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Letícia SILVA
Graduanda em Licenciatura em Música da Universidade Federal do Pará
Bolsista da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX/UFPA)
lethitiasilva@gmail.com
Allana VILHENA
Graduanda em Psicologia da Universidade Federal do Pará
Bolsista de Iniciação Científica (PIBIC/UFPA)
lanapsi@gmail.com
Paulyane NASCIMENTO
Graduanda em Formação do Psicólogo da Universidade Federal do Pará
Bolsista da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX/UFPA)
paulyanesilva@yahoo.com.br
Resumo: O objetivo dos pesquisadores desse artigo foi analisar o aprendizado musical de
crianças e adolescentes diagnosticados com déficit de atenção/hiperatividade e crianças e
adolescentes sem nenhum transtorno crônico. O Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) é uma desordem multideterminada de alta incidência na população infantil.
O TDAH se caracteriza pela tríade hiperatividade, impulsividade, e déficit de atenção, tendo
implicações em várias áreas de vida de quem o possui. Foram selecionados 22 participantes,
sendo 17 do sexo masculino e cinco do sexo feminino, com idades entre 9 e 14 anos. Sete
crianças e adolescentes diagnosticados com TDAH e 15 crianças e adolescentes sem nenhum
transtorno crônico. Foram formadas três turmas heterogêneas. Cada turma continha em média de
10 a 12 estudantes de violoncelo. Como o diagnóstico dos alunos de violoncelo é baseado nos
comportamentos desses alunos durante as aulas de música, o avaliador utiliza a Escala de
Verificação do Aprendizado Musical para centralizar no desenvolvimento primário comportamental
de alunos que manuseiam o violoncelo. Com estes resultados, os pesquisadores do presente
estudo sugerem que crianças e adolescente com o Transtorno de Déficit de atenção e
Hiperatividade (TDAH) poderiam melhorar o processo do aprendizado musical, se mantivessem,
uma presença em sala de aula continua. O progresso dos dois grupos, participantes com e sem
TDAH, com referência a apreensão dos itens apresentados na Escala de Verificação do
Aprendizado Musical foi evidente, visto que, a média geral de cada item revelou uma mudança
significativa no decorrer das quatro avaliações. Seguindo o mesmo raciocínio, a comparação dos
dois grupos, participantes com e sem TDAH, com referência a apreensão da técnica instrumental
e entendimento teórico, também foi evidente. Quando se comparou o aprendizado musical e
entendimento teórico dos dois grupos, percebeu-se que os alunos com TDAH aprenderam mais
do que os alunos sem o transtorno crônico. Dessa forma, identificar os possíveis benefícios da
música no desenvolvimento cognitivo do indivíduo pode ser um modo eficiente, não só de
solidificar o papel da música como ferramenta para o desenvolvimento cognitivo, mas solidificar
também o papel do educador musical como um pesquisador, cujos objetivos vão além do ensinar
uma criança a tocar um instrumento ou cantar, mas sim, tornar o aprendizado musical uma
estratégia para o desenvolvimento cognitivo e também um meio de inclusão social.
Palavras – Chave: “TDAH”, “educação musical”, “psicologia”, “crianças”, e “aprendizagem”.
INTRODUÇÃO
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é uma desordem
comportamental de origem multideterminada, com incidência elevada na população
infantil. Segundo Barkley e Murphy (2008) a taxa de prevalência do transtorno varia entre
5% e 8% da população infantil, no mundo. Sendo mais comum em meninos, que em
meninas, em uma proporção de 3:1 na infância e de 2:1 na fase adulta. Ainda não há um
consenso acerca da etiologia do TDAH, mas há um forte indicador da influência biológica
e do fator hereditário, isto porque pesquisadores tem indicado que 80% dos casos estão
relacionados a um histórico do transtorno na família (BARKLEY & MURPHY, 2008).
As características clássicas do TDAH são a hiperatividade, a impulsividade, e o
déficit de atenção. Mas há um grupo de características que podem ser consideradas
subprodutos das três principais. São elas: (a) deficiência no controle das emoções; (b)
falta de destreza motora; (c) prejuízos a memorização; (d) variabilidade ou inconsistência
temporal; (e) problemas de rendimento escolar; (f) dificuldades na adaptação social; (g)
problemas na regulação das emoções; (h) dificuldades no uso da criatividade. O TDAH
possui três subtipos relacionados a prevalência e curso dos sintomas, que são: subtipo
hiperativo-impulsivo; subtipo desatento, e subtipo combinado, que alia características de
hiperativdade e impulsividade. Estes subtipos são baseados na classificação do
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder IV (DSM-IV), (CONDEMARÍN &
COLS., 2006)
Por se tratar de um transtorno com implicações na vida social do indivíduo, as
medidas de tratamento preconizam a atenção não só a pessoa com diagnóstico de TDAH,
mas também a sua família e educadores. Atualmente o tratamento reconhecido pelos
profissionais da área da saúde envolve a terapia medicamentosa, psicoterapia, terapia de
integração sensorial, atenção psicopedagógica (CAMPOS, 2006; CONDEMARÍN &
COLS., 2006). Embora não seja reconhecido como forma de tratamento oficial, pesquisas
vêm sendo realizadas acerca da utilização da música em intervenções em crianças e
adolescentes portadores de TDAH. Esta relação entre TDAH e música tem sido tema de
interesse de diversos pesquisadores (DEFREITAS, NOBRE & CASSEB, 2008).
Pratt, Abel e Skidmore (1995) investigaram os efeitos do neurofeedback, em um
grupo de crianças portadoras de Déficit de Atenção e TDAH, utilizando música “de fundo”
durante a realização de três tarefas: (a) fixar o olhar em um recipiente de copo, com
quatro tons de água colorida; (b) ler material apropriado para idade; (c) completar a
realização de teste de atenção visual. Os participantes foram divididos em grupo controle
(sem música) e grupo experimental (com música), a análise dos resultados aponta para o
aumento da atenção em atividades de foco de atenção, aumento na freqüência de
comportamentos sociais adequados, bem como no controle de reações emocionais
exacerbada.
Rickson e Watkins (2003) realizaram um estudo com adolescentes com idades
entre 11 e 15 anos, inseridos em uma escola de atenção a alunos com necessidades
educacionais especiais. Os participantes apresentavam comportamentos sociais
desajustados, com respostas emocionais inadequadas (agressividade). Foram formados
dois grupos, o Grupo 1, com 11 participantes, em que todos eram portadores de TDAH, e
o Grupo 2, com quatro participantes, que foi nomeado como grupo de “lista de espera”.
Os participantes foram analisados a partir do “Developmental Behaviour Checklist” (DBC-
P & DBC-T), (EINFELD & TONGE, 1994; EINFELD, TONGE, & PARMENTER, 1998
citados por RICKSON & WATKINS, 2003). A partir dos resultados observa-se, que os
participantes inseridos no programa de educação especial, em que se utilizou a
musicoterapia, apresentaram comportamentos sociais adequados o que sugere que a
utilização da música em intervenções, funciona como um meio eficaz na instalação de
comportamentos sociais ou na supressão de comportamentos desajustados. Estudo
semelhante foi desenvolvido por Montello e Coons (1996). Em estudos realizados por
Pratt, Abel, e Skidmore (1995) e Rickson (2006), também se identificou a supressão de
comportamentos sociais inadequados em portadores de TDAH a partir da utilização da
música em intervenções.
JUSTIFICATIVA
MÉTODO
Participantes
Tabela 1.
Instrumento de Avaliação
Tabela 2.
Posição da Mão Esquerda (PME): Toca com os dedos ligeiramente afastados; Toca com o
polegar paralelo ao 2º dedo; Mantém o pulso em posição intermediária nem muito auto e nem
muito baixo; Toca com o nível do braço esquerdo apropriado em relação à corda usada; e Toca
com a mão arredondada, Toca com a mão relaxada.
Posição da Mão Direita (PMD): Toca com o dedo mindinho na posição correta. Não coloca
sobre a madeira; Toca com os dedos ligeiramente afastados; Toca com flexibilidade do pulso e
antebraço; Toca com o dedo indicador na posição correta. Semelhante a um gancho; e Mantém
o pulso em posição intermediária: nem muito auto e nem muito baixo.
Qualidade do Som (QS): Toca com o arco paralelo ao cavalete; Toca sem esbarra nas cordas;
Toca com o som apropriado (arco na corda); Toca com a velocidade do arco apropriada; e Toca
com o arco entre o espelho e o cavalete.
Afinação (A): Mantém os dedos ligeiramente afastados; Mantém o 4º dedo sobre a referência;
Mantém o 3º dedo sobre a referência; Mantém o 1º dedo sobre a referência; e Mantém os
dedos na corda durante uma sequência de notas ascendentes e/ou descendente.
Entendimento Teórico (ET): (1) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de
aula; (2) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de aula; (3) Aluno responde
corretamente as perguntas feitas em sala de aula; (4) Aluno responde corretamente as
perguntas feitas em sala de aula; e (5) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em
sala de aula.
Ambiente
Procedimento
Aula de Música
Coleta de Dados
Tabela 2.
Análise de Dados
10
9
8
7 1ª Aval.
6
Média
2ª Aval.
5
3ª Aval.
4
3 4ª Aval.
2
1
0
PIPM PME PMD QS A ET
Tabela 3.
Medidas Repetidas: ANOVA de Friedman
Posição Instrumento e Postura do Músico (PIPM)
M DP Sig.
1ª Avaliação 1,07 ,267 .034
2ª Avaliação 7,21 1,762 .001
3ª Avaliação 7,57 2,681 .001
4ª Avaliação 9,43 ,514 .001
X² (3) = 49,233, p<.000
Afinação (A)
M DP Sig.
1ª Avaliação 1,00 ,000 .008
2ª Avaliação 4,07 2,895 .005
3ª Avaliação 6,43 2,681 .002
4ª Avaliação 8,29 1,139 .001
X² (3) = 49,530, p<.000
10
9
8
7
6
Média
Com TDAH
5
Sem TDAH
4
3
2
1
0
1ª Aval. 2ª Aval. 3ª Aval. 4ª Aval.
12
10
8
1ª Aval.
Média
2ª Aval.
6
3ª Aval.
4 4ª Aval.
0
PIPM PME PMD QS A ET
10
9
8
7
1ª Aval.
6
Média
2ª Aval.
5
3ª Aval.
4
4ª Aval.
3
2
1
0
PIPM PME PMD QS A ET
CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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