Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
1. A Morte
2. A Criana
3. A Escola
4. Literatura Infantil
Quando falamos em literatura infantil, remetemo-nos logo aos
contos maravilhosos, aos contos de fadas, muito provavelmente por sua
prpria histria, de transmisso de gerao em gerao, primeiro pela
tradio oral e depois pela escrita.
A literatura um fenmeno de linguagem e se destina ao
entretenimento e prazer.
Ceclia Meireles (1979) conceitua a literatura como a arte expressa
atravs das palavras (oral ou escrita). Diz ainda: A literatura precede o
alfabeto. Os iletrados possuem sua literatura (p. 19).
Coelho (2000b) a irma que a literatura uma arte que nos remete
a mundos imaginrios. Utiliza a palavra (no pensamento, ideias e
imaginao) que se apresenta e icaz na formao do ser. Desde as origens
utilizada como instrumento de transmisso da tradio e dos valores.
Dessa maneira diverte, d prazer, emociona... Ao mesmo tempo ensina
modos de ver o mundo, de viver, pensar, reagir, criar... De forma
imagstica, concretiza o abstrato e o indizvel, com sua importncia no
amadurecimento da inteligncia re lexiva, contribuindo para a conscincia
de mundo, com a tarefa de servir como agente de formao numa
sociedade em transformao.
Coelho parece concordar com Meireles (1979) quando a irma que
a literatura propicia uma reorganizao das percepes do mundo,
possibilitando nova ordenao das experincias existenciais da criana. A
convivncia com textos literrios provoca a formao de novos padres e o
desenvolvimento do senso crtico.
Origens da literatura infantil
A literatura infantil, tambm conhecida como clssica, comeou com
a Novelstica Popular Medieval, que teve sua origem na ndia. As histrias
eram ligadas a antigos rituais e, portanto, eram vistas como algo mgico,
misterioso, que poderia tanto proteger como ameaar, construir ou
destruir, alm de ajudar o homem a vencer as foras que lhe eram hostis
foras da natureza, dos animais, dos inimigos...
Como nos mostra Aris (1981), at o sculo XVI as crianas viviam
no anonimato. Na Idade Mdia, as crianas mal comeavam a crescer
por volta dos sete anos e j se misturavam aos adultos, tratadas da
mesma forma. Naquela poca, a mortalidade infantil era alta, sendo di cil
os pais se apegarem a cada ilho, devido possibilidade de perda. Os pais
tinham muitos ilhos na esperana de que alguns sobrevivessem. Dessa
forma, as relaes familiares no tinham uma funo afetiva.
At o sculo XVI, a famlia assumia um modelo patriarcal, com
parentes, escravos e agregados. O senhor feudal era a autoridade mxima.
A vida era a luta pela sobrevivncia. A partir do momento em que o
sistema feudal iniciou seu processo de enfraquecimento com o surgimento
de uma economia capitalista, a famlia comeou a se estruturar, e a criana
passou a ser valorizada como tal. Os laos afetivos estreitaram-se (Aris,
1981; Radino, 2003).
At a Idade Mdia, no existiam escolas formais, as crianas eram
vistas como adultos em miniatura, e no se pensava em trat-las de modo
exclusivo e diferenciado. At ento, no se pensava na infncia. Inclusive, a
educao da criana era tarefa apenas da famlia (ries, 1981; Coelho,
2003; Radino, 2003).
Na Idade Mdia, com o poder da Igreja, passou-se a propiciar
criana o ensino da religio, da moral, habilidades da leitura, escrita e
aritmtica. Surgiram os primeiros livros de carter pedaggico com funo
moralizadora (Aris, 1981).
Por volta do sculo XVI, Charles Perrault deu incio literatura
infantil, fazendo surgir os contos de fadas, hoje imortalizados Cinderela
e Chapeuzinho Vermelho (Coelho, 2003).
A literatura infantil constituiu-se como gnero durante o sculo XVI
, a partir de mudanas na estrutura da sociedade, por causa da ascenso
da famlia burguesa, da reorganizao da escola, que integrou literatura
infantil Pedagogia, utilizando as histrias como instrumento pedaggico.
Os primeiros livros infantis foram produzidos no inal do sculo
XVII e durante o sculo XVI . Nessa poca, no existia a infncia. Adultos
e crianas participavam dos mesmos eventos (Radino, 2003; Zilberman,
1998).
A partir do sculo XVI , a criana passou a ser considerada um ser
diferente do adulto, com necessidades e caractersticas prprias, tendo
uma educao que visava a prepar-las para a vida adulta.
Nessa poca, a literatura infantil tinha como objetivo divertir e
educar as crianas, no sentido de oferecer modelos de certo e errado, de
belo e feio e de bom ou mau comportamento. Portanto, podemos admitir
que a literatura infantil um importante agente de transmisso de
valores (Coelho, 2000a).
Nota-se um carter pedaggico, com uma viso ideal de infncia, a
partir de uma concepo adulta, com um desejo de moldar a criana a
padres sociais e/ou ticos, sem levar em considerao suas necessidades
intelectuais e afetivas (Radino, 2003; Zilberman, 1998).
Com base em estudos mais modernos, sabe-se que a criana
apreende e conhece a realidade por meio do sensvel, do emotivo, da
intuio, e no exatamente do racional. O pensamento mgico a tnica do
universo infantil (e popular).
No sculo XX, as histrias infantis ganham nfase, sendo
consideradas importantes no desenvolvimento infantil (Coelho, 2005). A
literatura infantil reconhecida como gnero literrio, tendo como objetivo
primeiro instruir divertindo, com intenes formativas e informativas,
denotando preocupao pedaggica (Amaral, 1992).
Essa fuso prazer-conhecer, presente na dcada de 1970, trouxe
uma nova qualidade literria e/ou esttica. O livro infantil transformado
em um objeto novo, no qual palavra e ilustrao, por meio de uma
criao complexa, provocam nos leitores um olhar de descoberta. Como
objeto novo, oferece material para formar ou transformar mentes (Ges,
1996; Coelho, 2000a).
A literatura infantil brasileira inicia-se no sculo XX, nos anos 1920-
1930, com as obras de Monteiro Lobato (1882-1948), criador do Stio do
Pica-Pau Amarelo. Ele foi agente formador e modi icador da percepo do
pblico a partir de sua interao com o grupo social. Em 1930, traduziu
grandes clssicos da literatura infantil, tornando-os acessveis ao povo
brasileiro. Brincava com os personagens, levando-os a dialogar com a
realidade da poca, modernizando e renovando as histrias tradicionais
com muita ironia. Ainda na dcada de 1930, comeou a escrever textos
com interpretaes de fatos histricos, com uma viso crtica, indo de
encontro realidade de sua poca. Procurando desmascarar falsos
valores, foi taxado de revolucionrio e comunista (Radino, 2003).
Monteiro Lobato introduziu uma linguagem acessvel, mais simples,
aproximando o texto escrito da linguagem oral, para atingir o pblico
infantil. Produziu uma literatura que valoriza o ldico e a fantasia, pelos
quais aparece o valor pedaggico. A funo pedaggica se d em segundo
plano. Para ele, o livro poderia ser vivido e experimentado como um agente
transformador; um modelo de formao de pessoas crticas, criativas e
livres (Radino, 2003).
Radino (2003) aponta para o diferencial de produo literria de
Monteiro Lobato: mais do que um escritor para crianas, Lobato criou um
universo infantil (p. 100). Criou uma linguagem voltada necessidade da
criana, por meio da qual se percebe a real valorizao da infncia.
Durante as dcadas de 1940-1950, era de Getlio Vargas, um
perodo politicamente conturbado entre o reformismo e o
conservadorismo, a democracia e a ditadura, a literatura infantil icou
atrelada s questes educacionais, transformando-se em leitura didtica,
permanecendo assim at o ano de 1964.
Entre as dcadas de 1950-1960 surgem os aparelhos audiovisuais,
como a televiso, provocando um distanciamento da leitura literria e da
capacidade de expresso verbal luente as geraes sem palavras. Em
compensao, a poesia aparece na msica popular brasileira, marcada na
histria, na dcada de 1960, com os grandes festivais, promovidos pela
Rede Record, em So Paulo, quando despontaram grandes compositores,
poetas, cantores que acabaram por se tornar mitos da Msica Popular
Brasileira (Vincius de Moraes, Tom Jobim, Chico Buarque, Edu Lobo,
Caetano Veloso, Gilberto Gil, Elis Regina entre outros). A msica tornou-se
o instrumento que levava os indivduos conscientizao de si mesmos em
relao ao mundo (Coelho, 2000a).
Em 1970, surge o boom da literatura infantil, quando h uma volta
para o cotidiano. Os escritores dessa poca prendem-se realidade
cotidiana (ou da histria a ser resgatada) e se entregam aos desa ios da
fantasia, da imaginao, do sonho e dos ideais, valorizando o viver como
uma grande aventura, que se repete atravs do tempo. Nessa poca, a
literatura desvincula-se do compromisso pedaggico, passando a valorizar
mais a criatividade, conscincia da linguagem e conscincia crtica, levando
a uma nova concepo de mundo. Surgem grandes nomes da literatura
infantil: Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Eva Furnari, Lygia Bojunga
Nunes, entre outros. Surgem, tambm, os livros sem texto ou narrativas por
imagens, destinados ao pr-leitor (caracterizado pela fase da pr-
alfabetizao), provocando neste uma descoberta do mundo, de uma nova
conscincia de mundo, na qual realidade e imaginao adquirem igual
importncia no novo universo literrio infantil (Coelho, 2000a, p. 131).
A literatura nas dcadas de 1970-1980 oferece histrias vivas e
bem-humoradas que procuram divertir as crianas, alm desempenhar
uma tarefa conscientizadora. A literatura para crianas est intimamente
ligada formao de sua mente e personalidade (Coelho, 2000a, p. 151).
Na dcada de 1980 surgem novos escritores e ilustradores, com
uma nfase na ilustrao/imagem, que se transforma em nova forma
narrativa, que desa ia o olhar e a ateno criativa do leitor para a
decodificao da leitura (Coelho, 2000a, p. 134).
Em nossos dias, a literatura infantil continua expandindo muito.
Graas s pesquisas da psicanlise ligadas pedagogia, notou-se que a
linguagem das imagens um dos mediadores mais e icazes para
estabelecer relaes de prazer, de descoberta e de conhecimento entre a
criana e o mundo das formas. A nova literatura infantil est difundindo de
maneira ldica e simples os paradigmas emergentes, de grande
importncia no mbito da educao (Coelho, 2000a).
Coelho (2000a) afirma que:
a literatura (narrativas, histrias, poesia) atua em seus leitores como uma
espcie de ponte entre sua experincia individual e o mundo de experincias
contido no livro, mundo que, ao ser vivenciado pelo leitor, passa a integrar sua
particular experincia de vida e oferecer-lhe de maneira subliminar
(inconscientemente) ou explcita, no s sugestes de conduta ou de valores
(emocionais, ticos, existenciais etc.), mas tambm um sentido maior para sua
vida real (p. 154).
A linguagem/texto e as imagens tm grande importncia nos livros
para crianas, assim como as ideias-eixo (ideia da natureza da literatura
infantil) e os recursos formais utilizados pelo autor. As ideias-eixo nem
sempre so evidentes na narrativa, mas podem ser passadas
subliminarmente ao leitor e atuam em sua formao no que diz respeito
sugesto de ideias, valores, comportamentos (Coelho, 2000b).
Ges (1990) defende a leitura de qualidade, na qual a
criana/jovem deve ser colocado como leitor ativo, participante,
comunicativo, com sua imaginao (imagem + ao). Torna-se sujeito da
prpria histria. A irma, ainda, que a leitura um modo de representao
do real. Atravs de um ingimento, o leitor reage, reavalia, experimenta
as prprias emoes e reaes (p. 15-16).
A atribuio do adjetivo infantil literatura, formando o termo
literatura infantil, gera discusses. Muitos autores defendem que a
literatura apenas literatura; uma s. No predetermina um pblico,
apenas corresponde aos desejos e identi icao que o leitor tem com ela.
Acredita que so as crianas que delimitam essa diferena, a partir de sua
preferncia (Meireles, 1979; Lacerda, 2001).
Meireles (1979) diz que se costuma classi icar como literatura
infantil o que para elas se escreve. Seria mais acertado, talvez, assim
classi icar o que elas leem com utilidade e prazer. No haveria, pois, uma
literatura infantil a priori, mas a posteriori (p. 19).
Sabe-se que quem escreve um adulto e deve-se ter conscincia da
inteno e objetivos a serem alcanados com essa produo,
principalmente quando se tem em mente que o pblico a quem se dirige
o pblico infantil.
A literatura infantil pressupe uma linguagem, temas e pontos de
vista para um tipo de destinatrio particular, como se j fosse sabido, a
priori, o que interessa para esse pblico espec ico. Mas isso pode ser
questionado se forem levados em considerao dois aspectos: aquele que
escreve para a criana um adulto; a inteno da histria passa pelo ponto
de vista do autor-adulto.
Meireles (1979) a irma que o livro infantil, mesmo dirigido
criana, de inveno e inteno do adulto. Transmite os pontos de vista
que este considera mais teis formao de seus leitores. E transmite-os
na linguagem e no estilo que o adulto igualmente cr adequados
compreenso e ao gosto de seu pblico (p. 27).
Lacerda (2001) defende que:
O profundo respeito ao que da criana e do jovem, a conscincia do olhar
que eles tm sobre o mundo devem estar presentes no caminho de um autor [...],
interessado em escrever uma obra que pura gratuidade, e se faz sem
concesses de qualquer gnero (p. 21).
O poder de escolha da criana pequeno. O adulto escreve, edita,
escolhe, compra, adota... muito importante que o adulto transite bem e
saiba dialogar com o universo infantil. necessrio que haja tica e
sensibilidade, assim como respeito ao leitor.
Literatura est ligada arte e ao deleite. Portanto, no deve ser
feita somente com uma inteno pedaggica e didtica. O autor pode e
deve escrever com a inteno de agradar a criana. Para isso, importante
trabalhar o imaginrio e a fantasia, tendo em mente vrias vivncias da
criana: seus sonhos e suas fantasias, suas iluses, sua dor e sua
disposio de super-la. Assim, pode-se a irmar que possvel produzir
uma literatura a priori.
Lacerda (2001) afirma:
Criana no miniatura de adulto, sabe-se bem. um ser pleno em sua
especi icidade de infante aquele que no fala. No fala como adulto e fala
como pessoa. Pessoa para quem o mundo se reinventa continuamente. Esse
carter de reinveno do mundo que d criana a posio demirgica que lhe
cai to bem: um gesto seu e o mundo para, um comando de corneta e o pssaro
pousado na cerca do quintal fica parado, esperando a prxima ordem (p. 19).
A literatura infantil vista como um meio de levar s crianas
valores, modelos exemplares, padres de comportamento, formas de
pensamentos, atravs de personagens-modelo, ou seja, reproduzindo uma
ideologia dominante (Sandroni e Rosembeg citadas por Amaral, 1992). J
para Filipouski (citada por Amaral, 1992), a literatura infantil
essencialmente formadora, estimulando a fantasia e o pensamento crtico
sobre o mundo. Assim, a literatura infantil serve tambm como um
facilitador nas vrias etapas de amadurecimento entre a infncia e a vida
adulta (Coelho, 2000b).
H vrias modalidades de textos quando se fala em literatura
infantil: contos de fadas, fbulas, contos maravilhosos, lendas, histrias do
cotidiano, biogra ias, momentos histricos romanceados, documentrios e
textos informativos (Amaral, 1992; Almeida, 2006). O que constitui a
literatura infantil o que as crianas, ao longo do tempo, tm preferido e
incorporado a seu mundo (Meireles 1979).
Muito sabiamente, Ceclia Meireles (1979) diz:
A literatura no , como tantos supem, um passatempo. uma nutrio. A
Crtica, se existisse, e em relao aos livros infantis, deveria discriminar as
qualidades de formao humana que apresentam os livros em condies de
serem manuseados pelas crianas. Deixando sempre uma determinada margem
para o mistrio, para o que a infncia descobre pela genialidade de sua intuio
(p. 28-29).
A autora quer dizer que o alimento deve ser de qualidade, j que
tem como preocupao a formao humana, levando em considerao a
intuio e o imaginrio infantil. As personagens e os con litos das histrias
infantis ocupam um lugar no imaginrio e desempenham um papel no
equilbrio emocional da criana. Alm disso, a autora ressalta a importncia
de tornar o livro um brinquedo, algo agradvel, assim como a importncia
de ter um educador consciente.
O livro infantil
O livro infantil pensado, inventado, criado pelo adulto. Ao
escrever, o adulto tem uma inteno a partir de sua viso de mundo,
utilizando seus critrios, que considera teis e adequados formao das
crianas.
Ceclia Meireles (1979) enfatiza:
Uma das complicaes iniciais saber-se o que h, de criana, no adulto, para
poder comunicar-se com a infncia, e o que h de adulto, na criana, para poder
aceitar o que os adultos lhe oferecem. Saber-se, tambm, se os adultos sempre
tm razo, se, s vezes, no esto servindo a preconceitos, mais que moral; se
no h uma rotina, at na Pedagogia; se a criana no mais arguta e sobretudo
mais potica do que geralmente se imagina... (p. 27).
Pergunta-se sempre se a inalidade da literatura infantil instruir
ou divertir; se ela est inserida no contexto da arte literria ou pedaggica.
Isso parece gerar polmica quando se fala de literatura infantil.
Na verdade, pertence, simultaneamente, tanto arte como
Pedagogia. Enquanto emociona, d prazer, diverte e modi ica a conscincia
de mundo do leitor, considerada arte. Mas tambm um instrumento
manipulado com uma inteno educativa e, por isso, pode-se dizer
pedaggica (Coelho, 2000b).
A literatura infantil formadora de mentes infantis. O livro infantil
entendido como uma mensagem (comunicao) entre um autor-adulto
(o que possui a experincia do real) e um leitor-criana (o que deve
adquirir tal experincia). Nessa situao, o ato de ler (ou de ouvir), pelo
qual se completa o fenmeno literrio, transforma-se em ato de
aprendizagem (Coelho, 2000b).
Quando a criana est diante de livros, sua escolha no se d
apenas pelo contedo do livro que, muitas vezes, ainda nem conhece. O
que vai chamar a ateno o formato, a capa, o ttulo, as
imagens/ilustraes, o colorido, as letras (se pequenas ou grandes)... E, a
partir disso, a criana adentra o universo de um conto de fadas, de uma
histria... (Almeida, 2006).
Sabiamente, Benjamin (2002) escreve:
No so as coisas que saltam das pginas em direo criana que as vai
imaginando a prpria criana penetra nas coisas durante o contemplar, como
nuvem que se impregna do esplendor colorido desse mundo pictrico. Diante de
seu livro ilustrado, a criana coloca em prtica a arte dos taoistas consumados:
vence a parede ilusria da super cie e, esgueirando-se por entre tecidos e
bastidores coloridos, adentra um palco onde vive o conto maravilhoso... Nesse
mundo permevel, adornado de cores, em que a cada passo as coisas mudam de
lugar, a criana recebida como participante. Fantasiada com todas as cores que
capta lendo e contemplando, a criana se v em meio a uma mascarada e
participa dela... Ao elaborar histrias, as crianas so cengrafos que no se
deixam censurar pelo sentido... De repente as palavras vestem seus disfarces e
num piscar de olhos esto envolvidas em batalhas, cenas de amor e pancadarias.
Assim as crianas escrevem, mas assim elas tambm leem seus textos (p. 69-70).
muito importante que se escolha bem o livro a ser oferecido para
a criana, respeitando sua idade, seu desenvolvimento cognitivo e afetivo-
emocional, alm de seu nvel social e cultural. O livro pode ser um recurso
de grande riqueza para que a criana entre em seu universo, com prazer,
mesmo que se depare com situaes con litantes que possam trazer-lhe
certo desconforto. no imaginrio que a criana poder re letir a seu
modo sobre seu mundo real e encontrar na imaginao maneiras de
enfrent-lo e transform-lo.
Bowden (1993) a irma que os adultos devem inicialmente analisar
os livros infantis de maneira crtica para depois oferec-los criana.
Ler e ouvir histrias
A criana, em seu universo infantil, sai em busca de novidades,
novas descobertas e compreenso do mundo. Busca informaes e
respostas para seus questionamentos a respeito do nascimento e da morte,
crescimento e desenvolvimento, corpo e sexualidade, relacionamentos.
Procura tambm saber mais sobre os sentimentos e as emoes
tristezas, di iculdades, con litos... conhecidos por meio de situaes
sabidas ou experincias vividas.
Nesse caminhar ao encontro de respostas para suas indagaes, a
criana pode procurar os pais e/ou professores (cuidadores) como
tambm outros meios: os livros, por exemplo. Por meio da literatura, a
criana se depara com informaes e com situaes que envolvem
sentimentos e emoes que ela pode identi icar como seus, como: relaes
familiares, separao, crescimento pessoal, morte, entre outros. Mas pode
tambm entrar em contato com outros lugares, outros tempos, outras
maneiras de ser e de agir, que a levam a novas descobertas.
A respeito de ler e ouvir histrias, Abramovich (1999) escreve:
tambm suscitar o imaginrio, ter a curiosidade respondida em relao a
tantas perguntas, encontrar outras ideias para solucionar questes (como as
personagens izeram...). uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos
con litos, dos impasses, das solues que todos vivemos e atravessamos dum
jeito ou de outro atravs dos problemas que sero defrontados, enfrentados
(ou no), resolvidos (ou no) pelas personagens de cada histria (cada uma a
seu modo)... E cada vez ir se identi icando com outra personagem (cada qual no
momento que corresponde quele vivido pela criana), e assim esclarecer
melhor as prprias di iculdades ou encontrar um caminho para a resoluo
delas... ouvindo histrias que tambm se pode sentir emoes importantes,
como tristeza, raiva, irritao, bem-estar, medo, alegria, pavor, insegurana,
tranquilidade e tantas outras mais, e viver profundamente tudo o que as
narrativas provocam em quem as ouve com toda a amplitude, signi icncia e
verdade que cada uma delas fez (ou no) brotar... Pois , ouvir, sentir e enxergar
com os olhos do imaginrio! (p. 17).
Pode ser um momento facilitador na relao entre educador e
educando.
Contar histrias um ato de amor, um momento de intimidade
entre o adulto e a criana e, por isso, pode estabelecer melhor
relacionamento entre eles. Quando um adulto comea a contar uma
histria criana, aos poucos ela comea a escolher sua histria
preferida/predileta. Se houver entrosamento, o prazer da criana faz com
que o adulto partilhe dessa experincia (Coelho, 1986; Bettelheim, 2002).
Como foi visto, a literatura infantil desenvolve a imaginao das
crianas, permite que elas se coloquem como personagens das histrias e
facilita a expresso das ideias. A leitura desenvolve a re lexo e o esprito
crtico. Dessa maneira, o contato com as histrias e o manuseio de livros
um convite fascinante viagem ao mundo da imaginao, que proporciona
interesse e prazer criana.
Cagneti e Zotz (1986) a irmam que a leitura fonte inesgotvel de
assuntos para melhor compreender a si e ao mundo (p. 23).
Se a criana tiver um adulto (pais/ educadores) sensvel que saiba
dimensionar a importncia da literatura infantil, com certeza ter nos
livros e nas histrias meios para encontrar prazer, alm de novas
descobertas e reflexes sobre si mesmo, sobre a vida e sobre o mundo.
Isso poder proporcionar gosto e interesse pela leitura, dando
sentido a seu envolvimento no processo de aprendizagem e preparando-a
para enfrentar possveis dificuldades.
Lendo sobre morte
Os livros de Rubem Alves, da coleo Estrias para Pequenos e
Grandes, costumam trazer uma mensagem destinada aos contadores de
histrias:
Aos contadores de histrias
O mundo das crianas no to risonho quanto se pensa. H medos
confusos, difusos, as experincias das perdas, bichos, coisas, pessoas que
vo e que no voltam... O escuro da noite: o mundo inteiro se ausentou.
Voltar?
Os grandes no gostam disto e inventam estrias de meninos e
meninas que eram s risos. Talvez para convencerem a si mesmos de que
sua prpria infncia foi gostosa...
Escrevi as estrias da coleo ESTRIAS PARA PEQUENOS E
GRANDES em torno de temas dolorosos, que me foram dados por crianas.
No possvel fazer de conta que eles no existem. Os maus espritos, a
gente os espanta chamando-os por seu nome real... O objetivo da estria
dizer o nome, dar s crianas smbolos que lhes permitam falar sobre seus
medos. E sempre mais fcil falar sobre si mesmo fazendo de conta que se
est falando sobre flores, sapos, elefantes, patos...
H estrias que podem ser ouvidas em disquinhos ou
simplesmente lidas sozinhas... So as estrias engraadas. Outras devem
ser contadas por algum.
Quando se anda pelo escuro do medo, sempre importante saber
que h algum amigo por perto. Algum est contando a estria. No estou
sozinho... Nem o livro que se l nem o disquinho que se ouve tm o poder
de espantar o medo.
preciso que se oua a voz de outro que diz:
Estou aqui, meu filho...
Corr (2003-2004a) a irma que no existe regra para utilizar o livro
infantil e obter o resultado desejado. Para algumas crianas, podem ser
lidos por elas prprias. Em outros casos, devero contar com o apoio de um
adulto para ler a histria, explor-la e discutir o livro junto com a criana,
de forma individual ou grupal.
Bettelheim (2002) e Rubem Alves a irmam que, ao compartilhar
uma histria, o adulto e a criana tornam-se cmplices.
A vida no feita s de coisas boas, e as crianas sabem disso.
Portanto, no devemos deixar de lado temas pesados e que fazem parte de
um universo tambm da criana, como morte, preconceito, separao...
(Lacerda, 2001).
Lacerda (2001) afirma:
preciso adentrar os mistrios da existncia e, maior de todos, o mistrio da no
existncia. Ao escritor cabe acatar com reverncia os escuros e os claros da vida,
recusando-se a simpli ic-los com representaes banais que s lhes reduzem a
prpria magnitude (p. 25).
Acrescenta, ainda:
Ser demais [...], esperar de um autor que construa com seu leitor a rede que,
frente ao vazio da morte, proporcione o sentido da vida? Por que furtar criana,
ao jovem, a experincia essencial do vazio irrevogvel que ilumina toda a vida?
Por que oferecer apenas o falso amparo das alegorias confortveis, e incapazes
de varar a cortina da existncia, turva e difana ao mesmo tempo? A morte deve
se apresentar sempre em meio ao cortejo de anjos celestiais? impossvel a
dignidade do passo firme no escuro? (op. cit., p. 25).
Para completar esse pensamento:
O infante no tem memria, e a literatura deve se ocupar da formulao
desse conceito, no porque ele faa reconhecer algum destino, mas porque na
memria se condensa a alegria dos momentos vividos e das experincias
acontecidas. Que se possibilite ao pequeno leitor a clareza de que viver comporta
ganhos e perdas e de que a linha da vida trmula e resistente me parecem [...]
os melhores doadores de sentido para o ato de escrever (op. cit. p. 22).
A morte um tema ainda pouco explorado no cotidiano, porm est
escancarada na vida: nos hospitais, na rua, na mdia... Estamos em contato
com ela, mas dela no falamos. No h espaos para que seja pensada e
elaborada.
Parece que fugimos dela, ingindo que no existe, como se no
izesse parte da vida, evitando que a criana se defronte com tal tema.
Entretanto, possvel pensar a morte a partir da concepo de vida, com
suas contnuas mudanas.
O tema da morte, muitas vezes, aparece nos livros infantis, nas
fbulas e nos contos de fadas universalmente conhecidos. Servem,
portanto, como possveis recursos para se trabalhar as vrias mortes na
formao da criana.
Bowden (1993) a irma que a literatura infantil fornece um
mecanismo excelente para transmitir a realidade da experincia da morte.
Alerta para a necessidade de as histrias infantis conterem a
conscientizao e reconhecimento de que a pessoa que morreu no
voltar, mas que deixou lembranas que vo perdurar.
Segundo Corr (2003-2004a), nos ltimos 25 anos, nos Estados
Unidos, vrios livros foram publicados com o objetivo de ajudar crianas
(de forma construtiva) a enfrentar a morte e as perdas, especialmente
aquelas que vivenciaram importantes perdas em suas vidas.
Embora haja uma estrutura crescente de literatura que foca o
sofrimento da criana e do adolescente, pouca informao se direciona
para a necessidade das comunidades escolares em relao morte
(Servaty-Seib, Peterson, Spang, 2003).
A funo humanizadora da literatura infantil
As histrias existem desde sempre, quando ainda eram
transmitidas oralmente. Contar e ouvir histrias faz parte da necessidade
de comunicao humana. Assim, compartilhamos experincias, sentimentos
e emoes.
Embora as histrias sejam importantes em todos os mbitos da vida
sociedade, famlia, educao e sade , este trabalho enfatiza a
importncia das histrias infantis em sua funo pedaggica e teraputica.
As histrias esto presentes no cotidiano e, por meio delas,
podemos abrir as portas da imaginao. Fazem parte da vida do ser
humano desde a infncia habitando, inclusive, o contexto escolar e
permanecendo durante toda a vida. Por meio delas, podemos transitar por
um universo mgico com prazer e alegria, descobrindo novos mundos.
Algumas escolas j priorizam a hora do conto como um momento
especial no dia da criana, contribuindo para o desenvolvimento dos
pequenos e lhes dando a alegria e o prazer de transitar por este universo
mgico.
Esse espao pode ser um momento que facilite o encontro entre
educador e educando, tanto para favorecer o acolhimento criana em
seus con litos emocionais como para reforar o vnculo educador-criana e
promover a aprendizagem.
Como constatamos, no campo emocional as histrias podem ajudar
as crianas a elaborar e vencer di iculdades psicolgicas bastante
complexas, pois oferecem a possibilidade de se construir uma ponte entre
seu mundo s vezes de modo inconsciente e a realidade externa.
Como a histria alimenta a imaginao, alm de agradar a todos
de qualquer idade, classe social e condies de vida , pode tambm
permitir a autoidenti icao, favorecendo a aceitao de situaes
desagradveis, ajudando a resolver con litos e oferecendo esperana
(Coelho, 1986).
Os livros infantis agradam no somente s crianas, mas s pessoas
de qualquer idade, por sua fora, poesia, simplicidade complexa, imagens
e fora criadora de novas palavras para velhos sentimentos (Brenman,
2005, p. 125).
Podemos ter na hora de contar histrias uma viagem, na qual
adulto e criana compartilham um momento de intimidade, de
cumplicidade, e, por isso, essa hora pode contribuir para o relacionamento,
tornando-os mais prximos, fortalecendo o vnculo, favorecendo o
relacionamento interpessoal, formando uma cumplicidade (Bettelheim,
2002; Brenman, 2005; Radino, 2003).
Ao compartilhar um conto e acolher a fantasia da criana, estamos
acolhendo essa criana em sua integridade. Dessa forma, ela sentir que
no est s e que suas emoes no so to assustadoras, fazem parte da
natureza humana e podem ser controladas (Radino, 2003).
A criana, ao se ver fortalecida, sente-se reconfortada com os inais
felizes, criando uma atitude positiva diante da vida.
Cashdan (2000) complementa, afirmando que:
por trs das cenas de perseguio e dos resgates no ltimo minuto, h dramas
srios que re letem eventos que acontecem no mundo interior da criana.
Embora o atrativo inicial de um conto de fadas possa estar em sua capacidade de
encantar e entreter, seu valor duradouro reside no poder de ajudar as crianas a
lidar com os con litos internos que elas enfrentam no processo de crescimento
(p. 25).
Brenman (2005) menciona a roda de conversa como um espao de
encontro entre o professor e o aluno. Nesse momento a criana ouve
atentamente as histrias e tira delas seu prprio aprendizado. Ainda
alerta os professores que, mesmo que a criana possa no estar olhando
para o leitor nesse momento, ela est altamente atenta e escutando
fantasticamente a tudo (p. 123).
Magalhes (s.d.) relata um trabalho no qual entrevistou quatro
professoras de uma escola municipal da periferia e quatro professoras de
uma escola tradicional da rede particular, ambas em So Paulo-SP. Foram
indagadas sobre a utilizao de histrias infantis em sua rotina de
trabalho. As professoras foram unnimes ao responder que percebiam a
importncia das histrias no desenvolvimento de seus alunos em vrios
aspectos: no desenvolvimento da linguagem, na expresso corporal, no
ouvir, na oralidade, na espontaneidade, na facilidade futura na produo
de textos, na organizao do pensamento, na ampliao de vocabulrio, na
afetividade, nas relaes com os colegas, na imaginao e concentrao.
Alm disso, constatou-se que as crianas icam mais calmas e concentradas
e, quando gostam da histria, brincam e comentam.
Isso con irma a importncia das histrias infantis em sua funo
pedaggica, mas elas so tambm primordiais em sua funo teraputica.
Brenman (2005) cita o trabalho da Biblioteca Viva em Hospitais
(2001) atribuindo a ela uma funo humanizadora, uma vez que se
constatou que as crianas, aps ouvirem histrias, passam a falar mais de
si mesmas. Apesar de no curar, as histrias tm efeitos positivos sobre
aspectos emocionais das crianas, conferindo-lhes um aspecto teraputico.
Comparando essa experincia nos hospitais com a escola, concordo
com Brenman quando sugere que a leitura seja oferecida aos alunos de
forma livre, com/por puro prazer. Pelo prazer e pelo acolhimento que a
histria proporciona, o aluno ter estmulos para aprender, enfrentar suas
dificuldades e desenvolver o gosto pela leitura.
Rubem Alves compartilha da ideia de que o prazer oferece estmulo
leitura, favorecendo a aprendizagem.
Ele faz a distino entre o signi icado da palavra estrias (extinta
do dicionrio) e da palavra histrias. 3 Diz que as estrias so inventadas
e, por isso, servem como alimento no do real, mas da imaginao. A irma:
A histria acontece no tempo que aconteceu e no acontece mais. A
estria mora no tempo que no aconteceu para que acontea sempre.
Em uma palestra sobre a educao, 4 Rubem Alves distingue a
sapincia e a cincia. Diz: A sapincia um saber saboroso. Faz parte de
ver o mundo como objeto de degustao. O sbio saboreia enquanto o
cientista comprova. O sbio transmite sua sabedoria com gosto, alegria,
enquanto o cientista no d razes para viver. O sbio ensina coisas do
amor, enquanto o cientista, do poder. Enquanto para ser cientista deve-se
estudar muito, para ser sbio necessrio sentir, saborear o mundo.
Rubem Alves defende que a educao deveria ser pensada e
ensinada com sabedoria, para que as crianas tivessem gosto e razes
para aprender. A irma que preciso esquecer o que se sabe para voltar a
saber o que j sabia. Reinventar!
Falando sobre a leitura, citou Roland Barthes, que diz:
A pressa fatal para o gozo da leitura. Deve-se ler com prazer, saboreando. A
educao s pode acontecer no espao do gozo, no espao do prazer. A criana vai
para a escola para aprender a entender a vida. Por isso, necessrio que haja o
esquecimento para que possa haver a transformao para dar lugar ao novo.
Para ensinar e aprender necessrio fazer uma desarticulao e esquecer o que
se sabe. No se aprende os detalhes, somente a totalidade, a partir da
experincia de saborear o mundo.
Rubem Alves defende a ideia de que a criana, desde a mais tenra
idade, faz exerccio intelectual, faz mapas virtuais para poder se virar em
seu meio ambiente. Ela aprende em torno dos novos desa ios e das
diferenas que a vida lhe apresenta. Aprende a sobreviver!
Em relao leitura, ele refora a necessidade de se deixar a
criana ler com prazer, por deleite e nunca por obrigao; para se deixar
levar pela histria e no para preencher ichas de leitura com aqueles
exerccios de compreenso para veri icar se a ela entendeu ou no a
histria. A irma que no h certo ou errado. A inal, cada histria far um
sentido diferente para cada um.
Em vez de generalizar, o educador deveria estimular a criana a
penetrar em sua fantasia. Se quiser propor alguma tarefa, que esta seja,
por exemplo... desenhar livremente sobre a histria, recont-la a seu
prprio modo, poder entrar na brincadeira do faz de conta...
Rubem Alves, em seu texto,5 escreve:
Leitura prazerosa, em seu entender, a que se faz de forma antropofgica,
compartilhando vivncias e sensaes, comungando com o autor. Nada como o
faro para reconhecer quando isso possvel. preciso fazer como um cachorro.
Um cachorro nunca abocanha um pedao de carne de uma vez. Ele primeiro
cheira, testa para ver se a coisa boa... Se a comida ruim, a gente deixa no
prato. Depois e digo isso em especial para professores preciso que se leia
por pura vagabundagem, sem ter pela frente testes de compreenso a serem
respondidos. Est no Manifesto Antropofgico: A alegria a prova dos nove.
Essa a marca da leitura!
A leitura vai ter para cada criana um sentido diferente, de acordo
com sua vida e seu mundo.
Rubem Alves6 a irma: A literatura desenvolve nossa capacidade de
imaginar e propicia experincias emocionais que no poderamos ter no
cotidiano. Sempre que nos identi icamos com um personagem, sentimos o
que ele sente: tristeza, saudade, esperana, raiva, amor. Observa ainda
que muitas pessoas encontram sentido para sua vida lendo um livro.
a viagem por mundos desconhecidos que a leitura propicia que
d sentido ao mundo em que vivemos, pois possibilita v-lo de outra forma.
Rubem Alves lembra: A convivncia com a literatura deve ser
sempre prazerosa. Assim, do prazer vem o gosto, e do gosto, o hbito.
Ilan Brenman (2005) afirma:
Dentro da sala de aula, a criana poder desabrochar para o mundo dos
signi icados ou icar apenas na super cie plana das palavras. Grande parte desse
processo depender de como o professor apresentar a leitura e a literatura a
seus alunos. Caso a aprendizagem da leitur0a se vincule a processos prazerosos,
relacionados com a vida real e imaginria do aluno, o esforo exigido em sua
aprendizagem ter algum sentido, j que levar ao sujeito um canal inesgotvel
de informao, conhecimento, divertimento, crescimento etc. (p. 64).
O autor refere-se ao escritor Ziraldo, que, durante uma palestra,
props que a 1 srie do Ensino Fundamental deveria ser apenas um
encontro dos alunos com os diversos livros, mediado pelos educadores,
que leriam em voz alta essa rica herana cultural chamada literatura.
Acrescenta, ainda: A leitura em voz alta, feita de modo desejante,
com histrias densas de signi icados, aproximam as crianas do mundo das
letras, demonstrando maior disponibilidade para a aprendizagem da
leitura. E comenta: Muitas vezes, na sala de aula, as crianas veem-se
frente a textos vazios de signi icao, muitas vezes objetivando apenas a
decodificao e o reconhecimento das palavras (Brenman, 2005).
Refere-se Emlia Ferreiro (2001), que defende uma concepo de
aprendizagem da leitura ligada magia.
A criana descobre que pode se deliciar com essa caracterstica do texto ao
ouvir pela primeira vez uma histria lida e experimentar prazer, medo, tristeza,
alegria; poder buscar novamente tais sensaes; inicialmente, pedindo que
contem novamente as mesmas histrias, e, posteriormente, descobrindo que, ao
aprender a ler, poder quantas vezes quiser buscar aquelas emoes
solitariamente (Brenman, 2005, p. 69).
Concorda com Rubem Alves quando a irma: O aprendizado uma
atividade trabalhosa, mas antes de tudo teria que ser saborosa (op. cit., p.
68).
Em muitas escolas, no raro observarmos o professor oferecer,
como forma de castigo ao aluno indisciplinado, uma visita biblioteca para
que faa uma pesquisa ou que ique quieto, lendo. Brenman (2005)
condena tal atitude justi icando que, dessa maneira, acaba-se por distorcer
todo o encanto e o prazer, alm da magia que o aluno deveria/poderia
encontrar na leitura.
A escola acaba estrangulando 7 as palavras, ao priorizar as regras
ortogr icas e gramaticais, alm dos fichamentos das leituras. Observa-se,
com isso, que o prazer contido na leitura de um texto/histria acaba por
no fazer parte da proposta pedaggica. O prazer da leitura no tem como
ser avaliado, por ser subjetivo.8
Machado (2004) enfatiza a importncia de no burocratizar a
contao de histrias. Alerta para o fato de evitar pedir para que a criana
reconte a histria depois de ouvi-la, fazer os ichamentos de leitura,
encontrar a moral da histria, encontrar o personagem principal... Essa
autora refora a necessidade de se deixar a criana sentir e digerir os
sentimentos e emoes provocados pela histria.
Apesar da questo da leitura ser pensada nos Parmetros
Curriculares Nacionais (1997) como algo que no simplesmente
decodi icar e converter letras em sons, Zilberman (1999), citada por
Brenman (2005), a irma que a escola tem interpretado essa tarefa de
modo mecnico e esttico.
Kollross (2003) sugere que
exista, nas escolas, um projeto pedaggico de relevncia que fornea condies
concretas de trabalho, bons livros de literatura, biblioteca organizada, espao
para leitura em grupos, estmulo ao emprstimo de livros, obras tericas que
possam embasar a prtica docente, formao continuada, participao dos
professores em cursos voltados literatura.
A irma que o professor carece de formao para trabalhar a
literatura infantil de forma prazerosa e no conteudstica (op. cit.).
O professor poderia oferecer a oportunidade de descoberta do
livro a seu aluno atravs da leitura de obras de literatura, em voz alta,
porm, em total gratuidade (Brenman, 2005).
Esse autor refora o valor da leitura em voz alta, explicando que
essa forma favorece que o ouvinte entre na narrativa, proporcionando-lhe
prazer.
O estmulo leitura pode ocorrer a partir do contato com histrias
desde a mais tenra idade, quando a criana encontra nelas uma maneira
de viajar em aventuras fantsticas e viver em outro mundo, encontrando o
prazer e associando-o aos livros. E isso permanece ao longo da vida.
Ouvir histrias e sentir prazer com elas tambm pode promover
uma atitude positiva em relao escuta, que vem sendo atropelada pela
vida moderna.
Estamos condicionados a uma vida corrida que compromete
inclusive a comunicao e o contato entre as pessoas. A comunicao
eletrnica, atualmente utilizada em todas as idades, muitas vezes, ocupa o
lugar da comunicao telefnica, o que se dir, ento, do contato pessoal,
que parece icar cada vez mais raro com isso, passamos a observar a
pouca disponibilidade para a escuta.
Brenman (2005) a irma que ouvir histrias estimula a capacidade
de escutar. um momento em que se para para entrar em outro mundo
o mundo da imaginao, que atemporal.
No entanto, na escola, as escolhas dos livros se do em funo de
temas relacionados ao trabalho pedaggico em sala de aula, como
complemento de atividades ou projetos.
A literatura infantil pode ser um recurso positivo que motiva a
criana a se abrir para a aprendizagem.
Radino (2003) estudou a utilizao dos contos de fadas no processo
de aprendizagem. Afirma que a aquisio do conhecimento ser possvel se
a criana tiver a oportunidade de expressar suas angstias e integr-las a
seu mundo interno. E os contos, com seus enredos repletos de elementos
mgicos, oferecem inmeros estmulos imaginao infantil, expondo a
criana a todas as di iculdades fundamentais do ser humano. Enfatiza que
o ato de ouvir histrias auxilia a criana em seu processo de alfabetizao,
pois agua sua capacidade de imaginar a situao apresentada (o que
evoca a palavra presente e presenti icada), aprende a memorizar seu
enredo, tornando-o um importante instrumento pedaggico, auxiliando em
seu processo de alfabetizao.
Radino (2003) a irma: A criana poder ler melhor quando tiver o
hbito de imaginar o que l (p. 119).
Bettelheim (2002) aponta que a criana que gosta muito de ouvir
histrias, que vivencia a fantasia como mgica e brincadeira, desejar
aprender a ler para poder ter acesso a essa fantasia quando no tiver um
adulto por perto. o que Brenman (2003) observou ao contar histrias,
deixando o livro na escola, dando acesso ao ouvinte para poder entrar em
contato com as emoes vividas quando desejasse. Esse um grande
estmulo para a alfabetizao.
Brenman (2003) e Bettelheim (2002) partilham da ideia de que a
aquisio de habilidades, inclusive a de leitura, ica destituda de valor
quando o que se l no acrescenta nada de importante vida.
Rubem Alves,9 Radino (2003) e Brenman (2005) concordam com o
fato de que, ao ouvir histrias pelo prprio prazer, as crianas concentram-
se, aprendem a cultivar uma atitude de respeito.
Nas Escolas Waldorf, observa-se a prtica de utilizao sistemtica
dos contos de fadas. Nessas escolas, contar histrias para os alunos nas
salas de aula uma prxis que tem como objetivo despertar a conscincia
e possibilitar paradigmas de comportamento (Passerini, 1998, p. 101).
Nessas escolas, as histrias dirias tm a inalidade de oferecer s
crianas valores normativos. A narrao de contos de fadas inicia-se aos
trs anos de idade e prossegue at os sete e nove anos (quando se iniciam,
paralelamente aos contos de fadas, as narrativas mais longas e mais
elaboradas). As narrativas tm como objetivo ensinar a criana, por meio
da imaginao, de maneira lenta e progressiva, a representar imagens
conceituais. O ambiente promove um momento nico de comunicao e
confiana, na relao professor-aluno (op. cit.).
O tema da morte aparece nos livros infantis: nas fbulas e nos
contos de fadas universalmente conhecidos. Servem, portanto, como
possveis recursos para se trabalhar as vrias mortes na formao da
criana.
Gutfreind (2005) a irma que a literatura infantil circula pelos
medos, o que pode ser uma maneira de enfrent-los, e, ao dominar os
medos, a criana ica desinibida, brinca, trabalha, imagina, vive, tornando-
se mais livre para a vida e para o mundo.
Gutfreind (2004) a irma que os contos so instrumentos que
ajudam a criana a pensar, a digerir suas manifestaes mais arcaicas.
Simbolizar importante para o desenvolvimento psquico da criana. Com
os contos, a criana obtm bene cios em sua capacidade de verbalizao,
manifestada pela capacidade de contar e de contar-se alm de perguntar.
Pode-se perceber com isso que os contos tm uma importante
funo teraputica, calcada na dimenso ldica, muito importante nos
trabalhos tanto na rea da sade como da educao.
Os contos de fadas nos falam da vida e da morte, de ciclos que se iniciam e se
fecham, da di iculdade de ser criana ou jovem, de como temos que provar nossa
capacidade a cada instante, para nos a irmarmos como pessoa o que
acontecer quando nossa identidade for alcanada aps um perodo de
buscas, que envolve sofrimentos at se encontrar, atravs de magias e
encantamentos, a felicidade (Abramovich, 1999, p. 137).
Ler/ouvir sobre a morte pode trazer uma sensao de tristeza, de
algo que di e faz sofrer, de um universo, algumas vezes, desconhecido. No
entanto, muitas vezes as crianas leem ou pedem para ouvir a mesma
histria repetidas vezes, na tentativa de enfrentar situaes di ceis e,
at mesmo, super-las (Bettelheim, 2002; Pavoni, 1989).
A literatura infantil tambm tem uma funo humanizadora e
teraputica. Existem vrios estudos internacionais que falam sobre a
utilizao de livros para crianas e adolescentes, tratando da morte, perdas
e luto, sob vrios aspectos, oferecendo orientao sobre como explicar a
morte para as crianas levando-se em considerao as suas concepes
sobre o tema. Esboam um programa de educao para a morte que
incorpora o desenvolvimento e os princpios tericos acerca do processo
de luto da criana (Aspinall, 1996; Corr, 2003-2004b).
Seibert e Drolet (1993) a irmam que a literatura infantil fornece
uma ferramenta apropriada dirigida a conceitos sobre a educao
relacionada morte. Realizaram um estudo no qual examinaram como a
morte est presente na literatura infantil direcionada faixa etria
compreendida entre trs e oito anos, em 65 livros avaliados. Os resultados
mostraram que o livro infantil um importante instrumento para falar de
morte com as crianas. No estudo, os temas relacionados morte se
apresentaram de maneira positiva e realstica, mostrando-se pertinentes
para um desenvolvimento saudvel. Por isso, a literatura infantil
recomendada como uma ferramenta para a educao sobre a morte.
importante icar atento s reaes das crianas quando se lida
com histrias que tratam de temas di ceis, como o caso da morte, das
perdas... Elas podem apresentar reaes verbais, no verbais e
comportamentais.
Sunderland (2005) fez um estudo bastante interessante sobre
Histrias Teraputicas , no qual a irma: Ajudar a criana a re letir sobre
seus sentimentos problemticos por meio da histria impedir que esses
sentimentos se avolumem e se transformem numa terrvel confuso
interior (p. 11-12). Diz ainda que, quando a criana fala de seus
sentimentos, ela se abre e se entrega e, por isso, torna-se vulnervel.
muito importante estar atento, no julgar e no tentar reprimir os
sentimentos da criana, mudando de assunto. Essa atitude poder torn-la
resistente a compartilhar seus sentimentos em outras situaes, fazendo
com que ique numa posio defensiva e achando que a sinceridade e a
coragem de ser vulnervel so um engano.
Essa mesma autora fala sobre a maneira particular que a criana
possui de expressar seus sentimentos. Ela costuma faz-lo de forma no
verbal, no utilizando a linguagem cotidiana. Comunica-se atravs de
imagens ou de metforas, o que, muitas vezes, di iculta a compreenso do
adulto no habituado a esse tipo de linguagem. Dessa forma, muitas
vezes, sente-se sozinha em suas angstias, pois no recebe a ajuda
necessria.
Como j foi dito, a histria um timo recurso para a comunicao
com a criana e para se trabalhar com con litos emocionais. O mundo
mgico, que os livros apresentam, trazendo esperana e mecanismos mais
saudveis e criativos para enfrentar o problema, oferece criana outros
modos de pensar sobre seus sentimentos di ceis, permitindo uma nova
maneira de ver a situao, de conhec-la ou de se relacionar. Sunderland
(2005) sugere a utilizao da histria teraputica esclarecendo que, dessa
maneira, a criana pode entender e sentir com maior clareza, trazendo
esperana. Alm disso, oferece o tempo para que a criana re lita, servindo
de apoio emocional para ela.
Sunderland (2005) a irma: As crianas precisam
desesperadamente de educao emocional e, at que isso seja formalizado
de algum modo em todos os currculos escolares, esperamos que a histria
teraputica possa, em parte, oferecer essa educao (p. 32).
Como sugesto de trabalho com histrias teraputicas, Sunderland
(2005) esclarece os seguintes pontos:
Devem-se oferecer histrias para as crianas quando ela estiver
aberta e receptiva, no distrada ou com vontade de estar em outro lugar
ou fazendo outras coisas. A hora de dormir um bom momento.
Na sala de aula deve-se ter um lugar especial s para contar
histrias.
preciso icar atento ao momento em que a criana quer
demorar-se mais numa gravura ou parte da histria. Quando ela quer que
a histria seja lida muitas vezes, bom sinal: signi ica que est pensando
na mensagem, apropriando-se da histria, acrescentando signi icados
relativos sua situao e sua vida.
No se deve sair da metfora depois de ler a histria, a no ser
que a criana o faa.
preciso escolher histrias que falem diretamente criana
sobre as questes emocionais que ela est enfrentando e tambm sobre a
estratgia usada para enfrent-las.
Sobre o ato de contar histrias, Machado (2004) diz que no somos
ns que ensinamos algo criana, a prpria histria quem ensina. Somos
apenas o veculo. Por isso, o segredo est na inteno de fazer da histria
uma verdade, ou seja, colocar-se por inteiro dentro dela. Sabendo o que se
pretende ao contar uma histria, essa inteno se transparecer durante a
ao narrativa. Para tanto, necessrio estar inteiro quando se prope
contar uma histria. necessrio que haja empatia por esta tarefa.
preciso sentir e digerir os sentimentos que a histria provoca.
Abramovich (1999) a irma que cada elemento dos contos de fadas
tem um papel signi icativo, importantssimo e, se for retirado, suprimido ou
atenuado, vai impedir que a criana compreenda integralmente o conto
(p. 121).
Se o adulto no tiver condies emocionais para contar a histria inteira, com
todos os seus elementos, suas facetas de crueldade, de angstia (que fazem
parte da vida, seno no fariam parte do repertrio popular...) ento melhor
dar outro livro para a criana ler... Ou esperar o momento em que ela queira ou
necessite dele e que o adulto esteja preparado para cont-lo. De qualquer modo,
ou se respeita a integridade, a inteireza, a totalidade da narrativa, ou se muda de
histria... (e isso vale, alis, como conduta para qualquer obra literria, produzida
em qualquer poca, por qualquer autor... Mutilar a obra alheia, acho que um
dos poucos pecados indesculpveis...) (op. cit., p. 121).
Para melhor executar essa tarefa, contamos com a biblioterapia,
que pode auxiliar-nos na utilizao de livros infantis como modo de
interveno.
5. Biblioterapia
Embora se estude a morte, perdas e luto h mais tempo, as
referncias bibliogr icas que tratam de como trabalhar essas questes
com crianas por meio da literatura infantil, em geral, no so antigas.
Ao iniciar o Doutorado, em 2003, encontrei pouca literatura
espec ica sobre trabalhos relacionados utilizao de livros infantis em
situaes de morte e luto. Os trabalhos relativos literatura infantil mais
divulgados referiam- se aos contos de fadas, que no se con iguravam no
momento como meu objeto de estudo.
Em 2005-2006, voltando a pesquisar literatura a respeito da
utilizao de livros como recurso teraputico, encontrei vrios artigos em
um peridico especializado nas questes sobre a morte e o morrer: Omega
Journal of Death and Dying. Esse peridico dedicou o volume 48, n. 4
(2003-2004), a esse tema. Nele encontrei o termo Bibliotherapy. A partir
da, comecei a procurar referncias bibliogr icas internacionais e
nacionais a respeito.
Nos textos internacionais, a biblioterapia est associada a trabalhos
com pessoas enlutadas, principalmente crianas. Algumas dessas
referncias traziam ttulos de livros infantis que abordam o assunto morte,
como, por exemplo, os livros Histria de uma Folha (de L. Buscaglia) e
Tempos de Vida (de B. Mellonie e R. Ingpen), que so considerados clssicos
no tema e foram traduzidos para o portugus em 1982 e 1997,
respectivamente.
Nos artigos nacionais, encontrei pouco material sobre biblioterapia,
desenvolvidos por profissionais de biblioteconomia.
Como considero a proposta da biblioterapia pertinente e
semelhante em alguns aspectos quilo que me proponho desenvolver,
dediquei um captulo ao tema.
Origem da palavra
Caldin (2001), Seitz (2000) e Walker (1986) a irmam que essa
palavra se origina do grego:
Biblion: todo tipo de material bibliogrfico ou de leitura.
Therapein: tratamento, cura ou restabelecimento.
Histrico
A biblioterapia existe desde a Antiguidade. Inicialmente, as
histrias eram lidas para entreter crianas, jovens e adolescentes,
procurando ocupar seu tempo ocioso, at que o uso foi identi icado como
um procedimento teraputico, passando, ento, a ser utilizado em prises,
hospitais e manicmios.
Em vrias culturas e em pocas distintas a leitura tem sido
instrumento de auxlio no cuidado sade.
Podem ser citados inmeros exemplos:
O uso da leitura com objetivo teraputico existe desde o antigo
Egito. No tempo do fara Rammss II , que colocou na frente de sua
biblioteca a seguinte frase: Remdios para alma, as bibliotecas egpcias se
localizavam em templos denominados casas de vida e eram identi icadas
como locais de conhecimento e espiritualidade.
Entre gregos e romanos, na Idade Mdia, encontra-se a
indicao de que a leitura era vista como atividade que possibilitava, alm
do desenvolvimento cultural e a formao do cidado, desempenhar o
papel teraputico.
No Oriente, na cultura muulmana, mais particularmente no
Hospital Al Mansur (1272), recomendava-se a leitura de trechos
especficos do Alcoro como parte do tratamento mdico.
A leitura foi indicada no tratamento para doentes mentais, em
1802, por Benjamin Rush (EUA ). Em 1810, recomendou a biblioterapia
como apoio psicoterapia para pessoas portadoras de con litos internos,
depresso, medos ou fobias e tambm para idosos. Mas somente no sculo
XX, a partir da dcada de 1930, a biblioterapia passou a ser vista como um
campo de pesquisa, ser valorizada como cincia e no s como arte. Dessa
maneira a biblioterapia ganhou mais status, sendo considerada campo de
pesquisa e de atuao pro issional, no mbito clnico e educacional
(Ferreira, 2003; Pardini, 2002; Ribeiro, 2006; Seitz, 2000; Witter, 2004).
A partir de 1904, a biblioterapia passou a ser considerada um
ramo da biblioteconomia. Os bibliotecrios a assumiram como atividade
recreacional e ocupacional, o que antes era atividade teraputica exercida
por mdicos americanos no tratamento de seus pacientes. Recebeu um
grande impulso durante a Primeira Guerra Mundial e at hoje ainda se
discute sua aplicao por bibliotecrios (Pardini, 2002; Pereira, 1996;
Seitz, 2000).
Como proposta teraputica, pro issionais de sade mental tm
con iado nas histrias para ajudar na promoo de pensamentos re lexivos
dos pacientes (Heath, Sheen, Leavy, Young & Money, 2005).
Ratton (1975), citado por Seitz (2000), a irma que o livro capaz
de proporcionar uma srie de benefcios, incluindo aumento da autoestima,
desenvolvimento de atitudes sociais desejveis, escolha de valores
facilitados pela identi icao com personagens adequados e estmulo para
a criatividade.
O primeiro dicionrio que mencionou o termo biblioterapia foi o
Dorlands Ilustred Medical Dictionary , em 1941, de inindo-o como o
emprego de livros e a leitura deles no tratamento de doena nervosa.
Nas dcadas de 1940-1960 foram produzidos muitos estudos e
publicaes a respeito. Em 1961, o Websters Third International Dictionary
de iniu a biblioterapia como o uso de material de leitura selecionado,
como adjuvante teraputico em Medicina e Psicologia e guia na soluo de
problemas pessoais por meio da leitura dirigida (Seitz, 2000).
Em 1949, em forma de tese de Doutorado Biblioterapia: um
estudo terico e clnico , Caroline Shrodes lanou as bases atuais da
biblioterapia. Por isso, referenciada entre os autores que tratam do tema.
De iniu biblioterapia como a prescrio de materiais de leitura que
auxiliam o desenvolvimento da maturidade e que nutrem e mantm a
sade mental. Incluiu na biblioterapia publicaes como: romances,
poesias, peas teatrais, iloso ia, tica, religio, arte, histria e livros
cientficos (Caldin, 2001; Seitz, 2000).
Na dcada de 1970, muitos avanos deram origem ao
desenvolvimento da biblioterapia como um campo a ser explorado por
mdicos, psiclogos, bibliotecrios, educadores e outros profissionais.
Witter (2004) informa que, inicialmente, encontrava-se o enfoque
mdico ao de inir a biblioterapia como um tratamento para problemas de
sade sica e mental. No dicionrio Michaellis (1998) o termo biblioterapia
aparece como termo mdico e indica o emprego de leituras selecionadas
como adjuvantes teraputicos no tratamento de doenas nervosas,
ignorando o enfoque educacional destacado por Hynes (1987), que v na
biblioterapia a possibilidade de sua utilizao no desenvolvimento pessoal.
No dicionrio Houaiss, Villar e Franco (2001) o termo apresentado como
oriundo da Psicologia e signi ica o emprego de livros e de leituras no
tratamento de distrbios nervosos , mantendo o enfoque clnico sem
mencionar sua aplicabilidade para o desenvolvimento pessoal ou na
educao.
A irma: Infelizmente, por falta de pessoal capacitado, ela [a
biblioterapia] ainda pouco difundida a despeito de seu alto potencial
para prevenir e resolver problemas psicossociais, alm de ser uma opo
muito econmica (Witter, 2004, p. 184).
Pereira (1987), citada por Seitz (2000), refere-se ao Dr. Karl C.
Menninger como um dos primeiros mdicos a citar os bene cios da
biblioterapia. Segundo ele, a biblioterapia pode levar o leitor a:
Identi icar-se com o carter e/ou experincia apresentados no
livro, que poder resultar numa ab-reao.
Proporcionar alvio pelo reconhecimento de que outros tm
problemas similares.
Fazer projeo de suas caractersticas pessoais nos
personagens.
Acrescenta ainda: Quando um leitor estimulado a comparar suas
ideias e seus valores com os dos outros, poder resultar em mudanas de
atitude (Seitz, 2000, p. 24).
A biblioterapia vem sendo pesquisada em presdios, hospitais, com
idosos e com pessoas de icientes, mostrando-se e iciente para o aumento
do equilbrio psicolgico de pessoas institucionalizadas (Seitz, 2000).
So vrias as de inies encontradas para biblioterapia, mas todas
direcionadas ao aspecto emocional do indivduo:
A biblioterapia desenvolveu-se, principalmente, em ambientes hospitalares e
clnicas de sade mental. Sua aplicao se deu quase sempre de forma corretiva
e voltada para aspectos clnicos de cura e recuperao de indivduos com graves
distrbios emocionais e comportamentais (Seitz, 2000, p. 20).
Para Marcinko (1989), citado por Ferreira (2003), a biblioterapia
pode ser aplicada num processo de desenvolvimento pessoal e tambm
num processo clnico de cura. Tem como objetivo promover a integrao de
sentimentos e pensamentos a im de promover autoa irmao,
autoconhecimento ou reabilitao.
A biblioterapia consiste no compartilhamento de livros ou histrias
com a inteno de ajudar um indivduo ou grupo a obter um discernimento
sobre problemas pessoais. Quando usada de maneira apropriada, pode-se
obter cura e crescimento emocional (Heath et al., 2005).
A biblioterapia vista como um processo interativo. uma tcnica
que se utiliza da leitura e outras atividades ldicas como coadjuvantes no
tratamento de pessoas acometidas por doenas sicas ou mentais.
aplicada na educao, na sade e na reabilitao de indivduos em diversas
faixas etrias. As histrias podem levar a mudanas, pois ajudam as
crianas a enxergar outras perspectivas e a distinguir opes de
pensamentos, sentimentos e comportamentos, dando oportunidades de
discernimento e entendimento de novos caminhos saudveis para
enfrentar di iculdades (Caldin, 2001, 2002, 2004, 2005; Ferreira, 2003;
Heath et al., 2005; Lucas, Caldin e Silva, 2006; Pardini, 2002; Ribeiro, 2006;
Seitz, 2000; Witter, 2004).
Segundo Witter (2004), a biblioterapia pode ser aplicada em dois
contextos distintos:
Educacional ou de Desenvolvimento: ocorre por meio de um
trabalho sistemtico de leituras que visa a promover o desenvolvimento
pessoal nos mais variados aspectos, como: o conhecimento de si mesmo, o
desenvolvimento de competncias e habilidades espec icas (cidadania,
cognio, memria, afetividade etc.). Apresenta, portanto, um carter
preventivo.
Clnica: tem por meta usar tcnicas associadas leitura para
resolver problemas biopsicossociais.
Ambas as aplicaes so bastante antigas, mas s recentemente
adquiriram o formato atual, com objetivo e tecnologias especficas (op. cit.).
Caldin (2001), baseando seus estudos na tese de Caroline Shrodes,
de iniu biblioterapia como leitura dirigida e discusso em grupo que
favorecem a interao entre as pessoas, levando-as a expressar seus
sentimentos: receios, angstias e anseios. Dessa forma, o homem no est
mais solitrio para resolver seus problemas; ele os partilha com seus
semelhantes em uma troca de experincias e valores.
A biblioterapia desenvolveu-se basicamente em hospitais, voltada
para os aspectos clnicos de cura e restabelecimento de pessoas com
profundos distrbios emocionais e de comportamento. O carter
preventivo da biblioterapia foi descoberto mais tarde, com aplicabilidade
em escolas, bibliotecas e centros comunitrios, com crianas, adolescentes
e jovens (Caldin, 2001, 2002, 2004, 2005; Ferreira, 2003; Heath et al.,
2005; Pardini, 2002; Ribeiro, 2006; Seitz, 2000; Witter, 2004).
Objetivos e campos de atuao
Katz (1992), citado por Seitz (2000), aponta como objetivos da
biblioterapia os seguintes itens:
Ampliar a compreenso intelectual e conhecimento de um
problema ou diagnstico.
Incrementar habilidades sociais e reforar comportamento
aceitvel, alm de corrigir ou eliminar comportamento nocivo ou confuso.
Dar orientao espiritual ou inspirativa.
Desenvolver senso de pertencimento, que pode ajudar o
paciente a se sentir melhor emocionalmente.
Explorar metas e valores pessoais.
Proporcionar oportunidade para catarse e abreaction (descarga
emocional intensa).
A biblioterapia, que no incio era voltada para hospitais
psiquitricos, passou a ter aplicao em outros tipos de instituio.
Apresenta diferentes campos de atuao: correcional, educativo, mdico,
psiquitrico e com idosos.
A biblioterapia provoca diminuio da ansiedade, despertando
novos interesses, canalizando a agresso para aes aceitas pela
sociedade. Contribui para verbalizao dos problemas, aumento da
autoestima, sociabilizao, diminuindo a solido. Na sade, pode ser
utilizada com grupos de pessoas com problemas emocionais ou
comportamentais, com o objetivo de alcanar mudana de comportamento.
A leitura pode ser utilizada na pro ilaxia, reabilitao e terapia
propriamente dita. Na educao, a biblioterapia pode ser utilizada no apoio
em crises de adolescentes e crianas com problemas especiais, como
morte, separao, con litos entre amigos, crianas em creches e hospitais...
(Seitz, 2000).
Walker (1986) a irma que ler um caminho para intensi icar
emoes. Por meio da identi icao com caractersticas dos personagens e
situaes contidas na histria, os leitores diminuem o sentimento de
solido.
Alguns autores contemplam a biblioterapia como um processo no
qual a literatura utilizada para ajudar o enfrentamento de enlutados, com
experincia de morte e outras perdas, tanto com crianas, adultos e/ou
famlias (Berns, 2003-2004; Heath et al., 2005).
importante destacar que as histrias promovem uma
oportunidade de compreender habilidades de enfrentamento em um
ambiente familiar e de cura. No entanto, no deve ser considerada
ferramenta nica de interveno.
A biblioterapia pode ser aplicada em diversas reas:
No contexto escolar: O psiclogo escolar criativo pode utilizar a
biblioterapia em sua sesso de aconselhamento, ampliando, assim, sua
in luncia para desenvolver habilidades de enfrentamento di cil e de
resistncia emocional para encarar di iculdades pessoais e ajudar na
superao de necessidades emocionais.
No processo de hospitalizao: A biblioterapia pode tornar a
hospitalizao menos agressiva e dolorosa, ajudando o paciente a
verbalizar seus problemas, quando por medo, vergonha ou culpa, tem
di iculdade de faz-lo. Pode ser um elo com o mundo exterior,
principalmente no caso de internaes prolongadas (com a leitura de
jornais e revistas atuais). A leitura proporciona tranquilidade e prazer,
reduzindo o medo, a ansiedade, a monotonia, a angstia inerentes
hospitalizao e ao processo de doena.
No processo de sociabilizao: A biblioterapia auxilia no
compartilhamento, com outras pessoas, de questes levantadas pela
leitura, assim como na identi icao de outras pessoas com problemas
semelhantes (ou piores), contribuindo para o enfrentamento dos
problemas, diminuindo o isolamento e a solido. Entre outras coisas, a
biblioterapia promove bem-estar (Seitz, 2000; Heath et al., 2005).
O processo de biblioterapia
Ferreira (2003) salienta que alguns aspectos da biblioterapia tm
semelhana com os utilizados na Psicologia Clnica e Educacional, podendo
ser utilizada nos dois contextos.
A biblioterapia um processo que abrange quatro estgios. O
primeiro estgio o envolvimento com a trama e/ou com o personagem da
histria, promovendo a identificao (segundo estgio). Ao identi icar-se, o
leitor/ ouvinte pode reconhecer e vivenciar de forma vicria seus
sentimentos caractersticos. Os problemas resolvidos com sucesso faro
com que o indivduo realize uma tenso emocional associada a seus
prprios problemas, atingindo a catarse (terceiro estgio). O quarto estgio
o insight, que leva o leitor/ouvinte a aplicar o que aconteceu na histria a
sua vida pessoal. A semelhana do problema leva aproximao, ao torn-
lo acessvel, atingindo o estgio inal do processo, a universalidade, quando
se podem compreender outros problemas similares (Ferreira, 2003; Heath
et al., 2005).
Berns (2003-2004) a irma que h quatro aspectos essenciais no
sucesso do processo de biblioterapia: a identi icao do problema a ser
tratado; a seleo criteriosa do material a ser utilizado; a apresentao e
de inio da durao do processo e dos materiais; o follow-up, isto , o
acompanhamento atravs da explorao emocional dos materiais, e o
compartilhamento das experincias que validam todo o trabalho.
Sobre a e iccia do processo de biblioterapia, esse autor considera
trs etapas: identi icao, catarse e insight, a irmando oferecer, com isso, a
oportunidade de superao que advm de reviver, expressar e partilhar
experincias no grupo.
Para a realizao da biblioterapia, Witter (2004) sugere as
seguintes etapas:
Definio dos objetivos da biblioterapia.
Caracterizao do sujeito enquanto leitor (paciente, participante,
aluno etc.).
Caracterizao do sujeito como alvo da biblioterapia.
Definio do objetivo ou meta.
Seleo de textos.
Seleo de procedimentos e estratgias.
Aplicao de estratgias.
Avaliao.
Redefinio de metas ou fechamento.
O trabalho interdisciplinar uma recomendao no contexto da
biblioterapia (Witter, 2004).
Ferreira (2003) aponta para uma questo muito importante que
diz respeito s elaboraes e reelaboraes do texto lido/ouvido, ao ser
assimilado, promovendo um novo conhecimento e percepo da realidade
exterior, ao provocar modificaes de valores, atitudes e comportamentos.
Ao ler um texto, a pessoa constri outro paralelo, intimamente
ligado s suas experincias e vivncias pessoais, o que o torna diferente
para cada leitor. Dessa maneira, conceitos podem ser transmitidos, mas
significados so pessoais e intransferveis.
Seitz (2000) afirma que:
Quando o paciente l, cria um universo independente, como se mergulhasse
em um mundo novo de aventuras e fantasias. Essa viagem provoca um
desligamento dos problemas, das angstias, do medo e das incertezas,
proporcionando um alvio das tenses emocionais, contribuindo para o bem-
estar mental do paciente (p. 66-67).
Berns (2003-2004) de ine a biblioterapia como a utilizao de
qualquer tipo de leitura, por um adulto treinado, com o objetivo de aliviar,
minimizar reaes de sofrimento de uma criana, causadas por perda,
para dar suporte no enfrentamento, reduzir sentimento de solido e
reforar a criatividade e a capacidade de solucionar problemas. A irma
que, por meio da biblioterapia, a criana pode ser ajudada a ganhar
distanciamento de sua prpria dor e expressar seus sentimentos, ideias e
pensamentos; identi icar diferenas e semelhanas em relao aos
personagens da histria; ter percepo mais aguada de sua prpria
situao de vida e desenvolver uma forma de pensar criativa e crtica;
alm de diminuir a sensao de ser o nico a se sentir daquele modo,
validando seus pensamentos e sentimentos e desenvolvendo empatia com
outros quando a biblioterapia aplicada de forma grupal.
Selecionando histrias
A biblioterapia apropriada para construir habilidades de
enfrentamento e oferecer esperana e suporte. Isso importante para ser
discutido com profissionais que lidam com o tema da morte.
Um bom livro aquele que apresenta em seu enredo uma soluo
para os problemas e enfrentamento de desa ios. Deve-se evitar histrias
com vtimas e super-heris, caractersticas estereotipadas, simplistas,
solues fceis com inais felizes para sempre, ou com situaes de
manipulao carregadas emocionalmente. En im, devem-se evitar livros
no realistas, com caractersticas que no ofeream um modelo apropriado
(Heath et al., 2005).
Compartilhando a histria
Heath et al. (2005) descrevem o processo de aplicao de um
possvel exerccio de biblioterapia com um grupo de estudantes.
Reforam a importncia de se conhecer a histria antes de oferec-
la ao grupo. Antes da leitura o psiclogo deve explorar a capa, questionar
os estudantes e estimul-los a prever o que acontecer na histria. Deve
tambm introduzir as caractersticas do livro e discutir as experincias dos
alunos relacionadas ao tema. Durante a leitura, o psiclogo l a histria
com os alunos, permitindo pausas e tempo para re lexes quando
necessrio. Com o desenrolar da histria, os alunos comeam a identi icar
as caractersticas e entram no estgio da catarse. Quando a leitura
concluda, o psiclogo deve proporcionar mais tempo para a re lexo,
passando, em seguida, conduo para um fechamento, para que os
alunos possam elaborar a experincia. Durante o fechamento, importante
observar atentamente as reaes dos estudantes para, caso seja
necessrio, estabilizar possveis emoes desconfortveis e intensas que
podem atrapalhar os estudantes na hora de lidar sozinhos com as emoes
aps o trmino da sesso.
Dependendo da intensidade das respostas emotivas dos alunos,
deve-se abrir um espao para discusses e questionamentos para que
possam trazer para o aqui e agora.
Deve-se considerar a fase seguinte leitura. Essa fase inclui uma
variedade de atividades que encorajam o processo do crescimento
emocional. Um dos objetivos auxiliar na compreenso da histria. Um
caminho efetivo para checar a compreenso seria envolv-los na
recontao e discusso das reaes emocionais de envolvimento das
caractersticas surgidas. Outro objetivo seria auxiliar os estudantes a
transitarem pelos estgios, proporcionando um fechamento. A
compreenso do processo facilitada pelo psiclogo escolar, que ajuda os
alunos a personalizar e a integrar a informao e as reaes emocionais.
Para complementar a discusso do livro, os alunos devem ser
engajados em atividades experimentais para fortalecer o processo de
entendimento e compreenso. O processo de compreenso inclui desenhos,
registro, escrita de um inal diferente para a histria, desenvolvimento de
um plano de ao e escrita de uma histria original com tema similar.
Outras atividades como role-play, stiras, terapia com areia e leituras
dramticas selecionadas da histria tambm podem ser desenvolvidas.
Como etapa inal o psiclogo deve responder a algumas perguntas para
avaliar a e iccia da atividade: A atividade ajudou os estudantes a se
conectar com a histria? A atividade ajudou os estudantes a construir
concluses alinhadas com a histria? A atividade teve compreenso
pessoal e relevncia? A atividade promoveu crescimento emocional e cura?
(Heath et al, 2005)
Resultados da biblioterapia
A literatura mostra que a biblioterapia pode ser muito efetiva e
deve ser aplicada nos seguintes casos: trabalho com crianas cujas famlias
esto enfrentando perdas e mudanas (divrcio, morte, desemprego),
adaptao de crianas adotadas em suas novas famlias; facilitao da
expresso emocional de crianas no enfrentamento de di iculdades
familiares; autoconceito e reduo de medo e ansiedade em crianas;
trabalho com estudantes com desajustes emocionais ou com di iculdades
em habilidades sociais; mudanas de atitudes; preconceito racial;
desajustes sicos e mentais; diminuio do estresse e da ansiedade, entre
outros.
A biblioterapia no deve ser vista como uma frmula mgica ou
como interveno nica para promoo de mudanas, mas sim como uma
ferramenta teraputica que faz parte de um processo. Para garantir a
eficincia da biblioterapia, o agente terapeuta deve fazer cuidadosa seleo
dos livros que abordam tpicos e eventos apropriados para as
necessidades emocionais do sujeito (Heath et al., 2005).
Em casos de hospitalizao, a biblioterapia tem sido de grande
contribuio teraputica para minimizar os sentimentos de angstia,
isolamento, fragilidade sica e emocional decorrentes da internao. Traz
resultados positivos que re letem na qualidade de vida do indivduo
internado, do acompanhante e da equipe mdica. Na condio de doente e
por causa do tratamento, o paciente se afasta do lar, da escola e dos
amigos, o que pode acarretar um comportamento de revolta e at de
agressividade. A leitura dirigida pode aliviar esses sentimentos e
representa uma oportunidade mpar, pois, alm de colaborar para o
tratamento desse paciente, pode possibilitar a ampliao de seus
horizontes e conhecimentos.
Essa modalidade teraputica pode ajudar os pacientes a superar o
medo, a angstia, a tristeza, o desalento e a ansiedade que acompanham
uma doena, contribuindo para a promoo do bem-estar, facilitando a
implementao do tratamento e a preveno de outros males e
minimizando os problemas pessoais. Colabora tambm com o
autoconhecimento, no desenvolvimento emocional e na mudana de
comportamento, provocados pela retomada do cuidado com o paciente,
assim como potencializa a dimenso fraternal do cuidar, da preocupao,
permitindo criana se colocar no lugar da outra pessoa. Por meio de
projetos que valorizam a humanizao no atendimento de sade e no
cuidado a pacientes hospitalares, espera-se a realizao de todas essas
aes citadas (Caldin, 2001, 2002, 2004, 2005; Ferreira, 2003; Heath et al.,
2005; Pardini, 2002; Ribeiro, 2006; Seitz, 2000; Witter, 2004).
Qualificao para usar a biblioterapia
Heath et al. (2005) a irmam que a biblioterapia envolve
conhecimentos slidos do desenvolvimento infantil, mudanas de
maturao, psicopatologia e estressores, alm de conhecimentos
adequados de recursos de avaliao.
O componente que torna a biblioterapia uma tcnica de
aconselhamento o biblioterapeuta, que deve estar bem treinado e
preparado para exercer essa funo, podendo abranger os seguintes
profissionais: psiclogos, educadores, bibliotecrios, assistentes sociais.
Esses pro issionais prescrevero o material adequado a ser
oferecido pessoa para a soluo de seu problema espec ico. O material
deve ser cuidadosamente escolhido para atender s necessidades
individuais, tendo como pontos importantes as seguintes qualificaes:
Entendimento profundo da natureza psicolgica do problema
que o indivduo est enfrentando.
Compreenso da problemtica e da respectiva soluo
abordadas no livro.
Habilidade de formular hipteses sobre o possvel impacto que
esse material ter sobre a soluo positiva do problema ou objetivo que se
queira alcanar (Ferreira, 2003).
Biblioterapia no espao escolar
A biblioterapia pode ajudar a criana em questes pessoais e
emocionais a lidar com di iculdades em situaes desa iadoras. Essas
di iculdades podem estar no espao escolar e se apresentar sob as formas
d e bullying e di iculdade em fazer amigos, por exemplo; ou em casa,
manifestando-se na rivalidade entre irmos, divrcio, con lito conjugal,
abuso, negligncia, di iculdades inanceiras, doenas sicas e mentais
ocultadas, entre outros.
Sabe-se que, quando estudantes enfrentam quaisquer tipos de
di iculdades emocionais, carregam esses problemas para a escola com
tristeza, pesar, confuso, medo e/ou raiva. Esses sentimentos interferem
na concentrao, no desempenho e na participao escolar. A partir de
uma leitura apropriada, as crianas podem identi icar nas histrias
possveis enfrentamentos para as situaes, encontrando as solues para
problemas semelhantes aos seus.
Os professores podem utilizar histrias para cuidar dos estudantes
de trs maneiras diferentes:
1. Abordagem em grupo: para eliminar o bullying, para desenvolver
habilidades e resolver problemas, para aperfeioar habilidades sociais e
fazer amizades, para aprender a apreciar a diversidade multicultural e
enfrentar dificuldades.
2. Abordagem individual: em casos de abuso sexual, estresse ps-
traumtico, ideao suicida, desordem e ixao reativa etc. Esses casos
pressupem, alm do treino do professor, a interveno de habilidades
clnicas.
3. Apoio: em situaes de crises, como morte, separao, con litos
entre amigos, crianas em creches e hospitais.
A interveno deve conter histrias focais e especficas em conjunto
com outras intervenes teraputicas (Heath et.al., 2005).
Alguns professores fazem uso de livros no didticos para
desenvolver atitudes, preparando o aluno para enfrentar os problemas da
vida moderna. Ratton (1975), citado por Seitz (2000), a irma que a leitura
pode ser dirigida s crianas mesmo antes de sua alfabetizao, o que
poder criar condies preparatrias para o desenvolvimento do hbito de
leitura.
A biblioterapia como recurso para trabalhar com crianas
enlutadas
Berns (2003-2004) aborda o processo no qual a literatura
utilizada, tanto com crianas quanto com adultos e/ou familiares, para
ajudar o enfrentamento de enlutados, que vivenciaram a experincia de
morte e outras perdas.
Essa mesma autora cita a biblioterapia como uma das opes
utilizveis no programa de suporte ao luto, para crianas e para adultos, no
Childrens Bereavement Center (CBC ), em Miami.
A biblioterapia nos Estados Unidos
Segundo Johnson (2003-2004), a partir da Segunda Guerra
Mundial, as crianas adquiriram uma viso concreta da realidade, e a
morte comeou a fazer parte dos estudos, deixando de ser vista como uma
forma de punio, e passando a ser reconhecida como parte da vida.
A partir da dcada de 1960, com o movimento hippie, valorizaram-
se os grupos, a liberdade e o sentimento; surgiram novos valores,
enfatizando o amor livre, a vontade prpria. Nessa poca, passou-se a dar
mais valor s crianas. Cada vez mais se escrevia sobre morte e sofrimento
para adolescentes e crianas.
Na dcada de 1970, evidenciou-se Elisabeth Kbler-Ross, com seus
estudos com pacientes moribundos, com a publicao do livro On death and
dying (1969). Surgiu a Associaton for Death Education and Counseling
(ADEC), que procurou tornar os estudos e a literatura mais pro issionais.
Nessa poca surgiram mais livros infantis que tratavam dos temas
relacionados morte e ao sofrimento.
Grollman, com seus livros Explaining death to children (1967) e
Talking about death: a dialogue between parent and child (1971), criou um
novo estilo de tratar a morte com crianas, servindo de guia para ajudar no
ensinamento sobre morte e luto com crianas.
Nessa poca, as pessoas comearam a tentar descrever seus
prprios sentimentos e sofrimentos, escrevendo histrias para adultos e
crianas. A partir disso, elas puderam identi icar e nomear seus
sentimentos. Aprenderam a expressar seus sentimentos e a dar
acolhimento (Johnson, 2003-2004).
Assim, uma nova importncia foi dada palavra biblioterapia.
Em 1977, Corr, que foi um dos pioneiros na educao para a morte,
realizou os primeiros planos de aula para a faculdade sobre o tema
Criana e Morte , modi icando a viso sobre o sofrimento infantil. Reforou
a utilizao de livros infantis em diferentes locais/ambientes (hospitais,
escolas, igrejas, funerais, hospcios...).
Nesse mesmo ano, Coerr escreveu Sadako e os Mil Pssaros de
Papel, que traz a histria real de uma menina que morreu pelo efeito da
radiao da bomba atmica lanada em Hiroshima.
Ainda na dcada de 1970, grupos de suporte comearam a surgir e
a intensi icar seus trabalhos: Compassionate Friends e SHARE duas das
vrias organizaes de suporte ao luto, oferecendo apoio a pais enlutados.
A partir da dcada de 1970, houve a proliferao dos livros sobre
morte, perdas e luto destinados s crianas e muitos estudos cient icos na
rea (Johnson, 2003-2004).
Especialmente durante as dcadas de 1980 e 1990, houve uma
exploso de literria publicaes de jovens autores sobre questes
relacionadas morte, ao morrer e ao luto dirigida a crianas da faixa
etria compreendida entre estudantes da Educao Infantil e Ensino
Fundamental I e II (Corr, 2003-2004b).
Segundo Johnson (2003-2004), Marge Heegaard iniciou um grupo
de apoio para adultos e, a partir da necessidade de alguns participantes do
grupo, comeou a trazer mimos para as crianas ( ilhos dos participantes),
juntamente com papel e giz de cera. Comeou a pedir s crianas que
desenhassem uma figura que pudesse representar a morte.
Baseada nessa experincia, Heegaard deu incio aos seus primeiros
workbooks (livros interativos) para crianas em situaes de sofrimento:
uma nova forma de literatura interativa para esse pblico. Elaborou uma
coleo para crianas com o objetivo de aprenderem a lidar com situaes
traumticas, com problemas na famlia (adio s drogas e ao lcool,
perdas, mudanas, doenas e morte). So considerados livros feitos por
crianas, para crianas (p. 301). Atualmente, h livros interativos para
todas as idades.
Aps o episdio de 11 de setembro de 2001, a Centuring
Corporation teve a iniciativa de distribuir livros infantis em 15 pontos da
costa leste dos Estados Unidos. Outros editores acabaram juntando-se para
prover suporte s famlias enlutadas. Isso validou a importncia da
utilizao desse tipo de literatura em situaes de crise e emergncia,
morte e luto (Johnson, 2003-2004).
Biblioterapia no Brasil
Como podemos perceber, a biblioterapia no uma novidade, uma
vez que j era praticada em tempos remotos. Mas, at hoje, poucas
pesquisas sobre o assunto foram realizadas e publicadas.
Ribeiro (2006), citando Almada (2003), diz que, no Brasil, a
biblioterapia teve incio na dcada de 1970 com alguns projetos de
extenso, dos quais cito alguns: o Carro-Biblioteca, que levava livros de
lazer e de auxlio s atividades escolares para a populao; as Caixas
Estantes, que emprestava livros de literatura infantil para escolas pblicas
e particulares; a Hora do Conto, um projeto de leitura de contos nos
hospitais, asilos, creches e escolas; o Livro de Cabeceira , que realizava
sesses de leitura de contos em hospitais, com emprstimos de livros para
os pacientes; o Biblioteca Viva em Hospitais, entre outros.
No Brasil, a biblioterapia ainda est se desenvolvendo de maneira
muito lenta, e poucos estudos foram publicados. Em minha pesquisa,
encontrei apenas seis dissertaes de mestrado realizadas por
bibliotecrias e uma nica em Psicologia. Cito a seguir as referncias que
encontrei:
Ana Maria Gonalves dos Santos Pereira (1987) pesquisou a
prtica de leitura para enfermos em um hospital psiquitrico.
Maria do Socorro A. F. F. Vasquez (1989) pesquisou a utilizao
da biblioterapia em uma instituio de idosos.
Marlia Mesquita Guedes Pereira (1989) veri icou possibilidades
de aplicao da biblioterapia em instituies de deficientes visuais.
Maria Aparecida L. da Cruz (1995) props um programa de
leitura e estudos para adolescentes de periferia.
Eva Seitz (2000) props a prtica biblioteraputica com
pacientes adultos internados em hospital.
Clarice Fortkamp Caldin (2001) veri icou a leitura como funo
teraputica.
Alexandre Magno da Silva (2005) pesquisou a produo
documental de biblioterapia no Brasil.
Essas pesquisas mostram que a biblioterapia e icaz quando
utilizada para auxiliar a diminuio da ansiedade e depresso, contribuir
para o aumento do equilbrio psicolgico e social de pessoas idosas,
facilitar a aceitao psicolgica no caso de de icincias que no podem ser
mudadas (no caso de de icincia visual, por exemplo), desenvolver a
esperana de sua realizao individual e social, promover mudana de
comportamento e autocorreo, alm de despertar o gosto pela leitura e,
mais particularmente, pela literatura infantil (Caldin, 2001; Seitz, 2000).
Critrios para aplicar a biblioterapia
Segundo Ferreira (2003) e Ribeiro (2006), importante ter uma
equipe preparada e quali icada para a escolha dos livros que vo compor o
acervo. Os agentes teraputicos devero observar as seguintes
recomendaes:
Veri icar o local, horrio e as acomodaes para realizao da
leitura.
Conhecer o pblico a que se destina.
Ter o dom de contar histrias.
Conhecer bem a histria.
Narrar com naturalidade, sem afetao, com voz clara e
expresso viva.
Sentir a histria, sem deixar-se levar emocionalmente pela
narrativa.
No perder o io da meada quando estiver fazendo uso do livro
ou de outro elemento ilustrativo.
Chegar ao final da histria sem forar a moral ou propor lies.
Estar aberto para comentrios aps a narrativa.
Estar atento s necessidades dos pacientes para poder
proporcionar uma assistncia global no s a eles, mas tambm s pessoas
interessadas, como membros da famlia e pessoas prximas aos pacientes,
que desempenham papel fundamental como fonte de apoio e recurso.
Aplicar/introduzir a biblioterapia como uma atividade optativa.
Ferreira (2003) sugere que, antes da atividade de leitura, deve-se:
Escolher um local adequado para a realizao das reunies do
grupo.
Ter tido um treinamento adequado e estar capacitado para
conduzir as discusses do grupo.
Formar grupos homogneos para a leitura e discusso de temas
previamente escolhidos.
Preparar listas de material bibliogr ico adequadas s
necessidades de cada grupo e escolher outros materiais ( ilmes, msicas),
de acordo com a idade, necessidades e nvel cultural e social dos
participantes.
Estabelecer uma situao de ajuda entre o bibliotecrio e o
usurio para, posteriormente, elaborar um programa estruturado.
Usar, de preferncia, materiais com os quais esteja familiarizado.
Selecionar materiais que contenham situaes com as quais os
participantes do grupo estejam familiarizados, mas que no precisam
necessariamente conter situaes idnticas s vividas pelas pessoas
envolvidas no processo.
Selecionar materiais que traduzam, de forma precisa, os
sentimentos e os pensamentos das pessoas envolvidas nos assuntos e
temas abordados, devendo eliminar materiais que contenham uma
conotao negativa do problema, como poesias sobre suicdios, por
exemplo.
Selecionar materiais que estejam adequados idade cronolgica
e emocional da pessoa, sua capacidade individual de leitura e suas
preferncias culturais e individuais e selecionar material impresso e no
impresso na mesma medida.
Para Caldin (2001),
a linguagem em movimento, o dilogo, o fundamento da biblioterapia. O
pluralismo interpretativo, dos comentrios aos textos deixa claro que cada um
pode manifestar sua verdade e ter uma viso do mundo. Entre os parceiros do
dilogo h o texto que funciona como objeto intermedirio. No dilogo
biblioteraputico o texto que abre espao para os comentrios e interpretaes
que propem uma escolha de pensamento e de comportamento. Assim, as
diversas interpretaes permitem a existncia da alteridade e a criao de novos
sentidos. A biblioterapia no se confunde com a psicoterapia, posto que esta
ltima o encontro entre pacientes e terapeuta e a primeira se con igura como o
encontro entre ouvinte e leitor em que o texto desempenha papel de terapeuta.
Alm da literatura, os comentrios, os gestos, os sorrisos, os encontros so
tambm teraputicos medida que fornecem a garantia de que no estamos
sozinhos. O texto une o grupo...
A biblioterapia constitui-se em uma atividade interdisciplinar,
podendo ser desenvolvida em parceria com a Biblioteconomia, a
Literatura, a Educao, a Medicina, a Psicologia e a Enfermagem. Essa
interdisciplinaridade possui como objetivo a troca de informaes entre
essas reas, visando aplicao mais e iciente da biblioterapia. A terapia
ocorre pelo prprio texto, sujeito a interpretaes diferentes por pessoas
diferentes (Caldin, 2001).
Assim, a biblioterapia constitui-se em um meio possvel para se
abordar temas existenciais, como a morte, com crianas tanto no contexto
da sade como da educao.
3 BATENDO PORTA DAS ESCOLAS PARA
FALAR SOBRE A MORTE
1. Apresentao da Pesquisa
2. Sobre os Livros
Nessa pesquisa, utilizei livros infantis que conheci durante meu
percurso pro issional (a partir da dcada de 1980). Foram includos livros
de autores nacionais e estrangeiros (estes ltimos, traduzidos para o
portugus), que tratam do tema morte, indicados para crianas de at dez
anos de idade (da Educao Infantil ao primeiro ciclo do Ensino
Fundamental 1. 4. sries).
Optei por esse recorte devido especi icidade da faixa etria,
levando em considerao o desenvolvimento infantil e a aquisio do
conceito de morte como proposto por Wilma Torres (1999) a partir de
suas pesquisas sobre o tema.
Tais estudos mostram que, a partir dos nove anos, a criana j tem
condies de compreender o conceito de morte, considerando-se os seus
atributos essenciais: irreversibilidade, universalidade, no funcionalidade
e causalidade.
Foram excludos os livros que tratam das mortes simblicas: as
perdas do cotidiano, separaes, mudanas, entre outros.
Para esse estudo, no me ocupei dos contos de fadas tradicionais,
que j serviram de objeto de estudo, principalmente no campo da
Psicanlise.
3. Sobre as Escolas
Foram escolhidas escolas que trabalham com Educao Infantil
e/ou Ensino Fundamental I, das redes pblica e privada. Essas escolhas
foram ao acaso.
O contato com as escolas foi feito por meio de carta endereada ao
diretor e/ou responsvel, acompanhada do projeto de pesquisa.
Fiz contato com 16 escolas, sendo 12 particulares (e, entre elas,
trs religiosas) e quatro pblicas. Dessas, somente cinco aceitaram
participar da pesquisa (trs particulares e duas pblicas sendo uma
municipal e uma estadual).
Das escolas participantes, quatro localizavam-se na zona oeste e
uma na regio centro-oeste (EE) da cidade de So Paulo. Nenhuma de
periferia.
Entre as instituies particulares, duas so escolas que atendem
um pblico que vai desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio (EP1 e
EP2), e a outra uma escola de Educao Infantil (EPI3). Todos
demonstraram interesse na temtica da morte, alegando ser um assunto
necessrio e difcil de se trabalhar quando ocorre algum caso na escola.
Nesse aspecto, a escola particular de Educao Infantil (EPI3) foi a
nica que a irmou no ter di iculdades para lidar com a questo da morte,
justi icando j terem participado de outros projetos sobre o tema e
estarem preparados para lidar bem quando essas situaes ocorrem. No
entanto, percebi que o maior interesse estava em conhecer a literatura
infantil que aborda o tema da morte. Esta, de fato, era desconhecida em
todas as escolas.
4. Sobre os Participantes
Os participantes selecionados para tal estudo foram pro issionais
da rea da educao (professores, coordenadores e diretores), de escolas
de Educao Infantil e Ensino Fundamental I, pblicas e privadas, que
manifestaram o desejo de participar, voluntariamente, da pesquisa e
assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TC LE).
5. Sobre os Encontros
Em cada escola, a coleta de dados foi efetuada a partir de trs
encontros com o grupo de educadores. Estabeleci o nmero de
participantes entre cinco e dez elementos. Esse nmero foi considerado
adequado para promover maior troca de experincias. Mas, em algumas
escolas, esse critrio foi alterado para acomodar a realizao da pesquisa
de acordo com as possibilidades de cada uma.
O motivo para a escolha da coleta de dados em grupo e no em
entrevistas individuais foi justamente priorizar a dinmica da re lexo
grupal e a troca de experincias entre os participantes. Vale ressaltar que
uma questo que considero importante na abordagem do tema morte o
compartilhamento, j que a morte pode mobilizar a dor da solido.
Em princpio, cada encontro teria duas horas de durao e seria
semanal, porm, em algumas escolas, esse critrio teve que ser alterado
para acomodar a realizao da pesquisa de acordo com o cronograma de
atividades das escolas. Os horrios para esses encontros foram
determinados pela coordenao das escolas, a partir de entendimento
prvio com os participantes.
No primeiro encontro, solicitava-se aos professores que discutissem
sobre a morte enquanto assunto pertinente escola:
Se constitui em tema para ser falado com crianas.
Se j tiveram algum caso que envolvesse a morte no contexto
escolar.
De que forma podem falar sobre a morte com crianas na escola.
N o segundo encontro ofereciam-se aos educadores livros infantis
que abordam o tema da morte, para que eles escolhessem, lessem e
fizessem uma apreciao sobre os mesmos.
No terceiro encontro pedia-se aos professores que continuassem a
apreciao sobre os livros (se assim o desejassem) e discutissem a
viabilidade e as possibilidades de trabalhar o tema morte com as crianas
na escola.
Os encontros ocorreram semanalmente, para que no houvesse
quebra no processo das re lexes e discusses propostas. No entanto, uma
das escolas participantes optou pelo encontro mensal, pois era o nico
horrio disponvel.
No quarto encontro foi sugerida a realizao da devolutiva aps a
anlise dos dados. Esse encontro era opcional e deveria acontecer depois
de, pelo menos, um ms. Esse encontro tinha dois objetivos:
Veri icar junto aos participantes da pesquisa se haviam feito
novas re lexes a respeito do tema morte na escola sem a presena e
estimulao da pesquisadora.
Levar aos participantes da pesquisa os dados observados e
coletados durante os encontros.
Inicialmente, o perodo de um ms foi considerado adequado para
que eu tivesse o tempo necessrio para organizar as observaes e os
dados coletados. Alm disso, o intervalo de quatro semanas sem os
encontros poderia ser tempo su iciente para que os participantes
pudessem re letir se os encontros tinham sido bons ou no, se tinham
mobilizado algum tipo de re lexo e/ou mudana em suas atitudes com
relao morte e como viam a possvel aplicao desse trabalho na escola.
Durante os encontros, promovi o dilogo e a re lexo a respeito da
temtica morte, de acordo com a proposta sugerida para cada encontro. No
entanto, num primeiro momento, no foram dadas respostas e/ou
esclarecimentos que pudessem interferir na coleta de dados de encontros
futuros. Esses questionamentos poderiam ser esclarecidos na devolutiva.
As intervenes realizadas tiveram o intuito de conduzir as
reflexes e servir como disparadoras para reflexes e discusses.
Como foram realizadas dinmicas de grupo com pro issionais da
rea da educao abordando um tema pouco explorado, embora comum a
todo e qualquer indivduo por pressupor sentimentos de dor e sofrimento,
enfatizei a importncia de informar e esclarecer os procedimentos a serem
realizados, garantindo-lhes liberdade de participao. Os participantes
poderiam retirar-se da pesquisa a qualquer momento e tinham garantia de
privacidade e sigilo. Ressaltei tambm que os dados seriam trabalhados
sem possibilidade de identificao de cada um.
Os participantes foram esclarecidos sobre os objetivos da pesquisa,
atravs de uma carta convite entregue pessoalmente.
O Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TC LE) foi lido no
incio do primeiro encontro e as dvidas foram esclarecidas. Aqueles que
aceitaram participar assinaram esse termo.
Como a dinmica em grupo poderia suscitar emoes, foi oferecido
espao de escuta para aqueles que pudessem vir a sentir essa
necessidade.
Ao inal de cada encontro, solicitei a cada educador que desse uma
palavra que traduzisse como fora o encontro para ele, que resumisse o que
estava sentindo ou como estava se sentindo no momento. Essas palavras
foram denominadas palavras-chave ou palavras mgicas.
Embora eu relacione as palavras-chave escolhidas por cada
educador, em cada escola, incluo um captulo contemplando todas as
palavras referidas nos encontros realizados.
4 IN LOCO / ACHADOS
1. As Escolas
Apresentao
Apresento os livros infantis que utilizei com os educadores das
escolas participantes deste estudo.
Foram utilizados 36 livros infantis que abordam o tema morte em
seu contedo das seguintes formas:
Falando sobre a morte.
Abordando a morte como uma etapa do ciclo vital.
Abordando a morte no enredo de uma histria (morte de avs,
de bicho de estimao, de me, de irmos...).
De forma interativa (com atividades a serem trabalhadas com as
crianas).
Para cada livro selecionado, apresento uma sinopse.
Pretendia incluir a capa e algumas ilustraes na apresentao dos
livros. So elementos importantes do processo de comunicao do livro,
pois atraem o leitor para a escolha do livro e, muitas vezes, atingem mais o
leitor do que a prpria palavra escrita. Como a reproduo parcial ou total
de grande parte desses livros proibida, padronizei a apresentao
garantindo os direitos autorais.
No fao anlise dos livros. Farei alguns comentrios sobre eles no
tpico Anlise das apreciaes feitas pelos educadores a respeito dos livros
infantis.
Espero que este trabalho possa tambm servir como uma espcie
de guia no s para os leitores que desejam conhecer livros infantis que
tratam o tema da morte, mas tambm para educadores que desejam
entrar em contato com livros paradidticos que no tenham apenas
objetivos pedaggicos.
No iz um estudo de varredura com o objetivo de encontrar todos
os livros, j publicados. Inclu aqui alguns dos livros com os quais entrei em
contato ao longo de minha vida pro issional. No utilizei livros que tratam
de doenas ou outros tipos de perdas (mortes simblicas) e sentimentos
relacionados morte. Neste trabalho s utilizei livros que tratam da morte
concreta, recomendados para crianas na faixa etria de at dez anos.
Existem outros livros muito interessantes indicados para crianas
mais velhas.
Utilizei livros que so facilmente encontrados em livrarias, com
exceo de dois:
1. A Revelao do Segredo (Kbler-Ross, 1982), que est esgotado.
Como estava includo no material a ser oferecido aos educadores e por ser
muito interessante como objeto de re lexo uma vez que trata o assunto
de forma fantstica e pouco realista , eu o mantive na relao dos livros
escolhidos. Esse livro traz certa polmica porque sua autora uma
pioneira no trabalho com pacientes terminais ao ouvi-los em suas
necessidades psicolgicas e pode ser considerada referncia por seu
pioneirismo. Essa autora, ao longo de seu trabalho, foi buscando uma
abordagem mais espiritualista do assunto, portanto conduzindo a uma
determinada forma de ver a morte.
2. O Medo da Sementinha (Oliveira, 2003), editado pela Cultur, com
apenas 45 mil exemplares, que foram destinados distribuio gratuita
entre estudantes da rede pblica de ensino de vrios estados. Dos livros
utilizados nesta pesquisa, esse o nico que no encontrado em livrarias.
Conheci esse livro pela prpria autora, que, ao saber de meu
trabalho, entrou em contato, enviando-me um exemplar. Tomei a iniciativa
de inclu-lo na lista pela qualidade com que explora o tema morte e para
verificar qual seria a apreciao por parte dos educadores.
Para facilitar a leitura desse trabalho, apresento os 36 livros
agrupados em categorias:
morte na velhice (1)
morte de animais de estimao (5)
morte de avs (8)
morte do pai (1)
morte da me (3)
morte de crianas / irmos (1)
morte como ciclo da vida (6)
explicaes sobre a morte (3)
livros interativos (2)
abordagens fantsticas (3)
outros (3)
Inicialmente, eu havia listado uma categoria morte de pais.
Entretanto, dentre os 36 livros que utilizei para esta pesquisa, quatro se
encaixavam nessa categoria e apenas um abordava a morte do pai e, ainda
assim, um livro que pode ser includo, tambm, na categoria velhice.
Resolvi, ento, separar em duas categorias: morte de pai e morte
de me, pois acredito que, possivelmente, a morte da me tenha um
significado diferente e, talvez, uma relevncia diferente.
Tabela 1: Livros infantis que abordam o tema da morte, organizados
por categorias
Nacional ou
Categorias Quantidade Ttulos
traduzido
Nacional: 0
Velhice 1 O Teatro de Sombras de Oflia
Traduzido: 1
Os Porqus do Corao
No Cu
Animal de Nacionais: 3
5 A Mulher Que Matou os Peixes
estimao Traduzidos: 2
Quando seu Animal de Estimao Morre
O Dia em Que o Passarinho No Cantou
Histrias da Boca
Cad Meu Av?
V Nana
Nacionais: 4 Vov Foi Viajar
Avs 8
Traduzidos: 4 Por Que Vov Morreu?
Menina Nina
O Anjo da Guarda do Vov
Quando Seus Avs Morrem
Nacional: 1 A Montanha Encantada dos Gansos
Pai 1
Traduzido: 0 Selvagens1
Eu Vi Mame Nascer
Nacionais: 2
Me 3 No Fcil, Pequeno Esquilo
Traduzido: 1
A Histria de Pedro e Lia
Nacional: 1
Criana /irmos 1 Emmanuela
Traduzido: 0
Tempos de Vida
Caindo Morto
Nacionais: 3 O Dia em que a Morte Quase Morreu
Ciclo de vida 6
Traduzidos: 3 O Medo da Sementinha
A Sementinha Medrosa
A Histria de uma Folha
Nacional: 0 Morte: O que Est Acontecendo?
Explicativos 3 Traduzidos: 3 Ficar Triste No Ruim
Quando os Dinossauros Morrem
Em todas as escolas, com exceo da EPI3, os educadores vieram
para o primeiro encontro com a expectativa de um curso, mesmo tendo
sido explicados anteriormente os objetivos da pesquisa. Informei e dei
todos os esclarecimentos aos educadores, reforando que eu estaria ali
como pesquisadora, para coletar dados, e no para ensin-los ou
responder s suas dvidas sobre como abordar a questo da morte com as
crianas, no contexto escolar. Deixei claro que, se fosse interessante para a
escola e/ou para os educadores, eu poderia fornecer os conceitos tericos
a respeito do tema, ministrando um curso ou conduzindo um workshop,
aps o trmino da coleta de dados.
A partir dos relatos, discusses e re lexes realizadas pelos
educadores das cinco escolas participantes desta pesquisa, levantei alguns
temas que me pareceram importantes mencionar e discutir.
Em todas as escolas, os educadores apontaram a morte como um
tema muito presente e di cil e que, por isso, deveria ser discutido e
aprendido.
Em todas as escolas apareceram relatos de perdas pessoais: alguns
professores relataram suas experincias de forma enftica, enquanto
outros apenas mencionaram suas experincias sem detalhamentos.
Ficou evidente que a morte sempre aparece no contexto escolar
mais frequentemente ou mais raramente, mas um tema com o qual o
educador sempre vai se deparar em algum momento.
Os educadores mencionaram situaes de morte no contexto
escolar: de colega de trabalho, de alunos, de familiares, amigos e/ou
animais de estimao de alunos.
Neste captulo, relato os temas relacionados morte que surgiram
nas discusses realizadas nas escolas, divididos por categorias.
A morte no contexto escolar
Nas escolas particulares, a morte apareceu mais como a perda de
um ente querido (av/ av, tio, pai/ me, irmos, bichinho de estimao),
enquanto nas escolas pblicas a morte, alm de aparecer de modo mais
frequente, apareceu de forma mais violenta.
Relacionei as formas como os educadores relataram a morte no
contexto escolar em: morte latente, morte de familiares, morte de amigos,
morte de animais de estimao, morte de professores, morte como parte
do ciclo vital, perdas pessoais do educador.
A morte latente (no manifesta)
Uma questo recorrente durante as discusses, tanto nas escolas
pblicas como nas privadas, foi a forma latente em que a morte (ou o medo
da morte) surge. Esse fato evidencia a importncia de se estar atento
comunicao no verbal da criana.
As crianas pequenas no costumam utilizar a linguagem verbal
para expressar seus pensamentos e sentimentos. Comunicam-se por meio
de metforas no plano da linguagem verbal e por meio de imagens,
desenhos, brincadeiras e sonhos, no plano da linguagem no verbal. Por
esta razo, muitas vezes, os adultos tm di iculdade em entender essas
expresses de pensamentos e sentimentos e no so capazes de entrar no
universo infantil e decodi icar a mensagem que transmitida. Por causa da
di iculdade de comunicao entre adultos e crianas, estas, muitas vezes,
acabam por no receber a ajuda de que necessitam, podendo resultar num
sentimento de solido. Portanto, importante estar atento comunicao
no verbal das crianas para poder detectar quando precisam de ajuda e
de que tipo de suporte e/ou apoio necessitam (Sunderland, 2005; Paiva,
2007).
Daniela (EE) comentou que, alguns dias antes do primeiro
encontro, tinha ocorrido um atropelamento em frente escola, numa
avenida movimentada, onde acidentes so muito comuns. As crianas
haviam se impressionado muito com o fato, expressando curiosidade e
medo.
Giovanna (professora de Artes da EE) disse que a morte aparece
muito nos desenhos dos alunos. Comentou que os desenhos dos meninos
trazem muita violncia, decapitaes e outras manifestaes. Lcia
(tambm da EE) a irmou que a morte aparece na produo de textos, com
referncias a atos de violncia, mortes e sofrimento. Comentou que as
crianas assistem, com frequncia, aos telejornais sensacionalistas, nos
quais se observa a repetio de cenas de morte violentas como meio de
enfatizar o fato brutal. Os alunos, muitas vezes, no tm com quem
conversar, algum que lhes explique e ajude a digerir esse contedo
violento e doloroso.
Daniela (EE) relatou o caso de uma aluna de sete anos. A menina
estava se comportando de maneira agressiva com seus colegas, e esse
comportamento, que no era habitual, causou estranhamento. Quando isso
se repetiu, a professora a deixou de castigo, sem participar da aula de
informtica, que todos adoram!.
Enquanto a menina estava de castigo, a professora, que se
encontrava na sala de aula corrigindo cadernos, resolveu cham-la para
conversar para tentar identi icar o que acontecia com ela. A aluna contou
que teria que viajar com a me porque a av estava muito doente, com
cncer, mas a av no sabia e no deveria saber. A criana disse que
desejava icar com o pai para no faltar escola. Na verdade, a menina no
estava podendo falar sobre o que acontecia em casa e acabava
descontando sua raiva nos colegas. Precisava descarregar sua angstia.
Daniela comentou que, na maioria das vezes, os professores no
conseguem perceber essa situao e, geralmente, limitam-se a chamar a
ateno e/ou punir por tais comportamentos, sem criar o espao para a
criana falar e ser acolhida. Dessa forma, surgem os sintomas, mas a
verdadeira causa do problema no ica evidente. Muitas vezes, o que a
criana traz para a escola so os sintomas, que no esto necessariamente
vinculados s situaes escolares. O educador, ento, deveria procurar
saber mais sobre o que se passa com a criana. A professora enfatizou que,
em muitas ocasies, s o fato de poder expressar-se j deixa a criana mais
tranquila.
Em todas as escolas foram ressaltadas as inmeras di iculdades
pelas quais a criana passa em sua vida e que importante que o
educador tente conhecer um pouco da histria de vida das crianas e de
seu meio familiar. As crianas, muitas vezes, no falam ou no sabem como
manifestar suas di iculdades. Podem se expressar de muitas outras
maneiras, at se calando, icando retradas, chorando e utilizando-se de
formas expressivas, como jogos, brincadeiras, desenhos...
Muitas so as situaes de perdas nas escolas.
A morte de familiares
Clara (EP1) comentou que o assunto morte, muitas vezes, surge
quando trabalha a rvore genealgica da famlia. Mencionou que, nesses
momentos, alguma criana sempre diz que no tem av.
Na EMEI, as educadoras discutiram o fato de as crianas no
falarem tanto sobre a morte, a no ser quando realmente acontece e, a,
muitas vezes, de forma violenta. Lembraram que algumas crianas dizem
que no tm me (j falecida) e que so cuidadas pela av.
Os educadores (EMEI e EE) relataram que, prximo ao dia dos pais
e das mes, esse tema aparece com maior frequncia porque nessas
escolas estudam muitos alunos cujos pais j morreram. Patrcia (EMEI)
aponta que talvez isso as motive a querer saber se a professora tem pais
vivos, numa possvel busca de identificao.
Marcela (EMEI) contou o caso de um menino que era muito
retrado, que tinha desabafado com ela e com outra professora quando
perdeu o pai. Disse que conversaram sobre a tristeza que ele estava
sentindo, assegurando-lhe que era normal/ natural icar triste e sentir
saudade, encorajando-o a se lembrar dos bons momentos vividos com o
pai. Essa conversa aconteceu individualmente, porque ele no queria
partilhar sua experincia no grupo, e ela tentou no expor o aluno,
receando intensificar sua dor.
Naletto (2005) a irma que, no caso da criana enlutada, o professor
no deve esperar que o aluno inicie a comunicao, principalmente com a
classe. No entanto, no se deve ignorar e fingir que nada aconteceu. Sugere
que se fale com a criana, demonstrando estar ciente da situao e dizer
que imagina o quanto possa estar triste. Enfatiza a importncia de se
manter um canal de comunicao aberto para o caso de a criana querer
conversar. Sugere, ainda, que se converse com a classe sobre o assunto
para que possam acolher o colega e respeit-lo em suas vontades,
explicando as suas reaes (como no querer brincar, no querer falar
sobre o que aconteceu, estar mais entristecido, no se alegrar com
brincadeiras...) e mostrar que isso natural, mas o colega poder voltar a
ser como era.
Essa mesma autora enfatiza a importncia do acolhimento dos
sentimentos no s da criana enlutada, mas dos sentimentos que surgiro
(a partir desse fato) nas outras crianas da classe. Sugere que se abra um
espao para que esses sentimentos e possveis medos sejam
compartilhados, justificando que isso poder aliviar a dor de todos.
Outra situao de morte na famlia foi relatada por Tereza (EPI3).
Contou o caso de um menino cujo av morreu e os pais no lhe contaram.
No dia seguinte, foi levado escola, naturalmente, como se nada tivesse
acontecido. Disse que o pai do menino pediu para conversar com a
coordenadora Tereza e informou que o av havia falecido, mas o menino
no sabia de nada e que ele (o pai) preferia que ficasse assim.
Tereza ponderou com o pai, apontando que essa atitude era
inadequada, colocando-se disposio para ajud-lo a contar a verdade a
seu ilho. Apesar de relutante, o pai concordou. Quando iniciaram a
conversa, o pai icou surpreso ao descobrir que o menino j estava ciente
do fato, poupando, assim, seu desgaste.
Essa situao prova, mais uma vez, que as crianas sabem o que
ocorre a sua volta e que, de certa forma, procuram proteger o adulto.
A atitude da coordenadora da EPI3 foi adequada, mostrando a
importncia de contar a verdade ao menino, alm de colocar-se
disposio para auxiliar nessa tarefa que tanto assusta: contar a verdade
sobre a morte.
Tereza mencionou lidar bem com essas situaes e com o tema da
morte.
A morte de amigos
As educadoras da EP2 relataram casos de mortes de duas alunas
da Educao Infantil: por acidente e por afogamento. Foi muito di cil lidar
com a situao, uma vez que, para as educadoras, os fatos chocaram muito
por serem mortes de crianas prximas e em situaes traumticas.
Na EP2, a coordenadora relatou o caso de um menino (da Educao
Infantil) que contou que seu irmo havia sido atropelado e veio a falecer.
No entanto, ela estranhava por que todos os dias, quando esta me vinha
busc-lo, parecia bem, com um semblante tranquilo e no tinha feito
nenhum comunicado escola. Como a criana continuou contando a
mesma histria por vrios dias seguidos, Conceio resolveu perguntar
me sobre a situao e prestar sua solidariedade. A me icou surpresa,
pois ela no tinha outro ilho. Ao saber da histria, a me comentou que
isso havia ocorrido com um menino de uma rua prxima casa dela, mas
ela havia ocultado o fato do menino.
Quanto a ocultar o fato da criana, Cristina (da EMEI) contou que,
quando era pequena, seu av havia morrido e ela no tinha sido
informada. Sua me a deixou na vizinha para ir ao enterro. Disse que ouviu
sua vizinha falando ao telefone com algum sobre o fato e sua primeira
reao foi rir (rir de nervoso reao que apresenta at hoje em
situaes de estresse). Cristina disse que seu sentimento foi de traio e
falta de confiana.
habitual ouvirmos que algum fato doloroso, como a morte de
algum, tenha sido ocultado da criana a im de proteg-la do sofrimento e
da tristeza. No entanto, importante tomarmos conscincia de que a
criana como um radar, e quando pensamos que ela no est
percebendo nada, ela est atenta a tudo.
Brenman (2005) cita Dolto (1999) que afirma:
uma criana re lete e escuta melhor quanto menos olha a pessoa que est
falando. [...] Quanto criana, se ela est com as mos ocupadas, com alguma
coisa, se est folheando um livro, uma revista ou histria em quadrinhos, ou se
est brincando de alguma coisa, esse o momento em que ela escuta, que escuta
fantasticamente, tudo o que se passa a sua volta. Ela escuta de verdade e
memoriza (p. 124).
Mas isso no acontece s com as crianas.
A morte de animais de estimao
Clara (EP1) contou que o cachorro de sua aluna morreu e a criana
icou profundamente triste: chorava muito e no queria brincar com os
amiguinhos. Dizia que queria seu cachorrinho de volta. A professora no
suportava ver a tristeza da menina. Disse que no sabia como lidar com a
situao.
Conceio (da EP2) relatou algo pessoal. Contou o caso da cachorra
de sua me, que estava muito doente. Ela pediu para que seu ilho a
levasse ao veterinrio, que aconselhou sacri ic-la. Com medo da reao da
me, que contava com uma idade avanada, e como a cachorra era muito
importante para ela sua iel companheira , decidiram ocultar o fato
temendo sua reao. Disseram que a cachorra havia icado no veterinrio
para o tratamento at que, um dia, lhe contaram a verdade. Acreditava
que, se evitassem falar a verdade, adiariam o impacto da morte e a
preparariam gradualmente para receber a notcia. Entretanto, dessa
forma, no lhe foi dada a chance de um ritual de despedida, alm de ter
que conviver com a mentira. Conceio disse que, at hoje, apesar de j ter
outra cachorra, a me pergunta sobre sua cadelinha. Segundo essa
educadora, na poca, parecia que tinha morrido uma pessoa da famlia,
tamanha a reao de tristeza: sua me no comia e chamava pela cachorra
todos os dias...
Sobre os animais de estimao, Corr (2003-2004e) ressalta que
podem ser iguras de afeto tanto para as crianas como para os adultos. No
entanto, no caso da perda de um animal (desaparecimento ou morte),
comum as pessoas serem mal interpretadas e at mesmo julgadas em sua
dor, icando, muitas vezes, sem o suporte emocional necessrio para a
elaborao do luto.
comum, principalmente no caso de adultos, serem criticados por
chorarem e se entristecerem por causa de um animal, no tendo espao e
nem mesmo o tempo necessrio para vivenciar a dor proveniente dessa
perda. Trata-se do luto no permitido ou luto no autorizado.
No raro ouvirmos que o animal era como um membro da famlia,
o que denota um vnculo afetivo. No entanto, os animais de estimao
podem ter diferentes signi icados para cada membro da famlia e, por isso,
essa morte requer um ritual de despedida, nem sempre valorizado e
permitido.
O processo de luto de um parente uma experincia dolorosa, na
qual se observa o sofrimento pela falta, o desejo de recuperar a igura
afetiva, assim como a reao de protesto pela impossibilidade de um novo
encontro.
comum tentar substituir o animal morto por outro, embora isso
tenha efeitos diferentes para cada elemento da famlia, uma vez que cada
um desenvolveu um tipo de relao com o animal, que pode ter sido
companheiro, protetor/vigia, amigo e, at mesmo, confidente.
importante respeitar-se a dor da pessoa adulto ou criana
que perde um animal de estimao, dar-lhe apoio e propiciar-lhe a
oportunidade de ser ouvida, afinal, esse sofrimento autntico.
Para algumas crianas, essa , muitas vezes, sua primeira
experincia de perda. Pode ser um momento de aprendizado porque as
perdas/mortes fazem parte da vida e, por isso, podem acontecer a
qualquer instante e causar tristeza e sofrimento. Por isso, os sentimentos
decorrentes no podem ser negligenciados.
Outro item importante em relao perda/morte de animais de
estimao so os rituais de despedida. Poder compartilhar os sentimentos,
nesses casos, de extrema importncia e deve ser valorizado. Lidar com o
luto pela morte de um animal de estimao pode ser a base para lidar com
outras futuras experincias de perdas e mortes (Corr, 2003-2004e).
Sobre a morte de animais de estimao, Bowden (1993) alerta para
o fato comum de se substituir o animal. Dessa maneira, socializa-se a
mensagem da substituio da igura de afeto perdida, o que pode gerar
certa confuso em relao necessidade de se ter um tempo para superar
o sofrimento antes de se substituir por outra figura de afeto.
A morte de professores
Na EMEI, as educadoras relataram detalhadamente a morte
repentina de uma educadora, que surpreendeu a todos. Parecia que
precisavam rememorar para tentar entender essa morte. No momento da
realizao desta pesquisa, ainda estavam em processo de elaborao desse
luto, pois essa morte tinha ocorrido havia seis meses.
Ela era antiga nessa EMEI, amiga e muito estimada. Por isso sua
morte chocou a todos na escola no s as professoras, mas os
funcionrios e as crianas (principalmente seus alunos).
As educadoras contaram que a colega faltara ao trabalho por dois
dias seguidos, sem ter avisado o que no era habitual. Ela morava s e,
quando ligaram para a casa dela, receberam a notcia pela irm, que ainda
estava impactada, pois acabava de encontrar sua irm morta.
As educadoras disseram que se sentiram totalmente desnorteadas.
Algumas foram ao encontro da irm da professora falecida, prestar
solidariedade e auxlio, enquanto outras permaneceram na escola atnitas
e sem condies de trabalhar. Reclamaram da falta de respeito por parte
do assistente de direo, que foi insensvel, querendo que elas
trabalhassem normalmente, como se nada tivesse acontecido. Sentiram-se
violentadas.
Nesse encontro, a coordenadora contou que, diante da morte dessa
professora, ela acabou utilizando, em vrias ocasies, uma parte da
reunio pedaggica para que desabafassem sobre os seus sentimentos
relacionados perda da colega. Foi a maneira que encontrou para criar
um espao de compartilhamento dessa dor.
O relato dessas educadoras introduziu um fator interessante, pois,
diante do impacto causado pela morte inesperada, tiveram a iniciativa de ir
ao encontro da irm da professora para ajud-la e dar-lhe apoio.
Apresentaram uma atitude muito positiva.
Parkes (1998) a irma que quando uma pessoa enlutada est em
estado de entorpecimento, ela pode precisar de ajuda at para as coisas
mais simples.
Esse autor fala, ainda, da necessidade de expressar os sentimentos
e pensamentos sobre a perda, pois o estresse acumulado pode aumentar
os riscos de doenas e problemas relacionados ao estresse. A dor
inevitvel, e as expresses de solidariedade so teis para evitar a solido
do enlutado. Alm disso, as mortes repentinas e inesperadas so mais
di ceis de se elaborar. E essa foi a atitude positiva da coordenadora da
EMEI, abrindo um espao de compartilhamento dessa dor.
Nesse encontro, Lgia colocou em discusso o caso de uma aluna
sua que, j no primeiro dia de aula, comentou com ela que havia sido aluna
de Diana (a professora que havia morrido). A aluna lhe contou todo o
episdio da morte da ex-professora reforando que ela estava no cu. 24 A
menina falava constantemente nela, dizendo que ela era muito bonita e
muito boa. Ultimamente, a menina dizia que Lgia (a atual professora)
muito parecida com Diana. As professoras complementaram dizendo que
aqueles que foram seus alunos falam at hoje dela, com saudades.
Gostavam muito dela.
Parkes (1998) a irma: A saudade, a busca do outro que esto
presentes na ansiedade de separao so caractersticas essenciais da
dor do luto (p. 23).
Segundo Naletto (2005) importante que a escola nunca se omita e
nem silencie diante da morte de professores e/ou funcionrios. Ao
comunicar o falecimento de algum, os educadores devem ser claros e
utilizar o termo morreu, principalmente com as crianas. Devem,
tambm, preparar uma estratgia de ao para enfrentar uma situao
que, apesar de dolorosa, real e, por isso, no podem esquivar-se de
ajudar tanto alunos (crianas e/ou adolescentes) como funcionrios (de
todas as categorias) a enfrentar esse tipo de situao.
Se a escola evitar abordar o assunto abertamente, acabar
incutindo nos alunos a ideia de que este um assunto proibido, sobre o
qual no se deve falar, e, dessa forma, pode gerar uma ideia de que o
sofrimento no fidedigno.
Caso a escola no saiba como agir nesse tipo de situao,
importante que solicite a interveno de profissionais qualificados.
Ao realizar uma estratgia de ao para enfrentamento de uma
situao de morte/luto, as pessoas envolvidas proporcionaro a
oportunidade de transformar uma experincia di cil e dolorosa em um
aprendizado de vida.
No caso de doena e/ou morte, necessrio, em primeiro lugar,
que se pea a autorizao para se divulgar o fato para a comunidade
escolar. Em seguida, deve-se encorajar os alunos a expressarem seus
sentimentos atravs da produo de textos ou desenhos, mensagens ou
qualquer forma de homenagem. ( importante ressaltar que este deve ser
um trabalho opcional. Os sentimentos e sua manifestao devem ser
respeitados. O importante abrir espao para que sejam expressos
voluntariamente.)
Cabe lembrar que os rituais so muito relevantes nessas ocasies.
importante que aquele que foi afastado, por doena ou por morte, seja
lembrado como algum que continua fazendo parte da histria da
instituio e das pessoas. Para tanto, no se deve deixar de falar na pessoa
e nem mesmo deixar de se referir a ela pelo nome (Naletto, 2005).
Bowden (1993) cita Blauner (1966) que refora a importncia dos
rituais para que as crianas possam ter um melhor entendimento da
morte, estabelecendo a diferena entre o estar vivo e o estar morto.
A literatura mostra a importncia de contar a verdade sobre a
morte, principalmente s crianas, e poder oferecer um espao para rituais
de despedidas. Ao ocultar-se a morte de pessoas ou animais de estimao,
impede-se a validao do luto.
Como j foi explicado na introduo terica deste trabalho, 25 a
qualidade do luto est intimamente ligada qualidade de apego que se
tinha com aquele que morreu. A verdade pode aliviar o sofrimento e
ajudar a aceitar, como de initivo, o desaparecimento da pessoa que
morreu.
Se a verdade no for dita, o indivduo no tem como iniciar o
processo de luto. Assim, os sentimentos de solido e abandono podem se
intensificar.
Como diz Aberastury (1984):
a ocultao e a mentira do adulto di icultam o trabalho de luto da criana. [...]
Quando um adulto no diz a verdade a uma criana sobre a morte, est
di icultando a primeira etapa de seu trabalho de luto. A criana no conhece
muito bem como o processo da morte, mas experimenta a ausncia que ela vive
como abandono (p. 135).
Para ajudar a criana no processo de luto necessrio contar-lhe a
verdade de forma clara e direta, promovendo uma comunicao aberta e
segura, garantindo-lhe que h uma pessoa pronta para ouvi-la, com quem
ela pode compartilhar seus sentimentos (saudade, tristeza, culpa e raiva).
Deve-se encorajar a criana a expressar seus sentimentos e discutir com
ela o tema da morte, de maneira que possa entender o fato, de acordo com
sua capacidade e nvel de desenvolvimento. importante que a criana
conte com uma pessoa que possa ajud-la a enfrentar o processo de luto,
preparando- a para continuar a vida e assegurando-lhe que, apesar do
sofrimento do momento, poder super-lo e voltar a ser feliz (Torres,
1999; Velasquez- Cordero, 1996).
Kastenbaum (1986), citado por Bowden (1993), refora a
importncia da comunicao direta e simples com as crianas quando se
fornecem informaes acerca da morte.
Segundo Johnson (2003-2004), o reconhecimento do sofrimento
infantil e o bene cio que resulta da utilizao da literatura ou biblioterapia
so recentes na sociedade. Usar termos como No chore!, Foi viver com
Deus, Est descansando... podem confundir a criana, pois isso retarda o
entendimento sobre a irreversibilidade da morte. importante ter-se uma
reao emptica, de escut-la e veri icar suas reais necessidades,
oferecendo-lhe cuidados de suporte ao sofrimento.
A morte como parte do ciclo vital
Os educadores relataram que abordam a morte quando falam da
natureza plantas, ciclo vital, desenvolvimento humano , mas no se
aprofundam no tema.
Esse aspecto foi abordado de vrias formas diferentes. Uma das
formas mais interessantes foi a excurso ao Cemitrio da Consolao,
organizada por Pedro (educador da EE).
Pedro sugeriu essa excurso aos seus alunos da 3. srie do Ensino
Fundamental, para trabalhar biogra ias. A princpio, eles reagiram com
curiosidade e medo. Ilustrou com alguns casos:
1. Uma aluna (de nove anos) disse que no queria ir e chorou. Essa
menina perdeu a me h tempos e entrar em contato com o cemitrio para
ela estava associado ideia de entrar em contato com a dor. Tinha medo
de passar por todo o sofrimento novamente. Pedro conversou com a
menina, individualmente, fazendo emergir as lembranas boas dessa me.
Pediu que apresentasse a ele a me que ela trazia dentro dela. A menina
apresentou uma me boa, e Pedro enfatizou essa me boa que ela carrega
dentro dela, apontando para a possibilidade de ela ter essa me para
sempre e da melhor maneira possvel. Assegurou tambm que ningum
pode roubar essa me dela porque a vida j a roubou. Ao final, a criana
acabou aceitando a ideia de ir ao passeio.
2. Um de seus alunos manifestou medo de fantasma. Pedro
perguntou-lhe se ele j tinha visto algum fantasma, ao que o menino
respondeu negativamente. Pedro assegurou ao menino que ele iria ver
tmulos. O que cada um poderia imaginar seria uma coisa subjetiva. Pedro
colocou-se disposio para conversar depois, se houvesse interesse/
necessidade.
A partir dessa experincia, pde no s expor seus alunos ao tema
da morte, mas tambm desmistificar o medo que ela gera.
As mortes simblicas
No foram somente situaes de morte concreta que permearam as
discusses dos educadores. As mortes simblicas surgiram com nfase
como fazendo parte de situaes difceis de serem tratadas na escola.
Pedro (EE) lembrou-se de um caso muito complicado. Trata-se de
um aluno, de oito anos, portador de HIV , recentemente adotado. Era uma
criana consciente de sua situao e muito agressiva, tentava sempre
morder, machucar, arranhar os outros. Talvez estivesse buscando pares,
iguais. Perguntava ao professor se seu sangue tambm tinha bichinhos. O
pai parecia arrependido da adoo. A criana era isicamente diferente
tambm, devido ao tratamento: de estatura baixa e com abdmen saliente.
Sofria preconceito por esses motivos na classe.
Pedro disse que trabalhou com ele sem contar sobre a doena a
seus colegas, tomando todos os cuidados possveis que a situao exigia.
Houve muita discusso no grupo, suscitando polmicas sobre
informar ou no sobre a doena os colegas e suas famlias. Discutiram
sobre o preconceito dos pais e dos alunos, at mesmo de professores.
Havia discusso sobre tica e sobre o segredo que o exclua, mas que, ao
mesmo tempo, conferia-lhe um poder muito grande. O poder de ter algo s
seu, de ser uma criana que poderia contaminar outras, mas as outras no
tinham conscincia desse risco.
Os educadores relataram casos de separaes que representa
uma perda muito signi icativa e acarreta sofrimento, alm de situaes
complicadas como suspeita de abuso sexual, doenas sicas e
incapacitantes, doenas psiquitricas, desemprego, problemas inanceiros,
entre outros.
Perdas pessoais do educador
Lilian (EP1) contou que, quando sua irm morreu, teve que se
ausentar e a professora-auxiliar pediu aos alunos que, quando ela voltasse
escola, a respeitassem e no izessem muita baguna, pois a irm dela
tinha ido pro saco. Em seu retorno, um aluno mencionou o fato e a
professora, atnita com o que ouviu, teve que sair da sala para chorar.
Quando voltou, explicou que sua irm estava muito doente e, por isso, tinha
morrido. As crianas comearam a fazer perguntas e ela explicou que um
dia todo mundo tambm vai morrer e deu uma aula sobre o assunto.
Reforou que essa era a razo pela qual estava muito triste e pediu que
eles a respeitassem nesse momento de dor.
A questo religiosa
A questo religiosa permeou a discusso com os educadores em
vrios momentos: quando relataram os casos ocorridos nas escolas,
quando descreveram como abordavam a morte com crianas e, tambm,
para justificar por que no abordavam o assunto com as crianas, alegando
possveis reaes dos pais, uma vez que cada famlia tem seus valores,
suas crenas pessoais e religiosas. Apareceu, tambm, de maneira intensa,
quando expressaram as dores relacionadas s perdas pessoais.
Marlene (EP1) disse acreditar que o nico consolo para enfrentar a
morte, talvez, seja pensar que a vida continua. Ver o aspecto positivo.
Acrescentou, ainda, que a ideia do nunca mais assusta as pessoas,
inclusive os adultos.
Sobre a questo do nunca mais que a morte nos apresenta e tanto
nos assusta, Raimbault (1979) diz:
Poder aceitar a morte do outro aceitar um nunca mais de olhar, de voz, de
ternura, bases de trocas com o outro, uma ausncia de futuro no projeto
imaginrio comum, o ponto inal na partitura de um dos instrumentos de nossa
sinfonia fantasmtica (p. 169).
Quanto a fundamentar explicaes na religio ao falar de morte
com as crianas, os educadores justi icaram que provavelmente isso
acontea porque, culturalmente, estamos habituados a nos apegar
religio, como tbua de salvao, quando temos dificuldades.
Nos casos relatados, os educadores mencionaram algumas frases
usadas para tentar consolar a criana: no chore, porque seu pai / av
(falecidos) quer te ver feliz, rindo com os amiguinhos. Disseram que,
muitas vezes, sugeriam s crianas que izessem oraes para as pessoas
que morreram.
A seguir, apresento exemplos em que a questo religiosa usada
como uma forma de explicao para a morte e exemplos de como aspectos
sociais e culturais esto implcitos nessa questo.
A religio como explicao para a morte
Helena (EP1) contou sua experincia com um aluno de 17 anos,
com necessidades especiais (de icincia mental), cujo pai morreu aps 15
dias de internao na UTI , sem apresentar sinais ou sintomas anteriores.
Foi uma situao inesperada que desestruturou a famlia.
Depois da morte, esse menino dizia ver o pai e falar com ele em
vrios lugares, como no canto da sala, na janela... A criana passou a
demonstrar dificuldade em criar e manter vnculos.
A professora contou, ainda, que explicaram ao menino que o pai
tinha virado uma estrela e tinha ido para o cu, mas que estaria sempre a
seu lado.
Priscilla (EMEI) contou o caso de uma aluna do ano anterior, que
tinha uma melhor amiguinha (sua vizinha, tambm com seis anos) que
morreu atropelada. A menina veio contando todos os detalhes, inclusive se
questionando por que ela no a tinha chamado para brincar justamente
naquele dia, uma vez que brincavam juntas todos os dias. Contou que a
menina havia sado para comprar ovos para que a moa que tomava conta
dela pudesse fazer um bolo. Quando estava atravessando a rua, foi
atropelada e morreu na hora.
A menina contava esse fato todos os dias e, na roda da conversa, ela
repetia Minha amiga morreu!
Priscilla confessou que, no incio, quando a menina trouxe a
histria, ela no acreditou, at porque ela gostava de chamar a ateno. No
entanto, a menina contava sempre os mesmos detalhes: a amiguinha tinha
batido a cabea, tinha sado sangue... De tanto a menina insistir em contar
essa histria, Priscilla acabou se convencendo de que era verdade.
A professora ento utilizou o livro Fica Comigo (Martins, 2001)26
para abordar a morte com a criana. Leu a histria, conversou com a
menina e disse-lhe que sua amiga tinha virado uma estrelinha e que
estaria com ela sempre. Comentou que a menina icou muito assustada
com a explicao e passou a olhar incessantemente para todos os lados,
achando que via a amiguinha a toda hora e em qualquer lugar. Priscilla
associou isso a um possvel sentimento de culpa pelo fato de no ter
chamado a amiga para brincar justamente no dia em que ela morreu.
Na poca, estava passando na televiso uma novela chamada A
Viagem, que abordava exatamente o tema da vida ps-morte. Sua aluna
relacionava o que ela via na televiso com o que estava sentindo. No
conseguia uma explicao coerente para a morte e mostrava-se muito
assustada. A professora, no sabendo como falar sobre a morte com a
menina, experimentou faz-lo por meio da natureza, no se aprofundando
em suas explicaes. Mesmo assim, a menina insistia em relatar esse fato
na roda de conversa.
Priscilla tinha dvidas em como abordar a morte com a criana,
devido s diferentes crenas religiosas que existem. Decidiu, ento, depois
de uma roda da conversa em que a menina novamente relatou o caso, dar
oportunidade aos outros alunos para fazerem comentrios a respeito de
suas crenas religiosas sobre a morte. Algumas crianas diziam que
quando a pessoa morre, vira estrelinha... Outros diziam que a pessoa que
morre vai para o cu... Priscilla ouviu seus alunos e, diante de suas
incertezas, optou por falar a partir de sua crena (a forma como falaria
para seus ilhos). Sugeriu que toda vez que ela fosse dormir pensasse que,
agora, a amiguinha mora dentro dela...
Essa professora comentou que sentiu muita di iculdade na
conversa por no saber o que os pais da criana diriam, o que e como
pensam, alm de como iriam reagir em relao quilo que ela estava
dizendo. Acrescentou que, na escola, no d para esquecer que tudo o que
dito tem um impacto familiar. Complementou dizendo que a morte no
o nico tema di cil com que os educadores tm que lidar, mas a violncia
em si outro desafio.
Lilian (EP1) relatou o caso de um menino que era muito calmo e
disparou a falar aps a morte de seu av uma igura muito querida e
importante para a criana. Comeou a querer bater nas pessoas, porque
sentia muita raiva. A professora contou que no sabia o que fazer. Dizia
para ele no icar triste porque seno seu av icaria triste tambm.
Sugeriu que izessem uma orao para o av. Disse ao menino que o av
gostava dele e queria v-lo bem!
Relatou, tambm, o caso de uma aluna cujo cachorrinho, que era
muito importante para ela, morreu. Contou, enfaticamente, que a menina
no conseguia se concentrar, queria bater nos amiguinhos, chorava
demais, porque queria o cachorrinho de volta. Ficou transtornada!
A professora disse que deu as mesmas explicaes que havia dado
e sugeriu tambm que izesse uma orao. Acrescentou que, apesar de
estar na posio de educadora, sua real vontade era de chorar junto com a
menina.. Ao relatar esses casos, Lilian a irmou que no aceita a morte e,
portanto, no sabe lidar com ela.
Clara (EP1) contou que, em um determinado dia, pediu a seus
alunos que desenhassem as pessoas com quem moravam. Um menino
desenhou seu pai falecido quando sua me ainda estava grvida.
Conversou em particular com seu aluno para saber mais sobre aquela
igura masculina desenhada e o menino respondeu que era seu pai, j
falecido, e disse que o havia desenhado para que ele pudesse icar junto
dele e de sua me. A professora, emocionada, disse ao menino que seu pai
estava no cu, e que podia v-lo brincando com seus amigos, sorrindo com
seus amigos, fazendo suas atividades... E, com certeza, ele estaria muito
feliz!
Clara (EP1) re letiu que sempre dito para as crianas que
nascemos, crescemos, reproduzimos e morremos. Fala-se da plantinha:
que ela morreu, mas resta a sementinha para plantar de novo. E a pessoa?
Da pessoa no se fala porque o que resta a dor da perda mesmo. Assim,
a alternativa a religio. Mas a religio uma crena pessoal, que no d
para generalizar: para algumas religies, morreu, acabou, para outras,
no.
A questo religiosa apareceu de maneira muito marcante como
explicao sobre a morte dada s crianas na EP1, EP2, EE e EMEI. No
entanto, no sei se, na EP2, por ser uma escola religiosa, esse fator reforce
tal explicao. A EPI3 mencionou abolir esse tipo de explicao.
Naletto (2005) sugere que, sempre que houver uma situao de
morte na escola, importante utilizar dados de realidade, mesmo com as
crianas menores. Deve-se falar que a pessoa morreu, pois os termos do
tipo descansou, foi morar com Deus, foi para o cu, virou estrelinha
podem di icultar o entendimento da morte e, inclusive, a elaborao do
luto.
A religio sob aspectos sociais e culturais
A religio uma questo muito presente quando se fala da morte
com crianas. Os educadores justi icaram que, provavelmente, haja essa
predominncia porque a religio se impe a ns como herana cultural.
Associado a isso, a ideia do im, do nunca mais fonte de angstia para
o ser humano.
Como o tema da espiritualidade muito vasto e complexo e no faz
parte do meu objeto de estudo, selecionei dois itens a ele relacionados: a
angstia humana diante da morte e a religiosidade. Enfoquei esses itens
para mostrar as questes sociais e culturais envolvidas no tema da morte,
e tambm tentar demonstrar que se pode lanar mo da religio para se
tratar do tema da morte com crianas, desde que no seja utilizada de
forma doutrinria.
A seguir, fao uma breve re lexo a respeito da questo religiosa,
abordando as questes sociais e culturais.
Bigheto e Incontri (2007) a irmam que a religio desempenha
papel importante na cultura e na sociedade. Funciona como princpio de
uni icao das culturas e das relaes humanas. Em vrias sociedades
humanas fonte de valores ticos que do base conduta das pessoas e
serve como instrumento de educao.
As religies sempre deram explicaes s questes existenciais,
fazendo referncias dimenso do sagrado e do transcendente. Mesmo
antes de ser encarada como fato biolgico e questo ilos ica, a morte era
objeto de todas as religies, pelo domnio do sagrado. Como pertence ao
sagrado e o homem no tem controle sobre ela, a morte gera angstia, e
esta faz parte da existncia humana.
Chiavenato (1998) se refere angstia da morte ao re letir sobre
as questes religiosas relacionadas ao medo da morte e angstia do ser
humano.
Esse autor a irma que os homens primitivos tinham uma viso
mtica da morte. Embora tentassem racionalizar a ideia da morte, eles no
a destituam de seu carter religioso. A morte era resultado de fenmenos
da natureza, cuja ao provinha da deciso dos deuses. Com o passar dos
tempos e mudanas no modo de vida, a morte passou a ser consequncia
de vrios outros fatores como doenas, acidentes, homicdios, mas a
vontade divina ainda estava presente. As formas de temer a morte foram
mudando tambm, porm o temor da morte inerente ao ser humano.
Para o homem primitivo era natural temer a morte. Como ela no
resultava de foras equivalentes as suas, contra as quais pudesse lutar,
mas sim de feitios e/ou interveno sobrenatural, que revelavam a
vontade divina, eles se sentiam impotentes diante dela e
consequentemente a temiam.
Nota-se, portanto, que o medo da morte persiste desde os tempos
remotos. O desejo de ser imortal gera o medo da morte. A inconformidade
com o im da vida responsvel pela concepo de uma vida ps-morte,
reforada por crenas religiosas. As sociedades impregnadas de conceitos
religiosos defendem a ideia de imortalidade e, nelas, o temor morte
predomina.
Na Bblia, a morte foi a punio de Deus aos dois habitantes do
paraso e recaiu posteriormente sobre toda a humanidade. A Bblia fala da
imortalidade quando aborda o conceito de ressurreio, que seria a vida
eterna.
Embora o homem tema a morte, ele no tem a experincia pessoal
da morte. Ele vivencia o ato de morrer, e no sua prpria morte. Ele
conhece e experimenta a morte do outro. Portanto, sua conscincia a da
morte alheia, que corresponde perda. Chiavenato (1998) cita o ilsofo
austraco Ludwig Wittgenstein, que a irma que a morte no um
acontecimento da vida, pois no se vive a morte. Diz que se pode vivenciar
o morrer, mas no a morte, uma vez que se perde a conscincia do real.
Ressalta que o sentimento mais marcante que temos em relao morte
a sensao de perda. Defende uma viso egosta de que a morte do outro
percebida como se perdssemos a posse dele em sua vida. Refora, ainda,
que essa falsa conscincia de ter determina a relao e o entendimento
da morte, antecipando, durante a vida, a angstia da perda inevitvel.
O homem, conscientemente, sabe que mortal; no entanto, de modo
subjetivo, aspira ou cr na imortalidade. Assim, a morte passa a ser uma
tragdia. Sua inexorabilidade gera angstia, e esta, por sua vez, o medo da
morte. Isso leva o ser humano a rejeitar a ideia da prpria morte,
buscando refgio na eternidade da alma e em outros mitos religiosos.
Esse autor cita a viso de Heidegger, que v na morte o destino do
homem: O homem um ser destinado morte. A irma que a vida implica
na inexorabilidade da morte, no havendo mistrio a ser resolvido: o
homem nasce e morre.
Em todas as culturas h manifestaes da inexorabilidade da
morte. Mesmo assim, morte e morrer so palavras evitadas e, no lugar
delas, usam-se eufemismos para substitu-la, como ele nos deixou, ele se
foi, ele j no est mais aqui entre ns, dorme um sono profundo,
descansou, est em paz... que revelam o medo de encarar a morte.
Esses termos nos remetem ideia de que a pessoa que morreu migrou
para outro lugar, o que refora a crena na imortalidade.
Com tantos subterfgios, quando algum da famlia morre,
comum ocultar-se esse fato das crianas. Pela prpria di iculdade dos
adultos e para no impression-las, utilizam-se termos que podem
confundir as crianas, como foi para o cu, virou estrelinha, foi viajar,
Papai do Cu o chamou... A tentativa de mascarar o fato real pode causar
certa confuso nas crianas. Passam a encarar a morte de forma
dissimulada e/ou medrosa, perpetuando esse medo.
Quando se mente para a criana, subestima-se sua capacidade de
perceber a realidade a sua volta e de entender a morte. Parte-se da
concepo errada de que contar a verdade vai prejudic-la
psicologicamente por causa de sua pouca idade.
Por isso, comum apegar-se aos dogmas religiosos para explicar o
inevitvel. No cristianismo, por exemplo, tm-se duas formas de perpetuar
culturalmente o medo da morte e reforar a crena da imortalidade: a
ressurreio catlica e a reencarnao esprita.
Nota-se que a morte um tabu nos dias atuais e, associada ao
medo, impede-se um repensar a vida e as relaes a ela atribudas.
Bigheto e Incontri (2007) defendem a ideia de que a religio pode
ser uma forma de se discutirem temas existenciais, inclusive a morte, na
escola com as crianas e adolescentes. No entanto, alertam para a
necessidade de se ter coragem e habilidade de saber discuti-la de forma
plural e interdisciplinar. A irmam que possvel levar a criana a conhecer
a transcendncia e a perspectiva da eternidade, porm, fazendo-o de
maneira respeitosa, no doutrinante, e sim por meio do dilogo, da
pesquisa e da pluralidade. Assim, colabora-se para uma educao que nos
ajude a livrarmo-nos do medo da morte, e isso significa libertar-se do medo
da vida. Viver com a perspectiva permanente da precariedade da
existncia, do risco sempre presente de perda de initiva de ns mesmos e
daqueles que amamos assumir uma angstia muitas vezes insuportvel
(op. cit., p. 35).
Ao discutirem sobre como falar da morte com as crianas, os
educadores de todas as escolas, exceto a EPI3, alegaram ter receios de
introduzir o tema da morte, por temerem possveis reaes dos pais.
Reaes das famlias
Vrios educadores comentaram que a morte um campo
misterioso.
Na EE, disseram que, devido in luncia dos pais na escola, os
professores temem que certos assuntos cheguem at eles e apaream
reclamaes na secretaria.
Por sua vez, Pedro (EE) argumentou que se o objetivo do trabalho
for claramente mostrado aos pais e seu signi icado for bem fundamentado,
eles tendem a aceitar bem a proposta.
Para fundamentar seu argumento, relatou uma de suas
experincias, que havia sido muito gratificante.
Pedro usou como exemplo a excurso com seus alunos ao Cemitrio
da Consolao. Disse que os pais reagiram bem em relao proposta
desse passeio. Primeiro, ele encaminhou um bilhete aos pais no qual
apresentava o objetivo do trabalho: visitar tmulos de pessoas ilustres,
explicando que isso j prtica turstica em outros pases e, em So Paulo,
isso est comeando a acontecer no Cemitrio da Consolao, que j
considerado um ponto turstico. Pedro salientou a importncia de trabalhar
com dados de realidade. Dessa forma, os pais aceitaram bem a ideia,
demonstrando compreenso.
Foi comentado no grupo que, talvez, os pais tivessem se sentido
aliviados por ter algum que faa isso por eles.
Por causa das diferenas de crenas e valores religiosos, muitas
vezes, a famlia aparece como elemento gerador de insegurana em
relao ao que se deve ou no falar para a criana sobre a morte.
Pergunto-me: Ser que precisamos ter um direcionamento religioso
na escola? Ser que isso aponta para a necessidade do educador de
enfocar a crena religiosa para a necessidade de se satisfazer a famlia da
criana?
Lembrei-me de uma questo sobre as reclamaes familiares, que
tem surgido, inclusive, nas escolas pblicas. Parece existir uma
preocupao em satisfazer a famlia enquanto cliente da escola.
Na EP1, Mara mencionou que, na escola particular, a famlia uma
preocupao constante. Deve-se pensar em tudo. Se algo acontecer com a
criana no mbito familiar, isso vai ser visto como acidente, mas, se estiver
com a educadora, caracterizado como desleixo. uma responsabilidade
muito grande.
Complementou, dizendo que tem tido contato com pro issionais de
escolas pblicas que reforam a ideia de que os pais esto muito crticos,
reivindicando, buscando seus direitos, cobrando os deveres dos
professores. Mas, na escola pblica, os pro issionais tm estabilidade de
emprego, o que no acontece na rede privada.
Radino (2000) a irma que a famlia atribui a tarefa de educar
escola e a escola a atribui famlia.
Em sua tese de doutorado, Mattioli (1997), citada por Radino
(2000), constatou que, entre os pro issionais de Educao Infantil e as
mes, esto muito presentes a dvida e a ambivalncia quanto
necessidade da escola para as crianas com menos de trs anos de idade.
No entanto, a mulher contempornea, atuante no mercado de trabalho,
procura a escola para, com ela, dividir a educao de seus ilhos. Em
contrapartida, nas entrelinhas, a escola considera que quem deve cuidar
da criana a me.
Diante dessa constatao, Radino (2000) acredita que esse o
momento de unio entre pais e professores, uma vez que ambos se sentem
inseguros na tarefa de educar as crianas.
Como j foi dito anteriormente, a escola um espao de informao
e formao. Sendo assim, compartilho da ideia da unio famlia-escola para
a tarefa de educar a criana, inclusive no que se refere a educar para
enfrentar integralmente a vida, da qual a morte faz parte.
4. A Criana e a Morte
Os educadores, em suas re lexes, apresentaram algumas
possibilidades de se trabalhar a morte na escola, embora no tenham
negado as di iculdades para abordar esse assunto. Observo esse
movimento como um passo frente, uma vez que at aquele momento
pudemos observar e acompanhar uma carga emocional de dor e
sofrimento, associada a sentimentos de solido e de impotncia que
assombravam o educador. Vejo essas re lexes como algo positivo. Talvez
os educadores tenham olhado a morte como companheira, vislumbrando
sua face sbia.27
Como propostas para introduzir o tema da morte no contexto
escolar, os educadores sugeriram trabalh-lo com diferentes atividades e
momentos distintos, como:
Na roda de conversas:
Quando o tema surgir como curiosidade ou quando for oportuno o
acolhimento de alunos que estejam vivenciando uma situao de perda.
Nas aulas de Cincias:
Quando se fala sobre a natureza (plantas, animais e ser humano),
sobre o desenvolvimento humano, a cadeia alimentar e o ciclo da vida.
As professoras salientaram e discutiram as diferenas culturais,
como as crianas da periferia, que convivem com a morte mais de perto ou
crianas que vivem em fazendas, que esto habituadas a criar o animal
para matar e vender e/ou comer.
Nas biografias:
Lgia (EMEI) constatou que abordou a morte, por acaso, quando
falou de alguns artistas com seus alunos. Contou que os alunos
perguntavam se o artista estava vivo ou morto. Concluiu que um espao
para abordar a questo da morte pode ser quando se fala da biogra ia ou
histria de vida de pessoas, de artistas e de figuras pblicas.
Nos contos de fadas:
Marcela (EMEI) salientou que os contos de fadas falam da morte,
mas tratam desse assunto de uma maneira interessante, muito diferente
dos desenhos animados ou do jogos de videogame. Deu como exemplo a
Branca de Neve, que no estava morta, apenas enfeitiada, embora desse a
impresso de no estar viva.
Christiana (EMEI), muito incomodada com o tema da morte,
aproveitou para contar que, outro dia, estava dramatizando essa histria e
as crianas lhe disseram para no icar chateada porque depois o prncipe
d um beijo na Branca de Neve e ela acorda (detalhe: observa-se, nessa
fala, o pensamento mgico da criana, presente at os cinco anos, em
mdia).
Ela disse que foi o nico momento em que falou de morte com eles,
e foi durante uma brincadeira, porque depois, segundo ela, saiu pela
tangente.
Quando os contos de fadas foram discutidos, as educadoras
lembraram de alguns exemplos de histrias que so contadas ou
mostradas s crianas por meio de ilmes, constatando que a morte est
presente: Na histria do Bambi, a me dele morre; no ilme Rei Leo, o pai
do Simba morre; a Cinderela rf; no ilme Procurando Nemo , a me do
peixinho morre...
Diante desses comentrios, Lara lembrou que vrios ilmes so
mostrados s crianas, mas com outra inalidade. Deu como exemplo o
ilme Procurando Nemo , no qual enfatizado o tema da incluso. Fala-se,
tambm, dos animais, da amizade, mas nunca da morte.
Em relao aos contos de fadas, vale lembrar que so metforas de
processos que as crianas vivem inconscientemente, mostrando a elas
questes humanas, vivenciadas, mas que ainda no tm condies de
verbalizar (Radino, 2003). A morte uma dessas questes humanas que
os contos de fadas abordam.
Bettelheim (2002) a irma que os contos de fadas transmitem
mensagens simblicas e signi icados manifestos e latentes, atingindo todos
os nveis da personalidade humana. Alm de divertir, esclarece sobre si
mesma, favorecem o desenvolvimento da personalidade e tm o poder de
ajudar as crianas a lidar com os con litos internos, que elas enfrentam no
processo de crescimento.
Pelos medos:
Na EE, Lcia considerou possvel trabalhar os medos (com
brincadeiras, ciclo da vida, ilmes...). Enfatizou que o medo da morte e o
medo de morrer esto sempre presentes.
Nos vrios livros infantis:
Os educadores, em geral, foram favorveis utilizao de livros
infantis para abordar/ falar sobre a morte na escola.
Ficou ntido que tiveram um novo olhar para esse recurso e
descobriram a possibilidade de diversos olhares para o mesmo recurso.
So muitos os livros que tratam do tema da morte, com diferentes
abordagens: mais explicativos, mais comoventes, mais cmicos... Sobre isso,
Bortolin (2005) a irma que se deve possibilitar uma leitura plural do tema
da morte s crianas, pois necessrio que elas no apenas tenham
contato com diversos temas, mas tambm que um mesmo tema seja
abordado de diferentes ngulos.
Educadores da EP2 e algumas professoras da EMEI (Grupo 2)
tambm concordaram ser importante abordar a morte com as crianas,
mas com a ressalva de somente apresentar o tema quando for uma
necessidade da criana, ou seja, quando a criana sofrer alguma perda ou
tiver alguma curiosidade e/ou dvida sobre o assunto e ela prpria
trouxer o tema. Caso contrrio, no pretendem introduzir esse tema s
crianas.
Na EPI3, as coordenadoras alegaram que, de certa forma, sempre
trabalharam o tema da morte com seus alunos, uma vez que elas tm um
enfoque diferente, uma abordagem mais integral da criana. Justi icaram
no sentir di iculdade com as crianas e nem com o assunto. Apenas no
tinham conhecimento da quantidade de livros existentes que abordam a
temtica.
Na EP2, embora os professores tenham apreciado de forma
positiva e considerado interessantes os livros infantis que abordam o tema
da morte, Conceio no pareceu convicta em colocar em prtica esse
projeto na escola, justi icando que, apesar de todo o material, todas as
possibilidades de introduzir a morte no contedo escolar, trabalhar o tema
no tira o sofrimento em situaes de perda. Acredita que no adianta
abrir esse espao para discutir a morte, uma vez que existe a hora e a
idade certas para a criana assimilar o conceito da morte. E, caso vivencie
alguma perda, vai sofrer do mesmo jeito.
Em relao a isso, uma professora (EP2) disse que tudo depende
da situao vivida. Conta que sua ilha adquiriu o conceito de morte mais
cedo porque vivenciou a morte de sua bisav, e ela sentiu a perda e a
saudade. Por isso, teve que lidar com a questo da morte mais cedo.
Marisa (EP2) retrucou, dizendo que essa proposta seria necessria
para uma mudana na cultura de interdio da morte. A irmou que no
falar da morte uma questo cultural por estar sempre associada dor e
perda. Argumentou que a pessoa poder lidar melhor com a morte se
houver preparo desde cedo, pois acredita que ela ter uma bagagem a
mais para lidar com uma situao que passa a no ser mais
ocultada/proibida, ou seja, passa a fazer parte da vida, de fato. No
signi ica, no entanto, que se vai eliminar a dor da perda. O sofrimento
inevitvel. Entretanto, a morte poder ser encarada de outra forma.
Considera essencial propiciar-se criana a abertura para falar da
morte e garantir-lhe liberdade para se expressar, sabendo que pode
contar com algum para ouvi-la, esclarecer suas dvidas algum que a
ajude a validar sua dor.
Essa educadora acredita que falar da morte resgata a vida. Ela
tambm discutiu outras situaes em que o adulto, muitas vezes, no
consegue perceber o sofrimento da criana, decorrente da perda, porque
no tem sua ateno voltada para as frequentes perdas do cotidiano. Essas
perdas, que parecem insigni icantes aos olhos do adulto, podem trazer
profunda tristeza e sofrimento criana. Exempli icou com uma situao
da escola: a criana no quer tomar lanche ou brincar com seu amiguinho,
briga com ele por um motivo qualquer. A criana sofre realmente, e nem
sempre o adulto compreende e a acolhe em sua dor. Para a criana, a
situao complexa, uma vez que sua viso de mundo imediatista.
Sobre falar da morte com crianas, Abramovich (1997) afirma:
h tantas espcies de vida, tantas possibilidades de morte... [portanto]
fundamental discutir com a criana, de modo verdadeiro, honesto, como isso
acontece e como poderia no acontecer... Compreender a morte como um
fechamento natural dum ciclo, que no exclui dor, sofrimento, saudade,
sentimento de perda... (p. 113).
Acredito que o primeiro passo foi dado. Os educadores re letiram
sobre propostas para introduzir a questo da morte na escola e como seria
essa prtica.
Outro fator importante que foi levantado durante os encontros foi
sobre a disponibilidade interna de cada um para falar desse tema com a
criana.
Para trabalhar a situao de morte, Naletto (2005) aponta vrias
formas de se dar espao para a expresso dos sentimentos de perda e de
luto na escola (roda de conversa, carta, desenho, painel de fotos...), no
entanto, alerta para o fato de que so tarefas que mobilizam sentimentos e
emoes o que pode no ser muito fcil. Por isso, caso o professor no
se sinta vontade ou preparado para tal tarefa, importante que solicite
auxlio de outra pessoa da equipe educacional.
Ns tentamos afastar-nos da morte, mas estamos diante dela em
nosso cotidiano pessoal e profissional. No d para escapar! Por isso, faz-se
necessrio pensar na educao para a morte . Essa questo tem sido
bastante discutida atualmente. H cursos promovidos para tentar sanar
essa lacuna. Mas eu penso alm: penso na necessidade de introduzir a
educao para a morte (ou educao para a vida?) para nossas crianas,
desde pequenas. Acredito que isso deva comear na escola, uma vez que
esta instituio a que est mais prxima da famlia no cotidiano. Talvez,
dessa forma, seja possvel pensar em uma mudana de cultura.
Pensando na educao para a morte ou educao para a vida, fao
referncia a Gambini (2005), quando sugere termos a morte como
companheira.
Esse autor nos diz: Essa companheira tem duas faces. Pode ter a
voz serena da sabedoria ou o visgo do encosto obstrutor que nos empurra
para a beira do abismo, travando tanto a caminhada como a prpria vida
(op. cit., p. 140).
Afirma que a face sbia da morte como companheira
o maior propulsor do processo de individuao. [...] Quem conversa com a morte
aceita a ideia e a realidade da initude: a initude bela, a efemeridade
sublime; quanto mais inita, mais bela a vida e mais preciso o momento presente
(op. cit., p. 142).
Dessa forma,
a morte como companheira deve ser acolhida e de forma alguma evitada, porque
precisamente ela e mais ningum quem de fato nos ensina a viver. [...]
Paradoxalmente, a imagem do trmino absoluto da vida terrena que nos
habilita a viver a vida em sua possvel plenitude (op. cit., p. 143).
E continua: o desa io de abrigar a vida por inteiro justamente
por sab-la inita, perigosa, frgil e imprevisvel, lembrando sempre que o
tempo tudo apagar. Outra coisa no a magn ica beleza da vida (op. cit.,
p. 143-144).
Gambini (2005) nos instiga a uma profunda reflexo:
A imaginao rege nossa vida. Instvel como folha ao vento, ico que
produzimos uma coluna de pedra. Nossa imaginao nos condiciona de ponta a
ponta, do comeo ao im. Suas iguras so as in luncias determinantes de nossa
maneira de viver, interagir, agir e compreender o mundo e a vida. Uma vez que
inescapavelmente nossa imaginao deve ser ocupada por uma igura chamada
morte, saibamos procurar seu lado sbio, para que possamos ao menos aprender
a individuar decentemente (p. 146).
7. O Educador e a Morte
Os educadores se deparam com a morte no contexto pro issional e
pessoal. Por isso, importante ressaltar alguns pontos referentes
questo do educador diante da morte.
Perdas pessoais
Os educadores, de formas diferentes, pareciam demonstrar
di iculdades em lidar com o tema da morte. Relataram vrios casos de
morte no contexto escolar, mas tambm contaram casos pessoais. Alguns
chegaram a demonstrar o sofrimento contido na perda.
As professoras da EP1 falaram muito sobre situaes pessoais.
Parecia que precisavam de um espao para dividir essas dores e as
reaes que no conseguiam entender muito bem.
No primeiro encontro, mesmo havendo vrios relatos sobre casos
escolares, o desabafo pessoal parecia protagonizar a conversa. Os casos
eram contados muito carregados de emoo, o que gerava empatia nos
outros participantes e vontade de compartilhar sua prpria histria com o
grupo. Pareciam ter uma maior necessidade de desabafar do que
propriamente re letir sobre situaes vividas. As perdas pessoais
envolveram: morte de irm, vizinha, tio, amigo e a quase morte do ilho de
uma professora. Tudo isso relatado minuciosamente, com muitos detalhes,
como se estivessem revivendo as diversas situaes, o que pode justi icar a
emoo que acompanhava as falas das professoras.
As educadoras da EP2 falaram de questes pessoais, mas
mencionando fatos, sem mobilizao emocional e sem grandes re lexes.
Algumas perdas foram comentadas mais detalhadamente, outras apenas
mencionadas.
Entre os educadores da EPI3, somente Marta falou dsua vivncia de
perda, emocionalmente mobilizada, nos dois encontros dos quais
participou. Apesar de ter icado em silncio durante todo o primeiro
encontro, ao inal, como numa descarga emocional, admitiu que, para ela,
estava muito di cil, pois as discusses a remeteram perda do pai,
ocorrida quando ela tinha dez anos, e doena desenvolvida logo em
seguida. Essa educadora demonstrou muito sofrimento.
Os professores da EE no falaram de questes pessoais. Fixaram-se
nas tarefas propostas, numa postura muito pro issional. Nessa escola,
somente Giovanna, ao inal do primeiro encontro, mencionou ter sofrido a
perda do pai h trs meses (o que talvez tenha ocasionado sua desistncia
de participar do grupo) e Mariana, apenas no inal do terceiro encontro,
mencionou ter perdido sua irm (h nove meses).
Algumas educadoras da EMEI relataram perdas pessoais: me,
pais, avs, primo, amigo... umas mais envolvidas emocionalmente, outras
menos.
No Grupo 1, elas relataram, enfaticamente e com detalhes, a morte
da professora morte no contexto escolar que atingiu o lado pessoal
de cada uma. Na verdade, tal morte ocorrera cinco meses antes de minha
pesquisa. Ainda estavam passando pelo processo de luto e, acredito,
encontraram, no espao da pesquisa, a possibilidade de escuta atenta e de
expresso dos sentimentos que toda pessoa enlutada necessita.
De modo geral, pelas questes pessoais relatadas e pelas
discusses sobre a morte no contexto escolar, icou ntido que a morte
ainda est associada ideia de dor e perdas. Dessa forma, evidente que,
mesmo quando no se pretende mobilizar sentimentos e emoes, o fato
de falar sobre a morte por si s gerador, muitas vezes, de angstias.
A vida e a morte pertencem a todos, indiscriminadamente, em
qualquer contexto. O simples fato de se reunirem semanalmente para falar
e re letir sobre a morte (ou outros assuntos considerados di ceis)
mobilizou reaes emocionais nas pessoas que icaram muito explcitas.
Mobilizou, tambm, emoes adormecidas, mas que, de certa forma, ainda
eram muito intensas.
Penso no antdoto para o sofrimento que alguns desejavam, como
se houvesse uma frmula mgica para aplacar a dor e a angstia que a
morte suscita.
As educadoras deixaram claro que falar da morte no constitui o
assunto predileto de ningum. No habitual e no o mais agradvel,
porm declararam ser necessrio. Isso pode ser atribudo ao fato de a
morte ser associada perda, o que provoca tristeza, dor e sofrimento.
Ficou evidente tambm que no s a morte, mas muitos outros
assuntos di ceis fazem parte do contexto escolar provocando, em muitas
ocasies, o sentimento de impotncia e, s vezes, o sentimento de culpa,
por no conseguirem aplacar o sofrimento ou resolver um problema
premente de algumas crianas.
Dessa forma, reforo a ideia de um espao de cuidar o cuidado
ao cuidador porque o educador, querendo ou no, acaba assumindo o
papel de cuidador.
Sempre que falavam em morte, os educadores referiam-se a suas
perdas pessoais e/ou a perdas vivenciadas pelos alunos, alm de
descreverem seus sentimentos decorrentes da perda. Mas Daniela (EE) foi
um passo alm. Introduziu a solido do professor da rede pblica, que tem
que dar conta de tudo sozinho, numa classe superlotada, em condies
precrias e com alunos com diferentes histrias e problemas (cognitivos,
sociais, familiares e emocionais). Dessa maneira, julgava ser muito di cil
trabalhar de forma produtiva no sentido de acolher os alunos em suas
diversas necessidades.
Quanto a isso, Lcia (EE) complementou que, quando um aluno seu
sofre a perda de algum prximo, ela procura ser emptica, dizendo que
sabe que est doendo muito, mas explica que essa dor vai diminuir, que
no desaparecer totalmente, e garante que aquela dor lancinante do
momento da perda tomar outra forma. Salientou que temos que respeitar
a dor, sem aument-la nem diminu-la.
Falar da morte, relacionando-a diretamente perda, com certeza,
mobilizar sentimentos e emoes da experincia da dor. Talvez possamos
associar essa dor ao distanciamento que criamos da morte.
Sobre isso, Gambini (2005) afirma:
A sociedade tecnolgica enterrou a morte em nossa alma. Perdemos o contato
com ela e a transformamos num tabu. A morte, que engendra os fundamentos da
conscincia humana.
H, portanto, que se buscar a morte em nossa alma, l onde ela se afastou de
nossa inteligncia. E como? Conversando com ela. A morte como interlocutora,
reaparecida como companheira (p. 140).
O educador falando sobre a morte
Foi perceptvel que o tema da morte, em vrios momentos e em
todas as escolas (sem exceo), no parecia estar sendo discutido com
tranquilidade. Parecia ser um assunto incmodo e desconfortvel para
alguns educadores. No entanto, os participantes dos grupos mostraram-se
muito envolvidos nas tarefas e nas discusses, com exceo dos
educadores da EPI3. Esse foi um grupo que disse estar tranquilo com o
assunto, porm percebi incmodo e desconforto em seus integrantes
durante os encontros.
Lilian (EP1) relatou que dormiu mais do que costuma dormir e
acordou muito bem, sentindo-se muito leve! A irmou que foi bom poder
falar sobre o assunto. (Cabe lembrar que essa professora estava em
processo de luto pela morte da irm. Emocionou-se ao falar dessa situao
logo no primeiro encontro.) A partir de sua declarao, pode-se perceber
que falar da dor, ter um espao de escuta, poder compartilhar e ser
acolhido, pode trazer alvio e bem-estar.
Alguns educadores das outras escolas consideraram os encontros
bons e, mesmo no tendo passado por situaes de morte, puderam
pensar e aprender. Se tiverem que enfrentar situaes de morte, podem
vislumbrar uma luz no im do tnel... Comentaram ter falado do assunto em
outros locais: em casa, com amigos... Ficou evidente que falar do tema da
morte mobilizou reaes nos educadores. Diante disso, posso a irmar que,
mesmo no mudando sua postura, nenhum educador saiu, exatamente, do
mesmo modo como entrou.
Sentimentos dos educadores ao falar da morte com crianas
Os educadores tiveram opinies diversas sobre a questo de falar
da morte com seus alunos. Alguns manifestaram dificuldades e desconforto
para essa tarefa, enquanto outros se mostraram tranquilos.
Tranquilidade
Pedro (EE) disse no apresentar di iculdade para tratar o tema da
morte com seus alunos. Alguns educadores da EPI3 tambm disseram que
trabalhar com esse tema tranquilo para eles.
Dificuldades
A grande maioria dos educadores manifestou di iculdade para
tratar o tema morte. Disseram que di cil conversar com a criana numa
situao de morte, pois sentem como se fossem os responsveis pela
tristeza da criana.
Na verdade, isso demonstra o sentimento de impotncia que surge
quando no se tem o que fazer. necessrio comear a re letir sobre o
estar junto, a escuta e o acolhimento, que so essenciais em momentos de
perda.
Thelma (EP1) demonstrou di iculdade, justi icando que a morte
um assunto muito mais para adulto do que para criana. Faz parte muito
mais do mundo do adulto do que do mundo infantil.
Vale a pena retomar a mensagem de Rubem Alves e lembrar que o
mundo da criana no feito s de sorrisos...
Vrios educadores da EP2 demonstraram di iculdade em abordar
esse tema. Outros no falaram de di iculdade, mas, em seus exemplos,
deixaram claro que se apegam a uma explicao de cunho religioso
quando h a necessidade de se falar do tema da morte.
Desconforto
Mariana (EE) foi categrica ao dizer que muito desconfortvel.
Mencionou o caso de uma criana cujo pai morreu de cncer e ela falava
sobre a doena do pai a toda hora. Apontou a necessidade de as escolas
terem um psiclogo. Complementou dizendo que, muitas vezes, o aluno
precisa ficar sozinho com algum para poder conversar.
Fica evidente, nesse relato, a di iculdade da educadora em acolher
a doena/ morte vivenciada pela criana. No entanto, importante
ressaltar que, no ltimo encontro, ela mencionou ter passado por uma
perda recente. Talvez, por isso, no estivesse tranquila para acolher o
sofrimento de seu aluno. Certamente Mariana precisaria de cuidados e
acolhimento para, somente depois, ser capaz de cuidar e acolher.
O sentimento de onipotncia X o sentimento de impotncia
Em vrias ocasies, principalmente nas escolas pblicas, o assunto
veio tona. Em relao questo da morte, esse con lito tambm surgiu
quando os educadores se deparavam com o fato de no saber como lidar
com tais situaes e como abrandar o sofrimento.
Relacionado a isso, Marlene (EP1) trouxe uma re lexo muito
interessante: Ser que o assustador no o fato de no sabermos o que
acontece, de ser o desconhecido e de no termos a certeza daquilo que
devemos falar? complicado no saber o que e nem como falar; ter que
falar de algo que no se domina, que no se conhece.
Isso me remeteu aos mdicos. Nos estudos de Mestrado (Paiva,
2000), foi percebida a di iculdade dos mdicos em admitir e ter que lidar
com o sentimento de impotncia diante da no possibilidade de salvar e
curar.
Tracei um paralelo entre mdicos e educadores: os mdicos com
sua di iculdade ao se deparar com a no cura, e os educadores em se
deparar com o no conhecer.
Portanto, podemos inferir que o sentimento de impotncia pode ser
validado para os educadores tambm; que a falta de preparo para lidar
com a morte existe em todos os contextos, fazendo-nos crer que isso, de
fato, uma questo cultural.
O espao de reflexo do educador-cuidador
Percebi que os grupos mais engajados nas tarefas propostas e que
repensaram a morte na escola e nos livros, de forma mais aprofundada,
foram as educadoras das EP1, EMEI e EE. Compartilharam uma re lexo
di cil, porm muito rica no sentido de repensar o papel do professor
enquanto cuidador.
O terceiro encontro destacou-se dos outros porque reforou o valor
de um espao de re lexo e de compartilhamento para que as pessoas
possam olhar de frente os seus fantasmas e decidir se querem mesmo
enfrent-los e como vo enfrent-los. A sensao era de descoberta. Foi um
momento de descoberta do potencial de cada um, um fechamento de ciclo.
Via de regra, isso foi marcado com muita riqueza, muita emoo e at com
muita dor. No entanto, a beleza de tudo isso que cada participante e os
prprios grupos conseguiram lidar com todas essas emoes. Descobriram
caminhos e se descobriram nesses caminhos e aceitaram caminhar, apesar
da dor e dos medos.
Maria (EP2) foi clara ao dizer, no terceiro encontro, que sentiria
falta desse espao, pois para ela havia feito muita diferena, no s para
pensar em suas questes pessoais, mas tambm para se repensar como
educadora.
Os educadores das escolas pblicas, que haviam mencionado a
solido e as di iculdades para executar seus trabalhos, por carncia de
material de apoio e por falta de um assistente para auxiliar no trabalho
com tantas diversidades, disseram que ter um espao para re letir com
seus colegas e poder discutir assuntos complexos como a morte seria
muito bom e necessrio.
Lcia (EE) chegou a mencionar que esses encontros pareciam
terapia.
Penso na correria do cotidiano que, muitas vezes, no oferece a
oportunidade de parar, entrar em contato consigo mesmo e ouvir o
silncio.
Apesar de terem sido reunies muitas vezes agitadas abordando
um tema di cil (como todos dizem) e, com certeza, carregadas de muita
emoo, para muitos que participaram, mesmo em silncio , podem ter
servido como um espao para repensar a prpria vida.
Ficou ntido que ter a possibilidade de compartilhar um espao
maior (de troca e de acolhimento), com pares iguais, para discutir algumas
questes, seria muito pertinente.
Uma vez que se fala da escola enquanto um possvel espao de
cuidado, validado pela famlia que deposita con iana nos educadores para
o cuidado de seus ilhos, seria interessante dar um suporte para que os
educadores se apropriassem da funo de cuidar.
Os educadores mencionaram que os encontros serviram como um
espao de roda da conversa para eles, reforando o quanto tinham sido
produtivos, embora difceis em muitas ocasies.
Para que o educador possa sentir-se seguro para acolher seus
alunos em questes emocionais, necessrio que ele esteja se sentindo
livre e aberto para isso. Para que o educador possa sentir-se assim, ele
precisa de cuidados quanto s suas perdas e di iculdades. Precisa sentir-se
valorizado como profissional e como ser humano.
Este trabalho evidenciou a importncia de um espao de troca e de
acolhimento que, sem dvida, pode ser um espao de cuidados.
A roda da conversa
A EE a nica escola participante da pesquisa que no realiza a
roda da conversa com seus alunos, com exceo de Pedro, que declarou
realiz-la quinzenalmente. Todas as outras escolas promovem a roda da
conversa.
No entanto, ouvi de vrios educadores que, quando surge a questo
de alguma criana enlutada, quando se conversa a respeito, essa conversa,
na maioria das vezes, acontece particularmente com a criana. Poucos
mencionaram tratar esse assunto no momento da roda.
Falou-se muito da roda da conversa para as crianas, e isso me
remeteu questo da importncia de uma roda da conversa para o
educador. Comecei a re letir em como seria ter tal espao para ele na
escola, como funcionaria e quais bene cios traria ao educador enquanto
cuidador.
Essa roda de conversa poderia funcionar como um espao para se
falar no s de morte e perdas, mas de outros assuntos gritantes; os
participantes teriam a oportunidade de dividir e compartilhar suas
dvidas, suas dores, medos e emoes.
A organizao da roda da conversa para os educadores seria, em
minha opinio, uma questo de extrema relevncia, que deveria ser levada
em considerao quando se trata do educador enquanto cuidador.
Vrios educadores, no ltimo encontro, declararam que esse
espao (mesmo tendo sido apenas para coletar dados para uma pesquisa)
tinha sido muito produtivo e ben ico, porque levou-os a parar e re letir
sobre questes pro issionais e pessoais, da prpria existncia e do
cotidiano, para as quais normalmente no se encontra tempo.
A irmaram que esses encontros, embora nem sempre muito
agradveis, provocaram mudanas significativas neles mesmos.
Com tantas di iculdades encontradas e pela falta de preparo em
acolher os alunos em suas necessidades emocionais, somadas ao trabalho
da rotina escolar e o sentimento de impotncia que surge quando no se
sabe ou no se tem o que fazer em situaes muito dolorosas, o educador
percebe-se sozinho e sem recursos para dar conta da formao integral de
seus alunos. No entanto, a criana tem nele a igura de con iana, e muito
importante parar para refletir quanto afeto est envolvido nessa relao.
Em geral, mais fcil assumir a tarefa de informador do que de
formador. Diante disso, deve-se tentar mudar essa tendncia. Deve-se
defender a ideia de que preciso cuidar de quem cuida. O professor o
educador que informa, forma e cuida das crianas. Portanto, ele precisa
ser preparado e cuidado para poder cuidar e acolher seus alunos, para
tornar-se cuidador tambm.
Assim, evidencia-se a necessidade de um espao de cuidados para
o educador. Estudos mostram que o professor, principalmente o professor
de ciclo bsico, est sujeito a vrios fatores de estresse que, se no
trabalhados, podem levar sndrome do burnout.
A Sndrome do Burnout
Devido severidade das consequncias, tanto individuais quanto
organizacionais, nos ltimos anos, muitos estudos tm sido realizados e
discutidos sobre o cuidado ao cuidador, referindo-se aos cuidadores de
pacientes crnicos que requisitam muita energia e causam desgaste
naquele que cuida, assim como aos cuidados de pro issionais da rea da
sade, principalmente na rea da enfermagem. Os mdicos tambm so
motivo de preocupao na rea. No entanto, apesar de menos divulgados,
existem estudos que se referem aos cuidados ao pro issional da rea da
educao.
Muito se fala sobre o cuidado ao cuidador da rea da sade. Mas
sabe-se que o professor submetido a situaes estressantes que afetam
seu trabalho, advindos de seu contato com alunos, colegas, che ias ou
atividades organizacionais, podendo provocar desgaste sico e psquico
(Santos & Lima Filho, 2005) e lev-lo situao de burnout. Codo (1999),
citado por Santos e Lima Filho (2005), a irma que burnout caracteriza-se
por uma situao como perder o fogo, perder a energia ou queimar (para
fora) completamente (p. 3).
Maslach e Jackson (1981), citados por Santos e Lima Filho (2005),
definem Sndrome de Burnout como:
uma reao tenso emocional crnica gerada a partir do contato direto e
excessivo com outros seres humanos, particularmente quando estes esto
preocupados ou com problemas. E ainda: [...] o trabalhador se envolve
afetivamente com seus clientes, se desgasta e, num extremo, desiste, no aguenta
mais, entra em burnout. Assim, temos que burnout acontece quando certos
recursos pessoais so inadequados para atender s demandas ou por falta de
estratgias de enfrentamento, que no propiciam os retornos esperados (p. 18).
A Sndrome do Burnout afeta pro issionais chamados doadores de
cuidado e j vista como um problema psicossocial. Pode gerar a perda
de autoestima e desprezo pela pro isso, situaes de ansiedade,
insegurana, sensao de risco, ilegibilidade das necessidades e aes
desenvolvidas no trabalho, levando ao absentesmo e, no limite, ao
abandono do ofcio.
No Brasil denominada como Sndrome do Esgotamento
Pro issional, segundo Regulamento da Previdncia Social, republicado no
Dirio Oficial da Unio de 18 de julho de 1999 (Santos & Lima Filho, 2005).
Ferenhof e Ferenhof (2002) realizaram estudos sobre o burnout
em professores. Citam Maslach e Leiter (1997), que sugerem as seis
principais fontes potenciais de estresse do professor na situao de
burnout: a) falta de autocontrole; b) recompensas insu icientes; c)
sobrecarga de trabalho; d) injustias; e) alienao da comunidade; f)
conflito de valores.
Esses autores apontam a Sndrome de Burnout como uma reao
ao estresse laboral, advinda de uma reao tenso emocional crnica
gerada pelo contato direto e excessivo com outras pessoas, em atividades
que requerem responsabilidade e permanente ateno do pro issional no
trato com as pessoas com as quais se relaciona. So possveis respostas a
um trabalho estressante, frustrante ou montono.
Carlotto e Cmara (2007), baseadas no conceito de Maslach,
Schaufeli e Leiter (2001), de inem a Sndrome de Burnout como um
fenmeno psicossocial que surge como uma resposta crnica aos
estressores interpessoais ocorridos na situao de trabalho (p. 102).
A irmam que essa sndrome se constitui de trs dimenses
relacionadas, mas independentes:
1. Exausto emocional: a falta ou carncia de energia, entusiasmo e
sentimento de esgotamento de recursos.
2. Despersonalizao: faz com que o pro issional altere sua relao
com o trabalho e com os colegas.
3. Sentimento de baixa realizao pro issional: uma autoavaliao
negativa e insatisfao com seu desenvolvimento profissional.
Kelchtermans (1999), citado por Carlotto e Cmara (2007), a irma
que o professor, atualmente, possui menos tempo para a execuo do
trabalho, para atualizao pro issional, para lazer, para convvio social e
menos oportunidades de desenvolver um trabalho criativo.
Carlotto e Cmara (2007) dizem que a Sndrome de Burnout pode
atingir qualquer pro issional. No entanto, muito discutida nas reas de
sade e de educao por se tratarem de pro issionais que tm um contato
intenso com pessoas.
Silva (2006) refere que essa sndrome est relacionada dor do
pro issional, que perde sua energia num trabalho que provoca divergncia
entre o que poderia fazer e o que efetivamente consegue fazer.
Essa mesma autora a irma que os professores se encaixam nessa
modalidade, devido s suas condies de trabalho, nas quais se tem
observado um aumento signi icativo da insatisfao com a pro isso,
atribuda, em grande parte, ao desinteresse, agressividade e
indisciplina dos alunos, que, muitas vezes, buscam na escola no um
espao privilegiado de aprendizagem, mas um espao de convivncia, onde
esperam resolver suas inseguranas, obter os cuidados que, muitas vezes,
no encontram na comunidade onde moram nem na sociedade mais ampla.
Frustradas essas expectativas que no conseguem suprir na escola,
reagem com desinteresse, indisciplina, agressividade, fracasso e
consequentemente chegam evaso escolar. Dessa forma, os pro issionais
da educao sentem-se impotentes para modi icar tal realidade e, num
sistema fracassado, acabam por se desinteressar pelo trabalho,
acomodando-se ou mudando de escola; acabam abandonando o emprego e
at mesmo a pro isso. Fica claro o fracasso de uma realidade educacional
na qual a escola est longe de cumprir o papel social que o mundo
contemporneo requisita.
Carlotto e Cmara (2007) diferenciam o professor de educao
bsica do universitrio. A irmam que, nas escolas, o professor tem que
fazer trabalhos administrativos, planejar, reciclar-se, organizar atividades
extracurriculares, participar de reunies pedaggicas, efetuar processos
de recuperao, elaborar relatrios (peridicos) relativos s di iculdades
de aprendizagem de cada aluno, organizar e cuidar de materiais e,
dependendo da escola, ainda outras tarefas, alm de atender s classes.
A irmam que tal trabalho expe o professor a fatores estressantes que, se
persistentes, podem lev-lo Sndrome de Burnout.
Apresentam uma pesquisa realizada com professores
universitrios e no universitrios que exercem atividade docente em
instituies particulares na regio metropolitana de Porto Alegre-RS, para
veri icar a exausto emocional, a despersonalizao e a baixa realizao
profissional nesses professores.
Nessa pesquisa, o item satisfao com o crescimento foi a varivel
de maior poder explicativo para as trs dimenses da Sndrome de
Burnout em professores no universitrios, por possuir menor
reconhecimento social.
Os resultados indicaram, nos dois grupos, maior ndice de exausto
emocional, seguido de baixa realizao pro issional e, a seguir, menor
ndice em despersonalizao.
Para professores no universitrios, percebeu-se que, quanto
maior a satisfao com o trabalho e maior contato social, menor o
sentimento de despersonalizao.
Carlotto e Cmara (2007) citam Moreno, Garrosa e Benevides-
Pereira (2003), que a irmam que os aspectos sociais, econmicos e
culturais no so secundrios ao problema do burnout, so intrnsecos ao
mesmo (p. 108).
Santos e Lima Filho (2005) a irmam que o educador faz muito mais
do que as condies de trabalho permitem. A ele, cabem esforos
desmedidos que no so recompensados e que no trazem vantagens:
baixos salrios, condies de trabalho precrias, burocracia, jornada
intensa parecem favorecer o surgimento do estresse no pro issional. Tudo
isso faz com que ique preso ao momento atual, sem perspectivas, numa
ao imediatista.
Os autores apontam que o homem moderno passa grande parte de
seu tempo no trabalho e, por isso, seu relacionamento interpessoal fora de
casa deveria apresentar um grande valor afetivo, o que no ocorre devido
competitividade, imediatismo das tarefas e s exigncias que ocasionam
sobrecarga sica e psquica. Diante desse processo, o educador pode ser
acometido por diversos distrbios comportamentais e psicossomticos,
sendo que o principal deles, o estresse, gerado muitas vezes pela
insegurana social e profissional.
A relao entre o trabalho do educador e a afetividade um ponto
importante, pois trata-se de uma das atividades mais desa iadoras do
ponto de vista psicolgico, pela necessidade da construo de uma relao
de afetividade com o aluno, para que o trabalho possa ser realizado com
qualidade. por intermdio do afeto e da con iana que se d o processo
de aprendizagem, e ela deve ser buscada pelo educador, que precisa
desenvolver uma profunda sensibilidade para com o aluno, antecipando
suas dificuldades.
Silva (2006) cita Vasquez-Menezes e Codo (1999), que a irmam
que a necessidade de estabelecer um vnculo afetivo e a incapacidade de
efetiv-lo podem gerar tenso nos pro issionais-cuidadores, podendo
conduzi-los ao distanciamento emocional, como forma de proteo do
prprio sofrimento.
Essa autora cita Malagaris (2004), que a irma que esse
comportamento de evitao pode lev-los ao burnout, sugerindo ainda que
a autonomia, num sentido positivo, pode levar satisfao, motivao, ao
envolvimento, ao desempenho e ao comprometimento. Em contrapartida,
essa autonomia pode ser associada a sintomas somticos, estresse
emocional, absentesmo e rotatividade.
Jos Manuel Esteve (1999), citado por Santos e Lima Filho (2005),
utiliza o termo mal-estar docente para descrever os efeitos de carter
negativo que afetam a personalidade do professor, como condies
psicolgicas e sociais em que se exerce a docncia (p. 19). Essa uma
situao a litiva que condiciona a qualidade de seu trabalho, tendo efeitos
negativos em sua relao com o aluno, colegas, che ias ou exigncias
cotidianas de tarefas pedaggicas, podendo suscitar no docente um visvel
desgaste fsico e psquico, levando-o ao burnout.
Esteve (1999) sugere duas abordagens para evitar o mal-estar
docente:
1. Abordagem preventiva: a partir das de icincias e lacunas
encontradas na formao do futuro docente, visa a reti icar enfoques e
incorporar novas abordagens nessa formao que evitem possveis
consequncias negativas no futuro, ao exercer a profisso.
2. Suporte ao pro issional: visa a articular estruturas de auxlio ao
professorado atuante, reconhecendo onde ocorrem os sintomas descritos
anteriormente e agindo de modo a informar e auxiliar os professores a
adaptarem seu estilo docente ao papel que desempenham, de acordo com
as mudanas e exigncias atuais (Santos & Lima Filho, 2005, p. 23).
Santos e Lima Filho (2005) afirmam:
No processo de formao permanente do professorado, as estratgias com
vistas a evitar o mal-estar docente levam em considerao diversos fatores. A
importncia da comunicao est em compartilhar seus problemas, expressando
di iculdades e limitaes e trocando experincias, ideias e conselhos com colegas
e outros agentes da comunidade escolar. Importante tambm reciclarse
continuamente, adaptando as aulas aos novos conhecimentos adquiridos,
questionando concepes de educao ultrapassadas. A sociedade tambm
relevante nesse processo, tanto na questo da delimitao dos objetivos do
ensino como das recompensas materiais e do reconhecimento do status que se
lhes atribui; mesmo em questes prticas, como falta de tempo e classes
excessivamente numerosas (p. 24).
O adoecer psquico e o burnout trazem consequncias para o
estado de sade do educador e para seu desempenho, ocasionando
problemas organizacionais e interferindo nas relaes interpessoais desse
pro issional. Isso refora a necessidade de se criar um espao de cuidados
para o educador se desejamos que ele participe de maneira saudvel da
formao das crianas.
8. Palavras-chave
Como j mencionado anteriormente, ao inal de cada encontro eu
solicitava que cada participante falasse uma palavra que traduzisse o que
estava sentindo naquele momento e/ou o que aquele encontro tinha
significado para ele.
As palavras sugeridas pelos educadores pareciam sintetizar a
dinmica de cada um e do grupo. Destaco, com itlico, as palavras
mencionadas por eles.
N a EP1, esqueci de sugerir que resumissem o primeiro encontro
com uma palavra-chave. No segundo encontro, no pedi a palavra-chave
referente ao primeiro, porque considerei que, passada uma semana, a
tarefa j teria perdido seu significado.
O esvaziamento do grupo pode ter ocorrido por diferentes motivos:
expectativa de um curso sobre a morte, aquisio de conhecimento sobre
os livros infantis referentes ao tema da morte, falta de interesse,
di iculdades pessoais em lidar com o tema, ausncia da coordenadora no
terceiro encontro.
Cabe, aqui, fazer uma breve descrio de como ocorreu o primeiro
encontro: o grupo falou bastante, a participao foi praticamente geral,
com exceo de duas professoras (todas nesse grupo eram mulheres) que
se mantiveram mais caladas, porm no se mostraram desinteressadas.
As educadoras mesclaram situaes de morte vivenciadas na escola
com situaes pessoais, apresentadas com muita emoo e sofrimento.
De forma geral, elas apresentaram dificuldade em lidar com o tema,
mas mostraram-se dispostas a conhecer mais sobre o assunto e aprender
a lidar com essas situaes. Demonstraram grande necessidade de falar,
expor suas experincias e di iculdades, quase como um pedido de ajuda.
Ficou evidente que tinham vontade de encarar e tentar superar tais
dificuldades.
No segundo encontro, na explorao dos livros, as palavras
mencionadas no inal demonstraram que as participantes estavam
dispostas a abordar o tema da morte. As educadoras sugeriram que o
encontro havia sido de descobertas, aprendizado , re lexo sobre valores,
emoo, com gostinho de quero mais e, sobretudo, construo. Somente
Marlene mencionou a palavra angstia.
J no terceiro encontro, o grupo contava com apenas trs
participantes. Apesar da diminuio do nmero de participantes, foi um
encontro muito produtivo e intenso, com reflexes proveitosas.
As educadoras trouxeram re lexes nas quais icava ntida a
possibilidade de superao das di iculdades, com a conscincia de que o
mais importante seria encar-las de frente, com o objetivo de enfrent-las
para que pudessem construir seus prprios caminhos.
Nesse encontro, o grupo trouxe como palavras-chave: descoberta,
respeito e satisfao. Marlene, que havia mencionado a palavra-chave
angstia no segundo encontro, foi quem contribuiu com a palavra
satisfao no terceiro.
No quarto encontro, na devolutiva, reforaram a importncia e
relevncia do espao de compartilhamento e acolhimento e usaram as
palavras quebra de barreira e construo para traduzir suas experincias.
Apesar dos poucos participantes dos ltimos encontros, posso
a irmar que a contribuio desse grupo foi altamente signi icativa para a
pesquisa. Encararam suas dores, enfrentaram suas di iculdades e, a partir
da, puderam olhar para novas possibilidades com o objetivo de construo
de algo melhor. Posso atestar que as mudanas positivas ocorridas com
essas educadoras representam um diferencial para um novo
posicionamento em relao ao tema morte no plano pessoal e apontam
para uma nova abordagem do tema no mbito profissional.
Houve superao das minhas expectativas como pesquisadora,
porque as participantes vivenciaram um enfrentamento, conseguindo, ao
final do percurso, vislumbrar algo novo no futuro.
Na EP2, durante o primeiro encontro, os educadores falaram sobre
um assunto no agradvel, sobre o qual as pessoas ainda apresentam
dvidas e questionamentos, embora uma professora tenha dito que o
encarava com naturalidade. No entanto, o encontro em si promoveu um
momento de alvio, de conhecimento e compreenso, alm de
autoconhecimento, tendo sido visto como um comeo para buscar respostas
s suas interrogaes e dificuldades.
Os participantes desse grupo tinham o desejo de encontrar um
curso que trouxesse respostas s suas dvidas. De qualquer forma, ao se
conscientizarem de que eu estava l para coletar dados e no para
responder s suas perguntas, o grupo continuou estimulado e envolvido na
discusso sugerida.
Durante a explorao dos livros, as educadoras a irmaram que o
encontro suscitou muita re lexo, questionamentos e, ao mesmo tempo,
compreenso e esclarecimento. Os livros foram vistos como uma forma de
comunicao sobre o tema morte com as crianas.
No terceiro encontro, as educadoras perceberam no grupo um
movimento de troca, socializao e integrao , que proporcionou
encorajamento para o autoconhecimento e, tambm, o enfrentamento da
realidade. Foi mencionada a palavra falta, mas signi icando que essa
professora sentiria falta desse espao de troca e compartilhamento,
considerado muito positivo.
O grupo da EPI3, particularmente, diferenciou-se dos outros no
momento de contriburem com as palavras-chave. Quando eu solicitava
que me dessem uma palavra que traduzisse o momento ou o que estavam
sentindo, icava ntido que as pessoas que conduziam as discusses
(provavelmente trs participantes) eram as primeiras a falar e os outros
permaneciam calados ou repetiam a mesma palavra, um sinnimo ou o
verbo relativo quele substantivos.
No primeiro encontro, quando pedi a palavra-chave, Tereza sugeriu
a palavra surpresa, substituda, em seguida, por tranquila. Poucas pessoas
deram sugestes e quem o fez, reforou a mesma palavra.
Diante do silncio, a coordenadora parecia querer tirar um
consenso do grupo, reforando ainda mais o silncio predominante.
J no inal, como num ato de coragem ou num momento de
profunda descarga emocional, Marta disse que, para ela, no tinha sido
nada tranquilo, que tinha se lembrado de seu pai durante todo o encontro.
O grupo permaneceu em silncio, e o tempo j havia se esgotado.
Nesse momento, a coordenadora a irmou que, para aquela professora, o
encontro no tinha sido tranquilo, mas, de modo geral, os outros
professores no tinham demonstrado problemas.
Aparentemente existia um consenso entre eles, e no a
singularidade. A maior parte do grupo parecia ser exceo.
Fiquei perplexa com esse tipo de atitude e, muito sem jeito, no me
senti vontade para interferir. Eu j tinha solicitado que cada um falasse
uma palavra que traduzisse aquele encontro ou expressasse como se
sentia ao inal do encontro. E, mesmo assim, continuaram calados. O tempo
havia se esgotado e sa, sentindo-me muito desconfortvel. Mas logo pude
elaborar essa sensao porque me dei conta de que essa percepo seria
uma questo importante para a pesquisa.
No segundo encontro, todos os participantes tiveram que falar, e
izeram uma breve sinopse sobre o(s) livro(s) lido(s). Como eu j estava
mais preparada para lidar com esse grupo, no tive surpresas. Ao inal,
solicitei que cada um sugerisse uma palavra, e a coordenadora logo trouxe
a palavra surpresa, que foi alterada para tranquila e endossada pela outra
coordenadora. O grupo no foi espontneo para apresentar as palavras,
mas, com cuidado, fui conseguindo que mais alguns participantes falassem
suas palavras.
Em seguida, outros cinco professores contriburam, repetindo a
palavra tranquila. J a palavra difcil apareceu duas vezes, do mesmo modo
que a palavra dvida. Uma professora chegou a um ponto de equilbrio
entre as palavras tranquila e difcil.
No terceiro encontro, o grupo teve um comportamento semelhante
aos anteriores: poucos falaram, geralmente os mesmos. Essa parece ser a
dinmica desse grupo. O silncio predominou. No entanto, percebia-se que
nem tudo estava to tranquilo. Acabou como um encontro marcado por um
movimento de descarga emocional de Marta, que deixou essas marcas no
final do primeiro encontro e havia faltado no segundo.
Ao inal, solicitei que cada um falasse sua palavra-chave, at
completar o quadro. Assim, obtive: construindo (2), despertar (3), clareando
(1), reflexo (3), pensar (1), repensar (1), difcil (3).
interessante notar que as palavras pareciam fazer parte de uma
cadeia: um participante sugeria uma palavra e o outro acabava repetindo a
mesma instantaneamente. Outra observao importante que aqueles que
apresentaram a palavra difcil para esse encontro so os mesmos que
colaboraram com a mesma palavra ou dvida nos encontros anteriores e
foram aqueles que se mantiveram em silncio.
Os que contriburam com as palavras construindo, despertar,
pensar, repensar e reflexo foram as educadoras que mais participaram das
discusses. Entretanto, algumas no.
Na EE, nenhuma das palavras sugeridas demonstrava sentimentos
negativos em relao experincia de re letir sobre a morte. Somente
Giovanna, no primeiro encontro, disse que a morte faz parte da vida,
temos que lidar e nos acostumar, e no apareceu mais nos encontros. Isso
pode levar-nos a pensar que, para ela, talvez, ainda fosse complicado falar
da morte por causa da dor da perda recente.
Os outros professores deixaram claro, por suas palavras-chave, o
que foram percebendo. Foi um encontro muito tranquilo , mas com muita
reflexo, no qual se falou da morte e tambm se tratou de uma experincia
de vida. Houve muita reciprocidade e serviu para uma organizao de ideias.
A morte um evento esperado por todos, mas tambm negado.
Pode ser vista no s como dor e sofrimento provenientes da perda e da
separao, mas tambm como evento natural, que faz parte do ciclo da
vida e que pode e deve ser pensado e conversado, embora haja dvidas
que icam pairando no ar diante da di iculdade que o tema implica. No
fcil se colocar diante da morte.
O segundo encontro, para esse grupo, representou algo
interessante, um aprofundamento com descobertas, com um direcionamento,
que pode levar a novos caminhos.
O grupo explorou os livros e discutiu no s as histrias, mas
tambm sua aplicabilidade. Como disse uma educadora: Quando a gente
pega um material, v com o olhar de aplicao.
O grupo mostrou-se disposto a novas descobertas, buscando
caminhos e refletindo em como poderiam fazer uso desse material em seu
cotidiano profissional.
No foi uma tarefa fcil, apesar de ser relativamente simples. Foi
possvel veri icar a emoo de alguns. Todos que participaram desse
encontro se engajaram na explorao dos livros e foi possvel observar
suas descobertas, re lexes e aprofundamento nas discusses. Deram um
direcionamento a esse material, com suas contribuies, re letindo sobre as
diversas possibilidades de trabalho.
Somente quatro educadores compareceram ao terceiro encontro,
mas a reunio foi muito proveitosa, com trocas interessantes, re lexes
profundas e produtivas, alm de um ambiente de con iana, respeito,
compartilhamento e, at mesmo, de quase cumplicidade.
As palavras mencionadas nesse encontro foram: aprofundamento,
continuidade, reflexo e questionamento.
Uma professora contribuiu com a palavra questionamento, que,
segundo ela, no signi icava dvidas em relao proposta de se discutir a
morte dentro do contexto escolar, mas era, sim, um questionamento de sua
postura pessoal, rgida, que trazia de sua formao de valores religiosos.
No terceiro encontro ela comentou: Depois da primeira reunio, ns
nunca mais fomos os mesmos.
Na EMEI, tivemos trs grupos distintos.
N o Grupo 1 icou muito ntido o afeto e o envolvimento ao
discutirem o tema, assim como a expresso da dor, a tristeza e a saudade
geradas pela perda.
Nesse encontro, as palavras sugeridas foram: afeto, medo, saudade,
difcil, dor/penoso, reflexo, dvidas, no compreenso.
No segundo encontro, a partir da experincia com os livros infantis,
houve um envolvimento intenso quando as educadoras entraram em
contato com as perdas. Foi dodo, tenso e revelador, causando espanto.
As educadoras icaram surpresas ao ver o grande nmero de livros
que tratavam do tema morte para crianas, sentindo espanto. Os livros
infantis demonstraram-se reveladores.
No ltimo encontro, as educadoras perceberam que, apesar das
perdas, existem os ganhos. No entanto, a morte ainda gera muitas dvidas, o
que denota a necessidade de repens-la.
Os livros infantis carregam as metforas como forma de
comunicao.
Esse grupo, de forma geral, mostrou-se aberto para o tema, cada
uma com suas histrias e suas dificuldades.
Mesmo as educadoras que apresentaram grande di iculdade em
lidar com o tema morte, apesar da dor e da tenso, manifestaram desejo de
enfrentar esse desafio, permanecendo ativas no grupo. Apesar da dvida,
houve um repensar.
Foi um grupo que esteve muito unido, ntegro e intenso nas tarefas
propostas.
N o Grupo 2, no primeiro encontro, apesar de aparentarem
tranquilidade ao entrarem em contato com a discusso sobre a morte, as
educadoras mostraram-se curiosas, mas apresentaram certo incmodo.
No sei se o que mais incomodava era o tema ou a minha presena. No
entanto, foi um encontro que tambm serviu para clarear a discusso
sobre o tema.
A partir do momento em que comearam a explorar os livros
infantis, perceberam a importncia do tempo e conscientizaram-se de que
a novidade e o conhecimento as encaminhavam descoberta e a um novo
desafio.
Esse grupo demonstrou ser mais fechado possibilidade de
mudanas frente a um tema to difcil e to desafiador quanto a morte.
Durante todos os encontros mostraram-se resistentes, fechadas, de
forma distanciada, com um olhar bastante tcnico, numa forma de proteo
ao j existente, embora participassem das discusses propostas para
enfrentar o desafio, ouvir e adquirir um aprendizado dirio, com a ajuda do
tempo.
J o Grupo 3 mostrou abertura a novas re lexes, como tambm
curiosidade pela morte.
Manifestou interesse em lidar com um tema to complexo, como a
morte, apresentando curiosidade para descobrir novos espaos, quando
lhes foram apresentados os livros infantis.
As educadoras perceberam nos livros infantis a novidade e um
caminho para um espao que leva ao recolhimento para entrar em contato
com o sentimento; chegando a um espao para pensar e para poder
encontrar uma luz posteriormente.
Com as palavras-chave, podemos veri icar como foi a dinmica
dos grupos de educadores nas cinco escolas.
As palavras mencionadas no primeiro encontro
No primeiro encontro, quando se discutiu pela primeira vez a
questo da morte a morte na escola, a morte como assunto para se falar
com crianas, a morte como pertencente ao mundo/realidade da criana ,
os educadores demonstraram suas dificuldades e desconforto com o tema,
alguns falaram de experincias pessoais dolorosas e outros de
experincias com alunos que sofreram perdas, o que tambm foi uma
experincia difcil.
Falaram muito de emoes, da dor que a morte causa, da saudade e
da di iculdade que existe em aceitar a perda, suas dvidas, medos,
questionamentos, curiosidade, re lexes que a prpria morte propicia.
Entretanto, muitos se mostraram bem com a discusso, trazendo a
sensao de tranquilidade, alvio, uma sensao de comeo, de
conhecimento de algo novo, de organizao de ideias, compreenso e de
autoconhecimento.
Foi um encontro muito produtivo, mesmo sendo em alguns
momentos repleto de desabafos de questes pessoais. Surgiram muitas
dvidas em relao a trazer a morte para a escola para conversar com as
crianas, e muita curiosidade em pensar em como isso poderia acontecer.
Os grupos demonstraram muito interesse apontando como a
possibilidade de um comeo, de algo novo.
As palavras do segundo encontro
No segundo encontro, quando exploraram um objeto novo os
livros infantis que tratam da morte , a maioria dos professores
demonstrou surpresa, descobertas, novidade, novos caminhos , um espao
para o novo. Acharam interessante, embora o tema traga angstia, seja
tenso, mexa com a emoo, mostre a tristeza e a dor; algo que faz refletir,
necessita de tempo, pois um desafio para uma construo, uma forma de
comunicao.
Esse encontro foi um espao de desafio muito interessante, com
muitas descobertas e, ao mesmo tempo, muitas dvidas.
Ficaram espantados com o nmero de livros com a temtica morte
para crianas. A grande maioria no conhecia nenhum dos livros
apresentados. E, quando conhecia, era um ou outro, apenas.
Apesar de imaginarem uma tarefa difcil, tem algo de tranquilo e
esclarecedor, revelador enquanto uma compreenso daquilo que se teme
tanto. Mexe com os sentimentos, provocando um recolhimento consigo
mesmo, diante das prprias perdas e valores.
Foi uma experincia muito rica, que envolveu reflexes e desafios,
dando um gostinho de quero mais.
Vrios professores demonstraram a importncia de um espao para
conhecer e discutir possibilidades e desafios, como tambm suas
dificuldades.
As palavras do terceiro encontro
J no terceiro encontro os educadores que permaneceram
participantes do grupo trouxeram muito a satisfao de descobertas do
novo e de si, reflexo de um novo aprendizado, de um aprofundamento e de
troca, um encorajamento para enfrentar um desafio. Existe um
questionamento, mas uma possibilidade de construo a partir da troca e
da socializao, uma integrao de si e do grupo, com uma luz que surgia a
partir do encontro consigo mesmo e do grupo. Isso me faz pensar na
possibilidade de construir novos caminhos, apesar das incertezas e das
dificuldades.
Foi um encontro no qual icou ntido o fechamento de ciclo de cada
elemento participante para dar lugar a uma nova etapa.
Percebeu-se, o tempo inteiro, respeito pelo tema e entre os
educadores durante os trs encontros, re letindo sobre as perdas e os
ganhos, num processo de autoconhecimento, quando as possibilidades
foram clareando, dando continuidade a um processo, ainda com dvidas,
mas que caminhava, de forma mais tranquila, para uma realidade com
novos caminhos.
Vrios professores chegaram a dizer que sentiriam falta desse
espao, salientando a importncia de reflexes e trocas em um lugar onde
no se sentiam to sozinhos, mas mais fortalecidos.
Houve tambm aqueles que, talvez, tenham icado aliviados com o
trmino dos encontros, por terem se defrontado com muitas di iculdades
de ordem pessoal.
Machado (2004) a irma que os contos desenvolvem a
individualidade, tornando as pessoas mais lexveis para resolver
problemas e aceitar diferenas, colaborando para a possibilidade de ver o
mundo de outras maneiras.28
Quebra de barreiras para dar lugar construo
Posso dizer que cada um tem seu tempo e sua forma de expresso.
Ressalto algumas experincias interessantes que foram vivenciadas
por alguns professores que se destacaram em seu processo de
descoberta.
Inicialmente relatarei os casos de educadoras que manifestaram
um movimento de enfrentamento e superao de medos e di iculdades
emocionais a partir de leituras dos livros que tratam do tema morte,
oferecidos nesta pesquisa.
Coelho (2000) diz: No encontro com a literatura, os homens tm a
oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua prpria
experincia de vida, em grau e intensidade no igualados a nenhuma outra
atividade (p. 29).
Ficou ntido como o processo de biblioterapia vivenciado por alguns
educadores se desenvolveu. A exposio aos livros associada ao espao de
compartilhamento e acolhimento proporcionou uma conscientizao de si e
do outro, dos conflitos pessoais, promovendo um crescimento pessoal.
Cabe ressaltar que os contos oferecem um sentido a situaes que
as crianas tm ou tiveram ocasio de viver, o que contm por si um
aspecto teraputico (Bettelheim, citado por Gutfreind, 2005, p. 26).
Considerando o que Meireles (1979) fala sobre a literatura no
predeterminar um pblico, correspondendo apenas aos desejos e
identi icao que o leitor tem com ela, podemos explicar o envolvimento de
adultos com a literatura infantil, podendo exercer sobre eles a mesma
influncia que exerce sobre a criana.
Alm disso, os adultos tambm podem bene iciar-se desse material,
uma vez que, em momentos de crise, podem ser levados regresso
emocional, tornando-se mais vulnerveis. Assim, a literatura infantil pode
ser um facilitador que ajuda a esclarecer informaes e situaes que no
estavam completamente compreendidas em sua totalidade pelo adulto
(Carney, 2004-2004).
Almeida (2006) a irma que a literatura infantil um importante
referencial para a criana, em seu desenvolvimento cognitivo e emocional.
No entanto, agrada tambm aos adultos tanto pela graa como por
reminiscncias da infncia.
Podemos dizer que, com seus elementos mgicos, a literatura
infantil remete o adulto a sua criana interior, quando lhe oferece
estmulos imaginao. A partir do momento em que o adulto abre espao
para a imaginao, pode envolver-se na histria, identi icando-se, de modo
vicrio, com o personagem que enfrentar desa ios. Essa projeo de si
mesmo na histria o levar a passar pelo processo biblioteraputico,
durante o qual ser capaz de compreender melhor suas emoes e
conseguir alcanar o entendimento de si mesmo. Se tiver um espao para
compartilhamento poder comparar suas ideias e valores com as dos
outros, o que poder resultar em mudanas de atitude (Seitz, 2000, p. 24).
Segundo Gutfreind (2005), o conto (incluindo as histrias
narrativas) tem uma funo teraputica, servindo como mediador,
permitindo uma reorganizao da situao con litual. Ou seja, oferece
representaes do con lito e, ao mesmo tempo, a possibilidade de manter
uma distncia em relao a ele por intermdio da metfora, o que permite
verbalizar mais facilmente esses con litos e sentimentos (p. 28). Dessa
maneira, permite criana (e ao adulto tambm) elaborar seus con litos
psquicos, estimulando-a a enfrentar seus afetos mais assustadores,
mantendo uma distncia desses afetos o que diretamente poderia ser
bem mais difcil.
Ou seja, a metfora da histria fala dos problemas/con litos de
forma indireta, desempenhando um efeito protetor na criana quando ela
se projeta nos personagens e/ou na trama, garantindo tranquilidade e sem
ameaar o processo de identificao (Gutfreind, 2004).
Cada escola e cada educador tiveram um papel muito especial em
minha pesquisa. Fizeram-me refletir sobre a importncia desse trabalho.
O movimento de coragem no enfrentamento e superao dos
conflitos evidenciou-se sobremaneira em alguns educadores em especial.
Entre as educadoras da EP1, cito, como exemplo, Marlene, Clara e
Thelma. Entre as da EMEI, Christiana e Priscilla tiveram participao
marcante. Na EE, Daniela se destacou.
Retomo, para efeito de clareza, alguns pontos j apresentados
anteriormente relativos a essas educadoras.
Nos casos que relato adiante, posso dizer que houve um
envolvimento delas com a leitura dos livros escolhidos. De alguma forma,
entre tantos livros, escolheram aqueles que estavam associados a suas
histrias pessoais, de vida.
Posso arriscar dizer que, ao se identi icarem com personagens
e/ou se projetarem no enredo, houve a descarga emocional e a
introspeco, relativos ao processo biblioteraputico.
Alm dos livros, o espao de re lexo, compartilhamento e
acolhimento tiveram papel importante para a autodescoberta ou o
reconhecimento de cada uma dessas educadoras. Esse processo
configurou-se de maneira diferente para cada uma delas.
Clara descreveu seu processo como quebra de barreiras. Marlene
referiu- se ao processo de construo, semelhante quele pelo qual a
criana passa. J Christiana se descobriu em sua expresso de acolhimento
a seu aluno enlutado, assim como sua signi icativa expresso de afeto e
gratido pesquisadora. E Daniela arriscou-se em direo ao novo, numa
atitude de enfrentamento dos medos e do desconhecido.
Marlene (EP1)
Essa educadora participou ativamente dos trs encontros.
No primeiro encontro, ela discutiu a morte no contexto escolar, sem
contudo entrar em questes pessoais. Tambm declarou apegar-se
religio para lidar com esse tema que provoca angstia, mencionando
acreditar que o nico consolo para enfrentar a morte seja pensar, como
aspecto positivo, que a vida continua. Marlene acredita que quem morre
estar presente, de alguma forma, em um novo lugar. Para lidar com isso,
apega-se crena de que existe algo depois da morte.
No segundo encontro, leu vrios livros e os comentou, mas o livro
que realmente mais a impressionou foi Eu Vi Mame Nascer (Emediato,
2001). Marlene demonstrou incmodo com esse livro, pois mobilizou
emoes fortes de lembranas de sua infncia, e no conseguiu terminar a
leitura.
Contou-nos que, quando era pequena e estava na 1. srie (entre
seis e oito anos), tinha muito medo de que sua me morresse. Voltava para
casa de perua escolar e, muitas vezes, durante o trfego, imaginava-se
chegando em casa e recebendo a notcia da morte de sua me. Assim que
iniciou a leitura do livro, lembrou-se dessa cena que a angustiava muito
quando criana. Comentou que, talvez, no tenha gostado do livro por t-la
remetido lembrana dolorosa de sua infncia.
No terceiro encontro, depois de uma semana, numa atitude de
enfrentamento, decidiu ler a mesma histria at o inal, compartilhando
com o grupo sua experincia. Disse que durante a semana havia pensado
muito sobre o que tinha vivenciado e que havia conversado sobre o
assunto com sua me e irm. Comentou que, aos 30 anos, estava revivendo
situaes que tinha experimentado quando tinha sete anos, considerando
interessante a forma como icou emocionalmente mobilizada, uma vez que
sua me continua viva. Por meio da leitura desse livro, que fala sobre a
morte da me, ela reviveu intensamente seus medos da infncia e, a partir
das discusses, ao re letir sobre o processo de descoberta que atravessou
durante os encontros, ela disse que as discusses sobre o tema da morte
tinham mobilizado suas emoes. A leitura dos livros, particularmente de
Eu Vi Mame Nascer (Emediato, 2001), a conduziram de volta infncia,
fazendo-a reviver e enfrentar seus medos daquela poca. E o espao de
compartilhamento ajudou-a a superar os medos da infncia, a angstia do
passado.
Ao inal, concluiu que era possvel e vivel utilizar livros sobre
morte para introduzir e trabalhar esse tema com crianas, mas precisava
de respostas para algumas perguntas: possvel despojar-se de
experincias pessoais antes de l-los? Existem tcnicas que preparam para
a leitura? possvel falar de morte sem se deixar in luenciar pelas
experincias pessoais?
Quando Marlene levantou essas questes, provocou um silncio
profundo, porm produtivo e re lexivo no grupo. As educadoras
perceberam que a tarefa de ler ou contar histrias para crianas pode
envolver questes que no haviam sequer imaginado antes, porque ainda
no haviam se envolvido profundamente com um tema to temido e to
negado at o momento, embora estivesse presente no cotidiano.
Sabe-se que os adultos carregam resqucios de vivncias, desejos e
con litos da infncia. A partir da experincia de Marlene, ica evidente que
o livro infantil pode auxiliar tambm adultos a enfrentar e superar seus
conflitos.
Ao inal dos encontros, na devolutiva, Marlene disse ter passado
pelo processo de construo, associando ao processo de construo do
desenvolvimento da criana. Marlene se percebeu em um processo de
crescimento.
Clara (EP1)
Essa professora participou ativamente dos encontros realizados na
EP1 ilustrando as discusses com vrios relatos de mortes/perdas
ocorridos na escola, mesclados com situaes de perdas pessoais, todos
vivenciados com muita emoo.
Em suas exposies, a religio fazia-se presente em todos os
momentos. Parecia ser um porto seguro e tbua de salvao para aplacar a
angstia de no saber como lidar com as situaes.
Ao relatar casos de alguns alunos, a educadora disse que, ao tentar
dar apoio, justi icava que a pessoa que havia morrido estava no cu,
vendo-os, desejando v-los felizes e contentes, brincando com seus amigos.
Sugeria sempre que fizessem uma orao.
Clara a irmou que, para ela, era muito di cil e doloroso abordar o
tema da morte com as crianas que estavam vivenciando essa situao por
dois motivos: ao ver a criana triste, ela se sentia como se fosse a
responsvel por essa tristeza; alm disso, sentia-se incomodada ao fazer a
criana relembrar a perda, como se estivesse mexendo na sua ferida,
podendo lev-la ao choro.
Clara apontou outro fator que deve ser levado em considerao ao
abordar o tema da morte com a criana: o entendimento da criana
pequena d-se no plano concreto. Tendo isso em mente, ela disse que,
quando conta histrias que abordam a morte, prefere mudar o inal. Por
exemplo: passar a ideia de que o lobo tem que morrer porque no foi legal
a incomoda. Ento, em vez de contar que o lobo mau foi morto pelo
caador, prefere dizer que o caador levou o lobo para a loresta para
cuidar dos animaizinhos e das plantinhas. Justi ica essa mudana no
enredo da histria porque prefere trabalhar regras e limites (todos os
dias) em vez de matar o lobo. Alm disso, salientou que prefere
transformar o ilusrio em algo real, para que isso seja trabalhado de forma
signi icativa para a criana. Explicou que de um a seis anos o perodo em
que a criana forma grande parte de sua personalidade, perodo em que
adquire alguns valores que vai levar para a vida inteira. Acredita estar
transmitindo valores quando transforma o lobo mau em bonzinho e espera
que, assim, a criana se transforme tambm.
No segundo encontro, Clara leu vrios livros e notou que cada um
abordava uma etapa diferente da dor da morte. Mostrou-se pensativa em
relao ao momento certo de trabalhar com a criana. Apesar de vrios
exemplos discutidos sobre a morte como etapa do ciclo vital, esse assunto
parecia-lhe angustiante, sempre associado dor da perda. A questo
religiosa evidenciava- se nas colocaes de Clara.
No terceiro encontro, escolheu o livro Emmanuela (Oliveira, 2003)
para ler. Leu-o atentamente e, durante a discusso, exps que havia
escolhido esse livro por causa da capa, que retratava um beb. Quando leu
o livro Emmanuela, deu-se conta do quanto tinha medo de perder a ilha e
quo apavorada icava cada vez que ela adoecia. Disse preocupar-se muito
com a possibilidade de algo ruim vir a acontecer com a menina. (Ela
muito apegada ilha nica, de oito anos que naquele dia estava doente,
com febre alta, e Clara a havia levado ao Pronto Socorro na noite anterior.)
Durante os encontros, Clara emocionou-se vrias vezes,
demonstrando estar mobilizada com o tema. Falou de suas di iculdades e
situaes pessoais relacionadas morte e perdas. Assegurou que a
experincia de compartilhar essas angstias tinha sido muito importante
para poder parar e refletir a respeito do tema.
Na devolutiva, Clara conseguiu delinear bem seu processo de
quebra de barreiras. A partir de sua participao nos encontros, ela entrou
em contato com o tema da morte, que di cil, di, machuca e angustia.
Conscientizou-se de que no adianta querer fugir da morte. preciso
enfrent-la, pois ela vai estar sempre presente (na mdia, nas histrias
infantis, nas histrias de perdas de seus alunos, na morte da vizinha ou no
medo de perder sua ilha). Segundo ela, essa experincia foi altamente
positiva.
Thelma (EP1)
Durante o primeiro encontro, entre tantos casos discutidos, Thelma
descreveu sua angstia e di iculdade, quando acompanhou seu ilho
prematuro, internado na UTI . Disse que at hoje, com dois anos, seu ilho
adoece com frequncia, e ela adoece junto. A cada episdio, revive os
sentimentos passados. Mencionou que j havia pensado em fazer
psicoterapia para tentar lidar com a situao.
Ficou evidente que falar e pensar na morte, em nossos encontros,
mobilizava os medos de Thelma.
Thelma disse que tinha di iculdade para falar sobre a morte com as
crianas, enfatizando que, muitas vezes, tratam a criana sem lembrar
que a criana ainda criana. Chegou a questionar qual seria a melhor
maneira de falar desse assunto com a criana, sendo que a morte um
assunto muito mais para adulto do que para criana. Faz muito mais parte
do mundo do adulto do que do mundo infantil. Por isso, como educadora,
tenta no trazer a tristeza para a criana.
Demonstrou muita di iculdade em aceitar a morte. Reforou o
aspecto religioso da morte, mencionando ter sido educada na religio
esprita, encontrando nela algumas respostas a vrias situaes dolorosas
e angustiantes, relacionadas a perdas que tinha vivenciado.
No segundo encontro, Thelma leu alguns livros e comentou com o
grupo que no escolhera O Teatro de Sombras de Oflia (Ende, 2005) por
ser uma pessoa muito visual, e esse livro lhe parecia assustador. No
entanto, no terceiro encontro, tambm numa postura de enfrentamento
como Marlene, escolheu imediatamente o livro O Teatro de Sombras de
Oflia (Ende, 2005), reforando a necessidade de enfrentar di iculdades,
medos e fantasmas, pois, segundo ela, precisava aprender a lidar com eles,
repetindo que no lidava bem com a morte. Dessa maneira, manifestou o
desejo e a inteno de superao.
Ficou ntido o quanto as trs educadoras se envolveram com as
histrias e, de alguma forma, o quanto se identi icaram e se projetaram
nelas, entraram em contato com seus con litos emocionais pessoais,
adquirindo fora e coragem para enfrentar suas dificuldades.
Argumentaram muito sobre o assunto. A proximidade de
relacionamento entre elas e o esvaziamento do grupo so fatores que
podem ter favorecido uma maior cumplicidade, fazendo com que se
sentissem mais vontade para compartilhar situaes pessoais, que
envolviam dor e sofrimento. A emoo foi evidente.
O espao de compartilhamento no grupo pareceu ser muito
decisivo e efetivo para re letirem sobre possveis solues para os con litos
e pensarem em alternativas para promover um espao com as crianas no
qual o tema da morte possa ser trabalhado de forma mais consciente.
Puderam compartilhar o sentimento de impotncia por no saber o que
dizer, como agir e, principalmente, como permitir que a criana vivencie
suas tristezas e se conscientize de que, apesar de ser muito triste perder
algum de quem se gosta, isso faz parte da vida de todos. Descobriram que
a tristeza inerente e que elas no so as responsveis por essa tristeza.
Na devolutiva, Marlene e Clara denominaram essa experincia
como uma quebra de barreiras , porque haviam passado por um processo
de tomada de conscincia de si mesmas, re letido sobre a morte e tambm
sobre as emoes que ela suscita, levantando questes e tomando posies.
Pode-se dizer que passaram por um processo de construo, como aquele
que a criana passa.
Ouvi isso de maneira muito especial, pois parecia que elas tinham
entrado em contato com suas emoes mais primitivas e ntimas, para
depois encontrar suas prprias foras e seus recursos e assim lutar contra
seus fantasmas.
Mencionaram que o processo vivenciado, denominado quebra de
barreiras, no lhes havia dado a sensao de agora eu aprendi, j sei fazer
isso, mas havia lhes proporcionado a oportunidade de pensar sob
diferentes ngulos em novos modos de olhar e acolher o tema da morte,
to complexo, angustiante e, por isso, considerado tabu, levando-as
conscincia de que haviam construdo algo.
Provavelmente esse processo de construo tenha sido atingido
graas possibilidade de terem fechado ciclos de suas vidas pessoais, com
a mediao do livro infantil e por meio do espao de discusso e troca.
Marlene reforou que, provavelmente, se tivesse ocorrido um
curso, como esperavam, teriam aprendido aquilo que considerado o
certo, engolido um modelo de atuao, mas no teriam vivenciado as
emoes nem tido a oportunidade de lanar um olhar para dentro de si, o
que favoreceu a construo.
Clara complementou dizendo ter se conscientizado de que a morte
faz parte da vida, identi icando essa descoberta como quebra de barreira .
Ponderou que j conseguia separar suas angstias e falar sobre esse
assunto de forma mais tranquila. Admitiu que ainda no sabia lidar bem
com a morte, mas acreditava que, com seus alunos, poderia sentir-se mais
livre, pelo menos para ouvi-los. Enfatizou que havia percebido ter-se
desprendido de questes pessoais para poder dar lugar s questes do
outro. Acreditava que seria capaz de ouvir seus alunos, acolhendo-os no
momento de perda e falando sobre o assunto, dentro das histrias deles.
Lembrou-se de que, anteriormente, tinha muito receio de falar e deixar a
criana muito triste. Comeou a entender que icar triste fazia parte da
morte e disse que isso passou a ser natural para ela, provavelmente
porque j conseguia trazer certa objetividade para o tema, que antes era
apenas associado perda, dor e ao sofrimento.
Quanto necessidade de mudar o inal da histria, mencionada no
primeiro encontro, pde perceber que era uma maneira de alterar a
temtica para no falar daquilo que a incomodava, alegando que, ao mudar
um inal pelo outro, tambm estava abordando questes importantes para
serem trabalhadas na formao da criana.
Clara disse que, a partir daquele momento, j podia conhecer o
monstro e perceber que ele no era to amedrontador assim. Entretanto,
isso no signi icava que no teria medo ou no choraria quando tivesse
medo ou sentisse dor. Mas isso tambm no significava que no fosse forte.
Veri icando-se a evoluo do processo de descoberta, pode-se
a irmar que o grupo compartilhou momentos de re lexes di ceis e
complexos, porm ricos no sentido de repensar o papel do professor
enquanto cuidador.
Gutfreind (2004) a irma que o medo tem uma importante funo,
pois um sentimento fundamental para a vida toda. Por isso, enfatiza a
relevncia de se aprender a lidar com o(s) medo(s), justi icando que esse
um dos desafios significativos para a criana poder enfrentar seus conflitos
ao longo da vida.
Sobre a questo do medo e da alterao do inal da histria,
Gutfreind (2004) diz que
no se deve puri icar enredos e personagens tradicionais imprimindo uma
narrativa poltica ou infantilmente mais correta, marcada por protagonistas
bons e intrigas leves. Tais movimentos podem sustar o dilogo bem l onde a
criana mais precisa, ou seja, no espao de suas fantasias mais violentas e
aterrorizantes (p. 27).
Bettelheim (2002), ao abordar essa questo, diz:
Explicar para a criana por que um conto de fadas to cativante para ela
destri, acima de tudo, o encantamento da estria, que depende em grau
considervel da criana no saber absolutamente por que est maravilhada. E ao
lado do con isco deste poder de encantar vai tambm uma perda do potencial da
estria em ajudar a criana a lutar por si s e dominar exclusivamente por si s o
problema que fez a estria signi icativa para ela. As interpretaes adultas, por
mais corretas que sejam, roubam da criana a oportunidade de sentir que ela,
por sua prpria conta, atravs de repetidas audies e de ruminar acerca da
estria, enfrentou com xito uma situao di cil. Ns crescemos, encontramos
sentido na vida e segurana em ns mesmos por termos entendido e resolvido
problemas pessoais por nossa conta, e no por eles nos terem sido explicados por
outros (p. 27).
Acredito que esse tenha sido o real movimento de Clara durante os
encontros. A meu ver, ela no enxergou outra sada a no ser olhar de
frente para a morte, encarar os seus medos, entrar em contato ntimo com
os sentimentos e emoes que vivenciava enquanto discutia sobre o tema e
lia os livros.
Somente depois de digerir tudo isso pde enfrentar uma quebra
de barreiras, para tentar superar suas di iculdades. Como ela mesma
a irmou, apesar das suas di iculdades em lidar com a morte, j conseguia
diferenciar o que era seu e o que era de seu(s) aluno(s), podendo
oferecer-se para ouvi-los e estar junto.
Foi perceptvel a passagem por um processo doloroso, mas muito
intenso e muito rico, no s para Clara, como tambm para os outros
participantes do grupo, cada um enfrentando seus medos e suas barreiras.
Evidenciou-se a importncia desse espao de re lexo e
compartilhamento como um espao de aprendizagem. Questiono se o
resultado seria o mesmo e to significativo caso eu tivesse ido escola para
dar uma palestra, ensinando teorias, tcnicas e estratgias, levando novos
conhecimentos para que pudessem colocar em prtica quando houvesse
necessidade.
Christiana (EMEI)
Christiana era a educadora mais idosa do Grupo 1 da EMEI.
Apresentava muita di iculdade em falar sobre o assunto morte,
interrompendo muitas vezes as discusses com brincadeiras que
acabavam por desviar a ateno e quebrar o clima do grupo.
Em vrias ocasies perguntava se no tinha um assunto mais
interessante para se conversar, pois falar muito da morte parecia cham-la
para perto de si . Na maioria das vezes, Priscilla juntava-se a ela e a
acompanhava nas brincadeiras, pois tambm tinha muita di iculdade para
lidar com o tema. Davam risadas muito (in)tensas.
Christiana demonstrou incmodo em vrias situaes: alm das
brincadeiras, risadas, comentrios paralelos, levantava-se para olhar pela
sacada, tomar gua... Era como se ela precisasse sair daquele ambiente.
Uma das vezes em que discutamos como seria a melhor maneira
de auxiliar a criana a elaborar suas mortes, Christiana retrucou, dizendo:
Agora, s falta colocar o projeto morte na escola. Falou isso num tom
debochado, provocando risadas das colegas.
Em algum momento do encontro, uma professora mencionou que
primeiro vo os mais velhos, e Christiana aproveitou para dizer, em tom
de brincadeira, embora transparecesse sua angstia, que a prxima vtima
seria ela!
Embora provocasse risos, havia muita tenso nela e no grupo.
como se suas companheiras no tivessem/soubessem o que fazer para
evitar isso: a angstia e/ou a prpria morte. Esse comportamento
perdurou nos trs encontros.
No segundo encontro, entre tantos livros oferecidos s educadoras
para explorao, Christiana pegou vrios livros, mas se deteve em V Nana
(Wild, 2000). Justi icou ter escolhido esse livro porque a capa era bonita e
atraente e porque falava de av. Mas depois se arrependeu.
Descreveu uma cena em que Neta vai buscar lenha para a V Nana
pr no fogo. Associou a cena com uma experincia que havia tido dias
antes.
Contou que no feriado de Pscoa tinha ido visitar seu ilho e netos
no interior e tinha cozinhado no fogo a lenha. (Enquanto relatou esse
acontecimento, soltou uma risada tensa.) Continuou dizendo que tinha
improvisado um colcho bem grande para dormir todo mundo junto...
Salientou que, no livro, quando V Nana e Neta se abraam, teve uma
sensao horrvel! Detalhou o livro e falou da despedida. como se
naquele momento pensasse que um dia se despediria de seus netos da
mesma maneira.
Christiana resolveu participar do grupo de pesquisa justamente
por ter sofrido muito com a mudana do ilho e dos netos para o interior.
Vivenciou tal fato como se tivesse sido arrancada dessas pessoas. Sentiu
como uma grande perda! Alegou que esse era exatamente o fato que a
tinha encorajado a participar da pesquisa. Queria aprender a lidar com as
perdas.
Posso entender que no seria capaz de imaginar-se contando essa
histria para uma criana, uma vez que tinha icado muito mobilizada com
ela. Era perceptvel o quanto havia se desestruturado, vivenciando a
possibilidade da morte, aps ter se despedido de seus netos.
Ao ler esse livro, Christiana vivenciou sua prpria despedida. Ao
relatar sua experincia, falando da dor da separao, ela o fez de tal forma
que provocou risos nas pessoas, mas sua tenso era perceptvel. Comentou
que parecia estar chamando a morte para si. Era possvel notar a tenso
na professora. Era a mais velha, e era como se ela sentisse que a morte
real e podia estar prxima.
No encontro da devolutiva, quatro meses depois, Christiana disse
que, durante esse tempo, depois que os encontros inalizaram, preferiu
no pensar mais no assunto morte. Somente no inal de semana que
antecedeu devolutiva voltou a pensar sobre nossas discusses, por causa
da morte do pai de um aluno.
Relatou no grupo que, no domingo tarde, tinha se lembrado de
uma parte de sua infncia. Aos nove anos, saiu da fazenda, das tetas das
vacas, para ir estudar piano num conservatrio tradicional de Pelotas,
onde se ensinava msica erudita algo tradicional, fresco, metido a
besta. O que mais amedrontava Christiana era um enorme quadro da
morte, antigo e belo, que icava na sala de espera. Ento, cada vez que
tinha que entrar e icar esperando a professora, via-se diante daquele
quadro.
Aps esse relato, ela pediu para falar do caso de seu aluno
enlutado, que havia perdido o pai. Parecia ter necessidade de compartilhar
essa experincia com o grupo e, ao mesmo tempo, pareceu-me pedir uma
superviso para saber o que fazer. Queria mostrar o quanto tinha
conseguido estar junto do aluno, acolhendo-o em sua dor, com
sensibilidade, enfrentando as prprias dificuldades.
Christiana relatou a morte repentina, inesperada e trgica do pai
de seu aluno, de cinco anos, ocorrida quatro dias antes de nosso encontro.
Na sexta-feira, o pai havia levado o menino para a EMEI e ido obra onde
trabalhava como pedreiro. Sofreu uma queda e morreu no local. O menino
e a escola foram informados por uma vizinha, na hora da sada, quando ela
foi busc-lo.
Ao saber da morte, procurou fazer contato com o menino. No
sbado foi ao velrio e, no domingo, levou-o para sua casa, com o
consentimento da me, j que ela estava desnorteada e com outros ilhos
menores para cuidar. O menino demonstrou desejo de passar o dia com a
professora. Ela tambm relatou detalhadamente o im de semana, tudo o
que izeram e o que conversaram em sua casa. Christiana necessitava de
um espao de troca, de re lexo sobre o caso e de compartilhamento dos
seus sentimentos e emoes.
Alguns dias depois da devolutiva, Christiana enviou-me uma
mensagem eletrnica de agradecimento, o que considerei muito
signi icativo, uma vez que ela nem tinha e-mail. Depois disso, ainda deixou
um recado no meu celular, tambm agradecendo. Por meio dessas reaes,
ela precisava con irmar o signi icado de sua participao nos encontros,
validar seu processo de enfrentamento e enfatizar sua conquista de
superao.
A partir da experincia de Christiana pode-se, portanto, concluir
que relevante promover um espao de cuidado para o educador-
cuidador, um espao que lhe propicie a oportunidade de re lexo e
acolhimento.
Lembrei-me do primeiro encontro com esse grupo na EMEI,
quando Christiana, em sua apresentao, disse: Eu sou a Christiana e sou
a mais velha, a professora mais prxima da morte. Parecia que, desde o
incio, a morte estava muito prxima dela. Salientei, na devolutiva, que sua
atitude me deixava muito preocupada e, por isso, eu reforava estar
disposio para conversar, caso algum desejasse, porque via que ela
sofria, embora continuasse comparecendo a todos os encontros.
Christiana parecia colocar-se diante da morte de forma temerosa,
como que fugindo. Mas necessitava encarar a morte de frente at para
fazer um balano de sua vida. Brigava o tempo todo com a possibilidade
iminente de sua morte, mas foi conscientizando-se cada vez mais de que a
morte faz parte do ciclo vital, sendo inevitvel e irreversvel. No voltaria
do sono profundo com o beijo encantado de um prncipe (como na histria
da Branca de Neve, que contou para seus alunos). Isso parecia causar-lhe
grande sofrimento.
No entanto, mostrei a ela que no parecia ser o tipo de pessoa que
deixa a vida passar em vo. Dava a impresso de ser uma pessoa decidida,
que vive a prpria vida.
Na devolutiva, enfatizei sua coragem ao enfrentar con litos e
angstias e aproveitei para fazer um paralelo com o ato de contar
histrias: quando a criana pede para ouvir a mesma histria inmeras
vezes, isso indica que existe um con lito a ser resolvido. Est clamando por
ateno. O leitor/ contador de histrias pode at icar cansado e sugerir
outra histria, mas, se a criana insistir, isso signi ica que deve existir
algum n (conflito) a ser desatado.
Foi interessante notar o ar de alvio de Christiana ao me ouvir.
Sentiu-se acolhida e compreendida em suas angstias. Houve um encontro
verdadeiro, no qual eu deixava de ocupar o lugar de bruxa, passando a
ocupar o lugar de fada. A emoo de Christiana nesse encontro emptico
sobressaiu.
Priscilla (EMEI)
Priscilla, sempre sentada ao lado de Christiana, tambm
demonstrou incmodo com o tema, sendo que logo na apresentao disse:
preciso de um curso intensivo para aprender a lidar e aceitar a morte.
Durante os encontros, Priscilla fazia comentrios e iniciava
conversas paralelas que dispersavam o grupo.
No segundo encontro, escolheu o livro Ficar Triste no Ruim
(Mundy, 2002), e o considerou muito triste! Reforou que precisava de um
curso intensivo para aceitar a morte. Repetiu essa frase inmeras vezes
durante os encontros, sempre em tom de brincadeira, mas acompanhada
de risadas muito tensas.
Comentou ser muito difcil se preparar. Em contrapartida, disse que
queria ver se aprendia alguma coisa, pois seus pais so idosos e, mais cedo
ou mais tarde, teria que encarar a morte de perto.
Aps os encontros, disse que j sentia uma luz no inal do tnel,
apesar de ainda no aceitar a morte e consider-la um assunto muito
difcil. Declarou que comeou a pensar a morte sob outro ngulo j
consegue encarar esse assunto um pouco melhor: apesar de no tirar de
letra, j se permite parar e pensar nesse assunto. A irmou que no h
como fugir dela.
Na devolutiva, mostrei a Priscilla que tinha observado sua tenso e
seu incmodo nas discusses, mas tinha notado sua fora e dedicao para
enfrentar esse desa io. Evidenciava-se o desejo de superao de tais
di iculdades. Como Christiana, Priscilla no se sentiu criticada e, sim,
acolhida.
Tanto Christiana como Priscilla, em encontros futuros, estavam
mais vontade com a minha presena, apesar de falar de morte, perdas,
luto, dor, sofrimento. A partir do momento que se sentiram acolhidas e
descobriram em mim uma pesquisadora que no estava l para criticar e
avaliar, mas sim para observar os fenmenos surgidos e coletar dados,
houve entrega e cumplicidade.
Essas situaes evidenciam a importncia do cuidado ao educador,
de um espao de re lexes sobre questes consideradas di ceis e
complexas, um espao de compartilhamento de sentimentos e emoes, no
qual h liberdade para ser autntico, enfrentar e superar di iculdades e
ressigni icar a vida. fundamental que haja empatia, e no avaliao, para
que esse espao de reflexo e compartilhamento seja efetivo.
Aps a pesquisa, tanto a coordenadora como as educadoras dessa
EMEI solicitaram novas reunies para esclarecimentos de dvidas sobre o
assunto de como lidar com a morte, situaes de perdas e luto. Pediram
para conhecer mais livros que abordassem perdas e sentimentos, alm de
orientaes a respeito de como trabalhar e abordar a morte com as
crianas e explicaes sobre como ocorre o desenvolvimento do conceito
de morte pela criana.
Fiz uma reunio com o Grupo 1 na qual falamos sobre o luto e os
rituais de luto. Estava fazendo um ano da morte da professora mencionada
durante a pesquisa. Fui convidada e participei das atividades da Festa da
Natureza, quando se fez uma homenagem a ela, plantando-se um ip.
Houve mais uma reunio, com os trs grupos, para discutirmos
temticas existenciais, questes tericas e apresentao de outros livros.
Senti os grupos, principalmente o Grupo 1, muito vontade. Solicitaram
parceria para trabalhar outras situaes vividas na escola e para conhecer
melhor os livros infantis relacionados a temas existenciais.
Senti que foi criado um vnculo, graas ao acolhimento da dor, ao
espao de re lexo e compartilhamento, sem avaliao ou crtica, no qual
todos ocupam o mesmo nvel. Sobretudo, um espao que se con igura
como espao de cuidados.
Dentro do enredo de uma histria, o inal feliz signi ica o sucesso
da conquista almejada na trama. Segundo Gutfreind (2004, 2005), o inal
feliz evoca os processos de reparao necessrios ao bom
desenvolvimento emocional da criana. J no caso de descoberta
vivenciado por meio da leitura, o final feliz aponta para a possibilidade de
superar con litos e atingir a maturidade, podendo acreditar no futuro de
forma otimista. Apesar dos obstculos encontrados, a criana e/ou o adulto
aprendem que podero super-los e amadurecer (Radino, 2003;
Bettelheim, 2002).
Considerei interessante a postura de enfrentamento que as
educadoras adotaram ao pegar o livro que as incomodou no encontro
anterior, pois me fez lembrar o que alguns autores (Bettelheim, 2002;
Pavoni, 1989; Radino, 2003) a irmam sobre o pedido da criana para
contar outra vez a mesma histria. Isso uma forma de a criana
apropriar-se de suas emoes e elabor-las. Dessa maneira, como a irma
Radino (2003), os contos mostram que o amadurecimento ao mesmo
tempo di cil e possvel, podendo fazer a criana encontrar um inal feliz,
como o heri de sua histria preferida (p. 143). Pode-se, aqui, fazer uma
analogia com o que ocorreu com as educadoras.
Radino (2000) tambm fala sobre o espao de re lexo para
educadores. Essa autora a irma que, para que os educadores acolham a
criana em sua totalidade, faz-se necessrio promover espaos de re lexo
para que possam compartilhar seus sentimentos e se sentir mais seguros.
Diz ainda: A re lexo e o processo criativo no podem ser ensinados, mas
podem ser aprendidos e vividos, assim como a simplicidade da infncia
(Radino, 2000).
Essa citao me faz pensar no processo de construo, ao qual
Marlene (EP1) se referiu no encontro de devolutiva para falar de como
tinham sido os encontros para ela.
Entrando em contato com os medos
Para tratar da questo de como entrar em contato com os medos e
seu enfrentamento, relato experincia de Daniela (EE).
Mais uma vez, reforo a importncia da vivncia, envolvendo as
emoes no processo de sensibilizao para trabalhar com a questo da
morte, pois considero que se icarmos somente na proposta de ensino-
aprendizagem, num processo vertical, de aulas tericas e palestras, isso se
mostrar inspido.
Daniela (EE)
Essa educadora demonstrou incmodo e di iculdade com o tema da
morte de forma explcita durante os dois primeiros encontros.
Logo no incio do terceiro encontro, Daniela fez um surpreendente
relato de experincia com seus alunos de 2. srie, quando, a partir da
leitura do livro Chapeuzinho Amarelo (Buarque, 2003), levou-os a entrar
em contato com seus medos e, depois, estimulou-os a produzir textos e
desenhos.
Por iniciativa prpria ou talvez acatando a sugesto dada por Lcia,
no segundo encontro, quando se discutiu a possibilidade de introduzir o
tema morte na escola por via dos medos, Daniela promoveu um espao de
re lexo e compartilhamento com seus alunos. E assim ocorreu o incio de
uma nova descoberta.
Depois da leitura do livro Chapeuzinho Amarelo (Buarque, 2003),
comeou a conversar com os alunos e incitou-os a enfrentar os medos.
Inicialmente, pediu-lhes que escrevessem sobre os medos do passado e do
presente e depois sugeriu que os desenhassem.
A princpio seus alunos, principalmente os meninos, ofereceram
resistncia, alegando que no tinham medo algum. Daniela resolveu, ento,
revelar a seus alunos seus prprios medos, para que eles percebessem
que todos ns temos medos e, assim, pudessem re letir sobre si mesmos.
Os alunos escreveram e depois desenharam seus medos. Quando
terminaram, Daniela conversou com cada um deles, sobre seu texto e seu
desenho. Primeiro falaram sobre os medos. Depois, Daniela fez as
correes ortogr icas e gramaticais do texto. Em seguida, pediu que
desenhassem algo bonito. Finalmente, comparou os desenhos.
Daniela trouxe desenhos muito signi icativos para o terceiro
encontro. Entre tantos, apresentou-nos os desenhos de duas alunas, pois
julgava que ilustravam tudo o que vnhamos conversando at ento.
Aluna 1:
A aluna 1 fez dois desenhos. O primeiro retratou uma menina
sozinha, sentada sobre uma cama, em meio escurido, perto de uma
lamparina. A menina, com uma mo, agarrava os joelhos e a outra estava
estendida prxima lamparina, como que para se aquecer. Suas
expresses corporal e facial pareciam tensas. No rosto, mostrava os dentes,
como se estivessem batendo de frio e/ou medo.
O desenho estava muito benfeito para uma menina de oito anos,
muito expressivo. Causou profunda impresso no grupo.
O segundo desenho era muito rico em detalhes e cores e tambm
bastante signi icativo. Mostrava uma paisagem onde uma menina estava
pintando um quadro, que repetia a mesma cena em que a menina do
desenho se encontrava. Parecia o retrato de si mesma, muito bonita e feliz.
Os desenhos transmitiam sentimentos muito diferentes.
Aluna 2:
A folha de papel desenhada compilava desenhos de vrias cenas. O
primeiro desenho, sobre os medos, era a compilao de vrios desenhos
em uma nica folha. Desenhou uma menina em p, ao lado de uma srie de
tmulos; uma menina cercada por escurido, baratas, cobras; uma menina
sendo assaltada por um homem armado; quatro caixes, um ao lado do
outro, com os nomes: pai, me, irmo e irm e, separado destes, havia mais
um caixo com seu nome.
Esse desenho tambm estava muito benfeito para a idade. Sem
dvida, era um desenho muito expressivo.
Daniela no trouxe o segundo desenho da aluna 2.
Daniela contou-nos um pouco da histria dessas alunas.
A aluna 1 chamada, na classe, de gorda, de suja e de
menino. Disse que uma menina muito pobre, tem irmos bem mais
velhos. A me trabalha noite, e o pai trabalha durante o dia. A menina
quase no tem roupas, e Daniela tem a impresso que ela quem cuida de
si mesma em termos de higiene e roupas. Entre os medos relatados pela
menina, mencionou o medo do vrus HIV .
Sobre a aluna 2, Daniela no tem muitas informaes. A menina
relatou que, entre tantos medos, tinha medo da morte e de perder sua
famlia.
O grupo icou muito impressionado com os desenhos e discutiu
sobre a possibilidade de trabalhar questes emocionais na escola.
Perceberam que os medos e a morte podem fazer parte das atividades no
contexto escolar.
Lcia lembrou de um menino, aluno de Daniela, que durante o dia
frequenta a escola, mas, noite, pede dinheiro numa das avenidas mais
movimentadas da cidade. Curiosa, Lcia perguntou Daniela, o que ele
havia produzido nessa atividade. Daniela respondeu que o menino
expressou ter medo de carros e de ser atropelado.
Comentamos que h fatos sobre a vida dos alunos que nem sequer
imaginamos e discutimos sobre como a histria de cada um pode
atrapalhar a aprendizagem e o rendimento escolar, alm de influenciar nos
comportamentos que as crianas adotam para se comunicar. Esses
aspectos podem passar desapercebidos na correria do cotidiano escolar, e
a criana pode ir se atropelando, isto , ficar com tudo mal resolvido.
A partir da discusso da experincia trazida por Daniela, surgiram
vrias questes interessantes que se encaixavam com a proposta desse
encontro.
Daniela descobriu a importncia de explorar algumas atividades
com as quais os alunos se sentiam mais livres para se expressar.
Descobriu, na prtica, que o desenho, para a idade dos sete aos nove anos,
um recurso muito rico como forma de expresso, j que eles adoram
desenhar.
Daniela comentou que, depois dessa experincia, j havia
comprado os livros No Fcil, Pequeno Esquilo (Ramon, 2006) e O Anjo da
Guarda do Vov (Bauer 2003).
Esse seu movimento foi muito interessante e signi icativo, pois, no
encontro anterior, chegou a comentar que jamais poderia utilizar o livro
No Fcil, Pequeno Esquilo (Ramon, 2006) em classe, porque seria uma
choradeira coletiva, uma vez que tinha chorado ao l-lo sozinha e em
silncio.
Daniela relatou ter percebido que, na produo de texto sobre os
medos, seus alunos se soltaram mais; no se intimidaram tanto, como
normalmente fazem, por causa de suas di iculdades na escola. Disse que
mesmo os alunos que no conseguiam escrever corretamente no
hesitaram em cumprir essa tarefa. Escreveram sem se preocupar tanto
com o que e como estavam escrevendo. Deram vazo s emoes. Segundo
sua percepo, foi uma atividade signi icativa para eles, porque tiveram a
oportunidade de escrever sobre um assunto que lhes era relevante, pois
dizia respeito a eles.
Ficou evidente o movimento que se operou dentro de cada um. A
partir da proposta da professora, entraram em contato consigo mesmos e
com seus medos. Enfrentaram no ntimo esses medos produzindo textos e
desenhos. Depois, compartilharam seus medos com ela, falando sobre o
que escreveram e desenharam. Por ltimo, a professora fez as correes
ortogrficas e gramaticais nos textos de cada um.
Nota-se, claramente, o desenvolvimento de um processo:
enfrentamento, compartilhamento e acolhimento.
Daniela contou que seus alunos compartilharam seus medos s
com ela, individualmente. Achou melhor no expor os medos de cada um
para a classe. Pelo menos, no nessa sua primeira experincia. Alegou que
no tinha ideia do que surgiria e no se sentiu vontade para abrir uma
discusso grupal.
Daniela disse que considerou importante relacionar os medos que
mais apareceram para, depois, mencion-los na classe, sem identi icar os
alunos.
O terceiro encontro foi muito rico por duas razes:
A experincia de Daniela: ela demonstrou ter enfrentado suas
di iculdades e seus medos, assim como Chapeuzinho Amarelo enfrentou o
lobo. Quis proporcionar essa experincia a seus alunos. Pensou e elaborou
a atividade criteriosamente, colocou-a em prtica e obteve resultado
positivo. Foi interessante notar o cuidado que teve com seus alunos, a
partir de sua percepo de que preciso cuidar do outro, respeitando os
limites de cada um e da prpria escola.
As re lexes do grupo: discutiram muito sobre o sentimento de
impotncia que surge quando se tenta ajudar, mas a ajuda parece
insigni icante. Perceberam, entretanto, que poderiam fazer algo por seus
alunos, nem que fosse, em alguns momentos, ouvi-los. Alm disso, o espao
de re lexo, acolhimento e compartilhamento foi considerado muito
importante no s para os alunos, mas tambm para os educadores. Foram
unnimes em dizer que no eram mais as mesmas ao terminar esse ciclo
de encontros. Mudanas tinham ocorrido. As quatro participantes
concordaram quanto necessidade de se ter um espao no qual os
educadores pudessem compartilhar suas dvidas e di iculdades, sem ser
as reunies pedaggicas. Possivelmente fosse uma boa opo criar uma
roda de conversa para os educadores.
No dia 24 de maio de 2007, pouco mais de um ms aps o trabalho
nessa escola, assisti a uma entrevista do Ziraldo no Programa do J
Soares.29 Ele falou de sua grande preocupao com os educadores e com a
educao. Durante a entrevista sugeriu que, antes de o professor ensinar
as regras de gramtica para o aluno, deveria estabelecer como tarefa
diria para o aluno escrever um dirio. Todos os dias o aluno teria que
escrever alguma coisa, nem que fosse uma linha. E deu como exemplo:
Nem que seja para escrever: Meu pai me encheu o saco hoje!. Uns
poderiam escrever mais, outros escreveriam menos, no importando a
quantidade de palavras, e sim a possibilidade de expresso. Essa seria a
tarefa. Somente depois do texto espontneo o professor faria as correes
gramaticais.
Ao ouvir as palavras de Ziraldo, lembrei-me imediatamente de
quando Daniela relatou ter considerado interessante perceber que muitos
de seus alunos, que apresentavam di iculdades para escrever durante as
atividades pedaggicas, no hesitaram em escrever sobre si mesmos e/ou
sobre seus medos, mesmo cometendo erros ortogrficos e/ou gramaticais.
Re leti sobre o que Ziraldo prope a respeito do dirio como uma
forma de exprimir sentimentos e emoes. Liberar a expresso, rompendo
barreiras, pode ajud-los a se sentirem mais livres e, consequentemente,
lev-los a ter um novo olhar e a alcanar um novo aprendizado. No
eliminar a gramtica nem as regras, mas deixar que eles (os alunos) sejam
eles mesmos antes de se preocuparem com qualquer contedo
educacional.
Gutfreind (2005) diz:
contar e ouvir histrias auxilia a entrar em interao com o outro e, a partir
desses contedos e dessa troca, construir-se como ser humano capaz de ter uma
identidade (feito um personagem), de sentir, pensar, imaginar. E tambm
imaginar outra histria quando a histria real terrvel e gera sofrimento.
[...] o potencial do conto como instrumento que ajuda a pensar, porque ele o
paradigma de um objeto que acolhe o caos (a angstia, o medo do abandono, a
morte, a separao, o crescimento, a vida) e o veste de representaes, portanto
pensamentos (o lobo, os bichos, as personagens, as tramas, o sonho na viglia e o
smbolo, enfim).
[...] os contos ajudam a nomear aquilo que nos causa angstia, oferecendo
representaes para os nossos con litos principais. Dessa forma, o medo pode ser
contido (p. 146-148).
Brenman (2005) a irma que as crianas so cheias de vida e
fantasias, frustraes e temores, alegrias e tristezas, alm de viverem
experincias novas a cada dia. Questiona, ento, por que no lhes so
oferecidos textos que tratam dessa complexidade humana, contemplando
lutas e con litos vividos em seu cotidiano, incluindo tristezas, como parte
das emoes universais. Pergunta: Por que no iniciamos a aprendizagem
da leitura com textos que ressoem dentro da alma infantil? (op. cit, p. 67).
Faz referncia, tambm, populao marginalizada, defendendo a
ideia de que s vezes, o nico traado que lhes resta no o feito com um
lpis na mo, e sim com uma faca, um saco de cola, ou mesmo nada disso,
apenas a mo vazia a pedir um futuro (op. cit., p. 92), para mostrar que,
muitas vezes, o que a criana marginalizada encontra na escola no faz
muito sentido para ela, levando-a ao desinteresse e, consequentemente,
dificuldade na aprendizagem formal.
Sugere que se ofeream histrias em gratuidade, como fonte de
prazer, alm das histrias que tratam de temas existenciais.
Brenman (2005) relata a experincia realizada em escolas, com
crianas e adolescentes, lendo histrias em voz alta para eles (sem
compromisso formal de aprendizagem). Deixava o livro com a histria
contada na escola para possveis leituras posteriores. Essa era uma forma
da criana (ou adolescente) poder entrar em contato novamente com o que
lhe era significativo, com o que encontrou eco internamente.
Esse autor defende que, se as histrias forem contadas com/por
prazer e izerem sentido, o aluno ter um estmulo para aprender, para
enfrentar suas dificuldades e desenvolver gosto pela leitura.
Radino (2000), baseando-se em Mattioli (1997), a irma no bastar
formar os professores teoricamente, oferecendo-lhes cursos, palestras,
seminrios. Sabe-se que o conhecimento terico importante, porm no
oferece todas as condies necessrias para que o professor de Educao
Infantil desempenhe seu trabalho. Suas di iculdades encontram-se no
contato direto com as crianas o que o torna inseguro em suas aes,
agindo por sua intuio e senso comum. Considera que o papel do
educador no se restringe ao ensinar, mas, sim, ao viver. A irma que
necessrio pensar na pessoa do professor, introduzindo uma nova
concepo de formao pro issional. Ento, necessrio o acolhimento do
aluno em todas as suas dimenses. Para isso, sugere que se criem espaos
de re lexo para esses pro issionais, para que possam partilhar, sentir-se
seguros como seres humanos e assim possam oferecer essas experincias
a seus alunos.
Embora os educadores esperassem, num primeiro momento, um
curso sobre morte, foi perceptvel o processo de aproveitamento,
crescimento e arriscaria dizer , transformao, construo e
ressigni icao da questo da morte, por parte de vrios pro issionais da
educao, nesse simples processo de coleta de dados para esta pesquisa,
que ainda no se constitui numa interveno dirigida a eles.
Fiquei impressionada como, em poucos encontros, com uma
mediao seletiva, na qual minhas intervenes foram direcionadas para
que no se fugisse dos objetivos da pesquisa, alguns educadores puderam
encontrar recursos prprios para repensar a questo da morte.
Em, pelo menos, trs das cinco escolas participantes, eu acredito
que, mesmo de maneira informal, a morte possa ser introduzida e fazer
parte do contexto escolar, talvez como companheira, de acordo com o
termo proposto por Gambini (2005). Nessas trs escolas, os livros infantis
sobre o tema da morte foram apreciados, s vezes ressigni icados, e
estaro presentes em algum momento.
Autodescoberta
Confesso que, em muitos momentos, entrei em con lito por causa da
minha formao e experincia pro issional como psicloga clnica e do meu
papel de pesquisadora naquele contexto no qual assisti os momentos
di ceis vividos por alguns educadores. Estar ali para coletar dados e
perceber a necessidade deles por uma escuta s suas angstias no foi
uma tarefa fcil.
Como pesquisadora, procurei conduzir os encontros nas escolas
propondo a discusso do tema da morte a partir de questes disparadoras.
Quando percebia que o assunto caminhava em crculos, de forma
repetitiva, sem uma re lexo maior, procurava sintetizar em poucas
palavras o que estavam falando para que pudessem, ento, passar a uma
reflexo mais aprofundada sobre o tema.
Quando percebia que o foco estava se perdendo e os educadores
falavam de outras problemticas que ocorrem na escola e que tambm so
di ceis para os alunos (como suspeita de abuso sexual na famlia,
diferenas e excluso, separaes, vendas de ilhos...), eu procurava
escutar e acolher, mas voltava para o tema da morte para redirecionar o
foco da pesquisa. Nesses momentos, eu no cortava o assunto, pois
considerava que eram mortes simblicas, embora no fossem o objetivo da
pesquisa. Essas questes surgiam porque tambm esto includas nas
problemticas dos educadores.
Quando falavam de situaes pessoais, eu procurava agir da
mesma forma, porque sei que no possvel dividir a pessoa em
compartimentos agora sou pessoa, agora sou professor.... Eles
precisavam ter a conscincia da possibilidade de que questes pessoais
podem interferir ou permear situaes profissionais.
Muitas intervenes no eram necessariamente de esclarecimento
ou teraputicas. Eram apenas uma retomada das questes discutidas.
Tentava fazer um apanhado das suas re lexes, apresentava um breve
resumo e depois direcionava para uma concluso, para que a discusso
passasse adiante, focando a questo da morte sica, concreta, no contexto
escolar.
Percebi, em muitas ocasies, as di iculdades dos participantes em
suas falas ou em seus silncios. No entanto, no era meu papel, ali, naquele
momento, oferecer uma escuta especializada com intervenes de cunho
teraputico.
Muitas vezes, percebia em mim uma briga interna. Mas os
educadores foram informados e esclarecidos sobre a pesquisa, foi-lhes
dada a possibilidade de interromperem suas participaes na pesquisa a
qualquer momento, se o desejassem. E assim alguns izeram. Por meio da
dinmica dos encontros, notei o quanto precisavam de acompanhamento.
Apesar do esclarecimento inicial, colocava-me disposio caso
algum desejasse ou necessitasse de um momento de cuidado individual.
Embora tenha enfrentado di iculdades e con litos, tambm me senti
crescendo e passei por um processo de desenvolvimento como
pesquisadora. Desenvolvi a capacidade de estar junto, ser continente, sem,
contudo, ser psicoterapeuta. Consegui de inir, para mim, um novo modelo
como pesquisadora continente e acolhedora.
Esse processo pode ter colaborado para possibilitar o
enfrentamento e a superao de algumas educadoras durante a pesquisa.
No quarto encontro (devolutiva) tive a liberdade para falar de
minhas impresses sobre tudo o que havia observado, alm de poder falar,
tambm, sobre tudo o que havamos vivenciado, juntos, nos encontros
propostos. Falei das di iculdades de cada educador, alm das minhas
di iculdades, em alguns momentos, como pesquisadora, num papel muito
especfico.
Pude observar, em algumas educadoras, momentos empticos e de
acolhimento. Pareceu-me que para algumas, principalmente quelas que
demonstraram di iculdades ao longo dos encontros, eu deixava de ser to
bruxa para tornar-me mais fada, como j citei anteriormente. Elas
podiam ter certeza de que, em nenhum momento, seriam abandonadas em
suas dores. Eu estava sempre junto, com elas, acolhendo-as de alguma
forma.
No ltimo encontro, respondi a algumas perguntas de ordem
terica sobre morte, criana e intervenes em situaes de morte e luto e
tambm respondi a questes mais espec icas que foram levantadas
durante os encontros por curiosidade ou interesse no assunto.
Por mais que eu tenha procurado colocar-me numa posio neutra,
de coleta de dados, eu fazia parte do grupo de discusso, interagia com os
educadores, mesmo como ouvinte. No se pode esquecer que, cada vez que
eu fazia intervenes, retomando as falas dos educadores, amarrando o
assunto e recuperando o foco de discusso ou lanando perguntas
disparadoras para que passassem a discutir o tema da morte de acordo
com os objetivos da pesquisa, estava em constante movimento com eles.
No d para negar o envolvimento existente entre mim e os grupos
e/ou cada grupo. A inal, ao lanar a proposta de discusses, eu mobilizava
emoes. Como psicloga clnica, sentia-me inclinada a cuidar. Por estar
impossibilitada, devido ao meu papel de pesquisadora naquele momento, o
que estava a meu alcance era ouvir, numa escuta atenta e emptica.
evidente a presena signi icativa da comunicao no verbal.
Neste trabalho, acredito que a comunicao no verbal marcou seu espao
quando, na inter-relao entre um grupo de participantes da pesquisa e
eu, pesquisadora, estabelecemos um espao de troca e acolhimento.
Mesmo coletando dados, sem intervenes psicolgicas ou de
esclarecimentos, eu participei do processo de mudana desses educadores,
assim como eles fizeram parte de meu crescimento enquanto pesquisadora
e entre eles mesmos. Houve troca no dilogo, no olhar e, at mesmo, no
silncio.
Assim, a irmo que essa pesquisa marcou um espao de quebra de
barreiras e de construo de ambos os lados.
5 MEU NOVO DESAFIO: ABRINDO NOVAS
PORTAS
No resta a menor dvida de que as histrias fazem parte da vida
de todos ns e esto presentes no cotidiano escolar das crianas. As
histrias fazem parte da necessidade do ser humano: da comunicao e da
histria de vida.
Esta pesquisa mostrou de maneira ntida e signi icativa a
importncia da utilizao dos livros infantis que abordam o tema da morte,
assim como da criao de um espao de re lexo e compartilhamento para
crianas e tambm para educadores.
Foi interessante perceber a contradio entre o grande nmero de
livros infantis sobre o tema da morte publicados no Brasil e a pouca (ou
nenhuma) divulgao desse material por parte das prprias editoras. Os
livros, geralmente, no so conhecidos pelos educadores, impossibilitando-
os, assim, de pensar em como trabalhar o tema da morte com seus alunos.
Como alegam no ter recursos e/ou materiais necessrios para trabalhar o
tema, reforam a ideia de que a morte no um tema pertinente ao
universo infantil e, por isso, no se deve falar de morte com crianas,
principalmente para no as deixar tristes.
Todos os participantes da pesquisa demonstraram surpresa ao se
depararem com a quantidade de livros apresentada por mim. Veri iquei
que alguns dos ttulos apresentados j eram conhecidos por alguns
(poucos) educadores. Entretanto, nem sempre associavam o contedo dos
livros ao tema da morte. Alguns educadores disseram t-los utilizado no
contexto escolar para trabalhar outras questes relativas ao universo da
criana.
Esta pesquisa me fez re letir no s sobre a importncia de
introduzir o tema morte para as crianas, mas apontou para a necessidade
de capacitar os educadores para essa tarefa.
Alm disso, deparei-me com estudos que me izeram re letir sobre
a importncia da literatura infantil num aspecto que vou denominar aqui
de teraputico-aprendizagem.
A leitura feita com prazer possibilita um processo de envolvimento
que pode proporcionar efeitos teraputicos, ben icos ao processo de
aprendizagem.
Quando a criana est vivenciando uma situao de con lito, ela
tende a apresentar di iculdades para assimilar contedos novos e
enfrentar situaes que no lhe so familiares. Isso pode vir a prejudicar
sua aprendizagem.
A literatura infantil pode ser um instrumento facilitador que ajude
a criana a ultrapassar esses obstculos, levando-a a se libertar de seus
fantasmas e abrindo um espao para a ressigni icao. Dessa maneira, a
criana estar aberta e receptiva ao novo (novas experincias, novas
aprendizagens). E, se este processo de ensino-aprendizagem for saboroso,
pode despertar o gosto pela leitura um assunto amplamente discutido
no contexto escolar. Nota-se, portanto, a interligao positiva entre leitura
prazerosa e aprendizado efetivo.
Penso que a escola um espao no s de aprendizado, mas de
formao do indivduo, e deve proporcionar tambm um espao de
cuidados. Quero deixar claro que isso no signi ica uma atuao clnica,
mas sim um espao humanizador, de bem-estar e de qualidade de vida.
Penso na possibilidade de oferecer um trabalho em que se
abordem temas existenciais, como a morte, agregando o encanto ao
aprendizado, para que se efetive uma educao (para a vida).
Existem alguns pro issionais que utilizam o termo educao para a
morte.
Discuto a proposio com o termo educao para a morte ou
educao para a vida. No sei se existe a necessidade de dar um destino
educao, uma vez que se est falando da existncia humana. Entretanto,
isso no significa a negao da morte.
Acredito que as questes, vida e morte, fazem parte da formao e
da educao do indivduo, desde a infncia. Acredito na educao. No
precisa haver um destino (para a vida ou para a morte). Ambas fazem
parte de nossa vida: do hoje, do aqui e agora. Vida e morte fazem parte de
nosso aprendizado dirio, desde a infncia at a velhice, desde o
nascimento at a morte.
Para que isso se efetive, passo a fazer algumas propostas:
Abordar o tema da morte no contexto escolar
Como se pode notar, a morte faz parte do universo infantil e, por
isso, deve fazer parte do contedo abordado na escola. Como foi visto neste
trabalho, a morte no precisa ser abordada de maneira trgica e pesada.
Deve ser apresentada de forma natural. A inal, faz parte do processo
natural do existir.
Para isso, podemos utilizar ou introduzir alguns espaos que fazem
parte da rotina escolar.
A roda da conversa
A roda da conversa, constantemente citada pelos educadores, pode
ser um espao de troca, de re lexo, de compartilhamento e,
principalmente, de acolhimento. Pode ser, tambm, um espao para contar
histrias, como foi mencionado por alguns educadores, para falar das
dores e das alegrias, para compartilhar sentimentos e emoes, para
festejar algo de bom ou acolher a dor.
Enfatizo a necessidade de se ter espaos para as histrias.
A hora do conto
Esses espaos para as histrias podem se constituir na hora do
conto: um momento de magia e possvel introspeco, quando a criana se
deixa levar pela imaginao a mundos inimaginveis.
Seria interessante que, se possvel, houvesse um local apropriado
para essas atividades. Pode ser dentro da sala de aula (de preferncia, em
um canto especial, diferente da disposio em que as crianas icam para
assistir s aulas), ou no ptio da escola, na biblioteca ou embaixo de uma
rvore... Essa seria uma forma de estimular a magia e o encanto que
existem nas histrias.
Na hora do conto, o educador poderia utilizar livros de todas as
espcies, inclusive aqueles que tratam de temas existenciais, como a morte,
perdas, separao, sentimentos... So assuntos com os quais a criana tem
que lidar, embora difceis.
Cabe lembrar que, nesse espao, como vimos ao longo deste
trabalho, as histrias deveriam ser lidas gratuitamente, por puro prazer.
Vale ressaltar que a empatia necessria para que a histria alcance seu
propsito.
Sabe-se que tratar de temas existenciais no uma tarefa fcil e,
por esse motivo, pode tornar o educador vulnervel a suas dvidas,
incertezas e falta de respostas. Ele pode sentir-se impotente nessa misso.
Por esta e por outras razes importante pensar no cuidado ao
educador-cuidador.
O cuidado com o educador-cuidador
Muitas vezes, o educador se sente solitrio em seu cotidiano
pro issional, apresentando a necessidade de tambm ter um espao de
discusso, de compartilhamento e acolhimento para si. Dessa forma,
podemos pensar em reunies com caractersticas diferentes das
pedaggicas, como:
Roda da conversa dos professores : na qual os educadores possam
compartilhar casos complexos, di iculdades ou, at mesmo, um espao de
contar histrias.
Superviso.
Grupos de estudos.
Capacitao de educadores para tratar de temas existenciais : por
meio de reunies de discusso sobre o assunto, experimentao, vivncia,
workshops.
O objetivo principal dessas atividades promover um espao de
acolhimento ao educador. Esse espao pode lhe prover suporte e favorecer
a percepo de si mesmo, de seus sentimentos e reaes, possibilitando a
identi icao de situaes crticas ou di ceis para si mesmo e para os
alunos, alm de direcionar a ateno para um olhar mais atento criana.
Esse espao de acolhimento poderia minimizar o sentimento de solido do
educador, promovendo mais prazer em suas tarefas pro issionais,
prevenindo o estresse e a sndrome do burnout. Representa um espao de
humanizao dirigido ao educador.
Se o educador for cuidado, poder cuidar do outro. Se ele for
acolhido, poder acolher melhor o outro.
Divulgao dos livros infantis que tratam do tema da morte
Como os livros infantis so, sem dvida alguma, importantes na
vida da criana e h uma vasta lista de ttulos que abordam temas
existenciais, entre eles a morte, disponveis no mercado, penso que essa
seria uma forma rica de se trabalhar com as crianas no contexto escolar.
Entretanto, como os educadores pouco conhecem sobre essas
publicaes e as editoras quase no as divulgam, importante desenvolver
um trabalho junto s editoras para conscientiz-las da importncia de
divulgar o material sobre a morte nas escolas.
Abordar o tema da morte no contedo do currculo escolar
Dentro da rea da educao, o tema da morte deveria constituir um
dos temas transversais propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais e
ser devidamente abordado em vrias disciplinas, durante as aulas.
Para se trabalhar adequadamente o tema no contexto escolar deve-
se assumir a responsabilidade de uma comunicao aberta e honesta,
utilizando-se uma linguagem apropriada a cada faixa etria, nvel de srie,
dando explicaes pertinentes e respeitando o desenvolvimento da criana
em sua capacidade emocional e intelectual.
Relaciono algumas disciplinas que poderiam incluir a temtica da
morte em seu programa:
Portugus/ Literatura: adotar livros que tratem da temtica da
morte como instrumentos facilitadores para discusses e re lexes;
explorar o gnero literrio na biografia; na produo de textos.
Histria: contextualizar a morte no processo histrico quando se
referir sobre con litos, guerras, revolues; introduzir biogra ias de
personagens histricos importantes.
Cincias/ Biologia: abordar a vida e a morte quando estudam
plantas, animais, seres vivos, ecologia/ecossistema, desenvolvimento
humano, doenas, sade e cuidados, estaes do ano.
Filoso ia e Religio: abordar a morte nas diferentes crenas
religiosas, culturas, rituais, bem como as diversas posturas adotadas ao
longo dos sculos: violncia, drogas, preveno de acidentes.
Artes: propor desenhos e pintura, trabalhos em argila e/ou
massinha; incentivar o conhecimento de obras de arte relacionadas vida
e morte; incentivar diferentes expresses artsticas (dana, teatro) que
abordem o tema da vida e da morte.
Atividades extras: jogos e brincadeiras, ilmes, teatro,
excurses...
Capacitao de bibliotecrios
Outra questo que considero de suma importncia a capacitao
de bibliotecrios: nas escolas, nas universidades, nos hospitais e nas
instituies pblicas, para que sejam mais bem preparados para lidar com
o livro infantil, estimulando a leitura e promovendo o respeito pelo livro e o
gosto pela leitura. Assim, orientar a criana a usufruir da leitura em toda a
sua potencialidade, como prazer, ferramenta teraputica, meio de
aprendizagem, meio de socializao, passatempo, entre outros...
Considero de suma importncia divulgar a biblioterapia no contexto
social, da sade e da educao para se ampliar a utilizao das histrias
para infinitos fins.
Acredito que o primeiro passo para que se possa introduzir o tema
da morte na escola seria no a negar. A partir disso, acredito que o
prximo seria o trabalho com os educadores (como sugerido por eles
mesmos nesta pesquisa). necessrio que aqueles que habitam o espao
escolar como educadores estejam dispostos a encarar esse desa io, com a
empatia necessria, para poder desenvolver essa tarefa com sucesso.
Bruxas e fadas fazem parte da vida de todos ns. ilusrio pensar
nas bruxas como iguras negativas, ruins que s nos causam mal com seus
feitios.
Ao acolhermos as nossas bruxas, poderemos encar-las, decifr-las,
nome-las, conhecer seus feitios e seus poderes. H dois caminhos que
podem ser buscados: o da paralisao e o do enfrentamento.
Sabe-se que enfrentar bruxas e fantasmas no nada fcil,
principalmente quando se est s. Apesar de ser um processo individual e,
por isso, solitrio, no signi ica que no se possa contar com o apoio,
acolhimento e empatia de outros.
Espao de escuta, troca e acolhimento podem favorecer o encontro
com nossas fadas: aquelas que permanecem por toda a vida dentro de ns,
em nossa poro criana.
Ao chegar a esse lugar to ntimo, que muitos adultos em sua
onipotncia pensam no existir mais, possvel encontrar magias e
encantos que podem transformar nosso olhar em um olhar de descoberta e
posterior olhar de aplicao.
O encanto e a magia fazem parte do ser humano, de sua essncia,
ao longo de sua existncia, desde a mais tenra idade at a velhice, do
nascimento morte.
6 UM POUCO DE CADA UM...
1. Termo emprestado de Ivan Capelatto, no prefcio do livro Conversando
com a Criana sobre a Morte, de autoria de Ieda Adorno (1994).
2. Ideia extrada do site da Escola Oflia Fonseca
www.ofelia.com.br/noseeles.htm em 8/6/2005.
3. Fonte: Livraria Cultura, disponvel em
http://www.livrariacultura.com.br. Acesso em 5/4/2007.
4. Palestra proferida por Rubem Alves (2007) no II Simpsio de Educao
Paulus, na FAPCOM, em So Paulo, em 27/9/2007.
5. Fonte: Livraria Cultura, disponvel em
http://www.livrariacultura.com.br. Acesso em 05/4/2007.
6. Idem.
7. Palavra utilizada por Brenman, 2005, p. 116.
8. Essas ideias so comuns a Ziraldo (em palestra citada por Brenman
(2005) e entrevista no Programa do J, na Rede Globo, em 24/05/2007); a
Rubem Alves (2007) e a Brenman (2005).
9. Palestra j mencionada.
10. Isso me foi con irmado em outubro de 2007, quando iz um trabalho na
escola posterior pesquisa. Algumas educadoras me disseram que
sentiam falta de nossas reunies, que, apesar de di ceis, eram muito
produtivas. Ouvi tambm que j tinham se acostumado com minha
presena. A coordenadora solicitou-me que, para 2008, elaborasse um
trabalho que desse continuidade ao que foi iniciado durante a pesquisa.
11. Esse livro recebeu o Prmio Monteiro Lobato de melhor livro traduzido
para crianas, FNLIJ, 1992.
12. Esse livro traz, no prefcio, uma mensagem aos pais, educadores e
psicoterapeutas, em que as autoras falam sobre o processo de luto.
13. Os livros da Coleo Terapia Infantil trazem, antes do texto, uma
mensagem dirigida a pais, educadores e outros interessados em ajudar.
Essa mensagem est repleta de informaes importantes que orientam o
adulto sobre o tema que ser abordado.
14. Esse livro tambm pertence Coleo Terapia Infantil e traz a
mensagem inicial dirigida a pais, professores e outros adultos interessados
em ajudar, que antecede o texto. A mensagem rica em informaes
importantes que orientam o adulto sobre o tema que ser abordado.
15. Esse livro tambm se encaixaria na categoria VELHICE.
16. Esse livro foi editado com apenas 45 mil exemplares, que foram
destinados distribuio gratuita para crianas menos privilegiadas,
estudantes da rede pblica de ensino de vrios estados. Conheci o livro por
meio da prpria autora, que, sabendo de meu interesse pelo tema, entrou
em contato comigo.
17. Em edies anteriores, esse comentrio era feito na contracapa do
livro.
18. Esse livro, como os outros da Coleo Terapia Infantil, traz a mensagem
dirigida a pais e educadores a respeito do contedo do livro. Nesse caso,
aborda a morte e o luto, a dor e o sofrimento que a criana pode
experimentar ao perder algum.
19. Esse um livro escrito por uma autora muito conhecida e admirada
por muitos adultos, principalmente por aqueles que tm interesse no tema
morte. uma autora reconhecida por seus livros na rea. um livro que
Kbler-Ross escreveu para falar da morte com crianas (edio esgotada).
20. A autora destacou essa frase em letras maisculas no texto.
21. Esse livro direcionado a crianas que passaram por situaes de
perdas e/ou demonstrem curiosidade a respeito da morte. Vem
acompanhado de um manual para os pais: Conversando com o adulto ,
tambm da mesma autora, com 29 pginas.
22. Essa mensagem j foi citada anteriormente, em Lendo sobre a Morte.
23. Sadler, D. (Inverno 1991-1992). Grandpa died last night: childrens
books about the death of grandparents. In: Childrens Literature
Association Quarterly, 16(4): p. 246-50. West Lafayette, EUA.
24. A questo religiosa e a forma de abordar a morte com crianas sero
abordados em outro item.
25. No captulo referente criana.
26. Martins, G. C. (2001). Fica Comigo. So Paulo: DCL. Esse livro no fez
parte do acervo de livros utilizados nesta pesquisa.
27. De acordo com Gambini (2005).
28. Para o trabalho original (tese), iz consideraes sobre cada educador,
de cada escola 54 ao todo. Mas, para este livro, selecionei apenas o que
denominei de Grandes Descobertas.
29. Programa do J, exibido pela TV Globo em 24/5/2007.