JONAS BACH JNIOR

A PEDAGOGIA WALDORF COMO EDUCAO PARA A LIBERDADE:

REFLEXES A PARTIR DE UM POSSVEL DILOGO
ENTRE PAULO FREIRE E RUDOLF STEINER

CURITIBA
2012
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JONAS BACH JNIOR

A PEDAGOGIA WALDORF COMO EDUCAO PARA A LIBERDADE:

REFLEXES A PARTIR DE UM POSSVEL DILOGO
ENTRE PAULO FREIRE E RUDOLF STEINER

Tese apresentada como requisito parcial

obteno do grau de Doutor em Educao, pelo
Programa de Ps-Graduao em Educao, do
Setor de Educao, da Universidade Federal do
Paran.

Orientadora: Profa. Dra. Tania Stoltz

Coorientador: Prof. Dr. Marcelo da Veiga

CURITIBA
2012
 2

Catalogao na publicao
Sirlei do Rocio Gdulla CRB 9/985
Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR

Bach Junior, Jonas

A pedagogia Waldorf como educao para a liberdade: refle-
xes a partir de um possvel dilogo entre Paulo Freire e Rudolf
Steiner / Jonas Bach Junior. Curitiba, 2012.
409 f.

Orientadora: Prof. Dr. Tnia Stoltz

Tese (Doutorado em Educao) - Setor de Educao,
Universidade Federal do Paran.

1. Educao mtodos de ensino. 2. Pedagogia crtica.

3. Freire, Paulo, 1921-1997. 4. Steiner, Rudolf, 1861-1925.
5. Waldorf, Mtodo de educao. I. Titulo.

CDD 370.112
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Inquirido sobre a sua raa, respondeu:

- A minha raa sou eu, Joo Passarinheiro.
Convidado a explicar-se, acrescentou:
- Minha raa sou eu mesmo.
A pessoa uma humanidade individual.
Cada homem uma raa, senhor polcia.

Mia Couto

Conto: O embondeiro que sonhava pssaros,

do livro Cada homem uma raa

- Pai, ensina-me a existncia.

- No posso. Eu s conheo um conselho.
- E qual?
- o medo, meu filho.
Histria de um homem sempre mal contada.
Porque a pessoa , em todo o tempo, ainda nascente.
Ningum segue uma nica vida,
todos se multiplicam em diversos e transmutveis homens.
Agora, quando desembrulho minhas lembranas
eu aprendo meus muitos idiomas.
Nem assim me entendo.
Porque enquanto me descubro, eu mesmo me anoiteo,
fosse haver coisas s visveis em plena cegueira.

Mia Couto

Conto: O apocalipse privado do tio Gegu,

do livro Cada homem uma raa
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Agradecimentos

Aos meus pais, Glria e Jonas, que formaram o bero das minhas primeiras palavras.

Silvia e Catharine, que me acompanharam na gestao deste trabalho.

Aos orientadores, Profa. Dra. Tania Stoltz e Prof. Dr. Marcelo da Veiga, por todas as
portas que se abriram no caminho da pesquisa.

Ao Prof. Dr. Jost Schieren por possibilitar o perodo de estudos na Alemanha.

Aos professores Waldorf que participaram nesta pesquisa.

Ao Ivo Dickmann por todas as colaboraes que prestou sobre a obra de Freire.

Ao Siamak Farhur pelos dilogos que aguam a conscincia.

Esta pesquisa fruto de uma cooperao cientfica entre a Universidade

Federal do Paran e a Alanus Hochschule (Alemanha).

Este doutorado foi parcialmente realizado com bolsa de estudos da Capes e

do Programa Conjunto de Bolsas de Doutorado na Repblica Federal da
Alemanha 2010/2011 (Capes / DAAD).
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Resumo

O estudo teve como objetivo desenvolver uma discusso sobre as propostas educativas
de Paulo Freire e Rudolf Steiner com foco no conceito de liberdade. Primeiramente, os
fundamentos de ambos os autores foram revisitados. Em Steiner, as fontes foram
Schiller, Schelling e Goethe. A epistemologia fenomenolgica de Goethe foi
apresentada como a base para a ideia de liberdade. O pensamento intuitivo e o
individualismo tico so os princpios de uma evoluo da conscincia humana que
traduzem a liberdade. No campo educacional, liberdade corresponde ideia de
autoeducao. De um ponto de vista epistemolgico, autoeducao significa a
capacidade de recriar a ao, atravs do pensamento intuitivo, de acordo com a
percepo contextual. Em Freire as fontes foram o existencialismo de Mounier e
Jaspers, o idealismo de Hegel, a fenomenologia de Husserl e o materialismo histrico-
dialtico de Marx. Na perspectiva de Freire, uma educao para a liberdade implica no
desenvolvimento de uma conscincia crtica relacionada com a ao para
transformao da realidade. A luta pela libertao social de Freire inclui a conscincia
da internalizao do opressor pelo oprimido, da necessidade da unidade dialtica entre
reflexo e ao e da cointencionalidade da mente numa abordagem dialgica com os
outros. O estudo apresenta tambm uma pesquisa emprica de cunho qualitativo
voltada a investigar o que significa educao para a liberdade para os professores da
Pedagogia Waldorf. Foram entrevistados seis professores de escolas Waldorf do
Brasil. Os dados dos entrevistados foram gravados, transcritos e interpretados pelo
pesquisador. A partir da identificao de categorias de anlise no material coletado, os
resultados evidenciaram que os professores entendem educao para a liberdade
como: desenvolvimento integral do pensar, sentir e querer; elaborao de
autoconhecimento; e superao de determinismos. No depoimento dos professores no
houve meno epistemologia fenomenolgica de Goethe. O dogmatismo em relao
adoo de prescries foi apontado como principal desafio a ser superado para a
compreenso da Pedagogia Waldorf. O dilogo entre as teorias de Freire e Steiner
mostrou-se produtivo em relao questo da liberdade. Argumenta-se em favor de
uma complementaridade entre a ideia de individualidade (Steiner) e a luta pela
libertao social (Freire). As convergncias e divergncias entre os dois autores foram
criticamente discutidas. A discusso orienta-se a partir de uma viso ampliada sobre a
teoria dos dois autores. A educao como processo maiutico o ponto de maior
afinidade entre ambos os autores. A pesquisa sugere que a problematizao do
oprimido seria importante nas discusses em torno de uma educao para a liberdade
na Pedagogia Waldorf. Prope-se uma Pedagogia Waldorf Crtica conectada sua
prpria base epistemolgica e enriquecida com a potencialidade do debate de Freire
sobre a educao.

Palavras-chave: Pedagogia Waldorf, liberdade, educao, Freire, Steiner.

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Abstract

The study was aimed at developing a discussion about the educational proposals of
Paulo Freire and Rudolf Steiner focused on the concept of freedom. Firstly, the
foundations of both authors were revisited. In Steiner the sources were Schiller,
Schelling and Goethe. The phenomenological epistemology of Goethe was presented
as a base for the idea of freedom. The intuitive thinking and the ethical individualism are
the principles of an evolution of human awareness that represent the freedom. At the
educational field the freedom corresponds to the idea of self education. From an
epistemological point of view, self education means the capacity of recreating the action
through the intuitive thinking in accord to the contextual perception. In Freire the sources
were the existentialism of Mounier and Jaspers, the Hegels idealism, the Husserls
phenomenology and Marxs dialectical materialism. In Freires perspective, an education
toward freedom implies the development of a critical awareness related with an action to
the transformation of the reality. The struggle for social liberation includes the
consciousness about the internalization of the oppressor by the oppressed, about the
dialectical unity between reflection and action and about the co-intentionality of mind in a
dialogical approach with the others. The study also presents a qualitative empirical
research to investigate what means - for the Brazilian Waldorf teachers education
toward freedom. Six teachers in Waldorf schools in Brazil were interviewed. The data
gathered from the respondents were recorded, transcribed and interpreted by the
researcher. Through the identification of categories of analysis, the results showed that
teachers understand education toward freedom as: integral development of thinking,
feeling and willing, elaboration of self-knowledge, and overcoming of determinism. In the
interviews there was no mention about the phenomenological epistemology of Goethe.
The admission of prescriptions was appointed as dogmatism and as the main challenge
to be overcome for an understanding of Waldorf education. The dialogue between the
theories of Freire and Steiner proved to be productive on the issue of freedom. It is
argued in favor of a complementarity between the idea of individuality (Steiner) and the
struggle for social liberation (Freire). The convergences and divergences between the
two authors were critically discussed. The discussion is guided from a broader view on
the theory of the two authors. Education as maieutic process is the point of greatest
affinity between both. The research suggests that the problematization of the oppressed
would be important in the discussion about an education toward freedom in the Waldorf
Pedagogy. It is proposed a Critical Waldorf Pedagogy connected to its own
epistemological base and enriched with the potentiality of the debate on the education of
Freire.

Keywords: Waldorf pedagogy, freedom, education, Freire, Steiner.

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Zusammenfassung

Diese Untersuchung hatte als Ziel, eine Diskussion ber Paulo Freires und Rudolf
Steiners Erziehungsvorschlge mit Fokus auf das Freiheitskonzept zu fhren.
Zunchst wurden die Fundamente beider Autoren rekapituliert. Bei Steiner waren es
Schiller, Schelling und Goethe. Goethes phnomenologische Epistemologie wurde als
Grundlage der Freiheitsidee vorgestellt. Der intuitive Gedanke und der ethische
Individualismus sind die Prinzipien einer Evolution des menschlichen Bewusstseins, die
die Freiheit bersetzen. Auf dem Erziehungsfeld entspricht Freiheit der Idee der
Selbsterziehung. Aus epistemologischer Warte bedeutet Selbsterziehung die Fhigkeit,
die Handlung mit Hilfe des intuitiven Gedankens gem der kontextuellen
Wahrnehmung neu zu bilden. Bei Freire waren Mourniers und Jaspers Existentialismus,
Hegels Idealismus, Husserls Phnomenologie und Marx' historisch dialektischer
Materialismus die Quellen. Aus Freires Perspektive impliziert eine Erziehung zur Freiheit
die Entwicklung eines mit der Handlung verbundenen kritischen Bewusstseins zwecks
Vernderung der Realitt. Freires Kampf um die soziale Freisetzung schliet das
Bewusstsein der Internalisierung des Unterdrckers seitens des Unterdrckten, der
Notwendigkeit einer dialektischen Einheit zwischen Reflexion und Handlung und der
gemeinsamen Intentionalitt des Geistes in einem dialogischen Ansatz mit den anderen
ein. Die Studie stellt auch eine empirische Untersuchung qualitativer Prgung vor mit
dem Ziel, die Bedeutung der Erziehung zur Freiheit bei Waldorf-Pdagogen zu
analysieren. Sechs Waldorfschullehrer wurden in Brasilien interviewt. Die Aussagen der
Interviewten wurden aufgenommen, transkribiert und seitens des Untersuchers
interpretiert. Aufgrund der Identifikation von Analysekategorien im gesammelten Material
haben die Ergebnisse gezeigt, dass die Lehrer Erziehung zur Freiheit folgendermaen
verstehen: als vollstndige Entwicklung des Denkens, Fhlens und Wollens, als
Ausarbeitung der Selbstkenntnis und als berwindung von Determinismus. In den
Aussagen der Lehrer wird Goethes epistemologische Phnomenologie nicht erwhnt.
Der Dogmatismus hinsichtlich der bernahme von Vorschriften wurde als grte
Herausforderung genannt, die es zum Verstehen der Waldorfpdagogik zu berwinden
gilt. Der Dialog zwischen Freires und Steiners Theorien hat sich hinsichtlich der
Freiheitsfrage als produktiv erwiesen. Es wird fr eine Komplementaritt zwischen der
Individualittsidee (Steiner) und dem Kampf um soziale Freiheit (Freire) pldiert. Die
bereinstimmungen und Gegenstze zwischen beiden Autoren wurden kritisch
diskutiert. Die Diskussion orientiert sich an einer umfassenden Sicht auf die Theorie
beider Autoren. Die Erziehung als meutischer Prozess ist der grte Affinittspunkt
zwischen beiden Autoren. Die Untersuchung schlgt vor, dass die Problematisierung
des Unterdrckten wichtig wre bei den Diskussionen um die Erziehung zur Freiheit in
einer Waldorfpdagogik. Es wird eine kritische Waldorfpdagogik vorgeschlagen, die mit
ihrer eigenen epistemologischen Grundlage verbunden und durch Freires
Diskussionspotentialitt ber die Erziehung angereichert ist.

Schlsselwrter: Waldorfpdagogik, Freiheit, Erziehung, Freire, Steiner.

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SUMRIO

Introduo 11

Captulo 1 - A liberdade em Rudolf Steiner 14

1.1 Os precursores do pensamento de Steiner 14
1.1.1 - A liberdade esttica em Schiller 16
1.1.2 A liberdade arquetpica em Schelling 27
1.1.3 A liberdade tica em Goethe 34
1.2 Gnosiologia goetheana 41
1.2.1 Fenomenologia da individualidade 56
1.3 A ideia de liberdade em Steiner 66
1.3.1 Teoria do conhecimento para a liberdade 67
1.3.2 A inverso da regra de ouro 73
1.3.3 O pensar intuitivo e o individualismo tico 83
1.4 A liberdade na Pedagogia Waldorf 117
1.5 Sntese 130

Captulo 2 A liberdade em Paulo Freire 135

2.1 Os precursores do pensamento de Freire 136
2.1.1 - A liberdade existencial em Mounier e Jaspers 139
2.1.2 A liberdade intencional e intersubjetiva em Husserl 145
2.1.3 A liberdade dialtica em Hegel 149
2.1.4 A liberdade histrica em Marx 152
2.2 A liberdade scio-ontolgica em Freire 156
2.2.1 As dimenses da opresso 166
2.2.2 Conscientizao: o ethos da liberdade 183
2.3 A educao libertadora 200
2.4 Sntese 223

Captulo 3 A pesquisa emprica 229

3.1 Procedimentos para a coleta dos dados 229
3.1.1 Sobre o estudo piloto 234
3.2 Caractersticas dos sujeitos da pesquisa e suas escolas 237
3.3 Anlise e discusso 241

Captulo 4 Anlise e interpretao das entrevistas com professores 244

4.1 Educar para a liberdade desenvolver de modo integral o pensar, 244
o sentir e o querer
4.2 Educar para a liberdade contribuir para a elaborao de 263
autoconhecimento
4.3 Educar para a liberdade superar determinismos 275
4.4 Sntese 286
 10

Captulo 5 Possvel dilogo entre Paulo Freire e Rudolf Steiner 297

5.1 A complementaridade entre liberdade individual e social 297
5.2 Individualidade e opresso 306
5.3 A relao entre liberdade, educao e sociedade 324
5.4 Liberdade como processualidade interacional maiutica 335
5.5 Em direo a uma Pedagogia Waldorf Crtica 341

Sntese geral 364

Referncias 371

Apndice A Roteiro de questes da entrevista semiestruturada 384

Apndice B Termo de Consentimento 386
Apndice C Transcrio completa de uma entrevista 388
 11

Introduo

Dentre os movimentos pedaggicos que surgiram como alternativa grande

formatao que os processos educativos receberam durante sua historicidade, a
Pedagogia Waldorf fundada sobre princpios prprios que estruturam a singularidade
de sua metodologia educacional. Seus fundamentos tericos, filosficos e
antropolgicos, elaborados pelo filsofo austraco Rudolf Steiner (1861-1925), ampliam
a concepo de ser humano e de sua finalidade. Estes fundamentos esto focados na
questo da liberdade do ser humano.
O educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997) tambm centralizou, em suas
obras, a questo da liberdade humana. Sua prtica voltada educao popular foi a
fonte de inspirao para sua teoria que relaciona dialeticamente o jogo de tenso das
relaes humanas entre opresso e liberdade.
A liberdade em Steiner essencialmente ontolgica, porm, a partir de sua
perspectiva fenomenolgica-holstica, ela tambm ala parmetros sociais. Em Freire, a
questo da liberdade humana criticamente abordada principalmente em seu aspecto
sociolgico, entretanto, ele tambm insere a questo da autonomia na fase final de seu
legado. No h literatura a respeito de uma relao entre ambos os autores, apenas
indicao em literatura cientfica de uma aproximao (GIDLEY, 2007, p.120). Nesse
sentido, a proposta deste estudo inusitada e pioneira.
H pesquisas empricas atuais sobre os alunos egressos das escolas Waldorf que
revelam a realidade e o resultado de um processo educativo positivo, com boa insero
dos ex-alunos na vida da sociedade e no mundo do trabalho (BONHOEFFER et al,
2007, p.92). Porm, h outras pesquisas cientficas que apontam carncias na
formao dos alunos da Pedagogia Waldorf, quanto aquisio de conhecimentos na
rea poltica e histrica, por exemplo (PANYR, BARZ; 2007, p.249).
Os ndices positivos e concretos em relao sade fsica e psquica dos alunos
egressos, sobre o posicionamento diante dos desafios da vida, da conquista de
capacidade de autonomia e liberdade frente s questes existenciais, revelam a
importncia da Pedagogia Waldorf. Entretanto, precisam ser criticamente analisados os
 12

aspectos negativos deste processo educativo, como o distanciamento dos alunos

egressos sobre questes sociais atuais e o distanciamento da prtica pedaggica do
desenvolvimento miditico (GENSICKE, 2007, p.129; RANDOLL, 2007, p.233). Neste
sentido, estudos sobre a Pedagogia Waldorf dentro do ambiente do debate cientfico
fazem-se necessrios para a multiplicao e ampla difuso dos princpios desta
metodologia e filosofia da educao.
Os indcios que apontam a possibilidade de um dilogo entre Freire e Steiner
esto no estabelecimento de duas correntes educativas no-hegemnicas, ambas
focadas na relao entre educao e liberdade, e numa tica profundamente
humanista, porm, a partir de referenciais distintos.
Para Steiner, a educao segue os princpios da fenomenologia do
desenvolvimento da conscincia, porque dentro deste desenvolvimento encontra-se o
processo para a liberdade do ser humano. Em Freire, os obstculos liberdade
humana encontram-se nos processos massificados e alienantes de uma educao
padronizada e formatada e nas relaes de poder desumanizadoras presentes nas
interaes humanas.
Como concepo de liberdade, Steiner apresenta uma especificidade no campo
conceitual, desconstruindo noes que incluem o jogo de foras externas (social) e
unilateralidades de imperativos racionais (individual) como fatores impeditivos da
liberdade. Se uma deciso racional se impuser igual fome e sede, ou seja, sem a
minha participao ativa, ento s me resta segui-la coagidamente, e a minha liberdade
uma iluso (STEINER, 2000, p.19). A desconstruo do conceito de liberdade de
Steiner refuta o atomismo da vontade ser livre aquele que faz o que quer. A
liberdade, em Steiner, refere-se a um processo de autodeterminao da conscincia,
atividade pensante. Ela pressupe um desenvolvimento da conscincia que supera os
limites apresentados na trivialidade do cotidiano.
Uma educao para a liberdade, segundo Freire, aquela que permite o ser humano
tornar-se sujeito, em vez de objeto. Cabe educao ser um processo social que
transforme os condicionamentos impostos pelo jogo das relaes sociais, econmicas,
culturais e polticas. Em seu projeto, Freire almejava:
 13

Uma educao que possibilitasse ao homem a discusso corajosa de sua problemtica.

De sua insero nesta problemtica. Que o advertisse dos perigos de seu tempo, para
que, consciente deles, ganhasse a fora e a coragem de lutar, ao invs de ser levado e
arrastado perdio de seu prprio eu, submetido s prescries alheias. Educao
que o colocasse em dilogo constante com o outro. Que o predispusesse a constante
revises. anlise crtica de seus achados. (FREIRE, 1986, p. 89-90)

Este estudo tem como questo central de sua pesquisa a Pedagogia Waldorf como
educao para a liberdade, atravs de um possvel dilogo entre Paulo Freire e Rudolf
Steiner. O objetivo principal desenvolver uma discusso com as propostas educativas
de ambos os autores focalizada no tema da liberdade, e assim identificar as possveis
contribuies para a cincia da educao.
O primeiro e segundo captulos apresentam a ideia de liberdade em Steiner e Freire,
respectivamente. Em ambos, exponho inicialmente os precursores que influenciaram
suas concepes de liberdade para, ento, analisar a particularidade do conceito em
cada autor. Nos dois captulos, procuro atualizar o debate em torno de suas
perspectivas e assim checar o potencial destas concepes na atualidade.
O terceiro captulo traz a metodologia da pesquisa emprica e o quarto captulo, a
anlise das entrevistas com professores Waldorf. O quinto captulo o espao para a
anlise de convergncias e divergncias entre Steiner e Freire. A discusso parte das
indicaes dos captulos prvios e explora as divergncias e os possveis campos de
dilogo e afinidades.
 14

Captulo 1 A liberdade em Rudolf Steiner

1.1 Os precursores do pensamento de Steiner

O captulo inicial deste estudo apresenta as influncias sobre o pensamento de

Steiner para sua concepo de liberdade. O conceito de liberdade desenvolvido em
sua principal obra filosfica, A Filosofia da Liberdade (1894), a partir da elaborao de
uma fenomenologia estrutural, at chegar ao delineamento do individualismo tico.
Todos os conceitos que servem de suporte compreenso de liberdade esto numa
relao de complexidade. dessa constelao de conceitos inter-relacionados que se
forma a noo conceitual global.
A questo da liberdade coloca o prprio eu como objeto. Num evento externo a
cognio busca as leis para compreender a regularidade interior do fenmeno. Os
conceitos e ideais morais so as leis que determinam o agir humano, mas s quando o
ser que atua compreendeu, pela cognio, a essncia do seu agir, ele senhor de sua
prpria ao. Sem a compreenso da ao, esta sempre realizada com uma fora
alheia individualidade. A liberdade est na ao realizada pelo ser que encontrou a lei
dentro de si prprio.

A essncia da natureza o fato de a lei e a atividade estarem separadas, parecendo que

esta dominada por aquela; a essncia da liberdade, ao contrrio, o fato de ambas
coincidirem, sendo que o efetuante se realiza imediatamente no efeito e o efetuado se
regula a si mesmo. (STEINER, 2004, p. 100).

Para explorar a questo da liberdade, Steiner estabelece em seus fundamentos

uma investigao da existncia, ou no, de uma forma de conhecimento seguro onde a
vontade, livre de determinismos, possa se expressar. Antes de tudo, apresenta dois
questionamentos: se existe algum ponto de apoio para a certeza no conhecer e se o ser
humano pode considerar sua liberdade uma possvel realidade ou somente iluso. O
caminho para responder a essas questes um mtodo de observao do ser humano
que no redunda em acmulo de informao para a memria, que no faz sentido se
for apreendido somente de maneira terica. Este mtodo de observao, para ser
 15

trilhado, requer um compromisso autntico de quem o perscruta, de manter ativas as

duas perguntas e de resolv-las por atividade prpria. De antemo, o mtodo apresenta
dois desafios. Primeiro, o compromisso requerido pressupe uma boa vontade de quem
aplica esta metodologia de observao do ser humano, prevendo que s pode esperar
algum resultado confirmatrio quem se props a um engajamento honesto, vinculando
teoria e prtica em si prprio. Depois que as vertentes tericas foram condenadas ao
mrito de mero perspectivismo, querer embasar seus argumentos em algum parmetro
universal parece quase um 'suicdio acadmico', uma vez que o 'paredo do
fuzilamento crtico' tende a ser inevitvel. Porm, Steiner estava preparado para uma
srie de refutaes que vieram, ou ainda estariam por vir, contra as bases desse
mtodo. E antes de sequer explorar o conceito de liberdade, ele evidencia que as
possveis contraposies no fazem outra coisa, seno reafirmar os pressupostos
daquilo que tentam contrariar.
Segundo, talvez mais difcil que o primeiro, o desafio de reconhecer que o
percurso histrico da filosofia como um todo cometeu um erro fundamental. As
consequncias deste erro teriam repercutido em diversos sistemas de pensamento
artificiais que desviaram a humanidade de um caminho cognitivo que trouxesse
segurana e que possusse congruncia com a vida interior do homem. O resultado
mais evidente desta afirmao seria o niilismo e o desconstrucionismo que anulam as
bases universais, que apenas realizam diagnsticos hipercomplexos e super
pessimistas da condio contempornea do mundo, sem apresentar propostas
reconstrutivas ou de resgate para contrabalanar os prognsticos ruins, ou seja, fazem
apenas o papel de fogos de artifcio, estardalhaos efmeros com sua maravilhosa
aparncia, mas sem fundamentos que sinalizem parmetros de sustentao para o
devir.
A compreenso do mbito da liberdade humana e de sua concretizao est
fundamentada em uma gnosiologia ativa, numa teoria prtica do conhecimento. O
indivduo que dela toma cincia estimulado a uma intensificao da sua conscincia,
sem restringir-se a uma aquisio mnemnica ou informativa. A mera absoro passiva
dos contedos da obra uma contradio aos termos deste mtodo fenomenolgico da
 16

cognio. Somente seu ativamento, compreendido por boa vontade prpria, pode ser o
ensejo a uma real apreenso da fenomenologia da cognio.
Primeiramente, exponho a questo da liberdade esttica de Schiller que deixou
diretrizes tanto para o campo filosfico quanto para o pedaggico. Num segundo
momento, abordo a liberdade arquetpica em Schelling, que uma explorao dos
mistrios primordiais da existncia humana, revelando a possibilidade de um destino
acima do bem e do mal. A estrutura principal da obra steineriana vem do legado
goetheano, devido base gnosiolgica e s diretrizes de uma tica humana 1. Ao
formular sua ideia de liberdade, Steiner procura superar ou dar continuidade aos seus
predecessores, lanando uma categoria meditativa do pensar que funda um
individualismo tico. Por fim, analiso como a concepo filosfica de liberdade est
inserida na Pedagogia Waldorf.

1.1.1 - A liberdade esttica em Friederich Schiller

Em Schiller, a arte vista como instrumento de elevao do ser humano acima

da realidade. Conhecer as leis da arte adentrar na regncia do esprito. O objeto da
arte no pensamento schilleriano no somente o som, as cores, a palavra potica, a
matria. Seu conceito amplo, abrange o prprio ser humano. A realizao de uma
biografia, ou mesmo a histria, um objeto cuja plasticidade pode ter um olhar artstico.
Por isso, a experincia moral fenmeno de construo criativa e o ato moral um ato
belo. A verso materialista da arte, cujo paradigma o utilitarismo, distorce sua verdade
submetendo-a a meio de manipulao e distrao, ou tornando-a tambm serva de
interesses econmicos. Como reconhecer o cunho espiritual da arte se o belo no um
conceito da experincia? O belo, em sua pureza, s existe como conceito ideal; dentro
da realidade o belo incompleto. a incompletude do belo que abre perspectiva do

1
Steiner trabalhou no Arquivo Goethe-Schiller, em Weimar, entre 1890 e 1897, onde foi o compilador das
obras cientficas de J.W. Goethe. A partir desta experincia, Steiner formulou uma teoria do
conhecimento baseada no modo cientfico goetheano.
 17

seu complemento. Em seu carter inconcluso, est sua dimenso de melhoramento. O

esprito artstico, ento, expressa uma postura de enobrecimento da realidade. Ele
trabalha no sentido de tornar o seu material, que se encontra sempre num determinado
estado, algo mais prximo do belo idealizado. Enobrecer significa direcionar para a
ideia de beleza. A perfeio absoluta uma abstrao, na concretude da realidade ela
s pode ser assumida como tarefa perenemente inacabada.

O impulso puro dirigido para o absoluto, para ele no existe tempo, o futuro torna-se
presente to logo tenha de decorrer necessariamente do presente. Para uma razo sem
limites a direo j a perfeio, e o caminho est percorrido, to logo comece a ser
trilhado. (SCHILLER, 1990, p.55)

O belo como parmetro para a vida humana torna esta uma obra de arte e o ser
humano o material a ser trabalhado. O belo e o ser humano, enquanto ideia, so
indivisveis. A coeso ideal o grau de pureza e orienta os julgamentos nos casos
reais. Para os ideais schillerianos, buscar o conceito puro obter a nitidez da meta para
ultrapassar a realidade e guiar-se pela veracidade. A ideia de humanidade eterna e
una, um ser humano um exemplar parcial desse ideal. Nesta parcialidade est seu
aspecto inacabado. Todo homem individual, pode-se dizer, traz em si, quanto
disposio e destinao, um homem ideal e puro, e a grande tarefa de sua existncia
concordar, em todas as suas modificaes, com sua unidade inaltervel (SCHILLER,
1990, p.32). Parece um paradoxo destinar-se a algo que j se dispe; porm, a meta de
ser e estar em unidade consigo, na vida material e temporal, est sempre sujeita
dualidade, por isso, a unidade previamente disposta, perdida no transcorrer existencial,
possvel de ser resgatada. S que o tempo realiza novas rupturas da unidade original
e o viver significativo enquanto recuperador dessa condio. Na unidade, o estado
existencial efmero de um ser condizente com sua essncia permanente. Esta
fundamentada em si mesma, no resultado do tempo e da transformao; mas sem o
tempo, a individualidade no seria um fenmeno. Quando o estado, que uma
condio no tempo, coincide com o ser perene fundamentado em si mesmo, tem-se
uma unidade, a liberdade, que a realidade de acordo com a necessidade. Quando o
 18

estado no coaduna com o essencial do ser, h uma dualidade onde a realidade e o

necessrio se contrapem.
No eterno desvenda-se o segredo da individualidade. A pessoa, que se revela
no eu, quer perdurar eternamente, e s nele, no pode vir a ser, no pode comear no
tempo, porque, inversamente, nela que tem incio o tempo, pois algo que perdure tem
de repousar como fundamento da alternncia (SCHILLER, 1990, p.64). Entretanto,
essa revelao s est completa com a complementaridade do carter efmero, que
desvenda o eterno justamente atravs da sucesso. Pois sem o tempo (vir a ser), o ser
humano nunca seria um ser determinado; sua personalidade existiria enquanto
disposio, mas no de fato. Somente pela seqncia de suas representaes o eu que
perdura torna-se fenmeno para si mesmo.
Na disposio humana, encontra-se seu estado, que resultado efmero de um
processo de modificaes no tempo. o aqui e agora do indivduo. Como referncia ao
conhecimento de si mesmo, o ponto de partida e o objeto a ser transformado. Em sua
destinao, encontra-se a sua essncia e a meta de sua existncia, a fonte que cunha
os valores para suas aes. o sempre e o em todo lugar da individualidade. Como
referncia realizao de si prprio, o ponto de chegada. A unificao entre o ser
temporal e o ser ideal define o caminho a ser seguido, estabelece uma orientao do
primeiro em direo ao ltimo. Esse direcionamento ao ideal recebe em Schiller o
carter de enobrecimento do ser humano, que significa uma assuno de si como obra.
O artista do humano uma escultura que modela e esculpe-se a si prpria, a partir da
essncia interna, que o seu parmetro objetivo.
Transformar-se guiado pelo seu ideal puro significa superar a sua subjetividade e
transcender a iluso e o arbtrio. Tornar a vida uma obra de arte um esforo para
manifestar o ideal atravs da conjugao entre dois mbitos opostos, entre o ser e o vir
a ser, entre como se est (como se encontra) e o que se (deve ser), entre a
possibilidade e o necessrio. O requisito de empenho porque as representaes de
um indivduo, se abordadas passivamente, permanecem na esfera da subjetividade. O
empenho uma postura autodeterminante de vinculao dos pensamentos ao
necessrio e eterno, ao conceito do ser, para orientar os julgamentos na realidade.
 19

Essa dinmica entre o ideal e o temporal, que configura os estados de

conscincia humana, serviu de base para o trabalho de Steiner (2006, p. 68): Eu recebi
um forte incentivo mediante a leitura das 'Cartas sobre a educao esttica do homem',
de Schiller. A indicao de que a conscincia humana como que oscilaria entre vrios
estados tinha uma ligao com a imagem que eu formara da atividade e da trama
interiores da alma humana. O estado de conscincia humana varia conforme o
predomnio das foras dos sentidos ou das foras da razo. Nestas, os impulsos
almejam formatar a lei na realidade, dar conformidade matria segundo os princpios
da inteligncia. Naquelas, o tempo tem contedo preechido pelas sensaes, o ser est
preso ao aspecto sensvel e material da existncia.
Schiller buscou um estado de conscincia que transcendesse os determinismos.
Em qualquer predomnio unilateral dos impulsos da matria e da forma (os dois estados
de conscincia), o indivduo um ser sem liberdade, completamente determinado por
essas foras. No predomnio do impulso sensvel, o sujeito uma derivao do tempo,
o seu contedo reflexo passivo das impresses que so transformaes temporais. O
seu mbito individual, nesta condio, no tem contedo prprio. Ele apenas est no
lugar, mas no consegue ser no lugar. Para um indivduo ser, portanto, sua
personalidade no deve estar anulada. Seno, ele um indivduo vazio, sem vibrao,
sem contedo. O extremo oposto tambm obnubila a existncia. A atuao da
inteligncia ganha ares de tirania quando ela adota seus princpios sobre o mundo de
modo radical, inflexvel ou absolutista. Nesta rigidez que tenta submeter todas as
impresses s regras racionais, prejudica-se a intuio e os sentimentos. Ao querer ser
apenas forma, o indivduo perde a forma e ao anular os seus estados, anula tambm
sua personalidade.
Schiller (1990, p.71) ressalta o aspecto aparentemente antagnico entre as
conscincias sensvel e formal, onde a primeira quer sempre a modificao e a
segunda, unidade. Por um lado, so antagnicos, mas por outro, so complementares.
Em sua complementaridade, elas estabelecem uma relao de reciprocidade, de mtua
determinao. Neste sentido, uma est subordinada outra. Pelo princpio da
simultaneidade, elas esto em ao recproca: sem forma, no h matria; sem
 20

matria, no h forma (SCHILLER, 1990, p.72). Como soluo, Schiller indica um

terceiro estado de conscincia que comporta a unificao desses dois plos
opostamente complementares. Nesta unificao, ambos esto simultaneamente ativos.
Unificar, trazer unidade, significa a capacidade de conjugar os opostos pelo princpio
da simultaneidade e no estabelecer qualquer unilateralidade. Nos extremos unilaterais,
ou o carter da vida torna-se selvagem, onde toda a sensibilidade no tem forma e o
comportamento humano sem regras, ou ele torna-se brbaro, onde a razo
abstrata porque est sem contato com o mundo e impe a tudo suas regras.
Na simultaneidade dos opostos intensificam-se ambos os impulsos. Pelas foras
dos sentidos, tem-se a maior diversidade de percepes, sua atividade quer dizer
riqueza do horizonte das impresses. Quanto maior a amplitude e a diversificao, mais
extensa e varivel a conscincia sensvel. Pelas foras da razo, tem-se uma
conquista da autonomia da personalidade que consegue configurar o mundo, pois d
forma ao que est alm de si de acordo com o seu contedo. Quanto maior a liberdade
e a intensidade, mais forte e profunda a conscincia racional.

Quando as duas qualidades se unificam, o homem conjuga a mxima plenitude de

existncia mxima independncia e liberdade, abarcando o mundo em lugar de nele
perder-se e submetendo a infinita multiplicidade dos fenmenos unidade de sua razo.
(SCHILLER, 1990, p.73)

Esta conciliao entre as duas naturezas complementarmente antagnicas

compe a ideia de humanidade, que somente conquistada na totalidade do decurso
existencial e por apropinquao. O empenho em estabelecer a simultaneidade, uma
vez que ela no gratuita, o cultivo desse ideal. A fora que conjuga os extremos
denominada por Schiller de impulso ldico, que desenvolve a disposio esttica da
conscincia humana, que no est coagida nem pela natureza, nem pela inteligncia.
Na concepo schilleriana, a verdadeira essncia do ser humano s possvel de ser
apreendida por essa disposio esttica da mente humana, que pela harmonizao
entre opostos conflitantes, consegue unificar a mutabilidade com a identidade. O
carter sincronicamente duplo do estado esttico, entre vida e forma, expresso pelo
termo impulso ldico. O ser humano somente homem pleno quando joga
 21

(SCHILLER, 1990, p.84). Isto , quando est em equilbrio dinmico. Entretanto, este
equilbrio no significa que as foras opostas se misturam. Pelo contrrio, o desafio
da cultura e da vida individual resguardar cada mbito da interferncia do antagnico.
Nesta ao recproca, h uma mtua constrio. O estado esttico uma
disposio mental nova, quando vem existncia por uma questo de afirmao da
humanidade do sujeito. As sensaes e os pensamentos so completamente distantes.
O estado esttico liga ambos, primeiramente, distinguindo-os em suas naturezas e
mantendo-os ativos e, em segundo lugar, suprimindo a oposio para que se origine
este terceiro estado.

A mente, portanto, passa da sensao ao pensamento mediante uma disposio

intermediria, em que sensibilidade e razo so simultaneamente ativas e por isso
mesmo suprimem mutuamente seu poder de determinao, alcanando uma negao
mediante uma oposio. Esta disposio intermediria, em que a mente no
constrangida nem fsica nem moralmente, embora seja ativa dos dois modos, merece o
privilgio de ser chamada uma disposio livre, e se chamamos o fsico o estado de
determinao sensvel, e lgico e moral o de determinao racional, devemos chamar
esttico o estado de determinabilidade real e ativa. (SCHILLER, 1990, p. 106-107).

O estado esttico deixa um espao aberto com a constrio recproca dos

estados conflitantes, uma vez que o sujeito no est ocupado por nenhuma
necessidade sensvel e por nenhum imperativo lgico. Este espao interno o instante
de liberdade interior e de abertura genuna vontade. A referncia ou orientao desse
estado autodeterminante est fundamentado em si prprio. Na disposio esttica, o
valor e a finalidade da vida do ser humano apresentam-se indefinidos at que ele
mesmo faa de si o que quiser e os determine.
A questo dos estados de conscincia a principal influncia sobre Steiner.
Alm disso, os tpicos schillerianos da lei da unidade do agir e conhecer humanos
(SCHILLER, 1990, p.102), do valor da vida determinado pelo prprio sujeito (id, p. 110),
da subjetividade inicial do indivduo a ser superada (id, p.105) e da ideia de
humanidade como meta da existncia e liberdade (id, p.77), serviram de inspirao ao
debate steineriano sobre a liberdade humana.
 22

Esses pensamentos de Schiller me atraam. Eles alegavam que primeiramente se deveria

ter uma certa disposio de conscincia para obter uma relao com os fenmenos do
mundo que correspondesse entidade humana. Com isto me fora dado algo que
conduzia a uma maior nitidez s questes que me eram propostas pela observao da
natureza e a vivncia do esprito. Schiller falou do estado de conscincia que deve existir
para se vivenciar a beleza do mundo. Ser que tambm no se poderia pensar num
estado de conscincia que transmitisse a verdade na essncia das coisas? (STEINER,
2006, p. 69)

Na investigao por um estado de conscincia que permitisse ao sujeito

cognoscente a apreenso da essncia dos objetos, Steiner percorre um caminho
distinto de Schiller. Para este, o estado de equilbrio concatena o sensorial e o espiritual
proporcionando a liberdade. Para aquele (STEINER, 2006, p.302), o modo de pensar
schilleriano era repleto de esprito, porm, muito simplista para a verdadeira vida da
alma. Ento, Steiner vai buscar a conciliao da conscincia consigo mesma por um
outro caminho. Em ambos, a liberdade questo central e essencial da vida humana.
Enquanto em Schiller, o destino da humanidade era realizar o homem ideal, em Steiner
essa concepo da sina humana se torna a realizao do esprito livre. Na concepo
steineriana, o homem ideal se completa com a concretizao do conceito de esprito
livre. Entretanto, na acepo schilleriana, o ser humano e o belo estariam sempre
divididos na experincia e como ideia permaneceriam absolutamente puros. Steiner,
neste ponto, no aceita esta dicotomia e encontra maior afinidade com a concepo de
Goethe de que a ideia, tanto no conceito quanto na realidade, possui graus
diferenciados entre a sutil e a plena expresso. Ou seja, a diviso somente uma
condio inicial e apresenta um paralelo entre a questo do conhecimento e a questo
moral. Ambas encontram-se de antemo fragmentadas no indivduo, o conceito (a ideia
moral) est separado da percepo (do fato) num primeiro momento. O ato
concatenador desses dois plos acontece num segundo momento, exclusivamente por
vontade mental do indivduo.
A lei da unidade entre o conhecimento e a ao moral foi desenvolvida por
Steiner em seu doutorado, nas obras a respeito de Goethe e como fundamento da
primeira e segunda parte dA Filosofia da Liberdade. A conscincia esttica schilleriana,
como impulso que se origina somente de uma atribuio individual, insere o indito no
 23

devir humano, um elemento de transformao da existncia. A conciliao da

conscincia consigo mesma um fator evolucionrio da condio humana e se tornou o
objetivo principal do doutorado de Steiner (2006, p. 148).
A pesquisa steineriana pela autoconscincia genuna tem como meta
estabelecer com clareza e nitidez a manifestao objetiva da autntica individualidade.
O querer humano, para ser despertado com segurana, requer antes que no pensar
haja essa base para a certeza. A arbitrariedade da vontade precisa ser superada da
mesma forma que a iluso nos pensamentos.
Schiller (1990, p. 102) j havia discutido a vontade como um poder humano de
fundamentar a realidade, porm, ela involuntria no est sob o domnio do sujeito
quando atende a uma necessidade externa que afeta e conforma o estado do sujeito,
ou quando atende ao imperativo lgico onde este se confronta com as impresses. A
indicao schilleriana de que a fonte segura para se obter a universalidade e pureza
dos conceitos estaria no supra-sensvel norteia a pesquisa steineriana. O contedo do
querer humano s legtimo e objetivamente vinculado individualidade quando esta
extravasa a sua humanidade. Ento, antes de justificar a liberdade interior da vontade,
o fundamento primeiro a sua origem na verdadeira autoconscincia.
Quando o indivduo encontra a si mesmo como objeto na conscincia, a primeira
forma que se manifesta incompleta, se ele depender de representaes comuns. Se
este estado desinteressado permanece, a incompletude mantm-se. A liberdade se
manifesta no ser completo. A completude pressupe um estado de determinabilidade
do sujeito, ele quem se autocomplementa. A ideia de liberdade esttica reside na
passagem de um estado de inrcia na sensibilidade ou de determinao passiva da
personalidade para um estado autonomamente ativo do pensar e do querer. Entretanto,
a disposio esttica da mente um vazio, no h contedo nela de certeza ou deciso
e Schiller (1990, p. 118-119) cr justamente que nesse estado o conceito puro se revela
imediatamente ao entendimento e a lei vontade. Ento, ele encaminha suas
concluses para os princpios kantianos, onde o juzo individual deve ser guiado pelo
juzo da espcie, que tem sua base na razo genrica. Neste ponto, Steiner de
 24

posio contrria. O individualismo tico o desenvolvimento de uma capacidade

superior razo em adquirir conscincia individual dos impulsos morais.
Outro ponto a ser ressaltado que Steiner absorveu muito mais o modo de
pensar schilleriano do que adotou de maneira fixa suas proposies. A teoria do
conhecimento fenomenolgica steineriana tem como contedo ou tema o modo de
observao goetheana da natureza, mas o mtodo o modo de observao
schilleriano sobre o esprito de Goethe (STEINER, 2004, p. 29). O idealismo objetivo
steineriano estruturado pelo acesso ao mundo das ideias sem perder o vnculo ao
mundo dos sentidos. A acessibilidade torna-se possvel quando se liberta a aparncia
da realidade. A aparncia, como aspecto subjetivo da realidade, uma necessidade do
desenvolvimento humano. A realidade das coisas obra das coisas; a aparncia das
coisas obra do homem, e uma mente que aprecia a aparncia j no se compraz com
o que recebe, mas com o que faz (SCHILLER, 1990, p. 134). Esta noo de que a
aparncia no pertence realidade, o ser humano que a cria e s ele mesmo a
supera, embasa tambm as reflexes steinerianas. A verdade essencial das coisas no
poderia ser imediatamente revelada, pois necessrio primeiramente o distanciamento
para gerar um anseio pelo conhecimento. a fora do anseio por reaproximao que
determina o desenvolvimento da cultura. A subjetividade da aparncia etapa
intermediria para a verdade. a prpria natureza que eleva o homem da realidade
aparncia, j que o dotou de dois sentidos que somente pela aparncia podem conduzi-
lo ao conhecimento do real (SCHILLER, 1990, p.135). Porm, a aparncia divide-se
em dois aspectos: da aparncia esttica que se distingue da verdade e da realidade e a
aparncia lgica, que se confunde com ambas. Nesta, h o engano e o intelecto
interpreta tudo por mera aparncia. Naquela, h o jogo que no substitui a verdade pela
aparncia, a essncia aparncia. Em sua verso positiva, a aparncia serve ao ideal.
Na verso negativa, ela simula a realidade e torna-se instrumento para fins
materialistas. A aparncia, positivamente usada, oferece a imagem livre das impresses
exteriores. A fantasia humana atua como capacidade criadora sem os impeditivos ou
limites externos. Somente ao libertar-se da realidade, a fora criadora pode atingir o
Ideal; para que possa agir segundo suas prprias leis em sua qualidade produtiva, a
 25

imaginao dever ter-se libertado das leis estranhas durante sua atividade
reprodutiva (SCHILLER, 1990, p. 141). A livre atividade imaginativa o suporte de
acesso ao mundo ideal, no impulso esttico ela no est isolada do mundo fsico.
Procura objetos no para ser conformado por eles, mas para que possa atuar sobre
eles. Schiller expressa a criao de uma nova capacidade humana, a faculdade de
ideias como potencial de legislao interna e autnoma.
Percorrer o processo de reflexo das Cartas schillerianas inserir-se numa
crtica cultural que funda os primrdios de um posicionamento extemporneo, ou seja,
que estabelece a inteno de transcender os limites da modernidade ou de desviar-se
de suas negatividades. Esta crtica s tendncias da cultura moderna coloca uma
esperana na remisso do indivduo sua humanidade. No social, no modo coletivo de
ser moderno, est incorporado um modus vivendi reducionista, que exclui a gama
ampla e abrangente do conceito do humano. A sociedade torna-se um problema pois
enquanto modelo para o particular ela enveredou pelo vis pragmtico e utilitarista,
impondo um regime unidimensional racionalidade, destituindo o calor fundamental
das relaes e roubando o sentido da vida. Na corrida pelo ganho, o tempo que sobra
tem validade como fruio fugaz, suprflua e insacivel. A cultura moderna vista como
produtora de uma escravido apaziguada e conformada. H uma barganha no lugar do
chicote. No apela para a obrigatoriedade, usa as artimanhas da persuaso. A
civilizao como o reino do conforto e das promessas de um paraso terrestre oferece
trabalho fragmentado atualmente ameaado pela robotizao e pela informatizao
em troca da satisfao de desejos. O esprito crtico schilleriano captou a letargia
cultural na ascenso do industrialismo. Quanto fragmentao do indivduo,
degenerao das relaes humanas, ao esprito utilitarista e falsificao da realidade,
se eram problemas emergentes em sua poca, estes possuem na ps-modernidade
desdobramentos com propores descomunais.
Como soluo a essa corrente cultural desenfreada, ora nos extremos da
selvageria, ora nos da barbrie, h a colocao afirmativa realizada pelo indivduo no
sentido de estabelecer um terceiro nvel de conscincia. A disposio esttica da mente
torna-se o meio de superao de unilateralidades. Assumi-la incorporar um modo
 26

no-convencional de ser. Ela no est previamente instituda, passa a ser realidade via
determinabilidade ativa. No o social, nem o cultural, nem a natureza humana que
gratuitamente trazem disposio o modelo dessa capacidade transcendente. Projeta-
se a oportunidade e a possibilidade dessa capacidade no campo individual. Porm,
neste, h tambm as verses negativas do individualismo (subjetivismo e exclusivismo).
No entanto, as reflexes schillerianas exploram uma capacidade humana inaudita, pois
sem interferncia de uma faculdade nova e autnoma eternamente impossvel que
do individual surja algo universal, que do contingente surja o necessrio (SCHILLER,
1990, p.100).
A busca pela essncia da humanidade perpassa sua integralidade. O sistema de
pensamentos que parte de esquemas rgidos logra em seus intentos, mesmo nesta
tentativa de apreenso do integral. Uma dificuldade em absorver as asseres
schillerianas est em seu carter assistemtico e produtivamente ecltico
(BOLLENBECK, 2006, p. 35). No dentro de uma obviedade emprica, nem das
concluses lgicas, que ele aponta os caminhos para a aquisio dessa nova
capacidade. Ao mesmo tempo que soluo, um problema, pois desconhecida.
No se sabe previamente se a conquista questo de privilgio, se requer nuances do
dom, ou se fruto de puro mrito. Se questiona-se por sua realizao concreta na vida,
a resposta a sua raridade, pois o anseio por essa transcendncia, como afirma
Schiller (1990, p. 145), s h nas almas de disposio refinada e como fato, somente
em alguns poucos crculos eleitos. mais fcil discursar sobre os seus bloqueios
estruturais do que investigar sua probabilidade.
O que se pode destacar de um aproveitamento das Cartas nas obras
steinerianas o estmulo pesquisa por um outro processo que torne acessvel esta
nova capacidade. Alm disso, a importncia do desenvolvimento do ser cultivado, da
formao do gosto e dos sentimentos so cruciais na educao. O estmulo
imaginao como atividade independente e com fim em si mesma um dos
componentes de um exerccio para a liberdade. Ele pode ser compreendido como
preparo para funes superiores da existncia. Desse jogo da livre sequncia das
ideias, de natureza ainda inteiramente material e explicado por meras leis naturais, a
 27

imaginao d o salto em direo ao jogo esttico, na busca de uma forma livre

(SCHILLER, 1990, p. 141).
A concepo da liberdade esttica estabelece o desafio de uma conciliao entre
o ser humano ideal e temporal. O determinismo da dualidade s superado num
terceiro estado, que se torna fenmeno a partir de um posicionamento efetivado pelo
indivduo. O estado esttico da conscincia humana transcende a sensibilidade e a
razo, uma capacidade nova e que precisa ser adquirida.
Steiner avana em sua pesquisa por um processo que possibilite a conciliao
da conscincia consigo prpria. Antes de expor o mtodo fenomenolgico desta
conciliao, apresento a influncia de Schelling, que explora os primrdios da liberdade
humana, em sua ideia arquetpica. Steiner parte desses pressupostos para desenvolver
uma liberdade alm da dicotomia entre o bem e o mal.

1.1.2 - A liberdade arquetpica em Schelling

Steiner no apresenta um debate sobre a questo do mal. A assero direta

sobre a no-essencialidade do mal, sem as devidas reflexes que culminam em sua
concluso, deixa o entendimento deriva. Para uma leitura despreparada, parece que
o autor simplesmente postula algo, pois no indica a procedncia, nem exibe o
processo que o conduziu at o seu ponto de partida. Cabe neste estudo evidenciar que
o ponto de partida steineriano na questo do mal est baseado na concepo de
Schelling sobre a essncia da liberdade humana. Porm, traduzir a magnitude desse
tema seria percorrer um processo reflexivo que aborda o sumamente primordial,
envolvendo os mistrios da criao, do divino, da ciso entre o bem e o mal. Os
princpios da regularidade csmica e terrena so intrnsecos essncia e devir
humanos. Na obra de Schelling operam como suporte conceitual para o embasamento
coeso e consistente do si-mesmo.
A modernidade gira em torno das noes de autonomia e do prefixo auto,
porm juntamente com o si-mesmo portam uma insuficincia em seus conceitos,
 28

mantendo a questo da liberdade ora em seu conceito formal, ora no abuso do arbtrio,
redundando em lugares comuns ou na indignao da razo. Surge impreterivelmente a
necessidade de um entendimento sobrecomum dentro de um caminho que pretende
suplantar a insuficincia conceitual. Liberdade ento questo de desvendar o princpio
de ser do homem, revelar o significado e o sentido do fundamento do si-mesmo. Mas
chegar a eles pressupe profundidade e pureza no sentido, fora da esfera ordinria.
Assim, a prpria linguagem torna-se problemtica, porque as palavras tm importncia
na medida em que apontam na direo dos pensamentos concebidos e no no teor da
rigorosidade semntica. Para tanto, as primeiras etapas iniciam aparando as arestas de
representaes imperfeitas e alertando a nulidade de representaes vazias, que so
barreiras para se chegar meta do entendimento vivo. Nas fases intermedirias
requerem o discernimento entre o ser e no-ser do homem, o eterno e o devir, o lugar
da unidade e da igualdade no homem como fenmeno com origem divina e csmica
(totalidade).
Na ideia originria de homem est a ciso do fundamento na sua contraposio
que a existncia. Esse discernimento vem amparar a compreenso da individualidade
em Steiner, pois lida diretamente com o enigma da identidade. Os pensamentos de
Schelling vasculham pela essncia da liberdade humana e para dirimir o cerne do ser
humano como desvelamento dos mistrios do eu sou - separa o si-mesmo que na
sua diferena permanece em unidade no fundamento, do si-mesmo com carter
perifrico que no permite a sua prpria manifestao. Este, quanto mais para si, mais
egocntrico. Aquele, quanto mais singular, mais perfeito. A assero eu sou
portadora sempre de uma dupla possibilidade de identificao, delineando uma unidade
criadora (SCHELLING, 1991, p.28-29), ou uma unidade uniforme na igualdade. A ltima
tem conotao comum e genrica. A primeira denota seu conceito originrio para alm
do entendimento comum. Ento, o si-mesmo, em sua particularidade, ou em sua
afirmao pela diferena, verdadeiro enquanto identificado com a revelao de si
prprio (em seu prprio centro). Sua unidade no igualdade, identidade via sua
especificidade que est em relao com a revelao da totalidade. Por outro lado, o si-
mesmo que se afasta do seu centro perde o parmetro verdico e, uma vez que se
 29

projeta na periferia, identifica-se com a inverso da regularidade fundamental da vida.

Sua unidade uniforme pelo princpio da igualdade: na aparncia pode ser diferente,
mas na essncia sempre o mesmo nada a uniformidade est no vazio.
A dissociao originria entre fundamento e existncia incita a nostalgia perene
pelo centro, porque o homem quer vir a ser o que (SCHELLING, 1991, p.40). Mas a
liberdade um problema porque ela nasceu da ciso e assim uma possibilidade para
o bem e para o mal. Recuperar o elo das foras no um imperativo, mas um ato livre.
O enigma do destino humano refazer o elo primordial no seu devir em relao ao seu
centro. Porm, o si-mesmo possui um princpio obscuro que burla o discernimento entre
o central e o perifrico. O segredo da sina humana a sua revelao. Aqui est
inserido um conceito radical da essncia humana porque busca conceber do que se
trata o fundamento primordial do homem. O caminho para a conscincia desta
concepo a revelao, que pressupe a tenso dos opostos para se tornar
fenmeno. O fundamento s vontade de revelao, para isto, proclama o ser prprio
e a contraposio (SCHELLING, 1991, p.53). Sem o si-mesmo perifrico no h
descoberta do central. A obscuridade do si-mesmo sua condio primeira, mas no
necessariamente ltima. A nostalgia o movimento arquetpico provocado pelo anseio
do si-mesmo em autorreconhecer-se, uma inteno retroativa que provoca nova
dissociao de foras para abdicar da obscuridade. Sem transcender a obscuridade, o
princpio do si-mesmo permanece indistinto, causa seu movimento centrfugo e apega-
se aparncia de si. Alm disso, inverte a regularidade dos princpios: est dissociado
para ser para si. Na centripetao nostlgica, h o respeito regularidade, a ciso est
voltada para o todo e para a vida, e aparece a unidade intacta. Surge, ento, pela
primeira vez, o individual, passvel de ser concebido no atravs de representaes
exteriores, mas mediante uma verdadeira formao interna [Ein-bildung] (SCHELLING,
1991, p.42). O sentido genuno de transformao est conectado ao teor verdico do
elemento interior, que se torna entendimento mediante a unidade com a luz. Ento, a
formao interna possvel atravs do fundamento em sua direo centrpeta e da
existncia quando esclarece o fundo obscuro. Entretanto, pertence inexorabilidade da
ciso a indefinio prvia do seu direcionamento. O ser humano est predestinado a
 30

dissociar-se, num ato que se subdivide em duas trilhas: para a unidade originria onde
a formao interna adquiriu propriedade de transformao primordial e o ser mais
perfeito quanto mais especfico; ou para a unidade pautada pela igualdade, onde a
transformao atende ao que para si e falsifica, assim, seu processo de formao. Em
ambas, o homem portador de vontade prpria, o que lhe confere o poder de destinar
as coisas e a si. Porm, na falsificao a vontade prpria est, ou identificada com os
desejos e cobias centrfugos, o eu perifrico fragmento e tateia deriva no tempo
porque seu querer cego, ou est submetida universalidade do entendimento.

Mas se atravs de uma transmutao e ciso progressivas das foras, o ponto mais
interior e profundo da obscuridade originria se aclara na luz de um ser, ento a vontade
desse ser, em sendo individual, uma vontade particular em si e, enquanto centro de
todas as outras vontades particulares, tambm una com a vontade primordial ou
entendimento, de tal maneira que de ambas surge uma totalidade prpria (SCHELLING,
1991, p.43).

A principal divergncia de Steiner est na adequao da vontade prpria razo

universal. Para ele, o ato pensante criador a partir de si mesmo. Nesta
incondicionalidade, ele no depende de leis racionais.

Se a vida interna declarada como vida divina, ento parece ser uma inconsequncia
deter-se numa parte da vida interna. Schelling no cometeu esta inconsequncia. No
momento em que ele declara que explicar a natureza criar a natureza, ele d uma
direo a toda sua concepo de vida. Se a contemplao pensante da natureza uma
repetio de sua criao, ento o carter fundamental desta criao deve tambm
corresponder ao humana; deve ser um ato de liberdade e no o de uma necessidade
geomtrica. No podemos, no entanto, conhecer a criao livre por meio das leis da
razo; ela tem de revelar-se por outro meio. (STEINER, 1955, p.230) 2

H uma concordncia entre o conceito de Steiner sobre individualidade com as

etapas reflexivas de Schelling que configuram o si-mesmo. A diferena da liberdade em

2
[Wird das Innenleben als das Gttliche erklrt, dann erscheint es inkonsequent, bei einem Teil dieses
Innenlebens stehen zu bleiben. Schelling hat diese Inkonsequenz nicht begangen. In dem Augenblicke, in
dem er sagte: die Natur erklren heie die Natur schaffen, hat er seiner ganzen Lebensanschauung die
Richtung gegeben. Ist das denkende Betrachten der Natur eine Wiederholung ihres Schaffens, so mu
auch der Grundcharakter dieses Schaffens dem des menschlichen Tuns entsprechen: er mu ein Akt der
Freiheit, nicht ein solcher geometrischer Notwendigkeit sein. Ein freies Schaffen knnen wir aber auch
 31

Steiner a incluso, em seu suporte, do potencial humano para elaborar o mundo

ideativo, em vez de apoi-lo sobre a razo. Nos termos concordantes, a singularizao
do homem a conquista da personalidade um processo que para conhecer o centro
mais interior, busca a ciso mais elevada. Dentre todas as criaturas visveis, somente
no homem que o centro mais profundo alcana a luz (SCHELLING, 1991, p.43). Este
processo no espapa da possibilidade do mal, compreendido como inverso da
regularidade intrnseca. O primeiro momento do si-mesmo ser portador do princpio
obscuro, a conquista do princpio luminoso superao, gera a concomitncia de
ambos, no desfaz o primeiro. Anular o princpio obscuro seria o absurdo de destituir-se
do centro (fuso total no fundamento e perda da existncia). A simultaneidade a
regularidade intrnseca. Ser s no fundamento seria o sono do bem, a morte eterna.
Estabilizar na obscuridade permanecer fechado no centro, a vida perde o seu sentido
porque o homem guiado pelo seu no-ser. Na medida em que a alma a identidade
viva de ambos os princpios, ela esprito (SCHELLING, 1991, p.44). Entretanto, a
simultaneidade, se por um lado domnio de foras opostas, por outro, instabilidade,
porque o homem capaz de separar os princpios (possibilidade do mal). Separao
significa inverso, a regularidade intrnseca pressupe concomitncia. A espiritualidade
humana o desenvolvimento em busca desse domnio em manter a simultaneidade.
Pelo fato, porm, de possuir esprito (j que esse comanda a luz e as trevas), o si-
mesmo, no sendo o esprito do amor eterno, pode separar-se da luz (SCHELLING,
1991, p.45). Separado, ele inverte: quer eternizar o efmero (estado de criatura) ou
atribuir efemeridade ao eterno.
Cabe enfatizar que para Schelling (1991, p.81) os opostos bem e mal no esto
em posio dicotmica, como estabelece o dualismo ao estruturar um sistema com
duas essncias. O bem a identidade verdica e incondicionada com a essncia. O
mal, contudo, no uma essncia, mas uma no-essncia [Unwesen], desprovida de
realidade em si, guardando-a apenas na contraposio. Na ideia de liberdade
steineriana, por outro lado, um fenmeno predicado de mal relativizado pela

nicht durch Gesetze der Vernunft erkennen; es mu sich durch ein anderes Mittel offenbaren] (STEINER,
1955, p.230) (Traduo do autor)
 32

superioridade de um outro ponto de vista. No fosse a manifestao da contraposio,

a profundidade sutil da compreenso do bem no se evidenciaria. Ademais, o mal no
verdadeiramente um mal; apenas sentimos um grau menor do bem como mal. O mal
ausncia do bem e nada real por si prprio (STEINER, 2000, p.141).
O si-mesmo nunca se estabelece em situao continuamente perfeita porque o
devir no est sob seu poder. Para domin-lo, o si-mesmo precisa integrar-se a ele e
super-lo. Ento, para enfatizar seu teor vivo, o si-mesmo tem que ativar-se na medida
do devir, trazer tona a vontade do fundamento que desperta para cada instante. Esta
questo serviu de base para o individualismo tico steineriano que, inspirado por um
lado pelo conceito moral intudo ante a percepo, por outro, altrusmo na vontade (na
transformao da percepo). Este ato ainda incompleto, pois para Schelling (1991,
p.72), o bem quando a vontade do homem inclui o si-mesmo ativado juntamente com
o amor. O bem requer reequilbrio duplo, ou seja, focalizao no central e ampliao
ao perifrico. O individualismo tico assumiu essa dupla tarefa, de ativar o si-mesmo
como ato congruente ao conceito de ser do homem e de conferir seu contedo
vontade prpria. Para Steiner (2000, p.158), bem o que o homem quer quando
desenvolve a plena natureza humana.
O antropomorfismo de Schelling radical e consistente. Sua complexidade
domina os aspectos paradoxais do fenmeno da vida ao contemporizar a tautocronia
entre bem e mal, abordando os aspectos racionais e irracionais do existir. Entretanto,
nele o princpio ideal uma repetio do fundamento da natureza. Steiner (2000, p. 39)
v no princpio ideal um poder criativo acima da natureza. Porm, ambos (Schelling,
1991, p.67; Steiner, 2000, p.141) sintonizam ao tomar este princpio como base da
conscincia moral, alm da escolha entre bem e mal, mas como deciso superior, num
nvel acima da validade genrica.
Como Schelling (1991, p. 34) afirma, a liberdade como faculdade para o bem e
para o mal de grande dificuldade para esclarecimento e compreenso. O teor de sua
obra tem aqui seu ponto forte. O outro mbito desafiador a conciliao entre a
vontade particular e a ordem inerente totalidade, e este foi todo o esforo de Steiner.
A Filosofia da Liberdade no outra coisa, seno um mtodo para a formao interna
 33

[Ein-bildung] que indica o processo para tal conciliao. Schelling deixa a pista: dentro
do princpio ideal (do conceito radical de ser do homem) a vontade nunca acontece
para o mal. A busca steineriana por um meio eficaz de se chegar ao princpio ideal.
A segurana de Steiner para afirmar que a vontade concebida intuitivamente
atravs do mundo ideativo est isenta de um teor imoral, baseia-se no princpio de
identidade absoluta, onde o mal nunca esteve, nem vai estar. O conceito de
individualidade steineriano comporta a identificao do indivduo com o conceito de ser
do homem. Qualquer vontade gerada fora desse elemento essencial, pelo no-ser,
uma vontade que no pertence ao mundo das ideias, portanto, no pertence
humanidade do homem. O elo que realiza a integralidade das foras cindidas no
indivduo no uma exigncia. Mesmo no estado dissociado, no estado do no-ser, o
restabelecimento do estado associado um ato livre, no sentido de que no h
determinao fora do indivduo, a no ser nele mesmo, que efetiva o lao. Como
criatura, no estado temporal, cada instante uma situao (percepo) desagregadora.
O devir no permite uma estabilidade da absoluta unidade. A condio sensorial da
existncia a contraposio necessria para a revelao do fundamento. por
intermdio do no-ser, confrontado ao ser, que a fora espiritual humana emerge como
domnio sobre as foras antagnicas. A individualidade humana capaz de manifestar
essa terceira fora. A possibilidade do mal, ou a gama de iluses no qual o homem se
enreda, grande. Por dois motivos: porque impossvel permanecer no centro e a
tentao de sair dele to grande quanto a necessidade de ir em direo a ele; porque
no estado invertido, o esprito desagregado usa a aparncia do ser verdadeiro e
conduz o homem por intermdio da miragem das representaes ao erro
(SCHELLING, 1991, p.64). O indivduo, ao afirmar-se em sua criatura, nega a si prprio
porque insiste em cindir seu princpio constitutivo indiviso. Se essa insistncia
prossegue e intensifica-se, desdobra-se ento na doena, ou at na morte. Esse estado
um individualismo fora da ordem intrnseca do todo da vida.
Schelling explora a liberdade humana nos primrdios originrios da humanidade.
Seus parmetros longnquos so impalpveis para as representaes corriqueiras do
cotidiano. A apresentao sucinta de suas ideias neste estudo visa demonstrar os
 34

elementos cruciais que estruturam a ideia de liberdade steineriana. Por meio das
assseres de Schelling, compreende-se a vida em pensamentos como a vida no
fundamento csmico, ou a vida no divino. Steiner, ento, procura demonstrar o
pensamento intuitivo como a capacidade humana de concatenar a luz do mundo
ideativo ao princpio velado do si-mesmo e da vontade prpria. Assim, a liberdade
humana resgatada no eterno comeo, no aqui (percepo) e agora (pensar
imediatamente vivenciado) do indivduo. Ela no se torna alvo de debate teolgico
especializado ou objeto para anlise crtica ou terica. Ela aponta o caminho do
individualismo tico na prtica da vida palpvel como processo de conquista de
segurana interior.
A principal influncia sobre a ideia de liberdade em Steiner vem de Goethe. O
longo perodo de estudos nas obras cientficas goetheanas com o intuito de compil-las
para o Arquivo em Weimar tornou Steiner intimamente prximo com o seu modo de
pensar o fenmeno da vida. a fenomenologia da natureza em Goethe que opera
como suporte para a estrutura do processo de conciliao da conscincia humana
consigo mesma. Primeiramente, apresento em seguida o desdobramento do
pensamento goetheano entre os mbitos inorgnico e orgnico, e seu desenvolvimento
at a ideia de ser humano. Somente na segunda parte deste captulo, abordo a
fenomenologia goetheana que opera como fundamento do mtodo intuitivo
propriamente dito.

1.1.3 - A liberdade tica em Goethe

A liberdade humana discutida em Steiner dentro da mxima intensificao do

pensar e da funcionalidade de sua aplicao. Entretanto, essa ativao do pensar, ao
desviar-se do rumo formalista, escapa presuno intelectualista de perpetuar seu
poderio de recorte da realidade. Fragmentar mais fcil e mais rpido, alm de ser
facilmente disseminado como modo de pensar. A erudio steineriana do pensar
emprestou o exemplo que Goethe deixou, no seu modo de abordagem mental sobre a
 35

natureza. Para Steiner (2006, p.96), o pensar goetheano no est fora da natureza, faz
parte do todo. O esprito atuante expresso da natureza. Quando o ser humano
chega a essa erudio do pensar, ao vivenciar intuitivo consciente, ele expressa uma
forma superior da natureza.
Steiner (1955, p.601) reconhece em Goethe a personalidade cujo modo
pensante tornou factvel a unidade da realidade no eu. Goethe, em suas abordagens
cientficas, transcendeu a noo de que a percepo sensorial mera iluso e de que o
eu autoconsciente estaria isolado em sua experincia subjetiva. Ele superou tambm a
noo que o sensorial real em si e a tarefa cientfica seria reproduzir internamente o
que a mente encontra l fora. A essncia est nos objetos, mas ela destituda pela
alma humana. esta quem estabelece a aparncia.
Quando Steiner (2006, p.92) comparou Schiller e Goethe, viu no ltimo uma
cosmoviso verdica da essncia humana. A acepo da natureza postulada por
Goethe se mostrava minha alma como sendo adequada ao esprito. Ento, ao
trabalhar na compilao da obra goetheana, ele pde verificar a congruncia e sintonia
dos princpios com a estrutura de suas ideias. Durante os eculos XVIII e XIX, a cincia
tendia unilateralmente ou para o empirismo ou para o racionalismo. Tanto para Goethe,
quanto para Steiner, essas correntes eram parciais e limitadas para abranger a
complexidade e profundidade sobre os fenmenos da vida. A busca goetheana por
outra maneira de observar e julgar os fenmenos materiais era uma postura crtica em
relao aos modelos predominantes. O esforo goetheano pela unidade, pela
essncia das coisas que permeia o mundo e o homem. Neste sentido, seu mtodo de
observao vai na direo contrria da cincia convencional. Esta abandonou a procura
por uma essncia e ateve-se diversidade do mundo fenomnico. Para Goethe, a
multiplicidade do mundo sensorial era o lado aparente de um princpio a ser desvelado
pelo homem e saber como chegar ao princpio tornou-se sua meta. Avaliar suas
conquistas como ultrapassadas seria um julgamento precipitado, pois o legado de sua
obra cientfica est principalmente no estilo de observao. Steiner no focalizou os
resultados da pesquisa goetheana, mas apreendeu o processo.
 36

O exemplo de Goethe no est no que conseguiu, mas na maneira como procurou

realiz-lo. No se trata de doutrina, mas de um mtodo a ser comunicado a outros.
Aquela depende dos recursos cientficos de qualquer poca e pode ser superada; este
resulta da prpria disposio espiritual de Goethe, e resiste mesmo quando os
instrumentos da cincia se aperfeioam e quando a experincia fica mais ampla.
(STEINER, 1980a, p. 179)

A admirao steineriana recai sobre a constituio mental de Goethe, que

permitia a este ativar as capacidades latentes, superar os limites comuns e chegar ao
intelectus archetypus, considerado por Kant como um conhecimento inacessvel ao
homem. A disposio mental de Goethe no assumiu uma forma particular, pelo
contrrio, era dinmica, ativa e multiforme. Seu objetivo foi sempre a apreenso da
regularidade intrnseca dos fenmenos, que ele chamou de ideia. O que se denomina
ideia: o que sempre se apresenta, e, por isto, vem ao nosso encontro como a lei de
todos os fenmenos (GOETHE, 2003, p. 2). Esta concepo oposta a de Kant que v
na ideia apenas uma maneira metdica que a razo utiliza para compreender e ordenar
melhor os fenmenos, ou seja, as coisas no poderiam ser deduzidas da ideia e ns
no teramos acesso coisa em si. Entretanto, para Goethe (2003, p.2), a ideia era
eterna e nica. Tudo aquilo de que podemos nos dar conta e que podemos falar so
manifestaes da ideia. Ns enunciamos conceitos, e, neste sentido, a ideia mesma
um conceito.
Goethe, ao pesquisar a natureza orgnica, refutou o dualismo, pois tinha a
convico numa viso monista do universo, incluindo o homem. A unidade universal (a
ideia) no mundo fenomnico se expressa em diferentes nveis. A postura goetheana
uma crtica considerao da unidade como uniformidade. A lei manifesta-se sob
diferentes configuraes quando est presente no mundo mineral, vegetal-animal, ou
hominal. O monismo goetheano no uma abstrao que subsume a unidade aos fatos
da existncia, um monismo concreto que demonstra, passo a passo, ser a aparente
diversidade da existncia sensorial, em ltima anlise, uma unidade ideal. A
diversidade apenas uma forma pela qual o contedo unitrio do mundo se manifesta
(STEINER, 1980a, p.209).
 37

A ideia se configura de trs modos na realidade. Nos fenmenos inorgnicos ela

a lei natural, no mundo orgnico ela o tipo e no homem ela o conceito intuitivo. A
cincia convencional era questionada por Goethe, pois se limitava somente primeira
configurao e transpunha-a para os outros mbitos. A complexidade da cosmoviso
goetheana decorre por ser mais multifacetada, pois nela o objeto que determina o
modo de observao. Na natureza inorgnica, a totalidade que influi na experincia
particular o cosmos (STEINER, 2004, p.84). No mundo orgnico, o tipo que
condiciona o particular. A ideia do organismo, captada no tipo, o movimento que gera
as transformaes no plano sensorial. Para apreender o tipo, um juzo intuitivo 3 que
capta a unidade entre a percepo e o conceito.

H identidade entre o que explica o elemento formal da cognio, o conceito e o

explicado o elemento material, a observao. A ideia que nos permite captar o orgnico
, portanto, essencialmente diferente do conceito por meio do qual explicamos o
inorgnico; no se limita a adicionar, qual uma soma, o mltiplo dado, mas pe 'para fora'
o seu prprio contedo. (STEINER, 1980a, p.65)

Da derivou a concepo goetheana de metamorfose para desvendar os

segredos do mundo vivo, onde os elementos plasmadores da dilatao e contrao, por
exemplo, no so induzidos por algum fator material, mas so os prprios princpios
indutores e, para compreend-los, deve-se capt-los pelo conceito intuitivo. Assim,
Goethe (2003, p.8) assume a busca pela entelquia: uma essncia que existncia
ativa. Na planta, a entelquia foi denominada por Goethe de tipo.
A diferena entre descobrir a lei natural ou o tipo est na atividade mental. O
princpio interior do organismo exige uma intensificao do processo mental para a
apreenso do seu conceito, que s ocorre mediante uma mente produtiva. Para o
mundo inorgnico, suficiente mente a apreenso formal dos dados da percepo,
pois a lei natural a ideia do fenmeno se descobre com os fatores que se
apresentam. Nos processos orgnicos, os dados sensoriais so efeito do princpio
constitutivo do organismo em interao com o ambiente. Para chegar ideia do
organismo, a mente precisa produzir o conceito, pois este fluido e ativo dentro da

3
[anschauuende Urteilskraft]
 38

matria. Assim, a postura goetheana diante do vivente no perguntar por sua

finalidade, porm, busca compreender como este se origina e como evolui. Na natureza
orgnica, o elemento temporal requer a percepo do imaterial, via conceito intuitivo. A
postura mental intuitiva no se fixa nas imagens sensorialmente percebidas, ela focaliza
a transio e participa produtivamente para compreender a essncia que vem
existncia no sensorial por intermdio do temporal.
O mtodo goetheano concilia dois campos que se mantm opostos. um
idealismo, pois a ideia no fenmeno sempre a meta, mas o ponto de partida a
percepo, ento inclui o dado emprico. Portanto, o idealismo goetheano no
constitudo pela abstrao dialtica de Hegel. Steiner (1980a, p.219) designa-o de
idealismo emprico: os objetos de uma realidade sensorial, quando so da mesma
espcie, baseiam-se numa unidade espiritual que produz aquela igualdade e afinidade.
As questes dA Filosofia da Liberdade lidam com o terceiro nvel de
configurao do mundo ideativo, onde a ideia est imediatamente no homem, sem o
intermdio do plano sensorial. Como fenmeno no ser humano, a ideia tanto a forma
consciente do contedo quanto a fora que desperta a atividade.

Para podermos captar o conceito de vontade, esta deve manifestar-se ao contato com o
contedo da ideia; s pode aparecer junto com a ideia, como forma de manifestao
desta, nunca de maneira autnoma. O que existe, deve ter contedo; no pode haver
existncia vazia. Por isso Goethe concebe a ideia como atuante, como algo eficiente que
no precisa ser impulsionado por algo que no tem, para tornar-se existente. (STEINER,
1980a, p.172)

Para Goethe, a moral humana tem sua fonte no mundo das ideias. Steiner
encontrou esboos dispersos desse princpio em trechos da obra goetheana. A Filosofia
da Liberdade um progresso no sentido de explorar com mais detalhes e preciso os
indcios deixados pelo grande poeta alemo. Na vida concreta do homem, este
encontra suas diretrizes genuinamente conectadas verdade do seu ser somente na
sua instncia incondicionada. O mtodo intuitivo processo para se conquistar
autonomamente o essencial do ser. Este cerne s se locupleta quando o contedo da
essncia do ser revelado na conscincia se torna ato no mundo. Como atividade na
 39

realidade, torna-se o princpio transformador desta. O fundamento do mundo, que

atinge seu pice no pensar humano conciliado consigo prprio, tem sua continuidade
na existncia por intermdio do homem. Assim, a gnosiologia goetheana num s
tempo cincia fenomenolgica da natureza e do homem; e, ao revelar os enigmas da
realidade, fonte de sentido vida humana. O mundo ideativo, que se manifesta no
homem, torna-se realidade quando este segue as diretrizes intudas que ele mesmo
quer. A ideia o critrio, e o amor, a fora ativa da tica goetheana (STEINER, 1980a,
p.250). Em outras palavras, esta afirmao no outra coisa, seno a ideia do
individualismo tico: o vnculo individual e consciente com o mundo das ideias, por meio
do pensar intuitivo, e sua concretizao na realidade por uma entrega ao concebida
por intuio moral. Assim, a liberdade humana existe quando o indivduo cumpre o seu
dever. O reconhecimento deste imperativo, que no submisso a qualquer imposio
exterior ou interior, ocorre quando a vontade autenticamente prpria. Nesta, a fora
do impulso est amalgamada ao contedo conceitual intudo. O discernimento prprio e
interno que verifica a autenticidade da vontade prpria realiza-se pela percepo dos
sentimentos. O dever goetheano o oposto da opresso. Dever: onde se ama o que
se ordena a si mesmo (GOETHE, 2003, p.167). Este o agir livre explorado na obra
steineriana. Ou seja, o individualismo tico pressupe tambm uma leitura do universo
afetivo. Intuio conceitual e vontade desperta por esta no operam sozinhas, como se
a ltima fosse unicamente resposta do estmulo da primeira. tendencioso confundir o
teor do mundo ideativo com a reflexo abstrata ou a especulao idealista sobre as
coisas. Pois, para muitos, ideias no passam de palavras. No podem captar a infinita
plenitude do seu contedo. No de se admirar que suas prprias palavras,
desprovidas de ideias, parecem-lhes vazias (STEINER, 1980a, p.249). A confuso
consiste em considerar a conscincia habitual e suas representaes mentais
(Vorstellungsbewusstsein) como se fossem a ideia, porm, esta s se expressa na
conscincia integrativa (Vereinigungsbewusstsein).
A conciliao da conscincia consigo mesma um patamar a ser almejado na
evoluo para a liberdade. Alm disso, um desenvolvimento afetivo tambm se faz
necessrio. A lei do esprito e a lei do corao exigem uma sintonia recproca. A
 40

intuio moral acolhida na vida concreta como diretriz, o ato receptivo de acolhimento
a afinidade afetiva do indivduo para com o teor conceitual. Quando ocorre esta
sintonizao, a vontade desperta por amor. A afinidade afetiva a ponte que efetiva a
concordncia entre a ideia e a vontade, que unifica necessidade e liberdade. A
verdadeira liberdade unssona com uma sublime necessidade tal como a
experimentamos no conhecimento essencial, pois somente o esprito e o corao,
unidos por sua prpria lei, afirmam de espontnea vontade o que necessrio
(SCHELLING, 1991, p.66). A liberdade uma harmonia das leis no interior do indivduo.
Atingi-la requer o domnio na conscincia da compreenso de si mesma e uma
revoluo no modo de sentir. Pois o indivduo que se entrega abnegadamente ao,
s alcana este nvel de desprendimento aps um processo de reelaborao no seu
estilo de reao psquica (de sentir os fenmenos).
O pensamento cientfico de Goethe multiforme. Seu mtodo de abordagem
sobre os fenmenos da natureza no se conforma aos padres vigentes da cincia
convencional e hegemnica. Esta especializou-se na racionalidade em sua forma
instrumental para domnio e explorao da natureza. O estilo goetheano no depende
de uma finalidade externa, ele configurou-se de acordo com uma busca por uma forma
de conhecer congruente com a natureza humana interior. O sentido de imanncia
ligado fenomenologia da natureza o processo de compreender o natural no divino e
o divino no natural. Goethe pesquisou a natureza e buscou na filosofia um modo de
pensar semelhante ao seu. Esbarrou em impasses e conflitos com as concepes de
Kant e encontrou similaridades em Spinoza. A gnosiologia que explica e estrutura a
fenomenologia da natureza foi elaborada por Steiner. Este ampliou a fenomenologia ao
formular um mtodo de transcendncia da subjetividade juntamente com os princpios
schillerianos. A Filosofia da Liberdade embasada nesta fenomenologia, uma
proposta para o entendimento da autntica autoconscincia. A tica goetheana, do
dever pautado no amor pela ao, o ponto de partida para a noo de tica em
Steiner.
Apresentamos neste tpico um esboo da concepo goetheana apontando os
trs nveis de configurao da ideia em escala metamorfoseada: no mundo inorgnico,
 41

orgnico e hominal. A seguir, analiso o mtodo de conhecimento goetheano at suas

implicaes tendo como objeto a individualidade humana.

1.2 - Gnosiologia goetheana

Dois fatores so o fundamento para toda a teoria do conhecimento que Steiner

formulou a partir das obras cientficas de Goethe. A compreenso de ambos, da relao
entre si, permite levantar consideraes a respeito de qualquer rea da vida. Por isso,
para chegar ao entendimento do que a ideia de liberdade humana, torna-se
imprescindvel a compreenso do processo cognitivo que a fonte diretora das aes
humanas. Sem a apreenso desse processo que embasa as atitudes humanas, as
reflexes a respeito so um tatear s cegas ou especulaes que se desviaram da
essncia humana. H aqueles que desistiram de depositar alguma confiana em
qualquer teoria do conhecimento, depois que o perspectivismo, sob um olhar ps-
moderno (na modernidade radicalizada, acentuada), incutiu o relativismo de forma
absoluta sobre todas as instncias da existncia. Aproximar-se do caminho meditativo
filosfico de Steiner sobre o cerne do conhecer com o preconceito de que se trata de
mais uma (entre tantas) narrativa totalizante, antepor-lhe barreiras que jazem em
hbitos mentais. O oposto tampouco producente, aceitar seus juzos sem um efetivo
labor pensante em si mera repetio de palavras. Embora se trate de mais um tratado
filosfico, que pode ter sua credibilidade contestada devido ao clima de incerteza e
desesperana que se depositou na filosofia nos ltimos sculos, bom enfatizar a
peculiaridade de Steiner na formulao do problema. Por no fazer parte da corrente
filosfica dominante e pelo fato do autor nunca ter sido filsofo profissional, a
gnosiologia aqui apresentada est engajada em algo que no abre mo: a existncia
concreta do ser humano. Sua proposta uma teoria do conhecimento vinculada vida
e seu trajeto filosfico contra-hegemnico (STEINER, 2004, p.23). A meta de Steiner
apontar os erros da filosofia, ao mesmo tempo que fundamenta as bases para uma
postura moderna do exerccio reflexivo. A superao de unilateralidades do
 42

pensamento corresponde exatamente s expectativas de ultrapassar os limites dos

aspectos patolgicos dos sistemas mentais cultivados pela humanidade, problemas
estes tambm apontados por Edgar Morin (1991, p.20). A postura steineriana
eminentemente crtica, porm, sem deixar em seu vestgio o vcuo que consequncia
de uma intelectualizao excessiva e excludente, que realiza somente recortes. O
recorte reflexivo apresentado com a respectiva costura, ou seja, com o ato decisivo
do sujeito cognoscente.
Os dois fatores primordiais na cognio so observao e pensar. A primeira
atividade humana diante de um objeto a captao passiva dos contedos que
caracterizam o elemento observado. O que chega ao ser humano, por via de seus
sentidos, est pronto. O que se entende por participao humana, neste primeiro
estgio da cognio, somente o ato de captar, a observao. Como percepo, trata-
se apenas dos dados captados. Porm, os dados em si existem sem a participao
humana. O termo 'percepo', como usualmente empregado, refere-se a uma
percepo j elaborada pelo pensar, trata-se de um rudimento no nvel de
conhecimento, da compreenso de algo que se passa ou que existe. Sua origem
etimolgica remete noo de apoderar-se de alguma coisa (do latim 'percipere'). A
experincia pura trata-se do instante inicial, de onde todo o restante tem sua origem,
quando no houve ainda nenhuma ordem estabelecida pelo intelecto humano.
Os dados da imagem perceptual pura esto desconectados entre si, so como
uma superfcie plana onde todos possuem o mesmo valor. Na percepo pura, nenhum
contedo est mais destacado do que o outro. Tudo est na imagem perceptual, porm,
como agregado de detalhes desconexos (STEINER, 2004, p. 34). No instante puro da
percepo, h um grau de renncia do ser humano que permanece passivo, somente
receptor. Essa equivalncia entre os dados percebidos apresenta-se apenas como
coexistncia no espao e sucesso no tempo, embora sem qualquer noo desses
dois aspectos. A conscincia de que esto no mesmo espao ou que existem ao longo
do tempo j pressupe atividade pensante.
A adjetivao de pureza da percepo a indicao do instante do processo
cognitivo onde a realidade se apresenta sem qualquer atribuio de algum pensamento.
 43

lgico que a denominao desse estgio j produto da atividade pensante, mas ela
necessria somente na inteno de indicar onde o pensamento nunca esteve. Usam-
se, aqui, conceitos para dirigir a ateno mental para algo que no conceituao. O
que importa a compreenso da primeira forma de manifestao dos objetos aos
sentidos. Como cada filsofo possui seu dialeto prprio, necessria uma traduo
dos termos empregados por outros autores quando tratam do mesmo tema para que,
caso seja feita uma comparao, no se contraponha o que similar e no se iguale o
que contrrio. Neste sentido, o primeiro modo da realidade aproximar-se do indivduo
denominado experincia pura em Steiner (onde os dados desconexos compem a
percepo pura) corresponde sensao pura em Merleau-Ponty (1999, p.23). A
sensao pura o modo inicial do sujeito ser afetado, quando este experimenta o
estado de algo ainda indefinido nele mesmo. um estado aqum de qualquer
contedo qualificado, a experincia de um 'choque' indiferenciado, instantneo e
pontual.
A experincia pura comum, no rara, entretanto, no se atenta para ela. A
conscincia desse instante um estado de perplexidade, no h domnio do sujeito
sobre o que lhe acomete; sua continuidade seria o desespero, no fosse o despertar da
fora que surge em seguida. Seu aspecto momentneo e fugaz devido justamente
presena ativa no instante seguinte de outro fator que no engendrado pela
realidade, mas que se encontra no sujeito cognoscente. Os rgos sensoriais so as
ferramentas dos sentidos, neles o fluxo da realidade interrompido e apreende-se um
fragmento do todo, isolado dessa totalidade, que exige complementao. Uma
percepo anula a outra, cada uma sempre referente a um momento que no se
repete. A experincia, em si, no proporciona conhecimento algum. Por ser incompleta,
ela um estmulo busca de compreenso. A totalidade do mundo fragmentada
pelos rgos sensoriais, cada um deles fornece um aspecto parcial.
Compreendida em sua pureza, a percepo uma experincia sem sentido
algum, ela apenas um conjunto de dados sem relao entre si. A desconexo
absoluta entre os contedos experimentar o caos, a ausncia de qualquer ordenao.
Neste ponto, Steiner e Merleau-Ponty divergem. Para este, um fenmeno s pode ser
 44

denominado percepo quando uma parte qualquer anuncia mais do que ela contm
(MERLEAU-PONTY, 1999, p.24) e nesse grau elementar, o percebido j portador de
um sentido. Para aquele, a percepo com algum sentido, por menor que seja, est
imbuda de um fator que no pertence a ela e um dado, mesmo sem uma definio que
lhe indique seu carter, tambm percepo. O que contrabalana a caracterstica
catica inicial da percepo a consequente abordagem pensante sobre os dados
percebidos. Ressalta-se que, em Steiner, os dados da percepo so considerados
abrangentemente, referem-se tanto ao que chega ao ser humano das coisas exteriores
(cor, som, forma) dados extensivos -, quanto ao que chega dos estados interiores
(representaes, sensaes, sentimentos) dados inextensivos. O que importa o
fenmeno de remetncia dos dados conscincia; o que os divide e diferencia sua
origem, se do mundo externo ou do mundo interno. O sujeito cognoscente observa seu
mundo interno (psicofsico) e capta dados como na observao do mundo externo. O
que muda a perspectiva. Enquanto os outros podem observar o campo do sujeito
visualmente, este o apreende por outra via e apodera-se de dados que os outros no
tm acesso. Se a definio de percepo de Steiner abrangente, a de objeto tambm
o . Tudo que chega conscincia, um fato, uma coisa, um fenmeno interno, objeto
da conscincia.
Ante um fenmeno ou um objeto, dois processos fundamentam a cognio: a
observao e o pensar. Os dados de um objeto ou fato chegam por observao e so
independentes de quem observa. O esforo por compreender o que o objeto ou o
fenmeno que acontece depende do observador. Procuram-se conceitos que estejam
relacionados com os contedos percebidos. A observao fornece o conjunto de
caractersticas ou a sucesso dos fatos, a ligao entre os caracteres ou as fases
revelada por conceitos congruentes ao objeto ou fenmeno em questo.
A observao isolada vazia, pois o pensar a complementa realizando a ligao
entre os dados ou fases captados. A teoria do conhecimento de Steiner apia-se em
duas atividades: uma que engloba os dados captados e outra que concerne em
estabelecer o nexo coerente entre os contedos captados. Estes dados captados que
formam o conjunto dos contedos observados podem ser externos ao observador,
 45

referentes a qualquer objeto ou fato, ou podem ser internos, referentes ao prprio

mbito do observador: atos de vontade, ideias, imagens, conceitos, alucinaes,
sensaes, sentimentos, representaes. A atividade do pensar no produz os dados
captados, sua funo somente concaten-los atravs dos conceitos e isto acontece
posteriormente atividade observante. No estgio puro, a percepo humana contm o
aspecto unitrio da qualidade e o mltiplo da quantidade. Se pela qualidade os dados
puros so equivalentes, isto no quer dizer que no h diferena entre eles. A
percepo tem o aspecto quantitativo, a apreenso da infinita variedade de dados da
realidade. Na qualidade, uma superfcie uniforme; na quantidade multiforme. Os
dados permaneceriam iguais em qualidade se no houvesse uma atividade que os
diferenciasse qualitativamente. Eles permaneceriam diferentes e dissociados entre si se
esta mesma atividade no estabelecesse uma identificao, uma relao entre eles.
Cada dado, por meio do labor pensante, identificado por meio do seu
respectivo conceito. O que inicialmente era uma superfcie plana na percepo pura,
passa a ganhar relevo, e a imagem perceptual sai da uniformidade qualitativa. Cada
contedo recebe um valor pelo seu conceito produzido pelo pensar. O que inicialmente
era infinita variedade na imagem perceptual, agrega-se em conjuntos conceituados. Por
exemplo, na percepo pura, um objeto uma srie de manchas coloridas. Com a
atividade pensante os dados no so apreendidos na infinitude de caractersticas
prprias, mas no que eles possuem de comum, seu conceito. As manchas verdes de
um objeto so identificadas como pertencentes ao conceito de folhas conectadas ao
conceito de rvore. Na percepo elaborada, a infinita variedade da percepo pura
(catica) reduzida ordenao dos conceitos que classificam os dados e renem o
que era infinito em conjuntos ordenados. atravs do pensar que so atribudas
propriedades e caractersticas percepo, sem ele, ela persistiria na etapa genuna. O
pensar conecta o conceito ao contedo do objeto. O conceito tem a funo de
direcionar a ateno e qualificar, ele desperta a experincia. O pensar fornece a
experincia conceitual. A experincia sensorial sem nexo e sem atividade. A
experincia conceitual com nexo e com atividade. O pensar no espera pelo
 46

contedo, a sua atividade imprescindvel para que ele se manifeste. Os pensamentos

no produzem a realidade externa, seu papel de coproduo da realidade.
Antes do discernimento pensante, a imagem perceptual pura simultaneamente
infinidade de partes dentro de um todo, um no precede o outro. Simultaneidade de
opostos significa um todo totalmente partido ou todos os fragmentos unificados.
Realmente no percepo de uma parte ou grupo de partes, o que significaria a
ateno especfica, que um segundo momento aps o instante primordial.
percepo de todas as partes numa totalidade. Afirmar que a primeira percepo
somente o todo conferir-lhe uma noo de homogeneidade exclusiva que ela no
possui. No mbito qualitativo, pela indiferenciao entre a significao dos contedos,
apreende-se a uniformidade, a imagem perceptual um todo, uma superfcie sem
qualquer relevo, sem diferena de sentido ou valor entre os dados. No mbito
quantitativo, todas as partes no possuem ordem alguma, elas permanecem desiguais
entre si enquanto no lhes so atribudas suas propriedades intrnsecas; a imagem
perceptual tambm multiforme, as partes permanecem diferenciadas. Sem a atividade
que atribui propriedade ao todo e s partes dados, a unidade do todo se manteria ao
mesmo tempo que permaneceria a multiplicidade das partes. No estado puro, a
percepo tautocronia de unidade e multiplicidade.
A atividade pensante traz discernimento aos contedos observados. Na
abordagem qualitativa atribui o valor especfico de cada contedo de acordo com seu
conceito, o que era homogneo revela sua heterogeneidade. Na abordagem
quantitativa, transforma a multiplicidade infinita em conjuntos ordenados com a unidade
correspondente. Discernir descobrir o nexo que h entre os contedos dos objetos,
qual vnculo eles possuem entre si devido aos seus conceitos. Revela-se, com o
pensar, o significado dos contedos percebidos dentro do todo. A influncia do pensar
sobre a experincia concomitantemente dupla. Por um lado, desperta para o grau de
heterogeneidade da unidade; por outro, desperta para o grau de homogeneidade
dentro da multiplicidade. A percepo elaborada (dado + conceito) indica a unidade
heterognea e a multiplicidade homognea da observao.
 47

Conceitos e ideias so as ferramentas do labor pensante. Steiner (2000, p.45)

conceitua os conceitos como vetores dinmicos produzidos pelo prprio pensar. Para
ele, os conceitos no so estticos, fornecidos simplesmente pelos objetos do mundo,
nem so o ponto primordial do exerccio filosfico, como em Hegel. Sua qualidade
dinmica de ser e vir-a-ser vem de sua origem, que est na atividade pensante. O
pensar utiliza ferramentas (conceitos) que ele prprio produz para compreender o
mundo (percepes). A busca pela verdade o esforo cognitivo com a inteno de
criar a ferramenta que coaduna com a natureza de um objeto do mundo em questo,
a tentativa de descobrir um conceito que esteja sintonizado, congruente, com a
essncia do objeto observado.
O contedo em si de um conceito perfeito, a expresso do mundo unitrio e
objetivo do fundamento do mundo. O pensar humano a capacidade de capt-lo,
porm, para ganhar expresso na conscincia ser dado a ela ele precisa receber
uma forma. No h manifestao do contedo conceitual sem forma. O pensar tambm
responsvel pela produo dessa forma. O contedo s vem existncia consciente
com a atividade produtiva formal do pensar. A produo que permite a vivncia de
conceitos e ideias. Se o pensar no produzir, ele no capta. So duas atividades
diferentes, mas completamente unidas, mutuamente dependentes. A ideia igual ao
conceito em qualidade, mas tem mais contedo, mais abrangente e ampla (STEINER,
2000, p.45). Quando a mente se relaciona com uma ideia, consegue dar forma a um
contedo mais intenso e consistente da essncia do objeto. A qualidade de um conceito
determina a riqueza de uma experincia e est diretamente relacionada profundidade
de sua ligao com a essncia. Esta qualidade dinamizada pela atividade pensante
que permite renovar os conceitos, reavivando-os no contato com a realidade. A
principal crtica de Steiner a transposio direta da aplicao de um modo de pensar
que especializado e eficaz a um tipo de objeto, para um objeto de outra ordem. Por
exemplo, transpor o sistema de pensamento adequado ao mundo inorgnico para o
mundo orgnico. Mantm-se a forma conceitual do primeiro sem qualquer vnculo com
o contedo objetivo do segundo. A forma conceitual expressa por um pensamento
definido j a etapa final de uma fase do processo cognitivo de um outro objeto.
 48

Quando o contedo conceitual de ordem diferenciada, requer que a forma conceitual

seja retomada, reformulada desde o incio, desde a etapa original da atividade
pensante; e que no empreste uma forma pronta e particular que pertence a outro
mbito. Ao realizar uma transposio direta, coloca em conflito princpios que distam-se
por seu lugar distinto na ordem universal. A atividade pensante capaz de produzir a
forma com pouco vnculo ou nenhum com o contedo. Neste caso, o conceito
vazio e torna-se uma abstrao.
O pensar possui um trabalho duplo: dar contorno ntido aos conceitos gerando a
diferenciao entre as coisas do mundo e realizar o entrelaamente entre os conceitos,
numa atividade combinatria (STEINER, 2004, p. 63-68). O primeiro funo do
intelecto e o ltimo da razo. Segue-se com esta definio steineriana, ressaltando-
se que h significados diferentes para estes termos de acordo com certos sistemas
tradicionais. O contorno de um conceito a sua forma, a nitidez da forma a sua
preciso e clareza. O exagero na abordagem intelectualizante tende a enfatizar a forma
em detrimento do contedo. Quando negligencia por completo este ltimo, torna-se
unicamente especulao mental. A razo contrabalana o intelecto porque traz
unidade o que foi isolado e realiza a combinao com base na regularidade inerente
aos contedos. O intelecto cria a forma do conceito (contorno); a razo cria a forma da
ideia (ligao entre os contornos). A razo a capacidade de ver a ordenao do
conjunto, todavia, necessria a distino prvia em partes; sem esta atividade do
intelecto, no se v a ligao. por contemplao intelectual (observao mental) que
conceitos e ideias so dados, mas s os vivenciamos porque os produzimos. O
intelecto produz diversidade, a razo produz identidade, sendo que esta s ocorre
atravs da objetividade dos contedos. A razo tem por finalidade evidenciar a unidade
oculta entre as coisas. Porm, ela pode realizar este intuito parcialmente por no estar
imbuda integralmente com o contedo universal dos objetos; assim, seu papel
permanece insuficiente.
A cognio que exclui a considerao do processo ativo do sujeito como
copartcipe do processo cognitivo induz a equvocos: numa primeira etapa determina
a imagem perceptual em um certo momento como o objeto real. Por exemplo, no caso
 49

da planta, sua existncia no isolada (depende da terra, da luz, do ar, etc em seu
entorno) e seu ser se manifesta em perene metamorfose, ou seja, no a sua forma
esttica, em algum instante especfico, que expressa a totalidade do seu existir. A
compreenso do objeto real requer um pensar integralizante, que insira os vrios
elementos percebidos (a planta, a terra, o ar, suas diversas formas ao longo do tempo)
num conjunto conceitual. Expressar o que o objeto real sem tomar em conta os
elementos que so o ensejo para sua concreta realizao limitar-se parcialidade.
Sem estes elementos no haveria planta, para que a cognio sobre ela tenha sentido,
sua abordagem conceitual deve apreend-la como um todo. E isto s possvel por
meio de uma atividade que interliga todos os elementos. A separao das partes em
relao ao todo produto da subjetividade humana.
Outro equvoco, numa segunda etapa, considerar a soma de percepes como
o objeto real e o labor pensante que realizou a interconexo entre os dados percebidos
como algo que foi adicionado e no tem relao com o objeto.

No propriedade dos objetos o fato de eles nos serem dados inicialmente sem os
respectivos conceitos. , ao contrrio, uma peculiaridade da nossa organizao mental. A
nossa organizao funciona de forma tal, que de todos os objetos da realidade lhe afluem
os elementos constitutivos de dois lados: do perceber e do pensar. (STEINER, 2000, p.
66-67)

A realidade uma unidade em si, mas ela no nos acessvel diretamente, de

forma imediata. Ao colocarmo-nos diante dela, a ciso inevitvel. O cunho holstico do
pensamento de Steiner a concepo unitria da vida, cujo alcance se realiza atravs
do anseio humano por conhecimento, que uma busca por romper com os limites
humanos. Por situar-se num tempo e espao especfico, o todo da realidade j
fragmentado e isto a primeira limitao. Outro ponto que a operao captadora
dessa realidade fraciona tambm o todo. Percebe-se contedos de objetos isolados
(parte por parte), mas este isolamento ocorre devido ao modo de atuao da
organizao humana. A abordagem intelectual fracionada da mesma forma, opera
conceito por conceito, ou entre sistemas de conceitos. Assim, o que objetivamente
unitrio (o real), apreendido em segmentos. A prpria organizao humana no um
 50

todo indiferenciado, manifesta-se por meio de uma relao de rgos, ela

inerentemente segmentarizada.
O carter holstico revela-se ao considerar o sujeito humano e as coisas externas
como ambos pertencentes a um mesmo mundo.

As foras que atuam dentro da minha derme corprea so as mesmas que existem fora.
Portanto, sou realmente as coisas, porm no eu enquanto sujeito da percepo, mas eu
enquanto parte do devir geral do mundo [allgemeine Weltgeschehen]. (STEINER, 2000,
p.77)

a orientao do processo universal que suscita aqui a percepo do meu

sujeito e l a percepo do objeto. Se houvesse s percepo, os contedos seriam
igualados, estariam indiferenciados entre si, tampouco a variedade de percepes, por
si, contribuiria para um enriquecimento do sujeito. o pensar que estabelece uma
hierarquia de valores entre os dados percebidos. Toda experincia, permeada pelo
pensar, passa pelo crivo valorizador sobre as partes que compem o todo da
percepo. Assim, revela-se o que h de superior e inferior entre os objetos percebidos.
A experincia no completa, cada objeto requer seu conceito. No pensar, a intuio
que no princpio fornece o complemento conceitual do objeto. A intuio para o
pensar o que a observao para a percepo. Intuio e observao so as fontes do
conhecimento humano (STEINER, 2000, p. 71). A intuio conceitual pode estabelecer
valores extratemporais, inerentes ao teor natural dos objetos, mas utilizada tambm
em questes que possuem validade dentro de um determinado tempo. A questo de
superioridade ou inferioridade de um objeto pode ser problematizada em termos de
valorizao natural e valorizao convencional.
A um ser humano que fosse imposta a necessidade de se desfazer de uma parte de
seu corpo, e que num primeiro momento estivesse entre duas alternativas, tendo, por
exemplo, que optar entre um fio de seu cabelo ou um rgo dos seus sentidos, a
escolha estaria predeterminada pela ordem conceitual desses dois objetos que lhes
perfaz o grau de importncia e perfeio em relao ao corpo humano. Esta uma
hierarquia natural onde o conceito de um rgo sensorial tem significado mais
importante que o conceito de um fio de cabelo. O valor de cada conceito pertence
 51

ordem da natureza dos objetos, no algo ficticiamente ou artificialmente imputado

pela intuio do pensar. A valorizao natural objetiva.
A hierarquizao que adota valores relativos s circunstncias, que variam
conforme as percepes do objeto, est baseada numa conveno humana. A maior
importncia de um objeto pode ser restrita a uma situao delimitada, um contexto
cultural. Neste caso, o pensar inicialmente estabeleceu o nexo entre conceito e
percepo e o que passou a prevalecer, por tradio ou por costume, a
representao dessa constatao. A valorizao convencional subjetiva. A tenso
entre novos padres de valor querendo substituir os antigos causada pelo pensar,
atividade que renova constantemente o nexo valorativo devido tambm s novas
percepes e as novas intuies conceituais que surgem com o passar do tempo, com
as mudanas nas estruturas e com a mudana na localizao do sujeito.
Nem todos os objetos tm caractersticas permanentes que possibilitam uma
padronizao estvel dos valores. Entre o molusco e o touro, o ltimo permanece
superior ao primeiro no importa em que poca ou contexto cultural; o ltimo mantm-
se mais complexo e perfeito, maior o seu processo de aperfeioamento. A
estabilidade do objeto o caminho mais fcil para o estabelecimento de conceitos
valorativos. Agora, para objetos que dependeram de valores imputados, que foram
exteriorizaes de padres subjetivos, a conveno um consentimento temporrio.
Na valorizao natural permite-se a estabilidade porque seus parmetros,
mesmo com a variao das percepes, permanecem os mesmos. A valorizao
convencional limitada, sua permanncia est atrelada a uma restrio do campo
perceptivo, ou ao seu cultivo pelo hbito na manuteno de alguma representao. Por
isso, sua conveno, o valor no fixo, adoo transitria. A valorizao corrigida
de acordo com a imagem que se faz do mundo e esta, por sua vez, modifica-se com a
ampliao do horizonte perceptivo. Na primeira, o pensar atua e reconfirma o patamar
conceitual de cada objeto em relao aos demais pelo mesmo nexo entre os conceitos.
Na ltima, quando o pensar atua, reformula a rede conceitual tecendo novas relaes.
A natureza do pensar realiza-se de duas maneiras. Os contedos da percepo
carecem de nexo, o pensar justamente a atividade que lhes traz significado e sentido.
 52

A outra natureza do pensar que ele, em si, tambm pode ser objeto da observao.
Porm, como dado percebido na observao, o pensar apresenta uma exceo: ele o
nico elemento da percepo que j captado com nexo em si. O restante que pode
ser observado precisa ser completado. O fenmeno externo no se torna consciente
em ns diretamente, sua aparncia imediata requer superao, pois sua essncia se
oculta.
Quando Steiner refere-se ao pensar, este no deve ser confundido com o mero
fluxo de palavras. Sempre quando pensamos, estamos no centro dele. Quando
repetimos palavras ou pensamentos, geramos cpias de percepes. Um conceito seria
vazio sem o labor pensante, ele no simplesmente dado pelo objeto. O pensar produz
o conceito conforme a regularidade do contedo da percepo do objeto. O conceito
uma regra segundo a qual os elementos desconexos da percepo so unidos numa
unidade (STEINER, 1979a, p. 42). Pode-se completar essa definio com a funo
oposta e complementar dos conceitos, como a regularidade segundo a qual o todo
indiferenciado da percepo separado na distino da multiplicidade. O conceito em
si invisvel e origina-se imaterialmente, somente a palavra o seu veculo sensorial e
visvel. A palavra pode ser preservada, registrada, memorizada; porm, o conceito no
se preserva, no conservado em alguma coisa (neurnio), ele tem que ser acessado
novamente. O pensar, em si, a atividade criadora que revela a lei intrnseca
conexo dos conceitos. Na experincia do prprio pensar, a correlao da regularidade
dos objetos (neste caso, os prprios conceitos) manifesta-se numa unidade entre
aparncia e essncia, pois o efetuado o prprio efetuante. Na experincia restante
(do mundo), parte-se da aparncia manifestada aos sentidos e a atividade pensante o
esforo para se alcanar a essncia (STEINER, 2004, p.45).
A gnese de um pensamento ocorre graas atividade no e para o sujeito.
Como elemento observado, uma totalidade, ele completo em si, possui a
regularidade que nas observaes restantes precisa ser adquirida. Segundo Steiner
(2004, p.49), o esprito humano que realiza a combinao de conjuntos de
pensamentos de acordo com o contedo deles mesmos. Aqui, ele separa a
subjetividade do mundo dos pensamentos que reside em sua manifestao, da
 53

objetividade do mundo dos pensamentos atrelada aos seus contedos. Entre dois
pensamentos, o que determina a conexo entre ambos a relao baseada nas regras
intrnsecas aos seus contedos. A objetividade inerente aos contedos est separada
da subjetividade da manifestao. O pensamento um elemento percebido, mas
tambm produzido. Esta produo no aleatria, ela respeita suas prprias leis. O
pensar a atividade que entretece uma srie de pensamentos de inmeros modos. Os
pensamentos compem o universo da multiplicidade, a ao do pensar que os coloca
em unidade, onde todos se transformam mutuamente. Um pensamento isolado um
estado no natural, sua harmonia interior o religa unidade da totalidade do mundo
conceitual. O pensar uma experincia de relao, de conexo, ele a essncia de si
mesmo.
Os erros apontados por Steiner (2004, p.59) dizem respeito compreenso
equivocada da natureza da cognio. Quando se considera a percepo como acabada
e pronta, a tarefa que sobra apenas descrio de como as coisas esto na extenso
espacial e temporal. Anula-se a potencialidade do pensar ao negar a percepo dos
vetores (elementos) no acessveis aos sentidos que existem na prpria atividade
pensante. A descrio extensiva das coisas apreende a percepo do estar do objeto
(de como ele est posto) em vez de apreender a percepo do ser do objeto. Outro
equvoco considerar o conceito apenas como retrato do objeto, esta concluso no
oriunda de um processo reflexivo dentro do mbito essencial do pensar; resultado
unicamente das suas caractersticas formais.
O sistema conceitual de um indivduo no algo esttico, ele pode ser ampliado,
desenvolvido a ponto de estabelecer relaes novas e nexos mais profundos na
realidade. Este enriquecimento da cognio humana depende da energia pensante
devotada durante o processo de correlao. Na hermenutica steineriana, o pensar a
essncia do mundo, porm as teorias do conhecimento formais permanecem estreis
neste quesito, pois no entendem o pensar individual como a manifestao dessa
essncia. A abrangncia e a profundidade do sistema conceitual de um indivduo
dependem da fora espiritual aplicada em seu desenvolvimento.
 54

Se algum com uma rica vida anmica v milhares de coisas que para o pobre de esprito
constituem um nada, isto uma prova, to clara como o Sol, de que o contedo da
realidade apenas o reflexo do contedo do nosso esprito, e de que ns apenas
recebemos, de fora, a forma vazia. Sem dvida precisamos ter dentro de ns a fora para
nos reconhecermos como os produtores desse contedo, seno veremos eternamente
apenas a imagem refletida, e nunca o nosso esprito que se espelha. (STEINER, 2004, p.
62)

A questo gira em torno da fora necessria para o reconhecimento da atividade

produtora que imanente ao sujeito cognoscente. Energia necessria para a
constatao efetiva do prprio processo pensante, acordar, tornar-se consciente
sobre algo que repousa em si na conscincia, o fenmeno do eu ao se apoderar de si
mesmo de maneira ativa.
Steiner (2004, p.45) destaca o estado de exceo na experincia do pensar. A
normalidade encontra-se em observar o objeto primeiro e depois pens-lo. Porm,
observar o pensar um fenmeno sui generis, distinto, peculiar e extraordinrio. Para
t-lo como elemento de observao, ele tem que primeiro criar a si prprio, para depois
contemplar-se; a concomitncia de contemplar-se e criar-se absurda, exigira dois
sujeitos num mesmo. O ser pensante no avalia o pensar enquanto pensa, sua ateno
est dirigida ao objeto durante a observao, neste momento o pensar mantm-se
inobservado. Esta a primeira observao sobre o pensar, o seu carter oculto.
Durante a observao do pensar, o pensar observado j virou objeto, aquele que se
encontra em atividade permanece oculto mesmo quando quer compreender a si
prprio; entretanto este objeto imediato, distinto de todos os contedos das outras
observaes, que so mediadas. Os nexos congruentes que correlacionam os objetos
da experincia comum so encontrados fora do campo da observao, porm, estes
nexos so imediatamente dados nos contedos (conceitos) da experincia do pensar,
no prprio campo de observao. O pensar como experincia no pensar est sob um
regime de exceo, um princpio que traz conscincia o que no caso de todas as
outras atividades mentais permanece inconsciente (STEINER, 2000, p. 37).
Ao revelar a estrutura do processo fenomenolgico na aquisio de
conhecimento e estabelecer seus princpios sobre as antteses de observar e pensar,
Steiner ainda revela a lei que rege a relao entre estes opostos e do pensar consigo
 55

mesmo. Ao conceituar os conceitos como os elementos com a funo de estabelecer a

conexo inerente lei dos objetos, o prprio conceito tornou-se objeto de si mesmo, se
autocorrelaciona, assim como faz com todos os outros objetos; e se autoestabelece
como o estabelecedor de relaes, aquele que lhes conhece as leis intrnsecas e a sua
prpria lei intrnseca o que uma congruncia conceitual inerente.
A observao do pensar o processo que na atividade de captar o contedo
pensado unificado atividade produtiva do mesmo, revela-se a si a lei do conceito a
verdade do conceito do seu prprio ser e vir-a-ser. Para conceituar o que um
conceito, o processo de observao do pensar revela a ferramenta do labor mental que
descobre a verdade a lei da prpria ferramenta. Esta metaconceituao s pode ser
reconhecida como verossmil por quem l ou ouve estas afirmaes se este engendra
em si prprio o processo de vivncia, se estabelece uma direo da vontade do pensar
para si mesmo. Verdade no tem, ento, o sentido de uma inveno qualquer a bel-
prazer ou a partir do infindvel perspectivismo. O pensar sobre o pensar no tem
perspectiva externa, uma alavanca com o ponto de apoio em si mesma. Toda
hiptese refutativa jogo que postula com um discurso sem fundamento um ponto de
apoio fora do pensar, e por estar afastado, percepo da inveno. O ato inventivo
hipottico subjaz ao produto inventado, este pueril porque aquele no imparcial em
relao a si.
At aqui a anlise recaiu sobre o fenmeno cognitivo em suas fundamentaes,
partindo da percepo pura, onde os dados so todos desconexos, para compreender
ento o estgio seguinte, do pensar, que efetua os nexos por meio dos conceitos. Sem
estes, os dados observados permaneceriam sem significado no todo percebido. Uma
percepo elaborada comporta dados observados j detectados pelo nexo pensado. A
realidade acessvel ao pensar por meio da percepo. Quando o pensar tem como
objeto ele mesmo, consegue apreender a si prprio sem intermediao. Percebe sua
atividade em sua originalidade. Esta capacidade um estado de exceo, o ponto de
partida para o mtodo de observao do ser humano que Steiner emprega nA Filosofia
da Liberdade. Neste sentido, ele desenvolveu uma fenomenologia da individualidade,
que no se reduz a uma mera teoria do sujeito. No prximo tpico, apresentamos a
 56

relao entre representao mental, superao da subjetividade e identidade da

individualidade.

1.2.1 Fenomenologia da individualidade

A gnese do processo de aprendizagem, ou aquisio inicial dos primeiros nexos

pensantes realizados pelo indivduo, ocorre durante a socializao. a interao entre
indivduos mais experientes (adultos) que comunicam ao nefito (criana) os nexos
pensados dos objetos. As coisas ganham nomes. no processo de socializao que as
palavras, que indicam o que so os conceitos, so tornadas propriedade comum e
coletiva dos sujeitos participantes. Ao aprender o conceito de um objeto, o aprendiz
relaciona a imagem perceptual do objeto (sua percepo individual) ao conceito intudo
do mesmo (pelo seu pensar prprio) com a aquisio de uma denominao.
Esta imagem perceptual pode ser retida como representao mental na ausncia
do objeto especfico. Mas na presena de um objeto similar (mesmo conceito, aparncia
diferente), o sujeito aprendiz j capaz, ainda que de modo simples e bsico, de
estabelecer suas prprias concatenaes. Apesar da aparncia ser desigual, pode
reconhecer que alguns objetos diferentes tm o mesmo conceito. A socializao
responsvel pela denominao coletiva do modo de conexo dos objetos, porm, o ato
cognitivo em si que no existe isoladamente na primeira vez, no incio da vida do
indivduo, nos primeiros confrontos com a percepo realizado individualmente. O
processo de aquisio do conhecimento, que passa pela interao social, tem na
socializao um aspecto coletivo e idiossincrtico, e uma simultaneidade entre
exteriorizao, objetivao e interiorizao do conhecer. O valor de um objeto ou fato
pr-existente conscincia do indivduo que est adquirindo suas primeiras palavras.
lgico que falar num conceito individualizado seria incipiente no estgio inicial.
O que se pode compreender por individualizado o fato de ser a prpria percepo do
sujeito aprendiz que capta os dados (que no igual a de nenhum outro sujeito); e de
ser o pensar do sujeito aprendiz (que acontece em sua constituio mental prpria) que
 57

fornece o contedo conceitual do objeto. Este pensar, nos primrdios da cognio,

possui um carter intuitivo, de captao imediata. O processo de socializao que
compreende as primeiras aquisies no seio familiar e que esto imbudas de forte teor
emocional se estende por uma fase da vida individual em que prepondera a imitao,
ser e conhecer como o outro e conhece. Os conceitos s podem ser individualizados
de modo singular e nico quando o sujeito j possui maturidade em sua constituio
fsica e mental para tal tarefa.
Quando o sujeito recebe o contedo da percepo por meio da observao, une-
se a esse dado o seu conceito. A operacionalidade pensante quem est por trs
dessa vinculao (percepo + conceito) utilizando seu potencial intuitivo para realizar
este nexo inicial. Quando o objeto no est mais disponvel observao, remanesce o
contedo do impulso intuitivo (conceito) conectado ao dado percebido. O sujeito
depender da fora que possui em seu pensar para determinar o grau significativo
dessa remanescncia. a intensidade da reapresentao do conceito intudo em
relao certa percepo que configura seu carter vvido. A representao mental a
capacidade de reteno de um conceito que esteve anexado a uma dada percepo.
A representao a mudana no estado subjetivo do sujeito, percebida por ele
mesmo, devido presena objetiva do objeto. O sujeito mantm a percepo de si, com
ou sem o objeto no campo de observao. A representao mental , portanto, uma
percepo subjetiva diferente da percepo objetiva dada na presena do objeto no
horizonte da percepo (STEINER, 2000, p.74). Steiner enfatiza o potencial humano
para elucidar a relao entre representao mental e objeto, estimulando a um
processo de autoquestionamento ou de contestao de si mesmo, para ento avanar
vida e seus desafios concretos e individuais.
Percepo o fenmeno em que o sujeito se torna ciente da existncia dos
objetos oriundos da observao. A observao tambm o meio que se recorre para
se tornar ciente do pensar. A trajetria da filosofia de Steiner peculiar porque
estabelece o pensar como o ponto de partida para entendimento da subjetividade e da
objetividade. No parte do sujeito, este pressupe o pensar. Assim como nos
identificamos como sujeitos devido ao pensar, desconstrumos o sujeito graas ao
 58

pensar tambm. A questo a direo do pensar, quando este dirigido prpria

atividade, a si mesmo, como sujeito, que ele tem como objeto diante de si. O pensar
abrange os conceitos de objetivo e subjetivo, porque ele no pertence ao sujeito nem
ao objeto, o pressuposto de ambos. O pensar tem uma natureza dupla, une o ser
pensante ao mundo e o separa dele. Steiner (2000, p. 48) no considera a atividade do
pensar subjetiva, ento a questo a ser explorada passa a ser a relao entre o
contedo da observao e o sujeito consciente de si mesmo.
Como ningum possui uma noo absolutamente correta da realidade,
justamente a multiplicidade de percepes que permite a correo dessa noo, que
no nasce completa. no maior nmero de percepes que se potencializa a amplitude
de compreenso do perceptor. Porm, as percepes esto restritas a duas dimenses
relativizantes. A dependncia entre a percepo e o local da observao determina
uma perspectiva externa e espacial, onde as caractersticas do objeto so alteradas em
funo das mudanas na localizao do ponto de vista (dependncia quantitativa). A
dependncia entre a percepo e a constituio fsica e mental do perceptor determina
uma perspectiva interna e temporal. As caractersticas do objeto percebido variam
conforme a constituio fsica e psicolgica do perceptor e de acordo com as
transformaes que ocorrem ao longo da existncia do perceptor este no esttico
(dependncia qualitativa). Estas constataes apresentam o dilema da subjetividade da
percepo e lanam dvidas sobre qualquer objetividade sobre seu contedo.
Como o local de observao nunca o mesmo e a constituio fsica e mental
do perceptor idem sofrem alteraes perenemente , o contedo da percepo
efmero, sofre interrupes, no tem valor fixo. Alm disso, as dependncias
quantitativa e qualitativa da percepo influenciam-se mutuamente; o perceptor pode
voltar ao local de observao onde captou algum objeto, porm o tempo transcorreu e
ele j no o mesmo; o perceptor pode querer permanecer no mesmo local, entretanto,
ele no impede sua prpria transformao.
A variabilidade do mbito percepcional complexa e mltipla, estar sempre
relacionada ao local da percepo e podem-se incluir na constituio mental os hbitos
culturais, os padres sociais de valores morais adquiridos, e incluir na constituio fsica
 59

se jovem, criana, idoso. Se a anlise ficar restrita a este mbito, o perspectivismo e o

relativismo absoluto so as consequncias, a percepo apresenta um carter
intermitente.
A questo no encontra sada se no for tomado em considerao outro aspecto
que no seja a dependncia da localizao ou da organizao do sujeito. O sujeito
pode desviar-se da efemeridade do objeto, voltar-se para si e realizar simultaneamente
a percepo do objeto e do eu. A percepo do eu constante como contedo inicial
da percepo de si. a constncia de perceber a si mesmo (sujeito) que permite ver
que a percepo muda. Porm, possvel tambm perceber que o objeto, quando sai
do campo de percepo, provoca uma modificao no sujeito. Alm disso, a imagem do
objeto, mesmo na ausncia deste, pode ser reapresentada sob forma de representao
mental (imagem mental 4). O contedo reapresentado (representado) ao sujeito pelo
prprio sujeito produto da modificao sofrida por este durante a presena do objeto
vinculada percepo de si. Ou seja, h uma representao quando as duas
percepes esto unidas (a do objeto e a do sujeito). Assim, pode-se falar em
representao como percepo no mbito do sujeito, como se fala das caractersticas
de algo no mundo como percepo no mbito do objeto.
Steiner aponta aqui um fator de enriquecimento do sujeito, a cada nova
percepo quando ele se une ao dado percebido. O intermitente e o contnuo mesclam-
se. O objeto em si sempre ele mesmo (contnuo), porm, a percepo do objeto,
devido variao causada pela dependncia quantitativa e qualitativa, sempre
modificvel (intermitente). A percepo do eu constante, a percepo dos objetos
muda, mas permanece o mesmo sujeito que percebe (contnuo). Entretanto, o contedo
da percepo transforma (enriquece) o sujeito que passa a ter uma nova percepo de
si.
Steiner problematiza a importncia que a filosofia deu ao sujeito ciente de sua
transformao pela percepo em detrimento da objetividade do objeto que causou a

4
Na traduo dA Filosofia da Liberdade para o ingls, realizada por Michael Lipson, o termo Vorstellung,
aparece como imagem mental (mental picture). O ttulo da obra foi editado como Intuitive Thinking as a
Spiritual Path (Pensamento intuitivo como um caminho espiritual), pela Anthroposophic Press.
 60

mudana, porque se acreditou que o ser humano s teria acesso representao. A

'coisa-em-si' seria inacessvel ao homem e a nica experincia possvel seria a
mudana em seu estado. O argumento para referendar a afirmao acima de que a
representao um produto do labor mental em combinar num todo as diferentes
sensaes transmitidas pelo crebro. O objeto chega aos sentidos e estes definem a
qualidade e a intensidade do contedo percebido conforme sua prpria natureza. Estes
dados da percepo sensorial so transmitidos ao crebro, porm, o que o crebro
fornece alma no nem o processo fsico (a luz, o som propriamente dito), nem o
processo do rgo sensrio (teor fisiolgico), nem o que acontece nele mesmo
(sinapses); mas o crebro transmite sensaes. Entre o que vive na alma como
combinao desses estados cerebrais e os processos neurolgicos h uma lacuna na
observao. Como a concluso filosfica de que tudo representao, ele apresenta
uma contraposio:

No posso dizer: minha representao do objeto exerce um efeito sobre minha

representao do olho e dessa atuao recproca resulta a representao da cor. Mas
tambm no necessro faz-lo. Pois to logo eu compreender que tambm meus
rgos sensoriais e os processos que neles ocorrem, bem como o processo nervoso e
mental, s podem ser dados por percepo, a argumentao acima descrita se mostrar
em sua impossibilidade total. certo dizer: no me dada percepo alguma sem o
rgo sensrio correspondente, mas vlido dizer tambm: no se sabe de um rgo
sensrio sem percepo. Posso passar da minha representao da mesa aos processos
no olho que a veem e depois aos nervos da ctis que a tateiam, mas o que neles se
processa tambm s posso experienciar atravs da percepo. E a se entende: no
processo que se realiza no olho no se encontra nenhum vestgio de semelhana com
aquilo que eu percebo como cor. No possvel eliminar a percepo imediata da cor,
baseando-se no processo tico que se desenrola no olho durante essa percepo.
Tampouco possvel achar a cor nos processos nervoso e cerebral; apenas se
associariam novas percepes pertencentes ao interior do organismo s primeiras, que o
homem ingnuo projeta para fora do seu organismo, passando-se, portanto, de uma
percepo para outra. (STEINER, 2000, p. 57-58)

Steiner analisa os equvocos dessa viso filosfica (idealismo crtico), que parte
do pressuposto que o mundo minha representao e faz uma reflexo crtica: h um
erro ao qualificar uma percepo como representao e aceitar outras num sentido
realista, considerando as percepes s como representao do sujeito e aceitando a
percepo do prprio organismo como objetivamente vlida, ou seja, contestando o
 61

realismo ingnuo mas utilizando seus pressupostos. Essa corrente coloca uma viso
absurda: a representao do som modificao da representao ouvido, no
esclarece a relao entre percepo e representao e no descreve o que acontece
com a percepo no ato perceptivo e o que havia na percepo antes de ser percebida.
Segundo Steiner (2000, p. 61-63), trs tendncias do pensamento filosfico no
resolvem com segurana a questo sobre o caminho cognitivo para a apreenso da
realidade. O realismo ingnuo cr que operamos s com representaes, que no h a
coisa em si e toma os objetos por reais de acordo com a experincia. O realismo
transcendental faz inferncias sobre a percepo para se chegar coisa em si.
Ambos esto pautados na percepo e no encontram apoio firme para adquirir
segurana no processo cognitivo. O idealismo crtico, se chega a admitir algo alm da
representao, este algo tambm representao, acaba negando a coisa em si e a
questo projeta-se sobre a investigao do sujeito.
O problema aumenta quando a representao refere-se ao eu: ou nega-se a
existncia do eu por trs das representaes ou considera-se que o eu no passvel
de ser conhecido.

Uma busca sria por conhecimento s poder interessar, de fato, pelo mundo dado como
representao, se este ltimo for o meio para investigar indiretamente o mundo do eu
existente em si. Se os conceitos de nossa experincia fossem apenas representaes
mentais, ento a nossa vida prtica equivaleria a um sonho e o reconhecimento do
verdadeiro estado de coisas, ao acordar. (STEINER, 2000, p. 64)

Mas os contedos da experincia possuem o pensar como estado oposto, assim

como o sonho tem a viglia como estado oposto. O limite que ata o caminho do
pensamento filosfico no entender que o mundo incompleto e inacabado sem a
abordagem pensante e que entre qualquer proposio sobre a percepo acerca do
mundo e ela mesma h o pensar intercedendo. A permanncia nesta barreira ilusria,
construda por um sistema cognitivo que no compreende a si mesmo, induz a
equvocos bsicos na apreenso de um objeto real. Compreende-se o sistema cognitivo
como um regime finito e por tender a estabelecer-se s na percepo como sua base,
postula premissas que no permitem a metacognio. Ao no voltar-se sobre si prprio,
 62

torna-se um sistema cognitivo que no transcende para reconhecer seu carter

imanente. Porm, s a percepo, num dado momento, finita. O pensar incessante,
ele no chega a um termo final. Tampouco, esta atividade se encontra fora do sujeito
cognoscente ou se bastaria a si prpria. A infinitude da expresso pensante d o seu
cunho inacabado e evidencia que a cognio no tem limites. Entre o mundo
(percepo) e qualquer assertiva sobre ele, h a atividade cognitiva imanentemente
humana.
A autopercepo (Selbstwahrnehmung), a autoconscincia e a introspeco so
a subjetividade, a particularidade, restringem-se ao sujeito especfico. O pensar em si
universal, ao se manifestar, apresenta-se isolado, por isso, adquire um teor
particularizado porque em cada indivduo ele est associado a sentimentos e
percepes especficos. O pensar no segmentarizado, pelo contrrio, ele unificado
e unificante. Conhecemo-lo conforme algum indivduo o expressa. No se deve
confundir o pensar com representaes mentais que so segmentos subjetivos.

Os homens se distinguem entre si somente em funo desses matizes individuais do

pensar universal. S h um nico conceito para o tringulo. Para o contedo desse
conceito, pouco importa se pensado por uma ou outra pessoa. Mas cada pessoa o
pensar individualmente. (STEINER, 2000, p.68)

A imagem periferia e centro explica melhor essa relao. O pensar uma fora
universal absoluta, ns participamos dessa corrente, porm, no do cento de onde ela
emana; mas de fora, de um ponto particular na periferia. O conceito unitrio do tringulo
tem sua origem nesse centro, suas mltiplas expresses possveis so nossas
representaes. Conhecer a diversidade de pontos na periferia (representaes) uma
forma de reconhecer que a sua prpria representao mental limitada. O que est
fora necessrio a ns para rompermos com essa barreira. Outras representaes
mentais de um objeto so percepes a partir da perspectiva de certos sujeitos. Cabe
ao pensar relacion-las para conceber o elemento unificante entre todas elas. Por isso,
a imagem do mundo no absolutamente completa em ningum, ela continuamente
corrigida conforme o horizonte do perceptor se torna mais amplo, de acordo com a
 63

sntese dinmica que ele realiza entre as percepes que recebe e o pensar
correlacionador que ele mesmo engendra.
O aspecto universal do pensar est em seu fluxo, ele essencialmente atividade
absoluta, ser coparticipante de seu processo criativo estar mergulhado em sua
corrente. Ele um movimento contnuo e transformador de ideias e conceitos. No
pode ser confundido com o prprio pensamento, que passivo, de carter esttico, que
o resultado da atividade criativa, que ganhou forma porque representa algo dentro de
um mbito especfico. Negar que o pensar seja universal expressar uma perspectiva
que ficou estancada na sombra da atividade pensante, utiliza um pensamento que
retroalimenta a postura esttica dessa representao, justamente para que no se
experiencie a dinmica de sua prpria matriz. Todo pensamento fechado em si cria a
segmentao e para autoafirmar-se no sai de si mesmo. Mas ele est inserido numa
mirade de pontos perifricos e apenas mais um entre tantos. Seu erro querer
absolutizar o que particular. O pensar universal em ns inquieto, revela nossa
incompletude que gera o desejo pela unidade, pela completude, por estarmos cindidos.
Ele puro movimento e nos move tambm gerando em ns a insatisfao, o querer
conhecer para superar a existncia particular. Incompletude vem da diviso eu-mundo,
o pensar vem locupletar a ponte que nos divide, ele vem satisfazer o vazio da
incompreenso, uma satisfao efmera porque o horizonte transitrio da percepo
gera novas perguntas, seu contnuo atuar que permite a certeza de outras
satisfaes.
Como a percepo um ato individual a percepo que realizo nica,
inigualvel a de qualquer outro ser individualiza-se um conceito universal quando se
realiza a imagem mental (representao) de um objeto. A representao mental ,
ento, o primeiro grau no fenmeno de individualizao. O pensar lhe fornece a intuio
do conceito, este particularizado na percepo. Cada sujeito est sempre numa
situao singular e a representao mental um conceito individualizado, est entre a
singularidade do dado percebido e a universalidade da atividade pensante.
O diferencial entre as representaes mentais dos sujeitos depende da
capacidade individual de express-las vividamente e tambm da riqueza da experincia
 64

de cada eu. H dois caminhos, segundo a definio de Steiner (2000, p. 79), para o
enriquecimento da experincia: uma quantidade maior de conceitos individualizados
concebidos pela atividade prpria do sujeito e a aquisio desses conceitos mediante
percepes concretas, diante de objetos reais, para que as representaes mentais
sejam a manifestao da realidade no sujeito, e no meras abstraes.
A percepo de um sujeito no se relaciona somente com o pensar, na verdade
h um segundo grau no fenmeno da individualizao do contedo percebido, que est
relacionado ao sentir do sujeito. Neste ponto, ocorre um aprofundamento e o vnculo
entre percepo e sentir unicamente subjetivo, pois o sentir diz respeito somente ao
que ocorre no mundo interno do sujeito. A expresso do sentir revela-se por atrao e
repulsa, tem sua linguagem prpria, sem seguir os parmetros lgicos do pensar. O
pensar o elemento atravs do qual participamos do universo geral; o sentir o meio
pelo qual nos retramos em nosso mundo prprio (STEINER, 2000, p. 80).
Dois sujeitos podem expressar seu agrado na percepo de um objeto. O que
semelhante o conceito que define o sentimento de ambos, porm, a qualidade e a
intensidade do sentimento para tal objeto s sabe cada indivduo que o sentiu. O que
vive no sentimento de algum s acessvel ao sujeito que o sente, neste sentido
que o sentir totalmente individual. No se deve confundir um sentimento expressado e
que seja contagiante como se ele fosse propriedade coletiva. O contgio da alegria ou
tristeza possvel, mas o teor alegre ou triste adquire um matiz nico em cada sentir
individual. O sentir revela a reao do sujeito ante o objeto, diz respeito somente ao
mundo subjetivo.
Quando a percepo tem como fonte todos os aspectos observveis do mundo,
com exceo dos oriundos dos sentimentos, a individualizao ocorre dentro de um
primeiro nvel de profundidade. a perspectiva da localizao do sujeito ou da
constituio fsica e mental que determinam a peculiaridade inicial da percepo. Esta
percepo tem como contedo o que os sentidos do sujeito podem observar. O sentir
o modo pelo qual cada sujeito reage a algum objeto, insere-se ou afasta-se do mundo,
guiado pelas foras de atrao ou repulsa, de prazer ou desprazer, causadas na
observao do objeto pelo sujeito. Quando a percepo tem como fonte os contedos
 65

da observao do mundo dos sentimentos, obtem-se dados condizentes

exclusivamente ao sujeito. Conseguir estender esses dados essencialmente singulares
ao nvel dos conceitos universais a conquista de autntica individualidade, de acordo
com Steiner.
A proposta de Steiner (2000, p. 81) no o prevalecimento de um aspecto da
dicotomia humana. Pelo contrrio, unilateralidades resultam num isolamento do mundo,
quando prepondera a vida dos sentimentos, ou num autoconhecimento empobrecido,
quando predomina s o pensar. O autoconhecimento tem sua fonte peculiar tambm
nos sentimentos, que variam em qualidade e intensidade e que so associados a cada
ato de percepo; revelam o modo sui generis de cada sujeito no devir existencial.
Equilbrio o desenvolvimento simultneo da vida cognitiva e da vida afetiva.
A subjetividade humana uma atividade separadora, torna cada ser humano
uma particularidade entre outros seres. Um fenmeno (uma totalidade) acontece de
maneira compartimentada na organizao humana que o assimila. O que determina a
caracterstica da frao apreendida a propriedade intrnseca do rgo/segmento que
ao assimilar o dado, torna-o semelhante a si. Assimilar assemelhar. O sentir humano
acolhe as impresses do mundo e reage a elas conforme a sua natureza. Cada rgo
dos sentidos transforma os estmulos externos de acordo com suas propriedades. O
intelecto diferencia os dados: este conceito, aquele conceito, e assim por diante.
Para o mundo externo no ser compreendido como um amontoado de objetos
caticos, desconexos e indiferenciados, h o pensar que os correlaciona de acordo com
a ordem conceitual. Esta atividade de observao externa tem um paralelo com a
observao da prpria personalidade, que gera autoconscincia. A observao interna,
introspectiva, fechada dentro da subjetividade, somente autopercepo. O pensar,
que supera a separao das percepes externas, transcende tambm a
particularidade da subjetividade humana. Assim como integro pelo pensar uma
percepo isolada do mundo externo ao universo como um todo, integro tambm por
meio do pensar as percepes de mim mesmo, obtidas por introspeco, ao mundo
como um todo (STEINER, 2000, p.68). Esta integrao de mim mesmo com o todo
 66

compreendida por autodefinio (Selbstbestimmung), como ato de autodeterminar-se

integralmente ao mundo.
A subjetividade a condio inicial do sujeito que se autopercebe. Esta
autopercepo constituinte da autoconscincia. A proposta de Steiner o desafio de
transcender esta condio primeira por meio de uma atividade interna extra que
acompanhe em sua observao pensante no os pensamentos que j so os
resultados prontos mas o movimento entre os pensamentos, que a fonte geradora
dos mesmos. A atividade necessria para tal proposta mais intensa, est alm do
relativo esforo que o intelecto comum emprega ao abordar a realidade na conscincia
ou o sujeito na autoconscincia. Buscar a objetividade da individualidade criar uma
nova capacidade que permite ao ser humano estar alm das percepes triviais de si
mesmo. Neste sentido, uma proposta que aponta para a superao de uma inrcia
cultural. Quando a atividade cognitiva compreendida por ela mesma, torna-se uma
teoria do conhecimento que possibilita a superao do paradigma da conscincia. No
prximo tpico, problematizo a ideia de liberdade em Steiner, a partir de uma
gnosiologia crtica e prtica, que pressupe a compreenso da individualidade,
analisada anteriormente, pela fenomenologia goetheana. O delineamento da dimenso
da individualidade o suporte para o entendimento da inverso da regra de ouro, do
pensar intuitivo e do individualismo tico.

1.3 A ideia de liberdade em Steiner

O pilar central na concepo de liberdade em Steiner est no conhecimento. O

sujeito que compreende as leis do seu conhecer pode assegurar-se do seu agir no
mundo. A ignorncia sobre a regularidade do fenmeno cognitivo um obstculo para o
entendimento da dimenso profunda da liberdade humana. Dominar as leis do prprio
conhecer implica na construo de um individualismo conectado com o seu ambiente. A
tica na ao humana requer segurana na cognio humana. Por isso, a teoria do
conhecimento torna-se fundamental para a explorao do conceito de liberdade. A
 67

inverso da regra de ouro est sujeita a mal-entendidos se interpretada

superficialmente. Um cuidado necessrio para evitar distores sob anlises no
fundamentadas. A ideia de liberdade em Steiner culmina no pensar intuitivo que o
modus operandi do individualismo tico.

1.3.1 Teoria do conhecimento para a liberdade

A busca incessante da humanidade pela compreenso dos fatos reside na ciso

entre o eu e o mundo. A conscincia humana a fonte dessa diviso que deu origem
ao dualismo (esprito/matria, essncia/aparncia, sujeito/objeto). O percurso cultural
da humanidade se desenvolveu no sentido de superar essa dualidade. O anseio por
unidade o leitmotiv inerente da cognio em virtude da contnua insatisfao diante
dos fenmenos que, uma vez observados, se apresentam como problemas que
requerem explicao. Porm, o dualismo s afirma a distncia entre os pontos
antagnicos, sem indicar o meio de estabelecer a conexo entre os que foram
separados (STEINER, 2000, p. 25-26). As reflexes tendo o dualismo como ponto de
partida mantm em suspenso, ou em tenso, a questo da unidade, pois esta nunca
resolvida. O volume de argumentaes reflexivas em torno do dualismo imenso, mas
estabelece duas linguagens sobre dois mbitos que no so mutuamente traduzveis.
Quando se compreende ambos os aspectos antagnicos, fica-se refm da lacuna que
h entre eles. O dualismo parte do pressuposto que o interior do homem estranho
natureza externa. Seu objetivo procurar interligar esses dois mundos, mas no
encontra o elo. Se o dualismo no resolve a questo, tampouco o monismo unilateral o
faz.
O monismo unilateral tenta negar o que o dualismo afirma que existe: a
dualidade. Negando o esprito, torna-se materialismo; negando a matria, torna-se
espiritualismo; a terceira opo afirmar que a unidade mais simples o tomo
esprito e matria, j dupla.
 68

Para o materialismo so as condies objetivas e estruturais da matria que

configuram a conscincia, esta apenas uma consequncia de fatores externos. Ou
seja, o mundo material tem a capacidade de configurar os pensamentos. O sujeito
especfico e particular, o prprio eu, desconsiderado. Steiner (2000, p.27) afirma que
o materialismo no soluciona o problema da unidade, somente o transfere. O
materialismo nada mais do que a incapacidade ou a recusa de realizar o estado de
exceo do pensar que se auto-observa, pois distorce a conceituao inerentemente e
intrinsecamente rgia dos conceitos.
O materialismo tambm esquece ou nega que a relao entre o sujeito e o objeto
uma relao pensada, mesmo quando afirma que o primeiro s existe em funo de
como se apresenta o ltimo, no faz outra coisa que estabelecer ambos como
percepo, onde o ltimo a causa do primeiro. Entretanto, para postular essa
afirmao, precisa admitir um princpio que operaria como lei absoluta. Porm, esse
princpio no uma resoluo questo da busca do conhecimento, somente uma
transposio do problema para um mbito indeterminado e inapreensvel. O que se
oculta a esta postulao que para prevalecer, incute um modo de conectar as duas
percepes utilizando-se do pensar, porm, de forma no apropriada, uma vez que sua
incongruncia se revela numa negao que reafirma ainda mais o que tenta excluir.
No haveria princpio materialista, no fosse a atividade pensante subjacente aos seus
pressupostos que anula constantemente a si mesma, onde h um sujeito que se
autoaniquila. A fenomenologia do conhecimento evidencia que a contradio se
encontra em crer num falso fundamento que preestabelece sujeito e objeto como duas
percepes, onde a ltima o princpio ativo e determinante, como uma imagem real
diante do espelho, e a primeira o princpio passivo, determinado, sujeitado,
subjugado, como o reflexo a imagem real refletida. O aspecto artificial deste
pressuposto todo embasado no estabelecimento de uma relao pensada, entretanto,
de forma que mantm inconsciente os processos que subjazem suas concluses. O
paradoxo, por exemplo, de toda construo do materialismo dialtico, com suas
bandeiras fincadas sobre o solo da alienao, esconder de si mesmo o seu prprio
processo autoalienante, e ao crer que um dos piores aspectos da vida a reificao do
 69

mundo, erige suas bases sobre o pilar da coisificao indeterminada do si-mesmo. Ao

cantar louvores praxis, exortando toda uma gama de mudanas e transformaes de
ordem prtica nas condies materiais objetivas do mundo, primeiramente nega aquilo
que mais necessita. Qualquer alterao, mesmo da estrutura material de um fenmeno,
requer uma atividade que reordene os conceitos que lhe haviam estruturado
anteriormente. Esta nova conexo reformulada o nico meio de transformao da
configurao materialmente objetiva de um fato ou objeto existente anteriormente, que
no pode ser realizada de outra forma seno pelo pensar. a atividade perenemente
criativa do pensar ativo que a fonte de conexes novas entre os conceitos que
operam como parmetros formam a ideia para qualquer alterao na ordem objetiva
da existncia.
Em um segundo momento, para se firmar em seus pressupostos teoria e prtica
em unidade dialtica o materialismo cai contraditoriamente na unilateralidade da
teoria quando abordado pela hermenutica da fenomenologia do conhecimento, pois
esta fenomenologia eminentemente prtica e as refutaes que lhe chegam s
podem partir de teorias unilaterais, que tentam implodir suas bases sem pratic-la em
si; mas qualquer tentativa s consegue reconfirmar sua fonte, o pensar. O pensar,
mesmo quando envereda por processos negativos que anulam o seu
autorreconhecimento, o mbil desses processos que obnubilam sua atividade.
O espiritualismo erra ao considerar o mundo das ideias como o mundo espiritual
e torna-se idealismo extremo. Concebe at a matria como esprito condensado e
estrutura um sistema conceitual sobre o mundo sem vnculo com a experincia. Quando
o eu observado, percebe-se o desenvolvimento de ideias reveladas pelo pensamento.
O espiritualista no olha para outro fenmeno, considera somente o mundo das ideias e
identifica este como realidade espiritual.
Essas tentativas de uma resoluo para alcanar a unidade postergam o
problema que originalmente nasce na conscincia. Steiner (2000, p.29) expressa que o
caminho de volta natureza exige primeiramente encontrar os resqucios dela em
nosso interior. O que existe de semelhante entre o interior e o exterior o guia nessa
 70

busca por um elo. A investigao do prprio ser tem um ponto limite: o reconhecimento
de que encontrou algo que mais do que o eu, que o transcende.
A proposta de Steiner precisa ser entendida como mtodo de observao do ser
humano congruente com a essncia do mesmo. Ele admite que a primeira aparncia da
percepo sempre subjetiva, o ser humano vem com suas lentes. necessrio
partir das lentes para se chegar essncia (objetividade). O mesmo vlido quando o
observado o eu humano. A gnosiologia steineriana a inteno de mostrar ao ser
humano que o pensar nesta teoria do conhecimento transparente, ou seja, ele no
colore com alguma lente o eu observado com a cor das lentes de um sistema de
pensar. As argumentaes de Steiner so um exerccio reflexivo para a constatao
positiva da sua proposta. Ao leitor cabe desvencilhar-se do seu modo sistemtico de
pensar para a devida comprovao. As refutaes que tentaram desconstru-las giram
em torno de juzos que previamente impuseram suas lentes coloridas e no podem ver
outra coisa seno o produto do que elas mesmas restringiram; neste sentido, so
autorreferentes, circunscritas ao mbito delas prprias, sem a necessria flexibilidade e
dinmica que requer o mtodo de observao proposto por Steiner.
A imparcialidade requisitada por Steiner representa a postura do sujeito
cognoscente de evidenciar a si mesmo as ciladas preestabelecidas que residem no ato
reflexivo sobre o mundo e sobre a prpria cognio. Conhecimento e ao esto
relacionados. O sujeito, para assegurar-se em suas atitudes na vida, precisa antes
entender as leis relacionadas ao seu prprio processo cognitivo. Esta imparcialidade
requer um destituir-se de noes preconcebidas e o emprego de energia que seja
suficiente demanda de mais intensidade do pensar para se galgar tal constatao. As
ressalvas recaem sobre modos de pensar que so adotados como parmetros
universais, enquanto eles so vlidos somente para certos objetos (STEINER, 2004,
pg. 27). Modos sistematizados de pensar so uma especializao da sua matriz
universal. Steiner vem questionar o valor absoluto atribudo a formas especficas do
pensar. A sua teoria do conhecimento um estmulo ao desenvolvimento do pensar
multiforme, em vez do pensar uniforme, que serve a um mbito circunscrito de objetos.
A essncia do pensar sempre fluida, mas cada observao fixa esse processo
 71

contnuo. Como j expresso, o conceito de tringulo universal, mas sua manifestao

na realidade e aos sentidos um caso particular daquele. A percepo do objeto o
ensejo para entender este como forma singular do conceito geral. a fluidez do pensar
que correlaciona a infinidade de variaes perceptivas de um objeto com o seu conceito
(regularidade).
Gerar proposies baseadas em argumentos que implodem o carter universal
do pensar apenas dar vazo verborragia intelectual ad absurdum e chegar a
concluses incuas e autofrustrantes fundamentadas em bases conceituais sem
sustentao - para ento repeti-las ad nauseum.
A fonte da teoria de conhecimento de Steiner parte de dois fatores que esto
prximos do sujeito aqui e agora (sua observao e seu pensar), para depois, ento,
voltar-se ao passado para analisar e compreender as antteses primordiais
(conscincia/inconsciente, sujeito/objeto, etc.). A constatao dessas afirmaes exige
uma postura de observao imparcial que s possvel no pensar, onde o eu um
amlgama de produtor e produto, atividade e contedo. A observao de todos os
outros campos da experincia requer uma relao mediada pela percepo. A
experincia do pensar imediata. Como amlgama, compreende-se a transparncia e
a unidade entre produtor e produto, sem a dicotomia aparente e oculto. Essa unidade
do pensar deflagrada por sua atividade autossupervisionante. Quando ele se observa,
no se separa do contedo produzido, ele transparente e correto em si mesmo. O
contedo e a atividade possuem a mesma natureza nesta situao.
Somente neste ponto estamos no mbito da certeza e toda a dvida paira sobre
a indagao de sua correta ou adequada aplicao ao mundo, se posso conhec-lo
atravs do pensar e com segurana. Da aplicao prtica do pensar no mundo deriva a
celeuma de disputa por certezas, de verdades do poder circunscritas a realidades
parciais que tergiversam sobre o poder da verdade com o nico intuito de legitimar suas
posies. O pensar em Steiner compreendido como ideias ativadas e reelaboradas
constantemente pelo eu. Conceitos e ideias so colocados em movimento ampliando a
intensidade, a amplitude e a complexidade de padres conectivos. O pensar atividade
pura, no corresponde mera repetio de pensamentos alheios, memorizados,
 72

habituais ou tradicionais. A repetio mecnica, autmata ou alienada de pensamentos

mera reproduo de contedo observado, multiplicao da observao.
O pensar observado a atitude do sujeito que no se aliena de si prprio. Quem
cria objeo supondo que o pensar aparncia e que haveria atividade oculta
subjacente, no compreendeu a sua essncia e subverte com derivaes o fato.
Tentar, provavelmente, no inconsciente, no no-eu, ou em qualquer outra anttese no
fundamentada em base slida, as refutaes. Admitindo, como hiptese, que h
atividade paralela e oculta ao pensar, deveria investigar como a formulou. Essa
hiptese um conceito observado que no vem do inobservvel, mas sim do que pode
ser observado, ou seja, a ideia de que existe alguma atividade subjacente. Se esta ideia
for investigada imparcialmente, a constatao que ela tambm um produto do
pensar mesmo quando tenta adicionar algo alheio supondo que o produto no pertence
ao pensar. uma afirmao que no se autoconfirma, pois sua base vazia, a
investigao imparcial para consider-la verossmil redunda no oposto do que ela
afirma, ou seja, ela s se sustenta negando-se a si prpria.
desnecessria a busca de outras formas intermedirias para a observao e
compreenso do pensar, pois para se auto-observar, ele se basta a si mesmo. Este
processo considerado por Steiner como um passo inicial na superao do
materialismo. Toda refutao falha em sua estratgia, no experimenta outra coisa
seno inverter os princpios lgicos para evidenciar a falta de sustentao terica ou
conceitual. Todavia, mesmo a inverso ou o deslocamento dos princpios da
epistemologia prtica tem efeito incuo, pois estes esto autoprotegidos; afinal, a base
de qualquer contra-argumentao necessita apoiar-se nos prprios argumentos (leis)
que contraria. Qualquer intelectual ou erudito que l estas pginas precisaria
primeiramente desvencilhar-se do hbito (se que o possui) de preconceber uma
construo com apoio firme e seguro em si mesma da qual ele o sujeito que a
engendra como estabelecida sob premissas equivocadas. Num segundo momento, a
necessidade de checar a sua prpria boa vontade na investigao proposta acima, pois
sem ela, o sujeito torna-se algum que fecha os olhos somente para poder ter certeza
que algum objeto no existe.
 73

Os atos humanos embasados num conhecimento que cego em relao s suas

prprias leis intrnsecas e constituintes so aes limitadas. O desconhecimento acerca
da regularidade do prprio fenmeno do conhecimento um entrave para a profunda
dimenso da liberdade humana. Antes de discutir o campo das aes humanas
propriamente dito, Steiner dedica longa parte de suas reflexes para delinear
claramente o percurso humano para dominar conscientemente as leis do conhecimento.
O domnio consciente e comprobatrio pressupe a real efetivao de um mtodo de
observao fenomenolgico. A compreenso um requisito imprescindvel para
explorar a inverso da regra de ouro, pois esta uma mxima totalmente oposta
filosofia kantiana.

1.3.2 - A inverso da regra de ouro

A palavra liberdade tem sua semntica desgastada pelo abuso de sentidos

dspares imputados a ela, pela recorrncia sua utilizao em circunstncias de
manipulao social, pelas interpretaes de diferentes filsofos, pelas atribuies
especficas de contextos culturais e pelo vis de perspectivas cientficas diferentes. Isto
no diminui a sua importncia, mas complica seu delineamento. A contribuio
steineriana reside na peculiaridade de sua abordagem que um mtodo de
transformao interno a ser vivenciado por quem estiver desperto para este processo
evolutivo.
Imergir no universo steineriano de modo profcuo tem como condio um resgate
de vrios termos que sofreram um desgaste devido ao uso abusivo em contextos
distintos. As diferentes conotaes adquiridas conforme o estilo de uma poca, as
intenes de certos autores ou filsofos e o emprego especfico por povos e culturas
turvam os conceitos. Ao mesmo tempo, nos textos steinerianos no estamos no terreno
da meticulosidade semntica, nem se trata de filosofia como erudio profissional. Sob
o rigor da perfeio formal, suas produes textuais seriam alvo de crticas inteis. Sob
o intento de mera aquisio informativa, assemelham-se a mais um ponto de vista
 74

intelectual. O cerne est no movimento de pensamentos suscitados pela leitura

ativamente vivenciada e na inteno necessria de recuperar os sentidos etimolgicos
com certa atualizao e flexibilidade, ao mesmo tempo que exige nitidez e contorno aos
conceitos, o restabelecimento de suas propriedades para atenuar a confuso.
A concepo de liberdade em Steiner est sempre merc de mal-entendidos,
uma vez que o caminho ao seu conceito puro no seja percorrido. A maneira como
expressa a ideia de liberdade, se transposta para o dialeto filosfico de outro autor, est
aberta qualquer tipo de distoro. As reflexes steinerianas podem ser acusadas de
arbitrariedade em sua hermenutica ou de um jogo de linguagem arbitrrio. Neste
sentido, Steiner oposto a Heidegger, cuja hermenutica tinha a inteno polmica de
desconstruir a tradio (RORTY, 1994, p.20). A hermenutica steineriana visa
redirecionar a tradio e, ao mesmo tempo que crtica, pois evidencia os limites da
tradio, apresenta uma proposta superadora dos impasses do passado. O requisito
para compreender a proposta a fundao de uma competncia mental nova, cuja
prtica no se encontra culturalmente estabelecida. Esta capacidade indita o meio
de discernimento do ser necessrio e eterno que reside no indivduo. Como mtodo, o
que Steiner acrescenta ao que Schiller deixou. Neste, a liberdade o jogo esttico que
faz da vida a prpria obra de arte, equilibrando dinamicamente entre os impulsos
opostos da sensibilidade e da razo. Porm, naquele h um parmetro mais acessvel
ao sujeito, no seu aqui e agora, de onde se origina o processo da liberdade. Em ambos,
a evoluo requer flexibilidade dos sentimentos, o domnio dos afetos, e a prontido da
vontade, ou seja, a exequibilidade dos contedos conceituais.
Como essncia do enigma da existncia humana, a questo da liberdade em
Steiner uma tentativa de se desviar do modo materialista e metafsico de definir a
finalidade e o valor da vida. No h instncia alheia ao ser humano que j definiu ou vai
definir sua existncia. Dentro dos mistrios do eu sou, Steiner no problematiza
meramente a certeza da existncia, no sentido cartesiano, tampouco oferece sua
hermenutica como detentora do modo correto de aplicao nesta ou naquela situao
existencial. A nica certeza, o porto seguro no mar catico de convenes, o ponto de
partida do mtodo intuitivo isento de qualquer coero.
 75

O domnio intencional do sujeito de seu ato pensante consciente de si significa

ter soberania no mbito incondicional humano. As respostas para os mistrios do eu
sou no so encontradas externamente. Definir a finalidade e o valor da vida um
problema de identidade. Parmetros sociais e culturais so imprprios para
identificao da individualidade, so valores efmeros e dependentes das
circunstncias locais e temporais. O enigma da identidade do eu est sempre
circunscrito unicidade do indivduo, problema perene que, na experincia, quando
se resolve, em seguida se apresenta de novo.
A finalidade da vida questo de determinao. O sujeito determinado (das
bestimmte Subjekt) pode ter dois significados. Na passividade, no sentido de ser feito
pelas impresses, algo alheio que o determina. Na sua atividade, no sentido de ser o
efetuante das percepes, o sujeito mesmo que se autodetermina. Uma existncia
significativa pressupe um eu que prope a si prprio a sua finalidade. Esta
autoproposta capacidade de determinabilidade, a vida humana tem a finalidade e a
destinao que o homem lhe confere (STEINER, 2000, p. 129). Superar os
determinismos o desafio. Esta transcendncia inclui o debate schilleriano de focar a
liberdade humana no impulso esttico, que no coagido pelas paixes sensveis,
pelos afetos da sensao, nem pela contundncia da razo. Steiner dedica boa parte
do texto dA Filosofia da Liberdade para sua fundamentao epistemolgica, cujos
exemplos de observao e pensar so casos simples do mundo fsico (bolas de bilhar).
Essa base epistemolgica de percepo e pensar, aplicada ao desvendamento da
autenticidade da individualidade, ganha outras dimenses.
Ser o efetuante das percepes autodeterminar-se. necessrio relembrar
que nestas percepes esto inclusos as arbitrariedades da vontade, as inclinaes
dos sentidos, os hbitos adquiridos, a persuaso do vigor dos sentimentos, as iluses
das paixes inferiores, a perspectiva de muitas representaes. Ser o efetuante no
ser decidido pelas percepes, significa a capacidade de decidir o contedo das
mesmas. Para se alcanar esse grau, a condio sine qua non o empenho individual.
A tarefa de definir a finalidade da vida grande, sua importncia a configurao do
destino humano e do valor da vida. Nem otimismo, nem pessimismo, Steiner (2000,
 76

p.160) deixa em aberto o julgamento do valor. Tambm no coloca o prazer ou o

desprazer suscitado pelos fatos no prato da balana para julgar a validade da
existncia. O ponto fundamental se a vontade que vive no indivduo suficiente para
transpor os dissabores dos seus objetivos. Mas a vontade, sem um critrio que a julgue
se emana da essncia do ser ou no, pode ser fruto de um capricho egico. Assim
como existe, por um lado, o genuno autoconhecimento, h tambm, por outro lado, a
cumplicidade da autoadulao. Reconhecer a autenticidade da vontade, como oriunda
da objetividade do eu, requer amadurecimento.

Homens imaturos, sem fantasia moral, gostam de considerar os instintos de sua natureza
parcialmente desenvolvida como o contedo integral do homem e rejeitam,
consequentemente, todos os ideais morais que no so produzidos por eles, para
poderem se realizar sem serem incomodados por outros. claro que no vale para a
natureza humana parcialmente desenvolvida o que vale para o homem integral. Quem
ainda precisa ser levado atravs da educao ao ponto onde a sua natureza moral
ultrapasse as limitaes de suas paixes inferiores, no pode reclamar para si o que vale
para o homem amadurecido. (STEINER, 2000, p.159)

Para a evoluo moral do indivduo imprescindvel o desenvolvimento volitivo,

pois os ideais no esto separados de seu fator exequvel. Mas quem tem o direito de
autojulgar-se amadurecido para justificar sua vontade? Aquele que possui a
competncia da intuio conceitual. No jogo social de interesses prprios no h
ambiente sadio para julgar os outros ou ser julgado quanto a essa competncia
especfica. Ela cabe na simplicidade da honestidade individual para consigo mesma. O
reconhecimento mtuo requer simultaneidade da capacidade intuitiva.
O querer humano no s anseio por prazer. Ele poder ter um contedo com
origem no esprito, s assim o ser humano pode ser considerado em sua integralidade.
Agora, a honestidade individual o requisito para se evitar a prepotncia. Pois as
questes existenciais que se apresentam so inmeras, com variados graus de
complexidade e natureza. Um indivduo despreparado no livre para decidir o que
quer. Se por um lado a fantasia moral fonte segura de representaes, por outro lado,
ela no est disponvel a todos e sozinha no completa. H a dependncia da tcnica
moral que o conhecimento sobre o fenmeno ou fato. Em condies de vida ps-
 77

modernas, o teor de amadurecimento exigido pode ganhar grandes propores

dependendo da complexidade da situao. Definir o contedo do querer definir o valor
da vida, ser soberano e avaliador da prpria existncia.
Ao refutar a regra de ouro que perpassa culturas e interpretaes filosficas,
Steiner indica os engodos culturais que persuadem a individualidade a no se
descobrir, a no se autoconstruir ou se autoafirmar, perpetuando os padres da
espcie, do coletivo, os valores cultivados pelo social. A regra de ouro estabelece o
preceito para que o sujeito saiba o que fazer indicando-lhe que faa o que todos os
outros fariam se estivessem no lugar dele; ou que no faa aos outros o que no
gostaria que fizessem com ele. Em Kant (2006, p. 47), ela se expressou na lei
fundamental da razo prtica pura: Age de tal modo que a mxima de tua vontade
possa sempre valer ao mesmo tempo como princpio de uma legislao universal. Ela
apresenta uma contradio, pois o que bom para um ser humano, no
necessariamente bom para o outro. Quando a concepo do que bom ou mal no
coincide, a regra contraditria. Aquele pode prejudicar este se ele fizer a este aquilo
que deseja que lhe seja feito por este. A regra funcional nas questes mais bsicas,
quando se leva em conta somente o que h de semelhante entre os seres humanos,
porm, h outras ressalvas a essa mxima:

O que nos deve ser feito a ns o que aos outros lhes deve ser feito, uma vez que
somos semelhantes. A Regra de Ouro ensina-nos de maneira acertada a nos guiarmos
por essa verdade. Entretanto, tal regra pode revelar-se enganosa e prejudicial.
Empregada em situaes em que no se fazem tentativas no sentido de distinguir entre o
que os homens desejam ou dizem que desejam e o que necessitam e querem, entre o
que o apetite e a atividade realmente fazem, e o que devem promover, ela pode servir
para incentivar ou pelo menos para desculpar o erro, a mesquinharia e a tolice. A regra
articula o nosso interesse bsico e pode ajudar-nos a satisfaz-lo. Embora seja ela
sempre mostrada de uma ou de outra forma, no existe ainda um meio pelo qual possa
ela ou possamos ns mesmos garantir de antemo que seja sempre usada em nosso
prprio benefcio ou no dos outros. (WEISS, 1960, p. 204)

Somos apenas parcialmente semelhantes. Cada individualidade um problema

nico. A especificidade do ser estabelece o significado de liberdade como uma questo
a ser reelaborada em cada situao da existncia. A ideia de liberdade pura e
dinamicamente ativa. Faz sentido quando perpetrada recorrentemente pela
 78

individualidade. Para entender o indivduo, preciso dedicar-se sua entidade

especial e no adianta deter-se em propriedades tpicas. Nesse sentido, cada homem
um problema (STEINER, 2000, p. 164). A ideia de liberdade steineriana inverte a regra
de ouro: o eu em sua especificidade existencial que, por ser um problema nico, deve
buscar em si a resposta particular para o seu agir no mundo. A certeza deve ter a fonte
no eu em si. Diante de outro eu, necessita reconhecer neste se prepondera
necessidades da espcie ou da individualidade. A busca pelo reconhecimento alheio,
requisitando um aval por meio da perspectiva dos outros, s possvel num ambiente
de cultivo da ideia de liberdade. Em ambientes onde essa ideia no cultivada, a fora
que se manifesta a repetio do que conhecido, o padro da espcie, do grupo.
Cultivar a ideia de liberdade significa buscar a sua individualidade e respeitar e aceitar a
especificidade do outro. O diferente e o peculiar num indivduo no so ensejo para
estranhamento ou distanciamento, so indcios do encontro dele consigo mesmo.
Na inverso da regra de ouro h o perigo de interpretar o vocbulo eu ali
expresso como legtimo e pertencente a qualquer indivduo humano biolgico. Falar o
eu fcil, mas naquele eu da mxima steineriana est implcito o processo de um
sujeito que definiu com nitidez e por autodeterminao os contornos da sua unicidade.
Que para chegar sua especificidade, que lhe d o pleno direito de outorgar a si
prprio o seu dever, assumiu incondicionalmente a questo de sua individualidade
como uma tarefa existencial perene. Somente a genuna individualidade reconhece a
sua unidade inaltervel e intrnseca como a fonte segura e determinante do destino em
meio ao fluxo de modificaes da vida real. Para Steiner (2000, p.112), a regra de ouro
a morte de todo mpeto individual para a ao. Ele apresenta a regra em sua
inverso: No me interessa o que todos fazem, mas sim o que eu devo fazer em
determinada situao. A mxima steineriana, invertendo a regra de ouro, se for
destacada do seu contexto reflexivo e publicamente divulgada, em meio a indivduos
sem critrios rigorosos, estmulo ao caos, destruio da ordem. Seu efeito o
oposto quando aplicado em ambiente criteriosamente tico, ela torna-se baliza
reordenadora do destino. A inverso da lei de ouro no tem validade, em primeira mo
e de forma genrica, para o mbito social e cultural. Ela diz respeito somente ao ser
 79

individual cultivado e aperfeioante. Se por um lado a ideia do dever kantiano poderia

facilmente induzir um entendimento fraco a buscar a perfeio moral pela via de um
ascetismo lgubre e monstico (SCHILLER, 1990, p.15); por outro lado, a ideia do
dever steineriano poderia induzir o entendimento fraco a acreditar que so morais os
intentos do seu egosmo, o que justamente deve ser superado. O social reconhecer o
valor da mxima steineriana quando encontrar um grupo de personalidades que
exercite existencialmente suas prdicas. A mxima steineriana s possvel e
permissvel quele que perscruta o caminho que realmente leva a si mesmo. Quando o
prprio eu o objeto sob anlise, cabe-lhe o discernimento em si de sua objetividade e
de sua subjetividade. A objetividade do eu est em sua unidade inaltervel e pura, a
ideia do seu ser, composta pelo contedo do seu conceito de esprito livre. A
subjetividade do eu est em sua multiplicidade cambiante, em sua expresso efmera e
descartvel, fruto da barganha de representaes, que so formalidades sem contedo
ou com contedos sem sintonia com a natureza intrnseca do ser humano.
As vrias dimenses da vida individual esto expressas na mesma palavra: eu.
Inicia pela primeira vez na criana que comea a se distinguir do entorno chamando-se
a si de eu. Os primeiros nveis se definem tambm pelo querer prprio, que se torna a
base para a identificao da dimenso egica. Porm, estes nveis so etapas
preparatrias para o desenvolvimento da individualidade.
O eu que se identifica com seus instintos e suas paixes se autodesigna por eu
e o eu que se identifica com suas intuies morais, idem. A expresso eu quero isto ou
aquilo uma representao da vontade. Como representao da subjetividade, ela
pertence ao primeiro caso; como representao da fantasia moral, ao segundo.
Naquele, o eu temporrio, o ser finito, que se expressa; neste, o eu ideal, o ser
puro. Em ambos, a representao a aparncia, a diferena o nexo com a essncia
espiritual no ltimo, ausente no primeiro. Schiller (1990, p.134-136) diferencia a
aparncia ideal, que distingue verdade e realidade, da aparncia falsa, que confunde
ambas. Na primeira, h o jogo dinmico que enobrece a vida comum, a essncia do
ser a aparncia. Na ltima, o intelecto constri o engano e cr que qualquer
representao mera aparncia. A representao que expressa o eu ideal fruto de
 80

quem domina seu princpio incondicional, que permite experimentar sua prpria lei e, a
partir desta, dar conformidade s percepes. Nesta representao o ser humano
apresenta-se integralmente.
O conceito de esprito livre um ideal puro. Na experincia, o ser humano real
est dividido entre individualidade e espcie. A perfeio absoluta existe s na ideia. Na
realidade, o ser humano apresenta propores maiores ora de um, ora de outro
elemento. Como o ideal de esprito livre se concretiza por aproximao, na prtica isto
significa uma postura aperfeioadora na vida. O sujeito que se autodetermina
aperfeioante. No h preparo absoluto para todas as questes existenciais, a evoluo
moral contnua, pois o ser no produto acabado. Preparar-se para o prprio
acabamento exige um conhecimento intrnseco do objeto, que neste caso o prprio
ser humano. O exerccio da liberdade pressupe o domnio da tcnica moral sobre o
mbito humano, ou seja, o conhecimento amplo sobre o ser humano, em seu nvel
biolgico, vital, psquico, cultural e espiritual.
Esta noo de um estado continuamente aperfeioante inclui a dimenso
dinmica da existncia e evita uma apreenso esttica do real. At o indivduo
amadurecido precisa continuar amadurecendo, a mulher ou o homem integrais
permanecem se integrando, o ser humano cultivado continua se cultivando, todos
enquanto existncias para a liberdade. As modificaes no tempo so inexorveis, no
h estado de unidade que permanea. Aps a unidade conquistada, h nova dualidade,
que gera outra insatisfao que, por sua vez, ensejo para nova busca integralizante.
Perguntas pela finalidade, destino e valor da vida podem ser sempre renovadas, podem
ser apresentadas no mbito macro e microtemporal da existncia. As respostas com a
fonte na ideia da liberdade acontecem via intuio moral e so estmulo imediato, pois
neste grau, um ideal uma vontade. Como ser em estado de aperfeioamento, sua
capacidade fundamental a correo. O plenamente correto existe no conceito puro,
na experincia h o estado corrigvel em transio ao ideal. A condio de correo
ininterrupta evita a concepo de um perfeccionismo absoluto, pois na verdade o
homem age parcialmente condicionado e parcialmente livre. Na vida real, ele se
 81

encontra inicialmente condicionado e, evoluindo, realiza o esprito livre (STEINER,

2000, p. 124).
claro que objees realizao da liberdade so plausveis, so inclusive mais
bvias. A inteno de Steiner foi ressaltar onde ela possvel, sem negar o cunho
realista das limitaes materiais e histricas. O ser humano incompleto e como ente
em evoluo, cabe a questo se no decurso existencial o nvel de esprito livre pode ser
atingido. O desenvolvimento humano bsico no livre, durante a etapa fundamental o
agir automtico (instintos e impulsos) e o agir obediente (normas morais) so estgios
preliminares da moralidade. O que comumente considerado o fim ltimo (princpios
morais externos), transio a ser superada. Quando a essncia de um sujeito se
expressa plenamente em certo momento de sua vida, ele tem em si prprio a lei moral e
sabe, assim, o que deve fazer. H uma rejeio aqui de qualquer limitao metafsica. A
manifestao da essncia ideal significa ser livre e a liberdade a forma humana de
ser tico (STEINER, 2000, p.125).
Schiller (1990, p.145) atentava para a real possibilidade do impulso ldico, como
expresso da liberdade pelo belo, na vida cotidiana, e encontrava poucas almas
sensibilizadas para esse progresso evolutivo e raros crculos que o cultivavam. A noo
de ordem e estabilidade dentro de um grupo social depende do que repetvel, das
aes habituais, do que j conhecido. A busca de identidade e os parmetros para a
identificao por intermdio de conceitos genricos inapropriada para a
individualidade (STEINER, 2000, p.163). Eles definem o grupo, mas no o indivduo.
Um grupo que quer instituir a ideia de liberdade precisa incluir a aceitao recproca
entre os integrantes de fatores totalmente pertencentes individualidade. A ordem ou
estabilidade do grupo no deve depender da sujeio dos indivduos a esta ou aquela
expectativa coletiva. a realizao da ideia de liberdade em cada indivduo que forma
o elo para a coeso do todo. Essa a fragilidade que torna rara a formao de tal
grupo, um indivduo que no cultiva a ideia de liberdade com um grau relativamente
equivalente quebra a cadeia, no permite o reconhecimento do genuinamente livre em
si ou da unicidade alheia.
 82

A concepo de liberdade em Steiner foi inspirada em Schiller. Ela parte da

noo de que cada indivduo possui um eu ideal, que em si uma unidade inaltervel.
Entretanto, na experincia encontra-se o eu real, dividido entre sua essncia ideal e as
modificaes de seus estados ao longo do tempo, sua genuna identidade e sua
identificao com a espcie.
O eu real nunca um produto acabado, est continuamente incompleto. O eu
ideal a ideia de humanidade, a ideia de liberdade, em cada indivduo; ele existe como
conceito puro, porm no imediato na experincia isolada. A compreenso da
concepo steineriana opera com a pureza do conceito primeiramente, depois vincula
um objeto de percepo. O acesso a essa construo reflexiva exige uma ascese da
vida cotidiana, em estar fora das reflexes ordinrias. Ningum o eu ideal
simplesmente, mas tampouco deixa totalmente de s-lo. No existe ou tudo, ou nada.
Como fator evolutivo, o eu ideal compreendido como processual dentro da vida
concreta, ou seja, ele se realiza aos poucos. Mais lenta ou rapidamente, isto depende
do grau de autodeterminao da personalidade, num primeiro momento, e das
circunstncias, num segundo momento. A liberdade derradeira meta da evoluo do
homem (STEINER, 2000, p. 119). Evoluir significa viver com a postura de
continuamente se aproximar do eu ideal, que o referencial da meta da liberdade. Ser
livre no viver na ausncia de regras, pelo contrrio, existir conforme as leis da sua
essncia ontolgica. A grande dificuldade o sujeito ter claro para si quais so essas
leis, quando em seu campo mental expressam-se representaes ocasionais ou
costumeiras (da subjetividade do eu), ou expressam-se representaes pertinentes
verdade de si via fantasia moral (da objetividade do eu). O sujeito que assume como
tarefa existencial a questo de sua individualidade para descobrir a genuna identidade,
tem em cada situao da vida o ensejo para exercitar seu processo evolutivo. Moral,
para Steiner (2000, p. 161), o ato humano que no mutila sua prpria natureza.
Dentro da natureza humana, o grau supremo de sua manifestao a realizao do
seu conceito de esprito livre.
O processo de aproximao em relao ideia de liberdade no faz parte da
cultura sobre resultados que transita pelos fenmenos com superficialidade e interesses
 83

utilitrios imediatistas. O sujeito que se autodetermina a viver no curso de aproximao

tem um pr-requisito: adquirir a competncia de articular a arte do ideal.

Acorrentado ao material, o homem faz com que a aparncia sirva por longo tempo a seus
fins, antes de conceder-lhe personalidade prpria na arte do Ideal. Para isto, necessria
uma revoluo total em toda a sua maneira de sentir, sem o que sequer se encontraria a
caminho do Ideal. (SCHILLER, 1990, p. 139)

Alm disso, esse estado de relao com a prpria essncia s possvel com
uma intensificao da atividade mental, para elevar os pensamentos at o necessrio
e eterno, at que estes se tornem objetos para os impulsos das aes (SCHILLER,
1990, p.55). O exerccio meditativo e intensivo visa a superao da subjetividade do eu,
para que o sujeito exima-se do ilusrio e do arbitrrio, que so regidos pela seduo do
egosmo humano. Intensificao pressupe sempre esforo individual. Os conceitos de
agradvel ou confortvel, se vinculados com a passividade, no cabem como
parmetros no caminho evolutivo da liberdade. A liberdade na experincia no tem
termo final, sua ideia infinita, por isso, o nvel de intensidade do esforo designa o
grau maior ou menor de aproximao. No basta nascer biologicamente humano e ser
educado em um meio social e cultural humano. A genuna humanidade como a
liberdade, um ideal a ser conquistado.
A ideia de liberdade em Steiner foi apresentada em seu fundamento bsico na
inverso da regra de ouro que est centrada na dimenso da individualidade autntica.
Esta uma conquista de uma tarefa existencial perene. A seguir, discutimos o pensar
intuitivo e o individualismo tico, as categorias bsicas da ideia de liberdade steineriana
para a construo da autenticidade da individualidade.

1.3.3 - Pensar intuitivo e individualismo tico

A palavra intuio remete, em geral, no cotidiano, ou a uma noo vaga de

alguma coisa, um pressentimento de um fato, ou crena na capacidade prpria de
captar a verdade de algo diretamente sem o processo de pensar a respeito. Em ambos
 84

os casos, ela se revela como uma sensibilidade extra que o indivduo possui, podendo
at no domin-la. a intuio que decide acontecer no indivduo, este no a faz
repetir-se quando bem quer; ela fortuita, ocasional, sua aplicao um risco, uma
aposta. Diz-se que possui boa intuio aquele que tem uma grande proporo de
acertos. Para explicar exatamente como ela acontece e por que ela ocorre mais em
alguns do que em outros, h vrias interpretaes. De uma certa forma, ela
inconsciente, no sentido de manter-se inapreensvel em seu processo de formao; o
fator consciente o resultado imediatamente fornecido conscincia. Estas definies
esto longe do conceito de pensar intuitivo.
Steiner descreve um conjunto de etapas meditativas que indicam ao sujeito
cognoscente sua aplicao prtica para a efetiva comprovao. Este mtodo a
revelao de um procedimento individual que conduz o prprio cognitor constatao
de sua veracidade. Nesse sentido, o mtodo de aquisio do pensar intuitivo
heurstico. Cabe a quem empreende, observar a observao para compreender os dois
fatores originais do ato cognitivo: percepo e pensar. Quando a observao incorre
sobre o ltimo, na conscincia do pensar coincidem o pensante e o pensado. Este
procedimento viabilizado pelo poder intencional da conscincia. O contedo pensado
a prpria atividade que lhe gerou, ele determina a conscincia, mas no estabelece
coao sobre ela, pois a conscincia que determina o contedo que ser pensado.
No h neste ato mental qualquer conjunto de operaes intermedirias, no h
estgios dedutveis, demonstrveis ou raciocinveis. A apreenso no discursiva,
pelo contrrio, imediata.
Para perceber o contedo pensado verdico que atua o pensar. Como
observao que se apodera da verdade sem a razo, sem o conhecimento analtico ou
discursivo, o pensar conscientemente intuitivo. O fenmeno do pensar que
compreende a si mesmo acontece na e pela conscincia. Portanto, o pensar baseado
em si mesmo e que se autoconhece no diz respeito sensibilidade humana; ele uma
intuio da atividade mental consciente de si prpria.
O pensar intuitivo a vivncia da prpria atividade, no um patamar onde o ser
humano chega em sua evoluo mental e ali se estabelece. Ele no o ponto de
 85

chegada, o ponto de partida para uma indita ampliao da realidade para o homem.
O pensar vivenciado est longe do racionalismo, este um modo esquemtico de
aplicar a faculdade da razo como nica forma de aproximao ao real das coisas.
Neste sentido, o pensar vivenciado no prescreve formas fixas de sua manifestao e
abre conscincia do sujeito a observao do seu prprio processo que configura as
manifestaes em formas fixas. O pensar que experiencia a si :

... uma nova perspectiva no desdobramento do pensamento, diferente do intelecto

analtico que incorreu na racionalidade quantificadora. Esta forma de pensar, pelo fato de
no se fixar em objetivaes, mas despertar para a observao de processos
plasmadores subjacentes s mesmas a intuio consciente que integra o homem de
modo individual, como ser acional na dinmica de uma realidade sempre emergente e em
transformao. O pensar intuitivo consciente abre o horizonte para uma nova dimenso
da produo filosfica, que ultrapassa a perspectiva da mera interpretao de textos e da
destruio crtica de posies alheias e se incorpora vida do indivduo como prtica
meditativa. O pensamento intuitivo, que brota do silncio meditativo, capaz de superar o
materialismo e convert-lo em passo intermedirio necessrio na busca pela realizao
da autonomia espiritual plena do ser humano. (VEIGA, 1998, p. 91)

A experincia do prprio pensar uma experincia imaterial, coloca a

conscincia num nvel superior, permitindo ao indivduo a perspectiva do processo que
estrutura sua conscincia cotidiana. No h autoridade externa ou coao nos
meandros sutis dessa atividade, nem instncia algures a se submeter. Uma vez
atingida, torna-se propriedade processual do sujeito que precisa ser reacessada. Ela
opera na desconstruo positiva da subjetividade, os significados e sentidos das coisas
adquiridos previamente na vida perdem sua naturalidade impositiva. O pensar intuitivo
revela a gnese cognitiva atuante da individualidade.
Alm disso, o agir o complemento no mundo do conceito pensado. O conceito
livre das amarras do mundo sensorial, das sujeies do sujeito, estabelece novas
diretrizes ao humana. A reviso biogrfica a partir do pensar experienciado abre as
portas genealogia da moral do sujeito individual a ele mesmo. O que fazer, aqui e
agora, toma um novo sentido. Na medida em que ele promove a reviravolta da
conscincia e passa a observar a observao, adquire o olhar para o processo que
fundamenta a sua conscincia objetal natural e se assume concomitantemente na
dimenso acional de sua existncia (VEIGA, 1998, p. 90).
 86

Transpondo um termo de Nietzsche (1955), genealogia da moral individual o

estado que o sujeito enceta em si prprio no seu decurso existencial para discernir em
seus atos, quais foram ou so extrnsecos (por representaes mentais de autoridades)
e em quais ele deu ou d o passo evolucionrio do agir genuinamente em liberdade 5.
O pensar vivenciado no permite arqueologia, esta vai no encalo dos vestgios
do pensar, lida somente com os despojos dele. O pensar tem a fonte de sua vivacidade
na eterna atividade do esprito. A ele no interessa prender-se anlise de suas
pegadas, melhor saber e decidir como se realiza cada pisada, para aprimorar seu
caminhar pensante. O pensar analtico vive dos rastros, o intuitivo vive no ato traante.
A essencialidade do pensar tem sua fonte no centro universal e na sua
expresso multiforme h a pluriformidade infinita. A intuio consciente a sua
condio de no restringir-se a nenhum modo cristalizado, a liberdade em si porque
ato que sempre se autodetermina. A manifestao a forma, porm, flexvel, adaptada
ao objeto percebido.
Um pensamento, para manter-se definido estavelmente, precisa do sujeito para
segur-lo nessa forma esttica. Ele no um elemento inicial de qualquer fato, pelo
contrrio, a etapa final de um processo intimamente vinculado ao eu, que sempre
esteve no centro de onde emanam os pensamentos (STEINER, 1980a, p.119).
A intuio consciente uma observao realizada pelo eu que acompanha o
pensamento da sua gnese ao seu resultado completo e pronto. uma atividade
integralmente inserida na e pela conscincia. Como fase inicial de um salto da
conscincia a nova dimenso o pleno domnio de si mesmo por inteno prpria o
pensar intuitivo inaugura no indivduo o comeo da superao da subjetividade e o
gradual reconhecimento da individualidade autntica. A insero do mtodo intuitivo na
conscincia natural um paulatino transformador da vida cotidiana. Ao buscar no ato
cognitivo o produtor que engendra o objeto da conscincia a ideia ativa transfere-a

5
Genealogia da moral um termo usado para o contexto coletivo. Empresto este
termo para designar a amplitude que um sujeito individual tem ao lanar uma
anlise espectral sobre sua processualidade existencial e detectar nesta seus
padres, reprodues alheias e transcendncias.
 87

ao ato volitivo, completando o processo. O contedo da ideia passa para o mundo

sensorial (STEINER, 1980a, p.145).
O mtodo de vivenciar o prprio pensar um treinamento para aquisio da
capacidade de reconhecer a inteno que jaz nos atos de vontade. uma atividade
processual de transparncia e honestidade da individualidade para consigo mesma. A
individualidade no se constitui instantaneamente e passa a ter garantias permanentes
de si sobre o devir. O genuinamente individual requer um contnuo reacesso de si, uma
verificao comparadora com as vozes condicionadas da subjetividade, para gerar um
discernimento seguro entre o que pertence ao efmero e o que propriedade do
permanentemente ativo com base em si mesmo (STEINER, 2000, p. 162). O sentido
steineriano de evoluo a sucesso de conquistas da individualidade em sua
existncia, que despoja-se aos poucos dos atributos da espcie. No h circunstncia
material externa e objetiva que seja uma condio sine qua non para a realizao desta
evoluo intuitivamente consciente. Ressalvas cabem a uma constituio psicofsica
que no permite o fluxo atuante tornar-se fenmeno fisiolgico. A individualidade um
curso evolutivo espiritualizado, um prosseguimento do patamar alcanado no plano
biolgico. A ideia evolutiva que determinou o organismo intrinsecamente continua sua
marcha progressiva, agora consciente de si prpria, no pensar que compreende seu
atuar e intui o contedo desse atuar.
A potencialidade da ideia de inserir-se na realidade est vinculada sua
fecundidade, que diretamente dependente da nitidez da manifestao da sua
substncia (atividade, funcionalidade) e contorno na mente humana (STEINER, 1980a,
p.150-151). A ideia a que Steiner se refere no a manifestao mental superficial da
conscincia natural e que vagamente mentalizada e se esvai frente aos desafios da
vida. A ideia um vetor plenamente autodeterminado pela individualidade. O
determinante a autntica individualidade, que se desenvolve por si baseada
unicamente na personalidade em si. Ela no a personalidade casual, atrelada ao
transitrio do local e temporal.
Os mtodos aplicados, em geral, para a compreenso do mbito humano na vida
adotam como objetos os fenmenos onde o esprito se revela, mas no o prprio. So
 88

um olhar ao espelho e no ao ente que se espelha. O perspectivismo fruto de

diversas orientaes do espelho que em cada ponto onde colocado apresenta uma
imagem diferente. Continuar girando o espelho expor-se infinidade da diversidade,
um jogo aleatrio porque o nico ponto fixo o ser que se faz espelhar e que costuma
ser esquecido. A individualidade o verdadeiramente especfico de um ser. A
singularidade nica no se expressa no ocasional (STEINER, 2004, p.103). A
eventualidade a manifestao inicial do ser, esta subjetividade necessita ser superada
para que a individualidade conquiste a si prpria e se expresse nitidamente. um jogo
dinmico de duas foras, do refletido e do refletor. O ltimo mais facilmente
apreendido, colabora para a inrcia do intelecto comum. O primeiro exige esforo, um
autoativar-se incessante. No momento em que o refletido cessa sua atividade de
permanecer consciente de si (pensar intuitivo), predomina o refletor que se passa,
aparentemente, como o nico existente. A fora do refletor no deve ser
menosprezada, salienta-se a priso humana s eventualidades de suas exteriorizaes,
como diria Deleuze (1996, p.31), ao buraco negro da sua subjetividade, com suas
paixes e redundncias.
Liberdade para Steiner no condio esttica, estado dinmico evolutivo
permanente na realizao do conceito de esprito livre. Este conceito no dado, no
vem pronto, constantemente construdo e captado pela instncia especfica do ser
humano que compe sua individualidade. Steiner enfatiza que o teor verdadeiro e
autntico de uma individualidade no o seu aspecto fortuito, mas a instncia que gera
a manifestao. Todo ser humano individual parcialmente uma individualidade e
parcialmente espcie (STEINER, 2000, p164). Quando no decurso existencial um ser
agrega a si caracteres pertinentes primeira parcela, ele evolui em (direo )
liberdade. A ltima parcela pertence ao mbito genrico.
O passo inaugural do pensar intuitivo o domnio do eu como configurador e
plasmador da individualidade no curso da existncia. A parcela de individualidade de
um ser pode permanecer estagnada na dinmica aleatria da vida; porm, com o salto
intuitivo consciente, a assuno do prprio existir torna-se o fulcro da autodestinao.
 89

Toda a reflexo de Steiner mantm uma confiana no pensar humano, nas

capacidades latentes que este possui e que podem ser despertadas e desenvolvidas.
Atualmente prepondera um pessimismo com relao atividade pensante humana,
principalmente devido s consequncias da aplicao da racionalidade instrumental
para o progresso econmico, blico e tecnolgico. As duas principais ameaas vida
da humanidade ambiental e nuclear so resultado do pensamento humano. O
pensar que merece o destaque e a nfase no debate steineriano no se reduz
racionalidade aplicada para fins utilitaristas, nem ao intelectualismo crtico que somente
diagnostica os fenmenos sem contrapor-lhes uma proposta de superao. Ambos
compem-se de modos sistemticos de utilizar a capacidade pensante, porm,
circunscritos a frmulas cristalizadas. A verificao de suas eficcias em relao a um
campo particular da vida confere-lhes a certeza ilusria da correspondente aplicao de
seus pressupostos sobre os demais mbitos da existncia. A persuaso inerente
racionalidade o seu poder sobre as foras da natureza, submetendo-as aos
interesses monetrios. A persuaso do intelectualismo sua desmistificao sobre os
fenmenos, o poder do saber amplificado quanto mais minucioso e complexo se torna
o discurso crtico. Estas duas capacidades esto ainda na superfcie do potencial do
pensar humano (VEIGA, 2000, p.187). Corriqueiramente os sujeitos expressam ao se
referirem a si mesmos a noo superficial de utilizar seu pensar, quando podem estar
simplesmente concatenando blocos de representaes conforme hbitos mentais
arraigados e adquiridos segundo o modelo de seu contexto cultural. Este modo coletivo
de representar e formular mentalmente um conjunto de representaes a reproduo
de uma percepo cultural. O pensar como atividade baseada em si mesma no tem
referncia particular para o seu modo de atuar. Alis, so todas as modalidades de
aplicao do pensar que se fundamentam nele prprio.
O pensar intuitivo um cogito no convencional, no se limita fixidez deste ou
aquele cogito, de um ser cultural, um modo repetitivo de pensar. O homem como objeto
de percepo tem representaes que so uma afirmao sobre si que ignoram o que o
sujeito em si, so os jogos de linguagem da subjetividade. Para reconhecer o cogito
intuitivo que Steiner descreve necessrio um eu que o estabelea. Sou eu que
 90

reconheo a verdade de sua possibilidade. Sou eu que verifico a direo do meu

pensar ao mesmo tempo que o pensar mantm o reconhecimento do eu para atingir
o objetivo mencionado. o processo de inspecionar-se que evita as quedas nas
tendncias subjetivas, na inrcia do hbito ou da memria. Eu no pressuponho um
traado costumeiro da minha maneira pensante, no h determinismo sobre o
contedo. Pelo contrrio, est em aberto a explorao pesquisante multifacetada. O
pensar intuitivo a ideia (atividade em si) imediata. Porm, diante do mundo, diante das
percepes, o pensar como fora na fantasia moral que toma o conceito universal e o
une ao contedo percebido, gerando a representao moral.
O pensar ao qual Steiner se refere no um ser cultural com caractersticas
singulares. Qualquer descrio extensiva de sua atuao est vinculada a uma
subjetividade. O pensar intuitivo est liberto das percepes, utiliza-as para dar a forma
representao moral que lhes cabe. No a busca de exatido, as representaes
acuradas so o desdobramento de um pensamento analtico que cr encontrar na
minuciosidade descritiva do objeto a certeza da verdade. Porm, isto apenas uma
especializao na complexidade das percepes. O intelecto, como fragmentador,
continua recortando a realidade percebida e tornando mais complicada a ligao que a
razo tem como tarefa sobre os elementos isolados. A escala progressiva do labor
intelectualista isola, fragmenta e especializa cada vez mais. Sua atividade disjuntiva e
disruptiva do origem complexidade reordenadora da razo, que precisa estar muito
ativa para redescobrir os elos desfeitos.
O pensar intuitivo convive com a complexidade da realidade, mas no depende
ou parte necessariamente dela porque ele apreenso direta do conceito ideal. Ele no
o detalhamento extensivo e lgico das percepes. Entretanto, a intuio conceitual,
na sua aplicao prtica no mundo, depende da tcnica moral sobre o objeto sobre o
qual pretende atuar. E o conhecimento do objeto est atrelado ao pensamento
complexo.
A apreenso imediata do mundo das ideias transcende a balana contbil entre
os prazeres e desprazeres suscitados por qualquer ao na vida. Em geral, estes so a
baliza de muitos pensadores para determinar o valor da vida. Steiner (2000, p.158) no
 91

est preocupado em definir o valor da existncia humana entre o otimismo e o

pessimismo, entre lucros (prazer) ou perdas (desprazer) de uma ao. Sua pergunta cai
diretamente sobre a vontade despertada por um ideal (ideia), se este torna aquela o
suficientemente forte para superar ou desconsiderar todas as vicissitudes do caminho
que leva at a meta. No so os dissabores dentro do processo que encaminha o ser
humano at os seus objetivos ideais que determinam a magnitude existencial.
Tampouco estes so comparados em quantidade ou qualidade aos louvores obtidos
durante o processo ou no final deste. O valor indito pela intensidade que o querer
humano desperto por um ideal que compe o contedo do seu ser. Em outro plano
esto os desejos humanos ligados sua natureza inferior. Os instintos, quando o
indivduo nasce, j residem no querer. uma evoluo moral quando os ideais intudos
inserem-se na vontade humana e o contedo daqueles se torna a fora desta.
Como regime metodolgico de observao do ser humano, Steiner estabelece o
pensar intuitivo como exerccio inicial da liberdade humana e no especula sobre as
etapas finais: escolha e consumao. O pensar vivenciado, em si, infindvel, no h
limites para sua expresso, pois atividade baseada unicamente em si mesma. A
frequente recorrncia ao pensar consciente da vivncia de si abre um leque de
desdobramentos e torna-se competncia interna adquirida por inteno prpria. Com o
processo no tempo, pode-se ampliar a experincia sobre diferentes percepes, em
momentos diferenciados, em situaes distintas, com o outro. A condio primordial do
ser livre est na ausncia de qualquer coao determinante do contedo pensado. A
experincia do pensar intuitivo tambm vivncia de um vcuo, no h nada que
oriente o valor de um objeto a no ser a prpria essncia do eu que mantm sob seu
domnio a conscincia. A experincia da conscincia intuitiva influi na conscincia
natural e filosfica, revelando o que subjaz ao processo de defrontar-se com a
realidade. A vida cotidiana e natural no permanece intacta com a aplicao frequente
do mtodo intuitivo.
Steiner (1955, p.595) comenta sobre os possveis desdobramentos desse pensar
que est alm da conscincia natural. Ele revela resultados dentro de um processo de
 92

amadurecimento da efetivao desse pensar na alma 6. No h uma classificao dos

processos desencadeados, o destaque para sua intensificao que aborda o sentir e
o querer com uma progressiva potencializao. na qualidade de maior poder de
concentrao que ele exerce seu domnio sobre mbitos da personalidade (sentir,
querer) que so aparentemente naturais e autnomos. Se quisssemos exemplos
palpveis, teramos que pesquisar uma personalidade em si. Descrever qual tonalidade
assumiu o individualismo tico e o pensar intuitivo em Rudolf Steiner seria uma
amostra. Mesmo assim, o teor a ser descrito seria somente um retrato desta
personalidade, um exemplo ocasional. O pensar intuitivo inormatizvel. A descrio
do perfil de configurao da intuio consciente de alguma personalidade abre-se ao
risco de ser tomada como norma. Como no cabe nenhuma normatizao, o
individualismo tico engendrado pelo pensar experienciado irrepetvel. Este nvel de
conscincia elevado requer constante reacesso, no por hbito formal, mas por
atividade conscientemente pretendida. O que se repete a inteno do eu por
intermdio do domnio de si na conscincia, mas o teor ideativo sempre renovado. Em
sua irrepetibilidade, o pensar intuitivo continuamente problemtico e problematizante,
questiona as coaes internas corriqueiras. Como no pode ser genericamente
tipificado, ele se plasma como um tipo nico em si, a unicidade (uniqueness) do tipo.
Uma avaliao de seus efeitos sobre a vida e sobre a conscincia natural est
circunscrita ao interesse da prpria individualidade. Se a avaliao seguir com
procedimentos dissecativos ela se afasta da fonte viva, tenta reconhecer o valor atravs
de anlise posterior ao efetuante atuante. Na anlise, recorre ao discurso, mas no
porta a fora. Como avaliao comparativa no campo social ela estril.
Como depende de processo heurstico, a intuio consciente intransfervel.
Falar sobre ela trazer em comum a conscincia das etapas do mtodo intuitivo.
Porm, ela no experincia textual, perceber algum falando sobre ela no
perceb-la. No prprio indivduo a intuio consciente corrigvel, plasmvel, no se d

6
A descrio est na obra Os Enigmas da Filosofia (Die Rtsel der
Philosophie), publicada em 1914, 20 anos depois d A Filosofia da Liberdade.
 93

de um nico modo. No mbito do pensar vivenciado, Steiner sempre adjetiva a

individualidade com a qualidade superior de legtima, genuna e autntica. O teor
supremo da verdade de si critrio de autoexigncia para o discernimento prprio.
inclusive estmulo dvida, ao autoquestionamento para checar e averiguar cada voz
interna, o quanto esses dizeres internos so propriedade exclusiva da personalidade ou
so oriundas de algo alheio a ela.
Na intuio conceitual, sujeito e objeto esto em unidade plena. Mas unidade
conquistada e no dada. O pensar vivo fenmeno de esforo, o oposto da inrcia da
intelectualidade. A intuio consciente observao ativa da lei da essncia conceitual.
O problema dessa constatao o hbito arraigado de vivenciarmos com mais
frequncia a cristalizao do processo pensante, as representaes mentais. H tantos
perfis de pensamento no mundo quanto mentes humanas, esse o reino das
representaes. Mas os pensamentos tm uma s origem, os conceitos. A
representao a inrcia do pensar. Energia requisitada para se chegar ao cerne do
processo pensante. Neste cerne, acorda-se dentro da conscincia para algo que
repousa em si. O eu domina a si. Este domnio superior de si a expresso da
liberdade humana em Steiner. a superao das coaes internas. No cerne do
pensar a vivncia da real liberdade, pois qualquer ato produtivo s se estabelece a
partir da prpria atividade.
O pensar intuitivo no acumulao quantitativa, no mero gerador de
informao, ele o suporte que torna possvel a informao. Sua acumulao
qualitativa, acontece na prpria experincia e vivncia de si. Na obra Os Enigmas da
Filosofia7, Steiner analisa o percurso evolutivo do pensar na filosofia ocidental desde
os gregos e considera seus estgios como etapas preliminares ao nvel superior do
pensar como experincia no pensar. Se a conscincia natural j dista da conscincia
cientfica ou filosfica, a conscincia intuitiva se estabelece em grau prprio. Se a
capacidade de alcanar tal nvel na conscincia no foi (no ) prerrogativa de muitos
filsofos, pode-se questionar se h espao para aqueles que vivem na conscincia

7
[Die Rtsel der Philosophie] (STEINER, 1955)
 94

natural. Pois se muitos pensadores falharam, sendo representantes de pices da

inteligncia humana, mesmo quando investiram toda sua existncia no desvendar da
vida interna, que expectativa pode ter algum com a conscincia natural, que sequer
participa do exerccio filosfico, de tentar resultados com o mtodo intuitivo? Steiner
reivindica uma efetiva aplicao do mtodo para obteno de algum sucesso. Se este
o meio para o que se denomina a verdadeira liberdade humana, esta estaria restrita a
grupo seleto. O restante, ento, teria que se contentar com o que possui: um plido
esboo da sua individualidade deriva no comrcio abundante das subjetividades.
A fenomenologia goetheana concerne o conhecimento como o processo de
unificao da realidade com o eu. Os modos comum, cientfico e filosfico de pensar
separam o eu da realidade. Pertencem conscincia ordinria e so graus
imprescindveis, pois medida que isolam a realidade do eu, permitem a este, em sua
solido, possuir a conscincia de si. Pelos sentidos, o eu se v isolado, porm, s
conhece a si porque se isola. Steiner no refuta a experincia sensorial, como se fosse
um entrave ou o desvio da evoluo espiritual humana. O materialismo consequente
nfase sensorialista um estgio necessrio para o eu adquirir conscincia de si. Mas
Steiner ressalta que o verdadeiro autoconhecimento atingido quando o eu integra a
realidade em si novamente, por mrito prprio, autonomamente. Copiar o mundo
permanecer numa pseudorrealidade. A conscincia ordinria no tem subsdios para
resolver os profundos mistrios da existncia humana. O mundo sensorial no se basta
a si mesmo, a dependncia exclusiva em relao a ele geradora de um vazio.
Segundo Steiner, (1955, p.610), o caminho para a regio interna da alma no
conhecido pelos filsofos modernos e at mesmo o pensamento hegeliano est
circunscrito conscincia ordinria8. A fonte onde a experincia da alma tem sua
origem no alcanada pela reflexo crtica nem pela teorizao. A conscincia
ordinria lida com a observao da experincia anmica que o fundamento para a

8
Pois tambm o vivenciar dos pensamentos de Hegel transcorre ainda no
campo desta simples conscincia. (STEINER, 1955, p.610) [Denn auch Hegels
Gedankenerleben verluft noch in dem Bereiche dieses gewhlichen
Bewutseins.] (Traduo do autor)
 95

conscincia do eu. A conscincia superior intuitiva pressupe um mtodo para o

domnio do cerne existencial e que para ser vivido e experimentado, no para ser
estudado ou teorizado. Reflexes a respeito no revelam o vigor despertado por sua
efetivao.
Os pensamentos amplamente racionalizados abarcam a ambivalncia do agir
humano. No h ato que beneficie uns sem prejudicar outros; no h ao que
transforme as coisas e seja unicamente benfica. A conscincia ps-moderna da
ambivalncia tica no supera a contingncia da atuao do eu moral no mundo.
Ajudar o outro, dependendo das circunstncias, pode ser facilitar ou dificultar para o
outro. Dependendo da relevncia de uma deciso, os conceitos de vantagem ou
desvantagem, facilidade ou dificuldade, individual ou coletivo, no resolvem a questo.
Eles podem propulsionar um jogo sem fim de parmetros que definem as
consequncias de um resultado de certa atividade (uma percepo). A ambivalncia
justamente a conscincia da no unilateralidade da existncia. A conscincia da
ambivalncia a representao mental do fato. O pensar intuitivo a intensificao e o
aprofundamento da atividade pensante do ser individual para encontrar o contedo
ideativo que determina a sua prpria vontade. A ambiguidade das consequncias do
seu ato no trabalha como peso sobre a balana decisria intuda. O peso significativo
conferido pela intuio conceitual que simultaneamente fora motriz em sua
vontade e motivo tico em seu querer. No a cultura, nem a poca, a localizao, a
interao social, ou a subjetividade do indivduo que determinam a vontade da ao.
Estas instncias cedem e abrem espao determinao contundente do querer intudo.
As reflexes de Steiner (2000, p.124) no tratam de diagnosticar todos os limites
para uma ao em liberdade. Ele reconhece as barreiras fsicas e histricas que
impedem a liberdade. O objetivo steineriano evidenciar onde reside a possibilidade da
liberdade, revelar qual instncia humana o ensejo para uma ao autenticamente
tica. O prprio indivduo pode ser o seu limite, uma vez que h indivduos com poucas
ideias que necessitam receber de outros os contedos ideais. Porm, mesmo os
indivduos ricos em ideias podem limitar-se sua imaginao moral pouco desenvolvida
(no transforma suas ideias em representaes morais quando est diante dos fatos da
 96

vida), ou no possui tcnica moral, ou seja, no possui conhecimento aprofundado

sobre o fenmeno (objeto) no qual quer atuar.
Outro limite que pode ser acrescentado a rejeio do grupo social no qual o
indivduo se encontra, caso este no consiga traduzir suas ideias ou no consiga se
fazer aceito por aqueles que esto em seu entorno. Neste caso, se o seu intento
depende de muitas foras, a solido pode manter a intuio conceitual somente no
plano das ideias. Este o risco do pensamento steineriano, sua tendncia platnica de
iniciar a explorao pelo mundo das ideias e ficar por ali mesmo, sua permanncia no
idealismo no leva concretizao objetiva na realidade. O individualismo tico resolve
a questo da individualidade quando esta depende unicamente de si mesma para a
concretizao de seus intentos. Se a conquista da meta intuda conceitualmente for
dependente exclusivamente da vontade da individualidade, a ao genuinamente livre
se concretiza na realidade. Entretanto, se uma individualidade necessita da
colaborao alheia para atingir suas metas ticas ideais individuais, ela passa a
procurar outros meios para atingir tal fim. A individualidade pode exercer uma influncia
carismtica sobre outros e despertar o querer alheio com suas intuies conceituais.
Isto depender de uma srie de fatores influentes, dentre eles: sua capacidade de se
fazer entender no cotidiano comum trazer em palavras compreensveis e aceitveis o
contedo dos conceitos intudos para aqueles que acolhero estes em suas vontades; a
flexibilidade do grupo social na aceitao de ideias renovadoras e sua capacidade de
empreender tarefas desafiadoras; a afinidade entre as intenes intudas por um
indivduo e a expectativa de grupo em geral. A atualidade uma poca de
desaparecimento do carisma (WEBER, 1982, p.177). O mundo, quanto mais civilizado,
mais pragmtico se torna. Despertar a vontade alheia no mais questo somente de
persuaso ou de disseminar o entusiasmo coletivo, atravs de uma exposio
convincente da congruncia e pertinncia das ideias intudas de uma individualidade.
H tambm o enfrentamento da inrcia mental da coletividade humana, atrelada aos
seus hbitos mentais subjetivos e condicionados reduo do consumismo.
Quando um ideal intudo depende da fora motriz de muitos indivduos, a
individualidade portadora deste ideal necessitar de recursos materiais para encetar
 97

suas metas. As limitaes fsicas e histricas vinculam-se ainda ao potencial cultural de

uma individualidade e ao campo de relaes sociais. Para uma individualidade no
redundar num idealismo sonhador, ela necessita de um querer que se proponha a
superar todos esses impasses da realidade e que possa viabilizar pelo reconhecimento
alheio ou institucional, a conscincia coletiva da relevncia e prioridade de suas
intuies conceituais para o social.
Fora a questo do social, adentra-se aqui em outro problema para a
individualidade: definir a proporcionalidade da importncia pecuniria para delinear a
finalidade de sua vida. passvel o reconhecimento do dinheiro como poderoso
estmulo da ao humana. Uma meta que tem por representao mental a obteno de
ganhos monetrios mais estimulante que outras representaes. O status social, o
poder, o conforto, a aquisio de bens e segurana material, etc., operam como
conceitos que se tornam o leitmotiv existencial geral. Estar sob a posse de recursos
financeiros significa disponibilizar um dispositivo de aquisio do trabalho alheio, um
signo de poder. Compra-se o processo do outro, adquire-se o resultado do processo. O
dinheiro como mecanismo de mobilizao da vida econmica e social e como fator de
rompimento do tempo e do espao que potencializou a vida moderna, serve tanto aos
desejos inferiores quanto aos altos ideais. Vivemos num sistema social onde a
finalidade da vida de muitos a representao mental pecuniria e no ideais
humanos. O ser humano em funo do ganho como finalidade da vida, no mais o
ganho em funo do ser humano como meio destinado a satisfazer suas necessidades
materiais. Essa inverso da ordem, por assim dizer, 'natural' das coisas, totalmente sem
sentido para a sensibilidade ingnua, to manifestamente e sem reservas um
Leitmotiv do capitalismo, quanto estranha a quem no foi tocado por seu bafo
(WEBER, 2004, p.46-47). Neste sentido, o homem que serve aos objetivos mera e
exclusivamente econmicos, invertendo a ideia de que a economia existe para servir ao
homem. A ltima um ideal a ser conquistado e praticado, o primeiro trata-se de
representaes compartilhadas culturalmente (o esprito da lucratividade e monetarista).
O dinheiro permite concretizar representaes (percepes) e concretizar ideais
(conceitos). A fantasia moral pode driblar a falta de recursos e buscar representaes
 98

adequadas condio objetiva da existncia de uma individualidade. Uma grande

dependncia pecuniria e a sua indisponibilidade podem significar o adiamento da
consecuo dos ideais ou a desistncia se o querer no for to forte. A falta de
recursos pode se tornar o ensejo de grande desenvolvimento da vontade prpria que
insiste no esforo superador ou fonte de ressentimento social e do desalento
existencial. O excedente de recursos pode significar tanto a ampla realizao espiritual,
quanto a lassido, o consumismo, a distrao, a prepotncia.
parcela de ideais nos quais o fator pecunirio imprescindvel, a
individualidade estar sob a deciso de empreender todos os seus esforos, de que
maneira e por quanto tempo para tentar obter o que necessita. Se a inteno de Steiner
desenvolver um idealismo objetivo, no se pode ficar restrito somente abstrao
dos conceitos sobre liberdade, pensar intuitivo e individualismo tico. A compensao
ao idealismo o seu vnculo ao objetivo. O dinheiro uma questo da vida concreta. O
campo filosfico abre espao concretude da existncia e no campo social o processo
decisrio tambm um fator poltico, que define quais ideais sero realizados e de
quais individualidades.
Os diagnsticos sobre os limites liberdade so vastos, operam como discurso
crtico que revela o perigo da unilateralidade do idealismo, mas so igualmente a
justificativa para alguns em decretar pevia e absolutamente a impossibilidade da ao
livre. Concernindo ao mbito da possibilidade, as reflexes steinerianas receberiam a
mesma crtica sofrida pela fenomenologia, de se tornar especulao possibilitria.
O debate em Steiner no poltico, existencial. A genuna individualidade ir
se perguntar se o seu agir est imbudo de um querer prprio, ou se o seu agir
involuntrio. Descobre a parcela livre e a parcela no-livre do seu existir. Evoluir, em
Steiner, recebe o sentido de uma continuidade de aplicao da vitalidade na direo da
realizao de conceitos morais intudos pelo pensar livre. um redirecionamento
existencial a partir da concepo consciente da finalidade da vida individualizada para
dar segurana e impulso aos motivos do querer. A individualidade livre quando a sua
finalidade existencial espiritualizada, individualizada. Ela no-livre quando a
finalidade de sua vida est adaptada aos anseios alheios (conforme o pai quer, a igreja
 99

quer, ou alguma outra autoridade quer). A finalidade opressora que expurga o sentido
da vida uma finalidade extra-humana. A opresso ocorre quando o conceito do efeito,
que determina a causa do agir, imposto externamente.
Para abordar o agir humano, Steiner baseia-se no processo cognitivo. a
compreenso da essncia do processo cognitivo que permite a apreenso da
regularidade do agir humano, revelando o seu objetivo na existncia. Somente se o eu
compreendeu a essncia do agir, ele se sente dono do mesmo. Apoderar-se do seu
prprio atuar no mundo requer, de antemo, o domnio sobre as leis que o regem. Este
domnio significa um discernimento em si prprio (do agente) entre elementos que o
determinam e a instncia que torna o agente o ser que se autodetermina na sua ao.

Conhecer a si prprio como personalidade que atua, significa, portanto: possuir, sabendo,
as leis que determinam o agir, isto , os conceitos e ideais morais. Conhecendo essa
conformidade com tais leis, o nosso agir , tambm, obra nossa. A regularidade no ,
nesse caso, dada como algo exterior ao objeto no qual constata a atuao, mas sim
como o prprio contedo do objeto empenhado numa atividade viva. O objeto, nesse
caso, nosso prprio Eu. Se este compreendeu, pela cognio, a prpria essncia do
seu agir, tambm se sente como dono do mesmo. (STEINER, 1979a, p.66)

Por isso, a importncia de se compreender o que Steiner entende por

individualidade, para separar o agir que pertence ao mbito humano genrico, da fora
singular que reside unicamente num sujeito especfico. A questo, ento, saber
quando o agir realmente de uma individualidade e, para isso, as reflexes recaem
sobre a relao entre os atos de vontade, o eu consciente e o pensar. A anlise
steineriana aborda inicialmente a dupla gnese dos atos de vontade: os motivos, que
so o fator conceitual ou representacional transformado em causa que determina
momentaneamente o agir; e as foras motrizes, que so o fator da vontade na
organizao psicofsica humana transformada em causa que determina
permanentemente o agir. Ambos os fatores so analisados em sua fenomenologia e em
seu quadro evolutivo, quando atingem o auge de suas manifestaes (STEINER, 2000,
p.106).
Os motivos expressam o objetivo da ao, porm, eles no operam sozinhos.
Cabe a cada indivduo dirigir sua vontade para a realizao de tal intuito e, neste ponto,
 100

os indivduos diferenciam-se entre si. Devido constituio particular de cada um

(disposio caracterolgica), o mesmo conceito ou representao mental desperta
motivos diferentes em cada ser. A vontade, ento, alm de ser determinada pelos
motivos, tambm influenciada pela subjetividade do sujeito (disposio
caracterolgica). Todo o conjunto de representaes e sentimentos habituais de uma
pessoa determina se um motivo torna-se ao ou no. A amplitude e a qualidade das
representaes (pelo mbito mental), e as reaes de simpatia ou antipatia em relao
a estas (pelo mbito afetivo), compem a subjetividade e so os fatores que configuram
o modo particular de um sujeito em converter motivos em atos de vontade.
A subjetividade est envolvida com o campo representacional do sujeito e o
nvel inferior dos motivos para uma ao. Compem estes motivos as aes movidas
pelo egosmo e pelo hedonismo, os atos que tm como meta o bem-estar prprio ou do
outro, os modelos de agir de acordo com a tradio cultural ou padres de um grupo
social e as tendncias coletivas contemporneas. Um fato ou fenmeno pode ter
diversas interpretaes, de onde derivam a mirade de motivos diferentes que cada
sujeito encontra para realizar aes distintas. Um fato pode ser o mesmo para vrias
sujeitos, mas cada um o percebe e o representa a partir de sua perspectiva (do seu
lugar e de sua constituio psicofsica). a representao mental que influencia a
subjetividade humana, que desperta ou no a vontade para consumar a ao. A
positividade ou a negatividade no resultado dessa influncia depende do modo como a
representao atual vinculando o conceito ao fato em questo percebido reagir
com o cabedal de representaes e padres de reao afetiva que o sujeito possui
previamente.
A subjetividade humana pode ficar circunscrita aos interesses exclusivos de um
sujeito particular, ou pode vincular-se a princpios morais que vigoram socialmente.
Steiner (2000, p.111) destaca o bem-estar da humanidade em geral e o progresso
cultural para a evoluo humana como os princpios que regem a vida como um todo.
Estes princpios so idealizados, indicam uma noo genrica para as atitudes,
baseiam-se em conceituao pura. Ele considera uma evoluo do sujeito quando este
no somente motivado por um princpio externo porque outros o fazem ou o
 101

conclamam mas quando o princpio manifesta-se como uma voz interna, sendo esta
sua autonomia e conscincia moral. Os ideais morais so a referncia comum aos
seres humanos, porm, recebem diferentes interpretaes, pois, para cada situao
concreta da vida (percepo), cada sujeito tem sua representao (conceito) dela. Os
motivos esto presos subjetividade humana, enquanto vinculados s representaes
sejam estas reproduo de padro social ou formuladas de modo bem singular. A
superao dos motivos subjetivos do agir s possvel quando o contedo do conceito
chega ao indivduo por intuio pura. Pela intuio consciente, o motivo de uma ao
atingiu seu grau supremo, no tem ligao necessria com o passado, nem submisso
subjetividade, ou restrio do mundo sensorial. O motivo em seu pice evolutivo bebe
da fonte no mundo das ideias diretamente.
A subjetividade humana est imersa no seu campo perceptivo e no seu campo
afetivo. No so todos os contedos percebidos ou emotivos que passam pela
conscincia para a sua respectiva conceituao. Sempre que isto acontece, eles se
transformam em representaes, correspondem s reflexes sobre os motivos
apresentados acima. Entretanto, a percepo pode despertar a vontade, ou o sentir,
sem qualquer mediao do pensamento. Neste caso, so as foras motrizes que geram
a ao. Nos primeiros estgios, o fator volitivo causa a ao sem qualquer interferncia
de outra natureza, que no seja da percepo ou do sentir. A percepo da fome ou da
dor determinam a reao de ir em busca do saciamento ou de proteo. Os
sentimentos de dio, compaixo, vergonha, entre outros, podem causar uma atitude
sem o intermdio da reflexo. Estes so os dois primeiros nveis onde as foras
motrizes compem a subjetividade. O nvel superior das foras motrizes ocorre quando
estas so despertadas diretamente pelo pensar puro. Novamente aqui no h
mediao. No grau supremo, a vontade e o pensar so uma coisa s. Todo o contedo
conceitual j diretamente fator da vontade. A expresso da vontade a prpria
atividade do pensar. A essncia pensante concretiza-se imediatamente no mundo, sem
qualquer dependncia em relao subjetividade.
 102

O supremo grau da vida individual a capacidade de pensarmos conceitos universais

livres da influncia do mundo dos sentidos. Chegamos ao contedo de um conceito por
pura intuio conceitual, a partir da esfera das ideias. Tal conceito inicialmente no
possui relao nenhuma com o campo das percepes. Quando agimos sob a influncia
de um conceito determinado por percepes, isto , uma representao mental, somos
influenciados indiretamente pela percepo. Quando agimos seguindo apenas a intuio
conceitual, exclusivamente o pensar puro que constitui a fora motriz do agir.
(STEINER, 2000, p. 109)

Tanto nos motivos, quanto nas foras motrizes, a influncia da subjetividade

acontece somente nos primeiros nveis. Os dois fatores coincidem em seus graus
superiores e transcendem o que subjetivo, nenhuma disposio precedente e
nenhum princpio moral externo normativo determinam o nosso agir. A ao no segue
um padro e tampouco a mera consequncia de um estmulo externo, pois se
determina por seu contedo ideal (STEINER, 2000, p.112). O verdadeiro agir de uma
individualidade, para Steiner, unicamente oriundo de intuies morais. Esta uma
capacidade que precisa ser desenvolvida por quem pretende atuar de modo
autenticamente individual. O que pertence individualidade algo exclusivo, no tem
origem na herana natural, nem nos condicionamentos culturais. A intuio moral no
faz parte da subjetividade, nem de um cdigo tico externo.
O individualismo tico o exerccio de uma liberdade condicionada, atrelada ao
dever, que no pode ser confundida com fazer o que bem entende, no sentido
licensioso da palavra. No entrega passiva aos impulsos instintivos, nem atender s
intenes de atrao ou repulsa da psique em relao ao mundo, tampouco servir a
cdigos preestabelecidos por costumes deste ou daquele povo, de uma poca ou outra.
O dever no uma referncia externa ou um padro de conduta. A noo de um dever,
se teve sua validade em alguma situao especfica (local e/ou temporal), no significa
necessariamente sua permanncia em outras circunstncias. Qualquer fato, fenmeno
ou situao apenas o ponto de vista de um sujeito, sua percepo individual.
Determinada conduta considerada um dever (de todos) quando culturalmente foi
aceita e tradicionalmente cultivada. O problema tico da humanidade a inteno de
estabelecer universalmente o mesmo conceito de dever que seja vlido para todos, em
todas as situaes. Porm, o fenmeno, ou fato, fornece somente a percepo, o
 103

objeto percebido do sujeito como conceito cognitivo. O esforo humano tem sido
encontrar um conceito (noo) moral como conceito cognitivo. O apontamento
steineriano abrange o conceito moral como contedo ideal, onde a percepo
necessria para a compreenso do objeto, mas no como definidora do dever. O
conceito moral dado pelas coisas e situaes tem a sua validade, mas num nvel
superior ele coincide com a ideia qual chego por intuio (STEINER, 2000, p. 113). O
conceito moral superior encontrado no processo interno individual de superao da
subjetividade inicial de qualquer percepo, pela determinao intuitiva de seu
contedo. Ento, a liberdade em Steiner a realizao de um dever que no se orienta
pelo prazer que uma ao proporciona ou no. A anlise do dever no pautada pela
facilidade ou dificuldade de sua execuo, de sua aceitao ou refuta por esta ou
aquela forma cultural de compreender os fatos.
No h unanimidade entre o certo e o errado. A genealogia da moral de
Nietzsche foi um passo na revelao da no-naturalidade dos mandamentos morais.
Entretanto, na liberdade steineriana o princpio no a negao de um dever qualquer
j adotado, ela inclui as mltiplas formas de dever estabelecidas pelas diversas
tradies, permitindo ao indivduo a abertura de encontrar em si prprio a elucidao
para sua questo especfica. O problema torna-se a capacitao individual para galgar
este ponto evolutivo do potencial humano. Qual o processo requisitado para tal
conquista? Quais os parmetros de um indivduo para o seu autorreconhecimento de
estar neste nvel da captao intuitiva do conceito moral de certo fato, no sentido de
fornecer a certeza mnima necessria para o mpeto de uma ao particular?
O outro lado da certeza o campo da subjetividade diversas referncias que,
se comparadas entre si, relativizam o valor uma das outras sem a definio de algo
absolutamente vlido. A superao inicial do ponto de vista subjetivo necessria na
medida de avanar alm do campo perceptivo prprio, porm, o conhecimento de
outras perspectivas aumenta a dvida, no a resolve. A priso prpria subjetividade
um modo de limitar-se, um caminho mais confortvel de estabelecer valores uma vez
que evita a todo custo a confrontao com outros referenciais. O apego subjetividade
do social, norma coletiva, a maneira mais fcil de ser aceito pelos outros. A
 104

aceitao do posicionamento de outras subjetividades um passo inicial e, por um

lado, perturbardora, uma vez que no estabelece o que exatamente certo ou errado,
mas atenua as certezas subjetivas fechadas em si evidenciando suas idiossincrasias.
O processo de um indivduo para conquistar o grau evolutivo que requer a
liberdade steineriana perpassa a transcendncia da subjetividade individual e coletiva, e
no a sua afirmao. Qualquer preceito moral que se validou como motivo tico uma
noo geral para as situaes particulares e tem sua importncia no caminho evolutivo
de um indivduo. Ningum atinge diretamente o nvel intuitivo sem passar pelos estgios
prvios. Enquanto o indivduo no for capaz de realizar intuies morais, so os cdigos
ticos que lhe servem de baliza. Steiner (2000, p.120) apenas no os declara como
universais ou como auge evolucionrio humano. As leis da sociedade so leis pensadas
por individualidades e corresponder a elas est includo no individualismo tico. Mas
estas mesmas leis no so um conjunto estanque, elas precisam de reviso e
reformulao porque so frutos de percepes de acordo com certa poca de uma
sociedade. possvel a um indivduo ter intuies melhores, estar frente de seu
tempo, estar alm do grupo social no qual se encontra. Isto no quer dizer que a
liberdade - eticamente compreendida redunda em exclusivismo individual, ... o
homem no pertence somente a si prprio; ele tambm pertence sociedade
(STEINER, 2004, p.104). O individualismo a evoluo do homem, mas no sem o
risco do egosmo excludente, onde a considerao pelos outros descartada. O
individualismo tico o processo de uma individualidade na aquisio de direo para a
realizao da sua lei existencial encaixada na ordem do todo. Essa lei existencial
encontra diversas maneiras de manifestao em cada indivduo. A ideia de liberdade
humana uma s, mas na realidade uma infinidade de manifestaes. Querer
basear-se nas manifestaes alheias, s como imitao de padro externo sem a
afinidade com o contedo moral internamente intudo, pode significar o perder-se em
meio ao emaranhado de referncias subjetivas dspares entre si. Situao conflitiva
esta que se encontra o sujeito em condies ps-modernas, onde o meio social palco
de divulgao aberta de inmeras noes do que certo ou errado que no concordam
entre si.
 105

O individualismo tico s reconhece o valor da aparncia quando esta sintoniza

com a essncia, que o contedo moral intudo que surge independentemente da
percepo do objeto. Este o parmetro de reconhecimento para uma individualidade:
o contedo moral no espera por comparaes com outras manifestaes da ideia de
liberdade. Ele imediatamente o motivo e a fora motriz de uma ao. A prpria ideia
intuda a vontade despertada. O indivduo eticamente imbudo reconhece o valor de
um pensamento pela sua fora inerente. Na intuio moral, o pensar um querer, o
esprito no corpo. No existe separao, a liberdade steineriana uma conquista da
unidade em si prprio. Ela no se faz sem o conhecimento, sem o processo cognitivo,
sem o romper com as barreiras da subjetividade, sem o esforo interno, sem a
transcendncia da sua perspectiva.

'Pontos de vista' como materialismo, realismo, idealismo, espiritualismo, tal qual so

desenvolvidos por pessoas de orientao abstrata para elaborar teorias complicadas no
mundo fsico, a fim de significarem algo inerente s prprias coisas, perdem todo e
qualquer interesse para o conhecedor do supra-sensvel. (STEINER, 2006, p.223-224)

Neste sentido, a liberdade steineriana a luta interna para superar o idealismo

unilateral tambm. Parte-se dele em direo realidade concreta. Somente a ideia
intuda no faz sentido. idealismo objetivo porque no se abandona s abstraes,
porm, assume-se na existncia concreta do mundo. A realidade exclusiva do pensar
incompleta, o querer desperto por ele a sua continuidade. O contedo do pensar s
alcana a plenitude quando acontece na vida.
Ao mesmo tempo que individualismo porque se funda sobre a ideia intuitiva
por um indivduo especfico este somente tico quando o mbil da ao o amor
por ela mesma. Ento, individualismo tico no amor do indivduo por ele mesmo
(egosmo, subjetividade), amor pela ideia da ao (STEINER, 1980a, p.149-150).
Qualquer ao movida por egosmo tem alguma inteno de proveito por detrs. Se o
proveito no possvel, a ao no se realizaria. A atitude tica livre no exclui algum
benefcio que o indivduo possa ter com ela, mas no est presa unicamente aos
benefcios prprios como meta. O individual a intuio, o tico o seu altrusmo na
realizao. O indivduo se afirma em si pela ideia e renuncia a si na ao. A ao
 106

individual onde o indivduo requisita algum retorno para si no est pautada na ao

livre propriamente dita, desviou-se para os interesses do indivduo e possui um cunho
egosta, uma coao do interesse prprio. Para o idealismo no ser absoluto, o
individualismo tico torna a ao absoluta, no amor que reside nela mesma; ele o
fundamento do idealismo objetivo. O amor, neste sentido, a fora devotada
concretizao da ao que no est coagida por benefcios individuais, no tem por
condio a espera de algum proveito. doao absoluta ao ato em si. O contedo
moral intudo e manifesto propriedade exclusivamente individual, mas sua realizao
para o mundo, propriedade geral.
O diferencial da ao no individualismo tico que o seu altrusmo no possui
necessariamente a conotao religiosa do termo. Define simplesmente o aspecto
abnegado do ato, porm, mantm a fonte inspiradora da atitude fora dos princpios
religiosos. Ou seja, agir conforme um mandamento altrusta apenas acatando-o como
autoridade externa no uma ao livre. O indivduo submete-se, realiza algo que
valorizado pelo grupo social ao qual pertence. Implicitamente pode at esperar o
proveito do reconhecimento social para si, ocultando um egosmo no ato denominado
de altrusta. O altrusmo da ao do individualismo tico refere-se ao fenmeno de
renncia da subjetividade e da organizao psicofsica humana; elas cedem suas
predisposies para a manifestao direta da ideia.
O individualismo tico o princpio do sujeito abnegado. A individualidade mais
autntica quanto mais se autoafirma e se autorrevela pela ideia intuda e quanto mais
renuncia a si prpria na ao ideativa. As aes onde no h renncia no pertencem
individualidade genuna, porm a algo que em certo grau relativo ao comum. A
renncia de si prprio na ao exime o indivduo do prprio egosmo, no sentido da
manuteno de seu cunho tico. A questo, para no cair na ingenuidade fcil,
manter a concepo intuitiva da ao conectada tambm aos seus efeitos sobre os
outros, para no se tornar alvo do interesse alheio. Em outras palavras, h o risco do
altrusmo de um indivduo trabalhar em prol do benefcio egosta de outros.
o prprio pensamento intuitivo que opera como avaliador das consequncias
da ao da vontade no mundo. O contedo ideal determina o que deve ser feito, mas
 107

toda ao realizada transforma-se em percepo. O fruto da ideia inserida no mundo

um contedo percebido, que num crculo retroativo, gera um novo conceito que pode vir
a ser a ao reformulada.
No existe individualismo tico se o indivduo no desenvolveu em si e por si
prprio o conceito de si mesmo. Sem o conceito de ser livre, as aes requisitam os
princpios por uma autoridade externa. O pensar intuitivo a capacidade de configurar
pensamentos que emanam do conceito de si mesmo como esprito livre, que fornece a
representao mental da lei que jaz na existncia individual. O indivduo somente tem o
direito de desconsiderar o que os outros fariam em certa situao se ele mesmo se
autolegisla. Para o esprito livre, o que vive em seu corao est amalgamado com os
impulsos para a realizao da intuio moral.

A ideia do individualismo tico no diz que o homem livre. Ela aponta apenas para uma
possvel liberdade a ser conquistada a partir da transformao da conscincia. Assim
como o homem, inicialmente preso dicotomia entre sujeito e objeto, pode elevar-se
compreenso dinmica da realidade, ele pode superar tambm a dicotomia entre dever e
paixo. preciso pensar o homem capaz de evoluir tambm mentalmente, e no apenas
num sentido biolgico. (VEIGA, 2001, p.93)

O direito ao direito de esprito livre querer para si o dever do dever. O receio

que existe na liberdade individual o desmantelamento da ordem social se cada um faz
o que quer. O individualismo negativo fundamentado sobre o egosmo e o hedonismo
somente o dever do direito; o preceito uma subverso para a harmonia do todo social,
pois as partes rompem com a solidariedade da coeso e requisitam que o todo (o
social) sirva-lhes, atenda aos interesses exclusivamente individuais fechados em si e
excludentes (sem considerao das consequncias sobre os outros). O individualismo
exclusivista e excludente o dever do direito, a exigncia da licenciosidade.
O individualismo positivo fundamentado no eu compromissado com o devir
existencial prprio e alheio o direito do dever; o preceito a condio para a harmonia
do todo, pois as partes estabelecem laos solidrios a partir da coeso interna. a
coeso individual somada em diversas individualidades que formam a coeso do todo.
 108

O individualismo tico o direito do dever, a licena para realizar a exigncia da lei

existencial, querer o dever particular.
Steiner problematiza a questo definindo a ao verdadeiramente individual no
como aquela que segue seus impulsos ou que serva de suas cobias. Ao individual
aquela orientada pelas ideias intudas no conceito de esprito livre do indivduo. Este
conceito no dado, os moldes culturais no o possuem e o comunicam aos
indivduos. O individualismo tico pressupe a elaborao ativa de um conjunto de
ideias para a configurao do conceito da prpria personalidade individual. As metas do
desenvolvimento ontolgico situam-se na lei inata de ser e vir-a-ser (evoluir).
Quando o prprio homem o objeto de sua percepo, o seu conceito de
esprito livre requer elaborao. A subjetividade humana mantm separado a percepo
do objeto homem do conceito homem, que no auge da sua evoluo o conceito de
esprito livre. No suficiente este conceito ser criado uma vez, para ento tornar-se
posse, referencial fixo para o indivduo. Ele precisa ser continuamente reacessado ao
longo de toda a existncia individual. H uma multiplicidade infindvel de noes
subjetivas porque o homem como objeto de percepo sempre muda: uma vez jovem,
outra idoso; em cada situao existencial: solteiro, casado, divorciado, vivo; por
variaes de gnero, de etnia, de sexualidade e estilo cultural. O indivduo permanece
em sua subjetividade, em sua imperfeio, se ele no assume a si prprio como objeto
a ser transformado.

A natureza faz do homem um mero ser natural; a sociedade, um ser que age conforme
leis; um ser livre somente ele pode fazer de si mesmo. A natureza abandona o homem
em determinado estado de sua evoluo; a sociedade o conduz alguns passos adiante; o
ltimo aperfeioamento somente ele pode dar a si mesmo. (STEINER, 2000, p.118)

A postura evolutiva a de um ser humano como uma escultura que esculpe a si

prpria. So trs os estgios que constituem o homem. O natureza lhe concede uma
certa condio inicial. A sociedade transforma esta condio natural por meio de
processos de aculturao. Somente o indivduo, em si e por si, pode recondicionar-se a
partir de impulsos prprios. Questionar a efetividade do individualismo tico averiguar
sua insero somente no terceiro nvel de constituio. Se o agir tem por base o que
 109

vive graas sua herana natural, o indivduo est atuando por determinao
congnita, ele vem ao mundo com seus apetites, suas tendncias e suas necessidades.
Se o agir tem por fundamento o que existe graas ao condicionamento cultural, o
indivduo est atuando pelo que foi adquirido; o mundo molda seus anseios, suas
metas e expectativas, seu modo de pensar, sentir e agir. No h condio para a
efetividade do individualismo tico fora da individualidade. No so as vicissitudes da
existncia que lhe servem de ensejo, nem as perspectivas das subjetividades culturais
o promovem. possvel refut-lo, neg-lo ou desconstru-lo, mas estas tentativas no
podem reconhec-lo, pois no encetam o mtodo de observao. S possvel
reconhecer sua potencialidade humana por quem se autodeterminou a ele.
Desapropriar-se das limitaes subjetivas um primeiro passo na atenuao da
influncia natural e cultural. Porm, o passo significativo no individualismo tico a
articulao de ideias intudas que peculiar em si e que so ativadas para a deciso de
uma orientao do agir. Elas compem o sistema moral do indivduo.
As coisas e os fenmenos permanecem um enigma ao homem enquanto ele no
os supera pela cognio. A diviso aparncia e essncia nas coisas unificada no
processo cognitivo. A existncia individual tambm dupla, dividida, permanece
subjetiva, se no for superada pelo esprito livre.
O anseio por liberdade uma questo ampla na modernidade, nasce como
impulso em busca da autonomia, pela independncia e pela determinao do indivduo
a partir de si mesmo. Na pr-modernidade a coero existia por disseminao do medo
ou por ameaa de punio. A ordem social estava garantida por manipulao desses
mecanismos psicolgicos. Na modernidade, as referncias de segurana, garantia e
certeza so o norte humano e bebem da fonte na racionalidade. Esta se limitou em
sua aplicao genrica sua forma instrumental e exploradora. A secularizao
destituiu as autoridades eclesisticas e a racionalidade instrumental subjugou os
poderes da natureza. Existncias humanas em funo de finalidade unicamente
econmica existem porque um significativo contingente de indivduos portador desta
forma de racionalidade e aplica-a tanto no trabalho como na vida pessoal. Aqueles que
no so inclinados racionalidade instrumental, tornam-se adeptos dela por meio do
 110

treinamento, para conquistas de vagas no mundo do trabalho, para sobrevivncia, ou

para enriquecimento e a explorao. A coao interna mais perigosa porque
invisvel, buscada e escolhida voluntariamente pelo indivduo. No tendncia
humana se revoltar contra o que lhe traz conforto e segurana. Na pr-modernidade
apelava-se para os sentimentos, por trs dos argumentos havia o castigo divino. Na
poca da Razo, apela-se inteligncia do indivduo persuadindo-o de que livre
porque pode escolher e porque a razo que reside nele seria a porta-voz da liberdade.
Porm, escolhe segundo os ditames preestabelecidos dentro do racionalizvel. A
questo que a genuna individualidade transcende a racionalidade. Ela no cabe no
escrutnio racional, ela est em um patamar mais profundo, um nvel mais intenso de
existir. Quem disse que a individualidade superior latente em um indivduo precisa de
total estabilidade para o seu desenvolvimento? Pois so justamente os choques do
destino que operam como impulsores. Qualquer situao que retira o indivduo da
passividade lhe traz o desafio do novo e abre a definio do futuro a partir do presente.
A iluso da racionalidade cai na velha histria de um mnimo de conforto, porm, o
tempo passa e a tendncia continuar elevando o nvel mnimo sempre para um pouco
mais. Nada de novo debaixo do sol. A concluso redundante. Entretanto, mais
redundante ainda que, na cultura do individualismo, genericamente abre-se mo da
prpria essncia existencial em nome da aquisio. A coao interna da racionalidade
persuasiva, convincente e conformadora, e alm disso tudo, incute a certeza ilusria
de que esse o caminho livre.
irrefutvel o argumento de que em qualquer situao onde no permitida a
escolha no h liberdade. Porm, tampouco o fato de se realizar uma escolha que a
estabelece imediatamente. O cavalo escolhe seu alimento no campo da pastagem e
sua escolha no livre, determinada pelas propriedades de sua espcie. Indivduos
que compem a cultura da massificao fazem escolhas idnticas, afirmam seu
individualismo com atos padronizados. O sentido de escolha e liberdade fica preso
noo de mercado econmico. O pensar intuitivo abre para escolher a escolha
(metaescolha), para decidir sobre o modo de resoluo. Na racionalidade instrumental e
na cultura massificada, a escolha j est escolhida, realiza-se nos indivduos por
 111

convencimento persuasivamente coercitivo. Ento, precisa existir a possibilidade da

escolha, mas ela em si, no pressupe um ato livre. A liberdade, profundamente
compreendida, requer uma abordagem integralmente processual. A escolha o ato
ltimo antes da execuo propriamente dita. O como se chega escolha, o domnio
plenamente consciente desse processo que perfaz a liberdade integral, conectada
essncia do destino humano. claro que se h um ambiente que por diversas razes
impede a escolha, ou h condies materiais objetivas que so barreiras
intransponveis para a consumao do intento, a liberdade antecipadamente
abortada. Porm, o oposto tampouco a sua garantia. Condies culturais e socias
abertas escolha e recursos materiais que disponibilizam a execuo das metas no
so requisitos exclusivos, compem uma parcela da sua concretizao. A liberdade
integral e integralizante inclui o salto evolutivo na conscincia individual. O pensar
intuitivo a postura de um individualismo tico, ambos compem a base fundamental,
imaterial e invisvel da liberdade humana. A resoluo e a execuo so os
componentes aparentes, a etapa final do processo. A complexidade da liberdade
envolve a interdependncia entre todos esses fatores apontados acima. A ideia de
liberdade em Steiner no pode ser acusada de mero idealismo porque pauta-se
tambm na sua realizao na vida concreta. O mtodo intuitivo apenas torna
propriedade do indivduo mbitos da vida interna que, anteriormente, por passarem
desapercebidos, lhe coagiam. A superao das coeres internas paulatina e trata-se
do passo inicial. Chegar a ela resoluo processual, contnuo ato volitivo do campo
mental. O ser humano no est acabado, sua continuidade evolutiva depende dele
prprio. A fantasia moral, a fonte criativa com conexo ao mundo das ideias, defronta-
se com a percepo do fato, fenmeno ou situao existencial, para produzir a
representao moral apropriada que despertar o ato de vontade. Exige-se, ainda, a
tcnica moral, o conhecimento intrnseco do objeto percebido, antes de qualquer
escolha ou efetivao de uma inteno.
Entre encetar o mtodo de observao conscientemente intuitivo e chegar
representao moral via fantasia moral, h somente a postura resolutiva individual. A
questo do conhecimento intrnseco do objeto tornou-se ampla e profundamente
 112

complexa em condies culturais ps-modernas, devido aos mltiplos referenciais

cientficos. As diversas correntes cientficas tm suas opinies e posicionamentos
divergentes divulgados publicamente. O critrio de elegibilidade do certo, ou do
verdadeiro, ficou mais complexo, pois no h consenso na cincia. O excesso de
informao e o acesso a muitos parmetros conflitivos fermentam as dvidas,
externamente os indivduos no encontram apoio para suas certezas. O conhecimento
como fator basilar da liberdade tornou-se desafio complexo. O espao cultural ou social
que permite escolhas e decises individuais e a disponibilizao de recursos materiais
para intenes individuais assunto da sociologia, da histria, da economia e da
poltica. A natureza do mtodo intuitivo intrnseca e abrangentemente antidogmtica,
opera como suporte interno entre o clima conflitivo de opinies dspares que reina na
rea do conhecimento. um contraponto construtivo em meio ao criticismo
desconstrucionista.
A humanidade tem exercitado seu poder reflexivo para dirimir as questes ticas.
Quando o pensar racionalizado amplia-se, ele chega ao patamar da ambivalncia. Por
um lado, rompe com os limites de uma racionalidade unilateral que se restringia a ver
apenas uma face da realidade. Por outro lado, ao revelar que a luz e a sombra
coexistem em cada fenmeno e de que toda ao tem desdobramentos em ambas as
direes, no deixa um parmetro seguro para a tomada de resoluo. O individualismo
s tico se o pensar que o guia for intuitivo. E este pensar no se pauta por princpios
externos, no analisa se seu intuito bom ou mau o que sempre relativo e ambguo
-, no moldado ao que todos fazem, no obedece aos instintos, nem serve aos
mandamentos morais. Na poca atual predomina um pluralismo de normas, no h a
norma a ser obedecida ou transgredida. O que h um conjunto de normas distintas
sob o discurso de diferentes autoridades.

No fim, no confiamos em nenhuma autoridade, pelo menos, no confiamos em

nenhuma plenamente, e em nenhuma por longo tempo: no podemos deixar de suspeitar
de qualquer pretenso de infalibilidade. Este o aspecto prtico mais agudo e importante
do que justamente se descreve como a 'crise moral ps-moderna'. (BAUMANN, 1997, p.
28)
 113

O ambiente social multirreferencial, no oferece segurana absoluta para a

tomada de deciso. O eu moral corre o risco de recuar ante sua possibilidade de se
fazer individualmente tico, para fugir da solido, para no vislumbrar sua impotncia.
Acaba, assim, cedendo a novas formas de autoridade ou conformando-se ao padro
que coletivamente aceito.
As condies ps-modernas de vida, com seu fluxo cambiante rpido e
extensivo, proporcionam mais instabilidade no objeto homem percebido. Stuar Hall
(2005, p. 18) se refere descontinuidade, fragmentao, ruptura e deslocamento para
descrever a poca atual. A ps-modernidade possui seu carter descentralizador
porque anteriormente a relativa estabilidade da dinmica social permitia aos indivduos
uma certa permanncia da percepo de si como objeto. Os lugares do sujeito no
mundo (profissional, estado civil, identidade cultural) - como referncias percepo
de si - possuam uma certa durabilidade que operava como centro de parmetros. O
sujeito era centrado, pois sua subjetividade tinha centros estveis para basear seus
valores. Os centros estveis lhe forneciam os princpios morais (da profisso, da
famlia, da identidade cultural do povo ao qual pertencia). Entretanto, a vida
contempornea no oferece a durabilidade dos centros por um tempo to longo quanto
antes. O campo profissional duvidoso devido s variaes de mercado e da
economia; o campo familiar nunca sofreu tantas modificaes como nas ltimas
dcadas; as identidades nacionais inserem-se em constante reviso, questionamento e
reformulao na vida globalizada. O sujeito ps-moderno descentralizado, ou, em
outras palavras, no possui uma nica autoridade para seus princpios morais e, ao
tornar-se multicentrado, cai no paradoxo de no ter centro (este sempre nico).
Mltiplas referncias vm da periferia, o sujeito descentralizado perifrico, conflitivo e
fragmentado.

Alguns tericos culturais argumentam que a tendncia em direo a uma maior

interdependncia global est levando ao colapso de todas as identidades culturais fortes
e est produzindo aquela fragmentao de cdigos culturais, aquela multiplicidade de
estilos, aquela nfase no efmero, no flutuante, no impermanente e na diferena e no
pluralismo cultural [...]. (HALL, 2005, p. 73)
 114

A questo da identidade do sujeito no se resolve facilmente porque os

argumentos antagnicos de perspectivas culturais opostas so todos convincentes. Se
anteriormente o centro nico punia os fora do comum por qualquer transgresso,
atualmente no h a mesma intensidade punitiva, ou ela se extinguiu em certas
localidades. A noo de normal relativa determinada localizao do sujeito na
composio cultural do universo social. Porm, ausncia de punio no significa
liberdade. Descentralizado a condio do ser humano perdido, que no encontra o
princpio moral que lhe guia externamente e no encontra nada dentro de si, ficando
deriva em meio ao mar de ondas das subjetividades.
Pautar-se em princpios externos quando a modernidade no estava radicalizada
era mais fcil. As condies sociais ofereciam um terreno mais seguro e permanente
para estabelecer prioridades de valores morais. A radicalizao da modernidade
intensificou e extensificou o rompimento do tempo e do espao nas estruturas sociais e
deu visibilidade a subjetividades (pontos de vista, perspectivas) que possuam outras
noes na prioridade dos valores. Decidir qual princpio moral superior, baseando-se
unicamente no debate discursivo e comparativo entre os grupos sociais que
representam determinados valores morais, estar no meio do fogo cruzado das
subjetividades (principalmente nos campos poltico, econmico e religioso da vida).

Os modos de vida produzidos pela modernidade nos desvencilharam de todos os tipos

tradicionais de ordem social, de uma maneira que no tem precedentes. Tanto em sua
extensionalidade quanto em sua intensionalidade, as transformaes envolvidas na
modernidade so mais profundas que a maioria dos tipos de mudana caractersticos dos
perodos precedentes. Sobre o plano extensional, elas serviram para estabelecer formas
de interconexo social que cobrem o globo; em termos intensionais, elas vieram a alterar
algumas das mais ntimas e pessoais caractersticas de nossa existncia cotidiana.
(GIDDENS, 1991, p.14)

O sujeito tende a ficar descentralizado porque sua vida individual concreta no

tem garantias e a probabilidade de que ela passe por muitas mudanas (muitas
percepes). No se garante o curso existencial coeso dentro de uma viso tradicional
ou clssica, ou semelhante ao passado, ou similar ao dos antepassados. Sua vida
concreta est atrelada falta de permanncia na vida social como objeto de percepo
 115

e o sujeito v a si como acentuadamente cambiante. Outro fator descentralizador a

visibilidade de mltiplas subjetividades e as tranformaes intrnsecas das instituies
sociais que no oferecem um parmetro universal de valores sociais, s aumentam a
potncia do perspectivismo. As condies sociais ps-modernas so uma persuaso a
absolutizar o relativismo e afirmao de que tudo subjetivo. uma tendncia de
entrega do sujeito sua anarquia mental, onde a subjetividade tudo e tudo
subjetividade. O relativismo, quando interpretado como absoluto (tudo relativo), a
falta de parmetro. A tica steineriana o encontro do parmetro, no pelas vias
convencionais ou racionalizadas. uma tica que institui a obrigao, porm,
autoimposta, ou seja, querer o seu prprio dever.
O posicionamento steineriano tampouco vai em direo a algumas tendncias
ps-modernas, como David Harvey (1992, p.48) que declara o dever como superado ou
estabelece a anarquia acima da hierarquia. O individualismo tico em Steiner no se
enquadra na definio de metanarrativa como interpretao terica de larga escala
pretensamente de aplicao universal. No h universalismo dos conceitos morais no
sentido de parmetro formal preestabelecido, do modo como se compuseram as
metalinguagens do passado na modernidade. A liberdade de Steiner remete sua
aplicao individual, mas tem sua fonte no manancial das ideias, que nica
(universal), mas multiforme na sua manifestao. Neste sentido, a teoria de Steiner
uma metanarrativa que no trilhou pelos erros ou iluses da modernidade que pretendia
totalizar a razo. A manifestao da ideia moral da liberdade plural e no
padronizada. Os estilos de vida heterogneos da ps-modernidade no ferem o
princpio steineriano, nunca houve pretenso alguma de fazer uma filosofia que fosse a
estabelecedora do cdigo para os indivduos. O significado de filosofia para a
modernidade em Steiner no concorda com o conceito dominante neste campo
acadmico. Sua filosofia fundada em princpio prprio, alternativo ao centro
formalizado e tradicional; no um grande esquema interpretativo que fornece o modo
correto de se pensar. Pelo contrrio, insiste em apontar que ningum detentor de um
nico modo correto de pensar que seja aplicvel a todas as situaes. o objeto que
requer o modo de observao e, por sua vez, o modo de conceituao. As mltiplas
 116

formas de alteridade que so oriundas das diferenas de subjetividade, gnero,

sexualidade, raa, classe e de configuraes de sensibilidade temporal e local, so
resultado da atividade do pensar, que em si uniforme e emana do centro do
fundamento do mundo.
A crise de identidade permeia a vida humana na contemporaneidade. O
individualismo tico a postura de uma identidade em contnua construo. A
gnosiologia de Steiner destaca a mobilidade e a profundidade possveis de serem
alcanadas pelo conhecimento. H sempre espao para uma perspectiva superior, que
pressupe mais intensidade da atividade do indivduo.

Portanto, descobrimos o eu antes de tudo na conscincia do pontencial no-realizado de

qualquer experincia. Se ns perguntarmos o que isso significa, Steiner o tem descrito
como um tipo de buraco psquico ou um espao negativo. O que quer que faamos com
ele inicialmente algo obviamente posterior a Hume ou tambm uma concepo de
identidade ps-moderna. O eu essencialmente o que as coisas no so. Certamente,
podemos encontrar uma imagem do nosso eu no registro das experincias passadas que
nos transformaram no que somos agora, mas nossa verdadeira identidade no definida
por essas experincias; se fosse assim, no seramos pessoas, mas armrios cheios. Em
vez disso, temos uma identidade contnua, uma individualidade, exatamente porque
podemos continuar absorvendo mais experincias de forma unificada. (WELBURN, 2005,
p.143)

A situao cultural nos moldes ps-modernos precipita uma condio humana

que a humanidade no est previamente preparada. O individualismo possui seu
carter duplo por conta disso. Como condio reflexa das estruturas sociais, ou da
dinmica social contempornea, o individualismo uma ameaa quando deriva para
um cunho exclusivista, fechado em si, voltado s para o atendimento das
necessidades corporais (vitais e de prazer), ou para a cumplicidade consigo prprio
(conforto, sensaes agradveis, sentimentos suaves, deciso orientada sempre pelos
caminhos mais fceis, comodismo nos pensamentos e passividade na ao).
Predomina o senso esttico suprfluo em detrimento do senso tico. O individualismo
no um mau em si, sua inclinao ao individualismo excludente que o deturpa.
Individualismo o fenmeno, o substantivo, o conceito. tico a sua qualidade, sua
profundidade, sua essencialidade. O individualismo exclusivista superficial, vazio, s
a aparncia falsa. O termo esttico em Steiner no s a apreenso sensorial externa
 117

e sua correspondente reao do sujeito; esttica apreenso da forma e substncia

pelo sentir. A distino entre o verdadeiro e o falso na experincia esttica baseia-se
em Schiller (1990, p.134) que discerne a aparncia esttica da aparncia lgica ou
falsa. Afirmar que o individualismo predominante na ps-modernidade esttico
menosprezar o profundo sentido positivo da palavra, enfatizando o cunho superficial da
cultura que lhe deturpou a gnese. O esttico o profundo, sua superficialidade o
modo materialista de ser tratado pela cultura convencional ou engajada s na sua
apreenso simulada.
O pensar intuitivo fundamenta o individualismo tico. Ambos so a construo de
uma identidade alicerada em um caminho interno. Este caminho no fornecido pela
tradio, nem por algum modo cultural de ser. Experimentar a identidade constru-la e
a experincia da identidade uma experincia de liberdade. At aqui expus o processo
reflexivo para a compreenso do mundo ideativo em sua relao com o ser humano e a
possibilidade que este possui de desenvolver suas capacidades latentes. Estas
concepes so abrangentes, no focalizam a questo da educao propriamente dita.
Apresento, no tpico seguinte, ento, a ideia de liberdade na Pedagogia Waldorf.

1.4 - A liberdade na Pedagogia Waldorf

Quando se analisa o papel de certos filsofos na composio de algumas

pedagogias, cabe ressaltar que sempre pelo vis interpretativo de algum pedagogo
ou educador que, ao entrar em contato com o universo filosfico, passou a transp-lo
para o campo da educao. As ideias filosficas, abrangendo o fenmeno da vida como
um todo, tornam-se base de inspirao para pensar a educao. As metodologias,
propriamente ditas, so estruturadas por especialistas do campo pedaggico. Esta
situao no ocorre com a Pedagogia Waldorf. Nela, o sistema filosfico que lhe d
suporte e a estrutura metodolgica foram fundamentadas pelo prprio fundador durante
sua vida. De tal modo que entre a teoria e a prtica pensadas, no h um filtro de outra
personalidade. Steiner obteve sua experincia pedaggica ao longo de sua vida
 118

principalmente como professor de aulas particulares em diversos assuntos. Chegou at

a acompanhar o processo de um aluno com macroencefalia. Entretanto, em sua
autobiografia, ele no demonstra que j havia em sua juventude o esboo ou a inteno
de um projeto pedaggico. Suas ocupaes no incio da carreira estavam direcionadas
cincia, teoria do conhecimento e filosofia. A atividade como professor era
condicionada ao seu sustento material. A oportunidade de inserir-se em escola veio
bem mais tarde, quando morou em Berlim e tornou-se professor numa instituio
marxista que tinha como pblico o proletariado alemo que se instrua no perodo
noturno, aps cumprir a jornada de trabalho (STEINER, 2006, p.293). O
posicionamento epistemolgico de Steiner no demorou a conflitar com a expectativa
dos dirigentes da escola, principalmente porque os alunos estavam abrindo suas
mentes alm do que se esperava.
Quase quatro dcadas aps os primeiros contatos com as obras de Fichte,
Goethe, Hegel, Kant, Schelling e Schiller que Steiner funda a Pedagogia Waldorf. A
influncia das Cartas Estticas nota-se na incorporao da arte no currculo, na
metodologia, na didtica e nos fundamentos filosficos e antropolgicos que embasam
essa forma de educao. A adoo dos princpios artsticos e de suas regularidades
intrnsecas na educao dizem respeito a quatro dimenses: a educao para a arte
(curricular), a arte na educao (metodolgica), a educao atravs da arte (didtica) e
a educao como arte (filosfica e antropolgica).
Alm do engajamento da presena do artstico na educao Waldorf, Steiner
transpe o aspecto processual no aperfeioamento individual como fator de
autoeducao dos professores. A ideia de liberdade no faz sentido isolada como
discurso terico. No campo educativo, ela possui duas aplicaes a serem verificadas
na prtica de modo direto: no corpo discente como seres em formao
predominantemente heternoma e no corpo docente como seres em formao
prevalentemente autnoma.
Da estrutura filosfica steineriana sua composio pedaggica e social, a ponte
que conecta campos distintos do saber no to evidente. A Pedagogia Waldorf
nasceu 25 anos depois dA Filosofia da Liberdade e ela sequer citada na autobiografia
 119

de Steiner que teve a narrativa interrompida prximo do ano de 1913 com a morte do
autor em 1925. Seus fundamentos filosficos foram construdos para a humanidade na
modernidade. Sua pedagogia foi elaborada depois da incorporao de suas ideias
filosficas numa fundamentao antropolgica ampliada, denominada de Antroposofia. 9
Compreender a ideia de liberdade na realidade pedaggica questionar sua
concretizao nos aspectos estrutural, processual, relacional e fundamental. Esses
aspectos abrangem inter-relacionadamente os mbitos curriculares, metodolgicos,
didtico e tericos. Em matria de ensino, definem o que, o como, o onde, o
quando, o quem e o por qu.
A composio do currculo Waldorf respeita a fenomenologia do desenvolvimento
da conscincia humana, definindo quais contedos so apropriados a certas etapas do
desenvolvimento humano. A metodologia Waldorf vincula-se s orientaes gerais
sobre como devem se estabelecer os procedimentos pedaggicos. O aspecto relacional
envolve a configurao social na realidade de uma escola Waldorf, ou seja, todas as
interseces possveis entre os componentes do organismo social (docentes-discentes,
discentes-discentes, docentes-docentes, docentes-familiares...). A fundamentao
antropolgica abarca o ser humano nas dimenses fsica, vital, psquica e espiritual.
A influncia schilleriana forneceu proposies fundamentais sobre o poder da
mente humana e sua relao com o mundo e centralizou a liberdade como questo
principal da evoluo espiritual da humanidade. Schiller discute o problema da
fragmentao da mente humana pela cultura moderna. Por um lado, a especializao
individual trouxe o benefcio ao social, pois permitiu que este alasse nveis de domnio
jamais alcanados na histria da humanidade. Por outro lado, o patamar coletivo
ascende em detrimento da condio individual. A busca schilleriana por uma
recuperao da potencialidade ampla da mente humana. Para se apreender o todo (o

9
A aplicao na vida concreta dos fundamentos antroposficos divide-se em outras reas do
conhecimento como medicina, agricultura, arte, sociedade . No caso da educao, o diretor de uma
fbrica Emil Molt requisitou a adoo desses princpios na formao dos filhos dos operrios
(HOFRICHTER, 2005, p.6). A fundao da primeira escola levou o nome da fbrica (Waldorf-Astoria). Na
realidade, s h a pedagogia steineriana. Em alguns pases permaneceu o nome da primeira escola
Waldorf (Alemanha, Brasil), em outros pases, a aluso direta ao autor (Escola steineriana, pedagogia
steineriana).
 120

mundo), o ponto de partida deve ser um todo (a mente). O desenvolvimento intelectual,

como exemplo de orgulho da cultura moderna, vai justamente em direo contrria
compreenso holstica da realidade. A escola convencional, como instituio de
fomento dos valores culturais, adota os referenciais intelectuais de teorias
fragmentadas para a formao do ser humano. A proposta schilleriana desvia-se dessa
tendncia e desafia-se a desenvolver as capacidades latentes da mente humana. Alm
de no enfatizar somente o intelecto, que s sabe recortar a realidade, a educao
esttica visa o desenvolvimento do mbito afetivo do ser humano. Para se chegar
liberdade, o indivduo precisa de sua humanidade impressa em sua natureza. Sua
humanidade em si um todo. Seu desenvolvimento integral comporta os aspectos
mentais e sentimentais. A liberdade humana tem como base o desenvolvimento sadio e
amplo dessas instncias.
A ponte entre a concepo filosfica da liberdade e sua presena no campo
educativo Waldorf depende de um exerccio ativo. Schneider (1982, p.153-155)
relaciona a conscincia intuitiva, a fantasia e a tcnica moral com a arte de educar e
com a autoeducao dos professores. O pensar intuitivo dos educadores a ponte para
a apreenso da ideia de educao. O processo educacional visto como o ensejo para
o despertar desta capacidade latente nos professores. Para que isto se suceda, o
educador imbui-se de sua autoeducao. Naturalmente, a ideia de educao no
consiste somente em formar a capacidade de aprender, mas tambm a de se
autorrealizar (SCHNEIDER, 1982, p.154)10. Como fonte de parmetros, a ideia de
educao precisa sempre ser reacessada, ela o norte terico. Para concretiz-la na
realidade, os educadores tm o desafio de ativar sua fantasia moral, sua capacidade de
criar representaes adequadas ao seu mundo perceptual (contexto). Estas
representaes visam o direcionamento e a configurao da ao pedaggica,
respeitando as leis do desenvolvimento do ser dos educandos (tcnica moral).

10
[Selbstverstndlich besteht die Idee der Erziehung nicht nur darin, die Lernfhigkeit auszubilden,
sondern auch die Selbstverwirklichungsfhigkeit.] (SCHNEIDER, 1982, p.154) (Traduo do autor)
 121

A autoeducao considerada como o ativamento de um exerccio pessoal para

impulsionar a prpria capacidade intuitiva e de fantasia do educador, ambas vinculadas
com o conhecimento das leis que envolvem o amadurecimento humano. Este exerccio
pode ser incitado numa perspectiva intrapessoal, ou seja, do profissional que atua com
sua individualidade e ideais dentro dessa proposta educativa. O exerccio pode explorar
a relao interpessoal, investigando como exercida a ideia de liberdade nos
encontros, nas relaes sociais, principalmente entre docente e corpo discente. Nestes
dois apontamentos investiga-se a efetivao viva da ideia de liberdade. Por outro lado,
h tambm na estrutura metodolgica a inteno de estabelecer um meio que atuaria
como preparo para a liberdade humana. De uma certa maneira, vale lembrar que a
ideia de liberdade concebida filosoficamente pressupe, no mnimo, o homem j
amadurecido biologicamente. Assim, quando se reflete sobre a Pedagogia Waldorf,
leva-se em considerao que sua aplicao envolve na maior parte indivduos em
processo de desenvolvimento biolgico e psquico (discentes) e indivduos que j
cumpriram a etapa biolgica e encontram-se na evoluo anmica e mental. Se o foco
est sobre os discentes, a Pedagogia Waldorf opera com princpios preparatrios para
a futura possibilidade da liberdade humana. Neste sentido, os procedimentos
pedaggicos podem ser analisados como exerccios de capacitao e a vida escolar,
para crianas e jovens, seria uma vida de treinamento. Assim como uma escola de
msica no garante que cada aluno se tornar um concertista, mas durante a
permanncia dos alunos ela oferece experincias que amplificam o desenvolvimento
humano para a execuo musical, precisa-se olhar a Pedagogia Waldorf com esse
enfoque de fase preparatria quando aborda os discentes. A questo de se tornar um
concertista, ou de exercer efetivamente a ideia de liberdade na existncia concreta,
uma questo de empenho prprio. A ideia de liberdade super avanada, mas cada
indivduo parte do estgio onde se encontra. Este o princpio do respeito
personalizado que rompe com a normatizao uniforme da modernidade. Cada
indivduo realmente compreendido se abordado dentro de suas especificidades.
Quantidade de conhecimento adquirido, a profundidade da compreenso, as
capacidades conquistadas e habilidades desenvolvidas no possuem um carter
 122

obrigatrio. Em vez de ser exigncia externa, so alvos para o despertar da vontade

prpria, para exigncia interna. O ideal de liberdade transposto para a realidade da
educao traduzido por estmulo a crianas e jovens ao querer interno para o
conhecer e o desenvolver-se.

Hoje ningum deve ser obrigado a compreender. No exigimos aceitao de quem no

sente uma necessidade pessoal para adotar uma determinada convico. Igualmente no
queremos inculcar conhecimentos criana, mas queremos desenvolver suas faculdades
para que ela queira compreender por conta prpria e no precise ser obrigada a
compreender. (STEINER, 2000, p.184)

Verificar este ideal no mbito docente perguntar por uma autoeducao, por
uma postura individual preenchida de vontade prpria de aprimoramento, amplamente
considerado (intra e interpessoal). Dentro da concepo filosfica, o ideal de liberdade
questo de uma personalidade. Na realidade pedaggica, tem ponto de partida no
indivduo adulto, mas se torna fato no encontro vivo. No mbito educacional, chega-se
ideia de liberdade por vrios acessos, o filosfico no exclusivo. Na prpria
metodologia, o ideal recebe uma configurao traduzida. A pluralidade de vias de
acesso entre a concepo filosfica de liberdade e sua concepo na prtica
pedaggica torna complexo o seu entendimento, ou, no mnimo, exige mobilidade
mental para a apreenso em diferentes universos lingusticos. Ento, cabe questionar
se a expresso filosfica da liberdade adquire propriedade principal, como caminho
meditativo ao pensar puro, ou se por outros meios e processos diferenciados
desenvolve-se a mesma meta.
Os fatos do cotidiano escolar e tudo que vem ao encontro do professor compem
o universo de suas percepes. Os fatos so os dados com os quais se lida. A ideia de
liberdade opera como norte direcionador. A realidade nunca se encontra num nvel de
satisfao, pois cada encontro social sempre nico. A ideia guia para a
transformao de cada fato que est sempre incompleto. A abordagem intelectual, ao
projetar o infinito do carter ideal, que perfeito em si, para a limitao dos fatos, no
encontra o entusiasmo do aperfeioamento. A arte do ideal requer um salto da
conscincia para poder encarar a obstruo com uma vontade inequvoca de
 123

transcendncia. A pergunta pela verificao do ideal no precisa vincular-se somente

ao cunho filosfico, ela pode receber respostas com matizes simplificados. No extremo
oposto da profundidade filosfica, a liberdade uma pergunta pela sabedoria da vida
cotidiana. Questiona-se se o indivduo que exerce sua existncia na Pedagogia Waldorf
sabe viver. Ou, por quais meios ele resolve a questo de dar sentido ao seu existir. A
cincia se eximiu de responder questo de qual o sentido da vida. E no debate
acadmico as tentativas de resposta dividem-se entre niilismos, existencialismos,
materialismos, idealismos, criacionismos... Tampouco este estudo a oferta de uma
resposta pronta a quem venha l-lo. Alis, no h resposta pronta. Questionar a
Pedagogia Waldorf checar se ela oferece as ferramentas para a construo interna
desse sentido. Se no h autoridades externas para a resoluo da resposta e se o
ambiente cultural ps-moderno multirreferencial, a postura do individualismo tico
est imersa num estado de conflito. Ela a busca contnua por resoluo.
Os exerccios de escala e arpejo constrem a habilidade de um msico. Anos de
treinamento contnuo permitem a soltura e a espontaneidade diante de um instrumento.
o preparo que estrutura a expresso livre com o instrumento. Na realidade educativa,
esses exerccios correspondem a alguns princpios metolgicos. Dentre eles, a prtica
de ativar na criana a efetivao de concluses prprias uma situao de habituar-se
com a autonomia mental. Isto remete orientao de Steiner para que os professores
no trabalhem com conceitos fechados ou prontos para os alunos. O hbito de colocar
a atividade mental prpria dos alunos sob desafios adequados sua maturidade o
estmulo para a autoconstruo da capacidade pensante. Este processo pedaggico
evita que o contedo seja meramente expositivo e que a atividade mental discente seja
apenas uma imitao do processo conclusivo j conquistado. Alm disso, concluses
prontas podem ser obtidas por diferentes processos. Vivenciar, descobrir ou criar as
concluses prprias muito mais profcuo para o desenvolvimento das faculdades
mentais latentes do que receber passivamente as concluses prontas. Neste sentido,
na vida escolar que se procura evitar a inclinao humana unilateralidade mental. A
flexibilidade para dominar diferentes processos exige sempre mais esforo. O domnio
de um processo gera em seguida o conforto da passividade. A cultura educativa de
 124

expor ao desafio de aquisio de outros processos o ensejo para ampliar as

faculdades mentais.
A dimenso da autoeducao um dos princpios metodolgicos subjacentes ao
individualismo tico do professor. Torna-se difcil descrever do que se trata a ideia de
liberdade na prtica pedaggica se a reflexo envereda por uma evidncia perceptvel
dela. Seria contraditrio apresentar os cdigos de conduta, seja no plano de ensino e
aprendizagem, ou no plano de relaes sociais. O receiturio e os exemplos da
experincia passada so a cristalizao de uma inspirao vinculada a uma
circunstncia especfica no tempo e no espao. Sendo assim, cada um possui sua
dinmica, seu espao interno para o surgimento de novas capacidades. Como
professor e educador, ainda necessrio ter pacincia com a prpria autoeducao,
com o despertar do que realmente pode germinar e crescer dentro da alma (STEINER,
2005, p.57). O cotidiano escolar a apresentao de um sempre novo e a educao,
em Steiner, vista como a arte de conciliar a ideia de ser humano com a circunstncia
apresentada. A arte de educar o constante desafio de presentificar a individualidade
humana. O presente fecundo se for criado. A mera repetio do passado no abre
espao para a pedagogia da presena, que num certo sentido traduz sua referncia do
espiritual na educao. A experincia da liberdade uma experincia de identidade. O
eu s pode se identificar no presente, porque ele sempre . Por isso, a traduo da
ideia de liberdade composta pela ideia de autoeducao.

J que, neste processo de devir, o ser humano se encontra como educando e ser
emancipado (autoeducador, ou seja, autorrealizador com autorreconhecimento) numa
relao de troca com a natureza, com seu prximo, bem como com o ambiente espiritual
completo, ele se v sempre numa trama de desenvolvimento determinada pela
polarizao da individuao e universalizao, na qual respectivamente - pois ambos os
plos formam uma unidade - um dos dois plos dominante de acordo com a situao
11
de desenvolvimento. (SCHNEIDER, 1982, p.160)

11
[Da der Mensch als zu Erziehender und als mndig Gewordener (sich selbst Erziehender, d.h. sich
selbst erkennend selbst Verwirklichender) in diesem Werdeproze in einem Wechselverhltnis zur Natur
und zu seinen Mitmenschen sowie zur gesamten geistigen Umwelt steht, befindet er sich immer in einem
durch die Polaritt der Individuation und Universalitt bestimmten Entwicklungsgeschehen, bei dem
jeweils da beide Pole eine Einheit bilden einer von beiden je nach der Entwicklungssituation dominant
ist.] (SCHNEIDER, 1982, p.160) (Traduo do autor)
 125

Ensinar, na Pedagogia Waldorf, tem por orientao a busca individual por uma
identidade sempre em construo no ato pedaggico. Este ideal no encontra
comparao em qualquer entendimento que espera por uma formatao ou
padronizao da ao pedaggica. Assim, a autenticidade da Pedagogia Waldorf est
imediatamente relacionada com a individualidade que aprende a ensinar. Ambos esto
num eterno comeo quando se efetivam no aqui e agora do contexto escolar. No
existe individualidade que se realize fora das relaes sociais. A realizao depende da
dinmica interativa. O contedo de ensino previamente preparado como suporte
dentro do espectro individual. Sua efetivao no ato pedaggico tanto mais perfeito
quanto mais vivificado pela intensidade interacional. A nfase sobre a autoeducao
deve-se mtua dependncia entre a qualidade da interao interpessoal (docente e
alunos) com a qualidade da relao intrapessoal (docente consigo mesmo). A
profundidade ontolgica dessa inter-relao expressa-se na conscientizao dos
professores Waldorf de que a educao dos alunos se realiza pelo ser do professor, a
diferena principal atuante no ensino decorre da atitude mental do professor em todo o
tempo de sua existncia, atitude que ele leva para a aula (STEINER, 1995, p.26). Ou
seja, o momento da sala de aula apenas uma das facetas. Porm, a existncia toda
do professor que ali atua. A dinamizao autoeducativa docente pressupe um prvio
conhecimento do objeto a ser elaborado, o prprio ser humano. Implcito ideia de
autoeducao est todo o conhecimento antropolgico pela perspectiva antroposfica.
O preparo para a liberdade inclui o desenvolvimento complexo entre os mbitos
cognitivo, afetivo e volitivo do ser humano. A autoeducao concretizvel por uma
postura autocrtica. A dimenso crtica est reservada ao seu aspecto positivo de
acordar para as limitaes, como estmulo transcendncia dos impasses individuais
ou interacionais. A autocrtica um olhar para o papel de intrprete criativo sobre a
dimenso ontolgica, que se desenvolve em seu campo cognitivo; sobre a dimenso
afetiva e sociolgica, no encontro com o outro; e sobre a dimenso volitiva, no estar
dentro do mundo. Ao mesmo tempo, a indicao de Steiner de que o foco autocrtico
principal est sobre o processo, no sobre os resultados. Os produtos da ao
 126

pedaggica esto relacionados ao passado, compem o repertrio da experincia. Sob

a reviso crtica, so parmetros vlidos para a potencializao da dinmica
processual. Se meramente reproduzidos no presente, os produtos portam apenas a
forma do passado estancando a vibrao da ideia que deveria se presentificar.

Acima desses dois elementos a compreenso do morto pelo intelecto e a captao do

vivo, do evolvente pela vontade existe no homem algo que s ele, e nenhum outro ser
terrestre, traz em si entre o nascimento e a morte: o pensar puro, no relacionado com
a Natureza exterior, mas com aquele elemento supra-sensvel situado no prprio homem,
que faz dele um ser autnomo, algo transcendente inclusive ao inframorto e ao supravivo.
Portanto, se queremos falar em liberdade humana devemos observar esse elemento
autnomo do homem, o pensar puro e liberto no qual sempre vive tambm a vontade.
(STEINER, 1995, p.44)

Como contrabalano tendncia pretrita, Steiner enfatiza e estimula a

aplicao da fantasia na prtica pedaggica. A fantasia o elemento vivificador do
ensino, o contraponto venturo necessrio para o foco entusiasmador no presente, pois
ela a manifestao da vontade. O ensino com fantasia um ensino com a presena
de fora.
A liberdade pressupe o desenvolvimento integral do homem. O componente
volitivo fator indispensvel para o amadurecimento global do ser humano. Por isso, a
Pedagogia Waldorf no se reduz a depsito e cobrana de informao. A educao
para a vontade requer uma compreenso profunda e ampla, de acordo com o
conhecimento antroposfico. O movimento corporal, explorado na educao
considerado em toda a sua abrangncia desencadeia simultaneamente o
desenvolvimento afetivo e mental. A compreenso holstica do desenvolvimento
humano, da inter-relao e reciprocidade no amadurecimento das trs dimenses
anmicas, compe a estrutura do conhecimento antropolgico. A nfase no mbito
volitivo desvia o ensino da abstrao pura, o aprendizado recebe um cunho prtico e
fortalecedor da dimenso interna do ser humano. A realidade, assim, o palco de uma
crtica produtiva, de uma verificao ou comprovao pautada pela construo da
experincia prpria.
 127

As orientaes de Steiner aos professores da primeira escola Waldorf so a

principal fonte de embasamento no que diz respeito direto s questes pedaggicas.
Elas so compostas por uma srie de palestras compiladas a partir de um curso de
formao ministrado pelo prprio autor. A concepo filosfica da liberdade no
explcita. A ideia de liberdade traduzida na concepo antropolgica e permeia
implicitamente as consideraes psicolgicas. Os procedimentos em sala de aula so
genericamente postulados sob a relao anmica com a realidade atravs do pathos
(antipatia e simpatia). A liberdade compreendida como exerccio existencial e
educativo dentro de um equilbrio dinmico que evita polarizaes. A unilateralidade da
antipatia ou simpatia, se exercida nos procedimentos pedaggicos, fere o princpio da
liberdade humana que necessita simultaneamente de ambas, pois ela s possvel
numa terceira amplitude. De antemo, ela nunca existe de forma pr-concebida, da
que sua descrio pormenorizada ou esquematizada seja uma detrao de seus
pressupostos principiolgicos. Esta terceira amplitude, no sendo experincia terica,
nem prtica vazia, s pode ser reconhecida pela conquista dentro de um
aprimoramento individual (autoeducao) contnuo. A descrio cabe onde a liberdade
no existe, isto , nas polarizaes anmicas. A antipatia a dimenso ontolgica e
psicolgica que, isoladamente, representa um afastamento do ser humano da
realidade. O conhecimento possvel devido ao desligamento da interferncia e invaso
do mundo no ser. Porm, em sua intensidade, a antipatia a causa da abstrao, da
desconexo que leva ao absurdo. Por um lado fonte de poder, porque significa
domnio sobre o mundo ao frear seu aspecto invasivo. Por outro lado, uma priso,
pois depende de uma carga pretrita que Steiner vincula herana da metempsicose.
A antipatia uma preponderncia, no corpo humano, do sistema nervoso, de um
esfriamento e uma cristalizao do impulso vital. Por isso, a preocupao de Steiner em
evitar a polarizao antiptica, ela um poder aprisionador do sujeito cognoscente. A
vitalidade absorvida na perpetuao do velho.
A dimenso antiptica necessria, mas no de modo absoluto. Seu plo
oposto, a simpatia, mais do que um complemento. A simpatia, unilateralmente
considerada, to insalubre quanto. Como dimenso ontolgica e psicolgica, um
 128

embeber-se do mundo, um imiscuir-se nele. Em sua forma absoluta, a simpatia um

perder-se, um diluir-se na realidade, uma abertura sem freios ao fluxo do que ainda
quer ser. A simpatia a nfase no plo volitivo. O sentido que Steiner emprega ao
campo volitivo abrangente, inclui a participao transformativa do ser na realidade,
mas tambm a prpria realidade introduzindo-se via sentidos e fazendo-se sangue,
msculos e corpo. A simpatia sempre vontade, um ainda no ou o que ainda vem a
ser. uma corrente que vem do futuro.

Ao descrever o fluxo contrrio dessas duas correntes, Rudolf Steiner declara: Vocs
compreendem o enigma da conscincia quando entendem que a corrente do desejo,
amor e dio [simpatia] lhes vem do futuro e encontra a corrente dos conceitos, vinda do
passado [antipatia], em direo ao futuro. A todo o momento, vocs vivenciam o embate
das duas correntes. Se o momento presente representa este encontro na alma, vocs
podem imaginar que as duas correntes chocam-se; isto acontece na esfera da alma. A
conscincia a coliso das duas correntes. (KNIG, 2006, p.148)

Nos procedimentos pedaggicos, a liberdade traduzida sob um movimento

anmico que responde a essa dinmica pendular entre as correntes opostas para
explorar a possibilidade de encontro e conflito das correntes complementarmente
antagnicas. O entendimento desta liberdade pressupe uma concepo de alma que
atravs do choque entre as correntes, torna-se consciente, ilumina-se. uma liberdade
para ver a dimenso profunda, eternamente efmera da instantaneidade. Ao mesmo
tempo que o eu funda-se no aqui e agora, exibe o quo longnquo pode estar sua
efetividade.
A liberdade na educao a capacidade de tornar novo o velho, de sentir o
entusiasmo de reaprender o que j se conhece como se fosse a primeira vez.
tambm a capacidade de tornar velho o novo, de permitir o fluxo do ainda no de
passar a ser um j foi. Neste sentido, a antipatia na educao o cansao, a fadiga
entendiante na relao com o conhecimento, quando este representa mera acumulao
e reproduo do que j foi elaborado. A simpatia, puramente considerada, um
repertrio de experincia sem leitura, uma abertura escancarada ao vindouro,
expondo-se ao aleatrio do acaso, porque excessivamente entusiasmante, opera na
prpria excitao do sangue. O ser que s embebe-se do mundo, sem digeri-lo, perde-
 129

se nele. A antipatia para a simpatia o contrabalano equilibrante, o momento de

regurgitar o mundo. Pela via simptica, o futuro no traz a liberdade de mo beijada, o
passado tampouco a possui. A liberdade precisa ser criada e na educao isso significa
uma pedagogia da presena da individualidade. Como projeto, no existe como dado
ou especulao, s como presentificao. Em sua possibilidade nos instantes, tem um
aspecto fugaz. Em seu princpio ontolgico, tem um aspecto eterno. O modo
instrumental da razo no consegue apreend-la, em sua certeza de que a liberdade
um mito, evidencia uma crena. Para superar a crena, precisaria enfrentar o risco de
vivenci-la. A forma que Steiner encontrou para expressar a liberdade na educao foi
ensino vivo. Esta a meta da Pedagogia Waldorf. Permear as relaes com o
conhecimento atravs de um processo vitalizador. O desafio das escolas ou
professores Waldorf tornar este ideal uma realidade em sala de aula. Como prepao
para a liberdade na vida adulta, a Pedagogia Waldorf inclui a dimenso simptica nos
procedimentos pedaggicos que se traduzem pelas vivncias em ritmo. As experincias
em ciclos tm o intuito de desenvolver o fator da vontade no ser humano, imprescindvel
ao individualismo tico para justamente no redundar na acomodao de apreender o
mundo s com a exclusividade do afastamento cognitivo, mas incluir a aproximao
volitiva.
A Pedagogia Waldorf faz sua histria ao acumular repertrios de seus processos
bem sucedidos. O que foi entendido em certas circunstncias como sucesso de um
ensino vivo (o velho tornado novo) corre um risco: o que era novo em outro tempo
transforma-se em velho hoje. Recorrer a parmetros do que preteritamente foi ensino
vivo fornecer uma amostra legtima de um determinado tempo e espao. Porm, no
evita tornar cristalizado um exemplo que possui validade relativa. Como diretriz terica
para uma prtica vivificada, a Pedagogia Waldorf pede por um permanente comear de
novo. Se estiver apoiada demasiadamente numa pseudossegurana do passado, perde
a oportunidade de ser criadoramente produtiva no presente, o momento da liberdade
pedaggica.
 130

1.5 Sntese

Dominar claramente a ideia de liberdade em Steiner exige um processo de vrias

etapas. O desgaste semntico o primeiro obstculo que coloca a tarefa de uma
recuperao do termo. O leitor est sob o desafio de desvencilhar-se da expectativa de
captar o contedo como mero dado informativo. A ideia implcita ao movimento de
pensamentos suscitados no processo reflexivo, ou seja, vlida enquanto o sujeito
cognoscente realmente participante. As concluses precipitadas so fermento para
distores; estamos num terreno propcio a mal-entendidos. Quem espera pela tpica
exposio de refutaes em Steiner, como quem desmancha as argumentaes da
tradio, decepciona-se. Valorizar o passado e reatualiz-lo a proposta steineriana de
recontextualizao da etapa evolutiva da humanidade no seu percurso para a liberdade.
Da que nessa atualizao o autor explora novas capacidades humanas e este
inusitado, por no possuir precedentes, requisita receptividade de esprito.
A identidade humana um enigma e a definio do destino humano, do valor e
da finalidade da vida faz parte deste dilema. A resposta a grande questo da
existncia. Estar sendo efetuado pelo mundo ou estar sendo o efetuante do mundo o
problema existencial na ideia de liberdade em Steiner. Isto implica em desenvolver o
discernimento do que significa a potencialidade de configurar o prprio destino.
A individualidade humana no se revela a partir de enquadramentos tpicos.
Esse eu que cada ser denomina quando quer se referir a si mesmo, segundo Steiner,
uma espcie em si. Cada individualidade humana que morre uma espcie extinta,
porque o seu traado biogrfico nico, ou seja, as foras determinantes para
formao do destino, os pesos e medidas nas tomadas de decises, o que era melhor
ou pior em cada e determinada situao, s pode ser avaliado em comparao com a
situao especfica de cada individualidade, e no em termos genricos ou coletivos. O
ser humano no est deriva, merc de qualquer subproduto de uma especulao
intelectual sem vnculos com princpios, pelo contrrio, cada individualidade possui o
seu ideal de ser humano, e este ideal no nasce revelado, um problema a ser
constantemente solucionado, pois a resposta to dinmica quanto a existncia.
 131

Respostas fechadas e enquadradas servem ao que o ser humano possui de tpico, s

suas disposies caracterolgicas, ao quinho herdado, ao congnito e ao adquirido
extrinsecamente. O ideal de ser humano em cada individualidade um desafio a ser
buscado. Cada ser humano um problema. Um ser que se torna livre aquele que
est encontrando e realizando em si o seu prprio ideal. Insere-se, aqui, a noo de
tica como toda atitude de uma individualidade humana baseada em seus prprios
ideais e, como antagnico, toda e qualquer atividade exercida que, sob coero,
coao, presso ou medo, deixa de ser tica, pois no possui a autenticidade da
individualidade que a realiza. Para Steiner, quando o dever est acima do querer, o ser
humano avaliado a partir de princpios que no pertencem sua entidade. A
concepo aqui desenvolvida entrega o homem a si mesmo e s considera como
verdadeiro valor da vida o que de acordo com seu querer individual. Ela ignora tanto
um valor da vida no reconhecido pelo indivduo quanto uma finalidade extra-humana
(STEINER, 2000, p. 160).
Este ideal de ser humano que cada individualidade possui no algo esttico
que paira numa realidade metafsica e que l est para fornecer os ditames de uma
orientao existencial. A finalidade ou a misso da vida de cada individualidade no
est a priori na existncia, a liberdade reside justamente no fato de o ser humano criar
os ideais de sua misso no decorrer da prpria vida. Qual a meta do homem na
vida? A resposta do monismo : aquela que ele d a si mesmo. Minha misso na vida
no previamente determinada, mas aquela que eu escolho. No entro na vida com
um caminho j traado (STEINER, 2000, p. 129). No uma panacia sobre o livre
arbtrio, a evidncia de que ser uma individualidade uma perene tarefa de
amadurecimento, que possui leis intrnsecas. Este processo engloba uma gama variada
e ampla de conhecimentos sobre o ser humano a tcnica moral que opera como
suporte e inclui o desenvolvimento da fantasia moral, como fonte de contedo para o
querer humano.
Sem estes fundamentos, a inverso da regra de ouro que Steiner estabelece fica
incompreensvel. Por isso, a superao da subjetividade do eu a condio primeira
para um caminho seguro. Porm, como esta transcendncia processual, sua
 132

definio no est no que se faz, mas no como se faz. O dilema se encontra em

descobrir o desencadeamento processual. Schiller uma importante influncia neste
sentido, ao indicar o caminho esttico como superior aos estados de conscincia
determinantes, divididos entre impulsos da sensibilidade e da razo. Steiner elaborou
seu mtodo intuitivo como desdobramento da proposta esttica schilleriana. A
conciliao da conscincia consigo mesma foi a meta de Steiner a partir da influncia
de Schiller.
Em Schelling, Steiner encontra o percurso primordial da ciso humana em
relao unidade csmica. O fenmeno de individualizao pode se estabelecer pelo
duplo movimento de intensificar a diferenciao ao mesmo tempo que a vontade
particular corresponde necessidade do todo. A particularidade e a universalidade, sob
tenso, so a fonte da revelao da identidade, bases para o individualismo tico.
A fenomenologia de Goethe o suporte central na composio da ideia de
liberdade. O mtodo intuitivo fundamentado na gnosiologia que transpe o modo de
observao goetheano da natureza para a dimenso da tica humana. A
multiformidade desta gnosiologia permite ampla explorao da aplicao do pensar.
A questo da alteridade, do problema do outro, est implcita em muitas
consideraes nos textos filosficos de Steiner. A problematizao da intersubjetividade
est em aberto. Pluralidade de pontos de vista no era um problema para Steiner, era
manifestao de um humanismo. A concepo do outro e do fenmeno da alteridade
em Steiner uma decorrncia da sua assimilao do mtodo cientfico de Goethe
(VEIGA, 2010, p.38). O outro no simples objeto a ser observado. A percepo do
outro inclui um espao aberto no sujeito cognoscente para acompanhar o pensamento
alheio. O sujeito cognoscente pensa dentro do encadeamento do pensar do outro.
Precisamos, antes de mais nada, fazer de ns o receptor ativo de seus prprios
pensamentos. O pensar sobre o outro precisa ser substitudo pelo pensar seguindo o
outro [grifo do autor] (VEIGA, 2010, p.37). A alteridade, ento, est subsumida na
fenomenologia goetheana, embora no receba uma anlise extensiva e pormenorizada
nos textos steinerianos.
 133

O individualismo tico tem, num aspecto, uma dimenso isolada. o indivduo

particular que resolve ou no assumi-lo. Em outro aspecto, tem uma dimenso global,
pois sua eticidade na e com a realidade. Steiner mesmo admite o abismo que h
entre o individualismo tico a base da liberdade e a esfera poltico-social da vida.
O individualismo tico s possvel atravs do despertar de faculdades latentes
do ser humano. Como processo de viabilizao dele, o pensar intuitivo possibilidade
exigente e inaudita. Os desdobramentos deste no so explorados na literatura
cientfica usual, neste sentido, ele carece de reconhecimento cultural. O pensar intuitivo
no exclui o processo racional, pelo contrrio, o primeiro uma etapa de
desenvolvimento posterior ao ltimo. Este desenvolvimento requer exerccio, prtica. A
transformao do pensamento racional no se d por si mesma, o pensamento intuitivo
uma nova capacidade humana, no um recuo das conquistas humanas, um
avano (VEIGA, 2008, p. 24).
A ponte entre a concepo filosfica de liberdade e sua correlata concepo
pedaggica est na autoeducao dos professores. Orientar-se pela ideia de educao
por meio da conscincia intuitiva e ativar a capacidade criativa (fantasia moral) para
gerar as representaes vinculadas ao contexto vivido fazem parte do processo
autoeducativo. As orientao gerais de Steiner para o campo educativo deixam margem
a interpretaes desviantes se no houver o devido preparo conceitual. Como toda
evoluo humana interpretada como processo de aproximao ideia, requer-se o
questionamento se o plano conceitual da ideia de liberdade est bem incorporado na
prtica educativa.
Antes de analisar a liberdade na ao humana, Steiner problematiza o
conhecimento. Em sua gnosiologia, a conscincia para a dimenso da liberdade
extrapola os nveis naturais, ordinrios e cientficos. Est alm tambm de ser
meramente um corpo terico e no se circunscreve ao patamar crtico. O pensar
intuitivo funda uma conscincia integrativa que no possui respaldo no passado da
cultura humana. Ele no nega, nem menospreza a razo, porm, tampouco a diviniza.
A potencialidade da conscincia para sua manifestao integrativa est para ser
desenvolvida. Como capacidade a ser adquirida, um ainda no da humanidade. A
 134

individualidade autodescobre-se atravs dessa conscincia que est alm da mera

subjetividade e da mera objetividade da realidade externa. Somente a ao oriunda
dessa fonte no mundo ideativo est vinculada ao que pertence autentica e
originariamente ao plano da individualidade.
A realizao da conscincia integrativa questo de um empenho individual e
possui repercusses na reformulao dos processos de socializao. A realidade da
atividade educacional essencialmente intersubjetiva. Paulo Freire, neste sentido, ao
destacar a interao social e o dilogo possvel na educao como fatores
imprescindveis para a liberdade na educao, um pensador que pode trazer outras
colaboraes no sentido de ampliar a discusso da questo da liberdade na Pedagogia
Waldorf. No prximo captulo, abordo a liberdade segundo a concepo do educador
brasileiro.
 135

Captulo 2 A liberdade em Paulo Freire

O educador brasileiro Paulo Freire pode ser considerado um dos poucos pensadores do
hemisfrio sul que includo nas reflexes do hemisfrio norte. Neste estudo vamos
nos concentrar em sua filosofia scio-ontolgica aplicvel educao. Embora tenha
alcanado notoriedade por seu mtodo de alfabetizao, este no ser abordado
devido proposta de pesquisa. Ser alfabetizador ao mesmo tempo que politizava os
alfabetizandos uma marca em Freire. Tornou-se polmico com suas intenes de
interferir no curso da histria brasileira, num tempo em que as vozes eram caladas ou
expulsas.
O exlio, se por um lado afastou-o do solo onde ele queria fecundar sua palavra, por
outro, levou-o a divulgar suas ideias de libertao e fazer valer a causa do oprimido
internacionalmente. Em todo o percurso de suas obras, a temtica da liberdade,
mesmo quando no est explcita, inerente. Sua teoria da opresso social a
questo principal.
Ao longo da historicidade de suas ideias, Paulo Freire vai conhecendo novas fontes
tericas e incorporando ao seu pensamento outras perspectivas. Analiso primeiramente
quais foram as principais influncias sobre Freire, que contribuiram para a construo
do seu conceito de liberdade. Por mesclar diferentes escolas do pensamento, ele no
pertence a nenhuma ortodoxia e, ao flexibilizar os conceitos em sua linguagem,
incentiva paralelamente um desenvolvimento reflexivo peculiar para abordar e
transformar a realidade.
Por seu engajamento inequvoco na transformao do mundo, Freire no se permite o
conforto da contemplao de como as coisas esto sendo. Sua linguagem, muitas
vezes coloquial, seu esforo de nunca perder os laos com a vida, do jeito que ela se
manifesta. Sua preocupao com o outro funda uma teoria que quer ser prtica do
dilogo, da relao e aceitao do diferente.
Neste captulo, desenvolvo a ideia de liberdade em Freire partindo de suas inspiraes
no existencialismo de Mounier e Jaspers, na dialtica do Senhor e do Escravo de
Hegel, na concepo histrica de Marx e na intencionalidade e intersubjetividade de
 136

Husserl. Estas escolas do pensamento ocidental foram mescladas no pensamento

freireano, por isso, este no pode ser definido dentro de uma linha estrita. A liberdade
social e ontolgica uma composio hbrida pautada na superao das formas de
opresso na sociedade. Forma-se assim a base reflexiva para o entendimento de uma
educao libertadora e dialgica.

2.1 Os precursores do pensamento de Freire

Freire no se permitiu enquadramentos simplistas. Uma descrio de seu perfil

intelectual e acadmico coloca-o num lugar sui generis. Um lugar que ele mesmo criou,
inventou e gerou, a partir de seu percurso existencial em diversos referenciais tericos.
Num resumo sucinto, o pensamento de Freire um amlgama de diferentes correntes
do pensamento ocidental. Mas neste amlgama, foi a mo do prprio Freire que
equilibrou e misturou as propores em relao ao peso de importncia que cada
corrente desempenha em seu constructo prtico-terico. Este inusitado, esta
singularidade nica, o tom notrio do discurso freireano sobre as estruturas sociais e
o papel da educao como prtica da liberdade. Ele permitiu-se ser detentor de uma
peculiaridade, de um ineditismo do pensar, uma vez que percorre com naturalidade
entre a escola da fenomenologia, do materialismo histrico, da dialtica hegeliana, do
existencialismo, do personalismo (TORRES, 1996, p. 118; GERHARDT, 1996, p. 169).
A marca irrevogvel e inquestionvel do pensamento freireano que ele no
uma mera reproduo parcial do direcionamento conceitual dessas escolas do pensar;
pelo contrrio, Freire supera seus mestres, reinventa-os em sua linguagem, dinamiza o
universo conceitual restrito a uma determinada linha uma vez que o insere sob uma
interpretao diferenciada. Freire bebeu tambm das fontes humanistas do pensamento
contemporneo, pois obteve influncia inclusive da Antropologia alem dos anos 30 por
meio de Max Scheler (TORRES, 1996, p. 118). O olhar que coloca o ser humano em
seu prprio reino, separando-o do reino animal, considera o homem como criador de
 137

cultura, com a perspectiva da liberdade no ponto central, dentro de um conceito

antropolgico de cultura (GERHARDT, 1996, p. 156)
Este caminho percorrido por Freire deixa-o merc de uma necessidade externa
de dar um nome ao seu lugar, ao seu trajeto, sua forma de pensar o mundo. Esse
nome uma classificao, uma gaveta que o restringiria a um universo conceitual. Mas
at aqui Freire insubordinvel, inclusive na tentativa de defini-lo, ele permanece livre
de delimitaes; a liberdade no s a tese central de sua obra, como tambm a
manifestao imanente de seu pensamento. Moacir Gadotti deixa claro que Freire tem
seu prprio lugar:

Seja pela insubordinao aos esquemas, seja pela sua peculiar forma de se expressar,
muitos de seus intrpretes encontram, s vezes, dificuldades para classific-lo. Alguns
no hesitam em categoriz-lo como um pensador anarquista. Mas, no meu entender,
pelas razes j explicitadas e pela originalidade de sua pedagogia, embora possa ser
situado no contexto da pedagogia contempornea com referncia a essa ou quela
corrente do pensamento, ele continua inclassificvel. (GADOTTI, 1996, p. 78)

A caracterstica nica do pensamento de Freire no o submete a uma redoma,

ele no vive isolado numa bolha na qual poderia dissecar a realidade com o escrutnio
de um intelectualismo abstrato. Freire singular em seu estilo lingustico e na
composio conceitual de sua estrutura terica, mas simultaneamente universal pela
abrangncia prtica de seu pensamento. Freire , antes de tudo, um humanista, de um
humanismo sem fronteiras, sem demarcaes restritivas. E justamente por estar
imbudo de um humanismo universal, de uma transdisciplinaridade que trafega pela
cincia, educao, poltica, que o seu pensamento uma ferramenta reveladora das
estratgias desumanas subjacentes s estruturas sociais.

Essa transdisciplinaridade da obra de Paulo Freire est associada outra dimenso: a

sua globalidade. O pensamento de Paulo Freire um pensamento internacional e
internacionalista. Mas Paulo Freire , antes de mais nada, um educador. E a partir do
ponto de vista do educador que funda sua viso humanista-internacionalista (socialista).
Por isso , ao mesmo tempo, homem do dilogo e do conflito. (GADOTTI, 1996, p. 76)

Os fundamentos gnosiolgicos em Freire estabelecem relaes interdisciplinares

entre diferentes constructos. Esta base terica plurirreferenciada, alm disso, devido ao
 138

posicionamento do autor, est vinculada sua prpria construo na aplicao prtica.

Ao relacionar dialeticamente a unidade entre teoria e prtica, texto e contexto,
pressupe-se que este estrutura aquele e vice-versa. Os termos antagnicos no so
apresentados em sua dicotomizao e a teoria freireana no define sua
proporcionalidade, porque esta, justamente a prtica crtica que pode delinear. Esta
mtua estruturao entre texto e contexto no algo padronizado. A teoria a
estratgia, a prtica a ttica. A primeira comporta os princpios genricos, a ltima
incorpora estes nas circunstncias. queles que esperam por elaboraes
detalhadamente esquematizadas, a obra de Freire carece de fundamentos
teoricamente. Aqueles que tm expectativa de sinalizaes prontas para o campo das
aplicaes na realidade, perdem-se em sua prpria ingenuidade e no encontram
elementos prescritivos. A conciliao inusitada e desafiadora entre correntes distintas
de escolas do pensamento deixa em aberto a releitura sobre Freire. Torna possvel sua
ampla realizao, mas no evita suas distores. H uma facilidade em sua
metodologia por ser genericamente aplicvel. Entretanto, h a dificuldade de realmente
apreender seus princpios em profundidade, versatilidade e dialeticidade prtica. A
forma lingustica utilizada no deixa de causar estranhamentos. A linguagem adotada
acusada de inacessvel e seu texto na Pedagogia do Oprimido de ininteligvel (FREIRE,
1992, p.74). Se alguns entendem o posicionamento freireano como apelo populista,
outros acham que sua linguagem rebuscada e elitista, um desrespeito ao povo. Como
diria Gadotti (1994, p.36), isto confirmaria o recorde que Freire j possui: o de rtulos.
Por isso, seu pensamento no mnimo polmico ou controverso. Da alguns
considerarem Freire muito regional e outros universal, alguns como algum atual,
outros como obsoleto. Como aponta Souza (2002, p.44), o pensamento freireano
origina muitas interpretaes, deformaes, alcances, aplicaes diversificadas,
paixes e iras. Seu aspecto atual est na capacidade intrnseca dos princpios tericos
em serem permanentemente recontextualizados, revisados e reinventados na
experincia cotidiana. Este potencial recriador permite a reatualizao quando faz no
hoje o princpio humanizante que jaz no sempre. Ou seja, algo nunca muda: a ideia de
humanizao do social atravs de aes culturais praticantes da liberdade. Por outro
 139

lado, algo nunca o mesmo: cada situao histrica que se apresenta aos sujeitos
como novo desafio a ser transformado. Alm do aspecto atual do pensamento
freireano, h o obsoleto. Como afirma Dalbosco (2005, p.14-17), as configuraes do
passado, que incorporaram um discurso de grandes mudanas urgentes, alm de terem
sido s conclamaes, so reflexos de uma importao cultural de contextos da guerra
fria.
As influncias sobre o pensamento de Freire so inmeras. Alguns autores
colaboram pontualmente com suas reflexes. A seguir, apresento as principais
colaboraes na composio da obra freireana, ligadas mais diretamente questo da
liberdade.

2.1.1 A liberdade existencial em Mounier e Jaspers

Os anos de juventude foram marcados pelo seu contato com intelectuais ligados
ao Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), influenciados pelas anlises
fenomenolgicas e existencialistas do corpo social brasileiro. A interpretao da
realidade e seu vnculo com ideais scio-polticos tiveram ligao com o existencialismo
cristo. As obras de Gabriel Marcel, Emmanuel Mounier e Karl Jaspers inspiraram a
concepo do homem como ser existente frente aos desafios da vida, como ser aberto
para o devir. O objetivo central foi sempre a liberdade dos indivduos, entendida como
liberdade existencial, isto , a descoberta e a afirmao de uma posio pessoal que
faz frente massificao mental e uma liberdade de esprito, que embasa uma razo
buscadora da verdade na relao dialgica com o outro. O existencialismo cristo de
Freire tem como reflexo a inadmissibilidade da situao opressora.
Mounier (1963, p.21) aborda a condio negativa do inexistente, que
abandonando a aposta na futuridade, anula sua condio de sujeito ao objetivar o
mundo e colocar ningum diante deste. A pura objetividade sem sujeito para a vivificar
a sinuca da racionalidade fria, o prprio homem enredado como um outro objeto.
Esta uma postura de demisso da vida. O existencialismo a negao de sistemas, a
 140

vida tem uma dimenso que no comportada por sistematizaes abstratas do

pensamento. Mounier evita essa decadncia do sentimento da existncia que um
fator esvaziante para um sentido da vida. O esprito conhecente um esprito existente,
eis o pecado capital do racionalismo, ele esqueceu disto. O existencialismo no uma
filosofia dos objetos, uma filosofia que tem o homem em seu centro. Da a
desconfiana em relao sistematizao de ideias e a problematizao em relao s
posses para delinear o universo ontolgico. A imagem da posse no chega para
estabelecer o contato entre o conhecente e o ser. S se possui o que inventorivel,
contvel. Portanto, se o ser inesgotvel, , na sua mais nfima parcela, o no
inventorivel (MOUNIER, 1963, p.31). No sendo um compartimento conceitual,
tampouco sendo reduzvel a um objeto, a existncia um ndice que sinaliza um teor a
mais, ainda no alcanado, inatingvel. Este alm de qualquer subjetividade a
incgnita existencial. O existente o sujeito comprometido com as questes que
buscam desvendar o que se mantm em segredo. O inexistente, ou foge, ou no
assume questes em seu decurso, no se envolve em sua prpria totalidade.
A mensurabilidade o caminho do conhecimento para apreender a finitude das
coisas. O ser no inventorivel, como no se esgota, inexaustvel. Este movimento
do existente em ultrapassar-se naquilo que e naquilo que no instaura o mais-ser.
Entra no estatuto ontolgico do ser definido como transcendente no interior de si
prprio. Aceit-la ou recus-la aceitar ou recusar ser homem (MOUNIER, 1963,
p.68). Para viver este processo de explorao desse campo existencial ainda
inalcanado, a possibilidade de fazer sua prpria opo a categoria fundamental da
liberdade humana. Optar o ato de construo da identidade, o ensaio existencial
que precisa da baliza entre acertos e erros para encontrar o ser. A condio de optante
o princpio constitutivo da autobiografia. Quem diz histria individual, diz produo de
uma liberdade. Quem diz histria do mundo volve para o indivduo a face da sua
necessidade (MOUNIER, 1963, p.127). A viso de homem projetiva, o mais-ser do
homem busca o que h para frente de si prprio. Sempre em movimento, a opo a
condio de automobilizao do sujeito, inerente ao mbito ontolgico. Em Freire, a
autenticidade do sujeito sua vocao de ser mais, que alm da contribuio da
 141

perspectiva existencialista, insere outros pontos de vista que vamos abordar ao longo
do texto.
Em Karl Jaspers (1955, p.163), encontra-se uma discusso sobre a inverso da
liberdade com a disseminao de potncias annimas que instalavam uma coero ao
verdadeiro ser do homem, que ameaava desaparecer, pois na inverso da
anonimalidade, o no ser reclamava para si todo o espao da existncia. A inverso da
liberdade seria a instalao e a manuteno de um regime existencial no social que
solicitava aos indivduos que agissem em prol do bem mximo geral. Operando como
lema objetivo, Jaspers critica a mscara dos imperativos da objetividade que valorizam
apenas os critrios tcnicos, fazendo com que o homem renuncie a si prprio ante
parmetros desumanos. Na objetividade excessiva, na proeminncia da tecnicidade, na
excessiva burocratizao da vida, Jaspers alertava para o silenciamento do ser do
homem, mas de uma mudez que expresso de um vazio. Outra consequncia da
instalao da inverso da liberdade existencial era o regime de indeciso que marca os
tempos, cultivando uma paz ambgua, de interesse geral, mas de anulao existencial.
O desafio ao existente est em assegurar-se do que se trata sua verdadeira destinao.

Mas o regime existencial lhe tranquiliza e convence de que trabalha de maneira justa, se
se conduz de modo que as verdadeiras decises no sejam exigidas nunca. Porm, o
homem no pode abandonar-se. como possibilidade da liberdade, ou sua realizao
verdadeira, ou sua inverso, na qual no encontra repouso. Cado na inverso, faz-se
opaca sua raiz. (JASPERS, 1955, p.164) 12

Uma categoria do pensamento de Jaspers a infindvel processualidade

existencial do mbito humano. O existir em si inesgotvel, comporta um componente
de mistrio, pois sua definio permanece em suspenso com a infinitude do vir a ser
espiritual. Como a vida movimento e tudo existe e no existe ao mesmo tempo, a
essncia da vida espiritual nunca est em repouso, nunca est acabada, seno que

12
[Pero el rgimen existencial le tranquiliza y convence de que hacelo justo y em justicia obra, si se
conduce de modo que las verdaderas decisiones no sean exigidas nunca. Pero es que el hombre no
puede abandonar-se. Es como possibilidad de la libertad, o su realizacin verdadera, o su inversin, em
que no encuentra reposo. Cado em l inversin, se hace opaca su raiz.] (JASPERS, 1955, p.164)
(Traduo do autor)
 142

ser caminho, realizar suas qualidades13 (JASPERS, 1967, p.427). A essncia da

existncia o seu inacabamento. Isto, para Freire, torna-se um ponto de partida. O ser
humano inconcluso e liberdade a condio de realizar um contnuo acabamento que
nunca se completa. A inesgotabilidade do decurso existencial no permite
encerramentos e no est vinculada a um isolamento do indivduo ao seu bel-prazer.
Jaspers (1967, p.430) no explora uma liberdade sob o regime de uma independncia
absoluta, mas a independncia do 'si mesmo' espiritual que se desenvolve na relao
com o outro. O homem livre, portanto, no se evade do mundo, busca precisamente
qualquer relao com ele14. Este aspecto influencia a importncia de uma preocupao
com a existncia em seu mbito interativo, no dilogo com o outro. O no acabamento
da vida institui sua processualidade, os fatos no so simplesmente, mas esto sendo.
O homem no , est sendo. A vitalidade inerente ao existente empresta um cunho de
inquietude. O definitivo posto sob prova na anlise existencialista. Duvidar de
interpretaes que olham para os fatos como inexorveis uma marca freireana. A
sntese da vida humana no repouso, posicionamento de um novo movimento,
guarda embrionariamente o impulso da continuidade. O que o indivduo, o sujeito, o
'si mesmo', algo eternamente problemtico 15 (JASPERS, 1967, p.492). Na
conscincia existencialista a pergunta no pra, porque o movimento perene.
Questionar j a mobilizao da conscincia que quer permanecer na dinmica
do existente. Entretanto, a qualidade e a eficcia da postura inquiridora determinam o
grau de apreenso da conscincia. possvel uma conscincia permitir que a
arbitrariedade faa-se presente num posicionamento diludo frente existncia. Em sua
diluio, no esvair de suas foras, a conscincia est aberta massificao. O sujeito
ingnuo baseia-se em sua conscincia diluda, numa forma de existncia inautntica,

13
[Como la vida es movimiento y todo existe y no existe al mismo tiempo, la esencia de la vida espiritual
nunca est en el reposo, nunca est acabada, sino que es ser camino, realizar suas cualidades.]
(JASPERS, 1967, p.427) (Traduo do autor)
14
[ ...sino la independencia del 'si mismo' espiritual que se desarolla en l relacin con el otro. El hombre
libre, por lo tanto, no se evade del mundo, sino que busca precisamente cualquier relacin con l.]
(JASPER, 1967, p.430) (Traduo do autor)
15
[Lo que es el individuo, el sujeto, el 's mismo', es algo eternamente problemtico.] (JASPERS, 1967,
p.462) (Traduo do autor)
 143

mesmo consciente de si mesmo, o faz de maneira aproblemtica (JASPERS, 1967,

p.539).
A crtica existencialista aborda a questo da autenticidade da existncia humana
e vasculha nos processos da realidade social por verificaes de seu constructo terico.
As tendncias contemporneas da historicidade social emprestam concluses de
lamento diante das consequncias de injustia social e subjugao humana. A prpria
liberdade existencial posta em perigo, pois em nome dela possvel detratar a
essncia de humanidade. Freire sintonizou com a inquietude do existencialismo que
entende a realidade da liberdade como a prpria postura de indignao e
inconformismo. O sujeito existencial luta pela evidencializao dos regimes de coero.
A essncia da liberdade a luta; no procura aplacar, mas agudizar, no ir deriva,
mas destacar a evidenciabilidade16 (JASPERS, 1955, p.165).
Freire, embora acompanhe a perspectiva de ver a liberdade como conquista,
semelhante a Jaspers, no se limita a elaborar seu existencialismo no plano meramente
contemplativo da vida. A evidencializao passa a ser uma questo de luta tambm no
campo da realidade, na modificao dela rumo humanizao do social. O
pensamento existencialista admite o devir na vida humana, mas sem a correlata
extenso ao mundo e humanidade em seu conjunto. O vir a ser existencialista:

D-se no contexto de um mundo esttico e de uma humanidade que, em vez de avanar

para sua plenificao, parece debater-se nas mesmas eternas contradies a que est
sujeita desde suas origens. Isto limita a atitude do homem frente ao mundo a mera
contemplao.
Em Paulo Freire, ao contrrio, torna-se evidente que a ideia de cosmos, que constitui
uma das suposies da filosofia centrista, foi substituda pela da cosmognese, isto ,
pela concepo de um mundo em contnua evoluo: um mundo em permanente
processo de gestao, no qual o homem desempenha o papel de cocriador. (BARDARO,
1981, p.59)

A prpria linguagem de Freire um desafio. Por mesclar conceitos e referncias

de diferentes correntes do pensamento, ele cria neologismos influenciado pela
fenomenologia, o que dificulta a apreenso imediata do significado dos termos

16
[La essencia de la libertad es la lucha; no procura aplacar, sino agudizar, no ir a la deriva, sino
apremiar la evidenciabilidad.] (JASPERS, 1955, p.165) (Traduo do autor)
 144

(NIELSEN NETO, 1988, p.213). Alm do mais, a palavra em si, fora do contexto prtico,
se esvazia para Freire. O significado da palavra tem existncia real nas situaes
concretas da realidade, na inter-relao com outros indivduos. A base dessa viso
uma teoria semntica especfica, a qual define o significado como algo que no
inerente palavra, possuindo apenas uma existncia semntica potencial, que se torna
real em um contexto especfico (PETERS, 2001, p.158). O existencialismo em Freire,
alm de ser prtico, interativo. O existencialismo semntico a ressignificao dos
sentidos que esto se dando em certa conjuntura histrica e dialgica. Desvendar como
as palavras esto sendo empregadas, contra ou a favor do qu ou de quem.
Freire no deixa o leitor nos ventos brandos de uma leitura morna. Ele se
posiciona e alerta que todos esto posicionados: no h neutralidade no mundo. Todos
so a favor de alguma coisa e contra outra coisa. A postura neutra em si uma posio
conformada de aceitao do convencional, ou seja, a favor de que a situao
continue como est. A intencionalidade de Freire explcita: transformar, pois ele:

[...] no deixa na indiferena nenhum daqueles que entram em contato com suas ideias e
propostas. Ningum permanece neutro nem fica na mesmice. Elas nos questionam e
obrigam-nos a um posicionamento. Foi isso que aconteceu com a sua produo,
enquanto estava entre ns o autor e isso que continua a acontecer a partir do seu
legado intelectual, poltico e pedaggico. (SOUZA, 2002, p.25)

A teoria apenas orienta o que se faz: a ponte entre a concepo e a linguagem

conceitual e a concepo e a linguagem do senso comum, mergulhado na realidade. O
grande dilema o como fazer a conciliao. Esta resposta Freire no d porque
ningum referncia que sirva de modelo de como faz-lo. O como uma descoberta
na prpria vivncia da prtica.

Um acontecimento, um fato, um feito, uma cano, um gesto, um poema, um livro se

acham sempre envolvidos em densas tramas, tocados por mltiplas razes de ser de que
algumas esto mais prximas do ocorrido ou do criado, de que outras so mais visveis
enquanto razo de ser. Por isso que a mim me interessou sempre muito mais a
compreenso do processo em que e como as coisas se do do que o produto em si.
(FREIRE, 1992, p.18)
 145

Esta insero contnua no campo da experincia intersubjetiva o espectro aberto

multifacetada configurao da base terica. Da que em cada sujeito sob o princpio
da reinveno a transformao dependa de sua prpria iniciativa a partir da
conscientizao de sua reflexo sobre seu contexto e de sua ao para mud-lo.
O existencialismo apenas uma faceta dos anos de juventude de Freire, marcou sua
formao intelectual inicial juntamente com a fenomenologia. A intencionalidade e a
intersubjetividade so temas que se apresentam continuamente ao longo de toda obra
freireana e sero analisadas no tpico seguinte.

2.1.2 A liberdade intencional e intersubjetiva em Husserl

Freire assume um ponto fundamental da fenomenologia em seus pensamentos. O ser

da conscincia a sua intencionalidade. A conscincia se constitui ao constituir o
mundo. Subjetividade e objetividade so correlatas. A conscincia sempre de algo. O
objeto se presentifica conscincia por uma inteno desta que determina os feixes
que vo iluminar o objeto. A presentificao do objeto suscetvel a variaes devido
aos mltiplos focos que a conscincia emprega em sua atuao. O horizonte percebido
criado pela ateno intencionada, o sujeito participante na criao e delimitao
desse horizonte. O pensamento freireano concentra-se na intencionalidade subjacente
s relaes sociais. Sua crtica vasculha os meandros da linguagem, os espaos
ocupados pelas formas fixas de estabelecer um modo de ser da conscincia. A fonte de
esperana tem como pressuposto um aspecto intocvel da natureza humana. Em meio
a um ambiente cultural, poltico-econmico e pedaggico de dominao, a
intencionalidade da conscincia um baluarte. Freire expressa isto com palavras
contundentes:

No dia em que as foras do poder e da dominao que governam a cincia e a tecnologia

descobrirem um caminho para matar a intencionalidade e o carter ativo da conscincia
que faz com que a conscincia se compreenda a si prpria, j no poderemos falar de
libertao. Mas por que no possvel matar, apagar a fora criadora, recriadora e
captadora da conscincia, o que fazem os que dominam? Mitificam a realidade porque
 146

como no h uma realidade que no seja realidade da conscincia, ao mitificar a

realidade da conscincia mitifica-se a conscincia da realidade; e ao mitificar a
conscincia da realidade se obscuriza o processo de transformao da realidade.
(FREIRE apud TORRES, 2008, p.43-44)

A intencionalidade a potncia humana de continuar rompendo com as membranas

determinadas por sua historicidade. Ela o anseio por totalidade que se refaz a cada
conquista e que no diminui ante os obstculos. A herana do Instituto Superior de
Estudos Brasileiros (ISEB) marcou as bases da formao intelectual de Freire, cujos
estudos utilizavam a fenomenologia como suporte metodolgico para anlises das
condies sociolgicas brasileiras (PAIVA, 2000, p.60). Compreender o momento
histrico implica em um ato existencial, pois est vinculado vivncia em si. Esta
compreenso minimiza o objetivismo e pressupe uma conscincia que se desprende
de conceitos inadequados ao presente e que se atualiza por meio de uma renovao
dos mesmos. O ato que adentra a conscincia no saber histrico torna-a um ser
histrico e o futuro mostra-se como abertura de possibilidades no cogitadas por
esquemas preconceituosos. Freire no assume nenhuma categoria isoladamente, onde
ele fenomenolgico, tambm dialtico. A conscincia constituda pelo movimento
dialtico no perdura na estabilidade, o seu alm de si mesma o anseio pela
totalidade. O passo a mais que ela d em sua prpria caminhada feito por sua
inquietude interrogadora. A pergunta provocao. O mundo no s vitrine exposta
para usufruto especulativo. O papel inquieto da intencionalidade da conscincia faz dela
uma elaboradora do mundo, totalizando-se medida que faz parte de sua
reconstruo.

A intencionalidade transcendental da conscincia permite-lhe recuar indefinidamente

seus horizontes e, dentro deles, ultrapassar os momentos e as situaes, que tentam
ret-la e enclausur-la. Liberta pela fora de seu impulso transcendentalizante, pode
volver reflexivamente sobre tais situaes e momentos, para julg-los e julgar-se Por isto
capaz de crtica. A reflexividade a raiz da objetivao. Se a conscincia se distancia
do mundo e o objetiva, porque sua intencionalidade transcendental a faz reflexiva.
(FIORI, 1977, p.14)

O mundo no s objeto, problema. Est para ser desvendado e questionado.

Conhecer indagar e indagar conhecer. Um princpio de inquietude e curiosidade
 147

estabelece um continuum pela pergunta. O mtodo pedaggico de Freire para a

formao crtica dos seres humanos por meio de uma anlise fenomenolgica da
realidade e pelo reconhecimento de sua insero como sujeitos do processo. O mtodo
supunha e difundia igualmente princpios de um 'pensar fenomenolgico' ..., a
capacidade de 'pr o mundo entre parnteses' para poder pensar sobre ele e finalmente
optar (PAIVA, 2000, p.102).
Embora tenha a intencionalidade como elemento intrnseco em seu pensamento, Freire
vai alm da questo da conscincia de algo e investiga a inter-relao entre
conscincias. Segundo Brutscher (2005, p.85), Husserl chama a ateno para a
existncia do 'outro eu', comeando, com isto, a pautar a problemtica da relao
intersubjetiva, o que ser fundamental para o pensamento de Freire. A
intersubjetividade como ponto de partida do conhecimento torna-se um eixo nos
debates freireanos. No h conscincia isolada. Na interao comunicativa o ponto de
partida no a relao sujeito e objeto, mas a relao sujeito e sujeito mediados pelo
objeto. A intencionalidade se faz na conscincia com algum e de algo. Na
reciprocidade intencionada a intersubjetividade se constitui na cointencionalidade.
O mundo requer uma dimenso refletida criticamente, porm, incluindo a dimenso
discutida. Para o debate acerca da realidade, a relao sujeito e objeto no suficiente.
A questo da intersubjetividade, inspirada pelas leituras de Husserl, conduziram Freire
formulao da condio dialgica para uma humanizao do social. A verticalidade
entre o eu e o tu uma coisificao do encontro. O eu antidialgico, dominador,
transforma o tu dominado, conquistado, num mero 'isto' (FREIRE, 1977, p.165). Na
tica dialgica, o eu humaniza o tu porque tem conscincia de que parcialmente
constitudo por este. O tu, reciprocamente, mantm a horizontalidade ao reverberar a
mesma inteno. A intersubjetividade e a intercomunicao so o prprio do ser cultural
e histrico.

Da que a funo gnosiolgica no possa ficar reduzida simples relao do sujeito

cognoscente com o objeto cognoscvel. Sem a relao comunicativa entre sujeitos
cognoscentes em torno do objeto cognoscvel desapareceria o ato cognoscitivo.
 148

A relao gnosiolgica, por isto mesmo, no encontra seu termo no objeto conhecido.
Pela intersubjetividade, se estabelece a comunicao entre os sujeitos a propsito do
objeto. (FREIRE, 1983, p.44)

Uma caracterstica marcante no pensamento freireano sua exposio no-

sistemtica das categorias que elaborou ou nas quais se inspirou. Alm disso, ele no
deixou um delineamento preciso em sua forma de utilizar os conceitos, o que mantm
em aberto a interpretao do leitor. Ao transpor conceitos de um contexto terico para
outro, coloca o entendimento sob a condio do desafio de articular diferentes
referenciais num mesmo corpo reflexivo. Este fator desperta crticas, por um lado, e
admirao por outro. Alguns pressupostos, como o da intencionalidade da conscincia,
por exemplo, apesar de assumidos em sua teoria, so esparsamente citados. Como
emprega a maioria de suas categorias numa dimenso lata e interdisciplinar, a
compreenso fica cargo de uma efetivao em um conjunto de elementos. A busca
freireana pela autenticidade da palavra e subsume-se no teor de veracidade aqui
indicado a modificao da realidade.
A centralizao na questo da intersubjetividade a base para a discusso da
dialogicidade, uma das categorias fundamentais do pensamento freireano. Na
intersubjetividade, alm da influncia da fenomenologia, h tambm a colaborao do
existencialismo para ampliar o debate. Ao mesclar a perspectiva de ambas as
correntes, Freire amplia o debate sobre as relaes sociais. Ao agregar o fator da
intencionalidade da conscincia, insere-se na crtica freireana a potencialidade da
subjetividade intercalada com a objetividade da realidade. Por no pensar
dicotomicamente, subjetividade e objetividade, Freire evidencia outra fonte de
inspirao do seu pensamento, a dialtica de Hegel que a base para a
fundamentao da Pedagogia do Oprimido. Ao longo do tempo, outras perspectivas
ocuparam espao e importncia em seus textos. No tpico seguinte, apresento a
contribuio hegeliana.
 149

2.1.3 A liberdade dialtica em Hegel

Freire encontrou em Hegel os fundamentos para a sua teoria da opresso a

partir do mtodo dialtico, porm, sem reproduzir o aspecto idealista e absolutista de
seu sistema filosfico. O movimento dos pensamentos em sua circularidade espirlica
realiza-se numa dinmica trplice. A tese, anttese e sntese compem-se de um
desenvolvimento ao saber absoluto. Em Hegel, pensar ser, a categoria ontolgica
absolutiza tambm o sujeito. Neste ponto, Freire desvia-se do rumo solipsista
hegeliano. Ele focaliza sua pesquisa no conhecimento que se torna possvel pela
interao entre sujeitos. A dialtica freireana no se restringe dialtica lgica
hegeliana, ela uma dialtica praxiolgica, pois se insere na ao dos sujeitos visando
uma transformao da realidade. A dialtica subjetivista se compraz com o
desenvolvimento da conscincia. A dialtica praxiolgica v a unidade entre
subjetividade e objetividade. Este o diferencial em Freire, seu enfoque na unidade
dialtica evita qualquer perspectiva unilateral. Sem dicotomizar a realidade, a unidade
dialtica torna-se um pressuposto reflexivo que abrange a interferncia mtua entre
ambos os plos. Assim, tanto a objetividade do mundo delimita o escopo da
conscincia, quanto a subjetividade ponto de partida para a alterao da realidade.
Na abordagem de Freire, h sempre unidade entre teoria e prtica, reflexo e ao,
sujeito e objeto, autoridade e liberdade.
A dialtica hegeliana torna-se dialtica prtica em Freire. O pensamento sinttico
freireano a incorporao da aufhebung, isto , realiza um ato que suprime
(wegrumen) ao mesmo tempo que conserva (aufbewahren) para chegar a elevar
(hinausnehmen) a um nvel superior na sntese de opostos. A aufhebung freireana no
se satisfaz com a dinmica lgica. Hegel no s pensou a dialtica, mas pensou
dialeticamente. Este se torna um dos fundamentos freireanos: reflexo implica o modo
dialtico de interpretar a realidade incluindo sua transformao. O legado freireano tem
o requisito de sua reinveno, ou seja, incorpora os princpios da aufhebung nele
mesmo, ao incentivar a crtica a si prprio e assim negar o seu aspecto obsoleto, ao
mesmo tempo que conserva seu teor embrionrio para poder, ento, avanar a um
 150

nvel superior, diferenciado qualitativamente numa sntese dos dois movimentos

anteriores (GADOTTI, 1994, p.38). Ante as situaes apresentadas nos momentos
histricos, o pensamento freireano contrape uma segunda etapa crtica que visa,
com o conflito gerado, uma terceira necessidade: a superao ou a busca de uma
conciliao entre os opostos. Neste sentido, o pensamento freireano busca sempre
elevar-se a um nvel superior num exerccio perene de superao das contradies.
Freire herdou de Hegel, alm do mtodo dialtico em si, a dicotomia intrnseca s
relaes de poder preservadas na sociedade que se constituram em modos de
conscincia. A dialtica expressa pelos termos clasicos do Senhor e do Escravo, onde
se imprime uma dominao entre conscincias, revela que a condio de poderio est
atrelada manuteno da condio servil. o escravo que sustenta a opulncia do
senhor, este possui sua dependncia em relao quele. Freire transps essa relao
de dominao s variadas formas de interao social, revelando na prtica, na vida em
si, as manifestaes concretas de subjugao, que ele denominou como conflito entre
opressores e oprimidos.
Hegel estabelece o sujeito como apropriador das coisas na conscincia, os
objetos, e que igualmente quer apropriar-se de outros sujeitos. Quando a inteno
envolve outro mbito subjetivo, instala-se um conflito entre duas autoconscincias
opostas, uma fora de si mesma e a outra dentro de si mesma. Cria-se entre elas uma
soluo, um pacto onde a conscincia para o outro se submete conscincia para si de
modo a no extinguir-se. Aquela a conscincia do escravo, esta do senhor. A primeira
dependente, a ltima, independente.
O encontro de autoconscincias gera uma luta de vida ou morte. Mas, como
princpio subjacente a ambas, h a necessidade primria de reconhecimento, pois a
autoconscincia se faz num movimento duplo de perder-se na negao e de precisar de
outra autoconscincia para que a reconhea. A morte ento no faz sentido porque ela
anula o reconhecimento e assim no haveria vitorioso. Ambas autoconscincias
sobrevivem, arriscam a vida para obter reconhecimento e liberdade. A conscincia para
si se estabelece com a mediao da conscincia para o outro. A verdade da
 151

conscincia independente a conscincia servil17 (HEGEL, 1970, p.152). Na

Fenomenologia do Esprito, analisa-se o fenmeno cultural face a face que subordina
uma conscincia sob a experincia do medo, o cultivo da obedincia e o regime do
trabalho. O escravo experimenta o medo da morte, aproxima-se do nada. Ante a
possibilidade de cessar seu existir, ele supera a subordinao natural com o trabalho. O
senhor no experimenta o medo, permanece seguro em sua vitria e o trabalho
pertence ao escravo que o realiza em seu nome (TORRES, 2003, p.193).
Na independncia da conscincia do opressor h uma dependncia. A recproca
tambm verdadeira: na dependncia da conscincia do oprimido h um fator de
independncia. Isto serviu como um insight bsico a Freire na questo da superao da
opresso. Aparentemente o opressor estvel no centro do poder, contudo, a
necessidade de reconhecimento na conscincia do oprimido sua fraqueza. Ento,
essa revelao inverte a impresso inicial do outro plo. Na dependncia da
conscincia oprimida est o segredo da sua independncia, ela que d o aval para
que o outro oprima.

A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter dois momentos

distintos, O primeiro, em que os oprimidos vo desvelando o mundo da opresso e vo
comprometendo-se, na prxis, com a sua transformao; o segundo, em que,
transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a
ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertao.
Em qualquer destes momentos, ser sempre a ao profunda, atravs da qual se
enfrentar, culturalmente, a cultura da dominao. No primeiro momento, por meio da
mudana da percepo do mundo opressor por parte dos oprimidos; no segundo, pela
expulso dos mitos criados e desenvolvidos na estrutura opressora e que se preservam
como espectros mticos, na estrutura nova que surge da transformao revolucionria.
(FREIRE, 1977, p.41)

O pensamento freireano centraliza-se na perspectiva do oprimido como chave

para a transcendncia desta inrcia social cunhada por formas tradicionais de
relacionamento. Ao longo de sua obra, este tema rearticulado sob diversos prismas e
em variada gama de contextos. Esta articulao reflexiva uma marca que permeia seu
legado e permite sua abordagem universal.

17
[Die Wahrheit des selbstndigen Bewusstseins ist demnach das knechtische Bewusstsein.] (HEGEL,
1970, p.152) (Traduo do autor)
 152

A unidade dialtica um ponto chave no pensamento freireano. Alm da

inspirao em Hegel, Freire foi buscar tambm a influncia de Marx. A nfase freireana
em transformar o mundo j existia antes do contato com os textos marxianos. As
mudanas sociais so um forte ponto de sintonia entre ambos. O pensamento de Marx
tem uma srie de influncias sobre o pensamento de Freire.

2.1.4 A liberdade histrica em Marx

A nfase que Freire d transformao da estrutura da sociedade existe desde

suas primeiras obras e seus contatos com intelectuais da esquerda catlica e o Instituto
Superior de Estudos Brasileiros (ISEB). A influncia de Marx veio mais tarde atravs
das leituras que fez durante o exlio. A similaridade entre Freire e Marx na radicalidade
da interpretao histrica na evoluo da sociedade aproxima os dois autores
(KIELING, 1994, p.49). O materialismo histrico-dialtico inspirou o conceito de prxis
em Freire, que o adotou a partir da Pedagogia do Oprimido. A questo da conscincia
de classe passa a ser um fator abordado nas obras seguintes, medida que mergulha
mais a fundo na politizao da sociedade e da educao. Ao mesclar pontos de vista
como da fenomenologia e da dialtica, Freire no se encaixa nas expectativas puristas.
A ortodoxia no faz parte do seu legado. Os marxistas fazem ressalvas quanto ao
sentido lato de praxis e quanto interpretao freireana sobre os textos marxianos.
Alm disso, Freire criticava os marxistas que isolados da prtica concreta, tornavam-se
exclusivamente tericos contrariando e deturpando os princpios marxianos. Eles so
especialistas em Marx. Entretanto, devido a seu afastamento da vida cotidiana, os
especialistas em Marx no so marxistas (FREIRE; SHOR, 1986, p.165).
Para Marx insuficiente a interpretao do mundo. No basta pens-lo,
preciso transform-lo. Freire tambm incentiva o engajamento social com o intuito de
modificar as condies objetivas da realidade. A contribuio inovadora em Freire seu
direcionamento questo intersubjetiva. O trabalho humano um fator constituinte da
conscincia e a reflexo sobre a ao perfaz o processo cognoscitivo. Neste sentido,
 153

Freire est ao lado da tica marxiana, que vai at as condies materiais da existncia
e, assim, no redunda no idealismo hegeliano que se satisfaz somente com o plano
abstrato. Entretanto, Freire no restringe praxis mera prtica ou atividade, mas em
ao refletida e discutida.
Freire inclui as relaes sociais de produo material da existncia humana,
porm, devido ao seu enfoque interdisciplinar, no se restringe a elas. Admite que a
transformao das conscincias limitada se no for acompanhada de uma mudana
estrutural do social que componente influente na conformao da subjetividade.
Reconhece os impasses da superao devido manuteno das condies materiais.
Contudo, quando em alguns casos a estrutura objetiva avanou no processo
transformador, nem sempre a conscincia de classe superou os estigmas que herdou
da opresso do passado. A mente tecnicista ou burocrtica no compreende a
'permanncia', na estrutura transformada, dos aspectos 'mticos' que se formaram na
velha estrutura. Uma viso ingnua ou mecnica acredita que basta transformar a
estrutura para que tudo o que se formou na estrutura anterior seja eliminado (FREIRE,
1983, p. 39). O homem enquanto tambm foi, e o tempo de ontem tambm vive no
tempo de hoje. A condio material pode ser renovada no presente e conviver com
nveis de conscincia pretritos. O contrrio tambm verdadeiro.
A afinidade entre Marx e Freire nota-se na composio de uma filosofia da ao
como resposta aos problemas sociais. Neste sentido, o materialismo histrico ao
criticar o idealismo hegeliano e no restringir-se unicamente aos objetos colabora
para a nfase nos indivduos reais e sua relao na produo das condies materiais.
Freire mantm esta perspectiva ao mesmo tempo que sintetiza outras de conceber
a estrutura e os modos de produo com certo poder condicionante da conscincia. A
diferena em relao ao pensamento marxiano est na nfase deste sobre a relao
capital e trabalho e sua determinao da conscincia humana. As condies materiais
da existncia fazem parte do repertrio reflexivo freireano, mas no constituem seu
nico ponto de apoio.
Um conceito de suma importncia para a evoluo do pensamento freireano foi o
de ideologia, que inseriu Freire mais criticamente na abordagem poltica em sua
 154

articulao reflexiva. Assim, a superestrutura composta pelo sistema de ideias vigentes

na sociedade torna-se o alvo da luta freireana (consigo mesmo e no dilogo com os
demais) no sentido de super-la. Porm, o sentido de ideologia empregado de forma
lata, envolvendo toda gama de obscurecimentos para a interpretao da realidade que
implicam em configurao de significados na vida privada e pblica. A luta freireana
embebe-se de um iluminismo crtico. Reflexo crtica remete iluminao que desfaz
as obscuridades que impedem o longo alcance do horizonte perceptivo.

A ideologia transmitida por imagens, gestos e expresses lingusticas relacionadas no

apenas com o que e como pensamos, mas tambm com o que sentimos e desejamos. A
ideologia est, nesta perspectiva, envolvida na produo e autogerao de subjetividades
dentro dos domnios pblicos e privados da vida cotidiana. Ela tambm essencial para
compreender-se o quo fugaz de fato o sujeito como base de agncia, mas ao mesmo
tempo oferece a principal esperana de criar-se um discurso no qual os indivduos
possam atuar com convico e finalidade poltica. (McLAREN, 1997, p. xvi)

O conceito de dialtica no se limita sua movimentao especulativa para

Marx, como se estabeleceu em Hegel. O materialismo dialtico aplica a mesma lgica
realidade histrica. O movimento de afirmao, contraposio e superao se realiza
concretamente na histria da sociedade. Assim, a alienao (Entfremdung) no uma
categoria abstrata, mas resultado das condies materiais da existncia. O motor da
histria est na transformao dos modos de produo. Freire caminhou paralelamente
na crtica ao capitalismo e na esperana pela superao das formas desumanas de
explorao. Entretanto, no deixa a proposio de uma teoria de sociedade substituta,
ficando a transformao em grande escala merc dos encadeamentos dos fatos
histricos. A crtica freireana estabelece uma contraposio reflexiva opresso
econmica do capitalismo e tem como meta a transcendncia das condies
contraditrias. A reivindicao revolucionria e o discurso conclamatrio presente na
Pedagogia do Oprimido importam elementos do discurso marxiano. Entretanto, Freire
opera numa perspectiva ampla. Tanto que, apesar de assumir o conceito de praxis, no
o limita atividade na produo da existncia. O pensamento freireano insere a prxis
transformadora alm da relao capital e trabalho, contemplando as dimenses
pedaggicas e dialgicas.
 155

A questo da opresso entre as classes sociais oriunda tambm do legado

marxiano. Todavia, Freire, mesmo validando os instrumentos de anlise da corrente
marxista, sabia que eles eram limitados para a atual complexidade das sociedades do
perodo ps-industrial. Os instrumentos de anlise manter-se-iam vlidos desde que
passassem por um refinamento, assim, ele no reduzia tudo questo de classe social,
como fazem alguns marxistas estreitos (FREIRE; SHOR, 1986, p.137). O cunho
existencialista e fenomenolgico presente nas primeiras obras cedem espao no
pensamento freireano para as crticas do materialismo histrico-dialtico, politizando-se
medida que sua criticidade permitia enxergar a ideologia por detrs das relaes
sociais. Alienao e massificao so fatores sociais que exigem um posicionamento
crtico contra o modo de pensar da classe dominante.
O materialismo dialtico concebe como fonte do conhecimento as leis de
funcionamento das relaes entre sociedade e natureza e tem como ponto de partida
as condies materiais da existncia. Para Freire, a questo da origem do
conhecimento est na intersubjetividade mediada pelas condie objetivas, por isso,
seu foco no dilogo, na linguagem e na comunicao. Alienao no resultado
exclusivo da diviso do trabalho, est presente nas relaes opressivas que se
estabelecem em outras formas de interao social.
No corpo de textos freireanos, algumas ideias foram inseridas no decurso
histrico de sua vida mantendo o princpio dialgico que inerente sua filosofia da
educao. Ao mesmo tempo que absorve novos elementos a cada fase do seu
percurso, reformula-os sob uma tica que engloba as outras perspectivas. Esta
abrangncia o exemplo vivenciado de incluso da diferena. As supostas
incompatibilidades entre referenciais tericos e vises de mundo so amalgamadas no
sujeito pedaggico freireano. Seu discurso exige a prpria incorporao dessa
dinmica includente, dialtica, existencial, fenomenolgica, cultural e histrica com o
outro.

Para Freire, o conhecimento no se reduz conscincia de totalidade do sujeito, como

pensava Hegel, e nem reflexo do eu transcendental, segundo Husserl, e tambm
mais que prxis, no sentido restrito do conceito, ou seja, como atividade do sujeito na
 156

transformao dos objetos ou a ao humana sobre a natureza, conforme Marx; ,

sobretudo, interao comunicativa entre sujeitos mediados pela realidade e, portanto,
elaborao dialgica a realizar-se histrica e socialmente. Poderamos dizer que, em
Freire, o conhecimento prxis, no sentido amplo do termo, enquanto ao e reflexo
intersubjetiva que leva constante transformao do mundo no mais compreendido
como simples suporte natural, mas como mundo cultural, que contempla o conjunto das
relaes humanas que nele se realizam e que o transformam em mundo existencial.
(BRUTSCHER, 2005, p.88)

Dentro de uma definio que engloba essas diversas correntes, o pensamento de

Freire uma antropologia poltica, uma epistemologia histrico-cultural e uma filosofia
scio-ontolgica. Elas operam como fatores dinamizadores e necessrios para
transformar os projetos de 'inditos viveis' em concretudes histricas (FREIRE, 2000,
p.5). Da condio do contexto coletivo ao papel da conscincia crtica, a liberdade em
Freire vista sob a perspectiva scio-ontolgica, atravs da instituio de uma
intersubjetividade dialgica.

2.2 - A liberdade scio-ontolgica em Freire 18

O contexto histrico-geogrfico em que nasceu o pensamento de Freire foi a

realidade opressora das classes sociais inferiores do nordeste brasileiro. Resqucios e
inrcias de um coronelismo exacerbado, desumano e impregnado nas relaes
humanas, a condio de oprimido do povo brasileiro e das estruturas sociais que
perpetuam esta condio so um dado escancarado aos olhos de Freire e, no entanto,
permaneciam encobertas pelo vu de uma ideologia, de uma tradio, pela
inconscincia, pelo medo de transformar, mudar a situao. Neste sentido, Freire lana-
se frente de uma educao popular que tem como meta a liberdade, a transformao
das condies opressoras da estrutura social. A tese central de sua obra a liberdade-
libertao. A liberdade o ponto central de sua concepo educativa desde suas
primeiras obras. A libertao o fim da educao. A finalidade da educao libertar-

18
Ana Maria Arajo Freire quem utiliza o termo filosofia scio-ontolgica para qualificar o pensamento
de Paulo Freire, em sua apresentao do livro Pedagogia da Indignao. Por ser fundamento de toda
uma estrutura de um pensamento, o termo foi transposto neste estudo para definir a liberdade freireana.
 157

se da realidade opressora e da injustia; tarefa permanente e infindvel (GADOTTI,

1996, p. 80-81)
Em suas obras, a liberdade tem uma conotao socio-ontolgica, das
condies injustas, desequilibradas, desumanizadoras da realidade social que Freire
procura desvelar, desvencilhar-se e superar. Ao longo de seus textos, os aspectos
existenciais, polticos, scio-culturais, histrico-econmicos e pedaggicos tomam corpo
na evidncia por uma autonomia como liberdade e independncia moral do sujeito, em
que este possui a possibilidade de escolher as leis que regem sua conduta. A educao
exerce o papel de viabilizao dessa autonomia, dessa liberdade do sujeito. O tema da
liberdade passa por transies no seu enfoque, medida que o prprio autor ia se
tornando mais crtico, e assim, percebia o seu grau de ideologizao. O teor poltico foi
ganhando mais espao em suas reflexes. As situaes opressoras tambm passam
por uma srie de anlises: desde uma opresso escancarada, bvia, discrepante entre
uma elite dominadora, usurpadora do conforto e bem-estar, sobre uma massa
dominada, para uma opresso velada, silenciosa e invisvel sobre os sujeitos numa
sociedade globalizada.
Paulo Freire descarta qualquer noo formal de liberdade, coloca-a muito mais
como um modo de ser o destino do homem e por isso s poderia ter sentido na histria
em que os homens vivem. Mas na viso de um ser humano inacabado, de um
constante vir-a-ser, de uma permanente construo de si mesmo, que est o foco
freireano e a liberdade aqui, justamente, a amplitude de possibilidades de caminhos
para quem pode escolher, reformular, reestruturar, refazer-se.
Na diferenciao de um reino hominal e animal, a liberdade cabe ao homem
como um ser de relao, ao contrrio do animal que um ser de contato; assim, a
liberdade jaz no primeiro enquanto reflexivo, e est ausente no ltimo enquanto reflexo
(FREIRE, 1977, p. 39). Ou seja, em todas as prticas sociais que imperam condies
humanizantes, os sujeitos delas integrantes so situados numa posio ativa, reflexiva;
entretanto, nas prticas sociais desumanizantes, os sujeitos so submetidos a uma
posio passiva, reflexa. Libertar humanizar, oprimir desumanizar. Humanizar
dominar a realidade, desumanizar ser dominado por ela. A condio de liberdade tem
 158

como oposto complementar a condio de opresso, nessa relao dialtica que

estrutura-se o pensamento freireano. A educao como processo de conscientizao
uma viabilizao da liberdade, enquanto que a alienao um pressuposto da
opresso.

A concepo educacional freireana centra-se no potencial humano para a criatividade e a

liberdade no interior de estruturas poltico-econmico-culturais opressoras. Ela aponta
para a descoberta e a implementao de alternativas libertadoras na interao e
transformao sociais, via processo de conscientizao. Conscientizao foi definida
como o processo no qual as pessoas atingem uma profunda compreenso, tanto da
realidade sociocultural que conforma suas vidas, quanto de sua capacidade para
transform-la. Ela envolve entendimento praxiolgico, isto , a compreenso da relao
dialtica entre ao e reflexo. Freire prope uma abordagem praxiolgica para a
educao, no sentido de uma ao criticamente reflexiva e de uma reflexo crtica que
seja baseada na prtica. (GERHARDT, 1996, p.168-169)

O papel da educao, para Freire, fazer do ser humano um sujeito e no objeto. A

inconscincia das foras opressoras da realidade social coisificam o homem, alienam-
no dos caminhos de transformao de sua situao, deixam-no numa situao passiva
de simples aceitao. O ser humano ajustado tornou-se um objeto da educao, pois
sacrificou sua capacidade criadora; na sua passividade, ele est oprimido,
descaracterizado, domesticado, descriticizado. Enquanto o ser humano sujeito, em sua
deciso de recriao, escolhe processos de conscientizao, ele est com o mundo e
no no mundo; sua insero reside em processos de integrao, no lugar de processos
de adaptao, acomodao ou ajustamento. O ser humano que se faz sujeito um ser
datado e situado, em vez de simplesmente ignorado numa massificao amorfa e
destemporalizada. A conscincia crtica do homem em libertao, a conscincia
alienada do homem sob opresso. A vida em liberdade uma existncia
comprometida, humanizada, num estado de responsabilidade; ao contrrio de um viver
vegetativo, amaciado por solues assistencialistas, desumanizado. Onde o dilogo
possvel suprimido:

[...] o homem fica vencido e dominado sem sab-lo, ainda que se possa crer livre. Teme a
liberdade, mesmo que fale dela. Seu gosto agora o das frmulas gerais, das
prescries, que ele segue como se fossem opes suas. um conduzido. No se
conduz a si mesmo. Perde a direo do amor. Prejudica seu poder criador. objeto e
 159

no sujeito. E para superar a massificao h de fazer, mais uma vez, uma reflexo. E
dessa vez, sobre sua prpria condio de massificado. (FREIRE, 1986, p.63)

Numa anlise sucinta, imanente ao conceito de liberdade em Freire esto os

conceitos de conscientizao, humanizao, dilogo, comprometimento,
responsabilidade, de ser sujeito, inacabado, aberto, de deciso e recriao, de ser
consequente, crtico, de estar com o mundo, de ser ativo, integrativo, reflexivo,
autnomo, situado e datado; enquanto que na relao oposta liberdade, de opresso,
esto os conceitos de domesticao, alienao, massificao, de ser objeto,
inconsequente ou coisificado, de fanatismo, sectarizao, desumanizao, de ser
heternomo, minimizado e cerceado, de estar no mundo, de adaptao, acomodao e
ajustamento.
A prpria condio de liberdade, para Freire, no um dado obtido do mundo,
no um fenmeno esttico, no um objeto que se possui e passvel de ser
negociado. A liberdade reside no processo de conquista, vive na dinmica dialtica da
existncia, num contnuo infindvel de um estado de libertando-se. Por isso, Freire
focalizou a educao como processo de libertao porque liberdade inculcada, imposta,
manipulada, j deixou de ser liberdade. O elemento infindvel do processo educativo
libertador inerente e coerente viso do ser humano inacabado. Se os pressupostos
ticos de qualquer sistema educativo tivessem que seguir parmetros fixos, delineados
por qualquer autoridade alheia que no os prprios sujeitos da educao, isto em si j
seria a negao da libertao. O ser humano para Freire um ser aberto, e nesta
abertura encontra-se a gama multidirecional de possibilidades de escolhas desse ser,
processo este infindvel porque infindvel sua condio de vir-a-ser.

[...], por isso que a educao ligada aos direitos humanos, nesta perspectiva que passa
pela compreenso das classes sociais, tem que ver com educao e libertao e no
com liberdade apenas. Tem a ver com libertao precisamente porque no h liberdade;
e a libertao exatamente a briga para restaurar ou instaurar a gostosura de ser livre
que nunca finda, que nunca termina e sempre comea. (FREIRE, 2001b, p. 100)

Se na perspectiva sociolgica da liberdade, Freire parte do ponto que o ser humano

um ser histrico, na perspectiva ontolgica da liberdade o ser humano um ser
 160

biogrfico, ou seja, que faz a sua prpria histria. Como seres histricos, os seres
humanos tm em sua atuao a presena de sua funo criadora. Atravs de sua
permanente ao transformadora da realidade objetiva, os homens, simultaneamente,
criam a histria e se fazem seres histrico-sociais (FREIRE, 1977, p.108). Essa
concepo de ser histrico a objetivao da libertao dos processos sociais
opressores.
O pensamento socio-ontolgico de Freire claro na principalidade que institui
intersubjetividade. sempre sob a perspecitva da dinmica interacional entre indivduos
que interessa o debate crtico. As formas negativas do individualismo servem de
argumento para rechaos exclusiva subjetividade da conscincia, que idealiza
exacerbadamente, sem qualquer vnculo com alguma modificao da realidade. A
transformao crtica uma tomada de conscincia, fazer histria e esta est focada
principalmente sob o papel coletivo. Este esforo da tomada de conscincia em
superar-se a alcanar o nvel de conscientizao, que exige sempre a insero crtica
de algum na realidade que se lhe comea a desvelar, no pode ser, repitamos, de
carter individual, mas sim social (FREIRE, 1983, p53). Porm, ele no nega a
dimenso individual. possvel resgatar seus textos na tica da biografia, do sujeito
que muda a si mesmo sem que isso signifique mera adaptao para escrever sua
prpria histria. O sujeito particular tem papel secundrio na obra freireana. A questo
individual tem maior insero em autores que continuaram seu legado. Freire (2000,
p.22) manteve o esforo de coeso quanto s decises sobre sua vida, suas reflexes
so frutos da sua experincia pessoal. Em seu caso particular, descreve a luta consigo
mesmo para superar seus limites. Neste ponto ele demonstra a parcela do papel
individual no empenho por coerncia, sem deixar de lado a dedicao s causas
sociais.
Freire volta-se para a questo da liberdade do sujeito, na conquista individual de
autonomia para realizar decises, escolhas e caminhos a partir de determinaes por si
prprio. O foco sociolgico tem uma dimenso psico-ontolgica. O ser humano no
somente, ento, um ser histrico, mas um ser biogrfico, que transforma e muda o
mundo a partir das decises sobre si mesmo, sobre as mudanas que realiza em si,
 161

que faz a sua prpria histria. Numa sociedade mergulhada num processo de
globalizao, onde os mecanismos sociais de opresso agora no operam mais
somente entre as desigualdades de acesso aos bens civilizatrios entre classes sociais,
h uma opresso aos sujeitos a partir de mecanismos mais sutis, ocultos, invisveis e
silenciosos. A teoria da opresso em Freire, alm das influncias j mencionadas no
incio do captulo, tem na sua concepo heranas de outras fontes A percepo
freireana sobre o anonimato da opresso veio das influncias que recebeu de Erich
Fromm.

A autoridade annima mais eficaz do que a ostensiva, porquanto nunca se desconfia de

que haja uma ordem que por hiptese se deve obedecer. Na autoridade externa est
claro que h uma ordem e quem a d; pode-se lutar contra a autoridade, e, nesta luta,
desenvolvem-se a independncia e a coragem moral. Mas, ao passo que na autoridade
interiorizada o comando, se bem que interno, continua visvel, na autoridade annima
tanto o comando quanto o mandante tornaram-se invisveis. como se a gente fosse
alvejada por um inimigo invisvel: no h nada nem ningum contra que se possa reagir.
(FROMM, 1965, p.143)

A conquista de autonomia ou libertao torna-se uma estratgia mais difcil, uma vez
que o inimigo da liberdade no se apresenta claramente. Esta conquista deixa
educao um papel mais desafiador frente avalanche de ameaas de um sistema que
no s aliena pelas desigualdades sociais, no s oprime pelas injustias no
desequilbrio pecunirio entre as classes sociais, mas que tambm minimiza o ser
humano pela multiplicidade de processos mecnicos e sistematizados. O ser humano
submetido a estas ameaas, se no for cnscio da sua submisso, encontra-se
limitado, acomodado e ajustado aos imperativos de uma dinmica alheia s suas
necessidades vitais. A tarefa libertadora da educao para Freire, ento, tambm
assume objetivos mais amplos em sua obra ao considerar como elemento chave o
desenvolvimento ontolgico e as superaes psicolgicas, aliados conscincia de sua
funo poltica.

A tarefa fundamental do educador e da educadora uma tarefa libertadora. No para

encorajar os objetivos do educador e as aspiraes e os sonhos a serem reproduzidos
nos educandos, os alunos, mas para originar a possibilidade de que os estudantes se
tornem donos de sua prpria histria. assim que eu entendo a necessidade que os
 162

professores tm de transcender sua tarefa meramente instrutiva e assumir uma postura

tica de um educador que acredita verdadeiramente na autonomia total, liberdade e
desenvolvimento daqueles que ele ou ela educa. (FREIRE, 2001b, p. 78)

Como seus textos atendem tanto s questes coletivas, quanto s individuais,

Freire no impede que interpretaes de leitores inclinem-se ora para um aspecto, ora
para outro, conforme suas tendncias. O mbito existencial e o papel do personalismo
no pensamento freireano esto presentes no incio de sua formao intelectual.

Em Freire a liberdade tambm pensada como liberdade existencial, como descoberta

de mim mesmo como pessoa livre, capaz de optar e decidir sobre mim e sobre as
coisas que me dizem respeito. A educao para a liberdade, nesse sentido, uma
educao contra a dominao (para a recusa de os outros decidirem por mim), mas esta
pensada como dominao de indivduo sobre indivduo e no de classe sobre classe.
(PAIVA, 2000, p.132)

A questo da dominao entre classes entra no rol do debate freireano a partir

de suas leituras de Marx. As ideias existencialistas, engendradas com uma
preocupao da vida individual, foram ampliadas por Freire no questionamento do
sujeito nacional. Libertar do colonialismo ainda aderido forma de ser do povo, que
estava imerso em seu condicionamento histrico, era adquirir uma conscincia crtica,
uma conscincia de si prprio. Essa transio de uma existncia bruta ou natural, para
uma existncia livre ou crtica, era uma transposio do pensamento existencialista no
plano individual para o plano coletivo (PAIVA, 2000, p.189). Entretanto, a conquista da
liberdade, coletiva ou individualmente, uma transformao baseada na conscincia
para-si, e no na conscincia para-outro. Esta transformao sem desenvolvimento,
aquela com desenvolvimento. Como seres histricos, como 'seres para si',
autobiogrficos, sua transformao, que desenvolvimento, se d no tempo que seu,
nunca fora dele (FREIRE, 1977, p.159).
O pensamento freireano se faz atual enquanto abre mo de prescries. Uma
teoria vasta com detalhes ou delineamentos formais para o que deve ou no ser feito
operaria como estrutura fixa. A insero da conscincia histrica e da historicidade da
conscincia no pensamento freireano relativiza a nfase na teoria. O momento de
configurao dos termos tericos pontual no decurso temporal. Sua transposio a
 163

outros pontos temporais pode ser um transplante forado e indevido. Toda prescrio
a imposio de uma conscincia sobre outra (FREIRE, 1977, p.34). Prescrever pr-
estabelecer, pr-escrever sobre um tempo que ainda no veio. Em outras palavras,
impor a conscincia do autor sobre a conscincia do leitor. Quando Freire tenta evitar
este perigo, ele destaca a contextualidade como fator de incorporao dos princpios
tericos bsicos. De um lado, h uma grande flexibilidade nas interpretaes, de outro,
no h controle sobre estas aplicaes nos contextos, a no ser os prprios limites
histricos e materiais. A ausncia de controle no evita os abusos e as extrapolaes.
Paiva comenta as fases iniciais de aplicao do mtodo freireano quando no houve
critrios mais sintonizados com o teor mais profundo do seu pensamento.

Naquela poca [dcada de 60], parecia existir uma nica soluo: o mtodo Paulo Freire.
Para utiliz-lo, generosas pedagogas com pouca clareza sobre a realidade
socioeconmica, sobre seus prprios objetivos poltico-sociais e sobre as implicaes de
sua ao, envolvidas pelo despistante linguajar de professores improvisados ou de
autores capazes de utilizar com rara eficincia poltico-ideolgica chaves pedaggico-
humanistas de carter abstrato, lanavam mo de mil malabarismos que terminavam por
desvirtuar os objetivos a que deveria servir o mtodo, por frustrar seus clandestinos
utilizadores e, finalmente, por contribuir para mistificar o mtodo e seu autor. (PAIVA,
2000, p.17-18)

Freire vincula ideias de um plano filosfico com metas de apelo popular. A

inteno pode ser a emancipao, mas sob mos sem a mesma habilidade reflexiva,
pode ser desastroso. O destaque prtica um fator de mobilidade do campo terico.
A abordagem exclusivamente terica imobilizante, a linguagem conceitual
desvinculada da realidade estril. A abordagem exclusivamente prtica cega, o
senso comum sem o suporte reflexivo objetivo aleatrio.
A teoria o suporte articulador para a experincia prtica. A liberdade nunca
alcanada. Na dimenso reflexiva, ela comprendida onde ela no est, ou seja, na
opresso. Na dimenso prtica, s pode ser efetivada no gerndio. Ningum est livre,
s possvel estar se libertando. Radical aquele que no se cansa de assumir o que
no se alcana, que se refaz constantemente na prxis e descobre que, para ser tem
que estar sendo (FREIRE, 1977, p.73). Alm disso, a radicalidade uma proposta de
preocupao simultnea consigo e com o outro. Na conjuno do sujeito com o outro,
 164

aquele procura ativar sua inteno para reconhecer o sujeito deste. Encontrar, na tica
utpica da liberdade, buscar o ser mais possvel numa configurao intersubjetiva.

Esta busca do ser mais, porm, no pode realizar-se no isolamento, no individualismo,

mas na comunho, na solidariedade dos existires, da que seja impossvel dar-se nas
relaes antagnicas entre opressores e oprimidos.
Ningum pode ser, autenticamente, proibindo que os outros sejam. Esta uma exigncia
radical. O ser mais que se busque no individualismo conduz ao ter mais egosta, forma de
ser menos. (FREIRE, 1977, p.75)

A postura libertadora no conformada. Ela investigativa, pesquisadora,

criativa, esperanosa e conflitiva. Na conformao h uma acomodao em relao aos
fatos que se apresentam. O aspecto conflitivo pela mobilizao gerada por um
compromisso efetivado. Os esquemas habituais, as formas ranosas de poder na
sociedade tendem a se perpetuar com as posturas cmodas. Investigar e pesquisar
questionar o porqu das coisas, a razo de ser dos objetos. No mbito criativo, h a
procura pelo novo, pela alternativa possvel quilo que apresentado como infactvel e
indubitvel. Seu teor esperanoso significa que o sujeito que a assume no joga a
toalha. A esperana no a meta, o ponto de partida. No pedagogia para, mas da
esperana. Enquanto necessidade ontolgica, a esperana precisa da prtica para
tornar-se concretude histrica. por isso que no h esperana na pura espera, nem
tampouco se alcana o que se espera na espera pura, que vira, assim, espera v
(FREIRE, 1992, p.11). E na dinmica desses fatores investigativo-criativo e
esperanoso-conflitivo, surge o indito vivel, uma categoria do pensamento freireano
como contraponto postura inerte de aceitao da opresso. O indito vivel a
expresso de quem j confirmou em algum aspecto da sua existncia a positividade e a
possibilidade da libertao (FREIRE, 1977, p.107). A transformao permite o novo, de
uma certa forma desmancha a certeza do impossvel. Para que as asseres freireanas
no redundem em mero palavreado, faz-se necessrio a comprovao de sua real
eficcia. Neste sentido, o indito vivel uma afirmao da subjetividade humana
frente objetividade do mundo. Em nenhum momento o indito vivel uma
propaganda, um slogan que promete facilidades no caminho da libertao. No desliza
 165

para o subjetivismo que cr exageradamente na transformao. Admite-se os limites

histricos da intensidade da mudana. Entretanto, tampouco se conforma ao
objetivismo, que esvazia o nimo da luta, que desesperanoso. O indito vivel a
conscincia da dificuldade, com o nimo pelo desenvolvimento, o compromisso da
busca e o esforo da concretizao.
A tarefa do indito vivel nunca acaba, comea sempre. A liberdade no um ponto
onde se chega, o caminho que se percorre e na ideia de Freire, percorre-se junto. Na
relao dialgica, ele sempre admite o nvel individual. Mas seu foco na
solidariedade, sua investigao sobre a possibilidade do ns, nem s do eu, nem s
do tu, mas do eu e do tu integrados.
Em suas primeiras obras a anlise permeia as conjunturas sociais e polticas que
envolviam o contexto brasileiro da dcada de 60 e incio de 70. Hoje essas leituras
servem apenas de exemplo de como era exercido o pensamento crtico de Freire em
determinada situao. Em seu ltimo livro, Pedagogia da Autonomia, o debate gira em
torno de questes ticas, ontolgicas e dialgicas. A nfase sobre abrangentes anlises
sociais cede espao para a discusso da intersubjetividade, para a prtica educativa. O
foco est sobre as reflexes do sujeito leitor, para conscientizao e criticidade a ser
aplicada em seu contexto de vida. A dimenso individual, sob uma crtica que inclui a
dimenso interativa, um dos fatores em jogo na transformao do mundo, no sob o
ponto de vista do isolamento, mas da dialogicidade que busca a solidariedade
emancipadora.
As influncias do existencialismo, da fenomenologia, da dialtica e do
materialismo histrico esto presentes na interpretao scio-ontolgica da realidade. A
liberdade, ento, no discutida sob uma nica perspectiva. A abordagem de Freire
multirreferencial. A questo existencial tem sempre uma dimenso individual e uma
dimenso coletiva. A intencionalidade da conscincia manifestao de um sujeito
particular, mas a fenomenologia tambm discute a interao e o problema passa para o
grau da intencionalidade dentro da intersubjetividade. A unidade dialtica, outro ponto
de partida do pensamento freireano, no permite interpretar a liberdade de forma
dicotmica. Conscincia e realidade, teoria e prtica, individual e coletivo formam uma
 166

unidade que se desenvolve dialeticamente. Alm disso, insere-se igualmente o

percurso histrico-cultural da humanidade e os fatores poltico-econmicos como
ndices para reflexo do questionamento crtico e da ao transformadora. A ao
cultural para a liberdade um movimento social cuja meta a superao dos modos
de ser que perpetuam a opresso na realidade.
Toda a obra de Freire no se contenta apenas com anlises da opresso. Elas
so importantes num primeiro passo para o reconhecimento do problema, entretanto, o
autor sempre ressaltou que a conscientizao implica, alm da reflexo crtica, a
correspondente ao modificadora da realidade. Como anttese da liberdade, a
opresso amplamente analisada por Freire. O sujeito, enquanto dominador, nega o
ser mais do outro, instaurando de uma forma ou de outra, uma relao sob coero. A
seguir, apresentamos a questo da dominao nas relaes sociais sob quatro
dimenses distintas.

2.2.1 - As dimenses da opresso

A liberdade, para Freire, no s questo a ser definida ou conceituada, um

desafio a ser vivenciado e, para isso, precisa ser conquistada. Em seu pensamento,
qualquer reflexo no est separada da prtica. Por isso, o ato de conhecer pressupe
o ato de viv-la. Entretanto, ela no um dado da existncia, mas pode vir a ser um
fato se mulheres e homens lutarem por ela. Antes de saber o lugar e o tempo de sua
possibilidade, Freire leva-nos a reconhecer onde ela inquestionavelmente no existe.
Neste reconhecimento de sua ausncia nas relaes sociais, Freire cultiva a esperana
humana, pois a liberdade meta da humanidade e a busca por ela conflituosa. Em
seu fator ausente de negatividade descobre-se uma postura de negar o negativo,
como abertura sua possibilidade. Assim, a opresso passa a ser o foco da ateno,
pois ela permeia as relaes sociais em diversos nveis de intensidade e formas de
manifestao. As relaes sociais so opressoras quando vilipendiam a humanidade
dos sujeitos, quando se estabelece algum tipo de violncia entre os participantes.
 167

Qualquer situao torna-se opressora quando numa relao objetiva entre A e B, o

primeiro explora, usurpa, limita ou obstrui o segundo em sua afirmao como ser
humano. A inadmisso da opresso a postura de quem quer ou busca a superao
das situaes injustas. Nesse sentido, a luta pela superao um esforo pela
transformao. Freire nunca concebe a liberdade como algo esttico, como algo
simplesmente dado.

A liberdade, que uma conquista, e no uma doao, exige uma permanente busca.
Busca permanente que s existe no ato responsvel de quem a faz. Ningum tem
liberdade para ser livre: pelo contrrio, luta por ela precisamente porque no a tem. No
tambm a liberdade um ponto ideal, fora dos homens, ao qual inclusive eles se alienam.
No idia que se faa mito. condio indispensvel ao movimento de busca em que
esto inscritos os homens como seres inconclusos. (FREIRE, 1977, p.34)

A liberdade torna-se um processo de estar sendo, no de um indivduo

isoladamente, mas de mudana simultnea dos sujeitos que participam da relao
social. um estado de busca permanente, de libertando-se em vez de estar
estaticamente liberto.
Andreola (1999, p.73-77) subdivide o fenmeno da opresso em diversas
dimenses que se influenciam inter-relacionadamente. As dimenses so de ordem
psicolgica, scio-cultural, ontolgica, poltico-econmica e pedaggica. Um requisito
prvio para a compreenso da opresso a perspectiva interdisciplinar adotada por
Freire. O desafio duplo. Primeiramente, requer o entendimento das abordagens de
vrias escolas do pensamento juntas dentro da perspectiva freireana. Procedimentos
simplistas na forma de pensar no apreendem a dinmica interdisciplinar adotada. Num
segundo momento, o desafio passa a ser a conciliao dessas reflexes com a prtica
nos planos existencial, ontolgico, poltico, intersubjetivo, dialgico, histrico-econmico
e pedaggico. Alguns de seus intrpretes ou crticos, em geral, enfatizam uma ou outra
dimenso em detrimento das demais. A tica freireana no v a existncia de uma sem
a outra e sua luta foi pela superao de qualquer forma opressiva. A
interdisciplinaridade estabelecida, por Freire, como requisito para uma viso da
realidade nas perspectivas da unidade, da globalidade e da totalidade (ANDREOLA,
 168

1999, p.71). Alis, onde havia uma importncia excessiva em algum aspecto da
realidade, a ateno freireana voltava-se pela busca da totalidade como contrabalano
necessrio para uma perspectiva global dos conflitos e impasses humanos.
A dimenso psicolgica aborda a internalizao do opressor pelos oprimidos. As
condies de vida levam estes a admirar e sentir atrao pela forma de vida do
opressor. Os oprimidos vivem numa dualidade existencial, entre o que eles so e o que
gostariam de ser. Neste almejar ser o que no se , est a hospedagem do opressor,
como uma sombra que acompanha os oprimidos, fazendo com que eles tenham
sentimentos de inferioridade e de autodepreciao. Sofrem uma dualidade que se
instala na 'interioridade' do seu ser. Descobrem que, no sendo livres, no chegam a
ser autenticamente. Querem ser, mas temem ser. So eles e ao mesmo tempo so o
outro introjetado neles, como conscincia opressora (FREIRE, 1977, p.35). A
opresso psicolgica a crena de que o superior e o melhor esto no outro. Ela a
expresso de uma conscincia dominada por outra. A dominadora detm os valores, a
dominada apenas os imita.
Se na prpria leitura de Freire no houver uma superao de posicionamentos
dicotmicos, haver sempre o risco de ser mal interpretado. Ele trabalha com a
perspectiva da unidade dialtica, por isso, abordagens mecanicistas distorcem a
amplitude das suas reflexes. O principal problema do oprimido para conquistar sua
liberdade o opressor que est instalado nele mesmo. O principal problema do
opressor o seu medo de perder sua condio privilegiada, tornando a perpetuao da
situao oprimida alheia seu prprio e exclusivo bem-estar.
A opresso psicolgica tem sua perverso no medo liberdade incorporado pelo
oprimido. Freire foi influenciado pela psicanlise de Erich Fromm neste assunto. Ter
conscincia da opresso no suficiente, o medo inerente sua superao uma das
barreiras internas enfrentadas por quem almeja a libertao.

Menosprezamos o papel das autoridades annimas, como a opinio pblica e o senso

comum, que so to poderosos devido nossa profunda presteza em conformar-nos
com as expectativas que todos tem a nosso respeito e nosso temor igualmente
entranhado de sermos diferentes. Por outras palavras, estamos fascinados pelo aumento
da liberdade de poderes fora de ns e cegos para as nossas restries, compulses e
 169

medos interiores, que tendem a solapar o significado das vitrias alcanadas pela
liberdade contra seus inimigos tradicionais. Por isso, somos propensos a pensar que o
problema da liberdade exclusivamente o de conquistar ainda mais liberdades do tipo
que j conquistamos no decurso da Histria moderna e a crer que a defesa da liberdade
contra tais poderes, que negam essa liberdade, tudo de que necessitamos. (FROMM,
1965, p.96)

A interiorizao da opresso o principal fator de invisibilidade da dominao. A

luta no s externa, para a modificao da estrutura que se encontra no contexto. O
esforo de superao tambm interno e a conscincia desse fator no deixa escapar
o devido esforo pessoal na superao da opresso.
Qualquer impulso de liberdade social vem acompanhado de medo. Este
sentimento claro quanto ao seu modo operante: a punio. A antecipao imaginada
das consequncias para quem ousa romper com as tendncias normalizadas do social
suscita a ansiedade, o temor de ser punido. inevitvel para Freire reiterar a conquista
da coragem, como fator indispensvel em qualquer processo libertador. Este medo no
fictcio, quando falamos sobre o medo, devemos estar absolutamente seguros de
que estamos falando sobre algo muito concreto. Isto , o 'medo' no uma abstrao
(FREIRE; SHOR, 1986, p.69). Em nenhum momento h garantias de que no ocorrer
alguma punio. O nvel de coragem requerido est relacionado, tambm, rudeza do
ato punitivo, imaginado ou sofrido. O medo liberdade social um dos grandes
desafios a ser transposto, tanto para a psicologia individual, quanto para a coletiva.
O status quo do opressor opera como atrativo ao oprimido. Sugere uma
vantagem existencial ilusria que precisa ser transcendida. O existencialismo freireano
busca na prtica cotidiana de viver a transcendncia da dualidade. O oprimido, a partir
da conscincia de sua condio ou seja de estar sob a sombra do opressor em si
prprio enceta um processo de libertao contnuo. Ao voltar-se para o cunho
existencial unicamente, o risco de uma aplicao psicoteraputica dos propsitos
freireanos. Alis, seu mtodo, inclusive, abriu margens para esse escapismo
existencial. Ele no nega a dimenso existencial, mas nunca abandona a poltica.
 170

A apropriao do mtodo dialgico como um processo de troca de experincias muitas

vezes reduzida forma de terapia de grupo que se foca na psicologia individual. Embora
alguns educadores talvez pretendam que esse processo crie uma zona de conforto
pedaggico, na minha opinio, ele faz pouco mais do que criar no oprimido uma boa
sensao acerca de seu sentimento de vitimizao. Em outras palavras, a troca de
experincias no deve ser entendida em termos psicolgicos apenas. Ele requer tambm
uma anlise poltica e ideolgica. Essa troca precisa ser entendida sempre dentro da
prxis social que leva reflexo e ao poltica. Em suma, ela precisa envolver sempre
um projeto poltico, com o objetivo de desmantelar os mecanismos e as estruturas
opressoras. (MACEDO, 2001, p.60)

A proposta de Freire de alta exigncia. A ideia de libertao social como

surgimento de um novo ser social, sem oprimidos e sem opressores, precisa ser
acionada a cada momento da vida. As relaes de autoritarismo e de rompimento deste
(de licenciosidade) marcaram, marcam e marcaro a histria ainda. So inmeros os
condicionamentos, desde os mais gritantes, at os mais sutis. Reconhecer o opressor
internalizado e, a partir deste reconhecimento, perpetrar em si mesmo um processo de
desalojamento dessa internalizao, sugere uma psicoterapia social, que ora reclama
para que a estrutura da sociedade mude, e ora para que os prprios sujeitos tomem a
iniciativa da superao. Freire insiste na importncia de ambos, na reconfigurao da
objetividade e da subjetividade, dialeticamente unidas. Numa linguagem
contextualizada na ps-modernidade, o opressor internalizado consiste na tica de
mercado que restringe a atuao de um sujeito a mero utilitarismo, lucrativismo e
consumismo. O outro tem valor enquanto potencial de realizao em quaisquer desses
fatores. A coisificao das relaes humanas a frieza instalada que v no outro um
objeto de explorao, manipulao, ou meio de obteno de algum ganho. A opresso
a situao de colocar algum na condio de serviente e a manipulao o modo de
acomodar aquele que serve na situao opressiva. A libertao, ao contrrio, a
incorporao de uma tica universal que rompe com a hospedagem da tica de
mercado. Ao cultural libertadora , ento, aquela que cria um ambiente de cultivo de
um humanismo abrangente.
A opresso scio-cultural manifesta-se no que Freire chamou de cultura do
silncio, que atinge grupos discriminados, classes subordinadas, povos colonizados. A
invaso cultural interdita os gestos, a linguagem, os valores culturais e a palavra dos
 171

invadidos. Aqui o domnio de uma conscincia sobre outra se estabelece pela adoo
de valores culturais do dominador. O oprimido perde aspectos de sua identidade
cultural porque passa a expressar valores que no pertencem sua historicidade.
Invadido, o oprimido implanta em seu espao e em seu tempo uma inautenticidade
cultural. Na submisso, ele perde sua prpria palavra. Se na opresso psicolgica, a
dificuldade transponvel era o medo liberdade, na opresso scio-cultural a barreira
a atrao que o oprimido sofre pelo opressor. Se na primeira, a dominao por
ameaa, na ltima por persuaso. Se l paira a sombra do castigo, aqui impera a
seduo do fascnio. O abandono dos prprios valores contnuo enquanto o fascnio
exercido. Da esta quase aberrao: um dos plos da contradio pretendendo no a
libertao, mas a identificao com o seu contrrio (FREIRE, 1977, p.33). Os
elementos atrativos da cultura dominante mantm-se eficazes e operantes enquanto
ocultos na invaso cultural.
A libertao scio-cultural funda os paradigmas da diversidade cultural. A
realidade opressiva na cultura que se plasma na colonizao, na invaso pela indstria
cultural, a imposio de valores hegemnicos que pretendem homogeneizar a cultura.
A nfase nas multiperspectivas culturais abre para a valorizao de realidades locais e
espaciais distintas, enriquecendo com a contribuio da diferena.
A diversidade cultural, devido aos processos culturais de miscigenao e
hibridao de valores, empresta um panorama multifacetado ps-modernidade. Todas
as verses inseridas nessa diversificao esto merc de sofrerem adaptaes para
sobreviver dentro do ambiente competitivo.
A dimenso mais profunda da opresso social atinge a vocao ontolgica do
ser humano. O oprimido o ser humano sob a condio de objeto do outro, a amplitude
de sua existncia est interdita de manifestar-se plenamente. Na opresso ontolgica,
na proibio de ser, o fenmeno da existncia restringido por impeditivos da relao
social, diluindo-se numa conscincia para o outro. Tem-se, assim, sua humanidade
roubada. O oprimido est na condio de ser menos ante tudo aquilo que ainda no foi,
que pode ser e que, se nada for feito para mudar, tampouco ser. A inteno freireana
 172

uma superao da dualidade existencial. Questiona-se a vida dividida entre ser o que
se (estado oprimido) e querer ser o que no se (opressor).

O grande problema est em como podero os oprimidos, que 'hospedam' o opressor em

si, participar da elaborao, como seres duplos, inautnticos, da pedagogia de sua
libertao. Somente na medida em que se descubram 'hospedeiros' do opressor podero
contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora. Enquanto vivam a dualidade
na qual ser parecer e parecer parecer com o opressor, impossvel faz-lo. (FREIRE,
1977, p.32)

O existencialismo vem influenciar o pensamento de Freire, caracterizando o

modo de ser da postura opressora e da postura oprimida. Naquela, sua condio de ser
dependente do ter; por isso, precisa subjugar, na manipulao que est garantindo
seus privilgios. Nesta, sua condio de ser obstruda pela falta de ter.
A perverso ontolgica se d nos modos de existncia do opressor e oprimido,
que delimita a potencialidade do ser em dependncia ao ter. O ser do oprimente todo
baseado na possessividade, ele somente se tem. Por isto que, para os opressores,
o que vale ter mais e cada vez mais, custa, inclusive, do ter menos ou do nada ter
dos oprimidos. Ser, para eles, ter e ter como classe que tem (FREIRE, 1977, p.46).
Alguma ameaa s suas posses significa o momento do oprimente se sentir opresso,
da sua reao violenta para a manuteno da situao opressora. O desequilbrio de
benefcios na condio opressora a gerao de uma unilateralidade. O oprimente
um ser para-si, o opresso um ser para-outro. A superao da opresso, por isso,
no engendrada pelo opressor, porque este compreende a transformao como a
perda de seus privilgios. A transcendncia pertence ao opresso, porque o processo
dinmico e permanente de libertao do oprimido, que ao libertar-se, liberta ao
mesmo tempo os oprimentes. Estes, enquanto classe que oprime, nem libertam, nem
se libertam (FREIRE, 1977, p.43). A liberdade do oprimido, que liberta igualmente o
opressor, uma situao que este no quer. Em que proporo algum pode afirmar a
amplitude do seu ser dentro de uma aguda ausncia do ter? O carter sdico do
opressor o seu exclusivismo, pois limita o espectro do seu ser com a anulao do ser
alheio. Porm, Freire desvela que na situao opressora, o prprio oprimente tambm
 173

no . Por isso, a esperana est s no opresso, que, ao libertar-se, liberta tambm o

opressor.
A perverso percebida culmina na natureza sdica da conscincia opressora que
sente prazer ou satisfao em dominar o outro. Alm disso, essa conscincia possui um
carter necrfilo, pois coisifica as relaes humanas. A tendncia do modo de ser do
opresso absorver sua condio e aceit-la passivamente, concluindo que as coisas
so assim mesmo. No h um termo final, a humanidade a prpria inconcluso. O
fatalismo o pice da perverso ontolgica, porque o oprimido aceita passivamente
sua condio. Em sua conscincia mtica ou ingnua, a sua realidade assim porque
Deus quis, porque ele acredita em sua incapacidade. Ao impregnar-se com a condio
de ser menos, esta passa a estatuto de veracidade. O oprimido, no auge da inverso
ontolgica, est acomodado, em vez de incomodado.
No plano ontolgico, a liberdade sempre abertura ao ser mais, esta vocao
humana para transcender as injrias do seu passado no presente e construir um futuro
que se quer como existncia. A evoluo conjunta homem-mundo o passo freireano
alm do existencialismo. Atinge um dos principais fundamentos libertadores: a unidade
dialtica como superao do dualismo existencial. Aqui o plano psicolgico da
conscincia bipartida transcendido. Libertao s adquire significado autntico
quando a conscincia inicialmente marginal conquista o prprio centro. Sob a
perspectiva do oprimido, os fatos so revalorizados e os conceitos ressignificados sob
uma tica em unidade dialtica. O carter ingnuo para-outro adquire seu teor crtico
para-si. Freire no fica preso dialtica hegeliana com seu cunho unicamente lgico, e
amplia para uma dialtica concreta entre o agir e o conhecer indissoluvelmente ligados
no quefazer humano. Ele no se encaixa no perfil intelectualista que se satisfaz com o
alcance do mundo reflexivo que neste se fecha. A unidade dialtica no
compreendida pelas formas mecanicistas do pensar, pois ela no pode ser
padronizada. A ao refletida ou conscientizao a prxis dialtica ampla que
reflete para modificar o real e no real modificado tm-se uma conscincia alterada
comprovadora de sua insero na objetividade do mundo. A unidade dialtica o jogo
dinmico e recproco entre subjetividade e objetividade que na reflexo distancia-se do
 174

objeto e na ao incorpora a subjetividade no objeto, transfigurando-o. A reciprocidade

da unidade dialtica a nova subjetividade a posteriori do objeto transformado. A
comprovao da unidade dialtica est na concretude prtica. Padronizaes anulam a
multifatoriedade possvel da subjetividade para lidar com a multidiversidade do objeto.
Numa relao de mtua interferncia e influncia, configuraes simplistas e fixas
distorcem o princpio da unidade dialtica, que em si complexo. Foi o potencial de
mobilidade, flexibilidade e de ampla aplicao deste princpio que permitiu a Freire
atualizar-se ao longo dos anos e manter a criticidade inerente ao seu pensamento.
Quando a opresso tem amplitudes macrossociais, ela o resultado de
estruturas cuja operacionalidade subjuga a subjetividade coletiva. A libertao poltico-
econmica deciso conjunta e prolixa dentro da ps-modernidade, que palco da
diversidade de discursos que no permite fceis consensos. Freire no abre mo da
democracia: liberal, social, socialista ou... mas sempre, democracia (SCOCUGLIA,
1999, p.43). Ele no v o exerccio democrtico somente no perodo eleitoral, ou
vinculado a partidarismos. O exerccio democrtico e optativo em todas as engrenagens
da sociedade dentro da perspectiva libertadora utiliza-se dos princpios democrticos.
Entretanto, Freire estava mais interessado num constante exerccio democrtico, do
que somente a questo pontual eleitoral. A poltica, em Freire, no est restrita a
partidarismo, a manifestao da existncia dos sujeitos no corpo social.
As dimenses psicolgica e ontolgica esto circunscritas a um mbito interno
do ser humano. Freire no se limita a esses planos e aborda a realidade concreta. A
opresso manifesta-se de modo inquestionvel onde resultado de estruturas polticas
e econmicas da sociedade. As condies materiais objetivas da sociedade
compreendem a opresso poltico-econmica. Os problemas concretos vivenciados por
seres humanos como a fome, a misria, a explorao do trabalho e sexual, as precrias
condies de higiene, vestimenta, enfim, a impossibilidade de suprir as necessidades
vitais mais bsicas impedindo a existncia humana em progredir e evoluir.
Quando o pensamento de Freire aborda a dimenso macrossocial, ele concentra
o problema na dinmica estrutural da sociedade que opera na dominao de
conscincias. Se em suas primeiras obras, o debate abraa a questo da democracia,
 175

porque a conjuntura levava a reflexes para a opresso sofrida por regimes polticos
autoritrios. Isto pode sugerir uma obsolescncia de apontamentos, dentro de uma
concluso precipitada. Se o antagonismo na dcada de 60 era o autoritarismo poltico,
no final do sculo XX ele tem outro nome. Nas ltimas obras, explora a superao da
tica de mercado, que se tornou para ele, a principal estrutura macrossocial de
dominao da conscincia humana. As leis do mercado sob cujo imprio nos achamos
estabelecem, com rigor, o lucro como seu objetivo precpuo e irrecusvel. E o lucro sem
limites, sem condies restritivas sua produo. O nico freio ao lucro o lucro
mesmo ou o medo de perd-lo (FREIRE, 2000, p.64). A pedagogia libertadora olha,
nesse ponto, para atrao que o opressor exerce sobre o oprimido. A tica de mercado
est tanto no mundo, nas relaes sociais de troca, quanto est hospedada nas
atitudes do oprimido. Este, enquanto v a vida pelo olhar do opressor, constri sua
realidade a partir somente de valores do ter, acredita que s pode ser atravs do ter,
conforme o modo de ser do opressor. O pensamento freireano, em vez de identificar
nesta ou naquela personalidade o modelo do opressor, est preocupado em evidenciar
ao oprimido a fora latente do opressor que vive nele.
A obra de Freire passa por fases de intensificao da dimenso opressiva
poltica. Nos primeiros anos, suas abordagens portavam um cunho mais existencial e
fenomenolgico. A partir das leituras de Marx, h um mergulho na questo da alienao
dos homens e nos conflitos de classes sociais. Admitindo sua prpria ideologizao
como autocrtica, Freire na ltima dcada de sua vida permeia-se mais intensamente
com a conscincia poltica da opresso em suas reflexes (FREIRE; SHOR, 1986,
p.77).
Ante a realidade opressiva, a nfase freireana um tema de uma nota s: a
superao. Libertando-se o estado que traduz um lema contnuo em busca da
transformao da condio social inicial. A caracterstica principal do pensamento
freireano a sua preocupao de aplicar na prtica os princpios libertadores em todos
os mbitos da vida. Reflexo e ao esto amalgamados num processo que foi
denominado de conscientizao. Este vocbulo j contm em si os dois lados, da
reflexo que gera a conscincia sobre a situao e do ato que engendra a
 176

transformao. Conscincia mais atitude ao refletida ou conscincia transformadora

da realidade. Freire ressalta os perigos do absolutismo e, por isso, adverte contra os
ativismos, que so aes sem reflexo, e o idealismo, postura confortvel que
apreende mentalmente os problemas, mas no assume o compromisso da mudana.
A vida cotidiana precisa ser objetivada para que, neste distanciamento, uma
nova tica permita redirecionamentos na prtica concreta. Porm, Freire quis evitar
tambm a viso focalista que no sai do horizonte natural. A conscientizao reflexo
e ao o mbil da liberdade social. As reflexes sobre questes de macroestrutura
social no permitem a visibilidade de aes imediatas, esto fora do alcance direto do
sujeito individual ou comunitrio, realizam-se nos movimentos sociais. Reflexes muito
amplas no possuem aes que as acompanhem. A complexidade de muitas situaes
pode fazer a balana do tempo de dedicao pender mais para a reflexo do que para
a ao.
Nenhum mbito da vida recebe tratamento isolado. O existencial, o ontolgico, o
poltico-econmico, o scio-cultural e o pedaggico esto interligados numa dinmica
intercalada. Como a prpria realidade dinmica, abord-la amplamente requer ajustes
de balanceamento no enfoque sobre esses mbitos. Exageros na dedicao
problematizao existencial ou ontolgica podem ignorar importantes aspectos do
campo poltico-econmico e cultural. O oposto contraproducente da mesma maneira.
Debates limitados macroestrutura podem minimizar a importncia das atitudes no
cotidiano pessoal. mais fcil o discurso com foco macroestrutural circunscrever-se a
abstraes devido ao carter impessoal do fenmeno ou invisibilidade da ideologia. A
tendncia dos enfoques existenciais e ontolgicos definir o momento dialgico dentro
de um cunho psicoteraputico.
O discurso de Freire imbudo de indignao, de inadmissibilidade. Ora ele
dirige suas esperanas para o plano poltico, de mudana estrutural, ora dirige para o
plano dialgico da educao, na pequena e possvel mudana realizvel no encontro
entre sujeitos que querem dignificar suas existncias. O carter praticamente
messinico parece uma exigncia: tem que fazer parte de cada um que l e incorpora
suas palavras. Ele no esconde seus propsitos cristos que, juntamente com suas
 177

passagens por Marx, tornam seu pensamento de difcil aceitao por perspectivas
ortodoxas. A opresso se estabelece em outros nveis. Alm do conflito de classes, o
pensamento progressista libertador abordou a opresso cultural, tnica, de gnero e de
opo sexual.
A identificao de quem o oprimido pode ser estabelecida em diversos nveis.
O mais evidente possui um carter bvio, devido discrepncia da injustia social. No
h amenizaes reflexivas sobre as condies de vida de quem est na misria. A
situao oprimida bvia, visvel e indiscutvel. A premncia por soluo um tom
enftico que permeia as obras freireanas. O autor no poupa o leitor de um imperativo
social. Para Freire, a solidariedade com o outro um dever. A subjetividade freireana
extravasa em suas palavras.

Esse encantamento subsiste porque vamos nos identificando no s com argumentos e

imagens que se alternam e se encadeiam em suas narraes, mas tambm nos
ajudando a reconstituir-nos, a ns mesmos, nessa teia narrativa. Isso porque, longe de
nos destinar o lugar de observadores de uma suposta realidade externa, Paulo Freire nos
provoca internamente, sacudindo conformismos e nos fazendo reconhecer nossos
limites: a incompletude de que somos feitos e a necessidade de recomear, reavaliando
nossas organizaes como estratgias para ir rompendo processos de submisso que
nos aprisionam. (LINHARES, 2001, p.48)

O foco reflexivo est em qualquer condio social em que algum sujeito se

encontra proibido de ser. O ente opressor pode ser a estrutura social ou econmica,
mas pode ser o outro que eu encontro. E porque no questionar se eu, em certas
situaes, no sou o opressor do outro? Algum pode ser oprimido no mundo do
trabalho, mas no lar faz o papel oposto. Um operrio do Primeiro Mundo o oprimido
em sua condio local, mas numa comparao global, o opressor do operrio do
Terceiro Mundo. Ser o opressor ou o oprimido, dentro da dinmica social, depende da
perspectiva. Se o pensamento abrange mltiplas referncias, a questo torna-se
complexa. possvel ser opressor numa certa situao e oprimido em outra.
O engajamento na mudana da realidade opressora a marca indelvel do
pensamento freireano. Na diretividade freireana, prxis a atividade humana que
transforma sujeitos e mundo para a libertao (ROMO, 2007, p.77). Freire mantm em
 178

toda a extenso de suas obras um continuum dessa postura em prol da emancipao

de situaes obstruidoras, que prostram a humanidade dos oprimidos. A libertao o
contraponto antagnico que gera a tenso conversora da situao negativa.
A opresso pode ser estudada de acordo com suas manifestaes histricas:
colonizao, escravatura, invaso cultural. Alm de seu teor estrutural, ela dissemina-se
no tecido social, impregnando as relaes humanas como a interao tnica, familiar,
educacional, entre gneros. A opresso possui a capacidade de assumir novas formas
de manifestao, ela se renova e se faz histrica. Assim, em um aspecto, a teoria da
opresso sempre atual, desde que capte na contemporaneidade suas configuraes.
A adaptao dos valores culturais de grupos sociais unidimenso do consumismo
constitui uma opresso ps-moderna. O assunto pode ser amplamente discutido, mas a
eficcia da operacionalidade persuasiva da questo pecuniria no facilmente
transponvel. O poder aquisitivo o eixo central das discusses e est aliado nfase
no individualismo. A libertao, neste ponto, est contra a corrente. Ela uma tica
com o olhar para a solidariedade. Entretanto, o atrativo na tica de mercado a
promessa muitas vezes cumprida de consecuo do status quo. Na cultura
consumista as possibilidades do ser esto restringidas ao ter. Aumentar o poder deste
entendido como incremento ao poder daquele. Qual cultura consegue manter sua
expresso viva e seu desenvolvimento histrico sem algum vnculo com a dimenso do
ter? Nem a vida individual, nem a coletiva, prescindem totalmente de recursos
materiais. O grau de importncia em relao s posses determina a dedicao sua
obteno. Entretanto, a cultura da possessividade mostra-se sem limites. Sua
insaciabilidade sua perverso. No h autoridade ou decretos que delimitem sua
fronteira. Ningum se no tem. Mas tambm ningum se s quer ter, e ter cada vez
mais, custa do ter menos dos outros. A existncia que entende sua vocao somente
em processos aquisitivos, conhece apenas o seu ser menos. A unidimenso do
consumismo amplamente criticada, mas necessrio criar um osis em meio aridez
da competividade para se vivenciar o social num outro plano. O nvel de persuaso da
tica de mercado chega ao convencimento de que no h valores alternativos. Neste
sentido, somos todos convidados a nos tornarmos novos sectrios.
 179

Certamente que os 'sectrios' de hoje, embora mais difceis de serem identificados, pois
se apresentam de forma sutil [...], no so mais os 'grupos de esquerda', inspirados por
aquela concepo burocrtica de socialismo e nem mais os 'grupos de direita',
autodenominados de feitores da revoluo e guardies da democracia contra o perigo da
invaso comunista. sectrio hoje aquele que se deixa anexar integralmente
sociedade de consumo e o seu sectarismo reside justamente no fato de cegar seus olhos
qualquer outra alternativa que no seja a de trabalhar para consumir ou mesmo a de
consumir sem trabalhar. (DALBOSCO, 2005, p.14)

Partindo do mesmo raciocnio, ento, os radicais de hoje em dia tambm se

apresentam de modo sutil e sua identificao, por isso, no to bvia. Os radicais que
fazem alguma revoluo no permitem a hospedagem da opresso mercantilista, o ter
possui importncia relativizada, onde o ser prepondera. O radical atual explora o
sentido da sua vida fora do mbito monotemtico da possessividade. Sem neg-la, ou
exclu-la, mas tambm sem enaltec-la. Os critrios de proporcionalidade da
importncia entre o ser e o ter so histricos. No decurso existencial, eles esto sob o
crivo individual e coletivo para orientar as atitudes diante da vida. Os radicais que
assumem a Pedagogia do Oprimido na ps-modernidade imbuem-se de uma postura
de vida que no se subjuga por valores unidimensionais. Os critrios de ser ou ter e a
condio de opressor ou oprimido no so estanques, no so um dado, eles no so,
eles esto sendo. Por isso, reservam sempre o espao para a transformao. A
possibilidade de ser muito com ter pouco, alm de no ser difundida pela cultura
massificada, uma conquista da radicalidade. Ela no afirma o consumo como nica
dimenso da vida, ento torna-se uma postura pesquisadora ou exploradora de modos
culturais, formas de viver, diferentes da corrente convencional.
A postura libertadora colocada sob constantes e complexos dilemas, porque as
configuraes entre ser e ter no possuem fronteiras delineadas por um sistema
terico. Resta sempre sua aplicao dentro do contexto para assumirem suas
proporcionalidades e assim se constiturem. A nfase no ser mais no propaganda ou
tentativa de convencimento. O ser mais conhecvel pela prtica. Ser e ter em unidade
dialtica significa que o autntico valor do ltimo condicionado autenticidade do
primeiro. Discernir entre o no-autntico e a autenticidade uma meta do exerccio
 180

crtico. O no-autntico uma iluso, um instrumento de barganha utilizado pela

postura sectria para conformar a sua anexao convencionalidade social. A
autenticidade o critrio de rompimento utilizado pelo radical reinventado para superar
o lugar comum.
A proposta de Freire de reciprocidade na solidariedade das relaes.
Libertao um rompimento na cadeia de desdobramentos da opresso. A
complexidade do tema envolve a trama entre vrios fatores. A opresso se manifesta
no mbito de classe social, tnico, entre geraes e gnero, e h quem some a isso
tambm a opresso religiosa, poltica e cultural. A reciprocidade da solidariedade uma
vontade mtua de superao. Envolve um sentimento duplo: de confiana e de
desconfiana. Desconfiar dos homens oprimidos, no , propriamente, desconfiar
deles enquanto homens, mas desconfiar do opressor 'hospedado' neles (FREIRE,
1977, p.168). A confiana abrange a humanidade melhor presente no sujeito e no outro.
A desconfiana a precauo sobre a internalizao do opressor no outro ou no
sujeito. Na solidariedade recproca est a chave para a liberdade, uma abertura
escolha da posio a ser tomada.

Portanto, o outro o modo pelo qual o sujeito pode escolher sua vida ou orientar a vida
dos outros ou, ainda, pr-se em disponibilidade em prol de algum ideal. E, como
atravs do outro que o homem toma conscincia de si e do mundo, o sujeito descobre-se
inacabado, incompleto e mortal, s lhe restando a busca da liberdade. (NIELSEN NETO,
1988, p.215)

Definir quem o outro, se mero oprimente ou opresso, se oprimido libertando-se

ou buscando os valores do opressor internalizado, definir simultaneamente o sujeito.
A reciprocidade a mtua definio, a escolha do sujeito interfere no outro, que sendo
tambm sujeito, interfere naquele. A intencionalidade da conscincia faz o mundo e a si
mesma. O objeto para ela mistrio e problema, e a investigao no se finda. Sua
pesquisa inacabada e ela mesma se constitui como inconclusa.

Na dialtica constituinte da conscincia, em que esta se perfaz na medida em que faz o

mundo, a interrogao nunca pergunta exclusivamente especulativa: no processo de
totalizao da conscincia sempre provocao que a incita a totalizar-se. O mundo
 181

espetculo, mas sobretudo convocao. E, como a conscincia se constitui

necessariamente como conscincia do mundo, ela , pois, simultnea e implicadamente,
apresentao e elaborao do mundo (FIORI, 1977, p.14).

Alm disso, a intencionalidade da conscincia no est sozinha e isolada no

mundo. Ela encontra outros sujeitos, outras intencionalidades, outros seres em estados
de permanente constituio inconclusa. A relao social intersubjetividade, constri-
se na cointencionalidade. Na relao antidialgica a inteno de uma conscincia est
fechada no falso sujeito, no ser para-si que exclui ou nega a subjetividade alheia, que
coisifica ou aliena o outro. Cointencionalidade postura dialgica que abdica do
interesse pela dominao. Este o carter utpico do pensamento freireano, pois
concebe o surgimento de um novo ser social que, se por um lado necessita da
mudana estrutural da sociedade, por outro no pode ser institudo por decreto. No
primeiro caso, problema poltico. No segundo, ontolgico. Este se constri no
microssocial, aquele no macro. A libertao, em ambos, processo de desprendimento
doloroso.

A libertao, por isto, um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce deste parto
um homem novo que s vivel na e pela superao da contradio opressores-
oprimidos, que a libertao de todos.
A superao da contradio o parto que traz ao mundo este homem novo no mais
opressor; no mais oprimido, mas homem libertando-se. (FREIRE, 1977, p.35)

A intencionalidade est sempre em processo de constituio, a abertura sua

desconfigurao permite sua reconstruo. A conscincia desse partejamento envolve
a coragem de enfrentamento da postura dialgica. Ela inclui a experincia do risco e o
risco da experimentao. Pois a cointencionalidade guarda ininterruptamente perguntas
sobre a inteno do sujeito e do outro no ato que est construindo o dilogo. A coragem
referida acima no existe como experincia terica, no significa nada dentro de um
texto. S faz sentido dentro de uma vivncia interacional. Afirmar a vivncia terica
uma expresso ad absurdum. Vivncia realiza-se na totalidade e embebe-se de sentido
na relao com a realidade do mundo. A nfase entre reflexo e ao, reiteradamente
apresentada por Freire, no d o devido destaque a uma terceira dimenso humana
 182

imprescindvel numa ao libertadora. Souza (2002, p.31) cria um neologismo para

tentar expressar melhor a viso freireana integral do ser humano:
pensantesentinteagente. Ou seja, o estar sendo nas categorias reflexiva, afetiva e
acional. O mbito doloroso da ao libertadora envolve a morte necessria ao
renascimento. O universo afetivo o mbil da vivncia, enfrentar colocar-se a frente,
requer coragem. O enfrentamento a ousadia que controla a ameaa do medo. A
indignao o inconformismo que deseja o fim das injustias e move a busca
superadora. A esperana est acima do desalento, sabe que o fim a oportunidade de
outro comeo. O otimismo no discurso freireano inclui a conscincia da dificuldade da
realizao da ideia de libertao. otimismo crtico. O otimismo ingnuo embalado
por concepes mticas, tem uma parceria com o ativismo. O otimismo crtico assume o
lado desagradvel da falta de conforto, sem perder a pujana de continuar a libertao
que comea no desvelamento e no tem momento para findar. O sectrio atual exime-
se desse exame abrangente da realidade. A radicalidade, em sua ampla concepo,
postura a ser conquistada dependendo dos desafios apresentados pela
contextualidade.
A opresso possui formas multifacetadas de configurao na realidade social e
distintas dimenses de manifestao. No h opresso que seja somente psicolgica,
ou exclusivamente existencial, ou que seja somente resultado de influncia cultural ou
scio-econmica. As dimenses da opresso operam conjuntamente. Inerente s
reflexes freireanas h um sentido de totalidade e globalidade do problema. O
entendimento de sua complexidade e de suas formas hbridas incorporadas no tecido
social amplia a tarefa cultural do processo de libertao. A diviso sob quatro
dimenses vem apenas encadear o processo de anlise, mas no pressupe uma
separao que implicaria num isolamento dentro do fenmeno social. Para a libertao,
no h uma suficincia em resolues atravs da transformao da conscincia
apenas. A realidade em si exige um movimento social e uma vontade coletiva
estabelecida em prol das transformaes. As superaes psicolgicas ou ontolgicas
da opresso so somente um lado da questo. A libertao tem outras frentes e o
pensamento freireano inclui todas. Assim, a liberdade scio-ontolgica tambm
 183

problematizao no campo educativo, poltico, histrico, cultural e econmico. No se

pode negar que cada campo possui sua especificidade, de tal modo que o processo de
libertao no se desenvolve da mesma maneira em todos eles. Libertao na
educao tem um sentido e uma forma de manifestao; na histria, na cultura e na
economia, ela assume outras configuraes. Nem todos os campos recebem um
tratamento especfico. O pensamento de Freire no oferece um suporte terico para a
ampla tarefa da libertao que pode ser problematizada em todos os seus nveis.
Porm, h uma especial nfase sobre a opresso na educao que permite ampla
abordagem sobre uma ao cultural libertadora.
Apesar da multiplicidade do fenmeno da opresso, a libertao
problematizada genericamente atravs da criticidade. Como contraponto
opresso, Freire aborda o desenvolvimento da conscincia crtica atrelada ao
transformadora. A criticidade o elemento chave do processo de libertao, no
importando qual o contexto ou qual a forma de manifestao da opresso. A seguir,
apresento os diferentes nveis de conscincia e a definio de conscientizao, como
unidade entre a reflexo crtica e a ao para mudanas das situaes opressoras.

2.2.2 - Conscientizao: o ethos da liberdade

A conscincia possui diferentes graus de insero no mundo e apreenso da

realidade. Freire distingue os modos intransitivo, ingnuo e crtico como nveis em
direo a uma amplitude e autonomia do sujeito em sua percepo da realidade social.
A intransitividade da conscincia, seu aspecto mtico, uma tendncia a um estado
vegetativo, onde a esfera de apreenso da realidade do homem toda limitada e o seu
compromisso com a existncia praticamente nulo (FREIRE, 1976, p.60). Numa
abordagem sobre a realidade configurada por uma interpretao mgica dos
fenmenos predomina o ilgico.
A conscincia ingnua caracteriza-se por seu modo reflexo, que facilmente
domestica-se de acordo com o que lhe apresentado. O carter ingnuo imprime uma
 184

condio de aceitao, institui um ethos apaziguado e conformado. Na esfera da ao,

a perspectiva ingnua reproduz o passado. O que habitual carrega um sentido de
correto, antecipa um julgamento sobre a realidade que repetio ou imitao do
padro adquirido culturalmente. A ingenuidade a condio de ser vtima fcil dentro
de relaes de poder. A conscincia ingnua no se move, movida. As situaes
injustas no so compreendidas em seu cerne originrio pelo sujeito incauto, que
acredita na inexorabilidade das coisas. A ao oriunda da conscincia ingnua
reprodutora do fenmeno previamente percebido, convive com uma afetividade
temerosa por mudanas significativas ou por reflexes que abrem o horizonte da
percepo. Este estado da conscincia o prprio da opresso, adequada
perpetuao das condies dominantes. Sua imerso na realidade no permite
objetivar a condio de sujeito, ento a percepo deturpada, no capta a questo
estrutural dos seus problemas. A conscincia ingnua e sociedade dependente andam
lado a lado, ambas so 'para o outro'.

A principal caracterstica desta conscincia to dependente como a sociedade da

estrutura a que se conforma sua 'quase-aderncia' realidade objetiva ou sua 'quase-
imerso' na realidade. A conscincia dominada no se distancia suficientemente da
realidade para objetiv-la, a fim de conhec-la de maneira crtica. (FREIRE, 1980, p.67)

A ingenuidade na conscincia transitiva, pode enveredar para a massificao

quando est passiva, como descrito acima, ou pode ultrapassar seu escopo perceptivo
restrito. Ainda assim, a conscincia ingnua superpe-se realidade, quando ativa,
pois entende os fatos conforme seu interesse prprio. Neste sentido, distorso da
realidade, em vez de integrao com a realidade, como a conscincia crtica. Para
Freire, a liberdade um caminho da conscincia que vai rompendo com as vises
estreitas e domesticadas da realidade. Este caminho se revela num processo contnuo
da conscincia de tornar-se crtica. A liberdade e a crtica so o modo de ser do homem
(WEFFORT, 1986, p.15).
A conscincia crtica no aceita a submerso da ingenuidade e estimula sua
prpria atividade na direo de formular novas percepes da realidade, de captar
novos destacados do que lhe era ento apenas fundo, que estavam ocultos ou por sua
 185

inrcia ou por interesses alheios. O estado crtico no possui limite, os desvelamentos

so consequncia imediata de uma diretividade vasculhadora sobre os modos de
dominao. Enquanto a conscincia ingnua se apraz em sua contemplatividade
passiva, a conscincia crtica inquieta. Sua ferramenta a pergunta, ela quer saber o
que h por detrs da aparncia das coisas. A criticidade um desassossego vital, pois,
justamente por no adormecer o sujeito, impede um entendimento conformado com as
injustias e com as situaes opressoras.
A crtica a inteno desveladora que libera a compreenso humana de uma
tica fatalista. Neste sentido, ela manifestao de sua positividade ao evidenciar o
poder que jaz em sua intencionalidade. Crtica, em Freire, no tem o sentido de
desconstruir a realidade intelectualmente. Ao preconizar o fomento da criticidade, Freire
quer a instaurao de um modo cultural libertador. A conscincia crtica sobrepassa as
tendncias inertes da abstrao intelectual. Nas relaes onde imperam algum tipo de
dominao, a conscincia ingnua adocica o seu prprio entendimento colaborando,
assim, nas atitudes do sujeito incauto, para a permanncia das condies desumanas.
O rompimento com uma compreenso conformista abre para a problematizao da
existncia oprimida. Criticidade uma postura de pesquisa, fermenta a curiosidade
pelos porqus dos fenmenos sociais. A busca por liberdade infindvel porque a
criticidade, na qual ela se funda, tambm no chega a alguma concluso final. A crtica
possui camadas de amplitude no espectro da percepo e camadas de profundidade no
nvel de desvelamento. A conscincia dialtica opera na direo de uma superao do
entendimento inicial ao incluir aspectos conflitivos que movem a inrcia da conscincia,
fazendo-a ultrapassar o nvel mgico e ingnuo.

um mtodo crtico com relao ao qual o mtodo cientfico frequentemente to

ingnuo como ingnuo o homem da rua para o cientista. Alcanamos um quarto nvel
de discurso: depois daquele do homem primitivo, daquele do homem da rua e daquele do
cientista chegamos ao do dialtico. Cada um ingnuo com relao ao posterior, e crtico
com relao ao anterior (DUSSEL, 1977, p.163)

A reflexo crtica em Freire inclui sempre os aspectos existenciais,

fenomenolgicos, dialticos e histrico-econmicos dos fenmenos sociais. Alguns de
 186

seus intrpretes privilegiam ora um, ora outro, dentre estes aspectos, de acordo com
suas preferncias epistemolgicas. Porm, Freire no tendencioso,
multiperspectivamente crtico. Compreender a liberdade em Freire imbuir-se nos
contextos sociais de uma criticidade que ativa no campo ontolgico, dialgico, poltico
e pedaggico.
Alm disso tudo, a conscincia crtica relaciona-se com os mbitos reflexivo,
afetivo e prtico. No reflexivo, a problematizao desocultadora dos padres de
dominao. No afetivo, a criticidade legitima a indignao sobre a injustia, reclama a
coragem da luta pela superao e sustenta a ira tica que no se conforma coero
social. No mbito prtico, a conscincia crtica a diretividade da ao transformadora
que viabiliza a liberdade. Reflexo crtica e ao transformadora so compreendidas
sinteticamente em Freire. A primeira caminha interdisciplinarmente, a ltima prxis em
sentido lato. Na interdisciplinaridade, a pergunta criticamente criteriosa desperta por
novas percepes do fenmeno social, inquere sobre o existente e seu exerccio
optante, sobre a intencionalidade e sua insubordinabilidade, sobre a intersubjetividade e
sua dialogicidade e sobre as condies objetivas e sua transformabilidade. Na prxis, a
ao transformadora a postura radical da libertao, a coerncia e a coeso da
subjetividade ao interferir na objetividade. Ela o prprio da luta por liberdade. Esta
ao circunscreve-se ao plano comunicacional, interativo, pedaggico, poltico,
econmico, no empenho de superar qualquer forma de dominao entre classes
sociais, etnias, gneros, geraes, culturas e naes.
O mtodo crtico a incorporao da dialtica, pois ao inserir um conflito, gera o
movimento para a superao.

Se dialtica a passagem (dia-) de um horizonte ou fronteira para outro horizonte ou

mbito (-lgos), o mundo compreendido constantemente como um processo dialtico,
uma mobilidade que continuamente est ultrapassando os seus limites ou fluindo, fugindo
sem descanso. (DUSSEL, 1977, p.34)

A dialtica o estatuto do ontolgico. Contudo, para Freire no basta

permanecer no campo especulativo. Conscincia est em unidade dialtica com a
realidade. Modificao na conscincia no suficiente. Esta transcendentalidade
 187

interna, possvel a partir de um labor intencionado, necessita de um contraponto na

afirmao de sua exterioridade. O horizonte percebido primeiramente conforma-se
numa totalidade incompleta. A exterioridade afirmada a constatao da possibilidade
do inusitado, que a totalidade ultrapassada desconhecia. A totalidade primeira
apresenta-se como definitiva. A criticidade questionadora apresenta uma interpelao
provocadora de movimento, de revelao da incompletude. Dussel chama de analtico
o ato concretizador da diretividade dialeticamente crtica.

O momento analtico a afirmao da exterioridade: no somente negao da

negao do sistema desde a afirmao da totalidade. superao da totalidade, mas
no s como atualidade do que est em potncia no sistema. superao da totalidade
desde a transcendentalidade interna ou da exterioridade, o que nunca esteve dentro.
Afirmar a exterioridade realizar o impossvel para o sistema (no havia potncia para
isso), realizar o novo, o imprevisvel para a totalidade, o que surge a partir da liberdade
incondicionada, revolucionria, inovadora. (DUSSEL, 1977, p.165)

A exterioridade o peculiar da novidade que nunca fez parte do sistema cultural

vigente e que, por ser distinta, apresenta-se separada e fora dos esquemas prescritos.
O transcendido no cabe na esfera especulativa, prxis significa sua objetivao. A
interpretao da realidade elaborada com maior acuidade e profundidade a partir da
exterioridade do transcendido. A unidade entre reflexo crtica e ao perfaz um
mtodo anadialtico. O exteriorizado produz novos desdobramentos que desencadeiam
novas percepes do mundo.
Existir em direo liberdade pressupe uma internalizao pelo oprimido de um
novo modus cogitandi. A dialtica como negao da negao no atinge a necessidade
do opresso. Negar quem j negado pelo sistema reafirmar a condio opressora.
Porm, negar o negado no sistema, simultaneamente com a objetivao do
entendimento crtico transcendente, a prpria libertao, posicionar na histria outra
totalidade. Libertao entendida como o ethos para a liberdade, em sua recusa
negatividade do e no sistema, abre para a positividade do indito.

De um lado, negao de negao; isto , se a priso, opresso e dependncia sob a

dominao negao de liberdade, a libertao como ato e afirmao negao da
 188

opresso. Alm disso, [...] libertao afirmao do sujeito que deixa atrs a negao:
positividade da nova ordem, do homem novo. (DUSSEL, 1977, p.215)

Analisar a fundamentao da reflexo crtica em Freire entrar no cerne do seu

legado. Aqui a liberdade constituinte do seu mtodo e de sua meta. Ela extrnseca
quando orienta a superao das relaes de dominao e intrnseca ao permitir
novas conexes pensamentais relacionadas com novas configuraes do mundo
objetivo. A reinveno a herana positiva deixada por Freire. Sua criticidade um
ensaio dialtico otimista, onde a sntese porta sempre um qu de confiana e
esperana. A dialtica freireana no se limita a novas conexes entre os conceitos, sem
a correlata insero do inusitado na concretude da existncia. Ou seja, o mtodo
dialtico, em geral, apresentado em sua formalidade. O movimento trplice da dialtica
indiferente, enquanto mera tcnica especulativa, ao contedo do que analisado. O
aspecto tcnico do mtodo dialtico concerne ao imitvel, ao reproduzvel. O que
chega a ser no caso isolado o contedo, o novo contedo que sempre o criador, no
se consegue pela tcnica como tal, seno em todos os casos pela intuio. A tcnica
o meio, a inveno tem outras fontes (JASPERS, 1967, p.117) 19.
A reflexo crtica em Freire impregnada pela contextualidade. Sua dialtica no
indiferente quanto ao contedo. A reinveno freireana est na focalizao sobre as
situaes opressoras. O sistema social vigente, com seus parmetros pretensamente
universais, tem como tese a superioridade de seus valores. A legitimao hegemnica
que o centro de referncias apresenta, invariavelmente, a excluso do que
diferente, considerado inferior, a anttese do sistema, o oprimido. Este o negado pelo
sistema, sua negatividade relativa perspectiva de quem est no centro. O olhar do
centro uma viso excludente. A essncia da Pedagogia do Oprimido inverte o ponto
de vista. Sob a tica da periferia, a configurao dos valores ou a conexo entre os
conceitos tem outra forma. A tese do sistema aproblemtica, as conexes conceituais
apresentam-se como definitivas. A dialtica freireana, pelo contrrio, nega a negao

19
[Lo que llega a ser en el caso aislado el contenido, el nuevo contenido que siempre es lo creador, no se
consigue nunca por la tcnica como tal, sino em todos los casos por la intuicin. La tcnica es el medium,
la invencin tiene otras fuentes.] (JASPERS, 1967, p.117) (Traduo do autor)
 189

no sistema. O contexto de opresso a negao pelo sistema. A esta tese, a reflexo

problematizadora inverte o ponto de vista, nega a perspectiva realizada pelo centro,
apresenta a anttese pela tica perifrica. Os contedos sob anlise na dialtica
freireana so os fenmenos das relaes sociais. Sua sntese significa uma integrao
entre o contexto de injustia como ele se apresenta e a reflexo crtica que, ao
problematizar a situao, reconhece a razo de ser da opresso. Esta sntese tem o
suporte da concepo ontolgica, amparada no ser mais do homem. Sua vocao para
seguir adiante de si prprio a fonte da transcendncia interior. A sntese freireana est
na possibilidade de exteriorizao do que foi transcendido interiormente.
A nfase que Freire d unidade dialtica entre teoria e prtica, reflexo e ao, texto
e contexto, no permite a prescrio de seu mtodo crtico-dialtico. Alis, a
formalizao seria a sua decripitude. O teor bioflico do seu legado est justamente nas
amplas possibilidades de sua execuo, de acordo com o contexto em que os sujeitos
esto interagindo. No cabem padronizaes ou esquemas para a pluralidade dos
fenmenos sociais. Contexto criticamente refletido implica na correlata ao j
problematizadora, pois a conscincia crtica percebe a histria sendo construda a
partir da ao transformadora da cotidianidade e assume um modo prprio de
relacionar-se com ela: a sua problematizao (FREITAS, 2001, p.177). Ou seja, a ao
refletida no simples reprodutora, ela interfere gerando novas situaes. O
entendimento dinmico da processualidade coloca a criticidade numa continuidade. Da
que a crtica o estilo ontolgico para a liberdade em Freire. A liberdade em si o
destino, o estilo o que determina a direo. O estilo da conscincia mtica de
completa aceitao do que se apresenta no entorno, est sempre interpretando a
configurao da realidade como se entes poderosos fossem os titireteiros. O estilo da
conscincia ingnua perigoso. Sua vulnerabilidade est na sua inclinao para a
massificao e alienao, pois esta:

produz uma timidez, uma insegurana, um medo de correr o risco da aventura de criar,
sem o qual no h criao. No lugar deste risco que deve ser corrido (a existncia
humana risco) e que tambm caracteriza a coragem do compromisso, a alienao
estimula o formalismo, que funciona como uma espcie de cinto de segurana. (FREIRE,
1988, p.12)
 190

A contribuio de Marx para a obra freireana reside na visibilidade que ele deu
aos meandros de penetrao da ideologia no sistema social. Como estratgia
obscurecedora dos fenmenos sociais, a ideologia o principal entrave para superar a
ingenuidade. Freire mesmo admite o quanto foi ideologizado em sua vida e o quanto foi
desideologizando-se medida que se fazia cada vez mais crtico. O perigo da
conscincia ingnua est na sua facilidade em interpretar o que ideolgico como
natural e interpretar o que massificado como personalizado. A conscincia ingnua
mantm-se cega para as relaes de poder na sociedade. Valores culturais esto
incorporados na linguagem das classes sociais. O destaque do pensamento marxiano
aos conflitos de classe tambm influenciou Freire, que passou a inserir esta questo em
sua viso crtica.
O estilo da conscincia crtica acorda para a no naturalidade ou no universalidade
dos valores. Ela o poder de questionamento padronizao hegemnica. Questionar
o primeiro passo para se libertar do que imposto, direta ou sutilmente. Para Freire, a
libertao se apia numa crtica sistemtica. No h interao social totalmente imune
interferncia das relaes de poder. Sistemtico, neste caso, quer dizer um modo
contnuo e de ampla abordagem. A crtica no restrita a uma certa especificidade do
social, ela aambarca qualquer tipo de relao social, perguntando pelo fenmeno de
opresso, seja na conjugalidade, na famlia, no trabalho, entre classes ou povos, entre
professor e alunos. Neste sentido, a crtica sistemtica uma hermenutica da
suspeita. A ingenuidade confiante, como seu oposto, mantm os indivduos numa
fragilidade da compreenso sobre os fenmenos. A suspeita , antes de tudo, uma
defesa prvia tendncia ingnua, que mais facilmente dominada. Interpretar a
realidade suspeitando dela um meio de proteo que antecipa, aos sujeitos, um
preparo que busca ver o que tenta manter-se escondido. A dominao funciona melhor
deixando oculta sua atuao. mais eficaz ainda porque ela internalizada na vtima.
Freire volta a direo da suspeita no s para o outro, mas ao oprimido mesmo. A
conquista da liberdade no espera pela mudana de postura do opressor. A
estratgia do oprimido suspeitar dos seus prprios valores, se estes so mero reflexo
da cultura dominante ou no. A suspeita contnua reviso histrica, onde os
 191

indivduos inserem-se numa averiguao dos condicionantes sociais no decurso de

suas existncias. A averiguao desveladora aplica a dialtica na histria. Esta no
predeterminada. O presente, dialeticamente interpretado, sempre problemtico,
mantm-se em aberto para um desvio das foras tendenciosas. O passado revisado
com um intuito de reconhecimento do modo de construo dos fenmenos sociais.
Reconhecer o modo de construo desvelar sua no naturalidade, entender que a
histria no inexorvel (FREIRE, 1996, p.78). Ao volver a interpretao sobre o
prprio papel do oprimido na construo do fenmeno social, Freire intenciona um
exorcismo do espectro do opressor que, internalizado no opresso, perpetua sua
dominao. A estratgia opressora tem seu pice quando consegue que o oprimido
volte-se contra si mesmo, ao fechar-se para as transformaes internas pelas quais
precisa passar para se libertar. Freire no era negligente quanto ao grau de risco para o
oprimido quando este enfrenta um processo de modificao em seus padres de
interao social.

fundamental que eu saiba no haver existncia humana sem risco, de maior ou de

menor perigo. Enquanto objetividade o risco implica a subjetividade de quem o corre.
Neste sentido que, primeiro, devo saber que a condio de existentes nos submete a
riscos; segundo, devo lucidamente ir conhecendo e reconhecendo o risco que corro ou
que posso vir a correr para poder conseguir um eficaz desempenho na minha relao
com ele. (FREIRE, 2000, p.13)

O medo sempre foi e continua sendo o modus operandi da opresso. Dependendo do

grau de ousadia, o risco at de morte. Dussel (1977, p.225) analisa que a tarefa de
um pensador livre uma atividade arriscada, as mudanas no so benquistas e a
libertao encarada como uma ameaa por quem pode perder com ela. A liberdade
em Freire, ento, no panacia generalizada que pudesse ser imediatamente
instalada. Conscincia crtica implica em reconhecimento dos limites histrico-
geogrficos em que se encontra o opresso. Liberdade a ideia direcionadora para uma
nova prtica social que instaura um princpio de reciprocidade nas relaes sociais. A
conscincia crtica no uma preocupao somente com o sujeito dela, mas com todos
os participantes da interao. sempre interconscincia. Ela evita o silenciamento
 192

unilateral, onde um lado omite sua subjetividade para uma denominada paz da
relao. Paz esta que no outra coisa, seno um meio de dominao mais facilitado
para o opressor. Criticidade interconsciente a instaurao do que Freire considera a
autenticidade dos sujeitos, pois o modo de ser do opressor se apia num falso sujeito.
Quando os oprimidos apiam suas atitudes em parmetros emprestados do opressor,
que servem como modelo, eles desenvolvem a mesma inautenticidade do oprimente.

Esta a razo pela qual, submetidos a condies concretas de opresso em que se

alienam, transformados em 'seres para outro' do falso 'ser para si' de quem dependem,
os homens tambm j no se desenvolvem autenticamente. que, assim roubados na
sua deciso, que se encontra no ser dominador, seguem suas prescries. (FREIRE,
1977, p.159)

A concepo ontolgica freireana intersubjetiva, interessa-se pelo ser mais mtuo. Ou

seja, instaurao de relaes sociais cujo olhar crtico em cada sujeito procura
impedir o ser menos de si e do outro. Da que a intersubjetividade libertadora sempre
proposta desafiadora. A unidade dialtica entre o individual e o coletivo exige uma
capacidade de sntese que, para Freire, s desenvolvida atravs da prtica. Ou seja,
a teoria s possibilita o raciocnio crtico dialtico que orienta para a liberdade nas
relaes sociais. Porm, o campo terico no revela como ele aplicado na prtica.
Esta carrega sempre suas peculiaridades atreladas s conjunturas histricas e locais
onde se encontram os sujeitos. Por no ter deixado esquemas prescritivos, a obra de
Freire pode oferecer pouca visibilidade ao entendimento para aqueles que esto
acostumados com procedimentos preestabelecidos. O alto teor generalizante permite a
aplicao dos princpios freireanos em qualquer situao opressora, por outro lado, eles
no fornecem um embasamento terico suficiente para a formulao de prticas
alternativas s perspectivas criticadas.

No entanto, os pontos fracos em Freire tambm constituem fonte de sua fora e

caracterizam a durabilidade de seu pensamento. precisamente sua recusa
verbalizao de solues alternativas que permite que seu trabalho seja reinventado
nos contextos em que os leitores se encontram, admitindo, portanto, uma traduo
especfica de acordo com o contexto, cruzando fronteiras geogrficas, geopolticas e
culturais. Alm disso, confere ao corpus de suas obras um carter universal, na medida
em que permite que esses trabalhos conservem sua fora heurstica (tanto quanto ocorre
 193

com os escritos de Marx), de tal forma que podem ser empregados por educadores(as)
para tecer crticas e fazer contestaes a prticas pedaggicas adotadas em todo o
mundo. (McLAREN, 2001, p.189-190)

O ponto forte destes princpios a ampliao do conceito de opresso que ultrapassa

as noes unidimensionais. A reinveno torna-se, assim, uma categoria essencial para
uma prtica efetiva da liberdade. A sntese na prtica anadialtica, a capacidade
adquirida de externalizar o que foi ultrapassado interiormente. A exterioridade
transcendida atravs das superaes internas e vice-versa. Na verdade, trata-se de
cotranscendncia, interioridade e exterioridade em mtua superao. Superao
interna a habilidade de enxergar o opressor hospedado em si e de ressignificar os
seus parmetros, de tal modo que sua hospedagem no seja mais possvel. Esta a
tarefa positiva da conscincia crtica. O papel dela libertar o sujeito dos padres
dominantes para permitir que em cada contexto scio-cultural os grupos e indivduos
possam se afirmar. O ato de duvidar da valorizao hegemnica exclusivista o incio
de abertura de espao ao que diferente. Ao mesmo tempo que valida as inmeras
correntes que defendem seus pontos de vista, a conscincia crtica no perde seu eixo
central na humanizao. A retrica de esquerda em Freire no aceita os atentados que
objetivam, atravs da violncia, conquistar poder ou simplesmente vingar.

O meu ponto de vista o dos 'condenados da Terra', o dos excludos. No aceito, porm,
em nome de nada, aes terroristas, pois que delas resultam a morte de inocentes e a
insegurana de seres humanos. O terrorismo nega o que venho chamando de tica
universal do ser humano. (FREIRE, 1996, p.14-15)

O oprimido em Freire no luta com as armas do opressor porque isto seria um contra-
senso, o opresso se tornaria um oprimente. O oprimido precisa descobrir o seu
instrumento de luta, o dilogo.
No h uma resposta definitiva sobre como se estabelece o dilogo, ainda mais se um
dos lados nega-se a isso. Neste sentido, por deixar em aberto sua aplicao na prtica,
o discurso freireano pode permanecer enigmtico. Como as situaes opressoras so
de difcil resoluo, h quem prefira inclinar-se para previses pessimistas ou
posicionamentos conformistas. Porm, a conscincia crtica em Freire no conhece a
 194

desistncia (des-existncia), pois o que existente est dentro de sua existncia, vive
na insistncia (in-existncia) por um mundo melhor.
A ferramenta da conscincia crtica a linguagem. Ressignificao de palavras
abertura mental para novas percepes da realidade. A liberdade tambm uma
inusitada forma de entendimento do fenmeno social que no seja mera rplica do
padro vigente. A linguagem opera no dilogo libertador como o meio ativador de uma
conscincia que, para manter-se crtica, permanece aguada sobre os interesses
subjacentes s formas de expresso empregadas entre os interlocutores. Qualquer
lapso de ingenuidade campo frtil para a alienao. Em relaes de poder, a
ingenuidade fatalmente um ponto fraco. Por isso, a conscincia crtica avana para
um domnio conceitual.
A interpretao literal uma adaptao da conscincia realidade, conforme esta se
apresenta em sua aparncia. As noes ingnuas beiram a superficialidade. O
exerccio crtico um aprofundamento, uma busca de compreenso e transformao
em nveis de percepo do social que exigem um posicionamento e uma afirmao,
respectivamente. H momentos em que Freire enfatiza a prevalncia da estrutura da
sociedade sobre a conscincia. Esta vtima da alienao enquanto permanece
passiva. Mas ele nunca interpreta a realidade de maneira reduzida ou dicotmica.

Se antes a transformao social era entendida de forma simplista, fazendo-se com a

mudana , primeiro das conscincias, como se fosse a conscincia, de fato, a
transformadora do real, agora a transformao social percebida como processo
histrico em que subjetividade e objetividade se prendem dialeticamente. J no h como
absolutizar nem uma nem outra. (FREIRE, 1989, p.19)

A conquista de uma perspectiva crtica relativa a uma circunstncia local e histrica.

No h sujeito que se faa totalmente e plenamente crtico. Freire deixou em aberto a
simultaneidade entre os trs estados de conscincia. Os indivduos podem muito bem
ter conquistado a criticidade sobre um determinado fato, enquanto permanecem
ingnuos em relao a outras situaes, ou at mantm uma conscincia mtica em
certos fenmenos. Este sincretismo de conscincias distintas no problematizado. Em
conexo com a ao, as conscincias mtica e ingnua esto submersas na atividade
 195

que originam. A conscincia crtica permite um afastamento para objetivar a realidade

sobre a qual opera. Freire reitera sempre que a autenticidade do pensamento crtico o
seu vnculo inquebrantvel com a ao respectiva e, acrescentando a isso, h um
vnculo indissolvel com os sentimentos de confiana na humanidade de si e do outro,
e de indignao em relao s injustias. A crtica em Freire no pode ser confundida
com o isolamento intelectual que se d por satisfeito com suas anlises. Esta tendncia
abstrao rechaada por Freire. Conscincia indissocivel da realidade. A
reflexo crtica que gera o desnimo que esvai as foras da luta baseia-se num pensar
falso. A criticidade freireana est amparada no pensar certo. Esta uma categoria
epistemolgica imprescindvel para absoro dos princpios freireanos. O modo
cognitivo de apreenso da realidade precisa ser congruente com sua concepo
ontolgica de ser mais, que implica numa integridade entre os nveis intelectivos,
afetivos e volitivos, que o levam a frente de si mesmo. O sujeito freireano
pensantessentinteagente. A postura de Freire era de luta por coerncia, parte de seu
discurso era experincia individual, com seus dilemas particulares. O vcio do cigarro
era para ele uma opresso. Ao expor o prprio exemplo, ele revela sua autocrtica, seu
sentimento de indignao com sua fraqueza e sua luta para resgatar a vontade de
superar-se.

A questo que se colocava no era a de esconder de mim, com falsos argumentos como:
no paro de fumar simplesmente porque no quero, a minha prpria fraqueza. O que
tinha de fazer era, pelo contrrio, assumi-la para poder venc-la. Ningum supera a
fraqueza sem reconhec-la. que a debilidade de nossa vontade revela a fora do vcio
que nos domina. Mas h uma forma vencida de reconhecer a fragilidade: proclamar a
invencibilidade da prpria fraqueza. ficar cada vez mais submisso ao poder que nos
esmaga, o que afoga em ns a possibilidade da reao e da luta. por isso que uma das
condies para a continuidade da briga contra o poder que nos domina reconhecer-nos
perdendo a luta, mas no vencidos. Era disso que precisava. Obviamente algo no fcil
de ser feito. Se exercer a vontade na luta contra o que nos ameaa e oprime fosse coisa
que se fizesse sem pertinaz trabalho e sem notvel sacrifcio, a luta contra qualquer tipo
de opresso seria bem mais simples. Percebe-se facilmente a importncia da vontade
compondo um tecido complexo com a resistncia, com a rebeldia na confrontao ou na
luta contra o inimigo que, s vezes, mais do que nos espreita, nos domina. Seja este
inimigo o fumo, o lcool, a cocana, a maconha, o crack ou a explorao capitalista, de
que a ideologia fatalista embutida no discurso neoliberal um eficaz instrumento
dominante. A ideologia que fala, em face das injustias sociais, de que 'a realidade
assim mesmo, de que as injustias so uma fatalidade contra que nada se pode fazer'
solapa e fragiliza o nimo necessrio para a briga com as drogas, no importa qual delas,
 196

destruindo a resistncia do viciado ou da viciada, os deixam prostrados e indefesos.

(FREIRE, 2000, p.22)

Neste trecho revela-se a inseparabilidade da luta crtica por liberdade tanto no social
como nos embates individuais. O olhar freireano revolve sobre os pontos fracos, da a
humildade necessria, a adoo de um princpio de incerteza sobre qualquer pretenso
de onipotncia. Ou seja, a criticidade a conquista de um poder, mas no sob noes
ufanistas. Ela um reconhecimento dos passos que consegue dar ao mesmo tempo
que reconhece as dificuldades e os limites. A continuidade da luta por liberdade requer
a capacidade de averiguar as fragilidades. Esta averiguao acontece na interpretao
diferenciadora entre o que definitivo e o que processual. O entendimento de que se
est vencido importa numa finalizao. Contudo, se a compreenso envolve um estar
perdendo, isto implica numa processualidade passvel de reverso. Tudo est em
continuidade porque o homem e o mundo so inconclusos. Estas asseres compem
o pensar certo em Freire. Por isso, a crtica a instaurao de um modo cognitivo que
inaugura, em cada momento em que ela encetada, uma ao cultural libertadora.
Ento, a vontade humana um componente fundamental da libertao porque, sem
ela, no h nimo que sustente a luta.
Qualquer que seja o nvel de criticidade conquistado, esta tarefa tambm no acaba.
Tendncias e resqucios mticos ou ingnuos pertencem normalidade. A postura
crtica autntica enquanto sempre comea, pois sua abordagem no aqui e no agora
dos homens. Como seres histricos, em perene devir, o instante sempre um novo
aqui e um novo agora. A criticidade freireana s faz sentido se impregnada de
contextualidade. Por isso, a pergunta mais importante ser pelo 'como' fazer a sntese
entre a teoria e a prtica. A resposta mantm-se em segredo, pois qualquer prescrio
corromperia com os princpios da liberdade. Uma esquematizao preestabelecida a
imposio de uma conscincia, que elabora os esquemas, sobre outra que apenas os
reproduz. A resposta vem da prtica e inclui uma participao criativa dos sujeitos
envolvidos numa reflexo crtica. O pensar certo, ento, que dialtico e crtico,
tambm reiterativo. Ele reincide novamente sobre a realidade para evitar a ingenuidade
que ora perturba-se com o passado, trazendo seus traumas ou nostalgias para o
 197

momento atual, ora perde-se num futuro que nunca chega, pois este embasado numa
rede de iluses. A criticidade freireana focaliza principalmente os aspectos traumticos
do passado que tendem a ocupar o presente. Os longos processos de internalizao da
opresso so um grande obstculo. O oprimido aprende a desvalidar-se. A autoestima
cria valores negativos que retroagem contra o oprimido, anulando sua potencialidade de
recuperao. O desprezo por si mesmo outra caracterstica do oprimido, que provm
da interiorizao da opinio dos opressores sobre ele (FREIRE, 1980, p.61). Quando
as situaes de opresso delongam-se, elas conduzem a uma demisso da vida. A
reao de Freire ao fatalismo de revolta. S a luta recupera a autoestima dilacerada.
A ao cultural libertadora no humanitria, no simples doao do que o oprimido
precisa. Ela humanista, ajudar o oprimido a ajudar-se.
A perspectiva crtica em Freire envolve a interao social, uma postura de relao
com o outro. A criticidade estimula um olhar para o encontro de conscincias. Se em
qualquer encontro se estabelece uma conscincia para-si e uma conscincia para-
outro, h uma relao de dominao. A questo instaurar um modo de interao onde
as conscincias participantes sejam para-si. Numa intersubjetividade crtica, preza-se
por reciprocidade, uma interao onde as conscincias so para-si-com-o-outro. A
crtica no admite a postura sectria que, na sua intransigncia, permanece fechada em
si. O sectarismo vai assumindo outras configuraes de acordo com o momento
histrico, mas sempre uma inadmisso ao que diferente dele mesmo. A
intersubjetividade crtica tem como princpio a aceitao da diversidade, a insero da
diferena. Neste sentido, a radicalidade uma postura integrativa. H uma real escuta
do outro, um espao para os dizeres da alteridade.
A perspectiva da intersubjetividade pela fenomenologia (Husserl) e das interaes
horizontalizadas pelo existencialismo (Jaspers) despertam para a discusso em Freire
(1988, p.39) sobre o dilogo. A conscincia crtica eminentemente dialgica. Sua
criticidade mantm inerente a ela o reconhecimento do problema da dominao. Ao
instalar uma hermenutica da suspeita, a conscincia crtica investiga por
verticalidades, subjugaes e imposies, como inrcia de tendncias pretritas da
cultura. Num dilogo, no basta um homem novo, ambos os interlocutores precisam
 198

conquistar este novo. Aqui j reside outro problema, quando o entendimento no

oprimido do que se trata o homem novo no outra coisa seno o modelo do
opressor instalado nele mesmo. A suspeita vem fazer um papel positivo na investigao
das interaes sociais. A positividade da suspeita a deteco da repetio dos
padres dominantes do passado no presente e a deteco dos anseios vindouros como
internalizao da tica opressora. A reproduo de dupla perspectiva: pela repetio
pretrita e pelo modelo que se busca no futuro. Enquanto o novo homem no for
compreendido como o transcendido da opresso, haver mera reproduo.
Ningum desospeda o opressor instalado para o oprimido. A tarefa libertadora do
oprimido. ele mesmo quem possui o desafio dessa transcendncia. A
problematizao da libertao reside em descobrir (inventar) qual a estratgia na
dialogicidade que realmente estimula ou incentiva o oprimido a desinternalizar o modelo
opressor. Longos processos de submisso opresso significam igualmente
profundidade da internalizao. O medo no superado via leitura, via discurso ou por
meio de convencimento. O dilogo tem como meta tornar acessvel e experimentvel
aos interlocutores uma situao objetiva o prprio dilogo onde a dominao seja
inexistente. No o contedo do dilogo que deve necessariamente tratar da liberdade,
mas sua forma deve ser libertadora. A dialogicidade permite inserir os participantes
numa experincia de libertao. O dilogo a prxis da conscincia crtica, ou seja, sua
criticidade testada na relao com o outro. Freire no prioriza o universo solipsista,
sua nfase est na criticidade interconsciente. Porm, a possibildade do oprimido no
querer transcender o opressor em si prprio uma outra questo. A libertao do
oprimido por ele mesmo, no de algum para ele. Numa tentativa de dilogo com o
outro, pode-se enveredar para a frustrao quando este outro um opressor que no
abre mo dos seus privilgios, ou quando um oprimido que est persuadido pelos
modelos da opresso que almeja para si. Dilogo abertura simultnea
transcendncia, mas no est imune, na prtica, a posturas que o subvertam. A
imposio de verticalidade na interao inimiga da dialogicidade. A resistncia
superao interna do modelo opressor outro limite. A imposio de verticalidade
objetiva, a resistncia superao interna subjetiva. A conscientizao no
 199

instantnea, processual, ou seja, atinge nveis de percepo medida que se faz

cada vez mais crtica. Da que a eficcia e a potencialidade do dilogo s so
verificveis na persistncia por ele, pois onde houver profundidade da internalizao da
opresso, requer-se um longo processo dialgico crtico para a transcendncia. Freire
manteve uma postura inabalvel quanto ao poder da dialogicidade, porque esta o
instrumento de viabilizao mais acessvel para o exerccio do ser mais dos homens,
inclusive no campo poltico da existncia.
As conscincias mtica e ingnua so vtimas fceis da opresso pois, alm de no
perceberem o problema e no vislumbrarem a soluo, tornam-se as perpetuadoras
das situaes coercitivas. Alm disso, o conformismo e o fatalismo so produtos dessas
formas de conscincia. As transformaes necessrias so barradas por essas
conscincias que assumem uma postura acomodada. Somente a conscincia crtica
capaz, para Freire, de compreender a dinamicidade ternria entre passado, presente e
futuro. A insero dos seres humanos como seres histricos, que participam a todo
momento da transformao do mundo, o prprio da conscincia crtica. A criticidade
tem como alvo todos os campos da existncia, seja o psicolgico ou ontolgico, o
cultural ou o histrico, o poltico ou o econmico, o intersubjetivo ou o pedaggico.
Como a conscincia crtica no est separada da correlata ao, ela conscientizao
que define um ethos, uma atitude em prol da liberdade. Conscientizao a reflexo
que visa a modificao da realidade contra qualquer forma de dominao.
A liberdade o fim e o meio no pensamento freireano. Como fim, o conceito direciona
as atitudes na prtica. Como meio, a liberdade est no prprio caminho adotado. A
forma do dilogo a liberdade em si, atingvel no aqui e agora dos sujeitos. Freire tinha
familiaridade com o processo crtico-dialtico e sempre admitiu que este no era fcil de
torn-lo prtico. Ele no fazia propaganda, pelo contrrio, alertava para os esforos
necessrios em sua conquista. O rigor era um elemento chave na aquisio da
criticidade. O que se pode depreender que se haviam dificuldades para quem j
estava familiarizado com a processualidade crtica, pode-se dimensionar o movimento
necessrio para quem est mergulhado num universo mtico ou ingnuo. A tarefa
contnua desta transcendncia foi depositada educao dialgica. O carter
 200

inacabado dos homens e o carter evolutivo da realidade exigem que a educao seja
uma atividade contnua. A educao , deste modo, continuamente refeita pela prxis.
Para ser, deve chegar a ser (FREIRE, 1980, p.81). A conscincia crtica opera interna
e externamente. Seu olhar vasculhador uma busca pelo ainda no percebido, pelo
ocultado. Nesse sentido, o ambiente da educao , para Freire, o espao social
principal para o cultivo e o fomento da conscincia crtica. A ao educativa ao
cultural para liberdade enquanto formadora de conscincias crticas capazes de gerar a
autonomia dos indivduos frente aos seus desafios. No prximo tpico, exponho a
concepo de educao libertadora e seus desafios na superao da opresso dentro e
fora do campo pedaggico.

2.3 - A educao libertadora

A educao vista como um processo de preparao para a existncia autnoma

dos indivduos frente s determinaes extrnsecas, na concepo de Freire, carrega
uma conotao dinmica no domnio da existncia. Pois a existncia est submersa
numa relao de cultura, trabalho, onde os seres humanos experimentam a dialtica
entre determinao e liberdade (FREIRE, 1976, p. 66). A prpria definio de
existncia por Freire um rompimento da limitao de estar no mundo ao acrescentar
vida dada a existncia criada. Existir pressupe, ento, uma condio de estar
libertando-se no sentido de um ser que no fica se sujeitando a um cerceamento, a
uma estagnao ou acomodamento; pressupe um modo de viver, que produz,
comunica, transforma, refaz-se, decide, reconstri. Os mecanismos multivariados de
opresso roubam o entusiasmo do existir pleno, liberto, quando submetem os
indivduos passividade e submisso causadoras de um desalento vegetativo, onde o
viver torna-se, nos termos freireanos, desesperana imobilizadora conformista. A
educao para a liberdade ento uma educao para o existir e para o resistir (re-
existir), para a procura incessante das brechas que se abrem na maquinaria poderosa
de um sistema social imobilizador dos sujeitos, onde o poder manifesto numa rede
 201

invisvel que parte de inmeros pontos, verga a rvore existencial dos indivduos ao
solo lodoso do desencanto. A educao, para Freire, o caminho que torna o homem
sujeito, que abre as portas da possibilidade de mobilizar-se com a vida. o processo
de tornar vivel o indito num compromisso constante de transformao; vivel porque
mantm acesa a chama da esperana, ativa o moto perpetum da tentativa, incessante
na busca e pleno na atitude aberta aos demais e na desconfiana metdica das
artimanhas ideolgicas; indito porque suscita o inusitado, descobre o inesperado,
inventa o novo de cada instante, vislumbra na criatividade oriunda da intencionalidade
de sua conscincia o desabrochar da liberdade.

Somente os seres que podem refletir sobre sua prpria limitao so capazes de libertar-
se desde, porm, que sua reflexo no se perca numa vaguidade descomprometida, mas
se d no exerccio da ao transformadora da realidade condicionante. Desta forma,
conscincia de e ao sobre a realidade so inseparveis constituintes do ato
transformador pelo qual homens e mulheres se fazem seres de relao. A prtica
consciente dos seres humanos, envolvendo reflexo, intencionalidade, temporalidade e
transcendncia, diferente dos meros contactos dos animais com o mundo. (FREIRE,
1976, p. 66)

A liberdade na educao acaba ganhando um sentido pleno de comunho humana

porque ela humanista e universal. Ela no para este ou aquele grupo racial, tnico,
religioso, social, etc. A globalidade da necessidade de um processo de estar se
libertando no deixa o outro excludo, no basta apenas um estar imerso numa
educao para a liberdade. O sentimento de compaixo pelo outro inerente ao
conceito de liberdade em Freire.

Ser humano ser junto. necessrio negar a afirmao liberticida de que a minha
liberdade acaba quando comea a do outro. A minha liberdade acaba quando acaba a
do outro; se algum humano ou humana no livre, ningum livre. Se algum no for
livre da fome, ningum livre da fome. Se algum homem ou mulher no for livre da
discriminao, ningum livre da discriminao. Se alguma criana no for livre da falta
de escola, de famlia, de lazer, ningum livre. (CORTELLA, 2004, p. 16)

A educao como prtica da liberdade a problematizao da relao com o

outro, pois investiga a presena de dominao de uma conscincia sobre outras. O ato
educativo invariavelmente coletivo. Problematizar a educao, para Freire, a busca
 202

de superao de verticalidades nas interaes. Liberdade compreendida como

exerccio do pensar autntico, que s conquistado se ambos os plos da educao
(educador e educandos) fazem-se sujeitos. A autenticidade do pensar verifica-se na
solidariedade prtica com o outro. No posso investigar o pensar dos outros, referido
ao mundo, se no penso. Mas, no penso autenticamente se os outros tambm no
pensam. Simplesmente, no posso pensar pelos outros nem para os outros, nem sem
os outros (FREIRE, 1977, p.101). A investigao do pensar alheio no realizada sem
o outro. A diferenciao de pensar sobre ou para o outro, em comparao a com o
outro, embasa a ideia de prtica da liberdade. A superao da verticalidade entre
educador-educandos funda a pedagogia dialgica, onde a ao comunicativa
duplamente ativa. A atitude dialgica pressupe que o educador pensa e comunica de
tal modo que, os educandos, ao mesmo tempo, esto presentes e ativos. Os
educandos so sujeitos da educao e no esto entregues passividade inerte. Na
relao dialgica, o educando educador e o educador educando. Ambos, assim, se
tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os 'argumentos de
autoridade' j no valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se
necessita de estar sendo com as liberdades e no contra elas (FREIRE, 1977, p.68).
Libertao na educao socializao com diretividade. Da o carter poltico da
educao, que tem implcito a escolha e a aplicao de uma determinada teoria do
conhecimento e uma tica que quer fazer de docentes e discentes pessoas decentes,
isto , nem oprimidos nem opressores. Decncia e boniteza, tica e esttica, unidas no
ato poltico-pedaggico.
H momentos, por seu engajamento poltico, que o pensamento freireano
concentra sua preocupao com a emergncia do poder, como atuante e restruturador
da dinmica social maior. Porm, ao abordar a dimenso pedaggica, a busca pela
liberdade social tanto a administrao da sociedade, quanto a formao de docentes
e discentes. Quais interesses possuem um sistema social em manter ou perpetuar a
condio de oprimidos de seus indivduos componentes? A educao como prtica
transformadora dessa condio limitada, condicionada e conformada, uma insero
de um posicionamento poltico do ato de educar. Educao para a autonomia dos
 203

alunos, para a situao dinmica de estar se libertando como sujeito, um processo de

reformulao do prprio sistema social. A liberdade aqui, ou a humanizao, est na
relao de que o sistema s deve existir para servir os seres humanos; e no o
contrrio, onde o sistema que exige que os seres humanos existam para ele. Este o
ponto desumano, uma relao de servido que torna o humano objeto, uma coisa
utilitria a um mecanismo abstrato de uma hiperestrutura que formata as relaes
sociais e torna concreto o conformismo, a opresso sobre o indivduo. Ento, educar
para a liberdade um ato poltico porque um ato de luta, tem inimigo, necessita
estratgia, requer esforo, exige atividade criativa constante e entusiasmada, um
posicionamento social, escolha e deciso por uma humanidade presente na
intimidade subjetiva de cada um. ingenuidade enxergar um papel neutro da
educao. Todo projeto pedaggico poltico e se acha molhado de ideologia. A
questo a saber a favor de qu e de quem, contra qu e contra quem se faz a poltica
de que a educao jamais prescinde (FREIRE, 2001a, p. 44).
O pensamento sinttico de Freire problematiza o processo de configurao do
tecido social e volta-se principalmente para o fenmeno pedaggico. O conhecimento
como fenmeno viabilizado na intersubjetividade destaca o papel da linguagem e da
comunicao. O carter libertador da educao est no seu potencial dialgico
transformador dos sujeitos. A verticalidade da relao pedaggica na educao
tradicional rechaada por Freire. A mera transferncia de informao, considerada
como depsito do professor sobre os alunos, criticada como educao bancria.

Na viso 'bancria' da educao, o 'saber' uma doao dos que se julgam sbios aos
que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da
ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de
alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. (FREIRE,
1977, p.58)

Ela mantm velada as relaes de poder da sociedade uma vez que a deciso
sobre o que e o porqu do contedo ensinado permanece nos bastidores. A sala de
aula o palco da realidade dentro de um processo mimtico, alienante dos seus
sujeitos.
 204

Na educao bancria, antidialgica, instaura-se a cultura do silncio.

socializao que poda no aprendizado o potencial do educando de dizer a sua palavra.
A passividade instalada em quem s assiste e assim s absorve, enfatiza o ser menos
dos educandos. A crtica educao antidialgica acorda para o aspecto estruturante
de uma relao dominadora, repetido em sala de aula e conduzido por uma estrutura
de sociedade com classes subjugadas.
Antidialgica a socializao no espao da educao que habitua ao medo do
ser mais. Este aspecto negativo atinge ambos os sujeitos da relao pedaggica:
professores e estudantes. Aqueles pela ameaa de perder o emprego devido audcia
de contrariar o sistema convencional da educao. Estes quando se fazem crticos num
ambiente de domesticao, colocando-se sob as sinalizaes do esquema punitivo:
reprovao, suspenso, expulso, excluso.
O foco principal em Freire o potencial humano de historicizar-se, o aspecto
secundrio o de biografar-se. Como pedagogo, ele no poderia minimizar a funo
individual, mas reiterou a perspectiva ampla da transformao, dirigindo o olhar da
educao para os movimentos sociais. Por um lado, a dialogicidade na educao
uma necessidade a ser estabelecida; mas, por outro, ela no suficiente. Atribuir
educao um papel altamente reestruturador da sociedade um exagero idealista.

Mudamos nossa compreenso e nossa conscincia medida que estamos iluminados a

respeito dos conflitos reais da histria. A educao libertadora pode fazer isto mudar a
compreenso da realidade. Mas isto no a mesma coisa que mudar a realidade em si.
No. S a ao poltica na sociedade pode fazer a transformao social, e no o estudo
crtico em sala de aula. (FREIRE; SHOR, 1986, p.207)

Freire sabia que mudanas estruturais dependiam de movimentos sociais e a

educao seria para preparar as pessoas para participarem destes grupos. No nvel
individual, a educao libertadora a tentativa de oportunizar um ambiente no qual o
indivduo possa se desenvolver sem criar resistncias libertao, ou sem
internalizaes das formas opressoras.
O papel da educao a formao de indivduos crticos, pois a opresso, alm
de pertencer s estruturas, est inserida nas relaes familiares e comunitrias. A
 205

educao antidialgica perpetua uma condio que os educandos j encontram em

seus lares.
Crianas deformadas num ambiente de desamor, opressivo, frustradas na sua potncia,
como diria Fromm, se no conseguem, na juventude, enderear-se no sentido da rebelio
autntica, ou se acomodam numa demisso total do seu querer, alienados autoridade e
aos mitos de que lana mo esta autoridade para form-las, ou podero vir a assumir
formas de ao destrutiva.
Esta influncia do lar se alonga na experincia da escola. Nela, os educandos cedo
descobrem que, como no lar, para conquistar alguma satisfao, tm de adaptar-se aos
preceitos verticalmente estabelecidos. E um destes preceitos no pensar.
Introjetando a autoridade paterna atravs de um tipo rgido de relaes, que a escola
enfatiza, sua tendncia, quando se fazem profissionais, pelo prprio medo da liberdade
que neles se instala seguir os padres rgidos em que se deformaram.
Isto, associado sua posio classista, talvez explique a adeso de grande nmero de
profissionais a uma ao antidialgica. (FREIRE, 1977, p.152)

Na realidade educativa, a conscientizao um ato simultaneamente duplo, em

que a reflexo realizada a um s tempo com a ao. A unidade dialtica a
estratgia freireana para evitar as unilateralidades do idealismo, do intelectualismo e
das abstraes que confortavelmente constroem projetos e ideais que permanecem
vazios devido ausncia de concretizao efetiva na realidade. Por outro lado, rechaa
tambm o espontanesmo que uma disperso de um fazer no mundo sem o domnio
de sua direo e propsito. O quefazer humano , assim, a conscincia do ato e o ato
da conscincia num mesmo momento. A luta poltica tem seu campo na
macrodimenso. A luta pedaggica tem seu campo no microssocial. O instrumento da
liberdade a postura dialgica de quem participa do ambiente pedaggico progressista.
A liberdade recebe na educao progressista um cunho de perene transformao social
em prol da humanizao, a favor do ser mais de todos. O ser mais a vocao
ontolgica de cada ser humano, no campo pedaggico sua busca precisa ser exercida
pela atividade: a reciprocidade entre os participantes, o educador pelo ser mais dos
educandos e estes pelo ser mais daquele. O rompimento dessa circularidade que opera
reciprocamente significa a instaurao dicotmica. O ideal freireano da unidade
dialtica quer viver na prxis educativa, assim, o ser mais a expresso de um
humanismo que se incorpora na realidade prtica.
 206

Humanismo que, recusando tanto o desespero quanto o otimismo ingnuo, , por isto,
esperanosamente crtico. E sua esperana crtica repousa numa crena tambm crtica:
a crena em que os homens podem fazer e refazer as coisas; podem transformar o
mundo. (FREIRE, 1983, p.50)

A quebra da circularidade dialgica educador-educando conduz ao ser menos. O

pensamento social de Freire tem a propriedade de uma incluso abrangente. Luta-se
na educao pelo ser mais de todos para que a sociedade tambm venha a possibilitar
o ser mais de seus cidados.
A concepo freireana de liberdade nunca foi absolutista, unilateral. Sua
linguagem dialtica, a educao no pode negar totalmente sua relao com a
autoridade, o que hipertrofiaria a dimenso da liberdade, nem pode negar o direito de
afirmao da liberdade para no exacerbar a manifestao da autoridade (FREIRE,
1992, p. 23). Assim, a relao liberdade-autoridade uma dinmica da educao que
inclui os dois opostos num todo coeso, uma contradio coerente porque no
excluindo nenhum dos plos, no escorrega no penhasco dos absolutismos
excludentes. Freire procurou viver nesta relao tensa, contraditria e no mecnica,
entre autoridade e liberdade. Ele vislumbrou a incoerncia contraditria dos autoritrios
que afirmam que o respeito liberdade uma expresso de incorrigvel
espontanesmo e dos licenciosos que encontram autoritarismo em toda manifestao
legtima da autoridade (FREIRE, 1996, p. 108).
Pelo dicionrio, os termos liberdade e autonomia so sinnimos (FERREIRA,
1986, p. 203, p. 1028). Freire empregou liberdade desde suas obras iniciais e marcou a
ltima com o termo autonomia, relacionando ambos sempre com a libertao. A
liberdade ontolgica, ou a autonomia do sujeito, o que Freire denomina ser para si,
enquanto a heteronomia ser para outro. Toda configurao de opresso uma
situao de heteronomia. O ser para si uma condio do sujeito que se emancipa,
que se torna autnomo (ZATTI, 2007, p. 27).
Uma educao para a autonomia potencializa a capacidade do sujeito de decidir-se, de
tomar as rdeas de seu destino em suas prprias mos, de autodirecionar-se. um
processo de amadurecimento humano para, alm da tomada de decises, a perene
ativao de um processo de conscientizao e inconformismo com as situaes de vida
 207

apresentadas. No h um estar pronto, ou simplesmente um estado esttico de ser

autnomo, ou livre. O que existe um estar prontificando-se, e esta prontificao
focalizada no presente uma incessante reviso valorizadora do passado para o
enriquecimento da viso sobre as estratgias no presente que embasam as decises
formadoras de um futuro que se constri hic et nunc, que se faz positivo e mobilizado a
partir de uma vontade conectada aos ideais engendrados pelo prprio sujeito.

Ningum autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na

experincia de vrias decises, que vo sendo tomadas. [...] Ningum sujeito da
autonomia de ningum. Por outro lado, ningum amadurece de repente, aos 25 anos. A
gente vai amadurecendo todo dia, ou no. A autonomia, enquanto amadurecimento do
ser para si, processo, vir a ser. No ocorre em data marcada. neste sentido que
uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da
deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade.
(FREIRE, 1996, p. 107)

Em que grau pode ser avaliado o nvel de autonomia de um sujeito? A autonomia

processual, ela um dado qualitativo da existncia e no pode ser mensurado em
patamares quantitativos. Ou seja, na pedagogia dialgica e libertadora ningum recebe
nota pela sua conquista de liberdade ou autonomia, justamente porque elas no podem
ser mensuradas, elas permanecem transcendentalizveis no processo existencial de
cada sujeito, na possibilidade de conquista em cada momento da manifestao vital.
Um processo educativo tanto mais libertador quanto mais oferece situaes que
exigem deciso crtica e criteriosa, que requer dos indivduos atividade prpria como
resposta s questes da vida.
O perigo da educao libertadora a interpretao equivocada que a entende
como uma instalao do laissez-faire, onde uma certa exagerada democracia torna o
processo pedaggico permissvel. A disciplina fator imprescindvel do saber e o cunho
exigente da postura dialgica. A escola dialgica sria, rigorosa, alegre, mas jamais
prescinde do ato srio de estudar, no confunde essa alegria com a alegria fcil do
no-fazer, pois ela prova que a escola tradicional pecou a tambm, no preciso
enrijecer as mesas mais do que a madeira j as fez endurecidas (FREIRE, 2001a,
p.95).
 208

Ento, um critrio producente definiria em que momento o exagero democrtico

d tempo excessivo de expresso a quem tem pouco contedo para externalizar e
escorrega para a licenciosidade. Freire cnscio da necessidade de autoridade dentro
da liberdade e alerta tambm para a tendncia oposta, o autoritarismo. Entretanto,
problematiza-se aqui que as noes do que licencioso ou autoritrio no so
consensuais. No h uma prescrio fixa de um limite que define a fronteira entre
liberdade e licenciosidade, e entre autoridade e autoritarismo. A prtica da liberdade na
educao problematizadora, no se realiza sem a margem de risco, sem erros.
Manuais de conduta para exercer procedimentos com autoridade tornariam o educador
um autmato. A realidade demasiadamente dinmica para se conformar a esquemas
pr-estabelecidos. Esquematizar a realidade temer a liberdade, porque o outro pode
arriscar muito.
Assim, quando se reflete sobre a disseminao dos princpios de uma educao
como prtica da liberdade, sem a devida clareza sobre os seus conceitos, capta-se o
grau de desvios que ela pode sofrer. Levando em considerao o carter um tanto
prolixo dos termos empregados por Freire e por suas concatenaes reflexivas que
exigem um nvel superior do exerccio mental, pode-se questionar a acessibilidade da
obra freireana. Ao mesmo tempo que o autor dedicou-se causa popular, a sua
linguagem, ao menos a escrita, mesmo sob forma de cartas, mescla diferentes escolas
do pensamento humano. A proporo entre as abordagens existencial, fenomenolgica,
hegeliana, crist e materialista uma marca, porm, no est obviamente visvel e
tampouco est fixamente limitada. O prprio Freire colocava-se no exerccio perene de
superar suas ingenuidades, ou impasses, fazendo-se crtico de si mesmo e constatando
que estar no mundo e com o mundo no simples lema para ser superficialmente
adotado. Ou seja, indagava sobre a efetividade de sua prpria subjetividade, para no
cair em idealismos, nem conformismos.

No fundo, contudo, a experincia me vem ensinando quo difcil fazer a travessia pelo
domnio da subjetividade e da objetividade, em ltima anlise, estar no mundo e com o
mundo, sem cair na tentao de absolutizar uma ou outra. Quo difcil , realmente,
apreend-las em sua dialeticidade. (FREIRE, 1976, p.147)
 209

neste sentido que a unidade dialtica desafiadora. A tendncia

unilateralizar. Se o grau de dificuldade j admitido dentro do campo individual, como
dimensionar a complexidade de evitar absolutizaes dentro do coletivo? Se dialetizar a
realidade difcil sozinho, ser que mais ou menos difcil junto? Em outras palavras, a
dialeticidade comprovao da real potencialidade da subjetividade na transformao
da objetividade. Quando os parmetros a serem transformados esto dentro do alcance
do sujeito, a reflexo possvel de gerar a ao. Quando os parmetros so amplos o
suficiente para sarem da abrangncia do sujeito, a objetividade tem o seu peso.
A nfase otimista que reitera o poder de converter, mudar, transformar, alterar,
modificar a realidade nem sempre acompanha a problematizao necessria, devido
resistncia, barreiras, travamentos, impedimentos inerentes realidade. Seria melhor
dialetizar a educao dialgica com o otimismo e pessimismo da realidade. Em
algumas obras a pedagogia dialgica apresentada dentro do seu potencial de ao
cultural para a liberdade, sem a correspondente problematizao de sua praticidade. As
repetidas asseres sobre sua positividade e a atmosfera otimista em torno dela
parecem um discurso incentivador para estimular adeses. No livro Medo e Ousadia,
Freire e Ira Shor (1986) debatem profundamente os limites da educao dialgica. A
libertao no espao educativo uma postura desafiadora, um terreno a ser
continuamente investigado. Sem frmulas prontas, sem receitas prvias, ela um
caminho a ser criado. Freire e Shor (1986, p.141) assumem o teor artstico da profisso
docente conjuntamente com o seu rol de dificuldades. Pois o artista trabalha com
materiais previsveis (cores, sons). Mas o professor artista lida com a imprevisibilidade
da subjetividade dos educandos. Libertao possvel quando o professor aprende
com o imprevisvel. O ato de tornar crtico os educandos a incorporao do indito, o
habitual gera ingenuidade, insere na mesmice mtica. Dar espao para a liberdade sem
perder a autoridade um desafio contnuo. Exercer a autoridade, por outro lado, sem
afogar a liberdade, to difcil quanto. O professor cultiva o seu ser mais se ele
estimula o ser mais dos alunos. Estes conhecem o seu ser mais na medida em que se
iluminam no momento em que se fazem crticos. Isto funda uma reciprocidade na
 210

educao dialgica, porque alunos exercendo sua criticidade incentivam o professor.

um princpio bioflico bidirecional. A educao antidialgica pressupe uma
unidirecionalidade: o professor que ilumina os alunos (alumni sem luz). A vivacidade
do ensino dialgico est na intersubjetividade ativa, os educandos tm o que aprender
com o educador, e vice-versa. Entretanto, este o que no necessariamente do
mesmo teor.
A educao libertadora vive na tenso dialtica entre autoridade e liberdade. Se
nega aquela perde esta na licenciosidade. Se nega a ltima, perde a primeira para o
autoritarismo. Autoridade e liberdade so valores construdos historicamente.
Dicotomiz-las ficar preso a absolutismos. A unidade dialtica possvel mediante um
esforo para conquist-la. Freire no deixa parmetros prescritivos, os limites entre
autoridade e liberdade, para que no se tornem autoritarismo e licenciosidade, no so
delineados teoricamente. no campo da prtica, dentro do dinamismo espao-
temporal, de multiperspectivas intersubjetivas, que os parmetros esto se construindo
permanentemente.
A busca freireana pela transcendncia de qualquer unilateralidade na relao
pedaggica. A ao pedaggica dialgica opera como clula das relaes em
sociedade. O cultivo deste ideal dentro da prtica concreta o esforo de superar as
tendncias de uma tradio da dominao. Romper com as unilateralidades significa
compreender o encontro pedaggico sem isolamentos excludentes ou exclusivistas. O
entendimento excludente apreende um aspecto restrito, cr que algum que educa o
outro, excluindo do ltimo seu papel ativo. Isto , no possui viso sistmica. O
equvoco exclusivista a crena no educar a si mesmo isoladamente. Dentro da
dinmica dialgica libertadora, torna-se uma mxima pedaggica: ningum educa
ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados
pelo mundo (FREIRE, 1977, p.68). Isto sugere que ningum vai sozinho, ou separado,
em seu processo educativo, nem conduz os outros. Sugere uma ideia de comunho
onde todos esto juntos. H aqui uma forte nfase na perspectiva social.
Este parece ser um pice da comunho entre seres humanos. Dependendo da
perspectiva interpretativa, possvel tirar inmeras concluses a respeito. Uma
 211

aplicao mecnica no se desviaria de distores sobre o princpio. Qualquer

abordagem absolutista deturparia o propsito de superao da dualidade. Sob a
perspectiva dicotmica, o educador no se educa com os educandos. Porm, uma vez
superada essa compreenso unilateral, fica sem definio um critrio de
proporcionalidade da intensidade dessa reciprocidade educativa. Neste sentido,
assumir uma educao problematizadora um constante desafio. Ela est num nvel
mais exigente da existncia humana, pois sem uma contnua reviso do seu prprio
processo, deixa de realizar seu propsito. A horizontalidade, se interpretada como
igualdade uniforme, tende a pulverizar a importncia do educador.

A experincia de estar por baixo leva os alunos a pensarem que, se voc um professor
dialgico, nega definitivamente as diferenas entre eles e voc. [...] A relao dialgica
no tem o poder de criar uma igualdade impossvel como essa. [...], se o seu sonho
poltico de libertao, [...] ele no pode permitir que a diferena necessria entre
professor e os alunos se torne 'antagnica'. A diferena continua a existir! (FREIRE;
SHOR, 1986, p.117)

A educao dialgica proposta tem na horizontalidade instituda, no um

princpio de igualdade entre docente e discentes, mas um princpio de coaprendizagem
e coensinamento. A educao como ao cultural para a liberdade, presente em todo o
corpo textual freireano, assinala o papel ativo, renovador, criativo e inacabado do
professor que aprende com a experincia da sala de aula. O corpo discente, inserido na
contextualidadde geracional, ensina com a sua subjetividade. O professor possui maior
processo de anlise. Ele no deixa de ser o piv do processo pedaggico, mas sua
postura crtica no permite que este seja unidirecional. A educao libertadora
bidirecional, o docente se faz crtico fazendo os discentes crticos. Criticidade a
capacidade adquirida e desenvolvida na conscincia que amplia o potencial perceptivo
da realidade social. Por isso, a educao dialgica no se ilude na ingenuidade ou
ideologizao da neutralidade. Enxerga em si e em qualquer ato pedaggico o cunho
poltico da educao. O processo educativo direciona a conscincia docente e discente
ou para dominao, ou para a libertao. A alienao das conscincias a opresso do
universo pedaggico.
 212

A maior exigncia do educador dialgico conseguir criar um caminho que seja

profcuo e efetivado pelos educandos. Estes tm suas barreiras, seus medos, seus
condicionamentos. O maior empecilho para a educao libertadora na
contemporaneidade a opresso do mercado de trabalho.

Com os meios de comunicao de massa, a propaganda de massa, as escolas e o

mercado de trabalho, todos apoiando o mito da liberdade e a realidade da hierarquia,
torna-se difcil ver as alternativas para 'o modo como as coisas so e devem ser'. No dia-
a-dia, difcil render-se a tanta superviso e impostura. Assim sendo, muitos dos que
esto alienados escolhem uma resposta agressiva.
A violncia simblica das autoridades, no dia-a-dia e na escola, tenta ensinar as pessoas
a desistir de seus direitos autonomia e ao pensamento crtico. As escolas fazem crer
que a forma de falar dos alunos vergonhosa. Negam a subjetividade dos alunos, no
lhes permitindo um contato crtico com sua realidade. (FREIRE; SHOR, 1986, p.149-150)

Questiona-se o porqu da educao libertadora se ela no atende imediatamente aos

quesitos do mercado de trabalho. Por que, ou para qu, ser crtico se o que importa
saber fazer? A imerso em noes ideologizadas menospreza o saber pensar. A
conformidade e o fatalismo esto presentes em sala de aula. Entretanto, mesmo
quando alguma criticidade conquistada, Freire lembra da dimenso social, que a
transformao passa pela educao e que a conscincia crtica tem seu alcance em
toda a sociedade. Alguns crticos fazem ressalvas a Freire por ele indicar a premncia
por mudanas, mas por carecer de uma teoria de sociedade.

Quando vista a partir de sua perspectiva conceitual, fica ntido que a Pedagogia do
Oprimido ressente-se, de modo geral, tanto de uma teoria de sociedade, quanto de uma
filosofia social que pudessem dar maior consistncia argumentativa s ideias e aos
conceitos por ele empregados. Paulo Freire um autor que reflete sobre sua experincia
pessoal, sem ter o cuidado de resgatar a procedncia terica dos conceitos empregados
e nem de justificar claramente a mudana atribuda aos mesmos, ao inseri-los em novo
contexto histrico-cultural. Neste sentido, sua recepo de teorias e seus respectivos
conceitos ressentem-se de um trabalho crtico explcito. (DALBOSCO, 2005, p.17).

A obra freireana no realmente dedicada exclusivamente construo de um

corpo terico. A concepo de uma unidade dialtica entre texto e contexto desvia o
debate em torno de abstraes. O campo da educao fundamentalmente prtico. O
ponto principal o sentido que as palavras possuem em cada situao real. A
 213

flexibilidade no emprego de palavras uma estratgia que Freire adotou para enfatizar
a intencionalidade da conscincia, para que esta fosse comprovada na prtica. Na
educao, ento, a barreira que educador encontra a resistncia j presente na
cultura do silncio dos alunos. A resistncia dos alunos para incorporar a educao
libertadora quer evitar uma dissonncia. A conscincia libertadora mais fcil dentro do
ambiente educativo, mas ela conflituosa com as macroestruturas que possuem sua
prpria dinmica de transformao. A resistncia quase uma barganha da cultura
individualista: o que que eu ganho com a criticidade? A mensagem freireana : o que
que ns ganhamos com a criticidade? Enquanto o empowerment interpretado como
fator do desenvolvimento individual, Freire olha-o como potencializador social. Este
outro desafio educao dialgica, ressaltar a importncia da solidariedade dentro da
cultura do individualismo egosta. Freire e Shor (1986, p.136) criticam o individualismo
massificado nos livros de autoaperfeioamento: por um lado so prticas particulares,
mas por outro, so completamente prescritivos. O individualismo massificado acrtico,
formao de autmatos. A dimenso individual no negada na educao dialgica,
porm, o ato pedaggico sempre comunicacional e intersubjetivo, e seu teor vivo
funda-se na cointencionalidade do dilogo. Para fazer histria na sociedade, a
educao libertadora faz histria na sala de aula.

O dilogo fenomeniza e historiciza a essencial intersubjetividade humana; ele relacional

e, nele, ningum tem iniciativa absoluta. Os dialogantes admiram um mesmo mundo;
afastam-se dele e com ele coincidem; nele pem-se e opem-se. Vimos que, assim, a
conscincia se existencia e busca perfazer-se. O dilogo no um produto histrico, a
prpria historicizao. ele, pois, o movimento constitutivo da conscincia que, abrindo-
se para a infinitude, vence intencionalmente as fronteiras da finitude e, incessantemente,
busca reencontrar-se alm de si mesma. Conscincia do mundo, busca-se ela a si
mesma num mundo que comum; porque comum esse mundo, buscar-se a si mesma
comunicar-se com o outro, O isolamento no personaliza porque no socializa.
lntersubjetivando-se mais, mais densidade subjetiva ganha o sujeito. (FIORI, 1977, p.16)

Outra forma antagnica ao ser mais a submisso a uma condio de vida que
torna os homens autmatos. O autmato instaura uma morte em vida, abandona toda a
sua vocao decisria. O viver fica sem o processo de desenvolvimento adquirido
durante o ato de escolha e que faz sua histria. No optar por si mesmo dar o poder
 214

de opo a outrem, alienar-se da prpria existncia. A rede de prescries, de regras

externas e fixadas impessoalmente colabora para esse nvel de alienao. Assim como
o homem no , mas est sendo, ele igualmente, em sua humanidade, est decidindo.
O autmato abandona seu estar sendo e vive preso ao ser menos. O tecnicismo e
no a tcnica uma forma de alienao, uma viso focalista e fechada no saber
fazer, num pensar que se basta com a operacionalidade do trabalho. O focalismo
tcnico deixa de lado a viso de totalidade, a conexo entre os elementos da sociedade
que compe a trama complexa da vida. O pensar restrito aos aspectos tcnicos no o
autntico pensar, para Freire, pois ele acrtico. O autmato est imbudo de um
pensar domesticado, fruto de uma educao que se realiza somente pela transferncia
de informao, pela extenso de contedos. O autmato um objeto, da tcnica ou da
burocracia, da lucratividade ou da mercantilizao, da distrao anestesiante ou do
consumismo. A educao libertadora o processo intersubjetivo que densifica a
subjetividade dos sujeitos. Desautomatizar o autmato ajud-lo a ajudar-se, ou seja, a
problematizar as situaes nas quais se encontra inserido. O pensar crtico no servo
dos ditames da tcnica, da burocracia, da lucratividade, do consumismo.
O binmio reflexo e ao no inserido dentro de um modo simplista ou
mecnico de aplicao. A reflexo em Freire, que perpassa um processo de codificao
e decodificao dos fenmenos sociais, no adota um caminho unidimensional. Em si,
uma reflexo interdisciplinar, ou seja, trafega por vrias perspectivas para no fim
ampliar a viso do todo. uma abordagem inclusiva que sob uma anlise
fenomenolgica das situaes concretamente vividas, apreende-as em seu devir
histrico com um balanceamento dialtico. Assim, a reflexo em Freire um modo
interdisciplinar dialeticamente fenomenolgico de apreender a historicidade do processo
social. Captar a fase histrico-social do momento vivido demanda igualmente uma
atitude que, sob a reviso do processo temporal, antev para o agora o futuro que se
constri no presente. Se a reflexo empreendida dentro de uma formatao restrita,
ela foge ao escopo proposto por Freire e abre para distores interpretativas. Este um
ponto vulnervel que, colocando a conscientizao sob um entendimento rpido ou
superficial, desvia-se das proposies originais. Ao inovar em seu estilo reflexionante, o
 215

pensamento freireano encontra tambm a inrcia cultural que possui a dinmica prpria
de cada subjetividade em absorver um modo distindo de concatenao dos fenmenos.
A interdisciplinaridade reflexiva pressupe a transcendncia de paradigmas. A ao
cultural libertadora tambm o desafio de transpor as tendncias pretritas que
reproduzem um modo reflexivo que pertence a um estilo hegemnico.
Dentro da tarefa de uma educao dialgica, esta ao cultural pressupe um dilogo
investigativo sobre a historicidade da subjetividade dos interlocutores. O objetivo
metarreflexivo, pois pesquisa os condicionantes na construo de cada perspectiva
reflexiva e subjetiva, para possibilitar modificaes crticas na maneira de realizar os
nexos entre os fenmenos. Ao abandonar a iluso exageradamente audaciosa que
imputa educao o papel de quem vai mudar a sociedade, Freire concentra-se na
amplitude que cabe s atividades pedaggicas. Transformar a sociedade diretamente
funo poltica e circunscreve-se aos movimentos sociais. O educador dialgico
assume a responsabilidade de preparar e estimular os alunos a participarem desses
movimentos transformadores com um olhar problematizador sobre e com a realidade. O
cunho poltico da educao , nestes termos, indireto. O poder de domesticao das
mentes amplamente fortalecido com o desenvolvimento tecnolgico, com a expanso
ilusoriamente ilimitada do capitalismo, com a burocratizao dos processos sociais,
com a propaganda que permeia a vida cotidiana em diversos nveis. O papel indireto da
educao estar sendo uma ao cultural construidora de discernimento crtico. Dentro
do sistema educacional, h uma srie de entraves s metas de uma pedagogia
dialgica. A cultura do silncio absorvida pelos alunos ao longo de sua formao
escolar, sob o discurso sonfero professoral. Freire no um autor desconstrucionista.
Ele no abriu mo durante toda sua vida do que ele considerava fundamental no ser
humano, a esperana como vocao ontolgica. Porm, o desconstrucionismo aborda,
de uma certa forma, as causas da cultura do silncio na educao. O regime de viglia,
humilhao, o medo de se expor, sob um sistema avaliativo, punitivo, ocasiona um
fechamento sobre si da subjetividade dos alunos (FOUCAULT, 2002, p.149).
A realidade do cotidiano do professor problematizada porque h uma cultura da
sabotagem incrustrada nos processos educativos que corrobora na perpetuao da
 216

alienao. A cultura da sabotagem uma postura de resistncia que revela uma defesa
discente contra o sistema, mas que ao mesmo tempo insere os resistentes dentro de
uma alienao. um desafio educao libertadora elucidar sobre esse paradoxo e
estimular a incorporao da criticidade. A subjetividade discente tem facilidade para
entender a postura dialgica como permissividade e deturpar sua proposta. Quando a
educao dialgica evidencia tambm sua necessidade de rigorosidade no ensino, este
interpretado como o velho e conhecido autoritarismo do professor. A educao
libertadora uma disciplina porque coloca seus participantes num exerccio
problematizador do fenmeno social que envolve capacidades reflexivas que precisam
ser desenvolvidas. Os educandos esto fatigados devido rejeio ante um processo
disciplinador e ao excesso de exposio a palavras vazias.

Em virtude de experincias histricas, os conceitos de esperana esto se tornando

dbios. Conceitos coletivos promissores como povo, movimento operrio,
solidariedade internacional de um lado e liberdade, mercado, desenvolvimento,
justia social de outro so hoje em dia nada mais do que aquilo que sempre foram,
realisticamente: frases ideolgicas vazias que servem para manipular os conquistados.
Atualmente, tais frases no conseguem mais inspirar utopias sociais baseadas em
conceitos que poderiam servir como alvo das atividades dos sofredores, oprimidos e
explorados. Ser que isso implica o colapso da educao para a libertao?
(MERGNER, 2001, p.83)

A cultura da sabotagem (distraes, silncios, atividades paralelas) atinge tanto a aula

domesticadora quando a aula libertadora. O princpio dialgico visa desvelar aos
resistentes que sua inteno desalienadora alienante. O sistema domesticador ganha
duplamente em suas estratgias. Em todo conjunto social (sala de aula) h uma parcela
que adere passivamente aos procedimentos sonolentos da educao e outra parcela
que cria resistncia, ao formar um mundo paralelo aula (pensar em cerveja e
diverso enquanto o professor fala, ler textos que no pertencem ao assunto em
questo). Freire e Shor (1986) chegam concluso de que a participao real e
fecunda que uma aula libertadora exige difcil de ser atingida. A intersubjetividade
constantemente desafiadora, por isso, no h prescries para a libertao cultural na
educao. A pedagogia antimtodo nos liberta igualmente do j conhecido caminho
das certezas e especialismos. Rejeita a mecanizao da intelectualidade (MACEDO,
 217

2001, p.63). Cada sala de aula uma subjetividade, encontra-se num nvel de
conscincia e percepo da realidade. O caminho necessrio ampliao desta
conscincia e percepo no possui padronizao de conduta docente, pois cada
professor tambm uma subjetividade. Da que o pensamento freireano foi
incorporado, na teoria, sob princpios genricos que pressupe uma
interdisciplinaridade complexa do exerccio pensante interligado prtica. Assim, a
teoria, revelando o que se faz, s realmente apreendida na prtica, aplicada na
pluralidade da intersubjetividade contextual, pois no contexto que se descobre como
se faz.
Num contexto cultural de globalizao, o campo de batalha da educao se tornou o
significado das palavras. O sintoma ps-moderno de uma saturao semntica,
devido explorao interesseira em torno dos conceitos. As experincias histricas
imprimem suas perspectivas sobre vocbulos, porm, aps sculos de interpretaes
diferenciadas, h o problema de um esvaziamento nos significados e a consequente
relativizao dos fenmenos. Bauman revisa as formulaes histricas que o conceito
de ideologia sofreu. Encontrar um denominador comum para os usos histricos
radicalmente diferentes do termo ou uma lgica da transformao produtora dos seus
sucessivos avatares tarefa notoriamente rdua (BAUMAN, 2000, p.114). O termo
ideologia nasceu no final do sculo XVIII como cincia das ideias, teve outros
desdobramentos com o pensamento marxista, passa por mera crena ou meio de
manipulao, e acaba quase como panacia em qualquer manifestao de
conhecimento.

Se todo conhecimento ideolgico, se s podemos enfrentar uma ideologia com outra,

se no h como fugir ideologia e nenhum padro externo pode medir e comparar a
validade de ideologias diferentes, ento no existe 'problema ideolgico', nada que os
estudantes de ideologia precisem ou devam fazer alm de descrev-las sine ira et studio.
Sobretudo, no se exige nenhuma tomada de posio. Uma vez que no h como
estabelecer a superioridade de uma viso de mundo sobre outras, a nica coisa a fazer
aceit-las como so e conviver com o fato bsico de sua ampla e irredutvel variedade.
(BAUMAN, 2000, p. 130)
 218

A pedagogia libertadora quer se fazer uma prtica educativa que experimenta um

processo desocultador das iluses dominantes. Defronte a este propsito, est o
maquinrio de rostidade20 e subjetividade inerente ao modo cultural capitalista. A
cultura capitalista, como diria Guattari (1992, p.115), uma mquina de subjetividade,
ela embute seus valores sob as imagens que comunica. Como pontos fortes nessa
produo de fuga ou escapismo das questes prementes da existncia, esto a
capacidade de gerao de produtos da distrao em alta quantidade, diversidade e
frequncia. A opresso cultural, nesse sentido, assola os valores fundamentais de
grupos humanos quando se adentra nos hbitos e incorporada no cotidiano. Na
estratgia quantitativa, a produo cultural capitalista extensiva e sua ocupao
espacial no encontra freios. Na estratgia diversificante, ela cria uma abordagem
multifatorial sobre o social atravs da esttica virtual e dos simulacros, de apelos
segurana vital e, principalmente, pelos argumentos regidos pela tica de mercado. A
estratgia frequencial a transformao histrica na valorizao do tempo. At o tempo
que sobra consumido na movimentao da mquina. Em nome de eficcia deificada,
a dedicao do tempo educativo est no consumo de informao e a relao custo e
benefcio reside na taxa de absoro do contedo. A educao libertadora exige o
processo da descoberta crtica, no se faz na instantaneidade nem na superficialidade.
Por isso, demanda seu tempo prprio, fora dos esquematismos rgidos de um modelo
fabril dentro da escola. O processo dialgico, justamente por no se pautar na mera
transferncia, por requisitar a participao conjunta, est atrelado dinmica da
intersubjetividade. A eficcia da incorporao da viso crtica est fora dos paradigmas
do utilitarismo. Criticidade exige compromisso de integralidade na vivncia do processo
e isto demanda dedicao.

Poder-se-, uma vez mais, dizer que tudo isso requer tempo. Que no h tempo a
perder, visto que h um programa que deve ser cumprido. E, uma vez mais, em nome do

20
O termo rostidade utilizado por Deleuze (1996, p.49) para expressar a produo de subjetividade do
capitalismo. Essa mquina denominada mquina de rostidade porque produo social de rosto,
porque opera uma rostificao de todo o corpo, de suas imediaes e de seus objetos, uma
paisagificao de todos os mundos e meios.
 219

tempo que no se deve perder, o que se faz perder tempo, alienando-se a juventude
com um tipo de pensamento formalista, com narraes quase sempre exclusivamente
verbalistas. Narraes cujo contedo 'dado' deve ser passivamente recebido e
memorizado para depois ser repetido. (FREIRE, 1983, p.35)

A educao libertadora insere-se nesse permanente questionamento crtico que

reatualiza a problematizao da opresso cultural e poltico-econmica. O
desenvolvimento tecnolgico superavanado anula as distncias espaciais e temporais
e em vez de equilibrar a condio da sociedade, acentua ainda mais sua polarizao.
Os detentores do poder podem estar no lugar, mas a extenso dos efeitos do poder
torna-se extraterritorial pela incorporeidade da dimenso do capital. A cultura
globalizada cinde o social entre uma elite da mobilidade e os impedidos de se
moverem.

Para algumas pessoas ela augura uma liberdade sem precedentes face aos obstculos
fsicos e uma capacidade inaudita de se mover e agir distncia. Para outras, pressagia
a impossibilidade de domesticar e se apropriar da localidade da qual tm pouca chance
de se libertar para mudar-se para outro lugar. (BAUMAN, 1999, p.22)

A reinveno da opresso cultural manifesta-se sob impedimentos de

mobilizao que classes sociais e grupos tnicos sofrem. O desafio da libertao
educativa como criar mobilidade dentro de fluxos imobilizantes da histria ps-
moderna.
Para tornar-se eficazmente crtica, a educao dialgica, no podendo limitar-se
a discurso, necessita de um nvel mnimo comprobatrio em desmitificar a tal
inexorabilidade das tendncias ps-modernas. O maquinrio capitalista reinventa-se a
si prprio, exige do posicionamento progressista tambm semelhante dinmica
reatualizadora. Apple (2003, p.240) discute os principais obstculos de uma educao
progressista em nome de uma conjuno entre as diferentes correntes da esquerda. O
progressismo na educao subdividindo-se em perspectivas de classe, etnia ou gnero,
dilui seu potencial de contrabalano s tendncias do sistema educacional que realiza
alianas entre vises distintas e assim vai consolidando sua hegemonia. A educao
progressista lida com seus desafios no microcampo da sala de aula, em processo
dialgico com o intuito de emancipar a conscincia dos interlocutores da produo
 220

ideolgica dominante. Em um nvel mesossocial, no grupo escolar ou comunitrio,

almeja a superao das situaes vivenciadas pelo coletivo. No macrossocial, a batalha
est no campo da poltica de educao que forma o sistema curricular e metodolgico
e, principalmente, decide sobre a destinao dos investimentos financeiros. A poltica
da educao o poder de dizer e determinar quem vai receber recursos, quando e
onde, para fazer o qu, a favor ou contra. Nesse campo, decide-se se Deus ou
Darwin que explicar a origem da vida nos livros e nas aulas.
Hall (2005, p.34) adverte que nas condies ps-modernas o estatuto de sujeito
est sendo colocado sob suspeita e, de certa forma, foi banido. A anlise feita sob as
descontinuidades scio-histricas da condio subjetiva e algumas teorias focam o
descentramento do sujeito. Isto implicaria em eliminar de vez a questo da opresso no
palco dos debates. Na educao, a perspectiva freireana trabalha como contraponto s
teorias desconstrucionistas. A Pedagogia do Oprimido, em seu teor reatualizado,
envolve as questes da globalizao e da ps-modernidade. O oprimido como
identidade em construo tem, alm dos impasses na prtica da vida, uma opresso
que deita abaixo qualquer teoria desconstrutora do sujeito. Como herana iluminista,
Freire todo centrado na questo do sujeito.
Na construo de identidade dentro da cultura ps-moderna, oprimido a
condio daquele que no encontra suporte em si mesmo para erigir um processo que
lhe designe autenticidade. Em meio ao turbilho catico de convenes desconexas, a
formao de uma identidade sugere um jogo fortuito, onde o acaso um caminho
inexorvel. A teoria reprodutivista de Pierre Bourdieu declara a escola como
reprodutora da sociedade e faz crticas contundentes educao libertadora
apontando-a como mera idealizao iludida.

provavelmente um efeito de inrcia cultural que continuamos tomando o sistema

escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da 'escola libertadora',
quando, ao contrrio, tudo tende a mostrar que ele um dos fatores mais eficazes de
conservao social, pois fornece a aparncia de legitimidade s desigualdades sociais, e
sanciona a herana cultural o dom social tratado como dom natural. (BOURDIEU, 1998,
p.41)
 221

Pautado em ndices comparativos dos alunos egressos que apontam para o nvel
de mobilidade social, Bourdieu (1998) destaca o papel reprodutor das escolas devido
ao alto grau de estabilidade na estratificao social. Respaldado em pesquisa
quantitativa extensiva no contexto francs, ele revela a impotncia do sistema escolar
na capacitao de classe sociais desfavorecidas, evidenciando um baixo nvel de
emancipao. Sua anlise da relao entre capital cultural, capital social e capital
financeiro mostra a intensidade do desafio para a proposta libertadora. Ao destacar a
reproduo, designa tambm as estratgias a serem adotadas por uma proposta
dialgica que se quer crtica e reinventiva. Em alguns momentos a tese de Bourdieu
muito conclusiva, ou seja, a partir de dados estatsticos estaria fundamentando o
desalento, j que serve de subsdio para os argumentos pessimistas ou conformistas.
Como o prprio mentor da pesquisa reprodutivista se esquiva de propor alternativas, ele
permanece numa posio mais cmoda de fazer somente o diagnstico da situao da
educao.
O alvo da atuao pedaggica o capital cultural dos alunos. A emancipao na
estratificao social depende de outros fatores e cabe sempre ressaltar que, para
Freire, a mudana estrutural da sociedade no papel da educao, e sim da poltica.
Ao enxergar os limites pedaggicos, revela tambm sua politicidade, seu papel de
preparao para insero nas relaes de poder com discernimento crtico. A teoria
reprodutivista outra forma de a educadora e o educador libertadores se munirem de
propsitos reflexivos para ampliar sua ao cultural. Sob a postura dialgica, as
concluses reprodutivistas no so um resultado final; apenas revelam um aspecto
parcial de como o processo educacional est ocorrendo, porm, sem propor qualquer
alternativa. A educao problematizadora, na sua conscientizao inerente que
continuamente processual, inclui seus limites para melhor conhec-los e assim super-
los. A tica freireana nunca levantou a bandeira da libertao como se houvesse uma
vitria final, assim como no h derrota final. A luta com o limites da educao
libertadora tem incio a cada momento de crtica consciente. De uma certa forma, a
teoria reprodutivista colabora ao menos para frear os discursos ufanistas presentes
numa compreenso superficial da educao libertadora. Nesse sentido, ela estmulo a
 222

uma criticidade mais rigorosa, j que o ufanismo tende mera repetio de palavras,
sem a vinculao correspondente parte prtica.
A opresso presente na educao um produto das condies existenciais,
culturais, sociais, histricas e poltico-econmicas dos sujeitos participantes da vida
pedaggica. No possvel separar estas condies da inteno libertadora dentro do
universo educativo. Porm, problematizar a libertao dentro de cada campo uma
questo a parte e a libertao dentro da educao mesma um desafio especfico. H
momentos que o debate em torno da dialogicidade em potencial no campo educativo
parece ser a soluo quase definitiva do problema. necessrio evitar qualquer noo
ufanista pois a realidade apresenta-se muito mais complexa e o desafio da educao
libertadora enorme.
Restringindo a problematizao em torno do desenvolvimento da conscincia
crtica do mbito da educao, constata-se que a tarefa longa e exige um grande
preparo. A cultura do silncio, a unilateralidade em torno de objetivos tecnicistas, a
unidimenso dos valores do mercado de trabalho e a alienao fruto da indstria
cultural massificadora so os inimigos da educao libertadora. O oprimido na
educao aquele que no ousa pensar por si prprio, que teme dizer a sua prpria
palavra, que enreda-se em concepes ingnuas sobre o mundo, que assume qualquer
nvel de conformismo frente sua vida pessoal e realidade social. O desafio da
educao libertadora e dialgica estabelecer um ambiente cultural que permita o
exerccio contnuo da conscientizao. Dentro deste processo, o dilogo entre
educadores e educandos o ponto principal para superar uma intersubjetividade
antidialgica. A liberdade uma questo de conquista e antes de indagar se ela
possvel ou no em cada campo social, ela torna-se o desafio dentro do contexto
educativo. Da a problematizao em torno da unidade dialtica com a autoridade,
como forma de evitar os extremos da licenciosidade e do autoritarismo.
Tendo como ponto de partida o contexto, a teoria de uma educao dialgica
toma a situao presente em sala de aula, detecta o nvel de compreenso dos alunos
em relao realidade social e avana para um desenvolvimento de uma conscincia
crtica. O dilogo a prpria prxis libertadora, seu suporte reflexivo, dentro do estilo
 223

freireano, perpassa os enfoques existenciais, fenomenolgicos, dialticos, histrico-

culturais e poltico-econmicos da vida, sem privilegiar exclusivamente nenhum deles. A
conscientizao envolve um grau reflexivo, que crtico; um grau afetivo, que
indignado com as injustias e destemeroso com a radicalidade da transformao; e um
grau volitivo, que insere o sujeito nas mudanas concretas do mundo.
O papel da educao libertadora no pode ser confundido com o papel dos
movimentos sociais. Estes sim esto ligados diretamente com a poltica social e atuam
imediatamente nas decies a respeito da conduo da grande estrutura da sociedade.
A educao dialgica tem a funo de permitir aos sujeitos pedaggicos a vivncia de
um processo que, independente do contedo tratado, seja em si uma experincia
libertadora. O maior desafio estabelecer uma intersubjetividade que no reinstale a
tendncia para a dominao, uma vez que esta envolve um condicionamento cultural e
uma inrcia social. A educao prepara para a participao em movimentos sociais cujo
objetivo transformar a sociedade em nome da dignidade e do ser mais de todos.

2.4 Sntese

Freire manteve-se sempre, mesmo sendo um intelectual, vinculado realidade

da vida num sentido abrangente. Liberdade significava luta e sua principal arma foi a
palavra. Atravs do seu discurso, Freire alertava para os processos de uma violncia
visvel e invisvel de uma realidade opressora ao apostar na vocao do homem de ser
mais. O mais empresta aqui a positividade da palavra e esta era a arma de Freire,
trazer um carter ascendente aos aspectos declinantes e desalentadores que subjugam
os indivduos, os grupos e as classes. Para ele, a vocao de ser mais era
permanente no ser humano, no importando o momento histrico em que se encontram
os sujeitos. O alvo de sua luta era modificar, por meio da conscientizao, as situaes
que incutem ou insinuam a iluso de um beco sem sada do ser menos, do ser assim
como sempre se foi. Freire, em seu discurso, joga as sementes que vo procurar solo
 224

frtil no campo mental de cada sujeito que digno de liberdade, que quer inserir-se
num processo de libertao, que aluno de uma pedagogia libertadora.
A batalha da vida contnua, as palavras-sementes de Freire podem cair num slo
rido, sobre as pedras do fatalismo, do conformismo, da autodesvalia, to incrustradas
pelas intempries de uma realidade subjugadora, opressora. Para encontrar uma
fertilidade que vingue o seu grmen, h a necessidade dos indivduos tornarem-se
sujeitos de sua prpria libertao. Esta vocao para ser mais que no se realiza na
inexistncia de ter, na indigncia, demanda liberdade, possibilidade de deciso, de
escolha, de autonomia (FREIRE, 2003, p. 10). Justamente porque o discurso de Freire
no uma prescrio, no a imposio de uma conscincia sobre outra, ele carrega a
fora da esperana e insistncia de quem vive a prpria vocao humanizante de ser
mais. Freire testemunha de si mesmo, sua f em suas palavras intrnseca, elas
vieram do suor em sua camisa, elas brotaram de e em Freire e formaram um imenso
campo vivo e frtil como obstculo ao deserto da condio opressora. Este campo vivo
no faz com que a realidade rida da opresso simplesmente deixe de existir, mas
evidencia que a imposio de um determinismo somente iluso, que ele prprio fez
histria e biografia ao nunca abandonar o seu posto de sonhador, posto este que foi a
fonte refrescante que jorrou a fora de suas palavras, pois foi o sonho mantido vivo que
fez Freire compreender a histria como possibilidade e no determinismo, j que este
incompatvel com o sonho, e por isso, o nega. Uma vida sem sonho desumana, est
fora de cogitao em termos freireanos.

distoro possvel na histria, mas no vocao histrica. Na verdade, se

admitssemos que a desumanizao vocao histrica dos homens, nada mais
teramos que fazer, a no ser adotar uma atitude cnica ou de total desespero. A luta pela
humanizao, pelo trabalho livre, pela desalienao, pela afirmao dos homens como
pessoas, como 'seres para si', no teria significao. Esta somente possvel porque a
desumanizao, mesmo que um fato concreto na histria, no , porm, destino dado,
mas resultado de uma 'ordem' injusta que gera a violncia dos opressores e esta, o ser
menos. (FREIRE, 1977, p. 30)

A opresso com seu poder de configurao em diversas dimenses no permite

uma anlise simplista do problema. A libertao no se basta com uma prioridade sobre
 225

um ou outro aspecto. O carter scio-ontolgico da liberdade em Freire a dinmica de

uma perspectiva mltipla. Ao incorporar em seu pensamento diferentes escolas do
pensamento, funda um inusitado em seu exerccio reflexivo. Sem se tornar focalista,
no fica preso unicamente aos aspectos existenciais, embora os contemple em grande
medida. Ao checar criticamente a intencionalidade da conscincia, no se perde num
solipsismo fenomenolgico, pois pergunta sempre pela interao e, assim, questiona a
realidade da liberdade na intersubjetividade. Ontologicamente, um exerccio dialtico
da conscincia em direo ao seu aprofundamento crtico e na amplificao do seu
poder perceptivo em relao ao que est oculto nas relaes sociais. Culturalmente,
um engajamento prtico na transformao das situaes injustamente desequilibradas
que so mantidas sob o jugo da opresso. Ao incluir o mbito cultural, histrico, insere
a problematizao da liberdade inclusive no campo poltico-econmico. Foi na tenso
entre relao de classes que a prxis educativa de Freire nasceu. O exlio veio
justamente confirmar o tributo do autor aos desvalidos e atestar o incmodo dos
dominadores. Sustento neste estudo que a concepo de Freire de liberdade uma
composio multirreferencial. Sem valorizar demasiadamente uma ou outra corrente
entre suas heranas, ou sem restringir-se a uma ou outra dimenso da opresso, a
libertao ampla e envolve os campos existenciais, psquicos, culturais, sociolgicos,
polticos, histricos e econmicos. Os conceitos de ser mais, conscincia crtica,
dialogicidade, unidade dialtica entre subjetividade e objetividade, entre outros, operam
numa inter-relao complexa e abrangente.
O conhecimento no obtido sozinho. A transformao do mundo no
realizada solitariamente. O conhecimento analisado em Freire sob a gide da
intersubjetividade. A ao transformadora incentivada atravs da solidariedade.
Conscincia crtica o resultado de uma interao dialgica que discute a realidade
inserindo os sujeitos em sua funo ativa na historicidade do mundo. Quando o sujeito
reconhece a intencionalidade prpria e alheia, e reconhece sua articulao no
desencadeamento dos fatos que ocorreram e que vm ocorrendo, abre para a
problematizao do que ocorrer.
 226

A conscincia crtica envolve, num nvel, o desenvolvimento individual.

capacidade cognitiva a ser gerada pelo sujeito particular. A criticidade um fator de
aprendizado. A conscincia mgica e a ingnua so etapas do desenvolvimento
cognitivo. papel da educao fomentar um espao cultural para super-las, pois a
tarefa da construo de criticidade sempre inconclusa. O indivduo desenvolve sua
criticidade para o seu compromisso poltico e social. O desenvolvimento crtico
tambm um processo em que o sujeito se torna autnomo. Em seu ltimo livro,
Pedagogia da Autonomia, Freire (1996, p.59) expressa que o respeito autonomia
tanto em relao ao ser do educando quanto ao ser do educador. Como educador,
devo estar constantemente advertido com relao a este respeito que implica
igualmente o que devo ter por mim mesmo. A autonomia, alm desse fator de
reciprocidade nas relaes sociais, traduz uma mxima freireana: O respeito
autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor que
podemos ou no conceder uns aos outros. Qualquer ato humano fora dessa mxima
est transgredindo a tica humana, que para Freire, universal. A autonomia
inacabada, no possui termo final. Cada momento histrico do sujeito, cada etapa de
desenvolvimento, oportunidade de dar um passo adiante numa processualidade
autonomizadora. A autonomia desafio at o final da vida. Ela pode ser entendida
como a prpria liberdade, pois ambas esto em processo perene de uma conquista em
diversos mbitos da existncia.
A intencionalidade da conscincia, como potencialidade individual de configurar
a percepo que o sujeito particular tem do mundo, o mbito de explorao da
educao libertadora. O indivduo possui um campo prprio inalienvel, de deciso
sobre sua maneira de perceber a realidade. A esperana est depositada na
intencionalidade que no morre mesmo nas piores condies de opresso. Um lado do
desafio transformador ser sempre vinculado com as mudanas nas condies
objetivas da existncia. Todavia, o poder de internalizao da opresso no deve ser
menosprezado. possvel dar um passo adiante nas mudanas estruturais e deixar a
conscincia para trs. Num certo grau, a superao exige um empenho individual.
Quando as barreiras se encontram interiorizadas no prprio sujeito, a tarefa
 227

transformadora particular. Uma intencionalidade libertadora faz um papel duplo:

mantm aguada a viso crtica vinculada a uma sensibilidade fraterna com o outro
numa situao de ser menos, ao mesmo tempo que vigora a vontade da luta pela
superao. Nessa relao fraterna, o educando libertador no verticaliza, enquanto
indica o caminho, constri solidariamente.
A conscincia crtica um fator de conquista. O indivduo que assume um
processo crtico precisa despertar para a vigilncia de si mesmo, como forma de
contnua averiguao do seu percurso histrico, do seu mbito de relaes e de sua
potencializao na dialogicidade. Conscientizao individual significa uma autocrtica
para no cair no idealismo que se abstm de transformar a realidade e para no se
direcionar a um ativismo cego, que no reflete sobre suas aes. Esta autocrtica
estabelece, ainda, um olhar que pergunta pela vontade prpria, se esta se mantm no
vigor necessrio para no enveredar pela desistncia. tambm uma autocrtica que
checa a positividade dos sentimentos em relao realidade e em relao aos outros.
No basta pensar a esperana, preciso senti-la. Vivenciar a esperana constat-la
permanentemente na vida interna e comprov-la, continuamente, na vida externa.
A educao o espao social prprio para a instaurao da dialogicidade, onde
a crtica est aberta para dialeticamente interpretar o mundo, os fatos, os sujeitos, a
histria, a economia, a cultura, a existncia. O dilogo a ao cultural para a liberdade
na educao, sua potencialidade est diretamente ligada ao desenvolvimento da
conscincia crtica. A conscincia crtica o processo pelo qual o estudante se faz
sujeito da educao, em vez de objeto. A reflexo crtica a abertura para que o
educando assimile o conhecimento de acordo com a sua situao histrica. Na
educao libertadora, ele no obrigado a adaptar-se agenda educacional. A
criticidade o estmulo para a construo de um conhecimento com autonomia, sob a
perspectiva da realidade vivida pelo educando. O aprendizado, alm de apoiar-se na
reflexo, tem sua fonte na prpria prxis transformadora da realidade. Assim, o mbito
individual em Freire est sempre vinculado ao debate dialgico em torno desta
realidade. A dialtica do indivduo funda um individualismo intersubjetivo. De um lado,
conhecer a realidade e atuar para modific-la. De outro lado, a inter-relao dialgica
 228

com os outros pautada nas experincias de vida, como base para a reflexo e gerao
de um conhecimento que leve a um agir que supere quaisquer condies de opresso.
A complexidade, a totalidade e a globalidade so fatores que fundamentam a
liberdade em Freire. A complexidade resultado das inmeras facetas da opresso,
que tem seu desencadeamento prprio e assume novas configuraes na realidade
medida que se faz mais sutil, invisvel, intensa e extensa. A opresso precisa ser
compreendida num sentido lato. Ela se manifesta de modo hbrido, no permitindo,
assim, que sua superao seja uma tarefa simples. A totalidade envolve a gama de
esferas da vida cotidiana atingidas pela opresso. Ela pode ser medida na esfera
domstica, envolvendo a vida conjugal e familiar. Porm, sempre dentro de outras
totalidades, como a esfera do trabalho, a esfera da cidadania e a esfera da humanidade
como um todo. Quando analisada sob a perspectiva da globalidade, a liberdade tarefa
de todos os povos, em todos os tempos, da sua universalidade. O contexto o ensejo
da situao particular, mas o problema geral. A soluo unir a teoria e a prtica.
Olhar para o contexto, analis-lo criticamente e agir transformadoramente, no est sob
receitas. Na prxis, o elemento mais necessrio saber como fazer, como estabelecer
na prtica o que se discute na teoria tambm o elemento mais difcil e exige a
criatividade. Padronizaes no pertencem ao mbito criativo, este sempre uma
flexibilidade e uma dinmica prpria da conscincia individual. As obras de Freire no
oferecem prescrio. Sem receitas, a liberdade torna-se contnuo desafio a ser
entendido e conquistado na processualidade viva da existncia.
No captulo seguinte, apresento a metodologia que embasou um estudo emprico
com professores da Pedagogia Waldorf. No captulo posterior, ser realizada uma
discusso sobre a pesquisa. Profissionais relataram suas experincias e convices a
partir do universo prtico e trazem, assim, suas perspectivas sobre a liberdade na
educao. Depois da anlise do estudo de natureza emprica, no quinto captulo,
exploro um encontro possvel entre as ideias de Steiner e Freire, comparando suas
concepes tericas de educao e liberdade.
 229

Captulo 3 A pesquisa emprica

Os dois primeiros captulos compem a base da pesquisa terica para esta tese.
A literatura baseada num dilogo de idias entre Freire e Steiner era inexistente, o que
tornou a pesquisa terica o fundamento inicial deste estudo. A estruturao da pesquisa
terico-exploratria o suporte de anlise para os possveis pontos essenciais que
podem indicar a compatibilidade entre os autores. Como aponta Gil (1991, p.45), o
objetivo principal da pesquisa terico-exploratria o aprimoramento de ideias, que
permite uma flexibilidade em sua estrutura. Na maioria dos casos, essas pesquisas
envolvem: a) levantamento bibliogrfico; b) entrevistas com pessoas que tiveram
experincias prticas com o problema pesquisado; e c) anlise de exemplos que
'estimulem a compreenso' (GIL, 1991, p. 45). Alm do mbito terico, constatou-se a
necessidade de uma pesquisa emprica. O objetivo foi verificar as concepes de
educao para a liberdade dos profissionais que atuam, ou atuaram, como professores
da Pedagogia Waldorf no Brasil.

3.1 Procedimentos para a captao dos dados

A pesquisa emprica teve uma posio qualitativa com o suporte da

fenomenologia, que privilegia aspectos subjetivos e o mbito da conscincia dos atores,
como percepes, processos de conscientizao e de compreenso do contexto
cultural (TRIVIOS, 1987, p. 117). O enfoque da pesquisa fenomenolgica o mundo
da vida cotidiana, com a viso da totalidade sobre o ser do aluno em seu pensar, sentir
e agir. Cabe ao pesquisador, a atitude de abertura do ser humano para compreender o
que se mostra (abertura no sentido de estar livre para perceber o que se mostra e no
preso a conceitos ou predefinies (MASINI, 1999, p. 62). O prprio mtodo
fenomenolgico enfatiza a complexidade da experincia humana, o vivido, o estudo da
essncia; tem a preocupao de compreender e explicar a dinmica das relaes
sociais (TOMASI, 1999). A pluralidade e a complexidade do cotidiano inserido no
 230

contexto humano no podem ficar reduzidas a uma explicao empirista ou racionalista,

a fenomenologia supera a dicotomia empirismo/racionalismo, tem a funo de
reintegrar o mundo da cincia ao mundo da vida (BUENO, 2003, p.23). A
fenomenologia adequada para pesquisas no contexto escolar:

O enfoque fenomenolgico, com bases antropolgicas, tem privilegiado, antes que o lar,
a escola. Nela, exaltaram os estudos na sala de aula. Uma tendncia, o interacionismo,
tendo como o meio a sala de aula, alcanou notvel desenvolvimento. Segundo nosso
ponto de vista, a experincia de antroplogos e de suas pesquisas em tribos fixas, com
sua cultura e valores, inspirou aos fenomenlogos a busca de modelos semelhantes
que foram encontrados nos grupos regulares e definidos de alunos. (TRIVIOS, 1987, p.
48)

Na pesquisa emprica a fonte de dados foi o depoimento de especialistas na prtica da

Pedagogia Waldorf. Uma peculiaridade desta pedagogia a possvel permanncia do
professor principal de uma classe com o mesmo grupo de alunos, do 1 ao 8 ano do
ensino fundamental21. Este profissional responsvel pelas disciplinas bsicas da
educao Waldorf como lngua materna, matemtica, cincias, histria, geografia, alm
de complementar com msica, expresso verbal e corporal, artes plsticas, etc. Na
Pedagogia Waldorf, o papel do professor de classe diferenciado em relao aos
professores de matria. Estes so responsveis pelo ensino de lnguas estrangeiras,
educao fsica, msica, trabalhos manuais, etc. As aulas de matria so semelhantes
ao ensino convencional, com durao de 45 minutos, escalonadas semanalmente na
grade horria. Cada matria, em geral, tem duas aulas semanais. Os professores de
matria lecionam em vrios grupos, ou seja, o seu contato com os alunos pontual. O
professor de classe, alm de acompanhar os alunos ao longo dos anos, responsvel
pela aula principal da manh, que normalmente tem a durao mnima de 2 horas. O
contato do professor de classe com os alunos tem a continuidade do cotidiano. O
desenvolvimento cognitivo, psquico, afetivo e comportamental dos alunos observado
por um longo processo. Salienta-se que os professores de classe tambm assumem

21
As escolas Waldorf foram planejadas para um ensino fundamental de 9 anos desde sua fundao em
1919.
 231

diretamente a relao com os familiares a respeito dos alunos. Alm disso tudo, h
professores de classe que participam, ainda, direta ou indiretamente, da administrao
da escola. A grande maioria das escolas Waldorf pertence a associaes sem fins
lucrativos. H professores de classe - e pais da escola que possuem um papel ativo
na administrao escolar. Estes fatores podem colaborar para a maior profundidade na
observao e reflexo a respeito dos procedimentos pedaggicos na prtica cotidiana.
Por isso, na escolha dos entrevistados, elegeram-se os docentes mais intimamente
vinculados com a Pedagogia Waldorf. Os dados foram coletados com profissionais que
atuaram pelo menos durante trs anos com a mesma classe.
O objetivo foi coletar experincias da prtica concreta de um professor Waldorf em
relao ao processo de conquista de liberdade/autonomia de seus alunos e trazer
reflexes sobre o papel da Pedagogia Waldorf dentro deste processo. O depoimento de
um professor de classe, que acompanha seus alunos ao longo dos anos, de
fundamental importncia, pois a experincia contnua possibilita um grande
aprofundamento das observaes sobre o fenmeno real da aplicao dos princpios
pedaggicos em sala de aula.
Neste sentido, cada entrevista abordou um caso, um universal individualizado,
segundo os termos de Flick, representando a especificidade de um contexto
institucional no qual o indivduo atua.

O caso representa uma profissionalizao especfica alcanada (como mdico, psiclogo,

assistente social, engenheiro da informao, etc.), que revelada em seus conceitos e
modos de atuar. Assim, apesar da existncia do trabalho de equipe e da cooperao da
instituio, foi possvel identificar diferenas nas formas pelas quais profissionais dos
mesmos servios sociopsiquitricos apresentaram clientes, perturbaes e pontos de
partida para trata-los. [...]
O caso representa uma subjetividade desenvolvida como resultado da aquisio de
certas reservas de conhecimento e da evoluo de modos especficos de atuar e
perceber. (FLICK, 2004, p. 85)

A forma de entrevista adotada foi a episdica, que permite explorar as vantagens da

entrevista semiestruturada e da entrevista narrativa. O objetivo foi a descrio de
experincias significativas do profissional entrevistado. Por manter-se em
procedimentos semiestruturados, a entrevista episdica dirigida aos objetivos do tema
 232

em pesquisa e abre-se s caractersticas narrativas, atravs de perguntas gerativas

intencionais.

As entrevistas episdicas buscam explorar as vantagens tanto da entrevista narrativa

quanto da entrevista semiestruturada. Aproveitam a competncia do entrevistado para
apresentar experincias, dentro do curso e do contexto destas, como narrativas. Os
episdios, quando tratados como um objeto dessas narrativas e como uma abordagem
s experincias relevantes em relao ao sujeito em estudo, permitem uma abordagem
mais concreta em comparao com a narrativa da histria de vida. Por outro lado, e
contrastando com a entrevista narrativa, rotinas e fenmenos cotidianos normais podem
ser analisados com esse procedimento. (FLICK, 2004, p. 121)

O autor da tese realizou tambm o papel de entrevistador; cabe salientar que o mesmo
tambm possui a experincia especializada de um professor de classe da Pedagogia
Waldorf, o que facilitou um aprofundamento na abordagem das questes ad hoc e,
posteriormente, embasou a interpretao dos dados. Alm da coleta de dados na
gravao de dados, o pesquisador explorou a observao livre como ponto de apoio
para captao de outras fontes que no seriam registradas nos depoimentos dos
entrevistados.
A entrevista episdica partiu de questionamentos bsicos oriundos da pesquisa terico-
exploratria, introduzindo reas de tpicos baseados na teoria sobre o tema
pesquisado. O informante, nesta situao, seguiu sua prpria linha de pensamento
galgada em seu espectro de experincias, porm, delimitado pelo foco principal
colocado pelo investigador, que utilizou um roteiro22 relativamente aberto e previamente
planejado que estabeleceu as relaes possveis entre as variveis do problema
pesquisado. Por ser uma pesquisa fenomenolgica, as perguntas de natureza
descritiva, de detalhamento da atividade pedaggica, de pormenorizao do fenmeno
vivido, foram exploradas de forma intencional e controladas pela teoria e pela
interpretao. A entrevista foi centralizada no problema, com orientao ao objeto em
estudo e ao processo do mesmo, adotando estratgias comunicativas como entrada
conversacional (introduo e abertura da entrevista em si), indues gerais e

22
Para acompanhar o roteiro, verifique Apndice A.
 233

especficas abordando o problema em suas reas de tpicos e as questes ad hoc

(FLICK, 2004, p. 100).
A entrevista episdica mais individualizada uma vez que no segue somente a
padres. Ela permite a atuao presente do pesquisador e garante a relevncia do
entrevistado, que possui uma reserva complexa de conhecimento sobre o tpico
pesquisado. Este trao da entrevista semiestruturada, [...], favorece no s a descrio
dos fenmenos sociais, mas tambm sua explicao e a compreenso de sua
totalidade, tanto dentro de sua situao especfica como de situaes de dimenses
maiores (TRIVIOS, 1987, p. 152).
Como entrevista episdica, a questo gerativa intencional permanece referente ao
tpico em estudo, sua funo fomentar a narrativa principal do entrevistado. As
entrevistas episdicas so indicadas nos estudos que tm como pano de fundo terico
de seus estudos, a anlise de opinies e as atividades subjetivas.

Uma alternativa para a abordagem de mundos individuais de experincia atravs da

abertura permitida pelas entrevistas semiestruturadas aproveitar, como forma de dados,
as narrativas que os entrevistados produzem. O ponto de partida, aqui, um ceticismo
bsico quanto a at que ponto possvel obter experincias subjetivas no esquema de
perguntas e respostas das entrevistas tradicionais, mesmo se este for controlado de
maneira flexvel. As narrativas, por outro lado, permitem ao pesquisador abordar o mundo
experimental do entrevistado, de modo mais abrangente, com a prpria estruturao
desse mundo. (FLICK, 2004, p. 109)

A entrevista episdica, mesclando a flexibilidade da entrevista semiestruturada e a

abertura das narrativas, permite ao entrevistador explorar caminhos de reflexo de
acordo com o andamento dos depoimentos. De um lado, evita distores ou desvios,
pois se o entrevistado dispersar-se em detalhes desnecessrios, o entrevistador pode
retomar o tema conduzindo o dilogo para o foco temtico. Por outro lado, exige do
entrevistador uma efetiva presena de esprito para captar as oportunidades de um
relato, que traduz a experincia concreta sob uma linguagem pautada no vivido.
Algumas perguntas tinham cunho conceitual, mas com um vnculo em exemplos
vivenciados, para evitar que a entrevista ficasse somente num plano abstrato.
 234

As questes de entrevista evitaram, de uma certa forma, uma abordagem direta ao

problema de pesquisa. O objetivo era no oferecer qualquer sugesto de resposta aos
entrevistados. Perguntas diretas como: O que liberdade?, Qual o conceito de
liberdade segundo Steiner?, O que significa liberdade para Paulo Freire?, alm de
investigarem apenas um campo conceitual, que j foi explorado na pesquisa terica,
certamente comprometeria a dinmica da interlocuo (SAMPIERI et al., 1991, p.285).
A liberdade foi abordada indiretamente, seja como situao coletiva ou individual. De
modo geral, o roteiro23 esteve dirigido para reflexes vinculadas com a Pedagogia
Waldorf e da influncia desta sobre os sujeitos que tiveram experincias de vida
relacionadas com ela. As questes introdutrias exploraram abertamente a viso de
sociedade do profissional. Outras questes abordaram o diferencial da influncia da
Pedagogia Waldorf em distintas situaes sociais. Uma parte do roteiro foi dedicada
vinculao entre as ideias tericas e sua concretizao na educao Waldorf. Uma
pergunta investiga o papel da Pedagogia Waldorf na sociedade e outra sobre o
significado da liberdade na vida pessoal.
A discusso sobre a liberdade ampla e complexa. As perguntas indiretas apontavam
os problemas da educao para a tica e os valores, para o pensar intuitivo, para uma
vida em situaes de desigualdade social, conformismo ou riqueza, para a autonomia e
independncia. As reflexes eram dirigidas para o papel dos alunos na sociedade e
para a conexo entre a teoria e a prtica.

3.1.1 Sobre o estudo piloto

Um estudo piloto ou entrevista de ensaio foi realizado previamente com o intuito de

minimizar tendncias problemticas do roteiro de questes preestabelecidas. O estudo
piloto de perguntas serviu, tambm, como suporte de experincia do entrevistador na
investigao do problema.

23
Ver Apndice A.
 235

[...] faz-se novamente necessrio um treinamento para entrevistas cujo foco esteja na
escuta ativa ou seja, comunicando o interesse sem intervir -, e nos modos de manter a
relao com o entrevistado. Esse treinamento deve adequar-se questo concreta da
pesquisa e ao grupo-alvo especfico cujas narrativas se querem buscar. (FLICK, 2004, p.
114)

O contato foi realizado com a coordenao pedaggica de uma escola para requisitar a
permisso de realizar o estudo. A coordenao solicitou ao pesquisador que este
mesmo comparecesse reunio semanal dos docentes. O pesquisador esteve
presente reunio dos professores para esclarecer a proposta da pesquisa. Neste
momento, os profissionais foram informados do pr-requisito principal (ser professor de
classe h pelo menos trs anos), da participao voluntria, dos objetivos da pesquisa,
da importncia no relato de suas experincias profissionais e de suas reflexes sobre
estas, da utilizao de pseudnimos no lugar de seus nomes pessoais afim de
preservar suas identidades, da necessidade da entrevista ser gravada e da assinatura
de um termo de consentimento. Voluntariamente, apresentaram-se duas professoras e
um professor; todos atendiam ao pr-requisito principal. A data e o horrio de cada
entrevista foi marcado individualmente, aps a reunio de apresentao.
Em todas as entrevistas individuais de ensaio, os esclarecimentos sobre a importncia
cientfica e social do estudo, sobre o sigilo e as questes ticas, sobre a gravao e a
assinatura do termo de compromisso 24 foram novamente comunicados. O primeiro
estudo piloto foi realizado na casa de um professor atuante h 6 anos, em um fim de
semana, numa sala reservada. A entrevista transcorreu normalmente e teve a durao
aproximada de 1 hora e 10 minutos. O segundo estudo piloto foi realizado na escola,
tambm durante um fim-de-semana, no ptio da escola, sob uma rvore, com uma
professora atuante h 4 anos. A escola encontrava-se vazia e o espao aberto no
perturbou a realizao da entrevista, que teve a durao aproximada de 1 hora e 20
minutos. Ambas as gravaes foram realizadas com sucesso e a transcrio foi feita na

24
Ver Apndice B.
 236

ntegra, sem qualquer interrupo. O terceiro estudo piloto foi realizado com uma
professora que atuou durante 4 anos, durante um dia da semana, na escola, em uma
sala de aula. A entrevista foi interrompida porque o entrevistador percebeu que o
aparelho de gravao um MP3 parou de funcionar. A entrevista transcorria bem at
os seus primeiros 30 minutos quando foi verificado que as pilhas no estavam mais em
condies de uso. A gravao foi transcrita e o contedo da entrevista foi prejudicado
pela interrupo tcnica. No final de cada uma das trs entrevistas de ensaio, houve
uma debate informal sobre o momento da entrevista em si, sobre a pesquisa e sobre a
Pedagogia Waldorf.
As trs entrevistas foram transcritas e submetidas a uma avaliao por especialistas. O
terceiro estudo piloto foi descartado porque uma segunda entrevista com a mesma
pessoa no exploraria a mesma espontaneidade, j que a entrevistada conhecia
antecipadamente as primeiras questes. Lamentou-se o fato porque a conduo das
perguntas e o contedo das respostas demonstraram ser interessantes para a
pesquisa. Por outro lado, a frustrao no terceiro estudo piloto serviu como base de
reviso para que se evitasse o mesmo problema em outras entrevistas. O aparelho de
gravao MP3 possua um indicador do nvel de energia disponvel nas baterias,
porm, o consumo durante uma gravao muito maior do que o consumo de uma
simples reproduo de udio. Devido inexperincia com estes aspectos tcnicos, no
foi possvel prevenir-se com baterias novas para a terceira entrevista piloto. O mesmo
problema no aconteceu durante os outros relatos porque as necessrias precaues
foram tomadas. A falha durante o estudo piloto possibilitou a preveno que evitou
qualquer transtorno diante de outros entrevistados.
As duas primeiras entrevistas de ensaio obtiveram bons resultados. Os entrevistados
demonstraram-se vontade para relatar suas vivncias e emitir suas opinies. O
encadeamento das entrevistas foi dinmico e diferenciado para cada entrevistado, de
acordo com os seus processos de reflexo. As respostas indicavam um campo aberto -
para anlise e reflexo posterior - sobre o tema da educao e da liberdade. O
questionrio semiestruturado precisou de poucos ajustes na formulao de algumas
perguntas. O roteiro foi considerado adequado, de tal forma, que os dois primeiros
 237

relatos, inicialmente projetados como estudo piloto, devido qualidade das respostas,
foram includos como dados permanentes para anlise da pesquisa.
Para o entrevistador, o estudo piloto serviu como base para sua autoavaliao. A
entrevista semiestruturada e a possibilidade de investigar as narrativas mostraram o
potencial em aberto a ser explorado num depoimento. A real escuta e o
acompanhamento do raciocnio do entrevistado eram a tarefa ativa e silenciosa do
entrevistador que, ao mesmo tempo, tinha que estar presente com suas reflexes para
novas perguntas no previstas. Somente a leitura da pergunta formulada no
questionrio nem sempre foi suficiente para inspirao das respostas dos entrevistados.
Como entrevistador, pude fazer avaliaes simultaneamente com o transcorrer dos
relatos. Quando uma resposta explorava apenas noes tericas, os entrevistados
eram instigados a pensar sobre sua correspondncia na prtica. Outra avaliao
recorria sobre o foco da resposta, se este atendia aos objetivos da pergunta, ou se o
depoimento fazia um curso deriva. Apesar de ser o mesmo questionrio, cada
entrevista possui seu universo prprio, definido principalmente pelo entrevistado e
delineado secundariamente pelo entrevistador. Em alguns momentos, quando os
entrevistados titubearam em meio ao processo intenso de reflexo aprofundada, o
entrevistador teve um papel ativo e importante na retomada e no esclarecimento da
conduo.

3.2 Caractersticas dos sujeitos da pesquisa e suas escolas

O desafio inicial para definir o critrio de amostragem foi o primeiro passo para o
delineamento da pesquisa a ser realizada. O carter qualitativo da pesquisa direcionou
a escolha para a participao de sujeitos especializados. As amostras no
probabilsticas so dirigidas, supem um procedimento de seleo informal e um pouco
25
arbitrrio (SAMPIERI et al., 1991, p.226). O objetivo uma eleio controlada e

25
[ ... suponen un procedimiento de seleccin informal y un poco arbitrario.] (SAMPIERI et al., 1991,
p.226) (Traduo do autor)
 238

cuidadosa de participantes com caractersticas especficas. Os professores de classe

da Pedagogia Waldorf enquadram-se como sujeitos-tipo.

Tambm esta amostra se utiliza em estudos exploratrios e em investigaes de tipo

qualitativo, onde o objetivo a riqueza, a profundidade e a qualidade da informao, no
a quantidade nem a padronizao. Em estudos com a perspectiva fenomenolgica onde
o objetivo analisar os valores, ritos e significados de um determinado grupo social, a
participao de especialistas e sujeitos-tipo frequente. 26 (SAMPIERI et al., 1991, 227)

O movimento da Pedagogia Waldorf no possui ainda um grande nmero de

escolas no Brasil. H um maior nmero de instituies vinculadas somente Educao
Infantil. A caracterstica das escolas existentes bem variada. Algumas possuem o
ciclo completo, da Educao Infantil ao Ensino Mdio. Outras vo somente at o fim do
Ensino Fundamental e algumas ainda no oferecem turmas nos anos finais do Ensino
Fundamental. Se o estudo ficasse dependente das opes da cidade onde mora o
pesquisador, a pesquisa seria comprometida com relatos da perspectiva local. Os seis
entrevistados representam quatro escolas que no so identificadas detalhadamente
neste estudo, conforme acordo prvio e previsto no projeto de pesquisa. O perfil das
escolas variado. Quanto ao tamanho, esto entre as pequenas, mdias e grandes.
Quanto ao tempo, esto entre as novas, as jovens e as mais antigas. Quanto
populao que atendem, esto entre escola rural e pblica com alunos oriundos de
famlias de baixa renda, e escola associativa e particular que atende alunos da classe
mdia e alta. O nmero de escolas Waldorf no Brasil restrito, uma descrio mais
pormenorizada romperia com o anonimato. O carter genrico no perfil de escolas evita
sua direta identificao. No se optou por sorteio, ento, porque seria invivel na
prtica a entrevista in loco em diversas localidades.
Considerou-se relevante, tambm, o carter presencial entre entrevistador e
entrevistados como modo de estreitar o mbito relacional entre questes e
depoimentos. Entrevistas por telefone, ou por outro meio eletrnico, foram inicialmente

26
[Tambin esta muestra se utiliza en estudios exploratorios y en investigaciones de tipo cualitativo,
donde el objetivo es la riqueza, profundidad y calidad de la informacin, no la cantidad ni la
estandarizacin. En estudios de perspectiva fenomenolgica donde el objetivo es analisar los valores,
 239

cogitadas como alternativa para ampliar o escopo da pesquisa. Entretanto, as

oportunidades de concretizar entrevistas face a face foram surgindo durante os
estudos. Elas, ao mesmo tempo, contemplavam o quesito de amplitude de
perspectivas. Assim, a alternativa de entrevistas por meios eletrnicos de comunicao
foi descartada, pois se demonstrou desnecessria. Todos os relatos foram gravados em
situaes face a face. Como as entrevistas eram longas no mnimo 1 hora de durao
cada uma os dados transcritos tiveram um grande volume. Na quarta entrevista,
percebeu-se j uma saturao na quantidade de dados que, se extrapolassem
parmetros de viabilizao de suas anlises, poderiam prejudicar a qualidade da
interpretao. Definiu-se, ento, um universo total de seis entrevistados. Os dois
primeiros relatos foram aproveitados do estudo piloto, assim, esta nova etapa abarcou
mais quatro sujeitos.
Cada nova entrevista teve seu processo particular. Uma escola da Regio
Sudeste foi convidada, via correio eletrnico, a participar da pesquisa. No convite,
estavam expressas as informaes bsicas a respeito dos pr-requisitos, da gravao,
do cunho cientfico e tico do estudo. O pesquisador comprometeu-se com o
financiamento dos custos de sua prpria viagem. Uma professora atuante h cinco
anos apresentou-se, via correio eletrnico, como voluntria para participar da pesquisa.
Uma data e horrio foram marcados na prpria escola da professora durante um dia
letivo. A entrevista aconteceu em espao reservado e transcorreu normalmente.
As outras trs entrevistas atenderam a um princpio de convenincia. De um
lado, os entrevistados se encaixavam no perfil exigido, por outro, estavam de passagem
pela cidade onde mora o pesquisador. Estas entrevistas representaram um
aproveitamento de oportunidades, pois alm de oferecerem perspectivas de distintas
escolas do pas, no exigiram gastos pessoais do pesquisador.
A quarta entrevista foi realizada com um professor da Regio Sudeste que atuou
durante mais de 20 anos como professor Waldorf e atualmente leciona em cursos de
formao de docentes nesta metodologia. O pesquisador soube da presena deste

ritos y significados de un determinado grupo social, el uso tanto de expertos como de sujetos-tipo es
frecuente.] (SAMPIERI et al., 1991, p.227) (Traduo do autor)
 240

professor atravs de divulgaes sobre o evento do curso de formao. O contato

inicial para convidar o profissional foi feito atravs do correio eletrnico. A gravao teve
a durao de 1 hora e 30 minutos, foi realizada no local do curso de formao em uma
sala reservada e transcorreu perfeitamente. A quinta pessoa entrevistada era da Regio
Sul, com experincia de 13 anos como professora de classe. O contato com esta
professora foi realizado pessoalmente. A oportunidade ocorreu quando o pesquisador
esteve na escola da Regio Sudeste para realizar a terceira entrevista. A quinta
entrevistada encontrava-se na mesma escola realizando um estgio de
aperfeioamento. Nos momentos de intervalo das atividades, foi possvel informar sobre
a pesquisa e realizar o convite, que foi aceito no mesmo dia. A data, local e hora foram
marcados quando a professora esteve de passagem pela cidade onde mora o
pesquisador. A gravao foi realizada na sala de aula de uma escola Waldorf e teve a
durao de 1 hora e 40 minutos. O sexto entrevistado foi um professor que teve uma
experincia de trs anos com uma turma numa escola da Regio Nordeste. Ele estava
na cidade onde mora o pesquisador. A entrevista foi marcada numa escola Waldorf,
aps o convite que foi feito pessoalmente. A gravao ocorreu numa sala de
professores, durou cerca de 1 hora e foi bem sucedida.
Dentre o total de seis entrevistas, trs participantes eram professoras e trs
participantes eram professores. A proporo igual entre gneros no foi proposital,
atendeu s oportunidades que surgiram de acordo com a disponibilidade dos
entrevistados. Embora a presena de docentes masculinos nos primeiros anos do
ensino fundamental no seja comum nas escolas convencionais, isto no uma
exceo nas escolas Waldorf. Dentre os seis representantes, trs so da Regio Sul,
dois so da Regio Sudeste e um da Regio Nordeste.
Dentre os seis participantes, quatro estavam na faixa entre 30 e 40 anos de
idade, e dois estavam acima dos 50 anos de idade. Todos os entrevistados possuem
filhos que estudam, ou que j estudaram, em escolas Waldorf. Em alguns relatos, a
experincia materna ou paterna com a criana educada pela Pedagogia Waldorf
pronunciada. Os papis profissional e familiar esto incorporados na mesma
personalidade. As entrevistas, abertas narrativa, permitiram a perspectiva da vida
 241

pessoal tambm. O nvel de formao de todos os entrevistados superior, variando

entre licenciatura em artes, comunicao social, pedagogia, psicologia e desenho
tcnico. A docncia na Pedagogia Waldorf possui seminrios prprios de formao, os
entrevistados realizaram seus cursos em Florianpolis, Curitiba, Botucatu (SP), So
Paulo, Braslia e na Inglaterra.
Os participantes receberam pseudnimos para que suas identidades ficassem
preservadas. O autor escolheu arbitrariamente nomes fictcios que iniciassem com a
letra A, sem que este princpio tenha algum vnculo com a realidade. No estudo, os
participantes so denominados por Alberto, Ana, Anlia, Antnio, Amlia e Andr.

3.3 Anlise e discusso

A pesquisa abrangeu a captao de discursos que revelassem a realizao prtica da

pedagogia, com o estudo das caractersticas do fenmeno e a correspondente
identificao dos fatores que determinam ou colaboram para a existncia dos
fenmenos (GIL, 1991, p. 47). A meta da abordagem emprica foi a constatao do que
os professores compreendem por educao para a liberdade.
Como pesquisa qualitativa de carter fenomenolgico, no foi estabelecido limite de
separao entre a coleta de dados e a interpretao dos mesmos. A dimenso
subjetiva deste enfoque, cujas verdades se baseiam em critrios internos e externos,
favorece a flexibilidade da anlise dos dados (TRIVIOS, 1987, p. 170). Ou seja, toda
coleta de informao e sua consequente interpretao, gera um levantamento de novas
hipteses ou nova busca de dados.
A anlise hermenutica e anlise de contedo foram utilizadas para tratamento
dos dados. A hermenutica uma arte da interpretao da comunicao humana e da
descoberta das entrelinhas. O fenmeno humano possui dimenses variadas e
misteriosas, a hermenutica atenta no s para o que est aparente no que foi dito,
mas tambm para o sentido oculto. Sua misso bsica compreender sentidos e o
 242

contedo tipicamente humano onde manifestam-se significados e valores, e no s a

existncia de acontecimentos externos (DEMO, 1991, p. 229, 247-249).

Se numa teoria nunca est inclusa a realidade toda, mas to-somente a maneira de a
conceber, muito menos seria pensvel encerrar em manifestaes empricas. A
importncia da hermenutica est precisamente no reconhecimento de que a
interpretao inevitvel. A realidade como tal no depende de interpretao para existir:
existe com ou sem intrprete. Mas a realidade conhecida inevitavelmente aquela
interpretada. Caso contrrio, seria ininteligvel a disputa terica entre quadros
interpretativos diferentes e mesmo contraditrios. O dado muito mais resultado terico,
do que achado, pois, para achar, mister antes decidir o que achar e como achar.
(DEMO, 1991, p. 22)

A anlise de contedo cabe como instrumento de pesquisa em estudos de maior

profundidade e complexidade, exige do pesquisador clareza terica para tratar os
materiais coletados, recomendada por prestar-se ao desvendamento de ideologias e
no estudo de motivaes, valores, crenas e tendncias (TRIVIOS, 1987, p. 159).
A anlise do contedo, segundo Sampieri (1991, p.295), serve para descrever
tendncias na comunicao, desvelar diferentes nveis de discurso entre pessoas,
grupos ou instituies, medir a qualidade dos relatos, identificar intenes e
caractersticas dos comunicados, revelar centros de interesse e ateno para os
sujeitos, refletir sobre atitudes, valores e crenas de pessoas ou grupos.

A anlise de contedo se efetua por meio da codificao, o processo em virtude do qual

as caractersticas relevantes do contedo de uma mensagem so transformados em
unidades que permitem sua descrio e anlise precisos. O importante da mensagem se
converte em algo suscetvel de descrever e analisar. Para poder codificar necessrio
definir o universo, as unidades de anlise e as categorias de anlise. 27 (SAMPIERI et al.,
1991, p.296)

Os dados tratados na pesquisa circunscrevem-se ao foco temtico da liberdade e sua

relao com a prtica docente nas escolas Waldorf. Primeiramente, as entrevistas
foram transcritas; em um segundo momento, os relatos dos participantes foram

27
[El anlisis de contenido se efecta por medio de l codificacin, el proceso em virtud del cual las
caractersticas relevantes del contenido de un mensaje son transformadas a unidades que permitan su
descripcin y anlisis preciso. Lo importante del mensaje se convierte em algo susceptible de describir y
analisar. Para poder codificar es necesario definir el universo, las unidades de anlisis y las categoras de
anlisis.] (SAMPIERI et al., 1991, p.296) (Traduo do autor)
 243

organizados em planilhas descritivas. No prximo captulo, apresento uma anlise das

categorias presentes na trajetria dos relatos de cada participante. As categorias de
anlise foram construdas a partir das respostas dos entrevistados.
 244

Captulo 4 Anlise e interpretao das entrevistas com professores

As entrevistas foram orientadas para a seguinte questo: na perspectiva dos

professores, o que significa educar para a liberdade. Em relao aos objetivos do
estudo, os depoimentos vm colaborar como indicadores da realidade prtica, servindo
como base interpretativa e reflexiva na comparao com os parmetros tericos.
A trajetria de cada entrevistado tomou formas muito particulares. O destaque e
a nfase em temas como o currculo, a criatividade, a relao professor e aluno, o
desenvolvimento humano coube particularmente a este ou aquele entrevistado. A
anlise dos dados abrange uma viso do todo das entrevistas. Na coleo de
fragmentos de depoimentos, formaram-se trs categorias discursivas que delineiam o
entendimento dos professores sobre o significado de uma educao para a liberdade.
As categorias de anlise tm o propsito de enquadramento do discurso para
facilitar o processo interpretativo. As categorias revelam um campo de orientao cuja
origem foi a prpria formulao dos discursos. Do conjunto de discursos apreenderam-
se trs categorias bsicas para anlise: 1) Educar para a liberdade desenvolver de
modo integral o pensar, o sentir e o querer; 2) Educar para a liberdade contribuir para
a elaborao de autoconhecimento e 3) Educar para a liberdade superar
determinismos.

4.1 Educar para a liberdade desenvolver de modo integral o pensar, o sentir e

o querer

Os relatos dos professores indicam uma centralizao da concepo de

educao para a liberdade em torno do desenvolvimento equilibrado entre as
faculdades do pensar, do sentir e do querer. Esta viso trimembrada compe a base
terica da Pedagogia Waldorf, a sua forma de compreender o ser humano. Ao no
enfatizar unilateralmente os desempenhos cognitivos, a inteno preparar para o
 245

exerccio da liberdade incluindo o desenvolvimento da sensibilidade e do mpeto nas

aes. Assim, esta categoria de anlise compe-se de aspectos relacionados ao
desenvolvimento trimembrado, currculo, criatividade, como fundamentos de uma
educao para a liberdade.
A importncia atribuda integralidade das dimenses cognitiva, afetiva e volitiva
parte inerente interpretao do fenmeno humano. Como aponta Randoll:

[...] pesquisar empiricamente escolas Waldorf pode dar bom resultado, mas no sem o
esforo pela compreenso da mentalidade ou cultura escolar que lhe serve de base, que
por outro lado caracterizada pela imagem antroposfica de homem, da qual certas
intenes pedaggicas e mtodos so derivados. (RANDOLL, 2007, p. 233)28

O desafio est na atuao a partir de um modo de pensar que no

compreendido pela viso materialista sobre o desenvolvimento humano. A
fenomenologia do desenvolvimento da conscincia humana, fundamento da Pedagogia
Waldorf, possui sua complexidade terica em si e que no pode ser resumida em
esquematismos. Mais importante do que pensa a Pedagogia Waldorf, est o como ela
pensa e, mais profundamente ainda, o porqu ela pensa assim. Por trs deste ponto de
vista do desenvolvimento humano est a defesa de uma cosmoviso, um
posicionamento antropolgico e epistemolgico. A compreenso deste modo de
pensar Waldorf tambm no instantnea, exige processo gradual de assimilao
para o aprofundamento no entendimento dos conceitos (UNGER, 1954, p.77). O
pensar, o sentir e o querer so dimenses inter-relacionadas da vida humana que, alm
de estabelecerem influncia recproca, possuem, cada qual, sua dinmica prpria de
progresso. A diferena fundamental na interpretao est na quebra da dicotomia
razo versus sentimento, que faz parte da tradio do pensamento ocidental, para a
polarizao tese e anttese entre pensar e querer, tendo o sentir como sntese.

28
[Waldorfschulen empirisch zu untersuchen kann daher nicht ohne die Bemhung um das Verstndnis
der ihnen zugrunde liegenden Gesinnung bzw. Schulkultur gelingen, die wiederum durch das
anthroposophische Menschenbild geprgt ist, aus dem bestimmte pdagogische Absichten und Methoden
abgeleitet werden.] (Randoll, 2007, p. 233) (Traduo do autor)
 246

Em plos de oposio esto a cognio e a volio, enquanto que a emoo o

mediador entre ambos. Isto se manifesta tambm no fenmeno fisiolgico, a atividade
neuro-sensorial catablica, destruidora; a atividade metablico-motora anablica,
construtora; e a atividade circulatria realiza a troca entre as duas, vai ao limite de
expanso e contrao, simpatia e antipatia, sstole e distole. (BACH JR., 2007, p.92)

Os desdobramentos desta forma dialtica de considerar o ser humano desviam a

Pedagogia Waldorf de uma forma comum de interpretar o ser humano. Para abranger a
dinmica dessa processualidade, um conhecimento apropriado e verdadeiro do ser
humano se faz emergente. A fala do professor Antnio destaca o equilbrio no
desenvolvimento humano das trs dimenses (pensar, sentir e querer) e aponta
tambm para necessidades de cada uma dessas dimenses.

...Ento eu posso dizer que a Pedagogia Waldorf, inspirada na Antroposofia, olha para o
ser humano numa dimenso muito mais ampla do que hoje aceito pela cincia, pela
academia. E essa viso mais ampla, atinge mais o cerne do ser humano.
...A gente s pode considerar um indivduo mais preparado frente s questes da
sociedade, se ele tiver sido preparado para si mesmo, se ele tiver sido bem alimentado
na sua vida de pensamentos... eu digo bem no com quantidade, mas com qualidade...
Esse saciar, esse sentir-se bem, bem alimentado nos trs mbitos atravs da educao,
o predispe a estar diante do desafio social mais plenamente.
... Ento, quando a Pedagogia Waldorf, em cada aula, em cada matria, est ocupada
em atender as necessidades do pensar, do sentir e do querer, isso j a predisposio
pra esse chamado pensar intuitivo. (ANTNIO)

A interpretao do professor no quantitativa, no aborda o volume de

contedo para esta ou aquela fase da vida, mas qualitativa. A compreenso do que
significa melhor qualidade no atendimento dessas necessidades humanas depende do
fator conceitual, que de um lado apresentado pela teoria, mas que, por outro,
depende do entendimento de quem aplica a teoria. Podemos analisar o mbito da
pedagogia (teoria), mas tambm o mbito da escola e dos professores (prtica). A
realidade educativa um encontro dos dois mbitos na sala de aula. A relao da
liberdade com a educao est presente na teoria via concepo filosfico-
epistemolgica, social e antropolgica, e possui uma dependncia de como esta
compreendida por quem utiliza esta concepo de vida para educar.
A interpretao qualitativa do fenmeno cognitivo sempre inter-relaciona as
dimenses afetiva e volitiva, devido ao teor holstico e integrativo da proposta
 247

pedaggica. Por isso, na fala dos professores, a educao para a liberdade ora
destacada no processo do pensar, ora do sentir e ora do querer. O preparo para um
pensar intuitivo no se redunda a acmulo de meros contedos. A idia de uma aula
Waldorf gira em torno de um processo de conquista. Em vez da mera absoro de
informao, o professor Alberto destaca o contnuo treino de inserir os educandos num
caminho cognitivo prprio, sem receber os contedos prontos.

Acho que essa uma das metas da Pedagogia Waldorf, que ele (aluno) prprio possa
pensar por si mesmo, que ele possa ter metas prprias. ... as aulas elas so
propiciadoras de um pensar prprio. ...Dentro da aula, o professor t sempre jogando
para os alunos ... como que eles veem aquilo. Como que eles sentem aquilo. Para que
eles prprios possam chegar s suas prprias concluses. Ento diferente de voc dar
um contedo dado: Bom, a resposta, a verdade disso essa. Nesse caso no. Essa
relao de sempre estar pensando por si, eu acho que vai desenvolvendo no indivduo...
um potencial de aperfeioamento. (ALBERTO)

O relato acima indica o quo a Pedagogia Waldorf no adota os princpios de

uma educao bancria, no sentido de apenas depositar informaes nos alunos e
cobr-los mais tarde. O professor Alberto cita a postura dialgica do professor que no
impe verdades fechadas ou concluses prontas, mas instiga nos educandos a
atividade de conquistar sua prpria compreenso. H aqui uma aproximao com a
concepo freireana, pois a doao de conhecimento uma forma de opresso.

Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos
que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da
ideologia da opresso - a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de
alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. (FREIRE,
1977, p.58)

Ao no trabalhar com a mera transferncia de conhecimento, evita-se a

passividade dos educandos. O pensamento intuitivo a chave para o entendimento e
apreenso do conceito de liberdade em Steiner. Como a Pedagogia Waldorf explora o
desenvolvimento desta capacidade torna-se, assim, um fator crucial. No campo
pedaggico a compreenso do fenmeno do desenvolvimento desta capacidade
assume vrias facetas, devido sua complexidade inerente. O carter holstico do
 248

ensino na Pedagogia Waldorf evita a fragmentao do conhecimento e, por

conseguinte, do sujeito cognoscente. Eu parto primeiro do todo, pra depois chegar
numa especificidade ... isso j uma ferramenta para que ele (aluno) use sua intuio,
para que ele no venha com uma frmula pronta (ANDR). O pensamento intuitivo
integrativo, nunca parcial ou fragmentado. A grosso modo, os pensamentos
(representaes), sentimentos e vontades de um ser humano o mantm apartado do
mundo, do outro, do si-mesmo. Outro fator de dissoluo a no confluncia entre
estas trs instncias. Neste sentido, quando num processo pedaggico os educandos
so estimulados a desenvolver aquisio de outros patamares de compreenso da
vida, atravs de um afastamento que os reaproxima do mundo, incentiva-se o pensar
intuitivo. O professor Antnio salienta o trabalho pedaggico para a confluncia entre
pensar, sentir e querer como pr-requisito ao pensar intuitivo.

O pensar intuitivo est muito ligado com essa questo de presena de esprito. ... Quer
dizer, eu emiti um sentimento que traduz a presena de esprito ou uma ao de
presena de esprito. Todas elas dizem que o pensar, o sentir e o querer, nesse
momento, se casaram de uma forma sadia. Isso pra mim o pensar intuitivo. Ento,
quando a Pedagogia Waldorf, em cada aula, em cada matria, est ocupada em atender
as necessidades do pensar, do sentir e do querer, isso j a predisposio pra esse
chamado pensar intuitivo. (ANTNIO)

A aula Waldorf vista como treinamento para o pensar intuitivo, por isso fala-se
apenas em predisposio. Aqui entra em questo tambm uma especificidade da
metodologia Waldorf que a estruturao de uma aula29. Cada aula uma experincia
pedaggica para docentes e discentes e nela est includa a vivncia integral de um
tema ou contedo atravs da ativao do pensar, sentir e querer. Ou seja, evita-se que
a experincia pedaggica seja absorvida unilateralmente. O principal ponto que se quer
evitar um desenvolvimento exclusivamente intelectual dos educandos,
negligenciando-se assim seus outros mbitos psquicos. A importncia atribuda ao
fator qualitativo dos pensamentos em desenvolvimento e integralidade significa a

29
Detalhes de como uma aula principal estruturada na Pedagogia Waldorf pode ser verificado em
BACH JR. (2007, p.121-122).
 249

incluso da afetividade e da volio. A crtica a um ensino abstrato e unicamente

intelectualizante implica em assumir um vnculo com a realidade. A gente nunca traz
primeiro conceito e depois a vivncia. O contedo vem atravs de vivncia e depois a
gente observa essa vivncia, e consegue chegar aos conceitos (ANLIA). Vivncia
aqui est relacionada com conhecimento adquirido atravs da experincia e no
atravs da mera especulao cognitiva. Esta questo toca num ponto frisado por Freire,
o problema do afastamento do mundo da educao em relao vida.

Esse mundo escolar, onde lemos palavras que cada vez menos se relacionam com
nossa experincia concreta exterior, tem-se tornado cada vez mais especializado, no
mau sentido da palavra. Ao ler palavras, a escola se torna um lugar especial que nos
ensina a ler apenas as palavras da escola, e no as palavras da realidade. (FREIRE,
SHOR; 1986, p.164)

A professora Anlia destacou justamente o esforo presente nos ideais da

Pedagogia Waldorf para que no haja uma dicotomia entre escola e realidade. Ou seja,
em vez de desenvolver pensamentos abstratos a respeito dos fenmenos,
primeiramente o processo pedaggico oferece vivncias. Este princpio respeita a
fenomenologia goetheana que tem por fundamento a experincia concreta, diante do
fenmeno em si. A crtica de Freire s escolas, citada acima, conveniente ao sistema
convencional de ensino. A educao para a liberdade na Pedagogia Waldorf o
desenvolvimento de um pensar vinculado com a realidade.
O professor Alberto destaca outras duas caractersticas da Pedagogia Waldorf
como fatores essenciais para o pensamento intuitivo.

...a Pedagogia Waldorf ... coloca que no tem s uma resposta, s uma maneira. ... o
professor ... no quer uma resposta fechada, ou aquela a resposta. Ele quer abrir para
a criana para que ela busque talvez at uma resposta inusitada, ento ele t
fomentando nela ... essa questo que no pronta, frmula pronta... Outra coisa, a gente
no tem uma situao assim de decorar um contedo para ser avaliado numa prova. A
gente no funciona dessa maneira na pedagogia, durante todos esses anos, a criana,
ela no t presa a esse paradigma antigo que da educao tradicional, de ter um
contedo s para ser decorado para uma prova. Ento, eu acho que isso j fomenta na
criana outra forma de olhar para aquele contedo. Ela se abre de uma outra maneira...
(ALBERTO)
 250

A principal caracterstica do pensar intuitivo a sua dinamicidade, sua

possibilidade de assumir mltiplas formas, de no incorporar cristalizaes, ele
processo puro. Uma das maneiras de abordar este processo intuitivo explorar os
contedos e temas pedaggicos sem a presuno de que o conhecimento , em si,
acabado ou perfeito. Ou seja, a resposta no considerada como um item fechado,
como relatou Alberto. Esta postura pedaggica frente ao fenmeno do conhecimento
incentiva a busca pela ativao do sujeito cognoscente. Este no coagido por dois
caminhos. Primeiro, porque busca a resposta sem dirigi-la a algo pr-concebido, assim
a prpria conquista cognitiva encetada numa atmosfera de liberdade. Segundo,
porque a pedagogia no relaciona a absoro de contedo com a cobrana do mesmo
e sua avaliao quantitativa, como enfatizou o professor. Este o outro lado da
atmosfera de liberdade vivenciada pelos educandos na Pedagogia Waldorf, a relao
com o conhecer no tem por detrs um sistema punitivo, no h coero para saber, o
impulso que leva curiosidade do conhecimento explorado no ambiente interno dos
educandos. Este um ponto que liga a prtica da Pedagogia Waldorf com A Filosofia
da Liberdade, onde Steiner (2000, p.184) salienta a no inteno de inculcar
conhecimentos, nem a obrigao de compreenso.
Alm das respostas que no esto prontas, da ausncia de cobrana meramente
quantitativa de informao e da harmonizao e confluncia entre pensar, sentir e
querer, h para a professora Ana uma explorao da fonte de conhecimento que jaz
nos educandos.

Ento ... quando voc pergunta... querendo ouvir... isso ... permitir que as crianas vo
alm ... No pretender: eu sei, vocs no sabiam... Quando voc permite que as crianas
saibam que elas realmente sabem alguma coisa que a gente ainda no sabe. E da elas
no tm parmetro, no t escrito em livro ... ento ela vai ter que confiar em si. Da eu
acho que h vrios meios pra ela trabalhar sua intuio... (ANA)

A professora Ana salientou a postura docente que, por um lado, explora a

possibilidade do ir sempre alm dos alunos e, por outro lado, permite um espao para
os educandos na aquisio da confiana em si em relao s suas capacidades. Esta
confiana em si nada mais do que a ativao de um pensar criativo que no mera
 251

reproduo do que foi transmitido. O treinamento do pensar intuitivo exige ativao do

campo mental. Qualquer passividade mental elabora outra qualidade da conscincia. O
pensar criativo considerado aqui no somente nas suas atribuies artsticas, mas
inclusive na apreenso cientfica dos fenmenos do mundo.

Hoje em dia, pouco exigido do aluno de ele ir atrs, de ele saber que ele conheceu
alguma coisa, geralmente o professor j vem anunciando: hoje eu vou falar, ... o calor
sobe e o frio desce, em termos de termodinmica ... Ento j veio pelo fim e agora eles
pem uma srie de experincias e alunos falam: ah, sim, o senhor tinha razo. O que o
senhor falou no incio eu t comprovando aqui. Mas nisso o aluno ficou como mero
expectador da coisa e no desenvolveu em nada sua capacidade pensante, a no ser a
capacidade pensante reprodutiva, mas no a criativa. (ANTNIO)

O professor Antnio ressaltou o mbito da ativao da capacidade cognitiva,

inclusive diante da compreenso dos fenmenos cientficos. Os educandos no
exercitam mera reproduo, so instigados a elaborar a prpria compreenso. Para que
o ensino no se torne algo abstrato na questo do pensamento intuitivo, a inteno
no separar a experincia no espao educacional com a experincia nos outros
espaos da vida, ou melhor, exercitar a independncia no espao educativo formal para
capacitar a independncia em outros mbitos da vida.
A teoria do conhecimento, a antropologia e os fundamentos filosficos
configuram o teor mais profundo da teoria da Pedagogia Waldorf. Nestes pontos est o
carter permanente da pedagogia. Por outro lado, a traduo destes elementos
embasadores para uma metodologia e didtica tambm foram realizados por Steiner. A
Pedagogia Waldorf corre sempre o risco da metodologia e didtica serem interpretadas
do modo esttico ou cristalizado, j que so elementos mais palpveis e diretamente
relacionados com a prtica.

... eu imagino o que teria sido se o Steiner tivesse trazido, como ele trouxe essa viso do
ser humano, da forma como ele trouxe, e no ter trazido nada de metodologia, nem
didtica da Pedagogia Waldorf. Eu acho que ns hoje estaramos assim, tremendamente
ainda em tentativa e erro. E por outro lado existe o perigo de considerar aquilo que ele
trouxe como regra bsica e ficar perpetuando isso, no como estmulo ao individualismo
tico, mas como acomodao a uma regra dada: assim que se faz na escola Waldorf,
etc. (ANTNIO)
 252

A interdependncia entre Pedagogia Waldorf e escola Waldorf exige um grau de

preparo da individualidade humana que decide conciliar o ideal com o real. O elo entre
a teoria e a prtica requer o aprimoramento dentro do prprio universo da experincia,
aliada reflexo pautada nos ideais tericos.
Pensamentos mecanizados so limitadores da potencialidade humana, so
redutores das capacidades latentes que h em cada ser humano. Para evitar essa
fragmentao da amplitude humana, a Pedagogia Waldorf d importncia a um ensino
vinculado sensibilidade.

Assim como h uma diferena entre a atividade exterior coerente e a ocupao exterior
sem sentido, tambm h uma diferena entre a atividade pensante e contemplativa que
transcorre mecanicamente e essa mesma atividade quando acompanhada de
sentimentos. (STEINER, 1995, p.150)

A incluso dos sentimentos no mbito pedaggico transforma a qualidade do

processo mental. Por isso, a arte e a criatividade so amplamente exploradas na
Pedagogia Waldorf. Na fala do professor Alberto, o permanente exerccio com a
criatividade um dos principais pontos de construo e preparo para a liberdade. A
Pedagogia Waldorf possibilita um caminho de desenvolvimento onde os alunos
exploram sua prpria expressividade.

... ela (Pedagogia Waldorf) seria um meio ..., uma forma de resgatar valores
verdadeiros... Primeiro, ela no d para as crianas, para os alunos, algo pronto,
massificado. Ela faz com que, dentro de um processo longo, de vrios anos, esses
alunos possam por si estarem encontrando ... as suas prprias respostas... suas prprias
verdades internas,...
... Ela trabalha muito no sentido de... trazer do ser ... o processo criativo, que tem a ver ...
com ele na verdade ... com o prprio processo interno dele. Ento, aflorar essa
criatividade, express-la no mundo, tambm um papel da Pedagogia Waldorf.
...ela tem o papel de fomentar a criatividade da expresso e fomentar essa busca
interna de um valor real, tambm atravs de histrias, ...
...o fato da escola Waldorf fomentar nos alunos realmente ... uma criatividade, eu vejo
que os alunos se tornam mais criativos e mais seguros de suas potencialidades, ...
(ALBERTO)

A possibilidade de explorar as experincias de forma multifacetada vista como

estmulo busca de si mesmo e o processo de conquista da criatividade um processo
 253

de autorrealizao. O professor Alberto destaca o papel da criatividade de forma

trplice, pois alm do papel de estmulo cognitivo, ocorre a conquista de segurana
relativa ao papel de cada um e sua perspectiva no desenvolvimento de suas
potencialidades. As potencialidades so o resultado visvel e prtico da atuao do ser
no mundo e na transformao deste por aquele. Por um lado, a criatividade precisa ser
conquistada e exercitada pelos educandos. Por outro lado, papel do educador
desenvolv-la em si. O professor deve manter a matria do ensino viva dentro de si
prprio, deve perme-la de fantasia. No se pode faz-lo a no ser impregnando-a de
vontade ligada ao sentimento (STEINER, 1995, p.157).
O desenvolvimento cognitivo no limitado aos aspectos quantitativos da
realidade. O fator qualidade desempenha um papel fundamental na inteligncia. A
integralidade entre pensar, sentir e querer que configura este teor qualitativo. O
professor Antnio destaca a importncia do processo artstico no mbito pedaggico,
justamente por ser um recurso de aprimoramento da inteligncia para a qualidade.

... essa inteligncia qualitativa ns desenvolvemos sempre que propiciamos criana ou

ao estudante, uma relao com o processo artstico. ... como um recurso para a
percepo de qualidades. Hoje ... ns queremos sempre perverter qualidade em
quantidade. A gente s consegue entender qualidade quando ela se transforma em
nmero. E quando a qualidade se transforma em nmero, a gente j caiu do cavalo. O
problema todo como se manter na questo da qualidade, permanecendo nela mesma.
E isso precisa ser entendido que ... um genuno processo artstico dispe os meios pra
isso. (ANTNIO)

A criatividade e a meta por uma inteligncia qualitativa esto interligadas. Ambas

tm como requisito um ativamento interno do ser humano, no mera apreenso
mecnica de contedo, elaborao e julgamento do mesmo a partir de vivncia
concreta.
A importncia atribuda ao sentir tem uma nfase especial numa determinada
fase do desenvolvimento humano, o segundo setnio. Por isso, certos procedimentos
pedaggicos no podem ser generalizados. A abstrao, a conceituao e a reflexo
crtica so exploradas no terceiro setnio, enfatizando mais o desenvolvimento do
pensar.
 254

... se voc est no ensino fundamental, ele [contedo de ensino] vem atravs de vivncia,
algo que te fala pelo sentimento, que o que est aberto naquele momento. Se a
vivncia vem intelectual, neste instante, no faz sentido pra criana. claro que o
contedo vai ser dado, mas de forma que ela grave, com vivncias, com imagem. Com
imagens do mundo que voc deseja para ela. (ANLIA)

Esta vivncia concreta, associada ao mbito artstico, a imaginao criativa,

suscitada por todo repertrio do imaginrio explorado nas atividades pedaggicas. A
imaginao independente, com fim em si mesma, um exerccio para a liberdade
(SCHILLER, 1990, p.141). A educao esttica, ou a educao dos sentimentos, no
est restrita s aulas de arte em si. Na Pedagogia Waldorf, a educao esttica est
presente na Matemtica, na Geografia, no ensino de lnguas, etc. Steiner (1995, p.38)
atribui atividade imaginativa um fator vivificador do ensino. A explorao de imagens
na educao esttica um modo de evitar a mecanizao do pensar. O conceito de
imagens aqui expressado pode causar desentendimentos. Ele no unicamente
atribuio do campo perceptivo do educando, mas principalmente do campo
imaginativo. Ou seja, a imagem percebida tem uma grande diferena em relao
imagem imaginada. O ato psquico criador, latente na criana, o espao de sua
autonomia que opera entre forma e contedo a partir de uma nica instncia, a
criatividade que jorra do seu interior.

Sem confundir com a imaginao reprodutora, pronta, acabada, que o vrtice da

estratgia da indstria cultural em deixar o espectador num estado anmico inslito,
prostrado diante de uma pseudo beleza. Sob a definio de Bachelard, a imagem
percebida no espao externo com nosso rgo sensorial da viso uma imagem que
apenas reproduz os dados que existem fora de ns, ou seja, a imagem percebida, a
imagem pronta e a imagem reprodutora so sinnimos. No plo oposto h a imagem
criada pela imaginao do ser, uma imagem que surge no mbito psquico de quem
ativa sua capacidade de fantasia; a imagem criadora, ou a imagem imaginada, so uma
imagem da intimidade. A primitividade da imaginao imaginada a fora emprestada da
fonte ontolgica, a estratgia da arte autntica em deixar o espectador ativo,
mergulhado na participao ao criar vnculos corporais do sujeito com o outro, com o
meio ambiente. (BACH JR, 2007, p.77)

A Pedagogia Waldorf tem a inteno de criar um processo educativo que

estimule os seus envolvidos a exercitar este contato com a esfera ntima e particular de
 255

cada um. Em vez de conceitos cristalizados sobre o que certo ou errado (afinal esses
valores na sociedade ps-moderna so multifatoriais), fala-se em conceitos que se
metamorfoseiam. A nova forma que o conceito pode ou no assumir depende da
maleabilidade prvia das primeiras formas assumidas e da ativao do contedo, de
sua atividade. O que a Pedagogia Waldorf pode oferecer o processo de exerccio
para o contato com a dimenso interna. Questionar a efetividade desse exerccio sob
as influncias culturais externas em condies de ps-modernidade, toca no ponto frgil
da Pedagogia Waldorf. A cultura miditica no outra coisa seno imagens prontas
para o consumo de percepes. A possibilidade da imagem imaginada sofre a opresso
do produto pronto que dominante. Os princpios da educao para a liberdade
mantm sua vinculao com a transmisso dos arqutipos do fenmeno da vida sob
formas de mitologias, lendas, contos e histrias. Estes ltimos, em sua integridade e
pureza, esto sendo constantemente ameaados por uma indstria cultural sem
escrpulos. Da que no h medida nica ou absoluta para questionar a influncia da
Pedagogia Waldorf sobre os educandos, pois ela apenas um fator dentre muitos no
processo de desenvolvimento de seus participantes. A indstria cultural concorre com
os processos pedaggicos no sentido de influir nos campos representativo, psquico e
volitivo da criana. A idia de ser humano e o ideal da Pedagogia Waldorf chocam-se
com a tendncia da indstria cultural.
Os relatos dos professores descrevem a educao da vontade como
fundamental para o preparo dos alunos no enfrentamento dos desafios da vida na fase
adulta. O processo gradual de transposio de limites, a conquista paulatina de foras
para as superaes est presente nas falas de Andr e Anlia.

Eu acho que no dia-a-dia. A partir do momento que um grupo se forma, voc j encontra
estas questes...
...Isso que a gente vai trabalhando. Mas vem antes, num jardim, por exemplo: um
escorregador alto, nossa! um grande fator limitante, voc tem que ter uma enorme
coragem, uma enorme vontade pra subir l e descer. Ou subir numa rvore, n, voc
olha o coleguinha fazendo e: Ah! Eu no consigo, eu no consigo. At que vem aquele
dia e voc diz: eu vou l e vou conseguir. E ele vai e consegue. Foi o primeiro limite.
Depois no primeiro, no segundo, no terceiro, limite de contedo, limite de relaes,
milhes de limites que voc vai se deparando a cada dia e com muita fora de vontade
vai vencendo. Para que voc chegue l, todas essas experincias que estejam dentro de
 256

voc, e que voc saiba que, tudo aquilo que num nvel bem pequeno, parecia uma
grande dificuldade, voc superou. E agora os que vierem voc supera tambm. (ANLIA)

...voc no t trabalhando com a competitividade, mas trabalhando com a cooperao,

desde esse momento a criana j vai ter o contato com as suas limitaes de uma outra
forma. Porque em vez dela ser menosprezada, pelo que ela no sabe fazer, ela vai ser
incentivada a se trabalhar...
...Isso vai dar fora para que quando ela seja adulta, e ela se depare com a situao, ela
tenha a autoestima, e ela tenha a vontade desenvolvida, pra superar essa questo.
...Isso uma coisa que se trabalha muito. Saber que eu posso. Eu posso tudo na
verdade, como ser humano, desde que eu tenha as ferramentas, que eu busque o
conhecimento e que eu dedique meu tempo. (ANDR)

O professor Andr destaca o esprito de cooperao no lugar da competio,

como uma forma de interao social onde o reconhecimento dos limites recebe outra
interpretao. Tanto a cooperao quanto a competio operam num princpio de
comparao do sujeito com o outro. A diferena est no aspecto solidrio da
cooperao que incentiva a busca da superao sem precisar diminuir o outro.
A educao da vontade um processo de paulatina aquisio da capacidade de
superao dos limites do sujeito. A vontade humana fortalecida agente positivador da
autoestima, gerador da autoconfiana. A vontade humana est relacionada com o
processo de libertao.

Se exercer a vontade na luta contra o que nos ameaa e oprime fosse coisa que se
fizesse sem pertinaz trabalho e sem notvel sacrifcio, a luta contra qualquer tipo de
opresso seria bem mais simples. Percebe-se facilmente a importncia da vontade
compondo um tecido complexo com a resistncia, com a rebeldia na confrontao ou na
luta contra o inimigo que, s vezes, mais do que nos espreita, nos domina. (FREIRE,
2000, p.22)

Educar a vontade durante a infncia e a juventude significa criar condies para

fortalecimento das aes. A era do industrialismo fez com que, num certo aspecto, a
vontade humana ficasse sem sentido (STEINER, 1991, p.42). Parece paradoxal educar
a vontade quando ela no necessria. Ento eu vejo que essa educao [Pedagogia
Waldorf] ... contra a corrente do mundo atual. No mundo atual t tudo pronto, tudo
fcil, e faz com que a vontade se extinga fcil (ALBERTO). Ou seja, a passividade e o
conformismo so fenmenos de uma vontade enfraquecida. No h conquista de
liberdade sem o exerccio da vontade. Entretanto, a educao da vontade ganha um
 257

tom de prxis cega na fala da professora Ana, pois a pergunta que explorava os
embates da vida foi respondida tomando como suficiente simplesmente o fazer
transformador como elemento que transporia o desafio.

estranho voc dizer que as pessoas, que elas no veem soluo pra sua situao,
porque eu acho que uma pessoa educada pela Pedagogia Waldorf, ela no ia se
importar... eu vou achar soluo. Ela ia l encarar a vida...
... Ela tem mais contato com... o fazer do mundo. Ento ela ia arregaar as mangas e ia
fazer. Fazer, talvez no ir arrumar... Mas eu acho que ela no ia ficar to teorizando ...
sobre: meu Deus, qual seria a soluo, vamos conversar sobre isso. Mas eu acho que
ela ia trabalhar mesmo.
... Ela no tem medo de fazer. Ela vai fazer alguma coisa. E a eu no sei qual seria a
soluo pra essa, pra essa famlia, pra esse conjunto, essa comunidade. Mas eu sei que
sim, iria encarar. (ANA)

Se na teoria a idia de desenvolvimento humano pode ser defendida, na prtica

(discurso de quem aplica) ela no deixa de correr o risco de imiscurem-se projeo
pessoal e ideia de educao. Falta no relato da professora a unidade dialtica entre
reflexo e ao, to enfatizada por Freire.
Na metodologia Waldorf, a vontade assumida nos procedimentos pedaggicos.
Tudo isso de a gente manter um ritmo, fazer as coisas repetidamente, para que ela
[criana] aprenda a ter fora, isso tambm vai dar fora pra que ela saiba atuar e no
seja um agente passivo, diante da realidade (ANDR). Em termos pedaggicos, a
vontade exercitada em diversas reas como trabalhos manuais (tric, croch e
bordado), marcenaria, metalurgia, entre outros.
Educar o pensar, o sentir e o querer integralmente relacionados tm
desdobramentos tambm sobre o currculo. O currculo escolar deve ser uma cpia do
que se pode ler no desenvolvimento do ser humano (STEINER, 2004, p.42). O
desenvolvimento humano individual um reflexo do desenvolvimento humano coletivo.
Esta relao entre os aspectos filogenticos e ontogenticos configura a estrutura
curricular Waldorf (BACH JR., 2007, p.77). A fala da professora Anlia destaca o papel
do currculo. Para ela, a fator estrutural da Pedagogia Waldorf j conteria os elementos
que disponibilizariam a efetivao do papel da Pedagogia Waldorf.
 258

... eu acho que a diferena que esse currculo vai fazendo com que a criana chegue,
receba todo o conhecimento que a humanidade foi recebendo. Ela percorre no
microcosmo dela o que o macrocosmos, o mundo fez com que acontecesse. ... esse
homem cada vez mais se apodera do conhecimento, das suas aes...
... (o currculo) Traz mais do que o conformismo. Voc pode. Voc pode lutar, voc pode
mudar. Voc um homem ntegro, forte, soberano, com muita vontade de mudar.
... E eu tenho impresso que todo ensino tradicional est voltado para o conhecimento
puro e simples. ...Ento, eu acho que ele consegue colocar isso em prtica mesmo. Todo
esse conhecimento que ele recebeu, ele consegue colocar pro mundo de forma criativa,
de forma justa. Ele consegue pensar no todo, n, ele no est s preocupado em fazer o
vestibular, passar numa faculdade, e fazer ali o seu papel, ganhar o seu dinheiro, no
isso. maior do que isso. (ANLIA)

A noo do contedo certo na idade certa tambm est atrelada idia de

desenvolvimento, adequao entre qualidade da informao e a respectiva influncia
na evoluo do ser humano. Esta perspectiva tambm alvo de incompreenses e
desentendimentos por parte da crtica cega. Proporcionar um ambiente saudvel ao
educando, no sentido de permitir que seus processos vivenciados nas relaes
pedaggicas colaborem para todo o seu percurso existencial significa, em outras
palavras, afastar condies imprprias a determinadas fases. O que se entende por
apropriado e o que se entende por fases da evoluo merecem, como em outras
questes, um estudo especfico ou o entendimento prvio.
O risco referente idia de desenvolvimento humano presente na Pedagogia
Waldorf - e sua conexo com a liberdade humana o isolamento do primeiro numa
linguagem hermtica. Quando os termos lingusticos se tornam o estorvo, cria-se um
crculo vicioso que exige o entendimento, mas no oferece subsdios. Quem s utiliza o
universo vocabular correspondente a uma esfera limitada do crculo social, pode perder
contato com aqueles que ainda no deram o passo progressivo necessrio. A conquista
de entendimento possui um teor terico que no prescinde do prtico, no abstrao
do pensamento, mas aplicao do mtodo cientfico goetheano partindo da experincia.
Para no redundar num hermetismo dos termos faz-se necessria uma postura de
dilogo com a inteno de contribuio cincia da educao. H a ineficincia da
crtica cega que, alm de abstrata e de possuir somente um cunho desconstrutivo, no
passou pelo estgio heurstico que um pr-requisito fundamental para se estar ciente
do objeto em causa.
 259

Por um lado, a ideia de desenvolvimento humano aparece como justificativa,

explicao e motivo do diferencial da viso de mundo da Pedagogia Waldorf. Por outro
lado, esta ideia no o nico elemento configurador. Os fundamentos da teoria do
conhecimento, por exemplo, no foram citados. Se num primeiro momento a viso de
desenvolvimento humano, o currculo, a criatividade e a educao para a vontade so
apontadas como os instrumentos pedaggicos para um contnuo processo de preparo
dos educandos para o exerccio da liberdade, num segundo momento h uma inverso
no uso ou na interpretao do uso dos mesmos instrumentos pedaggicos. Esta
inverso assume um teor de receiturio que cristaliza ou deturpa a concepo
pedaggica. Um exemplo disto foi o depoimento da professora Anlia, que deixou
apontamentos sobre o que ocorreu em sua prtica que contradiz os preceitos tericos.

...Mas eu procuro pensar o tempo todo. E no simplesmente fazer o que outros fizeram.
Uma me que veio da Alemanha, queria que os alunos voltassem logo para casa quando
o professor de classe faltasse. Mas aqui no possvel. ...
.....Por exemplo, tinha um dogma mesmo de... que professor de classe deveria dar aula
de religio, ento muito bem, ns fazemos essa experincia. S que o professor de
classe atual est com uma demanda de trabalho impressionante. Por qu? Porque os
pais saram de casa, porque voc faz o papel de pai na escola. Ento voc tem que
corrigir coisas que j deviam estar prontas h muito tempo. Voc tem a quantidade
gigantesca de dificuldades de desempenho, dificuldades de aprendizagem, dificuldade de
comportamento, hiperatividade. Alm de dar aula, voc vai ao terapeuta conversar com
ele pra solucionar problema de aluno, voc rege a escola e d aula de religio tambm.
Funciona? A a partir do momento que algum vem l da Alemanha e diz: Ah! L tem
uma tima experincia, que tem um professor especfico para aula de religio. Ah! A
pode. Ningum pensou nisso antes? ...
...A questo do futebol. Voc pode proibir? Tudo bem que voc no d na escola esse
tipo de atividade porque no desenvolve... na ntegra...
...Ns no damos futebol e no permitimos que eles joguem. ...Em outras tm. Ns
vivemos no Brasil onde isso faz parte da cultura. ... (ANLIA)

A professora Anlia chega a citar a presena de dogma onde o que ou o que

foi aceito, como atividade pedaggica, partiu de uma relao de poder, de quem veio do
estrangeiro. Inclusive o depoimento sutilmente a denncia de que mudanas no Brasil
precisam de permisso, primeiro transforma-se no pas de origem, ento a
transformao adquire um teor de correta (Ah! A pode.). Pode-se entender que a
Pedagogia Waldorf para surgir no Brasil precisou de um ponto de partida. O estilo de
atuao no surgimento deste fenmeno educativo adotou o princpio da imitao. A
 260

problematizao refere-se continuidade do mesmo princpio que, embora vlido numa

determinada fase, permanece atuando em outras circunstncias.
O problema da imitao ou da reproduo foi abordado pela professora Amlia.
Ela critica o entendimento da Pedagogia Waldorf como receiturio formal de
procedimentos pedaggicos, onde os educadores apenas adaptam suas atitudes em
nome de uma verdade sobre a teoria. A problematizao referenciada na introjeo
de um centro cultural que seria o modelo, cabendo ao restante apenas a cpia.

...Eu acho que tem muito rano. Rano assim nesse sentido, aquele pessoal muito
quadrado, que fez Pedagogia Waldorf na Alemanha, e chega aqui, vem, assiste sua
aula e diz, isso no Pedagogia Waldorf. Porque voc tem que fazer acender a vela,
fazer no sei o que no seu desenho, porque voc no faz isso, no Pedagogia
Waldorf... porque teu quadro l no tem um pano, fica preso...a essas coisas. Ou por
exemplo, a tal da histria do arqutipo, que s vezes me irrita. ...
Isso uma tradio na Alemanha. As pessoas no Natal, apresentam as peas ... E
essas peas, elas foram vividas, encenadas numa comunidadezinha l no interior da
Alemanha, e tinha toda uma tradio muito forte,... Steiner, divinamente, e muito assim,
iluminadamente, estando na Alemanha, sendo um cidado europeu, ele foi buscar nas
razes do povo dele, o que havia de mais puro e verdadeiro para ser representado no
Natal. ... E a a escola Waldorf sai pelo mundo. E a chega em pases como o Brasil, ou o
Peru, pas tropical, no sei quantos graus, ...como que o Natal para eles? O Natal
neve, frio, gelo. Como que foi o lugar onde Jesus nasceu? ... na Alemanha, eles
adaptaram, claro, o povo desde sculos adaptou essa histria para a vida, para o
momento alemo.
...e representa aqui no Brasil: com pele de ovelha, a Maria dizendo que est congelando,
o pastor que a barba est congelando, ... suando, pingando feito uns pintos... Porque a
igreja catlica trouxe a rvore de Natal com flocos de algodo, ns tambm precisamos
fazer a mesma coisa? Ns estamos numa outra realidade. Como que no nordeste, que
tem tantas encenaes lindas, no nordeste, do nascimento, dos reis, com danas, ...
(AMLIA)

O exemplo citado pela professora Amlia a importao ipsis literis de uma pea
teatral foi apontado criticamente por todas as contradies que carrega: por ferir as
condies climticas, culturais e simblicas das pessoas que vivenciavam o momento
pedaggico; por estabelecer uma opresso que no permitiu uma construo a partir da
perspectiva das individualidades dos professores; por criar na prtica um procedimento
pedaggico mecnico (copiar e reproduzir sem reflexo), por impor modelos adequados
a uma condio histrica, geogrfica e cultural para outra significativamente distinta.
Para que a frase educao para a liberdade no seja mais um clich, contradies
como esta exigem o crivo reflexivo para no redundar no vazio das palavras. A
 261

professora Amlia denominou o problema da reproduo como cartilha Waldorf, ou

seja, como funo de receiturio em vez de processo criativo contextualizado. A
importao de procedimentos pedaggicos implica numa incongruncia com o entorno
cultural, esta questo sempre fez parte do debate freireano.

A educao importada, manifestao da forma de ser de uma cultura alienada, uma

mera superposio realidade da sociedade importadora. E, porque assim , esta
'educao', que deixa de ser porque no est sendo em relao dialtica com o seu
contexto, no tem nenhuma fora de transformao sobre a realidade. (FREIRE, 1983,
p.85)

As observaes crticas das duas professoras indicam suas posturas individuais,

no um consenso coletivo. Alis, demonstram seus esforos por coerncia aos
princpios pedaggicos com o ambiente prtico que no condiz diretamente com seus
ideais. Este amadurecimento que questiona a postura reprodutiva pode no estar
presente em outros profissionais que realizam a Pedagogia Waldorf. Alis, as duas
professoras apresentam justamente o conflito entre a perspectiva individual e a
predisposio coletiva do movimento educacional. Ambas so representantes de seus
contextos, um estudo amplo sobre a realidade das escolas Waldorf no Brasil seria
necessrio para afirmar se isto ocorre genericamente ou no 30. O que as professoras
revelam a adoo de padres e esquemas formais para a identificao do que seria
em sua veracidade a Pedagogia Waldorf. Elas situam a prtica da Pedagogia Waldorf
no Brasil cerceada por uma orientao que se assegura num princpio imitativo (certo
o que se faz na Alemanha). O que fica aqui problematizado a imposio de uma
conscincia sobre a outra.
Quando Steiner (2005, p.29) se dirigiu aos primeiros professores Waldorf, ele
deixou claro o significado de autonomia do trabalho docente. Os senhores constataro,
ento, que nunca se ensina da mesma forma nas classes A, B ou C. [...] No existem
prescries, apenas o esprito da escola Waldorf. [...] O professor autnomo e pode

30
H docentes Waldorf com nvel crtico para evitar qualquer padronizao da pedagogia. A professora
Amlia valoriza as circunstncias culturais e o ambiente dos alunos. Eu, hoje, como pedagoga Waldorf,
como uma pessoa que estuda, eu quero isso, eu vou l no folclore, eu quero ver o qu que essa regio
diz, o qu que esse povo fala, como que essas crianas vivem.
 262

perfeitamente, dentro desse esprito, fazer o que considera correto. O prprio fundador
da pedagogia salientou que no h prescries, porm a constatao na realidade
prtica demonstrou o contrrio. Rawson analisa a tendncia reprodutiva dos
procedimentos pedaggicos Waldorf e relaciona o fenmeno com a abordagem acrtica
sobre a relao entre teoria e prtica. Uma reciclagem de procedimentos prontos,
inclusive de origens secundrias e tercirias, revela uma padronizao. Isto leva
naturalmente a uma abordagem instrumental na qual estratgias so aplicadas, ou at
ignoradas, sem reflexo crtica ou responsabilidade (RAWSON, 2010, p.28) 31.
A Pedagogia Waldorf uma dimenso ideal. As professoras falaram sobre a
escola Waldorf, sobre o que se passa na dimenso real. A distino entre o que a
Pedagogia Waldorf e como est sendo a escola Waldorf cria a polaridade teoria e
prtica e evita confundir ambas, ou pelo menos esta a inteno nesta parte do estudo,
saber quando se est abordando uma ou outra. Nas entrevistas as perguntas eram
direcionadas Pedagogia Waldorf, as respostas apontam ora para o ideal, ora para a
realidade da escola Waldorf.
Para os entrevistados, educar para a liberdade significa propiciar aos educandos
a possibilidade de desenvolver as dimenses cognitiva, afetiva e volitiva de forma
interconectada. A educao no reduzida absoro de informao. O objetivo
evitar uma inteligncia com carter mecnico, ou uma razo limitada sua
instrumentalidade, e criar assim predisposies ao pensar intuitivo. Por isso, o currculo
configura-se tendo por base tambm a educao esttica e volitiva. O desenvolvimento
humano foi o eixo central da argumentao de uma educao para a liberdade.
Entretanto, unir os objetivos tericos com o campo prtico um desafio. Adotar uma
prtica por meio de esquemas ou procedimentos importados contradiz os fundamentos
da Pedagogia Waldorf. O teor autocrtico do educador seria um elemento para
contrapor as prescries e para interligar a teoria com a prtica. Nesta questo, o
debate freireano sobre o fenmeno da educao seria significativo e poderia colaborar

31
[This naturally leads to an instrumental approach in which strategies are applied, or even ignored,
without critical reflection and accountability.] (RAWSON, 2010, p.28) (Traduo do autor)
 263

com a realizao da Pedagogia Waldorf. A trimembrao do desenvolvimento humano

o suporte do autoconhecimento, este compe a prxima categoria de anlise.

4.2 Educar para a liberdade contribuir para a elaborao de autoconhecimento

Os entrevistados destacaram a importncia de uma construo do

autoconhecimento como educao para a liberdade. O autoconhecimento no se
restringe informao sobre si mesmo, no sentido de acumular memrias sobre seu
passado ou descrever suas caractersticas psicolgicas ou fsicas. Ele engloba o
conhecimento sobre suas prprias capacidades, o fator determinante e decisivo para
novas realizaes e, assim, para aquisio de novas capacidades. Neste sentido,
autoconhecimento prtico, baseado em experincia concreta, no resultado de
especulao terica.
A questo da liberdade pergunta por um querer livre. O sujeito s pode saber se
seu querer livre se ele se autoconhece. Os participantes trouxeram uma
argumentao que gira em torno do universo individual. O autoconhecimento a
condio para que o sujeito se autorresponsabilize pelo seu processo existencial. O
foco est no indivduo e elaborar autoconhecimento aprender a ser indivduo e a
conquistar liberdade. Os entrevistados demonstraram a importncia do
autoconhecimento tanto para os educandos quanto para dos educadores.
O professor Alberto frisa a postura da Pedagogia Waldorf como campo de
treinamento para o reconhecimento que o ser do educando possa ter de si prprio,
como potencial latente e em permanente desenvolvimento para uma aptido da
autorrealizao e autodeterminao.

Esse, digamos assim, considerado um dos cernes da nossa pedagogia, ...nossa

educao busca fomentar nesses alunos, para que eles, na idade adulta, possam ser de
fato indivduos livres. Livres em que sentido? Em que eles possam, por si s, se
determinarem... mas eles no sejam levados por essas foras cegas, que na verdade
esto permeando a sociedade atual, para determinadas aes. ... Quando a gente faz
com o que o aluno pense por si s. Quando a gente faz com que ele ache os prprios
caminhos para suas solues dos problemas, n. Quando a gente faz com ele por si s
 264

encontre o seu potencial e a gente prioriza muito isso nas vivncias, porque as coisas
no so prontas na Pedagogia Waldorf, mas so dadas pelo aluno. Eu vejo que isso o
incio do processo de ele, por si s, se autodeterminar. Esse desenvolvimento dele
buscar o seu prprio caminho. (ALBERTO)

O treinamento de crescer e viver dentro de um processo que se desenrola num

achar os prprios caminhos para suas solues dos problemas apenas a etapa
preliminar e preparatria que Alberto indicou como incio do processo de
autodeterminao.
O prefixo auto deixa em aberto ao ser designado (sujeito) qual o grau de
intensidade e qualidade do objeto (determinao). A personalidade do ser do educando
no hoje do processo educacional exercita-se para o amanh do processo existencial
autnomo. O que ela conquista hoje a partir de si mesma (autodeterminao) a
construo contnua da base para continuar existindo (autorrealizao). A intensidade e
a qualidade da conquista de hoje e de sempre est baseada no eixo individual. O que
de mais elevado se pode preparar no homem em desenvolvimento, na criana, fazer
com que ela chegue na hora certa, por meio da compreenso de si mesma, vivncia
da liberdade (STEINER, 2004, p.72). A Pedagogia Waldorf tem a inteno de criar a
interao social propcia para o fomento desta autodescoberta a partir de um
conhecimento do ser humano que sirva de base como inspirao para designar o que
adequado ou no para cada fase de desenvolvimento do ser humano.
Ser uma individualidade pressupe autoconhecimento, conhecer a si para ser
guia de si mesmo. A professora Ana, para expressar a orientao interna, a partir de si
prprio, usou a metfora solar. Mas agora cada um t com o sol dentro de si... O
oriente t dentro. O meu norte t dentro... E a eu no consigo mais parar diante das
coisas, se eu no acordar pra o meu sol interno... A geografia virou no avesso, eu
tenho que olhar pra dentro agora... (ANA). Autoconhecimento exige o desenvolvimento
de uma inteligncia que compreenda a qualidade da relao do ser humano com a
natureza, com o outro e consigo mesmo. Uma inteligncia que se especializa na
apreenso quantitativa e mensurvel da realidade acaba negligenciando as dimenses
no mensurveis.
 265

Embora o norte orientador seja interno, ele no vem prontamente revelado. A

obscuridade do si-mesmo mantm a autntica identidade da individualidade um enigma
(SCHELLING, 1991, p.53). Alm disso, cada ser humano individual um problema
(STEINER, 2000, p.164). Assim, autoconhecimento significa a apreenso de um
universo exclusivamente prprio, que no pode ser formatado. Por isso, a professora
Ana traz os fatores de no-imposio, no-cerceamento e do no pr-enquadramento
como bases assumidas na Pedagogia Waldorf para permitir o autoconhecimento do
educando e educar para a liberdade.

...no cuidado que ela [Pedagogia Waldorf] tem de no impor um conhecimento pronto...
No cuidado que ela tem de ouvir a criana... De ter, internamente, a certeza de que a
criana vem com alguma coisa a mais... que ns ainda no conhecemos. Da nisso eu
vejo, a liberdade quando voc no cerceia... eu fico na expectativa de que aflore
alguma coisa, que eu no sei o que . Numa coisa de ... o que voc tolhe o medo,
porque o medo um opositor liberdade,...
O medo de que a criana venha com alguma coisa que te puxe o tapete, te derrube,...
Porque a criana vem com uma voz que voc no domina. Ela fala uma lngua que voc
no conhece. E voc vai ter que aprender e correr atrs e batalhar,... Agora quando voc
permite que uma criana , ela nem t formada, voc t olhando pra ela e prestando
ateno, mas... o qu que ela traz? A t a liberdade. No ter medo da liberdade ...
liberdade quando voc no coloca a criana dentro do ba. Deixa ela solta e da que
forma toma? Liberdade isso pra mim, nesse sentido, a que d oportunidade pra
liberdade na Pedagogia Waldorf. (ANA)

O princpio de no impor o conhecimento pronto assume, por um lado, a no

estaticidade do ser humano em relao ao mundo. um exerccio de se colocar
ativamente no ato de descobrir as coisas e a si mesmo. Por outro lado, evita a
transposio direta de concluses (conhecimento pronto) que traduziria um assumir
passivamente sem construir as coisas ou a si mesmo dentro da processualidade do
aprendizado. Esta alguma coisa a mais que a criana carrega, que ainda
desconhecida (por ela e pelos professores), no negada. Ento a professora fala em
no cerceamento, postura que no pr-definiria o que ainda no tem nome, que ainda
no fala, mas que deixaria em aberto aquilo que vive em potncia, que ainda s
semente. O ser da semente na sua aparncia esconde o ser da planta. Para
conhecermos o ser em sua globalidade precisamos do olhar histrico, at sua flor gerar
o fruto para chegar a uma nova semente. Na dimenso humana a histria do ser a
 266

sua biografia e a postura de educao da Pedagogia Waldorf a conscincia da

participao ativa em apenas uma parcela do processo de cada biografia. A
compreenso desse papel nesse trecho biogrfico envolve a tarefa de fomento, preparo
e estmulo para a liberdade humana. O no cerceamento de hoje no a garantia de
que o ser ser livre, pois garantir que ser livre fere o princpio de liberdade, pois vem
do externo, do outro. a individualidade que se autodescobre, no pode ser
determinada ou descoberta por fatores alheios. Entretanto, o no cerceamento de hoje
um caminho para que o ser aprendiz no assuma elementos que no iro condizer
com suas necessidades intrnsecas futuras. O no cerceamento uma postura do
professor que institui a construo de uma relao social onde os indivduos
participantes assumem uma postura artstica com os conceitos. Esta definio implica
na compreenso abrangente e profunda da arte sob a perspectiva de Steiner. O no
cerceamento a manuteno da plasmabilidade conceitual como forma de acesso
incessante criatividade do mundo ideativo. Ser uma individualidade ser coparticipante
dessa dinmica. Ningum pode ser uma individualidade somente hoje, ser uma
individualidade processo de conquista perene. O no cerceamento um treinamento
hoje para o exerccio de sempre que requer a transposio do medo do novo. No h
domnio sobre esse novo, ele estar sempre l, aguardando sua vez. O medo pode
fazer com que o novo seja procrastinado em sua manifestao, mas no impede que o
novo queira surgir agora ou amanh sempre (de) novo. Da que liberdade na educao,
pelas palavras da professora, no colocar a criana no ba, pois este objeto o
estorvo para a processualidade existencial do ser do educando e do educador. O ba
a forma que deforma o ser e liberdade quando voc no coloca a criana no ba. O
quando estabelece um plano de conquista do professor, no est fixado que os
professores Waldorf no iro colocar o ba, est em aberto o trabalho pessoal e
existencial para o educador aprender, atravs de sua autoeducao, a no colocar o
ba.
O ba um elemento alheio ao autoconhecimento. Este mede sua
autenticidade na medida em que construdo interna e individualmente. Aquele
 267

sempre um atributo externo. Na educao, para que o educando tenha espao aberto
para construo do seu autoconhecimento, o prprio educador um construtor do seu.
Qualquer discurso que preestabelea os pressupostos da Pedagogia Waldorf
depende do modo como estes so assumidos na prtica por quem leciona. Como falar
em liberdade quando tambm possvel a colocao de tantos bas? A professora
Amlia, em seu depoimento, toca exatamente neste problema, acentuando o grau de
responsabilidade na profisso do educador.

Ento, difcil voc dizer: ah, um aluno Waldorf vai estar livre de preconceitos. No
todos. Porque o preconceito ... pode estar diante dele, pelo professor. E a, ou ele j criou
uma estrutura prpria que vai lutar contra esse preconceito ... diante do prprio professor,
ou ele vai aceitar a idia do professor e vai carregar esse preconceito durante toda a sua
vida. No falando s de preconceitos, mas falando de idias, de mentalidade. Isso
tambm bem subjetivo, porque dentro da Pedagogia Waldorf a gente tem a liberdade.
Existe dentro da minha sala de aula, que sou eu, ento o que eu falar para os meus
alunos meu. O que sair de l porque algum comenta isso, e algum vem cobrar, a
outra histria. Mas se nunca sair de minha sala de aula, nunca ningum vai saber o que
foi que eu fiz com esses alunos. Ento, a responsabilidade, assim, no da escola
Waldorf, mas a, muitas coisas do professor.
Ento tem essa coisa da homossexualidade, isso realmente aparece em toda escola
porque todos tm... o pensar, a maneira individual de cada um lidar com as coisas,
muitas vezes tem muito haver com o professor, ou com os professores que o aluno teve.
Isso um pouco relativo... infelizmente, mas tambm voc no pode convencer todas as
pessoas de pensar exatamente igual sobre um determinado assunto, a tem a liberdade.
(AMLIA)

possvel algum professor Waldorf carregar preconceitos e ir contra os

princpios de liberdade humana. Da que a Pedagogia Waldorf educao para a
liberdade enquanto o ser que leciona incorpora e realiza uma existncia para a
liberdade. Inclui-se aqui o espao aberto que o educando precisa para se
autoconhecer, pois o preconceito opera com uma valorizao negativa em ser deste ou
daquele modo. Com preconceitos no se constri autoconhecimento.
O professor Alberto mostra, por outro lado, o lado positivo do ideal, como alvo de
busca, que orienta o educador da Pedagogia Waldorf. Ele explora o caminho que pode
ser realizado para evitar, justamente, o erro do preconceito. Cabe ressaltar que Alberto
refere-se educao de crianas do segundo setnio.
 268

...o professor no d para a criana, ou pelo menos no buscar dar, no seu ideal, ... no
pretende dar para a criana um caminho fechado dentro da moralidade. Por exemplo
assim: voc tem que ser de determinada maneira, ou voc tem que ... ele no quer impor
isso, mas ele ... almeja que a prpria criana, atravs de histrias, imagens, exemplos de
vida como eu disse anteriormente, ou mitos ou situaes assim, que ela prpria possa
encontrar determinao para um valor moral verdadeiro, para o bem, para a verdade.
Isso desde a infncia, ate l, todo um percurso. ... Ento eu acho que isso seria uma
forma, a prpria criana, atravs do material que ela recebe, ela vai se
autoconscientizando de determinadas coisas. (ALBERTO)

Embutido nesta fala est o papel da educao moral na Pedagogia Waldorf, no

sob exortaes ou esquemas fixos, mas pela plasticidade de imagens que permitem o
espao interpretativo do ser do educando. Schieren (2010a, p.13-14) tambm destaca a
funo das narrativas como propiciadoras de uma base para a formao de valores
humanos, sem que os mesmos sejam cunhados de forma esttica, fixa ou
preconceituosa, pelo contrrio, que permitam uma participao dos educandos. A
Pedagogia Waldorf intenciona que a experincia de construo do autoconhecimento
pelos educandos, durante o segundo setnio, no ocorra de modo intelectualista ou
abstrato. As experincias estticas que fazem parte dos procedimentos pedaggicos
so um estmulo a esta construo.
O depoimento da professora Ana destaca o nvel de conscincia e
autoconhecimento necessrio aos professores para no macular a relao com os
alunos, ainda mais dentro da especificidade da Pedagogia Waldorf que intenciona a
permanncia do mesmo docente com um grupo de alunos por vrios anos.

Ento, eu acho que depende muito de uma virtude que tem que ter o professor de
intimamente recolher o seu julgamento moral, em relao s coisas... quanto mais o
professor conseguir conter... o seu julgamento moral em relao as coisas, e mais
destitudo de julgamento moral ele possa apresentar as coisas pras crianas, mais elas
mesmas vo ter oportunidade de se construir nesse sentido...
... quando o professor, que adulto e consciente, tem essa retirada... Ele no pode
enganar a criana... A criana no sentido da pessoa que t sendo criada pra ser adulto,
ele no pode roubar dela a possibilidade de abrigar o prprio sol. Ento, um movimento
do professor. O professor pode arruinar uma biografia, nesse sentido, eu acredito. Ele
pode, eh, enganar a criana. Como pode um guru, enganar um adulto. Ele pode dizer
assim: pode deixar que eu resolvo os seus problemas. Nenhum adulto resolve o
problema do outro, no existe quem faa. ...Ento ... eu acho que disso todo mundo sofre
na nossa humanidade, de engano, sabe.
... Ento uma autoridade que vai se retirando porque quer, o professor. E tem que
saber a hora de se retirar, realmente. E tem que saber a hora em que criana pode
caminhar sobre as prprias pernas. Mas eu que, paralelamente a isso, como pode
 269

acontecer de um professor no se retirar, e impor a sua autoridade, da fica torto , porque

da ele no tem de fato ... mais autoridade sobre a outra pessoa, mas ele impe uma
autoridade posteriormente do que a necessidade da criana, isso acontece na nossa
sociedade regularmente. A pessoa passa por uma crise e ela no administra a prpria
crise. Ela no consegue administrar a prpria crise. A ela vai l na igreja e o padre fala:
saia desse corpo. Ai que alvio quando algum... ah era um demnio. Muito melhor
pensar assim do que: era pra eu pegar as rdeas da minha vida. Porque horrvel, duro
a gente ter que decidir as coisas. Mas o tempo inteiro a gente mesmo. No tem como
disfarar isso. (ANA)

A capacidade de ir se retirando com respeito autonomia do educando

depende da capacidade de observao, descrio e julgamento do professor em
relao ao educando e de sua insero nessa relao. Neste ponto a professora Ana
toca na questo do papel de autoridade do professor. Ela aponta a responsabilidade
para se administrar a relao entre docente e alunos, na dinmica de aproximao e
afastamento, como exerccio para abertura construo de autonomia pelos prprios
educandos. Freire (1996, p.70) frisa a mesma preocupao. Se trabalho com crianas,
devo estar atento difcil passagem ou caminhada da heteronomia para a autonomia,
atento responsabilidade de minha presena que tanto pode ser auxiliadora como
pode virar perturbadora da busca inquieta dos educandos.
O prprio conceito de autoridade e o papel dos professores nas escolas Waldorf
esto sendo revisados aps dcadas de experincia com esta metodologia, para
conciliar com a demanda e expectativa que surgem por parte dos educandos
(HELSPER, ULLRICH et al.; 2007, p.531-532).
A professora Ana explora a dinmica de aproximao e afastamento do
professor em relao aos alunos e no que tange ao aprendizado de realizar
julgamentos, ela enfatiza o espao que o educando precisa.

... A gente tem os nossos pudores que esto calcados nos nossos valores, entende? ...
voc nem consegue se desprender daquilo que voc j , porque pra ser adulto a gente
se construiu em tijolos, que so valores, esse julgar isso e aquilo. ...como a gente,
quando t trabalhando com as crianas (2 setnio) ... voc t entrando nelas com sonho
e ... ento voc entra sem que ela tenha a completa conscincia... ela no consegue
colocar freio no professor... No me impacte dessa maneira! Ela no consegue dizer isso,
porque ela no t desperta ainda pra dizer isso. Ento quando voc chega com uma
histria, que como se voc trouxesse as crianas pra dentro de um aqurio, protegido
do mundo, e da voc traz pra elas relaes humanas dentro desses mitos, desses
contos. Ento, a voc evidencia questes de relaes, baseadas em valores.
 270

... A preciso uma coisa que sempre ideal, a gente nunca t l, mas se ela teve a
sorte de ter um bom professor Waldorf, ela teve a sorte de que esse professor Waldorf
no moldou os valores dela , mas permitiu que ela se defrontasse com os valores com
aquilo que vem essencialmente dela. (ANA)

O espao do educando o exerccio de construo dos seus prprios valores,

sem que estes tenham que ser uma reproduo, algo moldado por outra personalidade.
Este espao possvel se, nas palavras da professora, o educando teve a sorte de
encontrar uma professora, ou professor, que no o moldou. Nesta reflexo a
preocupao no est nem com o meio (Pedagogia Waldorf), nem com o plo que
recebe estmulo para motivar-se em seu desenvolvimento (educando). O foco est no
plo que se automotiva em sua realizao (educadora ou educador). O alerta da Ana
est na responsabilidade e compreenso do papel docente, em respeitar no educando
a explorao da sua capacidade autnoma de julgar. O que jaz nestas afirmaes a
idia de uma progressiva construo dessa capacidade. A construo pressupe a
individualidade do ser humano que seria defrontada num processo educativo que no
fornece moldes. Para no moldar o outro, a qualidade do conhecimento que o educador
utiliza para compreender sua interao com os educandos no pode estar baseada no
nvel comum da conscincia.

Muito mais importante que a essncia de todas as regras de educao Isso deve ser
feito assim ou assim! adquirir a sensibilidade de sentir o reflexo na criana e saber
observar quando desenvolvemos a prpria atividade e o reflexo de seu resultado.
Portanto, trata-se essencialmente de um elemento intuitivo que precisa ser desenvolvido
no relacionamento do professor e educador com a criana. Temos, por assim dizer, de
aprender a ler o resultado de nossa atuao pedaggica. (STEINER, 2004, p.51-52)

A dimenso ideal exige a aquisio de uma sensibilidade para o prprio trabalho

com os educandos. Os educadores realizam suas existncias enquanto realizam suas
tarefas profissionais. Ambas no so interpretadas dicotomicamente na Pedagogia
Waldorf. Entretanto, a realidade concreta das escolas demonstra uma tenso entre o
ideal e as condies objetivas. Entre atender a demanda que vem da prpria existncia
dos docentes e a demanda que parte da nova gerao, a escola Waldorf tem na prtica
o desafio da conciliao.
 271

Por um lado tratar sobre os riscos de exigir demais de si mesmo inerentes ao papel de
professor de classe e, por outro lado, evitar desiluses, por parte dos estudantes, com a
limitao demasiado estreita de seu crescente potencial de autonomia, so necessrios
oportunidades e perodos de tempo complementares para a discusso da
autocompreenso profissional e para autorreflexo das prprias motivaes biogrficas
32
nas relaes pedaggicas. (HELSPER, ULLRICH et al., 2007, p. 531-532)

O ideal a teoria depende da habilidade de quem ensina em torn-lo possvel,

em concretiz-lo. Outro grau de dependncia do ideal est no conjunto de indivduos
que se unem para realiz-lo (escola Waldorf). Este outro desafio, mais difcil que o
primeiro, pois envolve a sintonia entre diversas personalidades, destacado pela
professora Amlia:

...a grande dificuldade de voc ter a pedagogia verdadeiramente aplicada, que voc
depende essencialmente dos seres humanos que esto por trs dela. Tem que ter um ser
humano verdadeiro diante das crianas. Porque elas vo ler essa verdade na alma
daquele ser e elas enxergam isso. E isso o que elas vo repetir na vida. Isso que vai
fazer com que elas sejam seres livre, independentes, donos de si, afinal, vai ser um
modelo que elas tiveram ao longo da vida. ...Todos esses professores, a escola
depende fundamentalmente dos seres humanos que esto ali. E ... mais ainda, da
capacidade de quem coordena esse trabalho, de enxergar esses seres humanos, por trs
das mscaras, de ver a verdade.
... E a o nosso tema na pedagogia justamente o grande perigo, o desafio, o atingir
meta, sei l como posso chamar, justamente construir essa constelao de maneira
saudvel, de adultos, porque a todo o corpo discente ... vai ser conduzido a um ideal
baseado nos ideais desses seres humanos. Claro que vai trabalhar com liberdade, voc
vai educar ele para esses ideais, mas no fundo, no fundo, a alma dessas crianas est
permeada pela alma desses seres que conduziram... (AMLIA)

Com essas afirmaes pode-se questionar se numa escola Waldorf os indivduos

esto encontrando espao aberto para a explorao de suas criatividades para o
exerccio de conciliao entre o ideal e as condies do seu ambiente natural, histrico,
cultural e social, e sua personalidade inserida nesse aspecto contextual.

32
[Um einerseits die der Klassenlehrerrolle inhrenten Risiken der Selbstberforderung zu bearbeiten und
andererseits die schlerseitigen Enttuschungen ber eine zu enge Begrenzung ihrer wachsenden
Autonomiepotenziale zu vermeiden, bedarf es zustzlicher Gelegenheiten und Zeitrume zur Diskussion
des professionellen Selbstverstndnisses und zur Selbstreflexion der eigenen biographischen
Motivationen in den pdagogischen Beziehungen.] (HELSPER, ULLRICH et al , 2007, p. 531-532)
(Traduo do autor)
 272

O esforo de conciliao est to ligado ao profundo vnculo com o ideal quanto

habilidade de leitura, interpretao e insero no contextual. A habilidade de conciliar
est diretamente relacionada com o autoconhecimento adquirido. A conciliao compe
o conceito de pedagogia verdadeiramente aplicada. A capacidade de conciliar no tem
receita fixa ou padronizada, arte de viver e de se autodesenvolver, individual e
coletivamente. A proposta desafio contnuo. A conciliao com direcionamento
aperfeioador exige experincia de leitura e leitura da experincia. A primeira uma
ativao do processo de aproximao para abranger a idia da pedagogia, a
elaborao e reelaborao do campo conceitual para desvendar o que anteriormente
era enigmtico, obteno e domnio dos princpios ideais e universais. A segunda a
leitura da experincia a ativao da interpretao individual a partir dos
fundamentos ideais sobre a dinmica do fluxo da vida. A conciliao no vive
unilateralmente de uma das atribuies, ela requer ambas, pois ambas se constroem e
se desenvolvem reciprocamente.
A professora Amlia relata outro lado do desafio na conciliao entre teoria e
prxis:

...se a pedagogia for aplicada exatamente como ela est planejada pra ser aplicada, ela
no pode falhar, no resultado dela. Agora quando falha, ...porque ... pra essa criana,
precisava ter um caminho um pouco diferente. Da vem a questo de voc conseguir
olhar cada ser humano individualmente, mesmo. E a ver qual caminho que ele precisa. E
isso quase fora do humano. (AMLIA)

O relato da professora est sintonizado com a proposta do fundador da

pedagogia. Na prtica do ensino, a prpria arte pedaggica desponta desse
conhecimento do homem para cada caso individual. A cada instante ela tem de ser
inventada pelo professor (STEINER, 1997, p.42). Por um lado, a teoria aparece na fala
da professora isenta de imperfeies ou de posicionamentos inadequados. A ateno
recai no outro plo. Um processo pedaggico que respeita o desenvolvimento de
carter individual e nico de uma personalidade requer daquele uma observao e
ateno apropriadas a esta. Ou seja, a falha citada pela professora justamente a no
apreenso do caminho prprio que algum educando necessitaria. Entretanto, como a
 273

prpria professora afirma, chegar realmente ao que se almeja na teoria a questo de

voc conseguir olhar cada ser humano individualmente, mesmo pode adquirir
propores inviveis. O relato est pautado na experincia e apresenta um vnculo com
a realidade, sem cair nos extremos do idealismo. Educar para a liberdade pressupe,
na teoria, a considerao de um processo educativo que respeite as caractersticas
nicas do indivduo. Porm, esta meta no pode ser interpretada radical ou
dogmaticamente. Assumir que cada ser humano nico multiplica os esforos do
educador para a compreenso de cada educando individualmente.
Por um lado, o autoconhecimento abrange um repertrio sobre si mesmo que
pertence corrente pretrita. Contudo, ele aberto ao inusitado na histria individual.
No h autoconhecimento completo, que se baste ou se estabelea como definitivo. A
ideia de individualidade est atrelada ao despertar de capacidades ainda latentes. Na
fala do professor Antnio, o futuro, a criao do novo, do ainda no existente, d
sentido liberdade humana.

...porque eu acredito que tudo aquilo que so predisposies naturais hoje em dia esto
desaparecendo. No h liberdade enquanto a gente ainda t nas predisposies naturais,
nos dons que a gente tem. Ou seja, o ser humano no ser dotado, hoje em dia, bem
atual e contemporneo. E algum que no dotado ... s vai subsistir se ele se dotar. E
esse autodotar um processo de liberdade. Porque tudo o que eu consegui alcanar, o
pouco que eu consegui ir em frente, algo de conquista minha, no nada dado.
(ANTNIO)

Na fala do professor h uma nfase radical no futuro, como se as capacidades j

desenvolvidas e hoje disponveis no fossem significativas. O exerccio de liberdade
no presente tem conexo com o que j foi conquistado, porm, no pode ficar restrito a
isto. O autodotar-se no aposta no que foi herdado, ele uma postura que exige
liberdade no sentido de ir em busca para alcanar por conta prpria. O princpio de
metamorfose deixa em aberto o que ainda no foi desenvolvido como capacidade, mas
que vive latente em todo ser humano. Isto tem implicaes pedaggicas tanto no corpo
discente, quanto no docente. A incompletude do ser humano pressupe assumir que
sempre se ter capacidades ainda a serem despertadas ou aprimoradas. No tem
professor pronto. [...] eu sou professora h pouco tempo, na verdade. Mas eu vejo que
 274

daqui cinco anos eu vou achar que sou professora h pouco tempo (ANA). Estar
pronto significa um fechar do processo, uma noo de algo acabado, mas o percurso
existencial no comporta um conceito que fixe a processualidade do vir-a-ser.
O autoconhecimento est ligado tambm resilincia, ele o suporte para o
indivduo lidar com os novos desafios que se apresentam no percurso existencial.
Loebell (2007, p. 372) comenta que o fenmeno da resilincia pode ser colocado como
um objetivo da Pedagogia Waldorf, justamente porque ele um dos pressupostos para
a construo de uma individualidade livre. Esta construo trabalha com a dimenso
vindoura, aquilo que quer ser, quer tornar-se, que est em aberto, que jaz como grmen
esperando a situao propcia (inclusive interna) para vicejar.
Os papis que professores e alunos assumem na sociedade e em suas
biografias resultado de um processo de mtua influncia entre a parcela de suas
realizaes que foram autodeterminadas e a outra parcela de realizaes que foram
determinadas por algo alheio. A avaliao principal do que foi ou que ainda precisa ser
conquistado possui dimenses individuais ou coletivas, dependendo do ponto de vista
da averiguao. Pesquisas empricas podem fazer recortes do que ex-alunos fazem
hoje ou de como professores Waldorf pensam, porm a liberdade no se manifesta
numa partcula do percurso existencial, ela lida no percurso como um todo, numa
biografia. A individualidade, de acordo com a concepo de Steiner, no exerce
manifestao pontual, mas global. O maior desafio possuir um modo de pensar ou
representaes adequadas apreenso da individualidade humana.
Os entrevistados enfatizaram o valor da construo do autoconhecimento e de
sua importncia numa educao para a liberdade. A vivncia atual do educando no
processo pedaggico um exerccio para o seu prprio processo existencial autnomo.
O que puder ser propiciado em termos de autoconhecimento colabora diretamente para
sua autorrealizao. Este autoconhecimento qualitativo, inclui a relao do indivduo
com o entorno, com o outro e consigo mesmo. Autoconhecer-se processual e no
pode ser enquadrado em esquemas padronizadores. Cada indivduo possui um norte
interno, porm, a segurana desta orientao interna precisa ser adquirida. A aquisio
depende do esforo do prprio sujeito cognoscente em acessar esta orientao. Para
 275

que o educando encontre um espao que permita a elaborao do seu

autoconhecimento, o educador precisa estar imbudo deste respeito individualidade
do outro. O no cerceamento uma postura do professor que institui a construo de
uma relao social que procura propiciar o ambiente mais adequado para a elaborao
do autoconhecimento. Preconceitos operam com a inteno oposta, so um estorvo ao
conhecimento de si mesmo. Conciliar a teoria e a prtica, na Pedagogia Waldorf, inclui
o desenvolvimento de autoconhecimento dos prprios docentes. A realizao dos ideais
da pedagogia est vinculada a esta capacitao dos educadores. Outro foco de
abordagem dos entrevistados foi a superao dos determinismos, configurando a
prxima categoria de anlise.

4.3 Educar para a liberdade superar determinismos

Embora a realidade apresente diversos fatores determinantes, para os

participantes deste estudo o ser humano est imbudo do poder de escolha e de
transformao. Educar para a liberdade significa, para eles, superar os determinismos
em suas diferentes formas de expresso. Os determinismos, nos relatos, podem ser de
ordem scio-econmica, psicolgica, biolgica e cultural. A sociedade materialista e a
cultura consumista so um dilema para uma educao que quer centrar-se na
individualidade do ser humano.
A ideia de ser humano como um ser fsico, anmico e espiritual a referncia
permanente nas entrevistas. As necessidades destas trs dimenses humanas
aparecem em conflito com as condies sociais e os fatores estruturais externos. Os
discursos se apiam num humanismo genrico e na questo entre o Ser e o Ter. Nos
depoimentos foi discutido o papel da educao como libertadora do fatalismo e do
conformismo, modos de ser restritos e que no abarcam a amplitude e a complexidade
do ser humano. Os participantes apontaram a superficialidade cultural como fator
gerador da crise de valores. A questo girou em torno de uma cultura sensorialista que
no reconhece os aspectos suprassensveis do ser humano. O determinismo
 276

materialista o fator desafiante de uma educao para a liberdade. Nos relatos, apesar
de apontarem as necessidades de mudana, os entrevistados mantiveram-se numa
tendncia idealista, sem explorar uma projeo de transformaes objetivas na
realidade em dimenses macrossociais.
No relato da professora Ana, os determinismos aparecem configurados na
tradio, na linguagem, na gentica, na cultura. Estes diversos mbitos restringem ou
anulam qualquer ato de liberdade. No conflito gerado entre a nsia de ser livre e a
restrio dos fatores determinantes, a soluo para a professora estaria num
isolamento, num elemento parte.

Na verdade, as escolhas da gente, elas so pouqussimo libertas. ... Porque, por

exemplo, a gentica vai ser um limitador pra tua liberdade, a famlia vai ser um limitador
pra tua liberdade, a tua cultura vai ser um limitador, a lngua que voc fala, o pas que
voc nasceu, ... tudo limitador da tua liberdade... E da onde t a minha liberdade? ... a
liberdade t tanto no recolhimento... como eu vou explicar isso pra voc? A liberdade, eu
consigo observar diante de todos esses limitadores, como criar um bolha dentro disso e
dentro dessa bolha eu sou livre... (ANA)

No discurso da professora Ana no h, num primeiro momento, transformao,

no h superao. A sada , aparentemente, a criao de um espao paralelo, sem
vnculo com os fenmenos que chegam da vida. O espao livre s interior (no
recolhimento). Ele abriria uma interioridade (a bolha) e dentro desta nova interioridade
seria possvel ser livre. A palavra abstrair possui o sentido de isolar-se, de estar
apartado, desvinculado da realidade, ela permanece na fala da professora um limitante.
Inicialmente s h, para a Ana, liberdade dentro da bolha que est abstrada do mundo.
Ela, em princpio, no fala sobre um domnio desse espao interiorizado sobre os
determinantes. A professora assume a fora dos determinismos, no embala seus
ideais em nome de uma liberdade somente sonhada ou idealizada. Seu discurso
insinua uma posio fatalista onde os fatores determinantes no seriam superados. Na
crtica freireana, esta aceitao do determinismo entra em contradio com os
princpios ticos. Se sou puro produto da determinao gentica ou cultural ou de
classe, sou irresponsvel pelo que fao no mover-me no mundo e se careo de
responsabilidade no posso falar em tica (FREIRE, 1996, p.19). Alm disso, ao lado
 277

do fatalismo, h no relato um idealismo que cria uma regio interiorana independente. A

professora sugere um subjetivismo que no se vincula com as condies objetivas da
realidade. No houve uma preocupao ou um cuidado em estender a experincia de
liberdade, esta foi descrita somente no campo individual. Reflexes em relao a uma
liberdade que poderia ser vivenciada coletivamente no foram detectadas nos relatos
dos professores. Esta lacuna poderia ser discutida pelo debate freireano.

Mesmo quando voc se sente, individualmente, mais livre, se esse sentimento no um

sentimento social, se voc no capaz de usar sua liberdade recente para ajudar os
outros a se libertarem atravs da transformao global da sociedade, ento voc s est
exercitando uma atitude individualista no sentido do empowerment ou da liberdade.
(FREIRE, SHOR; 1986, p.135)

A busca pelo teor genuno da prpria individualidade, na fala do professor

Alberto, tem como anttese a prpria sociedade. Ele pergunta pelas reais motivaes do
ser humano dentro de um sistema social que um produtor de subjetividades. A
motivao que um indivduo possa ter hoje, mesmo acreditando ser sua, corre o risco
de ser um engano. Como o indivduo pode saber se ele mesmo quem quer agir, se
por detrs h uma rede de influncias, muitas vezes operando subliminarmente?
Alberto teceu consideraes a respeito da parcela inconsciente da falta de liberdade,
mesmo quando as pessoas se consideram livres. Ele aponta uma busca de conscincia
para seus atos, sabendo do jogo implcito de intenes alheias na prpria
personalidade.

... Eu vejo que se a gente perceber o quanto a gente est atado, e se a gente tiver
conscincia disso eu acho que a maioria das pessoas no tem essa conscincia, acha
que livre, mas na verdade no quando se toma conscincia que estamos presos por
uma poro de coisas a que a gente pode comear uma transformao para comear
a buscar liberdade. E s um ser verdadeiramente livre age numa transformao real. Eu
acho que a gente t num mundo e numa sociedade, numa situao, em que busca cada
vez mais nos atar, nos aprisionar, ... quais so as nossas reais motivaes? Essas
motivaes, elas so dadas ou elas partem de ns mesmos? Ento uma questo
bastante importante.
... ser que os hbitos que eu estou realizando, eles so realmente algo que eu quero
faz-los por conta prpria, livremente? O ser que eu estou, de alguma maneira, fazendo
aquilo, por um condicionamento, ou por algo que me foi imposto, s vezes at de uma
maneira subliminar. Ento eu acho que a questo da liberdade, ela parte de coisa muito
bsicas, muito simples do dia a dia. .... Do qu que t me levando a determinados
 278

hbitos. Quer dizer, uma motivao que vem do meu prprio interno, eu fao isso
porque eu sou livre para fazer, ou eu fiz aquilo porque aquilo me foi imposto de alguma
maneira? Ento, so esses exemplos simples do dia a dia. (ALBERTO)

Para no redundar em abstrao terica, o professor Alberto cita sua relao

com aes bsicas do cotidiano como alvo de reflexo, onde a pergunta pelo ato livre
um ponto de partida. Na resposta do professor pela liberdade h perguntas, no
definio esttica. As perguntas geram o movimento investigativo que vasculha na
conscincia, para depois chegar aos atos, o ponto de encontro entre o individual e o
social, ora em harmonia, ora em conflito. O movimento investigativo autoconsciente a
procura da identidade por si mesma, no a garantia de que j possui a si mesma, mas
a certeza de que no se entrega deriva de influncias externas. Se a motivao
intrnseca ou extrnseca, eis a primeira abordagem. Se na motivao est camuflada
subliminarmente a motivao extrnseca, eis a segunda abordagem. O ponto
conflituoso entre o individual e o social identificado pelo efeito aprisionante da
sociedade que incute motivaes. A sociedade descrita no relato como aprisionadora,
pois ela fomenta uma cultura sensorialista que detm o indivduo no plano material. O
depoimento do professor pela luta da personalidade para abrir seu prprio espao de
motivaes dentro de uma esfera existencial. Sua luta comea no seu aqui e agora. O
depoimento direciona para o incio da busca pela liberdade, tendo como pr-requisitos
uma postura de autoconscincia indagadora da verdade das motivaes, dos seus atos
num primeiro passo e pelo ato de tornar-se autoconsciente para o incio da
transformao de suas aes num segundo passo. O que no h na fala do professor
um vnculo com uma fonte segura que poderia ser a baliza para a tomada de deciso,
como a teoria do conhecimento e a observao do pensar. H a conscincia do conflito
entre motivao extrnseca e a pergunta da conscincia por um acesso sua verdade
prpria.
O professor Antnio, por sua vez, trabalha com uma referncia temporal em sua
concepo de educao para a liberdade. Ele torna mais palpvel a noo de liberdade
com a relao entre um legado que se deixa e de uma busca que se conquista. H a
diferenciao de duas liberdades: o libertar-se de alguma coisa e o libertar-se para
 279

alguma coisa. A ateno no est somente dirigida aos fatores determinantes, dos
quais o indivduo quer se livrar. A problematizao recai numa educao que prepara
tambm no sentido de ser livre para algo que no est respaldado no passado,
portanto, no tem vnculo causal e assim no pertence ao mbito dos determinantes.

Ento, existe esse lado da conquista da liberdade por eu me livrar de alguma coisa. Isso
o jovem vai se tornando adulto e t num caminho de se livrar da famlia, de se livrar pra
chegar a si mesmo. Sem que ele chegue a si mesmo, ele no consegue ser livre. ... tem
todo um lado do livre de, mas se eu no comeo a colocar o livre de em funo de um
livre para, a questo da liberdade fica restrita. E eu acredito que essa transio do livre
de, que uma coisa dada, que eu sei do que eu t querendo me libertar, ento, e o livre
para, para alguma coisa que ainda no aconteceu, e que, portanto, comea a surgir em
mim atravs de uma capacidade de criatividade, de fantasia. Fantasia no no sentido de
fantasioso, mas sim... onde reside os meus ideais... (ANTNIO)

O jogo dialtico entre as correntes pretrita e vindoura estabelece dois planos de

conscincia. O primeiro mais facilmente revelado, o livrar-se de tem como objeto
aquilo que j conhecido, que j se tem experincia e sabe-se do que se trata. O
segundo plano tem uma exigncia para ser revelado, ele fundador de sentido para o
direcionamento da liberdade e est fundamentado na elaborao criativa dos ideais. O
abrir mo de algo em nome de algo outro que eu quero, pressupe este querer
embasado na veracidade da individualidade humana, e no no jogo derivativo de
especulaes do intelecto, nem na escravizao das representaes sob o jugo de
impulsos de condicionamentos e hbitos. O livrar-se de ganha sentido quando
realizado na direo de chegar a si mesmo, porm ele fica vazio se no possuir apoio
para construo de sentido e direo. Na descrio de Antnio, o livre de gratuito
num aspecto, pois conta com a evoluo orgnica e a autonomia recebida com o
desenvolvimento natural. Outros fatores determinantes no entraram em questo.
Noutro aspecto, o livre de s possvel com autodeterminao sobre o que ficar para
trs. O livre para pressupe uma vontade de fundar sua prpria identidade. O que
fazer depois que o livre de foi conquistado determina se o caminho ser com ou sem
referencial.
Os participantes, de um modo geral, mantiveram um discurso otimista quanto ao
papel de transformao do ser humano. No centro dos processos no esto as coisas
 280

como so ou sempre foram, mas o prprio indivduo colocado no vrtice da deciso. A

pergunta era vinculada ao fenmeno cultural do conformismo e do fatalismo,
caracterstica de grupos sociais e indivduos33. Como contraponto liberdade humana,
o conformismo enraizado postura de aceitao, subservincia, de apaziguamento dos
nimos.

Na Pedagogia Waldorf eu vejo que no h essa nfase fatalista. ... ele (ser humano)
um transformador desse mundo, a partir dos seus atos, dos seus pensamentos, das suas
aes, ... das suas relaes ... Ento, por mais que ele tenha tido uma carga de que as
coisas so como so, as pessoas dentro da pedagogia, elas mostram o outro lado, que o
ser humano... pode modificar o que est ao seu redor... (ALBERTO)

H um otimismo presente no discurso do professor Alberto que no aceita o

conformismo ou a postura fatalista, pelo contrrio, apoiado na centralizao do ser
humano, coloca-o como piv das necessrias mudanas. Este fator atribudo, por um
lado, como ligado teoria, por outro lado, prtica. A certeza de uma transformao
dos problemas est presente no relato, porm, sem ligao com um movimento social
em prol das mudanas. A pedagogia parte de um ser humano transformador da
realidade e para Alberto a prtica est vinculada teoria. Contudo, esta pressuposio
de que o fatalismo j estaria superado nas pessoas que concretizam a Pedagogia
Waldorf contrariada pela professora Amlia.

Eu acho que tem um pouco de conformismo tambm... mas no esse conformismo de:
ah! Deus quis assim. Mas existe algo que me leva ou que me conduz pra esse caminho.
Ento, tem essa coisa do destino, de voc aceitar o seu destino, de acreditar que existam
foras superiores que te... conduzem ou te ajudam.
...a gente poderia chamar isso de um certo conformismo:... eu vou aceitar. Mas por outro
lado, um aceitar, mas eu tenho que lutar, eu vou fazer a minha parte. No aquela:
pois , Deus quis e tal, ... Para me ajudar, qual o passo que eu tenho que dar, pra que
l esse passo tambm seja dado? Ento assim, tem um pouco essa conscincia... mas
eu acho que isso existe dentro da Antroposofia, nas pessoas que trabalham realmente
com a pedagogia. No quer dizer que um aluno Waldorf saia com essa mentalidade. ...
porque a gente no ensina isso... Nem o conformismo, nem o desconformismo, ... Voc
d esses subsdios... para ele ter outros recursos para lidar com essa fatalidade. ... ele

33
Pergunta nmero 7: Uma pessoa nasce num ambiente familiar, comunitrio e social onde as
fatalidades da vida so interpretadas como absoluto conformismo. Em seu entorno as pessoas, em
relao aos fatos, vivem a seguinte frase como verdade absoluta: Deus assim quis. Qual seria a
diferena se essa pessoa fosse educada pela Pedagogia Waldorf?
 281

tem imaginao, criatividade, impetuosidade pra tentar resolver aquele assunto de uma
outra maneira e sair dessa situao. (AMLIA)

Amlia assume a presena de um conformismo na mentalidade dos educadores,

um determinismo teolgico onde os fatos so atribudos para alm da esfera terrena.
Os acontecimentos teriam uma certa predeterminao. O conformismo aparece como
aceitao, porm ele no absoluto. H um espao de ao do ser humano
condicionado a uma retribuio das foras superiores: qual o passo que eu tenho
que dar, pra que l esse passo tambm seja dado. Entretanto, a professora acredita
que o conformismo presente nos educadores no estaria sendo transferido aos
educandos. Para Amlia, a prpria pedagogia daria suporte aos educandos para que
eles mesmos no encarem os fatos como fatalidades. O debate freireano em torno da
dialogicidade da educao poderia ser trazido a este mbito, pois ele inclui a
importncia de uma superao intersubjetiva do fatalismo. Realidade e conscincia
esto em unidade dialtica. O meu discurso em favor do sonho, da utopia, da
liberdade, da democracia o discurso de quem recusa a acomodao e no deixa
morrer em si o gosto de ser gente, que o fatalismo deteriora (FREIRE, 2001b, p. 86).
Educadores com gosto de ser gente possibilitam uma educao que no se deixa
corroer pelo fatalismo. A superao de uma postura resignada diante da vida questo
de conquista. O problema pode ser explorado tanto num fatalismo consumista, como
num fatalismo deificado, onde as coisas so porque assim o mercado ou porque
assim Deus quis, como foi formulado na pergunta da entrevista.
O professor Antnio frisa a no inteno de educar por doutrina. A importncia
da antropologia antroposfica apontada no campo da educao operando como outro
modo hermenutico do fenmeno humano, ela no contedo de assimilao para os
educandos. O embasamento antropolgico da Pedagogia Waldorf patamar de
articulao para os procedimentos pedaggicos, no para serem assumidos ou
absorvidos como contedo de ensino. Eu no sei ... qual a postura de liberdade que
essa pessoa vai adotar. Ns no queremos endoutrinar pessoas. Ns queremos que
elas tenham respostas pro que lhes vm da vida a partir de algo que genuno delas
(ANTNIO). Se de um lado h, por assim dizer, uma defesa da viso de mundo pelos
 282

professores, por outro, essa viso apenas ponto de partida para um abrangente
dimensionamento do humano, que permeia a compreenso do fenmeno da vida e
inspira as atividades pedaggicas.
Para o professor Andr, o potencial inerente ao ser humano de superao e
configurao do seu destino no cabe na postura conformista. Se famlias vivem num
contexto cultural de fatalismo, a escola estaria trabalhando numa outra direo. Vejo
que j haveria conflito ... entre uma ideia enraizada na famlia e uma ideia que a escola,
com certeza, no taria trabalhando. ... Ns temos a liberdade de atuar e de definir o
destino mesmo... que... muitas vezes ele se apresente de forma contrria (ANDR).
Estender a superao do fatalismo para alm da alada do espao comunitrio escolar
amplia os desafios de qualquer proposta pedaggica. O papel social da educao fica
em primeiro plano nesta questo. Conceber os acontecimentos como possibilidade e
no como determinismo contrape-se a uma tendncia de passividade. Neste sentido,
a postura freireana de engajamento concreto na transformao da realidade seria um
elemento de contribuio para a discusso sobre o papel social da Pedagogia Waldorf.

A liberdade de mover-nos, de arriscar-nos vem sendo submetida a uma certa

padronizao de frmulas, de maneiras de ser, em relao s quais somos avaliados.
claro que j no se trata de asfixia truculentamente realizada pelo rei desptico sobre
seus sditos, pelo senhor feudal sobre seus vassalos, pelo colonizador sobre os
colonizados, pelo dono da fbrica sobre seus operrios, pelo Estado autoritrio sobre os
cidados, mas pelo poder invisvel da domesticao alienante que alcana a eficincia
extraordinria no que venho chamando burocratizao da mente. Um estado refinado
de estranheza, de autodemisso da mente, do corpo consciente, de conformismo do
indivduo, de acomodao diante de situaes consideradas fatalistamente como
imutveis. a posio de quem encara os fatos como algo consumado, como algo que
se deu porque tinha que se dar da forma como se deu, a posio, por isso mesmo, de
quem entende e vive a Histria como determinismo e no como possibilidade. (FREIRE,
1996, p.114)

Nos relatos dos professores o embate com a sociedade materialista uma das
principais questes da educao. A postura humanista coloca no centro da pergunta o
sentido da vida e outorga a resposta ao prprio homem. Quando a resposta est
centralizada nas coisas, a crtica humanista aponta uma inverso de princpios e acusa
o fenmeno como anti-humano. Os dois plos principais para averiguao dos
princpios so as dimenses do Ser e do Ter. No discurso dos professores, o
 283

determinismo materialista, a valorizao do Ter em detrimento do Ser, a causa

principal dos problemas e desafios que a sociedade e a cultura atual enfrentam. A
questo dos valores est ligada noo do que verdadeiro ou falso na concepo de
ser humano. Eu vejo uma sociedade em crise, buscando um caminho que na verdade
falso ... A sociedade como um todo, em geral, uma sociedade em crise (ANDR).
Nos relatos, a sociedade vista negativamente, no poderia ser outra seno
problemtica. Educar para a liberdade, ento, assumir uma viso de ser humano e
mundo para superar este determinismo. Nas entrevistas a Pedagogia Waldorf surge
como contramovimento a essa tendncia porque em seus pressupostos o Ser tem
prevalncia sobre o Ter. A crtica dos professores se dirige ao exagero de dedicao
unilateral dimenso da posse, fator este que, para eles, desnorteia a humanidade de
uma forma geral, pois serve como parmetro de conduo da vida social, cultural,
econmica, poltica e individual. Como apontou a professora Amlia, a valorizao
exclusiva do Ter gera os desdobramentos do consumismo, da superficialidade em
relao aos valores da vida, competio exacerbada e negativamente
retroalimentadora do sistema social.

Acho que infelizmente a gente caiu num aspecto que no se valoriza mais o Ser, mas o
Ter. E ter coisas ou ter poder... E infelizmente, a gente v isso na educao... Pra qu
que se educa uma criana hoje? Por que essa acelerao? ... Quanto antes chegar,
parece que uma corrida, eu tenho que chegar primeiro pra pegar primeiro o melhor
cargo, a melhor posio, a melhor situao. E ter mais para qu? Para ter. ... E a gente
v ... uma grande massa da sociedade... o shopping, os grandes templos do dinheiro... o
senhor dinheiro tem hoje as suas catedrais. E as pessoas esto l venerando o senhor
dinheiro, o Ter. E a gente est vivendo nessa sociedade e t difcil. So poucas ... tem
grupos sim, com outros pensares, mas quando voc olha pra esses grupos, a sensao
que voc tem que se est caminhando contra a corrente. (AMLIA)

A professora critica a incorporao da competitividade dentro do campo

educativo. Quando a educao serve interesses que visam somente o objetivo de
chegar em primeiro, ela atende s expectativas de um darwinismo social, da
sobrevivncia do mais forte. O posicionamento da Pedagogia Waldorf descrito como
caminho contra a corrente. No estar dentro da tendncia geral, da corrente principal,
fazer parte de uma minoria. Amlia identifica outros grupos sociais com formas de
 284

pensar que tambm no so subservientes ao mercantilismo das relaes sociais.

Neste ponto h uma parceria com o debate freireano.

[...] o foco da educao no mundo neoliberal transforma-se verdadeiramente em como se

transformar num consumidor compulsivo, como se transformar em uma mquina eficiente
de conhecimento, sem propor quaisquer questes ticas.
Quando se aceita um papel de ser uma simples mquina de conhecimento ao longo dos
limites das necessidades do mercado que consideram alunos como simples
consumidores de conhecimento, cai-se na armadilha, na verdadeira manipulao
ideolgica que nega a possibilidade de articular o mundo dele ou dela como um tema da
histria e no apenas como um objeto a ser consumido e descartado. (FREIRE, 2001b,
p.68)

A proposta pedaggica entra em choque com a cultura consumista. O esforo do

campo prtico criar coerncia entre a vida dos educandos na escola e no lar. Quando
a questo do consumo um determinismo cultural, educar para a liberdade - tendo
como desafio a superao desta tendncia assume grandes propores.

Ento a gente pode dizer, essas famlias assim chamadas mais abastadas,... existe a
indigncia do consumo. Ou seja, o consumir passou a ser ... a palavra de ordem. As
etiquetas passaram a ser ... os determinantes do grau de felicidade e etc. Etiqueta eu
digo as marcas... Ento... ns temos que fazer tambm um trabalho grande de
conscientizao da comunidade escolar pros valores que essa escola tenta desenvolver
com as crianas para que haja uma certa coerncia entre o que a escola busca, o que a
escola promove, e o que as famlias praticam. (ANTNIO)

A extenso da proposta pedaggica para alm do espao da sala de aula, ou do

espao escolar, requisita a conscincia de quem assume esta opo pedaggica. A
expectativa em torno de uma educao para o Ser desenvolver uma orientao de
vida que no gire em torno exclusivamente da dimenso possessiva, pois o vcio do
consumo uma forma de escapismo ao vazio que se cria. Este vcuo implica o perigo
de que o ser humano dependente de consumo e de sucesso deixe a procura por si
mesmo ser reprimida por ofertas substitutas (SCHNEIDER, 2006c, p.63) 34. A
transformao da sociedade envolve tambm uma necessidade de transformao da

34
[Dieses Vakuum birgt die Gefahr in sich, dass der von Konsum und Erfolg abhngige Mensch seine
Suche nach sich selbst durch Ersatzangebote (Surrogate) verdrngen lsst.] (SCHNEIDER, 2006c, p.63)
(Traduo do autor)
 285

mentalidade. Entretanto, o consumismo um dos principais desafios de uma educao

que visa a valorizao da individualidade humana. A cultura sensorialista e consumista
influencia a formao de valores exclusivamente ligados posse, perpetuando as
condies da opresso. Embora a questo da desigualdade social e da mercantilizao
da vida se apresente nos relatos, ela no foi abordada com o nvel de criticidade
presente no debate freireano. A cultura materialista fomentada pelos opressores que
no reconhecem a individualidade humana.

Nesta nsia irrefreada de posse, desenvolvem em si a convico de que lhes possvel

transformar tudo a seu poder de compra. Da a sua concepo estritamente materialista
da existncia. O dinheiro a medida de todas as coisas. E o lucro, seu objetivo principal.
Por isto que, para os opressores, o que vale ter mais e cada vez mais, custa,
inclusive, do ter menos ou do nada ter dos oprimidos. Ser, para eles, ter e ter como
classe que tem.
No podem perceber, na situao opressora em que esto, como usufruturios, que, se
ter condio para ser, esta uma condio necessria a todos os homens. No podem
perceber que, na busca egosta do ter como classe que tem, se afogam na posse e j
no so. J no podem ser. (FREIRE, 1977, p.46)

Para os entrevistados, educar para a liberdade um desafio de superao da

tendncia materialista da cultura. Nos relatos, o conflito com os determinismos ora
descrito num isolamento subjetivista, ora numa confiana nas potencialidades do
indivduo. As entrevistas mantiveram-se numa tendncia idealista, sem explorar uma
projeo de mudanas objetivas na realidade a partir de movimentos coletivos. O
indivduo aparece como um Dom Quixote, lutando no mundo sozinho. A sociedade
descrita como aprisionadora e o indivduo questiona pela veracidade de suas
motivaes, dentro de uma cultura que o influencia amplamente para o consumismo. A
relao entre tornar-se livre de e chegar a ser livre para estabelece uma gama de
superaes de determinantes pretritos, em direo a uma relao genuna com a
esfera do si-mesmo. Os participantes dividiram-se em seus posicionamentos quanto ao
fatalismo e o conformismo. Alguns afirmaram sua convico numa educao que est
alm do conformismo, porm, h tambm o testemunho de aceitao do destino
predeterminado pelos educadores. Os participantes criticam a cultura consumista e
materialista como principal fator dos problemas sociais. A Pedagogia Waldorf est na
 286

contracorrente cultivando um modo de ser cultural que entra em conflito com o social
em geral. Neste ponto, certos aspectos do debate freireano poderiam enriquecer a
discusso sobre a Pedagogia Waldorf, como a questo da opresso humana. A
problematizao da relao opressores e oprimidos no se apresentou nos relatos e a
criticidade freireana teria contribuies neste tema. importante ressaltar que a
possvel contribuio estaria num debate atualizado em torno do problema da opresso
e no na forma como foi estabelecido por Freire no passado. Trazer a forma do debate
realizado nas dcadas de 60 e 70 do sculo XX para o momento atual um
anacronismo. A proposta de uma reinveno da problematizao em torno da
questo do oprimido, deixando de lado os aspectos obsoletos.

4.4 - Sntese

Para os participantes do estudo, educar para a liberdade significa: proporcionar

aos educandos o desenvolvimento integral do pensar, do sentir da vontade; contribuir
para elaborao de autoconhecimento tanto por parte dos educandos como dos
educadores; e a superao de determinismos de qualquer ordem. Na concepo de
desenvolvimento integralmente trimembrado, a educao no se limita aquisio de
conhecimento. O ponto de vista dos docentes foi qualitativo com o objetivo de evitar
uma reduo das potencialidades humanas. O currculo e a metodologia so
configurados tendo como centro a ideia de desenvolvimento humano e eles
compuseram parte da argumentao e justificativa dos entrevistados.
Autoconhecimento processual e contnuo, nunca acabado ou perfeito. Os
entrevistados atribuem sua importncia para todos os indivduos inseridos na atividade
educativa. O autoconhecimento a ponte para a compreenso do fenmeno da
individualidade e do exerccio da liberdade humana. Por isso, criar oportunidade para a
elaborao de autoconhecimento foi destacado pelos professores como um elemento
pedaggico. Individualismo tico pressupe a construo de um saber a respeito de si
prprio. Como estabelecer uma interao social que propicie um ambiente favorvel a
 287

esta construo de conhecimento sobre si um desafio. A conciliao entre teoria e

prtica um dilema para a realizao dos ideais da pedagogia. A cultura materialista
o principal estorvo de uma educao para a liberdade. O consumismo e o sensorialismo
desviam o ser humano de sua individualidade genuna. Nos relatos, a sociedade se
apresenta negativamente, como limitadora do indivduo que indaga por suas autnticas
motivaes, dentro de uma cultura massificada e consumista. Entretanto, no h
desenvolvimento da individualidade fora do mbito social.
A liberdade contrasta com o aspecto disciplinar de toda escola. O entendimento
do que a primeira significa, dentro do mbito escolar, quando ela atribuda aos
docentes ou discentes, determina um entendimento diferente do seu conceito. O no-
disciplinar na Pedagogia Waldorf a fantasia criativa para dinamizar e vivificar aquilo
que tem mais facilidade para se cristalizar: o currculo. Dentro da maquinaria escolar, o
currculo um elemento comum em todas as prticas educacionais. Os pressupostos,
as metas e lgicas das diferentes pedagogias se revelam em suas estruturas
curriculares. O currculo visto como articulao disciplinar das prticas e saberes
escolares:

Enquanto conjunto organizado de conhecimentos escolares, o currculo assumiu para si a

lgica disciplinar, levando-a a um desenvolvimento notvel, tanto em termos do eixo
corporal disciplina-corpo quanto em termos do eixo dos saberes disciplina-saber.
Em qualquer caso, as disciplinas so parties e reparties de saberes e de
comportamentos que estabelecem campos especiais, especficos, de permisses e
interdies, de modo que elas delimitam o que pode ser dito/pensado e feito (contra o
que no pode ser dito/pensado e feito). (VEIGA-NETO, 2008, p. 145).

A Pedagogia Waldorf enquadra-se como educao disciplinar como qualquer

outra pedagogia. Porm, como sua construo histrica foi, em princpio, margem das
principais correntes educativas, a escola Waldorf recebe os slogans de escola
alternativa, ou escola holstica; mas isto no a enquadra fora da disciplina-saber.
Alis, a verificao do rigor com o qual se assumem os pressupostos de permisses e
proibies em relao ao que pode ser dito e feito levaria constatao do teor
disciplinar praticado nas escolas Waldorf.
 288

Cabe prtica Waldorf uma reviso constante sobre o preciosismo meticuloso da

aplicao do currculo frente s mudanas da sociedade, que implicaram na
transformao das crianas que chegam escola. Isto para no redundar em um
anacronismo ou contradio, pois os saberes na sociedade da informao amplamente
difundida pelos meios tecnolgicos so facilmente adquiridos atualmente pelas
crianas35. No est mais sob o controle total e restrito da escola o que tal faixa etria
deveria ou no j ter conhecimento, como prescrevem os objetivos da Pedagogia
Waldorf. Quanto ao rigor dos saberes compartimentados no currculo e quanto
aplicao meticulosa dos mesmos pelos professores, pode-se dizer que a escola
Waldorf mais disciplinar que as outras escolas.
Neste ponto, preciso salientar a questo fundamental do currculo Waldorf: sua
fundamentao sobre uma antropologia fenomenolgica, cujo enfoque para servir de
orientao e ponto de partida para uma atividade pedaggica viva e atualizada. A
fundamentao antropolgica no deveria ser fechada no sentido de apenas restringir
campos de saberes, mas no sentido de inspirar e motivar a criatividade dos
professores, justamente com o intuito de no tornar a proposta curricular algo estreito. A
questo : os professores, atualmente, buscam e encontram suas prticas dentro de
um processo criador? Ou esto repetindo os caminhos j trilhados dentro da tradio
Waldorf? Nesta questo a Pedagogia Waldorf passa por um dilema, ela nasce
quebrando padres e superando paradigmas dentro do universo escolar convencional.
Ela cria no incio da sua histria o novo, o modelo Waldorf, que com o passar do tempo
foi apenas repetido e o que era novo, torna-se velho padro, s que circunscrito a uma
atividade especfica. Entretanto, o risco que se corre que, se para identificarmos um
processo escolar como integrado aos ideais da Pedagogia Waldorf, precisamos recorrer
ao que sempre esteve estabelecido, ento podemos redundar numa comparao s
redes de fast-food: o mesmo sabor, o mesmo tempero, dentro da mesma caixinha, em
qualquer parte do mundo (o mesmo padro esttico nas escolas Waldorf em realidades
culturais bem distintas).

35
Ullrich (2010, p.108-110) discute sobre o conceito de infncia e as atuais condies ambientais para o
desenvolvimento das crianas.
 289

Comparada grande formatao da globalizao, a Pedagogia Waldorf

singular, mas e em relao a si mesma, no haveria uma padronizao? O fato da
Pedagogia Waldorf assumir uma diferenciao em sua forma no implica numa
transcendncia de sua atividade disciplinar ou padronizada. O desafio combinar
disciplinaridade com o ideal de liberdade que jaz como pano de fundo na escola
Waldorf.

A liberdade de ensino a condio e o pressuposto humano para a realizao fidedigna

da misso da Educao para a Liberdade. Uma escola que pretende ser viva e atual tem
de estimular seus professores a desenvolverem continuamente seus mtodos e
currculos; o mesmo princpio deve valer para a estruturao do currculo e para a
escolha de temas adequados para o trabalho em sala de aula. Por esse motivo, os
princpios didticos tambm tm mero carter de diretrizes. (RICHTER, 2002, p. 6-7)

Para superar o impasse entre a proposta de educao para a liberdade e a

implantao de um currculo disciplinar delimitador, Steiner viu no ltimo uma
necessidade dinmica, processual, em perene vir-a-ser. Ento, a qualidade dinmica de
um currculo exige sua constante reviso e flexibilidade quanto ao seu conceito. Porm,
o fundador da Pedagogia Waldorf exerceu o seu privilgio de autoridade, de parmetro
do que estava certo para a realidade espao-temporal no qual se encontrava. Em
outros espaos e tempos, quem determina o caminho a ser trilhado? Neste quesito,
cabe a reflexo sobre o quanto a prtica brasileira incorporou seus valores da prtica
alem, devido s tendncias de colonialismo cultural, uma vez que o nascimento e o
desenvolvimento da Pedagogia Waldorf no Brasil so de um carter quase missionrio.
As reflexes acima so um estmulo para se questionar como se estabelece a avaliao
do que ocorre numa sala de aula, quem estabelece esses parmetros e como se chega
at eles, se so transparentes ou no, se os professores so vigiados, para ento
serem disciplinados (restringidos), ou se so observados, para ento serem orientados;
se que h alguma diferena entre ambos; embora o ltimo se apresente embutido nos
discursos dos professores.
Entretanto, por ser intensamente imbuda em seus ideais pela aplicao de
recursos artsticos em seus procedimentos pedaggicos, a Pedagogia Waldorf permite
 290

a explorao de pontos de fuga, de contrapontos, de caminhos inusitados e de uma

renovao que procura a coerncia entre a atividade escolar e a realidade cultural da
singularidade espao-temporal onde se encontram a subjetividade da individualidade do
professor e o seu grupo de alunos. O que se espera de uma escola Waldorf que ela
esteja realmente aberta ao novo, seno a constatao ser que as prticas em sala de
aula so repeties do repertrio Waldorf, reproduo no lugar de criao. O processo
pedaggico que explora o novo no-disciplinar.
A vivacidade do ensino pressupe a fantasia, mesmo que ela arrisque uma
imperfeio. O contedo que ganhou forma no passado, que se torna padro, no deixa
espao para surgir o novo, torna-se uma cristalizao da atividade criadora, pulsante e
viva. O padro, o cristalizado, j alcanou a perfeio, foi disciplinarizado; o imperfeito,
que desconhecido, e no possui uma forma definida ou estanque, no-disciplinar.
Como proposta do ideal, o no-disciplinar na escola Waldorf est na
possibilidade da criao. Porm esta requer dos professores esforo, inspirao,
tcnica, conhecimento e audcia na aplicao de seus frutos. Pois o novo o caminho
do diferente, o no-disciplinar cria um movimento de tenso, de ambiguidade, porque
vai pela via do inesperado, do desconhecido; j o processo disciplinar busca a
segurana, a certeza. Para o ideal da Pedagogia Waldorf se realizar, o no-disciplinar
precisa fazer frente ao disciplinar, a tenso e o movimento precisam estar ativos; do
contrrio, tem-se uma estagnao imperando. A Pedagogia Waldorf muito disciplinar
no rigor da aplicao de seus pressupostos tericos, mas requisita o no-disciplinar
como complemento quando na prtica se quer concretizar realmente seus ideais.
Disciplina, neste texto, est sob um enfoque ambivalente: positivo e negativo. No
primeiro, quanto ao que ela produz, organiza e estrutura; no ltimo, quanto ao que ela
restringe, delimita e domina. A escola Waldorf, em relao disciplina-corpo, institui
suas regras prprias com o foco numa direo: a humanizao dos processos
educacionais e das relaes interpessoais. Isto significa que os ritos adotados e o
cotidiano incorporado esto no ambiente Waldorf para desviar dos rumos da
impessoalidade e de suas consequncias.
 291

A humanizao da educao Waldorf est ancorada na sua antropologia

trimembrada, onde as trs dimenses humanas (pensar, sentir e querer) so
consideradas e relevadas em seu desenvolvimento. Por isso h a adoo de hbitos de
proximidade das relaes humanas e de atividades que no se limitam ao mbito
exclusivamente intelectual. Assumir como disciplina-corpo atividades para o
desenvolvimento da intuio, da fruio esttica, da afetividade e dos desafios para a
vontade reequilibra e harmoniza o bem-estar no ambiente, minimizando as atitudes que
rompem com o processo.
As imagens que percorrem o cotidiano da escola Waldorf, inseridas em
narrativas, pinturas, versos poticos, canes, no funcionam como categorias morais
no sentido prescritivo (us-las e obter resultados). Elas so um fator em aberto, sob o
alcance da possibilidade. O ponto de apoio para sua efetivao como impulso de ao
moral no est no professor, nem nas proibies ou coeres; a deciso dos alunos.
O carter simblico das imagens flexvel, sua operacionalidade no-disciplinar, pois
escapa das relaes de poder.
A prtica Waldorf no segundo setnio gira em torno da experincia esttica e no
centro dessa experincia, a imagem portadora do contedo cognitivo e o elo afetivo
com o educando. O educando cria a imagem em seu prprio universo psquico e
quando ela est vivificada, torna-se estmulo para a ao. A diferena bsica que
Steiner orientou os professores a no vazar a linguagem em conceitos abstratos
(explicao do porqu se deve ou no fazer), porm, atravs de imagens que
suscitassem simpatia ou antipatia, e atravs dessa dinmica afetiva os prprios alunos
construssem sua noo de certo e errado. O pano de fundo da Pedagogia Waldorf est
justamente na abertura para a riqueza de meios de aprendizagem, o que faz impregnar
de flexibilidade sua metodologia, no permitindo um enquadramento simplista e
reducionista da disciplinaridade por si somente, como nico meio de obteno de
interesse por parte dos alunos.
A ideia de liberdade na Pedagogia Waldorf tem uma dimenso ideativa intuda
via processo epistemolgico, uma dimenso criativa acionadora da fantasia produtora
do novo e uma dimenso tcnica, referente ao conhecimento sobre o objeto no qual se
 292

atua. A educao atua pelo, para e com o ser humano. As falas giraram em torno
principalmente da tcnica: o conhecimento sobre o desenvolvimento humano, aspectos
curriculares e metodolgicos, a problematizao da interao professor e alunos. As
falas exploraram tambm o aspecto criativo, como base de uma pedagogia que visa o
acionamento da dimenso inusitada do ser humano. Entretanto, os fundamentos
epistemolgicos da Pedagogia Waldorf no foram explorados no discurso dos
professores. A fundamentao que Steiner elaborou com base na fenomenologia de
Goethe para a apreenso da esfera essencial humana no foi citada. A questo da
autoeducao tampouco foi explorada nos depoimentos. Esta tendncia de manter uma
atividade prtica sem o vnculo com a fundamentao epistemolgica foi apontada por
Schneider (2006a, p.299): Infelizmente os pedagogos Waldorf esto demasiadamente
entregues ao culto da bela aparncia e descuidaram do elemento formador, de fato,
profissional da escola36. A questo da esttica de grande importncia, mas a crtica
recai sobre a falta de vnculo com a base:

Consequentemente, por exemplo, muitos pedagogos Waldorf no possuem nenhuma

relao com os fundamentos epistemolgicos de sua pedagogia e trabalham, em
consequncia disso, dogmaticamente, com receiturio ou descompromissadamente.
Experincias sociais e prticas de vida e aprendizado genunas, fora do espao esttico
'escola', acontecem com pouca frequncia. (SCHNEIDER, 2006a, p.299) 37

Manter um carter meramente denunciante da disparidade entre teoria e prtica

no minha inteno. O diagnstico sempre mais fcil do que o processo de
reverso para retomar as finalidades inicialmente propostas. O problema est na origem
da prpria histria do movimento Waldorf. Em seus cursos e palestras aos professores,
Steiner no explorou a fundamentao epistemolgica que havia escrito 25 anos antes
da fundao da primeira escola. O problema atinge o prprio processo de formao dos

36
[Doch leider sind die Waldorfpdagogen zu sehr dem Kult des schnen Scheins verfallen und haben
das eigentlich fachlich ausbildende Element der Schule vernachlssigt.] (SCHNEIDER, 2006a, p.299)
(Traduo do autor)
37
[So haben z.B. viele Waldorfpdagogen keine Beziehung zu den Erkenntnisgrundlagen ihrer Pdagogik
und arbeiten dementsprechend dogmatisch, rezeptuell oder kompromisslerisch. Echte soziale und
praktische Lebens- und Lernerfahrungen auerhalb des Schonraumes Schule kommen oft zu kurz.]
(SCHNEIDER, 2006a, p.299) (Traduo do autor)
 293

professores Waldorf que herdou um modo de procedimento de apresentar a pedagogia

sem desenvolver a teoria do conhecimento de Steiner e sua obra A Filosofia da
Liberdade38. O curso de formao de professores Waldorf, como evidencia Kiersch
(1978, p.39-68), explora a temtica da liberdade vinculada arte, meditao ou outros
tipos de exerccios mentais. Se na prtica, a essncia da teoria epistemolgica passa
despercebida, pode-se perguntar quais medidas seriam necessrias para remediar a
situao. Uma formao tendo como contedo a teoria do conhecimento de Steiner
demanda uma carga de tempo, dedicao e investimento39. Determinar quando e como
isto seria possvel, uma questo para a realidade objetiva e os impulsos ideais
daqueles que esto concretizando no mundo esta pedagogia 40. A deciso parte do
processo de autoeducao de quem est trabalhando com a educao Waldorf. Esta
pesquisa circunscreve-se a explorar a fonte terica, dialogar com o campo da prxis e,
assim, detectar elementos que possam contribuir para a evoluo deste movimento
educacional e para o enriquecimento do debate cientfico.
Conhecer, amar e querer a liberdade estabelece trs estgios. O indivduo, antes
de experimentar mudana no mundo, cria liberdade em si (no seu pensar) para do-la
ao mundo, seno a problematizao sempre o que o mundo pode ou deve mudar
para que o indivduo possa usufruir ou experimentar liberdade. O processo de Steiner
como eu posso conhecer a liberdade, onde ela se origina (nas prprias leis do
conhecimento) e como eu posso construir o processo genuno pertencente minha
individualidade para contribuir na prpria evoluo e com o processo do mundo. A
transformao tem prioridade interna e a pergunta verdadeira do ser no por onde
este foi impingido de forma alheia, mas onde brota de si a vontade de tal liberdade.
Os professores trouxeram pauta de discusso o prprio preparo profissional no
exerccio de uma funo com elevadas e sutis atribuies. A discusso tem uma ligao

38
Schneider (2006a, p.300-304) discute uma formao de professores pautada na teoria do
conhecimento de Steiner e no desenvolvimento da capacidade de intuio.
39
Este apontamento no pode ser generalizado. H universidades onde a Pedagogia Waldorf faz parte
da formao da graduao e a teoria do conhecimento de Steiner est integrada ao currculo. (A Rudolf
Steiner University Colledge (Noruega) e a Alanus Hochschule (Alemanha) so um exemplo.)
40
A determinao refere-se aos profissionais atuantes que no tiveram a oportunidade de entrar em
contato com A Filosofia da Liberdade em seus cursos de formao.
 294

com o processo de formao dos profissionais e com a postura individual em assumir

para si com a maior integridade possvel os ideais daquilo que ela ou ele representa. A
educao para a liberdade no est na multiplicao dos preconceitos de um indivduo
adulto autoconsciente sobre seres em amplo desenvolvimento. Que elementos
pedaggicos so utilizados para evitar a transmisso de preconceitos? A idia de uma
autoeducao dos professores como elemento central no processo de desenvolvimento
de suas existncias traz ao debate a questo da diferena do outro. Porm, no se
pode determinar como deve ser a autoeducao de algum. Por um lado, a
autoeducao um campo aberto do indivduo, para ele mesmo e por ele mesmo. Por
outro lado, pode ser uma proteo, um modo de manter-se confortvel em questes
que ele quer manter adormecidas.
A Pedagogia Waldorf o meio entre dois plos entre educadores e educandos.
As reflexes focaram o papel do meio e sua influncia sobre os educandos. A lacuna
reflexiva diz respeito autoeducao, autorrealizao e autodeterminao do ser do
educador. Este lado permaneceu praticamente intocado, salvo algumas excees. Um
ser humano que vem ao mundo aprende a falar porque cresce num ambiente social
onde h a presena de uma lngua. Sem o fenmeno concreto da linguagem no
haveria aprendizado individual. A mesma relao pode ser comparada ao aprendizado
da autorrealizao, se esta depende ou no de um ambiente onde ela se encontraria. A
pergunta adequada seria se o educando na Pedagogia Waldorf est encontrando um
ambiente onde o outro plo (educador) est se autoeducando, autodeterminando e se
autorrealizando. Como a pergunta carrega o prefixo auto e o ser designado no a
Pedagogia Waldorf (a teoria, a idia), mas o educador (quem concretiza a prtica), a
resposta no est na teoria geral, mas na diversidade de educadores que esto
concretizando esta idia de educao. Ou seja, o autodesenvolvimento to importante
para o educador quanto para o educando, porm o destaque principal nas entrevistas
coube ao ltimo, no ao primeiro. Educao interao, encontro. O
autodesenvolvimento de ambos os plos interligado. A liberdade de se autorrealizar e
autodeterminar est conectada ao ambiente interacional com a presena dessa
autorrealizao nos sujeitos que participam dele.
 295

O objetivo da pedagogia seria ento: estimular para a formao das capacidades

predispostas, especialmente as capacidades cognitivas, at um nvel completamente
consciente, para que se tornem possveis o reconhecimento autnomo e, decorrente
disso, a ao livre num sentido amplo. Mas para poder atuar como pedagogo desta
maneira, isso pressupe uma capacidade, em si mesmo, de autodeterminao
plenamente consciente como tambm uma experincia apropriada de autorrealizao.
Como, entretanto, quase ningum domina este processo perfeitamente, ele como
pedagogo convocado a aprender durante toda a vida e a exercitar-se nesta direo. A
diferena em relao aos seus alunos reside somente no fato que, em sentido restrito, o
educador pode motivar o seu prprio aprendizado e no mais precisar ser motivado.
(SCHNEIDER, 1982, p.147)41

Os pressupostos epistemolgicos que embasam a Pedagogia Waldorf e o

conceito de individualidade e liberdade em Steiner no foram abordados pelos
entrevistados. O entendimento do que significa autoeducao, liberdade e
automotivao fica deriva do senso comum. O discurso docente defende a prtica
Waldorf apoiando-se principalmente na questo do desenvolvimento humano e dos
recursos pedaggicos atrelados a este fator. As entrevistas exploraram tambm as
diversas formas de opresso que afligem o ser humano e o papel da educao em
relao a isto. Os professores demonstraram um nvel de crtica em relao situao
do mundo atual com suas crises e com a monocultura da racionalidade instrumental
imperando.

H provavelmente uma conscincia crtica implcita destas coisas entre os formadores de

professores Waldorf, mas talvez no seja o mesmo tipo de conscincia de fontes
acadmicas como a sociologia ou a filosofia social, que poderia ser usada para suportar
uma crtica substancial de atuais sistemas e polticas educacionais. (DAHLIN, 2010,
p.57)42

41
[Das Ziel der Pdagogik wre demnach: Anregen zur Ausbildung der veranlagten Fhigkeiten,
insbesondere auch der Erkenntnisfhigkeiten, bis zum vollbescola Waldorfuten Grad, damit
selbstndiges Erkennen und daraus freies Handeln im weiteren Sinne mglich werden. Um aber als
Pdagoge in dieser Art wirken zu knnen, setzt dies bei ihm selbst die Fhigkeit zur vollbescola
Waldorfuten Selbsbestimmung wie auch eine angemessene Erfahrung in der Selbstverwirklichung
voraus. Da jedoch wohl kaum jemand diesen Proze schon vollkommen beherrscht, ist er selbst als
Pdagoge aufgerufen, lebenslang in dieser Richtung selbst zu lernen und zu ben. Nur ist der
Unterschied zu seinen Schlern dann im engeren Sinne noch der, da der Lehrende sein Lernen selber
motivieren kann und sich nicht mehr motivieren lassen mu.] (SCHNEIDER, 1982, p.147) (Traduo do
autor)
42
[There is probably an implicit critical awareness of these things among Steiner Waldorf teacher
educators, but there is perhaps not the same awareness of the academic resources within sociology and
social philosophy which could be used to support a substantial critique of present educational systems
and policies.] (DAHLIN, 2010, p.57) (Traduo do autor)
 296

Esta crtica fundamenta a orientao para a formao de uma identidade frente

aos convencionalismos de uma sociedade massificada. Entretanto, a problemtica da
opresso humana e o papel da educao em relao a esta questo ficaram
inexplorados na fala dos professores. Para compreenso de uma educao para a
liberdade, o entendimento da sua anttese a opresso to importante quanto.
Neste sentido, os depoimentos coletados indicam a ausncia da questo mais
abordada pela pedagogia de Paulo Freire. Se por um lado este estudo aponta a
necessidade de um vnculo da prtica Waldorf com a teoria do conhecimento de Rudolf
Steiner, por outro lado h o indcio de que o dilogo com as obras de Paulo Freire
tambm seria profcuo para a prxis Waldorf. Uma aproximao com uma ampliao do
pensamento de Paulo Freire significaria uma dinamizao da Pedagogia Waldorf
atravs de um intercmbio com a teoria e a prtica. Em culturas e povos perifricos
onde a Pedagogia Waldorf desenvolvida, isto teria - como consequncia - uma
reavaliao de suas certezas frente herana de valores culturais que foram embutidos
via processo de colonizao direto, indireto ou sutil. Alm disso, uma reflexo crtica
sobre o papel dos educadores Waldorf dentro de uma perspectiva multicultural e de
pluralidade de referenciais tambm poderia ser frutfera. Como intuito dessa
aproximao entre duas correntes pedaggicas que estiveram apartadas at ento em
suas histrias, estaria o fortalecimento no desenvolvimento de uma identidade pautada
em parmetros prprios, em um processo de conquista autntico que coincide
justamente com a proposta fundamental do fundador da Pedagogia Waldorf. No
prximo captulo, apresento o possvel dilogo entre ambos os autores.
 297

Captulo 5 Possvel dilogo entre Paulo Freire e Rudolf Steiner

5.1 A complementaridade entre liberdade individual e social

Neste captulo apresentam-se possveis reflexes no dilogo entre os

pensamentos de Paulo Freire e Rudolf Steiner. A igualdade fontica a palavra
liberdade incorpora diferenas semnticas de acordo com a abordagem de cada
autor. A prioridade que Steiner deu a uma teoria de conhecimento pautada na
individualidade pode resultar na falsa impresso de que a sua colaborao ao social
estaria sendo negligenciada. Por isso, faz-se premente uma abordagem do que
significaria o individualismo tico na interao social. Do mesmo modo em Freire, com
sua nfase no conhecimento que surge a partir da relao social, no poderia ser
menosprezado o trabalho individual na possibilidade do dilogo. Ambos os autores
trabalham com a perspectiva do futuro, com aquilo que possui carter evolutivo, que
precisa ser criado, que envolve a dimenso humana alm do que o passado traz ao
presente. A preocupao de ambos com a integrao entre conhecimento e ao,
teoria e prtica, facilita o delineamento da convergncia, mesmo quando abordado por
diferentes aspectos. O mesmo elemento fontico liberdade com posicionamento
semntico diferenciado individual e social poderia revelar uma polaridade
complementar entre os dois pensadores43. Como os conceitos de individualidade e de
libertao da opresso so pontos fundamentais em cada teoria, sua discusso
abordada na primeira parte deste captulo.
A educao e a insero da escola no mbito social recebem uma anlise na
segunda parte deste captulo, partindo da concepo de Steiner e abrangendo as
esferas macro, meso e microssocial, apresentando convergncias e divergncias em
relao s concepes de Freire. Na terceira parte, apresento uma concepo do que

43
Caracterizar os enfoques de Steiner e Freire como individual e social, respectivamente, restritivo, por
um lado. A nfase da abordagem de cada autor sobre cada uma das esferas no negligencia a esfera
oposta, apenas no lhe d o mesmo destaque.
 298

poderia ser uma Pedagogia Waldorf Crtica, ou seja, o que poderia resultar de um
processo reflexivo no dilogo entre as duas teorias educacionais.
Tendo como ponto de partida a conscincia, pode-se refletir sobre as
implicaes da intencionalidade da conscincia em Steiner, em seu patamar da intuio
ideativa, com a cointencionalidade da conscincia crtica em Freire. Em outras palavras,
pode-se analisar os desdobramentos sociais na perspectiva evolutiva da conscincia
em Steiner e os desdobramentos individuais na perspectiva interacional do dilogo
crtico. A inteno de Freire clara, criar novas formas culturais para superar o legado
desumano da opresso.
O conceito de opresso est sendo ampliado nesta parte do estudo, sem se
restringir abordagem materialista-dialtica. O fenmeno da opresso problema
atual, o que se quer evitar uma compreenso unilateral do mesmo. A multiplicidade e
a complexidade da opresso exigem uma perspectiva ampliada e refutam uma
idealizao atravs de solues simplistas. A problematizao da opresso diz respeito
interdependncia entre os seres humanos. Os outros so necessrios para cada
indivduo. O legado freireano tem sua importncia justamente na perspectiva
multifacetada em relao ao problema. No dilogo entre os dois autores trabalha-se
com o potencial da teoria de Freire. No uma transferncia do que ele pensou na
dcada de 60 ou 70 para o tempo atual. uma renovao do debate em termos
atualizados, como expresso do pensamento vivenciado, com uma prtica inserida na
realidade. Evita-se, assim, por exemplo, cair em aspectos anacrnicos do embate entre
classes sociais. No a forma cristalizada de abordar a opresso como ela se
configurou no passado que se explora no dilogo, mas a reinveno da
problematizao. Freire foi influenciado por diversas escolas de pensamento e frisou a
necessidade da criticidade em torno da opresso. neste sentido que se busca um
possvel dilogo com Steiner. A teoria steineriana precisa ser tambm compreendida de
forma ampliada. Sua nfase no desenvolvimento da conscincia intuitiva focaliza
primeiramente a individualidade. A superao da opresso permanece como problema
implcito no pensamento steineriano. o desdobramento dos fundamentos
epistemolgicos para as relaes sociais que permite uma compreenso do papel do
 299

individualismo tico no processo de libertao social. Compreender A Filosofia da

Liberdade como filosofia social torna-se um pr-requisito para vislumbrar o espectro de
alcance do individualismo tico. A discusso sobre a opresso importante em Steiner,
no s no microssocial, mas no macro tambm. Com isto, inclui-se na discusso as
diferentes barreiras que as circunstncias vividas possam apresentar ante o
desenvolvimento da individualidade.
O papel do outro na ideia freireana de opresso o de subservincia, obedincia
passiva, de manter-se como objeto da conscincia opressora. Na ideia steineriana de
individualismo tico est contida a realizao da ideia de humanidade, que possui um
carter abrangente sobre os seres humanos. A verdadeira individualidade na ideia de
humanidade steineriana no possui qualquer ligao com a explorao ou a coero do
outro. A ideia infinita, est alm do tempo e do espao. O sujeito pode conectar-se
sua ideia de humanidade (evoluo da conscincia), vinculando-a com a sua
percepo, seu aqui e agora, suas interaes com os outros seres humanos. Para
Steiner, o desafio evolutivo do sujeito ainda sua fantasia moral, para criar as
representaes adequadas ao seu contexto vivenciado e gui-lo em suas aes. No
h sujeito fora do social, o significado do individualismo tico no contexto da opresso
revela qual o papel da intuio ideativa na libertao social. O individualismo tico
manifesta-se no mundo, na sociedade, ele renovador e humanizador das relaes do
indivduo com o seu entorno e com os outros.
A meta evolutiva em Steiner pressupe aquisio de capacidades da
conscincia. A opresso um fenmeno permeado por um falso conhecimento do que
o ser humano, que o reduz a mero animal com inteligncia racional e dedicado luta
pela sobrevivncia. Enquanto alguma conscincia estiver limitada a esse grau de
percepo e deturpao da dimenso humana, ela agir fora dos parmetros
condizentes ao processo evolutivo. Quando o sujeito se percebe na condio de
oprimido, sua conscincia adaptada ao poder de outra no manifesta a sua
individualidade. Na ideia steineriana de individualidade no h adaptao alguma a
qualquer outra fonte de pensamentos, que no seja diretamente ao poder intuitivo da
sua conscincia. A opresso o fenmeno da anti-humanidade. O individualismo tico
 300

uma quebra do paradigma hegeliano, do encontro entre duas conscincias, onde se

estabelece a disposio do senhor e do escravo. O individualismo tico um poder
particular de estabelecer interaes sociais onde a ao almeja simultaneamente a
humanidade recproca, ou seja, no quer adaptar a conscincia de algum ao contedo
que ela porta, muito menos passa a adequar-se passivamente ao contedo de alguma
conscincia alheia. Esta descrio corre sempre o risco de uma interpretao negativa
do fenmeno do individualismo na sociedade, que na sua verso egosta, fora da
tcnica moral, isola-se e desconecta-se, s conhece o vazio interior e continuamente
vtima de uma superficialidade na sua relao com o mundo 44. O teor verdico da
individualidade em Steiner a capacidade adquirida e em desenvolvimento de se
particularizar (individualizao), ao mesmo tempo que concebe sua responsabilidade
com o todo (universalizao)45. A qualidade da conscincia intuitiva est acima da
conscincia cotidiana. Descrever a conscincia intuitiva como intrinsecamente
libertadora remete a uma utopia, pois indica a possibilidade da conscincia
convencional - que exerce a postura opressora - em perceber a perda de sua
humanidade e da humanidade do outro e de renunciar perpetuao da opresso. Por
tendncias histricas, isso seria a exceo da exceo.
Oprimido e opressor vivem no nvel da conscincia convencional. A proposta
freireana com o oprimido o desenvolvimento da conscincia crtica. Neste sentido,
indaga-se sobre a relao entre a conscincia intuitiva e a crtica. A conscincia intuitiva
steineriana em situao de encontro com outra conscincia (em qualquer nvel) revela
diretamente a inteno da conscincia alheia. Ou seja, ela no vtima, nem produto
do que vem ao seu encontro. Ela causa de si mesma. A conscincia crtica, por outro
lado, o aguamento da intencionalidade para despertar percepes de relaes
sociais baseadas em qualquer tipo de opresso. a postura intencional de ativar
perguntas, desenvolver a reflexo no sentido de enxergar a manifestao de relaes
de poder. O carter da conscincia crtica no se limita a perceber o lado aparente das
coisas, esta a sua verso mais trivial. A proposta freireana est em outro nvel, requer

44
Em palestras, Steiner (1979b, p.93) frequentemente assinalou a positividade no desenvolvimento de
um individualismo tico.
 301

o aguamento para perceber o que se manifesta tambm ocultamente nas relaes

sociais, principalmente as contradies que a residem.
necessrio um esclarecimento em relao teoria do conhecimento de
Steiner, pois o autor, em sua poca, designou a qualidade da conscincia que entende
a si mesma de crtica, no sentido de que o sujeito cognoscente que age sem conhecer
as leis do conhecimento ingnuo, e crtico aquele que conhece as leis daquilo que
ele usa para agir no mundo 46. Evitou-se, neste estudo, reutilizar o mesmo termo para
no confundir com o sentido usado por Freire ou com a Teoria Crtica. Porm, o teor
crtico em Steiner a capacidade da conscincia de entender sua prpria
operacionalidade, de reconhecer transparentemente a manifestao da sua
intencionalidade, ou seja, qualquer contedo que nela se manifesta revela sua fonte, se
autenticamente pertencente ao que causado por ela mesma (liberdade interior) ou
conformao com algo alheio (coero de qualquer percepo, representaes sociais).
Entretanto, o patamar da conscincia intuitiva pressupe um grau de desenvolvimento.
Afirmar que Freire e Steiner lutam contra a opresso est correto, porm o
primeiro buscou a luta pela superao com o oprimido (o outro, o excludo da relao),
enquanto o ltimo buscou a superao da opresso onde ela ocorre mais ocultamente,
na individualidade (em todos os seu sintomas) 47. Ambos objetivaram a renovao
social, Freire pelo esforo dialgico com o outro, Steiner pela luta em desvendar o
enigma da individualidade, para possibilitar o entendimento de si mesmo, pois s uma
verdadeira individualidade (autorrealizante) pode, com parmetros autnticos, irradiar
para o social as foras de renovao e de configurao de interaes sociais
superadoras dos paradigmas do passado. No opressor no h individualidade. H um
sujeito que ao sujeitar o outro para sustentar suas precariedades existenciais, sujeita-se

45
Este assunto pode foi abordado no item 1.1.2 (A liberdade arquetpica em Schelling).
46
A circunspeco crtica , portanto, o oposto da ingenuidade. Chamamos de crtica uma atitude que
capta as leis da prpria atividade para conhecer-lhes a certeza e os limites. Mas a teoria do
conhecimento s pode ser uma cincia crtica, pois seu objetivo o conhecer, isto , um ato
eminentemente subjetivo do homem; o que procura expor a regularidade da cognio. Dessa cincia
deve ser banida toda ingenuidade (STEINER, 1979a, p. 32-33).
47
Steiner (1976, p.94) quando aborda a sociedade tambm problematiza a questo da opresso. A
diferena o seu destaque para mudanas sociais que devem ocorrer de dentro para fora e no com
 302

tambm dependncia daquele que subordinou. O opressor que desenvolve a

conscincia intuitiva da sua condio desumana e desumanizadora abdicaria dos seus
privilgios. Neste sentido, a ideia de liberdade pela intuio (Steiner) to desafiadora
quanto a ideia de libertao (Freire). A conscincia intuitiva transformao, em si
mesmo primeiramente, no esperar que outros a realizem para a individualidade,
ela que desenvolve por si prpria.
O oprimido que desenvolve a conscincia intuitiva de sua condio
desumanizada reconquista, atravs da liberdade interior, a viso potencializadora da
sua humanidade maior. O que ele deve ou no fazer para transformar sua condio
(sua percepo de si e do seu entorno) depender dele desenvolver a fantasia moral,
ou seja, a capacidade de produzir representaes mentais que so adequadas para
sua libertao em seu momento histrico, geogrfico, cultural e biogrfico. Essa
capacidade a prpria e plena autonomia da conscincia.
O inimigo comum de ambos, a opresso, adquire interpretao diferenciada.
Freire a indignao pela injustia, pela excluso, pela sedao da conscincia. A
conscincia crtica vasculha pela opresso em seu nvel aparente do aparente, do
escancarado aos olhos do mundo e no nvel oculto do aparente, nas relaes de poder
subliminarmente permeadoras do tecido social. Em Steiner, estes dois nveis de
opresso tambm esto includos, mas ele aborda a opresso mais profunda, a que
est no aparente do oculto, a conquista da identidade da individualidade, e a que est
no oculto do oculto, a vinculao da individualidade com a evoluo do universo. Em
Freire, a mudana necessria recebe um tom de revoluo. Em Steiner, a mudana tem
o foco num teor de evoluo48.
Quando o oprimido - em Freire - ainda no possui a capacidade de criar essas
representaes que indicam o caminho de sua libertao, ele precisa de uma liderana
social. Esta ltima fica imbuda de uma responsabilidade coletiva, sempre ao lado do
risco de cair na perpetuao de relaes de poder, pois isto no evita a contradio da
dependncia do oprimido que, nada encontrando em si, permanece dependente de

medidas ou decises tomadas fora da esfera individual. A mudana interna refere-se ao desenvolvimento
da capacidade de vincular-se com o pensar puro e primordial (Urgedanken).
 303

uma liderana externa. Steiner (1962, p.41) foi sempre crtico s lideranas sociais cujo
papel social representava muito mais agitao de massas do que efetiva
conscientizao. A noo de lder social se faz necessria onde o nvel de conscincia
individual reduzido, da o risco de fanatismo e outras verses negativas. A perspectiva
freireana pauta-se na presena de liderana social dialgica, enquanto a perspectiva
steineriana dirige a questo para a problematizao da esfera individual, lder de si
mesma e realizando interligao positivamente integradora com o ambiente social em
que vive. Ambas as perspectivas apresentam-se em oposio, mas poderiam ser vistas
como complementares uma da outra. Esta polaridade complementar teria em comum a
superao da desumanidade (opresso) e a transformao social, estabelecendo a
relao da potencialidade de mudana a partir de dois estados existenciais: o individual
e o conjunto. O que se conquista sozinho e o que se conquista junto formam a tenso
entres as consideraes opostas dos dois autores. Em Steiner (2000, p.112) a sentena
no me interessa o que todos fazem, mas sim o que eu devo fazer em determinada
situao exige uma evoluo da conscincia individual para alcanar o que digno e
autntico para se denominar de individualidade e outorgar a si o seu campo de ao.
Em Freire (1977, p.52) a sentena ningum liberta ningum, ningum se liberta
sozinho: os homens se libertam em comunho exige a condio de solidariedade para
desafios que sozinhos ou apartados, os seres humanos no resolvem.
A relao dialtica entre o individual e o social, sob a perspectiva humanista de
ambos os autores, apontando a capacidade de superao como base ontolgica,
apresenta uma complementaridade quando: enxerga-se como uma coletividade se
potencializa a partir das conquistas individuais e vislumbra-se como um indivduo se
potencializa a partir da evoluo coletiva. A polaridade complementar se daria no
entendimento de que um lado no prescinde do outro. Com os opostos em
complementaridade pode-se obter vrios desdobramentos. A qualidade da tarefa que
um grupo tem a realizar pode ser estabelecida com expressiva conscincia individual
(uma evoluo num sentido superior) ou com baixa conscincia individual (revoluo
manipulada). A qualidade da tarefa que um indivduo tem a realizar pode ser num grupo

48
O mundo social e suas necessrias transformaes so analisadas dentro da ideia de organismo.
 304

cuja conscincia geral elevada, ou num grupo cuja conscincia geral ainda est
obnubilada, oprimida e dependente.
Freire e Steiner discutem a polaridade conscincia e ao, embora de modos
distintos. O que permanece em comum a transposio do nvel de conscincia
inicialmente apresentado para despertar a nova ao que mudar o entorno. Enquanto
o foco da transformao da conscincia para o primeiro intersubjetivo, para o ltimo
intra-subjetivo (o outro no pode fazer o estado de exceo da conscincia, que inicia o
processo intuitivo, por mim). A compreenso da possvel complementaridade dos
opostos poderia levar concluso de que a potencializao torna-se mtua quando a
relao individual e interacional conseguem se harmonizar.
Para Steiner a humanidade passou a desenvolver uma conscincia para o
fenmeno da individualidade a partir do sculo XV 49. Esta conscincia requer uma nova
linguagem despertadora de um novo entendimento da relao do ser humano com a
natureza, com o outro (social) e consigo mesmo, para uma ao humanizadora e
transformadora do mundo que inclui a diversidade em vez de excluir. Embora o debate
freireano tenha como abordagem principal o social, o nvel individual parte integrante.
Freire problematizou a insero dos nveis de conscincia mgica, intransitiva e
ingnua na realidade como estados a serem superados. Esta superao almeja a
correta relao entre conscincia-mundo e homem-mundo e exige, por sua vez,
justamente um avano individual da conscincia.

por esta razo que a prtica educativo-libertadora se obriga a propor aos homens uma
espcie de arqueologia da conscincia, atravs de cujo esforo eles podem, em certo
sentido, refazer o caminho natural pelo qual a conscincia emerge capaz de perceber-se
a si mesma. No processo de hominizao em que a reflexo se instaura, se verifica o
salto individual, instantneo, do instinto ao pensamento. (FREIRE, 1976, p.100)

49
Afinal tudo aquilo que acontece no presente depende do fato de que desde meados do sculo XV
viceja na humanidade o impulso de colocar-se a si mesmo como individualidade humanamente nica no
pice da personalidade, de tornar-se uma personalidade completa (STEINER, 1971, p.34). [Schlielich
hngt ja alles dasjenige, was in der Gegenwart geschieht, davon ab, da seit der Mitte des 15.
Jahrhunderts in der Meschheit der Antrieb lebt, sich als einzelmenschliche Individualitt auf die Spitze der
Persnlichkeit zu stellen, eine ganze Persnlichkeit zu werden.] (Traduo do autor)
 305

Neste sentido, a tarefa que Freire assumiu em sua existncia corresponde aos
desafios da poca atual apontados por Steiner e ambos apresentam neste ponto
afinidade. Outra caracterstica comum a ambos a esperana depositada na tarefa
evolutiva que depende exclusivamente de seres humanos, ou seja, que no
superao espontnea ou natural, nem destinao pr-concebida metafisicamente.
tarefa no mundo, com o mundo. Os dois autores no exploram o discurso analtico que
possui somente um teor diagnosticante (teorizante) e que tende a concluir-se prostrado
no espao da inrcia.
A questo da liberdade exige, por sua vez, outro nvel de conscincia, pois, de
outra forma, reproduz-se no presente os determinismos e condicionamentos do
passado. A mudana, ento, no a espera por algum novo decreto como entendem
as mentes burocratizadas, no iluso como entendem as mentes presas ao seu
prprio fisiologismo; pois ambas desconhecem o potencial criador. neste potencial
que Freire e Steiner se baseiam; este com nfase na dimenso individual, aquele na
dimenso social. O reconhecimento deste potencial requer a contraparte prtica, no
afirmao terica. Tanto no nvel individual quanto interacional h a necessidade de
experincia comprovadora do estado latente para criao do novo, de outra forma (sem
a prtica) estas palavras representam sentena vazia (mera teoria). Assim, tanto um
indivduo quanto um todo social precisam assumir essa relao dialtica entre a teoria
que expressa a possibilidade do novo e a experincia correspondente. Expressando
dialeticamente, o indivduo poderia experimentar em si mesmo e nas interaes sociais
em que participa essa realizao da superao dos limites; e um grupo social, do
mesmo modo, poderia experienciar em si e nos indivduos que o compe a mudana
humanizadora. A transformao humanizadora a realizao da humanidade
amplamente considerada e a conciliao entre as necessidades individuais e coletivas
em seus momentos biogrficos e histricos respectivamente o contnuo desafio da
modernidade. O processo no tempo mostra as diferentes facetas que este desafio
assume, tanto no caso de uma personalidade especfica, quando no caso de uma
coletividade (conjugalidade, famlia, comunidade, grupo de pares, instituio de
trabalho, nao).
 306

nesta configurao dialtica que o encontro entre Freire e Steiner parece se

tornar possvel, onde o elemento dialgico entre as duas teorias significa assumir suas
diferenas e construir um caminho comum. O ponto mtuo de colaborao seria a
incluso das nfases de ambos os autores. Assim, cointencionalidade das conscincias
e a fenomenologia da individualidade poderiam ser discutidas como campo de
encontro. Se o que est presente em um autor fosse inaceitvel para o outro, revelar-
se-ia uma impossibilidade de dilogo. No entanto, a dimenso social em Freire possui
uma correlao no nvel individual e a dimenso da individualidade em Steiner est
intrinsecamente ligada ao plano social. A palavra liberdade tem uma conotao
individual e social, apesar da diferenciao semntica h um sentido de
complementaridade entre ambas. Assim, cabe explorar qual seria o contributo
steineriano para a superao do fenmeno da opresso, objetivo freireano principal. A
seguir, ento, tem-se a inteno de discutir a relao entre individualismo tico e a
opresso.

5.2 Individualismo tico e opresso

A questo principal em Freire a superao da opresso. Esta superao, alm

das aes objetivas para concretizar mudanas, pressupe uma transformao da
conscincia. Uma possibilidade de dilogo com Steiner seria verificar se este teve o
mesmo propsito e se o meio para se atingir tal fim compatvel ou no. O
individualismo tico, com seu nvel de conscincia intuitivo, funda um novo modo de
relao com o outro. Pode-se explorar os desdobramentos dA Filosofia da Liberdade
sob o ponto de vista do encontro entre seres humanos. A relao entre duas
conscincias estabelece a dinmica de possibilidades de acordo com o nvel evolutivo.
Da que adjacente ao fenmeno conscincia est seu teor qualitativo.
Ross (1995, p.223) analisa os quatro nveis de conscincia possveis nos
encontros humanos, a partir da antropologia que embasa A Filosofia da Liberdade.
Estes diferentes graus descrevem a relao entre o indivduo e o outro, partindo da
 307

qualidade da conscincia que ambos possuem de si mesmos, do mundo e daqueles

com os quais eles se relacionam. A capacidade de ampliar o entendimento depende
diretamente do nvel evolutivo da conscincia, que avaliada pelo desenvolvimento da
relao entre percepo, representao, conceito e pensar dos indivduos que
participam do encontro. A intersubjetividade em Steiner fundada
epistemologicamente.
O primeiro nvel descrito por Ross a conscincia perceptiva
(Wahrnehmungsbewusstsein), onde a ligao entre um conceito e a percepo ocorre
inconscientemente, de tal forma que eles no parecem separados. A realidade
compreendida pela perspectiva da percepo. Compreender o outro tem um significado
limitado porque a conexo entre o que se percebe e como se conceitua permanece
desconhecida. A inconscincia da conexo gera a confiana absoluta na percepo,
porque para conhecer o outro basta o que ele apresenta quando est no horizonte
perceptivo. Entretanto, a individualidade do outro no se revela ao meu campo
perceptivo via observao sensorial, por este processo tampouco se conhece a si
prprio, no so os dados sensoriais de mim mesmo que revelam a minha
individualidade. O que rege este nvel de encontro a aparncia da aparncia, o
percebido suficiente para este nvel. Na conscincia perceptiva no h a atividade
rearticuladora do pensar por movimentao mental gerada pelo sujeito cognoscente,
este aceita receber passivamente os dados percebidos. A realidade, para a conscincia
perceptiva, determinada pela percepo. Todos possuem este nvel de conscincia,
ele est no fundamento da relao com o mundo, com o outro, consigo mesmo. Este
nvel opera nas necessidades do cotidiano, no fluxo dos fenmenos da vida que
chegam para o sujeito cognoscente.
O segundo nvel de intersubjetividade que Ross analisa o da conscincia
representativa (Vorstellungsbewusstsein). A conexo entre percepo e conceito
ocorreu no momento da presena do objeto e esta conexo possvel de ser resgatada
quando o objeto no est mais presente. Em sua reapresentao na conscincia tem-
se a representao mental, que possui um carter subjetivo, pois a forma de
concatenar o dado percebido e o conceito pertence esfera da subjetividade. A
 308

conscincia representativa, no encontro com o outro, no opera somente com o que

est sendo percebido no outro no momento do encontro. As representaes mentais
operam como elemento decisrio, elas j esto pr-formadas durante a
intersubjetividade. Uma fixidez na representao mental revela um preconceito, o outro
est na minha frente, mas vejo-o como eu o representei h algum tempo atrs, e vice-
versa. Essa reciprocidade de representaes estabelece uma relao de senhor e
escravo, o outro se v pela minha representao e eu me vejo atravs da
representao do outro. O indivduo est sujeito forma com a qual os outros o
representam, ou quer que os outros sejam desta ou daquela forma para sustentar a sua
subjetividade. A conscincia representativa est fundamentada no passado, ela v o
presente com olhos pretritos e entende o futuro como continuao deste. Por este
nvel da conscincia o outro est fixado e eu tambm, instala-se a morte da
processualidade viva do encontro, o outro fica no lugar onde a minha representao o
colocou e eu fico no lugar onde a representao do outro me estabeleceu. O outro no
v a minha individualidade e eu no vejo a dele. O outro v as representaes dele
sobre mim, quando fala sobre mim, diz mais sobre ele. Eu no vejo a minha
individualidade, vejo as representaes do outro sobre mim. Na conscincia
representativa, eu posso perceber o outro, mas no vejo a individualidade do outro, vejo
as minhas representaes sobre ele, quando falo do outro, digo mais sobre mim.
Confiana e desconfiana se instalam no encontro de acordo com o que igual e
desigual. Surge desconfiana em relao ao outro, porque ele no como eu sou. Ou
surge uma espcie de confiana, porque o outro parece de tal forma como eu me vejo.
Eu me vejo somente no outro, ou como igual ou como diferente (ROSS, 1995, p.228) 50.
Tanto quanto a conscincia perceptiva, a conscincia representativa domina na
cotidianidade humana, ela a forma comum de abordar os fenmenos da vida e atuar
no mundo.

50
[Dem anderen gegenber entsteht Mitrauen, da er nicht so ist wie ich bin. Oder es entsteht eine Art
von Vertrauen, weil der andere so zu sein scheint, wie ich mich sehe. Ich sehe mich nur noch im anderen,
entweder als Gleichen oder als Verschiedenen.] (ROSS, 1995, p.228) (Traduo do autor)
 309

O terceiro nvel de encontro abordado por Ross o da conscincia conceitual

(Begriffsbewusstsein). Neste ponto a conscincia opera diretamente com as conexes.
Ela flexvel e sua flexibilidade a capacidade de tomar resolues sobre novas
conexes. A mobilidade a sua prpria vitalidade. A conscincia conceitual pressupe
uma atividade mental do indivduo que proporcione a este a capacidade de
ressignificar, ou seja, reformular as conexes conceituais. As representaes mentais
tm seu fundamento nos conceitos, mudar a qualidade conectiva destes resulta na
rearticulao das representaes. O elemento novo na reformulao da conexo
possibilita o desenvolvimento da complexidade dos conceitos, o mundo no mais
visto de forma simples quando as conexes assumiram outro padro de interligao.
Reformular, reconectar e ressignificar so atividades intencionadas pela conscincia. A
intencionalidade da conscincia manifesta-se no seu poder de lidar com o elemento que
forma ela mesma, os conceitos. Eu percebo as minhas conexes conceituais e as
ressignifico e vejo a mim por meio delas. A capacidade de lidar diretamente com o nvel
conceitual, ou seja, que superou o nvel perceptivo e representativo da realidade,
permite-me relacionar com o outro no no que capto dele pela observao sensorial,
nem pelas representaes, mas pela observao das conexes conceituais do outro. A
possibilidade de perceber as minhas conexes conceituais permite ver as conexes do
outro. Se sou cego s minhas, sou cego s alheias. A superao do ponto de vista
particular das percepes e representaes um procedimento particular. Esta
superao permite a abrangncia da intencionalidade da conscincia do outro.
Encontro no nvel da conscincia conceitual significa intercmbio e reciprocidade.
Ele campo fertilizador de conhecimento onde o meu silncio proporciona-me a
revelao do tecido conceitual do outro. O silncio do outro a oportunidade para a
expresso do meu tecido conceitual. As reconexes que o outro ainda no fez so
apresentadas por aquelas que fiz. As infindveis possibilidades de interligao
conceitual que eu ainda no alcancei so proporcionadas a mim pelo outro.
Enriquecimento mtuo, estar em conjunto significa sair enriquecido como parte. No
encontro via conscincia conceitual eu sei sobre o outro e sobre mim mesmo, porque
observo c e l o parmetro conectivo, no meramente o contedo. Eu me vivencio
 310

como ser ativo no encontro porque a conscincia conceitual a evidncia da

intencionalidade. Eu transformo o encontro e sou transformado por ele, porque eu
vivencio a intencionalidade do outro em mim e vice-versa.
A conscincia do pensar (Denkbewusstsein) descrita por Ross como o quarto
nvel, que avana alm da apreenso direta sobre os conceitos, pois a conscincia
abrange integralmente a si mesma. O ato de ser uma unidade entre a atividade e a
forma, entre o contedo e seu modo de expresso. Em unidade, a forma a atividade e
a atividade a forma. Em sua pura atualizao ela concatena o universal e o particular.
Ela movimento captado no momento da percepo, ela faz ao mesmo tempo que
capta, alis, s capta porque faz.

A manifestao para os sentidos revela algo diferente do que para a tica conceitual. O
estar-diante-de-mim mental da outra pessoa acontece paralelamente sua anulao
como mera aparncia sensorial, e o que ela expressa no momento dessa anulao me
obriga a suspender o meu pensar enquanto ela se expressa, cedendo assim o espao da
minha ateno para a articulao do pensar dela. O pensar da outra pessoa se torna
vivncia para mim no mbito do meu pensar, como se fosse o meu prprio pensar. A, eu
efetivamente percebi o pensar alheio, pois a manifestao aos sentidos, que se anula
diante da minha observao, permeada por meu pensar no mbito da minha mente.
Nesse processo, o pensar do outro se coloca no lugar do meu prprio pensar. (STEINER,
2000, p.178)

A descrio de percepo do pensar do outro, no sentido de acompanhar o

movimento reflexivo alheio para real compreenso do que emana de quem se
expressa. A ateno recai no fator qualitativo apontado em perceber o pensar alheio. A
relao do sujeito com o outro no se baseia nas percepes sensoriais, ou nas
representaes, ou na captao dos contedos do que foi pensado. O encontro se
realiza no nvel do movimento, acompanhar a dinmica produtiva e no somente
armazenar os resultados produzidos ou confrontar a percepo com as representaes
que j possui.

Entendemos um ser humano cognitivamente somente ao apreendermos, dentro de um

intercmbio de pensamentos, seu modo de autoexecuo, sua atividade pensante
autoformadora em sua processualidade individual (portanto no somente o contedo do
 311

pensamento assumido, mas tambm a vontade do pensar que o move). (WITZENMANN,

51
1987, p.205)

A conscincia do pensar experimenta diretamente sua essncia, ela age e

revela-se de modo imediato. Na conscincia do pensar, o pensar se apreende como
ser auto-operativo que move, no um conceito, mas a si prprio em sua existncia
imediata: o eu completamente o pensar na prpria conscincia do pensar (ROSS,
1995, p.234)52. Experimentar o pensar prprio na conscincia do pensar e encontrar o
outro despertando em si ou desenvolvendo o mesmo nvel fundar interindividualidade.
Isso exige, no encontro real, trs fases da dinmica da conscincia. Primeiro uma
reteno do meu prprio pensar para que haja espao para a pura percepo do
pensar do outro em mim, ou seja, conhecer o alheio permitir que ele se manifeste
plenamente em minha conscincia. Num segundo passo, vivenciar novamente o prprio
pensar. Ser capaz de entregar-se no primeiro momento e de resgatar-se no segundo
fora dupla, pois reter-se para reconhecer o outro em si ser invadido pelo outro, por
uma invaso que eu quero e por isso permito no nvel da conscincia do pensar. Deix-
lo viver em mim entrega. Resgatar-me a prova cabal da fora da minha
individualidade, pois no a perco. No terceiro momento eu externalizo o meu pensar e o
pensar do outro retido por ele mesmo, pois ele quer vivenciar minhas intuies. O
outro quer vivenciar minha intuio e eu querendo vivenciar a intuio do outro
conquistar na realidade a idia, em cada um, de transsubjetividade, o fundamento da
interindividualidade. A relao mtua e em unidade, o pensar que sustenta a ambos
universal, o que vive no outro to interessante quanto o que vive em mim.
Interindividualidade relao de reciprocidade oscilativa que estabelece o poder de
entender a mim mesmo por via da intuio de mim mesmo e o poder de entender o
outro pelas suas prprias intuies.

51
[Einen Menschen verstehen wir erkennend allein dadurch, da wir innerhalb eines
Gedankenaustausches seine Art des Selbstvollzugs, seine selbstgestaltende Denkaktivitt in ihrer
individuellen Prozessualitt (also nicht nur den bernommenen Gedankeninhalt, sondern auch den ihn
bewegenden Denkwillen) erfassen.] (WITZENMANN, 1987, p.205) (Traduo do autor)
52
[Im Denkbewutsein erfasst sich das Denken als selbstttiges Wesen, das nicht einen Begriff, sondern
sich selbst in seiner unmittelbaren Existenz bewegt: das Ich ist im Denkbewutsein selbst ganz Denken.]
(ROSS, 1995, p.234) (Traduo do autor)
 312

Encontros humanos reais no se do atravs de pensamentos que sujeitos concebem

um sobre outro. Eles se do muito mais quando cada um acolhe em si o pensar do outro,
tornando-se assim, consciente no do prprio movimento individual, mas do movimento
individual do outro (no como seus pensamentos, mas em seus pensamentos).
53
(WITZENMANN, 1987, p.251)

A gnosiologia que fundamenta A Filosofia da Liberdade permite abordar o

encontro humano em seu fenmeno intrinsecamente primordial. Renovao social em
seu mbito no possui carter hierrquico, nem implementao de medidas
exteriores, movimento de dentro para fora. A realidade no encontro humano
reconfigurada junto. Em resumo, pode-se dizer que a Filosofia da Liberdade descreve
na perspectiva scio-filosfica o fenmeno primordial da vida social: o encontro. A
forma de encontro da conscincia do pensar a imagem originria de formao de
realidade social (Ross, 1995, p.236)54. No encontro interindividualidade a capacidade
ideativa de cada individualidade que constri a comunidade. No h adaptao
expectativa daquilo que j conhecido pelo coletivo, h a expectativa da vivacidade do
novo possvel de estar presente em cada membro que a compe. Generalizaes no
alcanam o teor desta dimenso interativa.

Vejam, o real vivenciar do espiritual devm em toda parte onde este espiritual se
encontra, individualismo. O definir torna-se, em toda parte, generalidade. Quando se
caminha pela vida, se defronta com seres humanos especficos, deve-se ter um corao,
uma mente abertos para estes indivduos nicos. Deve-se, por assim dizer, ser capaz,
ante cada pessoa singular, individual, de desenvolver um sentimento de humanidade
completamente novo. [...] Pois quando viemos com um conceito geral e dizemos, assim
deve ser o indivduo neste ou naquele aspecto, ento agimos indevidamente para com
ele. Com cada definio do ser humano, colocamos em ns uma lente para no
55
podermos enxergar o ser individual. (STEINER, 1979b, p.62)

53
[Echte Menschenbegegnungen ergeben sich nicht durch die Gedanken, welche Menschen
bereinander denken. Sie ergeben sich vielmehr dadurch, da jeder das Denken des anderen in sich
aufnimmt und dadurch nicht der eigenen Individualbewegung, sondern der Individualbewegung des
anderen Menschen (nicht als dessen Gedanken, sondern in seinen Gedanken) inne wird.]
(WITZENMANN, 1987, p.251) (Traduo do autor)
54
[Zusammenfassend lt sich sagen, da die Philosophie der Freiheit in sozialphilosophischer
Perspektive das Urphnomen des sozialen Lebens, die Begegnung, beschreibt. Die Begegnungsform des
Denkbewutseins ist das Urbild sozialer Wirklichkeitsbildung.] (ROSS, 1995, p.236) (Traduo do autor)
55
[Sehen Sie, das wirkliche Erleben des Geistigen wird berall, wo man dieses Geistige trifft,
Individualismus. Das Definieren wird berall Allgemeines. Wenn man durchs Leben geht, einzelnen
Menschen gegenbertritt, mu man ein offenes Herz, einen offenen Sinn haben fr diese einzelnen
 313

Os quatro nveis de conscincia revelam quatro formas em que o eu designa-se

como eu. Na conscincia perceptiva ele fruto da percepo, ele determinado por
uma instncia fora dele mesmo. Na conscincia representativa o eu todo
subjetividade, ele representa o mundo e a si mesmo, dependente das representaes
alheias. Na conscincia conceitual o eu a sua intencionalidade, a constri e
construdo por ela. Com a sua intencionalidade o eu faz intercmbios com o mundo e
com o outro. Na conscincia do pensar o eu a autntica identidade da individualidade,
causa de si mesmo e de nada mais. O individualismo tico estabelece outra forma de
relao social, procura a autenticidade da individualidade tanto em si, como no outro. O
individualismo tico no estabelece relaes opressivas, pois no interfere no outro.

Quando se trata de compreender uma individualidade livre, precisamos acolher em nossa

mente os conceitos pelos quais ela mesma se expressa (sem interferncia dos nossos
conceitos). Homens que sempre interferem com seus conceitos no julgamento dos
outros, nunca chegaro compreenso de uma individualidade. (STEINER, 2000, p.164)

Os quatro nveis de conscincia discutidos por Ross revelam os desdobramentos

da teoria do conhecimento em Steiner e o significado social do individualismo tico.
Defende-se que seria possvel encontrar uma correspondncia destes nveis de
conscincia com o pensamento freireano. Freire questionou a relao de aderncia do
oprimido em relao realidade que ele vive. Essa submerso corresponde
conscincia perceptiva que no consegue se destacar do universo do que observado.
A internalizao do opressor no oprimido, ou seja, o padro de representaes que
conformam o significado de vida do oprimido (ser o que ele no ) o fenmeno da
conscincia representativa. O opressor est submerso neste nvel tambm, ele precisa
dos outros para manter-se em seu status, pois representa a si mesmo pelo modo como
os outros o representam. A conscincia conceitual opera no nvel de troca recproca,

Menschen. Man mu sozusagen jedem einzelnen individuellen Menschen gegenber in der Lage sein, ein
ganz neues Menschengefhl zu entwickeln. [...] Denn wenn wir mit einem allgemeinen Begriffe kommen
und sagen, so sollte der Mensch sein in dieser oder jener Hinsicht, dann tun wir ihm unrecht. Mit jeder
Definition des Menschen setzen wir uns eigentlich eine Brille auf, um den individuellen Menschen nicht
sehen zu knnen.] (STEINER, 1979b, p.72) (Traduo do Autor)
 314

seu elemento a capacidade de novas conexes conceituais, enriquece-se no

intercmbio com o outro. Sua forma de encontrar o outro o dilogo. Reconhecer a
prpria forma de conexo reconhecer a sua intencionalidade, ampliar o
reconhecimento no encontro com o outro fundar cointencionalidade, aprender a
pensar junto. A cointencionalidade em Freire o ato dialgico de duas pessoas
pensarem como uma s, de se intencionarem juntas em relao ao objeto 56. No h
anulao um do outro, pelo contrrio, crescimento conjunto dentro do processo
dialgico. Neste sentido, a conscincia conceitual crtica, pois criticidade o modo da
conscincia de revelar a si mesma a forma com a qual se compreende a realidade. Da
que a realidade ampliada no dilogo dentro da relao conjunta, na qual os
dialogantes expem seus modos de compreender a vida seus conceitos sobre suas
percepes da realidade. Intercmbio entre diferentes formas de conexo conceitual
gera outro modo de entender a realidade para poder transform-la. At este ponto as
teorias de Freire e Steiner dialogam, ambas possuem o propsito de superao da
opresso. A afirmao da afinidade est baseada na comparao do princpio
humanista presente em ambos, apesar da diferena entre suas linguagens e
abordagens.
Para Freire, a conscincia crtica que torna os indivduos sujeitos das relaes,
em vez de objetos. Da que se fala em relaes intersubjetivas, entre sujeitos. Porm,
para Steiner, o nvel de sujeito um patamar em direo meta evolutiva humana.
Relao inter-individualidade possui outro sentido porque ambos os lados movem-se
no meramente no nvel representativo ou conceitual, mas no nvel ideativo intudo.
Um ponto de no aproximao entre os autores o quarto nvel de conscincia.
A individualidade como manifestao do eu (dentro da realidade concreta deste, no
num plano metafsico) deriva do processo fenomenolgico da observao do pensar. O

56
Na verdade, como algum compreende unidade e uma conscincia ter importantes implicaes
para a interpretao da categoria freireana de cointencionalidade. A categoria de Freire, [...], pode ser
compreendida como experincia compartilhada de pensar junto (DUARTE, 2000, p.182) [ Indeed, how
one understands unity and one consciousness will have important implications for the interpretation of
Freires category of co-intentionality. Freires category, [...], can be understood as the shared experience
of thinking together.] (Traduo do autor)
 315

indivduo que busca conhecer a si mesmo precisa realizar o estado de exceo

(Ausnahmezustand) de observao do prprio pensar para reconhecer o mbito da sua
individualidade, pois neste momento o prprio eu que observa pensando a sua
prpria atividade (STEINER, 2000, p.44). A perspectiva freireana tem como ponto de
partida a interao e diferencia-se da abordagem steineriana neste ponto. Conhecer,
que sempre um processo, supe uma situao dialgica. No h estritamente falando
um 'eu penso', mas um 'ns pensamos'. No o 'eu penso' que constitui o 'ns
pensamos', mas, pelo contrrio, o 'ns pensamos' que me faz possvel pensar
(FREIRE, 1976, p.86). A diferena entre os dois autores est na abordagem, pois
Steiner reconhece que o eu penso na conscincia comum passa despercebido.
Eis a natureza peculiar do pensar: o ser pensante se esquece do pensar enquanto
pensa. No o pensar que o interessa, mas sim o objeto que est observando
(STEINER, 2000, p.35). Somente a realizao do estado de exceo permite a
apreenso da prpria atividade do pensar. A autenticidade da individualidade a
presena da entelquia humana no fenmeno real, no especulao metafsica. A
forma que a conscincia deve adquirir para compreender este nvel esttica e neste
sentido que o individualismo tico proposta de novas relaes sociais, a partir do
encontro concreto (WITZENMANN, 1980, p.101)57.
Qualquer objeo que apontar a conscincia intuitiva do pensar como mero
idealismo (ou confundi-la com racionalismo) est desviando o olhar do princpio
fundamental deste patamar consciente. Este ponto conquista de unidade entre o
pensar e a vontade, um pensar despertado pela vontade da essncia espiritual,
uma vontade (agir no mundo) despertada pelo pensar do esprito. Steiner usou o termo
crtica para descrever a postura da conscincia que compreende a si prpria para agir
no mundo. Ento, a conscincia intuitiva do pensar crtica neste sentido. A ideia de
humanidade a fonte inspiradora da conscincia do pensar e nesta ideia no h lugar

57
...s a uma espcie de conscincia esttica o ser da liberdade acessvel e o vivenciar da liberdade
compreensvel. A Filosofia da Liberdade a cosmoviso do homem moderno, a esttica-social a
obteno de sentido da existncia humana. (WITZENMANN, 1980, p.101). [..., da allein einer
sthetischen Bewusstseinsart das Wesen der Freiheit zugnglich, das Erleben der Freiheit verstndlich
ist. Die Philosophie der Freiheit ist die sthetische Weltanschauung des modernen Menschen, die
Sozialsthetik der Sinngewinn des menschlichen Daseins.] (Traduo do autor)
 316

para a opresso. Em Steiner, a questo da opresso est implcita. Ela aflige a

humanidade no s no bvio, mas no no-bvio, onde mais difcil de ser percebida
(oculto do oculto) e neste sentido a opresso atinge a humanidade como um todo.
A perspectiva steineriana sempre ser questionada em sua praticidade, pois o
nvel de conscincia intuitivo requerido soa como tarefa sempre para um futuro distante,
no para o agora do indivduo, pois justamente exige tambm a aquisio de nveis de
conscincia com plena participao ativa da individualidade 58. Esta aparente
inacessibilidade a prpria ameaa ao seu aporte terico, que se conserva como uma
caixa preta enquanto delonga-se pela complexidade da terminologia filosfica para
indicar o caminho que, porventura, se bem realizado, o ensejo de desvendar seu
segredo. Entre o desafio de fazer o percurso de desenvolvimento da conscincia
intuitiva e o testemunho de que se trata de algo autntico, o indivduo no encontra o
avaliador em outro indivduo, mas somente nele mesmo. A teoria steineriana, se no for
efetivada na prtica, pode manter-se incompreendida, ou, talvez pior, ser distorcida
quando abordada por representaes inadequadas.
A articulao reflexiva em Freire mais acessvel - comparada a Steiner - e por
isso mais eficiente no que tange s necessidades prementes do presente, pois sua
articulao lingustica mais prxima da vida como ela se faz no cotidiano comum.
Embora ele tambm possa ser criticado por possuir uma linguagem complicada, ainda
mais para quem objetivou a transformao da sociedade via educao popular com
uma linguagem popular. Apesar de no ser to prolixo como Steiner, nem por isso
Freire deixou de ser incompreendido e at distorcido, sua dinmica mental tambm
exige um grau de desenvolvimento interno (compreenso do estilo reflexivo) e postura
de vida dialgica. Num mundo dicotomizado e dicotomizante, sua linguagem
permanece estrangeira. A postura audaciosa de Freire em tocar e querer mexer na
questo intocvel (da relao de poder) ser sempre, no mnimo, controversa, pois
move em algum mbito das interaes sociais onde h a inteno de que nada mude
(para o privilgio de alguns em detrimento de outros).
 317

Encontros humanos podem ser opressivos ou libertadores, humanizadores ou

desumanizadores, dependendo da dinmica entre os interagentes. A superao da
opresso, a humanizao do mundo o objetivo de ambos os autores e suas
abordagens opostamente polarizadas so complementares. O parco conhecimento da
sociedade, em geral, a respeito de Steiner, pode levar a uma subavaliao do seu
pensamento para o mbito social. Porm, o individualismo tico proposta de
construo inusitada, perpetrada por quem erige sua humanidade e inclui a indignao
com a injustia ocorrida com o outro. O individualismo tico a superao dos estigmas
do passado; a realizao do esprito livre a conquista de um poder inusitado, que no
pertence evoluo natural da humanidade ou da sociedade, da sua invisibilidade ou
at incredulidade que recai sobre ele quando abordado por posturas intelectuais
corrosivas. Ele no escapa do risco de ser explorado banalmente por repetio de
palavras ocas, este o mal da modernidade (apresentar a forma sem contedo). Em
qualquer interao libertadora h a presena de conscincia dialgica que, na sua
criticidade humanizadora, instala a renovao da interao por assumir o princpio da
cointencionalidade, o desafio de pensar e agir junto para a libertao. O individualismo
tico parte de uma postura dialgica, s autntico e pleno (integrao de forma e
contedo) quando verdadeiramente compreendido e consumado na realidade
individual. Perceber o pensar do outro no outra coisa seno deixar viver o pensar do
outro no meu pensar, integrar-se na diversidade do outro sem desvincular-se com a
integrao em si prprio. Dialogicidade o desafio de construo de conciliao, no
a existncia de alguns em nome da pseudoidentidade de outros (opresso),
construo de identidade individual e social (processo de libertao). A ideia de
individualismo tico um princpio dialgico. Os desdobramentos dessa postura
particular compem uma ideia de renovao social, no a partir de alguma
determinao externa, mas autodeterminada.
A dialogicidade renovadora e humanizadora o objetivo da criticidade
cointencionada e do individualismo tico. A crtica dos deterministas o inimigo comum

58
Para outros o pensar puro e ativo uma tarefa impossvel. A maioria pode apenas pensar
passivamente; pensar ativamente no seria possvel (STEINER, 1979b, p.126). [Die meisten knnen nur
 318

a ambos os autores. Devido ao volume de diagnsticos da realidade na cultura ps-

moderna que enfatizam o aspecto negativo (falta de sentido para a vida), padece-se da
desesperana. E o envolvimento nessa desesperana uma forma de no entender a
linguagem humanista de Freire e Steiner e um modo de se recusar a enxergar o que
cada um possui em potencial. Da que o elemento ontolgico em Freire e Steiner a
esperana, que no passividade de quem apenas aguarda, mas a positividade de
quem realiza o indito.
Steiner (2006, p.113) afirmou seu entusiasmo existencial no quando encontrou
pares que pensavam de modo semelhante, pelo contrrio, seu interesse e motivao
pelos pensamentos diferentes do seu eram a construo do seu autodesenvolvimento.
Estmulo para a vida foi encontrado na diversidade, este era o sentido de dilogo na
vida pessoal de Steiner - registrado em sua juventude no sculo XIX que extravasou
em suas obras.
Freire construiu seu legado pelo princpio da dialogicidade, buscou seus recursos
em diversos pensadores e o produto final sua teoria no outra coisa seno
resultado do processo interativo cointencional (prtico) com a diversidade do mundo
intelectual. Imprescindvel captao da dinmica freireana a impregnao em seu
pensamento de aprender renovadamente no presente, no contexto em que se vive, a
interagir baseado no princpio de incluso da diferena. Os dois autores renovam
quebrando paradigmas do passado, a postura comum pelo desenvolvimento
evolutivo, porm este abordado em estilos pessoais bem diferenciados.
Os dois trabalham a questo da opresso por suas vivncias contextuais
diferentes - Europa do sculo XIX e Brasil do sculo XX por isso, tambm, a
abordagem no a mesma. Steiner explora nveis de ocultamento da opresso que
operam numa sutileza desafiadora, pois a sutileza sugere uma desimportncia ilusria
porque aparentemente inofensiva. O seu olhar para a ameaa dessa opresso, que
para a maioria invisvel, um olhar dificilmente compreendido, da que seu processo
de libertao padece do mesmo impasse. Em seu contexto vivenciado, havia (h) uma
opresso mais escondida, pois o contexto cultural no tinha um invasor externo, era o

passiv denken und meinen, aktiv zu denken sei nicht mglich.] (Traduo do autor)
 319

contexto dos colonizadores do mundo, no dos colonizados. Por sua vez, Freire lida
com a opresso escancarada, na realidade nua e crua, devido ao seu contexto. O bvio
tambm carrega consigo o no-bvio e sua tarefa foi fazer exergar o que no se queria
ver, que a perpetuao da opresso no est s no opressor, mas no prprio oprimido,
porque este est preso na forma de compreender a vida a partir da perspectiva
opressora.
Na prtica Steiner seria mais terico porque funda a liberdade atravs da teoria
fenomenolgica do conhecimento, e no atravs da vida cotidiana comum 59. A
individualidade s acorda em si sabe o que ela quando se torna ciente de si
mesma, quando aplica os princpios da epistemologia fenomenolgica por si e em si
mesma, relacionando-a sua vida concreta. Freire aborda o cotidiano da vida como ele
se apresenta no contextual, da sua imediata praticidade.
O processo de superao da opresso em Steiner segue as bases da
fenomenologia da conscincia; atravs de uma teoria do conhecimento prtica, mas
que precisa ser praticada para ser entendida e efetuada no mundo. Neste ponto, para
necessidades prementes, a proposta de Steiner permaneceu mais na teoria 60. A
abordagem freireana vai pelo outro lado, pelo contexto. No cotidiano no se encontra
discusso sobre teoria do conhecimento aplicada vida concreta na superao de seus
impasses, a no ser que se crie esse contexto 61. Ento, Freire mais prtico porque
aborda a vida como ela se d. A polaridade se apresenta no modo de abordagem dos
dois autores. Steiner parte do aporte terico que precisa ser praticado para tornar-se
uma teoria viva e real no mundo, cujo objetivo a determinao consciente da prpria
vontade. Freire parte do ponto de vista contextual e reflete a realidade criticamente para
transform-la. O pensamento de Steiner corre o risco de permanecer incompreendido e

59
No fundo a inteno de Steiner ser prtico, mas disso depende no o que ele postula, e sim a
postura do sujeito cognoscente frente ao seu prprio processo de intercmbio com os fenmenos da
vida. A afirmao de que Steiner permaneceria mais terico do que Freire aponta a rara presena de
seus pressupostos epistemolgicos em crculos sociais. A fenomenologia estrutural pode abordar a vida
cotidiana, mas a conscincia comum s apreender a abrangncia do pensar puro atravs da
transcendncia de si prpria.
60
O sentido aqui se refere rara insero da fenomenologia estrutural como tpico de estudo no meio
acadmico e na vida em geral.
 320

discriminado, o seu grau de complexidade a sua inacessibilidade, foi criado para

penetrar no mundo, mas pode pairar nas suas tendncias platnicas. Unir teoria e
prtica no vem como receita, vem como desafio. Ningum pode ser coagido a assumir
o desafio, tem que quer-lo por vontade prpria. O pensamento de Freire permanece
polmico e controverso, ele faz a conscincia humana se movimentar l onde h muito
interesse alheio em que ela permanea quieta. Sua luta sempre interna e externa e
h sempre aqueles que preferem somente um dos lados, tornando a prtica freireana
fora de sua teoria, fora da unidade dialtica entre interno e externo (conscincia e
ao), ou seja, deixando de ser freireano.
Outro ponto de possvel no aproximao entre os autores um desdobramento
de ambas as teorias. O foco que Steiner coloca na dimenso da individualidade pode
sugerir uma subestimao do ser social e cultural construdo ou em construo no
sujeito. Steiner inclui a dimenso do ser de classe, porm ele concentra suas
consideraes sobre uma dimenso despercebida. Ele no nega o ser de classe ou o
ser social que somos, mas nos faz lembrar que h uma instncia humana que no
consequncia do processo de socializao, e sim, pelo contrrio, reformuladora do
mesmo. O pensamento steineriano explora o desenvolvimento de uma qualidade da
conscincia para capacit-la a conhecer essa instncia e assim gerar um novo agir no
mundo. Quem alcana em si essa qualidade da conscincia permite-se entrar em outro
padro de relao com o outro e a transformar o seu ser social. No necessariamente
deixar de existir em uma classe, passar a agir independentemente dessa categoria,
pois a qualidade da conscincia em questo institui uma categoria em si, cuja
propriedade no encontra respaldo de comparao no coletivo. Alm de no surgir
deste, ao reformular seu modo de interagir na sua comunidade, esta conscincia funda
um novo sentido de comunidade. O pensamento de Freire, permanecendo na aceitao
exclusiva do ser de classe do sujeito, abre um conflito com o pensamento de Steiner.
Se o posicionamento da tica freireana, com parte do seu legado em Marx, puder ou
quiser incluir a dimenso da individualidade at ento desconsiderada haver

61
Neste sentido, na educao de adultos pode ser explorado o estudo da Filosofia da Liberdade e sua
correlata teoria do conhecimento.
 321

abertura para o dilogo. A dimenso do ser social em Freire fundamentalmente

prtica, suas reflexes aplicadas em relao proposta steineriana so uma
provocao para que esta enfrente o seu prprio propsito: o idealismo objetivo. Ambas
as propostas primam pela unio entre teoria e prtica, s que olham para essa unidade
atravs de perspectivas distintas. A proposta steineriana tem a propenso na prtica
a permanecer idealista mesmo quando pretende ser uma superao do idealismo.
Parte do seu sucesso no depende da proposta em si, mas sim da habilidade adquirida
pelo sujeito cognoscente em unir teoria e prtica na realidade em que este vive, em sua
prpria vida. Da que o olhar freireano para o contexto quer estimular o sujeito
cognoscente a manter-se concatenado ao seu entorno. Da que conscincia intuitiva
pode permanecer palavra vazia se a dimenso social for menosprezada. A
individualidade no anula a dimenso social do ser, pelo contrrio, enobrece-a. Como
ningum plenamente individualidade o atributo pleno no cabe para este conceito
haver sempre espao para insucesso, ou seja, para a no unio entre a ideia e o real.
Este o espao de conforto para a crtica sem autoconhecimento, pois quem leva em
franca considerao a dificuldade em unir estes opostos, percebe que a vida
desenvolvimento aperfeioador. Porm, quem esquece que essa dificuldade tambm
reside em si, se satisfaz em tecer comentrios desconstrutivos que, por apontarem o
desligamento entre o idealizado e o realizado nos outros, no consegue perceber o
autodesligamento. possvel permanecer negando a instncia humana que Steiner
afirma existir, tanto quanto afirmar que ela existe sem saber veridicamente do que se
trata; pois para afirm-la, no banal ou superficialmente, e sim integralmente, ela
necessariamente precisa ser experimentada interna e externamente, no como
palavreado vazio, mas como transformando o espao e o tempo em que vive. A noo
de que o conceito de individualidade em Steiner algo isolado uma iluso. Algum s
individualidade enquanto, ao particularizar-se, simultaneamente cria afinidade com o
seu entorno, ou seja, a individualidade fundamentalmente dialgica.
A dinmica reflexiva de Freire um treinamento contnuo para a contextualidade,
e contexto interao, estar e ser com. Ele tambm foi criticado por ser idealista, mas
por quem no compreendeu seus pensamentos. Steiner no ignorou a fora antissocial
 322

do processo de individualizao, to criticado pela tica social. Entretanto, o significado

de individualidade estar integralmente atrelado ao contexto. Freire era ciente da fora
positiva da solidariedade, a nica capaz de transcender limites histricos, to
menosprezada pela tica individualista. Steiner mantm a ateno para aquilo que
negado principalmente pela perspectiva materialista: o indivduo pode encontrar a tica
humana a partir de si mesmo, da sua prpria essncia. Freire alerta para o vazio do
solipsismo e lembra o que muitos querem esquecer: h um tipo de liberdade que s se
conquista junto.
Pode-se depreender que o maior potencial de dilogo entre Paulo Freire e Rudolf
Steiner encontrar neste o propsito de libertao do oprimido, presente naquele.
Quais seriam os frutos que A Filosofia da Liberdade traria para a questo do oprimido?
O desenvolvimento da individualidade na verdade um processo libertador. Pensar a
questo da opresso pela tica dA Filosofia da Liberdade introduzir novo estmulo
sua problematizao. Dividir o mundo entre opressores e oprimidos no suficiente,
pois opressores tambm oprimem opressores em sua disputa mtua para terem mais
do que aqueles que j tm muito e os oprimidos tambm oprimem os oprimidos na sua
disputa para terem mais pelo menos em relao a algum. Pessoas no cabem numa
diviso dicotmica simplista, as categorias opressor e oprimido existem em cada um. A
Filosofia da Liberdade exerccio para desenvolver conscincia em atitudes que
acontecem inconscientemente e aprender a determin-las conscientemente. Neste
sentido, na relao com o outro, seu processo de concentrao mental pode ser dirigido
para a questo do poder, se eu fao determinada ao no mundo, posso esclarecer a
mim mesmo qual a origem daquela ao, se surge originalmente de mim mesmo ou se
consequncia de necessidades de outrem, ou de exigncias de outrem. Isto no quer
dizer que no se far algo por algum, mas que ser feito algo por algum quando a
ideia for autenticamente da individualidade, e no imposta por qualquer tipo de coero.
Em relao ao outro a ateno a mesma, at que ponto eu posso querer que algum
aja dessa ou daquela forma sem que eu esteja ferindo os princpios da ideia de
humanidade que reside nela ou nele. Representaes e generalizaes no resolvem
os dilemas de uma individualidade, como aponta Steiner (2000, p.184): Sei muito bem
 323

como prepondera justamente a tendncia massificao sem individualidade

nenhuma. Uma ao livre somente aquela intuda conscientemente. Se o agente tem
determinada intuio livre do que autntico em sua essncia, mas por diversos
fatores internos e externos ele se encontra impedido de realiz-la, ele no livre. Ou
seja, A Filosofia da Liberdade no nenhuma proclamao de um estado ontolgico
esttico que est disponvel (o homem livre), nem uma exortao para incitar outros a
assumir certa atitude, ela apenas um exerccio cognitivo que tenta mostrar que a
liberdade pode ser encontrada na vida real das aes humanas e, por isso, foram
abordadas aquelas partes do agir humano que permitem, para uma avaliao
despreconceituosa, a atribuio da liberdade (STEINER, 2000, p.174).
No h sentido em discutir a teoria de Steiner abstratamente, ou seja, sem
relao com sua aplicao, ela no foi concebida para ser alvo de especulao
descompromissada, mas para ser inspirao de vida e compromisso com o destino. A
prpria questo de sua boa realizao no est nela mesma e sim em cada um que
dela se aproximar por fidedigno interesse. Ela no pode ser transmitida por fora de
convencimento, a fora no est no alheio, o entendimento s possvel por vontade
prpria, por autoconvencimento atravs da autocomprovao. Essa dimenso
ontolgica nica em Steiner pode ser considerada como uma ideologia por uma crtica
que desconhece em si o que s pode ser reconhecido por determinao prpria. Da
que muitas concluses podem ser precipitadas por no oferecerem visibilidade a quem
ainda no reconhece o potencial humano, mas essa visibilidade jamais pode ser
oferecida, s pode ser conquistada.
A teoria de Freire no faz sentido quando inserida s no mundo reflexivo, sua
vinculao com o fenmeno da vida, alis, partindo dela, que faz sua fonte de
vitalidade. Eis seu compromisso inalienvel. O bom sucesso de seus ideais requer uma
sintonia entre pessoas no reconhecimento do que se trata a tarefa de libertao no seu
aqui e agora, em suas condies histricas, geogrficas, culturais, econmicas e
polticas especficas.
O potencial de dilogo entre Freire e Steiner foi analisado na relao
complementar entre as duas teorias e no objetivo comum de humanizar o mundo
 324

superando a opresso. Entender uma educao para a liberdade, ento, apostar nos
desdobramentos dessas concepes no fenmeno educativo. Apoiado no conceito de
individualidade, Steiner formulou a Pedagogia Waldorf, que possui inseres nas
dimenses interacional, institucional (escola) e social. O prximo tpico do estudo
explora estes aspectos, comparando-os com o pensamento freireano.

5.3 A relao entre liberdade, educao e sociedade

Neste tpico investigo outras convergncias e divergncias entre Freire e

Steiner, a partir do desdobramento de seus fundamentos, diretamente relacionadas
com o tema educao para a liberdade. A ideia de individualidade em Steiner expande-
se em toda a sua obra e inspira tanto sua ideia de educao, como a concepo de
sociedade. a partir de uma confiana na potencialidade da individualidade que Steiner
formula suas ideias a respeito da relao educao e sociedade.

Confiana na fora do eu expressa em seus primeiros pensamentos para a formao

de professores, bem como nas instrues para uma autoeducao que aparecem nos
cursos para professores, nas ideias para uma trimembrao do organismo social, na
verdade, em toda parte onde atuar social lhe importante. (KIERSCH, 1978, p.65)62

A compreenso de sociedade no pensamento steineriano pressupe uma

abordagem hologramtica. Entender o todo (sociedade) requer a compreenso da parte
(individualidade). O princpio hologramtico evidencia a reciprocidade entre as partes e
o todo: as partes configuram o todo e o todo tambm est na parte 63.

62
[Vertrauen in die Kraft des Ich spricht sich in seinen frhen Gedanken zur Lehrerbildung ebenso aus
wie in den Anweisungen zur Selbsterziehung, die in den Lehrerkursen auftreten, in den Ideen zur
Dreigliederung des sozialen Organismus, ja im Grunde berall, wo es ihm auf soziales Wirken ankommt.]
(KIERSCH, 1978, p.65)
63
O princpio hologramtico coloca em evidncia esse aparente paradoxo dos sistemas complexos em
que no somente a parte est no todo, mas em que o todo est inscrito na parte. Desse modo, cada
clula uma parte do todo o organismo global -, mas o todo est na parte; a totalidade do patrimnio
gentico est presente em cada clula individual; a sociedade est presente em cada indivduo enquanto
todo atravs da sua linguagem, sua cultura, suas normas. (MORIN, 2000, p.209)
 325

Steiner elaborou a trimembrao do organismo social como diretriz de suas

ideias para o campo macrossocial64. A base epistemolgica que fundamenta o conceito
de individualidade tambm o suporte terico para esta concepo do social. A
sociedade compreendida numa subdiviso em trs esferas: em sua esfera cultural e
espiritual, representada pela arte, cincia e religio; em sua esfera que rege as relaes
humanas, representada pelos setores jurdico, administrativo e poltico; e em sua esfera
econmica, representada pelas atividades de produo, circulao e consumo de bens.
Na trimembrao do organismo social, cada esfera da sociedade possui sua meta ideal:
a esfera cultural e espiritual o campo da liberdade, a das relaes humanas
corresponde igualdade e a da esfera econmica o campo da fraternidade 65. A
trimembrao do organismo social no estabelece nenhum programa a ser adotado,
nem um projeto que fixa metas padronizadas, ela apenas indicadora dos princpios
que evidenciam o caminho para uma transformao 66 da sociedade. Ela no um
esquema a ser implantado, compreend-la pressupe sua apreenso por uma
conscincia intuitiva. Um dos princpios a idia da sociedade como um organismo, ou
seja, com dinmica de transformao orgnica.
Na trimembrao do organismo social, a educao pertence esfera cultural,
cujo princpio norteador a liberdade. Isto significa uma escola livre das duas outras
esferas, ou seja, do Estado e do mercado67. O ser humano em desenvolvimento deve

64
As principais idias referentes trimembrao do organismo social esto descritas nos livros Os
pontos centrais da questo social nas necessidades da vida do presente e do futuro [Die Kernpunkte der
sozialen Frage in den Lebennotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft] e Para uma trimembrao do
organismo social [Zur Dreigliederung des sozialen Organismus]. Ver referncias bibliogrficas em Steiner
(1962 e 1976).
65
A trimembrao do organismo social foi idealizada para o macrossocial, porm, exceto nas iniciativas
sociais inspiradas no pensamento steineriano, ela permaneceu desconhecida. No h tambm o
desenvolvimento de uma considervel reflexo crtica e cientfica a respeito do assunto, o que dificulta
uma explorao pormenorizada e segura sobre esta concepo.
66
Na trimembrao, fala-se menos sobre os "objetivos" do movimento social do que, muito mais, dos
caminhos que na vida social devem ser seguidos (STEINER, 1976, p.21). [... weniger von den Zielen
der sozialen Bewegung als vielmehr von den Wegen gesprochen wird, die im sozialen Leben beschritten
werden sollten.] (Traduo do autor)
67
A liberdade da educao em relao ao mercado e ao Estado somente no sentido pedaggico. Isto
no quer dizer que as escolas livres operariam fora do sistema legal vigente ou que seriam
independentes das necessidades financeiras. A liberdade de cunho pedaggico centraliza o ser humano
no processo pedaggico, em vez de colocar a educao a servio de valores que dizem respeito
somente s relaes mercantilistas ou da mquina estatal.
 326

tornar-se adulto atravs da fora do educador e professor independente do Estado e da

economia, que pode desenvolver livremente as capacidades individuais, porque estas
podem prevalecer em liberdade (STEINER, 1962, p.27)68. Esta concepo norteia as
escolas Waldorf pelo mundo, ou seja, que a educao no deve ser regida pelas
necessidades da esfera poltica, nem da esfera econmica. Na concepo steineriana
de sociedade, a liberdade conceituada como exerccio individual. O artista, ou o
cientista, ou o professor teriam como metas uma atuao a partir de um exerccio do
seu individualismo tico. A fora que sustenta a esfera cultural (educao, cincia, arte)
emana de individualidades.
O caminho de uma nova sociedade no a implantao de um sistema de cima
para baixo para toda a sociedade, mas a criao de novas formas de relaes sociais a
partir do contexto vivido por individualidades eticamente centradas no conceito de
esprito livre. O capital sob posse individual um meio de poder que s encontra sua
saudvel utilizao no sistema social atravs do individualismo tico, ou seja, por meio
do desenvolvimento de um pensar intuitivo. A independncia da educao em relao
ao Estado e economia almejada em nome de uma explorao do potencial latente
que as individualidades humanas possuem para desenvolver. Os princpios do mercado
ou do Estado, quando se fazem valer na rea cultural-educativa, operam como
opresso s individualidades humanas.

As foras de julgamento e sentimento que esto predispostas na personalidade humana

e que deveriam ser desenvolvidas num saudvel cultivo da vida espiritual pblica, no
encontram o caminho nas instituies sociais em que o homem moderno vive. Estas
instituies esmagam o livre desenvolvimento do ser humano individual.
De dois lados, interpe-se esta opresso. Por lado do Estado e da vida econmica. E o
ser humano investe, consciente ou inconscientemente, contra esta opresso. Neste
ataque, est a real causa das demandas sociais do nosso tempo. O restante que vive
nessas exigncias onda levada superfcie que esconde o que reina nas profundezas
69
da natureza humana. (STEINER, 1962, p.91)

68
[Der werdende Mensch soll erwachsen durch die Kraft des von Staat und Wirtschaft unabhngigen
Erziehers und Lehrers, der die individuellen Fhigkeiten frei entwickeln kann, weil die seinigen in Freiheit
walten drfen.] (STEINER, 1962, p.27) (Traduo do autor)
69
[Die Urteils- und Empfindungskrfte, die in der menschlichen Persnlichkeit veranlagt sind und die in
einer gesunden Pflege des ffentlichen Geisteslebens zur Entwickelung kommen mten: sie finden nicht
den Weg in die sozialen Einrichtungen, in denen der moderne Mensch lebt. Diese Einrichtungen
erdrcken die freie Entwickelung des individuellen Menschen.
 327

Steiner explora uma forma de interao social onde haja espao para o
desenvolvimento evolutivo de individualidades humanas. O elemento fluido da vida no
permite esquematismos, exige uma atividade pensante viva que capte o fluxo vital da
existncia e, a partir deste, encontre a ao necessria para mudar. Muitos, que se
julgam prticos, so precisamente os tais abstratos. Eles no cogitam que a vida pode
assumir as mais variadas formas. Ela um elemento fluido. E quem quer acompanh-la
deve tambm adequar-se a esta caracterstica fluida em seus pensamentos e
sentimentos. As tarefas sociais podero ser apreendidas somente com tal pensar
(STEINER, 1976, p.21-22)70. A problematizao de Steiner em seu ideal de sociedade
a superao de hbitos de pensamento, principalmente aqueles oriundos da viso
materialista e aqueles que so modelo do modo burgus de interpretar a vida. O foco
crtico de Steiner quanto transformao da sociedade no est dirigido primeiramente
sociedade, mas aos hbitos de pensamento arraigados que no permitem uma nova
compreenso do mundo social.
A questo do conflito de classes sociais abordada tambm na trimembrao do
organismo social. Porm, o conceito de classe social nivelador, no revelando o que
de fato se passa como subcorrente na conscincia do ser humano. Steiner (1962, p.22)
concentra a superao da burguesia no no embate contra a classe dominante, mas no
desenvolvimento de um modo de pensar que no pertence ao legado cultural burgus,
nem herana da estratificao social. Neste sentido, a Pedagogia Waldorf no veio
para incitar a luta entre classes, mas para superar os problemas da sociedade por um
caminho que a crtica materialista no reconhece como caminho. Como a proposta de

Von zwei Seiten her macht sich diese Unterdrckung geltend. Von der Seite des Staates und von
derjenigen des Wirtschaftslebens. Und der Mensch strmt bewut oder unbewut gegen die Bedrckung
an. In diesem Anstrmen liegt die wirkliche Ursache der sozialen Forderungen unserer Gegenwart. Alles
andere, das in diesen Forderungen lebt, ist an die Oberflche getriebene Welle, die verbirgt, was in den
Untergrnden der Menschennaturen waltet.] (STEINER, 1962, p.91) (Traduo do autor)
70
[Viele, die sich Praktiker dnken, sind gerade solche Abstraktlinge. Sie bedenken nicht, da das Leben
die mannigfaltigsten Gestaltungen annehmen kann. Es ist ein flieendes Element. Und wer mit ihm gehen
will, der mu sich auch in seinen Gedanken und Empfindungen diesem flieenden Grundzug anpassen.
Die sozialen Aufgaben werden nur mit einem solchen Denken ergriffen werden knnen.] (STEINER, 1976,
p.21-22) (Traduo do autor)
 328

transformao social de Steiner um apelo ao autodesenvolvimento e isto implica num

processo orgnico, ela tende a ser interpretada como utpica71.
A Pedagogia Waldorf faz parte de um movimento cultural conhecido como
Reformpdagogik72 e inclui, entre seus ideais, uma escola acessvel a qualquer pessoa,
independentemente da classe social qual pertena (STEINER, 1962, p.59) 73. Para
que individualidades encontrassem espao cultural e educativo adequado s metas
universais humanas, Steiner concebeu a escola Waldorf como uma escola popular74.

71
Steiner (1976, p. 27) problematiza antecipadamente o fato da trimembrao do organismo social ser
interpretada como utpica. Quem encontrar algo utpico neste texto, a este o autor solicita que
considere o quo forte se distancia atualmente, com algumas representaes que se faz sobre um
possvel desenvolvimento das relaes sociais, da vida real e se deteriora em fanatismo. Por isso,
enxerga-se o que foi buscado na realidade verdadeira e na experincia de vida, como neste texto
procura-se apresentar, como utopia. Algum ver nesta exposio, ento, algo abstrato porque lhe
somente concreto o que ele est acostumado a pensar e abstrato tambm o concreto ento, se no
est habituado a pens-lo. [Wer doch etwas Utopistisches in dieser Schrift findet, den mchte der
Verfasser bitten, zu bedenken, wie stark man sich gegenwrtig mit manchen Vorstellungen, die man sich
ber eine mgliche Entwickelung der sozialen Verhltnisse macht, von dem wirklichen Leben entfernt und
in Schwarmgeisterei verfllt. Deshalb sieht man das aus der wahren Wirklichkeit und Lebenserfahrung
Geholte von der Art, wie es in dieser Schrift darzustellen versucht ist, als Utopie an. Mancher wird in
dieser Darstellung deshalb etwas Abstraktes sehen, weil ihm konkret nur ist, was er zu denken
gewohnt ist und abstrakt auch das Konkrete dann, wenn er nicht gewhnt ist, es zu denken.] (Steiner,
1976, p. 27) (Traduo do autor)
72
Reformpdagogik uma crtica radical relacionada instituio escola e alimenta uma grande parte
de sua identidade a partir da delimitao da escola regular. Contra uma didtica que pensa a partir de
currculo e curso intelectuais, a Reformschule aposta na centralizao da criana em situao de ensino
e aprendizagem (BREIDENSTEIN, 2008, p.27). [Reformpdagogik ist in radikaler Kritik auf die Institution
Schule bezogen und speist ein Gutteil ihrer Identitt aus der Abgrenzung von der Regelschule. Gegen
eine von Curriculum und Lehrgang aus denkende Didaktik setzt die Reformschule auf die
Kindzentrierung von Lehr-Lernsituation.]
73
As crianas devem ser educadas para o humano e ensinadas para a vida, de modo tal que
corresponda exigncia de ser estabelecida para qualquer ser humano, independente de qual classe
social ele advm. O que a prxis da vida do presente demanda do ser humano, deve se espelhar na
organizao desta escola. O que deve atuar como esprito dominante nesta vida, tem que ser estimulado
nas crianas atravs da educao e das aulas. [Die Kinder sollen zu Menschen erzogen und fr ein
Leben unterrichtet werden, die den Anforderungen entsprechen, fr die jeder Mensch, gleichgltig aus
welcher der herkmmlichen Gesellschaftsklassen er stammt, sich einsetzen kann. Was die Praxis des
Gegenwartslebens von dem Menschen verlangt, es mu in den Einrichtungen dieser Schule sich
widerspiegeln. Was als beherrschender Geist in diesem Leben wirken soll, es mu durch Erziehung und
Unterricht in den Kindern angeregt werden.] (STEINER, 1962, p.59) (Traduo do autor)
74
Na escola Waldorf Emil Molt criou ao mesmo tempo uma instituio que corresponde a uma exigncia
social do presente. Ela primeiramente a escola popular para filhos dos operrios da fbrica Waldorf-
Astoria em Stuttgart. Alm dessas crianas, h tambm alunos de outras classes da populao, de modo
que o carter da escola popular nica plenamente salvaguardado (STEINER, 1962, p.104). [In der
Waldorfschule hat Emil Molt zugleich eine Einrichtung geschaffen, die einer sozialen Forderung der
Gegenwart entspricht. Sie ist zunchst die Volksschule fr die Kinder der in der Waldorf-Astoria-Fabrik in
Stuttgart Arbeitenden. Neben diesen Kindern sitzen auch diejenigen andrer Bevlkerungsklassen, so da
der Charakter der Einheits-Volksschule voll gewahrt ist.] (Traduo do autor)
 329

Segundo Schneider (2006b, p.115), este objetivo, concebido no nascimento da

Pedagogia Waldorf, no se realizou satisfatoriamente. Ele critica justamente o
distanciamento entre teoria e prtica nas escolas Waldorf como principal fator desviante
da Pedagogia Waldorf em relao aos seus objetivos fundamentais 75.
A partir da idia genrica de educao livre do Estado e do mercado, Steiner
concebe a autoadministrao para as escolas Waldorf como processo de
encaminhamento e deciso da vida da comunidade escolar. A liberdade, que na
trimembrao do organismo social est como meta ideal da esfera cultural
(macrossocial), espelha-se holograficamente no princpio institucional (mesossocial). A
escola uma parte da esfera cultural e nela liberdade significa o poder de
autoadministrar-se. O ideal que vive no todo, na esfera cultural e espiritual, vive tambm
na parte, na instituio.

Uma reconstruo de nossa vida social tem de, por isso, obter fora para estabelecer o
sistema de ensino autnomo. Se homens no devem mais reger homens da maneira
antiga, ento tem de ser criada a possibilidade para que o esprito livre em cada alma
humana torne-se o condutor da vida de tal maneira enrgico quanto respectivamente
possvel nas individualidades humanas. Este esprito no se deixa oprimir. Instituies
que querem regular o sistema escolar do mero ponto de vista de uma ordem econmica
seriam a tentativa de tal opresso. Esta faria com que o esprito livre se revoltasse
76
permanentemente a partir de seus fundamentos naturais. (STEINER, 1962, p.30)

A autoadministrao a incorporao de um ideal republicano. A escola Waldorf

foi pensada como repblica de professores, sem alguma instncia superior fora dela
para a tomada de decises. Outro fator agregado a no separao entre quem

75
Por um lado, as escolas Waldorf so criticadas justamente por desviarem-se de seu objetivo social
fundamental e por no superarem a orientao burguesa. Por outro lado, a realidade ampla e h
situaes que merecem um estudo de caso para que concluses no se generalizem, como por exemplo,
a iniciativa social Associao Monte Azul, que aplica os princpios da Pedagogia Waldorf em favelas de
So Paulo. Ver em referncias (CRAEMER, 2008).
76
[Ein Neuaufbau unseres gesellschaftlichen Lebens mu daher die Kraft gewinnen, das selbstndige
Unterrichtswesen einzurichten. Wenn nicht mehr Menschen ber Menschen in der alten Art regieren
sollen, so mu die Mglichkeit geschaffen werden, da der freie Geist in jeder Menschenseele so
kraftvoll, als es in den menschlichen Individualitten jeweilig mglich ist, zum Lenker des Lebens wird.
Dieser Geist lt sich aber nicht unterdrcken. Einrichtungen, die aus den bloen Gesichtspunkten einer
wirtschaftlichen Ordnung das Schulwesen regeln wollten, wren der Versuch einer solchen
Unterdrckung. Sie wrde dazu fhren, da der freie Geist aus seinen Naturgrundlagen heraus
fortdauernd revoltieren wrde.] (STEINER, 1962, p.30) (Traduo do autor)
 330

administra e quem leciona. O sistema de educao e de ensino, do qual toda vida

espiritual brota, tem que ser submetido administrao daqueles que educam e
ensinam (STEINER, 1976, p.10)77. A escola Waldorf projetada como espao cultural
para fomentar o autodesenvolvimento das pessoas que dela participam. A configurao
institucional da escola Waldorf teve a inteno de proporcionar um espao adequado
essncia humana, que no repetisse o autoritarismo do passado e que fosse aberto aos
novos anseios no processo de desenvolvimento humano. A liberdade de uma
individualidade requer uma forma de ensino autnoma e, por isso, uma administrao
da vida escolar que corresponda a estes princpios.

Uma relao saudvel entre escola e organizao social existe somente se ltima so
aduzidas disposies humanas individuais novas formadas num desenvolvimento
desimpedido. Isto s pode acontecer se a escola e o sistema educacional estiverem
situados dentro do organismo social sobre a base da sua autoadministrao. (STEINER,
1962, p.26)78

Um aspecto como a escola Waldorf foi idealizada em seu nascimento e

primeiros anos de existncia, outro aspecto como esta idia foi sendo interpretada e
formatada na prtica ao longo do processo histrico. A praticidade e a efetividade do
ideal da autoadministrao podem ser questionadas. Preparar professores acumulando
responsabilidades em funes profissionais como administrar e lecionar um grande
desafio. Administrao e ensino so dois campos que exigem, cada um a seu modo,
um conhecimento especializado. A trimembrao do organismo social apenas uma
idia geral da sociedade ampla. Ela apenas aponta princpios para o todo. Bauer (2006,
p.166) questiona a transferncia do que Steiner validou no macrossocial para a

77
[Das Erziehungs- und Unterrichtswesen, aus dem ja doch alles geistige Leben herauswchst, mu in
die Verwaltung derer gestellt werden, die erziehen und unterrichten.] (STEINER, 1976, p.10) (Traduo
do autor)
78
[Ein gesundes Verhltnis zwischen Schule und sozialer Organisation besteht nur, wenn der letzteren
immer die in ungehemmter Entwickelung herangebildeten neuen individuellen Menschheitsanlagen
zugefhrt werden. Das kann nur geschehen, wenn die Schule und das Erziehungswesen innerhalb des
sozialen Organismus auf den Boden ihrer Selbstverwaltung gestellt werden.] (STEINER, 1962, p.26)
(Traduo do autor)
 331

dimenso institucional, no mesossocial79. A autoadministrao pode ser facilmente

confundida como forma de gerenciar uma escola sem hierarquia. O direito de todos em
expressar sua opinio e ponto de vista no significa que todos possuam o mesmo nvel
de responsabilidade, nem efetuem tomadas de deciso.
Uma comparao entre os ideais de Steiner - em relao educao e
sociedade com os ideais freireanos gera um leque de convergncias e divergncias.
Por um lado, olhar a tirania do mercado como um mal a ser superado, uma
convergncia com as ideias de Freire. Por outro lado, na viso de sociedade como um
todo, o legado marxista em Freire diverge do posicionamento steineriano. Para Steiner,
a soluo para a questo social tem sua fonte na teoria do conhecimento, esta a
baliza para as ideias de transformao de sociedade. Neste sentido, a cota materialista-
dialtica em Freire no se aproxima dos fundamentos fenomenolgicos de Steiner. A
afinidade entre ambos est no no servilismo da educao s necessidades
mercantilistas. A contraposio ao neoliberalismo um posicionamento claro em
Freire80. Para ele, o desafio da pedagogia crtica evitar a adaptao dos educandos
sociedade e ao mercado. As reflexes sobre o papel da pedagogia de Freire no sculo
XXI indicam esta meta.

Hoje [...] os educadores tm uma nova responsabilidade, que a de se constiturem em

crticos da cultura, e a educao deveria, ento, constituir-se em uma esfera pblica de
deliberao, um teatro de deliberao pblica que no seja controlado nem pelo Estado,
nem pelo mercado. Isto , um dever, um compromisso e uma promessa de uma
educao utpica na promoo de uma democracia radical. (TORRES, 2008, p.51)

O instrumento contra a adaptao do ser humano aos preceitos do mercado que

atentam contra a vida a conscincia crtica. A preparao dos educandos para
enfrentar a conquista de uma posio no mercado de trabalho ocupa grande parte do

79
Como o conceito de trimembrao de Steiner foi esboado para um sistema macrossocial, este pode
ser distorcido por uma transferncia indevida no mesossocial (BAUER, 2006, p. 166). [Da Steiners
Dreigliederungsansatz fr ein makrosoziales System skizziert wurde, kann dieser durch unsachgeme
bertragung in das Meso-Soziale verfremdet werden.] (Traduo do autor). Bauer acrescenta, ainda, que
o pensamento a respeito da trimembrao permanece abstrato, pois apenas transmitido pelos
fundadores da escola a partir dos estatutos e no realmente compreendido.
80
...teremos que criticar o neoliberalismo que o novo demnio dos nossos dias. (TORRES, 2008,
p.42)
 332

processo educacional, negligenciando uma srie de aspectos pertinentes existncia

humana que so deixados de lado. O pensamento freireano leva a uma reviso dos
currculos e mtodos, da estrutura escolar, da postura dos educadores, de desenvolver
uma viso crtica nos educandos e educadores para que a educao no seja mero
processo de tornar os seres humanos ajustados.
Uma educao sem a influncia do Estado e do mercado um ideal afim entre
os dois autores. Porm, a principal divergncia a respeito do macrossocial est na
perspectiva de mudanas que conflitam entre reforma radical proposta por Freire e
reforma orgnica proposta por Steiner81. Neste assunto os dois autores trabalham de
modos distintos, pois Freire incentiva o engajamento poltico e Steiner o engajamento
pelo desenvolvimento do esprito livre no social.
O foco numa educao popular foi um ideal de ambos. Por caminhos diferentes e
perspectiva distinta, Freire construiu sua histria conectado educao popular. Sua
filosofia da educao no outra coisa seno reflexes de sua prtica educativa com o
povo. Sua principal contribuio foi estimular o desenvolvimento de educadores crticos
para questionar um sistema educacional que era para o povo, em vez de com o povo.
A prxis de uma escola autoadministrada est baseada numa relao onde todos
possuem o direito de falar. Neste sentido, dar voz a todos os participantes implantar
um permanente exerccio da reflexo e da democracia. Uma ponte acessvel com o
pensamento de Freire est, ento, no seu ideal de democracia participativa e no s
meramente representativa. O exerccio de somente eleger quem possa representar
um momento pontual, porm o exerccio de inserir-se no debate coletivo exige que os
sujeitos aprendam a se colocar e dar valor aos seus pontos de vista. O ideal de uma
escola regida por individualidades livres tem desafios a serem concretizados na prtica.
Bauer (2006, p.190-197) identifica como problemas comuns da autoadministrao a
falta de confiana em liderana, conflitos por falta de uma solidariedade efetiva e de
dilogo. A nfase no fator individual sem uma compensao no fator solidrio - tem
um efeito negativo no todo da escola. Quando as decises so conjuntas, a capacidade
 333

de dialogicidade um fator diferencial qualitativo na conduo coletiva. Este ponto de

fragilizao na concretizao dos ideais da Pedagogia Waldorf poderia ser
complementado com o pensamento freireano e seu destaque para os desafios que os
grupos possuem e que no so resolvidos de forma solitria, mas solidria. Ser
individualidade conhecer o seu diferencial em relao aos outros, porm, conectando-
se s necessidades que dizem respeito ao estar e fazer juntos. Evoluir como
individualidade requer tambm o potencial dialgico. Neste sentido, o exerccio do
individualismo tico encontraria um complemento na proposta freireana. A dialogicidade
a forma de ser junto onde os sujeitos dialgicos aprendem e crescem na diferena,
ela a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados,
assumindo-se como tais, se tornam radicalmente ticos (FREIRE, 1996, p.60). Steiner
(1980b, p.88) problematiza o aspecto antissocial no fenmeno do individualismo,
quando se esquece de sua dependncia em relao ao organismo social e fica limitado
ao egosmo burgus. A proposta de um individualismo tico a superao desta
tendncia antissocial.
A crtica de Freire burocratizao das mentes humanas e aos padres de
pensamento burgus exige igualmente uma superao de hbitos mentais 82. Apesar da
semelhana entre os dois autores em suas crticas burguesia, h uma diferena na
interpretao de como superar este obstculo. Freire assume, com sua influncia
marxista, a questo do conflito de classes e este um lado provocativo que traz ao
debate crtico a incluso social como engajamento em nome da luta por transformao.
A crtica social um elemento comum em Freire e Steiner, porm a conduo do
dilogo crtico no igual na questo da diferena entre as classes sociais. Para
Steiner, a individualidade um fator supraclasse social. Este fator de incompatibilidade
no aproxima os dois autores.

81
Steiner (1962, p.46) refuta os agrupamentos partidrios. A unio entre seres humanos deve girar em
torno de valores que partam da ideia de humanidade, e no de interesses particulares que desconhecem
ou negligenciam princpios da tica universal.
82
preciso ousar, aprender a ousar, para dizer no burocratizao da mente a que nos expomos
diariamente (FREIRE, 1997, p.9)
 334

A trimembrao do organismo social no macrossocial como idealizao de

sociedade um tema em si, sua transferncia para a esfera mesossocial na
autoadministrao das escolas Waldorf outra questo em si. Ambas possuem a
desvantagem de serem mal consideradas quando a interpretao no parte da teoria
do conhecimento de Steiner e sim de pontos de vista subjetivos. Freire e Steiner
apresentam certas afinidades na concepo da relao entre educao e sociedade.
Entretanto, suas divergncias ocorrem devido a pontos at ento no superados. A
base materialista no pensamento de Freire no se aproxima da proposta de superao
do materialismo, presente em Steiner em toda sua obra. A compreenso da
trimembrao do organismo social tem como requisito uma teoria do conhecimento que
concebe uma transformao esttico-orgnica do social. Esta transformao esttico-
orgnica do social est baseada numa prtica do individualismo tico. O conceito de
individualidade (esprito livre) o referencial principal em Steiner e amplia-se em sua
problematizao sobre o social. O conceito de individualidade continua sendo o ponto
de no aproximao com o pensamento freireano, mesmo quando ambos abordam a
questo social. Entretanto, a nfase freireana na solidariedade e dialogicidade um
elemento necessrio ao exerccio do individualismo tico e, neste sentido, ambos os
autores tm um campo em comum.
O princpio da liberdade tem suas implicaes no macro e mesossocial,
inspirando o ideal de uma escola autoadministrada e livre de influncias estatais e
econmicas. No mbito microssocial, o mesmo princpio incorporado na ideia de
maiutica. Como Freire e Steiner propem uma renovao social, eles exploram a
possibilidade do novo atravs de um processo que permita o surgimento de um modo
de estar e agir no mundo que no repita as tendncias coercivas do passado. Isto
implica numa qualidade de um processo interacional maiutico e que ser explorado a
seguir.
 335

5.4 - Liberdade como processualidade interacional maiutica

Educar para a liberdade no pode ser entendido como um objetivo pr-fixado,

pois se a liberdade for formalmente definida, ser livre significaria a condio coerciva de
atingir o tal objetivo formalizado. Seramos obrigados a ter que alcanar tal objetivo
formalizado, contradizendo o princpio da liberdade. No pode haver uma educao
para a liberdade porque toda liberdade inculcada no liberdade alguma. Educao
pode somente livrar de coeres que impedem o nascimento da liberdade (VEIGA,
2006, p.36)83. A liberdade individual em Steiner e a liberdade social em Freire no so
um estado, s dentro da processualidade particular ou coletiva ela vai se
estabelecendo. A relao entre o seu conceito na existncia particular e interacional
e seu conceito na rea pedaggica estabelece esta como preparadora para aquela;
sendo que a ltima apenas um caso especfico da primeira e ambas esto
intrinsecamente interligadas.
Preparar para a liberdade significa conceber uma srie de experincias
educacionais que possibilitam o desenvolvimento de capacidades que atendem s
necessidades de autorrealizao. Preparao est dentro da prpria processualidade,
ou seja, no h algum completamente pronto, todos os seres humanos esto se
preparando. Freire e Steiner partem da incompletude do ser humano e veem a
educao como dinamizadora de um gradual aperfeioamento que no acaba. A
diferena entre cada ser humano o grau de preparao j conquistado ou o afinco em
conquist-lo, pois vinculado preparao est a aquisio de uma conscincia da
responsabilidade para ento agir. Neste sentido, toda e qualquer forma de educao
no garante liberdade alguma e a Pedagogia Waldorf no exceo, pois garantias
partem de certezas que no cabem no conceito de liberdade. Como o papel da
educao pode ser compreendido em relao liberdade humana? Como auxiliadora
de algo que est sempre nascendo. Ajudar a nascer ser parteira e no a presuno
de levar a fama de ser a me ou de ser o pai (dessa liberdade). O papel da educao
 336

para a liberdade mais humilde, pois pode no mximo colaborar para vinda do que
quer nascer. Este papel da educao como ajudante no processo de nascimento, ou de
parteira, conhecido como maiutica socrtica. O sentido de maiutica socrtica ganha
diferentes conotaes em Freire e Steiner, que so oriundas de seus pontos de partida
distintos, o social e o individual respectivamente.
A Pedagogia Waldorf tem o objetivo de ser uma educao maiutica, cujo modo
de atuar pedagogicamente parte de um conhecimento antropolgico que inclui o
processo evolutivo inter-relacionado das dimenses fsicas, psicolgicas e mentais
(corpo, alma e esprito). O processo maiutico tem a pretenso de ajudar a criar
condies para o autodesenvolvimento da individualidade consciente. O princpio
fundamental de uma pedagogia integral e orientada maioridade consiste na maiutica
socrtica: o criar condies de aprendizado e desenvolvimento para um aprender
autodescobridor no sentido de uma parteira da personalidade que nasce
84
(SCHNEIDER, 2006a, p.310) . Para compreender isto na especificidade da Pedagogia
Waldorf necessrio incluir o processo fenomenolgico evolutivo da conscincia que
se realiza em setnios durante toda a vida do ser humano. A criana e o jovem passam
por trs no perodo escolar e estes nveis de conscincia so considerados na
Pedagogia Waldorf como etapas que seguem o princpio da metamorfose, baseado na
fenomenologia de Goethe. O autodesenvolvimento em si a autorrealizao individual
que, com o sufixo auto, pressupe que no h receitas. Entender o
autodesenvolvimento s possvel por autodescoberta, pois o processo nico, no
possvel compar-lo a de nenhum outro. Por isso a liberdade no tem forma definida,
no h prescrio sobre como algum deve ou no se autodesenvolver, seno j no
seria auto. A liberdade o processo de conquista da identidade da individualidade, de

83
[Eine Erziehung zur Freiheit kann es nicht geben, weil jede anerzogene Freiheit keine Freiheit ist.
Erziehung kann nur von Zwngen freihalten, die eine Geburt der Freiheit verhindern.] (VEIGA, 2006, p.36)
(Traduo do autor)
84
[Das Grundprinzip ganzheitlicher und auf Mndigkeit ausgerichteter Pdagogik besteht in der
sokratischen Maieutik: dem Schaffen von Lern- und Entwicklungsbedingungen fr selbstentdeckendes
Lernen im Sinne einer Geburtshilfe der werdenden Persnlichkeit.] (SCHNEIDER, 2006a, p.310)
(Traduo do autor)
 337

uma identidade que no foi herdada nem cunhada no passado. Esta identidade
desconhecida, ela quer vir tona, este o sentido de evoluo em Steiner.
A Pedagogia Waldorf tem o objetivo de apenas preparar o nascimento. A
fecundao, a gestao e a pario para este nascimento no so alada da
Pedagogia Waldorf. Na vida adulta, autodesenvolvimento implica na assuno por si
mesmo do processo global, autofecundao, autogestao e autopartejamento. A
educao Waldorf idealizada como processo para capacitar o indivduo a realizar
estes trs processos por vontade prpria, a partir de suas experincias na vida. A
analogia sobre a parteira e momento de nascimento, emprestada da realidade natural,
quando transposta educao e com foco na criana e no jovem, pede por um
deslocamento no tempo, j que prepara para o nascimento no processo escolar, mas a
fecundao, a gestao e a pario ocorrem no processo da vida, depois do papel de
parteira. Entretanto, professoras e professores, enquanto preparam seus estudantes,
esto vivendo seus prprios processos de autodesenvolvimento. Neste sentido, os
educadores so educandos, s que o nvel consciente de aprendizado ocorre em outra
dinmica. Neste ponto possvel uma ponte com o pensamento freireano. Romanelli
(1996, p.608) assinala a interao maiutica como elemento comum entre ambos os
autores. Conhecer a si mesmo e cuidar de si mesmo so mximas educativas para
Freire e Steiner pois o professor que se autoconhece pode oferecer mais ao aluno.
A maiutica socrtica em Freire a maneira de conduzir a interao social de
modo tal que uma conscincia no se imponha sobre outra, transferindo contedos
enquanto a outra apenas os recebe. Este dilogo maiutico visa a problematizao de
tendncias do social onde sujeitos foram subjugados a interpretar o mundo apoiados
em prescries. Como intercalado problematizao da subjugao h a inteno de
transcender o medo da liberdade ou o medo da reao de quem est acostumado a
oprimir, h um jogo de foras entre a conservao do modo interacional e um impulso
para renov-lo. A conscincia que s entende que os problemas permanecem como
eles sempre foram, no consegue ser crtica, ou seja, de dinamizar-se dialeticamente
com o novo sempre possvel, denominado por Freire de indito vivel. A maiutica
socrtica torna-se o exerccio livre de mentes para criar no dilogo a tarefa conjunta
 338

que proporciona um modo de interao social que supera a opresso e configura nova
forma social necessria ao desenvolvimento do grupo. No h receitas, este princpio
Freire lembrou at o fim da vida. O princpio libertador s pode ser reinventado. A
transcendncia no s na conscincia, tambm ao no mundo. Na unidade
reflexo e ao, o indito vivel vivido como dor. Da a expresso freireana de
partejamento, que exige coragem diante de quem est ciente do processo difcil e
necessrio de trazer a renovao a qualquer esfera interacional. No h vida nem
humana existncia sem briga e sem conflito. O conflito parteja a nossa conscincia.
Neg-lo desconhecer os mais mnimos pormenores da experincia vital e social. Fugir
a ele ajudar a preservao do status quo (FREIRE, 1997, p.42). A maiutica em
Freire a prpria conduo do dilogo em conexo com a realidade. Andreola (2006,
p.22) enfatiza que a maiutica freireana no possui um carter individualista, onde o
educando extrairia o conhecimento de sua mente, porm tem um carter intersubjetivo.
A interao com carter maiutico pode ser analisada sob trs aspectos na
Pedagogia Waldorf: na relao professor e estudantes, professor e familiares, e
professores entre si. A autoeducao do professor o elemento articulador para
dinamizar o processo interacional nestas trs formas de relao.
O encontro entre professor e estudante lana a contnua questo para aquele de
como interagir com este para o aprendizado e desenvolvimento autodeterminado deste.
Por isso, a fenomenologia do desenvolvimento humano um pilar central como
ferramenta aos docentes em sua tarefa educacional. Uma peculiaridade do universo
Waldorf a incorporao de uma linguagem imagtica do professor, como ponte a ser
construda para inspirar o ser do educando a autodesenvolver-se. Este pressuposto
adquire diferentes facetas de acordo com a fase que os educandos se encontram. Na
conjuntura ps-moderna, com as crianas absorvendo cada vez mais cedo uma relao
abstrata com o mundo e uma linguagem representacional da realidade, este ideal
Waldorf no pode ser considerado radicalmente. Entretanto, a linguagem imagtica o
ser da conscincia da criana at o segundo setnio que, ao ser exploradada no
campo educacional, estabelece uma interao maiutica que respeita o ser da infncia.
 339

A dimenso do autodesenvolvimento de cada estudante exclusivamente nica,

lanando aos docentes um processo de observao, descrio e julgamento que
respeita as fases de individualizao e socializao do ser que vem ao mundo. A
proporo desta dimenso o encontro do modo particular com inmeros fatores como
herana biolgica e scio-cultural, estilo de vida familiar e modo de contato com o
mundo realizado fora da escola. A noo de respeito ao ser da criana uma forma de
interagir sem que o professor tenha que impingir algo, um ideal e faz parte do
processo de autoeducao do professor para conquistar esta capacidade. O objetivo
estabelecer um modo de interagir onde os estudantes descubram seu caminho prprio
de aprender, sem que a educao oprima sua expressividade inerente. Entre o que
sempre foi e o novo que quer ser h o despertar da criatividade para conciliar os dois.

O aprender tem que ser mais e diferente do que a assuno de tradies, isto
experimentar, testar e aperfeioar junto com a permanente procura por novos caminhos e
possibilidades inesgotveis. Metodicamente isto instaurado por um processo de
autoaprendizado, como - por exemplo - o texto condutor (Leittext), e por uma relao de
instrutor reservada. O instrutor torna-se assim um orientador de aprendizado que presta
ajuda de parteiro pedaggico na procura da prpria soluo. O mtodo socrtico de
partejamento o nico instrumento-guia do instrutor que realmente no prejudica a
capacidade de julgamento que se desenvolve no educando. (SCHNEIDER, 2006c, p.
103)85

O universo infantil permanece intocado nas obras de Freire e provavelmente elas

no colaborariam diretamente nesta questo especfica da Pedagogia Waldorf. Na
interao dos professores entre si o exerccio maiutico s se estabelece quando os
dialogantes no operam com preconceitos ou julgamentos fixados em relao
conduo do rumo da comunidade escolar. Este fator de suma importncia nas
escolas Waldorf, pois a maioria delas autoadministrada. Como a perspectiva de cada

85
[Lernen muss mehr und Anders sein als die bernahme von Traditionen, nmlich ein Erproben,
berprfen und Verbessern gepaart mit der stndigen Suche nach neuen Wegen und unausgeschpften
Mglichkeiten. Methodisch wird dies durch Selbstlernverfahren, wie z.B. den Leittext, eingeleitet und
durch ein zurckhaltendes Ausbilderverhalten. Der Ausbilder wird dadurch zum Lernberater, der
pdagogische Geburtshilfe beim Finden der eigenen Lsung leistet. Die sokratische Methode der
Geburtshilfe ist das einzige Fhrungs-Instrument des Ausbilders, das die sich entwickelnde
Urteilsfhigkeit des Auszubildenden wirklich nicht beeintrchtigt.] (SCHNEIDER, 2006c, p. 103) (Traduo
do autor)
 340

um e a correspondente noo entre o que deve permanecer como est e o que deve
mudar diferem um do outro, de acordo com a subjetividade dos participantes, este um
fator gerador de conflitos. A administrao dos conflitos torna-se o principal elemento
determinante do sucesso ou no na tomada de decises que abrangem a vida escolar.
A problematizao freireana poderia ser de grande importncia, pois toca no ponto
frgil das relaes de poder entre seres humanos. O ideal de autoeducao dos
professores requer a considerao crtica sobre a questo do poder. Steiner concebeu
uma idia de escola onde as determinaes so exercidas a partir de impulsos internos
comunidade escolar e no coeres externas. O sucesso ou no desta conduo
coletiva depende da conscientizao de todos.
Na interao entre professores e familiares a dialogicidade toma outra dimenso,
de acordo com o grau de interesse dos familiares na concepo educacional Waldorf,
do nvel de conscincia em relao a este e do correspondente nvel de envolvimento
na educao dos filhos. Como cada criana tem um universo familiar com
caractersticas nicas, a dialogicidade professor e familiares incorpora inmeros
matizes. A modernidade um processo de instalao da impessoalidade entre seres
humanos e a ps-modernidade a manifestao aguda daquela. Recuperar a
pessoalidade a tentativa de transpor tendncias negativas j incorporadas no tecido
social. A maiutica entre professor e familiares s possvel quando o ideal de
autoeducao assumido por ambos os lados. A dialogicidade para administrar
afinidades e desafinidades tem seu sucesso na reciprocidade, em nome do processo de
desenvolvimento da criana ou jovem, e tem seu insucesso nas incompatibilidades no
superadas entre os adultos. O contributo freireano de aceitao humana para
configurao de uma reformulao de valores pautada na diversidade poderia ser de
suma significncia neste campo das relaes humanas.
O ser humano incompleto e no seu processo de completamento est seu curso
evolucionrio. A maiutica a postura de ajuda para que o novo, que precisa se fazer
presente, tenha condies de vir tona, tanto em processos individuais como sociais.
Apesar das perspectivas diferenciadas entre Freire e Steiner, ambos pautaram-se numa
processualidade interacional que explora o inusitado no ser humano.
 341

A dinmica de convergncias e divergncias entre os dois autores foi explorada,

neste captulo, a partir do conceito de individualidade e sua relao com a opresso,
passando pela concepo de educao e sociedade e, finalmente, pela maiutica.
Como proposta frutfera de um dilogo enriquecedor entre ambos os pensadores,
apresento no prximo tpico um esboo de uma Pedagogia Waldorf Crtica.

5.5 Em direo a uma Pedagogia Waldorf Crtica

A crtica uma arma e como toda arma, necessrio aprender como utiliz-la.
Dialeticamente considerada a arma pode construir e destruir. O trivial o contexto do
cotidiano, a partir da prtica podemos desvelar os mundos que compem o trivial.
Exemplo prtico de arma a faca. A sua trivialidade guarda a construo positiva do
ato de cortar alimentos (destruir) para poder oferec-los nutrio de algum, que sem
a faca no seriam consumveis. A trivialidade da faca guarda a construo positiva de
defender-se num contexto interacional que h ataque. O sujeito mostra com a faca o
limite do ataque. Limite do ataque a negatividade do prprio ataque, que gera a
defesa do atacado e ameaa o atacante. A faca guarda a destruio porque meio de
pr um fim no outro. Essa trivialidade nos reportada diariamente pelos noticirios que
mostram a faceta nua e crua da vida.
Quem pretende dialogar criticamente est usando uma arma. Ter conscincia
crtica da crtica saber se colocar no mundo usando uma arma. Esta conscincia
uma pergunta pelo como se est usando esta arma no mundo. Uma Pedagogia Waldorf
Crtica define uma qualidade da conscincia, em como aplicar esta crtica quando ela
vasculha o objeto a ser interpretado.
Aproximar as teorias distintas de Freire e Steiner abre um amplo leque de
discusso. Uma Pedagogia Waldorf Crtica teria como ponto de apoio principal a ideia
de autoeducao como traduo prtica do embasamento epistemolgico em Steiner.
Como apontado no estudo emprico, o referencial epistemolgico steineriano no foi
explorado pelos professores e tampouco a problematizao do oprimido foi abordada. A
 342

autoeducao dos professores um campo aberto de possibilidades de

desenvolvimento e este estudo poderia colaborar neste sentido. Como ampliao do
individualismo tico a ser exercido pelos educadores Waldorf, o debate sobre a
opresso com uma viso ampliada de Freire - poderia enriquecer as reflexes sobre a
prtica Waldorf. O desenvolvimento da conscincia crtica parte integrante do
desenvolvimento de um individualismo tico e necessrio ao processo de
autoeducao dos educadores. A Pedagogia Waldorf encontra-se numa fase histrica
de desenvolvimento de uma reviso dos seus resultados. A experincia acumulada tem
sido aproveitada para reavaliar ou questionar a teoria. A postura crtica reivindicada
por pensadores que tiveram contato com a prxis Waldorf.

Em minha viso a nova gerao de escolas e professores Waldorf precisa encontrar um

modo de recriar esta educao por seus critrios dentro das necessidades de seus
alunos no contexto social em que eles se encontram, tomando uma perspectiva crtica
sobre as tradies Waldorf. Crucial para esta iniciativa a questo do aprendizado
sustentvel do professor, no sentido de ser autogerado, autossuficiente, duradouro,
direo e conduo do professor. [...] eu uso a expresso aprendizado do professor para
descrever os processos pelos quais os professores desenvolvem e sustentam seus
conhecimentos profissionais, criam sua identidade profissional e contribuem para sua
comunidade profissional. (RAWSON, 2010, p.27)86

O estilo de criticidade presente no pensamento de Freire poderia colaborar com

a Pedagogia Waldorf se houvesse um reconhecimento por quem trabalha com ela da
necessidade e do valor que reside no legado deste autor para a educao como um
todo. Vislumbrar uma possibilidade de ganho com o dilogo entre os dois autores tem
como pr-requisito, por um lado, a abdicao da noo de que a teoria de Steiner seria
autossuficiente, e por outro lado, o trabalho de verificao da leitora, ou do leitor, se sua
interpretao est, ou no, operando com preconceitos. De outro modo, a proposta de
aproximao entre os dois autores no rende um debate frutfero. Como exerccio

86
[In my view the new generation of Waldorf schools and teachers needs to find a way of re-creating this
education out of their insight into the needs of their pupils in the social context they find themselves in,
whilst taking a critical perspective on Waldorf traditions. Crucial to this endeavour is the question of
sustainable teacher learning in the sense that it is self-generating, self-sufficient, enduring, is teacher
driving and teacher led. () I use the phrase teacher learning to describe the processes whereby
teachers develop and sustain their professional expertise, create their professional identity and contribute
to their professional community.] (RAWSON, 2010, p.27) (Traduo do autor)
 343

dentro do campo cientfico, estas reflexes no esto sendo geradas para criar uma
hierarquia sobre a realidade prtica da Pedagogia Waldorf e determinar a esta o que
deve ou no ser feito87. A contribuio est ligada diretamente cincia da educao e
pode alcanar a realidade prtica da Pedagogia Waldorf se as pessoas que a efetivam
se dispuserem a isto. Por isto, este esforo de sntese dirigiu-se aos princpios
fundamentais dos autores. Isto no quer dizer que uma crtica em relao aos
pensamentos de ambos foi negligenciada. Preferiu-se explorar o encontro de ambos na
raiz dos princpios de onde emanou a inspirao de suas obras. Freire e Steiner
preocuparam-se com a superao da opresso humana, entretanto, isto no quer dizer
que um dilogo entre as duas teorias se estabelea facilmente. H muitos problemas
prticos deste possvel dilogo porque o pensamento de ambos foi absorvido e
desenvolvido por grupos sociais distintos, que pertencem a setores da sociedade que
no processo histrico estiveram afastados. Para realizar uma aproximao entre os dois
pensadores, fez-se uma releitura ampliada de Freire e de Steiner. A opresso est
sendo discutida numa dimenso reinventada, evitando formas reducionistas de
compreender o fenmeno. O debate est focado em termos atuais para no redundar
em anacronismos e inclui a complexidade e a multiplicidade da manifestao da
opresso. No pensamento freireano o tema da opresso recebeu nfase especial e no
pensamento steineriano ele permaneceu implcito, neste sentido que se explora um
possvel dilogo entre ambos. Entender a Pedagogia Waldorf como educao para a
liberdade inclui a discusso da anttese, da opresso. Neste sentido, o dilogo entre os
dois autores poderia ampliar a potencialidade da pedagogia.
Freire assumiu a ala esquerda no exerccio de seu pensamento poltico e social.
Enquadrar Steiner neste tipo de comparao difcil, pois o prprio autor nunca se
formatou a qualquer esquema poltico88. Alis, as obras steinerianas so cercadas de

87
No h pretenso de fazer o papel de uma intelligentsia, de quem se suporia um tcito conhecimento,
no qual a realidade prtica deveria se espelhar.
88
..., eu me mantinha o mais longe possvel de todas as convices partidrias(STEINER, 2006, p.125).
Por intermdio delas [algumas pessoas] tive o ensejo de ocupar-me com Karl Marx, Engels [...] Com
nenhum deles consegui estabelecer um vnculo interior. Para mim era pessoalmente doloroso ouvir que
as foras econmico-materiais seriam os suportes da verdadeira evoluo na histria humana, e que o
espiritual deveria ser apenas uma supra-estrutura ideal dessa infra-estrutura verdadeiramente real. Eu
 344

mal-entendidos e distores, no s na sociedade em geral, como tambm dentro das

iniciativas sociais que se inspiraram nos seus pressupostos. Mal-entendidos e
distores sobre suas obras os dois autores tm em comum, pois Freire tambm sofreu
crticas injustificadas. Defesas ou ataques que partem de modos reducionistas de
compreender a realidade geram dogmatismo ou crtica destrutiva, respectivamente.
Criticar destrutivamente Freire ou Steiner tendencioso quando se faz uma leitura
seletiva de suas obras, ou seja, quando se aborda apenas algum aspecto fragmentado
e conclui-se que j se compreendeu o todo. O pr-requisito de incorporar
qualitativamente os conceitos dos dois autores no preenchido por inmeros dos seus
crticos.
Steiner tem um modo peculiar de explorar os conceitos que exige uma dedicao
prolongada para uma compreenso satisfatria do seu pensamento 89. Estes fatores
revertem negativamente para a interpretao de seu pensamento quando as exigncias
de dedicao prolongada no so atendidas, ainda mais quando Steiner teve a audcia
de reinserir os conceitos de alma e esprito na cincia no como subprodutos dos
fenmenos fisiolgicos ou das interaes sociais, mas como instncias autnomas. O
caminho mais seguro para se aproximar e entender o pensamento steineriano a sua
teoria do conhecimento. O longo tempo em que a cincia no lidou com os conceitos de
alma e esprito tambm gerou hbitos reflexivos e lacunas que no conseguem ser
suficientemente dinmicos para o salto de compreenso necessrio para apreender a
proposta steineriana90.

conhecia a realidade espiritual. As afirmaes tericas dos socialistas significavam, para mim, fechar os
olhos diante da verdadeira realidade.
Nesse contexto, porm, eu tinha bem claro que a questo social propriamente dita era de importncia
ilimitada. Todavia, o aspecto trgico da poca parecia-me ser o fato de ela estar sendo tratada por
pessoas totalmente dominadas pelo materialismo da civilizao contempornea. Eu achava que
justamente essa questo s podia ser formulada corretamente por uma cosmoviso espiritualista
(STEINER, 2006, p.127).
89
Colin Wilson (1988, p.7-9), ao escrever a biografia de Steiner, comenta justamente sobre a barreira
que encontrou - para compreender o autor no estilo expressivo.
90
A proposta de Morin (2005, p.18), no sentido de uma evoluo da compreenso do fenmeno humano,
a incluso de dimenses abandonadas pela cincia. O conhecimento que propomos complexo: [...]
porque d novamente sentido s palavras perdidas e esvaziadas nas cincias, inclusive cognitivas: alma,
esprito, pensamento.
 345

Freire, por sua vez, deixou impregnado em sua linguagem um otimismo que,
numa primeira leitura, camufla os limites de sua pedagogia crtica. Por ter enfatizado a
prtica e no ser to preciso na teoria, h margens de interpretao em ambas que, por
um lado, so o princpio da reinveno de um educador que no queria burocratizar
mentes humanas, mas que, por outro lado, tornam-se dependentes do nvel de
desenvolvimento de quem as interpreta. Definir quando o problema est no interpretado
(Freire) ou em quem interpreta (leitores, crticos, educadores, o autor) uma questo
em si. Por isso, evitou-se uma forma tendenciosa de aplicar seu pensamento que
enfatiza apenas uma das escolas de pensamento que o inspiraram em detrimento de
todas as outras.
Num certo sentido, o esforo de sntese aqui proposto a tentativa de
preconceber uma revitalizao da Pedagogia Waldorf com uma reviso crtica onde for
possvel obter resultados frutferos com o dilogo entre as perspectivas freireana e
steineriana. O debate entre os dois autores est nos seus primeiros passos e h uma
srie de aspectos que podem e precisam ser abordados, porm, que no podero ser
contemplados totalmente devido aos limites prticos e objetivos na realizao deste
estudo91.
Quando definimos o objeto, o que do estudo, temos uma unidade. Quando
perguntamos pelo como temos uma multiplicidade. Cada um imprime um carter em
como usar a arma, a crtica. A mensagem implcita que Freire deixou foi seu estilo de
ser crtico. Neste estudo, Pedagogia Waldorf Crtica uma tentativa de evidenciar as
possveis contribuies dessa interao dialgica. No h, de forma alguma, a
pretenso de simplesmente inserir as concepes freireanas nos princpios da
Pedagogia Waldorf. O intuito, pelo contrrio, trazer o debate de Freire e ampliar a
discusso sobre a Pedagogia Waldorf.
Crtica freireana inclui uma srie de aspectos: a positividade no ser mais das
pessoas, a transcendncia do medo da liberdade, o reconhecimento da construtividade
do conflito quando ele orientado dialogicamente, o incentivo participao de todos
 346

na reconstruo do social para que todos aprendam a falar a sua palavra, a

necessidade de transformao interna e externa dialeticamente, a esperana como
vocao do ser humano em continuar seu completamento, pois todos so incompletos.
Estes aspectos possuem carter principiolgico, permeiam a atitude humanista de
refletir e transformar, dentro de uma relao maiutica, que institui uma estrutura de
interao que estimula a ampliao da conscincia de cada dialogante e incentiva
assim a sua iniciativa.
Estes aspectos descrevem como Freire usou a crtica, ou seja, o modo de aplicar
a intencionalidade da conscincia no seu encontro com o mundo e com o outro, para
detectar onde estes aspectos no esto acontecendo e transformar o mundo
dialogicamente para que estes aspectos passassem a acontecer. O modo de aplicar a
intencionalidade da conscincia revela a tica freireana, que ativamente esperanosa,
pois faz o futuro no ficar aguardando. A criticidade freireana atinge o cerne dos
conflitos sociais humanos que a tenso entre diferentes valores dentro dos
julgamentos presentes no cotidiano. Sua criticidade inteno de superar o julgamento
social que exclui o outro, seu jeito diferente de sentir e ser, sua outra maneira de fazer
as coisas. O julgamento social crtico para Freire uma categoria de construo de
valores no social dentro da diversidade, no pautada pela excluso.
Criticidade contextualizada dialogicamente significa no aplicar um modo de agir
implantado por alguns num lugar e tempo, no lugar e no tempo de outros sujeitos,
aquilo que s serve para aqueles e no para estes. A Pedagogia Waldorf Crtica, ciente
dessa necessidade dialgica, criaria sintonia com seu contexto. No Brasil ou em
culturas onde a metodologia no teve sua origem - isto significa uma escola Waldorf
no importadora de modelos ou receitas que no condizem com sua realidade scio-
cultural. Acrescentar alguns itens da cultura nacional e afirmar-se como j adequada ao
contexto no suficiente. Os educadores Waldorf no Brasil precisam descobrir a partir
de si prprios (este estudo no oferece modelos), numa descoberta dialgica, quais so
as tarefas prementes. Os depoimentos do estudo emprico (Cap. 4) demonstram a

91
Os limites aqui referidos so o tempo necessrio para leitura, reflexo e redao das concluses que
geraram um volume considervel de apontamentos. Ampliar ainda mais a abordagem, sem o devido e
 347

insatisfao de alguns docentes com reprodues esquematizadas que so impostas

por uma sistematizao de valores que remonta a uma relao entre o colonizador e o
colonizado. Dogma algo que contradiz absolutamente com tudo o que o mentor da
Pedagogia Waldorf quis propor como educao, que, alis, sempre acentuou como
qualidade de um educador a importncia de um pensar no esquematizado (STEINER,
1971, p.73). Educadores dogmatizados ou dogmatizadores esto sendo colocados em
questo por testemunhas que atuam dentro do contexto da educao Waldorf no Brasil.
A criticidade desses educadores assinala a opresso cultural dentro do movimento.
A primeira escola Waldorf teve a superviso do prprio Rudolf Steiner na sua
fase inicial. A configurao que a Pedagogia Waldorf obteve em sua prtica foi a
conciliao entre a idia de educao em relao s necessidades das pessoas que l
viviam92. Foi o encontro entre a percepo dessas necessidades (contexto) e a idia. O
que for aplicado reprodutivamente, em outro tempo e em outro espao, um
silenciamento do sujeito pedaggico. A pergunta se os educadores Waldorf esto se
autorrealizando com suas atitudes profissionais. A outra pergunta se eles esto sendo
ingnuos para se denominarem autorrealizados quando somente reproduzem modelos,
ou se esto sendo crticos e buscam a autorrealizao na construo de sua
identidade. Quem s reproduz ou impedido de renovar est com a identidade sendo
barrada, o ser do Homem tornar-se. Goethe descreve trs nveis de relao do ser
humano com o processo artstico-criativo: a imitao, a maneira e o estilo. Os trs
nveis compem estgios de conquista de autenticidade. Com seu pensamento global e
integral, Goethe (2005, p.186-187) afirma o plano conjunto do valor artstico e tico,
pois uma vez que todas as aes dos homens provm de uma nica fonte, elas
tambm se assemelham em todas as suas consequncias. A autenticidade critrio
de veracidade da autorrealizao. Criar estilo significa entrar no processo de

merecido embasamento, redundaria numa superficialidade da comparao do estudo.

92
A primeira escola Waldorf foi fundada em Stuttgart em 1919, porm ela no um modelo para se
imitar, mas somente um exemplo para uma prtica pedaggica que se respalda numa ampla viso do
ser humano (VEIGA, 2006, p.40). [..., sondern nur ein Beispiel fr ein pdagogisches Handeln, das sich
auf eine erweitere Sicht des Menschen sttz.] (Traduo do autor)
 348

autodescoberta, cujo teor de dependncia em relao etapa imitativa no pode ser

pr-estipulado.
O campo social com o seu correlato jogo de foras que querem manter as coisas
como sempre foram e as que querem mudar as coisas apresenta o ponto de conflito.
Freire explorou em suas obras este ponto onde o social se reconstri. Partir do contexto
observar a realidade como ela se apresenta e no ficar teorizando como tinha que
ser. De modo geral, o contexto das escolas Waldorf apresenta desafios na atualidade
que no so resolvidos com aplicao de respostas prontas. Um ponto questionado nas
escolas Waldorf, no mundo todo, de modo geral, tem sido seu sistema de
autoadministrao.

O crescente questionamento da eficincia de autoadministrao atravs do prprio

colegiado leva, contudo, a alguns fatores crticos, cujas causas foram provocadas por
impulsos externos: a baixa propenso, frequentemente observvel, a uma reviso
estrutural e/ou de contedo; pais e alunos que se tornaram mais crticos como usurios
da escola; tendncia a situaes de burn-out dentro do colegiado, crises financeiras cada
vez mais frequentes; concorrncia com modelos pedaggicos alternativos; mudanas na
confiabilidade da parceria pblica atravs de modificaes jurdicas. (BAUER, 2006, p.
93
190)

Uma renovao da Pedagogia Waldorf passa pelo crivo daqueles que decidem
como esta deve acontecer na prtica. A autoadministrao discutida acima diz respeito
s decises pedaggicas sobre o rumo escolar e sobre a realizao de uma educao
para a liberdade. Ela o espao de legitimao de procedimentos pedaggicos que
podem ser considerados em sua vinculao proposta da teoria de Steiner. O exerccio
do individualismo tico dos educadores se expande em diversos momentos da vida
escolar. A autoadministrao escolar espao tambm de construo de conscincia
crtica dentro do processo de autoeducao dos professores. O desafio no deixar a
Pedagogia Waldorf cristalizar-se em frmulas prontas ou perder-se em dogmas que

93
[Das zunehmende Hinterfragen der Effizienz von Selbsverwaltung durch die Kollegien selbst lsst
jedoch auf einige kritische Faktoren schlieen, deren Ursachen oft von ueren Impulsen initiiert wurden:
Eine vielfach zu beobachtende geringe Neigung zu inhaltlicher und/oder struktureller Revision; kritischer
gewordene Eltern und Schler als Nutzer der Schule; Tendenz zu Burn-Out-Situationen innerhalb der
Kollegien, immer hufiger Finanzierungskrisen; konkurrierende Mitanbieter mit alternative pdagogischen
 349

contradizem seu embasamento terico. Porm, todo impulso renovador precisa tambm
de reconhecimento. Entre inovar ou preservar, surge a tenso entre conservadores e
progressistas.
A problematizao entre conservadores e progressistas dentro do corpo social
a dinmica conflitiva entre tradio e inovao. Em cada aspecto da vida escolar os
sujeitos posicionam-se dentro dessas tendncias. A situao que uma escola Waldorf
vivencia particular. O exerccio crtico de perceber seu contexto, verificar
necessidades de manter ou mudar, dialogar num processo consciente de como julgar
essas percepes e decidir ento sobre o rumo do destino escolar, tarefa para os
sujeitos que esto vivendo dentro do contexto. Como princpio geral nas escolas
Waldorf, no h instncia externa determinadora dos fatos. Este o ponto que aumenta
a exigncia sobre os participantes. Est tudo na mo daqueles que vivem a escola.
A questo da liberdade est conectada questo do poder. Com este estudo em
duplo sentido: poder de se tornar individualidade e poder de sujeitos sobre outros.
Afirmar que na escola Waldorf no h hierarquia, pois as decises no sistema de
autoadministrao so obtidas em reunies consensuais, iluso. H a necessidade de
hierarquia. Problematiz-la sem gerar e repetir o fenmeno da opresso ter
conscincia integral da deciso. Os procedimentos de como observar os fenmenos
que ocorrem na escola, de como julg-los e de como decidir sobre os julgamentos so
as etapas da autoadministrao escolar. O ponto nevrlgico est em decidir quem vai
decidir e de como se toma essa deciso. Quando no se olha para o olho do furaco,
pode-se redundar em democracia superficial ou em consensualismo nivelante. Neste
assunto, a epistemologia da curiosidade defendida por Freire seria um ponto de apoio
para a prtica Waldorf.

A suspeita de que toda a interao humana, toda a experincia humana, na medida em

que envolve relaes de poder, envolve relaes de dominao e deve, portanto, ser
submetida a uma crtica sistemtica. Se isso se aplica interao entre pessoas
individuais (a criana e os seus pais, a crianas e os professores, as vinculaes no
interior da famlia) muito mais ainda se aplica s interaes entre as pessoas e as

Modellen; Vernderungen in der Verlsslichkeit der ffentlichen Partner durch Rechtsnderungen.]

(BAUER, 2006, p.190) (Traduo do autor)
 350

instituies. Por isso vlido afirmar que este modelo epistemolgico da suspeita revela
como a lgica do capital e, especialmente, a lgica e os direitos da propriedade privada
tendem a prevalecer, na prtica e juridicamente, sobre a lgica e os direitos das pessoas.
(TORRES, 2008, p.45)

Freire destacou a necessidade da democracia participativa como construo do

tecido social pelos sujeitos como aquisio da autonomia. Cada escola Waldorf um
laboratrio vivo que tambm carrega esse ideal republicano.

O mandato republicano um modelo aristocrtico na sua essncia, ainda que um modelo

com tempo limitado, e o problema que surge incessantemente que os professores das
escolas Waldorf no conseguem resistir tentao de contrariar as decises feitas pelos
titulares dos mandatos. Quando isso acontece, a autogesto republicana fica
severamente enfraquecida e os membros, desanimados por assumir tais
responsabilidades. (GLADSTONE, 2010, p.41)

A prtica (o contexto) tem-se revelado problemtica, pois a criticidade apresenta

seu lado negativo quando h mais discusso que soluo, ou quando as solues so
paliativas (os problemas logo voltam), ou quando as solues so iatrognicas 94,
quando ao tentar solucionar, criam mais problemas do que antes existiam.
Dialogicidade na teoria soluo, mas na prtica exige tempo e energia das
pessoas que precisam dedicar-se aos encontros. Se o tempo exigido passa dos limites,
e decises no foram tomadas, apresenta-se outro problema. As escolas Waldorf
recebem o reflexo do que est acontecendo no mundo, ps-modernidade cria
desorientao pelo fluxo incessante de informaes dspares e pela diversidade sem
referencial. A velocidade das mudanas e a intensidade colocam em cheque
julgamentos que eram tidos como certos.
Na autoeducao dos educadores Waldorf h a pergunta pela sua
autorrealizao. O critrio do que ela ou ele necessita ainda reproduzir, do que ela ou
ele j construiu de identidade prpria atravs da experincia de vida e profissional, e se
ela ou ele est conquistando uma identificao entre o que faz, o que sente e pensa,

94
Baumann (2000, p.15) toma a palavra iatrogenia, originalmente utilizada no campo da medicina, que
designa doenas causadas pelos remdios usados no tratamento, para descrever fenmenos sociais
onde os sintomas no foram gerados espontaneamente, mas causados pelas medidas tomadas
(politicamente ou administrativamente) para solucionar tais problemas.
 351

uma pergunta dentro do prprio processo de conhecer-se. Autoconhecer-se no basta,

a pergunta tambm se est se autodeterminando. Quanto mais afinado e embebido
com a cultura brasileira estiver o docente, maior ser sua capacidade de, percebendo
criticamente sua contextualidade atual, e vinculado idia de autorrealizao, fomentar
sua fantasia para criar a renovao que lhe cabe. Esta uma tarefa com a dimenso
pedaggica na interao da sala de aula, dimenso social na interao com
professores ou pais e na dimenso individual.
No contexto da sala de aula o dilogo entre o que os alunos trazem escola e
o que o educador leva a eles tambm. A criticidade do professor neste contexto a
relao entre o que ele percebe do mundo e o que os alunos percebem do mundo. A
conciliao da idia de autorrealizao depende da aquisio de experincia dentro do
processo de desenvolvimento pessoal e social. Os alunos esto despertando
conscincia cada vez mais cedo e isso um choque com a expectativa pedaggica. O
modelo do passado foi elaborado quando no havia este choque. A autoeducao do
professor a sua disposio para encontrar um meio de interagir com seus alunos num
dilogo maiutico. Porm os alunos tm uma dinmica de desenvolvimento da
conscincia cada vez mais particularizada. O grau de heterogeneidade no nvel de
desenvolvimento est aumentando em cada sala de aula, fazendo com que os
procedimentos pedaggicos do passado que davam certo no funcionem mais no
presente. Segundo McAllen (2005, p.13), o paulatino desaparecimento de uma
homogeneidade dos alunos, que havia nas dcadas de 60 e 70, quando, portanto, era
mais fcil a relao ensino-aprendizagem, exigiu uma reformulao ou o incremento de
medidas pedaggicas que visassem uma aprendizagem mais profcua. Com o grau de
complexidade e exigncias, e com a demanda de renovao que est vindo dos tempos
ps-modernos, a Pedagogia Waldorf est sob o sinal de que precisa ser reinventada. A
reinveno um desafio para profissionais que nem sequer amadureceram o conceito
de Pedagogia Waldorf e para profissionais que se prendem em receiturios ou formas
cristalizadas. Como reconhecer que uma inovao est vinculada aos propsitos da
Pedagogia Waldorf, ou se uma inveno desviante, a questo principal.
 352

Nenhum professor se realiza sozinho na escola Waldorf. Articular a inovao

individual com a inovao dos outros, lembrando que ambos tambm sempre
conservam algo, uma arte dialgica para a identidade de cada comunidade escolar. O
encontro entre conservadores e renovadores a possibilidade de criar uma
dialogicidade maiutica, que no exerccio de conscincias - que buscam trajetria
evolutiva - podem aprender no reconhecimento mtuo a Pedagogia Waldorf que precisa
nascer todos os dias. Entretanto, inovao para quem tem perfil conservador palavra
que incomoda e conservar, para quem tem perfil de inovar, palavra que estanca.
Julgar o que muda ou no, e como, coloca em pauta tambm o problema do tempo da
experincia. Quem est h mais tempo na Pedagogia Waldorf tem o desafio de
transmitir o valor da experincia respeitando a necessidade da inovao. O impasse a
quem experiente, como transmitir ao nefito sem que o conhecimento provoque j
no comeo algum engessamento. Aos iniciantes, a tarefa adquirir conhecimento sobre
a pedagogia sem que ele se fixe como padro.
O exerccio dialgico do encontro a experincia necessria para cada um
desenvolver o seu individualismo que, para ser tico segundo Steiner, pressupe o
desenvolvimento do pensar intuitivo. O encontro entre o tradicional e o inovador ponto
de formao do tecido social. Quando prepondera o conservadorismo, o
desenvolvimento atrofia. Quando a inovao sem critrios, h o risco de se perder a
referncia da identidade. Desenvolver capacidade de julgar o que ou no adequado
no seu contexto, elemento chave no desenvolvimento pessoal e da escola Waldorf.
Freire manteve sua positividade em relao ao ser humano diante dos conflitos,
vendo que neles estava a oportunidade para o indito vivel. Positivar o que
percebido como negativo (conflito) arte de viver que se aprende a partir do contexto,
no de livros. Dentro do autorrealizar-se do educador Waldorf est sua conscincia de
classe, que foi a configuradora de seus valores ao longo da sua biografia e lhe
empresta uma identidade (com aspectos permanentes e outros provisrios).
Desconsiderar o significado da sua identidade de classe social manter um ponto cego
na sua avaliao sobre os fenmenos, que opera como possuidor de uma verdade, cujo
valor se no for relativizado no encontro com o outro ou transcendido por conscincia
 353

intuitiva, permanecer cristalizado impedindo tanto a liberdade social (Freire), quanto a

individual (Steiner). O modo de pensar pertencente a um grupo social atua como um
dos mais fortes condicionamentos, como fora inibidora da manifestao do cerne
humano (SCHMIDT-BRABANT, 1980, p.57).
Desconsiderar o significado de individualidade manter outro ponto cego na sua
avaliao dos fenmenos, que atua como um vcuo. Todo referencial pautado nesse
vcuo no adquire ponto de apoio na essncia humana e, ficando sem base, cr que
este conceito trata-se de um nada. Nessa iluso, aposta mais nos condicionamentos e
determinismos emprestados ora pela herana gentica, ora pelo que foi cunhado na
socializao. O pior cego o que tem olhos para ver, mas no v que ele mesmo no
quer enxergar.
Considerar a sua identidade de classe social ter cincia de que se olha o
mundo com lentes coloridas e de que se interpreta a realidade e a Pedagogia Waldorf
com a cor dessas lentes. Com essa considerao h o trabalho de separar o joio do
trigo. Para chegar a essa separao, entra em questo o conceito de individualidade
que no pode ser considerado superficialmente. Ningum totalmente individualidade.
Em sua profundidade, individualidade no total no momento pontual, s no global do
processual, ou seja, cada um descobre o significado se desenvolver conscincia para
isso - do que a sua individualidade no s no aqui e agora de hoje, mas tambm em
todos os momentos do passado e do futuro. Individualidade requer revelao e isto se
efetua ao longo de todo o percurso da vida.
Os professores Waldorf realizam em seus processos de vida essa dialtica entre
considerao e desconsiderao em cada ato que decide o rumo de suas vidas
pessoais e profissionais. O rumo profissional diz respeito ao que considerado e
desconsiderado dentro da relao de sala de aula (que perfaz o processo pedaggico)
e da relao dos professores entre si e com os pais, configurando o destino da
comunidade escolar.
O destaque ao papel dos professores, culminando em sua autoeducao e
autorrealizao, mostra um limite. Elas ou eles no constroem a escola s entre
professores. Escola Waldorf traz o desafio social de sua autoadministrao com a
 354

participao dos pais. A Pedagogia Waldorf Crtica aponta a autoeducao dos pais
como to importante quanto a autoeducao dos professores. Assim, pais que
desconsideram sua identidade de classe social, que o ponto cego por detrs de seus
julgamentos, enxergaro muito mais suas projees subjetivas dependentes de uma
estratificao social, do que os propsitos da Pedagogia Waldorf. O sentido e a
exigncia da evoluo humana so iguais para todos, uma reviso e reformulao dos
conceitos so necessrias a cada encontro, em cada dilogo configurador do tecido
social vivo da comunidade escolar Waldorf, tanto para professores como para pais. Esta
questo, problematizada na contextualidade da ps-modernidade, traz tona como
tema a dicotomia da relao professores e pais, num encontro que pode tender para
uma relao de prestao de servio e cliente (nos moldes da cultura de mercado). Ou
a relao pode ser o ensejo para que educadores escolares e educadores familiares se
autoeduquem no dilogo. O encadeamento do dilogo assume o papel fundamental na
conduo da comunidade escolar, pois cada famlia tambm traz sua dinmica de
manter-se como vem sendo e de renovar-se. O discernimento entre a fora que quer
conservar-se e a que quer mudar como est, gera - dentro de uma poca cultural com
intensas e aceleradas mudanas - uma tenso que precisa ser administrada para no
se extrapolar os limites da condio humana de cada ser (nem de professor, nem de
pais, nem de alunos, nem da comunidade escolar como um todo). Esta
problematizao leva conscincia a tendncia de j vir embutido na palavra mudana
uma necessidade implcita de que esta seja rpida ou lenta, de acordo com a
interpretao subjetiva de cada um. Cada dilogo configura, atravs da
intencionalidade dos dialogantes, conscientes ou no dessa intencionalidade, o
discernimento do que e do como as coisas como vem sendo precisam, ou no,
mudar.
Na questo da autoadministrao escolar, dentro de um exerccio para se chegar
ao consenso, o processo muito mais longo e profundo do que o democrtico. O ponto
frgil da Pedagogia Waldorf tomar de forma cristalizada modelos de
autoadministrao, cujo perfil era adequado em determinada poca e lugar, mas que se
tem demonstrado incoerente com as necessidades do sculo XXI, quando nem todas
 355

as decises podem exigir um processo de dilogo demorado. Dentro da dialogicidade

na ps-modernidade h a necessidade da crtica ao dilogo, no sentido de potencializ-
lo qualitativamente. Acelerar deciso que precisa ser tomada com parcimnia ser
precipitado. Retardar deciso com ponderao excessiva perder as oportunidades e
exigncias do momento presente. Descobrir um processo pessoal, pedaggico e
comunitrio autoadministrativo que no caia nos extremos, na conjuntura cultural ps-
moderna, possui um perfil sem precedentes na histria humana. Est todo mundo
aprendendo a nadar, estando pela primeira vez na gua. Isto significa que no h um
modelo para todas as escolas se autoadministrarem, nem um modelo para formatar o
dilogo. O caminho criar o modelo, com tudo o que isto implica em experimentar o
que no conhecido e, para que este processo no repita os erros do passado, a
certeza precisa estar dialeticamente relacionada com a dvida. A vida social do
presente apresenta tarefas srias e vastas. Reivindicaes por novas instituies nesta
vida estabelecem-se e indicam que caminhos devem ser procurados para a soluo
destas tarefas que at ento no foram pensados (STEINER, 1976, p.23) 95.
O modelo para hoje implica em criar o adequado para cada configurao
dialgica e isto, por conseguinte, depende do autoconhecimento de cada dialogante e
do conhecimento de cada um em relao ao outro. A principal colaborao de Freire
para a Pedagogia Waldorf o ponto central de sua filosofia da educao e sua
proposta libertadora. A problematizao do opressor e do oprimido toca no ponto
delicado da questo do poder, que permeia todo e qualquer corpo social. Esta questo
mal encadeada traz resultados negativos. Em seu encobertamento, mantm ativo no
inconsciente a fonte geradora dos problemas. Trazer o debate freireano para a
Pedagogia Waldorf discutir as possibilidades evolutivas desta. Ento, falar de uma
Pedagogia Waldorf Crtica esboar um projeto audacioso. Nesta audcia est o
reconhecimento de que o pensamento crtico, que inclui as questes materialistas,
mais til transformao re-humanizadora do mundo do que a falcia sobre o

95
[Das soziale Leben der Gegenwart stellt ernste, umfassende Aufgaben. Forderungen nach
Neueinrichtungen in diesem Leben treten auf und zeigen, da zur Lsung dieser Aufgaben Wege gesucht
werden mssen, an die bisher nich gedacht worden ist.] (STEINER, 1976, p.23) (Traduo do autor)
 356

espiritual. Este mero falar de esprito, [...], isto hoje talvez mais prejudicial que o
materialismo, que comeou em meados do sculo XIX e at hoje se expande
(STEINER, 1980b, p.44)96. Nesta audcia est includa tambm a vinculao com os
fundamentos da Pedagogia Waldorf que, para no se tornarem dogmatismo, requer a
problematizao crtica do conceito de esprito livre97.
Freire abordou inmeros problemas que a sociedade carrega ocasionados por
um dilema que um entrave ao humanismo: a discriminao em toda e qualquer
verso. A perpetuao da opresso humana bebe nessa fonte. Discriminaes de
carter tnico ou cultural, de gnero, de classe social ou de religio so o entrave
libertao que Freire se props lutar por toda vida. A Pedagogia Waldorf e todas as
outras iniciativas sociais relacionadas Antroposofia sofrem um mesmo tipo de
opresso: discriminao epistemolgica98. Esta discriminao a opresso sobre o
movimento social antroposfico que gera uma rejeio por certos grupos sociais. A
inaceitao produz uma crtica que quer invalidar e desqualificar os pressupostos da
Pedagogia Waldorf. Kiersch (2011, p.320) comenta sobre a presena, por um lado, da
hostilidade crtica contra o pensamento steineriano, porm, tambm aponta o problema
da tendncia unilateral por quem defende a perspectiva steineriana. A Pedagogia
Waldorf recebe duas qualidades de crtica dirigidas a ela bem distintas uma da outra.
Uma, pautada num modo cientfico que ainda no reconheceu seus limites, e que por
isso permanece absoluto em suas certezas, proporciona uma crtica excludente
querendo colocar a Pedagogia Waldorf fora da validade cientfica. A outra, gerada por
pensadores que realizaram a Pedagogia Waldorf no mundo ou por pensadores do meio

96
[Dies bloe Reden vom Geiste, [...], das ist heute vielleicht schdlicher als der Materialismus, der in der
Mitte des 19. Jahrhunderts angefangen hat und sich bis heute weiter verbreitet hat] (STEINER, 1980b,
p.44). (Traduo do autor)
97
O uso de jarges de diferentes grupos sociais do que s so compreensveis dentro da esfera social
correspondente aos mesmos. Seja linguagem jurdica, acadmica, filosfica, antroposfica, popular ou
massificada, todas estabelecem, quando exageradas, abismos entre seres humanos, em vez de pontes.
So poucos os autores, como Welburn (2004, p.139), por exemplo, que tentam edificar pontes entre
mundos sociais distantes. Ele traz numa linguagem moderna o motivo do resgate mitolgico que Steiner
realizou com os termos lucifrico e ahrimnico, por exemplo, e explica-os num entendimento da
linguagem acadmica.
98
Gtte (2003, p.31) comenta sobre a desqualificao que o conceito de individualidade sofreu ao longo
do sculo XX, como ataques cientficos.
 357

acadmico que reconhecem o teor do pensamento de Steiner e que, com esprito

crtico, apontam a principal falha dentro do movimento educacional e cultural Waldorf,
que o dogmatismo. As duas formas de crtica concordam num ponto: a rigorosidade
cientfica fundamental e qualquer forma de dogmatismo inaceitvel.
Entretanto a primeira crtica erra em outro ponto, ao no exercer a crtica de si
mesma onde a teoria do conhecimento de Steiner tem muito a colaborar. E se a
primeira crtica tambm quer permanecer na rigorosidade, isto implica igualmente a
incluso da diversidade epistemolgica para enriquecer o debate cientfico. A luta pela
incluso do diferente, que por questes de poder foi excludo, a luta freireana e, neste
sentido, a Pedagogia Waldorf est precisando dela. A segunda crtica parte da prpria
teoria do conhecimento de Steiner e aponta falhas da Pedagogia Waldorf com o intuito
de aperfeioar a sua prtica. Schneider (2006b, p. 116) destaca a necessidade de
renovao do movimento da Pedagogia Waldorf de dentro para fora, a partir do que
corresponde a cada um como sintonia com as foras criativas na dinmica da vida.

Esta vivacidade poder elevar como em todo organismo a capacidade comunicativa

com o ambiente social para um real intercmbio mtuo, portanto a um dilogo. Nesta
capacidade comunicativa com direitos iguais reside ento tambm a melhor resposta a
qualquer forma de crtica. (SCHNEIDER, 2006b, p. 116)99

A Pedagogia Waldorf Crtica criaria o discernimento qualitativo da crtica que

aborda sua prtica porque a primeira luta somente para exclu-la do mundo e a
segunda luta para inclu-la no mundo. Todo princpio de excluso estabelece a
dicotomia entre a verdade do poder e o poder da verdade. A educadora e o educador
Waldorf crtico, em sua autoeducao, tm o desafio de desenvolver em si o
reconhecimento do que a verdade do poder e o que o poder da verdade, dentro e
fora do movimento social Waldorf. Neste desafio, Freire com seu pensamento
progressista, um brao direito.

99
[Diese Lebendigkeit von innen heraus wird wie bei jedem Organismus die Gesprchsfhigkeit mit
dem sozialen Umfeld zu einem wirklichen gegenseitigen Austausch, also zu einem Dialog, steigern
knnen. In dieser gleichberechtigten Gesprchsfhigkeit liegt dann auch die beste Antwort auf jede Form
von Kritik.]( Schneider, 2006b, p. 116) (Traduo do autor)
 358

A Pedagogia Waldorf Crtica representaria a atualizao das proposies de

Steiner no sculo XXI. Steiner criticou no social a formao de guetos e o principal
entrave da Pedagogia Waldorf no mundo no est no mundo, mas nela mesma, que
utiliza uma srie de jarges que pedem por uma boa e longa traduo dos seus
significados numa linguagem moderna. Criar pontes esforo bilateral para quem est
em cada lado da fronteira. Se a Pedagogia Waldorf no fizer o esforo dela para
construir a ponte, tanto quanto a cincia convencional no fizer o mesmo, o resultado
previsvel: permanente discordncia e desentendimento sem que o mundo ganhe algo
com isso.
A Pedagogia Waldorf Crtica uma forma de refletir sobre sua prtica com um
controle qualitativo sobre o uso da arma que ela precisa manejar. A crtica construtiva
para esmiuar modernidade os pressupostos da Pedagogia Waldorf esclarecendo sua
contribuio cincia da educao, ou para se defender de ataques que vm
principalmente da crtica cega somente para desvaloriz-la ou deturp-la.
Para a Pedagogia Waldorf se fortalecer como movimento educacional no basta
ver o problema no outro (o outro da Pedagogia Waldorf a cincia convencional). O
movimento social da Pedagogia Waldorf dar o salto transcendente somente quando
ela olhar o problema de lidar com o diferente dentro dela mesma, na prtica. Se a
Pedagogia Waldorf sofre discriminao epistemolgica, como ela lida na sua prtica
com as outras discriminaes? Isto no uma pergunta para a teoria, pois esta pelo
direito de todos de se autorrealizarem em suas vidas segundo critrios que cada um
pode buscar em seu processo de autoeducao, atravs de um desenvolvimento de
capacidades relacionadas conscincia, para se exercer o individualismo tico. A
pergunta para os educadores da Pedagogia Waldorf. Como ela ou ele se relaciona
com o outro diferente dela ou dele?
A Pedagogia Waldorf Crtica a instituio de uma autoeducao crtica da
educadora ou do educador que inclui na qualidade do seu individualismo tico a
aceitao da diferena do outro. A Pedagogia Waldorf Crtica faz perguntas para
estimular uma reflexo que cria conscincia crtica no ser que educa, sobre que tipo de
mundo ela ou ele quer para seus alunos, se com ou sem discriminao. Posicionar-se e
 359

afirmar sua opinio no mundo faz parte do processo de autoeducao 100. Assim pode-
se associar o significado de poltica em Freire101, pois para ele toda educao poltica.

A questo fundamental poltica. Tem que ver com: que contedos ensinar, a quem, a
favor de qu, de quem, contra qu, contra quem, como ensinar. Tem que ver com quem
decide sobre que contedos ensinar, que participao tm os estudantes, os pais, os
professores, os movimentos populares na discusso em torno da organizao dos
contedos programticos. (FREIRE, 2001a, p.45)

Fato necessrio para a Pedagogia Waldorf Crtica verificar a eficcia dos seus
procedimentos frente s exigncias ps-modernas. Cito isto porque um cone na
Pedagogia Waldorf sempre ser Goethe e seu modo fenomenolgico de compreender e
entender o mundo. A questo reside no problema de toda educao humanista que
idealiza um modo procedimental que possui pr-requisitos que so impossveis de
serem concretizados dentro da realidade objetiva da maioria das pessoas. Os pr-
requisitos de uma educao humanista costumam ter condies prvias como tempo
sobrando e recurso material abundante. Goethe era um aristocrata e tinha esses dois
pr-requisitos para desenvolver todo o seu percurso evolutivo. A conscincia deste fato
pergunta por uma educao que valoriza a fenomenologia de Goethe e se esfora para
adequ-la s condies do contexto, sem cair num romantismo que cria iluses.
Uma Pedagogia Waldorf Crtica realizaria uma srie de revises e reinvenes
em seu percurso, abrangendo um resgate dos seus prprios pressupostos
epistemolgicos que so vinculados liberdade, a insero da temtica da opresso e
do desenvolvimento da conscientizao no curso de formao de professores, currculo
escolar e autoadministrao escolar. Resgatar o vnculo com sua prpria base
epistemolgica inserir um processo de coeso entre a prtica e a teoria, com o intuito
de evitar cristalizaes e de assumir a proposta pedaggica sob a forma de receitas, ou

100
Na escola Waldorf o espao da autoeducao tambm para os familiares envolvidos.
101
Assumir conscincia e atitude em relao ao mundo posicionamento poltico, em termos freireanos.
Por isso a problematizao em torno da conscientizao da identidade. Um segundo aspecto que tem
que ver com a operao dos grupos o que se prende ao conhecimento que os grupos devem ter de si
mesmos. o problema de sua identidade, sem o que dificilmente se constituem solidamente. E, se no o
conseguem ao longo de sua experincia, no lhes possvel saber com clareza o que querem, como
 360

sob outras formas que instituam o poder de uma conscincia sobre outra. As diversas
formas de opresso e suas dimenses deveriam tornar-se eixo temtico na formao
docente para o entendimento de uma educao para a liberdade. A incluso deste
tema, agregando a conscientizao freireana ou seja, reflexo e ao pode fazer
parte da proposta de qualquer comunidade escolar e das interaes sociais. Assim, o
carter fundamental da Pedagogia Waldorf no se dilui com o projeto de formao de
sua criticidade, pelo contrrio, explora seus objetivos do mesmo modo, porm, incluindo
a discusso crtica sobre o calcanhar de Aquiles das relaes sociais. Se de um lado
Steiner aponta a confiana como o principal elemento sanador do organismo social, por
outro lado, para que este elemento venha tona nas relaes sociais, a
conscientizao da opresso no pode ser negligenciada. A questo da opresso
humana tem desdobramentos na relao dos docentes com o mundo, entre si, com
seus alunos, com a comunidade escolar de um modo geral. A libertao de paradigmas
sociais, ento, no seria mera especulao intelectual, e sim proposta de engajamento
para a arte de renovao do social. Includo nesta renovao estaria a educao para a
justia no social para que a Pedagogia Waldorf assuma sua poltica educacional.

A educao para a justia social constitui a anttese do modelo de globalizao neoliberal

no paradigma terico da formao de professores e da prtica pedaggica e deveria
inspirar no s o currculo e a instruo, isto , o modelo de ensino-aprendizagem, mas
tambm a formulao de polticas educativas. (Torres, 2008, p.49)

Dentro da especificidade da Pedagogia Waldorf, a educao para a justia social

tomaria diversas formas de manifestao. As repercusses para os discentes do
primeiro setnio estariam inseridas em seu desenvolvimento atravs da imitao de um
ser humano que vivencia um processo social libertador. Para o segundo setnio, a
problematizao da opresso humana seria fonte de inspirao para a criao de
elementos pedaggicos que estimulassem novas formas de relaes sociais. No
terceiro setnio, o prprio processo de conscientizao como tema curricular visaria
uma educao para a justia social. A importncia do tema da opresso compreende

caminhar para tratar o que querem, que implica saber para qu, contra que, a favor de qu, de quem se
 361

toda uma configurao de um currculo social na Pedagogia Waldorf. O fenmeno do

individualismo tem duas facetas, uma social e uma antissocial. A superao do ltimo e
a renovao cultural atravs do primeiro possuem como pr-requisitos a
problematizao da opresso e a assuno de processo de libertao.
A dupla questo de resistncia dos opressores renovao social libertadora e
da internalizao do opressor no oprimido estaria includa na Pedagogia Waldorf
Crtica. A Pedagogia Waldorf com o oprimido perguntaria por qual linguagem, estrutura
e recurso se trabalharia em prol da justia social. O professor Waldorf crtico tomaria
por base de inspirao a sua fantasia moral para criar, no contexto em que atua com o
oprimido, as representaes necessrias que configuram um novo agir no mundo. Para
que o social se torne obra de arte, de um lado h o desenvolvimento da conscincia, do
outro, a correlata ao no mundo. Esta obra de arte tem sua microdimenso no
encontro face face, sua mesodimenso como configurao institucional. O tecido de
relaes da escola o objeto em questo. A escola no s um espao fsico. ,
acima de tudo, um modo de ser, de ver. Ela se define pelas relaes sociais que
desenvolve (GADOTTI, 2008, p.93).
O docente Waldorf crtico teria como proposio a ampliao da sua prtica
porque estaria se vinculando proposta crtica da teoria de conhecimento de Steiner e,
alm disso, ampliando sua discusso ao acrescentar a perspectiva freireana. Para
Freire, o principal no o contedo que o docente precisa saber para lecionar, mas
como este deve ser para ensinar. Este modo de ser curioso, instigador, que vasculha o
pano de fundo da trama social uma das facetas da postura crtica. O objetivo da
pedagogia freireana desenvolver nos educandos o mesmo olhar aguado para o que
habitualmente silenciado nas relaes sociais. Este olhar aguado comporia o
instrumental de trabalho do docente Waldorf crtico. Assim como o artista desenvolve
um modo de ser ao conhecer primeiramente as leis do seu material antes de realizar
suas obras, o educador crtico como artista do social reconheceria a importncia da
criticidade. Esta proposta entra em afinidade com os objetivos da Pedagogia Waldorf,
pois em seus princpios no h sistematizao fixa. A pedagogia da escola Waldorf

engajam na melhora de seu prprio saber (FREIRE, 1997, p.75).

 362

de modo algum um sistema pedaggico, mas uma arte para acordar aquilo que h no
ser humano. [...] Primeiros os professores tm que ser acordados, ento eles devem
acordar novamente as crianas e jovens (STEINER, 1979b, p.36) 102. Trazer Freire para
o debate dentro do mundo da Pedagogia Waldorf seria um estmulo para que docentes
acordassem para o fenmeno da opresso. A prescrio, que imposio de uma
conscincia sobre outra, sintoma de opresso. A prescrio que prejudica a
expresso da individualidade do educador a mesma que prejudica a expresso do
educando.

O necessrio no so percepes fixas, mas oportunidades para experimentar

plenamente consciente, a fim de proporcionar aos estudantes o poder de entender como
desvendar e conectar. Se, por outro lado, o professor apresenta aos estudantes sua
prpria percepo fixa de modo prescritivo, o poder de desvendar a realidade - que deve
ser aproveitado se o ensino para ser preenchido com vida - se esvai. (SCHIEREN,
2010b, p.9)103

Prescries contradizem o prprio mtodo fenomenolgico de observao

goetheano. O docente crtico, incorporando o mtodo goetheano na observao do ser
humano e das suas relaes sociais, teria como suporte outra forma de se relacionar
com o outro, com o diferente. A fenomenologia goetheana um instrumento tanto para
o autoconhecimento, quanto para a humanizao do campo intersubjetivo. Acordar para
o outro como este est sendo, implica numa ampliao tambm do prprio
autoconhecimento. Perceber, entender, aceitar e incluir a diferena do outro significa
imbuir-se de criticidade. Tanto a fenomenologia goetheana quanto a criticidade
solicitam um autodesenvolvimento.

102
[Die Waldorfschul-Pdagogik ist berhaupt kein pdagogisches System, sondern eine Kunst, um
dasjenige, was da ist im Menschen, aufzuwecken. [...] Erst mssen die Lehrer aufgeweckt werden, dann
mssen die Lehrer wieder die Kinder und jungen Menschen aufwecken. (STEINER, 1979b, p.36)]
(Traduo do autor)
103
[What is needed is not fixed perceptions but opportunities for experiencing fully consciously in order to
give students the power of understanding to unlock and connect. If, on the other hand, the teacher
presents to the students his or her own fixed perception in a prescriptive manner, the power of unlocking
reality, which must be harnessed if teaching is to be filled with life, all but drains away.] (SCHIEREN,
2010b, p.9) (Traduo do autor)
 363

A questo da justia social um objetivo comum entre as propostas de educao

freireana e steineriana, mas foi desenvolvida de forma diversa em cada perspectiva.
Uma Pedagogia Waldorf Crtica incorporaria a questo da opresso em sua discusso.
O desafio seria concretizar uma Pedagogia Waldorf com o oprimido, estimulando uma
reflexo sobre o papel de libertao social do individualismo tico atravs da
autoeducao. A incluso da problematizao da opresso teria repercusses amplas
numa reviso da Pedagogia Waldorf: em seu currculo, didtica e metodologia; no
processo de autoadministrao das escolas; em todos os nveis de interaes sociais
que configuram o tecido social das comunidades escolares e atingindo todos os
participantes da vida escolar, com professores, alunos, funcionrios e familiares.
Uma Pedagogia Waldorf Crtica seria um exerccio de superao do aspecto
antissocial do individualismo, em suas diversas formas de manifestao. A arma
utilizada, a crtica, teria o intuito de dinamizar o individualismo tico. Este pressupe um
conhecimento das leis do objeto sobre o qual se vai atuar. Conhecer o outro e
autoconhecer-se so plos complementares e ambos fazem parte do processo de
autoeducao. O teor crtico incorporaria tanto a proposta steineriana do sujeito
cognoscente autodeterminante do seu escopo de aes, quanto a proposta freireana
(de modo ampliado) de problematizar a opresso nas relaes sociais. Educao para
a liberdade numa Pedagogia Waldorf Crtica a dinamizao da autoeducao do
docente tendo como fundamento a criticidade e a conscincia intuitiva, para uma
construo intersubjetiva libertadora com os educandos.
 364

Sntese geral

A questo da liberdade em Steiner gira em torno do seu conceito de

individualidade. A essncia espiritual do ser humano um enigma e o desafio
fundamental a revelao da sua autenticidade. Esta pesquisa centralizou a
epistemologia goetheana como parmetro para anlise e interpretao. A compreenso
do fenmeno da individualidade pressupe uma evoluo da conscincia, um salto
alm do seu nvel comum como ela se apresenta no cotidiano. A tica do agir est
conectada tica do conhecer. A teoria do conhecimento goetheana tem o ser humano
como coprodutor do conhecimento e corresponsvel, ento, por seu agir no mundo. Ser
mero produto do mundo ou autodeterminar-se ao longo da existncia a questo do
processo de tornar-se individualidade. O objeto sob anlise o eu e sua manifestao
configura os desencadeamentos ante o destino.
A fenomenologia da liberdade em Steiner reconhece que cada eu uma
espcie em si. Porm, explorar a autenticidade da essncia humana exige a superao
da subjetividade. Esta superao efetiva-se num exerccio da conscincia na apreenso
de si mesma que no percorre modos culturais pretritos, pelo contrrio, funda um
modo em estado de exceo (Ausnahmezustand). No se compreende o que a ideia
de liberdade atravs de representaes, a apreenso da ideia ocorre por meio de uma
conscincia intuitiva. o pensar intuitivo que pode oferecer parmetros condizentes
com a essncia individual para uma ao no mundo. Como consequncia disto, a fonte
de referncia para o dever no est fora do indivduo. No h caminho j traado a ser
realizado. A referncia a fonte inesgotvel, universal e multiforme do pensar que
no pode ser confundido com representar que pode ser acessada por um
desenvolvimento da intuio cognitiva.
O indivduo que transcende sua conscincia comum entra em outro nvel de
qualidade na relao consigo mesmo, com o meio ambiente e com o outro. O
individualismo tico no s uma evoluo individual, mas tambm social. A
intersubjetividade adquire uma dinmica humanizada a partir da conscincia intuitiva. O
outro no abordado no nvel da conscincia perceptiva ou representativa. Perceber o
 365

pensar alheio um ato de solidariedade, o estado de exceo superador da

subjetividade no nvel individual o mesmo elemento de transcendncia no encontro
com o outro. O individualismo tico uma superao do aspecto antissocial do
egosmo individualista. Nele o indivduo no reprodutor do conhecimento que gera a
ao, ele o produtor e o carter tico a sua vinculao com o entorno, com o outro.
A conexo entre o embasamento epistemolgico e a realidade prtica da
educao construda atravs do processo de autoeducao. O individualismo tico
pressupe o desenvolvimento do pensar intuitivo, este no dado pela natureza, nem
pela cultura. Somente o indivduo que assume seu prprio processo de educao, suas
transformaes a partir de impulsos prprios, pode desenvolver outros patamares
evolutivos da conscincia. A autoeducao o processo dos professores Waldorf para
a apreenso da ideia de educao atravs da conscincia intuitiva. A partir desta
apreenso, a fora da fantasia moral que cria as representaes conectadas ao
contexto vivido (percepo) para determinar as aes pedaggicas correspondentes. A
autoeducao, alm de atuar no desenvolvimento da fantasia moral, est vinculada
tambm com a tcnica moral, ou seja, o conhecimento sobre as leis do objeto que vai
atuar. No caso da educao, o objeto o prprio ser humano e a tcnica moral na
educao o conhecimento verdadeiro sobre a natureza humana (Menschenbild).
Ento, o trabalho autoeducativo trplice. Ele visa o desenvolvimento da capacidade
intuitiva, criativa e ativa interconectada na realidade em que se vive.
A questo da liberdade em Freire tem, por um lado, uma compreenso profunda
e ampla sobre o fenmeno da opresso e, por outro lado, um engajamento efetivo num
processo social libertador. O pensamento freireano teve quatro influncias
fundamentais e neste estudo procurei no privilegiar nenhum delas em detrimento das
outras. Assim, na problematizao da opresso, procurei equilibrar os enfoques
existencialista, fenomenolgico, marxista e hegeliano. A luta por uma transformao
objetiva da realidade, a vocao ontolgica do ser mais frente incompletude
humana, a dialogicidade fundadora de uma cointencionalidade e a unidade dialtica
entre os opostos complementares formam um todo no pensamento freireano.
 366

Concretizar a libertao social depende de um entendimento crtico do fenmeno

da opresso e da coragem para agir e transformar esta condio. A opresso social,
econmica e poltica um crculo vicioso, tem tendncias histricas para se perpetuar.
Mudar a estrutura da realidade no basta, pois o oprimido tem tambm a internalizao
do opressor, o medo da liberdade e a cultura do silncio como desafios a serem
superados. A complexidade da opresso envolve sua manifestao em diferentes
nveis e esferas do social. Pode haver opresso na relao entre o homem e a mulher,
na famlia, na comunidade, entre povos ou culturas, de carter religioso, cientfico,
histrico, poltico ou econmico. O desenvolvimento de uma conscincia crtica o
elemento chave na superao de modos de existncia conformistas e passivos ante a
realidade desumanizadora.
O foco freireano est na intersubjetividade, na solidariedade que a libertao
se concretiza. Por isso, a libertao - que precisa ser compreendida sempre em
processo requer a fundao da dialogicidade crtica, onde os sujeitos cointencionados
na sua relao com o mundo desvelam as situaes que barram a realizao do ser
mais. O educador crtico dialgico, aprende com o educando enquanto ensina. O
papel do educador crtico fomentar a criticidade dos educandos, para que estes no
sejam meros seres adaptados. No h educao neutra, a conscincia crtica exige
posicionamento. Ao afirmar contra ou a favor de quem ou o qu se educa, os
educadores colocam-se politicamente no mundo. Incluir a questo do oprimido trazer
o tema da injustia social para debate e a criticidade a postura que encara o futuro
no como determinado, mas problemtico.
Educao com o oprimido tem outro significado em relao educao para o
oprimido, pois a libertao no nasce no ncleo opressor. A compreenso da unidade
dialtica entre conscincia e realidade estabelece a necessidade da transformao de
ambas para uma efetiva libertao social. Transformar a conscincia no suficiente
enquanto estruturas objetivas que atuam opressivamente continuam operando. A
vocao ontolgica da esperana est alada na potencialidade da intencionalidade da
conscincia, pois esta inalienvel.
 367

A educao libertadora o espao cultural da dialogicidade, onde educadores e

educandos esto abertos para interpretar dialeticamente a histria, a cultura e a
existncia. O dilogo crtico a ao cultural para a liberdade na educao. neste
processo dialgico que os educandos desenvolvem sua autonomia, relacionada ao
contexto de suas experincias de vida. Educao para a liberdade significa colocar na
pauta o tema da opresso em todas as suas facetas. Liberdade em Freire, ento,
fundamentada em sua complexidade, totalidade e globalidade. As manifestaes da
opresso variam entre graus de sutileza e crueldade, invisibilidade e visibilidade,
intensidade e extenso. Educar para a conscincia da complexidade da opresso
atentar para suas formas hbridas, para a possibilidade de se estar em ambos os papis
(opressor e oprimido). Freire no deixou receitas, sabia que precisava ser reinventado,
pois cada situao histrica exige seu prprio processo libertador. O legado freireano
deixou os princpios fundamentais da tarefa da libertao. Os educadores crticos ficam
imbudos do desafio de unir a teoria com a prtica, dentro de uma dialogicidade
dinamizadora dos processos sociais.
O campo prtico da Pedagogia Waldorf revelou, a partir da pesquisa emprica, o
desafio de conciliao com o embasamento terico. Compreender a educao para a
liberdade atravs do desenvolvimento integral do pensar, sentir e querer, da elaborao
de autoconhecimento e da superao de determinismos abrange uma srie de fatores.
Entretanto, os relatos no abordaram os fundamentos epistemolgicos da pedagogia,
nem exploraram a ideia de autoeducao. A principal crtica deixada pelos
entrevistados foi a presena de dogmas no campo prtico, que distorcem a viso dos
princpios da pedagogia. A lacuna referente epistemologia e a questo de dogma
remetem ao processo de formao dos professores Waldorf. A questo da opresso foi
analisada nos relatos de modo ingnuo. O pensamento de Freire teria contribuies
importantes num processo de formao de conscincia crtica nos educadores Waldorf.
A criticidade dialgica seria outro fator na autoeducao dos educadores.
A Pedagogia Waldorf como educao disciplinar precisa de uma reviso na
aplicao do currculo em ambientes culturais distintos de sua fundao. O rigor dos
saberes compartimentados no currculo no pode permanecer cristalizado frente s
 368

questes diferenciadas do contexto onde se educa. A Pedagogia Waldorf, em seu

ncleo terico, permite a explorao de caminhos inusitados e de uma renovao para
tornar coerente a atividade escolar com a realidade cultural da individualidade do
educador e o seu grupo de alunos. a fantasia criadora que opera na conexo entre as
necessidades prticas do ambiente onde se age pedagogicamente e as metas ideais
que regem os princpios da pedagogia. Entretanto, o novo criador precisa do
reconhecimento de sua autenticidade. Onde caminhos culturais j foram trilhados,
estabelece-se o valor da tradio, dos hbitos que impem como as coisas devem ser
de tal modo porque assim sempre foram. Questionar a prpria identidade cultural do
espao-tempo onde se vive observar a sua prpria histria como sujeito. O novo que
revigora um movimento cultural pode partir de um indivduo, mas precisa do
reconhecimento coletivo.
Autoeducao autodeterminao. Numa compreenso hologramtica das
interaes sociais de uma escola, a autoeducao dos educadores est interligada
organicamente com o processo educativo dos alunos. Procedimentos pedaggicos
executados pelo princpio da reproduo denunciam uma determinao que vem de
fora do educador. Questionar a autenticidade do que significa Pedagogia Waldorf no
Brasil ou em outras culturas fora do centro fundador um processo de
autodeterminao.
Um possvel dilogo entre as teorias de Freire e Steiner foi detectado na
complementaridade que existe entre a liberdade do pensar de uma individualidade e a
libertao social de processos opressores. A perspectiva de ambos os autores
explorada em focos diferentes, mas que operam num parmetro de reciprocidade. A
dimenso reconfiguradora do social pertencente ao individualismo tico possui um ideal
em comum com o processo de superao da opresso. O nvel de conscincia
requerido para se exercer o individualismo tico no se limita ao nvel consciente da
atuao do opressor. O individualismo tico na medida em que potencializa sua
capacidade de integrao ao todo.
Uma educao para a liberdade significa para ambos os autores que o
direcionamento pedaggico no orientado nem pelo Estado, nem pelo mercado. Os
 369

fundamentos tericos freireano e steineriano tm um desdobramento convergente neste

ponto. Outra possibilidade de afinidade est na ideia de escola autoadministrada que
configura uma repblica de professores. A democracia participativa est incorporada a
uma autoadministrao escolar.
A concepo de liberdade em Freire e Steiner pressupe a compreenso de
processualidade em sua realizao no mundo. Ambas as perspectivas trabalham com a
ideia de superao dos determinismos, exploram a possibilidade do inusitado. A relao
maiutica como condutora e facilitadora de processos que permitam o nascimento de
um novo modo de estar e agir no mundo est presente na concepo de educao dos
dois autores.
Discutir a Pedagogia Waldorf como educao para a liberdade atravs de um
possvel dilogo entre Freire e Steiner permitiu um amplo leque de reflexes. A
proposta de uma Pedagogia Waldorf Crtica poderia ser o resultado deste dilogo que
traz o debate ampliado sobre a opresso para colaborar na discusso a respeito da
teoria e prtica da educao steineriana. A qualidade da criticidade para abordar a
realidade da Pedagogia Waldorf um ponto fundamental na ideia de autoeducao,
tanto no resgate do embasamento epistemolgico steineriano, quanto nos ideais
freireanos de superao da opresso.
Uma criticidade contextualizada impediria que os mecanismos de transmisso de
como se compreende a Pedagogia Waldorf se estabeleam de modo que uma
conscincia imponha-se sobre outra. Procedimentos pedaggicos reprodutivos
contradizem a proposta de educao e, em casos extremos, tornam-se dogma.
Problematizar a pedagogia na prtica como reprodutiva ou vivamente criativa resgatar
seus propsitos fundamentais. Em culturas distintas de onde a Pedagogia Waldorf se
originou, este dilogo crtico imprescindvel. Discernir entre assumir o que universal
no ser humano e o que subjetivamente ligado a uma cultura especfica o desafio de
uma criticidade construtora de autenticidade da identidade.
Evoluo o encontro das foras que querem renovar e das que querem
conservar. As escolas Waldorf como movimento social definem na prtica se a dinmica
evolutiva realmente se estabelece, pois a prevalncia das foras que conservam pode
 370

atrofiar o desenvolvimento da pedagogia como ser cultural. A autoadministrao escolar

como instncia que decide sobre a legitimidade dos procedimentos pedaggicos
tambm um espao de autoeducao. Na autoadministrao, educao para a
liberdade deciso conjunta, exerccio coletivo de autodeterminao.
Compreender a essncia da Pedagogia Waldorf exige a superao de pontos de
vista subjetivos que pertencem a alguma categoria de classe social. O conceito de
individualidade supraclasse social. Imiscuir parmetros ligados perspectiva
burguesa distorcer o pensamento steineriano. Problematizar a conscincia de classe
discernir entre o herdado nos processos de socializao e o que se almeja realmente
com a pedagogia, ou seja, o exerccio de um individualismo tico. Uma Pedagogia
Waldorf Crtica traria o tema da opresso para discuti-la na histria humana e na
sociedade, dentro do seu prprio movimento cultural, na sua relao com o mundo e
como reflexo-ao do processo autoeducativo dos professores. O mtodo
fenomenolgico goetheano aplicado observao do ser humano como ser social traria
ao centro do debate o aspecto antissocial do individualismo, para superao do mesmo.
A autoeducao um processo ento de efetivar a positividade do individualismo, isto
inclui tambm o processo de conhecer o outro. Educao para a liberdade numa
Pedagogia Waldorf Crtica estabelecer um ambiente cultural de fomento da
autoeducao, tendo como suporte o desenvolvimento da conscincia crtica e intuitiva.
Atravs de um dilogo dinamizador das relaes e desvelador das coeres, a
Pedagogia Waldorf se direciona na configurao de encontros humanos libertadores. O
desenvolvimento de individualidades livres est ligado ao ambiente social e cultural que
proporciona condies favorveis ao mesmo.
 371

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APNDICES
 384

APNDICE A

Roteiro de perguntas da entrevista

1- Como voc v a sociedade de hoje?

2- Quais so os valores defendidos hoje pela sociedade?

3 - Quais so os principais problemas da sociedade atual?

4 - Quanto postura de um indivduo em relao aos problemas da

sociedade, qual seria a diferena se tivesse estudado numa Escola Waldorf?

5- Uma pessoa nasce pobre, numa comunidade que no possui acesso aos
bens materiais, culturais e espirituais da civilizao. Essa pessoa e as que vivem em
seu entorno no veem soluo para sua situao. Como seria a vida para essa pessoa
se ela tivesse sido educada pela Pedagogia Waldorf?

6- Uma pessoa nasce abastada, seus familiares e conhecidos encontram-se

em situao social favorvel. Se essa pessoa fosse educada pela Pedagogia Waldorf,
como seria sua relao com a sociedade?

7- Uma pessoa nasce num ambiente familiar, comunitrio e social onde as

fatalidades da vida so interpretadas como absoluto conformismo. Em seu entorno as
pessoas, em relao aos fatos, vivem a seguinte frase como verdade absoluta: Deus
assim quis. Qual seria a diferena se essa pessoa fosse educada pela Pedagogia
Waldorf?

8- A natureza oferece uma certa condio a cada indivduo. A cultura, a

escola e a sociedade aperfeioam essa condio original. H alguma relao entre a
Pedagogia Waldorf e o processo de aperfeioamento de cada indivduo a partir de
impulsos prprios? H alguma contribuio da PW, qual, como?

9- Como voc entende que se realiza a formao para reflexo sobre os

valores nos alunos da Pedagogia Waldorf?

10 - Um indivduo se encontra em situaes que limitam ou obstruem seus

ideais, suas metas e potenciais. Esses limites podem ser de quaisquer naturezas:
condies econmicas ou sociais desfavorveis, capacidades ou habilidades no
desenvolvidas, precariedades psicolgicas como baixa auto-estima, etc. Como a
Pedagogia Waldorf prepara o aluno para o encontro dessas situaes limitantes?
11 - O pensar mecanizado, as frmulas prontas, os preconceitos arraigados,
so frutos de uma cultura da humanidade presa aos paradigmas do passado. Como a
Pedagogia Waldorf prepara o pensar intuitivo?
 385

12 - H a educao conservadora, que esfora-se para que as coisas

permaneam como esto. H a educao progressista, que trabalha pela
transformao. Para voc, como a Pedagogia Waldorf insere-se nesta questo?

13 - Em que sentido a questo da liberdade importante ou significativa para

voc?

14 - O que significa para voc o papel da Pedagogia Waldorf como educao

para a liberdade?

15 - Como educa-se uma criana na PW para que ela, quando adulta, possa
determinar de maneira autnoma seus pensamentos, ou seja, para estes no sejam
mera repetio de dizeres alheios, mas para que sejam produzidos por ideais morais, a
partir de sua prpria fantasia moral?

16 - Um dos ideais da PW embasar o ser humano para que ele d metas

sua prpria vida e no dependa de autoridades externas? Como ela realiza isto?

17 - Fazer ou querer algo em nome da liberdade individual pode sugerir um ato isento
de um sentido de responsabilidade, que esquiva-se do crivo se este ato est amparado
numa perspectiva egosta ou no. Como a PW educa para que o aluno, quando adulto,
possa discernir se o seu querer fruto de um ideal moral, intudo em pensamento, ou
se uma representao de suas cobias e impulsos?
 386

APNDICE B

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
EDUCAO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

a) Caro educador, convido-o a participar de uma entrevista gravada para um projeto

intitulado: A Pedagogia Waldorf como educao para a liberdade: reflexes a
partir de um possvel dilogo entre Paulo Freire e Rudolf Steiner. numa
oportunidade como esta que podem ocorrer avanos importantes nas pesquisas
sobre Educao e sua participao fundamental.
b) Os objetivos desta pesquisa so: Investigar as concepes de liberdade,
autonomia, individualidade e sociedade dos educadores que adotam a
metodologia da Pedagogia Waldorf.
c) Caso voc participe da pesquisa ser necessrio responder uma entrevista
sobre , o que entende por liberdade, qual a sua viso da sociedade e como a
liberdade se relaciona prtica do professor..
d) Como em qualquer tratamento, voc poder experimentar algum desconforto,
principalmente relacionado s questes de reflexo profunda que podero surgir
na entrevista.
e) A forma de abordagem desta pesquisa no acarretara nenhum risco que
necessite ateno especial para voc. Voc ser livre para responder as
perguntas.
f) Se voc aceitar participar da pesquisa dever estar minha disposio por
aproximadamente 70 minutos, de preferncia na sala de professores da Escola
Waldorf Turmalina.
g) Contudo os benefcios que esperamos so: 1) Que a entrevista seja um estmulo
ao aprofundamento de sua prtica 2) Que as reflexes colaborem para um
aperfeioamento do seu exerccio profissional 3) Que voc se encontre
incentivado a relacionar o contexto brasileiro com os objetivos da Pedagogia
Waldorf..
h) Eu, Jonas Bach Junior, Professor, Doutorando em Educao, serei o
responsvel pelo tratamento das informaes e poderei esclarecer eventuais
dvidas a respeito desta pesquisa a qualquer momento pelo telefone (41)- 9623
8101 ou pelo e-mail: jonasbachjr@yahoo.com.br.
 387

i) Sero garantidas todas as informaes que voc queira, antes durante e depois
do estudo.
j) A sua participao neste estudo voluntria. Voc tem a liberdade de se
recusar a participar a qualquer momento durante a pesquisa. Todos os seus
direitos sero assegurados.
k) As informaes coletadas sero utilizadas exclusivamente na pesquisa. No
entanto, no caso de divulgao de qualquer informao em forma de relatrio ou
de publicao, isto ser feito sob forma codificada, para que a
confidencialidade seja mantida.
l) A sua entrevista ser gravada, respeitando-se completamente o seu anonimato.
To logo a pesquisa termine, as fitas sero desgravadas.
m) Todas as despesas necessrias para a realizao da pesquisa sero de
responsabilidade da pesquisadora.
n) Pela sua participao no estudo, voc ter a garantia de que qualquer problema
decorrente do estudo ser tratado no prprio local da pesquisa.
o) Quando os resultados forem publicados, no aparecer seu nome, e sim um
cdigo.
p) As perguntas foram-me lidas, eu as entendi e concordo em respond-las.

Eu,_________________________________ li o texto acima e compreendi a

natureza e objetivo do estudo do qual fui convidado a participar. A explicao que
recebi menciona os riscos e benefcios do estudo. Eu entendi que sou livre para
interromper minha participao no estudo a qualquer momento sem justificar minha
deciso e sem que esta deciso afete meu tratamento. Eu entendi que qualquer
problema relacionado pesquisa ser tratado sem custos para mim.
Eu concordo voluntariamente em participar deste estudo.

___________________________________________

Educador Responsvel

Local e data: ________________________________

Jonas Bach Junior

Pesquisador Responsvel
 388

APNDICE C Transcrio completa de uma entrevista

Entrevistada: Professora Amlia

Autor: Como voc v a sociedade de hoje?

Amlia: Confusa. Eu sinto assim que ns estamos vivendo numa era em que as
pessoas no sabem para onde vo. No tem um rumo e a o que acontece que as
pessoas esto suscetveis. Tem um que chega e fala, ah, oh, o caminho esse e de
repente todo mundo comea a andar naquele caminho. Da um vai e fala, mas o
caminho aquele, e a todo mundo segue aquele caminho. Mas houve tempos, apesar
de serem tempos difceis em que a sociedade do mundo foi guiada por uma linha de
pensamento. E a todo mundo, errado ou certo, mais ou menos caminhava por aquele
pensamento. Hoje so tantas linhas e tantas idias, que muitas pessoas se perdem. T
todo mundo em busca de alguma coisa, mas ningum tem certeza, no existem
certezas. Por um lado, essa liberdade, que bom. Mas por outro lado, muita confuso,
muita inconstncia.

Autor: E quais so os valores hoje defendidos pela sociedade?

Amlia: Eu acho que assim, em primeiro lugar hoje, eh, como que eu... o poder,
conquistar coisas, n. Acho que infelizmente a gente caiu num aspecto que no se
valoriza mais o ser, mas o ter. E ter coisas ou ter poder, n, s vezes em situaes bem
pequenas. Voc v: eu tenho algum sob o meu comando e esse poder j algo muito
valorizado, porque n, eu posso massacrar, oprimir, etc e etc. Acho que hoje a
sociedade defende o ter, defende o poder muito. E infelizmente, a gente v isso na
educao, n. Pra qu que se educa uma criana hoje? Por que essa acelerao? Por
que essa rapidez? Quanto antes chegar, parece que uma corrida, eu tenho que
chegar primeiro pra pegar primeiro o melhor cargo, a melhor posio, a melhor
situao. E ter mais para qu? Para ter. Eu preciso ter um bom emprego para ter um
bom carro, uma boa casa. Porque eu preciso ter um iate, depois que a casa no chega
eu tenho que ter um avio, uma ilha. As pessoas querem, as coisas precisam ser
minhas, no basta com que as coisas existam, ento, elas precisam ser minhas. E a
gente v assim, realmente, uma grande massa da sociedade com essa... o shopping,
os grandes templos do dinheiro, n, o senhor dinheiro tem hoje as suas catedrais. E as
pessoas esto l venerando o senhor dinheiro, o ter. E a gente est vivendo nessa
sociedade e t difcil. So poucas ... tem grupos sim, com outros pensares, mas quando
voc olha pra esses grupos, a sensao que voc tem que se est caminhando
contra a corrente.
 389

Autor: E quais so os principais problemas, na sua opinio, da sociedade atual?

Amlia: Pra voc ter, s vezes os custos so altos. Voc luta com todas as armas, e a
eu acho que o grande problema a violncia. Mas a violncia, ela gerada justamente
por este pensar. Como eu preciso ter isso, no importa como, eu vou conseguir. E a se
eu no tenho outro meio, eu vou pela violncia. Voc v violncia em todos os mbitos.
Voc v numa coisa simples como o trnsito. Eu tenho que chegar primeiro e vou
desviar, e a se acontece alguma coisa, se eu fao, causo um acidente, a culpa tua,
porque eu estou com pressa, eu tenho que chegar. No interessa. Esse pressa, esse
egosmo, essa sensao que eu tenho de ter, de ter, que tenho que chegar primeiro,
gera violncia. E a ela vira causa e consequncia. Gera violncia pra voc ter alguma
coisa, e o possuir tambm traz a violncia. Porque agora que eu tambm tenho poder,
eu tambm posso reagir e ser violento tambm, e destruir... matar...

Autor: E que educao voc pensa que o jovem precisa ter para lidar com esses
problemas?

Amlia: Eu sinto que os jovens hoje, desde as crianas, o que o jovem precisa
adquirir o que eu chamaria de recursos, ou armas, tem um outro termo para ... no vem,
mas... ele precisa receber ao longo da vida dele ... eh... possibilidades maiores, ou
comear a ter ...

Autor: Um suporte?

Amlia: No. Ele vai construir na vida dele, no processo dele, vai adquirindo, vai
guardando pra si essa munio, essas armas. E a tem uma outra palavra, agora no
vem. Seria isso, n. Ele em si, constituindo ou guardando, eh, informaes ou
situaes, eh, possibilidades, recursos, pra lidar com tudo isso na vida, ento, assim
no , no so, eh, no cognio, no o conhecimento intelectual que vai ajudar ele
a lidar com tudo isso, embora tambm faa parte, mas ele precisa mais que tudo, saber
lidar com todas essas situaes, e pra isso ele precisa estar munido dessas, dessas
caractersticas, dessas possibilidades, n. Ento, eh, eu sinto assim: que hoje a
educao ela t muito focada para viver num mundo tecnolgico, todo mundo nasce j
apertando um boto. E a educao t muito focada nesse processo, voc precisa entrar
logo no mundo da informtica, pra lidar com computador, saber abrir, saber fechar e
fazer mil coisas dentro desse mbito. S que eu sinto que isso uma coisa dessa era,
isso vai mudar logo e quem no tiver outras, outros subsdios, outras armas com as
quais lutar, ele pode chegar l desarmado. Se a nica arma que ele tem, a tecnologia,
eu brinco com meus alunos, eu falo: voc, t tudo bem, tem tecnologia, a voc chega
num momento, paralelamente, um momento em que a natureza est destruindo os
recursos naturais. N, a gente sabe, e se a gente chegar no momento e faltar essa
energia, que voc precisa pra mover essas coisas? Com o que voc vai lidar? E a nica
coisa que voc tem voc prprio. Que armas voc vai ter pra enfrentar o mundo?
 390

Voc precisa ter outras armas, outros subsdios. Ento, pra lidar com tudo isso, voc
precisa dar recursos, mas recursos prprios, saber lidar consigo mesmo, saber se
dominar, saber se controlar, saber lidar com outro, trabalhar em grupo, respeitar, coisas
que essa sociedade no se preocupa mais. Eu no preciso mais respeitar ningum,
desde que eu sei, eu consigo por mim resolver o meu problema, eu no consigo me
preocupar com mais ningum. Ento, eu acho que, o mbito social um lar muito
esquecido. No plano individual, o autoconhecimento, a..., o autodomnio, ... eu no
posso fazer isso que eu quero... isso gera violncia tambm. Ento pra lidar com esses
problemas, que a sociedade cada vez mais est apresentando, eu preciso, primeiro de
tudo, lidar comigo mesmo; e saber lidar com o outro. E eu acho que ... no dcimo plano
eu preciso lidar com as mquinas. Porque isso fcil, se eu preciso lidar, eu sei e
aprendo a lidar, mas lidar comigo mesmo e lidar com o outro, preciso de uma vida
inteira para aprender. No d para eu, com trinta anos, lidei com mquinas a vida
inteira, dizer: agora voc vai aprender a lidar comigo. No assim: voc vai se
conhecer. preciso se conhecer ao longo desse ponto, eu acho que se a educao
ajuda o ser, o jovem, a criana, a se conhecer, a saber seu limite, saber onde ele pode
ir, do que ele capaz de fazer, se ele essa liberdade, se capaz de fazer qualquer
coisa nessa vida, ele pode sentar na frente de um computador e em dez horas aprender
a lidar com ele, e fazer tudo o que ele precisar. Mas se ele no sabe at onde ele pode
chegar, ele pode ter tudo na mo e no saber como lidar com aquilo.

Autor: E quanto postura de um indivduo em relao aos problemas da

sociedade, qual seria a diferena se esse indivduo tivesse estudado numa Escola
Waldorf? Como que voc v em relao aos problemas da sociedade?
Assim, eu tenho alguns exemplos, algumas vivncias, at de alunos mesmo, meus
prprios filhos. Eu acho que tem, eh, ..., uma certa, eu no sei como dizer isso, uma
certa pacincia, uma certa calma, pra esperar as coisas acontecerem, e isso tpico
desses jovens que eu conheo, n. Eles tm muito menos ansiedade, eles so mais,
por exemplo: vrios jovens que terminaram o curso de segundo grau, fizeram vestibular,
alguns passaram, outros no, eh, e meu filho assim: ah, tudo bem, eu vou tirar um ano
pra conhecer o mundo, vou viajar, no, no cai no desespero: meu deus! Eu no entrei
numa universidade. Posso passar o ano inteiro que vem estudando pra passar na
universidade. Eles no fazem isso, eles realmente: eh, tudo bem! Ento agora eu vou
fazer outra coisa. E da se dedicam a conhecer outras possibilidades e tal, e depois
retomam aquilo, muitas vezes em poucos meses se refazem e enfrentam novamente,
com uma certa tranquilidade. Ou por exemplo, como meu prprio filho, n, foi, entrou na
universidade, fez um tempo na universidade, ah, agora est bom, agora vou descansar,
viajar um pouco, e ver se realmente isso o que eu quero, saio dois anos. Eu me
lembro de mim nessa idade, era uma agonia, o quanto antes estar trabalhando, ser
independente, sei l, e eles no... o mundo vai resolver essas questes.
 391

Autor: A mesma pergunta. Qual a diferena se o indivduo passou por uma

escola Waldorf. Principalmente pelos pontos que voc mesma apontou. Por
exemplo, na relao do ser e do ter, j que um dos problemas da sociedade foi
para o ter, no s ter coisas, mas como voc falou, ter poder, dominar o outro.
Numa relao que at voc usou a palavra oprimir o outro para que eu possa
estar acima, num privilgio. Ento, a pessoa passou por uma escola Waldorf,
agora se tornou um adulto, e isso um problema da sociedade. Como que ela
se relaciona com esse problema da sociedade?

Amlia: No conheo assim gente que tenha, que j esteja nesse nvel assim de que eu
sou, de que tenha passado pela escola Waldorf e de que est numa posio de que
agora eu sou o dono da empresa, n. A gente tem, inclusive, informao a partir
daquele estudo l, n, aquele estudo que fizeram aqui, onde tem pessoas em vrias
situaes. Por esses jovens que eu conheo, eu acho que eles vo conseguir lidar de
uma forma mais humana.

Autor: O que voc quer dizer com forma mais humana?

Amlia: Se eu estou numa situao, digamos, eu tenho uma empresa e preciso

contratar 20 pessoas, eh, eu vou trabalhar, imagino eles trabalhando dessa forma mais,
eh, olhar para o ser humano, ele tem uma famlia, lidar com esses salrios. A minha,
quanto que eu vou ganhar, se eu, eh, como que eu mando no meu empregado?
Porque a gente v, por exemplo, at essa coisa de ter um empregado em casa. Como
que lida com o empregado em casa? Claro que o nico modelo deles no a escola,
n, eles tambm tem um modelo que a famlia. Nem sempre as famlias esto em
casa, tambm tem aquilo que a gente na escola. Teria que... mas eu vejo pelo menos
que, que... alm deles estudarem na escola, a gente em casa tinha, tem um princpio
humano, de lidar com as pessoas, com os empregados, com quem sempre trabalhou
conosco, tinha uma relao muito, eh, ..., de respeito. N, ento um salrio digno. No
porque empregado, eu ganho tanto. No. Quanto saudvel, verdadeiro, real para
essa pessoa que precisa sustentar sua famlia? Pode sustentar sua famlia com 500
reais, seu eu ganho 3 mil para sustentar a minha? N, esse tipo de coisa. Eu acho que
eles pelo menos adquirem essa conscincia, pode ser que no sejam perfeitos e nem
os melhores, mas vo ter uma conscincia mais humana. Sim, porque toda a educao
deles foi baseada nesse aspecto humano. A gente procura trazer as coisas, n,
mostrando, principalmente quando so maiores, como essa relao, como voc lida
com o outro. Eu sinto, eu tenho, pelo menos a esperana, a partir do meu trabalho, que
esses jovens tenham esse lado humano mais desenvolvido. Mas no tenho certeza
(risos), espero!
 392

Autor: Uma pessoa nasce pobre, numa comunidade que no possui acesso aos
bens materiais, culturais e espirituais da civilizao. Essa pessoa e as que vivem
em seu entorno no veem soluo para sua situao. Autor: Como seria a vida
para essa pessoa se ela tivesse sido educada pela Pedagogia Waldorf?

Amlia: Os exemplos que eu conheo nesse sentido, o prprio pessoal l da Monte

Azul. Eu lido agora diretamente com o Reinaldo, que um jovem, que nasceu na favela
Monte Azul, tinha tudo para ser uma pessoa... sei l... um traficante, um revoltado, um
ladro, sei l eu. Um rapaz ..., vai crescer e se tornar um delinquente talvez, s tem a
me, nunca soube quem o pai, e ele foi educado dentro do ncleo da Monte Azul,
nem fez escola, nunca fez a escola Waldorf, mas ele teve essa orientao, tinha a Ute,
ela dava oficinas baseadas na pedagogia, n. E depois o restante era mais o apoio, n.
Nesse, com esse contato com as pessoas, ele acabou desenvolvendo interesse pelas
lnguas, ele aprendeu a falar alemo. Ele foi aproveitado nesse meio, n, teve essa
sorte, mas claro tambm porque foi uma pessoa que teve esse interesse, e hoje ele o
representante no Brasil dos Freude, (Freude der Erziehungskunst Rudolf Steiners) esse
pessoal que faz os ajustes nas questes de intercmbio nas comunidades. Ento ele
aqui no Brasil o responsvel por 58 voluntrios que vieram. Esse ano so 58, cada ano
so nmeros diferentes. Ele o responsvel, um jovem de 20 e tantos anos, e... A
gente olha para ele, um jovem... cabeludo, meio babab, n, aquele jeito assim, que
voc encontra na favela e ... e ele vive l, continua vivendo na Monte Azul, ele vive l
e viaja pelo mundo inteiro e trabalha com esse tema do voluntariado, ento ele
responsvel por esses jovens, ele se ocupa disso, quando acontece algum problema,
ele vai, tenta resolver, vai duas vezes por ano para a Alemanha, pra trabalhar com esse
pessoal, ento outro rumo na vida dele. Encontrou um outro caminho. um exemplo,
n. Claramente l na Monte Azul tem muitos casos, se vocs forem l seria interessante
conhecer, n, como que se desenvolveu isso? A ponto de que hoje a favela no
recebe mais ajuda do governo porque no mais favela (risos).

Autor: Resolveu o problema e criou outro.

Amlia: (risos) Eles no consideram mais favela porque as pessoas tm um outro nvel,
as pessoas se ocupam, estudam...

Autor: Isso tudo a partir dessa iniciativa de uma educao baseada na Pedagogia
Waldorf?

Amlia: Deixou de ser favela. Ela no mais considerada.

Autor: Mudou o critrio de avaliao.

Amlia: Eles esto expandindo. fantstico o que acontece l...

 393

Autor: Uma pessoa nasce abastada, seus familiares e conhecidos encontram-se

em situao social favorvel. Se essa pessoa fosse educada pela Pedagogia
Waldorf, como seria sua relao com a sociedade?

Amlia: Ento, eu acho que a entra a maioria dos nossos alunos, eles so mais ou
menos aquilo que eu te falei, vo ter uma relao mais humana com o mundo, n. Bom,
tem meninos, porque tem famlia que : os senhores tal. Hoje eles ajudam os pais nas
empresas deles, esto l trabalhando, fizeram administrao de empresa, no sei o
qu. Mas eles fazem o diferencial. H pouco tempo eu me encontrei com um pai, que
na verdade no era da minha classe, era da classe da minha filha, que j so maiores.
E eu encontrei com esse pai, o filho est trabalhando com ele administrando a
empresa, so super empresrios, n, e a o pai falou: ! Meu filho entrou na empresa e
j me mexeu com tudo! Foi fazer administrao e parece que no foi fazer! Agora todo
mundo tem que se reunir para resolver todas coisas juntos, eu no decido mais nada,
quem decide so os EMPREGADOS! No sei o qu e babab. Ele meio que se
queixando e eu a: mas voc acha isso ruim? Nossa! A empresa est produzindo muito
mais e tal. E eu falei: ento, uma viso nova, ele t trazendo uma coisa nova, uma
coisa diferente. Ele: ! Tudo culpa da escola. E eu: que bom que culpa da escola
(riso). Foi uma conversa meio engraada, mas por outro lado, claro, o pai se
queixando, mas por outro lado vendo que o filho um ser humano diferente do que ele
foi, n. Porque ele tinha uma outra viso, e claro, a partir do momento que eles
entraram para a escola, a famlia, ele tambm j se transformou, porque era uma
pessoa um pouco diferente j quando o filho tava na escola, n. Mas agora que o filho
est assumindo os negcios da famlia, ele j t meio se retirando porque j tinha por
motivos de sade, e ele t revolucionando l.

Autor: Voc tem um depoimento de um pai que diz: meu deus! Essa escola fez do
meu filho algo muito diferente do que eu sou?

Amlia: Exatamente. Ele mexeu.

Autor: E pelo que voc descreveu, ele tem uma outra relao com as pessoas que
eram subordinadas? Vamos falar assim.

Amlia: , mudou, eh, ... , a forma de lidar com essa ... administrao da empresa. E
principalmente a administrao do pessoal, tambm lida muito bem com o dinheiro,
como administrador tem boa viso, tudo, continua sendo, n, um empresrio, mas, ele,
ele, ele... v to longe que o trabalho com os funcionrios, os funcionrios esto mais
satisfeitos com ele como gerente, mais satisfeitos, trabalham mais e reclamam menos.
 394

Autor: Um gerente ex-aluno Waldorf.

Amlia: Ex-aluno Waldorf e o pai reconheceu isso no filho, que transformou a forma de
trabalhar, principalmente no pessoal.

Autor: Agora uma outra situao especfica. Se uma pessoa nasce num ambiente
familiar, comunitrio e social onde as fatalidades da vida so interpretadas como
absoluto conformismo. Em seu entorno as pessoas, em relao aos fatos, vivem
a seguinte frase como verdade absoluta: Deus assim quis. Pra tudo o que
acontece, de bom e de ruim. Qual seria a diferena se essa pessoa fosse educada
pela Pedagogia Waldorf?

Amlia: (Risos, gargalhadas). Acho que pior! (risos). No. Eu acho que tem um pouco
de conformismo tambm. Sabe assim? Mas no um conformismo...

Autor: Desculpe. Onde tem um pouco de conformismo?

Amlia: No Waldorf. Eu acho que tem um pouco de... mas no esse conformismo de:
ah! Deus quis assim. Mas: existe algo que me leva ou que me conduz pra esse
caminho. Ento, tem essa coisa do destino, de voc aceitar o seu destino, de acreditar
que existam foras superiores que te... conduzem ou te ajudam.

Autor: Que fazem as coisas acontecerem como aconteceram?

Amlia: Pra que seja assim. Ento, a gente poderia chamar isso de um certo
conformismo, n, eu vou aceitar. Mas por outro lado, um aceitar, mas eu tenho que
lutar, eu vou fazer a minha parte. No aquela: pois , deus quis e tal, n. Qual a
minha parte nisso? Como que eu, o que eu movo para o que o universo se mova?
Para me ajudar, qual o passo que eu tenho que dar, pra que l esse passo tambm
seja dado? Ento assim, tem um pouco essa conscincia, mas agora eu no sei dizer,
mas eu acho que isso existe dentro da Antroposofia, nas pessoas que trabalham
realmente com a pedagogia. No quer dizer que um aluno Waldorf saia com essa
mentalidade. N, que eu agora refleti, falando eu refleti um pouco sobre isso. No
isso, porque a gente no ensina isso. Voc no ensina isso pra eles. Nem o
conformismo, nem o desconformismo, digamos assim. Voc d esses subsdios, essas
armas que eu falei antes. Voc d armas, ele tem vrios, tem jogo de cintura, n. Aqui
no deu, tem uma parede aqui, ento eu vou por aqui, desvio, fao um buraco por baixo
da terra, sei l. Para ele ter outros recursos para lidar com essa fatalidade. Eu acho que
isso sim, ento mais munidos, mais armados e mais recursos pra lidar com as
fatalidades. No vou ficar conformado: ah, pois , deus quis assim. Vou ficar entre
quatro paredes esperando algum me tirar? No, eu vou fazer um buraco, no tenho
ferramenta, sei l, eu vou arrancar um pedao da parede, e vou... no sei, fazer alguma
coisa, mas ele tem imaginao, criatividade, impetuosidade pra tentar resolver aquele
 395

assunto de uma outra maneira e sair dessa situao. S no com aquelas situaes
como morte, porque a so fatalidades mesmo. Muito difcil lidar com ela. Mas eu acho
que ele tem mais recursos pra lidar com os desafios.

Autor: E s pra deixar mais preciso, onde voc identifica, como que a Pedagogia
Waldorf d esse subsdio? Esses recurso, ou armas como voc est falando. S
para ficar claro.

Amlia: Ento, eu acho que isso. Saber usar as mos para certas coisas. Um aluno
Waldorf no vai passar fome. Ele vai se virar, ele vai conseguir transformar alguma
coisa em comida, vai fazer um instrumento para comer, ele vai, eh, fazer uma roupa
para ele usar. Ele sabe usar as mos, usar a inteligncia dele para se prover do que ele
precisa, em qualquer situao. Um aluno Waldorf perdido numa floresta escura, ele vai
se virar muito melhor do que algum que passa o dia inteiro lidando com computador,
com certeza, n, ele vai saber, sei l, transformar alguma coisa, caar, pescar, alguma
coisa. De alguma maneira, ele vai se virar. Ento, nesse sentido que acho que so
armas, e claro, voc pode tirar disso pra vida. Entrar num emprego novo e precisa
fazer 500 coisas, ele vai saber atender diferentes situaes, se tem que ir l...

Autor: Voc v flexibilidade ento. Eu estou tentando entender, so estratgias

pra vida? Mais flexveis?

Amlia: Mais flexibilidade. Muito mais, mais jogo de cintura. Tem que administrar
alguma situao na empresa, ou coisa assim, ou... no trabalho, n... vai trabalhar num
barco, ele sabe tanto ajudar as pessoas a fazer o trabalho, quanto limpar o bar se for
preciso, quanto remar, ou pular na gua e resolver a questo embaixo do barco, sei l,
qualquer coisa assim...

Autor: Eu achei interessante, voc colocou, por enquanto, exemplos relacionado

a capacidade ou habilidade de transformar o mundo com as mos. E em relao
quele ponto que voc colocou, justamente pela nossa sociedade atual, do jeito
que est, de tanto que ela orienta, ela desorienta. Porque essas orientaes esto
apontando em muitas direes... tira a certeza das pessoas. Qualquer modo, se
no uma floresta escura e fria de rvores e feras, uma floresta de concreto,
so prdios e prdios com informaes vorazes. Vamos falar assim, levando para
mltiplos caminhos. Justamente para te fazer essa pergunta. Que habilidade que
a Pedagogia Waldorf poderia estar colaborando para ela entrar nesta situao?

Amlia: Na floresta de concreto... Eu acho que eles tm, acho que isso a escola d
essa... um pouquinho... eles tm mais discernimento, sabe assim, de olhar uma coisa, e
poder um pouco escolher, talvez com um pouco mais de segurana entre o certo e o
errado. Sabe assim, fazer um caminho, eh, mais saudvel. E eu acho que saem com
 396

essa, com essa capacidade. Eles olham para as coisas, pelo menos eles tm uma
noo esttica muito boa, e isso j um caminho. Porque se voc olha pra o que
esttico , j traz... n... e eles conseguem ter um pensar bastante elaborado. Ento eles
conseguem olhar para uma situao, pra essa floresta de concreto, n e ver, bom,
analisar possibilidades. Eles tm um pensamento... esse pensamento lgico de
conseguir prever jogadas, ver um pouco adiante, n. Quais as estratgias que eles
precisam usar para chegar onde querem chegar. Ento, eles tm esse olhar mais, eh,
ampliado do mundo. Eu sinto assim, pelo menos, que eles, eles, eles tm um pouco
mais de discernimento. Esto aqui e podem ver, para atravessar tudo isso e chegar l,
qual o melhor caminho e normalmente eles vo pelo caminho mais esttico. Eles vo
buscar esteticamente, porque isso uma coisa bem clara na vida deles, n. O que
belo, o que verdadeiro, n, enfim. Voc procura trabalhar ao longo desses anos, n,
essa, essa, ... aquilo que...A primeira coisa, pelo menos quando eu estou terminando
com os meus alunos, eu sempre tenho uma coisa assim, que eles tm bem claro pra
eles, que o que bom pra mim, bom pros outros. Ou, ..., pelo menos eu no fao o
mau de graa pra ningum, sempre bem...

Autor: justamente isso o que eu ia te perguntar. Porque, eh, seja aquilo que for
definido como bom ou mau, ou como belo ou feio, at como verdadeiro ou no-
verdadeiro, ele dependendo do lugar, do povo, da cultura, ou dependendo da
poca, ele muda. Ele nunca teve... exato... digamos, uma coisa nica, se a gente
for olhar o que povos chamaram de belo, outros acharam que era feio. E vice-
versa. Ou alguns chamaram que isso era verdade, para outros aquilo no era a
verdade. Agora me vem essa pergunta: o aluno teria do bom, do belo, n, ...

Amlia: Mas justamente isso voc tem que ... o bom aquilo que pra mim ... o que
bom pra mim, que no faz mal pra mim, tambm no vai fazer mal pro outro. Ento, por
exemplo, quando eu ligo com os alunos no oitavo ano, um tema, que aparece, por
exemplo, sobre o homossexualismo, n. E tem jovens que vm com essa mentalidade,
de que isso errado. Mas por que errado? errado pra voc, pra sociedade que
voc vive, pra o que voc acredita que certo. Mas algum no pode achar que isso
certo? E onde est a liberdade do homem? Se voc livre, voc livre pra qualquer
coisa. Pra aquilo que voc acha que pra voc bom. Se pra voc, isso bom, t bom!
E eu tenho que respeitar o teu querer pra voc. Agora eu no posso querer o mal do
outro. Ou seja, t errado voc um homossexual, por isso t errado e eu no gosto de
voc e vou te matar, como t por a, n. Mas por qu? Se eu quero ser livre para
escolher o meu companheiro ou a minha companheira, isso bom pra mim. Ento o
qu que bom pro outro? Que ele seja livre para escolher o seu companheiro ou sua
companheira. Isso bom pra ele, bom pra mim quanto pra ele. Agora, se o que bom
pra mim ter s uma mulher, pra ele bom s ter um homem. Mas o bom eu ser
livre, pra eu poder escolher. Ento, sempre, a gente, eu pelo menos, n, como
professora, lido com meus alunos sempre nesse sentido, onde que t a liberdade do
homem, do ser humano? Quando se fala no ser humano. Agora, diferente de algum
ser livre, por exemplo, pra cortar uma floresta, que um bem de todos. bom pra ele,
 397

mas isso afeta outras pessoas. O homem querer escolher um homem para seu
companheiro no afeta ningum, no faz mal pra ningum. Ele t cuidando da vida
dele, da liberdade dele. Agora, essa liberdade de cortar uma floresta, no uma boa
liberdade, porque preciso ver: bom pra mim, ganhar muito dinheiro, mas isso
interfere na vida de outras pessoas, na vida da natureza. A eu tenho que olhar, onde
que a minha liberdade liberdade s minha, eu sou livre para fazer o que quiser do
meu corpo, da minha vida, da minha histria, e onde, na minha liberdade, eu t
interferindo na liberdade das pessoas. A voc vai discutir com as pessoas, ento eu
preciso ver com os outros. E a eu no posso ser livre totalmente, nesse mbito. Mas a
voc lida com todas essas, eh, ... e a depende muito tambm, claro, eu no posso
dizer que um aluno, todo aluno Waldorf faz, se eu sei que tem aluno de professores
Waldorf preconceituosos.

Autor: Em relao a qualquer...

Amlia:...tema.

Autor: Ento, a, uma coisa a Pedagogia Waldorf, outra coisa a sala de aula
onde tem um indivduo, um ser humano dando aula ali?

Amlia: Exatamente. Ento, difcil voc dizer: ah, um aluno Waldorf vai estar livre de
preconceitos. No todos. Porque o preconceito pode estar diante do prof..., pode estar
diante dele, pelo professor. E a, ou ele j criou uma estrutura prpria que vai lutar
contra esse preconceito diante do prop..., vai comear a lutar diante do prprio
professor, ou ele vai aceitar a idia do professor e vai carregar esse preconceito
durante toda a sua vida. No falando s de preconceitos, mas falando de idias, de
mentalidade. Isso tambm bem subjetivo, porque dentro da Pedagogia Waldorf a
gente tem a liberdade. Existe dentro da minha sala de aula, que sou eu, ento o que eu
falar para os meus alunos meu. O que sair de l porque algum comenta isso, e
algum vem cobrar, a outra histria. Mas se nunca sair de minha sala de aula, nunca
ningum vai saber o que foi que eu fiz com esses alunos. Ento, a responsabilidade,
assim, no da escola Waldorf, mas a, muitas coisas do professor. Ento tem essa
coisa da homossexualidade, isso realmente aparece em toda escola porque todos tm,
mas a ... o pensar, a maneira individual de cada um lidar com as coisas, muitas vezes
tem muito haver com o professor, ou com os professores que o aluno teve. Isso um
pouco relativo... infelizmente, mas tambm voc no pode convencer todas as pessoas
de pensar exatamente igual sobre um determinado assunto, a tem a liberdade.

Autor: A natureza oferece uma certa condio a cada indivduo. A cultura, a

escola e a sociedade aperfeioam essa condio original. H alguma relao
entre a Pedagogia Waldorf e o processo de aperfeioamento de cada indivduo a
partir de impulsos prprios?
 398

Amlia: Desculpe, eu no entendi.

Autor: Eu posso repetir de novo, com outras palavras at. Toda pessoa nasce
com uma condio que a prpria natureza lhe deu. S que essa condio original,
depois que a pessoa passou pela cultura, de onde ela nasceu, a escola onde ela
esteve, ou a sociedade por onde ela cresceu, isso foi aperfeioado, ...

Amlia: A prpria natureza...

Autor: A prpria natureza original foi aperfeioada, pelo ambiente social onde ela
estava.

Amlia: Ou (risos)... depredada. (risos) Esse aperfeioado relativo. (risos) bem, mas
vamos l...

Autor: E a a minha pergunta : olhando a Pedagogia Waldorf, e que papel ela

teria ou no, em uma vez essa pessoa adulta e tendo passado pela Pedagogia
Waldorf, se essa pessoa se encontraria ...eh, num processo de aperfeioamento
de si prpria, a partir dos seus prprios impulsos?

Amlia: Conseguir educar-se a si mesmo? Em definitivo.

Autor: E constantemente, vamos falar.

Amlia: Ento, ..., digamos assim, o, o ... o objetivo dessa educao, deveria ser pelo
menos, a cada um, levar o jovem justamente a ser livre no seu pensar, no seu agir, e
at no, na sua constituio fsica. s vezes a gente percebe no desenvolvimento de
uma criana, durante o tempo de escola, que a criana chega, n, at os 7 anos, ou s
vezes at um pouco antes, muito... o que ela recebeu fisicamente, n, a herana fsica,
igualzinho ao pai, me, muito igual. E voc vai vendo ao longo do crescimento, do
desenvolvimento da criana, ou do jovem, como ela vai lutando at pra se transformar
fisicamente, pra adquirir a prpria forma fsica. N, eles muitas vezes no querem ser a
cara do pai, a cara da me, n, eles querem ser eles mesmos. E a, uma luta to
grande de se formar, de se tornar algum diferente. s vezes, pra eles serem
diferentes, fazem coisas absurdas. A gente v os jovens a fora, por exemplo. Como
eles no conseguem fazer isso de dentro pra fora, a faz uma tatuagem, bota brinco, faz
com o cabelo no sei o qu, pinta no sei o qu. Ento se v que ele quer ser diferente
do que a hereditariedade dele, n. E quando voc consegue que ele perceba enquanto
ele diferente, internamente, como ser livre e independente, ele comea a se
transformar e chega a transformar o fsico. A perder caractersticas hereditrias, e ser
realmente outra pessoa, outro ser, n. E isso bem crescente. No processo, quando a
 399

gente v assim, no nosso caso, e escola mais estruturada, est se percebendo mais
isso, como voc consegue lidar com esse recurso. E a voc v que ao longo do tempo,
eles aprendem a... ou eles constroem, eu no sei se isso, a prpria personalidade, de
uma personalidade que transforma e a eles, eles... se educam no sentido de, se voc
faz, por exemplo, voc pede pra um jovem, um trabalho, que ele sabe que aquele
trabalho ele no t fazendo em troca de uma nota ou de um passar de ano. Mas ele se
dedica e faz aquilo, pelo esforo prprio, eu sinto que isso transformao. Eu me
educo, eu quero me organizar, o tempo. Eu quero fazer a coisa do jeito certo. Porque
eu quero mudar, porque eu quero ser melhor. Porque eu quero superar, ou no, quero
ser simplesmente diferente do que o meu pai foi, do que a minha me foi, ou do que
so os meus irmos, ou do que a sociedade, at n.

Autor: A minha pergunta , se a Pedagogia Waldorf tem um papel nisso, porque

assim, no s enquanto a criana t na escola, depois que ela saiu, como que
essa pessoa como adulta ela pode se olhar: o que eu poderia fazer de mim j est
feito. No sentido de, bom, acabado; ou j pronto, ou at acomodado. Ou no. Por
isso que vem a pergunta, por impulsos prprios. Como a pessoa j t adulta,
acabou o professor que diz pra ela tal coisa. Ela j no t to nova, porque ela
nova, e eu acho que voc pegou esse ponto, claro, ela ainda absorve o que ela t
precisando, ela t em formao mesmo. Mas chega um momento, quer queira ou
no, estamos por ns mesmos, n. J passamos dos 21 anos. E a a pergunta :
bom, cada um nasce com sua condio original, a escola ajudou, a sociedade
tambm, a cultura tambm. Mudou aquela condio original. Mas agora a pessoa
pode escolher. E a vem a pergunta aqui: e a Pedagogia Waldorf, ela poderia ...
que papel ela teria para que esse indivduo possa se encontrar na situao: no,
eu, com as minhas foras, eu ainda vou continuar.

Amlia: Pelo que eu vejo, pelo o que a gente tem assim, eles no se acomodam. No
se, no se conformam sociedade.

Autor: Nem consigo prprio, nem em relao a si mesmo?

Amlia: No, eles no se conformam.

Autor: Nem insatisfeitos consigo mesmos? No seria isso?

Amlia: No insatisfeitos, mas assim, no acomodados. No conformados. Sim, eu

posso ser melhor, eu posso conseguir mais, eu posso, eh, ..., eu sou capaz e, s vezes,
assim, at (riso), chega at... dependendo da... a quase uma certa arrogncia. Eu sou
bom (riso) e eu vou. Eu me coloco l...
 400

Autor: Tem um pouco de mpeto tambm?

Amlia: Tambm.

Autor: Depende...

Amlia: Ns temos l um aluno que escreveu um livro... como que o nome do

livro?... O Brasil... bom, enfim, A Soluo do Brasil.

Autor: Mais ou menos isso o ttulo? A soluo do Brasil.

Amlia: Isso. A soluo do Brasil. Tem um outro nome l, mas o nome do... da... eh...

Autor: meio um romance? O qu que ? No romance?

Amlia: No. Ele um administrador. Ele escreveu um livro em que ele escreve... faz
todo um... eu tenho esse livro em casa, mas nunca li. Mas ele faz, meu marido leu. Ele
faz todo um plano poltico, de organizao poltica para solucionar os problemas da
soluo do pas. a soluo (risos, gargalhadas...)

Autor: pra solucionar o qu que eu no entendi?

Amlia: Tudo! Ele resolveu, a teoria dele, a hiptese dele resolve a questo brasileira.

Autor: Se ele est certo ou no a gente teria que verificar. (riso)

Amlia: Mas uma certa arrogncia, no !? Eu posso, eu resolve e t aqui. T aqui o

problema, s vocs aplicarem isso e tem lgica. Aplica isso que o problema est
resolvido.

Autor: Ento t...

Amlia: N, ento assim. isso, voc entende? T, eu no t conforme com essa

situao, eu vou achar uma soluo, eu trago a soluo.

Autor: Uma boa indignao? Ou seja, uma indignao que faz voc buscar
resultados.
 401

Amlia: Se move em relao a isso. Eles tm a nvel pessoal tambm, voc v ... (riso)
coisas, o pessoal fazendo... eh, sei l, transformando a casa num centro no sei do
qu, n. Ou, vai morar l no sei aonde pra fazer alguma coisa. realmente um
pessoal incomodado, ou seja, no acomodado, de jeito nenhum. Claro que tem os
que saem, arrumam o seu emprego e vo trabalhar e se acomodam. Mas aqueles que
se moveram, que deixaram dentro dessa idia, eu posso, eu sou capaz, eu tenho ... eu
tenho fora, eu tenho poder, eu posso pelo meu querer transformar o mundo, eles vo
tentar. Pode ser que no consigam, mas que morrem lutando. Morrem lutando mesmo.
So lutadores, muito interessante quando a gente v o resultado. s vezes o pessoal
se assusta. isso a? (risos)

Autor: Como voc entende que se realiza a formao para reflexo sobre os
valores nos alunos da Pedagogia Waldorf?

Amlia: (...) Eu penso que a gente lida com os valores, a gente no esconde deles. No
que a gente tem uma lei e a lei tem que ser cumprida. Mas, s vezes, at questionar
isso. Tudo bem, a lei essa, mas ... isso bom? Isso verdadeiro? Isso faz bem pra
todo mundo? Quem no est satisfeito com isso? Eu acho que tudo... toda essa
conversa sobre, sobre valores, todo tema que a gente trabalha, atravs de histrias,
claro... n, todo tipo de histria, das culturas dos povos, da maneira que cada povo lida
com essa questo de valores, ento voc v a diferena que na ndia, ou na China,
ou na Grcia, ou foi na Alemanha, ou foi, no povo judeu. Sei l, n. Tantas, tantas
diferenas e leis diferentes, maneiras de pensar diferentes de tantos povos, e eles de
certa forma vo assimilando tudo isso. E eles vo construindo sua prpria escala de
valores. Colocando em primeiro lugar o que mais importante. E o que mais
importante dentro da realidade dele tambm. Se trata de sentimento, de sempre ter
uma opinio, n ... o mais importante o amor, mas pra ele o mais importante a
amizade. E a voc... como que isso? Quem ? O qu que ? O qu que se
transforma em qu? E lidar com... lidar com isso, a gente no tem medo de falar desses
valores, no esconde, no se ...

Autor: Dos valores voc est falando da diversidade, porque voc citou os
valores de vrios povos, de vrias pocas tambm.

Amlia: Em cada momento voc se coloca naquele lugar, n, porque a gente lida com
isso. N, de repente, hoje ele um deus grego, amanh ele um imperador romano e
depois de amanh... e eles entram nesse papel e vivem como se eles fossem aquele
ser, n. Muitas vezes a gente prope esses momentos, para eles sentirem na pele o
que ser algum com esses valores. Ou uma mulher que, na... como que l no Isl,
que no tem direito a nada, como que eu sinto que essa mulher, como que eu me
coloco no papel dela, na pele dela, n, coisas assim, que so, eh, interessantes, n, ele
poder viver. E ele ento pode construir sua prpria escala de valores, ento, eu acho
que, no se esconder, ah, a tbua dos dez mandamentos, so esses e pronto. E isso
 402

o que voc tem que... eh... isso o que a sociedade disse e voc tem que acreditar e
ponto final... Eu acho que isso uma forma de se esconder atrs desses valores, n.
So esses e so os que eu conheo e ponto. Eu acho que tem que ter abertura pra
mais, e de repente ele tem que construir os seus prprios, que podem ser diferentes,
quem sou eu pra determinar quais so os valores que vo ser importantes pra ele? Mas
abrir a mente sim.

Autor: Um indivduo se encontra em situaes que limitam ou obstruem seus

ideais, suas metas e potenciais. Esses limites podem ser de quaisquer naturezas:
condies econmicas ou sociais desfavorveis, capacidades ou habilidades no
desenvolvidas, precariedades psicolgicas como baixa autoestima, etc. Como a
Pedagogia Waldorf prepara o aluno para o encontro dessas situaes limitantes?
Vamos pensar como ela prepara para quando ele for adulto.

Amlia: Que limitem ele alcanar o prprio ideal? (...) de uma certa forma j est
respondida, n. Com essas armas, ..., com todo esse adicional que ele vai carregando
ao longo da vida, ele vai ter de encontrar formas de perfurar essas barreiras.

Autor: Voc poderia, digamos assim, eh, como que uma pessoa poderia entender,
que no sabe o que Pedagogia Waldorf, como que ela pode entender do que se
trata uma criana sair mais... eh, munida? Digamos assim, em termos prticos, o
que acontece com uma criana numa escola Waldorf que a torna mais munida
para lidar com os seus, com as obstrues que ela vai encontrar? ... Porque voc
afirmou que ela vai sair com isso, eu t indo antes disso.

Amlia: Algum que no entende, que no conhece.

Autor: Como que eu vou poder esclarecer para algum que no conhece como
se trabalha na Pedagogia Waldorf, eu posso s garantir a ela que esta criana
est saindo mais capacitada, ou mais preparada, nesse sentido, com mais armas
para as estratgias da vida. Mas aonde est o ponto que a Pedagogia Waldorf
atua para oferecer essas condies ao jovem?

Amlia: A a gente teria que entrar num mbito do... daquele famoso impondervel.
(riso). Do subjetivo. Eh, por exemplo, uma criana, como o exemplo que eu dei ontem,
uma aluna que eu recebi, eh, com 12 anos, reprovada de uma terceira srie, e ns
colocamos na nossa escola no sexto ano. Porque pela idade dela, deveria estar no
sexto ano, 12 anos. Muitas dificuldades. O qu ... o qu que a gente priorizava? Que
ela encontrasse o alimento anmico e a quando a gente fala do alimento anmico, a
tem que explicar tudo o que alimento anmico, n. Especialmente para quem no
conhece, a tem que ter um trabalho mais bsico. Que ajudasse ela a se tornar um ser
do tempo dela, ou seja, o certo n. Claro que esse atraso que tinha a ver com toda a
 403

estrutura em casa, terceira filha ou quarta filha pequenininha, nascida depois de todos
grandes, e que foi tratada como um beb at os 12 anos. Com 12 anos tinha coisas
bvias que ela no era capaz de fazer. Tava no sexto ano, a a gente revolucionou a
vida dela, da famlia dela, de todo mundo, que agora ela tinha 12 anos, ela j
menstruava, e tava numa terceira srie. Imagine colocar ela num quarto ano! No fazia
nenhum sentido. Onde que ns trabalhamos? Na autoestima. No ser que estava se
achando menos que todos os outros, capaz de chegar onde os outros chegavam,
embora ela tinha aquela idade, ela no tinha capacidade. E a a gente foi mostrando
que ela tinha capacidade que tinha a ver com a idade dela, algumas no, que poderia
ter, mas no tinha. Mas que nela havia um ser de 12 anos. Bastante trabalho, ela ficou
comigo trs anos e agora vai para o nono ano. Ela vai com dificuldades e tal. Mas
nesses trs anos ela se tornou um ser, eh, com capacidade. Ela adquiriu capacidades,
ela se ... eh, estruturou como ser humano, e agora ela j tem at um certo, uma certa
empfia. Ela se coloca e... e agora ela tem essas armas. Que so armas que ela no
tinha antes. Dessa maneira a gente arrumou, n, fazendo ela ser um ser do tempo dela,
do tempo certo dela, principalmente trabalhando a autoestima; que um dos fatores
que prejudica muita gente. Ou, s vezes por excesso de autoestima, tambm pode ser,
tem que frear esse processo; ou por absoluta falta, a voc tem que trabalhar nesse
sentido. Eu acho que esse o ponto talvez, assim, mais agudo e talvez mais fcil de
explicar. Porque outros aspectos ficam mais subjetivos ainda. Assim, para voc
mostrar. Porque a entra o mbito espiritual, entra a vontade em volta dela, no
depende s dela, mas de todo mundo entender o que que t acontecendo com ela,
para fortalecer a vontade, n. Para fortalecer a vontade, para fortalecer o prprio... a
vontade uma coisa fantstica, tambm n. Pra trabalhar a vontade, voc tem que
fazer porque voc quer, voc vai chegar, vai conseguir... claro, tem a ver com a
autoestima, mas , eh, isso de construir as coisas a partir de sua prpria vontade. Eu
acho que isso foi o que a gente basicamente... mais fcil falar um caso especfico,
n?

Autor: Voc tambm tem essa opo.

Amlia: um caso muito evidente.

Autor: Mas agora voc deu em termos mais concretos, pelo menos assim. Aonde
foi... a gente pode dizer as armas, mas quais armas. Vai trabalhar a vontade, ou a
autoestima. Agora ficou mais claro.

Amlia: So coisas que vo ajudar a se desenvolver e mais tarde conseguir lutar. E

todos esses ideais a, por mais barreiras que aparea: ele no, eu sei, eu sou capaz.
Algum uma vez me mostrou que eu sou capaz.
 404

Autor: O pensar mecanizado, as frmulas prontas, os preconceitos arraigados,

so frutos de uma cultura da humanidade presa aos paradigmas do passado.
Como a Pedagogia Waldorf prepara o pensar intuitivo?

Amlia: Eh, eu acho que a entra nesse mbito que ns falamos do pensar livre, da
liberdade mesmo. Poder ver, trabalhar com essa gama de possibilidade, n. Nunca
olhar uma coisa por um nico ponto de vista, porque tudo isso que voc citou antes, por
esse pensar, ele tem isso, n. Ah t, ento o mundo assim, e a gente tem que
trabalhar esse aspecto, ns vamos chegar l e queremos ver esses jovens no mercado
de trabalho, prontos, com suas capacidades desenvolvidas, com suas habilidades pra
esse mundo. Para esse mundo que estou vivendo agora, ningum t pensando no
mundo que ele vai enfrentar. Na verdade, a educao, ela t pensada pra hoje. Eu t
educando no tradicional, a educao ela pensada hoje. Hoje? Ah, hoje ns temos o
mercado de trabalho pra 200 pessoas. Ento ns vamos colocar 200 pessoas nessa,
nesse tipo de funo, porque eu tenho um mercado... mas eu tenho hoje. Quando
esses jovens se formarem, daqui a dez anos, ainda existe essa necessidade? A
projeo, sempre se faz a projeo, mas uma projeo baseada no hoje, e o mundo se
transforma cada dia. Ento daqui a 10 anos o mundo outro. E esses jovens esto
preparados para esse mundo de hoje, no para o mundo de amanh. Ento, eu penso
que quando voc olha para esse tema, de voc ter muitos pontos de vista, para olhar o
mesmo ponto, ver a mesma coisa sob diferentes pontos, voc d esses subsdios pro
jovem. Ah, tem essa possibilidade, mas tambm tem essa, tem aquela... e a ele vai ter
mais, mais possibilidade de enfrentar o mundo e a ter essa viso mais, mais ampla
quando ele tiver se formado. Sem nunca deixar de lado de tratar o tema da liberdade.
Da liberdade de escolha, da liberdade de opo, mas diante da liberdade voc tem que
dar tambm possibilidade, n. No adianta: voc livre. O tnel esse, voc tem que
chegar l, mas voc livre, voc tem que ir por esse trilho e chegar l. E onde que t
a liberdade? No! Oh, voc tem que chegar aqui, voc t aqui, voc pode escolher por
onde voc vai. Voc quer atravessar o tnel , voc quer subir a montanha? Voc quer ir
pelo mar? Voc quer ir por debaixo da terra? Qual o seu caminho? Voc vai escolher.
Voc livre para fazer isso. O importante voc encontrar o teu, o teu objetivo. Voc
no precisa colocar ele na entrada do tnel e oh, por esse caminho voc chega l. De
repente o caminho por cima da montanha muito mais bonito, muito mais interessante.
Ele vai levar dez anos mais para chegar l, mas no importa, ele muito mais bonito.

Autor: H a educao conservadora, que se esfora para que as coisas

permaneam como esto. H a educao progressista, que trabalha pela
transformao. Para a senhora, como a Pedagogia Waldorf insere-se nesta
questo?

Amlia: Com certeza... no manter como est. Tem at um pensamento do Steiner que
muito claro sobre isso n. Nossa inteno no educar o jovem pra manter o que a
sociedade organizada quer dele, n. Mas, eh, ter o jovem para fazer a nova sociedade
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organizada. Do jeito dele, no se inserir ali, mas ser livre a ponto de criar uma nova
sociedade, que a dele. E no se encaixar naquilo que ela j estabelecida. ...

Autor: Voc falou um ponto importante agora, voc tocou na sociedade no ponto
de vista at institucional. Alguns acham que... colocam que a educao adapta as
pessoas para a sociedade, ou s instituies. Ficou claro, voc tentando lembrar
Steiner, no precisamente, mas assim, numa idia de que o contrrio disso.

Amlia: A proposta exatamente o contrrio. Voc no fazer do jovem aquilo que a

sociedade quer dele. Mas fazer um ser humano livre capaz de criar uma nova
sociedade.

Autor: A sociedade para ele, no ele para a sociedade?

Amlia: Criar a sociedade que vai satisfazer as necessidades dele. E no ele satisfazer
as necessidades da sociedade.

Autor: Em que sentido a questo da liberdade importante ou significativa para

voc? At em termos prtico, onde que ela faz sentido? A questo da liberdade.
Agora pessoal. (...) Falar da Pedagogia Waldorf fcil, mas falar do que
pessoal (riso).

Amlia: (...) Pra mim a liberdade irm gmea ... est no mesmo patamar da verdade.
Eu s sou livre quando eu sou verdadeiro. Porque seno eu acabo sendo escrava da
minha prpria falta de liberdade. Se eu no sou verdadeiro naquilo que eu to fazendo...
muito ... eu no ponho em pratos diferentes verdade e liberdade. Pra mim uma
coisa s.

Autor: Em outras, palavras, se voc busca a verdade, nesse sentido voc est
conquistando liberdade, enquanto estiver lutando pela verdade? isso?

Amlia: Pode ser.

Autor: Eu posso entender assim?

Amlia: Pode ser. Aham. Eu no... voc pode falar de liberdade, em diferentes vidas,
em diferentes coisas, n. A verdade te far livre? Pra mim isso uma grande verdade.
Se eu t diante de voc e isso tudo que eu t falando pra voc mscara, n, ... eu
gostaria, no quer dizer que fao tudo isso (riso), ou consigo, mas pelo menos eu, pelo
o que eu luto, se isso no verdade, se eu t fazendo isso s como uma amostra, sei
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l, ou sonhando com isso, ento eu no sou verdadeira ... no livre, porque na hora
em que eu sair daqui, eu passo a ser uma pessoa ... eh, aprisionada pela minha prpria
mentira. Porque na hora em que voc me ver ali na esquina fazendo uma coisa
totalmente incoerente com aquilo que eu t te falando aqui, e se eu vejo voc, eu vou
ter que ter um outro comportamento. Eu deixo de ser livre. Porque a eu t presa
minha mentira, vou me comportar como voc espera me ver. Porque eu te falei aqui
quem eu sou. E a voc diz: mas no essa voc. Ento, entende onde que a verdade
me aprisiona? Se eu no sou verdadeiro. Eu deixo de ser livre, absolutamente. E no
porque algum me aprisiona, mas porque eu mesma me aprisionei na minha mentira.
Na minha, no ser eu mesma. Ento, pra mim uma coisa s, a verdade e a liberdade.

Autor: E pra voc, o qu que significa o papel da Pedagogia Waldorf como

educao para a liberdade.

Amlia: Ser verdadeiro. Mais nada.

Autor: Como educa-se uma criana na Pedagogia Waldorf para que ela, quando
adulta, possa determinar de maneira autnoma seus pensamentos, ou seja, para
estes no sejam mera repetio de dizeres alheios, mas para que sejam
produzidos por ideais morais, a partir de sua prpria fantasia moral?

Amlia: Eu acho que, claro, muito do que eu j disse..., a grande dificuldade de voc ter
a pedagogia verdadeiramente aplicada, que voc depende essencialmente dos seres
humanos que esto por trs dela. Tem que ter um ser humano verdadeiro diante das
crianas. Porque elas vo ler essa verdade na alma daquele ser, e elas enxergam isso.
E isso o que elas vo repetir na vida. Isso que vai fazer com que elas sejam seres
livre, independentes, donos de si, afinal, vai ser um modelo que elas tiveram ao longo
da vida. E claro, no s o professor, mas o pai e a me, todos os educadores, afinal de
contas, que passam pelo caminho do ser. Mas a gente tem que, nessa tarefa to
grande da escola, no nosso caso, o professor caminha 8 anos como tutor, mentor,
regente, n, desses seres, e mais tarde outros professores. Todos esses professores, a
escola depende fundamentalmente dos seres humanos que esto ali. E ... mais ainda,
da capacidade de quem coordena esse trabalho, de enxergar esses seres humanos,
por trs das mscaras, de ver a verdade.

Autor: Ou seja, no d para separar o que acontece com a criana, desse mundo
que formado, vamos falar assim, por uma constelao de adultos que esto
cuidando do lugar onde ela est sendo educada.

Amlia: Com certeza, ela vai ter reflexo disso. Com certeza, no h sombra de dvida.
Ento, essa constelao responsvel. E a o nosso tema na pedagogia justamente
o grande perigo, o desafio, o atingir meta, sei l como posso chamar, justamente
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construir essa constelao de maneira saudvel, de adultos, porque a todo o corpo

discente vai, vai ser conduzido a um ideal baseado nos ideais desses seres humanos.
Claro que vai trabalhar com liberdade, voc vai educar ele para esses ideais, mas no
fundo, no fundo, a alma dessas crianas est permeada pela alma desses seres que
conduziram. E a voc tem... e porque ns temos conscincia disso, porque na verdade
isso acontece sempre, no s na Pedagogia Waldorf. Todas as escolas fazem isso. E
essa sociedade fruto da escola que ns temos. Temos tido ao longo de todos esses
anos. Ento no um privilgio nosso. A diferena nossa e dos outros, que ns
temos conscincia disso.

Autor: Ento trabalhamos com conscincia.

Amlia: Quando a gente senta e conversa, olha, responsabilidade do professor, o qu

que voc fez ao longo do ano que seus alunos terminaram assim? Tem que pensar
nisso? Tenho? Em quais escolas os professores fazem essa reflexo, fora a escola
Waldorf? Sobre o meu trabalho, sobre si, o que eu aprendi, pra saber se meus alunos
tm condies de ter dado esse passo, ... Eu acho que isso assim, no tem ...

Autor: Um dos ideais da Pedagogia Waldorf embasar o ser humano para que ele
d metas sua prpria vida e no dependa de autoridades externas como o guru,
o pastor, o padre, o terapeuta? Ento agora eu t colocando essas figuras
tradicionais na sociedade, que elas tm uma certa respeitabilidade, assim
digamos, normalmente so as pessoas que atendem e do metas, ou orientaes
ou direes pras vidas das pessoas. Como seria essa relao para embasar o ser
humano para que ele no dependa tanto da autoridade externa? Que ele consiga
realizar, dar metas sua prpria vida...

Amlia: Voc coloca que um dos ideais ... sinceramente eu nunca pensei a respeito
disso. uma boa reflexo a respeito. Claro, eu espero que sejam seres capazes,
independentes, mas, ser que a gente consegue isso? No sei. Eu no sei.
Sinceramente eu no saberia te responder. Eu nunca pensei a respeito disso. Porque...
eh, na minha vida, eu tive assim, confisses, embora hoje eu no tenha ou siga
nenhum ser desses, ou nada assim, mas eu nunca pensei que eu preparo os meus
alunos pra isso. Pra no precisar, n. Se supe, um ser livre, independentes, com todas
essas armas e capacidades, pode tomar decises seguras, firmes, livres, sem precisar
que se diga a ele: ah, voc tem que tomar esse ou aquele caminho. Pode escolher o
seu prprio caminho, n. Eu acho que isso meio pressuposto, mas eu, ... eu,
sinceramente pra ser bem assim verdadeira, eu nunca pensei que eu preparo um aluno
pra isso. Eu imagino que, eu posso imaginar que eles sejam... meus filhos ... nenhum
tem... minha filha mais velha vai fazer 26 anos, nunca demonstrou que tem
necessidade de uma igreja, de um... ela tem l o seu mundo, o seu caminho, a sua
vida, e o mximo que ela faz perguntar para mim ou para o pai, (riso), alguma coisa,
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mas no momento ela toma decises por ela mesma. Eu posso deduzir, da, que ela no
precisa. Agora no sei se todos esto to estruturados a ponto de no precisar.

Autor: Eu at fiquei curioso, porque a impresso que me d, que, at pelos seus

exemplos, que voc, ao longo dessas perguntas foi assim citando j est
acabando, s tem mais uma pergunta mas eu quero aproveitar porque essa est
surgindo no momento. Em geral, surgem exemplos positivos. Eu tenho a
impresso que voc otimista. Mas voc tambm teria algo a olhar dentro dessa
temtica, da autonomia ou da liberdade, numa educao para esse objetivo, como
pontos crticos da Pedagogia Waldorf, pontos que ela ainda precisaria ... voc
teria esse outro lado tambm? Pontos fracos.

Amlia: Ah, tem sim. Porque a entra a questo, depende muito do ser humano. E ns,
quem somos ns, para acertar sempre. Ento voc depende muito do ser humano. E
a, nesse aspecto, tem s vezes um pouco, acaba sendo um pouco conformista, no
momento em que voc escolhe um professor, por exemplo, para uma classe. E a
passa a ser, a gente viveu isso aqui, e a a gente se d conta: no d. No possvel,
quem errou? Foi o mundo espiritual que trouxe a pessoa errada pra gente? Foi a gente
que no soube enxergar, naquele momento, a pessoa certa? Ento a pessoa certa no
chegou por que razo? Porque o mundo espiritual no se envolveu, ou porque ns, por
trs dessa pessoa certa, que era a pessoa certa? Existia uma pessoa certa ou essas
crianas precisavam passar por esse caminho. Era esse o caminho de educao
dessas crianas. N, so questes que eu me fao, muitas vezes. Quando a gente v
uma situao grave, uma situao mais sria, ser que era isso, ser que no
conformismo a gente achar que: ah ta, as crianas tinham que passar por isso. Eu vivi
isso, muito forte com a minha classe, porque eles passaram por situaes assim e eu
resgatei-os. Eu fui a que os resgatei, felizmente deu certo. Resgatei, e os pais ... mas
volta e meia vem a pergunta: ah, mas se a escola tivesse, n, naquele tempo, escolhido
outra pessoa, n. Ento a gente depende muito disso, e isso pra mim uma deficincia,
porque ns no temos as pessoas formadas certinhas, n, e sempre prontas, e que
possam refazer um caminho tantas vezes, e mesmo esse refazendo nem sempre
saudvel, porque a pessoa j t muito velha. Eu mesmo me questiono, vou assumir
uma classe com 50 anos. Isso saudvel pra essas crianas, eu tenho uma distncia
to grande delas, como que isso? No , enfim, isso mesmo? So dvidas, esse
caminho de oito anos, isso mesmo? Ou ser, talvez, que no podia ser mais
professores ao longo desse tempo. E o que eu tenho, assim, hoje, so resultados,
muitos resultados positivos, mas tem tambm jovens que saram da escola, foram fazer
a sua vida, e seguiram outros caminhos, apesar de que todos aqueles que a gente
encontra, por incrvel que parea, trazem um retorno muito, geralmente uma lembrana
muito gostosa da escola. Dificilmente voc encontra um jovem que diz: ah, no, no sei
o que. interessante ver no Orkut, n, j entrou naquelas comunidades? (riso). Mfia
Waldorf, no sei o qu. A tem coisas que eles colocam l, o que incomoda, n. A
caneta tinteiro que borra, a aula de eurritmia.
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Autor: Por brincadeira, tem que falar alguma coisa...

Amlia: Mas um fala isso, o outro fala aquilo, no fim, aquela coisa assim, tem que
reclamar porque tem reclamar.

Autor: Tem que reclamar tambm.

Amlia: Mas assim, incrvel, mas a gente no v, ... ento se diz assim, o jovem... a
gente tem uma professora l na escola que foi aluna Waldorf... e ela meio catica,
desorganizada, no sei o qu. A gente fala: voc no conta que foi aluna Waldorf (riso),
porque se os pais sabem que isso! (risos) ... o resultado, no vo querer (Riso) - os
filhos aqui. Mas a tem o ser humano e a liberdade dele. Porque uns pegam um aspecto
na vida deles e outros pegam outros aspectos. Mas, assim, eu acho que se a
pedagogia for aplicada, por isso que eu falo dos seres humanos, se a pedagogia for
aplicada exatamente como ela est planejada pra ser aplicada, ela no pode falhar, no
resultado dela. Agora quando falha, ..., porque no aprendeu matemtica. Por qu que
no aprendeu matemtica? Porque o caminho no foi feito corretamente. Ah, porque
no consegui, ainda erra hoje pra escrever, porque o caminho no foi, pra essa criana,
precisava ter um caminho um pouco diferente. Da vem a questo de voc conseguir
olhar cada ser humano individualmente, mesmo. E a ver qual caminho que ele precisa.
E isso quase fora do humano.

Autor: E como que voc v essa relao em que professores novos podem
estar assumindo hoje essa atividade e eles ficam entre o caminho j traado por
outros professores Waldorf, vamos falar assim, modelos. Modelos de aula,
modelos de lies, o arquivo Waldorf.

Amlia: Eu chamo de cartilha.

Autor: Cartilha Waldorf. E talvez aquela proposta que existe tambm de criar, de
descobrir alguma coisa que talvez s caiba entre aquela individualidade adulta e
aquele grupo de crianas, mas que quer queria ou no, exige que seja criativo.
Isso significa um labor extra, e essa aceitao do novo, com que a Pedagogia
Waldorf est hoje em relao a essa ... ela olhando para sua prpria atividade?
Ela em relao a si prpria.

Amlia: Eu acho que tem muito rano. Rano assim nesse sentido, aquele pessoal
muito quadrado, que fez Pedagogia Waldorf na Alemanha, e chega aqui, vem, assiste
sua aula e diz, isso no Pedagogia Waldorf. Porque voc tem que fazer acender a
vela, fazer no sei o qu no seu desenho, porque voc no faz isso, no Pedagogia
 410

Waldorf. N, porque teu quadro l no tem um pano, fica preso, n, a essas coisas. Ou
por exemplo, a tal da histria do arqutipo, que s vezes me irrita.

Autor: Podia explicar melhor isso? No entendi.

Amlia: (riso). Por exemplo, eu vou te dar um exemplo bem claro. A tal histria de
peas de Natal. Oberuferer. (Oberuferer Weihnachtsspiele) Voc j deve ter visto ou
ouvido... voc j chegou a ver uma pea?

Autor: No, acho que no. Nunca vi no.

Amlia: Isso uma tradio na Alemanha. As pessoas no Natal, apresentam as peas

de Oberuferer, ento elas so ... uma liturgia, tem uma meditao, no sei o qu,
normalmente se apresenta dos reis, que do Natal, do nascimento, dos reis e dos
pastores, e tem mais uma que mais ... que j a Paixo, sei l. E essas peas, elas
foram vividas, encenadas numa comunidadezinha l no interior da Alemanha, e tinha
toda uma tradio muito forte, as pessoas se preparavam durante o ano, fazendo os
personagens do Natal, e um tempo antes da apresentao eles ficavam em jejum e
faziam... tinham todo um... uma histria linda, lindssima, atrs da preparao para
apresentar para a comunidade essa, para representar os personagens do nascimento
de Jesus, os reis. E o Steiner, divinamente, e muito assim, iluminadamente, estando na
Alemanha, sendo um cidado europeu, ele foi buscar nas razes do povo dele, o que
havia de mais puro e verdadeiro para ser representado no Natal. E essas peas so
representadas no Natal das escolas Waldorf da Alemanha. E a a escola Waldorf sai
pelo mundo. E a chega em pases como o Brasil, ou o Peru, pas tropical, no sei
quantos graus, e a ns apresentamos a pea de Natal. Como que era feita l? Claro,
como que o Natal para eles? O Natal neve, frio, gelo. Como que foi o lugar onde
Jesus nasceu? Onde foi de fato, que esses fatos aconteceram? Como esse lugar?
Esse lugar quente. deserto, ele nasceu no meio das serras quentes de Jerusalm,
em Israel e toda aquela regio, em Belm, n. rido, pedras, seco, aquela coisa de
usar os turbantes por causa do calor do sol. A, na Alemanha, eles adaptaram, claro, o
povo desde sculos adaptou essa histria para a vida, para o momento alemo. A a
Pedagogia Waldorf usa essa histria porque tem tudo a ver com aquela regio e aquele
povo, que representa nas escolas. lindo! emocionante. Mas a Pedagogia Waldorf
vem para os nossos pases, a gente pega a pea alem, do Oberuferer, e representa
aqui no Brasil: com pele de ovelha, a Maria dizendo que est congelando, o pastor que
a barba est congelando, e no sei o qu, no sei o qu; ... suando, pingando feito uns
pintos, e a a gente representa o Oberuferer. Sendo que ns, eu penso, que ns como
Pedagogia Waldorf, hoje na nossa realidade, no nosso mundo, no nosso pas, na nossa
regio, como que fazemos? Vamos l nos nossos povoados ver como as pessoas
representam o nascimento de Jesus, o qu que tem a ver conosco? Porque a igreja
catlica trouxe a rvore de Natal com flocos de algodo, ns tambm precisamos fazer
 411

a mesma coisa? Ns estamos numa outra realidade. Como que no nordeste, que tem
tantas encenaes lindas, no nordeste, do nascimento, dos reis, com danas, com...

Autor: Entendi. Essa importao, a indignao a importao sem reflexo

nenhuma.

Amlia: E quando voc discute esse tema com o rano da Antroposofia: ah, mas o
arqutipo ..., porque l, porque o frio est falando do frio interior do ser humano. Da
voc encontra razes pra dizer que o diabo deus, se voc quer. N? So razes, ...,
mas sinceramente, no d pra entender que isso venha do fundo da alma. Eu no
consigo, ento, isso pra mim, no s esse tema, mas tem outras coisinhas que
aparecem.

Autor: J serve como exemplo.

Amlia: O qu que eu quero fazer? Eu, hoje, como pedagoga Waldorf, como uma
pessoa que estuda, eu quero isso, eu vou l no folclore, eu quero ver o qu que essa
regio diz, o qu que esse povo fala, como que essas crianas vivem. Eu oriento as
escolas l na Costa Rica, eu proibi (Riso), quase literalmente, elas importavam l pra
tricotar com as crianas, l numa terra em que nunca, jamais essas crianas vo
colocar um gorro na cabea, ou meia no p. Pra que, pelo amor de deus! E a a gente
foi descobrir onde que que cria l, tem ovelha l na Costa Rica, chegamos l e
encontramos as ovelhas todas tosqueadinhas, lindas, bom, tem ovelha, vamos
descobrir. Fomos falar com o criador de ovelhas: o qu que o senhor fez com a l? Que
l? Como que l? A l das ovelhas. L? Elas so assim.

Autor: No cresce?

Amlia: No tem l!

Autor: Ah, no tem l.

Amlia: Elas so que nem cachorrinho.

Autor: bem curtinho?

Amlia: Pelinho, curtinho, uns fiapinhos. No tem l. A eu falei: olha a, a natureza est
dizendo pra vocs. Pelo amor de deus, parem com essa loucura. Aqui no existe l,
nem a ovelha tem l. Vocs vo trabalhar com l com essas crianas, isso
assassinato. No pode! Voc entende?
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Autor: Sim eu entendi.

Amlia: Ento, essas coisas que so pra mim as nossas falhas. A gente no transporta
a idia. A gente transporta o mtodo, a cartilha. E a...

Autor: A as consequncias so essas que voc est apontando.

Amlia: E a a gente falha. Ento, talvez algumas coisas que no, que no
transcendem, como deveriam, acontecem porque a gente no vai em busca da
verdade, ... E a voltamos pra verdade.

Autor: Pra acabar, at porque, por causa do nosso tempo. Fazer ou querer algo
em nome da liberdade individual pode sugerir um ato isento de um sentido de
responsabilidade, que esquiva-se do crivo se este ato est amparado numa
perspectiva egosta ou no. Como a Pedagogia Waldorf educa para que o aluno,
quando adulto, possa discernir se o seu querer fruto de um ideal moral, intudo
em pensamento, ou se uma representao de suas cobias e impulsos?

Amlia: (...)

Autor: Porque... eu fui claro? Eu posso fazer em outras palavras tambm.

Amlia: A afirmao anterior que me...

Autor: A afirmao anterior lembra uma coisa que voc j disse. Porque voc
falou assim, que, igual quando voc citou `cortar rvore`, mas tem uma
responsabilidade. Bom , pode fazer bem pra mim, porque eu vou ganhar dinheiro
com isso. Mas, e todo mundo. Se a pessoa fizer isso, ela no est usando um
crivo, um questionamento, eu estou sendo egosta ou tenho tambm que pensar
nos outros? Ento, como que uma pessoa adulta, com a ajuda da Pedagogia
Waldorf, que ela possa dizer, no, esse pensamento mera cobia minha. Ou
no, eu t tendo um pensamento que realmente est ligado a um ideal moral, ou
seja, ... discernir que a questo.

Amlia: Fazer sentido... Eu acho que a, naquela questo a gente falou um pouco sobre
isso. Essa possibilidade de discernimento que a gente d pra eles a partir de um
momento em que voc trabalha com todas essas questes, com a moral, com as
diferentes morais. Porque tambm, o que moral? Tem morais diferentes dependendo
de onde voc est, do lugar exatamente onde voc vive, com quem voc vive, e como
 413

voc direciona a sua vida. Ou, existe uma sociedade em volta de voc, que exige
determinadas coisas, da voc pode se manter verdadeiro, n, dentro dessa questo.
Mas eu acho que voc d uma formao moral nesse sentido, sempre lidar com a
verdade, eu acho que nem, que a gente no precisa se preocupar que esses jovens, ou
esses seres, quando adultos, no consigam pelo menos retorna esse caminho moral. A
entra um pouco aquele tema que a gente fala, que o tema da resilincia. Voc pode
esticar, esticar, esticar, mas se a base for boa, verdadeira, ele consegue voltar sua
forma, e retomar o caminho de novo. Eu acho que a, conta muito a base. A depende
de qual o tempo que a pessoa recebeu essa influncia da Pedagogia Waldorf. Dos zero
aos 10 anos o momento mais crucial, da formao nesse mbito. Depois, depois voc
pode ajudar em alguns aspectos, mas talvez voc j no consiga resgatar tudo, ento,
o tempo bem fundamental, qual o perodo que a pessoa recebeu essa formao.

Autor: Bom, agradeo muito a sua participao, a sua boa vontade.