Bases Filosóficas, Históricas e Teóricas da Psicoterapia Comportamental e

Cognitiva
Bernardo Range (Instituto de Psicologia, UFRJ)

A psicologia que se desenvolvia no início do século XX era dualista:

concebia o ser humano como composto de um corpo e uma mente ou
consciência, em concordância com a tradição cartesiana. Seu objeto de estudo
era a consciência, que somente poderia ser atingida por uma introspecção, seja
mais fenomenológica, na tradição cartesiana, seja mais analítica, na tradição
empirista que evoluía desde Locke. Este último também foi moldou-a nos seus
aspectos elementaristas e associacionistas. Com o grande desenvolvimento das
ciências que se observou no século XIX, distanciou-se das suas origens filosóficas
e aproximou-se das ciências naturais, tentando encontrar um meio de tornar-se
experimental. Seus "experimentos" consistiam em relatos de auto-observações
das experiências subjetivas de sensações provocadas por estímulos apresentados
a sujeitos treinados pelos experimentadores a fazê-las dentro de certos critérios.
Sob orientação deles, os sujeitos descreviam suas experiências conscientes e os
experimentadores os ajudavam a definir por análise seus elementos básicos,
dentro da noção de que, tal como estruturas químicas, as experiências
conscientes seriam compostos que requereriam análise para se descobrir os
elementos constituintes. Os resultados destas observações não eram replicáveis,
não eram verificáveis e sua generabilidade era questionável. Da mesma forma,
descrições minuciosas de conteúdos da consciência não eram, evidentemente, de
grande utilidade: a psicologia introspectiva era, por sua própria natureza e origem,
necessariamente também apragmática.
Quase ao mesmo tempo, a psicologia animal, oriunda do evolucionismo
darwinista, vinha sendo capaz de demonstrar, em pouco tempo, as vantagens de
uma abordagem verdadeiramente experimental, como a praticada nas ciências
naturais. O positivismo, ao expressar as vitórias e conquistas das ciências
naturais, já havia valorizado as vantagens científicas do caminho objetivo. O
apragmatismo da psicologia introspectiva chocava-se frontalmente com o espírito
conquistador, transformador e prático da cultura norteamericana, cujos ideais
expressavam um certo grau de darwinismo social e exigiam uma concepção do
homem que acentuasse a idéia de que todos nasceriam iguais e que, no embate
com os desafios do ambiente, os mais fortes ou capazes venceriam. As
experiências de vida se encarregariam de completar o que a biologia tivesse
produzido, construindo aos poucos - para o bem ou para o mal - cada indivíduo.
Dentro desta vertente, dois trabalhos experimentais altamente
estimulantes como os desenvolvidos por Pavlov (1927), na Rússia, e por
Thorndike (1895), na América, indicavam um modelo a ser seguido na psicologia
humana, tal o valor heurístico, o poder preditivo e explicativo que ofereciam para
condutas variadas e as possibilidades de aplicação prática do conhecimento. No
aspecto metodológico, ambos ofereciam técnicas de investigação rigorosas e
extremamente ricas para a produção de conhecimentos psicológicos. No aspecto
mais filosófico, ambas expressavam uma adesão uma concepção determinista,
coerente com os postulados positivistas. É preciso ressaltar também que
 ambos destacavam o papel da aprendizagem na determinação do
comportamento, o que reforçou mais ainda a inclinação de Watson, apesar de sua
recusa da Lei do Efeito, para este tipo de interpretação.
Influenciado por estes e outros resultados que observou em seus estudos
em psicologia animal, Watson (1913) procurou transpor para o domínio da
psicologia humana os mesmos métodos de investigação. Isto exigia inúmeras
mudanças na concepção global da psicologia como ciência, admiravelmente
expressas com toda a concisão no primeiro parágrafo do artigo-manifesto do
behaviorismo "Psychology as the Behaviorist Views It": "A psicologia, tal como o
behaviorista a interpreta, é um ramo puramente objetivo e experimental da ciência
natural. Seu objetivo teórico é a predição e o controle do comportamento. A
introspeccão não é parte essencial de seus métodos nem o valor científico de
seus dados depende da facilidade com que possam ser interpretados em termos
de consciência. O behaviorismo, em seu esforço para conseguir um esquema
unitário da resposta animal, não reconhece linha divisória entre o homem e os
animais irracionais. O comportamento do homem, com todo o seu refinamento e
toda a sua complexidade constitui apenas uma parte do esquema total de
pesquisa do behaviorista." (Watson, 1913)
As grandes premissas que vieram fundamentar a posição behaviorista
eram, portanto: (1) uma identificação com o ramo natural das ciências, de modo
que o dualismo ficasse descartado e que a adesão aos rigores de uma
metodologia objetiva e experimental fosse uma exigência inicial indispensável (o
que excluiria, automaticamente, a introspecção como forma de conhecimento); (2)
uma posição ontológica que concebia o ser humano dentro de uma perspectiva
naturalista e evolucionista, donde continuista em relação às outras espécies; (3)
uma posição monista materialista apenas metodológica (já que Watson, em seus
escritos iniciais adotou uma cautelosa negação apenas metodológica da
consciência); (4) uma concepção determinista de causalidade; (5) uma inclinação
pragmatista que destava o objetivo de aplicar o conhecimento assim constituido
em benefício da humanidade.
Outras características do behaviorismo nascente se definiram a partir dos
estudos em psicologia animal, em especial os de Pavlov e Thorndike: (6) uma
ênfase no situacionismo (valorização do espaço e tempo imediatos e presentes);
(7) uma manutenção do elementarismo associacionista; e (8) uma inclinação
teórica em que a aprendizagem seria o mecanismo principal que poderia explicar
um comportamento específico em um momento determinado.
Quais foram as consequências desta atitude? A ênfase em objetividade e
a eleição do método experimental como o principal instrumento de investigação
implicavam em controle de variáveis e conduziu inexoravelmente à formulação de
hipóteses testáveis e verificáveis, o que se tornaria facilitado por estudos de
laboratório. Por este motivo, a maior parte do trabalho realizado pelo
(neo)behaviorismo derivava de estudos de laboratório, quase sempre com
animais, dadas as inúmeras vantagens oferecidas por eles quanto ao controle
experimental de variáveis mais complexas, como linguagem, cultura, socialização
etc.
A ênfase no processo de aprendizagem resultou no desenvolvimento de
uma enorme quantidade de pesquisas nesta área que vieram sustentar a
formulação de várias teorias da aprendizagem. Apesar de diferenças quanto aos
fatores fundamentais no processo de aprendizagem (contigüidade X efeito,
aprendizagem de respostas X aprendizagem de cognições etc.), as diversas
teorias de aprendizagem que caracterizaram a fase neobehaviorista, produziram
um conjunto de princípios que, tomados em conjunto e minoradas as diferenças,
vieram a ser conhecidos como "a" Teoria da Aprendizagem. Abrigaram-se
historicamente sob este título genérico a teoria do reforço de Hull, (1943, 1947,
1952) a teoria da contiguidade de Guthrie, (1935) a teoria cognitiva de Tolman,
(1935) a análise experimental do comportamento de Skinner, (1938) e as
retificações ou complementações à teoria de Hull feitas por vários cientistas como
Spence, (1960) Miller e Dollard, (1941, 1952), Mowrer (1939, 1950, 1960). Mais
recentemente, desenvolveu-se um ramo desta orientação teórica, que, ao realizar
pesquisas com seres humanos e valorizar aspectos das interações sociais, não
pôde deixar de dar conta de variáveis tipicamente humanas como a influência
social. Foi formulada uma Teoria da Aprendizagem Social que não rejeita mas
apenas amplia, com novos conceitos, os horizontes da outra (Bandura e Walters,
1963; Bandura, 1969, 1977, 1980, 1989). Manteve a ênfase no rigor experimental
como subsídio para a construção teórica e a atitude de negação metodológica da
consciência e complementando-a com a conceituação de construtos mediacionais,
principalmente cognitivos.
Na década de '50, Skinner entendeu que uma coisa era a ciência do
comportamento e outra era a filosofia desta ciência. Esta distinção veio marcar o
estabelecimento do behaviorismo radical como a filosofia behaviorista dominante
naquele período. Ao contrário de Watson, faz uma negação metafísica da
consciência, de qualquer processo mental e da própria mente como uma realidade
substancial, mesmo que imaterial. O dualismo implícito na timidez da negação
extritamente metodológica do mental fica totalmente descartado, sendo substituido
por um monismo materialista em que apenas o comportamento e o ambiente
como instâncias de uma seriação física interminável são reais. O que importava, a
partir de então, era estabelecer as relações diretas entre o ambiente e o
comportamento em termos funcionais. O comportamento deixa de ser apenas a
ação explícita e aberta de um organismo, publicamente observável: todas as
atividades "internas", encobertas também são comportamentos submetidos às
mesmas contingências que controlam as ações descobertas. Aquilo que era
entendido como experiência consciente passa a ser compreendido como relato
verbal de observações do mundo interior do corpo (não de ocorrências em um
suposto mundo imaterial da consciência), tal como há relatos verbais de
observações do mundo exterior. A introspecção estava de volta, mas sob uma
novíssima e revolucionária posição filosófica (ver Skinner, 1953, 1974; ver também
os capítulos 2, 3 e 4 da Parte I deste livro).
Mais tarde, nos anos '60, a disseminação da chamada "revolução
cognitiva" na pesquisa básica em psicologia, provocou também uma "revolução
cognitiva" no behaviorismo. Aos poucos, modelos cognitivos como os de Ellis
(1962), Bandura (1969, 1977, 1989) e Beck e seus colaboradores (1977, 1985,
1990, 1993) foram sendo introduzidos e progressivamente aceitos, sendo que,
atualmente, a sua influência é tal que a própria escola behaviorista, tanto em
termos de pesquisa básica quanto em termos de aplicação clínica, passa a ser
chamada de "cognitivo-comportamental" (ver capítulo Terapia Cognitiva neste
livro). É a volta do behaviorismo metodológico em contraposição ao behaviorismo
radical skinneriano.

Teoria comportamental e cognitiva: princípios básicos

Segundo uma distinção feita por Skinner no seu Behavior of Organisms

(1938) existem duas espécies de respostas mais elementares: (1) os
comportamentos respondentes, que envolvem primordialmente músculos lisos e
glândulas e são regulados pelo sistema nervoso autônomo e (2) os
comportamentos operantes, que envolvem musculatura estriada e são governados
pelo sistema nervoso central.
Os primeiros são chamados respondentes porque ocorrem como
respostas, isto é respondem, a estímulos específicos. Isto é, são eliciados pelos
estímulos. Constituem reflexos, aos quais se aplica o termo “involuntário” para
descrevê-los. São exemplos desta categoria de respostas os reflexos clínicos
como o patelar e o de Babinsky, os reflexos pupilares e salivares, as respostas
cardíacas, as respostas vasodilatadoras ou vasoconstritoras, as respostas
psicogalvânicas etc.
O termo operante descreve a principal característica deste
comportamento: ele opera no ambiente, isto é, produz modificações no meio em
que a pessoa se comporta. Diferenciase assim do comportamento respondente,
na medida em que este produz mudanças no organismo, adaptando-o às
mudanças produzidas pelo estímulo que o elicitou. O comportamento operante
parece “voluntário”, "espontâneo", uma vez que, frequentemente, não é possível
especificar um estímulo antecedente que se mostre estar relacionado com ele.
Verifica-se que as mudanças ambientais que um operante produz alteram
comportamentos futuros de sua mesma classe. A relação verificável que ele
estabelece é, primordialmente, com estímulos que o sucedem. São exemplos de
operantes as ações de escrever um livro, andar de bicicleta, namorar alguém,
discar um número ao telefone, chamar um elevador, esmurrar alguém etc. O
mundo muda em consequência a estes comportamentos: papéis apresentam
letras e palavras, o cenário muda com o passeio de bicicleta, sorrisos e carinhos
se produzem após um beijo, alguém atende um telefone, o elevador aparece, um
nariz sangra.
Também, são diferentes os meios de medir a força de comportamentos
respondentes e operantes. No primeiro caso, pode-se observar que a força de um
respondente depende da intensidade do estímulo que produz. Quanto mais
intensa for uma luz, maior será a diminuição no diâmetro da pupila; quanto mais
intenso o calor de uma chapa, mais rapidamente a mão que lhe toca é retirada.
Dois tipos de medida, portanto, são utilizados para medir a força de respondentes:
a magnitude da resposta ou a sua latência, isto é, o tempo que decorre entre o
surgimento do estímulo e a ocorrência da resposta.
No caso de operantes estas medidas não são possíveis de vez que não
são os estímulos antecedentes que os provocam, e mesmo quando estímulos
antecedentes têm influência sobre as respostas, não guardam, com relação a
elas, as mesmas relações de determinação absoluta que são observadas entre
estímulos e comportamentos respondentes. Operantes apresentam uma
característica distintiva que é a de se repetir no tempo. Quanto mais vezes uma
ação se repete, mais certamente é possível afirmar que se trata de um
comportamento forte no repertório de uma pessoa. Assim, é a frequência, ou
melhor ainda, a taxa (razão do número de respostas pela quantidade de tempo) de
respostas que é utilizada como medida de operantes. Se passamos pouco tempo
lendo ou muito tempo vendo TV, se fumamos quarenta vezes ao dia, se a cada
instante estamos comendo ou bebendo, se completamos uma maratona, ou se
temos relações sexuais cinco vezes por semana ou por ano, tudo isto indica a
força de cada uma destas respostas, pelo número de vezes que ocorrem ou pelo
tempo dispendido em apresentá-las. Por isso, a duração da emissão também
pode ser uma medida de operantes, uma vez que o tempo pode ser dividido em
unidades de tamanho variável e cada uma ser contada como uma emissão de
resposta, traduzindo-o, portanto, em frequência.
Os comportamentos que uma pessoa apresenta não são imutáveis. Não
ocorrem sempre iguais em cada situação. São dóceis, pode-se dizer. Sob certas
condições podem ser modificados. Por este motivo, fala-se em condicionamento.
É necessário que atendam a certas condições para que possam ocorrer. As leis ou
princípios que regulam os condicionamentos de comportamentos respondentes e
operantes, apesar de análogas, são diferentes.

Condicionamento respondente

É também chamado de clássico ou pavloviano ou Tipo I ou Tipo S por

estarem baseados nos clássicos estudos feitos por I.P. Pavlov (1927) onde
enfatizava a contingência entre estímulos (S-S). Na primeira década do século,
enquanto fazia estudos sobre a digestão (que acabaram, inclusive, lhe valendo um
Prêmio Nobel), Pavlov pôde demonstrar que a salivação de um cão, originalmente
produzida por carne, podia ser condicionada a estímulos neutros tais como luzes
ou sons. Estritamente, o que Pavlov observou foi que, provocando dois reflexos
contígua e sucessivamente (por exemplo: carne-salivação, sommovimento de
orientação com a cabeça), ao apresentar apenas o estímulo do segundo par (som)
este era capaz de por se só produzir, além da sua resposta original de orientação,
a resposta de salivação original do outro estímulo. A condição para este fenômeno
era a apresentação do chamado estímulo incondicionado (EI, carne)
imediatamente após o aparecimento do chamado estímulo condicionado (EC,
som). Fala-se então de um condicionamento respondente que se estabelece por
uma relação de contingência entre estímulos, na medida em que o EI somente
aparece depois de aparecer o EC. A contiguidade entre os estímulos forma, pois,
um novo reflexo - condicionado: somsalivação - anteriormente inexistente. Este
reflexo será tão mais forte, isto é, mais salivação mais rapidamente oferecida em
reação ao som, quanto mais vezes ele for reforçado pela apresentação
contingente do EI. O estímulo incondicionado tem assim uma função de estímulo
reforçador do reflexo condicionado.
Da mesma forma que um condicionamento pavloviano se forma e é
fortalecido pela apresentação do EI, pode ser também enfraquecido e eliminado
quando deixamos de apresentá-lo. A este fenômeno denomina-se extinção
respondente (ou clássica, ou pavloviana). Observou ainda que um animal poderia
fazer uma discriminação entre estímulos semelhantes, desde apenas um deles
fosse reforçado pela presença do EI; e que podia fazer uma generalização de
estímulos quando vários estímulos de uma mesma classe eram reforçados.

Condicionamento operante

É também chamado de skinneriano, Tipo II ou Tipo R, em função dos

trabalhos que B.F. Skinner realizou durante as décadas de 30 e 40 sobre o
comportamento de ratos e pombos em um aparelho experimental (que ficou sendo
conhecido como "Caixa de Skinner") em que enfatizava as contingência entre
respostas (R) e estímulos consequentes.
A técnica de observação experimental de Skinner consistia em deixar um
sujeito se comportar "livremente" na caixa- isto é, sem qualquer tipo de
interferência ou manipulação por parte do experimentador. Esta tem as seguintes
características: possui uma alavanca em uma parede lateral logo acima de um
orifício através do qual pode ser dispensada água ou comida; uma parede frontal
transparente que permita a observação de seu interior; e grades no chão que
podem ser eletrificadas. Em geral, a caixa funciona ligada a um quimógrafo -
aparelho que conta e registra em gráfico, automaticamente, eventos que ocorrem
na caixa. Selecionou, arbitrariamente, um comportamento para ser observado.
Skinner preferiu observar o comportamento de pressionar a alavanca, uma vez
que, apesar de não fazer parte do repertório natural inato de um rato, seria
possível que ele o apresentasse esporadicamente. Se contarmos quantas vezes
ele ocorre em um período fixo de tempo obteremos o seu nível operante, isto é, a
força com que ocorre naturalmente, independente de qualquer manipulação
experimental. Esta frequência serve de parâmetro para comparações das
modificações no comportamento de pressionar alavanca decorrentes da
apresentação de uma pelota de alimento após cada emissão da resposta de
pressão à barra, desde que o animal tenha sido privado de comida por um certo
tempo. A este aumento na frequência de respostas chama-se condiconamento
operante. À apresentação da comida contingente à emissão da resposta, Skinner
denominou reforçamento, uma vez que é esta variável a responsável pelo
aumento da força do comportamento. Consequentemente, o estímulo que o
produzia foi denominado estímulo reforçador positivo.
De forma análoga, se a apresentação do estímulo reforçador for
suspensa, após a emissão de cada resposta, é possível verificar que, após um
breve momento em que há um incremento na frequência, a taxa de respostas
diminui e tende a voltar ao nível operante. Este fenômeno chama-se extinção
operante. Um comportamento pode ter também a sua força aumentada quando
tem como consequência a eliminação, suspensão ou adiamento da ocorrência de
certos estímulos. Denomina-se reforçamento negativo a este aumento na força de
respostas pela eliminação de estímulos. Os estímulos que quando eliminados
aumentam a força da resposta são chamados estímulos reforçadores negativos.
Estímulos desta classe, caso sejam apresentados após a emissão de uma
resposta, determinam uma diminuição na sua frequência. O processo de reduzir a
probabilidade de ocorrência de uma resposta pela apresentação de um estímulo
chama-se, evidentemente, punição. Estímulos envolvidos em punição ou em
reforçamentos negativos também são chamados de estímulos aversivos, já que se
supõe que tenham esta propriedade pelo tipo de efeito que produzem no
comportamento.
As observações de Skinner e seus colaboradores foram feitas quase
sempre, com ratos e pombos na caixa de Skinner. Podemos aceitar estes fatos
como descrições apropriadas do comportamento humano nas complexidades de
seu dia-a-dia? É óbvio que as generalizações têm que ser muito cuidadosas, mas
deve-se lembrar que a situação caixa de Skinner é um modelo daquilo que
acontece na realidade, não uma cópia ou recriação da realidade comportamental
em todos os seus detalhes. É uma situação análoga a dos mapas que são formas
de representar esquematicamente a realidade geográfica e não de recriá-la em
toda sua complexidade. A caixa é assim apenas um instrumento privilegiado e
padronizado de observação que oferece possibilidade de controle bastante grande
das variáveis que atuam sobre um organismo em um momento dado e que
permite, portanto, a observação sistemática de simulações de situações reais
reduzidas porém, a suas estruturas mínimas. O setting psicanalítico é um outro
exemplo de modelo, no qual Freud fez observações de forma análoga a Skinner,
porém sem o mesmo rigor experimental e descritivo.
Pessoas que são mais atenciosas, que oferecem mais aprovação ou
afeição são mais procuradas; alguém permanece numa profissão quando os
resultados são bons; torcedores vão mais a jogos de seu time quando ele ganha
mais; pessoas desagradáveis, ruas engarrafadas e barulhentas são mais evitadas;
tende-se a apertar o botão do elevador quando ele não desce após a primeira
pressão (e também podem ocorrer socos na porta quando mesmo depois de
várias pressões ele não vem... que são típicas respostas emocionais observadas
em outras situações de extinção como esta) etc. O hábito de chupar o dedo já foi
observado e experimentalmente demonstrado que pode estar sob controle de
consequências reforçadoras (Baer, 1962), a birra de crianças foi extinta em
inúmeros trabalhos (Williams, 1959; Rego e Sobral, 1974); o efeito do
reforçamento sobre o choro também já foi inúmeras vezes descrito *(Hart e
cols., ); o comportamento cooperativo já foi desenvolvido por métodos operantes
(Azrin e Lindsley, 1956). Estas observações chamam a atenção para fato de que a
tendência que temos de explicar por traços de personalidade a ocorrência de uma
resposta como a de chupar o dedo em crianças, frequentemente, pode ser
substituída por explicações que ressaltam variáveis situacionais sempre que uma
análise comportamental adequada tenha sido efetuada.
Outras condições que também exercem controle sobre o comportamento
operante foram isoladas. Skinner observou (Fester e Skinner, 1957) que ocorrem
diferenças na frequência com que alguém apresenta uma resposta em função dela
ter um reforçamento contínuo após cada emissão ou de ter um reforçamento
intermitente. No segundo caso, as frequências tendem a ser consistentemente
maiores. Esquemas de reforçamento diferentes podem determinar, portanto,
mudanças na força de uma resposta. Uma pessoa pode ser reforçada
periodicamente, dependendo do número de respostas que apresenta, como nos
esquemas de razão fixa ou variável. Esquemas variáveis podem ser observados,
por exemplo, no comportamento de jogadores de roleta ou de máquinas caça-
níqueis, onde alguém ganha apenas de vez em quando, mas cujo acerto depende
do número usualmente grande e variável de respostas de apostar que tenha
apresentado. Uma pessoa também ser reforçada periodicamente dependendo do
tempo transcorrido entre cada apresentação do estímulo reforçador. Estes são os
esquemas de intervalo, que assim como os de razão, podem ser de intervalos
fixos - tempos iguais entre cada reforçamento - ou variáveis. Aqueles que
trabalham e são remunerados ao fim de cada semana ou mês, estão sob um
esquema de intervalo fixo. Aqueles que falam ao telefone, precisam ouvir de vez
em quando a voz do interlocutor que aparece a intervalos variáveis, pois em caso
contrário, desligariam o telefone.
Muitos outros esquemas existem controlando o nosso comportamento,
inclusive esquemas mistos, que envolvem dois ou mais esquemas diferentes. No
entanto, não vamos descrevê-los aqui, pois o objetivo é apenas de se dar uma
idéia geral e introdutória dos princípios básicos que governam nosso
comportamento.
Não só consequências alteram a probabilidade de comportamentos.
Situações estimuladoras antecedentes a uma resposta que tenham ficado
associadas a um reforçamento também passam a governá-lo. São chamadas
estímulos discriminativos (ED), pois discriminam ou indicam a ocasião em que a
resposta deve ser emitida para que possa aparecer o estímulo reforçador. Dessa
forma, uma pessoa aprende a discriminar, no ambiente, as condições em que
pode agir de uma forma específica e não de outra. Fazemos nossas refeições em
salas e não quartos ou banheiros; expressamos nossa sexualidade em locais
reservados, longe de todos; ouvimos quando alguém fala e falamos quando
alguém nos ouve; discamos um número quando o sinal do telefone discrimina que
devemos fazê-lo.
Assim como diferenças são estabelecidas entre estímulos, os organismos
são capazes também de fazer generalizações, isto é, estabelecer semelhanças
onde há diferenças. É o mecanismo da generalização que dá estabilidade ao
mundo pois nos permite responder de forma semelhante, a uma mesma pessoa -
pois é reconhecida sempre como a mesma apesar de num momento se
apresentar de frente, no outro de perfil, no outro nos olhando de baixo para cima,
etc. A cada situação, a imagem que ela produz será diferente, mas generalizamos
como sendo variações de um mesmo estímulo.
É pelos mecanismos de discriminação e generalização que os conceitos
são formados. Para um conceito ser criado é necessário agrupar um conjunto de
objetos segundo uma característica semelhante comum, mas separá-lo de outros
conjuntos com características diferentes. É assim também que generalizamos
padrões de comportamento de uma pessoa, diminuindo suas diferenças e os
discriminamos dos de outra pessoas, conseguindo com isso reagir a elas como
sendo sempre as mesmas, iguais, estáveis, individuais e únicas, com seus
próprios nomes. É daí que surge, por exemplo o conceito como o de
personalidade.
Organismos são também capazes de estabelecer uma diferenciação em
seus comportamentos. O comportamento dos organismos animais ou humanos é,
naturalmente, variável. O rato, por exemplo, não aperta a barra sempre com a
mesma força ou com a mesma topografia corporal. Em um momento pode fazê-lo
com as duas patas dianteiras e sentado sobre as traseiras; em outro com apenas
uma delas e em pé; em outro pode fazêlo com os dentes mordendo a barra. Se
exclusivamente uma destas respostas for sistematicamente reforçada, ela se
diferenciará das demais e apenas ela será emitida. Isto significa que por um
processo de diferenciação progressivo o ambiente pode fazer um organismo
apresentar respostas novas, isto é, que não existiam antes em seu repertório. Este
processo de criação de respostas novas por diferenciação gradual chama-se
modelagem.
No início, foi feita uma distinção entre comportamentos e
condicionamentos respondentes e operantes. Deve-se ressaltar agora que estes
conceitos apenas descrevem classes de fenômenos diversos mas que na
realidade ocorrem de forma relacionada. Um estímulo se torna discriminativo,
adquirindo portanto uma função operante, quando é seguidamente emparelhado
com o estímulo reforçador, donde pelo estabelecimento de uma contingência
respondente. O EC que adquire parte das propriedades do EI torna-se um
estímulo discriminativo ao se tornar capaz de indicar a presença do estímulo
reforçador. Também adquire, por via de um condiconamento respondente,
propriedades ou funções reforçadoras, caso suceda a resposta. Uma campainha
várias vezes associada com comida dispara no rato resposta de salivação e
também lhe indica que deve pressionar a barra. Dessa forma, o mesmo estímulo é
simultaneamente parte de um reflexo respondente e de um operante. Se uma
campainha produz salivação, isto significa que, em parte, ela substitui a comida, e,
por este motivo, pode ser usada também como substituto do estímulo reforçador
na situação operante. Quando estímulos neutros são associados com
reforçadores e são posteriormente apresentados após a emissão de uma
resposta, observa-se que também têm a propriedade de aumentar a frequência
delas. Isto permite chamá-los de estímulos reforçadores condiconados ou
secundários.
Alguns destes reforçadores condicionados foram e são tantas vezes
associados com estímulos reforçadores primários que tornam-se estímulos
reforçadores generalizados. É o caso de dinheiro, de títulos e créditos
acadêmicos, da atenção e da aprovação oferecida por outros, de status social, de
poder etc. O choro do bebê é reforçado pela aproximação da mãe; o
hipocondríaco mantém suas queixas pela atenção dos outros; quem não for pago
pára de trabalhar; a afeição demonstrada por uma moça aumenta a probabilidade
do rapaz voltar a procurá-la. Pode-se dizer mesmo que, a nível humano, a maior
parte do comportamento está sob o controle de reforçadores generalizados muito
mais do que reforçadores primários, que são de natureza mais biológica.
Honorários, palmas, beijos, abraços, gestos, palavras, olhares, enfim uma lista
interminável e sempre crescente, pois a cada momento de vida de uma pessoa,
novos estímulos vão ficando associados a reforçadores primários.
Muitos comportamentos são produzidos por situações aversivas. É
recomendável examinar algumas delas: punição, fuga, evitação, ansiedade e
frustração.
Define-se punição por uma operação que, ao produzir um evento após a
emissão de uma resposta, observa-se, no futuro, uma redução da frequência de
respostas da mesma classe. Eventos deste tipo são chamados aversivos, pois
sabe-se que um estímulo é aversivo quando, ao ser apresentado após a resposta,
diminuem sua força e, ao serem apresentados antes, a aumentam se as respostas
os eliminam.
Existem dois tipos de punição: (a) apresentação de um estímulo aversivo
como, por exemplo, uma criança levar uma palmada da mão depois de mexer em
algo proibido; (b) retirada de um estímulo reforçador positivo previamente
disponível como, por exemplo, a criança ficar impedida de ver televisão porque
não estudou. Em qualquer tipo, entretanto, tanto podem estar envolvidos
estímulos primariamente positivos ou aversivos, quanto estímulos cuja capacidade
reforçadora ou aversiva seja condicionada.
Depois dos trabalhos de Skinner (1938) e Estes (1944) não há mais muito
debate sobre os efeitos e as consequências da punição. Demonstraram que a
punição produz uma diminuição apenas temporária na frequência com que um
comportamento ocorre e, mesmo assim, apenas enquanto o agente punitivo
estiver presente. Além disso, gera comportamentos emocionais e agressivos, mais
evitação do agente punitivo. É comum observarmos que crianças e adolescentes
frequentemente punidos pelos pais tornam-se mais hostis a eles e a seus valores,
e tendem a fugir e a evitá-los, pois assim evitam, com maior probabilidade, serem
mais punidos. Segundo Skinner, o reforçamento positivo é muito mais eficiente na
mudança do comportamento, mas a punição, por produzir efeitos reforçadores
negativos mais imediatos em quem pune, tende a ser preferivelmente utilizada
com maior frequência. Azrin e Holz (1966), no entanto, demonstraram que,
dependendo de condições como intensidade, frequência e grau de motivação para
emitir o comportamento que está sendo punido, seu efeito pode ser mais ou
menos permanente.
Na descrição dos efeitos da punição já introduzimos o conceito de
comportamento de fuga. Esta resposta afasta um estímulo aversivo presente.
Fechar janelas para diminuir o barulho do tráfego de automóveis na rua, afastar-se
de alguém desagradável, abrir um guarda-chuva quando a chuva se inicia, são
exemplos de situações de fuga em que estímulos reforçadores negativos primários
(barulho, chuva) ou condicionados (pessoa desagradável) estão envolvidos.
Se a resposta de fugir é uma solução momentânea para uma estimulação
aversiva presente ela não serve para eventos aversivos futuros previsíveis. Neste
tipo de situação fala-se de respostas de evitação. Estes comportamentos podem
se desenvolver quando um estímulo discriminativo passa a indicar a ocorrência do
estímulo aversivo. O que ocorre é uma espécie de antecipação da resposta de
fuga, que em vez de ser emitida após o aparecimento do estímulo aversivo, passa
a ser emitida após o estímulo discriminativo e antes do estímulo aversivo. Mowrer
(1939) hipotetizou que, na medida em que um estímulo discriminativo adquire, por
condicionamento respondente, propriedades aversivas, e é eliminado ou afastado
pela resposta, isto a reforça negativamente, aumentando a possibilidade de que
uma resposta semelhante venha a ser emitida no futuro em condições análogas.
No exemplo anterior, se um pai pune frequentemente o filho, sua presença indica
ao filho que está aumentada a probabilidade dele ser punido e que, portanto, se
afastar-se do pai, evitará novas punições. Quando se comporta assim o menino é
punido menos vezes e a resposta é adquirida e mantida.
 Grande parte de nosso repertório é constituído de respostas de evitação
pois, em situações recorrentes, comportamentos de fuga tendem a se tornar
evitações. São comportamentos de difícil extinção, pois, raramente, uma pessoa
se dispõe a não exibir evitações quando há sinais de que algo ruim vai ocorrer.
Sempre paramos nos sinais vermelhos, a não ser quando distraídos. O próprio
fato de ficarmos atentos no trânsito pode ser, em parte, evitação: mesmo numa
bela paisagem, preferimos manter a atenção, pois, se não o fizermos poderá
ocorrer um acidente. Quando a ameaça é muito grande, uma extinção natural é
quase impossível. Nos casos de pânico com agorafobia ou de comportamentos
obsessivo-compulsivos, as consequências antecipadas pelos pacientes são tão
grandes que, invariavelmente, apresentam uma resposta de evitação.
Agorafóbicos evitam lugares em que sua mobilidade seja menor ou que o acesso
a apoio ou a recursos esteja diminuido porque antecipam que podem morrer ou
perder o controle nestas situações; obsessivos realizam seus rituais porque se
não o fizerem acreditam que serão punidos com consequências horríveis como a
morte de alguém querido, serem contaminados etc. Uma forma de extinguir estes
comportamentos costuma ser a exposição àquelas situações em que eles
ocorrem, acompanhada de prevenção das respostas de evitação. Isto permite que
estes pacientes constatem que as consequências previstas não ocorrem de fato.
Mesmo assim a extinção será muito difícil e prolongada. Outra condição que
envolve estimulação aversiva é a situação de ansiedade. Ansiedade pode ser
definida por uma operação respondente, diferentemente da fuga, da evitação e da
punição que são processos operantes. Quando um estímulo neutro é seguido
diversas vezes por um estímulo aversivo ele se torna um estímulo aversivo
condicionado. Quando este aparecer, ele indicará a ocorrência do estímulo
aversivo primário. As consequências comportamentais de sua apresentação são
chamadas de ansiedade. Deve-se notar que neste paradigma não há possibilidade
de respostas de fuga ou esquiva pois o evento aversivo é inevitável. Uma prova
que devemos fazer para a qual não estamos preparados, o aluno que é chamado
pelo inspetor, o paraquedista antes do salto, o neurótico obsessivo antecipando a
contaminação por ter tocado em dinheiro, são exemplos de reações de ansiedade.
Outro processo que, por sua frequência no dia a dia e pelas
consequências muitas vezes marcantes que produz, precisa ser destacado é a
frustração. Ela ocorre quando, por exemplo, ficamos presos em um
engarrafamento, ou quando a TV sai do ar na hora em que vai começar a final do
campeonato, ou ainda, quando fazemos um regime para emagrecer. Pode ser
objetivamente definida por uma operação em que o estímulo reforçador fica
inacessível ao organismo. Lundin (1974) mostrou que podem ser observados três
tipos de situações em que o acesso a estímulos reforçadores pode ficar
bloqueado. A primeira é a frustração por impedimento, observável nas situações
de extinção, em que uma pessoa fica sem acesso ao estímulo reforçador. A morte
de alguém querido impede que parentes e amigos continuem recebendo as
manifestações de sua simpatia, afeição, cooperação, aprovação, etc.; a falta de
condições de trabalho pode impedir um pesquisador de realizar a sua tarefa;
crianças menores podem ficar impedidas de assistir a certos filmes ou ingressar
em determinados locais; o acesso a alguns bens ou privilégios pode estar
impedido a pessoas de certas classes sociais, raças, religiões ou sexos. Como se
observa, os obstáculos aos reforçadores podem ser de natureza física, social,
legal, psicológica etc.
Um segundo tipo é a chamada frustração por atraso em que o indivíduo
tem que esperar um tempo maior para consumir o estímulo reforçador. É uma
situação necessariamente envolvida em todo o processo de socialização, uma vez
que o ingresso na sociedade implica basicamente na submissão do tempo
individual ao tempo social, em aprender a esperar. Aprendemos a esperar a hora
de comer, a controlar os esfíncteres para que a liberação se dê nos momentos e
locais apropriados, temos que aprender a esperar chegar a certa idade para que
possa existir o relacionamento sexual, bem como temos também que aprender a
esperar para que possa existir a troca e a cooperação social, uma vez que
negócios, aulas, reuniões, festas, casamentos sempre têm horas marcadas e
temos que ser capazes de obedecê-las para que deles possamos participar.
Torna-se necessário o desenvolvimento de uma capacidade de tolerar a frustração
para que possamos participar da vida social sem que existam grandes prejuízos
tanto para a sociedade quanto para cada um de nós.
O terceiro tipo de frustração ocorre quando uma pessoa se vê em uma
situação de conflito. Há conflito quando estímulos reforçadores estão
simultaneamente disponíveis a, pelo menos, duas respostas incompatíveis. É
compreensível, portanto, porque um conflito pode ser um caso de de frustração:
na medida em que a resposta é emitida na direção de um, o outro fica
necessariamente impedido.
Os três tipos de conflito mais comuns são: aproximação-aproximação,
aproximação-evitação, evitação-evitação. No primeiro caso, a aproximação de um
estímulo reforçador positivo implica no afastamento de outro. A compra de um
carro pode significar a não realização de uma viagem de férias, e vice-versa; um
candidato a um emprego pode ficar indeciso entre um que oferece maior salário e
outro que oferece mais segurança.
O segundo tipo, aproximação-evitação, é, talvez, o mais frequente, pois
envolve uma situação em que um objeto apresenta ao mesmo tempo propriedades
positiva e negativamente reforçadoras. Raramente um objeto significativo é
exclusivamente positivo ou exclusivamente negativo. Um prato saboroso de um
bom restaurante é também uma ameaça de aumento de peso ou colesterol; uma
criança pequena pode querer se aproximar do mar, mas também querer se afastar
pelo medo que lhe causam as ondas; um rapaz pode se sentir tentado a cortejar
uma garota, mas pensa evitá-la com medo da humilhação de uma recusa.
A outra categoria é aquela que produz o maior grau de frustração.
Quando sofremos duas ameaças simultâneas, o afastamento de uma nos faz cair
mais perto da outra. É como diz o velho provérbio: “entre a cruz e o caldeirão”; ou
o novo dito popular: "se correr o bicho pega, se ficar o bicho come". O soldado que
abandona o campo de batalha terá que enfrentar o descrédito perante os colegas
e a côrte marcial; continuar com a dor de dentes ou enfrentar o dentista é o
conflito que persegue muitas pessoas. A resposta mais comum à frustração
costuma ser a agressão (Dollard e cols., 1939). O rato em extinção na caixa de
Skinner manifesta respostas de agressão tais como morder e atacar a barra
(agressão extrapunitiva), urinar ou gritar (agressão respondente). O bebê quando
sente o atraso da mamadeira grita, esperneia, mexe vigorosamente com as mãos
ficando com o rosto rubro e congestionado. Uma população, frustrada com as
poucas oportunidades de progresso pessoal e social, reage de forma explosiva
destruindo ônibus dos quais se serve, quando um *aumento de tarifas é
estabelecido. Muitas vezes, entretanto, a direção da agressão (Miller, ) é
conduzida para objetos deslocados, às vezes, até a própria pessoa. Muitos dos
problemas psicossomáticos decorrem disso, como casos de acidentes
coronarianos em que as evidências mostram o papel desempenhado pela raiva
auto-dirigida na produção da hipertensão (Friedman e Rosenman, 1974).
Frustrações muito intensas e generalizadas, decorrentes de muitas áreas
importantes da vida de uma pessoa, podem fazê-la deprimir-se até o ponto do
suicídio, quando toda a agressão é voltada em grau extremo para a destruição da
própria vida.
No caso específico do conflito, além de um aumento na frequência de
respostas agressivas, podem ser observados também comportamentos que
indicam bloqueio ou vacilação. Frequentemente, uma pessoa em situação de
conflito parecerá paralisada ou indecisa, incapaz de tomar um rumo decidido de
ação. Este tipo de consequência varia muito de acordo com o tipo de conflito
existente. Conflitos de evitação-evitação produzem mais reações deste tipo do que
os que envolvem alguma tendência à aproximação. Também nos casos de
evitação, pode-se observar a presença da ansiedade que, tal qual uma espiral,
aumenta com a vacilação e, por sua vez, aumenta também a vacilação.
Albert Bandura enriqueceu a literatura sobre os processos que controlam
o comportamento, com as inúmeras pesquisas que realizou sobre modelação.
Bandura (1969) define modelação como uma aprendizagem que se produz pela
observação do comportamento de um modelo. Distingue-se da imitação, a qual
conceitua como a expressão comportamental de uma modelação. Segundo
Bandura, seres humanos adquirem uma parcela muito maior do seu repertório
comportamental por modelação do que por modelagem. Seu ponto de vista é de
que seria praticamente impossível, por exemplo, aprender a conduzir um veículo
se isto dependesse exclusivamente de um processo de ensaio-e-êrro para cada
resposta da cadeia.
Aprendemos através da observação de modelos reais - como nossos
pais, amigos, professores, ídolos etc. - bem como pela observação de modelos
simbólicos - como personagens do cinema ou teatro, bonecos animados, e até
mesmo manuais de instruções sobre como manejar um aparelho, praticar um
esporte ou desempenhar uma profissão. Aprendemos por modelação não apenas
operantes, como jogar tênis ou tocar um instrumento, como também respondentes
como gostar de algo (moda), ter medo (observese como é enorme o número de
pessoas que têm medo de serpentes e que nunca tiveram qualquer tipo de contato
com alguma) ou deixar de tê-lo, sentir raiva (linchamentos) etc.
 A modelação pode produzir efeitos diversos. Em primeiro lugar, ela
permite a aquisição de novas respostas para o repertório individual. Em segundo,
ela pode inibir ou desinibir respostas já existentes no repertório de um indivíduo
como acontece, por exemplo, quando uma pessoa, ao avançar o sinal vermelho,
dispara conduta semelhante em vários outros motoristas nos quais tal
comportamento estava inibido. E em terceiro lugar, a modelação pode apenas
facilitar a emissão de um comportamento como acontece em uma festa quando
um casal começando a dançar faz com que outros sigam o seu exemplo.
Um outro conceito importante proposto por Bandura (1977) é o conceito
de auto-eficácia. Bandura fez uma distinção entre expectativas de resultado e
expectativas de eficácia. As primeiras dizem respeito à crença que um indivíduo
tem de que um determinado comportamento conduzirá a certos resultados. Já
expectativas de auto-eficácia referem-se à convicção que um indivíduo tem de que
tem a habilidade ou capacidade de apresentar o dito comportamento e, assim,
alcançar aquele resultado. Na clínica pode se observar o quanto este conceito é
relevante na compreensão de boa parte da imobilidade ou passividade que muitos
pacientes apresentam: eles simplemente não acreditam que poderão conseguir o
que desejam, apesar de saber o que exatemente deveriam fazer. Para construir
este senso de auto-eficácia, o terapeuta deve, gradualmente, propor tarefas em
que o paciente com certeze poderá desempenhar para que assim ele o recupere
ou o construa.
Uma das mais importantes contribuições recentes foi o desenvolvimento
do modelo cognitivo por Beck e seus colaboradores (Beck e cols., 1977, 1985,
1990; Clark, 1986; ver capítulo 37: Terapia Cognitiva, neste livro). Segundo este
modelo, o comportamento é em parte decorrente do modo como uma pessoa
processa as informações sobre o ambiente. Dependendo do tipo de interpretação
que fizer (pessimista, catastrófica etc.) suas emoções e seu comportamento
variarão. O modo como interpreta depende dos esquemas (estruturas cognitivas
que funcionam como regras de organização da ação) que estruturou durante seu
desenvolvimento. Assim, um esquema como "se eu não for sempre competente
isso significa que sou um fracasso" pode facilmente, pela grande possibilidade de
erros eventuais, favorecer o desenvolvimento de um quadro depressivo.

Conclusões

A revelação destes processos implica em que o comportamento de um

indivíduo não é, necessariamente, consistente e estável, mesmo em situações
relativamente diferentes; mas sim que seu comportamento é função de condições
ambientais específicas com as quais fica associado por mecanismos de
aprendizagem. Se há estabilidade no comportamento, esta deve ser procurada na
presença estável de certos estímulos específicos, permanentemente presentes no
ambiente em que se comporta este indivíduo, e não em predisposições ou traços
individuais. Da mesma forma, só que examinado por outra perspectiva, as
diferenças individuais são menos evidências de “estruturas de personalidade”
diferentes do que reações individuais específicas a associações S-R aprendidas.
Pode-se dizer, em resumo, que: (a) a teoria comportamental é, antes de
mais nada, uma disposição de lidar com os aspectos objetivos da conduta dos
homens através de uma firme aderência a uma metodologia experimental
rigorosa; (b) a unidade, estabilidade e continuidade do comportamento dos
indivíduos é reflexo das consistência das contingências ambientais e, portanto, a
relação de cada aspecto do comportamento deve ser feita com aspectos
específicos do ambiente e não com variáveis internas; (c) uma vez que o
comportamento dos indivíduos não tem necessariamente unidade e continuidade,
não se pode falar concretamente em diferenças individuais mas apenas em
diferenças situacionais e comportamentais; (d) as condições relevantes a
relacionar serão os antecedentes, as respostas e suas consequências; (e) as
relações entre estes termos vão expressar os princípios de aprendizagem e as leis
gerais do comportamento.
Muitos outros princípios do comportamento poderiam ser descritos. O
objetivo aqui é apenas o de apresentar aqueles mais básicos para que o leitor
possa ter uma idéia das condições ambientais que governam seu comportamento.

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Psych., 1920, 3, 1-14.
WILLIAMS, C.D. - “The elimination of tantrum behavior by extinction procedures”,
Journal Abn. Psych., 1959, 59, 269.
WOLF, M.M.; RISLEY, T. e MEES, H. - “Application of operant conditioning
procedures to the behavior of an autistic child”, Behaviour Research & Therapy,
1964, 1, 305-312.
WOLPE, J. - “Psycotherapy by reciprocal inhibition”, Stanford: Stanford University
Press, 1958.
WOLPE, J. - “The practice of behavior therapy”, New York: pergamon Press, 1969
(tradução brasileira: “A prática da teoria comportamental”, São Paulo, Ed.
Brasiliense, 1979).
YATES, A.J. - “Behavior tehrapy”, New York: Wiley, 1970. YULIS, S. - “Terapia del
compotamiento”, Revista Latino-Americana de Psicologia, 1974, no 3, 381-402.
 Questões que deverão nortear a leitura dos textos:

Texto 01 ”Fundamentos, modelos conceituais, aplicações e pesquisa da terapia cognitiva”

(Paulo Knapp e Aaron Beck)

1- Aponte as bases teóricas e suas contribuições para o desenvolvimento da TCC?

2- O texto fala sobre semelhanças e diferenças entre as TCCs, você pode apontar ao
menos duas dessas diferenças ou semelhanças?
3- Em sua opinião é possível falar numa proximidade entre TCC e Filosofia?
4- Existe diferença entre crenças centrais e pensamentos automáticos. Por quê?
5- De acordo com o texto o que você entendeu sobre conceitualização cognitiva?
6- Podemos falar que existe pesquisa em TCC. Em que área ela se aplica?

Texto 02 “Bases Filosóficas, Históricas e Teóricas da Psicoterapia Comportamental e

Cognitiva”
(Bernardo Rangé)

1- Como era psicologia no início do século XX?

2- Segundo Rangé, quais os princípios básicos da TCC?
3- Existe semelhanças entre os princípios apontados por Paulo Knapp (texto 01) e
Bernardo Rangé( texto0 2). Quais são esses princípios?
4- O que você entende por condicionamento respondente e condicionamento
operante?
5- Porque a punição é importante no processo de condicionamento?
6- Que importância Bandura atribui a observação?
7- O que ele entende por auto-eficácia?
8- Bernardo Rangé afirma que “ a teoria comportamental é uma disposição para lidar
com aspectos objetivos da conduta do homem”. O que o autor quis dizer com esta
afirmação?

Tarefa de pesquisa:
Levantar na internet informações sobre as grandes escolas da Psicologia.
Verificar com base na leitura dois textos e na última discussão (dia 23/03)
quais influências dessas escolas incidem sobre a TCC.