SUPLEMENTO

PARA O PROFESSOR
Sumário
I. Considerações iniciais, 4
II. Objetivos gerais da obra, 5
III. Conteúdos da obra, 6
IV. Estrutura geral da obra, 7
V. Alguns pontos importantes, 12
1. Como proceder com as atividades práticas e as pesquisas, 12
2. Sugestões de atividades complementares, 14
Trabalhar atividades lúdicas com o propósito de estudar um
conceito químico, 14
Provocar questionamentos, 14
Propor seminários, 15
Levar a mídia para a sala de aula, 15
Elaborar projetos, 16
3. Avaliação, 17
Descobrir, registrar e relatar procedimentos, 17
Obter informações sobre a apreensão de conteúdos, 17
Analisar atitudes, 17
Trabalhar com diversos tipos de atividades, 18
Evidenciar organização, esforço e dedicação, 18
Perceber avanços e dificuldades em relação ao conteúdo
avaliado, 18
Avaliar e instruir, 18
Autoavaliar-se, 19

VI. Uso da internet, 19

VII. Sugestões de leituras para o professor, 22
VIII. Conteúdos e objetivos específicos dos capítulos, 25
IX. Comentários sobre os capítulos, 31
Capítulo 1 – Primeira visão da Química, 31
Capítulo 2 – Aprofundando nosso conhecimento
sobre a matéria, 35
Capítulo 3 – Explicando a matéria
e suas transformações, 42
Capítulo 4 – A evolução dos modelos atômicos, 51
Capítulo 5 – Massa atômica e massa molecular — mol, 57
Capítulo 6 – A classificação periódica dos elementos, 65
Capítulo 7 – Ligações químicas, 68
Capítulo 8 – Geometria molecular, 73
Capítulo 9 – Ácidos, bases e sais inorgânicos, 79
Capítulo 10 – Óxidos inorgânicos, 85
Capítulo 11 – Reações químicas, 88
Capítulo 12 – Estudo dos gases, 97
Capítulo 13 – Cálculo de fórmulas, 112
Capítulo 14 – Cálculo estequiométrico, 120
 I Considerações iniciais

Atendendo a inúmeras sugestões de vários colegas – aos quais fico muito agradecido –, modi-
ficamos esta edição. Além de destacar a importância da Química no mundo moderno e de procurar
despertar o pensamento científico no leitor, enriquecemos este Suplemento para o professor com
sugestões e estratégias para o aproveitamento desta obra em sala de aula.
Apresentamos a Química como uma área do conhecimento humano que traz grandes oportuni-
dades de atuação profissional: no setor industrial; na área da saúde e da Medicina; no agronegócio;
na indústria de alimentos; na geração de energia, entre outros. Se conhecimento é poder, a Química
e suas tecnologias são fundamentais na sociedade moderna.
Em contrapartida, o conhecimento impõe-nos a responsabilidade diante dos desafios e preocu-
pações do mundo atual: a saúde, o meio ambiente, os recursos naturais, o desperdício de matéria e
energia, o modelo de consumo na sociedade e a vital dependência de energia no mundo globalizado
e competitivo.
Desse modo, tendo sempre em mente esse antagonismo entre o “desejado desenvolvimento
material” de todos e a “urgência de ações (individuais e coletivas) de preservação ambiental”,
abordamos também os diferentes interesses que movem o desenvolvimento humano (econômicos,
éticos, públicos ou privados), sempre partindo do princípio de que a química que polui é a mesma
química que limpa.
Continuamos a enfatizar as relações da Química com o cotidiano e com as outras disciplinas,
procurando desse modo aproximar a Ciência da realidade do aluno e estimular a curiosidade, es-
sencial para observar os fenômenos da natureza e para elaborar hipóteses capazes de explicá-los
com base em resultados práticos. Afinal, a Química é uma Ciência experimental.
Uma das principais estratégias para desenvolver o pensamento do aluno consiste em levá-lo a
refletir a partir de questionamentos e perguntas. Por esse motivo, introduzimos na obra novas ques-
tões destinadas a estimular a reflexão e a permitir que os alunos se apropriem de novos conceitos.
Esse é o objetivo das questões apresentadas na seção Refletindo, que exploram o infográfico na
abertura de cada capítulo e suas relações com as ideias centrais a serem abordadas no capítulo,
e na seção Questões, ao longo dos capítulos, que visam levar os alunos a compreender melhor os
conteúdos estudados.
Além disso, novos textos e novas seções, como Você já parou para pensar?, Um pouco de...
(História, Física, Biologia etc.), também convidam à reflexão, sempre partindo do universo dos alunos
para, desse modo, aproximá-los dos conteúdos da Química.
As atividades práticas foram readequadas e modificadas, incluindo materiais e reagentes
mais simples, bem como novas perguntas destinadas a estimular o aluno a refletir, a fazer cálcu-
los, a escrever e a se familiarizar com a linguagem química. Não esquecemos de incluir também
atividades de pesquisa.
O projeto gráfico também contribui para que o leitor possa reconhecer mais facilmente as re-
lações na Química e suas aplicações no cotidiano, nas indústrias e nas tecnologias. As informações
são apresentadas em vários formatos, de modo a possibilitarem o desenvolvimento de diversas
formas de leitura (textos, fotos, tabelas, gráficos, esquemas, fluxogramas e infográficos), além de
conferir clareza às representações e aos modelos utilizados em Química.
Cada volume também inclui grande quantidade de questões dos últimos vestibulares e do Enem,
acompanhando as diretrizes da elaboração dessas provas.

O autor

4
II Objetivos gerais da obra

• Promover a autonomia em relação ao aprendizado, tendo como

ponto de partida a reflexão, o raciocínio, a organização e a conso-
lidação de hábitos de estudo.

• Propiciar a compreensão da evolução do pensamento científico

com a ampliação de conceitos e modelos.

• Fornecer embasamento científico para a tomada de decisões,

utilizando a análise de dados.

• Estimular a análise crítica mediante o pensamento científico.

• Desenvolver a cidadania por meio de mudança de hábitos e/ou de

posturas diante dos problemas ambientais, sociais e econômicos.

• Ampliar as possibilidades de representações servindo-se da

linguagem química, exercitando a representação simbólica das
transformações químicas e traduzindo, para essa linguagem, os
fenômenos e as transformações químicas da natureza.

• Desenvolver a capacidade do uso da Matemática como uma fer-

ramenta nos dados quantitativos químicos, tanto na construção
quanto na análise e na interpretação de gráficos e tabelas.

5
 III Conteúdos da obra

A estrutura geral da obra foi mantida e seus três volumes continuam com os mesmos conteúdos.
No entanto, muitas alterações foram feitas com o objetivo de simplificar a parte teórica e torná-la mais
objetiva. Isso, porém, não prejudica a abordagem ampla e detalhada nem o rigor científico dos assuntos
tratados.
No volume 1, o capítulo 1 foi totalmente reformulado para destacar os três conceitos fundamentais da Química:
matéria, transformação da matéria, energia envolvida. Destacamos a importância do aproveitamento da matéria
e de suas transformações na evolução da humanidade e como essa evolução material repercutiu profundamente na
evolução social. Comentamos, por fim, os graves problemas da poluição resultante de todo esse desenvolvimento.
No capítulo 2 analisamos a visão macroscópica da matéria, destacando a importância, na Ciência, das medições
e do controle dos fatores que afetam essas medições. Enquanto no capítulo 2 destacamos a matéria “que se vê”,
no capítulo 3 procuramos explicar a matéria “por dentro”; ampliamos o estudo das leis ponderais para justificar
mais claramente a comprovação da ideia de “átomo” na Química e assim explicar a diversidade de elementos e
substâncias químicas existentes na natureza. No final desse capítulo chegamos à “segunda visão da Química” para
mostrar como essa Ciência evoluiu, como é realizado o trabalho dos químicos e o desdobramento de todos esses
conhecimentos para a sofisticada tecnologia existente nas indústrias químicas atuais. No estudo da evolução
dos modelos atômicos, ampliamos as aplicações do “átomo” no cotidiano. Nesta edição, antecipamos o estudo
de massa atômica e massa molecular–mol para o capítulo 5; acreditamos que essa alteração irá facilitar o estudo
da classificação periódica dos elementos e dos capítulos subsequentes. O volume prossegue com o estudo das
ligações químicas e da geometria das moléculas e suas implicações nas propriedades da matéria. Os capítulos 9,
10 e 11 são destinados ao estudo das principais funções químicas e de suas reações; destacam-se aqui as ideias
de “por quê” e “como” acontecem as transformações químicas. Após o estudo dos gases e o cálculo de fórmulas,
chega-se ao último capítulo, dedicado ao cálculo estequiométrico; reformulamos a exposição desse assunto para
facilitar sua compreensão.

No volume 2, foram mantidas, no primeiro capítulo, as ideias fundamentais sobre o tema soluções, a saber,
solubilidade e miscibilidade, concentração das soluções, misturas, reações entre soluções e análise volumétri-
ca. No capítulo 2 estudamos os coloides e, a seguir, seus desdobramentos mais importantes — a nanociência
e a nanotecnologia —, de grande importância teórica e prática em nossos dias; de importância teórica porque
representam uma “globalização” da Ciência, uma vez que integram conhecimentos de Química, Física, Biologia,
Ciências dos Materiais, da Computação etc.; de importância prática porque os nanomateriais estão cada vez mais
presentes em nossas vidas, na forma de tecidos, medicamentos, cosméticos, catalisadores automotivos, além
de participar da miniaturização de equipamentos eletrônicos. No capítulo 3 houve um maior detalhamento das
propriedades dos líquidos puros e seu confronto com as propriedades coligativas das soluções; em decorrência,
apresentamos novas aplicações dessas propriedades. Na sequência, apresentamos a Termoquímica por meio do
consumo crescente de energia no mundo moderno. Mantivemos o estudo do equilíbrio químico em três capítulos
— equilíbrio homogêneo, equilíbrio iônico e equilíbrio heterogêneo —, dando, porém, já de início, um novo destaque
para a própria situação do equilíbrio químico. No estudo da Eletroquímica (capítulos 9 e 10) ampliamos nossas
considerações sobre o futuro do carro elétrico. E, por fim, no último capítulo, procuramos ampliar nossa visão
sobre a história das reações nucleares, mostrando que, no início do século XX, a radioatividade foi considerada
tão benéfica que foi anunciada em vários medicamentos; agora, no início do século XXI, concluímos que o próprio
conhecimento do núcleo atômico é bastante incompleto, o que levou à construção da “maior máquina do mundo
para procurar as menores partículas do mundo”.

No volume 3, a sequência geral dos capítulos foi mantida. No capítulo 1, enfatizamos a importância dos
processos de síntese e análise no desenvolvimento da Química orgânica; em particular, procuramos detalhar os
processos modernos de análise orgânica. Nos capítulos seguintes, apresentamos as principais funções da Química
orgânica, suas nomenclaturas e a presença desses compostos em nosso cotidiano e nos processos da indústria
química orgânica. No capítulo 6, estudamos as estruturas dos compostos orgânicos e quanto elas influem nas
propriedades físicas desses compostos. Detalhamos, a seguir, a questão dos múltiplos casos de isomeria na
Química orgânica. Segue-se o estudo das reações de substituição, adição e eliminação nos compostos orgânicos.
O capítulo 11 mostra as múltiplas variantes do caráter ácido-básico na Química orgânica. O capítulo 12 estuda os
fenômenos de oxirredução de compostos orgânicos. Os capítulos 14, 15 e 16 representam uma rápida incursão
na Bioquímica ou, mais especialmente, nos chamados compostos naturais; falamos das importantes famílias
dos açúcares, gorduras e proteínas. Finalizando o volume 3, temos o capítulo sobre os compostos sintéticos, ou
melhor, os polímeros sintéticos, de tanta importância no mundo atual.

6
IV Estrutura geral da obra

Cada capítulo inicia-se com um infográfico. A seguir, os conteúdos e conceitos químicos são or-
ganizados em tópicos. As atividades estão presentes nas aberturas (Refletindo); dentro de tópicos
(Questões, Atividades práticas, Pesquisa, Exercícios básicos e Exercícios complementares) e ao final
dos capítulos (Questões sobre a leitura). As resoluções e as respostas das atividades das seções
encontram-se neste Suplemento para o Professor (SP); no final do Livro do Aluno (LA), são encontradas
as respostas, para que o aluno possa se autoavaliar. Observe abaixo o fluxograma de um capítulo, suas
atividades e a localização das respostas.

Capítulo SeçÕES DAS ATIVIDADES RESPOSTAS

Abertura Refletindo SP

Tópico 1 Dentro do tópico:

Questões SP

Atividades práticas SP

Pesquisa SP

Exercícios básicos LA/SP

Exercícios complementares LA/SP

Tópico 2 idem

Tópico n idem

Leitura Questões sobre a leitura SP

7
 Cada seção está voltada para determinados fins pedagógicos. A seguir, apresentamos essas se-
ções, além de algumas sugestões e estratégias (indicadas com o símbolo ✔) que o professor poderá
explorar em sala de aula.

Aberturas de capítulos
Em página dupla, a abertura traz um infográfico que visa a uma conexão entre
os conceitos que serão apresentados e aplicações tecnológicas ou do cotidiano.

✔ Ao explorar junto com os alunos uma leitura visual e suas interpretações,

pode-se despertar neles a curiosidade e encontrar novos significados para os
conceitos a serem estudados no capítulo.

✚ TÓPICOS DO CAPÍTULO
Apresentam os tópicos abordados e
o tema da Leitura.
Refletindo
Contém questões abertas para exploração do infográfico e de sua relação com o tema
abordado no capítulo. Após a leitura visual, convidamos os alunos a formularem suas
hipóteses, na tentativa de explicar (verbalmente) fatos instigantes da natureza ou da
sociedade, que dão significado ao estudo do capítulo (e da Química).

✔ Esta atividade visa promover o debate oral, estimular o desenvolvimento da linguagem

científica e servir como organizador de ideias para professor (mediador) e alunos.
Uma das estratégias possíveis para o trabalho com esta seção é perguntar aos alunos se
podem explicar o como e o porquê das ideias centrais, anotando as respostas num flip-chart,
ou em uma cartolina, com o envolvimento da classe.
Com esses conhecimentos iniciais documentados, constrói-se um rico material que pode
ser utilizado como:
• um mapa que permita aos professores avaliar os conhecimentos iniciais dos alunos e,
assim, melhor planejar a relevância e a profundidade dos tópicos a serem abordados ao
longo do capítulo;
• avaliação coletiva, refazendo-se as mesmas perguntas aos alunos, desta vez no final do
capítulo, por exemplo, antes da seção Leitura.
Quando se compara diante da classe o que foi escrito no flip-chart, ou na cartolina, todos
têm a oportunidade de avaliar o quanto cresceram individual e coletivamente, ao longo do
capítulo, na compreensão dos conceitos químicos e de suas linguagens.

8
 Os textos de apoio (boxes) têm como objetivo aproximar o aluno da Química, possibilitando a criação
de significados para os conceitos químicos, por meio do cotidiano dos alunos, de outras disciplinas, de
fatos históricos, bem como de questões econômicas, de inovações tecnológicas e de questões éticas, de
atitude ou de comportamento.

VOCê JÁ PAROU PARA PENSAR UM POUCO DE ...

✔ Questiona diversos assuntos mais próximos
dos alunos e que ajudam a reconhecer o papel
da Química na sociedade e suas aplicações.
Biografias
Apresentam sucintamente alguns
dos principais personagens do
desenvolvimento científico: seus
trabalhos, teorias, contribuições e,
às vezes, os conflitos inerentes ao
desenvolvimento das Ciências.
(Matemática, Biologia,
Física, História etc.)
Relaciona os saberes de outras
disciplinas, aplicadas aos conceitos
químicos. Visa integrar as linguagens
entre as diferentes áreas do
conhecimento.

Perguntas
Atividades práticas A partir das evidências experimentais, as
perguntas visam desenvolver nos alunos a
Reúnem atividades capacidade de: explicar em linguagem oral e
importantes para escrita essas transformações químicas; utilizar os
levar os alunos a dados quantitativos, suas estimativas e medidas
se familiarizar com (as relações proporcionais presentes na Química)
os fenômenos da e reconhecer o caráter experimental da Química.
natureza. Parte-se
da observação do ✔ Nas atividades práticas, é muito importante
mundo macroscópico que o professor deixe claro que a Química é
para alcançar o uma Ciência experimental e que, em alguns
mundo microscópico dos experimentos, é possível não alcançar
dos conceitos os resultados esperados, uma vez que a
químicos. Essas aparelhagem e as técnicas são rudimentares.
atividades práticas Nesse caso, o professor pode explorar
são encontradas em as prováveis fontes capazes de justificar
vários tópicos. Nesta os erros ocorridos, como: qualidade dos
edição, buscamos equipamentos e dos reagentes; o fator humano
utilizar materiais, nos procedimentos; atitudes no trabalho,
equipamentos e habilidades manuais inatas, estado de espírito
reagentes mais simples etc.; local de trabalho inadequado; ausência de
e introduzir novas níveis de controle sobre as variáveis físicas que
questões. podem alterar (mascarar) os resultados finais.
O erro faz parte do processo de aprendizagem.
✔ Estimular,
Convém lembrar que no passado muitos
questionando
“erros” levaram a importantes descobertas.
previamente, os alunos
a formularem suas Pode-se ainda concluir o debate lembrando
previsões acerca que as pesquisas científicas requerem
dessas transformações laboratórios cada vez mais sofisticados (caros),
químicas. o que limita o avanço das Ciências em países
em desenvolvimento.

9
 Pesquisa
As atividades de pesquisa, também encontradas em
vários tópicos, visam reconhecer temas relevantes
da Química na sociedade; conhecer outras fontes
e conteúdos complementares; selecionar fontes
confiáveis de informações e desenvolver a linguagem
oral e escrita na apresentação dos trabalhos.

✔ Nas pesquisas, encontram-se grandes oportunidades

para propor aos alunos que complementem o assunto
apresentando suas opiniões sobre a importância do
tema para a Química e para a sociedade.

Questões
Esta seção consiste em uma série de perguntas dispostas para
servir como roteiro ou “organizador do pensamento”, que
permitem que os alunos reflitam mais atentamente sobre o
assunto que acaba de ser abordado e, assim, se apropriem do
conhecimento apresentado.

✔ Questões importantes para o aluno desenvolver o

pensamento químico, compreender os conceitos e as relações na
Química. Podem ser respondidas em casa, individualmente ou em
grupos, nas aulas ou em debate aberto. Dependendo das opções
escolhidas, dão aos alunos a possibilidade de desenvolverem as
competências da linguagem escrita, do trabalho em grupo e/ou
do discurso oral.

10
 Exercícios básicos e
Exercícios complementares
(incluindo alguns resolvidos)
Constituem duas séries de exercícios, a maioria
retirada dos últimos vestibulares de todo o Brasil
e do Enem, organizados em grau de dificuldade
crescente. Entre eles encontram-se
alguns exercícios resolvidos por serem
“clássicos” ou por apresentarem certas
dificuldades que “costumam” atrapalhar o
entendimento; esse procedimento visa a auxiliar
os alunos na resolução dos próximos exercícios.
Os exercícios complementares aparecem sempre
que o assunto for mais longo ou importante.

✔ Considerando que os exercícios básicos

já garantem ao aluno o domínio do assunto
estudado, dependendo da carga horária
disponível, os complementares podem ser
considerados de uso facultativo pelo professor.
São úteis também para aprofundamento em
classe ou em casa.
As respostas dos exercícios básicos e dos
complementares encontram-se ao final do livro,
e à disposição dos alunos.

LEITURA
Ao final de cada capítulo, é apresentado um texto (eventualmente são dois textos) de
cunho mais geral para ampliar os horizontes e trazer novas reflexões sobre o assunto
tratado e suas implicações no cotidiano, nas tecnologias e/ou na sociedade.

✔ A Leitura pode ser aproveitada para promover uma discussão mais abrangente e,
assim, propiciar condições para despertar e desenvolver no aluno uma postura mais crítica.

Questões sobre a leitura

As questões propostas chamam a atenção para os pontos principais do texto,
ajudam a estruturar a discussão em sala de aula e, muitas vezes, remetem ao
Refletindo. É importante que o professor sempre feche o capítulo remetendo
à ideia inicial do Refletindo.

✔ Sempre que possível, convém explorar as divergências de ideias dos alunos,

convidando-os a se posicionar criticamente diante das opções.

11
 V Alguns pontos importantes

1. Como proceder com as atividades práticas e as pesquisas

No Ensino Fundamental, os alunos tiveram contato com vários campos do conhecimento químico por meio
da disciplina de Ciências. Agora, no Ensino Médio, eles estão em condições de aprofundar, detalhar e utilizar esses
conhecimentos, desenvolvendo, de forma mais ampla, capacidades como abstração, raciocínio, investigação,
associação, análise e compreensão de fenômenos e fatos químicos e interpretação da própria realidade.
É importante perceber que a Química é uma Ciência experimental, não significando que todos os tópicos
devam ser realizados experimentalmente em sala de aula, como demonstração, ou em laboratório, mas que
alguns o sejam para que o aluno compreenda o que é Ciência e método científico. Os enunciados das ativida-
des práticas propostas trazem, propositadamente, exposições sucintas para que os alunos possam trabalhar
também a própria capacidade de solucionar pequenos problemas de ordem prática. Para cada uma dessas
atividades, é importante alertar o aluno acerca dos perigos a que todos estão sujeitos quando trabalham com
materiais tóxicos, corrosivos e/ou inflamáveis. O uso de luvas e óculos apropriados sempre deve ser recomen-
dado. Havendo tempo hábil, é útil propor alguma pesquisa antes de se realizar a atividade prática, pesquisa
esta envolvendo as propriedades dos produtos químicos utilizados, suas aplicações e relações com o meio
ambiente e com os seres humanos.
“Uma aula experimental de Química, por gerar produtos perigosos, é uma atividade potencialmente poluidora.
Para diminuir esse problema, durante seu planejamento, deve-se avaliar e reconhecer os riscos e os perigos dos
produtos químicos que serão manuseados, bem como dos resíduos ou rejeitos produzidos durante esta. Caberá
ao professor buscar formas de minimizar a quantidade dos resíduos gerados nas aulas experimentais, bem como
planejar a recuperação ou o descarte deles. Além disso, é importante que ele debata com seus alunos sobre a
necessidade de se dispor corretamente rejeitos perigosos [...]. Nesse debate, é oportuna a discussão de problemas
ambientais e de saúde pública causados pela poluição, abordando a aplicação responsável dos conhecimentos
científicos, a relevância do planejamento para prevenção de impactos negativos gerados pelo progresso e a ne-
cessidade de modificar posturas. Enfim, é imprescindível discutir com os alunos como as ações de cada indivíduo
influenciam, de forma positiva ou não, nas questões ambientais. Apesar de um único indivíduo não mudar quadros
tão amplos, ele pode ser o catalisador de mudanças de concepções que levam a transformações almejadas.
[...]
Deve-se dar preferência a experimentos cujos resíduos possam, posteriormente, ser úteis em outras atividades
experimentais. Entretanto, se não for possível o reúso, o material deve ser tratado e só poderá ser descartado, na
pia ou no lixo comum, caso obedeça a padrões de segurança e esteja de acordo com as condições e exigências
dispostas na legislação ambiental, seja em âmbito municipal, estadual e federal, como, por exemplo, a Resolução
Conama no 357/2005 (BRASIL, 2005a) e a Norma ABNT/NBR 9800 (1987).
[...]
A adequada disposição final de rejeitos perigosos pode ser feita por meio de incineração, coprocessamento ou
envio a aterros industriais [Classe 1 – NBR 10004 da ABNT (2004) e Resolução no 358/2005 do Conama (BRASIL,
2005b)]. Entretanto, isso geralmente tem custo elevado. Dessa forma, é mais razoável programar atividades
experimentais que utilizem materiais que possam ser reutilizados ou reciclados, sem a necessidade de serem
encaminhados para disposição fora da escola.
[...]
Os materiais identificados e pouco impactantes podem ser dispostos no lixo (sólido) ou na rede de esgoto
(soluções), desde que em pequenas quantidades, baixas concentrações e toxicidade e atendendo aos limites
estabelecidos pelas legislações ambientais. Dessa forma, podem ser descartadas substâncias formadas pela
combinação dos seguintes íons representados no Quadro 1.
Quadro 1: íons de baixa toxicidade para o ambiente quando em pequenas quantidades.
Cátions Ânions
H1, Na1, K1, Mg21, Ca21, Fe21, Fe31, Li1, BO332, B4O22 2 22 2 2 2 2 2
7 , Br , CO3 , HCO3 , CL , HSO3 , OH , I ,
Sn21, Sr21, Ti21 e NH14. NO23 , PO432, SO422 e CH3COO2.

No caso desses íons formarem ácidos e bases, há necessidade de, antes do descarte, ajustar o pH das
soluções para uma faixa entre 6,0 e 8,0.
Algumas substâncias orgânicas, desde que em pequenas quantidades, com até 4 átomos de carbono e
diluídos em água a 10% ou menos, também podem ser descartadas em lixo comum ou pia. Citam-se entre elas
os alcoóis, cetonas, aminas, aldeídos, éteres, nitrilas, ésteres e ácidos, além de açúcares com dextrose, frutose,
glicose e sacarose [...]. Em todos esses casos, impõe-se a necessidade de se drenar grande volume de água de
lavagem. Há que se considerar que, no Brasil, a diluição de resíduos pode ser considerada crime ambiental [...].
Entretanto, essa forma de descarte só deve ser utilizada após a minimização da geração dos resíduos, de
seu reaproveitamento em outras atividades experimentais ou de sua devida inertização [...].

12
 Da mesma forma, existem materiais ou substâncias que as restrições para lançamento são mais limitativas
pelo elevado caráter tóxico, e outros que não podem ser lançados na rede de esgoto, entre os quais citamos
como exemplo:
• solventes inflamáveis: acetona, benzeno, éter etílico, tolueno, xileno e acetonitrila;
• solventes halogenados: clorofórmio, tetracloreto de carbono, dicloroetano e tricloroetano;
• substâncias tóxicas: fenóis, hidrazinas, cianetos, sulfetos, formamida e formaldeído;
• soluções contendo íons de metais tóxicos (Be, Hg, Cd, Ba, As, Cr, Pb, Os, Se, TL e V), a menos que em con-
centrações permitidas por lei [exemplos: mercúrio total 5 0,01 mg/L; cromo VI 5 0,5 mg/L; chumbo total
5 1,5 mg/L; cádmio total 5 0,1 mg/L (ABNT NBR 9800, 1987)]. Como tais valores são muito baixos, a melhor
atitude é a não utilização de soluções contendo esses metais.
Entretanto, alguns dos rejeitos químicos mais comuns encontrados em laboratórios de Ensino Médio podem
ser facilmente tratatos e adequadamente descartados, quando em pequenas quantidades e de acordo com a
legislação. Entre esses, destacamos:
• ácidos e bases inorgânicas (isentos de metais tóxicos) devem ser neutralizados (6,0 , pH , 8,0) e diluídos
antes de serem descartados na pia;
• soluções salinas contendo cátions que podem ser precipitados como hidróxidos, carbonatos, sulfatos e
até sulfeto [...].
Recomenda-se a não utilização de sulfetos como ânion precipitante pela sua toxicidade, entretan-
to, se for utilizado, o sulfeto residual deve ser oxidado a sulfato com hipoclorito de sódio (água sanitária)
[4 CLO2(aq) 1 S22(aq)  #  4 CL2(aq) 1 SO422(aq)]. Os sobrenadantes podem ser jogados na pia, desde que as
concetrações atendam aos limites permitidos por lei. Os precipitados obtidos podem ser separados por filtração
e, se possível, reutilizados.
Materiais sólidos contendo os metais tóxicos citados anteriormente devem ser encaminhados para dispo-
sição final em aterros industriais.
[...]
A gestão de resíduos químicos favorece a percepção da Química como uma ciência que tem papel
fundamental no compromisso ético com a vida [...]. O desenvolvimento de uma consciência ambiental só se
consolida na relação teoria-prática e não em discursos afastados da realidade.
Por tudo isso e buscando uma melhor aprendizagem dos conceitos da Química, além da ratificação
do papel dessa ciência na socidade moderna, o professor deve privilegiar a experimentação mais limpa,
explorando também seu potencial socioambiental no processo de formação do educando.”
MACHADO, P. F. L & MÓL, G. S. Resíduos e rejeitos de aulas experimentais: o que fazer?.
Química Nova na Escola, no 29, p. 38-41, ago. 2008. Disponível em: <qnesc.sbq.org.br>.
Em alguns casos, as atividades práticas do livro estão diretamente relacionadas a pesquisas.
Considerando a importância da interpretação de um experimento, vale a pena construir, com os
alunos, um relatório das atividades práticas, lembrando que ele deve conter:
• Nome do aluno ou nomes dos alunos integrantes do grupo
• Data
• Título
• Introdução
• Objetivo
• Material e reagente utilizado
• Procedimento adotado
• Dados experimentais
• Análise dos dados experimentais (o professor pode elaborar perguntas que, por meio dos dados cole-
tados, levem o aluno à análise desses dados)
• Discussão e conclusão (o professor pode inserir um fato ou uma notícia de jornal relacio­nado ao expe-
rimento realizado)
• Referências bibliográficas
O professor poderá utilizar o relatório das atividades práticas como instrumento de avaliação.
Os resultados alcançados podem ser discutidos em sala de aula, pois é importante que os alunos tenham
sempre em mente que a Química é uma Ciência experimental e que, algumas vezes, os resultados esperados
podem não ser obtidos. É essencial que o professor enfatize o fato de que “não existe experiência que não deu
certo”. Toda experiência tem seu resultado, e cabe ao professor e ao aluno aproveitar a ocasião para explorar
e discutir os fatores prováveis que levaram ao resultado não esperado, lembrando que alguns dos fatores
mais comuns são:
• Qualidade do equipamento e do reagente utilizado (alguns reagentes se alteram com o tempo).
• Fator humano – grau de preparo do experimentador, capacidade de observação, atitude em relação ao
trabalho, habilidades manuais etc.

13
 • Local de trabalho – vento, umidade, temperatura etc. Muitas vezes o ambiente doméstico é impróprio
para a realização da atividade prática.
• Erros nas medições ou unidades de medida.
• Nível de controle experimental – número de variáveis físicas e/ou químicas que podem alterar (ou “mas-
carar”) o resultado experimental.
As atividades práticas/pesquisa podem ser desenvolvidas em grupo, em duplas ou individualmente, lem-
brando que o trabalho em grupo favorece a comunicação oral, a socialização e a troca de experiências.

2. Sugestões de atividades complementares

Algumas sugestões de procedimentos e atividades que podem auxiliar o desenvolvimento do pensamento
científico são apresentadas a seguir.
Trabalhar atividades lúdicas com o propósito de estudar um conceito químico
As atividades lúdicas sempre fazem sucesso em sala de aula e, por esse motivo, devem ser aproveitadas.
É necessário, porém, selecionar aquelas que tenham consequências relevantes no pensamento químico. Veja
um exemplo a seguir.
Para que os alunos entendam o significado de um modelo e a importância da existência de modelos
para explicar o mundo microscópico, especialmente ao iniciar o estudo sobre os modelos atômicos, o professor
pode fazer uso de várias caixas de filmes fotográficos ou caixas de fósforos vazias (é importante que sejam
de mesmo tamanho e mesma aparência), colocando um número diferente de clipes, pedrinhas ou bolinhas de
gude em cada uma das caixas e fechando-as em seguida. Depois ele deve distribuir essas caixas aos grupos de
alunos, uma caixa para cada grupo. É importante que eles não abram as caixas. O professor deve, então, pedir
que eles anotem as observações feitas e o provável formato do material que está dentro das caixas, assim
como a quantidade. Pode pedir também que os alunos imaginem o provável conteúdo das caixas.
Uma outra atividade lúdica interessante pode ser utilizada para introduzir reações químicas
(na verdade, essa atividade pode ser empregada em vários momentos, como, por exemplo, na introdução da
Lei de Lavoisier ou no cálculo estequiométrico). O professor irá usar círculos de cartolinas de diferentes co-
res (uma cor para cada elemento químico) e tamanhos (segundo os raios atômicos), além de setas também
feitas de cartolina. Cada grupo irá receber um conjunto de círculos com as devidas identificações e setas.
O professor, então, deve pedir que, tomando como base uma molécula de hidrogênio e uma de cloro, cada grupo
monte a reação de obtenção do cloreto de hidrogênio. É importante que o professor enfatize que o produto
será formado apenas com os círculos colocados como reagentes. Os alunos devem anotar no caderno o que
ocorreu, fazendo uso de fórmulas químicas. Em seguida, o professor irá pedir que sejam obtidos outros produtos.
Ao final dessa atividade, os alunos deverão perceber que, para formar produtos diferentes das moléculas em
questão, é necessário que haja um rearranjo entre os átomos dos reagentes.
Provocar questionamentos
Quando o professor provoca uma dúvida, está empregando um dos recursos mais eficientes no processo
de ensino e aprendizagem. Veja os dois exemplos a seguir.
Ao iniciar o estudo sobre as transformações da matéria, o professor expõe a seguinte situação: uma
garrafa fechada, contendo água gelada, é colocada sobre uma mesa e, após certo tempo, observa-se que a
superfície externa da garrafa fica “suada”. O professor, então, pergunta aos alunos o que aconteceu. Várias
respostas são dadas e devem ser anotadas no quadro de giz. O professor deve orientar a discussão na classe
por meio de perguntas, para que os alunos percebam o que realmente ocorreu.
Um outro exemplo diz respeito ao estudo das propriedades das substâncias. O professor pode colocar
duas curvas de aquecimento de duas amostras de uma mesma substância pura, aquecidas com a mesma
fonte de calor, e perguntar aos alunos por que elas são diferentes, já que se trata da mesma substância pura,
ou, então, qual alteração experimental poderia ser feita para que os gráficos das duas amostras fossem iguais.
Provavelmente várias respostas serão dadas e devem ser anotadas no quadro de giz. O professor deve orientar
a discussão na classe por meio de perguntas, para que os alunos percebam o que varia num caso e noutro
(por exemplo, massas diferentes).
T (°C) T (°C)

140 140
120 120
100 100
adilson secco

80 80
60 60
40 40
20 20

10 20 30 40 50 60 tempo 40 80 120 160 200 240 tempo

(min) (min)

14
 Propor seminários
O seminário proporciona a oportunidade do trabalho em grupo, o que favorece a discussão e a
reflexão sobre diferentes ideias a respeito de um mesmo assunto. O discurso social é essencial para
mudar ou reforçar conceitos.
Os resultados são significativos, em termos de aprendizagem, quando o seminário estimula a
criatividade dos estudantes para a interpretação e a representação de fenômenos e/ou proprie­dades
químicas por meio de situações e objetos do cotidiano.
Para exemplificar, o professor pode propor e orientar, no estudo de reações de combustão em quí-
mica orgânica, um seminário sobre as vantagens e as desvantagens de alguns tipos de combustíveis.
Cada grupo ficará responsável por um tipo de combustível, por exemplo: gás natural veicular, gasolina,
diesel, álcool.

Levar a mídia para a sala de aula

Levar para a classe um fato ocorrido e noticiado nos meios de comunicação (jornal, revista, rádio,
TV, internet) é sempre muito eficaz ao ensino e à aprendizagem da Química, pois favorece situações nas
quais os alunos poderão interpretar, analisar e associar os tópicos aprendidos com os fatos noticiados,
além de, muitas vezes, estimular a postura crítica do aluno.
A seguir, veja um exemplo que pode ser empregado na abordagem de deslocamento do equilíbrio químico.
Algumas cópias da notícia em questão podem ser distribuídas entre grupos de alunos ou, então, o
professor pode ler a notícia para a classe.
Aquecimento e acidificação da água elevam risco de extinções em massa
Acúmulo de gás carbônico na atmosfera afeta também os
oceanos; efeitos ainda não foram sentidos no Brasil
Os recifes de coral costumam ser chamados de “as florestas tropicais do mar”. São os ecossistemas de
maior biodiversidade nos oceanos, com um quarto a um terço de todas as espécies marinhas associadas a eles
de alguma forma. Diferentemente das florestas tropicais, porém, os recifes ainda estão longe de virar prioridade
nas discussões internacionais sobre mudança climática. Sua influência no clima do planeta é mínima, mas sua
vulnerabilidade aos efeitos do aquecimento é enorme.
Os oceanos mantêm um intercâmbio permanente de carbono com a atmosfera. À medida que aumenta a
concentração de dióxido de carbono (CO2) no ar, aumenta também a quantidade de gás carbônico dissolvido na
água do mar. E quanto mais CO2 dissolvido na água, mais ácida ela fica. Se essa concentração aumentar demais,
a água ficará tão ácida que os corais não conseguirão mais formar esqueletos de calcário e seus recifes come-
çarão a se dissolver, literalmente.
“Podemos dizer que o aquecimento global é a maior ameaça hoje à conservação dos recifes de corais”, mais
até do que poluição e sobrepesca, com o agravante de que a acidificação e o aquecimento são indiferentes a leis
ou áreas de conservação, diz a pesquisadora Lauretta Burke, do World Resources Institute (WRI).
Desde o início da era industrial, a concentração de CO2 na atmosfera aumentou de 280 para 380 partes
por milhão (ppm), o que já resultou numa elevação de 30% no nível de acidez dos oceanos, segundo os dados de
um relatório-síntese publicado [em dezembro de 2009] pela Convenção sobre Diversidade Biológica (CDB) das
Nações Unidas. Cientistas acreditam que a partir de 450 ppm já haverá prejuízo significativo para a estabilidade
dos recifes de coral. E há quem diga que o limite de segurança era de 350 ppm — ou seja, já foi ultrapassado.
Segundo o relatório da CDB, uma concentração de 560 ppm reduzirá em 30% a capacidade dos corais de for-
mar esqueletos calcários (que são a base dos recifes). Por um lado, a acidificação reduz a quantidade de minerais
disponíveis na água para esse processo. É como se os corais perdessem os tijolos necessários para construir suas
casas. Por outro lado, a acidificação torna a água corrosiva para os esqueletos que já foram formados. [...]
Com esqueletos enfraquecidos, os recifes ficam também mais vulneráveis ao efeito de grandes tempestades,
como os furacões, cuja ocorrência e intensidade tendem a aumentar por causa do aquecimento global — como
uma pessoa com osteoporose que se torna mais vulnerável a quedas, ou uma floresta parcialmente desmatada
que se torna mais seca e mais vulnerável ao fogo.
Não bastasse tudo isso, o aquecimento do mar também tende a favorecer a ocorrência de doenças
e branqueamentos, fenômenos que podem enfraquecer ou até matar os corais. O branqueamento é uma
resposta natural a situações de estresse (como temperaturas extremas), em que os corais expulsam as
microalgas fotossintetizantes que vivem em simbiose com eles e dão cor aos seus tecidos. Dois eventos
extremos de branqueamento global já deixaram os cientistas sob alerta em 1998 e 2005 (dois anos extre-
mamente quentes), e vários eventos localizados vêm ocorrendo desde então.
Uma boa parte dos recifes conseguiu se recuperar, mas os pesquisadores temem que o aquecimento do
planeta tornará os branqueamentos cada vez mais frequentes e mais perigosos, causando mortandade em
massa de corais ao redor do mundo.

15
 Situação brasileira
No Brasil, por enquanto, os recifes parecem estar resistindo bem aos efeitos do aquecimento, apesar de
alguns sinais preocupantes. “Não vimos nenhuma mudança significativa até agora, nem para pior nem para me-
lhor”, diz a pesquisadora Zelinda Leão, da Universidade Federal da Bahia. “As taxas de recuperação após eventos
de branqueamento aqui têm sido muito altas, felizmente”, confirma Guilherme Dutra, diretor do Programa Marinho
da ONG Conservação Internacional.
A má notícia é que a ocorrência de doenças vem aumentando desde 2005 em toda a costa brasileira. “Até
esse ano não havia nenhum registro de doença em corais no Brasil. De lá para cá já diagnosticamos seis. Foi uma
progressão muito rápida”, afirma Zelinda.
Uma das razões pelas quais os corais brasileiros parecem ser mais resistentes ao branqueamento seria o
fato das águas aqui serem mais turvas do que no Caribe ou no sudeste asiático, por exemplo, segundo o biólogo
Clovis Castro, do Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), coordenador do Projeto Coral
Vivo. Isso reduz a incidência de radiação solar, que pode ser um fator adicional de estresse para o coral.
Outra razão seria a possibilidade de os corais brasileiros serem naturalmente mais resistentes (melhor adap-
tados) a variações de temperatura. “Como várias espécies só existem aqui, a resposta é bastante específica”,
afirma Castro. Segundo ele, o Brasil tem só 16 espécies de corais verdadeiros (com algas simbiontes), das quais
5 são endêmicas. No mundo, são conhecidas mais de 750 espécies. O Caribe tem mais de 100 e a Indonésia,
mais de 400.
“Acho que os nossos recifes são hoje o que os outros serão no futuro: ecossistemas com uma biodiversidade
baixa e prevalência de espécies resistentes a essas condições mais adversas”, prevê Zelinda, caso as emissões
globais de gás carbônico continuem a crescer.
Diante do fracasso dos esforços internacionais de combater o aquecimento global até agora, os cientistas
dizem que a melhor estratégia no momento é reduzir os impactos locais (como poluição e sobrepesca) para que
os recifes tenham uma chance melhor de resistir aos impactos globais.
“Os recifes certamente têm a capacidade de se recuperar se lhes dermos uma chance. Mas só se lhes dermos
uma chance”, conclui a americana Nancy Knowlton.
ESCOBAR, H. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 3 jan. 2010.

Deve-se fazer o aluno perceber os trechos da notícia que estão relacionados com a Química e, então, lan-
çar um desafio a ele: pedir que procure a explicação química de como o aumento do gás carbônico dissolvido
no oceano dificulta a formação de esqueletos e conchas de carbonato de cálcio. Após a discussão sobre as
possíveis razões químicas para esse fato, pode-se concluir com toda a classe que uma das explicações poderia
ser dada pelo deslocamento do equilíbrio químico.
Com o aumento de CO2 na água, o equilíbrio CO2(g) 1 H2O(l) H2CO3(aq) é deslocado para a direita, ou
seja, há a formação de H2CO3, aumentando assim a concentração de ácido carbônico no oceano.
Com o aumento da concentração de H2CO3, o equilíbrio H2CO3(aq) 1 CaCO3(s) Ca(HCO3)2(aq) também é
deslocado para a direita, no sentido do aumento de concentração de Ca(HCO3)2, aumentando então a dissolução
do carbonato de cálcio e comprometendo assim a formação de esqueletos e conchas calcárias.

Elaborar projetos
Um projeto, desde que bem planejado e estruturado, é uma ferramenta importantíssima no ensino e
na aprendizagem da Química, pois desperta no aluno a curiosidade, a capacidade investigativa e associa-
tiva, assim como o interesse pela Ciência e, além disso, pode levar o aluno e a comunidade a mudanças
de postura diante da problemática abordada, estimulando e desenvolvendo a cidadania.
Para elaborar um projeto, é essencial, primeiramente, justificar a necessidade dele. Depois, é im-
portante traçar como esse projeto será implementado, o que abrange: a escolha do público-alvo, dos
professores envolvidos, a definição de quantidade de horas semanais necessárias para a consecução
dele, a definição da duração do projeto e como o trabalho dos alunos e/ou da comunidade poderá ser
divulgado por ele.
Além disso, um projeto deve ter muito bem definido os objetivos a serem atingidos, as metodologias
utilizadas, os recursos necessários, os conteúdos abordados, como será a avaliação dos alunos no projeto
e a avaliação do projeto pelos alunos e, por fim, a bibliografia utilizada.
Um tema interessante e abrangente que pode ser trabalhado é o lixo, e a justificativa da escolha
desse tema pode ser, entre outras, o aumento da produção de lixo nas cidades brasileiras, tornando-se
cada vez mais importante analisar as condições que regem a produção desses resíduos, incluindo sua
minimização na origem, seu manejo e as condições existentes de tratamento e disposição dos resíduos
em cada cidade brasileira.
O público-alvo pode ser, por exemplo, os alunos da 1a série do Ensino Médio e a comunidade. Os
professores envolvidos podem ser das mais variadas disciplinas, como, por exemplo: Química, Biologia,
Física, Geografia, História e Artes.

16
 Dependendo da disponibilidade dos alunos e dos professores, o projeto pode ter uma duração
de dois a quatro meses.
A implementação pode ser feita com reuniões semanais, com duração de mais ou menos três
horas, podendo utilizar e-mail para avisos e trocas de ideias; os professores que participarão do
projeto devem preparar atividades, orientar os alunos na pesquisa, nos experimentos e nas discus-
sões, além de auxiliar na organização dos dados coletados para a elaboração de um trabalho final
(como a criação de uma canção, de uma peça teatral, um pôster, uma maquete ou alguma montagem
de imagens) que poderá ser apresentado, por exemplo, na feira de Ciências da escola.
Os objetivos de um projeto cujo tema seja o lixo podem ser vários. A seguir serão exemplifi-
cados alguns.
• Definir e classificar os resíduos sólidos quanto aos potenciais riscos de contaminação do
meio ambiente e quanto à natureza ou à origem do resíduo.
• Conhecer os impactos ambientais provocados pelo lançamento sem controle de resíduos
sólidos no meio ambiente urbano.
• Conhecer as técnicas e/ou os processos de tratamento (lixão, compostagem, aterro sanitário,
incineração, plasma, pirólise) e desinfecção (desinfecção química, desinfecção térmica – au-
toclave e micro-ondas, e radiação ionizante) mais adequados a cada tipo de resíduo sólido,
a fim de reduzir ou eliminar os danos ao meio ambiente.
• Analisar as condições relacionadas ao controle da produção dos resíduos, incluindo a mi-
nimização desses resíduos na origem, o manejo deles, além do tratamento e da disposição
dos resíduos na cidade de São Paulo.
• Conscientizar o futuro cidadão da importância da participação dele na preservação do meio
ambiente.
Podem-se utilizar, como metodologias, o trabalho em grupo, a exposição em classe, o trabalho
experimental em laboratório e o debate.
Os recursos auxiliares a esse projeto podem ser: o uso de um laboratório, o uso da internet,
uma visita ao lixão da cidade ou a uma usina de compostagem, quando a cidade possuir uma.
Os conteúdos a serem abordados em um tema como esse podem ser os resíduos sólidos (pro-
dução e destino; classificação; características; doenças provocadas; serviços de limpeza pública;
tratamento: compostagem, aterro sanitário, incineração, plasma, pirólise, desinfecção química,
desinfecção térmica – autoclave e micro-ondas, e radiação ionizante; disposição final dos resíduos
provenientes do tratamento; resíduos sólidos; geração de energia) e a legislação ambiental.
É importante que a avaliação do projeto seja feita, continuamente, em duas partes: a avalia-
ção do aluno por meio de encontros semanais para a elaboração das atividades propostas, com
a participação efetiva, em cada atividade, do trabalho em grupo; e a avaliação do projeto pelos
alunos e/ou pela comunidade.

3. Avaliação
A avaliação é um instrumento fundamental para se obterem informações sobre o andamen-
to do processo ensino-aprendizagem. Podem ser mobilizados vários recursos para tal, mas é
importante que ela seja feita de maneira contínua, ocorrendo várias vezes durante o processo
ensino-aprendizagem e não apenas ao final de cada bimestre. A avaliação praticada em interva-
los breves e regulares serve como feedback constante do trabalho do professor, possibilitando
reflexões e reformulações nos procedimentos e nas estratégias, visando sempre ao sucesso
efetivo do aluno.

Descobrir, registrar e relatar procedimentos

Ao longo do curso, surgem inúmeras oportunidades de observação e avaliação. Descobrir,
registrar e relatar procedimentos comuns, relevantes e diferentes contribuem para melhor avaliar
o aluno. Tendo em mãos as anotações sobre as atividades e as produções da classe, é possível
traçar perfis, perceber que aspectos devem ser reforçados no ensino, que conteúdos e habilidades
convém privilegiar e quais assuntos podem ser avançados.

Obter informações sobre a apreensão de conteúdos

Para saber o quanto o aluno apreendeu dos conteúdos estudados, podem-se observar: a
compreensão conceitual e a interpretação do texto no que se refere aos aspectos da Química, e
o comportamento dele (hesitante, confiante, interessado) na resolução das atividades.

Analisar atitudes
Também pode ser útil analisar as atitudes do aluno, por exemplo, observar se ele costuma fazer
perguntas, se participa dos trabalhos em grupo, se argumenta em defesa de suas opiniões etc.

17
 Trabalhar com diversos tipos de atividades
Além de trabalhar com atividades práticas/pesquisas, exercícios complementares e/ou leituras,
o professor pode criar outras oportunidades de avaliação, como, por exemplo, solicitar ao aluno
que explique o que ocorreu em determinado experimento.

Evidenciar organização, esforço e dedicação

É interessante, também, que cada estudante organize uma pasta e/ou um caderno com todas as
suas produções. Isso evidencia a organização dele e o esforço empenhado por ele na consecução dos
trabalhos, de acordo com as anotações feitas, além de mostrar claramente os conteúdos aos quais
dedicou maior ou menor atenção.

Perceber avanços e dificuldades em relação ao conteúdo avaliado

A avaliação deve ser um processo constante, não uma série de obstáculos. As provas escritas
são meios adequados para examinar o domínio do aluno em relação a procedimentos, interpretação
do texto, compreensão conceitual e entendimento de contextos. Esse tipo de avaliação pode ser
utilizado como um momento de aprendizagem, pois permite a percepção dos avanços e das dificul-
dades dos alunos no que diz respeito ao conteúdo avaliado. Há ainda a possibilidade da aplicação
de provas elaboradas pelos próprios alunos ou da realização de provas em grupos ou duplas.

Avaliar e instruir
Um instrumento bastante útil para avaliar e, ao mesmo tempo, instruir o aluno é a rubrica, a qual
costuma ser muito utilizada na avaliação de tarefas, como: projetos, seminários, apresentações,
produções escritas, entre outras.
Rubricas normalmente possuem o formato de tabelas e apresentam os critérios de qualidade
ou de aprendizagem. Nelas deve constar o que é importante na aprendizagem, como, por exemplo,
os critérios de correção bem definidos. Devem descrever os diferentes níveis de desempenho do
trabalho – excelente, satisfatório e insatisfatório ou, então, números, estrelas etc. – e as dificul-
dades concretas que podem ser vivenciadas pelos alunos durante a aprendizagem. Devem conter,
ainda, algumas habilidades de pensamento/raciocínio.
Veja uma maneira de montar uma rubrica.

Insatisfatório Satisfatório Excelente Pontos

Aspectos a Descrição Descrição dos Descrição de

serem avaliados dos critérios critérios obser- critérios visíveis
observáveis váveis que que ilustrem o
que evidenciem correspondam nível máximo
um nível de a um nível mais de desempenho
desempenho elaborado, ou de traços de
abaixo do mas que ainda excelência.
esperado. pode ser
aperfeiçoado.

Total

Os passos necessários para a elaboração de uma rubrica são:

• Identificar os componentes e os procedimentos a avaliar (se necessário, divida a tarefa em
subtarefas que evidenciem as habilidades necessárias ou a compreensão/aplicação do co-
nhecimento). Esse é o passo mais importante, pois quando definido cuidadosamente o que
será avaliado, as expectativas ficam mais claras e a avaliação é mais objetiva e formativa.
• Selecionar um número razoável de aspectos importantes. Questione os aspectos mais impor-
tantes da tarefa proposta e classifique as principais dimensões a avaliar, da mais importante
para a menos significativa. Escreva os aspectos selecionados na coluna da esquerda da
rubrica-modelo, um em cada linha.
• Descrever os critérios de referência para todos os níveis de cada aspecto. Imagine um exemplo
máximo de desempenho para cada um dos aspectos a observar. Descreva-o sucinta e claramente
nas colunas da rubrica. Imagine, depois, um exemplo de qualidade ligeiramente inferior e preencha
a coluna seguinte (este preenchimento será da direita para a esquerda) e assim por diante, até ter
todas as células da rubrica preenchidas.

18
 • Revisar a rubrica no momento da sua efetiva utilização e alterá-la, se necessário.
• Um dos principais objetivos da rubrica é estabelecer e organizar os critérios a serem avaliados em
determinada atividade, no intuito de tornar essa avaliação mais clara, consistente e objetiva tanto
para o professor (ajudando-o a estabelecer o que e como avaliar) como para o aluno (que saberá
quais resultados são esperados e de que maneira seu trabalho será avaliado).
Mais informações e alguns exemplos de rubricas podem ser obtidos no site (em inglês)
<http://rubistar.4teachers.org/index.php>. Acesso em: fev. 2010.

Autoavaliar-se
Outro recurso importante é a autoavaliação, pois cada estudante tem modos distintos e consistentes
de percepção, organização e retenção do assunto. A autoavaliação pode incluir questões do tipo:
• Como você se sente em relação a seus estudos de Química? Por quê?
• Qual foi o assunto mais importante para você e o que aprendeu?
• Em que você gostaria de ser ajudado?
• Como você acha que o professor pode melhorar as aulas de Química?
A autoavaliação, além de ser uma maneira de o estudante exercitar a reflexão sobre o próprio
processo de aprendizagem, serve, em especial, de indicador e alerta para auxiliar o professor em sua
atuação em sala de aula.

VI Uso da internet
A internet, a rede mundial de computadores, permi-
te o acesso a uma infinidade de informações, dos mais
variados tipos. Se bem usada, é um auxiliar poderoso do
processo ensino-aprendizagem. Apresentamos a seguir
uma pequena lista de sites que interessam aos objetivos
de nosso curso. Para facilitar o trabalho dos leitores,
dividimos os sites em seis categorias:
• Educacionais e/ou de referência, que trazem infor-
mações gerais sobre educação, cultura, ensino etc.
• Ciência e tecnologia, em que se encontram dados
sobre novas tecnologias, avanços científicos e
resultados de pesquisas.
• Meio ambiente e ecologia, com informações
sobre meio ambiente, conservação de recursos
naturais e problemas ambientais.
• Museus, bibliotecas ou bancos de dados, que
permitem a consulta a dados para a realização de
pesquisas.
• Empresas ou fundações, que apresentam infor-
mações relativas a projetos e atividades.
• Busca, que, por meio de expressões ou palavras-
-chave, permitem localizar mais facilmente as
informações desejadas.
Os sites a seguir foram acessados em fevereiro de
2010.
  Educacionais e/ou de referência  Apresenta temas ligados ao estudo e aprendizagem
AllChemy Web
http://allchemy.iq.usp.br
Criado e mantido pelo Instituto de Química da
Universidade de São Paulo, é especializado em
Química e ciências afins, cumprindo as funções de
revista eletrônica, biblioteca virtual, banco de dados,
divulgação de eventos e cursos, entre outras.
Bússola Escolar
http://www.bussolaescolar.com.br
Destinado a estudantes, professores e a todos
que desejem se manter atualizados sobre as
diferentes disciplinas. A parte dedicada às Ciências e
particularmente à Química é bem completa, com uma
das melhores indexações de assuntos do gênero.
Catavento Cultural
http://www.cataventocultural.org.br
Espaço educacional e cultural que apresenta a ciência
e os problemas sociais ao público de forma interativa.
ChemKeys
http://chemkeys.com/br
Criado por professores da Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp), contém material didático e
textos de referência para o ensino e aprendizagem
da Química e ciências afins.
Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC)
http://www.cdcc.sc.usp.br
Mantido pela Universidade de São Paulo, traz
informações e material didático, propondo-se
a “estabelecer um vínculo duradouro entre a
universidade e a comunidade”. No setor de Química,
encontram-se explicações e demonstrações de
conceitos, experimentos e uma apresentação
detalhada da Tabela Periódica.
Ciência e Cultura na Escola
http://www.ciencia-cultura.com
de Ciências no Ensino Fundamental e Médio.
Ciência em Casa
http://cienciaemcasa.cienciaviva.pt
Disponível em português e em inglês, apresenta
experimentos científicos que podem ser feitos em
casa, além de curiosidades e informações sobre
temas da Química.

19
 Educador Brasil Escola
http://www.educador.brasilescola.com
O site oferece sugestões de experimentos simples
que reforçam o conteúdo aprendido em sala de aula.
Escola do Futuro
http://www.futuro.usp.br
Laboratório interdisciplinar que visa aproveitar as  
novas tecnologias de comunicação para melhorar o
aprendizado em todos os níveis de ensino.
Estação Ciência
http://www.eciencia.usp.br
Centro de Difusão Científica, Tecnológica e Cultural
da Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária
da Universidade de São Paulo.
Feira de Ciências
http://www.feiradeciencias.com.br
Experimentos que relacionam os conceitos
aprendidos em sala de aula ao dia a dia.
Grupo de Pesquisa em Educação Química (Gepeq)
http://gepeq.iq.usp.br
Mantido pelo Instituto de Química da Universidade
de São Paulo, oferece atividades para professores e
alunos, material de apoio para pesquisas em livros,
revistas, vídeos, associações e na internet, além de
cursos de formação continuada para professores de
Química do Ensino Médio e questões atualizadas e
interativas para testar e aprofundar conhecimentos.
International Union of Pure and Applied
Chemistry (Iupac)
http://www.iupac.org
O site da União Internacional de Química Pura
e Aplicada, uma organização não governamental
internacional, traz informações atualizadas dos
mais recentes trabalhos e pesquisas da área.
Seu Comitê Interdivisional de Nomenclatura e
Símbolos desenvolve padrões para a denominação
dos compostos químicos. Em inglês.
Ludoteca
http://www.ludoteca.if.usp.br
Mantido pelo Instituto de Física da Universidade
de São Paulo, é um espaço dirigido a professores,
estudantes e a todas as pessoas interessadas no
ensino e no estudo das Ciências.
Nautilus
http://nautilus.fis.uc.pt/
Contando com o apoio do Ministério de Ciência e
Tecnologia de Portugal, o site do Departamento de
Física da Universidade de Coimbra oferece downloads
gratuitos de programas destinados ao ensino,
aprendizagem e divulgação das áreas de Química, Física,
Matemática e Ciências em geral. A página Molecularium
traz interessantes simulações em físico-química.
Portal do Professor
http://portaldoprofessor.mec.gov.br
O site apresenta notícias, recursos educacionais,
como animações e experimentos, além de cursos e
materiais de apoio.
Química Nova na Escola
http://qnesc.sbq.org.br
A revista Química Nova na Escola aborda temas
relacionados à formação e à atualização da
comunidade brasileira do Ensino de Química. Dentre
vários artigos interessantes, pode-se explorar o
20
conceito de mol, como uma nova terminologia, e de
ligações químicas: iônica, covalente e metálica.
Sociedade Brasileira de Química (SBQ)
http://www.sbq.org.br
Site da Sociedade Brasileira de Química.
Ciência e tecnologia 
ACS Publications
http://pubs.acs.org
A página da American Chemical Society (ACS) traz as
publicações mais importantes da área. Em inglês.
Associação Brasileira da Indústria Química
(Abiquim)
http://www.abiquim.org.br
Além de informações voltadas para indústrias ligadas
ao setor químico, o site traz um Espaço do Estudante,
apresentando temas relevantes em linguagem
acessível.
Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas
http://portal.cbpf.br
Vinculado ao Ministério da Ciência e Tecnologia, tem
como objetivo a investigação científica básica e o
desenvolvimento de atividades acadêmicas de pós-
-graduação em Física teórica e experimental.
Instituto Brasileiro de Informação em Ciência
e Tecnologia (Ibict)
http://www.ibict.br
Mantido pelo Ministério da Ciência e Tecnologia,
propõe-se a desenvolver a comunicação e a
informação nessas áreas, com o objetivo de
contribuir para a inovação tecnológica no Brasil.
Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT)
http://www.mct.gov.br
O site traz, entre outras informações, dados
referentes ao patrimônio científico e tecnológico
brasileiro, bem como à política de pesquisa,
produção e aplicação de novos materiais e serviços
de alta tecnologia no Brasil.
Química Nova
http://quimicanova.sbq.org.br
Órgão de divulgação da Sociedade Brasileira de Química.
Contém artigos com resultados originais de pesquisa,
trabalhos de revisão, divulgação de novos métodos e
técnicas, educação e assuntos gerais da área.
Revista Com Ciência
http://www.comciencia.br/comciencia
Revista eletrônica de jornalismo científico,
publicada pela SBPC em associação com o Labjor
(Laboratório de estudos avançados em jornalismo
da Unicamp).
Revista Fapesp
http://revistapesquisa.fapesp.br
Editada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado de São Paulo (Fapesp), tem por objetivo
difundir e valorizar os resultados da produção
científica e tecnológica brasileira.
Scientific American
http://www.scientificamerican.com
Site oficial da revista estadunidense de divulgação
científica, traz informações atualizadas sobre
ciências em geral. Em inglês.
 Sociedade Brasileira para o Progresso
da Ciência (SBPC)
http://www.sbpcnet.org.br
A SBPC é uma entidade voltada especialmente para
a defesa do avanço científico e tecnológico e do
desenvolvimento educacional e cultural do Brasil.
O site destina-se a divulgar suas atividades e a
apresentar informações ligadas a elas.
  Meio ambiente e ecologia  http://www.prossiga.br
Compromisso Empresarial para Reciclagem
(Cempre)
http://www.cempre.org.br
O Cempre é uma associação sem fins lucrativos
dedicada à promoção da reciclagem a partir do
conceito de gerenciamento integrado do lixo. No
site, encontram-se fichas técnicas de vários tipos de
materiais recicláveis e resumo das publicações da
associação.
Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
(Embrapa)
http://www.embrapa.br
Vinculada ao Ministério da Agricultura, Pecuária e  
Abastecimento, a Embrapa visa ao desenvolvimento
sustentável do espaço rural. O portal divulga,
entre outras, informações sobre biotecnologia
e nanotecnologia, indústria de alimentos,
transferência de tecnologia e desenvolvimento
social.
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos
Recursos Naturais Renováveis (Ibama)
http://www.ibama.gov.br
O site do Ibama, autarquia ligada ao Ministério do
Meio Ambiente, traz não apenas informações sobre
a política ambiental brasileira, mas também bancos
de dados e um Thesaurus de Meio Ambiente em que
podem ser consultados os principais conceitos
ligados ao tema.
Ministério do Meio Ambiente (MMA)
http://www.mma.gov.br
Além de dados sobre meio ambiente, o site traz
uma biblioteca virtual com jornais, revistas e outras
publicações específicas.
  Museus, bibliotecas ou bancos de dados  Petrobras
Agência Nacional de Energia Elétrica (Aneel)
http://www.aneel.gov.br
Na Biblioteca Virtual, podem ser consultados
dados catalográficos, artigos de periódicos, atos
legislativos, livros, materiais especiais (CDs, vídeos  
e mapas) e trabalhos acadêmicos, entre outros,
sobre temas referentes à geração de energia
elétrica.
Biblioteca Virtual de Educação (BVE)
http://bve.cibe.inep.gov.br
Ferramenta de pesquisa de sites educacionais
do Brasil, dirigida a pesquisadores, estudiosos,
professores e alunos de todas as séries escolares.
Museu de História Natural “Prof. Luiz Trajano da Silva”
http://www.faficp.br
O museu, pertencente à Faculdade Estadual de Filosofia,
Ciências e Letras de Cornélio Procópio (Faficop), do
Paraná, traz em seu site informações sobre Arqueologia,
Antropologia Indígena, Entomologia e Zoologia, além
de dados sobre os principais biomas brasileiros.
Programa de Informação para Gestão de Ciência,
Tecnologia e Inovação (Prossiga)
Vinculado ao Instituto Brasileiro de Informação em
Ciência e Tecnologia (Ibict), oferece bases de dados,
bibliotecas virtuais e informações sobre cursos, entre
outros, voltados para as áreas de Ciência e Tecnologia.
Serviço Geológico do Brasil (CPRM)
http://www.cprm.gov.br
Ligado ao Ministério de Minas e Energia, propõe-se a
organizar e sistematizar o conhecimento geológico
do território brasileiro. No site encontram-se, entre
outras, informações técnicas sobre Geologia,
recursos minerais e hídricos, bem como uma
biblioteca e um museu de Geologia.
Empresas ou fundações 
Companhia de Gás de São Paulo (Comgas)
http://www.comgas.com.br
No site da empresa, privatizada, encontram-se dados
sobre o gás natural, suas aplicações e sua relação
com o meio ambiente, entre outros.
Companhia de Tecnologia de Saneamento
Ambiental (Cetesb)
http://www.cetesb.sp.gov.br
Ligada à Secretaria de Estado do Meio Ambiente de São
Paulo, a Cetesb é responsável pelo controle, fiscalização,
monitoramento e licenciamento de atividades geradoras
de poluição, visando preservar e recuperar a qualidade
das águas, do ar e do solo. No site, encontram-se
informações e dados relacionados ao tema.
Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz)
http://www.fiocruz.br
A Fiocruz, vinculada ao Ministério da Saúde, é a mais
respeitada instituição de Ciência e Tecnologia em saúde
da América Latina. Desenvolve atividades de pesquisa
básica e aplicada, assistência hospitalar, formulação
de estratégias de saúde pública, entre muitas outras. O
portal oferece dados sobre a área.
http://www.petrobras.com.br
Além de trazer informações sobre petróleo e seus
derivados, o site oferece também dados sobre
biocombustíveis e outras energias renováveis.
Busca 
AltaVista
http://www.altavista.com
Google
http://www.google.com.br
Lycos
http://www.lycos.com
Yahoo!
http://br.yahoo.com
21
 VII Sugestões de leituras
para o professor
Educação e educação em química
Alves, R. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras.
São Paulo: Loyola, 2000.
Bachelard, G. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro:
Contraponto, 1996.
Benite, A. M. C. & Benite, C. R. M. O laboratório didático no ensino
de Química: uma experiência no ensino público brasileiro.
Revista Iberoamericana de Educación, jan. 2009.
Branco, S. M. Água: origem, usos e preservação. 2. ed. São
Paulo: Moderna, 2003. (Col. Polêmica.)
. Energia e meio ambiente. 2. ed. São Paulo: Mo-
derna, 2004. (Col. Polêmica.)
Campos, M. C. & Nigro, R. G. Didática de Ciências: o ensino-apren-
dizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999.
Canto, E. L. Plástico: bem supérfluo ou mal necessário? 2. ed.
São Paulo: Moderna, 2004.
Carraro, G. Agrotóxico e meio ambiente: uma proposta de ensi-
no de Ciências e Química. Disponível em: <www.iq.ufrgs.
br/aeq>. Acesso em: mar. 2010.
Chagas, A. P. Argilas: as essências da terra. São Paulo: Moderna,
1996. (Col. Polêmica.)
. Como se faz Química: uma reflexão sobre a Química
e a atividade do químico. 3. ed. Campinas: Editora da
Unicamp, 2006.
Chalmers, A. F. A fabricação da ciência. São Paulo: Editora da
Unesp, 1994.
. O que é ciência afinal? São Paulo: Brasiliense,
1993.
Chassot, A. I. & Oliveira, R. J. (orgs.). Ciência, ética e cultura
na educação. São Leopoldo: Editora da Unisinos,
1998.
Chrétien, C. A ciência em ação. Campinas: Papirus, 1994.
C hrispino , A. Manual de Química experimental. 2. ed.
São Paulo: Ática, 1994.
. O que é Química. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.
(Col. Primeiros Passos.)
Ciscato, C. A. M. Extração de pigmentos vegetais: Revista
de Ensino de Ciências, v. 20, 1988. Disponível em:
<www.cienciamao.if.usp.br>. Acesso em: fev. 2010.
Cruz, R. Experimentos de química em microescala. São Paulo:
Scipione, 1995. 3 V.
Fellenberg, G. Introdução aos problemas da poluição ambien-
tal. São Paulo: EPU, 2008.
Freire, P. Educação como prática da liberdade. 31. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2008.
. Pedagogia da esperança: um reencontro com a
pedagogia do oprimido. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2007.
22
. Pedagogia do oprimido. 46. ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 2007.
Fundação Roberto Marinho. Telecurso 2000: Ciências – 1o grau.
São Paulo: Globo, 1996.
Gepeq – Grupo de Pesquisa para o Ensino de Química. Intera-
ções e transformações: Química para o Ensino Médio.
São Paulo: Edusp, 2005, 2003, 2002. v. I, II, III; livro
do aluno, guia do professor.
Gil-Peréz, D. & Carvalho, A. M. P. de. Formação de professores
de Ciências: tendências e inovações. 8. ed. São Paulo:
Cortez, 2006. (Col. Questões de Nossa Época.)
Goldemberg, J. Energia nuclear: vale a pena? 9. ed. São Paulo:
Scipione, 1998. (Col. O Universo da Ciência.)
Grün, M. Ética e educação ambiental: a conexão necessária.
Campinas/Rio de Janeiro: Papirus/Paz e Terra, 2003.
Hamburguer, E. W. (org.). O desafio de ensinar Ciências no sé-
culo 21. São Paulo: Edusp/Estação Ciência, 2000.
Imbernón, F. Formação docente e profissional: formar-se
para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez,
2000. (Coleção Questões de Nossa Época.)
Jardim, N. S. et al. Lixo municipal: manual de gerenciamento
integrado. 2. ed. São Paulo: Instituto de Pesquisas
Tecnológicas, 2000.
Kneller, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de
Janeiro/São Paulo: Zahar/Edusp, 1980.
Kruger, V.; Lopes, C. V. M. & Soares, A. R. Eletroquímica para o
Ensino Médio. Série proposta para o Ensino de Quí-
mica. Disponível em: <www.iq.ufrgs.br/aeq>. Acesso
em: fev. 2010.
Kupstas, M. (org.). Ciência e tecnologia em debate. São
Paulo: Moderna, 1998.
Lazlo, P. A palavra das coisas ou a linguagem da Química.
Lisboa: Gradiva, 1995. (Col. Ciência Aberta 74.)
Lopes, A. R. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano.
Rio de Janeiro: Editora da Uerj, 1999.
Lufti, M. Os ferrados e os cromados: produção social e
apropriação privada do conhecimento químico. 2. ed.
Ijuí: Editora da Unijuí, 2006.
Machado, A. H. Aula de Química: discurso e conhecimento.
Ijuí: Editora da Unijuí, 2000.
Maldaner, O. A. A formação inicial e continuada de professo-
res de Química. Ijuí: Editora da Unijuí, 2000.
. A formação inicial e continuada de professores
de Química: professores/pesquisadores. Ijuí: Editora
da Unijuí, 2000.
Mano, E. B. Introdução aos polímeros. 2. ed. São Paulo:
Edgard Blücher, 1999.
Mateus, A. L. Química na cabeça. Belo Horizonte: Editora
da UFMG, 2001.
Mól, G. de S. & Santos, W. L. P. dos (coords.). Química e socie-
dade. Módulos 1, 2, 3 e 4 – Química, suplementados
com o Guia do Professor. São Paulo: Nova Geração,
2003-2004. (Col. Nova Geração.)
Montanari, V. & Strazzacappa, C. Pelos caminhos da água.
2. ed. São Paulo: Moderna, 2003. (Col. Desafios.)
Moran, J. M.; Maaseto, M. T. & Behrens, M. A. Novas tecno-
logias e mediação pedagógica. 16. ed. Campinas:
Papirus, 2009.
Mortimer, E. F. Linguagem e formação de conceitos no ensino
de Ciências. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2006.
Nardi, R. (org.). Questões atuais no ensino de Ciências. São
Paulo: Escrituras, 1998.
Perrenoud, P. Avaliação: da excelência à regulação das
aprendizagens. Entre duas lógicas. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
. Dez novas competências para ensinar. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
Reigota, M. Meio ambiente e representação social. 7. ed.
São Paulo: Cortez, 2007.
Rios, T. A. Compreender e ensinar: por uma docência de
melhor qualidade. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
Rodrigues, S. A. Destruição e equilíbrio: o homem e o
ambiente no espaço e no tempo. 16. ed. São Paulo:
Atual, 2004. (Col. Meio Ambiente.)
Romanelli, L. I. & Justi, R. da S. Aprendendo Química. Ijuí:
Editora da Unijuí, 1998.
Romeiro, S. B. B. Química na siderurgia. Disponível em:
<www.iq.ufrgs.br/aeq>. Acesso em fev. 2010.
Russel, J. B. Química geral. 2. ed. São Paulo: McGraw-Hill
do Brasil, 1994. v. 2.
Santos, W. L. P. dos & Schnetzler, R. P. Educação em Quí-
mica: compromisso com a cidadania. Ijuí: Editora
da Unijuí, 1999.
Sato, M. & Santos, J. E. Agenda 21 em sinopse. São Carlos:
EdUFSCar, 1999.
Scarlatto, F. & Pontim, J. A. Do nicho ao lixo. São Paulo:
Atual, 1992.
Souza, M. H. S. & Spinelli, W. Guia prático para cursos de
laboratório: do material à elaboração de relatórios.
São Paulo: Scipione, 1998.
Tajra, S. F. Informática na educação. 8. ed. São Paulo:
Érica, 2008.
Valadares, J. & Pereira, D. C. Didática da Física e da Química.
Lisboa: Universidade Aberta, 1991.
Vieira, L. Química, saúde & medicamentos. Disponível em:
<www.iq.ufrgs.br/aeq>. Acesso em: fev. 2010.
Vigotski, L. S. A formação social da mente. São Paulo:
Martins, 2007.
. Pensamento e linguagem. 4. ed. São Paulo:
Martins, 2008.
Weissmann, H. (org.). Didática das ciências naturais: contri-
buições e reflexões. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Zago, O. G. & Del Pino, J. C. Trabalhando a Química dos sa-
bões e detergentes. Disponível em: <www.iq.ufrgs.
br/aeq>. Acesso em: fev. 2010.
História da Química
Chassot, A. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo:
Moderna, 1994.
Ferri, M. G. & Motoyama, S. História das Ciências no Brasil.
São Paulo: EPU/Edusp, 1979.
G oldfarb , A. M. A. Da alquimia à Química. São Paulo:
Landy, 1991.
Mathias, S. Evolução da Química no Brasil. Em: Ferri, M. G.
& Motoyama, S. (coords.). História das ciências no
Brasil. São Paulo: EPU, 1979.
Vanin, J. A. Alquimistas e químicos. 2. ed. São Paulo:
Moderna, 2005.
Documentos Oficiais
Brasil. Ministério da Educação (MEC), Instituto Nacio-
nal de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep).
SAEB 2001: novas perspectivas. Brasília: MEC/
Inep, 2001.
Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de
Educação Básica (SEB) Parâmetros Curricula-
res Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/SEB,
2000.
Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de
Educação Básica (SEB). Orientações Curricula-
res para o Ensino Médio – Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/
SEB, 2006.
Brasil. Ministério do Meio Ambiente. Educação para um
futuro sustentável: uma visão transdisciplinar para
uma ação compartilhada. Brasília: Ibama, 1999.
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Organização
e segurança no laboratório de Química no Ensino
Médio. São Paulo: Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas/Secretaria de Estado da
Educação, 1993. (Col. Prática Pedagógica.)
Revistas
Ciência Hoje
Química Nova
Química Nova na Escola
American Chemical Society
Education in Chemistry
Enseñanza de las Ciencias
International Journal of Science Education
Journal of Chemical Education
Scientific American Brasil
23
24
 Conteúdos e objetivos específicos
VIII
dos capítulos
Capítulo 1 Primeira visão da Química
Conteúdos Objetivos específicos
1. Revendo nossas ideias Ao final do capítulo, o aluno deve estar preparado para:
2. A matéria • perceber que a Química está sempre presente em seu
3. As transformações da matéria dia a dia;
4. A energia envolvida nas transformações • entender que a Química é uma Ciência que estuda os materiais e os
da matéria processos pelos quais eles são retirados da natureza e/ou obtidos em
laboratório;
5. A evolução material e a evolução social
• perceber que os conhecimentos químicos são vastos e estão
6. O progresso material e o problema da
relacionados com outras áreas do conhecimento;
poluição
• entender que a matéria é o conjunto dos diferentes materiais
existentes na natureza;
• perceber que a energia sempre acompanha as transformações
materiais;
• perceber que a energia não pode ser criada, mas sim transformada;
• estabelecer a ligação entre evolução material e evolução social;
• compreender que o progresso material pode causar efeitos
“indesejados”, como a poluição e outras agressões ao meio ambiente;
• conscientizar-se de que tais efeitos podem ser minimizados ou
eliminados e que a solução passa pela formação de cidadãos
conscientes mediante a educação para o consumo responsável.

Capítulo 2 Aprofundando nosso conhecimento sobre a matéria

Conteúdos
1. Observando a matéria ao nosso redor
2. Fases de um sistema material
3. Separando o que está misturado
4. Transformações da água
5. As observações e as experiências na
Ciência
6. Substância pura (ou espécie química)
7. Processos de separação de misturas
• Filtração
• Decantação
• Destilação
• Cristalização
• Outros processos de desdobramento
de misturas
8. Aprendendo mais sobre o laboratório de
Química
9. A segurança nos laboratórios de Química
Objetivos específicos
Ao final do capítulo, o aluno deve estar preparado para:
• notar a maior ou menor uniformidade que existe nos
materiais que ele vê diariamente;
• perceber a relatividade dos conceitos de homogêneo e heterogêneo, já
que eles dependem do instrumento (lente, microscópio etc.) utilizado
na observação;
• entender a importância da linguagem científica para dotar as
expressões e definições de um significado preciso;
• entender a importância do conceito de fase para caracterizar o
sistema em estudo;
• constatar quando há uma mistura;
• diferenciar os estados físicos da matéria;
• identificar as mudanças de estado físico da matéria;
• perceber e classificar fenômenos físicos presentes em seu dia a dia;
• notar que o principal “laboratório” especializado em transformações é a
própria natureza;
• entender as mudanças de estados físicos da água e os conceitos de
temperaturas de fusão e ebulição;
• interpretar e construir gráficos de aquecimento e resfriamento de uma
substância;
• compreender a importância das medições no campo científico e os
conceitos de grandeza e unidade;
• constatar o uso em Ciência de um Sistema Internacional de Unidades
(SI) e do sistema métrico decimal, adotado no Brasil;
• calcular densidade;


25
 Conteúdos
Capítulo 3 Explicando a matéria e suas transformações
Conteúdos
1. Vale a pena explicar (entender) os fatos
do cotidiano (e da Ciência)?
2. As tentativas de explicar a constituição
da matéria
3. O nascimento da Química
4. A teoria atômica de Dalton
5. Os elementos químicos e seus símbolos
6. Explicando a matéria – as substâncias
químicas
7. Explicando a matéria – as misturas
8. Explicando as transformações materiais
9. As propriedades das substâncias
10. Explicando as variações de energia
que acompanham as transformações
materiais
11. Como a Ciência progride
12. Segunda visão da Química
Capítulo 4 A evolução dos modelos atômicos
Conteúdos
1. O modelo atômico de Thomson
2. A descoberta da radioatividade
3. O modelo atômico de Rutherford
4. A identificação dos átomos
5. O modelo atômico de Rutherford-Bohr
6. A distribuição dos elétrons na
eletrosfera
26
Objetivos específicos
• interpretar e construir gráficos de densidade;
• diferenciar uma substância pura de uma mistura, caracterizando-a por
suas propriedades físicas;
• compreender como separar os componentes constituintes de uma mistura;
• realizar processos de separação de misturas;
• identificar os equipamentos mais comuns em um laboratório de
Química;
• perceber a importância de regras de segurança em laboratórios de
Química.
Objetivos específicos
Ao final do capítulo, o aluno deve estar preparado para:
• entender a importância do estudo e da educação para agir como
protagonista na sociedade;
• compreender as tentativas de explicar a constituição da matéria;
• perceber que a Ciência está em constante evolução;
• compreender que a matéria é constituída por átomos e entender a
teoria atômica de Dalton, as proporções e as relações químicas;
• conceituar elementos químicos e simbologia química;
• conceituar átomo e molécula ou aglomerado de íons;
• entender os conceitos de substâncias simples e compostas sob o aspecto
microscópico;
• classificar misturas, considerando o aspecto microscópico;
• identificar e diferenciar os estados físicos da matéria microscopicamente;
• compreender e diferenciar as propriedades das substâncias;
• perceber os fenômenos de liberação e absorção de energia em uma
transformação;
• entender os passos da metodologia científica;
• compreender a Química como o produto da união das atividades
prática e teórica.
Objetivos específicos
Ao final do capítulo, o aluno deve estar preparado para:
• entender o modelo de Thomson, admitindo a divisibilidade do átomo e
reconhecendo a natureza elétrica da matéria;
• perceber como as pesquisas científicas se entrelaçam, tendo como
consequências novas teorias e modelos;
• entender o modelo de Rutherford;
• identificar um elemento químico por meio do número atômico;
• caracterizar um átomo por meio do número atômico (Z), do número de
massa (A) e do número de nêutrons (N);
• interpretar e escrever a notação geral de um átomo (símbolos A e Z);
• reconhecer semelhanças entre átomos (isótopos e isóbaros), tendo como
base os conceitos de A, Z e N;
• perceber a diferença na estrutura de um átomo e seu íon;
• entender o modelo atômico de Rutherford-Bohr, relacionando matéria e
energia;


Conteúdos Objetivos específicos
• perceber que novas observações e novas ideias produzem outro modelo
para o átomo, que, por sua vez, explicará me­lhor os fenômenos da natureza
(níveis e subníveis de energia explicam melhor o aparecimento dos
espectros descontínuos);
• representar, simbolicamente, o elétron em um átomo;
• distribuir os elétrons dos átomos e dos íons de determinado elemento
químico por camadas e pelo diagrama de Linus Pauling;
• interpretar uma dada configuração eletrônica.

Capítulo 5 Massa atômica e massa molecular – mol

Conteúdos Objetivos específicos
1. Unidade de massa atômica (u) Ao final do capítulo, o aluno deve estar preparado para:
2. Massa atômica • perceber a necessidade de escolher um padrão e de utilizar uma unidade
3. Massa molecular compatível com a grandeza a ser medida para pesar átomos e moléculas;
4. Conceito de mol • definir, diferenciar e aplicar os conceitos de unidade de massa atômica e
massa molecular;
5. Massa molar (M)
• entender o significado de mol e relacioná-lo ao significado de massa molar;
• efetuar cálculos envolvendo massas atômicas, massas moleculares, mol e
massas molares.

Capítulo 6 A classificação periódica dos elementos

Conteúdos
1. Histórico
2. A classificação periódica moderna
3. Propriedades periódicas e aperiódicas
dos elementos químicos
Objetivos específicos
Ao final do capítulo, o aluno deve estar preparado para:
• entender a importância da reunião e da análise dos dados científicos
que levaram à determinação das propriedades químicas dos
elementos, permitindo organizá-los em uma sequência lógica;
• perceber como os elementos estão organizados na Tabela Periódica
atual;
• identificar períodos, colunas, grupos ou famílias na Tabela Periódica;
• diferenciar propriedades periódicas e aperiódicas;
• definir e comparar o comportamento dos elementos por meio das
propriedades periódicas.

Capítulo 7 Ligações químicas

Conteúdos Objetivos específicos
1. Introdução: como explicar as ligações Ao final do capítulo, o aluno deve estar preparado para:
entre os átomos? • entender o que é uma ligação química;
2. Ligação iônica, eletrovalente ou • entender a ideia de valência;
heteropolar • entender, diferenciar e caracterizar as ligações iônica, covalente e
3. Ligação covalente, molecular ou metálica;
homopolar • prever o tipo de ligação que ocorrerá entre determinados elementos
4. Ligação metálica químicos;
• representar as ligações iônicas e covalentes pela notação de Lewis;
• representar as ligações covalentes pelas fórmulas estrutural e
molecular;
• diferenciar compostos iônicos e compostos moleculares e caracterizá-
-los;
• interpretar as propriedades dos metais como consequência da ligação
metálica.

27
 Capítulo 8 Geometria molecular
Conteúdos
1. A estrutura espacial das moléculas
2. Eletronegatividade/polaridade das
ligações e das moléculas
3. Oxidação e redução
4. Forças (ou ligações) intermoleculares
Objetivos específicos
Ao final do capítulo, o aluno deverá estar preparado para:
• perceber e comparar a disposição espacial das moléculas;
• aplicar o conceito de eletronegatividade em ligações químicas;
• interpretar a polaridade da molécula como uma associação entre a
geometria molecular e a polaridade da ligação;
• prever o tipo de interação entre as moléculas por meio da polaridade
destas;
• relacionar as propriedades das substâncias com o tipo de interação
existente entre as partículas que as constituem;
• interpretar gráficos e tabelas de propriedades das substâncias;
• entender o que é número de oxidação;
• definir e identificar oxidação e redução – partindo do conceito de ligação
química –, assim como agente redutor e oxidante;
• calcular o número de oxidação de um elemento em uma espécie
química;
• compreender as forças ou ligações intermoleculares
(dipolo-dipolo, ligações de hidrogênio, van der Waals).

Capítulo 9 Ácidos, bases e sais inorgânicos

Conteúdos Objetivos específicos
1. Introdução Ao final do capítulo, o aluno deve estar preparado para:
2. Ácidos • entender a necessidade de classificar substâncias com propriedades
3. Bases ou hidróxidos funcionais semelhantes e reuni-las em grupos ou famílias;
4. Comparação entre ácidos e bases • definir eletrólito e classificá-lo como forte ou fraco, a partir do grau de
5. Sais dissociação (ou ionização);
• identificar, formular e nomear um ácido;
• compreender a importância de alguns ácidos em nosso
dia a dia;
• identificar, formular ou nomear uma base;
• compreender a importância de algumas bases em nosso
dia a dia;
• comparar e diferenciar as propriedades dos ácidos e das bases;
• medir e interpretar o caráter ácido e básico mediante alterações de
cores de alguns indicadores químicos e de escalas de pH;
• identificar e diferenciar uma reação de neutralização total e parcial;
• equacionar neutralização total e parcial;
• identificar, formular e nomear um sal;
• compreender a importância de alguns sais em nosso
dia a dia.

Capítulo 10 Óxidos inorgânicos

Conteúdos Objetivos específicos
1. Conceito de óxido inorgânico Ao final do capítulo, o aluno deve estar preparado para:
2. Fórmula geral dos óxidos • identificar, formular e nomear um óxido;
3. Óxidos básicos • compreender a importância de alguns óxidos em nosso
4. Óxidos ácidos ou anidridos dia a dia;
5. Óxidos anfóteros • relacionar as semelhanças dos elementos situados em um mesmo
6. Peróxidos grupo da Tabela Periódica com as propriedades químicas que possuem.
7. Óxidos importantes
8. As funções inorgânicas e a classificação
periódica

28
Capítulo 11 Reações químicas
Conteúdos
1. Introdução
2. Balanceamento das equações químicas
3. Classificação das reações químicas
4. Quando ocorre uma reação química?
5. Resumo das principais reações
envolvendo as funções inorgânicas
Capítulo 12 Estudo dos gases
Conteúdos
1. Introdução
2. Características do estado gasoso
3. Grandezas e medidas fundamentais dos
gases
4. As leis físicas dos gases
5. Equação geral dos gases
6. Condições normais de pressão e
temperatura (CNPT)
7. Teoria Cinética dos Gases
8. Gás perfeito e gás real
9. Gás ou vapor?
10. Leis volumétricas das reações químicas
(leis químicas dos gases)
11. Volume molar
12. Equação de Clapeyron
13. Misturas gasosas
14. Densidade dos gases
15. Difusão e efusão dos gases
Objetivos específicos
Ao final do capítulo, o aluno deve estar preparado para:
• entender que a linguagem das fórmulas e das equações é a maneira
mais prática e lógica de representar os fenômenos químicos;
• compreender a importância do balanceamento das equações
químicas do ponto de vista quantitativo;
• interpretar, escrever e balancear uma equação química;
• aplicar alguns critérios para classificar uma reação química;
• entender o que é necessário para que duas substâncias reajam
quimicamente.
Objetivos específicos
Ao final do capítulo, o aluno deve estar preparado para:
• caracterizar o estado gasoso e considerar suas grandezas
fundamentais: volume, pressão e temperatura;
• perceber a influência da pressão e da temperatura no volume de um
gás;
• identificar as unidades utilizadas para expressar volume, pressão e
temperatura de um gás;
• transformar unidades de pressão, de volume e de temperatura;
• entender e interpretar as leis físicas experimentais nas
transformações gasosas e aplicá-las em exercícios, fórmulas e na
interpretação de gráficos;
• associar as leis físicas dos gases à equação geral dos gases;
• caracterizar as condições normais de pressão e temperatura;
• entender a estrutura interna dos gases por meio da teoria cinética
dos gases;
• definir e diferenciar gás ideal (ou perfeito) de gás real;
• entender a diferença entre leis físicas e leis volumétricas;
• perceber que as leis volumétricas complementam as leis ponderais
das reações e aplicá-las na resolução de exercícios;
• entender o significado de volume molar;
• aplicar a equação geral dos gases na resolução de problemas;
• compreender o comportamento dos gases em uma mistura gasosa;
• estabelecer relações entre os gases iniciais e a mistura gasosa final;
• entender o significado de pressão total e parcial em uma mistura
gasosa, relacionando-as e aplicando esse conhecimento na
resolução de problemas;
• entender o significado de volume total e parcial em uma mistura
gasosa, relacionando-os e aplicando esse conhecimento na
resolução de problemas;
• definir e diferenciar densidade absoluta e densidade relativa de um
gás, aplicando os conceitos na resolução de exercícios;
• entender a difusão e efusão gasosa tomando como base o estudo da
Teoria Cinética dos Gases.
29
 Capítulo 13 Cálculo de fórmulas
Conteúdos Objetivos específicos
1. As fórmulas na Química Ao final do capítulo, o aluno deve estar preparado para:
2. Cálculo da fórmula centesimal • perceber a importância do uso de fórmulas para facilitar a escrita
3. Cálculo da fórmula mínima química;
4. Cálculo da fórmula molecular • entender o significado de fórmula centesimal e aplicar esse
conhecimento na determinação da composição porcentual, em massa,
dos elementos formadores de determinada substância;
• entender o significado de fórmula mínima e aplicar esse conhecimento
na determinação da proporção, em número de átomos, dos elementos
formadores de determinada substância;
• entender o significado de fórmula molecular e aplicar esse conhecimento
na determinação dos elementos e do número exato de cada átomo dos
elementos formadores de determinada substância;
• associar, por meio de cálculos, as fórmulas percentual, mínima e
molecular.

Capítulo 14 Cálculo estequiométrico

Conteúdos Objetivos específicos
1. Introdução Ao final do capítulo, o aluno deve estar preparado para:
2. Casos gerais de cálculo estequiométrico • notar a importância no cálculo das substâncias químicas utilizadas
3. Casos particulares de cálculo ou produzidas nas reações e definir esse cálculo como cálculo
estequiométrico estequiométrico;
• perceber que, ao se fazer uma reação em ambiente aberto, o oxigênio
presente no ar é, em vários casos, um dos reagentes;
• aplicar o cálculo estequiométrico na resolução de problemas
envolvendo quantidade de reagentes e/ou produtos participantes de
uma reação química.

30
 IX Comentários sobre os capítulos
1
Capítulo
Primeira visão
da Química
Nesse capítulo apresentamos aos alunos os
assuntos fundamentais estudados pela Química (ma-
téria, transformações e energia). Com uma linguagem
não técnica, procuramos mostrar que a evolução da
humanidade ocorreu devido ao melhor aproveitamento
e ao desenvolvimento das técnicas de transformação
dos recursos disponíveis na natureza. Comentamos
também que o progresso material trouxe grandes
problemas sociais, além de sérias ameaças ao meio
ambiente, devido à crescente poluição do ar, do solo
e das águas.
Evidentemente, essa “primeira visão da Química”
é uma abordagem bastante simplificada e incompleta
de uma série de assuntos que são detalhados ao longo
de toda a obra.
Infográfico  partir da leitura e interpretação do infográfico.
O infográfico na abertura do capítulo visa a pro-
mover um primeiro contato com a Química. O aluno
perceberá o quanto ela está presente e o quanto é
essencial no dia a dia. Nesta abertura de capítulo, a
Química é mostrada como uma Ciência que envolve
a transformação de matéria.
Todos os materiais utilizados na fabricação de
qualquer produto são retirados da natureza. Isso fica
evidente ao tomarmos a fabricação de um computador
como exemplo.
Na extração, as principais matérias-primas utili-
zadas na produção de um computador são mostradas.
É importante que o professor cite cada uma delas,
mas sem se aprofundar nos produtos em que elas
podem ser transformadas. O conceito de energia
também não precisa ser aprofundado nesse momento,
apenas deve-se mencionar que a energia é um fator
importante em todas as transformações químicas.
Os processos de extração, síntese (transformação)
e purificação, familiares ao mundo da Química, são
exemplos que envolvem gastos de energia.
Na transformação, produtos industriais são mos-
trados e é novamente colocado o gasto de energia
necessário para essa etapa. Podem surgir dúvidas
em relação ao silício purificado e, nesse momento, é
importante que o estudante saiba apenas que o silício
é um elemento presente na argila, no cimento, no vidro
e, em alto grau de pureza, é utilizado na fabricação de
componentes dos chips de computador.
Em fabricação e montagem, finalmente são mos-
tradas as peças constituintes dos computadores, nas
quais estão presentes as matérias-primas transfor-
madas em etapas de produção anteriores.
Uma possível atividade a ser desenvolvida com
esse infográfico é pedir aos alunos que conectem cada
um dos diferentes itens das três etapas de produção.
Por exemplo, o papel é extraído das plantas e produzirá
a embalagem; o silício é extraído do minério quartzo
para fazer parte dos chips; o plástico é produzido a
partir do petróleo e entrará na fabricação do teclado
e do mouse; além da água que é utilizada em todo
o processo (extração, transformação, fabricação e
montagem). São relações que podem ser feitas nesse
momento e farão com que os alunos interajam e se
envolvam com a Química à sua volta.
Refletindo
Objetivo:
Avaliação inicial do conhecimento dos alunos a
Pretende-se que os alunos percebam que
todos os materiais utilizados na fabricação de
qualquer produto são retirados da natureza,
bem como a diversidade de materiais utilizados
na fabricação dos computadores e a complexi-
dade desse processo de produção, e adquiram a
noção geral de que a Química estuda a matéria,
sua transformação e a energia envolvida nessa
transformação. Esse conceito é fundamental para
todo o curso e deve ser repetido.
Respostas:
1. Geralmente os metais são extraídos de mi-
nérios presentes no solo. Há solos ricos em
ferro, em alumínio, em cobre etc., de onde es-
ses metais devem ser extraídos, separados e
purificados com o uso de energia e de água.
Exemplos relevantes são a obtenção do ferro
em altos-fornos, que utilizam muito calor
(energia), ou a do alumínio (por eletrólise), que
utiliza grande quantidade de energia elétrica
para transformar a matéria.
Detalhes de processos ou de reações químicas
não são importantes no momento.
2. Como toda a matéria-prima e a água utilizadas
no processo de produção dos equipamentos
que usamos no dia a dia vêm da natureza,
devemos reutilizá-las e reciclá-las quando
possível para que as fontes não se esgotem.
31
1. Revendo nossas ideias
de hoje. Frequentemente, surgem dúvidas a respeito da
Esse item ajuda o professor a ter um primeiro “bate-
disponibilidade de petróleo no futuro ou do uso do etanol
-papo” com os alunos sobre seus conhecimentos prévios de
como combustível. A poluição causada pela queima dos
Química, trazidos tanto do dia a dia como de seus estudos no
combustíveis também é objeto de discussões.
ensino fundamental. É importante destacar que, atualmente,
os fundamentos da Química estão presentes em muitas áreas
do conhecimento humano, como Biologia, Medicina, Metalur-
gia etc. Convém ressaltar também que as indústrias químicas
criam milhares de empregos e geram riquezas, contribuindo
assim para o desenvolvimento do país. Por fim, deve-se evi-
denciar que mesmo aqueles que falam mal da Química não
abrem mão dos benefícios trazidos por essa Ciência.
2. A matéria
Um dos objetivos da Química é estudar os materiais
retirados da natureza e/ou obtidos pelas transformações
feitas pelo ser humano. É interessante, pois, apresentar
alguns materiais naturais, como um kit de minérios com-
prado em lojas de souvenirs de pedras brasileiras.
É importante salientar que as propriedades variam
enormemente de um material para outro. Daí decorre o
fato de a humanidade, em toda sua história, procurar
sempre novos materiais, com propriedades cada vez mais
adequadas às atividades diárias, tais como plásticos
mais resistentes, ligas metálicas mais leves, condutores
elétricos mais eficientes etc.
3. As transformações da matéria
A habilidade de transformar os materiais encon-
trados na natureza marcou, sem dúvida, o início da
diferenciação do ser humano dos animais. A história
da humanidade pode ser caracterizada por uma série de
descobertas importantíssimas — o fogo, o bronze, o ferro,
a cerâmica, os medicamentos etc.
Dispondo-se de um kit de minérios é oportuno co-
mentar a produção e a utilidade dos metais e das ligas
metálicas obtidas a partir desses minérios.
Se possível, o professor poderá também enriquecer
as aulas iniciais com a análise de rótulos de alimentos
e materiais de limpeza, bulas de medicamentos etc.,
chamando a atenção dos alunos para as diferentes com-
posições dos produtos criados pelas indústrias química
e farmacêutica modernas.
Seria igualmente oportuno agendar uma visita a uma
indústria química.
4. A energia envolvida nas
transformações da matéria
Outro assunto importante nos dias atuais é a
energia, que sempre acompanha as reações químicas.
A pesquisa sobre a história das invenções — como o
telégrafo, o telefone, o rádio, a televisão, o computador
etc. — pode mostrar a enorme transformação provocada
pela energia elétrica na vida da humanidade. A história
do automóvel, por outro lado, pode servir para ilustrar a
evolução dos combustíveis, e assim por diante.
Outra ideia importante a ser mostrada nesse item é a
de que não podemos criar a energia, mas apenas transfor-
mar um tipo de energia em outro.
32
Sem dúvida, a energia é um assunto crucial nos dias
Questões 
a) Os três principais objetos de estudo da Quími-
ca são a matéria, as transformações materiais
e a energia envolvida nessas transformações. A
matéria é o conjunto de todos os diferentes ma-
teriais existentes na natureza, tudo aquilo que
tem massa e volume. As transformações mate-
riais são toda e qualquer alteração sofrida pela
matéria. A energia é a propriedade de um siste-
ma que lhe permite realizar um trabalho.
b) Pedras, ossos, madeira, folhas de árvores etc.
c) Sim. Os três materiais possuem massa e ocupam
lugar no espaço.
d) Resposta pessoal. O aluno deve perceber que
existem várias descobertas importantes na An-
tiguidade e, dentre elas, é comum citar o fogo.
Com ele, os seres humanos conseguiram iluminar
suas cavernas, aquecer-se, espantar os animais
perigosos e também provocar novas transforma-
ções materiais, como, por exemplo, o cozimento
dos alimentos, a produção de vasos cerâmicos,
a fabricação do bronze e do ferro etc.
e) A chamada Revolução Agrícola.
f) Transformação material é toda e qualquer alte-
ração sofrida pela matéria. É possível perceber
que um material está se transformando quando
comparamos suas características em um certo
intervalo de tempo. Se houver mudanças visíveis
(cor, odor, textura etc.), podemos afirmar que
está ocorrendo uma transformação.
g) Sim. Porque podemos observar alterações nas ca-
racterísticas dos materiais presentes na natureza,
como a transformação de água em gelo, o apodre-
cimento de um fruto, ou a germinação de uma se-
mente, entre outros.
h) A invenção da fogueira possibilitou uma melhora
na alimentação dos seres humanos, pois o cozi­
mento dos alimentos elimina micro-organismos
nocivos. A invenção do aço, a partir do minério de
ferro, possibilitou a confecção de ferramentas e
armas mais eficientes. O desenvolvimento de
técnicas de extração de substâncias provenien-
tes de plantas medicinais possibilitou a criação
de novos medicamentos.
i) Energia elétrica, energia mecânica, energia quí-
mica, energia solar. A energia elétrica é utilizada
no funcionamento de diversos aparelhos, como
rádios, aparelhos de DVDs ou geladeiras. A ener-
gia mecânica se manifesta durante o funciona-
mento de automóveis. A energia química está
presente na digestão dos alimentos que consu-
mimos e a energia solar é utilizada no aqueci-
mento de água em residências e hotéis.
 j) Porque o consumo de energia pela humanidade
tem crescido e as fontes de energia atualmente
utilizadas podem não ser suficientes.
k) Petróleo, produtos da cana-de-açúcar e energia
hidráulica.
5. A evolução material e a evolução
social
Esse é um assunto muito importante, no qual todos
nós estamos envolvidos. A evolução de conhecimentos e
de aproveitamento do mundo material, ao longo de toda
a história da humanidade, é inquestionável. No entanto,
não houve uma comparável evolução moral dos seres
humanos, visto que até hoje persistem enormes desi-
gualdades sociais entre pessoas, povos e nações.
6. O progresso material e o problema
da poluição
Professor, antes de trabalhar esta seção, sugere-se
levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre a
poluição. A definição desse conceito, algumas impre-
cisões e usos equivocados relacionados a esse termo
podem ser encontrados no endereço eletrônico: <http://
www.cdcc.usp.br/ciencia/artigos/art_13/poluicao.html>.
Acesso em: dez. 2009.
O problema da poluição é muito complexo e diversi-
ficado, pois abrange a poluição do ar, da água e do solo,
com enfoques diferentes nas várias regiões da Terra.
Neste item procuramos mostrar que:
• frequentemente, a poluição surge já no processo
de transformação da matéria;
• a humanidade deve procurar não extinguir os re-
cursos não renováveis existentes na Terra;
• há necessidade urgente de economizar matéria e
energia;
• o descarte (“jogar fora”) de materiais é sempre
caro e complicado;
• a redução da poluição depende da tecnologia,
mas também da educação da sociedade.
Pesquisa  c) Resposta pessoal. São várias as soluções que po-
a) O objetivo da atividade sobre o Prêmio Nobel é levar
o aluno a conhecer algumas das contribuições dos
trabalhos científicos, relacionados à Química, para
o bem-estar da sociedade.
Essas informações podem ser obtidas na internet
consultando os sites relacionados abaixo ou sites de
busca. Caso o uso da internet não seja possível, pode-
-se recorrer ao próprio material didático, que apresen-
ta biografias sucintas de alguns dos ganhadores do
Prêmio Nobel de Química, como Joseph John Thomson,
Ernest Rutherford e Linus Carl Pauling (capítulo 4).
Informações relacionadas à pesquisa podem ser
encontradas nos sites:
• http://www.swedenabroad.com/cgi-bin/MsmGo.
exe?grab_id=0&page_id=3551&query=nobel&hiword=
NOBEIS%20nobel%20
Mantido pela Embaixada da Suécia no Brasil, traz
informações sobre a história do Prêmio Nobel,
além de links para uma biografia de seu criador e
uma explicação sobre os critérios que levam à es-
colha dos candidatos. Pode-se também consultar
os vencedores dos prêmios ao longo da história.
• http://nobelprize.org
Site oficial da Fundação Alfred Nobel, em inglês,
em que se encontram informações detalhadas so-
bre o prêmio.
Acessos em: fev. 2010.
b) O objetivo dessa atividade é levar o aluno a avaliar os
pontos positivos e negativos da utilização do álcool
como combustível, ou seja, conhecer e analisar a
utilização de uma fonte alternativa de energia.
Informações relacionadas à pesquisa podem ser
encontradas nos sites:
• http://www.petrobras.com.br
No site podem-se encontrar informações sobre o
uso do álcool e de outras energias renováveis.
• http://www.ambientebrasil.com.br
O portal oferece informações ligadas ao meio am-
biente. Há um link denominado Ambiente Energia
pelo qual se encontram dados detalhados sobre os
diferentes tipos de energia, entre os quais o etanol.
Acessos em: fev. 2010.
Questões 
a) Os alquimistas utilizavam várias técnicas que são
muito importantes até os dias de hoje. Alguns ma-
teriais, como, por exemplo, cinzas, sal, mercúrio e en-
xofre, eram misturados e aquecidos para a obtenção
de produtos como o ácido sulfúrico e o ácido nítrico.
b) Recursos renováveis são as matérias-primas que
a natureza tem a capacidade de produzir à medi-
da que a humanidade as consome. Recursos não
renováveis são as matérias-primas que a natureza
necessitaria de milhares de anos para produzir,
isto é, resultantes de processos lentos, ocorridos
há milhões de anos.
dem diminuir o problema da poluição na sociedade
moderna. Podemos dividi-las em medidas de me-
lhorias tecnológicas e de conscientização social.
Algumas soluções de melhorias tecnológicas são:
• buscar processos de transformação menos
agressivos ao meio ambiente e que produzam
menor quantidade de resíduos, sendo estes menos
poluentes;
• investir na produção de energias alternativas;
• monitorar e tratar adequadamente os esgotos
residenciais, industriais e agrícolas.
Medidas de conscientização social:
• reduzir o consumo de matéria-prima e energia;
• reaproveitar embalagens e sobras de alimentos;
• reciclar materiais como papel, vidro, metais
e plásticos.
33
 d) Podemos considerar como decorrências “boas”:
a invenção da máquina a vapor; o desenvolvimen-
to industrial; o aperfeiçoamento da iluminação; a
construção de estradas de ferro; a invenção do te-
légrafo etc. E como decorrências “ruins”: o grande
deslocamento humano do campo para as cidades;
cidades mais cheias, sujas e poluídas; o aumento
da exploração do trabalho humano; a concentra-
ção da riqueza etc.
e) Porque só podemos dispor dos recursos que exis-
tem no planeta em que vivemos. O futuro da hu-
manidade estará comprometido se esgotarmos
todos os recursos da Terra; daí a importância dos
processos que utilizam os recursos renováveis,
que podem ser reaproveitados.
f) Poluição atmosférica, em função dos resíduos
gasosos lançados no ar; poluição das águas, em
função dos resíduos líquidos ou que podem ser
arrastados pela água; poluição do solo, subsolo e
águas subterrâneas, em função dos resíduos sóli-
dos depositados no solo.
g) Sim, porque alguns deles são biodegradáveis (re-
síduos de origem vegetal ou animal) e, de forma
geral, se decompõem mais rapidamente que os
resíduos de materiais artificiais, que podem levar
décadas para se decompor.
h) Podem ser implementadas melhorias tecno-
lógicas como busca de processos de transfor-
mação menos agressivos ao meio ambiente,
utilização de processos de transformação de
energia alternativos que produzam resíduos me-
nos poluentes, filtragem e purificação de gases
industriais para diminuir a poluição atmosférica,
monitoração e tratamento dos esgotos residen-
ciais, industriais e agrícolas ou a utilização da
coleta seletiva de lixo. Pode também ser feito
um trabalho educativo que conscientize a popu-
lação sobre a importância de reduzir o consumo
de matéria e energia, de reaproveitar todos os
materiais que puderem ser reutilizados e de re-
ciclar todos os materiais recicláveis.
i) Os tubos de plástico são mais leves, mais fáceis
de fabricar, mais baratos e não enferrujam.
Exercícios básicos  Alternativa d
1. São dados:
1 ano q 32 ? 10 segundos.
6
Área oficial de um campo de futebol q 1022 km2
Área devastada de agosto de 1999 a agosto de 2000
é de 20.000 km2
Analisando a comparação apresentada na notícia,
“O assustador ritmo de destruição é de um campo
de futebol a cada oito segundos”, e sendo x a área
devastada em 1 ano.
1022 km2 8 segundos
x km 2
32 ? 106 x 5 40.000 km2
segundos
34
Os especialistas concluíram que, nesse período, o total
de área devastada foi de 20.000 km2; logo, o autor da
notícia exagerou na comparação, ao chamar atenção
para um fato realmente grave.
Alternativa e
2. Considera-se lixo orgânico qualquer resíduo de origem
vegetal ou animal que se decompõe pela ação da umi-
dade, do calor e de micro-organismos; já o chamado
lixo inorgânico engloba os resíduos de materiais
artificiais que demoram muito mais tempo para se
decompor na natureza. Assim, temos:
— L ixo orgânico: gravetos de madeira, jornais e cascas
de abacaxi.
— L ixo inorgânico: pedras, copos descartáveis e cacos
de vidro.
Alternativa b
3. O aterro sanitário é recomendável para o destino final
de resíduos sólidos orgânicos biodegradáveis, pois
sofrem decomposição pela ação da umidade, do calor
e de micro-organismos.
Alternativa a
4. A incineração é uma técnica recomendável para o
tratamento de lixo hospitalar, principalmente pelos
altos riscos de contaminação.
Alternativa d
5. A compostagem é utilizada para o tratamento de lixo
orgânico biodegradável. Nesse processo, o lixo é reme-
xido constantemente, para que os restos de comida,
cascas de frutas e hortaliças, folhas de plantas etc.
transformem-se em adubo orgânico.
Alternativa b
6. Alternativa e
7. Alternativa b
8. A celulignina, sendo um combustível, atuaria como
o gás natural, que é o combustível utilizado em uma
usina termoelétrica.
Alternativa a
9. O crescimento do lixo abandonado nos lixões provoca
o aumento de substâncias que contaminam os cursos
d’água, o solo e a vegetação; portanto, é necessário
controle e monitoramento dos efeitos do lixo sobre as
espécies presentes na natureza.
10. Alternativa b
Questões sobre a leitura 
Um apelo pela alfabetização em Química
11. A falta de conhecimentos científicos básicos.
12. “[...] podemos identificar o monóxido de carbono por-
que ele tem um ‘cheiro inodoro’ [...] uma senhora que se
preocupava porque o dióxido de silício do seu adoçante
artificial lhe causaria câncer de mama” etc.
13. A falta de familiaridade com os princípios científicos
básicos pode gerar medos infundados nas pessoas,
gerando oportunidades para os charlatães agirem.
14. Resposta pessoal que deve conter justificativa da
escolha do caso e coerência.
 15. As respostas podem ser diversas. Podemos citar
exemplos como: a educação científica é importante
na compreensão de fatos de nosso dia a dia, na
nossa interação com o meio ambiente etc.
16. Uma melhor educação científica, aliada à criativi-
dade, à percepção e ao pensar, leva as pessoas
a ver a Ciência como uma fascinante busca para
melhoria na qualidade de vida, na preservação do
meio ambiente e nos avanços tecnológicos.
17. O conhecimento científico permitiria, em primeiro
lugar, que as pessoas entendessem o que vem a
ser o fenômeno do aquecimento global. A partir daí,
saberiam quais atitudes devem ser tomadas para
evitar o seu agravamento, avaliando as informações
que obtêm pelos meios de informação.
Proposta de atividade  a separação por existirem coletores específicos para
Agendar visita a uma indústria química.
Ler rótulos de alimentos e/ou produtos de limpeza
e de higiene; anotar os ingredientes contidos neles;
refletir sobre determinados anúncios na mídia que
dizem que determinado produto é “sem química”.
Podem-se discutir alguns tópicos relacionados à im-
portância da energia em nosso dia a dia, como a relação
entre países economicamente desenvolvidos e o uso de
energia, por meio da figura encontrada no seguinte site em
inglês: <http://visibleearth.nasa.gov/view_rec.php?id=1438>.
Acesso em: fev. 2010.
Acompanhamento e avaliação  poderá orientar os alunos a sempre procurar o método e o
Um trabalho em grupo para a produção de um cartaz
intitulado “A Química em meu dia a dia”, em que a própria
classe poderá eleger o cartaz ganhador com critérios
estabelecidos pelo professor: imagens, textos, concor-
dância com o tema.
Professor, esses mesmos cartazes poderão ser utili-
zados em atividades sugeridas em outros capítulos.
Referência para a elaboração do trabalho: Espaço
do Estudante no site oficial da Abiquim (Associação
Brasileira da Indústria Química). <http://www.abiquim.
org.br/estudante>. Acesso em: fev. 2010.
2
Capítulo
Aprofundando nosso
conhecimento sobre
a matéria
Nesse capítulo, vamos aprofundar nossas observa-
ções sobre o mundo material, detalhando, por exemplo,
os aspectos homogêneos e heterogêneos dos materiais.
É a visão macroscópica da matéria. Mostraremos também
a importância da linguagem científica para comentar
e explicar corretamente os fenômenos da natureza.
Veremos que os materiais geralmente se apresentam
misturados, resultando daí os inúmeros processos de
separação das misturas. Além disso, também falaremos
da importância, na vida cotidiana e principalmente na
Ciência, de medidas como a temperatura de fusão, a
temperatura de ebulição, a densidade etc., úteis também
para a identificação das substâncias.
Infográfico 
O infográfico na abertura do capítulo aborda a recicla-
gem de um computador com o intuito de despertar no aluno
algumas preocupações sobre identificação e separação
de materiais. A princípio, a proposta é reutilizar o material
sempre que possível, de acordo com o quarto princípio da
política dos 5 Rs, que sugere: repensar os hábitos de con-
sumo e descarte; recusar produtos que prejudicam o meio
ambiente e a saúde; reduzir o consumo desnecessário;
reutilizar (e recuperar) ao máximo antes de descartar, e
reciclar materiais.
Em seguida, mostra-se a importância de identificar
a composição das peças não reutilizadas para separá-
-las e transformá-las. Nesse momento, o professor tem
a opção de fazer uma analogia com a coleta seletiva
do lixo em geral, mostrando que pode parecer simples
papéis, plásticos, vidro, metal, entre outros, porém
muitas vezes existe dúvida no momento de descartar
um resíduo, como a embalagem longa vida. Assim
torna-se importante saber identificar um material para
ter condições de separá-lo de modo conveniente.
É importante também conhecer as propriedades e a
toxicidade dos resíduos a fim de garantir a segurança das
pessoas e do meio ambiente. O professor pode alertar os
estudantes sobre os riscos envolvidos em uma experiên-
cia química, que certamente serão atenuados se houver
informações suficientes sobre os reagentes e os produtos
envolvidos na reação em estudo. Além disso, o professor
local adequados para descarte seguro do material empre-
gado nas experiências de laboratório.
Refletindo
Objetivo:
Compreender a importância dos processos de
separação e identificação de materiais, das suas
propriedades e de como agrupar e classificar esses
materiais.
Exemplos:
O professor poderá estimular os alunos a pensar
em situações do cotidiano que envolvam separação,
como no computador, em que se torna essencial a
organização dos arquivos em pastas, das pastas em
assuntos e assim por diante. Outra situação seria a
lavagem de roupas, as quais devem ser separadas numa
certa ordem – por tipos de tecido, por exemplo, e/ou por
cores semelhantes, a fim de evitar manchas. A culinária
também pode ser citada como exemplo, quando em
uma receita pede-se para separar a gema da clara.
Sugestões para o professor:
•  http://www.docelimao.com.br/site/home.html
Clique em Especial Kids – Educação e os 5 Rs da edu-
cação ambiental em ação.
•  http://www.ib.usp.br/coletaseletiva/saudecoletiva/
•  http://www.ambientebrasil.com.br/
Clique em Resíduos e Reciclagem.
Acessos em: dez. 2009.
35
 1. Observando a matéria ao nosso redor
Nesse item, o aluno deve ser levado a notar:
• a maior ou menor uniformidade que existe nos materiais que ele vê em seu dia a dia;
• a relatividade dos conceitos de homogêneo e heterogêneo, já que eles dependem do instru-
mento (lente, microscópio etc.) usado na observação.
Quanto às definições de sistema homogêneo e sistema heterogêneo, é importante apresen-
tar outros exemplos aos alunos, pois a classificação quanto à homogeneidade pode ser aplicada
também a sistemas contendo apenas substâncias puras. Tanto os sistemas homogêneos como os
heterogêneos podem ter uma ou mais substâncias. Além dos exemplos apresentados, podemos
citar o sistema água no estado líquido e gelo (sistema heterogêneo com uma substância) e a barra
de ferro (sistema homogêneo com uma substância).

2. Fases de um sistema material

Neste item, é muito importante não confundir as fases com os componentes do sistema.

Atividade prática 
Professor, não se esqueça de descartar/destinar corretamente o material utilizado nesta atividade.
Comente com os alunos a importância dessa atitude e as possíveis consequências do descarte feito de
maneira incorreta. Sobre esse assunto, se necessário, releia o texto das páginas 12 e 13 deste Suple-
mento para o professor.

As fases de um sistema
Essa atividade busca levar o aluno a aplicar os conceitos de sistema homogêneo e sistema
heterogêneo para analisar dados experimentais. Além disso, ele também pode ser levado a fazer
inferências, considerando as situações hipotéticas apresentadas nas perguntas.
Poderão também ser analisados alguns dos fatores que afetam o processo de dissolução dos
materiais, como a quantidade de soluto e solvente, a agitação e, em alguns casos, a temperatura.
Para uma melhor análise dos resultados, pode-se propor ao aluno que preencha a tabela
a seguir. O modelo já contém as respostas, que não devem ser dadas de antemão e que se
destinam apenas a permitir ao professor uma análise prévia.

Classificação em
Número de Número de fases
Sistema homogêneo ou
componentes observadas
heterogêneo

Água e sal dois uma homogêneo

Água e areia dois duas heterogêneo

Água e açúcar dois uma homogêneo

Água e giz dois duas heterogêneo

Água e limalha de ferro dois duas heterogêneo

Água e tinta guache dois uma homogêneo

Água e gelo um duas heterogêneo

Respostas das perguntas

a) Delimitando o sistema a ser considerado e observando quantas fases estão presentes nele.
b) Não, pois o açúcar poderia não estar totalmente dissolvido e o sistema obtido seria
heterogêneo.
c) Sim, pois o gelo poderia derreter durante esse intervalo de tempo e o sistema obtido
seria homogêneo.

36
 Questões  métodos de separação são bem antigos. Desse modo,
foi possível apresentar a classificação geral da ma-
a) Um sistema homogêneo apresenta apenas
téria e também mostrar a necessidade de medir as
uma fase, como ocorre com água e uma peque-
características especiais de cada substância, como o
na quantidade de açúcar; já um sistema hete-
ponto de fusão e o ponto de ebulição, a serem vistos
rogêneo apresenta duas ou mais fases, como
em um sistema formado por água e óleo. no próximo item.

b) 1. Errado, pois existem materiais homogêneos 4. Transformações da água

formados por mais de um componente, como
o leite, por exemplo. Nesse item mostramos os fenômenos de mudança
de estado, usando a água como exemplo. Junto com
2. A classificação de um sistema em hetero-
o diagrama de mudança de estado físico convém co-
gêneo ou homogêneo depende da maneira
mentar a necessidade de especificar os termos “ao
como o observamos. O leite possui aspec-
nível do mar” e “água pura”. Generalizando, podemos
to homogêneo quando visto a olho nu, mas
dizer que é fundamental, na Ciência, o conhecimento
mostra-se heterogêneo ao ser observado
de todos os fatores que podem afetar os resultados
ao microscópio.
de um experimento.
3. O primeiro sistema possui duas fases, ao
É essencial lembrar aos alunos que os fenômenos
passo que o segundo possui três fases.
relatados ocorrem não só com a água, mas com todas
4. Um sistema heterogêneo, com mais de uma
as substâncias conhecidas. Daí a grande importância
fase, pode ser formado por um só compo-
das tabelas de P.F. e P.E. encontradas nos manuais de
nente, como o sistema formado por gelo
Química, que ajudam a identificar as substâncias e tam-
e água.
bém a avaliar sua maior ou menor pureza.
Exercícios básicos 
Questões 
1. O sal e o açúcar se dissolvem em água, então
têm-se três fases, apenas. a) Quando uma substância gasosa perde calor,
sofre um processo de condensação, passando
Alternativa b
para o estado líquido. Depois, se continuar a
2. Alternativa d perder calor, acabará sofrendo o processo de
3. Alternativa c solidificação, que é a passagem do estado líqui-
4. No sistema I, o óleo, o gelo e a água formam um do para o sólido.
sistema de 3 fases; no sistema II, o gelo e a água Quando aquecemos uma substância sólida, esta
gaseificada formam um sistema de 3 fases, pois sofre um processo de fusão, passando do estado
a água gaseificada contém pequenas bolhas de sólido para o líquido. Se continuarmos o aqueci-
gases; e, no sistema III, o óleo, o gelo, a água mento, ocorrerá o processo de ebulição, passando
salgada e o granito (que possui 3 fases) formam do estado líquido para o gasoso.
um sistema de 6 fases.
b) Sim. As mudanças de estado ocorrem, por exem-
Alternativa e plo, quando o material recebe ou perde calor.
Exercícios complementares  c) O ponto de ebulição de um material é afetado
5. Alternativa b pela variação da pressão que é exercida sobre
o líquido. Isso ocorre porque, quanto menor é a
6. Alternativa a
pressão exercida sobre o líquido, mais fácil será
7. a) 1 fase; a ocorrência da ebulição.
b) 2 fases; d) O gelo sofre o processo de fusão, caracterizado
c) 1 fase; por seu derretimento, devido ao fato de receber
d) 2 fases; calor do ambiente.
e) 3 fases. e) O gelo-seco “some”, ou melhor, sublima-se, pois
8. O óleo, os cubos de gelo e a água formam fases o CO2 passa diretamente do estado sólido para
distintas, porém o gelo e a água são a mesma o estado gasoso, em condições ambientes.
substância. f) Sim. Basta que o ar seja levado a temperaturas
Alternativa c da ordem de 200 oC abaixo de zero.

3. Separando o que está misturado Exercícios básicos 

Os processos de separação de misturas serão 9. O naftaleno passa do estado sólido diretamente
mais bem detalhados ao final deste capítulo. No en- para o gasoso na temperatura ambiente.
tanto, já nesse item, procuramos mostrar que muitos Alternativa b

37
 10. a)
Temperatura (°C)
120
II
100
I a importância de compreender e enunciar o conceito de
80
ADILSON SECCO
60
40
20
0 2 4 6 8 10
b) As regiões estão indicadas no gráfico acima.
c) Não existiria o patamar na altura dos 80 °C.
11. P. F. 5 65 °C; P. E. 5 150 °C. O trecho no qual a
substância está totalmente líquida (e em processo
de aquecimento) é o que vai, no gráfico, de 20 até
25 minutos. Portanto, temos 5 minutos em que a
substância permanece no estado líquido.
Alternativa d
12. Durante uma mudança de estado físico, a tempe-
ratura permanece constante até que a passagem
de um estado físico para o outro se complete.
Alternativa a
13. Exercício resolvido.
14. A 20 °C o oxigênio é gasoso, o fenol é sólido e o
pentano é líquido.
Exercícios complementares  rada de sal, o ovo deve flutuar.
15. A mudança de estado termina no instante t2.
Alternativa c
16. Alternativa c
17. Para uma certa substância, sujeita a determinada
pressão, a fusão ocorre sempre na mesma tempe-
ratura. Os tempos necessários para atingir o ponto
de ebulição são diferentes porque as amostras
possuem massas diferentes.
Alternativa e
18. O clorofórmio será líquido, o éter gasoso, o fenol
líquido e o pentano gasoso.
19. Exercício resolvido.
20. Os processos de sublimação, fusão e vaporização
necessitam de um ganho de calor para que ocorram.
Alternativa e
5. As observações e as experiências
na Ciência
A essa altura, é importante salientar que nossa vida
está totalmente cercada de medições: com uma balança,
registra-se a massa de uma criança desde que nasce; com
o “metro de balcão”, confere-se o comprimento do tecido
que compramos; com o hidrômetro, mede-se o volume de
água que consumimos em casa; com o higrômetro, mede-se
a umidade relativa do ar; com um termômetro clínico, mede-
-se a temperatura de uma pessoa etc.
Na Ciência, o número de grandezas a serem medidas
é muito maior. Por exemplo, só no campo da Medicina te-
mos uma infinidade de informações importantes que são
obtidas por meio da medição: pressão arterial, pressão
intraocular, dosagens de diversas substâncias no sangue,
ritmo cardíaco etc.
38
É importante mostrar também as diferenças existen-
tes entre nossas observações no dia a dia e os cuidados que
cercam as observações, os experimentos e as medições no
campo científico. Com o estudo da densidade, evidenciamos
uma grandeza, bem como sua expressão matemática. Por
fim, lembramos que é muito importante que os alunos se
habituem a interpretar gráficos.
12 Tempo (min) Atividades práticas 
Professor, não se esqueça de descartar/destinar
corretamente o material utilizado nestas atividades.
Comente com os alunos a importância dessa atitude e
as possíveis consequências do descarte feito de maneira
incorreta. Sobre esse assunto, se necessário, releia o
texto das páginas 12 e 13 deste Suplemento para o
professor.
1a) Flutuação de um ovo
Essa atividade possibilita ao aluno relacionar
a flutuação com a diferença de densidades entre
materiais. Além disso, ele é levado a perceber a
mudança da densidade em função da alteração
da composição de uma solução.
Pode-se utilizar uma colher para auxiliar a co-
locação e a retirada do ovo de dentro do copo ou
do frasco, pois o ovo não deve quebrar-se.
Na água, o ovo deve afundar; na solução satu-
Para fazer com que o ovo fique no meio da solu-
ção contida no copo, adicione cerca de uma colher
(de sopa) de sal para cada 200 mL de água.
É interessante lembrar que as pessoas flutuam
melhor no mar do que na piscina (um exemplo ex-
tremo seria o Mar Morto, onde a concentração de
sal na água é elevada).
Respostas das perguntas
a) O ovo, pois ele afundou na água e perma-
neceu no fundo do recipiente.
b) Não. O ovo passou a flutuar na água. Com
a adição de sal, a densidade da água au-
mentou e o ovo passou a ser menos denso
que o líquido.
c) O ovo ficará no meio da solução quando
sua densidade for igual à densidade da
solução. Dessa forma, no volume de água
utilizado, deve estar dissolvida uma certa
quantidade de sal que possibilite esse re-
sultado (cerca de 1 colher de sopa de sal
para 200 mL de água).
2a) Construção de um densímetro
A construção de um densímetro vai propor-
cionar ao aluno a compreensão do funcionamento
desse aparelho. Além disso, favorece o estabeleci-
mento de relações entre o conceito de densidade
e o fenômeno da flutuação, ajudando o aluno a
perceber que materiais diferentes possuem den-
sidades diferentes.
Respostas das perguntas
a) Não. O densímetro flutuou mais facilmente
no vinagre, ficou em um nível intermediá-
rio na água e afundou mais no óleo. 
 b) O líquido em que o densímetro afundou 24. 50 ? 200 mg 5 10.000 mg 5 10 g
mais é, necessariamente, o menos denso; 25. Exercício resolvido.
portanto, é o óleo. O líquido em que o densí-
metro ficou em um nível intermediário deve 26. 1 m3 1.000 L
x 5 5.500 L
possuir densidade intermediária; logo, 5,5 m3 xL
esse líquido é a água. O líquido em que o
densímetro flutuou mais facilmente deve 27. 1 L 1.000 cm3
x 5 0,35 L
ser o mais denso; portanto, é o vinagre. x 350 cm3
c) Sim. Porque seu nível de flutuação mudou
28. Alternativa b
conforme mudou a densidade do líquido
em que estava mergulhado. 29. Exercício resolvido.

adilson secco
30. V 5 2,5 ? 2,5 ? 2,5 5 (2,5)3  V
2,5 cm
V  V 5 15,625 cm3
Questões  140 g
d 5 ​ ___________   ​ 5 8,96 g/cm3 2,5 cm
2,5 cm
a) Grandeza é tudo o que pode ser medido e uni- 15,625 cm3
dade é uma grandeza escolhida arbitrariamente 31. Para uma dada massa, a densidade é máxima quan-
como padrão de medida da grandeza. do o volume for o menor possível.
Exemplos de grandeza: massa, volume e tem-
peratura; Alternativa e
Exemplos de unidade: segundos (s), para medir 32. Exercício resolvido.
tempo; quilograma (kg), para medir massa; e me- 33. Alternativa b
tro (m), para medir distâncias. 34. Alternativa e
b) Densidade é o quociente da massa pelo volume
de material a uma dada temperatura. Exercícios complementares 
c) Há vários exemplos que podem ser citados, 35. Exercício resolvido.
como: a compra de gêneros alimentícios sólidos,
36. Cálculo da densidade do mercúrio:
em que geralmente o grama é utilizado como
m 1.370 g
unidade de medida; a contagem do tempo de du- d 5 ​ __ ​   V  d 5 ________
​    ​ 
5 13,70 g/mL
ração de uma aula, em que se utilizam o minuto V 100 mL
e/ou a hora; a medição da distância entre dois Cálculo das densidades dos cubos de V 5 2 cm3:
locais, em que é possível empregar o metro ou o m 14 g
quilômetro. O uso das unidades de medida é im- Cubo A : d 5 ​ ___ ​   V  d 5 _______
​  5 7 g/cm3 5 7 g/mL
  ​ 
V 2 cm3
portante, pois possibilita que todos tenham uma
m 20 g
compreensão clara das medições realizadas. Cubo B : d 5 ​ ___ ​   V  d 5 _______
​  5 10 g/cm3 5 10 g/mL
  ​ 
V 2 cm3
d) Não. Os volumes serão diferentes, pois os Ambos os cubos são menos densos que o mercúrio,
materiais apresentam densidades diferentes. portanto flutuam na superfície.
O maior volume será o da madeira (material
menos denso) e o menor volume será o do Alternativa e
chumbo (material mais denso). 37. A densidade do óleo é de aproximadamente 0,5 g/mL
e) Não. As massas serão diferentes, pois os materiais e a do alumínio é de aproximadamente 2,7 g/mL.
apresentam densidades diferentes. A maior mas- Alternativa c
sa será a do chumbo (maior densidade) e a menor 38. Tomando-se qualquer valor do eixo y e dividindo-o pelo
massa será a da madeira (menor densidade). respectivo valor do eixo x, a densidade do titânio é de
f) Sim. Os materiais puros têm suas densidades bem 4,5 g/cm3.
definidas, considerando-se uma temperatura fixa. Alternativa d
g) Um material flutua em outro material quando é 39. Alternativa b
menos denso que ele. Um material afunda em
40. Alternativa e
outro material quando é mais denso que ele.
h) A massa não varia com a temperatura, mas 6. Substância pura (ou espécie química)
o volume sim. Por exemplo: quando a água é É importante acentuar a necessidade das medidas
resfriada e se transforma em gelo, sua densi- das constantes físicas na caracterização de uma subs-
dade diminui. Isso fica claro, pois o gelo flutua tância pura.
na água.
Questões 
Exercícios básicos  a) Resposta pessoal. O aluno, nas propriedades
21. Exercício resolvido. gerais, deverá citar a massa, o tamanho e o
volume do material, pois são propriedades que
22. 1 ton 1.000 kg variam conforme a quantidade do material. Nas
x 5 12.000 kg propriedades específicas, o aluno deve fazer al-
12 ton x kg
guma previsão sobre a densidade do material,
23. 1g 1.000 mg comparando com a água, por exemplo. Depen-
22
x 5 20 mg dendo do material, o aluno poderá ser capaz de
2 ? 10 g x mg prever os pontos de fusão e ebulição.

39
 b) Porque, como o próprio nome diz, as propriedades
gerais são apresentadas igualmente por todo e
qualquer material, não servindo para distinguir en-
tre um material e outro. Essas propriedades variam
conforme a quantidade de material.
c) O valor de cada grandeza vai variar à medida que
varia a composição da mistura.
Exercícios básicos  água e sal dissolvido. No final do experi-
41. Apenas a massa é uma propriedade geral.
Alternativa b
42. Apenas o ponto de ebulição e densidade são proprie-
dades específicas.
Alternativa d
43. A água mineral em questão possui três componentes
e apenas uma fase, o que caracteriza uma mistura
homogênea.
Alternativa d
44. Quando o ponto de fusão e/ou o de ebulição não
coincidem com os valores tabelados, todos me-
didos à mesma pressão, então o material está
impuro.
Alternativa d
45. Na escala de Mohs (ordem crescente de dureza), cada
mineral pode riscar qualquer outro que o preceda na
escala. Pelo contrário, todo mineral será riscado por
todos os minerais que o seguem na escala.
No caso da questão, a única afirmativa incorreta é a
de que o coríndon risca o diamante.
Alternativa b
7. Processos de separação de misturas
8. Aprendendo mais sobre o laboratório
de Química
9. A segurança nos laboratórios
de Química
Esses três itens representam uma excelente opor-
tunidade para mostrar aos alunos os equipamentos
mais comuns de um laboratório químico. Por mais que
o livro apresente ilustrações, nada é mais importante
para o aluno do que ver as coisas como elas são.
Se o professor não dispuser de um laboratório para
trabalhar com os alunos, deve procurar demonstrar
— mesmo sabendo que demonstrações jamais serão
tão eficazes quanto a prática — alguns processos de
laboratório menos complexos, tais como uma filtração
simples, o uso do funil de decantação, a sublimação
da naftalina etc.
É importante salientar que as regras de segurança e
de boa conduta em um laboratório são muito importantes
para a realização de um trabalho seguro e de qualidade.
Atividades práticas  Para medir volumes, um utensílio muito utili-
Professor, não se esqueça de descartar/destinar cor-
retamente o material utilizado nesta atividade. Comente
com os alunos a importância dessa atitude e as possíveis
consequências do descarte feito de maneira incorreta.
Sobre esse assunto, se necessário, releia o texto das
páginas 12 e 13 deste Suplemento para o professor.
40
1a) Cristalização do sal de cozinha
Esta atividade tem como objetivo levar o aluno
a utilizar um dos métodos de separação de misturas
abordados no capítulo. Serão também revistos os con-
ceitos de mistura homogênea e mistura heterogênea.
Respostas das perguntas
a) No início do experimento, havia no prato
mento, havia sal.
b) A mistura era homogênea. Apresentava uma
fase e dois componentes — o sal e a água.
c) A água evaporou e o sal permaneceu no prato.
d) Não. Porque a água não teria a possibilidade de
escapar para o ambiente e não teríamos su-
cesso no processo de separá-la do sal.
2a) Preparação do chá preto
Esta atividade tem os mesmos objetivos da
atividade anterior.
Pode-se utilizar chá de frutas coloridas ou
erva-mate em lugar de chá preto.
Respostas das perguntas
a) A mistura da panela é composta por um
líquido de cor escura e um sólido preto.
Essa mistura é heterogênea.
b) A ebulição está ocorrendo no interior da pa-
nela e ocorre em função do fornecimento de
calor para o sistema, de forma que seja atin-
gida sua temperatura de ebulição.
c) É um líquido incolor.
d) A condensação ocorre na tampa da pane-
la, porque o vapor de água encontra uma
superfície fria, perde calor e passa do es-
tado gasoso para o estado líquido.
e) O processo chama-se destilação.
f) Porque, se a panela estivesse aberta, o va-
por de água escaparia para o ambiente e
não poderia ser recolhido.
g) No primeiro experimento, um dos compo-
nentes da mistura (água) foi liberado para
o ambiente e não foi recuperado. No se-
gundo experimento, foi possível recuperar
os componentes da mistura após o pro-
cesso de separação.
Questões 
a) Para o aquecimento de amostras, pode ser uti-
lizado o bico de Bunsen. Este possui uma base
metálica, um cilindro pelo qual flui a mistura
gás/ar, uma entrada para o gás que servirá
como combustível e outra entrada para o ar.
zado é a proveta, a qual possui uma base que
serve de suporte para um tubo de vidro com
graduação precisamente determinada.
b) Sim. Os processos de separação de misturas
são importantes, pois são empregados na ob-
tenção e na purificação de materiais úteis aos
seres humanos.
 c) Características dos
O que ocorre durante
Processo Descrição materiais que compõem Exemplos do cotidiano
o processo
a mistura

Processo
mecânico que
Sólido disperso em Coar café, aspirar a
serve para A fase sólida é retida
Filtração líquido ou sólido poeira com aspirador
desdobrar em um filtro
disperso em um gás de pó etc.
misturas
heterogêneas

Processo A fase mais densa se

mecânico que sedimenta e a fase
Sólido num líquido ou
serve para menos densa pode Separar a areia da água,
Decantação dois líquidos imiscíveis
desdobrar ser separada por o óleo da água etc.
entre si
misturas decantação ou por
heterogênas sifonação

Processo para a
Processo físico Soluções de sólidos
Destila primeiramente a fabricação do álcool
que serve para em líquidos (destilação
substância que possui combustível a partir
Destilação desdobrar simples) e soluções de
a menor temperatura da cana-de-açúcar,
misturas dois ou mais líquidos
de ebulição destilação do petróleo
homogêneas (destilação fracionada)
etc.

Se apenas sólidos,
Processo físico dissolvê-los o máximo
que serve para Sólidos em líquidos ou possível e, por meio Obtenção do sal comum
Cristalização
purificar e separar apenas sólidos da evaporação lenta em uma salina
sólidos do líquido, ocorre a
cristalização

Processo físico
que serve para
Adiciona-se um
Dissolução separar misturas Sólidos formando uma
solvente que dissolva Separar sal e areia
fracionada heterogêneas mistura heterogênea
apenas um dos sólidos
de dois ou mais
sólidos

Processo físico Utiliza-se, por exemplo,

Fazer um chá,
que serve para um líquido que
lembrando que, se for
Extração desdobrar Misturas homogêneas consiga retirar um
sachê, após a extração
misturas dos componentes da
ocorre a filtração
homogêneas mistura

Exercícios básicos  53. A aparelhagem em questão representa uma filtração

à pressão reduzida que serve para separar misturas
46. Alternativa c
heterogêneas envolvendo sólidos e líquidos.
47. Alternativa c
Alternativa b
48. O processo inadequado para separar misturas hetero-
54. A aparelhagem para separar líquidos imiscíveis
gêneas sólido-líquido é a destilação, pois esta é útil
(que não se misturam) é o funil de separação.
para separar misturas homogêneas: líquido-líquido e
sólidos dissolvidos em líquidos. Alternativa a
Alternativa d 55. Alternativa a
49. Alternativa a
Exercícios complementares 
50. Alternativa c 56. Inicialmente, deve-se filtrar o sistema para remover a
51. Alternativa d areia; em seguida, por decantação, separa-se o quero-
52. A mistura é aquecida até a ebulição da água, que, sene da solução aquosa de açúcar. Por fim, separa-se
na forma gasosa, vai passar pelo condensador, o açúcar da água por destilação.
ficando no estado líquido para então escoar até Alternativa d
o erlenmeyer, sobrando o cloreto de sódio no 57. A passagem do estado sólido para o gasoso é deno-
balão de destilação. minada sublimação.
Alternativa a Alternativa e

41
 58. Dentre as vidrarias, a pipeta volumétrica é a que possui
maior precisão para medir volumes.
Alternativa e
59. Para trituração utiliza-se o almofariz; para a filtração
utiliza-se o funil; para o preparo de soluções com exatidão
utiliza-se o balão volumétrico; para a destilação utiliza-se
o condensador; e na titulação utiliza-se a bureta.
Alternativa a
60. Na produção do sal (cristalização por evaporação), a Explicando a
área deve ser a maior possível (superfície plana);
a taxa de vaporização, remoção de água, deve ser a
maior possível (muito vento); e a pluviosidade deve ser
a menor possível para que ocorra cristalização.
Alternativa b
Questões sobre a leitura  interna da matéria — um esforço que é anterior à Era
O problema da escassez de água no mundo
61. O manejo pode ser entendido como um conjunto
de ações e intervenções que promovam a conser-
vação dos recursos naturais e o uso sustentável
é a utilização econômica de um recurso de forma
a não degradá-lo.
62. Em países onde há escassez hídrica geralmente não
há grandes investimentos no tratamento da água. Com
isso, a população acaba consumindo água de poços,
rios e lagos, nos quais existem micro-organismos
capazes de transmitir doenças.
63. O volume de água dos aquíferos vem diminuindo
porque a velocidade de consumo já superou a
velocidade de reposição causando um déficit de
água. Isso ocorre devido ao aumento populacio-
nal, ao manejo incorreto e à crescente demanda
por alimentos.
64. A água de reúso é obtida por meio do tratamento
avançado dos esgotos gerados pelos imóveis
conectados à rede coletora de esgotos. Pode ser
utilizada nos processos que não requerem água
potável, ou seja, água para consumo humano,
mas sanitariamente segura, gerando redução de
custos e garantindo o uso racional da água.
65. A reciclagem é uma maneira eficiente de contribuir
para a economia de água. Os produtos reciclados
consomem menos água do que os produzidos a
partir de matéria-prima virgem. Como exemplo
podemos citar que, na fabricação de uma tone-
lada de papel, a partir de papel usado, o consu-
mo de água é muitas vezes menor e o consumo
de energia é cerca da metade. Economizam-se
2,5 barris de petróleo, 98 mil litros de água e
2.500 kWh de energia elétrica em cada tonelada
de papel reciclado.
66. Alternativa d
Proposta de atividade  do que as que está vendo e entender melhor essas
Fazer uma lista dos processos de separação mais
utilizados no Brasil e da importância desses processos
em nosso dia a dia e na economia do país.
42
Acompanhamento e avaliação 
Utilizar um dos cartazes apresentados no capítulo
anterior e pedir aos grupos que indiquem: os tipos
de sistema presentes no cartaz; os tipos de mistura
presentes e os processos que poderiam ser utilizados
para separar os componentes dessas misturas.
3
Capítulo
matéria e suas
transformações
Um aspecto importante desse capítulo é mostrar
o esforço da humanidade para entender a estrutura
Cristã e chega aos dias atuais.
Nesse capítulo é introduzido o conceito de átomo.
É muito importante levar os alunos a perceber que,
com a Teoria Atômica de Dalton, começou a explicação
lógica dos fenômenos químicos. De fato, com a ideia
de átomo torna-se fácil explicar a enorme diversidade
de materiais encontrados na natureza, bem como as
transformações da matéria. Com um melhor conheci-
mento da matéria, a humanidade partiu para a criação
de novos materiais (plásticos, ligas metálicas etc.) que
facilitam a nossa vida nos dias atuais.
Por fim, é fundamental que os alunos percebam
como a Ciência progride e como a Química faz parte
desse contexto.
Infográfico 
O infográfico na abertura do capítulo mostra, a partir
da pele (na mão da menina da foto), quantas estruturas
menores existem, além do que estamos vendo a olho nu.
Os conceitos de átomo e molécula são extremamente
difíceis de entender, pois tudo que não é “palpável”
torna-se abstrato para o aluno.
Para o contato com o mundo microscópico, é impor-
tante perguntar aos alunos do que é feita a matéria que
está à nossa volta. Caso alguém fale sobre átomos ou
moléculas, uma opção é levantar ideias prévias que os
alunos podem ter sobre o assunto e trabalhar a partir
dessas ideias. Não é necessário se aprofundar; se eles
entenderem que átomos e moléculas são partículas bem
pequenas que compõem tudo que está ao nosso redor,
já é suficiente nesse ponto do curso. O assunto será
aprofundado nesse e nos próximos capítulos.
No infográfico, são apresentadas unidades de me-
dida que podem ser obtidas a partir do metro e qual a
proporção da menor delas (o nanometro) em relação
ao metro. Essa informação deve ser apresentada ao
aluno para que, quando a aula sobre átomos for dada,
ele possa tentar imaginar partículas muito menores
relações entre o macroscópico e o microscópico. Não
é necessário que o aluno memorize o que significa
cada notação.

Refletindo
Objetivo:
Pretende-se mostrar a importância das pro-
porções na Química. Uma mesma substância sem-
pre é formada pelos mesmos elementos químicos,
combinados sempre nas mesmas proporções.
a) Nesse caso, com 3 átomos de carbono e
5 de oxigênio podem-se formar 2 moléculas
de CO2, havendo sobra de 1 átomo de carbono
e 1 de oxigênio.
b) Com esses átomos restantes, entretanto,
é possível formar 1 molécula de outra subs-
tância: o CO (monóxido de carbono).
Voltando à analogia das bicicletas, segundo
a proporção indicada na questão, poderíamos
construir 2 bicicletas, mas não seria possível
montar outra bicicleta igual com a sobra de
1 roda e 1 quadro.
1. Vale a pena explicar (entender) os
fatos do cotidiano (e da Ciência)?
Nesse ponto, é importante que o aluno entenda como
foi — e continua sendo — difícil explicar (e entender) os
fenômenos naturais. Para poder construir as explicações
hoje aceitas como válidas, foram necessários séculos de
longas discussões entre filósofos, religiosos e cientistas
(incluindo várias condenações, na época da Inquisição). E
nessa busca de explicações para os fenômenos naturais
ocorreram muitas tentativas e erros.
Além disso, o aluno deve ser levado a perceber
que, com uma explicação correta e abrangente de um
dado fenômeno, podemos, até certo ponto, prever o
seu andamento e interferir nele. Assim, por exemplo:
• com o avanço da Medicina é possível, hoje, curar
e controlar várias doenças e epidemias;
• o maior conhecimento dos fenômenos da atmos-
fera tem aprimorado a previsão do tempo;
• em contrapartida, por não conhecermos de modo
tão detalhado fatores que interferem na movimen-
tação da crosta terrestre, não podemos prever com
precisão a ocorrência de terremotos.
Por fim, deve-se lembrar que uma explicação
aceita até certa época pode ser totalmente alterada
com o tempo. Foi o que ocorreu com a Teoria Atômica
de Dalton: durante muitos anos considerou-se o áto-
mo indivisível, até que fenômenos radioativos vieram
demonstrar a divisibilidade do átomo.
2. As tentativas de explicar a
constituição da matéria
Nesse item apresentamos um breve relato sobre a
evolução histórica da Química. O aluno deve entender que,
mesmo com explicações atualmente consideradas incorre-
tas, como a teoria dos quatro elementos (terra, água, fogo e
ar), a aventura da humanidade em busca do conhecimento
jamais parou. De fato, mesmo baseados em explicações
pouco satisfatórias, os alquimistas, por exemplo, produziram
novos materiais, novas aparelhagens e novas técnicas.
3. O nascimento da Química
Convém aproveitar a oportunidade para mostrar
aos alunos como a evolução da Ciência ocorre — uma
espécie de preparação para o item 11, intitulado Como
a Ciência progride. De fato, nos trabalhos de Lavoisier
e Proust nota-se:
• a desconfiança de que “alguma coisa pouco visível”
(no caso, os gases, ou mesmo o ar) entrava ou saía
do sistema em transformação, levando ao uso de
recipientes fechados (é a observação qualitativa
do fenômeno);
• a realização de medições cuidadosas, exigindo o
uso de balanças precisas para registrar as massas
dos reagentes e dos produtos da transformação
(é a observação quantitativa do fenômeno);
• a anotação e comparação dos resultados obtidos
em muitos experimentos;
• a conclusão de que há uma regularidade nos fenô-
menos observados;
• a explicitação dessa regularidade em uma lei de apli-
cação bastante geral, por exemplo, a Lei de Lavoisier:
no interior de um recipiente fechado, a massa total
não varia, quaisquer que sejam as transformações
que venham a ocorrer.
É recomendável realizar o experimento descrito na
p. 77 com os alunos, pois é comum que eles pensem
que as reações com formação de gás contrariam a
Lei de Lavoisier.
Atividades práticas 
Professor, não se esqueça de descartar/destinar
corretamente o material utilizado nestas atividades.
Comente com os alunos a importância dessa atitude
e as possíveis consequências do descarte feito de
maneira incorreta. Sobre esse assunto, se necessário,
releia o texto das páginas 12 e 13 deste Suplemento
para o professor.
1a) Cozimento de um ovo
Essa atividade busca levar o aluno a aplicar os con-
ceitos de fenômeno químico e de conservação da massa
para explicar os resultados experimentais.
Pode ser importante discutir com a classe a varia-
bilidade inerente às atividades experimentais, caso haja
uma pequena alteração na medida da massa do sistema.
As variações podem ser atribuídas à porosidade da
casca do ovo e/ou à precisão da balança.
Respostas das perguntas
a) O ovo sofreu um fenômeno químico, pois houve
vários sinais de transformação (mudança de
consistência, de sabor, de odor etc.).
b) As massas foram iguais.
c) A transformação ocorreu em um sistema fe-
chado, e por isso a massa do estado inicial será
igual à massa do estado final.
43
 2a) Combustão de uma vela
Os objetivos dessa atividade são os mesmos
apontados na atividade anterior e também vale
a observação feita sobre a variação em medidas
experimentais. Nesse caso, devem ser discutidas a
precisão da balança e a perda de gás que pode ter
ocorrido no intervalo de tempo em que o sistema
ficou aberto, ainda que esse intervalo de tempo
tenha sido mínimo.
Respostas das perguntas
a) A vela sofreu um fenômeno químico, pois houve
vários sinais de transformação (liberação de luz
e calor, aparecimento de odor etc.).
b) Não.
c) O fenômeno químico observado seria o mesmo,
porém os produtos gasosos resultantes da
queima da vela seriam liberados para o ambien-
te e a massa do estado final seria menor que a
massa do estado inicial.
d) Quando a transformação é realizada de for-
ma a não permitir a saída nem a entrada de
materiais, a massa do estado inicial será
igual à massa do estado final.
Questões  3. Exercício resolvido.
a) Aristóteles acreditava que a divisão da matéria não
teria limites, ou seja, poderia prosseguir indefinida-
mente. Para ele, a matéria era constituída a partir
de quatro elementos fundamentais: terra, água,
fogo e ar.
Demócrito, pelo contrário, imaginava que a divi-
são da matéria teria um limite, ou seja, depois de
sucessivas divisões de um determinado material,
chegaríamos a uma partícula que não seria mais
divisível, denominada átomo.
b) As leis de Lavoisier e Proust basearam-se em uma
série de experimentos que analisavam a massa de
um sistema antes e após sofrer uma transforma-
ção química.
A Lei de Lavoisier define que, no interior de um reci-
piente fechado, a massa total não varia, quaisquer
que sejam as transformações que venham a ocor-
rer. Por isso, é denominada Lei da Conservação da
Massa.
A Lei Ponderal de Proust determina que uma subs-
tância composta é formada por substâncias mais
simples, combinadas sempre na mesma proporção
em massa. Por isso, é denominada Lei das Propor-
ções Constantes.
c) As explicações que passaram a considerar também
os resultados obtidos nos trabalhos experimentais
feitos em laboratório.
d) Segundo a Lei de Lavoisier, a matéria não desa-
parece durante as transformações, ela apenas
se transforma. Nesse caso, quando o papel in-
teragiu com o gás oxigênio, foram produzidos
outros materiais, que se espalharam no ar.
44
Segundo a Lei Ponderal de Proust, há uma pro-
porção definida entre as massas dos reagentes
e produtos em uma transformação. Dessa forma,
para consumir todo o carvão e todo o gás oxigê-
nio envolvidos na reação, é preciso usar massas
que obedeçam a essa proporção.
Exercícios básicos 
1. Vamos analisar as duas situações separadamente.
Quando um pedaço de papel é colocado em cada
um dos pratos da balança e o material contido no
prato A sofre combustão, observa-se que o prato A
fica acima do prato B. Isso se deve à diminuição da
massa no prato A, pois há liberação de CO2 e H2O,
que se dispersam no ar.
Quando o mesmo procedimento é repetido com
palha de aço em lugar de papel, observa-se que o
prato A fica abaixo do prato B, devido à formação
de óxido de ferro.
Alternativa d
2. De acordo com a Lei Ponderal de Proust, podemos
calcular a composição centesimal de uma determi-
nada substância.
Alternativa c
4,9
4. Não, pois o quociente ​ ____
1,4
 ​ , do 2o experimento, é
1,5
igual a 3,5 e não coincide com o quociente ​ ____  ​ , do
0,5
1o experimento, que é igual a 3. Isso corresponde
a dizer que o 2o experimento não pode ocorrer com
os valores dados.
5. Exercício resolvido.
6. Foi dado, no problema, que:
1 g de hidrogênio se une com 8 g de oxigênio, então
teremos um total de 9 g de água (veja que a soma
1 1 8 5 9 é aplicação da Lei de Lavoisier).
Se 9 g de água contêm 1 g de hidrogênio, então 100 g
de água conterão x g de hidrogênio:
1 g de hidrogênio 9 g de água
x 100 g de água
x 5 11,11% de hidrogênio
Se 9 g de água contêm 8 g de oxigênio, então 100 g
de água conterão y g de oxigênio:
8 g de hidrogênio 9 g de água
x 100 g de água
y 5 88,89% de oxigênio
Exercícios complementares 
7. Analisando cada caso, temos:
Em (I), a reação de bicarbonato de sódio com
vinagre libera CO2, que se dispersa no ar. Assim,
a massa diminui.
 Em (II), a queima de álcool gera CO2 e H2O gasosos, que 5. Os elementos químicos e seus
também se dispersam no ar. Logo, a massa diminui. símbolos
Em (III), o enferrujamento de um prego de ferro Ninguém precisa decorar os nomes e os símbolos dos
deve-se à oxidação do ferro em contato com o elementos químicos. Os alunos devem se acostumar a
oxigênio do ar. Assim, a massa aumenta. procurar esses nomes e símbolos nas tabelas existentes
Em (IV), a dissolução de um comprimido eferves- no final do livro e na própria Tabela Periódica.
cente na água provoca a liberação de CO2, que se
dispersa no ar. Assim, a massa diminui. Questões 
a) A Teoria Atômica de Dalton baseia-se nos se-
Alternativa a
guintes princípios:
8. a) Segundo a Lei Ponderal de Proust, o quociente
•  a matéria é formada por átomos;
entre as massas de carbono e oxigênio deve
ser o mesmo para as duas amostras. Além • os átomos são indivisíveis, não podendo ser
criados nem destruídos durante as transfor-
disso, temos:
mações materiais;
(massa de oxigênio) 5 (massa de dióxido de • há, na natureza, átomos diferentes com
carbono) 2 (massa de carbono) massas também diferentes, que representam
1
massa de carbono _________ elementos químicos diferentes;
Logo: ​ __________________
   ​5 ​      ​5
massa de oxigênio 3,66 2 1 • uma dada substância é sempre formada
9 por átomos dos mesmos elementos, unidos
5 ​ __________
    ​5 0,375
32,94 2 9 sempre na mesma proporção;
Portanto, a Lei de Proust é obedecida.
• em substâncias diferentes, mas formadas pelos
  b) Se 3,66 g de dióxido de carbono contêm 1 g de mesmos elementos, os átomos seguirão uma
carbono, então 100 g de dióxido de carbono proporção de números inteiros.
conterão x g de carbono: b) O átomo não desaparece em uma transforma-
ção porque a soma das massas dos reagentes
1 g de carbono 3,66 g de dióxido de carbono
é igual à soma das massas dos produtos. Não
x 100 g de dióxido de carbono há desaparecimento de matéria.
c) Os números de átomos devem ser dobrados
x 5 27,3% de carbono
nos dois casos, pois há uma proporção fixa
Considerando que a soma das porcentagens é igual entre as massas dos reagentes em uma trans-
a 100%, podemos calcular a porcentagem em massa formação. Se uma das massas é dobrada, a
outra também deve ser dobrada para que não
de oxigênio pela diferença:
haja sobra de reagentes.
100% 2 27,3% 5 72,7% d) Símbolo químico é uma representação escrita
9. Segundo a Lei de Lavoisier, 32 g de enxofre reagem e abreviada de um elemento químico utilizado
com 32 g de oxigênio, produzindo 64 g de anidrido para facilitar a escrita e a comunicação entre
sulfuroso. os químicos. Exemplo: sódio (Na).
E, de acordo com a Lei Ponderal de Proust, o
quociente entre as massas de enxofre e oxigênio Exercícios básicos 
deve ser igual: 10. Alternativa e
32 g de enxofre 11. a)  H d)  Cd g)  P j)  Fe
________________
​ 32 g de oxigênio
  
   ​5 1
b)  C e)  Cr h)  Pb
8,0 g de enxofre c)  Ca f)  K i)  F
Portanto: _______________
​  x ​      5 1

x 5 8,0 g de oxigênio 12. a)  Sódio e)  Ouro i)  Prata

Logo, o valor de y será igual a 8,0 g de enxofre 1 8,0 g b)  Enxofre f)  Cloro j)  Mercúrio
c)  Silício g)  Bromo
de oxigênio: y 5 16,0 g de anidrido sulfuroso
d)  Estanho h)  Alumínio
Alternativa e
13.
Elemento Símbolo
4. A Teoria Atômica de Dalton
Cádmio Cd
Essa teoria praticamente marcou o início da Química
como Ciência. Com a Teoria Atômica de Dalton os químicos Chumbo Pb
passaram a compreender melhor a natureza dos fenômenos
Telúrio Te
químicos e, com isso, a Química progrediu enormemente
no século XIX. Embora se saiba, atualmente, que o átomo Zinco Zn
pode ser dividido, é importante entender que nas reações
químicas o átomo permanece indivisível. Alternativa b

45
 14. b) Ao realizar essa atividade o aluno terá de aplicar os
Elemento Símbolo
Chumbo Pb
Cádmio Cd
Mercúrio Hg
Crômio Cr
Zinco Zn
Alternativa b
6. Explicando a matéria —
as substâncias químicas
7. Explicando a matéria — as misturas
Os itens 5, 6 e 7 são, provavelmente, os mais relevantes
para uma boa compreensão da Química. Consequentemente,
o professor deve certificar-se de que os alunos entenderam
bem os conceitos apresentados. É fundamental que eles te-
nham assimilado as ligações existentes entre as ideias de:
• átomos, elementos químicos e os símbolos que os
representam;
• moléculas (ou aglomerados iônicos), substâncias
químicas e as fórmulas que as representam, desta-
cando as diferenças estruturais entre substâncias
simples e compostas.
Também é muito importante que os alunos com­
preen­dam a correlação entre as substâncias, suas
composições e propriedades. E, por fim, entendam o que
é uma mistura, do ponto de vista estrutural.
Pode-se também dizer que não existe substância
100% pura, sendo possível apenas chegar a um grau
de pureza muito próximo dos 100%. Nesse caso é inte-
ressante relacionar o grau de pureza com o custo da
substância, ou seja, quanto maior o grau de pureza de
uma substância, maior será o seu custo.
Pesquisa  Questões
a) Ao realizar essa atividade o aluno poderá aplicar os
conceitos de mistura homogênea ou heterogênea e
de substância simples ou composta para analisar a
composição do ar. Além disso, estará desenvolvendo
as habilidades de selecionar informações e sintetizá-
-las ao realizar as atividades propostas.
Informações relacionadas à pesquisa podem ser
encontradas no site:
• http://www.dca.iag.usp.br/www/material/mftandra/
material/aca336/intro_gases.pdf
Acesso em: fev. 2010.
Respostas das perguntas
• O ar pode ser considerado uma mistura homogê-
nea, pois possui uma só fase.
• Os principais componentes do ar e suas porcenta-
gens em volume são respectivamente: N2 (78,08),
O2 (20,94), Ar (0,93) e CO2 (0,035).
Substâncias simples e elementos: N2 (nitrogênio),
O2 (oxigênio) e Ar (argônio). Substâncias compos-
tas e elementos: CO2 (carbono e oxigênio).
46
conceitos de substância simples ou composta para
analisar a composição dos materiais pesquisados
(minérios e metais). Além disso, vai desenvolver as
habilidades de selecionar informações e sintetizá-las.
A análise da ocorrência dos recursos minerais em
cada região do Brasil possibilitará uma abordagem
multidisciplinar, relacionando os conceitos químicos
com os estudos em Geografia ou Geologia.
Informações relacionadas à pesquisa podem ser en-
contradas no site:
• http://www.dnpm.gov.br
No site há, entre outras, informações sobre a ocor-
rência dos recursos minerais no Brasil.
Contém informações sobre a composição dos miné-
rios, incluindo as fórmulas químicas dos principais
constituintes.
Acesso em: fev. 2010.
Respostas das perguntas
Região Sul: ouro.
Região Sudeste: bauxita, hematita, ouro e ilmenita.
Região Nordeste: cromita, ouro, ilmenita e rutilo.
Região Centro-Oeste: hematita, ouro e ilmenita.
Região Norte: bauxita, cromita, cassiterita, hematita
e ouro.
O ouro é encontrado na sua forma metálica
(substância pura).
Componentes dos minérios (substâncias compos-
tas):
Cassiterita: SnO2 (estanho e oxigênio)
Hematita: Fe2O3 (ferro e oxigênio)
Bauxita: AL2O3 (alumínio e oxigênio)
Ilmenita: FeTiO3 (ferro, titânio e oxigênio)
Cromita: Fe2Cr2O4 (ferro, cromo e oxigênio)
Rutilo: TiO2 (titânio e oxigênio)
 
a) As moléculas não possuem carga elétrica, ao pas-
so que os íons são dotados de carga elétrica.
b) As fórmulas podem ser empregadas tanto para re-
presentar substâncias compostas como substân-
cias simples.
c) Uma substância pura pode ser simples ou composta.
d) Uma mistura pode ser formada por substâncias
simples, compostas ou por ambas.
e) Os pontos de fusão e de ebulição de uma mistura
dependem de sua composição.
Exercícios básicos 
15. A substância cuja fórmula química é H3PO4 é composta
por três elementos (H, P e O).
Alternativa b
16. Alternativa d
17. Exercício resolvido.
18. Alternativa e
19. Alternativa a
 Exercícios complementares  b) Sim, pois uma transformação pode não ser
20. Alternativa e.
21. Recordando, alótropos são substâncias distintas que
são formadas por átomos do mesmo elemento quími-
co agrupados de maneiras diferentes. Substâncias
compostas são formadas por átomos de elementos
químicos diferentes.
Assim, são alótropos O2 e O3 e são substâncias com-
postas KMnO4 e Mg(OH)2.
Alternativa d
22. A atomicidade refere-se ao número de átomos
existentes em uma molécula de substância simples.
Portanto, as substâncias que apresentam atomici-
dade par são P4 e I2.
Alternativa d
23. Alternativa e
24. Alternativa a
25. Alternativa d
8. Explicando as transformações
materiais
Após o aluno ter compreendido a estrutura da matéria,
por meio dos conceitos de átomos, moléculas e íons, outro
passo importante é entender as transformações materiais.
Em particular, é fundamental a compreensão das diferenças
entre as transformações físicas e as transformações quí-
micas, o que se procura enfatizar nas perguntas:
• É fácil reconhecer uma transformação química?
(página 92)
• Misturar ou reagir? (página 94)
9. As propriedades das substâncias
Atividade prática  Exercícios básicos
Professor, não se esqueça de descartar/destinar cor-
retamente o material utilizado nesta atividade. Comente
com os alunos a importância dessa atitude e as possíveis
consequências do descarte feito de maneira incorreta. So-
bre esse assunto, se necessário, releia o texto das páginas
12 e 13 deste Suplemento para o professor.
Será que reage?
Essa atividade possibilitará ao aluno a retomada
do conceito de transformação química visto anterior-
mente. Além disso, ele poderá perceber a importância
de considerar o tempo ao analisar se ocorreu uma
transformação química.
Os resultados esperados para essa atividade são
a oxidação do ferro em todos os meios estudados. O
aluno deve perceber também que o sal e o vinagre não
são essenciais ao processo de corrosão do ferro, mas
apenas o aceleram. Por outro lado, o alumínio não deve
oxidar-se nos meios estudados.
Respostas das perguntas
a) Foram observadas transformações nos sis­te­
mas 1, 3 e 5, pois eles apresentaram sinais de
mudanças (mudança de cor, de textura etc.).
percebida claramente em um certo inter-
valo de tempo, mas se as observações se
estenderem por mais tempo, o resultado
poderá ser diferente.
c) O sal e o vinagre aceleraram a oxidação do
ferro.
d) O sal e o vinagre não aceleraram a oxidação do
alumínio.
Questões 
a) Nos fenômenos físicos, há apenas a mudança
no grau de movimentação das partículas, en-
quanto nos fenômenos químicos há o rompi-
mento das partículas e o reagrupamento dos
átomos, formando uma nova partícula.
b) Reagentes são as substâncias iniciais, que estão
interagindo em uma transformação. Produtos são
as substâncias finais, formadas após uma trans-
formação. O estado inicial de um sistema é com-
posto pelos reagentes, ao passo que o estado final
é composto pelos produtos.
c) É a forma utilizada pelos químicos para represen-
tar uma transformação.
d) A liberação de energia, a liberação de gases, as
mudanças de cor e a formação de um precipita-
do são manifestações que nos auxiliam a iden-
tificar a ocorrência de uma transformação quí-
mica. A ausência de manifestações não significa
a ausência de transformações, pois há reações
tão brandas que podem passar despercebidas e
que necessitam de aparelhagens especiais para
confirmar sua ocorrência.
 
26. Os fenômenos físicos são caracterizados por não mu-
darem a composição das substâncias, como ocorre,
por exemplo, na secagem de roupas molhadas.
Alternativa a
27. Os fenômenos químicos são caracetrizados pela
mudança da composição das substâncias (reação
química), que no caso são os fatos 2 e 3.
Alternativa c
28. Alternativa c
29. Nas transformações do carvão e da carne ocorrem
fenômenos químicos, pois o carvão e a carne são
queimados pelo fogo e essas transformações são ir-
reversíveis, ou seja, não há como fazer ambos voltarem
ao estado inicial.
Alternativa d
30. Exercício resolvido.
Exercícios complementares 
31. Dos eventos listados apenas a explosão da panela
de pressão não é uma transformação química.
Alternativa d
32. Alternativa c
47
 33. Na respiração animal ocorrem trocas gasosas devido
às reações químicas do metabolismo energético; o
avermelhamento da lã de aço umedecida ocorre de-
vido à oxidação (reação química); a extração do óleo
de coco babaçu é um fenômeno físico; a destilação da
água do mar e a obtenção de O2 líquido a partir do ar
atmosférico são fenômenos físicos.
Alternativa e
34. A observação III é uma transformação química, pois,
quando o bolo vai ao forno para ser assado, ocorre
uma reação química envolvendo o fermento e a água
presente nos ingredientes. O resultado dessa reação
é a liberação de gases, os quais provocam o “cresci-
mento” do bolo.
As observações I e II são transformações físicas.
Alternativa c
35. A evaporação de componentes é um fenômeno
físico. A decomposição de compostos ocorre
através de reações químicas. A formação de com-
postos indesejáveis ocorre através de reações
químicas.
Alternativa b
10. Explicando as variações de
energia que acompanham as
transformações materiais
Convém destacar para os alunos que a energia é
um “produto” importante das reações exotérmicas,
pois o mundo atual depende enormemente da energia
das combustões.
Além disso, deixe claro que é necessário fornecer
energia para o rompimento das ligações entre os
átomos dos reagentes. A energia citada no passo 3
refere-se à energia armazenada que é liberada com o
rompimento de uma ligação.
11. Como a Ciência progride
O desenvolvimento atual da Ciência exige o trabalho
não mais de uma única pessoa, mas sim de grandes
equipes especializadas. Exige ainda a instalação de labo-
ratórios complexos e rapidez nas comunicações. Tudo isso
requer muito dinheiro e, logicamente, as empresas querem
um retorno do capital investido. Por exemplo, as indústrias
farmacêuticas investem anualmente bilhões de dólares e
o retorno muitas vezes é obtido com o preço elevado dos
medicamentos.
Professor, promova uma discussão com os alunos
sobre a seguinte questão: o progresso da Ciência é
uma atividade social; portanto é influenciado pela visão
particular do cientista. Caso queira aprofundar-se nes-
se assunto, sugerimos a leitura do artigo “Construindo
conhecimento científico na sala de aula”, disponível no
endereço eletrônico:
• http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc09/aluno.pdf
Acesso em: mar. 2010.
48
12. Segunda visão da Química
No primeiro capítulo do livro, apresentamos uma
primeira e rápida visão da Química. Agora os alunos já
podem perceber que a Química não é algo distante e
inacessível.
É fundamental mostrar a eles que a Química está
presente no dia a dia da humanidade e o quanto as
descobertas e as aplicações dessa Ciência fazem
parte dos dias atuais.
Atividade prática 
Professor, não se esqueça de descartar/destinar
corretamente o material utilizado nesta atividade.
Comente com os alunos a importância dessa atitude
e as possíveis consequências do descarte feito de
maneira incorreta. Sobre esse assunto, se necessário,
releia o texto das páginas 12 e 13 deste Suplemento
para o professor.
Dissolução e transferência de calor
Essa atividade deve levar o aluno a utilizar as
explicações referentes à variação de energia nas
transformações abordadas anteriormente para ana-
lisar os resultados experimentais obtidos.
A utilização do processo de dissolução do cloreto
de sódio pode levar o aluno a concluir que não há
energia envolvida nessa transformação, pois o calor
liberado não será percebido. Portanto, é importante
discutir com a classe as limitações dos instrumentos
de medição e esclarecer que esse processo requer
energia.
No processo de dissolução do cloreto de amônio
(NH4C), haverá a sensação de frio, indicando que o
processo ocorre absorvendo energia.
No processo de dissolução do cloreto de cálcio,
haverá a sensação de calor, indicando que o processo
ocorre liberando energia.
Respostas das perguntas
a) Todos os materiais se dissolveram em água.
Um dos processos de dissolução ocorreu
com o aquecimento do tubo, outro ocorreu
com o resfriamento do tubo e em um dos
tubos não foi observada variação de tem-
peratura.
b) Sim. No tubo em que houve resfriamento. Este
sofreu resfriamento porque a reação química
absorveu calor do ambiente.
c) Sim. No tubo em que houve aquecimento. Este
sofreu aquecimento porque a reação química
liberou calor para o ambiente.
d) Provavelmente sim, pois o calor liberado é
proporcional à massa dos reagentes empre-
gados. Desse modo, o resfriamento e o aque-
cimento dos tubos seriam percebidos mais
facilmente.
 Pesquisa 
Nessa atividade, o aluno poderá desenvolver as capacidades de buscar informações, selecioná-las
e organizá-las para responder às perguntas propostas. Ele também será levado a comparar e analisar
alguns processos de transformação de energia.
Informações sobre fontes de energia utilizadas no Brasil podem ser encontradas nos sites:
• http://www.fisica.cdcc.sc.usp.br/olimpiadas/01/artigo1/fontes_ eletrica.html
•  http://www.aneel.gov.br
Informações sobre impactos ambientais associados às diferentes fontes de energia elétrica
podem ser encontradas nos sites:
•  http://www.eletrobras.com/elb/procel/main.asp
Mantido pela Centrais Elétricas Brasileiras (Eletrobras), o site do Programa Nacional de Conservação de
Energia Elétrica (Procel) traz, entre outros, dados sobre usinas hidroelétricas, termoelétricas e nucleares,
acompanhados das medidas para redução de impactos ambientais e obtenção da eficiência energética.
Acessos em: fev. 2010

Respostas das perguntas

a) Segundo a Resenha Energética Brasileira 2009 (Preliminar), publicada pelo Ministério de Minas e
Energia, 77,3% da energia elétrica consumida no Brasil são produzidos em usinas hidroelétricas;
2,6% em usinas nucleares; 2,5% de derivados de petróleo dentre outros.
Essas porcentagens podem ser representadas em um gráfico de “pizza”.
b) Uma usina hidroelétrica é instalada em um rio no qual se constrói uma barragem, com dois ní-
veis, para se ter uma queda-d’água no rio. No momento da queda, a energia potencial acumulada
na água transforma-se em energia cinética, movimentando as pás das turbinas, gerando-se,
assim, energia elétrica.
Nas usinas termoelétricas, ocorre liberação de energia química, com a queima do combustível
que aquece a água, que se transforma em vapor.(energia térmica). O vapor de água movimenta
as pás das turbinas. Nessa etapa do processo ocorre transformação de energia cinética em
energia elétrica. O processo ocorre de forma semelhante nas usinas nucleares. A diferença está
no modo de aquecimento da água, que, nesse caso, é obtido por meio de reações nucleares.
Nas usinas eólicas, a energia cinética dos ventos movimenta as hélices das turbinas, gerando
energia elétrica.
c) Vantagens e desvantagens de cada processo de transformação de energia:

Fonte de
energia Vantagens Desvantagens
elétrica

Tende a alagar áreas extensas,

É uma forma de obtenção de
Hidroelétrica
energia elétrica de baixo custo.
modificando o comportamento dos
rios barrados. Altera os ecossistemas,
afetando a fauna e a flora. Pode
acarretar no deslocamento das
populações humanas que habitam as
áreas inundadas.

O curto prazo necessário Gera degradação do ambiente pela

para a construção das usinas
termoelétricas. Pode utilizar
Termoelétrica
diversos tipos de matérias-
-primas (renováveis e não
renováveis).
exploração das matérias-primas
utilizadas nas usinas. Emite poluentes
gasosos que contribuem para o
aumento do efeito estufa e da chuva
ácida.

Gera impacto visual na paisagem,

É uma fonte de energia limpa, poluição sonora e afeta a fauna local
pois não emite poluentes (especialmente as aves). O potencial
Eólica
gasosos e utiliza matéria-prima de energia elétrica a ser produzido
renovável. depende diretamente da velocidade
do vento.
Fontes: SILVA, L. F. & CARVALHO, L. M. A temática ambiental e o ensino de física na escola média: algumas possibilidades de
desenvolver o tema produção de energia elétrica em larga escala em uma situação de ensino.
Revista Brasileira de Ensino de Física, vol. 24, n. 3, setembro 2002, p.342-352.

49
 Questões  38. A liberação ou o consumo de energia ocorrem tanto em
a) Temos como exemplos de transformações endo-
térmicas a evaporação da água, o cozimento de
alimentos, a fusão do gelo.
b) Temos como exemplos de transformações exo-
térmicas a formação do gelo, a queima de qual-
quer material, a condensação do vapor de água.
c) Em qualquer reação química, quando os átomos
dos reagentes se separam, a energia que estava
armazenada nas ligações é liberada e parte dessa
energia é consumida na formação de novas liga-
ções entre os átomos, formando assim os produ-
tos. Nas reações exotérmicas, a quantidade total
de energia liberada é maior que a quantidade total
que é consumida. (Vale lembrar que, a esta altura
do curso, pretende-se apenas que o aluno tenha
uma noção a respeito do “saldo” de energia decor-
rente de uma reação, isto é, não estamos discutin-
do o fato de que a quebra de uma ligação química
ocorre mediante absorção de energia.)
d) Em qualquer reação química, quando os átomos
dos reagentes se separam, a energia que estava
armazenada nas ligações é liberada e parte des-
sa energia é consumida na formação de novas li-
gações entre os átomos, formando assim os pro-
dutos. Nas reações endotérmicas, a quantidade
de energia consumida na formação dos produtos
é maior que a quantidade liberada.
e) Primeiramente, são feitas observações, acompa-
nhadas de experimentos. A partir daí, elabora-se
uma lei experimental (conclusão que expressa a
regularidade dos fenômenos observados). Em se-
guida, levantam-se hipóteses para explicar o que
foi observado. Então, formula-se uma teoria (con-
junto sistemático de conhecimentos e leis que se
propõem a explicar fenômenos semelhantes). Para
representar as observações e facilitar o entendi-
mento da teoria, elaboram-se modelos científicos.
f) Porque o processo de construção do conheci-
mento científico é dinâmico e está ocorrendo
todos os dias, nos laboratórios e nas indústrias
de todo o mundo.
g) A união da prática com a teoria resulta no gran-
de desenvolvimento da Química atual. Afinal, não
existem teorias sem a sustentação de trabalhos
práticos e não existem ações práticas produti-
vas sem fundamentos teóricos.
h) A análise química é importante porque é o ramo
da Química em que experimentos são feitos para
identificar e quantificar os componentes e áto-
mos de uma amostra desconhecida. Já a sínte-
se química é importante na formação de novos
compostos através de reações químicas, como
ocorre com muitos medicamentos.
Exercícios básicos  45. Resposta pessoal.
36. Exercício resolvido.
37. Os fenômenos que liberam energia são: queima de
gasolina, explosão da pólvora.
Os fenômenos que absorvem energia são: evapo-
ração do álcool, derretimento do gelo e subida
de um foguete.
50
fenômenos físicos como em fenômenos químicos. Nas
transformações químicas, porém, a energia envolvida
é maior, pois ocorrem quebra e formação de novas
ligações e, além disso, as condições do sistema podem
mudar; já nos fenômenos físicos apenas as condições
do sistema mudam.
Alternativa c
39. Lavoisier era um cientista que utilizava métodos ex-
perimentais, simbolizados nesse caso pela balança,
que é um instrumento de medida muito usado em
laboratório.
Alternativa d
40. Analisando as alternativas, todas são extremamente
importantes, exceto pela alternativa que versa sobre
a existência de explicação para o fenômeno, porque a
importância de um experimento se resume a observar
ou não um fenômeno com o menor erro possível. A ex-
plicação pode ocorrer depois de uma grande repetição
de experimentos a fim de comprovar um princípio ou
lei ligada a tal fenômeno.
Alternativa c
41. Se uma conclusão foi obtida por meio de uma série de
experimentos, então tem-se uma conclusão através
da experimentação.
Alternativa b
  Questões sobre as leituras 
Avaliação do ciclo de vida de um produto
42. Algumas vantagens que podem ser citadas são:
• para as indústrias, a análise da cadeia produtiva
pode levar a uma melhor escolha de matérias-
-primas e fontes energéticas, e consequente
diminuição dos gastos.
• ao ter acesso aos dados de consumo de
matéria-prima e impacto ambiental gerado
na produção de um determinado produto, os
consumidores podem optar por produtos que
agridam menos o ambiente.
43. Resposta pessoal. Estimule os alunos a relacio-
narem o consumo exagerado e o descarte desne-
cessário dos produtos aos impactos ambientais
causados. Valorize as atitudes positivas, como
consumo consciente, descarte adequado, reutili-
zação e reciclagem dos produtos etc.
Reveja com os alunos os infográficos dos capítulos
anteriores, destacando a utilização de materiais,
energia e água na produção de aparelhos eletrôni-
cos e consequente geração de resíduo eletrônico.
44. Resposta pessoal. Procure demonstrar que, muitas
vezes, acabamos não utilizando os produtos que
compramos, gerando desperdício de material, água
e energia.
Professor, se julgar interessante e tiver tempo
disponível, proponha uma atividade em grupo, na
qual os alunos idealizem um produto fictício e
descrevam todas as etapas do seu ciclo de vida.
Essa atividade pode ser apresentada com o auxílio
de cartazes, maquetes, em quadrinhos etc.
 46. Resposta pessoal. É interessante que os alunos
percebam que os materiais, mesmo depois de
descartados corretamente, ainda precisam
passar por diversos processos para que sejam
novamente transformados em matéria-prima.
Conhecimento e desenvolvimento sustentável
47. Uma possível resposta: o conhecimento possibilita
utilizar diferentes formas de energia, transformar
matérias-primas, como metais e petróleo, em
produtos sofisticados, tais como equipamentos
eletrônicos, computadores, aviões a jato etc.
48. Segundo o autor, a partir do século XVIII foi sis-
tematizado o método científico, que se tratava
de procedimentos baseados em regras de inves-
tigação e no uso dos conhecimentos descober-
tos no passado, permitindo novas descobertas
e invenções.
49. Quanto maior for o nível de escolaridade dos traba-
lhadores, melhores serão o seu nível de produção
e a qualidade do trabalho. Além disso, para desen-
volver produtos de alta tecnologia, é necessário ter
especialistas nas áreas, ou seja, trabalhadores com
muito conhecimento sobre a tecnologia envolvida.
50. Uma resposta possível: a geração do conhecimento
necessário para obter as imagens do infográfi-
co demandou gandes investimentos não só em
pesquisas, mas também em educação e cultura
— o que é fundamental, antes de tudo, para que
existam pessoas capazes de gerar e trabalhar
com esses conhecimentos. As imagens que mos-
tram a matéria microscopicamente, chegando ao
nível atômico, são conquistas da nanotecnologia,
ramo de atividade que somente passou a exis-
tir a partir do desenvolvimento de tecnologias
de ponta.
Proposta de atividade  listar os impactos ambientais ocasionados por
Antes de iniciar com a hipótese de Dalton, pegar
várias caixas de filmes fotográficos ou caixas de
fósforos vazias. É importante que sejam de mesmo
tamanho e de mesma aparência. Colocar quantidades
diferentes de clipes ou pedrinhas ou bolinhas de gude
em cada uma das caixas e fechar. Distribuir uma caixa
para cada grupo. É importante que eles não abram as
caixas. Peça a eles que anotem as observações feitas
e o provável formato do material que está dentro
das caixas, assim como a quantidade. Solicite a eles
que proponham um modelo do provável conteúdo
das caixas.
Acompanhamento e avaliação  chegar ao modelo de átomo com eletrosfera.
Pegar um dos cartazes que os alunos apresen-
taram no capítulo 1 e pedir que identifiquem (nome
e símbolo) alguns elementos químicos presentes no
cartaz. Guardar esse cartaz, pois ele será utilizado
no capítulo 5.
4
Capítulo
A evolução dos
modelos atômicos
Esse capítulo representa um período longo e
muito interessante da história da Química. O desejo
de saber como o átomo é constituído preocupa os
cientistas até hoje. Muitas pesquisas são feitas nesse
campo e delas nasceram descobertas e invenções
muito importantes para o nosso cotidiano.
Infográfico 
O infográfico mostra que tanto o funciona-
mento do nosso organismo como os afazeres do
cotidiano envolvem e/ou dependem de energia.
Os impulsos elétricos em nosso corpo, o ca-
lor, a luz, o som, as ondas eletromagnéticas que
cozinham alimentos no forno de micro-ondas, as
informações convertidas em pulsos elétricos que
conseguimos enxergar na tela do computador etc.
envolvem energia. Como explicar essa energia?
Essa energia está contida nas partículas que
constituem a matéria – os átomos. Estudando a
estrutura dos átomos, poderemos tentar explicar
os fenômenos da energia contida na matéria.
Como não podemos enxergar o átomo, são criados
modelos para representá-lo, com os quais tentamos
explicar, da melhor forma possível, o comportamento
e os fenômenos relacionados à matéria.
Refletindo
1. É importante que o aluno perceba que vários de
seus afazeres cotidianos estão associados ao
consumo de energia elétrica, como tomar banho
(chuveiro elétrico) e utilizar aparelhos eletrônicos
(televisão, computador, rádio, telefone celular).
A partir dessa associação, incentive os alunos a
esse consumo de energia elétrica, estimulando-
-os a propor medidas que possam amenizar es-
ses impactos, no intuito de torná-los cidadãos
mais conscientes.
2. O professor pode desenhar na lousa um átomo
segundo o modelo de Dalton (uma esfera) e fazer
um exercício em classe, incentivando os alunos
a desenhar o modelo que “represente a energia”
contida no átomo e listando as ideias centrais
sugeridas por eles.
Esse exercício ajuda os alunos a refletir sobre
o que seja uma representação química ou um
modelo atômico.
A turma, formando uma grande equipe, pode
O professor pode mencionar que os elétrons são
uma porção de energia que “gira” fora do núcleo,
e que essa é uma boa representação para expli-
car a energia contida no átomo.
51
 Caso os alunos não cheguem a essa ideia, o profes-
sor, sem dar a resposta (ou o modelo), pode convidá-
-los a analisar o capítulo para que entendam melhor
os conceitos de matéria e da energia contida na
matéria. Nesse caso, é interessante repetir essa
pergunta ao final do capítulo e avaliar o quanto se
aprendeu coletivamente.
1. O modelo atômico de Thomson
Esse modelo, apesar de ultrapassado, represen-
tou o coroamento de uma série de descobertas e
conclusões acerca da eletricidade. Esse foi o primei-
ro modelo a incorporar a ideia da existência de uma
partícula subatômica — o elétron.
2. A descoberta da radioatividade
A descoberta da radioatividade foi, talvez, o marco
mais importante na evolução do modelo atômico. Uma
verdadeira heroína nesse campo foi Marie Curie, que
dedicou sua vida e sua saúde à descoberta de ele-
mentos radioativos como o polônio e o rádio (ambos
descobertos em 1898).
3. O modelo atômico de Rutherford
É importante esclarecer aos alunos como as coi-
sas se relacionam durante as pesquisas científicas. Da
descoberta da radioatividade nasceu a munição para
bombardear os átomos e assim detalhar um pouco
mais sua estrutura interna. A constatação dos gran-
des “vazios” existentes na estrutura dos materiais
sólidos foi outra ideia nova para a Ciência.
Atividades práticas 
Nas interações realizadas antes de a régua ou
o bastão de vidro serem atritados não deve ocorrer
atração eletrostática. Nas interações realizadas
após o atrito com flanela ou lã deve ocorrer atração
eletrostática. É mais difícil observar esses fenôme-
nos em dias úmidos.
As duas atividades buscam levar o aluno a
observar fenômenos que envolvem interações de
natureza elétrica e a explicá-los. É interessante que,
ao discutir os resultados experimentais, o professor
estabeleça um paralelo entre estes e os modelos de
Thomson e de Rutherford. Convém retomar também
os conceitos de atração e repulsão eletrostática.
Respostas das perguntas
1a) Eletrização por atrito
a) Antes do atrito não houve atração, mas ela
ocorreu depois do atrito. Esse fenômeno se
verificou porque os materiais, após o atrito,
adquiriram cargas opostas.
52
b) O mesmo foi observado com o bastão de vidro.
c) Os dois bastões deveriam se repelir, pois
teriam adquirido cargas elétricas iguais. No
entanto, isso não é observado na prática de-
vido ao peso dos bastões.
2a) Desvio de um filete de água
a) Antes do atrito não houve desvio do filete de
água, mas ele ocorreu depois do atrito. Esse
fenômeno se verificou porque os materiais,
após o atrito, adquiriram cargas opostas.
b) O mesmo foi observado com o bastão de vidro.
Questões 
a) No século VI a.C., Tales de Mileto percebeu que,
atritando um bastão de uma resina chamada
âmbar com um tecido ou pele de animal, a resina
passava a atrair objetos leves. Daí surgiu o termo
eletricidade, derivado de elektron, palavra grega
que significa âmbar. Em 1752, Benjamin Franklin
observou que os raios produzidos durante as
tempestades são uma forma de eletricidade e
inventou o para-raios. Em 1800, Alessandro Volta
inventou a pilha, capaz de produzir corrente elé-
trica a partir de reações químicas.
b) Em 1875, William Crookes colocou gases a pressões
baixíssimas em ampolas de vidro. Submetendo es-
ses gases a tensões elevadíssimas, apa­receram
emissões denominadas raios catódicos. Esses
raios possuíam carga negativa, pois, quando sub-
metidos a um campo elétrico gerado por duas pla-
cas planas paralelas e carregadas, sempre se des-
viavam no sentido e na direção da placa carregada
positivamente. Esse comportamento foi observado
independentemen­te do gás estudado. Concluiu-se
que esses raios eram compostos de partículas ne-
gativas presentes em qualquer material. As partí-
culas foram chamadas elétrons.
Eugen Goldstein modificou a ampola de raios cató-
dicos e descobriu raios formados pelos restos dos
átomos do gás estudado, que sobram após terem
seus elétrons arrancados pela descarga elétrica.
Por terem perdido elétrons, as partículas que for-
mam os raios anódicos são positivas, o que pode
ser demonstrado pelo desvio dessas partículas em
presença de um campo elétrico ou de um campo
magnético.
c) Segundo o modelo de Thomson, o átomo seria
formado por uma pasta positiva recheada pelos
elétrons de carga negativa, garantindo sua neutrali-
dade elétrica. Esse modelo explica satisfatoriamen-
te a eletrização por atrito, a existência de corrente
elétrica, a existência de átomos eletricamente
carregados e as descargas elétricas em gases.
d) Rutherford utilizou um pedaço do metal polônio,
que emite feixes de partículas a, e fez com que
 essas partículas incidissem sobre uma finíssi-
ma lâmina de ouro. Observou que a maior parte
das partículas α atravessava a lâmina de ouro
como se esta fosse uma peneira, e que apenas
algumas partículas se desviavam ou até mesmo
retrocediam. Para explicar esses resultados, ele
admitiu que a lâmina de ouro era constituída
por núcleos pequenos, densos e positivos, dis-
persos em grandes espaços vazios. Com esses
grandes espaços ele explicou por que a grande
maioria das partículas α não sofrera desvios, en-
quanto a repulsão ou o desvio de algumas delas
foi atribuído à existência do núcleo (denso e po-
sitivo). Para completar seu modelo, Rutherford
imaginou que ao redor do núcleo estariam giran-
do os elétrons, garantindo assim a neutralidade
elétrica do átomo. Sendo muito pequenos, os
elétrons não teriam interferido na trajetória das
partículas α.
e) As partículas positivas não se repeliriam devido
à existência, no núcleo atômico, de partículas
sem carga elétrica e de massa praticamente
igual à dos prótons, chamadas nêutrons.
f) De acordo com esse modelo, o átomo possuiria
um núcleo muito pequeno, formado por partículas
positivas (prótons) e neutras (nêutrons). Ao redor
desse núcleo estaria a eletrosfera, formada por
partículas negativas (elétrons), que estariam mui-
to afastadas do núcleo, girando ao redor dele.
Exercícios básicos  seus íons há uma pequena diferença de estrutura (1, 2
1. Alternativa b
2. As experiências realizadas por Rutherford permiti-
ram-lhe concluir que os átomos eram formados por
núcleos pequenos, densos e positivos, dispersos
em grandes espaços vazios.
Alternativa d
3. Alternativa e
4. Considerando os estudos feitos para estabelecer
as relações entre as massas e as intensidades das
cargas elétricas dos prótons, nêutrons e elétrons,
temos:
Partícula Massa relativa Carga elétrica
próton 1 11
nêutron 1 0
1
______
elétron ​     ​  21
1.836
Como próton e nêutron apresentam a mesma massa
relativa e podemos considerar a massa do elétron
desprezível, o “peso” do átomo com 11 prótons,
12 nêutrons e 11 elétrons seria:
Dado do problema: “peso” do nêutron 5 1 kg
“Peso” do átomo = (número de prótons ? “peso” do
próton) 1 (número de nêutrons ? “peso” do nêutron)
“Peso” do átomo 5 (11 ? 1 kg) 1 (12 ? 1 kg) 5 23 kg
E a carga desse átomo seria zero, pois ele possui o
mesmo número de elétrons e prótons.
Exercícios complementares 
5. a) Falsa. As partículas a são partículas positivas.
b) Verdadeira.
c) Verdadeira.
d) Falsa. Na eletrosfera está distribuída a carga
negativa (elétrons) e no núcleo está concen-
trada a carga positiva (prótons).
e) Verdadeira.
6. Segundo o modelo atômico de Thomson, o átomo seria
formado por uma “pasta” positiva “recheada” pelos elé-
trons; assim, ao se chocarem contra a lâmina de ouro, as
partículas retornariam sem conseguir atravessá-la.
Alternativa d
7. Prótons e nêutrons possuem a mesma massa relati-
va, e a massa do elétron é cerca de 1.836 vezes menor
do que a de um próton. Assim, se 1 próton “pesasse”
1 tonelada, 1 nêutron também “pesaria” 1 tonelada,
e 1 elétron “pesaria” aproximadamente 545 g.
4. A identificação dos átomos
Convém enfatizar que os valores do número atômico
(Z) e do número de massa (A) são fundamentais para
identificar um determinado átomo. Em particular, Z (nú-
mero atômico) é o que caracteriza um elemento químico
(Z é o número da “carteira de identidade” do elemento
químico). Como consequência, os isótopos são seme-
lhantes no que diz respeito às propriedades químicas.
É importante também esclarecer que entre um átomo e
ou 3 elétrons a mais ou a menos), mas a diferença entre
suas propriedades químicas é enorme.
Questões 
a) Número atômico é o número de prótons existen-
tes no núcleo de um átomo. Número de massa é
a soma do número de prótons e de nêutrons exis-
tentes em um átomo. Elemento químico é o con-
junto de átomos com o mesmo número atômico.
b) Isótopos são átomos de um mesmo elemento
com mesmo número de prótons e diferente nú-
mero de massa. Isóbaros são átomos de diferen-
tes números de prótons (elementos diferentes),
mas que possuem o mesmo número de massa.
c) 1) Há átomos que possuem o mesmo número
atômico, mas que possuem números de mas-
sa diferentes, não sendo portanto idênticos.
2) O número de massa de um átomo não pode ser
fracionário, pois é a soma de dois números intei-
ros (número de prótons e número de nêutrons).
3) Os átomos de um mesmo elemento químico
possuem o mesmo número de prótons, mas
podem possuir números de massa diferentes.
4) Os cátions possuem mais prótons do que elé-
trons.
5) Os ânions possuem mais elétrons do que
prótons.
6) Os isótopos possuem os mesmos números de
prótons e diferentes números de massa.
53
 Exercícios básicos C 5 (número de massa) 2 (número de prótons) 5
8. Exercício resolvido. 5 27 2 13 V C 5 14
9. A 5 Z 1 N, em que A é o número de massa, Z é o D 5 (número atômico) 5 (número de prótons) V
número de prótons e N é o número de elétrons.
Para um átomo neutro, Z é igual ao número de elé- V D 5 15
trons. E 5 (número de massa) 5 (número de prótons) 1
Sendo dados Z 5 15 e N 5 16, vem:
1 (número de nêutrons) 5 15 1 16 V E 5 31
A 5 15 1 16 5 31
Alternativa d
Alternativa e
19. De acordo com os dados dessa questão, cada áto-
10. Sabendo-se que A 5 Z 1 N, para cada isótopo do
mo “mágico” de silício produzido pelos cientistas
magnésio (Z 5 12), temos:
da Flórida possui duas vezes mais nêutrons do que
Número de massa do isótopo 1 5 A1 5 24 prótons. Assim, como os átomos estáveis de silício
Número de massa do isótopo 2 5 A2 5 25 possuem 14 prótons, o número de nêutrons em cada
Número de massa do isótopo 3 5 A3 5 26 átomo é 28.
N 5 A 2 Z Alternativa c
N1 5 12; N2 5 13; N3 5 14. 20. O íon AL31 possui 13 prótons.
Alternativa c Número de nêutrons (N) 5 A 2 Z 5 27 2 13 5 14
11. Alternativa b Número de elétrons 5 13 2 3 5 10, pois a eletros-
12. Exercício resolvido. fera perdeu 3 elétrons.
13. Relembrando a notação geral de um átomo: AZX Alternativa a
138 21
No cátion Ba , o número de prótons (Z) é 56.
56 21. Analisando cada átomo ou íon:
Número de nêutrons (N) 5 A 2 Z 5 82 1. 31 75CL 2: número de prótons 5 17; número de
Número de elétrons 5 56 2 2 5 54, pois a eletros- elétrons 5 18; número de nêutrons 5 18
fera perdeu 2 elétrons. 2. 2566 Fe: número de prótons 5 26; número de
Alternativa b elétrons 5 26; número de nêutrons 5 30
14. No ânion 131 2
53I , o número de prótons (Z) é 53.
3. 11H: número de prótons 5 1; número de elétrons 51;
Número de nêutrons (N) 5 A 2 Z 5 131 2 53 5 78 número de nêutrons 5 0
4. 21 37AL31: número de prótons 5 13; número de
Número de elétrons 5 53 1 1 5 54, pois a eletros-
elétrons 5 10; número de nêutrons 5 14
fera ganhou mais 1 elétron.
5. 31 51P: número de prótons 5 15; número de
Alternativa b elétrons 5 15; número de nêutrons 5 16
15. Por se tratar de um íon com carga negativa 23 e nú- Alternativa a
mero total de elétrons 36, seu número atômico (Z) é:
22. Sabendo-se que o íon X 32 tem 36 elétrons e
Número de elétrons 5 Z 1 número de cargas
42 nêutrons, o átomo neutro X terá:
negativas
Número atômico (Z) 5 36 2 3 5 33, pois a eletros-
Portanto, Z 5 Número de elétrons 2 número de
fera ganhou 3 elétrons.
cargas negativas, isto é:
Z 5 36 2 3 5 33 Número de massa (A) 5 Z 1 N 5 33 1 42 5 75
Sendo o número de massa (A) igual a 75, vem: Alternativa d
Número de nêutrons (N) 5 A 2 Z 5 75 2 33 5 42 23. Analisando os átomos da tabela, temos:
Alternativa c
No de No de No de
Átomo
16. O número de massa corresponde à soma do número prótons nêutrons massa
de prótons e nêutrons de um elemento, e não à
soma do número de prótons e elétrons. a 34 45 79
Alternativa d b 35 44 79
17. Alternativa a
c 33 42 75
Exercícios complementares  d 34 44 78

18. A 5 (número de prótons) 5 (número atômico) V Alternativa a

V A 5 13 24. O íon Fe21 possui 26 prótons e 24 elétrons, pois a
eletrosfera perdeu 2 elétrons. A soma do número
B 5 (número de elétrons) 5 (número de prótons no
de nêutrons com o número de prótons é 56.
átomo neutro) V B 5 13 Alternativa b

54
5. O modelo atômico
de Rutherford-Bohr
Nesse ponto retoma-se a tentativa de compreender
o átomo. Nota-se, porém, que as explicações tornam-se
cada vez mais complexas. Esclareça aos alunos que a
representação das camadas como esferas sobrepostas
tem apenas caráter didático, para facilitar a visualização
do átomo. O movimento dos elétrons ao redor do núcleo
nem sempre apresenta trajetória circular. Quanto ao
breve estudo das ondas, convém ressaltar o caráter inter-
disciplinar do assunto (estudado com mais detalhes no
curso de Física), lembrando que o estudo do som (ondas
sonoras), por exemplo, é muito importante para se en-
tender as características da música — a altura, o volume,
o timbre do som etc. Convém destacar a maneira pela
qual o modelo que representa o átomo de Rutherford-
-Bohr estabeleceu a ligação entre matéria e energia (no
caso, a energia luminosa; ou, de um modo mais geral, a
energia das ondas eletromagnéticas).
Questões 
a) O modelo de Rutherford (concebido de acordo com
a Física clássica) não é suficiente para explicar por
que o elétron, que está em movimento circular em
torno do núcleo e também estaria constantemen-
te emitindo energia, não tem sua velocidade de
rotação diminuída com o tempo. Se isso ocorres-
se, o elétron acabaria indo ao encontro do núcleo,
descrevendo um movimento espiralado.
b) Frequência — número de ondas que passam por
um referencial em um intervalo de tempo; pode
ser expressa em ciclos por minuto ou ciclos por
segundo [Hz].
Comprimento de onda — distância entre duas
cristas de onda consecutivas; pode ser dado em
metros ou seus múltiplos e submúltiplos.
Velocidade de propagação — velocidade de pas-
sagem das ondas. É obtida quando se multiplica
a frequência pelo comprimento de onda; pode
ser expressa em metros por minuto.
c) São ondas formadas pela oscilação simultânea
de um campo elétrico e de um campo magné-
tico perpendiculares entre si e que transmitem
energia elétrica e magnética. A luz é um exemplo
desse tipo de onda.
d) A luz se decompõe em várias cores, que formam
um espectro luminoso contínuo.
e) As luzes podem possuir diversas cores em função
das diferenças entre os comprimentos de onda e
as frequências de onda que variam para cada cor.
f) É obtido um espectro descontínuo, com algumas
linhas coloridas. Outros gases também produzem
espectros descontínuos, mas os comprimentos
de onda das raias obtidas nos espectros variam
de um elemento químico para outro.
g) Bohr elaborou alguns postulados: os elétrons
se movem ao redor do núcleo em um número
limitado de órbitas bem definidas (órbitas esta-
cionárias); movendo-se em uma órbita estacio-
nária, o elétron não emite nem absorve energia;
ao saltar de uma órbita estacionária para outra,
o elétron absorve uma quantidade bem defini-
da de energia (quantum de energia). Recebendo
uma quantidade definida de energia do exterior,
o elétron salta de uma órbita mais interna para
outra, mais externa. Pelo contrário, ao voltar de
uma órbita mais externa para uma mais interna,
ele emite uma quantidade definida de energia na
forma de luz de cor bem definida. Como os áto-
mos dos diferentes elementos possuem seus
elétrons organizados de formas diferentes, os
possíveis saltos entre as órbitas serão diferen-
tes e os espectros obtidos também.
h) No modelo de Rutherford-Bohr considera-se o
átomo constituído por um núcleo positivo, for-
mado por prótons e nêutrons, e por uma eletros-
fera, formada por elétrons. Estes giram ao redor
do núcleo em um número limitado de órbitas
bem definidas, chamadas órbitas estacionárias.
Órbitas
(níveis de energia) –
6
5
4 –
3
2
–
1 +
–
adilson secco
(Representação esquemática sem escala.)
Pesquisa 
Essa atividade pode ajudar o aluno a se familiarizar
com os procedimentos ligados à pesquisa, como a seleção
de informações de diferentes fontes, sua síntese e análise,
visando à elaboração de conclusões. Os dados coletados
devem ser compartilhados e analisados em sala de aula.
Informações sobre esse assunto podem ser encon-
tradas nos sites:
• http://www.indiceuv.ufrj.br/2005/iuv2005.html
• http://satelite.cptec.inpe.br/pesquisa/fulltexts/
IVepgmet_mpcorrea.pdf
Acessos em: fev. 2010.
Exercícios básicos 
25. Alternativa a
26. Alternativa b
27. Alternativa d
28. O modelo mais adequado para explicar esse fenô-
meno é o modelo de Rutherford-Bohr, com o qual
se descreve a excitação eletrônica.
Alternativa b
55
 29. Os átomos presentes no sal de cozinha (NaCL)
submetido à chama sofrerão excitação eletrônica,
segundo o modelo de Rutherford-Bohr.
Alternativa d
30. O modelo atômico que explica a excitação eletrô-
nica e o modelo de Rutherford-Bohr ou modelo
de Bohr.
Alternativa e
31. Exercício resolvido.
32. Sendo v 5 λf, para f1  5  76 MHz, temos:
300.000 5 λ1 ? 76 ? 106  V  λ1 5 0,00395 km  V
V  λ1 5 3,95 m
Para f2  5  82 MHz, temos:
300.000 5 λ2 ? 82 ? 106  V  λ2 5 0,00366 km  V
V λ2 5 3,66 m
Portanto, a faixa de comprimentos de onda utili-
zada pela emissora é de 3,66 a 3,95 metros.
Exercícios complementares  37. Exercício resolvido.
33. Ao absorver energia, o elétron, segundo o modelo
de Bohr, deve passar de uma camada mais inter-
na para uma mais externa.
Alternativa d
34. Apenas a afirmação II está errada, pois, quando
um elétron recebe energia, passa de uma camada
mais interna para uma mais externa.
Alternativa b
35. Alternativa b
36. a) frequência máxima 5   107,9 MHz
frequência mínima 5   87,9 MHz do subnível p, totalizando 7 elétrons.
diferença 5   20,0 MHz   éa
faixa de frequências permitidas
Como deve haver uma diferença (espaçamento)
de 0,2 MHz entre emissoras vizinhas, teremos:
20,0
_____
​   ​  5 100 espaçamentos possíveis
0,2
Teremos, então, as seguintes frequências:
•  1a emissora:  87,9 MHz  (canal 200)
a
• 2 emissora:  87,9 MHz 1 1 ? 0,2 MHz  5
5  88,1 MHz  (canal 201)
• 3a emissora:
87,9 MHz 1 2 ? 0,2 MHz 5 88,3 MHz
(canal 202)
 48. Fazendo a distribuição eletrônica em subníveis, obte-
• 100a emissora:
87,9 MHz 1 99 ? 0,2 MHz 5  107,7 MHz  Separando os elétrons em camadas, obtemos:
(canal 299)
56
• 101a emissora:
87,9 MHz 1 100 ? 0,2 MHz 5 107,9 MHz 
(canal 300)
Resposta:
Serão 101 emissoras e a de maior frequência
corresponde ao canal 300.
b) Sabendo que para cada aumento de 1 unidade de
canal a frequência aumenta em 0,2 MHz, então o
aumento em MHz em relação ao primeiro canal
será: 85 ? 0,2 MHz 5 17 MHz. Então a frequência da
emissora é:
87,9 MHz 1 17 MHz 5 104,9 MHz
6. A distribuição dos elétrons
na eletrosfera
Repete-se mais uma vez a sequência: novas obser-
vações e novas ideias produzem um novo modelo para o
átomo, que por sua vez explicará melhor os fenômenos
da natureza. Assim, os níveis e subníveis explicam melhor
o aparecimento dos espectros descontínuos.
Exercícios básicos 
38. A distribuição eletrônica em subníveis do átomo
de fósforo (Z 5 15) no estado fundamental é:
1s2 2s2 2p6 3s2 3p3.
39. Alternativa d
40. Exercício resolvido.
41. Basta somar o número de elétrons dos subníveis.
Alternativa d
42. Exercício resolvido.
43. Para calcular o número de elétrons da camada mais
externa, deve-se somar o número de elétrons do
maior nível de energia, que nesse caso é a camada
4, que tem 2 elétrons no subnível 4s e 5 elétrons
Alternativa d
44. Exercício resolvido.
45. O Ca21 é um cátion que perdeu 2 elétrons; então,
na distribuição eletrônica, devem ser incluídos
apenas 18 elétrons.
Alternativa c
46. O Ni21 é um cátion que perdeu 2 elétrons; então,
na distribuição eletrônica, devem ser incluídos
apenas 26 elétrons.
Alternativa e
47. O CL2 é um ânion que ganhou 1 elétrons; então, na
distribuição eletrônica, deve-se incluir um total
de 18 elétrons, isto é: 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6
Exercícios complementares 
mos: 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 4s2 3d6
K 5 2, L 5 8, M 5 14 e N 5 2.
Alternativa d
 49. Se o elemento em questão tem no terceiro nível ener-
gético 14 elétrons, então a distribuição eletrônica por
subníveis é:
1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 4s2 3d6
Os outros subníves estão completamente cheios,
totalizando 10. Desse modo, o número atômico é 26.
Alternativa d
50. Apenas as afirmativas I e II estão corretas.
Alternativa d
51. Alternativa e
52. Fazendo a distribuição eletrônica em subní-
Capítulo
veis do Fe31, que possui 23 elétrons, obtemos:
1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 3d5
Alternativa b
53. Alternativa d
Questões sobre a leitura  Infográfico
As radiações eletromagnéticas
54. As lâmpadas fluorescentes são mais eficientes que
as lâmpadas incandescentes, nas quais boa parte da
energia é desperdiçada na forma de calor.
Para fornecer a mesma luminosidade, uma lâmpada
de sódio consome menos energia que uma lâmpada
de mercúrio. Além disso, o mercúrio é muito tóxico
e, no caso de quebra da lâmpada, esse metal é
liberado, podendo causar contaminação.
Os LEDs consomem ainda menos energia e são mais
duráveis que as lâmpadas fluorescentes.
55. Leitores de código de barras, aparelhos de DVD, corte
de chapas de aço etc.
56. Porque as micro-ondas aquecem apenas as moléculas
de água existentes nos alimentos, e não os recipientes
ou outras partes do aparelho.
57. Os radares emitem um feixe de micro-ondas, que
se chocam contra alguma superfície e retornam ao
aparelho. De acordo com o tempo necessário para
registrar o retorno das micro-ondas, o radar calcula a
sua distância em relação à superfície citada.
58. Ainda não é bem conhecida a influência das ra-
diações eletromagnéticas sobre a saúde humana
depois de longos períodos de exposição, mas já
se sabe, por exemplo, que essas radiações podem
desregular marca-passos cardíacos.
59. Alternativa d
60. Com o desenvolvimento da sociedade, com a maior
oferta de produtos, novos patamares de conforto
são estabelecidos e, em consequência, uma maior
quantidade de energia é necessária para mantê-los.
Sendo assim, os locais mais desenvolvidos eco-
nomicamente estão mais iluminados, pois são
grandes consumidores de energia elétrica, enquan-
to os locais menos desenvolvidos estão menos
iluminados. No Brasil, a região mais iluminada é a
Região Sudeste.
61. Professor, procure incentivar os alunos a percebe-
rem que muitas vezes a dependência que temos da
energia elétrica é exagerada e que pouco tempo
atrás as pessoas viviam bem com uma quantidade
menor de aparelhos eletrônicos.
Procure, também, associar essa dependência ao
consumo desenfreado de novos aparelhos eletrô-
nicos e ao consequente descarte desnecessário e,
muitas vezes, inadequado desses materiais.
Massa atômica e
massa molecular —
mol
 
Recomenda-se ao professor a leitura da referên-
cia indicada abaixo sobre o Sistema Internacional
de Unidades. Entretanto, para o aluno é importante
apenas saber que existe um sistema de unidade
específico e que cada grandeza tem uma unidade
estabelecida pelo Sistema Internacional.
No infográfico são mostradas massas que
podem ser medidas tanto por unidades de medida
oficiais como por unidades não oficiais. Cada unida-
de de medida oficial é comparada à não oficial, de
forma que o aluno perceba uma facilidade maior em
trabalhar com quantidades quando se estabelecem
unidades padrão para isso.
É importante que o professor questione o
aluno sobre como medir a massa da infinidade
de substâncias que temos na natureza, sem es-
tabelecer um padrão. Pode-se pedir ao aluno que
compare e decida qual das massas é a maior, entre
1
a massa de açúcar em ​ __  ​  de um navio cargueiro e
4
a massa de açúcar em 1.000 contêineres. Depois
compare a massa de 15.000 toneladas de açúcar
com a massa de 27.000 quilogramas de açúcar e,
da mesma forma, decida qual das duas é maior.
O aluno pode também imaginar se tivesse que com-
parar um número grande de massas diferentes com
unidades diferentes. Seria trabalhoso.
O objetivo é que o aluno conclua que a segunda
opção é melhor, pois se estabeleceu um padrão: no
caso, a tonelada.
Indicação para o professor
• http://www.inmetro.gov.br/
Clique em “Informação ao consumidor”, de-
pois em “Unidades legais de medida”. Por esse link
encontram-se informações sobre a história do Sis-
tema de Unidades. No texto, há um link direto para o
“Sistema Internacional de Unidades”, sistema atual
e obrigatório em todo o território nacional.
Acesso em: mar. 2010.
57

Refletindo
O objetivo da proposta é fazer o aluno pensar nas
relações de unidades menores para unidades maio-
res, que podem ser feitas para facilitar as medidas.
O professor pode dividir os alunos em grupos, para
que pensem juntos nas possibilidades de executar
essa tarefa e, a partir das proposições deles, trabalhar
a discussão. É importante que o professor discuta a
situação, pensando na ideia de que cada material exige
um padrão. Se você quiser medir a distância de sua
casa ao seu trabalho, a melhor maneira é medir em
quilômetros, mas, se quiser medir sua altura, o ideal
é medir em metros ou centímetros. Para saber se um
baralho está completo, a quantidade de cartas de cada
tipo é importante, mas a massa do baralho pouco im-
porta. No caso dos feijões numa embalagem, a massa
é importante, mas o número de unidades não.
Se o professor desejar calcular o número de
feijões na embalagem, uma vez que contá-los seria
muito trabalhoso, pode medir a massa de uma quan-
tidade menor de feijões, e posteriormente, aplicá-la
para uma quantidade maior de feijões.
a) Usando uma balança, mede-se a massa de
50 feijões, por exemplo. Dividindo a massa medida
pelo número de feijões, teremos a massa aproximada
de um feijão.
Podemos utilizar uma regra de três e finalizar
o cálculo:
1 feijão Massa que acabamos de calcular
x feijões 60.000 gramas (60 quilogramas)
Descobrimos, então, o número aproximado de
feijões na embalagem.
Não é necessário que o aluno calcule o valor, até
por limitações para a realização da atividade em sala
de aula. Mas é preciso deixar claro aos alunos que
estabelecer um padrão só faz sentido se esse padrão
facilitar os cálculos.
b) Deve-se discutir que esse método não é total-
mente preciso, pois há feijões de vários tamanhos
num mesmo pacote.
1. Unidade de massa atômica (u)
Professor, neste capítulo, por simplicação de lingua-
gem, optou-se por utilizar o termo “pesar” no sentido de
“ter massa equivalente a”. Quando esse termo é utilizado
com este sentido, ele vem acompanhado de aspas, por
estarmos nos referindo a uma medida de massa e não
de força (peso). Se considerar necessário, alerte seus
alunos sobre o uso correto desse termo.
2. Massa atômica
Questões  Exercícios básicos
a) Uma unidade de massa atômica não é igual a 1 g,
mas é aproximadamente 1,66  ?  10–24 g.
58
b) O isótopo de carbono-12 não tem massa de 12 g,
mas sim 12 unidades de massa atômica.
c) A massa atômica de um elemento não considera
os números de massa dos isótopos do elemen-
to, mas sim suas massas atômicas. Além disso,
leva em conta a existência dos diferentes isóto-
pos do elemento e suas abundâncias.
Exercícios básicos 
1. Alternativa e
2. Exercício resolvido.
3. São dados:
7,8% de 6Li
92,2% de 7Li
Considerando as massas atômicas dos isótopos pra-
ticamente iguais aos seus números de massa, o valor
aproximado da massa atômica do elemento lítio é:
7,8 ? 6 u 1 92,2 ? 7 u
____________________
​      ​ 6,92 u
7,8 1 92,2
4. Exercício resolvido.
5. Nesse exercício, é dada a massa atômica final do ele-
mento X (massa atômica 5 63,5 u) e devemos calcular
a abundância do isótopo 63 no elemento X.
Sendo x a porcentagem pedida do 63X, a porcenta-
gem do outro isótopo (65X) será (100 2 x)%.
Logo,
63 x 1 65 ? (100 2 x)
​ _____________________
   ​5 63,5
(100 2 x 1 x)
63x 2 65x 5 6.350 2 6.500 V  x 5 75%
Alternativa d
6. Calculando a massa atômica do lote de magnésio,
temos:
23,98504 ? 10 1 24,98584 ? 10 1 25,98259 ? 80
_______________________________________________
​         ​     V 
100
V  25,68316 u
O valor está compreendido entre 24,98584 e
25,98259.
Observação: na verdade este cálculo é desneces-
sário, pois, havendo 80% do isótopo-26, o resultado
final deve ser próximo da sua massa atômica, que
é 25,98259.
Alternativa e
3. Massa molecular
Questões 
a) A molécula de CO2 tem massa de 44 u e não 44 g.
b) A molécula de etanol tem massa de 46 u
(2 ? 12 1 6 ? 1 1 16) e não 29 u.
c) A molécula de H2O (18 u) tem massa menor que a
molécula de CO (28 u).
 
7. O cálculo das massas moleculares pode ser feito
considerando que uma molécula é uma “soma” de
 átomos, ou seja, a soma das massas atômicas dos
átomos formadores da molécula. Portanto:
a) C2H6 V 12 ? 2 1 6 ? 1 V 30 u
b) SO2 V 32 ? 1 1 16 ? 2 V 64 u
c) CaCO3 V 40 ? 1 1 12 ? 1 1 16 ? 3 V 100 u
d) NaHSO4 V 23 ? 1 1 1 ? 1 1 32 ? 1 1 16 ? 4 V 120 u
Além disso, a partir desse ponto, as potências de 10
aparecerão com grande frequência. Assim sendo, é im-
portante habituar os alunos a empregá-las corretamente,
lembrando-lhes três propriedades das potências:
1) Multiplicação de potências de mesma base: 
10a  ?  10b  5  10a  1  b

e) CH3COONa V 12 ? 2 1 1 ? 3 1 16 ? 2 1 23 ? 1 V 82 u 2) Divisão de potências de mesma base:

f) (NH4)3PO4 V 14 ? 3 1 1 ? 12 1 31 ? 1 1 16 ? 4 V 149 u
10a  ​5 10a 2 b
​ ____
g) A massa molecular do Fe4[Fe(CN)6]3 pode ser cal- 10b
culada, com mais facilidade, eliminando-se os
parênteses e colchetes como se faz em Mate- 3) Potência de potência:
mática. Teremos então: (10a)b  5  10a  ?  b
Fe4Fe3C18N18 ou Fe7C18N18  V
5. Massa molar (M)
V  56 ? 7 1 12 ? 18 1 14 ? 18 V 860 u
h) A massa molecular do Na2CO3 ? 10  H2O é calcula- Questões 
da considerando-se “à parte” o valor de 10 H2O.
Portanto: a) Apenas 1 mol de átomos de carbono tem massa
Na2CO3  1  10 H2O  V de 0,012 kg.
V   23  ?  2  1  12  1  16  ?  3  1  10  ?  18  V b) Um mol de moléculas só conterá 1 mol de áto-
mos quando a molécula for composta por um
V  286 u único átomo. Nos outros casos, 1 mol de mo-
8. A fórmula do ácido clórico é HCLO3. Reunindo os isó- léculas conterá mais do que 1 mol de átomos
topos mais “leves”, e em seguida os mais “pesados”, (por exemplo: 1 mol de moléculas de H2O con-
teremos: tém 3 mol de átomos).
• H1CL35O316: (massa molecular) c) Um mol de átomos de cálcio tem massa equi-
valente a 40 g. A massa de um único átomo de
  5  1  1  35  1  3  ?  16  V 
cálcio é 40 u.
V (massa molecular) 5 84 u (mínima) d) Um mol de moléculas de CO2 tem massa equi-
3 37 18
• H CL O : (massa molecular) valente a 44 g. A massa de uma única molécu-
3
la de CO2 equivale a 44 u.
5  3  1  37  1  3  ?  18  V 
e) A massa equivalente a 2 mol de água é 36 g
V (massa molecular) 5 94 u (máxima) (1 mol 5 18 g).
Alternativa b f) A quantidade de matéria equivalente a 56 g de
9. A massa atômica do deutério (D) é igual a 2, pois CO é 2 mol. (1 mol  5  28 g)
ele apresenta 1 próton e 1 nêutron em seu núcleo. g) Conhecendo a massa molar de determinada
Ao contrário do hidrogênio (H), que possui massa substância, sabemos que ela encerra 6,02 ? 1023
atômica igual a 1 por ter apenas 1 próton em seu partículas (moléculas ou átomos da substância),
núcleo. sendo assim podemos calcular a quantidade de
Alternativa a partículas existentes em uma determinada mas-
sa da amostra da substância.
4. Conceito de mol
O artigo “Mol: uma nova terminologia” (disponível Massa molar 6,02 ? 1023 partículas
em <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc01/atual.pdf>; Massa da amostra
acesso em: jan. 2010) traz uma lista dos termos reco- x partículas
da substância
mendados pela Iupac para os conceitos apresentados
neste capítulo. Exercícios básicos 
Problemas envolvendo a grandeza mol são muito 10. Exercício resolvido.
diversificados e costumam misturar dados e pergun- 11. São dados:
tas em massa, número de mols, número de moléculas,
Massa ingerida de C9H8O4 5 45 mg = 4,5 ? 1022 g
número de átomos etc. Por esse motivo deve-se pedir
aos alunos que prestem sempre muita atenção ao que M 5 180 g/mol de C9H8O4
é dado e ao que é pedido no problema. Número de Avogadro 5 6,0 ? 1023

59
 E sendo x o número de moléculas da substância ingerida, podemos esquematizar a seguinte regra
de três:

1 mol de C9H8O4 V 180 g 6,0 ? 1023 moléculas de C9H8O4

4,5 ∙ 1022 g x moléculas de C9H8O4
23 22
6,0 ? 10 ? 4,5 ? 10
x 5 ____________________
​   ​
      V x 5 1,5 ? 1020 moléculas de C9H8O4
180
Alternativa a

12. 1 mol de Au V 197 g 6,02 ? 1023 átomos

x  5  3  ?  1013 átomos de Au
28
10 g x átomos
Alternativa e
13. De acordo com os dados do exercício:
1 gole de água ocupa o volume de 18 cm3
Densidade da água a 4 °C 5 1 g/cm3
Massas atômicas: H 5 1 u; O 5 16 u
E sendo x a massa de água ingerida por gole, podemos esquematizar a seguinte regra de três:

1 g de H2O 1 cm3
x 5 18 g de H2O
x g de H2O 18 cm3
O número de moléculas de água ingeridas pode ser calculado utilizando o número de Avogadro
(6,0 ? 1023), portanto:
1 mol de H2O V 18 g V 6,0 ? 1023 moléculas de H2O
Alternativa d
14. Exercício resolvido.
15. São dados:
Massa de C6H14 5 4,3 g
Massas atômicas: H 5 1,0 u; C 5 12,0 u
Número de Avogadro 5 6,0 ? 1023
Logo, a massa molar (M) é igual a 86 g/mol de C6H14.
E sendo x o número de moléculas encontradas nessa amostra, podemos esquematizar a seguinte
regra de três:

1 mol de C6H14 V 86 g 6,0 ? 1023 moléculas de C6H14

4,3 g x moléculas de C6H14
23
 6,0 ? 10 ? 4,3 
x 5 _______________
​       V  x 5 3,00 ? 1022 moléculas de C6H14
 ​
86
Cada molécula de C6H14 contém 6 átomos de carbono e 14 átomos de hidrogênio, totalizando
20 átomos. Logo:

1 molécula de C6H14 20 átomos

y 5 6,00 ? 1023 átomos
22
3,00 ? 10 moléculas de C6H14 y átomos
Alternativa b
16. Exercício resolvido.
17. De acordo com os dados apresentados nesse exercício, a alga Spirulina platensis possui 48% de
carbono e 7% de hidrogênio em massa. Logo, 1 g de Spirulina platensis conterá:

100 g de alga 48 g de C
x 5 0,48 g de C
1 g de alga x g de C

100 g de alga 7 g de H
y 5 0,07 g de H
1 g de alga y g de H

60
 Sendo as massas atômicas do carbono e do hidrogênio, respectivamente, 12 e 1, temos:

12 g de C 6,0 ? 1023 átomos de C

x’ 5 2,4 ? 1022 átomos de C
0,48 g de C x’ átomos de C

1 g de H 6,0 ? 1023 átomos de H

y’ 5 4,2 ? 1022 átomos de H
0,07 g de H y’ átomos de H
Alternativa b
18. Exercício resolvido.
19. A massa atômica do cobre é de 64 g/mol, então:

64 g de cobre 6,02 ? 1023 átomos

x 5 32 g de cobre
x g de cobre 3,01 ? 1023 átomos
Alternativa e
20. Exercício resolvido.
21. Como a massa molar do carbono é C 5 12 g/mol e a massa molar do hidrogênio é H 5 1 g/mol, a
massa molar do etano é C2H2 5 2 ? C 1 6 ? H V C2H2 5 2 ? 12 g/mol 1 6 ? 1 g/mol V
V C2H2 5 24 g/mol 1 6 g/mol V C2H2 5 30 g/mol.
A massa molar do etano é de 30 g/mol, desse modo a massa de uma molécula é:

30 g de etano 6,02 ? 1023 moléculas

x 5 5 ? 10223 g de etano
x g de etano 1 molécula
22. Exercício resolvido.
23. Como a massa molar do carbono é C 5 12 g/mol e a massa molar do hidrogênio é H 5 1 g/mol, a
massa molar do benzeno é C6H6 5 6 ? C 1 6 ? H V C6H6 5 6 ? 12 g/mol 1 6 ? 1 g/mol V
V C6H6 5 72 g/mol 1 6 g/mol V C6H6 5 78 g/mol
A massa molar do benzeno é de 78 g/mol, desse modo, a massa em gramas da molécula é:
n 5 m/M  V  m 5 n ? M  V  m 5 3 ? 78  V  m 5 234 g de benzeno
Alternativa e

24. 1,8  ?  1023 moléculas 18,0 g

xg 5 60,0 g por mol V MA 5 60,0 g/mol
6,02  ?  1023 moléculas xg

Alternativa b
25. Exercício resolvido.
26. Ao todo foram adicionados 7,0 g de açúcar, então:

342 g de açúcar 1 mol de açúcar

x 5 2 ? 1022 mol de açúcar
7,0 g de açúcar x mol de açúcar
Alternativa b
27. Como a massa molar do nitrogênio é N 5 14 g/mol e a massa molar do hidrogênio é H 5 1 g/mol, a
massa molar da amônia é NH3 5 1 ? N 1 3 ? H V NH3 5 1 ? 14 g/mol 1 3 ? 1 g/mol V
V NH3 5 14 g/mol 1 3 g/mol V NH3 5 17 g/mol

1 mol de NH3 17 g de NH3

x 5 5 ? 1024 mol de NH3
x mol de NH3 0,0085 g de NH3
Alternativa b
28. Exercício resolvido.
29. Para saber qual metal tem maior número de átomos, é necessário que o número de mols seja o
maior possível, pois cada mol possui 6,02 ? 1023 átomos (constante de Avogadro), portanto deve-se
analisar a expressão n 5 m/M para cada metal.

61
 Note que n e M são inversamente proporcionais, ou seja, dada uma mesma massa, terá o maior nú-
mero de mol aquele que tiver menor massa atômica. Então, dos átomos presentes no exercício, o de
Li apresenta menor massa atômica 5 6,9 g/mol, desse modo apresenta maior número de átomos.
Alternativa a
30. Basta calcular a quantidade de mols de cada elemento que a quantidade de átomos será propor-
cional:
em II: 100 mol de hélio V 100  ?  6,02  ?  1023  V  6,02  ?  1025 átomos de hélio
100 g
em III: 100 g de chumbo V ​ __________   ?  6,02  ?  1023  V  2,91  ?  1023 átomos de chumbo
  ​ 
207 g/mol
100 g
em IV: 100 g de hélio V ​ ________ 
  ?  6,02  ?  1023  V  1,50  ?  1025 átomos de hélio
 ​ 
4 g/mol
Veja que em (I) só existem 100 átomos de chumbo.
Portanto a ordem crescente de número de átomos é:  I  ,  III  ,  IV  ,  II
Alternativa c
31. Exercício resolvido.
32. A massa molecular da vitamina C (C6H8O6) é: C6H8O6  V  12  ?  6  1  1  ?  8  1  16  ?  6  5  176 u
A dose recomendada é de 62 mg de vitamina C (ou 0,062 g). Assim, temos:
m 0,062 g
​    ​5 __________
n 5 ___ ​    5 0,000352  V  n 5 3,52 ? 1024 mol de vitamina C
 ​ 
M 176 g/mol
2,1 ? 1022
Temos então: ​ ___________  
 ​   q 60 vezes maior que a dose recomendada
3,52 ? 1024
Alternativa b

Exercícios complementares 
33. 100 g de salsicha 0,002 g de corante
x  5  0,010 g de corante
500 g de salsicha x g de corante
Massa molar do urucum  5  394 g/mol
m 0,010 g
Quantidade de mols:  n 5 ​ ___  ​5 __________
​    V 2,54 ? 1025 mol
 ​ 
M 394 g/mol

Quantidade de moléculas: (2,54  ?  1025)  ?  (6,02  ?  1023)  V 1,5 ? 1019 moléculas

Alternativa c
34. Sabendo-se que 1 mol de moléculas contém 6 ? 1023 moléculas, então 2 mol contém 1,2 ? 1024 mo-
léculas.
Alternativa b
35. Inicialmente, calcula-se o número de mols de CO, então: C 5 12 g/mol e O 5 16 g/mol, totalizando
28 g/mol.
m 5 ? 109 g
n 5 ​ ___  ​  V  n 5 __________
​    5 1,79 ? 108 mol
 ​ 
M 28 g/mol
1 mol 6,02 ? 1023 moléculas
8
x 5 1,8 ? 1032 moléculas
1,79 ? 10 mol x moléculas
Alternativa a
36. Cálculo do número de mols de átomos de carbono:
m 0,001 g
n 5 ​ ___  ​  V ​ _________  5 8,33 ? 1025 mol
 ​ 
M 12 g/mol

1 mol 6,02 ? 1023 moléculas

x 5 5,01 ? 1019 átomos
8,33 ? 1025 mol x átomos
Alternativa d
4
37. Volume da esfera: V 5 ​ __  ​pr3 4
3 V 5 __
​    ​? 3,14 ? (5 ? 1024)3
Raio dado: 0,5  mm    r  5  5  ?  1024  m 3

Portanto: V  5  5,23  ?  10210  m3

62
 m
d 5 ___
​ v ​   V  m 5 dV
m  5  (1,36  ?  104)  ?  (5,23  ?  10210)
3
dado: d 5 13 600 kg/m

Portanto:  m  5  7,11  ?  1026  kg    m  5  7,11  ?  1023  g

A massa atômica do Hg é 200,6 u (dada na Tabela Periódica)
Temos então:
1  mol  Hg  5  200,6  g 6,02  ?  1023  átomos
x  5  2,1  ?  1019  átomos
23
7,11  ?  10   g x átomos

Alternativa c
38. Em 1 mol de moléculas de ácido fosfórico H3PO4, temos 4 mol de O e 1 mol de P. Basta observar a
atomicidade de cada elemento presente. Em cada molécula tem-se 4 átomos de oxigênio e 1 átomo
de fósforo.
Alternativa e
39. Cálculo da massa de prata na liga metálica:
1 mol de Ag  V  6,02  ?  1023 átomos 107,87 g
22
x  5  9,01  g  de Ag
5,03 ? 10 átomos xg

Cálculo da porcentagem de prata:

9,73 g 100% da liga
y  5  92,63% de Ag
9,01 g y% da liga
Cálculo da porcentagem de cobre:  100%  2  92,63%  5  7,37%
Portanto, a composição da liga é:  92,63% de Ag e 7,37% de Cu
40. A massa molar de 107,9 g representa a massa de 1 mol de átomos de prata, então:
107,9 g de prata 6,02 ? 1023 átomos
x 5 1,79 ? 10222 g
x g de prata 1 átomo

Alternativa c

41. 1 molécula A 5,0 ? 10223 g

x q 30 g  V   M q 30 u
6,02  ?  1023 molécula A xg
42. Se em cada 100 g de leite tem 500 mg de cálcio, em 400 g tem 2.000 mg ou 2,0 g de cálcio.

1 mol de cálcio 40 g de cálcio

x 5 0,05 mol de cálcio
x mol 2,0 g de cálcio
Alternativa b
43. A fórmula do ácido sulfúrico é H2SO4, que ao todo possui 7 átomos. Desse modo, 1 mol de ácido
sulfúrico contém 7 mol de átomos. Então, tem-se 7 ? 6,02 ? 1023 átomos.
Alternativa e
m
44. Sabendo a massa e a massa molar do íon, basta aplicar a expressão n 5 ​ ___  ​, então:
M
m 1,8 ? 1023 g
​    ​  V  n 5 ___________
n 5 ___ ​  ​5 9,45 ? 1025 mol, o que é aproximadamente 1 ? 1024.
 
  
M 19 g/mol
Alternativa c
45. Deve-se calcular qual é a massa de selênio na taça e depois calcular o número de mol da amostra,
então:
79 g da taça ? 0,01 5 0,79 g de selênio

1 mol de selênio 79 g de selênio

x 5 0,01 mol de selênio
x mol de selênio 0,79 g de selênio

Alternativa d

63
 46. Considerando que o exercício se refira a gás (H2) e (O2), calcula-se:
Número de mols de hidrogênio:
m 1.000 g
n 5 ​ ___  ​  V  n 5 ________
​   ​  V  n 5 500 mol de hidrogênio
M 2 g/mol
Número de mols de oxigênio:
m 8000 g
​    ​  V  n 5 _________
n 5 ___ ​    ​  V  n 5 250 mol de oxigênio
  
M 32 g/mol
Alternativa d
47. Para saber qual das seguintes moléculas está em maior número, aplica-se a expressão
m
n 5 ___
​    ​, para um dado valor fixo de massa. Analisando a expressão, conclui-se que n e M são inver-
M
samente proporcionais. Desse modo, calcula-se a massa molecular para cada molécula, sendo que
a de menor valor é a que possui maior número de mol, ou seja, maior número de moléculas.
Dentre as moléculas é a de metano (CH4) que possui maior número de moléculas.
Alternativa b
m 6,8 g
48. Quantidade de mols de açúcar:  n 5 ​ ___  ​5 __________
​  V n 5 2,0 ? 1022 mol
  ​  
M 340 g/mol
m 0,042 g
Quantidade de mols de aspartame:  n 5 ​ ___  ​5 ___________
​    V n 5 1,4 ? 1024 mol
 ​ 
M 300 g/mol
A relação entre os números de moléculas (pedida) é igual à relação entre o número de mols.
2,0 ? 1022
Portanto: ​ __________ 5 1,4 ? 102 5 140
 ​ 
1,4 ? 1024
Alternativa d
m 0,64 g
​    ​5 _________
49. Na situação inicial, temos 640 mg (ou 0,64 g) de CH4, o que equivale a: n 5 ___ ​    V
 ​  
M 16 g/mol
V  n 5 0,04 mol
6,02 ? 1023 moléculas 1 mol
Quantidade retirada: 20
x  5  0,002 mol
12,04 ? 10 moléculas x mol

Resta no cilindro: 0,04 mol  2  0,002 mol  V  0,038 mol de CH4

50. 26,98 g 1 mol alumínio

x  q  52 mol de alumínio
1,4 kg 5 1.400 g x mol alumínio
Alternativa d
51. A massa equivalente a 2,4 quilates é de 2,4 ? 200 mg 5 480 mg.
1 mol de C 12 g
x 5 0,04 mol de C
x mol de C 0,480 g

1 mol de C 6,02 ? 1023 átomos

x 5 2,41 ? 1022 átomos de C
0,04 mol de C x átomos
Alternativa d

Questões sobre a leitura 

  História das medições
52. Provavelmente, o ser humano sentiu a necessidade de medir distâncias e comprimentos, tanto para
informar aos seus semelhantes a que distância se encontravam, por exemplo, a caça e a pesca,
como para construir objetos.
53. A intensificação do comércio trouxe a necessidade de medir massas de produtos. Visto que o ouro
era utilizado como moeda, também era necessário medir a massa das moedas de ouro, para que
todas tivessem o mesmo valor e pudessem ser utilizadas no comércio. Como o volume é a medida
da capacidade de um repiciente, ele era mais útil que a massa, pois em muitos lugares não havia
balanças, e os produtos eram comercializados por volume.
54. Para a Ciência, a tecnologia e as transações comerciais entre países é importante que se adote
um sistema de unidades simples, pois isso facilita a troca de informações, conhecimentos e, para
os produtos, estabelece uma equivalência de quantidades comercializadas.
55. Muitas vezes os números resultantes de uma medida são “muito grandes” ou “muito pequenos”.
Isso pode ser contornado usando seus múltiplos ou submúltiplos.
56. Essa pergunta tem o objetivo de fazer o aluno refletir, associar e relacionar informações, modifi-
cando e aprimorando a sua resposta.

64

A classificação
6
Capítulo
periódica dos
elementos
Infográfico  2. A classificação periódica moderna
O infográfico mostra como os produtos em um
supermercado são agrupados. Esses agrupamentos de-
pendem das características e das funções desses pro-
dutos, ou seja, são agrupados segundo um critério.
É importante perguntar ao aluno que vantagens
existem em agrupar as coisas. Caso alguém fale
sobre facilitar o nosso dia a dia, peça exemplos.
Aproveitando os exemplos citados, comente a neces-
sidade também de agrupar os elementos químicos,
segundo suas características.
Refletindo
Objetivo:
Com essas questões pretende-se despertar nos
alunos os conceitos de organização (classificação) e de
fenômenos cíclicos, utilizados na Tabela Periódica.
O professor pode promover uma discussão em classe
relacionando os exemplos dos alunos de como organizamos
os fatos do cotidiano: os produtos no supermercado ou nos
armários da cozinha, as roupas nas lojas, entre outros.
Respostas:
a) O professor pode questionar os alunos a respeito
dos fenômenos cíclicos e relacionar exemplos: as
estações do ano (quatro, de três meses de duração
cada uma, totalizando 1 ano); as datas comemora-
tivas (uma vez por ano); o dia e a noite; as fases da
Lua (uma a cada 7 dias); entre outros.
b) Podemos representar os fenômenos cíclicos por
meio de linguagem matemática, usando funções
e/ou gráficos. Essa linguagem nos permite repre-
sentar, entender, explicar e prever os fenômenos
periódicos.
Observações:
1. As analogias acima mostram fenômenos perió-
dicos ao longo do tempo. Entretanto, na Tabela
Periódica, seus períodos são representados pelo
aumento dos números atômicos, agrupando-se
em cada período os elementos que têm seme-
lhantes comportamentos químicos (famílias).
2. Foi a linguagem matemática, aplicada a experimen-
tos sistemáticos, que permitiu entender, explicar e
prever o comportamento dos elementos represen-
tados na Tabela Periódica.
1. Histórico
É bom salientar a importância da reunião e da análise
dos dados científicos. No século XIX, vários cientistas
tentaram agrupar os elementos químicos segundo uma
ordem lógica. No entanto, só após a descoberta de mui-
tos elementos — e da determinação de suas proprieda-
des — foi possível organizá-los em uma sequência lógica,
como a de Mendeleyev. As previsões sobre a descoberta
de novos elementos, feitas por Mendeleyev, deixaram os
cientistas abismados. Com base nesse conteúdo, deve-
-se levar o aluno a perceber que a metodologia científica
não é apenas uma manisfestação do formalismo dos
cientistas, mas sim uma eficiente ferramenta na busca
de novas descobertas.
Em relação à tabela de Mendeleyev, a Tabela Perió-
dica atual tem duas novidades principais:
• a ordenação dos elementos segundo seus números
atômicos e não mais por suas massas atômicas;
• a coluna dos gases nobres (8A), que não eram
conhecidos na época de Mendeleyev.
É interessante contar aos alunos que a maior parte dos
elementos transurânicos são muito instáveis, pois sofrem
rápida decomposição radioativa — muitos têm vida de ape-
nas frações de segundo, ficando sua existência comprova-
da apenas por um risco em uma chapa fotográfica. Esses
elementos têm importância relativa na Química, mas são
objeto de grande interesse na Física Nuclear, que procura
desvendar a estrutura interna dos núcleos atômicos.
Atenção: Não tem sentido decorar a Tabela Periódi-
ca. O importante é aprender a usá-la (aos poucos), porque
o número de informações é muito grande.
Questões 
a) Essa expressão quer dizer que existem proprie-
dades dos elementos químicos que se repetem
quando estes são ordenados em função de seus
números atômicos.
b) Mendeleyev anotava as propriedades dos elemen-
tos químicos em cartões e os organizava até obter
uma sequência de elementos em que se destacas-
se a semelhança de propriedades. Dessa forma,
chegou à primeira Tabela Periódica, verificando
que, quando os elementos químicos eram colo-
cados em ordem crescente de massas atômicas,
havia uma periodicidade das propriedades obser-
vadas. Ao montar a Tabela Periódica dessa forma,
Mendeleyev deixou alguns espaços vazios, de
forma que apenas elementos com propriedades
semelhantes ficassem uns abaixo dos outros. Os
ocupantes desses vazios foram os elementos des-
cobertos mais tarde, sendo possível prever suas
propriedades ao considerar sua periodicidade.
c) Cloro (CL), lítio (Li), radônio (Rn).
Exercícios básicos 
1. Consultando a Tabela Periódica, verifica-se que o
átomo cujo número atômico é 18 é o argônio, clas-
sificado como gás nobre.
Alternativa e
2. Consultando a Tabela Periódica, verifica-se que
o número atômico do elemento que se encontra
no período III, família 3A é 13 e corresponde ao
elemento alumínio.
Alternativa d
3. Alternativa a
4. Alternativa c
5. Na e K possuem propriedades químicas mais se-
melhantes, pois pertencem à mesma família.
Alternativa a
6. Alternativa e
65
 Exercícios complementares  • o hélio é encontrado junto ao gás natural e usa-
7. Consultando a Tabela Periódica, o aluno pode
verificar os elementos que pertencem à família
dos metais alcalinos, ou ainda fazer a distribuição
eletrônica e verificar apenas aqueles que possuem
1 elétron na camada de valência.
Alternativa a
8. Com base na Tabela Periódica, o aluno pode verificar
os elementos pertencentes à mesma família do
selênio, família dos calcogênios, pois apresentam
propriedades químicas semelhantes.
Alternativa b
9. Os elementos Li, Be e B pertencem a famílias
diferentes, por isso apresentam características
químicas distintas.
Alternativa c
10. Alternativa a
11. Soma dos pontos obtidos na terceira rodada do
jogo:
Ana:  3  1  2  1  6  5  11
Bruno:  5  1  4  1  3  5  12
Célia:  2  1  3  1  5  5  10
Décio:  3  1  1  1  5  5  9
Elza:  4  1  6  1  6  5  16
Portanto, Elza foi a primeira a chegar ao elemento 13
(e a ultrapassá-lo) — alumínio, do qual são fabricadas
as “latinhas de refrigerante”.
Alternativa e
3. Propriedades periódicas
e propriedades aperiódicas
dos elementos químicos
Os conceitos de potencial de ionização e de eletroa-
finidade, na página 166, são os dois mais difíceis deste
item, ficando a critério do professor abordá-los ou não.
Pesquisa  15. Analisando em uma mesma família, o volume atô-
a) Liga metálica é uma união de dois ou mais me-
tais, podendo conter outros elementos, mas
sempre com predominância dos metais.
Os componentes principais são:
•  do aço: ferro e carbono
• do aço inox (inoxidável): ferro, carbono, crômio
e níquel
• do amálgama dental: mercúrio, prata, cobre e
estanho
•  do latão: cobre e zinco
As colunas e períodos onde estão localizados
os elementos citados são: Fe (8B; 4); C (4B; 2);
Cr (6B; 4); Ni (8B; 4); Hg (2B; 6); Ag (1B; 5); Cu (1B;
4); Sn (4A; 5); Zn (2B; 4)
b) Os gases nobres estão situados na coluna 8A
(ou 18) e são: hélio, neônio, argônio, criptônio, xe-
nônio e radônio. São elementos gasosos, incolo-
res e não tóxicos, exceto o radônio, perigoso por
ser radioativo. São pouco abundantes na Terra
(daí o nome de “gases raros”) e de liquefação e
solidificação muito difíceis. São pouco reativos
do ponto de vista químico:
66
do para encher dirigíveis e balões meteorológi-
cos (por ser pouco denso) e também em cilin-
dros para mergulhos submarinos profundos;
• o neônio é isolado do ar e usado em iluminação
néon;
• o argônio ocorre no ar (0,93% em volume) e é usado
como atmosfera inerte em lâmpadas e metalurgia;
• o xenônio ocorre no ar (0,00087% em volume);
• o radônio é radioativo e só tem interesse científico.
Informações adicionais: <http://www.cdcc.
sc.usp.br/elementos>. Acesso em: fev. 2010.
Questões 
a) Raio atômico, volume atômico, densidade abso-
luta, temperatura de fusão e a de ebulição são
propriedades periódicas, pois variam periodica-
mente ao longo da Tabela Periódica.
b) Tanto o potencial de ionização quanto a afinidade
eletrônica são energias. O potencial de ionização
é a energia necessária para retirar um elétron de
um átomo, isolada da substância no estado ga-
soso. A afinidade eletrônica é a energia liberada
quando um elétron é adicionado a um átomo
neutro da substância no estado gasoso.
c) Não é possível, pois a densidade é uma proprie-
dade que se aplica a um conjunto de átomos
(propriedade macroscópica), não podendo ser
aplicada a átomos isolados.
d) Não é possível, pois o ponto de fusão também
é uma propriedade macroscópica, não podendo
ser aplicada a átomos isolados.
Exercícios básicos 
12. A massa atômica e o calor específico não são pro-
priedades periódicas e sim, aperiódicas.
Alternativa e
13. Exercício resolvido.
14. Exercício resolvido.
mico aumenta conforme aumenta o número de
camadas, ou seja, o período.
Alternativa e
16. Para encontrar o elemento mais denso deve-se
procurar o elemento que estiver na parte central e
inferior da Tabela Periódica.
Alternativa e
17. Pela configuração eletrônica ao longo da Tabela
Periódica, verificamos que têm orbitais s e d
completos os elementos da coluna 2B, que são
exatamente o Zn, o Cd e o Hg.
Alternativa e
18. Exercício resolvido.
19. O potencial de ionização aumenta conforme o raio
atômico diminui, ou seja, quanto menor o raio atômi-
co maior a atração dos elétrons pelo núcleo, assim,
é necessário um fornecimento de energia maior para
ionizá-lo do que um átomo de raio atômico maior. Na
Tabela Periódica, a energia de ionização cresce da
parte esquerda inferior para a direita superior.
Alternativa e
 20. O tecnécio possui massa atômica 98 u e número atômico 43. Possui, portanto, 43 prótons,
43 elétrons e 45 nêutrons. É um metal e possui alto ponto de ebulição.
Alternativa e

Exercícios complementares 
21. A afirmação I é correta, pois a maior parte dos elementos são metais; a afirmativa II está correta,
pois se refere aos gases nobres; e a afirmativa III também está correta, pois se refere a elementos
de uma mesma família.
Alternativa e
22. F – A massa atômica é uma propriedade aperiódica.
V – Conforme há o aumento do número atômico as propriedades se repetem em intervalos
aproximados.
V – Em um grupo estão contidos elementos de propriedades semelhantes.
F – Apenas nos grupos os elementos possuem propriedades semelhantes.
F – Incorreto, pois a energia de ionização aumenta conforme o raio atômico diminui, e para este
diminuir o número atômico deve diminuir.
Alternativa c
23. Alternativa b
24. Massa do objeto de chumbo:  mchumbo  5  175,90 g
Volume do objeto de chumbo:  Vchumbo  5  65,5 mL  2  50 mL  5  15,5 mL
mchumbo _________
175,90 g
dchumbo 5 _______
​   ​ 
5 ​    V 
 ​  dchumbo  5  11,3 g/cm3
Vchumbo 15,5 mL
Alternativa e
25. Os dois átomos possuem 7 elétrons na última camada, portanto são da mesma família.
Alternativa d
26. Apenas a energia de ionização diminui à medida que o número atômico aumenta em uma dada
família.
Alternativa b
27. Alternativa b
28. A alternativa d está incorreta, pois os elementos estão agrupados em ordem crescente de número
atômico e não de massa atômica.
29. Na coluna 2A, temos:
Be Mg Ca Sr Ba Ra
P.F.  845 °C ? 725 °C
Considerando que as propriedades variam gradativamente ao longo da coluna, concluímos que
o valor procurado deve estar entre 845 °C e 725 °C. Ora, entre as alternativas dadas, temos que o
ponto de fusão do estrôncio (Sr) é de 770 °C.
Alternativa c
30. Alternativa a
31. Consultando uma Tabela Periódica, com relação à densidade deve-se procurar, dentre as alternati-
vas, o elemento à esquerda do bromo e que esteja acima do chumbo, pois o potencial de ionização
aumenta conforme o raio atômico diminui. Apenas o Ge satisfaz essas condições.
Alternativa c

Questões sobre a leitura 

Os elementos químicos em nosso corpo
32. Os quatro elementos organógenos, segundo o texto, são: o hidrogênio, o oxigênio, o nitrogênio e o
carbono.
33. A associação do sódio com potássio traz como benefício, segundo o texto, o auxílio do equilíbrio
dos líquidos orgânicos, a contração muscular, dentre outros.
34. Os elementos químicos que são benéficos ou tóxicos, dependendo de sua quantidade no organismo,
segundo o texto, são: ferro, iodo, magnésio, zinco, selênio, dentre outros.

67
 35. Microminerais são elementos que devem estar presentes em pequenas quantidades no organismo,
mas que desempenham funções essenciais para os seres vivos, como o ferro, o iodo, o selênio e o
zinco, por exemplo.
Os macrominerais são necessários em quantidades maiores, de 1 a 2 g por dia, e podemos citar
como exemplos o cálcio, o sódio, o fósforo e o potássio.
36. Uma possível resposta: cada microelemento é encontrado em alguns alimentos. Como todos esses
elementos são essenciais para o organismo, uma alimentação pouco variada causará deficiência
em um ou mais desses microelementos.
37. Os elementos minerais e micronutrientes cuja função biológica é a formação dos ossos são
cálcio (Ca), fósforo (P) e magnésio (Mg). Para agrupá-los o aluno pode utilizar, por exemplo, o cri-
tério de massa atômica crescente. Sendo assim, o agrupamento seria: Mg (24, 3 u), P (30, 97 u) e
Ca (40, 08 u).

Acompanhamento e avaliação 
Utilize os cartazes elaborados no capítulo 1 para explorar as propriedades dos elementos químicos
identificados no capítulo 3.

7
Capítulo

Ligações químicas

Infográfico 
O infográfico mostra que as propriedades da teia de aranha são reflexo das ligações químicas. As
propriedades dos fios da teia variam conforme o tipo de ligação entre os átomos. Os componentes
dos fios são organizados de tal maneira a permitir que o material possa sofrer pequenas deformações
elásticas, apresentando grande resistência.
Resistência e elasticidade
Tendo em vista que a teia de aranha é composta basicamente de moléculas de uma proteína, o
professor poderá discutir com os alunos a diferença entre a teia e algum outro tipo de material à base
de proteína, sem ter de, necessariamente, conceituar uma proteína. Relacionar e explicar o porquê da
diversidade de materiais, sempre enfatizando que diferentes estruturas são formadas por diferentes
tipos de ligações entre os átomos ou moléculas. O professor poderá abordar os vários tipos de liga-
ções entre os átomos que compõem a teia, além de considerar também a diferença de proporção de
componentes entre os diversos fios produzidos pela aranha.
Organização em nanoescala
O professor poderá começar a trabalhar o conceito de arranjo molecular. Mostrar que as proprie-
dades dos materiais dependem bastante do arranjo dos átomos na molécula.

Refletindo
Explore as diferentes características e propriedades dos materiais do cotidiano do aluno, por
exemplo: se o material é “duro” ou “mole”; se conduz eletricidade ou não; se é resistente ao calor ou
não etc. Tudo depende do tipo de ligação química entre os átomos das substâncias.
O exemplo desta abertura, embora se trate de material orgânico, foi usado para despertar o
interesse dos alunos para o fato de que existem ligações químicas mais intensas ou menos intensas,
e, assim, iniciar o capítulo de ligações químicas.
Respostas:
1. O cobre é usado nas fiações das instalações elétricas residenciais por se tratar de um metal
que apresenta alta condutividade elétrica.
2. A borracha e o plástico podem ser utilizados como isolantes porque não são bons condutores elétricos,
ou seja, não conduzem corrente elétrica de maneira eficiente.

68
1. Introdução: como explicar as ligações entre os átomos?
Nessa introdução, dizemos que os gases nobres “têm pouca tendência a se unirem entre si ou com
outros átomos”. No entanto, são conhecidos atualmente vários compostos desses elementos, como o
XeF2 e o XeF4. Observe-se que na Ciência sempre aparecem novidades.

2. Ligação iônica, eletrovalente ou heteropolar

É bom aproveitar a ocasião para frisar novamente que, após uma reação química, temos novas subs-
tâncias com novas propriedades. Assim, por exemplo, na reação Na1  1  CL2    NaCL, as propriedades
do NaCL nada têm a ver com as propriedades iniciais do sódio e do cloro. Também é muito importante
insistir na relação que existe entre as ligações químicas e a Tabela Periódica.

Questões 
a) Ânion Cátion
Octeto Completo Completo

Forma ligação Iônica Iônica

Semelhanças Forma composto Iônico Iônico

Aglomerado iônico (retículo Aglomeração iônico

Arrumação geométrica
cristalino) (retículo cristalino)

Formado quando o
Recebe elétron(s) Cede elétron(s)
Diferenças átomo

Possui carga Negativa Positiva

b) Surgiu da observação de que os gases nobres têm pouca tendência de se unir a outros átomos
e sempre apresentam oito elétrons (exceto o hélio) na última camada eletrônica.
c) Atinge a estrutura eletrônica do gás nobre mais próximo na Tabela Periódica.
d) Notamos que há uma diferença profunda entre suas propriedades físicas e químicas.
e) Sim, pois os íons que estavam presentes no composto adquirirão mobilidade quando forem dis-
solvidos em água e possibilitarão a condução de corrente elétrica.
f) Sim, pois, no estado líquido, os íons possuem mobilidade, conduzindo corrente elétrica.
g) Não, pois os íons estão firmemente presos no reticulado e não há como ocorrer a condução da
corrente elétrica.

Exercícios básicos 
1. Exercício resolvido.
2. Alternativa c
3. O número atômico desse elemento é 80, pois corresponde a seu número de prótons e trata-se de
um ânion, visto que o número de elétrons é maior que o número de prótons.
Alternativa b
4. Exercício resolvido.
5. O neônio possui 10 elétrons, portanto, um cátion isoeletrônico a ele deverá apresentar 10 elé-
trons. Assim, analisando os elementos F, Na, Mg e AL, podemos verificar que o elemento magnésio
(Z 5 12), ao perder 2 elétrons, apresenta a mesma configuração eletrônica que o Ne e pode se ligar
ao oxigênio na proporção de 1 : 1.
Alternativa c
6. Fazendo a distribuição eletrônica desses dois elementos, nota-se que o elemento S tem 6 elétrons
em sua última camada eletrônica, logo, sua tendência é receber 2 elétrons, transformando-se no
ânion S22. O elemento K tem 1 elétron em sua última camada; sua tendência é perdê-lo e tornar-se
o cátion K1.
Alternativa e
7. O elemento de configuração 1s2 2s2 2p6 3s2 3p5 possui forte tendência para ganhar 1 elétron, pois
possui 7 elétrons em sua última camada.
Alternativa e

69
 8. Analisando o número de elétrons em cada íon,
temos:
Ca21 : 18 elétrons
Mg21 : 10 elétrons
K1 : 18 elétrons
21 1 se mover no estado líquido e conduzir eletricidade.
Logo, os íons Ca e K são isoeletrônicos.
Alternativa a
Exercícios complementares  eletricidade.
9. Fazendo a distribuição eletrônica dos elementos
X e Y, vemos que eles apresentam as seguintes
configurações eletrônicas:
X: 2 2 8 2 18 2 18 2 7
Y: 2 2 8 2 18 2 8 2 2
O elemento X tem 7 elétrons em sua última cama-
da, portanto, apresenta a tendência de receber
1 elétron e transformar-se no ânion X2. O elemento
Y possui 2 elétrons em sua última camada, logo, sua
tendência é perdê-los e transformar-se no cátion
Y 21. Assim, o composto mais provável formado por
eles será YX2.
Alternativa a
10. No estado normal, os átomos A e B apresentariam
2 e 5 elétrons periféricos (elétrons na última cama-
da). Pois o cátion A21 perdeu 2 elétrons e o ânion
B32 ganhou 3 elétrons.
Alternativa c
11. Para comprovar que o crômio (Cr), o cobre (Cu) e
o arsênio (As) têm os mesmos níveis de energia,
basta observar que eles pertencem a uma mesma
linha ou período da Tabela Periódica.
Alternativa e
12. O íon Li1 apresenta 3 prótons e 2 elétrons.
Alternativa d
13. Alternativa d
3. Ligação covalente, molecular ou
homopolar
Também aqui é importante ressaltar a importância da
Tabela Periódica na previsão das ligações químicas, como
apresentamos na tabela da página 183. No entanto, o estudo
mais completo das ligações covalentes foge da finalidade do
livro, pois envolve a questão dos orbitais moleculares.
Questões  elétrons na última camada. Assim, ocorrerá ligação
a) Na ligação iônica, um átomo efetivamente cede
elétrons e outro efetivamente recebe elétrons,
ao passo que, na ligação covalente, os átomos
apenas compartilham os elétrons.
b) Um composto é considerado composto molecu-
lar quando apresenta exclusivamente ligações
covalentes. Um composto é considerado com-
posto iônico desde que possua pelo menos uma
ligação iônica.
70
c) Porque após a formação da ligação dativa to-
dos os elétrons se comportam da mesma ma-
neira, independentemente de terem vindo de
um ou de outro átomo.
d) Não, pois não há, no composto, íons que poderiam
e) Não, pois não há circulação de partículas carre-
gadas (íons ou elétrons) que possam conduzir
Exercícios básicos 
14. O íon hidrônio é formado apenas por ligações cova-
lentes, ou seja, por ligações que envolvem comparti-
lhamento de elétrons entre o hidrogênio e o oxigênio.
Note que o compartilhamento sempre envolve pares
de elétrons, portanto têm-se 3 pares de elétrons que
pertencem tanto ao hidrogênio como ao oxigênio.
Alternativa c
15. Fazendo-se a distribuição eletrônica por subníveis,
apenas o átomo de flúor necessita de um elétron para
ficar estável, então compartilha um elétron com outro
átomo de flúor para formar a molécula F2 que possui
apenas uma ligação covalente.
Alternativa a
16. Exercício resolvido.
17. a) Como o elemento Br é um não metal e possui
7 elétrons na última camada, tende a ganhar
elétrons, e entre dois átomos de Br vai ocorrer
a ligação do tipo covalente devido à sua alta
eletronegatividade.
b) O átomo de potássio possui 1 elétron na última
camada, assim tende a perdê-lo, por isso metais
alcalinos são eletropositivos. Desse modo, o
átomo de potássio faz ligações do tipo iônico
com o Br, ou seja, o átomo de K cede 1 elétron
para o átomo de Br.
18. H K P K H e Hx P xH
x
H H
19. Exercício resolvido.
20. Fazendo-se a distribuição eletrônica por subníveis ou
consultando uma Tabela Periódica, o átomo A possui
7 elétrons na última camada e o átomo B possui 2
iônica entre A e B, formando o composto BA2.
Alternativa b
21. O átomo X possui 2 elétrons na última camada,
então tende a perdê-los para um átomo eletrone-
gativo, o átomo Y, que possui 6 elétrons na última
camada e tende a ganhar 2 elétrons para adquirir
a configuração de gás nobre. A ligação será iônica
do tipo X21Y22, pois X é um metal.
Alternativa d
 22. Exercício resolvido.
23. O átomo de cálcio, por ter dois elétrons na última camada, perde esses elétrons para o grupo sulfato
(SO422), portanto são duas ligações iônicas que se formam. No grupo sulfato (SO422) existem duas
ligações covalentes normais e duas ligações covalentes dativas (coordenadas), totalizando quatro
ligações covalentes.
Alternativa a
24. Uma vez que foram dados os elétrons de valência de cada elemento, podemos imaginar os seguintes
exemplos:
A (coluna 1A) — exemplo: H

B (coluna 2A) — exemplo: Ca

C (coluna 4A) — exemplo: C

D (coluna 6A) — exemplo: O

E (coluna 8A) — exemplo: Ne

Segundo a teoria do octeto, teremos as seguintes possibilidades:

A2D (exemplo: H2O) BD (exemplo: CaO)
B2C (exemplo: Ca2C) A4C (exemplo: CH4)
D2 (exemplo: O2) A2B (exemplo: CaH2)
CD2 (exemplo: CO2)
Consequentemente, a alternativa b é a resposta correta * A2D e BD.

Exercícios complementares 

25. a) H H � F F 2H F

� �
b) H F � H O H H O H � F
H
� �

c) 2 Na � F F 2 Na F

� �
H
d) H F � H N H H N H � F
H H
26. O hidrogênio possui 1 elétron na última camada e por isso faz apenas uma ligação; o nitrogênio
possui 5 elétrons na última camada, por isso faz três ligações; o oxigênio possui 6 elétrons na última
camada, então faz 2 ligações; e o cloro possui 7 elétrons na última camada e por isso faz apenas
uma ligação.
Alternativa a
27. O x
xx
x O xx
xx xx
x
H K O K CL R O H xO
xx
x CL O
xx
x

x x
O
x O
xx
x

28. A estrutura I representa o ácido nítrico; a estrutura II representa o ácido carbônico; a estrutura
III representa o ácido sulfúrico; e a estrutura IV representa o ácido fosfórico.
Alternativa a
29. x
xx xx Nesta estrutura, temos apenas 6 elétrons ao redor do alumínio.
x CL x AL x CL xx
xx xx
x
x
x CL xx
xx Alternativa b

71
 30. Temperatura é uma propriedade física. A água é uma
substância composta de hidrogênio e oxigênio, e o
CO2 é um composto molecular por ser formado por
elementos não metálicos.
Alternativa b
4. Ligação metálica
Os reticulados cristalinos dos metais podem ser
mais bem visualizados montando-se modelos dessas
estruturas (com bolas de isopor).
É importante comentar com mais detalhes as pro-
priedades dos metais (páginas 190 e 191).
Questões  corrente elétrica em materiais no estado
a) Nota-se um amontoado de pequenos cristais
(cada um é formado pela reunião de milhões e
milhões de átomos do metal).
b) Devido a propriedades como condutividade elétri-
ca e térmica, resistência à tração, maleabilidade,
ductibilidade etc.
c) Essas propriedades são observadas em função
dos elétrons livres existentes na ligação metáli-
ca que permitem uma condução rápida de calor
e eletricidade através do metal.
d) Sim. Quando os átomos dos metais se ligam a áto-
mos de não metais, pode ocorrer uma ligação iônica.
e) Porque são recursos naturais não renováveis e
muitos deles são tóxicos na forma iônica quan-
do descartados incorretamente.
Atividade prática 
Professor, não se esqueça de descartar/destinar
corretamente o material utilizado nesta atividade.
Comente com os alunos a importância dessa ati-
tude e as possíveis consequências do descarte
feito de maneira incorreta. Sobre esse assunto, se
necessário, releia o texto das páginas 12 e 13 deste
Suplemento para o professor.
Estudo da condutividade elétrica
de alguns materiais
O objetivo dessa atividade é auxiliar o aluno a
estabelecer relações entre os modelos de ligação
química estudados e as diferenças de condutivi-
dade elétrica dos materiais.
Para observar melhor a experiência (visuali-
zação da lâmpada), recomendamos que ela seja
feita em ambiente mais escuro.
Na discussão, é importante ressaltar que as
soluções condutoras podem ser obtidas tanto de
sólidos iônicos como de substâncias moleculares,
o que ocorre apenas em alguns casos. O conceito
de dissociação iônica não precisa ser aprofundado
nesse momento, pois será estudado mais detalha-
damente no capítulo 9.
Pode-se dizer também que a condutividade
elétrica da água é pequena e difícil de ser obser-
vada e deve-se à presença dos íons H1 e OH2.
72
Respostas das perguntas
a) Cobre, ferro e água com sal são bons con-
dutores de corrente elétrica. Madeira, sal,
açúcar, água e água com açúcar são maus
condutores de corrente elétrica.
b) A ligação metálica, pois a existência de
elétrons livres possibilita a condução
de corrente elétrica em materiais no esta-
do sólido.
c) As ligações iônica e covalente, pois nes-
ses dois casos não há movimentação de
elétrons que possibilite a condução de
sólido.
d) A ligação covalente, pois não há íons que
possam se movimentar em solução para
conduzir corrente elétrica.
e) A ligação iônica, pois materiais que condu-
zem corrente elétrica no estado líquido e
em solução são compostos de íons que mo-
vimentam, conduzindo corrente elétrica.
Bibliografia para consulta
Boff, E. T. & Frison, M. D. Explorando a existência de
cargas elétricas na matéria. Química Nova na Esco-
la, n. 3, p. 11-14, maio 1996.
Mortimer, E. F.; Mol, G. S. & Duarte, L. P. Regra do octeto
e teoria da ligação química no Ensino Médio: dogma
ou Ciência? Química Nova, v. 17, n. 3, p. 243-252, maio
1994.
Exercícios básicos 
31. A figura I representa uma ligação metálica (Fe); a
figura II representa um retículo cristalino, carac-
terístico dos compostos iônicos (NaCL); e a figura
III representa um composto molecular (CO2).
Alternativa d
32. A figura I corresponde a um elemento com ligação me-
tálica, que é um sólido à temperatura ambiente e conduz
eletricidade e calor. A figura II representa um sólido
iônico, que conduz corrente elétrica no estado líquido.
Alternativa b
33. O cádmio, pois esta substância é a que apresenta
maior caráter metálico.
Alternativa c
34. A principal característica dos metais é a boa con-
dutibilidade elétrica e térmica.
Alternativa e
Exercícios complementares 
35. Os metais conduzem corrente elétrica tanto no es-
tado sólido quanto no líquido; os compostos iônicos
só conduzem corrente elétrica no estado líquido; e
o composto covalente não conduz eletricidade.
Alternativa a
 36. O mercúrio é o único metal líquido à temperatura
ambiente e dissolve metais formando amálgamas; o
metal sódio reage violentamente com a água; o fer-
ro é o metal mais utilizado no mundo e forma ligas
metálicas; e o alumínio é um metal pouco denso e
utilizado em embalagens devido à camada de óxido
que o protege da corrosão com o oxigênio.
Alternativa c
37. Basta contar as bolinhas — na largura, na altura
e no comprimento — e multiplicar as quantidades
(10 ? 10 ? 10), obtendo-se 1.000 bolinhas.
Alternativa c
38. A arrumação das bo-
linhas é a indicada ao
lado (vendo-se a caixa
por cima). A primeira
camada de bolinhas
colocada na caixa (re-
presentada por bo-
linhas brancas) terá
adilson secco
100 bolinhas (10 ? 10);
na segunda camada
(bolinhas pretas), as
bolinhas têm que se encaixar nos vazios da
primeira camada — teremos, então, 81 bolinhas
(9 ? 9). A terceira camada repete a primeira; a quarta
repete a segunda; e assim por diante. No final, nas
12 camadas mencionadas no problema, teremos 6
camadas com 100 bolinhas (600 bolinhas) e 6 ca-
madas com 81 bolinhas (486 bolinhas), totalizando
1.086 bolinhas (é bom lembrar que essa arrumação
corresponde ao sistema hexagonal compacto).
Alternativa d
Questões sobre a leitura  desempenhar determinadas funções, como a
Ligas metálicas
39. Uma união de elementos com predominância dos
metais.
40. Em geral, pela fusão conjunta de seus elementos
constituintes.
41. Seus elementos formadores; a estrutura cristalina;
os tratamentos térmicos.
42. O importante é que o aluno perceba que, para
que essa comparação faça sentido, é necessário
considerar um fio de aço que tenha o mesmo diâ­
metro (ou “as mesmas dimensões”, nos termos
do infográfico) que o fio produzido pela aranha.
Nessas condições, o fio de uma teia de aranha é
mais forte que um fio de aço. A explicação para
esse fato também se encontra no infográfico: as
ligações entre os átomos que compõem os fios da
teia são mais fortes do que as ligações entre os
átomos que compõem o aço.
Acompanhamento e avaliação  Fale para os alunos que as geometrias representa-
Utilizar os cartazes elaborados no capítulo 1 na ex-
ploração dos tipos de ligação existentes entre alguns
dos elementos químicos, identificados no capítulo 3,
para a formação de determinadas substâncias.
8
Capítulo
Geometria molecular
Infográfico 
O infográfico mostra que algumas propriedades de uma
estrutura, como a estabilidade e a resistência, dependem
da forma como essa estrutura é construída. Assim ocorre
também com as moléculas. Os átomos se arranjam em uma
geometria adequada, dando maior estabilidade à molécula.
Refletindo
Objetivo:
Essa questão visa incentivar os alunos a
refletir sobre a importância da geometria (ou
arranjo) dos materiais na natureza, observando
e comparando as formas dos objetos que nos
rodeiam (no mundo macroscópico).
Resposta:
Por exemplo, na arquitetura as construções
devem suportar e equilibrar as forças mecâni-
cas exercidas pela gravidade, por isso pontes e
viadutos têm formas específicas; automóveis
e aviões também apresentam aspectos seme-
lhantes tendo em vista vencer a resistência do
ar. Antenas de televisão, torres de alta-tensão,
caixas-d’água, móveis para determinados
ambientes — em quase tudo que observamos
encontramos razões que explicam as formas
dos objetos.
O mesmo ocorre na natureza. As várias formas
dos ossos dos animais são apropriadas para
de sustentação; peixes apresentam formatos
adequados ao ambiente em que vivem; as
diversas formas das árvores são adaptações
que permitem a elas obter luz, água; entre
tantos outros exemplos.
No mundo microscópico da Química ocorrem
fatos semelhantes: as moléculas têm um for-
mato que lhes possibilita o maior equilíbrio
entre as forças eletrônicas nelas atuantes.
1. A estrutura espacial das moléculas
Se possível, peça aos alunos que montem conjun-
tos de balões de aniversário, de acordo com as ilus-
trações da página 198. Essa montagem ajudará muito
na visualização espacial das figuras. O mesmo pode
ser feito com as estruturas da grafite e do diamante
(página 201), usando bolas de poliestireno expandido
(isopor) e palitos.
das pelos balões, na página 198, contribuem para que
os átomos constituintes da molécula permaneçam
praticamente sem deformação em relação à estrutu-
ras original, de quando ainda não estão ligados.
73
 Questões  10. Uma molécula irá apresentar uma mesma geome-
a) A partir de quatro átomos, pois moléculas for-
madas por dois átomos são lineares e as for-
madas por três átomos são planas.
b) A existência do maior espaçamento possível
entre átomos e pares não ligantes de modo a
diminuir a repulsão entre eles.
c) Na impossibilidade de existir um determinado
composto por “falta” de espaço na colocação
de alguns átomos na estrutura molecular.
Exercícios básicos  Alternativa a
1. Exercício resolvido.
2. O ângulo de aproximadamente 109° é o ângulo forma-
do por duas valências em um tetraedro regular (como
acontece no CH4). No caso da água, a repulsão entre
os dois pares de elétrons não ligantes no átomo de
oxigênio “força” a aproximação dos dois átomos
de H do H2O, reduzindo o ângulo de 109° para 104°.
Alternativa a
3. A geometria do SO3 é trigonal plana, pois há três
ligações covalentes e nenhum par eletrônico
isolado; a geometria do NH3 é pirâmide trigonal
devido ao par eletrônico isolado que repele as
três ligações covalentes; a molécula de CO 2 é
linear porque há duas ligações duplas, uma dupla
para cada oxigênio, e não possui par eletrônico
isolado; e a molécula de SO2 é angular, pois possui
duas ligações covalentes e um par eletrônico
isolado, semelhante à molécula de água.
Alternativa c
4. O desenho I representa uma ligação covalente entre
dois átomos diferentes, que pode ser cloreto de
hidrogênio ou monóxido de carbono. O desenho II
representa uma geometria linear com dois átomos
de tamanho iguais ligados a um átomo central, neste
caso é o dióxido de carbono. O desenho III representa
uma geometria piramidal trigonal com três átomos
iguais ligados a um átomo central, que neste caso é
a amônia.
Alternativa d
5. Exercício resolvido.
6. A geometria tetraédrica é representada pela
molécula NH4 (IV); a linear pelo CO2 (V); a angular
pela H2O (III); a trigonal plana pelo SO3 (I); e a
bipirâmide trigonal pelo PCL5 (II).
Alternativa b
7. Alternativa a
8. Alternativa e
Exercícios complementares  res tendem a se dissolver em outras substâncias
9. Deve-se olhar, dentre as alternativas, para as
substâncias que são formadas somente por
elementos não metálicos.
Alternativa d
74
tria em relação a outra se o átomo central e seus
ligantes tiverem as mesmas características (em
termos de ligação covalente). Os átomos de P e N
estão na mesma família, ou seja, cada um precisa
de três elétrons para ficar estável, além de possuír
um par de elétrons isolados. Os átomos H e CL pre-
cisam apenas de um elétron para ficarem estáveis,
portanto possuem a mesma característica.
Alternativa d
11. A única geometria possível para 4 átomos ligados a
um átomo central é a tetraédrica.
12. Alternativa e
13. Deve-se fazer a distribuição eletrônica por subníveis
em cada átomo para saber quantos elétrons há
na última camada ou procurar na Tabela Periódica
o elemento que possui Z 5 6 (carbono) e o que
possui Z 5 16 (enxofre). Como há dois átomos de
enxofre ligados, não há par eletrônico isolado, então
a geometria é linear.
Alternativa a
14. Alternativa d
2. Eletronegatividade/polaridade
das ligações e das moléculas
É fundamental acentuar, mais uma vez, a importância
da Tabela Periódica no acompanhamento das proprieda-
des dos elementos e das substâncias.
A transição gradativa entre a ligação covalente e a
iônica é uma ótima oportunidade para começar a chamar
a atenção dos alunos para a ocorrência de transições
gradativas em muitos fenômenos da natureza. De fato,
mais adiante serão vistas as transições gradativas entre
o caráter ácido e o básico, entre o caráter oxidante e o
redutor etc.
Questões 
a) Os elementos mais eletropositivos estão mais
à esquerda e mais abaixo na Tabela Periódica. Os
elementos mais eletronegativos, por sua vez, es-
tão mais à direita e mais acima.
b) Pela ação de um campo elétrico que irá orientar
moléculas polares, mas não terá nenhuma ação
sobre moléculas apolares.
c) Não, porque, dependendo da geometria da molé-
cula, os momentos dipolares das diferentes liga-
ções podem se anular, resultando em uma molé-
cula apolar.
d) Substâncias polares tendem a se dissolver em
outras substâncias polares e substâncias apola-
apolares.
e) A água é formada por moléculas polares e o
tetracloreto de carbono é formado por molécu-
las apolares.
 Atividades práticas  maior caráter iônico possível. A alternativa e mos-
Professor, não se esqueça de descartar/destinar
corretamente o material utilizado nesta atividade.
Comente com os alunos a importância dessa ati-
tude e as possíveis consequências do descarte
feito de maneira incorreta. Sobre esse assunto, se
necessário, releia o texto das páginas 12 e 13 deste
Suplemento para o professor.
Essas atividades têm como objetivo auxiliar
os alunos a relacionarem a polaridade das molé-
culas com a miscibilidade entre materiais e com
seu comportamento em presença de um campo
elétrico.
Se não houver possibilidade de utilizar buretas,
estas podem ser substituídas por seringas grandes
sem êmbolos e também é possível usar canudos
plásticos em vez de bastões de vidro. Nesse caso,
cada seringa deve ser fixada em um suporte e, en-
quanto uma pessoa a preenche com um dos líquidos,
outra aproxima o material eletrizado do filete que sai
de sua extremidade inferior.
Respostas das perguntas
1a) Miscibilidade do óleo e do álcool (etanol)
em água
a) A mistura foi homogênea quando foram mis-
turados água e álcool.
b) A água e o álcool são miscíveis, pois são
cons­tituídos de moléculas polares, ao passo
que o óleo, por ser constituído de moléculas
que podem ser consideradas apolares, não
se mistura com a água.
2a) Estudando o comportamento do óleo
e da água
a) O bastão de vidro ficou eletrizado, ou seja,
passou a ficar eletricamente carregado
quando foi atritado com o pedaço de lã.
b) Sim, quando o bastão de vidro eletrizado
foi aproximado do filete de água, este se
desviou. Por outro lado, quando o bastão de
vidro eletrizado foi aproximado do filete de
óleo, este não sofreu desvio.
c) Como a água é constituída de moléculas
polares (com “partes” negativas e positi-
vas), estas sofreram a ação do campo elé-
trico formado no bastão de vidro eletrizado.
O óleo não é formado por moléculas pola-
res, por isso, não há interação entre cargas
e não haverá desvios.
Exercícios básicos  28. Um composto terá maior caráter covalente quan-
15. Exercício resolvido.
16. Para se ter o conjunto de compostos mais iônicos
possíveis deve-se marcar a alternativa em que há
ligação entre o átomo mais eletropositivo com o
mais eletronegativo, assim a diferença de eletro-
negatividade será muito grande, caracterizando o
tra a ligação entre os átomos mais eletropositivos
(Cs, K e Rb) com os mais eletronegativos (F e Br).
Alternativa e
17. O composto que possui maior caráter covalente é o
que possui a menor diferença de eletronegatividade.
Alternativa e
18. Exercício resolvido.
19. Deve-se considerar a geometria das moléculas.
A molécula de água (H2O), por ter geometria angu-
lar, é polar, e a molécula de amônia (NH3), por ser
pirâmide trigonal, é polar.
Alternativa b
20. Alternativa b
21. Exercício resolvido.
22. O CCL4 e o Br2 são apolares; a água é polar. Além
disso, o CCL4 é um líquido mais denso que a água.
Consequentemente, formam-se duas camadas: a
inferior, de CCL4, com bastante Br2 dissolvido, e a
superior, de H2O com pouco Br2 dissolvido.
Alternativa d
23. Alternativa e
24. Alternativa e
Exercícios complementares 
25. Alternativa a
26. I. A molécula de CH4 tem forma tetraédrica. Nessa
molécula existem quatro ligações polares, mas
os vetores se anulam e, consequentemente, a
molécula é apolar.
II. CS2 é uma molécula que tem forma linear como
o CO2. Considerando que a atração eletrônica do
enxofre da esquerda é contrabalançada pela
atração do enxofre da direita, concluímos que
essa molécula é apolar.
III. HBr é uma molécula polar, pois o bromo atrai o
par eletrônico mais intensamente que o hidro-
gênio.
IV. N2 é uma molécula apolar, pois o par eletrônico
é atraído de maneira igual pelos átomos de
hidrogênio.
Alternativa d
27. O átomo K possui 2 elétrons na última camada, e o
átomo S possui 6 elétrons na última camada, então
será formado o composto K2S, por ligações iônicas,
haja vista que K é um metal.
Alternativa a
do a diferença de eletronegatividade for a menor
possível, então a ordem (crescente) de caráter
covalente é:
BaO , CaO , CuO , HgO.
29. Alternativa b
30. Alternativa b
75
 31. O elemento de número atômico 11 é o Na, o elemento
de número atômico 8 é o O, e o elemento de número
atômico 1 é o H. Dentre eles, o Na é um metal. Então
a ligação AkB é iônica e BkC é covalente polar.
Alternativa d
32. a) 9 h e 5 min.
b) 10 h e 20 min.
33. a) Fórmula mínima: MgF2, ligação iônica.
b) Fórmula mínima: NH3, ligação covalente.
3. Oxidação e redução
Questões 
a) O conceito de oxidação e redução está associado
à transferência de elétrons entre elementos (ou
substâncias). A oxidação é o fenômeno da perda de
elétrons e a redução, o ganho de elétrons.
Oxidantes e redutores são os nomes dados aos
elementos (ou substâncias) que tenham a capaci-
dade de provocar a oxidação ou a redução de outro
elemento (ou substância) envolvido na reação.
b) As reações químicas que envolvem oxirredução
são apenas aquelas em que há transferência de
elétrons de um elemento (ou substância) para
outro e isso não ocorre em todas as reações quí-
micas. A reação entre hidróxido de sódio e ácido
clorídrico é um exemplo de reação em que não
envolve oxirredução.
c) Há reações que não envolvem processos de oxir-
redução e que produzem substâncias iônicas.
Um exemplo é a reação entre as soluções aquo-
sas de Pb(NO3)2 e KI, que produz PbI2 (sólido) e
KNO3 (aquoso).
d) Há reações que envolvem oxirredução e que não
envolvem a participação do elemento oxigênio.
Exercícios básicos
Um exemplo é  2 FeCL2  1  CL2    2 FeCL3
e) Sempre que houver oxidação (perda de elétrons),
deve haver também redução (ganho de elétrons).
Os dois processos são interdependentes.
Atividade prática 
Professor, não se esqueça de descartar/destinar
corretamente o material utilizado nesta atividade.
Comente com os alunos a importância dessa ati-
tude e as possíveis consequências do descarte
feito de maneira incorreta. Sobre esse assunto, se
necessário, releia o texto das páginas 12 e 13 deste
Suplemento para o professor.
Estudando a formação da ferrugem
Essa atividade tem como objetivo exemplificar a
ocorrência de um processo de oxirredução bastante
comum, a formação da ferrugem. Além disso, o aluno
poderá identificar os materiais que estão reagindo
76
nesse processo e associar a ocorrência da oxidação e
da redução ao processo de transferência de elétrons.
Se necessário, pode-se montar, além do sistema
estudado, outro em que a palha de aço não esteja
umedecida, para que o aluno perceba que a formação
de ferrugem necessita da presença de água.
É possível que os alunos digam que a água está
sofrendo redução, o que é plausível, considerando
as observações feitas, mas é importante ressaltar
que isso não ocorre. Para isso, pode-se apresentar
a fórmula química da ferrugem, mostrando que a
água está presente hidratando o óxido formado
(Fe2O3  ?  nH2O).
Se não for possível utilizar tubos de ensaio,
pode-se substituí-los por copos de vidro transpa-
rente e em vez do bastão de vidro pode-se usar um
garfo.
Respostas das perguntas
a) No estado inicial a palha de aço estava bri-
lhante e o nível da água estava quase na altu-
ra da borda da placa de Petri. No estado final,
a palha de aço estava fosca e enferrujada e o
nível da água havia subido. Essa água agora
preenchia parte do tubo de ensaio.
b) A formação da ferrugem consome o oxigênio
do ar e com isso a pressão dentro do tubo
diminui, causando a entrada de água.
c) A ferrugem se forma quando o ferro reage
com a água e o ar.
d) O ferro sofreu oxidação e o gás oxigênio so-
freu redução.
e) O gás oxigênio foi o agente oxidante e o fer-
ro foi o agente redutor.
 
34. Exercício resolvido.
35. O átomo de sódio possui número de oxidação sem-
pre 11 e o oxigênio 22. Então, para que a carga total
do composto seja nula, o número de oxidação do
CL no NaCLO3 é 15, no NaCL é 21, no NaCLO é 11, e
no CL é zero.
Alternativa b
36. No composto HNO3 o Nox. do nitrogênio é 15, que é,
dentre os outros compostos, o de Nox. mais elevado.
Alternativa e
37. • No composto 1 (CrCL3), temos:
x  1  3  ?  (21)  5  0  ⇒  x  5  3
• No composto 2 (CrO3), temos:
x  1  3  ?  (22)  5  0  ⇒  x  5  6
• No composto 3 (Cr2O3), temos:
2x  1  3  ?  (22)  5  0  ⇒  x  5  3
• No composto 4 (K2CrO4), temos:
2  ?  (11)  1  x  1  4  ?  (22)  5  0  ⇒  x  5  6
 • No composto 5 (K2Cr2O7), temos:
2  ?  (11)  1  2x  1  7  ?  (22)  5  0  ⇒  x  5  6
Os compostos 1 e 3 não são cancerígenos, pois
neles os crômios são trivalentes.
Alternativa c
38. Sabendo-se que Nox. do Ca é 12, do O é 22 e do H é
11, deve-se calcular o Nox. do C de modo que a carga
total do composto seja nula. Então:
Nox. do C no CaCO3: 12 1 x 1 (22) ? 3 5 0 V
V  x 5 14
Nox. do C no CaC2: 12 1 2x 5 0  V  x 5 21
Nox. do C no CO2: x 1 (22) ? 2 5 0  V  x 5 14
Nox. do C no C(grafite):  x50
Nox. do C no CH4: x 1 (11) ? 4 5 0  V  x 5 24
Alternativa b
39. Nox. do Ti no CaTiO3: 12 1 x 1 (22) ? 3 5 0  V  x 5 14
Alternativa a
40. Exercício resolvido.
41. Cálculo do Nox. do S no SO422: x 1 (22) ? 4 5 22  V
V  x 5 16
Cálculo do Nox. do S no SO322: x 1 (22) ? 3 5 22  V
V  x 5 14
Alternativa a
42. Alternativa c
43. Exercício resolvido.
44. Alternativa d
45. O Nox. do Fe no Fe2(SO4)3: 2x 1 (22) ? 3 5 0  V
V  x 5 13, ou seja, o Nox. do Fe passou de 0 para 13,
então sofreu oxidação.
Alternativa e
Exercícios complementares  as forças intermoleculares para analisar os
46. Alternativa e
47. Alternativa a
48. Alternativa b
49. Alternativa d
50. Alternativa b
51. O agente redutor é a espécie que sofre oxidação
por provocar a redução de outro composto. Neste
caso o CO é o agente redutor, por sofrer oxidação
a CO2 e provocar a redução do Fe13 a Fe0. O Nox. do
Fe no Fe2O3 é 13.
Alternativa b
52. Apenas a alternativa c mostra uma reação de oxir-
redução, pois ocorre a transferência de elétrons
entre os átomos dos elementos Ag e Na.
53. O Nox. do Mn no KMnO4 é 17 e no MnCL2 é 12. O Mn
foi reduzido, portanto é um agente oxidante.
Alternativa a
4. Forças (ou ligações) intermoleculares
Questões 
a) As ligações de hidrogênio só são estabeleci-
das entre moléculas formadas pelo elemen-
to hidrogênio e por outro átomo pequeno e
eletronegativo.
b) As interações dipolo-dipolo foram definidas para
compostos covalentes polares e não para com-
postos iônicos.
c) As ligações de van der Waals foram definidas
para explicar as interações entre moléculas
apolares.
d) As ligações químicas são forças que atuam
internamente às moléculas (entre átomos e
aglomerados iônicos) sendo assim fortes
e responsáveis pelas propriedades químicas das
substâncias. Por outro lado, as ligações inter-
moleculares atuam externamente às moléculas
sendo mais fracas e responsáveis pelas proprie-
dades físicas das substâncias.
Atividade prática 
Professor, não se esqueça de descartar/destinar
corretamente o material utilizado nesta atividade.
Comente com os alunos a importância dessa ati-
tude e as possíveis consequências do descarte
feito de maneira incorreta. Sobre esse assunto, se
necessário, releia o texto das páginas 12 e 13 deste
Suplemento para o professor.
Comparando a viscosidade
de alguns líquidos
Ao realizar essa atividade o aluno poderá
conhecer uma forma de comparar a viscosidade
de líquidos e aplicar seus conhecimentos sobre
resultados obtidos. Poderá também aprimorar
a habilidade de organizar dados em tabelas e
interpretá-las.
Pode-se ampliar essa atividade usando outros
óleos vegetais ou mel. Podem ser também utilizados
líquidos a diferentes temperaturas para estudar
o efeito da temperatura sobre a viscosidade dos
materiais.
Respostas das perguntas
a) Os tempos obtidos serão menores para a
água e maiores para o xarope de milho.
b) O xarope de milho ofereceu mais resistên-
cia à passagem das bolinhas de vidro que a
água.
c) O líquido mais viscoso é o xarope de milho.
As forças intermoleculares são mais inten-
sas no xarope de milho, pois esse material é
mais viscoso que a água.
77
 Exercícios básicos 
54. Exercício resolvido.
55. No gelo ocorrem interações entre os átomos de oxigênio de uma molécula de água e dos átomos
de hidrogênio de outra molécula de água, caracterizando a ligação de hidrogênio.
Alternativa e
56. O flúor é o elemento mais eletronegativo da natureza. Suas ligações de hidrogênio   H  K  F    H  K  F
são fortíssimas, justificando a temperatura de ebulição anormalmente alta do HF. Na verdade, as
moléculas de HF reúnem-se de duas em duas, formando o dímero H2F2 ou H K F

FKH
Alternativa d
57. Exercício resolvido.
58. Alternativa d
59. a) Incorreta, pois a curva da temperatura de fusão sempre está abaixo da curva da temperatura
de ebulição.
b) Incorreta, pois a atração entre as moléculas de CL2 é do tipo dipolo-induzido.
c) Correta, pois o F2 é gasoso, enquanto o I2 é sólido.
d) Incorreta, pois os gráficos mostram que a 25 °C­ o bromo está no estado líquido (sabe-se que
P.F. 5 27 °C e P.E. 5 60 °C).
Alternativa c
60. Exercício resolvido.
61. Entre moléculas apolares, deve-se vencer as forças de London (entre dipolos temporários).
Alternativa b
62. Alternativa e
63. Exercício resolvido.
64. O NaCL possui ligações iônicas, portanto tem maior ponto de fusão; o segundo maior é o da H2O
devido às ligações de hidrogênio; o terceiro maior é o do HI por ter interações dipolo-dipolo; e a
substância de menor ponto de fusão é a molécula CL2, apolar.
Alternativa a
65. Exercício resolvido.
66. A força das interações está relacionada diretamente com o ponto de fusão e ebulição.
Alternativa c
67. Os dados fornecidos permitem elaborar o seguinte gráfico (sem escala):
Temperatura (°C)
100 H2O ligações de hidrogênio fortes

�20
H2Te ligações de hidrogênio
fracas, mas massas
�35 H2Se molares crescentes
adilson secco

�50 H 2S

18,0 34,0 81,0 129,6 Massa molar (u)

Alternativa e

Exercícios complementares 
68. As ligações de hidrogênio ocorrem quando o hidrogênio interage com átomos fortemente eletro-
negativos que contenham pares eletrônicos não compartilhados.
Alternativa c
69. As interações intermoleculares ocorrem com maior intensidade em fases mais condensadas da
matéria; neste caso quando a água condensa.
Alternativa b
70. Alternativa b

78
 71. Alternativa d
72. No CO2 são rompidas as interações de van der
Waals; na água são rompidas apenas as ligações
de hidrogênio, tanto na fusão quanto na ebulição.
Alternativa d
73. Apenas a água contém ligações de hidrogênio.
Alternativa e
74. O iodo é isolante elétrico, por ser um ametal, e
sublima-se quando aquecido.
Alternativa d
75. No ICL a nuvem eletrônica está mais deslocada para
o átomo de CL, pois este é mais eletronegativo que
o I.
Alternativa c
76. A amostra A é isolante no estado sólido (25 °C) e con-
dutora no estado líquido (1.000 °C  .  P.F.  5  801 °C),
portanto a amostra A é iônica.
A amostra B tem P.F. e P.E. baixos e é isolante, por-
tanto, a amostra B é molecular.
A amostra C é sempre sólida e condutora, portanto,
a amostra C é metal.
A amostra D tem P.F. e P.E. bastante altos e perma-
nece sempre como isolante, portanto a amostra D
é iônica.
Alternativa e
Questões sobre a leitura 
Semicondutores
77. Os semicondutores são semimetais, que são
elementos que possuem, em certas condições,
propriedades de metais, como condução de ele-
tricidade, e, em outras condições, apresentam
propriedades de não metais, por exemplo, como
isolante elétrico.
78. Dopagem é conhecida pela adição de uma pequena
quantidade de impurezas apropriadas, de forma a
aumentar a condutividade elétrica.
79. Os principais empregos dos semicondutores são
na área de eletrônicos, tais como: nos diodos, tran-
sistores, chips, telefones celulares, células solares,
veículos elétricos, dentre outros.
80. Uma resposta possível: o uso de qualquer eletrodo-
méstico ficaria impedido. Dessa forma, sem gela-
deira os alimentos se estragariam mais facilmente,
não se poderia fazer uso do forno de micro-ondas,
televisão, computador, chuveiro elétrico, iluminação
para atividades à noite, carregadores de celulares
etc.
81. Para produzir uma célula solar utiliza-se um minério
de silício. A extração desse minério causa impactos
ambientais. Além disso, a célula possui uma vida
útil, isto é, não dura para sempre. Quando ela não for
mais usada, deve ser descartada adequadamente,
para que seus componentes sejam reciclados e
reutilizados.
82. Uma resposta possível: por um lado, a produção
das células solares provoca impacto ambiental.
Mas não existe fonte de energia que não cause
impacto ambiental, e a energia solar é uma das
formas que causa menor impacto. Além disso,
obtém-se energia de uma fonte praticamente
inesgotável.
Acompanhamento e avaliação 
Pedir a grupos de alunos que montem diferen-
tes geometrias utilizando, para tal, palitos (ou
canudos, varetas etc.) e bolinhas de poliestireno
expandido (isopor) de diferentes tamanhos.
Utilizar os cartazes elaborados no capítulo 1 para
explorar os tipos de interações intermoleculares
de algumas substâncias presentes e relacioná-
las com os respectivos usos no dia a dia.
Capítulo
9 Ácidos, bases e
sais inorgânicos
Infográfico 
O infográfico mostra que o rio Negro e o rio Solimões
possuem características e propriedades diferentes. Ao
se encontrarem esses rios formam o rio Amazonas que,
por sua vez, possui características e propriedades dis-
tintas das apresentadas pelos seus formadores.
O mesmo ocorre com as funções inorgânicas. Cada
qual possui características e propriedades diferentes,
como os ácidos e as bases. Quando misturamos essas
duas funções haverá a formação de uma outra função
inorgânica, que possuirá, por sua vez, características e
propriedades diferentes das funções precursoras.
Refletindo
Objetivo:
Avaliar os conhecimentos prévios dos alunos
sobre o tema, propiciando um debate aberto em
classe, mediado pelo professor, para iniciar o estudo
dos conceitos químicos do capítulo.
Resposta:
Não podemos dizer que as substâncias ácidas
sejam prejudiciais à saúde. Ácidos são compostos
químicos que formam uma grande família de subs-
tâncias com propriedades semelhantes.
Muitos ácidos são indispensáveis à vida, como o
ácido clorídrico, responsável pela digestão no estô-
mago do ser humano. Nos alimentos (frutas cítricas,
café, chás, tomate), no vinagre ou em diversos medi-
camentos encontramos vários tipos de ácido.
O importante é entender que existem diversos
tipos de ácidos: alguns muito fortes e perigosos
79

para a saúde e para o meio ambiente, outros me-
dianamente fortes, outros ainda fracos ou muito
fracos, nem por isso, menos perigosos.
Nenhum produto desconhecido deve ser ingerido
ou manipulado sem o devido conhecimento e a
devida proteção.
Conhecer um pouco sobre os produtos químicos
é muito útil em nosso cotidiano, pois podemos
prever seus efeitos, evitar acidentes e utilizá-los
em favor da vida.
1. Introdução
No livro do aluno, falamos da importância de agrupar
racionalmente as mercadorias nos supermercados.
Será interessante lembrar ao aluno que, em todas
as atividades humanas, há necessidade de agrupar e
classificar as coisas: um dicionário, por exemplo, reúne
as palavras em ordem alfabética; em uma gramática,
classificam-se as palavras em substantivos, adjetivos,
verbos, advérbios etc.; os Correios usam o CEP (Código
de Endereçamento Postal) para classificar e identificar
cidades, bairros, ruas etc., facilitando assim a entrega da
correspondência; nas escolas, os alunos são agrupados
em séries, classes etc., em função de sua evolução nos
estudos.
Na Química acontece o mesmo. Nesse capítulo, apre-
sentamos as principais funções inorgânicas, com suas
respectivas classificações, formulações, nomenclaturas
etc. Para tanto, foram dados muitos exemplos.
É preciso ter em mente o caráter relativo dessas
classificações. Uma base, por exemplo, deve ser consi-
derada como tal em relação a uma outra substância que
se comporta como ácido.
Em geral, a essa altura, o aluno se “desespera”,
achando que há muita matéria para decorar. Essa ideia
deve ser combatida. Ninguém decora um dicionário. A
pessoa precisa somente saber consultá-lo e, para isso,
precisa treinar. E seria bom lembrar ao aluno que há dicio-
nários com cerca de 200 mil verbetes — imagine então a
Química, com milhões de substâncias diferentes! O aluno
deve ser encorajado a treinar, ao poucos, a formulação e
a nomenclatura das substâncias, com a ajuda das tabelas
dadas no livro. Desse modo, com o passar do tempo, ele
acabará se lembrando das fórmulas e dos nomes das
substâncias mais comuns, assim como quem se lembra
dos números de telefone que mais usa.
Questões  2. Ácidos
a) Substâncias orgânicas são as que contêm carbo-
no. Substâncias inorgânicas são aquelas formadas
por todos os demais elementos químicos.
b) Nas soluções eletrolíticas (que conduzem eletri-
cidade), há a presença de íons. Nas soluções não
eletrolíticas (que não conduzem eletricidade)
não há íons.
80
c) Nos dois processos ocorre a liberação de íons
quando o eletrólito é dissolvido na água. Na disso-
ciação iônica, o eletrólito já possui íons, que são
apenas separados na dissolução. A ionização ocor-
re em substâncias moleculares cujas ligações são
rompidas pela água, formando íons.
d) Se um eletrólito é forte, seu grau de ionização é alto,
ou seja, a substância está bastante ionizada (ou
dissociada) quando fundida ou em solução aquosa.
Para os eletrólitos fracos, a substância fica pouco
ionizada e seu grau de ionização é baixo.
e) Não. A solução feita a partir de HA possuirá mais
íons H1, pois o grau de ionização dessa substância
é maior.
f) Não. A solução feita a partir de HA possuirá maior
condutibilidade elétrica, pois seu grau de ionização
é maior, produzindo maior quantidade (mol) de íons
em um mesmo volume de solução, sendo, portanto,
uma solução mais condutora.
Exercícios básicos 
1. Exercício resolvido.
2. O ácido sulfúrico e a glicose são substâncias molecu-
lares, no entanto, somente o ácido sulfúrico sofre io-
nização em meio aquoso e conduz corrente elétrica.
Alternativa c
3. a) Porque no estado líquido (fundido) os íons Na1 e
CL2 estão livres.
b) Porque é um composto molecular.
c) No NaCL a dissolução libera os íons Na1 e CL2. No
HCL a água provoca a ionização em H1 e CL2.
4. a) É o cloreto de sódio (NaCL), pois fundido dispõe de
íons Na1 e CL2 livres.
b) É o iodo (I2), pois suas moléculas são apolares.
5. Exercício resolvido.
6. Analisando a tabela de graus de ionização, podemos
verificar que o ácido mais forte é o HCL, pois possui
o maior grau de ionização, ou seja, apresenta maior
extensão de uma ionização.
Alternativa b
7. Sabendo-se que o grau de ionização varia entre 0 e 1
(ou 0% e 100%), vemos que o eletrólito mais forte é
3
aquele que apresenta ​ __
4 
 ​de moléculas dissociadas, ou
seja, 75%.
Alternativa d
Apresentamos os ácidos primeiramente do ponto
de vista prático e depois do ponto de vista teórico (se-
gundo Arrhenius). Esse é um bom momento para voltar
a enfatizar o longo caminho da evolução da Ciência. A
humanidade já conhecia, há muitos séculos, várias subs-
tâncias de sabor azedo. Posteriormente, os antigos no-
taram que essas substâncias também mudavam a cor de
algumas outras. Com o uso da eletricidade (século XIX),
constatou-se que essas substâncias de sabor azedo
conduziam a corrente elétrica. Sendo assim, deve-se Note que o H3PO3 é um diácido, pois somente dois
levar o aluno a perceber que se passaram séculos de hidrogênios estão ligados a átomos de oxigênio.
observação (é o que se vê) e depois de medidas ex- H O
perimentais (é o que se mede). Tudo isso faz parte da H O P O
prática das pessoas comuns e depois dos cientistas. H
Por fim, chega o momento em que alguém (no caso,
Tetrácidos: aqueles que na ionização produzem 4
Arrhenius) imagina uma explicação (conceito teórico), H1: H4Sb2O7.
dizendo que o responsável pelo caráter ácido, em
Alternativa c
solução aquosa, é o H1. Mas a Ciência não para nos
conceitos de Arrhenius. 14. a) HBr    H1  1  Br2
b) HNO2    H1  1  NO22
Questões  c) H2SO3    2 H1  1  SO322
a) Ácidos são compostos que em solução aquosa d) H4P2O7    4 H1  1  P2O42
7
se ionizam, produzindo apenas o cátions H1. 15. a) HBr  1  H2O    H3O1  1  Br2
b) O ácido sulfúrico é usado na produção de fertili-
b) HNO2  1  H2O    H3O1  1  NO22
zantes agrícolas, plásticos, fibras têxteis, celulo-
se, corantes, tintas, outros ácidos; na limpeza de c) H2SO3  1  2 H2O    2 H3O1  1  SO322
metais e ligas metálicas; no refino do petróleo d) H4P2O7  1  4 H2O    4 H3O1  1  P2O42
7
e em baterias de automóveis. O ácido clorídrico 16. Calculando o grau de ionização de cada ácido,
é usado na indústria de alimentos; na produção
temos:
de corantes, tintas, couros e na limpeza de pi-
1   ​   5  0,1 ou 10%
•  para o H2S:    5 ​ ___
sos e paredes. O ácido nítrico é usado na pro- 10
dução de explosivos, corantes, medicamentos, • para o H2SO4:    5 ​ __2  ​  5  0,66 ou 66%
fertilizantes agrícolas e nitratos. O ácido fluorí- 3
drico é usado na decoração de objetos de vidro, • para o HNO3:    5 ​ ___8  ​   5  0,8 ou 80%
na gravação do número de chassi em vidros de 10
automóveis e no preparo de outros compostos Portanto, a ordem crescente de força de ionização
empregados em diferentes ramos da indústria, é: H2S    H2SO4    HNO3.
como, por exemplo, a produção de alumínio.
17. Alternativa e
c) Não, pois envolvem a formação de produtos ga-
18. Alternativa c
sosos que iriam “escapar” para a atmosfera, se
tentássemos prepará-los em sistemas (frascos) 19. O H3PO3, apesar de possuir três hidrogênios, apre-
abertos. senta somente dois hidrogênios ionizáveis, trata-
-se, portanto, de um diácido, pois o hidrogênio que
está diretamente ligado ao átomo de fósforo não
Exercícios básicos 
é ionizável.
8. a)  HMnO4; c)  H2C2O4; e)  H3AsO4; O composto possui cinco ligações covalentes co-
b)  H3PO3; d)  H2SO3; f)  H4SiO4. muns e uma dativa.
Esse composto é inorgânico.
9. a) ácido bromídrico;
Alternativa b
b) ácido arsênico e ácido arsenioso;
20. É importante lembrar que quanto maior o grau de
c) ácido hipoiodoso, ácido iodoso, ácido iódico e ácido ionização de um ácido, maior será sua força. Logo,
periódico; uma vez que o ácido perclórico é um ácido forte, em
d) ácido (orto) antimônico, ácido piroantimônico. solução, devem prevalecer as espécies H1 e CLO42.
10. Alternativa e Alternativa a
11. Alternativa a
12. Talvez os alunos não saibam que o ácido muriático é Exercícios complementares 
o HCL. No entanto, basta comparar o enunciado com 21. Alternativa b
as alternativas dadas para concluir, por exclusão,
22. Alternativa d
que realmente se trata do HCL.
23. Alternativa d
Alternativa a
24. De fato, se a ionização é 100%, temos somente H1
13. De acordo com a classificação dos ácidos, e CL2.
monoácidos são aqueles que na ionização produ-
Alternativa a
zem apenas 1H1, neste exercício HCLO4;
diácidos: aqueles que na ionização produzem 2 H1: 25. Alternativa e
H2MnO4 e H3PO3; 26. Alternativa d

81
3. Bases ou hidróxidos
Questões  bases fortes.
a) Bases são compostos que, por dissociação iôni-
ca, liberam apenas o ânion OH2.
b) O NaOH é usado na preparação de sabão, seda
artificial e celofane; na purificação de óleos ve-
getais e de derivados de petróleo; na fabricação
de produtos para desentupir pias. O Ca(OH)2 é
usado na preparação de argamassa, na pintura
de paredes, como inseticida, como fungicida e
no tratamento de águas e esgotos. A amônia
(NH3) é usada como fertilizante agrícola, em
produtos para limpeza doméstica, na fabrica-
ção de ácido nítrico, como gás de refrigeração.
c) Considerando que a água do mar contém
grande quantidade de NaCL dissolvido, esta é
uma matéria-prima bastante conveniente para
esse processo.
Exercícios básicos  vamente, “em relação ao nosso corpo”. Assim, por exemplo,
27. a)  LiOH; c)  Fe(OH)2; e)  CuOH.
b)  Cr(OH)3; d)  Au(OH)3;
28. a) hidróxido de magnésio;
b) hidróxido de césio;
c) hidróxido mercúrico ou hidróxido de mercúrio II;
d) hidróxido estanoso ou hidróxido de estanho II;
e) hidróxido platínico ou hidróxido de platina IV.
29. Uma base pode ser classificada de acordo com:
• número de hidroxilas: monobase (1 OH2), dibase
(2 OH2), tribase (3 OH2) ou tetrabase (4 OH2);
• grau de ionização: forte (grau de dissociação
praticamente 100%) ou fraca (grau de dissociação
inferior a 5%);
• solubilidade em água: solúvel (hidróxidos dos
metais alcalinos e hidróxido de amônio, pouco
solúvel (hidróxidos dos metais alcalinoterrosos)
ou insolúvel (todos os demais).
Exercícios complementares 
32. As bases formadas pelos metais alcalinoterrosos são
Alternativa c
33. Alternativa e
34. Alternativa e
35. Porque um hidróxido que não seja de um metal alcalino
é praticamente insolúvel em água.
36. Alternativa a
4. Comparação entre ácidos e bases
Considerando a própria escala de pH, que varia
continuamente de 0 a 14, o aluno deve entender que a
mudança do caráter ácido para o básico é gradativa,
isto é, entre uma substância fortemente ácida e outra
fortemente básica há milhares de substâncias químicas
com características intermediárias.
É importante também começar a fazer com que o aluno
adquira a noção de relatividade. Quando dizemos que um
objeto está frio ou está quente, estamos pensando, subjeti-
a água a 100 °C está em uma temperatura muito alta para
colocarmos a mão, mas é uma temperatura muito baixa para
um forno no qual se deseje assar um pernil. Analogamente,
o vinagre é “mais ácido” que a água pura, mas normalmente
é “menos ácido” que o sumo de limão.
Questões 
a) São substâncias que apresentam uma cor carac-
terística na presença de um ácido e outra cor na
presença de uma base.
b) Alaranjado de metila e azul de bromotimol.
c) Não, pois nos dois casos o indicador deverá perma-
necer incolor.
d) A fenolftaleína.
Exercícios básicos 
37. Alternativa d
38. Alternativa b
39. Alternativa e

Assim, nesse exercício, temos: 40. Alternativa e

41. Alternativa c
a) NaOH: monobase, forte, solúvel;
42. O produto dessa reação não se encontra altamente
b) Fe(OH)3: tribase, fraca, insolúvel; dissociado, pois o hidróxido de amônio é uma base
c) Zn(OH)2: dibase, fraca, insolúvel; fraca.
d) NH4OH: monobase, fraca, solúvel; Alternativa e
e) RbOH: monobase, forte, solúvel;
Exercícios complementares 
f) Sr(OH)2: dibase, forte, pouco solúvel; 43. Alternativa b
g) AgOH: monobase, fraca, solúvel. 44.   repolho-roxo 
30. Uma base forte deve ter ligado ao grupo OH2 um
elemento muito eletropositivo, pois a dissociação vinagre (ácido) água Na2CO3 (básico)
iônica e liberação do ânion hidróxido serão mais
favorecidas. rosa (pH    7) violeta (pH  5  7) verde (pH    7)
Alternativa a Alternativa a
31. Alternativa b 45. Alternativa c

82
 46. Do gráfico I concluímos que:
as soluções em ácidas, básicas ou neutras, relacio-
A    pH  5  10,0 nando as observações em nível macroscópico com
as ideias de Arrhenius. É importante também levá-lo
B    pH  q  5,5 a compreender que soluções ácidas ou básicas não
são necessariamente obtidas a partir da dissolução
ambientes C    pH  5  6,0 de ácidos e bases.
Pode-se realizar o experimento em classe, com
D    pH  q  7,5 o auxílio de alguns alunos, de forma que cada dupla
faça um dos testes e mostre o resultado aos colegas.
E    pH  5  5,0 Também pode ser pedido aos alunos que tragam outros
materiais que queiram testar usando os indicadores.
No gráfico II, verificamos que o pH ótimo de so-
Pode-se também usar como indicador o extrato
brevida (isto é, com maior número de espécies) é
de repolho-roxo, que deve ser preparado antes da
entre 7 e 8, que é exatamente o caso do ambiente
aula. A atividade está descrita em:
D (pH  q  7,5).
 EPEQ. Estudando o equilíbrio ácido-base. Quí-
G
Alternativa d
mica Nova na Escola, n. 1, 1995. Disponível em:
5. Sais <http://qnesc.sbq.org.br>. Acesso em: mar. 2010.

Respostas das perguntas

Questões 
a) Do ponto de vista prático, podemos dizer que sal a)
Cor do Cor do
é um composto formado juntamente com a água Soluções tornassol tornassol
na reação de um ácido com uma base de Arrhe- azul vermelho
nius. Do ponto de vista teórico, sal é um com-
posto iônico que possui, pelo menos, um cátion Água e sabão azul azul
diferente do H1 e um ânion diferente do OH2.
Água e vinagre vermelho vermelho
b) Não, o Na2CO3 é um sal neutro que produz uma
solução básica. O FeCL3 é um sal neutro que pro- Água e sal azul vermelho
duz uma solução ácida.
c) Se o ânion e o cátion do sal formarem ácidos e Água e açúcar azul vermelho
bases fortes, a solução obtida a partir desse sal
Água e
será neutra. Se o ânion do sal formar um ácido
bicarbonato azul azul
fraco e o cátion, uma base forte, a solução será de sódio
básica. Se o cátion do sal formar uma base fraca
Água e suco
e o ânion, um ácido forte, a solução será ácida. vermelho vermelho
de limão
d) O NaCL é usado na conservação de carnes e pesca-
dos, na produção de soro fisiológico e na produção b) Água e vinagre; água e suco de limão.
de NaOH, H2 e CL2. O Na2CO3 é usado na fabricação
c) Água e sabão; água e bicarbonato de sódio.
de vidro, de sabões e corantes; no tratamento de
água de piscina. O NaOCL é um alvejante usado no d) Água e sal; água e açúcar.
branqueamento de roupas, no tratamento de pis- e) Não. O bicarbonato de sódio é um material que
cinas, como produto de limpeza e na desinfecção é classificado como sal, segundo Arrhenius.
de vegetais. O CaCO3 é usado na produção de cal
virgem, cimento e para reduzir a acidez do solo.

Atividade prática  Exercícios básicos 

47. Alternativa a
Professor, não se esqueça de descartar/destinar 48. Alternativa d
corretamente o material utilizado nesta atividade.
49. Alternativa e
Comente com os alunos a importância dessa ati-
tude e as possíveis consequências do descarte 50. Alternativa c
feito de maneira incorreta. Sobre esse assunto, se 51. Alternativa d
necessário, releia o texto das páginas 12 e 13 deste 52. Alternativa b
Suplemento para o professor.
53. Exercício resolvido.
Estudo do pH de alguns materiais
54. Considerando que o Nox. do ânion carbonato é 22 e
usando indicadores ácido-base
O objetivo dessa atividade é ajudar o aluno a o Nox. do metal M é 13, temos:  M13PO423  V  MPO4
compreender o uso de indicadores para classificar Alternativa a

83
 55. A neutralização parcial do ácido fosfórico com
uma base produzirá um sal ácido, de acordo com a
reação:
H3PO4  1  2 NaOH # Na2HPO4  1  2 H2O
Alternativa d
56. Sabendo que o sal BaSO4 é formado pela reação de
neutralização entre um ácido e uma base, temos:
H2SO4  1  Ba(OH)2  #  BaSO4  1  2 H2O
SO422 Ba21  V  BaSO4
Alternativa c
57. Alternativa e
Exercícios complementares  150 litros por habitante. Entretanto, nas regiões
58. Alternativa e
59. Alternativa b
60. I. A fórmula do carbonato de lítio é Li2CO3.
II. O carbonato de lítio apresenta ligações covalentes
entre os átomos de oxigênio e carbono.
Alternativa e
61. De acordo com a classificação dos sais, um hidróxi-
-sal ou sal básico possui uma hidroxila em sua
estrutura, como em Ca(OH)CL.
Alternativa a.
62. Da solução concentrada de ácido clorídrico
saem vapores de HCL. Da solução concentrada
de hi­d róxido de amônio saem vapores de NH3
(NH4OH    NH3G  1  H2O). No ar há o en­
contro dos vapores de NH3 com os de HCL, ocorrendo
a reação NH3  1  HCL    NH4CL. É o NH4CL
que forma a “fumaça” branca.
Alternativa c
63. Entre as alternativas só existem dois cloretos:
NH4CL e AgCL. Como o AgCL é praticamente in­so­lúvel
na água, a resposta será NH4CL.
Alternativa d
64. Alternativa e
65. Na fabricação de fermento em pó é utilizado bicarbo-
nato de sódio (NaHCO3); na fabricação de água sani-
tária, hipoclorito de sódio (NaOCL); e cloreto de sódio
(NaCL) é utilizado na preparação de soro fisiológico.
Alternativa c
66. As cores das soluções aquosas são dadas pelos íons
presentes. Quando se diz que a solução de CuSO4
é azul, concluímos que essa cor tanto poderia ser
devida ao Cu21 quanto ao SO422. Acontece, porém,
que a solução de Na2SO4 é incolor; logo, conclui-se que
tanto o Na1 como o SO422 não imprimem cor alguma
à solução. Consequentemente, a cor azul da primeira
solução só pode ser decorrente do Cu21.
Raciocínio análogo vale para concluirmos que o CrO422
é o responsável pela cor amarela da solução de
K2CrO4.
Alternativa e
84
67. Foi dada a fórmula Fe(OH)3, da qual concluímos que
se trata de ferro trivalente (Fe31).
Para que Fex(OH)(SO4)4 represente uma substância
neutra, a soma de todos os Nox. presentes deve ser
igual a zero. Equacionando, temos:
(13)x  1  (21)  1  (22)  1  4  5  0  Æ  x  5  3
Alternativa c
68. O suco de limão pode ser substituído por outro pro-
duto que seja ácido, como vinagre, suco de laranja
ou ácido ascórbico.
Alternativa d
Questões sobre a leitura 
O tratamento da água e do esgoto
69. Em média, o consumo diário de água no Brasil é de
em que o acesso à água é mais difícil, o consu-
mo é bem menor. A falta de acesso à água pode
ocorrer até mesmo em regiões urbanas, devido
às deficiências nas redes de tratamento e distri-
buição. Em locais com disponibilidade de água e
serviços de tratamento e distribuição que atendam
à população, o consumo pode ser maior que 150
litros por pessoa.
70. Água pura, ou água destilada, é aquela que não
apresenta nenhuma substância dissolvida, ou
seja, possui apenas moléculas H2O. A água potável
é aquela própria para consumo humano, que con-
tém substâncias dissolvidas como sais minerais
e o cloro usado para matar micro-organismos.
71. O esgoto pode estar contaminado por bactérias,
vírus, agentes tóxicos e infecciosos, resíduos de
agrotóxicos e outros produtos químicos nocivos.
Todos esses agentes podem provocar doenças.
72. O contato da população com a água do esgoto pode
causar vários problemas de saúde, o que, para o
país, acarreta muitos gastos nessa área. Pesqui-
sadores estimam que, para cada real investido em
saneamento básico, são economizados quatro reais
em atendimento médico. Portanto, aumentando
a porcentagem da população atendida pela rede
de esgoto diminui-se o gasto em saúde, além de
melhorar a qualidade de vida das pessoas.
73. O investimento é mais urgente nas regões Norte
e Nordeste, que apresentam uma parcela peque-
na da população atendida pela rede de esgoto.
Nas outras regiões o investimento também é
necessário, pois nas regiões Sul e Centro-Oeste
menos da metade da população conta com rede
de esgoto, e no Sudeste um terço da população
não é atendida.
74. O tratamento de esgoto possui uma etapa de trata-
mento biológico, em que micro-organismos aceleram
a decomposição do material orgânico, chamado lodo,
que depois é descontaminado, caso esteja contami-
nado com substâncias nocivas. Depois disso, o lodo
já pode ser utilizado como adubo.
 75. Alternativa b
76. Alternativa d
77. Não, pois para consumo humano a água deve ser
potável, o que não é o caso do rio Amazonas.
Acompanhamento e avaliação  elementos da Tabela Periódica.
Utilizar os cartazes elaborados no capítulo 1 para
explorar as funções inorgânicas ácido, base e sal.
10
Capítulo
Óxidos inorgânicos
Infográfico  4. Óxidos ácidos ou anidridos
O infográfico mostra que vários compostos binários
do oxigênio fazem parte do mundo em que vivemos.
Vale a pena observar com os alunos que os óxidos
ilustrados são formados por oxigênio ligado a me-
tal (Fe2O3, CaO, AL2O3, FeO, MgO) ou a um não metal
(SiO2, CO2, SO3, NO2, H2O).
Refletindo
Objetivo:
Essas questões visam levar os alunos a refletir
sobre as transformações químicas envolvidas na
formação dos óxidos, tão abundantes na natureza.
Sem dar a resposta, agindo como mediador, o
professor pode incentivar seus alunos a criar suas
próprias teorias para explicar a abundância desses
compostos, não esquecendo de anotar suas hipóte-
ses para todos verem.
Esses dados iniciais podem vir a ser a base de
uma avaliação futura, caso o professor repita tais
perguntas ao final deste capítulo. Compartilhar com
os alunos o que foi aprendido é uma boa ideia.
O conceito de oxidar (com o oxigênio) será a
base de um conceito maior na linguagem química
— o de oxidação e redução —, a ser abordado no
capítulo 11, sobre as reações químicas.
Respostas:
1. É possível que os alunos respondam que oxidar
um metal como o ferro é enferrujar (uma trans-
formação do ferro) na presença do oxigênio. Para
os alunos, nesse primeiro contato, oxidar pode
significar apenas reagir com o oxigênio, e eles
podem imaginar que os óxidos são compostos
que contêm átomos de oxigênio.
2. Compartilhamos alguns dos conceitos de na-
tureza química para explicar a abundância dos
óxidos; por exemplo, o gás oxigênio:
•  é abundante na natureza, cerca de 20% em
volume do ar seco;
• está presente na água, que cobre cerca de 75%
da superfície do planeta, e, no estado gasoso,
presente na umidade do ar;
• como todos os gases, está sempre em contato
com as superfícies de outros elementos ao
longo do tempo;
• reage com vários outros elementos químicos,
podendo formar óxidos com quase todos os
• é vital para a respiração de animais e plantas.
1. Conceito de óxido inorgânico
2. Fórmula geral dos óxidos
3. Óxidos básicos
5. Óxidos anfóteros
6. Peróxidos
7. Óxidos importantes
Questões 
a) Óxidos são compostos binários de oxigênio com
qualquer outro elemento, exceto o flúor. É um
grupo numeroso de compostos porque pratica-
mente todos os elementos formam óxidos.
b) Os óxidos básicos reagem com a água formando
uma base. Os óxidos ácidos reagem com a água
formando um ácido.
c) A água oxigenada é uma solução aquosa de
peróxido de hidrogênio, ou seja, uma mistura
homogênea de água e peróxido de hidrogênio.
d) Não, pois os peróxidos também podem rea-
gir com a água e produzir soluções básicas.
É preciso saber se foi produzida água oxigena-
da, pois, em caso afirmativo, o material será um
peróxido.
e) O aquecimento do calcário também produz CO2
que, se for liberado para a atmosfera, pode contri-
buir para o aumento do efeito estufa no planeta.
f) O óxido de cálcio é usado na construção civil,
na produção de vidro, como inseticida, como
fungicida, na correção de solos ácidos, na pu-
rificação de açúcares, óleos vegetais e sucos
de frutas, na fabricação de tijolos refratários
e no tratamento de água e esgotos. O dióxi-
do de carbono é dissolvido, sob pressão, nas
águas gaseificadas e nos refrigerantes e, no
estado sólido, é usado como gelo-seco em re-
frigeração.
Atividade prática 
Professor, não se esqueça de descartar/destinar
corretamente o material utilizado nesta atividade.
Comente com os alunos a importância dessa ati-
tude e as possíveis consequências do descarte
feito de maneira incorreta. Sobre esse assunto, se
necessário, releia o texto das páginas 12 e 13 deste
Suplemento para o professor.
85
 Estudando o processo de oxidação do ferro
em presença de outros metais
Essa atividade permitirá ao aluno retomar o
conceito de reação química e o processo de enferru-
jamento estudados anteriomente. Além disso, ele po-
derá perceber possíveis diferenças no processo de
oxidação do ferro quando este está em presença de
outros metais.
Os resultados esperados para essa atividade são
a oxidação do ferro em todos os meios estudados, po-
rém esta será mais acentuada no meio contendo co-
bre e bem menos acentuada no meio contendo zinco.
O aluno deve perceber que o cobre estimula o pro-
cesso de enferrujamento e que o zinco sofre oxida-
ção preferencialmente em relação ao ferro.
Respostas das perguntas
a) O aluno deverá preencher a tabela de acor-
do com as observações feitas durante o ex-
perimento.
b) Sim, pois houve mudança de cor e de textu-
ra nos materiais estudados.
c) Água, ferro e gás oxigênio.
d) A ferrugem poderia ser classificada como
óxido básico.
e) Sim, houve maior formação de ferrugem no
sistema contendo cobre. O cobre estimulou
a oxidação do ferro.
f) Sim, formou-se menos ferrugem no sistema
contendo zinco. O zinco se oxidou preferen-
cialmente em relação ao ferro.
Exercícios básicos 
1. Alternativa e
5. O gás carbônico, CO2, é um óxido ácido, pois sua
reação com água forma um ácido.
Alternativa d
6. As reações são:
2 Mg  1  O2    2 MgO (I)
MgO  1  H2O    Mg(OH)2 (II)
Mg(OH)2  1  2 HCL    MgCL2  1  2 H2O (III)
Alternativa d
7. Alternativa c
8. Lembramos que:
•  em (2), o H3PO3 é um diácido;
• em (3), Ca(OH)2 é pouco solúvel e Fe(OH)3 é
insolúvel;
•  em (4), NaOH é soda cáustica.
Alternativa a
9. A afirmativa IV está incorreta porque o estado de
oxidação do zinco no óxido de zinco é 12.
Alternativa d
10. Queima do enxofre:
S  1  O2 (ar)    SO2
SO2  1  H2O (no papel de tornassol)    H2SO3
(solução ácida → cor vermelha)
Alternativa e
11. Lembre-se de que, quando um metal forma vários
óxidos, o caráter ácido do óxido aumenta à medida
que o Nox. do metal aumenta. Portanto:
12 13 14 16 17

2. Sabendo-se que o Nox. do silício é 14 e o do alumínio

é 13 e lembrando que o oxigênio tem número de
oxidação 22, temos:
Si14 O22  V  SiO2 (óxido de silício)
AL13 O22  V  AL2O3 (óxido de alumínio)
Alternativa a
3. Lembrando a classificação dos óxidos:
• óxido alcalino (básico): reage com a água produzin-
do uma base, ou reage com um ácido produzindo
sal e água;
• óxido ácido: reage com a água produzindo um ácido,
ou reage com uma base produzindo sal e água.
Assim, temos:
CaO 1 H2O    Ca(OH)2
SO3 1 H2O    H2SO4
Alternativa a
4. Os anidridos ou óxidos ácidos são formados por não
metais ou por metais com números de oxidação ele-
vados, que reagem com a água formando um ácido.
Logo, nesse exercício temos:
SO2 1 H2O    H2SO3
CO2 1 H2O    H2CO3
SiO2 1 H2O    H2SiO3
CL2O7 1 H2O    2 HCLO4
Alternativa e
MnO  Mn2O3  MnO2  MnO3  Mn2O7
Aumento do Nox. do metal
Aumento do caráter ácido do óxido
12. SnO 1 2 HCL    SnCL2 1 H2O
2 NaOH 1 SnO    Na2SnO2 1 H2O
Exercícios complementares 
13. As reações são:
•  óxido de chumbo (IV): PbO2;
•  2 PbO2  1  2 H2S    2 PbS  1  2 H2O  1  O2
•  PbS  1  4 H2O2    PbSO4  1  4 H2O
Alternativa b
14. Não devemos nos preocupar com os nomes dos
minérios. Basta olhar para as fórmulas para concluir
de onde o metal será retirado.
Alternativa d
15. As reações são:
II. N2O5  1  H2O    2 HNO3
IV. P2O5  1  3 H2O    2 H3PO4
V. SO3  1  H2O    H2SO4
Alternativa d

86
 16. O CO2 (do gelo-seco) reage com a água, formando arsenato de magnésio — Mg3(AsO4)2
o ácido carbônico, segundo a reação: fluoreto de lítio — LiF
CO2  1  H2O    H2CO3 molibdato de sódio — Na2MoO4
O ácido carbônico formado neutraliza a solução Alternativa c
alcalina (rósea), diminuindo o valor de seu pH. Con-
25. Exercício resolvido.
sequentemente, a solução fica incolor.
26. Alternativa c
Alternativa e
27. Como exemplo da coluna 2A temos o Ca, por exem-
17. As reações são:
plo; e da coluna 6A, o O, por exemplo. Eles formam
CO2 1 FeO    FeCO3 o CaO, que tem ligação iônica e é sólido.
CO2 1 MnO    MnCO3 Alternativa a
Alternativa a 28. O caráter ácido do óxido aumenta à medida que o
18. Óxido de fórmula MO2 indica que M tem valência 14. Nox. do elemento aumenta. Assim, temos a ordem
Consequentemente, seu cloreto será MCL4. crescente de acidez dos óxidos:
Alternativa d 11 13 14 16
19. O composto Fe2O3  ?  nH2O pode ser considerado a Na2O , AL2O3 , SiO2 , SO3
soma de Fe2O3 com nH2O. No Fe2O3 o Nox. do ferro é 13.
Na sua formação 4 Fe  1  3 O2    2 Fe2O3, Alternativa d
o ferro sofre oxidação e o oxigênio sofre re- 29. É o caso do AL2O3, por exemplo.
dução. Alternativa b
Alternativa a

Exercícios complementares 
8. As funções inorgânicas e a
classificação periódica 30. Consultando a Tabela Periódica, podemos concluir
que um outro sal que daria resultados análogos
Questões  aos observados para a solução de KCL é o NaBr.
Pois K e Na pertencem à mesma família e CL e Br
a) O número de oxidação máximo de um elemento também.
coincide com o número da coluna A onde ele se
Alternativa d
encontra; e o número de oxidação mínimo é igual
ao número dessa coluna subtraído de 8. 31. a) V2O5
b) Os óxidos ácidos são formados pelos elemen- b) GeO2
tos presentes nas famílias 5A, 6A e 7A. Os óxi- c) Mn2O7
dos básicos são formados pelos elementos das
d) ZrO2
famílias 1A, 2A e 3A.
e) CrO3
Exercícios básicos  32. Basta seguir os números atômicos na Tabela Perió­
20. Exercício resolvido. dica para verificar que:
21. a) Ga(OH)3 • 114G: estaria na coluna 4A (óxido provável: GO2);
b) Ra(OH)2 • 115J: estaria na coluna 5A (cloreto provável: JCL3);
c) FrOH
• 116L: estaria na coluna 6A (composto provável:
d) Be(OH)2 FeL);
e) RbOH
• 117X: estaria na coluna 7A (composto provável:
22. Consultando a Tabela Periódica, podemos concluir CaX2);
que o elemento que apresentará comportamento
semelhante ao do mercúrio será o cádmio, pois • 118Z: estaria na coluna 8A — gás nobre: Z (monoa-
pertencem à mesma família. tômico).
Alternativa a Alternativa a
23. Quando o cálcio metálico reagir com outro elemento 33. Temos W 22 ligado ao 8357 Y. Verifique que o elemento
pertencente à família dos halogênios, será formado 37, na Tabela Periódica, é o Rb, de Nox. 5 11. Teremos,
um composto iônico na proporção em mol de 1 : 2. então, Y2W, que é um sal.
Assim, consultando a Tabela Periódica, vemos que
Alternativa b
o flúor é a alternativa correta.
Alternativa a 34. As camadas de valência dos elementos citados têm
as seguintes configurações:
24. Por analogia e considerando que pertencem à
mesma coluna na Tabela Periódica, Ca e Mg, P e
A B C D
As, Cs e Li, C, e F, Rb e Na, Cr e Mo:

87
 Uma substância formada por dois elementos e três
ligações covalentes será:
x
xx
x D xx
xx
x
xx
x
x Dx B x D xx
xx xx
Assim, a fórmula molecular da substância é: BD3
Alternativa e
35. • X2O, formado somente por covalências, indica que
o elemento X está na coluna 7A. Assim, o elemento
X poderá formar os ácidos HXO4, HXO3, HXO2, HXO
e HX (vide tabela da página 283).
• TO2, formado somente por covalências, indica T na
coluna 4A. O elemento T poderá formar os ácidos
H4TO4 e H2TO3 ou as bases T(OH)4 e T(OH)2 (vide
tabela da página 283).
Consequentemente, a alternativa correta é c, que
nos diz que X pode formar oxiácidos de fórmulas
HXO e HXO4.
36. Alternativa a
Leitura  Nos foguetes de combustível sólido ocorre rea-
Dispondo de papéis indicadores de boa qualidade,
pode-se medir o pH das chuvas em dias e locais diferentes,
comparando e discutindo os valores obtidos.
Questões sobre a leitura 
A chuva ácida
37. A chuva sempre arrasta consigo os componentes
da atmosfera. Um deles é o gás carbônico, que,
ao se dissolver na água, forma o ácido carbônico.
Como esse ácido é muito fraco e instável, a chuva
fica pouco ácida.
38. a) Quando o combustível que contém enxofre é
queimado, produz o SO2, que sofre reações com
o oxigênio da atmosfera (formando o SO3) e com
a água da chuva, formando o ácido sulfúrico
(H2SO4). Esse ácido é um dos componentes da
chuva ácida.
  b) Uma resposta possível: a substituição dos veí-
culos que utilizam motores a diesel por outros
que usam combustíveis como o gás natural, o
álcool ou que possuam motores elétricos. Nes-
se último caso, a fonte de energia para carre-
gar os motores não pode ser o carvão mine-
ral, pois este também contém enxofre na sua
composição.
39. Corrosão e desgaste de prédios e monumentos;
acidificação do solo, que prejudica o crescimento
das plantas; enfermidades do sistema respiratório
nos seres humanos; mortandade de peixes em rios
e lagos acidificados.
40. Os catalisadores não conseguem reter o enxofre e
seus compostos. Além disso, se o enxofre passar
pelo catalisador ele contamina os metais que têm
a função de eliminar os outros poluentes, ou seja, o
enxofre não é retido e ainda estraga o catalisador.
88
41. a) H2O, SO3 e NO2. b) H2O e CO2.
Acompanhamento e avaliação 
Utilizar os cartazes elaborados no capítulo 1 para explo-
rar as funções inorgânicas e as respectivas classificações
de algumas substâncias inorgânicas presentes neles.
11
Capítulo
Reações químicas
Infográfico 
O infográfico mostra as reações químicas entre
combustível, explosivos e oxigênio gerando energia su-
ficiente para fazer o ônibus espacial atingir velocidade
e altitude necessárias para vencer a força da gravidade
e ser colocado em órbita no espaço.
São mostradas também as dimensões e capaci-
dades do veículo orbital, dos foguetes de combustível
sólido, do tanque externo e dos motores principais.
ções entre resina, oxidante e combustível em pó, que
liberam gases responsáveis por 80% da potência de
lançamento.
No tanque externo há oxigênio e hidrogênio. A reação
química entre eles produz vapor de água com potência
equivalente a 700 mil carros populares.
Em condições e quantidades de reagentes adequa-
das, as reações químicas formam novas substâncias e
fornecem a energia necessária para colocar no espaço
o ônibus espacial.
Refletindo
Objetivo:
A primeira questão visa avaliar a competên-
cia dos alunos na leitura da linguagem química.
A segunda questão visa avaliar, além da precisão
da linguagem, novamente os conhecimentos das
proporções e medidas na Química e, assim, fazer
previsões.
Respostas:
1. Os resultados produzidos são água na forma
de vapor e muita energia como objetivo final.
Na Química, a matéria se transforma sempre
acompanhada de alguma forma de energia.
2. Ao abastecer o tanque de oxigênio pela me-
tade, haverá falta de oxidante para continuar
a reação e a liberação de energia será insu-
ficiente para a nave entrar em órbita. Consi-
derando a sobra do combustível no tanque, é
de se imaginar que o ônibus espacial poderia
cair com grande risco de explodir, visto que o
hidrogênio é altamente inflamável.
 Na abertura deste capítulo devemos relembrar o
“caminho” que estamos percorrendo neste livro. Afinal,
a Química trata da matéria, de suas transformações e
da energia envolvida nessas transformações. É muito
importante que o aluno perceba que, a cada capítulo, nós
somente estamos aprofundando as explicações sobre a
matéria e suas transformações. De fato:
• no capítulo 1 — fizemos apenas uma introdução
ao assunto;
• no capítulo 2 — detalhamos os tipos de transfor-
mação da matéria;
• no capítulo 3 — apresentamos as primeiras explica-
ções para a matéria e suas transformações;
• no capítulo 4 — detalhamos a estrutura dos átomos
e consolidamos a importante ideia de elemento
químico;
• no capítulo 5 — vimos a massa atômica e molecular
e o conceito de mol;
• no capítulo 6 — classificamos os elementos pela
periodicidade de suas propriedades;
• no capítulo 7 — mostramos como os átomos se
unem para formar as substâncias;
• no capítulo 8 — mostramos a estrutura geométrica
das moléculas;
• no capítulo 9 — apresentamos e detalhamos os
ácidos, bases e sais;
• no capítulo 10 — apresentamos e detalhamos os
óxidos e voltamos à classificação periódica;
• neste capítulo — daremos uma visão geral sobre
as principais transformações sofridas pelas subs-
tâncias inorgânicas.
Enfim, é muito importante que o aluno não perca a
sequência de aprendizado e perceba que, compreenden-
do essa sequência, ele estará justamente adquirindo uma
primeira noção sobre o que é a Química.
1. Introdução
O aluno não deve ser obrigado a decorar fórmulas
e equações, mas deve entender que a linguagem das
fórmulas e das equações é a maneira mais prática e
lógica de representar os fenômenos químicos. Ela não
foi inventada para complicar, mas sim para simplificar a
compreensão das transformações materiais.
2. Balanceamento das equações
químicas
Além de ajustar os coeficientes de uma equação, o
balanceamento implica a compreensão da Lei da Con-
servação da Massa.
Por questão de simplicidade, preferimos abordar
apenas o método de balanceamento por tentativas.
Questões  (afinal, é a mesma ideia do balanceamento de uma
a) Produção de luz ou calor, mudança de cor e pro-
dução de gases.
b) As fórmulas utilizadas nas equações cons-
tituem uma linguagem universal, isto é, não
muda de um idioma para outro. Isso simplifi-
ca bastante a forma de expressar uma reação
química.
c) A igualdade entre os números totais de átomos
de cada elemento que estão presentes no 1o e
no 2o membro da equação química está coeren-
te com a ideia de que as massas se conservam
durante uma transformação. Ou seja, os átomos
não somem ou desaparecem durante uma re-
ação, mas se conservam, assim como as suas
massas.
d) Assim como existe uma proporção determinada
entre as massas dos reagentes e produtos en-
volvidos em uma transformação, existe também
uma proporção constante entre as quantidades
de moléculas (ou aglomerados iônicos) que par-
ticipam de uma reação. Essa proporção é dada
pelos coeficientes estequiométricos.
Exercícios básicos 
1. As fórmulas dos seguintes compostos são: carbo-
nato de cálcio (CaCO3); óxido de cálcio (CaO); e gás
carbônico (CO2).
Alternativa c
2. Os compostos envolvidos na reação são: ácido flu-
orídrico (HF); dióxido de silício (SiO2); tetrafluoreto
de silício (SiF4); e água (H2O).
Alternativa c
3. A equação balanceada é:
3 FeO (s)  1  1 CO2 (g)  #  1 Fe3O4 (s)  1  1 CO (g)
Alternativa a
4. Analisando os produtos da reação, nota-se a pre-
sença de 3 átomos de Ca. Assim, são necessários
3 átomos de Ca nos reagentes para manter a
conservação de massa, então x 5 3. Continuando
a análise, há um grupo (SO4) com coeficiente este-
quiométrico 2, desse modo são necessários dois
grupos (SO4) nos reagentes, então y 5 2.
Analisando os reagentes, nota-se que há dois gru-
pos (PO4), portanto nos produtos são necessários
dois grupos (PO4), então z 5 2.
Alternativa e
5. Segue-se o balanceamento com os menores núme-
ros possíveis:
3 Ca(OH)2  1  2 H3PO4  #  1 Ca3(PO4)2  1  6 H2O
Soma 5 12
Alternativa e
6. O balanceamento, nesse exercício, consiste apenas
na contagem das bolinhas claras e das escuras
equação comum).
Alternativa e
89
 Exercícios complementares 
7. A equação balanceada é:
1 Fe2O3  1  6 HNO3    2 Fe(NO3)3 1 3 H2O
Alternativa c
8. Analisando os produtos da reação, por ser de neutralização, é necessário um ácido que contenha
um grupo SO4, que é o ácido sulfúrico (H2SO4).
Neste tipo de reação química, um dos produtos formados é a água (H2O).
A reação completa é:
3 H2SO4  1  2 AL(OH)3  #  1 AL2(SO4)3  1  6 H2O
Alternativa a
9. Segue-se a equação química balanceada:
2 H2  1  O2  #  2 H2O
A afirmativa I é incorreta, pois o número total de moléculas é diferente. As afirmativas II e III são
corretas.
Alternativa e

3. Classificações das reações químicas

Questões 
a) As reações exotérmicas não envolvem obrigatoriamente a síntese de uma substância, apenas
liberam calor para o ambiente.
b) Não, pois a partir desse processo não são formadas duas ou mais novas substâncias.
c) Isso não é possível, pois, para haver uma reação de deslocamento, é necessária a interação de
uma substância simples e outra composta.
d) Isso não é possível, pois, para haver uma reação de dupla-troca, é necessária a interação entre
duas substâncias compostas.

Exercícios básicos 
10. A reação em questão parte de um reagente complexo para formar vários compostos mais simples,
ou seja, é uma reação de decomposição ou de análise.
Alternativa a
11. Alternativa a
12. Alternativa c
13. Alternativa a
14. Na reação I, há uma reação de dupla-troca e a formação de sulfato de cobre II; na reação II, há
uma reação de dupla-troca e a formação de hidróxido cúprico; e na reação III ocorre decomposição
com formação de óxido de cobre II.
Alternativa c

Exercícios complementares 
15. Alternativa d
16. Alternativa a
17. A equação química no enunciado da questão é:
NaOH 1 Fe2(SO4)3 Fe(OH) 1
3 Na2SO4

Hidróxido de sódio Sulfato férrico Precipitado Sulfato de sódio

Balanceando a equação química, temos:

6 NaOH  1  Fe2(SO4)3    2 Fe(OH)   1  3 Na SO
3 2 4

Escrevendo a equação acima na forma iônica, teremos:

6 Na1  1  6 OH2  1  2 Fe31  1  3 SO422    2 Fe(OH)   1  6 Na1  1  3 SO22
3H 4

90
 Cancelando os íons que não se alteram, temos:
Fe31  1  3 OH2    Fe(OH)3
Alternativa b
18. De fato, a transformação apresentada é uma reação química porque as moléculas finais são dife-
rentes das iniciais.
Alternativa c

4. Quando ocorre uma reação química?

Nesse item, é importante recordar os conceitos de oxirredução já vistos na página 214. Não é ne-
cessário que os alunos decorem a fila de relatividade. Lembre que, no próximo ano, eles aprenderão a
prever a espontaneidade das reações por meio de potenciais de redução.

Questões 
a) Para que substâncias reajam quimicamente é necessário que suas moléculas sejam postas em con-
tato da forma mais eficaz possível. Isso ocorre com facilidade para líquidos e gases, mas não para
sólidos. Nesse caso, é comum “pulverizar” os reagentes sólidos ou dissolvê-los em um solvente apro-
priado. Além disso, os reagentes devem ter afinidade química, ou seja, certa tendência a reagir.
b) I. O deslocamento apenas ocorrerá se estiverem reagindo o ferro metálico e cátions de cobre.
II. O deslocamento apenas ocorrerá se estiverem reagindo o gás flúor e ânions cloreto.
III. A reação descrita não é um processo de oxirredução, portanto não envolve a transferência de
elétrons.

Exercícios básicos 
19. Para uma reação ocorrer espontaneamente, nos reagentes, o cátion metálico deve estar à direita na
fila de reatividade em relação ao metal. Neste caso, o metal tende a se oxidar transferindo elétrons
para o cátion metálico.
Dentre as reações dadas, apenas o AL desloca o Cu.
Alternativa a
20. Considerando a série de reatividade e as reações dadas, a única reação que não vai ocorrer espon-
taneamente é a mostrada pela alternativa e, pois o Cu não desloca o Zn.
21. Basta lembrar que um metal desloca o cátion de qualquer outro metal à sua direita na série de
reatividade. Temos então:

Ni � 2 Au� Ni 2� � 2 Au

O coeficiente 2 acerta o balanceamento de duas cargas positivas no 1o e no 2o membros da equação.

Alternativa c
22. Exercício resolvido.
23. A equação, depois de balanceada, é:

3 MnO2 � 4 AL 3 Mn � 2 AL2O3
Zero �3

Oxidação (é o redutor)

Alternativa c
24. Apenas nas reações I e III envolvem transferência de elétrons. O Nox. dos elementos envolvidos
nas reações foi alterado. Observe as equações iônicas:
Reação I:
H20  1  CL20  #  2 H1  1  2 CL2
Reação III:
2 SO2  1  O2    2 SO3
(Nox. S 5 14)     (Nox. 5 16)
Alternativa c

91
 25. Alternativa e
26. Exercício resolvido.
27. • Etapa 1:
BaCL2  1  Na2CO3    2 NaCL  1 BaCO3H
 
• Etapa 2:
BaCO3 1 2 HNO3    Ba(NO3)2 1 H2O  1  COG
2

Alternativa a
28. Alternativa e
29. É uma questão que exige a consulta da tabela de solubilidade dos sais na página 257.
Em (2) ocorre: Ag1  1  CL2  V  AgCLH
4   V  BaSO4H
Em (4) ocorre: Ba21  1  SO22
Alternativa a
30. A reação química que representa a reação da limpeza do mármore com os reagentes em
questão é:
CaCO3  1  2 HCL  #  CaCL2  1  H2O  1  CO2G
Alternativa e

Exercícios complementares 
31.
2e�

Zn � 2 H CL Zn CL2 � H2
Zero �1 �1 �2 �1 Zero

Nada

Redução (é oxidante)

Oxidação (é o redutor)

Alternativa c
32. Nas reações de metais alcalinos com a água ocorre a formação de um hidróxido desse metal e a
liberação de H2.
Alternativa e
33. A segunda reação indica que o cobre é mais reativo que a prata: Cu  .  Ag. A terceira reação indica
que o zinco é mais reativo que o cobre: Zn  .  Cu. Portanto a ordem crescente de reatividade é:
Zn  .  Cu  .  Ag
Alternativa a
34. Através da reação, pode-se concluir que com a luz a prata sofre redução, portanto é um agente
oxidante.
Alternativa c
35. A única reação que envolve transferência de elétrons é a da alternativa d. Observe:
PCL5  #  PCL3  1  CL2
O Nox. do CL passa de 21, nos compostos PCL5 e PCL3, para 0 no composto CL2. Além disso, o Nox. do
P passa de 15 para 13.
Alternativa d
36. NH4HCO3    NH3G (g)  1  CO2G (g)  1  H2OG (g)
A expansão dos gases formados faz crescer a massa do bolo.
37. Na primeira etapa é formado o CaCO3, que é insolúvel em água. Continuando-se o borbulhamento de
CO2, o CaCO3 será transformado em Ca(HCO3)2, que é solúvel em água, tornando a solução límpida.
Alternativa d
38. A equação mencionada é:
6  NaHCO3  1  AL2  (SO4)3    3  Na2SO4  1  2 AL(OH)3  1  6  CO2

92
 a) Errada, pois diz que a fórmula é NaSO4 e o correto é Na2SO4.
b) Correta. Soma dos coeficientes  5  6 1 1 1 3 1 1 2 1 6 5 18.
c) Errada, pois o primeiro reagente é NaHCO3 e não Na2CO3.
d) Errada, pois o coeficiente do gás carbônico (CO2) é 6 e não 3.
e) Errada, pois o sal produzido (Na2SO4) é solúvel em água.
Alternativa b
39. Na reação I ocorre transferência de elétrons. O Cr do íon cromato possui Nox. 5 16, ou seja, Cr16, passando
para Cr13, através de uma redução. Na reação II ocorre uma reação de precipitação.
Alternativa d
40. Observe os produtos da reação de oxidorredução. Um dos compostos da malaquita é CuCO3, cujo ânion
é o CO322 originado do CO2 presente no ar. O outro componente da malaquita é o Cu(OH)2, cujo ânion é o
OH2 originado da água presente na atmosfera. Além disso, o oxigênio presente no ar é o agente oxidante,
porque sofre redução.
A malaquita CuCO3 ? Cu(OH)2 pode ser considerada a “soma” do CuCO3 e do Cu(OH)2. Para formá-los, temos:
2  Cu  1  2 CO2   1  O2     2  CuCO3

2  Cu  1  2 H2O   1  O2     2  Cu(OH)2

Onde notamos a participação de CO2, O2 e H2O.
Alternativa d

5. Resumo das principais reações envolvendo as funções inorgânicas

Esse item relata muitas reações químicas, o que pode desanimar o aluno. É importante então relembrar
constantemente que a possibilidade de ocorrer uma reação decorre de alguns poucos fatores, tais como a
“atração” dos metais (elementos com Nox. baixo) pelos não metais (elementos com Nox. elevado), dos ácidos
pelas bases e dos oxidantes pelos redutores etc. Além disso, são evidências de que uma reação está ocor-
rendo: a liberação de um gás, a formação de um precipitado e a formação de um produto molecular (ou pouco
ionizado).

Questões 
a) Isso não é verdade, pois há reações em que há a participação do átomo de oxigênio e que não en-
volvem transferência de elétrons. Como exemplos podemos citar as reações envolvendo oxiácidos e
bases.
b) Isso não é verdade, pois, nos hidretos metálicos, o número de oxidação do hidrogênio é 12.
c) Isso não é verdade, pois há óxidos de não metais que também sofrem decomposição pelo calor. Como
exemplo podemos citar o N2O5.

Atividades práticas 

Professor, não se esqueça de descartar/destinar corretamente o material utilizado nesta atividade.

Comente com os alunos a importância dessa atitude e as possíveis consequências do descarte feito de
maneira incorreta. Sobre esse assunto, se necessário, releia o texto das páginas 12 e 13 deste Suplemento
para o professor.
Ao realizar essas atividades o aluno poderá retomar o conceito de reação química e aplicar os critérios
estudados anteriormente para sua classificação.
No primeiro experimento, os alunos devem compreender que um dos ingredientes do fermento em
pó químico é o bicarbonato de sódio e que este reage com a solução de ácido acético, presente no vina-
gre, liberando gás carbônico. Esse gás deverá apagar a chama do palito (esse é o princípio utilizado nos
extintores de incêndio carregados com CO2).
NaHCO3  1  H    Na2  1  <H2CO3>
<H2CO3>    H2O  1  CO2
No segundo experimento, os alunos devem compreender que a solução de sabão possuirá íons OH2
e que estes reagirão com os íons Cu21, presentes na solução de CuSO4, formando o Cu(OH)2, que é um
precipitado azul.
CuSO4  1  2 OH2    Cu(OH)2  1  SO422

93
 O Cu(OH)2 é um precipitado azul que, quando aquecido (isso poderá ser observado se um
pouquinho do precipitado for passado para um tubo de ensaio), sofre decomposição em:
Cu(OH)2    CuO  1  H2O
O CuO é um precipitado negro.
Respostas das perguntas:
1a) Estudando a reação entre fermento e vinagre
a) Houve efervescência no sistema. Sim, pois houve formação de gás carbônico.
b) Essa transformação pode ser considerada uma reação de dupla-troca.
c) A chama apagou-se devido à presença do gás carbônico.

2a) Estudando a reação entre sulfato de cobre, água e sabão

a) A solução possui caráter básico.
b) A solução de água e sabão está incolor. A solução de sulfato de cobre está
límpida e tem cor azul.
c) Forma-se um precipitado azul. O processo pode ser considerado uma reação quí-
mica, pois envolve a formação de um gel.
d) Essa transformação pode ser considerada uma reação de dupla-troca.

  Exercícios básicos 
41. A reação química é:
Mg  1  O2  #  MgO, que é um óxido iônico.
Alternativa e
42. Ambos compostos Na2O e ZnO são óxidos básicos, porém apenas a reação que envolve o Na2O ocorre
porque há uma reação entre o óxido básico e um ácido.
Alternativa b
43. Segue a reação:
Ca  1  H2O  #  Ca(OH) (s)  1  H2 (g),
Alternativa d
44. O sulfato ferroso é o sulfato de ferro (II), FeSO4 e está presente como produto apenas na reação
da alternativa c.
45. A reação química que ocorre é:
NaHCO3  1  HCL    NaCL  1  H2O  1  COG2

Alternativa
a Sal (cloreto de sódio) “Arroto” (óxido)
46. As equações são:
I. CaCO3  D   CaO   1  CO2
II. BaCL2  1  K2CrO4     BaCrO4H  1  2 KCL

III. Zn  1  2  HCL    ZnCL2  1  HG

2

Alternativa c
47. a) No primeito erlenmeyer: S  1  O2    SO2
Adicionando-se água: SO2  1  H2O    H2SO3
  (substância A)
No segundo erlenmeyer: 2 Mg  1  O2    2 MgO
Adicionando-se água: MgO  1  H2O    Mg(OH)2
  (substância B)
b) H2SO3  1  Mg(OH)2    MgSO3  1  2 H2O
48. A reação química que ocorre é:
2 Na  1  2 H2O    2 NaOH  1  HG
2
A fenolftaleína adquire coloração rósea devido ao
NaOH formado, que aumenta o pH da solução
A chama resulta da reação do H2 produzido com
o oxigênio do ar: 2 H2  1  O2  #  2 H2O
Alternativa a

94
 49. A alternativa a, porque nenhum dos elementos apresentados sofre variação no número de oxidação.
50. Em A, a chama se apaga  V  CO2 (usado em extintores de incêndio)
Em B, a chama se aviva  V  O2 (comburente, o que sustenta a combustão)
Em C, há pequena explosão  V  H2 (explosão  V  2 H2  1  O2 (ar)    2 H2O)
Alternativa d
51. Estão corretos os itens 0 e 3.
O item 1 está incorreto, pois na água do mar existem vários compostos químicos, além de água e
cloreto de sódio; o item 2 está incorreto porque os peixes consomem o oxigênio que está dissolvido
na água, e não da própria molécula.
52. a) CO2  1  2 NaOH    Na2CO3  1  H2O
b) Não reagem, pois são ambos de caráter ácido.
c) AL2O3  1  3 H2SO4    AL2(SO4)3  1  3 H2O
d) Não reagem, pois o CO é um óxido neutro (indiferente).
e) MgO  1  2 HCL    MgCL2  1  H2O
f) Fe3O4  1  8 HCL    FeCL2  1  2 FeCL3  1  4 H2O
(O Fe3O4 é um óxido duplo equivalente a FeO  1  Fe2O3)
g) Não reagem, pois o Na2O2 é um peróxido.
h) K2O  1  H2SO4    K2SO4  1  H2O
53. A queima de combustíveis fósseis, principalmente o carvão, libera na atmosfera gases que causam
o efeito estufa, como o CO2, e gases que provocam chuva ácida, como o SO2. Este, em contato com
o ar e a água, forma o ácido sulfúrico.
Alternativa e

Exercícios complementares 
54. Na água do mar existe MgCL2. A equação envolvida é:
MgCL2  1  CaO  1  H2O    Mg (OH)2  1  CaCL2
Alternativa b
55. Em IV temos a seguinte reação:
2 HCL  1  Na2CO3    2 NaCL  1  H2O  1  COG
2

A efervescência ocorre devido ao CO2.

Alternativa d
56. A reação química que ocorre é:
Ustulação
4  FeS2  1  11 O2 (do ar)    2  Fe2O3  1  8  SO2

Poluente
Alternativa e
57. Os compostos CaO e NaOH não reagem, pois ambos são básicos.
Alternativa b
58. A alternativa d é uma equação de ionização de um ácido em água.
59. Os compostos I, II, III, IV e V são respectivamente:
SO2, H2SO3, FeSO3, MgO e Mg (OH)2
Alternativa a
60. As peças galvanizadas são feitas de aço recoberto por uma camada de zinco. Pela ação do ar e
da umidade, com o passar do tempo, o zinco se oxida, formando óxido de zinco (ZnO). Por isso,
antes de soldar as peças galvanizadas, devemos limpá-las para remover o ZnO superficial e, desse
modo, facilitar a aderência da solda. A reação de remoção do ZnO é representada pela seguinte
equação química:
ZnO  1  2  HCL    ZnCL2  1  2 H2O

Alternativa c

95
 61. a) Correta. Forma-se óxido ácido em III e óxido básico em I.
b) Correta. A reação V é de dupla-troca.
c) Correta. São de oxirredução as reações I e III.
d) Correta. Em I e II teríamos pH  .  7; em III e IV, pH  ,  7.
e) É incorreta.
Alternativa e
62. Admitindo, por exemplo, que X seja sódio, temos:
1O2 1H2O 1Ácido
Na (X) Na2O(Y) NaOH (Z) (HCL)
NaCL(W)
Metal Óxido Hidróxido Sal

Alternativa d
63. O item 0 está correto.
O item 1 está incorreto, pois a fórmula molecular do nitrato de amônio é NH4NO3.
O item 2 está correto.
O item 3 está correto.
O item 4 está incorreto porque a fórmula molecular do nitrato de sódio é NaNO3.
Estão corretos os itens 0, 2 e 3.
64. No tubo de ensaio, o aquecimento provoca:
2 CuO  1  C    2 Cu  1  COG
2

Grânulos metálicos avermelhados

O CO2 liberado chega ao erlenmeyer, em que:
CO2  1  Ca(OH)2  (água de cal)    CaCO3  1  H2O

Sólido branco em suspensão

Alternativa a

Questões sobre a leitura 

O vidro e o cimento
65. Areia (SiO2), soda ou barrilha (Na2CO3) e calcário (CaCO3).
66. Adicionando aos componentes normais pequenas quantidades de óxidos metálicos (Fe2O3, CaO etc.) e
aquecendo o conjunto em fornos apropriados.
67. Os materiais fundentes facilitam a fusão de outros materiais diminuindo suas temperaturas de
fusão. No caso do vidro, são utilizados os óxidos de sódio, potássio e lítio. O óxido de silício, principal
componente do vidro, tem ponto de fusão acima de 1.600 °C. A diminuição dessa temperatura torna
o processo de produção do vidro consideravelmente mais barato.
68. Alguns exemplos são: vidros das janelas, garrafas, espelhos, recipientes usados na cozinha, como potes
e travessas, copos, tela do televisor, panelas, lâmpadas etc.
69. O vidro é um material totalmente reciclável, e pode ser reciclado muitas vezes. Portanto, pedaços que-
brados de vidro ajudam a conservar o ambiente, desde que sejam descartados adequadamente.
70. Calcário (CaCO3), argila (em que predominam silicatos de alumínio) e areia (SiO2).
71. Devido à cristalização dos silicatos de cálcio e alumínio.
72. Grande parte do problema concentra-se no fato de a produção de cimento consumir muita energia.
Para diminuir o impacto, as indústrias devem investir em equipamentos e processos mais eficientes, do
ponto de vista energético. Além disso, nas fases de produção em que se utiliza energia da rede elétrica,
se essa for obtida de uma fonte renovável e com baixo impacto ambiental, reduzirá o impacto em todo
o processo de produção.
73. Processos industriais importantes, como a produção do vidro e do cimento, envolvem reações químicas.
As reações químicas, além de fornecerem produtos importantes, podem fornecer energia suficiente para
colocar um ônibus espacial no espaço.

96
 1. Introdução
Capítulo
12 Estudo dos gases
2. Características do estado gasoso
Infográfico  3. Grandezas e medidas fundamentais
O infográfico mostra que a quantidade de gás oxi- dos gases
gênio disponível e a pressão atmosférica variam com a
altitude. Questões 
Quanto maior a altitude, menor é a quantidade de a) A massa, o volume, a pressão e a temperatura.
ar e de gás oxigênio disponível e, consequentemente, b) Porque o ar exerce uma força sobre a superfície
menor a pressão atmosférica. do líquido no recipiente que não deixa o mercú-
rio do tubo descer completamente.
A baixa quantidade de gás oxigênio pode provocar des-
de altas frequências cardíacas e respiratórias até o óbito. c) Ao utilizarmos o canudo, sugamos primeiramen-
te o ar que está lá dentro. Dessa forma, a pres-
A altitude também influencia no ponto de ebulição são dentro dele diminui e a pressão atmosféri-
dos líquidos, pois, quanto menor a pressão, mais facil- ca, que será maior que a pressão no interior do
mente o líquido passa para o estado de vapor. É interes- canudo, empurra o líquido que queremos beber
sante propor uma discussão sobre o ponto de ebulição para cima.
da água em locais de diferentes altitudes como Rio de d) O volume ocupado por um gás é igual ao do reci-
Janeiro, São Paulo e Campos do Jordão. piente que o contém.
Também é interessante discutir sobre os problemas e) Podemos esperar que a massa se mantenha,
enfrentados pelos alpinistas em grandes altitudes. pois o líquido que estava presente no recipien-
te apenas se transformou em gás. Esse gás tem
a mesma massa do material no estado líquido,
Refletindo apenas ocupa um volume maior.

Objetivo:
Exercícios básicos 
Essas questões visam avaliar os conceitos pré-
1. Exercício resolvido.
vios dos alunos e abrir espaço para que eles façam
previsões por intuição ou com base na Ciência. 2. Sabendo que 1 L corresponde à 1.000 mL (ou cm3),
temos a seguinte regra de três:
Observando a representação das moléculas nas
lupas, vemos que o espaçamento entre elas aumenta 1L 1.000 mL
com a diminuição da pressão e que no cilindro com 2,5 L x mL
alta pressão a densidade do gás é maior.
V  x 5 2.500 mL (ou cm³)
O professor deve incentivar os alunos a apresen-
3. Exercício resolvido.
tar suas explicações para as questões propostas.
4. Sabendo que 1 atm corresponde à 760 mmHg e
Respostas: convertendo 197,6 cmHg para mmHg:
a) Se a temperatura (energia) de um gás for au-
1 atm 760 mmHg
mentada, suas moléculas se agitarão com maior
velocidade; e em recipiente fechado, a pressão x atm 1976 mmHg
do gás aumentará. V  x 5 2,6 atm
b) Se o volume de um recipiente contendo gás for
5. Analisando todas as alternativas na mesma unidade
diminuído, os espaços entre as moléculas dimi- de pressão, por exemplo, em mmHg:
nuirão, fazendo sua pressão aumentar.
a) 1,2 atm V 912 mmHg
O objetivo geral desta abertura é levar os alunos
a perceber o conceito central do estudo dos gases, b) 700 mmHg
segundo o qual pressão, temperatura e volume estão c) 80 cmHg V 800 mmHg
intimamente relacionados. d) 0,8 atm V 608 mmHg
e) 70 cmHg V 700 mmHg
Alternativa a
Professor, caso os alunos já tenham estudado a parte
6. Convertendo a unidade de atm para mmHg:
“física” dos gases, provavelmente o aprendizado dos itens
1 a 8 não demandará muito tempo. 1 atm 760 mmHg
Relembramos que, para a resolução de problemas 4,5 atm x mmHg
com gases, são suficientes o conceito de volume molar
V    x 5 3.420 mmHg
e a equação de Clapeyron.

97
 Sabendo-se que 1 mmHg equivale a 1 torr: Nessa fórmula, a pressão e o volume podem ser
x 5 3.420 mmHg V x 5 3.420 torr usados em quaisquer unidades; a temperatura,
contudo, será obrigatoriamente em kelvins:
Alternativa c
7. Exercício resolvido. 150 ? 10 200 ? V2
​ ___________    5 ​ ___________
 ​    ​  V  V2 5 8 L
(27 1 273) (47 1 273)
8. Pela fórmula T 5 t 1 273, temos:
Alternativa c
200 5 t 1 273  V  t 5273 °C
11. Aplicando a equação geral dos gases:
4. As leis físicas dos gases P1V1 P2V2
​ ____ ​ 5 _____
​   ​  
T1 T2
Professor, quando for estudar a Lei de Charles, lem- 200 ? V2
100 ? 0,02
___________
bre que a sigla psi (pounds per square inch) é utilizada ​    5 ​ ____________
 ​     ​  V  V2 5 0,03 m³
(27 1 273) (627 1 273)
para designar a unidade inglesa de medida de pressão – a
Alternativa b
libra força por polegada quadrada (lbf/pol2). Os motoris-
tas brasileiros estão bastante acostumados a calibrar os 12. Na beira da praia, a pressão atmosférica é de 1,0 atm.
pneus dos veículos usando essa unidade – tanto que nem A 900 m de altitude, a pressão é 10% menor, ou seja,
a mencionam, atentando apenas para o valor numérico 0,9 atm. Temos então:
ou referindo-se a ela dizendo simplesmente libras. P1V1  5  P2V2  V  1 ? 1 5 0,9 ? V2  ⇒  V2  5  1,1 L

5. Equação geral dos gases Alternativa d

P1 P2 4   ​  P2
13. ​ ___ ​ 5 ​ ___ ​   V  ​ __________ 5 ___________
​  V 
   ​  
6. Condições normais de pressão e T1 T2 (7 1 273) (37 1 273)
temperatura (CNPT)
V  P2  5  4,4  atm

7. Teoria Cinética dos Gases Alternativa b

14. Considerando a variação do volume do pneu des-
8. Gás perfeito e gás real prezível, P1 e T1 a pressão e temperatura iniciais e
P2 e T2 as condições ao final da viagem, temos:
9. Gás ou vapor? P1 5 2 atm
T1 5 27,0 °C
Questões  P2 5 2,2 atm
a) • À temperatura constante, o aumento da pressão T2 5 ?
sobre um gás causa diminuição no seu volume.
P1 P2 2 2,2
• À pressão constante, o aumento de temperatura ​ ___ ​  5 ___
​   ​   V ​ ___________
     ​ 5 ____
​   ​   V  T2 5 330 K  V
T1 T2 (27 1 273) T2
de um gás causa aumento no seu volume.
• Mantendo-se um volume constante, o aumento V  T2 5 330 2 273 V T2 5 57 °C
da pressão exercida sobre um gás causará au- Alternativa b
mento na sua temperatura. 15. Exercício resolvido.
• A Teoria Cinética dos Gases considera que os 16. Nas CNTP, T0 5 0 °C e P0 5 760 mmHg, assim:
choques entre as partículas ocorrem de forma
PV P0V0
perfeitamente elástica, sem perda de energia ci- ​ ___ ​ 5 _____
​   ​  
T T0
nética. 760 ? V0
380 ? 200 ________
___________
• A Teoria Cinética dos Gases não considera o volu- ​   
 ​ 
5 ​    V  V0 5 91,0 mL
 ​  
(27 1 273) (273)
me das partículas gasosas nem as forças inter-
Alternativa a
moleculares existentes entre elas.
17. Exercício resolvido.
• Quanto menor a pressão exercida sobre um gás,
mais seu comportamento se aproximará de um 18. Exercício resolvido.
gás ideal. 19. Considerando o volume do pneu constante, o
b) Considerando o volume do pneu constante, a pres- aumento da temperatura implicará no aumento
são será maior em dias quentes, pois, quanto maior proporcional da pressão exercida pelo gás dentro
a temperatura, maior a pressão exercida pelo gás. do pneu.
Alternativa e
Exercícios básicos 
20. Considerando nesse caso a pressão exercida pelo
9. Exercício resolvido.
gás constante, o volume ocupado pela amostra
10. Aplicando a equação geral dos gases: gasosa de massa “m” é diretamente proporcional
P1V1 P2V2 à sua temperatura absoluta.
​ ____ ​ 5 _____
​   ​ 
T1 T2 Alternativa a

98
 21. Nos pontos assinalados, notamos que: • a cada 5 m ou 500 cm de profundidade há um
8  ?  2.250  5  10  ?  1.800  5 acréscimo de 0,5 atm na pressão;
5  15  ?  1.200  5  26  ?  692,3 • para atingir 1,02 atm de pressão, ou seja, 0,02 atm
acima da pressão ao nível do mar, temos:
Portanto, concluímos que o produto PV é constante.
Alternativa a 500 cm 0,5 atm
x 5 20 cm
x cm 0,02 atm
Exercícios complementares 
Alternativa c
22. Sendo P1, V1 e T1 as condições iniciais do balão e P2, 29. Alternativa e
V2 e T2 ao atingir a troposfera, temos:
P1 5 1,00 atm 10. Leis volumétricas das reações
V1 5 10,0 L químicas (leis químicas dos gases)
T1 5 27,0 °C 5 300,0 K
P2 5 0,25 atm Questões 
V2 5 ? a) No estado gasoso, a distância entre as molécu-
T2 5 2 50 °C 5 223 K las é tão grande que podemos desprezar a dife-
rença de tamanho entre elas.
P1V1 P2V2
​ ____ ​ 5 _____
​   ​   b) Não contradiz a Lei da Conservação da Massa,
T1 T2
1,00 ? 10,0 0,25 ? V2 pois há a conservação da quantidade de átomos
​ ___________ ​    5 ​ _________  V 
 ​   V2 5 29,7 L antes e depois da reação, havendo a conserva-
(300) (223)
ção das massas do sistema.
Alternativa d
c) Os átomos se rearranjaram formando um núme-
23. a) Sendo P1, V1 e T1 as condições iniciais e P2, V2 e T2,
ro menor de moléculas (2) em relação ao número
as condições finais, após a pressão ser elevada em
total de moléculas que havia nos reagentes (3).
0,5 atm e o volume comprimido em 1,0 L, temos:
d) Quando os números totais de moléculas são
P1 5 2,5 atm
iguais, antes e depois da reação, o volume ga-
V1 5 6,0 L soso total não varia durante a reação. Já, se o
T1 5 27,0 °C 5 300,0 K número total de moléculas aumentar ou diminuir
P2 5 2,5 1 0,5   V  P2 5 3,0 atm durante a reação, o volume gasoso irá aumentar
ou diminuir na mesma proporção.
V2 5 6,0 2 1,0  V  V2 5 5,0 L
T2 5 ?
P1V1 P2V2 Exercícios básicos 
​ ____ ​ 5 _____
​   ​   30. Exercício resolvido.
T1 T2
2,5 ? 6,0 _________
3,0 ? 5,0 31. Dada a proporção 32 : 64 : 32 : 64 e dividindo todos
________
​   ​ 
5 ​ 
   ​   V T2 5 300 K V  T2 5 27 °C
(300) T2 os valores pelo menor deles (32), temos a proporção
1 : 2 : 1 : 2. Como essa proporção é de números intei-
b) Ocorreu uma transformação isotérmica, porque
ros e pequenos, as leis volumétricas de Gay-Lussac
não houve variação de temperatura.
estão comprovadas.
24. Alternativa c
32. De acordo com a Lei de Lavoisier, a massa total não
25. Alternativa b varia e, de acordo com a Teoria Atômica, o número
26. Alternativa a total de átomos também não varia.
27. Considerando-se uma transformação isotérmica, Alternativa c
temos: P1V1  5  P2V2
33. Exercício resolvido.
• o ar inspirado é o da atmosfera:  P1  5  740  mHg
e  V1  5  0,60  L  (dados do problema); 34. a) A proporção volumétrica é 2 : 2 : 5, pois coincide
com a proporção dos coeficientes da equação.
• a
 diminuição da pressão intrapulmonar é
740 ? 0,75 b) Da equação, temos:
de 0,75%, ou seja, P2 5 740 2 ​  __________
 ​ 
 5
100 2 volumes de CL2O5 5 volumes de O2
5 740  (1  2  0,0075); portanto:
12 L de CL2O5 x L de O2
• P1V1  5  P2V2  V  740   ?  0,6  5
V  x 5 30 L de O2
5 740   (1  2  0,0075)  ?  V2  V  V2  5  0,6045  L
• e a variação será: 0,6045  2  0,60  5  0,0045 35. De acordo com a equação: 3 O2  #  2 O3, temos:

ou  4,5  ?  1023 3 volumes de O2 2 volumes de O3

Alternativa d 2 L de O2 x L de O3

28. Ao nível do mar a caixa torácica do mergulhador já V  x 5 1,3 L de O3

suporta 1 atm de pressão; Alternativa b

99
 36. De acordo com a proporção volumétrica 2 : 1 : 2, para que haja a reação química de 100 moléculas
de gás hidrogênio serão necessárias 50 moléculas de oxigênio e 100 moléculas de água serão
produzidas.
37. No 1o experimento, temos:
 volume de A  1   volumes de B     volumes de C.
Em qualquer outro experimento, essa proporção deverá se manter. Assim, no 2o experimento:
• são misturados  volumes de A e  volumes de B;
• para que se mantenha a mesma proporção vista acima (1 : 3 : 2), somente poderão reagir:
 volumes de A  1   volumes de B     volumes de C.
O volume final será, portanto, a soma de  volume de A (3 2 2), que não reagiu, mais os  vo-
lumes de C que foram formados. Logo, o volume final será igual a 5 volumes.
Alternativa c

Exercícios complementares 
38. Admitamos que no volume considerado existam x moléculas. Teremos, então:
• no CO: x átomos C e x átomos O
• no CO2: x átomos C e 2x átomos O

• no C2H4: 2x átomos C e 4x átomos H

• no H2: 2x átomos H
Portanto:
a) o maior número de átomos de oxigênio está no CO2 (serão 2x átomos de oxigênio);
b) o de carbono, no C2H4 (são 2x);
c) o de hidrogênio, no C2H4 (são 4x).
39. Falando-se em recipientes fechados, conclui-se que os volumes permaneceram constantes. Não sendo
mencionada nenhuma variação de temperatura, conclui-se que ela também permaneceu constante.
Logo, a variação de pressão somente poderá ser causada pela varia­ção da quantidade em mols durante
a reação. Ora, somente nas reações I e IV temos variações nas quantidades em mols.
Alternativa c
40. Alternativa b
41. Pela equação, vemos que a redução da quantidade de mols é de 4 para 2; consequentemente, a
contração volumétrica será também de 4 para 2, ou seja, uma redução de 50%.
Alternativa c
42. 2  AsCLx  (g)    2  As  (s)  1  3  CL2  (g)
Contando o número de átomos de cloro, temos:
2x  5  3  ?  2  ⇒  x  5  3
Alternativa c

11. Volume molar

12. Equação de Clapeyron

Questões 
a) O valor do volume molar de um gás varia com as condições de temperatura e pressão em que
este se encontra.
PV
b) Se a massa do gás variar, a fração ___
​   ​ não será constante.
T
c) O valor constante universal dos gases perfeitos depende das unidades de medida adotadas para
volume, temperatura e pressão.

100
Exercícios básicos 
43. Exercício resolvido.
44. Com a seguinte regra de três, temos:

1 mol ocupa 22,4 L (CNTP) 28 g de CO

x 5 8,0 L de CO nas CNTP
xL 10 g de CO
Alternativa b
45. Montando uma regra de três, temos:
1 mol ocupa 22,4 L (CNTP) 46 g de NO2
x 5 156,8 L de NO2
xL 322 g de NO2
Alternativa a
46. 1 mol ___________ 25 litros
x  5  2.500  L  V  x  5  2,5  ?  103  L
100 mol ___________ xL
Alternativa d
47. Dados:
R 5 0,082 atm ? L/ mol ∙ K
P 5 2,50 atm
V5?
m 5 48,0 g
M 5 4,0 g/mol
T 5 27 °C 5 300 K
m RT
PV 5 nRT  V  V 5 ​ _____ ​ 
PM
48,0 ? 0,082 ? 300
V 5  __________________
​     ​  V  V 5 118 L de He
  
2,50 ? 4,0
Alternativa d
48. Exercício resolvido.
49. Sendo R 5 0,082 atm? L/ mol ? K, temos:
PV
PV 5 nRT  V  T 5 ​ ___  ​
nR
5 ? 8,2
T  5 ​ ____________   V  T 5 625 K  V  T 5 352 °C
  ​ 
0,8 ? 0,082
Alternativa c
50. Se 1 mol de CO2 a 25 °C ocupa 24,5 L e exerce a pressão de 1 atm, então 5 mol de CO2, com o mesmo
volume e à mesma temperatura, exercerá pressão de 5 atm.
Alternativa b
51. Sendo R 5 0,082 atm ? L/ mol ? K, temos:
PV
PV 5 nRT  V  n 5 ​ ___  ​
TR
6,11 ? 0,4
n 5 ​ _____________    ​  V  n 5 0,1 mol de He
298 ? 0,082
Sabendo que a massa molar do He é 4,0 g/mol:
m
n 5 ___
​    ​  V  m 5 n ? M  V  m 5 0,1 ? 4,0  V  m 5 0,4 g
M
Alternativa a
52. Sendo:
R 5 0,082 atm ? L/ mol ? K
P 5 130 atm
V 5 40 L
M 5 32 g/mol
T 5 25 °C 5 298 K
m
PV 5 nRT  V  PV 5 ​ ___  ​ RT
M
PVM 130 ? 40 ? 32
m  5 ​ _____ ​   V  m 5 ​ _____________
   ​  V  m 5 6,8 ? 103 g de oxigênio  V  m 5 6,8 kg de oxigênio
RT 298 ? 0,082
Alternativa d

101
 53. Exercício resolvido.
54. Pela equação de Clapeyron, temos:
m
PV 5 nRT  V  PV 5 ___ ​    ​ RT
M
mRT 0,16 ? 0,082 ? 300
M 5 _____   V  M 5 ​ __________________
​   ​    
   ​  V  M 5 160 g/mol, portanto, a massa molecular é 160 u.
PV 0,164 ? 0,15
Alternativa e
55. Exercício resolvido.
56. Com a seguinte regra de três, temos:

1 mol ocupa 22,4 L (CNTP) 6,02 ? 1023 moléculas

V  x 5 0,112 L V  x 5 112 mL
xL 3,01 ? 1021 moléculas
57. Consideremos a equação de Clapeyron:
•  para o H2:  P1V1  5  n1RT1
•  para o He:  P2V2  5  n2RT2
Diz o enunciado que:
•  os recipientes são idênticos  V  V1  5  V2
•  estão na mesma temperatura  V  T1  5  T2
•  contêm o mesmo no de moléculas  5  mesmo no de mols  V  n1  5  n2
P1V1 ______ n1RT1
Comparando as duas fórmulas acima, temos: ​ _____  ​ 5 ​    ​  V  P1 5 P2
P2V2 n2RT2
Alternativa b
58. Exercício resolvido.
59. 4,6  ?  104  mg  (micrograma)  5  4,6  ?  104  ?  1026  g  5  4,6  ?  1022  g
1 mol de CO  5  28 g 6,02  ?  1023 moléculas x  5  0,989  ?  1021  moléculas  V
4,6  ?  1022  g x moléculas V  x  .  1021  moléculas
Alternativa d
60. Exercício resolvido.
61. Para o nitrogênio, temos:
m1 PV m1
PV 5 ​ ___  ​RT  V ​ ____  ​   5 ​ _____
M1  ​ 
M1 RT
m1 5 42 g
M1 5 28 g/mol
Para o etileno, temos:
m2 PV m2
PV 5 ​ ___  ​RT  V ​ ____  ​   5 ​ ___  ​
M2 RT M2
m2 5 ?
M2 5 28 g/mol
Note que não colocamos índices em P, V, R e T, pois são iguais para os dois gases. Assim:
m1 m2 42 ? 28
​ ____  ​ 5 ___
​    ​  V  m2 5 ________
​    V 
 ​   m2 5 42 g
M1 M2 28
Alternativa c
62. P V   5  n RT   (1)
A A A A

PBVB  5  nBRTB  (2)

2PB ? 2VB ________
nA ? TA
Dividindo (1) por (2) e aplicando as relações, temos: _________
​   
5 ​ 
 ​  V  nA  5  400 mol
 ​  
 
PB ? VB 20 ? 5TA
Alternativa a
63. Para o gás A, temos:
mA PV mA
PV 5 ​ ___  ​ RT  V ​ ___ ​ 5 ___
​    ​
MA RT MA
mA 5 15,0 g
MA 5 ?

102
 Para o hidrogênio, temos:
mhidrogênio PV mhidrogênio
PV 5 _________
​    ​RT  V ​ ___ ​ 5 _________
​   
 ​ 
Mhidrogênio RT Mhidrogênio
mhidrogênio 5 1,0 g
Mhidrogênio 5 2 g/mol
Note que não colocamos índices em P, V, R e T, pois são iguais para os dois gases. Portanto:
mA mhidrogênio
___ 15,0 ? 2
​    ​ 5 _________
​   ​  V  MA 5 ________
  ​     V  MA 5 30 g/mol, portanto a massa molecular é igual a 30 u.
 ​ 
MA Mhidrogênio 1,0
64. PV  5  nRT  ⇒  2,0  ?  16,4  5  n  ?  0,082  ?  400  ⇒  n  5  1 mol
Somente na alternativa d temos 64 g coincidindo com 1 mol de SO2  (64  g/mol).
Alternativa d
65. Exercício resolvido.
4
66. • No tubo fechado: 3,2 ? V 5 ​ ___  ​ RT 4
M 4 5 __
​ m  ​   V  m 5 1 g
• No tubo aberto: 0,8 ? V 5 ___m
​    ​RT
M
Se o tubo continha 4 g de gás e depois de aberto sobrou apenas 1 g de gás, concluímos que
escaparam 4  2  1  5  3  g
m
67. • Caldeira aberta a 27 °C: P ? 50 5 ​ ___  ​R ? 300
M 1 m ? 300
__
​   ​  5 ________
​  __
m  ​    V  T 5 600 K
 
m
____ 1 ​   ​ T
• Caldeira aberta a t (°C): P ? 50 5 ​    ​
  RT 2
2M
Como T  5  t  1  273, temos: t  5  600  2  273  ⇒  t  5  327  °C
Alternativa c

Exercícios complementares 
4.400
68. Para o extintor a 27 °C (300 K): PV 5 nRT  V  1 ? V 5 ​ _______
​ 
44 @  #
 ​? 0,082 ? 300  V  V 5 2.460 L.
 ​  
Alternativa e
69. Cálculo do volume molar do gás a 25 °C e a 1 atm.

0,2 mol 4,90 L

x 5 24, 5 L
1,0 mol xL
Alternativa e
m
70. Levando-se em conta que PV 5 ​ ___  ​RT e que vamos comparar gases com P, V e T  iguais, basta com-
M
m
pararmos os respectivos valores de ___ ​    ​.
M m
Sendo assim, basta procurar outro gás que apresente a mesma relação ___ ​    ​dada para os 14 g de
M
@ 
N2 ​ ___
m
​ 
M 28 g/mol
14 g
​    ​5 _________
   ​  #
5 0,5 mol  ​. Olhando para a tabela, temos:

22 22 22
• para o CO, ___
​    ​5 0,78 • para o C2H6, ___
​    ​ 5 0,73 • para o CO2,  ___
​    ​  5  0,5
28 30 44
22 22
• para o NO, ​ ___  ​ 5 0,73 • para o C3H8, ___
​    ​5 0,5
30 44
Alternativa a
71. Inicialmente, deve-se calcular o número de mols do gás nas CNTP.
PV 5 nRT  V  1 ? 112,0 L 5 n ? 0,082 ? 273  V  n 5 5,0 mol
A seguir, calcula-se a massa de 1 mol do gás:
5,0 mol 355 g
x 5 71,0 g
1,0 mol xg
Se 1 mol do gás tem 71,0 g e o peso atômico do gás é 35,5 u, então a fórmula é X2.
Alternativa e
72. Sabe-se que 1 mol de O3 contém 3 mols de átomos de O. Então tem-se:
1 mol 6,02 ? 1023 átomos
x 5 1,8 ∙ 1024 átomos
3 mols x átomos
Alternativa c

103
 73. Como o balão é o mesmo, o volume (V) é constante.
Além disso, deve-se considerar T, P e R iguais para o metano e para a hidrazina.
P?V
Se n 5 ​ _____   ​, ao igualarmos o metano e a hidrazina, temos:
R?T
nmetano 5 nhidrazina
m
como n 5 ___ ​    ​
M
1,6 mhidrazina
​ ___ ​ 5 ________
​   ​     V  mhidrazina 5 3,2 g
16 32
74. Nas mesmas condições de P e T, volumes iguais de gases diferentes têm o mesmo número de mo-
léculas (ou de mols). Portanto, usando-se as massas molares de cada gás teremos:
I. 10 L de xenônio tem x mols ⇒ m  5  x  ?  131  5  131 x
II. 20 L de cloro tem 2x mols ⇒ m  5  2x  ?  71  5  142 x
III. 30 L de C4H10 tem 3x mols ⇒ m  5  3x  ?  58  5  174 x
IV. 40 L de CO2 tem 4x mols ⇒ m  5  4x  ?  44  5  176  x
V. 50 L de Ne tem 5x mols ⇒ m  5  5x  ?  20  5  100 x
Portanto, a maior massa está em IV.
Alternativa d
75. A pressão nos dois balões é igual e, por se tratar do mesmo gás, pode-se substituir n (número de
mol) da equação de Clapeyron por m (massa).
Balão 1: Balão 2:
V1 5 1 L V2 5 4 L
T1 5 27 °C 5 300 K T2 5 ?
m2 5 3 ? m1
n?R?T
P 5 ________
​   ​  
V
Se m1 5 m2
P1 5 P2
3 m1 ? R ? T2
m1 ? R ? 300 ____________
Temos ____________
​   ​ 5 ​ 
   ​   
1 4
300 ? 4
T2 5 ________
​    V  T2 5 400 K
 ​  
1?3
Alternativa e
76. Pela equação PV  5  nRT, vemos que a pressão (P) é diretamente proporcional à quantidade de mols (n).
Alternativa e
77. a) Na isoterma inferior (0 ºC), temos:
PV  5  nRT  V  P  ?  22,4  5  1  ?  0,082  ?  273  V  P  5  1 atm
Esse cálculo é desnecessário, pois se temos 1 mol de gás ocupando 22,4 L a 0 ºC, sua pressão
só poderia ser 1 atm (CNPT);
b) Na isoterma superior (T), temos:
PV  5  nRT  V  2  ?  22,4  5  1  ?  0,082  ?  T  V  T  5  546  K
78. Comparando-se os recipientes, temos:
16
• 1o recipiente: P ? 5 5 ​ ___  ​ ? R ? T 16 ? M2
32 5
___
​     ​5 ________
​   ​  V M2  5  28  V 
  CO
10 32 ? 28
28
• 2o recipiente: P ? 10 5 ___
​    ​? R ? T
M2
16
• 1o recipiente: P ? 5 5 ___
​    ​ ? R ? T
32 5
___ 16 ? 16
​    ​ 5 _______
​    ​  V  m3  5  24 g
m3 15 32 ? m3
• 3o recipiente: P ? 15 5 ___
​   ​ ? R ? T
16
Alternativa c
79. A parte do butano que foi perdida corresponde à perda de pressão de 1,5 atm. Temos então:
m
PV  5  nRT  V  1,5  ?  4.100 5 ___ ​ 58  ​   ?  0,082  ?  500  ⇒  m  5  8.700  g  ou  8,7  kg
Alternativa a
m1
80. No início temos: 1,4 ? V 5 ​ ___ ​ RT
M
m2
___
No final temos: 0,9 ? V 5 ​   ​ RT
M

104
 1,4 m1
Relacionando e cancelando V, M, R e T, temos: ​ ____  ​ 5 ___
​    ​
0,9 m2
Essa relação indica que, de cada 1,4 g iniciais de gás, restaram 0,9 g no final, e portanto:
1,4 g 100%
x  5  64,28%  .  64%
0,9 g x
Alternativa e
81. Se o recipiente permanece sempre aberto, a pressão interna será sempre constante e igual à
pressão externa (do ambiente). Portanto:
• no estado inicial: PV  5  nR  ?  298
298
n 1 5 _____
​   ​     V  T 5 1.490 K ou 1.217 °C
• após aquecimento: PV 5 __
​    ​RT T
__
​   ​
5 5
Alternativa a

13. Misturas gasosas

Questões 
a) Porque a pressão atmosférica diminui com o aumento da altitude e, consequentemente, tam-
bém diminui a pressão parcial com que o gás oxigênio entra nos nossos pulmões.
b) Por meio da composição da mistura é possível obter a fração em mols de cada componente. Multipli-
cando a fração em mols pela pressão total, obtém-se a pressão parcial de cada componente.

Exercícios básicos 
82. Exercício resolvido.
83. Como no segundo balão temos vácuo, acontecerá expansão isotérmica do oxigênio de 5 litros para
(5  1  7) litros:
PiVi  5  PfVf  ⇒  3  ?  5  5  Pf  ?  12  ⇒  Pf  5  1,25 atm
Alternativa a
PH2 VH2 PHe VHe PT VT
_______
84. ​   1 _______
 ​  ​   5 _____
 ​  ​   ​ 
 , considerando T constante, o volume de VH2 5 VHe 5 V, logo, Vfinal 5 3V, assim:
TH2 THe TT
12
3V 1 9V 5 P ? 3V  V  12 5 3P  V  P 5 ___ ​   ​   V  P 5 4 atm
3
Alternativa b
85. Exercício resolvido.
86. Da equação de Clapeyron e considerando a mistura gasosa, tem-se:
PV 5 nRT  V  P ? 5,0 5 (1,0/2 1 8,0/4) ? 0,0821 ? 300  V  P 5 12,3 atm
87. a) Cálculo da pressão total:

12,8
PTV 5 nRT  V  PT ? 5,8 5 ​ ​ _____
32 E @  # @  # @  # R
8
​   ​  ​1 ​ __
14
​   ​   ​1 ​ ___
4
​    ​   ​  ​? 0,082 ? 300
28

5,8 PT 5 2,9 ? 0,082 ? 300  V  PT 5 12,3 atm

b) Cálculo das frações molares:
0,4
O2: ____
​   ​ 3 100 5 13,8%
2,9
2 O He tem pressão parcial maior, então sua pressão será:
He: ____
​     ​ 3 100 5 69,0% nHe
2,9 PP 5 _____
​ ntotal  ​ 3 PT  V  PP 5 0,69 3 12,3  V  PP 5 8,48 atm
0,5
N2: ____
​   ​ 3 100 5 17,2%
2,9
88. Da equação de Clapeyron e considerando a mistura gasosa, temos:
PV 5 nRT
2,0
n 5 nHe 1 nH2  V  n 5 0,25 1 ​ ____ @  #
​   ​  ​  V  n 5 0,75 mol
4
P ? 10 5 0,75 ? 0,082 ? 400  V  P 5 2,46 atm

Para que o êmbolo continue em equilíbrio estático, a pressão do sistema deve ser igual à pressão
aplicada, assim, a pressão externa deve ser 2,46 atm.
Alternativa a

105
 89. Exercício resolvido.
90. Do volume total (224 litros) somente 1% será de argônio. Portanto, temos 2,24 litros de argônio:
22,4 L (CNPT) 1 mol  5  40 g
x  5  4  g
2,24 L (CNPT) xg
Alternativa e
91. Em altitudes mais elevadas, a pressão do ar é menor e, consequentemente, a concentração de
oxigênio também diminui, por isso há a necessidade de adaptação para não sofrer com os efeitos
da alta altitude.
Alternativa a
92. Exercício resolvido.
93. Questão trabalhosa. Devemos calcular a quantidade de mols em cada alternativa, e naquela em
que houver maior quantidade de mols haverá o maior número de moléculas. Logo:
a) PV  5  nRT  V  1  ?  1  5  n  ?  0,082  ?  273  V  n  5  0,044 mol
b) Mesma resposta do item a
c) PV  5  nRT  V  2  ?  1  5  n  ?  0,082  ?  (273  1  273)  V  n  5  0,12  mol
d) PV  5  nRT  V  1  ?  1  5  n  ?  0,082  ?  (27  1  273)  V  n  5  0,04 mol
e) PV  5  nRT  V  1,5  ?  1  5  n  ?  0,082  ?  (127  1  273)  V  n  5  0,045 mol
Alternativa c
94. A temperatura e a pressão são iguais nos balões, assim, encerrarão o mesmo número de moléculas.
O que diferencia os balões é a umidade relativa. Então, o balão que contém maior umidade, contém maior
quantidade de H20, cuja massa molar é de 18 g/mol, e o balão de menor umidade contém maior quantidade
de N2, cuja massa é de 28 g/mol. Portanto, terá maior massa o balão B e não o balão A.
Alternativa d
95. Exercício resolvido.

96. • para o oxigênio seco: (1,06  2  0,03)  ?  0,1  5  nO2RT

• para o oxigênio úmido: 1,06  ?  0,1  5  (n)RT
Dividindo as expressões acima, temos:
nO2 1,03 nO2
​ ___  ​ 5 _____ ​   ​  Como xO2 5 ___
  ​    ​ , então  xO2  5  0,9717
n 1,06 n
Cálculo do volume parcial do oxigênio (oxigênio seco):
VO2  5  xO2  ?  V  5  0,9717  ?  100  V  VO2  5  97,17  cm3
Calculando o volume nas condições normais (1 atm e 273 K), temos:
P1 ? V1 P2 ? V2 1,06 ? 97,17 _____1 ? V0
​ ______  5 ​ ______
 ​    V ​ ___________
 ​    ​  5 ​   ​   V  VO  5  95 cm3
T1 T2 296 273
m 720 2 32 m m
97. PV 5 ​ ___  ​RT  V ​ __________
 ​  ? 0,806 5 ___​    ​ ? 0,082 ? 303  V  0,905 ? 0,806 5 ___
​    ​ ? 24,846
M 760 32 32
Donde:  m  5  0,9394 g ou 939,4 mg
Alternativa c
98. 10 volumes de CO 106  volumes de ar
x  5  0,010 m3 de CO
x m3 de CO 103  m3 de ar
Alternativa e

Exercícios complementares 
99. Quando se abafam frutas o amadurecimento ocorre mais rapidamente porque o gás etileno fica
aprisionado, aumentando a sua pressão parcial.
Alternativa b
n1
100. A pressão parcial do sistema é: Pp 5 ​ ____ @  #
​    ​   ​? Pt
n
A fração molar de CO2 é de 0,035%, então:
Pp 5 0,00035 ? 700  V  Pp 5 0,25 mmHg
Alternativa e

106
 101. Cálculo da quantidade de mols de CO para que seja atingida a concentração letal:
PV  5  nRT  ⇒  0,004  ?  4,1  ?  104  5  n  ?  0,082  ?  300  ⇒  n  5  6,6  mol de CO
Considerando que o carro produz 0,60 mol de CO por minuto, temos:

0,60 mol ___________ 1 minuto

x  5  11 minutos
6,6 mol ___________ x minutos
m 39.000
102. 39 kg de ar  5  39.000 g  ⇒  V 5 ​ ___ ​ 5 ________
​    ⇒  x 5 30.000 litros de ar
 ​  
d 1,3
50 ppm: 1.000.000 L de ar ___________ 50 L de NH3
x  5  1,5 L por dia (24 horas)
30.000 L de ar ___________ x L de NH3

Como o indivíduo trabalha 8 horas por dia, temos:

24 horas ___________ 1,5 L

y  5  0,5 L ou 500 mL
8 horas ___________ y
Alternativa b
103. As pressões parciais do CO2 e do NO2 não se alteram durante o processo. Portanto, ao CO2 e ao NO2 corres-
ponderão duas retas horizontais, estando a do CO2 acima da do NO2, pois a quantidade de mols do primeiro
é maior que a do segundo (0,5 mol de CO2 e 0,2 mols de NO2). A pressão parcial do N2 vai aumentando até
se introduzir 0,3 mol de N2 no recipiente. Sua representação será uma reta crescente que termina entre
as horizontais do CO2 e do NO2, pois: 0,5 mol de CO2 . 0,3 mol de N2 . 0,2 mol de NO2. A representação
da pressão total também será uma reta crescente, pois é a soma das pressões parciais.
Alternativa a

14. Densidades dos gases

Questões 
a) O aumento da temperatura diminui a densidade do ar; é em função disso que o balão flutua.
b) Com os gases encontram-se nas mesmas condições de pressão e temperatura, sua densidade
relativa tem o mesmo valor do quociente de suas massas molares.

Atividades práticas 
Professor, não se esqueça de descartar/destinar corretamente o material utilizado nesta
atividade. Comente com os alunos a importância dessa atitude e as possíveis consequências do
descarte feito de maneira incorreta. Sobre esse assunto, se necessário, releia o texto das páginas
12 e 13 deste Suplemento para o professor.
Estudando o comportamento do ar sob diferentes temperaturas
Ao realizar essa atividade o aluno poderá retomar o conceito de densidade e aplicá-lo agora
no estudo dos gases. Para explicar os fatos observados é preciso utilizar os conceitos acerca da
influência da temperatura sobre a densidade dos gases, já estudados.
Espera-se que o volume ocupado pelo ar dentro do saco de lixo aumente e dentro do balão
diminua. Quando o balão retornar à temperatura ambiente, seu volume deve aumentar novamente.
Isso ocorre porque, à pressão constante, o volume ocupado por um gás é diretamente proporcional
à sua temperatura absoluta.
É importante esclarecer que os resultados observados não se devem a uma variação de massa
dos sistemas estudados, mas a uma variação no volume ocupado pelo gás.
Respostas das perguntas
a) O saco de lixo inflou. Quando saiu do freezer, o balão estava contraído e, depois de algum
tempo, voltou ao seu volume inicial.
b) Não, a massa de ar manteve-se constante.
c) A temperatura do ar contido no saco de lixo aumentou e a temperatura do ar contido no balão
diminuiu. O volume ocupado pelo ar aumentou no saco de lixo e diminuiu no balão.
d) Quando a temperatura diminui, o volume ocupado pelo ar também diminui. Como a massa de
ar permaneceu constante, vemos que a diminuição de temperatura causa um aumento na
densidade do ar. Quando a temperatura aumenta, ocorre o oposto.

107
 Exercícios básicos 
104. Exercício resolvido.
105. A massa molecular do SO3 é 80 g/mol, assim:

PM 0,90 ? 80
d 5 ​ ____ ​   V  d 5 _____________
​      ​  V  d 5 3,0 g/L
RT 0,082 ? 293
Alternativa b

106. d  5  1,96 g/L: 1L 1,96 g

M  5  43,90 g/mol
22,4 L M g/mol

Alternativa a
m 28,0
​   ​   V  d 5 _____
107. a) d 5 ___ ​   ​  V  d  5  1,25 g/L
V 22,4
b) Se 22,4 L de X2 pesam 28,0 g, então 28,0 g/mol já é a massa molar de X2. Conse­quen­te­mente, a
28,0
massa de cada átomo X será ​ _____ , portanto: 14  u .
 ​ 
2

108. Analisando a expressão da densidade absoluta de um gás: d 5 PM /RT

Note que a densidade e a temperatura são inversamente proporcionais; desse modo, se a tempe-
ratura diminuir, a densidade absoluta do gás aumenta.
Alternativa b
109. A densidade absoluta de um gás é inversamente proporcional à temperatura, portanto, quanto maior
massa
a temperatura, menor a densidade do gás. Por outro lado, a densidade é uma relação de ________
​    ​ 
,
volume
desse modo, quanto maior o volume, menor a densidade.
A massa não se altera por ser um sistema fechado.
Alternativa a

110. Exercício resolvido.

111. Deve-se calcular a densidade relativa entre os gases.
M1
1,2 5 ___
​    ​ onde M1 5 massa molar do H2S e M2 5 massa molar média do ar
M2
34
1,2 5 _____
​    ​   V  1,2  1,2
28,9
Alternativa b
112. Exercício resolvido.
113. Considerando a Lei de Avogadro, segundo a qual em um mesmo volume, numa mesma pressão
e temperatura há sempre o mesmo número de moléculas, quando há a presença de umidade
(H2O, massa molar 5 18 g/mol), ficará no lugar do outro gás de modo a manter o número de
moléculas constante. Assim, se a água substituir moléculas de gases cuja massa molecular seja
menor que a da água, a massa aumenta, assim como a densidade. O contrário é verdadeiro, ou
seja, se a água ficar no lugar de um gás que possua massa molecular maior, a massa diminui,
bem como a densidade.
Portanto, os gases que, quando úmidos, terão sua densidade aumentada são: hidrogênio, hélio e
metano.

Exercícios complementares 
114. Como os gases estão nas mesmas condições de temperatura e pressão, o mais denso é o gás
de maior massa molecular. O gás mais denso é o CL2.
Alternativa d
115. Quando se comprime um gás, seu volume diminui, embora a quantidade de gás seja a mesma,
portanto, a densidade aumenta. Como a temperatura é constante, a energia cinética não se al-
tera.

108
 Alternativa b
116. a) Da equação de Clapeyron calcula-se o volume:
PV 5 nRT  V  100 ? V 5 100 ? 62 ? 350  V  V 5 2,17 ? 104 L
b) Cálculo da densidade do gás:
PM 100 ? 4
d 5 ____
​   ​   V  d 5 _________
​   ​  V 
  d 5 1,84 ? 1022 g/L
RT 62 ? 350

d M M
117. ​ ___  ​ 5 1,25  V ​ ____  ​ 5 1,25  V ​ ___  ​ 5 1,25  V  M 5 35 g/mol
dCO MCO 28

6,02 ? 1023 moléculas 1 mol 5 35 g

x  5  52,5 g
9,03 ? 1023 moléculas xg

Alternativa c
118. A bexiga A contém um gás menos denso que o ar, portanto, deve conter um gás com massa mo-
lecular menor que o ar, que pode ser o gás metano ou amônia. A bexiga B contém um gás mais
denso que o ar, podendo ser argônio ou dióxido de carbono.
Analisando as alternativas, conclui-se que a bexiga A contém metano e a bexiga B, argônio.
Alternativa e
119. O único gás que pode ser recolhido sobre água é o metano, que é praticamente insolúvel em água,
podendo ser recolhido pelo dispositivo III. A amônia (NH3) é menos densa que o ar, podendo ser
recolhida em I. Já o cloro (CL2) é mais denso que o ar, devendo ser recolhido em II.
Alternativa b

15. Difusão e efusão dos gases

Questões 
a) A difusão é o movimento espontâneo de um gás através de outro. A efusão é a passagem de
gás através de pequenos orifícios ou paredes porosas. A efusão é um caso particular de difu-
são gasosa.
b)
1) Isso não pode ocorrer. Uma mistura entre gases será sempre homogênea.
2) Não, um gás de menor massa molar se difundirá mais rapidamente que um gás de maior massa
molar.
3) A velocidade de efusão de A será maior que a de B.

Atividade prática extra    (incluída apenas neste Suplemento para o Professor)

Atenção: Não cheire nem experimente substância alguma utilizada nesta atividade.
Este experimento deve ser realizado pelo professor na capela, utilizando os equipa-
mentos de proteção individual (EPIs).
Professor, não se esqueça de descartar/destinar corretamente o material utilizado nesta ativida-
de. Comente com os alunos a importância dessa atitude e as possíveis consequências do descarte
feito de maneira incorreta. Sobre esse assunto, se necessário, releia o texto das páginas 12 e 13 deste
Suplemento para o professor.
Estudando a velocidade de difusão de dois gases
Material
• Um tubo de vidro transparente e incolor de comprimento aproximado de 50 cm
• Algodão
• 2 pinças metálicas

109
 • 2 conta-gotas
• 2 béqueres
• 2 vidros de relógio
• 2 rolhas que se adaptem às extremidades do tubo
• Ácido clorídrico concentrado
• Hidróxido de amônio concentrado
• 1 suporte universal
• 1 garra
• 1 cronômetro
• 1 régua

Procedimento
• Utilizando a garra e o suporte universal, fixe o tubo de vidro de forma que fique perfeitamente na
posição horizontal.
• Faça dois chumaços de algodão que possam preencher as duas extremidades do tubo.
• Coloque separadamente, em cada um dos béqueres, uma pequena quantidade de ácido clorídrico
concentrado e de hidróxido de amônio concentrado.
• Coloque cada um dos chumaços de algodão em um dos vidros de relógio.
• Coloque cerca de 15 gotas de ácido clorídrico concentrado em um dos chumaços de algodão.
• Repita o procedimento, utilizando o outro pedaço de algodão e o hidróxido de amônio concentrado.
• Simultaneamente, coloque cada um dos chumaços de algodão em uma das extremidades do tubo.
Feche-as com as rolhas e acione o cronômetro.
• Marque o tempo necessário para a formação de um anel de fumaça branca.
• Determine a posição do anel, medindo as distâncias deste aos extremos do tubo.
Perguntas
a) Considerando a reação descrita abaixo, explique a formação do anel de fumaça branca.

HCL(g)  1  NH3(g)      NH4CL(s)

b) Calcule as velocidades de difusão de cada um dos gases, utilizando a expressão

distância percorrida
v 5 ​ ____________________
tempo  
 ​   .

c) Considerando as massas molares de HCL (36,5 g/mol) e da amônia (17 g/mol), explique os resulta-
dos obtidos na pergunta b.

Respostas das perguntas

Esse experimento permite a aplicação do conceito de difusão gasosa, estudado no capítulo. Deve ser
feito pelo professor, pois requer a manipulação de reagentes corrosivos. Alguns alunos podem auxiliá-lo e
os outros observarão os resultados obtidos e responderão às perguntas propostas.
a) Isso ocorre, pois se forma um sólido, o NH4CL, que, por estar disperso na mistura gasosa, adquire
o aspecto de fumaça branca.
b) O cálculo será feito considerando os dados obtidos. Espera-se que a velocidade de difusão da
amônia seja maior.
c) O gás de menor massa molar terá maior velocidade de difusão.
Experimento adaptado de:
Gepeq. Interações e transformações II. São Paulo: Edusp, 1995.
Bibliografia para consulta
Rocha-Filho, R. C. Camada de ozônio dá Nobel. Química Nova na Escola, n. 2, nov. 1995.
Tolentino, M.; Rocha-Filho, R. C. & Silva, R. R. O azul do planeta. São Paulo: Moderna, 1995.

110
 Exercícios básicos 
120. Exercício resolvido.
121. Sabendo-se que a velocidade de efusão dos gases é maior quando a massa molar do gás é menor,
então a ordem crescente de massas molares é: NH3, H2S e SO2. Quanto maior a velocidade de efu-
são, mais rapidamente sente-se o cheiro, então a ordem de velocidade de efusão e da sensação
de cheiro é: NH3, H2S e SO2.
Alternativa c
122. O fenômeno ocorre devido à formação de NH4C(s), através da reação de neutralização.

HCL (aq) 1 NH3 (aq)  #  NH4CL (s)

Como a solução aquosa é concentrada, ocorrerá a liberação de vapores dos compostos acima.
Quando esses vapores se encontram ocorre a reação.
Essa reação não ocorrerá na distância média entre A e B, e sim perto de um dos frascos. Isso ocorre
devido a diferentes velocidades de difusão dos gases. O gás que tiver menor massa molecular vai ter mais
velocidade, ou seja, o NH3. Desse modo, a reação ocorrerá perto do frasco que contém HCL, o frasco A.
123. Exercício resolvido.
124. Exercício resolvido.
125. Da equação de velocidade de efusão dos gases, tem-se:
vx
​ ____ d @  #
XXXXXXX
Mhélio
_____  ​ ​  
vhélio   ​ 5 ​ ​ ​  Mx ​  
1
3
@  #
V ​ __  ​ 5 d​  ​ __
XXXX
4 1
9 x
4
​ x ​   ​ ​  V ​ __  ​ 5 __
​   ​   V  x 5 36

Alternativa c
126. Exercício resolvido.
127. A relação entre velocidade de efusão e densidades é:
v1
​ __ d @  #
XXXXX
d2
___ v1
__
v2  ​5 ​ ​ ​ d1 ​   ​ ​  V ​ v2  ​5 d​ X 4 ​
X 5 2

Assim, o gás mais denso se difundirá com metade da velocidade do gás menos denso.

Questões sobre a leitura 

A camada de ozônio
128. Ela bloqueia a radiação ultravioleta proveniente do Sol, que é nociva para os seres vivos.
129. Apesar de causarem a destruição do ozônio, os clorofluorcarbonetos não são inflamáveis, corrosi-
vos, tóxicos ou explosivos, e funcionam muito bem como gases de refrigeração. Esses compostos
substituíram a amônia, que é uma substância muito tóxica.
130. Os CFCs foram substituídos pelos HCFCs, que possuem menos cloro na sua composição, e pelos
HFCs, que não contêm cloro na composição, e por isso causam muito menos dados à camada de
ozônio. No entanto, esses compostos tendem a agravar o aquecimento global.
131. Uma resposta possível: os HCFCs afetam muito menos a camada de ozônio que os CFCs, no entanto,
pioram o aquecimento global. Esse é um dos principais argumentos utilizados pelos ambientalistas
que defendem a substituição desses compostos por outros menos nocivos ao meio ambiente.
Já a indústria preocupa-se com seus lucros e o desenvolvimento de novos produtos requer muito
investimento financeiro e também de tempo.
A integridade da camada de ozônio é muito importante para a manutenção da vida na Terra.
Além disso, o tempo necessário para a recuperação da camada de ozônio é estimado entre 50 e 60 anos,
o que torna correta a decisão de substituir os produtos que a afetam por outros menos prejudiciais.
132. O ozônio é útil na estratosfera, porque bloqueia os raios ultravioleta, que são extremamente prejudiciais
para os seres vivos. No entanto, quando está próximo à superfície da Terra, na troposfera, o ozônio provoca
problemas de saúde nos seres humanos e nos outros animais, além de vários prejuízos às plantas.
133. O ponto de ebulição do ozônio na camada de ozônio será menor que a 1 atm, ou seja, menor que
2111,9 °C, pois a altitude é maior.

111
 1. As fórmulas na Química
Capítulo
13 Cálculo de fórmulas Lembrando que existem milhões de substâncias
químicas, procure enfatizar, com os alunos, a importância
Infográfico  do uso das fórmulas para facilitar a escrita química.
O infográfico mostra que o aumento da população
e muitas atividades humanas têm contribuído para 2. Cálculo da fórmula centesimal
intensificar a emissão de gases que provocam o aque-
cimento global. Segundo previsões matemáticas de Questões 
alguns cientistas, essas alterações climáticas podem a) Na análise qualitativa determinam-se quais são os
causar mudanças no meio ambiente, tais como: deser- elementos presentes na substância e na quantita-
tificações, inundações, degelo dos polos, aumento no tiva determina-se o quanto há de cada elemento.
nível do mar e extinção de algumas espécies. Essas b)
alterações também podem provocar a diminuição da 1) A soma das porcentagens em massa de todos
produção agrícola e da quantidade de alimento e água os elementos que compõem uma substância
disponível. deve resultar 100 (ou quase 100, dependendo
Algumas atitudes individuais podem contribuir para da aproximação dos cálculos).
o controle dessas mudanças climáticas, tais como: a 2) É possível calcular a composição centesimal de
utilização de tecnologias limpas; o desenvolvimento uma substância sabendo apenas sua fórmula mo-
responsável e sustentável; o controle do uso de recursos lecular e as massas atômicas dos elementos que
naturais (reduzindo o consumo, reutilizando e reciclando a compõem. Para isso, basta calcular a sua massa
materiais). Essas são algumas atitudes que podem ajudar molar e fazer o cálculo das porcentagens, conside-
a evitar maiores danos ao nosso planeta. rando as massas de cada elemento presente.
É interessante, se o professor dispuser de equipa-
mento adequado e tempo, assistir com os alunos ao Exercícios básicos 
documentário “Uma verdade inconveniente” (com Al 1. Dados:
Gore, direção de Davis Guggenheim, de 2006). Faça uma
Massa do composto 5 1,2 g
discussão relacionando o filme aos fatos atuais ocorridos
Massa de magnésio 5 0,24 g
em nosso planeta e noticiados pela mídia.
Massa de enxofre 5 0,32 g
Massa de oxigênio 5 0,64 g
Refletindo Para o magnésio: 1,2 g 100%
Objetivo: 0,24 g x%
Essas questões visam, além de levar o aluno a per-
V  x 5 20% de Mg
ceber a quantidade de gás carbônico emitida na queima
de carvão, revisar os conceitos de mol, massa atômica e
Para o enxofre: 1,2 g 100%
massa molecular (estudados no capítulo 5) e introduzir
os conceitos de fórmulas químicas e cálculos químicos 0,32 g y%
(as proporções na Química). Assim, preparamos os pré- V  y 5 26,7% de S
-requisitos dos alunos para o próximo capítulo: cálculo
estequiométrico. Para o oxigênio: 1,2 g 100%
Respostas: 0,64 g z%
a) Dos três átomos que compõem a molécula de CO2, V  z 5 53,3% de O
2
dois são de oxigênio, portanto, ​ __  ​ ou 66,66% é a
3 2. Primeiramente, calcularemos a massa molar do
porcentagem de átomos de oxigênio na molécula
peróxido de hidrogênio (massas atômicas: H 5 1 u;
ou em qualquer quantidade de gás carbônico.
O 5 16 u):
b) Como a massa atômica do carbono é 12 u e a do
Massa molar de H2O2: (2 ? 1) 1 (2 ? 16) V
oxigênio é 16 u, a massa molecular será a soma
V MH2O 5 34 g/mol
de 1 carbono com 2 oxigênios, ou 44 u. Como
os dois oxigênios representam 32 u do total, Para o hidrogênio: 34 g de H2O2 2 g de H
32
temos ​ ___  ​ou 72,73% de oxigênio. 100 g de H2O2 x
44
c) A porcentagem em átomos é a relação simples V  x 5 5,9% de H
entre o número de um determinado átomo na
substância e o número total dos átomos dessa Para o oxigênio: 34 g de H2O2 32 g de O
mesma substância. Na porcentagem em massa 100 g de H2O2 y
temos que ponderar as diferentes massas de
cada elemento sobre a massa total da molécula. V  y 5 94,1% de O
Alternativa d

112
 3. Como no exercício anterior, devemos calcular inicialmente a massa molar:
Massa molar de CH4N2O: (1 ? 12) 1 (4 ? 1) 1 (2 ? 14) 1 (1 ? 16)  V  MCH4N2O 5 60 g/mol
A porcentagem de nitrogênio, em massa, pode ser obtida através da seguinte regra de três:

60 g de CH4N2O 28 g de N
V  x 5 46,7 % de N
100 g de CH4N2O x
Alternativa d
4. Fosfato de amônio V  (NH4)3PO4  V  N3H12PO4
Massa molar  V  (14 ? 3) 1 (1 ? 12) 1 31 1 (16 ? 4) 5 149 g/mL
Para o fósforo: 149 g 31 g
x  5  20,8%
100 g x

Para o nitrogênio: 149 g (14 ? 3) g

x  5  28,2%
100 g x
Alternativa c
5. Calculando a massa molar da sacarose, podemos obter a composição percentual de carbono
(12 g/mol), hidrogênio (1 g/mol) e oxigênio (16 g/mol). Assim:
Massa molar de C12H22O11: (12 ? 12) 1 (22 ? 1) 1 (11 ? 16)  V  MC12H22O11 5 342 g/mol

Para o carbono: 342 g deC12H22O11 144 g de C

x 5 42,11% de C
100 g de C12H22O11 x

Para o hidrogênio: 342 g de C12H22O11 22 g de H

y 5 6,43% de H
100 g de C12H22O11 y
Como a soma dos resultados deve ser igual a 100, podemos obter o percentual de oxigênio (z), a
partir do cálculo:
100 5 x 1 y 1 z  V  100 5 42,1 1 6,4 1 z  V  z 5 51,46% de O
Alternativa d
6. O cálculo da composição centesimal do sulfato cúprico também deve partir do cálculo de sua
massa molar. Massas atômicas: Cu 5 63,55; S 5 32,06; O 5 16,00 e considere H2O como se fosse
um elemento único de massa molar igual a 18.
Massa molar de CuSO4 ? 5 H2O: (63,55 ? 1) 1 (32,06 ? 1) 1 (16,00 ? 4) 1 (5 ? 18)  V  MCuSO4 5 249,6 g/mol

Para o cobre: 249,6 g de CuSO4 ? 5 H2O 63,55 g de Cu

x 5 25,5% de Cu
100 g de CuSO4 ? 5 H2O x

Para o enxofre: 249,6 g de CuSO4 ? 5 H2O 32,06 g de S

y 5 12,8% de S
100 g de CuSO4 ? 5 H2O y

Para o oxigênio: 249,6 g de CuSO4 ? 5 H2O 64,00 g de O

z 5 25,6% de O
100 g de CuSO4 ? 5 H2O z

Para a água: 249,6 g de CuSO4 ? 5 H2O 90 g de H2O

w 5 36,1% de H2O
100 g de CuSO4 ? 5 H2O w
7. Primeiramente, é necessário calcular o teor ponderal de nitrogênio, ou seja, a porcentagem de
nitrogênio em cada óxido:
a) NO : (14 ? 1) 1 (16 ? 1)  V  MNO 5 30 g/mol

30 g de NO 14 g de N
a 5 46,6% de N
100 g de NO a

113
 b) NO2 : (14 ? 1) 1 (16 ? 2) V MNO2 5 46 g/mol
46 g de NO2 14 g de N
b 5 30,4% de N
100 g de NO2 b
c) N2O : (14 ? 2) 1 (16 ? 1) V MN2O 5 44 g/mol
44 g de N2O 28 g de N
c 5 63,6% de N
100 g de N2O c
d) N2O3 : (14 ? 2) 1 (16 ? 3) V MN2O3 5 76 g/mol
76 g de N2O3 28 g de N
d 5 36,8% de N
100 g de N2O3 d
e) N2O5 : (14 ? 2) 1 (16 ? 5) V MN2O5 5 108 g/mol
108 g de N2O5 28 g de N
e 5 25,9% de N
100 g de N2O3 e
Alternativa c
8. Sendo: K2Mo2O7  #  K2O 1 2 MoO3 e massas atômicas: K 5 39 u; Mo 5 96 u; O 5 16 u.
Calculando as massas molares de:
K2Mo2O7 5 (2 ? 39) 1 (2 ? 96) 1 (7 ? 16) 5 382 g/mol
K2O 5 (2 ? 39) 1 (1 ? 16) 5 94 g/mol
MoO3 5 (1 ? 96) 1 (3 ? 16) 5 144 g/mol  #  144 ? 2 5 288 g

coeficiente estequiométrico

Para MoO3: 382 g de K2Mo2O7 288 g de MoO3

x 5 75,39%
100 g de K2Mo2O7 x

Para K2O: 382 g de K2Mo2O7 94 g de K2O

y 5 24,61%
100 g de K2Mo2O7 y
Alternativa a

Exercícios complementares 
9. Massa molar de C16H18N2O4S: (16 ? 12) 1 (18 ? 1) 1 (2 ? 14) 1 (4 ? 16) 1 (1 ? 32) V MC16H18N2O4S 5334 g/mol
A porcentagem de carbono na penicilina é:

334 g 100 %
x 5 57,48% de C
192 g x
10. Sendo a massa molar da água 18 g/mol, a proporção de oxigênio e hidrogênio é de aproximadamente:

Para o oxigênio: 18 g de H2O 16 g de O

V  x 5 89 g de O
100 g de H2O x
89 : 11
Para o hidrogênio: 18 g de H2O 2 g de H
V  y 5 11 g de O
100 g de H2O y
Alternativa d
11. Lembrando que a soma dos percentuais deve ser igual a 100%:
100% 5 40% de Ca 1 12% de C 1 x% de O  V  x 5 48% de O
Assim, em 50 g de carbonato de cálcio, a quantidade de oxigênio é:

50 g de CaCO3 100%
x’ 5 24 g de O
x’ g de O 48%
Alternativa c

114
 12. Partindo do cálculo da massa molar de Ca5(PO4)3OH e Ca5(PO4)3F:
Ca5(PO4)3OH: (5 ? 40) 1 (3 ? 31) 1 (13 ? 16) 1 (1 ? 1) V MCa5(PO4)3OH 5 502 g/mol
Ca5(PO4)3F: (5 ? 40) 1 (3 ? 31) 1 (12 ? 16) 1 (1 ? 19) V MCa5(PO4)3F 5 504 g/mol
Em Ca5(PO4)3OH, o percentual de fósforo é:

502 g de Ca5(PO4)3OH 100%

x 5 18,53%
93 g de P x%
Em Ca5(PO4)3F, o percentual de fósforo é:

504 g de Ca5(PO4)3OH 100%

x 5 18,45%
93 g de P x%
Alternativa d
13. De acordo com o enunciado desse exercício, 4% da massa do organismo de um indivíduo é consti-
tuído por minerais. Assim, em um indivíduo de 60 kg, temos:

50 kg 100%
x 5 2,4 kg de minerais
x kg 4%
Dessa massa de minerais, 50% é cálcio e 25% é fósforo. Logo, as quantidades de cálcio e fósforo são:

Cálcio: 2,4 kg 100%

x 5 1,2 kg de cálcio
x kg 50%

Fósforo: 2,4 kg 100%

y 5 0,6 kg de fósforo
y kg 25%
Alternativa d
14. Nesse exercício, é necessário calcular a quantidade de água que foi retirada da amostra de tecido.
Sendo:
massa inicial da amostra 5 200 mg
massa da amostra seca 5 80 mg
massa de água 5 massa inicial da amostra 2 massa da amostra seca
massa de água 5 200 mg 2 80 mg 5 120 mg
Porcentagem de água no tecido: 200 mg 100%
x 5 60% de água
120 mg x%
Alternativa d

3. Cálculo da fórmula mínima

Questões 
a) A fórmula molecular é mais importante e mais utilizada.
b) A fórmula mínima de uma substância pode ser igual à sua fórmula molecular, somente quando
não for possível simplificar as quantidades de átomos que são apresentadas nesta.

Exercícios básicos 
15. Dados:
38,7% de C
16,1% de H
45,2% de N
Dividindo as porcentagens pelas respectivas massas atômicas:
38,7
C: ​ _____ ​ 5 3,23
12

16,1
H: ____
​   ​ 
 5 16,1
1

45,2
N: _____
​   ​ 5 3,23
14

115
 Dividindo pelo menor número encontrado, 3,23: 19. Y1O1,5  (dado)  V Y2O3 (multiplicamos os índices por
3,23 dois).
C: _____
​   ​5 1
 
3,23 Alternativa e
16,1 20. Para o óxido 1:
H: _____
​    ​ 5 5
3,23
70,0% de Fe     30,0% de O
3,23
N: _____
​   ​5 1
  Dividindo as porcentagens pelas respectivas mas-
3,23
sas atômicas:
Fórmula mínima: CH5N
70,0
16. Dados: Fe: _____
​   ​ 5 1,25
56
21,9% de Ca
30,0
38,8% de CL O:  ​ _____
 ​ 
 5 1,9
16
39,3% de H2O de cristalização
Dividindo pelo menor número encontrado, 1,25:
Dividindo as porcentagens pelas respectivas massas
1,25
atômicas e considerando a água como um elemento Fe: _____
​   ​5 1
 
1,25
de massa 18:
1,9
21,9 O:  ​ _____  ​ 5 1,5
Ca: ​ _____ ​ 5 0,55 1,25
40
38,8 Fórmula mínima: FeO1,5, multiplicando por
CL:  ​ _____ ​ 5 1,1 2  #  Fe2O3
35,5
39,3 Para o óxido 2:
H2O: _____
​   ​ 5 2,2
18 77,8% de Fe     22,2% de O
Dividindo pelo menor número encontrado, 0,55:
Dividindo as porcentagens pelas respectivas mas-
0,55
Ca:   ​ _____ 
 ​5 1 sas atômicas:
0,55
1,1 77,8
CL: ​ _____  ​ 5 2 Fe: ____
​   ​ 5 1,4
0,55 56
2,2 22,2
H2O: _____
​    ​ 5 4 O:   _____
​   ​ 5 1,4
0,55 16

Fórmula mínima: CaCL2 ? 4 H2O Dividindo por 1,4:

1,4
17. Em 1,95 g, temos: Fe: ___
​    ​5 1
1,4
1,15 1,4
1,15 g de Na: ____
​   ​ 5 0,05  V  1 O:  ​ ___  ​5 1
13 1,4
0,80 Fórmula mínima: FeO
0,80 g de O: ​ _____​ 5 0,05  V  1
  
16
Alternativa a
Portanto, a fórmula mínima do composto é NaO.
18. Sendo: Exercícios complementares 
74,00% de C
21. Dados:
8,65% de H
12% de Mg   56% de Fe   32% de O
17,30% de N
Dividindo as porcentagens pelas respectivas massas Dividindo as porcentagens pelas respectivas
atômicas: massas atômicas:
74,00 12
C: ​ ______
 ​  5 6,17 Mg : ​ ___  ​ 5 0,5
12 24
8,65 56
H: _____
​   ​   5 8,65 Fe :  ​ ___  ​5 1
1 56
17,30 32
N: ______
​   ​   5 1,24 O : ​ ___ ​ 5 2
14 16
Dividindo pelo menor número encontrado, 1,24: Dividindo pelo menor número encontrado, 0,5:
6,17
C: _____
​     ​5 5 0,5
Mg :  ​ ____  ​5 1
1,24 0,5
8,65
H: _____
​   ​ 5 7 1
Fe  ​ ____
   ​ 5 2
1,24 0,5
1,24 2
N: _____
​     ​5 1 O :  ​ ____   ​ 5 4
1,24 0,5
Fórmula mínima: C5H7N Fórmula mínima: MgFe2O4

116
 22. Sendo:
40% de S     60% de O
Dividindo as porcentagens pelas respectivas massas atômicas:
40 60
S: ​ ___ ​ 5 1,25 O: ___
​   ​ 5 3,75
32 16
Dividindo pelo menor número encontrado, 1,25:
1,25 3,75
S: _____
​   ​5 1
  O: _____
​   ​ 5 3
1,25 1,25
Fórmula mínima: SO3
Alternativa c
23. Dados:
31,4% de F    58,7% de CL    9,9% de C
Dividindo as porcentagens pelas respectivas massas atômicas:
31,4 58,7 9,9
F:  ​ _____ ​ 5 1,7 CL: _____
​    ​5 1,7 C:  ​ ____ ​ 5 0,8
19 35,5 12
Dividindo pelo menor número encontrado, 0,8:
1,7 1,7 0,8
F:  ​ ____  ​ 5 2 CL: ____
​    ​ 5 2 C:  ____
​    ​5 1
0,8 0,8 0,8
Fórmula mínima: CF2CL2
Alternativa b
24. Pelos dados fornecidos, a fórmula já é: H0,25S0,25O1,0  V  HSO4   (multiplicamos os índices por quatro).
Alternativa d
4. Cálculo da fórmula molecular
Questões 
a) Semelhança: as duas fórmulas, a molecular e a mínima, indicam os elementos formadores da
substância.
Diferença: a fórmula molecular indica o número exato de átomos de cada elemento na molécula
da substância, enquanto a mínima indica a proporção em números de átomos dos elementos
expressa com os menores números inteiros possíveis.
b) Se a substância estiver no estado gasoso ou puder ser vaporizada sem se decompor, a massa
molar poderá ser obtida com o uso da equação de Clapeyron.
c) Deve-se saber a massa molar da substância, quais elementos a compõem e em que proporção.

Exercícios básicos 
25. Calculando diretamente a fórmula molecular:  CaxCyOz : 40x 1 12y 1 16z 5 100,1
Para o cálcio: 100% da substância 40,1% de Ca
x51
100,1 g da substância 40x g de Ca

Para o carbono: 100% da substância 12,0% de C

y51
100,1 g da substância 12y g de C

Para o oxigênio: 100% da substância 48,0% de O

z53
100,1 g da substância 16z g de O
Fórmula molecular: CaCO3
Alternativa d
26. Partindo do cálculo da fórmula molecular:  PxOy : 31x 1 16y 5 284

Para o fósforo: 100% da substância 43,6% de P

x54
284 g da substância 31x g de P

Para o oxigênio: 100% da substância 56,4% de O

y 5 10
284 g da substância 16y g de O
Fórmula molecular: P4O10

117
 27. 0,35 ? 80
•  Nitrogênio: __________
14 ​   52

0,60 ? 80
__________
•  Oxigênio: ​   ​  53 fórmula molecular: N2O3H4
16

0,05 ? 80
•  Hidrogênio: __________
​   ​   5 4
1

Sendo um sal de amônio, deve ter o radical NH14. O que “sobra” será, pois, NO32.
Portanto, a fórmula iônica deste sal é:  NH14NO23
28. Se 0,5 mol do óxido tem 7,0 g de N e 16 g de O, então 1 mol (que é o dobro) conterá 14,0 g de N e
32 g de O. Temos então, diretamente:
14,0
14,0 g de N:  _____
​   ​ 5 1
14
fórmula molecular: NO2
32
32 g de O: ___
​   ​ 5 2
16
Alternativa d
29. Exercício resolvido.
30. Massa da água eliminada  5  1,83 g  2  0,94 g  5  0,89 g de H2O
AL2 (SO4)3 ___________ xH2O

342 ___________ 18x

x 5 18
0,94 g ___________ 0,89 g

Portanto, a fórmula molecular do sal hidratado é:  AL2(SO4)3  ?  18 H2O

Exercícios complementares 
31. Em 0,5 mol de quinina há:
120 g de C
12 g de H
1,0 mol de N
1,0 mol de O
Sendo as massas atômicas de C 5 12 e H 5 1:

1 mol de C 12 g
x 5 10 mols de C
x mol de C 120 g

1 mol de H 1g
y 5 12 mols de H
y mol de H 12 g
Logo, para 1 mol de quinina, temos:
20 mols de C, 24 mols de H, 2 mols de N e 2 mols de O
Fórmula molecular: C20H24N2O2
Alternativa b
32. Sendo a massa molar da água igual a 18 g/mol:

280 g de sal 100 %

x54
18x g de H2O 25,8%
Alternativa b
33. Cálculo da massa molar do gás:
m 1
PV  5 ​ ___  ​  RT  V  1 ? 0,82  5 ​ ___  ​   ?  0,082  ?  276  V  M 5 27,6  g/mol
M M
Checando (uma por uma) as massas molares, encontramos o B2H6:
B2H6  V  M 5 10,8 ? 2 1 6  V  M 5 27,6 g/mol
Alternativa e

118
 34. De acordo com os dados do enunciado, os gases X e metano estão sob as mesmas condições de
pressão e temperatura e apresentam volumes iguais. Assim:
m
PV 5 nRT  V  PV 5 ​ ___  ​ RT
M
0,88
Para o gás X:  PV 5 _____
​   ​    RT
M
0,32
Para o gás CH4: PV 5 _____
​   ​   RT
16
Igualando as duas equações:
0,88 _____
_____ 0,32
​   ​   V  M 5 44 g/mol
 5 ​   ​  
M 16
Analisando todas as alternativas, temos N2O com massa molar igual a 44.
Alternativa b
35. a) Sulfato de sódio decaidratado; Na2SO4

b) Na2SO4  ?  10 H2O calor Na2SO4 1 10 H2O   (vapor)

322 g _________________ 10 mol

x 5 1 mol
32,2 g _________________ x

PV  5  nRT  V  1  ?  V  5  1  ?  0,082  ?  400  V  V  5  32,8  L

Atividade prática extra    (apresentada apenas no Suplemento para o Professor)

Atenção: N
 ão cheire nem experimente substância alguma utilizada nesta atividade.
Este experimento deve ser realizado pelo professor, pois requer aquecimen-
to. Alguns alunos podem auxiliá-lo e os dados obtidos podem ser apresen-
tados a todos para que analisem.
Professor, não se esqueça de descartar/destinar corretamente o material utilizado
nesta atividade. Comente com os alunos a importância dessa atitude e as possíveis con-
sequências do descarte feito de maneira incorreta. Sobre esse assunto, se necessário,
releia o texto das páginas 12 e 13 deste Suplemento para o professor.

Determinação da composição centesimal em água do sulfato de cobre hidratado

Material
• Bico de Bunsen ou lamparina • Tripé
• Cápsula de porcelana • Balança
• Espátula • Sulfato de cobre hidratado
Procedimento
• “Pese” a cápsula de porcelana e anote a massa (M1).
• Utilizando a espátula, coloque cerca de 1 colher de sopa de sulfato de cobre na
cápsula de porcelana.
• “Pese” o conjunto e anote a massa (M2).
• Coloque o bico de Bunsen sob o tripé.
• Coloque a cápsula de porcelana contendo sulfato de cobre sobre o tripé.
• Acenda o bico de Bunsen e aqueça o sulfato de cobre até que este se transforme
em um sólido branco.
• Apague o fogo e deixe o sistema esfriar completamente.
• “Pese” o conjunto novamente e anote a massa (M3).
• Preencha a tabela a seguir:
Sistema Massa (g)
Cápsula de porcelana (M1)
Cápsula de porcelana 1 sulfato de cobre hidratado (M2)
Cápsula de porcelana 1 sólido branco (M3)
Massa de sulfato de cobre hidratado (M2 2 M1)
Massa de água desprendida (M2 2 M3)

119
 Pergunta
Considerando que a massa do sulfato de cobre hidratado equivale a 100%, calcule a composição
centesimal em água desse sólido.
Resposta da pergunta
Pode ser estabelecida a seguinte proporção:
Massa de sulfato de cobre hidratado — 100%
Massa de água eliminada — x%
Bibliografia para consulta
Russel, J. B. Química geral. São Paulo: McGraw Hill, 1982. p. 49-63.

Questões sobre a leitura 

O efeito estufa
36. Alternativa d
37. Alternativa b
38. Alternativa b
39. Efeito estufa: é um fenômeno em que parte do calor provocado pelo luz solar fica retido na Terra,
pois é absorvido pelos gases presentes na atmosfera.
Combustível fóssil: é uma substância composta principalmente por carbono, devido à decomposição
da matéria orgânica durante milhões de anos e que é usada como combustível. São combustíveis
fósseis o carvão mineral e o petróleo.
Biocombustível: é qualquer combustível de origem biológica, desde que não seja de origem fóssil.
Matriz energética: é o conjunto de formas de geração de energia de um país, como energia fóssil,
hidrelétrica, da biomassa, solar, eólica etc.
40. Se não houvesse o efeito estufa, a Terra teria temperaturas muito mais baixas, dificultando o
desenvolvimento da vida no planeta.
41. A maior parte do gás carbônico produzido no mundo é um subproduto da obtenção de energia.
Se as fontes de energia utilizadas emitirem menos carbono os problemas causados pelo efeito
estufa serão atenuados. Os países que utilizam principalmente combustíveis fósseis para gerar
energia precisariam substituí-los em sua matriz energética por fontes como energia solar, eólica
ou da biomassa.
42. O álcool e o biodiesel são produzidos a partir de vegetais, que absorvem gás carbônico da atmosfera
durante o seu crescimento por meio da fotossíntese. Portanto, praticamente todo o gás carbônico
liberado na queima foi absorvido durante o desenvolvimento da planta, não sendo adicionado gás
carbônico “novo” na atmosfera.
43. Uma resposta possível: atitudes que economizem energia elétrica em casa, como tomar ba-
nhos mais rápidos e não deixar luzes acesas ou aparelhos ligados quando não estão em uso;
fazer pequenos trajetos a pé ou de bicicleta, e trajetos maiores usando transporte coletivo;
ao comprar eletrodomésticos procurar modelos que consumam menos energia; consumir com
responsabilidade evitando desperdícios, pois a produção de qualquer bem envolve o consumo
de energia.
44. Alternativa e

14
Capítulo

Cálculo estequiométrico

Infográfico 
O infográfico aborda informações sobre a produção do ferro e do aço, mostrando os processos que
ocorrem dentro de um forno siderúrgico.
Procure enfatizar para o aluno a importância da estequiometria no processo, uma vez que o tipo de
aço a ser obtido dependerá, entre outros fatores, da proporção de carbono (carvão) utilizado na mistura.
Além disso, o uso de quantidades adequadas de energia também garantirá o sucesso do processo.
Pode-se trabalhar com as equações da transformação do minério de ferro, entre elas a hematita
em ferro-gusa e depois em aço.

120
Ferro-gusa
Seria interessante discutir com os alunos as possí-
veis composições químicas do ferro-gusa, ressaltando
a proporção de seus componentes. Destacar as proprie-
dades físicas desse material, já que, por se tratar de um
material duro e quebradiço, tem pouca utilização nesse
estado, servindo apenas como matéria-prima para a
produção de aço.
Fe2O3
Neste tópico é possível discutir sobre alguns tipos
de minério de ferro que podem ser encontrados na na-
tureza: FeO (óxido de ferro II, ou óxido ferroso) e Fe2O3
(óxido de ferro III, ou óxido férrico).
Aço
Pode-se trabalhar com o aluno as diferenças
entre diversas ligas de ferro, dando destaque às
propriedades dessas conforme o tipo e a quantidade
dos elementos empregados. Buscar listar algumas
aplicações do aço, contextualizando o assunto no
cotidiano do aluno.
Escória
Uma boa discussão nesse caso seria destacar
o reaproveitamento da escória, resíduo gerado no
processo de produção do aço, para a produção de
novos materiais, como cimento, asfalto e insumos
agrícolas. Enfatizar também que essa prática, além
de economicamente importante, minimiza a produção
de poluentes.
Refletindo
Objetivo:
A afirmação visa fazer com que o aluno reflita
sobre a importância da quantificação do material
e da energia a serem usados nas diversas situa-
ções do cotidiano. Seria interessante que o aluno
conseguisse aprofundar suas noções sobre pro-
porcionalidade.
Calculando a medida certa dos materiais (rea-
gentes) envolvidos nas reações, obtemos o melhor
rendimento possível na produção dos materiais (pro-
dutos) e, portanto, a menor produção de resíduos,
que deverão ser tratados para evitar a poluição do
meio ambiente.
Além disso, com mais eficiência na produção dos
materiais necessários e menos resíduos indesejados
a serem tratados, obtemos economia de energia.
Em nosso cotidiano, por meio de diversas
ações podemos gastar menos água, detergente,
sabão, creme dental, outros materiais de limpeza
e energia.
A ideia de eficiência é muito importante para
as indústrias e para a vida das pessoas, pois pode
permitir melhor aproveitamento do tempo, maior
economia e menor poluição do planeta.
O cálculo estequiométrico é uma ferramenta funda-
mental, utilizada em muitos tipos de problemas em várias
áreas da Química (Termoquímica, Cinética e Equilíbrios
Químicos, Eletroquímica etc.). Daí o desenvolvimento
deste capítulo, em que procuramos explicar, passo a
passo, os diferentes tipos de questões que surgem
sobre esse assunto.
1. Introdução
2. Casos gerais de cálculo
estequiométrico
2.1. Quando o dado e a pergunta do
problema são expressos em massa
Exercícios básicos 
1. Exercício resolvido.
2. Inicialmente, deve-se calcular as massas mola-
res do reagente dado no problema (hidróxido de
cálcio) e do produto da reação (CaCL2) pedido no
problema. A seguir, deve-se utilizar a regra de três,
relacionando os coeficientes estequiométricos,
escritos em massa, do reagente e do produto da
reação. Então:
Massa molar do Ca(OH)2 5 74 g/mol e do
CaCL2 5 111 g/mol
Equação química: 
2 HCL (aq) 1 Ca(OH)2  #  CaCL2 (aq) 1 2 H2O
Assim:
1 ? 74 g de Ca(OH)2 1 ? 111 g de CaCL2
148 g de Ca(OH)2 x g de CaCL2
x 5 222 g de CaCL2
Alternativa c
3. A equação balanceada é
2Mg  1  O2    2 MgO
Portanto, X 5 2; Y 5 1 e Z 5 2.
A partir das massas molares e da equação química
balanceada, faz-se uma regra de três relacionando
os coeficientes estequiométricos, escritos em
massa, do composto dado e do pedido.
Massas molares: MMg 5 24,3 g/mol; MO2 5 32 g/mol;
2 ? 24,3 g de Mg 1 ? 32 g de O2
60,75 g de Mg x g de O2
x 5 40 g de O2
4. A equação balanceada é:
TiCL4 (g) 1 2 Mg (s)    2 MgCL2 (l)  1  Ti (s)
A partir das massas molares e da equação química
balanceada, faz-se uma regra de três relacionando
os coeficientes estequiométricos, escritos em
massa, do composto dado e do pedido.
121
 Massas molares: MTiCL4 5 190 g/mol; MTi 5 48 g/mol

1 ? 190 g de TiCL4 1 ? 48 g de Ti
x 5 2,4 g de Ti
9,5 g de TiCL4 x g de Ti

Alternativa b
5. A equação química balanceada é:
CaCO3  #  CaO  1  CO2
Como as massas molares já foram dadas no problema, faz-se uma regra de três relacionando os
coeficientes estequiométricos, em massa, do composto dado e do pedido no problema.

1 ? 100 g de CaCO3 1 ? 56 g de CaO

x 5 5.600 g de CaO
10.000 g de CaCO3 x g de CaO
Alternativa d
6. Ao fim de 7 horas, o avião terá emitido:
3  ?  7  5  21 t  de  NO
NO
1 O3   NO2  1  O2

30 t –––– 48 t
  x  5  33,6 t  de  O   consumidas
3
21 t –––– x

Alternativa c

Exercícios complementares 
7. A partir da equação química balanceada, faz-se a regra de três relacionando os coeficientes es-
tequiométricos, em massa, da rocha fosfática, Ca3(PO4)2 e do P4. Para usar a relação em massa,
deve-se calcular as massas molares.

Massas molares: MCa3(PO4)2 5 310 g/mol e MP4 5 124 g/mol.

2 ? 310 g de Ca3(PO4)2 124 g de P4

x 5 6,20 g de P4
31,0 g de Ca3(PO4)2 x g de P4

Alternativa b
8. A partir da equação química balanceada, faz-se a regra de três relacionando os coeficientes estequiomé-
tricos, em massa, do SiC e do C. Para usar a relação em massa, deve-se calcular as massas molares.

Massas molares: MSiC 5 40 g/mol e MC 5 12 g/mol

1 ? 40 g de SiC 3 ? 12 g de C
x 5 1,11 kg de SiC
x g de SiC 1.000 g de C

Alternativa c
9. 2 AL 1  Fe2O3    2 Fe 1  2 AL2O3
2 ? 27  kg _________________ 2 ? 56 kg
x  5  11,2  kg  de  Fe
5,4  kg _________________ x kg
Alternativa c
10. AL2O3 2 AL

102  t ______ 2  ?  27  t

x  5  27  t  de  AL
51  t ______ xt
Veja que não é necessário ter a equação completa. Basta que as substâncias envolvidas estejam
em proporção estequiométrica.
Alternativa c

122
 11. A partir da equação química balanceada, faz-se a regra de três relacionando os coeficientes es-
tequiométricos, em massa, de COCL2 e de HCL. Para usar a relação em massa, deve-se calcular as
massas molares.
Massas molares: MCOCL2 5 99 g/mol e MHCL 5 36,5 g/mol

1 ? 99 g de COCL2 2 ? 36,5 g de HCL

21 x 5 1,46 ? 1021 g de HCL
1,98 ? 10 g de COCL2 x g de HCL

Alternativa b

1 3
12. CaSO4  ? ​ __  ​   H2O    1    ​ __ ​   H2O   CaSO4  ?  2 H2O
2         2

E  @ 
1
​ 136  1 ​ __ #R
​    ​ ? 18  ​  ​g
2
@  3 ? 18
______
​ ​  2    #
​  ​g
x  5  270  g
1.450  g x
Alternativa b

2.2. Quando o dado é expresso em massa e a pergunta em volume

(ou vice-versa)
Exercícios básicos 
13. Exercício resolvido.
14. A partir da equação química balanceada, faz-se a regra de três relacionando os coeficientes
estequiométricos, em massa de ZnS e em volume de SO2, utilizando o conceito de volume molar.
O resultado obtido é o volume de SO2 nas CNTP, haja vista que a temperatura e a pressão, dadas
no problema, são, respectivamente: 273 K e 1 atm. Então:

Massa molar de ZnS 5 97, 4 g/mol

2 ? 97,4 g de ZnS 2 ? 22,4 L de SO2 (CNTP)

x 5 4,5 L de SO2 (CNTP)
19,5 g de ZnS x L de SO2 (CNTP)

Alternativa d
15. Faz-se a regra de três utilizando os coeficientes da equação química balanceada, em massa de
NaHCO3 e em volume de CO2 nas CNTP.
Massa molar NaHCO3 5 84 g/mol

1 ? 84 g de NaHCO3 1 ? 22,4 L de CO2

x 5 499 mL de CO2
1,87 g de NaHCO3 x L de CO2

Alternativa d
16. Faz-se a regra de três utilizando os coeficientes da equação química balanceada, em massa de Li2O
e em volume de CO2 nas CNTP.

Massa molar Li2O 5 30 g/mol

1 ? 30 g de Li2O 1 ? 22,4 L de CO2

x 5 1.344 L de CO2
1.800 g de Li2O x L de CO2

Alternativa b
17. Faz-se a regra de três utilizando os coeficientes da equação química balanceada, em massa de
CaCO3 e em volume de CO2 nas CNTP.
Massa molar de CaCO3 5 100 g/mol

1 ? 100 g de CaCO3 1 ? 22,4 L de CO2

x 5 1,68 L de CO2
7,5 g de CaCO3 x L de CO2

Alternativa b

123
 18. Inicialmente, deve-se calcular o volume de N2 nas CNTP através da equação geral dos gases.
A seguir, utiliza-se regra de três considerando coeficientes da equação química balanceada, em
massa de NaN3 e em volume de N2 nas CNTP.
P0V0 ____
_____ P1V1 1 ? V0 1 ? 74
​   ​  5 ​   ​  # ​ _____ ​ 5 ​ ______ ​  
  V0 5 67,34 L nas CNTP
T0 T1 273 300
Massa molar de NaN3 5 65 g/mol

2 ? 65 g de NaN3 3 ? 22,4 L de N2
x 5 130 g de NaN3
x g de NaN3 67,34 L de N2
Alternativa a
19. Faz-se a regra de três utilizando os coeficientes da equação química balanceada, em massa de
metano e em volume de CO2 nas CNTP. A seguir, usando a equação geral dos gases, calcula-se o
volume nas condições dadas no problema.
Massa molar de CH4 5 16 g/mol

1 ? 16 g de CH4 22,4 L de CO2

x 5 1.344 L de CO2 nas CNTP
960 g de CH4 x L de CO2

Cálculo do volume de CO2 nas condições do problema:

P0V0 ____
_____ P1V1 1 ? V1
1 ? 1.344 _____
​ 5 ​     ​  #  _________
​      ​  ​ 
   5 ​     # 
 ​  V1 5 1.476 L de CO2
T0 T1 273 300

Alternativa d

Exercícios complementares 
20. Faz-se a regra de três utilizando os coeficientes da equação química balanceada, em massa de CL
e em volume de O2 nas CNTP.
Massa molar de CL 5 35,5 g/mol

1 ? 35,5 g de CL 22,7 L de O2
x 5 0,454 L de O2
0,71 g de CL x L de O2

Alternativa a
21. Para calcular a massa de CO2 formado, deve-se montar a equação química balanceada e a regra de três
relacionando os coeficientes estequiométricos em volume de gás metano (CH4) e em massa de CO2.
Equação química balanceada:
CH4 1 2 O2  #  CO2 1 2 H2O Massa molar de CO2 5 44 g/mol

22,4 L de CH4 44 g de CO2

x 5 11 g de CO2
5,6 L de CH4 x g de CO2
Alternativa e
22. CL * CH2CH2 * S * CH2CH2 * CL  1 
2  HOH    HO * CH2CH2 * S * CH2CH2 * OH  1  2  HCL

159  g   2 ? 24,5 L
6
10   g xL

x  5  3,1  ?  105  L
Alternativa b
23. PV  5  nRT  V  3  ?  8,2  5  n  ?  0,082  ?  300  V  n  5  1 mol de H2.
LiH 1  H2O    LiOH  1  H2

7,94  g ___________________ 1 mol de H2

Não é necessário nenhum cálculo, pois temos a resposta direta (7,94 g).
Alternativa a

124
 24. C60 1  60 O2    60 CO2

12  ?  60  g _______________ 60 ? 22,4 L

VO  5  4,032  L
2,16  g _______________ VO

PV 1 ? 4,032 ______
13V
​ ___ ​   V ​ _________
 ​ 
 5 ​   ​  V  V 5 4,4 L de CO2
T 273 300
Alternativa e

2.3. Quando o dado é expresso em massa e a pergunta em mols

(ou vice-versa)
Exercícios básicos 
25. a) Equação química balanceada:
Zn (s) 1 2 HCL (aq)  #  ZnCL2 (aq) 1 H2 (g)
b) Monta-se uma regra de três relacionando a massa de ácido clorídrico, com sua massa molar e
o número de mols de cloreto de zinco.
Massa molar do HCL 5 36,5 g/mol.

2 ? 36,5 g de HCL 1 mol de ZnCL2

x 5 1 mol de ZnCL2
73 g de HCL x mol de ZnCL2

26. A regra de três que relaciona os coeficientes estequiométricos, em massa de AL2O3 e em mol de
ácido clorídrico é:
Massa molar de AL2O3 5 102 g/mol

1 ? 102 g de AL2O3 6 mols de HCL

x 5 4,25 g de AL2O3
x g de AL2O3 0,25 mol de HCL

Alternativa b
27. A equação química balanceada é:
Na2CO3 1 2 HCL    2 NaCL 1 CO2 1 H2O
Deve-se montar uma regra de três que relacione os coeficientes estequiométricos, em massa de
Na2CO3 e em mol de HCL.
Massa molar de Na2CO3 5 106 g/mol

1 ? 106 g de Na2CO3 2 mols de HCL

x 5 13,25 g de Na2CO3
x g de Na2CO3 0,25 mol de HCL

Alternativa c
28. Inicialmente monta-se a seguinte equação química balanceada:
4 Fe 1 3 O2  #  2 Fe2O3
A seguir, usando a equação de Clapeyron, calcula-se o número de mol de O2 consumido na reação.
Depois, monta-se uma regra de três relacionando os coeficientes estequiométricos em número de
mol.
PV 5 nRT  #  1 ? 134,4 5 n ? 0,082 ? 273  #  n 5 6 mols de O2

4 mols de Fe 3 mols de O2
x 5 8 mols de Fe
x mol de Fe 6 mols de O2
Alternativa e
29.   O3  1  C2H4    2 CH2O  1  O

1 mol _________________ 2 mol

x  5  5 mol
x mol _________________ 10 mol
Alternativa b

125
 Exercícios complementares 
30. Equação química balanceada:
2 KCLO3    2 KCL 1 3 O2
Calcula-se o número de mol de O2 formado por meio da relação entre coeficientes, em mol, de KCLO3
e O2 para então utilizar a equação de Clapeyron e calcular o volume de O2 formado.

2 mols de KCLO3 3 mols de O2

x 5 1,5 mol de O2
1 mol de KCLO3 x mol de O2

PV 5 nRT  #  1 ? V 5 1,5 ? 0,082 ? 273  #  V 5 33,6 L de O2

Alternativa e
31. 2 NaN3    2 Na  1  3 N2

2 mol _______________ 3 ? 22,4 L (CNPT)

4
n 5 ​ __  ​mol de NaN3
n mol _______________ 44,8 L (CNPT)   3

Alternativa e
32. A equação balanceada é:
3 NO2 1 H2O    2 H1 1 2 NO23 1 NO
Calcula-se o número de mol de ácido nítrico formado através da relação entre coeficientes, em
mol, de ácido nítrico e NO2.
Obs: todo H1 formado é do ácido nítrico

3 mols de NO2 2 mol de H1

x 5 2 mols de ácido nítrico
3 mols de NO2 x mol de H1

Alternativa b
33. Se a respiração libera 0,880 mol de CO2 por hora, irá liberar a metade (0,440 mol de CO2) em 30 minutos.
Daí temos:
Ba(OH)2 (aq) 1 CO2 (g)    BaCO3 (s) 1 H2O (L)

1 mol ____________ 197 g

x  5  86,7 g de BaCO3
0,440 mol ____________ x g
Alternativa d

2.4. Quando o dado é expresso em massa e a pergunta em número de

partículas (ou vice-versa)
Exercícios básicos 
34. A equação química balanceada é:
2 Fe 1 6 HCL    2 FeCL3 1 3 H2
Faz-se uma regra de três relacionando os coeficientes, em massa de Fe e em número de moléculas de H2.
Massa molar do Fe 5 56 g/mol

2 ? 56 g de Fe 3 ? 6 ? 1023 moléculas de H2
x 5 1,8 ? 1024 moléculas de H2
112 g de Fe x moléculas de H2
Alternativa d
35. Equação química balanceada:
N2 1 3 H2    2 NH3
Há uma relação direta entre os coeficientes, em mol de hidrogênio e em número de moléculas de amônia.
3 mol de H2 corresponde a 2 ? 6 ? 1023 moléculas de NH3 5 1,2 ? 1024 moléculas.
Alternativa d

126
 36. Equação química balanceada:
Fe2O3 (s) 1 3 CO (g)    2 Fe (s) 1 3 CO2 (g)
Há uma relação direta entre os coeficientes, em mol de óxido de ferro e em número de moléculas de CO2.
1 mol de Fe2O3 corresponde a 3 ? 6 ? 1023 moléculas de CO2, ou seja, 18 ? 1023 moléculas
Alternativa e
37. Equação química considerando apenas a transformação de ozônio em oxigênio:
2 O3    3 O2
Deve-se montar uma relação entre os coeficientes, em mol de ozônio e em moléculas de oxigênio.

2 mols de O3 3 ? 6,02 ? 1023 moléculas de O2

x 5 9,03 ? 1023 moléculas de O2
1 mol de O3 x

Alternativa c

Exercícios complementares 
38. a) A equação química balanceada é:
H3PO4  1  3 NaOH    Na3PO4  1  3H2O
b) Faz-se a regra de três relacionando os coeficientes, da equação química balanceada, em massa
de fosfato de sódio e em número de moléculas de ácido fosfórico.
Massa molar de Na3PO4 5 164 g/mol

1 ? 164 g de Na3PO4 1 ? 6 ? 1023 moléculas de H3PO4

x 5 68,3 g de Na3PO4
x g de Na3PO4 2,5 ? 1023 moléculas de H3PO4

39. Note que esta questão não fala de quantidade em mols. Fala apenas em uma molécula de P4O10. Pela
equação, P4O10  1  6 H2O    4 H3PO4, uma molécula de P4O10 reage com seis moléculas de água.
Alternativa d
40. A hidratação da cal virgem é dada pela reação abaixo:
CaO    1     H2O      Ca(OH)2

6 ? 10 moléculas ________ 18 g
23

x  5  54 g de H2O
18 ? 1023 moléculas ________ x g

Como cada grama de água tem 1 mL, temos que 54 g de água tem um volume de:  VH2O  5  54 mL

2.5. Quando o dado e a pergunta do problema são ambos em volume

Exercícios básicos 
41. Exercício resolvido.
42. 1
CO   1   ​ __  ​O
        CO2
2 2
         

1.120 L ​ 1  ​   ?  1.120  5  560 L O2

__
2
Alternativa c
43. Equação química balanceada do processo:
2 CO 1 O2    2 CO2
Faz-se a relação direta, em volume, dos coeficientes estequiométricos, já que ambos estão nas
mesmas condições de temperatura e pressão.

2 L de CO 1 L de O2
x 5 20 L de O2
40 L de CO x L de O2
Para cada mol de gás, nessas condições de temperatura e pressão, tem-se o volume de 20 L, então,
em 2 mols de gás tem-se 40 L, assim:
V de CO2 5 40 L

127
 44. 2 N2         
1 5 O2       
2 N2O5

8L 5 ​ 
​ __  ?  8 L 8L
2

20 L
Alternativa a

2.6. Havendo duas ou mais perguntas no problema

Exercícios básicos 
45. a) Zn   1   2 HNO3    Zn(NO3)2    1    H2

nitrato de zinco gás hidrogênio

m 3,27 g
​    ​5 __________
b) barra de zinco:  3,27 g  V  n 5 ___ ​  ​5 0,05 mol de Zn
   
M 65,4 g/mol
Zn  1  2 HNO3 Zn (NO3)2 1 H2

0,05 mol 0,05 mol 0,05 mol

  3  189,4   3  2

m
n 5 ___
​    ​  V  m 5 nM    9,47 g 0,10 g
M

46. Usando a equação química balanceada, monta-se as regras de três relacionando os coeficientes
estequiométricos, em massa de sulfato ferroso e em volume para o gás hidrogênio.

Massas molares: MFe 5 56 g/mol e MFeSO4 5 152 g/mol

1 ? 56 g de Fe 1 ? 152 g de FeSO4
x 5 30,4 g de FeSO4
11,2 g de Fe x g de FeSO4

Como a reação química ocorreu nas CNTP, pode-se usar o volume molar.

1 ? 56 g de Fe 1 ? 22,4 L de H2
x 5 4,5 L de H2
11,2 g de Fe x L de H2
Alternativa a
47. A equação química balanceada do processo é:
C 1 O2    CO2
Podemos relacionar os coeficientes, em massa, de carbono e CO2 e de O2 e CO2.

1 ? 12 g de C 1 ? 44 g de CO2
x 5 30 g de C
x g de C 110 g de CO2

1 ? 32 g de O2 44 g de CO2
x 5 80 g de O2
x g de O2 110 g de CO2
Alternativa e
48. 1442443
2 KMnO4 (s) K2MnO4 (s) 1 MnO2 (s) 1 O2 (g)

2 mol (dado) 1 mol 1 1 mol 1 1 mol

  3  M 5 158 g   3  M 5 197 g   3  M 5 87 g

316 g de KMnO4 197 g de K2MnO4 87 g de MnO2

284 g de sólidos

Portanto, somente a alternativa b está errada.

128
 Exercícios complementares 
49. a) 30 L de álcool com densidade igual a 0,8 kg/L correspondem a m 5 dV V m 5 0,8 ? 30 V 
m 5 24 kg ou 24.000 g.
C2H6O  1  3 O2      2 CO2  1  3 H2O

46 g ___________________________________ 3 ? 18 g
  x  5  28.174 g ou 28,17 kg
24.000 g ___________________________________ xg
b) 46 g de álcool ________________________ 2 ? 22,4 L de CO2   V   5  2,33 ? 104 L de CO
24.000 g de álcool ________________________ V0 de CO2 O 2

c) 46 g de álcool ________________________ 3 ? 22,4 L de O2   V   5  3,5 ? 104 L de O

24.000 g de álcool ________________________ V0 L de O2 O 2

Cálculo do volume do gás a 30 °C em pressão atmosférica:

POVO ___
_____ PV 3,5 ? 104 _____
V
​   ​  5 ​   ​   V ​ _________ 5 ​     ​   V 
 ​ 
  V  5  3,88  ?  104  L de O2
TO T 273 303 .

50. 2 NaN3    2 Na  1  3 N2

130 g
Como a massa molar de Na 5 23 g/mol e N 5 14 g/mol, temos: _________
​    ​ 
5 2 mol de NaN3.
65 g/mol
Assim, como resultado da decomposição, temos 2 mol de Na e 3 mol de N2.
São produzidos, então:
para Na: 2 ? 23 g 5 46 g de Na
para N2: 3 ? 28 g 5 84 g de N2
para N2: 3 ? 22,4 L 5 67,2 L de N2 (nas condições normais de pressão e temperatura)
Alternativa c
51. Equação química balanceada do processo:
2 MgO (s) 1 2 SO2 (g) 1 O2 (g)    2 MgSO4 (s)
Afirmativa I: correta, pois se trata de um composto iônico solúvel em água. Ao ocorrer dissociação
em íons, conduz corrente elétrica, assim como no estado líquido.
Afirmativa II: incorreta, pois para cada mol de SO2 é necessário 1 mol de MgO.
Afirmativa III: correta. Os óxidos metálicos são básicos e os ametálicos são ácidos.
Afirmativa IV: incorreta, porque apenas o número de mol é igual, a massa é diferente, pois os com-
postos possuem diferentes massas molares.
Afirmativa V: correta, haja vista que é um composto iônico.
Alternativa d

3. Casos particulares de cálculo estequiométrico

3.1. Quando aparecem reações consecutivas
Procure esclarecer todas as dúvidas que possam surgir no exemplo e no exercício resolvido deste item,
de modo que fique claro para os alunos o que significa “multiplicar” ou “dividir” equações químicas.

Exercícios básicos 
52. Exercício resolvido.
53. A reação global do processo é:
4 FeS2 1 11 O2 2 Fe2O3 1 8 SO2
8 SO2 1 4 O2 8 SO3 (34)
8 SO3 1 8 H2O 8 H2SO4 (38)

4 FeS2 1 15 O2 1 8 H2O 2 Fe2O3 1 8 H2SO4

Massas molares: MH2SO4 5 98 g/mol e MFeS2 5 120 g/mol
4 ? 120 g FeS2 8 ? 98 g H2SO4
x 5 98,0 kg
60.000 g FeS2 x g de H2SO4
Alternativa e

129
 54. A reação global do processo é:
2 SO2 1 O2 2 SO3

2 SO3 1 2 H 2O 2 H2SO4 (32)

2 H2SO4 1 2 CaCO3 2 CaSO4 1 2 H2O 1 2 CO2 (32)

2 SO2 1 O2 1 2 H2O 1 2 CaCO3 2 CaSO4 1 2 H2O 1 2 CO2

Massa molar do CaSO4 5 136 g/mol

Pode-se usar o volume molar igual a 22,4 L, uma vez que encontra-se nas CNTP.

2 ? 22,4 L de SO2 2 ? 136 g de CaSO4

x 5 272 g de CaSO4
44,8 L de SO2 x g de CaSO4
Alternativa d
55. Equação global do processo:
CaO 1 H2O Ca(OH)2

Ca(OH)2 1 CO2 CaCO3 1 H2O

CaO 1 CO2 CaCO3

Massas molares: MCaO 5 56 g/mol e MCaCO3 5 100 g/mol

56 g de CaO 100 g de CaCO3

x 5 5,0 kg de CaCO3
2.800 g de CaO x g de CaCO3
Alternativa a
56. Das equações dadas, temos:
3 Na2O 1 3 H2O 6 NaOH (33)
3
2H3PO4 1 6 NaOH 2 Na3 PO4  1  6H2O (32)
3 Na2O 1 2 H3 PO4 2 Na3 PO4  1  3 H2O
da equação: 03 mol 2 mol 3 mol
dado: 10 mol x y
20
x 5 ​ ___ ​ mol de Na3PO4  e  y  5  10 mol de H2O
3
Alternativa a

Exercícios complementares 
57. Equação global do processo:
SO2 1 H2O H1 1 HSO23
1
H1 1 HSO32 1 ​ __  ​ O2 2 H1 1 SO422
2
2 H1 1 SO422 1 Ca(OH)2 CaSO4 ? 2 H2O

1
__
SO2 1 H2O 1 ​    ​ O2 1 Ca(OH)2 CaSO4 ? 2 H2O
2
Gesso

Massas molares: MSO2 5 64 g/mol e MCaSO4 1 2 MH2O 5 136 g/mol 1 (2 ? 18 g/mol)2  V

V  MCaSO4 ? 2 H2O5 172 g/mol

64 g de SO2 172 g de CaSO4 ? 2 H2O

x 5 516 g de gesso
192 g de SO2 x g de CaSO4 ? 2 H2O

130
 58. Equação global do processo:
2S 1 2 O2 2 SO2 (32

2 SO2 1 O2 2 SO3
2 SO3 1 2 H2O 2 H2SO4 (32

2S 1 3 O2 1 2 H2O 2 H2SO4

Massas molares: MS 5 32 g/mol e MH2SO4 5 98 g/mol

2 ? 32 g de S 2 ? 98 g de H2SO4
x 5 98 ? 1024 g H2SO4
0,0032 g de S x g de H2SO4
Alternativa e
59. 12,8 kg por hora em 24 horas de trabalho  V  24  ?  12,8  V  307,2  kg de SO2
CaCO3 CaO  1  CO2
CaO  1  SO2 CaSO3  
CaCO3   1    SO2 CaSO3  1  CO2
Dado que as massas molares de CaCO3 5 100 g/mol e SO2 5 64 g/mol, podemos assumir que:
100 kg de CaCO3 _______ 64 kg de SO2
x  5  480 kg de CaCO3
x kg de CaCO3 _______ 307,2 kg de SO2
Alternativa c

3.2. Quando são dadas as quantidades de dois (ou mais) reagentes

Exercícios básicos 
60. a) N2 1 3 H2 2 NH3

Massas molares: 28 g 1 3  ?  2 g 2  ?  17 g
Dividindo-se as quantidades acima por 4, temos:
N2 1 3 H2 2 NH3

7 g 1 1,5 g 8,5 g    massa de amônia
b) Temos, inicialmente, 3 g de H2. Como em a) foram consumidos 1,5 g de H2, a massa em excesso de H2 é:
3 g  2  1,5 g  5  1,5 g
61. Através da reação química balanceada, deve-se calcular a relação em mols e descobrir qual é o
reagente limitante, então:
2 H2S 1 SO2 3S 1 2 H2S
Proporção: 2 mol 1 mol 3 mol 2 mol
dado: 5 mol 2 mol 0 0
reage: 4 mol 2 mol 6 mol 4 mol
final: 1 mol 0 6 mol 4 mol
Formaram-se 6 mol de S.
Alternativa c
200
62. 200 g de Ba (OH)2  V  n  5 ​ _____  ​ 
  V  n  5  1,1675 mol de Ba (OH)2
171,3
950
16 L de SO3  V ​ _____ ​ 
  ?  16  5  n  ?  0,082  ?  300  V  0,8130 mol de SO3
760
Ba (OH)2 1 SO3 BaSO4 1 H2O

da equação: 1  mol _____ 1  mol _____ 1  mol
reagem: 0,8130 mol _____ 0,8130 mol _____ 0,8130 mol
havia: 1,1675 mol _____ 0,8130 mol _____
no final: 0,3545 mol zero _____ 0,8130 mol
  3  171,3   3  233,3

60,7 g de Ba(OH)2 em excesso 189,6 g de BaSO4 produzido

131
 63. Exercício resolvido.
64. Equação química: N2 1 3 H2 2 NH3
Dado: 4L 9L 0L
Reage: 3L 9L 6L
Final: 1L 0L 6L
O N2 está em excesso.
Alternativa b
1
65. Equação química: H2 1 __
​    ​ O2
2
H2O
Dado: 10 L 5L 0L
Reage: 10 L 5L 10 L
Final: 0L 0L 10 L
Cálculo da massa de H2O.
m
PV 5 nRT  V  700 ? 10 5 ​ ___ @  #
​    ​   ​? 62,35 ? 293  V  m 5 6,9 g de H2O
18
Alternativa a

Exercícios complementares 
66. Faz-se o esquema de reação química, em massa, através das massas molares.
Massas molares: B5H9 5 63 g/mol; O2 5 32 g/mol; B2O3 5 69,6 g/mol; H2O 5 18 g/mol

Equação química: 2 B5H9 1 12 O2 5 B2O3 1 9 H 2O

Proporção: 2 ? 63 5 126 g 12 ? 32 5 384 g 5 ? 69,6 5 348g 9 ? 18 5 162 g
Dado: 126 kg 240 kg 0 kg 0 kg
Reage: 78,75 kg 240 kg 217,5 kg 101,25 kg
Final: 47,25 kg 0 kg 217,5 kg 101,25 kg
a) O tanque que contém O2 se esvaziará primeiro.
b) A massa de H2O formada será de 101,25 kg
67. 1,20  ?  106 L de H2 (d  5  34 mol/L)  V  34  ?  1,20  ?  106  V  40,8  ?  106 mol de H2
0,55  ?  106 L de O2 (d  5  37 mol/L)  V  37  ?  0,55  ?  106  V  20,35  ?  106 mol de O2
2 H2    1     O2        2 H2O

equação: ________ 1 mol

2 mol
estequiométrico: 40,8  ?  10 ________ 20,4  ?  106 mol (  20,35  ?  106 mol)
6

Alternativa c
68. Na figura, existem 6 moléculas de N2 e 12 moléculas de H2. Logo, a proporção da equação
N2  1  3 H2    2 NH3 não é respeitada. Pela equação, as 12 moléculas de H2 só poderão
12
reagir com 4 moléculas de N2 ​ ___ @  #
​   ​   ​, sobrando, portanto, 2 moléculas de N2 (6  2  4).
3
Assim sendo, o reagente limitante é o hidrogênio.
Alternativa d
69. Uma vez que no início os gases têm volumes e temperaturas iguais, suas quantidades em mols
serão proporcionais às suas pressões. Portanto, se tivermos n mols de H2, teremos 5n mols de CL2,
pois a proporção entre as pressões é de 1  5. Na reação, teremos:
H2 1 CL2 2 HCL
Reagem: n mol de H2 1 n mol de CL2 2n mol de HCL
Havia: n mol de H2 1 5n mol de CL2 zero
Ao final: zero 4n mol de CL2 2n mol de HCL
A razão entre as quantidades, em mols, de CL2 (g) e HCL (g) é:
4n
​ ___ ​ 5 2
2n
Alternativa b

132
3.3. Quando os reagentes são substâncias impuras
Exercícios básicos 
70. Deve-se calcular a massa de fluorita pura, uma vez que a pureza é de 78%, então:
Mfluorita 5 500 g ? 0,78 5 390 g de fluorita pura.
A seguir calcula-se a massa de HF, através da relação entre os coeficientes estequiométricos, em
massa, dos componentes.
Massas molares: MCaF2 5 78 g/mol e MHF 5 20 g/mol

1 ? 78 g de CaF2 2 ? 20 g de HF
x 5 200 g de HF
390 g de CaF2 x g de HF
Alternativa d
71. Reação química balanceada do processo:
C 1 O2  #  CO2    Massas molares: MC 5 12 g/mol e MCO2 5 44 g/mol
Calcula-se a massa de carvão consumida na reação, porém note que o resultado é a massa de carvão
pura. A seguir, deve-se calcular a massa de carvão impura utilizando a relação de pureza (75%).

1 ? 12 g de C 44 g de CO2
x 5 2,4 g de C
x g de C 8,8 g de CO2
2,4 g
Massa total de carvão 5 _____
​   ​ 5  3,2 g de carvão
0,75
Alternativa a
72. Massa total de C puro 5 10 kg ? 0,80 5 8 kg de C 5 800 g

1 ? 12 g de C 1 ? 6 ? 1023 moléculas de CO2

x 5 4,0 ? 1026 moléculas de CO2
8.000 g de C x moléculas de CO2
Alternativa e
73. Reação global do processo:

S 1 O2 SO2
1
SO2 1 ​ __  ​ O2 SO3
2
SO3 1 H2O H2SO4

3
__
S 1 ​   ​  O2
2 1 H2O V H2 SO4

Massa de S no carvão 5 12,8 kg ? 0,025 5 0,32 kg 5 320 g de S

Massas molares: S 5 32 g/mol e H2SO4 5 98 g/mol

1 ? 32 g de S 1 ? 98 g de H2SO4
x 5 0,98 kg de H2SO4
320 g de S x
Alternativa c
74. Equação química balanceada:
HCL 1 NaOH    NaCL 1 H2O
Massas molares: MNaOH 5 40 g/mol e MNaCL 5 58,5 g/mol

1 ? 40 g de NaOH 1 ? 58,5 g de NaCL

x 5 160 g de NaOH
x g de NaOH 234 g de NaCL
Essa massa de NaOH representa que na amostra de 200 g de soda cáustica, há 160 g de NaOH e
40 g de impurezas. Então temos uma pureza de:
% de pureza 5 (160 g/200 g ) ? 100 5 80% de NaOH puro.
Alternativa d

133
 75. 600  cm3 de CO2  V  5  ?  0,6  5  n  ?  0,082  ?  300  V  n  5  0,1219 mol de CO2
MgCO3  1  H2SO4    MgSO4  1  CO2  1  H2O

84,3 g ________________________________ 1 mol
x  5  10,27 g de MgCO3
x g ________________________________ 0,1219 mol

12,5 g _____________________ 100%

x  5  82,2%
10,27 g _____________________ x%
Alternativa a

Exercícios complementares 
76. Massa real de pirita de ferro:
m 5 300 kg ? 0,80 5 240 kg de FeS2
Massas molares: MFeS2 5 120 g/mol e MFe2O3 5 160 g/mol

4 ? 120 g de FeS2 2 ? 160 g de Fe2O3

x 5 160 kg de Fe2O3
240 kg de FeS2 x kg de Fe2O3
Alternativa a
77. Equação química balanceada:
2 Ca3(PO4)2  1  6 SiO2 1 10 C  #  6 CaSiO3 1 10 CO 1 P4
O sal formado é o silicato de cálcio.
Massas molares: P4 5 124 g/mol e Ca3(PO4)2 5 310 g/mol

1 ? 124 g de P4 2 ? 310 g de Ca3(PO4)2

x 5 3.100 g de Ca3(PO4)2
620 g de P4 x g de Ca3(PO4)2
A massa calculada de Ca3(PO4)2 é pura, então deve-se calcular a massa do fosfato de cálcio com
80% de pureza.

m 5 3.100 g/0,80 5 3.875 g de fosfato de cálcio

78. Deve-se calcular a massa de clorato de potássio que efetivamente reagiu, produzindo O2.
Massas molares: MKCLO3 5 122,5 g/mol e MO2 5 32 g/mol

2 ? 122,5 g de KCLO3 3 ? 32 g de O2
x 5 1,84 g de KCLO3
x g de KCLO3 0,72 g de O2
A pureza do KCLO3 é:

(1,84/2,45) ? 100 V 75%

Alternativa c
79. Deve-se calcular a massa de TiO2 que efetivamente reagiu produzindo O2.
Massas molares: MTiO2 5 80 g/mol e MO2 5 32 g/mol
3 ? 80 g de TiO2 3 ? 32 g de O2
x 5 2,40 g de TiO2
x g de TiO2 0,96 g de O2
A pureza do TiO2 é:

(2,40/12,0) ? 100 V 20%

Alternativa b
3.4 Quando o rendimento da reação não é total
Exercícios básicos 
80. Calcula-se a massa de sulfato de cálcio usando a relação entre os coeficientes da equação química
balanceada, levando-se em consideração que o rendimento da reação é de 80%. Então:
Massas molares: MCaSO4 5 136 g/mol e MCaCO3 5 100 g/mol

134
 1 ? 100 g de CaCO3 1 ? 136 g de CaSO4
x 5 68 g de CaSO4
50 g de CaCO3 x g de CaSO4
O valor de 68 g valeria para o rendimento de 100%, mas para 80%:

m 5 68 g ? 0,80 5 54,4 g de CaSO4.

Alternativa a
81. Calcula-se a massa de sulfato de cálcio usando a relação entre os coeficientes estequiométricos
da equação química balanceada, em massa de sulfato de cálcio e em mol de cloreto de cálcio.
Massa molar do CaSO4 5 136 g/mol

1 ? 136 g de CaSO4 1 mol de CaCL2

x 5 272 g de CaSO4
x g de CaSO4 2 mol de CaCL2
Porém, o rendimento da reação é de 75%, então a massa de CaSO4 é:
m 5 272 g ? 0,75 5 204 g de CaSO4.
Alternativa d
82. Calcula-se a massa necessária de Ca(OH)2 para produzir 25,4 kg levando em consideração que a
massa calculada é para rendimento de 100%. Então, calcula-se para rendimento de 80%.
Massas molares: MCa(OH)2 5 74 g/mol e MCaCL(CLO) 5 127 g/mol

1 ? 74 g de Ca(OH)2 1 ? 127 g de CaCL(CLO)

x 5 14,8 kg de Ca(OH)2
x g de Ca(OH)2 25.400 g de CaCL(CLO)
Como o rendimento da reação é de 80%, então uma massa maior de Ca(OH)2 será necessária.

@  #
100
M 5 14,8 kg ? ​ ____
​   ​  ​5 18,5 kg de Ca(OH)2.
80
83. Calcula-se a massa de NH3 obtida a partir de 224 g de CaO e depois compara-se com a massa dada
de NH3. A relação entre as massas de NH3 é o rendimento da reação.

Massas molares: MNH3 5 17 g/mol e MCaO 5 56 g/mol

1 ? 56 g de CaO 2 ? 17 g de NH3
x 5 136 g de NH3
224 g de CaO x g de NH3
O rendimento da reação é:
(102 g/136 g) ? 100 5 75%
Alternativa d

Exercícios complementares 
84. Equação química balanceada do processo:
2 NaHCO3    Na2CO3 1 CO2 1 H2O
Massa molar de NaHCO3 5 84 g/mol

2 ? 84 g de NaHCO3 1 ? 22,4 L de CO2

x 5 2,24 L de CO2
16,8 g de NaHCO3 x L de CO2
Como o rendimento da reação é de 90%, o volume de CO2 é:
V 5 2,24 L ? 0,90 5 2,02 L de CO2
Alternativa a
85. a) NH3  1  CH4    HCN 1 3 H2
b) Cálculo da massa de NH3:
NH3  1  CH4    HCN  1  3H2

17 kg ___________________ 27 kg 100
x 5 1,7 kg  V  1,7 ? ​ ____ ​ V 2,125 kg de NH3
x kg ___________________ 2,7 kg 80

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 Cálculo da massa de CH4:
NH3  1  CH4    HCN  1  3H2

16 kg __________ 27 kg 100
x 5 1,6 kg  V  1,6 ? ____
​   ​   V  2 kg de CH4
x __________ 2,7 kg 80

86. Equação química balanceada do processo:

MgCO3 1 2 HCL  # MgCL2 1 CO2 1 H2O
Massa molar de MgCO3 5 84,3 g/mol

1 ? 84,3 g de MgCO3 1 ? 22,4 L de CO2

x 5 0,56 L de CO2
2,10 g de MgCO3 x L de CO2
A relação entre os volumes de CO2 é o rendimento da reação:
(0,476 L/0,56 L) ? 100 5 85%.
Alternativa c

Questões sobre as leituras 

Produção do ferro e do aço
A reciclagem do aço
87. Siderurgia é o nome dado à metalurgia do ferro e do aço.
88. O aço comum ou aço-carbono é uma liga de ferro com 0,2% a 1% de carbono e baixa porcentagem
de impurezas (Mn, Si, P, S etc.).
89. A carga de um alto-forno é formada por minério de ferro, carvão coque e fundente (calcário).
90. Em um alto-forno são produzidos escória, que depois de resfriada e solidificada, serve como pedra
para pavimentação ou fabricação de cimento, e o ferro-gusa, que normalmente é purificado para
se obter o aço.
91. Tratamento térmico é o aquecimento seguido de resfriamento do aço, com intensidades e veloci-
dades variáveis, o que altera as propriedades do aço, pois modifica sua estrutura cristalina.
92. O aço pode ser totalmente reciclado inúmeras vezes sem perder suas propriedades. A reciclagem
evita a extração de matérias-primas e consome menos energia do que a produção do aço a partir
do minério de ferro.
93. Segundo o Instituto Brasileiro de Mineração (IBRAM), a produção brasileira, em 2008, foi de 370
milhões de toneladas (segundo maior produtor mundial). O estado de Minas Gerais produz 71% do
minério de ferro, o estado do Pará 26% e os demais estados 3%.
Esses dados estão disponíveis em: <http://www.ibram.org.br>. Acesso: mar. 2010.
94. Os dejetos do processamento do minério de ferro podem contaminar lençóis freáticos e causar
assoreamento de rios. A mineração favorece o desenvolvimento da região onde se encontra a jazida.
Porém, ao se esgotar a jazida, a população pode ficar sem alternativas. Por isso é importante usar
esses recursos para desenvolver outras atividades na região.
Além disso, é importante que a extração do minério seja feita de forma responsável, minimizando
os impactos ambientais e sociais.

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