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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

Autoras Gisele Thiel Della Cruz Daniela dos Santos Souza

2009

Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br

© 2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

S729

Souza, Daniela dos Santos; Cruz, Gisele Thiel Della.

mentos Teóricos e Práticos do Ensino de História. / Daniela dos Santos Souza; Gisele Thiel Della Cruz. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009. 208 p.

Funda-

/

ISBN: 978-85-387-0579-6

1. História – Estudo e ensino. I. Título. II. Cruz, Gisele Thiel Della.

CDU 372.48

I. Título. II. Cruz, Gisele Thiel Della. CDU 372.48 Todos os direitos reservados. IESDE Brasil S.A.

Todos os direitos reservados. IESDE Brasil S.A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 • Batel 80730-200 • Curitiba • PR www.iesde.com.br

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Daniela dos Santos Souza
Daniela dos Santos Souza

Daniela dos Santos Souza

Daniela dos Santos Souza

Mestre em História pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especialis- ta em Currículo e Prática Educativa pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUCRio). Graduada em História pela Fundação Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Professora titular do Ensino Fundamental e Médio do Colégio Sion e de Ensino Superior do Instituto Superior de Educação Nossa Senhora do Sion (ISE – Sion).

Gisele Thiel Della Cruz
Gisele Thiel Della Cruz

Gisele Thiel Della Cruz

Gisele Thiel Della Cruz

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Gradu- ada em História pela UFPR e em Letras Português-Inglês pela Pontifícia Universi- dade Católica do Paraná (PUCPR). Possui experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino-Aprendizagem.

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Sumário

O estudo das Ciências Humanas: História e Geografia

13

Por que estudar História e Geografia na Educação Infantil e nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental?

13

Como tudo começou:

novas perspectivas do ensino da História e da Geografia

14

Proposta da disciplina

18

História para a Educação Infantil: parte 1

21

O conceito de infância construído historicamente

21

A creche e a pré-escola numa perspectiva sociocultural

24

As propostas do RCNEI: conhecimento de mundo

25

O

que oferecer para a criança – como apresentar-lhe o mundo

26

História para a Educação Infantil: parte 2

31

Propostas do RCNEI para a Educação Infantil – Tema: Natureza e Sociedade

31

A

História em sala de aula: dinamizando conceitos

32

Como podem ser trabalhados os conteúdos com crianças de quatro a seis anos

33

Aceitar valores diferentes dos nossos

34

Brincando com a História

35

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O estudo da História

no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental –

Conceitos fundamentais: o fato histórico

39

O

estudo da História: o tempo e o fato histórico

39

Por que se estudava uma História factual?

41

Longe de uma História apenas de fatos

42

Mexendo com os fatos

43

A

compreensão do fato por meio da imagem

44

O estudo da História

no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o sujeito histórico

49

Definições sobre o sujeito histórico

50

A

historiografia e o sujeito histórico

50

Como trabalhar o sujeito histórico no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental

52

O

sujeito histórico e a noção de participação na História

53

O estudo da História

no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o tempo histórico

59

Conceito de tempo

60

Discussões sobre as propostas dos PCN e o estudo do tempo histórico

62

Como dinamizar o estudo do tempo em sala de aula – propostas didáticas e trabalho com fontes

64

Tempo histórico e valores permanentes

67

Avaliar o trabalho desenvolvido

68

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A História e as propostas dos Temas Transversais:

História e cidadania, eixo de trabalho

73

As propostas dos PCN: os Temas Transversais e a cidadania

74

Cidadania e História: formando cidadãos

75

Uma perspectiva de transversalidade/interdisciplinaridade:

a

comunicação da História com outras disciplinas

76

A

seleção de conteúdos e fontes

e

a importância do conhecimento histórico

81

Conteúdos para trabalhar com História no 1.° e 2.° ciclos

81

O uso das fontes: onde procurar respostas?

83

Trabalho com fontes historiográficas em sala de aula

84

A

importância do conhecimento histórico

85

A compreensão do fenômeno tempo

89

Introdução ao tema

89

Para quem?

89

Proposta de trabalho

90

Observando a Lua

99

Introdução ao tema

99

Para quem?

100

Proposta de trabalho

100

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Meu pai e minha mãe já foram crianças?

109

Introdução ao tema

109

Para quem?

110

Proposta de trabalho

110

A criança tem história

119

Introdução ao tema

119

Para quem?

120

Proposta de trabalho

120

A história da criança no contexto social

131

Introdução ao tema

131

Para quem?

132

Proposta de trabalho

132

A diversidade cultural

139

Introdução ao tema

139

Para quem?

141

Proposta de trabalho

141

Memória e identidade

151

Introdução ao tema

151

Para quem?

152

Proposta de trabalho

152

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O nascimento da humanidade

161

Introdução ao tema

161

Para quem?

163

Proposta de trabalho

163

Os calendários

175

Introdução ao tema

175

Para quem?

176

Proposta de trabalho

176

Discutindo os fatos históricos

187

Introdução ao tema

187

Para quem?

188

Proposta de trabalho

189

Referências

201

Anotações

207

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Apresentação

Esta disciplina vem oferecer o estudo da História sob dois aspectos dife- renciados. O primeiro é a base teórica-conceitual que sustenta o ensino de Histó- ria nas escolas do Ensino Fundamental, e o segundo trata das práticas educativas que devem contribuir como instrumento de reflexão para os professores, a partir de propostas de trabalho sobre temas fundamentais desta matéria.

Na base teórico-conceitual serão abordados temas como a importância de estudar História e Geografia na Educação Infantil, apontando sua contribuição social na formação do cidadão, mostrando que os alunos precisam perceber que a relação entre a formação e a organização das sociedades humanas e o funcio- namento da natureza são inseparáveis.

Destaca ainda, aspectos importantes do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), sugerindo atividades de como trabalhar os temas como a natureza e a sociedade com crianças de quatro a seis anos, o estudo da História nos quatro primeiros ciclos do Ensino Fundamental, destacando os con- ceitos de tempo, fatos históricos e como essas dimensões são contempladas no currículo, como eram abordados e quais aspectos eram privilegiados no ensino de História nos séculos XIX e XX.

Discute ainda as propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) com relação ao estudo do conceito de História, nas Séries Iniciais, apontando pro- postas didáticas e o trabalho como fontes para o estudo do tempo histórico.

No segundo aspecto de estudos da História, o objetivo é gerar novas prá- ticas escolares por parte de cada professor comprometido com a educação no nosso país. Sendo assim, serão abordados temas como: a necessidade das crian- ças aprenderem sobre a organização do tempo natural, com isso organizando suas vidas dentro desse tempo; a diversidade cultural, que está presente na vida de todos; a noção da existência de diversos grupos sociais, que são diferentes por motivos variados, como estarem em diferentes espaços geográficos, serem orga- nizados em épocas diferentes, possuírem diferentes idéias e tecnologias etc.

É importante, ainda, que as crianças saibam como os povos foram orga- nizados em diferentes tempos e espaços, por isso devem estudar sobre o sur- gimento da humanidade e o estudo do calendário que mostra como os povos espalhados no planeta percebiam a relação que a mudança do tempo exercia sobre a natureza.

Os fatos históricos estudados nas aulas de História mostram que o aluno deve ser um indivíduo questionador e crítico, deixando de ser apenas espectador, desenvolvendo nos alunos a capacidade criativa para que percebam e questionem como ocorreu a construção destes fatos e por que eles ficam marcados na História.

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O estudo das Ciências Humanas: História e Geografia

Gisele Thiel Della Cruz

O meu olhar é nítido como um girassol, Tenho o costume de andar pelas estradas Olhando para a direita e para a esquerda, E de vez em quando para trás E o que vejo a cada momento É aquilo que nunca antes eu tinha visto, E eu sei dar por isso muito bem Sei ter o pasmo essencial Que tem a criança se, ao nascer, Reparasse que nascera deveras Sinto-me nascido a cada momento Para a eterna novidade do mundo.

Fernando Pessoa

Por que estudar História e Geografia na Educação Infantil e nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental?

Estudar a História e a Geografia na Educação Infantil e no Ensino Fun- damental resulta em uma grande contribuição social. O ensino da História e da Geografia pode dar ao aluno subsídios para que ele compreenda, de forma mais ampla, a realidade na qual está inserido e nela interfira de maneira consciente e propositiva.

Hoje, a compreensão do espaço geográfico é indissociável da história humana. O espaço geográfico é produzido pelo homem, historicamente, à medida que ele se organiza econômica e socialmente em sua sociedade e necessita do que o espaço tem para lhe fornecer. Indiscutivelmente, essa perspectiva de historicidade colocou o homem como construtor do espaço

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

geográfico e, ao mesmo tempo, revelou os comportamentos e os valores huma- nos, à medida que ele foi se apropriando desse espaço de diferentes formas.

Para que o aluno perceba os dados elementares de seu dia-a-dia, desde as relações que se estabelecem na cidade até a paisagem que se revela nas diferen- tes imagens do seu cotidiano, todos esses dados atravessam o crivo dos conhe- cimentos históricos e geográficos.

As escolhas na maneira de ensinar a História e a Geografia são provenientes, não só de mudanças na produção historiográfica, ou das abordagens científi- cas da Geografia dentro dos circuitos acadêmicos. Essa nova visão também tem relação com as novas proposições de ensino, com a caminhada que o proces- so educativo tem estabelecido, tendo como vertente de suas preocupações as questões da identidade e da cidadania.

Portanto, o objetivo mais relevante no ensino da História é a noção de identi- dade, vinculada à reflexão sobre cidadania. Por isso, os estudos históricos devem abranger três aspectos: identidade social a partir da relação entre o particular e o geral (cultura e localidade), noções de diferença e semelhança – o eu e a per- cepção do outro – e, finalmente, noções de continuidade e permanência. São relevantes para essa compreensão o desenvolvimento de três conceitos básicos para a construção da História: fato, sujeito e tempo históricos.

Da mesma forma, o ensino da Geografia deve encaminhar o aluno para a compreensão da formação das sociedades humanas e sua relação com o espaço geográfico, desenvolvendo as noções básicas de paisagem, território e lugar.

A partir desses estudos, o professor terá material suficiente para criar inda- gações, momentos de reflexão e de posicionamento dos seus alunos quanto às questões pertinentes sobre a identidade e a cidadania.

Como tudo começou: novas perspectivas do ensino da História e da Geografia

O caminho da História: das universidades à sala de aula

Em meados do século XIX, a história da civilização substitui a antiga história sagrada; no entanto, assimila alguns de seus traços. A ordem dos acontecimentos

assimila alguns de seus traços. A ordem dos acontecimentos 14 Esse material é parte integrante do

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O estudo das Ciências Humanas: História e Geografia

era articulada com uma sucessão de reis e de lutas, bem como de grandes even- tos. No caso do Brasil, eventos como a Independência ou mesmo a Constituição do Estado-nacional. Com o advento da República e a tentativa de laicização da educação, criou-se uma escola capaz de instruir, transmitir valores patrióticos e espírito cívico, e isso se deveu principalmente à preocupação com o universo de imigrantes que aportavam no país.

Esse modelo permaneceu inalterado, mesmo com algumas reformas instituí- das pelos primeiros governos republicanos. A situação da escola pública pouco mudou e, da mesma maneira, pouco se viu alterações curriculares.

Nas décadas de 1960 e 1970, sob o domínio militar, mais ainda a História passa a ser uma disciplina significativa, alicerçada na “dobradinha” História e Ge- ografia, conhecida como Estudos Sociais. Vê-se crescer o espírito nacionalista e

o desenvolvimento das idéias cívicas de caráter moralizante.

Acalentada pela possibilidade de voltar a ser uma disciplina e ter novamente um papel mais definido na formação da cidadania, ainda na década de 1970, a História tradicional passa a sofrer contestações. Tem-se um novo projeto, não só de fazer História, mas de ensinar História: o olhar da história sobre o sujeito histórico, sobre o papel que todos os homens desempenham na formulação da história. O pensamento marxista é a espinha dorsal desse processo de constru- ção de uma história mais politizada e crítica. Introduziu-se a chamada História Crítica, com o objetivo de desenvolver atitudes de compreensão da realidade e de capacitação para a cidadania.

Dessa forma, os currículos foram modificados e ampliados e a História passou

a ser ensinada nas escolas, desde a Educação Infantil até os primeiros anos do

Ensino Fundamental. Hoje, o enfoque e as análises historiográficas se dispõem

a discutir a micro-história, a história das mentalidades, a história dos excluídos e marginalizados, ampliando a rede dos sujeitos históricos e da compreensão de que diferentes indivíduos são responsáveis pela sua construção.

O caminho da Geografia:

das universidades à sala de aula

A produção do pensamento geográfico no Brasil teve sua fundação na facul- dade de Filosofia da Universidade de São Paulo, na década de 1940, a partir da disciplina de Geografia. Essa Geografia tinha como característica uma produção

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Essa Geografia tinha como característica uma produção 15 Esse material é parte integrante do Curso de

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

de caráter objetivo e quantitativo, fundamentada no modelo francês. A partir

dessa tendência, nasceram inúmeras correntes cuja característica era estudar

o espaço geográfico em sua relação com o homem sem, no entanto, levar em

consideração as relações sociais. Esse tipo de Geografia ficou conhecido como

Geografia Tradicional.

Essa Geografia, essencialmente descritiva da paisagem natural e humaniza- da, ainda existe em alguns lugares do país. Esse tipo de Geografia estava em- basado em uma perspectiva neutra, cujos objetivos eram a memorização e as generalizações. Essa influência prevaleceu sobre os livros didáticos até a metade da década de 1970.

A partir da década de 1960, sob a influência das teorias marxistas, surge uma tendência cuja particularidade era a crítica da Geografia Tradicional. Absoluta- mente todas as relações que eram estabelecidas e próprias do homem eram jus- tificadas e compreendidas por meio do viés marxista, num processo quase que militante da disciplina. Não bastava explicar o mundo; era preciso transformá-lo. Para tanto, a Geografia lançou mão de conteúdos políticos, voltados para a for- mação do cidadão.

Tanto o modelo da Geografia Tradicional quanto da Geografia marxista orto- doxa “negligenciaram a relação do homem e da sociedade com a natureza em sua dimensão sensível de percepção do mundo” (PCN, v. 5, p.105). A Geografia das últimas duas décadas do século XX, apresenta como características o estudo das dimensões subjetivas e singulares das relações entre homem e natureza.

Observa-se que a Geografia tem pautado suas discussões em conexão com outras áreas do saber como a Antropologia, a Sociologia e a Biologia, levan-

do para a sala de aula essa pluralidade de discussão e de interferências. Hoje,

o centro de estudo da Geografia é, sem dúvida, uma Geografia humanizada e potencialmente historicizada.

Trabalho integrado: um exemplo

Observe a figura a seguir:

Trabalho integrado: um exemplo Observe a figura a seguir: 16 Esse material é parte integrante do

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O estudo das Ciências Humanas: História e Geografia

PCN, v. 5. p. 152.
PCN, v. 5. p. 152.

Ao visualizar o mapa, podemos identificar que a aluna foi extremamente feliz em apresentar, de acordo com a sua visão, os diferentes estados do Brasil. No en- tanto, mais do que isso, compõem essa ilustração noções de cartografia, estudo da paisagem a partir de imagens de seu cotidiano, estudo da natureza e das re- lações campo-cidade. Se o professor quiser ir mais longe, ele pode desenvolver uma reflexão, a partir desse desenho, sobre as identidades e cultura regionais, a composição populacional e outros elementos, tendo como referência o desen- volvimento histórico do país.

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como referência o desen- volvimento histórico do país. 17 Esse material é parte integrante do Curso

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

Proposta da disciplina

O que se propõe a partir dessa disciplina é que você elabore uma nova com- preensão a respeito das disciplinas de História e de Geografia. Que tenha sub- sídios suficientes para discutir e trabalhar, em sala de aula, conceitos que são fundamentais para ambas as áreas do conhecimento, e que disponha de um material interessante em termos de sugestões de atividades para serem desen- volvidas junto aos seus alunos.

Atividades

1. De que maneira o estudo da História e da Geografia podem contribuir para uma consciência mais crítica e comprometida com a sociedade?

2.

O estudo das Ciências Humanas: História e Geografia

A forma como a História e a Geografia são estudadas hoje, proposta pelos PCN, mudou muito em relação ao tempo que você fez o Ensino Fundamen- tal? De acordo com o texto, quando essas mudanças se estabeleceram?

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História para a Educação Infantil: parte 1

Gisele Thiel Della Cruz

Os pais não se contentavam mais em pôr filhos no mundo, em estabelecer apenas alguns deles, desinteressando-se dos outros. A moral da época lhes impunha proporcionar a todos os filhos, e não, apenas ao mais velho – e, no fim do século XVII, até mesmo às meninas – uma preparação para a vida. Ficou convencionado que essa preparação fosse assegurada pela escola.

Philippe Ariès

O conceito de infância construído historicamente

A idéia de infância e de sua importância social foi registrada por Philippe Ariès em um clássico da historiografia contemporânea da história da famí- lia, denominado História Social da Criança e da Família (1973). Tendo a crian- ça e a família como objetos, o autor passa da interpretação da sociabilidade tradicional à compreensão das modernas sociedades industrializadas. Em seu livro, procura traçar paralelos entre a visão que se tinha da criança na Idade Média e as mudanças que aconteceram no início dos tempos mo- dernos. Naquela época, bastava a criança desmamar que já era introduzida no mundo dos adultos. Prova disso está nas diversas vezes em que o autor se reporta à iconografia para apresentar a imagem da criança medieval, geralmente vestida ou mesmo desenhada como se fosse um adulto, com características absolutamente distintas do comportamento ou tratamento que damos à criança hoje. Ariès mostra que, inicialmente, o traje das crian- ças se confundia com a vestimenta dos adultos (ARIÈS, 1981, p. 71).

Da mesma forma, Ariès nos mostra um desenvolvimento da noção de escola, bem como de sua responsabilidade, admitida na formação da

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

criança e do jovem, principalmente a partir do século XIX, quando as concepções de criança e a preocupação com a sua formação começaram a ser assunto de discussão social. O interessante na contribuição de Ariès é justamente fazer um retrospecto sobre a escola dos séculos XV ao XVIII e as mudanças estabelecidas após esse período, no que se refere, por exemplo, à formação das classes e à sepa- ração dos alunos por grau de conhecimentos e não por idade. A partir do século XIX, começou a se estabelecer uma maior relação entre idade e classe, quase que se tornando uma exigência manter esse tipo de classificação, justamente por essas diferenças e pela própria preocupação com a formação da criança.

Tratava-se, agora, de despertar na criança a responsabilidade do adulto, o sentido de sua dignidade. A criança era menos oposta ao adulto (embora se distinguisse bastante dele na prática) do que preparada para a vida adulta. Essa preparação não se fazia de uma só vez brutalmente. Exigia cuidados e etapas, uma formação. Esta foi a nova concepção da educação, que triunfaria no século XIX. (ARIÈS, 1981, p. 182)

(ARIÈS; CHARTIER,1991, p. 521)
(ARIÈS; CHARTIER,1991, p. 521)

Fotografia de crianças.

Não é à toa que no século XIX a preocupação com a educação e com a for- mação das crianças e dos jovens se tornou a tônica do momento. O início dessa preocupação com o estabelecimento da classe escolar e com a concepção de criança na modernidade surge em paralelo com a noção de família moderna e com a predominância de valores burgueses.

A partir do século XIX, muitos foram os pensadores e educadores que procu- raram reconstruir ou apresentar novos fundamentos para a educação. Essa plura- lidade de concepções é desenvolvida por Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Decroly

é desenvolvida por Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Decroly 22 Esse material é parte integrante do Curso de

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História para a Educação Infantil: parte 1

e Montessori, cada um apontando, dentro de dinâmicas diversas, o seu interesse

pelo estudo da criança e de sua relação com a aprendizagem. É importante que compreendamos que essas definições estiveram sempre atreladas a fatores que extrapolam o ambiente escolar e que dizem respeito a fatores históricos – cul- turais e sociais. Por isso, são carregados de significação que, às vezes, parecem distantes de nossa realidade. O que importa saber é que esses educadores de- finiram como importante, para a aquisição do conhecimento pela criança, que essa estivesse inteirada de seu meio social e que passasse a adquirir hábitos e atitudes armazenados pelos homens no decorrer da história.

Com Rousseau, nascem as primeiras concepções sobre as diferentes fases da

vida humana. Partindo dessa abordagem, Froebel, seguidor de Pestalozzi 1 , passa

a dedicar seus estudos à primeira fase da vida humana: a infância. Ele irá fundar

inúmeros jardins de infância. De acordo com FROEBEL, “o indivíduo (

unidade, quando considerado em si mesmo, mas mantém relações com um todo maior, isto é, incorpora-se a outros homens para a consecução de certos objetos” (NICOLAU, 2000, p. 31). Para ele, o homem é uma unidade quando pensado em relação a si mesmo. Da mesma forma, ele faz parte de uma dimensão maior, à medida que integra o Universo e mantém relações com outros homens. Sua teoria aponta para a idéia de unidade. Froebel acreditava na atividade e na liberdade.

)

é uma

Outros dois pensadores importantes do século XIX, Decroly e Montessori, priorizaram a integração com o outro, o respeito à individualidade e à liberdade como tema de discussão para as questões da educação. Tanto Ovide Decroly quanto Maria Montessori desenvolveram seus trabalhos a partir das análises e estudos com crianças “normais”. No caso, os exercícios desenvolvidos por eles foram estendidos a métodos educativos com crianças “normais”.

Decroly participou do movimento de transição da Escola Tradicional para uma escola renovada (Escola Nova na Europa). Para isso, Decroly desenvolveu os chamados “centros de interesse”, onde a criança desenvolvia suas aptidões, no sentido de permitir o seu crescimento a partir dos seus interesses, associando conteúdo com suas necessidades naturais. Para ele, a educação se dá em todos os espaços: a criança aprende no museu, no jardim, em casa.

Por sua vez, Maria Montessori, por meio de sua experiência com crianças“anor- mais”, vai desenvolver um método educacional ligado a exercícios que têm como característica o desenvolvimento das atividades sensoriais e motoras, visando principalmente o atendimento à educação pré-escolar. Absolutamente tudo que

1 Para João Pestalozzi, a educação podia modificar e influenciar os homens. Leitor de Rousseau, foi influenciado por inúmeras de suas concepções. Acreditava em uma educação sem coerção, recompensas ou punições. Obras: Leonardo e Gertrudes (1782) e Minhas Investigações sobre o Curso da Natureza no Desenvolvimento da Raça Humana (1792).

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da Natureza no Desenvolvimento da Raça Humana (1792). 23 Esse material é parte integrante do Curso

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

está no entorno da criança é desenvolvido para que ela tenha uma visão mais

ampla do mundo. O material com que ela trabalha, o ambiente escolar, as cartei- ras, os materiais coloridos, as peças cilíndricas, tudo vem a colaborar para a des- coberta do aluno, para que desperte seu interesse. Numa classe montessoriana,

a organização e o silêncio são fundamentais. O aluno precisa do silêncio para se desenvolver e ter espaço suficiente para ver desabrochar a imaginação.

No século XX, duas grandes contribuições colocam novos alicerces para se pensar a educação. Definitivamente, a criança é um ser dinâmico que interage com a realidade. Destacam-se nesse século Piaget e Freinet. A liberdade e a au-

tonomia da criança são pressupostos teóricos de ambos. Para tanto, de acordo com Piaget, é preciso haver um respeito ao desenvolvimento da criança, uma vez que ela passa por etapas distintas para o desenvolvimento intelectual, fases essas de assimilação e de acomodação. Para ele, a criança interage socialmente

a partir da sua experiência com o outro.

Quando Freinet propõe os passeios livres (aulas-passeio), a criança descobre

o mundo por meio do seu olhar, de sua observação. O conhecimento seria cons- truído por meio da retomada do que era vivenciado no passeio.

Observamos que as noções sobre a criança e sobre a educação sofreram mo- dificações ao longo de inúmeras fases. O processo de ensino se transformou no decorrer do tempo. As concepções sobre criança e educação são noções histó- ricas, porque estão diretamente relacionadas às mudanças sócio-político-cultu- rais de cada época. Dessa forma, é impossível pensarmos em uma caminhada sobre os diferentes tratamentos dados à criança na pré-escola ou em creches, sem antes termos visitado essas modificações que ocorreram na própria noção de infância. Por quê? Justamente porque a forma como vamos trabalhar com as crianças e as prioridades que temos hoje, em termos educacionais, são frutos de conquistas e de mudanças.

A creche e a pré-escola numa perspectiva sociocultural

Ao serem abordados os trabalhos de Piaget 2 e Vygotsky pode-se observar que

o cerne da discussão de ambos está justamente na produção do conhecimento

pela criança. Para Piaget, a construção do conhecimento está em sua interação com o meio, não importando que características tenha esse meio. Ao apresentar

História para a Educação Infantil: parte 1

os tipos de interação social, ele aponta para as de coação e de interação (a primei- ra no nível da imposição e a segunda estabelecendo trocas, geralmente prazero- sas). De acordo com os críticos da teoria piagetiana, ele não apresenta nenhuma preocupação com os fatores sociais e tampouco se preocupa em descrever os diferentes contextos em que a criança se insere, e as diferenças significativas no desenvolvimento das capacidades cognitivas. Diferentemente, Vygotsky traz à luz uma abordagem que necessariamente passa pelo viés do social e cultural.

O autor parte do princípio de que todos os indivíduos são necessariamente

constituídos dentro do meio social, permeados pela cultura e, portanto, seres

sociais. O universo de sistemas simbólicos oferecidos pela cultura é, justamente,

o universo de descobertas da criança. O homem se constitui e se forma na inte-

ração com o outro. Um outro que compartilha com ele de um mesmo contex- to, um outro social. Repensar a Educação Infantil é repensar essas perspectivas sobre a educação e ter uma perspectiva maior acerca desse novo olhar sobre a infância e o conhecimento.

Dessa forma, é possível pensarmos que é fundamental considerar os aspectos culturais e sociais dentro do processo de desenvolvimento da criança e de sua

formação. O meio em que a criança vive é carregado de significados, de história

e de cultura. A aprendizagem da criança passa necessariamente pela noção que ela vai conceber sobre o meio onde ela vive.

É desde pequenos, a partir da apresentação desse universo, que estamos for- mando pessoas. É nesse momento que se estabelece a noção de identidade e de autonomia. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), “a construção da identidade e da autonomia diz respeito ao co- nhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer frente às situações da vida” (BRASIL, 1998, p. 13). É por isso que as creches e as pré-escolas assumiram um papel importante dentro da educação. Por isso, também é impor- tante que a criança passe a reconhecer a si e ao outro por meio da construção de sua perspectiva de história e cultura, a partir da interação com outras crianças, com outras pessoas e com o mundo ao seu redor.

As propostas do RCNEI: conhecimento de mundo

O RCNEI, no âmbito do conhecimento de mundo, sugere que inúmeros con-

teúdos e atividades sejam desenvolvidos cotidianamente com a criança. Algu- mas dessas propostas, inclusive, já foram desenvolvidas por muitos professores em sala de aula. A partir de uma seleção cultural para o currículo, nessa etapa

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de uma seleção cultural para o currículo, nessa etapa 25 Esse material é parte integrante do

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

do desenvolvimento do conhecimento infantil, foram levados em consideração aspectos de compreensão da realidade natural, social e cultural. O RCNEI propõe para tanto uma divisão de trabalho em seis eixos: Movimento, Artes Visuais, Música, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, e Matemática.

Dentro do eixo Natureza e Sociedade, enquadram-se os temas relacionados ao mundo social e natural, às áreas do conhecimento das Ciências Humanas e Biológicas ou Naturais. O Referencial propõe que se extrapole antigas atividades desenvolvidas nessas áreas, como, por exemplo, comemorações de datas cívicas, atividades voltadas para o calendário ou de cópia e repetição. Sua abordagem deve dar conta de apresentar diferentes formas de representação e explicação do mundo social e natural, aproximando e estabelecendo relações entre essas formas de conhecimento. Para crianças de 0 a 3 anos de idade, o Referencial não estipula conteúdos, indica explorar o cotidiano da criança. Para crianças de 4 a 6 anos, os conteúdos foram organizados em cinco blocos:

organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar;

os lugares e as paisagens;

objetos e processos de transformação;

os seres vivos;

fenômenos da natureza.

Em cada um dos blocos de conteúdo apresentados, é possível desenvolver inúmeras abordagens socioculturais com as crianças, partindo de um referencial histórico. A referência sobre a história da localidade, ou mesmo a relação do ser humano com a natureza, não só em sua comunidade como em outras épocas e civilizações, trará para a criança bases sobre a vida social, a relação do homem com ele mesmo e com o meio ambiente. Esses dados são fundamentais para que a criança passe a identificar comportamentos no grupo, a observar o diferente, a entender as diferenças e as semelhanças e a construir a sua identidade.

O que oferecer para a criança – como apresentar-lhe o mundo

Que tipo de mundo construímos e que tipo de mundo queremos mostrar para as crianças? A História é um pouco disso. Fruto de nossos dissabores, de

História é um pouco disso. Fruto de nossos dissabores, de 26 Esse material é parte integrante

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História para a Educação Infantil: parte 1

nossas perdas e também de nossas vitórias. O que temos aí, no dia-a-dia, é o re- sultado de séculos sendo amalgamados em guerras, em misérias e esperanças, em opressão e solidariedade. Esse mundo das diferenças e da exclusão, do crime contra a vida e contra a ética está à volta. É esse mundo que deve ser mostrado para as crianças. Como colocar as crianças a par de tudo isso?

A escola é o lugar privilegiado não só para desvendar e apresentar esse coti-

diano, mas também é o lugar de promover uma educação crítica. A formação de novos cidadãos está justamente na forma como revemos o passado e o repensa- mos. A cultura da destruição e da desumanização, em que coleguinhas de aula passam fome, ou moram em péssimas condições, pode ser redefinida.

A discussão sobre ética, solidariedade e o respeito ao outro depende de

educar a favor desses valores. Depende de recuperar, pela formação da História,

imagens que não queremos fazer. Nesse sentido, é possível gerar um sentido de solidariedade, de pertença, de reconhecimento e acolhimento das diferenças. Por isso, é impossível dissociar cultura, história e educação.

Atividades

1. Quais as mudanças ocorridas na concepção de infância, de acordo com Phi- lippe Ariès, entre a Idade Média e a Modernidade?

Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

2.

Quais as principais contribuições dos educadores do século XIX para a nova abordagem, com relação ao papel da educação e o conceito de criança?

3. Como podemos pensar o papel da pré-escola e das creches hoje? Quais gru- pos sociais são mais privilegiados em poder usufruir desse recurso para a educação de seus filhos?

4. Quais as novidades trazidas para o campo da educação a partir das teorias de Vygotsky?

5.

História para a Educação Infantil: parte 1

Que aspectos da história o RCNEI apresenta como importantes para serem trabalhados com a criança na fase pré-escolar?

6. Quais as relações que você pode estabelecer entre os estudos socioculturais propostos pelos RCNEI e o estudo da História na Educação Infantil?

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História para a Educação Infantil: parte 2

Gisele Thiel Della Cruz

Visando à preservação de uma boa qualidade de vida, as crianças precisam penetrar, gradativamente e de acordo com as suas possibilidades, no mundo das relações humanas onde o trabalho, a interdependência social e a preservação ambiental são aspectos fundamentais.

Marieta Lúcia Machado Nicolau

Propostas do RCNEI para a Educação Infantil – Tema: Natureza e Sociedade

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação In- fantil (RCNEI), a educação da criança deve ser trabalhada sob dois âmbi- tos, isto é, formação pessoal e social e conhecimento de mundo. Dentro dessa proposta, buscou-se contemplar na Educação Infantil, a dimensão própria do desenvolvimento da infância e o conhecimento de diferentes linguagens e da realidade social e cultural da criança.

Nessa perspectiva e a partir dessa proposta, no âmbito do conheci- mento de mundo, o RCNEI propôs o seu estudo em seis eixos: Movimento, Artes Visuais, Música, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, e Matemática. O que nos interessa desenvolver aqui são as sugestões apon- tadas para trabalhar o eixo Natureza e Sociedade.

Dentre as indicações gerais, está a correspondência para o desenvolvi- mento de questões a partir da integração de áreas do conhecimento, no caso, Ciências Humanas e Biológicas ou Naturais. Dessa maneira, preten- de-se que a criança perceba e relacione com maior facilidade questões e definições sobre o mundo que a rodeia. A proposta funciona por meio do desenvolvimento dos conteúdos de forma congregada. Assim, ao traba- lhar determinado conteúdo, o professor fará análises ou referências sobre

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

um mesmo objeto de estudo utilizando diferentes pontos de vista, sejam eles de caráter histórico ou biológico-natural. As atividades que serão desenvolvidas têm como finalidade transmitir algumas noções relacionadas aos seres vivos, à natureza e ao homem como elemento que pertence, usufrui e interage com essas categorias, dentro de um espaço e período de tempo.

Para tanto, o RCNEI propõe o desenvolvimento de blocos de conteúdo:

Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar.

Os lugares e as paisagens.

Objetos e processos de transformação.

Os seres vivos.

Fenômenos da natureza.

O

primeiro item, por exemplo, “Organização dos grupos e seu modo de ser,

viver e trabalhar”, pode ser desenvolvido a partir do que a criança estabelece como relação dentro e fora da escola. É possível trazer a criança ao convívio da comunidade, no seu entorno, ou levá-la a conhecer o diferente. Passeio ao

museu, exibição de vídeos ou manifestações culturais de outros povos.

O item três, objetos e processos de transformação, é bastante interessante,

visto que revela a relação do ser humano com plantas e animais. Trabalhar o processo de transformação da natureza e a produção de diferentes objetos é muito bem-vindo. Como pode ser feito isso? É possível trabalhar desde a com- paração com o que foi produzido pelo homem em diferentes comunidades/so- ciedades ao longo do tempo até com o que a nossa civilização produz. Observar máquinas, brinquedos, meios de comunicação ou objetos de uso da criança, por exemplo, o lápis.

A História em sala de aula:

dinamizando conceitos

Os conceitos fundamentais para o estudo da História (fato histórico, sujeito histórico e tempo histórico) podem ser trabalhados em sala de aula a partir de atividades cotidianas. A leitura ou a dinâmica de histórias em sala podem ser executadas do ponto de vista do fato histórico; uma reflexão sobre as atividades cotidianas da criança em casa ou na escola é o suporte para uma avaliação sobre

em casa ou na escola é o suporte para uma avaliação sobre 32 Esse material é

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História para a Educação Infantil: parte 2

o tempo, o tempo histórico e, finalmente, uma observação e avaliação sobre as

ações cotidianas identificam o sujeito histórico, não só o sujeito histórico de ações acontecidas em um passado distante, mas um sujeito histórico identificável nas ações de um grupo dentro da comunidade local, em atividades desenvolvidas pela classe escolar, em trabalhos e ações do aluno e seus pares.

Como podem ser trabalhados os conteúdos com crianças de quatro a seis anos

Uma das formas de trabalhar com a criança é estimulando-a com operações mentais, desafiando a criança a pensar por meio da proposta de atividades insti- gantes. Cabe à Educação Infantil provocar na criança o desejo de conhecer o mundo e o conhecer-se a si mesma e aos outros.

Quando o professor conta à criança uma história e ela passa a interpretar as ações dos personagens, fazendo comentários e leituras próprias, está sendo tra- balhada a sua capacidade de interpretação da realidade. Por isso, é interessan- te, ao contar uma história, narrando qualquer fato histórico, que o professor dê pausas e faça a criança se perguntar coisas sobre a história em questão. A partir das respostas, o professor pode orientá-los e refletir com eles sobre suas respos- tas e sobre os desdobramentos de tal fato histórico.

As atividades cotidianas da criança são um bom suporte para que ela enten-

da a dinâmica do tempo. Também a partir dessas atividades, é possível que o aluno assimile a idéia de cultura, algo que se constrói a partir de hábitos, valores

e tradições de seus familiares. Tempo e cultura podem ser observados com ati-

vidades lúdicas bastante simples. Partindo das necessidades humanas básicas,

o professor pode fazer perguntas sobre a moradia, a alimentação, o vestuário, a

higiene e o lazer. Por exemplo: “o café que tomamos pela manhã, quem traba- lhou para que ele estivesse em nossa mesa? Para que ele chegasse até a mesa, o

que foi necessário acontecer?” Dessa maneira, o professor pode ir direcionando

o pensamento do aluno. Alguém plantou uma semente na terra e nasceu uma

plantinha. Dela se colhem os frutos que serão ensacados pelos lavradores e en- viados a um lugar onde serão torrados e moídos. Depois, serão colocados em saquinhos e levados aos supermercados, às padarias e aos armazéns. Ali, vão ser comercializados e comprados pelas famílias. Com base nesses dados, pode-se fazer uma associação, a partir do café, do tempo necessário para que determi- nado produto chegue em nossa casa, para que se observe as diferentes fases

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em nossa casa, para que se observe as diferentes fases 33 Esse material é parte integrante

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

de produção. É possível desenvolver as noções de campo e cidade, industriali- zação e comércio. Ainda com a orientação do professor, o aluno pode compre- ender que tomar café é um hábito, um dado cultural. O que acontece no café da manhã? Dá para resgatar também as relações familiares. Essa é uma parcela das inúmeras atividades que se pode desenvolver com a criança para que ela perceba tempo, hábitos e costumes. Atividades simples que lhe dão a base para

a compreensão de conceitos e noções complexas.

Mesmo trabalhar com civilizações distantes, a partir de dados do cotidiano da criança, também é possível. Ao observar a própria escola e as imediações, a

criança poderá se dar conta de inúmeros dados sobre o meio ambiente, desde

a observação sobre os animais até sobre as plantas. É viável que seja trabalhada uma infinidade de relações recíprocas entre esses componentes, bem como a necessidade de um sobre o outro. Atividades como o plantio podem ser bem interessantes para que a criança observe não só o crescimento e o cuidado com

a planta, mas também o processo da preparação da terra. Assim, é possível es- tabelecer conexões com a necessidade de comer e com a importância da água,

uma vez que a planta precisará ser regada. A partir desses dois itens, comida

e água, pode ser apresentado a eles essa dinâmica nas sociedades antigas. Os

alunos podem conhecer a civilização egípcia, o plantio ao longo do Nilo e a ne- cessidade das águas. A abordagem pode partir de como uma civilização nasceu da organização do povo para aproveitar melhor os recursos hídricos e com isso se alimentar. Essa reflexão pode ser fortalecida, além da aula em campo com o plantio, por meio de uma pesquisa sobre quem eram os egípcios, terminando com a construção de um painel. Trabalho esse que pode ser desenvolvido ao longo de um mês ou mesmo de um bimestre.

Aceitar valores diferentes dos nossos

Essa é uma das questões-chave para serem abordadas. A criação de uma iden- tidade ou a observação de sua existência e a compreensão das diferenças. Traba- lhar valores diferenciados e hábitos distintos é um dos elementos em questão. É preciso que se tome como fonte tudo o que rodeia a vida da criança: brinquedos, coisas pessoais, hábitos e costumes e, a partir do exame sobre outros elementos que são caracteristicamente diferentes e que pertencem a outro colega, esta- belecer análises e conclusões sobre diferenças culturais e sociais. A partir desse olhar, é possível que se desenvolva com a criança a noção de diferença e, ao mesmo tempo, que o professor conduza e aponte essas diferenças que irão se

o professor conduza e aponte essas diferenças que irão se 34 Esse material é parte integrante

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História para a Educação Infantil: parte 2

manifestar também em nível da sexualidade, da classificação social etc., procu- rando ter como resposta a aceitação do outro e de seu universo.

Brincando com a História

Para que a criança tenha acesso a diferentes episódios da História, é interes- sante o trabalho não somente com quadros e gravuras prontas, mas também fazer o trabalho de releitura de tais figuras, paisagens ou personagens. Assim, é possível desenvolver com a criança não somente o reconhecimento dessas lo- calidades ou indivíduos, mas também trabalhar determinada habilidade, prin- cipalmente que desenvolvesse o controle dígito-manual. Para tanto, essas ima- gens podem ser revisitadas e trabalhadas várias vezes e, em cada fase, a criança pode agregar novos dados à sua leitura anterior.

Por exemplo, caso se trabalhe uma imagem do Coliseu romano, da Acrópole grega ou das Pirâmides egípcias, podem ser desenvolvidas atividades com o ob- jetivo de preencher a figura com bolinhas de jornal ou revista; também pode-se utilizar o cordão para traçar as bordas e margens do desenho (contorno de figuras) ou mesmo perfuração e alinhavo de determinados desenhos. Esse tipo de ativida- de não só estimula as questões de habilidade motora, como também pode servir de base para a reflexão sobre aquela localidade, povo ou personagem histórico.

Após esse exercício, é possível solicitar à criança que apresente aos seus co- legas o trabalho que foi desenvolvido. Isso tudo é extremamente lúdico e pode ser feito de maneira livre, deixando a criança produzir seu trabalho da forma que melhor lhe convier, a partir de sua observação das formas e contornos da figura, ou seja, de seu olhar sobre o desenho ou a obra. Esse tipo de atividade pode ser desenvolvida com as áreas ou lugares da comunidade/localidade da criança.

(NICOLAU, 2000, p. 251.)
(NICOLAU, 2000, p. 251.)

A educação pré-escolar.

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(NICOLAU, 2000, p. 251.) A educação pré-escolar. 35 Esse material é parte integrante do Curso de

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

Atividades

1. Quais as propostas que existem no RCNEI, em termos de conteúdos, para que seja desenvolvido o eixo Natureza e Sociedade?

2. Como é possível planejar o trabalho a ser desenvolvido em creches e pré- -escolas adotando as indicações do RCNEI? Aponte suas dificuldades.

3.

História para a Educação Infantil: parte 2

Que atividades você sugere para que a criança compreenda as diferenças culturais existentes em sala de aula? A História dá suporte para que ela com- preenda essas diferenças?

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O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o fato histórico

Gisele Thiel Della Cruz

Os factos humanos são, por essência, fenômenos delicadíssimos, muitos dos quais escapam à medida matemática. Cumpre utilizar uma

linguagem finíssima, [uma cor adequada ao tom verbal], para traduzir

bem os factos humanos, e portanto para os penetrar bem (

).

Marc Bloch

O

estudo da História:

o

tempo e o fato histórico

Há muito tempo, os historiadores rumaram para uma nova concepção acerca da História e da construção da Ciência Histórica. Essa nova aborda- gem apontava não mais a velha exposição dos fatos e seus encadeamen- tos, que fez parte do ofício do historiador no século XIX e parte do século XX, período esse denominado, sinteticamente, de positivismo. Essa nova proposta voltou-se para novos discursos e para um processo mais reflexi- vo e conjuntural de construção da História.

Grande parte dessas mudanças e das novas abordagens aconteceram principalmente na década de 1920, com o surgimento da Escola dos An- nales 1 , cujos principais representantes foram Lucian Febvre e Marc Bloch. As propostas dos Annales foram importantíssimas para a renovação dos estudos históricos e geraram desdobramentos consideráveis. O grupo de intelectuais dos Annales serviu como uma espécie de grupo de con- testação ao que fora produzido no século XIX e denunciava uma história de eventos de pouco alcance histórico. A idéia dos acontecimentos e do

Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

tempo históricos, e a construção de conceitos consoantes a estas questões foi a base da obra historiográfica desses dois pensadores.

Complementando essa renovação ocorrida dentro da História em 1929, deve ser ainda lembrada a publicação de Fernand Braudel na revista dos Annales:

“História e Ciências Sociais: a longa duração”. Sem dúvida alguma, essa obra é peça chave para a compreensão do conceito de tempo adotado pelos historia- dores contemporâneos. A partir de então, a História, de forma geral, passou a trabalhar com os conceitos de tempo de longa e curta duração, tempo da estru- tura, da conjuntura e do acontecimento breve.

Todavia, mesmo avaliando o tempo histórico dentro de novas perspecti- vas, não se pode deixar de considerar que o entendimento dos fatos históricos compõe, justamente, esse cordão de ações humanas que podem ser elencados ao longo do tempo. É importante ressaltar que estes estudos sejam feitos com fatos contextualizados.

Mas o que é, então, fato histórico? O fato histórico é algum acontecimento ou evento cujo significado é importante para a compreensão do passado. Esses fatos podem ter ocorrido em um passado distante, bem como em um passado mais próximo. Eles podem ser também apresentados de uma maneira isolada ou descontextualizada, o que, na verdade, é uma opção do professor, mas que, com certeza, empobrece o trabalho que está sendo desenvolvido.

Ainda, o fato histórico pode ser entendido como um sinônimo do que Fer- nand Braudel denominou de tempo do acontecimento breve, ou seja, aquele que representa a dimensão de um acontecimento breve, correspondendo a um mo- mento preciso. Pode ser algum acordo firmado em determinada data, o nasci- mento de algum personagem histórico, o fim de um governo ou a independên- cia de uma nação.

O conceito de fato histórico e a definição dos fatos que serão investigados e estudados naquele ano escolar orientam as noções e o tipo de trabalho que serão desenvolvidos em sala de aula. Se, por muitos anos, ilustrar os fatos histó- ricos e torná-los a única ferramenta ou objeto da História foi a grande referência para a formação do conhecimento histórico escolar, hoje, o que se propõe é que este fato tenha um sentido de importância maior, capaz de trazer em si funda- mentos para compreender as mudanças materiais e culturais ocorridas ao longo do tempo e traduzindo a dinâmica histórica das sociedades humanas. O fato histórico deixa de ser um dado singular solto no tempo e passa a ter raízes mais profundas para a compreensão da história.

ter raízes mais profundas para a compreensão da história. 40 Esse material é parte integrante do

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O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o fato histórico

Por que se estudava uma História factual?

Até a década de 1980, fazer História ou ensinar História no Brasil tinha em sua essência uma relação com o civismo e com o poder do Estado. Para que o pro- fessor e o aluno fossem bons, era preciso que dominassem o conceito de tempo

histórico. Todavia, essa compreensão limitava-se a entender o tempo cronológico

e a sucessão de datas, calendário e seqüência entre passado, presente e futuro.

Isso ocorria justamente porque era fundamental para o Estado que se criasse uma consciência cívica, normatizadora e moralizante nos cidadãos, e não uma

compreensão e elaboração da História de uma maneira mais crítica. A História estava na escola para ser decorada e sua prática constava de recitar lições, datas

e nomes considerados significativos. Esse tipo de História e de conhecimento es- colar sobre História esteve presente desde o século XIX, com algumas pequenas mudanças ou descaminhos em determinados momentos. Assim, foi dominante

a criação de programas de História com narrativas morais, de grandes eventos e de grandes heróis, uma História factual.

A exemplo disso, podemos citar a escola e o conteúdo ensinado nos esta-

belecimentos de ensino durante o Período Imperial brasileiro. Nesse momento, meados do século XIX, a História da civilização substitui a antiga História Sa- grada; no entanto, assimila alguns de seus traços. A ordem dos acontecimen- tos era articulada com uma sucessão de reis e de lutas, bem como de grandes

eventos, como a Independência. Segue, portanto, a velha fórmula da criação de uma identidade pátria, o alicerce da pedagogia do cidadão, um passado glo-

rioso, permeado por feitos heróicos e personagens históricos perfeitos. Pode-se observar, por exemplo, as habilidades de Duque de Caxias, patrono do Exército, ou a inabalável imagem do mito de Tiradentes, criada na República. Sem contar,

é claro, com a triunfante Guerra do Paraguai, por muito tempo citada como a grande batalha da vitória brasileira.

Esse modelo permaneceu inalterado, mesmo com algumas reformas instituí- das pelos primeiros governos republicanos. A situação da escola pública pouco mudou e da mesma maneira pouco se viu alterações curriculares, o que aconte- ceu também com a História.

A partir de 1930, com o governo getulista, e uma forma ditatorial de governar,

persegue-se as mesmas condições de ensino da História, salvo uma mudança: a ênfase em um discurso democrático racial para encobrir um governo extrema- mente racista e despótico.

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encobrir um governo extrema- mente racista e despótico. 41 Esse material é parte integrante do Curso

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

Nas décadas de 1960 e 1970, sob o domínio militar, a História passa a ser uma disciplina mais significativa, conhecida como Estudos Sociais, dentro do espírito nacionalista de caráter moralizante e cívico. A História factual mantém seu curso. Trata-se de enaltecer alguns fatos importantes e manter na popula- ção a imagem da nação perfeita e da aceitabilidade de que o poder e a glória cabem somente a alguns.

O que aconteceu, então, na década de 1980, para que um novo projeto de

História na escola fosse apresentado? Por que ensinar História tão cedo e de uma maneira crítica?

Longe de uma História apenas de fatos

No decorrer da década de 1970, as lutas de profissionais, desde a sala de aula até a universidade, ganharam maior expressão, além da força que foram buscar junto a associações como a Associação Nacional de História (ANPUH) e a Asso- ciação dos Geógrafos Brasileiros (AGB), na busca do retorno da Geografia e da História como disciplinas autônomas.

A nova clientela e as mudanças políticas e sociais brasileiras permitiam um

espaço de discussão maior sobre o papel da escola e também sobre a necessi- dade de novas políticas educacionais. Nessa corrente de mudanças de caráter pedagógico, se inseriam também às modificações quanto ao ensino de História. Nesse momento, foi possível que se pensasse também na possibilidade do retor- no da História e da Geografia para as Séries Iniciais.

Com a possibilidade de voltar a ser uma disciplina e de ter novamente um papel mais definido na formação da cidadania, a História Tradicional passa a sofrer contestações. Diante de uma nova forma de fazer e ensinar História, de acordo com o novo projeto da História Crítica, os currículos foram modificados e ampliados. A disciplina passou a ser ensinada nas escolas, desde a Educação Infantil até os primeiros anos do Ensino Fundamental. Não aquela velha História dos fatos isolados e dos heróis mitificados, mas a História dos fatos contextu- alizados e da presença de pessoas. E como sugerem os Parâmetros Curricula- res Nacionais: “reafirmar sua importância no currículo não se prende somente a uma preocupação com a identidade nacional, mas sobretudo no que a disciplina pode dar como contribuição específica ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a História como conhecimento, como experiência e prática da cidadania”.

conhecimento, como experiência e prática da cidadania”. 42 Esse material é parte integrante do Curso de

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O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o fato histórico

Mexendo com os fatos

(Disponível em: <www.internext.com.br/valois/ pena/1792.htm>. Acesso em: 8 dez. 2008).
(Disponível em: <www.internext.com.br/valois/
pena/1792.htm>. Acesso em: 8 dez. 2008).

Já que o fato puro não agrega criticidade,

o professor não deve limitar-se a ensinar aos

seus alunos os nomes e feitos de personali- dades, mas mostrá-los no contexto em que sua ação ganhou significado. Dessa forma,

a História deixa de ser o resultado da vonta- de de alguns indivíduos imperando sobre os

outros, ou mesmo de fatos estanques, e passa

a ser uma História vinculada a um tempo his-

tórico, e à vida de uma nação, de um povo ou de uma comunidade.

É provável que, por meio do estudo de um

fato, possa-se fazer uma abordagem socio- cultural da política que orienta determinado período da História. Por exemplo, por meio da morte de Tiradentes e da iconografia a respeito desse fato, é pos- sível fazer uma releitura de época e absorver os interesses da elite brasileira. O

mito é apresentado com características que lembram Cristo (a barba e os cabe- los longos, trajes alvos, os pés descalços têm um sentido). O que Tiradentes e sua morte sugerem? O importante é saber o que Tiradentes tem a acrescentar para a vida das crianças. Por que se comemora o dia de Tiradentes até hoje nas escolas? Por que o Brasil transformou Tiradentes em um herói? Quando ela passou a ter importância para a historiografia?

Tiradentes.

É possível, assim, mais do que forjar a identidade nacional, que se compreen- da a alteridade do sentimento, da crença, da cultura e dos sonhos de uma nação pela leitura de seus diferentes segmentos: pobres e ricos. Do Período Colonial até os dias de hoje, a população mais simples é tida como incapaz, indolente, inculta, perigosa, demoníaca, subversiva e selvagem. Tiradentes é quem entre eles? Assim, apresentando traços por meio das diferentes linguagens (iconogra- fia, letras de músicas, arquitetura e propaganda), um fato histórico pode ter múl- tiplas facetas, vários olhares e uma compreensão e valoração maior.

Em suma, ao observar a sociedade local ou nacional, o aluno deve ser capaz de compreender que determinados fatos são de suma importância para a histó- ria daquele grupo. Cabe ao professor o trabalho de reelaboração do que é pro- posto como conteúdo a ser trabalhado, transformando-o, da melhor maneira possível, em conteúdo transmissível e assimilável pelos estudantes. Ao passar

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transmissível e assimilável pelos estudantes. Ao passar 43 Esse material é parte integrante do Curso de

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

determinado fato ou data cívica, o professor deve buscar metodologias e técni- cas que motivem o aluno a compreender e a se interessar pelo que estuda. Para tanto, é importante que se tenha claro técnicas de motivação e elaboração de atividades instigantes.

A compreensão do fato por meio da imagem

É sabido, no entanto, que muitos professores ainda têm como referencial

os textos impressos. A essa predominância dos textos escritos é o que Debray (1995) chama de “racionalidade grafosfera”. Essa utilização quase que limitada

ao texto escrito e que o professor administra em classe é que deve ser quebrada.

A

fonte escrita é importante, mas, principalmente nas Séries Iniciais (1.° ciclo),

o

trabalho com a imagem é fundamental. Não se pode esquecer que continu-

amente os alunos sofrem influências da televisão, e essa deve ser também um recurso constante.

O aluno chega à sala de aula com algum grau de informação sobre alguns

temas ou fatos que estão sendo trabalhados pelo professor. É claro que com as apropriações distorcidas das informações adquiridas por intermédio dos meios de comunicação. Cabe ao professor empregar em suas aulas recursos visuais e tornar mais rico o fato histórico trabalhado. Assim, o referencial do aluno será, além do texto escolar, oral ou escrito, aquele que lhe é veiculado pela televisão ou pelo filme. É importante que o professor seja capaz de utilizar esse recurso (o filme) e fazer, portanto, essa conversação entre o fato histórico mostrado no filme e aquele trabalhado em sala. De acordo com Saliba, as imagens não falam, mas agregam referenciais: “as imagens são estratégias para conhecimento da realidade, mas não constituem sucedâneos para nenhum suporte escrito. Ao contrário do que se diz, freqüentemente, a imagem não fala. Sem comentários, uma imagem não significa rigorosamente nada.” (1996, p. 161). A articulação da imagem com o texto escrito trará ao aluno elementos suficientes para que ele tenha uma compreensão mais ampla do fato/conhecimento histórico.

Além do que é veiculado na televisão, o filme revela também o acontecimen- to. Ele não é somente a obra de arte, mas também o produto, uma imagem- objeto, cujas significações e compreensões podem extrapolar o simples limite cinematográfico. O filme pode ser abordado como um documento que revela momentos passados ou contemporâneos. O professor pode utilizar-se da análi- se de filmes, ou fragmentos de filme, de acordo com a sua necessidade, em dife- rentes abordagens: cenário, narrativa, público, período etc. Revelando o mundo

narrativa, público, período etc. Revelando o mundo 44 Esse material é parte integrante do Curso de

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O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o fato histórico

da ficção e da história. De acordo com Ferro, “o filme pode suscitar, no nível da imagem, o factual” [grifo nosso] (1995, p. 202).

Dicas de estudo

Guerra do Fogo, 1981. Para trabalhar aspectos da Pré-História.

A Era do Gelo, 2002. Desenho animado interessante que mostra como viviam os homens primitivos. Ótimo para trabalhar com crianças.

Os Trabalhos de Hércules, 1960. Muito interessante, para trabalhar cultura grega.

Asterix entre os Bretões, 1986. A história de Asterix e Obelix retrata as guerras entre romanos e gauleses.

Lancelot, o primeiro cavaleiro, 1995. Idade Média e o lendário rei Artur.

Simbad, 2003. Desenho animado que fala sobre os costumes e lendas árabes.

Atividades

1. Como se define fato histórico?

Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

2.

O que é uma história cujo conteúdo e abordagem são factuais?

3. Como o estudo dos fatos foi utilizado pelo poder público para a manipula- ção da consciência cívica?

O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o fato histórico

4.

Procure elaborar uma aula, a partir de um fato histórico, utilizando como re- curso ilustrativo um filme.

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O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o sujeito histórico

Gisele Thiel Della Cruz

No passado, podiam-se acusar os historiadores de querer conhecer somente as ‘gestas dos reis’. Hoje, é claro, não é mais assim. Cada vez mais se interessam pelo que seus predecessores haviam ocultado, deixado de lado ou simplesmente ignorado. ‘Quem construiu Tebas das sete portas?’ – perguntava o ‘leitor operário’ de Brecht. As fontes não nos contam nada daqueles pedreiros anônimos, mas a pergunta conserva todo o seu peso.

Carlo Ginzburg

Os conceitos que estamos trabalhando são representações mentais da realidade. Em cada cultura, existe sua representação por meio de um signo. Esses elementos se tornam idéias abstratas independentes da experiência concreta. A aprendizagem de História resulta da apropriação de conceitos específicos e do estabelecimento de relações entre eles, formando uma es- pécie de rede conceitual. O processo de conhecimento está justamente em o aluno ser capaz de estabelecer essas conexões e, gradativamente, estar apto para identificar esses conceitos básicos em diferentes realidades estudadas.

O conceito de sujeito histórico estabelece novas relações com o fato

e com o tempo histórico. Assim como a concepção sobre o estudo dos

fatos históricos ganhou um novo contorno a partir da Escola dos Annales,

a noção de sujeito histórico também foi reformulada. A História Tradicio-

nal contada por meio dos fatos e dos grandes vultos deixou de ser o único modelo de produção historiográfica. A Nova História passou a fazer uma nova abordagem e a se preocupar não só com a avaliação e com o conhe- cimento da vida de poucos homens ou com as ações isoladas ou vontades individuais de poderosos, mas também com a dimensão das ações coleti- vas, das lutas por mudanças, dos valores e perspectivas de grupos sociais, dos costumes que permaneceram ou que se modificaram, noções e per- cepções que ultrapassam os mecanismos políticos e econômicos.

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Definições sobre o sujeito histórico

O sujeito histórico é o agente da ação social, escolhido pelos historiadores como foco de análise e importante para a compreensão dos estudos sobre a História.

Pode-se observar uma outra concepção descritiva abordada nos Parâmetros Curriculares Nacionais:

Sujeito Histórico – Podem ser, assim, todos aqueles que, localizados em contextos históricos, exprimem suas especificidades e características, sendo líderes de lutas para transformações (ou permanências) mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo ou isoladamente, e produ- zem para si ou para uma coletividade. Podem ser trabalhadores, patrões, es- cravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religio- sos, velhos, partidos políticos etc (PCN, v. 5. p. 36).

Nessa concepção, bastante ampla, o papel do sujeito histórico é apresentado como sendo o de diferentes componentes no jogo social. Dessa forma, variados elementos integram essa compreensão de sujeito histórico, desde líderes e figu- ras heróicas, até gente simples em suas atividades cotidianas. Evidentemente, nem todos esses elementos podem ser elaborados ou abordados pelos historia- dores ou mesmo servem como objeto de transmissão e compreensão sistemá- tica da História em sala de aula. Então quais são as abordagens mais freqüentes que os historiadores têm produzido e o que tem sido transmitido na Educação Básica sobre a História e seus sujeitos?

A historiografia e o sujeito histórico

As novas abordagens que são efetuadas pela História, partem principal- mente da caminhada historiográfica feita a partir da Escola dos Annales 1 . Nessa Escola, lançou-se a idéia de que era preciso privilegiar o estudo das massas em lugar das personalidades conhecidas. Esse enfoque, de acordo com Daumard, lançou as bases da História Social na França e passou a dar conta de escrever sobre outros elementos da vida dos homens e da sua história. Era preciso en- contrar os componentes da vida mais banal e cotidiana, tanto nos seus aspectos

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materiais, como nas suas manifestações mentais. Esse “movimento” alavancou a partir de 1950 uma gama enorme de trabalhos que tinham essas características (DAUMARD, 1984, p. 12).

Mesmo as biografias que centravam o seu estudo sobre os indivíduos pas- saram a ter uma outra importância, à medida que serviam como suporte para compreensão da história da família e para decifrar aspectos sociais e profissio- nais, privilegiando assim dados da vida privada. Esse tipo de análise interessava para que se compreendesse um outro filão da história: o estudo das mentalida- des e dos comportamentos coletivos.

Dessa maneira, a antiga concepção do personagem mitificado pela História, ou dos grandes feitos e figuras, foi deixando gradativamente de ser o enfoque da historiografia. No Brasil, essa caminhada historiográfica foi feita um pouco mais tarde, já que essas novas perspectivas foram introduzidas na Academia du- rante as décadas de 1970 e 1980.

A noção quase que mítica que fora dada a alguns personagens começa a se

esvaziar de sentido. De origem grega, a palavra mythos significa narrar para o público as origens de qualquer coisa, com sentido fabuloso, mágico, divino e incontestável. Esse caráter de verdade inquestionável e de uma explicação para tudo sobre algumas personagens da História é um legado da História Positivista/

Tradicional do século XIX e meados do século XX a partir de uma visão mítica.

Para que se tenha uma idéia do sentido que a História tinha no século XIX, é interessante citar um episódio narrado por Peter Burke:

A história tradicional oferece uma visão de cima, no sentido de que tem sempre se concen-

trado nos grandes feitos dos grandes homens, estadistas, generais ou ocasionalmente ecle-

siásticos. Ao resto da humanidade foi destinado um papel secundário no drama da História.

A existência dessa regra é revelada pelas reações à sua transgressão. Quando o grande es-

critor russo Alexandre Pushkin estava trabalhando no relato de uma revolta de camponeses

e de seu líder Pugachev, o comentário do czar Nicolau foi que ‘tal homem não tem história’.

(BURKE, 1992, p. 12)

O mito reflete justamente a idéia e o desejo daqueles que detêm o poder

em suas mãos. A elite mitifica o herói, cria a identidade de uma nação alicer- çada nessa figura e, com isso, desqualifica ou empobrece as possibilidades de

organização da população mais simples. Durante muito tempo, o sentimento da impossibilidade ou do heroísmo serviu para desarticular a população.

Ao desenvolver uma nova abordagem da construção da História, os indiví- duos são colocados como sujeitos históricos, capazes de compor as fileiras da História e de sua construção com as suas atividades e atitudes.

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e de sua construção com as suas atividades e atitudes. 51 Esse material é parte integrante

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É possível observar que está sendo desenvolvido, pelos diferentes “ramos” da História, uma nova linguagem para narrá-la. Observa-se o resgate daqueles que haviam sido excluídos por ela. Destacam-se diferentes trabalhos nas variadas linhas/escolas historiográficas, movimento de criação que se deu em sua maio- ria a partir da década de 1960, como a História da Família, História das Menta- lidades, História do Cotidiano, História Social, História da Alimentação, História Demográfica, entre outras. Todas essas vertentes, dentro de sua base teórica e metodologia específica, desenvolvem assuntos ou sujeitos como alimentação, morte, loucura, gestos, corpo, comportamento sexual, mulheres, gênero, prisio- neiros, crianças e velhos (BURKE, 1992, p. 11). Destacam-se nesse campo auto- res como Fernand Braudel, Jacques Le Goff, Georges Duby, Philipe Ariès, Roger Chartier e Michelle Perrot. Esses autores nortearam a produção historiográfica nas últimas décadas. Da mesma forma, no Brasil, um grande número de historia- dores passou a produzir História a partir dessa matriz, majoritariamente france- sa, mas dentro das peculiaridades nacionais.

Ao levar para a sala de aula esse papel relevante do sujeito histórico, essa nova visão deve ser reforçada junto ao aluno. Não se trata de esquecer os “mitos” e os “heróis” nacionais, mas de torná-los tão humanos quanto nós e tão povo como qualquer um e, mais do que isso, resgatar a idéia de que eles não estavam sozinhos e que lutavam por ideais ou sentimentos que geralmente eram de um coletivo.

O que se objetiva com isso é que o aluno seja capaz de se perceber como um ser político socialmente ativo, que ele possa compreender sua influência na formação da sociedade, que se situe como agente construtor da História, numa sociedade em constante transformação, relacionando presente – passado – pre- sente, numa perspectiva local e global. Que esse conhecimento histórico cons- truído possa ser aplicado no cotidiano de suas relações sociais e culturais. Final- mente, que o aluno seja um sujeito livre, crítico e autônomo, capaz de intervir nas relações sociais existentes.

Como trabalhar o sujeito histórico no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental

Considerando os eixos temáticos específicos, a cada ciclo do Ensino Funda- mental é importante destacar que se deve trabalhar o componente sujeito histó- rico a partir da identificação desse sujeito na sua comunidade ou no grupo social (1.° ciclo) ou em outras comunidades antigas ou contemporâneas (2.° ciclo).

outras comunidades antigas ou contemporâneas (2.° ciclo). 52 Esse material é parte integrante do Curso de

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Para que se trabalhe a importância do sujeito histórico, nada melhor do que partir de ações ou atividades cotidianas e observar como essas ocupações podem nos dar uma idéia de como os homens se comportam em um determina- do espaço de tempo, mudanças e permanências. O trabalho com a moda é uma boa tentativa de trazer para a sala de aula uma observação das mudanças quase que imperceptíveis que acontecem à sua volta e dessa História que nós estamos, literalmente, costurando.

Pode ser solicitado para que as crianças pesquisem em revistas, fotografias, discos ou em entrevistas com parentes, dados que apontem para a diversidade de vestuário em diferentes épocas da História do Brasil. A partir desses dados, podem ser construídos manequins, cartazes e, ainda, ser feito um desfile com os alunos. Com esse material, é possível aprofundar a atividade desenvolvida e relacioná-la com fatos que marcaram o país nos períodos abordados.

Esse tipo de exercício também é possível de se fazer com a diversidade de roupas utilizadas pelos egípcios. A quem cabia a maquiagem? Como se vestiam os camponeses e os burocratas egípcios? Por que havia essas diferenças? E, a partir dessa leitura, estabelecer uma relação com a estruturação da sociedade egípcia, a construção das pirâmides e o nome dos faraós que estão registrados. Foram eles que perpetuaram, mas são só eles responsáveis pelo grande legado histórico-cultural que são esses monumentos?

Observa-se, então, que desde a História do Brasil até a História Geral pode ser trabalhado o conceito de sujeito histórico e que é perfeitamente viável desen- volver essas noções com os alunos desde as Séries Iniciais.

O

sujeito histórico

e

a noção de participação na História

Estar no poder significa muitas vezes contar a História por intermédio do seu ponto de vista e de suas necessidades. Quando se está no poder, tem-se nas mãos os imensos recursos humanos com que conta uma sociedade: intelectuais, sistema de educação, religião e a possibilidade de influenciar o que está sendo produzido, o que as pessoas lêem e escrevem.

Isso quer dizer que poucos dos que são destituídos de poder têm voz na His- tória ou conseguem espaço para expor seu ponto de vista e manifestar-se. O resultado disso foi sempre uma visão restrita, imposta por alguns, enaltecendo

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uma visão restrita, imposta por alguns, enaltecendo 53 Esse material é parte integrante do Curso de

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os feitos por eles somente praticados. A partir da nova produção historiográfica,

a voz foi dada àqueles que haviam sido esquecidos. Criou-se um espaço signi-

ficativo que nos capacitou para pensar e para produzir algo a favor da História local ou mesmo da História da humanidade.

A partir da compreensão dos alunos de que eles fazem parte da História e de

que são sujeitos dessa mesma história, cria-se uma consciência de participação

e, ao mesmo tempo, uma noção de identidade.

O aluno deixa de lado a memorização, atividade cansativa e monótona, e passa a pensar e pensar-se na História. Quando a atividade desenvolvida é única

e exclusivamente a “decoreba” de uma lista de nomes e feitos, nada se pensa ou

se discute. O objetivo maior do conhecimento histórico é justamente auxiliar as pessoas e os alunos a compreenderem melhor a sua situação e, ao mesmo tempo, possibilitar a resposta às dúvidas sobre a sociedade presente. Assim, é interessante que se produza e se elabore uma diversidade de exercícios, cujo caráter seja o da investigação, do questionamento, da elaboração e do debate.

Por isso, torna-se tão importante que os alunos saibam que os homens em sociedade, sua maneira de se organizar, sobreviver, pensar e produzir é que movem a História. Que a compreensão da História é uma ferramenta de con- quista em oposição à dominação e ao uso que se fez do conhecimento histórico em favor apenas de um pequeno grupo.

Texto complementar

Perguntas de um trabalhador que lê

Quem construiu a Tebas de sete portas?

Nos livros estão nomes de reis.

Arrastaram eles os blocos de pedra?

E a Babilônia várias vezes destruída –

(BRECHT, 1986, p. 167)

Quem a reconstruiu tantas vezes? Em que casas

p. 167) Quem a reconstruiu tantas vezes? Em que casas 54 Esse material é parte integrante

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Da Lima dourada moravam os construtores?

Para onde foram os pedreiros, na noite em que a muralha da China ficou

pronta?

A grande Roma está cheia de arcos do triunfo.

Quem os ergueu?

Sobre quem

Triunfaram os Césares? A decantada Bizâncio

Tinha somente palácios para seus habitantes? Mesmo a lendária Atlântida

Os que se afogaram gritavam por seus escravos

Na noite em que o mar a tragou.

O jovem Alexandre conquistou a Índia.

Sozinho?

César bateu os gauleses.

Não levava consigo sequer um cozinheiro?

Filipe da Espanha chorou, quando sua Armada

Naufragou. Ninguém mais chorou?

Frederico II venceu a Guerra dos Sete Anos.

Quem venceu além dele?

Cada página uma vitória.

Quem cozinhava o banquete?

A cada dez anos um grande homem.

Quem pagava a conta?

Tantas histórias.

Tantas questões.

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pagava a conta? Tantas histórias. Tantas questões. 55 Esse material é parte integrante do Curso de

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Atividades

1. De acordo com os PCN, o que vem a ser “sujeito histórico”?

2. Como a História Social Francesa contribuiu para o resgate da história dos excluídos?

O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o sujeito histórico

3.

Como se pode trabalhar em sala de aula questões relacionadas ao sujeito histórico? De que maneira materiais e atividades cotidianas podem servir como objeto de observação para a construção do sujeito histórico?

4. De que forma essas reflexões sobre a participação de diferentes sujeitos na História podem levar os alunos a compreender o seu papel de atuação social e motivá-los para as questões históricas?

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O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o tempo histórico

Gisele Thiel Della Cruz

Datas são pontos de luz sem os quais a densidade acumulada dos eventos pelos séculos dos séculos causaria um tal negrume que seria impossível sequer vislumbrar no opaco dos tempos os vultos das personagens e as órbitas desenhadas pelas suas ações. A memória carece de números. A memória carece de nomes.

Alfredo Bosi

Para que se possa pensar a História que é desenvolvida e ensinada/ aprendida em sala de aula, é fundamental que se tenha conhecimento de que aquilo que se produz no espaço da sala de aula é absolutamente distinto do conhecimento produzido por especialistas e pesquisadores da História. Todavia, é esse saber de sala de aula, o saber histórico escolar, que interessa compreender.

O conhecimento produzido no espaço escolar lança mão daquilo que os historiadores se debruçam anos a fio estudando e traduzindo dos acon- tecimentos humanos no tempo. São os professores, em conjunto com os seus alunos, que se apropriam de uma parcela desse conhecimento aca- dêmico e o reelaboram, dando a eles uma cara nova e uma leitura pró- pria. Além disso, agregam a ele outros conhecimentos de seu cotidiano e particularidades de sua comunidade, constituindo um conjunto de expe- riências que resultarão em um saber muito peculiar. A esse saber denomi- namos “saber histórico escolar”, na sua relação com o saber histórico, com- preende, de modo amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais:

fato histórico, sujeito histórico e tempo histórico.

Dentre os conceitos mais utilizados pelos historiadores para que eles possam reconstruir a história humana, é o conceito de tempo um dos mais complexos e importantes, noção essa que, dependendo do foco de aná- lise, pode ter diferentes concepções e abordagens. Compreensão que se

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distingue pelas variadas noções formalizadas por culturas diferentes, por per- cepções de historiadores que discutem sobre ângulos opostos de opinião sobre

o tempo, ou mesmo pelas diferentes abordagens estabelecidas pelos demais campos do conhecimento, como a Física, a Matemática e a Biologia.

O que se pretende discutir são os diferentes conceitos de tempo, bem como

de que maneira os alunos do primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental podem ter acesso a esse tipo de conhecimento.

Conceito de tempo

Todos os homens, cotidianamente, convivem com fenômenos que são tem- porais: dia, noite, estações do ano, nascimento, crescimento, envelhecimento, horas, ou seja, circunstâncias da vida diária que fazem com que os indivídu- os possam sentir o tempo, no entanto, eles têm uma dificuldade enorme de conceituá-lo.

A conceituação do tempo depende não somente da maneira como as pessoas

o sentem em determinadas circunstâncias, como também está relacionada com

a noção/interpretação que diferentes culturas, em distintos períodos e espaços.

É possível que a concepção contemporânea de algumas noções de tempo não tenham sido as mesmas do passado, assim como determinadas datas históricas, ou mesmo cronológicas não são as mesmas para o mundo oriental e ocidental.

Esse tempo cronológico ou físico, embora seja importante para a compre- ensão da História, não é o objeto de estudo do historiador. O tempo histórico, que abarca a existência humana sobre a Terra e os eventos ligados a ela, é o que interessa para essa análise. O historiador utiliza-se de calendários para que possa balizar determinado acontecimento no tempo, ou seja, para que a humanidade tenha uma referência temporal que possa ser compartilhada por diversas pes- soas. Todavia, as datações utilizadas pela cultura ocidental cristã (calendário gre- goriano) não são as únicas possibilidades de referência para a localização dos acontecimentos ao longo do tempo. Temos como exemplo o calendário muçul- mano, o calendário judaico ou o calendário hindu.

O tempo histórico não é linear ou regular como o tempo físico e cronoló-

gico, mas formado por diferentes durações, já que está vinculado às ações de grupos humanos ou de fenômenos que resultam nessas ações. Um exemplo disso seria a representação que a História ocidental apresentou para o começo do século XX. De acordo com essa concepção, ele teria início com a Primeira

com essa concepção, ele teria início com a Primeira 60 Esse material é parte integrante do

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O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o tempo histórico

Guerra Mundial (em 1914). O tempo das ações humanas, portanto, não obede- ceria ao calendário e ao tempo cronológico.

As periodizações históricas são expressões da cultura, ficando evidenciado

o comportamento e os valores de uma determinada sociedade ou civilização a

partir da leitura e do grau de importância dado a determinado episódio ou fato.

Medir o tempo histórico e periodizá-lo também é uma construção humana, um conceito construído. Para alguns historiadores, o tempo histórico pode também ser o tempo das durações.

As pesquisas desenvolvidas por Fernand Braudel, principalmente a partir de sua obra clássica O Mediterrâneo e o Mundo Mediterrâneo à Época de Felipe II (1949), revolucionaram as interpretações em termos de temas históricos, mas também apontaram para um novo dado nos estudos históricos: a concepção de “longa duração”. A partir de suas pesquisas, foi possível dividir o tempo histórico em ritmos, nesse caso em três ritmos distintos.

“Assim, ao analisar o mediterrâneo, ou seja, as relações entre os homens e o meio ambiente,

viu-se diante de uma história ‘quase móvel’, ( uma outra história, marcada pelo‘ritmo lento’(

ao tratar da época de Filipe II, encontra a história tradicional.” (ROCHA, 2003, p. 25)

)

‘situada quase fora do tempo’. Depois disso, há que se situa acima da história imóvel. Por fim,

),

É essa concepção temporal, extremamente inovadora para a época, que pro-

jeta Braudel na Escola dos Annales e deixa como legado aos historiadores con- temporâneos uma nova dinâmica da História e de seu tempo.

Quando se estuda as mudanças culturais ou econômicas (por exemplo, feu-

dalismo e escravidão) que se estabelecem em uma velocidade mais lenta, de- nomina-se longa duração. Já quando as mudanças são mais rápidas, vinculadas

à política, por exemplo, denomina-se curta duração. Um exemplo disso seria a

Independência do Brasil. É possível identificar as velocidades com que as mu- danças ocorrem. Para isso, utiliza-se a seguinte classificação: o tempo do aconte- cimento breve, com uma data específica; o tempo da conjuntura, período de uma crise econômica, duração de uma guerra, um regime político, efeitos de uma epi- demia; e o tempo da estrutura, que parece imutável e no qual as mudanças são quase imperceptíveis, como a Baixa Idade Média e a formação da Modernidade.

O primeiro passo para que se possa avaliar a importância que o tempo tem para

a vida das pessoas e para a compreensão da História está até mesmo na necessi-

dade de saber a todo momento o que virá a seguir ou que horas são. Da mesma maneira, é impossível conceber um estudo histórico sem uma definição temporal adequada. Com esse instrumental em mãos, o professor é capaz de tornar com- preensível aos seus alunos os ritmos de tempo, as relações de periodicidade, a

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os ritmos de tempo, as relações de periodicidade, a 61 Esse material é parte integrante do

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identificação de fatos e de acontecimentos históricos, as relações, as mudanças

e permanências de hábitos e costumes nas diferentes sociedades estudadas e

mesmo na sociedade em que se vive. Olhe no seu relógio agora! Um minuto se passou, já é passado. É do passado que trata a História, é do passado que irá se

falar com os alunos e sobre ele e suas interfaces com o presente.

Discussões sobre as propostas dos PCN e o estudo do tempo histórico

As propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o primeiro ciclo procuram apresentar atividades que incentivem o aluno a descobrir seme- lhanças e diferenças, permanências e transformações no modo de vida cultural, social e econômico de sua localidade, ou seja, privilegia-se como eixo temáti- co a História local e do cotidiano. Para esse período de ensino, recomenda-se a utilização de fontes orais e iconográficas. O que se trabalha nesse período são as mudanças e permanências, os diferentes modos de viver, no presente e em outros tempos e que existem e existiram em um mesmo espaço: a comunidade/ localidade do aluno.

Espera-se que, no final do primeiro ciclo, os alunos sejam capazes de: compa- rar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade, posteridade

e simultaneidade (grifo nosso); que saibam reconhecer permanências e transfor-

mações (grifo nosso) sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade, no tempo (grifo nosso), no mesmo espaço de convivência; e que possam caracterizar a vida das coletividades indígenas.

Para que possa se estabelecer tais relações, os PCN propõem que o aluno saiba trabalhar com a periodização e consiga, a partir de atividades como medi- ções e calendários, transpor no tempo essas comunidades estudadas. Seguindo as propostas dos Parâmetros Curriculares, pretende-se que o aluno seja capaz de estabelecer relações entre a sua comunidade e outros locais de estudo, para que possa melhor identificar a sua realidade e buscar, mediante a compreensão da História, elementos que tornem a sua realidade inteligível. De acordo com as proposições dos parâmetros, o estudo da História deve servir como um recur- so para que problemas semelhantes tenham soluções cabíveis e parecidas com aquelas do passado.

soluções cabíveis e parecidas com aquelas do passado. 62 Esse material é parte integrante do Curso

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O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o tempo histórico

Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam como proposta de trabalho para o segundo ciclo do Ensino Fundamental a compreensão da História a partir do entendimento de conteúdos que abordem as relações estabelecidas entre os homens em vários tempos e espaços. Tal como no primeiro ciclo, permanecem as noções de semelhanças e diferenças, permanências e transformações da vivência

e das experiências de diferentes grupos humanos dispostos em distintas localida-

des e temporalidades, ou seja, nesse momento de estudo, a abordagem passa a ser sobre as relações estabelecidas entre a coletividade local e outras coletividades. O

eixo temático do segundo ciclo é a História das organizações populacionais.

No segundo ciclo, os alunos devem trabalhar com obras de conteúdo histó- rico, mitos, lendas, textos didáticos, documentários e telejornais. Para que essas fontes de informação sejam melhor trabalhadas, cabe ao professor criar momen- tos instigantes e de leitura pessoal, para despertar nos alunos questionamentos pertinentes e relações possíveis entre os fatos tratados no material disponível e

o seu cotidiano.

Ao final do segundo ciclo, o aluno deverá ser capaz de: reconhecer algumas relações sociais, econômicas e culturais que a sua coletividade estabeleceu com

outras localidades, no presente e no passado (grifo nosso); identificar as ascendên- cias e descendências das pessoas que pertencem à sua localidade, quanto à nacio- nalidade, etnia, língua, religião e costumes, contextualizando seus deslocamentos

e confrontos culturais e étnicos, em diversos momentos históricos nacionais (grifo

nosso); identificar as relações estabelecidas entre a sua localidade e os demais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos (grifo nosso); utili- zar diferentes fontes de informação para as leituras críticas e valorizar as ações co- letivas que repercutem na melhoria das condições de vida das localidades. Essas propostas estão diretamente relacionadas com a compreensão do tempo.

Para que esses objetivos sejam plenamente atingidos, é preciso que se tra- balhe na perspectiva temporal, de forma que essa abrangência seja capaz de proporcionar ao aluno a capacidade de visualizar fronteiras temporais e de com- preender a sua identidade a partir das diferenças que ele possa estabelecer. Di- ferenças que se caracterizam também no tempo e que são estabelecidas entre comunidades, classes sociais, etnias, gêneros e nacionalidades, dentro de um ciclo. A identidade do aluno será não somente trabalhada no aspecto individu- al, mas também buscando uma identidade coletiva, ou seja, a identidade que nasce a partir da observação da diversidade.

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que nasce a partir da observação da diversidade. 63 Esse material é parte integrante do Curso

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Como dinamizar o estudo do tempo em sala de aula – propostas didáticas e trabalho com fontes

Por muito tempo, o ensino tradicional da História se preocupou apenas com um grande número de informações pautadas em datas e nomes. Longe das ne- cessidades e realidades da sala de aula e da comunidade, a disciplina se tornava árida e vinculada à idéia de coisas antigas, “amarelas” e desgastadas. Hoje, há outras discussões pertinentes à significação da História. Uma nova visão peda- gógica sobre a construção do conhecimento, e mesmo uma nova dinâmica e perspectiva dos historiadores, trouxe à História um novo gás e um novo colori- do. Para usar uma expressão mais correta, um novo colorido que colocou fim ao amarelo pálido dos antigos livros.

É possível sentir uma nova procura na História. Ela se realiza a partir da diver- sidade de atividades que se pode realizar com os alunos e que faz com que eles tomem gosto pela compreensão da História, além, é claro, de atender às propos- tas dos PCN, como a descoberta de si, do outro, das diferenças e das completu- des. Para tanto, o professor pode utilizar diversos recursos e fontes de trabalho, como: jornais, revistas, fotografias, filmes, cartas, músicas e outros.

Para o primeiro ciclo, o professor poderá trabalhar as mudanças ocorridas no tempo por meio das transformações de costumes. É possível trabalhar com foto- grafias antigas, preferencialmente de família, e, a partir de uma análise e de um questionamento, com a ajuda e orientação do professor, identificar as mudanças ocorridas nas construções, nos meios de transporte e na moda. Essas modifi- cações podem ser pesquisadas e articuladas com as datas em que ocorreram. Dessa forma, os alunos desenvolvem a prática da pesquisa, da análise, da refle- xão e da observação.

Divulgação: Gazeta do Povo.
Divulgação: Gazeta do Povo.

Fotos de Curitiba (Praça Rui Barbosa – anos de 1955 e 2002).

de Curitiba (Praça Rui Barbosa – anos de 1955 e 2002). 64 Esse material é parte

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O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o tempo histórico

(BOSI, 1994, p. 97-98).
(BOSI, 1994, p. 97-98).

Foto do livro de Eclea Bosi.

Outra atividade interessante para realizar com os alunos no primeiro ciclo é solicitar que tragam para a sala de aula as fotos de seus pa- rentes e de seus avós, para que os alunos saibam conversar e possam perguntar coisas sobre o passado de seu bairro e de sua cidade. Mais pro- veitoso seria, se fosse possível, ilustrar essa con- versa com fotos de época que mostrem como eram determinados lugares da cidade. Ao final, pode ser montado um painel com essas fotos e com os relatos dos alunos sobre cada época (ontem e hoje). Dessa forma, torna-se compre- ensível a noção temporal.

Para que os alunos possam identificar também outras peculiaridades de sua realidade, é interessante que eles identifiquem outras comunidades que, mesmo contemporâneas, vivem de maneira diferente e apresentam hábitos e costumes distintos dos seus. Dessa maneira, é possível que eles busquem em jornais e revistas ilustrações de outras formas de relações sociais, como a dos indígenas brasileiros.

O trabalho no primeiro ciclo com a uti- lização da iconografia é fundamental, uma vez que os alunos estão no início da alfabe- tização e, como esse tipo de fonte é de mais fácil compreensão, estabelece uma melhor clareza da proposta. A partir dessa ativida- de, eles serão capazes de observar diferen- ças de moradia, de vestuário e, assim, cons- truirão a sua identidade e identificarão a pluralidade de costumes e formas de viver que temos no país.

(BOSI, 1994, p. 97-98).
(BOSI, 1994, p. 97-98).

Foto do livro de Eclea Bosi.

Essas atividades podem também ser desenvolvidas e adaptadas ao segundo ciclo. Para que os alunos possam ter uma noção de outros grupos e culturas, devem,

nesse período, ser trabalhados materiais de leitura (textos, jornais, revistas). Podem ser abordados temas como migra- ção, religiosidade, hábitos alimentares entre outros, de povos do passado ou

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hábitos alimentares entre outros, de povos do passado ou 65 Esse material é parte integrante do

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contemporâneos. Essas noções que devem ser trabalhadas desde a perspectiva familiar – como procedência da família, hábitos alimentares e religião – até uma perspectiva maior (comunidade, grupos), que seja capaz de fornecer dados para a elaboração de uma identidade da turma.

(LOURO, 1997, p. 475).
(LOURO, 1997, p. 475).

Formatura de normalistas em 1956.

Para identificar a pluralidade étnica que é o Brasil, a construção de um quadro com recortes de revista que apresente diversos tipos huma- nos que compõem a sociedade brasileira pode suscitar debates e descobertas interessantes sobre a composição variada de tipos que temos no país: brancos, negros, orientais, índios; bem como pobres, ricos, entre outros. Esses questio- namentos ampliam o leque de discussões possí- veis e pertinentes sobre preconceito, diferença, respeito e cultura.

Pode, ainda, ser estudado o desenvolvimen- to de determinada comunidade, ou mesmo as mudanças ocorridas em uma cidade ao longo do tempo. A partir dessas atividades, o aluno poderá perceber aspectos sobre o passado, o presente e o futuro, bem como deverá ser capaz de apresentar graficamente as mudanças e per- manências no tempo.

graficamente as mudanças e per- manências no tempo. 66 (RAMINELLI, 1997, p. 15). Índia Tupi, pelo

66

(RAMINELLI, 1997, p. 15).
(RAMINELLI, 1997, p. 15).

Índia Tupi, pelo cientista holândes Alberto Eckhout (1641).

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O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o tempo histórico

Outra proposta interessante para ser trabalhada com os alunos é utilizar a música como recurso. Por meio da música, os alunos podem observar as mu- danças de estilo musical, não só de região para região como também os estilos que caracterizaram cada época. Trabalhar com a letra de determinadas canções e também produzir (compor) músicas sobre assuntos atuais e do passado, após longa pesquisa, também traz bons resultados.

Mesmo no primeiro ciclo, além de estudar a comunidade local como é elen- cado pelos PCN, pode-se também trabalhar a História a partir de valores e contri- buições estabelecidas entre os homens desde a Antigüidade até os dias de hoje, ou seja, trabalhar as sociedades antigas é uma proposta viável de se executar.

(SOLTI, 1997, p. 93).
(SOLTI, 1997, p. 93).

Crianças tocando violino.

Tempo histórico e valores permanentes

Com base no texto constitucional, os Parâmetros Curriculares Nacionais pro- puseram uma educação comprometida com a cidadania. Foram eleitos alguns princípios essenciais para a discussão com as crianças: dignidade humana, igual- dade de direitos, entre outros. A História é uma das áreas que está diretamente relacionada com a discussão desses temas e pode possibilitar fontes e materiais de discussão riquíssimos para essa abordagem.

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materiais de discussão riquíssimos para essa abordagem. 67 Esse material é parte integrante do Curso de

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

Ética – Os PCN propõem uma escola que realize um trabalho que possi-

bilite o desenvolvimento da autonomia moral, com base em conteúdos como justiça, respeito mútuo e solidariedade. Trabalhar com algumas des- sas concepções de cidadania e participação social a partir da história dos gregos seria bastante interessante, bem como a própria noção de justiça

e confiança que se construiu na civilização romana, principalmente no di-

reito romano do período republicano. Buscar material para leitura ou fi- guras do período que ilustrem tais situações abriria uma porta de diálogo

entre passado e presente e se tornaria um veículo significativo para uma atuação na dimensão social e pessoal. Por sua vez, desperta nos alunos o desenvolvimento de valores e atitudes cidadãs.

Pluralidade – Trabalhar a construção das obras de irrigação do Egito antigo

é um bom viés para abordar o processo de solidariedade e de rejeição às

atitudes individualistas, visto que torna compreensível a necessidade de ajuda mútua entre os egípcios para melhor aproveitar as cheias do Nilo e garantir a alimentação de todo o povo. Por outro lado, para que se compre-

enda e se faça uma reflexão sobre os diferentes grupos e culturas que com- põem a sociedade brasileira, tendo em vista a superação da discriminação

e dos preconceitos, pode ser desenvolvido um trabalho de reconhecimen-

to da Pré-História do Brasil, ou mesmo da origem dos povos do Brasil.

Para finalizar, quando se pensa em trabalhar o conceito de tempo, não é ne- cessário ficar restrito à História do Brasil. Ao contrário, é extremamente enrique- cedor e ilustrativo, que os alunos tenham noção de que as atitudes e os valores que temos ou queremos hoje já fazem parte dos comportamentos e dos anseios humanos há muito tempo.

Avaliar o trabalho desenvolvido

Ao final do primeiro ciclo, o aluno deve saber reconhecer semelhanças e di- ferenças no modo de viver de diferentes indivíduos e grupos sociais dentro de um mesmo tempo ou em um tempo histórico diferente. Deve ser capaz de reco- nhecer estilos de vida diferentes, culturas e crenças diversas e identificar nessa diversidade a identidade de sua coletividade e a sua identidade individual.

Para que o professor tenha percepção da abrangência da compreensão de seu aluno, é necessário que, no decorrer das atividades propostas em sala de aula, o professor fique atento às manifestações do aluno e observe o grau de abstração e de compreensão que ele tem sobre o tempo e sobre o coletivo. É

que ele tem sobre o tempo e sobre o coletivo. É 68 Esse material é parte

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O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o tempo histórico

interessante que a criança possa, por exemplo, construir linhas do tempo, refletir sobre o que ela aprendeu com a visualização das fotografias trabalhadas.

Pretende-se assim avaliar as conquistas e a capacidade de reconhecimento do aluno sobre outros tempos e outros modos de vida, bem como de seus laços com esses grupos e a sua própria identidade.

Da mesma forma, no segundo ciclo, o professor deve avaliar se o aluno foi capaz de estabelecer relações entre a sua coletividade e as demais em diferentes tempos e espaços. Ter noção de mudanças e de permanências e identificar as variantes das sociedades em uma dimensão do tempo de curta e longa duração. É preciso que o professor também observe se o aluno é capaz de pesquisar e, a partir das fontes coletadas, subtrair informações suficientes para desenvolver a compreensão de determinados fatos e de certos acontecimentos em um mo- mento histórico específico.

Para fechar a discussão, fica como proposta a leitura da música Abril.

Abril

Adriana Calcanhoto

Sinto o abraço do tempo apertar/

e redesenhar minhas escolhas/

logo eu, que queria mudar tudo/

me vejo cumprindo ciclos/

gostar mais de hoje e gostar disso/

Me vejo com seus olhos, tempo/

espero pelas novas folhas/

e imagino jeitos novos/

para as mesmas coisas/

logo eu, que queria ficar/

pra ver encorparem os caules/

lá vou eu, eu queria ficar pra me ver mais tarde/

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lá vou eu, eu queria ficar pra me ver mais tarde/ 69 Esse material é parte

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

sabendo o que sabem os velhos/ pra ver o tempo e seu lento ácido/ dissolver o que é concreto/

E vejo o tempo em seu claro escuro/ vejo o tempo em seu movimento/

me marcar a pele fundo/ me impelindo, me fazendo/ logo eu, que fazia girar o mundo, logo eu, quem diria, esperar pelos frutos/ Conheço o tempo em seus disfarces/ em seus círculos de horas/ se arrastando feito meses/ se o meu amor demora/

E vejo bem, tudo recomeçar todas as vezes/

e vejo o tempo apodrecer e brotar e seguir sendo sempre ele/ Me vejo o tempo todo/ começar de novo/

e

ser e ter tudo pela frente/

[

Atividades

1. Procure diferenciar tempo histórico e tempo cronológico.

O estudo da História no 1.° e 2.° ciclos do Ensino Fundamental – Conceitos fundamentais: o tempo histórico

2. Que outras atividades para desenvolver nas Séries Iniciais do Ensino Funda- mental podem ser elaboradas? Procure formular algumas.

3. Que novidades sobre o estudo da História lhe trouxe esse capítulo?

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A História e as propostas dos Temas Transversais:

História e cidadania, eixo de trabalho

Gisele Thiel Della Cruz

Art. 1.° A República Federativa do Brasil, formada pela

união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito

Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e

tem como fundamentos: I – a soberania; II – a cidadania;

III – a dignidade da pessoa humana; IV – os valores sociais

do trabalho e da livre iniciativa; V – o pluralismo político.

Constituição da República Federativa do Brasil, 1988.

Nos últimos anos, tem crescido no meio educacional brasileiro a pre- ocupação em abordar conteúdos escolares a partir de uma perspectiva da cidadania. Sendo assim, as disciplinas deveriam estar voltadas para a formação do indivíduo e de sua relação em sociedade. De acordo com as propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a cidadania

] [

sendo, nesse processo, constituída por diferentes tipos de direitos e instituições. O debate sobre a questão da cidadania é hoje diretamente relacionado com a discussão sobre o significado e o conteúdo da democracia, sobre as perspectivas e possibilidades de construção de uma sociedade democrática. (PCN, v. 8, p. 20)

deve ser compreendida como produto de histórias vividas pelos grupos sociais,

Essa discussão sobre a cidadania está inserida na proposta de traba- lho com os Temas Transversais, sugeridos para o Ensino Fundamental e apresentados pelos PCN nos volumes 8, 9 e 10. Os temas apontados são:

pluralidade cultural, ética, meio ambiente, trabalho e consumo, e orienta- ção sexual (questões de gênero), no nosso caso, relacionando-os com as temáticas históricas abordadas em cada série ou ciclo.

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

As propostas dos PCN:

os Temas Transversais e a cidadania

Um dos objetivos do Ensino Fundamental, de acordo com os Parâmetros Cur- riculares Nacionais, é que os alunos sejam capazes de

compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de

direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. (PCN, v. 8, p. 5)

] [

Essa idéia está embasada no primeiro artigo introdutório da Constituição Federal do Brasil, promulgada em 1988. De acordo com esse artigo, o Estado brasileiro está fundamentado em direitos civis, políticos e sociais e tem por jus- tificativa a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e o pluralismo político. Sabe-se, no en- tanto, que, longe de representarem a realidade de nosso país, esses elementos são, na verdade, objetivos a serem alcançados pela nação e que, em forma de lei, apelam para a consciência dos cidadãos de que isso, na prática, seja o que deve ser vivido.

Essa garantia da cidadania – direitos civis e políticos – é legitimada pela forma democrática de governo. É essa concepção de governar que garante uma am- plitude maior na compreensão do conceito de cidadania e abre espaço para dis- cussões mais extensas sobre a sua ausência ou exclusão em alguns lugares, ou momentos da História do Brasil.

Na tentativa de fazer com que as pessoas compreendam o verdadeiro sen- tido do conceito de cidadania, ela foi eleita como o eixo da educação escolar. Para tanto, deverão ser trabalhados, dentro das escolas, valores e conhecimen- tos suficientes para que as pessoas tenham capacidade de discutir, participar e comprometer-se de forma efetiva com as questões sociais.

As discussões referentes às questões de democracia e cidadania passam ne- cessariamente pela escola. Desde a estrutura da escola, as relações que ela es- tabelece com a comunidade, as opiniões e distribuição de responsabilidades no ambiente escolar, as relações entre professor e aluno e seus pares, bem como a apropriação do conhecimento, são norteadas por comportamentos e condutas que revelam seu espírito democrático ou autoritário. A educação para a cidada- nia requer que os alunos, no convívio com essas relações, façam uma reflexão e

no convívio com essas relações, façam uma reflexão e 74 Esse material é parte integrante do

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A História e as propostas dos Temas Transversais: História e cidadania, eixo de trabalho

extrapolem o ambiente escolar, compreendendo que essas também são ques- tões mais macro na sociedade em que eles estão inseridos.

Os Temas Transversais consistem em questões sociais que recebem esse título devido à metodologia e ao tratamento didático que recebem. São temas de ur- gência e abrangência social e que ajudam a preservar a cidadania. Tais temas possuem uma perspectiva transversal, uma vez que envolvem as diferentes áreas do conhecimento e rompem as barreiras entre essas áreas e os professores, chamando-os à responsabilidade para a formação do aluno.

Longe de ser entendida como uma metodologia aplicada apenas para o estudo de alguns conteúdos e de forma episódica, esses conteúdos passam a fazer parte do que é trabalhado cotidianamente pelo professor em sala de aula. Não é por isso que os professores, principalmente do 3.° e 4.° ciclos, deixarão de ter como referencial os seus conteúdos. Ao contrário, dentro de sua área, outras reflexões, em outro prisma, serão suscitadas. Além disso, essa proposta de trans- versalidade quebra a fragmentação do conhecimento em áreas estanques. Para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental, mais ainda serão percebidos os efeitos benéficos de trabalhar temas que podem ser discutidos em diferentes óticas e variadas áreas do conhecimento, facilitado justamente por ser realizado por um mesmo professor.

Os Parâmetros reconhecem as dificuldades do ensino e da aprendizagem de va- lores e atitudes. No entanto, sabe-se que esse é um trabalho necessário e educativo, no sentido de propiciar uma avaliação e compreensão dos comportamentos e fazer dessa avaliação um dado interessante para o desenvolvimento moral e social.

Quando se fala em auxiliar na formação moral e ética, fala-se em garantir ati- tudes cidadãs. Fala-se em comprometimento, em honestidade, em solidariedade e em respeito. Conquistas de uma sociedade justa e democrática. É justamente por isso que trabalhar essas atitudes em sala de aula é fundamental para que se construa uma sociedade cada vez melhor e mais igualitária.

Cidadania e História: formando cidadãos

É só olhar para o lado que podemos observar que nem todos têm as mesmas condições de vida e que, mesmo com a Constituição brasileira assegurando inú- meros direitos aos indivíduos, persistem no nosso país as diferenças sociais, os preconceitos, as discriminações e a miséria.

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os preconceitos, as discriminações e a miséria. 75 Esse material é parte integrante do Curso de

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

A sociedade brasileira carrega em sua História uma marca autoritária. Em

inúmeros momentos, vivemos sob a égide das diferenças e da defesa da manu- tenção dessa situação. Passamos por uma sociedade escravocrata (séculos XVI – XIX), por situações políticas de caráter paternalista e clientelista e por um longo período de governos não-democráticos. Esse tipo de comportamento social e político resultou em uma herança bastante dura que carregamos na estrutura de nossa sociedade, altamente excludente, injusta e desigual.

As dinâmicas sociais e políticas que vivemos hoje e que mantêm ainda essas diferenças não nasceu, em absoluto, outro dia. Ao contrário, têm raízes extrema- mente profundas na História de nosso país. Visto que uma boa parte da popula- ção continua excluída dos benefícios de uma vida justa e digna, mantém-se um caráter de subordinação e de insustentabilidade da cidadania.

Sabemos que, ao longo da História do Brasil, inúmeras foram as conquistas, como o direito ao voto para todos, sem distinção de grupo social, condição eco- nômica e sexo e que, no âmbito trabalhista, muitas foram as vitórias do povo brasileiro. No entanto, manter essas situações e melhorar outras tantas exige um comprometimento da população. Comprometimento esse que garanta a demo- cracia e a luta pela melhoria da vida das pessoas. E esse é o papel da escola. É no espaço escolar que esse conjunto de princípios éticos, justos e democráticos são reconhecidos e favorecidos.

A História talvez seja uma das disciplinas que mais suporte pode dar para

que os alunos reconheçam a caminhada feita pelo povo brasileiro rumo à de- mocracia. “A visão de que a constituição da sociedade é um processo histórico permanente permite compreender que esses limites são potencialmente trans- formáveis pela ação social” (PCN, v. 8, p. 25). E que, portanto, o que temos aí é resultado da conquista e aquilo que ainda não foi possível passa também pela luta e pela utopia.

Uma perspectiva de transversalidade/ interdisciplinaridade: a comunicação da História com outras disciplinas

É possível estabelecer uma integração no currículo por meio da transversa-

lidade. Os temas propostos podem integrar as áreas convencionais, colocando como enfoque questões pertinentes da atualidade. Essa perspectiva necessita

pertinentes da atualidade. Essa perspectiva necessita 76 Esse material é parte integrante do Curso de

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A História e as propostas dos Temas Transversais: História e cidadania, eixo de trabalho

de um novo direcionamento do trabalho pedagógico, tanto no aspecto insti- tucional, quanto dentro das ações efetivas do professor em sua prática peda- gógica. Isso exige do educador atividades que não sejam formais, mas críticas e sistemáticas. Dessa forma, a proposta da transversalidade é complementada pela noção de interdisciplinaridade, uma vez que essa questiona a visão com- partimentada da educação.

Para que possamos compreender melhor como isso funciona, vamos apre- sentar um trabalho possível de ser realizado, por exemplo, levando em consi- deração discussões conceituais de Matemática, de Geografia, de Português, de História e de Ciências. Trabalhar a questão do meio ambiente por meio de uma atividade que contemple essas diferentes disciplinas.

Não existe nada melhor para trabalhar com frações do que a demonstração mais concreta dos percentuais. E, para isso, os gráficos de pizza são os mais ade- quados. Trabalhar o desmatamento brasileiro a partir das porcentagens e dos gráficos de pizza, por períodos históricos ou regiões geográficas, é um trabalho muito interessante. Para complementar, pode se fazer uma leitura e uma refle- xão sobre o trabalho que foi desenvolvido. Finalmente, os alunos podem ela- borar uma exposição oral ou fazer a construção de um texto conclusivo. Dessa maneira, integra-se diferentes áreas do conhecimento para se compreender o problema do meio ambiente no Brasil e se historiciza esse problema, ou seja, apresenta-se agravantes da história e das influências do homem e de seu domí- nio sobre a natureza de uma forma prejudicial desde tempos mais remotos.

Texto complementar

A música como identificação de ações cidadãs e de manifestação política

Essa música dos Titãs expressa a insatisfação com as propostas cautelosas e lembra que é possível associar bens materiais e bens culturais. Que é possível pensar, ter prazer e ter felicidade. Querer inteiro e não pela metade foi a marca das mobilizações populares ocorridas nas décadas de 1980 e 1990 no Brasil. Fruto da insatisfação com os rumos da História nacional e esperançosos por um Brasil melhor, realmente democrático, sem corrupção ou exclusão.

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realmente democrático, sem corrupção ou exclusão. 77 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

Comida

Bebida é água

Comida é pasto

Você tem sede de quê?

Você tem fome de quê?

A gente não quer só comida

A gente quer comida diversão e arte

A gente não quer só comida

A gente quer saída para qualquer parte

A gente não quer só comida

A gente quer bebida, diversão, balé

A gente não quer só comida

A gente quer a vida como a vida quer (

A gente não quer só comer

A gente quer comer, e quer fazer amor

A gente não quer só comer

A gente quer prazer pra aliviar a dor

A gente não quer só dinheiro

A gente quer dinheiro e felicidade

A gente não quer só dinheiro

A gente quer inteiro e não pela metade.

Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Sergio Brito

)

metade. Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Sergio Brito ) 78 Esse material é parte integrante do

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A História e as propostas dos Temas Transversais: História e cidadania, eixo de trabalho

Atividades

1. Quais as propostas apresentadas pelos PCN para se trabalhar os Temas Transversais?

2. Em que medida o estudo da História pode contribuir para a discussão dos Temas Transversais?

3. Como trabalhar História e outras disciplinas que aparentemente parecem não ter inter-relações?

4. Que atividades você desenvolveria utilizando Matemática e História, de for- ma que fosse possível vincular valores referentes à cidadania e o conteúdo tradicional dessas disciplinas?

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A seleção de conteúdos e fontes e

a importância do conhecimento histórico

Gisele Thiel Della Cruz

Por que os textos, ou os documentos arqueológicos, mesmo os mais claros na aparência e os mais condescendentes, só falam quando se sabe interrogá-los.

Marc Bloch

Conteúdos para trabalhar com História no 1.° e 2.° ciclos

Os conteúdos propostos pelos PCN partem da realidade e da História do

cotidiano da criança, integrada aos contextos históricos mais amplos. É recor- rente a preocupação com as problemáticas locais, sem, no entanto, perder de vista a dimensão regional, nacional e mundial. Os conteúdos seleciona- dos procuram formar nos alunos um repertório intelectual e cultural que possibilite a eles estabelecer identidades e diferenças com outros indivíduos

e outros grupos sociais. É a partir da seleção dos conteúdos de História que

se quer apresentar as variadas formas de relações sociais e peculiaridades da História de cada povo ou civilização em diferentes tempos históricos.

De acordo com os PCN, deve-se privilegiar, no primeiro ciclo, a leitura de tempos diferentes no tempo presente em um mesmo espaço. Para o segundo ciclo, sugere-se o estudo de outros espaços em tempos diferen-

tes, com predominância para a avaliação e a análise das relações urbanas

e das conexões entre campo e cidade.

Essa é uma proposta. No entanto, os conteúdos abordados em Histó- ria no Ensino Fundamental não precisam ser fechados à História do Brasil; ao contrário, podem ser conteúdos que dialoguem com outras civiliza- ções em tempos remotos. A partir da leitura de elementos culturais, de hábitos e valores desses povos, deve-se recorrer a uma análise de sua

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

caminhada e estabelecer conexões com as nossas atitudes e valores contempo- râneos, refletindo sobre atitudes de mudanças e de permanência. Elencar va- lores e costumes em sociedades antigas é um dado bastante interessante para conhecer a História da humanidade. Pode-se, por exemplo, trabalhar a ética e a Grécia Antiga, os direitos do homem e a Roma Antiga, a solidariedade e as comunidades pré-históricas.

Cabe ao professor as escolhas mais pertinentes diante da grande diversidade de conteúdos que se apresentam. Os conteúdos não devem ser considerados fixos. Professores e escola devem ter autonomia para recriá-los de acordo com a realidade e a caminhada dos seus alunos.

Conteúdos escolhidos pelos PCN e articulados com os Temas Transversais:

As relações de trabalho existentes entre os indivíduos e as classes, por meio do conhecimento sobre como se processam as produções, as comer- cializações e a distribuição de bens, as desigualdades sociais, as transfor- mações das técnicas e das tecnologias e a apropriação ou desapropriação dos meios de produção pelos trabalhadores.

As diferenças culturais, étnicas, de idade, religião, costumes, gêneros, sis- temas econômicos e políticos.

As lutas e as conquistas políticas, travadas por indivíduos, por classes e movimentos sociais.

As relações entre os homens e a natureza, numa dimensão individual e co- letiva, contemporânea e histórica, envolvendo discernimento quanto às formas de dominação e preservação da fauna, flora e recursos naturais.

Reflexões sobre a constituição da cidadania, em diferentes sociedades e tempos, relacionadas à saúde, à higiene, às concepções sobre a vida e a morte, às doenças endêmicas e epidêmicas.

As imagens e os valores em relação ao corpo. Relacionados à história da sexualidade, dos tabus coletivos, da organização das famílias, da educa- ção sexual e da distribuição de papéis entre os gêneros nas diferentes so- ciedades historicamente constituídas.

nas diferentes so- ciedades historicamente constituídas. 82 Esse material é parte integrante do Curso de

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A seleção de conteúdos e fontes e a importância do conhecimento histórico

O uso das fontes: onde procurar respostas?

A organização das fontes ou a busca de informação em diferentes recursos disponíveis ao historiador é quase um trabalho de investigador, no sentido li- teral do termo. Ao historiador cabe a organização das informações, abordagem

e reflexão sobre os dados e o material disponível. Uma futura problematização,

interpretação e análise dos registros. A partir dessa gama de dados, cabe ao pes- quisador juntar as peças, quase como se fosse um quebra-cabeças, e tornar com- preensível fragmentos do passado humano.

As fontes utilizadas pelo historiador são das mais diversas formas. Na verda- de, pode-se dizer que são todos os tipos de sinais deixados pelas pessoas no percurso de suas vidas. Segundo Marc Bloch,

] [

escreve, tudo quanto fabrica, tudo em que toca pode e deve informar a seu respeito. É curioso

verificar o quanto as pessoas alheias ao ofício avaliam mal o limite daquelas possibilidades. (BLOCH, 1997, p. 114)

é quase infinita a diversidade dos testemunhos históricos. Tudo quanto o homem diz ou

Podem ser considerados registros históricos os restos de esqueletos e de casas, objetos de uso doméstico dos mais variados, como vestuário, desenhos, peças de cozinha, livros, cartas, obras de arte (filmes, esculturas, pinturas, foto- grafias, músicas) e outros. A esse conjunto de informações os historiadores de- nominam documentos históricos ou fontes históricas.

Essas fontes podem ser, como observado, documentos escritos ou não-es-

critos. Geralmente, os historiadores utilizam-se de registros escritos. Uma vez que o historiador não presenciou os fatos do passado, são esses documentos que irão responder as perguntas e as indagações que os homens do presente fazem sobre seu passado. Como a grande maioria dessa documentação não foi produzida com o intuito de ser fonte de pesquisa ou de registrar a vida para a posteridade, ao historiador compete o trabalho de extrair a informação cabível para compreender a vida no passado. Outras fontes tinham o objetivo de contar

a História; no entanto, muitas dessas fontes estão impregnadas apenas de uma versão da História, geralmente a da elite, dos vencedores.

Há diferentes tipos de fontes que podem ser utilizadas pelos historiadores para recuperar o passado humano. Essas fontes podem ser denominadas fontes pri-

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humano. Essas fontes podem ser denominadas fontes pri- 83 Esse material é parte integrante do Curso

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

márias e fontes secundárias. Esses registros podem ser decodificados em jornais, revistas, documentos oficiais, listagens nominativas, obras de arte, jurisprudência entre outros. Esse é o material utilizado pelos pesquisadores da História para re- construir a História humana. No entanto, essa mesma técnica pode ser trabalhada também em sala de aula. Os alunos podem utilizar a fonte histórica como recurso para a compreensão da sua História pessoal, da História local ou universal.

Trabalho com fontes historiográficas em sala de aula

Em sala de aula, no 1.° ciclo do Ensino Fundamental, a fotografia pode ser utilizada como fonte de pesquisa para a compreensão da História. Deve-se ter como objetivo, por meio da imagem impressa no papel, identificar elementos da sociedade passada e proporcionar reflexões interessantes sobre comporta- mentos registrados através dela. Como, por exemplo, pode ser abordado o tipo de vestimenta ou expressões na hora de se posicionar para a fotografia. Há a possibilidade de fazer uma leitura de paisagens e também de objetos relevantes para um tempo bastante distante do nosso. “A fotografia é um recorte particular da realidade, representa apenas o congelamento de um momento” (PCN, v. 5, p. 80). O professor pode também trabalhar as questões da técnica fotográfica, dos materiais utilizados e as diferentes lembranças que as pessoas têm sobre essa mesma época que a fotografia registrou.

Outras fontes podem ser a leitura de livros de época, atividade interessante para ser desenvolvida no 2.° ciclo. Identificar, por meio da linguagem escrita, a sociedade de uma época, ou mesmo a forma como foi confeccionada determina- da obra, referenciar as tecnologias desenvolvidas ao longo da História humana. Marc Ferro e Roger Chartier têm feito leituras e produzido trabalhos sobre os usos da História no que se refere à imagem e à literatura, respectivamente. De acordo com Chartier e Roche, “o livro, desde o seu aparecimento, traduz, no fundo, a surpresa feliz de um mundo estupefato de poder ouvir, em seu presen- te, para além dos espaços e dos séculos, tão velhas linguagens” (1995, p. 111). Tanto a imagem como a literatura revelam o passado em sua essência e dão vozes a diferentes atores sociais: burocratas, escrivães, jornalistas, romancistas, homens, velhos, crianças e mulheres.

romancistas, homens, velhos, crianças e mulheres. 84 Esse material é parte integrante do Curso de

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A seleção de conteúdos e fontes e a importância do conhecimento histórico

A importância do conhecimento histórico

A História estuda a vida humana através do tempo. Estuda o que os homens

fizeram, pensaram e sentiram como seres sociais. O conhecimento histórico, construído pelos historiadores e trabalhado em sala de aula, alarga a compreen- são humana enquanto ser que constrói seu tempo. A reflexão histórica ajuda a compreender o que podemos ser e fazer.

A grande importância do conhecimento histórico em sala de aula relaciona-

-se também com o quanto a História capacita os alunos para desenvolver uma consciência mais crítica e, ao mesmo tempo, humana. É saber que por meio do ensino da História é possível que os alunos possam estabelecer relações entre identidades individuais, sociais e coletivas, relacionando o particular e o geral, dentro de uma perspectiva temporal. Reconhecer a sua localidade e outras em diferentes tempos históricos. É saber-se parte dessas transformações. É conhe- cer-se pelos elementos que são comuns e tão diferentes em relação ao outro. É criar o senso de cidadania, de solidariedade e de respeito ao diferente. É reco- nhecer e ter admiração pelas conquistas humanas.

É saber que fazemos parte de um todo e somos produtos de uma grande jor- nada humana. Que nada do que vivemos está aí por acaso, e sim foi construído pela coletividade ao longo de centenas de anos. São esses valores e essa perspi- cácia com relação ao patrimônio que legamos, a História humana, que os alunos devem reconhecer e respeitar. Segundo Eric Hobsbawn,

] [

da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e

outros padrões da sociedade humana. (HOBSBAWN, 1998, p. 22)

ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado (ou

O conhecimento e a percepção do outro e a compreensão do eu, utilizando a

História como elemento fundamental para essa assimilação, é o que se busca. É, na verdade, o trabalho com a construção da identidade que envolve o eu e o outro – aspectos sociais, e também da continuidade e permanência, o outro, meu ante- passado e o que já foi vivido e transformado – aspectos temporais, que o estudo da História deixa como contribuição. Esse conhecimento possibilita crescer como

pessoa, como grupo e como nação à medida que eu sei quem/como sou pelas minhas peculiaridades e semelhanças em relação ao outro (PCN, v. 5, p. 33).

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e semelhanças em relação ao outro (PCN, v. 5, p. 33). 85 Esse material é parte

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

Texto complementar

Os registros humanos e a inquietude sobre desvendar o passado com certeza permanecerão sendo uma motivação humana e uma indagação sobre si mesma, como um eco que continuamente bate à nossa porta. Anti- gos cheiros, velhas canções, sabores e odores que reavivam a memória. Não posso deixar de registrar um fragmento de música de Chico Buarque que revela justamente essa perplexidade com os registros históricos que, mais do que fontes, são registros de vida.

Futuros amantes

[

]

E quem sabe, então/

o

Rio será/

alguma cidade submersa/

os escafandristas virão/

explorar sua casa/

seu quarto, suas coisas/

sua alma, desvãos/

Sábios em vão/

tentar decifrar/

o eco de antigas palavras/

fragmentos de cartas/

poemas/

mentiras, retratos/

vestígios de estranha civilização [

]

Chico Buarque

vestígios de estranha civilização [ ] Chico Buarque 86 Esse material é parte integrante do Curso

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A seleção de conteúdos e fontes e a importância do conhecimento histórico

Atividades

1. Quais as melhores formas de selecionar o conteúdo mais adequado para ser trabalhado nos primeiros anos do Ensino Fundamental?

2. Procure identificar o papel que desempenha a utilização de diferentes fontes para a formulação da História.

3. Como a utilização de fontes pode ser um recurso interessante para o traba- lho da História em sala de aula? De que maneira essa proposta pode auxiliar o trabalho, desenvolvido por você, em sua escola?

4. Quais as contribuições do estudo da História para a formação da consciência crítica e da cidadania?

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A compreensão do fenômeno tempo

Introdução ao tema

Daniela dos Santos Souza

A compreensão do fenômeno “tempo” e a construção dessa compreen-

são é demorada e complexa, e é um dos grandes desafios para as crianças.

O tempo, para crianças pequenas, demora muito a passar: de um Natal

a outro, ou de um aniversário a outro acontecem tantas coisas que elas quase não se lembram como foi da última vez. Confusões com as palavras “ontem” e “amanhã” também são comuns: “ontem vamos juntos para a escola?” ou “Amanhã eu corri mais rápido do que ele”. Ainda, compreender como alguém nascido em janeiro pode ser mais novo do que alguém nas- cido, por exemplo, em outubro, é um grande desafio para crianças peque- nas. Mas os desafios não param por aí: entender os dias da semana, por que eles se repetem? Compreender os meses do ano? Por que são tão longos?

A construção dessa compreensão é difícil, mas o trabalho escolar tem

muito a oferecer às crianças para que esse processo se torne mais rico em experiências.

Para quem?

As propostas foram pensadas para crianças da Educação Infantil, porém, com algumas adaptações, podem servir também ao trabalho com crianças do primeiro ciclo do Ensino Fundamental.

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

Proposta de trabalho

Construção de um calendário semanal coletivo

Para as crianças pequenas, é fundamental que uma rotina de trabalho seja es- tabelecida para que possam perceber a passagem do tempo de forma organizada. Por isso, é importante a construção, com elas, de um calendário semanal básico:

a construção, com elas, de um calendário semanal básico: O ideal é que cada dia seja

O ideal é que cada dia seja representado por uma cartela de cor diferente e que seja sempre dado a essa cartela um destaque no início da aula: “que dia é hoje?”; “É o dia azul”; “O que temos no dia azul?”; “É dia de ouvir histórias”; “O que tivemos ontem?”; “Tivemos o dia de música”; “Qual a cor do dia de música?”; “É a verde”; “E o que teremos amanhã?”; “Amanhã, teremos o dia do piquenique no pátio”; “E qual a cor do dia de amanhã?”; “É o amarelo”; e assim por diante.

Também é fundamental que as próprias crianças sejam as autoras dos dese- nhos que representam a atividade do dia.

Essa atividade deve ser feita cotidianamente, até que todas as crianças me- morizem as cores de cada dia e o que está combinado para aquele dia. Assim, quando for marcada uma atividade extra como um passeio, um teatro ou uma visita à escola, o professor ou professora poderá trabalhar com esse mesmo ca- lendário: “No dia da Educação Física iremos ao teatro”; Qual a cor deste dia?”; “Quantos dias faltam?”; “Qual o nome do dia azul?”; e assim por diante.

Esse trabalho ajudará as crianças a memorizarem e usarem corretamente os conceitos de hoje, ontem e amanhã, tão difíceis para essa faixa etária. Também esse trabalho é importante para a construção da idéia de semana: sete dias que se repetem sempre na mesma ordem, cada dia com seu nome específico.

sempre na mesma ordem, cada dia com seu nome específico. 90 Esse material é parte integrante

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A compreensão do fenômeno “tempo”

Agenda coletiva

Fazer um registro diário do principal acontecimento do grupo é outra forma de organizar o tempo para as crianças pequenas. Como elas ainda não escrevem, é fundamental que o professor ou professora seja o “escriba” do texto coletivo organizado pelas crianças.

A professora e autora de diversos materiais Madalena Freire chama essa agenda de “Livro da Vida”, pois ali ficam registrados os principais acontecimentos da vida daquele grupo. O interessante é que esse “Livro da Vida” pode ser organizado por mês ou bimestre para ser “lido” pelas crianças em momentos diferentes da aula.

Portanto, se ele for pensado para o mês, pode ser organizado da seguinte forma:

conter o número de páginas correspondentes ao número de dias letivos do mês;

as páginas devem ser grandes (mais ou menos do tamanho de dois papéis sulfites) para que as crianças possam fazer seus desenhos em grupo;

as páginas devem estar totalmente limpas, sem nada previamente regis- trado pela professora, pois as crianças criarão o texto e os desenhos que servirão de registro diário;

o “Livro da Vida” deve estar sempre em local visível e deve ser retoma- do diariamente como forma de recordar o que foi feito de importante “ontem”;

como serão as próprias crianças que organizarão o texto e farão os dese- nhos, elas, ao olharem para a página do dia anterior, poderão “ler” o que está escrito;

o trabalho com a agenda coletiva deve ser diário.

 o trabalho com a agenda coletiva deve ser diário. Esta página deve ficar exposta até
 o trabalho com a agenda coletiva deve ser diário. Esta página deve ficar exposta até
 o trabalho com a agenda coletiva deve ser diário. Esta página deve ficar exposta até
 o trabalho com a agenda coletiva deve ser diário. Esta página deve ficar exposta até

Esta página

deve ficar

exposta até

o momento

da realização

do próximo

registro, no

dia seguinte.

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do próximo registro, no dia seguinte. 91 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

O professor ou professora deve retomar o Livro da Vida, mais para o final do

período, e estabelecer um diálogo com as crianças: “O que registramos de im- portante ontem?”; “Quem gostaria de ler o que registramos ontem?”; “E hoje, o que aconteceu de importante para colocarmos em nosso Livro da Vida?”

de importante para colocarmos em nosso Livro da Vida?” Com a realização da agenda coletiva ou
de importante para colocarmos em nosso Livro da Vida?” Com a realização da agenda coletiva ou
de importante para colocarmos em nosso Livro da Vida?” Com a realização da agenda coletiva ou
de importante para colocarmos em nosso Livro da Vida?” Com a realização da agenda coletiva ou

Com a realização da agenda coletiva ou do Livro da Vida, as crianças vão or- ganizando e registrando a passagem do tempo. No final do mês, é interessante que se faça uma roda para a leitura coletiva da agenda. Cada criança pode “ler” um dia, contando sobre o acontecimento. Esse é um momento extremamente prazeroso para elas, primeiro pela sensação de “ser leitora”, depois por rememo- rar fatos vividos cotidianamente.

A partir da observação, o professor ou professora deve registrar a participa-

ção de cada criança nessas atividades, como demonstra sua compreensão e suas dificuldades diante da sistematização e da organização da passagem do tempo.

Brincando com poesia

A semana inteira

A segunda foi à feira

Precisava de feijão;

A terça foi à feira,

Sérgio Caparelli

de feijão; A terça foi à feira, Sérgio Caparelli 92 Esse material é parte integrante do

92

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A compreensão do fenômeno “tempo”

Pra comprar um pimentão;

A quarta foi à feira,

Pois gostava de agrião;

A sexta foi à feira

– Tem banana? Tem mamão?

Sábado não tem feira

e domingo também não.

A poesia pode ser lida para as crianças, que a aprenderão rapidamente e poderão repetir com prazer. Depois, a poesia pode ser escrita em uma cartolina para que todos possam desenhar as compras feitas na feira. Além disso, cada criança pode contar o que gosta de comprar na feira. É interessante descobrir se há alguma feira perto da escola para saber em qual dia ela acontece, relacio- nando-a com o calendário semanal de sala. Marcar uma ida à feira com toda a turma seria um fechamento de ouro para as brincadeiras com essa poesia de Sérgio Caparelli.

Texto complementar

A música “Oração ao Tempo”, de Caetano Veloso, nos traz uma ótima refle- xão sobre a passagem do tempo e seus mistérios. Vale a pena ouvi-la e depois fazer uma lista das palavras usadas pelo compositor para designar o tempo.

És um senhor tão bonito

Quanto a cara do meu filho

Tempo Tempo Tempo Tempo

Vou te fazer um pedido

Tempo Tempo Tempo Tempo

) (

Por seres tão inventivo

93

Tempo Tempo Tempo Tempo ) ( Por seres tão inventivo 93 Esse material é parte integrante

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de História

E pareceres contínuo

Tempo Tempo Tempo Tempo

És um dos deuses mais lindos

Tempo Tempo Tempo Tempo

Que sejas ainda mais vivo

No som do meu estribilho

Tempo Tempo Tempo Tempo

Ouve bem o que te digo

Tempo Tempo Tempo Tempo

Peço-te o prazer legítimo

E o movimento preciso

Tempo Tempo Tempo Tempo

Quando o tempo for propício

Tempo Tempo Tempo Tempo

De modo que o meu espírito

Ganhe um brilho definido

Tempo Tempo Tempo Tempo

E eu espalhe benefícios

Tempo Tempo Tempo Tempo

O que usaremos pra isso

Fica guardado em sigilo

Tempo Tempo Tempo Tempo

Apenas contigo e comigo

Tempo Tempo Tempo Tempo

Tempo Apenas contigo e comigo Tempo Tempo Tempo Tempo 94 Esse material é parte integrante do

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