Politicas Educacionais - Compl PDF

Políticas Educacionais
Prof.ª Mônica Maria Baruffi
2017
Copyright © UNIASSELVI 2017
Elaboração:
Prof.ª Mônica Maria Baruffi
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
379
B295p Baruffi; Mônica Maria
Políticas educacionais / Mônica Maria Baruffi:
UNIASSELVI, 2017.
200 p. : il.
ISBN 978-85-515-0054-5
1.Educação e Estado – Políticas Públicas.

I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Apresentação
Caros acadêmicos!
A educação brasileira passa por diversas mudanças, as quais são

importantes em sua estruturação. Assim, é necessário o estudo e reflexão à luz
das políticas governamentais.
Neste caderno de estudos, você, acadêmico, visualizará e reconhecerá

as mudanças ocorridas até o momento na educação brasileira, a partir da Lei nº
9.394/96, juntamente com a Constituição Federal, ambas importantes no processo
político deste país. Essas mudanças marcaram e ainda marcam o cenário federal,
estadual e municipal, influenciando nos programas e nas políticas públicas,
principalmente na educação, nosso foco neste caderno de estudos.
Veremos também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de maneira

dialógica, observando seus artigos e sua funcionalidade.
Na primeira unidade, trataremos das Políticas Públicas na Educação, com

a Constituição Federal e sua influência na Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
reconheceremos o histórico da LDB e sua influência na estrutura educacional em
todas as esferas governamentais.
Na segunda unidade trazemos a você, a comunicação existente entre

globalização e as políticas públicas, falaremos sobre as instituições formadoras
do sistema educacional brasileiro, e a organização e gestão escolar coletiva.
Na terceira unidade, tratamos da identidade da escola, a organização e

gestão frente às políticas públicas, identificaremos as competências do professor
na escola e da equipe gestora, reconheceremos as áreas de atuação dos membros
da escola e os instrumentos da estruturação política educacional nas escolas.
Este caderno tem a finalidade de auxiliar a você, acadêmico, em

sua formação e discutir as temáticas referentes às políticas públicas na área
educacional. Acreditamos que você poderá reconhecer a importância das
políticas educacionais através desta leitura, que para sua formação é essencial!
Ótimo estudo!
III
UNI
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades
em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o

material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato
mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação
no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir
a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
UNI
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais
que possuem o código QR Code, que é um código
que permite que você acesse um conteúdo interativo
relacionado ao tema que você está estudando. Para
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos
e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar
mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
IV
Sumário
UNIDADE 1 – AS POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO ....................................................... 1
TÓPICO 1 – AS POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO ........................................................... 3

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 O QUE SÃO POLÍTICAS PÚBLICAS? ............................................................................................. 3
2.1 COMO SE FAZ POLÍTICAS PÚBLICAS? . ................................................................................... 7
2.2 A CONSTITUIÇÃO FEDERAL E A EDUCAÇÃO ...................................................................... 11
3 LIGAÇÃO ENTRE A CONSTITUIÇÃO FEDERAL E A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO .......................................................................................................................................... 30
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 34
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 36
TÓPICO 2 – A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO DE 1996 .................................. 39

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 39
2 COMO SITUAR-SE SOBRE A LDB .................................................................................................. 39
3 A LDB E SUA ESTRUTURAÇÃO ..................................................................................................... 44
4 BREVE ANÁLISE DOS TÍTULOS DA LDB .................................................................................... 45
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 69
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 71
TÓPICO 3 – A EDUCAÇÃO BRASILEIRA, SUA ORGANIZAÇÃO E RELAÇÃO COM AS

POLÍTICAS EDUCACIONAIS ...................................................................................... 73
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 73
2 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – HISTÓRICO ................................................................ 73
3 O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2011 – 2020) ................................................................ 77
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 81
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 82
UNIDADE 2 – POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: INFLUÊNCIAS GLOBAIS ............... 83
TÓPICO 1 – POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: INFLUÊNCIAS GLOBAIS ................... 85

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 85
2 A GLOBALIZAÇÃO E SUA INFLUÊNCIA NAS POLÍTICAS PÚBLICAS
EDUCACIONAIS ................................................................................................................................. 85
3 NOVAS REALIDADES SOCIAIS E AS REFORMAS EDUCATIVAS NO BRASIL ............... 91
4 REVOLUÇÃO INFORMACIONAL .................................................................................................. 94
5 NÍVEIS E MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO .......................................................... 99
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 125
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 126
TÓPICO 2 – AS INSTITUIÇÕES FORMADORAS DO SISTEMA EDUCACIONAL

BRASILEIRO ..................................................................................................................... 129
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 129
V
2 PROGRAMAS DO FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAÇÃO .......................................................................................................................................... 129
3 OS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO NACIONAL ................................................................. 132
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 136
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 137
TÓPICO 3 – A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR COLETIVA ......................................... 139

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 139
2 CONCEITUANDO ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ........................................................................ 139
3 FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA PÚBLICA .................................................................................... 141
4 OBJETIVOS DA ESCOLA E AS PRÁTICAS DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO .................... 143
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 146
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 147
UNIDADE 3 – A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR JUNTO ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS ............... 149
TÓPICO 1 – A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR JUNTO ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS ................... 151

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 151
2 A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: LUGAR DE APRENDIZAGEM .............................................. 151
2.1 PAPEL DO GESTOR ESCOLAR .................................................................................................... 153
2.2 PAPEL DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA .......................................................................... 155
2.3 PAPEL DO PEDAGOGO ................................................................................................................ 156
2.4 PAPEL DO ALUNO ........................................................................................................................ 157
2.5 COLABORADORES ........................................................................................................................ 157
3 A GESTÃO PARTICIPATIVA E A CULTURA ORGANIZACIONAL NA ESCOLA .............. 158
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 162
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 163
TÓPICO 2 – A APRENDIZAGEM E AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO

E DA GESTÃO ESCOLAR .............................................................................................. 165
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 165
2 AS FUNÇÕES ESSENCIAIS NO SISTEMA DE ORGANIZAÇÃO E DE GESTÃO
ESCOLAR ............................................................................................................................................... 165
3 ORGANIZAÇÃO E DESEMPENHO DO CURRÍCULO .............................................................. 170
4 A FORMAÇÃO CONTINUADA ....................................................................................................... 171
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 175
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 176
TÓPICO 3 – A GESTÃO PARTICIPATIVA CONTINUANDO A CONSTRUÇÃO E

PLANEJAMENTO DE UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA ........................................ 179
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 179
2 OS MECANISMOS DA ESTRUTURAÇÃO POLÍTICA EDUCACIONAL NA ESCOLA ..... 179
2.1 CONSELHOS ESCOLARES . .......................................................................................................... 180
2.2 GRÊMIOS ESTUDANTIS . .............................................................................................................. 180
2.3 APPs – ASSOCIAÇÃO DE PAIS E PROFESSORES .................................................................... 181
2.4 A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DA ESCOLA E DA APRENDIZAGEM .......................... 182
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 184
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 191
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 192
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................... 195
VI
UNIDADE 1
AS POLÍTICAS PÚBLICAS NA
EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade, você será capaz de:
• conhecer aspectos relacionados ao conceito de políticas públicas e sua fun-

cionalidade;
• entender o que é a Constituição Federal e sua influência na Lei de Diretri-

zes e Bases da Educação;
• reconhecer o histórico da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação;
• conhecer o envolvimento entre a LDB e as esferas federal, estadual e mu-

nicipal;
• entender a LDB e sua organização com as políticas públicas.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No final de cada tópico você
encontrará atividades que o ajudarão a refletir e fixar os conteúdos abordados.
TÓPICO 1 – AS POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO
TÓPICO 2 – A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO DE 1996
TÓPICO 3 – A EDUCAÇÃO BRASILEIRA, SUA ORGANIZAÇÃO E

RELAÇÃO COM AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Assista ao vídeo
desta unidade.
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
AS POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, estamos iniciando o Caderno de Estudos de Políticas

Educacionais e queremos, neste tópico, apresentar a você, alguns conceitos
relacionados às políticas públicas e qual o seu envolvimento com a educação.
Assim, a Constituição Federal também fará parte deste estudo, além de nossa carta
magna na educação, a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Afinal, que ligação tem as políticas públicas, a Constituição Federal e

a LDB para o trabalho desenvolvido na esfera educacional? É significativa a
interação entre elas e cabe a nós, acadêmicos e futuros profissionais da educação,
compreendermos esta ligação, a qual determina o bom funcionamento ou não dos
projetos desenvolvidos pelas esferas federais, estaduais e municipais.
Cabe ressaltar, prezado acadêmico, que você está sendo convidado a

analisar, refletir, questionar e construir novas ideias a partir dos conhecimentos
que serão apresentados a você a partir deste momento.
Vamos à leitura!
2 O QUE SÃO POLÍTICAS PÚBLICAS?
Acadêmico, se você fosse perguntado sobre o que são políticas públicas,

qual seria sua resposta? Acreditamos que, inicialmente, você pararia e refletiria
sobre o tema. É algo natural do ser humano, que ao ser questionado, por alguns
segundos ou minutos pare e reflita sobre o que foi perguntado.
A esta pergunta pensamos que sua resposta possa estar relacionada a uma
visão prática do dia a dia, mas como? Existem outras formas de visualizarmos as
políticas públicas? Vejamos!
As políticas públicas possuem sua história e conceitos, conforme o Manual de

Políticas Públicas: conceitos e práticas do Sebrae, coordenado por Caldas (2008, p. 5):
3
UNIDADE 1 | AS POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO
A função que o Estado desempenha em nossa sociedade sofreu

inúmeras transformações ao passar do tempo. No século XVIII e XIX,
seu principal objetivo era a segurança pública e a defesa externa em
caso de ataque inimigo. Entretanto, com o aprofundamento e expansão
da democracia, as responsabilidades do Estado se diversificaram.
Atualmente, é comum se afirmar que a função do Estado é promover
o bem-estar da sociedade. Para tanto, ele necessita desenvolver uma
série de ações e atuar diretamente em diferentes áreas, tais como saúde,
educação, meio ambiente.
Assim, observa-se que o Estado passou e passa por transformações, as

quais são acompanhadas por toda a sociedade. Se antes a preocupação encontrava-
se direcionada à defesa do território, hoje, além da defesa do território nacional,
as preocupações voltam-se também para as áreas da saúde, segurança pública,
educação, meio ambiente. Mesmo que saibamos da fragilidade em muitas dessas
áreas, o Estado necessita voltar a se organizar e buscar soluções para a fortificação
delas, pois a população necessita dessas ações.
Desta forma, falar em políticas públicas para alguns é o mesmo que ser
utópico, pois elas não surtem efeitos desejáveis. Sim, vivemos uma realidade
delicada e repleta de problemas, os quais precisam ser passados a limpo. Mesmo
que muitos não acreditem, já se deixaram levar pelo descrédito da política, mesmo
assim são necessários movimentos que reformulem todo o sistema em que o Estado
se encontra, para assim determinarmos as ações e os programas para a melhoria e
estabilidade das áreas de segurança pública, saúde, educação, dentre outras.
E como afirma Oscar Wilde em uma de suas célebres frases e utilizada

por Mário Luiz Neves de Azevedo (2008, p. 9) na apresentação do livro Políticas
Públicas Contemporâneas: “Isto é utópico? Um mapa-múndi que não inclua a
Utopia não é digno de consulta”.
Neste caderno, a utopia em sua mais elevada significação será utilizada e

levará você, acadêmico, a refletir sobre como, por que e para que são utilizadas as
políticas públicas e como essas influenciam em nosso cotidiano.
Ainda conforme Azevedo (2008, p. 18), “escrever sobre Políticas Públicas

é tratar, essencialmente, sobre projetos em construção que dependem da visão de
mundo dos seus promotores”.
Afinal, o que são essas políticas públicas? Vamos buscar respostas em nosso
dia a dia.
Em cada momento de nossa vida, em nosso cotidiano, estamos envoltos

por regras que determinam nossa maneira de agir, pensar, conviver e determinam
o processo de construção econômica, política e social de um país, de nossas vidas
e da sociedade num todo.
Em muitos momentos estas políticas passam despercebidas, mas elas

encontram-se dentro da história da humanidade. Podemos relatar também
4
TÓPICO 1 | AS POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO
forte influência na Grécia Antiga, onde a palavra política tem seu berço, onde
filósofos como Aristóteles e Platão foram os precursores desta ciência. Cabe,
aqui, perguntarmos: política é uma ciência? Sim, a política é uma ciência, a qual
“determina quais são as ciências necessárias nas cidades, quais as que cada cidadão
deve aprender” (ABBAGNANO, 2000, p. 773).
Perante o apresentado na citação, podemos perceber que as políticas são

as regras de organização e de convivência necessárias para que uma cidade, um
estado e país consigam se desenvolver e viver em harmonia, sendo os governantes
os responsáveis pelos caminhos a serem traçados para a melhoria da qualidade de
vida da população envolvida.
Ao buscarmos respostas referentes ao que é Política Pública, encontramos

diversas definições que nos remetem à organização, a estudos voltados às ações a
serem empregadas para o bem-estar da sociedade.
Como afirma Santos (2012, p. 5): “Políticas públicas são ações geradas na
esfera do Estado e que têm como objetivo atingir a sociedade como um todo ou
partes dela”.
Cabe ressaltar que as políticas públicas são também de nossa

responsabilidade, enquanto cidadãos, que buscam melhoria de vida. As políticas
públicas terão eficácia, a partir do momento que os cidadãos compreendam como
ocorre a criação dessas políticas (ações, programas) nas esferas federais, estaduais
e principalmente nas que estão bem próximas de cada um de nós, e que estão
sendo desenvolvidas, as municipais. Estas ações também ocorrem dentro e fora
de nossas residências, e somos nós, também responsáveis pela sua aplicabilidade,
transparência e eficácia.
Como? Eu responsável por políticas públicas? Isso não compete somente

aos governantes? Sim, compete a eles, mas também a cada cidadão, que possui a
responsabilidade de cobrar e de fazer cumprir as leis através de ações.
Fica claro que a política, segundo Santos (2012, p. 2), “[...] sempre está
ligada ao exercício do poder em sociedade, seja em nível individual, quando se
trata das ações de comando, seja em nível coletivo, quando um grupo (ou toda
sociedade) exerce o controle das relações de poder em uma sociedade”. De acordo
com o mesmo autor, podemos perceber que, independentemente do nível, seja
individual ou coletivo, a política está presente e vem acompanhada de outra
palavra, que é o poder.
O poder é algo que se encontra impregnado dentro de todas as áreas de

estruturação profissional ou política. Este poder pode ser compreendido como
algo positivo ou negativo. Positivo no sentido de ser compreendido como um
processo de transformação de uma sociedade, voltada às bem feitorias, à visão de
uma sociedade em que todos possuam seus direitos e seus deveres.
5
No aspecto negativo, pode levar o detentor do poder a tornar-se um

dominador, sem a preocupação com a qualidade de vida da população. Conforme
Santos (2012, p. 2), o termo poder é “capacidade ou propriedade de obrigar alguém
a fazer alguma coisa”. O autor ainda expõe que: “Nesse sentido, é importante
ressaltar que o poder (em suas mais variadas manifestações) pode ser exercido
mediante o uso da coação e/ou da persuasão. Em matéria de política, ambas as
opções são tidas como válidas, tudo depende de quem exerce o poder e de como
opta por exercê-lo” (SANTOS, 2012, p. 2).
Diante do exposto, observa-se que a política possui várias possibilidades,

dentre elas nos deparamos com as que nos levam a construir uma sociedade com
direitos e deveres bem estruturados, ou a que nos leva a termos uma sociedade
totalmente desestruturada e mantida como refém de suas ações.
Frente a isso, as políticas públicas são as ações que determinam como,

por que e para que servirão. E elas, conforme Marinho (2006, p. 1), são de
“responsabilidade do Estado, com base em organismos políticos e entidades da
sociedade civil, se estabelece um processo de tomada de decisões que resultam nas
normatizações do país, ou seja, nossa Legislação”.
Assim, as políticas públicas retratam não só questões acerca da economia,

mas do envolvimento de diversos segmentos, contendo condições e possibilidades
de desenvolver mecanismos que auxiliem no crescimento e qualidade de vida da
população.
Cabe ressaltar que as políticas públicas recebem diversas definições, Souza

(2006, p. 26) as define como:
O campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, ‘colocar o
governo em ação’ e/ou analisar essa ação (variável independente) e,
quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações
(variável dependente). A formulação de políticas públicas constitui-se
no estágio em que os governos democráticos traduzem seus propósitos e
plataformas eleitorais em programas e ações que produzirão resultados
ou mudanças no mundo real.
Assim, podemos definir políticas públicas como as ações que os governantes

utilizam para realizar um governo voltado à melhoria da qualidade de vida da
população, da economia, da educação, da segurança pública, enfim, dando ao seu
país, estado ou município possibilidades de crescimento.
Tendo essas ações e programas voltados a esses segmentos, pode-se

perceber que todos, independentemente de nível econômico, terão possibilidades
de crescimento e de manutenção da qualidade de vida.
Agora surge outra pergunta: como são elaborados os programas, como se

faz as políticas públicas?
Vamos elucidar essas dúvidas!
6
2.1 COMO SE FAZ POLÍTICAS PÚBLICAS?

Seguindo o raciocínio, observamos que as políticas públicas são então as
ações, programas desenvolvidos pelos governantes, as quais são prioridade.
[...] as Políticas Públicas são a totalidade de ações, metas e planos
que os governos (nacionais, estaduais ou municipais) traçam para
alcançar o bem-estar da sociedade e o interesse público. É certo que as
ações que os dirigentes públicos (os governantes ou os tomadores de
decisões) selecionam (suas prioridades) são aquelas que eles entendem
serem as demandas ou expectativas da sociedade, ou seja, o bem-estar
da sociedade é sempre definido pelo governo e não pela sociedade
(CALDAS, 2008, p. 5).
Independentemente das participações ou não da sociedade nas ações que

envolvem a melhoria do bem-estar da sociedade, enquanto cidadãos necessitamos
nos manter atentos e participativos nas ações que os governantes desenvolvem em
nosso país, estado e município.
Alguns poderão estar incomodados com a apresentação da última parte da

citação de Caldas (2008, p. 5): “o bem-estar da sociedade é sempre definido pelo
governo e não pela sociedade”. Por que isso ocorre? O autor explica:
Isto ocorre porque a sociedade não consegue se expressar de forma
integral. Ela faz solicitações (pedidos ou demandas) para os seus
representantes (deputados, senadores e vereadores) e estes mobilizam
os membros do Poder Executivo, que também foram eleitos (tais como
prefeitos, governadores e inclusive o próprio Presidente da República)
para que atendam às demandas da população. As demandas da
sociedade são apresentadas aos dirigentes públicos por meio de grupos
organizados, no que se denomina de Sociedade Civil Organizada
(SCO), a qual inclui, conforme apontado acima, sindicatos, entidades
de representação empresarial, associação de moradores, associações
patronais e ONGs em geral (CALDAS, 2008, p. 5-6).
Dessa forma, nós, cidadãos, necessitamos nos organizar em nossa rua, através
de associação de bairros, para assim ir em busca de soluções para os problemas
que envolvem nossa comunidade. Sabemos das dificuldades financeiras que as
instituições governamentais passam, principalmente as municipais, são inúmeras.
[...] os recursos para atender a todas as demandas da sociedade e seus
diversos grupos (a SCO) são limitados ou escassos. Como consequência,
os bens e serviços públicos desejados pelos diversos indivíduos
se transformam em motivo de disputa. Assim, para aumentar as
possibilidades de êxito na competição, indivíduos que têm os mesmos
objetivos tendem a se unir, formando grupos.
Observe, acadêmico, que as palavras de Caldas nos remetem à ideia de

competição, embate na possibilidade de busca de resultados que deem à população
melhores condições de vida. Ainda ressalta Caldas (2008, p. 6) com relação à
questão do embate:
7
Não se deve imaginar que os conflitos e as disputas na sociedade sejam

algo necessariamente ruim ou negativo. Os conflitos e as disputas servem
como estímulos a mudanças e melhorias na sociedade, se ocorrerem
dentro dos limites da lei e desde que não coloquem em risco as instituições.
Com isso, podemos determinar que a organização da sociedade civil

precisa estar presente na formulação das ações que auxiliem na melhoria de todos
os setores que envolvem a sociedade.
Já sabemos que as políticas públicas são desenvolvidas a partir do interesse

dos governantes e recebidas as ideias da sociedade organizada. Outro fator a
ser observado na elaboração das políticas públicas é que nem sempre as ações
desenvolvidas ou solicitadas pela sociedade civil organizada são atendidas, e a
sociedade necessita buscar ajuda ou apoio em outros grupos organizados para que
suas reivindicações sejam aceitas. Em outro momento, pode ocorrer um embate,
conforme apresentado anteriormente por Caldas (2008), e isso não deve ser visto
como um momento de revolta, mas de busca de soluções.
Estes embates ocorrem devido ao que nos apresenta Caldas (2008, p. 6),
quando diz que: “as sociedades contemporâneas se caracterizam por sua diver
sidade, tanto em termos de idade, religião, etnia, língua, renda, profissão, como
de ideias, valores, interesses e aspirações” e acabam também tendo sua maneira
de pensar e agir com relação a determinadas situações. Para alguns, ações como a
melhoria da pracinha do bairro não é condizente com os seus interesses e preferem
que as melhorias sejam realizadas em outros setores. Para que não ocorram embates
mais fervorosos é preciso o diálogo e a organização. Quem são os atores que criam
essas Políticas Públicas? Qual é a logística desse processo?
No processo de discussão, criação e execução das Políticas Públicas,
encontramos basicamente dois tipos de atores: os ‘estatais’ (oriundos do
Governo ou do Estado) e os ‘privados’ (oriundos da Sociedade Civil).
Os atores estatais são aqueles que exercem funções públicas no Estado,
tendo sido eleitos pela sociedade para um cargo por tempo determinado
(os políticos), ou atuando de forma permanente, como os servidores
públicos (que operam a burocracia) (CALDAS, 2008, p. 8).
Cada um desses atores possui uma função determinada. Os atores estatais

(os políticos) buscam no período das campanhas políticas apresentar programas
e ações que poderão vir a ser desenvolvidas, sendo que as Políticas Públicas são
definidas pelo poder legislativo.
Entretanto, as propostas das Políticas Públicas partem do Poder
Executivo, e é esse Poder que efetivamente as coloca em prática.
Cabe aos servidores públicos (a burocracia) oferecer as informa
ções necessárias ao processo de tomada de decisão dos políticos, bem
como operacionalizar as Políticas Públicas definidas. Em princípio,
a burocracia é politicamente neutra, mas frequentemente age de
acordo com interesses pessoais, ajudando ou dificultando as ações
governamentais.
Assim, o funcionalismo público compõe um elemento essencial para
o bom desempenho das diretrizes adotadas pelo governo (CALDAS,
2008, p. 8).
8
Os atores privados (sociedade civil) são os que não possuem ligação direta
com o setor administrativo do Estado. São eles:
• A imprensa.
• Os centros de pesquisa.
• Os grupos de pressão, os grupos de interesse e os lobbies.
• As Associações da Sociedade Civil Organizada (SCO).
• As entidades de representação empresarial.
• Os sindicatos patronais.
• Os sindicatos de trabalhadores.
• Outras entidades representativas da Sociedade Civil Organizada
(SCO) (CALDAS, 2008, p. 9).
Além dos que foram apresentados acima, existem outros atores, como os
que fazem parte da área do turismo, da cultura, que também são da área privada e
podem fazer parte desse processo.
Com o que foi apresentado até o momento, sabemos quem são os atores
do processo. Cabe agora determinarmos os caminhos, os estágios ou fases que são
necessários seguir para a formulação até a execução das Políticas Públicas.
As Políticas Públicas possuem seus estágios, os quais assim se apresentam,

segundo Caldas (2008, p. 7):
• Primeira fase – Formação da Agenda (Seleção das Prioridades).
• Segunda fase – Formulação de Políticas (Apresentação de Soluções ou
Alternativas).
• Terceira fase – Processo de Tomada de Decisão (Escolha das Ações).
• Quarta fase – Implementação (ou Execução das Ações).
• Quinta fase – Avaliação.
Cabe ressaltar que estas fases possuem uma ligação, elas estão somente
apresentadas separadamente para melhor compreensão do processo.
Com relação às fases, vamos identificá-las uma a uma e assim você,

acadêmico, compreenderá melhor esse processo de criação de novas Políticas
Públicas.
Segundo Caldas (2008), a primeira fase, determinada como Formação da

Agenda, busca organizar e detectar quais são os problemas existentes na sociedade
e determinar os valores necessários para a sua elaboração. Caldas (2008, p. 10-11)
defende que “tal processo envolve a emergência, o reconhecimento e a definição das
questões que serão tratadas e, como consequência, quais serão deixadas de lado”.
Na segunda fase, temos a Formulação de Políticas, onde ocorre a seleção

das prioridades, verifica-se quais são as que necessitam ser aceitas ou não.
A partir do momento em que uma situação é vista como problema e,
por isso, se insere na Agenda Governamental, é necessário definir as
linhas de ação que serão adotadas para solucioná-lo.
Este processo, no entanto, não ocorre de maneira pacífica, uma vez
que geralmente alguns grupos considerarão determinadas formas
9
de ação favorável a eles, enquanto outros a considerarão prejudicial,

iniciando-se assim um embate político. Esse é o momento em que deve
ser definido qual é o objetivo da política, quais serão os programas
desenvolvidos e as metas almejadas, o que significa a rejeição de várias
propostas de ação.
Certamente essa escolha, além de se preocupar com o posicionamento
dos grupos sociais, necessita ser feita ouvindo o corpo técnico da
administração pública, inclusive no que se refere aos recursos –
materiais, econômicos, técnicos, pessoais, dentre outros – disponíveis
(CALDAS, 2008, p. 11).
Cabe observar que nesta fase é importante uma relação de dialogicidade

com todos os setores envolvidos, pois sabendo ouvir as partes envolvidas, no caso
os segmentos administrativos e econômicos, conseguir-se-á determinar se estas
ações são ou não possíveis de serem levadas adiante. “Outra análise importante se
refere aos riscos que cada alternativa traz, desenvolvendo uma forma de compará-
las e de medir qual é mais eficaz e eficiente para atender ao objetivo e aos interesses
sociais” (CALDAS, 2008, p. 13).
Já na terceira fase temos o Processo de Tomada de Decisões, em que os

governantes junto às Políticas Públicas tomam decisões. Segundo Caldas (2008, p. 13):
[...] a fase de tomada de decisões pode ser definida como o momento onde
se escolhe alternativas de ação/intervenção em resposta aos problemas
definidos na Agenda. É o momento onde se define, por exemplo, os
recursos e o prazo temporal de ação da política. As escolhas feitas nesse
momento são expressas em leis, decretos, normas, resoluções, dentre
outros atos da administração pública.
Outro passo importante, nessa fase, é se definir como se dará o processo
de tomada de decisões, ou seja, qual o procedimento que se deve
seguir antes de decidir algo. Primeiramente, deverá se decidir quem
participará do processo, se este será aberto ou fechado.
Quando Caldas trata da participação ou não no processo de tomada de

decisões, ele está apresentando a possibilidade dos governantes de abrirem
espaço para a sociedade civil participar ou não. Se for uma participação aberta, os
governantes necessitam determinar se haverá consulta dos favorecidos.
No caso de se prever tal tipo de consulta (como, por exemplo, no
Orçamento Participativo), é necessário estabelecer se a decisão será
ou não tomada por votação, as regras em torno da mesma, o número
de graus (direta ou indireta) que envolverá a consulta que será feita
aos eleitores etc. Essa definição é fundamental pelo fato de que dife
rentes formas de decisão podem apresentar diferentes controladores da
Agenda e resultar em decisões diferentes (CALDAS, 2008, p. 14).
Na quarta fase temos a Implementação, na qual as ações serão realizadas,

é o momento de colocar o projeto em ação. Para isso o setor administrativo passa
a executar o projeto. Cabe salientar que durante o processo de execução do projeto
podem ocorrer mudanças drásticas, dependendo da postura do poder administrativo.
10
E por último, temos a fase de Avaliação, a qual deve estar em permanente

ação, desde o primeiro momento do estágio ou fases da elaboração das Políticas
Públicas.
A avaliação, em sua estrutura, mostra aos gestores quais as ações que foram
bem desenvolvidas e as que deixaram lacunas. Dessa forma, a avaliação acaba
sendo uma ferramenta de aprendizado e dando aos administradores respostas das
ações ali empregadas.
De maneira geral, o processo de avaliação de uma política leva em
conta seus impactos e as funções cumpridas pela política. Além
disso, busca determinar sua relevância, analisar a eficiência, eficácia e
sustentabilidade das ações desenvolvidas, bem como servir como um
meio de aprendizado para os atores públicos (CALDAS, 2008, p. 19).
Diante do exposto, podemos perceber que as Políticas Públicas serão realmente

determinantes e eficazes se ocorrer uma boa administração política. Segundo Caldas
(2008, p. 19), ela será uma boa política se cumprir as seguintes funções:
• Promover e melhorar os níveis de cooperação entre os atores
envolvidos.
• Constituir-se num programa factível, isto é, implementável.
• Reduzir a incerteza sobre as consequências das escolhas feitas.
• Evitar o deslocamento da solução de um problema político por meio
da transferência ou adiamento para outra arena, momento ou grupo.
• Ampliar as opções políticas futuras e não presumir valores dominantes
e interesses futuros nem predizer a evolução dos conhecimentos.
Uma boa política deveria evitar fechar possíveis alternativas de ação.
Você deve estar se perguntando: para que eu necessito saber sobre estas questões?
A partir do momento que você inicia um processo de reconhecimento

das ações que são desenvolvidas e elaboradas pelo sistema governamental, seja
ele a nível federal, estadual ou municipal, você poderá compreender e dar sua
parcela de participação no processo de construção de novas ações e programas,
principalmente no que diz respeito às áreas que são de maior importância para
você, sua comunidade e com relação a sua vida profissional.
Frente ao exposto, vamos seguir nosso caminho, pois, depois de

reconhecermos o que são as Políticas Públicas, sua função e sua elaboração,
passaremos a tratar de outro documento em que também foi necessária a
participação dos vários segmentos da sociedade civil organizada para sua
elaboração. Estamos falando da Constituição Federal.
2.2 A CONSTITUIÇÃO FEDERAL E A EDUCAÇÃO

A Constituição Federal é a carta magna de um Estado Democrático, nela
estão contidas todas as leis que regem o sistema governamental.
11
Conforme Machado e Cunha (2016, p. 23), “a Constituição de um Estado

Democrático é a cartilha na qual os cidadãos apreendem os fundamentos e a
proteção de seus direitos, a disciplina da atuação e dos limites do Poder Estatal e a
função social da comunidade”.
Nosso país, o Brasil, possui sua Constituição, por ser um Estado Democrático,
e nessa constituição estão elencados todos os segmentos que formam a estrutura
governamental. A Constituição Brasileira foi promulgada em 5 de outubro de 1988
“fruto da convocação da Assembleia Nacional Constituinte pela Emenda nº 26, de
17.11.1985, e de sua posterior aprovação por essa mesma Assembleia (MACHADO;
CUNHA, 2016, p. 23).
No que diz respeito a sua organização, a Constituição da República

Federativa do Brasil de 1988 estava assim composta em sua composição original,
conforme Machado e Cunha (2016, p. 23):
[...] com 245 artigos em suas Disposições Permanentes (note-se que
inúmeros artigos são compostos de vários incisos, parágrafos e alíneas,
tais como os arts. 5º, 271, 22, 24, 155, entre outros) e 70 artigos em suas
Disposições Transitórias (também com incisos e parágrafos, a exemplo
dos arts. 27 e 47).
Observa-se que a Constituição Brasileira possui, após seus 21 anos de

existência, uma nova roupagem, sendo que:
[...] foram aprovadas 62 emendas constitucionais, além de seis emendas
de revisão. [...] Enfim, a Constituição em vigor conta agora com 250
artigos na Parte Permanente (alguns artigos ainda acrescidos ao texto
com numeração sequencial alfabética – 103-A, 146-A etc.) e 97 artigos no
Ato das Disposições Transitórias (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 24).
Outro fator importante a ser ressaltado nesta etapa da construção da

Constituição Federal são os princípios fundamentais, que cada cidadão brasileiro
deve saber e que são a base da Constituição.
O vocábulo princípio, do latim principium, traz à mente a noção genérica
de início, começo, origem ou causa. Em sentido jurídico, princípio é
norma que expressa os valores mais altos da sociedade, de tal forma que,
integrado na ordem Constitucional, passa a orientar todas as demais
normas e regras do ordenamento jurídico que ela baliza (MACHADO;
CUNHA, 2016, p. 3).
Ainda conforme Machado e Cunha (2016, p. 3), “os princípios são os

fundamentos com base nos quais serão previstas as regras que tem por finalidade
fazê-los efetivos em determinada ordem de disciplina”.
Assim, deverão ser seguidas as regras, sob “pena de, não o fazendo, ser
considerada inconstitucional, justificando sua exclusão do ordenamento jurídico”
(MACHADO; CUNHA, 2016, p. 3).
Caro acadêmico, podemos observar com estes parágrafos iniciais que

estamos diante de um documento no qual se estabelece a identidade de um
12
Estado Democrático, que deve ser seguido, conseguindo assim manter a ordem e
o progresso de um país.
AUTOATIVIDADE
Vamos realizar uma parada para reflexão. Você, acadêmico, em algum momento
buscou informações sobre como é nossa Constituição? Deixe sua observação
nessas poucas linhas. Se a reposta for afirmativa ou se for negativa, deixe sua
justificativa.
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Após este momento de reflexão, e de nos percebermos como cidadãos

conscientes de nossos direitos e deveres, para assim podermos realizar as cobranças
de mudança em nosso país, em todas as suas esferas, vamos continuar nossos
estudos caminhando dentro desse documento maior – que é a Constituição – e
verificar que em seus títulos há um que será nosso foco, que é o Título VIII, que se
refere à Ordem Social.
Neste título encontramos oito capítulos, sendo eles dispostos na seguinte ordem:
QUADRO 1 – DISPOSIÇÕES DO TÍTULO VIII – DA ORDEM SOCIAL

CAPÍTULO DA ORDEM SOCIAL ARTIGOS
Capítulo I Disposições Gerais Art. 193
Da Segurança Social, composto pelas Seções
Capítulo II Arts. 194 a 204
I, II, III e IV
Da Educação, da Cultura e do Desporto. Arts. 205 a 217
Composto por:
Capítulo III Seção I – Da Educação Arts. 205 a 214
Seção II – Da Cultura Arts. 215 a 216
Seção III – Do Desporto Art. 217
Capítulo IV Da Ciência, Tecnologia e Inovação Arts. 218 a 219
13
Capítulo V Da Comunicação Social Art. 220 a 224

Capítulo VI Do Meio Ambiente Art. 225
Da Família, da Criança, do Adolescente, do
Capítulo VII Arts. 226 a 230
Jovem e do Idoso
Capítulo VIII Dos Índios Arts. 231 a 232
FONTE: Organizado pela autora
Observando o quadro acima, destacamos o Capítulo III, no qual está

exposto na Seção I, o que diz respeito à Educação, nos artigos 205 a 214. Daremos
maior ênfase a esta seção, pois é a que se relaciona ao nosso trabalho, com nossas
vivências enquanto profissionais da educação.
Você, acadêmico de licenciatura, que está buscando construir sua vida

profissional, ou que já esteja nesta área e busca novos conhecimentos, é de suma
importância perceber-se integrado nestes artigos que serão apresentados nesta
unidade.
Quando tratamos da Constituição Federal nos deparamos com a Educação,

ponto crucial no desenvolvimento de um país. Se buscamos ordem e progresso
necessitamos de uma educação que esteja voltada à melhoria da qualidade de vida
de seus confederados.
Assim, iniciamos com o Artigo 205: “A educação, direito de todos e

dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Observa-se, neste artigo, dois dos grandes princípios da Constituição, que

são: o direito e o dever. O direito, inicialmente, à educação para todos. Conforme
Machado e Cunha (2016, p. 1081):
Assim, podemos afirmar que foi atribuído a todo indivíduo brasileiro
uma prerrogativa legal de exigir do Estado e da família esse direito.
Ousamos afirmar ainda, que esse direito está incorporado ao patrimônio
do indivíduo, sem possibilidade de reversão, por força da lei. Desse
modo, todos podem exigir do Estado e da família o referido direito,
porque o legislador incumbiu-lhes tal dever, ou seja, tal obrigação
refere-se à regra imposta por lei. Resumindo: o legislador constituinte
incumbiu ao Estado e à família o dever de prestar educação a todos.
Caberá ao Estado a complementação da educação recebida em casa
pelas pessoas.
Cabe ressaltar que a família também é responsável diretamente pela

educação das crianças, sendo ela uma parceira do Estado nesse processo. No
entanto, observam-se ainda muitas lacunas referentes a essa situação, pois ao
referir-se ao dever da família na educação dos filhos, estes em muitos momentos
transferem essa responsabilidade somente às escolas (Estado), tornando fragilizado
o processo de ensino-aprendizagem.
14
Mesmo diante de algumas lacunas, a Constituição Federal foi e é um

documento que apresentou e apresenta grandes avanços na área educacional “e a
partir daí novas leis surgem para regulamentar os artigos constitucionais e estabelecer
diretrizes para a educação do Brasil” (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1081).
Como exemplo, podemos citar a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (Lei nº 9.394, de 20.12.1996) e a Lei nº 10.172, que aprovou o PNE – Plano
Nacional de Educação, documentos que trataremos com mais proximidade nas
próximas páginas e unidades.
Ainda tratando das questões relacionadas ao ensino e dever deste pelo

Estado e família, vejamos o artigo 206 da Constituição (BRASIL, 1988):
Artigo 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento,
a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V – valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos,
na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade;
VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da
educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores
considerados profissionais da educação básica e sobre fixação de prazo
para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Ressalta-se, neste artigo, caro acadêmico, que a garantia do ensino, a

qualidade, a igualdade quanto ao acesso e permanência na escola, a liberdade
de aprender, o pluralismo de ideias, gratuidade do ensino público, a gestão e
valorização dos profissionais da educação estão garantidos nesses princípios. No
que diz respeito à igualdade, Machado e Cunha (2016, p. 1082) afirmam que:
A igualdade – um dos fundamentos básicos inerentes à própria noção de

República (art., 1º da CF) e, portanto, do estado democrático de Direito,
pois não é possível falar em dignidade da pessoa humana sem o respeito
à igualdade e à liberdade – tratada neste inciso, vem a ser a relação de
paridade, ou uniformidade, a relação de igualdade entre todas as pessoas
para que possam usufruir as mesmas condições de ensino. Afinal,
quando os homens se propuseram a formar uma república, fizeram-na
desde que sob um Estado que outorgasse a si mesmo, por intermédio de
uma Constituição, instituições que respeitassem a igualdade, vista como
postulado básico à própria formação do regime republicano.
15
NOTA
CF – Constituição Federal
No que diz respeito à “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e

divulgar o pensamento, a arte e o saber” (BRASIL, 1988), podemos observar que
todos possuem o direito e a liberdade de fazer o quiserem.
A palavra liberdade, em sentido amplo, vem a ser a ausência de
constrangimento alheio, ou seja, é livre o homem que faz aquilo que
quer e não o que o outrem determine que faça. O homem, segundo
esse princípio, não deve sofrer nenhum tipo de constrangimento
social quando estiver aprendendo, ensinando, pesquisando e
divulgando o seu pensamento, sua arte e o seu saber (MACHADO;
CUNHA, 2016, p. 1083).
É importante ressaltar que o princípio da liberdade está relacionado ao

princípio da legalidade, estabelecido no inciso II do art. 5º da CF (BRASIL, 1988):
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes
no País a inviolabilidade do direto à vida, à liberdade, à igualdade, à
segurança e à propriedade, nos termos seguintes:
I – homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos
desta Constituição;
II – ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa
senão em virtude de lei; [...]
Cabe ressaltar que a liberdade aqui apregoada se trata de perceber que

cabe ao cidadão ser livre de realizar ou não determinadas ações sem ser coagido
em qualquer situação. Esta situação nos remete à posição do professor em sala de
aula, ao ensinar é preciso que ele tenha liberdade de pensamento:
[...] para desenvolver modelos pedagógicos os quais se adaptem
às necessidades de seus alunos, ou, até mesmo, ter liberdade para
reconhecer que muitas vezes ensinar é levar o aluno a aprender por si só,
como é o caso do professor orientador, ou maiêutico, para relembrarmos
Sócrates (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1083).
Ainda cabe ressaltar que o professor possui a responsabilidade de buscar

o conhecimento e instigar a pesquisa, conseguindo assim o aprimoramento dos
trabalhos desenvolvidos na escola com os alunos. Transformando as aulas em
momentos de criatividade, descoberta e de instigar a curiosidade do aluno. Para
tanto o professor necessita ter vontade e competência pedagógica.
Com relação ao pluralismo de ideias, de concepções pedagógicas e

coexistência de instituições públicas e privadas de ensino (BRASIL, 1988),
podemos compreender que vivemos rodeados por diversas maneiras de ver,
16
ouvir, pensar, dando possibilidades infinitas de construirmos e conhecermos

novas culturas e elaborarmos novos pensamentos. O respeito às diferenças nos
leva a compreender que a educação não pode ser vista de maneira homogênea,
dentro de uma sala de aula estão presentes diversas culturas, ninguém é igual a
ninguém. E aí é que reside a beleza da construção do ensino. Conforme este inciso,
que trata do pluralismo de ideias, Machado e Cunha (2016, p. 1084) afirmam que:
Os seres que formam o mundo são diversos, individuais, diferentes,

múltiplos, heterogêneos e, assim sendo, jamais poderão ser considerados
dentro de uma realidade absoluta. As pessoas pensam de maneiras
diferentes. O ensino não pode ser pautado em ideias homogêneas, em
concepções pedagógicas únicas e absolutas, pois estaríamos diante de um
empobrecimento cultural e intelectual. Ademais, ao professor é preciso
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar seu pensamento
para que lhe seja possível a criação de estratégias pedagógicas as quais
se amoldem às necessidades dos alunos.
Acreditamos que você, acadêmico, tenha percebido que a presença da

liberdade leva tanto as instituições públicas como privadas a construir dentro
das escolas o respeito às ideias do outro e a noção também de igualdade. Assim,
conseguimos construir os valores de democracia social que são representados
pelo pluralismo de ideias e pelas concepções pedagógicas (MACHADO;
CUNHA, 2016).
No inciso IV do art. 206, que trata da gratuidade do ensino público em

estabelecimentos oficiais, podemos compreender que o Estado está proibido de
realizar qualquer cobrança de valores relacionados à oferta da educação escolar
básica. Ressaltamos que a escola pública é uma instituição que todo e qualquer
indivíduo poderá se matricular independentemente de classe social, religião ou
raça. Estas instituições são mantidas pelo Poder Público “por intermédio da gestão
de recursos públicos” (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1084).
As escolas públicas são escolas pagas com os impostos cobrados da
população, mas não são privadas, isto é, não visam ao lucro, mas a
atender uma demanda social. O direito ao ensino público e gratuito
não foi afastado daqueles que podem pagar pela prestação de serviços
educacionais, pois se de outra forma ocorresse seria discriminação, mas
aqueles que podem pagar pelo ensino têm recebido uma educação de
melhor qualidade, já que o Estado tem se afastado de sua obrigação
de empreender ações capazes de ampliar tanto o oferecimento como
a qualidade da educação escolar, nos termos constitucionalmente
estabelecidos (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1084-1085).
Caro acadêmico, vamos tratar agora de outro inciso de relevante significado a

cada um de nós, estamos falando do inciso V, que trata “da valorização dos profissionais
da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas”
(BRASIL, 1988). Conforme consta na Constituição Federal, este inciso foi modificado na
data de 19 de dezembro de 2006, através da Emenda Constitucional nº 53.
17
Esta nova redação, dentre outras já ocorridas, “demonstra que o legislador não
sabe como valorizar o profissional do ensino” (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1085).
A nova redação do inciso substitui a expressão ‘profissionais do ensino’
por ‘profissionais da educação’, que possui um sentido mais amplo,
já que não só trata do magistério, mas de todos os profissionais de
educação escolar pública. O novo texto também prevê que a valorização
se aplica aos profissionais do ensino privado, mesmo que as garantias
especificadas não os alcancem. Além disso, pela leitura do inciso sob
comento, todos esses profissionais deverão contar com remuneração
condigna aos objetivos de sua profissão, bem como condições adequadas
de trabalho (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1085).
Ressalta-se, ainda, que cada estado da federação possui sua legislação

relativa aos profissionais do magistério, mas que devem ser respeitadas todas as
leis previstas na Constituição Federal.
No que tange ao inciso VI, que trata da “gestão democrática do ensino

público, na forma da lei” (BRASIL, 1988), este inciso tem o objetivo de demonstrar
a cada cidadão que o conceito de democracia implica “um processo de convivência
social em que o poder emana do povo e é por ele exercido direta ou indiretamente
em seu próprio proveito” (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1085).
O princípio democrático é aquele que assegura aos cidadãos o pleno
direito de participação nas tomadas de decisão, e essas noções devem
ser difundidas no ensino público e permear o cotidiano dos educandos.
A adoção desse princípio pode significar a introdução de eleições
diretas para reitores e todas as demais autoridades universitárias, assim
como a participação paritária de estudantes, funcionários e professores
em órgãos colegiados, configurando a participação de todos na questão
educacional (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1085).
Cabe ressaltar ainda que, conforme apresentado anteriormente, cada estado,

em sua organização, pode apresentar em sua proposta curricular elementos que
configurem a possibilidade de existirem eleições diretas para diretor das unidades
escolares, dando assim, maior abertura democrática no espaço escolar.
Continuando nosso estudo, chegamos ao inciso VIII, que trata do “piso

salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública,
nos termos de lei federal” (BRASIL, 1988). Este inciso também foi acrescentado
pela Ementa Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006.
Este inciso tem o intuito de diminuir as desigualdades salariais dos

profissionais da educação existentes entre os estados da federação.
Conforme Machado e Cunha (2016, p. 1086), “este novo inciso, em verdade,

quer assegurar o caráter nacional do piso salarial dos profissionais da educação.
Tal previsão, que pelo caráter peremptório do texto, revela ser um princípio e
demonstra uma conquista dos profissionais da educação”.
18
Chegamos ao parágrafo único do art. 206, no qual “a lei disporá sobre

as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica
e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de
carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios”
(BRASIL, 1988).
Este parágrafo foi acrescentado pela Emenda Constitucional nº 53, de 19 de

dezembro de 2006, e conforme Machado e Cunha (2016, p. 1087), “este parágrafo
deve ser regulamentado por lei federal e prevê as categorias de trabalhadores
profissionais que atuam na educação básica e a definição dos valores de seus pisos
salariais e de seus respectivos planos de carreira”.
Quando tratamos dos planos de carreira, é necessário compreender que eles

“são um instrumento de gestão que objetiva o desenvolvimento dos profissionais
da educação das instituições de ensino vinculadas ao MEC – são fundamentais
para que a atividade educacional não se torne apenas um ganho avulso ou uma
tarefa ocasional” (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1087).
Ainda tratando da Seção I, vamos nos ater ao artigo 207, que assim trata:
“Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-pedagógica,

administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão aos princípios
de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988). Neste
artigo apresentam-se questões relativas à autonomia, palavra que denota a
liberdade de trabalho em todos os âmbitos universitários. Cabe aqui uma ressalva,
antes da Constituição de 1988, as universidades, em nosso país:
[...] surgiram por iniciativa do poder do Estado e por muito tempo

estiveram sob sua ingerência, principalmente durante a Ditadura
Militar de 1964 ao início dos anos 1970, para atender objetivos
estratégicos dos militares, o que nos faz concluir que as universidades
eram muito mais estatais que públicas, já que nesse período houve um
êxodo de profissionais do ensino por razões de perseguição política,
principalmente dos que quiseram manter autonomia de sua cátedra
(MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1087).
Mesmo depois desse caminho percorrido pelas universidades, após a

Ditadura Militar, com a Constituição de 1988 se definiu a autonomia universitária,
mas as universidades continuam compondo-se como uma extensão administrativa
do poder estatal “posto que a natureza pública dos seus serviços exige alguma
forma de controle e avaliação por parte do Estado e da sociedade mesmo que isso
não signifique ingerência” (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1087).
No que tange à autonomia didático-científica, administrativa e

patrimonial, Machado e Cunha (2016, p. 1087, grifos do original) afirmam que:
A autonomia didático-pedagógica de que trata o artigo vem a ser a liberdade

que as universidades devem ter de definir currículos; abrir e fechar
cursos, tanto de graduação como de pós-graduação e de extensão;
e definir suas linhas prioritárias e mecanismos de financiamento da
19
pesquisa, de acordo com as regras internas. Portanto, diz respeito

à possibilidade de as universidades conduzirem sem restrições as
atividades de ensino e aprendizado. Quanto à autonomia administrativa,
as universidades poderão se organizar internamente, da maneira que
melhor lhes convier, com estatutos próprios e, também, organização de
planos de carreira para o magistério público nas universidades federais
(art. 206, V, da CF), enfim, trata-se da possibilidade de autogovernar-se.
Já em relação à autonomia de gestão financeira e patrimonial, refere-
se à dotação orçamentária e à plena liberdade de remanejamento de
recursos. A autonomia patrimonial está vinculada à ideia de constituição
de patrimônio próprio, liberdade para obtenção de rendas de vários
tipos e utilização de tais recursos da forma que convier às universidades.
O encaminhamento da autonomia universitária deve se dar com base na
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, já que esses três
itens se complementam.
Diante do exposto, podemos determinar que as universidades, mesmo

possuindo sua autonomia, devem se manter ligadas ao MEC – Ministério da
Educação, e à Constituição Federal, como também à LDB – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, a qual será estudada na próxima unidade.
Mesmo possuindo autonomia, toda e qualquer autarquia pública necessita

do controle e da avaliação de seus serviços, da sociedade e do Estado.
Dá-se, ainda, às universidades o direito de admitir professores, técnicos

e cientistas estrangeiros, na forma da lei, apresentado no parágrafo 1º,
o qual foi acrescentado pela Ementa Constitucional nº 11, de 30 de abril
de 1996. Neste parágrafo ainda se encontra atrelado o parágrafo 2º que
prevê também a pesquisa científica e tecnológica federais (MACHADO;
CUNHA, 2016, p. 1088).
Caro acadêmico, você talvez venha a se questionar: para que eu preciso

saber destes artigos, parágrafos e incisos? Independentemente de sua licenciatura,
necessita sim ter o conhecimento das leis, as quais regem nosso trabalho e vida
profissional. Nada é demais. E saber das leis demonstra que estamos cada vez mais
preparados para caminhar neste espaço chamado educação.
Passaremos a tratar do artigo 208, onde se encontram os deveres que o

Estado possui com a educação escolar pública. Dedicaremos uma atenção especial
a este artigo, pois trata de questões relativas à obrigatoriedade e gratuidade da
educação básica.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para
todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
II – progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III – atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco)
anos de idade;
20
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação

artística, segundo a capacidade de cada um;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando;
VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica,
por meio de programas suplementares de material didático escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde (BRASIL, 1988).
Observa-se que nesse artigo se encontra o conteúdo relativo aos deveres do

Estado para com a população brasileira, que é de prestar educação escolar pública
de qualidade e gratuita.
Quando tratamos da educação básica estamos nos referindo ao nível de

ensino que abrange os primeiros anos de educação formal, que corresponde
ao direito de todos os brasileiros à formação comum necessária ao exercício de
cidadania e a sua qualificação para o trabalho e a continuidade de seus estudos.
Outro fator a ser ressaltado é que para existir este movimento possuímos
dois documentos principais que abarcam a educação básica, que são: a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº 9.394 de 20.12.1996, e o Plano
Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, ambos regidos pela Constituição
da República Federativa do Brasil. Conforme Abrão (2016, p. 1089):
De acordo com a Classificação Internacional Normatizadora da Educação
(International Standard Classification of Education – Isced), a educação básica
inclui: (1) a educação primária, ou seja, o primeiro estágio da educação
básica, correspondente à aprendizagem básica da leitura, da escrita e
das operações matemáticas simples; e (2) o ensino secundário inferior,
isto é, o segundo estágio do processo de escolarização, correspondente à
consolidação da leitura e da escrita e às aprendizagens básicas na área da
língua materna, história e compreensão do meio social e natural envolvente.
No que diz respeito a questões relativas ao sistema educativo brasileiro e de

países em desenvolvimento, Abrão (2016, p. 1089) apresenta que: “Alguns sistemas
educativos, em particular os de países em desenvolvimento, incluem na educação
básica a educação pré-escolar e os programas de ensino de segunda oportunidade
destinada à alfabetização de adultos”. Neste caso encontramos a EJA (Educação de
Jovens e Adultos), programa que auxilia na alfabetização de jovens e adultos em
nosso país.
Podemos ainda dizer que o Plano Nacional de Educação – PNE

desenvolvido no Brasil, contempla como educação básica a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Abrão (2016, p. 1089) ressalta que:
[...] a educação Infantil compreende a faixa etária de 0 a 6 anos, porém,

em nosso país há tratamento diferenciado entre as faixas etárias de 0 a
3 anos e de 4 a 6 anos para a pré-escola; além disso as creches deverão
adotar objetivos educacionais, transformando-se em instituições de
educação, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais emanadas do
Conselho Nacional de Educação. Essa determinação segue a melhor
pedagogia, pois é nessa idade, precisamente, que os estímulos educativos
21
têm maior poder de influência sobre a formação da personalidade e o

desenvolvimento da criança. Trata-se de um tempo que não pode ser
descurado ou mal orientado.
Frente ao exposto, podemos perceber que para o PNE, este tema é sua
“menina dos olhos”, pois a formação da criança ocorre desde os primeiros momentos
de sua vida, e quando entra na educação formal, os profissionais da educação
devem organizar-se determinando objetivos que auxiliem no desenvolvimento
global da criança, possibilitando uma sequência educativa de qualidade.
É importante saber, caro acadêmico, que a Emenda Constitucional nº 59/2009

estabeleceu em relação à educação básica duas diretrizes, assim apresentadas por
Abrão (2016, p. 1089): “ [...] é dever do Estado prestá-la; e é obrigatória e gratuita
dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria”.
Cabe ressaltar que os estrangeiros, como os brasileiros, possuem o direito

à gratuidade na educação básica, que estejam na idade própria (7 a 14 anos). Os
pais ou responsáveis pelas crianças poderão exigir isso do Estado, pois a educação
básica é obrigatória, independente também da idade.
No que diz respeito ao inciso II, que trata da progressiva universalização

do ensino médio gratuito, podemos determinar que este dá a possibilidade de
continuidade dos estudos de maneira gratuita aos adolescentes. Conforme Abrão
(2016, p. 1090):
[...] atendendo o princípio estabelecido no art. 206, I, do texto Maior,
o qual prevê ‘a igualdade de condições ao acesso e permanência na
escola’. Entretanto, estabeleceu o constituinte com tal inciso que o
Estado não deve ficar inerte em relação ao prosseguimento do ensino
dos educandos [...] e deverá construir escolas e oferecer condições
necessárias para atender o maior número possível de educandos no
ensino médio, sempre considerando a realidade de cada ente federado.
Já no inciso III, se apresenta como dever do Estado o “atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino” (BRASIL, 1988). Ressaltamos que mesmo possuindo todos estes
direitos com as leis, cabe ao estado dar condições tanto pedagógicas como físicas para
que os profissionais da educação e as crianças a serem atendidas possuam condições
dignas de trabalho e de permanência nos espaços escolares. Independentemente
de ser escola pública ou privada, a educação precisa ser desenvolvida e as crianças
muito bem recebidas, conseguindo assim, avanços educacionais.
Conforme a Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o

Conselho Nacional de Educação por meio do parecer CNE/CEB nº 17/2001 e da
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, ditou aos sistemas de ensino, seja ele privado ou
público, a responsabilidade de matricular todas as crianças com necessidades
educacionais especiais.
22
Em seu art. 5º, essa Resolução prescreveu o conteúdo da expressão

‘educando com necessidades educacionais especiais’, como sendo
os alunos que, durante o processo educacional apresentarem: I –
dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo
de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquele não vinculado
a uma causa orgânica específica; b) aqueles relacionados a condições,
disfunções, limitações ou deficiências; II – dificuldades de comunicação
e sinalização de linguagens e códigos aplicáveis; III – altas habilidades/
superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (ABRÃO,
2016, p. 1091).
O educando possui o direito de se matricular e frequentar a escola,

independentemente de ser pública ou privada, e sempre lembrando da necessidade
de a escola possuir uma estrutura adequada para o receber, e perceber que
independentemente de seu problema, é importante a sua permanência e convívio
saudável na escola. Cabe ressaltar que o entendimento, com relação ao “educando
com necessidades educacionais especiais”, como se apresenta no art. 5º, trata não
só dos educandos com dificuldades físicas ou intelectuais elevadas, mas sim, de
todos que de uma maneira ou outra possuem alguma dificuldade educativa de
compreensão ou socialização.
O inciso IV trata da garantia de educação infantil, em creche e pré-escola,

às crianças até 5 (cinco) anos de idade, observamos que ocorreu uma nova redação,
ficando assim, apresentada nas palavras de Abrão (2016, p. 1091):
O texto deste inciso, alterado pela EC n. 53/2006, incorpora a educação

infantil como dever do Estado brasileiro. A prescrição sob comentário,
em verdade, adéqua seu texto da Lei n. 11.274/2006 – que alterou alguns
dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação -, já que inclui as
crianças de seis anos de idade no ensino fundamental obrigatório com
duração de nove anos.
NOTA
EC – Emenda Constitucional
Com relação a esse inciso, podemos perceber que as crianças que completam
seis anos no ano letivo deverão ser matriculadas no Ensino Fundamental, dando
continuidade ao processo educacional voltado à alfabetização e letramento.
23
FIGURA 1 – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
FONTE: Disponível em: <http://neuropsicopedagogianasaladeaula.

blogspot.com.br/2012/04/o-processo-de-alfabetizacao-na-historia.
html>. Acesso em: 19 set. 2016.
Caro acadêmico, ao tratarmos do assunto alfabetização e letramento,

indagamos: o que é alfabetização e letramento? São sinônimos?
Vamos refletir sobre isso, pois é de extrema importância buscarmos esse

entendimento. Quando falamos em alfabetização e letramento, estamos tratando do
que nos é apresentado no PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.
FIGURA 2 – CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
FONTE: Disponível em: <http://pt.slideshare.net/CamilaRibeiro35/alfabetizaao-e-

letramento-pnaic>. Acesso em: 25 jul. 2016.
Podemos perceber que o alfabetizar e letrar se confundem, estão interligados,

de acordo com Magda Soares (1998, p. 47): “Alfabetizar e letrar são duas ações
distintas, mas são inseparáveis, ao contrário, o ideal seria alfabetizar letrando, ou
seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de
modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo alfabetizado e letrado”.
24
DICAS
O slide da figura anterior e os demais que o compõe, são de Camila Ribeiro,

pedagoga da Prefeitura Municipal de Araucária, e se encontram na íntegra no link: <http://
pt.slideshare.net/CamilaRibeiro35/alfabetizaao-e-letramento-pnaic>. Acesso em: 25 jul. 2016.
Com este entendimento sobre alfabetização e letramento, podemos perceber

que todo educando necessita dos profissionais da educação comprometidos e que
o Estado dê a estes profissionais condições de aprimoramento e entendimento.
No que diz respeito ao inciso “V – acesso aos níveis mais elevados do

ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”;
e ao inciso “VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando” (BRASIL, 1988); observamos que a cada indivíduo é dado o direito de
participar ou acessar a universidade, a pesquisa, que muito se fala na atualidade,
como uma das necessidades mais presentes na esfera educacional e das criações
artísticas. Conforme Abrão (2016, p. 1091-1092): “[...] tal direito será conferido
àqueles que demonstram capacidade de acordo com os mecanismos de aferição
que lhes forem impostos”.
Já o inciso VI, apresentado acima, denota que o Estado tem o dever de

criar ações que atendam à igualdade de condições para o acesso e permanência do
educando na escola, “oferecendo a ele o ensino noturno regular adequado as suas
condições, já que, normalmente, os cursos noturnos são procurados por pessoas
com mais idade, as quais trabalham durante o dia e necessitam estudar à noite”
(ABRÃO, 2016, p. 1092).
E, por último, o inciso VII, que trata do “atendimento ao educando, em

todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de
material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”. Este
inciso trata do que anteriormente comentamos, de nada adianta mantermos os
educandos em sala de aula, lhes dando o direito à matrícula, gratuidade do ensino,
se não lhes são dadas condições físicas e pedagógicas para tanto. Como assim? Da
seguinte forma, conforme nos prescreve Abrão (2016, p. 1092):
Esse preceito constitucional é de suma importância, pois não basta
garantir o direito ao ensino público gratuito, porque por si só ele não
se efetiva. São necessários programas suplementares para que seja
possível manter um estudante na escola. Diante da miserabilidade de
parcela significativa da população brasileira, os programas de oferta
de material escolar, transporte, saúde e alimentação não podem se
dissociar do direito à educação, porque se de outra forma ocorresse,
este último não se realizaria.
25
A autora ainda nos apresenta de maneira bem clara:

Um aluno com fome não consegue assimilar as lições de seu professor,
sem saúde, não consegue estudar, sem transporte não chega à escola e
sem material não acompanha a lição. Desse modo, para que o ensino
seja ministrado, não basta o princípio da igualdade de condições ao
acesso e permanência na escola, o Estado deverá ser chamado a dar
condições concretas e efetivas para viabilizar esse princípio. Para tanto,
o constituinte atribui ao estado o dever de promover ações, e, todas
as etapas da educação básica, para garantir de forma suplementar o
material didático-escolar, o transporte, a alimentação e a assistência à
saúde dos educandos. Mas deixemos bem claro que a atuação do Estado,
por meio de programas para promoção dessas ações, é suplementar,
pois deverá atingir somente os educandos que não tenham condições
de se autossustentar (ABRÃO, 2016, p. 1092).
Nas próximas unidades trataremos dos programas que o Estado promove

para auxiliar no desenvolvimento e melhoria da vida educacional dos educandos.
Caro acadêmico, parece um pouco cansativo este processo de estudo, mas

saiba que é necessário para sua formação, enquanto profissional da educação.
Desta forma, vamos dar continuidade, agora apresentando outro artigo.
“Art. 209 – O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes

condições” (BRASIL, 1988):
I – cumprimento das normas gerais da educação nacional: as escolas

privadas poderão exercer o ensino, mas deverão seguir as regras previstas nos
documentos oficiais como a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o PNE –
Plano Nacional de Educação, dentre outros documentos relacionados à educação.
II – autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público: quanto ao

direito de abertura de escolas privadas, cabe e é dado o direito ao Poder Público
de sancionar, liberar, autorizar a abertura destas instituições privadas e verificar
se elas atendem ao que é prerrogativa de melhoria na qualidade educacional dos
educandos. Cabe também ao Poder Público realizar avaliações, em que ele “poderá
revogar a autorização caso verifique que atitudes contrárias ao interesse social,
como ensino de baixa qualidade e preços de mensalidades extorsivos, estão sendo
praticados” (ABRÃO, 2016, p. 1095).
O artigo 210, trata de uma temática de extrema importância, que assim

se apresenta: “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental,
de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais
e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988). Este artigo demonstra um
respeito e cuidado com relação ao pluralismo cultural. Conforme Abrão (2016, p.
1095), “o pluralismo representa hoje uma necessidade, pois a história nos mostrou
a tragicidade das tentativas de uniformização e hegemonização culturais, raciais,
ideológicas, religiosas etc.”.
26
Cabe ressaltar ainda que na formulação deste artigo se observa o cuidado

e abertura para considerar o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
pois a escola é um espaço de democracia, a qual de forma alguma poderá deixar de
respeitar as diferenças culturais aí existentes e reconhecer as diferenças regionais e
sociais existentes neste nosso imenso país.
FIGURA 3 – PLURALISMO CULTURAL
FONTE: Disponível em: <http://educador.brasilescola.uol.com.br/

estrategias-ensino/a-diversidade-cultural-brasileira-sala-aula.htm>. Acesso
em: 19 set. 2016.
Segundo Abrão (2016, p. 1095), “[...] constitui um dos objetivos fundamentais

da República Federativa do Brasil a promoção do bem de todos, sem preconceito
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Entendemos que a escola é um ambiente próprio para a efetividade e o respeito a
esses preceitos”.
Continuando, sobre os artigos relativos à educação, apresentamos o “Art.

211 – A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em
regime de colaboração seus sistemas de ensino” (BRASIL, 1988).
Observe, acadêmico, que este artigo trata da competência de cada membro

federado no sistema educacional.
Ao falar sobre competência é necessário esclarecer que o Brasil é um
Estado Federal e o constituinte, no art. 1º, configurou sua formação
da seguinte maneira: União, Estados-membros, Distrito Federal e
Municípios. As características essenciais de um Estado federal são: os
Estados-membros possuem autonomia para autogovernar-se, há uma
descentralização legislativa, administrativa e política e esses Estados
participam do governo central por meio de seus representantes no
Congresso Nacional. A proposta do constituinte de 1988 foi pela
27
tentativa da maior descentralização de decisões, fortalecendo os Estados

e os Municípios. Desse modo ficou a União com a elaboração de normas
gerais, sempre levando em consideração a realidade local (ABRÃO,
2016, p. 1097).
Desta forma, o artigo 211, como declara Abrão (2016, p. 1097), “[...] deve
ser interpretado em consonância com o disposto no art. 23 da Carta Magna, que
prevê a fixação de normas para cooperação entre União, Estados, Distrito Federal
e Municípios, com vistas ao equilíbrio do desenvolvimento e ao bem-estar em
âmbito nacional”.
Com isso podemos perceber que a pluralidade cultural e regional é

respeitada no desenvolvimento e construção de uma estrutura organizacional
adequada à realidade local.
Assim, à União fica a responsabilidade de auxiliar financeiramente,

organizar o sistema federal de ensino, buscar meios para a obtenção de ensino de
qualidade através de seus programas e de uma Base Nacional de Ensino.
Aos municípios fica a priorização do ensino fundamental e da educação

infantil com qualidade. Esta temática será melhor desenvolvida nas próximas
unidades deste caderno. Já os Estados e o Distrito Federal priorizarão o ensino
fundamental e médio.
O Artigo 212 traz as questões relativas ao financeiro, ficando assim sua

leitura: “A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita
resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na
manutenção e desenvolvimento do ensino” (BRASIL, 1988).
Ao tratarmos deste artigo, podemos nos ater ao que ocorre em nossos estados
e municípios. Como profissional da educação e como cidadão, podemos observar
se os recursos públicos estão sendo realmente aplicados na esfera educacional.
Cabe a cada membro formador da sociedade buscar informações relativas a esta
aplicação, pois é de extrema necessidade ter as condições necessárias para o
funcionamento e desenvolvimento dos trabalhos pedagógicos na escola.
É importante observar que esta matéria está regulamentada pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação. Vejamos o artigo 213:
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas,
podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou
filantrópicas, definidas em lei que:
I – comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes
financeiros em educação;
II – assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso
de encerramento de suas atividades.
Parágrafo 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados
a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei,
28
para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver

falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da
residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir
prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.
Parágrafo 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo e
fomento à inovação realizadas por universidades e/ou por instituições
de educação profissional e tecnológica poderão receber apoio financeiro
do Poder Público (BRASIL, 1988, grifo nosso).
Os dois parágrafos tratam de ações relativas ao financeiro. No parágrafo

primeiro, cabe ao Poder Público realizar investimentos prioritariamente em sua
rede de ensino, mas poderá conceder bolsas de estudo para os ensinos fundamental
e médio aos alunos que comprovarem falta de recursos.
O parágrafo segundo trata de uma regra não obrigatória, pois o Poder Público
poderá apoiar ações relativas a atividades universitárias de pesquisa, de extensão e
de estímulo e fomento à inovação. Tudo isso dependerá de verbas orçamentárias.
Por último, trataremos do artigo 214, que busca estabelecer o plano nacional
de educação, o qual será melhor analisado nas próximas unidades.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de

duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de
educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos,
metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção
e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das
diferentes esferas federativas que conduzam a:
I – erradicação do analfabetismo;
II – universalização do atendimento escolar;
III – melhoria da qualidade de ensino;
IV – formação para o trabalho;
V – promoção humanística, científica e tecnológica do País;
VI – estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 1988,
grifo nosso).
Com estes dados podemos perceber que o Plano Nacional de Educação tem
como base buscar solucionar e, se assim não for possível, diminuir as diferenças e o
pessimismo existente com as questões educacionais. É determinante que todos os
profissionais da educação tenham conhecimento deste documento, participem de
sua elaboração, que ocorre a cada dez anos, e verifiquem se os objetivos já propostos
foram ou estão sendo conquistados. Participar é uma das palavras-chave para cada
um de nós, profissionais da educação.
29
AUTOATIVIDADE
Caro acadêmico! Frente ao exposto, nos artigos relativos à Educação, vamos

retomar o artigo 212, que fala sobre a aplicação de percentuais na educação
fundamental, no que diz respeito ao município. Relativo a isso, você,
enquanto cidadão e profissional da educação, que está em busca de novos
conhecimentos, busca saber se realmente é realizada essa aplicação de recursos
na esfera educacional de seu município ou estado? Você acha necessário esse
acompanhamento?
Daremos continuidade a nossos estudos e trataremos de outro fator que é

determinante no processo de legislar. Até o momento, nos deparamos com o que são as
Políticas Públicas e a influência da Constituição Federal na Educação com a apresentação
dos artigos 205 até o 214, que tratam diretamente das questões educacionais.
Formular leis que tragam propostas flexíveis e auxiliem na estruturação

de todos os níveis de ensino de um país, como o Brasil, não é algo tão fácil,
mas observa-se que os documentos criados, pautados na ética, na ordem e no
desenvolvimento educacional, retratam que muito já se caminhou e muito ainda é
necessário construir com a educação nacional. Por isso, trataremos agora de algo
significativo e que nos faz pensar.
3 LIGAÇÃO ENTRE A CONSTITUIÇÃO FEDERAL E A LEI DE

DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
Como vimos, a Constituição Federal é a Carta Magna de nosso país, e é

a partir deste documento que nós, da educação, necessitamos buscar alimento
para a construção de outro documento que podemos considerar a Carta Magna da
Educação brasileira.
Estamos falando da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação,

documento este que pode ser considerado a “bússola da educação escolar”,
conforme apresentado no prefácio do livro LDB fácil, pela professora Maria do
Socorro Santos Uchoa Carneiro (CARNEIRO, 2015, p. 17).
Podemos determinar que a Constituição Federal foi e é a raiz de sustentação

de todo o programa educacional de nosso país. A Constituição Federal delineia a
forma democrática de governo.
A Constituição é o fundamento do direito à medida que, de seu cumprimento,

deriva o exercício da autonomia legítima e consentida. Não menos importante é
compreender que, ao institucionalizar a soberania popular, o texto constitucional
traduz o estado da cultura política da nação (CARNEIRO, 2015). Enquanto que na
30
educação, as constituições brasileiras construíram através de caminhadas árduas, uma

aproximação entre “direitos políticos e direitos sociais” (CARNEIRO, 2015, p. 38).
Para tanto, conforme Carneiro (2015, p. 38), “a inclusão da Educação como

direito fundamental de todo cidadão contribuiu para sinalizar na perspectiva da
construção de uma escola de padrão básico, vazada em um modelo organizacional
de objetivos convergentes, logo estruturado à luz de marcos normativos comuns”.
Observa-se que para chegar ao patamar em que nos encontramos na

atualidade a caminhada foi árdua e passamos por diversos momentos históricos,
na construção de várias constituições brasileiras.
Assim, podemos determinar de forma resumida as constituições que

já tivemos em nosso país. Estas constituições foram oito, assim apresentadas,
conforme Carneiro (2015, p. 39):
A primeira Constituição do país data de 1824. De então até agora, o
Brasil teve oito constituições, a saber: a de 1824, a de 1891, a de 1934, a
de 1937, a de 1946, a de 1967, a de 1969 e a de 1988. Destas, apenas as de
1891, 1934, 1946 e 1988 foram votadas por representantes populares com
delegação constituinte. A última dessas Constituições, a de 1988, contou
com uma robusta participação da comunidade nacional, mediante a
mobilização de amplos segmentos da sociedade civil. Culminância deste
movimento cívico foram os atos públicos que cimentaram a criação do
Plenário Nacional Pró-Participação Nacional Popular na Constituinte.
Neste cenário, a defesa da escola pública e de uma educação de qualidade
ganhou relevância ímpar no conjunto da sociedade brasileira [...].
Diante deste cenário, vamos apresentar a você, acadêmico, um quadro

resumido das constituições que já tivemos em nosso país e qual a ligação de cada
uma com a educação. Fique atento às situações e interesses envolvendo cada
momento histórico da construção das constituições!
QUADRO 2 – CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS
CONSTITUIÇÃO/ANO FATOS DETERMINANTES
Incorporou a iniciativa de implantação de colégios e universidades

ao conjunto de direitos civis e políticos, além de fixar a gratuidade do
ensino primário. O processo gerencial ficou aos cuidados da Coroa
e, quatro anos mais tarde, instalam-se as Câmaras Municipais que
ficam com a responsabilidade de inspecionar as escolas primárias.
Constituição Imperial/1824
A declaração do Ato Institucional criou as Assembleias Legislativas
Provinciais, cabendo-lhes a atribuição de legislar sobre instrução
pública. Ocorre aqui a elitização do ensino, pois a maioria das
escolas secundárias abrigava-se em mãos de particulares, o que
por si só representava uma elitização da escola, dado que somente
Ato Institucional/1834
famílias de posse poderiam custear os estudos de seus filhos. A
escola que se queria buscava a tradição da educação aristocrática,
totalmente voltada para os frequentadores da corte e, portanto, para
os destinatários do Ensino Superior, em detrimento dos demais
níveis de ensino.
31
Trouxe mudanças significativas na educação. Ao Congresso

Nacional foi atribuída a prerrogativa legal exclusiva de legislar
sobre o ensino superior. Ainda poderia criar escolas secundárias
Constituição e superiores nos estados, além de responder pela instrução
Republicana/1891 secundária do Distrito Federal. Aos Estados cabia legislar sobre o
ensino primário e secundário, implantar e manter escolas primárias,
secundárias e superiores. Nestes dois últimos casos, o Governo
Federal poderia, igualmente, atuar.
Coube à União federal a tarefa de fixar as diretrizes e bases da
educação nacional. Criou, também, o Conselho Nacional de
Educação, e os estados e o Distrito Federal ganharam autonomia
para organizar seus sistemas de ensino e, ainda, instalar Conselhos
Estaduais de Educação com idênticas funções das do Conselho
Nacional, evidentemente, dentro do âmbito de suas jurisdições.
Constituição/1934
A União recebeu a tarefa de institucionalizar e elaborar o Plano
Nacional de Educação, com dois eixos fundamentais: organização
do ensino nos diferentes níveis e áreas especializadas e a realização
de ação supletiva com os estados, seja subsidiando com
estudos e avaliações técnicas, seja aportando recursos financeiros
complementares.
No clima de afirmação democrática que invadiu o mundo no ambiente
do pós-guerra, buscou-se um eixo representado por um conjunto
de valores transcendentais que tinham, na liberdade, na defesa da
dignidade humana e na solidariedade internacional, os dormentes de
sustentação. Proclamava a educação como um direito de todos.
Nesta Carta de 1946, prescreveu uma organização equilibrada do
sistema educacional brasileiro, mediante um formato administrativo
e pedagógico descentralizado, sem que a União abdicasse da
responsabilidade de apresentar as linhas mestras de organização da
Constituição/1946 educação nacional. Neste documento há muito das ideias e do espírito
do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932. Foi a partir
desta percepção que o Ministro da Educação de então, Clemente
Mariani, oficializou comissão de educadores para propor uma reforma
geral da educação nacional. Aqui, a origem da Lei 4.024/61, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nossa primeira LDB, somente
aprovada pelo Congresso Nacional depois de uma longa gestação de
11 anos.
Ainda neste momento, o Ministério da Educação e Cultura passa
a exercer as atribuições de Poder Público Federal em matéria de
Educação.
Foi pautada sob a inspiração da ideologia da segurança nacional,
o ensino particular recebeu amplo apoio e fortalecimento. Ocorreu
a ampliação da obrigatoriedade de ensino fundamental de sete
até 14 anos, aparentemente grande conquista, pois conflitava com
Constituição/1967 outro preceito que permitia o trabalho de crianças com 12 anos.
Nisto, contrastava com a Carta de 1946 que estabelecia os 14 anos
de idade como idade mínima para o trabalho de menores. Retirava-
se a obrigatoriedade de percentuais do orçamento destinados à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
32
Preservou-se todos os ângulos da constituição anterior. Os recursos

orçamentários vinculados ao ensino ficaram restritos aos municípios
que se obrigavam a aplicar, pelo menos, 20% da receita tributária
Constituição/1969 no ensino médio. O lado mais obscurantista deste texto foi relativo
às atividades docentes. A escola passou a ser palco de vigilância
permanente dos agentes políticos do Estado. Neste período,
editaram-se vários Atos Institucionais que eram acionados, com
muita frequência, contra a liberdade docente.
Esta constituição significou a reconquista da cidadania sem medo.
Nela, a educação ganhou lugar de altíssima relevância. O país
inteiro despertou para esta causa comum. As emendas populares
calçaram a ideia de educação como direto de todos (direito social) e,
portanto, deveria ser universal, gratuita, democrática, comunitária
Constituição/1988
e de elevado padrão de qualidade. Em síntese, transformadora da
realidade. Aqui as universidades passaram a gozar de autonomia
didático-científica administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, e a obedecer ao princípio de indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão.
FONTE: Carneiro (2015, p. 29-33)
Observe, acadêmico, que a caminhada de nossa Constituição e da educação

brasileira foi pautada por momentos históricos e fez com que pudéssemos
determinar as necessidades do momento e das muitas mudanças que ainda
estamos buscando dentro da Educação.
Essa busca vem de encontro às necessidades, valores, desejos e anseios da

população, que hoje participa ativamente de forma democrática das atividades e
propostas apresentadas.
Nossa LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – está inserida em nossa

Carta Magna, a Constituição Federal. Por este motivo o interesse e a necessidade
de reconhecermos este documento como de extrema importância em nossas vidas
profissionais. Tanto a Constituição como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
estão inseridas em nosso cotidiano.
33
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Em muitos momentos as políticas públicas nos passam despercebidas, mas

elas encontram-se dentro da história da humanidade. Podemos relatar também
forte influência na Grécia Antiga, onde a palavra política tem seu berço, onde
filósofos como Aristóteles e Platão foram os precursores desta ciência.
• “Políticas Públicas são ações geradas na esfera do Estado e que têm como
objetivo atingir a sociedade como um todo ou partes dela” (SANTOS, 2014, p. 5).
• As políticas públicas terão eficácia a partir do momento que os cidadãos

compreenderem como ocorre a criação dessas políticas (ações, programas) nas
esferas federais, estaduais e, principalmente, nas que estão bem próximas de
cada um de nós, e que estão sendo desenvolvidas – as municipais. Estas ações
também ocorrem dentro e fora de nossas residências, e somos nós também
responsáveis pela sua aplicabilidade, transparência e eficácia.
• As Políticas Públicas são de “responsabilidade do Estado, com base em

organismos políticos e entidades da sociedade civil se estabelece um processo
de tomada de decisões que derivam nas normatizações do país, ou seja, nossa
Legislação” (MARINHO, 2014, p. 1).
• As políticas públicas retratam não só questões acerca da economia, mas do

envolvimento de diversos segmentos, contendo condições e possibilidades de
desenvolver mecanismos que auxiliem no crescimento e qualidade de vida da
população.
• “A Constituição de um Estado Democrático é a cartilha na qual os cidadãos

apreendem os fundamentos e a proteção de seus direitos, a disciplina da atuação
e dos limites do Poder Estatal e a função social da comunidade” (MACHADO;
CUNHA, 2016, p. 23).
• No artigo 206 da Constituição Federal, ressalta-se a garantia do ensino, a

qualidade, a igualdade quanto ao acesso e permanência na escola, a liberdade
de aprender, o pluralismo de ideias, gratuidade do ensino público, a gestão e
valorização dos profissionais da educação (BRASIL, 1988).
• As universidades gozam de autonomia didático-pedagógica, administrativa e de

gestão financeira e patrimonial, e obedecerão aos princípios de indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão (BRASIL, 1988).
34
• Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)

anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela
não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de
idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por
meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde (BRASIL, 1988).
35
AUTOATIVIDADE
1 Ao detectarmos problemas sociais, os governantes e a sociedade civil

organizada buscam encontrar meios, as chamadas Políticas Públicas para o
desenvolvimento de programas e ações que diminuam a situação encontrada.
Desta forma, analise as sentenças:
I – Políticas Públicas são utilizadas somente no que diz respeito às questões

econômicas de um país em desenvolvimento.
II – Políticas Públicas são ações que envolvem diversos segmentos da sociedade
e auxiliam na qualidade de vida da população e aplicada pelos governantes.
III – Políticas Públicas são movimentos relativos a partidos políticos que
compreendem sua posição de promotores da verdade.
IV – Políticas Públicas são ações que envolvem tanto a economia de um país
com o envolvimento da sociedade organizada e aplicada pelos governantes.
Assim, assinale a sequência CORRETA:

a) ( ) F – V – F – V
b) ( ) V – V – F – F
c) ( ) F – V – F – F
d) ( ) V – F – F – V
e) ( ) F – V – V – F
2 (ENADE, 2011) Com o advento da República, a discussão sobre a questão

educacional torna-se pauta significativa nas esferas dos Poderes Executivo
e Legislativo, tanto no âmbito Federal quanto no Estadual. Já na Primeira
República, a expansão da demanda social se propaga com o movimento da
escola novista; no período getulista, encontram-se as reformas de Francisco
Campos e Gustavo Capanema; no momento de crítica e balanço do pós-1946,
ocorre a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, em 1961. É somente com a Constituição de 1988, no entanto, que
os brasileiros têm assegurada a educação de forma universal, como um
direito de todos, tendo em vista o pleno desenvolvimento da pessoa no que
se refere a sua preparação para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho. O artigo 208 do texto constitucional prevê como dever do
Estado a oferta da educação tanto a crianças como àqueles que não tiveram
acesso ao ensino em idade própria à escolarização cabida. Nesse contexto,
avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.
A relação entre educação e cidadania se estabelece na busca da universalização

da educação como uma das condições necessárias para a consolidação da
democracia no Brasil.
PORQUE
36
Por meio da atuação de seus representantes nos Poderes Executivos e
Legislativo, no decorrer do século XX, passou a ser garantido no Brasil o direito
de acesso à educação, inclusive aos jovens e adultos que já estavam fora da
idade escolar.
FONTE: Disponível em: <http://www.usjt.br/uploads/lacce/letras/userfiles/files/PDF/ENADE-

PROVA.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2016.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
a) ( ) As duas são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa

correta da primeira.
b) ( ) As duas são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma
justificativa correta da primeira.
c) ( ) A primeira é uma proposição verdadeira, e a segunda, falsa.
d) ( ) A primeira é uma proposição falsa, e a segunda, verdadeira.
e) ( ) Tanto a primeira quanto a segunda asserção são proposições falsas.
3 Cada país possui suas leis, as quais regem o sistema governamental. Em

nosso país possuímos a Constituição que é reconhecida como a carta
magna de um país democrático. Dessa forma, podemos definir a palavra
Constituição como:
I – Modelo que determina aos cidadãos reconhecerem os fundamentos e

proteção de seus direitos e deveres.
II – Documento que determina os deveres que cada cidadão deverá seguir em
toda sua vida sem poder criticar sobre as leis.
III – Documento que determina ao cidadão reconhecer o que cabe à Família e
ao Estado e a função social da comunidade.
IV – Modelo que demonstra as leis determinantes para que o país possa seguir
um caminho de maneira democrática e pacífica.
Agora, assinale a sequência CORRETA:

a) ( ) V – F – V – V
b) ( ) F – V – V – F
c) ( ) F – F – V – F
d) ( ) V – F – V – F
e) ( ) F – V – F – F
Assista ao vídeo de
resolução da questão 1
37
38
UNIDADE 1
TÓPICO 2
A LEI DE DIRETRIZES E BASES

DA EDUCAÇÃO DE 1996
1 INTRODUÇÃO
Após a leitura do Tópico 1, podemos dar continuidade a nossos estudos,
pois estamos aptos a compreender como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
foi elaborada e de onde partiu sua fundamentação.
Veremos também, neste Tópico 2, a relação que a LDB possui com o Sistema
Educacional, suas mediações e a necessidade de sua presença neste sistema.
Cabe ressaltar que serão tratadas temáticas voltadas à organização da LDB

nas esferas Federal, Estadual e Municipal, chegando à instituição escolar.
Esta caminhada retrata o que você, acadêmico, busca em sua formação

profissional, o conhecimento, o reconhecimento e a capacidade de utilização destes
documentos em sua construção profissional e pessoal.
Então, vamos continuar nosso processo de construção e, por que não dizer,
de reconstrução do conhecimento relativo às leis que regem a Educação brasileira!
2 COMO SITUAR-SE SOBRE A LDB

Inicialmente, vamos nos reportar ao quadro que foi apresentado a você
referente às constituições no que diz respeito à educação (Quadro 2). Nesse
quadro visualizamos que o caminho foi construído a partir de diversos interesses,
incialmente voltados à corte imperial, logo depois, passados longos anos e o Brasil
ter sofrido diversos fatos históricos, buscou levar a educação a todos como um
direito através da elaboração de leis que pudessem abarcar essas necessidades.
Devemos ter bem claro, caro acadêmico, que este movimento, que ainda
ocorre e se faz necessário, não foi fácil, pois todo movimento relacionado à
construção de novas regras leva, em muitos momentos, ao embate, em que a maneira
de pensar de um não condiz com a forma de pensar do outro, criando inúmeras
possibilidades de conflitos que devem ser ao final levados a um denominador
comum. Como afirma Carneiro (2015, p. 27), “as disposições normativas do país no
campo educacional são heterogêneas e nem sempre harmônicas e congruentes”.
39
NOTA
Congruente; congruência: Harmonia duma coisa com o fim a que se destina;

coerência (FERREIRA, 2001, p.186).
Assim, podemos determinar que a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da

Educação – está inserida, como relatado anteriormente, na Constituição Federal.
Conforme Carneiro (2015, p. 27):
A Lei da Educação deve trazer certeza e ordem de um lado e, de outro,
deve ser mediadora entre imposições da estabilidade e as exigências da
evolução social. Mas deve, sobretudo, ser um roteiro seguro de conceitos,
caminhos, condutas e conclusões sob a inspiração da constituição.
Observe que a LDB também possui sua caminhada histórica, e vamos nos
ater a ela neste momento.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi a Lei nº 4.024,

de 20 de dezembro de 1961, foi difícil sua elaboração, pois foi deixada correr de maneira
frouxa, sem acompanhamento de perto. Como afirma Carneiro (2015, p. 35-36):
Entre a chegada do texto à Câmara Federal, em outubro de 1948, e o
início dos debates sobre o texto, em maio de 1957, decorreram oito anos
e meio. Daí, até a aprovação, em 20 de dezembro de 1961, mais quatro
anos e sete meses! Ou seja, entre encaminhamento, as discussões e a
aprovação do texto, passaram-se treze anos.
Observa-se que neste caminho, muitos foram os embates, chegando o texto

a ser aprovado no ano de 1961, um marco histórico para a Educação Brasileira,
pois os eixos principais deste documento relatavam:
i) Dos Fins da Educação
ii) Do Direito à Educação
iii) Da Liberdade de Ensino
iv) Da Administração do Ensino
v) Dos Sistemas de Ensino
vi) Da Educação de Grau Primário
vii) Da Assistência Social escolar
viii) Dos Recursos para a Educação (CARNEIRO, 2015, p. 36).
Com estes eixos, podemos perceber que a Educação Brasileira passa a ter
um movimento linear em sua estruturação.
Após este movimento, já no ano de 1971, surge a nossa segunda Lei de

Diretrizes e Bases, a Lei 5.692/71, a qual recebeu o nome oficial de Lei da Reforma
do Ensino de 1º e 2º Graus, conforme Carneiro (2015, p. 36), caracterizada com
uma gestação lenta e que também foi vista como um processo atípico, “em função
40
TÓPICO 2 | A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO DE 1996
do contexto político em que foi gestada: período de governo discricionário com as

liberdades civis estranguladas”.
A terceira LDB foi a Lei 9.394/1996. Esta lei também teve sua construção
complicada, pois possui em sua base a passagem de vários governos e, conforme
Carneiro (2015, p. 37), “[...] marcados por fortes contradições ideológicas, sua
tramitação foi longa, conflitiva, intensa, detalhista e ambientada em contextos de
correlações de forças ora emancipatórias, ora paralisantes”.
O início da construção deste novo documento aconteceu em 1988, mas

perpassou por três governos, a saber: José Sarney, Fernando Collor e Fernando
Henrique Cardoso.
Diante deste quadro, muitos anos foram necessários para sua construção
e desconstrução, pois com as mudanças de governo, mudavam-se as formas de
compreender as políticas públicas envolvendo a educação.
A discussão e tramitação da Lei 9.394/1996 no Congresso Nacional
prolongaram-se, [...], pois passou por várias relatorias, teve vários
substitutivos, ziguezagueou da Câmara para o Senado e vice-versa
em ritmo de fluxo legislativo variado, submetida a movimentações
burocráticas e de técnica legislativa que traduziam, com esforços
ora explícitos, ora camuflados, um percurso tortuoso de conflitos
ideológicos e de interesses contraditórios (CARNEIRO, 2015, p. 38).
Observa-se que os interesses aqui envolvidos estavam voltados para uma

“visão agudamente desigual dos mecanismos de controle social, a partir dos
espaços de governo e das escalas de comando dos protagonistas e atores do palco
educacional, sobretudo daqueles posicionados na ponta do sistema: a escola”
(CARNEIRO, 2015, p. 38).
Com isso, a construção desta nova Lei foi determinante no que diz respeito
à busca do diálogo, pois “há de se reconhecer que o tempo ensinou o que ainda não
se aprendera com o tempo: a estratégia das Conciliações abertas, na feliz expressão
do sociólogo e deputado federal Florestan Fernandes” (CARNEIRO, 2015, p. 38).
Diante do exposto, podemos determinar que todos os embates ficaram

focados diretamente em três blocos apresentados pelo professor Moaci Alves
Carneiro, integrante da equipe que auxiliou na elaboração do texto final da LDB.
Ficaram assim elencados:
41
QUADRO 3 – ETAPAS DE ESTUDO DA FORMAÇÃO DA LDB 9.394/96

BLOCO UM
• O direito à educação e o dever de educar.
• Definição de educação e respectivos fins, princípios, níveis escolares e focos.
• Público e privado na oferta de educação.
• Formas de organização da educação escolar e, sobretudo, da educação básica.
• Níveis e distribuição de responsabilidades entre União, estados, DF e municípios.
• Financiamento da educação.
• Funcionalidades e limites do ensino privado.
• Formação de professores e extensão do conceito de trabalhadores da educação para todos os
“atores escolares”.
• Gestão democrática da escola.
BLOCO DOIS
• Educação escolar: compreensão, organização e oferta.
• Diretrizes e Parâmetros Curriculares para a educação básica.
• Componentes estruturantes da universidade, funções e sistemas de articulação.
• Modalidades de articulação entre os vários níveis de ensino.
• Estrutura e Funcionamento dos Sistemas de Ensino.
• Saberes formais e não formais dentro dos currículos em operação.
• Educação escolar para a diversidade e manejos de políticas educacionais para a inclusão social.
• Organização das modalidades de ensino, com destaque para a Educação de Jovens e Adultos,
Educação Especial, Educação Profissional e Educação Indígena.
BLOCO TRÊS
• Oferta de educação escolar e regime de colaboração.
• Formas de organização, estrutura e funcionamento de todos os níveis e modalidades de ensino.
• “Refaces” da Educação Superior, novas tipologias de curso e indissociabilidade das funções de
ensino, pesquisa e extensão.
• Educação Profissional e Mercado de Trabalho.
• Reestruturação do esquema de cursos de formação de professores.
• Reposicionamento do estado em relação à rede Federal de Instituições de Ensino Técnico.
• Criação de Universidades especializadas por campo de saber.
• Credenciamento de instituições de Educação a Distância.
• Sistema Nacional de Avaliação.
FONTE: CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: Leitura crítica e compreensiva artigo a artigo (2015, p.
39-40).
42
Com o que foi apresentado acima, podemos destacar que os avanços

ocorreram e estamos colhendo na atualidade alguns destes frutos.
A Lei 9.394 é aprovada pelo plenário do Senado Federal em 8 de fevereiro

de 1996, conforme Carneiro (2015 p. 41-42), “[...] retornando, em sucessivo, à
Câmara dos Deputados. Ali, o Substitutivo originário do Senado recebe outro
relator, incorpora emendas e é, afinal, aprovado sem vetos, assumindo a forma da
Lei 9.394/1996”.
DICAS
A Lei 9.934/96 pode ser encontrada em sua escola ou no site do Ministério da Educação:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12907:legislacoes&
catid=70:legislacoes>, consulte.
Carneiro (2015, p. 42) afirma que ao texto atualizado da LDB, atribui-

se quatro comprovações referentes à educação e sua aplicabilidade, assim
apresentadas por ele:
I. A educação é um campo estratégico de lutas políticas entre forças de
permanência e forças da mudança. Para as primeiras, a educação é um
‘produto’, para as segundas um ‘processo’.
II. O ambiente político que hospedou as longas, detalhadas, conflitivas
e contraditórias agendas de debate político, no âmbito do processo
de elaboração da atual LDB, foi marcado por esforços continuados de
desqualificar o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública na LDB e,
ainda, de elidir o esforço do Bloco Parlamentar em Defesa da Educação
Pública, formado e consolidado ao longo da Constituinte.
III. A inversão dos mecanismos de controle político, com a prevalência
da vontade onipotente do Executivo sobre o Legislativo, deslocou os
focos relacionais entre Educação/Estado/Sociedade/Economia/Cultura.
IV. A mobilização da sociedade civil organizada constitui empuxe
fundamental para remover tentativas de descaminhos do estado e de
desvios do Poder Político. No caso em tela, os veementes protestos de
entidades e atores do campo educacional, as manifestações dirigidas
ao Parlamento Nacional e ao MEC, os encontros locais, regionais e
nacionais – com destaque para o I Congresso Nacional em Defesa da
Escola Pública (julho/agosto de 1996, em Belo Horizonte, reunindo mais
de cinco mil participantes) e, ainda, o trabalho incansável e vigilante do
Fórum junto ao Congresso Nacional, com o apoio da imprensa, foram
fatores decisivos para assegurar o caminho de avanços desejados.
Pode-se dizer que este conjunto de forças e iniciativas de mobilização
política contribuiu significativamente para conter o alargamento de
deformações no texto em curso legislativo e, assim, para desenhar
um campo normativo-educacional mais consentâneo com a realidade
democrática do país.
43
Estas comprovações denotam que a caminhada para termos hoje a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96 não foi algo fácil, ocorreram forças que
sentiam a necessidade de determinar o que, como e qual leitura deveria ser feita
sobre este documento.
Em relação aos blocos apresentados anteriormente, podemos determinar que

esta LDB trouxe avanços significativos em vários momentos de sua escrita. Os avanços
estão apresentados na defesa da escola pública, na defesa ao profissional da educação,
na maneira como o Estado organiza e oferece a Educação Superior, dentre outros.
Com isso, podemos determinar que a LDB é e está em constante transformação.
Caro acadêmico, para alguns, o que vimos até o momento pode ser
determinado como algo dispensável, mas não o é, pois estes movimentos históricos
vivenciados na construção tanto da Constituição como da Lei de Diretrizes e
Bases devem ser vistos como “radiografias vivas dos antagonismos da sociedade
brasileira e, sobretudo, como expressões de significações do passado e de matéria-
prima para ressignificações no futuro, dentro de uma visão reinterpretada de novas
possibilidades do Brasil como sociedade democrática” (CARNEIRO, 2015, p. 43).
Com isso podemos determinar que se necessita a cada momento redescobrir

o que há de essencial dentro dos meios políticos e sociais, para assim reconstruirmos
nossa história e modificar, se necessário, os caminhos na fortificação de leis mais
flexíveis para a melhor condução da Educação no Brasil.
3 A LDB E SUA ESTRUTURAÇÃO

Caro acadêmico, diante do exposto até o momento, podemos determinar
que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação também possui uma estruturação, e
possui, conforme Santos (2012 p. 30), “um status diferenciado”.
Esse status caracteriza a LDB como “a maior de todas as políticas públicas

regulatórias, pois sua estrutura define as relações, os acordos e os conflitos que
podem se desenrolar no âmbito da educação brasileira” (SANTOS, 2012, p. 30).
Ao tratarmos da estruturação da LDB, nos deparamos com um documento

que passou e passa por modificações nos artigos, sendo estes modificados por
diversos motivos.
Quanto à estruturação do documento, podemos assim determiná-la: possui

nove títulos, 92 artigos, além de cinco capítulos, tendo o capítulo II cinco seções.
Assim apresenta-se:
Título I – Da educação
Título II – Dos princípios e fins da educação nacional
Título III – Do direito à educação e do dever de educar
Título IV – Da organização da educação nacional
44
Título V – Dos níveis e das modalidades de educação e ensino

Capítulo I – Da composição dos níveis escolares
Capítulo II – Da Educação Básica
Seção I – Das disposições gerais
Seção II – Da Educação Infantil
Seção III – Do Ensino Fundamental
Seção IV – Do Ensino Médio
Seção IV-A – Da educação profissional técnica de nível médio
Seção V – Da educação de jovens e adultos
Capítulo III – Da educação profissional e tecnológica
Capítulo IV – Da educação superior
Capítulo V – Da educação especial
Título VI – Dos profissionais da educação
Título VII – Dos recursos financeiros
Título VIII – Das disposições gerais
Título IX – Das disposições transitórias
Com esta exposição podemos compreender o que antes Carneiro (2015)

nos apresentou em suas considerações sobre a construção da LDB. Possuímos um
documento com largas possibilidades de mudanças sociais e políticas públicas que
auxiliam na caminhada política educacional brasileira.
Tanto a Constituição Federal como a LDB estão interligadas, dando,

assim, condições de mesclar sua estruturação e alinhamentos. Para que você
tenha maiores conhecimentos sobre a LDB na íntegra, solicitamos que busque nas
páginas do Portal do Ministério da Educação esse documento, ou no link <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.
4 BREVE ANÁLISE DOS TÍTULOS DA LDB
Faremos, agora, em algumas páginas a análise de cada título da LDB, para

sua melhor compreensão e análise:
Título I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à
prática social (BRASIL, 1996, grifo do original).
Podemos observar que este artigo não trata somente da educação formal,
mas da que ocorre também fora das universidades e das escolas (informal), como
nos espaços da família, no trabalho, nas organizações sociais, nas associações, nos
sindicatos, entre outros.
45
Ainda neste artigo, no § 2º, quando trata da vinculação ao mundo do

trabalho e a prática social, a educação passa a ser vista através de quatro conceitos
estruturantes, assim apresentados por Carneiro (2015, p. 52, grifos do original):
a) Prática social: atividade socialmente produzida, ao mesmo tempo,

produtora de existência social. Significa, também, soma de processos
históricos determinados pelas ações humanas.
b) Mundo do trabalho: ambiente de construção de sobrevivência, mas
também de transformação social.
c) Movimentos sociais: esforços organizados de construção de espaços
alternativos de organização coletiva com vistas à emancipação das
coletividades.
d) Manifestações culturais: expressões da cultura enquanto conceito
antropológico. Reporta o mundo que o homem cria através de sua
intervenção sobre a natureza, ou seja, através de seu trabalho. Neste
sentido, não há cultura superior a outra, há, isto sim, culturas diferentes.
Estes conceitos retratam o que nós, educadores, das mais diversas áreas
necessitamos saber, e distinguir o que significa o mundo do trabalho de mercado
do trabalho.
De acordo com Carneiro (2015, p. 52), o mundo do trabalho é “o campo

por excelência da realização humana e da construção coletiva da cidadania com
qualidade de vida”. Com relação ao mercado de trabalho, o mesmo autor afirma
que: “é lugar da empregabilidade, dos pontos fixos de ocupação e, portanto, da
profissionalidade. E embora diferentes, estes conceitos se completam em uma
visão unificadora de desenvolvimento e formação”.
Ainda em relação a este parágrafo, podemos determinar que a escola é o espaço

que assegura a entrada do sujeito na vida intelectual, o auxiliando na construção de
seus conhecimentos de forma sistematizada, conforme Carneiro (2015, p. 53):
[...] ela abre os caminhos de todos e de cada um para uma relação
criativa com o saber produzido pelo ser humano trabalhador. Ora
se é verdade que o sujeito aprendente apropria-se de uma parte do
patrimônio cultural humano, é também verdade que a conexão entre
sujeito e saber – entre educação escolar e vida – se dá pelo trabalho. Por
isso, pode-se dizer, em um certo sentido, que o primeiro princípio do
saber é o trabalho, fonte de prática social.
Título II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996,
grifo do original).
Observamos que a Constituição Federal possui escrita similar ao apresentado

no Artigo 2º. Encontramos, nesse artigo, as responsabilidades relativas ao Estado e
às famílias no que se refere à Educação.
46
Ao Estado cabe se organizar ou se balizar de maneira legal frente à

educação, observando o que segue na Constituição Federal nos artigos 208 a 214
já apresentados anteriormente. Além do que apresenta a LDB (Lei 9.349/96) e
o Estatuto da Criança e do Adolescente, Capítulo IV (Do Direito à Educação, à
Cultura, ao Esporte e ao Lazer) (Lei 8.069/90) (CARNEIRO, 2015).
Quanto à finalidade da educação, ela se apresenta em três momentos,

sendo eles: a obtenção do pleno desenvolvimento do educando, dando ao
indivíduo dentro de sua aprendizagem um desenvolvimento suave e progressivo.
Preparação para o exercício da cidadania: desenvolver o conceito de cidadania
de maneira global, observando que esta construção é gradativa, necessita de
observância. Qualificação para o trabalho: a escola necessita se organizar de
maneira a repassar ao educando uma relação educação-trabalho, voltada para
tornar o trabalho altamente produtivo e que o conhecimento construído possa
auxiliar no desenvolvimento do educando.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;
XII - consideração com a diversidade étnico-racial (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013) (BRASIL, 1996).
Nesse artigo temos 12 princípios, os quais devem nortear o ensino brasileiro.

Sabemos que muitos desses princípios ainda estão em construção no que diz
respeito a sua prática diária, mas denotam avanços ocorridos em nossa sociedade
e na implementação dos direitos e garantias de qualidade e valorização dos
profissionais da educação escolar, desenvolvimento de concepções pedagógicas e
sua aceitação, além das questões relativas à diversidade étnico-racial.
Título III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Este título é formado por quatro artigos, art. 4º, 5º, 6º e 7º que tratam
dos deveres e responsabilidades do Estado e da sociedade civil, no que tange à
educação escolar. Podemos perceber que o artigo 4º sofreu mudanças através da
Lei 12.796/2013, que amplia os níveis de educação escolar básica como gratuita
e obrigatória, sendo assim delineados: Educação Infantil da Pré-escola, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio.
47
Você, acadêmico, já deve ter observado em sua escola, ou com seus

familiares que possuem crianças em idade escolar, a mudança ocorrida no que diz
respeito a matrículas. A partir de agora, os pais devem matricular seus filhos na
Educação Infantil, a partir dos 4 anos, levando-os para a pré-escola. Cabe ressaltar
que esta mudança ocorreu pelo fato de que anteriormente aos pais era obrigatória
a matrícula a partir dos seis anos, sendo que a única forma de educação obrigatória
era o Ensino Fundamental.
Assim, a Pré-escola integra a Educação Infantil, a qual representa a primeira

etapa da Educação Básica.
Conforme Carneiro (2015, p. 92): “A Educação Infantil tem como finalidade

o desenvolvimento integral da criança de até cinco anos de idade, com foco em
quatro dimensões: A – desenvolvimento físico; B – desenvolvimento psicológico;
C – desenvolvimento intelectual e D – desenvolvimento social”.
Com relação ao Ensino Fundamental, pode-se afirmar que é uma sequência

do que já foi iniciado na Educação Infantil, dando ênfase em:
seu desenvolvimento da capacidade de aprendizagem; aprofundamento
no processo de alfabetização; compreendimento nas esferas cultural,
social, natural, educacional, político e econômico, aproximando-se
também das tecnologias, das artes, da cultura e dos valores em que
a sociedade se fundamenta. Observa-se, também, a necessidade do
fortalecimento dos vínculos familiares, a observância em relação à
solidariedade humana (CARNEIRO, 2015, p. 97).
Esta etapa da Educação Fundamental possui duração de nove anos

obrigatórios e gratuitos. Assim organizados: Anos Iniciais (formado por cinco
anos); Anos Finais (formado por quatro anos).
O Ensino Médio passou por diversas mudanças, você, acadêmico, pode

observar no Portal do MEC as diversas alterações, sendo que na atualidade este nível
de ensino passa a ser como “oferta obrigatória universal e gratuita” (CARNEIRO,
2015, p. 103). Com esta dita universalização do Ensino Médio gratuito, ele passa a aliar
três níveis de alcance. São eles, conforme Carneiro (2015, p. 103, grifos do original):
Social, porque eleva o padrão de escolaridade do cidadão brasileiro,
aprimorando os níveis de compreensão política em geral; cultural,
porque ressitua as pessoas no contexto das diversas linguagens
atuais, ampliando as chances de multiplicar os espaços dialógicos e
interacionistas e, por fim, econômico, porque qualifica o trabalhador,
ensejando uma relação profissional mais adequada com as
transformações produtivas e com a TECNOCIÊNCIA.
Cabe salientar que a organização do Ensino Médio tem como foco, conforme
o art. 26, da Res. nº 04/2010-CNE, apresentado por Carneiro (2015, p. 105):
a) A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos assimilados

no Ensino Fundamental.
b) A preparação básica para a cidadania e o trabalho.
48
c) O desenvolvimento do aluno como pessoa humana.

d) A formação ética e estética do aluno associada ao desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
e) A compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos da
produção contemporânea.
f) A aquisição de competências e habilidades para continuar aprendendo
ao longo da vida.
Cabe aqui uma reflexão: frente a estas finalidades podemos nos ater ao que
realmente está sendo realizado em nossas escolas. Em sua visão, o Ensino Médio
possui estas ações ou fins em nosso cotidiano pedagógico? Estamos realizando
estes movimentos para chegarmos a estes fins?
Cabe ressaltar, também, a presença do “III - atendimento educacional

especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos
os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino;
[...]” (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 2013). Este atendimento
educacional especializado necessita de uma organização, a qual assim pode ser
determinada, conforme Carneiro (2015, p. 122):
i) Matrícula dos alunos preferencialmente nas escolas regulares e nas

classes comuns;
ii) Professores devidamente capacitados e especializados;
iii) Flexibilizações e adaptações curriculares com foco no significado
prático e instrumental dos conteúdos essenciais;
iv) Metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados;
v) Processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais;
vi) Projeto pedagógico permeável à diferença e à diversidade;
vii) Serviços de apoio pedagógico especializado para complementação
ou suplementação curricular, utilizando equipamentos e materiais
específicos;
viii) Rede de apoio interinstitucional que envolva equipes
multidisciplinares a serem acionadas sempre que necessário para o
sucesso do aluno em seu processo de aprendizagem.
Caro acadêmico, você poderá se perguntar: como ocorre esta educação

inclusiva, qual sua fundamentação?
O fundamento da educação inclusiva, segundo a Declaração de Salamanca,

é: “[...] que todas as crianças, sempre que possível, devem aprender juntas,
independentemente de suas dificuldades e diferenças. A inclusão educativa é um
movimento da sociedade planetária com três décadas de história, enraizada no respeito
intransigente aos direitos humanos” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1994, p. 1).
Ouve-se muito falar em educação inclusiva, assim, salientamos que o Brasil

é um país que buscou alinhar seus parâmetros de conduta que implicam em ações e
atitudes de todos os profissionais, sejam da esfera Federal, Estadual ou Municipal,
incluindo os profissionais das escolas.
49
• Aprender é uma ação humana em cuja centralidade está o aluno.

• Adaptar o conteúdo escolar é ação do próprio aluno no âmbito do
processo de autorregulação.
• Modular a assimilação dos conhecimentos é processo dependente das
limitações e possibilidades do aluno.
• Reconhecer e valorizar as diferenças é o primeiro passo para a escola
comum recriar suas práticas pedagógicas.
• Trabalhar com uma gama variada de atividades é o grande desafio do
professor da educação especial.
• Aferir programas no campo da aprendizagem e, não, conferir
quantidade de conteúdos programáticos aprendidos, é a forma
adequada de proceder à avaliação dos alunos com deficiência.
Com relação aos sujeitos da Educação Especial, a LDB possui seu olhar para
o atendimento educacional especializado a três grupos, que são: os alunos com
deficiência, os alunos com transtornos globais do desenvolvimento e os alunos
com altas habilidades.
TUROS
ESTUDOS FU
Estas questões estudaremos com maior profundidade em cadernos como o de

LIBRAS.
Dando sequência aos estudos, vamos ao próximo título.
Título IV
Da Organização da Educação Nacional
Este título vai do art. 8º ao 20, que trata da organização da educação

nacional, apresentando as competências de cada nível da federação, sendo eles:
União, Estados, Distrito Federal e Municípios. Ressalta-se que neste momento da
organização da educação nacional todos os segmentos devem buscar um trabalho
de colaboração que auxilie na aplicação das políticas públicas.
Cada esfera possui suas responsabilidades, assim aferidas na LDB – Lei

9.349 (BRASIL, 1996, grifo do original):
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do
sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de
ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo
sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o
50
ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e

seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
IV - A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, diretrizes e procedimentos para identificação,
cadastramento e atendimento, na educação básica e na educação superior,
de alunos com altas habilidades ou superdotação; (Incluído pela Lei
nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar
no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os
sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria
da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de
educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei nº 10.870, de
2004)
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de
Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade
permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União
terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os
estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos
Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de
educação superior.
Tomamos a liberdade de apresentar na íntegra este documento, pois denota

a importância de sabermos qual a responsabilidade de cada esfera federativa no
que diz respeito à Educação.
Observamos no Artigo 9º, que compete à União, a sistematização e análise

dos dados oriundos de todas as redes de ensino. Caro acadêmico, você já ouviu
falar sobre o Saeb (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e o Sinaes
(Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior)? Pois bem, trataremos
deles mais adiante, mas podemos dizer que eles são mecanismos que a União
utiliza para a sistematização e análise de dados educacionais. Os artigos a seguir
tratam da incumbência dos Estados, Distrito Federal e Municípios (BRASIL, 1996).
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino
fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional
das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os
recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder
Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância
com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e
coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino;
51
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;

VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o
ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art.
38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009).
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual (Incluído
pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003).
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências

referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:

I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais
da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação as suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu
sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros
níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente
as necessidades de sua área de competência e com recursos acima
dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003).
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar
ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de
educação básica.
Conforme Santos (2012, p. 36), “também vale destacar que a redação da

LDB aponta claramente para uma integração entre os sistemas de ensino municipal
e estadual, coisa que ainda está muito longe de acontecer”.
Observe, acadêmico, que tanto estados como municípios possuem

autonomia de baixar normas complementares, desde que estas não arranhem os
princípios gerais apresentados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Já o Artigo 12 tem como funcionalidade apresentar as atribuições dos

estabelecimentos de ensino (BRASIL, 1996):
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns
e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento
dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for
o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;
(Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
52
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da

Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação
dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta
por cento do percentual permitido em lei (Incluído pela Lei nº 10.287,
de 2001).
Percebemos quais são as incumbências do estabelecimento educacional

em relação ao seu funcionamento. Cabendo observância no cumprimento das
horas-aula, dos dias letivos. Observa-se, também, a presença da sociedade civil
no que diz respeito ao número elevado de faltas do educando, tendo a escola a
responsabilidade de acionar o Conselho Tutelar. Podemos, ainda, ousar em
dizer que todo o artigo busca a gestão compartilhada, sendo a responsabilidade
participada entre Estado, escola e a sociedade civil. Cabe ressaltar também as
incumbências do profissional da educação, que estão assim alinhadas na LDB:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias
e a comunidade.
Observamos nesse artigo que os profissionais da educação são chamados a

se posicionar como profissionais da educação, e não como meros coadjuvantes do
sistema educacional. Sabemos das lacunas existentes dentro do sistema educacional,
principalmente no que tange à valorização do professor, mas necessitamos buscar
meios para que este quadro se modifique. Para isso, necessitamos fazer o que você
está realizando agora, a busca do conhecimento das leis, de nossos deveres e de
nossos direitos neste processo.
Visto isso, vamos utilizar as palavras de Santos (2012, p. 38), que se refere
aos demais artigos deste título IV:
No que alude aos sistemas de ensino, os arts. 14 e 15 atribuem-lhes a
responsabilidade de promover a gestão democrática do público, além
de assegurar autonomia administrativa e pedagógica às unidades que
os compõem.
Os arts. 16, 17 e 18 definem a área de abrangência de cada sistema

de ensino. A esse respeito, cabe observar que, curiosamente, as
instituições de educação infantil mantidas pela iniciativa privada
integram os sistemas municipais de ensino, ainda que sua autonomia
didático-administrativa e financeira seja preservada. Já os arts. 19 e 20
regulamentam as definições de instituição pública (art.19) e privada
(art.20) de ensino.
53
Partiremos agora para o título que se refere aos níveis e modalidades de

Educação e Ensino.
Título V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
Capítulo I
Da Composição dos Níveis Escolares
“Art. 21. A educação escolar compõe-se de:

I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio;
II - educação superior” (BRASIL, 1996).
Na sua estrutura educacional, a educação escolar possui esta organização:

• Creche: três anos de duração. Destinado às crianças de 0 a 3 anos.
• Pré-escola: dois anos de duração. Para crianças de 4 a 5 anos.
• Ensino Fundamental: nove anos de duração. Para crianças de 6 a 14
anos.
• Ensino Médio: mínimo de três anos de duração. Destinado a alunos de
15 a 17 anos (CARNEIRO, 2015, p. 142).
De acordo com Carneiro (2015, p. 142):

Quando as etapas e fases de aprendizagem circulam fora da previsão
de idades regulares, assumem configurações diversas, de ensino não
regular, voltada para o perfil de alunos que fogem à norma, como é
o caso, entre outros, de estudantes com atraso de matrícula e/ou no
percurso escolar, de jovens e adultos sem escolarização ou com esta
incompleta. Para estas outras situações, há previsão na LDB (art. 24, Inc.
V, alínea b e art. 37 e 38), e, desdobramento, na Res. CNE/CEB 4/2010,
art. 21, parágrafo único).
Do artigo 22 ao 60 vamos mostrar quais as habilidades que o profissional

da educação deve possuir. O título V é o mais extenso, e que possui elevado
número de ações, que enquanto profissional da educação ou futuro profissional
da educação, necessita estar atento. Assim, podemos apresentar sua composição:
Capítulo II – da Educação Básica. Que se subdivide em:
Seção I – Das Disposições Gerais (art. 22 ao art. 28).

Seção II – Da Educação Infantil (art. 29 ao art. 31).
Seção III – Do Ensino Fundamental (art. 32 ao art. 34)
Seção IV – Do Ensino Médio, incluindo a seção IV-a – Da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio (art. 35 ao art. 36 –D).
Seção V – Da Educação de Jovens e Adultos (art. 37 e 38).
O Capítulo I já referimos anteriormente, definindo assim os níveis de

ensino, suas funcionalidades, sua hierarquização, a qual se apresenta também na
Constituição Federal.
54
Sabemos que há muito ainda para ser desenvolvido e discutido frente à

Educação Básica, para chegar à universalização da Educação.
NOTA
Universalização: tornar comum (FERREIRA, 2001, p. 736).
Já o Capítulo II, traz a Educação Básica como foco, trazendo a ideia de

que a Educação Básica não está somente focada na preparação para o Ensino
Superior, mas sim, sendo vista como etapa fundamental na formação humana
de cada cidadão. Abarca também a Educação Infantil até o Ensino Médio, define
as regras referentes ao Ensino Religioso e a estruturação do Ensino Médio. Os
elementos aqui apresentados “encontram-se na LDB de maneira ampla e flexível
[...] resta às escolas e aos sistemas de ensino a tarefa de definir o que seria
‘humano’, para só então utilizar a educação básica como modelo de formação
humana” (SANTOS, 2012, p. 41). No que diz respeito à ideia de cidadania, ainda
nos apresenta Santos (2012, p. 41):
[...] embora a educação básica seja concebida como elemento
indispensável para a formação da cidadania, se não houver uma
definição de cidadania, um conceito como esse cai no vazio das
definições, carecendo da clareza necessária para expressar uma
diretriz de formação humana, tal como a pretendida nessa visão de
educação básica.
Ainda em relação às regras referentes ao ensino religioso, que se apresentam

no art. 33 da LDB, encontramos muitas controvérsias. Conforme Santos (2012, p. 42):
Essa controvérsia é enfrentada na LDB da seguinte maneira: o ensino
religioso deve ser oferecido obrigatoriamente nas escolas, mas sua
matrícula é facultativa ao aluno. Para evitar problemas relativos aos
proselitismos e/ou à intolerância religiosa, a saída tentada, no âmbito
da LDB, foi de que o conteúdo dessa matéria fosse definido a partir de
associações civis (nos sistemas de ensino), composta por representantes
das diversas confissões e denominações religiosas. Aparentemente,
isso garantiria uma solução democrática no que compete às decisões
tomadas pelos representantes dos credos, na escolha de conteúdo do
ensino religioso, mas, na realidade, isso trouxe – e continua trazendo –
tanta controvérsia que, na prática, essa é uma questão indefinida.
No que diz respeito ao Ensino Médio, e como já vimos anteriormente, a

LDB expõe que o tempo de duração desse ensino é de três anos, compondo assim
a etapa final da educação básica. Vejamos o art. 36, no que tange ao currículo
(BRASIL, 1996):
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado
da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação
55
da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de

comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a
iniciativa dos estudantes;
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em
caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei
nº 11.684, de 2008)
No que diz respeito à seção IV-A, encontramos a Educação Profissional

Técnica de Nível Médio (art. 35 ao art. 36-D). Estes artigos retratam como será
desenvolvida esta educação profissional técnica (BRASIL, 1996):
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à
habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de
ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei
nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o
esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e
podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios
de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008).
Com relação à titulação, a LDB assim determina para a Educação Profissional

Técnica de Nível Médio:
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de
nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão
ao prosseguimento de estudos na educação superior. (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível
médio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando
estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão
a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a
conclusão, com aproveitamento de cada etapa que caracterize uma
qualificação para o trabalho (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
(BRASIL, 1996).
E por último, na Seção V – Da Educação de Jovens e Adultos, em seu artigo

37 diz que:
“Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na
idade própria” (BRASIL, 1996).
56
Com este artigo podemos determinar que grande parte das matrículas do
EJA se encontram na rede pública, e o EJA tem a função de viabilizar e estimular o
acesso destes educandos à educação de qualidade e mediante ações integradoras.
Outro fator a ser observado diz respeito ao art. 38, relativo à avaliação
destes indivíduos. Que assim prescreve:
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos,
que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando
ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de
quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito
anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
No que cabe ao Capítulo III – Da Educação Profissional e Tecnológica,

esta possui quatro artigos (art. 39 ao art. 42), que trazem em sua fundamentação
os conceitos de educação profissional e de tecnologia, além da articulação com a
educação regular.
O Capítulo IV – Da Educação Superior, compõem-se de 15 artigos (art. 43 ao

57). A educação superior é vista como o “segmento que fecha o arco da composição
da educação formal e da oferta de ensino institucional sequenciado, de acordo com
a legislação educacional do país” (CARNEIRO, 2015, p. 500). Nesse capítulo, o
ensino superior se desdobra em cursos e programas, presentes no Artigo 44, sendo
estes estruturados com o ensino, pesquisa e extensão.
Já os Artigos 45 e 46 trazem a quem compete a docência desse ensino, além

das questões relativas à autorização e reconhecimento dos cursos.
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino
superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou
especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o

credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos
limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de
avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente
identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá
reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de
cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão
temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por
sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá
recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.
O Artigo 47 trata do ano letivo, na educação superior, sendo necessária a

carga horária mínima de duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, sendo excluído
57
o tempo reservado aos exames finais, quando forem oferecidos. Trata ainda este
artigo de questões relativas ao oferecimento de cursos de qualidade tanto no período
diurno como noturno. Elenca-se também a obrigatoriedade da frequência de alunos e
professores às aulas como mecanismo de controle institucional.
No Artigo 48, dispõe-se sobre os diplomas de curso superior reconhecido. Estes

quando registrados, terão validade nacional como comprovação da formação recebida
pelo acadêmico. Algo importante a ser ressaltado é o que se apresenta a seguir:
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias

registrados, e aqueles conferidos por instituições não universitárias serão
registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de
Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras
serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo
nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de
reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades
estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam
cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de
conhecimento e em nível equivalente ou superior.
O § 1º traz uma inovação, conforme trata Carneiro (2015, p. 565):

O § 1º inova ao permitir que diplomas expedidos por universidades
sejam por elas próprias registrados. Neste caso, as universidades devem
estar autorizadas a funcionar e devem estar reconhecidas legalmente.
Legislação recente permite que qualquer universidade – pública ou
privada – possa registrar diplomas de IES não universitárias. Por outro
lado, permite igualmente que os centros universitários registrem seus
próprios diplomas.
NOTA
IES – Instituições de Educação Superior
Com relação ao Artigo 49, ele trata da aceitação de transferência de alunos

regulares para cursos afins, existindo vagas para tal processo.
No Artigo 50, observam-se as questões relativas à abertura de matrículas

quando houver ocorrência de vagas, mediante processo seletivo prévio conforme a lei.
O Artigo 51 delibera sobre os critérios e normas de admissão dos acadêmicos,

sendo estas instituições legalmente credenciadas. Vejamos o que diz o Artigo 52:
58
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação

dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e
de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático
dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico
e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de
mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Conforme Carneiro (2015, p. 573), “a missão essencial da universidade

é produzir e disseminar conhecimento, via formação profissional avançada, em
diferentes áreas do saber”. Por este motivo recebem a denominação de instituições
pluridisciplinares. No que diz respeito à formação dos profissionais, a universidade
busca professores especializados em suas variadas áreas, trabalhando assim com o
conhecimento articulado assegurando, “quanto possível, o domínio e o cultivo do
saber humano” (CARNEIRO, 2015, p. 573).
Quando se lê pluridisciplinar estamos nos remetendo a uma visão que

quebra a fragmentação imposta no conhecimento curricular. Conforme Carneiro
(2015, p. 574), “a universidade pluridisciplinar é um laboratório de formação e não
de conformação”. Assim, existe movimento, transformação.
E para que as instituições sejam pluridisciplinares é necessário que elas

organizem o conhecimento sob eixos estruturantes que envolvem:
i) a estrutura de diversas áreas do conhecimento; ii) o vínculo entre
domínio do conhecimento e o respectivo processo de aquisição;
iii) identificação do conteúdo globalizante de cada subárea do
conhecimento (cursos), incluindo o saber específico e as metodologias
que vão diminuir a trajetória a ser palmilhada para a assimilação deste
saber; iv) a captação da estrutura das disciplinas [...]. (CARNEIRO,
2015, p. 574).
Ainda conforme Carneiro (2015, p. 575), “é necessário compreendermos

que a espinha dorsal da organização do ensino na universidade é a construção da
unidade do conhecimento por via da multiplicidade dos saberes”.
Os Artigos 53 e 54 trazem em evidência à palavra autonomia, assegurando

às universidades suas atribuições para o funcionamento e andamento dos trabalhos
educativos, observando sua organização no âmbito de contratação de profissionais,
no seu funcionamento, contando com um estatuto jurídico especial.
O Artigo 55 trata das questões relativas ao Orçamento Geral, que compete

à União sua seguridade, junto às instituições superiores mantidas por ela. O Artigo
56 assim se apresenta:
Art. 56 As instituições públicas de educação superior obedecerão ao
princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos
colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da
comunidade institucional, local e regional.
59
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por

cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos
que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais,
bem como da escolha de dirigentes.
Com relação a este artigo, podemos verificar que a gestão democrática

é vista como matéria de definição constitucional, conforme o art. 206, inc. VI.
Observa-se que esta gestão deve ser apresentada nos documentos que legislam
cada sistema e juntamente aos regulamentos de cada instituição.
O Artigo 57 trata das questões relativas às horas que o professor deverá

realizar na instituição pública de educação superior, sendo esta carga mínima de
oito horas semanais de aulas.
“O Capítulo V – que trata da Educação Especial, possui em sua formação três

artigos (art. 58 ao 60), que determinam a regulamentação, da definição conceitual
da educação especial enquanto modalidade de ensino presente em todos os níveis”
(SANTOS, 2012, p. 39).
Nesses artigos temos presente o que consta na Constituição Federal de

1988, que define as formas de organização, estruturação, preferencialmente na rede
regular de ensino. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, então encontramos o
desejo de uma sociedade inclusiva.
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a
modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular de
ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
(BRASIL, 1996). Quem são os “educandos portadores de necessidades especiais?”.
Conforme Carneiro (2015, p. 610-611), assim fica delineado:
• Aluno com deficiência mental.

• Aluno com deficiência auditiva.
• Aluno com deficiência visual.
• Aluno com deficiência múltipla.
• Aluno com deficiência motora.
• Aluno com condutas típicas.
• Aluno com Síndrome de Down.
• Aluno com autismo.
• Aluno com déficit de atenção/hiperatividade.
• Aluno com transtornos do pensamento e da linguagem.
• Aluno com transtorno de personalidade.
• Aluno com dificuldade de aprendizagem.
• Aluno superdotado.
• Aluno em classes hospitalares, em centros de reabilitação ou
convalescência, em domicílio.
• Alunos oriundos de contextos culturais minoritários (indígenas,
ciganos).
• Alunos com problemas de autoconceito.
• Alunos submetidos a níveis agudos de privação cultural.
60
O autor ainda trata de outros registros crescentes na sociedade de alunos

especiais relativos a situações de risco e de trabalho forçado, privando a vida dos
educandos como:
• Alunos filhos de pais separados.
• Alunos filhos de pais alcoólatras.
• Alunos sem pais.
• Alunos filhos de pais desempregados.
• Alunos filhos de pais encarcerados.
• Alunos dependentes de drogas.
• Alunos com problemas de subnutrição.
• Alunos/meninos de rua.
• Alunos que vivem em situação de risco.
• Alunos cujos pais vivem em trânsito/filhos de famílias circenses, de
caminhoneiros, boias-frias, agricultores em terra, de famílias ciganas
etc. (CARNEIRO, 2015, p. 45).
Frente ao exposto, podemos determinar que os educandos que necessitam

de atendimento educacional especializado precisam estar em uma escola que seja
flexível e possua uma equipe multidisciplinar capaz de realizar este apoio aos
professores que se comprometem com o ensino, favorecendo um ambiente em que
a aprendizagem seja voltada às políticas inclusivas.
TUROS
ESTUDOS FU
Essa temática será mais aprofundada no Caderno de Estudos de Educação

Inclusiva.
Já o Artigo 59 trata das questões relativas aos educandos que possuam

transtornos globais do desenvolvimento e as altas habilidades ou superdotação,
apresentando-lhes currículo, métodos e recursos educativos para atender suas
necessidades. A escola deverá possuir professores com especialização em nível
superior, bem como os professores regentes serem capacitados para a integração
destes educandos. Trata-se, também, do acesso igualitário aos programas sociais.
O Artigo 60 trata das questões relativas aos órgãos normativos dos sistemas
de ensino referentes à educação especial na esfera privada “sem fins lucrativos,
especializadas, e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio
técnico e financeiro pelo poder público” (BRASIL, 1996).
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial,

a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013) (BRASIL, 1996).
61
De acordo com Carneiro (2015, p. 640):

A Educação Especial no Brasil desenvolveu-se, primeiramente, em
instituições privadas sem fins lucrativos. Só depois, mercê de grandes
pressões sociais, o Estado passou a se ocupar do assunto. Neste sentido,
não se pode esquecer da grande contribuição que instituições como
as Apaes, Pestalozzi, Febiex e tantas outras ofereceram e continuam a
oferecer para o desenvolvimento da Educação Especial no Brasil.
Cabe ressaltar ainda que com a colaboração da sociedade, como confere

a Constituição Federal, em seu Artigo 205, a lei reconhece que se necessita de
órgãos normatizadores junto ao sistema de ensino, para definirem critérios de
caracterização institucional e pedagógico, para que as instituições que tratam da
educação especial recebam o apoio técnico e financeiro do Poder Público.
Título VI
Dos Profissionais da Educação
Este título IV é composto por seis artigos, art. 61 a 67. Estes artigos buscam
definir quem são os profissionais da educação. Também é tratado de sua formação
profissional (BRASIL, 1996).
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que,

nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos
reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência
na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada
pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia,
com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção
e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou
doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso
técnico ou superior em área pedagógica ou afim (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009).
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo
a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como
aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica,
terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento
dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
(Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014,
de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em
instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
Os Artigos 61, 62, 63, 64 e 65 retratam a preocupação deste profissional

da educação, que são os professores que “ministram o ensino, e os demais, que
apoiam todo o processo de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento do aluno,
62
além dos vários caminhos de formação. Já o Art. 66 fixa a diferenciação existente

com relação à preparação para o magistério superior” (CARNEIRO, 2015, p. 644).
Cabe ressaltar aqui a presença da formação continuada, apresentada

no Artigo 62 em seus incisos. Além do Artigo 67, que institui a valorização dos
profissionais da educação. Esta temática será apresentada na próxima unidade
deste caderno.
Título VII
Dos Recursos Financeiros
Esse título é formado por nove artigos, os quais vão do art. 68 ao 77, dando
ênfase aos recursos destinados à educação.
Vamos a eles: o Artigo 68 se refere a quais são os recursos públicos a

serem investidos na educação e sua origem. No Artigo 69 trata-se da fixação dos
percentuais a serem aplicados na educação.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou
o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita
resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais,
na manutenção e desenvolvimento do ensino público.
Conforme Santos (2012, p. 49), a fixação destes investimentos em

educação em percentuais fixados acaba por impedir dois problemas, a dizer:
“a. A desvalorização financeira dos recursos alocados para esse fim. b. O
descompromisso dos entes federativos com suas atribuições constitucionais, no
que tange ao financiamento da educação pública”.
No Artigo 70 apresentam-se as definições sobre a finalidade das verbas e

manutenção da Educação.
O artigo 71 trata de complementar o que foi apresentado no artigo anterior.
Já os Artigos 72 e 73 se referem à divulgação publicamente dos valores

aplicados anualmente no desenvolvimento e manutenção do ensino, bem como as
regras para a prestação das contas das operações financeiras concretizadas.
O Artigo 74 trata da fixação de um valor mínimo para cada aluno da rede

de ensino, sendo este valor repassado pela União, de forma colaborativa com os
Estados, Distrito Federal e Municípios, assegurando assim um ensino de qualidade.
Este cálculo será realizado ao final de cada ano letivo pela União e será
repassado observando as questões relativas às variações regionais no custo dos
produtos e nas variadas modalidades de ensino.
63
Artigo 75: “A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será

exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir
o padrão mínimo de qualidade de ensino” (BRASIL, 1996). Observa-se que neste
artigo se busca reduzir as desigualdades regionais relativas à educação nacional.
O Artigo 76 complementa o artigo anterior, dando a entender que existirá

um regime de colaboração entre Estados, Municípios e a União no que tange à
educação.
Já o Artigo 77 trata da regulação das transferências de recursos públicos

para instituições que tratam da educação, como escolas comunitárias, confessionais
ou filantrópicas que possuam comprovação de finalidade não lucrativa além da
prestação de contas ao poder público.
Título VIII
Das Disposições Gerais
Neste título estão apresentados os artigos 78 a 86, que tratam sobre a

regulação específica relativa a questões que abarcam desde a educação indígena,
educação de jovens e adultos (EJA), chegando à educação a distância.
O artigo 78, aborda a educação indígena:
“Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências

federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas
integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e
intercultural aos povos indígenas [...]” (BRASIL, 1996). Este artigo da LDB vem
com o conceito de multiculturalismo, com o objetivo de assim poder trabalhar com
conteúdos ligados às culturas indígenas, respeitando sua língua e sua cultura.
O Artigo 79 trata de questões relativas à competência da União em

subsidiar os sistemas de ensino que promovam a educação intercultural, também
apresentada nos PCN, onde desenvolve o tema transversal da pluralidade cultural.
No Artigo 79-B, inclui-se a Lei 10.639/03, que cria nos calendários escolares a data
relativa ao Dia da Consciência Negra, sendo ela dia 21 de novembro.
[...] deve ser registrado, no entanto, que a noção de interculturalismo
presente nesse documento não obedece à acepção própria da palavra,
pois não enfatiza a relação entre as diversas culturas e etnias, mas pensa
nelas como identidades estanques – negro, branco, indígena – e, alguns
dos conteúdos culturais relativos a esses grupos são incluídos de modo
pontual (SANTOS, 2012, p. 52).
No Artigo 80 nos deparamos com a responsabilidade dos sistemas de

ensino relativos à Educação a Distância. Isso nos interessa muito, caro acadêmico,
pois você está realizando seus estudos numa instituição de ensino a distância.
64
Conforme Carneiro (2015, p. 784), “o artigo 80 determina que o Poder

Público vai não apenas incentivar o desenvolvimento de programas de Educação
a Distância, mas também programas de educação continuada, dentro do
entendimento de que a educação não é um produto, é um processo e, portanto,
nunca se termina de aprender”. O autor continua seu pensamento dizendo que:
Neste horizonte, sinaliza o CNE/CEB, na Res. 04/2010, ao definir as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica que:
‘[...] a organização curricular deve levar em conta as experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas
pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes’
(CARNEIRO, 2015, p. 784).
Com isso afirmamos que a Educação a Distância (EAD) se utiliza de

espaços virtuais para multiplicar as possibilidades de aprendizagem, conforme
Carneiro (2015, p. 785). Para que exista esta multiplicação de saberes necessitamos
das TICs – Tecnologias de Informação e Comunicação.
Os programas de Educação a Distância possuem e preveem a obrigatoriedade

de momentos presenciais em: “avaliações de estudantes; estágios obrigatórios,
quando previstos na legislação pertinente; defesa de trabalhos de conclusão
de curso, quando previstos na legislação pertinente; atividades relacionadas a
laboratórios de ensino, quando for o caso” (CARNEIRO, 2015, p. 776).
Estes programas de Educação a Distância possuem os mesmos rigores

da lei para seu funcionamento, e os níveis de qualidade dos cursos e programas
oferecidos também possuem o mesmo peso.
Observe, acadêmico, que o educando desta modalidade de ensino, como

você, possui uma maior responsabilidade, cabe a cada aluno três características,
pontuadas por Carneiro (2015, p. 777):
a) É autodiretivo, portanto, responsável pela agenda de estudos
independentes; b) é possuidor de experiência e, por isso, seletivo no
conteúdo da aprendizagem; e, por fim, c) é operativo, o que o ajuda no
curso dos conhecimentos práticos, ou seja, daqueles conhecimentos que
respondem e correspondem a suas necessidades imediatas.
Por este motivo, acadêmico, a importância de você participar dos fóruns,

enquetes, realizar a leitura das trilhas, ler seu Caderno de Estudos, buscar maiores
informações através das tecnologias oferecidas por sua instituição de ensino, as
quais são muitas e na maior parte das vezes são deixadas de lado. Vamos utilizá-
las para melhor desempenho de nossos trabalhos.
As instituições na modalidade a distância também podem, através da

Portaria Normativa nº 2/2007, realizar a abertura de polos, claro que com as
respectivas regulamentações, como se apresenta nesta portaria.
Cabe ressaltar que o papel do professor, neste ambiente de interatividade

aberta condiz com as palavras de Carneiro (2015, p. 785) assim apresentadas: “o
65
papel do professor agrega responsabilidades adicionais à medida que o aluno tende

a substituir a passividade tradicional por interações e interlocuções permanentes
em torno de sua autoformação, tendo como consequência a construção continuada
do processo de autonomia e de postura crítica”.
Já no Artigo 81, a LDB faz uma quebra, estimulando a radicalidade do

pensamento pedagógico e da prática escolar, deixando de lado aquele modelo
pronto, dando ao aluno a possibilidade de construção de seus conteúdos, tendo
ele a responsabilidade de autorreger-se.
O Artigo 82 trata de questões relativas às normas de realização do estágio,

aprovada em agosto de 2008 pelo Congresso Nacional, e sancionada pelo Presidente
da República.
Sabemos que os estágios são parte integrante do projeto pedagógico do

curso “integrando, portanto, o itinerário formativo do aluno, seu foco bipolar:
desenvolvimento de competências no campo da atividade profissional projetada e
contextualização do currículo mediante a integração teoria/prática” (CARNEIRO,
2015, p. 788).
Cabe ressaltar, acadêmico, que a partir do sexto módulo você realizará seus
estágios. Observe que eles são de extrema importância, dando a você a possibilidade de
vislumbrar e colocar à prova todos os ensinamentos já construídos e apreender novos.
Veja que os estágios possuem hoje uma elasticidade, pois temos na

atualidade dois tipos, que são: o estágio obrigatório e o não obrigatório, também
conhecido como estágio remunerado.
O estágio obrigatório consta no projeto do curso das instituições de ensino

e das respectivas diretrizes curriculares e o cumprimento de seus acordos legais,
sendo isso imprescindível para a obtenção do diploma e consequentemente para
seu registro profissional.
Já o estágio não obrigatório, também conhecido como estágio remunerado,

é uma atividade opcional, acrescida “à carga horária regular obrigatória ou, ainda,
assume o caráter de uma atividade de formação complementar remunerada”
(CARNEIRO, 2015, p. 788).
O Artigo 83 trata do ensino militar, que continua sendo realizado e mantido

por legislação específica.
O Artigo 84 se refere aos discentes da educação superior, que poderão

ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa por suas instituições, exercendo
funções de monitoria. Esta monitoria, conforme Carneiro (2015, p. 794):
[...] é uma atividade desenvolvida na educação superior com quatro
objetivos assim definidos: i) estimular o aluno a um permanente alto
nível de estudo; ii) gerar um relacionamento pedagógico elevado
e produtivo entre alunos e professores; iii) auxiliar o professor no
66
desenvolvimento de atividades didático-pedagógicas; iv) suscitar, no

aluno, o interesse pela carreira docente.
Já o Artigo 85 estabelece que:

Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá
exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de
docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por
professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos
assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias.
Este artigo traz à tona questões relativas ao compadrio, permanecendo no

cargo sem que tenha feito ou participado de concurso público.
NOTA
Compadrio: relações entre compadres; proteção excessiva ou injusta (FERREIRA,

2001, p. 176).
O Artigo 86 trata do estabelecimento de vínculo entre as IES com o Sistema

Nacional de Ciência e Tecnologia.
Título IX
Das Disposições Transitórias
Este título é composto por seis artigos que vão do art. 87 ao art. 92. Conforme
Santos (2012, p. 54), “nele estão definidas ações legais com abrangência futura, e a
partir dele, é possível perceber que a atual LDB revoga todas as Leis de Diretrizes
e Bases anteriores”.
O Artigo 87 institui a Década da Educação, que se inicia em 1997, onde se passa

a realizar diversas políticas que fomentam a melhoria da educação em nosso país.
A LDB instituiu a Década da Educação ao iniciar-se um ano após a

publicação da lei. A ideia era importante porque recolocava, mais uma
vez, a necessidade de se criarem mecanismos favoráveis à atenção
dos poderes públicos e da sociedade para a questão da educação. A
experiência tem mostrado que somente ações de rotina são incapazes
de levar a sociedade brasileira a ultrapassagem de índices educacionais
desfavoráveis, mesmo quando comparamos o Brasil com alguns países
da América Latina (CARNEIRO, 2015, p. 798).
Com estas palavras, podemos parar para refletir um pouco: será que foi
conquistada a educação universal para nossa população, conforme apresentado
em artigos anteriores? Como fechamento deste título da LDB, citamos Carneiro
(2015, p. 799), o qual diz que:
67
A ideia não passou de uma utopia jamais realizada, exatamente porque

em educação, antes de marcar o curso dos processos, é necessário
demarcar os recursos para os procedimentos. [...]. Em 2015, exibi-los,
ainda, uma enorme população analfabeta: 9% da população brasileira!
Isto sem esquecer nosso altíssimo percentual de analfabetos funcionais.
Caro acadêmico, talvez você esteja se sentindo cansado com essa leitura,
mas é necessária para que nos sintamos instigados a modificar o quadro que se
apresenta na nossa realidade educacional.
Assim, faça a autoatividade para verificar se conseguiu adquirir mais

conhecimentos relativos à Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
68
RESUMO DO TÓPICO 2
• A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação está inserida na Constituição

Federal.
• A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi a Lei nº 4.024,

de 20 de dezembro de 1961, foi difícil sua elaboração, pois foi deixada correr de
maneira frouxa, sem acompanhamento de perto.
• No ano de 1971 surge a nossa segunda Lei de Diretrizes e Bases, a Lei nº 5.692/71,
a qual recebeu o nome oficial de Lei da Reforma do Ensino de 1° e 2º Graus.
• A terceira LDB foi a Lei nº 9.394/1996.
• A LDB é vista como “a maior de todas as políticas públicas regulatórias, pois sua
estrutura define as relações, os acordos e os conflitos que podem se desenrolar
no âmbito da educação brasileira” (SANTOS, 2012, p. 30).
• Da Educação: Art. 1º “A educação abrange os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996).
• Deveres do Estado: este título é formado por quatro artigos, art. 4º, 5º, 6º e 7º,
que tratam dos deveres e responsabilidades do Estado e da sociedade civil no
que tange à educação escolar.
• Organização da Educação Nacional: este título vai do art. 8º ao art. 20, que trata
da organização da educação nacional, apresentando as competências de cada
nível da federação, sendo eles: União, Estados, Distrito Federal e municípios.
Ressalta-se que neste momento da organização da educação nacional todos
os segmentos, União, Estados e Municípios devem buscar um trabalho de
colaboração que auxilie na aplicação das políticas públicas.
• Dos Profissionais da Educação: este título IV é composto por seis artigos, art.
61 a 67. Esses artigos buscam definir quem são os profissionais da educação.
Também é tratado de sua formação profissional.
• Dos Recursos Financeiros: esse título é formado por nove artigos, os quais vão
do art. 68 ao 77, dando ênfase aos recursos destinados à educação.
69
• Das Disposições Gerais: neste título estão apresentados os artigos 78 a 86, que
tratam sobre a regulação específica relativa a questões que abarcam desde a
educação indígena, educação de jovens e adultos (EJA) chegando à educação a
distância.
• O Título IX – Das Disposições Transitórias é composto por seis artigos que vão
do art. 87 ao art. 92. Conforme Santos (2012, p. 54), “nele estão definidas ações
legais com abrangência futura, e a partir dele é possível perceber que a atual
LDB revoga todas as Leis de Diretrizes e Bases anteriores”.
• Das Disposições Transitórias: o Artigo 87 institui a Década da Educação que

se inicia em 1997, onde se passa a realizar diversas políticas que fomentam a
melhoria da educação em nosso país.
70
AUTOATIVIDADE
1 (ENADE, 2014) A Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, alterou a Lei nº 9.394, de

20 de dezembro de 1996. Uma das alterações tornou obrigatória a Educação
Básica para a população com idade entre 4 e 17 anos de idade. Essa alteração
decorre da Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009, a qual
garante que a medida deverá ser implantada progressivamente até 2016.
Diante disso, são necessárias ações, no interior da escola, que levem os
profissionais à compreensão mais aprofundada do teor desses dispositivos
legais, de modo que a implementação dessa política esteja articulada à
melhoria da qualidade da educação pública.
Com relação às novas demandas da Educação Básica, avalie as afirmações a

seguir:
I. A Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade

compreende as etapas de pré-escola, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Os
currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
devem ter base nacional comum e parte diversificada.
II. A Educação Básica compreende a Educação Infantil, o Ensino Fundamental
e o Ensino Médio. A Educação Infantil de 4 a 5 anos de idade é obrigatória para
o acesso ao Ensino Fundamental.
III. A Educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança de até 5 anos de idade, contemplando os aspectos físico, psicológico,
intelectual e social.
IV. É dever dos pais efetivar, na escola, a matrícula da criança com 4 anos de idade,
cabendo à escola realizar o acompanhamento e o registro do desenvolvimento
das crianças.
É correto o que se afirma em:

a) ( ) I, apenas.
b) ( ) II e III, apenas.
c) ( ) II e IV, apenas.
d) ( ) I, III e IV, apenas.
e) ( ) I, II, III e IV.
2 (ENADE, 2011) Na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da

Educação Inclusiva, o atendimento educacional especializado é organizado
para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória
em todos os níveis e modalidades de ensino.
De acordo com os pressupostos da inclusão escolar expressos na referida

Política, avalie as afirmações a seguir.
71
I. A inclusão educacional expressa um paradigma fundamentado na concepção
de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis.
II. A educação inclusiva prevê o acesso, a participação e a aprendizagem
dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares.
III. O atendimento educacional especializado tem como função identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas.
IV. O movimento mundial pela inclusão educacional é uma carta de intenções
que prevê, a partir da próxima década, ações políticas de atendimento
educacional especializado, que deve ocorrer em salas de aula diferenciadas, na
mesma escola.
É correto apenas o que se afirma em:

a) ( ) I e III.
b) ( ) I e IV.
c) ( ) II e IV.
d) ( ) I, II, e III.
e) ( ) II, III e IV.
72
UNIDADE 1
TÓPICO 3
A EDUCAÇÃO BRASILEIRA, SUA ORGANIZAÇÃO E

RELAÇÃO COM AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
1 INTRODUÇÃO
Após a análise da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, podemos
determinar que esta abarca todas as ações e políticas públicas educacionais que são
necessárias ao desenvolvimento e à busca de uma educação universal. Com isso,
passaremos agora a tratar dos documentos que abarcam as metas e estratégias
para auxiliar no desenvolvimento destas ações.
Enquanto profissionais da educação necessitamos estar cientes das

dificuldades, mas também das diversas possibilidades de desenvolvimento das
políticas públicas apresentadas pelo governo federal, estadual e municipal.
Para tanto, falaremos sobre a busca pela qualidade na educação brasileira,

através do PNE – Plano Nacional de Educação, com um breve histórico, o que
se avançou e o que será necessário para a aplicabilidade deste plano para a nova
década (2011-2020).
2 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – HISTÓRICO

Acadêmico, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação podemos delinear
o interesse em modificar o quadro existente em nosso país, relativo à educação.
Esta qualificação educacional perpassa por diversas políticas públicas que

devem auxiliar o desenvolvimento e crescimento da qualidade de vida do cidadão
brasileiro, desde o início de sua vida educacional até sua vida adulta.
Relativo a isso, falaremos de um documento que pauta políticas e metas

para dez anos na educação nacional.
O Plano Nacional da Educação possui um histórico, e passa a ser visto na

primeira LDB, Lei nº 4.024/1961 como “instrumento de distribuição de recursos
para os diferentes níveis de ensino” (AZANHA, 1998, p. 110). Sucederam-se vários
planos, mas, a maioria não obteve êxito, pois, como observam Libâneo, Oliveira e
Toschi (2012, p. 178):
Os planos que sucederam o de 1962 revelaram-se mais tentativas
frustradas do que planos efetivos de educação, uma vez que as
coordenadas de ação do setor eram obstaculizadas pela falta de
73
integração entre os diferentes ministérios, especialmente em razão

do fato de a educação nunca ter sido prioridade governamental, a
não ser nos discursos, e da descontinuidade administrativa que tem
caracterizado os sucessivos governos.
Os autores ainda preconizam que:

Vale salientar, todavia, que os planos até então existentes se ligavam
aos pressupostos definidos na LDB, diferentemente do ocorrido após
a promulgação da Constituição de 1988, que determina a instituição
do Plano Nacional de Educação por lei, sendo, portanto, autônomo
em relação ao que se estabelece na nova LDB (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012, p. 178).
Em 1990, início do governo de Fernando Collor, realiza-se a discussão

internacional para um plano decenal para os nove países mais populosos do
Terceiro Mundo. Este plano foi uma proposta da UNESCO – Organização das
Nações Unidas para a Educação –, à Ciência e à Cultura, pelo Banco Mundial e pela
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para Infância –, sendo que sua publicação
ocorreu em 1993, mas não saiu do papel.
NOTA
O Plano Decenal de Educação para Todos foi apresentado pelo governo brasileiro
em Nova Delhi, num encontro promovido pela Unicef e pelo Banco Mundial e que reuniu os nove
países mais populosos do Terceiro Mundo – Tailândia, Brasil, México, Índia, Paquistão, Bangladesh,
Egito, Nigéria e Indonésia – que, juntos, possuem mais da metade da população mundial.
FONTE: Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/plano-decenal-de-educacao-para-

todos/>. Acesso em: 30 jul. 2016.
Fernando Henrique Cardoso, empossado em 1995, apresentou seu Plano

Nacional de Educação “como continuidade do Plano Decenal de 1993 (art. 87, § 1º,
da Lei nº 9.394/1996)” (LIBÂNEAO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 179). Este plano
foi elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep),
tendo somente alguns interlocutores.
Já em 2001, o PNE – Plano Nacional de Educação – foi aprovado pelo

Congresso Nacional, pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, tendo seu
encerramento no final do ano de 2010.
Observa-se que este foi o primeiro Plano Nacional de Educação “submetido

à aprovação do Congresso Nacional, por exigência legal inscrita tanto na
Constituição Federal de 1988 (art. 214) como na LDB nº 9.394/1996 (art. 87, § 1º)”
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 182).
74
TÓPICO 3 | A EDUCAÇÃO BRASILEIRA, SUA ORGANIZAÇÃO E RELAÇÃO COM AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Cabe salientar que, conforme apresentado no plano, os municípios, estados

e Distrito Federal deveriam elaborar seus planos decenais, onde a sociedade foi
convidada para sua elaboração, mas, vê-se que em muitos estados e municípios
do país isso não ocorreu. De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 181):
Entre as razões para a elaboração do PNE, figurava a premência de haver

um plano de Estado, ou seja, um projeto de educação que tivesse duração e vigência
independentes dos governos no poder, garantindo a continuidade das políticas
públicas para a educação.
O Plano Nacional da Educação (2001-2010) teve quatro objetivos básicos:

a) A elevação global do nível de escolaridade da população.
b) A melhoria da qualidade de ensino em todos os níveis.
c) A redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso
à escola pública e à permanência, com sucesso, nela.
d) A democratização da gestão de ensino público nos estabelecimentos
oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais
da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e da
participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares e
equivalentes (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 183).
Caro acadêmico, este Plano Nacional de Educação, como os que já haviam

sido elaborados, necessitava de avaliação periódica, mas isso foi algo que não
ocorreu de forma eficaz, e essa avaliação deveria ter sido realizada tanto pela
sociedade civil organizada como pelo Poder Legislativo, para verificar se as metas
propostas estavam sendo alcançadas ou não.
Já nos anos 2009 e 2010, viu-se a necessidade de instituir a Conferência

Nacional de Educação – Conae, que se constitui em:
[...] um espaço democrático de construção de acordos entre atores sociais,
que, expressando valores e posições diferenciadas sobre os aspectos
culturais, políticos, econômicos, apontam renovadas perspectivas para
a organização da educação nacional e para a formulação do Plano
Nacional de Educação 2011-2020 (CONAE, 2010a, p. 9)
Observa-se que a Conae teve participação direta na formulação também do

PNE 2011-2020.
DICAS
O documento final da Conae você pode ver na íntegra no link <http://conae.

mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf/documetos/documento_final_sl.pdf>.
75
Entre os anos 2003 e 2006 as Políticas Educacionais empreendidas no

primeiro governo Lula apresentaram um programa para a educação intitulado
“Uma Escola do Tamanho do Brasil”.
Considerando a educação como condição para a cidadania, o governo
Lula mostrou-se determinado a reverter o processo de municipalização
predatória da escola pública, propondo marco de solidariedade entre os
entes federativos para garantir a universalização da educação básica, na
perspectiva de elevar a média de escolaridade dos brasileiros e resgatar
a qualidade do ensino em todos os níveis (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012, p. 188).
Assim, a garantia de uma educação como direito passou a ser entendida

neste governo através de três diretrizes gerais, sendo elas: a) democratização do
acesso e garantia de permanência: b) qualidade social da educação; c) instauração
do regime de colaboração e da democratização da gestão (CONAE, 2010b).
Várias metas no decorrer do primeiro mandato de Lula foram atingidas,

dentre elas a criação do
Fundeb – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica. Nos anos de 2007-2010, em seu segundo mandato, o então
presidente Lula determina um Plano de Desenvolvimento da Educação
– PDE, que foi apresentado pelo então Ministro da Educação Fernando
Haddad, em abril de 2007, sendo este um plano de Estado e não de
partido ou governo (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 192).
Esse plano compõe o Plano Plurianual (PPA) 2008-2011. No PPA,

previsto no art. 165 da Constituição Federal de 1988 e regulamentado
pelo Decreto nº 2.829, de 29 de outubro de 1998, são estabelecidas as
medidas, gastos e objetivos a serem seguidos pelos governos num
período de quatro anos. O PPA 2008-2011 foi sancionado pelo presidente
da República por meio da Lei nº 11.653 de 7 de abril de 2008 (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 192).
Este Plano de Desenvolvimento da Educação foi organizado baseado em

quatro eixos de ação, assim determinados: 1. Educação básica; 2. Alfabetização e
educação continuada; 3. Ensino profissional e tecnológico e 4. Ensino superior.
De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 195), “o PDE tem de

positivo três programas que buscam enfrentar o problema qualitativo da educação
básica: o Ideb, a Provinha Brasil e o Piso do Magistério”.
Na campanha eleitoral de 2010 para a Presidência da República, foi

organizada a Carta-Compromisso Pela Garantia do Direito à Educação de Qualidade,
que instituições e entidades, em número de 27, entregaram aos candidatos na
intenção de “exigir desses candidatos que afirmassem seu comprometimento com
políticas públicas para a educação” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 200).
Essa carta possui medidas a serem observadas relativas à inclusão de todas

as crianças e adolescentes de 4 a 17 anos na escola; universalização do atendimento
76
na demanda por creches; superação do analfabetismo; promoção da aprendizagem

para crianças, adolescentes, jovens e adultos; alfabetização das crianças até 8
anos, até o ano de 2014; padrões mínimos de qualidade para todas as escolas,
reduzindo as desigualdades na educação e a ampliação de matrículas no ensino
profissionalizante e superior. Esta carta-compromisso sustenta ainda, conforme
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 201), que:
[...] o sistema nacional de educação deve ser estruturado sobre três
pilares: 1) a elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE),
que deverá provocar a construção articulada de planos estaduais e
municipais de educação; 2) estabelecimento de regime de colaboração
legalmente constituído entre os entes federados; 3) a implementação de
Lei de responsabilidade Educacional, tal como aprovou a Conae 2010.
Após as eleições, já em 2011, toma posse a presidente Dilma Rousseff, a qual

diz que daria continuidade ao programa de educação do governo Lula (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2012). Assim, dá-se continuidade ao PNE (2011 – 2020), com
suas implementações.
3 O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2011 – 2020)

O então Ministro da Educação, Fernando Haddad, no dia 15 de dezembro de
2010, apresentou um projeto de lei em que se encontrava o novo PNE para 2011-2020.
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 208), “o foco, segundo o

ministro, é a valorização do magistério e a qualidade da educação”.
Conforme a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, as metas propostas são

(BRASIL, 2014):
Meta 1: universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 a 5 anos, e

ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender a 50% da população de até 3
anos.
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de 6

a 14 anos.
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17

anos e elevar, até o final da década, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para
85%, nesta faixa etária.
Meta 4: universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos

estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação na própria rede regular de ensino.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do ensino

fundamental.
77
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de educação
básica.
Meta 7: atingir, ao final da década, as seguintes médias nacionais para o IDEB:
IDEB 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do ensino fundamental 4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do ensino fundamental 3,9 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino médio 3,7 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2

FONTE: Carneiro (2015)
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, de modo a alcançar,

no mínimo, 12 anos de estudo, para as populações do campo, da região de menor
escolaridade no país e dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade média
entre negros e não negros, com vistas à redução da desigualdade educacional.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até
2015 e erradicar, até o final da década, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa
de analfabetismo funcional até o final da década.
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos na
forma integrada à educação profissional nos anos finais do ensino fundamental e no
ensino médio.
Meta 11: triplicar a matrícula em cursos técnicos de nível médio, assegurando a

qualidade da oferta.
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida
para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior de forma consistente e duradoura

pela ampliação da atuação de mestres e doutores nas instituições de educação superior
para 75% (setenta e cinco por cento), no mínimo, do corpo docente em efetivo exercício,
sendo, do total, 35% (trinta e cinco por cento) doutores.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu

de modo a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, que todos os professores da educação básica possuam formação
específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento
em que atuam.
Meta 16: formar 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica em nível
de pós-graduação lato e stricto sensu, garantir a todos formação continuada em sua
área de atuação.
78
Meta 17: atualizar progressivamente o piso salarial profissional nacional para os

profissionais do magistério público da educação básica de forma que o rendimento médio
do profissional do magistério com mais de onze anos de escolaridade seja equiparado
ao rendimento médio dos demais profissionais com escolaridade equivalente.
Meta 18: implantar, no prazo de dois anos, planos de carreira para os profissionais da
educação em todos os sistemas de ensino.
Meta 19: garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, a nomeação comissionada de diretores de escola vinculada
a critérios técnicos de mérito e desempenho e à participação da comunidade escolar.
Meta 20: ampliar progressivamente o investimento público em educação até atingir, no

mínimo, o patamar de 7% do produto interno bruto do país.
DICAS
Maiores informações sobre as Metas do PNE 2014-2020 você encontra no link:

<http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>.
Caro acadêmico, você poderá pensar: as metas aqui propostas são

excelentes, de uma fundamentação ímpar, mas, será que até hoje alguma dessas
metas foi cumprida em sua totalidade?
Na reunião que ocorreu na Câmara dos Deputados, em Brasília, realizada

no dia 7 de junho de 2016, os integrantes da Campanha Nacional pelo Direito à
Educação, que é formada por diversas organizações da sociedade, observaram que
“nenhuma das 14 metas previstas para 2015 e 2016 no Plano Nacional de Educação
(PNE) foi integralmente cumprida”, conforme a repórter Genny Morais, em artigo
publicado no site da Câmara dos deputados (MORAIS, 2016).
Assim, afirmam que perante a avaliação realizada pelas diversas organizações

da sociedade, “o PNE não vem sendo cumprido, principalmente por causa dos
cortes no Orçamento do Governo Federal e das crises econômicas e políticas. Todos
os participantes da audiência pública concordaram que o que foi proposto até agora
ainda não saiu do papel” (MORAIS, 2016). Ainda sobre as metas, os integrantes da
Campanha Nacional pelo Direito à Educação afirmam que:
Entre as metas não cumpridas até agora, algumas são consideradas mais
preocupantes pelos participantes do debate na Comissão de Educação,
por impactarem outros objetivos do PNE:
- O Sistema Nacional de Educação, que estabelece a cooperação
entre União, estados e municípios na hora de pagar a conta;
- O Custo Aluno Qualidade, que determina quais são os padrões
mínimos de qualidade que todo aluno deve ter acesso e quanto isso custa;
79
- O Plano de Valorização dos Profissionais da Educação, que trata da

formação e capacitação dos professores e demais profissionais ligados
aos alunos; e
- A Lei de Responsabilidade Educacional, que responsabiliza prefeitos
quando as metas de qualidade de educação não forem cumpridas.
Desses quatro itens, dois estão em debate no Ministério da Educação e

outros dois no Congresso Nacional (MORAIS, 2016, s.p.).
Frente a estas exposições, podemos determinar que as mudanças seguem

a passos lentos, e que sua possibilidade de concretização necessita também de
vontade política e que, enquanto sociedade civil organizada, participemos de
todos os movimentos que tratem das questões educacionais e demais esferas.
Observe o que ocorre nas redes sociais oficiais, busque informações,

dialogue com seus colegas, mantenha-se informado.
Tudo isso para conseguirmos quiçá, num futuro bem próximo, alcançarmos
algumas das metas propostas no Plano que hora temos e no que está sendo
construído para o próximo decênio.
Vimos nesta unidade muitas informações, que são importantes para sermos
profissionais da educação competentes.
80
RESUMO DO TÓPICO 3
• O Plano Nacional de Educação possui um histórico, e passa a ser visto na

primeira LDB, Lei nº 4.024/1961 como “instrumento de distribuição de recursos
para os diferentes níveis de ensino” (AZANHA, 1998, p. 110).
• “Os planos que sucederam o de 1962 revelaram-se mais tentativas frustradas do

que planos efetivos de educação, uma vez que as coordenadas de ação do setor
eram obstaculizadas pela falta de integração entre os diferentes ministérios”
• Em 1990, início do governo de Fernando Collor, realizou-se a discussão

internacional para um plano decenal para os nove países mais populosos do
Terceiro Mundo, que são: Tailândia, Brasil, México, Índia, Paquistão, Bangladesh,
Egito, Nigéria e Indonésia.
• Com a posse de Fernando Henrique Cardoso em 1995, foi apresentado o Plano

Nacional de Educação “como continuidade do Plano Decenal de 1993 (art. 87,
§ 1º, da Lei nº 9.394/1996)” (LIBÂNEAO, 2012, p. 179). Este plano foi elaborado
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), tendo
somente alguns interlocutores.
• O Plano Nacional da Educação (2001-2010) teve quatro objetivos básicos:
o a elevação global do nível de escolaridade da população;

o a melhoria da qualidade de ensino em todos os níveis;
o a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso à
escola pública e à permanência, com sucesso, nela;
o a democratização da gestão de ensino público nos estabelecimentos
oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e da participação
da comunidade escolar e local em conselhos escolares e equivalentes.
• Entre os anos 2003 e 2006 as Políticas educacionais empreendidas no primeiro

governo Lula apresentaram um programa para a educação intitulado “Uma
Escola do Tamanho do Brasil”. Assim, a garantia de uma educação como direito,
passou a ser entendida neste governo através de três diretrizes gerais, sendo
elas: a) democratização do acesso e garantia de permanência; b) qualidade social
da educação; c) instauração do regime de colaboração e da democratização da
gestão.
• O Plano Nacional de Educação possui 20 metas e estratégias, contudo, nenhuma

das 14 metas previstas para 2015 e 2016 no Plano Nacional de Educação (PNE)
foi integralmente cumprida (MORAIS, 2016).
81
AUTOATIVIDADE
O PNE – Plano Nacional de Educação – inclui 20 metas e estratégias traçadas

para o setor no próximo decênio. Entre essas metas, temos a que se refere a
universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de 6 a
14 anos. Diante dessa informação, podemos determinar que para chegarmos a
esta meta serão necessárias estratégias, como:
I. Para alcançar este objetivo é necessário criar novas políticas públicas.

II. Deverão ser previstas estas estratégias através de lei.
III. A meta será aplicada por todos os membros federados.
IV. Realizar metas insistentes no Plano Nacional de Educação.
Frente a isso, assinale a afirmativa correta:

a) ( ) II, apenas.
b) ( ) I, II, III e IV.
c) ( ) II e III, apenas.
d) ( ) I, II e III, apenas.
resolução desta questão
82
UNIDADE 2
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO:

INFLUÊNCIAS GLOBAIS
• compreender a influência da globalização nas políticas públicas

educacionais;
• identificar os programas desenvolvidos pelo Ministério da Educação;
• conhecer as instituições formadoras do sistema educacional brasileiro;
• reconhecer a organização e gestão escolar coletiva.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No final de cada tópico você en-
contrará atividades que o ajudarão a refletir e fixar os conteúdos abordados.
TÓPICO 1 – POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: INFLUÊNCIAS

GLOBAIS
TÓPICO 2 – AS INSTITUIÇÕES FORMADORAS DO SISTEMA

EDUCACIONAL BRASILEIRO
TÓPICO 3 – A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR COLETIVA
Assista ao vídeo
desta unidade.
83
84
UNIDADE 2
TÓPICO 1
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO:

INFLUÊNCIAS GLOBAIS
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, nesta unidade, trataremos de questões relativas à revolução
informacional, à globalização e à exclusão social ocorrida pela globalização,
trataremos ainda da organização das instituições que formam o Sistema Nacional
de Educação, o que cada uma possui como responsabilidade.
É possível que você se questione sobre qual a necessidade de tratarmos

destas temáticas neste caderno. Abordaremos essas temáticas, pois elas estão
inseridas na LDB/96, e ela é nossa base de formulação dos anseios e objetivos a
alcançar dentro da educação.
Acadêmico, muitas vezes estamos tão ligados a nossa rotina diária e

não percebemos que estamos atrelados às leis relativas à educação, por isso, a
necessidade de verificarmos como, por que e para que determinadas ações que
realizamos cotidianamente são necessárias para que se obtenha êxito no trabalho.
Obter o conhecimento é essencial para nossa formação e permanência na

educação.
Então, vamos a mais esta etapa, agora relativa às Políticas Públicas na

Educação influenciadas ou não pela globalização. Veremos quais os níveis e
modalidades de educação e ensino existentes no sistema brasileiro de educação
além dos planos, programas e a organização e gestão escolar coletiva. Será
necessário que tipo de gestão escolar na contemporaneidade?
Qual sua ideia sobre isso? Vamos ler estas páginas e verificaremos se o que
você pensa condiz com a realidade em que vivemos e que buscamos!
Boa leitura!
2 A GLOBALIZAÇÃO E SUA INFLUÊNCIA NAS POLÍTICAS

PÚBLICAS EDUCACIONAIS
Acadêmico, a cada momento de nossas vidas nos deparamos com novas

tecnologias, muitas informações, as quais nos chegam de forma rápida e sem
85
UNIDADE 2 | POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: INFLUÊNCIAS GLOBAIS
filtros em muitas situações. Tudo isso vem acompanhado de uma palavra que se
ouve muito, a tal da globalização.
A globalização é algo que influencia diretamente cada um de nós e muitas

vezes nem nos damos conta disso. Num processo de transformações que a
sociedade contemporânea passa é natural obtermos intensas e variadas formas de
informações, dando a cada indivíduo, como sugerem Libâneo, Oliveira e Toschi
(2012, p. 61), “[...] a ideia de movimentação intensa, ou seja, de que as pessoas estão
em meio a um acelerado processo de integração e reestruturação capitalista”.
Com isso podemos entender que a globalização existe em todos os espaços,

seja econômico, social, político e cultural, dando ênfase ao momento histórico.
Assim, a globalização para Sousa (2011, p. 4) é vista como:
[...] processo de mundialização, de acordo com o entendimento

majoritário dos autores contemporâneos, caracteriza-se pela ampla
integração econômica, política, cultural e outros entre as nações.
Contudo, a integração nos seus mais variados aspectos se destaca pela
economia, podendo ser de diversos tipos, mas nenhuma integração
econômica é melhor do que a outra. A escolha do país pelo modelo de
integração decorre de seus objetivos e do seu grau de dependência entre
as grandes potências.
Desta forma, não podemos deixar de nos questionar: como a globalização

surgiu? Ela possui uma história? Sim, a globalização possui sua história, a qual pode
ser resumida nas palavras de Sousa (2011, p. 2), que assim retrata a globalização:
A globalização remonta à origem do homem na Terra, claro que, com

outras características e com outros delineamentos. O certo é que, este
sistema vem evoluindo de acordo com as necessidades humanas
e com as exigências mundiais. O grande avanço deve-se à queda do
muro de Berlim, ao fim do socialismo, à expansão do capitalismo e
do neoliberalismo, após a Segunda Grande Guerra Mundial e com o
avanço da Comunidade Comum Europeia.
Frente aos avanços apresentados por Sousa, podemos determinar que

o Brasil não escapou deste processo, estamos intimamente inseridos nesta
globalização. Mas através de quê?
Podemos determinar várias possibilidades, mas nos ateremos ao que diz

Sousa (2011, p. 3), quando afirma que a globalização vem associada ao surgimento
do estado neoliberal, o qual é originário do início do século XX, na Inglaterra.
Frente a isso, podemos determinar que o Brasil possui esta influência do

neoliberalismo, pois no governo Fernando Collor, o Estado Neoliberal passou a ser
implantado, em meados de 1990, dando a possibilidade às privatizações.
86
TÓPICO 1 | POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: INFLUÊNCIAS GLOBAIS
NOTA
Neoliberalismo: prática econômica que não aceita a influência do estado na

economia, deixando o mercado se autorregular com total liberdade. O lucro é o objetivo de
todos nesse sistema (SILVA; FERRONATO; BARUFFI, 2014, p. 99).
Começou a ocorrer no Brasil uma grande liberalização comercial, através da

diminuição de tarifas, e consequentemente o crescimento das exportações,
especialmente de produtos básicos, e ainda, o aumento das importações,
exceto para os setores de tecnologia de ponta, porque acreditava-se que era
essencial o país investir neste setor (SOUSA, 2011, p. 3).
Nosso país, com estas mudanças, passa a receber olhares de países

economicamente mais avançados (Primeiro Mundo), como Estados Unidos, Japão
e a União Europeia, os quais tem o maior número de ações com o Banco Mundial.
Com relação ao Banco Mundial, podemos dizer que ele foi “criado a
partir das necessidades advindas após a Segunda Guerra Mundial, quando os
países devastados pela guerra sentiram a necessidade de buscar seu crescimento
econômico” (SILVA; FERRONATO; BARUFFI, 2014, p. 88).
O Banco Mundial faz parte da vida dos brasileiros, pois não nos são
estranhas as seguintes siglas: “FMI – Fundo Monetário Internacional, o qual
permanece presente em nossa vida econômica e o BIRD – Banco Internacional
para Reconstrução e Desenvolvimento, que foram criados pelo Banco Mundial,
em 1944, no estado de New Hampshire” (BUENO; FIGUEIREDO, 2012, p. 2), com
o objetivo de reconstrução e desenvolvimento dos países do sul.
Frente a isso, e passados vários anos, o Banco Mundial possui em seus

objetivos um cuidado maior em relação às questões relativas à saúde e educação.
E perceberam que a partir da educação poder-se-á diminuir a pobreza e
consequentemente a violência.
A pobreza tornou-se o elemento principal e foco de ações, e, nesta
direção, a melhor forma de reforçar o processo seria estimular a
produtividade. Diante da preocupação com a pobreza e das novas
condicionalidades traçadas, o Banco Mundial redefiniu as formas de
financiamento. Os projetos de empréstimos transformaram-se em
multiprojetos que culminaram em programas integrados, dotados de
componentes e interações complexas, organizados em áreas setoriais,
sendo a educação uma delas (BUENO; FIGUEIREDO, 2012, p. 3-4).
Qual a importância do Banco Mundial e a globalização nas questões

relativas ao Brasil, principalmente se tratando de educação?
Tudo, caro acadêmico! Pelo fato de que diante da economia brasileira,

observa-se uma crescente escalada de violência, exclusão social, níveis elevados
87
de analfabetismo, mesmo que se tenha em anos anteriores conseguido alguns

avanços, os quais não são suficientes para sua erradicação. Diante destes fatores,
os quais são considerados de elevada importância, foram e é necessária a criação
de políticas públicas, as quais foram mencionadas na Unidade 1, que denotam o
foco e as estratégias a serem alcançadas para dirimirmos esses problemas.
Com isso, todos os países, independentemente de sua situação econômica,

buscam meios de manter sua qualidade nos setores econômico e social, e os que não
as possuem, buscam formas de sanar os problemas através de políticas públicas
e de programas que o Banco Mundial possui para auxiliar os países do Terceiro
Mundo e em desenvolvimento, no caso do Brasil, por exemplo.
As atuais políticas educacionais e organizativas devem ser
compreendidas no quadro mais amplo das transformações econômicas,
políticas, culturais e geográficas que caracterizam o mundo
contemporâneo. Com efeito, as reformas educativas executadas em
vários países do mundo europeu e americano, nos últimos vinte anos,
coincidem com a recomposição do sistema capitalista mundial, que
incentiva um processo de reestruturação global da economia regido
pela doutrina neoliberal (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 42).
Ainda, de acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 42), “[...] alguns
analistas críticos do neoliberalismo identificam três de seus traços distintivos:
mudanças nos processos de produção associadas a avanços científicos e
tecnológicos, superioridade do livre funcionamento do mercado na regulação da
economia e redução do papel do Estado”.
Caro acadêmico, observe que essas linhas apresentadas por Libâneo,

Oliveira e Toschi nos dão a ideia de que a forma econômica apresentada nos países
industrializados trata a educação com políticas de ajuste, as quais são defendidas
em âmbito mundial pelo Banco Mundial. As orientações neoliberais:
[...] postulam ser o desenvolvimento econômico, alimentado
pelo desenvolvimento técnico-científico, o fator de garantia do
desenvolvimento social. Trata-se de uma visão economicista e
tecnocrática que desconsidera as implicações sociais e humanas do
desenvolvimento econômico, gerando problemas sociais (LIBÂNEO;
Dentro dessa visão de Libâneo, Oliveira e Toschi, podemos determinar

que os problemas sociais estão elencados como: “desemprego, fome e pobreza,
que alargam o contingente de excluídos, ampliando as desigualdades entre países,
classes e grupos sociais” (2012, p. 43).
Não nos parece familiar essas questões?
Com o que já foi apresentado, podemos então determinar que a preocupação

com o desenvolvimento técnico-científico passa a ter um novo olhar e retrata bem
as questões relativas dos governos em como ver a formação de sua população, seu
sistema educacional.
88
Com isso, percebemos que a preocupação relativa ao conhecimento –

Educação – foca na questão econômica, no aumento da produtividade deste sujeito.
Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 43), “a reforma dos sistemas

educativos torna-se prioridade, especialmente nos países em desenvolvimento,
tendo em vista o atendimento das necessidades e exigências geradas pela
reorganização produtiva no âmbito das instituições capitalistas mundiais”.
Cabe ressaltar que “somente o trabalho braçal já não é suficiente para a

manutenção da economia de um país. É preciso fazer com que esses trabalhadores
passem a buscar formação para melhorar a produtividade das indústrias, dando
condições de crescimento econômico ao país” (SILVA; FERRONATO; BARUFFI,
2014, p. 91).
Frente ao exposto, podemos determinar que a maneira de visualizar a

economia e sua aceleração nos países em desenvolvimento é, perante o Banco
Mundial, perceber que:
[...] novos tempos requerem nova qualidade educativa, o que implica
em mudança nos currículos, na gestão educacional, na avaliação
dos sistemas e na profissionalização dos professores. A partir daí, os
sistemas e as políticas educacionais de cada país precisam introduzir
estratégias como descentralização, reorganização curricular, autonomia
das escolas, novas formas de gestão e direção das escolas, novas tarefas
e responsabilidades dos professores (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2012, p. 45).
Diante desta exposição, o Banco Mundial passa o recado de que quem

desejar crescer economicamente perante os demais países necessitará reestruturar
seu sistema educacional. Com isso, a educação brasileira passou a se inserir neste
contexto.
Podemos relembrar o que já estudamos na Unidade 1, quando tratamos

das ações empreendidas no governo Collor, como a participação na Conferência
Mundial sobre a Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, promoção do
Banco Mundial, com a participação de diversas organizações mundiais.
Nesta conferência foram determinados os seguintes objetivos:
Art. 1 Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem: cada pessoa – criança, jovem

ou adulto – deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas
para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem.
Art. 2 Expandir o enfoque: lutar pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem
para todos exige mais do que a ratificação do compromisso pela educação básica. É
necessário um enfoque abrangente, capaz de ir além dos níveis atuais de recursos, das
estruturas institucionais; dos currículos e dos sistemas convencionais de ensino, para
construir sobre a base do que há de melhor nas práticas correntes.
89
Art. 3 Universalizar o acesso à educação e promover a equidade: a educação básica

deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos. Para tanto, é necessário
universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir
as desigualdades.
Art. 4 Concentrar a atenção na aprendizagem: a tradução das oportunidades ampliadas

de educação em desenvolvimento efetivo – para o indivíduo ou para a sociedade –
dependerá, em última instância, de, em razão dessas mesmas oportunidades, as pessoas
aprenderem de fato, ou seja, apreenderem conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio,
aptidões e valores.
Art. 5 Ampliar os meios de e o raio de ação da Educação Básica: a diversidade, a

complexidade e o caráter mutável das necessidades básicas de aprendizagem das
crianças, jovens e adultos, exigem que se amplie e se redefina continuamente o alcance
da educação básica. [...]
Art. 6 Propiciar um ambiente adequado à aprendizagem: a aprendizagem não ocorre

em situação de isolamento. Portanto, as sociedades devem garantir a todos os educandos
assistência em nutrição, cuidados médicos e o apoio físico e emocional essencial para
que participem ativamente de sua própria educação e dela se beneficiem.
Art. 7 Fortalecer as alianças: as autoridades responsáveis pela educação aos níveis

nacional, estadual e municipal têm a obrigação prioritária de proporcionar educação básica
para todos. Não se pode, todavia, esperar que elas supram a totalidade dos requisitos
humanos, financeiros e organizacionais necessários a esta tarefa. Novas e crescentes
articulações e alianças serão necessárias em todos os níveis: entre todos os subsetores e
formas de educação, reconhecendo o papel especial dos professores, dos administradores
e do pessoal que trabalha em educação; entre os órgãos educacionais e demais órgãos
de governo, incluindo os de planejamento, finanças, trabalho, comunicações, e outros
setores sociais; entre as organizações governamentais e não governamentais, com o setor
privado, com as comunidades locais, com os grupos religiosos, com as famílias.
Art. 8 Desenvolver uma política contextualizada de apoio: políticas de apoio nos

setores social, cultural e econômico são necessárias à concretização da plena provisão e
utilização da educação básica para a promoção individual e social. A educação básica
para todos depende de um compromisso político e de uma vontade política, respaldados
por medidas fiscais adequadas e ratificados por reformas na política educacional e pelo
fortalecimento institucional. [...]
Art. 9 Mobilizar os recursos: para que as necessidades básicas de aprendizagem para todos
sejam satisfeitas mediante ações de alcance muito mais amplo, será essencial mobilizar
atuais e novos recursos financeiros e humanos, públicos, privados ou voluntários. Todos
os membros da sociedade têm uma contribuição a dar, lembrando sempre que o tempo, a
energia e os recursos dirigidos à educação básica constituem, certamente, o investimento
mais importante que se pode fazer no povo e no futuro de um país. [...]
Art. 10 Fortalecer a solidariedade internacional: satisfazer as necessidades básicas de

aprendizagem constitui-se uma responsabilidade comum e universal a todos os povos,
e implica solidariedade internacional e relações econômicas honestas e equitativas,
a fim de corrigir as atuais disparidades econômicas. Todas as nações têm valiosos
90
conhecimentos e experiências a compartilhar, com vistas à elaboração de políticas e

programas educacionais eficazes. [...]
FONTE: UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien,1990. Disponível: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0008/000862/086291por.pdf>. Acessado em: 31 jul. 2016.
A partir desta Conferência, muda-se a visão de muitos governantes e

busca-se a melhoria da educação através de reformas educativas, frente a novas
realidades sociais.
3 NOVAS REALIDADES SOCIAIS E AS REFORMAS EDUCATIVAS

NO BRASIL
Acadêmico, desta Conferência foram retiradas orientações para a elaboração
do Plano Decenal de Educação Para Todos (documento elaborado para determinar
ações a serem realizadas dentro de um determinado período, no caso, dez anos),
sendo este documento produzido “como diretriz educacional do governo Itamar
Franco em 1993” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 44).
De maneira breve, vamos resumir as ações realizadas a partir desta

Conferência, para os demais governantes que sucederam a Collor até a atualidade.
No governo de Fernando Henrique Cardoso (1995 a 1998) foram escolhidas

metas mais pontuais com relação ao Plano Decenal, ficando assim elencadas:
descentralização da administração das verbas federais, elaboração do
currículo básico nacional, educação a distância, avaliação nacional das
escolas, incentivo à formação dos professores, parâmetros de qualidade para
o livro didático, entre outras. Nesta gestão houve a elaboração e promulgação
da LDB (Lei 9.349/96) e a formulação das diretrizes curriculares, normas e
resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) para o ensino superior
Em seu segundo mandato (1999-2002), FHC manteve a mesma política

educacional que vinha utilizando, incluindo neste a aprovação, pelo “Congresso
Nacional, do Plano Nacional de Educação – PNE (2001-2010)” (LIBÂNEO;
UNI
Acadêmico, você se recorda do que trata o Plano Nacional de Educação? Se não

lembrar, busque na Unidade 1 esta definição.
91
Dando continuidade, observamos que no governo Lula (2003-2006) foi

criado o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb). Este dado será
melhor abordado nas páginas seguintes, dando assim uma compreensão de onde,
como e para que é utilizado este fundo e os demais fundos criados pelo governo para
auxiliar no desenvolvimento da educação e diminuir as desigualdades relativas
às questões educacionais, refletindo nos demais espaços sociais. Em seu segundo
mandato (2007-2010), realizou mudanças na educação básica como, aumento de
recursos na educação, o Índice de Desenvolvimento da Educação (Ideb), o piso
salarial dos professores e a aprovação da Emenda Constitucional nº 59.
NOTA
A Emenda Constitucional nº 59, aprovada em 2009 pelo Congresso, prevê a

obrigatoriedade do ensino para a população entre 4 e 17 anos e amplia a abrangência dos
programas suplementares para todas as etapas da educação básica. Com a mudança na
Constituição Federal, o ensino pré-escolar e médio passam a ser obrigatórios. A meta do
governo, portanto, é universalizar o acesso. O prazo definido é 2016.
FONTE: Disponível em: <http://www.andi.org.br/infancia-e-juventude/legislacao/emenda-

constitucional-59>. Acesso em: 31 jul. 2016.
No governo de Dilma Rousseff, deu-se continuidade aos programas do

governo anterior e buscou-se implementá-los.
Observe, caro acadêmico, que estas ações, entre outras, estão interligadas
a ações e tendências internacionais, “sobretudo do Banco Mundial e do Fundo
Monetário Internacional (FMI)” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 44). No
entanto, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 45-46):
As políticas e diretrizes educacionais dos últimos vinte anos, com raras
exceções, não têm sido capazes de romper a tensão entre intenções
declaradas e medidas efetivas. Por um lado, estabelecem-se políticas
educativas que expressam intenções de ampliação da margem de
autonomia e de participação das escolas e dos professores, por outro,
verifica-se a parcimônia do governo nos investimentos, impedindo a
efetivação de medidas cada vez mais necessárias a favor, por exemplo,
dos salários, da carreira e da formação do professorado, com a alegação
de que o enxugamento do Estado requer redução de despesas e do déficit
público, o que acaba imprimindo uma lógica contábil e economicista ao
sistema de ensino.
Com isso, podemos determinar que perante o mundo, e perante a própria

população, nos deparamos com olhares desconfiados e descontentes com relação
ao grau deficitário na aplicação das políticas públicas educacionais. Podemos
determinar então que, de acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 46), “esse
fato deve-se, certamente, às características do modelo econômico adotado, de
92
orientação economicista e tecnocrática, em que as implicações sociais e humanas

ficam em segundo plano”.
Precisamos então reordenar nossa casa, o Brasil, para assim conseguirmos

retornar ao crescimento econômico, para a obtenção de qualidade de vida. E não
distante tudo recai sobre a Educação. Este é o caminho, e a nível globalizado,
todos pensam desta maneira. A Educação é o caminho para a solução de muitos
problemas mundiais e nacionais.
Com isso, caro acadêmico, precisamos, enquanto profissionais da educação,

reconhecer diversas mudanças que ocorrem a nossa volta e estas recaem sobre nossa
maneira de proceder com os nossos alunos e a compreensão das leis e suas estratégias.
AUTOATIVIDADE
Diante do que já vimos, sobre a globalização, podemos determinar que ela é

irreversível ou chegará um momento em que os países, independentes de suas
finanças, buscarão um retrocesso? Qual sua opinião?
Acadêmico, o que dialogamos até aqui pode não fazer muito sentido, mas
observe que nesta perspectiva nosso país está buscando, muitas vezes por caminhos
tortuosos, diminuir as desigualdades sociais e estamos diretamente ligados à
globalização. Não podemos deixar de compreender que os acontecimentos no
mundo afetam diretamente a educação, de várias formas, sendo as principais
assim pontuadas por Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 62):
a) Exigem novo tipo de trabalhador, mais flexível e polivalente, o que
provoca certa valorização da educação formadora de novas habilidades
cognitivas e competências sociais e pessoais.
b) Levam o capitalismo a estabelecer, para a escola, finalidades mais
compatíveis com os interesses do mercado.
c) Modificam os objetivos e as prioridades da escola.
d) Produzem modificações nos interesses, necessidades e valores
escolares.
e) Forçam a escola a mudar suas práticas por causa do avanço tecnológico
dos meios de comunicação e da introdução da informática.
f) Induz em alterações na atitude do professor e no trabalho docente,
uma vez que os meios de comunicação e os demais recursos tecnológicos
são muito motivadores.
Com estas intervenções, no que diz respeito aos acontecimentos que

ocorrem no mundo atual, observamos que a escola está também necessitando de
reformulação, pois a globalização está aí, adentrando nas salas de aula, em todos
os espaços e um exemplo claro são as novas tecnologias, presentes em nossas vidas
e na vida de nossos alunos.
93
4 REVOLUÇÃO INFORMACIONAL
Sabendo do conceito de globalização no qual estamos inseridos, podemos

compreender que o celular é um dos instrumentos que representam essa
globalização na atualidade. São muitos os exemplos, mas tomemo-lo para definir
que a revolução da informação está em nós, em apenas um clique e estamos
conectados ao mundo. Não é fascinante?
FIGURA 4 – REVOLUÇÃO INFORMACIONAL
FONTE: Disponível em: <http://nexus.futuro.usp.br/blog/~yria/3058>. Acesso

em: 31 jul. 2016.
Perante o que possuímos em nossas mãos, e o que visualizamos

cotidianamente, estamos vivenciando uma revolução informacional, através
da internet, que é a estrela maior dessa revolução, e que nos dá a impressão de
vivermos em uma “aldeia global”.
Sabemos que na atualidade podemos a qualquer momento receber

informações dos mais variados pontos do mundo, as informações circulam de
maneira veloz, tendo assim a sensação de estarmos no momento em que ocorreu
determinada situação ou fato. Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 77):
A internet (a super-rede mundial de computadores) é uma das estrelas

principais, desta fase da revolução informacional, pois interliga milhões
de computadores, ou melhor, de usuários a um imenso e crescente
banco de informações, permitindo-lhes navegar pelo mundo por meio
do microcomputador. As informações disponíveis dizem respeito a
praticamente todos os temas de interesse, o que fascina cada vez mais
as pessoas.
E acrescenta que:
Com maior ou menor acesso, no entanto, as novas tecnologias da
informação e os diferentes meios de comunicação – por exemplo, o
rádio, o jornal, a revista, a televisão, o computador, o telefone, o fax
94
e outros – estão presentes nos espaços sociais ou incorporados no

cotidiano de vida das pessoas, de maneira a modificar hábitos, costumes
e necessidades.
Outro exemplo é o que nós estamos vivenciando, caros acadêmicos, são

as tecnologias utilizadas para nossos estudos, por exemplo o Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), o Da Vinci Talk, onde podemos conversar e tirar dúvidas, os
vídeos da disciplina, os objetos de aprendizagem.
As informações correm por fibras ópticas, satélites etc., criando assim

“redes de informações on-line (comunicação instantânea) que conseguem juntar
texto, som e imagem” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 79).
Frente a isso, Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 79) nos apresentam

características que envolvem ainda a revolução informacional, a saber:
• Surgimento de nova linguagem comunicacional, uma vez que circulam

e se tornam comuns termos como realidade virtual, ciberespaço,
hipermídia, correio eletrônico, Orkut, Facebook, Twitter e outros,
expressando as novas realidades e possibilidades informacionais. Já é
comum também a utilização de uma linguagem digital, sobretudo entre
jovens, para expressar sentimentos e situações de vida.
• Os diferentes mecanismos de informação digital (comunicação
instantânea), de acesso à informação, de pesquisa e de ligação entre
matérias sempre atualizadas e qualificadas.
• As novas possibilidades de entretenimento e de educação (TV
educativa, educação a distância, vídeos, softwares etc.).
• O acúmulo de informações e as infindáveis condições de
armazenamento.
Observe, acadêmico, que estas características denotam a necessidade

de cada indivíduo buscar seus conhecimentos para uma melhoria em sua vida
profissional e pessoal, mas também dá a abertura para a exclusão social se estas
características não forem bem desenvolvidas. Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi
(2012, p. 81), a globalização é uma palavra que “está na moda”.
No entanto, diferentemente da moda passageira, ela parece ter

vindo para ficar. Tem sido usada para designar uma gama de fatores
econômicos, sociais, políticos e culturais que expressam o espírito e a
etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se encontra
atualmente. Trata-se, portanto, de palavra de difícil conceituação, em
razão da amplitude e complexidade da realidade que tenta definir.
Cabe ressaltar que esta revolução informacional está em nosso meio e não
sairá dele, pois com a globalização está sendo construída através de materiais, de
serviços, saberes e habilidades. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012). E estas
construções determinam o nível de desenvolvimento e de monopolização do
pensamento. Para tanto, faz-se necessária uma verificação nas informações que
circulam no espaço público, pois estas podem, conforme Libâneo, Oliveira e Toschi
(2012, p. 80), exercer “um papel de entretenimento e doutrinação das massas”.
95
E é isso que precisamos cuidar, pois a globalização e tecnologias são de

extrema necessidade e possuem muita importância, mas elas podem criar uma
cultura de massa empobrecida de conteúdo. A mesma revolução informacional
que determina uma evolução pode trazer elementos que tornam o indivíduo mero
captador de ideias e assim acaba sendo doutrinado por elas.
A informação das novas tecnologias “impõe o desafio de perceber as

potencialidades contraditórias e libertadoras da revolução informacional, bem
como as condições e estratégias de luta pela democratização da informação no
contexto de uma sociedade cada vez mais globalizada” (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012, p. 81). Como esta revolução informacional pode determinar
mudanças na educação?
Esta pergunta é pertinente, pois conforme Galvão Filho e Miranda (2012,

p. 247), “existe uma tensão entre as possibilidades oferecidas pela tecnologia
(elas próprias em mutação constante) e as condições de sua aplicação: o sistema
social e educacional e os modos de gestão devem abrir espaço à tecnologia em um
determinado nível de desempenho”.
Frente ao exposto, podemos determinar que as tecnologias na educação

possam auxiliar em uma dimensão maior, várias pessoas em suas várias faixas
etárias, organização de novas formas de ensino como a EAD – Educação a Distância
–, que determina o local, momento e desejos do educando, a utilização de ricas
imagens e de visualizações sobre qualquer temática desenvolvida; o estudo voltado
à competência do acadêmico para ir em busca do conhecimento; o fácil acesso às
informações, dentre outros fatores que auxiliam o processo ensino-aprendizagem.
Observa-se, assim, que esta revolução informacional determina a

necessidade de a educação continuar buscando estas estratégias para tornar o
sistema de ensino cada vez mais democrático e integrativo.
Cabe ressaltar, aqui, o papel do professor nesse processo evolutivo das

novas tecnologias. Para tanto, vamos apresentar a você, acadêmico, um recorte do
artigo de Renival Vieira de Freitas e Magneide S. Santos Lima.
AS NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: DESAFIOS ATUAIS

PARA A PRÁTICA DOCENTE
[...] As novas tecnologias: desafios e suas implicações no ambiente escolar e

na prática docente.
A introdução dos recursos tecnológicos no ambiente escolar não se restringe

apenas à utilização de determinados equipamentos e produtos. Essa evolução
tecnológica e sua chegada e utilização no trabalho docente veio a contribuir na alteração
de comportamentos. A utilização desses recursos tecnológicos sem o devido preparo
do docente para a sua introdução na prática diária das escolas veio ocorrer um choque
96
cultural e uma resistência por parte dos docentes em sua aplicação, ocorrendo assim, o
aceleramento da crise de identidade dos professores.
Para Esteve (1999 apud ALONSO, 2008, s.p.) “a situação dos professores diante
das mudanças que ocorrem na escola é comparável a um grupo de atores que trajam as
vestimentas de determinado tempo e que, sem nenhum aviso anterior mudam-lhes os
cenários e as falas”. Quando Esteve apresenta essa mudança repentina no cenário desse
grupo de atores que precisa mudar toda sua apresentação sem um aviso prévio e sem
a devida preparação podemos verificar o que ocorreu na prática diária do professor ao
serem introduzidos nas escolas os recursos tecnológicos para serem utilizados pelos
docentes antes mesmo do sistema educacional promover curso de aperfeiçoamento
profissional para a utilização desses recursos tecnológicos na prática pedagógica.
O professor não deixa de ter importância no desenvolvimento do seu papel

como mediador da aprendizagem devido à inserção das novas tecnologias no ambiente
escolar, mas, ao contrário, pode passar a ser o elemento principal dessa sociedade que
utiliza cada vez mais essas novas tecnologias como recurso didático promovendo o
enriquecimento da prática educativa, sendo assim, segundo Sacristán (1999, p. 89), “a
prática educativa não começa do zero: quem quiser modificá-la tem que apanhar o
processo ‘em andamento’. A inovação não é mais do que uma correção da trajetória”.
A renovação na prática docente pode ser constatada, não pelo uso puro e
simples desses recursos tecnológicos em seu cotidiano, mas, a partir do momento em
que esses equipamentos modifiquem de forma significativa o olhar do professor diante
de sua prática, suas concepções de educação, seus modelos de ensino-aprendizagem.
Para Sacristán (1999, p. 74) “o professor é responsável pela modelação da prática, mas
esta é a intersecção de diferentes contextos”.
Com o aparecimento dos computadores e da internet, e sua inserção no

ambiente escolar, tornou-se possível a entrada desses novos recursos tecnológicos
na vida escolar, visto que, antes desse aparecimento era inviável a instalação de um
computador no ambiente escolar pelo seu tamanho e custo.
Segundo Kenski (2008, p. 45), “a maioria das tecnologias é utilizada como auxiliar
no processo educativo”. Não só o computador e a internet, como outros recursos que
foram introduzidos na prática do docente em sala de aula, movimentaram a educação
e provocaram novas mediações entre a abordagem do professor, o entendimento do
docente e o conhecimento veiculado.
A utilização por parte do professor no trabalho em classe de mídias e ferramentas

computacionais contribui para consolidação do processo de ensino-aprendizagem.
Esses recursos quando bem utilizados provocam a alteração dos comportamentos de
docentes e discentes, contribuindo assim para a ampliação e maior aprofundamento
do conteúdo estudado. Segundo Alava (2002, p. 65), “a mudança provocada pelo
desenvolvimento da tecnologia educacional altera de forma profunda o modo como o
aluno aprende”.
Essa mudança só será possível se o educador se apropriar de tais recursos

tecnológicos tornando-os significativos e verdadeiramente importantes, entre tantas
possibilidades, para modificação da prática pedagógica, promovendo a dinamização
do ensino e da aprendizagem, mas não basta a utilização, é necessário saber usar de
97
forma pedagogicamente correta a tecnologia escolhida para alcançar o sucesso no

ensino-aprendizagem. [...].
Refletindo sobre as práticas docentes
Na atualidade, nada garante o bom desempenho da prática docente se os

professores não superarem as suas crenças e se dedicarem ao fazer pedagógico que
leve o discente a experimentar outro comportamento diante dos objetos de ensino.
Essas crenças são adquiridas antes mesmo dessas pessoas se tornarem professores,
ainda como alunos. São visões pessoais, emocionais e se articulam como um sistema
hierárquico de filtragem sobre o que é verdadeiro no ensino e na aprendizagem.
As convicções se fortalecem com o tempo, na medida em que as experiências se

cristalizam daquilo que tem bom êxito com frequência. Portanto, o docente, ao assumir a
docência, traz consigo elementos, onde cria algo como condição de interferir na sua prática.
Bourdieu afirma que “os hábitos são princípios geradores de práticas distintas
e distintivas” (BOURDIEU, 2007, p. 22), logo, compreende-se que existe subentendida
na docência uma proporção silenciosa da ação pedagógica. Por vez, quando interrogam
os professores sobre por que desenvolvem sua prática dessa maneira e, por que, ao
enfrentar determinadas situações, agiram desta forma, geralmente a resposta está
relacionada às crenças daquele profissional, essa realidade segundo o autor, “constrói
o espaço social, essa realidade invisível, que não podemos mostrar nem tocar e que
organiza as práticas e as representações dos agentes” (BOURDIEU, 2007, p. 22). Por essa
razão é muito difícil modificar o conteúdo da prática pedagógica nos docentes.
A reflexão sobre o trabalho desenvolvido em sua prática diária pelos professores

possibilita a análise das convicções profissionais dos docentes. Assim, define-se pela
prática de ensino a identidade docente, construída pelos objetivos educativos e pela
autonomia profissional.
Refletindo acerca dessa questão, Sacristán (1999, p. 71) afirma que “[...] a prática
educativa não é uma ação que deriva de um conhecimento prévio, como acontece com
certas engenharias modernas, mas sim, uma atividade que gera cultura intelectual em
paralelo com sua existência [...]”. Nessa ótica, entende que o docente, ao desenvolver
sua prática, pensa, reflete sobre seu trabalho e que, ao confrontar com os problemas
da sala de aula, busca utilizar-se dos conhecimentos adquiridos, (re) elaborando-os de
forma criativa, no enfrentamento dos problemas, que surgem na sala de aula.
Segundo Azzi (1999), o professor, na heterogeneidade de seu trabalho, está

sempre diante de situações complexas para as quais deve encontrar repostas, e estas
repetitivas ou criativas, dependem de sua capacidade e habilidade de leitura da
realidade e, também, do contexto, pois pode facilitar e/ou dificultar a sua prática.
A prática docente, conforme exposto, se constitui uma fonte de situações

complexas, na qual o docente no decorrer de sua jornada diária encontra-se face a
face com os problemas e com as dificuldades crescentes dos discentes, referentes à
apropriação e produção de conhecimento.
No decorrer da prática diária em sala de aula surgem vários problemas que

podem levar o docente a refletir acerca do ato pedagógico, fazendo com que esses
98
profissionais busquem alternativas para solucionar tais problemas, de modo a responder

às exigências que essa prática lhes impõe.
Nesse aspecto, Sacristán (1999, p. 79) afirma que “o ofício de quem ensina consiste
basicamente na disponibilidade e utilização, em determinadas situações, de esquemas
práticos para conduzir a ação”. O autor ressalta que na jornada escolar o professor
necessita estar preparado para enfrentar determinadas situações problemáticas, as quais
demandam uma tomada de decisões, aguçando o desenvolvimento do pensamento e
da ação do docente sobre sua prática.
FONTE: Disponível em: <http://dmd2.webfactional.com/media/anais/AS-NOVAS-TECNOLOGIAS-
NA-EDUCACAO-DESAFIOS-ATUAIS-PARA-A-PRATICA-DOCENTE.pdf>. Acesso em: 7 ago. 2016.
Com a leitura desse artigo podemos determinar que, na educação, a figura

do professor, independente do surgimento das novas tecnologias (NTICs), mantém-
se presente neste processo e cabe a ele estar aberto a essas novas possibilidades e
utilizá-las para o desenvolvimento de seus trabalhos.
Com isso, partiremos neste momento ao que o artigo mencionou, que é a

forma como a prática educacional passará a ser vista com as novas tecnologias.
Essas práticas educativas estão atreladas aos níveis e modalidades de educação e
ensino existentes em nosso país.
5 NÍVEIS E MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO

Com o apresentado anteriormente, percebemos que para existir ou
ser inserido no sistema educacional, necessitamos ir ao encontro das leis que
determinam o funcionamento de sua estrutura. Para tanto, podemos perceber que
o sistema educacional possui em seu núcleo os níveis e modalidades de educação.
Para melhor compreensão, vamos determinar o que significa níveis e

modalidades. Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 361):
O termo modalidade da educação diz respeito aos diferentes modos
particulares de exercer a educação. Enquanto os níveis de educação
se referem aos diferentes graus, categorias de ensino, como infantil,
fundamental, médio, superior, a modalidade de educação implica a
forma, o modo como tais graus de ensino são desenvolvidos.
Com relação às modalidades de educação, nos deparamos com a educação

formal, informal e não formal, que de maneira breve será detalhada neste momento,
conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2011, p. 236-237):
• A educação informal, também chamada de não intencional, refere-
se às influências do meio humano, social, ecológico, físico e cultural às
quais o homem está exposto.
• A educação não formal é intencional, ocorre fora da escola, porém é
pouco estruturada e sistematizada.
99
• A educação formal é também intencional e ocorre ou não em instâncias

de educação escolar, apresentando objetivos educativos explicitados. É
claramente sistemática e organizada.
Precisamos observar que todas as modalidades de educação são importantes,

pois elas estão presentes no cotidiano das pessoas e tanto a modalidade informal
“que se refere às influências do meio natural e social sobre o homem e interfere
em sua relação com o meio social” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 235),
quanto a formal, “ que busca ter objetivos explícitos, conteúdos, métodos de
ensino, procedimentos didáticos [...]” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p.
236), são determinantes para alcançarmos os objetivos previstos em lei.
Assim, todas as modalidades determinam sua maneira de auxiliar no

desenvolvimento da educação e nenhuma deve ser desconsiderada.
Frente ao exposto, vamos nos ater aos Artigos 205 e 206 da Constituição
Federal (BRASIL, 1988), que busca uma educação que é direito de todos e dever do
Estado e da família, além do desenvolvimento pleno do indivíduo, tornando ele
apto para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
No Artigo 206 da Constituição, encontramos os seguintes princípios para

conquistar estes objetivos apresentados anteriormente:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento,
a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na
forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006);
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da
educação escolar pública, nos termos de lei federal (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 53, de 2006).
A LDB/96, em seu título V, no que se refere aos níveis e modalidades de

educação através do Artigo 21, determina que a educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino

médio;
II - educação superior (BRASIL, 1996).
Como podemos perceber, a educação infantil é o início do processo de

educação formal, atrelado a esta modalidade temos a educação fundamental,
e o ensino médio fechando o período da educação básica. Logo depois temos a
educação superior, que é vista como a “etapa terminal do ciclo da educação
escolar” (CARNEIRO, 2015, p. 298).
100
Com isso, buscaremos determinar as finalidades de cada nível através de

alguns artigos elencados na LDB/96 e que tornam possível a execução destes níveis.
Nos Artigos 22, 23 e 24, temos as finalidades que a educação básica possui
para desenvolver os educandos; também apresentam sua organização que poderá
ser em séries anuais, períodos, ciclos, observando a idade dos grupos e sua
organização. Ainda no Artigo 24 da LDB/96 apresenta-se a organização do ensino
fundamental e médio observando regras como:
I – a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o
tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II – a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do
ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a

série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação
feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do
candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme
regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III – nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série,

o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde
que preservada a sequência do currículo, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino;
IV – poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries
distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria,
para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares;
V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso
escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação
do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos
ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;
VI – o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto

no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida
a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas
letivas para aprovação;
VII – cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares,

declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de
conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
Vamos tratar do dispositivo I, que trata da carga horária mínima. Com isso,
podemos determinar que a ampliação da carga horária mínima de 720 horas para
101
800 horas anuais e de 180 para 200 dias letivos foi um grande avanço para nosso
país, pois conforme Carneiro (2015, p. 306), “o Brasil renuncia à incômoda posição
de país que, embora signatário do Estatuto Universal dos Direitos Humanos de
1948, exibia um dos mais reduzidos tempos de permanência do aluno na escola”.
Ainda conforme Carneiro (2015, p. 306):
O ganho é inestimável. [...] se o sistema de ensino houver adotado o
Ensino Fundamental de nove anos, o ganho será maior, passando para
um acréscimo de 1.440 horas. Ao final do Ensino Médio terá 240 horas
adicionais de estudo, o que equivale a dois meses extras de escolaridade.
Ao término dos estudos correspondentes ao ciclo da educação básica, o
aluno terá tido uma ampliação de carga horária, entre o Fundamental e
o Médio, de cerca de 1.640 horas, o equivalente a dois anos adicionais de
estudo. Um avanço espetacular da escola básica brasileira.
No que diz respeito a essas informações, nos deparamos também com

muitas disparidades e necessidade de se avançar não só em relação ao número
de horas em que a criança se encontra na escola, mas também na sua qualidade
educacional.
Para tanto, no dispositivo II, encontramos algo que busca amarrar a

quantidade de horas com a qualidade do ensino. Isto através da incumbência dada
à escola de “elaborar e executar sua proposta pedagógica”, que se encontra no
Artigo 12 da LDB.
No dispositivo III, observamos a necessidade inicial de se respeitar o sistema

de ensino vigente e a escola pode aqui adotar a promoção por série, sendo que ela
deverá ser apresentada no regimento escolar. Conforme Carneiro (2015, p. 307):
A lei inova, igualmente, no tocante à questão da promoção. No caso
de a escola adotar a promoção por série, poderá ocorrer a promoção
por disciplina, assegurada a estrutura sequencial do currículo. Aqui
reside a maior dificuldade para operacionalizar a cultura da construção
curricular, porque ela própria nunca trabalhou com um projeto
pedagógico próprio, portanto, capaz de espelhar sua especificidade.
Cabe ressaltar a necessidade de os profissionais da educação buscarem

maior diálogo em suas escolas e com relação as suas disciplinas, pois com isso
estaremos obtendo um avanço significativo no que diz respeito à construção de uma
organização curricular que enalteça os interesses e necessidades dos educandos e
dos próprios profissionais da educação.
No dispositivo IV, apresenta-se a questão relativa à organização de turmas/

classes com alunos em suas séries distintas, utilizando o critério de adiantamento na
matéria. Conforme Carneiro (2015, p. 308), “[...] é uma possibilidade interessante,
embora, também de difícil operacionalização”.
Isso porque possuímos poucos recursos em todos os níveis, sejam eles

materiais e tecnológicos, mas não nos falta a criatividade e a flexibilidade de tentar
modificar muitas das coisas que são apresentadas no cotidiano educacional.
102
Já o dispositivo V trata da verificação do rendimento escolar que, conforme

Carneiro (2015, p. 309), “[...] constitui um dos mais importantes meios para aferir a
adequação do projeto político-pedagógico aos contextos individuais e sociais locais e
sua decisão de atendimento “às necessidades básicas de aprendizagem dos alunos”.
Ao tratarmos da verificação do rendimento escolar é importante observar

o que apresenta o Artigo 3º da LDB, que trata da igualdade de condições de acesso
e permanência na escola; liberdade de aprender e ensinar etc. Além desse artigo,
o Artigo 12 se refere ao cumprimento da função social da escola através de seu
Projeto Pedagógico. Não nos esquecendo do Artigo 5º e 205 da Constituição e do
Artigo 2º da LDB, que tratam de questões relativas a seu cumprimento total.
Naturalmente, os procedimentos de verificação, nos termos da LDB,

se voltam para o aluno como individualidade, uma vez que a ideia da
educação escolar é possibilitar, a cada um, seu pleno desenvolvimento,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho (Art. 2º). Tudo isto estará, de alguma forma, radiografado no
histórico escolar [...] (CARNEIRO, 2015, p. 309).
Cabe ressaltar que os critérios para realização da avaliação perpassam

por dois tipos: a qualitativa e a quantitativa. Assim, os critérios apresentados
pela lei denotam a necessidade de se adotar procedimentos pedagógicos que
possuam integração nos processos avaliativos. Pois, se buscarmos somente uma
avaliação quantitativa, estaremos fadados a abandonar o foco da avaliação que é
de verificarmos o aluno em sua totalidade, globalmente e não somente através de
provas, por exemplo.
Outro fator que cabe ser salientado é o processo de aceleração de estudos,

que para Carneiro (2015, p. 310) “deve constituir componente inafastável de uma
política de correção de fluxo de todos os sistemas de ensino”. Importante ressaltar
que, conforme Carneiro (2015, p. 310):
[...] o Brasil é campeão na América Latina em alunos que, fora da faixa

etária, frequentam a escola fundamental. Esse fenômeno, que chega a
percentuais elevadíssimos em toda a matrícula, denomina-se defasagem
idade-série e é um dos fatores mais diretamente responsáveis pela baixa
qualidade do ensino.
O que fazer com esta triste realidade?
A cada momento, os profissionais da educação buscam respostas para esta

mudança de realidade, muitos são os desafios e um destes desafios encontra-se na
implantação de classes de aceleração, como afirma Carneiro (2015, p. 310), mas que
não chega a fins eficazes por um dos motivos delineados a seguir:
[...] o material usado e todo planejamento para a correção de fluxo no
Brasil é ‘concebido’ por grandes agências fornecedoras com a total
exclusão dos professores do processo de criação compartilhada. De fato,
os docentes entram no processo como meros executores. E os resultados
são os que todos conhecemos! Fica mais uma vez comprovado que,
103
quando o professor não participa, a escola não se modifica (CARNEIRO,

2015, p. 310).
O dispositivo VI trata do controle da frequência, a qual é de extrema

importância, pois auxilia no funcionamento adequado da educação escolar e do
acompanhamento do processo de construção do processo de aprendizagem do aluno.
A frequência é obrigatória em todas as escolas da federação brasileira,

independente da diversidade de cada região do país, perfazendo assim a
necessidade da realização de 800 horas relativas à carga horária mínima e a 200
dias letivos, já visto anteriormente.
Assim, o controle de frequência torna-se obrigatório legalmente, conforme

o Artigo 23 e 24 da LDB, e necessário pedagogicamente, sendo submetido a três
condições:
• “é de responsabilidade da escola;
• deve estar disciplinado no regimento escolar;
• obedece a normas gerais de cada sistema de ensino” (CARNEIRO, 2015, p. 312).
Observamos que a frequência escolar está atrelada à escolarização

obrigatória e esta é presencial e necessita da administração dos dias e das horas
letivos, realizado através do controle de frequência, a tão conhecida “chamada”.
Esta frequência é utilizada não por acaso, mas para que seja realizada a
distribuição dos recursos pelo Fundeb, pois conforme o Artigo 9º, da Lei 11.494,
que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB: “Para os fins da
distribuição dos recursos de que trata esta lei serão consideradas exclusivamente
as matrículas presenciais efetivas, conforme os dados apurados no censo escolar
mais atualizado [...]” (BRASIL, 2007).
NOTA
O Fundeb – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – foi criado em

novembro de 1968 e está vinculado ao Ministério da Educação – MEC. A finalidade da autarquia
é captar recursos financeiros para projetos educacionais e de assistência ao estudante. A maior
parte dos recursos do FNDE provém do salário-educação, com o qual todas as empresas estão
sujeitas a contribuir (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 391).
O dispositivo VII vem com o intuito de repassar às instituições a

responsabilidade de expedir os históricos escolares, o qual é “a radiografia do
percurso curricular do aluno e, portanto, de seu itinerário acadêmico” (CARNEIRO,
2015, p. 313).
104
Este documento tem o objetivo de confirmar que o aluno obteve os

índices necessários para a obtenção do diploma e que adquiriu os conhecimentos
necessários para dar continuidade a sua vida escolar.
Além do histórico escolar, a escola também pode entregar ao aluno,

quando solicitado, uma declaração (parcial) ou total (que é o caso do diploma),
para determinar até que nível o aluno se manteve naquela instituição. De acordo
com Carneiro (2015, p. 313):
[...] as instituições de ensino têm a magna responsabilidade de registrar

e certificar os conhecimentos do aluno, o que constitui um enorme
desafio e uma vigilância educativa e burocrática continuada, sob o olhar
cuidadoso da direção e o acompanhamento dos professores.
Ainda sobre os níveis de ensino, destacamos que a Educação Infantil,

como se apresenta no Artigo 29 da LDB/1996, é a primeira etapa da educação
básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até cinco
anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).
Cabe aqui uma ressalva, e que Carneiro (2015, p. 353) apresenta com
propriedade, no que diz respeito à organização da educação infantil relativo à
creche e pré-escola:
Creche e pré-escola não são depósitos de crianças nem hospedagem-
dia, tampouco espaços para as crianças permanecerem algumas horas
ao longo do dia, enquanto os pais realizam suas jornadas de trabalho.
Pelo contrário, são ambientes apropriados, equipados adequadamente,
potencializados no conjunto dos meios disponíveis e, sobretudo, com
pessoal docente e de apoio técnico devidamente qualificado, portanto,
com formação especializada, para trabalhar com as crianças da faixa
etária legal indicada, tendo em vista o seu desenvolvimento integral no
entrelaçamento dos aspectos físico, psicológico, social e lúdico-cultural.
Diante do exposto e o que é apresentado no Artigo 29, determinamos as

funções que o Estado, a família e a comunidade possuem em relação às ações que
devem ser desenvolvidas e articuladas por todos na eficácia do desenvolvimento
da criança na primeira fase educacional de sua vida. Não sendo somente a escola
a responsável por este movimento.
Cabe ressaltar o que Carneiro (2015, p. 354) apresenta sobre o porquê da

importância destes três elementos para um ensino eficaz na Educação Infantil.
Porque estes são os contextos institucionais e sociais à disposição da
criança para o seu estruturante desenvolvimento cognitivo. É neles que
a criança aprende a pensar e aprende a aprender. É sempre conveniente
relembrar que a inteligência se forma a partir do nascimento, mas é,
sobretudo na infância que se abrem ‘as janelas de oportunidades’,
quando se multiplicam os estímulos e as cadeias de experiências.
105
Com isso podemos determinar que a Educação Infantil é um direito

fundamental da criança e essa educação se apresenta em quatro ações que são
essenciais na sua aplicabilidade, sendo elas: condição de desenvolvimento, de
formação, integração social e de realização pessoal. Carneiro determina que “ao
lado desses aspectos tão essenciais da vida, há também argumentos de natureza
econômica e social” (2015, p. 355). Cabe salientar que a Educação Infantil será
oferecida para crianças de até cinco anos de idade.
De acordo com o Artigo 30 da LDB (BRASIL, 1996), a educação infantil será

oferecida em creches para crianças de até três anos de idade, e em pré-escolas para
crianças de quatro a cinco anos de idade.
Outro fator a ser observado, caro acadêmico, é a necessidade de verificar que

muitas das ações desenvolvidas dentro da Educação Infantil ainda se apresentam
de maneira deficitária, pois o Ministério da Educação:
[...] embora tenha, desde 1974, um setor para tratar deste assunto, na
verdade, jamais desenvolveu uma política coerente e sequencial que
compatibilize as ideias, corpo técnico para cooperação com os Estados
e recursos financeiros. Ou seja, ausente dos orçamentos públicos,
a educação pré-escolar jamais ultrapassou o terreno das intenções
(CARNEIRO, 2015, p. 355).
Diante do exposto, a atual gestão do Ministério da Educação “vem

buscando resgatar a educação pré-escolar mediante uma clara definição de
políticas e diretrizes para o setor, desdobradas em: i) diretrizes gerais; ii) diretrizes
pedagógicas; iii) diretrizes para uma política de Recursos Humanos” (CARNEIRO,
2015, p. 355).
Com o passar dos anos, já em 1998, no governo Fernando Henrique Cardoso,

foi apresentado aos profissionais da educação um documento intitulado Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil, em três volumes (Introdução,
Volume I e Volume II). Nesse documento estão expressos: os objetivos, conteúdos,
estratégias, formas de avaliação e os princípios que denotam este referencial, que
são assim apresentados:
• o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas
suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas,
religiosas etc.;
• o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão,
pensamento, interação e comunicação infantil;
• o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação,
à interação social, ao pensamento, à ética e à estética;
• a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção
nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie
alguma;
• o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao
desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998, p. 13).
106
Dentro do apresentado podemos delinear que o legislador (governo) está

preocupado com o modo que se deve tratar o bebê e o tratamento também dado
às crianças “enquanto sujeitos de direto, o que requer instituições funcionando
com espaços adequados, equipamentos apropriados e docentes pedagógica e
funcionalmente qualificados” (CARNEIRO, 2015, p, 363).
No que diz respeito aos referenciais curriculares utilizados pelos

profissionais da Educação Infantil na elaboração de seu planejamento, devem ser
levadas em consideração três áreas, a saber:
a) a do desenvolvimento físico e motor;

b) a do desenvolvimento mental;
c) a do desenvolvimento socioemocional.
As quais são determinantes na LDB, no Artigo 29, definindo a educação

infantil como a primeira etapa da educação básica.
Ainda com relação à educação infantil, o Artigo 31 da LDB apresenta como

ela é organizada, de acordo com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento

das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída
por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para
o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar,
exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de
horas;
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança (BRASIL, 1996).
Nesta etapa da Educação Infantil a avaliação tem um âmbito de

acompanhamento relativo ao desenvolvimento e de observação, através dos
registros, e não da forma como ocorre no Ensino Fundamental.
De acordo com Carneiro (2015, p. 366), “esta diferença ajuda a compreender

a distância que existe entre ensino e educação, ou, mais precisamente, entre crescer
interiormente e ser aprovado exteriormente. Trata-se, portanto, de um processo
essencialmente qualitativo”.
Necessitamos verificar que há muito que se fazer com relação às questões

avaliativas, pois na educação brasileira encontramos muito forte a avaliação dos
conteúdos, deixando de se observar uma “avaliação de desenvolvimento evolutivo
da aprendizagem” (CARNEIRO, 2015, p. 366).
Com isso verificamos a necessidade de termos no quadro da Educação

Infantil profissionais da educação qualificados, como também outros profissionais
como médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, dentre outros. Para muitos uma
107
utopia, para outros a necessidade urgente de organizarmos nossa educação, a qual

é a base de todo o processo educacional brasileiro.
No que diz respeito às práticas pedagógicas desenvolvidas neste nível, observa-

se que existe um alto grau de complexidade. Conforme Carneiro (2015, p. 366):
Neste ciclo escolar, exige-se do professor que tenha clareza sobre os níveis
de interseção entre as atividades (procedimentos) vinculado ao campo
dos conhecimentos sistematizados, dos saberes metodologizados.
Educar é uma gama de processos articulados, vinculados à esfera do
saber-ser. Tem, portanto, a ver com conformidades comportamentais,
hábitos, relações intersubjetivas e desempenho social. Formar, por fim,
é trabalhar competências, objetivando a inserção adequada do sujeito
em atividades sociais, laborais e situacionais precisas. Vincula-se ao
campo do saber-fazer.
Frente a isso, podemos determinar que a formação do profissional que

estiver inserido na Educação Infantil é elevada, necessita de muito conhecimento e
competência em suas atividades.
Para determinar a avaliação na Educação Infantil não podemos fazê-

la de forma quantitativa, mas sim observar o desenvolvimento emocional e
comportamental, através de dimensões como: “atenção, atitudes reativas e
proativas, participação, integração, socialização, adaptação, motivação, tolerância,
sentimento do outro, prontidão mental, coordenação de movimentos, nível de
linguagem e comunicação, processos de evolução de etapas, dentre outros”
(CARNEIRO, 2015, p. 369).
Assim, a Educação Infantil, no que tange à avaliação, não está preocupada

em medir ou apurar o que o aluno absorveu, mas sim trabalhar o currículo de
maneira multidisciplinar, transdisciplinar e interdisciplinar, tudo isso através da
ludicidade pedagógica.
No que diz respeito ao quadro de horas, deve-se respeitar o que se encontra

na LDB, pois a Educação Infantil passa a ter uma organização e um funcionamento
submetidos às exigências regulares, com 800 (oitocentas horas mínimas anuais) e
no mínimo 200 (duzentos dias letivos).
O atendimento às crianças é definido pelo fator etário: crianças de zero a

três anos matriculadas em creches, e de quatro a cinco anos na pré-escola. Cabe
ressaltar mais uma vez que a creche e a pré-escola não são depósito de crianças,
mas um espaço que busca a formação das crianças no eixo cuidar-educar, o que
determina atenção individualizada e qualidade nas ações realizadas com a criança,
buscando o pleno desenvolvimento da criança.
Já na pré-escola, a educação infantil vem com uma outra perspectiva,

ancorada é claro nos princípios elencados na Educação Infantil, mas encontra-se
nesse segmento a presença do controle de frequência da criança. Nesse segmento a
frequência é de sessenta por cento (Artigo 31, inciso IV) (BRASIL, 1996).
108
O controle de frequência neste caso ganha enorme importância pelo fato de

a pré-escola ter importância ímpar no processo de alfabetização e letramento
do aluno. Como etapa imediatamente anterior ao ensino fundamental, a
pré-escola é o chão da memória da aprendizagem sistematizada e, portanto,
das interconexões ‘institucionalizadas dos alunos, aproximando formação
cultural e vivências grupais e sociais dentro do processo de ler lições para
estudar, aprender e prestar contas!’ Ou seja, aqui o aluno passa a assumir
propriamente a responsabilidade das obrigações escolares e ‘do dever de
casa’. A frequência controlada visa precisamente a evitar descontinuidades
neste processo ou seu comprometimento por interrupções indevidas
(CARNEIRO, 2015, p. 371).
E por último, e tão importante quanto os demais aspectos aqui elencados, a

expedição de documentos em nível de alunos da Educação Infantil dá-se através de
registros de acompanhamento, que retratam as etapas de desenvolvimento da criança.
Já o Artigo 32 vem com a responsabilidade de informar que o Ensino

Fundamental obrigatório possui a duração de nove anos, de maneira gratuita
na escola pública, tendo seu início aos seis anos de idade, e terá por objetivo a
formação básica do cidadão, mediante (BRASIL, 1996):
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista
a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental
em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem
adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem
prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas
as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas
línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância
utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações
emergenciais.
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente,
conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo
como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto
da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de
material didático adequado (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema
transversal nos currículos do ensino fundamental (Incluído pela Lei nº
12.472, de 2011).
Observa-se neste artigo a preocupação relativa à permanência da criança na

escola, dando a possibilidade de acrescentar mais conhecimentos para as crianças
em toda sua vida escolar. Ao realizar este movimento de passar de oito anos para
nove anos de escolaridade do Ensino Fundamental, além de ser uma conquista,
109
existiram efeitos relativos ao funcionamento da escola. Foram necessárias algumas

reordenações relativas à reorganização do calendário de matrículas; modificações
no projeto político pedagógico do Ensino Fundamental, trazendo também a
inclusão da Educação Infantil neste meio; busca de estudos, análise e avaliações
através da participação da sociedade, observando-se questões relativas aos
recursos financeiros, materiais e humanos para a funcionalidade deste trabalho;
a busca pela participação da família na formação das crianças em todos os níveis;
a capacitação dos professores e funcionários através de um trabalho voltado ao
pedagógico e que retrate a faixa etária em questão.
Através destes mecanismos, busca-se organizar a escola em sua estrutura

pedagógica desenvolvendo uma formação comum. Cabe ressaltar, caro acadêmico,
que formação básica e formação comum não se tratam de expressões equivalentes,
conforme Carneiro (2015, p. 377):
[...] formação básica, quando se refere ao Ensino Fundamental e em

formação comum quando se refere à educação básica. [...] A ideia de
formação comum é bem mais abrangente. Enquanto a formação básica
adjunge-se ao Ensino Fundamental, portanto, ao ensino de oferta
universalmente obrigatória a todos os cidadãos brasileiros, a ideia de
formação comum pervade os três níveis de constituição da educação
básica e, desta forma, desentranhando-se dos limites do tempo no
Ensino Fundamental (nove anos), busca superar a quantidade pela
qualidade educativa.
Desta maneira, podemos perceber que formação comum e formação básica

são palavras que possuem conceitos diferenciados, mesmo que se complementem.
Verificamos aqui a necessidade de abrirmos um parêntese relativo à Base

Nacional Comum Curricular, a qual está sendo discutida amplamente em todo o
território brasileiro. Caro acadêmico, você deve ter ouvido falar em sua escola, ou
mesmo nos meios de comunicação, da realização de ações que busquem articular
os componentes curriculares, conforme é apresentado e discutido no Artigo 26,
quanto às áreas de conhecimento.
A Base Nacional Comum Curricular assim se apresenta quanto às áreas

de conhecimento:
QUADRO 4 – ÁREAS DE CONHECIMENTO DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

ÁREA DE LINGUAGENS
Língua Portuguesa
Língua Materna, para populações indígenas
Língua Estrangeira Moderna
Educação Física
Artes
110
ÁREA DE MATEMÁTICA
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

Ciências
Física
Química
Biologia
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
História
Geografia
Sociologia
Filosofia
ÁREA DE ENSINO RELIGIOSO
FONTE: Adaptado de Ministério da Educação (2016a) e Carneiro (2015)
O que é a BNCC – Base Nacional Comum Curricular? Este conceito

encontra-se no próprio documento, na página 25, que assim está delineado:
[...] entende-se a Base Nacional Comum Curricular como os
conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos
nas políticas públicas e que são gerados nas instituições produtoras
do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho;
no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e
corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da
cidadania; nos movimentos sociais (Parecer CNE/CEB nº 07/2010, p. 31
apud MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2016a, p. 25).
Este conceito recai diretamente no que estamos verificando no Artigo 32 da

LDB. Com isso, a Base Nacional Comum Curricular não é só mais um documento,
mas sim, uma exigência.
A Base Nacional Comum Curricular é uma exigência colocada para o

sistema educacional brasileiro pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL, 1996; 2013), pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica (BRASIL, 2009) e pelo Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), e deve
se constituir como um avanço na construção da qualidade da educação.
Para o Ministério da Educação, o que deve nortear um projeto de nação
é a formação humana integral e uma educação de qualidade social.
Em consonância com seu papel de coordenar a política nacional de
Educação Básica, o MEC desencadeou um amplo processo de discussão
da Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica.
A BNCC, cuja finalidade é orientar os sistemas na elaboração de suas
propostas curriculares, tem como fundamento o direito à aprendizagem
e ao desenvolvimento, em conformidade com o que preceituam o Plano
Nacional de Educação (PNE) e a Conferência Nacional de Educação
(CONAE) (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2016a, p. 24).
111
E
IMPORTANT
A Base Nacional Comum Curricular é um documento que ainda se encontra

em discussão e construção, mas que já pode ser visualizado em sua segunda versão no link:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.pdf>.
Para um maior aprofundamento, procure ler o documento, pois nele encontram-se inúmeras
possibilidades de reflexão e de modificações na maneira de se ver, aprender e desenvolver a
Educação Básica.
FIGURA 5 – CAPA DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/

search?q=imagem+capa+BNCC+2016>. Acesso em: 20 ago. 2016.
Outro ponto a ser ressaltado do Artigo 32 é relativo ao inciso 6º, que trata
dos símbolos nacionais e hinos. Esses possuem um valor histórico inestimável e
traduzem o sentimento que une a nação e desponta a soberania de nosso país.
Na Constituição Federativa do Brasil encontramos determinados como

símbolos nacionais oficiais: a Bandeira Nacional, o Hino Nacional, o Brasão da
República e o Selo Nacional (BRASIL, 1988). Cabe ressaltar que a apresentação e
utilização desses símbolos são previamente regulamentadas pela Lei nº 5.700, de
1º de setembro de 1971. Já em 2009, a Lei 12.031 passa a tornar obrigatório que as
escolas públicas e privadas do Ensino Fundamental executem o Hino Nacional
Brasileiro uma vez por semana em suas dependências.
112
Caro acadêmico, falando em símbolos nacionais, será que sabemos o que é

patriotismo, civismo? Será que nossas crianças compreendem a importância destas
palavras e dos símbolos? E nós? Sabemos ser patriotas? Para melhor compreensão,
vamos buscar em Carneiro (2015, p. 400) estas definições que se entrelaçam.
O patriotismo vivenciado em suas diferentes explicações é parte da

cidadania. Manifesta-se ele na valorização do país, em suas belezas
naturais e riquezas e, também, na reverência aos símbolos nacionais.
O civismo, por sua vez, é o respeito aos valores, instituições, práticas
políticas e formas de a sociedade organizar-se e funcionar. Por extensão,
patriotismo é um forte sentimento de orgulho, amor e devoção à pátria,
aos seus símbolos e ao seu patrimônio material e imaterial. A expressão
extrema de patriotismo é defender o próprio país em situações de guerra.
Com isso, devemos enquanto profissionais da educação e como cidadãos,

respeitar os símbolos nacionais e apresentarmos às nossas crianças este respeito
à Pátria Mãe, ensinando a elas o cultivo deste sentimento de respeito, amor,
tarefa que deve ser compartilhada “pela escola no conjunto de suas atribuições
e, particularmente, nas formas de trabalhar o currículo, a partir de datas e
comemorações cívicas” (CARNEIRO, 2015, p. 400).
Continuando nossa aquisição de conhecimentos, o Artigo 34 vem com a

responsabilidade de determinar o número de horas relativas ao efetivo trabalho em sala de
aula no Ensino Fundamental, a saber: “A jornada escolar no ensino fundamental incluirá
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente
ampliado o período de permanência na escola” (BRASIL, 1996).
Este artigo quando trata da progressividade de ampliação do período de

permanência na escola, retrata o desejo de levar a criança do Ensino Fundamental
não somente ao desenvolvimento de seu intelecto, mas:
[...] também do físico, do cuidado com sua saúde, além do oferecimento
de oportunidades para que desfrute e produza arte, conheça e valorize
sua história e seu patrimônio cultural, tenha uma atitude responsável
diante da natureza, aprenda a respeitar os direitos humanos e os das
crianças e adolescentes, seja um cidadão criativo, empreendedor e
participante, consciente de suas responsabilidades e direitos, capaz
de ajudar o país e a humanidade a se tornarem cada vez mais justos e
solidários, a respeitar as diferenças e a promover a convivência pacífica
e fraterna entre todos (Disponível em: <http://educacaointegral.mec.
gov.br/>. Acesso em: 20 ago. 2016).
Cabe salientar que a Educação Integral no Ensino Fundamental é

desenvolvida pelo MEC – Ministério da Educação, com os programas:
Mais Educação – “sua criação se deu a partir da Portaria Ministerial

17/2007, e regulamentada pelo Decreto nº 7.083/2010” (CARNEIRO, 2015, p. 411).
Este programa é ofertado às escolas públicas de ensino fundamental,
e consiste no desenvolvimento de atividades de educação integral que
expandem o tempo diário de escola para o mínimo de sete horas e que
também ampliam as oportunidades educativas dos estudantes.
113
As atividades de educação integral compreendem estratégias para o

acompanhamento pedagógico diário da aprendizagem dos estudantes
quanto às linguagens, à matemática, às ciências da natureza, às ciências
humanas; bem como quanto ao desenvolvimento de atividades culturais,
da cultura digital, artísticas, esportivas, de lazer e da abertura das
escolas aos finais de semana (Disponível em: <http://educacaointegral.
mec.gov.br/mais-educacao>. Acesso em: 7 dez. 2016).
Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) – este programa tem como

objetivo:
[...] apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares
inovadoras nas escolas de ensino médio, buscando garantir a formação
integral com a inserção de atividades que tornem o currículo mais
dinâmico, atendendo às expectativas dos estudantes e às demandas da
sociedade contemporânea.
Os projetos de redesenho curricular deverão propor atividades
integradoras, articulando as dimensões do trabalho, da ciência, da
cultura e da tecnologia, de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CEB/CNE n. 2, de 30 de
janeiro de 2012).
As ações propostas devem contemplar as diversas áreas do conhecimento
a partir de atividades propostas nos seguintes macrocampos:
Acompanhamento Pedagógico (Linguagens, Matemática, Ciências
Humanas e Ciências da Natureza); Iniciação Científica e Pesquisa;
Leitura e Letramento; Línguas Estrangeiras; Cultura Corporal; Produção
e Fruição das Artes; Comunicação, Cultura Digital e uso de Mídias; e
Participação Estudantil.
Estas ações são incorporadas gradativamente ao currículo, ampliando
o tempo na escola, na perspectiva da educação integral e, também,
a diversidade de práticas pedagógicas de modo que estas, de fato,
qualifiquem os currículos das escolas de Ensino Médio.
A adesão ao Programa Ensino Médio Inovador é realizada pelas
Secretarias de Educação Estaduais e Distrital que selecionam as escolas
de Ensino Médio que participarão do ProEMI e receberão apoio técnico
e financeiro para a elaboração e o desenvolvimento de seus projetos
de redesenho curricular (Disponível em: <http://educacaointegral.mec.
gov.br/proemi>. Acesso em: 20 ago. 2016).
Para que esta ideia de escola em tempo integral venha a ser adotada com
profundidade e força, são necessárias muitas mudanças estruturais e pedagógicas,
as quais já estão escassas na educação realizada nas quatro horas apresentadas na
lei. Para tanto, conforme Carneiro (2015, p. 416 – 417):
O que ocorre, de fato, é que os custos adicionais do modelo são
recorrentes e inafastáveis. O MEC calcula a necessidade de um
investimento da ordem de R$ 3,8 bilhões para viabilizar a meta do Plano
Nacional de Educação de oferecer educação em tempo integral em, no
mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25%
dos alunos da Educação Básica.
Diante disso, podemos determinar que as questões financeiras esbarram

também em mais duas grandes dificuldades para a efetivação deste programa:
114
• A matrícula de alunos de tempo integral sem a correspondente contratação

de professores permanentes e qualificados, portanto, via concurso público,
de professores igualmente de tempo integral. A solução tem sido contratar
monitores e profissionais de formação inadequada (CARNEIRO, 2015).
• A oferta de aulas regulares em um turno e a improvisação de atividades

complementares no contra turno. Significa que temos ensino integral sem
“aulas” integradas (CARNEIRO, 2015).
Com isso encontramos as salas de aula abarrotadas de alunos, e seus

professores sobrecarregados, desta forma não se consegue ampliar atividades
educacionais eficazes, “sob pena de um comprometimento ainda maior da
escolaridade formal” (CARNEIRO, 2015, p. 417).
Cabe ressaltar que a permanência da criança na escola no contra turno não

determina aquisição de conhecimento ou aprimoramento de suas habilidades,
pois as experiências que o Brasil possui com este programa sempre denotaram
grandes fragilidades.
Confunde-se escola de tempo integral com a pura extensão do tempo
de permanência do aluno na escola. Via de regra, o que se tem nestas
tentativas é a escola funcionando regularmente em um turno e, no
outro, as crianças entregues a programações vazias e improvisadas por
professores despreparados, quase sempre bolsistas universitários que
atuam como boias-frias de educação, ou seja, os contra turnos nada
mais são do que espaços com programações excludentes entre nível
pedagógico, gestão institucional e perspectiva social em projeção para
os alunos. Sem dúvida, um projeto de escola de tempo integral tem
implicações políticas e sociopedagógicas que transcendem a jornada
escolar diária e a propaganda política (CARNEIRO, 2015, p. 418).
Assim, podemos determinar que este programa, como o que se refere ao

Ensino Médio, é muito bom, mas sempre esbarramos com a falta de financiamentos,
tanto a nível de estrutura como pedagógicos. E cabe também ressaltar que a escola
não é e nunca será a substituta da família do aluno. Cabe a cada um, família, escola
e União, buscarem respostas a tantas fragilidades já existentes em nosso sistema
educacional.
As responsabilidades precisam ser abraçadas por cada um, para podermos,

quiçá, assegurarmos uma educação de qualidade aos alunos e de respeito ao
trabalhador da educação, o professor!
E nos níveis de ensino, nos deparamos com a Seção IV que trata do Ensino
Médio. Já iniciamos algumas falas referentes a este nível, mas vamos através dos
Artigos 35 e 36 determinar a finalidade do Ensino Médio:
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração
mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,
115
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com

flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo
a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de
cada disciplina (BRASIL, 1996).
Com este artigo podemos observar que as finalidades do Ensino Médio

estão voltadas à preparação do jovem para as atividades voltadas ao trabalho,
à cidadania e ao conhecimento técnico-científico. Podemos determinar que este
Ensino Médio busca:
[...] educação, não o treinamento. O aluno vai-se educar a partir de
uma nova base de pensamento lógico-abstrato, com uma educação
básica reconceituada à luz da apropriação de inovações tecnológicas
e organizacionais e lastreada por um substrato de conhecimento
assegurado por uma formação básica comum e essencial (CARNEIRO,
2015, p. 421).
Assim, consegue-se uma (re)identidade na busca do conhecimento, este

caminho foi construído com a apresentação do Enem – Exame Nacional do Ensino
Médio, no ano de 1998, tendo como objetivo maior “complementar ou substituir o
vestibular”. “O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) tem o objetivo de avaliar o
desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica. Podem participar do exame
alunos que estão concluindo ou que já concluíram o ensino médio em anos anteriores”
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2016, s.p.). Ainda conforme o MEC (2016, s.p.):
O Enem é utilizado como critério de seleção para os estudantes que
pretendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para
Todos (ProUni). Além disso, cerca de 500 universidades já usam o
resultado do exame como critério de seleção para o ingresso no ensino
superior, seja complementando ou substituindo o vestibular.
Relativo ao Artigo 35, suas finalidades estão atreladas uma a outra, pois
têm-se no Ensino Médio a continuidade dos estudos (currículo) focados em:
capacidades afetivas, cognitivas, relativas à identidade, valorização do corpo e da
vida, como também o domínio de linguagens, a construção do pensamento lógico,
participação ativa no que tange à cidadania, valorização da pluralidade cultural e
patrimônio sociocultural de nosso país, meio ambiente.
Busca-se com isso o aprimoramento do aluno como pessoa humana,

pois ele possui uma identidade, a qual está inserida nas demais que se fazem
presentes na instituição escolar. Conforme Carneiro (2015, p. 427), “a construção
da identidade é um processo longo e complexo porque está vinculada a condições
sociais e materiais. O Ensino Médio é o espaço privilegiado que o aluno encontra,
certamente pela primeira vez, para aclarar sua sociobiografia, sua história de vida,
suas condições como ser de relações”.
116
No que tange ao Artigo 36, determina-se o currículo a ser trabalhado no

Ensino Médio, voltado para as tecnologias, o significado de ciência, das letras
e das artes, as questões relativas à transformação da sociedade e da cultura no
nível histórico, a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao
conhecimento e exercício de cidadania.
As disciplinas de língua estrangeira, a sociologia e a filosofia passam a ser

obrigatórias em todas as séries do ensino médio.
Já no que tange à educação superior, no Capítulo IV, os artigos que

tratam da educação superior vão do Artigo 43 ao 57. No Artigo 43 encontramos as
finalidades da educação superior, sendo elas (BRASIL, 1996):
I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico

e do pensamento reflexivo;
II – formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos
para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando
o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da
cultura, e, desse modo desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive;
IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber
através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando
os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII – promover a extensão, aberta à participação da população, visando
à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica geradas na instituição.
Cabe determinar que após a leitura das finalidades do ensino superior,

encontramos, conforme Carneiro (2015, p. 515), “uma lista de palavras-ação com
forte conteúdo indutor e com pertinência no campo do desenvolvimento humano”,
como podemos ver:
Inciso I: estimular...
Inciso III: incentivar...
Inciso IV: promover...
Inciso V: suscitar...
Inciso VI: estimular...
Inciso VII: promover...
Segundo o Artigo 2º da LDB, “a educação, dever da família e do Estado,

inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
117
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996). O que

está em negrito determina que a educação superior é a busca pela excelência do
ensino, a busca pelo conhecimento mais avançado e que determina a qualificação
do estudante para o trabalho. Ainda relativo às palavras-ação:
O conjunto de palavras-ação referenciado aponta para um esforço
de canalização de elementos de racionalidade, emocionalidade e
diretividade, no horizonte do desenvolvimento de uma estrutura
intelectual sistematizadora do conhecimento... [...] aqui juntam-se
aptidões e conhecimentos sob a forma de um feixe de intencionalidades
institucionais que encontra, na universidade, sua expressão máxima de
percepções, impulsos, meios e formas de desenvolvimento, estratégias
de qualificação e, sobretudo, apropriação racional do saber (CARNEIRO,
2015, p. 515).
Assim, fica clara a necessidade da busca da inovação dentro da esfera

universitária, como trata este artigo e os demais que se referem à educação superior.
Portanto, acadêmico, sinta-se privilegiado em fazer parte dessa busca pelo

conhecimento e pela inovação de suas ideias e ideais. Para tanto, é necessário
estudo, esforço e comprometimento.
Até o momento observamos os níveis de ensino, agora trataremos de

maneira breve das modalidades de ensino, que serão apresentadas a partir das
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013b, p. 40-46), em recortes:
Educação de Jovens e Adultos – As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação de Jovens e Adultos estão expressas na Resolução CNE/CEB nº 1/2000,
fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 11/2000, sendo que o Parecer CNE/CEB nº
6/2010 visa instituir Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos (EJA)
nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de
EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos
desenvolvida por meio da Educação a Distância.
O Artigo 37 traduz os fundamentos da EJA ao atribuir ao poder público a

responsabilidade de estimular e viabilizar o acesso e a permanência do trabalhador
na escola, mediante ações integradas e complementares entre si, mediante oferta de
cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade
regular, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas
as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos e
por eles deve ser assumida, no âmbito da atuação de cada sistema, observado o regime
de colaboração e da ação redistributiva, definidos legalmente.
Os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto

de tempo e espaço, para que seja:
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes, de modo a

permitir percursos individualizados e conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II - provido suporte e atenção individual às diferentes necessidades dos estudantes no
118
processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas;

III - valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras, culturais, recreativas
e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;
V - promovida a motivação e orientação permanente dos estudantes, visando à maior
participação nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada sistematicamente a formação continuada destinada especificamente aos
educadores de jovens e adultos.
Na organização curricular dessa modalidade da Educação Básica, a mesma

lei prevê que os sistemas de ensino devem oferecer cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular. Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os jovens e
adultos tenham a oportunidade de desenvolver a Educação Profissional articulada com
a Educação Básica (§ 3º do Artigo 37 da LDB, incluído pela Lei nº 11.741/2008).
[...] Quanto aos exames supletivos, a idade mínima para a inscrição e realização
de exames de conclusão do Ensino Fundamental é de 15 (quinze) anos completos, e para
os de conclusão do Ensino Médio é a de 18 (dezoito) anos completos. Para a aplicação
desses exames, o órgão normativo dos sistemas de educação deve manifestar-se
previamente, além de acompanhar os seus resultados. A certificação do conhecimento
e das experiências avaliados por meio de exames para verificação de competências e
habilidades é objeto de diretrizes específicas a serem emitidas pelo órgão normativo
competente, tendo em vista a complexidade, a singularidade e a diversidade contextual
dos sujeitos a que se destinam tais exames.
São exemplos desta articulação o Programa Nacional de Integração da

Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens
e Adultos – PROEJA (que articula educação profissional com o Ensino Fundamental e
o médio da EJA) e o Programa Nacional de Inclusão de Jovens Educação, Qualificação
e Participação Cidadã – PROJOVEM, para jovens de 18 a 29 anos (que articula Ensino
Fundamental, qualificação profissional e ações comunitárias).
A União, pelo MEC e INEP, supletivamente e em regime de colaboração com

os Estados, Distrito Federal e Municípios, vem oferecendo exames supletivos nacionais,
mediante o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos
(ENCCEJA), autorizado pelo Parecer CNE/CEB nº 19/2005. Observa-se que, a partir da
aplicação do ENEM em 2009, este passou a substituir o ENCCEJA referente ao Ensino
Médio, passando, pois, a ser aplicado apenas o referente ao fundamental. Tais provas
são interdisciplinares e contextualizadas, percorrendo transversalmente quatro áreas de
conhecimento – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas
Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias.
Educação Especial – A Educação Especial é uma modalidade de ensino

transversal a todas etapas e outras modalidades, como parte integrante da educação
regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar.
Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, cabendo
às escolas organizar-se para seu atendimento, garantindo as condições para uma
educação de qualidade para todos, devendo considerar suas necessidades educacionais
119
específicas, pautando-se em princípios éticos, políticos e estéticos, para assegurar:
I - a dignidade humana e a observância do direito de cada estudante de realizar

seus projetos e estudo, de trabalho e de inserção na vida social, com autonomia e
independência;
II - a busca da identidade própria de cada estudante, o reconhecimento e a valorização
das diferenças e potencialidades, o atendimento às necessidades educacionais no
processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de
valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências;
III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação
social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres
e o usufruto de seus direitos.
O atendimento educacional especializado (AEE), previsto pelo Decreto nº

6.571/2008, é parte integrante do processo educacional, sendo que os sistemas de ensino
devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no atendimento
educacional especializado (AEE). O objetivo deste atendimento é identificar habilidades
e necessidades dos estudantes, organizar recursos de acessibilidade e realizar atividades
pedagógicas específicas que promovam seu acesso ao currículo. Este atendimento não
substitui a escolarização em classe comum e é ofertado no contra turno da escolarização
em salas de recursos multifuncionais da própria escola, de outra escola pública ou
em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
[...] As atuais Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

são as instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 2/2001, com fundamento no Parecer
CNE/CEB 17/2001, complementadas pelas Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial
(Resolução CNE/CEB nº 4/2009, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009), para
implementação do Decreto nº 6.571/2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional
Especializado (AEE).
Nesse sentido, os sistemas de ensino assegurarão a observância das seguintes

orientações fundamentais:
I - métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender as

suas necessidades;
II - formação de professores para o atendimento educacional especializado, bem como
para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas nas classes comuns de
ensino regular;
III- acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis
para o respectivo nível do ensino regular.
A LDB, no Artigo 60, prevê que os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em Educação Especial, para fins de apoio
técnico e financeiro pelo poder público e, no seu parágrafo único, estabelece que o
poder público ampliará o atendimento aos estudantes com necessidades especiais na
120
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições

previstas nesse artigo.
Educação Profissional e Tecnológica – A Educação Profissional e Tecnológica

(EPT), em conformidade com o disposto na LDB, com as alterações introduzidas pela
Lei nº 11.741/2008, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos
diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e
da tecnologia. Dessa forma, pode ser compreendida como uma modalidade na medida
em que possui um modo próprio de fazer educação nos níveis da Educação Básica e
Superior e em sua articulação com outras modalidades educacionais: Educação de
Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a Distância.
A EPT na Educação Básica ocorre na oferta de cursos de formação inicial e

continuada ou qualificação profissional, e nos de Educação Profissional Técnica de
nível médio ou, ainda, na Educação Superior, conforme o § 2º do Artigo 39 da LDB:
A Educação Profissional e Tecnológica abrangerá os seguintes cursos:

I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II – de Educação Profissional Técnica de nível médio;
III – de Educação Profissional Tecnológica de graduação e pós-
graduação.
A Educação Profissional Técnica de nível médio, nos termos do Artigo 36-B da

mesma lei, é desenvolvida nas seguintes formas:
I – articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:

II – integrada, na mesma instituição,
III – concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
IV – subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o
Ensino Médio.
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional

de Nível Técnico estão instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 4/99, fundamentada
no Parecer CNE/CEB nº 16/99, atualmente em processo de revisão e atualização,
face à experiência acumulada e às alterações na legislação que incidiram sobre esta
modalidade.
As instituições podem oferecer cursos especiais, abertos à comunidade, com

matrícula condicionada à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível
de escolaridade. São formulados para o atendimento de demandas pontuais, específicas
de um determinado segmento da população ou dos setores produtivos, com período
determinado para início e encerramento da oferta, sendo, como cursos de formação
inicial e continuada ou de qualificação profissional, livres de regulamentação curricular.
No tocante aos cursos articulados com o Ensino Médio, organizados na forma

integrada, o que está proposto é um curso único (matrícula única), no qual os diversos
componentes curriculares são abordados de forma que se explicitem os nexos existentes
entre eles, conduzindo os estudantes à habilitação profissional técnica de nível médio
ao mesmo tempo em que concluem a última etapa da Educação Básica.
Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio, ofertados na forma

concomitante, com dupla matrícula e dupla certificação, podem ocorrer na mesma
121
instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;

em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis; ou em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto
pedagógico unificado. São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Técnica de
nível médio, a organização e a estruturação em etapas que possibilitem uma qualificação
profissional intermediária.
Para Moacir Alves Carneiro, a certificação pretende valorizar a experiência

extraescolar e a abertura que a Lei dá à Educação Profissional vai desde o reconhecimento
do valor igualmente educativo do que se aprendeu na escola e no próprio ambiente de
trabalho, até a possibilidade de saídas e entradas intermediárias.
Educação Básica do campo – Nesta modalidade, a identidade da escola

do campo é definida pela sua vinculação com as questões inerentes a sua realidade,
ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva
que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos
movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas
questões à qualidade social da vida coletiva no País.
A educação para a população rural está prevista no Artigo 28 da LDB, em

que ficam definidas, para atendimento à população rural, adaptações necessárias às
peculiaridades da vida rural e de cada região, definindo orientações para três aspectos
essenciais à organização da ação pedagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses

dos estudantes da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do
ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
As propostas pedagógicas das escolas do campo devem contemplar a diversidade

do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de
gênero, geração e etnia. Formas de organização e metodologias pertinentes à realidade
do campo devem, nesse sentido, ter acolhida. Assim, a pedagogia da terra busca um
trabalho pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilidade, para que se possa
assegurar a preservação da vida das futuras gerações.
Particularmente propícia para esta modalidade, destaca-se a pedagogia da

alternância (sistema dual), criada na Alemanha há cerca de 140 anos e, hoje, difundida
em inúmeros países, inclusive no Brasil, com aplicação, sobretudo, no ensino voltado
para a formação profissional e tecnológica para o meio rural. Nesta metodologia, o
estudante, durante o curso e como parte integrante dele, participa, concomitante e
alternadamente, de dois ambientes/situações de aprendizagem: o escolar e o laboral,
não se configurando o último como estágio, mas sim, como parte do currículo do curso.
Essa alternância pode ser de dias na mesma semana ou de blocos semanais ou, mesmo,
mensais ao longo do curso. Supõe uma parceria educativa, em que ambas as partes
são corresponsáveis pelo aprendizado e formação do estudante. É bastante claro que
podem predominar, num ou noutro, oportunidades diversas de desenvolvimento de
122
competências, com ênfases ora em conhecimentos, ora em habilidades profissionais,

ora em atitudes, emoções e valores necessários ao adequado desempenho do estudante.
Nesse sentido, os dois ambientes/situações são intercomplementares.
Educação Escolar Indígena – A escola desta modalidade tem uma realidade
singular, inscrita em terras e cultura indígenas. Requer, portanto, pedagogia própria
em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e formação
específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base
nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira (Artigos 5º,
9º, 10, 11 e inciso VIII do Artigo 4º da LDB).
Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas é reconhecida

sua condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino
intercultural e bilíngue, visando a valorização plena das culturas dos povos indígenas
e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica. São elementos básicos para a
organização, a estrutura e o funcionamento da escola indígena:
I - localização em terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam

por territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos;
II - exclusividade de atendimento a comunidades indígenas;
III - ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades atendidas, como uma
das formas de preservação da realidade sociolinguística de cada povo;
IV - organização escolar própria.
Na organização de escola indígena deve ser considerada a participação da

comunidade, na definição do modelo de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;

II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de
ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - a necessidade de edificação de escolas que atendam aos interesses das comunidades
indígenas;
VI - o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto
sociocultural de cada povo indígena.
As escolas indígenas desenvolvem suas atividades de acordo com o proposto

nos respectivos projetos pedagógicos e regimentos escolares com as prerrogativas de:
organização das atividades escolares, independentes do ano civil, respeitado o fluxo das
atividades econômicas, sociais, culturais e religiosas; e duração diversificada dos períodos
escolares, ajustando-a às condições e especificidades próprias de cada comunidade.
Por sua vez, tem projeto pedagógico próprio, por escola ou por povo indígena,
tendo por base as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da Educação
Básica; as características próprias das escolas indígenas, em respeito à especificidade
étnico-cultural de cada povo ou comunidade; as realidades sociolinguísticas, em cada
situação; os conteúdos curriculares especificamente indígenas e os modos próprios de
constituição do saber e da cultura indígena; e a participação da respectiva comunidade
ou povo indígena.
123
A formação dos professores é específica, desenvolvida no âmbito das instituições

formadoras de professores, garantindo-se aos professores indígenas a sua formação em
serviço e, quando for o caso, concomitantemente com a sua própria escolarização.
Educação a Distância – A modalidade Educação a Distância caracteriza-se pela

mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre
com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes
e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educação de Jovens

e Adultos, de Educação Especial e de Educação Profissional e Tecnológica de nível
médio, na modalidade a distância, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas
a regulamentação federal e as normas complementares desses sistemas.
Educação Escolar Quilombola – A Educação Escolar Quilombola é

desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo
pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e
formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a
base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira.
[...] Não há, ainda, Diretrizes Curriculares específicas para esta modalidade.
Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e
valorizada sua diversidade cultural.
Caro acadêmico, vamos nos ater aos Programas que são desenvolvidos
pelo Ministério da Educação para que tanto os níveis de ensino e as modalidades
possam ter funcionalidade.
124
RESUMO DO TÓPICO 1
• A globalização é o “processo de mundialização, de acordo com o entendimento

majoritário dos autores contemporâneos, caracteriza-se pela ampla integração
econômica, política, cultural e outros entre as nações” (SOUSA, 2011, p. 4).
• O Banco Mundial foi “criado a partir das necessidades advindas após a

Segunda Guerra Mundial, quando os países devastados pela guerra sentiram
a necessidade de buscar seu crescimento econômico” (SILVA; FERRONATO;
BARUFFI, 2014, p. 88).
• As características da revolução informacional:
o Surgimento de uma nova linguagem comunicacional, uma vez que

circulam e se tornam comuns termos como realidade virtual, ciberespaço,
hipermídia, correio eletrônico, Orkut, Facebook, Twitter e outros,
expressando as novas realidades e possibilidades informacionais. Já é
comum também a utilização de uma linguagem digital, sobretudo entre
jovens, para expressar sentimentos e situações de vida.
o Os diferentes mecanismos de informação digital (comunicação
instantânea), de acesso à informação, de pesquisa e de ligação entre
matérias sempre atualizadas e qualificadas.
o As novas possibilidades de entretenimento e de educação (TV educativa,
educação a distância, vídeos, softwares etc.).
o O acúmulo de informações e as infindáveis condições de armazenamento
• “O termo modalidade da educação diz respeito aos diferentes modos particulares

de exercer a educação. Enquanto níveis de educação se referem aos diferentes
graus, categorias de ensino como infantil, fundamental, médio, superior,
modalidade de educação implica a forma, o modo como tais graus de ensino
são desenvolvidos” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 361).
• A Base Nacional Comum Curricular é entendida como os conhecimentos, saberes

e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e que são
gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico;
no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades
desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício
da cidadania; nos movimentos sociais (Parecer CNE/CEB nº 07/2010).
• As modalidades de ensino são: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial,

Educação Profissional e Tecnológica, Educação Básica do campo, Educação
Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação Escolar Quilombola.
125
AUTOATIVIDADE
1 A Base Nacional Comum Curricular é um documento que está em construção

e possui como fundamento conhecimentos, saberes e valores produzidos
culturalmente. Este é um dos entendimentos que se encontra no Parecer
CNE/CEB nº 07/2010.
Diante do exposto, quais os demais entendimentos que podemos ter com

relação à Base Nacional Comum Curricular?
a) ( ) Entende-se a BNCC com base nos trabalhos relativos à administração

pedagógica e o envolvimento de atividades voltadas ao desenvolvimento
do espaço físico da escola.
b) ( ) Entende-se a BNCC como extensão de valores e saberes que se
encontram nas políticas públicas, através do desenvolvimento da
linguagem, das atividades desportivas e cidadania.
c) ( ) Entende-se a BNCC como base comum relativa a conteúdos
predeterminados que deverão ser desenvolvidos sem possibilidade de
flexibilização, deixando o planejamento engessado.
d) ( ) Entende-se a BNCC como documento elaborado a partir de informações
relativas a tendências pedagógicas voltadas aos interesses do sistema
governamental vigente.
e) ( ) Entende-se a BNCC como documento desenvolvido através de
interesses da classe dominante, a qual determina o que, para que e o
quanto deve ser apresentado aos educandos.
2 (ENADE, 2011) Exclusão digital é um conceito que diz respeito às extensas

camadas sociais que ficaram à margem do fenômeno da sociedade da
informação e da extensão das redes digitais. O problema da exclusão
digital se apresenta como um dos maiores desafios dos dias de hoje, com
implicações diretas e indiretas sobre os mais variados aspectos da sociedade
contemporânea.
Nessa nova sociedade, o conhecimento é essencial para aumentar a
produtividade e a competição global. É fundamental para a invenção, para
a inovação e para a geração de riqueza. As tecnologias de informação e
comunicação (TICs) proveem uma fundação para a construção e aplicação
do conhecimento nos setores públicos e privados. É nesse contexto que se
aplica o termo exclusão digital, referente à falta de acesso às vantagens e
aos benefícios trazidos por essas novas tecnologias, por motivos sociais,
econômicos, políticos ou culturais.
Considerando as ideias do texto acima, avalie as afirmações a seguir.
I. Um mapeamento da exclusão digital no Brasil permite aos gestores de políticas

públicas escolherem o público-alvo de possíveis ações de inclusão digital.
II. O uso das TICs pode cumprir um papel social, ao prover informações
àqueles que tiveram esse direito negado ou negligenciado e, portanto, permitir
maiores graus de mobilidade social e econômica.
126
III. O direito à informação diferencia-se dos direitos sociais, uma vez que esses
estão focados nas relações entre os indivíduos e, aqueles, na relação entre o
indivíduo e o conhecimento.
IV. O maior problema de acesso digital no Brasil está na deficitária tecnologia
existente em território nacional, muito aquém da disponível na maior parte
dos países do primeiro mundo.

a) ( ) I e II.
b) ( ) II e IV.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e III.
e) ( ) I, III e IV.
3 (ENADE, 2011) Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva, o atendimento educacional especializado é organizado
para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória
em todos os níveis e modalidades de ensino.
De acordo com os pressupostos da inclusão escolar expressos na referida

Política, avalie as afirmações a seguir.
I. A inclusão educacional expressa um paradigma fundamentado na concepção

de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis.
II. A educação inclusiva prevê o acesso, a participação e a aprendizagem
dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares.
III. O atendimento educacional especializado tem como função identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas.
IV. O movimento mundial pela inclusão educacional é uma carta de intenções
que prevê, a partir da próxima década, ações políticas de atendimento
educacional especializado, que deve ocorrer em salas de aula diferenciadas,
na mesma escola.

a) ( ) I e III.
b) ( ) I e IV.
c) ( ) II e IV.
d) ( ) I, II, e III.
127
128
UNIDADE 2 TÓPICO 2
AS INSTITUIÇÕES FORMADORAS DO SISTEMA

EDUCACIONAL BRASILEIRO
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, serão tratados assuntos relativos aos programas desenvolvidos
pelo Ministério da Educação, dando assim possibilidade de crescimento e
desenvolvimento das políticas públicas na área educacional.
Além disso, trataremos da busca pela funcionalidade dos programas, a

quem compete a responsabilidade pela aplicação e participação dos programas.
Veremos a sistemática desenvolvida para que ocorra a flexibilização das

políticas públicas.
Assim, sigamos nossa leitura em busca de mais conhecimentos!
2 PROGRAMAS DO FUNDO NACIONAL DE

DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
Caro acadêmico, dentro da Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
encontram-se também presentes as questões relativas aos recursos financeiros
para a implementação dos programas educacionais.
Apresentaremos, de maneira breve, os programas e o que é o FNDE, com

sua funcionalidade e legalidade.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), autarquia

federal criada pela Lei nº 5.537, de 21 de novembro de 1968, e alterada
pelo Decreto-Lei nº 872, de 15 de setembro de 1969, é responsável pela
execução de políticas educacionais do Ministério da Educação (MEC).
Para alcançar a melhoria e garantir uma educação de qualidade a todos,
em especial a educação básica da rede pública, o FNDE se tornou
o maior parceiro dos 26 estados, dos 5.565 municípios e do Distrito
Federal. Neste contexto, os repasses de dinheiro são divididos em
constitucionais, automáticos e voluntários (convênios).
Além de inovar o modelo de compras governamentais, os diversos
projetos e programas em execução – Alimentação Escolar, Livro Didático,
Dinheiro Direto na Escola, Biblioteca da Escola, Transporte do Escolar,
Caminho da Escola, Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para
a Rede Escolar Pública de Educação Infantil – fazem do FNDE uma
instituição de referência na Educação Brasileira (FNDE, 2012).
129
Para Santos (2012, p. 70) o FNDE é:

[...] um fundo que tem como principal objetivo fornecer as condições
concretas para o desenvolvimento de ações, planos e programas
destinados a subsidiar instituições e sistemas de ensino (especialmente
em despesas como as envolvidas em construção de escolas, fornecimento
de merenda escolar, entre outras). Assim, o FNDE atua por meio de
diversos programas que gerenciam parte dos recursos desse fundo e a
direciona para as respectivas demandas.
Alguns dos programas desenvolvidos por este fundo são:
• Biblioteca na Escola (PNBE): programa criado em 1997, tendo como finalidade

enviar às bibliotecas das escolas obras e materiais de apoio a atividades relativas
à educação básica. Para recebimento dessas obras é necessário realizar convênio,
pois os materiais são recebidos a partir do censo escolar realizado no ano anterior.
• Caminho da Escola: foi instituído com o objetivo de melhoria na frota de

veículos escolares, garantindo a permanência do aluno na escola da zona rural.
Existe uma parceria entre o FNDE e Inmetro, para que sejam garantidos veículos
padronizados e com segurança.
• Livro Didático (PNLD): no ensino fundamental os alunos do 1º e 2º ano recebem

livros consumíveis de alfabetização matemática e alfabetização linguística. Os
alunos do 6º ao 9º ano recebem livros consumíveis de língua estrangeira. No que
diz respeito ao ensino médio, envolve a distribuição de livros reutilizáveis nas
disciplinas de matemática, história, geografia, língua portuguesa, biologia, física
e química. Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 397): “O programa
Nacional do Livro Didático em Braille atende alunos cegos que cursam o ensino
fundamental em escolas públicas de ensino regular e escolas especializadas sem
fins lucrativos”.
• Programa Um Computador por Aluno (Prouca): instituído pela Lei nº 12.249,

de 14 de junho de 2010, o Prouca tem por objetivo promover a inclusão digital
pedagógica e o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem de
alunos e professores das escolas públicas brasileiras, mediante a utilização de
computadores portáteis denominados laptops educacionais. O equipamento
adquirido contém sistema operacional específico e características físicas que
facilitam o uso e garantem a segurança dos estudantes e foi desenvolvido
especialmente para uso no ambiente escolar (PORTAL DO FNDE, 2012).
• Proinfância: criado em 2007, este programa tem como objetivo:

prestar assistência financeira, em caráter suplementar, ao Distrito
Federal e municípios que firmarem o termo de adesão ao plano de
metas Compromisso Todos pela Educação e elaborarem um Plano de
Ações Articuladas (PAR). Estes valores são para a construção e aquisição
de equipamentos e mobiliário para creches e pré-escolas públicas da
educação infantil (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 400).
130
TÓPICO 2 | AS INSTITUIÇÕES FORMADORAS DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
• Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE): para que a escola possa

receber este programa é necessária verificação do censo do ano anterior para
recebimento de recursos do PNAE. É preciso que seja criado nos municípios
um Conselho de Alimentação Escolar, o qual fiscaliza e controla o uso dos
recursos. Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 394): “O objetivo do
PNAE é garantir pelo menos uma refeição diária nos dias letivos, atender às
necessidades nutricionais dos alunos e desenvolver a formação de hábitos
alimentares saudáveis [...]”.
• Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE): foi criado em 1995, tendo como
objetivo “além de melhorar a qualidade do ensino fundamental, envolver a
comunidade escolar a fim de otimizar a aplicação dos recursos” (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 395). Este programa tem como funcionalidade
a transferência de valores às escolas públicas da educação básica das redes
estaduais e municipais, onde haja mais de 20 alunos, e também para escolas de
educação especial mantidas por ONGs – Organizações Não Governamentais.
Estes valores podem ser utilizados na obtenção de:
materiais permanentes e de consumo, para manutenção e conservação
do prédio escolar, para capacitação e aperfeiçoamento de profissionais
da educação, para avaliação de aprendizagem, para implementação
de projetos pedagógicos e para desenvolvimento de atividades
educacionais diversas, que visem colaborar na melhoria do atendimento
das necessidades básicas de funcionamento das escolas (LIBÂNEO;
Este mesmo programa ainda contempla os programas:

O Escola Aberta foi criado em 2004, visando a oferta de oficinas, nos
fins de semana, em escolas urbanas de comunidades em situação de
risco e vulnerabilidade social. O Escola Acessível visa a adequação
arquitetônica (obras e reformas) nos prédios escolares para a inclusão
de alunos com necessidades educacionais especiais. O Mais Educação
visa a formação integral de crianças, adolescentes e jovens de escolas
estaduais e municipais de cidades com mais de 200 mil habitantes e com
baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) por meio
da ampliação do tempo e do espaço e das oportunidades educativas
• Programa Nacional de Formação Continuada a Distância nas Ações do

FNDE (Formação pela Escola): este projeto objetiva a capacitação de todos
os profissionais da educação, técnicos e gestores públicos tanto municipais
como estaduais, além de representantes da comunidade escolar e da sociedade
organizada. Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 400): “Consiste na oferta
de cursos de capacitação, de forma que os participantes conheçam os detalhes
da execução das ações e programas do FNDE, com a concepção, as diretrizes,
os principais objetivos, os agentes envolvidos, a operacionalização, a prestação
de contas e os mecanismos de controle social”. Todos os cursos são oferecidos a
distância e é para toda a sociedade organizada. Com a utilização da Educação a
Distância, mais pessoas estão sendo atendidas.
131
Com estes programas podemos perceber que cabe a cada Estado, Município,
organizar-se para fazer parte destes programas, auxiliando e conseguindo
melhorias para seus alunos e profissionais da educação. Assim, aos governantes
cabe sistematizar seu trabalho e procurar determinar quais as políticas públicas
que são necessárias a sua realidade local ou regional.
3 OS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO NACIONAL

O Ministério da Educação, em suas atribuições, buscou em suas políticas
públicas aperfeiçoar a profissionalização de nossos jovens, e buscando verificar
seu desempenho e das universidades, criou mecanismos que auxiliem na melhor
formação do jovem brasileiro. Estes mecanismos estão ligados também à questão
avaliativa dos programas.
Alguns destes programas relativos à formação do estudante são:
Pronatec – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego.

Sua criação ocorreu em 2011:
por meio da Lei 12.513/2011, com o objetivo de expandir, interiorizar e

democratizar a oferta de cursos de educação profissional e tecnológica
no país. O Pronatec busca ampliar as oportunidades educacionais
e de formação profissional qualificada aos jovens, trabalhadores e
beneficiários de programas de transferência de renda (Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/pronatec/o-que-e>. Acesso em: 27 ago. 2016).
Os objetivos do Pronatec são:

I - expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educação
profissional técnica de nível médio presencial e a distância e de cursos e
programas de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II - fomentar e apoiar a expansão da rede física de atendimento da
educação profissional e tecnológica;
III - contribuir para a melhoria da qualidade do ensino médio
público, por meio da articulação com a educação profissional;
IV - ampliar as oportunidades educacionais dos trabalhadores,
por meio do incremento da formação e qualificação profissional;
V - estimular a difusão de recursos pedagógicos para apoiar
a oferta de cursos de educação profissional e tecnológica.
VI - estimular a articulação entre a política de educação profissional
e tecnológica e as políticas de geração de trabalho, emprego e renda
(Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/pronatec/o-que-e>. Acesso
em: 27 ago. 2016).
Através de dados relativos às matrículas, nesse projeto, de 2011 a 2015 foram

realizadas 9 mil e 400 matrículas. No ano de 2016 mais 2 milhões de matrículas
(MEC, 2016a). Isso significa que a busca pelo conhecimento e a profissionalização
estão em alta dentro do contexto social e econômico de nosso país.
132
Outro programa utilizado pelo Ministério da Educação no que tange

à avaliação, está relacionado aos alunos do 3º ano do Ensino Médio. Estamos
falando do Enem – Exame Nacional do Ensino Médio. Este programa foi criado
em 1998, tendo como objetivo avaliar o desempenho do estudante ao fim do ensino
médio. Poderão participar deste exame os alunos que estão finalizando ou que já
concluíram o ensino médio em anos anteriores.
O Enem é utilizado como critério de seleção para os estudantes que

pretendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos
(ProUni). Além disso, cerca de 500 universidades já usam o resultado do
exame como critério de seleção para o ingresso no ensino superior, seja
complementando ou substituindo o vestibular (Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/enem-sp-2094708791>. Acesso em: 27 ago. 2016).
Prouni – Programa Universidade para Todos. Este programa foi criado

através da Lei nº 11.096 de 13 de janeiro de 2005. Esta lei concede aos estudantes
brasileiros que não possuem nível superior bolsas de estudo total ou parcial, de
50%, em instituições privadas de educação superior e de graduação.
Para que o estudante seja bolsista do Prouni, ele deverá possuir os seguintes
requisitos, conforme se apresentado pelo Ministério da Educação (2016c, s.p.):
• ter cursado o ensino médio completo em escola da rede pública;

• ter cursado o ensino médio completo em escola da rede privada, na
condição de bolsista integral da própria escola;
• ter cursado o ensino médio parcialmente em escola da rede pública e
parcialmente em escola da rede privada, na condição de bolsista integral
da própria escola privada;
• ser pessoa com deficiência;
• ser professor da rede pública de ensino, no efetivo exercício do
magistério da educação básica e integrando o quadro de pessoal
permanente da instituição pública e concorrer a bolsas exclusivamente
nos cursos de licenciatura. Nesses casos não há requisitos de renda.
Para concorrer às bolsas integrais, o candidato deve ter renda familiar
bruta mensal de até um salário-mínimo e meio por pessoa. Para as
bolsas parciais de 50%, a renda familiar bruta mensal deve ser de até
três salários-mínimos por pessoa.
Sinaes – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. Este

programa foi criado através da Lei nº 10.861, de abril de 2004, tendo como
objetivo analisar as instituições de Educação Superior e seus estudantes (SILVA;
FERRONATO; BARUFFI, 2014, p. 169).
Ele possui uma série de instrumentos complementares: autoavaliação,
avaliação externa, Enade, avaliação dos cursos de graduação e
instrumentos de informação (censo e cadastro). Os resultados das
avaliações possibilitam traçar um panorama da qualidade dos cursos
e instituições de educação superior no País. Os processos avaliativos
são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de
Avaliação da Educação Superior (Conaes). A operacionalização é de
responsabilidade do Inep.
133
As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelas IES, para

orientação da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e
social; pelos órgãos governamentais para orientar políticas públicas e
pelos estudantes, pais de alunos, instituições acadêmicas e público em
geral, para orientar suas decisões quanto à realidade dos cursos e das
instituições (INEP, 2011, s.p.).
Este instrumento está presente em nossa vida acadêmica, o tão famoso

Enade – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes. Você já deve ter
ouvido falar sobre esse programa, ou ainda ouvirá falar, ele possui uma elevada
importância para você, acadêmico, e para a universidade em que você estuda. Veja
por que é importante participar desse programa.
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) avalia
o rendimento dos alunos dos cursos de graduação, ingressantes e
concluintes, em relação aos conteúdos programáticos dos cursos em que
estão matriculados. O exame é obrigatório para os alunos selecionados e
condição indispensável para a emissão do histórico escolar. A primeira
aplicação ocorreu em 2004 e a periodicidade máxima da avaliação é
trienal para cada área do conhecimento (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2016b, s.p.).
Observe, acadêmico, que este exame é obrigatório para os alunos

selecionados e condição indispensável para a emissão do histórico escolar.
Por que colocamos o trecho em negrito? Porque quando você receber

ligações, e-mails em seu ambiente virtual leve a sério. Busque informações com o
seu tutor ou ligue para o 0800 6425000 e converse com os professores que estarão
aguardando você para sanar qualquer dúvida.
Não é invenção da instituição de ensino, é um programa federal, e possui

embasamento legal para sua realização. Assim, participe das atividades que a
instituição oferece a você para melhorar seu nível de conhecimento.
Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente: este mecanismo foi criado

através da Portaria Normativa nº 3, de 2 de março de 2011 com o objetivo de:
Art. 1º Institui, no âmbito do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP, a Prova Nacional de Concurso para
o Ingresso na Carreira Docente, a qual se constitui de uma avaliação
para subsidiar a admissão de docentes para a educação básica no âmbito
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 2011, s.p.).
Cabe salientar que este instrumento poderá ser utilizado por todos os entes
federados (estados, municípios) para a avaliação dos participantes no ingresso da
carreira docente. Conforme Silva, Ferronato e Baruffi (2014, p. 170):
Muitas são as informações, [...] mas cabe salientar que para que essa
máquina chamada educação obtenha êxito, é preciso que todas as
engrenagens estejam bem encaixadas em seus objetivos e ações, as
quais buscam a qualidade da educação e qualificação do profissional
da educação.
134
Temos que observar, também, que não é só responsabilidade do profissional

da educação, mas também das esferas federal, estadual e municipal dar garantia de
um padrão de qualidade. Assim, podemos determinar que todos são responsáveis
pelo desenvolvimento de uma educação de qualidade. Cabe a cada um ter visão,
competência e saber fazer coletivamente seu trabalho.
Caro acadêmico, diante do que foi exposto e verificando seu conhecimento

já adquirido, vamos partir para o Tópico 3, onde veremos como, o que e para que
necessitamos de organização e gestão dentro da instituição escolar.
E isso é de extrema importância para cada um de nós, professores ou

futuros profissionais da educação, independentemente de nossa área de atuação.
135
RESUMO DO TÓPICO 2
• O FNDE é “um fundo que tem como principal objetivo fornecer as condições
concretas para o desenvolvimento de ações, planos e programas destinados a
subsidiar instituições e sistemas de ensino (especialmente em despesas, como as
envolvidas em construção de escolas, fornecimento de merenda escolar, entre
outras)” (SANTOS, 2012, p. 70).
• Os programas desenvolvidos pelo FNDE são: Biblioteca na Escola (PNBE);

Caminho na Escola; Livro Didático (PNLD); Programa Um Computador por
Aluno (Prouca); Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE); Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE); Programa Nacional de Formação Continuada
a Distância nas Ações do FNDE (Formação pela Escola).
• Pronatec – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego. Sua

criação ocorreu em 2011, “por meio da Lei 12.513/2011, com o objetivo de
expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educação profissional
e tecnológica no país. O Pronatec busca ampliar as oportunidades educacionais
e de formação profissional qualificada aos jovens, trabalhadores e beneficiários
de programas de transferência de renda” (Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/pronatec/o-que-e>. Acesso em: 27 ago. 2016).
• Enem – Exame Nacional do Ensino Médio. Este programa foi criado em 1998,
tendo como objetivo avaliar o desempenho do estudante ao fim do ensino médio.
• Prouni – Programa Universidade para Todos. Este programa foi criado através
da Lei nº 11.096 de 13 de janeiro de 2005. Esta lei concede aos estudantes
brasileiros que não possuem nível superior bolsas de estudo total ou parcial, de
50%, em instituições privadas de educação superior e de graduação.
• Sinaes – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. “Este programa

foi criado através da Lei nº 10.861, de abril de 2004, tendo como objetivo analisar
as instituições de Educação Superior e seus estudantes” (SILVA; FERRONATO;
BARUFFI, 2014, p. 169). Este instrumento está presente em nossa vida acadêmica,
o tão famoso Enade – Exame Nacional de Desempenho de estudantes.
136
AUTOATIVIDADE
1 (ENADE, 2011) Em 2007, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP) criou o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), que busca reunir, em um só indicador, dois conceitos
igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e médias
de desempenho nas avaliações.
O IDEB é calculado a partir de dois componentes: taxa de rendimento escolar
(aprovação) e médias de desempenho nos exames padronizados aplicados
pelo INEP. Os índices de aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar,
realizado anualmente pelo INEP. As médias de desempenho utilizadas são
as da Prova Brasil (para IDEBs de escolas e municípios) e do SAEB (no caso
dos IDEBs dos estados e nacional).
A fórmula geral do IDEB é dada por: IDEBji = Nji × Pji; em que i = ano do
exame (SAEB e Prova Brasil) e do Censo Escolar; Nji = média da proficiência
em Língua Portuguesa e Matemática, padronizada para um indicador entre
0 e 10, dos alunos da unidade j, obtida em determinada edição do exame
realizado ao final da etapa de ensino; Pji = indicador de rendimento baseado
na taxa de aprovação da etapa de ensino dos alunos da unidade j.
O IDEB é usado como ferramenta para acompanhamento das metas de
qualidade do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) para a Educação
Básica. O PDE estabelece como meta que, em 2022, o IDEB do Brasil seja 6,0 —
média que corresponde a um sistema educacional de qualidade comparável
a dos países desenvolvidos
FONTE: Disponível em: <http:/portal.inep.gov.br/web/portal-ideb>. Acesso em: 30 set. 2011.
A tabela a seguir apresenta dados hipotéticos das escolas X, Y e Z.
Ano 2007 2008 2009 2007 2008 2009
Nota Média Nota Média Nota Média Indicador de Indicador de Indicador de

Escola Padronizada Padronizada Padronizada Rendimento Rendimento Rendimento
(N) (N) (N) (P) (P) (P)
X 4,50 5,50 7,00 0,80 0,80 0,80
Y 3,20 4,00 4,80 0,70 0,75 0,80
Z 5,50 6,50 7,00 0,80 0,85 0,90
A partir das informações do texto e dos dados apresentados na tabela,

avalie as informações que se seguem.
I. Em 2009, as Escolas X e Z alcançaram IDEB acima da média estabelecida pelo

PDE para o Brasil.
II. No triênio 2007-2009, a Escola Y foi a que apresentou maior crescimento no
valor do IDEB.
137
III. Se for mantida para os próximos anos a taxa de crescimento do IDEB
apresentada no triênio 2007-2009, a Escola Y conseguirá atingir, em 2012, a
meta estabelecida pelo PDE para o Brasil.

a) ( ) I, apenas.
b) ( ) II, apenas.
c) ( ) I e III.
d) ( ) II e III.
e) ( ) I, II e III.
2 Nos programas que o Ministério da Educação desenvolve com as suas

políticas públicas encontramos o PROUNI – Programa Universidade para
Todos. Este programa concede aos estudantes bolsas de estudo total ou
parcial, de 50%, para frequentar o nível superior. Para que possa requisitar
este programa o estudante precisa:
I. Ter iniciado o ensino médio em escola pública.

II. Ter cursado o ensino médio em escola pública.
III. Ter cursado o ensino médio em escola privada como bolsista integral.
IV. Ter iniciado o curso superior, estando no segundo semestre.

a) ( ) II, apenas.
b) ( ) I e IV.
c) ( ) II e III.
d) ( ) I, II e III.
e) ( ) III, apenas.
3 O Sinaes – Sistema de Avaliação de Educação Superior, foi criado através da

Lei nº 10.861 de abril de 2004, e possui como objetivo analisar as instituições
de Educação Superior e seus estudantes. Frente a isso, esse programa possui
vários instrumentos que o complementam, como:
I - Análise, reformulação, desenvolvimento de questões internas.

II- Autoavaliação, avaliação externa, Enade.
III - Avaliação externa, entrevistas, banco de questões.
IV - Avaliação dos cursos de graduação e censo e cadastro.

a) ( ) IV, apenas.
b) ( ) I e III.
c) ( ) II e IV.
d) ( ) III, apenas.
e) ( ) I e II.
138
UNIDADE 2
TÓPICO 3
A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO
ESCOLAR COLETIVA
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, trataremos de algo que nos é relativamente conhecido, mas
que nos dá diversas possibilidades de respostas. Qual o conceito de organização e
gestão? Elas cabem dentro do sistema educacional? Qual a função social da escola
pública? Quais os objetivos da escola e as práticas de organização e gestão?
Perguntas como essas são determinantes para que cada um de nós,

professores e futuros professores, possamos nos identificar dentro da organização
e gestão escolar, independentemente de nossa área de atuação.
Não podemos acreditar que somente o diretor (gestor) é o que comanda a

escola, mas sim, todos os atores que compõe a instituição são responsáveis por esse
movimento.
Com isso, acadêmico, aguçamos sua curiosidade em perceber-se como

parte integrante desse processo institucional.
Vamos ao estudo e a seu reconhecimento!
2 CONCEITUANDO ORGANIZAÇÃO E GESTÃO

Quando falamos em educação nos deparamos com a instituição escola,
a qual é determinante em qualquer sociedade que possui como objetivo o
desenvolvimento de seu povo.
Para tanto, a escola, como qualquer empresa, necessita de elementos

formadores e de organização e gestão para assegurar seu bom funcionamento.
A organização e gestão são termos que estão associados, em sua grande

maioria, com a ideia de “administração, governo, provisão de condições de
funcionamento de determinada instituição social” (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012, p. 411). Estas instituições sociais podem ser família, empresa,
escola, órgão público, entidades sindicais, culturais, científicas, dentre outras, para
que possam chegar aos objetivos previstos. Em se falando de escola, conforme
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 411):
139
A organização e a gestão referem-se ao conjunto de normas, diretrizes,

estruturas organizacionais, ações e procedimentos que asseguram
a racionalização do uso de recursos humanos, materiais financeiros
e intelectuais, assim como a coordenação e o acompanhamento do
trabalho das pessoas.
Cabe salientar que para termos uma escola com organização e gestão
democrática, é necessário compreendermos que são necessárias escolhas tanto
nos meios, como recursos que assegurem a realização dos objetivos. Além disso,
é necessário existir um acompanhamento e coordenação que determinem à
articulação a integração de todas as atividades e das pessoas que atuam nas escolas,
em prol do alcance de seus objetivos.
Para que essas duas características mencionadas, a racionalização do

uso de recursos e coordenação e acompanhamento se efetivem, “são postas em
ação as funções específicas de planejar, organizar, dirigir e avaliar” (LIBÂNEO;
Ao colocarmos em ação as funções específicas daremos a esta ação o

nome de gestão, a qual é uma atividade que faz com que se coloque em ação um
determinando sistema organizacional.
Cabe salientar, ainda, conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 412), que
da definição de organização e gestão são retiradas duas implicações importantes.
São elas:
A primeira é que as formas de organização e gestão são sempre meios,
nunca fins, embora muitas vezes, erradamente, meios sejam tratados
como fins; os meios existem para alcançar determinados fins que lhes
são subordinados. A segunda é que, conceitualmente, a gestão faz parte
da organização, mas aparece junto com ela por duas razões: a) a escola
é uma organização em que tanto seus objetivos e resultados quanto
seus processos e meios são relacionados com a formação humana,
ganhando relevância, portanto, o fortalecimento das relações sociais,
culturais e afetivas que nela tem lugar; b) as instituições escolares, por
prevalecer nelas o elemento humano, precisam ser democraticamente
administradas, de modo que todos os seus integrantes canalizem
esforços para a realização de objetivos educacionais, acentuando-se a
necessidade da gestão participativa e da gestão da participação.
Podemos determinar, dessa forma, que a escola, para que possa ser uma
instituição com desenvolvimento de seus objetivos, necessita de organização e
gestão democrática.
É preciso que sejam observados seus pares, seu entorno, buscar a

participação das pessoas do trabalho, como da comunidade, realizar avaliações
e manter um acompanhamento dessa participação, além de garantir a todos os
alunos uma aprendizagem de qualidade.
Caro acadêmico, falamos até o momento muito sobre as leis que determinam
o funcionamento do sistema de educação de nosso país. A escola é um destes
140
TÓPICO 3 | A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR COLETIVA
componentes que tornam possível a realização e concretização das leis, juntamente

com seus profissionais da educação.
Muitos são os estudos que tratam do sistema escolar e de políticas

educacionais que possam determinar as metas a serem alcançadas dentro do
sistema escolar. Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 413):
A ideia de ter as escolas como referência para a formulação e gestão das

políticas educacionais não é nova, mas adquire importância crescente
no planejamento de reformas educacionais exigidas pelas recentes
transformações do mundo contemporâneo. Por essa razão, as propostas
curriculares, as leis e as resoluções referem-se atualmente à prática
organizacional como autonomia, descentralização, projeto pedagógico-
curricular, gestão centrada na escola e avaliação institucional.
Diante do apresentado por Libâneo, Oliveira e Toschi, podemos definir

que a escola é um espaço organizacional de formação e aprendizagem, no qual os
profissionais que ali trabalham podem dar suas opiniões, realizar atividades que
auxiliem no seu desenvolvimento profissional e em seu trabalho com as crianças. O
crescimento é mútuo. É interessante observar que os profissionais que trabalham na
escola realizam ações educativas, mas nem todas com a mesma responsabilidade.
Por quê? Vamos observar o que nos dizem Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 414)
através de exemplos bem práticos:
Por exemplo, o atendimento aos pais, efetuado pela secretaria escolar,
pode ser respeitoso ou desrespeitoso, inclusivo ou excludente, grosseiro
ou atencioso; a distribuição da merenda envolve atitudes e modos de
agir das funcionárias da escola que influenciam a educação das crianças
de maneira positiva ou negativa; as reuniões pedagógicas podem
tornar-se espaço de participação das pessoas ou de manifestações do
poder pessoal do diretor.
Estes exemplos nos demonstram que a escola sendo um espaço de inúmeras

diferenças busca o que há de melhor no ser humano, seus valores, os quais são
determinantes para a realização de ações pedagógicas e significativas.
Dessa forma, podemos dizer também que a escola é um espaço formativo,

que pode fazer com que se modifique a maneira de pensar e agir das pessoas,
dando a possibilidade de verificar que as práticas de gestão e organização são
necessárias nesse contexto.
3 FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA PÚBLICA
Em todos os momentos de nossa vida estamos diretamente ligados a

diversas situações, sejam elas em nível político, social ou pessoal. Para tanto, a
sociedade busca, diante dos mais diversos entraves, possibilidades de mobilização
para organizar-se em muitas associações ou instituições.
141
Com isso, a escola nos mais variados momentos históricos, passa por essas
ações e busca formar pessoas críticas, que desenvolvam seu senso crítico e agucem
sua curiosidade com o novo, com o diferente.
Por isso, a escola possui papel essencial na organização da sociedade.

Ela também é um elemento que representa a democracia, onde se desenvolvem
temáticas que auxiliam no desenvolvimento da democracia participativa.
Conforme o livro Conselhos Escolares, a escola “[...] tem como função social
formar o cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o
estudante solidário, crítico, ético e participativo” (BRASIL, 2004, p. 17).
Para que ocorra este movimento é necessário que se socialize o saber

sistematizado, o qual está historicamente acumulado, e que possa ser incorporado
ao conhecimento que o aluno já traz consigo.
Assim, “a interligação e a apropriação desses saberes pelos estudantes e

pela comunidade local, representam, certamente, um elemento decisivo para o
processo de democratização da própria sociedade” (BRASIL, 2004, p. 18).
Para Vieira e Almeida (s.d., p. 4), “a escola trabalha com o conhecimento e

com o ser humano. Por isso, é permanente seu desafio de estar em constante processo
de discussão e reelaboração de suas ações, buscando as transformações necessárias,
por meio de um currículo construído a partir do contexto histórico e social”.
Assim, podemos determinar que a escola possui espaço significativo no

desenvolvimento das ações políticas e sociais para o exercício da democratização
da sociedade. “A escola é, assim, o espaço de realização tanto dos objetivos do
sistema de ensino quanto dos objetivos de aprendizagem” (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012, p. 415).
Ainda no que diz respeito à função da escola, não lhe é atribuída a ideia
de empresa, pois conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 132), “a escola não
é empresa. O aluno não é cliente da escola, mas parte dela. É sujeito que aprende,
que constrói seu saber, que direciona seu projeto de vida”. Com isso, podemos
observar que a função da escola é a formação humana.
Sabemos que vivemos em uma sociedade repleta de incentivos ao sistema

capitalista, mas a escola em detrimento desse sistema necessita, dentro de sua
função, buscar incessantemente pela cidadania, pela inclusão social, pela busca
dos valores morais atrelados a uma articulação de escola e mundo do trabalho.
Esta função não é algo tão fácil de conquistar, mas é necessária a busca incessante
e acreditar no “desenvolvimento de uma escola democrática com ações conjuntas e
participativas norteadas pela responsabilidade, ética e compromisso para alcançar
a escola de qualidade” (SILVA; FERRONATO; BARUFFI, 2014, p. 148).
142
Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 133), a escola pública possui

três pontos essenciais de sua responsabilidade. São eles:
• ser agente de mudanças, capaz de gerar conhecimentos e desenvolver

a ciência e a tecnologia;
• trabalhar a tradição e os valores nacionais ante a pressão mundial de
descaracterização da soberania das nações periféricas;
• preparar cidadãos capazes de entender o mundo, seu país, sua
realidade e de transformá-los positivamente.
Frente ao exposto, podemos perceber que a escola é um dos meios de

organização e formação do sistema educacional e que os membros formadores
desse espaço são essenciais para a formação de cidadãos críticos “que participam
ativamente das tomadas de decisão de sua vida e da sociedade, além de uma escola
que busque a preparação dos indivíduos em sua formação tecnológica, cultural e
geral, onde a ética e o desenvolvimento de suas habilidades sejam qualificadas”
(SILVA; FERRONATO; BARUFFI, 2014, p. 148).
4 OBJETIVOS DA ESCOLA E AS PRÁTICAS DE ORGANIZAÇÃO

E GESTÃO
Dentro da Constituição Federal e da Lei de Diretrizes e Bases encontramos
artigos determinantes que desenvolvem a organização e a gestão escolar além de
seus objetivos, isso já vimos em tópicos anteriores. Com isso, podemos determinar
pelo que vimos até o momento, que a escola é uma instituição social que possui
objetivos. Alguns dos objetivos explícitos da escola são, conforme Libâneo,
Oliveira e Toschi (2012, p. 419), “[...] o desenvolvimento das potencialidades
físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos
(conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, valores), para se tornarem
cidadãos participativos na sociedade em que vivem”.
Assim, é função da escola o ensino e a aprendizagem de todos os alunos,

tarefa que fica a cargo dos professores. Essa organização escolar é necessária para
melhor desenvolvimento do trabalho dos professores. Observe, acadêmico, que
existe aí, uma interdependência entre os objetivos e função da escola, além da
organização e gestão dos trabalhos escolares.
Cabe salientar que de nada adiantará grandes mudanças no que diz respeito
à organização e gestão escolar se não forem observados elementos essenciais como
a aprendizagem de qualidade, pois sem ela, continuaremos mantendo baixos
rendimentos escolares.
143
AUTOATIVIDADE
Como conquistar a melhor aprendizagem? O que as famílias, a comunidade e

os próprios alunos esperam de uma escola? E você, acadêmico, o que espera da
escola em que irá trabalhar ou está trabalhando? Deixe sua opinião.
Podemos determinar que a escola que esperamos e que os pais e comunidade

esperam seja uma que deixe seus alunos motivados para estarem nas aulas e que se
envolvam nas atividades da classe e das que ocorrem com os demais alunos.
Quanto aos professores, acreditamos que busquem um espaço em que

possa ser empregada a autonomia e que possam ser desenvolvidos trabalhos que
tragam respostas significativas tanto para alunos como para os profissionais. Um
ambiente de total reciprocidade.
Podemos concluir que a escola, para obter seus objetivos, necessita ser
organizada e administrada para a obtenção da qualidade da aprendizagem dos alunos.
Sabemos que as escolas não podem ser administradas e organizadas

de maneira igualitária, pois vivemos em um país de grandes dimensões e
características diversificadas, mas algumas características organizacionais podem
ser determinantes em todas as instituições escolares, a saber:
• professores preparados, que tenham clareza de seus objetivos e
conteúdos, que façam planos de aula, que consigam cativar seus alunos,
que utilizem metodologia e procedimentos adequados à matéria e às
condições de aprendizagem dos alunos, que façam avaliação contínua,
prestando muita atenção nas dificuldades dos alunos;
• existência de projeto pedagógico-curricular com um plano de trabalho
bem definido, que assegure consenso mínimo entre a direção da escola e
o corpo docente acerca dos objetivos a alcançar, dos métodos de ensino,
da sistemática de avaliação, das formas de agrupamento de alunos, das
normas compartilhadas sobre faltas de professores, do cumprimento de
horário, das atitudes com relação aos alunos e funcionários;
• bom clima de trabalho, e que a direção contribua para conseguir o
empenho de todos, em que os professores aceitem aprender com a
experiência dos colegas, trocando as qualidades entre si, de modo que
tenham uma opinião comum sobre critérios de ensino de qualidade na
escola;
144
• estrutura organizacional e boa organização do processo de ensino-

aprendizagem, que consigam motivar a maioria dos alunos a aprender;
• papel significativo da direção e da coordenação pedagógica, que
articule o trabalho conjunto de todos os professores e os ajudem a ter
bom desempenho em suas aulas;
• disponibilidade de condições físicas e materiais, de recursos didáticos,
de biblioteca e outros, que propiciem aos alunos oportunidades
concretas para aprender;
• estrutura curricular e modalidades de organização do currículo
com conteúdos bem selecionados, assim como critérios adequados de
distribuição de alunos por sala;
• disponibilidade da equipe para aceitar inovações observando o
critério de mudar sem perder a identidade. Considerar, também, que
elas não podem ser instauradas de modo abrupto, rígido, imposto, mas
os professores devem captá-las de forma crítico-reflexiva. É preciso que
eles discutam as inovações com base nos conhecimentos e experiências
que já carregam consigo, para compreenderem os objetivos daquelas
que possam afetar seu trabalho. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012,
p. 421-422).
Observe, acadêmico, que a organização escolar é necessária e que mudanças

podem e devem ser realizadas para que esta instituição consiga manter uma
educação de qualidade.
Mudar determinadas ações é essencial quando elas já não são mais

adequadas à realidade local.
Cabe salientar que compete a todos, conforme Libâneo, Oliveira e Toschi

(2012, p. 423), “responsabilizar-se pela aprendizagem dos alunos, sobretudo em
face dos problemas sociais, culturais e econômicos que afetam os estabelecimentos
de ensino”.
Com isso, observa-se que para existir uma melhoria das práticas de gestão
e de sua organização é necessário que se tenha como foco o processo de ensino,
observando os meios utilizados pela escola em função dos seus objetivos. A
participação coletiva também é determinante para o êxito desse processo. E isso
será tratado com maior cuidado na próxima unidade.
145
RESUMO DO TÓPICO 3
• Organização e gestão são termos que estão associados, em sua grande maioria,
com a ideia de “administração, governo, provisão de condições de funcionamento
de determinada instituição social” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p.
411). Estas instituições sociais podem ser família, empresa, escola, órgão público,
entidades sindicais, culturais, científicas, dentre outras, para que possam chegar
aos objetivos previstos.
• Para que a racionalização do uso de recursos, coordenação e acompanhamento

se efetivem, “são postas em ação as funções específicas de planejar, organizar,
dirigir e avaliar” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 412).
• Ao colocarmos em ação as funções específicas daremos a esta ação o nome

de gestão, a qual é uma atividade que faz com que se coloque em ação um
determinando sistema organizacional.
• A escola é um espaço organizacional de formação e aprendizagem, na qual os

profissionais que ali trabalham podem dar suas opiniões, realizar atividades
que auxiliem no seu desenvolvimento profissional e em seu trabalho com as
crianças. O crescimento é mútuo. É interessante observar que os profissionais
que trabalham na escola realizam ações educativas, mas nem todos com a
mesma responsabilidade.
• A escola pública possui três pontos essenciais de sua responsabilidade. São

eles: ser agente de mudanças, capaz de gerar conhecimentos e desenvolver a
ciência e a tecnologia; trabalhar a tradição e os valores nacionais ante a pressão
mundial de descaracterização da soberania das nações periféricas; preparar
cidadãos capazes de entender o mundo, seu país, sua realidade e de transformá-
los positivamente (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 133).
146
AUTOATIVIDADE
1 (ENADE, 2011) Um dos objetivos da gestão democrática participativa

é a articulação entre as políticas educacionais atuais e as demandas
socioculturais. Considerando essa finalidade, avalie quais das ações
educacionais abaixo se relacionam a essa concepção.
I. Compartilhar valores em prol da própria escola, reconhecendo a

impossibilidade de se incluir ideais de justiça, solidariedade e ética humana,
que transcendem os limites do processo educativo.
II. Utilizar os índices educacionais da escola como subsídios de gestão para
aprimorar o processo ensino-aprendizagem.
III. Elaborar coletivamente o projeto político-pedagógico que reflita a filosofia
da escola e apresente as bases teórico-metodológicas da prática pedagógica.
IV. Planejar ações descentralizando poderes para realizar uma gestão focada
nos diferentes aspectos da aprendizagem e nas questões macroestruturais da
sociedade.

a) ( ) I e II.
b) ( ) I e IV.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e III.
2 (ENADE, 2011) “[...] garimpar o que de bom já temos em nossas práticas

anteriores, e que ainda são significativas para as necessidades de hoje.
Valorizo esse método porque [...] fazer educação não é como fazer um
prédio”.
FONTE: PIMENTA, S. G. De professores, pesquisa e didática. Campinas: Papirus, 2002. p. 60.
Que concepção corresponde ao que defende Pimenta nesse fragmento de

texto?
a) ( ) Na inovação da prática pedagógica, não há espaço para o tradicional.

b) ( ) Em educação, a transformação tem efetivo resultado, quando se
abandona o estabelecido no cotidiano escolar.
c) ( ) Valorizar o cotidiano já vivido pelo aluno é repetir erros de práticas
anteriores.
d) ( ) A experiência anterior serve de contraexemplo para o estabelecimento
da nova experiência.
e) ( ) Inovar é avançar, considerando o que deve ser preservado no contexto
do processo educativo.
147
3 (ENADE, 2011) “Não há uma forma única, nem um único modelo de
educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o
melhor. O ensino escolar não é sua única prática e o professor profissional
não é seu único praticante”.
FONTE: BRANDÃO, C. R. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. p. 9.
A afirmativa de Brandão, reproduzida acima, propõe uma nova dimensão

educativa, pois:
a) ( ) articula, na figura do professor profissional, o centro de toda a ação

pedagógica.
b) ( ) tira da escola o peso da responsabilidade da educação, ao dividir esta
com outros setores sociais.
c) ( ) propõe uma educação aberta, diversificada, participativa e que
acontece em múltiplos espaços, entre os quais se inclui a escola.
d) ( ) busca uma educação escolar de excelência, preocupada em atender a
um público-alvo específico.
e) ( ) abre possibilidades para que a educação formal aconteça em ambientes
não formais, aumentando o número de vagas disponíveis na escola.
148
UNIDADE 3
A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR JUNTO

ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS
• reconhecer a identidade da escola;
• identificar as competências do professor na escola e seu apoio na

organização e gestão escolar;
• reconhecer a estrutura organizacional da escola;
• reconhecer as áreas de atuação dos membros formadores da escola;
• conhecer os instrumentos da estruturação política educacional nas

escolas.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No final de cada tópico você en-
contrará atividades que o ajudarão a refletir e fixar os conteúdos abordados.
TÓPICO 1 – A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR JUNTO ÀS POLÍTICAS

PÚBLI CAS
TÓPICO 2 – A APRENDIZAGEM E AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA

ORGANIZAÇÃO E DA GESTÃO ESCOLAR
TÓPICO 3 – A GESTÃO PARTICIPATIVA CONTINUANDO A

CONSTRUÇÃO E PLANEJAMENTO DE UMA ESCOLA
DEMOCRÁTICA.
Assista ao vídeo
desta unidade.
149
150
UNIDADE 3
TÓPICO 1
A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR JUNTO ÀS

POLÍTICAS PÚBLICAS
1 INTRODUÇÃO
Nesta unidade, estaremos tratando de assuntos relativos ao nosso espaço

de trabalho, a ESCOLA. Espaço este, que possui uma organização, possui seus
meios e seus objetivos, os quais determinam a articulação dos envolvidos e dos
mecanismos necessários para sua funcionalidade.
Estaremos definindo a cultura organizacional, sua significação no sistema

educacional, verificaremos que a escola é uma comunidade democrática de
aprendizagem, que os profissionais da educação também são determinantes na
organização e gestão da escola, além de suas competências.
Então, vamos a mais uma etapa de construção destes conhecimentos!
2 A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: LUGAR DE APRENDIZAGEM

Como já falamos na Unidade 2 sobre os conceitos de gestão e organização,
vamos buscá-los para que possamos dar continuidade ao tema abordado. Como já
vimos, “organizar significa dispor de forma ordenada, dar estrutura, planejar uma
ação e prover as condições necessárias para realizá-la” (LIBÂNEO, 2012, p. 436).
Relativo à gestão, podemos determinar que “[...] é, pois, a atividade pela qual
são mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização,
envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e técnico-administrativos”
(LIBÂNEO, 2012, p. 438).
Frente ao exposto, podemos perceber que a escola é um espaço

organizacional, é uma organização que busca a influência mútua entre as pessoas,
na busca da formação humana. Ainda conforme Libâneo (2012, p. 437):
A instituição escolar caracteriza-se por ser um sistema de relações
humanas e sociais com fortes características interativas, que a
diferenciam das empresas convencionais. Assim, a organização escolar
define-se como unidade social que reúne pessoas que interagem entre
si, intencionalmente, operando por meio de estruturas e de processos
organizativos próprios, a fim de alcançar objetivos educacionais.
Frente a isso, podemos compreender que a escola é um espaço de

aprendizagem e que necessita de organização e de gestão. Para isso, é preciso
151
UNIDADE 3 | A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR JUNTO ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS
articulação entre a organização e a gestão e vamos buscar no pensamento de Libâneo

(2012) o esquema que determina a articulação necessária entre a organização e
gestão junto aos objetivos na escola.
FIGURA 6 - ARTICULAÇÃO ENTRE MEIOS (ORGANIZAÇÃO E GESTÃO) E

OBJETIVOS NA ESCOLA
FONTE: Libâneo (2012, p. 425)
O esquema apresentado determina os passos a serem seguidos para

que os objetivos educacionais possam ser alcançados e observa-se que se faz
necessário observar as exigências econômicas, políticas, sociais e culturais que são
determinantes diante da sociedade em que a escola esteja inserida.
Podemos determinar que os objetivos educacionais determinam, como

afirma Libâneo (2012, p. 425), “o desenvolvimento da pesquisa científica em questões
educacionais e do ensino, das necessidades sociais e pessoais dos alunos relativas a
conhecimentos, práticas culturais, mercado de trabalho, exercício da cidadania etc.”.
Cabe ressaltar que ao determinar os objetivos educacionais, eles precisam

estar apresentando os interesses da comunidade, conforme suas necessidades,
mas como podemos concretizar nossos objetivos educacionais?
Podemos concretizá-los a partir da elaboração do currículo da escola, através

dos conteúdos, das atividades de ensino, as quais auxiliam no desenvolvimento e
na qualidade da aprendizagem. De acordo com Libâneo (2012, p. 426):
O conjunto currículo-ensino constitui os meios mais diretos para atingir
o que é nuclear na escola, a aprendizagem dos alunos, com base nos
152
TÓPICO 1 | A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR JUNTO ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS
objetivos. Precisamente para tornar esse núcleo mais eficaz, existe outro
conjunto de meios: as atividades de planejamento (incluindo o projeto
político-pedagógico curricular e os planos de ensino), de organização e
gestão e de avaliação.
Com estas explicações, podemos perceber que o esquema apresentado por

Libâneo nos remete à organização e gestão participativa, na qual os meios e os
objetivos precisam estar bem articulados para que se alcance sua eficácia.
Sabemos que cabe a todos a responsabilidade de realizar um trabalho eficaz

na instituição escolar, mas é determinante também o papel do gestor, a direção da
escola e a coordenação pedagógica nesta busca pela integração e articulação entre
os objetivos.
Com isso, podemos determinar que a escola também possui sua estrutura
organizacional. Ela apresenta-se neste diagrama:
FIGURA 7 – ESTRUTURA ORGANIZACIONAL NO ESPAÇO ESCOLAR
FONTE: A autora
Com a apresentação em círculo, e contidos na esfera maior, que é a escola,

queremos que você, acadêmico, perceba que é necessário existir uma conexão
entre todos os segmentos que constituem a instituição escolar, pois “não se tem
uma escola somente com a direção, mas sim com todos os atores buscando seus
objetivos e buscando a função da escola, que é a aprendizagem dos alunos”
(LIBÂNEO, 2012, p. 423).
Frente a este diagrama, determinamos que cada membro formador possui

sua função, seu papel, o quais serão apresentados neste momento.
2.1 PAPEL DO GESTOR ESCOLAR

Para que o profissional da educação chegue ao cargo de gestor, observa-
se que é necessário, conforme Baruffi (2014, p. 153): “[...] que o profissional tenha
153
competência e conhecimento de toda a organização do espaço escolar e de sua

clientela, do corpo docente e das leis que amparam o sistema de ensino”.
A partir disso, podemos entender como competência a incessante busca

pela qualidade e melhoria da educação, pois conforme Lück (2009, p. 12):
A busca permanente pela qualidade e melhoria contínua da educação
passa, pois, pela definição de padrões de desempenho e competências
de diretores escolares, dentre outros, de modo a nortear e orientar o seu
desenvolvimento. Este é um desafio que os sistemas, redes de ensino,
escolas e profissionais enfrentam.
Com isso, podemos perceber que o gestor, ao buscar este cargo, necessita
compreender que a estrutura administrativa de uma escola perpassa por diversos
momentos e não se restringe ao administrativo. Observe o que nos relata Candido
(1953 apud DIAS, 2004, p. 220) “A estrutura total de uma escola é, todavia, algo
mais amplo, compreendendo não apenas as relações ordenadas conscientemente,
mas ainda todas as que derivam da sua existência enquanto grupo social”.
Assim, o gestor necessita inicialmente conhecimento e competência. Esta

competência é assim delineada por Lück (2009, p. 18): “[...] promover na comunidade
escolar o entendimento do papel de todos em relação à educação e a função social
da escola, mediante a adoção de uma filosofia comum e clareza de uma política
educacional, de modo a haver unidade e efetividade no trabalho de todos”.
Compete ao gestor escolar dinamizar e executar a política educacional que

leve ao alcance dos objetivos educacionais propostos. E como isso pode ocorrer?
O gestor possui em suas mãos e pode construir e reconstruir o regimento interna
da escola. Este regimento é construído com todos os membros da escola para que
auxilie no bom andamento da instituição.
Cabe ressaltar ainda, que no artigo 14 da LDB, Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, consta: “Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, [...]” (BRASIL, 1996, s.p.).
Esta gestão democrática aqui apresentada nos abre uma grande margem
de possibilidades, ela não se encontra somente numa questão organizacional, mas
sim, busca romper com uma estrutura tradicional, em que somente um manda.
Esta gestão democrática retrata a participação e o envolvimento da comunidade
escolar e de uma visão de gestão voltada para o saber ouvir, observar, analisar,
compreender, dialogar, reformular e possibilitar as mais diversas mudanças para
a obtenção de resultados condizentes com as necessidades da escola. De acordo
com Baruffi (2014, p. 153):
Muitos são os desafios que permeiam o trabalho do gestor/administrador
escolar, mas cabe ao mesmo demonstrar, através da liderança, da
articulação, da razão e da emoção, construir uma administração voltada
para uma escola onde se busca formar sujeitos historicamente críticos,
que refletem e constroem seus conhecimentos.
154
Com isso, acadêmico, todo profissional da educação deveria passar por este
cargo, para verificar como é estafante e enriquecedor para sua vida profissional e
pessoal. Para muitos colocar-se no lugar do outro se torna algo que faz pensar e
verificar que não adianta mantermos uma postura de dono do poder, mas sim,
aberto a novas possibilidades e enfrentamentos.
2.2 PAPEL DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Na LDB/96, no artigo 64, encontramos a seguinte apresentação:
Art. 64: A formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional, para a
educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida,
nesta formação, a base comum nacional.
Este artigo nos apresenta a caminhada que você está realizando. Ao final
de seu curso de Pedagogia terá o direito de trabalhar nas áreas citadas no artigo.
Observe a importância de descobrimos e reconhecermos a função de cada

membro formador da instituição escolar. Então, vejamos quais as funções de cada
membro da coordenação pedagógica.
A coordenação pedagógica apresenta-se com supervisor educacional,

orientador educacional, além do gestor que já foi mencionado.
O supervisor educacional possui a função de auxiliar os professores na

organização do processo ensino e aprendizagem “dando condições de buscar
soluções e novas ideias na dinâmica dos trabalhos pedagógicos” (BARUFFI, 2014,
p. 158). De acordo com Gimenes e Martins (2010, p. 381):
Supervisor Escolar ou Coordenador Pedagógico é o profissional da
educação que atua no espaço escolar como um agente mediador e
facilitador do processo ensino-aprendizagem. Está diretamente ligado
aos professores subsidiando suas ações e contribuindo para a evolução
de todo o processo que envolve a aprendizagem, devendo ser dinâmico
e competente no exercício de suas funções.
Podemos assim determinar, que o supervisor, ou coordenador pedagógico,

busca levar os professores à reflexão no que diz respeito a suas práticas pedagógicas.
Outro elemento formador da coordenação pedagógica é o orientador

educacional, que conforme Pascoal (2013, p. 1):
Ele é o principal responsável pelo desenvolvimento pessoal de cada
aluno, dando suporte a sua formação como cidadão, à reflexão sobre
valores morais e éticos e à resolução de conflitos. Ao lado do professor,
esse profissional zela pelo processo de aprendizagem e formação
dos estudantes por meio do auxílio ao docente na compreensão dos
comportamentos das crianças, ou seja: enquanto o professor se ocupa em
155
cumprir o currículo disciplinar, o orientador educacional se preocupa

com os conteúdos atitudinais, o chamado currículo oculto. Nele, entram
aspectos que as crianças aprendem na escola de forma não explícita:
valores e a construção de relações interpessoais.
Com isso, observamos que o orientador educacional também transita por

todos os campos da gestão escolar e fora dela. A função do orientador educacional
é, conforme Pascoal (2013, p. 1):
• Orienta os alunos em seu desenvolvimento pessoal, preocupando-se
com a formação de seus valores, atitudes, emoções e sentimentos.
• Orienta, ouve e dialoga com alunos, professores, gestores e
responsáveis e com a comunidade.
• Participa da organização e da realização do projeto político-pedagógico
e da proposta pedagógica da escola.
• Ajuda o professor a compreender o comportamento dos alunos e a
agir de maneira adequada em relação a eles.
• Ajuda o professor a lidar com as dificuldades de aprendizagem dos
alunos.
• Media conflitos entre alunos, professores e outros membros da
comunidade.
• Conhece a legislação educacional do país.
• Circula pela escola e convive com os estudantes.
2.3 PAPEL DO PEDAGOGO

Conforme a LDB/96, encontramos no artigo 13, Título VI, da Organização
da Educação Nacional, as competências do professor.
Assim apresenta-se:
I. Participar efetivamente da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino.
II. Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica
elaborada.
III. Zelar pela aprendizagem dos alunos.
IV. Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento.
V. Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento nacional.
VI. Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias
e a comunidade (BRASIL, 1996, s.p.).
Ao ler este artigo estamos tratando sobre você, acadêmico, enquanto

profissional da educação. Neste momento, perceba que a sua função, no momento
de realização de seus estágios, na regência de classe, na participação das atividades
escolares, estão presentes aqui.
Observe que a função do pedagogo é o de ser um articulador no
processo de ensino aprendizagem. Cabendo a cada um sentir-se
professor e desenvolver trabalhos que levem o aluno a construir o seu
conhecimento.
156
Assim sendo, ao pedagogo é imprescindível que se mantenha bem

informado sobre o que acontece na sociedade e no mundo, dando
prioridade ao que venha auxiliar o aluno em seu desenvolvimento
cognitivo, social e emocional (BARUFFI, 2014, p. 154).
Assim, ao professor cabe também estar aberto às novas informações

tecnológicas, às mudanças existentes no mundo e em seu entorno. A escola, para
tanto, se percebe como:
[...] um local do trabalho docente, e a organização escolar é espaço de
aprendizagem da profissão, no qual o professor põe em prática suas
convicções, seu conhecimento da realidade, suas competências pessoais
e profissionais, trocando experiências com os colegas e aprendendo
mais sobre seu trabalho (LIBÂNEO, 2012, p. 427).
Frente a isso, observe que ser professor necessita de muito empenho e

busca incessante do conhecimento.
2.4 PAPEL DO ALUNO

O aluno não deixa de ser tão importante quanto os demais membros da
escola aqui mencionados. Nesta estrutura não há melhores ou piores, há sim,
pessoas na busca incessante de modificar a maneira de viver e qualificar estas
crianças e jovens para a vida.
Os alunos devem ser vistos como “a menina dos olhos” da escola (BARUFFI,
2014, p. 157). São eles que determinam a existência da instituição educacional. A
escola é o espaço, no qual, este aluno vai, em sua grande maioria, na busca de
novos conhecimentos e aprimoramento.
Diante do que foi afirmado, buscamos em Lück (2009, p. 21) a seguinte

afirmação: “os alunos são as pessoas para quem a escola existe e para quem deve
voltar as suas ações, de modo que todos tenham o máximo sucesso nos estudos
que realizam para sua formação pessoal e social”.
Frente a essa afirmação, podemos determinar que aos profissionais da

educação precisam desenvolver um ambiente rico em harmonia, onde a criança
tenha desejo de permanecer, que o professor instigue o aluno, dando-lhe a
possibilidade de criar novas formas de ordenar as informações e transformá-
las em conhecimento. Para que isso ocorra, faz-se necessário uma postura de
competência e de conhecimentos, conseguindo, dos alunos, respostas de todo o
trabalho desenvolvido na escola e que venha a refletir na sua comunidade familiar.
2.5 COLABORADORES
Estes também fazem parte da estrutura escola, pois sem eles não estaria
preparada para receber ninguém. São os agentes de serviços gerais também
chamados, em muitas regiões do Brasil, como serventes.
157
Os colaboradores e as merendeiras das escolas são imprescindíveis, pois

deixam o espaço sempre organizado, mantendo a estrutura física da escola. Eles
também são vistos, pelas crianças e pelos demais profissionais, como pessoas que
deixam sua marca, dialogam muito com os alunos, dão conselhos, buscam ajudar
a todos, indistintamente.
Os colaboradores estão muito além de uma vassoura e um pano de pó,

estão sempre interagindo com as crianças, mantendo assim um clima de autoajuda
e de respeito, tão necessário em uma gestão democrática. Com isso podemos
determinar que a gestão escolar é realizada por todos os segmentos e membros
formadores da escola.
Bem, até o momento falamos da organização e gestão educacional, agora

partiremos para a gestão participativa e a cultura organizacional.
3 A GESTÃO PARTICIPATIVA E A CULTURA ORGANIZACIONAL

NA ESCOLA
Vimos que a instituição escolar se caracteriza pela união de várias pessoas que
se integram na busca de participar ativamente na organização e desenvolvimento
dos objetivos propostos em seus documentos para o bom funcionamento da escola.
É importante percebermos que esta interação busca não só os aspectos

formais, como o planejamento, o desempenho dos papéis dos profissionais, mas
também os aspectos informais na organização da escola, como afirma Libâneo
(2012, p. 438) o “conceito de cultura organizacional”.
Dentro da organização informal encontramos a cultura organizacional.

Você já ouviu falar sobre ela?
Vivenciamos essa cultura organizacional a todo instante. Vamos

compreender cada uma das palavras.
Como cultura, “sabemos que ela é um conjunto de valores, crenças, modos

de agir, de comportar-se contraídos pelos humanos enquanto membros de uma
sociedade. Com isso vamos nos formando, buscando assim nosso modo de pensar,
agir junto aos demais sobre determinada situação” (LIBANEO, 2012, p. 439)
E
IMPORTANT
Subjetividade é algo que varia de acordo com o julgamento de cada pessoa, é um

tema que cada indivíduo pode interpretar da sua maneira, que é subjetivo. Subjetividade diz
respeito ao sentimento de cada pessoa, sua opinião sobre determinado assunto.
158
Organizacional retrata a organização de qualquer instituição. Em nosso

caso, a instituição escolar. A expressão cultura organizacional, conforme Libâneo
(2012, p. 439), “expressão corresponde, de certa forma ao clima organizacional,
ambiente, clima da escola [...].
Com isso, podemos compreender que cultura organizacional, ainda

conforme Libâneo (2012, p. 441):
[...] pode ser definida como um conjunto de fatores sociais, culturais e
psicológicos que influenciam os modos de agir da organização como um
todo e o comportamento das pessoas em particular. Isso significa que,
além daquelas diretrizes, normas, procedimentos operacionais e rotinas
administrativas que identificam as escolas, há aspectos de natureza cultural
que as diferenciam umas das outras, não sendo a maior parte deles nem
claramente perceptível nem explícita. Esses aspectos têm sido denominados
frequentemente de currículo oculto, o qual, embora recôndito, atua de
forma poderosa nos modos de funcionar das escolas e na prática dos
professores. Tanto isso é verdade, que os mesmos professores tendem a
agir de forma diferente em cada escola em que trabalham.
E
IMPORTANT
Currículo Oculto: usado para denominar as influências que afetam a aprendizagem

dos alunos e o trabalho dos professores, representando tudo o que os alunos aprendem diariamente
em meio às várias práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no meio
social e escolar; sendo oculto porque não aparece no planejamento do professor.
Disponível em: <http://curriculo2014.blogspot.com.br/2012/10/apresentacao.htmls>. Acesso

em: 10 set. 2016.
Com isso, você deve ter percebido que a cultura organizacional permeia
todo o processo estrutural da escola, seja no aspecto formal ou no informal.
Cabe salientar que a cultura organizacional possui duas formas: “cultura

instituída (normas legais, a rotina escolar, a grade curricular, normas disciplinares).
Cultura instituinte é aquela que os membros da escola criam, recriam, em suas
relações e na vivência cotidiana” (LIBÂNEO, 2012, p. 441).
Observe que, se analisarmos com cuidado, cada escola possui uma maneira
própria de se posicionar frente aos acontecimentos surgidos no dia a dia. Assim,
de acordo com Libâneo (2012, p. 441):
Essa cultura, porém, pode ser modificada pelas pessoas, pode ser
discutida, avaliada, planejada, num rumo que responda mais perto aos
interesses e às aspirações da equipe escolar, o que justifica a formulação
conjunta do projeto-pedagógico – curricular, a gestão participativa, a
construção de uma comunidade de aprendizagem.
159
Com isso, podemos determinar que a cultura organizacional possui pontos

de ligação com a gestão e as áreas de atuação na escola.
Observe a figura a seguir que mostra um esquema construído pelo professor

Libâneo (2012, p. 442):
FIGURA 8 – CULTURA ORGANIZACIONAL: PONTO DE LIGAÇÃO COM A

ORGANIZAÇÃO E A GESTÃO DA ESCOLA
FONTE: Libâneo (2012, p. 442)
Diante deste esquema, é de extrema importância o gestor, coordenação

pedagógica e professores levarem a sério esta cultura organizacional, pois ela
determina como poderemos proceder na construção dos documentos que nortearão
o funcionamento da escola.
A cultura organizacional auxilia também no desenvolvimento e tomadas de

decisão junto ao currículo, ao projeto político-pedagógico, nas relações humanas,
na formulação da formação continuada para professores e as formas de avaliar.
[...] é preciso considerar o contexto concreto e real das interações sociais,
marcado, também, por conflitos, relações de poder externas e internas,
interesses pessoais e políticos, assim como os próprios objetivos sociais e
culturais definidos pela sociedade e pelo Estado (LIBÂNEO, 2012, p. 443).
Com isso, imagine-se em uma escola. Sabemos que existem diversos

conflitos, várias maneiras de pensar e agir dos alunos e demais profissionais,
não é mesmo? Neste contexto é necessário que gestores e professores unam-se
e busquem na produção dos documentos que auxiliam na organização da escola
formas de amenizar e reordenar as políticas culturais aí existentes. Conforme
Escudo e González (1994, p. 91 apud LIBÂNEO, 2012, p. 443):
160
A concepção crítica da cultura escolar se articula sobre a ideia de

que a escola é um lugar de luta entre interesses em competição onde
se negocia continuamente a realidade, significados e valores da vida
escolar [...]. As políticas culturais das escolas costumam ser muito
complexas, entre outras coisas, porque distintos grupos podem levar
à organização bagagens culturais distintas que podem originar sérios
conflitos sobre ideologia; neste sentido, a prática educativa de uma
escola, sua definição de pedagogia e currículo, avaliação e disciplina,
é resultado das políticas culturais que caracterizam cada escola em
particular. Essas culturas internas à escola, resultado de suas políticas
culturais, não são independentes do contexto sociopolítico em que se
situam, mas derivam e contribuem à divisão de classe, gênero, raça,
idade, próprios da sociedade mais ampla. As culturas internas das
escolas se relacionam com as da sociedade mais ampla.
Frente ao apresentado, podemos determinar que se faz necessária a ligação

entre dois aspectos que se apresentam na escola. São eles: “a organização como
uma construção social envolvendo a experiência subjetiva e cultural das pessoas; e
de outro, essa construção não como um processo livre e voluntário, mas mediado
pela política mais ampla [...]” (LIBÂNEO, 2012, p. 443).
Podemos perceber que se faz necessária uma visão sociocrítica, buscando

junto aos membros formadores da escola formas participativas para poder construir
e tornar valorizado os processos de organização, como o planejamento escolar, a
gestão, a avaliação, a responsabilidade de cada profissional e a supervisão de todo
o processo, pois não podemos esquecer que mesmo existindo o espaço da cultura
organizacional, existem também os objetivos relativos ao sistema governamental,
que busca a eficácia da aprendizagem.
Tudo isso é de estrema importância e acarreta desafios que não podem ser
determinados ou vivenciados somente pelo gestor escolar, mas sim por todos os
membros da escola, pois de acordo com Libâneo (2012, p. 444):
Constituem, pois, desafios à competência de diretores, coordenadores

pedagógicos e professores: saber gerir e, frequentemente, conciliar
interesses pessoais e coletivos, peculiaridades culturais e exigências
universais de convivência humana; preocupar-se com as relações
humanas e com os objetivos pedagógicos e sociais a atingir; estabelecer
formas participativas e a eficiência nos procedimentos administrativos.
Caro acadêmico, muita competência, responsabilidade e engajamento na

profissão! É isso que precisamos buscar a todo instante junto a nossos colegas de
trabalho e alunos. Para tanto, cabe a cada um a autoavaliação e perceber o que,
como e por que está nessa profissão. SER PROFESSOR não é meramente dar aulas,
é muito mais. Pense nisso!
161
RESUMO DO TÓPICO 1
• A escola é um espaço organizacional, é uma organização, que busca a influência

mútua entre as pessoas, na busca da formação humana.
• Para que os objetivos educacionais possam ser alcançados, observa-se que se faz
necessário observar as exigências econômicas, políticas, sociais e culturais que
são determinantes diante da sociedade em que a escola esteja inserida.
• Cabe ressaltar que ao determinar os objetivos educacionais, eles precisam estar

apresentando os interesses da comunidade, conforme suas necessidades.
• A gestão democrática aqui apresentada nos abre uma grande margem de

possibilidades, ela não se encontra somente numa questão organizacional, mas
sim busca romper com uma estrutura tradicional, onde somente um manda.
Esta gestão democrática retrata a participação e o envolvimento da comunidade
escolar e de uma visão de gestão voltada para o saber ouvir, observar, analisar,
compreender, dialogar, reformular e possibilitar as mais diversas mudanças
para a obtenção de resultados condizentes com as necessidades da escola.
• Supervisor Escolar ou Coordenador Pedagógico é o profissional da educação

que atua no espaço escolar como um agente mediador e facilitador do processo
ensino-aprendizagem E realiza seu trabalho junto ao professor da sala de aula.
• A função do pedagogo é o de ser um articulador no processo de ensino

aprendizagem. Cabendo a cada um sentir-se professor e desenvolver trabalhos
que levem o aluno a construir o seu conhecimento.
• Cultura organizacional, é um aglomerado de fatores os quais são da esfera

cultural, social e psicológica, os quais influenciam a forma de agir da
organização como um todo e também afetando no comportamento de cada
pessoa em particular.
162
AUTOATIVIDADE
1 O fazer docente pressupõe a realização de um conjunto de operações

didáticas coordenadas entre si. São o planejamento, a direção do ensino
e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobradas em tarefas
ou funções didáticas, mas que convergem para a realização do ensino
propriamente dito.
FONTE: LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2004, p. 72.
Considerando que, para desenvolver cada operação didática inerente ao ato de

planejar, executar e avaliar, o professor precisa dominar certos conhecimentos
didáticos, avalie quais afirmações abaixo se referem a conhecimentos e
domínios esperados do professor.
I. Conhecimento dos conteúdos da disciplina que leciona, bem como

capacidade de abordá-los de modo contextualizado.
II. Domínio das técnicas de elaboração de provas objetivas, por se configurarem
instrumentos quantitativos precisos e fidedignos.
III. Domínio de diferentes métodos e procedimentos de ensino e capacidade
de escolhê-los conforme a natureza dos temas a serem tratados e as
características dos estudantes.
IV. Domínio do conteúdo do livro didático adotado, que deve conter todos os
conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo.

a) ( ) I e II.
b) ( ) I e III.
c) ( ) II e III.
d) ( ) II e IV.
e) ( ) III e IV.
2 (ENADE, 2011) Um dos objetivos da gestão democrática participativa

é a articulação entre as políticas educacionais atuais e as demandas
socioculturais. Considerando essa finalidade, avalie quais das ações
educacionais a seguir se relacionam a essa concepção.
I. Compartilhar valores em prol da própria escola, reconhecendo a

impossibilidade de se incluir ideais de justiça, solidariedade e ética humana,
que transcendem os limites do processo educativo.
II. Utilizar os índices educacionais da escola como subsídios de gestão para
aprimorar o processo ensino-aprendizagem.
III. Elaborar coletivamente o projeto político-pedagógico que reflita a filosofia
da escola e apresente as bases teórico-metodológicas da prática pedagógica.
163
IV. Planejar ações descentralizando poderes, para realizar uma gestão focada
nos diferentes aspectos da aprendizagem e nas questões macroestruturais
da sociedade.

a) ( ) I e II.
b) ( ) I e IV.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e III.
QUESTÃO
3 A escola delimita espaços. Servindo-se de símbolos e códigos, ela afirma
o que cada um pode (ou não pode) fazer, ela separa e institui. Informa o
“lugar” dos pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas. Através
dos seus quadros, crucifixos, santas ou esculturas, aponta aqueles/as que
deverão ser modelos e permite, também, que os sujeitos se reconheçam
(ou não) nesses modelos [...] Currículos, normas, procedimentos de
ensino, teorias, linguagem, materiais didáticos, processo de avaliação são,
seguramente, loci das diferenças de gênero, sexualidade, etnia, classe – são
constituídos por essas distinções e, ao mesmo tempo, seus produtores. Todas
essas dimensões precisam, pois, ser colocadas em questão. É indispensável
questionar não apenas o que ensinamos, mas o modo como ensinamos e
que sentidos nossos alunos dão ao que aprendem. Atrevidamente é preciso,
também, problematizar as teorias que orientam nosso trabalho (incluindo,
aqui, até mesmo aquelas teorias consideradas “críticas”). Temos de estar
atentos, sobretudo, para nossa linguagem, procurando perceber o sexismo,
o racismo e o etnocentrismo que ela frequentemente carrega e institui.
FONTE: LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista.

7. ed. Petrópolis: Vozes, 1997, p. 58 e 64.
Com base no texto acima, avalie as afirmações que se seguem.

I. A escola define os espaços que cada um deve ocupar socialmente, visto que
reproduz modelos e condiciona os alunos a segui-los.
II. Os espaços delimitados pela escola representam a sala de aula em si, visto que
é o ambiente predominante em que acontece o processo de aprendizagem.
III. A delimitação de espaços pela escola só acontece no espaço escolar, visto
que o aluno o ignora nos momentos em que não está inserido no contexto
educacional.
IV. Os espaços delimitados pela escola representam a rotulação e o
estabelecimento de papéis e padrões de comportamento.

a) ( ) I e II.
b) ( ) I e IV.
c) ( ) II e III.
d) ( ) I, III e IV.
164
UNIDADE 3
TÓPICO 2
A APRENDIZAGEM E AS ÁREAS DE ATUAÇÃO

DA ORGANIZAÇÃO E DA GESTÃO ESCOLAR
1 INTRODUÇÃO
Dando continuidade as questões relativas à formação e a atuação da

organização e da gestão da escola com o intuito de melhorar a aprendizagem dos
alunos, nos remetemos ainda à linha de pensamento de cada profissional. Podemos
determinar que dentro da instituição escolar cada um possui sua função, a qual é
determinante para o funcionamento da escola.
Vamos nos ater, neste tópico, sobre as funções do sistema de organização

da escola como: planejamento escolar e projeto político-pedagógico curricular,
organização geral do trabalho, organização da vida escolar; organização do
processo de ensino-aprendizagem, organização atividades que garantam a relação
entre escola e comunidade, além da avaliação da organização e da gestão escolar.
Muito para ver, muito para aprender!
2 AS FUNÇÕES ESSENCIAIS NO SISTEMA DE ORGANIZAÇÃO

E DE GESTÃO ESCOLAR
Como toda instituição, a escola busca resultados positivos, os quais
precisam ser estruturados e possuir uma coordenação.
Podemos determinar que tudo o que vimos até o momento nos remete
à busca de uma gestão democrática-participativa, que busca a valorização e
participação da comunidade escolar em todos os momentos que sejam necessárias
tomadas de decisões e “concebe a docência como trabalho interativo e aposta
na construção coletiva dos objetivos e do funcionamento da escola, por meio da
dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso” (LIBÂNEO, 2012, p. 469).
Temos que ter bem claro que por estarmos tratando de gestão democrática
participativa, é necessário um processo que inclua neste movimento reuniões,
discussões, estudos de documentos para que possa ser levado à prática
posteriormente. Nada é realizado a “toque de caixa”, em qualquer momento, mas
sim com muito estudo, debate e busca de respostas que determinem o melhor
desenvolvimento da gestão escolar.
165
O que isso tem a ver com as políticas educacionais? Tudo, pois em cada passo,
em cada movimento realizado na escola estamos nos utilizando de políticas públicas
educacionais, pois sem elas não seria possível vivermos em qualquer espaço. Para
tudo são necessárias regras, as quais determinam o bom andamento da instituição.
Observe que a escola é um espaço coletivo, e para tanto, as atividades ali

apresentadas e desenvolvidas não são de caráter meramente individual, “mas
também dos objetivos comuns e compartilhados, de meios e ações coordenadas e
controladas dos agentes do processo” (LIBÂNEO, 2012, p. 469).
Dentro da gestão democrática-participativa são necessárias ações e

intervenções para o seu funcionamento. Para isso, Libâneo (2012, p. 469) determina
que são quatro as funções:
a) Planejamento: explicitação de objetivos e antecipação de decisões
para orientar a instituição. Prevendo o que se deve fazer para atingi-los.
b) Organização: racionalização de recursos humanos, físicos, materiais,
financeiros, criando e viabilizando as condições para realizar o que foi
planejado.
c) Direção/coordenação: coordenação do esforço humano coletivo do
pessoal da escola.
d) Avaliação: comprovação e avaliação do funcionamento da escola.
Quando Libâneo fala do planejamento, ele está referindo-se ao PPP -

Projeto Político-Pedagógico. Veja bem, quando estamos na escola ocorrem diversas
situações, que, muitas vezes, fogem de nosso entendimento e são necessárias
ações para que se modifique ou resolva-se a situação. Através desta situação,
compreendemos que é necessário plano de trabalho, o qual indique os objetivos, as
ações que poderão ser realizadas para sua execução, superando assim o improviso.
Estamos falando então do PPP – Projeto Político-Pedagógico, que também

recebe outras denominações, como projeto pedagógico-curricular, projeto
educativo, projeto de escola, plano escolar, plano curricular, dentre outras, mas
todas com o mesmo objetivo, traçar metas para solucionar problemas relativos à
instituição escolar.
Vamos detalhar cada palavra que forma o Projeto Político-Pedagógico e

você irá verificar como cada palavra fala muito sobre ele:
• É projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar durante
determinado período de tempo.
• É político por considerar a escola como um espaço de formação de
cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e
coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir.
• É pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos
educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem (LOPES,
2010, p. 1).
Podemos observar que cada palavra determina sua função, mas as mesmas
unidas fundem-se e constituem um documento que alicerça todo o trabalho e
filosofia da escola.
166
TÓPICO 2 | A APRENDIZAGEM E AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO E DA GESTÃO ESCOLAR
Verificamos que a cultura organizacional está presente na construção desse

documento que determina a tomada de decisões relativas aos problemas que
podem ocorrer no cotidiano escolar, e para tanto o debate democrático entre os
membros formadores da escola é essencial. Para Oliveira (s.d., s.p.) o PPP:
É baseado na construção de parcerias com a comunidade que
mostramos o êxito de qualquer projeto educacional que tem como meta
o desenvolvimento da cidadania e a construção da identidade da escola.
O PPP define a intencionalidade e as estratégias da escola. Porém,
só poderá ser percebido dessa maneira, se assumir uma estratégia
de gestão democrática, ou seja, se for baseado na coletividade. Ele será
eficaz na medida em que gera o compromisso dos atores da escola com
a proposta educacional e com o destino da instituição.
O Projeto Político-Pedagógico é um mecanismo eficiente e capaz de
proporcionar à escola condições de se planejar, buscar meios, e reunir
pessoas e recursos para a efetivação desse projeto. Por isso é necessário
o envolvimento das pessoas na sua construção e execução.
Se buscarmos a Lei de Diretrizes e bases da Educação - LDB (1996),

encontraremos as seguintes ações relativas à construção do projeto político-pedagógico:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I- Elaborar e executar sua proposta pedagógica. [...]
Art. 13. Os docentes, incumbir-se-ão de:
I- participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino;
II- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino; [...]
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I- Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II- Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
e equivalentes.
Observando estes artigos, determinamos que os elementos até o momento

apresentados, como gestão democrática e participativa, a cultura organizacional
está determinada nos documentos oficiais e precisam ser vivenciados por cada
um de nós. As escolas possuem, em sua maioria, este Projeto Político-Pedagógico
arquivado nas gavetas das secretarias, o que se pretende é retirá-las e ser debatidas
e verificar se estão condizentes com a realidade escolar.
Conforme Libâneo (2012, p. 471): “Não basta ter o projeto; é preciso que
seja levado a efeito. As práticas de organização e de gestão executam o processo
organizacional para atender ao projeto”.
Dentro do planejamento que determinamos com o Projeto Político-

Pedagógico nos deparamos com necessidades diversas relativas à organização,
pois no PPP determinamos objetivos os quais para serem alcançados necessitam de
recursos e meios para serem desenvolvidos. Estamos nos referindo “à racionalização
167
dos recursos humanos, materiais, físicos, financeiros e informacionais e à eficácia

na utilização desses recursos e meios de trabalho” (LIBÂNEO, 2012, p. 472).
É preciso que fique bem claro que para existir um processo de ensino e
aprendizagem eficaz, é necessário ter condições dignas para o aluno como os
demais membros da escola. A estrutura física é essencial para garantir condições
de funcionamento.
De acordo com Libâneo (2012, p. 472), “É necessário, portanto, que todos os

aspectos da vida escolar sejam devidamente contemplados na organização geral
da escola, ao longo de todo o ano letivo”.
Quais são os elementos que compõem a organização geral? São eles:

“condições físicas, materiais, financeiras; sistema de assistência pedagógico-
didática ao professor; serviços administrativos, de limpeza e conservação; horário
escolar, matrículas, distribuição de alunos por classes; normas disciplinares;
contatos com pais etc.” (LIBÂNEO, 2012, p. 472).
Observe, acadêmico, que estes elementos apresentados determinam a

organização da vida escolar. Esta organização da vida escolar é o desenvolvimento
e apresentação de ótimas condições, a nível de espaço físico, das relações humanas,
de adequação na distribuição das tarefas, de participação e de tomada de decisões,
de condições de higiene e limpeza, de recepção adequada dos pais e comunidade
escolar pela equipe gestora, auxiliando também no rendimento eficaz dos alunos.
Lembra-se das setas que envolvem a figura da pirâmide? Pois bem, ela se
encaixa neste movimento. Cada um possui sua função, no entanto, deve-se evitar
a redução da estrutura organizacional e uma concepção estritamente funcional e
hierarquizada de gestão, subordinando o pedagógico ao administrativo, impedindo
a participação e a discussão e não levando em conta as ideias, valores e experiências
dos professores. Todos possuem o direito de dar sua opinião, auxiliando na gestão
democrática.
Ainda relacionado à estrutura organizacional, temos a organização do

processo de ensino-aprendizagem, o qual refere-se às questões didáticas, a sua
organização nos trabalhos escolares está relacionada ao currículo, à organização
dos planos, metodologias, horários, distribuição de alunos nas turmas, à assistência
pedagógica sistemática aos profissionais, aos conselhos de classe, à avaliação, entre
outros elementos determinantes para ocorrer um ensino-aprendizagem de qualidade.
Todo corpo docente da escola tem a responsabilidade de organizar seus

trabalhos escolares e comungar com os demais colegas, transformando o processo
de ensino-aprendizagem em mais flexível e eficaz.
Cabe salientar que o trabalho realizado pelos professores não ocorre

somente relativo ao plano de curso, mas sim voltado ao desenvolvimento dos
alunos em sua participação ativa, conseguindo construir e estimular nos alunos o
desenvolvimento de habilidades e capacidades intelectuais.
168
Além da organização da vida escolar e do processo ensino-aprendizagem

é preciso voltar nosso olhar à relação escola e comunidade. Esta implica em
atividades que envolvam a escola e a comunidade, que traga a comunidade para
dentro da escola e vice-versa. Que traga os pais e comunidade para a participação
na gestão escolar, através de mecanismos estruturantes da escola.
Conforme Libâneo (2012, p. 474): “O objetivo dessas atividades é buscar as

possibilidades de cooperação e apoio, oferecidas pelas diferentes instituições, que
contribuam para o aprimoramento do trabalho da escola, isto é, para as atividades
de ensino e educação dos alunos”.
Diante do exposto, chegamos a mais um ponto crucial na gestão democrática

e participativa, a avaliação da organização e da gestão da escola. Neste momento,
trazemos o que todo gestor e profissional da educação necessita saber. É a avaliação
do trabalho realizado que nos dará este feedback. E como pode ser realizado? Através
de entrevistas com alunos e pais, através da avaliação institucional, a qual se baseia
em questões objetivas e dissertativas que envolvam o andamento da instituição.
Este é um movimento muito interessante, pois se observa melhoras e como

os pais participam e se interessam pelo caminho percorrido pelo seu filho dentro
da instituição. De acordo com Libâneo (2012, p. 477):
A avaliação permite pôr em evidência as dificuldades sugeridas
na prática diária, mediante a confrontação entre planejamento e
funcionamento real do trabalho. Visa o melhoramento do trabalho
escolar, pois, conhecendo a tempo as dificuldades, pode-se analisar suas
causas e encontrar meios para superá-las.
Com tudo isso, buscamos também retratar algo mais, dentro deste campo
chamado organização e gestão da escola, vamos tratar do currículo, mas antes uma
parada para refletir.
AUTOATIVIDADE
Como você acredita que deveria ser uma gestão democrática e participativa?
Isso é possível?
169
3 ORGANIZAÇÃO E DESEMPENHO DO CURRÍCULO

A organização do currículo inicia-se pelo envolvimento de todos os
profissionais da educação buscando os documentos oficiais e verificando a base
nacional comum comentada nas unidades anteriores.
Todo professor necessita ter em mãos e conhecer os documentos que tratam

da construção dos currículos escolares.
Estes documentos são de fácil acesso, encontrando-se nas bibliotecas

escolares, nas secretarias das escolas, nos sites oficiais do governo. Dentre eles,
temos os PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais –, que trazem, juntamente com
a Base Nacional Comum, uma linha de pensamento que deverá ser observada e
seguida por todos os profissionais da educação. Isso não significa que não haja
flexibilização na organização do currículo, muito pelo contrário, pois como
preconiza o Artigo 26 da LDB (1996):
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino
médio, devem ter base nacional comum, a ser contemplada, em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (caput com redação
dada pela Lei 12.796, de 4-4-2014).
Com esta lei, podemos observar que cada escola em cada região do país
possui a autonomia de realizar as modificações necessárias a partir da realidade
regional. Você poderia se perguntar: O que é currículo? Podemos dizer que
currículo é a organização dos conhecimentos escolares. Estes conhecimentos
podem ser desenvolvidos nas mais variadas maneiras, mas que estejam atreladas
aos documentos oficiais e ao que foi ou está sendo construído na escola – o PPP.
(Currículo é) o conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos (saberes,
competências, representações, tendências, valores) transmitidos (de
modo explícito ou implícito) nas práticas pedagógicas e nas situações
de escolarização, isto é, tudo aquilo a que poderíamos chamar de
dimensão cognitiva e cultural da educação escolar (FORQUIN, 1993
apud LIBÂNEO 2012, p. 489).
Cabe salientar, que ao planejar o currículo da escola, utilizando-se dos

documentos oficiais, podemos considerar alguns princípios básicos práticos
definidos assim por Libâneo (2012, p. 492-493), na íntegra:
a) Um currículo precisa ser democrático, isto é, garantir a todos uma
base cultural e científica comum e uma base comum de formação moral
e de práticas de cidadania (relativa a critérios de solidariedade e justiça, à
alteridade, à descoberta e respeito do outro, ao aprender a viver junto etc.).
b) O currículo escolar representa o cruzamento de culturas, constituindo
espaço de síntese, uma vez que a cultura elaborada se articula com
os conhecimentos e experiências concretas dos alunos em seu meio
social e com a cultura dos meios de comunicação, da cidade e de suas
práticas sociais. Isso significa propiciar aos alunos conhecimentos e
experiências diversificadas, integrando no currículo a variedade de
170
culturas que perpassa a escola: a científica, a acadêmica, expressa no

currículo, a social, a dos alunos, a das mídias, a escolar (organizacional).
Trata-se de compreender a escola como lugar de síntese entre a cultura
formal, sistematizada, e a cultura experenciada na família, na rua,
na cidade, nas mídias e em outros contextos culturais, o que implica
formular coletivamente formas pedagógico-didáticas de assegurar essa
articulação.
c) O provimento da cultura escolar aos alunos e a constituição de
um espaço democrático na organização escolar devem incluir a
interculturalidade: o respeito e valorização da diversidade cultural e das
diferentes origens sociais dos alunos, o combate ao racismo e a outros
tipos de discriminação e preconceito. O currículo intercultural é o que,
com uma base comum de cultura geral para todos, acolhe a diversidade
e a experiência particular dos diferentes grupos de alunos e propicia, na
escola e nas salas de aula, um espaço de diálogo e comunicação entre
grupos sociais diversos. Um dos mais relevantes objetivos democráticos
do ensino consiste em fazer da instituição escolar um lugar em que
todos possam experimentar sua própria forma de realização e sucesso.
d) Por outro lado, trata-se não apenas de atender às necessidades e
expectativas da comunidade, de modo que se respeite a cultura local,
mas também pensar sobre valores, modos de vida e hábitos que
precisam ser modificados para a construção de um projeto civilizatório.
e) Currículo tem que condizer com a organização espacial da cidade
e com o modo pelo qual as pessoas de todos os segmentos sociais se
movem nela. Trata, portanto, da qualidade de vida possível, mediante a
análise dos elementos que demarcam a dinâmica da cidade: produção,
circulação, moradia.
f) Um bom currículo ajuda a fortalecer a identidade pessoal, a
subjetividade dos alunos. Trata não só de atender e favorecer a
diversidade ente o alunato, mas também de promover em cada aluno
competências distintas que os tornem mais plenos e autônomos em seu
desenvolvimento pessoal, o que, sem dúvida, pode facilitar igualmente
seu êxito profissional.
g) A organização curricular precisa prever tentativas de enriquecimento
do currículo, pela interdisciplinaridade, e de coordenação de disciplinas,
por meio de projetos comuns.
4 A FORMAÇÃO CONTINUADA
De acordo com a LDB (1996), em seu artigo 62, que trata da formação de
docentes:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil
e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, e oferecida em
nível médio na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013).
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime
de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a
capacitação dos profissionais de magistério (Incluído pela Lei nº 12.056,
de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de
magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a
distância (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
171
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao

ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias
de educação a distância (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão
mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de
formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica
pública (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão
a formação de profissionais do magistério para atuar na educação
básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação
à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de
graduação plena, nas instituições de educação superior (Incluído pela
Lei nº 12.796, de 2013).
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em
exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como pré-
requisito para o ingresso em cursos de graduação para formação de
docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013).
§ 7o (VETADO) (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do
art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em
nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013).
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação
profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de
pós-graduação (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
A LDB/96 busca defender o aprimoramento dos profissionais da educação.

Esse aprimoramento está presente em nosso cotidiano com a formação continuada
para professores, que se desdobra nos seguintes cursos:
Formação no Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa:
Curso presencial de dois anos para os professores alfabetizadores,
com carga horária de 120 horas por ano, metodologia propõe estudos
e atividades práticas. Os encontros com os Professores alfabetizadores
são conduzidos por Orientadores de Estudo. Estes são professores das
redes, que estão fazendo um curso específico, com 200 horas de duração
por ano, em universidades públicas.
No Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa são desenvolvidas
ações que contribuem para o debate acerca dos direitos de aprendizagem
das crianças do ciclo de alfabetização; os processos de avaliação e
acompanhamento da aprendizagem das crianças; planejamento e
avaliação das situações didáticas; o uso dos materiais distribuídos pelo
MEC, voltados para a melhoria da qualidade do ensino no ciclo de
alfabetização (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2016a, s.p.).
O que ampara este curso de formação é a Lei nº 12.801, de 24 de abril de 2013.
Proinfantil: é um curso em nível médio, a distância, na modalidade
normal. Destina-se aos profissionais que atuam em sala de aula
da educação infantil, nas creches e pré-escolas das redes públicas,
municipais e estaduais, e da rede privada, sem fins lucrativos,
comunitárias, filantrópicas ou confessionais, conveniadas ou não, sem
a formação específica para o magistério.
O curso, com duração de dois anos, tem o objetivo de valorizar o
172
magistério e oferecer condições de crescimento ao profissional que atua

na educação infantil.
Com material pedagógico específico para a educação a distância, o
curso tem a metodologia de apoio à aprendizagem em um sistema
de comunicação que permite ao cursista obter informações, socializar
seus conhecimentos, compartilhar e esclarecer suas dúvidas, recebendo
assim uma formação consistente.
Ao final do curso, o cursista será capaz de dominar os instrumentos
necessários para o desempenho de suas funções e desenvolver
metodologias e estratégias de intervenção pedagógicas adequadas às
crianças da educação infantil (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2016b, s.p.).
Documento que ampara o Proinfantil é a Resolução nº 42, de 19 de agosto

de 2011.
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica –
Parfor: O Parfor, na modalidade presencial é um Programa emergencial
instituído para atender o disposto no artigo 11, inciso III do Decreto nº
6.755, de 29 de janeiro de 2009 e implantado em regime de colaboração
entre a Capes, os estados, municípios o Distrito Federal e as Instituições
de Educação Superior – IES.
O Programa fomenta a oferta de turmas especiais em cursos de:
I. Licenciatura – para docentes ou tradutores intérpretes de Libras em

exercício na rede pública da educação básica que não tenham formação
superior ou que mesmo tendo essa formação se disponham a realizar
curso de licenciatura na etapa/disciplina em que atua em sala de aula;
II. Segunda licenciatura – para professores licenciados que estejam
em exercício há pelo menos três anos na rede pública de educação
básica e que atuem em área distinta da sua formação inicial, ou para
profissionais licenciados que atuam como tradutor intérprete de Libras
na rede pública de Educação Básica; e
III. Formação pedagógica – para docentes ou tradutores intérpretes
de Libras graduados não licenciados que se encontram no exercício da
docência na rede pública da educação básica.
Tendo como objetivo: Induzir e fomentar a oferta de educação superior,

gratuita e de qualidade, para professores em exercício na rede pública de
educação básica, para que estes profissionais possam obter a formação
exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e
contribuam para a melhoria da qualidade da educação básica no País
(FUNDAÇÃO CAPES, 2010, s.p., grifos do original).
O Ministério da Educação (2016a, s.p.) aponta ainda sobre:

Proinfo Integrado: é um programa de formação voltada para o uso
didático-pedagógico das Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC) no cotidiano escolar, articulado à distribuição dos equipamentos
tecnológicos nas escolas e à oferta de conteúdos e recursos multimídia
e digitais oferecidos pelo Portal do Professor, pela TV Escola e DVD
Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Internacional de Objetos
Educacionais [...].
Pró-letramento: O Pró-Letramento é um programa de formação
continuada de professores para a melhoria da qualidade de
aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos anos/séries iniciais
do ensino fundamental. O programa é realizado pelo MEC, em parceria
173
com universidades que integram a Rede Nacional de Formação

Continuada e com adesão dos estados e municípios.
Gestar II: O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar oferece
formação continuada em língua portuguesa e matemática aos
professores dos anos finais (do sexto ao nono ano) do ensino
fundamental em exercício nas escolas públicas. A formação possui
carga horária de 300 horas, sendo 120 horas presenciais e 180 horas a
distância (estudos individuais) para cada área temática. O programa
inclui discussões sobre questões prático-teóricas e busca contribuir para
o aperfeiçoamento da autonomia do professor em sala de aula.
A lei que rege este programa é a resolução CD/FNDE nº 24 de 16 de agosto

de 2010.
174
RESUMO DO TÓPICO 2
• A escola é um espaço coletivo, e para tanto as atividades ali apresentadas,

desenvolvidas não são de caráter meramente individual, mas sim da coletividade.
• A organização da vida escolar é o desenvolvimento e apresentação de ótimas

condições, a nível de espaço físico, das relações humanas, de adequação na
distribuição das tarefas, de participação e de tomada de decisões, de condições
de higiene e limpeza, de recepção adequada dos pais e comunidade escolar pela
equipe gestora, auxiliando também no rendimento eficaz dos alunos.
• A organização do processo de ensino-aprendizagem, o qual refere-se às

questões didáticas, a sua organização nos trabalhos escolares, está relacionado
ao currículo, à organização dos planos, metodologias, horários, distribuição
de alunos nas turmas, à assistência pedagógica sistemática aos profissionais,
os conselhos de classe, à avaliação, elementos determinantes para ocorrer um
ensino-aprendizagem de qualidade.
• A relação escola e comunidade: Esta implica em atividades que envolvam a

escola e a comunidade, que traga a comunidade para dentro da escola e vice-
versa. Que traga os pais e comunidade para a participação na gestão escolar,
através de mecanismos estruturantes da escola.
• Currículo é a organização dos conhecimentos escolares. Estes conhecimentos

podem ser desenvolvidos nas mais variadas maneiras, mas que estejam atreladas
aos documentos oficiais e ao que foi ou está sendo construído na escola – o PPP.
• Formação Continuada dos Professores: Conforme a LDB (1996) busca defender

o aprimoramento dos profissionais da educação. Este aprimoramento está
presente em nosso cotidiano escolar.
175
AUTOATIVIDADE
1 “Não há uma forma única, nem um único modelo de educação; a escola

não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor. O ensino
escolar não é sua única prática e o professor profissional não é seu único
praticante”.
FONTE: BRANDÃO, C. R. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995, p. 9.
A afirmativa de Brandão, reproduzida acima, propõe uma nova dimensão

educativa, pois:
a) ( ) Articula, na figura do professor profissional, o centro de toda a ação

pedagógica.
b) ( ) Tira da escola o peso da responsabilidade da educação, ao dividir esta
com outros setores sociais.
c) ( ) Propõe uma educação aberta, diversificada, participativa e que acontece
em múltiplos espaços, entre os quais se inclui a escola.
d) ( ) Busca uma educação escolar de excelência, preocupada em atender a
um público-alvo específico.
e) ( ) Abre possibilidades para que a educação formal aconteça em ambientes
não formais, aumentando o número de vagas disponíveis na escola.
2 (ENADE, 2011) Na sociedade atual, o pedagogo, ao organizar e/ou mediar

o planejamento das ações pedagógicas nas instituições de ensino, seja na
gestão administrativa escolar, na coordenação, supervisão, orientação
educacional ou na docência, deve promover ações que contemplem as
discussões propostas pelos Temas Transversais, devido a sua relevância na
vida social dos sujeitos.
Esse papel do pedagogo no planejamento, justifica-se por:
a) ( ) Contribuir para a manutenção dos objetivos e conteúdos que compõem

o currículo.
b) ( ) Promover a cooperação institucional, por meio de parcerias e programas
que apoiam propostas pedagógicas que atendem à realidade.
c) ( ) Utilizar estratégias pedagógicas centradas em um currículo disciplinar
e homogeneizante, que desconsidera as relações entre as diversas áreas
do conhecimento.
d) ( ) Priorizar as peculiaridades regionais em detrimento de uma cultura
nacional, elaborando e implementando projetos, cujos temas transversais
foram previamente definidos pela Direção da escola.
e) ( ) Estabelecer objetivos pedagógicos e orientações didáticas capazes de
desenvolver atitudes e valores que transcendam o âmbito específico das
disciplinas, com a finalidade de promover a formação crítica e reflexiva
do cidadão.
176
3 O currículo, há muito tempo, deixou de ser apenas uma área meramente
técnica, voltada para questões relativas a procedimentos, técnicas e métodos.
Já se pode falar agora em uma tradição crítica do currículo, guiada por
questões sociológicas, políticas e epistemológicas.
FONTE: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Org). Currículo, cultura e sociedade. 6. ed. Cortez, 2002,
p. 7-8 (com adaptações).
Na perspectiva do texto acima, avalie as seguintes asserções.
O currículo é considerado um artefato social e cultural.
PORQUE
O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada

do conhecimento social, pois implica relações de poder, transmite visões sociais
particulares e interessadas, não é um elemento transcendente e atemporal.
a) ( ) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma

b) ( ) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é
uma justificativa da primeira.
c) ( ) A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda, uma
proposição falsa.
d) ( ) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda, uma proposição
verdadeira.
e) ( ) Tanto a primeira quanto a segunda asserções são proposições falsas.
177
178
UNIDADE 3
TÓPICO 3
A GESTÃO PARTICIPATIVA CONTINUANDO A

CONSTRUÇÃO E PLANEJAMENTO DE UMA
ESCOLA DEMOCRÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Neste último tópico, vamos tratar de mais alguns mecanismos de

estruturação das políticas educacionais, como conselho escolar, os conselhos
de classe, o grêmio estudantil, as associações de pais, que tornam a escola mais
democrática e participativa.
Trataremos também da avaliação, não na esfera do aluno, mas a avaliação

institucional da escola e da aprendizagem que deve ser realizada pelos professores
e gestores da escola para verificação das falhas e melhorias nestes espaços.
Vamos buscar mais entendimento sobre estes movimentos e sua importância

no ensino e aprendizagem.
2 OS MECANISMOS DA ESTRUTURAÇÃO POLÍTICA

EDUCACIONAL NA ESCOLA
Como já vimos anteriormente, o PPP – Projeto Político-Pedagógico é o
documento que norteia todo o processo de desenvolvimento da escola, em seus
mais variados aspectos.
A escola necessita cada vez mais da participação da comunidade local para

conseguir organizar-se e formular novas formas de aprimoramento no ensino. Neste
movimento, percebemos que não podemos estar sozinhos neste processo, e à escola
é dada a autonomia de realizar mudanças que sejam eficazes para sua realidade.
Alguns destes mecanismos são os Conselhos Escolares, os Grêmios

Estudantis e as APPs – Associação de Pais e Professores. Sabemos que existem
outros mecanismos que nos auxiliam no desenvolvimento de uma escola mais
democrática e participativa, como o Conselho Tutelar, dentre outros.
Vamos tratar de três destes mecanismos que auxiliam no processo de

organização escolar.
179
2.1 CONSELHOS ESCOLARES

Este é um programa que conta com a participação de organismos nacionais
e internacionais, como: Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed);
União Nacional dos dirigentes Municipais de Educação (Undime); Conferência
Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE); Fundo das Nações Unidas para
a Infância (Unicef); Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco); programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
Qual a função dos Conselhos Escolares?
Os Conselhos Escolares são órgãos colegiados compostos por
representantes das comunidades escolar e local, que têm como atribuição
deliberar sobre questões político-pedagógicas, administrativas, financeiras,
no âmbito da escola. Cabe aos Conselhos, também, analisar as ações
a empreender e os meios a utilizar para o cumprimento das finalidades
da escola. Eles representam as comunidades escolar e local, atuando em
conjunto e definindo caminhos para tomar as deliberações que são de sua
responsabilidade. Representam, assim, um lugar de participação e decisão,
um espaço de discussão, negociação e encaminhamento das demandas
educacionais, possibilitando a participação social e promovendo a gestão
democrática. São, enfim, uma instância de discussão, acompanhamento
e deliberação, na qual se busca incentivar uma cultura democrática,
substituindo a cultura patrimonialista pela cultura participativa e cidadã
(BRASIL, 2004, p. 34-35).
Os Conselhos Escolares “contribuem decisivamente para a criação de

um novo cotidiano escolar, no qual a escola e a comunidade se identificam no
enfrentamento não só dos desafios escolares imediatos, mas dos graves problemas
sociais vividos na realidade brasileira” (BRASIL, 2004, p. 37)
Assim, os Conselhos escolares são formados pela direção da escola,

representantes dos alunos; dos pais e responsáveis; dos profissionais da educação,
de trabalhadores em educação (não docentes) e da comunidade local. “Como todo
órgão colegiado, o Conselho Escolar toma decisões coletivas. Ele só existe quando
está reunido. Ninguém tem autoridade especial fora do colegiado só porque faz
parte dele” (BRASIL, 2004, p. 42).
Este Conselho não é formado a partir de indicações, são realizadas eleições

para formação do colegiado.
2.2 GRÊMIOS ESTUDANTIS

É uma entidade criada e gerenciada por alunos em suas respectivas escolas,
indo da educação primária até a universidade. Possui o objetivo de representar os
interesses dos colegas, podendo promover atividades sociais e culturais.
Ela está interligada com a direção da escola, levando ao gestor seus desejos,
preocupações e tentando auxiliar no bem-estar dos demais alunos.
180
TÓPICO 3 | A GESTÃO PARTICIPATIVA CONTINUANDO A CONSTRUÇÃO E PLANEJAMENTO DE UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA
A lei que ampara esta entidade é a Lei 7.398 de 4 de novembro de 1985, que
dispõe sobre a organização de entidades representativas dos estudantes de 1º e 2º
graus e dá outras providências.
Conforme a cartilha de formação do Grêmio estudantil, por meio da União

dos Jovens e Estudantes do Brasil (2015, p. 3) determina que o objetivo do Grêmio
Estudantil é: “[...] não apenas cuidar de atividades recreativas e culturais, mas
também deve levar à frente as lutas dos estudantes pela melhoria do ensino, por
um tratamento mais digno, por mais democracia na escola, e participar das lutas
mais gerais que os movimentos sociais realizam”.
Para a formação do Grêmio estudantil são necessários:
1º Passo: O grupo de alunos interessados forma uma comissão provisória

pró-grêmio que deve ser composta por representantes de todas as classes.
Essa equipe vai divulgar a criação do grêmio pela escola e elaborar um
projeto de estatuto.
2º Passo: a comissão pró-grêmio convoca uma assembleia geral a qual
deve ser aberta a todos os alunos da escola. Nesse encontro são definidos
o nome do grêmio, a data das eleições e o estatuto.
3º Passo: A comissão pró-grêmio convoca as eleições para a primeira
diretoria, com base no estatuto recém-aprovado, é bom lembrar que as
eleições deverão ser por chapas inscritas dentro do prazo estatutário e
pelo voto direto e secreto de cada aluno da escola.
4º Passo: depois das eleições, a comissão pró-grêmio deverá enviar
uma cópia da ata das eleições e do estatuto do grêmio para a direção da
escola e providenciar a posse da nova diretoria (UNIÃO DOS JOVENS
E ESTUDANTES DO BRASIL, 2015, p. 5).
Esta entidade auxilia os alunos a perceberem-se como cidadãos de direitos

e deveres, fazendo com que percebam a importância da autonomia e da cidadania.
2.3 APPs – ASSOCIAÇÃO DE PAIS E PROFESSORES

As Associações de Pais e Professores também são denominadas de:
• Unidade Executora.
• Caixa escolar.
• Associação de Pais e Mestres.
• Círculo de Pais e Mestres.
Independente da denominação, a Associação de Pais e Professores, de

acordo com o Manual de Orientação para Constituição de Unidade Executora:
“[...] É uma sociedade civil com personalidade jurídica de direto privado, sem fins
lucrativos, que pode ser instituída por iniciativa da escola, da comunidade ou de
ambas” (BRASIL, 2009, p. 3). E continua:
181
Independentemente da denominação que a escola e sua comunidade

escolham, a ideia é a participação de todos na sua constituição e gestão
pedagógica, administrativa e financeira. O importante é que ao constituir
sua Unidade Executora, a escola congregue pais, alunos, funcionários,
professores e membros da comunidade, de modo que esses segmentos
sejam representados em sua composição (BRASIL, 2009, p. 3).
Desta maneira, estamos tratando de uma escola democrática e participativa,

pois as APPs, possuem dentro de suas atribuições:
• administrar recursos transferidos por órgãos federais, estaduais,
distritais e municipais;
• gerir recursos advindos de doações da comunidade e de entidades
privadas;
• controlar recursos provenientes da promoção de campanhas escolares
e de outras fontes;
• fomentar as atividades pedagógicas, a manutenção e conservação
física de equipamentos e a aquisição de materiais necessários ao
funcionamento da escola;
• prestar contas dos recursos repassados, arrecadados e doados
(BRASIL, 2009, p. 3).
Esta associação auxilia a gestão da escola, dando a possibilidade de

desenvolver, junto aos membros formadores da escola e da comunidade, condições
de perceber a escola com suas dificuldades e buscas de soluções.
A escola é um espaço que necessita da ajuda de todos, para a construção

de indivíduos (alunos) capazes de compreender que a cooperação leva todos a
possuir um local alegre, adequado para a construção de mais conhecimentos e a
necessidade de autorregular-se, dando visão frente ao que está dando certo e o que
necessita ser modificado.
2.4 A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DA ESCOLA E DA

APRENDIZAGEM
Com os mecanismos apresentados para que a escola possa caminhar de
maneira democrática, é necessário que se tenha também um instrumento que
auxilie na verificação dos caminhos que estão sendo seguidos. Se eles estão sendo
corretos ou é necessário um ajuste.
Este instrumento é a avaliação institucional, que se preocupa com as ações

relativas ao sistema e à organização da escola. E temos também a avaliação da
aprendizagem, que é realizada pelos professores. Cabe salientar que a avaliação é
elemento essencial para que se obtenha qualidade no ensino. Conforme Libâneo
(2012, p. 507):
Em uma visão progressista, as práticas de avaliação podem propiciar
maior autorregulação institucional, em razão da exigência de prestação
de contas de um serviço público à comunidade. A avaliação externa,
em conexão com a dos professores, pode apresentar uma ajuda à
182
organização do trabalho na escola e nas salas de aula, gerando uma

cultura da responsabilização na equipe escolar.
Quando falamos em avaliação da aprendizagem, ela está presente na

avaliação institucional, pois cria-se uma “cultura de responsabilização”, na qual
tanto professores como alunos mantêm uma ligação que pode e deve determinar
a construção de novos conhecimentos pelo aluno e o feedback, que é devolvido ao
professor e aos demais membros da coordenação pedagógica.
Os professores, em razão da organização escolar e do projeto
pedagógico da instituição, podem analisar conjuntamente os problemas
e fazer diagnósticos mais amplos, para além do trabalho isolado em
sua matéria, reforçando o entendimento da escola como local em que
se pensa o trabalho escolar e em que os professores e especialistas
aprendem em conjunto (LIBÂNEO, 2012, p. 508).
Outro fator interessante a ser observado, é que a avaliação institucional

ocorre não somente nas escolas públicas. Ela ocorre também em nível universitário,
conforme verificamos nas unidades anteriores. A avaliação institucional pode
ocorrer das seguintes formas, de acordo com Sousa (1999, p. 1):
As demandas que começam a ser colocadas no âmbito dos sistemas

públicos de ensino, em nível da educação básica, direcionadas à
necessidade de construção de propostas de avaliação institucional,
apontam para processos sistematizados de análise da organização
escolar. Em realidade, a avaliação dos vários integrantes da escola, e
também a avaliação dos vários componentes e das diversas dimensões
do trabalho escolar, sempre ocorreram de modo informal. Por exemplo:
os professores são avaliados pelos alunos, por seus pares, pelos técnicos
e pelos dirigentes da escola. O diretor e outros profissionais são
avaliados pelos alunos; a infraestrutura disponível é sempre analisada
como fator que facilita ou dificulta o desenvolvimento das atividades; o
currículo é objeto de apreciação, particularmente pelo corpo docente; as
relações de trabalho e de poder são analisadas quanto ao seu potencial
de promoverem ou não um clima favorável no contexto escolar.
Desta maneira, observa-se que para a elaboração de uma avaliação

institucional são necessários vários atores, os quais necessitam estarem abertos às
respostas que chegam ao final de cada avaliação e perceber-se como um profissional
em construção. A participação desta avaliação institucional, conforme determina
Sousa (1995, p. 64), deve conter quatro elementos essenciais, a saber:
Ser democrático, no sentido de considerar que os integrantes da ação
educativa são capazes de assumir o processo de transformação da
educação escolar, sob a ótica dos interesses das camadas majoritárias
da população.
Ser abrangente, significando que todos os integrantes e os diversos
componentes da organização escolar sejam avaliados: a atuação do
professor e de outros profissionais da escola; os conteúdos e processos
de ensino; as condições, as dinâmicas e as relações de trabalho; os
recursos físicos e materiais disponíveis; a articulação da escola com a
comunidade, com os grupos organizados da sociedade; as relações da
escola com outras escolas e instâncias do sistema.
Ser participativo, prevendo a cooperação de todos, desde a definição
183
de como a avaliação deve ser conduzida até a análise dos resultados e a

escolha dos rumos de ação a serem seguidos.
Ser contínuo, constituindo-se efetivamente em uma prática dinâmica
de investigação, que integra o planejamento escolar em uma dimensão
educativa.
Com tudo isso, percebemos que a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação de 1996 se entrelaçam e determinam que sejam necessários
elementos que determinem uma educação de qualidade em todos os níveis de
ensino e que sejam avaliados por eles mesmos (instituições) e pelo Ministério da
Educação.
Caro acadêmico, muitas foram às informações apresentadas para você

neste caderno. Observe que para ser professor, é necessária esta caminhada de
estudos, mantendo-se a todo instante conectado com o que ocorre em nossa volta,
principalmente relativo a nossa vida profissional.
É necessária sempre a busca! Que nos leve aquilo que a Constituição Federal
e a LDB/96 apregoam, que é o oferecimento de uma educação de qualidade.
Os mecanismos e instrumentos estão apresentados a nós, através das leis,

cabe a cada um e principalmente junto a sua equipe escolar, desenvolver estes
movimentos, adequando-os à realidade de cada escola, comunidade, conseguindo
assim modificar o quadro em que se encontra sua escola e a escola de milhões de
brasileiros por este imenso país.
Para você, deixamos nosso até logo, pois a caminhada será mantida, com os
demais cadernos que serão apresentados e que determinarão sua postura enquanto
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO.
Deixamos uma leitura complementar que trata da avaliação institucional

e suas vantagens no processo de gestão escolar e aprendizagem. O artigo é de
autoria de Paula Patrícia Santos Oliveira Martins.
LEITURA COMPLEMENTAR
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: avanços na melhoria da qualidade do ensino
Palavras-chave: avaliação institucional; gestão escolar; políticas educacionais.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo apresenta reflexões a respeito das contribuições da

avaliação institucional para a melhoria das escolas de educação básica, a partir de
um processo de gestão democrática. Para este entendimento, é necessário abordar
temas como a gestão da escola, o projeto político-pedagógico enquanto estratégia
para o direcionamento escolar e as políticas de avaliação institucional.
184
A partir dessas considerações, o problema de pesquisa que norteou o

presente trabalho foi: Quais são as contribuições que a avaliação institucional pode
apresentar para a gestão democrática da escola de educação básica?
A avaliação institucional não mais é vista como um instrumento de

controle burocrático e centralizador, em conflito com a autonomia. Ela está sendo
institucionalizada como um processo necessário de administração do ensino, como
condição para a melhoria do ensino e da pesquisa e como exigência da sociedade
democrática. Mesmo assim, ela encontra resistências. Segundo Gadotti, “[...] Não
se constitui numa prática constante. Ela é algo a ser instituído num instituinte que
não existe muita cultura da avaliação [...]”.
Partindo destes pressupostos, a urgência de se desenvolver ações que

busquem o aprofundamento do conhecimento sobre a escola e a melhoria da
qualidade do ensino remete à avaliação que, nesse sentido, torna-se importante
subsídio para o diagnóstico e para a tomada de decisão no espaço escolar. No que
se refere à educação básica, tem-se como proposta de avaliação o SAEB, Sistema de
Avaliação da Educação Básica, que objetiva conhecer a realidade da escola pública
brasileira a partir de exames de proficiência em Matemática e em Língua Portuguesa.
O SAEB é a primeira iniciativa brasileira, em âmbito nacional, no sentido de

conhecer mais profundamente o nosso sistema educacional. Além de coletar dados
sobre a qualidade da educação no País, procura conhecer as condições internas
e externas que interferem no processo de ensino e aprendizagem, por meio da
aplicação de questionários de contexto respondidos por alunos, professores e
diretores, e por meio da coleta de informações sobre as condições físicas da escola
e dos recursos de que ela dispõe (BRASIL, 2007).
No entanto, percebe-se que o foco dado a esse tipo de sistema de avaliação

muitas vezes não traz melhorias efetivas às escolas. É aplicado por amostragem e a
abordagem avaliativa direciona-se mais para os resultados da aprendizagem do que
para o processo escolar em si. O caráter isolado do exame na realidade é o que mais
prejudica o processo de avaliação, pois muitos aspectos que envolvem as instituições
de ensino não são apontados durante a execução do programa de avaliação, que tem
foco maior na aprendizagem, consequentemente, deixando que a dinamicidade e a
realidade do contexto envolvido não sejam relevantes durante o programa.
Desenvolver estudos sobre a avaliação institucional na educação básica leva

os agentes escolares à reflexão sobre o aperfeiçoamento dos espaços educacionais.
A avaliação pode fornecer dados importantes para a construção e efetivação do
projeto político-pedagógico da escola, servindo ambos para uma melhor definição
da identidade, autonomia, missão e objetivos institucionais, a partir de princípios
democráticos e participativos. Libâneo (2004, p. 235) afirma que a "avaliação
diz respeito a um conjunto de ações voltadas para o estudo sistemático de um
fenômeno, uma situação, um processo, um evento, uma pessoa visando a emitir
um juízo de valor". Nesse aspecto, a avaliação propõe a coleta de informações,
tendo diversos e diferentes meios de verificação dos aspectos avaliados para, com
base nos juízos de valor, tomar decisões.
185
Numa proposta de gestão democrática observa-se a construção de um

processo de avaliação baseado na participação da comunidade escolar, tendo como
objetivo a melhoria da instituição de ensino. A maneira como a gestão escolar é
conduzida nas instituições pode determinar o rumo dos aspectos educacionais das
escolas. As interligações, a subjetividade, as estratégias e as visões paradigmáticas
acerca dessa perspectiva produzem contextos escolares que promovem mais ou,
na maioria das vezes, menos o aperfeiçoamento das escolas.
Compreender a escola como um espaço de produção e socialização do

conhecimento e das relações traz subsídios para transformações e mudanças na
educação. Para Luck (2006, p. 35-36), a gestão educacional se define da seguinte maneira:
Gestão educacional corresponde ao processo de gerir a dinâmica

do sistema de ensino como um todo e de coordenação das escolas
em específico, afinado com as diretrizes e políticas educacionais
públicas, para implementação das políticas educacionais e projetos
pedagógicos das escolas, compromissado com os princípios da
democracia e com métodos que organizem e criem condições para um
ambiente educacional autônomo (soluções próprias, no âmbito de suas
competências) de participação e compartilhamento (tomada conjunta
de decisões e efetivação de resultados), autocontrole (acompanhamento
e avaliação com retorno de informações) e transparência (demonstração
pública de seus processos e resultados).
2 RELAÇÃO INTRÍNSECA: GESTÃO DEMOCRÁTICA, PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A democratização da gestão na escola possibilita o crescimento e a

melhoria de toda a escola e dos agentes nela inseridos. No entanto, ainda são
muitos os desafios que rodeiam a efetivação da gestão democrática nos espaços
educacionais, sendo um deles a percepção burocrática da gestão escolar. Uma
concepção burocratizada e hierarquizada da gestão, em que o papel do diretor é
o principal autor, faz com que os contextos escolares se tornem espaços fechados,
sem momentos de discussão, crescimento e melhoria da educação.
Adotando a gestão democrática, a escola define o rumo de seus

encaminhamentos, promovendo a participação de todos, preservando e
construindo sua identidade e autonomia pedagógica, administrativa e financeira.
Toda instituição de ensino necessita de estratégias que a organizem como

um espaço escolar no que diz respeito à missão, objetivos, metas, metodologia,
currículo e avaliação. Nesse aspecto, o projeto político-pedagógico da escola,
torna-se estratégia indispensável e insubstituível para a gestão democrática dela,
direcionando, de maneira participativa e democrática, os caminhos que a escola irá
trilhar. No contexto escolar, "o projeto não se constitui na simples produção de um
documento, mas na consolidação de um processo de ação-reflexão-ação, que exige
o esforço conjunto e a vontade política do coletivo escolar" (VEIGA, 2004, p. 56).
186
A LDB nº 9394/96 diz, no seu art. 12, que: "Os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão incumbência
de: I- Elaborar e executar sua proposta pedagógica".
A determinação desse artigo trouxe às escolas a tarefa de planejar suas

ações, compreendendo sua especificidade e assumindo sua função social de uma
maneira coletiva e participativa, envolvendo todos os agentes escolares, criando a
cultura de que todos são responsáveis pela instituição escolar.
Pela primeira vez o pensamento educacional brasileiro (ele se reflete na

lei, não é criado por ela) toma o planejamento como ferramenta mais importante
do que o regimento para a implementação de processos pedagógicos. De fato,
a obrigação de uma ´proposta pedagógica` sobrepõe-se, no texto da lei, a do
regimento (GANDIN, 2001, p. 14).
No entanto, é necessário que esse projeto político-pedagógico seja articulado,

direcionado e executado com responsabilidade, consciência, fundamentação,
participação e preparo de todos, com o entendimento essencial de que esse trabalho
vai muito além de um simples documento burocrático, como os estudos ainda a
serem citados indicam.
Eyng (2002, p. 7) refere-se à definição do projeto político-pedagógico da

seguinte maneira:
Projeto porque faz uma projeção da intencionalidade educativa

para futura operacionalização, a teleologia, ou seja, a finalidade de
cada organização educativa expressada nos seus processos e metas
propostos. Político porque coletivo, político porque consciente, político
porque define uma posição do grupo, político porque expressa um
conhecimento próprio, contextualizado e compartilhado. Político,
porque supõe uma proposta coletiva, consciente, fundamentada e
contextualizada para a formação do cidadão. Pedagógico porque
define a intencionalidade formativa, porque expressa uma proposta de
intervenção formativa, refletida e fundamentada, ou seja, a efetivação
da finalidade da escola na formação para a cidadania.
Assim, o projeto político-pedagógico significa um projetar de ações apoiado

na totalidade, identidade, autonomia e participação de toda instituição, ações estas
propostas por todos os participantes escolares, de maneira que a responsabilidade
da escola se torne coletiva, com a intenção de efetivar o papel da escola na formação
do cidadão.
Veiga (2004, p.57) reafirma a posição acima, indicando que o projeto

político-pedagógico é "ação consciente e organizada porque é planejada tendo em
vista o futuro”.
O projeto pedagógico aponta um rumo, uma direção, um sentido explícito

para um compromisso estabelecido coletivamente. O projeto pedagógico, ao
se constituir em processo participativo de decisões, preocupa-se em instaurar
uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos
187
e as contradições, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas

e autoritárias, rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da
burocracia e permitindo as relações horizontais no interior da escola (VEIGA,
2003, p. 12).
Partindo dessa reflexão, é preciso compreender os aspectos que norteiam a

construção do projeto político-pedagógico da escola, enquanto planejamento dela.
Libâneo (2004, p. 52) afirma que: O projeto pedagógico deve ser compreendido
como instrumento e processo de organização da escola. Considera o que já
instituído (legislação, currículos, conteúdos, métodos, formas organizativas da
escola etc.), mas tem também uma característica de instituinte. A característica de
instituinte significa que o projeto institui, estabelece, cria objetivos, procedimentos,
instrumentos, modos de agir, estruturas, hábitos, valores, ou seja, institui uma
cultura organizacional. Nesse sentido, ele sintetiza os interesses, os desejos, as
propostas dos educadores que trabalham na escola. Com esse enfoque que o
projeto político-pedagógico da escola deve ser construído, implantado, avaliado e
constantemente readaptado nas percepções de suas deficiências, com a promoção
e o envolvimento de todos, em uma perspectiva democrática de transformação
para a democracia e de busca da democracia.
Neste contexto, a avaliação vem ganhando grande destaque e relevância

na atualidade. Por contribuir com a gestão, no sentido de melhoria da instituição,
esse tipo de estratégia traz de forma eficaz auxílio para a tomada de decisões que
norteiam os caminhos educacionais.
O avanço da educação também se constrói a partir de ações propostas e

articuladas pela gestão escolar. Assim, a avaliação institucional torna-se uma ação
que subsidia os contextos escolares, indicando as potencialidades e os aspectos
que precisam ser melhorados.
Nos últimos anos a relevância que o tema avaliação institucional vem

conquistando nos espaços institucionais aponta para a discussão de sua
importância para o processo de melhoria das escolas. Segundo Dias Sobrinho
(2003, p. 13), "a avaliação adquiriu dimensões de enorme importância na agenda
política dos governos, organismos e agências dedicadas à estruturação e à gestão
do setor público e, particularmente, da educação", ou seja, a avaliação tornou-
se um aspecto decisório no direcionamento das políticas públicas da educação,
contribuindo para as transformações de estrutura já consolidadas. No entanto, é
preciso compreender a avaliação de maneira completa e complexa, num contexto
de busca contínua da qualidade e aperfeiçoamento da instituição de ensino. Dias
Sobrinho (1995, p. 53) afirma que:
A avaliação institucional ultrapassa amplamente as questões das

aprendizagens individuais e busca a compreensão das relações e
estruturas. [...] é importante destacar que essas relações ou processos e
as estruturas que engendram são públicas e sociais. É exatamente este
caráter público e social de qualquer instituição escolar, independente
de sua forma jurídica, que impõe com maior força e mais urgência
a necessidade da avaliação institucional. Tendo em vista que esses
188
processos são públicos e por ser uma instituição social, criada e mantida
pela sociedade, a universidade (doravante me limitarei a ela) precisa
avaliar-se e tem o dever de se deixar avaliar para conhecer e aprimorar
a qualidade e os compromissos de sua inserção.
A avaliação deve servir como ferramenta de gestão no sentido de

direcionar as práticas educativas da escola. Como afirma Stufflebeam (apud DIAS
SOBRINHO, 2003) a "tomada de decisão se apoia e se orienta no conhecimento
institucional que a avaliação propicia". Sem essas informações, as decisões podem
perder a objetividade, não gerando mudanças necessárias no sentido da melhoria
do espaço escolar.
Uma proposta de avaliação institucional deveria estar envolvendo

instrumentos de coleta como o SAEB, a prova Brasil, censo escolar e outras
instâncias do espaço educacional, inclusive a autoavaliação e a meta-avaliação,
abrangendo de maneira mais qualitativa os contextos e realidades escolares.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Num contexto geral, as contribuições da avaliação institucional para a gestão

escolar propiciam reflexões sobre a mudança da concepção da avaliação, exercício
da gestão democrática, efetiva participação e a consolidação da identidade da escola.
Outra contribuição que a avaliação institucional trouxe para a melhoria da

escola foi provocar as instâncias de participação da comunidade e a percepção da
necessidade do engajamento dos agentes escolares nos diversos setores da escola
na tomada de decisão.
Essa proposta da participação de todos produz a conscientização da

comunidade escolar de que todos os agentes da escola possuem o mesmo grau
de importância para o bom funcionamento da instituição e que todos podem
contribuir e são responsáveis para a melhoria da educação básica.
Propor a autoavaliação institucional nas escolas de educação básica é um

desafio, porque as próprias políticas educacionais não dão grande relevância a
essa prática. Assim, é preciso uma mudança de cultura para que ela se efetive nas
instâncias educacionais no intuito de trazer a melhoria para a instituição de ensino.
Fernandes (2002, p. 140) propõem uma análise a respeito do processo de

avaliação, que resume, a contribuição da avaliação institucional em uma instituição:
A escola que passa por um processo avaliativo sério e participativo

descobre sua identidade e acompanha a sua dinâmica. Muita coisa
aprende-se com esse processo. Mas o que fica de mais importante é a
vivência de uma caminhada reflexiva, democrática e formativa. Todos
crescem. Os dados coletados mudam, mas vivência marca a vida
das pessoas e renova esperanças e compromisso com um trabalho
qualitativo e satisfatório para a comunidade escolar e para a sociedade.
189
Avaliação Institucional é, portanto, um processo complexo e não há,

pronto para consumo, um modelo ideal e único para as escolas. Ela
precisa ser construída. É o desafio de uma longa caminhada possível e
necessária.
Inúmeras reflexões a respeito da avaliação institucional serão necessárias,

mas o contexto político-social brasileiro e as diversas pesquisas em educação
indicam a necessidade de uma mudança nas práticas das escolas sobre a avaliação
escolar e a urgência em desenvolver políticas públicas de avaliação institucional
voltadas para as escolas de educação básica, com fins de melhoria dos espaços
educacionais brasileiros.
FONTE: Disponível em: <http://www.webartigos.com/artigos/avaliacao-institucional-avancos-na-
melhoria-da-qualidade-do-ensino/8332/>. Acesso em: 18 set. 2016.
190
RESUMO DO TÓPICO 3
• PPP – Projeto Político-Pedagógico é o documento que norteia todo o processo de

desenvolvimento da escola, em seus mais variados aspectos.
• Alguns mecanismos utilizados para uma gestão democrática são os Conselhos

Escolares, os Grêmios Estudantis e as APP – Associação de Pais e Professores.
• Os Conselhos Escolares são órgãos colegiados compostos por representantes das

comunidades escolar e local, que têm como atribuição deliberar sobre questões
político-pedagógicas, administrativas, financeiras, no âmbito da escola. Cabe
aos Conselhos, também, analisar as ações a empreender e os meios a utilizar
para o cumprimento das finalidades da escola.
• O Grêmio Estudantil é uma entidade criada e gerenciada por alunos em suas

respectivas escolas, indo da educação primária até a universidade. Possui o
objetivo de representar os interesses dos colegas, podendo promover atividades
sociais e culturais. Ela está interligada com a direção da escola, levando ao gestor
seus desejos, preocupações e tentando auxiliar no bem-estar dos demais alunos.
• As Associações de Pais e Professores também são denominadas de: Unidade

Executora; Caixa escolar; Associação de Pais e Mestres; Círculo de Pais e Mestres.
• Independente da denominação a Associação de Pais e Professores de acordo

com o Manual de Orientação para Constituição de Unidade Executora: “[...]
É uma sociedade civil com personalidade jurídica de direto privado, sem fins
lucrativos, que pode ser instituída por iniciativa da escola, da comunidade ou
de ambas” (BRASIL, 2009, p. 3).
• São as atribuições da APP: administrar recursos transferidos por órgãos

federais, estaduais, distritais e municipais; gerir recursos advindos de doações
da comunidade e de entidades privadas; controlar recursos provenientes da
promoção de campanhas escolares e de outras fontes; fomentar as atividades
pedagógicas, a manutenção e conservação física de equipamentos e a aquisição
de materiais necessários ao funcionamento da escola; e prestar contas dos
recursos repassados, arrecadados e doados (BRASIL, 2009).
191
AUTOATIVIDADE
1 (ENADE, 2011) Entre os instrumentos utilizados no processo ensino-

aprendizagem, a professora Cida, ao final de cada ciclo avaliativo, realiza
uma “roda de conversa” com seus alunos para discutir as aprendizagens
construídas, levando em consideração o desempenho individual, a
participação e interesse nas aulas, as relações interpessoais vivenciadas e as
atitudes conquistadas. Os alunos avaliam seu próprio desempenho, avaliam
o professor, e esse, por sua vez, avalia a turma.
Essa prática de avaliação está associada a quais concepções?
I. Democrática, embasada na autoavaliação e no saber-fazer dos alunos.

II. Arbitrária, centrada no exercício de poder e na imposição de ideias da
professora sobre o grupo.
III. Mediadora, centrada na troca de ideias, pontos de vista e reflexão sobre o
percurso da aprendizagem.
VI. Conservadora, centrada em momentos pontuais para discussão e
classificação de desempenho individual e comportamentos.

a) ( ) II.
b) ( ) IV.
c) ( ) I e III.
d) ( ) I e IV.
e) ( ) II e III.
2 (ENADE, 2011) A avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo

nos processos de ensino que nossa prática educativa escolar passou a ser
direcionada por uma “pedagogia do exame”.
PORQUE
No processo de avaliação do ensino e da aprendizagem da maioria das escolas

brasileiras, predomina a utilização da avaliação diagnóstica em detrimento da
classificatória.

a) ( ) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma
b) ( ) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é
uma justificativa correta da primeira.
c) ( ) A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda, uma
proposição falsa.
192
d) ( ) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda, uma proposição
verdadeira.
e) ( ) Tanto a primeira quanto a segunda asserções são proposições falsas.
3 O projeto pedagógico deve contemplar a realidade que o aluno vive ou

vai viver: as mudanças e exigências tecnológicas, os valores e práticas, a
necessidade de construir um mundo solidário e humano em que todos
tenham lugar, sem exclusões e preconceitos. Para projeto de tal envergadura,
é necessária a parceria de universidades, de entidades de classes, empresários,
gestores educacionais e escolares, professores, técnicos e, também, da cúpula
dos órgãos administrativos e técnicos do sistema de ensino. Todos têm
saberes, experiências e expectativas que não aparecem em questionários
e enquetes. É necessário, sobretudo, deixar o aluno falar, manifestar suas
angústias, desejos, anseios, o que pode contribuir para a elaboração de um
projeto pedagógico situado e contextualizado.
FONTE: SANTOS, C. R. A Gestão Educacional e Escolar para a Modernidade. São Paulo:
Cengage Learning, 2008, p. 61.
Considerando o texto acima, é correto afirmar que a elaboração de um Projeto

Pedagógico (PP):
a) ( ) Deve partir das angústias, desejos e anseios dos estudantes a serem

incluídos no contexto escolar.
b) ( ) Deve envolver toda comunidade escolar, tendo como referência a
realidade em busca de aperfeiçoamento e de mudança necessários a
uma educação de melhor qualidade.
c) ( ) Parte da Gestão Escolar que procura envolver professores, estudantes,
colaboradores e demais membros da comunidade escolar para a solução
de problemas específicos levantados.
d) ( ) Tem como objetivo principal reafirmar valores éticos e morais e propor
ações em busca da consolidação desses valores na sociedade.
e) ( ) Necessita da participação da universidade e de órgãos administrativos
e técnicos do sistema de ensino para mediação dos conflitos existentes
entre escola e comunidade escolar.
193
194
REFERÊNCIAS
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2000.
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BARUFFI, Mônica Maria. Gestão da Educação Brasileira e A gestão educacional

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Educacionais. Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2014. p. 85–
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ANOTAÇÕES
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Prof.ª Mônica Maria Baruffi

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TÓPICO 1 – POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: INFLUÊNCIAS GLOBAIS ................... 85

TÓPICO 2 – AS INSTITUIÇÕES FORMADORAS DO SISTEMA EDUCACIONAL

TÓPICO 3 – A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR COLETIVA ......................................... 139

UNIDADE 3 – A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR JUNTO ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS ............... 149

TÓPICO 1 – A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR JUNTO ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS ................... 151

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• conhecer o envolvimento entre a LDB e as esferas federal, estadual e mu-

• entender a LDB e sua organização com as políticas públicas.

TÓPICO 1 – AS POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO

TÓPICO 2 – A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO DE 1996

TÓPICO 3 – A EDUCAÇÃO BRASILEIRA, SUA ORGANIZAÇÃO E

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