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ESTUDO COMPARATIVO ENTRE UM GRUPO DE ALUNOS COM TDAH E UM GRUPO

DE ALUNOS SEM O TRANSTORNO SUBMETIDOS À INTERVENÇÃO A PARTIR DA


EDUCAÇÃO MUSICAL
Áureo DeFreitas
Ph.D. em Educação Musical do Instituto de Ciências da Arte da UFPA
aureo_freitas@yahoo.com

João Paulo NOBRE


Mestrando do Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento da UFPA
Bolsista CnPQ
joaopaulonobre@gmail.com

Letícia SILVA
Graduanda em Licenciatura em Música da Universidade Federal do Pará
Bolsista da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX/UFPA)
lethitiasilva@gmail.com

Allana VILHENA
Graduanda em Psicologia da Universidade Federal do Pará
Bolsista de Iniciação Científica (PIBIC/UFPA)
lanapsi@gmail.com

Paulyane NASCIMENTO
Graduanda em Formação do Psicólogo da Universidade Federal do Pará
Bolsista da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX/UFPA)
paulyanesilva@yahoo.com.br

Resumo: O objetivo dos pesquisadores desse artigo foi analisar o aprendizado musical de
crianças e adolescentes diagnosticados com déficit de atenção/hiperatividade e crianças e
adolescentes sem nenhum transtorno crônico. O Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) é uma desordem multideterminada de alta incidência na população infantil.
O TDAH se caracteriza pela tríade hiperatividade, impulsividade, e déficit de atenção, tendo
implicações em várias áreas de vida de quem o possui. Foram selecionados 22 participantes,
sendo 17 do sexo masculino e cinco do sexo feminino, com idades entre 9 e 14 anos. Sete
crianças e adolescentes diagnosticados com TDAH e 15 crianças e adolescentes sem nenhum
transtorno crônico. Foram formadas três turmas heterogêneas. Cada turma continha em média de
10 a 12 estudantes de violoncelo. Como o diagnóstico dos alunos de violoncelo é baseado nos
comportamentos desses alunos durante as aulas de música, o avaliador utiliza a Escala de
Verificação do Aprendizado Musical para centralizar no desenvolvimento primário comportamental
de alunos que manuseiam o violoncelo. Com estes resultados, os pesquisadores do presente
estudo sugerem que crianças e adolescente com o Transtorno de Déficit de atenção e
Hiperatividade (TDAH) poderiam melhorar o processo do aprendizado musical, se mantivessem,
uma presença em sala de aula continua. O progresso dos dois grupos, participantes com e sem
TDAH, com referência a apreensão dos itens apresentados na Escala de Verificação do
Aprendizado Musical foi evidente, visto que, a média geral de cada item revelou uma mudança
significativa no decorrer das quatro avaliações. Seguindo o mesmo raciocínio, a comparação dos
dois grupos, participantes com e sem TDAH, com referência a apreensão da técnica instrumental
e entendimento teórico, também foi evidente. Quando se comparou o aprendizado musical e
entendimento teórico dos dois grupos, percebeu-se que os alunos com TDAH aprenderam mais
do que os alunos sem o transtorno crônico. Dessa forma, identificar os possíveis benefícios da
música no desenvolvimento cognitivo do indivíduo pode ser um modo eficiente, não só de
solidificar o papel da música como ferramenta para o desenvolvimento cognitivo, mas solidificar
também o papel do educador musical como um pesquisador, cujos objetivos vão além do ensinar
uma criança a tocar um instrumento ou cantar, mas sim, tornar o aprendizado musical uma
estratégia para o desenvolvimento cognitivo e também um meio de inclusão social.
Palavras – Chave: “TDAH”, “educação musical”, “psicologia”, “crianças”, e “aprendizagem”.
INTRODUÇÃO
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é uma desordem
comportamental de origem multideterminada, com incidência elevada na população
infantil. Segundo Barkley e Murphy (2008) a taxa de prevalência do transtorno varia entre
5% e 8% da população infantil, no mundo. Sendo mais comum em meninos, que em
meninas, em uma proporção de 3:1 na infância e de 2:1 na fase adulta. Ainda não há um
consenso acerca da etiologia do TDAH, mas há um forte indicador da influência biológica
e do fator hereditário, isto porque pesquisadores tem indicado que 80% dos casos estão
relacionados a um histórico do transtorno na família (BARKLEY & MURPHY, 2008).
As características clássicas do TDAH são a hiperatividade, a impulsividade, e o
déficit de atenção. Mas há um grupo de características que podem ser consideradas
subprodutos das três principais. São elas: (a) deficiência no controle das emoções; (b)
falta de destreza motora; (c) prejuízos a memorização; (d) variabilidade ou inconsistência
temporal; (e) problemas de rendimento escolar; (f) dificuldades na adaptação social; (g)
problemas na regulação das emoções; (h) dificuldades no uso da criatividade. O TDAH
possui três subtipos relacionados a prevalência e curso dos sintomas, que são: subtipo
hiperativo-impulsivo; subtipo desatento, e subtipo combinado, que alia características de
hiperativdade e impulsividade. Estes subtipos são baseados na classificação do
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder IV (DSM-IV), (CONDEMARÍN &
COLS., 2006)
Por se tratar de um transtorno com implicações na vida social do indivíduo, as
medidas de tratamento preconizam a atenção não só a pessoa com diagnóstico de TDAH,
mas também a sua família e educadores. Atualmente o tratamento reconhecido pelos
profissionais da área da saúde envolve a terapia medicamentosa, psicoterapia, terapia de
integração sensorial, atenção psicopedagógica (CAMPOS, 2006; CONDEMARÍN &
COLS., 2006). Embora não seja reconhecido como forma de tratamento oficial, pesquisas
vêm sendo realizadas acerca da utilização da música em intervenções em crianças e
adolescentes portadores de TDAH. Esta relação entre TDAH e música tem sido tema de
interesse de diversos pesquisadores (DEFREITAS, NOBRE & CASSEB, 2008).
Pratt, Abel e Skidmore (1995) investigaram os efeitos do neurofeedback, em um
grupo de crianças portadoras de Déficit de Atenção e TDAH, utilizando música “de fundo”
durante a realização de três tarefas: (a) fixar o olhar em um recipiente de copo, com
quatro tons de água colorida; (b) ler material apropriado para idade; (c) completar a
realização de teste de atenção visual. Os participantes foram divididos em grupo controle
(sem música) e grupo experimental (com música), a análise dos resultados aponta para o
aumento da atenção em atividades de foco de atenção, aumento na freqüência de
comportamentos sociais adequados, bem como no controle de reações emocionais
exacerbada.
Rickson e Watkins (2003) realizaram um estudo com adolescentes com idades
entre 11 e 15 anos, inseridos em uma escola de atenção a alunos com necessidades
educacionais especiais. Os participantes apresentavam comportamentos sociais
desajustados, com respostas emocionais inadequadas (agressividade). Foram formados
dois grupos, o Grupo 1, com 11 participantes, em que todos eram portadores de TDAH, e
o Grupo 2, com quatro participantes, que foi nomeado como grupo de “lista de espera”.
Os participantes foram analisados a partir do “Developmental Behaviour Checklist” (DBC-
P & DBC-T), (EINFELD & TONGE, 1994; EINFELD, TONGE, & PARMENTER, 1998
citados por RICKSON & WATKINS, 2003). A partir dos resultados observa-se, que os
participantes inseridos no programa de educação especial, em que se utilizou a
musicoterapia, apresentaram comportamentos sociais adequados o que sugere que a
utilização da música em intervenções, funciona como um meio eficaz na instalação de
comportamentos sociais ou na supressão de comportamentos desajustados. Estudo
semelhante foi desenvolvido por Montello e Coons (1996). Em estudos realizados por
Pratt, Abel, e Skidmore (1995) e Rickson (2006), também se identificou a supressão de
comportamentos sociais inadequados em portadores de TDAH a partir da utilização da
música em intervenções.

JUSTIFICATIVA

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um transtorno de


alta incidência na população infantil, com implicações em várias áreas da vida do
indivíduo que o possui, bem como na rotina familiar e na vida acadêmica (FLETCHER &
COLS., 2009). Devido ao curso do transtorno, cada vez mais tem se estudado formas de
intervenção, aliando diferentes formas de tratamento, desde as tradicionais como
psicoterapia e farmacoterapia, até formas mais alternativas como equoterapia,
hidroterapia, e musicoterapia, por exemplo (ROHDE, MATTOS & COLS., 2003; GARCÍA
SÁNCHEZ, 2004; BARKLEY & MURPHY, 2008; FLETCHER & COLS., 2009)
Pesquisadores vem salientando que a exposição continuada à música pode
auxiliar na: (a) redução de comportamentos impulsivos; (b) redução de comportamentos
hiperativos (inquietação motora); (c) ampliação do repertório de atenção; (d) ampliação de
comportamentos de seguir regras; (e) aquisição de comportamentos sociais adequados;
(f) melhora no desenvolvimento psicossocial; (g) estímulo ao desenvolvimento cognitivo e
motor; e (h) melhora da qualidade de vida. Assim, foi formado um grupo de pesquisa
multiprofissional (educação musical, psicologia, pedagogia, psicopedagógia, e letras) na
Escola de Música da Universidade Federal do Pará (EMUFPA) com o objetivo de
desenvolver estratégias de ensino eficazes para este público, bem como para oferecer
suporte aos familiares no manejo com estas crianças e adolescentes (DEFREITAS,
NOBRE & CASSEB, 2008).
Dessa forma, a música parece ser uma ferramenta com possibilidades reais de
modificar comportamentos inadequados e ampliar o repertório de comportamentos
adequados em crianças/adolescentes com TDAH, o que é fundamental para que as
implicações do TDAH, no desenvolvimento cognitivo de quem o possui, sejam reduzidas.
Para tanto é necessário realizar um trabalho conjunto à família, oferecendo para os
cuidadores educação em saúde e um espaço para debate sobre o transtorno e seu
impacto na família. Diante da exposição desse contexto, o objetivo dos pesquisadores
desse artigo foi analisar o aprendizado musical de crianças e adolescentes
diagnosticados com déficit de atenção/hiperatividade e crianças e adolescentes sem
nenhum transtorno crônico.

MÉTODO
Participantes

Foram selecionados 22 participantes, sendo 17 do sexo masculino e cinco do


sexo feminino, com idades entre 9 e 14 anos. Sete crianças e adolescentes
diagnosticados com TDAH e 15 crianças e adolescentes sem nenhum transtorno crônico.
Foram formadas três turmas heterogêneas. Cada turma era formada em média por 10 a
12 estudantes de violoncelo. Foram utilizados os seguintes critérios de inclusão e
exclusão (Tabela 1).

Tabela 1.

Seleção dos alunos a partir dos critérios de inclusão e exclusão

Critérios de inclusão para crianças com TDAH


• Apresentar idade de nove a onze anos;
• Ter excluídas comorbidades;
• Estar isento de tratamento farmacológico ou sicoterapia;
• Ser musicalmente ingênuo;
• Freqüentar aulas em instituição de ensino regular, sendo assim, alfabetizadas.

Critérios de exclusão para crianças com TDAH


• Ter menos de nove ou mais de onze anos de idade;
• Ter excluído o diagnóstico comportamental de TDAH;
• Possuir comorbidades;
• Possuir histórico de musicalização;
• Freqüentar escola de ensino especial.

Critérios de inclusão para crianças sem TDAH


• Apresentar idade de nove a onze anos;
• Ter excluído o diagnóstico comportamental de TDAH ou de qualquer outro
trasntorno crônico;
• Freqüentarem aulas em instituição de ensino regular.

Critérios de exclusão para crianças com TDAH


• Ter menos de nove ou mais de onze anos de idade;
• Ter confirmado o diagnóstico comportamental de TDAH
• Possuir histórico de musicalização;
• Freqüentar escola de ensino especial.

Instrumento de Avaliação

Escala de Avaliação do Aprendizado Musical

A escala é utilizada para identificar o repertório comportamental relacionado ao


aprendizado musical do instrumento violoncelo. Além do mais, pode servir para avaliar
individualmente estudantes de música que são encaminhadas com propostas de
diagnóstico. A escala foi composta inicialmente por cinco itens referentes a técnica
instrumental do violoncelo, um item referente ao entendimento teórico, e um item
referente a atenção do aluno (DeFreitas, 2007). Após um refinamento da escala, retirou-
se o item atenção do aluno (DeFreitas, Nobre, & Silva, 2009) (Tabela 2). A escala é
composta de duas partes: na primeira parte, os avaliadores independentes avaliam os
estudantes e respondem “Sim” ou “Não” para os cinco quesitos operacionalizados a priori
para cada comportamento. Na segunda parte, os avaliadores independentes preenchem a
Escala Likert de 10-pontos de acordo com as respostas preenchidas na primeira parte.
Utilizando o método estatístico Alpha Cronbach, avaliadores independentes alcançaram
uma consistência interna de .8036 nas três ultimas avaliações. De acordo com Pallant
(2001) e Field (2009), a média aceita para verificar a consistência interna de uma escala
deve ser acima de.7 ou acima.

Tabela 2.

Operacionalização dos itens da Escala de Avaliação do Aprendizado Musical

Posição do Instrumento e Postura do Músico (PIPM): Mantém o instrumento ligeiramente


inclinado para a direita; Mantém a cabeça na posição correta; Mantém os pés na posição
correta, encontram-se paralelo ao chão; Mantém o joelho da perna esquerda atrás do
violoncelo e não no lado; Mantém a coluna ereta.

Posição da Mão Esquerda (PME): Toca com os dedos ligeiramente afastados; Toca com o
polegar paralelo ao 2º dedo; Mantém o pulso em posição intermediária nem muito auto e nem
muito baixo; Toca com o nível do braço esquerdo apropriado em relação à corda usada; e Toca
com a mão arredondada, Toca com a mão relaxada.

Posição da Mão Direita (PMD): Toca com o dedo mindinho na posição correta. Não coloca
sobre a madeira; Toca com os dedos ligeiramente afastados; Toca com flexibilidade do pulso e
antebraço; Toca com o dedo indicador na posição correta. Semelhante a um gancho; e Mantém
o pulso em posição intermediária: nem muito auto e nem muito baixo.

Qualidade do Som (QS): Toca com o arco paralelo ao cavalete; Toca sem esbarra nas cordas;
Toca com o som apropriado (arco na corda); Toca com a velocidade do arco apropriada; e Toca
com o arco entre o espelho e o cavalete.

Afinação (A): Mantém os dedos ligeiramente afastados; Mantém o 4º dedo sobre a referência;
Mantém o 3º dedo sobre a referência; Mantém o 1º dedo sobre a referência; e Mantém os
dedos na corda durante uma sequência de notas ascendentes e/ou descendente.

Entendimento Teórico (ET): (1) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de
aula; (2) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de aula; (3) Aluno responde
corretamente as perguntas feitas em sala de aula; (4) Aluno responde corretamente as
perguntas feitas em sala de aula; e (5) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em
sala de aula.

Ambiente

Laboratório Experimental de Educação Musical do Programa Cordas da


Amazônia (PCA) da Escola de Música da Universidade Federal do Pará (EMUFPA).

Procedimento

Aula de Música

As aulas ocorreram no período de 21 de Setembro de 2009 a 16 de Dezembro


de 2009. Trinta e cinco alunos foram inseridos em três turmas heterogêneas, sendo
ofertadas duas turmas as segundas e quartas (Manhã e tarde) e uma, as terças e quintas
(Tarde). A duração de cada aula era de 45 minutos, havendo, portanto, a carga horária
semanal de 90 minutos. De forma efetiva, a coordenação da intervenção contou com a
participação de 31 alunos, sendo 21 meninos e 10 meninas, com idades entre 9 e 14 anos
de idade, dos quais 14 participantes eram crianças e adolescentes diagnosticados com
TDAH, e 22 participantes eram crianças e adolescentes sem nenhum transtorno crônico.
Os alunos foram musicalizados através da vivência lúdica, onde ao mesmo
tempo em que o aluno aprende a conhecer as notas, figuras musicais, claves,
compassos, pausas, ritmos e ler partituras, inicia-se o ensino do violoncelo sem os rigores
técnicos importantes. A técnica instrumental foi cobrada posteriormente, respeitando o
tempo de aprendizado de cada aluno.
Um professor, e quatro monitores, ministraram duas aulas por semana; sendo
que, durante cada aula, o professor contava com a presença de dois monitores. Antes do
início das aulas, o professor instruía os monitores com referência ao conteúdo
programático e o modo de como deveriam se comportar em sala de aula. Enquanto o
professor dava as instruções aos alunos, os monitores circulavam em sala de aula dando
assistência necessária para os alunos.

Coleta de Dados

A coleta de dados seguiu as etapas conforme a Tabela 2.

Tabela 2.

Etapas para coleta de dados

Etapa 1: Submissão do Projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa;


Etapa 2: Assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, pelo principal
cuidador da criança/ adolescente;
Etapa 3: Anamnese, realizada por um psicólogo, integrante do Programa Cordas da
Amazônia (PCA) para confirmar se os participantes atendem aos critérios
estabelecidos para cada grupo, conforme a Tabela 1;
Etapa 4: Primeira observação dos participantes durante as aulas de música, com
aplicação da Escala de Verificação da Aprendizagem Musical;
Etapa 5: Segunda aplicação da Escala de Verificação da Aprendizagem Musical um
mês após a primeira aplicação;
Etapa 6: Terceira aplicação da Escala de Verificação da Aprendizagem Musical um
mês após a segunda aplicação;
Etapa 7: Quarta aplicação da Escala de Verificação da Aprendizagem Musical um
mês após a terceira aplicação.

Análise de Dados

A forma de avaliação utilizada para a verificação do aprendizado musical foi o


instrumento Escala de Verificação do Aprendizado Musical (DEFREITAS, 2007;
DEFREITAS, NOBRE, SILVA, & COL, 2009). Os dados obtidos com a aplicação da foram
organizados e analisados a partir de programas estatísticos: Statistical Package for the
Social Science (SPSS) e Microsoft Office Excel (EXCEL). Pesquisadores utilizaram o
cálculo Alpha Cronbach para verificar a fidedignidade entre os dados obtidos pelos
observadores independentes. Para comparar a média entre os grupos, pesquisadores
utilizaram as medidas repetidas: ANOVA de Friedman. O nível de significância adotado
para o referido estudo foi de p<.5. Para a analise desse estudo, os pesquisadores
utilizaram somente 22 alunos que participaram das quatro avaliações.
RESULTADOS

Trinta e sete alunos matricularam-se na intervenção Transtornos de déficit da


Atenção e Hiperatividade - TDAH. Dois alunos nunca compareceram as aulas de
violoncelo. Dos 37 alunos matriculados, somente 35 alunos participaram da intervenção
musical; sendo que, 11% (n=4) evadiram e 89% (n=31) permaneceram no programa.
Destes alunos, 63% (n=22) foram do sexo masculino e 37% (N=13), do sexo feminino.
Com referência à faixa etária desses alunos, 37% (n=13) foram crianças e 63% (n=22)
foram adolescentes.
Para analisar o aprendizado musical de crianças e adolescentes
diagnosticados com déficit de atenção/hiperatividade e crianças e adolescentes sem
nenhum transtorno crônico, os pesquisadores utilizaram os alunos que participaram das
quatro avaliações (N=22). Para comparar a média entre os itens, utilizou-se as medidas
repetidas: ANOVA de Friedman.
No gráfico abaixo, apresenta-se a descrição do progresso na apreensão da
técnica instrumental de todos os participantes, com e sem TDAH: Posição do Instrumento
e Postura do Músico (PIPM); Posição da Mão Esquerda (PME); Posição da Mão Direita
(PMD); Qualidade do Som (QS); e Afinação (A); e Entendimento Teórico (ET). No que se
refere à primeira avaliação, a média dos itens apresentou variação de 1,00 - 1,14. Na
segunda avaliação, a variação da média foi de 2,50 - 6,64, com destaque para os itens
PIPM (M=6,64) e ET (M=5,32). Quanto à terceira avaliação, observou-se a variação de
4,77 - 8,23, com destaque para os itens PIPM (M=7,64), PME (M=7,68) e ET (M=8,23). Já
na quarta avaliação, a variação da média foi de 6,82 – 9,14, com destaque para os itens
PIPM (M=9,1), PME (M=8,73), e ET (M=8,82) (Figura 1).

Avaliação Geral - Alunos com e sem TDAH

10
9
8
7 1ª Aval.
6
Média

2ª Aval.
5
3ª Aval.
4
3 4ª Aval.
2
1
0
PIPM PME PMD QS A ET

Fig. 1. Avaliação Geral – alunos com e sem TDAH

Para comparar a média entre os itens, utilizou-se as medidas repetidas: ANOVA


de Friedman K Related Samples. Com respaldo nos dados coletados, observamos que
quanto à técnica instrumental do violoncelo e entendimento teórico, os seis itens
apresentaram diferenças significativas entre avaliações (Tabela 4).
Para comparar a média entre os grupos, utilizou-se as medidas repetidas:
ANOVA de Friedman 2 Related Samples. Quanto à técnica instrumental do violoncelo e
entendimento teórico, os dois grupos apresentaram diferenças significativas entre si
durante as quatro avaliações, com exceção da 1ª avaliação envolvendo o item
Entendimento Teórico e da 2ª Avaliação envolvendo o item Qualidade do Som (Tabela 3).

Tabela 3.
Medidas Repetidas: ANOVA de Friedman
Posição Instrumento e Postura do Músico (PIPM)
M DP Sig.
1ª Avaliação 1,07 ,267 .034
2ª Avaliação 7,21 1,762 .001
3ª Avaliação 7,57 2,681 .001
4ª Avaliação 9,43 ,514 .001
X² (3) = 49,233, p<.000

Posição da Mão Esquerda (PME)


M DP Sig.
1ª Avaliação 1,00 ,000 .008
2ª Avaliação 4,71 3,811 .016
3ª Avaliação 7,43 2,311 .001
4ª Avaliação 8,86 ,363 .001
X² (3) = 52,614, p<.000

Posição da Mão Direita (PMD)


M DP Sig.
1ª Avaliação 1,00 ,000 .008
2ª Avaliação 3,36 2,061 .010
3ª Avaliação 4,79 2,751 .002
4ª Avaliação 7,21 2,517 .001
X² (3) = 46,679, p<.000

Qualidade do Som (QS)


M DP Sig.
1ª Avaliação 1,00 ,000 .008
2ª Avaliação 2,29 2,091 .205
3ª Avaliação 4,29 2,431 .003
4ª Avaliação 7,29 1,590 .001
X² (3) = 51,677, p<.000

Afinação (A)
M DP Sig.
1ª Avaliação 1,00 ,000 .008
2ª Avaliação 4,07 2,895 .005
3ª Avaliação 6,43 2,681 .002
4ª Avaliação 8,29 1,139 .001
X² (3) = 49,530, p<.000

Entendimento Teórico (ET)


M DP Sig.
1ª Avaliação 1,14 ,363 .096
2ª Avaliação 5,64 2,706 .001
3ª Avaliação 8,50 2,504 .001
4ª Avaliação 9,00 1,881 .001
X² (3) = 54,464, p<.000

Na figura abaixo apresentamos a comparação entre dois grupos (N=14), sendo


um formado por participantes com TDAH (n=7) e outro formado por participantes sem
TDAH (n=7), acerca da apreensão da técnica instrumental e entendimento teórico:
Posição do Instrumento e Postura do Músico (PIPM); Posição da Mão Esquerda (PME);
Posição da Mão Direita (PMD); Qualidade do Som (QS); e Afinação (A); e Entendimento
Teórico (ET). No que se refere à primeira avaliação, a média dos participantes sem TDAH
foi levemente maior do que a dos participantes com TDAH. Na segunda, terceira, e quarta
avaliações, as médias dos participantes com TDAH foram maiores do que as médias
participantes sem TDAH (Figura 2).

10
9
8
7
6
Média

Com TDAH
5
Sem TDAH
4
3
2
1
0
1ª Aval. 2ª Aval. 3ª Aval. 4ª Aval.

Fig. 2. Média Geral – Alunos com TDAH vs sem TDAH

Na figura abaixo descrevemos o progresso na apreensão da técnica


instrumental do grupo de alunos com TDAH (N=7) participantes com TDAH: Posição do
Instrumento e Postura do Músico (PIPM); Posição da Mão Esquerda (PME); Posição da
Mão Direita (PMD); Qualidade do Som (QS); e Afinação (A); e Entendimento Teórico (ET).
No que se refere à primeira avaliação, a média dos itens apresentou a variação de 1,00.
Na segunda avaliação, a variação da média foi de 5,57 - 6,43, com destaque para os itens
PME (M=6,43), ET (M=6,43), e A (5,86). Quanto à terceira avaliação, observou-se a
variação de 7,14 - 8,71, com destaque para os itens ET (M=8,71), PME (M=8,14) e PIPM
(M=7,14). Já na quarta avaliação, a variação da média foi de 9,43 – 9,71, com destaque
para os itens ET (M=9,71), PIPM (M=9,43), e PME (M=9,00) (Figura 3).

12

10

8
1ª Aval.
Média

2ª Aval.
6
3ª Aval.

4 4ª Aval.

0
PIPM PME PMD QS A ET

Fig. 3. Avaliação - Alunos com TDAH

Na Figura 6 descrevemos o progresso na apreensão da técnica instrumental do


grupo de alunos sem TDAH (N=7) participantes sem TDAH: Posição do Instrumento e
Postura do Músico (PIPM); Posição da Mão Esquerda (PME); Posição da Mão Direita
(PMD); Qualidade do Som (QS); e Afinação (A); e Entendimento Teórico (ET). No que se
refere à primeira avaliação, a média dos itens apresentou a variação de 1,14 – 1,29, com
destaque para os itens PIPM (M=1,14) e ET (1,29). Na segunda avaliação, a variação da
média foi de 4,86 - 6,86, com destaque para os itens PIPM (M=6,86), ET (M=4,86), e PMD
(3,14). Quanto à terceira avaliação, observou-se a variação de 8,00 - 8,29, com destaque
para os itens ET (M=8,29), PIPM (M=8,00) e PME (M=6,71). Já na quarta avaliação, a
variação da média foi de 8,71 – 9,43, com destaque para os itens PIPM (M=9,43), PME
(M=8,71), ET (M=8,29) (Figura 4).

10
9
8
7
1ª Aval.
6
Média

2ª Aval.
5
3ª Aval.
4
4ª Aval.
3
2
1
0
PIPM PME PMD QS A ET

Fig. 4. Avaliação - Alunos com TDAH

CONCLUSÃO

Com estes resultados, os pesquisadores do presente estudo sugerem que


crianças e adolescente com o Transtorno de Déficit de atenção e Hiperatividade (TDAH)
poderiam melhorar o processo do aprendizado musical, se mantivessem, uma presença
contínua em sala de aula. Acredita-se que 11% de alunos evadidos seja um número
razoável. Talvez, se a coordenação do programa oferecesse turmas em horários
convenientes para os pais, ou até mesmo para os alunos, quem sabe, o índice de evasão
seria menor.
O progresso dos dois grupos, participantes com e sem TDAH, com referência a
apreensão dos itens apresentados na Escala de Verificação do Aprendizado Musical foi
evidente, visto que, a média geral de cada item revelou uma mudança significativa no
decorrer das quatro avaliações. Este resultado permite-nos afirmar, que a intervenção
musical oferecida a crianças e adolescentes diagnosticados com TDAH e crianças e
adolescente sem diagnóstico possibilitou, a este público, a apreensão satisfatória da
técnica instrumental do violoncelo ao longo dos três meses.
Os achados encontrados nessa pesquisa podem corroborar com os achados
apontados por Pratt, Abel & Skidmore (1995), que investigaram os efeitos do
neurofeedback, em um grupo de crianças portadoras de Déficit de Atenção e TDAH,
utilizando música “de fundo” durante a realização de três tarefas. Esses pesquisadores
apontaram para o aumento da atenção em atividades de foco de atenção, aumento na
freqüência de comportamentos sociais adequados, bem como no controle de reações
emocionais exacerbada.
Seguindo o mesmo raciocínio, a comparação dos dois grupos, participantes
com e sem TDAH, com referência a apreensão da técnica instrumental e entendimento
teórico, também foi evidente. Este resultado pode indicar que a intervenção musical
oferecida a crianças e adolescentes diagnosticados com TDAH e crianças e adolescente
sem diagnóstico, possibilitou a este público a apreensão de forma diferente da técnica
instrumental do violoncelo e entendimento teórico ao longo dos três meses. Entretanto, os
dois grupos apresentaram desempenho semelhante nos itens Entendimento Teórico
durante a 1ª avaliação e o item Qualidade do Som durante a 2ª Avaliação.
Quando se comparou o aprendizado musical e entendimento teórico dos dois
grupos, percebeu-se que os alunos com TDAH apresentaram desempenho melhor que os
alunos sem o transtorno crônico. Uma explicação para esse fenômeno pode ter sido a
frequência com que estes alunos foram auxiliados pelos monitores provavelmente deram
aos alunos com TDAH durante as aulas. Talvez se nas próximas intervenções, os
monitores não souberem do quadro clínico dos alunos, quem sabe não se obtém um
resultado diferente. Entretanto, vale ressaltar que Rickson & Watkins (2003) e Montello &
Coons (1996) realizaram estudos semelhantes com participantes que apresentavam
comportamentos sociais desajustados. A partir dos resultados, observou-se que os
participantes apresentaram comportamentos sociais adequados, o que sugere que a
utilização da música em intervenções funciona como um meio eficaz na instalação de
comportamentos sociais ou na supressão de comportamentos desajustados.
No decorrer da oficina de intervenção musical, dificuldades fora encontradas.
Quatro dos 35 alunos não realizaram as quatro avaliações, o que inviabilizou e
comprometeu, no resultado final, a contabilização dos resultados do processo de
aprendizagem destes participantes. As avaliações ocorreram em quatro períodos
distintos, priorizando a avaliação de quatro ciclos: (a) um ciclo inicial, (b) dois ciclos
intermediários e (c) um ciclo final. Dada a necessidade de se avaliar a aprendizagem do
alunado, ofereceu-se, além do dia específico para a realização da prova a oportunidade
de se fazer a prova de 2ª chamada. Entretanto, a ausência na prova de 2ª chamada
implicaria na não aplicação da mesma em um outro momento. Esta postura foi adotada
dado que ao perder a 2ª oportunidade de realização da prova, e continuar a freqüentar a
aula, o aluno já estaria inserido em um outro ciclo que seria posteriormente avaliado.
Acreditamos que avaliar os alunos em momentos que extrapolassem tais ciclos poderia
promover benefícios em sua nota não equiparando-a aos demais participantes, tornando
portanto inválido tal resultado. Desta forma, com base em tal implicação optamos em
mostrar apenas a progressão fidedigna dos alunos que participaram das 4 avaliações
respeitando os 4 ciclos. Assim, a progressão de aprendizagem mostrada nos resultados
refere-se ao desempenho das avaliações de 22 das 35 crianças e adolescentes do grupo
total.
Dessa forma, identificar os possíveis benefícios da música no desenvolvimento
cognitivo do indivíduo pode ser um modo eficiente, não só de solidificar o papel da música
como ferramenta para o desenvolvimento cognitivo, mas solidificar também o papel do
educador musical como um pesquisador, cujos objetivos vão além do ensinar uma criança
a tocar um instrumento ou cantar, mas sim, tornar o aprendizado musical uma estratégia
para o desenvolvimento cognitivo e também um meio de inclusão social.

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