida por Daniela, surgiram
vrias questes interessantes que se encaixavam com a proposta desse
encontro.
Daniela descobriu a importncia de explorar algumas atividades
com as quais os alunos se sentiam mais livres para se expressar.
Descobriu, na prtica, que o desenho, para a idade dos sete aos nove anos,
um recurso muito rico como forma de expresso, j que eles adoram
desenhar.
Daniela comentou que, depois dessa experincia, j havia
comprado os livros No Fcil, Pequeno Esquilo (Ramon, 2006) e O Anjo da
Guarda do Vov (Bauer 2003).
Esse seu movimento foi muito interessante e signi icativo, pois, no
encontro anterior, chegou a comentar que jamais poderia utilizar o livro
No Fcil, Pequeno Esquilo (Ramon, 2006) em classe, porque seria uma
choradeira coletiva, uma vez que tinha chorado ao l-lo sozinha e em
silncio.
Daniela relatou ter percebido que, na produo de texto sobre os
medos, seus alunos se soltaram mais; no se intimidaram tanto, como
normalmente fazem, por causa de suas di iculdades na escola. Disse que
mesmo os alunos que no conseguiam escrever corretamente no
hesitaram em cumprir essa tarefa. Escreveram sem se preocupar tanto
com o que e como estavam escrevendo. Deram vazo s emoes. Segundo
sua percepo, foi uma atividade signi icativa para eles, porque tiveram a
oportunidade de escrever sobre um assunto que lhes era relevante, pois
dizia respeito a eles.
Ficou evidente o movimento que se operou dentro de cada um. A
partir da proposta da professora, entraram em contato consigo mesmos e
com seus medos. Enfrentaram no ntimo esses medos produzindo textos e
desenhos. Depois, compartilharam seus medos com ela, falando sobre o
que escreveram e desenharam. Por ltimo, a professora fez as correes
ortogrficas e gramaticais nos textos de cada um.
Nota-se, claramente, o desenvolvimento de um processo:
enfrentamento, compartilhamento e acolhimento.
Daniela contou que seus alunos compartilharam seus medos s
com ela, individualmente. Achou melhor no expor os medos de cada um
para a classe. Pelo menos, no nessa sua primeira experincia. Alegou que
no tinha ideia do que surgiria e no se sentiu vontade para abrir uma
discusso grupal.
Daniela disse que considerou importante relacionar os medos que
mais apareceram para, depois, mencion-los na classe, sem identi icar os
alunos.

O terceiro encontro foi muito rico por duas razes:

A experincia de Daniela: ela demonstrou ter enfrentado suas
di iculdades e seus medos, assim como Chapeuzinho Amarelo enfrentou o
lobo. Quis proporcionar essa experincia a seus alunos. Pensou e elaborou
a atividade criteriosamente, colocou-a em prtica e obteve resultado
positivo. Foi interessante notar o cuidado que teve com seus alunos, a
partir de sua percepo de que preciso cuidar do outro, respeitando os
limites de cada um e da prpria escola.
As re lexes do grupo: discutiram muito sobre o sentimento de
impotncia que surge quando se tenta ajudar, mas a ajuda parece
insigni icante. Perceberam, entretanto, que poderiam fazer algo por seus
alunos, nem que fosse, em alguns momentos, ouvi-los. Alm disso, o espao
de re lexo, acolhimento e compartilhamento foi considerado muito
importante no s para os alunos, mas tambm para os educadores. Foram
unnimes em dizer que no eram mais as mesmas ao terminar esse ciclo
de encontros. Mudanas tinham ocorrido. As quatro participantes
concordaram quanto necessidade de se ter um espao no qual os
educadores pudessem compartilhar suas dvidas e di iculdades, sem ser
as reunies pedaggicas. Possivelmente fosse uma boa opo criar uma
roda de conversa para os educadores.

No dia 24 de maio de 2007, pouco mais de um ms aps o trabalho
nessa escola, assisti a uma entrevista do Ziraldo no Programa do J
Soares.29 Ele falou de sua grande preocupao com os educadores e com a
educao. Durante a entrevista sugeriu que, antes de o professor ensinar
as regras de gramtica para o aluno, deveria estabelecer como tarefa
diria para o aluno escrever um dirio. Todos os dias o aluno teria que
escrever alguma coisa, nem que fosse uma linha. E deu como exemplo:
Nem que seja para escrever: Meu pai me encheu o saco hoje!. Uns
poderiam escrever mais, outros escreveriam menos, no importando a
quantidade de palavras, e sim a possibilidade de expresso. Essa seria a
tarefa. Somente depois do texto espontneo o professor faria as correes
gramaticais.
Ao ouvir as palavras de Ziraldo, lembrei-me imediatamente de
quando Daniela relatou ter considerado interessante perceber que muitos
de seus alunos, que apresentavam di iculdades para escrever durante as
atividades pedaggicas, no hesitaram em escrever sobre si mesmos e/ou
sobre seus medos, mesmo cometendo erros ortogrficos e/ou gramaticais.
Re leti sobre o que Ziraldo prope a respeito do dirio como uma
forma de exprimir sentimentos e emoes. Liberar a expresso, rompendo
barreiras, pode ajud-los a se sentirem mais livres e, consequentemente,
lev-los a ter um novo olhar e a alcanar um novo aprendizado. No
eliminar a gramtica nem as regras, mas deixar que eles (os alunos) sejam
eles mesmos antes de se preocuparem com qualquer contedo
educacional.
Gutfreind (2005) diz:

contar e ouvir histrias auxilia a entrar em interao com o outro e, a partir
desses contedos e dessa troca, construir-se como ser humano capaz de ter uma
identidade (feito um personagem), de sentir, pensar, imaginar. E tambm
imaginar outra histria quando a histria real terrvel e gera sofrimento.
[...] o potencial do conto como instrumento que ajuda a pensar, porque ele o
paradigma de um objeto que acolhe o caos (a angstia, o medo do abandono, a
morte, a separao, o crescimento, a vida) e o veste de representaes, portanto
pensamentos (o lobo, os bichos, as personagens, as tramas, o sonho na viglia e o
smbolo, enfim).
[...] os contos ajudam a nomear aquilo que nos causa angstia, oferecendo
representaes para os nossos con litos principais. Dessa forma, o medo pode ser
contido (p. 146-148).

Brenman (2005) a irma que as crianas so cheias de vida e
fantasias, frustraes e temores, alegrias e tristezas, alm de viverem
experincias novas a cada dia. Questiona, ento, por que no lhes so
oferecidos textos que tratam dessa complexidade humana, contemplando
lutas e con litos vividos em seu cotidiano, incluindo tristezas, como parte
das emoes universais. Pergunta: Por que no iniciamos a aprendizagem
da leitura com textos que ressoem dentro da alma infantil? (op. cit, p. 67).
Faz referncia, tambm, populao marginalizada, defendendo a
ideia de que s vezes, o nico traado que lhes resta no o feito com um
lpis na mo, e sim com uma faca, um saco de cola, ou mesmo nada disso,
apenas a mo vazia a pedir um futuro (op. cit., p. 92), para mostrar que,
muitas vezes, o que a criana marginalizada encontra na escola no faz
muito sentido para ela, levando-a ao desinteresse e, consequentemente,
dificuldade na aprendizagem formal.
Sugere que se ofeream histrias em gratuidade, como fonte de
prazer, alm das histrias que tratam de temas existenciais.
Brenman (2005) relata a experincia realizada em escolas, com
crianas e adolescentes, lendo histrias em voz alta para eles (sem
compromisso formal de aprendizagem). Deixava o livro com a histria
contada na escola para possveis leituras posteriores. Essa era uma forma
da criana (ou adolescente) poder entrar em contato novamente com o que
lhe era significativo, com o que encontrou eco internamente.
Esse autor defende que, se as histrias forem contadas com/por
prazer e izerem sentido, o aluno ter um estmulo para aprender, para
enfrentar suas dificuldades e desenvolver gosto pela leitura.
Radino (2000), baseando-se em Mattioli (1997), a irma no bastar
formar os professores teoricamente, oferecendo-lhes cursos, palestras,
seminrios. Sabe-se que o conhecimento terico importante, porm no
oferece todas as condies necessrias para que o professor de Educao
Infantil desempenhe seu trabalho. Suas di iculdades encontram-se no
contato direto com as crianas o que o torna inseguro em suas aes,
agindo por sua intuio e senso comum. Considera que o papel do
educador no se restringe ao ensinar, mas, sim, ao viver. A irma que
necessrio pensar na pessoa do professor, introduzindo uma nova
concepo de formao pro issional. Ento, necessrio o acolhimento do
aluno em todas as suas dimenses. Para isso, sugere que se criem espaos
de re lexo para esses pro issionais, para que possam partilhar, sentir-se
seguros como seres humanos e assim possam oferecer essas experincias
a seus alunos.
Embora os educadores esperassem, num primeiro momento, um
curso sobre morte, foi perceptvel o processo de aproveitamento,
crescimento e arriscaria dizer , transformao, construo e
ressigni icao da questo da morte, por parte de vrios pro issionais da
educao, nesse simples processo de coleta de dados para esta pesquisa,
que ainda no se constitui numa interveno dirigida a eles.
Fiquei impressionada como, em poucos encontros, com uma
mediao seletiva, na qual minhas intervenes foram direcionadas para
que no se fugisse dos objetivos da pesquisa, alguns educadores puderam
encontrar recursos prprios para repensar a questo da morte.
Em, pelo menos, trs das cinco escolas participantes, eu acredito
que, mesmo de maneira informal, a morte possa ser introduzida e fazer
parte do contexto escolar, talvez como companheira, de acordo com o
termo proposto por Gambini (2005). Nessas trs escolas, os livros infantis
sobre o tema da morte foram apreciados, s vezes ressigni icados, e
estaro presentes em algum momento.

Autodescoberta
Confesso que, em muitos momentos, entrei em con lito por causa da
minha formao e experincia pro issional como psicloga clnica e do meu
papel de pesquisadora naquele contexto no qual assisti os momentos
di ceis vividos por alguns educadores. Estar ali para coletar dados e
perceber a necessidade deles por uma escuta s suas angstias no foi
uma tarefa fcil.
Como pesquisadora, procurei conduzir os encontros nas escolas
propondo a discusso do tema da morte a partir de questes disparadoras.
Quando percebia que o assunto caminhava em crculos, de forma
repetitiva, sem uma re lexo maior, procurava sintetizar em poucas
palavras o que estavam falando para que pudessem, ento, passar a uma
reflexo mais aprofundada sobre o tema.
Quando percebia que o foco estava se perdendo e os educadores
falavam de outras problemticas que ocorrem na escola e que tambm so
di ceis para os alunos (como suspeita de abuso sexual na famlia,
diferenas e excluso, separaes, vendas de ilhos...), eu procurava
escutar e acolher, mas voltava para o tema da morte para redirecionar o
foco da pesquisa. Nesses momentos, eu no cortava o assunto, pois
considerava que eram mortes simblicas, embora no fossem o objetivo da
pesquisa. Essas questes surgiam porque tambm esto includas nas
problemticas dos educadores.
Quando falavam de situaes pessoais, eu procurava agir da
mesma forma, porque sei que no possvel dividir a pessoa em
compartimentos agora sou pessoa, agora sou professor.... Eles
precisavam ter a conscincia da possibilidade de que questes pessoais
podem interferir ou permear situaes profissionais.
Muitas intervenes no eram necessariamente de esclarecimento
ou teraputicas. Eram apenas uma retomada das questes discutidas.
Tentava fazer um apanhado das suas re lexes, apresentava um breve
resumo e depois direcionava para uma concluso, para que a discusso
passasse adiante, focando a questo da morte sica, concreta, no contexto
escolar.
Percebi, em muitas ocasies, as di iculdades dos participantes em
suas falas ou em seus silncios. No entanto, no era meu papel, ali, naquele
momento, oferecer uma escuta especializada com intervenes de cunho
teraputico.
Muitas vezes, percebia em mim uma briga interna. Mas os
educadores foram informados e esclarecidos sobre a pesquisa, foi-lhes
dada a possibilidade de interromperem suas participaes na pesquisa a
qualquer momento, se o desejassem. E assim alguns izeram. Por meio da
dinmica dos encontros, notei o quanto precisavam de acompanhamento.
Apesar do esclarecimento inicial, colocava-me disposio caso
algum desejasse ou necessitasse de um momento de cuidado individual.
Embora tenha enfrentado di iculdades e con litos, tambm me senti
crescendo e passei por um processo de desenvolvimento como
pesquisadora. Desenvolvi a capacidade de estar junto, ser continente, sem,
contudo, ser psicoterapeuta. Consegui de inir, para mim, um novo modelo
como pesquisadora continente e acolhedora.
Esse processo pode ter colaborado para possibilitar o
enfrentamento e a superao de algumas educadoras durante a pesquisa.
No quarto encontro (devolutiva) tive a liberdade para falar de
minhas impresses sobre tudo o que havia observado, alm de poder falar,
tambm, sobre tudo o que havamos vivenciado, juntos, nos encontros
propostos. Falei das di iculdades de cada educador, alm das minhas
di iculdades, em alguns momentos, como pesquisadora, num papel muito
especfico.
Pude observar, em algumas educadoras, momentos empticos e de
acolhimento. Pareceu-me que para algumas, principalmente quelas que
demonstraram di iculdades ao longo dos encontros, eu deixava de ser to
bruxa para tornar-me mais fada, como j citei anteriormente. Elas
podiam ter certeza de que, em nenhum momento, seriam abandonadas em
suas dores. Eu estava sempre junto, com elas, acolhendo-as de alguma
forma.
No ltimo encontro, respondi a algumas perguntas de ordem
terica sobre morte, criana e intervenes em situaes de morte e luto e
tambm respondi a questes mais espec icas que foram levantadas
durante os encontros por curiosidade ou interesse no assunto.
Por mais que eu tenha procurado colocar-me numa posio neutra,
de coleta de dados, eu fazia parte do grupo de discusso, interagia com os
educadores, mesmo como ouvinte. No se pode esquecer que, cada vez que
eu fazia intervenes, retomando as falas dos educadores, amarrando o
assunto e recuperando o foco de discusso ou lanando perguntas
disparadoras para que passassem a discutir o tema da morte de acordo
com os objetivos da pesquisa, estava em constante movimento com eles.
No d para negar o envolvimento existente entre mim e os grupos
e/ou cada grupo. A inal, ao lanar a proposta de discusses, eu mobilizava
emoes. Como psicloga clnica, sentia-me inclinada a cuidar. Por estar
impossibilitada, devido ao meu papel de pesquisadora naquele momento, o
que estava a meu alcance era ouvir, numa escuta atenta e emptica.
evidente a presena signi icativa da comunicao no verbal.
Neste trabalho, acredito que a comunicao no verbal marcou seu espao
quando, na inter-relao entre um grupo de participantes da pesquisa e
eu, pesquisadora, estabelecemos um espao de troca e acolhimento.
Mesmo coletando dados, sem intervenes psicolgicas ou de
esclarecimentos, eu participei do processo de mudana desses educadores,
assim como eles fizeram parte de meu crescimento enquanto pesquisadora
e entre eles mesmos. Houve troca no dilogo, no olhar e, at mesmo, no
silncio.
Assim, a irmo que essa pesquisa marcou um espao de quebra de
barreiras e de construo de ambos os lados.


5 MEU NOVO DESAFIO: ABRINDO NOVAS
PORTAS

No resta a menor dvida de que as histrias fazem parte da vida
de todos ns e esto presentes no cotidiano escolar das crianas. As
histrias fazem parte da necessidade do ser humano: da comunicao e da
histria de vida.
Esta pesquisa mostrou de maneira ntida e signi icativa a
importncia da utilizao dos livros infantis que abordam o tema da morte,
assim como da criao de um espao de re lexo e compartilhamento para
crianas e tambm para educadores.
Foi interessante perceber a contradio entre o grande nmero de
livros infantis sobre o tema da morte publicados no Brasil e a pouca (ou
nenhuma) divulgao desse material por parte das prprias editoras. Os
livros, geralmente, no so conhecidos pelos educadores, impossibilitando-
os, assim, de pensar em como trabalhar o tema da morte com seus alunos.
Como alegam no ter recursos e/ou materiais necessrios para trabalhar o
tema, reforam a ideia de que a morte no um tema pertinente ao
universo infantil e, por isso, no se deve falar de morte com crianas,
principalmente para no as deixar tristes.
Todos os participantes da pesquisa demonstraram surpresa ao se
depararem com a quantidade de livros apresentada por mim. Veri iquei
que alguns dos ttulos apresentados j eram conhecidos por alguns
(poucos) educadores. Entretanto, nem sempre associavam o contedo dos
livros ao tema da morte. Alguns educadores disseram t-los utilizado no
contexto escolar para trabalhar outras questes relativas ao universo da
criana.
Esta pesquisa me fez re letir no s sobre a importncia de
introduzir o tema morte para as crianas, mas apontou para a necessidade
de capacitar os educadores para essa tarefa.
Alm disso, deparei-me com estudos que me izeram re letir sobre
a importncia da literatura infantil num aspecto que vou denominar aqui
de teraputico-aprendizagem.
A leitura feita com prazer possibilita um processo de envolvimento
que pode proporcionar efeitos teraputicos, ben icos ao processo de
aprendizagem.
Quando a criana est vivenciando uma situao de con lito, ela
tende a apresentar di iculdades para assimilar contedos novos e
enfrentar situaes que no lhe so familiares. Isso pode vir a prejudicar
sua aprendizagem.
A literatura infantil pode ser um instrumento facilitador que ajude
a criana a ultrapassar esses obstculos, levando-a a se libertar de seus
fantasmas e abrindo um espao para a ressigni icao. Dessa maneira, a
criana estar aberta e receptiva ao novo (novas experincias, novas
aprendizagens). E, se este processo de ensino-aprendizagem for saboroso,
pode despertar o gosto pela leitura um assunto amplamente discutido
no contexto escolar. Nota-se, portanto, a interligao positiva entre leitura
prazerosa e aprendizado efetivo.
Penso que a escola um espao no s de aprendizado, mas de
formao do indivduo, e deve proporcionar tambm um espao de
cuidados. Quero deixar claro que isso no signi ica uma atuao clnica,
mas sim um espao humanizador, de bem-estar e de qualidade de vida.
Penso na possibilidade de oferecer um trabalho em que se
abordem temas existenciais, como a morte, agregando o encanto ao
aprendizado, para que se efetive uma educao (para a vida).
Existem alguns pro issionais que utilizam o termo educao para a
morte.
Discuto a proposio com o termo educao para a morte ou
educao para a vida. No sei se existe a necessidade de dar um destino
educao, uma vez que se est falando da existncia humana. Entretanto,
isso no significa a negao da morte.
Acredito que as questes, vida e morte, fazem parte da formao e
da educao do indivduo, desde a infncia. Acredito na educao. No
precisa haver um destino (para a vida ou para a morte). Ambas fazem
parte de nossa vida: do hoje, do aqui e agora. Vida e morte fazem parte de
nosso aprendizado dirio, desde a infncia at a velhice, desde o
nascimento at a morte.
Para que isso se efetive, passo a fazer algumas propostas:

Abordar o tema da morte no contexto escolar

Como se pode notar, a morte faz parte do universo infantil e, por
isso, deve fazer parte do contedo abordado na escola. Como foi visto neste
trabalho, a morte no precisa ser abordada de maneira trgica e pesada.
Deve ser apresentada de forma natural. A inal, faz parte do processo
natural do existir.
Para isso, podemos utilizar ou introduzir alguns espaos que fazem
parte da rotina escolar.

A roda da conversa
A roda da conversa, constantemente citada pelos educadores, pode
ser um espao de troca, de re lexo, de compartilhamento e,
principalmente, de acolhimento. Pode ser, tambm, um espao para contar
histrias, como foi mencionado por alguns educadores, para falar das
dores e das alegrias, para compartilhar sentimentos e emoes, para
festejar algo de bom ou acolher a dor.
Enfatizo a necessidade de se ter espaos para as histrias.

A hora do conto
Esses espaos para as histrias podem se constituir na hora do
conto: um momento de magia e possvel introspeco, quando a criana se
deixa levar pela imaginao a mundos inimaginveis.
Seria interessante que, se possvel, houvesse um local apropriado
para essas atividades. Pode ser dentro da sala de aula (de preferncia, em
um canto especial, diferente da disposio em que as crianas icam para
assistir s aulas), ou no ptio da escola, na biblioteca ou embaixo de uma
rvore... Essa seria uma forma de estimular a magia e o encanto que
existem nas histrias.
Na hora do conto, o educador poderia utilizar livros de todas as
espcies, inclusive aqueles que tratam de temas existenciais, como a morte,
perdas, separao, sentimentos... So assuntos com os quais a criana tem
que lidar, embora difceis.
Cabe lembrar que, nesse espao, como vimos ao longo deste
trabalho, as histrias deveriam ser lidas gratuitamente, por puro prazer.
Vale ressaltar que a empatia necessria para que a histria alcance seu
propsito.
Sabe-se que tratar de temas existenciais no uma tarefa fcil e,
por esse motivo, pode tornar o educador vulnervel a suas dvidas,
incertezas e falta de respostas. Ele pode sentir-se impotente nessa misso.
Por esta e por outras razes importante pensar no cuidado ao
educador-cuidador.

O cuidado com o educador-cuidador

Muitas vezes, o educador se sente solitrio em seu cotidiano
pro issional, apresentando a necessidade de tambm ter um espao de
discusso, de compartilhamento e acolhimento para si. Dessa forma,
podemos pensar em reunies com caractersticas diferentes das
pedaggicas, como:

Roda da conversa dos professores : na qual os educadores possam
compartilhar casos complexos, di iculdades ou, at mesmo, um espao de
contar histrias.
Superviso.
Grupos de estudos.
Capacitao de educadores para tratar de temas existenciais : por
meio de reunies de discusso sobre o assunto, experimentao, vivncia,
workshops.

O objetivo principal dessas atividades promover um espao de
acolhimento ao educador. Esse espao pode lhe prover suporte e favorecer
a percepo de si mesmo, de seus sentimentos e reaes, possibilitando a
identi icao de situaes crticas ou di ceis para si mesmo e para os
alunos, alm de direcionar a ateno para um olhar mais atento criana.
Esse espao de acolhimento poderia minimizar o sentimento de solido do
educador, promovendo mais prazer em suas tarefas pro issionais,
prevenindo o estresse e a sndrome do burnout. Representa um espao de
humanizao dirigido ao educador.
Se o educador for cuidado, poder cuidar do outro. Se ele for
acolhido, poder acolher melhor o outro.

Divulgao dos livros infantis que tratam do tema da morte

Como os livros infantis so, sem dvida alguma, importantes na
vida da criana e h uma vasta lista de ttulos que abordam temas
existenciais, entre eles a morte, disponveis no mercado, penso que essa
seria uma forma rica de se trabalhar com as crianas no contexto escolar.
Entretanto, como os educadores pouco conhecem sobre essas
publicaes e as editoras quase no as divulgam, importante desenvolver
um trabalho junto s editoras para conscientiz-las da importncia de
divulgar o material sobre a morte nas escolas.

Abordar o tema da morte no contedo do currculo escolar

Dentro da rea da educao, o tema da morte deveria constituir um
dos temas transversais propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais e
ser devidamente abordado em vrias disciplinas, durante as aulas.
Para se trabalhar adequadamente o tema no contexto escolar deve-
se assumir a responsabilidade de uma comunicao aberta e honesta,
utilizando-se uma linguagem apropriada a cada faixa etria, nvel de srie,
dando explicaes pertinentes e respeitando o desenvolvimento da criana
em sua capacidade emocional e intelectual.
Relaciono algumas disciplinas que poderiam incluir a temtica da
morte em seu programa:

Portugus/ Literatura: adotar livros que tratem da temtica da
morte como instrumentos facilitadores para discusses e re lexes;
explorar o gnero literrio na biografia; na produo de textos.
Histria: contextualizar a morte no processo histrico quando se
referir sobre con litos, guerras, revolues; introduzir biogra ias de
personagens histricos importantes.
Cincias/ Biologia: abordar a vida e a morte quando estudam
plantas, animais, seres vivos, ecologia/ecossistema, desenvolvimento
humano, doenas, sade e cuidados, estaes do ano.
Filoso ia e Religio: abordar a morte nas diferentes crenas
religiosas, culturas, rituais, bem como as diversas posturas adotadas ao
longo dos sculos: violncia, drogas, preveno de acidentes.
Artes: propor desenhos e pintura, trabalhos em argila e/ou
massinha; incentivar o conhecimento de obras de arte relacionadas vida
e morte; incentivar diferentes expresses artsticas (dana, teatro) que
abordem o tema da vida e da morte.
Atividades extras: jogos e brincadeiras, ilmes, teatro,
excurses...

Capacitao de bibliotecrios

Outra questo que considero de suma importncia a capacitao
de bibliotecrios: nas escolas, nas universidades, nos hospitais e nas
instituies pblicas, para que sejam mais bem preparados para lidar com
o livro infantil, estimulando a leitura e promovendo o respeito pelo livro e o
gosto pela leitura. Assim, orientar a criana a usufruir da leitura em toda a
sua potencialidade, como prazer, ferramenta teraputica, meio de
aprendizagem, meio de socializao, passatempo, entre outros...
Considero de suma importncia divulgar a biblioterapia no contexto
social, da sade e da educao para se ampliar a utilizao das histrias
para infinitos fins.
Acredito que o primeiro passo para que se possa introduzir o tema
da morte na escola seria no a negar. A partir disso, acredito que o
prximo seria o trabalho com os educadores (como sugerido por eles
mesmos nesta pesquisa). necessrio que aqueles que habitam o espao
escolar como educadores estejam dispostos a encarar esse desa io, com a
empatia necessria, para poder desenvolver essa tarefa com sucesso.
Bruxas e fadas fazem parte da vida de todos ns. ilusrio pensar
nas bruxas como iguras negativas, ruins que s nos causam mal com seus
feitios.
Ao acolhermos as nossas bruxas, poderemos encar-las, decifr-las,
nome-las, conhecer seus feitios e seus poderes. H dois caminhos que
podem ser buscados: o da paralisao e o do enfrentamento.
Sabe-se que enfrentar bruxas e fantasmas no nada fcil,
principalmente quando se est s. Apesar de ser um processo individual e,
por isso, solitrio, no signi ica que no se possa contar com o apoio,
acolhimento e empatia de outros.
Espao de escuta, troca e acolhimento podem favorecer o encontro
com nossas fadas: aquelas que permanecem por toda a vida dentro de ns,
em nossa poro criana.
Ao chegar a esse lugar to ntimo, que muitos adultos em sua
onipotncia pensam no existir mais, possvel encontrar magias e
encantos que podem transformar nosso olhar em um olhar de descoberta e
posterior olhar de aplicao.
O encanto e a magia fazem parte do ser humano, de sua essncia,
ao longo de sua existncia, desde a mais tenra idade at a velhice, do
nascimento morte.


6 UM POUCO DE CADA UM...

E viveram felizes para sempre (?)

Nossas vidas so repletas de histrias com princesas/prncipes e


viles, bandidos e mocinhos, sapos e drages...
H fadas e bruxas que encantam e assustam, mas, com certeza,
todos nos encaminham a uma interiorizao de nossos prprios
sentimentos, nossos medos e nossas alegrias... Convidam-nos a embarcar
em uma viagem interna, de sonhos e desejos, encarar nossos monstros e
fantasmas, que mobilizam nossas crianas internas, remetem-nos a nossos
ns (con litos) e nos conduzem a uma re lexo ou um movimento interno,
nem sempre consciente, desa iando-nos ao enfrentamento e superao.
E, assim, sonhamos com um mundo melhor...
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ANEXOS

Notas


1. Termo emprestado de Ivan Capelatto, no prefcio do livro Conversando
com a Criana sobre a Morte, de autoria de Ieda Adorno (1994).

2. Ideia extrada do site da Escola Oflia Fonseca
www.ofelia.com.br/noseeles.htm em 8/6/2005.

3. Fonte: Livraria Cultura, disponvel em
http://www.livrariacultura.com.br. Acesso em 5/4/2007.

4. Palestra proferida por Rubem Alves (2007) no II Simpsio de Educao
Paulus, na FAPCOM, em So Paulo, em 27/9/2007.

5. Fonte: Livraria Cultura, disponvel em
http://www.livrariacultura.com.br. Acesso em 05/4/2007.

6. Idem.

7. Palavra utilizada por Brenman, 2005, p. 116.

8. Essas ideias so comuns a Ziraldo (em palestra citada por Brenman
(2005) e entrevista no Programa do J, na Rede Globo, em 24/05/2007); a
Rubem Alves (2007) e a Brenman (2005).

9. Palestra j mencionada.

10. Isso me foi con irmado em outubro de 2007, quando iz um trabalho na
escola posterior pesquisa. Algumas educadoras me disseram que
sentiam falta de nossas reunies, que, apesar de di ceis, eram muito
produtivas. Ouvi tambm que j tinham se acostumado com minha
presena. A coordenadora solicitou-me que, para 2008, elaborasse um
trabalho que desse continuidade ao que foi iniciado durante a pesquisa.

11. Esse livro recebeu o Prmio Monteiro Lobato de melhor livro traduzido
para crianas, FNLIJ, 1992.

12. Esse livro traz, no prefcio, uma mensagem aos pais, educadores e
psicoterapeutas, em que as autoras falam sobre o processo de luto.

13. Os livros da Coleo Terapia Infantil trazem, antes do texto, uma
mensagem dirigida a pais, educadores e outros interessados em ajudar.
Essa mensagem est repleta de informaes importantes que orientam o
adulto sobre o tema que ser abordado.

14. Esse livro tambm pertence Coleo Terapia Infantil e traz a
mensagem inicial dirigida a pais, professores e outros adultos interessados
em ajudar, que antecede o texto. A mensagem rica em informaes
importantes que orientam o adulto sobre o tema que ser abordado.

15. Esse livro tambm se encaixaria na categoria VELHICE.

16. Esse livro foi editado com apenas 45 mil exemplares, que foram
destinados distribuio gratuita para crianas menos privilegiadas,
estudantes da rede pblica de ensino de vrios estados. Conheci o livro por
meio da prpria autora, que, sabendo de meu interesse pelo tema, entrou
em contato comigo.

17. Em edies anteriores, esse comentrio era feito na contracapa do
livro.

18. Esse livro, como os outros da Coleo Terapia Infantil, traz a mensagem
dirigida a pais e educadores a respeito do contedo do livro. Nesse caso,
aborda a morte e o luto, a dor e o sofrimento que a criana pode
experimentar ao perder algum.

19. Esse um livro escrito por uma autora muito conhecida e admirada
por muitos adultos, principalmente por aqueles que tm interesse no tema
morte. uma autora reconhecida por seus livros na rea. um livro que
Kbler-Ross escreveu para falar da morte com crianas (edio esgotada).

20. A autora destacou essa frase em letras maisculas no texto.

21. Esse livro direcionado a crianas que passaram por situaes de
perdas e/ou demonstrem curiosidade a respeito da morte. Vem
acompanhado de um manual para os pais: Conversando com o adulto ,
tambm da mesma autora, com 29 pginas.

22. Essa mensagem j foi citada anteriormente, em Lendo sobre a Morte.

23. Sadler, D. (Inverno 1991-1992). Grandpa died last night: childrens
books about the death of grandparents. In: Childrens Literature
Association Quarterly, 16(4): p. 246-50. West Lafayette, EUA.

24. A questo religiosa e a forma de abordar a morte com crianas sero
abordados em outro item.

25. No captulo referente criana.

26. Martins, G. C. (2001). Fica Comigo. So Paulo: DCL. Esse livro no fez
parte do acervo de livros utilizados nesta pesquisa.

27. De acordo com Gambini (2005).

28. Para o trabalho original (tese), iz consideraes sobre cada educador,
de cada escola 54 ao todo. Mas, para este livro, selecionei apenas o que
denominei de Grandes Descobertas.

29. Programa do J, exibido pela TV Globo em 24/5/2007.