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Linguagens02 PDF
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Ensino Mdio
Orientaes Educacionais Complementares
aos Parmetros Curriculares Nacionais
Linguagens, Cdigos
e suas Tecnologias
Sumrio
Lngua Portuguesa 55
Introduo
Conceitos e competncias gerais a serem desenvolvidos
A seleo de contedos
Temas estruturadores
Critrios para a seleo de contedos
Avaliao
Sobre a formao do professor
Bibliografia
Arte 179
Introduo
Competncias, habilidades, contedos
Conceitos, competncias e habilidades a serem desenvolvidos
Contedos
Avaliao
Bibliografia
Informtica 207
Introduo
Conceitos estruturantes
Seleo dos temas e contedos
Sobre a formao do professor
Glossrio
Bibliografia
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Conhecimentos, competncias,
disciplinas e conceitos estruturantes
O novo ensino mdio deve estar atento para superar contradies reais ou aparentes
entre conhecimentos e competncias.
Para quem possa temer que se estejam violando os limites disciplinares quando
estes se compem com conhecimentos e competncias, vale lembrar que as prprias
formas de organizao do conhecimento, as disciplinas, tm passado por contnuos
rearranjos.
Muitas disciplinas acadmicas e campos da cultura resultam de processos recentes
de sistematizao de conhecimentos prticos ou tericos, reunindo elementos que, em
outra pocas, estavam dispersos em distintas especialidades:
A biologia, por exemplo, herdeira mais prxima do que se chamou at h algum
tempo de histria natural, hoje incorpora entre suas especialidades a botnica
e a zoologia, e encampa um debate filosfico sobre origem e significado da
vida, assim como fundamenta saberes prticos profissionais que eram prprios
da medicina, da pecuria, da agricultura e da manufatura de alimentos.
A diviso de territrios entre as distintas cincias humanas outro exemplo de
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Alguns exemplos:
1. Quando na Biologia se fala em energia da clula, na Qumica, em energia da reao
e, na Fsica, em energia da partcula, no basta que tenham a mesma grafia ou as
mesmas unidades de medida. Os trs temas so tratados em contextos to distintos
que o aluno no pode ser deixado solitrio no esforo de ligar as coisas diferentes
designadas pela mesma palavra.
2. Quando em Lngua Portuguesa se fala em signos verbais, em Arte se fala em signo
icnico, em Educao Fsica se fala em signo corporal, no se pode esperar que o
aluno relacione espontaneamente coisas diferentes. Como no exemplo anterior, nem
mesmo os professores que os utilizam esto vontade para interpretar seu significado
em outra disciplina que no a sua. preciso, pois, esforo no sentido de relacionar
nomenclaturas e, na medida do possvel, partilhar culturas.
3. Alguns conceitos gerais das cincias, como os de unidades e de escalas, ou de
transformao e de conservao, presentes de diferentes formas na Matemtica, na
Biologia, na Fsica e na Qumica, seriam muito mais facilmente compreendidos e
generalizados se fossem objeto de um tratamento de carter unificado, feito de comum
acordo pelos professores da rea. Com certeza, so diferentes as conotaes destes
conceitos nas distintas disciplinas, mas uma interpretao unificada em uma traduo
interdisciplinar enriqueceria a compreenso de cada uma das disciplinas.
4. Nas Cincias Humanas, a problemtica da identidade, por exemplo, objeto de
estudo da Psicologia, da Sociologia, da Filosofia e da Histria. A identidade estar
presente na afirmao e na auto-estima do jovem estudante, no estudo antropolgico
das organizaes familiares, das culturas alimentares, musicais ou religiosas, nas
questes de identidade nacional diante da globalizao cultural. Seu tratamento
articulado, resultante de um entendimento entre professores de uma mesma escola,
poderia promover um recproco reforo no trabalho dessas e de outras disciplinas
da rea. As questes relativas identidade podem ser abordadas at mesmo em
termos das tribos nas quais alunos de muitas escolas urbanas se associam em
funo de preferncias musicais, de comportamento ou modo de vestir, da utilizao
peculiar que fazem de cdigos comuns a toda a comunidade, como a lngua
portuguesa , facilitando a percepo de problemticas sociais, antropolgicas e
psicolgicas. Mas o que vale para uma escola metropolitana pode no valer para
uma cidade do interior, e cada regio, ou mesmo cada escola, que ser capaz de
descobrir seus temas mais significativos.
5. Por meio de um trabalho compartilhado, Geografia, Histria, Sociologia e Filosofia
podem desenvolver um tratamento articulado da temtica das disparidades
econmicas e sociais, em sua atualidade e em sua gnese. Ao serem revistas as razes
de nossa sociedade, paralelamente ao estudo da histria de outros povos, ao se
comparar a evoluo de movimentos sociais e ordens econmicas com a histria das
idias polticas, podem ser desenvolvidos instrumentos que permitam aos estudantes
discutir a ainda to pouco compreendida sociedade ps-industrial, neste mundo em
que internet, cereais transgnicos e veculos informatizados convivem com
interminveis guerras tnicas e religiosas, com o drama da fome e das guerras tribais
na frica, o desmanche poltico do Leste Europeu, o caldeiro blico do Oriente
Mdio, os impasses econmicos e polticos da Amrica Latina, o desafio das reformas
econmicas na China.
Compreender o sentido dos grandes blocos econmicos e da velha e da nova
economia pode ser parte de um mesmo exerccio, que permitiria formular hipteses,
propostas e modelos, em torno da possibilidade de se superar a excluso social e
econmica, dominante em grande parte do mundo.
6. A identidade cultural em associao com o conceito de esttica pode articular
ainda as disciplinas da rea de Linguagens e Cdigos. Por sua vizinhana e carter
complementar, artes ou jogos, literatura ou teatro, dana ou esporte, figura ou cena,
msica ou gesto podem ser apreendidos como integrantes de um todo expressivo,
no como mero mosaico de formas de representao. A traduo de mensagens
expressas em distintas linguagens ou o uso concomitante de vrias delas podem, a
um s tempo, desenvolver a sensibilidade artstica e tambm dar instrumentos
prticos e crticos, para compreender melhor os recursos da publicidade ou a
intrincada sintaxe da linguagem jurdica.
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A rea de Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias
Introduo
So quatro os saberes propostos pela Unesco (Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura) que funcionam como pilares da educao nas sociedades
contemporneas:
aprender a conhecer;
aprender a fazer;
aprender a viver com os outros;
aprender a ser.
So saberes cuja conquista ultrapassa a mera aquisio de informao, uma vez que
abarcam a formao humana e social do indivduo.
Objetivos to amplos certamente no sero atingidos com um ensino conteudista e
fragmentado. Por isso, o conhecimento que se quer proporcionar ou construir deve ser
reflexivo e crtico nas trs reas propostas pelos PCNEM e no estrato que as transcende:
a cultura, termo aqui empregado em sentido amplo. Esse conhecimento deve ser encarado
no s como produto da ao humana mas tambm como instrumento de anlise,
transformao e criao de uma realidade concreta.
Nessa perspectiva, os novos programas do ensino mdio centram-se nos
conhecimentos e nas competncias essenciais e no mais exclusivamente no saber
enciclopdico. Alm disso, obedecem disposio geral da reforma de atribuir identidade
prpria ao ensino mdio, antes visto apenas como um corredor de passagem entre o
ensino fundamental e o ensino superior, concepo que, alm de descaracterizar esse
ciclo, dificulta a insero do jovem no sistema educacional e no facilita a sua transio
para o universo profissional.
Busca-se, sobretudo, uma formao slida, passvel de ser atingida pela aquisio de
um significativo conjunto de competncias que possibilitem a atuao individual,
acadmica e profissional. Para tanto, alm de muitas outras medidas, necessrio que os
programas de cada escola identifiquem os conceitos e as competncias estruturantes e as
dinmicas de aprendizagem fundamentais em cada rea do conhecimento, de forma a
permitir a concentrao no desenvolvimento do raciocnio e no em atividades que exigem
apenas memorizao. Segundo Lino de Macedo,
Caracterizao da rea
Na nova organizao do ensino mdio, Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna,
Arte, Educao Fsica e Informtica integram uma mesma rea de conhecimento: a rea
de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
As caractersticas comuns a essas disciplinas ou campos do conhecimento possibilitam a
articulao didtico-pedaggica interna da rea. Decorre da a possibilidade no s de enfatizar
os conceitos explcitos ou subjacentes s linguagens e cdigos que sustentam a rea como
tambm de promover os procedimentos metodolgicos comuns s disciplinas que a constituem.
O cerne do trabalho da rea situa-se no primeiro dos trs grupos de competncias
gerais indicados nos PCNEM (p. 135), uma vez que nele se privilegia a aquisio e o
desenvolvimento das competncias gerais de Representao e Comunicao, que se pode
traduzir por manejar sistemas simblicos e decodific-los.
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Em resumo
No mbito interno da rea, pela natureza mesma das disciplinas que a compem, a
convergncia das competncias gerais d-se no eixo da Representao e Comunicao.
O segundo eixo, Investigao e Compreenso, possibilita a convergncia das
competncias gerais externamente, com a rea de Cincias da Natureza e Matemtica,
visto que muitos procedimentos da investigao cientfica so compartilhados pelas
disciplinas de Linguagens e Cdigos. Por exemplo, na sistematizao do conhecimento
da lngua, o indivduo lana mo de recursos mentais semelhantes aos empregados em
qualquer processo de descoberta cientfica: observao de padres; deteco de
regularidades; identificao de problemas; formulao e explicao de hipteses; teste
de hipteses em novas situaes.
Ainda externamente, a convergncia de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias com
a rea de Cincias Humanas d-se pelo terceiro eixo, da Contextualizao Sociocultural,
pois os processos simblicos so construo humana, historicamente contextualizada.
Concretizar o currculo supe, portanto, a explicitao e a descrio da articulao
em dois nveis: por um lado, entre as competncias gerais da rea e as competncias
especficas das disciplinas que a compem; por outro, com as demais reas. Na
explicitao e no detalhamento do primeiro nvel de articulao, objetivo deste trabalho,
optou-se pela exposio do elenco de conceitos estruturantes da rea, pela definio de
cada um deles e pela descrio das maneiras como esses conceitos so compartilhados
pelas disciplinas que compem a rea.
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fundamental, por isso, que o professor conhea os conceitos que estruturam sua
disciplina e a relao destes com os conceitos estruturantes das demais disciplinas da sua
rea, a fim de conduzir o ensino de forma que o aluno possa estabelecer as snteses necessrias
para a aquisio e o desenvolvimento das competncias gerais previstas para a rea.
Na nova concepo de ensino mdio, o saber que se torna objeto de aprendizagem
no um saber universitrio simplificado, mas um saber recomposto segundo um
processo que deve evitar banalizaes que deformam o conhecimento. Esse conhecimento,
dito escolar, encontra-se organizado em disciplinas, que compem o currculo. Visando
articulao dessas disciplinas de acordo com o que se exps anteriormente, os PCNEM
recomendam expressamente que o processo de ensino e aprendizagem privilegie a
interdisciplinaridade.
Interdisciplinaridade
A palavra deve ser compreendida nos termos em que detalhada nas pginas 88 a 91
dos PCNEM.
Sempre existiu, em menor ou maior escala, certa aspirao unidade do saber. Os
alunos devem ser estimulados a pensar de forma interdisciplinar e globalmente. Planejar
um programa com base nessa concepo implica considerar, concomitantemente, cada
item do trabalho escolar em dois nveis de coerncia: interna, com o corpus selecionado
para a disciplina, e externa, em trs nveis:
com a rea em que se insere a disciplina;
da rea com as outras duas reas propostas nos PCNEM;
da rea com a realidade social.
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Em resumo:
A reflexo sobre cada item distinto, e sua anlise, deve levar em conta todos os
demais itens do complexo em que se insere, de forma que o aluno adquira ou
desenvolva a competncia de considerar o mundo e a codificao deste como
um sistema interdependente, assim como para proceder a anlises de coerncia
ou de contradio entre seus prprios valores e aqueles explcita ou
implicitamente desenvolvidos no currculo escolar.
Como sintetiza Jurjo Torres Santom, especialista em currculo integrado, a
complexidade do mundo e da cultura atual obriga a desentranhar os problemas
com mltiplas ferramentas, tantas quantas so as fornecidas pelas reas do
conhecimento; sem isso, os resultados seriam facilmente afetados pelas
deformaes impostas pelas perspectivas de que lanamos mo, como sujeitos.
Deve-se sempre estimular o aluno a recorrer a outras disciplinas para
compreender melhor aquela que est estudando em determinado momento.
Imaginar que os alunos captem as relaes porventura existentes entre as diversas
disciplinas e as diversas reas ingenuidade. necessrio que indiquemos ou
mesmo explicitemos essas relaes; no mnimo, devemos tornar disponveis
recursos adequados para que eles as estabeleam. E mais: devemos certificar-
nos de que a compreenso dessas relaes de fato ocorreu, pela avaliao.
Disciplinas
Segundo Jurjo Torres Santom (1998), uma disciplina
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Esse item rene competncias gerais e amplas analisar, interpretar, aplicar os recursos
expressivos da linguagem cuja aquisio, a rigor, no se pode completar num espao
nico (escola) ou num tempo predeterminado (semestre, ano, ciclo), mas ao longo de
toda a vida. Mas na escola que se pode trabalhar de forma sistemtica a aquisio e o
desenvolvimento dessas competncias que, na rea de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias, se associam a conceitos como: linguagem; texto; contexto.
Para cada disciplina da rea, por sua vez, os conceitos citados integram contedos
especficos.
Linguagem. Em Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira Moderna, a lngua falada
e escrita o objeto prioritrio de estudo; em Arte, estudam-se predominantemente
as linguagens no-verbais; em Educao Fsica, o estudo da linguagem corporal
fundamento da disciplina. Isso sem falar na linguagem digital, que estrutura a
Informtica.
Texto. As linguagens s se concretizam em textos. Para todas as disciplinas da
rea exige-se o domnio do conceito de texto, em sentido amplo e no aquele que
considera apenas a lngua escrita ou falada. Um quadro, uma letra de msica em
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Conceitos estruturantes
Conceito
Os conceitos podem ser considerados as ferramentas com as quais executamos a
ao de pensar (Barbosa & Kohl, 1999, p. 43).
O conceito o elemento estrutural do pensamento. Por meio dos conceitos promove-
se a construo dos significados do mundo concreto, circundante, sensorial. Por meio
deles, agrupamos categorias da realidade.
A noo de conceito abrange, portanto, desde as idias mais simples sobre as coisas
at abstraes muito elaboradas e distantes do objeto concreto.
Fatos e conceitos
Fatos e conceitos tm constitudo grande parte do que se ensina na escola; somados,
chegam a ser sinnimos de contedo e eixo das disciplinas j que, na concepo
tradicional de ensino, procedimentos e atitudes no se inserem na noo de contedo. A
insero desses componentes exige uma delimitao mais precisa de fato e conceito.
Grande parte da informao necessria para a construo do conhecimento, em
qualquer rea, composta de fatos ou dados.
Por exemplo: o Brasil venceu cinco campeonatos mundiais de futebol. Por ocasio
das Copas do mundo, a produo de bandeiras nacionais aumenta significativamente.
O desconhecimento desses dados certamente prejudicaria qualquer anlise que se
quisesse fazer da relevncia do futebol na cultura brasileira.
No entanto, o conhecimento puro e simples dos dados no suficiente para se fazer
uma boa anlise. necessrio tambm estabelecer relaes significativas entre os dados
e essa competncia depende, no exemplo, do domnio do conceito de cultura.
O conceito d significado aos fatos e dados, pois permite interpret-los. Por isso,
dados e fatos so teis na construo do conhecimento desde que o aluno detenha
conceitos que permitam interpretar os dados e fatos que esto em pauta.
Reconhecer classes de objetos e seres das circunvizinhanas pode depender apenas
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[...] entidades isoladas na mente do sujeito, mas esto organizados em algum tipo de
todo estruturado, uma rede de significados, em que h relaes entre os elementos.
Essas redes articulam os conceitos entre si e podem ser consideradas teorias que o
sujeito possui a respeito do mundo, sejam elas teorias cientficas, sejam estruturas
cognitivas do senso comum. (Pozo, in: Coll et alii, p. 59)
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Este um dos papis da escola: favorecer um tipo de pensamento que opera com
categorias abstratas, estando liberto das experincias vivenciadas e concretas [...] (Coll
et alii, p. 110)
[...] o sujeito pensa sobre seu prprio pensamento, e essa volta da conscincia sobre si
mesmo reorganiza os conceitos na direo do objetivo estabelecido, modificando-os
na busca por consolidar uma resposta. (Coll et alii, p. 69)
Partindo das vivncias dos alunos, dos seus contatos com a cultura, de seus
conhecimentos prvios, possvel organizar programas que permitem a abor-
dagem de conceitos essenciais e estruturantes.
Representao e Comunicao
A competncia de Representao e Comunicao geral em termos de currculo e
especfica na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
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2. Signo e smbolo
De acordo com Pierce, signo tudo aquilo que, sob certos aspectos e em alguma
medida, substitui alguma outra coisa, representando-a para algum. Na teoria geral
dos sinais faz-se distino entre signo, smbolo, ndice e cone.
A fumaa significa, ou sinal de, fogo; as nuvens escuras significam, ou so sinal de,
chuva iminente. A luz verde do semforo significa, ou sinal de, passagem livre; a palavra
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Pode-se dizer que um signo no existe apenas como parte de uma realidade; ele tambm
reflete e refrata uma outra. Essa outra realidade pode estar em correspondncia com a
realidade que lhe d origem, pode distorcer esta ltima ou apreend-la de um ponto de
vista especfico. O carter duplo do signo possibilita que ele faa parte tanto do mundo
exterior ao organismo humano, como do mundo interior. A constituio do indivduo
em ser humano decorre da internalizao dos signos sociais. medida que o homem
vai aprendendo os signos as linguagens estabelecidas socialmente , ele vai formando
os rgos funcionais do crebro e adquirindo as qualidades humanas respectivas. O
desenvolvimento mental est relacionado com a coordenao sgnica. (PCNEM, p. 162)
3. Denotao e conotao
4. Gramtica
a descrio dos modos de existncia e de funcionamento de uma lngua.
Nos PCNEM estende-se o emprego do termo para outras linguagens, alm da lngua.
Assim, pode-se falar numa gramtica da linguagem musical, numa gramtica da
linguagem do corpo etc.
Todo campo de conhecimento apresenta um corpo de dados e fatos e uma estrutura
conceitual (sinttica), alm da metodolgica. Essas camadas correspondem, grosso modo,
morfologia e sintaxe da lngua, ou seja, sua gramtica.
Como no ensino mdio os alunos detm conhecimentos da gramtica da lngua, a
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5. Texto
Emprega-se aqui o termo em sentido amplo, para designar tambm unidades bsicas
de outras linguagens alm da verbal. Assim, um quadro, um bal, um ritual podem ser
considerados como textos, conforme j vimos.
Esse conceito, oriundo da lingstica, pode ser estendido, grosso modo, s demais
linguagens, especialmente quando tratamos da produo de sentido.
Cada texto, por sua vez, dialoga com outros. Por isso, o conceito tambm se relaciona
com o de intertextualidade, indispensvel para a compreenso do dilogo que alimenta
a dinmica da cultura em todos os campos do saber especialmente no que diz respeito
s noes de tradio e ruptura.
A construo da competncia expressa como confrontar opinies e pontos de
vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas funda-se no
domnio do conceito de interlocuo (entre outros) se quisermos que esse confronto
ultrapasse o mero achismo: uma anlise consistente do quadro Le djeuner sur lherbe,
de Picasso, depende do conhecimento da obra homnima de Manet.
Uma ltima observao diz respeito ao conceito de protagonismo. A participao
ativa no significa que o aluno deva trabalhar sozinho. Cabe ao professor o
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Concluso
Embora centrada na rea,
Investigao e Compreenso
Conceitos
1. Anlise e sntese
2. Correlao
3. Identidade
4. Integrao
5. Classificao
6. Informao versus redundncia
7. Hipertexto
8. Metalinguagem
Neste eixo, procura-se propiciar condies para que o aluno encare o conhecimento
como instrumento para entender e analisar a realidade cotidiana e refletir sobre ela.
Essa competncia geral pode garantir a criao de interfaces vlidas entre o
conhecimento acadmico e o social, aquelas que utilizamos para analisar situaes
cotidianas e resolver problemas de diversas ordens.
1. Anlise e sntese
As linguagens no so apenas veculo de expresso e comunicao. Tm uma
natureza fsica que lhes garante a opacidade que permite perceb-las como objeto
de estudo em si mesmas. Quando se discute essa opacidade entramos no terreno
da natureza e da constituio dessas linguagens, o terreno da metalinguagem.
Os trabalhos escolares voltados para a mera anlise gramatical, morfolgica ou
sinttica no garantem a compreenso dos mecanismos das linguagens. O que se
espera hoje que o professor desenvolva a anlise do discurso, valendo-se dos
conhecimentos e das ferramentas que a gramtica normativa, a lingstica e a
semitica tornaram disponveis.
As competncias para analisar e sintetizar podem-se construir a partir desse
trabalho com as linguagens. Extrapolando a gramtica internalizada que o aluno j
detm, sistematizando algumas das infinitas situaes discursivas e seus contextos,
pode-se estabelecer comparaes entre semelhanas e diferenas estruturais das
diversas linguagens, analisar a disponibilidade e a adequao contextual de uma
ou de outra, assim como avaliar a realizao ou no da inteno do interlocutor.
Impossvel no trazer para a escola a linguagem da televiso como objeto de estudo,
assim como as linguagens que usam o computador como suporte. A compreenso dos
processos empregados na mdia e na internet uma competncia exigida para a
preparao do cidado crtico da atualidade. Trabalhos de traduo intersemitica
(poema para quadro; quadro para poema; texto narrativo para filme....) podem auxiliar
na aquisio e no desenvolvimento dessa competncia analtica.
Quanto sntese, critica-se, por exemplo, desmedidamente a incapacidade
discente de produzir resumos, como se essa competncia fosse automaticamente
adquirida com o simples uso da lngua. A competncia de sintetizar, to solicitada
na escola (e na vida), no tem sido desenvolvida de forma sistemtica e cientfica
na escola, onde com freqncia se pede ao aluno para produzir um tipo de texto
que deve ser objeto de estudo sistemtico.
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5. Classificao
Grosso modo, este conceito abrange desde a simples arrumao de elementos
de um conjunto at a determinao de classes ou categorias em que se divide e
subdivide um conjunto. Uma classe um conjunto formado por um nmero
indeterminado de seres, objetos ou fatos, todos dotados de certas caractersticas
comuns.
Com freqncia, a escola prope atividades exaustivas de classificao
morfolgica e sinttica das palavras da lngua. Atividades geralmente estanques,
obedecendo estritamente aos parmetros de formao e arranjos sintticos
convencionais, engessados naquilo que a gramtica normativa prev ou prescreve.
Com isso consegue-se que o estudante decore as classes de palavras e at seja
capaz de identific-las e inclu-las em classes aparentemente distintas, isoladamente
ou em contextos previsveis. No entanto, basta que um desses contextos transgrida
a previso da gramtica normativa para que o aluno se perca e no encontre a
soluo para o problema proposto: classificar. A atividade torna-se gratuita, sem
resposta e, pior, sem sentido para ele. Circunscrito categoria de dados ou fatos, o
contedo pouco relevante, a menos que adquira significado na rede conceitual
da disciplina.
A contextualizao da lngua e das demais linguagens em textos de uso e
ocorrncia efetiva no dia-a-dia certamente constitui-se no ponto de partida para
que os dados adquiram significado. Relacionados a conceitos estruturantes da rea,
os dados adquirem funo no levantamento de problemas e na construo de
solues que podem extrapolar aquelas previstas na gramtica normativa de cada
uma das linguagens. Analisar um chute a gol, fora do contexto de uma partida,
to incuo quanto classificar, fora de contexto, a palavra bonito que tanto pode
ser adjetivo, como substantivo e, por que no?, interjeio!
Os nomes de cada categoria tambm tm de ser compreendidos pelo aluno, para
que no se tornem material a ser decorado. Apenas estudos gramaticais que no se
percam em listas, tabelas, mas que partam de situaes efetivas do uso da lngua
podem conferir utilidade a essas classificaes.
6. Informao e redundncia
7. Hipertexto
Trata-se de um conceito antigo, com nome novo, adequado linguagem da
informtica.
A organizao de uma biblioteca tradicional pode fornecer base para um primeiro
exemplo de hipertexto, j que se orienta por uma ordenao articulada de blocos,
permitindo associaes diversas, decorrentes do interesse do leitor. Portanto,
comparar as tcnicas de busca no texto impresso em livros (ndice, ndice remissivo,
ndice onomstico, sumrio...) com as possibilidades do hipertexto pode ser um
exerccio eficaz na formao do conceito.
O contato com hipertextos em meio eletrnico deve propiciar que o aluno:
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8. Metalinguagem
a propriedade que a lngua tem de voltar-se para si mesma, no designando coisas,
mas a si prpria. Dicionrios e gramticas so textos metalingsticos por excelncia.
Atualmente o conceito abrange todas as linguagens: uma msica que trate do fazer
musical ser metalingstica; assim como um filme que trate de cinema ou uma obra de
pintura cujo tema seja o ofcio de pintar. Tambm nos quadrinhos e na publicidade ocorre
metalinguagem.
Contextualizao Sociocultural
A aquisio das competncias por meio de contedos centrados nos conceitos
anteriormente expostos deve levar o aluno a compreender que tudo aquilo que faz,
aprende e estuda faz parte de um contexto, um recorte espaciotemporal onde tm lugar
atividades e fatos especficos. Para ultrapassar a aquisio passiva de fatos e dados e
conceitos, ele dever adquirir a competncia de relacion-los ao contexto, no s como
consumidor mas tambm como produtor de cultura. Isso implica avaliar sua atuao
em relao s variveis que intervm na cultura.
Se, nesse eixo,
Conceitos
1. Cultura
2. Globalizao versus localizao
3. Arbitrariedade versus motivao dos signos e smbolos
4. Negociao de sentidos
5. Significado e viso de mundo
6. Desfrute (fruio)
7. tica
8. Cidadania
9. Conhecimento: dinmica e construo coletiva
10. Imaginrio coletivo
1. Cultura
Podemos definir cultura de forma abrangente como todo o fazer humano que pode
ser transmitido de gerao a gerao por meio da linguagem. Evidencia-se assim o
papel das linguagens na produo, codificao e veiculao da cultura.
A abrangncia dessa perspectiva apresenta a vantagem de no restringir o termo s
belas-artes ou aos produtos culturais considerados de elite:
abre-se um leque amplo de possibilidades para que determinado bem cultural
seja analisado de acordo com seu contexto de produo e recepo;
abrem-se as portas da escola para que manifestaes culturais at ento rejeitadas
como menores transformem-se tambm em objeto de estudo insero essa que
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WERTHDEIM, Margaret. Uma histria do espao de Dante internet. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
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Lngua Portuguesa
Introduo
Situao 1
A escola X vem sendo alvo de constantes depredaes por parte de jovens moradores
da vizinhana. O resultado so vidros e lmpadas quebrados, pichaes em paredes e
muros, portas arrombadas, patrimnio furtado.
O que a comunidade escolar pode fazer diante desse quadro?
Situao 2
Em uma questo extrada de um concurso de ingresso universidade, chama-se a
ateno para a repetio excessiva da palavra que e pede-se que o candidato reescreva
o perodo, preservando seu sentido:
Porque temos o hbito de supor que o autoritarismo um fenmeno poltico que,
periodicamente, afeta o Estado, tendemos a no perceber que a sociedade brasileira
que autoritria e que dela provm as diversas manifestaes de autoritarismo
poltico.
Situao 3
Em um texto literrio, como este fragmento de Joo Guimares Rosa extrado do
conto Famigerado, como apreender os efeitos de sentido criados pelas adeses e
rupturas ao sistema lingstico da lngua portuguesa falada e escrita no Brasil?
[...] Aquele homem, para proceder de forma, s podia ser um brabo sertanejo, jaguno
at na escuma do bofe. Senti que no me ficava til dar cara amena, mostras de
temeroso. Eu no tinha arma ao alcance. Tivesse, tambm, no adiantava. Com um
pingo no i, ele me dissolvia. O medo a extrema ignorncia em momento muito
agudo. O medo O. O medo me miava. Convidei-o a desmontar, a entrar.
Disse de no, conquanto os costumes. [...]
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Lngua Portuguesa
Anlise das situaes-problema
A Situao 1, apresentada acima, extrapola a sala de aula e atinge toda a comunidade
envolvida com a escola em questo. Trata-se, portanto, de um problema que no pode
ser resolvido por apenas uma pessoa, mas exige a interferncia, preferencialmente, de
um conjunto de agentes direo, professores, alunos, pais, regional, Secretaria da
Educao, entre outros. Da a necessidade de trabalhar conjuntamente, o que exige
habilidades como o dilogo, a atribuio de tarefas, a responsabilidade, a negociao.
Para esclarecer e conscientizar a opinio pblica, chamando a ateno para um problema
que no isolado, pode-se pensar em promover debates e mesas-redondas, enviar
cartas, fazer contatos com emissoras de rdio e televiso.
Todas essas estratgias voltadas para a resoluo do problema implicam habilidades
relacionadas competncia interativa, pois os usos que fazemos da lngua possibilitam
a interao: por meio dela pode-se demandar e realizar aes, agir e atuar sobre
interlocutores.
Nem sempre simples adequar o ato verbal demanda da interlocuo nas diversas
situaes de interao. Cabe escola desenvolver essa competncia no aluno, de forma
progressiva, sem perder de vista o lugar social que ele ocupa e pode ocupar. A base
para a construo dessa competncia o dilogo, lugar de falar e ouvir, de concordar
e discordar, de opinar e respeitar, de elaborar argumentos. Se internalizada, a postura
de quem dialoga no se perde ao fim da prtica escolar e pode estender-se pelos outros
crculos sociais de que o aluno participa.
Quanto Situao 2, ainda que remeta a um contexto especfico no horizonte de
quem est terminando o ensino mdio , o problema pode ser parte das dificuldades
lingsticas do prprio aluno. Para enfrentar essa situao o candidato certamente
precisar lanar mo de seus conhecimentos sobre conectivos e pontuao, mas dever
ter uma noo mais aguda de como se constri e se rompe a coeso no sistema lingstico
do portugus.
Desde a infncia, todos os falantes de uma lngua comunicam-se com base em uma
gramtica internalizada, que independe de aprendizagem sistemtica, pois se adquire
pelo contato com os demais falantes. a partir desse saber lingstico implcito que os
usurios se fazem entender, de uma forma ou de outra, e deixam transparecer as marcas
de sua origem, idade, nvel sociocultural.
Ocorre, porm, que essa estruturao gramatical bsica parece no ser suficiente
para garantir o acesso ao universo da cultura e a todas as possibilidades que ele
oferece (o direito informao, formao de opinio sustentada, liberdade de
escolha, entre outros). Sabe-se que grandes contingentes de excludos sociais
encontram-se apartados do mundo do trabalho e do lazer, ou neles sublocados, porque
tiveram pouca ou nenhuma chance de se beneficiar da educao escolar e dos saberes
que se podem desenvolver por meio dela. Cabe escola aprimorar a competncia
gramatical dos alunos, de modo a lev-los a gerar seqncias prprias, consideradas
como admissveis e aceitveis no interior da Lngua Portuguesa, bem como
compreender enunciados distintos.
O desenvolvimento dessa competncia no se dar, entretanto, pela simples
memorizao de regras de concordncia ou de ortografia, to alardeadas pela
gramtica normativa ou prescritiva. Ainda que a abordagem gramatical descritiva e
prescritiva possa estar presente no ensino de lngua, devem-se considerar as
seqncias lingsticas internalizadas de que o aluno faz uso nas situaes cotidianas.
Tal procedimento busca desenvolver, a partir dos nveis morfolgico, lexical e sinttico
da lngua, habilidades pontuais que, em seu conjunto, procuram garantir a aquisio
paulatina de uma competncia gramatical mais abrangente.
Finalmente, observemos a Situao 3. A leitura do texto literrio e a conseqente
percepo dos recursos expressivos de que se vale o autor para constituir seu estilo
mobiliza uma srie de relaes: entre texto e contexto sociocultural de produo e
recepo; entre escolhas do autor, temticas abordadas, estruturas composicionais e
estilo, apenas para citar algumas. O trecho de Guimares Rosa requer um leitor capaz
de identificar o tratamento que uma temtica universal (o medo) recebe de um autor
que se vale de alguns recursos mpares: um lxico inspirado na cultura oral do interior
mineiro e uma sintaxe que freqentemente rompe os padres estabelecidos pela
norma. A leitura da obra literria poder assim fazer muito mais sentido para os
estudantes, pois passa a ser entendida no como mero exerccio de erudio e estilo,
mas como caminho para se alcanar, por meio da fruio, a representao simblica
das experincias humanas.
Mesmo que nem todos tenham conscincia disso, constante a interao com discursos de
outras pessoas, manifestos em textos falados ou escritos sem contar os produzidos em outras
linguagens (que no a verbal), com suas formas de representao e expresso peculiares.
O texto e as competncias
Os textos so a concretizao dos discursos proferidos nas mais variadas situaes
cotidianas. O ensino e a aprendizagem de uma lngua no podem abrir mo dos textos
pois estes, ao revelarem usos da lngua e levarem a reflexes, contribuem para a criao
de competncias e habilidades especficas. Entre elas:
reconhecer, produzir, compreender e avaliar a sua produo textual e a alheia;
interferir em determinadas produes textuais (por exemplo, em sua prpria ou
na de colegas), de acordo com certas intenes;
incluir determinado texto em uma tipologia com base na percepo dos estatutos
sobre os quais foi construdo e que o estudante aprendeu a reconhecer (saber
que se trata de um poema, de uma crnica, de um conto).
Os textos orais e escritos mostram de forma concreta o universo de seu autor: o que
ele pensa, como pensa, como expressa esse pensamento, que dilogos trava com outros
textos de outros interlocutores.
O desenvolvimento das competncias interativa, textual e gramatical no se d de
forma isolada, mas pressupe um processo de realimentao constante:
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Lngua Portuguesa
a leitura de textos literrios, opinativos, publicitrios, entre outros, pressupe a
mobilizao de conhecimentos lingsticos de que o aluno dispe;
a produo de textos orais e escritos no interior de um projeto de trabalho
requer tambm o exerccio da competncia interativa, uma vez estabelecidos
grupos de trabalho que devem apresentar produtos finais de seu processo de
aprendizagem.
Representao e Comunicao
Conceitos
1. Linguagens:
verbal, no-verbal e digital
Como j se viu, trata-se do conceito-chave da rea, pois articula todos os demais. O
nome da disciplina Lngua Portuguesa refere-se a um dos tipos de linguagem, a
verbal.
Atualmente entende-se que tambm a linguagem no-verbal perpassa os contedos
e temas da nossa disciplina. Por exemplo, ao aproximar um texto literrio de outro
texto, construdo em linguagem no-verbal, analisando os recursos expressivos de
cada um deles com base em critrios de semelhanas e diferenas, podem ser
relacionados textos e contextos de uso. Tais conceitos podem ser desenvolvidos
comparando-se por exemplo o texto de Graciliano Ramos, em Vidas secas, com as
imagens de Cndido Portinari, em Os retirantes; ou relacionando uma coletnea de
poemas que tematizem o trabalho e imagens extradas do livro Trabalhadores, do
fotgrafo Sebastio Salgado.
2. Signo e smbolo
importante ressaltar a diferena entre signo lingstico e smbolo: de um lado, o
signo, aquilo que significa, o componente da trama textual, a palavra; de outro, o sentido
simblico que o signo gera ao remeter a elementos extraverbais.
A diferenciao entre esses conceitos ganha relevo quando relacionamos os signos
tanto a seus contextos de uso quanto aos efeitos de sentido gerados por eles. Um exemplo
que recorre ao ttulo da obra de Graciliano, j citada:
ttulo (signo lingstico): Vidas secas;
smbolo: aridez, miserabilidade.
3. Denotao e conotao
Denotao: vnculo direto de significao, relao significativa objetiva entre
referncia e conceito. Conotao: conjunto de alteraes ou ampliaes que uma palavra
agrega ao seu sentido denotado.
Como usurios da lngua, em inmeras situaes, escolares ou no, efetivamos as
potencialidades denotativas e conotativas da lngua.
No mbito das atividades escolares, a aproximao entre texto jornalstico (mais
denotativo) e literrio (mais conotativo), por exemplo, exige a ativao desses conceitos.
Vale lembrar que, apesar de seu valor informativo-referencial, o texto jornalstico, em
alguns momentos, comporta a conotao, assim como o texto literrio, em sua natureza
polissmica, tambm d lugar denotao. Da mesma forma, necessrio operar com
tais conceitos na transposio de textos para outros contextos, de acordo com as
intencionalidades do autor. Por exemplo, quando a matria jornalstica ou a linguagem
cientfica servem de fonte para a linguagem potica. Pense-se no Poema tirado de
uma notcia de jornal, de Manuel Bandeira, e no poema Lio sobre a gua, de
Antnio Gedeo (ver Anexo, pgina 91).
4. Gramtica
O conceito refere-se a um conjunto de regras que sustentam o sistema de qualquer
lngua. Na fala, fazemos uso de um conhecimento lingstico internalizado, que
independe de aprendizagem escolarizada e que resulta na oralidade. Na escrita, tambm
utilizamos esse conhecimento, mas necessitamos de outros subsdios lingsticos,
fornecidos pelo letramento (conjunto de prticas que denotam a capacidade de uso de
diferentes tipos de material escrito).
O domnio desse conceito importante em quase todas as situaes em que se
trabalha com a lngua. Para ficar em alguns exemplos:
Na fala ou na escrita, fundamental considerar a situao de produo dos
discursos que, afinal, so possibilitados pelo conhecimento gramatical
(morfolgico, sinttico, semntico) de cada pessoa.
Compreender que o aceitvel na linguagem coloquial pode ser considerado
um desvio na linguagem padro ou norma culta.
Abordar os diversos graus de formalidade das situaes de interao.
Compreender as especificidades das modalidades oral e escrita da lngua.
5. Texto
Texto um todo significativo e articulado, verbal ou no-verbal.
O texto verbal pode assumir diferentes feies, conforme a abordagem temtica, a
estrutura composicional, os traos estilsticos do autor conjunto que constitui o
conceito de gnero textual. A partir do pressuposto de que o texto pode ser uma
unidade de ensino, sugere-se abord-lo a partir de dois pontos de vista:
Considerando os diversos aspectos implicados em sua estruturao, a partir
das escolhas feitas pelo autor entre as possibilidades oferecidas pela lngua.
Na relao intertextual, levando em conta o dilogo com outros textos e a
prpria contextualizao.
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Lngua Portuguesa
Para tanto, pode-se partir do texto literrio bem como dos mltiplos textos que
circulam socialmente.
7. Protagonismo
No se pode tomar o aluno como um receptor passivo dos conhecimentos ministrados
pelo professor. Na interao que estabelece com o assunto, o professor e os colegas, o
aluno deve tornar-se sujeito da prpria aprendizagem, revelando autonomia para lidar
com a construo do conhecimento.
Algumas situaes que ativam o protagonismo:
na produo de um texto opinativo que aborde uma situao-problema,
desejvel que o aluno elabore propostas articuladas e pertinentes sua viso da
questo, bem como argumentos que sustentem seu ponto de vista (competncia
V do Enem);
na produo de um texto narrativo como um relato, por exemplo o aluno
deve ser incentivado a colocar-se na situao de quem reconta um fato ocorrido
com ele.
Competncias e habilidades
Atuando em rede, os conceitos brevemente comentados acima estruturam contedos
cuja construo mobiliza as competncias que mencionamos a seguir.
2. Ler e interpretar
Ser leitor, no sentido pleno da palavra, pressupe uma srie de domnios:
do cdigo (verbal ou no) e suas convenes;
dos mecanismos de articulao que constituem o todo significativo;
do contexto em que se insere esse todo.
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Investigao e Compreenso
Conceitos
1. Correlao
Os mltiplos gneros, escritos e orais, apresentam pontos que os aproximam e que os
distanciam. A cantiga medieval apresenta pontos em comum com o cordel; inegvel,
porm, que esses dois gneros carregam marcas prprias, capazes de os diferenciar e
singularizar, explicadas prioritariamente por suas caractersticas histricas. A reflexo
sobre a gria e o palavro, cujo uso deve estar de acordo com a situao comunicativa,
ativa esse conceito.
2. Anlise e sntese
A correlao se amplia na medida em que se exercita a anlise e, posteriormente,
a sntese. A anlise do contexto da poca, que d contorno situao de produo e
s escolhas efetivadas pelo autor de um texto, propicia o levantamento de elementos
inter e intratextuais. A percepo de que textos produzidos em uma mesma poca ou
por um mesmo autor carregam marcas comuns pode conduzir a uma atividade de
sntese, na qual se abstraem os pontos principais da anlise. Essa a forma em que
se conduzem ou deveriam ser conduzidos os estudos sobre estilos de poca na
literatura.
3. Identidade
As diversas manifestaes culturais da vida em sociedade so marcadas por traos
que as singularizam, expressos pelas linguagens. Espera-se que o aluno do ensino mdio
consiga reconhecer e saiba respeitar produtos culturais to distintos quanto um soneto
rcade ou um romance urbano contemporneo.
4. Integrao
O reconhecimento de identidades na lngua, nos textos, entre as diversas
linguagens pode propiciar a integrao entre essas manifestaes da cultura. Essa
integrao possibilita, por exemplo, toda atividade intertextual, seja no interior de
cada uma das linguagens, seja nas relaes que se estabelecem entre elas. Um texto
escrito originariamente para teatro, como o Auto da compadecida, de Ariano Suassuna,
integra-se a outras linguagens quando transposto para a televiso ou o cinema.
Ainda que cada suporte demande elementos expressivos prprios da linguagem
que os caracteriza, cabe s diferentes mdias manter as caractersticas que
identificam a obra.
5. Classificao
Discriminar categorias uma tentativa de ordenar os saberes de forma clara e lgica,
visando sua transmisso para outras pessoas, em outros tempos ou espaos. Sabe-se
que toda classificao carrega em si uma tendncia simplificao e no capaz de
abarcar a complexidade dos fenmenos por inteiro. Ainda assim, a escola tende a utilizar
esse procedimento pois, por meio dele, pode-se atingir maior sistematizao dos
conhecimentos. A metalinguagem da gramtica, os estilos de poca na literatura, as
denominaes dos diversos gneros textuais so algumas das classificaes recorrentes
na disciplina. Para alm de serem um contedo engessado e um fim em si mesmas,
representam caminhos de sistematizao para se chegar s competncias.
7. Hipertexto
O conceito refere-se relao que une um texto B (hipertexto) a um texto anterior
(hipotexto). Nessa relao, apresentam-se informaes escritas organizadas de tal forma
que o leitor tenha liberdade de determinar o caminho do olhar e, portanto, escolher seu
trajeto de leitura.
Essa competncia de ler de modo no-linear pode ser exercitada a partir da leitura e
anlise de diferentes hipertextos, em diferentes suportes e meios, como:
a tela do computador, na qual o usurio tem possibilidades de abrir janelas,
visando obter a informao desejada;
revistas e jornais, com suas fotos, legendas, boxes, mapas, tabelas e quadros com
informaes adicionais;
livros (capa, orelhas, pgina de rosto, ndice, quarta capa, ilustraes).
Competncias e habilidades
Nunca demais insistir no fato de que, tambm na aquisio e desenvolvimento
destas competncias, os conceitos atuam em rede, e no isoladamente.
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No plano da escrita, espera-se que, durante a leitura, o aluno interaja com o
texto de tal forma que possa produzir respostas a perguntas formuladas e, assim,
consolidar progressivamente seu texto escrito.
Contextualizao Sociocultural
Conceitos
1. Cultura
O conceito de cultura abarca toda manifestao que emana das trocas sociais e
transmitida atravs das geraes. A lngua, a msica, a arte, o artesanato, entre tantas
outras, so manifestaes culturais.
A lngua, bem cultural e patrimnio coletivo, reflete a viso de mundo de seus
falantes e possibilita que as trocas sociais sejam significadas e ressignificadas. No
domnio desse conceito est, por exemplo, o estudo da histria da literatura, a
compreenso do dinamismo da lngua, a questo do respeito s diferenas lingsticas,
entre outros.
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Lngua Portuguesa
do lxico ou da sintaxe sempre depende dos elementos em jogo na interao, uma vez que
os significados se constroem no prprio processo discursivo, e no fora dele.
5. Desfrute (fruio)
Trata-se do aproveitamento satisfatrio e prazeroso de obras literrias, musicais ou
artsticas, de modo geral bens culturais construdos pelas diferentes linguagens ,
depreendendo delas seu valor esttico. Apreender a representao simblica das
experincias humanas resulta da fruio de bens culturais.
Pode-se propiciar aos alunos momentos voluntrios, para que leiam coletivamente
uma obra literria, assistam a um filme, leiam poemas de sua autoria de preferncia
fora do ambiente de sala de aula: no ptio, na sala de vdeo, na biblioteca, no parque.
6. tica
A formao tica pressupe a capacidade de as pessoas pensarem criticamente o
mundo e atriburem sentido s mudanas. Algumas sugestes que ativam a formao
de valores ticos:
apresentar aos alunos situaes-problema que os levem a, num deslocamento de
posies, sentir-se na pele do outro pode aprofundar e fundamentar valores como
a ajuda mtua, a tolerncia, o respeito, a confiana, a justia e outros tantos;
simulaes de tribunais, jris e eleies, debates regrados, mesas-redondas so
procedimentos que propiciam o exerccio da tica.
7. Cidadania
A perspectiva que se defende que a sociedade civil, ao lado do Estado, tambm se
responsabilize pela garantia dos direitos educao, sade, trabalho, lazer, segurana,
entre tantos outros. Por isso, cabe escola incentivar nos alunos uma atitude vigilante e
crtica diante dos diversos contextos, como forma de exercitar a cidadania. Projetos em
que os alunos atuem, internamente, em prol da escola ou, fora dela, a favor da
comunidade so formas concretas desse exerccio. Para tanto, os alunos precisam conhecer
seus direitos e se conscientizar de seus deveres, seja como alunos, seja como cidados.
8. Conhecimento: construo coletiva e dinmica
O conceito implica compreender todo conhecimento como resultado de uma
construo coletiva. Na situao escolar, como resultado da interao permanente entre
alunos, professores e escola. Em vez de um conjunto de informaes pouco significativas
e descontextualizadas, o conhecimento um patrimnio dinmico, que se renova diante
do amadurecimento intelectual do aprendiz, de novos pontos de vista, das descobertas
cientficas.
A dinamizao da aprendizagem e a consolidao dos conhecimentos so favorecidas
quando para elas concorrem:
a adequada seleo de contedos;
a utilizao de diferentes suportes em sala de aula;
o emprego de procedimentos didtico-metodolgicos variados;
o trabalho de sistematizao empreendido por alunos e professores.
9. Imaginrio coletivo
As representaes que emanam das diversas prticas sociais resultam do
imaginrio coletivo que se constri e se reconstri no interior das diferentes culturas.
As diversas linguagens que podem ganhar a forma literria, imagtica, corporal,
musical, entre outras encarregam-se de expressar aquilo que a prpria sociedade
produz e demanda.
A construo desse conceito pelo aluno se far progressivamente, com o concurso de
competncias e habilidades como conhecer, analisar e negociar sentidos a partir de obras
que, nas diferentes linguagens, traduzam os diferentes valores culturais presentes na
vida social.
Os mitos imortalizados pela literatura como o heri sem nenhum carter
(Macunama), o homem do interior de Minas (Grande serto: veredas) ou o nordestino
retirante (Vidas secas) so representaes revestidas de alta carga expressiva e que, entre
tantas outras que o professor pode escolher, merecem ser apreciadas do ponto de vista
esttico.
Competncias e habilidades
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2. Analisar as linguagens como fontes de legitimao de acordos sociais
As vrias linguagens so legitimadas pela apropriao que delas fazem seus usurios.
A escolha de uma ou mais linguagens como forma de expresso de um grupo social est
intimamente relacionada identidade cultural que se estabelece por meio dessa(s)
linguagem(ns).
Cabe escola ampliar o conhecimento dos alunos sobre linguagens no-verbais:
muitas vezes, por no conhecerem seus sistemas os jovens deixam de partilhar
conhecimentos delas originados.
A seleo de contedos
Cabe a cada escola e ao corpo de professores que compem a rea efetivarem uma
proposta de trabalho a partir da abordagem por competncias e habilidades. Para tanto,
preciso:
selecionar contedos e articul-los s diversas competncias e habilidades que
se quer desenvolver;
estabelecer uma progresso que perpasse os trs anos do ensino mdio;
considerar muito de perto a realidade social dos alunos que freqentam a escola;
afinar procedimentos comuns aos professores das vrias sries do ciclo.
Alguns critrios
A presente proposta de trabalho para a disciplina Lngua Portuguesa no Ensino Mdio
foi concebida a partir de alguns critrios, que passaremos a elencar.
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Lngua Portuguesa
Um segundo critrio pressupe tanto o estabelecimento de ncleos rgidos
(contedos e competncias prprios da disciplina, em cada srie) quanto a
existncia de ncleos flexveis (contedos e competncias que atendem a
projetos interdisciplinares de cada srie). Com isto, a um s tempo se procura
assegurar que o conhecimento trabalhado ao longo do ano garanta os contedos
necessrios a cada etapa da escolarizao e proporcione tambm uma certa
maleabilidade de acordo com as circunstncias e necessidades que cercam
cada estabelecimento de ensino, as disponibilidades e iniciativas de professores,
alunos e equipe tcnica.
Um terceiro critrio diz respeito a uma certa relativizao da nomenclatura e
dos contedos tradicionais, muitas vezes excessivos. Considera-se mais
significativo que
o aluno internalize determinados mecanismos e procedimentos bsicos ligados
coerncia e coeso do que memorize, sem a devida apreenso de sentido,
uma srie de nomes de oraes subordinadas ou coordenadas;
o ensino mdio d especial ateno formao de leitores, inclusive das obras
clssicas de nossa literatura, do que mantenha a tradio de abordar
minuciosamente todas as escolas literrias, com seus respectivos autores e
estilos.
Finalmente, prope-se que a disciplina Lngua Portuguesa abra espao para
diferentes abordagens do conhecimento. Ainda que a palavra escrita ocupe um
espao privilegiado na disciplina, possvel que a produo de textos falados
ganhe uma sistematizao maior, por meio de gneros orais como a mesa-
redonda, o debate regrado, o seminrio, o programa radiofnico, para citar
apenas alguns exemplos. Alm disso, a presena de outras linguagens que
dialoguem com o texto verbal bem-vinda: a msica, as artes plsticas, o
cinema, o teatro, a televiso, entre outras, podem proporcionar excelentes
atividades intertextuais.
Temas estruturadores
A organizao dos contedos em torno de temas estruturadores configura uma
possibilidade de aprender Lngua Portuguesa. Sugerimos aqui alguns desses temas:
Usos da lngua.
Dilogo entre textos: um exerccio de leitura.
Ensino de gramtica: algumas reflexes.
O texto como representao do imaginrio e a construo do patrimnio cultural.
Esses grandes temas, por sua vez, podem ser desdobrados em unidades temticas,
capazes de compor os ncleos rgidos e flexveis dos planejamentos de srie, como se
exemplifica nas tabelas a seguir.
Usos da lngua
Competncias gerais
Representao e Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua
Comunicao materna, geradora de significao e integradora da
organizao do mundo e da prpria identidade.
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Lngua Portuguesa
Contextualizao Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de
Sociocultural legitimao de acordos e condutas sociais e como
representao simblica de experincias humanas,
manifestas nas formas de sentir, pensar e agir
na vida social.
Competncias especficas
Unidades temticas Competncias e habilidades
Gramtica normativa;
cincia versus Conceber a gramtica como uma disciplina viva, em
achismo reviso e elaborao constante.
O texto como representao do imaginrio
e a construo do patrimnio cultural
Competncias gerais
Representao e Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes
Comunicao manifestaes da linguagem.
Competncia interativa
No que diz respeito competncia interativa, preciso cultivar a idia tanto em
professores quanto em alunos de que a lngua materna um dos principais operadores
da comunicao, nas diversas trocas sociais de que participamos cotidianamente. Seus
usurios devem saber dispor dela adequadamente nas diversas situaes comunicativas,
cabendo escola um importante papel de mediao na aquisio dessa competncia.
Pela lngua, somos capazes de agir e fazer reagir: quando nos apropriamos dela
instaurando um eu que dialoga com um outro buscamos atingir certas
intencionalidades, determinadas em grande medida pelo lugar de que falamos, e
construir sentidos que se completam na prpria situao de interlocuo.
A transposio desse esquema descritivo para situaes reais de comunicao em
sala de aula nos faz refletir sobre a variedade de condies de interao instauradas
entre professores e alunos. Hoje, diante dos novos paradigmas educacionais, no se
espera que o professor seja o nico a falar e o aluno, o nico a escutar. desejvel que
haja, ao longo das situaes de ensino e aprendizagem, um salutar dilogo entre as
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Lngua Portuguesa
duas partes, que pode contribuir definitivamente para a qualidade da construo do
conhecimento.
Para que se encarem adequadamente as diversas situaes comunicativas que se
apresentam na escola, professores e alunos devem ter conscincia do lugar de onde falam
e dos interlocutores a quem se dirigem.
O professor deve estar consciente de que dele se espera que saiba dispor dos
conhecimentos prprios de sua especialidade. No caso do professor de Lngua
Portuguesa, a expectativa que saiba adequar seu discurso a um bate-papo menos formal
na resoluo de um impasse cotidiano ou a uma aula mais expositiva, em que compartilhe
seus conhecimentos sobre um tema recorrente na literatura ou um tpico gramatical.
Cabe ao professor do ensino mdio adquirir paulatinamente a conscincia do pblico
a quem dirige seu discurso, levando em conta o fato de serem adolescentes, trazerem
uma bagagem de conhecimentos adquirida ao longo de seu processo anterior de
escolarizao, serem parte de um grupo social dotado de caractersticas prprias, que
eventualmente os diferencia de outras comunidades.
Dos alunos, espera-se que reconheam e respeitem a funo social do professor,
certamente marcada por uma formao diversa em relao deles, tendo em vista seus
anos a mais de escolarizao especializada e o fato de ter optado por exercer o magistrio
e ocupar-se dos conhecimentos proporcionados pelo estudo de nossa lngua.
Sabe-se, porm, que as condies para a instalao do desejvel dilogo entre tais
interlocutores muitas vezes esto comprometidas por fatores externos aprendizagem,
determinados por questes de ordem social, econmica, tica, entre outras. H escolas
em que os professores se vem tolhidos no seu ofcio de formar e ensinar porque no
conseguem instalar minimamente situaes de interao com os alunos. Como eles
mesmos encontram grande dificuldade de serem falantes e ouvintes, deparam-se com
entraves ainda maiores para trabalhar essas competncias junto a seus alunos.
O crescente processo de democratizao do acesso escola, que vem sendo implantado
no Brasil por sucessivos governos, tem possibilitado a convivncia, no espao escolar,
de pessoas de diferentes regies, classes sociais e idades. Essa diversidade de origens
propicia que, no espao institucional da construo do conhecimento, conviva um grande
nmero de variedades lingsticas, materializadas em uma pluralidade de discursos.
Diante desse quadro, o ensino de lngua materna deve levar em conta alguns fatores
para o desenvolvimento da competncia interativa:
Os sujeitos que participam do processo de ensino e aprendizagem devem ter
conscincia de que qualquer lngua, entre elas a portuguesa, comporta um grande
nmero de variedades lingsticas, que devem ser respeitadas.
Tais variedades so mais ou menos adequadas a determinadas situaes
comunicativas, nas quais se levam em considerao os interlocutores, suas
intenes, o espao, o tempo.
Quando se considera a pluralidade de discursos proporcionados por essas
variedades, nas modalidades oral e escrita, torna-se pertinente o questionamento
de rtulos como certo e errado.
Cabe escola propiciar que o aluno participe de diversas situaes de discurso,
na fala ou na escrita, para que tenha oportunidade de avaliar a adequao das
variedades lingsticas s circunstncias comunicativas.
A norma culta, considerada com uma das variedades de maior prestgio quando
se trata de avaliar a competncia interativa dos usurios de uma lngua, deve ter
lugar garantido na escola, mas no pode ser a nica privilegiada no processo de
conhecimento lingstico proporcionado ao aluno.
Procedimentos
Para o desenvolvimento progressivo da competncia interativa, importante que o
professor de Lngua Portuguesa crie condies capazes de inserir o aluno em situaes
reais de aprendizagem. Nesse sentido, alguns procedimentos so bem-vindos:
Alunos e professores precisam ter clareza sobre as vrias situaes comunicativas
de que participam: que discursos produzem, de onde, para quem, como, com
que intenes. Quando se tem esses elementos claros, o ato enunciativo ganha
chances de produzir nos interlocutores os efeitos desejados.
No transcurso das aulas, os alunos devem ter oportunidade de individualmente,
em duplas ou em grupos participar de situaes dialogadas que implicam graus
de formalidade variveis. Nessa linha de trabalho, pode-se propor desde bate-
papos mais informais a propsito de uma obra literria at o julgamento da
atitude de uma personagem do texto literrio num debate regrado, gnero oral
que exige de seus interlocutores um grau maior de formalidade e de conscincia
do texto argumentativo que esto produzindo na fala.
muito importante que, nas situaes comunicativas, os alunos apropriem-se
dos papis de falantes e ouvintes exigidos na interlocuo com o outro. Exercidas
concretamente, as noes de turno e de respeito fala do outro passam a ser
internalizadas a ponto de ficarem claras, para cada participante do ato
enunciativo, suas funes de falante e de ouvinte. preciso saber falar, adequando
o discurso situao proposta; e necessrio saber ouvir, para que a fala do
outro ganhe legitimidade e possa ser avaliada.
Como comum que a escola privilegie o uso do padro culto da lngua, existe
uma tendncia desvalorizao de outras variantes lingsticas. Sempre que
puder, o professor deve mostrar aos alunos que, embora legitimados pelo uso,
determinados discursos so menos ou mais adequados a determinadas situaes.
Ainda que se relacione a linguagem informal fala e a linguagem formal
escrita, tal relao bastante questionvel. preciso mostrar aos alunos que
um texto literrio que recupera a linguagem do adolescente mdio ou a fala de
habitante do agreste nordestino pode operar com a linguagem informal, ao
passo que, em uma situao de formatura, em um discurso dirigido ao paraninfo
da turma, um estudante pode lanar mo de elementos prprios de uma
linguagem formal.
Quando se enxerga a lngua como um organismo vivo, criado a partir de
determinados mecanismos de funcionamento que respeitam algumas regras
que podem ser, so ou devem ser seguidas, comea-se a operar com uma noo
de gramtica que ultrapassa os limites da norma. Ao se ampliar a perspectiva
com que se aborda a gramtica, os alunos podem comear a perceber as
diferenas entre as gramticas internalizada, descritiva e normativa,
repensando assim as noes de certo e errado, abrindo espao para aquelas
de adequado e inadequado. Ainda que paream inadequados diante de
determinadas situaes, fundamental que os usos da linguagem sejam
inicialmente respeitados para que se retrabalhem os discursos, a ponto de
adequ-los s respectivas situaes. Portanto, atividades de retextualizao
parecem ser muito apropriadas.
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Lngua Portuguesa
Ainda que, no que diz respeito ao desenvolvimento da competncia interativa,
tenhamos dado maior nfase aos discursos produzidos em situaes orais, queremos
deixar claro que essa competncia no exclusiva da expresso oral. Certamente h
inmeras oportunidades de interao com o texto escrito que se operam pela capacidade
leitora. No entanto, entendemos que o trabalho com a competncia interativa pode ser
extremamente benfico para a criao de condies propcias ao vnculo necessrio entre
professor e estudantes nos processos de aprendizagem. A abertura para o dilogo, o
respeito fala do outro, o saber ouvir parecem ser requisitos fundamentais para que a
circulao das idias e dos saberes se d efetivamente na sala de aula.
Competncia textual
Quando se pensa no desenvolvimento da competncia textual, recomendvel que
se tenha clareza sobre sua conceituao. Adotamos a perspectiva de Koch & Travaglia,
segundo os quais
[...] o texto uma unidade lingstica concreta (perceptvel pela viso ou audio), que
tomada pelos usurios da lngua (falante, escritor e ouvinte, leitor), em uma situao de
interao comunicativa especfica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma
funo comunicativa reconhecvel e reconhecida, independentemente de sua extenso. (1997)
Ainda que a noo de texto verbal incorpore a idia que, ao falarmos, tambm
produzimos textos, vamos centrar nossa ateno especialmente no texto escrito, que ser
tomado tambm ao longo do ensino mdio como uma unidade de ensino. Vale ainda
lembrar que a idia de texto como unidade de ensino ser abordada tanto do ponto de
vista da leitura quanto da produo.
Quando se pensa no trabalho com textos, outro conceito indissocivel diz respeito
aos gneros em que eles se materializam, tomando-se como pilares seus aspectos temtico,
composicional e estilstico. Deve-se lembrar, portanto, que o trabalho com textos aqui
proposto considera que:
alguns temas podem ser mais bem desenvolvidos a partir de determinados
gneros;
gneros consagrados pela tradio costumam ter uma estrutura composicional
mais definida;
as escolhas que o autor opera na lngua determinam o estilo do texto.
Essa abordagem explicita as vantagens de se abandonar o tradicional esquema das
estruturas textuais (narrao, descrio, dissertao) para adotar a perspectiva de que a
escola deve incorporar em sua prtica os gneros, ficcionais ou no-ficcionais, que
circulam socialmente:
na literatura, o poema, o conto, o romance, o texto dramtico, entre outros;
no jornalismo, a nota, a notcia, a reportagem, o artigo de opinio, o editorial, a
carta do leitor;
nas cincias, o texto expositivo, o verbete, o ensaio;
na publicidade, a propaganda institucional, o anncio;
no direito, as leis, os estatutos, as declaraes de direitos, entre outros.
Se, na sala de aula, o estudante analisa textos com os quais convive fora da escola, as
relaes que faz entre os contedos disciplinares e sua vivncia tornam-se muito mais
significativas. No se pode relevar a importncia de suportes diversos do livro cuja
leitura to cobrada nas aulas de literatura e se estendem revista, ao jornal,
enciclopdia, ao outdoor, para citar apenas alguns. Somente como leitores de mltiplos
textos os alunos desenvolvero a contento sua competncia textual.
Procedimentos
Antes de propormos procedimentos para o desenvolvimento da competncia textual,
convm lembrar as maiores dificuldades com que os estudantes se deparam na leitura
de textos, como aponta Emilio Snchez Miguel (2002):
no conhecer o significado de algumas palavras;
perder o fio da meada;
no saber o que o texto quer dizer;
enxergar a parte, mas no o todo;
no saber o que est pressuposto;
no saber se houve compreenso efetiva do que foi lido.
Como os textos ganham materialidade por meio dos gneros, parece til propor que os
alunos do ensino mdio dominem certos procedimentos relativos s caractersticas de
gneros especficos, conforme sugerem as Matrizes Curriculares de Referncia do Saeb:
reconhecer caractersticas tpicas de uma narrativa ficcional (narrador,
personagens, espao, tempo, conflito, desfecho);
reconhecer recursos prosdicos freqentes em um texto potico (rima, ritmo,
assonncia, aliterao, onomatopia);
reconhecer caractersticas tpicas de um texto de anlise ou opinio (tese,
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Lngua Portuguesa
argumento, contra-argumento, concluso) bem como analisar a estratgia
argumentativa do autor;
reconhecer caractersticas tpicas de um texto informativo (tpico e hierarquia
de informao, exemplificao, analogia).
Produo textual
Se priorizamos at agora procedimentos voltados para a leitura, isso se deve
certamente inteno de valorizar a formao do leitor competente nos mltiplos textos
a que tem acesso. Entretanto, os procedimentos indicados especialmente quanto
recepo dos textos devem contribuir tambm para os processos de produo textual.
Um primeiro aspecto a ser considerado na produo de textos diz respeito crescente
percepo, pelos alunos, das condies em que essas unidades de sentido so produzidas.
Diante de uma dada proposta de produo, o aluno deve ter clareza sobre:
o que tem a dizer sobre o tema proposto, de acordo com suas intencionalidades;
o lugar social de que ele fala;
para quem seu texto se dirige;
de quais mecanismos composicionais lanar mo;
de que forma esse texto se tornar pblico.
Ter clareza sobre esses elementos certamente auxilia o aluno a compor seu texto com
mais segurana, ponto de partida para o desenvolvimento de suas habilidades como
produtor de textos. Na produo, entretanto, preciso que o aluno mobilize uma srie
de recursos, tambm relacionados s suas competncias interativa e gramatical:
utilizar relaes vrias, de acordo com seu projeto textual tese e argumentos;
causa e conseqncia; fato ou opinio; anterioridade e posterioridade; problema
ou soluo; conflito e resoluo; definio ou exemplo; tpico e diviso;
comparao; oposio; progresso argumentativa;
quanto ao texto dissertativo (expositivo ou argumentativo), relacionar
adequadamente a seleo e a ordenao dos argumentos com a tese;
quanto ao texto argumentativo, identificar o interlocutor e o assunto sobre o
qual se posiciona para estabelecer interlocuo;
considerando as condies de produo, utilizar diferentes recursos resultantes
de operaes lingsticas escolha, ordenao, expanso, transformao,
encaixamento, inverso, apagamento.
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Lngua Portuguesa
recursos oferecidos pelo sistema verbal (emprego apropriado de tempos e modos
verbais, formas pessoais e impessoais, emprego das formas condicionais,
privilgio das formas simples em relao s perifrsicas);
recursos prprios do padro escrito na organizao textual (paragrafao,
periodizao, pontuao sintagmtica e expressiva, e outros sinais grficos);
convenes para citao do discurso alheio (discurso direto, indireto e indireto
livre): dois-pontos, travesso, aspas, verbos dicendi, tempo verbal, expresses
introdutrias, parfrase, contexto narrativo;
ortografia oficial do Portugus, desconsiderando-se os casos idiossincrticos e
as palavras de freqncia muito restrita;
regras de concordncia verbal e nominal, desconsiderando-se os chamados casos
especiais.
Competncia gramatical
Vale aqui retomar a abordagem gramatical adotada neste documento. Ainda que se
reconhea como legtima a conceituao da gramtica como um conjunto de regras a
partir das quais uma lngua se corporifica, parece conveniente lembrar que h pelo menos
trs vises para esse conjunto de regras:
aquelas que so seguidas;
aquelas que podem ser seguidas;
aquelas que devem ser seguidas.
Procedimentos
E n t re o s p ro c e d i m e n t o s r e l a t i v o s a o d e s e n v o l v i m e n t o d a c o m p e t n c i a
gramatical, convm ressaltar aqueles que dizem respeito variao lingstica,
profundamente relacionados tambm competncia interativa:
avaliar a adequao ou inadequao de determinados registros em diferentes
situaes de uso da lngua (modalidades oral e escrita, nveis de registro,
dialetos);
a partir da observao da variao lingstica, compreender os valores
sociais nela implicados e, conseqentemente, o preconceito contra os falares
populares em oposio s formas dos grupos socialmente favorecidos;
aplicar os conhecimentos relativos variao lingstica e s diferenas entre
oralidade e escrita na produo de textos;
avaliar as diferenas de sentido e de valor em funo da presena ou ausncia
de marcas tpicas do processo de mudana histrica da lngua num texto
dado (arcasmo, neologismo, polissemia, emprstimo).
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Lngua Portuguesa
Convm lembrar ainda que a competncia textual no pode prescindir do
estabelecimento de relaes entre os recursos expressivos presentes em um texto e
os efeitos de sentido que provocam no leitor. Considerando-se que os recursos
expressivos utilizados por um autor provm das escolhas que opera nos elementos
oferecidos pela lngua, pode-se propor, como procedimento de leitura intrinsecamente
ligado aos mecanismos gramaticais, que se avalie:
o efeito de sentido conseqente do uso da pontuao expressiva
(interrogao, exclamao, reticncias, aspas);
a propriedade do uso dos recursos lexicais (jogos metafricos e metonmicos,
expresses nominais definidas, hiponmia, hiperonmia, repetio) em
funo da estratgia argumentativa do autor;
a propriedade do uso dos recursos sintticos (paralelismo, enumerao,
inverso, intercalao, coordenao, subordinao etc.) na estratgia
argumentativa do autor;
a propriedade do uso de recursos semnticos (relaes de oposio ou
aproximao, gradao, campo semntico, atenuao, eufemismo, hiprbole,
ironia) na estratgia argumentativa do autor.
Avaliao
importante que as prticas escolares, entre elas a avaliao, sejam coerentes com os
procedimentos descritos. Nesse sentido, recomendvel que se amplie a noo de
avaliao escolar, revendo a pertinncia de se avaliar exclusivamente um momento
especfico, como o da prova bimestral, em funo da necessidade de se avaliar todo
o processo de aprendizagem vivido pelos alunos ao longo de uma proposta de
trabalho. Os procedimentos apresentados sugerem que se avalie o aluno de diversas
maneiras alternando-se as modalidades, os suportes, os interlocutores , de forma
a constituir um verdadeiro processo de aferio de conhecimentos.
Em Lngua Portuguesa, considerando-se o desenvolvimento das competncias
interativa, textual e gramatical, podem-se propor diversos formatos de avaliao:
aferio das habilidades dos alunos de produzir um texto oral, em apresentao
individual ou em grupo, de acordo com um gnero pr-estabelecido e com o
nvel de formalidade exigido para a situao enunciativa;
observao das habilidades de leitura dos alunos, que podem ser medidas tanto
por suas intervenes orais na discusso de uma obra literria ou de uma matria
jornalstica quanto por seu desempenho escrito quando produzem uma resenha
ou um texto crtico.
abertura para outras formas de representao das obras originalmente lidas a
partir de um suporte escrito: leitura dramtica, dramatizao com bonecos,
montagem teatral, pintura, fotografia, entre outras;
trabalho a partir de situaes-problema que mobilizem uma srie de
conhecimentos relacionados s trs competncias;
implementao de centros de interesse e projetos cujos processos ou produtos
finais possam ser avaliados;
abertura para momentos de auto-avaliao, avaliao mtua, avaliao em grupo,
de forma a deslocar a tarefa de avaliar como exclusiva do professor.
Como que cada um se tornou no professor que hoje? E porqu? De que forma a
aco pedaggica influenciada por caractersticas pessoais e pelo percurso de vida
profissional de cada professor? As respostas levar-nos-iam longe demais. Mas talvez
valha a pena mencionar brevemente os trs AAA que sustentam o processo identitrio
dos professores: A de Adeso, A de Aco, A de Autoconscincia.
A de Adeso, porque ser professor implica sempre a adeso a princpios e valores,
a adopo de projectos, um investimento positivo nas potencialidades de crianas
e jovens.
A de Aco, porque tambm aqui, na escolha das melhores maneiras de agir, se
jogam decises do foro profissional e do foro pessoal. Todos sabemos que certas tcnicas
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Lngua Portuguesa
e mtodos colam melhor com a nossa maneira de ser do que outros. Todos sabemos
que o sucesso ou insucesso de certas experincias marcam a nossa postura
pedaggica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou com aquela maneira de
trabalhar em sala de aula.
A de Autoconscincia, porque em ltima anlise tudo se decide no processo de
reflexo que o professor leva a cabo sobre a sua prpria aco. uma dimenso decisiva
da profisso docente, na medida em que a mudana e a inovao pedaggica esto
intimamente dependentes desse pensamento reflexivo.
A identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no um produto.
A identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de maneiras
de ser e estar na profisso. Por isso, mais adequado falar em processo identitrio,
realando a mescla dinmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz
professor.
A construo de identidades passa sempre por um processo complexo graas ao
qual cada um se apropria do sentido da sua histria pessoal e profissional. um
processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar
inovaes, para assimilar mudanas. (2000, p. 16)
inegvel que toda proposta de mudanas de que alvo qualquer sistema passa,
ou deveria passar, pela reflexo e eventuais adeso e ao dos profissionais que
dele fazem parte. As rupturas efetivas de antigos paradigmas dependem sem dvida
da conscientizao e da vontade de mudar dos profissionais envolvidos, sem
mencionar uma adequada transposio das idias propostas no plano terico para
a prtica.
Se centrarmos essas reflexes no universo escolar, tomando como referncia as
ltimas propostas para o ensino mdio, certamente esbarraremos em resistncias s
mudanas que esto profundamente relacionadas formao geral e especfica de
professores.
Em um plano geral, deparamo-nos com um quadro de desvalorizao da
profisso docente, em que o profissional levado a dar aulas muitas vezes em
condies inadequadas para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica
produtiva. A precariedade das instalaes dos aparelhos escolares, as dificuldades
e carncias da clientela, a falta de perspectivas no plano financeiro levam muitas
pessoas a desistirem precocemente de uma vocao que, em outras condies, teria
tudo para frutificar.
Em um plano especfico, mais diretamente ligado disciplina Lngua Portuguesa,
percebe-se que o discurso oficial contemporneo requer um profissional qualificado, e
principalmente atualizado diante de teorias da linguagem que ganham espao na escola.
Entretanto, para o profissional que se encontra no mercado h algum tempo, algumas
vezes torna-se difcil rever toda a sua formao e abrir-se para repensar o alcance real
de sua prtica. Diante desse quadro, h quem se pergunte:
Ento no devo mais ensinar gramtica? E a leitura dos clssicos nacionais, no deve
mais ser exigida?
Perguntas como essas revelam todo o peso da tradio segundo a qual o professor
de Portugus seria uma espcie de guardio da lngua nacional.
J os professores que acabam de entrar no mercado ressentem-se, em sua formao,
das lacunas deixadas pelo ensino da lngua ptria ao longo de seu prprio processo de
escolarizao. O exame atento do desempenho oral e escrito de bacharis recm-formados
em letras ou de candidatos a concursos de ingresso ao magistrio deixa antever uma
srie de dificuldades no domnio das situaes comunicativas a que so submetidos
aqueles que se propem a trabalhar, junto s futuras geraes, com a Lngua Portuguesa.
De fato, o simplismo com que so transpostas e recebidas algumas teorias da
comunicao pode levar a grandes confuses conceituais e metodolgicas. Apenas para
citar um exemplo: no porque a escola deva acolher as variedades lingsticas de
seus estudantes, para posteriormente realizar atividades de linguagem em torno delas,
que o professor deva se eximir de conhecer muito bem o padro culto da lngua e as
bases da gramtica normativa.
Diante desse panorama, preciso reconhecer que a formao de docentes uma tarefa
delicada, que hoje exige muita ateno tanto no que diz respeito importncia social
do ofcio de ensinar quanto no que tange ao papel do professor de lngua portuguesa.
Philippe Perrenoud, um dos principais tericos do desenvolvimento das matrizes
de competncias e habilidades na escola, sustenta a tese de que o professor
contemporneo precisa ele mesmo desenvolver algumas competncias que tero reflexo
direto no trabalho com os alunos. Enumeramos e comentamos, a seguir, as dez
competncias para ensinar propostas por ele (2000).
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Lngua Portuguesa
dos objetivos de ensino. Ao fazer balanos peridicos das competncias desenvolvidas
junto aos alunos, o professor pode administrar melhor aquela progresso observando
sempre as possibilidades e os ganhos na aprendizagem dos alunos.
5. Trabalhar em equipe
Diferentemente de antigos contextos, nos quais o professor trabalhava muito
isolado, cuidando quase exclusivamente de suas salas de aula, hoje se requer um
profissional capaz de integrar-se aos seus pares e realidade de sua escola. A
necessidade de integrar-se com seus pares de disciplina, de srie ou de ciclo justifica-
se por algumas demandas: a progresso de contedos das disciplinas por srie e entre
sries; os projetos de trabalho interdisciplinar ou a adoo de centros de interesse
temticos comuns.
A interao entre os professores que compem o quadro docente de uma escola
permite ainda a formao de grupos de estudo, o enfrentamento de situaes complexas
ligadas aprendizagem dos alunos, alm de propiciar que as trocas pessoais e a
administrao de conflitos sejam requeridas.
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Lngua Portuguesa
(avaliaes, projetos, materiais didticos, entre tantos outros), recomendvel que ele
utilize ferramentas que tornem seu trabalho mais rpido, seja na pesquisa, seja na
produo e na publicao desses textos. Apesar da resistncia de muitos que se
formaram fora dessa cultura, as modernas tecnologias sem dvida tm muito a oferecer
nesse sentido.
Bibliografia
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Lngua Portuguesa
ANEXO
um bom dissolvente.
Embora com excepes mas de um modo geral,
dissolve tudo bem, bases e sais.
Congela a zero graus centesimais
e ferve a 100, quando presso normal.
Manuel Bandeira
Lngua Estrangeira Moderna
Liani F. Moraes
Introduo
Ao se apropriar de uma lngua, o aluno se apropria tambm dos bens culturais que ela
engloba. Tais bens lhe permitiro acesso informao em sentido amplo, bem como uma
insero social mais qualificada, da qual poder beneficiar-se e sobre a qual poder interferir.
Representao e Comunicao
Conceitos
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2. Signo e smbolo
A diferenciao entre a palavra usada em sentido denotativo e o mesmo signo
lingstico empregado de modo simblico uma ocorrncia comum a todas as linguagens.
No trabalho com esse conceito, no caso de nossa disciplina, poderamos emprestar um
exemplo do sistema operacional de computador, o Windows, em cuja pgina de abertura
aparece, alm da imagem de uma lixeira, a expresso recycle bin cujo sentido denotativo
passa a ser conotativo quando associado idia de eliminao de arquivos.
3. Denotao e conotao
Uma das competncias de leitura de textos forjados em qualquer linguagem,
inclusive em lngua estrangeira, deve ser a de captar sentidos no explicitados
diretamente pelo texto o qual se desvela e revela pelo que traz e pelo que no traz
escrito. Essa leitura exige que se dominem os conceitos de denotao e conotao.
Trabalhos de transposio de um texto potico (conotativo) para o registro
jornalstico (denotativo), ou, ainda, de um texto cientfico (denotativo) para um texto
publicitrio (conotativo) podem encaminhar a formao dos conceitos. Por exemplo,
elementos de um texto cientfico que aborde a aids podem ser transpostos, de forma
conotativa, para um texto publicitrio que aborde a preveno da doena.
Para ficar em fatos mais recentes, uma foto de bombeiros erguendo a bandeira americana
em meio aos destroos do World Trade Center aps a tragdia de 11 de setembro foi transposta
conotativamente, por associao, imagem do monumento a Iwo Jima*, smbolo de um
momento histrico da 2 Guerra Mundial. Em ambas as fotos h elementos de denotao e
conotao a serem explorados em contextos de uso diverso mas inter-relacionados. A
compreenso desse tipo de texto se fundamenta no domnio desses conceitos.
4. Gramtica
Como objeto de aprendizagem, a gramtica pode ser considerada como o conjunto
de noes que devem ser aprendidas pelo estudo das leis que regulam um sistema
lingstico, em seus aspectos morfolgico, sinttico, semntico e fonolgico.
Esses elementos, organizados de forma convencionada, permitem a comunicao,
por meio do discurso oral e escrito, entre indivduos que conhecem e partilham o
sistema. A constatao de que a word order do Ingls mais rgida que a do Portugus,
do Francs ou do Espanhol leva conscincia progressiva de leis reguladoras da
comunicao e interlocuo, para ficar num exemplo evidente.
* Criado a partir de clebre foto (de Joe Rosenthal) em que um grupo de soldados do
28 Regimento hasteia a bandeira norte-americana no monte Suribachi, no Pacfico,
depois de vrios dias de combate com o exrcito japons.
5. Texto
A anlise de textos de diferentes gneros (slogans, quadrinhos, poemas, notcias de
jornal, anncios publicitrios, textos de manuais de instruo, entre outros), vazados
em lngua estrangeira, permite a consolidao do conceito e o reconhecimento de que
um texto s se configura como tal a partir da articulao de determinados elementos, de
uma intencionalidade, explcita ou no, e de um contexto moldado por variveis
socioculturais.
A anlise textual uma competncia que se adquire com o domnio desse conceito e,
ao mesmo tempo, instrumento para a formao do prprio conceito.
6. Interlocuo
Possibilidade de produo e intercmbio de enunciados em situaes de uso, falado
ou escrito, segundo intenes dos falantes, num mesmo cdigo lingstico. Na oralidade
a interlocuo se processa nos dilogos em situaes do cotidiano, como ao se pedir
informao e se obter resposta, por exemplo.
Identificar a diversidade do substrato cultural como determinante dos modos de
interlocuo uma das tarefas da disciplina.
7. Protagonismo
Ativa-se o protagonismo pela construo da autonomia, seja na produo de textos
escritos e orais em lngua estrangeira, seja no processo de pesquisa em fontes escritas,
em que cabe ao aluno o papel de selecionar informaes pertinentes, estrutur-las e
organiz-las de modo apropriado e coerente. Esse processo implica a compreenso, por
parte de alunos e professores, de que cada indivduo deve ser capaz de apropriar-se do
conhecimento e discernir quanto a maneiras de fazer uso dele.
No caso da nossa disciplina, ao traduzir um texto em lngua estrangeira para a lngua
materna, o aluno deve fazer escolhas lexicais, semnticas e sintticas que melhor reflitam
o texto original, num processo de transcriao lingstica representado pela transposio
textual de uma lngua para outra.
Competncias e habilidades
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2. Ler e interpretar
A competncia primordial do ensino de lnguas estrangeiras modernas no ensino
mdio deve ser a da leitura e, por decorrncia, a da interpretao. O substrato sobre o
qual se apia a aquisio dessas competncias constitui-se no domnio de tcnicas de
leitura tais como skimming, scanning, prediction bem como na percepo e na
identificao de ndices de interpretao textual (grficos, tabelas, datas, nmeros,
itemizao, ttulos e subttulos, alm de elementos de estilo e gnero).
Investigao e Compreenso
Conceitos
1. Anlise e sntese
Conceitos essenciais no processo de anlise textual. Esse processo exige o estudo das
partes que compem o texto em qualquer de seus nveis (fonolgico, morfolgico,
sinttico, semntico). Por exemplo, o estudo gramatical da causative form do Ingls no
tem correspondente na lngua portuguesa, e deve ser apreendido pelo aluno
exclusivamente no contexto sinttico e semntico da lngua inglesa.
Ainda que pressuponha uma etapa de fragmentao, todo processo de anlise deve
remeter novamente para o todo, a sntese, que a viso integrada do texto como suporte
da funo comunicativa. Essa dinmica responsvel pela compreenso do texto como
unidade de sentido completo.
2. Correlao
H elementos textuais em lngua estrangeira que podem estar relacionados a seus
equivalentes na lngua materna ou a outros cdigos estrangeiros, no mbito morfolgico,
sinttico ou semntico. A correlao possibilita a compreenso desses elementos. Por
exemplo: as legendas, em Portugus, de filmes estrangeiros podem ser objeto de estudo
quanto ao aspecto da traduo e adequao da transposio lingstica. O estudo de
provrbios tambm fornece bons ndices do processo de correlao, que ultrapassa a
questo lingstica e revelador de diferentes culturas e vises de mundo.
3. Integrao
Deve ser objeto de discusso no ensino mdio a grande quantidade de emprstimos
lingsticos utilizada hoje no Portugus falado e escrito. A discusso sobre a validade ou no
de alguns desses usos estimular a postura crtica frente a influncias estrangeiras e as diversas
maneiras pelas quais certos estrangeirismos passam a integrar o lxico de outra lngua.
4. Identidade
Compreenso de que pela lngua que se organizam e se comunicam saberes dos
quais os indivduos devem se apropriar no mbito social e cultural para gerar
significados e integrar-se no mundo de forma crtica e segundo escolhas pessoais no
campo das possibilidades da cultura.
A construo da identidade cultural parte da conscincia da necessidade de se
construir a identidade lingstica, constituda pelo estudo da conservao e das rupturas,
da posio dos interlocutores em dado momento histrico, das negociaes de sentido,
intenes e expectativas envolvidas.
O estudo das lnguas estrangeiras modernas deve levar ainda reflexo sobre estatutos
de indivduos frente a outros, competncia que transcende o domnio das habilidades
lingsticas.
5. Classificao
O processo analtico do estudo lingstico deve desenvolver no aluno competncias
e habilidades classificatrias, tais como a identificao de tempos verbais em seus
contextos de uso, o reconhecimento do emprego de linguagem tcnica e jargo
profissional (Business English, por exemplo). Ou ainda o estudo dos phrasal verbs, dos
verbos regulares e irregulares do Ingls, de verbos pronominais do Espanhol e do Francs,
tanto no discurso escrito como na oralidade.
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7. Hipertexto
O estudo de lngua estrangeira pode contribuir na construo desse conceito partindo
de situaes simples; por exemplo, quando, abaixo ou ao lado do texto em lngua
estrangeira, aparece o vocabulrio para auxiliar a compreenso do mesmo.
8. Metalinguagem
A aplicao de recursos nos quais a lngua usada para falar da prpria lngua
comum nas aulas de lngua estrangeira. A sinonmia explorada nos contextos de uso das
lnguas estrangeiras modernas um exemplo de recurso metalingstico, o mesmo
ocorrendo com a utilizao de outras estratgias, fundadas em linguagem verbal ou
no-verbal, empregadas para compensar falhas na comunicao.
Competncias e habilidades
Contextualizao Sociocultural
Conceitos
1. Cultura
Sendo a lngua um bem cultural e patrimnio coletivo, no estudo de idioma
estrangeiro fundamental a abordagem de aspectos que envolvem a influncia de uma
cultura sobre a outra. No caso do Ingls, por exemplo, pode-se analisar a influncia da
cultura norte-americana e da prpria lngua inglesa sobre outras culturas e idiomas. A
ampliao de horizontes culturais passa pela ampliao do universo lingstico.
indispensvel, tambm, que as aulas de lngua estrangeira moderna possibilitem o
estudo de grupos culturais (migrantes, rappers, por exemplo) a partir de seus usos
lingsticos.
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5. tica e cidadania
Pela aquisio do adequado conhecimento lingstico, o indivduo pode apropriar-
se de saberes, transmitir sua cultura e estabelecer vnculos com outras, ampliando seus
horizontes. O estudo da lngua estrangeira permite a reflexo sobre o idioma e a cultura
como bens de cidadania, alm de contribuir para a eliminao de esteretipos e
preconceitos.
Competncias e habilidades
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O ltimo item o mais importante e se utilizar dos dois primeiros para efetivar-se
de modo eficaz. O trabalho com a estrutura lingstica e a aquisio de vocabulrio s se
revestir de significado se partir do texto e remeter novamente ao texto como totalidade.
, pois, a partir do texto e de sua leitura e interpretao que se prope a seleo de
contedos gramaticais e de vocabulrio a serem desenvolvidos no ensino mdio.
Estrutura lingstica
No caso da lngua inglesa, nesta fase de escolaridade que o aluno revisar os tempos
verbais aprendidos no fundamental e completar o aprendizado relativo a novos tempos
e formas verbais. Ao trmino do terceiro ano do ensino mdio, ele dever estar apto a ler
e compreender textos em que apaream todos os tempos verbais.
As formas afirmativa, interrogativa, negativa e interrogativa-negativa devem ser
revisadas e trabalhadas nos diversos tempos verbais.
No caso do Ingls, os itens que seguem devem se distribuir ao longo dos trs anos da
srie, segundo o grau progressivo de dificuldade dos textos:
pronomes pessoais (sujeito e objeto);
adjetivos e pronomes possessivos;
artigos;
preposies;
adjetivos, advrbios e suas posies na frase (word order);
caso genitivo (s);
plurais regulares e irregulares;
substantivos contveis e incontveis (mass and count nouns);
quantifiers: much, many, few, little, a lot of, lots of, a few, a little;
conjunes (linkers);
falsos cognatos;
principais prefixos e sufixos;
verbos regulares e irregulares;
graus dos adjetivos;
pronomes indefinidos e seus compostos;
pronomes reflexivos;
pronomes relativos;
pronomes interrogativos;
uso enftico de do;
oraes condicionais;
tag questions;
additions to remarks;
discurso direto e indireto;
verbos seguidos de infinitivo e gerndio;
verbos seguidos de preposio;
voz passiva simples e dupla;
oraes temporais com o verbo to take;
forma causativa de have and get;
also, too, either, or, neither, nor;
phrasal verbs.
O professor do ensino mdio deve ter clareza quanto ao fato de que o objeti-
vo final do curso no o ensino da gramtica e dos cnones da norma culta
do idioma. O domnio da estrutura lingstica envolve, todavia, o conheci-
mento gramatical como suporte estratgico para a leitura e interpretao e
produo de textos.
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Estratgias para a ao
1. Considerando que as classes so sempre numerosas e heterogneas em relao
aos conhecimentos de lngua estrangeira, e que o nmero semanal de aulas no
grande, recomendvel recorrer ao auxlio de monitores alunos em nvel
mais avanado que tenham condies de ajudar os colegas e o professor em
atividades individuais e de grupo.
2. Desenvolver o ensino da lngua estrangeira por meio da leitura e interpretao
de textos variados, em atividades que remetam, sempre que possvel, a uma
perspectiva interdisciplinar e vinculada a contextos reais. Os assuntos e temas
trazidos para a sala de aula devem ter relao com o universo de interesses dos
alunos do ensino mdio, ou com o aprendizado que estiver ocorrendo em outras
disciplinas, desde que no se configure uma interdisciplinaridade forada.
3. O aprendizado gramatical no um fim em si mesmo, mas suporte para o
entendimento do texto como uma totalidade de sentido, alm de ferramenta til
para a comunicao eficaz. O foco do aprendizado deve estar centrado na
comunicao e no no estudo metalingstico, embora o aluno deva perceber os
usos da lngua formal bem como as particularidades idiomticas. Entre as
competncias gramaticais estratgicas de domnio e uso lingstico, importante
propiciar a aquisio do conhecimento e da aplicao dos tempos verbais prprios
de cada situao de comunicao, bem como do uso do discurso direto e indireto
ou da forma ativa ou passiva. Deve-se sempre levar em conta que a lngua
materna constitui um ponto de apoio valioso para o aluno organizar e consolidar
aprendizados informais, bem como as novas aquisies formais em lngua
estrangeira. No se trata de dar destaque ao ensino da lngua instrumental, por
exemplo, como nica e principal via de acesso ao conhecimento dos cdigos
estrangeiros; trata-se sim de no perder de vista os fundamentos do aprendizado
de idiomas, os quais se processam de modo diferenciado em diferentes faixas
etrias, de acordo com objetivos estabelecidos e segundo estmulos especficos.
Atividades variadas de fixao de estruturas lingsticas podem e devem ser
empregadas, mescladas a outras atividades. preciso que se evitem tarefas
mecnicas e repetitivas em que no haja mobilizao de competncias e
habilidades mais complexas.
4. Recursos de memorizao podem e devem ser utilizados desde que dosados e
relacionados a atividades significativas, nas quais outras competncias sejam
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[...] a formao bsica a ser buscada no ensino mdio realizar-se- mais pela
constituio de competncias, habilidades e disposies de conduta do que pela
quantidade de informao. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o
conhecimento com dados da experincia cotidiana, a dar significado ao aprendido e
a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre a teoria e a prtica, a
fundamentar a crtica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento
que a aprendizagem desperta.
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Interdisciplinaridade
Todo projeto que se prope interdisciplinar deve s-lo a partir de sua concepo,
implementao e avaliao, durante e ao final do processo. Alm do seu carter
nitidamente agregador, a interdisciplinaridade favorece a contextualizao, recurso
importante para a aprendizagem significativa, pela associao que estabelece com
aspectos da vida cotidiana, escolar e do mundo do trabalho. A construo de uma prtica
interdisciplinar contm como subtexto a percepo da diferena, a admisso da falta, do
limite, da incompletude, e ao mesmo tempo, a busca discriminada da tarefa comum.
(Pereira, 1991, p. 287.)
De nada adianta ao aluno aprender tempos verbais ou memorizar a lista de verbos
irregulares em Ingls, ou ainda aprender todas as conjugaes verbais do Espanhol ou
do Francs, se no for capaz de ler e entender um manual de instrues e outros tipos de
textos, traduzir um pargrafo, interpretar uma notcia que ouve ou l, compor um e-
mail, redigir um fax ou escrever um bilhete em lngua estrangeira, fazer uma pesquisa,
utilizar um dicionrio, dialogar com o outro, acessar informaes, entrar em contato
com diferentes culturas e formas de ler o mundo.
O aprendizado das lnguas estrangeiras, articulado ao de outras disciplinas do
currculo, possibilita-nos redimensionar a viso utilitarista que hoje se tem do
conhecimento e da cultura.
Educadores transitam num universo de mltiplas escolhas pedaggicas,
metodolgicas, conceituais e de princpios, o que torna o embate entre utilitaristas e
conteudistas extremamente penoso e delicado, se no for abordado pela tica das
competncias e habilidades. O ensino de lnguas estrangeiras no ensino mdio no pode
perder de vista os contedos essenciais da disciplina; no entanto, deve associ-los a
conceitos estruturantes e prticas pedaggicas que mobilizem competncias e habilidades
em que tais contedos e conceitos possam ser concretizados como produto no apenas
acadmico mas tambm sociocultural.
necessrio que se faa uma reflexo profunda quanto a escolhas metodolgicas
para que o trabalho a partir da mobilizao de competncias e habilidades possa ser
implementado de modo eficaz e significativo para o aluno, no sentido do que j aprendeu
e do que h para ser aprendido. A prtica tem mostrado que boas contribuies tericas
tm deixado de causar impacto no ensino mdio, merc da forma como so apropriadas
pelo discurso e pela prtica didtica.
Nosso empenho como docentes deve ser o de reduzir as lacunas intrnsecas da
fragmentao das disciplinas, aproximando conceitos e competncias afins a mais de
uma disciplina, de maneira a permitir que o aluno construa conceitos e desenvolva
competncias e habilidades como um conjunto integrado de conhecimentos e saberes
que podem articular-se num todo coerente e constitudo segundo objetivos especficos.
O trabalho em torno de projetos pode ser o primeiro passo para estimular alunos e
professores a pensar sobre a descompartimentalizao do conhecimento e lanar olhos em
direo integrao planejada e sistemtica da construo conjunta de novas aprendizagens.
The most effective learning is not an isolated but a highly socialized activity where the learner
is engaged in a constant process of negotiation with himself, in the sense of what he already
knows, and with others, in the sense of sharing knowledge, and with the subject matter, in the
sense of what it is that has to be learned. (Candlin & Edelhoff, 1982)
Contedos estruturadores
em Lngua Estrangeira
Com base nos trs eixos de trabalho estabelecidos para o ensino de lngua estrangeira na
ltima etapa da escolaridade bsica leitura e interpretao de textos, aquisio de
repertrio vocabular e estrutura lingstica , h que se determinar critrios para a seleo
de competncias e contedos a serem desenvolvidos nesses trs nveis.
Sugerimos que se parta sempre do texto, de sua leitura e interpretao que nosso
objetivo primordial , para chegar anlise das estruturas gramaticais e decorrente
aquisio de vocabulrio.
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Explorao do texto
Primeiramente, os alunos devem fazer a leitura individual e, depois, o professor
pode ler o texto pausadamente, esclarecendo ao final as palavras que apresentarem
maior grau de dificuldade. importante proceder leitura do todo ou de partes do
texto por vrias vozes: um aluno pode ler o trecho de que mais gostou, outro o que
achou mais fcil ou mais difcil. Essa tcnica, chamada de text rendering, aproxima
o aluno daquilo que l, desperta a observao mais apurada, familiarizando-o com
as novas palavras do ponto de vista semntico e sonoro. O professor e o grupo
auxiliaro na decodificao do vocabulrio novo que for essencial para compreenso
e interpretao. fundamental que o aluno capte o significado como um todo, sem
necessariamente traduzir todas as palavras.
Decodificar um texto implica construir hipteses, proceder a exploraes da
estrutura gramatical, arriscar-se na descoberta do significado de novos vocbulos.
Partir do conhecimento que os alunos j possuem um passo importante para
desenvolver as competncias ligadas leitura e compreenso. o que Perrenoud
chama de trabalho a partir das representaes dos alunos, isto , os conhecimentos
trazidos por eles para a sala de aula, adquiridos formal ou informalmente. Segundo
Bachelard (1996),
Ensinar com base nas representaes dos alunos requer que o professor seja capaz de mobilizar
nos jovens e adultos competncias e habilidades de reconhecimento do j aprendido, anlise
comparativa em relao ao novo aprendizado, abertura para dvidas, erros e obstculos, de
modo a permitir que os novos elementos sejam incorporados s representaes pr-existentes
em ltima anlise, competncia de reorganizar o prprio aprendizado. Obstculos cognitivos
devem ser superados mediante a reelaborao e a reconstruo de aprendizagens pelo aluno.
importante que esse trabalho seja coletivo e partilhado, uma vez que o confronto
das vrias representaes leva exposio do prprio pensamento e considerao do
pensamento dos demais.
O trabalho exploratrio torna claro que aprender e apropriar-se do aprendido
mais complexo do que simplesmente memorizar. Envolve uma atividade cognitiva
reestruturadora das vrias possibilidades contidas em um texto, tanto no nvel
simblico como no nvel da comunicao prtica e mais imediata. Ainda segundo
Mlich (2002),
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Inquirir. O texto deve despertar a curiosidade de saber o que traz e para onde leva, e
instigar no aluno perguntas tanto sobre seu assunto e seus temas, quanto para alm
deles.
Compreender. Ao interpretar o significado das partes do texto, o aluno deve captar
com clareza os sentidos que remetem ao todo.
Executar. Nesta etapa, a nfase do trabalho a pesquisa, determinao das palavras-
chave e das partes constituintes do texto, bem como o registro pessoal; o aluno
deve ser parte integrante do processo, no apenas um aprendiz passivo.
Revisar. Cabe ao professor oferecer o suporte necessrio para que o aluno verifique e
confira as etapas executadas, tirando dvidas, confrontando sua interpretao com
as de outros do grupo.
Avaliar. o momento de avaliar o trabalho realizado (pelo professor e pelos alunos)
e tambm o prprio processo de ensino e aprendizagem, no sentido de aperfeio-
lo. A avaliao no um momento, mas ocorre em todas as etapas do trabalho.
Agregar. O novo conhecimento deve agregar-se ao anterior. A apropriao do
conhecimento constituir a nova base e o substrato do que ainda ser aprendido.
Algumas observaes
As prticas mal-sucedidas com textos ocorrem geralmente quando, em vez de abordar
o texto em si, discutem-se temas que surgem a partir do texto. Com isto, no fica claro
para os alunos nem seu contedo especfico nem, portanto, as contribuies significativas
que ele agrega a sua aprendizagem.
Ainda que se parta do nvel subjetivo quanto interpretao textual (julgamento
pessoal, opinio), a meta que se possa chegar ao nvel objetivo (fixao de critrios,
levantamento de evidncias, hipteses), com base em argumentos claramente
explicitados, ainda que sob diferentes pontos de vista e segundo anlises e concluses
nem sempre convergentes. Por exemplo, ao analisar criticamente determinado
enunciado ou contedo textual, o aluno deve ser estimulado a justificar de forma lgica
sua argumentao, de acordo com a negociao de critrios estabelecidos pelo professor
juntamente com a classe. Do mesmo modo, quando for pertinente, o professor deve
suscitar o levantamento de hipteses, de modo a expor opinies e argumentos s vezes
divergentes, mas que possam enriquecer e acrescentar elementos intra e
extralingsticos discusso.
O trabalho eficaz com textos depende tambm do desenvolvimento de tcnicas de
leitura, essenciais para a vida acadmica e profissional. As tcnicas de skimming (leitura
corrida para se apreender o sentido geral do texto) e de scanning (leitura mais detalhada
em que se buscam informaes especficas) so etapas essenciais para o processo de
anlise semntica e estrutural. Devem, portanto, ser intensivamente desenvolvidas em
sala de aula, bem como as atividades de guessing e de pre-questions.
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Tais atividades podem ser facilitadas com o uso de estratgias como sublinhar,
esquematizar ou fazer resumo do texto. Em textos discursivos, por exemplo, a
compreenso do contedo enunciado pelo autor possibilitar a chamada leitura por
dentro, isto , a interpretao do que est expresso. Para que isso ocorra, o aluno deve
dialogar com o texto, fazendo perguntas que correspondem a funes mentais de
interpretao textual:
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Substantivos
Outra importante classe de palavras-ferramenta, os substantivos constituem apoio
fundamental na decodificao do texto, por sua associao com adjetivos e outros
determinantes textuais.
A partir dos substantivos, o aluno estruturar semanticamente o texto, extraindo palavras-
chave e associando-as por semelhana ou oposio a substantivos da lngua materna.
Do mesmo modo, preciso que o aluno se familiarize com os processos de derivao
por prefixao e sufixao (word formation), o que facilita a compreenso por meio da
explorao de cognatos ou das chamadas palavras transparentes, isto , aquelas de
origem grega ou latina, que se assemelham ao Portugus.
Tambm a explorao dos falsos cognatos constitui-se numa etapa importante no
estabelecimento de diferenas lexicais entre os cdigos lingsticos.
Conjunes
O terceiro contedo estruturador do ensino e do aprendizado da estrutura lingstica
constitudo pelas conjunes, outra classe de palavras-ferramenta de que o estudante
deve fazer uso de modo a articular com propriedade semntica as oraes de um perodo.
A qualidade do discurso oral e escrito depende do uso apropriado de conjunes. Na
leitura, seu contedo semntico faz delas importantes auxiliares na deteco das intenes
contidas nos enunciados.
Numa primeira instncia, o trabalho deve voltar-se para o reconhecimento dos
conectivos nos contextos em que so utilizados nos textos em anlise. A seguir, o professor
deve propiciar condies para que diferentes conjunes sejam usadas num mesmo
perodo, de modo a evidenciar as possveis diferenas semnticas.
Textos de jornais e revistas, bem como textos publicitrios fornecem excelente material
para o trabalho com linkers.
A simples memorizao de listas de conjunes coordenativas e subordinativas no
ter valor se no estiver associada s relaes que estabelecem entre as oraes, por
exemplo, de natureza cumulativa, aditiva, alternativa, adversativa, conclusiva,
explicativa, concessiva, proporcional, comparativa, temporal etc.
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[...] uma situao-problema no uma situao didtica qualquer, pois deve colocar o
aprendiz diante de uma srie de decises a serem tomadas para alcanar um objetivo que
ele mesmo escolheu ou que lhe foi proposto e at traado. Pragmtico no quer dizer
utilitarista: pode-se traar como projeto entender a origem da vida tanto quanto lanar
um foguete, inventar um roteiro ou uma mquina de costura. (Perrenoud, 1999, p. 58)
[...] est organizada em torno da superao de um obstculo pela classe, obstculo este
previamente identificado; () [o qual] deve oferecer uma resistncia suficiente que leve o
aluno a investir seus conhecimentos anteriores disponveis, bem como suas representaes,
de maneira que [isso o conduza] ao questionamento e elaborao de novas idias.
O autor salienta ainda que no se deve confundir a noo de obstculo com a noo
de dificuldade. Cabe ao professor oferecer suporte adequado durante o processo para a
superao dos obstculos, evitando, por parte dos alunos, a sensao de impotncia e
desnimo, causada por uma dificuldade que pode ser intransponvel num dado momento,
impedindo o aprendizado.
Compete ao grupo de professores de uma escola criar situaes-desafio e projetos
que sejam mobilizadores e dirigidos para aprendizados especficos variados e
estimulantes.
Os professores devem aproveitar oportunidades de construir ligaes entre o j
aprendido e o novo aprendizado, ainda que aprendizados no previstos no projeto surjam
ao longo do processo.
Devem, tambm, colocar-se no lugar do aluno, de modo a entender suas dificuldades.
O que parece bvio para o professor pode, dependendo da situao, ser um obstculo
praticamente intransponvel para o aluno.
O trabalho por projetos e situaes-desafio pressupe objetivos claros e planejamento
cuidadoso. necessria a competncia de
gerir processos complexos de trabalho individual e de grupo;
prever a durao das atividades nas diversas etapas;
articular os conhecimentos afins a mais de uma disciplina;
administrar imprevistos que possam ocorrer.
Tudo isso implica uma boa dose de improviso planejado e flexibilidade por parte dos
professores envolvidos.
O trabalho por projetos envolve ainda o estmulo ao desenvolvimento de competncias
e habilidades para a pesquisa por parte dos alunos o que inclui desde o emprego
adequado de dicionrio at o recurso a outras fontes alm das bibliogrficas, como o uso
de informao arquivada em formatos digitais (lembrando que o acesso internet, por
exemplo, no garante uma boa pesquisa).
Deve-se esclarecer que pesquisa no cpia ou transcrio de textos de livros ou
enciclopdias; do mesmo modo, o aluno deve observar que vrios endereos na internet
(sites) podem no trazer elementos para uma boa pesquisa. Em suma, o aluno deve ser
orientado para que no tenha a impresso de que quaisquer caminhos podem levar ao
objetivo proposto.
A pesquisa bem orientada deve:
levar aquisio significativa de novos conhecimentos;
fazer uso adequado de citaes e crditos, sempre que pertinente;
utilizar fontes de informao variadas;
ter etapas bem definidas de trabalho;
levar em conta o processo bem como o produto final.
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O trabalho por projetos envolvendo mais de uma disciplina pode ser o caminho
mais curto para uma reflexo cooperativa quanto seleo de competncias, contedos
e estratgias que melhor atendam s necessidades dos alunos diante de situaes-
desafio.
Avaliao
Considerando que a avaliao um tema amplo e complexo, necessrio fazer algumas
observaes preliminares que nos ajudem a compreender melhor as etapas desse processo.
Todo fazer humano sempre envolveu, ainda que de forma emprica, processos de
avaliao. Ao longo dos tempos, o homem teve de avaliar as conseqncias de suas
aes, j que de muitas delas dependia sua sobrevivncia como indivduo e como espcie.
Nossa evoluo nos levou a no s fazer avaliaes a posteriori mas tambm a priori,
fazendo-nos antever, refletir e planejar sobre resultados, conseqncias e sobre os prprios
processos de trabalho.
Nosso escopo abrange, portanto, uma avaliao prvia, que direciona aes educativas
anteriores ao comeo do processo de ensino e aprendizagem, permitindo dar-lhe incio e
seqncia, assim como formas de reflexo, avaliao e replanejamento simultneas
no apenas o produto final desse processo.
Atualmente, espera-se de todo profissional, ligado ou no educao, que saiba avaliar
no somente os resultados de seu trabalho, mas tambm o processo e seus mtodos de ao.
No caso dos docentes, a tarefa extremamente complexa pois abrange o prprio
trabalho, o da instituio e o dos alunos. No concebvel que, dentro e fora da sala de
aula, trabalhemos segundo mtodos e processos atualizados de conduta, estimulando a
construo autnoma do conhecimento, levando em conta competncias e habilidades
assim como contedos estruturadores dessas competncias e, ao mesmo tempo,
continuemos avaliando como h dcadas.
Avaliao formativa
Uma nova posio em relao avaliao implica refletir sobre os objetivos que se
pretende atingir com cada etapa e com todo o percurso da aprendizagem o que
necessariamente envolver acompanhar o processo de ensino e provavelmente realizar
ajustes ou mudanas ao longo dele. Finalmente, implica observar tambm os resultados
a que se chegou ao final do percurso. H, ainda, que superar a viso que circunscreve a
avaliao a um ou alguns momentos isolados, considerando-a parte efetiva do processo
de ensino e aprendizagem.
Como se situa historicamente entre dois plos intrinsecamente opostos a
valorizao da excelncia e a exposio do desconhecimento ou, ainda, a aprovao e
a reprovao depreende-se da a enorme polmica gerada em torno da avaliao.
Vale ressaltar que avaliar tambm significa classificar, hierarquizar, privilegiar formas
de conhecer o mundo e de nele estar. Sempre ser muito difcil, portanto, estabelecer
um consenso capaz de harmonizar a viso mais tradicional de avaliao normativa e
as novas formas que se pretende conferir ao processo, privilegiando a avaliao
formativa.
Na dcada de 1960, despontaram os princpios da viso mais recente da avaliao, com
Bloom, que defendia uma pedagogia do domnio, segundo a qual todo mundo pode
aprender. Sendo assim, a avaliao deveria tornar-se o instrumento privilegiado de uma
regulao contnua das intervenes e das situaes didticas. Firmavam-se ento as bases
iniciais da avaliao formativa, que deve subsidiar uma organizao do ensino que permita
individualizar o contedo, o ritmo e as modalidades de aprendizagem em funo de
objetivos bem definidos. No se tratava de criar hierarquias, mas de delimitar as aquisies
e os modos de raciocnio de cada aluno, o suficiente para auxili-lo a progredir no sentido
dos objetivos. (Perrenoud, 1999, p. 14)
A avaliao formativa introduz uma ruptura, uma vez que desloca a regulao das
aprendizagens de modo a individualiz-las para cada aluno. Esta avaliao pressupe
um diagnstico, instrumentos apropriados, observao in loco, intervenes
diferenciadas.
Todavia, h inmeros obstculos materiais e institucionais que impedem que ela
seja efetivamente posta em prtica de modo coerente e com continuidade: o nmero
de alunos por classe, a extenso dos programas, o horrio escolar, a proposta curricular,
a carncia de recursos materiais e a formao dos professores.
Especialmente quanto avaliao a formao docente no favorece que se d
prioridade aos processos individuais de aprendizagem e, conseqentemente, a
acompanh-los com intervenes diferenciadas. Isso demanda uma adeso dos
educadores e das instituies a uma viso mais igualitarista da escola e ao princpio
da educabilidade. Exige que se estabeleam estratgias pedaggicas capazes de vencer
o fracasso escolar e as desigualdades o que no dispensa os professores de conferir
notas aos alunos, redigir apreciaes sobre seus desempenhos, observar suas aquisies,
decidir sobre orientao e apoio intra ou extra-escolares.
A avaliao formativa exige uma qualificao crescente dos professores em seus
domnios especficos de conhecimento, bem como no domnio didtico. O perodo de
transio que vivemos nos obriga muitas vezes a nos colocar entre a avaliao normativa
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Quanto aos dois primeiros itens, essa a realidade que temos de enfrentar, j que
poucas escolas oferecem salas-ambiente e agrupamento de alunos por nveis de
conhecimento, o que facilitaria enormemente o trabalho de professores e alunos.
Quanto ao terceiro item, trata-se de uma situao que s pode ser mudada se for dada
ateno qualificao e formao contnua dos professores, de modo a desenvolver
competncias que os levem a implementar mtodos de trabalho centrados no
desenvolvimento de competncias e habilidades de seus alunos em situaes de
aprendizagem contextualizada. Reiteramos, mais uma vez, que o objetivo da aprendizagem
no deve visar apenas as aquisies gramaticais, mas contemplar o aprendizado lingstico
com vistas sua aplicao prtica de leitura, compreenso e comunicao, tendo a lngua
estrangeira como veculo de interao e meio de acesso ao conhecimento. Segundo os PCNEM,
[...] deixa de ter sentido o ensino de lnguas que objetiva apenas o conhecimento
metalingstico e o domnio consciente de regras gramaticais. [...] Esse tipo de ensino
[...] cede lugar, na perspectiva atual, a uma modalidade de curso que tem, como
princpio geral, levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada e em diferentes
situaes da vida cotidiana. (p. 148)
a avaliao das competncias deve ser formativa, passar por uma co-anlise do trabalho
dos estudantes e pela regulao de seus esforos, mais do que pelas notas ou
classificaes.
Perrenoud aponta ainda caractersticas essenciais ao processo de avaliao formativa
que devem ser levadas em conta pelos docentes. Segundo esse autor, a avaliao:
deve incluir apenas tarefas contextualizadas;
deve referir-se a problemas complexos;
deve contribuir para que os alunos desenvolvam ainda mais suas competncias;
exige a utilizao funcional de conhecimentos disciplinares;
pressupe que as tarefas e suas exigncias sejam conhecidas pelos alunos antes
do incio do trabalho;
exige uma certa forma de colaborao entre pares;
inclui a auto-avaliao.
Quanto correo, o autor destaca que:
deve levar em conta as estratgias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelos
alunos;
s deve considerar erros importantes segundo a tica da construo das
competncias.
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[...] nunca define sozinho seu saber profissional, j que, no mbito da organizao
do trabalho escolar, o que um professor sabe depende tambm daquilo que ele no
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O saber dos docentes mediado por seu trabalho de sala de aula e por meio desse
trabalho ele se manifesta. Esse saber no apenas um meio de trabalho mas produzido
e modelado no e pelo trabalho.
O ofcio de ensinar implica obrigatoriamente a constante tarefa de aprender. A
combinao de ensinar e aprender deve levar os docentes a uma prtica reflexiva, a um
alto grau de profissionalizao, ao trabalho em equipe, preferencialmente baseado em
projetos. Nessa tarefa, mediada pelos professores segundo pedagogias diferenciadas,
devem articular-se dispositivos institucionais que possam orientar docentes e alunos no
sentido do desenvolvimento de uma aprendizagem que conduza responsabilidade e
autonomia.
Vale ressaltar que, no caso de Lngua Estrangeira Moderna, que habitualmente dispe
de poucas aulas semanais, ministradas a grandes grupos bastante heterogneos, os ritmos
diferentes de aprendizagem representam, ao mesmo tempo, um trunfo e um desafio.
O aspecto positivo que ritmos diferenciados permitem diversificar os modos de
participao. Em contrapartida, a diviso de tarefas favorece, em geral, os melhores
alunos.
Gerir a progresso dos alunos demanda uma necessria formao dos docentes quanto a:
sua responsabilidade no que se refere ao xito de seus alunos;
convico preliminar de que cada aluno capaz de atingir os objetivos mnimos
estabelecidos, de acordo com seu ritmo prprio (princpio da educabilidade);
disposio de questionar a organizao escolar atual, com seu modelo de
pedagogia frontal e aula magistral, com recorte da escolaridade por graus,
perodos e programas anuais;
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[...] o contraste jamais foi to grande entre a misria do mundo e o que poderia ser
feito com as tecnologias, os conhecimentos, os meios intelectuais e materiais de que
dispomos. [...] Misria e opulncia, privaes e desperdcio convivem to
insolentemente quanto na Idade Mdia, tanto em escala planetria como em cada
sociedade.
Assim, cabe aos professores criar situaes que facilitem tomadas de conscincia,
construo de valores e de uma identidade moral e cvica, alm de desenvolver
competncias que possam:
prevenir a violncia na escola e fora dela;
lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais;
participar da criao de regras de vida em comum referentes disciplina na
escola, s sanes e apreciao da conduta;
analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula;
desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentido de justia.
O que faz com que a educao seja educao a tica. [...] Sem tica, no h educao,
h apenas domesticao de crebros. E, sem tica, no h maneiras de distinguir
relaes totalitaristas das demais. a tica que baliza e d parmetros para que uma
relao possa ser chamada de educativa. (2002, p. 24)
[...] como o tema da diversidade faz parte da moda pedaggica atual, fala-se muito
em aprender a tolerar as diferenas. Mas h um tipo de relao de tolerncia da
diferena que acaba convertendo-se em indiferena. O importante do ponto de vista
tico no que o outro seja tolerado como diferente, mas sim que relao estabeleo
com essa diferena. A tica comea quando um capaz de ser deferente (cuidadoso)
com o outro. Ou seja, ocupar-se do outro, atend-lo, cuid-lo, acolh-lo. Derrida, um
filsofo francs, e Lvinas, outro pensador contemporneo dele, falam de uma tica
da hospitalidade. Eu concordo com essa maneira de ver.
Relacionando educao e tica: a educao uma relao com um outro que necessita
ser atendido, acolhido, cuidado. A relao educativa precisa ser uma relao de
hospitalidade com o outro.
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Suraya C. Darido
Introduo
Atualmente entende-se que a Educao Fsica, como disciplina escolar, deve tratar da cultura
corporal, em sentido amplo: sua finalidade introduzir e integrar o aluno a essa esfera, formando
o cidado que vai produzir, reproduzir e tambm transformar essa cultura. Para tanto, o aluno
dever deter o instrumental necessrio para usufruir de jogos, esportes, danas, lutas e ginsticas
em benefcio do exerccio crtico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida.
No ensino mdio, freqentemente as aulas de Educao Fsica costumam repetir os
programas do ensino fundamental, resumindo-se s prticas dos fundamentos de alguns
esportes e execuo dos gestos tcnicos esportivos. como se a educao fsica se
restringisse a isto. No se trata evidentemente de desprezar tais prticas no contexto
escolar mas, sim, de ressignific-las. H uma variedade enorme de aprendizagens a serem
conquistadas, bem como propostas de reflexo sobre as diferentes formas de atuao do
professor na conduo do ensino, tendo em vista uma formao de acordo com as novas
proposies para a Educao Fsica no ensino mdio.
Com base na insero da Educao Fsica na rea de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias, e tambm nos dispositivos legais que a regulam, este texto busca:
detalhar como os conceitos estruturantes da rea perpassam a disciplina,
comentando a relao de tais conceitos com as competncias gerais da Educao
Fsica e sua interseo com as demais disciplinas da rea;
fornecer sugestes temticas e metodolgicas para a conduo do trabalho,
superando a mera repetio mecnica dos fundamentos dos esportes mais
tradicionais;
destacar tpicos referentes ao processo de avaliao, de modo que este ultrapasse
a mera verificao do conhecimento e a promoo do aluno;
tecer algumas consideraes relevantes a respeito da formao do professor de
Educao Fsica.
A Educao Fsica no ensino mdio tem caractersticas prprias, que devem considerar
a fase vivenciada pelos alunos, as novas propostas de educao e, sobretudo, a nova
feio que se deseja para a disciplina na fase final da formao bsica dos jovens.
Conceitos, competncias e habilidades
a serem desenvolvidos
Em Educao Fsica, os conceitos estruturantes e as competncias mais diretamente
relacionadas a cada um deles podem traduzir-se, de acordo com os trs eixos que
organizam a disciplina, da maneira exposta a seguir.
Representao e Comunicao
Conceitos
1. Linguagem corporal
Quando os homens se comunicam, lanam mo de um vasto repertrio: usam
todo o corpo e todos os textos nele manifestos. Essas comunicaes so textos,
isto , gestos tomados num sentido mais amplo do que apenas movimentao
de partes do corpo. Incluem desde o sutil franzir de sobrancelhas at o vigoroso
acenar dos braos, o jeito de andar e de se sentar. Gestos so textos, movimentos
comunicativos do corpo impressos por uma determinada cultura, como ressalta
Campelo (1996, 8).
Como se sabe, a comunicao humana pode efetivar-se por meio de palavras
(linguagem verbal) ou por meio de outros signos (linguagem no-verbal). H
substratos comuns entre todos esses signos, com destaque para o fato de terem sido
criados pelo homem com finalidades especficas. Trata-se, pois, de convenes,
variveis de acordo com as necessidades e interesses do grupo social. Essas
convenes podem ser agrupadas em conjuntos conhecidos como cdigos.
Os gestos e os movimentos fazem parte dos recursos de comunicao que o ser
humano utiliza para expressar suas emoes e sua personalidade, comunicar atitudes
interpessoalmente e transmitir informaes.
A capacidade de gesticular universal, faz parte da faculdade humana de se
expressar e comunicar. Todavia, essa capacidade concretiza-se em inmeras
diversidades que, no plano das linguagem verbal, corresponderia s lnguas
particulares e aos muitos dialetos. Pode-se pretender dizer uma coisa com o corpo
e ser compreendido de modo inadequado at contrrio por um interlocutor que
possua outro repertrio gestual. Por isso, alm da linguagem dos gestos de nossa
cultura, devemos aprender a de outros grupos culturais, num processo semelhante
ao do aprendizado de uma lngua estrangeira.
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Educao Fsica
[...] os gestos, as posturas e as expresses faciais so criados, mantidos ou modificados
em virtude de o homem ser um ser social e viver num determinado contexto cultural.
Isto significa que os indivduos tm uma forma diferenciada de se comunicar
corporalmente, que se modifica de cultura para cultura. (p. 160)
Diferentemente dos gestos, outras prticas corporais como aquelas que sustentam
os esportes enquadram-se em cdigos universais. No entanto, a maneira como os
diversos povos se apropriam desses cdigos prpria, o que permite afirmar que existem
estilos diferenciados de utilizao desses cdigos, dependendo da cultura. O futebol,
por exemplo, apresenta os mesmos fundamentos e tcnicas nos diversos pases em que
praticado, mas h uma maneira brasileira de jogar futebol, distinta da maneira europia,
que, por sua vez, se distingue da norte-americana.
Espinha dorsal de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, o conceito de linguagem
perpassa as disciplinas que compem a rea e fundamenta os contedos necessrios
aquisio de competncias gerais ou disciplinares. A aquisio do conceito de linguagem
corporal cujo ensino atribuio da nossa disciplina , portanto, condio para que o
aluno compreenda e contextualize a comunicao humana.
2. Signo e smbolo
Retomando a definio proposta por Pierce, signo tudo aquilo que, sob certos
aspectos e em alguma medida, substitui alguma outra coisa, representando-a para
algum.
Todo signo s pode ser considerado como tal se, numa situao de comunicao,
portar esse poder de representar, substituir uma coisa que diferente dele.
J o smbolo um sinal que, uma vez conhecido, d a conhecer outros objetos
diferentes dele, sejam de natureza fsica ou no. O valor representativo depende de sua
validao por parte do grupo que utiliza o smbolo.
No campo de conhecimentos da Educao Fsica, o conceito de signo pode ser
representado pelo chute-de-trivela, pelo saque jornada-nas-estrelas, pelo salto rolo-
ventral, entre outros, uma vez que substituem a descrio dos movimentos, utilizando
outras coisas para represent-la.
Enquanto aprendem o significado de signos e smbolos da linguagem corporal, os
alunos passam a construir e ativar a competncia de analisar as diferentes manifestaes
da cultura corporal e de interpretar as simbologias especficas de determinadas culturas
(PCNEM, p. 162).
A leitura e interpretao adequadas dos inmeros textos corporais fundamenta-se,
em parte, no domnio desses conceitos. Se a constituio do indivduo em ser humano
decorre da internalizao dos signos sociais, tarefa de nossa disciplina desvelar e analisar
criticamente, sempre de forma contextualizada, aqueles que se referem expresso e
comunicao corporal, uma vez que se pretende atingir a dimenso social do
conhecimento especfico da Educao Fsica.
ainda pelo domnio desses conceitos que o aluno ser capaz de identificar
manifestaes intencionais e no-intencionais da linguagem corporal, o que equivale a
fazer uma leitura pertinente dos textos que o corpo constri em situaes de interlocuo.
3. Denotao e conotao
Denotao a significao bsica do signo. Assim, o valor denotativo de um signo
mais ou menos comum a todos os usurios de uma determinada linguagem: uma
manchete ou uma parada de mos refletem a compreenso comum que a comunidade
tem desses signos.
A conotao, por outro lado, a parte do sentido de um signo que no corresponde
sua significao estrita. Ela est presente predominantemente na arte, embora textos
que demandam leitura conotativa possam ocorrer na gria, nos provrbios, nas piadas,
nas danas etc.
Conotao e denotao so conceitos importantes para a compreenso dos diversos
tipos de textos que se plasmam e se veiculam pela linguagem corporal.
Por exemplo: para um torcedor de futebol que conhea a atuao do jogador Garrincha,
um drible carrega no s o significado denotativo do lance em si seu funcionamento
no esquema ttico , mas tambm toda uma histria, constituda da somatria das
inmeras vezes em que o jogador recorreu a esse tipo de jogada. Nesse caso, alm do
sentido denotativo do lance, acrescentou-se a ele, com o tempo, outro significado que
ultrapassa seu valor ttico recurso para atingir o objetivo final do jogo, que marcar o
gol. O exemplo evidencia, tambm, que o significado conotativo varia em funo do
leitor. Para um indivduo inexperiente na leitura do futebol, o drible pode ser lido como
um mero recurso ttico; para o observador com experincia de leitura mais freqente do
esporte, h um significado a mais no lance executado pelo jogador citado o significado
conotativo.
Um leitor inexperiente de um tipo de texto far uma leitura mais pobre desse
texto; o experiente, uma leitura mais rica, decorrente da amplitude de seu repertrio.
Assim, mesmo que o seu time no conquiste a vitria em determinado jogo, o leitor
experiente desfrutar da partida num nvel que ultrapassa a mera conscincia de
ganhar ou perder. A partida passa a ter um valor em si, quase independente do
resultado. Como na leitura de um poema. O leitor que dispe de um repertrio amplo
certamente encontra, em determinadas palavras, ressonncias de significados que
ele relaciona com outros textos; j o leitor inexperiente, que tem pouco contato com
a linguagem potica, poder restringir-se ao sentido predominantemente denotativo
das palavras do poema.
Esses conceitos, como se v, so fundamentais para a aquisio ou desenvolvimento
da competncia de ler criticamente o mundo e os textos.
4. Gramtica
Na nossa concepo, pode-se pensar na existncia de uma gramtica da linguagem
corporal, com morfologia e sintaxe prprias.
Cada uma das prticas corporais que compem os contedos da Educao Fsica
possui uma especificidade, uma maneira prpria de organizar e codificar esses
saberes.
Os gestos vo se esculpindo no corpo das pessoas ao longo de sua vida. Esse processo
materializa-se no que se chama de estilo, ou seja, a totalidade do quadro de referncia
corporal que compe determinada pessoa e pelo qual ela se exprime.
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Educao Fsica
O ser humano tem uma personalidade corporal que o identifica como pes-
soa. Ele no somente o que sente e pensa, mas tambm tudo aquilo que
est presente, como texto, em seu corpo.
Por isso que, observando os jogos de futebol de uma Copa do Mundo, possvel
diferenciar uma seleo da outra pelo modo de jogar ainda que todas as equipes
sigam as mesmas regras e utilizem esquemas tticos semelhantes. Pode-se, dessa
forma, falar em estilos culturais diferentes (Dalio, 1995, p. 35) ou no uso de recursos
estilsticos diferenciados: o estilo de jogo do futebol africano diferente do asitico,
o do brasileiro diferente do europeu, e assim por diante. O mesmo raciocnio pode
ser estendido para as outras prticas da cultura corporal, como danas, ginsticas,
jogos e lutas.
Uma leitura apenas denotativa de uma partida de futebol, ou seja, uma descrio
pura e simples dos tipos de passes, chutes, do nmero de faltas e defesas deixaria de
lado os recursos estilsticos, como fintas, jogadas de efeito, bicicletas etc. Na transmisso
de partidas de futebol, a narrativa oral de nossos locutores esportivos pontilhada, no
mbito morfolgico, por adjetivos, e no mbito fontico, por entonaes no-comuns na
fala meramente denotativa, pois resulta da leitura dos arranjos formais que ultrapassam
a gramtica meramente normativa do jogo. So arranjos que instauram o estilo, quer na
partida, quer em sua narrao.
A sintaxe refere-se aos processos formais utilizados na combinao de elementos dos
cdigos para criao e compreenso dos textos. Esses processos dotam os textos de sua
possibilidade de significar.
No esporte, tanto quanto nos jogos, ginsticas, lutas e danas, existe uma determinada
sintaxe, ou seja, um arranjo, uma combinao convencionalmente definida e aceita. Por
exemplo, para a realizao de uma bandeja, necessria a combinao de uma corrida
com bola, um salto e a finalizao, num arremesso prximo cesta. Isso pode ser aplicado
tambm aos outros fundamentos, passos ou coreografias.
possvel observar a sintaxe tambm na dimenso das tticas mais simples. Um
exemplo: no voleibol, o arranjo mais elementar entre os fundamentos esportivos
pressupe a recepo, o levantamento e uma cortada. Assim, existe no s uma sintaxe
nos fundamentos (aspectos tcnicos) mas tambm entre eles (aspectos tticos).
O conceito de gramtica fundamenta, portanto, a compreenso da estrutura da
linguagem corporal.
5. Texto
Texto, neste trabalho, um termo utilizado em seu sentido mais amplo, como uma
totalidade significativa e articulada, verbal ou no-verbal. Assim, o conceito se aplica
tambm a unidades significativas construdas em outras linguagens que no a verbal:
um jogo, um quadro, um bal etc.
Cada texto corporal nico em seu contexto, porque envolve o dilogo entre os
interlocutores que o produzem e o dilogo com outros textos corporais ou no
que nele se inserem, consciente ou inconscientemente (intertextualidade).
Ao observar pessoas o modo de andar, o vesturio, os objetos que carregam,
entre outros dados , mesmo sem poder ouvi-las, muito se pode saber sobre elas. O
corpo vivo do homem gerador de numerosos textos que formam um complexo
multifacetado, a permitir e exigir inmeras leituras.
Por exemplo, compreender a motivao social dos gestos pode permitir aos alunos
a problematizao dos modos de ver a si mesmos e ao mundo. Isto porque o
conhecimento da linguagem no-verbal pode organizar e ordenar de forma articulada
dados das experincias comuns aos membros de uma determinada comunidade. Como
enfatizam os PCNEM,
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Educao Fsica
A adaptao e o reconhecimento das finalidades da prtica de um jogo uma
partida destinada a ser transmitida pela televiso, um jogo da federao, ou um jogo
que vise ao puro lazer devem nortear as escolhas dos alunos. O importante que
os alunos saibam analisar as especificidades, sem perder a viso do todo em que
estas esto inseridas, e percebam que as particularidades tm um sentido socialmente
construdo. Um jogo transmitido pela televiso conta com um aparato mercadolgico,
um esquema publicitrio que envolve outros interesses que no apenas os da partida
em si. J uma partida disputada simplesmente por lazer deve ser objeto de leitura
diferente. Essas variveis, que devem ser conhecidas pelo aluno, intervm no
mecanismo da interlocuo e da atribuio de sentido ao jogo.
As linguagens, tanto a verbal quanto as no-verbais, no se reduzem a simples
veculos de transmisso de informaes e mensagens de um emissor a um receptor:
firmam-se como espaos de interlocuo e construo de cidadania.
Concluso
Como disciplina escolar, a Educao Fsica dever propiciar aos alunos que
ordenem, de forma articulada, os dados de experincias comuns aos membros de
uma determinada comunidade lingstica, assim como possibilitar a compreenso
da linguagem corporal como interao social que amplia o reconhecimento do outro
e de si prprio, instrumento do entendimento mtuo.
Uma das competncias a serem alcanadas a partir das aulas de Educao Fsica
refere-se utilizao das linguagens como meio de expresso, informao e
comunicao em situaes intersubjetivas que exijam graus de distanciamento e
reflexo sobre os contextos e estatutos de interlocutores. Mais ainda, refere-se
capacidade de o aluno situar-se como protagonista dos processos de produo e
recepo de textos construdos em linguagem corporal.
Para tanto, os professores poderiam propor atividades nas quais os inmeros textos
corporais fossem investigados. Alguns exemplos:
a maneira de andar de determinados grupos de faixas etrias diferentes, de
meninos e meninas, atletas e no-atletas, bailarinos, sedentrios;
a comunicao corporal dos meninos de rua das grandes cidades;
a anlise de certas danas populares como textos impregnados de dados
culturais;
a forma de jogar de atletas brasileiros e europeus, entre outros.
Investigao e Compreenso
Este eixo deve propiciar condies para que o aluno entenda e analise a realidade
das prticas corporais e reflita sobre o seu contexto.
Conceitos
1. Anlise e sntese
A Educao Fsica (e conseqentemente seus professores) vem colecionando diversas
crticas sua atuao na escola, entre as quais o seu carter meramente recreativo,
descompromissado e alienante, ou sua reduo prtica esportiva, na qual se selecionam
os alunos mais aptos e ignoram-se os demais. Essas crticas marcaram, a partir dos anos
1980, um perodo de crise da Educao Fsica, culminando com o lanamento de diversos
livros e artigos que, alm de analisar as caractersticas reinantes na rea, buscavam
elaborar pressupostos e propostas que a aproximassem da realidade e de sua funo
escolar.
Particularidade do ensino da Educao Fsica, as prticas corporais so aquelas que
se apresentam na forma de jogos, brincadeiras, ginsticas, lutas, esportes, danas e
expresses alternativas. A todo esse conjunto de atividades, culturalmente produzidas e
historicamente situadas, convencionou-se chamar de cultura corporal.
Com essa nova significao, a Educao Fsica no contexto escolar deve ultrapassar a
idia de voltar-se apenas para o ensino do gesto motor correto. Num paralelo com as
aulas de Portugus, seria o mesmo que insistir exclusivamente em trabalhos escolares
voltados para a mera anlise gramatical, morfolgica ou sinttica. Na verdade, o domnio
desses conhecimentos no garante a compreenso dos mecanismos da lngua, tanto
quanto o aprendizado exclusivo dos gestos tcnicos no garante a compreenso global
da linguagem corporal, embora esta tenha nos gestos tcnicos alguns de seus elementos
constituintes.
Cabe ao professor de Educao Fsica problematizar, interpretar, relacionar,
compreender com seus alunos as amplas manifestaes da cultura corporal e, dessa forma,
facilitar a aprendizagem de competncias que levem o jovem e o adulto a analisar e
sintetizar uma partida, um espetculo de dana, a ocorrncia de violncia e a presena
de anabolizantes no esporte, entre outros temas igualmente importantes.
No sentido de permitir o desenvolvimento da competncia analtica pode-se
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Educao Fsica
incentivar, entre tantos outros, os trabalhos de traduo intersemitica, ou seja,
propiciar atividades em que os alunos experimentem traduzir um jogo para um poema,
um filme para uma coreografia, uma aula para uma sesso de mmica etc.
5. Classificao
As prticas corporais podem ser classificadas em jogos, esportes, danas, ginsticas e
lutas. (Existem outras classificaes como as utilizadas nos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental (1998), que, alm dessas, contemplam o conhecimento
sobre o prprio corpo como categoria especfica.) Essas prticas apresentam especificidades
prprias, que foram organizadas e construdas ao longo da histria, de maneiras diferenciadas.
Apesar de haver entre a prtica de uma ginstica e a de um jogo uma srie de ocorrncias
comuns, cada uma delas exige uma organizao peculiar, que as diferencia.
Nas aulas de Educao Fsica, portanto, seria interessante oferecer condies para
que os alunos compreendam as diferenas e semelhanas entre as diversas categorias de
prticas corporais assim como dentro de cada categoria. Por exemplo, estimulando o
aluno a estabelecer comparaes entre as lutas e os esportes, a dana e as ginsticas,
entre outras;
e tambm estimulando o reconhecimento das diferenas e semelhanas entre os
esportes ditos tradicionais (como basquetebol, voleibol, futebol e handebol) e as ginsticas
(aquelas com finalidades esportivas, as demonstrativas e as de academia, que visam ao
desenvolvimento da condio fsica).
6. Informao e redundncia
No mundo contemporneo, cada vez mais os esportes, as ginsticas, as danas e as
lutas tornam-se produtos de consumo e, como tal, objetos de informao, amplamente
divulgados ao grande pblico. Os alunos tomam contato desde cedo com as prticas
corporais e esportivas atravs da mdia. So transmisses esportivas, aulas de ginsticas,
entrevistas, anlise de regras e tticas esportivas, sugestes de novos exerccios e de
equipamentos etc.
Percebendo a importncia da cultura corporal, revistas, jornais, televiso, internet
enfim, toda a mdia despende cada vez mais tempo com informaes e notcias sobre
esporte e atividade fsica: so canais voltados exclusivamente aos esportes, coberturas
recordes de olimpadas e inmeras revistas recheadas de matrias sobre o corpo,
oferecendo informaes, conselhos e orientaes sobre as diferentes prticas corporais.
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Educao Fsica
sem a necessidade do acompanhamento de um profissional. Isso implica que o aluno
adquira competncias e habilidades para elaborar autonomamente atividades corporais,
assim como capacidade para discutir e modificar regras, estabelecendo uma melhor
utilizao dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal.
Para que o aluno adquira autonomia em relao cultura corporal, as aulas, neste
nvel de ensino, no podero abrir mo da dimenso conceitual, dos conhecimentos
subjacentes s prticas, embora a ao pedaggica a que se prope a Educao Fsica
esteja sempre impregnada da corporeidade do sentir e do relacionar-se, como ressalta
Betti (1994).
Esta dimenso cognitiva (crtica) far-se- sempre sobre esse substrato corporal, mas
s possvel com o recurso da lngua. Por isso, embora no nico, a palavra instrumento
importante para o professor de Educao Fsica. A linguagem verbal deve auxiliar o
aluno a compreender o seu sentir corporal e seu relacionar-se com os outros e com as
instituies sociais de prticas corporais.
A cultura do jovem caracteriza-se pela concomitncia de som, palavra e imagem.
Nessa cultura, fala-se mais do que se escreve, v-se mais do que se l, sente-se antes de
compreender. Estas so as principais caractersticas da linguagem que predomina na
TV, no videogame, na internet. papel da educao e, conseqentemente, da disciplina
Educao Fsica, trazer essas experincias vivenciadas pelos alunos para a escola, a
fim de contextualiz-las e analis-las criticamente.
O domnio dos conceitos de informao e redundncia, tal como definidos na
introduo da rea (pgina 48), fundamental para o desenvolvimento das competncias
relacionadas a leitura, produo e atuao crtica.
7. Hipertexto
Para que os alunos desenvolvam competncias bsicas que lhes permitam desenvolver
a capacidade de continuar aprendendo, no se pode abrir mo das tecnologias da
informao, que se constituem em importantes meios de acesso aos conhecimentos sobre
a cultura corporal. Assim, os projetos escolares devem reconhecer o papel da informtica
como ferramenta para novas estratgias de aprendizagem, capazes de contribuir de forma
significativa para o processo de construo do conhecimento, entre eles o hipertexto,
que instaura uma nova dinmica de pesquisa e leitura.
As competncias e habilidades especficas desse eixo, na disciplina, encontram-se na
pgina 167 dos PCNEM.
Contextualizao Sociocultural
Conceitos
1. Cultura
Uma maneira abrangente de entender a cultura pens-la como todo fazer humano
que pode ser transmitido de gerao a gerao por meio das linguagens. Nessa
concepo evidencia-se o papel da linguagem corporal no processo de produo e
reproduo cultural.
O corpo expresso da cultura. Gestos e movimentos corporais so criados e
recriados pela cultura, passveis de serem transmitidos atravs das geraes
e imbudos de significados.
No corpo esto inscritas as regras, as normas e os valores de uma sociedade, por ser
ele o meio de contato primrio do indivduo com o ambiente que o cerca. Ao analisar o
andar das mulheres maoris, da Nova Zelndia, Marcel Mauss (1974) afirma que talvez
no exista uma maneira natural de caminhar, j que cada sociedade tem sua maneira
peculiar. O prprio uso de sapatos modifica a posio dos ps ao caminhar, fato que
pode ser comprovado quando se anda descalo.
Gestos e movimentos expressam comportamentos por meio de smbolos socialmente
validados e so passveis de uma retraduo pela linguagem oral (a lngua).
As pessoas, entretanto, tm controle parcial de suas expresses no-verbais. Quase
ningum percebe os movimentos que faz, nem as expresses que tem na face; quase
ningum considera importante conhecer o prprio rosto nem se d conta da importncia
dessas informaes (Gaiarsa, 1988).
Os gestos, as posturas e as expresses faciais so criados, mantidos ou modificados
em virtude de o homem ser um ser social e viver num determinado contexto cultural.
As formas que os indivduos tm de se comunicar corporalmente modificam-se de cultura
para cultura, como afirmamos acima. O indivduo aprende a fazer uso das expresses
corporais de acordo com o ambiente em que se desenvolve como pessoa. Logo, todo
movimento do corpo tem um significado contextual. Do conceito de cultura depende a
compreenso dessas variveis contextuais.
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Educao Fsica
A ttulo de ilustrao, pode-se, por exemplo, questionar junto aos alunos:
Por que o voleibol jogado dessa maneira? Como era jogado antes?
Quem jogava voleibol no surgimento do esporte? (Sabemos que s mulheres.)
Por que as regras foram modificadas? (Sabemos que o ajuste tev foi decisivo.)
O jogo ficou mais ou menos interessante para quem assiste? E para quem joga?
Tais questionamentos permitem que os alunos apreendam os sentidos e significados
impregnados nas prticas corporais, alm de desvelar as razes e motivaes implcitas
nessas prticas ao longo dos tempos.
4. Negociao de sentidos
Durante as situaes de aprendizagem, em jogos, esportes, ginsticas e lutas, os alunos
so submetidos a inmeros desafios. Eles devem se adaptar aos novos movimentos; ao
uso do espao e do material; a determinadas regras; a expressar sentimentos, inibies e
dificuldades; enfim, variveis que compem um ambiente de ensino e de aprendizado
bastante complexo. No raro eclodem conflitos nessas situaes.
Mais que nunca, ressalta-se a o papel do professor no encaminhamento de uma
aprendizagem sistemtica, consciente e deliberada de valores, fundamental para a
formao do cidado.
O debate, o dilogo e a pesquisa so formas de auxiliar o aluno a construir um ponto
de vista mais amplo e articulado sobre o objeto em estudo: gostar ou no de determinadas
prticas corporais exige preparao, conhecimento. Conhecer e analisar as diferentes
perspectivas um comeo para a construo de escolhas individuais.
Espera-se dessa forma que, por meio da Educao Fsica, os alunos aprendam a
reconhecer, na convivncia e nas prticas pacficas, maneiras eficazes de crescimento
coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrtica sobre diferentes
pontos de vista postos em debate.
Particularmente no caso da Educao Fsica, o novo modelo proposto para o ensino
mdio exige um conjunto de novas disposies e atitudes dos alunos, como investigar,
selecionar informaes, analisar, sintetizar, argumentar, negociar significados e cooperar.
A aquisio dessas competncias, pelo domnio dos conceitos implcitos, articulados aos
demais j analisados, essencial para a aquisio da competncia especfica de
compreender as diferentes manifestaes da cultura corporal, reconhecendo e
valorizando as diferenas de desempenho, linguagem e expresso, no eixo da
Contextualizao Sociocultural (PCNEM, p. 167).
Sugestes metodolgicas
Atualmente entende-se que a Educao Fsica, como disciplina escolar, deve tratar da cultura
corporal, em sentido amplo: sua finalidade introduzir e integrar o aluno a essa esfera, formando
o cidado que vai produzir, reproduzir e tambm transformar essa cultura. Para tanto, o aluno
dever deter o instrumental necessrio para usufruir de jogos, esportes, danas, lutas e ginsticas
em benefcio do exerccio crtico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida.
Reiteramos que atualmente a Educao Fsica, como disciplina escolar, deve tratar
da cultura corporal, em sentido amplo: sua finalidade introduzir e integrar o aluno
a essa esfera, formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e tambm
transform-la.
Para tanto, necessria a ressignificao das prticas comuns nas aulas da disciplina
no ensino mdio, tendo em vista a formao que se pretende, de acordo com as novas
proposies para a disciplina no ensino mdio.
H nas novas proposies uma enorme variedade de aprendizagens a serem
adquiridas, bem como propostas de reflexo sobre as diferentes formas de atuao do
professor na conduo do ensino. Procurando concretiz-las, apresentamos, a seguir,
algumas sugestes de diferentes formas de conduo do ensino, para alm da repetio
mecnica dos fundamentos dos esportes mais tradicionais.
Todos os alunos precisam ouvir de seus professores: Voc pode! Incentivo este
que no precisa ser expresso necessariamente por palavras, mas por atitudes de
ajuda efetiva.
Por sua posio, o professor exerce grande influncia sobre os alunos: a forma
como os v interfere no s nas relaes que estabelece com eles, mas tambm na
construo da auto-imagem de cada estudante. Se o professor no acredita que o
aluno possa aprender, acaba por convenc-lo disso. Mesmo que no explicite
verbalmente, sua forma de agir, suas expresses, seu tom de voz podem conter
mensagens que dizem muito.
Cabe ao professor valorizar todos os alunos independentemente de etnia, sexo,
registro lingstico, classe social, religio ou nvel de habilidade assim como
favorecer discusses sobre o significado do preconceito, da discriminao e da
e x c l u s o . A s s i m , o p ro c e s s o d e e n s i n o e d e a p re n d i z a g e m s e e n r a z a n o
esclarecimento sobre as diferenas e na compreenso e no entendimento destas pelos
jovens e adultos. As estratgias escolhidas devem no apenas favorecer a incluso,
como tambm discuti-la e torn-la clara para os alunos.
Alguns estudantes podem no ter tido anteriormente oportunidades adequadas
de participar de atividades de movimento mais sistematizadas e organizadas, quer
em jogos, esportes, lutas, ginsticas, quer em atividades rtmicas e expressivas.
Nessas circunstncias, desempenho e eficincia no devem ser radicalmente
determinantes.
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Educao Fsica
As lembranas, positivas ou negativas, que os alunos trazem sobre as aulas de
Educao Fsica devem servir como ponto de partida do programa no ensino mdio.
Por isso, ressalta-se a necessidade de fazer uma sondagem junto aos alunos sobre
suas experincias anteriores, com o professor como mediador, garantindo espao
para que todos participem ativamente da aula, expondo seu pontos de vista e
oferecendo sugestes.
Contextualizao
De acordo com os PCNEM, o tratamento contextualizado o recurso de que a
escola deve lanar mo para retirar o aluno da condio de espectador passivo do
processo de conhecimento. Ao longo da transposio didtica, o contedo
contextualizado propicia aprendizagens significativas que mobilizam o estudante,
estabelecendo uma relao de reciprocidade entre ele e o objeto do conhecimento.
possvel generalizar a contextualizao como recurso para tornar a aprendizagem
significativa ao associ-la a experincias da vida cotidiana ou a conhecimentos
adquiridos espontaneamente. As vises, fantasias e decises sobre o prprio corpo e
a sade, base para um desenvolvimento autnomo, podero ser mais bem orientadas
se as aprendizagens escolares estiverem relacionadas significativamente com as
preocupaes comuns na vida de todo jovem preocupaes como aparncia,
sexualidade e reproduo; hbitos de alimentao; limites, capacidade fsica; consumo
de drogas; papel do esporte; repouso, atividade e lazer; padres de beleza e sade
corporal impostos pela mdia e pelo contexto. Caber ao professor de Educao Fsica
reconhecer e estar atento a esses temas, revendo cientificamente a importncia dessas
questes e passando a trat-las pedagogicamente em suas aulas, de modo a tornar a
aprendizagem mais significativa para os alunos.
Em anos de Olimpadas ou de Copas do Mundo, por exemplo, todos so
submetidos a um bombardeio de informaes sobre os jogos e os seus resultados.
O p ro f e s s o r p o d e r i a a p ro v e i t a r e s s e s r i c o s m o m e n t o s p a r a a p r o f u n d a r o
conhecimento dos alunos sobre os temas relacionados ao fenmeno esportivo.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio de disciplinas, e deve evitar
ao mesmo tempo a diluio delas em generalidades. Parte-se do princpio de que todo
conhecimento mantm um dilogo permanente com os outros: a relao entre as
disciplinas pode ir da simples comunicao de idias at a integrao mtua de conceitos,
da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e
anlise dos dados.
Nesta perspectiva importante ressaltar que a interdisciplinaridade supe um eixo
integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano
de interveno. Desse modo, como afirmam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio,
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Educao Fsica
Para alm do esporte. Em funo da nfase esportiva, a Educao Fsica tem deixado
de lado importantes expresses da cultura corporal produzidas ao longo da histria
do homem bem como o conhecimento sobre o prprio corpo. Tais expresses as
danas, as lutas, os esportes ligados natureza, os jogos e conhecimentos podem
e devem constituir-se em objeto de ensino e de aprendizagem. Por exemplo, as
danas podem estar presentes com mais freqncia nas aulas de Educao Fsica.
Diferentes experincias demonstram que, especialmente quando se considera o
interesse do jovem em diferentes ritmos e danas e seu conhecimento sobre eles,
esse trabalho bem-sucedido.
Isto ocorre porque, durante sua formao profissional, estes eram os conhecimentos
privilegiados, alm do fato de muitos guardarem experincias positivas apenas em relao
prtica dos esportes mais tradicionais. Na verdade, com auxlio de pesquisas, de
depoimentos de pessoas da comunidade e com a incorporao da experincia dos prprios
alunos, pode-se, em conjunto com os jovens, construir outros conhecimentos que avancem
e aprofundem a compreenso da cultura corporal.
A construo do projeto
pedaggico da escola
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Educao Fsica
da escola, conforme preconiza a LDBEN.
Este um aspecto positivo da legislao, pois reforou a necessidade de a
Educao Fsica estar integrada proposta pedaggica da escola integrao essa
que permite o encontro entre os professores, a discusso e o encaminhamento de
projetos escolares inter e transdisciplinares.
Como decorrncias imediatas da integrao da Educao Fsica proposta
pedaggica, destacam-se a importncia da participao dos professores da disciplina
nas reunies, na elaborao das propostas e nos conselhos, assim como a oferta da
disciplina no mesmo perodo das demais, de acordo com o contexto da escola.
preciso lembrar que muitas escolas brasileiras, em virtude de vrios fatores
(condies climticas, organizao curricular, condies de espao, material e outros),
optam por oferecer a disciplina em perodo alternado ao das demais disciplinas. Para
o aluno que mora distante da escola ou para o estudante trabalhador, a oferta de
Educao Fsica fora do seu perodo habitual constitui-se numa dificuldade extra,
gerando o aumento do nmero de alunos afastados da cultura corporal.
Cabe escola e ao professor de Educao Fsica, de acordo com a realidade em
que atua, ponderar sobre as melhores condies para a oferta da disciplina.
Sugesto de filmes
Diversos filmes relacionados cultura corporal podem ser encontrados em
videolocadoras.
Beleza americana
Ttulo original: American Beauty, EUA, 1999. 123 min.
Direo: Sam Mendes.
Elenco: Kevin Spacey (Lester Burham), Annette Bening (Carolyn Burham), Thora
Birch (Jane Burham), Wes Bentley (Ricky Fitts).
Sinopse: Lester Burham no agenta mais o emprego e se sente impotente perante
a vida. Casado com Carolyn e pai da adolescente Jane, rev a sua vida e passa a
praticar atividade fsica.
Boleiros
Brasil, 1999. 93 min.
Direo: Hugo Georgetti.
Elenco: Adriano Stuart, Flvio Migliaccio, Otvio Augusto, Cssio Gabus Mendes.
Sinopse: Num bar de So Paulo, como faz quase todas as tardes, um grupo de
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Educao Fsica
j o g a dores d e fu tebol s e re ne para conversas long as, desconexas e
descompromissadas, tpicas dos aposentados de qualquer profisso. Como
todas as vezes, a conversa gira em torno do futebol, que ainda ocupa seus
pensamentos e assombra as suas noites.
Um domingo qualquer
Ttulo original: Any Given Sunday, EUA, 2000. 162 min.
Direo: Oliver Stone.
Elenco: Al Pacino, Dennis Quaid, Jamie Foxx e Cameron Diaz.
Sinopse: Tcnico em fim de carreira enfrenta problemas com time que j foi bom e,
aps amargar vrias derrotas e problemas, acaba se redimindo e voltando ao
topo, aps aprender e ensinar uma lio de vida a si mesmo e a seus comandados.
O filme discute o mundo do futebol americano profissional, movido a muito
dinheiro, drogas, prostituio e, principalmente, luta pelo poder.
Carruagens de fogo
Ttulo original: Chariots of Fire, Inglaterra, 1981. 123 min.
Direo: Hugh Hudson.
Elenco: Nicholas Farrell, Nigel Haveis e Ian Charleson.
Sinopse: Histria baseada em fatos reais sobre um missionrio escocs e um jovem
judeu que competem nas Olimpadas de 1924.
Dirio de um adolescente
Ttulo original: The Basketball Diaries, EUA, 1995. 102 min.
Direo: Scott Kalvert.
Elenco: Leonardo DiCaprio.
Sinopse: Em Nova York, um jovem e promissor jogador de basquete se afunda no
submundo das drogas e, para manter o seu vcio, rouba e se prostitui.
Billy Elliot
Ttulo original: Billy Elliot, EUA, 2000. 111 min.
Direo: Stephen Daldray.
Elenco: Jamie Bell (Billy Elliot), Julie Walters, Jamie Draven, Nicola Blackwell, Jean
Heywood, Gary Lewis, Stuart Wells.
Sinopse: Conta a histria de Billy, um garoto de 11 anos que abandona as aulas de
boxe e passa a freqentar aulas de bal clssico, o que contraria a sua famlia.
Meu p esquerdo
Ttulo original: My left food, 1989. 100 min.
Direo: Jim Sheridan.
Elenco: Daniel Day Lewis, Hugh OConnor, Brenda Fricker, Ray McAnally.
Sinopse: Drama real da vida de Christy Brown, irlands nascido com paralisia
cerebral, que s tinha capacidade para controlar com preciso o p esquerdo.
O filme relata a infncia e a juventude do homem que se tornou um escritor,
poeta e pintor de sucesso apesar das limitaes motoras e de sua origem
humilde.
Coleta de informaes na internet
e na mdia impressa
As prticas da cultura corporal podem constituir-se em objetos de estudo e pesquisa
sobre o homem e sua produo cultural. Alm de proporcionar fruio corporal, a aula
de Educao Fsica pode propiciar reflexo sobre o corpo, a sociedade, a tica, a esttica
e as relaes inter e intrapessoais. Assim, a vivncia das prticas corporais pode ser
ampliada pelo conhecimento sobre o que se pratica, buscando respostas mais complexas
para questes especficas.
Por exemplo: tradicionalmente os alunos jogam futebol na escola. Para alm da
prtica do jogo, entretanto, o futebol pode ensejar aprofundamentos quanto ao
desenvolvimento tcnico, ttico e estratgico, pelo treinamento sistematizado de
fundamentos e conceitos; alm disso, o esporte propicia a organizao de equipes e
sua participao, com finalidade competitiva ou recreativa, em campeonatos, festivais,
eventos de confraternizao.
Por outro lado, o estudo da histria do futebol no Brasil permite tambm a reflexo
sociopoltica sobre a condio do negro, a evoluo do esporteespetculo, as relaes
trabalhistas, o ufanismo, o fanatismo, a violncia das torcidas organizadas, a emergncia
do futebol feminino etc.
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Educao Fsica
Internet
A seguir esto relacionados alguns sites que podem auxiliar na coleta de mais
informaes, bem como alguns textos jornalsticos interessantes. No se deve
esquecer que muitos sites podem sofrer alteraes de endereo ou simplesmente
deixar de existir.
www.cev.org.br Links para diversos sites de confederaes e associaes dos mais
variados esportes; inscrio em listas de discusso; divulgao de eventos na
rea de educao fsica e esportes; sade na terceira idade; dicas e informaes
sobre livros e leis relacionadas a diferentes esportes. (Acessado em agosto/
2002)
Fifaworldcup.yahoo.com Site oficial da Copa do Mundo de 2002, com curiosidades,
informaes sobre os times, novidades e notcias. (Acessado em agosto/2002)
www.saudeemmovimento.com.br Relao entre atividade fsica e sade; dicas
nutricionais; atuao e importncia do profissional de educao fsica; notcias sobre
a sade em geral; avaliao fsica e novidades sobre a atividade fsica.
www.espn.com.br Site do canal esportivo de televiso, com atualizao da
programao, arquivo de entrevistas e notcias sobre esporte. (Acessado em
agosto/2002)
www.futebolpaulista.com.br Site da Federao Paulista de Futebol, com resultados,
regras, artilheiros, enfim, curiosidades e informaes sobre todos os campeonatos
organizados pela entidade, desde as divises mais baixas at a diviso de elite,
passando pelas categorias de base; acesso legislao que rege o futebol no pas.
(Acessado em agosto/2002)
www.olimpiadasespeciais.com.br Site da associao Olimpadas Especiais Brasil, que
cuida do esporte para portadores de necessidades especiais; informaes sobre a
histria dos jogos, a proposta da entidade, calendrio das competies e o trabalho
feito no Brasil; link para o site americano, da sede mundial das Olimpadas Especiais.
(Acessado em agosto/2002)
Mdia impressa
Vale a pena lembrar que os sites dos jornais e das revistas indicados mantm esses
textos arquivados na internet. Assinantes podem ter acesso a eles.
ALTMAN, Fbio. Esporte: piscina turbinada. poca, 30/8/1999, p. 122.
ASSEF, Claudia. Bombados e prontos para explodir. Folha de S.Paulo, 20/9/99.
Caderno FolhaTeen, p. 5.
CARDOSO, Maurcio. Esporte: terror do goleiro. Veja, 5/11/1997. pp. 84-85.
Esporte: greve milionria. Veja, 21/10/1998. p. 103.
Futebol tenta frear influncia da droga. Folha de S.Paulo, 10/11/1999. Caderno 3,
p. 5.
GAILEWITCH, Monica. A nova esttica muscular. Veja, 16/6/99, pp. 106-111.
IBAEZ, Mirian & CARNEIRO, Rosane. A turma do pega-pesado. poca, 5/10/98,
pp. 70-72.
LUZ, Srgio Ruiz. Sangue, suor e lgrimas. Veja, 11/11/98, pp. 94-97
. Tecnologia: feito sob medida. Veja, 27/1/99, p. 80.
PASTORE, Karina. Em busca do corpo desenhado. Veja, 8/1/97, pp. 68-77.
PONTUAL, Jorge. Sociedade: dinheirama suada. poca, 11/1/99, pp. 44-45.
RAMALHO, Cristina. Esporte: s faltam voar. Veja, 25/3/98, p. 92.
Autonomia
A autonomia dos alunos pode ser estimulada quando o professor lhes oferece
possibilidade de escolherem os times, definirem os agrupamentos, distribu-los pelo
espao, participarem da construo e adequao de materiais, da elaborao e modificao
das regras etc. Inclui-se ainda o espao para discusso das melhores tticas, tcnicas e
estratgias. Em outras palavras, a autonomia facilitada quando se estimula o aluno a
participar das discusses e reflexes em aula.
Uma estratgia interessante para desenvolver ou reforar a autonomia atribuir
responsabilidades aos alunos no planejamento, implementao e avaliao de um
campeonato, gincana ou festival, cujo regulamento, regras, formas de premiao sejam
definidos pelos jovens, que tambm podem responsabilizar-se pela arbitragem, por
providenciar e organizar o espao e os materiais. O professor deve estar disponvel para
auxiliar os alunos, indicar leituras ou providenciar o suporte para que as atividades
adquiram, de fato, significado contextual.
No trabalho com atividades rtmicas e expressivas, pode ser estimulada a autonomia
nos momentos de criao e improvisao, nos procedimentos de organizao do tempo
e do espao para os ensaios, na pesquisa das fontes de informao, na construo de
figurinos, adereos, cenrios e instrumentos, assim como na organizao e na divulgao
das eventuais apresentaes.
Espaos e materiais
As aulas de educao fsica utilizam quase exclusivamente quadras e materiais
esportivos como bolas e redes. Na nova concepo da disciplina, as atividades e os
procedimentos didticos exigem uma variao muito maior. Por exemplo, possvel
utilizar os espaos vizinhos escola, praas e parques pblicos e, dependendo do
contexto geogrfico, praias, rios ou montanhas para o desenvolvimento das atividades.
Tambm podem ser incentivadas atividades complementares, como viagens, excurses
e visitas a feiras e aos museus de esporte, passeios ciclsticos em parques ecolgicos,
caminhadas em locais apropriados, assistncia a campeonatos de diferentes modalidades
e a espetculos artsticos etc.
Uma alternativa pouco empregada pelos professores, mas extremamente eficaz, estimular
os alunos a realizar atividades fsicas com amigos ou familiares, fora do perodo normal de
aulas, como finais de semana e frias escolares. Desta forma, os alunos so estimulados a
compreender e a vivenciar a atividade fsica como forma de usufruir do tempo de lazer.
Palestras
Uma maneira interessante de aproximar a comunidade da escola , sempre que
possvel, realizar palestras, oficinas ou aulas abertas em que pessoas de alguma forma
ligadas cultura corporal relatem suas experincias com dana, esporte, ginstica, lutas.
Pode-se, por exemplo, convidar ex-atletas para relatarem sua trajetria profissional,
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Educao Fsica
mestres de capoeira para falar das origens e dos diferentes estilos do jogo, pessoas da
comunidade que conheam as danas locais, grupos de cultura popular para se
apresentarem, jovens com experincia em dana de rua etc.
Tambm possvel aproveitar as experincias dos prprios alunos em temas que
estejam sendo tratados na disciplina, valorizando-as. Convid-los a relatar e a divulgar
suas experincias nas diferentes manifestaes da cultura corporal uma forma
importante de valorizar o repertrio do jovem.
Avaliao
Na perspectiva tradicional ou esportivista, as preocupaes avaliativas em
Educao Fsica enfatizam a medio, o desempenho das capacidades fsicas, as
habilidades motoras e, em alguns casos, o uso das medidas antropomtricas. Tais
elementos so usados com o objetivo de conferir uma nota. Para tal concepo, existe
um modelo ideal e um desempenho esperado, e os testes fornecem informaes
quantitativas que devem ser comparadas com a norma, tabela ou padro
preestabelecido.
Historicamente, aplicavam-se na rede pblica os testes de suficincia fsica (incio do
ano) e eficincia fsica (final do ano), formalizados de maneira que os dirios de classe
dos professores j continham instrues para a sua realizao. Tratava-se de exerccios
de verificao da fora abdominal, dos membros inferiores (canguru), dos membros
superiores (flexo no solo, no banco, e barra) e de coordenao geral (burpee). Conforme
a quantidade de repeties, os alunos eram classificados em categorias: fraco, regular,
bom e excelente.
A aplicao desses testes era mecnica, descontextualizada e aleatria: os professores
no explicavam aos alunos os objetivos desses testes e tampouco havia vinculao entre
estes e o programa desenvolvido ao longo do ano. Todavia, todos os estudantes eram
submetidos aos testes e muitos ao sentimento de incompetncia e vergonha. Alguns
nem participavam das atividades das aulas, mas precisavam ter uma nota.
Ao longo da histria recente da Educao Fsica no Brasil no foram poucos os
professores que intercederam pela perspectiva tradicional de avaliao. Muitos
defenderam a aplicao de testes fsicos com vistas a tornar a Educao Fsica mais
cientfica e, portanto, mais objetiva e quantitativa.
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Educao Fsica
Contudo, na rea da Educao inclusive na nossa disciplina o que se observou, ao
longo do tempo, foi o uso da avaliao para punir, classificar ou selecionar os alunos. Nas
aulas de Educao Fsica, por exemplo, para punir a indisciplina, os erros ou uma derrota
dos alunos, alguns professores promoviam verdadeiras maratonas de corrida em volta da
quadra ou estabeleciam a execuo de um nmero absurdo de exerccios abdominais.
A perspectiva tradicional de avaliao, que infelizmente ainda freqenta a viso e a
prtica de muitos professores de Educao Fsica, cometeu uma srie de equvocos ao
considerar que avaliar aplicar testes em prazos determinados; restringe-se a estimar o
domnio motor; uma atividade que se realiza somente no final de um prazo; significa
atribuir uma nota ou um conceito; punir; sobrepe-se a ensinar; exige medio e
quantificao; constitui-se em mero cumprimento de uma exigncia burocrtica (uma
idia infelizmente costumeira).
A partir do final da dcada de 1970, o modelo tradicional de Educao Fsica escolar
passou a ser alvo de inmeras crticas, inclusive quanto ao processo de avaliao que
adotava. Alguns estudos e trabalhos ressaltaram que o uso de testes na rea s vinha
servindo para rotular os alunos (em excelentes, bons, regulares e fracos), pois baseia-se
numa competio pura e simples contra um cronmetro ou um concorrente.
Numa perspectiva mais humanista, a preocupao central da avaliao volta-se aos
aspectos internos do indivduo, principalmente s dimenses psicolgicas. Passa tambm
a ser valorizada a prtica da auto-avaliao, considerando que o indivduo quem pode
realmente conhecer sua prpria experincia e definir o que e o que no significativo
em termos de aprendizagem da tarefa.
Em oposio ao modelo tradicional, discute-se a abordagem crtica na Educao, com
reflexos na Educao Fsica. A proposta crtico-superadora, apresentada pelo Coletivo
de Autores (1992), utiliza o discurso da justia social como ponto de apoio. Baseada no
marxismo e no neomarxismo, esta abordagem acredita que qualquer considerao sobre
a pedagogia mais apropriada deve versar no s sobre como ensinar, mas tambm sobre
como adquirimos os conhecimentos, valorizando a contextualizao dos fatos e o resgate
histrico. A reflexo sobre tais aspectos compreendida como projeto poltico-pedaggico:
poltico porque encaminha propostas de interveno em determinada direo; pedaggico
por possibilitar uma reflexo sobre a ao dos homens na realidade, explicitando as
determinaes dessa ao.
Esta perspectiva considera a avaliao do ensino-aprendizagem como um processo
sistemtico e intencional de atribuio de juzos de valor aos dados qualitativos e
quantitativos julgados relevantes. Em Educao Fsica, a avaliao do processo de
ensino e de aprendizagem deve servir de referncia para analisar sua aproximao
ou seu distanciamento em relao ao eixo curricular que norteia o projeto pedaggico
da escola.
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Educao Fsica
Quem avalia?
A participao dos alunos no processo de definio dos critrios e nos rumos da
avaliao implica decises conjuntas, cada qual assumindo sua responsabilidade no
processo. Assim, os professores devem informar aos alunos sobre suas dificuldades,
bem como os critrios qualitativos do desempenho de cada um e seu nvel de
aprendizagem, as necessidades de mudanas de rumo no ensino e os resultados que j
foram alcanados.
Como avaliar?
Em termos de instrumentos, sugere-se o uso de registros sistemticos em fichrios
cumulativos, reservando um perodo em algumas aulas para que o grupo de alunos
analise seu prprio desempenho, assim como o da equipe pedaggica.
Pode-se avaliar os alunos:
de forma sistemtica por meio da observao das situaes de vivncia, de
perguntas e respostas formuladas durante as aulas;
de forma especfica, em provas, pesquisas, relatrios, apresentaes etc.
Para que os alunos com dificuldades em algumas formas de expresso no sejam
prejudicados pelo tipo de avaliao, muito importante que as formas de verificao do
conhecimento sejam o mais diversificadas possvel.
Entre as prticas de auto-avaliao so especialmente teis aquelas em que o aluno
pode analisar seu conhecimento sobre um assunto antes e depois de estud-lo. Essa prtica
requer que o aluno mantenha registro dos conhecimentos prvios sobre o assunto em
estudo e retorne s questes iniciais em novas situaes.
O que avaliar?
Entre as crticas freqentes ao modelo tradicional de avaliao, uma aponta o fato de
esta restringir-se ao domnio motor, como se a Educao Fsica implicasse somente o
rendimento fsico e no as relaes cognitivas, afetivas e sociais subjacentes.
A avaliao em Educao Fsica deve considerar a observao, anlise e conceituao de
elementos que compem a totalidade da conduta humana, ou seja, a avaliao deve estar
voltada para a aquisio de competncias, habilidades, conhecimentos e atitude dos alunos.
A avaliao deve abranger as dimenses cognitiva (competncias e conhecimentos),
motora (capacidades fsicas) e atitudinal (valores), verificando a capacidade de o aluno
expressar sua sistematizao dos conhecimentos relativos cultura corporal em diferentes
linguagens corporal, escrita e falada. Embora essas trs dimenses apaream integradas
no processo de aprendizagem, nos momentos de formalizao a avaliao pode enfatizar
uma ou outra delas. Esse outro motivo para a diversificao dos instrumentos, de acordo
com as situaes e objetivos do ensino.
O problema no est na escolha dos instrumentos e sim na concepo que sustenta a
utilizao destes. Pode-se utilizar provas tericas, trabalhos, seminrios, gravao em
videoteipe para avaliar habilidades e atitudes, observaes sistemticas, fichas e,
inclusive, testes de capacidades fsicas. O problema no reside no modo de coletar as
informaes e sim no sentido da avaliao, que deve exercer-se como um contnuo
diagnstico das situaes de ensino e de aprendizagem, til para todos os envolvidos
no processo pedaggico.
preciso cuidado, entretanto, para no incidir em alguns enganos que vm ocorrendo:
na tentativa de acertar, e porque ouviram falar na diversificao de instrumentos, h
professores utilizando provas de conhecimento sobre histria, regras e contexto de
algumas modalidades. Nesses casos, em vez de um ensino sistematizado, voltado
integrao do aluno na esfera da cultura corporal, assiste-se a uma preparao rpida
para a realizao da prova, em uma aula terica que a precede. Mais uma vez, observa-
se a a confuso entre os processos de ensinar e de avaliar.
Quando avaliar?
Se, por meio de observaes, o professor avalia o aluno em processo, no preciso
conhecer o resultado de uma avaliao formal para efetivar mudanas em suas aulas. A
observao avaliadora pode ser feita em todas as aulas e situaes, e a avaliao do
professor deve ser comunicada aos alunos, informando-lhes sobre as suas dificuldades
bem como sobre os avanos alcanados. Este o verdadeiro sentido da avaliao
processual.
Em projetos disciplinares ou interdisciplinares, alm do processo de observao
contnua das etapas que possibilita uma correo do percurso , tambm possvel
avaliar o produto final, seja pela realizao de um vdeo, um jornal ou uma pgina de
internet, pela organizao de um campeonato ou evento, pelo desempenho de tticas ou
jogadas etc.
importante lembrar que tanto os alunos quanto outros professores envolvidos e a
comunidade podem colaborar com o processo de avaliao.
Formao inicial
As ltimas dcadas caracterizaram-se por um grande desenvolvimento dos estudos
sobre o movimento humano. Esses estudos e as perspectivas por eles apontadas levaram
vrios autores a sugerir que a ao profissional em educao fsica e esporte deve basear-
se num corpo terico e interdisciplinar de conhecimentos, cujo objeto de estudo o ser
humano em movimento. Muitos desses autores, sobretudo a partir da dcada de 1980,
apontaram a tomada de conscincia dos profissionais da rea sobre a necessidade de
teorizarem a sua prtica como nica alternativa para superar a crise da Educao Fsica
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Educao Fsica
e indicaram a pesquisa cientfica como possibilidade de romper a estagnao e provocar
mudanas, pela introduo de novas informaes.
Naquela poca tiveram incio inmeros debates que objetivavam refletir sobre a
formao do profissional em Educao Fsica e do tcnico desportivo. Tais discusses
pautavam-se pela proposio de mudanas na grade curricular, pelo aumento da carga
horria e pela definio e estabelecimento de um perfil do profissional a ser formado.
Mudanas de perspectiva
Na tentativa de romper com o modelo de formao tradicional, quase exclusivamente
esportiva, a partir de meados da dcada de 1980 algumas instituies de ensino superior
implementaram novas propostas curriculares. Essas propostas procuraram ampliar a
formao do futuro profissional de Educao Fsica, atribuindo menor relevo prtica
das modalidades esportivas e valorizando a teoria, o conhecimento cientfico derivado
das cincias-me como base para as tomadas de deciso do profissional. O chamado
currculo cientfico consolidou-se no incio da dcada de 1990, acompanhando as
mudanas conceituais e epistemolgicas da Educao Fsica.
Trata-se de um modelo de formao desenvolvido especialmente nas instituies
pblicas, j que demanda um nmero menor de alunos por turma, bibliotecas com acervo
amplo e atualizado, laboratrios de pesquisa e, principalmente, professores engajados na
produo do conhecimento. O currculo cientfico valoriza as subdisciplinas da Educao
Fsica como Aprendizagem Motora, Fisiologia do Exerccio, Biomecnica assim como
as disciplinas da rea de cincias humanas como Histria da Educao e da Educao
Fsica, Filosofia da Educao e da Educao Fsica, Sociologia da Educao e da Educao
Fsica, entre outras. Essa perspectiva privilegia a concepo de que o importante aprender
a ensinar e, por isso, considera o conhecimento terico fundamental, por fornecer os
elementos para a compreenso do processo de ensino e aprendizagem.
Resultados de uma pesquisa realizada nas universidades americanas, citada por Lawson
(1990), exemplificam a importncia que esse corpo terico passou a exercer na rea: houve um
decrscimo de 50% no nmero de disciplinas voltadas para a prtica, correlato a um aumento
de 500% no nmero de disciplinas de cunho terico-cientfico. Tais dados demonstram as
intensas modificaes nos programas de preparao profissional decorrentes da cientifizao
da rea, com reflexos nos currculos nacionais. O modelo cientfico especialmente evidente
nas instituies que contam com cursos de ps-graduao stricto sensu.
No Brasil, embora haja mais de 200 cursos de graduao em Educao Fsica, h apenas
dez programas de mestrado, equivalendo a menos de 5% do total de cursos. Todavia,
preciso reconhecer que h um nmero razovel de docentes com mestrado e doutorado
atuando nas instituies particulares muitos dos quais fizeram sua graduao ou ps-
graduao nas universidades pblicas. Isto tem produzido, na maioria dos cursos de
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Educao Fsica
graduao em Educao Fsica, modelos de formao profissional diversificados, em
que se mesclam as perspectivas tradicionais de cunho esportivo com o modelo cientfico.
O modelo cientfico hierarquiza os conhecimentos, considerando que as disciplinas-
me (cincia bsica) devem oferecer as bases para as subdisciplinas (cincia aplicada);
ele inclui tambm as disciplinas pedaggicas, as prticas corporais e a prtica de ensino,
cuja finalidade integrar os conhecimentos tericos e aplicados. A concepo que a
teoria deve subsidiar a prtica: acredita-se que dominando os contedos tericos o futuro
profissional ser capaz de utiliz-los e adapt-los sua prtica, em qualquer dos campos
de atuao que a rea oferece.
Por que, ento, o modelo cientfico no apresentou os resultados esperados na prtica
(e no apenas na rea de Educao Fsica)?
Embora a adoo desse modelo tenha representado um enorme avano ao quebrar a
hegemonia dos setores mais conservadores na Educao Fsica, por que os conhecimentos
derivados das cincias-me no alteraram substancialmente a prtica dos professores,
como indicam as pesquisas mais recentes?
Isto provavelmente se deve grande nfase na transmisso de informaes tericas
durante o processo de formao profissional, comprometendo o desenvolvimento de
uma cultura de anlise da prtica pedaggica. Mais ainda: por muito tempo acreditou-
se que a competncia de promover a mediao didtica de qualidade decorreria
naturalmente do conhecimento terico dos contedos e dos processos de aprendizagem
o que no se verifica na realidade.
Como se v, os resultados dos trabalhos e pesquisas realizados nas duas ltimas dcadas
so bem pouco animadores, sugerindo que os profissionais de Educao Fsica vm sendo
formados de maneira acrtica, com nfase nos esportes e sob a tica do saber fazer para
ensinar. Alm disso, os professores ressentem-se da falta de integrao entre os
conhecimentos produzidos pela teoria e os problemas enfrentados na prtica pedaggica;
por isso, no sentem real necessidade de se atualizarem quanto ao conhecimento produzido
pela universidade.
Formao continuada
A formao superior em Educao Fsica no tem, por si s, resolvido os problemas
relativos atuao profissional dos professores da disciplina. Os problemas acima apontados
quanto a essa formao indicam a necessidade e a importncia da formao em servio.
Alm disso, sabe-se que a atuao do profissional de Educao Fsica, como o de outras
reas, passvel de mudanas quando influenciada por avanos na investigao cientfica e
por transformaes em sua maneira de pensar e de agir em diferentes fases da vida.
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Educao Fsica
Uma necessidade premente das polticas pblicas, portanto, considerar a
contribuio de todos os conhecimentos disciplinares para a formao do aluno e
investir igualmente, sem distino, na formao dos professores de todas as
disciplinas.
Em relao formao continuada em Educao Fsica, merece reparo ainda a pouca
ateno dirigida aos aspectos que permitem compreender a disciplina na rea de
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias algo que tambm se observa na formao inicial.
Da a necessidade de os programas de formao continuada abordarem essa temtica.
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Educao Fsica
A abordagem metodolgica da formao continuada
As questes metodolgicas, que se referem s aes de formao em si, so centrais
na definio e escolha dos programas de educao continuada.
Atualmente, h duas vertentes de formao continuada em Educao Fsica. Uma
delas enfatiza a transmisso de informao terica, em cursos de fisiologia do exerccio,
biomecnica, histria da Educao Fsica, dimenses didticas etc. Ao final desses cursos,
geralmente os professores avaliam os conhecimentos abordados como muito tericos,
enquanto os formadores afirmam que os professores s se interessam por receitas prontas.
Outra vertente privilegia as oficinas ou cursos de esporte, dana ou ginstica,
destinados quase exclusivamente vivncia prtica, oferecendo conhecimentos sobre
seqncias pedaggicas, regras e tticas esportivas, e eventualmente alguns passos e
coreografias. Tais cursos e oficinas tm a preferncia dos professores de Educao Fsica
at porque esses conhecimentos permearam sua formao inicial e so utilizados pela
maioria deles em seu cotidiano. Sem negar ou negligenciar tais conhecimentos,
necessrio reconhecer que o papel da Educao Fsica mais amplo. Cursos e oficinas
desse tipo no costumam abordar outros temas relevantes da rea e nem levam os
professores a superarem a tendncia aplicao irrefletida de modelos prontos, que
no permitem uma recriao inteligente.
Qual seria ento a abordagem mais apropriada de formao continuada?
A resposta, mais ou menos bvia, uma integrao entre esses dois universos, a
oferta de cursos que relacionem os conhecimentos tericos com as vivncias,
considerando sempre como ponto de partida as experincias dos professores.
Um exemplo permite identificar essa integrao, cujo resultado pode ser estendido
para outras prticas da cultura corporal. No voleibol costumam surgir diversas questes
polmicas referidas ao contexto social do esporte: mudanas nas regras do jogo para
adequao s exigncias da mdia; realizao de testes de feminilidade nas atletas; uso
freqente de anabolizantes para melhoria do rendimento esportivo e da esttica
corporal; as vestimentas dos atletas, cada vez mais justas para atrair o pblico; o
crescente nmero de leses decorrentes da prtica excessiva; as fontes energticas e o
gasto calrico na modalidade, alm de outras.
Na maioria dos casos, contudo, a graduao em Educao Fsica cursada pelo
professor no o preparou para o debate desses temas, pois do voleibol abordou apenas
os procedimentos: seus fundamentos, tcnicas, tticas e regras. Questes do tipo das
apontadas acima so, s vezes, discutidas em outras disciplinas: leses, na biomecnica;
a mdia e as vestimentas, na sociologia; testes de feminilidade e uso de anabolizantes,
na fisiologia. Nos cursos cujo modelo se aproxima do currculo cientfico, geralmente
tais questes so tratadas de forma fragmentada.
Para propiciar ao aluno acesso s diversas expresses da cultura corporal, nova
perspectiva do ensino de Educao Fsica, ao ensinar o voleibol para turmas de ensino
mdio o professor dever abordar todas essas questes em conjunto, de forma integrada,
para contextualizar a prtica do voleibol na atualidade.
Alm de mobilizar esse amplo conjunto de conhecimentos, o professor de Educao
Fsica tambm dever lidar com outros elementos que permeiam o ambiente de ensino,
como clima, disponibilidade ou falta de material, diferenas individuais (seja quanto
expectativa dos estudantes, seja quanto a suas experincias de movimento anteriores),
influncia da mdia e dos familiares, violncia entre alunos etc. Trata-se de um desafio
sem tamanho para o professor: cabe a ele integrar, numa situao real de ensino,
extremamente varivel, complexa e incerta, conhecimentos que adquiriu de maneira
fragmentada.
Por isso, os programas de formao continuada devem procurar superar os
padres tradicionais ora com nfase em contedos tericos, ora na vivncia de
modalidades esportivas. O mais adequado seria investir em cursos em que os
professores mobilizem concomitantemente essas duas dimenses dos conhecimentos
da rea, vivenciando-os e refletindo sobre suas potencialidades para as aulas de
Educao Fsica no ensino mdio.
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177
Educao Fsica
ensino superior em Educao Fsica, dispem de formao precria para sua atuao
profissional. Esses profissionais, na maioria dos casos, estavam anteriormente ligados
ao esporte.
Por isso, os conhecimentos que fundamentam a atuao profissional devem merecer
destaque nas aes de formao. No nvel superior, podem ser desenvolvidos em
mdulos, anteriores ou simultneos formao profissional; nos programas de
formao continuada, como complementao, por meio de aes integradas atuao
profissional.
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178
Arte
Introduo
A arte como manifestao humana est presente na vida das pessoas, tanto nas
manifestaes artsticas em si como nos objetos de seu cotidiano, na arquitetura, no
urbanismo, nos meios de comunicao. Tambm da natureza da arte sua articulao
com outras formas de saber: filosfica, histrica, social, cientfica.
Cientes da natureza do fenmeno artstico e da complexidade de suas articulaes,
muitos filsofos, artistas e educadores, entre outros, tm procurado explicar as relaes
da arte com a vida dos indivduos os significados cognitivos, lingsticos, psicolgicos,
sociais, criativos e comunicacionais das experincias artsticas e estticas para cada ser
humano e a formao individual e social das pessoas.
Introduzir-se no universo da arte representa manter contato com uma realidade
complexa, cuja constituio se processa com a concorrncia de vrias reas de
conhecimento, diferentes tipos de aes e um vasto conjunto de valores.
Os conhecimentos artsticos e estticos so necessrios para que a leitura e a
interpretao do mundo sejam consistentes, crticas e acessveis compreenso do
aluno. Alm de contribuir para o desenvolvimento pessoal, tais saberes podem
aprimorar a participao dos jovens na sociedade e promover a formao de sua
identidade cultural.
papel do ensino mdio levar os alunos a aperfeioarem seus conhecimentos,
inclusive os estticos, desenvolvidos nas etapas anteriores. Por isso, importante frisar
o valor da continuidade da aprendizagem em arte nessa etapa final da escolaridade bsica,
para que adolescentes, jovens e adultos possam apropriar-se, cada vez mais, de saberes
relativos produo artstica e apreciao esttica. Com a vivncia em arte e a extenso
dos conhecimentos na disciplina, os estudantes tero condies de prosseguir interessados
em arte aps a concluso de sua formao escolar bsica.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, discute-se uma
concepo contempornea da disciplina, segundo a qual a arte considerada um
conhecimento humano articulado no mbito da sensibilidade, da percepo e da cognio.
Por meio da arte, subentende-se que possvel revelarem-se significados, modos de
criao e comunicao sobre o mundo da natureza e da cultura.
Para compreender melhor o papel da disciplina no ensino mdio e sua integrao
na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, preciso enfatizar que a arte
considerada como linguagem, e, como tal, uma forma de comunicao humana,
impregnada de valores culturais e estticos. Por isso, na concepo de alguns autores,
a arte no deve ser entendida no quadro de parmetros puramente lingsticos mas,
como diz Pierre Francastel, em sentido mais amplo e envolvendo mltiplas relaes.
Isso fica evidente nas palavras do ensasta Omar Calabrese, ao afirmar que
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Arte
produzir sensaes de euforia ou introspeco.
Nas canes, poderemos encontrar a articulao do signo lingstico (palavra)
e a simbologia referente a ele na melodia. Assim, uma cano romntica tem a
melodia articulada ao romantismo da letra.
Alm da imensa cortina de 160 m2, Picasso criou tambm os cenrios e figurinos. Com
msica de Erik Satie (sute de peas para orquestra, da qual fazem parte sons de mquinas
de escrever, sirene, piano...), direo de Serge Diaghilev e coreografia de Lonide Massine,
Parade um marco na histria da arte moderna. O projeto inicial de Jean Cocteau, tambm
autor do poema cnico original, como lembra Anne Guillemet, no catlogo da exposio:
Em situao escolar, pode-se pensar em projetos de arte que incluam exposio dos
trabalhos para a comunidade por exemplo, no campo das artes visuais. Nesse caso,
ser necessrio o estabelecimento de critrios para a seleo e exibio dos trabalhos
elaborados, um projeto espacial da mostra, execuo da montagem, da comunicao
visual, organizao de convites e divulgao. Tais projetos expandem a gama de saberes,
competncias e habilidades que habitualmente so mobilizados na escola, aproximando
das prticas sociais as prticas docentes.
Essas idias esto contempladas nos Parmetros Curriculares Nacionais, que indicam
o uso das linguagens como um saber a ser desenvolvido e aprofundado em diferentes
situaes ou contextos como nas prticas socioculturais , incluindo os interlocutores,
ou seja, pblicos. Considerando a linguagem como produo humana, entendida ao
mesmo tempo como produto e produo cultural, os PCNEM destacam seu carter
criativo, contraditrio, pluridimensional, mltiplo e singular, a um s tempo (p. 125).
Isto porque, por um lado, tais indicadores no se prestam para todos os tipos de
contexto de aplicao; por outro lado, competncias e habilidades esto associadas a
conceitos especficos e requerem recortes de conjuntos diferenciados de saberes, conforme
os mbitos de sua aplicao.
Saber pesquisar, por exemplo, competncia de destaque nos desenhos curriculares; no
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183
Arte
entanto, o conjunto de competncias e habilidades requeridas pela pesquisa varia conforme o
objeto de investigao. E uma lista de competncias no consegue dar conta dessas variaes.
Para melhor compreender por que precisamos definir competncias e habilidades, suas
variaes em associao com o objeto e com os conceitos a serem desenvolvidos que, por
sua vez, compreendem tambm valores , imaginemos dois objetos de pesquisa distintos:
num primeiro caso, nosso objetivo ser promover as competncias e habilidades
necessrias para que o aluno saiba pesquisar obras de artistas;
num segundo, que o aluno saiba pesquisar sobre a histria de uma regio sobre
a qual se conta com poucas fontes documentais.
Conceitos, competncias
e habilidades a serem desenvolvidos
Trs grandes eixos baseiam a diviso de competncias e habilidades gerais que daro
suporte incluso dos contedos das reas proposta nos PCNEM: representao e
comunicao; investigao e compreenso; e contextualizao sociocultural.
importante que se reflita sobre tais eixos visando articulao dos contedos e
competncias mais apropriada a cada contexto educativo.
Buscando contribuir para essa reflexo e considerando a diversidade de nosso pas,
apresentam-se, a seguir, sugestes de temas e contedos especficos de Arte, articulados
a esses eixos e aos conceitos que os integram.
Representao e Comunicao
Conceitos
Os conceitos gerais da rea, abaixo enumerados, podem ser desdobrados para a
disciplina da seguinte forma:
2. Signo e smbolo
3. Denotao e conotao
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Arte
uma delas talvez o prprio pintor;
sobre o espelho est escrito Jan Van Eyck esteve presente, reiterando e
simbolizando que o quadro testemunha o casamento.
4. Gramtica
Elementos constitutivos das linguagens artsticas. Articulao dos elementos formais,
estticos, materiais e tcnicos, organizados na produo e apreciao da arte.
Iconologia e iconografia: ver Anexo 4, pgina 204.
5. Texto
Em Arte, a organizao dos elementos e cdigos das linguagens artsticas de acordo
com sistemas de representao, expresso e comunicao resulta em texto: visual,
sonoro, teatral, coreogrfico, audiovisual. Para tanto, os alunos devem se apropriar
de conceitos essenciais aos sistemas de representao e s linguagens artsticas.
Imagem: conceito fundamental para, por exemplo, evitar que o aluno adquira a falsa
impresso de que uma obra figurativa em virtude de sua adeso ao real imediato, j que
toda imagem uma fico. A idia de que os conceitos operam em rede se explicita melhor
quando, por exemplo, nas estruturas do imaginrio de uma determinada poca, observam-
se elementos preparados por estruturas antigas; ou quando a introduo de elementos
complementares ao imaginrio j conhecido acaba alterando o prprio o conceito de
imaginrio. Por exemplo: conhecer arte brasileira do sculo 19 essencial para compreender
por que o modernismo brasileiro, nas imagens de Tarsila do Amaral, Anita Malfatti, Lasar
Segall e outros, representou uma proposta potica inovadora. (Ver Anexo 1, pgina 201.)
Movimento: conceito fundamental no estudo das artes cnicas, j que os movimentos do
corpo so indispensveis atuao no palco. Um carter, uma atmosfera, um estado de
esprito ou uma situao no podem ser eficientemente representadas no palco sem o
movimento e sua inerente expressividade. (Laban, 1978, pp. 20-21) Este conceito fundamenta
ainda os conceitos de forma e ritmo, essenciais para caracterizar tanto um estado de esprito,
uma reao, quanto traos mais constantes da personalidade. (Ver Anexo 2, pgina 202.)
Som: conceito indispensvel para a msica. A definio consagrada pela Fsica
no suficiente para dar conta da amplitude que o conceito adquire em Arte, j
que na contemporaneidade artstica concorrem sons arrtmicos e sem altura
definida. A questo torna-se ainda mais complexa quando o professor abordar os
procedimentos aleatrios em msica. (Ver Anexo 3, pgina 202.)
Competncias e habilidades
Os conceitos comentados devem estruturar contedos em cuja construo sero
mobilizadas as competncias e habilidades apresentadas a seguir.
2. Ler e interpretar
Saber ler e interpretar produes artsticas e culturais requer do aluno:
apurar a observao e percepo sensveis e reflexivas;
conhecer prticas e teorias das linguagens artsticas, bem como familiarizar-se
com seus cdigos e articulaes formais, aspectos expressivos, tcnicas, materiais,
contextualizando-os em diversos mbitos geogrfico, social, histrico, cultural,
psicolgico;
compreender as linguagens artsticas como manifestaes sensveis, cognitivas
e integradoras da identidade. Em outras palavras, saber ler produes artsticas
significa fazer apreciaes crticas de trabalhos de arte, com atribuio de
significados e estabelecimento de relaes com variados conhecimentos. Como
afirma Manguel, quando lemos imagens de qualquer tipo, sejam pintadas,
esculpidas, fotografadas, edificadas ou encenadas , atribumos a elas o carter
temporal da narrativa. (2001, p. 27)
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Arte
3. Colocar-se como protagonista na produo e recepo
Para o aluno que se situe como protagonista na produo e apreciao crtica de
trabalhos de arte nas diversas linguagens pressupe-se que saiba:
expressar e comunicar idias e sentimentos por meio de linguagens artsticas;
articular os elementos constitutivos das linguagens da arte, tanto na produo
como na fruio de obras, produtos ou objetos;
fazer trabalhos artsticos individuais ou coletivos, criando, improvisando,
compondo, experimentando, atuando, interpretando com diferentes materiais,
meios e tcnicas;
concretizar apresentaes, obras, produtos e espetculos, considerando as
perspectivas estticas e comunicacionais;
selecionar e produzir trabalhos de arte em diferentes meios e tecnologias, como
processos fotogrficos, informatizados e outras mdias, entre as quais o vdeo, o
cinema, o CD-ROM, entre outros;
trabalhar com imagens e sons disponveis nas redes informatizadas,
reconstruindo-os ou integrando-os em textos criados no espao virtual ou dele
recortados.
Investigao e Compreenso
Conceitos
1. Anlise e sntese
Formas, sons, movimentos e gestos produzidos ou observados na natureza, assim
como aqueles presentes nas manifestaes artsticas de diversas culturas e na vida
cotidiana so objeto de anlise esttica e artstica em nossa disciplina. Objetiva-se assim
a percepo sensvel e reflexiva do universo cultural (de obras, produtos artsticos e
objetos) e do meio ambiente natural.
O aluno tambm deve ser instado a analisar sua prpria produo artstica e sua
fruio de arte, aes vinculadas experincia de investigao sistemtica. Quando
direcionado investigao sensvel e reflexiva, o trabalho de Arte possibilita aos jovens
e adultos tornarem-se mais atentos e conscientes de suas relaes com a natureza e a
cultura. Alm disso, pode ajud-los a reconhecer possibilidades de articulao da
produo artstica com seu trabalho pessoal, bem como refletir sobre o compromisso de
cada um com as mudanas e transformaes que possam ocorrer nas prticas sociais,
culturais e artsticas.
2. Correlao
3. Identidade
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Arte
4. Integrao
O conceito tem grande pertinncia na rede conceitual que implica conceitos
como a observao (vista como ato de investigao artstica, esttica e
pedaggica); a escuta (como processo de apreciao crtica e conhecimento do
outro) e a investigao (como postura nas diversas aes do aluno em arte:
fazer, apreciar, contextualizar, sempre na sua interface com as demais reas do
conhecimento).
Nessa mesma rede conceitual, a atribuio de sentido e valor a produes
artsticas de diferentes pocas e lugares visa a prticas sociais inclusivas.
5. Classificao
A aquisio desse conceito, estruturante no desenvolvimento de uma das macrocompetncias
fundamentais do ensino mdio, implica vrios procedimentos especficos em Arte:
organizao de registros artsticos e estticos segundo as diversas linguagens e
mdias, com a finalidade de subsidiar conhecimentos na rea;
organizao de produes artsticas e proposies estticas em termos de
linguagens, pocas, espaos geogrficos e meios socioculturais, com a finalidade
de subsidiar conhecimentos na rea;
reconhecimento e valorizao de diferentes formas de arte, contedos,
expresses e estilos;
reflexo e reconstruo crtica de significados na utilizao de novos meios e
multimeios.
6. Hipertexto
Diretamente relacionada ao conceito de hipertexto est a experimentao com projetos
artsticos hipermiditicos que integrem signos e textos verbais e no-verbais. Isso permite
ao aluno descobrir, inventar, mover-se no ambiente virtual, percebendo a interatividade
e o jogo como formas de apropriao de um novo espao de arte e de participao
conjunta.
Competncias e habilidades
1. Analisar e interpretar no contexto de interlocuo
Analisar e sintetizar as produes artsticas e saberes relativos arte so requisitos
bsicos para o aluno compreender o processo artstico e esttico e participar criticamente
dele. Na apreciao e interpretao de produtos de arte, espera-se que o aluno desenvolva
estas competncias:
identificar os sistemas de representao e as categorias estticas da obra;
definir as formas de articulao dos elementos bsicos de cada linguagem;
refletir sobre as relaes que envolvem o processo de construo e fruio da arte.
Para tanto, necessrio dominar conceitos da rea, saber relacion-los entre si, assim
como aos de outras reas. O conceito de equilbrio, por exemplo, pode ser compreendido
tanto nas artes visuais, na dana ou na msica como ser relacionado ao conceito utilizado
na Fsica, na Matemtica, na Educao Fsica.
A competncia de selecionar e incorporar critrios artsticos e estticos para buscar
informaes sobre arte permitir ao aluno transformar essas informaes em novos
conhecimentos, pela articulao significativa com o repertrio que j possui.
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191
Arte
identificar e considerar os aspectos relativos subjetividade e universalidade
presentes nas manifestaes artsticas.
Contextualizao Sociocultural
Conceitos
1. Cultura
Para a construo desse conceito concorre a abordagem de uma ampla variedade de
manifestaes msica, dana, objetos de arte, representaes, arquitetura, monumentos,
artefatos , como patrimnio material e imaterial que caracteriza as diversas culturas,
identificando-as ou diferenciando-as no que se refere aos modos de produo, difuso e
acesso a esses bens.
Nessa abordagem, o aluno deve entender as funes social, cultural e educativa da
arte, compreendendo-as como construes pelas quais diversos agentes sociais artistas,
crticos de arte, educadores, governantes, legisladores, patrocinadores, pesquisadores,
polticos, profissionais de instituies culturais e educacionais so responsveis.
6. Desfrute (fruio)
Fruio como prazer frente s obras de arte em suas mltiplas linguagens.
Usufruto da sensibilidade esttica, da percepo, da imaginao, articuladas ao
convvio e experincia com mltiplos contextos geradores da arte.
Arte e vida: relaes entre a experincia esttica (na perspectiva da fruio) e a
vida dos alunos, como possibilidade de edificao de um percurso de criao
pessoal em arte relacionado histria das prticas sociais em distintos contextos
de origem.
7 e 8. tica e cidadania
Arte como direito e dever numa educao orientada para a cidadania: ressalta-se
que o estudo de obras locais, nacionais e internacionais favorece a compreenso
da diversidade e a construo de uma conscincia cidad planetria.
Respeito ao patrimnio das culturas de diferentes regies e pocas, e sua valorizao,
com o objetivo de documentar e preservar a diversidade desses bens e favorecer a
construo de uma conscincia histrica que valorize a pluralidade cultural.
9. Conhecimento: dinmica
e construo coletiva
O conceito, bastante amplo, exige trabalho interdisciplinar. Em Arte, pode-se enfatizar
a troca de prticas sociais e conhecimentos crticos, cuja dinmica envolve profissionais
e tcnicos da rea de arte, considerados como participantes de um processo que se marca
pela diversidade.
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Arte
9. Imaginrio coletivo
Ver Anexo 5 (pgina 204).
Competncias e habilidades
Contedos
Neste documento, explicitamos os conceitos estruturantes da rea que perpassam
a disciplina, e que podem fundamentar uma grande variedade de contedos.
Tomemos como exemplo um desses conceitos, situado no eixo da contextualizao
scio-histrica da arte: o valor da arte na sociedade e na vida dos indivduos. Tal
conceito tanto pode ser estudado na disciplina Arte, em suas diferentes modalidades
(artes visuais e audiovisuais, dana, msica, teatro), como pode integrar projetos
interdisciplinares.
Entre muitas outras possibilidades, vivel a construo desse conceito pelo estudo
de obras que expressem fatos ou questes sociais relevantes. Tais obras podem revelar
no apenas o envolvimento pessoal do artista como seu alcance junto ao pblico, j que
potencialmente carregam uma contribuio: um modo diferente de perceber e codificar
certos fatos ou questes sociais para uma poca em particular.
Os contedos a serem ensinados nas escolas de ensino mdio devem ser selecionados
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Arte
com base no projeto poltico-pedaggico da escola, que sempre estar associado ao
desenho curricular. Isto porque esse projeto que orienta para que, para quem, o que e
como ensinar e avaliar, em associao com um conjunto de princpios ticos e estticos,
polticos e pedaggicos, sociais e culturais, individuais e coletivos, psicolgicos e
epistemolgicos, artsticos e estticos, locais e universais que do base formao
escolar. Alguns exemplos:
Se o projeto pedaggico tem diretrizes que convergem para a integrao da cultura
da regio onde a escola se situa, visando ressignificar as tradies que esto se
perdendo, aconselhvel selecionar contedos cujas razes emanam das prticas
artsticas regionais. Nesse caso, favorvel abordar contedos tais como obras
de artistas da regio, formas de produo artstica locais, difuso, documentao
e comercializao dos bens culturais, assim como investigar a existncia de
profissionais e organizaes sociais ligadas cultura que possam estabelecer
interfaces com a escola.
Numa regio com problemas de preservao ambiental, o projeto educacional
pode favorecer-se ao realizar um estudo do meio associado ao estudo de obras
de arte que, em suas poticas, tratam da questo ambiental. O estudo das
esculturas do j citado Krajcberg, por exemplo, tematiza contedos como arte e
natureza, arte e destruio ambiental, arte e materiais orgnicos.
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O trabalho de seleo e organizao deve privilegiar contedos que:
favoream o desenvolvimento e o exerccio das competncias da rea e a
possibilidade de continuar aprendendo mesmo depois de completada a
escolaridade bsica;
possam colaborar na produo de trabalhos de arte pelos estudantes,
aproximando-os dos modos de produo e apreciao artstica de distintas
culturas e pocas e familiarizando-os com esses modos;
favoream a compreenso da produo social e histrica da arte, identificando
o produtor e o receptor de produtos artsticos como partcipes de aes
socioculturais;
possibilitem aos alunos a produo e a apreciao de trabalhos de arte,
reconhecendo-se como protagonistas sensveis, crticos, reflexivos e
imaginativos nessas aes;
representem e valorizem as manifestaes artsticas e estticas de distintos
povos e culturas, de diferentes pocas e locais incluindo sempre a
contemporaneidade, a arte brasileira, e apresentando, de forma sistemtica,
produes artsticas de qualidade de cada um desses contextos.
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Arte
O mundo natural e o cultural como fonte de experincias sensveis, cognitivas,
perceptivas e imaginativas. Contedo que valoriza a natureza e a cultura tanto
como estmulos aos processos de criao artstica como provedores de materiais,
idias e smbolos, para a gerao de trabalhos de arte:
em msica, por exemplo, sonoridades percebidas em distintos ambientes urbanos
(cidades e ruas) e naturais ou estmulos visuais ou tteis podem orientar a
experimentao, a improvisao e a composio: criar a partir de sons de pssaros,
incluir nas composies o ritmo percebido na movimentao das guas dos rios etc.
Avaliao
A avaliao um dos procedimentos pedaggicos mais complexos e tem gerado
discusses quando se trata da educao escolar em Arte. Isto ocorre porque ainda existem
concepes redutoras do procedimento avaliador direcionado apenas aos produtos
artsticos. A maioria dos professores, entretanto, j compreende que a avaliao pode ser
transformadora e progressista, no mbito do processo pedaggico de Arte.
A partir desse ponto de vista, a avaliao se coaduna s novas proposies para o
ensino de Arte, segundo as quais o julgamento de produes expressivas dos alunos
deve se basear no estabelecimento de valores responsveis e qualitativos..
Tal concepo, muito semelhante utilizada para avaliar outros processos de
conhecimento, prioriza o processo pessoal de cada aluno, assim como a participao do
estudante na prpria avaliao.
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Arte
Anexo 1
Imagem
[...] Qualquer imagem associa aes sensrio-motoras e representaes, quer ela
leve criao de um signo figurativo, quer simplesmente a uma atividade prtica
de inteleco. Qualquer imagem ao mesmo tempo reflexo e esboo de um
comportamento; implica relacionao, mas no identificao, do modelo e da
compreenso. Qualquer imagem uma fico, o que significa que associa
obrigatoriamente elementos colhidos do real, com outros, retirados da memria,
atravs da qual, em ltima anlise, elementos afastados ou antigos conhecidos
pela experincia pessoal ou pela experincia de outros homens tornam-se
presentes e utilizveis. Torna-se claro, assim, que uma das caractersticas
fundamentais da imagem plstica consiste no fato de ela unificar elementos de
origens diferentes, e que no possuem o mesmo carter de realidade. mais uma
razo para negar a possibilidade de se explicar a arte figurativa em funo de sua
adeso ao real imediato. Qualquer imagem supe, em definitivo, no apenas uma
combinao de valores espaciais e valores temporais, mas tambm uma integrao
de elementos, escolhidos de acordo com as experincias individuais, em simultneo
com outras, coletivas. Espaciais ou temporais, os elementos do signo figurativo
so tomados, em grande parte, do tesouro comum da memria coletiva, da mesma
forma que os signos da linguagem.
Contudo, no h dvida que uma obra s conhece existncia quando um indivduo,
o artista, acrescenta aos anteriores elementos sinalticos algum novo princpio de
identificao ou qualquer nova sugesto operatria. A inveno funciona da mesma
maneira que o fermento na massa. As novas estruturas do imaginrio utilizam
elementos preparados pelas antigas, subentendendo-se que a introduo num
sistema, qualquer que ele seja, de uma entropia, isto , de um elemento complementar,
vai alterar completamente todas as antigas relaes das partes. (Francastel, 1983,
pp. 133-134)
Construmos nossa narrativa por meio de ecos de outras narrativas, por meio da
iluso do auto-reflexo, por meio do conhecimento tcnico e histrico, por meio da
fofoca, dos devaneios, dos preconceitos, da iluminao, dos escrpulos, da
ingenuidade, da compaixo, do engenho. Nenhuma narrativa suscitada por uma
imagem definitiva ou exclusiva, e as medidas para aferir a sua justeza variam
segundo as mesmas circunstncias que do origem prpria narrativa. (Manguel,
2001, pp. 27-28)
Anexo 2
Movimento
O movimento [...] revela evidentemente muitas coisas diferentes. o resultado, ou da
busca de um objeto dotado de valor, ou de uma condio mental. Suas formas e ritmos
mostram a atitude da pessoa que se move numa determinada situao. Pode tanto
caracterizar um estado de esprito e uma reao, como atributos mais constantes da
personalidade. O movimento pode ser influenciado pelo meio ambiente do ser que se
move. assim que, por exemplo, o meio no qual ocorre uma ao dar um colorido
particular aos movimentos de um ator ou de uma atriz, sero diferentes no papel de
Eva no paraso, ou no de uma mulher na sociedade num salo do sculo 18, ou no de
uma moa no balco de um bar na favela. Todas as trs mulheres podem ter
personalidades semelhantes e exibir quase que as mesmas caractersticas gerais de
movimento, mas elas adaptariam seus comportamentos atmosfera da poca ou ao
lugar em que estivessem.
Um carter, um atmosfera, um estado de esprito, ou uma situao no podem ser
eficientemente representados no palco sem o movimento e sua inerente expressividade.
Os movimentos do corpo, incluindo movimentos das cordas vocais, so indispensveis
atuao no palco.
H ainda um outro aspecto do movimento que de capital importncia para a
atuao dramtica. Quando dois ou mais artistas vo se encontrar, no palco, devem
entrar em cena, aproximar-se um do outro (seja se tocando ou mantendo uma certa
distncia entre si), para depois se separarem e se retirarem de cena.
O agrupamento dos atores no palco se d atravs do movimento, cuja expressividade
difere da do movimento individual. Os membros de um grupo se movem a fim de
demonstrar seu desejo de entrar em contato uns com os outros. O objetivo ostensivo
do encontro poder ser lutar, abraar, danar ou simplesmente conversar. H, porm,
propsitos intangveis, tais como a atrao entre indivduos que simpatizam entre si
ou a repulsa sentida por pessoas ou grupos antipticos uns para com os outros. (Laban,
1978, pp. 20-21)
Anexo 3
Som
Sim, mas isso msica?
Era um dos meus primeiros dias na sala de msica. A fim de descobrirmos o que
deveramos estar fazendo ali, propus classe um problema. Inocentemente perguntei:
O que msica?
Passamos dois dias inteiros tateando em busca de uma definio. Descobrimos que
tnhamos de rejeitar todas as definies costumeiras porque elas no eram
suficientemente abrangentes [...]
O simples fato que, medida que a crescente margem a que chamamos de
vanguarda continua suas exploraes pelas fronteiras do som, qualquer definio se
torna difcil. Quando John Cage abre a porta da sala de concerto e encoraja os rudos
da rua a atravessar suas composies, ele ventila a arte da msica com conceitos novos
e aparentemente sem forma.
Apesar disso, eu no gostava de pensar que a questo de definir o objeto a que
estamos devotando nossas vidas fosse totalmente impossvel. Eu achava que John Cage
202
203
Arte
tambm no pensaria isso, e ento escrevi para ele e lhe pedi sua definio de msica.
Sua resposta:
Msica sons, sons nossa volta, quer estejamos dentro ou fora das salas de
concerto veja Thoreau.
A referncia ao Walden, de Thoreau, em que o autor descobre um inesgotvel
entretenimento nos sons e vises da natureza.
Definir msica meramente como sons teria sido impensvel poucos anos atrs,
mas hoje so as definies mais restritas que esto se revelando inaceitveis. Pouco a
pouco, no decorrer do sculo 20, todas as definies convencionais de msica vm
sendo desacreditadas pelas abundantes atividades dos prprios msicos.
Primeiro, com a tremenda expanso dos instrumentos de percusso em nossas
orquestras, muitos dos quais produzem sons arrtmicos e sem altura definida; em
seguida, pela introduo de procedimentos aleatrios em que todas as tentativas de
organizar racionalmente os sons de uma composio se rendem s leis mais altas da
entropia; depois disso, pela abertura dos receptculos de tempo e de espao a que
chamamos de composies e salas de concerto, para permitir a introduo de todo um
novo mundo de sons que estavam fora deles (No 433 Silence, de Cage, ouvimos apenas
os sons externos composio em si, a qual meramente uma cesura prolongada.)
Finalmente, nas prticas da msica concreta torna-se possvel inserir numa composio
qualquer som do ambiente por meio de uma fita magntica.
[...] Hoje todos os sons pertencem a um campo contnuo de possibilidades, situado
dentro do domnio abrangente da msica.
[...] A amplido cultural histrica e geogrfica que caracteriza o nosso tempo nos
tornou muito conscientes da falcia de controlar o temperamento de todas as filosofias
musicais pelo mesmo diapaso [...]
Novas disciplinas so necessrias no currculo, e elas nos levaro longe pelos
contornos mutantes do conhecimento interdisciplinar adentro.
O novo estudante ter que estar informado sobre reas to diversas como acstica,
psicoacstica, eletrnica, jogos e teoria da informao.
So estes ltimos, juntamente com o conhecimento dos processos de construo e
dissoluo da forma, observados nas cincias naturais, que sero necessrios para
registrar as formas e densidades das novas configuraes sonoras da msica de hoje e
da de amanh. Hoje se ouve mais msica por meio de reproduo eletroacstica do
que na sua forma natural, o que nos leva a perguntar se a msica nessa forma no
talvez a mais natural para o ouvinte contemporneo; e, se for assim, no deveria o
estudante compreender o que acontece quando a msica reproduzida desse modo?
[...] Por fim, em algum lugar se poderia comear a trabalhar numa histria da percepo
auditiva, muito necessria, que nos mostre como que diferentes perodos ou diferentes
culturas musicais realmente escutam coisas diferentes quando ouvem msica.
[...] Pode ser que os ouvintes no gostem de todos os sons dessa nova msica, e
isso tambm ser bom. Pois, juntamente com outras formas de poluio, o esgoto
sonoro de nosso ambiente contemporneo no tem precedentes na histria humana.
[...] chegada a hora, no desenvolvimento da msica, de nos ocuparmos tanto com
a preveno dos sons como com sua produo. Observando o songrafo do mundo,
o novo educador musical incentivar os sons saudveis vida humana e se enfurecer
contra aqueles hostis a ela. [...] Ser de maior interesse tornar-se membro da
International Society for Noise Abatement [Sociedade Internacional para a
Diminuio do Rudo] que da Registered Music Teachers Association [Associao
dos Professores de Msica Registrados] local. (Schafer, 1991, pp. 119-23)
Anexo 4
Iconologia e iconografia
Iconografia: A disciplina da histria da arte que trata da identificao, descrio,
classificao e interpretao do tema nas artes figurativas.
No livro Estudos da iconologia (1939), Erwin Panofsky props a utilizao do termo
iconologia para distinguir uma abordagem mais ampla dos temas da arte, na qual o
estudioso procurasse compreender o significado total da obra em seu contexto histrico.
Entretanto, na prtica, raramente se faz distino entre os dois termos, e iconografia
, de ambos, o mais largamente usado.
O termo pode ser aplicado a colees (ou classificao) de retratos. Van Dick, por
exemplo, comps uma srie de guas-fortes retratando contemporneos seus famosos
qual deu o nome de Iconografia. Os detalhados catlogos da National Portrait Gallery,
em Londres, no verbete dedicado a cada personagem retratado, trazem uma seo
intitulada iconografia, em que so arrolados outros retratos conhecidos do mesmo
personagem. Assim, cabvel falar da iconografia de Shakespeare, da iconografia
da rainha Vitria. (Chilvers, 1996. p. 266)
Anexo 5
Imaginrio social
O imaginrio social composto por um conjunto de relaes imagticas que atuam
como memria afetivo-social de uma cultura, um substrato ideolgico mantido pela
comunidade. Trata-se de uma produo coletiva, j que o depositrio da memria
que a famlia e os grupos recolhem de seus contatos com o cotidiano. Nessa dimenso,
identificamos as diferentes percepes dos atores em relao a si mesmos e de uns em
relao aos outros, ou seja, como eles se visualizam como partes de uma coletividade.
Bronislaw Baczko assinala que por meio do imaginrio que se podem atingir as
aspiraes, os medos e as esperanas de um povo. nele que as sociedades esboam
suas identidades e objetivos, detectam seus inimigos e, ainda, organizam seu passado,
presente e futuro. O imaginrio social se expressa por ideologias e utopias, e tambm
por smbolos, alegorias, rituais e mitos. Tais elementos plasmam vises de mundo e
modelam condutas e estilos de vida, em movimentos contnuos ou descontnuos de
preservao da ordem vigente ou de introduo de mudanas.
[...] Devemos distinguir, como Bloch, a imaginao da fantasia: a primeira tende a
criar um imaginrio alternativo a uma conjuntura insatisfatria; a segunda nos aliena
num conjunto de imagens exticas em que procuramos compensar uma insatisfao
vaga e difusa. S a imaginao permite conscincia humana adaptar-se a uma situao
especfica ou mobilizar-se contra a opresso.
O ato de imaginar aclara rumos e acelera utopias. Estamos sempre nos deparando
com a inteno de refazer percursos, numa busca incessante das rachaduras e fendas
que fomentam as utopias sociais. Como ativadora do campo do imaginrio, a
imaginao no pode prescindir de um cdigo operacional de comunicao, ao qual
compete perfilar vozes que simulam harmonias no conjunto. Quando o significado
no reconhecido no processo de decodificao, o smbolo cai no vazio, no se efetiva
a troca imaginria. Mas os smbolos no so neutros, uma vez que os indivduos
atribuem sentidos linguagem, embora a liberdade de faz-lo seja limitada pelas
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205
Arte
normas sociais. No extremo oposto, a sociedade constitui sempre uma ordem simblica,
que, por sua vez, no flutua no ar tem que incorporar os sinais do que j existe, como
fator de identificao entre os sujeitos. (Moraes, http://www.uff.br/mestcii/cc7.htm
Acessado em set./2002)
Bibliografia
BARTHES, Roland. O prazer do texto. So Paulo: Perspectiva, 1996. 4.ed.
BENSE, Max. Esttica. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin, 1973.
CALABRESE, Omar. A linguagem da arte. Rio de Janeiro: Globo, 1987.
CHILVERS, Ian. Dicionrio Oxford de arte. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
DURAND, Gilbert. A imaginao simblica. So Paulo: Cultrix/Edusp, 1988.
FRANCASTEL, Pierre. Imagem, viso e imaginao. Lisboa: Ediouro, 1983.
GOMBRICH, E.H. Arte e iluso Um estudo da psicologia da representao pictrica. So Paulo: Martins
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LABAN, Rudolf. Domnio do movimento. So Paulo: Summus, 1978.
LE BORTERF. De la competence. Essai sur un attracteur trange. [Paris: Les ditions dorganization,
1994]. Cit. in PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
MANGUEL, Alberto. Lendo imagens. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.
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http://www.uff.br/mestcii/cc7.htm (Acessado em set./2002)
MORIN, Edgard. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: Unesco, 2000.
OLIVEIRA, Ana Cludia de & FECHINE, Yvana (eds.). Semitica da arte. Teorizaes, anlises e ensino.
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QUINTS, Alfonso Lpez. Esttica. Petrpolis: Vozes, 1992.
SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Universidade Estadual Paulista, 1991.
Informtica
Introduo
208
209
Informtica
Paralelamente a esse processo, deve-se sensibilizar o aluno para as alteraes
decorrentes da presena da tecnologia da informao e da comunicao no cotidiano e
no prprio processo de construo do conhecimento.
Conceitos estruturantes
Como podemos ver nos PCNEM, a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias destaca
as competncias que dizem respeito constituio de significados e o domnio de diferentes
cdigos que sero de grande valia para a aquisio e formalizao de todos os contedos
curriculares, para a constituio da identidade e o exerccio da cidadania.
A utilizao dos cdigos que so objeto de conhecimento da rea visa no s ao
domnio tcnico, mas principalmente competncia de desempenho, ou seja, saber usar
as linguagens em diferentes situaes ou contextos, considerando sempre os
interlocutores.
Essa utilizao dos recursos computacionais no ensino mdio significa muito mais
do que saber manusear e saber a nomenclatura de seus diferentes componentes. Significa,
segundo os PCNEM, conectar os inmeros conhecimentos com suas aplicaes
tecnolgicas (p. 106), ou seja, aplicar os conhecimentos e habilidades adquiridos na
educao bsica e tambm preparar-se para o trabalho, como quer a LDB.
Levando em conta essas preliminares, o objetivo deste primeiro tpico detalhar, na
perspectiva da Informtica, os conceitos estruturantes da rea, em consonncia com
semelhante detalhamento j feito nas disciplinas que a integram, fornecendo algumas
contribuies especficas da Informtica para a aquisio e o desenvolvimento das
competncias e habilidades definidas pelos PCNEM.
No subttulo Temas estruturadores e estratgias para a ao ( pgina 220), o professor
encontrar as competncias e habilidades especficas de Informtica relacionadas mais
diretamente a cada tema.
Representao e Comunicao
Conceitos
1. Linguagem digital
A ruptura tecnolgica decisiva reside na idia do computador como unicamente um
sistema simblico, uma mquina que lida com representaes e sinais.
Sob todos os aspectos o computador um sistema simblico, que tem como cdigo
original smbolos que representam zeros e uns, que por sua vez representam conjuntos
de instrues matemticas, que por sua vez codificam palavras, imagens e sons. Em
sntese: esse sistema simblico permite a transformao das experincias em
informaes ordenadas, armazenveis, representveis de diferentes formas e de fcil
recuperao, para compartilhamento em ambientes virtuais de comunicao remota e
em tempo real (on-line).
O domnio desse conceito fundamental na percepo crtica da estrutura da nova
ferramenta.
2. Signo e smbolo
Como afirma Mrech (2001),
Neste contexto dominado por cones e metforas visuais, o texto considerado como
conjunto de letras e palavras em lugar de imagens e animaes cede seu lugar de
protagonista e passa situao de coadjuvante.
Com isso, reconhecer os signos e smbolos presentes nas diferentes interaes
propiciadas por esses ambientes fator fundamental para entender o processo de
comunicao possibilitado pelo computador.
3. Denotao e conotao
Na sociedade da informao, lidamos mais com signos do que com coisas. A dialtica
imagemobjeto, cpiaoriginal, simulaoreal faz com que o sentido denotativo
conotativo tenha outra dimenso j que, como afirma Steven Johnson,
Por isso, conhecer esses conceitos e adequ-los ao novo contexto desse universo
importante para a interao e atuao crtica em ambientes computacionais.
4. Gramtica
Grosso modo, a descrio dos modos de existncia e de funcionamento de uma
lngua. Nos PCNEM estende-se o emprego do termo para outras linguagens, alm
da lngua, tais como: a gramtica da linguagem musical, a gramtica da linguagem
do corpo, e tambm a gramtica da linguagem computacional (ou linguagem
digital).
Todo campo de conhecimento apresenta uma estrutura conceitual e outra
metodolgica (sinttica), definida como um conjunto de regras que sustentam o sistema
de qualquer linguagem, inclusive a digital.
No ensino mdio, o aluno deve conhecer aspectos da gramtica da linguagem digital,
como, por exemplo, um endereo www (presente no mecanismo de acesso a determinado
portal), o processo de envio de e-mails, armazenamento e recuperao de arquivos... (Ver
tpico Informao e Redundncia, na pgina 213.)
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Informtica
5. Texto
A um todo significativo e articulado, verbal ou no-verbal, chamamos texto. Nesse
sentido, toda e qualquer informao armazenada e veiculada pelos meios digitais chega
ao usurio comum sob forma de texto (lato sensu).
Como a natureza da linguagem e as especificidades do suporte interferem na
configurao textual, o domnio desse conceito se faz necessrio para que o aluno
entenda, por exemplo, a diferena entre ler uma notcia na internet e num jornal. Os
textos dos noticirios on-line so mais sintticos e necessariamente menos elaborados,
j que a insero da notcia na rede tem de ser muito rpida, seguindo de perto o fluxo
dos acontecimentos. At mesmo a transposio do jornal de seu suporte original o
papel para a rede, apesar de manter a mesma configurao, implica outras maneiras
de ler, j que o manuseio das folhas substitudo por cliques no mouse e pela
movimentao do cursor, para ficar nas diferenas mais bvias. Outras diferenas
relacionadas ao conceito de texto decorrem, por exemplo, das limitaes da linguagem
digital na configurao de textos fotogrficos; ou ainda das vantagens que essa mesma
linguagem oferece no armazenamento dessa mesma informao, para citar apenas casos
bem evidentes.
Considere-se ainda a diversidade de apresentaes de um texto, verbal ou no-verbal,
proporcionada pelas diferentes interfaces da mquina, assim como as possibilidades de
leitura tambm decorrentes dessa pluralidade editor de texto, programas de
apresentao, montagem de grficos... (Ver o tpico Hipertexto, na pgina 214.)
2. Ler e interpretar
Com a criao de redes de computadores, e principalmente da internet, no basta
apenas o aluno aprender a lidar com as informaes gerais. preciso aprofund-las,
analisando-as em toda sua complexidade. Dominar a leitura de diversos programas
ferramenta indispensvel para interagir no ambiente digital.
O professor deve ainda considerar a importncia do domnio dessas competncias
numa realidade em que o computador assume a funo de tecnologia mediadora a
partir da qual vemos o mundo e construmos conhecimento (Ramal, 2002).
Investigao e Compreenso
Conceitos
1. Anlise e sntese
A anlise dos recursos tecnolgicos presentes em nosso cotidiano permite uma
compreenso contempornea do universo fsico e da vida planetria, pois leva ao
entendimento de como so utilizados os instrumentos com os quais o homem maneja,
investiga e codifica o mundo natural. A sntese o contraponto necessrio anlise e
dela decorre. So conceitos que sustentam a compreenso de como as tecnologias
transformam o cotidiano.
2. Correlao
Consiste em saber integrar os processos tecnolgicos prprios de cada rea do
conhecimento na procura de possibilidades de resoluo de uma situao-problema. Pela
correlao pode-se contextualizar conhecimentos de todas as reas e disciplinas. Por
exemplo: entender os princpios das tecnologias e acion-los na resoluo de problemas
de planejamento, organizao, gesto, trabalho em equipe...
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Informtica
3. Identidade
No plano do conhecimento metalingstico, o conceito diz respeito ao reconhecimento
de caractersticas prprias e especficas da nova linguagem instaurada pelas tecnologias
da informao.
J no plano das macrocompetncias, sabemos que a educao implica um processo
de construo da identidade que se constitui pelo desenvolvimento da sensibilidade e
pelo reconhecimento do direito igualdade, respeito e diversidade. Nas atividades que
envolvem os recursos informatizados, o professor encontra um excelente recurso para
construir esse conceito quando o aluno se integra a um grupo de discusso e percebe-se
como um indivduo com personalidade prpria e verdadeira, que optou por conviver
num ambiente com regras prprias.
4. Integrao
No uso dos recursos oferecidos pela linguagem digital, pode-se levar o aluno a
reconhecer as possibilidades de integrao entre programas de computador, observando
que a forma de apresentao das informaes de um deles pode ser interessante
complemento para outro. A insero de um grfico em uma apresentao, por exemplo,
permite integrar duas linguagens diferentes, veiculadas no mesmo suporte.
5. Classificao
O computador possui um sistema de engenharia de mquina que permite agrupar
dados de diferentes formas, de acordo com determinados parmetros e critrios. As
diferentes formas de classificao auxiliam a localizao, seleo e armazenamento de
informaes, permitindo que o usurio escolha trabalhar da forma que lhe parea mais
confortvel. H possibilidades de manipulao dos dados armazenados por meio de sua
classificao por data, nome, extenso ou tamanho.
6. Informao e redundncia
Graas ao programas de reconhecimento de caracteres possvel identificar, com alto
grau de preciso, palavras num determinado texto, assim como as palavras redundantes.
As ferramentas de busca trabalham com essas duas variveis e interferem diretamente
em alguns usos do computador, como nos processos de busca de informao na internet
e em CD-ROM. Por exemplo:
se numa ferramenta de busca na internet entrarmos com dois dados Machado
+ Assis , obteremos uma quantidade imensa de informaes, porm dispostas
de forma indistinta, sem padres hierrquicos claros, muitas delas redundantes
quanto ao recorte desejado pelo pesquisador;
mas, se no mecanismo de busca indicarmos Machado + Assis + Pstumas, a
quantidade de dados diminui consideravelmente.
7. Hipertexto
As novas tecnologias transformam o conceito de tempo e espao, assim como a prtica
linear de registro e escrita, exigindo novas formas de organizao e transmisso do
conhecimento. O texto, construdo na forma de imensurveis links (remisses), vai ficando
sem limites precisos e sendo construdo no mais por uma inteligncia individual, mas
por uma imensa e dispersa inteligncia coletiva.
Ler textos hipertextuais em CD-ROM ou navegando por pginas da internet e
produzir material hipertextual permite que os alunos tenham uma primeira experincia
de aproximao a essa inteligncia coletiva, em que se valoriza o aprender a ser. Essas
atividades certamente deflagraro a comparao com outros tipos de suportes de
informao: bibliotecas, ndices de livros, sumrios e organizao de material em jornais
e revistas.
Longe de interessar apenas aos professores da rea de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias, o conceito de hipertexto permeia, hoje, todos os campos do saber e as
prprias pesquisas de mecanismos de cognio.
8. Metalinguagem
A aplicao de recursos metalingsticos no mundo digital ferramenta que permite
analisar aspectos das tradues das linguagens verbais e no-verbais para a linguagem
digital e vice-versa, como o reconhecimento do significado de smbolos e extenses como
http, www, @, .xls, .doc...
214
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Informtica
observar as mudanas que essas linguagens imprimiram s formas de
comunicao;
a importncia de inserir-se nesse contexto.
A essa identificao deve-se seguir a anlise crtica dos efeitos da ruptura causada
no s pela utilizao da ferramenta digital (criao), como tambm pela nova maneira
de aproximao do produto cultural determinada por ela (divulgao). A perda de
especificidade da arte e sua diluio no universo de objetos comuns, por exemplo, um
dos temas relacionados a essa competncia; sem falar na arte por computador, para ficar
no caso mais bvio de uma forma de expresso cultural.
Contextualizao Sociocultural
Conceitos
1. Cultura
Toda manifestao que emana das trocas sociais e transmitida de gerao a gerao.
A lngua, a msica, a arte, o artesanato, entre tantas outras, so manifestaes culturais.
A partir da criao da internet, o computador definiu uma nova cultura, chamada de
cibercultura. Lvy afirma que
[...] longe de ser uma subcultura dos fanticos pela rede, a cibercultura expressa
uma mutao fundamental na prpria essncia da cultura. [...] A chave da cultura
do futuro o conceito de universal sem totalidade, correspondendo globalizao
concreta das sociedades. [...] Conectadas ao universo, as comunidades virtuais
constroem e dissolvem constantemente suas micrototalidades dinmicas,
emergentes, imersas, derivando entre as correntes turbilhonantes do novo dilvio.
(1999, p. 111)
4. tica
A utilizao da internet, diante de suas possibilidades de armazenamento de
informaes por parte de qualquer usurio, obriga a discusso de princpios ticos e das
responsabilidades envolvidas nas interaes no ciberespao.
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Informtica
No plano mais imediato, para se garantir uma interao eficaz, sem muitos rudos de
comunicao e buscando minimizar mal-entendidos, interessante conhecer algumas
regras de comportamento aceitas no universo da comunicao mediada por computador.
As comunidades virtuais tm caractersticas prprias, regras e costumes advindos
da prpria cultura de cada uma delas; mas em geral respeitam-se alguns parmetros
bsicos de etiqueta que ajudam no relacionamento e que, de alguma forma, visam a
suprir recursos comuns no dilogo presencial. Algumas atividades, como o envio e
recebimento de e-mails e a participao em chats e fruns, podem efetivar o
conhecimento, a discusso e a incorporao dessas regras ou sua rejeio. O convvio
ciberntico tem uma tica ainda rudimentarmente estruturada, mas j com
caractersticas prprias.
O professor deve tambm estar preparado para discutir com os alunos a presena
dos hackers e crackers na internet. (Estes e outros termos relativos linguagem digital
so apresentados no Glossrio, pgina 235.)
5. Cidadania
Exerccio de cidadania inicia-se na convivncia cotidiana. As prticas sociais e polticas
e as prticas culturais e de comunicao fazem parte do exerccio cidado. O conceito de
cidadania central na discusso sobre o impacto das novas tecnologias de informao e
comunicao no contexto brasileiro e, sobretudo, a distncia cada vez maior entre os
que tm e os que no tm acesso aos recursos computacionais.
7. Imaginrio coletivo
Entender as manifestaes do imaginrio coletivo e sua expresso na forma de
linguagens entender o processo de construo no qual intervm no s o trabalho
individual mas tambm uma emergncia social historicamente datada. Por exemplo,
o estudo da evoluo tecnolgica, em conexo com a entrada de cada uma das
tecnologias na vida do cidado, adquire sentido nessa perspectiva.
Uma anlise do imaginrio que fundamenta atitudes, regras e procedimentos em
diversas culturas a partir da incorporao das mais recentes tecnologias de informao e
comunicao tambm importante para que o aluno possa relacionar-se de forma mais
crtica com essas tecnologias.
necessrio, pois, que o aluno seja capaz de entender como se articulam as novas
estratgias de leitura e recuperao de informao, comparando-as com aquelas que a
escola tradicionalmente incorporou.
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Informtica
Ampliou-se, com as novas tecnologias, o espectro de manifestaes e produtos culturais a que
o aluno pode ter acesso, potencializando inclusive o questionamento das fronteiras entre a
cultura tida como erudita e a chamada popular.
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Informtica
desenvolvimento de competncias e habilidades especficas de Informtica, tal como
constam na pgina 189 dos PCNEM.
Apresentamos a seguir essas competncias enfatizando sua relao com um ou outro
tema, mas isso no significa que outras estejam da excludas. Na verdade, os trs
grandes eixos da rea de Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias trazem competncias
que podem desenvolver-se concomitantemente.
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Informtica
Lembrar que ao lidar com esses recursos o aluno estar tambm exercitando
sua leitura de textos no-verbais, j que a rea de trabalho (tela do monitor
ou desktop) estruturada com metforas visuais, como lixeira e pastas, de
percepo to imediata que j se tornaram clichs. Alis, essa condio de
clich responde pela simplicidade das ferramentas e a possibilidade de
navegar intuitivamente;
manuseio e utilizao de perifricos (como scanner, cmera digital, zipdrive,
CD-ROM) necessrios ao desenvolvimento e aprimoramento de atividades,
seja no mbito escolar, seja no profissional.
As atividades sugeridas para esse tema estruturador convergem, principalmente,
para o desenvolvimento das seguintes cinco competncias especficas de Informtica:
construir, mediante experincias prticas, prottipos de sistemas automatizados
em diferentes reas, ligadas realidade, utilizando-se para isso de
conhecimentos interdisciplinares;
reconhecer a informtica como ferramenta para novas estratgias de
aprendizagem, capaz de contribuir de forma significativa para o processo de
construo do conhecimento, nas diversas reas;
identificar os principais equipamentos de informtica, reconhecendo-os de
acordo com suas caractersticas, funes e modelos;
compreender as funes bsicas dos principais produtos de automao da
microinformtica, tais como sistemas operacionais, interfaces grficas, editores
de textos, planilhas de clculo e aplicativos de apresentao;
compreender conceitos computacionais que facilitem a incorporao de
ferramentas especficas nas atividades profissionais.
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Informtica
o emprego de conceitos relacionados mais de perto rea das Cincias Humanas e
suas Tecnologias. J na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias o conhecimento
sobre linguagens, entre elas a digital, enfatiza a mobilidade prpria destas.
O exame do carter histrico e contextual de determinada manifestao da
linguagem pode permitir o entendimento das razes de uso, da valorizao, da
representatividade, dos interesses sociais colocados em jogo, das escolhas de
atribuio de sentido, ou seja, a conscincia do poder construtivo da linguagem,
conforme alertam os PCNEM.
Essas reflexes convergem sobretudo para a seguinte competncia, do eixo da
Contextualizao Sociocultural:
reconhecer o papel da informtica na organizao da vida sociocultural e na
compreenso da realidade, relacionando o manuseio do computador a casos
reais, seja no mundo do trabalho ou na vida privada.
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Informtica
O termo ciberespao definido por Lvy (1999) como o novo meio de comunicao que
surge da interconexo mundial dos computadores. O conceito engloba no somente a infra-
estrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo de informaes que ela
abriga, assim como os seres humanos que integram e alimentam esse universo. Nesse universo
impossvel ignorar a produo cultural contempornea, bem como todos os seus avanos
tecnolgicos seja pelas qualidades positivas que apresentam (e que oferecem inmeras
possibilidades de pesquisa), seja pela necessidade de defender sua democratizao.
Quando se estabelece uma relao mais crtica com a produo cultural, possvel
promover novas formas de interao de saberes, contribuindo para a formao de uma
sociedade pensante auto-sustentvel.
Manter-se alheio ao ciberespao seria um erro, pois um dos lugares onde as
diferenas culturais convivem e contribuem para a desterritorializao do conhecimento.
Quanto mais freqente for o acesso do aluno ao acervo do ciberespao, menos
ameaadores sero os desafios da busca de informao.
Neste novo sculo, a vida do jovem est cada vez mais marcada pela leitura de imagens
e palavras cujo suporte a mdia eletrnica (tev, vdeo, cinema, computador etc.),
provocando novas maneiras de constituir-se como leitor e escritor, assim como novas
formas de estar neste mundo marcado pela cultura tecnolgica, de compreend-lo e
interferir nele.
Em 1945, no ensaio As We May Think (Assim como pensamos), Vannevar Bush,
preocupado com o crescimento assustador e cada vez mais especializado do conhecimento
humano, lanava as bases do memex um misto de mquina de microfilmagem e
computador, que tinha como objetivo arquivar informaes de forma sistematizada. Ele
afirmava que medida que o conhecimento cresce e se especializa, mais se torna complexo
o acesso a esse monumental acervo. Naquele tempo, Bush j demonstrava dificuldade
em lidar com o produto das pesquisas de diferentes colegas, no tendo tempo para ler,
muito menos para memorizar tudo o que era publicado em sua rea de especializao.
O que para Bush era uma preocupao, cinqenta anos antes da criao do
navegador Netscape, hoje uma realidade mundial diante da quantidade de
informao produzida pela humanidade. J no memex de Bush o armazenamento
de informao no era problema; este estava (e est) na maneira de nos orientarmos
num verdadeiro mar de dados, no qual natural que informaes relevantes fiquem
perdidas em meio a outras de menor interesse.
A rigor, o problema no reside no armazenamento ou na possibilidade de acesso a
esse acervo de informao, mas na limitao da nossa capacidade de fazer uso real desse
acervo. Por isso, conhecer e saber usar as ferramentas de busca implica a aquisio de
algumas competncias e habilidades relacionadas localizao da informao pertinente.
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Informtica
que permite ao usurio passar de um ponto a outro, sem interromper o fluxo
comunicativo. Lvy (1999) define este tipo de escrita como um conjunto de ns ligados
por conexes (tais ns podem ser palavras, grficos, imagens ou seqncias sonoras),
sendo que cada um pode conter uma rede inteira de associaes.
O hipertexto instaura uma nova forma de relao com o texto (lato sensu), uma vez
que a existncia de mltiplos trajetos de leitura perturba o equilbrio entre leitor e escritor,
quebra hierarquias prprias de textos impressos e cria infinitas interdependncias, muitas
vezes constitudas de novos textos.
O hipertexto e o crescimento da internet permitem ao aluno, cada vez mais, medida
que l, associar aquilo que leu com outros textos j lidos e de seu interesse; com isso, vai
agregando a essas leituras suas prprias observaes, podendo recuperar tudo isso em
snteses prprias como, por exemplo, em um novo texto, por ele construdo.
Nessa perspectiva, o trabalho a ser desenvolvido com os alunos no ensino mdio, no
eixo da disseminao da informao, deve privilegiar oportunidades de elaborao de
pginas que podero ser publicadas na internet a fim de difundir as informaes
resultantes de processos de pesquisa. Participar do
Sugere-se que o professor reflita sobre este trecho dos PCNEM, diretamente
relacionado seleo de estratgias para a ao:
Perrenoud (2000) considera que os professores devem no apenas deter saberes, mas
tambm competncias profissionais que no se reduzem ao domnio de contedos a
serem ensinados. Sempre considerando que competncias no se adquirem nem atuam
isoladamente, interessa-nos destacar, da relao das dez por ele formuladas, a de nmero
8: utilizar as novas tecnologias.
Nas escolas brasileiras de ensino mdio, a situao do docente em relao a essa
competncia apresenta gradaes mltiplas.
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Informtica
O que sabemos que hoje h computadores nas escolas, ligados ou no internet,
mas no so integralmente aproveitados no processo de ensino e aprendizagem. Enquanto
aqueles professores acostumados a lidar com as tecnologias de informao e comunicao
transitam com bastante desenvoltura pelo cenrio educacional que incorpora essas
tecnologias, muitos h que no se sentem vontade para utilizar essas ferramentas e
vivem, com isso, situaes de angstia.
Parece-nos fundamental que aos professores sejam propiciadas condies para
realizarem trabalhos concretos com o computador e no apenas cursos tericos em
consonncia, alis, com os princpios e fundamentos da prpria reforma, que vincula
teoria e prtica.
Em termos de formao continuada, o MEC implantou alguns programas como:
TV Escola. Muitas das escolas participantes desse projeto j esto equipadas
para recepo e gravao da programao da TV Escola um investimento do MEC
originalmente destinado aos professores do ensino fundamental e cujo objetivo
contribuir para a formao e aperfeioamento dos educadores e melhorar a
qualidade do ensino na escola pblica brasileira. Para apoiar a implementao da
Reforma do Ensino Mdio, novos programas j foram produzidos e veiculados pela
TV Escola, tanto para autoformao dos professores quanto para auxili-los no
processo educativo. Um deles a srie Como fazer?, constituda por um
documentrio seguido de comentrios de professores de diferentes reas, entre os
quais profissionais de informtica educacional que apontam possibilidades de
trabalhar o assunto em sala de aula.
No caso dos programas que enfatizam o uso das novas tecnologias na educao, so
apresentadas propostas para o trabalho com os alunos, bem como para a organizao do
espao fsico e a adequao do nmero de mquinas ao nmero de alunos. Por ltimo,
so sugeridas atividades e leituras para aperfeioar o trabalho.
ProInfo. um programa educacional que visa introduo das novas tecnologias de
informao e comunicao na escola pblica como ferramenta de apoio ao processo de
ensino e aprendizagem. A principal condio de sucesso do ProInfo reside na preparao
de recursos humanos: os professores.
Os educadores so capacitados em duas categorias: multiplicadores e professores
de escolas. Adota-se, portanto, o princpio de professor capacitando professor. Os
multiplicadores capacitam os professores das escolas nos Ncleos de Tecnologia
Educacional (NTEs). Esses ncleos, as bases tecnolgicas do ProInfo nos estados,
so estruturas descentralizadas de apoio informatizao das unidades escolares e
que auxiliam tanto na aes de planejamento e incorporao das novas tecnologias,
quanto no suporte tcnico e capacitao dos professores e das equipes
administrativas das escolas.
Biblioteca virtual no site do MEC. Dispe de um acervo com publicaes, artigos e
ensaios, sugestes de leitura e links interessantes sobre os mais diversos temas de interesse
de educadores em geral, como a srie Conversas com o professor sobre tecnologias
educacionais, que sugere comunicao, dilogo, troca de idias e experincias sobre as
tecnologias educacionais utilizadas pelos professores como apoio ao processo de ensino
e de aprendizagem. Disponvel em www.mec.gov.br.
PCN em ao. Prope atividades a serem realizadas em um contexto de formao
continuada de profissionais de educao, contribuindo para:
o debate e a reflexo sobre o papel da escola e do professor;
a criao de espaos de aprendizagem coletiva;
a identificao de idias nucleares presentes nos Parmetros, na Proposta e nos
Referenciais Curriculares Nacionais;
a potencializao do uso de materiais produzidos pelo Ministrio da Educao,
incentivando o uso da TV Escola como suporte para aes de formao de
professores.
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Informtica
Programa Sua escola a 2000 por hora, do Instituto Ayrton Senna. Entre os
temas disposio para debate, destacamos: informtica na escola, trabalho
por projetos, desenvolvimento de competncias e habilidades e protagonismo
juvenil. Disponvel no endereo www.escola2000.org.br;
R e v i s t a N o v a E s c o l a ( w w w. n o v a e s c o l a . c o m . b r ) e o p o r t a l E d u K b r
(www.edukbr.com.br) tambm trabalham com essa proposta de interao,
mas propondo a discusso de um tema por vez.
Os chats (ou reunies virtuais) so uma proposta mais informal. Para que tais
encontros ocorram, necessrio que os interessados em participar da interao
estejam todos, ao mesmo tempo, conectados e plugados a um mesmo endereo na
internet.
Por incorporar muitas pessoas interagindo ao mesmo tempo, essa ferramenta est
sujeita a momentos problemticos e, por isso, sugere-se uma pauta predefinida e um
mediador, que organize a discusso.
Na internet podemos encontrar tambm uma infinidade de sites que podem
ajudar na aquisio da competncia de que estamos tratando. A relao de sites a
seguir no absolutamente exaustiva porque no esta a inteno do trabalho.
Lembramos tambm que todos so passveis de desativao ou mudana de
endereo.
Ministrio da http://www.mec.gov.br
Educao
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Informtica
Concluindo:
o professor deve reconhecer que pode adquirir novos conhecimentos de
informtica, mesmo que seus conhecimentos atuais sejam mnimos;
alm disso, e fundamentalmente, deve reconhecer-se como participante de uma
nova sociedade, em rpida transformao, em que a alfabetizao tecnolgica
vital para seu aperfeioamento pessoal e profissional.
Glossrio
Antivrus: programas que detectam vrus e restauram arquivos e programas infectados.
Arquivo: o produto de trabalho de um usurio do computador. Exemplos: um ofcio digitado
no processador de textos, uma planilha de custos, o cadastro de alunos feito no banco
de dados etc.
Cmera digital: equipamento para tirar fotos em formato digital, que podem ser lidas no
computador.
CD-ROM: trata-se de um dispositivo que possui capacidade para armazenar grandes
quantidades de dados digitalizados (textos, grficos, imagens e sons) que podem
ser recuperados por leitura ptica, mas no alterados. Tem o mesmo formato de um
CD de msica. A sigla significa compact disc ready-only memory (literalmente, disco
compacto de memria apenas para leitura).
Cracker: aficionado por informtica, profundo conhecedor de linguagens de programao,
que se dedica a compreender com profundidade o funcionamento de sistemas
operacionais e a desvendar cdigos de acesso a outros computadores. Ao contrrio
do hacker, utiliza seus conhecimentos para quebrar senhas de acesso a redes,
provedores, programas e computadores com fins criminosos. Cf. hacker.
Diretrio: uma maneira de dividir um disquete ou disco rgido para organizao de
arquivos. Todo disco tem ao menos um diretrio, que chamado diretrio raiz. Podem
ser criados outros diretrios para guardar arquivos relacionados a cada programa.
Emoticons: arranjos de caracteres grficos (letras, nmeros, sinais de pontuao, de
acentuao etc.) usados em salas de bate-papo e mensagens de correio eletrnico,
que representam emoes, atributos fsicos, personalidade, por meio de expresses
faciais ou acessrios, objetos, animais etc. Sua leitura exige, s vezes, inclinao da
cabea. Veja, por exemplo: :-) (sorriso, felicidade...)
Hacker: aficionado por informtica, profundo conhecedor de linguagens de programao,
que se dedica a compreender com profundidade o funcionamento de sistemas
operacionais e a desvendar cdigos de acesso a outros computadores. O hacker no
gosta de ser confundido com um cracker, pois, ao contrrio deste, no invade sistemas
com fins criminosos, mas para ampliar seus conhecimentos ou para ter a satisfao
de detectar suas possveis falhas de segurana. Cf. cracker.
Internet: a rede das redes. Foi desenvolvida aps uma experincia militar para conexo
de computadores de diversas universidades espalhadas pelo mundo, por meio da
ARPAnet. A internet s foi possvel aps a criao de um protocolo de fcil
manipulao e que poderia trafegar em qualquer equipamento de informtica, o
TCP-IP (de transfer control protocol, ou seja, protocolo de transferncia).
On-line: em conexo com; estar on-line significa estar conectado a outros computadores,
ou a uma rede de computadores, em tempo real. Termo tambm utilizado para
descrever servios oferecidos pela internet.
Scanner: equipamento destinado digitalizao de imagens a partir de originais impressos
em papel, em filme fotogrfico ou em transparncias. Funciona de forma similar
fotocpia, exceto que a imagem no copiada para outra folha de papel, e sim para
sensores digitais que a convertem em um formato capaz de ser armazenado e
manipulado pelos computadores.
Site: um conjunto de pginas da web que fazem parte de uma mesma URL ou endereo.
A idia de site est relacionada idia de local, o que na verdade um tpico
complexo, em se tratando de um espao virtual, criado por uma rede distribuda
internacionalmente, que lida com hiperdocumentos.
Vrus: tipo de programa de computador capaz de provocar danos ao equipamento, como
a destruio de arquivos importantes para o funcionamento de um aplicativo.
www: abreviao de world wide web. Geralmente chamada apenas de web, que pode ser de escrita
como um sistema de hipermdia para a disseminao de informaes atravs da internet.
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Formao do professor e papel
da escola no novo ensino mdio
Num documento dirigido a educadores que atuam no ensino mdio, no haveria razo
aparente para discutir a formao inicial docente competncia do ensino superior. No
entanto, vrios so os motivos que justificam a emerso dessa problemtica aqui e agora:
Primeiro, porque crnicos e reconhecidos problemas da formao docente
constituem obstculos para o desempenho do professor, e a escola deve tomar
iniciativas para super-los.
Segundo, porque as novas orientaes promulgadas para a formao dos
professores ainda no se efetivaram, j que constituem um processo que demanda
ajustes de transio a serem encaminhados na escola.
Terceiro, porque a formao profissional contnua ou permanente do professor,
em qualquer circunstncia, deve se dar enquanto ele exerce sua profisso, ou seja,
na escola, paralelamente a seu trabalho escolar.
A primeira dessas razes pode ser ilustrada com um diagnstico da formao
inicial, vlido sobretudo para as universidades, expresso em documento que
fundamenta a reformulao da formao docente as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (de 8/5/2001). Nesse
documento afirma-se:
Se a escola funcionar em bases nas quais seus professores possam cumprir estes
preceitos legais, j estar dando os passos mais importantes para implementar ao menos
parte de um programa de transio, para suprir deficincias na formao inicial de seus
professores, assim como para realizar uma tarefa sua, essencial em qualquer circunstncia,
que a formao profissional permanente de seus professores.
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