Você está na página 1de 158

dossier2006 30/11/06 09:59 Página 1

XV E n c u e n t r o
práctico de
profesores
de ELE
Barcelona, 15 y 16 de diciembre de 2006

International House Barcelona


y Difusión, Centro de Investigación y
Plublicaciones de Idiomas
Coordinación pedagógica:
Begoña Montmany
Neus Sans
dossier2006 1/12/06 11:30 Página 2

www.encuentro-practico.com
XV Encuentro Práctico de profesores de ELE

Coordinación: Begoña Montmany y Neus Sans


Diseño gráfico: Núria París
Maquetación: Edith Moreno

Esta edición ha sido concebida exclusivamente para su distribución durante el XV Encuentro Práctico de
Profesores de ELE celebrado en Barcelona los días 15 y 16 de diciembre de 2006 y ha sido elaborada a
partir de los documentos originales entregados por los ponentes y autores de los talleres que han partici-
pado en el Encuentro.

La publicación de estos documentos ha sido posible gracias a la colaboración de CEDRO, Centro Español
de Derechos Reprográficos.

Queda prohibida cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra
sin contar con autorización de los autores. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de deli-
to contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. Código penal).

© Los ponentes y los autores de los talleres.


© De esta edición Difusión e International House Barcelona.

ISBN: 843601673-068-6

Depósito Legal:
Impreso en España por RARO

International House
Barcelona
C/ Trafalgar, 14
08010 Barcelona
Tel. 93 268 45 11
Fax 93 268 02 39
www.ihes.com/barcelona
dossier2006 1/12/06 11:41 Página 3

PROGRAMA
VIERNES
15 de diciembre

 Lugar: Escola Superior de Comerç Internacional

9.15 -10.00 Entrega de documentación


10.00 -10.15 Inauguración del XV Encuentro práctico de profesores de ELE
10.15 -11.15 DOLORS POCH
Universitat Autònoma de Barcelona
11.15 -11.45 Pausa
11.45 -12.45 ELISA ROSADO
Universitat de Barcelona
12.45 -13.00 Pausa
13.00 -14.00 JANE ARNOLD
Universidad de Sevilla

____

16.00 -17.00 CRISTINA VELA


Universidad Antonio de Nebrija (Madrid)
17.00 -17.30 Pausa
17.30 -18.30 DANIEL CASSANY
Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)
18.30 -19.15 Presentación a cargo de International House Barcelona
19.15 -19.30 Presentación a cargo de CEDRO
19.30 Aperitivo

SÁBADO
16 de diciembre

10.00 -13.30 TALLERES


Tendrán lugar simultáneamente talleres prácticos de una hora y media de dura-
ción.Cada asistente podrá participar en dos de estos talleres. (De 11.30 a 12.00
se hará una pausa de 30 minutos).
AGUSTÍN GARMENDIA. Difusión (Barcelona)
ENCARNA ATIENZA. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)
VICENTA GONZÁLEZ Y J.TOMÀS PIJJOLÀ. Universitat de Barcelona
CARMEN HOZ. Instituto Cervantes (Berlín)
ANNA MÉNDEZ Y CARMEN SORIANO. International House Barcelona

13.30 -14.00 Presentac ión de RedELE. ÁNGEL SANTAMARIA, MEC.

 Lugar: International House Barcelona

16.00 -20.30 INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS


En torno a 30 talleres en sesiones simultáneas de 45 minutos de duración.

20.30 Clausura del XV Encuentro práctico y brindis navideño. [3]


dossier2006 30/11/06 09:59 Página 4

ÍNDICE
CONFERENCIAS
POCH, Dolors. Universitat Autònoma de Barcelona (Barcelona)
No sé pronunciar “carretera”, ¿qué puedo hacer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
ROSADO, Elisa. Universitat de Barcelona (Barcelona)
“¿Cómo SE dice en español?”: sobre la adquisión de una segunda lengua . . . . . . . . . . . . . .10

ARNOLD, Jane. Universidad de Sevilla (Sevilla)


La enseñanza de ELE: afectiva y efectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
VELA, Cristina. Universidad Antonio de Nebrija (Madrid)
Didáctiva de la intercomprensión entre lenguas románicas:
la construcción de la competencia plurilingüe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

CASSANY, Daniel. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)


Aprendizaje cooperativo para ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

TALLERES (sábado por la mañana)


GARMENDIA, Agustín. Difusión (Barcelona)
¿Qué voy a llevar hoy a clase? Y sobre todo... ¿por qué? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

ATIENZA, Encarna. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)


¿Para qué me sirve el análisis del discurso en la clase de ELE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

GONZÁLEZ, Vicenta y PUJOLÀ, J.Tomàs. Universitat de Barcelona (Barcelona)


La reflexión en el proceso de formación: el portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

HOZ, Carmen. Instituto Cervantes (Berlín)


Desde los contenidos a la acción. Tareas en la clase de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

MÉNDEZ, Anna y SORIANO, Carmen. International House Barcelona


Qué hay de nuevo en la evaluación de siempre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

TALLERES (sábado por la tarde)


AGUIRRE, Carmen. Universidad Complutense (Madrid, ESPAÑA)
La prensa como material desencadenante del debate en las clases de ELE . . . . . . . . . . . . . . . .57

AZNAR JUAN, María Luisa. Universidade de Coimbra (Coimbra, PORTUGAL)


A un paso de...: ¡un viaje a España! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
BALADA ROSA, Eva. Universität Siegen (Siegen, ALEMANIA)
Aprender español con todos los sentidos: el factor kinestético . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
BENITO ULLÁN, Mª Concepción. Universidad Nova de Lisboa (Lisboa, PORTUGAL)
Sálvese el que sepa: explicando se va a Roma y hablando se entiende la gente . . . . . . . . .69
BRIÓN, Rosa; MEJÍAS, María; PÉREZ, Virginia y VÁZQUEZ, Laura.
IES-International Exchange Students (Barcelona, ESPAÑA)
¡Salimos a la calle! Los estudios de campo aplicados al aprendizaje de ELE . . . . . . . . . . . . . .72

CABALLERO, Celia y LARRAÑAGA, Susana. Università degli Studi di Napoli


L’Orientale (Nápoles, ITALIA)
Cuando el cuento acabó, los alumnos todavía estaban allí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
CARILLA, Pilar. Athénée Royal de Beaumont (Hyon-Mons, BÉLGICA)
Juegos para aprender cultura y cooperar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
CARMONA GARCÍA, Juan Pablo. Universitat Autònoma de Barcelona
(Barcelona, ESPAÑA)
Un paso más en la enseñanza de español a inmigrantes. Aportaciones
del análisis del discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
COMES PEÑA, Claudia. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona, ESPAÑA)
[4]
Una novela en clase: ¿cómo pasamos de la comprensión a la acción? . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
CRESPO PICÓ. Mila. J.W. Goethe-Universität (Frankfurt am Main, ALEMANIA)
Hablando se entiende la gente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
dossier2006 1/12/06 11:30 Página 5

DEL MORAL MANZANARES, Francisco. Universidad de Padua (Padua, ITALIA)


Los malos tratos: cine, música e imágenes para la reflexión sobre un
problema social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93

ESCUDERO, Begoña y LEJARZA, Itxaso. Santurtziko Udal Euskaltegia


(Santurtzi, ESPAÑA)
Lagun bat / Un compañero: De “no puedo” a “soy capaz” a través de un poema . . . . . . .97
ESPIÑEIRA CADERNO, Sonia. Instituto Cervantes (Varsovia, POLONIA)
Dalí, ¿genio o sólo provocador? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
FERNÁNDEZ PEÑALVER, Cristina. ASILIM (Madrid, ESPAÑA)
Así vivimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
GARCÍA, Marga y PARDO, Javier. IES-International Exchange Students
(Barcelona, ESPAÑA)
Lo tengo en la punta de la lengua... (Trucos y recursos mnemotécnicos
en la clase de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

GILARRANZ LAPEÑA, Mª del Mar. Università degli Studi di Milano (Milán, ITALIA)
¡¡Despacho nuevo!! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
GOITIA PASTOR, Leyre. Universidad de Deusto (Bilbao, ESPAÑA)
Se abre el telón: un proyecto teatral en el aula de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
GONZÁLEZ CURBELO, Ángel. Universidad de Würzburg (Würzburg, ALEMANIA)
Un relato policiaco: resuelto el espinoso caso de los pasados en español . . . . . . . . . . . . . . .117
GONZÁLEZ MAURE, Carme. Università degli Studi di Messina (Messina, ITALIA)
Siga las instrucciones de Cortázar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
HERNÁNDEZ MERCEDES, Mª del Pilar. Instituto Cervantes (Nápoles, ITALIA)
Recursos para la integración de las TIC en el aula de ELE: Cazas del Tesoro . . . . . . . . . . . . .125

HOFMANN, Ulrike. Salzburg University (Salzburgo, AUSTRIA)


Alumnos autónomos y multilingües: Internet nos ayuda a tenerlos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

INFANTE, Antonio. instituto Cervantes (Manchester, REINO UNIDO)


(Des)Motivando la clase de ELE. Una relfexión sobre el papel del profesor . . . . . . . . . . . . . .133

como (des)motivador
LUCHA, Rosa María y BAERLOCHER, Cynthia. Profesoras autónomas
(Barcelona, ESPAÑA)
¿Cómo hablan los españoles?: de la ficción a la ficción. Creando nuestro corto . . . . . . .137

MARCOS SAGREDO, Ana Mª. Instituto Cervantes (Berlín, ALEMANIA)


Aprendizaje Cooperativo: diseño de una unidad didáctica y observaciones
sobre su aplicación práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141

MEJÍAS, María A. IES-International Exchange Students (Barcelona, ESPAÑA)


Los diarios de aprendizaje de los alumnos: aprendiendo a aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145
OUTES JIMÉNEZ, Rosario. Escuela Oficial de Idiomas de Blanes (Blanes, ESPAÑA)
Taller de teatro en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148
RUSSO MURILLO, Esther. BCN Languages (Barcelona, ESPAÑA)
Las 4 destrezas en niveles avanzados: ideas para explotar (y explorar) materiales . . . . .151

SEBASTIÁN, Mª Eugenia. International House Barcelona (Barcelona, ESPAÑA)


Salidas de emergencia: algunos materiales y actividades inspirados en Aula . . . . . . . . . . .154
SOLER CANELA, Óscar. European Business School (Londres, REINO UNIDO)
¿Qué le has puesto tú a este?: pistas para unificar criterios en la evaluación
de la expresión escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
[5]
dossier2006 30/11/06 09:59 Página 6

CONFERENCIAS
dossier2006 30/11/06 09:59 Página 7

No sé pronunciar “carretera” ¿Qué puedo


hacer?
DOLORS POCH OLIVÉ
DPTO. DE FILOLOGÍA ESPAÑOLA.UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA

¿Y ESTO DE LA “PRONUNCIACIÓN” QUIERE DECIR LA


“ERRE” Y LA “JOTA”?
1. El concepto de “pronunciación”: los sonidos, el acento, la entonación. Importancia, para
el aprendizaje del español como lengua extranjera, de cada uno de los elementos que
configuran la “pronunciación”.

El concepto de “pronunciación” debería entenderse en un sentido amplio y referirse tanto a los


problemas de los sonidos como a los provocados por las características del sistema acentual del
español y por los perfiles entonativos de esta lengua. Por tanto, la actuación del profesor de ELE
debería tener como objetivo modificar estos tres aspectos de la realización de la lengua.

¿TENDRÉ QUE APRENDER MUCHAS COSAS NUEVAS Y


“RARAS” PARA CORREGIR LA PRONUNCIACIÓN DE MIS
ESTUDIANTES?

2. El sistema fonológico del español: sonidos y entonación. Norma y variedad en la


enseñanza de la pronunciación del español como lengua extranjera.

El profesor de ELE no debe ser un especialista en Fonética sino que debe poseer unos
conocimientos básicos que le permitan “actuar” sobre las realizaciones de los estudiantes.

Dichos conocimientos son:

Las características de los elementos que componen el sistema fonológico del español;
Las características que presenta el acento en español;
Las características de la entonación del español.

¿SERÉ CAPAZ DE ENSEÑARLES LA “PRONUNCIACIÓN


CORRECTA”?
El profesor de ELE, además, debería reflexionar sobre la función de la “norma” de pronunciación en
la enseñanza de la lengua a extranjeros. El español, como todas las lenguas, es un “mosaico de
variedades” y, por tanto, no se puede considerar que exista una única norma de pronunciación que
sea correcta y mejor que todas las demás. Es necesario también, en el marco de esta reflexión, tomar
en consideración el hecho de que todas las variedades del español poseen una norma culta y unas
variantes coloquiales e, incluso, vulgares. El profesor debería enseñar al alumno extranjero una
pronunciación “rentable” en todas las situaciones de comunicación.

[7]
dossier2006 30/11/06 09:59 Página 8

¿Y POR QUÉ NO PRONUNCIAN “BIEN”? CON LO FÁCIL


QUE ES ESCUCHAR Y REPETIR.

3. Los problemas de la pronunciación de los sonidos. Los problemas de pronunciación del


acento y la entonación. Causas, clasificación.

Los problemas de pronunciación de los estudiantes tienen tres causas fundamentales: 1) elementos
que existen en español y no en la(s) lengua(s) habladas por los alumnos; 2) elementos presentes en
ambas lenguas pero que en español están sometidos a condiciones de realización diferentes; 3)
elementos que, aún siendo prácticamente idénticos en español y en la(s) lengua(s) de los alumnos
presentan algunas características que los diferencian.

¿EXISTIRÁ ALGÚN “TRUCO” PARA ENSEÑAR LA


PRONUNCIACIÓN?

4. La corrección fonética. Bases lingüísticas. Técnicas de corrección de la entonación.


Técnicas de corrección del acento. Técnicas de corrección de la realización de los
sonidos.

a) Los problemas de pronunciación tienen su origen (como señala Troubetzkoy) en una


PERCEPCIÓN errónea, influida por el sistema fonológico de la(s) lengua(s) del alumno.
Por tanto, el primer objetivo de la corrección fonética debe ser condicionar
adecuadamente la percepción del alumno.
b) La corrección de la entonación está ligada a la enseñanza de las estructuras
gramaticales. La repetición del perfil melódico asociado a una estructura gramatical es
una técnica muy útil para la enseñanza de la entonación. Una segunda técnica, muy
eficaz, es la denominada “repetición regresiva”.
c) Para la corrección del acento y de la pronunciación el profesor de ELE puede recurrir a
dos técnicas: la FONÉTICA COMBINATORIA y la PRONUNCIACIÓN MATIZADA.

¿Y TODO ESTO LO PODRÉ ENCONTRAR EN EL MANUAL


QUE UTILIZO EN CLASE?
5. Los ejercicios de pronunciación en los manuales de ELE.

Análisis y comentario de una muestra representativa de los distintos tipos de ejercicios de


pronunciación que pueden encontrarse en las manuales de ELE utilizados mayoritariamente en los
cursos.

[8]
dossier2006 30/11/06 09:59 Página 9

BIBLIOGRAFÍA

CANALE, M. (1995), “De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje”, en


Llobera, M. (coord.), Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas
extranjeras, Madrid, Edelsa: 63-82.

CANELLADA, M.J.; KUHLMANN, M. (1987), Pronunciación del español, lengua hablada y literaria,
Madrid, Castalia.

DEMONTE, V. (2002), “El español estándar (ab)suelto. Algunos ejemplos del léxico y la gramática”, II
Congreso Internacional de la Lengua Española celebrado en la Universidad de Valladolid
(http://cvc.cervantes.es).

GIL, J. (1990), Los sonidos del español, Madrid, Síntesis.

LARA, L. F. (1976), El concepto de norma en Lingüística, México, El Colegio de México.

LLISTERRI, j. (2003), “La enseñanza de la pronunciación”, Cuadernos Cervantes, 4:91-114.

NAVARRO TOMAS, T. (1918), Manual de pronunciación española, Madrid, Espasa-Calpe (numerosas


ediciones posteriores).

POCH OLIVE, D. (1999), Fonética para aprender español: pronunciación, Madrid, Edinumen.

POCH OLIVE, D. (2000), “Sensación física y realidad mental: de la onda sonora al significado de los
enunciados”, Carabela, 49: 3-17.

POCH OLIVÉ, D. (2004), "Los contenidos fonético - fonológicos en la enseñanza del español como lengua
extranjera", en prensa en Sánchez Lobato, J. y Santos, I. (coordinadores), Vademecum para la
formación de profesores. Enseñar español como segúnda lengua, Madrid, SGEL, pp. 737-753.

QUILIS, A. (1981), Tratado de Fonética y Fonología españolas, Madrid, Gredos (numerosas ediciones
posteriores)-

RENARD, R. (1979), La méthode verbo-tonale de correction phonétique, Bruxelles, Didier (numerosas


ediciones posteriores).

VERDIA, E. (2002), “Variables afectivas que condicionan el aprendizaje de la pronunciación: reflexiones y


propuestas”, Didáctica del español como lengua extranjera, E/LE 5, Madrid, Fundación Actilibre
(Colección Expolingua), pp. 223-241.

[9]
dossier2006 30/11/06 09:59 Página 10

¿Cómo SE dice en español?


Sobre la adquisición de lenguas segundas
en el aula de ELE
ELISA ROSADO VILLEGAS
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
UNIVERSIDAD DE BARCELONA

Objetivos:

1. Considerar qué supone(n los datos de) la adquisición de segundas


lenguas (ASL) para la enseñanza de lenguas extranjeras y qué nos
dicen los datos del español L2 y LE.

2. Ilustrar la forma en que examinamos los datos de la ASL y cómo se


trasladan las conclusiones que de su examen se obtiene al aula de Les.
3. Proponer un ejemplo: la existencia de una jerarquía de dificultad de
adquisición en el caso de los pronombres átonos del español.
4. Contrastar esta propuesta concreta con datos de adquisición del
español procedentes de aprendientes y contextos diferentes.

5. Reflexionar acerca de las repercusiones que el análisis de esos


datos tiene, para profesores y alumnos, en el aula de ELE.

Primeros pasos… de baile

1. ¿Qué es la adquisición de L2 y qué relevancia tiene para la formación del profesor de LE?
 Área de estudio independiente Y estrechamente vinculada a otros campos de
investigación sobre el lenguaje (nativo y no nativo).
 Su objetivo como área teórica y de investigación: examinar el fenómeno general del
desarrollo de la(s) L2(s), explicar los procesos que subyacen a la adquisición no nativa.
 cómo se desarrollan y estabilizan las habilidades del lenguaje no nativo
 cómo se configura la lengua del aprendiz (herramientas de análisis y contraste:
descripción de la gramática (ideal) de la L1, teoría lingüística actual…)
 cómo interactúan los aprendices de L2: ¿es su desarrollo pragmático el de
cualquier interacción o característico de este tipo de aprendiz y discurso?

El conocimiento de la naturaleza del proceso de ASL puede resultar de gran ayuda para la didáctica de la
lengua extranjera (aunque no sea éste su objetivo principal).

2. Estudios sobre ASL


La ASL está en sus inicios íntimamente relacionada con la didáctica y la metodología de la enseñanza de
las lenguas extranjeras… Desde su nacimiento va avanzando por nuevos y diversos derroteros y, en el
camino, se encuentra e intercambia información y propuestas con disciplinas más aplicadas. [No
[10] obstante, esta relación ha impedido, de alguna forma, que inmediatamente se asignara a la ASL un
estatuto de ciencia autónoma].
dossier2006 30/11/06 09:59 Página 11

3. Objetivos de la ASL
NO es el principal objetivo de la ASL proporcionar “trucos” que poner en práctica en el aula de L2, o
conseguir que los alumnos aprendan más, o más deprisa, PERO los resultados que surgen de la
investigación nos proporcionan información acerca de cómo se forma el sistema lingüístico del no nativo.
 La metodología que se desarrolla y aplica a partir de los hallazgos de la ASL es necesariamente
más eficiente, más productiva que aquella que los ignora.
 La producción de materiales, la planificación de programas o currículos resultarán más eficaces
si se han realizado teniendo en cuenta la información que proporciona la ASL.
 La investigación en ASL, provista de una metodología precisa (en la obtención, recogida y
tratamiento de datos) y de una exhaustiva descripción formal del sistema de la L2 contribuye a
esclarecer fenómenos que observamos en la actuación y rendimiento de los alumnos de L2 para
los que desde una perspectiva puramente externa, no hallábamos explicación.

4. La ASL como punto de referencia para:


- investigadores preocupados por:
- describir cómo tiene lugar la configuración de los sistemas no nativos
- hallar forma más adecuada de facilitar los procesos de aprendizaje de las L2/ LEs
- profesores: profesionales implicados en la enseñanza de la lengua (…)

¡Mira quién baila!: Amateurs, expertos y ‘bailarines profesionales’

Numerosos datos y estudios nos dicen (desde perspectivas diversas) que el proceso de adquisición de
una L2 tiene muchos puntos en común con el de la L1 pero presenta también importantes divergencias
con respecto a éste.
- La existencia de un período crítico para la adquisición del lenguaje.
- La fosilización de estructuras (contrastes y/o ítems, determinados que parecen demostrar una
tendencia a enquistarse en algunas interlenguas) y etapas (lo ingrato de los niveles intermedios
que parecen no querer acabarse nunca).
¿Hemos de resignarnos ante los límites que parece presentar la adquisición de la L2?

Desde la adquisición de L2 de orientación generativo-chomskiana se trata de especificar qué hay de igual


y de diferente y de dilucidar si el mecanismo subyacente en la formación de las gramáticas no nativas es
en parte el mismo que activa cuando se adquiere una L1. (En ningún caso se niega, ciertamente, la
existencia de mecanismos cognitivos, entrenados, alternativos que no entran en juego en el caso de los
niños que adquieren su lengua materna…

Una Gramática pedagógica (Liceras 1993, 1999) que se propone como punto de encuentro entre la
lingüística teórica y la adquisición del lenguaje debiera:
 Constituir una descripción sólida de la “gramática” de una lengua (o una parcela
concreta de la misma).
 Proporcionar información acerca de cómo tiene lugar la adquisición primaria y no
primaria de dicha lengua o elementos concretos.
 Obtener un análisis gramatical que explicite en términos formales cuáles son las
intuiciones concretas de los hablantes nativos acerca de su propia lengua.

Let’s dance!
Nuestra investigación
a. - ¿Cómo tiene lugar la adquisición de los pronombres átonos en los que los profesores de E/LE hemos
invertido tanto esfuerzo e ingenio?
b. ¿Qué nos dicen los datos de producción del español no nativo sobre el estatuto de estos elementos?

1. Pronombres átonos del español


 Acusativos (lo/le, la, los/les, las)
 Dativos
o Beneficiarios (me, te, le/se), nos, os, les/se)
o Experimentadores (me, te, le, nos, os, les)
 Impersonal (se), [11]
 Pronominales (me, te, se, nos, os, se)
dossier2006 30/11/06 09:59 Página 12

 Reflexivos (me, te, se, nos, os, se)

Nuestra propuesta: existe/ se observa/ se establece una jerarquía de dificultad en la adquisición de estos
pronombres átonos. Partimos de:
- el análisis lingüístico (origen y evolución de ítems concretos, papeles temáticos que
se les asigna, relación con otros elementos en la oración)
- trabajos previos sobre su adquisición (en español y otras lenguas románicas).

El primer lugar implica un grado menor de complejidad de adquisición y el último lugar lo ocupará el
elemento que más problemas presente en los datos de los no nativos.

2. Jerarquía de dificultad para pronombres átonos: nuestra propuesta para la tercera persona

i. Reflexivos/ Pronominales/ Impersonal (= se)


ii. Dativos experimentadores (= le, les)
iii. Dativos beneficiarios (= le, les, se*)
iv. Acusativos

3. Dimensiones de análisis

Elemento producido/ no producido Tipo de elemento producido


i. Omisiones i. Discordancias

ii. Sobreproducciones ii. Sustituciones


iii. Posición

¡Bailando!
Omisiones
(1) *INV: Al señor Aguirre le gustaría tener tiempo para leer.
*NIM: Qué gusta hacer <Aguirre> señor Aguirre? [NIM, 3, 3]

(2) *LIN: en la campo <en y pájara en> pájara y carro también en la campo pájaro mira
eh caballo ehmm porque bacallo <gusta> ___, gusta, qué es esto? [LUC, 1, 1]

(3) *INV: Juan le compró flores a Marta.


*NIM: Qué compré Juan? qué ____ da Juan a María? [NIM, 2, 2]

(4) *INV: muy bien , Pablo y Elena le han regalado flores a María .
*DAN: a quién ____ han regalado flores ? [DAN, 3, 1]

(5) *INV: and the question is qué les pasa o qué les duele a los futbolistas?
*JOA: Ehmm, los pies duelen a los futbolistas. [JOA, 4, 1]

(6) *INV: a los futbolistas les duelen los pies , qué les pasa los futbolistas ?
*DAN: <siempre jugar con> no, ____ duelen ah los pies [DAN 4, 1]

(7) *DAN: …y cuando llega a casa <estás> están muy cansado eh y: <beben bebin> ha
bebido mucho , por eso eh y duele un poco de estómago…. [DAN, 5, 2]

(8) *PHI: A las nueve, el señor Juan está..


[12] *ELE: Se está duchando.
*PHI: está duchando . [PHI, 2, 1]
(9) *INV: ok, Pedro se fue de la fiesta porque tenía que estudiar, por qué: +...
dossier2006 30/11/06 09:59 Página 13

*JOA: Por qué fue de la fiesta. [JOA, 3, 1]

(10) *INV: y esto que le pasa al caballo aquí? que se… cae .
*MIZ: <cae> caía .
*INV: que se cae .
*MIZ: ah sí . [MIZ, 1, 1]

(11) *INV: y cómo lo limpian ?


*MIA: con agua o con <esto qué es> cómo _____ dice ?
*INV: con jabón ?
*MIA: no jabón, de: <otra palabra> [?] .
*INV: trapo ?
*MIA: con trapo de limpíar . [MIA, 5, 1]

Sobreproducciones
(12) *INV: esta mañana he llamado por teléfono a María .
*ZHE: <cuando la> cuándo la has llamado al teléfono a María ? [ZHE, 2, 1]

(13) *JOS: Hola, María, cómo te vas?, cómo se pasó las vacaciones ? [JOS 2, 1]

(14) *INV: Te gustaba bailar cuando tú tenías cinco años?


*LUC: No me recuerdo pero no creo que bailaba mucho cuando tenía cincos años.
[LUC, 1, 3]
(15) *INV: Este señor les dijo +...
*JOS: Donde se pueden sentarse. [JOS, 2, 2]

(16) *JOS: Todos los días va a pasearse … sola en el parque. [JOS, 1, 2]

(17) *NIM: Es una estudiante mhmm todos los días usted se levante <desayunar>
desayuna, se laverse y se peina. [NIM, 2,1]

(18) *PHI: porque la caballo... no lo sé <como se dice> cómo se dice blessé? [PHI, 1, 1]

(19) *PHI: <Y> y <la> la vaca, eh, está cómo se dice ?


*ELE: Ah le ayuda, <le> le cuida?
*PHI: Le cuida a caballo con la banda? [PHI, 1, 1]

Discordancia de género, número y caso. Sustituciones.


(20) *INV: habías visto este libro antes? querrías verlo otra vez para decirme el título?
*TRI: no, gracias, porque <le vió> le vi antes. [TRI, 6,3]

(21) *NIM: María no le gusta hacer que comer pero le hace… [NIM, 3,2]

(22) *NIM: Juan le dice a María: que le quiere mucho . [NIM, 4,1]

(23) *INV: Esta mujer ha visto esta camisa, crees que la va a comprar?
*FAL: Pienso que le va a comprar porque parece sonrienda con la blusa. [FAL, 3, 14]

(24) *INV: Esta mujer ha visto esta camisa, crees que la va a comprar?
*JOA: Sí, <le ha comp> le ha comprado. [JOA, 3, 14]
[13]
(25) *TON: me das unas galletas <para>para comer ?
*GAO: sí , tómalo. [GAO, 1, 1]
(26) *ELE: Sí, Cuánto le costará?
dossier2006 30/11/06 09:59 Página 14

*FAL: Eh la camisa <le> la costará cinco, pes:os? [FAL, 5, 1]

(27) *LUC: A Susanita no le gustaba que la profesora no la permite salir de la clase.


[LUC, 4, 3]

(28) *INV: Juan y Elena son estudiantes, los conoces?


*FAL: No los conozco.
*INV: Les vas a pedir el libro de inglés?
*FAL: No, no voy a las pedir el libro pero no <los> les conozco. [FAL, 5, 2]

(29) *INV: Les vas a pedir el libro de inglés?


*JOA: Je doit repondre la question ? Sí <lo voy> no, lo voy a pedirle. [JOA, 5, 2]

(30) *INV: Yo le he regalado el libro a ella, se lo he regalado?


*TRI: Si, tú le he regalo a ella .
*INV: Se lo regalé?
*TRI: Si, lo regalé a ella.
*INV: Envié un telegrama a mis padres, les envié el telegrama a ellos, si o no?
*TRI: Si, tú envíes un telegrafo a tus padres. [TRI, 4, 1]

(31) *INV: Yo le he regalado el libro a ella, se lo he regalado, sí o no?


*TRI: Sí, le ha regalado a ella.
*INV: Se lo regalé?
*TRI: Probablemente que sí.
*INV: Envié un telegrama a mis padres, les envié el telegrama a ellos?
*TRI: Sí, usted ha envié un telegrama a sus padres. [TRI, 4, 2]

(32) *NIM: No, no me gustan los coches.


*INV: Y a Luc Andre, qué le gusta?
*NIM: Se gusta: los zanahorias. [NIM, 4, 1]

(33) *INV: Le gusta la lectura.


*FAL: Qué te gusta?
*INV: a Maruja... xxx .
*FAL: Qué se gusta? [FAL, 3, 2]

(34) *ZHE: no me gusta café , me gusta té mejor .


*INV: ahá, y: a María le gusta el café ?
*ZHE: sí María: se gusta mucho el café . [ZHE, 4, 1]

(35) *INV: A los futbolistas les duelen los pies, qué les pasa a los futbolistas?
*NIC: Los futbolistas se duelen los pies. [NIC, 4, 1]

Posición
(36) *FAL: No, no voy a las pedir ___el libro pero no <los> les conozco. [FAL 5, 2]

(37) *NIM: Pero las personas <stop> paraban para le escuchar ____ . [NIM, 4, 3]
(38) *LUC: y no puede dormir, en la mañana, él no quiere se levar ___ . [LUC, 2, 1]

(39) *NIM: He aprendido <una buena danza> un bueno baile y me gustaría te le mostrar
_____ . [NIM, 6, 2]
[14]
dossier2006 30/11/06 09:59 Página 15

Variabilidad
(40) *NIM: Pienso que han terminado la escuela y... porque no le gustan tener libros…
En el tres ellos jugan al fútbol porque <les gustan> les gusta . [NIM, 5, 2]

Y… un, dos tres, un, dos tres, un dos tres…

El profesor como facilitador (consciente e inconsciente) de input, como interlocutor experto, como monitor
externo que revisa la evolución y las evoluciones de los aprendientes puede acelerar el proceso por
medio de la implicación/ activación de procesos alternativos al que ponen en marcha los niños que
adquieren su L1, alternativos pero válidos, efectivos, a veces brillantes….

[...] que el profesor se convierte en una ayuda, en una especie de supervisor y de


conductor del aprendizaje de los alumnos. [...] El profesor es una de las “fuentes de
entrada” para que el alumno aprenda y esto tiene consecuencias en el proceso de
adquisición de una lengua extranjera en cooperación con otros (los otros alumnos) y con
el conductor (el profesor) que está ahí un par de veces o tres por semana y que tiene unas
funciones institucionales, pero que sobre todo es uno de los input del aprendiente. [...] y
ayuda en la reestructuración de su conocimiento lingüístico. ¿Cómo? La colaboración del
profesor consiste en servir de feedback, mediante sus modelos lingüísticos (prefabricados
o no), mediante su interacción con el alumno. Ésta puede ser una de las formas que utilice
el alumno para verificar hipótesis. A partir de esta verificación, puede optar por rechazar
unas y decantarse por otras y como consecuencia de ello, habrá transformaciones en su
interlengua [...]
(Barranco 2006)

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía:
Barranco, José Luis. 2006. Portafolio de Posgrado. Documento no publicado. Máster Semipresencial de
Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera. IL3/ Universitat de Barcelona/
Fernández Soriano, Olga. 1999. El pronombre personal. Formas y distribuciones. Pronombres átonos y
tónicos. En Ignacio Bosque y Violeta Demonte (Eds.). Gramática descriptiva de la lengua española.
Madrid: Espasa Calpe.
Gonzalez, Mercè. 1994. The Compositional Syntax of SE Constructions in Spanish. Manuscrito sin
publicar. Department of Linguistics. University of Massachussets, Amherst.
Liceras, Juana M. 1993. La adquisición del español y la gramática pedagógica. Idiomas, 16: 20-26.
1999. Linguistic Theory, L2 Acquisition and Pedagogical Grammar: On Some Universal and
Idiosyncrasic Properties of Spanish SE. Spanish Applied Linguistics 3: 1-14.
Mendikoetxea, Amaya. 1999. Construcciones impersonales. En Ignacio Bosque y Violeta Demonte (Eds.).
Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe.
Montrul, Silvina. 2000. “SE” o no “SE”: A Look at Transitive and Intransitive Verbs in Spanish
Interlanguage. Spanish Applied Linguistics.
1998. The L2 Acquisition of Dative Experiencer Subjects. Second Language Research.14,1: 27-61
Rosado, Elisa. En preparación. La adquisición del Sintagma Determinante en español L2 y LE. Tesis
doctoral en preparación. Universitat de Barcelona.
Tolchinsky, Liliana y Elisa Rosado. 2005. The effect of literacy, text type, and modality on the use of
grammatical means for agency alternation in Spanish. Journal of Pragmatics 37 (2), pp. 209-237.

[15]
dossier2006 30/11/06 09:59 Página 16

La enseñanza de ELE: Afectiva y efectiva


JANE ARNOLD
UNIVERSIDAD DE SEVILLA

Objetivos

Informar sobre el dominio afectivo de la enseñanza de segundas


lenguas – en qué consiste y cómo afecta al aprendizaje dentro de un
marco holístico.
Ver las bases psicológicas y neurobiológicas que muestran por qué son
importantes los factores afectivos para el aprendizaje.
Examinar los factores individuales y grupales, y cómo influyen en el aula
de ELE.
Reflexionar sobre las implicaciones de la teoría de las Inteligencias
Múltiples de Gardner para la enseñanza de ELE.
Conocer actuaciones docentes basadas en imágenes mentales,
movimiento y las artes para complementar el uso del libro de texto.

Algunas citas para recordar:

Los dinosaurios del futuro serán aquellos que intentan vivir y trabajar
sólo desde ________________________. (Dr. Robert K. Cooper)

Aproximadamente el 99% de la enseñanza es lograr que los


alumnos_____________________________________. (Noam Chomsky)

El éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera depende menos de materiales, técnicas y


análisis lingüísticos y más de lo que sucede _____________ y ____________las personas en el
aula. (Earl Stevick)

Las técnicas son lo que usa el profesor…. hasta que _____________


___________________________________. (Parker Palmer)

El aprendizaje es primero ____________________, entre mentes que


______________ y sólo después se hace ______________. (Vygotsky)

_____________________________ limite enormemente tu capacidad


de participar en una enseñanza innovadora y creativa. (Leo Van Lier)

[16]
dossier2006 30/11/06 09:59 Página 17

Características de actividades efectivas

 Tienen significado personal para los alumnos


 Son ejemplos de comunicación real
 Tienen en cuenta mente, emociones y cuerpo
 Ofrecen la posibilidad de elegir
 Favorecen la dinámica de grupo

Algunas actividades para trabajar con el dominio afectivo

LA EMPATÍA

1.
Acabas de conocer a Antonio Banderas.

Has encontrado 300 euros en la calle.

Tu tía vieja y antipática viene a hacerte una visita de dos semanas.

Han entrado en tu piso a robar otra vez.

Te han subido el salario un 20%.

Alguien ha robado tu bolso/cartera.

Tu pareja acaba de llamar para decir que va a traer a su jefe a cenar. No


hay nada en el frigorífico.

Te han dado un regalo maravilloso para tu cumpleaños.

2.

Me llamo

Cuando quiero divertirme, yo __________________________________

Cuando estoy en casa, yo ______________________________________

Un lugar que me gustaría visitar es ______________________________

Uno de mis mejores cualidades es _______________________________

[17]
dossier2006 30/11/06 09:59 Página 18

DINÁMICA DE GRUPOS

Frases para representar en grupos:

Si piensas que puedes, o piensas que no puedes… tienes razón.


(Henry Ford)

En todas las cosas sólo aprendemos de las


personas que queremos.
(Goethe)

El primer paso hacia la sabiduría es el silencio. El segundo es escuchar.

La experiencia no es lo que te pasa; es lo que haces con lo que te pasa.

Aprendamos a vivir juntos como hermanos o moriremos juntos como


idiotas.
(Martín Lutero King)
*******

LOS VALORES: LA TOLERANCIA


1. Contar un cuento basando en el valor de la tolerancia (“Un tazón de caldo” u otro)

2. Completar la tabla según las instrucciones.

[18]
dossier2006 30/11/06 09:59 Página 19

Pasos prácticos hacia la faciltación

1. Su forma de escuchar.
1.1. De vez en cuando durante las clases intente verse a sí mismo en el acto de escuchar a un alumno
y fíjese cómo escucha. No cambie su forma de escuchar, simplemente fíjese en lo que hace y en
cómo lo hace…
1.2. Mientras escucha a un alumno, ¿puede profundizar de forma muy sencilla la atención que presta
de manera que resulte alentadora y respetuosa? Nada tiene que parecer distinto hacia fuera
pues el movimiento es totalmente interno… Prestar atención de esta forma no supone estar de
acuerdo con la persona, supone simplemente escuchar con exactitud tanto las palabras como a
la persona que está detrás de esas palabras…

2. Su forma de hablar
2.1. Comience fijándose en sus palabras. ¿Habla más de lo necesario? ¿Se repite? ¿Puede ser más
conciso? Intente fijarse en esto en el momento de hablar, no de forma retrospectiva…
2.2. Durante unos días fíjese en las características de su discurso que no sean las palabras. Po
ejemplo, fíjese en el tono de su voz, incluyendo su entonación, el timbre, la suavidad, la dureza
Fíjese en el volumen de su voz, y también en la rapidez de su forma de hablar… ¿En qué se
diferencia el tono, el volumen y la rapidez respecto a su forma de hablar en la sala de
profesores… con su familia… con sus amigos?
2.3. Y ¿qué suele hacer con los silencios? ¿Los llena? ¿Los evita? ¿Le gustan? ¿Le preocupa que
la clase se descontrole durante los mismos?... En general, ¿qué otros mensajes transmite su
forma de hablar?

3. Su uso del poder y de la autoridad


3.1 Anote durante varios días las decisiones que tome y que afecten a lo que aprenden sus alumnos o
a la forma en que aprenden: la planificación de lo que se va a hacer, decidir cómo se va a hacer
decidir cómo se van a tomar las decisiones, cómo se puede mantener un ambiente alentador
cómo se reconoce y se trabaja con las dificultades del grupo y los sentimientos individuales, cómo
establecer normas para el aula…
3.2. Divida las decisiones entre completamente innegociables (la clase comienza a las 10:30) y las
que en teoría usted podría negociar con los alumnos (cómo empezamos la clase). Divida las
negociables entre las que cree que suponen un alto riesgo negociar con los alumnos y las que
serían de bajo riesgo. Desarrolle algunas de las de bajo riesgo en las partes apropiadas de su
lección, e invite a su clase a participar en la toma de decisiones.

Adaptado de Adrian Underhill. La facilitación en la enseñanza de idiomas. En Arnold, J. 2000. L a


dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press.

Preguntas de reflexión para docentes:

¿Qué serían tres cosas que puedo hacer para mejorar la “Disposición a comunicarse” en mis
aulas.

¿Qué pasaría si usara más eficazmente mi energía?

¿Cómo cambiaría mi vida y mi docencia si lograra relajarme más? ¿Si redujera mi


insatisfacción, mi impaciencia, mis miedos?

¿Cómo sería ser estudiante en mis clases?

¿Qué pasos podría dar para llegar a ser “profesor/a de verdad”? ¿Qué pasos voy a dar?

[19]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 20

BIBLIOGRAFÍA SOBRE LA DIMENSIÓN AFECTIVA EN LA ENSEÑANZA DE


LENGUAS EXTRANJERAS

Arnold, J. (Ed.). 2000. La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University
Press, Collección Cambridge Didáctica de Lenguas.
Arnold, J. y M. C. Fonseca. 2004. Multiple Intelligence theory and brain-based learning. International
Journal of English Studies,4/1, 119-136.
Arnold, J., H. Puchta Y M. Rinvolucri. 2007. Imagine that! Mental imagery in the EFL Classroom.
Innsbruck: Helbling.
Baker, J. y M. Rinvolucri. 2005. Unlocking Self-expression through NLP. Addlestone: Delta Publishing.
Brown, D. 2004. Principles of Language Learning and Teaching, (4ª ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall Regents.
Caine, R.N. y G. Caine.1991. Making Connections: Teaching and the Human Brain. Menlo Park, CA:
Addison Wesley.
Canfield, J. y H.C. Wells. 1994. 100 Ways to Enhance Self-Concept in the Classroom. Boston: Allyn and
Bacon.
Casal, S., 2005 Enseñanza del ingles. Aplicaciones del aprendizaje cooperativo. Badajoz: Abecedario.
Dörnyei, Z. 2001. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University
Press.
Dörnyei, Z. 2005. The Psychology of the Language Learner. Mahwah, N.J.: Lawrence Earlbaum.
Dörnyei, Z. y T. Murphey. 2003. Group Dynamics in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge
University Press.
Ehrman, M. 1996. Understanding Second Language Learning Difficulties. Thousand Oaks, CA: Sage.
Fonseca, Mª Carmen. 2001. La enseñanza de aspectos afectivos en el ámbito universitario. En A.
Bruton y F. Lorenzo (Eds.) Revista de Enseñanza
Universitaria.
Fonseca, Mª Carmen (ed). 2002. Inteligencias múltipes, múltiples formas de enseñar inglés. Sevilla:
Mergablum.
Fonseca, Mª Carmen. (ed.) Múltiples formas de enseñar español. En proceso de edición en Didactired
(http://www.cvc.cervantes.es/aula/didactired/)
Gardner, H. 1993. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. NY: Basic Books.
Garcia Garcia, P. (ed.) Claves afectivas e interculturales en la enseñanza de español como segunda
lengua a personas inmigradas http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/claves/default.htm
Gerngross, G., Puchta, H. y Thornbury, S. 2006. Creative Grammar Practice. Innsbruck: Helbling
Languages.
Hadfield, J. 1992. Classroom Dynamics. Oxford: Oxford University Press.
Jensen, E. 1998. Teaching with the Brain in Mind. Arlington, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Lindstromberg, S. 2001. 110 Actividades para la clase de idiomas. Madrid: Cambridge University Press,
Colección Cambridge Didáctica de lenguas.
Maley, A. y A. Duff. 2005. Drama Techniques in Language Learning. Cambridge: Cambridge University
Press.
Moskowitz, G. 1978. Caring and Sharing in the Foreign Language Classroom. Rowley, MA: Newbury
House.
Murphey, T. 2006. Language Hungry. Innsbruck: Helbling Languages.
[20] Puchta, H. y M. Rinvolucri. 2005. Multiple Intelligences en EFL. Innsbruck: Helbling Languages.
Puchta, H. y M. Schratz. 1993. Teaching Teenagers. Harlow: Pilgrims Longman.
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 21

Reid, J. 1995 Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. Boston: Heinle & Heinle.
Revell, J. y S. Norman. 1997. In Your Hands - NLP in ELT. Y 1999. Handing Over – NLP based Activities
for Language Learning. London: Saffire Press.
Richards, J. C. y T. S. Rodgers. 2001. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid:
Cambridge University Press, Colección Cambridge Didáctica de Lenguas.
Rubio, F. 2004. La ansiedad en el aprendizaje de idiomas. Huelva: Servicio de publicaciones de la
Universidad de Huelva.
Schumann, J. 1997. The Neurobiology of Affect in Language. Boston: Blackwell.
Stevick, E.W. 1980. Teaching Languages: A Way and Ways. Rowley, MA: Newbury House.
Stevick, E.W. 1996 Memory, Meaning and Method, 2nd. Ed. Boston: Heinle & Heinle
Stevick, E.W. 1998. Working with Teaching Methods: What's at Stake?. Boston: Heinle & Heinle.
Williams, M. y R. Burden. 1999. Psicología para profesores de idiomas. Madrid: Cambridge University
Press, Collección Cambridge Didáctica de Lenguas.
Ver también la revista virtual “Humanising Language Teaching”: www.hltmag.co.uk

[21]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 22

Didáctica de la intercomprensión entre


lenguas románicas: la construcción de la
competencia plurilingüe

CRISTINA VELA DELFA


UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA (MADRID)

Objetivivos de nuestra conferencia

a. Definir los conceptos de intercomprensión y competencia


plurilingüe.
b. Presentar algunas experiencias concretas de la didáctica
intercomprensión en lenguas románicas.
c. Analizar algunas de las extrategias activadas por los
aprendientes que se acercan a una lengua románica desde el
conocimiento de otra/otras lenguas de la misma familia.

Una introducción a la intercomprensión entre lenguas emparentadas

La situación lingüística del mundo actual se encuentra en constante cambio. La globalización está
desencadenando un crecimiento exponencial de las situaciones de contacto entre lenguas. Ante tales
circunstancias dos son las alternativas que se pueden proponer: 1) la convergencia lingüística hacia una
lengua franca que en la actualidad suele venir marcada por la elección del inglés o, más bien, cierta
variedad de éste que, acertadamente, suele denominarse globish; y 2) el mantenimiento de la diversidad
lingüística, como una seña de identidad y un valor efectivo de riqueza cultural.

La Unión Europea en su política de respeto y fomento de la pluralidad lingüística y cultural debe optar,
necesariamente, por la segunda de las opciones, promoviendo modelos que permitan la convivencia y el
desarrollo de todas las lenguas de su territorio. Cuando se producen situaciones de comunicación en las
que se emplean varias lenguas las soluciones para resolver la mutua comprensión entre los
interlocutores son muy variadas: desde la acomodación a una de las lenguas del contexto, en detrimento
de las otras, hasta la mediación lingüística por parte de un profesional de la traducción y de la
interpretación, pasando por el recurso a una lengua externa común a los interlocutores implicados. En
este panorama, la intercomprensión se propone como una alternativa respetuosa, eficaz y eficiente, en
aquellas situaciones de comunicación en las que conviven lenguas emparentadas.

La intercomprensión espontánea entre hablantes que dominan lenguas próximas de una misma familia es
un hecho muy rentable que ha sido resumido de forma simple en la afirmación siguiente:
[22]
Yo comprendo la lengua de otros, aunque no la hable. Por
esto, cuando hablo con ellos, yo les hablo en mi lengua y
comprendo la suya.
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 23

De esta manera, podemos afirmar que se produce una situación de intercomprensión cuando dos o más
locutores de lenguas diferentes se comunican sin recurrir a una tercera lengua, sino conservando cada
uno su lengua propia. Se generan interacciones en las que conviven varios sistemas lingüísticos y en las
que los participantes recurren a competencias parciales receptivas a través de estrategias de activación,
bien de conocimiento explícito de la lengua del otro, bien de conocimiento implícito, por similitud con otras
lenguas que conoce.

Este hecho espontáneo que los lingüistas definen como procesos de inteligibilidad mutua, se fundamenta
en parecidos estructurales entre los sistemas lingüísticos que vienen determinados por cuestiones
históricas o geográficas: en el caso de las lenguas emparentadas, porque tienen un origen común, en el
caso de lenguas vecinas, porque han tenido diversos y constantes contactos. Los enfoques basados en
la intercomprensión trabajan con ambos criterios. En el caso de las lenguas románicas los dos se
complementan, ya que al origen latino común se le suma la proximidad geográfica de los territorios en los
que se hablan estas lenguas, así como los diversos y continuos contactos por razones socioeconómicas.

Tomando como punto de partida este marco teórico, en los últimos años se vienen proponiendo enfoques
didácticos que tratan de promover acercamientos a las lenguas emparentadas que se apoyen de forma
directa en los procesos de intercomprensión. Se trata de propuestas orientadas al desarrollo de
competencias parciales. Por un lado, se trabaja el acceso a la competencia receptiva como primer paso
de acercamiento a una lengua. Por otro, se observan las estrategias espontáneas de los aprendientes
con el fin de sistematizar estos procesos y ayudar en su máxima rentabilización.

Los productos didácticos resultantes de estos enfoques tutelan al aprendiente en un trabajo consciente
de reflexión metalingüística – de concienciación sobre el propio sistema y de comparación con sistemas
afines- que revierte positivamente en sus competencias lingüísticas y generales. Una buena parte de los
dispositivos generados han trabajado las competencias lectoras, a través del desarrollo de las estrategias
de comprensión textual de los aprendientes, activando inferencias a través del conjunto de saberes
lingüísticos del individuo y de su conocimiento del mundo. Así mismo, se han observado las estrategias
puestas en marcha por los participantes en intercambios plurilingües –trabajaremos en esta sesión
algunos ejemplos extraídos de la plataforma www.galanet.eu- como la reformulación o la negociación de
significado.

La intercomprensión y el plurilingüismo en palabras del MCER

“[...] el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia


lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de
la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela
o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en
compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a
la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se
relacionan entre sí e interactúan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a
partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutor
concreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro, explotando
así la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra. Una persona
puede recurrir al conocimiento de varias lenguas para dar sentido a un texto, escrito e incluso hablado, en
una lengua previamente «desconocida», reconociendo palabras de un fondo común internacional que
aparecen con una forma nueva.” (p.16)

“[...] la finalidad de la educación en una “Las consecuencias profundas de tal


lengua queda profundamente modificada. Ya cambio de paradigma tienen todavía
no se contempla como el simple logro del que ser calculadas y traducidas a la
«dominio» de una o dos -o incluso tres acción. Los recientes desarrollos de
lenguas- cada una considerada de forma los programas del Consejo de Europa
aislada, con el «hablante nativo ideal» como en el ámbito de la lengua se han
modelo fundamental. Por el contrario, el diseñado con el fin de producir
objetivo es el desarrollo de un repertorio herramientas que puedan utilizar
lingüístico en el que tengan lugar todas las todas las personas implicadas en la
capacidades lingüísticas.” (p.16) enseñanza de idiomas para el [23]
fomento del plurilingüismo.” (p.16)
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 24

“Las estrategias de comprensión suponen identificar el contexto y los conocimientos del


mundo adecuados a ese contexto, poniendo en funcionamiento en ese proceso lo que se
consideran esquemas apropiados. Estos, a su vez, establecen expectativas respecto a la
organización y al contenido de lo que va a ocurrir (Encuadre). Durante el proceso de la
actividad de comprensión, se utilizan las claves identificadas en el contexto total
(lingüístico y no lingüístico), así como las expectativas respecto a este contexto
establecidas por los esquemas adecuados para elaborar una representación del
significado que se expresa y una hipótesis respecto a la intención comunicativa que
subyace en él. Mediante un proceso de aproximación sucesiva, se llenan los vacíos
aparentes y posibles que haya en el mensaje con el fin de materializar la representación
del significado, y se deduce la importancia del mensaje y de sus partes constituyentes
(Inferencia).” (p.71)

¿Qué nos aportan los enfoques de la intercomprensión a los profesores de


ELE?

Los enfoques basados en la intercomprenisón favorecen la convivencia de varias lenguas, pero no sólo
desde el punto de vista de las situaciones de comunicación cotidianas, sino también dentro del proceso
didáctico. En este sentido, se propone que los aprendientes se acerquen a una familia de lenguas y no a
una lengua aislada. En este contexto los profesores de español deben redefinir su papel en relación a las
otras lenguas de la familia y, muy en particular, respecto a aquellas lenguas que se consideran
minoritarias por su número de hablantes. Los profesores de español, la lengua románica más estudiada
como lengua extranjera, deben tomar conciencia del papel que ésta puede jugar como puente para el
acceso a otras lenguas de la familia e incorporar esta realidad dentro de sus objetivos docentes.

Todos somos conscientes que los profesores de lenguas extranjeras juegan un papel privilegiado en la
construcción de esa competencia intercultural tan necesaria para la sociedad actual, del mismo modo los
profesores de lenguas –extranjeras o maternas- ostentan un rol único en la construcción de la
competencia plurilingüe. Desde su posición deben trabajar para transmitir los valores del plurilingüísmo y
las ventajas de la convivencia de las lenguas, además, tienen que esforzarse por despertar en sus
alumnos el interés por el aprendizaje de más de una lengua y la asimilación de la variedad lingüística
como una ventaja y no como un lastre social. Y ante todas estas responsabilidades una se torna
fundamental: el profesor de lenguas debe proporcionar al aprendiente las herramientas para que
desarrolle un aprendizaje autónomo que se extienda a lo largo de toda la vida y que se convierta en el
trampolín de esta competencia plurilingüe.

Los enfoques basados en la Intercomprensión proporcionan el marco idóneo para acercarse a estos
ambiciosos objetivos, ya que favorecen la toma de conciencia de las características de la propia lengua,
al tiempo que despiertan las estrategias activas de comparación que revierten en la activación de
conocimiento implícito y fomentan la elaboración de un repertorio de estrategias comunicativas. Todos
estos elementos convergen en el desarrollo de la competencia lingüística del individuo como una realidad
única no compartimentada.

La didáctica de la intercomprensión responde al cambio de paradigma mencionado por el MCER


concretándolo en propuestas concretas como se recoge en el documento publicado por la Délégation
générale à la langue française et aux langues de France, L’intercompréhension entre langues
[24] apparentées. Partiendo de dos presupuestos teóricos -1) el ser humano no guarda sus saberes
lingüísticos en compartimentos separados, por lo que cada acercamiento a una nueva lengua no ha de
entenderse como un empezar de cero y 2) los enfoques plurales, es decir, no limitados a una única
lengua ayudan al aprendiente a hacer emerger su potencial adquisicional, construyendo relaciones entre
las lenguas- propone fomentar una verdadera didáctica de la intercomprensión que descanse en:
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 25

1. una elaboración de los programas de las segundas o sucesivas lenguas teniendo en cuenta lo
que se ha adquirido anteriormente.
2. un diseño del contenido de los programas de las lenguas primeras sin olvidar que a éste
aprendizaje le acompaña el otras lenguas.
3. un fomento de la oferta de lenguas en los centros educativos y así como de su interrelación.

Algunas de las cuestiones sobre las que reflexionaremos en nuestra sesión:

1. La Intercomprensión entre lenguas


vecinas: ¿cómo comunicarse cuando no
se habla la lengua del otro?
2. La Intercomprensión y las políticas
lingüísticas europeas.
3. Intercomprensión y plurilingüísmo: ¿qué
dice el Marco Común Europeo de
Referencia (MCER)?
4. Aprender a aprender: la didáctica de la
Intercomprensión y las didácticas
integradas.
5. La disociación de competencias y el
desarrollo de las competencias de
recepción en los enfoques basados en
la Intercomprensión.
6. Propuestas de trabajo en torno a la
Intercomprensión: ¿qué métodos y
dispositivos se están desarrollando?
7. ¿Cómo incorporar los enfoques de la
Intercomprensión a la enseñanza de
ELE?

Estas siete cuestiones servirán de punto de partida para nuestra conferencia. A través de ellas, y
presentando ejemplos concretos, se tratará de responder a los objetivos expuestos en la ficha que
encabeza este documento.

[25]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 26

BIBLIOGRAFÍA

CONSEJO DE EUROPA , 2001. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación. Madrid: Ministerio de Educación – Instituto Cervantes – Editorial Anaya.
(http://cvc.cervantes.es/obref/marco).
DEGACHE , C., TEA, E., 2003. “Intercompréhension : quelles interactions pour quelles acquisitions ? Les
potentialités du forum Galanet ”, en Intercompréhension en langues romanes. Du développement des
compétences de compréhension à la sollicitation d'interactions Plurilingues, de Galatea à Galanet, lidil
n°28, décembre 2003, Grenoble, LIDILEM, 75-94.
LÓPEZ ALONSO, C. & SÉRÉ, A. 2001, “Procesos cognitivos en la intercomprensión”, en Revista de Filología
Románica, Vol. 18, 13-13, Madrid. UCM.
RIGOTTI, E., 2005. “Plurilinguismo e unità culturale in Europa” en Babylonia, Nº 4, Comano, Fondazione
Lingue e Cultura.
VV.AA., 2006. L’intercompréhension entre langues apparentées, París: Délégation générale à la langue
française et aux langues de France.
VV.AA., 2006. Une nouvelle aproche du plurilinguisme en Europe L’intercompréhension, París: Délégation
générale à la langue française et aux langues de France.

[26]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 27

Aprendizaje cooperativo para ELE

DANIEL CASSANY
UNIVERSITAT POMPEU FABRA (BARCELONA)

ÍNDICE

1. Orígenes del Aprendizaje Cooperativo


2. Fundamentos
3. Propuestas cooperativa
4. Aplicaciones del AC
5. Actividades coopeerativas y otras propuestas
6. Ejemplos famosos
7. Reflexiones personales
8. Bibliografía y webs

1. Orígenes del AC
• Nombre: aprendizaje cooperativo, grupo de
investigación, aprendizaje en equipo, [jigsaw]
• Orígenes: Biblia, retórica clásica, pedagogos s. XVI,
EEUU: siglo XX. Qui Docet Discet, Séneca.
• Influencias: psicología humanista (Carl Rogers),
teorías de creatividad y sinergia (dinámica de
grupos).
• L2: relacionado con CCL, enfoques humanistas.
• Contexto y objetivos en EEUU:

 Individualismo cooperación.

 Inmigración y exclusión integración y convivencia.

 Memorización mecánica reflexión.
Aprendizaje cooperativo para ELE Barcelona, 15-12- 3 [27]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 28

2. Fundamentos 1 2. Fundamentos 2
1. Tipos de interacción en el aula: • Componentes esenciales de la cooperación:
1. Competición. Cada aprendiz contra el  Interdependencia positiva.
resto.  Interacción cara a cara constructiva.
2. Individualismo o neutralidad. Indiferencia.  Responsabilidad individual y grupal.
3. Cooperación. Cada aprendiz con el resto.  Técnicas de comunicación interpersonal,
2. Constructivismo: aprendemos a partir de la verbales y no verbales.
interacción con los otros (Vigotsky).  Control metacognitivo del grupo
3. La educación consta de habilidades
individuales y sociales. Humanos = hormigas Johnson y Johnson, 1994
lobos.
4. El lenguaje y la para
Aprendizaje cooperativo comunicación
ELE son
Barcelona, 15-12- 4 Aprendizaje cooperativo para ELE Barcelona, 15-12-
2006
5

2. Fundamentos 3 3. Propuestas cooperativas 1


• Elementos básicos de la interdependencia • Los aprendices trabajan y aprenden en grupo.
positiva: • Se forma a los aprendices para trabajar en
 Principios: Estamos en el mismo barco: grupo.
navegamos o nos hundimos todos juntos. • Diferencia entre grupo azaroso y equipo
 Objetivos: Todos tenemos un mismo propósito. formado.
 Evaluación: Nuestras evaluaciones son
• Los grupos básicos se transforman en parejas,
interdependientes.
grupos mixtos y cruces.
 Tarea: Requiere el trabajo de todos, no puede
resolverse sin la participación de cualquier miembro • Cada aprendiz asume roles rotativos dentro del
del equipo. grupo.
 Recursos: Están repartidos entre los miembros del • Las tareas solo pueden resolverse con la
equipo.
Aprendizaje cooperativo para ELE Barcelona, 15-12- 6 aportación
Aprendizaje de todos
cooperativo paralos
ELE miembros del
Barcelona, grupo. 7
15-12-
R l S dif t d i 2006 b í

3. Propuestas cooperativas 2 4. Aplicaciones del AC 1


Grupo Equipo • EL AC distingue las siguientes posibilidades:
• Homogeneidad. • Heterogeneidad. 1. Un centro integralmente cooperativo: todos los
grupos y cursos, el equipo docente, la
• Vida corta. • Vida larga. organización del centro, etc.
• Con líderes y sin • Sin líderes y con 2. Un curso completo cooperativo: los aprendices
control. control. trabajan siempre con el mismo grupo básico.
• Interdependencia • Interdependencia 3. Una tarea cooperativa en un curso variado.
neutra o negativa. positiva. • El planteamiento general del AC no se opone
• Sin formación. al enfoque comunicativo o al enfoque por
• Heteroevaluación del • Con formación. tareas.
producto. • Autoevaluación del • Podemos aprovechar dinámicas de clase,
Aprendizaje cooperativo para ELE
proceso y del
Barcelona, 15-12- 8 Aprendizajeprácticos
recursos cooperativo parae ideas para
ELE fomentar
Barcelona, 15-12- la 10

[28]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 29

5. Actividades cooperativas 1 5. Otras propuestas 2


1. El rompecabezas (puzzle, jigsaw). • Otras propuestas para la educación, que
2. La conversación con fichas. pueden ser conocidas por otros motivos, tienen
3. Las tareas por parejas: vacíos de fundamentos cooperativos:
información.  Community Language Learning. Propuesta
humanista de aprendizaje de lenguas, basada en
4. Limitación de recursos en el aula. las necesidades del aprendiz y en su interacción
5. Dar las instrucciones escritas. con el grupo.
6. Dictados: por parejas, en grupo, colectivo.  Webquests. Varios aprendices deben buscar y
compartir información en línea sobre un tema para
7. Limitación en los apuntes.
resolver una tarea. http://webquest.org
8. Tareas de redacción por pares.  Plataforma Moodle. Plataforma de aprendizaje en
9. Resolución de problemas. línea creada con planteamientos cooperativos, que
Aprendizaje cooperativo para ELE Barcelona, 15-12- 11 fomenta los talleres los foros lasBarcelona,
Aprendizaje cooperativo para ELE
wikis15-12- 12

6. Ejemplos famosos 1 6. Ejemplos famosos 4


• Torbellino de ideas. • Se debe mantener una conversación usando
fichas (trozos de papel con indicación del tipo
• Perdidos en la luna (NASA). de intervención). Es como si fuera un dominó.
• Sobrevivir en el desierto (Air Force • La fichas son: haz una pregunta, responde una
Survival Training). pregunta, expreso una duda, ofrezco
argumentos, pido información, resumo lo dicho,
• Dictado de secretaría. animo a otra persona a hablar, etc.
• Grupo de investigación sobre un • Se pueden usar otros instrumentos para marcar
tema. la conversación: bolígrafos, ovillo de lana etc.
S. Kagan. Cooperative Learning.
• Tareas por parejas con vacíos de
13 16
información
Aprendizaje cooperativo para ELE Barcelona, 15-12-
2006
Aprendizaje cooperativo para ELE Barcelona, 15-12-

6. Ejemplos famosos 2 7. Reflexiones personales


Asesinato misterioso
• Se ha producido un asesinato. Lee la noticia que explica
• El AC no es un método específico para ELE.
los detalles del crimen y las declaraciones de los cuatro Es una filosofía compatible con el enfoque
sospechosos. ¿Quién ha sido el autor? Coméntalo con tu comunicativo y el enfoque por tareas.
compañero y argumenta tus opiniones. Tenéis que
poneros de acuerdo. • El AC aporta muchos recursos, ideas y
(Barcelona).– Ayer, alrededor de la 1 del mediodía, fue
encontrado muerto en su piso de la calle Bruc el señor estructuras para enriquecer y mejorar la clase
Joaquín Sontí Ponts, de 63 años. El señor Sontí, viudo, de ELE: fomentar la cooperación, facilitar la
sin hijos y jubilado, sufría del corazón y su médico de
cabecera lo visitaba cada martes. Ayer el doctor lo interacción, etc.
encontró tumbado en el comedor, con un gran charco de • El AC es flexible y permite adaptarse a otras
sangre alrededor de la cabeza.
El forense ha confirmado que el crimen se había propuestas humanistas y comunicativas de
producido poco antes. La policía ha iniciado una ELE.
investigación exhaustiva entre los vecinos, pero aún no
tiene ninguna pista. Algunos vecinos han declarado que la • El AC tiene investigación teórica detrás que
semana Aprendizaje cooperativo para ELE
pasada oyeron que el señor Sontí discutía con 14
Barcelona, 15-12- Aprendizaje cooperativo para ELE Barcelona, 15-12-
sustenta sus propuestas Es más coherente
17

[29]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 30

8. Bibliografía 1
• Barnett, Lew. (1995) “El aprendizaje cooperativo y las estrategias sociales”,
Aula, 36: 67-70.
• Johnson, David W.; Johnson, Roger T. (1987) Learning Together and
Alone; Cooperative, Competitive and Johnson, David W.; Johnson, Roger T.;
Holubec, E. J. (1984). Cooperation in the Classroom. Edina, MN: Interaction
Book Company. 6ª ed. Versión española: El aprendizaje cooperative en el
aula. Barcelona: Paidós. 1999.
• Kagan, S. (1985) Cooperative Learning. San Clemente (CA): Kagan. 15ª
edición: 1999. 1 millón y medio de ejemplares vendidos. Hay versión italiana.
• Pallarés, M. (1990) Técnicas de grupo para educadores. Madrid: ICCE. 
• Rué, Joan. (1994) “El trabajo cooperativo”, en Dader, P., Gairín, J., (eds),
Guía para la organización y funcionamiento de los centros educativos,
Barcelona: Praxis. 244-253.
• Úriz, Nicolás coord. (1999) El aprendizaje cooperativo. Unidad técnica de
diseño y desarrollo curricular. Pamplona: gobierno de Navarra.
http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/apr_coop.pdf <5-9-06>

Aprendizaje cooperativo para ELE Barcelona, 15-12- 18

8. Bibliografía 2
• Cassany, Daniel (2004) “Aprendizaje cooperativo para ELE”, en Actas del
programa de formación para profesorado de español como lengua
extranjera 2003-2004. 2004. Instituto Cervantes de Múnic (Alemania). p. 11-
30.
• Landone, Elena (2004) “El aprendizaje cooperativo del ELE: propuestas
para integrar las funciones de la lengua y las destrezas colaborativas”,
redELE, 0, marzo 3004. http://www.sgci.mec.es/redele/revista/landone.shtml
<5-9-06>
• Urbano Lira, Clara (2002) “El trabajo cooperativo en discurso escrito en
aprendientes marroquíes”. Trabajo de final de máster Universitat de
Barcelona. Biblioteca virtual redELE, Ministerio de Educación y Ciencia
http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca/urbano.shtml <5-9-06>
• Urbano Lira, Clara (2004) “El aprendizaje cooperativo en discurso escrito
en ELE”, redELE, 1, junio 2004.
http://www.sgci.mec.es/redele/revista1/urbano.shtml <5-9-06>

Aprendizaje cooperativo para ELE Barcelona, 15-12- 19

8. Webs 3
• The Cooperative Center at The University of Minnesota. Co-Directors:
Roger T. Johnson y David W. Johnson. http://www.co-operation.org/ <5-9-
06>
• Cooperative Learning in Modern Languages. Página personal de Pete
Jones. http://www.geocities.com/Paris/LeftBank/3852/cooplearn.html <5-9-
06>
• El aprendizaje cooperativo. Web en español, aparentemente anónima.
http://www.lanzadera.com/cooperativo/ <5-9-06>
• GIAC. Grupo de Interés en el Aprendizaje Cooperativo. Institut de Ciències
de l’Eudació de la Universitat Politècnica de Catalunya. Contacto:
http://giac.upc.es/giac_default.htm <5-9-06>
• Kagan Cooperative Learning. San Juan Capistrano: Resources for Teachers.
Autor de uno de los libros más completos de recursos y aplicaciones
prácticas. Web: www.KaganOnline.com <5-9-06>
• Punto de encuentro. Web de Fernando Trujillo
[30] http://www.ugr.es/~ftsaez/enlaces.htm <5-9-06>

Aprendizaje cooperativo para ELE Barcelona, 15-12- 20


dossier2006 30/11/06 10:00 Página 31

¿Qué voy a llevar hoy a clase? Y sobre


todo... ¿por qué?
AGUSTÍN GARMENDIA
DIFUSIÓN (BARCELONA)

1. ¿QUÉ ES PARA TI EL MATERIAL DIDÁCTICO?

¿Con cuál(es) de las siguientes imágenes identificas el material? Elige una o más opciones y
justifica tu elección.

• un trampolín • una receta de cocina • una camisa de fuerza


• un supermercado • un libro sagrado • un mapa
• un equipo de supervivencia • una caja de herramientas
(basado en McGrath)

… los manuales deben concebirse como instrumentos “flexibles y maleables”; como “cajas de
herramientas” y no como “moldes”; como “mapas orientadores y sugerentes” y no como “recetas
prescriptivas y directivas”, de modo que permitan activar los muy diversos y complejos
mecanismos que actúan en el aprendizaje.
adaptado de Martín Peris, 1996

2. ¿QUÉ FALLA CUANDO UNA ACTIVIDAD FALLA? ¿QUÉ ES LO QUE MÁS


NOS SATISFACE CUANDO UNA ACTIVIDAD VA BIEN?

A. En parejas. Poneos de acuerdo para completar con al menos tres ideas cada uno de estos dos
enunciados.

• Digo que una actividad me ha ido muy bien cuando…


. ∝ .

• Digo que una actividad me ha ido mal cuando…


.

B. Ahora, con otra pareja, poned en común vuestras ideas. Debéis poneros de acuerdo y hacer una
lista única. Escribid vuestras conclusiones en la cartulina.

3. TODOS DECIMOS LOS MISMO, ¿PERO ESTAMOS TODOS DE ACUERDO?

4. SE DICE QUE… “HAY QUE PRESENTAR LA LENGUA EN CONTEXTO”

¿QUÉ ES CONTEXTO?
El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (físicos y de otro
tipo), tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se producen los actos de
comunicación.
Marco de referencia europeo, Capítulo 2.1
¿POR QUÉ ES NECESARIO ENSEÑAR LA LENGUA EN CONTEXTO?
Los materiales deben contextualizar la lengua que presentan. Sin saber lo que está ocurriendo, quiénes son los [31]
participantes y la distancia social y psicológica en el tiempo y el espacio respecto a los eventos referidos es
imposible entender realmente una interacción.
J. Crawford
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 32

SOBRE LA AUTENTICIDAD DE LOS TEXTOS


En un principio se interpretó como la fidelidad del lenguaje usado en el aula a los modelos de uso
externos a ella; en particular, a la ausencia de alteraciones o manipulaciones, realizadas con
fines didácticos, en los documentos textuales producidos fuera del aula y llevados a ella
directamente o mediante los materiales publicados. Con el desarrollo de la disciplina del análisis
del discurso, el aula se reconoce como un espacio social, y la clase como un e v e n t o
comunicativo, junto a otros muchos de diverso tipo. En cuanto tales, espacio y evento se rigen
por unas normas de interacción propias, derivadas de las particulares funciones que la lengua
ejerce en ellos. Estas funciones ocasionan unos determinados usos lingüísticos y discursivos con
características propias que no les restan autenticidad.
Algunas de las características propias del discurso del aula son, por ejemplo, la posibilidad de
centrar la atención explícitamente en la forma de expresarse sin desatender la importancia del
mensaje; o la posibilidad de llamar la atención sobre errores cometidos por los interlocutores; o la
de esforzarse por elaborar un discurso más complejo con el fin de perfeccionar la práctica de
determinados recursos, en aras de la eficacia y rapidez en la transmisión del mensaje.

CVC Diccionario de términos clave de ELE

---> EJEMPLO

5. SE DICE QUE… “LOS MATERIALES TIENEN QUE FOMENTAR LA


INTERACCIÓN COMUNICATIVA EN EL AULA”

EL ENFOQUE ORIENTADO A LA ACCIÓN


El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción en la medida en que
considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes
sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la
lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y
dentro de un campo de acción concreto. Aunque los actos de habla se dan en actividades de
lengua, estas actividades forman parte de un contexto social más amplio, que por sí solo puede
otorgarles pleno sentido. Hablamos de «tareas» en la medida en que las acciones las realizan
uno o más individuos utilizando estratégicamente sus competencias específicas para conseguir
un resultado concreto. El enfoque basado en la acción, por lo tanto, también tiene en cuenta los
recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas
que un individuo aplica como agente social. Por consiguiente, cualquier forma de uso y de
aprendizaje de lenguas se podría describir como sigue:
El uso de la lengua — que incluye el aprendizaje— comprende las acciones que realizan las
personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de
competencias, tanto generales como competencias comunicativas, en particular. Las
personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y
bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que
conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos
específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo
las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen lo s participantes produce
el refuerzo o la modificación de sus competencias.
Marco de referencia europeo, Capítulo 2.1

Cuando los aprendices de una L2 tienen la oportunidad de interactuar con otros usuarios de la lengua, por
ejemplo, el profesor, un hablante nativo u otros aprendices, son capaces de realizar en esa lengua funciones
que no podrían realizar por ellos mismos. Con el tiempo y la práctica, interiorizan esas funciones y
aprenden a realizarlas de manera independiente.
Rod Ellis

5.1. DOS EJEMPLOS DE INTERACCIÓN EN EL AULA

[32] Estas son dos actividades que proponen una interacción oral en clase de español. ¿En qué se
diferencian? ¿Cuál te gusta más?
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 33

A. Pregunta a tu compañero por sus costumbres. Toma nota, porque luego vas a explicarlo al
resto de la clase.
B.

¿A qué hora…?
¿Cuándo…? Viernes por la tarde Hora de levantarse (fin de semana)
¿Qué haces…? Hora de la comida Deportes que practica
¿Qué? Domingos por la tarde Lugar de la cena (sábados)
¿Dónde…? Horario de trabajo Pasar el tiempo libre
¿Con quién…? Hora de acostarse Volver a casa
¿Cómo…?

EJEMPLO
--->

CARACTÉRISTICAS DE LAS TAREAS (adaptado de R. Ellis)

- Una tarea es un plan de trabajo. Una tarea constituye un plan para la actuación del
aprendiz.

- Una tarea está centrada, en primer lugar, en el significado. Las tareas presentan
vacíos, sean de información, de opinión o de razonamiento. La tarea no especifica cuál
es la lengua exacta que los alumnos deben usar para llevarla a cabo sino que permite
que los aprendices escojan la lengua que necesitan para hacer el producto de esta. No
obstante, suelen delimitar, por su propia naturaleza, las formas lingüísticas necesarias
para su realización.

- Una tarea implica procesos de uso de la lengua reales. Las actividades requeridas
por la tarea pueden ser semejantes a las del mundo real o no, pero los procesos
comunicativos para llevarla a cabo han de ser, estos sí, reflejo de los que ocurren en el
mundo.

- Una tarea puede implicar el uso de una o varias destrezas.

- Una tarea pone en marcha procesos cognitivos. El plan de trabajo que constituye
una tarea requiere que el aprendiz seleccione, clasifique, ordene, razone o evalúe
información para poder llevar a cabo la tarea.

- Una tarea tiene un producto comunicativo definido.

6. SE DICE QUE… “EL TRABAJO CON LA GRAMÁTICA NO DEBE


PRESCINDIR DEL SIGNIFICADO”.

6.1. EJEMPLOS DE TRABAJO CON LA GRAMÁTICA

Estos son ejemplos de ejercicios centrado en una cuestión formal. ¿Qué problemas o deficiencias
presentan?

1. Elige la opción adecuada para cada frase.

a) Ayer los formántilos _________ muy jorlamente esos porolitos. [33]


zustraron / poroló / tartando

b) Jántinos y formundios han _________ las gargullas de “fisbuling”.


dossier2006 30/11/06 10:00 Página 34

portido / portirán / portieron

c) Me fascondia que gongues tan _________.”


vortiamente / vorlitaré / vorlios

B. Sustituye las palabras subrayadas por pronombres átonos.

Di el regalo a Juan anteayer.

Pongo las maletas en el armario.

He prestado el coche a Ignacio.

He dejado la máquina a Esteban.

C. Completa según el modelo:

LIBRO Es mi libro. Es el mío. Es mío.


1. casa _________________________________________

2. escuela _______________________________________

3. coche ________________________________________

4. oficina _______________________________________

5. bufanda_______________________________________

---> EJEMPLO

7. SE DICE QUE…”HAY QUE TRABAJAR DE MANERA INTEGRADA Y


COHERENTE LAS CINCO DESTREZAS”

7.1. EJEMPLOS DE LECTURA

Saber una lengua es ser capaz de manejar de manera eficaz los textos que circulan en esa cultura.
Ernesto Martín Peris

8. SE DICE QUE… “LOS MATERIALES DEBEN SER ADAPTABLES Y


RESPETAR LOS DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LAS
DIFERENCIAS PERSONALES”

---> EJEMPLO

Tenemos evidencias y nos los dice el sentido común que los mecanismos que rigen la construcción del
conocimiento gramatical son complejísimos. La adquisición de ciertos aspectos se realiza de forma intuitiva
inconsciente a partir del input sin el control de los profesores. Otros en cambio exigirán un enorme esfuerzo
cognitivo o simplemente no llegarán a ser adquiridos: véase por ejemplo el tema Imperfecto e Indefinido en
hablantes altamente competentes alemanes.
Marta Baralo
[34]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 35

9. SE DICE QUE… “LOS MATERIALES DEBEN DESARROLLAR LA


AUTONOMÍA DEL APRENDIZ Y FOMENTAR EL DESARROLLO DE LAS
ESTRATEGIAS

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS?


Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida por
cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a la que tiene que
enfrentarse.
Marco de referencia europeo, Capítulo 2.1

Las estrategias son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus
recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las
demandas de comunicación que hay en el contexto y completar con éxito la tarea en cuestión de la
forma más completa o más económica posible, dependiendo de su finalidad concreta. Por tanto, no
habría que ver las estrategias de comunicación simplemente desde una perspectiva de
incapacidad, como una forma de compensar una carencia o una mala comunicación. Los
hablantes nativos emplean habitualmente todo tipo de estrategias de comunicación (…) cuando el
uso de una estrategia concreta es adecuado en respuesta a las demandas comunicativas que se
les presentan.
El uso de estrategias de comunicación se puede considerar como la aplicación de los principios
metacognitivos: planificación, ejecución, control y reparación de los distintos tipos de actividad
comunicativa: comprensión, expresión, interacción y mediación.
Marco de referencia europeo, Capítulo 4.4

9.1. UN EJEMPLO DE TRABAJO ESTRATÉGICO EN EL APRENDIZAJE DEL


VOCABULARIO

---> EJEMPLO

10. SE DICE QUE… “LOS ESTUDIANTES DEBEN TENER CONCIENCIA DEL


PROCESO DE APRENDIZAJE Y QUE SE DEBE ESTIMULAR SU AUTONOMÍA”

¿POR QUÉ?
Ningún curso puede predecir todas las necesidades lingüísticas de los aprendices y debe, por tanto, intentar
prepararlos para hacer frente de manera independiente a la lengua que encontrarán a medida que se hallen
en nuevas situaciones.
J. Crawford

11. SE DICE QUE… “DEBEN EXISTIR UNIDADES DIDÁCTICAS COHERENTES”

---> EJEMPLO

12. CONCLUSIÓN: ¿CÓMO DEBEN SER LOS NUEVOS MATERIALES? ¿QUÉ


PAPEL DEBEN ADJUDICAR AL ALUMNO Y AL PROFESOR?

¿Los alumnos, los profesores, los materiales o todos ellos? Rellena los huecos.

• __________ deben guiar a los alumnos, ayudarles en el proceso


de aprendizaje, dinamizar el aula.

• __________ deben ser flexibles, adaptarse a los diferentes tipos de


alumnos, responder a sus necesidades.

• __________ deben ser autónomos, deben aprender a aprender, no deben


[35]
esperar de manera pasiva que el profesor les dé todo.
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 36

• __________ deben crear oportunidades para que los alumnos se


comuniquen de manera espontánea en el aula.

• __________ deben concebir la gramática como una herramienta


para comunicar mejor y no como un obstáculo.

• __________ deben considerar que los alumnos tienen una serie de


conocimientos previos del mundo.

• __________ deben facilitar una visión no estereotipada de la realidad cultural


y favorecer el desarrollo de la interculturalidad.

• __________ deben proponer actividades que no traicionen la


manera lógica de usar la lengua: textos para leer de manera
inteligente, conversaciones para intercambiar informaciones, etc.

• __________ deben tener en cuenta que la lengua se usa siempre para


comunicar.

• __________ deben ser los protagonistas del aprendizaje.

Por mucho que un profesor se empeñe, el hecho de aprender es personal y ello implica
querer hacerlo y activar los propios mecanismos de aprendizaje; nadie aprende por los
demás ni siquiera una nueva palabra, se aprende cuando se necesita y cada uno sabe
cuál es ese momento y, si se está preparado para ello, se puede gestionar la mejor forma
de hacerlo. Asumir, por tanto, la propia responsabilidad en el hecho de aprender y creer
que se es capaz de hacerlo es el primer paso de ese proceso.
(…)Asumir esa responsabilidad implica tomar una postura activa para aprender; no se
trata ya de esperar pasivamente a que el profesor o libro propongan las cuestiones, la
forma de resolverlas y las respuestas; el aprendiz autónomo se arriesga a hacer
propuestas, a indagar, a formar hipótesis, a contrastar los hallazgos, a descubrir el
funcionamiento y a evaluar los resultados. Esta postura crea una motivación en espiral,
dinamiza los mecanismos de aprendizaje y lleva al aprendiz a apropiarse de la lengua de
un modo más eficaz y duradero.”
SONSOLES FERNÁNDEZ

[36]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 37

¿Para qué me sirve el análisis del discurso


en la clase de ELE?
ENCARNA ATIENZA CEREZO
UNIVERSITAT POMPEU FABRA

Guión general del taller

I. Qué fenómenos se explican desde el análisis del discurso.


II. Qué es el análisis del discurso: definición, objetos de estudio,
disciplinas. Aplicación a ELE.
III. El discurso como práctica textual.
IV. El discurso como práctica discursiva.
V. El discurso como práctica social.
VI. Conclusiones.
VII. Bibliografía.

I. Qué fenómenos se explican desde el análisis del discurso

1) En el siguiente texto, ¿se comprende lo que Voltaire quiere decir?, ¿qué factores hacen
posible la comprensión?

Cuando un diplomático dice sí, quiere decir quizá;


cuando dice quizá, quiere decir no;
y cuando dice no, no es un diplomático.

Cuando una dama dice no, quiere decir quizá;


cuando dice quizá, quiere decir sí;
y cuando dice sí, no es una dama.

Voltaire

[Escandell, Mª V. (1993). Introducción a la pragmática. Barcelona: Anthropos]

2) A partir del texto anterior, ¿a qué reflexiones se puede llegar sobre la comunicación?
[37]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 38

II. Qué es el análisis del discurso: definición, objetos de estudio, disciplinas.


Aplicación a ELE.

El enfoque comunicativo se asienta en una entramada base interdisciplinar que tiene como sostén
principal el análisis del discurso. Tomando este como centro, pueden citarse otras disciplinas
interrelacionadas con el análisis del discurso, con aportes que permiten aplicaciones a ELE.

DISCIPLINAS
APLICACIONES A ELE
Pragmática
Competencia comunicativa
Interaccionismo social Cohesión
Actos de habla
Etnografía de la comunicación Procesos de composición
textual
Lingüística textual Marcadores discursivos
Conocimientos previos
Análisis de la conversación Variedad de lengua
Contexto
Psicología cognitiva Negociación del significado
Turnos de habla
Lingüística Funcional Ideología
Representación social
Análisis crítico del discurso […]

III. El discurso como práctica textual

El discurso como práctica textual centra su atención en los hechos semánticos y formales que
constituyen un discurso, como puede ser la gramática y el vocabulario que contribuyen a construir e
interpretar un mensaje específico. Esta dimensión permite relacionar fenómenos lingüísticos con
situaciones de comunicación.
Tal aproximación se alimenta de las aportaciones de la lingüística funcional, la lingüística textual, e
incluso de la pragmática. Analiza la parte ‘visible’ de la comunicación, esto es, lo que se dice, si bien
tiene en cuenta de qué manera lo que se dice afecta a lo que se comunica.

3) La pragmática: actos de habla. Elaborad una lista de expresiones lingüísticas empleadas


para, por un lado, invitar a ir a un sitio, por ejemplo, la playa, y por otro, eludir la invitación.
¿Cuáles os parecen las más habituales?

Situación: invitación ofrecida por un conocido o amigo.

Invitación:

Eludir la invitación:

[38]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 39

4) Lee ahora los siguientes ejemplos. ¿Qué se dice y qué se comunica? Crea un posible
contexto.

¿Te gustaría ir al teatro?


o Sí, me gustaría ir al teatro.
***
Este fin de semana voy a ir a la playa. ¿Quieres venir?
o ¿Este fin de semana? Imposible. El sábado voy a salir con unos
amigos y el domingo tengo que estudiar para el examen del
lunes.
Bueno, pues otra vez será.

IV. El discurso como práctica discursiva. Algunas aportaciones del análisis de la


conversación

El discurso, entendido como práctica discursiva, se centra en las convenciones de un determinado


género discurso (una entrevista, una conversación, un correo electrónico, un SMS…). Focaliza su
atención en la especificidad de cada situación comunicativa, teniendo en cuenta aspectos como las
condiciones de producción y de interpretación. Contempla lo que se dice y lo que se comunica.

5) Toma de conciencia de las estrategias de la conversación. ¿Qué hago cuando hablo


español?

Sé manifestar a mi interlocutor que lo he comprendido.


Sé cómo cambiar de tema.
Sé evitar un tema de conversación.
Sé manifestar que he entendido lo que el otro dice.
Sé llamar la atención de mi interlocutor.
Sé ceder el turno.
Sé tomar/coger el turno.
Sé mostrar acuerdo con lo que se dice.
Sé mostrar desacuerdo con lo que se dice.
Sé corregirme
Sé solicitar que se aclare algo que no he entendido.
Sé reaccionar ante lo que se ha dicho.

Adaptación a partir de una propuesta de M. Cabello (2003).

6) A continuación, tienes dos diálogos sobre el mismo tema. ¿En cuál de los dos los
interlocutores se muestran más competentes?, ¿qué estrategias conversacionales han
empleado los interlocutores más competentes?

A.1. ¿El Teatro Principal?


B.2. Está un poco lejos. Lo mejor es tomar un taxi… pero a estas horas hay mucho tráfico. Si
va en metro puede llegar antes. Hay una parada aquí cerca, pero con esta línea tiene que
hacer trasbordo. Si usted anda unos cinco minutos, encontrará otra parada de una línea que
le lleva directo a la plaza del teatro. La salida del metro está enfrente del Teatro Principal.
A.1. Gracias.

A.1. Oiga, por favor, ¿el Teatro Principal?


B.1. Mmmm. está un poco lejos desde aquí
A.2. ¿Sí?
B.2. Pues sí, la verdad, un poco. Lo mejor es tomar un taxi… pero a estas horas hay mucho
tráfico. [39]
A.3. Ya, claro.
B.4. Lo mejor es el metro.
A.4. Ahá.
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 40

B.5. Tiene una parada aquí cerca, pero tendrá que hacer trasbordo.
A.5. ¿Trasbordo?
B.6. Sí, que tendrá que cambiar de línea: bajar del metro y coger otro.
A. 6. Ah, ya.
B.7. Mire, estoy pensando que, si anda unos cinco minutos, hay otra parada de una línea que
le lleva directo a la Plaza del Teatro.
Adaptación a partir de Martín Peris, E. (2003).

V. El discurso como práctica social

El análisis crítico del discurso parte del principio de que el discurso es una forma de práctica social con
la que se pone de manifiesto las conexiones entre el uso del lenguaje, poder e ideología. La aplicación
de dicha disciplina y su planteamiento a L2 es apenas inexistente (cfr. Cots, J.M. 2006). Supone un
acercamiento al discurso desde tres ópticas superpuestas: como práctica social (representación
social), como práctica discursiva (convenciones discursivas) y como práctica textual (usos
lingüísticos). Su objetivo es descubrir el modo en que el discurso está formado por las estructuras
sociales al mismo tiempo que influye sobre ellas. Se interesa por la visión del mundo que se ofrece con
los usos discursivos. Entiende el componente textual como una pista de esa representación social que
se quiere proyectar.

BIBLIOGRAFÍA

Cabello, M. “El análisis del discurso en la comunicación oral”. En M o s a i c o, 14


[http://www.sgci.mecd.es/be/media/pdfs/mosaico/Mosaico14.pdf]
Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
Cots, J. M. (2006). “Teaching ‘with an attitude’: Critical Discourse Analysis in EFL teaching”. ELT Journal,
60 (4), pp. 336-345.
Escandell, Mª V. (1993). Introducción a la pragmática. Barcelona: Anthropos.
Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Oxford: Blackwell.
Giovanni, A., Martín Peris, E., Rodríguez, M., Simón, T. (1996). Profesor en acción. Madrid: Edelsa.
Grice, H.P. (1975). “Lógica y conversación”. En Valdés, L.M. (ed). La búsqueda del significado. Madrid:
Tecnos, Universidad de Murcia, 1991, pp. 511-530.
Hillier, H. (2004). Analysing Real Texts: Research Studies in Modern English Language. New York:
MacMillan.
Martín Peris, E. (2003). Conversaciones en la calle I y II. Didactired: Centro Virtual Cervantes
[http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/].
Martín Peris, E. (dir). Diccionario de Términos Clave de ELE . Biblioteca del profesor: Centro Virtual
Cervantes [http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/]
McCarthy, M. (1991). Discourse Analysis for Language Teachers. Cambridge: CUP.
McCarthy, M. y Carter, R. (1994). Language as Discourse. Perspectives for language teaching. London:
Longman.
Miquel, L. (2004). “Lengua y cultura desde una perspectiva pragmática: algunos ejemplos aplicados al
español”. Redele 2, octubre 2004, [http://www.sgci.mec.es/redele/revista2/miquel.shtml]
Pastor, S. (2004). Aprendizaje de segundas lenguas. Lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas.
Alicante: Universidad de Alicante.
Sacks, H., Schegloff, E. y Jefferson, G. (1974). “A simplest systematics for the organizations of turn-talking
for conversation”. Language 50 (4), pp. 696-735.

[40] Sinclair, J., Carter, R. (eds). Trust the text: Language, Corpus and Discourse. London: Routledge.
Thornbury, S. (2005). Beyond the sentence. Oxford: Macmillan.
Willis, J. (1996). A framework for Task-bases learning. London: Longman.
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 41

La reflexión en el proceso de formación: el


portafolio
VICENTA GONZÁLEZ Y JOAN-TOMÀS PUJOLÀ

UNIVERSITAT DE BARCELONA

Objetivos
a. Revisar el portafolio como herramienta de formación y
evaluación.
b. Diferenciar tipos de portafolio según los protagonistas y sus
objetivos.
c. Presentar el Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP).
d. Iniciar un proceso de práctica reflexiva entre los profesores en
ejercicio a través del PRP.

2. Nivel: Adecuado a todos los Profesores en ejercicio de ELE.

3. Tiempo: 90 minutos.

4. Materiales: Texto y PowerPoint.

5. Dinámica: Presentación de los responsables del taller. Partiendo del


trabajo individual se hará una puesta en común por parejas, en
pequeño grupo y en gran grupo.

Presentación

En algunos ámbitos profesionales, el portafolio se entiende como una colección de documentos que
muestran los productos finales que se han conseguido profesionalmente (el book de la modelo o el
diseñador, el dosier de prensa, el dosier fotográfico, etc.). La importancia de este tipo de documentos ha
trascendido también al ámbito de la docencia. Es por ello por lo que en la actualidad el portafolio se está
convirtiendo en la herramienta evaluativa o acreditativa más importante en el mundo educativo.

Desde nuestra perspectiva de formación de profesores entendemos el portafolio como el instrumento que
posibilita analizar los procesos para el desarrollo profesional del docente tanto a nivel inicial (profesores
en formación) como en nuestra formación permanente (profesores en ejercicio).

El portafolio en estos momentos es considerado la herramienta formativa que posibilita la evaluación más
global de una variedad de procesos formativos. De ahí su uso generalizado en diferentes ámbitos
educativos y en especial en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras (LE). Podemos distinguir
dos tipos generales de Portafolio: el portafolio del estudiante y el portafolio del docente de LE. A su vez
cada uno de estos dos portafolios puede subdividirse en diferentes tipos atendiendo a diferentes intereses
de evaluación o de formación (ver cuadro 1).
[41]
Otro aspecto que también se ha de considerar en la realización de un portafolio es el soporte elegido
tanto en el proceso de elaboración como para su presentación pública, por ello es necesario incluir en
este taller una referencia a los portafolios electrónicos y a sus ventajas e inconvenientes.
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 42

El Portafolio en la enseñanza de lenguas extranjeras

Portfolio Europea PEL en la web: http://www.mec.es/programas-


de Lenguas – PEL europeos/jsp/plantilla.jsp?id=343
El Portafolio
del Lengua Inglesa 1 / Llengua catalana
estudiante Portafolio de Facultad de Formación de Profesorado –
de LE asignatura Universidad de Barcelona
GAD C Alemany – UPF
ECAL (Espacio Común d’Aprendizaje de Lenguas) –
Portafolio de la Portafolio de Lenguas
carrera Facultad de Formación de Profesorado –
Universidad de Barcelona

En el ámbito universitario en América, Australia y Europa


Portafolio
Profesional
El Portafolio
del
docente de
LE Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP)

Master Semipresencial de la Universidad de Barcelona


Portafolio Formativo
International House – Curso de formación de profesores
de ELE
Cuadro 1

El Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP) es una herramienta que permite analizar los logros obtenidos
hasta el momento de la realización del Portafolio y al mismo tiempo reflexionar sobre los procesos de la
actuación que nos marcamos en nuestro desarrollo profesional. El PRP que proponemos se estructura en
las siguientes secciones:

Introducción Mi PRP – Presentación del portafolio y sus partes

¿Quién soy? ¿Dónde Estoy?


Formación
Experiencia Logros
Creencias Necesidades
Punto de Partida Rol del profesor Inquietudes
Rol del alumno Preocupaciones
Procesos aprendizaje/adquisición Curiosidades
Práctica docente

¿Adónde voy?
Objetivos Expectativas
Objetivos
Plan de acción

Muestras de logros Reflexión: ¿Cómo he llegado hasta aquí?


Repertorio de
Muestras Muestras de procesos de los Reflexión: ¡Ya estoy en camino!
objetivos marcados
[42]
Visión global Mi evolución
Evaluación general de mi desarrollo profesional

Cuadro 2
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 43

Una vez vista la estructura del PRP, es necesario establecer pautas que ayuden al profesor en su proceso
de reflexión. A continuación presentamos una muestra de plantillas para empezar el Punto de Partida del
PRP que usaremos en las actividades durante el taller:

Actividad 1 – Plantilla 1: Punto de partida

¿QUIÉN SOY?

A. Formación
a) Tengo una licenciatura en …
b) He cursado estudios de …
Asisto regularmente a congresos, jornadas seminarios, por ejemplo …
Actualizo mis conocimientos a través de lecturas específicas sobre …
También me informo a través de otros medios, por ejemplo …

B. Experiencia profesional en el ámbito del español como lengua extranjera


Contexto Período Nº de meses/años

C. Creencias

a) Sobre el proceso de aprendizaje-enseñanza


Completa los siguientes enunciados:
1. Para mi enseñar es…
Y aprender es…
2. Para mí enseñar español es…
3. Para que un alumno aprenda es necesario…
4. Los alumnos aprenden mejor si…
5. En la clase de español lo más importante para mí es…
6. Mis clases se caracterizan por…
7. Las actividades que suelo realizar en clase son…
8. El enfoque o método con el que más me identifico es …

b) Sobre el rol del profesor


Completa los siguientes enunciados:
1. Yo como profesor soy…
2. Lo que más me gusta de mi actividad docente es…
3. Un buen profesor es el que…
4. Entre las tareas que debe asumir un profesor destacaría…

c) Sobre el rol del alumno


Completa los siguientes enunciados:
1. Me gusta que los alumnos sean…
2. Para mí un alumno debe…

[43]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 44

Actividad 2 – Plantilla 2: Punto de partida

¿DÓNDE ESTOY?

En relación a mis logros

A. Logros

Mis éxitos académicos y profesionales que quiero destacar son los siguiente:

a) en mi formación …

b) en mi experiencia profesional …

En relación a mis necesidades

B. Necesidades e inquietudes sobre mi labor docente


a) Para considerarme satisfecho con mi formación específica necesito…
b) Las necesidades que identifico en mi trabajo son…
c) En relación a mi formación y mi trabajo me preocupa…
d) Tengo curiosidad por…

Actividad 3 – Puesta en común de las plantillas

Los alumnos trabajarán en pequeños grupos con el objetivo de poner en común las dudas que hayan
surgido, tras el trabajo individual previo, para poder pasar a la presentación del resto de secciones del
PRP.

Actividad 4 – Presentación del resto de plantillas

Durante la sesión los autores proporcionarán el resto de plantillas para la realización completa del PRP y
las pautas necesarias para poder transformar el portafolio privado en algo público.

Seguir trabajando sobre nuestro PRP requiere la formación de un grupo de colegas con intereses o
inquietudes similares con quien compartir nuestro desarrollo y la posibilidad de poder mostrárselo. Es por
ello por lo que se facilitará la formación de grupos de trabajo que permitan la continuidad del PRP
después del taller.

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía en español:

Atienza, E. (2005) “El portafolio del profesor como instrumento de autoformación”. XVIII Congreso
Internacional Expolingua. Fundación Actilibre.
BARBERÀ, Elena; BAUTISTA, Guillermo; ESPASA, Anna; GUASCH, Teresa (2006). «Portfolio electrónico:
desarrollo de competencias profesionales en la Red». En: Antoni BADIA (coord.). Enseñanza y
aprendizaje con TIC en la educación superior [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad
del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 2. UOC.
http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf [Acceso el 8/11/2006].
Feixas, M. y Valero, M, (2003) “El Portafolios y el SEEQ como Herramientas para el Desarrollo Profesional”.
[44] En Gairín, J. y Armengol, C. (eds.) Estrategias formativas para el cambio organizacional. CISSPRAXIS.
Barcelona. Formato web en: http://www.udg.es/ice/FUniversit/Portafolios.pdf [Acceso el 7/11/2006]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 45

Fernández, A. (2004) “El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional” Educar 33,
127-142
VVAA. (2006) “Marco común europeo de referencia y Portfolio de las lenguas.”, Mosaico, 9, monográfico.
Revista para la Promoción y Apoyo a la Enseñanza del Español. Formato web en:
http://www.sgci.mec.es/be/media/pdfs/articulos/Mosaico091.pdf [Acceso el 7/11/2006]
Pujolà, J.T. (2005) “El portfafolio: la reflexión explícita del proceso de aprendizaje en la formación de
profesores de E/LE”, Aula de Innovación educativa, 146, 65-67. Barcelona: Graó.
VVAA. (2006) “Monografía El Portafolis”, Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, Num. 39,
Barcelona

Webs
Council of Europe, Language Policy División, European Language Portfolio:
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/ [Acceso el 7/11/2006]
Instituto Cervantes. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ [Acceso el 7/11/2006]
Ministerio de educación y ciencia – El Portfolio Europeo de las Lenguas:
http://www.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=343 [Acceso el 7/11/2006]

[45]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 46

Desde los contenidos a la acción.


Tareas en clase de ELE
CARMEN HOZ BEDOYA
INSTITUTO CERVANTES BERLÍN

Objetivos

a. Reflexionar sobre lo que supone en las aulas “pasar a la acción”,


pasar de un programa centrado en contenidos a procesos.

b. Exponer ejemplos de productos, a partir de los cuales podremos


valorar los cambios que nos propone el enfoque por tareas.

c. Exponer las ventajas del enfoque por tareas para el aprendizaje


de idiomas.

[46]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 47

La tarea:
Sept06 Curso intensivo(n° 16) N Es el motor de la unidad, la
Aula 3.3 excusa para aprender, el eje de
Con Francisco
aprendizaje.
3° día N A partir de la tarea se
...
programan objetivos,
GENTE CON GENTE: contenidos, actividades,
Nuestra tarea situaciones y evaluación.
Para ello vamos a aprender a... N Su objetivo gira en torno a la
obtención de un producto. Para
1. EN MATERIA: Al. pág 21: 1 ello las actuaciones de los
Yo leo al final: alumnos en el aula se verán
L. Al. pág 21: 2-3 guiadas por intenciones
comunicativas.
2. EN CONTEXTO: L. Al. pág 22-23: 4
ACTIVIDAD A
ACTIVIDAD B ¿Qué van a aprender?
L. Trab. pág. 11, Act. 2-3
Los contenidos de la unidad
vienen exigidos por la propia tarea
DEBERES
L. Trab. pág. 11: Act.1- 4-5-6
que se
(preparar las preguntas) va a realizar. A través de su uso el
alumno podrá resolver la tarea.
El contenido será una condición
necesaria pero no suficiente para
ser capaz de expresarse. Esta
capacidad incluye el dominio de
los procesos de comunicación, es
decir, de actividades mentales que
4° día están centradas en la negociación
Rasmus no vuelve, explicar motivos. del sentido de las unidades
lingüísticas que se emplean en la
Repaso: una cadena con “pelota” comunicación.
Los deberes: en gr. de tres.
Resolver problemas, dudas por grupo
¿Cuándo?
El aprendizaje significativo se
3. FORMAS Y RECURSOS:
introducir construye como un continuum: los
L. Al. pág 24-25: 5+6 ¿qué conocimientos nuevos se incorporan
idiomas en el marco de los ya existentes
hablas?
L. Trab. pág. 12, Act. 7+8-9+10- produciendo una reestructuración de
¿Cuántos anhos tiene Juan...? los esquemas.
11+12
La secuenciación de las actividades
L. Al. pág 25: 7 (la familia) sigue las siguientes fases (Nunan,
L. Trab. pág. 13, Act. 15 1985):
0.(Gente) : precalentamiento
DEBERES 1.Fase procesadora, incluye
L. Trab. pág. 14: Act.13-14-16 tareas donde el alumno tiene que
(recordar el “ Consultorio
leer y escuchar
2.Fase productiva
3.Fase interactiva: tarea final.

[47]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 48

5° día ¿Cómo?
Repaso: en parejas, con fotos (recopilar los datos N El alumno tendrá su atención
que conozcamos y exponer. Los además adivin.) centrada no sólo en la forma en la
Los deberes que se comunica, sino y sobre
todo, en lo que desea comunicar.
N No se puede desentender de lo
3. FORMAS Y RECURSOS L. Al. pág 25: 8. que el otro dice.
N Toma conciencia de los procesos
y se hace responsable del
proceso de aprendizaje.
N Interactúa con sus compañeros
L. Trab. pág. 15, Act. 17+18+19+20+21 desde su propia identidad.
N Crea con sus compañeros un
4. LA TAREA: espacio de comunicación real:
aclara o pide aclaraciones,
GENTE CON GENTE repeticiones, confirmaciones de
A partir de los datos ( imagen,lectura y audición) lo que ha entendido... La
de una serie de personas -estamos en un crucero experiencia es transferible a
por las Islas Baleares-, van a tener que decidir situaciones nuevas de la vida
cuáles de estas personas se van a sentar en la
misma mesa que uno de sus compañeros, fuera del aula.
siguiendo criterios de edad, nacionalidad, domino
de lenguas extranjeras, aficiones, estado civil,
carácter, profesión... y/u otros.
En el crucero hay matrimonios con hijos, parejas
de novios, amigos... ¿Para qué?
1. En primer lugar, en parejas van a decidir a
partir de la lectura y los dibujos que se les da N Para potenciar la motivación
quién es quién. La pareja que termine antes lo planteando actividades auténticas
expone al resto de la clase. Se discute si no hay
acuerdo. y con resultados tangibles.
2. Después, individualmente, preparan una N Para promover el interés en la
entrevista para conocer mejor a un compañero efectividad de la comunicación,
(tiene que decidir con quién “sentarle”). Con otro
compañero (por orden de lista) ponen en común poniendo en marcha procesos
sus preguntas y se autocorrigen. comunicativos que los hablantes
3. Realizan la entrevista. Tienen que escribir la
información recogida.
nativos realizan en cualquier
4. Vuelven a su “1°pareja” y exponen la actuación lingüística.
información recopilada. N Para involucrar a los alumnos en
5. Escuchan la conversación de dos empleados.
6. Ahora, han de distribuir a sus 2 compañeros la comprensión, la manipulación,
entrevistados en dos mesas diferentes junto con la producción o la interacción de
otros participantes del crucero.
7. Al final, exponen qué compañero se sienta con
la lengua meta.
quién. Si el compa no está de acuerdo, debe decir N Para pasar a la acción (no se
el porqué. Dependiendo del tiempo se puede quiere saber sólo cómo se pide
hacer en plenaria o cada pareja de “entrevistador-
entrevistado” expone la decisión tomada. información y entrenarse en clase
para ponerlo en práctica cuando
se necesite),es decir, realizar en
5. L. Al. Mundos en contacto clase tareas interesantes que
DEBERES
L. Trab. pág. 14: Act. 18 (2° parte)22+23+24+25 incitan, en su proceso, a aprender
L. Trab. Estrategias de aprendizaje+ todo lo necesario para poder
autoevaluación+Diario de aprendizaje.
llevarlas a cabo.
N Para aprender.

[48]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 49

BIBLIOGRAFÍA

Consejo de Europa (2001) “Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación” Ministerio de Educación-Instituto Cervantes-Editorial Anaya.
http://www.cvc.cervantes.es/obref/marco
Estaire, S. (1990) “La programación de unidades didácticas a través de tareas”. En CABLE. Revista de
didáctica del español como lengua extranjera 5. http://formespa.rediris.es/revista1/estaire.htm
Fernández, S. (2003) “Propuesta curricular y Marco Común europeo de referencia”. Desarrollo por tareas”,
(Colección E). Madrid: Edinumen.
Juan Lázaro, O. (1999) “La enseñanza mediante tareas”, A cien años del 98, lengua española, literatura y
traducción, Actas del XXXIII Congreso Internacional de la Asociación Europea de Profesores de
Español, Soria. www.difusión.com
Lozano, G. y Ruiz Campillo, J.P. (1996), “Criterios para el diseño y la evaluación de materiales
comunicativos”. En Didáctica del español como lengua extranjera. Cuadernos del tiempo libre.
Colección Expolingua.
Martín Peris, E., “Las actividades de aprendizaje en los manuales de ele”. Tesis doctoral. Universitat
Pompeu Fabra de Barcelona. www.sgci.mec.es/redele
Martín Peris, E. (2004) “¿Qué significa trabajar con tareas comunicativas?” RedELE, n° 0
http://formespa.rediris.es/revista/martin.htm
Martín Peris, E.,. y Sans Baulenas, N. (1997/98), Gente (I, II y III). Curso comunicativo basado en el
enfoque por tareas. Barcelona, Difusión.
Nunan, D. (1996) “El diseño de tareas para la clase comunicativa”. Madrid, Cambridge University Press.
Roca, J, Valcárcel, M Y Verdú, M (1990) “Hacia un nuevo paradigma en la enseñanza de idiomas
modernos: el enfoque por tareas” Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n° 8.
http://www3.uva.es/aufop/publica/revaufop/rev90-08.htm
Zanón, J. (1999), “La enseñanza del español mediante tareas”, (Colección E). Madrid, Edinumen.

[49]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 50

Qué hay de nuevo en la evaluación de


siempre
ANNA MÉNDEZ Y CARMEN SORIANO
INTERNATIONAL HOUSE BARCELONA

“ Los juicios que hacemos de los otros dicen lo que somos nosotros mismos”
(Arturo Graf 1848-1913)

1.- ¿POR QUÉ EVALUAMOS Y QUÉ ENTIENDEN POR EVALUACIÓN LOS ALUMNOS Y LOS
PROFESORES?

2.- TIPOS DE EVALUACIÓN

INICIAL/
DIAGNÓSTICO

FORMATIVA
CUANTITATIVA

TIPOS DE
EVALUACIÓN
CUALITATIVA

SUMATIVA

CERTIFICATIVA

3.- LA AUTOEVALUACIÓN

4.- FASES DE LA EVALUACIÓN

a) DISEÑO
b) DIVULGACIÓN
c) APLICACIÓN
d) ANÁLISIS DE RESULTADOS

5.- TIPOS DE PRUEBAS atendiendo a: la objetividad, la subjetividad y la complejidad


[50]
6.- EL MCER Y LA EVALUACIÓN

7.- DISEÑO DE UN ÍTEM. CARACTERÍSTICAS Y PROBLEMAS


dossier2006 30/11/06 10:00 Página 51

ACTIVIDADES

CUESTIONARIO DE ALUMNOS

1.- ¿Cómo te sientes cuando realizas una prueba de evaluación?


2.- ¿Para qué crees que te sirve hacer pruebas de evaluación cuando realizas un curso de español?
3.- Lo que más evalúan tus profesores en las pruebas o exámenes es:
a) la pronunciación correcta
b) la corrección en las formas gramaticales
c) la fluidez al hablar
d) la capacidad de expresar lo que realmente quiero decir y no sólo cómo lo digo
e) ...........................................

3.- Valora los siguientes apartados según si crees que deberían tenerse en cuenta o no en los resultados
finales de tu evaluación del curso.

( 0 no deberían tenerse en cuenta, 1 deberían tenerse en cuenta a veces, 2 deberían tenerse


siempre en cuenta)

La realización de los deberes en casa 0 1 2


Tu participación en la clase 0 1 2
Tu asistencia a clase 0 1 2
Las actividades de gramática que haces en clase 0 1 2
Las actividades que realizas en clase individualmente. 0 1 2
Las actividades que realizas en clase en parejas o grupos. 0 1 2
Las actividades de comprensión auditiva que realizas durante el curso 0 1 2
Las actividades de expresión oral que realizas durante el curso 0 1 2
Las actividades de comprensión lectora que realizas durante el curso 0 1 2
Las actividades de expresión escrita que realizas durante el curso 0 1 2
El examen que realizas al final del curso 0 1 2
0 1 2

4.- Además de la evaluación que hacen los profesores ¿los alumnos deberían hacer también una
autoevaluación?
5.- ¿ El profesor debe tener en cuenta los resultados de la autoevaluación de los alumnos en los
resultados de la evaluación final?
6.- ¿Crees que es importante que los alumnos evalúen también a sus profesores?

a) sí b) depende c) no

7.- Marca las opciones con las que estés de acuerdo:


o La evaluación que los alumnos hacen de los profesores sirve para que:

a) El profesor conozca la opinión y los sentimientos de sus alumnos


b) El profesor reflexione sobre lo que hace bien o mal
c) El profesor reflexione sobre lo que ha funcionado y no en la clase y lo tenga en
cuenta en el futuro
d) Los jefes de estudio y los directores conozcan la opinión de los alumnos respecto a
los profesores.
e) ...........................................................

8.- Los resultados finales de tu evaluación prefieres que sean:

b) en forma de nota (aprobado/suspenso, 5/6.. ; apto/no apto)


c) en forma de un informe personal donde se explique qué eres capaz de hacer y qué no en
español
d) una combinación de nota e informe

9.- ¿Conoces los criterios con los que te evalúa tu profesor?


[51]
a) siempre b) alguna vez c) nunca
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 52

CUESTIONARIO A LOS PROFESORES:

1.- ¿Es lo mismo examinar que evaluar?


2.- ¿Qué aspectos positivos y negativos tiene la evaluación que llevas a cabo en el aula?
3.- En opinión de los alumnos, ¿la evaluación que llevan a cabo los profesores es positiva o negativa?
4.- ¿Cuáles son tus objetivos/finalidades cuando evalúas?
5.- Al principio del curso :
o ¿realizas algún tipo de prueba para conocer las necesidades, intereses y formas de
aprendizaje de tus alumnos?
a) siempre b) a veces c) casi nunca
o ¿Dedicas algún tiempo de la clase para informar a tus alumnos de los objetivos del
curso?
a) siempre b) a veces c) casi nunca
o ¿ Dedicas algún tiempo de la clase para informar a tus alumnos sobre las distintas
formas de evaluación y pruebas que llevarás a cabo durante el curso y los criterios que
utilizas?
a) siempre b) a veces c) casi nunca

6.- Marca las opciones que reflejan la realidad en tus clases de ELE
o La evaluación que realizas de tus alumnos consiste en:

a) Una prueba tipo test o cuestionario al final del curso para valorar su competencia
lingüística.
b) Unas pruebas al final del curso para valorar la comprensión lectora, auditiva, expresión
escrita y oral
c) De los resultados de las pruebas finales los alumnos reciben un feedback en el que se
les informa de sus logros, carencias y estrategias a seguir para mejorar.
d) A lo largo del curso recoges muestras que una vez valoradas guardas para tenerlas en
cuenta en la evaluación final sobre:
1.c. La comprensión lectora
2.c. La comprensión auditiva
3.c. La expresión escrita
4.c. La expresión oral
5.c. Las interacciones orales
6.c. Los conocimientos léxicos y gramaticales
e) Durante el curso, de las muestras anteriores que recoges, tus estudiantes reciben
feedbacks a través de entrevistas o tutorías que les permiten conocer sus logros,
dificultades y estrategias para mejorar en el aprendizaje.
f) Los alumnos no realizan ningún tipo de autoevaluación
g) A lo largo del curso se ha informado y negociado con el alumno los criterios y se le han
ofrecido herramientas necesarias para su autoevaluación.
h) Los alumnos realizan una autoevaluación pero los resultados de la misma son sólo
informativos para el alumno y no se tienen en cuenta en la evaluación final.
i) Los alumnos realizan una autoevaluación y los resultados de la misma además de
informar al alumno se tienen en cuenta en los resultados de la evaluación final.
j) El profesor, durante el curso, lleva a cabo un diario de clase que le permite reflexionar
sobre su actuación, reformular aquellos aspectos que no funcionan, modificar
planificaciones y hacer una autoevaluación.
k) Los resultados de la evaluación final se reflejan en forma de nota (aprobado, suspenso,
apto, no apto, o un valor numérico)
l) Los resultados de la evaluación final se reflejan en forma de informe personal donde se
describe la actuación y el dominio de las diferentes competencias del alumno
m) Los resultados de la evaluación final se reflejan en combinación de las dos anteriores,
una nota acompañada de un informe personal.
n) En la valoración directa de los alumnos
1.n. Cada profesor tiene sus propios criterios de valoración fruto de la experiencia
que aplica en la observación directa de los estudiantes
2.n. Hay un marco de referencia común para los profesores del centro donde se
establecen los criterios para una valoración guiada de la observación directa de los
estudiantes.
[52] o) Las pruebas de evaluación que realizas al final de curso:
1.o. Las diseñas tú
2.o. Colaboras en el diseño junto con otros profesores
3.o. Las diseña el director o jefe de estudios del centro en el que trabajas
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 53

4 o. Las diseña un equipo de evaluadores del propio centro


5.o. Las diseña un equipo de evaluadores externo al centro
p) Cuando las pruebas no las realiza el profesor puede ser que en ellas aparezcan
contenidos que no se han visto durante el curso
q) De los contenidos que aparecen en las pruebas de evaluación algunos han tenido más
tiempo de dedicación durante el curso que otros.
r) En las pruebas de evaluación de respuesta múltiple o verdadero y falso, hay alumnos
que obtienen resultados por encima de su dominio real de la lengua.
s) Los alumnos que repiten curso o nivel en algunas ocasiones repiten también las mismas
pruebas de evaluación..

HOJA DE DEFINICIÓN DE OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Nivel:
Nombre:
Fecha:
Material:

1.- ¿Cuáles son los objetivos de esta unidad? Compara después con tu compañero y con la propuesta del
profesor.

2.- De los objetivos anteriores, valora con 1 los que crees que ya tienes conseguidos, un 2 los que
conoces pero tienes todavía dificultades, con un 3 los que son nuevos.

3.- Completa la siguiente tabla con los objetivos que has valorado con un 2

OBJETIVO ¿DIFICULTADES? ¿QUÉ PUEDO HACER


PARA MEJORAR?

HOJA DE EVALUACIÓN DE LA UNIDAD

Nivel:
Nombre:
Fecha:
Material:

1.- Escribe qué objetivos has visto durante esta unidad. Compara tu respuesta con las respuestas de la
hoja de definición de objetivos

2.- ¿Crees que falta trabajar algún objetivo? ¿Se ha trabajado algún objetivo que no estaba previsto?

3.- Valora con un 1 aquellos que crees que tienes conseguidos, con un 2 los que conoces y comprendes
pero todavía tienes dificultades, con un 3 los que no has comprendido. Compara tu respuesta con las
respuestas de la hoja de definición de objetivos.

Completa la siguiente tabla con los objetivos que has valorado con un 2

OBJETIVO ¿DIFICULTADES? ¿QUÉ PUEDO HACER PARA


MEJORAR?

[53]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 54

ÍTEMS

Ejemplo 1
A: ¿Has visto a Angel y Quim?
B: Sí _______vi ayer, quedamos para tomar algo en un bar.
a) les
b) las
c) los

Ejemplo 2
Persona A: ¿Tienes un cigarrillo?
Persona B: No, lo siento. Es que _________________
a) He dejado de fumar.
b) Todavía no fumo
c) He vuelto a fumar.

Ejemplo 3
Persona A: Cuéntame algo de tu infancia.
Persona B: Cuando.............. seis años, en todas la casas .......... una radio pero sólo en algunas .........
televisión.
a) era/había/había
b) tuve/había/hubo
c) tenía/había/ había

Ejemplo 4
Persona A: ¿qué tipo de alojamiento estás buscando?
Persona B: Pues, un piso_____ alquiler, ________ el centro ____ terraza y ______ ruido.
a) / en / con / sin
b) de / / con / sin
c) de/ en/ con/ sin

Ejemplo 5
A: ¿Conoces ya a muchos españoles? ¿qué opinas de nosotros? Y concretamente, ¿qué piensas de mí?

_______________________

Ejemplo 6
Di tres cosas que has hecho este fin de semana

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía:

Alderson, J.C. Clapham, C. y Wall, D. (1998) Exámenes de idiomas. Cambridge University Press.
Cortés Moreno, M. (2000) Guía para el profesor de idiomas: didáctica del español y segundas lenguas.
Octaedro. Barcelona
Gimeno Sacristán, J. (1993). “La evaluación en la enseñanza”. En: J. Gimeno Sacristán; A.I. Pérez
Gómez. Comprender y transformar la enseñanza (2a edición, pág. 334-397). Madrid: Morata.
Hunt, R. (2006) “You test what you teach or you teach what you test”. Taller impartido en el marco del
2006 English Language Teaching Conference. Barcelona
Mauri, T. ; Miras, M. (1996). L’avaluació en el centre escolar. Graó. Barcelona.
Rossell Alfonso, M. (1996). Avaluar més que posar notes. Claret. Barcelona.
Slagter, P.J., (1994). “Fiabilidad y validez en tests de lengua. A propósito de un test de elección múltiple
de español como lengua extranjera”. REALE, Nº 1, pp.137-156. Universidad Alcalá de Henares.

[54] Webs:
Instituto Cervantes. MCER. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/
European Languaje Portfolio. www.coe.int/portfolio
International House Barcelona. http://www.ihes.com/bcn/tt/conference.html
MEC http://www.mec.es/programas-europeos/docs/guia_pel_adultos.pdf
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 55
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 56

TALLERES
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 57

La prensa como desencadenante del


debate en las clases de ELE
CARMEN AGUIRRE
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID (CIENCIAS DE LA INFORMACIÓN)

1. La prensa como material ELE.


2. Selección de los artículos.
3. Objetivo: encontrar un artículo que despierte interés y suscite el debate.
4. Ejemplo de explotación didáctica.
5. Organización del debate.

1. La prensa como material ELE

El aprendiz de ELE tiene que salvar los problemas que le surgen cuando intenta expresar sus
ideas en una lengua que no es la suya, que está aprendiendo; pero además, tiene que tener ideas que
expresar, tiene que forjarse una opinión sobre un determinado tema y sentir la necesidad de expresar
esta opinión. Es el profesor el encargado de crear el contexto adecuado para que el alumno sepa del
tema que queremos hablar, conozca el vocabulario y las expresiones adecuadas a ese tema y tenga el
interés necesario para sentir la necesidad de opinar y aportar nuevas ideas sobre el tema propuesto.
Partiendo de estas premisas aparece la prensa escrita como material ideal para crear el contexto
que suscite y desencadene el debate. La prensa nos proporciona:

1. Temas de actualidad que son noticia y están en la calle. Son por tanto temas que interesan a
un amplio número de personas.

2. Temas polémicos, en los que vamos a encontrar posiciones enfrentadas. Ante una
determinada situación o unas determinadas medidas tomadas, va a haber personas que mantengan
una opinión y otras que mantengan la opinión contraria. Por tanto, estamos propiciando la toma de
posiciones y la búsqueda de argumentos para defenderlas.

3. Material auténtico, no manipulado. Con la prensa acercamos al estudiante de ELE al mundo de


los nativos. Le sumergimos en los medios de comunicación de masas a los que acceden los
hispanohablantes y les familiarizamos con el estilo periodístico.

4. Acercamos al estudiante de ELE a nuestro mundo y a nuestra cultura, poniéndole en


contacto con los temas que nos preocupan y nuestra forma o formas de pensar; con la realidad
sociocultural de España.

5. La extensión de las noticias, los artículos o las columnas de opinión es abarcable en una sola
sesión de clase. De esta manera, tanto la explotación del texto como el debate que surgirá pueden
adaptarse a una o dos sesiones de aula.

6. Gran variedad de temas, géneros y estilos que encontramos en ella. Son muchas las
secciones que encontramos en un periódico o una revista y en cada sección encontramos temas
[57]
diferentes, con un vocabulario específico y unas expresiones características. Además de esta
diversidad temática encontramos también una gran variedad de estilos debido a la cantidad de autores
que intervienen.
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 58

2. La selección de los artículos

Para obtener los resultados deseados es muy importante acertar en la selección del artículo.
Tenemos que lograr que el texto elegido despierte el interés de los alumnos a los que va dirigido. Por eso
es importante reflexionar sobre las características de nuestro alumnado antes de iniciar la búsqueda
del material. Tenemos que tener en cuenta:

1. El nivel de nuestros alumnos, para que la dificultad del texto propuesto sea adecuada. Se trata
de que tengan que realizar un esfuerzo, aprendiendo nuevo vocabulario y asentando estructuras
gramaticales ya vistas en clase, pero de tal manera que la dificultad no llegue a ser tanta que imposibilite
la comprensión y genere frustración. En líneas generales podemos señalar que podemos utilizar
periódicos y revistas a partir del nivel B del Marco de Referencia Europeo.

2. La edad de nuestros aprendices es también un factor muy importante. Ya desde la adolescencia


podemos encontrar artículos que sean del interés de nuestro alumnado. A veces el tema es interesante
en sí mismo para ellos y en otras ocasiones tendremos que hacer una labor previa para adecuar el tema y
el texto a su edad y a sus intereses.

3. La pertenencia a algún grupo específico homogéneo.

3. Objetivo: encontrar un artículo que despierte el interés y suscite el debate

1. Temas de actualidad. Los temas que están en la calle en cada momento, son siempre temas
que interesan. Las noticias que aparecen cada día en los telediarios y los periódicos del mundo entero
provocan siempre el debate y la controversia entre las personas que reciben de una u otra manera estas
informaciones y que sienten en algún momento la necesidad de comentar y dar su opinión sobre lo que
está pasando en el mundo.

2 . Los temas relacionados con la realidad sociocultural son también muy adecuados para el
debate porque presentan formas de ver la vida y de relacionarnos con nuestro entorno que pueden ser
radicalmente distintas entre unos alumnos y otros. En estos casos no sólo es conveniente el debate para
mejorar y desarrollar la capacidad comunicativa de nuestros alumnos, además es importante que seamos
capaces de conducir el debate para que, de una manera cordial, nuestros alumnos se enriquezcan
escuchando puntos de vista diferentes, contribuyendo así a la comprensión y el enriquecimiento mutuo.
En este bloque entra todo este tipo de temas de los que se habla de una manera directa o indirecta en los
periódicos, como las relaciones entre el hombre y la mujer, las relaciones entre los padres y los hijos, las
creencias religiosas, las formas de vestir y su relación con estas creencias, las formas de alimentarse, las
diferencias económicas, la posición de la mujer en la sociedad...

3. Temas que podríamos llamar “universales”; temas que nunca pasan de moda, que suscitan el
interés sea cual sea la cultura y sea cual sea la época porque están en la esencia misma del hombre, en
su capacidad y su necesidad de reflexionar sobre sí mismo, sobre su persona y su condición de ser
humano. Estos son los temas que aparecen de forma recurrente en la literatura y también de manera más
o menos central en muchas noticias y artículos de la prensa. Son temas relacionados con el amor, la
libertad, la muerte y su relación con la vida, la felicidad...

4. Ejemplo de explotación didáctica: Entrevista a Antonio Rey Hazas hablando


de don Quijote (sacada de la revista Punto y Coma).

4.1. La comprensión del contenido literal

Antes de iniciar el debate es necesario hacer un trabajo de comprensión del texto: comprensión
literal del mismo, conocimiento del significado de las palabras, expresiones y estructuras.

Audición + audición con lectura + explicación y aclaración de dudas


[58]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 59

4.2. La incorporación del léxico

Podemos utilizar tres tipos de ejercicios:

1. Explicación de las palabras menos usuales, construyendo frases con ellas para que vean los
contextos de utilización, los matices de significado y las connotaciones que la rodean.

2. Trabajo con sinónimos y antónimos.


3. Trabajo con los campos semánticos que se van a manejar en el posterior debate. Por ejemplo,
para nuestro, la ficción / realidad o la libertad / opresión.

4.3. La comprensión del contenido del texto.

En el texto propuesto podemos destacar las siguientes ideas fundamentales:

1. El Quijote es la primera novela moderna y la obra literaria más valorada de todos los tiempos.
2. El Quijote plantea el problema de la relación entre la vida y la literatura, o dicho de otra manera,
entre la realidad y la ficción.
3. Don Quijote es el primer personaje con libertad de la literatura universal y por eso no sabemos
nada de la vida anterior de don Quijote
4. La libertad es el tema central del Quijote.

5. La organización del debate a partir de preguntas clave

Para animar al debate y lograr que éste transcurra de una manera adecuada conviene presentar una o
varias preguntas clave consensuadas previamente por el profesor y los alumnos.
En relación con nuestro artículo proponemos dos preguntas clave:

1. ¿Hasta que punto es libre el ser humano?


2. ¿En qué medida estamos condicionados por nuestras circunstancias?

Apéndice

Entrevista a Antonio Rey Hazas


Tomada del número 0 de la revista “Punto y Coma”. Se accede a la entrevista con su audio de manera
gratuita en la página web de la revista:
www.pyc-revista.com

PYC: Este año se ha celebrado el cuarto centenario del Quijote, ¿por qué es tan importante el
Quijote?
RH: Bueno, claro, el Quijote es muy importante por… la verdad es que por muchísimas razones. Desde un punto de
vista literario, porque seguramente es el nacimiento, el origen de la novela, de lo que llamamos novela o lo que se ha
llamado también novela moderna, que es, seguramente el género literario que más éxito y difusión ha tenido y tiene,
y todavía en esta época mucho más. De modo que, en ese sentido, es fundamental.
Desde un punto de vista cultural, porque, de algún modo, ha sido siempre la defensa de la cultura española cada vez
que se ha cuestionado que, curiosamente, se ha cuestionado muchas veces. Y, siempre, la mejor defensa de nuestra
cultura es el Quijote, lo que todos aceptan y entienden. Y, además de esto, hay razones muy diferentes. Razones que
nos llevarían a pensar en ese análisis de la relación que hay entre realidad y ficción, entre vida y literatura, desde
todos los puntos de vista posibles. Ese análisis que hace Cervantes en Don Quijote, es de una complejidad y de una
actualidad absoluta. De hecho, ahora, se acude al Quijote para ver ese tipo de relaciones vida-literatura.

PYC: A su juicio, ¿podría ser considerada la mejor obra de la historia de la literatura universal?
RH: Hombre, no sé, a mí no me importaría que fuera así, ¿no? La verdad es que se ha considerado, curiosamente, [59]
hace poco. Recordáis esa noticia que dio El País en el año 2002, me parece que era en mayo, de que el Instituto
Noruego del Libro, el que da el Premio Nobel de Literatura, había hecho una encuesta entre los que ellos pensaban
que son ahora los cien mejores escritores del mundo, para que eligieran las cien mejores obras de la literatura. Y estos
cien mejores escritores del mundo, que la verdad es que no sé si había algún español, creo que uno o dos sólo,
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 60

eligieron por absoluta unanimidad El Quijote; el Quijote, con un 50% de votos más que la segunda, que es En busca
del tiempo perdido de Marcel Proust.

PYC: En el personaje del Quijote se da una circunstancia muy poco habitual en un protagonista de
una obra literaria. Es que no sabemos absolutamente nada de su pasado, no se hacen referencias
en la obra, pues a ningún episodio de la vida anterior a Don Quijote. ¿Por qué es por lo que no
sabemos nada de Don Quijote?
RH: Sí, sí, bueno, ese es uno de los hallazgos de Cervantes de los que más se han comentado. Pero ese es de los
fundamentales, porque claro, es voluntariamente así, es conscientemente así. Lo que quiere Cervantes es que de Don
Quijote sólo sepamos que es un hidalgo que por mucho leer, leer y leer se volvió loco. Se volvió loco leyendo libros
de caballerías. Ahí empieza el Quijote. Pero dice el texto, efectivamente, que frisaba los 50 años, es un viejo. Y no
sabemos nada de esos 50 años, no sabemos ni cómo había vivido, cuáles habían sido sus estudios, sus sueños, si tuvo
novias o no tuvo, si fue a la guerra o no…no sabemos nada. Por no saber, efectivamente, no sabemos ni cuándo
nació. Las fechas del quijote se nos escapan, las fechas, digamos, de cronología interna, ¿no? Entonces, realmente, no
sabemos cuándo y no sabemos dónde. Esa es la primera frase del Quijote famosa: “En un lugar de la Mancha de cuyo
nombre no quiero acordarme…”, dice el narrador. Es decir, se nos eliminan todas las circunstancias, todos los
elementos, porque Don Quijote nace justo con 50 años. Es lo que ha Avalle Arce ha llamado muy bien, creo yo, y a
mí me parece magnífico “el primer personaje literario con libertad”, el primer personaje en libertad. Don Quijote se
va haciendo él a sí mismo, pero a partir de los 50. No importa nada lo que haya sido, es un personaje absolutamente
libre. ¿Por qué? Porque si supiéramos cómo eran sus padres, dónde había nacido, cómo se educó… eso serían
condiciones que le estarían predeterminando, marcando su vida. De modo que para que sea absolutamente libre lo
que hace Cervantes es quitar todos los antecedentes, quitar toda la prehistoria del personaje. Eso es magnífico, ¿no?
Por ejemplo, por hablar de un procedimiento distinto, pero que va al mismo sentido, al personaje concebido en
libertad. A mí me encanta La gitanilla. La gitanilla es una novela que empieza con una sentencia, dice “Todos los
gitanos son ladrones, nacen para ladrones, viven como ladrones, se pasan la vida robando…” y, después, es la historia
de una gitana que no roba nunca. Eso es lo mismo con otro procedimiento. Es poner una marca para llevarle
exactamente la contraria, para demostrar que los personajes, como los seres humanos, son libres. Porque lo bueno de
la libertad del personaje, claro, no lo he dicho, pero en fin, por si alguno lo duda, no es la libertad literaria. Lo
importante es que Cervantes estaba seguro de que todos los seres humanos eran libres, son decisiones individuales y,
hasta en las más adversas circunstancias, como esta gitana que se cría con los gitanos y no roba nunca, hasta en las
más adversas circunstancias pueden ir contra el determinismo, contra su herencia de sangre, contra el
medioambiente. Es un defensor de la libertad y de la libertad literaria, por supuesto.

PYC: ¿Usted cree que sería esta libertad el tema central de toda la obra de Cervantes?
RH: Por lo menos el más actual, desde luego, o el más…, visto desde ahora, el más moderno, el que le da más
cercanía a Don Quijote. Pero hay otros muchos, sobre todo, analizados desde el siglo XVII. Cervantes se planteó
muchas preguntas, éste es un tema muy complejo ¿Sería posible la libertad sin justicia? Evidentemente no, van unidas
libertad y justicia. Y claro, ahí hay capítulos muy significativos en el Quijote. Cuando Don Quijote deja en libertad a
unos delincuentes condenados por la justicia, en el capítulo de “Los Galeotes”, está haciendo lo que él cree que debe
hacer, pero está enfrentando libertad a justicia o, mejor dicho, al sistema jurídico de su época, lo cual, a partir de ahí
da una capacidad crítica al Quijote pasmosa. Es un tema muy complejo, pero yo creo que sí, estos temas: libertad,
justicia, honra… Lo que le dice Don Quijote a Sancho es que por la libertad, así como por la honra, se puede y, aún,
se debe aventurar la vida. No deja de ser curioso, ¿no?, que en un país como éste, que no ha sido precisamente un país
libre o caracterizado por su defensa de las libertades o cuando se han defendido siempre han perdido. Creo que en
España, todos los luchadores por la libertad perdieron siempre y hubo épocas en que no debía ni haber.

PYC: El Quijote pues, es un libro obligado para cualquier persona que quiera dedicarse a escribir,
¿qué le enseña el Quijote a un futuro escritor?
RH: Sí, sí, ahí es como la Biblia, vamos. En eso es el modelo, para un novelista fundamentalmente. Aunque también
tiene mucho de teatro y de poesía. No debemos olvidar que el propio personaje, Don Quijote, escribe. Hay dos relatos
caballerescos preciosos, además, que cuenta Don Quijote e incluso hay tres poemas en el Quijote, que son de Don
Quijote. Es decir, no sólo es un personaje, es también un escritor. Pero, ¿qué le enseña a un escritor? Le enseña todo.
Todo lo que se llama metaliteratura, todo eso está en el Quijote. No ha avanzado nada. Bueno, lo dicen todos los
grandes escritores. Milan kundera, el novelista checo, en El acto de la novela dice que, bueno, que Cervantes inventó
la novela y desde entonces, dice, no ha avanzado nada. Es su herencia, se ha ido siguiendo sus pasos, y lo que ha
cambiado es exactamente su herencia, dice un checo, por ejemplo, ahora mismo, ¿no?
¿Por qué? Porque en ese sentido está todo, porque Don Quijote es el primer personaje literario que sabe que le están
escribiendo y que le están leyendo y que se encuentra con sus lectores. Eso da una capacidad a este juego de vida-
literatura-leer, que no había tenido jamás, jamás. Ahí arranca todo este proceso, por eso quizá también arranca la
novela ahí, ¿no? Por eso dicen todos que, claro, el Quijote es imprescindible. Es que, quizá, no se puede escribir
novela sin haber leído el Quijote; de hecho se escribe, vaya, y se comete la enorme metedura de pata de estar
descubriendo el mundo que ya descubrió Cervantes hace nada menos que 400 años, lo cual es un problema para un
[60] escritor. Hay que saber lo que se vio y, después, seguir cada uno su camino.
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 61

A un paso de...: ¡Un viaje a España!


MARÍA LUISA AZNAR JUAN
UNIVERSIDADE DE COIMBRA

1. Nivel: 1º y 2º de bachillerato (B1 y B2)


2. Objetivos:
a. Exponer un ejemplo de tarea como forma de motivación y como medio para superar las
barreras socio-culturales en el aula de ELE.
b. Desarrollar la compresión y expresión oral y escrita.
c. Ampliar, repasar, comprender utilizar correctamente los contenidos gramaticales,
léxicos, fonéticos, funcionales y culturales propuestos.
d. Incentivar a la utilización autónoma y consciente de los conocimientos aprendidos.
e. Activar conocimientos, estrategias y formas de trabajar.
3. Contenidos:
a. Contenidos gramaticales, léxicos, fonéticos, funcionales y culturales propuestos en cada
uno de los bloques de la tarea.
4. Metodología o desarrollo:
Actividad inicial
Proyecto de intercambio escolar
Actividad intermedia
Actividad paralela del Club Europeo
Viaje cultural
Actividad Final
5. Bibliografía

ACTIVIDAD INICIAL
TEMA: El Quijote. 4º centenario
NIVEL: 12º
OBJETIVOS
a. Dar a conocer la obra de Cervantes y El Quijote en el año de su 4º centenario.
b. Contextualizar el viaje cultural a España dentro de la ruta de El Quijote.
c. Desarrollar la compresión escrita y la expresión oral.
d. Utilizar y comprender correctamente los contenidos gramaticales, léxicos y fonéticos propuestos.
e. Desarrollar la capacidad lectora y de síntesis.
f . Promover la interacción y trabajo en grupo.
g. Incentivar a la utilización autónoma y consciente los conocimientos aprendidos.
h. Representar una lectura dramatizada relacionada con El Quijote en el Día de la Escuela.
METODOLOGÍA:
1. Introducción del profesor a la figura y obra de Cervantes y El Quijote.
2. Lectura en clase del capítulo “Sancho Gobernador en la Ínsula”, de Retablo Jovial, Alejandro
Casona.
3. Repuesta escrita a preguntas sobre el texto y elección de la escena del capítulo que más ha
gustado.
4. Lectura de la escena elegida, haciendo un ejercicio de síntesis y adaptación, con la ayuda del
profesor
5. Distribución, por sorteo, de los personajes entre los alumnos.
6. División por grupos de los alumnos para buscar el material necesario para la representación:
- Búsqueda de los trajes de época: hacer un pedido por escrito al Museo de Aveiro
- Realización del decorado y los enseres propios.

PROYECTO DE INTERCAMBIO ESCOLAR


TEMA: Encuentro de Culturas”
NIVEL: 11º
OBJETIVOS
a. Redactar cartas formales. [61]
b. Desarrollar la expresión escrita y la expresión oral.
c. Utilizar y comprender correctamente los contenidos gramaticales, léxicos y fonéticos propuestos.
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 62

d. Promover la interacción y trabajo en grupo y la interacción inter-escolar con centros españoles.


f. Incentivar a la utilización autónoma y consciente los conocimientos aprendidos.
g. Recoger información sobre el hospedaje para el viaje.
METODOLOGÍA
1. Exposición del profesor sobre la redacción de cartas formales y las presentaciones personales.
2. Redacción de los alumnos de una carta y una presentación personal, que será enviada, por
Internet, a tres institutos toledanos.
3. Propuesta de varias direcciones de Internet para realizar la búsqueda de los alojamientos en Toledo
4. Puesta en común de la recogida de información y elección del mejor lugar para alojarse.
5. Separar a los alumnos en tres grupos que se encargarán de la redacción de otras cartas formales
dirigidas al Hostal Sol, el Museo Sefardí de Toledo y el Patronato Municipal de Turismo.

ACTIVIDAD INTERMEDIA
TEMAS: 7º Arte, Multiculturas y Unión Europea
Deportes, Amor y Esoterismo
NIVEL: 11º Y 12º
OBJETIVOS:
a. Obtener fondos para el viaje.
b. Dar visibilidad al proyecto y promover el interés en toda la Comunidad Escolar.
c. Participar de forma activa en el Día de la Escuela.
d. Promover la interacción y trabajo en grupo.
METODOLOGÍA
1. Puesta en común y elección de los temas de las casetas.
2. Confeccionar los productos para vender.
3. Elaborar el tipo de servicio que van a ofrecer en las casetas: recolección de material e información
que van a ofrecer: caseta del 7º arte/ caseta multiculturas/ caseta club europeo/ caseta de deportes/
caseta del amor/ caseta esotérica
4. Elaboración de un informe en grupo y otro individual, como evaluación de la actividad.

ACTIVIDAD PARALELA DEL CLUB EUROPEO


TEMA: De fiestas en Consuegra
NIVEL: 11º Y 12º
OBJETIVOS:
a. Conocer algunas de las costumbres y fiestas de España: fiesta del azafrán (Consuegra).
b. Recordar a los alumnos los 20 años del ingreso de los países ibéricos en la Unión Europea y el fin
de primavera en Europa.
c. Promover la interacción y trabajo en grupo.
METODOLOGÍA
1. Buscar y recoger información, a través de Internet, sobre Consuegra y sus fiestas.
2. Construir un molino, para marcar la Primavera de Europa y los 20 años del ingreso de los países
ibéricos en la Unión Europea.
3. Plantar el molino con la actuación de personajes quijotescos, el día del cierre de la Primavera.

VIAJE CULTURAL
TEMA: ¡A un paso de...España!
NIVEL: 11º Y 12º
OBJETIVOS:
a. Preparación y contextualización del viaje a Toledo.
b. Desarrollar la compresión escrita y la expresión oral.
c. Utilizar y comprender correctamente los contenidos gramaticales, léxicos y fonéticos propuestos.
d . Promover la interacción y trabajo en grupo.
e. Incentivar a la utilización autónoma y consciente los conocimientos aprendidos.
f. Realización de un Diario de Abordo, un Manual de supervivencia y de un Cuaderno de Viaje
personal.
METODOLOGÍA
1. División de las tareas por grupos de alumnos: unos se ocuparían del itinerario (preparación de un
Diario de Abordo), otros de las visitas culturales (recogida de datos, horarios, situación, historia, etc)
y los últimos de la gestión del tiempo y necesidades básicas (elaboración de un Manual de
Supervivencia).
2. Realización individual de un Cuaderno de Viaje personal.

[62]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 63

DIARIO DE ABORDO

Segundo Día Tercer Día

8:30- Levantarse y desayunar 8:30 - Levantarse y desayunar


10:00- Visita: Casa Museo del Greco 10:00- Visita: Sinagoga de Santa María
13:00- Comida 13:00- Comida
15:30- Visita: Mezquita del Cristo de la luz 14:30- Visita: Catedral Primada
17:00-20:00- Tiempo libre 17:00-20:00- Tiempo libre
20:00-21:00- Cena 20:00-21:00- Cena
21:00-23:00- Actividad al aire libre 21:00-23:00- Paseo por la ciudad
” Las armas requieren espíritu como las letras” “No puede haber gracia donde no hay discreción.”

MANUAL DE SUPERVIVENCIA
Manual Material Necesario… Preguntas y respuestas para algunas
De N Bolígrafo situaciones...
Supervivencia N Cuaderno de apuntes 1-Por favor, ¿dónde está el aseo?
N Mapa de Toledo El aseo, está a la izquierda. (Por
N Cámara fotográfica ejemplo)
N Gafas de sol 2-Por favor,¿cómo se llega a...?
N Reloj Sigue todo recto y ....
N Documentación (Por ejemplo)
3-¿ Me puede traer un poco más, por
N Dinero
favor?
Lo que debemos llevar para el
Sí claro, un momento.
albergue…
4-¿Me puede decir la hora, por favor?
N Materiales de higiene
Son las...
personal.
5-Profesora, ¿ sabe dónde podemos
N Ropas confortables y tomar algo?
frescas Claro que sí....
N Zapatillas 6-Profesora queríamos conocer
“Para que
tu viaje N Agua mejor Toledo. ¿ En nuestra hora libre
sea N Buena disposición podremos pasear?
perfecto” N Organización... Sí, pero acompañados.
y nuestra compañía,
¡ por supuesto!....

ACTIVIDAD FINAL
TEMA: A un paso de Portugal: en España!
NIVEL: 11º Y 12
OBJETIVOS:
a. Preparación y contextualización del viaje a Toledo
b. Desarrollar la compresión escrita y la expresión oral.
c. Utilizar, autónoma y conscientemente, los contenidos gramaticales, léxicos y fonéticos propuestos.
d. Promover la interacción, cooperación y trabajo en grupo.
e. Desarrollar la capacidad de adaptación a un medio desconocido: Toledo
f. Tomar conocimiento y desenvolver las capacidades físicas, de observación, atención, reflexión y
poder de decisión.
METODOLOGÍA
1. Realización de un ejercicio o Juego de Orientación
a. Cada grupo recibe un mapa, con los puestos de control marcados, que le servirá para llegar a los
diversos puntos, cabiendo al propio grupo la elección del itinerario.
b. En cada control el alumno deberá indicar qué foto corresponde al monumento /edificio y el
nombre.
c. El punto de partida y de llegada es la Plaza de Zocodover – Letra A.
d. Cada grupo parte con dos minutos de diferencia y ha de permanecer siempre junto.
e. Cada foto mal idenficada añade dos minutos al tiempo final y cada nombre incorrecto un minuto.
f. Vence el equipo que complete el recorrido en menos tiempo. (ya con la penalizaciones).
2. Recogida de apuntes e información para el Cuaderno de Viaje personal (alumnos de Español).
3. Realización de visitas culturales y participación en las fiestas de Consuegra.

[63]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 64

MAPA DE ORIENTACIÓN

DESCUBRIMOS TOLEDO Y….. SABEMOS QUE:

Letra: A Letra:

Nombre: Plaza de Nombre:


Zocodover

Letra: Letra:

Nombre: Nombre:

Letra: Letra:

Nombre: Nombre:

Letra: Letra:

Nombre: Nombre:

Letra: Letra:

Nombre: Nombre:

BIBLIOGRAFÍA
Cervantes, M. (2004),Don Quijote de la Mancha, Madrid: Espasa Calpe.
Pérez Monzón, O.(1995), Toledo y las tres culturas, Madrid: Akal
Revista GEO (Enero,2005), Especial “Don Quijote de la Mancha”.
Revista Grandes Espacios (Marzo 2005), Especial “Ruta de Don Quijote”
Revista Muy Interesante (Diciembre 2005), “Turrón y Mazapán”
Revista Pública (Marzo 2005), “A Mancha de Quixote”
Audiovisual:
Video : Un Mar de Tierra, “Tierra Entre Mares”, Madrid: Sgel.
Castilla La Mancha, “Un Paseo por España 2”, Madrid: Difusión.
DVD: El Ingenioso hidalgo ... . Copia de la serie de 1991, para el 4º Centenario.
Webs:
www.lamancha.net; www.cvc.cervantes.es; www.castillalamancha.es;
[64] www.donquijotedelamancha2005.com; www.elquijote.org; www.cervantesvirtual.com; www.diputoledo.es;
www.madridejos.net/Molinos/index.htm
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 65

Aprender español con todos los sentidos: el


factor kinestético
EVA BALADA ROSA
UNIVERSITÄT SIEGEN, ALEMANIA

Sabiendo que nuestra memoria retiene aproximadamente un 10% de lo que leemos, un 20% de lo que
escuchamos, un 50% de lo que vemos y escuchamos y, un altísimo 90% de lo que nosotros mismos
hacemos, ¿cómo no incorporar estos conocimientos a nuestras clases de español?

En la Universidad de Siegen nos hemos basado en algunos de los principios sugestopédicos del Dr.
Lozanov1 para elaborar un método más eficaz de español para fines específicos. Este método que
incorpora, entre otros, el principio VAKOG (visual, auditivo, kinestético, olfativo y gustativo), ofrece a
nuestros alumnos la posibilidad de experimentar la lengua, la cultura y los temas económicos a través de
los diversos canales sensitivos para facilitar, de este modo, el aprendizaje y fomentar la memoria a largo
plazo.

La mayoría de los profesores, en sus cursos, tienen en cuenta tanto el canal auditivo como el visual (usan
imágenes, la pizarra, el radiocasete, hablan…), pero en la gran mayoría de las clases se descuida,
básicamente, el aspecto kinestético.

Pero, ¿por qué es necesario incorporar también el aspecto kinestético en nuestros cursos? En primer
lugar hay que entender que el aprender con movimiento no sólo favorece el proceso de aprendizaje de los
estudiantes kinestéticos propiamente dichos, sino que es bueno para cualquier tipo de aprendiente. El
aprender en movimiento (levantándose, realizando un movimiento para cada concepto, etc.) fomenta la
integración y activación de los dos hemisferios (derecho e izquierdo) del cerebro. De este modo, se activa
también la llamada “memoria corporal” y se fomenta, con ello, la memoria a largo plazo.

Existe una enorme gama de actividades que incorporan movimiento y aportan variedad e innovación a
nuestros cursos. Un aspecto fundamental es que muchas de estas actividades resultan, además de
originales, divertidas y consiguen sorprender a nuestros alumnos, despertando su interés y curiosidad.
Por consiguiente, estas actividades, al ser divertidas, provocan risas (al reírnos el cerebro recibe más
oxígeno y se favorece, así, el aumento de la concentración) y la expulsión de tensiones acumuladas. Es
decir, que la realización de actividades kinestéticas aumenta la atención y la concentración de nuestros
alumnos (que están mucho más despiertos) causando, consecuentemente, un incremento de la cantidad
de materia aprendida. [65]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 66

Otro aspecto a tener en cuenta es que como muchas de estas actividades se realizan en grupo, se
fortalece también el vínculo existente entre los participantes del curso (mejor dinámica de grupo).

Introducir el factor kinestético en nuestras aulas resulta muy simple: podemos aprender los pronombres
personales con sencillos movimientos de mano, los verbos usando mímica, las conjugaciones con
divertidas carreras… A continuación presento de una manera más detallada tres actividades que realizo
con mis estudiantes de Ingeniería y Economía de la Universidad de Siegen2 y que son adaptables a
cualquier otro curso de lengua.

Rompecabezas de las Comunidades Autónomas

Como todos sabemos para aprender una lengua es también importante conocer su cultura, su geografía,
aspectos sociales, etc. Por ello, en una de las sesiones hablamos de la división territorial española en
comunidades autónomas. Para tratar este tema e incorporar el aspecto kinestético, me sirvo de un gran
rompecabezas hecho de madera del mapa España.

El aula está decorada para cada sesión con diferentes pósteres (estímulos periféricos como fotos, hojas
de gramática, mapas, frases positivas…) que aportan apoyo visual y fomentan la curiosidad de los
alumnos y su autoaprendizaje. En esta sesión (así como en la anterior y en la posterior) dos mapas de
España3, decoran el aula. Para realizar esta actividad, los estudiantes deben levantarse y coger una
pieza del puzzle, leer la etiqueta con el nombre de la comunidad que lleva enganchada e irla colocando
sobre la mesa (en caso de tener un número grande de alumnos, se puede escoger la pieza en parejas,
tríos, etc.).

A medida que se leen los nombres de las diferentes comunidades autónomas, animo a los alumnos con
preguntas para que compartan con el grupo sus conocimientos previos (tal vez alguien conozca o haya
visitado ya alguna de estas regiones). A continuación, en equipo, tienen que formar con las distintas
piezas del rompecabezas el mapa de España.

Esta actividad nos ofrece, por un lado, el factor sorpresa (ingrediente importante a la hora de motivar a los
[66] alumnos) y, por el otro, al incorporar movimiento, impide que los alumnos se sientan tentados a hacer una
breve siestecita. Con otras palabras, activamos y despertamos a nuestros alumnos estimulando,
simultáneamente, el trabajo en equipo.
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 67

El paso siguiente consiste en centrarnos en los sectores industriales que hay en el Estado Español. Para
ello, ofrezco a los alumnos una serie de objetos (una botella de cava, una naranja, un cochecito de
juguete, un vino riojano…) y les propongo ir colocando cada objeto sobre la pieza del rompecabezas de la
comunidad autónoma correspondiente. De este modo aprovechamos nuevamente los conocimientos
previos de los alumnos y el grupo se enriquece con las experiencias de éstos (tal vez algún alumno haya
visitado Castilla y León y sepa que en Valladolid hay una importante industria automovilística o,
probablemente, alguien haya tenido el placer de degustar un buen vino riojano o un cava catalán, o sepa
que en las Islas Canarias y Baleares hay mucho turismo y, por lo tanto, sector terciario).

Es posible que estos objetos resulten infantiles o estrafalarios y hagan reír a nuestros alumnos, ya sea por
encontrarlos divertidos o más bien ridículos. Esta reacción no ha de incomodarnos, ya que sea cuál sea el
motivo de las risas, el doble objetivo se alcanza:

1. al reír entra más oxígeno en nuestro cerebro mejorando nuestro rendimiento (trabajamos más
despiertos y concentrados) y,
2. al trabajar la memoria de manera selectiva, facilitamos la retención de la información (nuestra
memoria es selectiva y no lo recuerda todo con la misma intensidad: recordamos más fácilmente
todas aquellas cosas que nos resultan estrambóticas, absurdas, diferentes…)

Texto sugestopédico

La segunda actividad es la adaptación de un texto del manual Hablando de negocios4, el cual he


complementado con el principio VAKOG. Teniendo en cuenta este principio he ampliado el texto de la
sección Diálogo de la primera lección, La Empresa (pág. 8) añadiendo más descripción. En las
descripciones aparecen sustantivos, adjetivos y adverbios que apelan a nuestros sentidos (día soleado,
hermoso edificio, simpática secretaria, bonita sonrisa, amablemente…) y nos ayudan a crear imágenes
internas que fomentan la memoria corporal y, por tanto, la retención a largo plazo (las descripciones nos
permiten ver las imágenes internas como si de una película se tratara).

Adicionalmente, para facilitar la lectura y comprensión del texto y, a la vez, hacerlo más grato a nuestros
ojos, he añadido un par de imágenes, esquemas, colores y, siguiendo la técnica de los textos
sugestopédicos, la división del texto en dos columnas: en la parte izquierda aparece el texto y en la parte
derecha (menor de tamaño) las imágenes y las explicaciones de vocabulario.

[67]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 68

La lectura en voz alta de este texto modificado la acompaño con música clásica (La Pastorale, Sinfonía
Nº1, de Beethoven) y con mímica. Esta presentación del texto con música clásica es lo que en
sugestopedia se conoce como “primer concierto” o “concierto activo5”.

Cazarespuestas

El tercer y último ejemplo es una actividad de repaso donde, con la ayuda de unos cazamoscas, los
estudiantes han de “cazar” la respuesta adecuada. Cada aprendiente recibe un cazamoscas y se sitúa
alrededor de la mesa sobre la cual hay las posibles respuestas (si hay muchos alumnos, se pueden
formar grupos). A continuación leo una pregunta (p. ej.: ¿Cómo se llama una empresa en la cual el capital
está dividido en acciones?) y los alumnos han de golpear con sus cazamoscas la respuesta adecuada
(tanto los cazamoscas como las tarjetas con las respuestas están dotados con velcro).

Puedo asegurar que esta actividad es un éxito total: evita sentimientos de inferioridad por desconocer la
respuesta (se trata también de un ejercicio de rapidez) fomentando la autoestima de alumnos que
normalmente son menos participativos en la clase y, al mismo tiempo, es un método infalible para
descargar energía negativa.

Para finalizar sólo decir que el propósito de este breve artículo es mostrar ejemplos de actividades
sugestopédicas que se pueden adaptar a cualquier curso para despertar el interés y la curiosidad de
nuestros alumnos. Con ello pretendo demostrar lo fácil que resulta incorporar algunos elementos clave
para conseguir que las clases sean más atractivas, eficaces y dinámicas.

Mi propuesta es aprovechar ejercicios de materiales ya existentes en el mercado y enriquecerlos con


algunos principios sugestopédicos. De este modo, ofreceremos a los alumnos la posibilidad de
“experimentar” y descubrir la lengua y, en mi caso, la economía a través de todos los sentidos y, con ello,
elevar la motivación que, como es ya por todos sabido, es un factor clave en el proceso de aprendizaje.

¡Enseñemos español y consigamos que todos disfruten con ello!

1
Georgi Lozanov, médico y psicoterapeuta búlgaro que desarrolló el método de la sugestopedia a
principio de los años 60.

2
El curso Wirtschaftsspanisch I está diseñado para estudiantes universitarios alemanes que han
participado durante dos semestres en un curso intensivo de español (aprox. de 120 a 150 horas
lectivas).

3
Para esta actividad resulta muy útil el mapa de la Editorial Difusión que acompaña al manual Gente 1.

4
DE PRADA, M.; BOVET, M. (1999), Hablando de negocios. Madrid: Edelsa.
[68]
5
Esta fase básica dentro del círculo sugestopédico fue desarrollada por el Dr. Lozanov y Evelina Gateva:
se basa en que el ritmo de la música clásica ayuda también a la memorización de información.
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 69

Sálvese el que sepa: explicando se va a


Roma y hablando se entiende la gente
MARÍA CONCEPCIÓN BENITO ULLÁN
F.C.S.H., UNIVERSIDAD NOVA DE LISBOA

1. Descripción: Actividades complementarias.

2. Objetivos:
a. Identificar, poner en práctica y utilizar estrategias comunicativas
de interacción oral para solventar algunas de las dificultades
típicas a las que se enfrenta el estudiante de ELE en la vida real.
b. Tomar conciencia de la importancia de este tipo de actividades
para desarrollar el componente estratégico en la interacción oral.

3. Nivel: Todos.

4. Tiempo: 30 minutos cada actividad, aproximadamente.

5. Materiales: Tarjetas o transparencias, tablero de juego, dados, fichas.

6. Dinámica: En parejas. Reflexión individual y/o grupal.

Esas pequeñas cosas de la vida cotidiana...

A. Calentamiento (5 minutos): Con tarjetas o en una transparencia, preguntamos a los alumnos el nombre
de diversos objetos (de ferretería, electricidad, limpieza, farmacia, domésticos, etc.) en su propia
lengua. Reflexionamos en grupo:
S ¿Cuántas veces necesitamos estas cosas?
S ¿Sabemos cómo se llaman todas ellas?
S ¿Alguna vez has tenido que comprar alguno de estos objetos sin saber su nombre?
S ¿Cómo resolviste la situación?
S ¿Tuviste ayuda de la persona que te vendió el objeto?

B. Distribuimos a los alumnos en parejas con fichas diferentes y una tarjeta de objetos (3 ó 4 similares
para el alumno B por cada uno del alumno A, ver el anexo al final del documento). Damos 10 minutos
para la planificación antes del primer diálogo. Después repetiremos los diálogos sin planificación y
alternando los papeles. (10 minutos)

Alumno A
Vives en una ciudad española en un piso Primero, piensa cómo vas a pedir el favor.
alquilado. Tus vecinos son bastante simpáticos y ¿Tienes confianza con tu vecino/a?
amables, así que cuando te faltan estas cosas, ¡Hola! Verás, es que...
no dudas en ir a pedírselas. Solo que... no tienes Buenos días. ¿Podría pedirle un favor? Es que...
ni idea de cómo se llaman en español, y por Para tener éxito, planifica qué vas a decir o hacer
diversas circunstancias no encuentras la palabra e imagina qué te responderá tu vecino/a. ¿Crees
en el diccionario o en Internet. Así que confías en
tus capacidades y en la inteligencia de tus
que te entenderá? ¿Vas a usar gestos? [69]
vecinos y llamas a su puerta. No sé cómo se dice...
Sí, sí, esto. ¿Cómo se llama en español?
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 70

Alumno B
Tienes unos vecinos extranjeros muy simpáticos. Cuando alguien intenta explicarte algo que no
Tú sueles ayudarles en sus problemas con el comprendes, ¿qué haces? ¿Intentas imaginar el
español. Uno de ellos llama a tu puerta para objeto que describe? ¿Vas descartando en tu
pedirte algo, e intentas entender lo que quiere... mente objetos parecidos? ¿Le ayudas?
¿Qué? ¿Un...?
¡Ah, un...!

C. Evaluación (5 minutos): Reflexionamos en grupo:


S ¿Hemos tenido éxito para explicarnos y comprender al compañero?
S ¿El compañero nos ha ayudado?
S ¿Nos han servido las estrategias de planificación y rectificación?

Actividades relacionadas:

D. Con nuevas fichas, proponemos un concurso: Gana la pareja que más intercambios exitosos realice.

Alumno A Alumno B
Vives en una ciudad española. Necesitas Trabajas en una tienda. Una persona entra para
algunas cositas para casa y tienes que comprar algo, intenta saber qué desea y ayúdale.
comprarlas, pero tampoco sabes el nombre... ¿Un...? ¿Es...?
Buenas tardes, quería... no sé cómo se dice, es... Perdone/a, no le/te entiendo.
Pues no sé... ¡Ah, ya sé! ¿Es esto lo que busca/s?

E. Intenta explicar a un extranjero una realidad propia de tu país o región. Puede ser un objeto, una
comida, una palabra, etc.

Ejemplos españoles: Un botijo, un porrón, un abanico, un hornazo, cursi, macarra, chulo...


¿Y qué es un hortera?
Pues... alguien con mal gusto.
Ah, ya, como Floribella.
No, eso es cursi. Es como este de la película que vimos ayer... ¿cómo se llamaba?

¡Sálvese el que sepa!

A. Calentamiento (5 minutos): Preguntamos a los alumnos qué dicen cuándo no entienden algo.
Escribiremos en la pizarra las expresiones, que serán del tipo:
Perdone, no entiendo.
¿Puede repetir?
¿Cómo dice?

B. Práctica (10 – 15 minutos): Esta actividad se hará después de que hayamos trabajado los diálogos de
ciertas situaciones tipificadas (en la compra, en el restaurante...) y cuando los alumnos se sientan más o
menos seguros. Volveremos a practicar dichas situaciones, pero esta vez al estudiante que tenga el papel
de nativo (dependiente, camarero, etc.) le daremos instrucciones para que utilice expresiones
inesperadas.

Ejemplos:
¡Dígame, caballero!
¿Buscas alguna cosita, cariño?
¡A ver, guapa, qué va a ser?
¿Y aquí qué ponemos?
Huy, reina, este me lo quitan de las manos.

C. Reflexión (5 minutos):
S ¿Cómo te sentiste cuando escuchaste esas expresiones nuevas?
S ¿Podías imaginar qué querían decir?
[70] S ¿Cómo reaccionas ante situaciones imprevistas? ¿A veces (o siempre) te quedas
callado/a?
S ¿Y si te ocurre lo mismo en tu propia lengua?
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 71

Ni tú ni usted sino todo lo contrario

A. Calentamiento (10 minutos): Con tarjetas o en una transparencia, vamos preguntando qué tratamiento
(formal, informal) darían a las siguientes personas, protagonistas del juego posterior, tanto en su
propia lengua (si existen diferencias) como en español. Señalamos en la pizarra los casos en
que se presentan dudas o desacuerdos.

PARIENTES LEJANOS DE CIERTA EDAD – LA TRIPULACIÓN DE VUELING – TU FUTURO/A


SUEGRO/A – LOS PADRES DE TUS MEJORES AMIGOS – UN/A CAMARERO/A DE 20 AÑOS – TU
PROFESOR/A DE ESPAÑOL DE 45 AÑOS – UN/A COMPAÑERO/A DE LA CLASE DE ESPAÑOL QUE
ES UN ALTO CARGO Y ESTÁ SIEMPRE MUY SERIO/A – A TU MÉDICO/A DE FAMILIA – UNOS
AMIGOS DE TUS PADRES – UN/A RECEPCIONISTA JOVEN

B. Juego (20 minutos): Los estudiantes juegan en parejas con un dado y fichas, alternando turnos. Para
avanzar, deben cumplir las instrucciones sin usar ninguna forma lingüística marcada (tú/ usted). En las
casillas grises, deben contestar adecuadamente a la sugerencia de tratamiento. Si no cumplen bien la
tarea, vuelven a su casilla anterior.

1. 19. 18. 17.


Saluda a unos ¡QUÉ ÉXITO! Pide un favor a Pregunta al padre ¿Podemos
parientes lejanos un/a azafato/a de de tu novio/a por tutearnos?
y pregúntales qué Vueling sus éxitos de
han visitado de tu pesca
ciudad
2. 3. 4. 5. 16.
¿Puedo Da un consejo de Pide otro pincho a ¿Cómo prefiere Invita a tu
tutearle/la? salud a la madre un/a camarero/a que le trate, de tú profesor/a a una
de tu mejor veintiañero/a cena formal en tu
amigo/a o de usted? casa
9. 8. 7. 6. 15.
Pregunta por sus ¡Huy, no me hables Transmite una Pregunta a tu
aficiones a un/a de usted, que no queja a un/a médico/a por su ¡Pero tutéame...!
compañero/a que dependiente/a de salud
es ministro/a soy tan viejo/a! 18 años
10. 11. 12. 13. 14.
Puede/s tutearme Explica que algo Despídete y desea Prefiero que nos Ofrece una bebida
sin problemas no te gusta a un/a un buen viaje a tratemos de a unos amigos de
recepcionista de una tía abuela tus padres que
tu clínica dental tuya usted, si no le están en tu casa
importa

C. Reflexión (5 minutos):
S ¿Qué criterios predominan a la hora de emplear tú o usted?
S ¿Cómo haces en tu lengua para evitar el tratamiento si tienes dudas?
S ¿Preguntas a las personas directamente, o sugieres tú los cambios?
S ¿En qué te ha parecido útil la actividad?

Hablando se entiende la gente.

A. Los alumnos explican a sus compañeros (puede ser en L1, en niveles iniciales) anécdotas y
malentendidos que les hayan ocurrido, tanto culturales como lingüísticos, y qué hicieron o dijeron en
aquella situación. (15 minutos)

Ejemplo:
Pues yo una vez fui a España invitada por unos amigos, que habían reformado su casa, y
nada más entrar comenté que era espantosa.
¿Y por qué dijiste eso?
Porque en portugués es bueno, que había quedado fenomenal.
¡Ah!, ¿y qué pasó? ¿Se enfadaron? [71]
Pusieron una cara rara y después me explicaron. ¡Qué vergüenza pasé!
Sí, claro, y encima ibas de invitada.
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 72

¡Salimos a la calle! Los estudios de campo


aplicados al aprendizaje de ELE
ROSA BRIÓN CAÍÑO
MARÍA MEJÍAS CARAVACA
VIRGINIA PÉREZ CHICOTE
LAURA VÁZQUEZ TAVARES

IES BARCELONA

1. Objetivos:
a. Aumentar la competencia intercultural del alumno.
b. Promover la interacción con nativos.
c. Practicar en situaciones reales de uso los aspectos
formales estudiados en el aula.
d. Desarrollar estrategias de expresión oral.
e. Fomentar el aprendizaje cooperativo.

2. Nivel: todos los niveles.

3. Tiempo: de dos a tres sesiones de una hora, aproximadamente.

4. Materiales: fotocopias, proyector, vídeo (dependiendo del


estudio de campo).

5. Dinámica: individual, pequeños grupos, grupo-clase.

6. Desarrollo del taller: tomando como base el aprendizaje


experiencial, el enfoque por tareas y el desarrollo de la
competencia intercultural, explicaremos en qué consisten los
estudios de campo (tipo, estructura, etc.) aplicados al
aprendizaje de ELE y veremos algunos ejemplos. A continuación,

El aprendizaje experiencial: “ Learning by doing”

El término aprendizaje experiencial se usa para referirse a una amplia variedad de enfoques educativos
en los que el aprendizaje formal (en contextos institucionales) se integra con trabajo práctico y
aprendizaje informal en variados escenarios.
(Kohonen, V. et al. 2001: 22).

¿Qué aporta?
El estudiante se involucra activa y personalmente.
Implica prácticas interactivas.
Conecta la teoría con la práctica en la vida real.
Fomenta el aprendizaje cooperativo.
[72]
Prácticas de aprendizaje experiencial: diarios personales, portfolios, roleplays, estudios de campo, etc.
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 73

El estudio de campo

A. Ventajas
Desarrolla la competencia intercultural.
Favorece la interacción con nativos.
Acerca al estudiante a la comunidad meta (implicación integración social).
Permite poner en práctica los aspectos formales (gramática, vocabulario, etc.) en
situaciones reales de uso.
Integra todas las destrezas.
Permite salir de la rutina del aula.
Influye positivamente en la motivación de los estudiantes.

B. Estructura:
Preactividad: activar conocimientos previos; introducir el tema y los aspectos
gramaticales, léxicos y comunicativos relevantes para la tarea.
Actividad: realizar la actividad (entrevista / visita / observación, etc.).
Postactividad: puesta en común y reflexión.

C. Tipos:
Guiado.
Auto-guiado.

D. Ejemplo de estudio de campo:

Nivel: A1
Tipo: autoguiado

Los hábitos de los españoles

Objetivos:

Gramaticales: practicar el presente de indicativo (verbos regulares,


irregulares y reflexivos).
Léxicos: utilizar el vocabulario relacionado con la rutina diaria.
Comunicativos: diseñar y realizar una encuesta.
Culturales: conocer los hábitos de los españoles y contrastarlos con los propios.

A) PREACTIVIDAD

1. ¿Conoces bien a los españoles? Lee las siguientes afirmaciones y di si son


verdaderas (V) o falsas (F).

V F
1. Se levantan a las 9 de la mañana.
2. Los jóvenes no comen mucha fruta y verdura.
3. Casi todos los españoles viajan a otro país durante las vacaciones de
verano.
4. Pocos españoles duermen la siesta todos los días.
5. Los jóvenes viven muchos años con sus padres.
6. El baloncesto y el béisbol son los deportes más practicados.
7. Duermen menos que el resto de europeos.
8. El 61% no practica ningún deporte. [73]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 74

1
2. Ahora lee el texto “Salud, dinero y amor” y comprueba tus respuestas.

Las vacaciones en familia Los españoles duermen poco

El 78% de los españoles pasan las Los españoles duermen unos 47 minutos menos que los
vacaciones de verano en familia y en un europeos. Cenan entre las 9 y las 10 y van a dormir
lugar fijo. Muy pocos españoles viajan a entre las 12 y la 1. Entre el 80% y el 90% de los
otro país. españoles se levanta entre las 6.30 y 7.30 de la mañana.
La tradicional siesta no es frecuente en las grandes
ciudades.

¿Dieta mediterránea?
Tiempo libre
Un 90% de los españoles de entre 13 y
29 años tiene buena salud. Pero los El 61% no practica ningún sano
El deporte deporte. La
jóvenes comen poca fruta y verdura, y no natación y el fútbol son los deportes más
desayunan. La comida rápida es practicados por los españoles. Salir con
frecuente. amigos de tapas o a cenar en restaurantes
es la actividad más importante.

¿Solos? No gracias La familia y los amigos son muy


importantes para los españoles. El
61% pasa el tiempo libre con la
familia y muchos jóvenes viven
con sus padres hasta que se
casan.

B) ACTIVIDAD: ENCUESTA

Preguntas Respuestas
Persona 1: Persona 2:

HORARIOS
levantarse
ducharse...

COMIDAS
desayunar
comer...

TIEMPO
LIBRE
televisión
cine
deporte
familia
[74] amigos…
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 75

C) POSTACTIVIDAD

1. Redacción. Escribe tus conclusiones sobre los hábitos de los españoles:

2. En tu país, ¿tenéis hábitos muy diferentes? Escribe las diferencias más significativas:

En España En mi país

E. Diseña tu estudio de campo:

TÍTULO:

Objetivos

Gramaticales:
Léxicos:
Comunicativos:
Culturales:

A) PRETAREA

B) TAREA

C) POSTAREA

BIBLIOGRAFÍA

Kohonen, V. et al. (2001). Experiential Learning in Foreign language Education. Essex, UK: Pearson
[75]
Education Limited.
Rodrigo Alsina, M. (1999). La comunicación intercultural. Barcelona: Anthropos.
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 76

Cuando el cuento acabó, los alumnos


todavía estaban allí
CELIA CABALLERO DÍAZ Y SUSANA LARRAÑAGA BERASALUCE
UNIVERSITA DEGLI STUDI DI NAPOLI «L’ORIENTALE»

1. Objetivos
a. Desarrollar las destrezas de expresión oral y escrita.
b. Ampliar la competencia cultural de nuestros alumnos.
c. Tomar conciencia de la importancia del componente no verbal.
d. Incentivar la lectura entre nuestros alumnos.

2. Nivel: B2-C1 del M. C. R. E.

3. Tiempo: Unidad didáctica de 15 horas.

4. Materiales: fotocopias, Internet, cámara de vídeo y vídeo.

5. Dinámica: variada (individual, en parejas, por grupos).

Introducción
La elección del cuentacuentos cómo hilo conductor de esta unidad se debe a dos motivos el primero
antropológico, pues como dice el profesor Miguel Díez R. el hombre es “por naturaleza, contador y
receptor de historias” (http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/hist/diez01.htm) y otro didáctico, ya que
pensamos que el cuentacuentos engloba tanto las cuatro destrezas como la interacción. Hemos intentado
ir más allá del típico ejercicio de pasados para incluir en esta unidad otros aspectos que consideramos
importantes en la enseñanza de español como lengua extranjera como, por ejemplo, la comunicación no
verbal y la expresión oral.
En primer lugar, debemos señalar que la metodología utilizada es la Enseñanza por Tareas. Siguiendo a
Javier Zanón (1999), podemos afirmar que ésta es una opción dentro del enfoque comunicativo. Es decir,
se trata de una enseñanza mediante la comunicación, donde se trabajan los contenidos necesarios para
poder comunicarse (GIOVANNINI et al., 1996). Como sabemos, la idea principal de esta metodología es
la “Tarea”, la cual engloba un proceso o conjunto de actividades previas, donde se practica
separadamente los aspectos necesarios que llevan a un producto (tarea final).
Por último, cabe comentar que en casi todas las actividades previas, aunque no hemos incluido un
ejemplo de todos los tipos de cuentos existentes, cuya clasificación podemos encontrar en
(http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/hist/anonimo.htm), hemos intentado abarcar la mayor variedad
posible en prosa (infantil, para adultos, microrrelato, popular, literario) en los que podemos encontrar tanto
autores españoles como hispanoamericanos.

1.- Rompehielos, actividad introductoria


A. La primera actividad que proponemos para introducir el tema de los cuentos es la canción de Celtas
Cortos “Cuéntame un cuento”. En un primer momento, los alumnos tienen que realizar un sencillo
ejercicio de huecos libre. Después de hacer una puesta en común de las diferentes hipótesis, se corrige a
través de la audición.
Con esta actividad recordamos a los alumnos las estructuras para empezar y finalizar los cuentos en
español (había una vez, érase que se era, colorín colorado este cuento se ha acabado, y fueron felices y
[76] comieron perdices).
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 77

Cuéntame un cuento y llegaron a Jamaica Cuéntame un cuento


y veras que contento se pusieron hasta el culo la enanita junta globos
me voy a la cama de bailar reggae en la playa. la que vuela por los aires
y tengo lindos sueños. Bailando en la playa estaban la que nos seduce a todos
cuando apareció su padre
Pues resulta que era un rey con la vara de avellano Cuéntame un cuento
que tenía tres hijas en la mano amenazando el del ratoncito Pérez
las metió en tres botijas fue tras ellas como pudo y que te deja cinco duros
y las tapó con pez tropezó con la botella cuando se te cae un diente
y las pobres princesitas que tenía genio dentro
lloraban desconsoladas que tenía genio fuera. Cuéntame un cuento
y su padre les gritaba Les concedió tres deseos que ya creo que estoy soñando,
que por favor se callaran. y ahora felices estamos cuéntame un cuento
Las princesas se escaparon y colorín colorado con música voy viajando.
por un hueco que existía este cuento se ha acabado.
que las llevo hasta la vía Cuéntame un cuento
del tren que va para Italia Y resulta que este rey que todavía no es tarde,
y en Italia se perdieron que tenía tres hijas cuéntame un cuento
las metió en tres botijas que la noche esta que arde.
y las tapó con pez

Para finalizar se propone un debate sobre los recuerdos relacionados con los cuentos:
 Cuando eras niño ¿te gustaban los cuentos?
 ¿Quién te contaban cuentos?
 ¿Cuál era tu preferido?
 ¿Tienes algún recuerdo especial relacionado con los cuentos?
 ¿Ahora lees cuentos? ¿Qué tipo? ¿Por qué?
 ¿Te parece difícil contar cuentos?

B. Enlazamos esta última pregunta con la siguiente actividad rompehielos “El cuento loco”. Pedimos a
los alumnos que escriban anónimamente en un papel una profesión y se lo pasen al compañero de su
derecha. Éste debe escribir en el papel que le acaban de pasar un lugar y vuelve a pasarlo a su
compañero de la derecha, quien escribe el nombre de un animal y repite la operación de pasar el papel
para que el siguiente compañero escriba el nombre de una planta. De esta manera deben haber tantos
papeles como alumnos hay en la clase y en cada uno deben haber escrito cuatro personas diferentes.
Luego se mezclan todos los papeles y se reparten.
Uno de los alumnos tiene que leer en voz alta los cuatro elementos que le han tocado y comienza una
historia de forma oral que continuará el compañero de su derecha y así sucesivamente hasta completar el
círculo formado por la clase.
Este ejercicio se puede repetir tantas veces como el profesor crea oportuno o incluirlo en cada sesión
(cada vez se lee un papel diferente).

2.- Cuentos populares


A. Comenzamos esta actividad con el visionado de “Las tres moralejas” (compañía “La flauta mágica” en
http://www.veaseademas.com/archivos/2003/11/cuentacuentos_e.html) sin sonido para practicar la
gestualidad del cuentacuentos. Los alumnos deben intentar identificar que emociones transmite la
cuentacuentos y hacen hipótesis sobre la trama. Después se vuelve a ver con sonido y se explica la
formación de diminutivos y las onomatopeyas, comparándolas con las del país/es de los alumnos.
B. Finalizamos esta actividad con un ejercicio comparando las moralejas de este cuento con la del “El
cuervo y la zorra” del Arcipreste de Hita (2005) en el Libro de Buen Amor o en versión digital
http://www.veaseademas.com/archivos/2003/11/cuentacuentos_e.html que se ha entregado previamente
a los alumnos (versión tradicional y moderna).

Quien te alaba lo que tú no tienes, No todo el que te cubre de mierda es tu enemigo.


cuida que no te quite lo que tienes. No todo el que te saca de la mierda es tu amigo.
Cuando estés cubierto de mierda no digas ni pío.

Trabajamos con los típicos ejercicios sobre locuciones y refranes sobre la amistad con el uso de
diccionarios monolingües en clase.
[77]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 78

A. En esta sesión se trabajan las características de los personajes a través de los estereotipos en los
cuentos infantiles. Podemos llevar al aula diferentes imágenes de algunos personajes característicos
como la bruja, la princesa, la madrastra, el rey… Se practica la expresión escrita describiendo a un
personaje. Después leemos el cuento políticamente correcto de Caperucita roja de Finn Garner (1995) y
lo comparamos con el tradicional, dando lugar a un debate sobre los cambios en la sociedad para ver
cómo han evolucionado estos estereotipos. ¿Cambiarías algo de la nueva versión? ¿Cuál prefieres?
B. A continuación se recuerda en clase un cuento clásico (a elección del profesor) y se les pide a los
alumnos que lo rescriban desde el punto de vista de otro personaje, por ejemplo: Blancanieves y los siete
enanitos contado a través de la madrastra. Cada pareja tiene que utilizar un personaje diferente.

4.- Cuentos contemporáneos


A. Con “La papelera” de Luis Mateo Díez (http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/mini/papelera.htm)
practicamos la estructura del cuento (introducción, nudo, desenlace). Se divide la clase en tres grupos (a
uno se le da el texto sin el principio, al otro sin el nudo y al tercero sin el final). Cada grupo inventa la parte
correspondiente planteando sus hipótesis, a continuación se ponen en común, infiltrando el cuento
original sin que los alumnos lo sepan. Para finalizar, votan por el que más les ha gustado.

5.- Cuentos para adultos


A. Se pide a los alumnos que lean el cuento del escritor mexicano Alberto Ruy Sánchez y le den un título.
Se les plantea las siguientes preguntas: Imagina quiénes son los protagonistas de la historia, qué relación
hay entre ellos y escribe una escena en forma de diálogo de cómo se conocieron (ten en cuenta los
gestos y el tono de voz para representarlo posteriormente con tu compañero/a).
B. El autor describe un momento muy íntimo de su vida. Describe tan detalladamente como él las
sensaciones que te envolvieron en algún momento importante de tu vida. Puedes comenzar con “Nunca
olvidaré…”

Soñé que nada importaba sino tenernos. Que no había antes ni después. Todas tus
sonrisas de todos los tiempos eran del presente. Estaban presentes en mí mientras
arqueabas tu cintura para poseerme como si fueras a cabalgarme. Tu boca hizo de
pronto un gesto que reflejaba la fuerza tremenda con la que me apretabas dentro de ti.
Me dabas un beso profundo y fuerte con los labios dilatados entre tus piernas. Y era
de pronto la sonrisa más profunda de tu vientre la que brotaba por tu boca. Me tenías
en ti como se tiene una idea plena, que da gusto y obliga a sonreír. Me tenías como se
guarda algo que parece ajustarse perfectamente a tus sueños de ese instante. Y en ese
instante sólo importaba tenernos. Era tuyo para siempre, mientras duraran tus dos
sonrisas. Tu presencia sonriente me explicaba cómo, en el amor, lo de arriba puede
estar abajo, lo de antes puede ser futuro y lo que vendrá historia. Y yo quería morder
la comisura de tus labios, la parte más fugaz de tu boca, la que sólo con la punta de la
lengua podía saber que tenía sabor a sonrisa plena, doble, obstinada, irrepetible.

6.- Creación del cuento


A. Para motivar a los alumnos a la tarea final (creación de un cuento), les damos el texto anónimo
humorístico “Cómo ser un buen escritor” (http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/tecni/como.htm), el cual
leeremos y comentaremos en la clase (corrección y consejos propuestos por los alumnos).
B. Llega la hora de crear el cuento. Para ello, utilizaremos alguna de las técnicas de Gianni Rodari (1997)
(por parejas o grupos de tres) estimulando la imaginación de los alumnos: el “binomio fantástico” y “viejos
juegos”:
a) “Binomio fantástico”: se entrega a cada pareja dos palabras elegidas al azar y que no guardan
relación entre sí y se les pide que las enlace con un nexo (con, de, y…). A partir de aquí, los
alumnos deben comenzar su cuento, donde tienen que aparecer estos dos elementos cuando y
como quieran.
b) “Viejos juegos”: Se divide la clase en grupos de seis y se reparte aleatoriamente a cada uno de
los miembros del grupo una de las preguntas que numeramos a continuación, las cuales deben
ser contestadas por escrito. La respuesta a estas preguntas no debe ser conocida por los
[78] miembros del grupo hasta que se lean todas juntas como si de una narración se tratara. Se debe
seguir el siguiente orden:
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 79

1. ¿Quién era?
2. ¿Dónde estaba?
3. ¿Qué hacía?
4. ¿Qué dijo?
5. ¿Qué contestó la gente?
6. ¿Cómo terminó todo?
A partir de la información proporcionada por estas preguntas, pueden inventar una historia tan
fantástica como divertida.

C. Por último, los alumnos narrarán sus cuentos poniendo en práctica los aspectos relativos al tono,
gestos… vistos en clase. Se harán varios ensayos hasta su puesta en escena definitiva.

Evaluación
Se evaluará tanto la tarea final como el proceso.

A. La tarea final, la narración oral del cuento inventado, se grabará en clase y se comentará
posteriormente en común cada una de las intervenciones. Si las instalaciones del centro nos lo permiten,
podemos terminar con una actuación o recital donde nuestros alumnos serán los protagonistas.
B. Se les pasará a los alumnos una encuesta sobre la unidad didáctica con preguntas como:
 ¿Te has divertido con esta unidad?
 ¿Qué crees que has aprendido?
 ¿Qué te ha parecido más interesante, más divertido, más aburrido?

BIBLIOGRAFÍA
ARCIPRESTE DE HITA (2005), Libro de buen amor, Pozuelo de Alarcón, Espasa-Calpe.
CASSANY, Daniel (2002), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama.
CESTERO MANCERA, Ana María (2004), “La comunicación no verbal” en Vademécum para la formación de
profesores (directores Jesús Sánchez Lobato e Isabel Santos Gargallo), Madrid, SGEL.
CERVERA, Juan (2003), Teoría y técnica teatral, en
http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=10275&portal=17 (Biblioteca Virtual Miguel de
Cervantes).
DUQUE, Aurora (1997), “Érase una vez… El cuenta cuentos en la clase de E/ LE” en La enseñanza del español
como lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE, Ediciones de la
Universidad Alcalá de Henares, Alcalá de Henares.
GARNER, J. F. (1995), Cuentos infantiles políticamente correctos, Barcelona, Circe.
GIOVANNINI et al. (1996), Profesor en acción, Madrid, Edelsa.
MORA, Óscar (2006), “Taller de cuentacuentos”, Alicante, IV Setmana Jove.
JUÁREZ MORENA, Pablo (1997), “Cómo hacer un taller literario de cuentos en la clase de español como lengua
extranjera” en La enseñanza del español como lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas del VIII
Congreso Internacional de ASELE, Ediciones de la Universidad Alcalá de Henares, Alcalá de Henares.
REYES, Graciela (2001), Cómo escribir bien en español: Manual de redacción, Madrid, Arco-Libros.
RODARI, Gianni (1997), Grammatica della fantasia, Introduzione all’arte di inventare storie, Trieste, Einaudi
VV. AA (2004), Los mejores cuentos infantiles (2 CD), Barcelona, Arnedo.
ZANÓN, Javier (1999), La enseñanza del español mediante tareas, Madrid, Edinumen
Webs
Diccionario de gestos españoles de los profesores Emma Martinell Gifre e Hiroto Ueda con vídeos:
http://gamp.c.u-tokyo.ac.jp/~ueda/gestos/.
Página cubana dedicada a la literatura infantil universal donde se pueden consultar los audiocuentos:
http://www.sld.cu/sitios/bibliodigital/temas.php?idv=2407.
La página de los cuentos, página donde se pueden consultar textos de consagrados escritores y de noveles
cuentistas: http://www4.loscuentos.net/
Revista electrónica de teoría de la ficción breve El cuento en la red de la Universidad autónoma metropolitana
de México: http://cuentoenred.xoc.uam.mx/
Hogar electrónico del escritor Luis López Nieves. Exhaustiva página dedicada al cuento y al arte de narrar:
http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/hist/diez01.htm
Portal del cuento del grupo de cuentacuentos el Buho con noticias en torno al mundo del cuento:
http://www.grupobuho.com
Página de la revista quincenal argentina sobre literatura infantil y juvenil Imaginaria:
http://www.educared.org.ar/imaginaria/17/7/caperucita-roja.htm
[79]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 80

Juegos para aprender cultura y cooperar


PILAR CARILLA
ATHENEE ROYAL DE BEAUMONT (BELGICA)

1. Descripción:

El aprendizaje es como un viaje que va de lo conocido a lo desconocido. El viajero aprendiz


no viaja solo sino que realiza su viaje en relación interactiva con su entorno social.
Los viajeros construyen cooperando sus itinerarios significativos con diferentes herramientas.
En este taller vais a descubrir varios juegos para enseñar cultura.
Aprenderemos también a cooperar, es decir, a pedir y prestar ayuda, a comunicar lo que
sabemos, a compartir informaciones, a manifestar abiertamente aprecio hacia las
intervenciones de los demás, a planear el trabajo otorgando los cargos y a hablar
exteriorizando emociones.

2. Objetivos:

A) Reflexionar sobre el diseño de juegos culturales


B) Convencer sobre la importancia de enseñar las destrezas sociales en el aula de
ELE
C) Fomentar la creatividad en la elaboración de materiales
D) Volvernos aprendices y enseñantes fluidos

3. Nivel: A1, A2, B2


4. Materiales: tableros de juegos y baraja de cartas “las destrezas sociales”
5. Dinámica: en grupos
6. Desarrollo

A) Presentación de los supuestos de trabajo

¿Por qué los juegos como herramientas de viaje?

_ Sirven de instrumento de socialización


_ Son herramientas poderosas para romper las barreras de la
inhibición
_ Dan vida a la lengua en acción y en relación
_ Desarrollan a la vez el saber y el lenguaje
_ Son capaces de promocionar la transmisión cultural
_ Originan una atmósfera de espontaneidad creativa
que favorece el resurgimiento de conocimientos
anteriores.
_ El estudiante aprende con entusiasmo
_ Fomentan la practica de las habilidades sociales
_ Descentralizan la relación pedagógica
_ Desarrollan la actitud de participar en una actividad
lingüística sin preparación lingüística especifica
_ Facilitan el trabajo con un grupo heterogéneo.

[80]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 81

¿Por qué cooperando?

Porque si el clima social del grupo es


positivo, es decir, si:
_ nos sentimos aceptados,
_ nos animamos mutuamente a superar
los obstáculos,
_ sabemos dar y pedir ayuda,
_ aportamos cada uno algo
_ compartimos el liderazgo
_ expresamos las emociones
_ hablamos expresando aceptación
a las personas
_ manifestamos abiertamente aprecio
hacia las intervenciones de los demás
_ alentamos a que todos se comuniquen
y se expresen
_ planeamos el trabajo otorgando los
cargos

Entonces a nuestro aprendizaje


le salen alas y nos da la impresión
de aprender casi sin esfuerzo

¿Un itinerario significativo con la cultura?

_ Porque el tratamiento de contenidos culturales propicia la motivación


y la receptividad

_ Porque a menudo la historia y la cultura se abordan en niveles


superiores a través de la lectura de textos densos y complejos.

_ Porque la comprensión del legado del pasado nos abre una vía de
acceso hacia una vida mas plena

_ Porque la huella de los grandes hombres que nos precedieron


se proyecta sobre nuestra competencia existencial, el “saber ser”

[81]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 82

B) Fase de experimentación

Talleres de juegos: El laberinto del tiempo


¿Conoces a Colon?
Indicios
El Camino cultural

En grupos, cada participante experimentara uno de los juegos durante 20’

C) Evaluación.

En grupos de 4, de manera que todos los juegos de la actividad


anterior hayan sido experimentados, tendrán que:

- compartir lo que han aprendido


- expresar los que les ha gustado
- sugerir algo que se pueda mejorar

A partir de lo experimentado,

¿Qué nos aporta el aprendizaje consciente

de las habilidades sociales

en el aula?

[82]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 83

Un paso más en la enseñanza de español a


inmigrantes. Aportaciones del Análisis del
discurso
JUAN PABLO CARMONA GARCÍA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA

1. Objetivos
a . Gramaticales: pasado y presente de indicativo, marcadores
temporales.
b . Léxicos : burocrático y personal (nombre, dirección, estatus
laboral)
c . Funcionales: formular peticiones, dar explicaciones y hacer
reclamaciones
d . Socioculturales: acercar a los estudiantes a los trámites
burocráticos en la institución sanitaria

2. Nivel: intermedio, intermedio alto (B1 y B2)

3. Tiempo: 2 clases de 2 horas, aproximadamente

4. Materiales: tarjeta sanitaria real, grabaciones de interacciones de


servicio, fotocopias con las actividades

5. Dinámica: el alumno trabajará individualmente, en parejas y en grupo.

6. Desarrollo

En el taller se presentará el material que se empleará en clase.

Clase 1: Actividades

A. Actividad de calentamiento. Se muestra a los alumnos una tarjeta sanitaria y se les pregunta qué es,
para qué sirve, cuáles son los servicios que pueden recibir con la tarjeta y si alguno de los alumnos ya la
tiene. (5-10 min.)

[83]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 84

B. Los alumnos escuchan la grabación de una interacción entre un administrativo y un usuario en un


centro de salud. Los aprendices de español tienen que identificar a los participantes, el tipo de servicio
que se demanda y las intenciones de ambos. (10-15 min.)

C. A los alumnos se les facilita una transcripción simplificada de la interacción que acaban de escuchar.
Con esta transcripción pueden consultar los elemenos de la interacción que no han comprendido.
Asimismo, esta transcripción tiene subrayadas algunas palabras vinculadas con la tramitación del servicio.
Se les pide a los alumnos que averigüen su significado. (10-15 min.)

D. A continuación se les da a los alumnos la transcripción de otra interacción a la que le faltan algunas
palabras. Nuestros aprendices deben completar las palabras que faltan a partir de lo aprendido en la
actividad anterior. (10-15 min.)

E. Los alumnos trabajan ahora por parejas. Se les facilita unas fichas con las preguntas prototípicas que
formulan los administrativos. Esta actividad consiste en que uno de los alumnos se hace pasar por
usuario y el otro por administrativo. Simulan una conversación real. (10-15 min.)

F. En esta actividad los alumnos inventan, con la información recibida de la actividad anterior, un breve
diálogo. Esta actividad la realizan por escrito. El profesor realiza una puesta en común de algunas
propuestas hechas por los alumnos. (10-15 min.)

G. Actividad grupal. Se cambia la ubicación del mobiliario de clase para que parezca el mostrador de
una institución sanitaria. Entonces, el profesor se hace pasar por administrativo y los alumnos hacen una
cola. Al llegar su turno formulan alguno de lo servicios trabajados en las actividades anteriores. (20 min.)

H. Actividad intercultural. El profesor pregunta los alumnos cómo funciona una oficina de tramitación en
sus países. Con la información obtenida el profesor elabora una tabla en la pizarra. Al terminar la
actividad, el profesor busca las similitudes y diferencias entre los países. (15 min.). Ejemplos:

MARRUECOS INDIA CHINA

[84]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 85

Clase 2: Actividades

I. Actividad de calentamiento. A los estudiantes se les muestra en esta ocasión una tarjeta de centro.
En este caso, como hacían en la primera actividad de esta unidad, deben explicar si saben lo que es, para
qué sirve y cuáles son sus utilidades. (5-10 min.)

J. En esta actividad se les facilita a los alumnos una solicitud de alta al CatSalut y otra del reconocimiento
del derecho a la asistencia para que la completen. Estos documentos están escritos en catalán. Por eso,
a partir de esta actividad el profesor explica brevemente la diversidad lingüística de España. (15 min.)

K. A los alumnos se les facilita una carta de recepción de la tarjeta sanitaria. Se les pregunta a los
alumnos en qué lengua está escrita y si pueden comprender el contenido de la carta. Este es un ejercicio
de intercomprensión de lenguas (catalán y castellano). (15 min.)

L. Trabajamos en internet. Damos a nuestros estudiantes la página del Servei Català de la Salut
(http://www10.gencat.net/catsalut/esp/index.htm). A continuación se les hacen a los alumnos diferentes
preguntas que deben encontrar en esta página. (Si en clase no tenemos acceso a internet, facilitamos a
nuestros alumnos unas fotocopias de la página web). (20 min.)

M. En esta actividad se les pregunta a los alumnos qué les gustaría saber del trabajo de los
administrativos. En parejas tienen que preparar las preguntas que le harían a un administrativo. (10-15
min.)

N. A continuación uno de los alumnos se hace pasar por entrevistador y el otro por administrativo. El
entrevistador formula las preguntas y el administrativo responde. Después intercambian los papeles. Al
final de la actividad el profesor realiza una puesta en común de las diferentes entrevistas (15 min.)

Ñ. En esta actividad se les facilita a los alumnos la transcripción simplificada de una entrevista real
realizada a un administrativo. A esta entrevista le faltan algunas preguntas. Los alumnos, basándose en la
actividad anterior, deben averiguar algunas de las preguntas que faltan. (15 min.)

O. El profesor facilita a los alumnos una versión adaptada del artículo “La llegada de 550.000 nuevos
pacientes en tres años satura ambulatorios y hospitales” (La Vanguardia, 25 de enero de 2004). Divide la
clase en dos/tres grupos para que discutan el contenido del artículo y respondan algunas preguntas. A
continuación, se realiza una puesta en común de los grupos.

Recursos en internet
http://www10.gencat.net/catsalut/esp/index.htm

Recursos periodísticos
“La llegada de 550.000 nuevos pacientes en tres años satura ambulatorios y hospitales” (La Vanguardia,
25 de enero de 2004).

BIBLIOGRAFÍA

Briz Gómez, Antonio (2002). El español coloquial en la clase E/LE. Un recorrido a través de los textos.
Madrid: SGEL.
Cassany, Daniel. (2002) “El portfafolio europeo de lenguas”, Aula de Innovación educativa, 117, 13-17.
Barcelona y Buenos Aires.
Lomas, Carlos, Andrés Osorio y Amparo Tusón (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y
enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.
Miquel, Lourdes (2003) “Consideraciones sobre la enseñanza de español lengua extranjera a inmigrantes”,
Carabela, 53, 5-24.
Oliveras Vilaseca, Àngels (1999). Hacia la competencia intercultural en el aula de lengua extranjera. El choque
cultural y malentendidos. Madrid: Edinumen.
VV.AA. (2004). Vademécum para la formación de profesores. Enseñanza español como segunda lengua [85]
(L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL.
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 86

Una novela en clase: ¿Cómo pasamos de la


comprensión a la acción?
CLAUDIA COMES PEÑA
PROGRAMA D’ENSENYAMENT D’IDIOMES. UNIVESITAT POMPEU FABRA

Objetivos:

Desarrollar actividades para practicar todas las destrezas a partir de la


lectura de una novela.

1. Nivel: avanzado/superior (B2 y C1).

2. Tiempo: 4 sesiones de 90 minutos.

3. Materiales: libro y cuaderno de lectura.

4. Dinámica: se combinan diferentes tipos de actividades y dinámicas:


con el profesor al frente, el alumno al frente, en grupo, individuales,
en parejas y trabajo autónomo en casa.

Dirigido a profesores y creadores de materiales de todos los niveles.

Introducción

¿Para qué sirve la lectura de novelas en el aula de español? Habitualmente se plantean como un ejercicio
más o menos lúdico de comprensión escrita, que el profesor puede controlar a través de las típicas
preguntas centradas en los acontecimientos narrativos o los personajes de la novela. También sabemos
que representan un refuerzo a nivel léxico, sintáctico y pragmático.

Todo ello no es poco. Sin embargo, en nuestros cursos de español nos preguntamos si no podíamos ir un
poco más allá y replantear el modelo de tareas que acompañan la lectura de manera que no se quedaran
en comprobar la comprensión, sino que integraran todas las destrezas y así convertir la novela en una
fuente de recursos para el aula. Sin dejar de lado la comprensión lectora y el trabajo con el vocabulario,
queríamos dar más relieve a las destrezas productivas y, también, a los aspectos socioculturales y
pragmáticos de la lengua.

En este taller nos gustaría compartir con vosotros el recorrido que hemos realizado, es decir, el camino
que va desde un planteamiento teórico (voluntad de integrar destrezas) a su aplicación práctica a la hora
de idear y crear actividades para un caso muy concreto, la novela Sin noticias de Gurb, de Eduardo
Mendoza.

A continuación reproducimos la primera unidad de trabajo, que abarca los tres primeros capítulos, como
ejemplo de los tipos de ejercicios que se plantean en cada sección:

[86] I. ¿Te has enterado de qué va? (Comprensión lectora)


II. Palabras y palabros (Vocabulario)
III. Manos a la obra (Tareas enfocadas al análisis y la producción)
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 87

SESIÓN I: días 9, 10 y 11

I. ¿TE HAS ENTERADO DE QUÉ VA?

1. En esta novela hay muchos chistes que están relacionados con personajes populares de la vida social
española. ¿Recuerdas cuando Gurb se transforma en una tal Marta Sánchez? ¿Sabes quién es? Busca
información sobre ella (Google Imágenes puede ser muy útil) y después vuelve a leer la escena.
Puedes hacer lo mismo con estos otros personajes:

 José Ortega y Gasset


 Miguel de Unamuno
 Conde-duque de Olivares
 Gary Cooper

Ahora que sabes quiénes son y qué aspecto tienen, ¿entiendes mejor las escenas donde aparecen?

2. ¿Qué le llama la atención del aspecto físico de los humanos? ¿Y de sus costumbres? ¿Qué
conclusiones sacas de esta descripción? ¿Cómo crees que son en el planeta de Gurb?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. ¿Qué le ocurre cuando llega al barrio de San Cosme?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. ¿Por qué han detenido al mendigo? ¿Qué crees que son los “polvos” que tenía?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. ¿Por qué la policía los deja en libertad?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. ¿Qué opinión tiene el protagonista sobre el reparto social de la riqueza?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

II. PALABRAS Y PALABROS

1. En las páginas que has leído, han aparecido muchas palabras y expresiones que no pertenecen al
español estándar. Unas son expresiones coloquiales, otras son bastante vulgares y otras pertenecen
a jergas. ¿Sabrías decir qué significa y a qué categoría pertenece cada una de ellas?

una plasta (de perro) (21): ________________________________________________


matar las horas (o el tiempo) (21):___________________________________________
dar un capón (24):_______________________________________________________
trincar (25):___________________________________________________________
la pinta (25): __________________________________________________________
el talego (25): _________________________________________________________
el catre (26): _________________________________________________________
(no venir) ni Dios (26): ___________________________________________________
no tener un duro (27): ___________________________________________________ [87]
patear las calles (28): ___________________________________________________
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 88

Ahora es el momento de poner estas expresiones en funcionamiento. En parejas, elegid algunas y


cread un diálogo donde aparezcan. No os olvidéis de pensar quiénes y en qué situación podrían decirlo.
Después lo representáis delante del resto de la clase.

Quiénes hablan y dónde: ________________________________________________________

Diálogo

III. MANOS A LA OBRA

1. Fíjate en cómo están escritas las siguientes frases:

«0.01 (hora local) Aterrizaje efectuado sin dificultad. [...] Denominación local del lugar de aterrizaje:
Sardanyola. [...] Primer contacto con habitante de la zona. Datos recibidos de Gurb: Tamaño del ente
individualizado, 170 centímetros; número de ojos, dos; longitud del rabo, 0.00 (carece de él). [...]
Función biológica del ente: profesor encargado de cátedra (dedicación exclusiva) en la Universidad
Autónoma de Bellaterra. Dispone de medio de transporte de gran simplicidad estructural, pero de muy
complicado manejo denominado Ford Fiesta. 07.23 Gurb es invitado a subir a su medio de transporte.
Pide instrucciones. Le ordeno que acepte el ofrecimiento. Objetivo fundamental: no llamar la atención
de la fauna autóctona.»

Este es el lenguaje típico de los informes y, en general, de los escritos donde lo importante es el
contenido y no el estilo:
 los verbos ser y estar desaparecen
 se elima el verbo auxiliar en el pretérito perfecto
 se usa la voz pasiva
[88]  hay frases muy cortas
 el narrador “desaparece”
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 89

Sin embargo, los mismos acontecimientos se pueden contar de muchas maneras diferentes. Elige una
de estas dos posibilidades:

a) Eres el escritor y no te ha gustado cómo ha quedado, así que decides volver a escribirlo, pero
ahora como una novela tradicional.
b) Eres ☺, estás en un bar y le estás contando a un amigo las cosas que te han pasado.

Recuerda que deberás cambiar muchas cosas para adecuar tu narración al ‘estilo’ que hayas elegido.
¿Cuáles son las características de cada uno de ellos? Antes de empezar a escribir, vamos a
confeccionar una lista entre todos.

Estilo de novela Estilo de conversación

2. ☺ convierte su nave espacial en una casa (15). ¿Te has fijado en cómo la describe? ¿Es de esta
manera como se describe normalmente en una novela? ¿Le explicaríamos así a un amigo cómo es
nuestra casa? ¿Dónde podríamos leer una descripción como ésta?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

[89]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 90

Hablando se entiende la gente


MILA CRESPO PICÓ
UNIVERSIDAD J.W. GOETHE DE FRÁNCFORT DEL MENO

Objetivos

Potenciar en los alumnos:


1. el refuerzo de los conocimientos lingüísticos e interculturales adquiridos
2. la adquisición de vocabulario y fluidez
3. la cooperación en el aprendizaje en el aula
4. la (Auto) evaluación
5. la autonomía en el aprendizaje

Nivel: Intermedio (B1 y B2). Adaptable a superior y a cursos de conversación


para fines específicos

Tiempo: De 60 a 120 minutos

¿Cómo son los cursos de conversación?

Aspectos
Aspectos positivos
negativos

LA
CONVERSACION
EN ELE

Objetivos

Función del
profesor
[90]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 91

Problemas en los cursos de conversación

Imagina que tienes los siguientes problemas en tu clase: ¿qué harías?

1. Es el primer día de curso y la jefa de estudios de tu escuela te ha dado una lista con
12 alumnos. Llegas a clase y hay 22. Pepa, la jefa de estudios, te dice que no ha podido
hacer na da por evitarlo y que tendrás que trabajar así tu curso de conversación.

2. Desde el primer día de clase les he dicho que vamos a ver mucha gramática pero
también van a hablar. Tengo tres chicas que, cuando les pregunto su opinión por algo,
se ponen coloradas y tartamudean y eso que se saben la gramática por los dedos. Creo
que vo y a dejar de preguntarles.

3. Suelo tener mucha paciencia y me gusta el interés mostrado por algunos alumnos en
mis clases pero cuando hago un debate sólo hablan los mismos.

4. Siempre digo a mis alumnos que se dirijan a sus compañeros cuando hablen pero
ninguno lo hace y todos me miran a mí cada vez que les toca hablar. Además, si no les
hago notar que van por buen camino, no siguen hablando.

5. Estoy frustradísima como docente. Creo que mis alumnos no aprenden mucho.
Siempre que hablan cometen errores. A veces, cuando alguien dice algo correcto, le
digo que muy bien y él se anima a seguir. Lo malo es que lo digo muy poco y sé que
pragmáticamente es un error por mi parte.

6. Empiezas la clase y lo que tenía que ser un curso del nivel B1 del Marco es una
pesadilla. Hay alumnos que no dominan las formas del presente y en cambio hay otros
que construyen frases con subjuntivo como si fueran churros.

Diseño de una clase de conversación

Tema: ............................................................................................

Lluvia de ideas/ Asociograma/ Contenidos lingüísticos:


..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................

Dinámica de grupos:
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................

Tarea:
.......................................................................................................................................................................... [91]
..........................................................................................................................................................................
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 92

Puesta en común:
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................

Evaluación:
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................

Diario de la clase de conversación:

Hoy he aprendido:

Hoy he tenido problemas en:

Mis compañeros me han ayudado en:

Yo he ayudado a mis compañeros a:

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía en español:

Cassany, Daniel (2004) Aprendizaje cooperativo para ELE. Actas del programa de formación para
profesorado de español como lengua extranjera 2003-2004. Instituto Cervantes de Múnich

[92]
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 93

Los malos tratos: cine, música e imágenes


para la reflexión sobre un problema social
FRANCISCO DEL MORAL MANZANARES
UNIVERSIDAD DE PADUA (ITALIA)

1. Objetivos
a. reflexionar sobre el problema social de los malos tratos
b. repasar algunos temas gramaticales ya conocidos.

2. Nivel: intermedios (B1 y B2)

3. Tiempo: Aproximadamente 2 horas (en una o varias clases).

4. Materiales: viñetas, canción, escenas de película, hojas de trabajo.

5. Dinámica: actividades individuales (redacción, canción, escenas), en


grupo (debate), en parejas (canción, escenas).

6. Desarrollo

Desarrollo de las actividades

A. Viñetas

1. En una clase se hace la siguiente propuesta, como estímulo para escribir una redacción: Observa las
siguientes viñetas, aparecidas en un periódico español:
 ¿Qué tema tratan?
 ¿Qué relación hay entre ellas?
 ¿En qué se parecen y diferencian a las viñetas que aparecen en los periódicos de tu
país?
 Expresa tu opinión sobre el tema que tratan y el modo en que lo hacen.

Esta actividad también se puede realizar como un pequeño calentamiento oral (15’) al principio de una
clase.

2. En la clase siguiente se entregan las redacciones corregidas, se comentan públicamente los errores [93]
más comunes y se da pie a un pequeño debate sobre si gustan o no gustan las viñetas, si constituyen un
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 94

método de denuncia válido. ¿Los medios de tu país hacen este tipo de denuncias? A continuación vamos
a ver otros medios de expresión artística que se han utilizado en España para denunciar este problema.

B. Canción

1. Antes de escuchar se proponen las siguientes actividades:

Diminutivos
Sabéis que en español existen muchos sufijos diminutivos. El más común es -ito, -ita . A veces al
formar el diminutivo se modifica ligeramente la forma original de la palabra (por ejemplo: pie > piececito)
¿Cuáles serían los diminutivos de las siguientes palabras?:

miedos lágrimas
mano pena cigarro
café corazón cara dedos

Imperativo negativo

¿Te acuerdas de cómo se forma el imperativo negativo? Transforma los siguientes imperativos afirmativos
en negativos (por ejemplo: dame > no me des):

grita pégame chíllame


piénsate entra hazlo
dímelo

Lengua coloquial:

Algunos participios o adjetivos terminados en -ado, -ada, -ido, -ida , al igual que alguna
preposición, adquieren en la lengua hablada coloquial formas algo más cortas (muchas de ellas son
consideradas inaceptables por la Academia). ¿Sabrías decir cuáles son las formas coloquiales de las
siguientes palabras? (ejemplo: hablado > hablao; partido > partío)

arrepentida cansada para (prep.)


callada
morado para el
vencida perdida

Vocabulario:

Con ayuda del diccionario si es necesario y según las connotaciones de cada palabra, divide cada serie
según los criterios de positivo, negativo y neutro:

hedor pena
olor angustia bruto feo
aroma alegría débil lindo
pestilencia gozo fuerte bello
peste zozobra violento precioso
perfume regocijo amable guapo
tormento simpático horrendo
tranquilidad bonito
[94] júbilo hermoso
miedo
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 95

2. Ahora escucha la canción y completa los espacios vacíos con una de las palabras que has usado en
los ejercicios anteriores. Para ayudarte, antes de cada uno de los espacios aparece una abreviatura que
te indica si se trata de un diminutivo (Dim), un imperativo negativo (ImpNeg), una expresión coloquial
(LCol) o una palabra del ejercicio de vocabulario (Voc).

Apareciste una noche fría,


con Voc________ a tabaco sucio y a ginebra. (olor)
El Voc________ ya me recorría, (miedo)
mientras cruzaba los Dim________ tras la puerta. (deditos)
Tu Dim________ de niño Voc________. (carita) (bueno)
se la ha ido comiendo el tiempo por tus venas
y tu inseguridad machita
se refleja cada día en mis Dim________. (lagrimitas)

Una vez más no, por favor,


que estoy LCol________ y no puedo con el corazón, (cansá)
una vez más no, mi amor, por favor,
ImpNeg________, que los niños duermen. (x2) (no grites)

Voy a volverme como el fuego,


voy a quemar tus puños de acero
y del LCol________ de mis mejillas (morao)
saldrá el valor LCol________ cobrarme las heridas. (pa)

Malo, malo, malo eres,


no se daña a quien se quiere ¡no!
Tonto, tonto, tonto eres,
ImpNeg________ mejor que las mujeres . (x2) (no te pienses)

El día es gris cuando tu estás


y el sol vuelve a salir cuando te vas,
y la Dim________ de mi corazón (penita)
yo me la tengo que tragar con el fogón.
Mi Dim________ de niña Voc________ (carita) (linda)
sa ha ido envejeciendo en el silencio.
Cada vez que me dices puta,
se hace tu cerebro más pequeño.
(...)
Malo, malo, malo eres
ImpNeg________, que me duele. (no me chilles)
Eres Voc________ y eres malo (débil)
y ImpNeg________ mejor que yo ni que nadie. (no te pienses)
Y ahora yo me fumo un Dim________, (cigarrito)
y te echo el humo en el Dim________. (corazoncito)
(...)

BEBE. “Malo”. Pa fuera telarañas. Emi Music Spain. 2004

Otras canciones que tratan el tema de los malos tratos: Ella, de BEBE; Y en tu ventana, de ANDY &
LUCAS; ¡Ay Dolores!, de REINCIDENTES; Salir corriendo, de AMARAL.

C. Película

Debate previo: ¿Qué significa el vestido de novia para una mujer?


Principales temas gramaticales: imperativo, subjuntivo con subordinadas, recursos para reaccionar a una
propuesta o una hipótesis. Se explica previamente el significado de las palabras en cursiva. Y se pide a [95]
los alumnos que completen los espacios vacíos del diálogo (palabras entre paréntesis).
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 96

M: Hola ¿Dónde está tu hermana?


P: Fuera.
M: ¿Fuera? Mira qué te traigo. ¿Dónde lo colgamos? ¿Ahí? Niña, ayúdame. Aquí, que no arrastre.
¿Arrastra?
P: No.
M: Con el dineral que me he gastado en el tinte, sólo falta que se ensucie. Ahí está, (_míralo_). Qué
bonito es, ¿verdad? Y no está nada pasado de moda, es lo bueno de estos trajes. Tú estás un poco
más llenita que lo estaba tu hermana, pero yo no creo que se (_note_).
A: ¿No pensarás que me (_voy a poner_) yo ese vestido?
M: Anda, (_pruébatelo_), a ver qué tal te queda.
A: Que no, mamá.
M: ¿Por qué no? Si está nuevo, estupendo.
A: (_Pues_) porque no, porque no quiero y no me gusta.
M: Mira, Ana, (_ya que_) la ceremonia no es lo que tiene que ser, al menos (_ten_) unas fotos
decentes, algo bonito para recordar.
A: Que no, mamá, que no me voy a casar yo hecha una mamarracha. Perdona, Pilar, mamarracha,
quiero decir que el vestido es precioso, pero no es mi rollo.
M: Pero qué rollo, qué rollo. ¿No te acuerdas de lo preciosa que (_estaba_) Pilar? Tan chica, con esa
(_carita_) de ilusión. Venga, mujer, no (_te pongas_) triste. Tú lo que tendrías que hacer es
arreglarte con Antonio y volver a tu casa.
A: ¡(_Una mierda_)! Lo que tendría que hacer es separarse y (_pedir_) una orden de alejamiento.
Eso es lo que tendría que hacer.
M: No (_digas_) estupideces.
A: No, mamá, no las (_digas_) tú. Cuando una mujer sale de su casa antes de que su marido
(_vuelva_), (_igual_) es para plantearse que está mejor sola. ¿No te parece?
M: Una mujer nunca está mejor sola. Tú no sabes qué es eso. Además ¿qué sabes tú de lo que pasa
entre Pilar y Antonio?
A: No, yo sí que lo sé. La que no lo sabes eres tú. O no te quieres (_enterar_). ¿Por qué no se lo
cuentas, Pilar? ¿Por qué no nos lo cuentas? ¿Qué son todas esas caídas de los partes de
Urgencias? ¿Cuántas veces te has caído por la escalera, Pilar? ¿Qué pasa, que no miras por
donde vas o qué coño pasa, Pilar?
M: (_Deja_) tranquila a tu hermana, ella sabrá lo que tiene que hacer. Si no vas a ponerte el vestido,
me lo llevo y se acabó.
A: ¿A qué estás esperando para (_contárnoslo_)? ¿Eh? A que (_sea_) demasiado tarde, a que ya no
te (_podamos_) ayudar.
M: (_Déjala_) en paz, ¡caray! Nadie te ha pedido tu opinión.
A: Mamá, que estoy hablando de que tiene varias tendinitis, desgarros musculares, (_pérdida_) de
visión de un ojo. Ese hijo de la gran puta le ha desplazado el riñón de una patada.
M: (_Cállate_), Ana.
P: (_Callaos_) las dos.
M: ¡Pero, hija!
P: No (_me toques_), mamá.

BOLLAÍN, Icíar. Te doy mis ojos. España. 2003.

Otros recursos para explotar la película: cuestionario de comprensión general V o F (durante la


presentación se propondrá un ejemplo) y página de ELENET.

BIBLIOGRAFÍA

Libro de texto:

Chamorro, M.D. y otros (1997) Abanico. Curso Avanzado de Español Lengua Extranjera. Difusión.
Barcelona.
[96] Webs
Elenet: http://www.elenet.org/aulanet/html/actividad_41_482.html
Mujeres Universia: http://mujeres.universia.es/ocioycultura/escenarios/musicaviolencia.htm
dossier2006 30/11/06 10:00 Página 97

LAGUN BAT / UN COMPAÑERO: De “no


puedo” a “soy capaz” a través de un poema
BEGOÑA ESCUDERO BIZKARGUENAGA / ITXASO LEJARZA ARGIARRO
SANTURTZIKO UDAL EUSKALTEGIA

1. Características: Este trabajo está dirigido a la enseñanza del euskara. Trabajamos


sobre un poema, y realizamos un trabajo enmarcado en una unidad más amplia, en
euskara, aunque su presentación aquí será en castellano.

La unidad didáctica donde se enmarca este poema incluye la biografía y


características del autor y su obra, y dentro de ella se incluye el disco-libro
“Zaharregia, txikiegia agian” (Kirmen Uribe, Mikel Urdangarin, Rafa Rueda, Bingen
Mendizabal y Mikel Valverde). De este disco-libro elegimos en su momento, varios
poemas para trabajarlos en clase, y de todos ellos traemos uno: “Lagun bat” (“Un
compañero”)

2. Objetivos:

a. Visualizar y verbalizar lo que los alumnos son capaces de hacer en lengua


meta y reforzar las emociones positivas sobre las negativas para facilitar el
proceso de aprendizaje.
b. Léxico: recordar, repasar y aportar palabras relacionadas con las emociones
c. Dar a conocer el poema, su autor y una muestra de su obra, para acercar al
grupo de clase la literatura en euskara, mejorando así, su competencia
cultural en esta lengua.

3. Nivel: Medio-alto (B2-C1)

4. Tiempo: 120 minutos aproximadamente.

5. Materiales: CD (“Zaharregia, txikiegia agian”), lector de CD, texto y fotocopias

6. Dinámica: En grupos de 3 ó 4 miembros, bajo la guía del profesor ó profesora.

7. Desarrollo

Actividad

A- Fase calentamiento (5 minutos)

Recordamos lo visto hasta ahora en esta unidad enmarcando el poema en el disco-libro y relacionándolo
con el resto de poemas.

Comentamos en qué consiste el poema:


El autor habla de un compañero
El autor odia a ese compañero
El poema está escrito en 1ª persona y hace continua referencia a ese compañero
El poema tiene 5 estrofas [97]
En las cuatro primeras aparece ese compañero en distintas situaciones
En la 5ª estrofa nos dice quien es ese compañero
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 98

B.- Repartimos unas fotocopias con las cuatro primeras estrofas solamente y las escuchamos en el
CD al mismo tiempo que las leen (en clase solamente se les da el poema en euskera). Al llegar a la
5ª estrofa paramos el CD. (5 minutos)

Bada gorroto dudan lagun bat Hay un compañero al que odio


Zuhaitzean gora egin nahi dudanean si quiero subir a un árbol
“ez, ez, ez hobeto ez” esaten dit me dice “no, no, no, es mejor que no
“laprast eroriko zara lurrera” que te vas a caer al suelo”

Bada gorroto dudan lagun bat Hay un compañero al que odio


Futbolean jolastu nahi dudanean si quiero jugar al balón
“ez, ez, ez hobeto ez” esaten dit me dice “no, no, no, es mejor que no
“ipurdi azpitik sartuko dizute gola” que te van a meter un gol entre las piernas”

Bada gorroto dudan lagun bat Hay un compañero al que odio


Gustuko neskarengana hurreratzean si quiero hablar con la chica que me gusta
“ez, ez, ez hobeto ez” esaten dit me dice “no, no, no, es mejor que no
“ez du zurekin nahiko berak” que tú no le gustas a ella”

Bada gorroto dudan lagun bat Hay un compañero al que odio


anaia txikiari musu eman nahi diodanean si quiero darle un beso a mi hermano pequeño
“ez, ez, ez hobeto ez” esaten dit me dice “no, no, no, es mejor que no
“esnatu egingo duzu berehala” que lo vas a despertar"

C- En grupos de 3 ó 4 personas hacen hipótesis sobre quien puede ser ese compañero. (10 minutos)

D. Ponemos en común las distintas hipótesis y escuchamos la 5ª estrofa, donde aparece por fin ese
compañero: la timidez. (5 minutos)

Bada gorroto dudan lagun bat Hay un compañero al que odio


Lagun horren izena lotsa da se llama timidez
“ez, ez, ez inola ez” esaten diot gauero por las noches le digo “no, no, no seguro que no,
“bihar ez dizut kasurik egingo bada” mañana no te voy a hacer caso”

E- Siguiendo en grupos, escribirán una nueva estrofa que se ajuste al poema original, tanto en la forma
como en la idea principal del contenido. (20 minutos)

En el poema la idea principal de impotencia ante algo que supuestamente no se es capaz de hacer se da
en diferentes situaciones, pero nuestros alumnos tendrán que centrar esa idea principal en un hecho
concreto; su estado de ánimo respecto al aprendizaje de la lengua.

Por ello situamos esa estrofa en el ámbito de clase, ya que uno de nuestros objetivos es analizar la
angustia que pudieran sentir en la práctica de la lengua que están aprendiendo.

Así, les diremos que la estrofa que van a crear debe manifestar esa posible angustia y el miedo a hacer el
ridículo que sienten cuando se tienen que expresar en la lengua que están aprendiendo.

Como punto de partida les daremos un ejemplo:

Bada gorroto dudan lagun bat Hay un compañero al que odio


[98] Euskaraz zerbait esan nahi dudanean cuando quiero decir algo en euskara
“Ez, ez, ez, hobeto ez” esaten dit, me dice: “no, no, no, es mejor que no
“lotsagarri geldituko zara eta” que vas a hacer el ridículo”
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 99

F- Una vez compuestas y leídas las estrofas de los alumnos les decimos que nos expliquen lo que dicen
en ellas y las analizamos y comentamos.

Está claro que verbalizar ó poner nombre a lo que se siente ayuda a entenderlo y quitarle miedo, ya que
al compartirlo se le quita hierro y eso tranquiliza al grupo. Más aún si esa preocupación es recogida por el
grupo y la profesora. (Dependiendo del grupo, de la confianza que exista y de la motivación esta actividad
puede alargarse.) Esta actividad, al igual que el resto del ejercicio, se realizará en lengua meta ya que se
trata de un grupo de B2 o C1

G-(20 minutos) A continuación trabajamos el vocabulario relacionado con estas emociones. Para ello nos
centramos en la palabra ODIO que es la palabra clave del poema y se repite en cada una de sus
estrofas.

Recordamos las palabras que conocemos en lengua meta y que puedan tener relación con la palabra
principal y nos centramos en lo que el protagonista odia: la timidez (lotsa), la vergüenza que le impide
llevar a cabo lo que le gustaría hacer, y recordamos las palabras que conocemos en lengua meta y que
puedan tener relación con la palabra principal.

Además de la timidez ¿qué más sentimientos o reacciones se pueden odiar? proponemos unos
ejemplos entre todos y de este modo va apareciendo las siguientes palabras (o similares):

ODIO

El miedo (beldurra), el desequilibrio


(desoreka), la envidia (bekaizkeria), la rabia
(amorrua), la frustración (etsipena), la falta
de cariño (maitasun eza), la incapacidad
(ezintasuna), las restricciones (debekuak),
el autocastigo (geure burua zigortzea), el
pesimismo (ezkortasuna)

H- (20 minutos) Una vez que comentamos y escriben en su cuaderno todo este vocabulario de
sentimientos y estados de ánimo negativos empezamos con el verdadero objetivo de nuestra actividad:
invertir la situación confeccionando estrofas que sirvan de autoánimo fijándose en lo que saben hacer. Así
si antes insistíamos en el yo odio ahora pondremos especial énfasis en el yo aprecio.

Partimos de ese vocabulario referido a los sentimientos negativos. primero les preguntamos qué es lo
contrario de “yo odio” y a partir de ahí buscamos los contrarios de todos los sentimientos que han
aparecido hasta ahora

APRECIO

El arrojo (adorea) o la valentía (ausardia), el


equilibrio (oreka), la generosidad
(eskuzabaltasuna), el cariño (maitasuna), la
satisfacción (asetasuna), la capacidad
(gaitasuna), la libertad (askatasuna), la
autoestima (geure burua maitatzea), el
optimismo (baikortasuna)

I- (10 minutos) Ahora que tenemos el vocabulario necesario, siguiendo la estructura del poema, invertirán
la situación expresada en la estrofa que ellos han compuesto y expresarán una consecuencia positiva de
una situación que pudieran haber vivido en clase, es decir, una situación que les haya provocado
sentimientos de ánimo, motivación o alegría. Por lo tanto, la misma situación que les ha provocado [99]
sentimientos negativos les provocará ahora, sentimientos positivos.

Para empezar les daremos un ejemplo:


dossier2006 30/11/06 10:01 Página 100

Bada maite dudan lagun bat Hay un compañero al que aprecio


Euskaraz zerbait esan nahi dudanean cuando quiero decir algo en euskara
“Bai, bai, bai, aurrera bai" esaten dit, me dice: “si, si, si, sigue así
“denontzat interesgarria izango da eta” que todos vamos a aprender con ello"

Después de ver el ejemplo, Los alumnos, trabajando en grupos y basándose en las estrofas compuestas
anteriormente harán nuevas estrofas que transmitan esos sentimientos positivos.

J- Comentaremos las nuevas estrofas en clase y insistiremos en esta fase positiva, relegando a un
segundo plano y superando la primera fase tan negativa y frustrante

Esta actividad se puede finalizar de diferentes maneras; se pueden unir las distintas estrofas
surgidas en clase para componer un poema entero. Se pueden realizar grabaciones de esas estrofas y
utilizarlas como texto para otros ejercicios (en ese mismo grupo o en otros), se pueden poner en prosa
esas estrofas y realizar así un ejercicio gramatical o una redacción.

En nuestro caso, y como ya hemos mencionado, trabajamos el libro-disco como una unidad e
hicimos ejercicios con los distintos poemas y finalizamos esta unidad con la visita del propio poeta a
nuestro centro. Anteriormente preparamos en clase algunas preguntas que queríamos hacerle sobre la
poesía en general y la suya en particular. Él empezó respondiendo a esas preguntas y surgió así, una
“tertulia-literaria” entre estudiantes de euskara y un poeta joven aunque muy conocido por su producción
en euskara. Esta tertulia finalizó con un recital de poemas de su creación.,

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía en euskara:
Kirmen Uribe, Rafa Rueda, Mikel Urdangarin, Bingen Mendizabal y Mikel Valverde (2003). Zaharregia
txikiegia agian, Gaztelupeko Hotsak
Uribe, Kirmen (2001). Bitartean heldu eskutik, Susa
HABE - Helduen euskalduntzearen oinarrizko kurrikuluma. (1999) Donostia
Ikaskuntza, irakaskuntza eta ebaluaziorako Europako erreferentzia markoa (2005) Donostia
Bibliografía en español:
Arnold Jane. (2000). La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge University Press
Seligman, M,E P. (1991). Aprenda optimismo: haga de la vida una experiencia maravillosa, Grijalbo,
Barcelona
Csikszentmihalyi,M. (1990). Fluir una psicología de la felicidad, Círculo de lectores, Barcelona
Goleman, D.(1995) Inteligencia emocional. Kairós, Barcelona.
Webs
www.psicología-positiva.com/optimismo
www.psicología-positiva.com/flow
www.idazleak.org (Euskal Idazleen Elkartea)
www.habe.org
www.santurtzieus.com
www.galeon.com/aprenderaaprender/actitudes
www.galeon.com/aprenderaaprender/inteligencia/intemocional

[100]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 101

Dalí, ¿genio o sólo provocador?


SONIA ESPIÑEIRA CADERNO
INSTITUTO CERVANTES DE VARSOVIA

1. Objetivos:

a) Dar a conocer un proyecto de memoria fin de máster. Se trata de la posibilidad de


adaptación a la enseñanza del Español como Lengua Extranjera con adultos de un
método llamado Aprendizaje en estaciones.
b) Mostrar una realización concreta de este método a través de un circuito de aprendizaje
para conocer de forma práctica en qué consiste el Aprendizaje en estaciones.
c) Compartir experiencias en el aula con el circuito mencionado .
d) Ser capaces de definir qué es un circuito de aprendizaje y qué son las estaciones de
aprendizaje.

2. Nivel: Avanzado (B1 y B2 del Marco de Referencia).

3. Tiempo: unas 2 horas que se pueden alargar o acortar dependiendo del ritmo de los
alumnos. Para el taller, 45 minutos.

4. Materiales: fotocopias en diferentes colores de las fichas de trabajo, hojas de soluciones


y hojas de instrucciones situadas en las estaciones, fotocopias de la hoja de ruta, pósters A3
de orientación, carteles de colores para marcar las estaciones, tiras de cartulina, dominó de
cartulina para el trabajo en la estación número 3,ordenador portátil, láminas de los cuadros de
Dalí, una lámina de su cuadro “Galatea de las esferas” plastificado y transformado en puzzle,
monitor de televisión con reproductor de video o lector de DVD, cinta de video o DVD con la
película “Un perro andaluz”, CD con los anuncios de publicidad hechos por Dalí, revistas,
cartulina grande, pinturas, rotuladores, tijeras y pegamento.

5. Dinámica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos, pleno, grupos y parejas. El


profesor como guía del trabajo autónomo de los alumnos.

6. Desarrollo.

A. Fase de introducción (3 minutos): Empezamos con una presentación del trabajo que los alumnos van
a llevar a cabo. A continuación damos las instrucciones de cuál va a ser el objetivo final de su recorrido
por las estaciones:
 Ser capaces de formarse una opinión y después defenderla sobre la cuestión de partida:
¿Fue Dalí un genio o sólo un provocador?
 Para ser capaces de tener una opinión sobre esta figura, han de recorrer las estaciones
y trabajar en cada una de ellas para recabar información sobre la vida y obra de este
catalán universal.

B. Presentación (5 minutos) Dotamos a cada alumno de una hoja de ruta y el profesor hace un pequeño
recorrido inicial, mostrando la situación, marca de color, título y contenidos de cada estación. El alumno
realiza un recorrido visual acompañado de la lectura de las instrucciones, que aparecen en la hoja de ruta
que ya tienen en sus manos.

C. Recorrido por las estaciones (unos 60 minutos) Una vez resueltas las dudas correspondientes, los
participantes pasan a la acción y se mueven libremente por el aula, pasando por las nueve estaciones y
descubriendo la vida y obra de Dalí. Se trata de que los estudiantes descubran por sí mismos quién fue y
qué hizo el artista, siguiendo de forma autónoma las instrucciones que aparecen en la hoja de ruta y
llevando a cabo el trabajo propuesto en cada una de las estaciones.
[101]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 102

D. Resolución de la cuestión inicial (entre 30-40 minutos). Una vez que los alumnos hayan pasado por las
nueve estaciones y se vean preparados para responder a la cuestión planteada al comienzo de la clase,
pasaremos a un debate en pleno en el que cada uno defenderá su opinión, en base a la información que
ha ido recibiendo en cada una de las estaciones.

E. Antes o después del debate, el profesor puede pasar un test final evaluativo, en el que se plantean
cuestiones concretas sobre la vida y obra de Dalí, que el alumno ha de ser capaz de responder. Este test
se puede pasar también antes del recorrido por las estaciones, para despertar la curiosidad y motivar al
alumno a descubrir diferentes aspectos de la vida y obra del artista catalán. Se trata, además, de una
forma concreta de que el alumno vea qué conocimientos ha adquirido y no se quede con la sensación de
haber participado en una “bella coreografía”, sin resultados aparentes.

Materiales: Hoja de ruta para los participantes

Me gustaría que los participantes dispusieran de una hoja de ruta como la que tuvieron los alumnos con
los que se llevó a cabo el circuito de aprendizaje. En esta hoja informativa podemos ver cuáles fueron los
contenidos dispuestos en las diferentes estaciones y la forma de ejecución.

HOJA DE RUTA

DALÍ, ¿GENIO O SÓLO PROVOCADOR? Esta hoja te acompañará en todo momento y en ella tienes
información sobre Dalí. Podrás marcar las estaciones en las que hayas estado y también escribir
tus aciertos, comentarios, críticas, sugerencias,etc.

Nombre:

Las estaciones Modo y Tiempo Comentarios, críticas,


tipo de aprox. sugerencias, impresiones...
trabajo
Estación 1:
La biografía de Dalí.
Ordena la biografía de S. Dalí que encontrarás 
encima de la mesa. 
Hoja de corrección en la ESTACIÓN CENTRAL ☺
o ESTACIÓN 0
Estación 2:
Dalí en cifras. 
Marca la respuesta que creas correcta en este 
cuestionario en el que aparecen cifras curiosas 
sobre la vida y obra de S. Dalí.
Hoja de corrección en la ESTACIÓN CENTRAL
o ESTACIÓN 0
Estación 3:
Dominó de símbolos y elementos de la obra +
de Dalí. 
Juega con un compañero al juego del dominó y 
descubre los símbolos más importantes de su 
obra. Corrección al final del juego, ya que si ☺
habéis jugado bien las piezas tienen que
encajar unas con otras.
Estación 4:
Interpretando uno de sus cuadros. +
Elige con un compañero uno de los cuadros que 
hay sobre la mesa.Interpretadlos, comparad 
interpretaciones y escribidlas en la hoja. Al 
[102] terminar leed la interpretación que le dio Dalí y 
comparad. Comentad los resultados,
impresiones, diferencias, etc
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 103

Estación 5:
Anuncios publicitarios. +
Visiona con un compañero/a tres anuncios 
publictarios diseñados y protagonizados por 
Dalí. Completa el cuadro y comenta con tu 
compañero tus impresiones.
Estación 6:
Puzzle: 
Haz este puzzle de un cuadro de Dalí y 
descubre a qué etapa pictórica pertenece. 
Escribe las razones que te llevan a marcar esta ☺
etapa.
Estación 7:
El juego del cadáver exquisito 
Escribe en un papel una frase que te venga a la 
cabeza sin leer lo que ha escrito el compañero/a ☺
anterior. Al final tendremos un poema colectivo
surrealista.
Estación 8:
El juego del cadáver exquisito en dibujo, 
pintura, collage... 
Pinta, colorea, recorta, pega imágenes, ☺
textos...en la hoja A3 que hay sobre la mesa. Al
final tendremos un cuadro colectivo surrealista.
Estación 9:
El perro andaluz 
Visiona un fragmento de la película de Buñuel e 
intenta encontrar y corregir los 11 errores que 
aparecen en la sinopsis. 
Hoja de corrección en la ESTACIÓN CENTRAL
o ESTACIÓN 0
Estación 10: Estación final
Puesta en común y debate de la cuestión inicial: ++
¿Fue Dalí un genio o sólo un provocador?. +
Expón tus argumentos y conclusiones. 


BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía en español:
Arnold, J. (2000): La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Madrid, CUP.
Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (1998): Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid, CUP.

Direcciones en internet:
http://www.cuadernoscervantes.com/art_31_dalilorca.htm (noviembre 2004)
http://www.nueva-acropolis.es/NuestraCultura/Personajes/salvadordali.htm (marzo 2005)
http://www.uned.es/ca-tudela/cine/andaluz.htm (marzo 2005)
http://www.salvador-dali.net/_esp_presentacion/cifras.html (abril 2005)
http://www.educared.net/primerasnoticias/hemero/2002/julio/cult/dali/espe/dali.htm(abril 2005)
http://www.3d-dali.com/sp.htm (abril 2005)
http://www.salvador-dali.org (abril 2005)
http://www.es.wikipedia.org/wiki/Sim%C3%B3%nides_de_Ceos (mayo 2005)
http://es.wikipedia.org/wiki/Cad%C3%A1ver_exquisito (mayo 2005)

Bibliografía en alemán:
Bauer, R. (1997) : Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I: Lernen an Stationen. Berlín,
Cornelssen Scriptor.
Härdt, B. (2000): Besser lernen durch Bewegen und Entspannen: Grundlagen und Übungen für die
Sekundarstufe I. Berlín, Cornelssen Scriptor. [103]
Sommerfeldt, K. (2003): Der Fremsprachliche Unterricht Spanisch, Heft 2. Munich, Friedrich-Verlag.
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 104

Así vivimos
CRISTINA FERNÁNDEZ PEÑALVER
ASILIM (ASOCIACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN LINGÜÍSTICA DE LOS INMIGRANTES EN MADRID)
UNIVERSIDAD PONTIFICIA “COMILLAS” (MADRID)

1. Objetivos:
a. Vocabulario de verbos de accines habituales.
b. Aprender verbos reflexivos.
c. Habituarse al uso de las acciones habituales y al uso de
diferentes materiales comunicativos.
d. Saber secuenciar (antes, después).
e. Preguntar y responder sobre cuestiones personales relacionadas
con las acciones habituales.

2. Nivel: Inicial (A1)

3. Tiempo: 3 fases de 90 minutos, aproximadamente

4. Materiales: carteles, juegos, ejercicios, fotos de los estudiantes

5. Dinámica: se usan diferentes dinámicas y agrupamientos, por pareja e,


en grupos, trabajo individual, on el profesor al frente de la clase o como
guía de la actividad.

6. Desarrollo.

Desarrollo de la actividad

1ª sesión

A. Mientras llegan todos los estudiantes los que están en clase trabajan con el dado de las fotos para
trabajar las personas de los verbos.

B. Hay una primera fase para dinamizar la clase que consiste en darles unas tarjetas de fonética para
que formen parejas y romper la inercia de que siempre se sienten los mismos juntos. Los estudiantes
tratan de reconocer el sonido que dice el compañero y asociarlo al que tienen en su tarjeta si el
sonido coincide se levantan y se sientan juntos.

C. Se presenta el vocabulario de los verbos de acciones habituales más comunes y que nos van a dar
más recursos en el futuro, los estudiantes tienen que asociar imagen-palabra.

D. Los estudiantes reconocen los verbos que terminan en se y se los van diciendo a la profesora que los
va escribiendo en la pizarra.

E. Los estudiantes van hacia un cartel donde aparece la raiz del verbo levantarse, sin las desinencias
verbales ni los pronombres, los estudiantes tratan de montar el verbo y acto seguido puestos en
círculo tratan de asociar las personas con los gestos que hace la profesora ( a imagen del dado con
el que han aprendido las personas).

F. En parejas los estudiantes escriben verbos reflexivos, a imagen del cartel, con diferentes colores,
[104] diferenciando los pronombres, la raiz y la desinencia verbal.
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 105

G. Asociación imagen y acción: con fichas de acciones habituales rutinarias en la vida de una persona,
los estudiantes tratan de asociar el texto con la imagen para hacer una secuencia de acciones con
verbos de acciones habituales. Se les pide que contesten qué hace el personaje de la historia antes o
después de otra actividad..

Ejemplo: ¿Qué hace Pepe antes de ducharse?

H. Por parejas hacen un ejercicio de vacio de información que sirve para que fijen los verbos de
acciones habituales rutinarias.

2ª Sesión

A. En plenario se les reparten unas fichas donde aparece una imagen con una acción habitual y un reloj.
El estudiante, recordando los verbos que aprendió el día anterior trata de hacer una frase coherente a
imagen de lo que hicieron el día anterior con el ejercicio de secuencias.

B. Jugamos. Pasan a otra mesa y hacen un dominó de acciones habituales donde aparece más
vocabulario, cuando han terminado el dominó, el profesor se asegura de que asocian el sonido del
verbo con la acción diciendo los verbos y los estudiantes tratan de señalarlo.

3ª Sesión

A. En grupos de cuatro, los estudiantes pasan a diferentes mesas para realizar unas actividades que
van desde dirigidas a semidirigidas o libres, a traves de algunos juegos diferentes los estudiantes
siguen habituándose al uso del vocabulario de los verbos de accines habituales, y a los conceptos
funcionales a partir de éstos. El profesor en este momento solo actúa como guía para explicar el
funcionamiento de los juegos.

B. El profesor les da una ficha con la fotografía de un compañero para que se hagan una entrevista
sobre sus rutinas. Esta actividad se realiza en parejas ya que un estudiante pregunta y el que está
siendo entrevistrado responde.

C. Cada estudiante, individualmente, escribe una ficha sobre el compañero al que le ha hecho la
entrevista y se levanta y la pone en el cartel que tiene una foto del grupo.

D. Finalmente, todo el grupo participa con el cartel, se percibe un sentimiento de grupo importante en las
primeras clase. Escriben un nombre al grupo en español y chino. Se sienten orgullosos de su trabajo
y de pertenecer al grupo.

BIBLIOGRAFÍA

Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas


http://cvc.cervantes.es/obref/marco
Comunicativo.net. Recursos para profesores de español
http://www.comunicativo.net
Equipo Prisma. Prisma. comienzo (A1). Ed. Edimumen
Nieto, Gladys y FISAC, Taciana “A Q, un emigrante chino en España. Desorden y crítica social en una
comunidad china”. Migraciones. No. 12 (diciembre 2002). P. 141-171.
Varios. Las imágenes en la clase de E/LE. Ed. Edelsa.
Melero, Pilar Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Ed.
Edelsa
Fernández Peñalver, Cristina. Entre todos. Español. Método de español para secundaria. Ed. ICCE

[105]
dossier2006

[106]
30/11/06

CONTENIDO OBJETIVOS Y REALIZACIÓN


Temático/léxico/cultural DE TAREAS CONTENIDO FUNCIONAL CONTENIDO GRAMATICAL
10:01

1.2. Así vivimos


Hábitos N Hablar de hábitos y costumbres N Verbos de cambio vocálico más frecuentes( ie, ue,
Página 106

* Informarse de horarios de empezar, volver, acostarse, salir


Horarios. diferentes actividades en La
Días de la semana. Casa Encendida o en la N Perífrasis: empezar a, terminar de +infinitivo
Partes del día. Universidad N Preguntar y decir la hora
Estaciones y meses del año N Verbos reflexivos: levantarse, acostarse ...
* Hacer una entrevista a un N
compañero para informarse de N Identificar las partes del día N ¿Qué hora es? ¿Tienes hora?
sus hábitos. Escribir una ficha N
para el póster del grupo N Hablar de la frecuencia. N Verbo ser para expresar la hora, uso de menos y
completo
N
N Pedir información sobre actividades N De…a/ desde… hasta. Son las nueve de la mañan
específicas N
N Indicadores temporales: antes de, después de, de
N Identificar actos sociales y festivos en ... hasta, por la mañana, por la tarde, etc.
diferentes épocas del año
Contenidos transversales de
tipo cultural y socio afectivo N Partículas temporales de frecuencia: siempre, cas
siempre, todos los días, cada día, a veces, casi
N Hacer generalizaciones nunca, nunca, normalmente
Horarios en España y en china. N Expresión de acciones habituales en el
momento en que se están realizando. N La mayoría, la minoría, pocos, muchos, alguien,
Localización temporal de fiestas
en Madrid y en China.
N Estar + gerundio. Morfología y uso del gerundio.
Paso del “yo” al “nosotros” Contraste con el presente.
Búsqueda de puntos comunes.

Interactuación con nativos.


dossier2006

Ficha de observación de clase (vídeo)


30/11/06

CTIVIDAD: Aprendizaje y práctica de acciones habituales para poder hacer una entrevista a un compañero sobre sus hábitos y escribir una ficha sobre él
EMPO TOTAL: Tres fases de clase de 90 minutos cada una
10:01

Contenidos Objetivos Actividad del profesor Actividad del alumno Forma social Medios
Destrezas que se practican Prácticas controladas, semicontroladas, Materiales
libres.
Página 107

[107]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 108

Lo tengo en la punta de la lengua...


(Trucos y recursos mnemotécnicos en la
clase de ELE)
MARGA GARCÍA BOLÍVAR Y JAVIER PARDO GENDRE
IES BARCELONA

1. Objetivos:
a. Presentar y explicar diferentes técnicas de memorización en la
enseñanza del español como lengua extranjera.
b. Reflexionar sobre su uso en el aula.
c. Proporcionar una bibliografía de artículos didácticos sobre el
tema.
d. Compartir otros recursos mnemotécnicos entre los asistentes.

2. Nivel: todos los niveles.

3. Tiempo: entre 5 y 20 minutos, en función de cada actividad.

4. Materiales: carteles, dibujos, CD, etc.

5. Dinámica: clase abierta, entre el profesor y los alumnos.

Antes de empezar:
Una de las funciones cerebrales importantes del ser humano es la memoria. Gracias a ella podemos
recordar nombres propios, fechas, citas, caras, lugares, datos y un largo etcétera. La memoria se rige
principalmente por tres erres: Registro, Retención y Recuerdo. Cada una de ellas constituye un paso
necesario para que nuestros estudiantes aprendan (Registren), memoricen (Retengan) y recuperen
(Recuerden) contenidos lingüísticos en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, no todo lo que se
registra en clase se retiene ni se recupera. Por ello, hay que saber cómo utilizar de una manera eficaz
estas dos últimas erres.

Una de las formas para potenciar la retención y el recuerdo en nuestras clases es a través de reglas
mnemotécnicas, que tanto profesores como estudiantes pueden utilizar como una herramienta de trabajo
que facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente de esos contenidos lingüísticos que
presentan una mayor dificultad entre los estudiantes.

Además de facilitar este proceso, las reglas mnemotécnicas reúnen otras cualidades: por ejemplo, atraen
la curiosidad de los estudiantes, los motiva, fomenta su creatividad, etc.

Desarrollo del taller:

El taller consistirá en la presentación y explicación de recursos memorísticos que nuestros estudiantes de


español podrán emplear para retener y recordar con mayor facilidad esos aspectos lingüísticos
ņgramaticales, ortográficos, léxicos, etc.ņ en los que suelen tener mayor dificultad: ser / estar; por / para;
usos de subjuntivo; formas irregulares del pretérito indefinido; pronombres; etc.
[108]
Estos recursos podrán clasificarse en diferentes grupos según su tipología: palabras, acrósticos, frases,
rimas, cuentos, esquemas, dibujos, juegos, canciones y otros recursos.
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 109

Las reglas mnemotécnicas presentadas, además de ayudar a los estudiantes en su proceso de


aprendizaje del español, les capacitará para confeccionar sus propios trucos.

Asimismo, cabe decir que algunos de ellos estarán dirigidos a estudiantes que hablen o tengan
conocimientos de la lengua inglesa.

A modo de aperitivo…
Algunas de las actividades que vamos a presentar en el taller son los siguientes:

Mi amiga Carolina:
Nombre que usamos en clase para
que los estudiantes recuerden las
consonantes que pueden escribirse
juntas en español, tales como acción,
carro, llave o innecesario. De esta
forma, se evitan errores ortográficos
como *diffícil, *classe, *applicar, etc.

Antes de explicar este truco, podemos facilitar a los


estudiantes un texto con algunos errores de este tipo para
que los corrijan.

Después, pueden buscar, en grupos, más palabras que se


escriban con dos consonantes iguales.

Verbos que llevan zapatos:


Para explicar y recordar visualmente las personas
gramaticales irregulares de algunos tiempos verbales,
podemos dibujar la conjugación dentro de un zapato. De
esta manera, el verbo despertarse en el presente de
indicativo lleva zapatos.

Me despierto Nos
despertamos

Te Os despertáis
despiertas

Se despierta Se despiertan

[109]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 110

VOCES:
Para expresar la certeza, hay una serie de expresiones que
van siempre seguidas de indicativo y que pueden
confundirse con otras que van seguidas de subjuntivo (Es
increíble / importante / etc. + que + subjuntivo. Para
recordarlas, podemos usar el acróstico VOCES cuyas letras
corresponden a Verdad, Obvio, Cierto, Evidente y Seguro.

Es + VOCES + que + Indicativo

Verdad
Obvio
Cierto
Evidente
Seguro

Es verdad que te quiero mucho.


Es obvio que me quieres también.
Es cierto que te quiero más todos los días.
Es evidente que ella no te quiere como yo.
Es seguro que nos queremos muchísimo.

BIBLIOGRAFÍA
Manuales

Bustos Sousa, Manuel. (1967) Breve ortografía escolar. Ministerio de educación y ciencia.

Dawson, Laila and Dawson Albert. (1997). Dicho y hecho. Beginning Spanish. John Wiley & Sons Inc.

Robert, Nicholas (1998). Curso avanzado de gramática y composición. John Wiley & Sons Inc.

Seymor, Resnick and Giuliano, William. (1998).En Breve. Harcourt Brace College Publisher.

Artículos

Briggs, C; Chandler, C and Scheetz, K. (2005) “Tricks for Tricky Grammar: Strategies for teaching tricky
grammar concepts in first and second year foreign language courses.”. TFLTA Conference.
Chandler, Paul Michael. (Marzo, 1996) “A Mnemonic Device to Cue Mood Selection alter Impersonal
Expressions.”, en Hispania, vol. 79, nº 1, pp. 126-128.
Codling, Cornelia L. (Diciembre, 1944) “That, I’ll Remember! Mnemonic Devices in Learning Spanish.”, en
Hispania, vol. 27, nº 4, pp. 512-514.
Mason, Keith. (Marzo, 1992) “Successfull Mnemonics for por / para and Affirmative Commands with
Pronous.”, en Hispania, vol. 75, nº 1, pp. 197-199.
Oxford, Rebeca and Grokall, David. (1989) “Research on Language Learning Strategies: Methods,
Findings and Instructional Issues”, en The Modern Language Journal, vol. 73, nº 4, pp. 404-419.

[110]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 111

¡¡Despacho nuevo!!

MAR GILARRANZ LAPEÑA


UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI MILANO BICOCCA

1. Objetivos:
a. Léxico de los espacios interiores y partes de la casa, muebles y
accesorios.
b. Léxico de los espacios interiores de un despacho u oficina.
c. Léxico del mundo laboral.
d. Aprender los ubicadores espaciales.
e. Repaso/consolidación verbos Ser – Estar – Tener – Hay –
verbos del Presente de Indicativo.

2. Nivel: Iniciales (A1 y A2).

3. Tiempo: 60 minutos, aproximadamente.

4. Materiales: transparencias y fotocopias de planos de casas y textos.

5. Dinámica: Presentación frontal, trabajo en grupos y en parejas.

6. Desarrollo y puesta en común.

Actividad

A. Presentación: En parejas, se identifican y describen diferentes tipos de viviendas; un piso, un


adosado, un duplex, un chalé.

Fotos de tipos de viviendas

[111]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 112

B. Mirando una transparencia, se identifican los espacios de la casa según las actividades que se
realizan en ellos (fotocopia).
¿Qué hacemos en el pasillo, la cocina, el dormitorio, la terraza, el salón, la entrada, el baño?
S Preparo el café y almaceno los alimentos
S Hay un reloj................................................es la...........................

S Me miro al espejo y me lavo los dientes


S Leo una revista..........................................es el...........................

S Duermo por las noches y hay un armario


S Leo un libro ...............................................es el...........................

S Tengo plantas, libros y cuadros


S Hablo por teléfono y veo la “tele”...............es el...........................

S Tomo el sol
S Tiendo la ropa............................................es la...........................

S Paso de una habitación a otra


S Pongo cuadros y fotos ..............................es el............................

S Dejo el abrigo y el paraguas


S Recibo a la gente........................................es la..........................

C. Con un plano (transparencia) se repasan los ubicadores espaciales a la derecha, a la izquierda,


junto a, enfrente de, al lado de, entre y siempre en parejas, se ubican en el plano los diferentes
espacios
Ejemplo: ¿Dónde está la cocina?
La cocina está en frente del baño, entre.......
¿y la terraza?
Junto a........

D. En parejas, hay que identificar y definir las partes de una oficina.


¿Qué hacemos en la sala de espera, la recepción, el despacho, la secretaría, el archivo...?

E. Escuchamos un diálogo. El profesor se asegura de que los alumnos comprenden el texto, por medio de
preguntas de contenido.

¡Despacho nuevo!

Magda Soledad, ¿tienes un momento?, necesito un consejo.


Soledad Sí, dime.
Magda Mira, quiero renovar la oficina. Hoy me han llegado los catálogos con los muebles y los
accesorios y quiero tu opinón.
Soledad ¿Qué quieres cambiar exactamente, tu despacho o toda la oficina?
Magda Todo, ya que me pongo, todo. He pedido varios presupuestos y no están mal. Ahora podemos
hacerlo, si empezamos las obras en mayo, para julio acabamos.
Soledad ¡Obra y todo!
Magda Sí, mira. Necesitamos tener una entrada grande con la secretaría y la recepción. Quiero recibir a
los clientes en un ambiente luminoso, ordenado, acogedor.
Soledad ¿No sería mejor una sala de espera?
Magda Para los que tienen cita sí, claro, pero ésa la hago más pequeña y separada. No
quiero que mientras esperan estén viendo entrar y salir a los mensajeros o a los
proveedores, prefiero que encuentren un clima más tranquilo.
Soledad Y el baño, ¿lo dejas donde está?
Magda Sí, no puedo cambiarlo, pero quiero hacer otro privado para uso del personal.
Soledad Sí, sí, es necesario. Y en la cocina, ¿qué tienes pensado hacer?
Magda Dejar lo imprescindible. Nos sirve un micro para calentar, una nevera, una despensa pequeña
y una máquina de café. Quiero algo funcional y prefiero dejar espacio para una mesa grande y
[112] unas sillas. También quiero comprar unos sillones cómodos y pensaba unir la ventana con la
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 113

puerta para hacer una cristalera única que dé a la terraza. Así hay más luz, y en verano
podemos tomar el café fuera. ¡Pasamos mucho tiempo en la oficina!
Soledad En los dormitorios, ¿dejas los despachos o cambias también?
Magda El que está al final del pasillo lo dejo. Ya sabes que cuando llega la declaración de la
renta pasamos las noches en blanco. Pongo dos camas y un armario, además tiene su
baño privado, que siempre viene bien. En los otros dos dejo los despachos, en el de la
derecha el mío, que da al parque y en el de en frente el de Laura y Paco.
Soledad ¿Y yo?, ¿dónde me pongo?
Magada Aquí, mira. Abro este cuarto, y pongo puertas correderas que den a la secretaría. Te necesito
aquí, Soledad.
Soledad Vale, vale, me gusta.
Magda ¡Ya son las dos!, ¿comes conmigo?
Soledad No puedo. Tengo una cita con un cliente de Salamanca. Nos vemos luego.
Magda Entonces hasta luego.
Soledad Adiós, hasta luego.

(Adaptado de Gilarranz Lapeña, Mar (2006). Aprender español negociando. Nivel A1/2. Milano:
Arcipelago Edizioni.)

F. Por parejas o en grupos reducidos se completa la ficha de léxico.

Partes de la casa Elementos de la casa Partes de una oficina Palabras del trabajo

G. Por parejas une las palabras con su definición.

Proveedor Catálogo Presupuesto Mensajero Declaración de la Renta Cita

Relación ordenada en la que se incluyen o describen de forma individual libros, documentos, objetos, etc.,
que están relacionados entre sí. ………………………………….

Cómputo anticipado del coste de una obra. ………………………………….

Reunión o encuentro entre dos o más personas, previamente acordado. ………………………………..

Que lleva un mensaje, recado o noticia a alguien. ……………………………….

Persona o empresa que abastece de todo lo necesario para un fin a grandes grupos, asociaciones, etc.
……………………………
La que se hace a la Administración tributaria manifestando el ingreso, caudal, riqueza de una persona.
…………………………………..

H. Siguiendo el ejemplo hemos escuchado:

Práctica en grupos
Tu empresa quiere abrir una oficina de representación en Barcelona. La agencia te hace
dos propuestas. Tenéis que elegir una y decidir los cambios necesarios para adaptarlos
a vuestras necesidades. Elegid una y poned vuestra decisión en común con el resto de
la clase.

[113]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 114

G. Ahora explicad vuestras decisiones al resto de la clase. Al final entre todos se vota la “mejor” solución.

BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía en español:
Denis, Myriam y Matas Pla, Montserrat (2002) Entrecruzar culturas. Competencia intercultural y
estrategias didácticas. Colección Estrategias ELE. De Boeck Duculot. Bruxelles
Gilarranz Lapeña, Mar (2006) Aprender español negociando. Nivel A1/2. Milano. Arcipelago Edizioni.
Consejo de Europa (2002) Marco Común Europeo de referencia para las lenguas; aprendizaje,
enseñanza, evaluación. Versión española. Madrid. Anaya.
Webs:
Instituto Cervantes. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ Aquí encontramos una versión en línea del
MCER en español.
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired Aquí encontramos fichas técnicas de actividades y materiales
virtuales sobre diferentes temas.
[114]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 115

Se abre el telón: un proyecto teatral en el


aula de ELE
LEYRE GOITIA PASTOR
UNIVERSIDAD DE DEUSTO (BILBAO)

1. Objetivos principales del proyecto teatral llevado a cabo en el aula:


a. Implicar al alumno en una actividad lúdica que aumente su
motivación, confianza y autoestima en el aula de ELE.
b. Potenciar el desarrollo de la competencia comunicativa del
alumno en español por medio de la creación de una necesidad
genuina de comunicar en el aula.
c. Proveer al alumno de una fuente rica de input lingüístico
contextualizado.
d. Analizar una obra clásica del teatro espanyol.
e. Fomentar la creatividad del alumno mediante la construcción de
su personaje y de diversas dinámicas de grupo.
f. Contribuir a la mejora de la pronunciación y entonación del
alumno.

2. Nivel: De intermedio en adelante.

3. Duración: 1 semestre, unas 30 horas en total.

Desarrollo del proyecto

A. Puntos de partida
 Propuesta de crear un taller de teatro para alumnos de ELE.
 De la idea a la práctica: ¿cómo se monta un proyecto teatral? Revisión bibliográfica y
definición de objetivos.
 Limitaciones del programa académico. Cronología de sesiones.
 Un punto fundamental: “¿ya tenéis obra?”
 Miedo escénico: ¿quién me mandaría a mí...?

B. En marcha

Dinámicas de grupo:
Actividades para trabajar el
- Técnicas para romper el hielo lenguaje corporal y gestual:

- Técnicas de agrupación, integración -Mímica y gestos


y desinhibición -Narraciones mudas
-Cuadros vivos
-Respuestas físicas
-Dramatizaciones corporales [115]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 116

Actividades para trabajar Juegos dramáticos:

la pronunciación y la entonación los escenarios

C. La obra de teatro
 ¿Obra original o adaptación? ¿Comedia o drama?
 Antes de ver la obra: improvisación.
 Análisis de la obra: autor, época, contexto literario.
 Lectura blanca.
 Reparto de personajes: ¿quién decide?

D. Trabajo individual y colectivo


 Construcción del personaje.
 Improvisaciones a partir del contexto de la escena.
 Memorización: “¿tengo que aprenderme todo esto?”
 Ensayos por escenas.

E. Nos vamos al teatro


 Asistencia del grupo a la representación de una obra clásica en un teatro de la ciudad.
 Comentario previo y posterior a la representación.
 Elaboración de una crítica teatral.

F. La cuenta atrás
 Últimos ensayos: toda la obra, entradas y salidas.
 Ejercicios de relajación.

G. Representación y evaluación
 Criterios de evaluación.
 “¿Qué le ponemos a Ryan?”: unificación de criterios.
 Autoevaluación de alumnos y profesores.

BIBLIOGRAFÍA

Alonso Raya, R. (1995) “Enseñanza interactiva del español a través de escenarios. Aplicaciones
didácticas”, Actas del segundo congreso nacional de ASELE, Málaga: ASELE, 209-216.
Arnold, J. (1999) La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge: CUP.
Barroso García, C. y M. Fontecha Salazar (2000) “La importancia de las dramatizaciones en el aula de
ELE: una propuesta concreta de trabajo en clase”, Actas del décimo congreso nacional de ASELE,
Málaga, ASELE, 107-113.
Byram, M. y M.Fleming (eds.) Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas: enfoques a través
del teatro y de la etnografía, Cambridge: CUP.
Di Pietro, R. J. (1987) Strategic Interaction: Learning Languages through Scenarios, Cambridge: CUP.
Dorrego Funes, L. (1997) “Juegos teatrales para la enseñanza del español como segunda lengua”,
Carabela, nº 41, Madrid: SGEL, 91-110.
Dorrego Funes, L. y M.Ortega (1997) Técnicas dramáticas para la enseñanza del español, Madrid:
Universidad de Alcalá de Henares.
Maley, A. y A. Duff (1982) (2ª ed.) Drama Techniques in Language Learning, Cambridge: CUP.
Martínez Cobo, A. (2006) El teatro como herramienta didáctica en el aula de español como lengua
extranjera. Curso impartido en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, Santander, 4-5 de
agosto.
[116]
Motos, T. y F. Tejedo (1987) Prácticas de dramatización, Barcelona: Editorial Humanitas.
Ruiz Álvarez, R. y J.A. Martínez Berbel (1996) Propuestas metodológicas para la enseñanza de las
lenguas extranjeras: Texto dramático y representación teatral, Granada: Universidad de Granada.
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 117

Un relato policiaco: resuelto el espinoso


caso de los pasados en español
ANGEL GONZALEZ CURBELO
UNIVERSIDAD DE WÜRZBURG

1. Ojetivos:

a. Desarrollar la conciencia lingüística del alumno en cuanto al uso


de los pasados.
b. Familiarizar al alumno con diferentes tipos de textos
relacionados con los relatos.
c. Iniciar al alumno en la escritura de relatos.

2. Nivel: B1.

3. Tiempo: En diferentes sesiones a lo largo de un curso de 60 horas


aproximadamente.

4. Materiales: cuadernillo R de Relato, transparencias.

Introducción

A. ¿Qué es R de relato?

R de relato es una tarea publicada por la editorial Difusión dentro de la colección tareas. En el momento
de su aparición se presentó como cuadernillo y hoy de puede descargar en formato PDF desde la página
web de Didusión (http://www.difusion.com/ele/ideas/n2.asp?titulo=10). En este cuadernillo los alumnos
tendrán que ser capaces de escribir el un relato con la resolución de un caso policiaco trabajando sobre
la investigación que ellos mismos han llevado a cabo a lo largo de la tarea. A lo largo de la misma se les
irá dando las herramientas necesarias para la consecución de dicho objetivo haciendo hincapié en el uso
de los pasados, los cuales se van presentando gradualmente en diferentes actividades.

B. ¿A quién va dirigido?

Esta acticidad va dirigida a aquellos alumnos que se inician en el nivel B1 y que ya han trabajado los
pasados en español.

C. ¿Cuánto tiempo necesitamos?

La tarea no está concebida como una unidad didáctica que se pueda desarrollar en un par de sesiones
sino que es un material adicional que se intercala de manera progresiva durante un curso de unas 60 [117]
horas aproximadamente. Es compatible con cualquier manual de este nivel y la programación de la misma
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 118

dependerá del tipo de curso que se imparta. El profesor deberá intercalar la tarea en el curso teniendo en
cuenta que serán unas 8 sesiones de una hora y media cada una.

Desarrollo de la tarea

Siendo la finalidad de la misma escribir un relato con la resolución de un caso detestivesco, la tarea se
va a dividir en tres partes siguendo la estructura tradicional del relato policiaco de planteamiento, nudo
y desenlace. Las dos primeras partes desarrolladas en seis actividades capacitadoras y la última como
tarea final.

Planteamiento: personajes y situación (actividades 1-3)

Los alumnos descubren el mundo de las novelas policiacas en español recurriendo a su experiencia en la
lectura de este género y considerando las características de este (intriga, delito, etc..) y quedan
orientados para lo que va a ser el trabajo que les va a acompañar durante el curso. El primer
acercamiento será la introducción de vocabulario específico que necesitarán durante toda la tarea.

En las siguientes actividades se presentan los personajes que van a ser los protagonistas de nuestra
historia, así como el contexto en el que se va a desarrollar la misma: La editorial Malaletra en Barcelona
con su consejo editorial y la plantilla. Los alumnos conocen a los personajes, un tanto estereotipados, a
través de su pasado y con el apoyo visual de las imágenes.

También en esta parte de la tarea descubrimos los problemas de la editorial, la relación de los personajes
entre sí y el fantástico proyecto en el que está embarcada la empresa, envidia de la competencia que
investiga los avances del mismo contratando a una agencia de detectives.

Nudo: el delito y las pesquisas act 4-6

Una noche roban el proyecto de la editorial y el alumno lo descubre a través de una noticia en el
periódico. Entretanto, la policía indaga sobre el robo en la siguiente actividad. Procedimiento rutinario: una
entrevista a los miembros de la editorial, todos sospechosos de robo. Hay que encontrar la coartada
perfecta. A la policía también le interesa el pasado de nuestros personajes y así conoceremos más sobre
ellos. Ahora los alumnos hacen las veces de comisario y entrevistan a su personaje.

Desenlace: Tarea final

Tenemos todos los ingredientes típicos de un relato policiaco: personajes, delito, investigación,
sospechosos, coartadas, intereses, intriga y un final abierto que que desafía la capacidad creadora de los
alumnos y su reflexión sobre el uso de los tiempos de pasado en español. ¿Quién robó el proyecto?
¿Cómo lo hizo? ¿ Actuaba por libre o se trata de un complot? ¿Qué le incitó a ello?. Todas preguntas que
quedan abiertas y que sólo el alumno conoce ya que ha ido montando su propia historia a lo largo de la
tarea.

Realización de la tarea

A. Finalidad:

La finalidad de la tarea no es sólo resolver el caso en la tarea final sino también reflexionar sobre los usos
de pasados del español. De esta forma, a lo largo del trabajo que se vaya haciendo en clase y en casa,
los alumnos van realizando su investigación en torno a la historia creando un archivo con todas sus
actividades de expresión escrita: Carpeta de materiales . Paralelamente, también van creando otro
archivo en el que van incluyendo todas sus averiguaciones en torno al uso de los pasados, este archivo
se llamará Mi gramática de los pasados.
[118]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 119

B. Actividades:

Todas las actividades se llevarán a cabo en tres fases. Una en la que los alumnos reciben el input, en una
segunda más libre lo ponen en práctica para luego en la tercera escribir el documento que se guardará en
la carpeta de materiales. Estos materiales les ayudarán a escribir la tarea final.

La reflexión gramatical va acompañada de dos elementos gráficos que juegan un papel importante. Por un
lado la línea del tiempo que van completando después de cada tarea capacitadora, cada input, cada
descubrimiento, y por otro el esqueleto y las flores, símil que hace referencia al contraste del
imperfecto con otros tiempos.

Cada grupo tendrá necesidades diferentes y por lo tanto quedará en manos del profesor el incidir en
diferentes aspectos y en qué y cuánto trabajo adicional requiere el grupo (juegos para aprender las
formas por ejemplo).

C. Programación:

Los alumnos tendrán sesiones fijadas con antelación durante el curso para trabajar con R de relato. Esto
requiere del profesor una programación para todas las sesiones que se le van a dedicar a la tarea durante
el curso. Es estas sesiones es conveniente trabajar con las dos primeras fases (input y creación guiada)
en agrupamiento por parejas en clase. La tercera será una tarea totalmente creativa e individual en casa
que se tendrá que entregar en la siguiente sesión. Hay que ir mostrando el camino a los alumnos para
que sepan en cada momento en qué parte de la tarea nos escontramos, es decir, lo que hemos
conseguido hasta ese momento y lo que nos queda por conseguir.

D. Tratamiento del error:

El tratamiento del error es otro aspecto importante en el proceso de elaboración de la tarea. Los alumnos
pueden leerse su producción escrita unos a otros antes de cada entrega comentando sus opiniones,
animándose unos a otros y aportando ideas dentro de un aprendizaje coperativo. Al recibir la tarea
corregida por el profesor en una sesión, los alumnos vuelven a mirar los errores y los comentan en pareja,
planteándose dónde radica el error y cómo pueden resolverlo. Estos errores y la solución se recogen en
otro apartado de mi gramática: Mis errores

E. Evaluación:

Es conveniente crear una tabla de evaluación al programar la tarea en la que quepan notas y comentarios
de las diferentes radacciones que el alumno va entregando. Cada profesor puede decidir sobre el
equilibrio de puntuación. La tarea final tendrá lógicamente más importancia ya que se usarán muchos los
recursos empleados en las tareas capacitadoras. Se evaluará el proceso así como el producto de la tarea.

F. Textos:

Durante la tarea y durante el curso vemos una diversa tipología de textos. Se pueden trabajar las
carácterísticas de los mismos para que el alumno vaya tomando conciencia del valor del formato a la hora
de enfrentarse a la producción escrita. Por lo tanto, en la tarea final no se le cierra al alumno su
capacidad creadora y pordrá elegir el tipo texto que más le convenga o el formato en el que se encuentre
más seguro. Hemos recibido como tarea final inverosímiles finales con tipos de texto de lo más variopinto:
cartas de amor, correos electrónicos, confesiones de un cura, relato tradicional, diarios, noticias, etc.
Cada alumno escribe su final y esto da a la corrección por parte del profesor un aliciente singular que no
ofrecen otros trabajos.

[119]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 120

EL PERIÓDICO
DE CATALUNYA

EDICIÖN ESPECIAL DE UN ROBO INCREIBLE MARTES, 19 DE DICIEMBRE DE 2001

GERENTE DE LAEDITORIAL MALALETRA ARRESTADO


ROBO DE UN
MATTHIAS HARTMANN — BARCELONA PROYECTO MUY
SECRETO
La policia detuvo el recibió una maleta de
lunes a Mario Ochoa, el una manera muv ¡Nadie quiere comentar de lo
j
gerente de la editorial sospechosa. Siguió
que se uata el proyecto! Sólo
Malaletra que es autor podemos especular:
observándolo y cuando
del robo de un proyecto la maleta fue abierta, Es una nueva manera
de gran valor que descubrió que había
de vender libros sobre el
estaba en la caja fuerte Internet?
mucho dinero en el
de su empleado. Este interior. Como había La camara de seguridad El proyecto se trata de im
robo, perpetrado en la leido lo del robo, llamó de la "Bar del Puerto" sacó modo revolucionario de
noche del jueves 14 de una imagen como transmitir informa-ciones a
por telefono a la policía MarioOchoa recibió una
diciembre, era la ruina la clientela ?
para dar aviso del maleta con dinero por el
para la editorial. Su hallazgo. proyecto robado. Yo tampoco lo se, pero creo
complice y arnante que pronto vamos a
descubrirlo, cuando la editorial
Morticia Controletti, Ochoa ha confesado Sombra lanzara el proyecto
que también es Sabiendo dónde todo y ha descrito el
empleada de la misma buscar, los agentes de robo en detalle,
empresa, ha huido, pero la policía hallaron la esperando que esto MARIO OCHOA,
la policia está optimista, agenda de Ochoa. vaya a disminuir su
que la arrestará en Adentro encontraron pena. Según su
El ladión arrestado
breve. varias notas que de- descripción, preparó el
muestran que Ochoa robo junto con Morticia
planificaba el robo Controletti. Como era
Don Luigi Controletti, durante muchas se- gerente, Ochoa sabía
el ex marido de manas y también que todo acerca del
Morticia Controletti, la ha vendido el proyecto proyecto. Hace unos
sospechosa fugada, ha a la competencia meses notó que ese
dado la pista decisiva por mucho dinero. proyecto era de gran
que ha llevado a la Durante el fin de valor monetario. Pero a
aclaración del delito. semana la policia se él y a su novia
Mientras trabajaba de preparaba y el lunes, Controletti no les gustaba
vigilancia en el "Bar del cuando Ochoa vino a mucho trabajar cn la
Puerto",vio casualmente la editorial, lo editorial Malaletra y
en una imagen de la detuvieron. Doña por eso decidieron
camara de observacion Controletti, que vio el robar el proyecto y
como el Sr. Ochoa momento de la venderlo. Entraron en
detcnción de su coche, contacto
pudo escapar.

[120]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 121

Siga las instrucciones de Cortázar


CARME GONZÁLEZ MAUREL
UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI MESSINA

Partiendo de la premisa de que la literatura no está reñida con el aula de ELE,


pretendemos realizar una síntesis de lo que sería trabajar un aspecto
puramente gramatical con la creación literaria.
A través de la lectura de tres cuentos de Julio Cortázar, nos adentramos en el
mundo de la cuentística de la mano de un mago de este arte haciendo una
parada técnica en el uso del Imperativo para finalizar creando “un cuento-
instrucción”.

1. Objetivos
a. Contenidos literarios; (qué es un cuento; quién son Julio.
Cortázar y Jorge Bucay; el cuento en Latinoamérica; teoría y
estructura del cuento).
b. Contenidos gramaticales y léxicos (uso de la cortesía en
Latinoamérica, práctica del Imperativo).
c. Contenidos comunicativos: Hablar de cuentos.
d. Creación de un “cuento-instrucción”.

2. Nivel: Intermedio-alto (B2 y superiores).

3. Tiempo: 2 sesiones de 60 minutos, aproximadamente, para la actividad


más la creación/revisión del cuento.

4. Materiales: Aparato de audio con soporte para CD; fotocopias con los
cuentos.

5. Dinámica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el


profesor al frente, en grupo y en parejas.

6. Desarrollo:

Vamos a escuchar...
A. Motivación: Decimos a los alumnos que vamos a iniciar la actividad con una audición. (Es importante
que no sepan en qué consiste, pues se pretende que lo descubran por sí mismos). La audición consiste
en el cuento El buscador de Jorge Bucay (5,30 minutos). Posteriormente, pedimos a los alumnos si lo han
entendido, si quedara alguna duda la escucharemos de nuevo. (En este apartado no hablaremos de la
biografía de Jorge Bucay ni de a qué obra pertenece el cuento para no interferir en el punto siguiente).

B. Fase de calentamiento (5 minutos), lluvia de ideas con la pregunta ¿Qué habéis oído? Entre todos
vamos a dar con la definición de cuento. En este punto nos podemos ayudar del diccionario en el caso de
que resulte demasiado complicado llegar a una definición.

[121]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 122

El buscador es un cuento, y los cuentos...


C. Ahora que ya sabemos que El buscador es un cuento..., (en este punto sí hablaremos de la biografía
de Bucay y de la obra)

Jorge Bucay, nacido en Argentina en 1949,


compagina su profesión de médico con la de escritor.
Entre sus obras, encontramos Cuentos para pensar (2002),
audiolibro de donde se extrae El buscador

D. ...hablemos de otros cuentos. Lluvia de ideas: ¿Cuantos tipos/géneros de cuentos conocéis?.(Después


de un par de minutos formulamos la pregunta): ¿Unas instrucciones pueden ser un cuento? (seguramente
la respuesta de los alumnos será negativa -les dejaremos divagar algún minuto-, entonces les
presentamos las lecturas, explicándoles que se tratan de instrucciones y son, además, cuentos)

Instrucciones para...
E. Vamos a leer estos tres textos. Primero haremos una lectura individual en silencio, señalando las
palabras/expresiones que no entendamos. Seguidamente realizaremos una segunda lectura, esta vez en
voz alta, donde aclararemos las posibles dudas de léxico de los alumnos.

Instrucciones para cantar


Empiece por romper los espejos de su casa, deje caer los brazos, mire vagamente la pared,
olvidese. Cante una sola nota, escuche por dentro. Si oye (pero esto ocurrirá mucho después)
algo como un paisaje sumido en el miedo, con hogueras entre las piedras, con siluetas
semidesnudas en cuclillas, creo que estará bien encaminado, y lo mismo si oye un río por
donde bajan barcas pintadas de amarillo y negro, si oye un sabor pan, un tacto de dedos, una
sombra de caballo. Después compre solfeos y un frac, y por favor no cante por la nariz y deje
en paz a Schumann.

Instrucciones para dar Cuerda al Reloj


Allá al fondo está la muerte, pero no tenga miedo. Sujete el reloj con una mano, tome con dos
dedos la llave de la cuerda, remóntela suavemente. Ahora se abre otro plazo, los árboles
despliegan sus hojas, las barcas corren regatas, el tiempo como un abanico se va llenando de
sí mismo y de él brotan el aire, las brisas de la tierra, la sombra de una mujer, el perfume del
pan. ¿Qué más quiere, qué más quiere? Átelo pronto a su muñeca, déjelo latir en libertad,
imítelo anhelante. El miedo herrumbra las áncoras, cada cosa que pudo alcanzarse y fue
olvidada va corroyendo las venas del reloj, gangrenando la fría sangre de sus rubíes. Y allá en
el fondo está la muerte si no corremos y llegamos antes y comprendemos que ya no importa.

Instrucciones para llorar


Dejando de lado los motivos, atengámonos a la manera correcta de llorar, entendiendo por esto
un llanto que no ingrese en el escándalo, ni que insulte a la sonrisa con su paralela y torpe
semejanza. El llanto medio u ordinario consiste en una contracción general del rostro y un
sonido espasmódico acompañado de lágrimas y mocos, estos últimos al final, pues el llanto se
acaba en el momento en que uno se suena enérgicamente.
Para llorar, dirija la imaginación hacia usted mismo, y si esto le resulta imposible por haber
contraído el hábito de creer en el mundo exterior, piense en un pato cubierto de hormigas o en
esos golfos del estrecho de Magallanes en los que no entra nadie, nunca.
Llegado el llanto, se tapará con decoro el rostro usando ambas manos con la palma hacia
adentro. Los niños llorarán con la manga del saco contra la cara, y de preferencia en un rincón
del cuarto. Duración media del llanto, tres minutos.

[122]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 123

...¿Para qué sirven las instrucciones?


F. En este punto reflexionaremos sobre el uso de las instrucciones en general, dónde las podemos
encontrar y con qué forma gramatical aparecen. Haremos un pequeño repaso del Imperativo, sólo de las
segundas personas, a poder ser con la ayuda de los alumnos.

G. Una vez realizado el pequeño repaso, pediremos a los alumnos que localicen las formas del Imperativo
en los textos, ¿son formas “reales” de Imperativo? (Será ahora cuando recordemos a los alumnos que las
otras formas del imperativo se toman del presente de subjuntivo haremos notar que en estos textos no se
utiliza la segunda persona, puesto que está hablando de usted al lector).

H. Actividad de transformación, vamos a cambiar los textos de las intrucciones dirigiéndonos a una
segunda persona. Aquí dividimos a los alumnos en grupos donde cada uno realizará la transformación de
un sólo cuento. En el momento de la corrección leeremos todas las “transformaciones” realizadas por los
estudiantes. Esta actividad se realizará en parejas.

De Cortázar se dice, se cuenta...


I. En este punto comentamos un poco la biografía de Cortázar, y de la obra a la que pertenecen estos tres
textos.

Julio Cortázar, escritor


Argentino 1914-1984
Historias de Cronopios
y de Famas (1962)

Fíjate lo que escribía Vargas Llosa sobre Cortázar y su obra en el prólogo a las obras completas del
mismo:

...En otros casos, el juego cortazariano es un refugio


para la sensibilidad y la imaginación, la manera
como seres delicados, ingenuos, se defienden
contra las aplanadoras sociales o, como escribió
en el más travieso de sus libros —Historias de
cronopios y de famas— "para luchar contra el
pragmatismo y la horrible tendencia a la
consecución de fines útiles". Sus juegos con
alegatos contra lo prefabricado, las ideas congeladas
por el uso y el abuso, los prejuicios y, sobre todo,
la solemnidad, bestia negra de Cortázar cuando
criticaba la cultura y la idiosincrasia de su país...

...¿y si nos conviertiéramos por un momento en “instructores”?


J. Hasta ahora hemos visto cómo Cortázar escribía sus instrucciones, Éstas tienen la característica que
no son instrucciones para realizar cosas que requieren un proceso, es decir, no son cosas para las cuales
necesitamos seguir una serie de pasos (como podría ser por, ejemplo, instalar un equipo de música o
seguir una receta). También conocemos la forma gramatical adecuada para las mismas e incluso
disponemos de un conocimiento previo sobre los cuentos en nuestra lengua materna...¿Serias capaz de
escribir unas instrucciones como las realizadas por Cortázar de forma más realista?
¿Y si Posteriormente, por ejemplo, hicieras unas instrucciones para sonreir? Piensa que en realidad
Cortázar no esta dando instrucciones para nada, sino que le sirve como excusa para hacer literatura
sobre cosas cotidianas. ¡Ánimo!

[123]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 124

Trabajo de edición
K. Una vez que hayas concluido tus instrucciones, llévatelas a casa y reescríbelas para solucionar los
podibles problemas d escritura e interpretación. Cuando las traigas de nuevo a clase uniremos todas las
versiones para crear un manual de instrucciones totalmente original

BIBLIOGRAFÍA

Bucay, J., 2002. El buscador. Cuentos para pensar. Madrid, Rba.


Cassany, D. 1991. Describir el escribir. Barcelona. Paidós Comunicación.
1999. Construir la escritura. Barcelona. Paidós Comunicación.
Luna, M.; y Sanz, G., 1994. Enseñar lengua. Barcelona. Graó.
Cortázar, J., enlaces de internet sobre su obra:
http://www4.loscuentos.net/cuentos/other/1/3/
http://www.mundolatino.org/cultura/juliocortazar/cortazar_7.htm, última consulta 10 de Noviembre de 2006
Duque, A., et al., 1995. “Érase una vez...”. El cuenta cuentos en la clase de E/LE. Actas ASELE, Granada,
(281-289).
Fernández, C. y Sanz, M., 1998. Principios metodológicos de los enfoques comunicativos. Madrid.
Fundación Antonio de Nebrija.
Llobera, M., 1995. Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas
extranjeras. Madrid. Edelsa.
Lozano, G. y Ruiz, P., 1985. Criterios para el diseño y la evaluación de materiales comunicativos. Actas
ASELE Granada, (127-155).
Nunan, David (1996) El diseño de tareas para la clase comunicativa. Madrid. CUP. Colección Cambridge
de didáctica de lenguas.
Reyes, G., 2003. Cómo escribir bien en español. Madrid. Arco Libros.

[124]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 125

Recursos para la integración de las TIC en


el aula ELE: Cazas del Tesoro
M. PILAR HERNÁNDEZ MERCEDES
INSTITUTO CERVANTES DE NÁPOLES

1. Objetivos

a. Dar a conocer la metodología de las CAZAS DEL


TESORO (qué y cómo son, qué hay en la red, cómo
se hacen, etc) y su diferencia con las WEBQUEST.
b. Analizar sus posibilidades en el ámbito de ELE.
c. Promover la realización de bancos de recursos de ELE
ofreciendo una plantilla de trabajo para su organización.
d . Fomentar el uso de las TIC entre el profesorado de
ELE.
e . Analizar la efectividad y grado de desarrollo del
proyecto “WQ para ELE” presentado en la XIV edición
de estos encuentros.

2. Nivel: Profesores de ELE interesados por las nuevas tecnologías.

3. Materiales: Ordenador / Conexión a internet

DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS

Dentro de las posibilidades de integración de Internet en el curriculum, una de las actividades didácticas
para llevar al aula que presenta menos complejidad de elaboración y de realización es la CAZA del
TESORO. En realidad, se trata de actividades ya muy populares en el ámbito de la educación primaria y
secundaria, y más en el mundo educativo anglosajón o francés que en el hispano.
¿Qué es exactamente una CAZA del TESORO (en adelante, CT)?
En palabras de Jordi Adell, autor de uno de los estudios en castellano más completos e interesantes
sobre este tema, se trata de una estrategia útil para “adquirir información sobre un tema determinado y
practicar habilidades y procedimientos relacionados con las tecnologías de la información y la
comunicación en general, y con el acceso a la información a través de la Internet en particular” .
Las CT (conocidas en inglés como “Treasure Hunt”, “Scavenger Hunt” o “Knowledge Hunt”, terminología
de crucial importancia si queremos hacer un rastreo de estas actividades en internet) consisten, a grandes
líneas, en una serie de preguntas acompañadas por una lista de direcciones de las que pueden extraerse
o inferirse las respuestas a dichas preguntas. En ocasiones, se incluye al final la llamada “gran pregunta”,
cuya respuesta no aparece directamente en las páginas visitadas, sino que tiene que ser inferida de todo
lo aprendido. El material se presenta a los alumnos en una hoja de trabajo o en una página web.
Las más simples incluyen una sola dirección web, a través de la que obtener todas las respuestas, y no
presentan la gran pregunta final. Este podría ser el planteamiento ideal para estudiantes de muy corta
edad o no muy hábiles en el manejo de Internet. A medida que la dificultad aumenta, se incluye mayor
número de preguntas y más complejas, así como mayor número de páginas que hay que consultar. Estas
CT presentan, generalmente, la “gran pregunta o cuestión final”. Su mayor o menor complejidad
dependerá, por lo tanto, y como en cualquier otra actividad, de la edad de los alumnos, de los objetivos
que persigamos (que determinarán todo el proceso) y de la capacidad de los alumnos de moverse por
[125]
internet y de manejar información.
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 126

En cualquier caso, no hemos de perder de vista que se trata, como dijimos al principio, de actividades
didácticas muy sencillas.
¿En qué consistiría una BUENA CT? De acuerdo con Adell, sería la conjunción de preguntas
adecuadamente formuladas y recursos web con contenidos interesantes, bien conectados con el
curriculum y adecuados al nivel de nuestros alumnos.

¿CUÁLES SON SUS PUNTOS FUERTES?

En líneas generales, podríamos destacar los siguientes:


1. Desarrollan las destrezas de comprensión de lectura, y búsqueda, selección y discriminación de
información.
2. Implican a los alumnos porque son motivadoras y amenas. En muchas ocasiones, presentan un
claro aspecto lúdico.
3. Presentan gran flexibilidad.
4. Fomentan las destrezas técnicas.
5. Suponen un aprendizaje “amplio”, más allá de las meras respuestas a las preguntas.
6. Pueden versar sobre cualquier punto del curriculum (siempre que haya información sobre tal punto
en internet)
7. Debidamente calibradas, son actividades adecuadas para cualquier edad.
8. Son fáciles de crear y ejecutar.
9. Constituyen un buen primer paso tanto para los docentes que quieren crear actividades como para
los que quieren iniciar la introducción de las TIC en el aula. Además, son una óptima manera de
iniciar al alumno o de ejercitarlo en el uso de internet como herramienta de aprendizaje.

Por lo que se refiere a las CT en ELE, a lo dicho anteriormente habría que añadir:
- Suponen la adquisición de conocimientos sobre un tema, a la vez que se adquieren conocimientos
de la lengua y en la lengua, además de trabajar con varias destrezas (integración).

¿Y RESPECTO A LAS WEBQUEST?

SEMEJANZAS

Integran internet en el aula.


Sirven de guía para no perderse por internet y para saber buscar.
Optimizan el tiempo.
Fomentan la autonomía de aprendizaje.
Estimulan la adquisición de destrezas sobre tecnologías de la información y comunicación,
aportando conocimientos prácticos sobre internet, la web y la navegación por la información on-
line. Se practican habilidades y procedimientos relacionados con las TIC.
Admiten diferentes agrupamientos para trabajar: individual, parejas, pequeño grupo, gran grupo.
Flexibilizan los niveles de aprendizaje.
Mejoran la comprensión lectora de los alumnos, pero no se reducen a meras actividades de CL.
(Como ya he indicado más arriba, las CT en ELE suponen una integración de destrezas, aunque
siempre a un nivel más reducido que las WQ, que, en este aspecto, se podrían definir como
actividades más completas).

DIFERENCIAS en cuanto a:

Nivel de complejidad: las CT son más simples.


Extensión: las CT son, a priori, más breves.
Nivel de complejidad: las CT presentan mayor facilidad de creación.
Producto final: las WQ presentan un producto final muy concreto y más elaborado; las CT, en
cambio, no suelen proponer a los alumnos la resolución de problemas ni la exposición de
conclusiones finales.
Planteamiento: el cuerpo central de las CT lo constituyen una serie de preguntas que hay que
responder.
El modelo (protocolo) de las CT es más flexible (por ejemplo, pueden incluir o no “gran pregunta”,
y eso no invalidaría la actividad en cuestión).
[126]
En conclusión, las CT son actividades “menores” con respecto a las WQ, pero, no por ello, menos
útiles y efectivas. También es ostensiblemente menor su número en la red, pero en los talleres de
TIC para profesores es uno de los primeros tipos de actividad que encontramos.
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 127

¿CÓMO SE ESTRUCTURA UNA CAZA?

1- Elección del tema


Qué idea o concepto queremos introducir o reforzar. Se puede tratar, por ejemplo, de introducir
actividades nuevas, de cambiar dinámicas de clase, de modificar un planteamiento o de complementar
una U.D., un punto del programa, del libro de texto...
2- Definición de objetivos y criterios de evaluación
Qué queremos que se consiga y cómo vamos a evaluar si se ha conseguido o no. En las CT se evalúa
generalmente la cantidad de aciertos y la calidad de las respuestas, si bien sería interesante introducir
también indicadores de la calidad del proceso (dinámica de grupo, originalidad...). Se puede plantear la
corrección de la CT entre todos.
3- Organización
Formación de grupos / Organización del tiempo (definir la duración y planificar los distintos momentos:
cuándo buscar en la red; cuándo elaborar; cuándo escribir; cómo se compartirá la información...)
4- Elaborar la Hoja de trabajo (Protocolo)
En papel, informatizada o en HTML, con los siguientes puntos:

Título (Área / Nivel / Autor)


Introducción Descripción de la tarea. Instrucciones. Es muy importante que el planteamiento
sea motivador.
Preguntas Listado de preguntas o pequeñas actividades. Si se trata de alumnos muy jóvenes,
conviene que las respuestas se hallen tal cual (o casi) en las páginas que deban consultar. En
caso de alumnos mayores, las preguntas deben implicar actividades cognitivas más complejas
(plantear porqués, cómo, qué hacer...; es decir, preguntas que lleven a la reflexión).
Recursos Listado de las páginas web donde se encuentre la información para responder a las
preguntas o hacer las pequeñas actividades. En este punto, se recomienda prudencia con el
número de vínculos. En general, no más de 10 (en niños,1 ó 2).
Gran pregunta De tipo global, cuya respuesta depende de todo lo consultado y de las preguntas
respondidas. Puede incluir aspectos valorativos y de opinión personal.
Evaluación Describimos qué vamos a evaluar y cómo vamos a hacerlo.

CAZAS EN ELE

En el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras encontramos numerosas experiencias para inglés y


francés, especialmente para primaria y secundaria.
Por lo que se refiere concretamente a ELE, el panorama cambia bastante. Más allá de las
interesantísimas incursiones en el tema de Francisco José Olvera Jiménez en los portales digitales de
ELENET y REDELE (MORTADELO Y FILEMÓN www.elenet.org/multimedia/cazas/mortadelo/ y MORIR
(película de Ventura Pons) www.sgci.mec.es/redele/revista3/olvera.shtml ), apenas si encontramos nada
(Ejemplo: UN FIN DE SEMANA EN BARCELONA http://everyschool.org/u/global/cfeige/Barcelon.html ).
Luzón señala en las CT para ESL (a nivel universitario) una serie de características que son
perfectamente aplicables a la enseñanza de ELE: facilitan que los estudiantes entren en contacto con el
lenguaje auténtico, relacionado con su disciplina, que hay en la red; animan a la lectura orientada a una
finalidad específica; aumentan el conocimiento de vocabulario genérico y especializado; consolidan el
lenguaje previamente aprendido; y, además, ayudan a los estudiantes a desarrollar la habilidad de
realizar inferencias y predecir el contexto de un texto.
Un dato muy importante es que se adapten perfectamente a nuestro curriculum, objetivos y alumnos. Por
este motivo, es bueno que las creemos los propios profesores, y que, si usamos una ya existente, la
adaptemos con mucha atención a nuestra realidad.
Las CT se alimentan de la misma filosofía que las WQ: poner a disposición de toda la comunidad
educativa cada nueva creación para que otros la usen, adapten o empleen alguna idea o fuente (o
muchas) para crear su propia actividad. Por esta razón, en la red, junto a las “bibliotecas de WQ”
encontramos los listados de CT.
Todo esto me lleva a considerar ambas actividades como diferentes, sí, pero orientadas al mismo fin. Por
eso, sostengo que el proyecto que propuse en el taller de la anterior edición de los Encuentros Prácticos -
de creación de WQ y también de búsqueda, análisis, valoración y adaptación (si lo requiere el caso) de
WQ existentes en la red- es perfectamente extensible al tema que hoy nos ocupa; es más, lo completa.
En el caso de las CT, cobra especial relieve la creación, porque, como ya he indicado, son actividades
óptimas para iniciar e iniciarse en las TIC y, además, porque el número de CT “analizables” existentes en [127]
la red es mucho menor que el de WQ.
La ficha de catalogación, que facilitará el proceso de selección, y que, sobre todo, servirá para dar un
orden a nuestro trabajo, es la misma indicada entonces; bastaría especificar que se trata de una CT.
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 128

CAZA DEL TESORO

TÍTULO DIRECCIÓN WEB ETAPA (negro) ÁREA CALIFICACIÓN GDA


MCER (azul) (En origen)

NOTAS
(Para las aclaraciones sobre los epígrafes de la plantilla, ver: http://www.encuentro-practico.com/pdf05/hernandez.pdf)

ALGUNAS CAZAS APLICABLES A ELE


TÍTULO DIRECCIÓN WEB ETAPA (negro) ÁREA GDA
MCRE (azul) (En origen)
1. La www.omerique.net/twiki/bin/vie III ciclo de Primaria Conocimiento 4 1
constitución w/Recursos/LaConstitucion A2 del medio
2. Rafael www.omerique.net/twiki/bin/vie III ciclo de Primaria Lengua 4 0
Alberti w/Recursos/RafaelAlberti A2
3. El arte del www.omerique.net/twiki/pub/Re Educación Primaria Semana del 4 0
flamenco cursos/ElArteFlamenco/elartefla flamenco
menco.html B1
4. El Carnaval www.juntadeandalucia.es/averr III ciclo de Primaria Conocimiento 4 0
oes/sanwalabonso/wqyct/ct_car del medio
naval/carnaval.html B1
5.¿Discrimi- www.juntadeandalucia.es/averr II y III ciclo de Educación 4 0
nación racial? oes/sanwalabonso/wqyct/ct_rac Primaria para la
ismo/racismo.htm B2 ciudadanía
6. Bécquer www.juntadeandalucia.es/averr Formación de base Desarrollo 4 1
oes/cepmotril/webquest/trabajo (ed. de adultos) social y
s/becquer/becquer.htm B2 funcional
7. La Real www.materialesdelengua.org/L ESO Lengua 4 0
Academia ENGUA/historialengua/caza_ra
e/caza_rae.htm C1

CONCLUSIONES

El proyecto “WQ para ELE” (2005-06), cuyos objetivos eran dar a conocer las WQ a la comunidad de
profesores de ELE, animar a la creación de WQ específicas para ELE y analizar WQ ya existentes,
susceptibles de ser llevadas al aula ELE, está dando sus frutos. Desde mayo de 2006, existe una sección
dedicada a tal iniciativa en la revista digital “Marcoele”. Dicho apartado, abierto a la colaboración de todos
los profesionales que estén interesados, se verá enriquecido con las aportaciones tratadas en este taller.
Sólo espero, con lo expuesto, seguir acercando al profesorado de ELE a la realidad de las TIC en el aula
y haberlo motivado a profundizar sobre esta propuesta metodológica.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Webs:

Adell, Jordi: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec16/adell.htm Artículo: “Internet en el aula. La caza


del tesoro”, publicado en EDUTEC (Rev. electrónica de tecnología educativa), número 16, abril 03.
Aula 21: http://www.aula21.net/cazas/index.htm Portal de educación y TIC de Francisco Muñoz de la
Peña con toda una sección dedicada a las CT (Diseño, características, generador...) Excelente.
Barba, Carme: http://www.xtec.es/~cbarba1/ Interesantísimo portal de TIC en el aula. En catalán.
Pérez, Isabel : http://www.isabelperez.com/webquest/taller/index.htm Excelente página personal de
[128] recursos para ESL (English Second Language)
Proyecto Omerique: http://www.omerique.net/twiki/bin/view/TIC/CazasDelTesoro Proyecto interescolar
que incluye una práctica y completa guía didáctica sobre CT.
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 129

Alumnos autónomos y multilingües: Internet


nos ayuda a tenerlos
ULRIKE HOFMANN
SALZBURG UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES
ulrike.hofmann@fh-salzburg.ac.at

1. Objetivos:
a. Conocer estrategias para la comprensión de textos ayudándonos
de las herramientas ofrecidas en Internet.
b. Conocer estrategias para la redacción y corrección de textos con
ayuda de Internet.
c. Conocer posibilidades de ayudar a nuestros alumnos a adquirir
competencias y conciencia lingüísticas (linguistic competencies
and linguistic awareness).
d. Conocer métodos de ayudar a nuestros alumnos a ser más
flexibles y autónomos en el trabajo con las lenguas extranjeras.

2. Nivel: todos los niveles.

3. Materiales: conexión a Internet en el aula.

4. Dinámica: los alumnos van conociendo estrategias que les serán útiles a
la hora de realizar actividades lingüísticas. Al realizar trabajos en
ordenador los alumnos siempre deberían trabajar en parejas o en
pequeños grupos.

5. Desarrollo.

Internet y la autonomía del aprendiz


Aprender es un proceso autodeterminado, autogestionado y autoorganizado. Los alumnos toman la
responsibilidad y los profesores son los facilitadores en este proceso, ellos deben aprender a ser
conscientes de sus propios recursos: de qué conocimientos, estrategias y competencias disponen y
dónde están sus límites (awareness). Además deben ser capacitados en movilizar sus propias
competencias, desarrollarlas y utilizarlas para generar conocimiento (capacity). Los alumnos deben
reconocer su déficit de conocimiento y saber dónde encontrar recursos externos para compensarlos. Para
ello se necesitan estrategias y conocimientos nuevos hasta ahora no considerados relevantes.
El siguiente gráfico explica de modo esquemático el proceso de la escritura (producción escrita). Es obvio
que producir un texto es un acto de interacción social que se desarrolla en un contexto específico. En el
proceso observamos diferentes pasos y, para cada uno recurrimos primero a nuestros propios recursos
(conocimientos, competencias, estrategias) y, al identificar un déficit de conocimiento, debemos recurrir a
recursos externos. Internet nos ofrece una amplia variedad de recursos de los que vamos a analizar
algunos más detalladamente en lo siguiente.
[129]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 130

Gráfico 1: Ejemplificación del proceso de producción escrita

La producción escrita

Planificar y preparar la redacción del texto


Para planificar y preparar la redacción del texto, los alumnos disponen de un centro de recursos en
Internet. Los animaremos a buscar textos parecidos a los que ellos tienen que redactar y desprender de
ese texto encontrado el material lingüístico posible. Pongamos un ejemplo concreto como tarea para
nuestros alumnos.
A. Contexto:
El director de nuestra escuela tandem en España se casa. La directora de tu instituto te pide redactar una
tarjeta de felicitaciones.
B. Preparar la redacción del texto:
El primer paso sería buscar sitios en la Red donde puedan aparecer felicitaciones para tal ocasión.
Debemos animar al alumno / a la alumna a hacerse las siguientes preguntas: ¿Qué palabras pueden
ocurrir en mi texto? Éstas serán las palabras clave para nuestra búsqueda en Google y cambiarán en el
proceso de la búsqueda según los resultados encontrados.
En caso de que los alumnos no conozcan posibles palabras les pediremos que busquen tarjetas en su
lengua materna y utilicen la herramienta de traducción de Google (http://translate.Google.com/translate_t)
para traducir un fragmento de texto y de ese modo obtener palabras para la búsqueda en Google.
Supongamos que nuestros alumnos se deciden por buscar bajo <felicidades> y <boda> (este último
término para concretar el tema a qué evento se deben referir las felicitaciones), esta búsqueda dará como
resultado varias páginas en las que se ofrecen frases de felicitación para boda, tarjetas electrónicas y una
página, que para tal fin me parece especialmente interesante: elmundo.es | Boda Real
(http://www.elmundo.es/elmundo/opiniones/2004/boda_real/2004/05/24.html, último control: 05-11-2006).
También se ofrece la posibilidad de restringir la búsqueda a un dominio o sitio específico (en nuestro caso
podría ser “busca sólo páginas españolas”). Para ello usamos el operador “site:”, en el ejemplo dado
introduciríamos lo siguiente: <felicidades boda site:es>
Es importante informar a nuestros alumnos de que deben seleccionar bien los resultados encontrados. En
la lista de resultados, debajo de cada fragmento que contiene la(s) palabra(s) especificada(s) en la
búsqueda aparece un fragmento de texto de la página web así como la dirección (URL). De la dirección
electrónica se puede deducir fácilmente si se trata de una página personal que pueda resultar menos
fiable o una página oficial que ciertamente contendrá información más exacta.
Internet no es sólo un centro de recursos sino que también un lugar donde podemos aprender. Si el tema
es redactar un CV, tenemos las excelentes páginas de Europass
(http://www.europass.cedefop.europa.eu/) donde se nos ofrecen plantillas, modelos e instrucciones de
[130] completar la plantilla de curriculum vitae en casi todas las lenguas de la Unión Europea. Para la redacción
de una solicitud de empleo se nos ofrecen páginas útiles que dan consejos de cómo redactar una
solicitud, por ejemplo:
Para el francés: ANPE - Agence nationale pour l’emploi: http://www.anpe.fr
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 131

Redactar y corregir el texto


En el siguiente paso se tratará de adaptar los elementos encontrados al contexto de la tarea. Para ello los
alumnos necesitarán comprobar algunas palabras y expresiones en el diccionario, les podemos ofrecer
http://dict.leo.org (alemán – español), http://www.wordreference.com/ (inglés – español),
http://www.foreignword.com/ (varias lenguas).
Muchas veces nuestros alumnos se satisfacen con haber redactado un texto y no dan el siguiente paso
que es la revisión y su corrección. De hecho nuestro sistema educativo da poca oportunidad de entrenar
la fase de la revisión y corrección debidamente ya que en la mayoría de los casos no se permiten
recursos en los exámenes y tampoco se ofrece la posibilidad de volver a un texto redactado después de
algún tiempo para revisarlo y sólo entonces entregarlo. Los alumnos se acostumbran a que el profesor / la
profesora se ocupe de la corrección y perfección de sus producciones. Pero ¿cuánto aprenden realmente
a base de nuestras correcciones, de los comentarios que les hacemos a la hora de devolver los trabajos
corregidos? A veces, me temo, el esfuerzo por parte del profesor es máximo, sin embargo, el efecto
producido en el alumno se reduce a un mínimo. Los alumnos están orientados más hacia el resultado y el
producto (la nota) y no se interesan lo suficiente por el proceso. Es una conciencia que debemos
desarrollar en ellos ya que les servirá para toda la vida y les ayudará a hacerlos más independientes de
los profesores.
Los operadores de Google ofrecen buenas posibilidades de autocorrección y mejoramiento estilístico si
sabemos utilizarlos bien. Pongamos esta vez un ejemplo inglés para explicar una de las posibilidades. Al
revisar un texto redactado en inglés empiezo a dudar si es correcto decir „to keep an eye at him“ o si debo
decir „to keep an eye on him“. Buscarlo en diccionarios y gramáticas es costoso en tiempo y a veces no
da resultado con este tipo de duda. Es mucho más sencillo introducir la frase en Google y observar las
expresiones encontradas. Aun cuando se introduzca la versión incorrecta „to keep an eye at him“ se ve
claramente de los resultados ofrecidos, que debe usarse la preposición “on” ya que la búsqeuda no
produce ningún ejemplo con “at”.
La búsqueda con asterisco (*) nos ayuda a mejorar el estilo al permitirnos encontrar palabras alternativas
a las que no quiero volver a usar. Si quiero saber qué verbos puedo utilizar con “proyecto” para expresar
de manera más refinada el concepto de “hacer un proyecto”, puedo introducir un comodín en lugar del
verbo y obtendré varias posibilidades. Ejemplo: Se introduce en Google “para * el proyecto” y se ofrecen
los siguientes ejemplos: “para desarrollar el proyecto, para ejecutar el proyecto, para llevar adelante el
proyecto” (última consulta: 05-11-2006).
Internet no sólo nos ofrece recursos digitales, tenemos también la posibilidad de recurrir a ayuda humana
a través de la comunicación electrónica. De este modo podemos ponernos en contacto con expertos de la
lengua meta (el profesor, la profesora, un conocido hispanohablante), podemos consultar nuestras dudas
en foros. En el caso del francés se ofrece incluso un servicio de corrección ortográfica realizado por
lingüistas franceses y ofrecido de manera gratuita. Las consultas se hacen en: http://www.sdv.fr/orthonet.

Publicar el texto
Muchas veces la producción de textos por parte de nuestros alumnos termina con la entrega y la
corrección por parte de la profesora o del profesor. Se entiende por qué los alumnos se ven poco
motivados de invertir tiempo en la revisión y la corrección del texto. Podemos mejorar considerablemente
esta situación si ofrecemos medios donde publicarlo. Internet nos ofrece varias posibilidades, sobre todo
si trabajamos con alumnos de un nivel ya más avanzado (A2, B1). Podemos invitarlos a publicar su
proyecto en la página web del instituto o abrir una bitácora (un weblog) para un proyecto concreto que
estamos elaborando con ellos; esta página ofrece una herramienta satisfactoria: http://wordpress.com.
Otra posibilidad es realizar con ellos un proyecto que luego puedan publicar en la enciclopedia digital
Wikipedia (http://www.wikipedia.org). La publicación en Internet les motivará a poner más esfuerzo y
esmero en la elaboración del texto y hacer uso de todas las herramientas posibles para la revisión y
corrección. Un ejemplo de un posible proyecto es elaborar un texto interactivo con la descripción de su
lugar de nacimiento y publicarlo en Wikipedia. Tendremos que familiarizar primero a nuestros alumnos
con las características de hipertexto, analizar buenos ejemplos en Wikipedia, motivarlos a incorporar
fotografías, invitarlos a centrarse en los elementos más interesantes de su pueblo, a ser concisos para
contribuir con un ejemplo valioso a la enciclopedia común. Veremos que en los alumnos despertaremos
creatividad e imaginación con este tipo de proyecto. Una vez publicado el texto es muy posible que otro
usuario modifique algo en el texto ya que con Wikipedia se trata de una herramienta colaborativa que
permite a cualquier usuario registrado hacer cambios sobre un texto. Lo interesante es también que
queden registradas todas las modificaciones en forma de protocolo, así para ellos se producirá la
sensación de que su texto realmente ha sido leído. Además, la redacción del texto se efectúa de hecho
como un acto de interacción social realizada en un contexto específico.

[131]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 132

Si familiarizamos a nuestros alumnos con diferentes recursos disponibles en Internet y les invitamos a
hacer uso de ellos, promoveremos su autonomía y les estimularemos a tener confianza en sí mismos. De
esta forma les ayudaremos a desarrollar una base para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

El programa DidacTIClang
Las posibilidades de integrar Internet de forma creativa en la enseñanza de las lenguas son múltiples. Los
ejemplos vistos en este trabajo se han reducido a la producción escrita. De la misma manera podemos
trabajar la comprensión de textos, la gramática, la interacción oral, el léxico y los temas de
interculturalidad. La amplia gama de propuestas didácticas se puede ver en los módulos del programa
DidacTIClang. Este programa de formación para profesores de lenguas fue desarrollado en el marco de
un proyecto Comenius 2.1 y se ofrece en forma de un curso Comenius realizado con la metodología del
blended learning. De la misma manera están disponibles los módulos gratuitamente en la Red:
http://www.didacticlang.eu
Socios en el proyecto: 7 universidades / institutos en 5 países de la UE
AT: Sprachenzentrum der Universität Salzburg; Fachhochschule Salzburg;
F: Université Pierre et Marie Curie, Paris 6;
GR: Lycée expérimental Gennadio Athen;
PT: Escola Básica 2, 3 da Cruz de Pau; Escola Básica 2, 3 André de Resende, Évora;
S: Pedagogiska centralen, Malmö.

Cursos de formación ofrecidos en 2007 (posibilidad de solicitar una beca Comenius):


Évora, PT: 26/03 – 30/03 2007, Escola Básica 2, 3 André de Resende, contactar a:
Isabel_fernandes@netvisao.pt
Salzburg, AT: 27/08 – 31/08 2007, Fachhochschule Salzburg, contactar a: ulrike.hofmann@fh-
salzburg.ac.at

BIBLIOGRAFÍA

Capucho, F. & Oliveira, A.M. (2005). "Eu & I – On the Notion of Intecomprehension." In Martins, A. (dir.).
Building Bridges: European Awareness and Intercomprehension. Viseu: Universidade Católica
Portuguesa.
Byram, Michael; Gribkova, Bella; Starkey, Hugh. (2002). Developing the intercultural dimension in
language teaching. A practical introduction for teachers. Language Policy Division. Strasbourg: Council
of Europe.
Fayol, Michel: “L'écrit : perspectives cognitives“. In: Bentolila, A. (Ed.): Les entretiens. Paris: Nathan,
Lecture et écriture, 1992, p.101-126.
Furstenberg, G., Levet, S., English, K., & Maillet, K. (2001). Giving a virtual voice to the silent language of
culture: The Cultura Project. Language Learning & Technology, 5(1), 55-102. Retrieved on July 25,
2006, http://llt.msu.edu/vol5num1/furstenberg/default.html (última consulta: 05-11-2006)
Kroll/Tocowicz: “The Development of Conceptual Representation for Words in a Second Language.” In J.
Nicol (Ed.): One mind, two languages: Bilingual language processing. Malden, MA: Blackwell
Publishers. 2001. P.49-71, http://www.andrew.cmu.edu/user/natashat/Kroll&Tokowicz.pdf (última
consulta: 05-11-2006)
Mangenot, François: “Contexte et conditions pour une réelle production d'écrits en ALAO“. In:
Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de Communication (ALSIC), vol. 3, numéro
2, décembre 2000, p. 186-203, http://alsic.univ-fcomte.fr/Num6/mangenot/defaut.htm (última consulta:
05-11-2006).
Ollivier, C. (2005). "Developing Strong Receptive Competence in Order to Preserve Cultural and Linguistic
Diversity. A New Approach to Intercomprehension and its Didactics.” In: Shopov, T. (dir.).
Intercomprehension Analysis. A Textbook. Sofia: St. Kliment Ohridski University Press.
Portine, Henri. 1998. “L''autonomie' de l'apprenant en questions.“ ALSIC n° 1, vol. 1, 73-77, http://alsic.org
(última consulta: 05-11-2006).
Tognotti, Sandrine: Etude d'un dispositif de coopération rédacteur - lecteur pour l'apprentissage de la
rédaction technique. Mémoire présenté en vue de l'obtention du DES STAF (Sciences et Technologie
[132] de l'Apprentissage et de la Formation). Genève: 1997,
http://tecfa.unige.ch/~tognotti/staf2x/memoire/garde.html (última consulta: 05-11-2006).
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 133

(Des)Motivando la clase de ELE


(una reflexión sobre el papel del profesor
como (des)motivador)
ANTONIO INFANTE
INSTITUTO CERVANTES DE MANCHESTER; THE OPEN UNIVERSITY

1. Objetivos del taller:


Reflexionar sobre el concepto de la motivación mediante el análisis de
algunos momentos de nuestro trabajo como profesores/motivadores de
ELE.
Analizar elementos de diverso orden que participan en el proceso de
enseñanza/aprendizaje de lenguas especialmente aquellos que pueden
despertar, mantener, consolidar el interés por el aprendizaje de español
lengua extranjera.
Reflexionar sobre aspectos afectivos, socioculturales, psicológicos y/u otros
que intervienen en el aprendizaje de lenguas extranjeras.

2. Análisis de diferentes actividades dirigidas a diferentes niveles de


enseñanza/aprendizaje de ELE en relación al concepto de motivación.
3. Materiales: La presentación de este taller se hará mediante el análisis de
diferentes propuestas mediante power point.

Introducción
Los elementos de tipo afectivo tienen una gran importancia en la enseñanza/aprendizaje de lenguas
extranjeras, aunque quizás el rol que aún se le otorga en nuestro día a día no sea aún el que en
nuestra opinión le corresponde.
Bien es cierto que somos cada vez más conscientes de la necesidad de incorporar aún más dichos
elementos en nuestro trabajo docente, teniéndolos cada vez más en cuenta a la hora de planificar
nuestras clases.
Sin embargo nos parece aún no obtienen un lugar preeminente en nuestro planteamiento, y mucho
menos en las programaciones, currículos, materiales, objetivos académicos de muchas instituciones etc.
La motivación en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras forma parte de dichos fenómenos de
difícil análisis que aún no acaba de encontrar un hueco preciso en el campo de la enseñanza reglada y a
veces incluso es olvidada en la búsqueda de otros logros de diferente tipo, que tal vez se nos antojen
inalcanzables justamente a causa de dicho olvido.
Queremos mediante este trabajo mostrar que la motivación del aprendiente y en particular el rol del
profesor en tanto que motivador del aprendizaje juegan un papel que creemos de mucha importancia en
los procesos de enseñanza y adquisición de lenguas extranjeras.
Motivar al aprendiente de ele no únicamente requiere de nuestro trabajo tenaz, sino que éste tiene sin
duda que ser maleable y efectivo y debiendo ser capaz de adaptarse a cada unas de las necesidades del
aprendiente y a cada uno de los momentos del proceso de su aprendizaje.
Y aunque lo intentamos, no siempre tenemos éxito en nuestro intento y parece que nuestra labor como
docentes, y por tanto como motivadores de ele pierda sentido por pequeños aspectos relacionados con la [133]
motivación que no siempre alcanzamos a ver.
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 134

¿La motivación en la enseñanza aprendizaje de ele?


En el mundo de la enseñanza/aprendizaje de lenguas es de vital importancia conocer las necesidades de
los aprendientes e incidir en ellas de manera voluntaria para suscitar una motivación mayor en el
aprendizaje.
Debemos plantearnos sin duda que cada necesidad de aprendizaje es de tipo diferente y todas deben
tener cabida en nuestro análisis; ya que ello nos llevará a obtener una información valiosa que
determinará el proceso a seguir en nuestra labor docente.
Parece pues claro que características de los individuos como ya sean: actitud y motivación, aptitud o
capacidad, sexo, personalidad edad etc. y también características ambientales como: pertenencia o
filiación cultural, personal, educativa, social etc. juegan un papel importantísimo en el proceso de
aprendizaje de lenguas.
Parece asimismo de sumo interés el analizar esas variables y utilizarlas en nuestro análisis lingüístico y
didáctico, ya que se establece una relación directa entre ellas y el “logro lingüístico” 1
Partiremos de la base de que aprender una segunda lengua significa desarrollar una competencia que
permita con cierta facilidad la comunicación con otras personas que utilicen dicha lengua.
Conceptos como capacidad y motivación tienen suma importancia como promotores de ese logro
lingüístico final.
Las diferencias en la motivación de los individuos vienen determinadas por factores de origen personal
como ambiental: tales como cultura, situación personal, social, educativa…
Es cierto al mismo tiempo que la adquisición de una lengua tiene lugar tanto en contextos formales como
en contextos informales.
Estos dos contextos de aprendizaje producirán tanto resultados de tipo lingüístico (EO, EE, CA, CE)
como resultados de tipo no lingüísticos, que tienen que ver con otros productos de la experiencia del
aprendizaje de la lengua (actitud hacia la lengua, ansiedad lingüística, motivación etc.).
De todos es bien sabido a estas alturas de la partida de lo necesario de suscitar el interés en el
aprendiente en general por el aprendizaje; de lo importante que son los aspectos de tipo emotivo en el
proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras y de cómo esos aspectos tienen una influencia
positiva o negativa durante el proceso de adquisición de dichas lenguas e influyen en el resultado final de
manera determinante.

El profesor como (des)motivador


La influencia del profesor sobre la motivación del aprendiente es en nuestra opinión esencial.
Características propias al profesor tales como: entusiasmo, personalidad, formación, “tablas”, estilo
profesional etc. participan de manera neta del proceso de la “motivación” a la hora de gestionar el aula de
ele.
El profesor se erige como motivador y socializador y aparece en muchos casos como el “líder” de la
clase, el paradigma, el eslabón que une la cadena, el elemento activador del desarrollo del proceso en la
clase.2

1. Las características personales de los profesores. (personal characteristics).


Nivel de motivación, nivel de compromiso, calidez humana, competencia…
2. Proximidad del profesor. (Teacher’s Immediacy).
Percepción por parte de los aprendientes de la cercanía tanto física como psicológica del
profesor. Esta viene determinada por una comunicación tanto verbal como no verbal del
profesor.
3. Comportamiento motivador socializador activo. (Active motivational socialising Behaviour).
Sirviendo de modelo para el aprendiente, presentando de manera positiva las actividades,
estableciendo un sistema de retroalimentación y/o “premio”.
4. Gestión de la clase. (Classroom management)
Estableciendo y manteniendo las reglas del grupo, definiendo el tipo de autoridad que el
profesor va a poseer en el grupo.3

Pero a veces todos nuestros esfuerzos no parecen obtener los resultados que nos marcábamos, e
incluso allí dónde querríamos motivar acabamos desmotivando. Esto ocurre por un sinfín de razones y
muchas de ellas se nos escapan y no está en nuestras manos el poder controlarlas.

1
Referidos a GARDNER, Robert C.; The Socio-educational Model of Second Language Acquisition: A
Research Paradigm. EUROSLA 15 Conferencia Presentación plenaria, Dubrovnik, Croacia, Septiembre,
[134] 2005. http://publish.uwo.ca/~gardner/AMTBmanualforwebpage.pdf
2
Si bien su labor sea en nuestra opinión la de ir tomando un rol cada vez menos “necesario” e incidir en
la autonomía e independencia del aprendiente.
3
Traducción y adaptación personales de las teorías de AUSUBEL, D.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H.
Educational Psychology: A Cognitive View. Holt & Rinehart, Nueva York, 1978.
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 135

p
Pero sí que hay otros momentos en que es nuestra acción personal (involuntaria) la que se halla detrás
de dicho “fracaso” hipotético. Esos momentos son los que sería preciso analizar en mayor profundidad y
los que debemos tener en cuenta para conseguir la efectividad que nos proponemos siempre en nuestro
abnegado pero a la vez placentero trabajo.

(Des)Motivando la clase de ELE


Pero entonces ¿qué hacer? Si, todos somos consecuentes y realizamos nuestro trabajo de manera
consciente ¿Por qué continuamos encontrándonos con el mismo obstáculo de siempre?
Las respuestas que podríamos dar serían múltiples y variadas.
Lo que nos proponemos en este taller es el reflexionar sobre algunos de estos elementos y tratar de dar
algunas respuestas prácticas a algunos de dichos obstáculos, simplemente observando algunos aspectos
que aparecen durante nuestro trabajo en el aula.
Diseñar la clase motivadora es sin duda uno de las tareas más importantes que el profesor de ele tiene
que afrontar.
Tratar de satisfacer los deseos y necesidades del aprendiente mediante actitudes, actividades y
materiales que se adapten a una filosofía de trabajo motivadora es sin duda el mensaje que aquí
deseamos hacer llegar.
Nos serviremos de algunas propuestas y experiencias docentes particulares para ilustrar nuestro trabajo.

Conclusión
En este taller queremos reflexionar sobre aspectos que van más allá en el proceso de
enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. Pretendemos aportar una pequeña información extra al
concepto de la motivación, percibido como uno de los ejes del proceso de enseñanza/aprendizaje de ele.
Mediante este taller queremos mostrar que sabiendo de antemano en la medida de lo posible cuáles son
los deseos, actitudes y necesidades de nuestros aprendientes y incidiendo en ellos de manera efectiva,
tal vez seamos capaces de lograr un efecto final más acorde a lo que en un principio nos proponíamos.

BIBLIOGRAFÍA
Libros en orden alfabético por autor:

ARNOLD, Jane. ; Affect in Language Learning; Cambridge University Press, Cambridge, 1999.
ATKINSON, J.W; An Introduction to Motivation; Van Nostrand, Princeton, Nueva Jersey. 1964.
AUSUBEL, D.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. Educational Psychology: A Cognitive View. Holt &
Rinehart, Nueva York, 1978.
DÖRNYEI, Zoltán; Motivational strategies in the language classroom, Cambrigde University Press,
Cambrigde, 2001.
DÖRNYEI, Zoltán; Teaching and researching Motivation; Applied Linguistics in action Pearson Education,
Harlow, Reino Unido 2001.
GOLEMAN, Daniel; Emotional Intelligence; Bloomsbury Publishing. Londres, 1996.
GOLEMAN, Daniel; Working with emotional Intelligence; Bantam books. Nueva York 1998.
GILBERT, Ian; Essential Motivation in the Classroom; RoutledgeFalmer. Oxon, Reino Unido, 2002.
HALL, Edward T.; Silent Language; Doubleday & Co, Nueva York, 1959.
HALL, Edward T.; The Hidden Dimension; Doubleday & Co, Nueva York, 1966.
HALL, Edward T.; Beyond Culture; Anchor Books, Nueva York, 1977.
HALL, Edward T. y REED HALL, Mildred; Understanding Cultural Differences; Intercultural Press Inc,
Yarmouth, EEUU, 1990.
HEDGE, Tricia; Teaching and Learning in the Language Classroom; Oxford University Press, Oxford,
2000.
MASLOW, Abraham; Motivation and Personality, Harper, Nueva York,1954.
MASLOW, Abraham; Toward a Psychology of Being; Van Nostrand, Nueva York,1968.
[135]
MASLOW, Abraham; The Further Reaches of Human Nature ,Viking, Nueva York 1971.
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 136

REISS, Steven; Who am I? The 16 Basic Desires that Motivate our Actions and Define our Personalities,
Berkley, Nueva York, 2000.

Artículos en formato papel en orden alfabético por autor:

DÖRNYEI, Z.; Motivation and motivating in the foreign language classroom. Modern Language Journal,
78, 273-284. 1994.
DÖRNYEI, Zoltán; Conceptualizing motivation in foreign language learning. Language Learning, 40, 45-
78. 1990.
DÖRNYEI, Zoltán; Motivation and motivating in the foreign language classroom. Modern Language
Journal, 78: 273-284. 1994.
DÖRNYEI, Zoltán; Psychological processes in cooperative language learning: Group dynamics and
motivation. Modern Language Journal, 81: 482-493. 1997.
DÖRNYEI, Zoltán; Motivation in second and foreign language learning Language Teaching, 31: 117-
135.1998.
DÖRNYEI, Zoltán y CSIZÉR K.; Ten commandments for motivating language learners: Results of an
empirical study. Language Teaching Research, 2: 203-229. 1998.

Artículos disponibles en la red en orden alfabético por autor:

ALARCÓN, Pepa; La Motivación en los Métodos de Ele; Memoria de Máster. Revista Redele número 4.
segundo semestre 2005. http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca2005/alarcon.shtml
DÖRNYEI, Zoltán y OTTÓ, István; Motivation in action: A process model of L2 motivation. CILT Research
Forum - Motivation in Language Learning. http://www.cilt.org.uk/research/resfor3/dornyei.htm
GARDNER, Robert C.; Integrative motivation and second language acquisition. Canadian Association of
Applied Linguistics/Canadian Linguistics Association coloquio plenario – Mayo de 2005, London,
Canadá. 2005. http://publish.uwo.ca/~gardner/caaltalk5final.pdf
GARDNER, Robert C.; The Attitude/Motivation Test Battery: Technical Report (1985). Canadian
Association of Applied Linguistics/Canadian Linguistics Association coloquio plenario – Mayo de 2005,
London, Canadá. 2005 http://publish.uwo.ca/~gardner/AMTBmanualforwebpage.pdf
GARDNER, Robert C.; The Socio-educational Model of Second Language Acquisition: A Research
Paradigm. EUROSLA 15 Conferencia Presentación plenaria, Dubrovnik, Croacia, Septiembre, 2005.
http://publish.uwo.ca/~gardner/AMTBmanualforwebpage.pdf
GARDNER, Robert C.; Language Learning Motivation: The Student, the Teacher, and the Researcher.
Texas papers in Foreign Language Education. http://studentorgs.utexas.edu/flesa/tpfle/contents1.doc
INFANTE, Antonio; ¿Puede la gramática ser divertida? Un ejemplo de actividad de gramática lúdica para
niveles iniciales. Revista Redele Número 4 Junio de 2005.
http://www.sgci.mec.es/redele/revista4/infante.shtmln
INFANTE, Antonio; Aspectos culturales e interculturales relacionados con la gestión del espacio en la
enseñanza de español lengua extranjera. Revista Redele Número 5 Octubre de 2005.
http://www.sgci.mec.es/redele/revista5/infante.shtml
VIAU, Rolland; Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves. Correspondance.
Volumen 5, número 3, Febrero de 2000. http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr5-3/Viau.html

Páginas Web interesantes para nuestro trabajo:

Aprendizaje cooperativo (cooperative learning)


http://edtech.kennesaw.edu/intech/cooperativelearning.htm
http://www.clcrc.com/pages/cl.html#interdependence
http://searchportal.information.com/index.mas?epl=UVsPWVALXVUMVV8IWQIHXQJbCUcPUFYTDxtWV
1USUDpcUF8PAFE

[136] Dogme Teaching http://www.teaching-unplugged.com/description.html


dossier2006 30/11/06 10:01 Página 137

¿Cómo hablan los españoles?: de la ficción


a la ficción. Creando nuestro corto.
ROSA MARÍA LUCHA CUADROS
CYNTHIA BAERLOCHER ROCHA

1. Objetivos

Objetivos funcionales:
Contar una historia.
Identificar el registro adecuado en las diferentes situaciones comunicativas.

Objetivos socioculturales:
a. Acercar al alumno un trabajo cinematográfico de gran éxito de la reciente
filmografía española.
Fomentar el conocimiento del cine español.

2. Nivel: a partir del intermedio (B2).

3. Tiempo: 10 sesiones de 50 minutos, aproximadamente.

4. Materiales: cámara de vídeo, reproductor de dvd, televisión, fichas adjuntas.

5. Dinámica: Se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el profesor


al frente, en grupo, en parejas, individual.

Desarrollo

Sesión 1
- Actividad motivadora (5’). A partir del visionado del trailer de la película (sin sonido) animar a los
alumnos a intentar descubrir algunos datos como, por ejemplo, el género cinematográfico, el
argumento y el título de la película.
- Se mostrarán escenas en las que aparecen los personajes principales (Sonia y Javier, Paula
y Pedro, Pilar y Rafa) (15’).
- Los alumnos, individualmente, completarán la “ficha de personajes” y se hará una puesta en
común (10’).
- El profesor pondrá sobre la mesa y bocabajo las fotografías de los seis personajes. En parejas,
los alumnos elegirán una de ellas, inventarán la biografía, prepararán un póster y lo colgarán en
el aula para compartir la información (20’).

Sesión 2
- Visionado de las escenas de la sesión anterior para extraer las características del lenguaje
utilizado por cada uno de los protagonistas (15’).
- Describir las escenas y contextualizarlas para poder relacionar el lenguaje que se utiliza y la
situación en la que se produce.
- Completarán, en parejas, la ficha anterior con las características del lenguaje de cada personaje
(15’).
- Observación de la interacción de uno de los personajes (ej. Javier) en diferentes contextos para [137]
percibir las características del registro que utiliza en cada caso (10’).
- Puesta en común (10’).
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 138

Sesión 3
- Con la ayuda de la ficha que han completado en las sesiones anteriores, los alumnos, en grupos
de cuatro (un director, un cámara y dos actores), elegirán a dos personajes de la película y
pensarán en una historia (20’).
- Desarrollarán la idea y escribirán el guión (que dure entre 5’ y 7’) (30’).

Sesión 4
- Cada grupo representará su historia y la grabará en salas diferentes y al mismo tiempo (50’).
- El profesor estará a disposición de los grupos para orientarles en lo que ellos crean necesario.

Sesión 5
- Visionado de los cortos (25’).
- Durante el visionado de cada corto, el resto de los grupos intentará identificar a los personajes
que aparecen, partiendo de las características recogidas en la ficha.
- En parejas, los alumnos deben observar si el registro utilizado es el adecuado a la situación
comunicativa y al personaje que han representado (10’).
- Coloquio sobre los resultados (15’).

Sesión 6 - 7
- Visionado completo de la película (50’ + 50’).

Sesión 8
- Cada grupo buscará información sobre la película en Internet (críticas positivas y negativas)
(15’).
- A partir de la lectura de las críticas, cada uno de ellos presentará un resumen de lo que haya
leído (15’).
- Se iniciará un coloquio en el que cada alumno expresará su opinión (20’).
- Deberes: de forma individual, los alumnos deberán buscar más datos sobre la filmografía del
actor o actriz que más les haya llamado la atención.

Sesión 9
- En pequeños grupos, los alumnos que hayan elegido el mismo actor o actriz explicarán al resto
las razones de su elección y las comentarán (15’).
- Se realizará una puesta en común de la información obtenida sobre los actores elegidos (25’).
- Se animará a los alumnos a que realicen una evaluación y valoración de la secuencia de la tarea
(10’).

Sesión 10
- Se invitará al resto de alumnos de la escuela a un pase de los cortos. Cada grupo hará una
pequeña presentación de su corto antes de la exhibición (30’).
- Se realizará un cine-forum en el que los asistentes harán preguntas a los realizadores (15’).
- Se realizará una votación entre los asistentes para elegir el mejor corto y se hará entrega de los
premios (5’).

Modelo de ficha de personajes


Javier Sonia Paula Pedro Pilar Rafa
¿Cómo Físico Moreno Estatura
es? media

Carácter Extrovertida Hablador

¿Cómo habla? Educada- Utiliza


mente muchos
tacos
Modelo de tarjeta para votar
[138]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 139

Marca con una cruz el corto que más te ha gustado:

Corto nº 1
Corto nº 2
Corto nº 3

Modelo de tabla de valoración


¿Te han ¿Qué ¿Te ha parecido Relaciona el tipo Tus
parecido actividades te útil trabajar el de interacción comentarios
interesantes las han gustado lenguaje con las caritas
actividades? más? ¿Qué coloquial? de abajo:
¿Por qué? actividades te ¿Por qué? - el profesor y
han gustado el grupo clase
menos? - individual
¿Por qué? - en parejas
- en pequeños
grupos

[139]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 140

BIBLIOGRAFÍA

Giovannini, A. et al. (1996) Profesor en acción, Edelsa, Madrid.


Nunan, D. (1989) El diseño de tareas para la clase comunicativa, Cambridge University Press, Cambridge.
Zanón, J. (coordinador) (1999) La enseñanza del español mediante tareas, Edinumen, Madrid.

Web:

Instituto Cervantes. MCER en español. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ Aquí está una versión en línea
del MCER en español.

Película:

El otro lado de la cama. Emilio Martínez-Lázaro. 2002

[140]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 141

Aprendizaje Cooperativo: diseño de una


unidad didáctica y observaciones sobre su
aplicación práctica
ANA Mª MARCOS SAGREDO
INSTITUTO CERVANTES, BERLÍN

1. Objetivos del Aprendizaje Coopertativo:


a. Fomentar la cooperación.
b. Fomentar una enseñanza más reflexiva.
c. Potenciar la interacción y maximizar rendimiento.
d. Crear un ambiente solidario: reducir la ansiedad y mejorar
autoestima.
e. Desarrollar un espíritu crítico.

2. Objetivos de la actividad presentada:


a. Completar el cuestionario.
b. Trabajar nuevo léxico y prácticar todas las destrezas, sobre todo
la oral.

3. Nivel: Avanzado (D1), aunque adaptable a todos los niveles.

4. Tiempo: 90 minutos, aproximadamente.

5. Materiales: texto dividido en cuatro partes y cuestinarios.

6. Dinámica: en grupos de 4 personas idealmente.

7. Procedimiento.

Prodedimiento de la actividad:
“Publicidad y sociedad: ¿realmente no podemos hacer nada?”
A. Se explican los objetivos de la actividad al grupo y se les divide en grupos de cuatro siguiendo
criterios de heterogeoneidad de los participantes en cuanto al nivel de lengua y carácter, para
estimular el aprendizaje.

B. Se crea una identidad de grupo: El grupo se da un nombre que lo defina.

C. Se numeran las cabezas de cada grupo del uno al cuatro.

D. Las personas de los diferentes grupos y con el mismo número forman nuevos grupos, formando
así los llamados grupos de expertos.

E. Cada grupo de expertos recibe ahora una parte del texto inicial que tendrán que preparar
conjuntamente para más tarde transmitirlo a sus compañeros iniciales.

F. Los participantes vuelven a su grupo inicial e intercambian la información de la parte del texto [141]
que han preparado en los grupos de expertos.
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 142

G. Cada participante recibe un cuestionario con preguntas referentes al texto completo y que tendrá
que responder individualmente.

H. Evaluación personal: se entrega el mismo cuestionario con las respuestas correctas.

I. Evaluación grupal: la nota final del grupo será la nota media de cada uno de los miembros del
grupo.

J. Reflexión sobre lo aprendido con un diario de clase.

Resultados y conclusiones de la actividad e investigación


A. Conclusiones de la actividad
1. Todos los alumnos se sienten altamente motivados por aspectos intrínsecos o extrínsecos
de la actividad, por el proceso de aprendizaje a excepción de un alumno.
2. Interacción, cooperación, ambiente solidario, relajado y distendido.
3. Sensación generalizada de haber aprendido.
4. Los alumnos dan importancia y valoran positivamente la práctica de todas las destrezas, la
cooperación con otros compañeros, el aspecto lúdico de la actividad, el tema de interés y
actualidad del artículo, así como el uso de diferentes metodologías en la clase.
5. Práctica de destrezas lingüísticas y de comunicación.

B. Conclusiones de la investigación
1. Los alumnos dan importancia y valoran positivamente la práctica de todas las destrezas, la
cooperación con otros compañeros, el aspecto lúdico de la actividad, el tema de interés y
actualidad.
2. Presentar las instrucciones de forma escrita facilita la comprensión a alumnos con diferentes
estilos de aprendizaje y evita malentendidos.
3. El alumno con un estilo de aprendizaje estructuralista no consigue beneficiarse del
intercambio y de las ventajas de la actividad. Por ello, consideramos importante dedicar
tiempo a la reflexión final. De esta forma el alumno puede reflexionar sobre su propio
proceso y estilo de aprendizaje.
4. Así mismo, una práctica regular de actividades de aprendizaje cooperativo permitiría a éste
alumno autocorregirse tras el proceso reflexivo.

BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía:

Arnold, Jane. (2000) “La dimensión afectiva del aprendizaje.”, Cambrige University Press.
Cassany, Daniel. (2004) “Aprendizaje Cooperativo para ELE.”, Actas del programa de formación para el
profesorado de español como lengua extrajera. 2003-2004. Instituto Cervantes de Munich. Alemania.
Kagan, Spencer. (1999) Cooperative Learning.”, San Clemente (CA). www.KaganOnline.com
Landone, E. (2004) “El aprendizaje cooperativo del ELE: propuestas para integrar las funciones de la
lengua y las destrezas colaborativas.”, RedELE, 0, marzo.
http://formespa.rediris.es/revista/landone.htm
Richards, Jack C. y Lockhart Charles (1998) “Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas.”,
Clección Cambridge de didáctica de lenguas. Madrid.
Zamarripa de Kurral, C. (2003) “La clase centrada en el alumno: estilos de aprendizaje y creencias.”,
Universidad del Bósforo.
http://www.cervantes.es/internetcentros/pdf/Revista52/pdfRevista6/estilosaprendizaje.pdf

[142]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 143

DIVISIÓN DEL TEXTO PARA LA ACTIVIDAD DE AC


Grupo A
La intrusión de la publicidad en nuestras vidas es una de las grandes características del nuevo milenio.
Hace más de 60 años que la cultura del consumo se ha ido arraigando en nuestra civilización y la
publicidad ha sido parte del círculo mercantil que va conformando la sociedad actual.

La publicidad nunca ha tenido muy buena reputación, las teorías de la publicidad subliminal tampoco
le han ayudado a quitarle el estigma de manipuladora. Sin embargo la publicidad no siempre es tan
efectiva como las agencias de comunicación desearían. De la inmensa avalancha de publicidad que
recibimos día a día, la mayor parte los mensajes son anulados o no llegan siempre a la “audiencia
meta” que se esperaba. Los resultados finales en las ventas tampoco son infalibles (y saber eso es
uno de los grandes temores de toda agencia). Hoy mismo no existe ninguna evidencia científica
certera que indique que la publicidad subliminal funcione, amén de que en alguna década la paranoia
sobre el tema generó innumerables restricciones y legislaciones para evitar la manipulación no
conciente del consumidor. Entonces, si la publicidad no es tan efectiva como se supone, no es capaz
de manipular como sus creadores lo desean, ¿significa que no hay de qué preocuparse? El asunto no
es tan simple.

Grupo B
Los publicitarios seleccionan los valores y actitudes a ser fomentados y alentados; mientras
promocionan unos ignoran otros”(1) Durante muchos años los publicistas han dicho que su trabajo es
simplemente reflejar a la sociedad, lo cual no es cierto. La publicidad afecta los valores culturales y
sociales. Cuando un adolescente observa la publicidad del último teléfono móvil es bombardeado con
todo un conjunto de mensajes en los que el hedonismo, la posición social y la admiración de sus
amigos juegan un papel crucial. El problema de la publicidad es que no solamente vende el teléfono
móvil en cuestión, sino valores que afectan a la sociedad. Cuando esto ocurre con todos los
productos y servicios imaginables, el resultado social puede ser devastador.

Los seres humanos tenemos un conjunto de inclinaciones que nos hacen frágiles. Nuestro desprecio
por el sufrimiento, la vejación o el dolor de cualquier forma son importantes aliados de cualquier
publicista sin escrúpulos. Nuestra poderosa atención a la sexualidad es otro elemento frecuentemente
explotado: todo publicista sabe que el sexo vende, punto. Efectivamente, la publicidad no puede
manipularnos al grado que sus creadores desean, pero la influencia de los mensajes es, a pesar de
todo, poderosa.

La publicidad apelará a modelos estética y socialmente deseables (sofisticación, lujo, pelo rubio, piel
blanca, desprecio por características étnicas regionales) y frecuentemente pierde de vista a la
persona como un ser de dignidad inviolable para convertirle en “los apetitos de placer y poder de
otros”(2). En otros casos (más frecuentes cada día), la publicidad simplemente apela a formas sutiles
de pornografía, y en este sentido cada vez es más corriente atentar contra la dignidad de la mujer
para convertirla en objeto.

Grupo C
El dilema moral de la publicidad es muy simple: “O ayudan a la persona humana a crecer en su
conocimiento y práctica de lo que es verdad y bueno o son fuerzas destructivas en conflicto con el
bienestar humano”(3). Desde una descarada mentira (muy común en la publicidad de las décadas
entre los 50’s y 60’s) hasta la explotación, corrupción y uso de métodos de persuasión con motivos
corruptos, la publicidad sí tiene una cara oscura.

Para los publicistas existe un compromiso moral. La publicidad no es intrínsecamente mala, pues
juega un papel importante en el proceso económico, fomentando el crecimiento económico al servicio
del desarrollo humano. La publicidad ayuda al mantenimiento económico de publicaciones, programas
y productos que contribuyen a una mejora en la calidad de vida.

Existe publicidad de excelente calidad estética e intelectual. También puede ser una fuerza inspiradora
e incluso alegrar la vida mediante el ingenio, buen gusto y diversión que puede brindar. La publicidad
también puede ser un medio poderoso para propagar el bien.

Grupo D
Ha quedado clara la responsabilidad de los publicistas. Pero, ¿dónde queda el consumidor? ¿Está
destinado a ser un mero receptor de mensajes? ¿Su posición es la de la pasividad? Nada más lejos de
eso. De hecho, quien tiene el verdadero poder no lo tiene la publicidad –contra lo que podría parecer-,
sino el consumidor final. No hay nada que aterrorice más a un publicista o a sus clientes que una
campaña que fracasa.
[143]
Cuando estamos en un hipermercado, en una farmacia o en una tienda de ropa de un centro
comercial tomamos decisiones. La publicidad intenta influir en esas decisiones, procura impactar la
imaginación y la memoria para que el consumidor recuerde una marca y la asocie a un sentimiento.
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 144

Pero quien toma la última decisión es el consumidor. La publicidad no es omnipotente, siempre


requiere de un acto de la voluntad: el acto de compra.

El consumidor tiene el poder de no comprar los productos cuya publicidad es poco ética, explota a la
persona humana o, mediante su mal gusto, es chocante. El consumidor es la parte vital de la
economía, de los ciclos de ventas, es en realidad el principio y el fin del publicista. Un publicista que
detecta que sus campañas de mal gusto no venden deja de hacerlas. El consumidor no es un ente
pasivo, tiene el gran poder de rehusarse, de decir no a los productos que intentan ser vendidos de
manera chapucera, poco moral o descaradamente perversa.

CUESTIONARIO SOBRE TEXTO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE COOPETATIVO


PUBLICIDAD Y SOCIEDAD

1. ¿Qué evidencia (científica o no) tenemos sobre la efectividad de la publicidad?

2. ¿De qué elementos se sirve la publicidad para conseguir sus objetivos?

3. ¿A qué se refiere el texto con “la cara oscura de la publicidad”?

4. ¿Cuáles son los aspectos positivos de la publicidad?

5. ¿Qué papel juega el consumidor?

CUESTIONARIO CON RESPUESTAS Y PUNTUACIÓN CORRESPONDIENTE


PUBLICIDAD Y SOCIEDAD
1. ¿Qué evidencia (científica o no) tenemos sobre la efectividad de la publicidad subliminal?
(1) No existe ninguna evidencia científica certera que indique que la publicidad subliminal funcione, (2) aunque
hubo una época en la que la preocupación sobre este tema generó innumerables restricciones y
legislaciones.
2. ¿De qué elementos se sirve la publicidad para conseguir sus objetivos?
(1) Actitudes y valores sociales y culturales que afectan a la sociedad: el hedonismo, la posición social, la
admiración de los amigos, modelos estética y socialmente deseables.
(2) Vulnerabilidad ante el sufrimiento, la vejación o el dolor.
(3) La sexualidad, formas sutiles de pornografía.
3. ¿A qué se refiere el texto con “la cara oscura de la publicidad”?
Puede actuar como una fuerza destructiva en conflicto con el bienestar humano:
- Mentiras descaradas. (1)
- Explotación. (2)
- Corrupción y uso de métodos de persuasión por motivos corruptos. (3)
4. ¿Cuáles son los aspectos positivos de la publicidad?
(1) Juega un papel importante en el proceso económico:
a. Fomenta el crecimiento económico al servicio del desarrollo humano.
b. Ayuda al mantenimiento económico de publicaciones, programas y productos que contribuyen
a una mejora de la calidad de vida.
c. Existe publicidad de excelente calidad estética y intelectual
(2) Puede ser una fuerza inspiradora e incluso alegrar la vida mediante el ingenio, buen gusto y diversión.
(3) Puede ser un medio para propagar el bien.
5. ¿Qué papel juega el consumidor?
(1) Es quien tiene el verdadero poder, él toma la última decisión, puede negarse a comprar los productos cuya
publicidad es poco ética.
(2) El consumidor es la parte vital de la economía, de los ciclos de venta, es el principio y fin del publicista.
Suma total: 13 puntos

[144]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 145

Los diarios de aprendizaje de los alumnos:


aprendiendo a aprender
MARÍA Á. MEJÍAS
IES BARCELONA

1. Objetivos:

a. Introducir el diario de aprendizaje como práctica de la expresión


escrita, de reflexión sobre el propio aprendizaje y de comunicación
entre profesor y alumno.

b. Analizar el tipo de información que éste proporciona al docente


sobre cada discente.

c. Reflexionar sobre las diferentes posibilidades de aplicación que esta


herramienta permite en diversos contextos de enseñanza y niveles
de aprendizaje.

d. Comparar diferentes dinámicas de aplicación de diarios en el aula y


señalar sus aspectos positivos y negativos.

2. Nivel: Intermedio - Avanzado (a partir de B1, pero con propuesta de


adaptación a niveles inferiores)

3. Tiempo: a lo largo de un curso.

4. Materiales: una libreta o correo electrónico.

5. Dinámica: trabajo principalmente individual.

6. Desarrollo del taller: primero, explicaremos qué se entiende por diarios de


aprendizaje . A continuación, comentaremos algunos fragmentos de
entradas de diarios de alumnos. Seguidamente, presentaremos un
modelo de instrucciones para los estudiantes sobre los contenidos de los
diarios. Finalmente, cada participante reflexionará sobre la manera de
adaptar esta práctica en sus propios cursos.

Los alumnos son, naturalmente, las personas finalmente implicadas en los procesos de
adquisición y aprendizaje de la lengua. Son ellos los que tienen que desarrollar las
competencias y las estrategias (en la medida en que aún no lo hayan hecho) y realizar las
tareas, las actividades y los procesos necesarios para participar con eficacia en situaciones
comunicativas. Sin embargo, relativamente pocos aprenden de manera activa tomando la
iniciativa a la hora de planear, estructurar y ejecutar sus propios procesos de aprendizaje. La
mayoría aprende reaccionando, siguiendo las instrucciones y realizando las actividades
prescritas para ellos por los profesores y los manuales. Sin embargo, cuando la enseñanza
termina, el aprendizaje posterior tiene que ser autónomo. El aprendizaje autónomo se puede
fomentar si «aprender a aprender» se considera un aspecto principal del aprendizaje de
idiomas, dirigido a que los alumnos se hagan cada vez más conscientes de la forma en que
aprenden, de las opciones de que disponen y de las que más les convienen.
[145]
Marco de Referencia Europeo, 6.3.5, en
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_06.htm - 635
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 146

1. ¿Qué es un diario de aprendizaje?


- Discusión en grupos.
- Puesta en común.

2. Ejemplos de entradas

¿Qué información podemos extraer de los diarios?

Hoy, nosotros hemos tenido un debate sobre anuncios y yo he participado mucho. Soy muy
apasionada sobre este tema; entonces, cuando pensaba sobre mis ideas en español, por primera
vez, no necesitaba concentrarme en la traducción. Era muy liberador conversar en español sin la
distracción de: “¿Voy a decir esta frase correctamente?” Creo que la profesora nos ha ayudado a
sentirnos cómodos con los errores y esto es muy significativo para nuestra habilidad de aprender
con éxito. En la próxima semana, quiero continuar estando cómoda con los riesgos con respecto a
la lengua española.

No sé porque pero no recuerdo mucho de las clases de español de la semana pasada. Sin
embargo sé que practicamos mucho las frases para expresar sí o no en diferentes maneras. Estas
frases me causan un poco de frustración porque para mí es difícil memorizar palabras, frases, y
algo así. No creo que los ejercicios de los libros vayan a ayudarme porque todavía necesito
referirme al libro. ¿Tienes ideas de maneras o ejercicios que puedo hacer para ayudarme a
recordar las frases?

No sé porque pero no me gustan muchos los estudiantes de IES este semestre. Sin embargo, hay
algunos que son muy simpáticos; pero no hay tanto como el semestre pasado. Los estudiantes
este semestre son muy antipáticos y egocéntricos. Además, me siento mal por los profesores de
IES más que yo; Uds. enseñan a los estudiantes groseros y Uds. no pueden esquivar a los
estudiantes. Espero que estos estudiantes no le han cambiado su perspectiva de los
estadounidenses; se lo juro que no todos los americanos son así.

Pienso que nosotros debemos traducir canciones inglesas populares en español. Antes de cada
lectura, a la una por ejemplo, debes poner una canción para nosotros y debes pedir voluntarios.
Creo que este juego será divertido. Tú puedes poner canciones viejas o canciones románticas pero
es necesario que el cantante no cante rápidamente. Andrew y yo traducimos canciones inglesas
populares durante una viaje y era muy divertido.

Otra cosa que pienso que ha sido útil ha sido ver la película en clase. Me ha gustado ver la
película durante la clase por algunas razones. Primero, siento que mirar televisión o filmes es un
instrumento eficaz para aprender un idioma. Es un enfoque que incorpora ambos el aspecto de oír
y de habla diario, de las palabras y frases que las personas usan hoy en día. En segundo lugar,
me inspira a mirar más televisión en casa. Desde que vi la película, he mirado más programas en
castellano en casa. Estoy convencido de que tener la televisión encendida aunque esté haciendo
algo mejorará la capacidad de escuchar y aumentará el conocimiento de frases dichas por
[146] hablantes nativos.
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 147

3. Pautas para escribir los diarios


3.1. Ejemplo

Pautas para los diarios:

 Cada semana debes realizar una entrada de 250-300 palabras.

 Reflexiona sobre los siguientes aspectos del curso:

- las actividades de clase: cuáles te han parecido útiles y cuáles no, qué otras actividades habrías
incluido...
- tu papel en el curso (dentro y fuera de la clase): participas activamente, buscas oportunidades
para mejorar tu español fuera del aula...
-el papel de tus compañeros: cuál es tu relación con ellos, cómo funciona el trabajo en
parejas/grupos...
-el papel de la profesora.

 Reflexiona también sobre tu experiencia personal en Barcelona.

 Incluye tus objetivos para la semana siguiente.

3.2. Nuevas propuestas

BIBLIOGRAFÍA

Bailey, K. M. (1990). “The use of diary studies in teacher education programs”, en C. Richards y D. Nunan
(edit.), Second Language Teachers Education, New York: Cambridge University Press.
Díaz Martínez, J. (1998). Afectividad y tratamiento del error en la clase de segundas lenguas: estudio
introspectivo de un diario, Memoria de Máster no publicada, Dr. Miquel Llobera (dir.), Barcelona,
Universitat de Barcelona.
Gaies, S.J. (1983). “Learner Feedback: An Exploratory Study of Its Role in the Second Language
Classroom”, en H.W. Seliger y M.H. Long (edit), Classroom Oriented Research in Second Language
Acquisition, Cambridge, Massachussets: Newbury House, 190-213.
Horwitz, E.K. (1988). “The Beliefs about Language Learning of Beginning University Foreign Language
Students”, en The Modern Language Journal, 72, iii, 283-294.
Nicholls, J.G. (1992). “Students as Educational Theorists”, en D.H. Schunk y J.L. Meece (edit.), Student
Perceptions in the Classroom, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 267-286.
PECK, S. (1996). “Language learning diaries as mirrors of students’ cultural sensitivity”, en K.M. Bailey y
D.Nunan, D. (edit.), Voices from the Language Classroom. Cambridge; Cambridge University Press,
pp.236-247.
Schunk, D. H. (1992). “Theory and Research on Student Perceptions in the Classroom”, en D.H. Schunk y
J.L. Meece (edit.), Student Perceptions in the Classroom. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 3-23.
Whitfield, B. y Pollard, J. (1998). “The Role of Learner Diaries: A Saudi Arabian Perspective”, en J.C.
Richards (ed.), Teaching in Action: Case Studies From Second Language Classrooms. Alexandria, VA:
TESOL, 169-175.
Zabalza, M. (2004). Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional. Madrid:
Narcea.
Zamarripa de Kural, C. (2004). Creencias y opiniones de los alumnos en el aula de E/LE. Memoria de Máster
no publicada, Barcelona, Universitat de Barcelona.
Webs:
Instituto Cervantes. Marco de referencia europeo (MCER), versión español: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/
Ministerio de Educación y Ciencia. Portfolio Europeo de las Lenguas, en
http://www.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=pel_docs
Suzuki, R. (2004). “Diaries as introspective research tools: From Asthon-Warner to Blogs”, en Teaching English
as a Second or Foreign Language, Vol. 8, nº 1. [147]
http://www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej29/int.html
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 148

Taller de teatro en el aula


ROSARIO OUTES JIMÉNEZ
ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS DE BLANES

Objetivos
a. Familiarizarse con las nociones de drama y teatro. Definir los requisitos de
capacitación del profesor para dirigir un taller de teatro. Establecer objetivos
accesibles.
b. Conocer el valor pedagógico de la dramatización en el aula y aprendizaje
transversal: creatividad, cohesión, disciplina, desarrollo personal y social.
Prever y corregir posibles dificultades.
c. Fomentar la competencia comunicativa del alumno a través de tareas y
estrategias teatrales. Conocer y practicar ejercicios específicos para una
sesión estándar.
d. Determinar y distribuir los recursos (tiempo, espacio, necesidades técnicas
y materiales) y adaptar las actividades.
e. Evaluar los resultados.

Descripción del taller

Breve introducción teórica general. Presentación de las diferentes actividades y


práctica con un ejercicio específico para cada una de ellas.

Nivel de los destinatarios: B y C del MRE.

Tiempo: 45 minutos, aproximadamente.

Materiales: fotocopias, atrezzo y música.

Dinámica: se trabaja de forma individual y en grupos. La interacción es


permanente. Es recomendable llevar ropa y calzado cómodos.

[148]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 149

Actividades

Calentamiento
1. Romper el hielo: estos ejercicios facilitan el aprendizaje de los nombres y los primeros contactos,
pero también refuerzan el sentimiento de responsabilidad común y de trabajo en equipo.
2. Calentamiento físico y estiramiento: tienen por objeto la relajación muscular y la tonificación. Crean
un estado de alerta y de conciencia física. Generan una atmósfera positiva que despierta y
estimula la comunicación y la confianza mutua. Breves ejercicios que implican habilidad de
coordinación.
3. Trabajar la voz: usan el modelo fonético de la lengua: su pronunciación, ritmo y entonación.
Comienzan con respiración, ejercicios de inspiración y expiración controlada, que luego incorporan
emisiones de voz. Aquí trabajan la proyección y la potencia de la voz. Por último, los trabalenguas
que presenten grupos de sonidos de especial dificultad (la “j”, la “ñ”, las oclusivas sordas, la “ll”, las
líquidas,...)

Espacio y movimiento
1. Dominio del espacio escénico, coordinación de la voz y el movimiento: actividades para trabajar la
noción del espacio y del tiempo en su dimensión expresiva, el dominio del cuerpo como elemento
de interpretación y la consciencia de su valor comunicativo.
2. Controlar y perder miedo al espacio escénico y dominar el sentido del ridículo: espejos,
ventrílocuos, mimo, graduación de energía, etc.

Construcción de personajes
La importancia de la caracterización.
1. Ejercicios sencillos que no exigen interpretación: role play que no suponen cambio de personalidad
sino simples cambios de ánimos: diálogos pautados.
2. Ejercicios de “status”: elementos que lo definen y relevancia comunicativa de los gestos,
movimientos, posturas, silencio, relación con los objetos y el espacio, etc. Tareas para expresar el
status. Análisis y debate de los registros utilizados y el impacto sobre la audiencia.

Creatividad
Etapa de mayor desarrollo de la competencia comunicativa oral.
En principio se trabaja en tareas de escena estática o tableaux en grupos. Cuando los estudiantes
asumen que la imaginación es ahora el foco de atención, se les puede iniciar en improvisaciones.
Posteriormente se pueden utilizar catalizadores, que son elementos que generan mayor
espontaneidad y fomentan la capacidad de adaptación del discurso a una situación inesperada. Por
último, veremos formas de utilizar diálogos o monólogos de obras de dramaturgos contemporáneos o
clásicos. Adaptar y permitir que se introduzcan cambios en la caracterización o la situación.

Evaluación
Dinámica de la evaluación en un taller. Actitudes y criterios. La autoevaluación como motor
imprescindible de aprendizaje: cómo comentar, debatir, hacer sugerencias y aportaciones a todas y
cada una de las tareas de dramatización.

[149]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 150

BIBLIOGRAFÍA
Bauer, G., (2002)"Intercultural Learning through Drama", (Textbook Binding) Bauer editor
Brook, P. (1994) "The Shifting Point", Methuen
Brook, P. (1995) "The Empty Space", Atheneum
Johnson, K. (1987) "Impro", Methuen
Maley, A. and Duff, A. (1983) “Drama Techniques in Language Learning: A Resource Book of
Communication Activities for Language Teachers”, Cambridge Handbooks for Language Teachers
Martín, J. A., "Parlem la llengua estrangera amb activitats de teatre" Generalitat de Catalunya
Patterson, J., McKenna-Crook, D. and Swick, M. (2006) “ Theatre in the Secondary School
Classroom: Methods and Strategies for the Beginning Teacher” , Paperback Mc Graw Hill
Stoate, G. (1985),"Themes from Life", Harraps
Ur, P. (1991) "Discussions that Work", CUP
Wagner, B. J. (1999) " Heathcote, Dorothy: Drama as a Learning Medium", Hunter House

[150]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 151

Las 4 destrezas en niveles avanzados: ideas


para explotar (y explorar) materiales
ESTHER RUSSO MURILLO
BCN LANGUAGES

1. Objetivos:

a. Analizar los materiales y recursos disponibles actualmente


para niveles avanzados.
b. Trabajar la posible explotación de estos materiales.
c. Trabajar la modificación y actualización de las clases
diseñadas.
d. Presentar ejemplos de clases para grupos de ELE de difícil
motivación.
e. Recopilación de documentos reales de interés para las
clases de 4 destrezas.

2. Nivel: Perfeccionamiento (C1 y C2).

3. Tiempo: 45 minutos.

4. Materiales: Manuales de texto (A Fondo 2, Gente 3, El Ventilador);


documentos reales, ejemplos de actividades diseñadas y planes de clase.

5. Dinámica: grupos de 4, subgrupos, clase abierta.


6. Desarrollo.

El porqué de este taller: introducción

A la hora de plantearnos clases en las que primen las destrezas para alumnos adultos de un nivel
avanzado nos podemos encontrar con una falta de recursos adecuados para estos niveles o incluso con
una falta de coherencia y cohesión de los diferentes materiales en el seno de las unidades de los
manuales. A través de ejemplos prácticos y de experiencias se presentarán en este taller ideas para
explotar dichos manuales, además de ideas y orientaciones para organizar los materiales y encontrar
otros en forma de documentos reales. Por otro lado, se analizará la necesidad y posibilidad de replantear,
modificar y actualizar las clases ya preparadas. Por último se planteará la situación de grupos con un bajo
grado de motivación , y se proporcionarán ideas y guías sobre fuentes de materiales.

Análisis de materiales

Trabajaremos en grupos para analizar diferentes unidades de manuales correspondientes a niveles


C1/C2 de ELE. Se pretende en esta actividad extraer las actividades que nos interesan y agruparlas por
temas para poder trabajarlas en una misma unidad didáctica. Dicutiremos cómo podemos completar una
clase a partir de estos recursos disponibles.

[151]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 152

Buscando en el libro...

Presentaremos una propuesta de plan de clase por destrezas elaborada a partir de una comprensión
lectora y una comprensión auditiva de unidades diferentes de “A Fondo 2” Libro del alumno y Manual del
profesor.

Ejemplo de plan de clase:

¿Cómo comes?
Objetivo: hablar de hábitos a la hora de comer

1. En contexto / Expresión oral: Preferencias a la hora de comer.


2. Vocabulario de alimentos: Las categorías.
3. C.L. El gazpacho andaluz y el ajiaco bogotano.
4. Interacción oral. Explicar una receta, elegir la mejor receta.
¿Cómo se come en tu zona de origen?
5. C.A. Pollo campero. Una empresa de comida rápida.
6. I.O. La comida rápida.

(Basado en Coronado González Mª L, García González, J. y


Zarzalejos Alonso, A. R. A Fondo.Nivel Suoerior. SGEL. Madrid)

La modificación de las clases

El material de partida son algunas actividades de C. L. y C.A. extraídas de “A Fondo 2”. El planteamiento
de clase fue el mismo que el anterior en la clase original, pero las actividades no eran adecuadas. El
objetivo de esta actividad es presentar la posibilidad de replantear y modificar el plan de clase,
recopilando nuevos materiales con el mismo tema central.

Ejemplo de plan de clase:

Hombres y mujeres
Objetivo: hablar de las desigualdades entre hombres y mujeres en la sociedad pasada y actual.

1. Introducción. Cómo prefieren los españoles establecer sus relaciones estables.


2. ¿Creéis que vivimos en una sociedad “machista”? Tipos de sociedades.
3. C.L. La historia de un largo silencio.
4. Trabajos para mujeres y para hombres. C.O. Trabajadoras del metro.
5. Expresiones idiomáticas: qué expresiones se pueden asociar a los hombres y a las mujeres
(generalizando).
Buscarle tres pies al gato Tener la lengua muy larga
Tener la sartén por el mango Llevarse el gato al agua
Hablar por los codos No ver más allá de sus narices
Construir castillos en el aire Tener la cabeza llena de pájaros
No tener pelos en la lengua No bajarse del burro
6. I.O. La guerra de los sexos. Cómics de Maitena.

(Basado en Coronado González Mª L, García González, J. y Zarzalejos Alonso, A.


[152] R. A Fondo. Nivel Superior. SGEL. Madrid)
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 153

Los grupos de “difícil motivación”

La actividad se plantea a partir de un caso real experimentado en clase. La propuesta de algunos


alumnos fue “Hablar de fútbol”. Hablaremos de cómo se llega al plan de clase de manera que todo el
grupo pueda participar en actividades sobre un tema de alcance limitado como este, transformándola en
un espacio de debate.

Ejemplo de plan de clase:

¡Fútbol!
Objetivo: debatir sobre la importancia del fútbol en los medios hoy en día y el
seguimiento de los deportes en los países de los alumnos.

1. Introducción: averiguar si a los compañeros les interesa el fútbol y si es importante en


su tiempo libre.
2. Vocabulario relacionado con el fútbol (sudar la camiseta, jugar en casa, casarse de
penalti)
4. ¿Cuánto vale una entrada para un gran partido? C.L. de artículo periodístico.
5. Repaso de las formas de expresar opinión.
6. Dar opinión. Se leen las afirmaciones en voz alta y se separan en dos lados, según
estén de acuerdo o no. Defender cada opinión.
6. I.O. Hablar sobre el seguimiento de los deportes en cada país. ¿Cuál es más
importante? ¿Cuáles son los deportistas más admirados?
7. Expresión escrita: El fútbol: ¿deporte, espectáculo o religión?

Sugerencias para una biblioteca de recursos: dónde y cómo encontrar documentos para las
clases. Algunas ideas:

- Material de apoyo y contextualización: tablas de resultados de encuestas que aparecen en


manuales (A Fondo 2) y en los diarios de forma periódica; tiras cómicas de diarios y libros de
cómics (Maitena, Quino).
- Comprensión lectora: Diarios (El Periódico, El País), artículos pero también cartas al director
sobre un tema de actualidad, columnas, contraportada, etc.
- Comprensión auditiva: noticiarios y programas de debate y tertulia (“la Ventana”, “Hoy por hoy”,
“A vivir que son dos días”, cadena SER). Grabación de las entrevistas publicadas en las
contraportadas de diarios.
- Material visual: fragmentos de películas y series de televisión, anuncios.
- Modelos para la expresión escrita: artículos, críticas de cine, cartas al director, etc.

BIBLIOGRAFÍA

Manuales:

Coronado González, Mª L., García González, J., y Zarzalejos Alonso, A. R.: A fondo. Nivel Superior.
SGEL. Madrid.
Martín E, Sans N., Gente 3 Nueva edición, Libro del Alumno. Editorial Difusión, Barcelona
Varios autores, El Ventilador, Editorial Difusión, Barcelona.

[153]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 154

SALIDAS DE EMERGENCIA: Algunos


materiales y actividades inspirados en Aula
Mª EUGENIA SEBASTIÁN TOUS
INTERNATIONAL HOUSE BARCELONA

Objetivos:

a. Compartir una selección de de actividades y recursos que se pueden


utilizar a partir de los libros Aula 1, 2, 3 y 4.

b. Intercambio práctico de ideas para trabajar en clase con materiales de


elaboración propia y bajo coste.

c. Indicado y dedicado para docentes noveles y mileuristas (ideal


ambascosas a la vez).

1. Las cartas sobre la mesa: Intercambio de ideas

Materiales para la clase

Kit imprescindible del mileurista.


¿Conservas o repites? Trucos para mantener los materiales en buen estado.
Un lujo asiático : La plastificadora: póntelo, pónselo.
La profesora recolectora o a ti te encontré en la calle.

2. Actividades
Contraste de pasados: el NO-DO. Material: DVD gratuito entregado por el periódico El Mundo en julio
2006.

Recursos en Internet: ideas para actividades a partir de cortometrajes amateurs publicados en Internet.

BIBLIOGRAFÍA
Aula 1, 2, 3 y 4, AAVV, Difusión, Barcelona.
Jugando en español, Sánchez Benito, Sanz Oberberger, Langenscheidt, Berlin, 1993.

Webs:
Notodofilmfest: www.notodofilmfest.com/ediciones/05/ Web del concurso de cortometrajes
amateurs desde la cual se pueden descargar las películas.
[154] Elenza: http://redgeomatica.rediris.es/elenza/materiales/index.html Web con recursos para
comentar.
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 155

¿Qué le has puesto tú a este?: pistas para


unificar criterios en la evaluación de la
expresión escrita
ÓSCAR SOLER CANELA
EUROPEAN BUSINESS SCHOOL LONDON

1. Objetivos:
a. Reflexionar sobre los fundamentos teóricos de la evaluación de
la expresión escrita, como la fiabilidad y la validez.
b. Familiarizarse con el formato y la dinámica de una sesión de
unificación de criterios, y con criterios y el uso de escalas para la
evaluación de la expresión escrita.
c. Analizar el papel del calificador de la prueba escrita.

2. Nivel: todos.

3. Tiempo: depende del contexto.

4. Materiales: escalas de evaluación y textos.

5. Dinámica: individual y en grupo.

Introducción
En la mayor parte de los contextos educativos en el ámbito de la enseñanza del E/LE, los profesores
tienen que realizar tareas de evaluación de la expresión escrita, ya sea en pruebas formales o informales.
Con frecuencia, estas tareas se realizan de forma individual, y poco coordinada y consensuada con otros
compañeros.

En este taller se intenta ayudar y dar herramientas a los docentes para unificar criterios en la corrección
de pruebas de expresión escrita. Debido a la duración, nos centraremos en la unificación de criterios para
pruebas formales, en donde exista una estandarización de los procedimientos de evaluación empleados
entre profesores, departamentos, escuelas, etc.

En el taller se presentarán algunos principios de la evaluación de la expresión escrita; se hablará de


escalas de evaluación y se darán consejos para organizar sesiones de coordinación o unificación de
criterios para la corrección; se analizará el papel de los correctores y de su trabajo en grupo para llegar a
una mejor fiabilidad y validez del proceso de evaluación. A lo largo del taller se buscará la reflexión de los
participantes sobre los conceptos e implicaciones de lo que se va presentando. Mi intención es dar
“pistas” lo suficientemente generales para que cada participante pueda adaptarlas a su contexto
académico.
[155]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 156

La evaluación de la expresión escrita


Uno de los objetivos de la evaluación es la toma de decisiones sobre el proceso de aprendizaje de los
alumnos. Estas decisiones se basan en los datos reunidos sobre su competencia lingüística. Uno de los
instrumentos para recoger esos datos son pruebas formales donde el alumno tiene que producir una
respuesta a una actividad que se le plantea. A diferencia de otras destrezas, en la evaluación de la
expresión escrita, la respuesta del alumno suele consistir en la redacción de un texto. Los textos
producidos por los alumnos pueden ser muy diferentes, y ser respuestas “correctas” a la actividad
planteada. Por lo que para evaluar la validez y calidad de esa respuesta, el evaluador tiene que usar su
juicio subjetivo.

La evaluación de la expresión escrita, como la de las demás destrezas, tiene que cumplir con una serie de
principios generales inherentes a toda prueba evaluativa de calidad. Voy a referirme aquí a algunos de
ellos, como la validez, la fiabilidad, la viabilidad y el impacto.

La validez es, quizás, el principio más importante de todos, y más que referirse a la prueba en sí, se
refiere a la medida en que las puntuaciones obtenidas en dicha prueba permiten extraer conclusiones
apropiadas, significativas y útiles para la finalidad para la que se ha diseñado esa prueba.

La fiabilidad se refiere a la consistencia de las medidas de una prueba. En este caso, y aplicado a la
corrección de pruebas de expresión escrita, las ideas de fiabilidad inter e intra evaluador son importantes.
La fiabilidad inter-evaluador, se refiere al nivel de acuerdo de distintos correctores en la valoración de un
texto. La fiabilidad intra-evaluador se refiere a la consistencia de un corrector al evaluar un mismo texto en
diferentes ocasiones.

Los principios de viabilidad e impacto de la prueba se refieren respectivamente a la medida en que


existen suficientes recursos para el diseño y administración de la prueba, y al efecto creado por esa
prueba sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.

Para conseguir una mayor fiabilidad de una prueba, es fundamental garantizar una coordinación o
unificación en los criterios de corrección. Muchas veces se da por hecho un entendimiento común de esos
criterios (por razones de familiarización, experiencia, etc.), cuando no debería ser así. La corrección no
puede verse afectada por condicionantes externos a los criterios establecidos para su corrección. Para
esto, se suelen establecer unos criterios de evaluación que deben ser aplicados por todos los correctores
de una prueba. Estos criterios suelen darse en forma de escalas.

Las escalas de corrección


Las escalas de corrección son instrumentos que describen los estándares que se deben usar cuando se
evalúa la actuación de un alumno, en este caso la expresión escrita. Consisten en descriptores que
definen los criterios o categorías seleccionados (gramática, vocabulario, etc.) para evaluar los textos
producidos. Generalmente se dividen en niveles que van desde una percepción “pobre” a una “excelente”
de la actuación, y se asigna un número de menor a mayor a cada nivel.

Existen diferentes tipos de escalas de corrección: las holísticas y las analíticas. Las primeras se usan para
dar una puntuación basada en una impresión general del texto, y en cada nivel se describen diferentes
características (coherencia, gramática, etc.). Las escalas analíticas evalúan las diferentes características
de forma separada, asignando una puntuación a cada una, y cuya suma supone la nota final.

Para diseñar estas escalas, hay que establecer los criterios aplicables a cada contexto. Se tendrá en
cuenta el programa, el currículo, o la teoría actual respecto a lo que supone escribir en una LE. Es muy
útil producir listas que indiquen a los evaluadores qué tiene que comprobar y buscar en el texto, ya que
los evaluadores tienen que saber qué se espera de los alumnos en niveles diferentes y en cada uno de
los criterios seleccionados. Los evaluadores también necesitan formarse en el uso de esas escalas. Para
esto se organizan las sesiones de unificación.

La unificación de criterios
Las sesiones de unificación de criterios consisten básicamente en la discusión sobre las escalas de
[156] corrección y su uso al evaluar una prueba. Para empezar es necesario seleccionar un número de textos
que sean representativos de los textos producidos por los alumnos. En esta muestra habrá textos
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 157

“buenos” y “malos”, y textos considerados “problemáticos”, es decir, cuya corrección plantee problemas a
los evaluadores. Los participantes de la sesión deberán prepararse previamente, corrigiendo parte de
esas muestras escritas, asignando una puntuación y elaborando una breve justificación de la misma.

En la sesión, se compararán las diferentes puntaciones y se discutirán las posibles diferencias, para llegar
a un acuerdo sobre la comprensión y el uso de las escalas de evaluación. Si es necesario, se pueden
modificar las escalas para solucionar posibles problemas en su aplicación. Tras la reunión, deben
producirse unas directrices que indiquen cómo actuar en caso que presenten problemas de corrección.

Conclusión
En el taller hemos visto cómo la corrección de las pruebas escritas puede afectar a la fiabilidad de las
pruebas, y también a su validez. Para evitar que afecte de forma negativa hay que establecer
procedimientos que aseguren una buena fiabilidad de la prueba. Uno de estos procedimientos es la
unificación de criterios en el uso de las escalas de evaluación, a través de sesiones de coordinación.

BIBLIOGRAFÍA
Alderson, C. et al (1998) Exámenes de idiomas: Elaboración y evaluación. Madrid: Cambridge University
Press.
Aubier, A. y Mª. C. Riera (2003) “Unificación de criterios de corrección” en II Congreso Nacional de
EE.OO.II. Actas. Madrid: Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.
Bachman, L. F. y B. Palmer (1996) Language testing in practice. Oxford: Oxford University Press.
Hudson, T. (2005) “Trends in assessment scales and criterion-referenced language assessment” in
Annual Review of Applied Linguistics. 25, pp. 205–227.
Nakamura, Y. (2202) “A comparison of holistic and analytic scoring methods in the assessment of writing”
in The interface between interlanguage, pragmatics and assessment: proceedings of the 3rd Annual
JALT Pan-SIG Conference.Tokyo: Tokyo Keizai University. Disponible en:
http://www.jalt.org/pansig/2004/HTML/Nakamura.htm
Tankó, G. (2003) Into Europe: The writing handbook. Budapest: Teleki László Foundation.
Weigle, S. C. (2002) Assessing Writing. Cambridge: Cambridge University Press.

[157]
dossier2006 30/11/06 10:01 Página 158