L I V R O D O

PROFESSOR

MINISTRIO DA EDUCAO
FUNDESCOLA /PROJETO NORDESTE/SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL
BRASLIA, 2000
2 3

Presidente
Fernando Henrique Cardoso
ndice
Ministro da Educao
Paulo Renato Souza Apresentao 5
Secretria do Ensino Fundamental O que precisa saber quem alfabetiza 7
Iara Glria Areias Prado
Alfabetizao e letramento 7
Fundo de Fortalecimento da Escola - Direo Geral
Antnio Emlio Sendim Marques Como se aprende a ler e escrever 10
Coordenao Escola Ativa O que est escrito e o que se pode ler 24
Fernando Pizza
Aprender a ler: um pouco de histria 32
Elaborao: Ana Rosa Abreu, Claudia Rosenberg Aratangy, Eliane Mingues, As idias, concepes e teorias que sustentam a
Marlia Costa Dias, Marta Durante e Telma Weisz.
prtica de qualquer professor, mesmo quando ele
Texto final: Denise Oliveira
no tem conscincia delas. 35
Projeto grfico e edio de arte: Alex Furini e Jos Rodolfo de Seixas
O que propor na sala de aula... 59
Reviso: Elzira Arantes
O que so: poemas, canes, cantigas de roda, adi-
Alfabetizao Livro do professor
vinhas, trava-lnguas, parlendas e quadrinhas 59
2000 Projeto Nordeste/Fundescola/Secretaria de Ensino Fundamental

Qualquer parte desta obra poder ser reproduzida desde que citada a fonte. fundamental lembrar 63

Situaes de aprendizagem 63
Alfabetizao : livro do professor / Ana Rosa Abreu ... [et al.]. Braslia : Exemplos de atividades 69
FUNDESCOLA/SEF-MEC, 2000.

176 p. O que so: contos de fadas, mitos, lendas e fbulas 75

1. Alfabetizao. 2. Ensino fundamental. 3. Escola pblica I. Abreu, Ana Rosa II. fundamental lembrar 80
Aratangy, Claudia Rosenberg III. Mingues, Eliane IV. Dias, Marilia Costa V. Durante,
Marta VI. Weisz, Telma VII. FUNDESCOLA VIII. MEC-SEF Situaes de aprendizagem 80
CDD 379.24 Exemplos de atividades 85

O que so: textos informativos, textos

Este material foi inspirado nos mdulos do projeto Escola de Corpo e Alma produzido instrucionais e biografias 92
pela equipe pedaggica da Prefeitura de Salvador em 1996.
fundamental lembrar 96
Esta obra foi editada para atender a objetivos dos Programas Projeto de Educao Bsica para
o Nordeste e FUNDESCOLA, em conformidade com os Acordos de Emprstimo nmeros 3663 Situaes de aprendizagem 97
BR e 4311 BR com o Banco Mundial, no mbito do Projeto BRA95/013 do PNUD Programa
das Naes Unidas para o Desenvolvimento. Exemplos de atividades 101
4 5

O que so: listas, cartas e bilhetes 105

fundamental lembrar 108
APRESENTAO
Situaes de aprendizagem 109

Exemplos de atividades 112

Como planejar as atividades de alfabetizao 119 Caro professor,

Bibliografia comentada 151

Este livro foi feito com o intuito de ajud-lo a planejar boas
atividades de alfabetizao. composto de duas partes: a
primeira, O que precisa saber quem alfabetiza, mais te-
rica, deve ajud-lo a compreender melhor o processo pelo
qual passam seus alunos quando esto aprendendo a ler e
escrever. A segunda, O que propor em sala de aula, mais
prtica, contm informaes, explicaes, exemplos sobre
diferentes tipos de textos e suas possibilidades de uso em
sala de aula alm de um texto especfico sobre planeja-
mento e uma bibliografia comentada.
Tanto a primeira quanto a segunda no se esgotam
aqui, ou seja, interessante que voc procure se aprofundar
nos temas tratados, estudando a bibliografia indicada. E
importante que voc amplie, reestruture e invente situa-
es de aprendizagem em alfabetizao.
Seus alunos esto recebendo 3 volumes que contm os
vrios tipos de textos que esto sendo abordados aqui. No
esquea que cada regio, cada cidade, cada lugar tem suas
cantigas, canes, lendas etc. Portanto esta coletnea pode
ser ampliada por voc e por eles.
Esperamos que este material possa contribuir com seu
trabalho.
Mos obra!

EQUIPE DA SEF
6 7

Alfabetizao e letramento
da tradio pedaggica brasileira considerar a alfabeti-
zao como uma etapa escolar anterior ao ensino da ln-
gua portuguesa.
Estudos e pesquisas dos ltimos vinte anos 1 tm mostra-
do que as prticas que centram a alfabetizao apenas na
memorizao das correspondncias entre sons e letras em-
pobrecem a aprendizagem da lngua, reduzindo-a a um con-
junto de sons a serem representados por letras. Em funo
disso, essa viso mais tradicional da alfabetizao vem sendo
questionada. Isso no significa que no seja necessrio apren-
der as letras e os sons correspondentes. Significa que isto
apenas uma parte do contedo da alfabetizao. A alfabetiza-
o uma aprendizagem mais ampla e complexa do que o
b-a-b. Esta concepo ampliada do contedo da alfabeti-
zao acabou por levar a uma orientao pedaggica na qual,
alm de aprender sobre as letras, os alunos aprendem sobre
os diversos usos e as formas da lngua que existem num mun-
do onde a escrita um meio essencial de comunicao.
Para ensinar os usos e as formas da lngua para se
escrever em portugus, necessrio, sempre que possvel,
faz-lo em situaes comunicativas. Significa ter como
unidade de ensino a unidade funcional da lngua: o texto.

1
Ver bibliografia anexa.
8 9
Significa tambm trazer para dentro da escola a diversida-
de textual que existe fora dela, abrindo assim, para nossos
alunos, as portas do mundo letrado.
E o que vem a ser isso de letramento? Segundo os
Parmetros Curriculares Nacionais:
Letramento, aqui, entendido enquanto produto da participao
em prticas sociais que usam a escrita como sistema simblico e
tecnologia. So prticas discursivas que precisam da escrita para
torn-las significativas, ainda que s vezes no envolvam as ativi-
dades especficas de ler ou escrever. Dessa concepo decorre o
entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, no existe
grau zero de letramento pois nelas impossvel no participar, de
alguma forma, de algumas dessas prticas.
Isto significa que as pessoas que vivem e trabalham nas
cidades, mesmo quando so analfabetas, tm sempre al-
gum conhecimento sobre as prticas sociais letradas. Por
exemplo: um analfabeto que vive na cidade sabe que para
descobrir para onde vai um nibus preciso ler o nome ou
o nmero dele, e apesar de no saber ler acaba descobrin-
do formas de resolver seus problemas de transporte: seja
pedindo a algum que leia, seja memorizando o nmero.
Mas para poder participar realmente do mundo letrado,
preciso muito mais que isso. preciso, por exemplo, poder
ler jornais e livros. Tornar-se capaz de aprender coisas atra-
vs da leitura. Costumvamos pensar que bastava ser ca-
paz de decodificar para poder ler qualquer coisa. Hoje sa-
bemos que no bem assim. Para ler jornais ou outros
textos de uso social preciso conhecer no s as letras,
mas tambm o tipo de linguagem em que so escritos. Para
poder compreender o que se est lendo e no apenas fa-
zer barulho com a boca como um papagaio necessrio
construir uma familiaridade com a linguagem que se usa
para escrever cada gnero.
Mas o que isso de gnero? Segundo os Parmetros
Curriculares Nacionais:
Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero . Os
vrios gneros existentes, por sua vez, constituem formas relati-
vamente estveis de enunciados (). Podemos ainda afirmar que
a noo de gneros refere-se a famlias de textos que comparti-
lham algumas caractersticas comuns ().
Os gneros so determinados historicamente. As intenes
comunicativas () geram usos sociais que determinam os gne-
ros, os quais do forma aos textos. por isso que, quando um
texto comea com era uma vez, ningum duvida de que est
diante de um conto, porque todos conhecem esse gnero. Diante
da expresso senhoras e senhores, a expectativa ouvir um
pronunciamento pblico ou uma apresentao de espetculo, pois
sabe-se que nesses gneros o texto, inequivocamente, tem essa
frmula inicial. Do mesmo modo, podemos reconhecer outros
gneros como: cartas, reportagens, anncios, poemas etc.
Portanto, alm do conhecimento sobre as letras, o professor
precisa ensinar a seus alunos, ao mesmo tempo, a linguagem
que se usa para escrever os diferentes gneros. E a forma de
ensinar isso trazendo para dentro da sala de aula a diversi-
dade textual que existe fora. lendo para eles em situaes
onde essa leitura faa sentido os mais variados textos. Prin-
cipalmente para os alunos de escolas rurais que, com fre-
qncia, no tm quase nenhum contato com textos e leito-
res. So exatamente essas crianas que mais dependem da
escola para ter acesso ao conhecimento letrado e com rela-
o a elas que maior a responsabilidade do professor.
Em funo dessa nova compreenso do que seja a tare-
fa de alfabetizar, este material de apoio inclui um conjunto
10
de textos de diferentes gneros para serem usados com os
alunos e vrias sugestes de atividades a serem realizadas
com esses textos. Tanto os textos como as atividades so
apenas amostras e sua funo dar ao alfabetizador uma
idia das possibilidades de trabalho.
Como se aprende a ler e escrever2
A criana e seu processo de alfabetizao
As pesquisas sobre o processo de alfabetizao vm mos-
trando que, para poder se apropriar do nosso sistema de
representao da escrita, a criana precisa construir res-
postas para duas questes:
1 . O que a escrita representa?
2 . Qual a estrutura do modo de representao da escrita?
A escola considera evidente que a escrita um sistema de
signos que expressam sons individuais da fala (Gelb, 1976)
e supe que tambm para a criana isso seja dado a priori.
Mas no . No incio do processo toda criana supe que a
escrita uma outra forma de desenhar as coisas. Vamos dar
alguns exemplos que o professor pode reconhecer, na sua
prtica diria, mas no tinha at ento como interpretar.
Pediu-se a uma criana, que aprendeu a reproduzir a for-
ma escrita do nome de sua me (Dalva), que escrevesse a pala-
vra mame, cuja forma ela no conhecia. Ela escreveu, com
convico, Dalva. E, questionada em relao inadequao
da sua escrita, ficou perplexa com a incapacidade adulta de
compreender uma coisa to evidente, isto , que Dalva e ma-
me so a mesma pessoa e, portanto, a mesma escrita.
2
Este texto um fragmento do artigo Como se aprende a ler e escrever ou, prontido,
um problema mal colocado, de Telma Weisz, publicado em Ciclo Bsico, CENP/
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, 1988.
11
O que a criana no compreende que a escrita represen-
ta a fala, o som das palavras, e no o objeto a que o nome se
refere. De uma pesquisa realizada em Recife reproduzimos as
seguintes informaes da entrevista ocorrida no incio do ano
letivo com uma criana cursando pela primeira vez a 1 srie:
Diante do par de palavras BOI/ARANHA:
Experimentador: Nestes cartes esto escritas duas palavras:
boi e aranha . Onde voc acha que est escrito boi e onde est
escrito aranha?
Criana: Aqui est escrito boi (apontando para a palavra ARA-
NHA) e aqui est escrito aranha (apontando para a palavra BOI) .
Experimentador: Por que voc acha que aqui (BOI) est escrito
aranha e aqui (ARANHA) est escrito boi?
Criana: Porque essa daqui t pequena e esse daqui t grande.
Tia me ensinou que boi comea com A.
V-se, portanto, aqui, o divrcio entre o conhecimento da le-
tra e as hipteses dessa criana a respeito da escrita. Para ela, a
escrita devia conformar-se sua concepo ainda realstica da
palavra, ou seja, coisas grandes tm nomes grandes e coisas pe-
quenas tm nomes pequenos. 3
Mas o fato que, em vez de confirmar, a realidade, dentro e
fora da escola, desmente seguidamente a teoria que a cri-
ana construiu sobre o que a escrita representa. Desmente
e problematiza, obrigando a criana a construir uma nova
teoria, novas hipteses. Ao comear a se dar conta das ca-
ractersticas formais da escrita, a criana constri ento
duas hipteses que vo acompanh-la por algum tempo
durante o processo de alfabetizao:
3
In Aprender pensando: contribuies da Psicologia cognitiva para a educao,
SEE Pernambuco/1983.
12 13

a) de que preciso um nmero mnimo de letras entre
2 e 4 para que esteja escrito alguma coisa4 e
b) de que preciso um mnimo de variedade de
caracteres para que uma srie de letras sirva para ler.
De incio, a criana no faz uma diferenciao clara entre o
sistema de representao do desenho (pictogrfico) e o da
escrita (alfabtico), como se pode observar na escrita de
Reginaldo, 6 anos (22/8/84). 5
REGINALDO, 6 anos
3) ( cavalo)
O contato, no universo urbano, com os dois sistemas
da escrita e do desenho permite estabelecer progressiva-
mente essa diferenciao. Mas, mesmo quando a criana
j tem claro que desenha-se com figuras e escreve-se
com letras, a natureza do sistema alfabtico ainda perma-
nece um mistrio a ser desvendado.
Ainda antes de supor a escrita como representao da
fala, a criana faz vrias tentativas de construir um siste-
ma que se assemelhe formalmente escrita adulta, bus-
cando registrar as diferenas entre as palavras por meio de
diferenas na quantidade, posio e variao dos caracteres
empregados para escrev-las. Veja a escrita da Edinilda
(22/8/84).

EDINILDA, 7 anos
1) (gato )
Edinilda avanou mais que
4) (i, agora vou Reginaldo. Ela supe que escreve-se
com letras, mas ainda no
fazer o boi.)
descobriu que as letras representam
2) (borboleta ) sons. Sua hiptese preciso uma
hiptese para produzir qualquer
escrita poderia ser descrita assim:

Para escrever (qualquer coisa)

5) (gato) (bebe leite) preciso de 7 a 9 letras (o nome dela
tem 8 letras).
Reginaldo ainda no estabelece uma diferena clara entre o sistema
Mas no podem ser sempre as
de representao da escrita e do desenho. As letras que aparecem
mesmas letras, nem na mesma
so as do seu nome, menos em borboleta, onde usa as do nome
posio. Por isso ela varia o mximo
de sua irm Sandra.
que pode dentro do seu limitado
repertrio, o que, s vezes, exige
que ela invente algumas.

Edinilda j percebeu que a palavras

4 diferentes correspondem escritas
A idia de que uma letra sozinha no serve para ler, no diz nada, nos d
diferentes, mas no sabe a que
uma pista para compreender a dificuldade das crianas, mesmo as mais avanadas,
atribuir essas diferenas, pois no
com a escrita isolada dos artigos.
descobriu ainda o que que as
5
In Repensando a prtica de alfabetizao as idias de Emlia Ferreiro na sala de letras representam.
aula, Telma Weisz Cadernos de Pesquisa/1985.
14
Enquanto no encontra respostas satisfatrias para
as duas perguntas fundamentais: o que a escrita repre-
senta? e qual a estrutura do modo de representao
da escrita?, a criana continua pensando e tentando
adequar suas hipteses s informaes que recebe do
mundo. A descoberta de que a escrita representa a fala
leva a criana a formular uma hiptese ao mesmo tempo
falsa e necessria: a hiptese silbica.
A HIPTESE SILBICA
A hiptese silbica um salto qualitativo, uma daquelas
grandes reestruturaes globais de que nos fala Piaget.
Um salto qualitativo tornado possvel pelo acirramento das
contradies entre as hipteses anteriores da criana e as
informaes que a realidade lhe oferece.
O que caracteriza a hiptese silbica a crena de
que cada letra representa uma slaba a menor unidade
de emisso sonora. Veja, a seguir, trs amostras de es-
crita silbica.
CLEONILDA, 7 anos
(22/8/84)
15
A hiptese com a qual essa menina trabalha a de que
cada letra representa uma emisso sonora, isto , uma
slaba oral. o tipo de escrita que Emlia Ferreiro chama
silbica estrita. Cleonilda demonstra um razovel conheci-
mento do valor sonoro convencional das letras que, no en-
tanto, ela adapta s necessidades de sua hiptese conceitual.
A vogal o, por exemplo, vale to em gato, bor e bo em
borboleta, lo em cavalo e novamente bo em boi.
LOURIVALDO, 8 anos
(22/8/84)
A escrita desse menino tambm silbica. Mas, no caso
dele, esta hiptese entra em conflito com outra: a hiptese da
quantidade mnima de caracteres para que um conjunto de
letras possa ser considerado uma palavra. (No incio do pro-
cesso de alfabetizao, as crianas supem que uma nica
letra no serve para ler, o que varia de uma para outra o
nmero de letras que tido como mnimo, em geral entre 2 e
4.) O Lourivaldo exige trs letras no mnimo, o que cria um
problema na escrita dos monosslabos e disslabos. A soluo
que ele encontrou foi agregar letras sem valor sonoro s pala-
vras com menos de trs slabas, o que acabou criando, em gato
e boi, uma discrepncia entre a inteno da escrita e a inter-
pretao da leitura: na escrita a letra muda era a terceira, mas
na hora de ler preferiu considerar como muda a letra do meio.
H tambm preocupao com o valor sonoro convencional.
16
DANIEL, 7 anos
(22/8/84)
Essa uma escrita silbica bem mais difcil de reco-
nhecer que as anteriores. Um caso em que o conheci-
mento que a professora construiu observando a criana
que possibilita a interpretao. Daniel estava vivendo
um momento de conflito cognitivo. Vinha testando sua
hiptese silbica em todas as palavras a que tinha aces-
so, isto , todas as que algum lia para ele, e ficava visi-
velmente aflito com as letras que sobravam. A forma que
encontrou de acomodar a situao foi agregar letras
mudas no final, mas esse arranjo no era, de modo al-
gum, satisfatrio. Seu desconforto durante a atividade
era visvel: recusou-se a ler borboleta e boi e foi pre-
ciso insistir muito para que lesse cavalo e gato.
Dissemos que a hiptese silbica falsa e necess-
ria. Vamos analisar as duas partes dessa afirmao. Em
primeiro lugar, a questo da falsidade. Supor que cada
letra representa uma slaba falso com relao con-
cepo adulta da escrita, conveno social, que al-
fabtica. Mas no resta dvida de que muito mais
verdadeira que as hipteses anteriores. Ela d uma res-
17
posta verdadeira primeira questo: O que a escrita
representa? O salto qualitativo a descoberta de que
a escrita representa os sons da fala. Junto com a com-
preenso da natureza do objeto representado emerge a
necessidade de estabelecer um critrio de correspon-
dncia. No mais possvel criana atribuir global-
mente a palavra falada sua escrita. Impe-se a neces-
sidade de partir tanto a fala quanto a escrita e fazer
corresponder as duas sries de fragmentos. Nesse es-
foro, a criana comete um erro: supe que a menor
unidade da lngua a slaba. Um erro alis muito l-
gico se pensarmos na impossibilidade de emitir o fonema
isolado. A hiptese silbica , ento, parcialmente fal-
sa, mas necessria. Necessria como so necessrios
erros construtivos no caminho em direo ao conhe-
cimento objetivo.
As pesquisas de Emlia Ferreiro, em 1982, com 900
crianas que cursavam pela primeira vez a 1 srie da
escola pblica em vrias cidades do Mxico, mostram
que mais ou menos 85% das crianas estudadas que
aprenderam a ler utilizavam a hiptese silbica em pelo
menos uma das quatro entrevistas realizadas durante o
ano. Isto , a maioria das crianas precisou desse erro
construtivo para chegar ao sistema alfabtico. Como o
intervalo entre as entrevistas era de 60 a 80 dias, fica
difcil saber se os 15% restantes passaram ou no por
esse erro construtivo. Mas uma coisa certa: imposs-
vel chegar compreenso do sistema alfabtico da es-
crita sem descobrir, em algum momento, que o que a
escrita representa a fala.
Mas, no processo de alfabetizao, a hiptese silbi-
ca , ao mesmo tempo, um grande avano conceitual e
uma enorme fonte de conflito cognitivo.
18 19

A CAMINHO DA HIPTESE ALFABTICA

No entanto, a hiptese silbica cria suas prprias condies de con-
tradio: contradio entre o controle silbico e a quantidade mnima Vamos recapitular para no perder o fio. Vimos emergir das
de letras que uma escrita deve possuir para ser interpretvel (por pesquisas uma criana que se esfora para compreender a
exemplo, o monosslabo deveria se escrever com uma nica letra, escrita. Que comea diferenciando o sistema de representa-
mas quando se coloca uma letra s, o escrito no pode ser lido, ou o da escrita do sistema de representao do desenho. Que
seja, no interpretvel); alm disso, h contradio entre a interpre- tenta vrias abordagens globais, numa busca consistente da
tao silbica e as escritas produzidas pelos adultos (que tm sem- lgica do sistema at descobrir o que implica uma mudana
pre mais letras do que as que a hiptese silbica permite antecipar). violenta de critrios que a escrita no representa o objeto a
No mesmo perodo embora no necessariamente ao mesmo que se refere e sim o desenho sonoro do seu nome. Que nes-
tempo as letras podem comear a adquirir valores sonoros (silbi- se momento costuma aparecer uma hiptese conceitual que
cos) relativamente estveis, o que leva a uma correspondncia com atribui a cada letra escrita uma slaba oral. Que essa hip-
o eixo qualitativo: as partes sonoras semelhantes entre as palavras tese gera inmeros conflitos cognitivos, tanto com as infor-
comeam a se exprimir por letras semelhantes. E isto tambm gera maes que recebe do mundo como com as hipteses de quan-
suas formas particulares de conflito. (Emlia Ferreiro)
tidade e variedade mnima de caracteres construdas pela pr-
pria criana. Veja a seguir as amostras de escrita da Cleonilda,
Imaginem como fica conflitante para a criana defron- do Lourivaldo e do Daniel, de 22/8/84, onde isso aparece
tar-se com o fato de que, por exemplo, sua escrita para com clareza.
pato (AO) ficou igual que ela produziu para gato.
Vocs devem estar se perguntando por que isso no
foi percebido at ento; por que no se tornou observvel CLEONILDA, 7 anos
antes para ns, professores. A resposta que no pod- (22/8/84) (30/11/84)
amos ver a escrita silbica por razes semelhantes
de que a humanidade no pde rever a idia de uma
Terra plana enquanto no admitiu que esta que girava
em torno do Sol e no o contrrio. Foi necessria uma
concepo dialtica do processo de aprendizagem, uma
concepo que permitisse ver a ao do aprendiz cons-
truindo o seu conhecimento, onde o professor aparece
no mais como o que controla a aprendizagem do aluno e
sim como um mediador entre aquele que aprende e o con-
tedo a ser aprendido. S a partir desse novo referencial
possvel imaginar que a criana aprenda algo que no
foi ensinado pelo professor.
20 21

As escritas silbica e silbico-alfabtica tm sido

LOURIVALDO, 8 anos encaradas como patolgicas pela escola que no dis-
(22/8/84) (30/11/84) pe de conhecimento para perceber seu carter
evolutivo.
Se o professor compreende a hiptese com que a cri-
(ga-_-to)
ana est trabalhando, passa a ser possvel problematiz-
la, acirrar por meio de informaes adequadas as con-
tradies que vo gerar os avanos necessrios para a
(bor-bo-le-ta) (bo-_-i) compreenso do sistema alfabtico. E foi isso o que acon-
teceu com Cleonilda, Lourivaldo e Daniel, como se pode
ver nas amostras de escrita de 30/11/84 (na coluna da
(ca-va-lo) (gato-be-be-lei-te)
direita, em cada um dos exemplos anteriores).
Cleonilda, que em 90 dias de aula estava alfabeti-
DANIEL, 8 anos zada, no capaz de articular oralmente nenhum en-
contro consonantal nem no seu prprio nome. Ape-
(22/8/84) (30/11/84)
sar disso, ou talvez por isso mesmo, das crianas que
se alfabetizaram nesse grupo era a que menos erros
(ga-to) de escrita cometia. Ela jamais escrevia comi p a r a
come, como o Lourivaldo, que falava corretamente.
Reginaldo, como se pode ver no quadro seguinte, pela
(ca-va-lo) evoluo da cpia de seu nome, no tem orientao espa-
cial da escrita, come letras, espelha letras, tem traado
(boi) inseguro, incapaz de manter a ordem das letras na c-
(borboleta) (bo-i)
(co-me)
pia (e tinha dificuldade para segurar o lpis)...

(14/6/84) Diante da recusa e

(o gato) (o gato bebe leite) da ansiedade da criana, a
professora sugere o uso do
Daniel escreve alfabeticamente as palavras, mas regride ao nvel silbico- apelido Regi, em lugar de
alfabtico (de transio) na frase. possvel que isso tenha acontecido Reginaldo, e oferece um
porque estava preocupado com a separao das palavras. Foi o nico modelo para cobrir e copiar.
que no escreveu tudo junto, como seria normal. O que coerente com
seu estilo: muito atento forma adulta de escrever, buscando sempre
reproduzir suas caractersticas, mesmo sem compreender.
22
(19/6/84) Insiste em
copiar Reginaldo. Fica
muito infeliz com o
resultado.
(25/6/84) Aceita fazer lio
de nome, isto , cobrir o
modelo e copiar embaixo.
Durante o ms de agosto,
Reginaldo se esfora para
copiar todas as letras do seu
nome, agregando-as aos
poucos. A conservao da
ordem das grafias do modelo
no tem ainda significado, o
que importa a presena.
3) (cavalo)
1) (gato)
4) (i, agora vou fazer o boi.)
2) (borboleta)
(bebe leite)
5) (gato)
23
(8/8/84)
(8/8/84)
(8/8/84)
(8/8/84)
(13/9/84)
Em setembro e
outubro consegue
garantir a presena
de todas as letras e
parece comear a (22/10/84)
se preocupar com a
ordem.
(9/11/84)
Em novembro descobre
que as letras
representam sons (ver
quadro abaixo) e a (26/11/84)
questo da ordem das
grafias se resolve.
Dedica-se, ento, a
posicionar corre-
(29/11/84)
tamente cada letra.
(assinatura na ausncia de modelo)
1 tentativa (rejeitada) de escrever mato.
Prof. Mato se escreve com que slabas?
(2 tentativa)
(ma to) Regi O ma do macaco. (escreve M)
O to do pato. (escreve T)
E a bolinha? (apaga o T e substitui por O)
Prof. Agora escreve boi.
Regi (escreve B) o i (que falta)?
(bo i)
Prof. O que voc acha?
Regi . (Escreve A)
24
No entanto, os seus problemas perceptivo-motores de-
sapareceram como por encanto, quando ele descobriu o que,
exatamente, as letras representavam. Pensem bem, que im-
portncia tm a posio ou a ordem das letras, se para ns
elas so apenas desenhos?
O que esse texto tentou informar em linhas gerais como
que se aprende a ler. Tentamos mostrar que as dificulda-
des desse processo so muito mais de natureza conceitual e
muito menos perceptual, conforme pensvamos antes. E,
como nossa prtica se baseava sobre o que sabamos, pre-
ciso repens-la, no?
O que est escrito
e o que se pode ler
Como vimos anteriormente, as crianas constroem hipte-
ses sobre como se escreve e muitos professores j ouviram
falar disso. No entanto, parte importante e pouco conhecida
das investigaes sobre a aquisio da escrita se refere ao
que poderamos chamar hipteses de leitura, isto , as idias
que as crianas constroem sobre o que est ou no grafado
em um texto escrito e o que se pode ler ou no nele. As
crianas, antes de aprender a ler e escrever, constroem idias
e distines que parecem estranhas aos nossos olhos alfa-
betizados.
Crianas pequenas costumam pensar que qualquer coi-
sa que esteja escrita perto de uma figura deve ser o nome
da figura. Por exemplo, elas imaginam que se em uma cai-
xa de remdio h algo escrito deve ser remdio ou, quem
sabe, plulas. A hiptese de que o que est escrito junto
de uma imagem deve ser seu nome fica evidente quando
perguntamos a crianas que no sabem ler o que se v em
25
uma figura e ela responde uma bola (ou uma boneca ou
uma bicicleta...) e quando perguntamos o que est escri-
to junto da bola ela diz apenas bola (ou boneca, ou bi-
cicleta, omitindo o artigo indefinido).
Essa distino sutil sistemtica e caracteriza o que
Emilia Ferreiro chamou a hiptese do nome. Isto , no
incio, as crianas pensam que o que se escreve so apenas
os nomes. Investigando essas idias infantis ela descobriu
coisas interessantes. 6
Uma de letras a seguinte: as letras representam o nome dos
objetos. Santiago, um menino de 3 anos pertencente classe
mdia, a mais jovem das crianas que acompanhamos longi-
tudinalmente, foi quem fez explicitamente essa afirmao.
Enquanto olhava um novo carrinho de brinquedo, das primei-
ras idias que as crianas elaboram em relao ao significado
de uma seqncia descobriu as letras impressas no objeto e,
apontando para estas letras, disse: Aqui esto as letras. Elas
dizem o que . O texto escrito na verdade dizia MXICO, mas
Santiago achou que estava escrito carro. De modo seme-
lhante, as crianas acham que as letras impressas em uma
lata de leite dizem leite; que as letras em um relgio dizem
relgio, e assim por diante. O significado de um texto escrito
, portanto, inteiramente dependente do contexto. Se o con-
texto for um livro com figuras, imagina-se que as letras di-
gam o nome dos objetos ilustrados. A proximidade espacial
entre a escrita e as gravuras a informao relevante que as
crianas procuram para descobrir qual dos textos escritos po-
deria dizer o nome de cada objeto ilustrado.
6
Experimento descrito no artigo A interpretao da escrita antes da leitura
convencional, captulo do livro Alfabetizao em Processo, de Emilia Ferreiro, Editora
Cortez. Usaremos a seguir vrios fragmentos deste artigo para ajudar a explicar as
idias da autora e os resultados dessas investigaes.
26
A um grupo de crianas entre 3 e 5 anos, de diferentes ori-
gens sociais que a pesquisadora acompanhou durante dois
anos, realizando entrevistas individuais a cada dois meses
apresentou-se um conjunto de cartes com imagens e um
conjunto de cartelas com textos escritos. Nenhuma das crian-
as sabia ler ou conhecia de memria a forma do que estava
escrito nas cartelas. Solicitava-se a elas que agrupassem
em pares as figuras com os escritos que combinassem com
elas. Depois, pedia-se a cada criana que dissesse o que
estava escrito em cada uma. Emilia Ferreiro classificou as
respostas em trs grupos, ou melhor, em trs nveis:
As crianas no nvel 1 deixam evidente que o significado atribu-
do ao escrito (texto) depende inteiramente do contexto: o signifi-
cado do texto muda tantas vezes quanto varia o contexto. Por
exemplo, se um determinado texto tiver sido colocado em relao
imagem de uma girafa, ele diz girafa, mas o mesmo texto es-
crito pode dizer outros nomes (leo, cavalo etc., se o conjun-
to de cartes ilustrados for um conjunto de animais). O mesmo
texto escrito pode dizer novamente girafa, se for outra vez co-
locado nas proximidades daquela imagem.()
As crianas no nvel 2 j no aceitam que um texto escrito
dependa to completamente do contexto e, nas entrevis-
tas, explicam:
Areli (de 4 anos e 7 meses, pertencente classe mdia)
argumenta que o texto escrito atribudo ao leo no
pode servir para outro animal, porque do leo; o
texto escrito pertencente girafa no pode servir para
outro animal, porque diz girafa.
Victor (de 5 anos e meio, favelado) argumenta que o
texto escrito atribudo a uma espiga de milho no
adequado para o homem, porque se o colocarmos perto
da figura de um homem ele vai se chamar milho.
27
O que caracteriza o nvel 3 a possibilidade de con-
siderar algumas propriedades do prprio texto escrito
em relao imagem. Vejamos um exemplo em outro
tipo de experimento onde a criana considera as pro-
priedades quantitativas do texto, sem renunciar idia
de que s os nomes esto escritos.
Ana Teresa (5 anos e 3 meses) procura interpretar um texto de
trs segmentos que acompanha a imagem de uma cena com
vrios personagens. O texto : as galinhas comem e Ana Te-
resa pensa que est escrito gato, galinha, menino um nome
para cada um dos segmentos, na ordem da esquerda para a
direita; trata-se de trs nomes de personagens representados
na figura. Quando, porm, no mesmo dia, a mesma menina
procura interpretar outro texto de trs segmentos que acompa-
nha uma figura com um nico personagem, suas dificuldades
se tornam manifestas. A figura um pato na gua. O texto o
pato nada. Ana Tereza comea tentando uma silabao do nome
pato, a fim de ajustar-se s segmentaes do texto: atribui a
primeira slaba (pa) ao primeiro segmento do texto (o) e a
segunda slaba (to) ao resto do texto (pato nada). Esta solu-
o no a satisfaz porque deve atribuir uma nica slaba a dois
segmentos. Tenta ento outra soluo: atribui o nome pato a
um dos segmentos maiores (nada), pensa que diz gua no
outro segmento de quatro letras (pato) e, como no lhe ocorre
mais nada porque no h outros elementos na figura, atribui o
nome cores ao segmento restante (o).
Uma das idias mais surpreendentes (surpreendentes para
nosso olhar alfabetizado, claro) construdas pelas crian-
as no incio de seu contato com o mundo da escrita a
distino entre o que est escrito e o que se pode ler.
A idia de que se deve escrever tudo o que se quer dizer
no compreendida antes que a criana se alfabetize. Pelo
28 29

contrrio, descobrir que necessrio escrever tudo, sem gue repetir a orao quando lhe perguntamos: o que
omitir nada, requer bastante experincia com a lngua es- dizia o texto todo?). um problema de contraste de con-
crita. Emilia Ferreiro e colaboradores realizaram experi- cepes. Para poder utilizar a informao oferecida pelo
mentos com crianas de diferentes pases, diferentes ln- adulto (quando l o texto para ela), a criana deveria
guas, diferentes idades e classes sociais, buscando com- partir das suposies bsicas de nosso sistema escrito:
preender a natureza e a evoluo dessa distino entre o que todas as palavras ditas esto escritas, e que a or-
que est escrito e o que se pode ler. E observaram que, dem da escrita corresponde ordem da enunciao.
em torno dos 4 ou 5 anos, crianas urbanas costumam interessante observar que as idias das crianas so-
pensar que apenas os substantivos precisam estar escritos bre o que est escrito e o que se pode ler evoluem em
para que se possa ler um enunciado. Como quando uma direo correspondncia termo a termo entre o falado e o
criana desenha, por exemplo, um menino jogando bola: o escrito, no dependendo para isso da decifrao ou do co-
que aparece no desenho o menino e a bola, tudo o mais nhecimento das letras. Esta uma evoluo conceitual e
inferido por quem o interpreta quando olha para o desenho acredita-se que esteja relacionada s oportunidades de con-
e diz: o menino est jogando bola. tato com a escrita. Retiramos do mesmo artigo citado aci-
Vejamos um exemplo concreto para ajudar a compre- ma a transcrio de trs entrevistas que nos parecem mui-
ender: 7 to esclarecedoras. A orao que nos servir de exemplo :
Apresentamos e lemos para a criana a orao: a Papai martelou a tbua.
menina comprou um caramelo. A criana a repete cor-
retamente (repetindo inclusive o assinalar contnuo que Entrevistador Erick (6 anos)
acabamos de fazer). Se lhe perguntarmos onde est es-
(L a orao.) O que diz? Papai martelou a tbua
crito menina ou caramelo, no ter dificuldades em
assinalar alguma das palavras escritas (no importa, no Diz tbua em algum lugar? (Repassa o texto com o
momento, saber se a indicao ou no correta), mas dedo indicador, repetin-
do para si a orao e
no lhe ocorrer que o verbo, e muito menos os artigos,
estejam escritos. De acordo com a anlise realizada pe- logo mostra tbua )
las crianas deste nvel, existem partes escritas em de- Diz papai em algum lugar? (Mostra papai sem pes-
masia, e bastaria apenas duas palavras: menina e ca- tanejar)
ramelo para se poder ler uma orao completa. O que O que diz aqui? (martelou) (Repassa o texto desde
falta no a memria imediata (j que a criana conse- o comeo, como antes.)
Martelou.
E aqui? (a ) (Repete o mesmo proce-
7
Transcrito de A compreenso do sistema de escrita: Construes originais da
criana e informao especfica dos adultos, captulo do livro Reflexes sobre a
dimento.) A.
alfabetizao, de Emilia Ferreiro, Editora Cortez.
30 31

Como vemos, Erick consegue atribuir cada parte falada a

O que diz o texto todo? Papai martelou a tbua.
uma parte escrita, apesar de no saber ler.
Onde est escrito tbua ? (Mostra tbua ).
O que diz a? Tbua
Entrevistador Silvia (6 anos)
E aqui? (a )
(L a orao.) O que diz? Papai martelou a tbua.
Diz algo ou no diz nada? No, no diz nada.
Onde est escrito papai? Aqui (papai).
Por qu? Tem uma letra s.
E aqui? (martelou) Martelou
E aqui? (tbua ) Tbua Mas para Laura apenas os nomes esto escritos. Tanto
E aqui? (a ) T que no teve dvidas em transformar o verbo marte-
Eu escrevi: papai Sim, papai martelou lou no substantivo martelo. Este no foi um procedi-
martelou a tbua. a tbua. mento particular de uma criana. No caso desse enun-
Ento o que diz aqui? Papai ciado, vrias crianas que estavam nesse momento do
(papai) processo transformaram martelou em martelo, uma
soluo engenhosa para resolver a questo ali, naquele
Aqui? (tbua ) Tbua
momento.
E aqui? (a ) T Esta questo a distino entre o que est escrito
e o que se pode ler evolui, evidentemente, na direo
Slvia consegue atribuir o verbo (martelou) sua escrita inversa da apresentao das entrevistas. Erick mais
mas lhe parece inadmissvel que algo possa estar escrito avanado que Silvia e esta, que Laura. No entanto os
em um segmento com apenas uma letra. Imagina ento trs tm a mesma idade. Estamos enfatizando este fato
que esta letra possa ser um pedao de um dos substan- para marcar que na evoluo das idias sobre a escrita a
tivos, no caso o ta, de tbua. idade conta menos que o tempo de participao em situa-
es e atividades onde a escrita est direta ou indireta-
Entrevistador Laura (6 anos) mente presente. Se a idade fosse a varivel mais impor-
tante, no existiriam adultos analfabetos.
(L a orao.) O que diz? Papai martelou a tbua.
As idias infantis que descrevemos aqui so cons-
Diz papai em algum lugar? Aqui (papai). trues originais das crianas e do inmeras pistas ao
Diz tbua em algum lugar? Aqui (tbua ). leitor atento sobre por que importante oferecer cri-
ana a oportunidade de se defrontar com textos nos quais
O que diz aqui? (martelou) Martelo
ela sabe o que est escrito ou pode deduzir a partir do
E aqui? (a ) contexto. Coloc-la freqentemente neste tipo de situa-

32
o oferecer-lhe oportunidades para pensar sobre a
escrita, elaborar hipteses, test-las e reconstru-las
progressivamente, apoiando-a em seu esforo para apren-
der a ler e escrever.
Para saber mais sobre este tema leia:
A compreenso do sistema de escrita: construes
originais da criana e informao especfica dos adul-
tos, captulo do livro Reflexes sobre a alfabetiza-
o, de Emilia Ferreiro, Editora Cortez.
A interpretao da escrita antes da leitura convenci-
onal, captulo do livro Alfabetizao em processo, de
Emilia Ferreiro, Editora Cortez.
Leitura sem imagem: a interpretao dos fragmen-
tos de um texto, captulo do livro Psicognese da ln-
gua escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, Edi-
tora Artmed.
Aprender a ler:
um pouco de histria
Quando pensamos em alfabetizao, o que nos vem ime-
diatamente cabea a sala de aula, a escola. At a
recente publicao de estudos sobre a histria da leitu-
ra, todos ns, caso nos perguntassem, responderamos
que sempre foi na escola que se aprendeu a ler. Investi-
gaes atuais sobre a histria das prticas sociais de
leitura esto mostrando que nem sempre foi assim e essa
revelao est ajudando a produzir transformaes muito uma criana de 9 anos, escreveu Lutero) e as Escritu-
interessantes na didtica da alfabetizao.
O que aparece nas pesquisas dos historiadores
que, muito antes da existncia de escolas tal como as
33
que conhecemos, ampliou-se muito o nmero de pes-
soas que sabiam ler sem que aparentemente tivessem
sido ensinadas. Historiadores como Jean Hbrard veri-
ficaram que esta alfabetizao, que ningum compre-
endia muito bem como acontecia, tinha relao com a
instruo religiosa.
No mesmo perodo histrico em que os livros deixa-
ram de ser produzidos a mo, copiados um a um, e pas-
saram a ser reproduzidos industrialmente, em tipografias
graas inveno de Gutenberg , a Europa foi sacu-
dida por um movimento conhecido como a Reforma Pro-
testante. Este movimento foi desencadeado pelo padre
alemo Martinho Lutero, que se rebelou contra o Papa e
estabeleceu as bases doutrinrias que deram origem s
Igrejas protestantes. Uma das mudanas mais impor-
tantes era o direito de cada cristo livre interpretao
das Escrituras. Isto , o exerccio da f exigia o acesso
pessoal ao que estava escrito na Bblia. Todo cristo ti-
nha o direito e o dever de se esforar para buscar a pala-
vra de Deus, tentar compreender seus desgnios, atra-
vs das Sagradas Escrituras, o que ento estava se tor-
nando possvel, pois as bblias impressas comeavam a
estar ao alcance de muitos.
Na tradio catlica, apenas os religiosos deveriam
saber ler. O acesso palavra de Deus, para os catlicos,
era mediado pelos padres, que a interpretavam. Para os
protestantes, no entanto, nenhum intrprete autoriza-
do, nenhuma tradio poderia se interpor entre o crente
(mesmo se uma miservel filha de moleiro, ou mesmo
ras. Jean Hbrard conta que, no sculo XVII, na Sucia
e na Finlndia, pases de forte presena luterana, prati-
camente toda a populao era alfabetizada sem que exis-
34
tissem escolas elementares. Como possvel uma coisa
dessas se hoje, mesmo com escolas, temos tanta dificul-
dade para alfabetizar todas as nossas crianas? Em pri-
meiro lugar, no havia uma preocupao especfica com
a alfabetizao, e sim com a catequese. O que importava
era a instruo religiosa.
Mas no so s os cristos que tm escrituras sagra-
das. Tambm os judeus e os muulmanos as tm. O es-
tudo da Tor pelos judeus e do Alcoro pelos maometanos
tambm tem muito a nos contar sobre prticas no
escolarizadas de alfabetizao. E com o estudo dessas
prticas que a didtica da alfabetizao tem aprendido
coisas importantes.
Tanto o estudo da Bblia como o da Tor judaica,
bem como o do Alcoro, tinham em comum o fato de que
se lia, ou melhor, se recitava o texto sagrado em voz alta
at sua memorizao. Saber o texto de cor e procurar no
escrito onde est o que se fala parece ter cumprido um
papel fundamental na difuso dessa alfabetizao sem
escola, uma alfabetizao cujo sucesso era atribudo a
uma espcie de iluminao de origem divina. Quando a
alfabetizao passou a ser assunto escolar, a prtica de
colocar os que no sabem ler diante de um texto desapa-
receu. Hoje ns a estamos recuperando, porque pode-
mos compreend-la em seus fundamentos
psicopedaggicos e adapt-la s nossas atuais necessi-
dades. claro que no estamos propondo obrigar as
crianas a decorar enormes textos e recit-los at no
agentar mais. Mas o fato de compreendermos que essa
situao produzia um excelente espao para a reflexo
sobre o modo de funcionamento da escrita tornou poss-
vel adapt-la nossa realidade. Assim, tm sido criadas
diversas atividades de leitura apoiadas em textos e
35
dirigidas s crianas que ainda no sabem ler. Algumas
delas estaro entre as sugestes de atividades que voc
vai encontrar mais frente.
Para os interessados no tema da histria das prti-
cas sociais de leitura:
CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores
e bibliotecas na Europa entre os sculos XIV e XVIII.
Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1994.
CHARTIER, Roger (org.). Prticas de leitura. So Paulo:
Estao Liberdade, 1996.
CAVALLO, Guglielmo e CHARTIER, Roger. Histria da
leitura no mundo ocidental (vols. I e II). So Paulo:
Editora tica, 1998.
HBRARD, Jean. A escolarizao dos saberes elemen-
tares na poca moderna. Na revista Teoria e Educa-
o, 2, 1990, pgs. 65-110.
As idias, concepes
e teorias que sustentam a
prtica de qualquer professor,
mesmo quando ele no tem
conscincia delas 8
Quando analisamos a prtica pedaggica de qualquer
professor vemos que, por trs de suas aes, h sempre
um conjunto de idias que as orienta. Mesmo quando
8
Texto extrado dos captulos 4 e 5 do livro O dilogo entre o ensino e a aprendizagem
de Telma Weisz, Editora tica, 1999.
36
ele no tem conscincia dessas idias, dessas concep-
es, dessas teorias, elas esto presentes.
Para compreender a ao do professor, preciso analis-
la com o objetivo de desvendar os seguintes aspectos:
qual a concepo que o professor tem, e que se ex-
pressa em seus atos, do contedo que ele espera que
o aluno aprenda;
qual a concepo que o professor tem, e que se expres-
sa em seus atos, do processo de aprendizagem, isto ,
dos caminhos pelos quais a aprendizagem acontece;
qual a concepo que o professor tem, e que se ex-
pressa em seus atos, de como deve ser o ensino.
A teoria empirista que historicamente a que mais vem im-
pregnando as representaes sobre o que ensinar, quem o
aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar se
expressa em um modelo da aprendizagem conhecido como de
estmulo-resposta. Este modelo define a aprendizagem como
a substituio de respostas erradas por respostas certas.
A hiptese subjacente a essa concepo que o aluno
precisa memorizar e fixar informaes as mais simples e
parciais possveis e que devem ir se acumulando com o
tempo. O modelo tpico de cartilha est baseado nisso.
As cartilhas trabalham com uma concepo de ln-
gua escrita como transcrio da fala: elas supem a es-
crita como espelho da lngua que se fala. Seus textos
so construdos com a funo de tornar clara (segundo
o que elas supem) essa relao de transcrio. Em ge-
ral, so palavras-chave e famlias silbicas, usadas
exaustivamente e a encontram-se coisas como o beb
baba na bab, o boi bebe, Didi d o dado a Ded. A so. Mas no era esse o caso. Alm de saber escrever,
funo do material escrito numa cartilha apenas aju-
37
dar o aluno a desentranhar a regra de gerao do siste-
ma alfabtico: que b com a d ba, e por a afora.
Centrada nesta abordagem que v a lngua como pura
fonologia, a cartilha introduz o aluno no mundo da escrita
apresentando-lhe um texto que, na verdade, apenas um
agregado de frases desconectadas. Esta concepo de tex-
to para ensinar a ler est to impregnada no imaginrio
do professor que, certa vez, uma professora que se esfora-
va para transformar sua prtica documentou em vdeo uma
aula e me enviou, para mostrar como j conseguia traba-
lhar sem a cartilha. A atividade era uma produo coletiva
de texto na lousa. O texto produzido pelos alunos e grafado
pela professora era o seguinte:
O SAPO
O sapo bom.
O sapo come inseto.
O sapo feio.
O sapo vive na gua e na terra.
Ele solta um lquido pela espinha.
O sapo verde.
Como se pode observar, cada enunciado tratado como
se fosse um pargrafo independente. Exigncias mni-
mas de coeso textual, como no repetir o sapo em
cada enunciado, nem sequer so consideradas. S na
quinta frase aparece, pela primeira vez, um pronome
para substituir o sapo. E na sexta frase, l est ele
de novo. Seria fcil concluir que a professora que
no sabe escrever com um mnimo de coerncia e coe-
era uma tima professora: empenhada e comprometi-
38
da com seu trabalho e seus alunos. Apenas havia
interiorizado em sua prtica o modelo de texto que
caracteriza a metodologia de alfabetizao expressa nas
cartilhas. E de tal maneira, que nem sequer tinha cons-
cincia disso: foi preciso tematizar sua prtica a par-
tir dessa situao documentada para que ela pudesse
se dar conta.
COMO A METODOLOGIA DE ENSINO
EXPRESSA NAS CARTILHAS CONCEBE OS
CAMINHOS PELOS QUAIS
A APRENDIZAGEM ACONTECE
Poderamos dizer, em poucas palavras, que na concep-
o empirista o conhecimento est fora do sujeito e
internalizado atravs dos sentidos, ativados pela ao
fsica e perceptual. O sujeito da aprendizagem seria
vazio na sua origem, sendo preenchido pelas expe-
rincias que tem com o mundo. Criticando essa idia
de um ensino que se deposita na mente do aluno,
Paulo Freire usava uma metfora educao banc- ler e a escrever dentro do sistema alfabtico, fazendo
ria para falar de uma escola em que se pretende sa-
car exatamente aquilo que se depositou na cabea
do aluno.
Nessa concepo, o aprendiz algum que vai jun-
tando informaes. Ele aprende o ba, be, bi, bo, bu,
depois o ma, me, mi, mo, mu e supe-se que em
algum momento, ao longo desse processo, tenha uma
espcie de estalo e comece a perceber o que que o
ma, o me, o mi, o mo e o mu tm em comum. cepo empirista: a lngua (contedo) vista como
Acredita-se que ele seja capaz de aprender exatamente
o que lhe ensinam e de ultrapassar um pouco isso,
fazendo uma sntese a partir de uma determinada
39
quantidade de informaes. Na verdade, o modelo su-
pe apenas a acumulao. Os professores que, con-
vivendo com alunos reais o tempo todo, acabam en-
contrando na figura do estalo a resposta para cer-
tas ocorrncias aparentemente inexplicveis. Porque
sabem que alguns entendem o sistema logo que apren-
dem algumas poucas famlias silbicas, enquanto ou-
tros chegam ao Z, de zabumba, sem compreend-
lo. E j que no tm como entender essas diferenas,
buscam explicaes no que se convencionou chamar
de estalo. Freqentemente dizem: O menino deu o
estalo, ou Ainda no deu o estalo, mas uma hora
vai dar.
Para se acomodar a essa teoria, o processo de ensi-
no caracterizado por um investimento na cpia, na
escrita sob ditado, na memorizao pura e simples, na
utilizao da memria de curto prazo para reconheci-
mento das famlias silbicas quando o professor toma
a leitura. Essa forma de trabalhar est relacionada
crena de que primeiro os meninos tm de aprender a
uma leitura mecnica, para depois adquirir uma leitu-
ra compreensiva. Ou seja, primeiro eles precisariam
aprender a fazer barulho com a boca diante das letras,
para depois poder aprender a ler de verdade e a produ-
zir sentido diante de textos escritos.
Assim, os trs tipos de concepo a que nos referi-
mos no incio deste captulo se articulam para produ-
zir a prtica do professor que trabalha segundo a con-
transcrio da fala, a aprendizagem se d pelo acmulo
de informaes e o ensino deve investir na
memorizao. Na verdade, qualquer prtica pedaggi-
40
ca, qualquer que seja o contedo, em qualquer rea,
pode ser analisada a partir deste trio: contedo, apren-
dizagem e ensino.
PARA MUDAR PRECISO RECONSTRUIR
TODA A PRTICA A PARTIR DE UM NOVO
PARADIGMA TERICO
Quando se tenta sair de um modelo de aprendizagem
empirista para um modelo construtivista, as dificul-
dades de entendimento s vezes so graves. De uma
perspectiva construtivista, o conhecimento no con-
cebido como uma cpia do real, incorporado direta-
mente pelo sujeito: pressupe uma atividade, por par-
te de quem aprende, que organiza e integra os novos
conhecimentos aos j existentes. Isso vale tanto para
o aluno quanto para o professor em processo de trans-
formao.
Se o professor procura inovar sua prtica, adotan-
do um modelo de ensino que pressupe a construo
de conhecimento sem compreender suficientemente as
questes que lhe do sustentao, corre o risco, grave
no meu modo de ver, de ficar se deslocando de um mo-
delo que lhe familiar para o outro, meio desconheci-
do, sem muito domnio de sua prpria prtica mes-
clando, como se costuma dizer.
O equvoco mais comum pensar que alguns con-
tedos se constroem e outros no. O que, nessa viso
mesclada, equivale a dizer que uns precisariam ser
ensinados e outros no. Em outros casos o modelo
empirista fica intocado e as idias que as crianas cons-
troem em seu processo de aprendizagem so distorcidas,
a ponto de o professor v-las como contedo a ser ensi-
41
nado. Um exemplo disso so os professores que, encan-
tados com o que a psicognese da lngua escrita desven-
dou sobre o que pensam as crianas quando se alfabeti-
zam, passaram a ensinar seus alunos a escrever silabi-
camente. Que raciocnio leva a uma distoro desse tipo?
Se os alunos tm de passar por uma escrita silbica para
chegar a uma escrita alfabtica, ensin-los a escrever
silabicamente faria chegar mais rpido escrita alfab-
tica, pensam esses professores. Essa perspectiva s pode
caber em um modelo empirista de ensino, cuja lgica
intrnseca organizar etapas de apresentao do conhe-
cimento aos alunos. Essa lgica no faz nenhum senti-
do em um modelo construtivista.
Outro tipo de entendimento distorcido, mais influ-
enciado por prticas espontanestas, o seguinte: dian-
te da informao de que quem constri o conhecimento
o sujeito, houve professores que entenderam que a in-
terveno pedaggica seria, ento, desnecessria. Se o
aluno quem vai construir o conhecimento, o que os pro-
fessores teriam a fazer dentro da sala de aula? E passa-
ram a no fazer nada. Como se v, fcil nos perdermos
em nossa prtica educativa quando no nos damos con-
ta do que orienta de fato nossas aes. Ou melhor, de
quais so as nossas teorias em ao.
CONTEDOS ESCOLARES SO OBJETOS
DE CONHECIMENTO COMPLEXOS,
QUE DEVEM SER DADOS A CONHECER,
AOS ALUNOS, POR INTEIRO
A mudana na concepo dos contedos oferecidos pela
escola provoca, de imediato, uma transformao enor-
me na oferta de informao aos alunos. Vamos continuar
42
com o exemplo da lngua escrita para tornar mais claro
o que queremos dizer. Se o professor parte do princpio
de que a lngua escrita complexa, dentro de uma con-
cepo construtivista da aprendizagem ela deve ser
mesmo assim e por isso mesmo oferecida inteira para
os alunos. E de forma funcional, isto , tal como usada
realmente. Quando algum aprende a escrever, est
aprendendo ao mesmo tempo muitos outros contedos
alm do b--b, do sistema de escrita alfabtica por lo e com os sentidos abertos para introjetar a informa-
exemplo, as caractersticas discursivas da lngua, ou seja,
a forma que ela assume em diferentes gneros atravs
dos quais se realiza socialmente.
Pensando assim, caber ao professor criar situaes que
permitam aos alunos vivenciar os usos sociais que se faz da
escrita, as caractersticas dos diferentes gneros textuais, a
linguagem adequada a diferentes contextos comunicativos,
alm do sistema pelo qual a lngua grafada, o sistema alfa-
btico. Para algum ser capaz de ler com autonomia preci-
so compreender o sistema alfabtico, mas isso apenas lhe
confere autonomia. Qualquer um pode aprender muito so-
bre a lngua escrita, mesmo sem poder ler e escrever auto-
nomamente. Isso depende de oportunidades de ouvir a lei-
tura de textos, participar de situaes sociais nas quais os
textos reais so utilizados, pensar sobre os usos, as carac-
tersticas e o funcionamento da lngua escrita.
Para os construtivistas diferentemente dos
empiristas, para quem a informao deveria ser ofereci-
da da forma mais simples possvel, uma de cada vez,
para no confundir aquele que aprende o aprendiz
um sujeito, protagonista do seu prprio processo de
aprendizagem, algum que vai produzir a transforma-
o que converte informao em conhecimento prprio.
Essa construo, pelo aprendiz, no se d por si mesma
43
e no vazio, mas a partir de situaes nas quais ele possa
agir sobre o que objeto de seu conhecimento, pensar
sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir,
interagindo com outras pessoas.
Quando se acredita que o motor da aprendizagem
o esforo do sujeito para dar sentido informao que
est disponvel, tem-se uma situao bastante diferente
daquela em que o aprendiz teria de permanecer tranqi-
o que lhe oferecida, da maneira como oferecida.
Em um modelo empirista a informao introjetada, ou
no. Em um modelo construtivista o aprendiz tem de
transformar a informao para poder assimil-la. Con-
cepes to diferentes do origem, necessariamente, a
prticas pedaggicas muito diferentes.
AFIRMAR QUE O CONHECIMENTO
PRVIO BASE DA APRENDIZAGEM NO
DEFENDER PR-REQUISITOS
Para aprender alguma coisa preciso j saber alguma coi-
sa diz o modelo construtivista. Ningum conseguir apren-
der alguma coisa se no tiver como reconhecer aquilo como
algo que se possa apreender. O conhecimento no gerado
do nada, uma permanente transformao a partir do co-
nhecimento que j existe. Essa afirmao a de que o co-
nhecimento prvio do aprendiz a base de novas aprendi-
zagens no significa a crena ou defesa de pr-requisitos.
Tampouco esse tipo de conhecimento se confunde com a
matria ensinada anteriormente pelo professor.
Se, por um lado, o que cada um j possui de co-
nhecimento que explica as diferentes formas e tempos
de aprendizagem de determinados contedos que esto
44
sendo tratados, por outro sabemos que a interveno do
professor determinante nesse processo. Seja nas pro-
postas de atividade, seja na forma como encoraja cada
um de seus alunos a se lanar na ousadia de aprender,
o professor atua o tempo inteiro.
NO INFORMAR NEM CORRIGIR SIGNIFICA
ABANDONAR O ALUNO PRPRIA SORTE
Como j vimos, diante de um corpo de idias to novo
como a concepo construtivista da aprendizagem e o
modelo de ensino atravs da resoluo de problemas, o
professor est tambm na posio de aprendiz. No en-
tanto, o conhecimento pedaggico produzido coletiva-
mente, o que permite aos professores hoje aprender a
partir do que outros j aprenderam, tomando cuidado
com erros j cometidos por outros.
Um erro que precisa ser evitado por suas graves con-
seqncias o desvio espontanesta: como o aluno
quem constri o conhecimento, no seria necessrio
ensinar-lhe. A partir dessa crena o professor passa a
no informar, a no corrigir e a se satisfazer com o que o
aluno faz do seu jeito. Essa viso implica abandonar o
aluno sua prpria sorte. E muito importante que o
professor compreenda o que significa, do ponto de vista
da criana, o vou fazer do meu jeito.
Vamos usar a alfabetizao novamente para
exemplificar. Quando uma criana entra na escola,
ainda no-alfabetizada, tanto ela quanto o professor
sabem que ela no sabe ler nem escrever. Ao propor
que ela se arrisque a escrever do jeito que imagina, o
que o professor na verdade est propondo uma ati-
vidade baseada na capacidade infantil de jogar, de fa-
zer de conta. Em um contrato desse tipo que reza
45
que o aluno deve escrever pondo em jogo tudo o que
sabe e pensa sobre a escrita o professor deve usar
tudo o que sabe sobre as hipteses que as crianas
constroem sobre a escrita para poder, interpretando o
que o aluno escreveu, ajud-lo a avanar. Dentro des-
se contrato, quem faz de conta a criana. Nesse
espao em que a criana escreve do seu jeito, o pa-
pel do professor delicado. Mas semelhante ao de
algum adulto que participa de uma brincadeira de
faz de conta sem entrar nela. Ao professor cabe orga-
nizar a situao de aprendizagem de forma a oferecer
informao adequada. Sua funo observar a ao
das crianas, acolher ou problematizar suas produ-
es, intervindo sempre que achar que pode fazer a
reflexo dos alunos sobre a escrita avanar. O profes-
sor funciona ento como uma espcie de diretor de
cena ou de contra-regra e cabe a ele montar o andai-
me para apoiar a construo do aprendiz.
COMO FAZER O CONHECIMENTO
DO ALUNO AVANAR
O processo de aprendizagem no responde necessaria-
mente ao processo de ensino, como tantos imaginam.
Ou seja, no existe um processo nico de ensino-apren-
dizagem, como muitas vezes se diz, mas dois processos
distintos: o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e
o de ensino, pelo professor. So dois processos que se
comunicam, mas no se confundem: o sujeito do pro-
cesso de ensino o professor, enquanto o do processo
de aprendizagem o aluno.
equivocada a expectativa de que o aluno poder rece-
ber qualquer ensinamento que o professor lhe transmitir,
46
exatamente como ele lhe transmite. O professor que pre-
cisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno
est percorrendo naquele momento e, em funo disso,
identificar as informaes e as atividades que permitam a
ele avanar do patamar de conhecimento que j conquis-
tou para outro mais evoludo. Ou seja, no o processo de
aprendizagem que deve se adaptar ao de ensino, mas o
processo de ensino que tem de se adaptar ao de aprendi-
zagem. Ou melhor: o processo de ensino deve dialogar com
o de aprendizagem.
Nesse dilogo entre professor e aprendiz, cabe ao pro-
fessor organizar situaes de aprendizagem. Mas o que
vem a ser isso? Elas consistem em atividades planeja-
das, propostas e dirigidas com a inteno de favorecer a
ao do aprendiz sobre um determinado objeto de co-
nhecimento, e esta ao est na origem de toda e qual-
quer aprendizagem. No basta, no entanto, que sejam
planejadas, propostas e dirigidas para se constiturem
automaticamente em boas situaes de aprendizagem
para os alunos. Para terem valor pedaggico, serem boas
situaes de aprendizagem, as atividades propostas de-
vem reunir algumas condies, respeitar alguns princ-
pios. Boas situaes de aprendizagem costumam ser
aquelas em que:
os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e
pensam sobre o contedo que se quer ensinar;
os alunos tm problemas a resolver e decises a to-
mar em funo do que se propem a produzir;
a organizao da tarefa pelo professor garante a m-
xima circulao de informao possvel;
o contedo trabalhado mantm suas caractersticas
47
de objeto sociocultural real, sem transformar-se em
objeto escolar vazio de significado social.
certo que nem sempre possvel organizar as atividades
escolares considerando simultaneamente esses quatro pres-
supostos pedaggicos. Isso algo que depende muito do
tipo de contedo a ser trabalhado e dos objetivos didticos
que orientam a atividade proposta. Mas os princpios aci-
ma apontam uma direo e esta direo que convm no
perder de vista.
ALUNOS PEM EM JOGO TUDO O QUE
SABEM, TM PROBLEMAS A
RESOLVER E DECISES A TOMAR
Juntos, os dois primeiros pressupostos formam o pano
de fundo de uma proposta didtica baseada na con-
cepo da aprendizagem como construo. Nesse sen-
tido, pr em jogo o conhecimento que se tem no
significa simplesmente us-lo, mas arriscar-se: o
aprendiz precisa testar suas hipteses e enfrentar
contradies, seja entre as prprias hipteses, seja
entre o que consegue produzir sozinho e a produo
de seus pares, ou entre o que pode produzir e o resul-
tado tido como convencionalmente correto. Ao falar
em problemas a resolver, no se est pensando em
problemas matemticos, nem em perguntas para as
quais se devem encontrar respostas. De uma perspec-
tiva construtivista, o conhecimento s avana quan-
do o aprendiz tem bons problemas sobre os quais pen-
sar. isso que justifica uma proposta de ensino base-
ada na idia de que se aprende resolvendo problemas.
Construir situaes que se orientem por esses pressu-
postos exige do professor competncia para estabelecer os
48
desafios adequados para seus alunos, que so os que fi-
cam na interseo entre o difcil e o possvel. Se a proposta
difcil demais e impossvel de realizar, o desafio no se
instaura para o aprendiz, pois o que est posto um pro-
blema insolvel no momento. Se a proposta possvel, mas
fcil demais, no h nem sequer desafio colocado. Portan-
to, o desafio do professor armar boas situaes de apren-
dizagem para os alunos: atividades que representem pos-
sibilidades difceis, mas coloquem dificuldades possveis.
Para que o aluno possa pr em jogo o que sabe, a
escola precisa autoriz-lo e incentiv-lo a acionar seus
conhecimentos e experincias anteriores, fazendo uso
deles nas atividades escolares. Essa autorizao no
pode ser apenas verbalizada pelo professor: impor-
tante que ele prepare as atividades de maneira que isso
seja de fato requisitado.
Certa vez, uma professora que iniciava um traba-
lho sobre os plos com seus alunos perguntou a eles o
que sabiam sobre os pingins. Foi um alvoroo, mas
um menino que tinha se mudado para aquela escola
naquele ano no falou nada. A professora ento se di-
rigiu a ele e perguntou:
Joo, voc conhece pingim?
Sim.
Ento o que sabe sobre ele?
Nada.
Como, nada? Algo voc deve saber: como ele , em
que tipo de lugar ele mora.
que a minha professora no deu pingim no ano
passado.
49
No tem importncia, aqui ningum ainda estu-
dou isso na escola, mas a gente aprende muitas coi-
sas fora da escola.
Eu no, s o que eu sei o que eu vi nos progra-
mas da TV Cultura e nos desenhos.
A valorizao dos saberes construdos fora das situa-
es escolares condio para que os alunos tomem
conscincia do que e do quanto sabem. Esses, ou
quaisquer conhecimentos que tenham, no so ne-
cessariamente conscientes, sistematizados ou corre-
tos do ponto de vista adulto. Mas certo que eles
esto em jogo quando se aprende na escola, princi-
palmente quando as propostas de ensino so plane-
jadas para que assim seja.
Se, em uma situao de aprendizagem da multi-
plicao, por exemplo, o professor tem como objetivo
que seus alunos faam uso dos saberes que poss u e m
e que realizem operaes de forma mais econmica,
deve propor atividades em que essas operaes vo
se tornando mais complexas, levando-os, de fato, a
pr em uso o que sabem, ao mesmo tempo em que
observam outras formas de resoluo que no as pr-
prias. O professor pode agrupar os alunos em duplas
para participar de um jogo como o descrito a seguir,
de maneira que fiquem juntos um aluno que realiza
a operao utilizando procedimentos mais econmi-
cos e outro que no o faz. Jogos que colocam em ques-
to a agilidade na resoluo dos clculos requerem,
dos que usam estratgias pouco avanadas, um es-
foro para aprender outras mais rpidas, que permi-
tam ganhar tempo.
50
JOGO DE CAIXA DE FSFOROS
Material: 9 (ou 10) caixinhas de fsforo e palitos.
Participantes: 2 alunos ou 2 grupos.
Regras: O jogo envolve dois jogadores. Cada um deve
pr a mesma quantidade de palitos em cada caixinha.
Pode-se usar 2, 3, 4, at 9 caixinhas e s se pode colo-
car at 9 palitos de fsforo em cada uma. Deve-se pre-
parar escondido a jogada que ser proposta ao oponen-
te e colocar os palitos nas caixinhas, para que ele diga
quantos existem no total este o problema que a ele
colocado. Um deles pega, por exemplo, 4 caixinhas e
pe 5 palitos em cada. O oponente ter de dizer quantos
palitos h ao todo, sem tirar os palitos das caixas para
contar. Quem acertar ganha 1 ponto.
Pontos: ganha pontos quem conseguir dar a resposta
correta. Se o que est na posio de dar a resposta er-
rar, o que props o desafio deve saber a resposta, caso
contrrio perde um ponto.
Vencedor: ganha o jogo aquele que tiver mais pontos
no final de 10 rodadas (ou outra quantidade que se com-
bine previamente).
Um dos aspectos interessantes desse jogo que o parcei-
ro que prope o desafio tem sempre que saber o resulta-
do, porque se no souber e tiver que conferir o outro vai
ver, j que esto um de frente para o outro. Geralmente,
as crianas comeam propondo clculos com nmeros bai-
xos: duas caixinhas com 3 palitos cada uma, 3 caixinhas
com 2 palitos cada. medida que vo se soltando, pro-
pem coisas cada vez mais complexas. Adoram 9 vezes 9
ou 8 vezes 8. Uma das descobertas que fazem que, as-
51
sim como os dobros, os quadrados tm que ser memori-
zados, para facilitar. E comeam a construir estratgias
de multiplicao: 9 caixinhas com 9 palitos o mesmo
que 10 caixinhas com 9 palitos, menos 9 palitos; 8
caixinhas com 9 igual a 81 (que j sabe de cor), menos
9. Dessa forma, as crianas vo compreendendo as pro-
priedades da multiplicao e, conseqentemente, amplian-
do seus conhecimentos matemticos.
No entanto, tratar-se de um jogo no garante, em si,
que a situao de aprendizagem seja interessante: existem
jogos extremamente enfadonhos, outros que no desafiam,
por serem muito fceis ou muito difceis. A vantagem que
um jogo do tipo acima apresenta para quem est apren-
dendo multiplicao o fato de configurar uma situao
em que a agilidade no uso do tempo de resoluo um
fator importante: o jogo fica mais interessante se as estra-
tgias forem rpidas. Isso vai fazendo com que a tabuada
seja aprendida de forma inteligente. A limitao do tempo
que sempre uma varivel em qualquer atividade huma-
na importante na construo de estratgias aritmticas
mais avanadas. Quando se restringe o tempo, as estrat-
gias tm de se tornar mais econmicas e isso, por sua vez,
exige um aprofundamento em relao natureza da ope-
rao que est sendo realizada e s suas propriedades.
Em qualquer rea de conhecimento possvel organi-
zar atividades que representem problemas para os alunos
e que demandem o uso do que sabem para encontrar solu-
es possveis.
Voltando aos princpios: quando dizemos que os alu-
nos devem ter problemas a resolver e decises a tomar em
funo do que se propem a produzir, estamos nos refe-
rindo a uma questo de natureza ideolgica, que tem enor-
mes conseqncias de natureza pedaggica (e vice-versa).
52
No adianta lamentar que a maioria dos alunos tenha como
nico objetivo em sua vida escolar tirar boas notas e pas-
sar de ano, pois a escola quem lhes ensina isso. Ensina
em atos, quando prope tarefas cujo sentido escapa cri-
ana e, freqentemente, ao prprio professor. fundamental
que os professores que tm compromisso poltico compre-
endam que a alienao que educa para a alienao. Quan- poder ser lido com facilidade.
do falo de tarefas cujo sentido escapa criana, no estou
me referindo a tarefas chatas, cansativas, e no estou pro-
pondo que se transforme a escola em um parque de diver-
ses. Aprender envolve esforo, investimento, e justamente
por isso que em cada atividade os alunos devem ter objeti-
vos imediatos de realizao para os quais dirigir o esforo
de equacionar problemas e tomar decises. Esses objetivos
no precisam emergir do seu interesse, nem devem ser
decididos por eles. Propostos pelo professor, constituem-
se em parte da prpria estrutura da atividade, de tal forma
que os alunos possam se apropriar tanto dos objetivos quan-
to do produto do seu trabalho.
Vou dar um exemplo. A produo de texto, ou, como
mais conhecida, a redao, uma atividade presente em
qualquer tipo de proposta pedaggica. O que varia o mo-
mento em que se considera a criana apta a redigir textos.
A discusso sobre se necessrio escrever convencional-
mente ou no para comear a produzir textos envolve ques-
tes tanto do campo da lingstica (o que um texto) quan-
to do campo da pedagogia ( necessrio aprender para po-
der redigir, ou necessrio redigir para poder aprender?).
Mas nossa questo nesse momento no essa e sim o sen-
tido do ato de redigir para o aluno.
Creio que ningum discordaria que escrever para ser
lido completamente diferente de escrever para ser corri-
gido. So dois sentidos distintos que tornam o que aparen-
53
temente a mesma atividade, a redao, em duas ativida-
des completamente diferentes. A prpria correo, como
uma outra atividade, ganha sentido quando tratada como
um esforo de buscar maior legibilidade e permite ao aluno
compreender que necessrio escrever dentro de padres
convencionais, no para agradar ao professor, e sim para
A ORGANIZAO DA TAREFA GARANTE A MXIMA
CIRCULAO DE INFORMAO POSSVEL
Informao tudo o que de fato acrescenta. Livros e ou-
tros materiais escritos informam, a interveno do profes-
sor informa, a observao de como um colega resolve uma
situao-problema informa, as dvidas informam, as difi-
culdades informam, o prprio objeto com o qual os alunos
se debatem para aprender informa.
O conhecimento avana quando o aprendiz enfrenta
questes sobre as quais ainda no havia parado para
pensar. Quando observa como os outros a resolvem e
tenta entender a soluo que os outros do. Isso o que
justifica a exigncia pedaggica de garantir a mxima
circulao de informao possvel na classe. Significa
permitir que as perguntas circulem e as respostas tam-
bm, e que cada aluno faa com isso que informao
o que lhe possvel em cada momento. Para promover
a circulao de informaes, preciso que o professor
aceite que seu papel o de um planejador de interven-
es que favoream a ao do aprendiz sobre o que
objeto de seu conhecimento. E que abra mo da posio
de ser o nico informante da classe posio muitas
vezes adotada no por autoritarismo, mas para evitar
que os alunos errem, pois, quando trocam livremente
54
informaes, expem uns para os outros suas hipte-
ses, muitas vezes erradas. A preocupao em evitar o
contato do aluno com a resposta errada uma marca do
modelo empirista de ensino e est relacionada idia de
que ela vai se fixar em sua memria.
As crianas freqentemente reproduzem o padro de
comportamento que os adultos tm com elas. Em uma
classe onde o respeito intelectual com o processo de
aprendizagem dos alunos baixo, comum estes se van-
gloriarem dos seus saberes, gozarem e humilharem os
outros quando do respostas inadequadas. Em uma clas-
se onde o professor cultiva a cooperao e o respeito
intelectual, os alunos costumam fazer o mesmo com os
colegas. Quando o professor proporciona situaes de
intercmbio e colaborao na sala de aula, eles podem
trocar informaes entre si, discutir de maneira produ-
tiva e solidria e aprender uns com os outros. Para po-
der explicar para o colega que seu jeito de pensar est
incorreto, o aluno precisa formular com preciso e ar-
gumentar com clareza e esta uma situao muito
rica para sistematizar seus prprios conhecimentos.
Quando se contradiz e percebe isso, pode reorganizar
suas idias e, dessa forma, seu conhecimento avana.
Em um ambiente de respeito e solidariedade os alunos
aprendem a dar as informaes que julgam importantes
para o colega. Em uma sala de aula onde essa prtica
adotada, no raro v-los oferecendo informaes parciais avanar a compreenso e altamente produtivo do pon-
uns para os outros e escutar dilogos do tipo: Agora pen-
sa, para ver se voc descobre, Repare bem, que voc en-
contra a resposta. comum, tambm, ver uma criana
perguntando coisas do tipo Com que letra comea pada-
ria? e tendo como resposta com a mesma letra do nome
do Paulo uma resposta bastante diferente de: D aqui
55
que eu fao um p para voc, ou No est vendo que o
p?. E h, claro, a possibilidade de o aluno que pergun-
tou ouvir de seu colega: Padaria? Comea com a e se
dar por satisfeito. O medo de que eles aprendam errado,
em uma hora dessas, faz com que muitos professores re-
cuem e bloqueiem a circulao de informao.
Uma classe , de certa forma, uma microssociedade. E
o professor estabelece o seu modo de funcionamento, mui-
to menos por ter montado um declogo na parede o que
muito interessante, desde que seja discutido com os alu-
nos mas, principalmente, por passar, atravs de seus pr-
prios atos, quais as atitudes que devem ser valorizadas,
quais no, que formas de relao so bem aceitas, quais
no. A classe incorpora isso tudo porque o professor est
no comando e referncia.
Os alunos muitas vezes discutem, defendem suas opi-
nies. E a atitude diante do que consideram um no-
saber do outro tem muito a ver, tambm, com o tempe-
ramento de cada um. H crianas que no discutem, mas
no arredam p; outras at discutem, mas acabam ce-
dendo. A questo central no haver ou no discusso,
mas sim que cada um consiga formular o seu argumen-
to a favor ou contra uma dada questo. Aprende-se mui-
to quando se est exposto a uma argumentao e apren-
de-se mais ainda quando se tem que defender um ponto
de vista. O esforo de comunicar uma idia sempre faz
to de vista da aprendizagem.
A interao entre os alunos no necessria s porque
o intercmbio condio para o convvio social na escola:
a interao entre os alunos necessria porque informa a
todos os envolvidos e potencializa quase infinitamente a
aprendizagem.
56
O CONTEDO TRABALHADO DEVE
MANTER SUAS CARACTERSTICAS DE
OBJETO SOCIOCULTURAL REAL
Ao longo deste sculo, foram sendo criadas prticas que se
instalaram to fortemente no senso comum, a ponto de
imaginarmos que sempre existiram, que tudo sempre foi
assim. A idia de que para aprender na escola era necess-
rio que os materiais fossem produzidos especialmente para
esse uso escolar criou uma espcie de muro, que no dei-
xava entrar na escola nada que fosse do mundo externo.
No livro Psicanlise da alfabetizao, Bruno Bethelheim
mostra, por exemplo, como aconteceu uma involuo dos
textos, atravs dos anos, para ensinar a ler em ingls. Em
nome de facilitar a aprendizagem, inventaram-se escritos
que apresentam a leitura como uma atividade esvaziada de
qualquer sentido.
No Brasil, esses escritos tambm se constituram
em uma marca registrada, principalmente da escolari-
dade inicial. Isso no quer dizer que a descaracterizao
dos contedos seja privilgio das primeiras sries. Mais
adiante pode-se encontrar uma outra inveno da es-
cola: a redao escolar, um gnero que no existe em
nenhum outro lugar alm da escola. Trata-se, em ge-
ral, de um texto sem destinatrio, que nunca ser lido
de fato, a no ser pelo professor, com o objetivo exclu-
sivo de corrigi-lo.
E no apenas o ensino da lngua portuguesa que est
cheio de criaes escolares, que em nada coincidem com
as prticas sociais de uso da lngua, objeto de ensino na
escola. As demais reas tambm possuem suas invenes
especficas, todas elas.
Quando um aluno, como os que eu tinha em 1962,
57
trabalha como vendedor na rua e no consegue resolver
problemas matemticos simples na escola, de se pen-
sar o que foi feito do ensino da matemtica que a torna
algo to pouco familiar. Claro que a questo que se colo-
ca para os alunos que vo bem nas contas de rua
diferente: na escola aprende-se a linguagem matemtica
escrita, que pouco usada na rua. Mas no se pode dei-
xar de lado esta competncia que o aluno j traz desen-
volvida e sobrepor a escolarizao a ela.
Toda cincia ou prtica social, quando se converte
em objeto de ensino escolar, acaba, inevitavelmente,
sofrendo modificaes. A arte diferente da Educao
Artstica, o esporte diferente da Educao Fsica, a
linguagem diferente do ensino de Lngua Portugue-
sa, a cincia diferente do ensino de Cincias e assim
por diante. Mas preciso cuidado para no produzir
invenes pretensamente facilitadoras, que acabam
tendo existncia prpria. Cabe escola garantir a apro-
ximao mxima entre o uso social do conhecimento e
a forma de trat-lo didaticamente. Pois se o que se
pretende que os alunos estabeleam relaes entre o
que aprendem e o que vivem, no se pode, com o in-
tuito de facilitar a aprendizagem, introduzir dificulda-
des. Nesse sentido, o papel da escola criar pontes, e
no abismos.
No momento em que compreendemos que no pre-
ciso simplificar tudo que se oferece aos alunos, que eles
podem enfrentar objetos de conhecimento complexos
desde que o professor respeite e apie a forma pela qual
vo penetrando nessa complexidade , tambm passa-
mos a abrir a escola para o mundo e fazer dela um ponto
de partida para a aventura do conhecimento. Nunca o
ponto de chegada.
58 59

O QUE PROPOR
NA SALA DE AULA

O que so:
poemas, canes, cantigas de
roda, adivinhas, trava-lnguas,
parlendas e quadrinhas

As adivinhas, as cantigas de roda, as parlendas, a s

quadrinhas e os trava-lnguas so antigas manifestaes
da cultura popular, universalmente conhecidas e mantidas
vivas atravs da tradio oral.
So textos que pertencem a uma longa tradio de uso
da linguagem para cantar, recitar e brincar. A maioria de-
les de domnio pblico, ou seja, no se sabe quem os
inventou: foram simplesmente passados de boca a boca,
das pessoas mais velhas para as pessoas mais novas.
Os poemas servem para divertir, emocionar, fazer pen-
sar. Geralmente tm rimas e apresentam diferentes
diagramaes. So textos com autoria, isto , geralmente
sabemos quem os fez.
Todos ns conhecemos poemas, pois so textos de co-
nhecimento popular. So parecidos com as canes, s
que no so musicados. Alguns so feitos especialmente
para crianas. Os poemas, assim como as quadrinhas e os
trava-lnguas, brincam com os sons das palavras e com o
seu significado.
60 61

A poesia nada mais do que uma brincadeira com as palavras.

Cano de Dominguinhos e Anastcia
Nessa brincadeira, cada palavra pode e deve significar mais de TENHO SEDE
uma coisa ao mesmo tempo: isso a tambm isso ali. Toda poe-
sia tem que ter uma surpresa. Se no tiver no poesia: papo Traga-me um copo dgua
furado! Tenho sede
(J. Paulo Paes) E esta sede pode me matar
Minha garganta pede
Poema de Jos Paulo Paes Um pouco dgua
CONVITE E os meus olhos pedem

Poesia Teu olhar

brincar com palavras A planta pede chuva

como se brinca Quando quer brotar

com bola, papagaio, pio O cu logo escurece

Quando vai chover
S que Meu corao s pede
bola, papagaio, pio Teu amor
de tanto brincar Se no me deres
se gastam. Posso at morrer.

As palavras no:
As cantigas de roda so textos que servem para brin-
quanto mais se brinca car e divertir. Com bastante freqncia se encontram
com elas associadas a movimentos corporais em brincadeiras
mais novas ficam. infantis.

Como a gua do rio

CAI BALO
que gua sempre nova.
Cai, cai balo
Como cada dia cai, cai balo
que sempre um novo dia. aqui na minha mo.
No cai no, no cai no
Vamos brincar de poesia? cai na rua do sabo.
62 63

As adivinhas servem para divertir e provocar curiosida- Se o mestre mandar!

de. So textos curtos, geralmente encontrados na forma Faremos todos!
de perguntas: O que , o que ? Quem sou eu? Qual ? E se no for?
Como? Qual a diferena?
Bolo!

O que , o que que cai em p e corre deitado?

As quadrinhas so estrofes de quatro versos, tambm cha-
Resposta: A chuva.
madas de quartetos. As rimas so simples, assim como as
palavras que fazem parte do seu texto.
Os trava-lnguas brincam com o som, a forma grfica e o
significado das palavras. A sonoridade, a cadncia e o ritmo
Roseira, d-me uma rosa;
dessas composies encantam adultos e crianas. O grande
desafio recit-los sem tropeos na pronncia das palavras. Craveiro, d-me um boto;
Menina, d-me um abrao,
O RATO E A RITA que eu te dou meu corao.
O rato roeu a roupa do rei de
Roma, FUNDAMENTAL LEMBRAR...
O rato roeu a roupa do rei da A presena desses textos na sala de aula favorece a va-
Rssia, lorizao e a apreciao da cultura popular, assim como
O rato roeu a roupa do o estabelecimento de um vnculo prazeroso com a leitu-
ra e a escrita.
RodovaIho...
Quando os alunos ainda no lem e escrevem con-
O rato a roer roa.
vencionalmente, atividades de leitura e escrita com es-
E a rosa Rita Ramalho
ses textos, que pertencem tradio oral e as crianas
do rato a roer se ria. conhecem de memria, podem possibilitar avanos nas
hipteses dos alunos a respeito da lngua escrita.
As parlendas so conjuntos de palavras com arrumao
rtmica em forma de verso, que podem rimar ou no.
SITUAES DE APRENDIZAGEM
Geralmente envolvem alguma brincadeira, jogo, ou mo-
vimento corporal. A seguir voc encontrar uma lista de situaes de sala de
aula que possibilitam a aprendizagem da lngua escrita por
Boca de forno meio de atividades de leitura e escrita com textos de tradi-
Forno o oral.
Tira um bolo Bolo As sugestes que seguem servem para trabalhar com
64
vrios textos: adivinhas, cantigas de roda, parlendas,
quadrinhas e trava-lnguas, por isso necessrio que, ao
trabalhar cada um deles, voc construa uma seqncia de
atividades que considere pertinentes para ensinar os seus
alunos.
Tirando dvidas
As seqncias de atividades so planejadas e ori-
entadas com o objetivo de promover uma aprendi
zagem especfica e definida. So seqenciadas com
inteno de oferecer desafios com graus diferentes
de complexidade, para que os alunos possam ir pau-
latinamente resolvendo problemas a partir de dife-
rentes proposies.
Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil/ MEC.
Leitura pelo professor importante que o professor faa a
leitura de vrios textos do mesmo gnero (adivinhas, cantigas
de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas), de modo
que os alunos possam se apropriar de um amplo repertrio
do texto em questo. Essa atividade de leitura pode ser diria
(na hora da chegada, na volta do recreio), ou semanal. O
importante que os alunos tenham um contato freqente
com os textos, para que possam conhec-los melhor.
Leitura compartilhada (professor e alunos) de textos co-
nhecidos Em alguns momentos da rotina de sala de aula, o
professor pode ler junto com os alunos alguns textos (adivi-
nhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-ln-
guas) que os alunos conheam bastante, para que possam
inferir e antecipar significados durante a leitura. Os textos
que sero lidos podem estar afixados na sala em forma de
cartaz, escritos na lousa ou impressos no livro do aluno.
65
Leitura coletiva Ler, cantar, recitar e brincar com textos
conhecidos. fundamental que os alunos possam vivenciar
na escola situaes em que a leitura esteja vinculada dire-
tamente ao desfrute pessoal, descontrao e ao prazer.
Leitura dirigida Propor atividades de leitura em que os
alunos tenham de localizar palavras em um texto conheci-
do. Por exemplo: o professor l o texto inteiro e depois pede
aos alunos que localizem uma palavra determinada (ex.:
piano, na parlenda L em cima do piano). A inteno
que possam utilizar seus conhecimentos sobre a escrita
para localizar e ler as palavras selecionadas.
Leitura individual Quando os alunos conhecem bastan-
te os textos, j podem comear a l-los individualmente. E
nesse caso importante que tenham objetivos com a ativi-
dade de leitura. Por exemplo: ler para escolher a parte de
que mais gosta, ler para depois recitar em voz alta para
todos etc.
Pesquisa de outros textos Os alunos podem pesquisar
outros textos do mesmo gnero em livros, na famlia e na
comunidade. Podem, por exemplo, entrevistar pais, avs e
amigos a respeito de adivinhas, cantigas de roda, parlendas,
quadrinhas ou trava-lnguas que conhecem; ou procurar
textos conhecidos no Livro do aluno. No caso dos poemas,
tambm possvel pesquisar autores da comunidade, au-
tores conhecidos no Brasil inteiro etc.
Rodas de conversa ou de leitura Sentar em roda uma
boa estratgia para socializar experincias e conhecimen-
tos, pois favorece a troca entre os alunos. A roda de con-
versa permite identificar o repertrio dos alunos a respeito
66
do texto que est sendo trabalhado e tambm suas prefe-
rncias. A roda de leitura permite compartilhar momentos
de prazer e diverso com a leitura. No caso dos trava-ln-
guas, interessante propor um concurso de trava-lnguas
falar sem tropear nas palavras.
Escrita individual Escrever segundo suas prprias hi-
pteses fundamental para refletir sobre a forma de escre-
ver as palavras. Por isso importante criar momentos na
rotina de sala de aula em que os alunos possam escrever
sozinhos. Por exemplo: pedir que os alunos escrevam uma
parlenda que conhecem de memria, ou que escrevam a
cantiga de roda preferida. Vale ressaltar que, quando pro-
pomos a escrita de textos que os alunos conhecem de me-
mria, em que no h um destinatrio especfico, funda- te que os alunos possam compartilhar atos de leitura e
mental aceitar as hipteses e no interferir diretamente
nas produes: no se deve corrigir, escrever embaixo ou
coisa do tipo.
Tirando dvidas
Nessas atividades de escrita, o aluno que ainda no
sabe escrever convencionalmente precisa se esforar
para construir procedimentos de anlise e encontrar
formas de representar graficamente aquilo que se pro-
pe a escrever. por isso que esta uma boa atividade
de alfabetizao: havendo informao disponvel e es-
pao para reflexo sobre o sistema de escrita, os alunos
constroem os procedimentos de anlise necessrios para
que a alfabetizao se realize.
Escrita coletiva O professor escreve na lousa, ou em um
cartaz, o texto que os alunos ditam para ele. Nesse caso
absolutamente necessrio que todos os alunos conheam
bem a cantiga de roda, a parlenda ou a quadrinha que ser
67
ditada. Durante o processo de escrita, fundamental que o
professor discuta com os alunos a forma de escrever as
palavras, pois isto favorece a aprendizagem de novos co-
nhecimentos sobre a lngua escrita. Quando for possvel,
liste coletivamente os ttulos dos textos de que os alunos
mais gostam.
Reflexo sobre a escrita Sempre que for possvel favore-
a a reflexo dos alunos sobre a escrita, propondo compa-
raes entre palavras que comeam ou terminam da mes-
ma forma (letras, slabas ou partes das palavras).
Aprendendo com outros A interao com bons mode-
los fundamental na aprendizagem, por isso importan-
observar outras pessoas lendo, recitando ou cantando os
textos que esto estudando. Desta forma podem apren-
der a utilizar uma variedade maior de recursos
interpretativos: entonao, pausas, expresses faciais,
gestos O professor pode chamar para a sala de aula
alguns familiares ou pessoas da comunidade que gostem
de ler, recitar ou cantar para os outros. Tambm poss-
vel levar para a sala de aula gravaes de pessoas lendo,
cantando ou recitando.
Gravao Se for possvel, grave em fita cassete a leitura
ou recitao dos alunos de seus textos preferidos. Esta fita
pode compor o acervo da classe, ou ser um presente para
algum especial.
Produo de um livro Seleo dos textos preferidos para
a produo de uma coletnea (livro). Cada aluno pode es-
crever um de seus textos preferidos.
68 69

Projetos As propostas de aprendizagem tambm podem EXEMPLOS DE ATIVIDADES

ser organizadas por meio de projetos que proponham aos Seguem algumas sugestes de atividades que voc po-
alunos situaes comunicativas envolvendo a leitura e es- der tomar como modelo para elaborar outras para os
crita das adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas seus alunos:
ou trava-lnguas. Essas propostas de trabalho podem con-
templar todas as sries, cada aluno contribuindo de acordo EXEMPLO 1
com suas possibilidades. Exemplos: propor a realizao de:
um mural/painel de textos para colocar na entrada
O QUE O QUE
da escola;
um recital ou coral para pessoas da comunidade; 1. O PASSARINHO QUE MAIS VIGIA A GENTE?
um livro de textos, para presentear algum ou para BEM-TE-VI PAPAGAIO EMA
compor a biblioteca da classe.
Como os textos produzidos nos projetos tm um leitor real, 2. QUE CRESCE ANTES DE NASCER, E DEPOIS QUE
o professor deve torn-lo o mais legvel possvel, com o NASCE, PRA DE CRESCER?
mnimo de erros, traduzindo a escrita dos alunos ou revi- UVA OVO CLARA
sando as escritas em que s faltam algumas letras.
3. QUE SENDO APENAS SEU, USADO MAIS PELOS
Tirando dvidas OUTROS DO QUE POR VOC?
Os projetos so excelentes situaes para que os alunos P NARIZ NOME
produzam textos de forma contextualizada; alm disso,
dependendo de como se organizam, exigem leitura, escu- 4. QUE TEM P DE PORCO, RABO DE PORCO, TEM
ta de leituras, produo de textos orais, estudo, pesquisa ORELHA DE PORCO, MAS NO PORCO NEM PORCA?
ou outras atividades. Podem ser de curta ou mdia dura- FEIJOADA ARROZ MACARRO
o, envolver ou no outras reas do conhecimento e re-
sultar em diferentes produtos: uma coletnea de textos de 5. A AVE QUE QUEREMOS NO QUINTAL E NUNCA
um mesmo gnero (poemas, contos de assombrao ou QUEREMOS NA CABEA?
de fadas, lendas etc.), um livro sobre um tema pesquisado, PATO GALO PERIQUITO
uma revista sobre vrios temas estudados, um mural, uma
cartilha sobre cuidados com a sade, um jornal mensal, 6. DE NOITE APARECEM SEM SER CHAMADAS, DE
um folheto informativo, um panfleto, cartazes de divulga- DIA DESAPARECEM SEM QUE NINGUM AS
o de uma festa na escola, um nico cartaz TENHA ROUBADO?
Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua Portuguesa /MEC SOL ESTRELAS BOLAS

70 71

7. QUE MAIS ALTO SENTADO DO QUE EM P? EXEMPLO 3

GATO BOLA PIO

8 QUE TEM NA CASA E EST NO PALET? NOME:______________________________________________________

FORRO PANO BOTO
DATA:____________________________
9. QUE VAI AT A PORTA DA CASA MAS NO ENTRA?
CALADA CIMENTO PEDRA
O QUE O QUE
10. QUE SE TEM EM CASA E NO SE QUER TER NA CASA?
FOGO GS TINTA 1. O QUE MUITA GENTE ACABA VIRANDO DEPOIS
QUE MORRE.

2. CAIXINHA DE BOM PARECER QUE NENHUM

EXEMPLO 2 CARPINTEIRO PODE FAZER.

VAMOS ADIVINHAR AO CONTRRIO?

3. TEM BICO MAS NO BICA; TEM ASA, MAS NO
LEIA AS RESPOSTAS E INVENTE AS PERGUNTAS!
VOA.

4. NASCE VERDE, VIVE PRETO E MORRE VERMELHO.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Resposta: OVO NO PODE FALTAR NUM CHURRASCO.

5. DE DIA TEM 4 PS, NOITE TEM 6 E, S VEZES, 8

PS.
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Resposta: BULE 6. TEM COROA, MAS NO REI. TEM ESPINHOS E
NO PEIXE.

7. QUE A GENTE COMPRA PARA COMER, MAS NO

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ COME.
Resposta: SOMBRA

72 73

EXEMPLO 4
8. FICA MAIS ALTO QUE UM HOMEM E MAIS BAIXO
QUE UMA GALINHA.

POEMA: A FOCA
9. NA GUA EU NASCI, NA GUA ME CRIEI, MAS
SE NA GUA ME JOGAREM, NA GUA MORREREI. COMPLETE COM AS PALAVRAS QUE FALTAM,
CONSULTANDO AS DADAS ABAIXO.
10. QUEM ENTRA NO V. QUEM V NO ENTRA.
QUER VER A
11. O NAVIO TEM EMBAIXO, A TARTARUGA TEM EM
CIMA E OS CAVALOS TM NAS PATAS. FICAR FELIZ?

PR UMA .

NO SEU

RESPOSTAS QUER VER A FOCA

BULE O CARVO BATER ?

O ABACAXI NOTCIA DAR A ELA

UMA
CASCA DE AMENDOIM A CAMA

QUER VER A FOCA

O CHAPU O GARFO

FAZER UMA ?
O CASCO O SAL
ESPETAR ELA
TMULO
NARIZ BARRIGA PALMINHAS FOCA SARDINHA BOLA -
BRIGA BEM NA BARRIGA.
74 75

EXEMPLO 5 O que so:

contos de fadas, mitos, lendas
VAMOS VER QUEM ADIVINHA?
e fbulas

VOU COMPRAR A narrativa a arte de contar histrias to antiga quanto o

UNS PRESENTINHOS homem. No h povo sem narrativa. As histrias narradas
PARA MEUS BONS sempre acompanharam a vida do homem em sociedade.
AMIGUINHOS. Atravs delas foi possvel a preservao da cultura e du-
QUE SER rante muito tempo foram a nica fonte de aquisio e trans-
QUE VOU DAR misso do conhecimento (formas orais). Alm disso, as
VOCS VO ADIVINHAR... narrativas estimulam a imaginao e povoam a mente de
idias, pessoas, lugares, acontecimentos, desejos, sonhos
PARA O JOO A importncia da narrativa nas diversas circunstn-
VOU DAR UM PI cias de vida gerou vrios modos de se contar uma histria,
DEPOIS AO DIOGO ou seja, vrios tipos de narrativas lendas, contos, mitos,
EU DOU UM JO romances, fbulas etc.
E PARA O ZECA Os contos, mitos, lendas e fbulas so antigas expres-
UMA PE ses da cultura que se eternizaram graas tradio oral,
E AO NICOLAU passada de uma gerao para outra, e do texto impresso.
MAIS UMA BO Os contos de fadas emocionam, divertem, criam
suspense, mexem com os sentimentos mais primitivos do
AO JULIANO indivduo. Neles, o bem e o mal aparecem claramente esbo-
DOU UM PI ados, possibilitando perceber que a luta contra os proble-
PARA O QUINZINHO mas faz parte da existncia humana. Por ter suas origens
ESTE TREN na tradio oral, muitos contos foram recebendo novos ele-
PARA O RENATO mentos, fazendo surgir muitas variaes sobre o mesmo
VOU DAR UM GA enredo (diferentes verses).
E AO CHIQUITO So textos que mantm uma estrutura fixa: partem de
UM PE um problema (como estado de penria, carncia afetiva,
TODOS VO FICAR CONTENTES conflito entre me e filho), que desequilibra a tranqilidade
COM ESTES LINDOS PRESENTES. inicial. O desenvolvimento uma busca de solues, no
plano da fantasia, com introduo de elementos mgicos
76 77

(fadas, bruxas, duendes, gigantes etc.). A restaurao da

Dou-lhe o meu colar.
ordem acontece no final da narrativa, quando se volta a
O anozinho pegou o colar, sentou-se diante da roda
uma situao de tranqilidade.
e zunzunzum! girou-a trs vezes e a bobina ficou
cheia. Ento pegou outra, girou a roda trs vezes e a
RUMPELSTICHEN segunda bobina ficou cheia tambm. Varou a noite tra-
balhando assim e, quando acabou de fiar toda a palha e
Era uma vez um moleiro muito pobre que tinha uma as bobinas ficaram cheias de ouro, sumiu.
filha linda. Um dia, encontrou-se com o rei e, para se dar No dia seguinte
Irmos Grimm
importncia, disse que a filha sabia fiar palha de ouro.
Esta uma habilidade que me encanta - disse o
As fbulas so pequenas narrativas que transmitem em
rei. Se verdade o que diz, traga sua filha amanh
linguagem simples mensagens morais relacionadas ao com-
cedo ao castelo. Eu quero p-la prova.
portamento no cotidiano. Em geral, a moral acrescida
No dia seguinte, quando a moa chegou, o rei levou-
por um pensamento final.
a para um quartinho cheio de palha, entregou-lhe uma
Algumas fbulas possuem personagens humanas, mas
roda e uma bobina, dizendo:
a maior parte delas mostra situaes do dia-a-dia vividas
Agora, ponha-se a trabalhar. Se at amanh cedo
por seres personificados animais com caractersticas hu-
no tiver fiado toda esta palha em ouro, voc morrer! -
manas. O comportamento dos animais representa os de-
depois saiu, trancou a porta e deixou a filha do moleiro
feitos, as qualidades e os vcios dos seres humanos. muito
sozinha.
comum a presena de provrbios populares.
A pobre moa sentou-se num canto, e por muito
Os mais famosos fabulistas (autores de fbulas) foram:
tempo ficou pensando no que fazer. No tinha a menor
Esopo (Grcia, 600 A.C.) e La Fontaine (Frana, sculo XVIII).
idia de como fiar palha em ouro e no via jeito de esca-
No Brasil, Monteiro Lobato (sculo XX) e nos dias de hoje Millor
par da morte. O pavor tomou conta dela, que comeou a
Fernandes, que as recriou de forma satrica e engraada.
chorar desesperadamente. De repente, a porta se abriu,
e entrou um anozinho muito esquisito.
Boa tarde, minha linda menina disse ele. O LEO E O RATINHO
Por que chora tanto?
Ah! respondeu a moa entre soluos O rei Um leo, cansado de tanto caar, dormia espichado de-
me mandou fiar toda esta palha em ouro. No sei como baixo da sombra de uma boa rvore. Vieram uns rati-
fazer isso! nhos passear em cima dele e ele acordou. Todos conse-
E se eu fiar para voc? O que me dar em troca? guiram fugir, menos um, que o leo prendeu debaixo da

78
pata. Tanto o ratinho pediu e implorou, que o leo desis-
tiu de esmag-lo e deixou que fosse embora. Algum tem-
po depois o leo ficou preso na rede de uns caadores.
No conseguindo se soltar, fazia a floresta inteira tremer
com seus urros de raiva. Nisso apareceu o ratinho e com
seus dentes afiados roeu as cordas e soltou o leo.
Moral: Uma boa ao ganha outra
Fbulas de Esopo /Companhia das Letrinhas
As lendas, assim como os mitos, so histrias sem au-
toria conhecida. Foram criadas por povos de diferentes
lugares e pocas para explicar fatos para os quais as
pessoas no tinham explicaes, como o surgimento da
terra e dos seres humanos, do dia e da noite e outros
fenmenos da natureza. Tambm falam sobre heris,
heronas, deuses, deusas, monstros e outros seres fan-
tsticos.
AS LGRIMAS DE POTIRA
Muito antes de os brancos atingirem os sertes de
Gois, em busca de pedras preciosas, existiam por
aquelas partes do Brasil muitas tribos indgenas, vi-
vendo em paz ou em guerra e segundo suas crenas
e hbitos.
Numa dessas tribos, que por muito tempo manteve
a harmonia com seus vizinhos, viviam Potira, menina
contemplada por Tup com a formosura das flores, e
Itagib, jovem forte e valente.
Era costume na tribo as mulheres se casarem
cedo e os homens, assim que se tornassem guerrei-
79
ros. Quando Potira chegou idade do casamento,
Itagib adquiriu sua condio de guerreiro. No ha-
via como negar que se amavam e que tinham esco-
lhido um ao outro. Embora outros jovens quises-
sem o amor da indiazinha, nenhum ainda possua
a condio exigida para as bodas, de modo que no
houve disputa, e Potira e Itagib se uniram com
muita festa.
Corria o tempo tranqilamente, sem que nada per-
turbasse a vida do apaixonado casal. Os curtos pero-
dos de separao, quando Itagib saa com os demais
para caar, tornavam os dois ainda mais unidos. Era
admirvel a alegria do reencontro!
Um dia, no entanto, o territrio da tribo foi invadido
por vizinhos cobiosos, devido abundante caa que
ali havia, e Itagib teve que partir com os outros ho-
mens para a guerra.
Potira ficou contemplando as canoas que desciam
rio abaixo, levando sua gente em armas, sem saber
exatamente o que sentia, alm da tristeza de se sepa-
rar de seu amado por um tempo no previsto. No
chorou como as mulheres mais velhas, talvez porque
nunca houvesse visto ou vivido o que sucede numa
guerra.
Mas todas as tardes ia sentar-se beira do rio, numa
espera paciente e calma. Alheia aos afazeres de suas
irms e algazarra constante das crianas, ficava aten-
ta, querendo ouvir o som de um remo batendo na gua
e ver uma canoa despontar na curva do rio, trazendo de
volta seu amado. Somente retornava taba quando o
sol se punha e depois de olhar uma ltima vez, tentan-
do distinguir no entardecer o perfil de Itagib.
Foram muitas tardes iguais, com a dor da sau-
dade aumentando pouco a pouco. At que o canto
80
da araponga ressoou na floresta, desta vez no para
anunciar a chuva, mas para prenunciar que Itagib
no voltaria, pois tinha morrido na batalha.
E pela primeira vez Potira chorou. Sem dizer palavra,
como no haveria de fazer nunca mais, ficou beira do rio.
Contos e lendas de amor, Editora tica
FUNDAMENTAL LEMBRAR...
Os contos, mitos, lendas e fbulas devem fazer parte do
cotidiano da sala de aula, para que os alunos possam apren-
der mais sobre eles, ampliando o repertrio, descobrindo a
magia, conhecendo obras e autores consagrados, aproprian-
do-se da linguagem e estabelecendo um vnculo prazeroso
com a leitura e a escrita.
Uma das formas de esses textos entrarem na sala de
aula atravs da leitura diria realizada pelo professor.
Lembre-se: os alunos que no sabem ler convencionalmente
podem ler atravs da leitura do professor.
SITUAES DE APRENDIZAGEM
A seguir voc encontrar uma lista de situaes de sala de
aula que possibilitam a aprendizagem da lngua escrita por
meio de atividades de leitura e escrita.
As sugestes que seguem servem para trabalhar com
vrios textos: contos, mitos, lendas e fbulas. Por isso
necessrio que, ao trabalhar cada um desses textos, voc
construa uma seqncia de atividades que considere per-
tinentes para ensinar aos seus alunos.
Leitura pelo professor importante que o professor faa
a leitura de vrios textos do mesmo gnero (contos, mitos,
81
lendas e fbulas), de modo que os alunos possam se apro-
priar de um conhecimento que faz parte do patrimnio cul-
tural da humanidade e instrumentaliz-los para desfrutar
das narrativas literrias.
A atividade de leitura deve ser diria (na hora da che-
gada, na volta do recreio, antes da sada), pois importan-
te que os alunos tenham um contato freqente com os tex-
tos, para que possam conhec-los melhor.
O professor necessita ler os textos antes, para se prepa-
rar para a leitura em voz alta, garantindo que os alunos pos-
sam ouvir a histria tal qual est escrita, imprimindo ritmo
narrativa e dando uma idia correta do que significa ler.
Essas situaes de leitura no devem estar vincu-
ladas a atividades de interpretao por escrito do tex-
to, pois so momentos em que se privilegia o ouvir. Nas
atividades de leitura, importante comentar previa-
mente o assunto a ser lido: fazer com que os alunos
levantem hipteses sobre o tema a partir do ttulo; ofe-
recer informaes que situem a leitura (autor, nome do
livro etc.); criar um certo suspense quando for o caso,
ou seja, propor situaes em que os alunos possam
inferir e antecipar significados antes, durante e depois
da leitura. Para dar continuidade ao trabalho, o pro-
fessor deve buscar os livros na biblioteca da escola.
Reconto oral Possibilita ao aluno, que no leitor e
escritor convencional, saber mais sobre o texto, aproprian-
do-se oralmente da lngua que se escreve. No uma si-
tuao em que o aluno deve decorar integralmente o tex-
to, mas recont-lo a partir do que se apropriou da hist-
ria, no podendo transformar o enredo. Essa situao de
aprendizagem deve ser proposta a partir do momento em
que os alunos ampliaram o repertrio desses tipos de tex-
82
tos. Ao recontar, o aluno deve tanto procurar manter as
caractersticas lingsticas do texto ouvido como esfor-
ar-se para adequar a linguagem situao de comuni-
cao na qual est inserido o reconto ( diferente recontar
para os colegas de classe, numa situao de Hora da His-
tria, por exemplo, e recontar para gravar uma fita cas-
sete que compor o acervo da biblioteca). Essa atividade
poder ser realizada com ajuda e orientao do professor
e de colegas.
Escritas produzidas pelos alunos Escrever segundo suas
prprias hipteses fundamental para refletir sobre a escri-
ta. Por isso importante criar momentos na rotina de sala
de aula em que os alunos possam escrever sozinhos ou em
duplas. Por exemplo: escrita da lista dos personagens do
conto; escrita de um novo ttulo para o texto; reescrita de
fbulas, contos, mitos e lendas conhecidas; reescrita trans-
formando partes modificando o cenrio, o final, as carac-
tersticas de uma personagem, dando outro ttulo etc.; es-
crita de textos a partir de outros conhecidos um bilhete ou
carta de um personagem para outro, um trecho do dirio de
um personagem, uma mensagem de alerta sobre os perigos
em uma dada situao, um convite; uma notcia informan-
do a respeito do desfecho de uma histria etc.
Tirando dvidas
Reescrita: reescrever reelaborar um texto fonte (bons
textos conhecidos, utilizados como referncia). Isto feito
conservando, retirando ou acrescentando elementos com
relao a ele. Portanto, reescrita no reproduo lite-
ral: uma verso prpria de um texto j existente. A
reescrita de textos coloca a necessidade de a criana
recordar para escrever depois, levando-a no s re-
83
produo dos principais elementos presentes no texto-
fonte, mas, algumas vezes, tambm ao uso das mesmas
expresses e palavras que esto no livro. Podemos pro-
por s crianas a reescrita de alguma notcia na TV, de
uma lenda, de uma histria etc. Toda atividade de rees-
crita supe a imitao do escrever do outro: do jeito
que est no livro, do jeito que sai no jornal etc.
Referencial Curricular Nacional da
Educao Infantil /MEC
Escrita coletiva O professor escreve na lousa, ou em um
cartaz, o que os alunos ditam para ele. Neste caso absolu-
tamente necessrio que todos os alunos conheam bem o
conto, a lenda ou fbula. Durante o processo de escrita do
texto, fundamental que o professor discuta com os alunos
a forma de escrever as palavras, pois isso favorece a apren-
dizagem de novos conhecimentos sobre a lngua escrita.
Reflexo sobre a escrita Sempre que for possvel, favo-
recer a reflexo dos alunos sobre a escrita, propondo com-
paraes entre palavras que comeam ou terminam da
mesma forma (letras, slabas ou pedaos).
Pesquisa de outros textos: Os alunos podem pesquisar
outros textos do mesmo gnero em livros, na famlia e na
comunidade. Podem, por exemplo: entrevistar pais, avs e
amigos a respeito de lendas, fbulas e contos que conhe-
cem; ou procurar textos conhecidos no caderno do aluno.
Rodas de conversa ou de leitura Sentar em roda uma
boa estratgia para socializar experincias e conhecimen-
tos, pois favorece um ambiente de troca entre os alunos.
84
Uma roda de leitura permite compartilhar momentos de
prazer e diverso com a leitura.
Aprendendo com outros A interao com bons mode-
los fundamental na aprendizagem; por isso, importan-
te que os alunos possam compartilhar atos de leitura e
observar outras pessoas lendo ou recontando. Desta for-
ma podem aprender a utilizar uma variedade maior de
recursos interpretativos: entonao, pausas, expresses
faciais, gestos O professor pode chamar para a sala de
aula alguns familiares ou pessoas da comunidade, que
gostem de contar ou ler para outros. Tambm possvel
levar para a sala de aula gravaes de pessoas lendo e
contando histrias.
Projetos As propostas de aprendizagem tambm podem
ser organizadas por meio de projetos que proponham aos
alunos situaes comunicativas envolvendo a leitura e a
escrita dos textos (lendas, fbulas, mitos e contos). Essas
propostas de trabalho podem contemplar todas as sries,
cada aluno contribuindo de acordo com suas possibilida-
des. Exemplos: propor a realizao de:
Mural de personagens: descrio das personagens
mitolgicas (caractersticas fsicas, poderes, moradia
etc.) acompanhada de ilustraes que correspondam
s descries.
Seleo dos textos preferidos para a produo de uma
coletnea (livro) podem escrever ou selecionar os
textos para presentear algum ou para compor a bi-
blioteca da classe.
Reconto oral de contos conhecidos para um pblico
especfico (outra classe, comunidade etc.).
85
Como os textos produzidos nos projetos tm um leitor real,
o professor deve torn-lo o mais prximo do correto, tradu-
zindo a escrita dos alunos ou revisando as escritas em que
s faltam algumas letras.
EXEMPLOS DE ATIVIDADES
Seguem algumas sugestes de atividades que voc pode-
r tomar como modelo para elaborar outras para os seus
alunos:
EXEMPLO 1
COM CERTEZA VOC J CONHECE ESTA
HISTRIA. LEIA E DESCUBRA O SEU NOME.
Era uma vez uma menina que ao nascer recebeu
um presente de uma bruxa: aos dezesseis anos ela iria
morrer.
Seus pais ficaram muito tristes.
Ento, a fada madrinha, que ainda no havia pre-
senteado a menina, disse:
Eu no posso desfazer o feitio, mas a menina
no morrer, mas dormir sono profundo durante cem
anos.
Todos respiraram aliviados.
As fadas madrinhas, que eram trs, sugeriram ao
rei que a menina fosse criada na floresta
86
EXEMPLO 2
Troca-bolas era um menino que trocava tudo: o que falava, o
que comia, o que fazia, e at as histrias que contava. Ele foi
contar uma histria para sua irmzinha e se saiu com esta:
Era uma vez uma menina muito bonita, com pele
branca como a neve, que vivia no castelo de uma ma-
drasta muito m.
Um dia, ela colocou um chapeuzinho vermelho e foi
levar doces para a vovozinha.
A, ela ia subindo uma escada e perdeu o sapatinho
de cristal.
Por isso, a bruxa prendeu a coitadinha numa torre e
os cabelos dela ficaram compridos, e o prncipe subia para
papear com ela, agarrando-se nas tranas da menina.
Mas, de vez em quando, a bruxa mandava ela botar
o dedinho para fora para ver se estava gordinho, porque
a bruxa s gostava de crianas gordinhas.
Mas da a menina fugiu e foi jogando pedrinhas co-
loridas pelo caminho para no se perder na floresta.
Foi a que apareceu o Lobo Mau com uma ma en-
venenada e soprou a casa de madeira onde a menina
tinha se escondido....
Trocando as bolas , de Pedro Bandeira
Quais as histrias que Troca-Bolas misturou?
87
EXEMPLO 3
Leia o conto e escreva uma continuao para ele.
O PESCADOR E A ME-DGUA
PESCADORES E CAMPONESES HABITAVAM AQUELAS TERRAS QUE
HOJE A GUA COBRE, O IGARAP DO TARUM. PERTO DALI CORRIA
O RIO, LERDO E LARGO. CORRIA SEMPRE E NELE O POVO PESCAVA.
VEIO UM TEMPO, PORM, EM QUE OS HOMENS, ENTRANDO
DE BARCO PELO RIO, NO VOLTAVAM QUASE NUNCA. SUAS CA-
NOAS, ABANDONADAS, S VEZES BOIAVAM, BOIAVAM E VINHAM
ENCALHAR NO RASO. S VEZES APENAS OS RESTOS DELAS ERAM
ENCONTRADOS MAS O MAIS DAS VEZES NEM ISSO: TANTOS
HOMENS FORAM PESCAR E NOVA NOTCIA NO SE TEVE DELES
OU DE SEUS BARCOS.
OS PESCADORES QUE SOBREVIVIAM REMAVAM DE VOLTA COM
REDE E SAMBUR VAZIOS.
ERA A ME-DGUA QUE ASSIM QUERIA.
DIZIAM QUE ELA, COM SUA VOZ, CANTANDO COM MARAVI-
LHA, TINHA ATRADO ESSAS CANOAS MAIS E MAIS RIO ADENTRO.
CONTAVAM QUE ESSES BARCOS, ARRASTADOS SEM CONTROLE, A
VIRAVAM OU AFUNDAVAM.
DEU-SE QUE NINGUM SE ARRISCOU A PESCAR DE NOVO NAS
GUAS MEDONHAS. SEM PEIXE, AS PESSOAS DORMIAM COM FOME.
O MILHO COLHIDO NEM CHEGAVA PARA TODOS. FRUTAS, SE HOU-
VESSE, NO BASTAVAM: MENINOS ADOENTADOS, MULHERES VI-
VAS E MAGRAS, ANCIOS ENFRAQUECIDOS.
DENTRE OS JOVENS PESCADORES, UM DELES HOUVE QUE MAIS
SE ATORMENTOU EM VER TODA A GENTE DEFINHAR POR MEDO E
FOME. SEM DIZER NADA A NINGUM, MONTOU NUMA CANOA,
RASGOU CAMINHO NO RIO E, BEM L DENTRO, LANOU A REDE.
88 89

EM SUA CINTURA, A PEIXEIRA NOVA REBRILHAVA, NUM DURO DUE- EXEMPLO 4

LO COM A LUZ DO SOL. O MOO DESAFIOU-SE A S VOLTAR PARA
Estes so trechos de histrias que voc j conhece.
A ALDEIA COM O SAMBUR PESADO DE PEIXES. ERA MANH E ALI Leia-os e escreva o ttulo de cada uma delas.
ELE FINCOU-SE.
TARDINHA PUXOU A REDE, ELA VEIO VAZIA TAL E QUAL AN-
TES. LANOU-A DE VOLTA NGUA, APESAR DE O CU J PESAR
COM SINAIS DA NOITE.
MANH SEGUINTE, NADA DE NOVO. SOMENTE UNS PEIXES Nenhuma outra ser minha esposa, a no ser
MIDOS, UMAS POUCAS PIABAS QUE ELE PRPRIO ALMOARIA PARA aquela em cujo p couber este sapatinho de ouro.
SUPORTAR MAIOR ESPERA. REPETIU O VELHO GESTO DE ARREMES- Ento as duas irms ficaram muito contentes, por-
SAR A REDE NO RIO. que tinham ps bonitos. A mais velha entrou no quarto
FORAM TRS DIAS SEGUIDOS E IGUAIS, SEM A REDE OBEDECER e quis experimentar o sapatinho, e sua me ficou junto
AOS DESEJOS DO PESCADOR. E, NAQUELA NOITE, A LUA APARE- dela. Mas ela no conseguiu fazer caber nele o dedo do
CEU INCHADA NO CU. ELE JOGOU A REDE, ADORMECEU, S LHE p. Ento a me lhe entregou uma faca e disse:
SOBRAVA AGUARDAR O OUTRO DIA. Corta fora esse dedo! Quando fores rainha, no
ACONTECE QUE, EM MEIO MADRUGADA, SEU SONO FOI precisars mais andar a p.
INTERROMPIDO,
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Agora j era o terceiro dia desde que eles saram da
____________________________________________________________________________________________________________________________________________ casa do pai. Recomearam a caminhada, mas s se
aprofundavam cada vez mais na floresta, e se no lhes vies-
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
se ajuda logo, morreriam de fome. Quando foi meio-dia,
____________________________________________________________________________________________________________________________________________ eles viram um lindo passarinho branco como a neve pou-
____________________________________________________________________________________________________________________________________________ sado num ramo, o qual cantava to bem que eles pararam
____________________________________________________________________________________________________________________________________________ para escut-lo. E quando terminou, bateu asas e saiu vo-
ando na frente deles, e eles o seguiram, at que ele chegou
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
a uma casinha, sobre cujo telhado pousou. E quando che-
____________________________________________________________________________________________________________________________________________ garam bem perto, viram que a casinha era feita de po e
coberta de bolo, e as janelas eram de acar transparente.
90 91

EXEMPLO 5 EXEMPLO 6
Descubra quem ele. Escreva o nome do personagem e faa Descubra quem ele. Escreva o nome do personagem e faa
uma ilustrao bem caprichada. uma ilustrao bem caprichada.

ELE UM MENINO PELUDO QUE TOMA CONTA DA CAA NAS FLO-

RESTAS. S ADMITE QUE OS CAADORES CACEM PARA COMER.
AOS QUE MATAM POR MATAR, DE MALVADEZA, E AOS QUE MATAM
ELE UM DIABINHO DE UMA PERNA S QUE ANDA SOLTO PELO
FMEAS COM FILHOTES QUE AINDA NO PODEM VIVER POR SI
MUNDO, ARMANDO REINAES DE TODA SORTE E ATROPELANDO
MESMOS, ELE PERSEGUE, SEM D. TEM CABELOS E PS VIRADOS
QUANTA CRIATURA EXISTE. TRAZ SEMPRE NA BOCA UM PITINHO
PARA TRS
ACESO E, NA CABEA, UMA CARAPUA VERMELHA

ELE O ___________________________. ELE O ______________________________________ .

92
O que so:
textos informativos, textos
instrucionais e biografias
Todos estes textos tm uma funo predominantemente
informativa, pois so utilizados para registrar informaes
a respeito de assuntos diversos. Por isso atravs deles po-
demos ter acesso a uma enorme variedade de informaes.
Em geral, conduzem o leitor de forma bastante direta ao
assunto do texto, utilizando frases curtas e estruturadas
de forma simples (sujeito e predicado).
Os textos informativos, tambm chamados de enci-
clopdicos ou de divulgao cientfica , tm como funo
principal apresentar ao leitor informaes sobre fatos, da-
tas, acontecimentos, novas descobertas, personalidades,
generalizaes, concluses etc. So informativos,
explicativos e diretivos. So textos que abordam com obje-
tividade e preciso um tema base, atravs de uma trama
predominantemente descritiva. Possuem uma organizao
das informaes em torno de blocos de assunto, geralmen-
te demarcados por subttulos. So encontrados em jornais,
revistas, livros e enciclopdias.
Estes textos apresentam uma diagramao especfica,
e freqentemente contm ilustraes e grficos para com-
plementar a informao escrita.
FRESCO
Nos pases quentes do norte da frica, as pessoas usam
vrias camadas de roupas bem largas. O ar entre as
roupas age como um isolante que impede a transpirao
de se evaporar e o corpo se mantm fresco.
Livro Card. 1; Coleo Sabe Tudo
93
Os textos biogrficos tm uma ampla utilizao social e
escolar. Socialmente so fontes importantes de informao
sobre personagens da histria da humanidade, e na escola
aparecem com freqncia para apresentar a vida de persona-
gens cuja ao considerada relevante no acontecer histri-
co. So narrativas sobre a vida de outra pessoa ou sobre a
prpria vida, articuladas em funo de uma linha temporal
(cronologia). Os fatos citados e os dados apresentados so
fiis ao que realmente aconteceu na vida do biografado.
ZUMBI, O SENHOR DA GUERRA
Em 1965, um recm-nascido foi um dos poucos sobre-
viventes de um ataque a um vilarejo no Quilombo dos
Palmares. O beb foi levado e dado a um padre, Antnio
Melo. Padre Antnio batizou a criana como Francisco.
Francisco era franzino e pequeno. Aprendeu a rezar e
foi coroinha. Aos 15 anos, Francisco fugiu para o
quilombo e mudou de nome: Zumbi senhor da guer-
ra, no dialeto banto. Em Palmares, ele cresceu rpido.
Aos 24, j era comandante de todo o quilombo.
Com mo de ferro, Zumbi venceu, mandou matar
seus rivais internos e preparou-se para a batalha final.
Incorporou todos os homens s milcias. Multiplicou
postos de vigilncia. Despachou espies para os povoa-
dos. Executou desertores. Por dezesseis anos venceu os
ataques sua terra.
Nas senzalas, acreditava-se que Zumbi era imortal.
Em 20 de novembro de 1695, um ano depois da derrota
para o bandeirante, o senhor da guerra morreu em uma
emboscada. A data marca, 300 anos depois, o Dia Nacio-
nal da Conscincia Negra.
Revista Nova Escola Agosto de 1995
94
Os textos instrucionais do orientaes precisas
para a realizao de diversas atividades: jogar, cozinhar,
cuidar de plantas ou de animais, montar um brinquedo,
usar um eletrodomstico etc. Existem vrios tipos de
textos instrucionais: receitas, manuais, regulamentos,
contratos, instrues etc. Especificamente as receitas e
os manuais costumam ser divididos em duas partes: uma
contm listas de elementos a serem utilizados (ingredien-
tes, ferramentas, peas etc.) e a outra explica como pro-
ceder. As instrues habitualmente so encontradas na
forma imperativa (misture) ou infinitiva (misturar).
Exemplos:
PAMONHA DO NORTE
Ingredientes
quilo de fub
Leite grosso de um coco
Acar a gosto
Uma pitada de sal
1 colherinha (ch) de manteiga
Erva-doce
Leite, o quanto baste
Modo de fazer
Ponha em uma vasilha funda o fub, o leite de coco, o
sal, a manteiga e leite suficiente para formar um min-
gau grosso.
Adoce ento a gosto e junte a erva-doce, depois de
esfreg-la um pouco entre os dedos.
Costure mquina uns saquinhos de algodozinho
grosso, com uns 15 cm de comprimento por 10 cm de
95
dimetro. Encha esses saquinhos com a massa de fub e
amarre a boca de cada um, deixando um espao entre a
massa e o amarrilho. medida que os for enchendo e
amarrando, deite-os num caldeiro de gua fervente, le-
vemente adocicada.
Quando endurecerem, a pamonha est cozida. V re-
tirando-os ento e levando-os para uma peneira, a fim
de que escorrerem bem.
Tire as pamonhas dos saquinhos enquanto quentes,
mas depois de bem escorridas. Sirva-as frias, com caf
ou caf com leite.
VASSOUROBOL
Material necessrio
1 bola
2 vassouras
2 cadeiras
Modo de jogar
O grupo dividido em duas equipes, e os jogadores so
numerados individualmente.
Cada equipe se posiciona na linha de fundo da ex-
tremidade do campo de jogo, um ao lado do outro, na
ordem da numerao feita.
Sobre cada linha de fundo colocada uma cadeira,
que servir como gol ou meta, e sobre cada cadeira
colocada uma vassoura comum. Uma bola colocada no
centro do campo de jogo.
Ao sinal do educador, que enuncia um determinado
nmero, os dois jogadores de cada equipe correspon-
dentes a esse nmero pegam as vassouras e, utilizando-
96
as como tacos de hquei, tentam empurrar a bola para
dentro da meta adversria.
A rodada termina aps todos os jogadores terem sido
chamados e os pontos so contados. Recomenda-se que a
numerao seja feita considerando uma correspondncia
com o grau de habilidade de cada criana.
Variaes
Em vez de vassouras, so utilizados os ps e os gestos do
futebol, ou as mos e os gestos do handebol.
FUNDAMENTAL LEMBRAR
Atravs de todos os tipos de texto possvel obter informa-
es, porm existem alguns cuja finalidade est mais volta- de um mesmo gnero: textos informativos, textos
da para o registro de conhecimentos sobre determinados
assuntos. So esses textos que buscamos quando quere-
mos registrar ou obter novas informaes sobre determina-
dos assuntos. Por isso fundamental que, na escola, os alu-
nos tenham oportunidade de aprender sobre esses textos,
pois isto lhes confere mais autonomia como estudantes.
Saber utilizar esses textos possibilita:
1. acesso a novas informaes;
2. registro de informaes relevantes e organizao do
pensamento, na medida em que favorece o estabeleci-
mento de relaes entre elas.
Na escola, a melhor forma de ensinar as prticas sociais de
leitura e escrita propor aos alunos situaes em que, de
fato, tenham de usar textos para localizar, selecionar, re-
gistrar informaes sobre algum assunto que estejam es-
tudando.
97
SITUAES DE APRENDIZAGEM
A seguir voc encontrar sugestes de situaes em sala
de aula que possibilitam a aprendizagem da lngua escrita
por meio de atividades de leitura e escrita, com textos que
tenham funo informativa.
As sugestes que seguem servem para trabalhar com
textos informativos, textos instrucionais e biografias. Por
isso necessrio que, ao trabalhar cada um destes textos,
voc construa uma seqncia das atividades que conside-
ra pertinentes para ensinar aos seus alunos.
Leitura pelo professor importante que o professor crie
situaes em que possa ler para seus alunos vrios textos
instrucionais ou biografias. Isto fundamental, pois o con-
tato freqente com os textos que lhes permite compreen-
der suas caractersticas, usos e funes. possvel criar
momentos na rotina escolar em que o professor l para os
seus alunos alguns textos que apresentam informaes
sobre um assunto que estejam estudando, ou no qual te-
nham interesse. fundamental que esses momentos de
leitura no estejam sempre atrelados realizao de tare-
fas. A nfase deve estar na leitura e na conversa sobre o
que compreenderam e aprenderam com o texto lido.
Leitura compartilhada (professor e alunos) de textos
conhecidos Alguns textos do Livro do aluno, ou que este-
jam copiados na lousa ou em um cartaz, podem ser lidos
de forma coletiva. A partir da leitura do ttulo do texto, o
professor pode perguntar aos alunos quais informaes eles
esperam encontrar no texto. Isso importante para criar
expectativas que possam ser confirmadas, ou no, com a
leitura. Em seguida o professor pode ler o texto em voz alta
98
e os alunos acompanham em silncio, ou um aluno pode
ler alto e os outros acompanham Depois todos podem
conversar sobre o que compreenderam, o que no sabiam,
o que acharam mais curioso Essa situao uma boa
estratgia para adquirir fluncia na leitura.
Leitura dirigida Propor atividades de leitura em que os
alunos tenham que localizar palavras em um texto conhe-
cido. Por exemplo: o professor l o texto inteiro e depois
pede aos alunos que localizem quantas vezes aparece uma
palavra determinada (ex.: morcego, em um texto sobre
este animal). A inteno que os alunos possam utilizar
seus conhecimentos sobre a escrita para localizar e ler as
palavras indicadas.
Leitura individual Se for um texto pequeno e que os
alunos j conhecem por meio de uma leitura feita pelo pro-
fessor, possvel que possam ler individualmente. E nesse
caso fundamental que tenham objetivos com a atividade.
Por exemplo: ler para encontrar uma informao, ou para
explicar alguma coisa para outra pessoa.
Pesquisa de outros textos Os alunos podem pesquisar
outros textos do mesmo gnero em livros, na famlia e na
comunidade. Podem, por exemplo, procurar textos em li-
vros, revistas e jornais que encontrem na escola ou em casa.
Rodas de leitura e de conversa Sentar em roda uma
boa estratgia para socializar experincias e conhecimen-
tos, pois favorece um ambiente de troca entre os alunos.
Uma roda de leitura e conversa permite identificar o reper-
trio dos alunos a respeito do texto que est sendo traba-
lhado, e tambm conhecimentos sobre o assunto dos tex-
99
tos lidos. Essas situaes de sentar em roda podem ser
dirias, semanais ou quinzenais. O importante que os
alunos tenham oportunidade de, regularmente, desenvol-
ver hbitos e procedimentos relacionados funo infor-
mativa da lngua escrita. Para isso possvel criar a Hora
das curiosidades, ou a Roda de Informaes Curiosas
sobre, o Momento cientfico etc.
Escrita individual Escrever segundo suas prprias hi-
pteses fundamental para refletir sobre a forma de escre-
ver as palavras. Por isso importante criar momentos na
rotina de sala de aula em que os alunos possam escrever
sozinhos. Por exemplo: pedir aos alunos que escrevam um
texto sobre um assunto que estejam estudando; que escre-
vam um ttulo para um texto lido; que reescrevam uma
biografia ou uma receita conhecida; que inventem novas
receitas ou regras para jogos etc.
Escrita coletiva O professor escreve na lousa, ou em um
cartaz, o texto que os alunos ditam para ele. Neste caso
absolutamente necessrio que todos os alunos conheam
o contedo que devem abordar. Por exemplo: se for uma
receita, que saibam a receita de memria; se for uma bio-
grafia, que saibam sobre a vida do biografado. Durante o
processo de escrita do texto, fundamental que o profes-
sor discuta com os alunos a forma de escrever as palavras,
pois isto favorece a aprendizagem de novos conhecimentos
sobre a lngua escrita.
Reflexo sobre a escrita Sempre que for possvel, deve-
se favorecer a reflexo dos alunos sobre a escrita, propon-
do comparaes entre palavras que comeam ou terminam
da mesma forma (letras, slabas ou pedaos).
100 101

Produo de um livro A partir de uma seleo de textos, EXEMPLOS DE ATIVIDADES

produzir uma coletnea (livro), por exemplo, reunindo in-
formaes relevantes sobre um assunto, ou receitas de pra-
tos que adoram comer etc. Cada aluno pode escrever um
dos textos que ir compor o livro.
Seguem algumas sugestes de atividades que voc poder to-
mar como modelo para elaborar outras para os seus alunos:
EXEMPLO 1

Projetos As propostas de aprendizagem tambm podem

ser organizadas por meio de projetos que proponham aos
alunos situaes comunicativas envolvendo a leitura e a
escrita destes textos (textos informativos, textos
instrucionais e biografias). Essas propostas de trabalho
podem contemplar todas as sries, cada aluno contribuin-
do de acordo com suas possibilidades. Exemplos: propor a
realizao de:
um mural/painel com informaes sobre um deter-
minado assunto, para colocar na entrada da escola;
um seminrio para pessoas da comunidade escolar
(alunos, professores e pais);
um livro de receitas para presentear algum da famlia;
O ANIMAL MAIS
ALTO DO MUNDO A GIRAFA
A GIRAFA UM MAMFERO HERBVORO QUE SE ALIMENTA DE FO-
LHAS DAS RVORES. CHEGA A TER 6 METROS DE ALTURA E A PESAR
1,5 TONELADA. DONA DE UMA LNGUA DE 45 CENTMETROS E
AS LONGAS PERNAS DE 2,5 METROS LHE DO UM OUTRO TTULO:
O BICHO QUE DESFERE O COICE MAIS VIOLENTO. COM UM S
GOLPE DE PATAS DIANTEIRAS, PODE MATAR UM LEO.
A IDADE MDIA DESSE ANIMAL DE 25 ANOS, MAS MUITAS
MORREM ANTES DE COMPLETAR O PRIMEIRO ANO DE VIDA NAS
GARRAS DOS LEES, SEU PRINCIPAL PREDADOR.
Adaptao. Os caminhos da Terra;
fevereiro/1999; nmero 2.

um livro sobre algum assunto de interesse comum

para compor a biblioteca da classe (animais, histria Leia o texto e preencha o quadro
do Brasil, municpio em que moram etc.);
um livro com instrues de brincadeiras infantis para ALIMENTA O ALTURA PESO PREDADOR
trocar com outra escola;
um jornal mural ou um jornal impresso da escola.

Como os textos produzidos nos projetos tm um leitor real,

o professor deve torn-lo o mais prximo do correto, tradu-
zindo a escrita dos alunos ou revisando as escritas em que
s faltam algumas letras.
102 103

EXEMPLO 2 EXEMPLO 3

Organizem-se em duplas e leiam o texto. Responda: O que so fungos?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ELEFANTES ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
UM ELEFANTE PODE ALCANAR 4 METROS DE ALTURA E PESAR _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6,9 TONELADAS. A TROMBA USADA PARA LEVANTAMENTOS,
ALIMENTAO, PARA BEBER E ESPIRRAR GUA, CHEIRAR, TOCAR Agora, oua a leitura do texto e verifique se o que
E PRODUZIR SONS COMO DE TROMPETE. TEM UM PAR DE PRE- voc pensava estava mais ou menos correto.
SAS, USADAS PARA DEFESA E QUEBRA DE VEGETAO. TEM PER-
NAS GROSSAS E PS AMPLOS E CHATOS PARA SUSTENTAR O FUNGOS
PESADO CORPO, ALM DE GRANDES ORELHAS QUE FUNCIONAM UM DOS CINCO REINOS EM QUE SO CLASSIFICADOS OS SERES

COMO ABANADORES PARA MANTER O CORPO REFRESCADO. VIVOS. INICIALMENTE, ESSA CLASSIFICAO SE RESTRINGIA A APE-
NAS DOIS REINOS: ANIMAIS E PLANTAS. COM O AVANO DAS PES-
Adaptao. Animais . Atlas visuais . Editora tica. QUISAS CIENTFICAS, PORM, AS DIFERENAS ENTRE REINOS (PLAN-
TAS, ANIMAIS, FUNGOS, MONERAS E PROTISTA) TORNOU-SE MAIS
EVIDENTE. EMBORA SE ASSEMELHEM A PLANTAS, COMO OS CO-
ESCREVA O QUE VOC APRENDEU SOBRE OS ELEFANTES, QUE NO
GUMELOS QUE CRESCEM DEBAIXO DAS RVORES, OS FUNGOS NO
SABIA ANTES DE LER O TEXTO.
TM FOLHAS E NO REALIZAM A FOTOSSNTESE, ISTO , NO PRO-
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DUZEM O PRPRIO ALIMENTO. O REINO DOS FUNGOS ABRANGE
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ CERCA DE 100 MIL ESPCIES. CER TAS DOENAS SO CAUSADAS

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ POR FUNGOS MICROSCPICOS, COMO O SAPINHO E O P-DE-ATLE-

TA. O BOLOR TAMBM CONSTITUDO POR MINSCULOS FUNGOS.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
A CER VEJA E O PO S PODEM EXISTIR POR CAUSA DOS FUNGOS
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ QUE FORMAM A LEVEDURA DE CERVEJA E O FERMENTO DO PO.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Adaptao. Dicionrio ilustrado de ecologia .
Revista Terra . Editora Azul.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Anote as dvidas que ficaram a partir da leitura.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
104 105

EXEMPLO 4 DEIXAR A MASSA DESCANSAR POR 10 MINUTOS. FAZER OS

________________ E COLOCAR EM UMA ________________________ UNTA-
ESCREVA UM TTULO PARA A NOTCIA DA COM MANTEIGA E FARINHA.

AGORA, QUE J DESCOBRIMOS AS PALAVRAS QUE ESTAVAM

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
FALTANDO, PODEMOS EXPERIMENTAR ESSA RECEITA.

EXEMPLO 5
O que so:
ONTEM, VERINHA COMEU UM PO DELICIOSO NA CASA DE SUA listas, cartas e bilhetes
AV. ELA PEDIU A RECEITA, MAS SE ESQUECEU DE ANOTAR ALGU-
MAS PALAVRAS. VAMOS VER SE CONSEGUIMOS RESOLVER O PRO-
Alguns textos tm forte presena na nossa vida cotidia-
BLEMA DELA.
na, para comunicar informaes e tambm para expres-
sar a experincia vivida: sentimentos e opinies. Por
PO DE MANDIOQUINHA exemplo: propagandas, anncios, listas, dirios, cartas
e bilhetes.
INGREDIENTES As cartas e bilhetes servem para a comunicao por
5 _____________________________ COZIDAS E AMASSADAS escrito para um destinatrio ausente. O destinatrio pode
2 OVOS INTEIROS ser uma pessoa ou um grupo de pessoas. Estes textos
1 TABLETE DE FERMENTO BIOLGICO tm um grande valor social, pois so usados por todos,
1 COLHER DE SOBREMESA DE SAL mesmo pelos que no sabem ler e escrever, que recor-
1 COPO DE LEITE rem a outros para a escrita ou a leitura.
MEIO PACOTE DE ________________________ DE TRIGO As cartas podem ser de vrios tipos. Podemos es-
________________________ PARA UNTAR crever cartas pessoais, convites, cartas literrias, car-
tas de solicitao etc. O estilo que se emprega na escri-
MODO DE PREPARAR ta de uma carta est diretamente relacionado ao grau
DISSOLVER O FERMENTO COM UM POUQUINHO DE ACAR E LEI- de familiaridade que se tem com o destinatrio. Na es-
TE. DEPOIS ACRESCENTAR OS ________________________________, A crita de cartas para pessoas prximas recorre-se ao
MANDIOQUINHA E O SAL. POR LTIMO ACRESCENTAR, AOS POU- estilo informal; para pessoas que no so ntimas re-
COS, O ___________________E A FARINHA, AT A MASSA SOLTAR DAS MOS. corre-se ao formal. Com alunos em fase de alfabetiza-
o o ideal trabalhar com as cartas pessoais, que ser-

106
vem como meio de comunicao entre pessoas que es-
to distantes fisicamente e contam acontecimentos, sen-
timentos e emoes experimentadas pelo autor do tex-
to. So as que comeam com um cabealho informando
o lugar e a data da sua produo, assim como quem o
destinatrio da carta. Em seguida h a mensagem e,
por ltimo, a despedida, que inclui uma saudao e a
assinatura do autor.
Alguns autores utilizam as cartas como forma de ex-
presso literria, ou seja, produzem livros em que toda
a trama construda a partir da correspondncia entre
os personagens (veja o exemplo neste volume: Uma ar-
madilha para o conde Drcula , de Helosa Prieto). Ou-
tros, ainda, coletam a correspondncia de autores con-
sagrados ou personalidades para compor biografias mais
completas.
Os bilhetes tm a mesma funo e seguem a mesma
organizao das cartas, porm a mensagem mais enxuta
e informal.
Exemplos
Al, Guilherme! Tudo bem por a?
Hoje aconteceu um negcio sensacional: peguei um
peixe!!!
Um abracssimo do Rodrigo.
PS: O Tuca t me ensinando um bolo de macetes de
pescaria, e a gente j combinou que todo sbado de
manh vai pescar. Com chuva ou sem chuva.
Lygia Bojunga Nunes.
Tchau . Editora Agir, Rio de Janeiro.
107
Rio de Janeiro, 2 de maro de 1992.
Oi, Guilherme!
Outro dia eu olhei no mapa pra ver onde que
Pelotas. Puxa! Como a gente ficou longe de repente,
hein? Eu no tinha nem pensado que Pelotas era to
l no finzinho do Brasil.
O meu pai diz que carioca morre de frio a no Sul
quando chega o inverno. Ento eu pensei que voc
tem que vir passar as frias de julho no Rio. Aqui em
casa, claro. Primeiro, pra no morrer de frio. Se-
gundo, pra gente ir junto praia, que nem ia antes.
Hoje foi o primeiro dia de aula.
Achei to esquisito voc no estar l.
Lembra? A gente se conheceu na primeira srie.
Depois foi junto pra 2a . E voc falou: ser que no
ano que vem a gente vai junto pra 3a ?
E foi. Ento combinou que ia junto pra 4a .
E foi tambm.
E a nem combinou mais nada, porque era claro
que a gente ia junto pra 5a .
E a voc se muda pro Rio Grande do Sul.
Ora, francamente.
S voc foi embora: o resto da turma toda a
mesma.
Mas entraram duas garotas novas. Uma metida
a besta, mas em compensao se chama Renata, que
eu acho um nome lindo. A outra parece legal, mas
no desgruda da Renata.
Assim fica difcil.
Ah! Mas tem uma novidade: nossa escola agora
d bolsa de estudo pra aluno pobre.
108
E ento tem tambm um garoto novo: bolsista.
Ouvi dizer que ele mora na favela; se chama Turbio
Carlos e sentou no mesmo lugar que voc sentava. Mas
no falou nem olhou pra ningum.
Quem sabe o emprego do teu pai no d certo e vocs
voltam aqui pro Rio?
No t querendo que o teu pai fique sem emprego,
no isso, mas que eu acho to chato no ver mais
voc do meu lado l na classe.
E a escola a, legal?
Um grande abrao do Rodrigo
Lygia Bojunga Nunes. Tchau.
Livraria Agir Editora, Rio de Janeiro.
FUNDAMENTAL LEMBRAR
Listar significa relacionar nomes de pessoas ou coi-
sas para a organizao de uma ao. Por exemplo:
lista de convidados para uma festa, lista dos produ-
tos para comprar, lista dos compromissos do dia, lis-
ta das atividades que sero realizadas na sala de aula
etc. Por ter uma estrutura simples, a lista um texto
privilegiado para o trabalho com alunos que no sa-
bem ler e escrever convencionalmente, mas neces-
srio que o professor proponha a escrita de uma lista
que tenha alguma funo de uso na comunidade ou
na sala de aula. A escrita de listas de palavras que
comeam com a mesma letra ou outras similares so
inadequadas, pois descaracterizam a funo social
deste texto.
Na escola, a melhor forma de ensinar as prticas
sociais de leitura e escrita propondo aos alunos si-
109
tuaes em que, de fato, tenham de usar textos para
comunicar algo a algum, e as cartas e bilhetes so
textos adequados para essas situaes de aprendi-
zagem.
SITUAES DE APRENDIZAGEM
A seguir voc encontrar sugestes de situaes de sala
de aula que possibilitam a aprendizagem da lngua es-
crita por meio de atividades de leitura e escrita, com tex-
tos que tenham funo informativa.
As sugestes que seguem servem para trabalhar com
cartas, bilhetes e listas. Por isso necessrio que, ao
trabalhar cada um destes textos, voc construa uma se-
qncia de atividades que considere pertinentes para
ensinar aos seus alunos.
Leitura pelo professor (cartas e bilhetes) Para que os
alunos possam saber mais sobre esses tipos de textos,
importante que o professor selecione cartas e bilhetes
literrios ou recebidos e crie momentos de leitura na ro-
tina escolar. Nessas situaes de aprendizagem a nfase
deve estar na apreciao, diverso, nos tipos de infor-
maes que aparecem e nos estilos dos autores.
Leitura compartilhada (cartas e bilhetes) As cartas
e bilhetes dos quais os alunos tambm tenham a cpia
podem ser lidos de forma coletiva. O professor pode per-
guntar aos alunos o local onde foi escrito, quem o
remetente, quem o destinatrio, que informaes es-
peram encontrar no texto. Isso importante para criar
expectativas que possam ser confirmadas, ou no, com
a leitura. Em seguida o professor pode ler o texto em
110
voz alta e os alunos acompanham em silncio. Essa si-
tuao uma boa estratgia para aprender a ler.
Leitura de listas importante propor atividades de
leitura em que os alunos so os leitores. Por exemplo:
atividades em que recebam uma lista com os ttulos dos
contos lidos ou dos personagens conhecidos, e tenham
que localizar determinados personagens ou ttulos; lei-
tura da lista de ajudantes do dia; da lista de atividades
que sero realizadas no dia; da lista dos aniversariantes
do ms etc.
Pesquisa de outros textos Os alunos podem trazer car-
tas recebidas pela famlia para a leitura realizada pelo pro-
fessor na roda de leitura.
Rodas de leitura e de conversa Sentar em roda
uma boa estratgia para socializar experincias e co-
nhecimentos, pois favorece a troca entre os alunos. Uma
roda de leitura e conversa permite identificar o reper-
trio dos alunos a respeito do texto que est sendo tra-
balhado, e tambm conhecimentos sobre o assunto dos
textos lidos.
Escrita individual de listas Por ser um tipo de texto
simples, as atividades de escrita de listas possibilitam
que os alunos pensem muito mais na escrita das pala-
vras (que letras usar, quantas usar, comparar outras
escritas etc.). O professor deve propor atividades de es-
crita de listas das quais os alunos possam de alguma
forma fazer uso. Por exemplo: escrever a lista dos contos
lidos, a lista dos animais que j foram estudados e dos
que ainda pretendem estudar, lista dos personagens pre-
111
feridos etc. Vale ressaltar que, quando propomos a es-
crita de textos em que no h um destinatrio especfi-
co, fundamental aceitar as hipteses e no interferir
diretamente nas produes: no se deve corrigir, escre-
ver embaixo ou coisa do tipo.
Escrita individual de cartas e bilhetes importante
propor situaes em que os alunos escrevam esses tipos
de textos, a partir das hipteses que tm da escrita. Por
exemplo: reescrita de cartas literrias; escrita de cartas e
bilhetes a partir de outro texto conhecido um bilhete ou
carta de um personagem para outro.
Escrita coletiva importante que o professor crie situa-
es de escrita de cartas e bilhetes que tenham funo de
comunicao. Considerando que os alunos esto em pro-
cesso de alfabetizao, o mais adequado seria propor a es-
crita coletiva de carta para um destinatrio real. Neste caso
absolutamente necessrio que todos os alunos saibam
sobre o contedo que devem abordar. Por exemplo: escrita
de uma carta para uma editora pedindo livros, para partici-
par de um concurso, para uma outra escola, para um aluno
especfico de uma escola etc. Durante o processo de escrita
do texto, fundamental que o professor discuta com os alu-
nos a forma de escrever as palavras e a organizao do tex-
to, pois isto favorece a aprendizagem de novos conhecimen-
tos sobre a lngua escrita.
Reflexo sobre a escrita Sempre que for possvel, favo-
recer a reflexo dos alunos sobre a escrita, propor compa-
raes entre palavras que comeam ou terminam da mes-
ma forma (letras, slabas ou pedaos). As listas so timos
textos para a realizao dessas atividades.
112 113

EXEMPLOS DE ATIVIDADES
EXEMPLO 2
Seguem algumas sugestes de atividades que voc poder to-
mar como modelo para elaborar outras para os seus alunos. VOC J OUVIU MUITOS CONTOS E CONHECE MUITOS PERSONA-

EXEMPLO 1 GENS. ESCREVA UMA LISTA DE PERSONAGENS E O NOME DE UM

CONTO EM QUE O PERSONAGEM APARECE.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
O DUENDE DAS MATA S
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
SACI UM ELEMENTAL PARECIDO COM UM GAROTINHO NEGRO
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DE UMA PERNA S. QUANDO UMA PESSOA ENTRA NA FLORES-
TA VIRGEM COM A INTENO DE DESTRU-LA, O SACI LHE PRE- _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
GA PEAS, PREPARA ARMADILHAS E LHE D SUSTOS DE ARREPI- _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
AR. MAS AMOROSO E PROTETOR COM OS AMIGOS HUMA-
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
NOS, IMPEDINDO QUE COBRAS E ARANHAS OS AMEACEM. SUA
BRINCADEIRA PREDILETA ESCONDER-SE DENTRO DE UM REDE- _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
MOINHO OU ENTO, FINGINDO SER UM PEQUENO VAGA-LUME, _______________________________________________________________________________________________________________
ESPIONAR PESSOAS. SE QUISER CONQUISTAR UM SACI, D-LHE
UM PRATINHO DE DOCES E ELE JAMAIS SE ESQUECER DE VOC.

EXEMPLO 3
FAA UMA LISTA DOS PERSONAGENS LENDRIOS DE QUE VOC
J OUVIU FALAR.
AMANH NS IREMOS FAZER UMA SALADA DE FRUTAS. PARA OR-
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ GANIZAR NOSSA SALADA, PRECISAMOS PENSAR NA LISTA DE FRU-

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ TAS QUE PODEREMOS COLOCAR NELA.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
114 115

EXEMPLO 4 EXEMPLO 6

ESTES SO OS TTULOS DE ALGUNS CONTOS QUE FORAM LIDOS

NA RODA DE LEITURA. PRIMEIRO VOCS DEVEM RECORT-LOS, PARA LER E SE DIVERTIR
DEPOIS FAREI UM DITADO E VOCS DEVEM ENCONTRAR O TTU-
LO DITADO.
UMA ARMADILHA PARA O CONDE DRCULA
A bela Ae BELA E A FERA
a fera O PATINHO FEIO

A bela adormecida
ECIDA Londres, 29 de junho de 1894.
A BELA
A bruxa ADORM
solom O GATO DE BOTAS Lenora, minha prima,
O patinho feio
OS TR Perdi o sono, por que ser? Mame recebeu uma
O gato de botas
A BRUXA SOLOM S PORQU
INHOS visita diferente. Depois do jantar, ouvimos um
Os trs porquinhos barulho enorme. Eram cavalos relinchando. Al-
gum bateu porta. Watson, nosso mordomo, foi
abrir.
EXEMPLO 5 Era um homem esquisito: branco, magro, ves-
tido de preto. Meu co Brutus comeou a latir. O
RAPUNZEL EST TRANCADA NA TORRE E O JOVEM PRNCIPE OUVIU homem ficou parado na porta. Disse a Watson que
SUA VOZ E SE APAIXONOU, MAS NO TENDO COMO SUBIR NA
uma roda de sua carruagem havia quebrado. Ma-
me convidou o desconhecido para entrar. Ele deu
TORRE RESOLVEU ESCREVER UM BILHETE DE AMOR PARA SUA AMA-
um sorriso largo, estranho.
DA E ENVI-LO POR UM PSSARO.
Talvez eu estivesse com sono, mas quando ele
ESCREVA O BILHETE QUE O PRNCIPE ENVIOU PARA RAPUNZEL.
passou diante do espelho, ele no apareceu. Ma-
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ me ofereceu ch ao estrangeiro. Ele disse que seu
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ nome era Drcula e que morava num lugar cha-
mado Transilvnia. Escreva.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Edgard
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
116
Bristol, 8 de julho de 1894.
Edgard, meu primo,
Que coincidncia: ontem tia gata me contou uma his-
tria horrorosa. Era uma lenda sobre um tal de Drcula,
um conde que morava na Transilvnia. Ele era muito
mau. Convidava as pessoas para ir ao seu castelo e elas
sumiam. Convidou tanta gente que sua cidade quase
ficou vazia. At que o conde desapareceu, ningum sabe
como. A histria antiga. Ser que o amigo de sua me
parente desse mesmo conde?
Escreva. Sua prima
Lenora
Bristol, 25 de julho de 1894.
Edgard,
Agora quem no dorme mais sou eu. Cris, filha da tia
gata, me contou que titia esconde no sto uma cole-
o de livros de terror. Ela acha que as crianas no
devem ler seus livros e diz que l est cheio de ratos e
aranhas. mentira. A senhorita Marple, a governanta,
nunca deixaria isso acontecer.
Subimos, escondidas, at o sto. um lugar
cheio de livros antigos. Escolhemos o mais velho.
Seu ttulo Mortes no Nilo. um livro sobre lendas
do Egito. Cris leu um pedao sobre vampiros. Voc
j ouviu essa palavra?
Vampiros so mortos-vivos. Vivem noite porque
morrem com a luz do sol. Alimentam-se de sangue hu-
117
mano. No tm reflexo no espelho. Voc tem certeza que
esse conde Drcula no aparece no seu espelho?
Escreva rpido.
Lenora
Londres, 2 de agosto de 1894.
Lenora,
Tenho certeza! Ele no aparece no espelho! Ontem
noite me escondi para olhar o reflexo de Drcula na
hora em que ele passava na frente do espelho. Aconte-
ceu a mesma coisa: s enxerguei o nosso fiel Watson.
Nada de conde! Ele mesmo um vampiro!
Foram encontradas mais trs crianas cadas no ce-
mitrio. Todas com mordidas no pescoo. E agora?
Edgard
Bristol, 15 de agosto de 1894.
Edgard,
Voc precisa agir logo. Quem recebe uma segunda mor-
dida vira vampiro tambm. Voc tem certeza que ele ain-
da no mordeu sua me, minha querida tia Lili?
Preste ateno! Aquele livro dizia que vampiros no
gostam de flores, alho e nem cruzes. Para mat-los,
preciso espetar uma estaca no corao deles. Ou, ento,
coloc-los luz do sol. Pense numa soluo e me conte.
Lenora
118
Londres, 26 de agosto de 1894.
Lenora,
Consegui! O conde caiu na minha armadilha! Troquei
os potes de ch. Em vez de ch preto, mame deu ao
conde ch de flor de jasmim. Ele deu um gole e cuspiu
tudo no cho. Tossiu tanto que parecia que a garganta
dele soltava fumaa. Sua cara ficou ainda mais branca.
Levantou-se, pediu desculpas e foi embora.
Dei flores mame para enfeitar a casa. Ela gostou.
Depois, escondi dentes de alho nos vasos e debaixo dos
tapetes. Todos reclamam de um cheiro meio esquisito.
Edgard
Londres, 4 de setembro de 1894.
Lenora,
Que sorte! O Senhor Harker veio nos visitar. Disse que o
conde Drcula voltou para a Transilvnia de navio. Ma-
me achou estranho ele ter ido embora sem se despedir.
O senhor Harker disse que no gostava do conde e
que eles tinham umas contas a acertar. Por isso, ele
tambm viajou para a Transilvnia.
Quase contei a ele que o conde era um vampiro.
Mas adultos nunca conversam essas coisas com crian-
as. Eles pensam que crianas so medrosas. Eu no
sou. Cada vez que me lembro daquele vampiro conven-
cido cuspindo ch, morro de rir.
At a volta.
Edgard Allan
Helosa Prieto. Vice-versa ao contrrio.
Companhia das Letrinhas
119
Como planejar
as atividades de
alfabetizao
Esta parte do material rene atividades especficas para
alunos com escrita no-alfabtica. As propostas de ati-
vidade so acompanhadas de uma espcie de ficha tc-
nica, onde esto relacionados os objetivos, caracters-
ticas da atividade, indicaes metodolgicas e outras
informaes teis para o professor dentre elas, algu-
mas possibilidades de modificao da proposta para
torn-la adequada aos alunos j alfabetizados.
Trata-se de situaes de ensino e aprendizagem
orientadas pelo princpio metodolgico da resoluo de
problemas, em que a alfabetizao concebida como
uma atividade de anlise e reflexo sobre a lngua. So
atividades que tm sido validadas pela prtica de mui-
tos alfabetizadores, uma vez que favorecem a alfabeti-
zao de crianas, jovens e adultos.
So alguns modelos de referncia que se constituem
em um repertrio considervel de situaes de ensino e
aprendizagem do sistema alfabtico da escrita.
Uma atividade se transforma em outra se, por exem-
plo, de individual passa a ser em dupla ou realizada
com toda a classe e vice-versa. O mesmo ocorre se for
feita com ajuda ou sem ajuda, com ou sem consulta,
com ou sem rascunho, de uma s vez ou em duas ou
mais vezes, no caderno ou em papel especial para ser
exposto em um mural, com letras mveis, com cartes,
na lousa, no computador ou a lpis
Na alfabetizao, como no caso de praticamente to-
dos os contedos escolares, uma boa situao de apren-
120
d i z agem uma situao desafiadora, ou seja, ao mesmo
tempo possvel e difcil para o aluno. Geralmente isso ocor-
re quando: 9
os alunos precisam pr em jogo tudo que sabem e pensam
sobre o contedo em torno do qual o professor organizou a
tarefa;
os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em
funo do que se propem a produzir;
o contedo trabalhado mantm suas caractersticas de ob-
jeto sociocultural real sem transformar-se em objeto escolar
vazio de significado social;
a organizao da tarefa pelo professor garante a mxima
circulao de informao possvel.
O terceiro item um dos principais argumentos em fa-
vor de uma alfabetizao centrada na leitura e na es-
crita de textos. E vale ressaltar que um texto no se
define por sua extenso. O nome que assina um dese-
nho, a lista do que deve ser comprado, um conto ou
romance, todos so textos. A palavra pare, pintada no
asfalto em um cruzamento, um texto cuja extenso
de uma nica palavra.10 Texto todo trecho falado ou
escrito que constitui um todo coerente dentro de uma
determinada situao discursiva, dentro de uma situa-
o social real.
9
Conforme Telma Weisz.
10
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa - 1 a 4 srie, MEC/
1997.
121
ADIVINHAES E CRUZADINHAS
Tipo de atividade: Leitura
Durao aproximada: 20 minutos
Objetivos (capacidades que se pretende que os alu-
nos desenvolvam):
ler antes de saber ler convencionalmente;
compreender a natureza da relao oral/escrito;
utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro con-
vencional das letras (quando j sabem) /trabalhar
em parceria com alunos que fazem uso do valor
sonoro (quando no sabem);
utilizar estratgias de antecipao e checagem.
Procedimentos didticos.
O professor deve:
ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos,
para que realmente tenham problemas a resolver;
organizar agrupamentos heterogneos produtivos,
em funo do que os alunos sabem sobre a escrita
e sobre o contedo da tarefa que devem realizar;
garantir a mxima circulao de informao, pro-
movendo a socializao das respostas e dos pro-
cedimentos utilizados pelos grupos;
no caso das cruzadinhas, explicar e demonstrar
como que se preenche uma na lousa, se os
alunos no tiverem ainda familiaridade com a
atividade.
122 123

Procedimentos dos alunos

MODELO 1
Nas adivinhaes, os alunos devem:

ouvir a leitura da adivinhao, que pode ser

NOME:____________________________________________________
feita pelo professor ou por um aluno que j sai-
ba ler convencionalmente; DATA__________________SRIE:__________________

saber a resposta correta a turma pode

respond-la antes que cada aluno procure a res- PARA RESOLVER ESTAS ADIVINHAS, SIGA ESTES PASSOS:
posta entre as palavras;
1. LEIA OU ESCUTE AS PERGUNTAS E AS RESPOSTAS.
encontrar a resposta sozinho; 2. ESCOLHA A QUE LHE PARECE CERTA.
3. DISCUTA COM SEU AMIGO A SUA ESCOLHA.
discutir com o parceiro ou com o grupo a esco-
4. CIRCULE A PALAVRA QUE VOCS ESCOLHERAM.
lha feita individualmente;

marcar a palavra escolhida pelo grupo/dupla. ESPERO QUE GOSTE DESTAS ADIVINHAS!

1. O QUE , O QUE , QUE FOI FEITO PARA ANDAR MAS NO ANDA?

Nas cruzadinhas:
RATO RUA REI
observar todas as figuras;

escolher uma para iniciar; 2. O QUE , O QUE , QUE TEM LINHA, MAS NO CARRETEL; FALA,

contar o nmero de quadradinhos correspon- MAS NO TEM BOCA; OUVE, MAS NO TEM OUVIDO?

dente figura escolhida assim saber quantas TATU TAPETE TELEFONE

letras tem a palavra a ser procurada;

consultar a lista de palavras11 para descobrir

3. O QUE , O QUE , QUE TEM CABEA MAS NO TEM
qual a certa;
CABELO; TEM TEMPO, MAS NO TEM FOLGA?

socializar as respostas encontradas. RELGIO RETALHO RIQUEZA

4. O QUE , O QUE , QUE SOBE E DESCE E NO SAI DO LUGAR?

11
As cruzadinhas s so viveis para os alunos no-alfabetizados se tiverem uma
lista de palavras para consulta, como as que aparecem nos Modelos 2 e 3. Essa ESCADA ESCOLA ESPELHO
lista tambm tem sido chamada de banco de palavras.
124 125

MODELO 2 MODELO 3

NOME:____________________________________________________
DATA__________________SRIE:__________________

5 6 7 8
4 5 6 7
PORCO CADELA CAVEIRA MADEIRAS
BOLA LEQUE COELHO BESOURO
CINTO CHAPU CADEIRA MELANCIA
MOLA FOLHA CORDA CADEIRA
PORCA CHOVEU COMIDAS MORADIAS
MEIA NINHO PIRATA MOCHILA
CINCO PINOTE MACHADO ELEFANTE
BOLO COBRA CORNETA
PONTE PICOL MALHADO CARAMUJO
LEITE BALANA
DICAS PARA UMA CRUZADINHA:
DICAS PARA UMA CRUZADINHA: 1. D uma olhada em todas as figuras.
1. D uma olhada em todas as figuras. 2. Escolha uma para iniciar.
2. Escolha uma para iniciar. 3. Conte o nmero de quadrinhos da figura escolhida: assim voc saber
3. Conte o nmero de quadrinhos da figura escolhida: assim voc saber quantas letras tem a palavra.
quantas letras tem a palavra. 4. Leia a lista de palavras com este nmero de letras, para descobrir qual a
4. Leia a lista de palavras com este nmero de letras, para descobrir qual a certa.
certa. Bom trabalho!
126
Adequao da atividade considerando o
conhecimento dos alunos
Alunos no-alfabetizados
Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor
sonoro das letras, podem ser agrupados com alunos com
escrita silbica que fazem pouco ou nenhum uso do valor
sonoro, com alunos de escrita silbico-alfabtica ou de es-
crita pr-silbica.
fundamental que os alunos com escrita pr-silbica
no sejam agrupados entre si para realizar esse tipo
atividade: para eles, importante a interao com alu-
nos que j sabem que a escrita representa a fala, o que
eles ainda no descobriram.
A atividade deve sempre considerar a possibilidade de
realizao dos alunos, portanto, a lista de palavras, tanto
das cruzadinhas como das adivinhaes, pode variar em fun-
o do que eles conseguem fazer. Por exemplo, numa adivi-
nhao as palavras podem comear e terminar com a mesma
letra, o que aumenta o nvel de dificuldade da atividade.
preciso cuidar para que as cruzadinhas sejam sem-
pre bem ntidas, com letras e quadrinhos no muito pe-
quenos e desenhos bem feitos, para que os alunos no se
confundam.
Alunos j alfabetizados
A cruzadinha deve ser utilizada como atividade de
escrita: nesse caso, a tarefa escrever as palavras e
no encontr-las na lista. As questes principais que
se colocam aos alunos so ortogrficas.
127
No caso das adivinhaes, pode-se manter a ativida-
de tal como est proposta para os alunos no-alfabe-
tizados, mas os que j lem devem realiz-la autono-
mamente. Outra variao possvel a seguinte: eles
recebem apenas as adivinhaes sem as respostas e
a tarefa respond-las por escrito.
Interveno do professor
O professor deve caminhar pela sala observando qual o
procedimento que os alunos esto utilizando para realizar
a atividade. importante colocar questes para os que s
prestaram ateno, por exemplo, nas letras do incio da
palavra e que por isso fizeram escolhas inadequadas
para que eles possam passar a observar tambm as letras
finais ou intermedirias.
Ao final, preciso socializar as respostas, discutindo
como foram encontradas. Essa finalizao to importan-
te como o restante da atividade, pois possibilita que todos
confrontem suas hipteses iniciais com as de outros cole-
gas e possam aprender tambm nesse momento.
Durante esse tipo de atividade, quando os alunos tm
dvidas, vale a pena remet-los a um referencial de pa-
lavras estveis (conhecidas de memria): os textos po-
ticos memorizados (msicas, poesias, parlendas) so
privilegiados para isso. Esses textos podem ser escritos
em cartazes, afixados na classe ou colados no caderno.
Uma boa soluo criar um Caderno de Textos s para
esta finalidade, para que fique fcil utiliz-lo sempre que
necessrio. A idia no que o aluno copie as palavras
do modelo, mas que possa utilizar a escrita convencio-
nal como referncia. Por exemplo, quando ele pergunta
como se escreve esta ou aquela palavra, o professor pode,
128
eventualmente, pedir que a encontre num texto que est
no Caderno de Textos.
Evidentemente, no possvel acompanhar todos os
grupos de alunos numa mesma aula, por isso importante
que o professor organize um instrumento de registro onde
v anotando quais alunos pde acompanhar de perto no
dia, para que tenha um controle que lhe permita progres-
sivamente intervir junto a todos. O professor um infor-
mante privilegiado, mas no o nico: se as atividades e
agrupamentos forem bem planejados, os alunos aprende-
ro muito uns com os outros, mesmo que o professor no
consiga intervir junto a todos os alunos todos os dias.
Sempre que possvel, importante levar livros de adivi-
nhas e revistas de cruzadinhas (que so vendidas em ban-
cas de jornal e livrarias), para que os alunos conheam os
portadores destes textos, ou seja, onde eles ficam.
DESCUBRA QUEM EST FAL ANDO...
Tipo de atividade: Leitura
Durao aproximada: 20 minutos
Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos
desenvolvam):
ler antes de saber ler convencionalmente;
compreender a natureza da relao oral/escrito;
utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro con-
vencional das letras (quando j sabem) ou trabalhar
em parceria com alunos que fazem uso do valor so-
noro (quando no sabem);
utilizar estratgias de antecipao, inferncia e
checagem.
129
Procedimentos didticos. O professor deve:
ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alu-
nos para que realmente tenham bons problemas a
resolver;
organizar agrupamentos heterogneos produtivos,
em funo do que os alunos sabem e do contedo
da tarefa que devem realizar;
garantir a mxima circulao de informao, pro-
movendo a socializao das respostas e dos proce-
dimentos utilizados pelos grupos;
relembrar as histrias em que aparecem as falas
utilizadas na atividade. Vale ressaltar a importncia
de os alunos terem um repertrio de textos literri-
os conhecidos: se o professor no l diariamente para
a classe, necessrio que o faa;
apresentar a tarefa para os alunos esclarecendo o
que deve ser feito.
H algumas variaes possveis:
1. Ler as falas e pedir aos alunos que encontrem o
nome do personagem (por exemplo: Hoje a lio
descobrir quem est falando Eu vou ler a fala e
vocs vo achar o nome do personagem).
2. Ler o nome do personagem para os alunos iden-
tificarem a sua fala (por exemplo: Quem se lem-
bra o que disse a Chapeuzinho Vermelho para o
Lobo mau disfarado de vovozinha? Vamos ten-
tar encontrar esta fala e depois ligar com
Chapeuzinho Vermelho).
130 131

Procedimentos dos alunos. Os alunos devem:

MODELO 4
Situao 1: ler a frase ditada pelo professor e en-
contrar o nome dos personagens.
Situao 2: ler a frase equivalente fala do persona- NOME:____________________________________________________
gem (a partir de uma dica do professor, como a
DATA__________________SRIE:__________________
que aparece acima, no caso do Chapeuzinho Ver-
melho), buscando ajustar o texto que j conhece ao
DESCUBRA DE QUEM SO AS FALAS ABAIXO E LIGUE
que sabe que est escrito.
AO PERSONAGEM:
Discutir com o seu parceiro.
Marcar a resposta.
VOV, PARA QUE ESTA PRNCIPE
Socializar para a classe. BOCA TO GRANDE?

QUEM QUER CASAR COM

A DONA BARATINHA
QUE TEM FITA NO MADRASTA
CABELO E DINHEIRO NA
CAIXINHA?

RAPUNZEL, SOLTE SUAS

BARATINHA
TRANAS.

ESPELHO, ESPELHO,
FALA E DIZ: CHAPEUZINHO
QUEM A MAIS BELA VERMELHO
DESTE PAS?
132
Adequao da atividade considerando o conhecimen-
to dos alunos
Alunos no-alfabetizados
Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor
sonoro das letras, podem ser agrupados com alunos com
escrita silbica que fazem pouco ou nenhum uso do valor
sonoro, com alunos de escrita silbico-alfabtica ou de es-
crita pr- silbica.
fundamental que os alunos com escrita pr-silbica
no sejam agrupados entre si para realizar esse tipo
atividade: para eles, importante a interao com alu-
nos que j sabem que a escrita representa a fala, o que
eles ainda no descobriram.
A atividade deve sempre considerar a possibilidade de
realizao dos alunos, portanto o seu formato pode va-
riar em funo disso. Uma variao no caso da Situa-
o 1, por exemplo, relacionar outras duas palavras
que comeam e terminam com as mesmas letras, alm
das respostas corretas, para que os alunos tenham que
fazer escolhas (como no caso da cruzadinha com a lis-
ta de palavras); assim o grau de dificuldade torna-se
maior.
No caso da alfabetizao de jovens e adultos, evi-
dentemente, a proposta tem que ser adequada faixa
etria. O Descubra quem est falando pode, por
exemplo, utilizar falas de personagens de outras his-
trias ou pode-se criar uma variao o Descubra
quem est cantando, onde se tem que fazer
corresponder nomes de msicas a seus intrpretes.
133
Alunos j alfabetizados
Podem ler autonomamente tanto as frases como a
lista de personagens.
Podem trabalhar em parceria com alunos com escrita
no-alfabtica, lendo as frases enquanto estes encon-
tram o personagem, ou ajudando-os a ler as frases
fazendo assim o papel de parceiro mais experiente.
Interveno do professor
O professor deve circular pela sala observando qual o
procedimento que os alunos esto utilizando para reali-
zar a atividade. importante colocar questes problema-
tizadoras em funo do que sabe que os alunos pensam
sobre a escrita.
Ao final, podem socializar as respostas, discutindo
como foram encontradas.
Durante esse tipo de atividade, quando os alunos tm
dvidas, vale a pena remet-los a um referencial de pa-
lavras estveis.
Evidentemente, no possvel acompanhar to-
dos os grupos de alunos numa mesma aula, por isso
importante que o professor organize um instru-
mento de registro onde v anotando quais alunos
pde acompanhar de perto no dia, para que tenha
um controle que lhe permita progressivamente in-
tervir junto a todos.
Sempre que possvel, importante levar os livros de
onde retirou as falas dos personagens, para que os alu-
nos conheam os portadores desses textos.
134 135

ORDENAO DE TEXTOS POTICOS ajudar os alunos a decorar o texto (a recitar ou cantar

Tipo de atividade: Leitura
Durao aproximada: 30 minutos
Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos de-
senvolvam):
ler antes de saber ler convencionalmente;
Procedimentos dos alunos. Os alunos devem:
estabelecer correspondncia entre partes do oral e
partes do escrito, ajustando o que sabe de cor escri-
ta convencional;
utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro conven-
cional das letras (quando j sabem)/trabalhar com
alunos que fazem uso do valor sonoro (quando no
sabem);
e no a memorizar sua escrita);
certificar-se caso os alunos tenham acesso ao texto
escrito (no Caderno de Textos ou num cartaz) que
neste momento no o consultem, pois assim a ativi-
dade se transformaria em uma situao de cpia, o
que no a proposta neste caso.
saber o texto de cor;
ordenar as partes do texto, ajustando o falado ao es-
crito;
discutir suas hipteses com os colegas;
socializar os resultados de seu trabalho.

utilizar estratgias de antecipao e checagem;

ampliar o repertrio de msicas, poesias, parlendas e
quadrinhas.

Procedimentos didticos. O professor deve:

ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alu-
nos, para que realmente tenham problemas a resol-
ver;
organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em
funo do que os alunos sabem sobre a escrita e so-
bre o contedo da tarefa que devem realizar;
garantir a mxima circulao de informao, promo-
vendo a socializao das respostas e dos procedimen-
tos utilizados pelos grupos;
136 137

Adequao da atividade considerando o conhecimento

MODELO 5
dos alunos

NOME:____________________________________________________
DATA__________________SRIE:__________________
ESTAVA ESCREVENDO A PARLENDA L EM CIMA
DO PIANO E MISTUREI TODOS OS SEUS VERSOS.
VOC PODE ORDEN-LOS?
RECORTE E COLE NO SEU CADERNO.
TEM UM COPO DE VENENO
Alunos no-alfabetizados
Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor
sonoro das letras, podem ser agrupados com alunos com
escrita silbica que fazem pouco ou nenhum uso do valor
sonoro, com alunos de escrita silbico-alfabtica ou de es-
crita pr-silbica.
fundamental que os alunos com escrita pr-silbica
no sejam agrupados entre si para realizar esse tipo
atividade. Para eles, importante a interao com alu-
nos que j sabem que a escrita representa a fala.

QUEM BEBEU MORREU A atividade deve sempre considerar a possibilidade de

realizao dos alunos, portanto o seu formato pode variar
O CULPADO NO FUI EU em funo disso: os alunos podem, por exemplo, ordenar
os versos ou as palavras, a depender do conhecimento que
L EM CIMA DO PIANO j possuem ordenar os versos mais fcil do que ordenar
as palavras.
No caso da alfabetizao de jovens e adultos, preciso
VARIAO: selecionar textos adequados faixa etria. No lugar de
parlendas, por exemplo, pode-se optar por poemas, pro-
L CIMA TEM PIANO QUEM vrbios ou canes.

UM EM DO COPO BEBEU Alunos j alfabetizados

Podem receber letras soltas para escrever o texto (ou tre-
FUI EU NO CULPADO MORREU chos dele, se for longo): nesse caso, o professor deve
inform-los de que esto recebendo a quantidade exata
O DE VENENO de letras e, portanto, ao final da atividade, no pode fal-
tar nem sobrar. Muitas questes interessantes podem se
138
colocar nesse momento, como a ortografia de algumas
palavras: quando o aluno escreve a palavra errada, de-
pois no consegue se resolver com as letras disponveis,
pois utilizou letras que depois precisa e no tem. Se, por
exemplo, escreveu palavras que levam ss e rr com r
e s, certamente sobraro letras ao final da montagem,
obrigando-o a pensar sobre as causas disso.
Podem escrever o texto no caderno, ao invs de mont-
lo com letras soltas.
Interveno do professor
O professor deve circular pela sala, observando qual o pro-
cedimento que os alunos esto utilizando para realizar a
atividade. importante colocar questes como as coloca-
das pelas professoras dos programas de vdeo apresenta-
dos no Mdulo. O professor pode, por exemplo, pedir a al-
guns alunos que encontrem trechos do texto apontando
onde diz copo de veneno etc.
Ao final, podem socializar as respostas, discutindo como
foram encontradas.
Durante este tipo de atividade, quando os alunos tm
dvidas, vale a pena remet-los a um referencial de pala-
vras estveis.
Evidentemente, no possvel acompanhar todos os
grupos de alunos numa mesma aula, por isso importante
que o professor organize um instrumento de registro onde
v anotando quais alunos pde acompanhar de perto no
dia, para que tenha um controle que lhe permita progres-
sivamente intervir junto a todos.
Sempre que possvel, importante levar os livros de
onde se transcreveu os textos utilizados, para que conhe-
am seus portadores.
139
LISTAS DE NOMES PRPRIOS E TTULOS
Tipo de atividade: Escrita e leitura (n o Modelo 5) e
Escrita (no Modelo 6)
Durao aproximada: 20 minutos
Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos
desenvolvam):
escrever listas de palavras/textos significativos;
constituir um repertrio de palavras estveis.
Procedimentos didticos. O professor deve:
ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos
alunos, para que realmente tenham problemas a
resolver;
organizar agrupamentos heterogneos produtivos,
em funo do que os alunos sabem sobre a escrita e
sobre o contedo da tarefa que devem realizar;
garantir a mxima circulao de informao, pro-
movendo a socializao das respostas e dos proce-
dimentos utilizados pelos grupos;
ler a proposta definindo o que devem fazer.
Procedimentos dos alunos. Os alunos devem:
Nas listas de nomes da classe:
escrever o nome de 15 amigos da classe eles po-
dem escrever a partir das suas hipteses ou podem
consultar uma lista para copi-los (que pode estar
no Caderno de Textos);
separar o nome das meninas e dos meninos es-
colhidos.
140 141

Nas listas de ttulos de histrias: SEPARE OS NOMES DAS MENINAS E DOS MENINOS:
reconhecer as imagens correspondentes s histrias; ___________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________
saber os ttulos das histrias;
____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________
escrever os ttulos;
____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________
compartilhar suas escritas com os colegas.
____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________
MODELO 6 ____________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________
NOME:____________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________
DATA__________________SRIE:__________________

ESCREVA O NOME DE QUINZE ALUNOS DE NOSSA SALA. MODELO 7

(VOC PODE CONSULTAR A LISTA COLADA NO CADERNO DE TEX-
NOME:____________________________________________________
TOS, SE PREFERIR.)
DATA__________________SRIE:__________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ VOC J CONHECE ESTAS HISTRIAS. ESCREVA OS TTULOS DELAS.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 1 .
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2 .
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3 .
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4 .
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5 .
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________

142
Adequao da atividade considerando o conhecimen-
to dos alunos
Alunos alfabetizados e no-alfabetizados podem realizar
a atividade da mesma forma. Para os que escrevem alfa-
beticamente, colocam-se prioritariamente questes re-
lacionadas ortografia das palavras; para os que ainda
no escrevem alfabeticamente, a situao de escrita exi-
ge pensar sobre o qu e como escrever, o que j coloca
bons problemas para serem solucionados, especialmen-
te se estiverem agrupados criteriosamente.
fundamental que os alunos com escrita pr-silbica
no sejam agrupados entre si para realizar esse tipo de
atividade. Para eles importante interagir com alunos
que j sabem que a escrita representa a fala.
A atividade de escrita de ttulos de histria pode ser feita
a partir da apresentao, pelo professor, das imagens
correspondentes e pode ser feita com a imagem impressa
na prpria folha de atividade (se houver essa
possibilidade). Em no havendo facilidade para a
apresentao das imagens, pode-se criar a seguinte
variao: o professor l um trecho da histria, para que
os alunos identifiquem a que ttulo corresponde.
No caso da alfabetizao de jovens e adultos, as
histrias devem ser selecionadas considerando sua
adequao faixa etria.
Interveno do professor
O professor deve caminhar pela sala observando qual o
procedimento que os alunos esto utilizando para realizar
a atividade. importante colocar questes proble-
143
matizadoras que ajudem os alunos a avanar em seus co-
nhecimentos.
No caso da escrita de nomes de colegas da sala, os
alunos podem consultar a lista de nomes, que pode es-
tar no Caderno de Textos ou num cartaz na sala, j que
um dos objetivos desta atividade que construam um
repertrio de palavras estveis, que possam contribuir
para a sua produo escrita em outros momentos.
A escrita do nome parece ser uma pea-chave para o incio
da compreenso da forma de funcionamento do sistema de
escrita. Por esse motivo, propomos uma possvel iniciao
do ensino da leitura e sua interpretao a partir do prprio
nome. As razes so estas:
tanto do ponto de vista lingstico como do grfico, o nome
prprio de cada criana um modelo estvel;
o nome prprio um nome que se refere a um nico objeto,
com o que se elimina, para a criana, a ambigidade na
interpretao;
o nome prprio tem valor de verdade, porque se refere a uma
existncia, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo
receptor;
do ponto de vista da funo, fica claro que marcar, identifi-
car objetos ou indivduos faz parte dos intercmbios sociais
da nossa cultura.
() A escrita do nome prprio uma boa situao para tra-
balharmos com modelo, uma vez que d informao criana
sobre as letras, quantidade, variedade, posio e ordem delas,
alm de servir de ponto de referncia para confrontar as idias
dos alunos com a realidade convencional da escrita. 12
12
Teberosky, Ana. Psicopedagogia, da Linguagem Escrita. Editora Unicamp. Trajetria
Cultural/1989.
144 145

As propostas de escrita de lista podem ter muitas DITADO CANTADO

variaes, desde o seu contedo at a atividade que
ser desenvolvida com ela. Por exemplo, a partir da Tipo de atividade: Leitura

lista de brinquedos ou histrias (se os alunos forem Durao aproximada: 30 minutos

crianas); programas de tev ou cantores da prefe-
Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos
rncia do grupo (se os alunos forem adultos), o pro-
desenvolvam):
fessor pode ditar e eles terem de circular as palavras
ditadas (o que uma atividade de leitura), ou trans- ler antes de saber ler convencionalmente;
crever da lista o que da preferncia individual (o
estabelecer correspondncia entre partes do oral e
que uma atividade de leitura e cpia).
partes do escrito;
Estamos considerando listas as relaes de pa-
lavras de um mesmo campo semntico animais, utilizar estratgias de antecipao e checagem.
frutas, compras de supermercado, ttulos de hist-
rias ou msicas, nomes de pessoas ou personagens Procedimentos didticos. O professor deve:
etc. O fato de o aluno saber de que categoria so as
palavras da lista permite que utilize estratgias de ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos
antecipao e inferncia, o que no seria possvel alunos, para que realmente tenham problemas a
se as listas fossem de palavras iniciadas por uma resolver;
determinada letra, quando as possibilidades so in-
organizar agrupamentos heterogneos produti-
finitas. Como j se disse antes, a atividade s de-
vos, em funo do que os alunos sabem sobre a
safiadora se for ao mesmo tempo possvel e difcil
escrita e sobre o contedo da tarefa que devem
para o aluno: se for possvel e fcil demais, no h
realizar;
desafios colocados, e se for difcil, porm imposs-
vel de realizar (pelo fato de exigir do aluno mais do garantir a mxima circulao de informao, pro-
que ele consegue), tambm no h desafios coloca- movendo a socializao das respostas e dos proce-
dos. Encontrar palavras numa relao em que elas dimentos utilizados pelos grupos;
comeam todas com a mesma letra, sem saber qual
assegurar-se de que a msica de conhecimento
a categoria a que pertencem, praticamente im-
dos alunos, de que eles a sabem de memria. Eles
possvel para quem ainda no sabe ler de forma con-
vencional, mas sabendo qual a categoria, uma no devem conhecer o texto escrito de cor: devem
atividade possvel e desafiadora. saber cantar.
146 147

Procedimentos dos alunos. Os alunos devem:

LEVOU UM COICE
conhecer a msica;
CRIOU UM GALO
cantar a msica, buscando identificar as partes do COMEU UM PEDAO
escrito;
DE JENIPAPO
marcar onde o professor faz a pausa na msica;
FICOU ENGASGADO
socializar sua resposta.
COM DOR NO PAPO

MODELO 8 CAIU NO POO

QUEBROU A TIGELA
NOME:____________________________________________________
TANTAS FEZ O MOO
DATA__________________SRIE:__________________
QUE FOI PRA PANELA.

A arca de No, de Vincius de Moraes.

Editora Jos Olympio.
O PATO
L VEM O PATO
Adequao da atividade considerando o conhecimento
PATA AQUI, PATA ACOL dos alunos
L VEM O PATO
Alunos j alfabetizados
PARA VER O QUE QUE H.
Podem realizar um ditado convencional, escrevendo aqui-
lo que o professor dita ou aquilo que ouve no gravador
O PATO PATETA desde que o texto no seja muito longo (eles no rece-
bem, portanto, o texto impresso).
PINTOU O CANECO

SURROU A GALINHA Alunos no-alfabetizados

Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor
BATEU NO MARRECO
sonoro das letras, podem ser agrupados com alunos com
PULOU NO POLEIRO escrita silbica que fazem pouco ou nenhum uso do valor
sonoro, com alunos de escrita silbico-alfabtica ou de es-
NO P DO CAVALO
crita pr-silbica.

148 149

fundamental que os alunos com escrita pr-silbica bro o nome das letras. Por isso, vocs devem me
no sejam agrupados entre si para realizar esse tipo dizer com que letras devo escrever e tudo o mais que
atividade. Para eles, importante a interao com alu- devo fazer para pr na lousa o comeo da msica. Os
nos que j sabem que a escrita representa a fala. demais alunos devem acompanhar em seus textos o
que est sendo ditado e corrigir quando houver algo
A atividade deve sempre considerar a possibilidade de errado.
realizao dos alunos: o tamanho da msica ou do trecho comum que os alunos j alfabetizados ditem o
selecionado, por exemplo, deve ser compatvel com o que texto sem informar ao professor a separao das pa-
eles conseguem realizar. lavras e que tenham erros ortogrficos, uma vez que
No caso da alfabetizao de jovens e adultos, o texto no receberam o texto fonte. Neste momento, os de-
tem que ser adequado faixa etria. mais alunos, que so exatamente os que ainda no
lem convencionalmente, por terem o texto em mos
assumem o papel de informantes privilegiados.
Interveno do professor
O professor pode utilizar uma fita cassete ou um
CD com msicas que os alunos apreciem (como acon-
tece no vdeo Pensando se Aprende. Pensando se
aprende a ler e escrever), ou ditar o texto de forma
convencional pode ser uma msica, um pequeno
texto informativo ou um trecho de um conto, por
exemplo. Ao ditar, deve faz-lo sem silabar, lendo o
texto pausadamente, mas de forma natural. O texto
potico oferece vrias pistas para os alunos pelo seu
ritmo e disposio grfica; j o informativo ou nar-
rativo coloca mais dificuldades. A escolha do texto
deve ter como critrio sua adequao, considerando
as possibilidades de realizao dos alunos.
Ao final da atividade, o professor pode pedir aos
alunos que j lem convencionalmente que ditem, para
ele escrever na lousa, um trecho do que escreveram.
Pode fazer isso a partir da seguinte orientao:
Vamos fazer de conta que eu esqueci como se faz
para escrever textos, que a nica coisa que ainda lem-
150 151

BIBLIOGRAFIA
COMENTADA

Esta uma bibliografia muito reduzida, que indi-

ca apenas alguns dentre os principais materiais
cuja leitura se recomenda a todo professor que
ensina a lngua portuguesa nas sries iniciais da
escolaridade. Inicialmente, esto indicados os li-
vros que os professores alfabetizadores, interes-
sados em conhecer ou ampliar seus conhecimen-
tos sobre como alfabetizar considerando os pro-
cessos de aprendizagem da leitura e da escrita,
devem ler e discutir com seus pares. Em seguida,
esto indicados alguns livros que tratam de ques-
tes relacionadas direta ou indiretamente ao en-
sino e aprendizagem de contedos escolares. Por
ltimo, esto indicados dois livros que contribu-
em para o aprofundamento de conhecimentos so-
bre aspectos da lngua portuguesa cujo domnio
necessrio para promover um ensino de melhor
qualidade, tanto das prticas de leitura como de
produo de texto. Nas observaes finais esto
relacionados dois materiais da maior importn-
cia, mas fora de circulao comercial atualmente.
152 153

PARA SABER ORGANIZAR UMA escrita e propostas didticas considerando esse

conhecimento; atividades de trabalho com dife-
PRTICA DE ALFABETIZAO CENTRADA
rentes textos; aspectos relacionados reflexo
NA APRENDIZAGEM metalingstica; contedos de gramtica; dispo-
sio grfica dos textos impressos e tipos de le-
Aprendendo a escrever perspectivas psicolgicas tra; e, por fim, uma srie de sugestes didti-
e implicaes educacionais, de Ana Teberosky, Edi-
cas, o que inclui quinze variaes possveis para
tora tica
as atividades de leitura e escrita.
O saber dos professores; O saber das crian-
as; Sobre o sistema de escrita; Sobre as ati- Estratgias de leitura, de Isabel Sol, Editora Artes
vidades; Sobre outros gneros; Outros conhe- Mdicas
cimentos; O que as crianas no sabem; e
O livro escrito por Isabel Sol aborda a leitu-
Exemplos e sugestes para a prtica so os
ra sob diferentes aspectos e apresenta dife-
ttulos dos oito captulos deste livro, que ofere-
rentes formas de trabalhar com o ensino da
ce contribuies muito importantes para todo
leitura. Alguns dos principais contedos: o
alfabetizador. Como a prpria autora comenta
processo da leitura; leitura na escola; leitura
na Apresentao, o livro sobre dizer, ler e es-
e compreenso; compreenso leitora e apren-
crever, aprender e ensinar; fala das crianas
dizagem significativa; alfabetizao/ensino
para os educadores e tambm sobre os educa-
inicial da leitura; estratgias de compreenso;
dores, uma vez que a eles destinado; descreve
tipos de texto e expectativas do leitor; objeti-
o processo de aprendizagem e oferece sugestes
vos da leitura; leitura compartilhada; ensino
para o ensino. Os dois primeiros captulos tra-
do procedimento de resumo; avaliao da lei-
tam do saber dos professores sobre o que as
tura e algumas propostas didticas para en-
crianas sabem e trazem atividades interessan-
sinar os alunos a compreender textos na Edu-
tssimas de simulao uma estratgia
cao Infantil e no ensino fundamental. Tra-
metodolgica cada vez mais utilizada nas prti-
cas de formao de professores. Os outros seis ta-se de um livro necessrio para todos os pro-
captulos abordam o conhecimento da lingua- fessores que se interessam por aprofundar
gem-que-se-escreve (memria, representao e seus conhecimentos sobre a leitura para po-
percepo); as funes da linguagem escrita; a der ensinar mais e melhor, para poder formar
evoluo do conhecimento sobre o sistema de alunos leitores de fato.
154
Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabeti-
zao na pr-escola , de Lcia Lins Browne Rego, Edi-
tora FTD
Este livro traz contribuies valiosas no s
para os professores de Educao Infantil mas
tambm do 1 ciclo do ensino fundamental. As
principais temticas abordadas: as caracters-
ticas da lngua escrita; os limites que a prti-
ca pedaggica tradicional tem imposto apren-
dizagem dos alunos; a importncia dos mode-
los de referncia para a produo de texto; a
criao de textos falados como se fossem es-
critos; a literatura infantil como caminho para
a alfabetizao; critrios de escolha de textos
para os alunos; a importncia da leitura feita
pelo professor, especialmente quando os alu-
nos ainda no sabem ler O livro apresenta
uma srie de textos infantis, muitos dos quais
acompanhados de uma anlise feita pela auto-
ra, em que possvel perceber o impacto da
leitura na produo textual das crianas e os
modelos de texto escrito nos quais elas se ba-
seiam quando produzem os seus prprios.
O dilogo entre o ensino e a aprendizagem , de Telma
Weisz, Editora tica
Um livro destinado aos interessados exatamente
nisto: no dilogo entre o ensino e a aprendiza-
gem. O que sabe uma criana que parece no
saber nada? Que conhecimentos sobre a apren-
155
dizagem ajudam o professor a planejar o ensino?
possvel que o professor ensine uma coisa e o
aluno aprenda outra? Como fazer o conhecimen-
to do aluno avanar? Quando corrigir e quando
no corrigir? Como fazer bons usos da avalia-
o? Essas so algumas das principais questes
a que o livro procura responder. Alm disso, o
ltimo captulo uma defesa do desenvolvimen-
to profissional permanente dos professores como
condio para uma educao escolar de qualida-
de. O livro conta com vrios depoimentos de edu-
cadores que relatam suas experincias de ensi-
no e de aprendizagem , o que constitui uma
bela ilustrao dos contedos tratados nos dife-
rentes captulos. Embora no seja um texto des-
tinado exclusivamente aos alfabetizadores, h
inmeros exemplos de atividades de leitura e es-
crita na fase inicial da escolaridade que justifi-
cam a sua indicao nesta categoria.
Psicopedagogia da linguagem escrita, de Ana
Teberosky, Editora Trajetria Cultural/Unicamp
Trata-se de um livro cuja leitura imprescin-
dvel para todo professor que queira conhecer
ou ampliar seus conhecimentos sobre a alfa-
betizao. Nos diferentes captulos, aborda ba-
sicamente situaes de ensino e aprendizagem
da linguagem escrita para crianas de 5 a 8
anos, que so organizadas da seguinte forma:
A escrita de nomes; A escrita de ttulos; A
156
reescrita de textos narrativos em situao de
produo coletiva; A escrita de poemas; e A
escrita de notcias. O que no falta neste li-
vro, portanto, so atividades de aprendizagem
inicial da leitura e da escrita com diferentes
gneros textuais. Tambm este um texto em
que o ensino dialoga com a aprendizagem, pois
permeado o tempo todo pela inteno de con-
jugar as idias das crianas com os requisitos
do ensino.
PARA SABER MAIS SOBRE O ENSINO
E A APRENDIZAGEM DE DIFERENTES
CONTEDOS
Alm da alfabetizao, organizado por Ana Teberosky
e Liliana Tolchinsky, Editora tica
Este livro contm onze artigos de diferentes au-
tores, inclusive das organizadoras: Alm da
alfabetizao; Para que aprender a escrever?;
Aprender sons ou escrever palavras?; Escre-
ver como deve ser; Compor textos; Escre-
ver melhor: a tcnica da redao; Aprenden-
do a ensinar; Ensinar a escrever; Desenhar,
escrever, fazer nmeros; Ler no o inverso
de escrever; A aquisio da linguagem mate-
mtica: smbolo e significado. O propsito das
organizadoras oferecer elementos de refle-
xo terica, de pesquisa e de experincias de
157
interveno pedaggica para educadores que
acreditam que apenas saber ler e escrever no
mais suficiente aos alunos e a todas as pes-
soas no mundo de hoje.
Alfabetizao de adultos: leitura e produo de tex-
tos, de Marta Durante, Editora Artes Mdicas
Este livro aponta a viabilidade de uma prtica de
educao de adultos que considera o texto como
unidade bsica do processo de ensino e aprendi-
zagem da Lngua Portuguesa. Est organizado em
duas partes: na primeira, discute temas como de-
senvolvimento e aprendizagem de jovens e adul-
tos, os efeitos da escolarizao no processo de
desenvolvimento e a concepo sobre o processo
de ensino e de aprendizagem da lngua escrita.
Na segunda parte, discute a prtica de alfabeti-
zao de jovens e adultos a partir de um projeto
pedaggico.
A prtica educativa - como ensinar , de Antoni Zabala,
Editora Artes Mdicas
Se o que se pretende aprofundar os conhecimen-
tos sobre os diferentes tipos de contedo escolar
fatos, dados, conceitos, princpios, procedimentos,
valores, normas e atitudes e formas de trabalhar
didaticamente com eles, este livro imprescind-
vel. Uma das maiores contribuies trazidas por
Antoni Zabala a abordagem dos diferentes ti-
pos de contedo considerando as estratgias de
158
aprendizagem, as estratgias de ensino, a orga-
nizao de agrupamentos produtivos na classe,
as formas de organizao didtica e a avaliao.
O livro se organiza em oito captulos, con-
forme se segue: Unidades de anlise da prti-
ca educativa; A funo social do ensino e a
concepo sobre os processos de aprendiza-
gem; As seqncias didticas e as seqn-
cias de contedo; As relaes interativas em
sala de aula: o papel dos professores e dos alu-
nos; A organizao social da classe; A or-
ganizao dos contedos; Os materiais
curriculares e outros recursos didticos; e A
avaliao.
Escola, leitura e produo de textos, de Ana Mara
Kaufman e Mara Helena Rodrguez, Editora Artes
Mdicas
Muitas informaes teis sobre as caractersti-
cas dos diferentes gneros textuais e vrias
sugestes de projetos de trabalho com os alu-
nos: eis as principais contribuies de Escola,
leitura e produo de textos. Para saber mais
sobre como se organizam os diferentes textos,
quais so suas peculiaridades gramaticais e
discursivas, que tipo de funo eles tm, como
possvel trabalh-los didaticamente, este um
livro necessrio. As autoras apresentam os tex-
tos classificados simultaneamente de acordo
com sua funo e trama predominantes, o que
159
uma abordagem muito interessante. Caracte-
rizam lingisticamente vrios gneros literrios,
jornalsticos, de informao cientfica, instru-
cionais, epistolares, humorsticos e publicit-
rios. Alm disso, descrevem e analisam vrios
projetos de trabalho com os alunos envolvendo
a leitura, a escrita e contedos de reflexo so-
bre a lngua: Teatro para um dia de festa na
escola; Carta de despedida para alunos da 8
srie; Jornal mural para o ptio da escola;
Mostra de contos infantis; Monografia sobre
governos argentinos nas ltimas dcadas; Ex-
perimentos e Campanhas de Sade.
Escrita e alfabetizao, de Carlos Alberto Faraco, Edi-
tora Contexto
O livro de Faraco permite ao professor conhecer
a organizao do sistema grfico da lngua por-
tuguesa e seus princpios bsicos. Descreve como
so representadas as consoantes, as vogais e os
ditongos. So muito teis os quadros de sntese
apresentados de duas maneiras: a partir das
unidades sonoras e a partir das letras. um li-
vro para se fazer uma leitura inicial que revela
haver muito mais regularidade no sistema orto-
grfico do que se imagina , mas tendo claro que
o domnio do assunto s se dar se for transfor-
mado em livro, no de cabeceira, mas de mesa
de trabalho. Trata-se de uma contribuio valio-
sa para orientar as atividades propostas para o
trabalho com contedos ortogrficos.
160
Ler e escrever, muito prazer!, de Beatriz Cardoso e
Madza Ednir, Editora tica
Trata-se de um livro que oferece diferentes con-
tribuies aos professores das sries iniciais do
ensino fundamental. As autoras abordam ques-
tes como: a importncia de bons diagnsticos
para a atuao pedaggica; o trabalho com dife-
rentes tipos de texto na sala de aula; a necessi-
dade de destinatrios reais para os textos pro-
duzidos pelos alunos; propostas de redao es-
colar; condies necessrias para o trabalho co-
letivo e para a colaborao intelectual entre os
alunos; possibilidades de interao de alunos com
diferentes nveis de conhecimento; o lugar do erro
no processo de aprendizagem; a avaliao como
instrumento de diagnstico e dilogo O livro
resultado de uma importante e desejada parce-
ria: entre a universidade e a rede pblica nesse
caso, mais especificamente entre uma professo-
ra universitria e uma professora de ensino fun-
damental. A sala de aula de Marialva foi o cen-
rio principal das histrias pedaggicas relatadas
neste livro, que conta com retalhos de literatura
costurados nessas histrias ou seja, ao mes-
mo tempo que se descreve e se analisa uma srie
de propostas de ensino e aprendizagem escolar,
lana-se mo de textos literrios relacionados,
de alguma forma, aos temas em discusso. Em
alguns captulos, h algumas produes escri-
tas de crianas, preciosas e muito reveladoras.
161
Construtivismo na sala de aula, Csar Coll e outros
autores, Editora tica
Este livro composto de sete artigos de diferen-
tes autores: Os professores e a concepo cons-
trutivista, Isabel Sol e Csar Coll; Disponibili-
dade para a aprendizagem e sentido da aprendi-
zagem, Isabel Sol; Um ponto de partida para a
aprendizagem de novos contedos: os conheci-
mentos prvios, Mariana Miras; O que faz com
que os alunos aprendam os contedos escola-
res?, Terasa Mauri; Ensinar: criar zonas de de-
senvolvimento proximal e nelas intervir , Javier
Onrubia; Os enfoques didticos, Antoni Zabala;
A avaliao da aprendizagem no currculo es-
colar: uma perspectiva construtivista, Csar
Coll e Elena Martn. Todo professor que se inte-
resse em aprender um pouco mais sobre a con-
cepo construtivista de ensino e aprendizagem
deve ler os artigos deste livro, que so da maior
utilidade do ponto de vista pedaggico.
Oficina de leitura, de ngela Kleiman, Editora Pon-
tes/Unicamp
A autora parte do pressuposto que o ensino da
leitura fundamental para solucionar problemas
relacionados ao aproveitamento escolar insufi-
ciente: ao fracasso na formao de leitores pode-
se atribuir o fracasso geral do aluno na escola.
O livro pretende, portanto, contribuir para um
ensino de leitura que forme de fato leitores bons
162
leitores de diferentes gneros textuais. As
temticas tratadas se estruturam em seis cap-
tulos: Leitura e aprendizagem; A concepo
escolar de leitura; Como lemos: uma concep-
o no-escolar do processo; O ensino da leitu-
ra: a relao entre modelo e aprendizagem; A
interface de estratgias e habilidades; A cons-
truo do sentido do texto. Ao longo de todo o
livro, h uma srie de textos retirados de jor-
nais, revistas e livros (e, s vezes, produzidos por
alunos), que so analisados pela autora a partir
das temticas tratadas no captulo em que apa-
recem. Uma das grandes contribuies deste li-
vro a reflexo sobre possibilidades de trabalho
com textos informativos de diferentes gneros.
Ortografia: ensinar e aprender, de Artur Gomes de
Morais, Editora tica
Devo corrigir os textos espontneos de meus alu-
nos? Devo considerar os erros na hora de avali-
los? Como ensinar ortografia sem recorrer aos exer-
ccios tradicionais? Em resposta a essas questes
que se colocam a praticamente todos os professo-
res, este livro prope um enfoque construtivista
para o ensino da ortografia. Divide-se em duas
partes Aprender ortografia e Ensinar ortogra-
fia e se organiza em oito captulos: Ortografia: o
que ? Para que serve? Por que ensin-la?; A nor-
ma ortogrfica do portugus: o que o aluno pode
compreender? O que ele precisa memorizar?;
163
Como as crianas aprendem a norma ortogrfi-
ca?; Anlise crtica das prticas usuais de ensi-
no da ortografia; Definindo princpios norteado-
res para o ensino de ortografia; Refletindo sobre
a ortografia a partir de textos; Atividades de re-
flexo sobre as palavras fora de textos; Usando o
dicionrio e revisando as produes infantis. Den-
tre as muitas contribuies oferecidas por este li-
vro, uma especialmente importante de se desta-
car: a reflexo sobre a necessidade de haver metas
estabelecidas para o ensino da ortografia em cada
turma e de se seqenciar os contedos ortogrfi-
cos nas diferentes sries.
Uma histria da leitura, de Alberto Manguel,
Companhia das Letras
Eis um livro para os apaixonados pela leitura ou
dispostos a por ela se apaixonar Afinal, como j
se pode ler em sua capa, a leitura a mais civili-
zada das paixes e sua histria uma celebrao
da alegria e da liberdade. Todo o livro uma nar-
rativa em primeira pessoa, onde o autor conta
muito mais do que uma muitas histrias da lei-
tura e de muitos leitores ao longo da Histria. Divi-
de-se em duas partes: Atos de leitura e Os pode-
res do leitor, onde se poder saber um pouco mais
sobre leitores silenciosos, o aprendizado da leitura,
a leitura ouvida, o autor como leitor, a leitura do fu-
turo, roubo de livros, leituras proibidas e outras
tantas curiosidades sobre o assunto.
164
PARA AMPLIAR O CONHECIMENTO
PESSOAL DA LNGUA PORTUGUESA
Para entender o texto Leitura e redao, de Jos
Luiz Fiorin e Francisco Plato Savioli, Editora
tica
Este um livro didtico destinado mais especifi-
camente a alunos do Ensino Mdio. Possui 44
lies, todas estruturadas em quatro partes: ex-
posio terica de contedos relacionados lei-
tura e produo textual; texto comentado em que
se analisa os contedos tratados teoricamente na
parte anterior; exerccios de aplicao de conhe-
cimentos sobre os contedos abordados; e uma
proposta de produo de texto que tambm su-
pe uso dos conhecimentos adquiridos. A inclu-
so na bibliografia comentada de um livro did-
tico como este justifica-se principalmente pelas
duas partes iniciais de cada uma das lies: a
exposio terica e o texto comentado, ambos de
muito boa qualidade. Embora o interlocutor pri-
vilegiado deste livro seja o aluno de Ensino M-
dio, Para entender o texto Leitura e Redao
contribui para a formao tambm dos professo-
res, uma vez que lhes permite aprofundar o co-
nhecimento sobre contedos da maior relevn-
cia para o trabalho docente. Alguns deles: A
noo de texto; As relaes entre os textos;
Nveis de leitura de um texto; Estrutura pro-
funda do texto; As vrias possibilidades de lei-
tura de um texto; Modos de narrar; Modos de
165
ordenar o tempo; Segmentao do texto; Ar-
gumentao; Modos de citao; Coerncia tex-
tual; Coeso textual; Narrao; Descrio;
Dissertao; Progresso discursiva; Recur-
sos gramaticais; entre outros. Quanto mais os
professores estudarem contedos desse tipo, me-
lhores condies tero de contribuir para o de-
senvolvimento da competncia leitora e escritora
de seus alunos.
Literatura e redao, de Irene Arajo Machado, Edi-
tora Scipione
Tambm este um livro cujo interlocutor pri-
vilegiado o aluno de Ensino Mdio, especial-
mente dos cursos de Magistrio. E tambm
se recomenda aos professores comprometidos
com a ampliao de seus conhecimentos so-
bre a lngua que ensinam. O estudo da narra-
tiva e dos gneros literrios e A literatura como
forma de cultura so dois eixos importantes
de organizao dos contedos deste livro, que
se distribuem em treze captulos: A tradio
o r a l n a l i t e r a t u r a ; C o n t o po p u l a r : a s a b e -
doria do imaginrio popular; O conto mara-
vilhoso: o mundo sem verdades nem menti-
ras; Fbulas: no tempo em que os animais
falavam pelos homens; O discurso narrati-
vo: a preservao da oralidade na escrita;
Lenda: uma explicao exemplar para as coi-
sas da vida; Saga: a personagem no tempo
166
e no espao; Mito: as origens da narrativa;
Discurso indireto: o primeiro estgio na arte
de narrar; Epopia: a poesia como tecnolo-
gia cultural; Tragdia: os heris aprendem
a falar e a expor suas idias; Comdia: o
mundo do riso levado a srio; Crnica: uma
prosa toa. A metodologia utilizada para o
estudo dos contedos prev as seguintes es-
tratgias: introduo terica para apresenta-
o dos aspectos fundamentais do gnero em
questo; atividade de leitura, expresso oral,
estudo e interpretao de textos, pesquisa,
dramatizao, ilustrao; roteiros de leitura;
e oficinas de redao. Evidentemente, assim
como no caso anterior, as atividades de uso
do conhecimento sobre os contedos estuda-
dos no so a razo principal da indicao
deste livro, mas sim o tratamento terico dado
a questes que integram o repertrio de sa-
beres necessrios a todo professor que ensi-
na a lngua portuguesa. Alm disso, algumas
das atividades propostas so perfeitamente
adaptveis aos alunos das sries iniciais do
ensino fundamental.
OUTROS SUBSDIOS
H duas publicaes muito teis para professores de
Educao Infantil e Ensino Fundamental, alm dos
livros propostos nesta bibliografia:
167
Por trs das letras. Volume nico, FDE/SEE, So
Paulo
Publicao concebida para uso articulado com a
srie de programas de vdeos didticos de mes-
mo nome, ambas de autoria de Telma Weisz. A
srie Por trs das letras composta de quatro
programas que contm atividades desenvolvidas
pela autora junto a alunos de escolas pblicas
da periferia de So Paulo, em fase de alfabetiza-
o e ps-alfabetizao. So eles: Erumaveis,
Falando devagarinho, Deu no jornal e De casa
para a escola, cada qual focalizando mais espe-
cificamente o trabalho com determinados gne-
ros textuais contos; cantigas, parlendas e poe-
mas; textos de jornal; e textos do cotidiano. A
defesa do uso articulado dos dois materiais (tex-
to impresso e programas de vdeo) feita pela
autora na apresentao do texto Por suas pr-
prias caractersticas de linguagem, vdeos no fa-
vorecem uma abordagem em profundidade. Eles
permitem apenas levantar, apontar algumas
questes. O que no constitui nenhum problema
quando se trata de uma reportagem, por exem-
plo. Em nosso caso, no entanto tratava-se de
produzir material de apoio capacitao em ser-
vio de professores alfabetizadores , esta limi-
tao obrigou-nos a complement-lo com mate-
rial impresso para poder aprofundar algumas
questes, detalhar aspectos que pudessem pas-
sar despercebidos, retomar alguns conceitos e,
especialmente, remeter s fontes atravs das in -
168
dicaes bibliogrficas. O programa Falando
devagarinho parte integrante do Mdulo Alfa-
betizar com textos.
Professor da Pr-escola . Volumes 1 e 2, MEC/Fun-
dao Roberto Marinho
So dois livros concebidos em conjunto com vinte
programas de televiso realizados pela Fundao
Roberto Marinho. Os programas tratam das dife-
rentes reas de conhecimento, sendo que os de n-
meros 15 e 16 abordam especificamente o trabalho
de Lngua Portuguesa. Todos constam do catlogo
de programas apresentados pela TV Escola e, em-
bora o ttulo da srie seja Professor da Pr-escola ,
de um modo geral so muito teis tambm para os
professores do 1o ciclo do ensino fundamental inte-
ressados em compreender como as crianas pen-
sam, brincam, aprendem e se desenvolvem. O pro-
grama nmero 15 parte integrante do Mdulo Al-
fabetizar com textos. Os dois volumes impressos
renem vinte artigos sobre diferentes temas, cada
qual relacionado a um dos programas de televiso.
Os ttulos dos artigos e programas so coinciden-
tes, entretanto embora mais rico e mais produtivo
no necessariamente precisam ser utilizados de
forma articulada, uma vez que foram concebidos
para ter vida prpria. So eles:
1. Infncia
2. Por onde devo ir-me daqui?
169
3. A criana de 3 a 7 anos
4. A socializao da criana
5. Brincar
6. Jogos e brincadeiras na Pr-escola
7. Artes
8. A expresso artstica na Pr-escola
9. Cincias
10. Cincias na Pr-escola
11. Msica e dana
12. A escola, as crianas e as histrias
13. Nmeros e algarismos
14. Aritmtica na Pr-escola
15. Lngua Portuguesa
16. A Lngua Portuguesa na Pr-escola
17. A av, o dinossauro e o Deus
18. Atuao do professor
19. Pressupostos pedaggicos
20. A formao das crianas e dos professores
MATERIAL DE LEITURA E
PESQUISA PARA USO COM OS ALUNOS
Sugere-se a bibliografia abaixo como uma espcie
de k i t bsico que deve estar acessvel s salas de
aula das sries iniciais, se o objetivo que os alu-
nos tenham contato com bons textos, de diferentes
170
gneros, no apenas literrios. As indicaes so Dicionrio Aurlio. Editora Nova Fronteira (ou outro
apenas uma referncia: os materiais podem ser subs-
titudos por outros similares do mesmo gnero o
que importa que estejam disponveis para o traba-
lho com os alunos. Isso significa ter um kit que cir-
cula pelas classes ou, quando possvel, um kit para
cada classe. Como se trata de uma bibliografia mui-
to elementar, evidentemente pode e deve ser amplia-
da com outros materiais.
Literatura
Contos Brasileiros/Coleo: A leitura uma aventu-
ra. Organizao e Edio Srgio Faraco. Edito- Revistas Superinteressante. Editora Abril.
ra L&PM.
Contos de Grimm. Traduo de Tatiana Belinky. Edi-
es Paulinas.
Esopo Fbulas completas. Neide Smolka. Editora
Moderna.
O livro das virtudes. Uma antologia de William J.
Bennett. Editora Nova Fronteira.
Para gostar de ler/Contos (Vol. 9). Editora tica.
Para gostar de ler/Crnicas (Vol. 7). Editora tica.
Para gostar de ler/Poesias (Vol. 6). Editora tica.
Informativos de diferentes gneros
Almanaque Abril 99. Editora Abril.
As coisas so assim pequeno repertrio cientfico
do mundo que nos cerca. John Brockman. Com-
panhia das Letras.
171
de boa qualidade).
Enciclopdia Larousse ou Conhecer (ou outra com
linguagem no muito acadmica).
Geoatlas. Maria Elena Simieli. Editora tica.
Gramtica atual. Faraco e Moura. Editora tica (ou
outra de boa qualidade).
O diabo dos nmeros. Hans Magnus Enzensberger.
Companhia das Letras.
O guia dos curiosos. Marcelo Duarte. Companhia das
Letras.
Sabes por qu? O Grande Circo da Cincia (Jnior) .
Kathy Wollard Debra Solomon. Editora
Gradiva Jnior.
OUTRAS SUGESTES DE LIVROS
DE LITERATURA
Muitos dos livros abaixo relacionados no so
aqueles que os alunos das sries iniciais conse-
guem ler com autonomia, mas so livros cujos tex-
tos os encantam quando lidos pelo professor; alm
disso, costumam encantar tambm aos professo-
res. Por essa razo, esto sugeridos como com-
plementos ao acervo das escolas, caso j no os
possuam.
172
Clssicos
Branca de Neve e outros contos de Grimm. Traduo
de Ana Maria Machado. Editora Moderna.
Chapeuzinho Vermelho e outros contos de Grimm. Tra-
duo de Ana Maria Machado. Editora Moderna.
Clssicos Infantis. Consultoria de Nelly Novaes Coe-
lho. Editora Moderna.
Coleo Lendas Medievais. Mnica de Souza e
Adriana Ramos. Editora FTD.
Contos de Andersen. Editora Paz e Terra.
Contos de Grimm. Vol. 1 e 2. Traduo de Maria He-
losa. Editora tica.
Contos de Perrault. Editora Itatiaia.
Contos de Shakespeare. Traduo de Mrio
Quintana. Editora Globo.
Contos escolhidos. Andersen. Editora Globo.
Contos escolhidos. Grimm. Editora Globo.
Fbulas italianas. talo Calvino. Companhia das Letras.
O livro ilustrado dos mitos. Neil Philip. Editora Mar-
co Zero.
O Minotauro. Adaptao de Orgenes Lessa. Ediouro.
O saci. Monteiro Lobato. Editora Brasiliense.
Reinaes de Narizinho. Monteiro Lobato. Editora
Brasiliense.
Srie Reencontro . Vrios autores. Editora Scipione.
Sete contos russos. Recontados por Tatiana Belinky.
Companhia das Letrinhas.
Tristo e Isolda. Annimo. Editora Francisco Alves.
173
Modernos
A bolsa amarela. Lygia Bojunga Nunes. Editora Jos
Olympio.
A casa da madrinha. Lygia Bojunga Nunes. Editora
Jos Olympio.
A histria de dois amores. Carlos Drummond de
Andrade. Editora Record.
A histria do unicrnio. Otfried Preussier. Editora tica.
A pedra arde. Eduardo Galeano. Edies Loyola.
A professora de desenho e outras histrias. Marcelo
Coelho. Companhia das Letras.
A vassoura encantada. Chris Van Allsburg. Editora tica.
A vida do elefante Baslio. rico Verssimo. Editora
Globo.
Alexandre e outros heris. Graciliano Ramos. Edito-
ra Record.
As aventuras do avio vermelho. rico Verssimo.
Editora Globo.
As bruxas. Roald Dahl. Editora Martins Fontes.
Coleo Piririca da Serra. Eva Funari. Editora tica.
Como contar crocodilos. Margaret Mayo. Companhia
das Letrinhas.
Contos da Rua Broc. Editora Martins Fontes.
De olho nas penas. Ana Maria Machado. Editora
Salamandra.
Duendes e gnomos. Helosa Prieto. Companhia das
Letras.
Era urso? Esdras do Nascimento. Edies de Ouro.
174
Fadas, magos e bruxas. Helosa Prieto. Companhia
das Letras.
Flicts. Ziraldo. Editora Melhoramentos.
Histrias da Preta. Helosa Pires Lima. Companhia
das Letras.
Luas e luas. James Thurber. Editora tica.
Matilda. Roald Dahl. Editora Martins Fontes.
O conde de Frutreson. Joo Carlos Marinho. Editora
Moderna.
O dirio do lobo: a verdadeira histria dos trs porquinhos.
Jon Suiszka. Companhia das Letrinhas.
O gnio do crime. Joo Carlos Marinho. Editora Moderna.
O homem que calculava. Malba Tahan. Editora
Record.
O livro de Berenice. Joo Carlos Marinho. Editora
Moderna.
O menino maluquinho. Ziraldo. Editora Melhoramentos.
O pequeno papa-sonhos. Michael Ende. Editora tica.
O pintinho que nasceu quadrado. Regina Chamlian.
Editora Pioneira.
O teatro de sombras de Oflia. Michael Ende. Editora tica.
O urso com msica na barriga. rico Verssimo. Edi-
tora Globo.
Os colegas. Lygia Bojunga Nunes. Editora Jos Olympio.
Os Minpins. Roald Dahl. Editora Martins Fontes.
Os trs porquinhos pobres. rico Verssimo. Editora Globo.
Outra vez Os trs porquinhos pobres . rico Verssimo.
Editora Globo.
Raposas e fazendeiros. Roald Dahl. Editora Martins
175
Fontes.
Rip Van Winkle. Washington Irving. Editora tica.
Rosa Maria no castelo encantado. rico Verssimo.
Editora Globo.
Sangue fresco. Joo Carlos Marinho. Editora Moderna.
Srie O pequeno Nicolau. Semp. Editora Martins Fontes.
Srie O pequeno vampiro. Angela Sommer. Editora
Martins Fontes.
Populares
Askeladden e outras histrias. Organizao de
Francis H. Aubert. Edusp.
Contos de animais fantsticos. Editora tica.
Contos de artimanhas e travessuras. Editora tica.
Contos de assombrao. Editora tica.
Contos de lugares encantados. Editora tica.
Contos de piratas, corsrios e bandidos. Editora tica.
Contos populares para crianas da Amrica Latina.
Editora tica.
Contos, mitos e lendas para crianas da Amrica La-
tina. Editora tica.
Joo pobre Joo. Lus Diaz. Editora Formato.
Folclore brasileiro
Contos ao redor da fogueira Rogrio Andrade Barbo-
sa. Editora Agir.
Malasaventuras. Pedro Bandeira. Editora Moderna.
Meu primeiro livro de folclore . Ricardo Azevedo. Edito-
ra tica.
176

Fbulas
Fbulas de Esopo. Companhia das Letras.
Fbulas de La Fontaine. Editora Itatiaia.
Fbulas e lendas da ndia. Editora Shakti.

Poesias
A arca de No. Vincius de Moraes. Companhia das
Letras.
A poesia uma pulga. Sylvia Orthof. Editora Atual.
Antologia potica de Manuel Bandeira. Editora
Martins Fontes.
Berimbau e outros poemas. Manuel Bandeira. Edito-
ra Nova Fronteira (esgotado, no momento).
Comboio, saudades e caracis. Fernando Pessoa. Edi-
tora FTD.
Di-versos hebraicos. Traduo de Tatiana Belinky.
Editora Scipione.
Di-versos russos. Traduo de Tatiana Belinky. Edi-
tora Scipione.
L com cr. Jos Paulo Paes. Editora tica.
O nariz de vidro . Mrio Quintana. Editora Moderna.
Ou isto ou aquilo. Ceclia Meireles. Editora Nova
Fronteira.
Poemas malandrinhos. Almir Correa. Editora Atual.
Poemas para a Infncia. Henriqueta Lisboa. Ediouro.
Poemas para brincar. Jos Paulo Paes. Editora tica.
Poesia fora da estante. Vera Aguiar (coord.). Edi-
tora Projeto.
Rimas no pas das maravilhas. Jos Paulo Paes. Edi-
tora tica.