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Metodologia Do Ensino Superior PDF
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MATERIAL DIDÁTICO
METODOLOGIA DO ENSINO
SUPERIOR
Impressão
e
Editoração
SUMÁRIO
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 63
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO
Sejam bem-vindos ao módulo que discorre sobre a disciplina Metodologia do
Ensino Superior, disciplina esta, considerada específica e, ao mesmo tempo,
essencial para todos aqueles que buscam uma especialização, quer seja a nível
lato1 ou strictu2 sensu.
O módulo foi dividido em sete unidades ou sete temas amplos através dos
quais propomos análises e reflexões de tópicos relacionados com a prática do
professor no ensino universitário.
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As pós-graduações lato sensu (do latim “sentido amplo”) compreendem programas de
especialização e incluem os cursos designados como MBA - Master Business, com duração mínima
de 360 horas e ao final do curso o aluno obterá certificado e não diploma, ademais são abertos a
candidatos diplomados em cursos superiores e que atendam às exigências das instituições de ensino
- art. 44, III, Lei nº 9.394/1996 (MEC/BRASIL, 2011).
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As pós-graduações stricto sensu (do latim “sentido estrito”) compreendem programas de mestrado
e doutorado abertos a candidatos diplomados em cursos superiores de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino e ao edital de seleção dos alunos (art. 44, III, Lei nº
9.394/1996.). Ao final do curso o aluno obterá diploma (MEC/BRASIL, 2011).
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Segundo Helene (2006), a educação escolar não é, por si só, suficiente para
promover o desenvolvimento social, econômico e cultural de um país. Entretanto, um
sistema educacional sólido e eficiente é necessário para tal. É fato que as barreiras
do atraso são ultrapassadas quando o sistema educacional é forte. E para saber
como um país será daqui a vinte ou trinta anos, basta examinar o seu sistema
escolar atual.
Resultados pretendidos (estar alerta ao que acontece na sala; ter estilo, ser
um motivador e apresentar eficácia instrucional) e por últimos,
Essa classificação não desmerece nenhum dos tipos, serve somente para
contrastarmos os diferentes tipos de professores e para analisarmos a sua atuação
em classe.
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Não é fácil, mas com dedicação ele/você consegue participar deste novo
mundo e viver os novos valores emergentes.
Muito tem sido escrito e debatido sobre ética ao longo dos últimos anos,
focando as mais variadas profissões, portanto, na construção deste módulo,
acreditamos que é pertinente lançar alguns pontos que os levem a identificar
algumas questões éticas no relacionamento entre professores e alunos, com os
colegas e com a instituição para que possam refletir e analisar criticamente o seu
papel.
Combater o racismo
Que as diferentes raças existem, é fato. Que temos 300 anos de história de
escravidão e discriminação também é fato. Mas do mesmo modo, pode ser fato
educar para novas relações inter-raciais e interetnicas e de combate ao racismo de
toda espécie.
Faixa etária;
Nível socioeconômico;
Aspirações profissionais;
Hábitos de estudo;
Conhecimentos anteriores; e,
UNIDADE 4 – PLANEJAMENTO
Gil (2006) citando Augusto Comte lembra uma frase do célebre positivista
ainda no século XIX que se encaixa muito bem para entendermos a importância do
planejamento: “saber para prever e prever para poder”.
Vários autores pesquisados, dentre eles Oliveira (2001) Teixeira (2005) e Gil
(2006), discorrem sobre vários tipos de planejamento. De maneira geral temos
planejamento estratégico, tático, operacional.
Essa proposta não é apenas uma exigência da lei ou uma carta de boas
intenções, mas sim um instrumento que possibilita definir as ações da escola em sua
totalidade e no caso das Instituições de Ensino Superior (IES), ela vai se configurar
através do planejamento institucional.
O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe que deve
participar, elaborar e organizar planos em diferentes níveis de complexidade para
atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensino-
aprendizagem, ele deve estimular a participação do aluno, a fim de que este possa,
realmente, efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas
possibilidades e necessidades (TEIXEIRA, 2005).
Definição de conteúdos
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Aqui encontramos a metodologia ou técnicas a serem usadas e que veremos no próximo tópico.
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É preciso ficar claro que as técnicas de ensino devem ser utilizadas pelo
professor de forma consciente e permeadas pela intencionalidade, assim, quando
são direcionadas para a busca da intencionalidade deixam de dar ênfase exclusiva à
ação docente para propiciar a participação do aluno.
Estudo dirigido
De modo geral, o Estudo Dirigido, pode ser visto como uma técnica de ensino
individualizada ou como forma socioindividualizado. É uma atividade executada em
sala de aula pelos alunos, a partir de um roteiro prévio elaborado pelo professor, ou
pode ser realizada fora de sala de aula, mas sempre com a orientação do professor.
Sob este enfoque, o Estudo Dirigido é enfatizado como uma técnica calcada
nos princípios do modelo sistêmico do processo de ensino, preocupada com as
modificações comportamentais e com a aquisição de habilidades de estudar. Assim,
o método se reduz ao domínio de estratégias e táticas didáticas e se torna
pragmático e burocratizado. A proposta sistêmica é limitante e não resolve o
problema da qualidade do ensino, não contribui, portanto, para aumentar a sua
eficiência.
Dessa forma, a Didática, como uma das disciplinas pedagógicas dos cursos
de formação do professor, dissemina a concepção de Estudo Dirigido, baseado nas
influências explicitadas, prevalecendo até hoje na prática pedagógica de muitos
professores, como foi constatado.
De qualquer forma, como toda técnica, o Estudo Dirigido pode ser uma boa
ou má técnica, dependendo de para que se prepara e de como se prepara. Logo, a
qualidade do Estudo Dirigido depende muito do sucesso de sua preparação. Mas o
sucesso da preparação depende, também, da maneira pela qual se encara a
atividade de preparar o emprego da técnica de Estudo Dirigido. Isso implica afirmar
que ao se escolher uma técnica de ensino é necessário considerar “as
determinações sociais que incorporam as metodologias didáticas, para que o
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professor não faça uma escolha empírica, a fim de evitar a seleção de técnicas
isoladas e neutras para alcançar os objetivos propostos” (MARTINS, 1989, p. 45).
O professor não deve assumir nunca o papel autoritário e nem deve ser
espontaneísta. A ele compete ser democrático, responsável e diretivo.
Seminário
Vale lembrar que a técnica está sujeita ao fracasso quando o professor não
desempenha adequadamente sua função e quando os alunos não assumem com
responsabilidade seus encargos.
Estudo do meio
Aulas expositivas
Temos visto ao longo dos últimos anos, uma tendência na crença de que as
aulas expositivas são tradicionais, verbalistas e autoritárias, entretanto, ela
raramente foi colocada de lado e acreditamos que ela pode ser transformada em
uma atividade dinâmica, participativa e estimuladora do pensamento crítico do aluno
como veremos adiante.
Discussões em classe
O tipo de discussão pode ser definido por critérios os mais variados, tais
como número de participantes, duração e papel do professor. Segundo Gil (2009),
nos cursos universitários, os tipos ou modalidades mais conhecidas são a discussão
com a classe toda, discussão em pequenos grupos e seminários.
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Leva-os, por fim, a reconhecer que as experiências coletivas podem ser mais
ricas do que as individuais.
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1. Esclarecimento dos termos difíceis
2. Definição dos problemas a serem entendidos e explicados.
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A metodologia do PBL
Metodologia da problematização
Segundo Berbel (1998, p. 142), a metodologia pode ser utilizada sempre que
seja oportuno, em situações em que os temas estejam relacionados com a vida em
sociedade.
(http://www.each.usp.br/pbl2010/trabs/index_trabs_pt.htm)
Metodologia dialética
Não queremos dizer que professor ou aluno sejam culpados pela reprovação,
mas é preciso que o professor escolha a modalidade mais adequada com base nos
objetivos pretendidos, que saibam identificar os princípios que contribuem para uma
avaliação mais eficaz e que ambos reconheçam a importância da avaliação no
ensino superior.
Quanto a avaliação ser crítica, ela tem passado por muitas críticas no ensino
superior e tem sido objeto de acusações. Algumas destas não procedem, mas
outras realmente são pertinentes.
Por isso, não basta, somente, sugerir a avaliação institucional como um dos
caminhos para discutir a reconstrução da universidade. É imperativo definir com
clareza os seus critérios a serem obrigatoriamente presididos pelo princípio da
autonomia, respeitando a diversidade e a heterogeneidade que caracterizam a
universidade e o trabalho docente (GADOTTI, 1999, p. 5).
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS BÁSICAS
CARLINI, Alda Luiza; SCARPATO, Marta (orgs.). Ensino Superior: questões sobre a
formação do professor. São Paulo: Avercamp, 2008.
GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. 1 ed. 4 reimp. São Paulo: Atlas,
2009.
STEINER, João E.; MALNIC, Gerhard (orgs.) Ensino Superior: conceito e dinâmica.
São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.) Técnicas de ensino: por que não? Campinas
(SP): Papirus, 1991. Coleção magistério: formação e trabalho pedagógico.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
HELENE, Otaviano. O que as avaliações permitem avaliar. In: STEINER, João E.;
MALNIC, Gerhard (orgs.) Ensino Superior: conceito e dinâmica. São Paulo: Editora
da Universidade de São Paulo, 2006.
CORTINA, Adela; MARTINEZ, Emílio. Ética.Trad. Silvana Cabucci Leite. 2 ed. São
Paulo: Loyola, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
LOPES, Antonia Osima. Aula expositiva: superando o tradicional. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro (org.) Técnicas de ensino: por que não? Campinas (SP): Papirus,
1991. Coleção magistério: formação e trabalho pedagógico.
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Na sala de aula: o estudo dirigido. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro (org.) Técnicas de ensino: por que não? Campinas (SP): Papirus,
1991. Coleção magistério: formação e trabalho pedagógico.
ARAÚJO, José Carlos Souza. Para uma análise das representações sobre as
técnicas de ensino. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.) Técnicas de ensino:
por que não? Campinas (SP): Papirus, 1991. Coleção magistério: formação e
trabalho pedagógico.
MATTOS, L.A.de. Sumário de Didática Geral. Rio de Janeiro. Aurora. 1968. p. 140.
SACRISTÁN, Gimeno. O currículo: uma reflexão sob a prática. 3 ed. Porto Alegre:
Artes Médicas, 2000.
MALNIC, Gerhard. O futuro da universidade pública. In: STEINER, João E.; MALNIC,
Gerhard (orgs.) Ensino Superior: conceito e dinâmica. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 2006.