ISSN 1982 - 0283

SISTEMA DE
NUMERAÇÃO
DECIMAL NO CICLO
DE ALFABETIZAÇÃO
Ano XXIV - Boletim 5 - SETEMBRO 2014
S istema de N umeração D ecimal no C iclo de
A lfabetização

SUMÁRIO

Apresentação........................................................................................................................... 3
Rosa Helena Mendonça

Introdução............................................................................................................................... 4
Cristiano Alberto Muniz

Texto 1A: Mediação Pedagógica: uma via de mão dupla ......................................................... 7

Elissandra de Oliveira de Almeida

Texto 1B: A criança ativa na construção do número no SND.............................................. 14

Sueli Brito Lira de Freitas

Texto 2A: Pega Varetas: construção da noção de valor para a aprendizagem do SND ...........22
Ana Maria Porto Nascimento

Texto 2B: O ensino do Sistema de Numeração Decimal .........................................................30

Nilza Eigenheer Bertoni

Texto 3A: A criança se percebendo como construtora do Sistema de Numeração Decimal ........37
Cristiano Alberto Muniz

Texto 3B: SND: conceitos matemáticos articulados com atividades pedagógicas .......................49
Eurivalda Santana
S istema de N umeração
alfabetização
Apresentação
A publicação Salto para o Futuro comple-
menta as edições televisivas do programa
de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este
aspecto não significa, no entanto, uma sim-
ples dependência entre as duas versões. Ao
contrário, os leitores e os telespectadores
– professores e gestores da Educação Bási-
ca, em sua maioria, além de estudantes de
cursos de formação de professores, de Fa-
culdades de Pedagogia e de diferentes licen-
ciaturas – poderão perceber que existe uma
interlocução entre textos e programas, pre-
servadas as especificidades dessas formas
distintas de apresentar e debater temáticas
variadas no campo da educação. Na página
eletrônica do programa, encontrarão ainda
outras funcionalidades que compõem uma
rede de conhecimentos e significados que se
efetiva nos diversos usos desses recursos nas
escolas e nas instituições de formação. Os
textos que integram cada edição temática,
além de constituírem material de pesquisa e
estudo para professores, servem também de
base para a produção dos programas.
1 Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).
D ecimal no ciclo de
A edição 5 de 2014 traz o tema Sistema de
Numeração Decimal no ciclo de alfabetiza-
ção, e conta com a consultoria de Cristia-
no Alberto Muniz, Doutor em Sciences de
l’Education pelo Université Paris Nord e
Professor Adjunto da Universidade de Bra-
sília, que contribuiu com a organização da
presente coletânea e foi o Consultor desta
Edição Temática.
Os textos que integram essa publicação são:
1A. Mediação Pedagógica: uma via de
mão dupla 3
1B. A criança ativa na construção do nú-
mero no SND
2A. Pega Varetas: construção da noção de
valor para a aprendizagem do SND
2B. O ensino do Sistema de Numeração Decimal
3A. A criança se percebendo como constru-
tora do Sistema de Numeração Decimal
3B. SND: conceitos matemáticos articulados
com atividades pedagógicas
Boa leitura!
Rosa Helena Mendonça1
Introdução
A criança como protagonista de sua aprendizagem
do sistema de numeração decimal
Esperança... nossa palavra-chave maior
nestas reflexões e proposições. Esperança de
que a aprendizagem do Sistema de Numera-
ção Decimal (SND), eixo central do currículo
da alfabetização matemática, não se resuma à
transmissão de conjunto de regras, fórmulas e
terminologias que, sem sentido para as crian-
ças, as coloca inertes no processo de assimila-
ção dos conhecimentos matemáticos.
Esperança de que tenhamos uma es-
cola onde as crianças se enxerguem como se-
res profundamente ativos nos processos de
aprendizagem deste sistema, mesmo sendo
um sistema numérico construído historica-
mente pelas civilizações antigas. Buscare-
mos, nos textos que se seguem, alertar para
o fato de que, mesmo constituindo-se num
sistema fechado de regras, as propostas pe-
dagógicas devem permitir que as crianças
em processos de alfabetização matemática
se percebam como autoras das estruturas do
sistema de contagem na base dez.
1 Doutor em Sciences de l’Education pelo Université Paris Nord, Professor Adjunto da Universidade de
Brasília e Consultor desta Edição Temática.
Cristiano Alberto Muniz1
A construção do número e a compre-
ensão do SND é base para a compreensão da
leitura e da escrita do número nos mais di-
versos contextos socioculturais, favorecendo
o desenvolvimento de procedimentos ope-
ratórios. Compreender a estrutura decimal
tanto quanto a posicional do sistema numé-
rico permite ao aluno desenvolver habilida-
des nos processos de medições e expressão 4
de medidas, além de lidar com tratamento de
informação e de processos estatísticos. Isto
revela a importância do tema para o desen-
volvimento do currículo e para a formação
do professor alfabetizador em Matemática
na escola básica.
Os processos de mediação pedagógi-
ca ganham importância nas nossas reflexões,
revelando que qualquer aprendizagem sig-
nificativa da Matemática, do número ou de
outro conceito, depende da qualidade da me-
diação realizada pelo professor, sempre desa-
fiando, estimulando e intervindo nos proces-
sos de construção da aprendizagem de cada
criança. É assim que Elissandra de Oliveira de
Almeida nos presenteia com o primeiro texto
destacando o valor dos processos de media-
ção nas aulas de Matemática. Este primeiro
texto, Mediação Pedagógica: uma via de mão
dupla, nos revela que muitas das dificulda-
des de aprendizagens, dentre elas a constru-
ção do número, podem ser ressignificadas se
nós, educadores, assumirmos nosso papel de
mediadores pedagógicos.
Fazer das crianças protagonistas do
processo de estruturação do sistema de nu-
meração é a proposta de Sueli Brito Lira de
Freitas, no texto A criança ativa na construção
do número no SND, que nos apresenta suges-
tões de construção de um projeto pedagógico
com efetiva participação de cada criança no
desenvolvimento de atividades que permitam
a gradativa aquisição de estruturas do sistema
de numeração decimal, fazendo com que os
aprendizes participem efusivamente dos em-
bates, proposições e decisões, sempre trocan-
do e validando ideias no processo coletivamen-
te constituído. Sueli demonstra que materiais
concretos e simbólicos, livres e estruturados,
pedagógicos e culturais participam da consti-
tuição deste ambiente alfabetizador da Mate-
mática no primeiro ciclo de escolarização.
Se a descoberta do agrupamento de-
cimal e posicional é importante, Ana Maria
Porto Nascimento, em seu texto Pega Va-
retas: construção da noção de valor para a
aprendizagem do SND, nos revela o quanto é
importante oferecer, às crianças, atividades
que permitam a elas a noção de valor. Quan-
do uma unidade pode representar um grupo,
o “um” pode significar plural, como ocorre
na pontuação dos palitos no jogo de pega-
-varetas. Se, no jogo, as crianças apresentam
dificuldades para compreensão da noção de
valor, Ana Porto demonstra que mediações
pedagógicas podem se realizar, articulando
as noções de valor-quantia com as de quan-
tidade e utilizando como mediação material
de contagem, bolinhas ou semente de milho.
Esta noção de valor será de fundamental im-
portância para a construção, pela criança, da
ideia de ordens e classes, pois um dígito pode
assumir diferentes valores dentro da compo-
sição do número, segundo sua posição. Este
protagonismo acaba por nos conduzir a me-
lhor compreender como as crianças são capa-
zes de apresentar inusitados procedimentos
operatórios e registros nas operações aritmé-
5
ticas quando elas se apropriam efetivamente
da compreensão da estrutura do número.
As relações da criança com o siste-
ma de numeração decimal em seus contex-
tos socioculturais é o foco de Nilza Eigenheer
Bertoni, nos trazendo, além de construções
conceituais importantes, atividades do coti-
diano escolar como “Quantos somos hoje?”,
revelando como estas permitem, à criança,
gradativamente, se apropriar dos sentidos das
regras do sistema de numeração, sempre de
forma reflexiva, socializada e colaborativa.
Seu texto O ensino do Sistema de Numeração
Decimal propõe uma reflexão sobre aspectos
linguísticos e culturais da escrita e leitura dos
números e revela como os processos de apro-
priação e aprendizagem dos números é um fe-
nômeno complexo.
 Assim como outros autores desta pu-
blicação, Nilza nos traz exemplos de como o
conhecimento da estrutura do sistema nu-
mérico “empodera” a criança para produzir
procedimentos operatórios próprios, deveras
ricos e criativos.
Se o sistema de numeração decimal
acaba por se constituir em estrutura fundada
em agrupamento decimal, valor posicional e
registro, podemos favorecer a construção de
proposta pedagógica a partir de jogos que têm
como regras o agrupar de dez em dez, o posi-
cionar e registrar com algarismos que mudam
de valor conforme a posição. Cristiano Muniz
nos mostra, em seu texto A criança se perce-
bendo como construtora do Sistema de Nume-
ração Decimal, como o professor pode ensinar
aos seus alfabetizandos jogos matemáticos,
apoiados nas regras do sistema. Desta for-
ma, aprender a jogar o jogo do professor,
implica, em última instância, assimilar as
regras do SND, a partir das quais a atividade
lúdica foi concebida.
Com tais jogos, pensa-se na criança
como protagonista da aprendizagem do SND.
É possível também repensar a organização do
trabalho pedagógico, favorecendo novas for-
mas de mediação pedagógica, de interações
em sala de aula, e mesmo formas alternativas
e importantes de se avaliarem os processos
de aprendizagem matemática, num ambiente
pleno de trocas entre os alunos. Para a reali-
zação de tais jogos, materiais lúdicos passam
a fazer parte do cotidiano pedagógico na al-
fabetização, assim como outras atividades, a
serem realizadas paralelamente aos jogos, se-
gundo proposta do autor.
Não apenas a leitura deste texto e as
gravações do Salto para o Futuro alimentam
nossas esperanças de um fazer diferente e me-
lhor: a experiência e a construção coletiva com
os alunos e colegas professores da escola são
fatores que podem ser a garantia da realização
destas esperanças de que a aprendizagem do
SND não se constitua em mais um obstáculo à
alfabetização de nossas crianças.
O conjunto dos textos é concluído com
as contribuições de Eurivalda Santana, que
põe acento à importância da resolução de pro-
blemas pelos alunos no ciclo de alfabetização,
com destaque aos papéis dos registros por eles
6
realizados e para as trocas sociais. Eurivalda,
no texto SND: conceitos matemáticos arti-
culados com atividades pedagógicas ancora
suas colocações em importantes teóricos que
apresentam conceitos para a compreensão
dos processos de aprendizagem do número
pelas crianças em contextos de quantificação.
Esperamos que esta publicação seja,
para os alfabetizadores, fonte de consulta e
reflexão sobre melhores estratégias de media-
ção pedagógica na construção das estruturas
do sistema de numeração decimal, consi-
derando as crianças em alfabetização como
efetivamente autoras de seus processos de
aprendizagem e de atribuição de significados
ao número, suas estruturas e validação no
contexto sociocultural.
texto 1a

M ediação P edagógica : uma via de mão dupla

Elissandra de Oliveira de Almeida1

Dentre as muitas frases que se torna-
ram comuns entre nós, professores, quando
o assunto é dificuldade em Matemática, po-
de-se destacar uma, que talvez ainda percor-
ra muitas salas de aula: “Não consigo enten-
der o que foi que esse aluno não entendeu!”
professor como em direção ao aluno. Se por
um lado o professor parece não conseguir
alcançar o aluno; do outro, o aluno, por ve-
zes, não consegue explicitar suas formas de
pensar ou se sente inseguro, ou mesmo te-
meroso, em se expor.

A frase acima encerra um dilema que
parece ainda não ter sido resolvido entre as
partes do processo educativo, sendo elas a
relação entre ensino e aprendizado, entre
professor e aluno, entre saber ensinar e sa-
ber como se aprende.
Não se trata de dizer quem é o culpa-
do, ou quais são os culpados nessa história.
Todavia, não se pode ignorar o fato de que há
uma brecha na relação entre o ato de ensinar
e o de aprender, o que acaba por aumentar
ainda mais a lista de temores em relação ao
ensino-aprendizado de Matemática.
As dificuldades que se notam nes-
se contexto apontam tanto em direção ao
Parece que um impasse foi estabeleci-
do e que as possibilidades de solucioná-lo são
bastante limitadas, restando apenas manter a 7
rotina padrão que se instaurou nas aulas de
Matemática: O professor dá um exemplo fácil na
hora da aula, mas na hora da prova passa uma
questão difícil. Daí, ninguém consegue resolver
(Ricardo2, 15 anos).
Ante o quadro exposto, é possível enu-
merar algumas indagações: por que os profes-
sores de Matemática continuam afirmando
que as dificuldades apresentadas pelos alunos
são decorrentes da falta de atenção destes?
Por que muitos alunos, em diferentes níveis
de escolarização, chegam à mesma conclusão

1 Mestrado em Educação pela Universidade de Brasília. Professora da Secretaria de Estado de Educação

do DF, Brasil.
2 Nome fictício. Transcrição do depoimento de um aluno do 1º ano do Ensino Médio. Relato obtido durante
conversa informal sobre a prova de Matemática que fizera no dia 06/03/2014.
que Ricardo? Em que medida os professores
entendem a natureza dos erros apresentados
em Matemática pelos alunos? Em que mo-
mento professor e aluno interagem de modo
que o incompreendido, de ambas as partes,
seja esclarecido?
Tais questões apontam para a ne-
cessidade permanente de se retomar a di-
nâmica da sala de aula, em busca de outro
modo de se ensinar-aprender Matemática,
e de outro modo de se avaliarem as apren-
dizagens em Matemática.
Considerando-se a relação entre os
conteúdos a serem ensinados e a duração
das aulas de Matemática, talvez alguns pro-
fessores, e até mesmo os próprios alunos, se
comportem desconfiadamente quanto à pos-
sibilidade de se pensar uma estratégia que
modifique o quadro de descontentamento ins-
taurado. Todavia, não dá para ignorar o fato
de que a própria dinâmica estabelecida entre
o ato de ensinar e o ato de aprender implica,
obrigatoriamente, ainda que não se queira,
um conjunto permanente de transformações,
uma vez que o objeto do conhecimento é per-
cebido, sentido e concebido de maneiras di-
versas tanto pelo professor como pelo aluno.
Mas de que maneira então poder-se-ia
mudar o quadro de descontentamento presen-
te nas aulas de Matemática? Como melhorar a
relação professor-aluno de modo que um veja
no outro um parceiro na construção, sociali-
zação e consolidação do conhecimento?
Se essa análise tomar como ponto
de partida a dura realidade de muitas salas
de aula, caracterizadas pelo alto número
de alunos, professores com deficiências
em seu processo de formação, escolas com
estrutura física inadequada e sem suporte
material suficiente, com certeza chegamos
ao fim da linha.
Entretanto, sem descartar a necessi-
dade e relevância de uma estrutura físico-ma-
terial que melhore as condições de trabalho,
tomemos por matéria-prima a diversidade
cognitiva presente nas salas de aula.
Essa diversidade é facilmente iden-
tificada por meio das várias formas de os
alunos expressarem os seus modos de fazer
8
Matemática, ainda que se supervalorize tão
somente o registro escrito formal.
Nesse caso, sendo o registro escri-
to formal produzido pelos alunos durante
as aulas de Matemática o suporte material
no qual o professor assente primeiramente
suas considerações avaliativas, tal conteú-
do já é suficiente para se redesenhar a di-
nâmica das aulas.
Sem a pretensão de apresentar um
“modelo” de como dar aulas de Matemática
ou uma “fórmula” para melhorar a intera-
ção entre professor, aluno e conhecimento
durante as aulas, a orientação que se segue
deve ser apreendida tomando por referência
as reais necessidades do ensinar e do apren-
der, de modo que seja viável mudar, concei- como estratégia indispensável às aulas de Ma-
tual e substancialmente, o processo avaliati- temática, pois possibilita a troca de informa-
vo presente nas aulas de Matemática. ções entre professor-aluno, aluno-professor
e entre aluno-aluno.
O primeiro “ A mediação pedagógica Ela favorece também
passo, a partir do precisa ser entendida, a socialização de es-
qual todos os demais assumida e realizada como tratégias e permite
serão dados, está di- estratégia indispensável uma melhor compre-
retamente relaciona- ensão, especialmente
às aulas de Matemática,
do ao que fazer com a por parte do profes-
pois possibilita a troca
produção matemáti- sor, da produção es-
ca dos nossos alunos. de informações entre crita do aluno, ofere-
Transcender a cor- professor-aluno, aluno- cendo-lhe uma rica
reção das atividades professor e entre aluno- fonte de informações
para além do “certo” aluno.” sobre as necessidades
e “errado”, ainda tão de aprendizagem que
comum, e identificar o aluno apresenta.
possíveis lacunas na aprendizagem, expres- 9
sas pelos registros dos alunos, é fundamental Nesse sentido, a mediação pedagó-
para o (re)planejamento das aulas. gica abre portas dantes fechadas. A primei-
ra delas diz respeito à valorização do fazer a
Segundo Pais (2006, p. 33), Matemática por parte de nossos alunos (MU-

A diversidade da sala mostra diferentes ní- NIZ, 2004). Por conseguinte, revela em que

veis de raciocínio, observação, argumenta- medida as metodologias de ensino atentam

ção, análise, comunicação de ideias, formu- para os valores e objetivos da aprendizagem

lação de hipóteses, memorização e trabalho

(PAIS, 2001). Contribui ainda para que o pro-
fessor reveja seus conceitos avaliativos, pois
em equipe. Cada aluno tem melhores condi-
muda o foco da avaliação centrado apenas na
ções de atender uma ou outra dessas ações,
correção da resposta para a compreensão da
mas cada uma funciona como porta de en-
lógica empregada pelo aluno (KAMII, 1990).
trada para a apreensão do saber.

Vale destacar também que a realiza-

Aproveitar essa diversidade contribui
ção da mediação pedagógica permite abrir a
significativamente para a realização da me-
porta que diz respeito ao direito que o aluno
diação pedagógica. A mediação pedagógica
tem de ser ouvido, como já afirmara Paulo
precisa ser entendida, assumida e realizada
Freire (1996, p. 113):
 não é falando aos outros, de cima para
baixo, sobretudo, como se fôssemos os
portadores da verdade a ser transmitida
aos demais, que aprendemos a escutar,
mas é escutando que aprendemos a fa-
lar com eles. [...]. O educador que escuta
aprende a difícil lição de transformar o
seu discurso, às vezes necessário, ao alu-
no, em uma fala com ele.
É a escuta sensível pautada na empa-
tia que reconhece a aceitação incondicional
do outro, que não julga, não mede, não com-
para, mas compreende o outro do ponto de
vista do outro no lugar em que o outro se
encontra (BARBIER, 2004).
Com base nisso, a realização da me-
diação pedagógica modifica tanto o compor-
tamento do professor quanto ao saber ensi-
nado, como modifica o comportamento do
aluno em relação ao que é aprendido. Ela se
torna uma via de mão dupla.
Mediação pedagógica: sinônimo de
acolhimento cognitivo
O que fundamenta a concepção de
crianças com dificuldades de aprendizagem?
Como atestar efetivamente que crianças te-
nham “dificuldades” de aprendizagem? O
que é aprender? Como se aprende?
Pesquisa realizada por Almeida (2006),
em escola da rede pública de ensino do Dis-
trito Federal, oferece subsídios para que seja
possível elencar algumas respostas às ques-
tões apresentadas.
Os resultados obtidos com a pesqui-
sa em campo permitiram identificar que
o que estava sendo considerado “dificul-
dade” de aprendizagem, representava, na
verdade, uma não compreensão por parte
do professor quanto aos procedimentos de-
senvolvidos pelas crianças (manifestação
de esquemas mentais).
Buscando, pois, entender a natureza
dessas “dificuldades”, mediante a realização
da mediação pedagógica, foi possível identi-
ficar os conhecimentos prévios e as habili-
dades de que as crianças dispunham para re- 10
solver determinados problemas, bem como
ajudá-las a compreender melhor o sentido de
suas ações nas situações propostas.
Uma vez que, para a pesquisadora
e professora, ficava claro como as crian-
ças estavam aprendendo e construindo o
conhecimento matemático, o enfoque de
crianças com dificuldade para o entendi-
mento de crianças em situação de dificul-
dade foi redirecionado.
Apresentar dificuldades, nesse sen-
tido, significa que podem existir lacunas, as
quais não devem ser identificadas tão somen-
te no processo de aprendizagem como se a
dificuldade fosse do aluno. Antes, porém, o
que os protocolos analisados mostraram é
que tais lacunas não foram, na verdade, pre-
enchidas durante o processo de ensino.
Vejamos o protocolo de Joyce (nome
fictício). Essa aluna era considerada pela pro-
fessora com muitas dificuldades na aprendi-
zagem. Com um percurso estudantil marca-
do por sucessivas reprovações, chegou à 3ª
série, em 2006, com 12 anos de idade.
Figura 1. Joyce aplica a regra do “não deu, pede emprestado”.
A análise da produção de Joyce per-
mitiu identificar os seguintes aspectos:
• A aluna aplicou a usual regra ensinada na
escola “não deu, pede emprestado”, sem
levar em conta os valores posicionais dos
algarismos, isto é, na estrutura numérica;
• O registro pictórico que aparece ao lado
do algoritmo registrado por Joyce é um
indicativo de como ela pensou o procedi-
mento resolutivo da operação, revelando
seu raciocínio.
Todavia, como avaliar o que Joyce
fez? Pautar a avaliação tão somente no re-
gistro escrito é suficiente para dizer o que
a aluna sabe ou não sabe em Matemática?
Qual a necessidade de Joyce?
Somente por meio da realização da
mediação pedagógica que se faz pelo sentar
junto, quando se reconhece a complexidade
das produções das crianças, ao se oferecer
estímulos ao aluno e pela sensibilidade em
ouvir a criança falar sobre a própria produ-
ção – o que chamo de acolhimento cogniti-
vo - é que se constatou que Joyce empregou
as regras ensinadas na escola para fazer o
cálculo. O risco feito sobre o algarismo 7 po-
sicionado na unidade de milhar representa o
“não deu, pede emprestado”.
Mas não apenas isso, a realização
da mediação pedagógica lançou luz sobre a
produção de Joyce, ensinando à pesquisado-
ra e à professora que primeiro seria necessá-
rio acolher o saber-fazer da aluna, aceitando 11
nessa situação as falhas da avaliação empre-
gada. Também revelou para ambas que Joyce
não estava compreendendo a representação
dos valores posicionais na operação.
Por isso, ao fazer a subtração na or-
dem da centena (4 - 8), retira do algarismo 7
(unidade de milhar) a quantidade necessária
para completar as 8 centenas (4 + 4), sendo en-
tão, possível, dar prosseguimento ao cálculo.
Pelo que se pode apreender, funda-
mentalmente, a realização da mediação
pedagógica mostra que é necessária a re-
construção dos alicerces da avaliação que é
feita (ou tem sido feita) nas aulas de Mate-
mática. Basicamente ela desconstrói o muro
da supremacia professoral, em termos de
detenção do conhecimento certo, exato e
acabado, sem, contudo, retirar do professor
a devida competência pedagógica e profis-
sional, ao mesmo tempo em que desperta
no aluno a necessidade de se tornar mais
ativo no processo de construção do conhe-
cimento, levando-o a refletir sobre a própria
maneira de pensar, sem menosprezar o va-
lor social dos conteúdos trabalhados.

A realização da mediação pedagó-

gica constitui-se, pois, em desafio para
muitos professores porque não se trata ini-
cialmente de ser feita “aluno a aluno”, no
horário de aula (o que é realmente inviá-
vel), mas em ser qualitativamente pratica-
da, aproveitando as várias e ricas oportuni- 12
dades que a sala de aula oferece e gerando,
ao final, benefícios para todos.
REFERÊNCIAS

ALMEIDA. Elissandra de Oliveira. Como as crianças constroem procedimentos matemáticos:

reconcebendo o fazer matemática na escola entre modelos e esquemas. (Dissertação de Mes-
trado). Brasília: Universidade de Brasília, 2006.

BARBIER, René. A Pesquisa-Ação. Brasília: Liber Livro Editora, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 28 ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.

KAMII, Constance. A criança e o número. 31ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 1990.

MUNIZ, Cristiano Alberto. A criança das Séries Iniciais faz Matemática? In: PAVANELLO, Maria
Regina (org). Matemática nas séries iniciais do ensino fundamental: a pesquisa e a sala de
aula. São Paulo: Biblioteca do Educador Matemático. Coleção SBEM. Vol. 2. 2004, p. 37-48.

PAIS, Luiz Carlos. Didática da Matemática: uma análise da influência francesa. 2 ed. Belo Ho- 13
rizonte: Autência, 2002.

______. Ensinar e aprender Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

texto 1b

A criança ativa na construção do número no SND

Sueli Brito Lira de Freitas3

é número. Seu papel está em promover si-

O que deve saber sobre números uma tuações desafiantes que levem a criança a
criança que está no ciclo de alfabetização? agir a fim de compreender o que é número,
O que pode ser feito em sala de aula? através de uma construção interna. Esta é
Como integrar a Matemática com outras uma tarefa individual do sujeito em ação,
áreas do conhecimento? mas que depende das propostas didáticas
da professora. Então é
Para iniciar preciso ofertar varia-
“ (...) uma professora
nossa conversa é preci- das atividades, com
so dizer que a constru-
não ensina o que é 14
objetivos bem deter-
ção da ideia de núme- número. Seu papel está
minados, ao longo dos
ro e sua utilização no em promover situações anos iniciais, para aju-
dia a dia acontecem a desafiantes que levem dar a criança a ter cer-
partir da interação do a criança a agir a fim to domínio da ideia de
sujeito com o mundo número. Esta compre-
de compreender o
através das possibili- ensão irá se ampliando
que é número, através
dades de quantificar, ao longo da vida esco-
enumerar, codificar, de uma construção
lar, em consonância
comparar, entre outras interna.” com as propostas didá-
atividades, ou seja, é ticas, de um nível para
preciso estabelecer relações, num processo outro de ensino, tendo em vista a comple-
de interação com outros sujeitos e objetos, xidade do conceito de número.
para construir o conceito de número. Des-
ta forma, uma professora não ensina o que

3 Mestrado em Educação pela Universidade de Brasília, Brasil. Professora da Secretaria de Estado de Educação
do DF, Brasil.
 O que sabe de número uma criança
de 2 anos quando mostra dois dedos para
responder a pergunta “quantos anos você
tem?” Ou que recita de 1 a 10? Em um pri-
meiro momento pensamos: tão pequena e já
sabe mostrar que tem 2 anos ou já sabe con-
tar até 10. Como é inteligente! Realmente, as
crianças são muito inteligentes e aprendem
quando estimuladas.
A aprendizagem de número pres-
supõe o uso da memória, seja para recitar
uma sequência corretamente ou para iden-
tificar um registro numérico, mas não so-
mente. É muito provável que uma criança
de 2 anos, ao responder a estas perguntas,
tenha recorrido apenas à memória, não
compreendendo o significado do número
dois ou do que seja o dez.
O que representa o ‘dois’ da idade
ou o ‘dez’ da recitação numérica? Ativida-
des que envolvam contagem, sequência nu-
mérica, inclusão hierárquica, comparação,
quantificação, correspondência biunívoca,
uso de simbologia, formação de grupos, va-
lor posicional e princípio aditivo são neces-
sárias para compreender nosso sistema de
numeração decimal e seus diferentes usos:
o número como quantificador, como orde-
nador ou como código.
A sala de aula deve se constituir
num ambiente de alfabetização matemáti-
ca, um espaço em que a criança encontre
objetos que propiciem a aprendizagem dos
números: sucatas; coleções diversas feitas
com a turma; fichas numéricas; cartazes
com quantidades e registros corresponden-
tes, tanto nome quanto número; cartazes
com sequência numérica até 100; relógio;
calendário; material dourado; jogos e etc.,
podem ajudar neste processo.
Em 1999 conheci a caixa matemáti-
ca com o Professor Doutor Cristiano Alber-
to Muniz, da Universidade de Brasília. Ela
é formada por uma caixa com objetos que
ajudam na aprendizagem matemática: ré-
gua, sementes, coleções, fita métrica, tre-
na, palitos, ligas, dados, 3 conjuntos de fi-
chas numéricas de 0 a 9, material dourado,
calculadora, calendário, relógio... Novos 15
objetos irão compondo a caixa na medida
em que vão sendo necessários para resolver
desafios propostos. A sugestão é que cada
criança da turma monte a sua caixa com a
família e traga para a escola. Pode ser uma
caixa de sapato, de ferramentas, de plástico,
como quiser. A cada proposta de atividade
matemática, a criança fica livre para usar os
materiais nela existentes, e então, procurar
resolver as situações propostas. Ao manipu-
lar o material, a criança tem a oportunidade
de pensar para construir conceitos, seja de
número, geometria, medidas, etc. Não se
trata de uma aula de demonstração em que
a professora mostra o material, explica e faz
perguntas às crianças, mas de a professora
provocar uma situação, e cada criança, a
partir das elaborações que possui e das ne-
cessidades que tem, utilizar as ferramentas
da sua caixa a fim de desenvolver soluções
para os problemas apresentados.
Ao utilizar os materiais da caixa,
com frequência, vai aos poucos se libertan-
do deles, ou seja, vai passando da necessi-
dade do concreto para a abstração. Quando
a criança diz que não precisa mais usar o
material para resolver a situação significa
que ela alcançou um nível de abstração. É
como se o material estivesse dentro da sua
cabeça e assim é capaz de visualizar solu-
ções sem precisar dos objetos concretos.
Os materiais da caixa podem ser usados
também em grupo. Jogos com palitos e da-
dos são feitos em duplas ou grupos de até
4 crianças. Eles ajudam a compreender os
agrupamentos que caracterizam o SND.
Vamos pensar algumas sugestões
de atividades simples e importantes para
gerar ideias e favorecer a construção do
conceito de número:
• Contar quantas crianças há na rodi-
nha: 1) a professora vai passando a mão
na cabeça de cada criança e toda a tur-
ma pode contar junto; 2) uma criança vai
passando e contando cada membro da
rodinha apontando ou encostando a mão
2 No original: “students are also more motivated when the topics are personally interesting. There is considerable
evidence that when students read materials they find interesting they comprehend and remember the material better”.
no colega; 3) as crianças em pé na roda
e a primeira diz UM e senta, a segunda
diz DOIS e senta, e assim até terminar ou,
ao contrário, estão sentadas e vão levan-
tando e dizendo a sequência numérica
até terminar a contagem. Aqui fizemos
três sugestões que podem ser realizadas
em momentos diferentes, observando as
necessidades da turma e sem nenhuma
confecção de material. Se uma criança
está em dificuldade para recitar a sequ-
ência numérica, numérica, faça com ela
a sugestão número 2. Junto com a tur-
ma, ajude-a a recitar a ordem enquanto
ela passa a mão na cabeça de cada colega
ou no ombro. Estas atividades ajudam na
contagem e na percepção de que existe
uma sequência numérica. As atividades 16
de contagem são imprescindíveis na al-
fabetização matemática. Para nominar a
quantidade de alunos da sala é preciso or-
ganizar em grupos perceptivos no intuito
de quantificar. A contagem mais elemen-
tar é a de 1 em 1. As crianças usam os de-
dos para contar, o que é muito natural e
retrata uma herança cultural. Nosso sis-
tema é de base decimal porque se baseia
nos 10 dedos das mãos. Contar nos dedos
faz parte da aprendizagem matemática.
• Brincar de formar grupos com
quantidades determinadas: a professora
 escreve, em folhas de papel ofício, núme-
ros de 1 a 10. As crianças ficam de pé vi-
radas para a professora que mostra uma
ficha com um número, por exemplo, o 5.
Elas devem formar grupos de 5 crianças.
Esta atividade é para trabalhar a relação
símbolo X quantidade. Ou seja, as crianças
identificam o símbolo 5 e imediatamente
formam um grupo de cinco se abraçan-
do ou dando as mãos. E assim com outros
números.
• Jogar queimada: a professora propõe
o jogo e diz que precisa formar dois times
e pergunta quantas crianças irão ficar
em cada lado, ou ao fazer a escolha dos
times, as crianças percebem se ficaram
iguais, com quantos cada time ficou, se
algum time ficou com mais ou com me-
nos. Tudo isso pode ser discutido. Estabe-
lecer relações de equiparação, onde tem
mais ou onde tem menos são atividades
importantes para compreender número.
• Fazer coleções: propor à turma fazer
coleção de bolinhas de gude, por exemplo.
Pode-se ir juntando as bolinhas e fazendo
contagem com seus respectivos registros
a cada dia. Desafios escritos podem ser
elaborados pela professora para que as
crianças resolvam. Num dado momen-
to, propor fazer grupinhos de bolinhas e
colocar em sacos transparentes. Combi-
nar que cada grupo deve ter 10 bolinhas
(princípio do Sistema de Numeração Deci-
mal). Num primeiro momento as crianças
contarão de 1 em 1. Num outro momento
farão contagem de 10 em 10. Cada saqui-
nho conta 10. Então, em dez saquinhos
teremos quantas bolinhas? Elaborar situ-
ações problema utilizando outras quanti-
dades. Hoje formamos 6 saquinhos com
10 bolinhas cada. Se fizermos 8 saquinhos
com 10 bolinhas cada quantas bolinhas
teremos? Quantas bolinhas faltam para
ficarmos com 80? As crianças podem ma-
nipular materiais, desenhar, escrever, usar
registros numéricos, operar...
• Usar jogos: jogos de memória, pega
varetas, dominó, jogos matemáticos pro-
postos no material do PNAIC Matemáti-
ca, entre outros, são procedimentos para 17
provocar a aprendizagem de número.
Como a compreensão da ideia de nú-
mero pressupõe o processo de ação-reflexão-
-ação sobre os objetos, o trabalho com ma-
terial concreto é imprescindível. O número
por si só não existe, é uma ideia, e esta ideia
para ser compreendida, experienciada, vivi-
da. O trabalho com materiais ajudará nesta
construção que, com o passar do tempo,
será dispensável, assim que ocorrer o pro-
cesso de abstração. Então, a criança pensa
numa quantidade e é capaz de representá-la
mentalmente ou compreender o seu signi-
ficado. Neste momento ela diz não precisar
mais do material. Quem determina até quan-
do a criança precisará do material concreto?
Ela mesma. Estando sempre com o material
ao seu alcance ela decidirá se precisará dele
para resolver o proposto ou se poderá fazê-lo
sem. As crianças seguem em tempos e mo-
dos de aprendizagem de maneira diferente,
não sendo possível determinar que aprende-
rão as mesmas coisas ao mesmo tempo.
E como promover a aprendizagem do
número? São diversas as propostas. Lembro-
-me que uma vez desenvolvemos um projeto
na época das olimpíadas na Grécia. Visita-
mos a embaixada, lemos textos informativos
e literários, estudamos sobre a saúde dos
atletas, entrevistamos um atleta olímpico
que morava em nossa cidade e foi estudante
da escola pública em que trabalhávamos, en-
fim, foram muitas as atividades. E onde fica o
número? O número apareceu quase sempre.
Por fim, resolvemos fazer uma mini olimpía-
da: salto a distância, cabo de guerra, corrida,
arremesso, etc.. Toda a proposta de como se-
ria foi discutida em sala e as crianças se or-
ganizaram: montaram equipes, produziram
tabelas, prepararam materiais, realizaram a
olimpíada, construíram as medalhas, enfim,
realizaram cálculos de pontuação para saber
qual equipe estava na frente.
Vamos detalhar uma das atividades
da mini olimpíada: o salto em distância.
A turma foi dividida em equipes. Ha-
via o representante de cada equipe que par-
ticiparia desta prova. O cartaz com a tabela
para anotar os resultados do salto foi elabo-
rado por eles. Para elaborar o cartaz fizeram
uso de medidas com a régua. Para utilizar o
campo de areia da escola ao lado da nossa
escrevemos uma carta à direção daquela ins-
tituição fazendo a solicitação de uso do cam-
po de areia. Recebemos a resposta por meio
de carta também. No dia marcado ocupa-
mos o campo de areia. Crianças com trenas
nas mãos para marcar o comprimento dos
saltos, outras com pincel para anotar os nú-
meros das medidas. Ao final, a comparação
entre os números registrados para determi-
nar quem saltou mais longe e para qual equi-
pe iria a pontuação. A partir desta atividade
vivenciada e discutida, outras foram sendo
criadas para o registro das crianças: a resolu-
ção de situações problema sempre presente.
Muitas são as situações de vida que podemos
18
usar para aprender conceitos matemáticos.
Aprender números no nosso Sistema
de Numeração Decimal pressupõe a compre-
ensão de alguns princípios:
1. Ser de base decimal: realiza agru-
pamentos de 10 em 10 e vai mudando confor-
me a ordem.
2. Basear-se na escrita de 10 símbo-
los: os algarismos de 0 a 9.
3. Possuir valor posicional: o algaris-
mo recebe o valor da ordem que ocupa no
número. Ex: em 251, o 5 tem valor de 50; em
502, o 5 vale 500; em 35, o 5 vale 5.
 No trabalho com crianças, percebe-se
claramente a facilidade em operar quando se
tem uma boa compreensão dos números. A
forma como a criança compreende a estru-
tura numérica determina os modelos que irá
desenvolver para dar solução aos problemas
apresentados. Com isso, ao invés de imitar
modelos prontos, ela mesma apresentará
procedimentos operatórios próprios. Neste
sentido cabe à professora pedir explicações
sobre os procedimentos utilizados para que
tenha clareza de como a criança pensou para
chegar àquela solução. E após isso, a pro-
fessora saberá como continuar provocando
novas aprendizagens.
Por fim, gostaria de refletir um pouco
mais sobre o papel da professora em sala de
aula. Um exemplo poderá simplificar o que
vamos dizer ao final. Ao somar alguns meses
do ano para saber quantos dias já haviam
passado, uma criança fez da seguinte forma:
A criança não utiliza a forma tradicio-
nal ensinada pela escola, ou seja, não há re-
gistro da reserva, portanto, o 1 acima do três
na casa das dezenas não aparece. Uma pri-
meira leitura da professora pode ser a de que
a criança copiou de algum colega. Ao pergun-
tar como resolveu, a criança respondeu:
‘20+30=50
50+30=80
80+30=110
1+8+1=10, e aí fica igual a 120’
A explicação demonstra o domínio
de número que ela possui. Sabe que o 2 e o 3
apresentam um valor posicional e ela soma-
-os com facilidade como 20 e 30. Sabe que ao
somar 1+8+1 forma uma nova dezena que se
junta ao 110 formando 120.
Outra criança da classe resolveu assim:
19
Seu modelo de resolução vai ao en-
contro do que a escola ensina. A criança utili-
za o vai 1. Quando perguntada como resolveu
ela explica: 1+8+1=10. Vai 1. 1+3+2+3+3= 12.
Então pergunto: e por que colocou
este 1 aqui em cima do três? A resposta da
criança é a seguinte: ‘porque minha mãe
disse que tem que pôr’.
Esta resposta me faz lembrar a
criança de 2 anos que decorou a sequência
até 10, que mostra os dois dedos para repre-
sentar a idade, mas que não compreende o
que está fazendo.
E agora, o que fazer? Que atitude a
professora deve ter frente à justificativa da
criança? O que ela faz é suficiente em ter-
mos de aprendizagem matemática? Se não,
há algo a ser feito. Se não perguntássemos
como resolveu, não saberíamos que ela ha-
via apenas decorado um algoritmo.
Com isso, constatamos o quanto
o diálogo professora-aluno deve ser a base
da construção dos processos de aprendiza-
gem mútua na aula de matemática, quando
a fala, as trocas, os registros e as argumen-
tações devem tornar a aula de Matemática
viva, gerando um processo de aprendizagem
com produções mais coletivizadas, num
ambiente em que fazer Matemática não é
atividade solitária, mas de solidariedade en-
tre crianças e professora. Assim, as crianças
aprendem matemática e a professora apren-
de a pensar novas organizações didáticas.
Apesar de o modelo ser o tradicio-
nalmente ensinado nas escolas, a criança
não consegue explicar por que colocou o 1
acima das dezenas, não consegue compre-
ender que aquele 1 representa um grupo de
10 unidades, e que por isso precisa compor
junto com as dezenas.
Todas as duas chegaram à resposta
120. Se fosse uma prova arriscaria dizer que
a primeira criança perderia ponto porque
não colocou o 1 da reserva e a segunda com
certeza ganharia um certo. E eu pergunta-
ria: qual criança apresenta melhor estrutura
de número, a primeira que possui uma es-
tratégia própria de resolução e é capaz de
explicá-la ou a segunda que reproduz o mo-
delo escolar ensinado pela mãe?
Então, professora, não basta oferecer
desafios às crianças e colocar certo ou er-
rado, é preciso compreender as estratégias
por elas utilizadas para saber como estão
pensando os conceitos matemáticos, quais
suas necessidades, que intervenções serão
necessárias para garantir aprendizagens que
tenham significado. Assim com os números,
assim com qualquer conceito matemático.
Se considerarmos estes fatos como
verdadeiros, já é suficiente para mudarmos
a configuração de nossas aulas de matemá-
tica assumindo os alunos como sujeitos ati-
vos em suas construções, nas suas formas 20
de se apropriarem dos conceitos, de darem
significado aos números e suas formas de
operar com eles. Isso ressignifica o papel da
professora alfabetizadora como organizado-
ra deste ambiente na oferta de situações ma-
temáticas, na abertura aos diferentes regis-
tros, nas reflexões conjuntas, no confronto
de diferentes processos que irão enriquecer
os saberes de cada uma das crianças que es-
tão em pleno processo de aprendizagem so-
bre os números e as situações que mobiliza.
REFERÊNCIAS

BOLETIM ELETRÔNICO SALTO PARA O FUTURO. Conhecimento matemático: desenvolvendo

competências para a vida. Rio de Janeiro: TVEscola, março 2004.

FREITAS, Sueli Brito Lira de. Da avaliação à aprendizagem: uma experiência na alfabetização
matemática. 2003. 186 folhas. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação, Universidade
de Brasília, Brasília, 2003.

PAVANELLO, R. M. (org). - A criança das séries iniciais faz matemática? In: PAVANELLO, R. M.
(Org.) Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental: a pesquisa e a sala de aula. São
Paulo: Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), 2004.

21
texto 2a
Pega Varetas: construção da noção de valor para a
aprendizagem do SND
Em nossa vivência com as crianças
percebemos as dificuldades de compreen-
der os conceitos que constituem o Sistema
de Numeração Decimal. Esse é resultante
de um sistema de relações e generalizações
contido nas palavras: “Sistema”, “Nume-
ração” e “Decimal”. É preciso entender o
significado dessas três palavras para com-
preender o conceito de Sistema de Numera-
ção Decimal. E, mais, esse conceito foi ou é
determinado por um processo histórico cul-
tural, em que os diversos grupos culturais
e as diferentes civilizações foram selecio-
nando o que era relevante. Seu significado
é fornecido ao sujeito pelo seu grupo cul-
tural, em um processo constante de signi-
ficação e ressignificação operado em suas
relações com os objetos de conhecimento.
A ideia de sistema supõe um conjunto de
regras que envolve a escrita das quantida-
des e tem como base os agrupamentos de
dez. Para compreender isso, deve-se enten-
der a noção de valor posicional, criada pelo
homem para facilitar o registro de grandes
quantidades com o uso de poucos símbolos.
Um mesmo símbolo pode representar dife-
1 Mestrado em Educação pela Universidade de Brasília, Professora da Universidade Federal do Oeste da Bahia.
Ana Maria Porto Nascimento1
rentes valores, a depender da posição que
ocupa na estrutura do número.
A criança, inicialmente, centra-se na
contagem um a um e será preciso explorar
atividades de agrupamentos e trocas para
que seja estruturada a ideia de um agrupa-
mento conter dez, e esse dez pode ser re-
presentado por um objeto de cor diferente,
como ocorre no dinheiro chinês. Concorda- 22
-se com a afirmação de Muniz (2001), qual
seja: “Quando a estrutura requer a compre-
ensão de valor, de grupo, muitas crianças aca-
bam tendo por obstáculo de aprendizagem a
compreensão de que um dígito pode assumir
valores diferentes.” Assim, propõe-se, para-
lelamente às atividades mais estritamente
associadas à estrutura do sistema de nume-
ração decimal, atividades lúdicas que possi-
bilitem a ampliação da noção de quantidade
para a ideia de quantia, onde o valor assumi-
do é fundamental na contagem.
O professor, ao estudar o processo
de alfabetização matemática e tomar cons-
ciência da necessidade de auxiliar a crian-
ça na construção dessas noções essenciais, ção de acordo com as cores foi registrada
poderá promover atividades lúdicas, como: no quadro; Uma folha em branco para re-
gistro foi entregue a cada aluno; A profes-
jogo de cartas, tiro ao alvo, boliche, entre
sora explicou o procedimento, como seria
outros. Aqui, trataremos mais exclusiva- o jogo em duplas e, em seguida, o registro
mente do jogo de pega varetas, onde cada do total de pontos.
vareta tem um valor de acordo com sua cor
(como ocorre com o dinheiro chinês). Ao percebermos a dificuldade em
copiar o nome das cores, fizemos um car-
Os relatos seguintes fazem parte de taz em que aparecia o nome da cor e um
uma pesquisa realizada em uma turma de al-
quadrinho colorido correspondente (Anexo
fabetização. Entre as atividades propostas à
B) e a pontuação. Assim, os alunos não pre-
turma de alfabetização, destaca-se o jogo de
cisariam preocupar-se em copiar, seria uma
pega varetas. É um jogo bem conhecido pelas
dificuldade a menos.
crianças, de fácil aquisição e aparentemente
simples. Mas, para crianças de seis anos de
Quando todos terminaram e se cansa-
idade, a construção da relação de valores foi ram de jogar, sugerimos que fosse fei-
um obstáculo. As crianças encontravam-se ta uma avaliação da atividade. A maior
envolvidas na aprendizagem dos números e parte da turma disse que tinha sido boa,
mas que é difícil anotar. Outros disse- 23
da sequência numérica e foram desafiadas
ram que é difícil fazer as continhas.”
pelo jogo de pega varetas a fazer a contagem
de pontos considerando o valor “relativo” de
Extrato do diário de campo:
cada vareta, que variava de acordo com a cor.
Os relatos mostram a dificuldade em “olhar
Quando nos reunimos, avaliamos as
para uma vareta” – “ver uma vareta” e fazer
maiores dificuldades no desenvolvimento da
um registro, uma representação mental de
atividade: os alunos não sabem ler o nome
que o total de pontos obtidos será dois, três,
das cores; sentem-se muito inseguros em
quatro, cinco ou dez, de acordo com a cor da
relação à escrita dos números; ainda não co-
vareta. A ideia de que um objeto único pode
nhecem suficientemente o jogo; teriam de
ter valores diferentes impôs ao grupo a cons-
contar as varetas e associar, a cada grupo
trução de novas estruturas mentais e gerou a
de cores, determinado valor que seria resul-
necessidade de utilizar um recurso mediador,
tante de uma multiplicação (4 varetas ama-
no caso, os grãos de milho. Isso será detalha-
relas = 4 de 5 = 20 pontos) ou uma adição de
do no texto que segue.
parcelas iguais (5 + 5 + 5 + 5 = 20); as crian-
ças, apesar de estarem sempre sentadas em
A professora propôs a realização do jogo,
grupo, não sabiam trabalhar em grupo, não
executando-se a seguinte seqüência: A tur-
ma foi dividida em oito grupos; A pontua- demonstravam uma atitude colaborativa.
1º. Brincar livremente;
2º. Anotar a cor e a quantidade de varetas
correspondente a cada cor;
3º. Contar os pontos; relacionar: cor/quanti-
dade/pontuação correspondente a cada cor.
Algum tempo depois, distribuímos
vasilhames com alguns lápis nas cores das
varetas, um vasilhame para cada grupo e
uma folha para registro espontâneo.
Extrato do diário de campo:
As atividades com o pega varetas
continuaram e foram sendo aprimoradas,
sempre considerando o envolvimento, o
interesse e também os questionamentos
dos alunos. Ouvir suas hipóteses e obser-
var suas estratégias de contagem nos en-
sinou muito sobre sua aprendizagem. Se-
guem alguns registros:
Ressaltamos que um número reduzi-
do de alunos fazia os cálculos sem registro.
Assim, colocamos mais uma coluna na ta-
bela (valor da vareta) para tentar diminuir
a dificuldade demonstrada por grande parte
da turma, que ainda não conseguia associar
cada cor da vareta ao seu valor (Vermelha
= 2 pontos).
Na aula do dia 20 de novembro, apresen-
tamos no quadro uma tabela semelhante
a que seria entregue aos alunos, mas que
estava preenchida. Explicamos que aquela
situação não era real, pois era quase im-
possível que todos os alunos obtivessem o
mesmo resultado no jogo, mas, para que
todos pudessem acompanhar uma situ-
ação, registrar a quantidade de varetas,
anotar a soma dos valores e calcular os
pontos obtidos em cada cor, iriam fazer
de conta que todos haviam conseguido a
mesma quantidade.
Assim, por exemplo:
CORES QUANTIDADE VALORES PONTOS
DE VARETAS
VERMELHO I I I I I 2 + 2 + 2+ 10
2+2 24
VERDE I I 3+ 3 6
Colocamos à disposição dos alunos
palitos de picolé e de fósforo para auxiliar
na contagem. Professora e alunos resolve-
ram juntos a operação.
Quando terminamos de discutir com
eles com a “tabela simulada”, entregamos
uma tabela em branco, em que deveriam
registrar o jogo, anotar a soma dos valores
e calcular o total de pontos em cada cor.
Extrato do diário de campo:
Durante o período de recuperação,
em que estavam na sala apenas 11 alunos,
as atitudes de colaboração entre eles foram
mais intensas, percebia-se uma vontade
de ajudar o colega e, ao mesmo tempo, de
mostrar o que já sabiam. O fato de estarem A disponibilização dos grãos ajudou
aprendendo, construindo novos conceitos numa melhor visualização, possibilitando
e superando as dificuldades causava muito a construção de imagens que foram dando
entusiasmo. Teriam nova oportunidade de suporte aos novos esquemas mentais que

aprender a sequência numérica, lidar com estavam sendo construídos, ou seja, opor-

quantidades, realizar contagens, estabele- tunizando a construção da ideia de que 1

cer relação de valores, escrever as somas e representa 3, gerando o conceito de quan-

tia, tão importante no processo de alfabeti-
calcular o total de pontos.
zação matemática.

Vimos que, em algumas situações de

Em outra sequência de atividades,
contagem, eles deixavam de fazer a corres-
eles estavam fazendo a contagem das vare-
pondência biunívoca entre o grão apontado
tas azuis. Primeiro, olharam o registro na
e o número falado. A atenção dos colegas es-
tabela, colocaram as varetas azuis da Sam
tava sendo importante, pois ao perceberem
(07 anos) sobre a mesa (oito varetas). Cada
o “erro”, eles diziam e apontavam: ‘Você es-
vareta azul tinha valor 4. Vimos:
queceu este..... conte de novo. Para não os es-
quecer, esforçavam-se para contar bem len- A contagem feita por Daí (08 anos), de 1
a 24, não apresentou problemas. Quando 25
tamente, colocando o dedo sobre cada grão.”
chegou no 24, ela disse: “24, 31, 32, 33...”
Pedimos que tentasse novamente. Ela re-
Colocamos à disposição dos alunos começou: “24, 41, 42...” Wand1 interferiu
dizendo que estava errado. Olhou para
palitos de picolé, palitos de fósforo e grãos
mim e disse: “Tia, ela saiu do 24 e foi
de milho para auxiliar na contagem. Assim, para o 41, 42, 49..?” Sugerimos que eles
se eles tiravam quatro varetas verdes ( va- voltassem: “Ela estava no 24, então aju-
dem-na. Recomece daí bem devagar.” Ela
lor 3) deveriam arrumá-las como na figura
recomeça colocando o dedo sobre o grão
1. A manipulação de material contribuiu que correspondia ao 24 e disse 23. Wand1
para a construção das relações necessárias (07 anos) disse impaciente: “É 24, meni-
à compreensão da correspondência 3 para na!!” Enfim, eles decidem contar juntos
e chegam até o 29. Mas ainda faltaram
1 ( 3 para cada uma vareta).
três grãos. Sugeri que arrumássemos no-
vamente, colocando os grãos próximos às
varetas, formando grupos de 4. Eles reco-
meçaram. Novamente Daí (08 anos) diz a
sequencia correta até o 25, então “pula”
para o 29. Wand1 (07 anos) diz interrom-
pendo: “Você pulou para o 29, agora é o
Figura 1 26!!”. Eles continuaram contando juntos
e chegaram até o 32. Essa sequência se
repetiu com outros alunos.
Extrato da transcrição da fita de
vídeo n. 01:
Destacou-se também o momento
em que a professora colocou a escrita dos
números: 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70 e 80 em
cartaz e observamos que a Mael (06 anos),
uma menina muito tímida que quase não
falava durante as aulas, nos últimos dias
antes do período de recuperação, sempre
se levantava para ajudar a mostrar como se
escreviam as dezenas exatas. Assim, sempre
que alguém perguntava como se escreve 45
(40 + 5) ela apontava para o número 40 no
cartaz. E durante as aulas de recuperação
ela continuou colaborando na descoberta
das regularidades da sequência numérica,
na contagem e na escrita dos números.
No grupo víamos o Rob (10 anos), a Daí
(08 anos), a Sam (07 anos), o Wand1 (07
anos). Inicialmente eles jogavam e pega-
vam as suas varetas, anotavam na tabela
“ampliada”. Quando todos registravam,
iniciava-se a contagem de pontos. Os
grãos estavam disponíveis em um pra-
tinho sobre a mesa e os algarismos com
os valores de cada vareta também. Eles
olhavam na tabela, começando pela vare-
ta vermelha: dispunham as varetas sobre
a mesa, colocavam a quantidade de grãos
correspondente a cada vareta, contavam
o total....1, 2 (1ª vareta), 3, 4 (2ªvareta), 5,
6 (3ª vareta) e assim sucessivamente (...).
Na contagem das varetas verdes vimos
que o Rob (10 anos) contou e o resultado
foi 15, a Sam (07 anos) contou e deu 15,
mas quando a Daí contou o resultado foi
12. Perguntamos o que poderia ter aconte-
cido. Eles disseram: “- Ela saltou algum”.
Então teria nova chance. Eles diziam que
ela deveria colocar o dedo sobre o grão,
um de cada vez.
Extrato da transcrição da fita de
vídeo n. 02:
As situações do jogo de pega varetas
envolveram-nos em problemas de contagem
que, como descreve Nunes (1997, p. 36), é
uma operação complexa:
Quando as crianças começam a contar,
elas têm que aprender sobre um sistema
que é, em parte, uma expressão de leis
universais sobre o mundo e, em parte, um
feixe de invenções convenientes porém
arbitrárias (...) Elas têm de lembrar os no-
mes dos números; elas têm de contar cada
objeto em um conjunto, uma vez e apenas
26
uma vez; elas têm que entender que o nú-
mero de objetos no conjunto é represen-
tado pelo último número que produzem
quando contam o conjunto. Em outras pa-
lavras, elas têm que aprender a fazer isso
adequadamente.
Considerando o relato de Vergnaud
(1996) sobre o estudo do desenvolvimento de
um conceito, procuramos observar o sujeito
em ação. O jogo de pega varetas exigiu, entre
outras ações, a de contar, e possibilitou ao
aluno o aprendizado e o desenvolvimento das
habilidades enunciadas por Nunes (1997).
Numa dada situação, segundo Mu-
niz (2001c, p.3): muitos conceitos matemáti-
cos e não matemáticos aparecem de forma
integrada e perpassando uns aos outros. A
situação dá vida e sentido aos conceitos, os crianças, às vezes, mudam a estrutura lúdi-
quais não existem e não têm sentido de for- ca do jogo em função das suas expectativas
ma isolada nem fora do contexto da ação. sobre suas competências e habilidades na
realização de uma atividade, mas as mudan-
A ação de con- ças na estrutura lúdica
tar para descobrir o
“A ação de contar para não eliminam as ati-
total de pontos em descobrir o total de vidades matemáticas.
uma jogada possibili- pontos em uma jogada Elas apenas tomam for-
tou a mobilização do possibilitou a mobilização mas diferentes.
campo conceitual das
do campo conceitual das
estruturas aditivas. A atividade matemá-
estruturas aditivas.”
Enfatiza-se que tal tica está ricamente pre-
contagem está apoia- sente no jogo realizado
da na noção de valor, o que se apresenta pela criança (...) Os estudos sobre as rela-
como um desafio no processo de alfabeti- ções entre jogos e aprendizagem matemá-
zação. Eles faziam a correspondência do tica têm apontado para o grande potencial
número de grãos de acordo com a cor da educativo das atividades lúdicas, em que as
vareta, contavam o total de grãos em cada crianças podem agir de maneira mais autô- 27
cor, juntavam todos para totalizar os pon- noma e confrontar diferentes representa-
tos em uma jogada. Comparavam as dife- ções acerca do conhecimento matemático.
rentes quantidades obtidas pelos colegas (Muniz, 2001, p.61).
do grupo para saber quem obtivera o maior
número de pontos. Observamos que, ao iniciarmos as
atividades com o pega varetas, o interesse
Na ação de jogar, tiveram de criar es- era brincar, ou seja, alterar a estrutura rí-
tratégias que permitissem “pegar” uma va- gida da aula. Ao perceberem que, além do
reta sem “mexer” as que estavam próximas. brincar, existiam possibilidades de aprender
Isso exigiu a construção de algumas relações conceitos matemáticos, eles começaram a
espaciais: observar a disposição das varetas questionar: “Que número vem agora?”, “Estou
sobre a mesa, tentar pegar as mais afastadas, no 32, e agora?”, “Como se escreve 58, tia?”.
considerar a distância entre elas, etc. Alguns começaram a pedir ajuda em casa
para aprender o nome dos números.
Em uma discussão sobre possibilida-
des e limites dos jogos para a aprendizagem Acreditamos que nas situações di-
da Matemática, Muniz (2001a) nos diz que as dáticas propostas, ocorreram o que Brous-
seau (1996) chama de devolução, porque os
alunos tomaram para si os desafios. Várias
situações didáticas ocorreram quando eles
se mobilizavam para saber o que poderiam
conseguir naquele jogo e, independente-
mente da ordem do professor, buscavam
meios de aprender a sequência numérica, a
relação de valor, exercitar a contagem e to-
talizar os pontos.

28
REFERÊNCIAS

BROUSSEAU, G. Os diferentes papéis do professor. In: PARRA, C. SAIZ, I. (Orgs.) Didática da Ma-
temática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

MUNIZ, C. A. Educação matemática na educação infantil. Faculdade de Educação. Bra-

sília: UnB, 2001.

NUNES, T. e BRYANT, P. Crianças fazendo Matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

VERGNAUD, G. A trama dos campos conceituais na construção dos conhecimentos. Revista

do GEEMPA, p.6-19.1996.

29
texto 2b
O ensino do Sistema de Numeração Decimal
Apesar da opção, nas propostas e prá-
ticas elaboradas ao longo de anos de atividade
profissional, pelo uso de materiais didáticos,
somos levados à integração de algo novo.
Mesmo com uma razoável dose de re-
flexão sobre os materiais e seus resultados, e
buscando que fossem um elo entre as vivên-
cias no cotidiano e o encaminhamento para
ideias mais elaboradas da Matemática, per-
cebemos que o uso precoce do material pode
tolher um conhecimento mais vivo da realida-
de matemática que impregna o mundo e as
relações humanas. Esse fato é minimizado na
aprendizagem dos números naturais, se priori-
zamos materiais soltos, como tampas e canu-
dos, que as crianças contam e passam a juntar
em recorrentes grupos de dez, para facilidade
da quantificação; e é mais acentuado no caso
de frações, geralmente feito com uso de fichas
inteiras e em partes, que não refletem objetos
nem atividades do cotidiano.
Assim, consideramos relevantes vivên-
cias mais reais sobre esses números, antes de
2 Doutor Honoris Causa pela Universidade de Brasília (2010).
Nilza Eigenheer Bertoni2
tentar entendê-los por representações. O mes-
mo deve ser feito para o sistema de numera-
ção decimal, possibilitando um reconhecimen-
to estruturado e quantificador desse sistema
em si, em visualizações e mentalizações que
favoreçam comparações e cálculos. Essas con-
siderações conduzem à justificativa de novas
ênfases que concebemos em nossas propostas,
e foram narradas, com relação a frações, em
30
Bertoni (2008). Com relação ao SND, preten-
demos narrar e expor ideias neste texto. Existe
uma lacuna: se a contagem tem raízes eviden-
tes na realidade, o SND não tem. Mas ele tem
articulações, principalmente com o sistema
monetário. Nosso intuito não é apenas de es-
tabelecer ligações com o cotidiano, mas, mais
do que isso, buscar um enraizamento em si-
tuações e demandas do cotidiano na direção
da Matemática, que impregnam a sociedade
e que os homens devem conhecer para viver
nela. Podemos falar em um apoio realístico
para a proposta. Seria um chão a percorrer
propositadamente com poucos materiais, ape-
nas aqueles que se tornam naturais e necessá-
rios nas atividades, de forte cunho cotidiano.
 As ideias fundamentais para o conhe- mudança de colunas, é sonegar à mente infan-
cimento do SND são bem conhecidas: a per- til a realidade de um mundo fabuloso.
cepção da importância de agrupamentos de
potências de 10 para contar e avaliar quan- Antes de começar a entender esse
tidades; o reconhecimento, na composição sistema, a criança percebe a importância
de um número, de posições dos algarismos de alguns objetos que serão intrínsecos à
para indicar cada tipo de agrupamento; além essa construção: as quantidades dez, cem,
do papel chave do zero. A nosso ver, elas são mil, atraem-na de modo especial, mesmo
imensamente úteis isoladas, sem cone-
“O sistema de numeração
para o entendimento xão com a estrutura
representacional des-
decimal constitui-se em das quais serão peças-
se sistema, mas ainda um arcabouço estrutural -chave. A criança, com
não são suficientes para o universo dos apenas cerca de ano e
para que as crianças números naturais.” meio, já conta ataba-
possam configurar lhoada um – dois – cin-
mentalmente um panorama desse sistema. co – DEZ! - colocando
ênfase e alegria ao pronunciar o final. No
O Sistema de Numeração Decimal, caso de ir mostrando, desordenados, os de- 31
a criança e sua relação com ele dos das mãos, sabe que o dez corresponde
ao completamento daquele pequeno mun-
O sistema de numeração decimal do de todos os dedos expostos.
constitui-se em um arcabouço estrutural para
o universo dos números naturais. Sua apren- Em crianças por volta de 5, 6 e pouco
dizagem é construída a partir de experiências mais anos, o fascínio começa a ser pelo cem,
do cotidiano, estruturação numérica, visuali- o mil, o milhão. Nessa época, geralmente a
zações, mentalizações, percepção de quanti- professora está trabalhando as unidades ou
dades que são vigas e amarras sustentatórias, algumas poucas dezenas. Ou seja, profes-
tudo isso podendo refletir-se em uma escrita sores e livros querem ensinar o sistema de
numérica, capaz de expor um pouco, sem des- numeração decimal passo a passo, de modo
velar totalmente, a riqueza do universo numé- controlado e sequencial, fazendo uso, ou
rico modulado e estruturado na base decimal. não, de material concreto. Mas isso é tolher
o entusiasmo e o interesse infantis, reter as
Assim, querer reduzir essa riqueza de crianças em partes tediosas ou não tão inte-
conhecimento às regras da escrita numérica, ressantes do sistema. Mais ainda: é querer fa-
ao conhecimento do C–D–U, ou à ênfase na zê-las registrar no plano uma estrutura que
ainda não percebem bem, ou querer que co-
nheçam essa estrutura por meio das sombras
numéricas que elas projetam na folha escrita.
A escrita numérica decimal dos nú-
meros naturais impõe uma estrutura no uni-
verso linear e pulverizado desses números.
Uma estrutura que se revela imensamente
útil em prover uma escrita para eles, mas
que, para isso, deve ser vislumbrada an-
teriormente a essa escrita. A intenção de
construir na criança esse conhecimento de-
manda um olho atento para os interesses
demonstrados por ela pelas quantidades-
-chave dessa escrita. Implica muita paciên-
cia para não querer impor logo tudo que,
para os adultos, é tão óbvio. Implica saber
dar insights até onde for possível, fazendo
preenchimentos gradativos de lacunas ou
interrogações. Algumas possibilidades nes-
sas direções são apresentadas a seguir.
A estruturação dos números natu-
rais, como pode ser vista em seres
e objetos da vida
A vivência dos sucessivos dez
As crianças que têm o inglês como lín-
gua materna são mais felizes que as nossas
– elas falam ten para o dez e têm o plural tens
para ele. É como se nossas crianças pudessem
falar em “dezes”. As crianças de lá não têm
uma palavra matemática para o dez, como
nós temos o vocábulo dezena. Para elas, o ten
da vida é o mesmo ten da Matemática.
Assim, antes de qualquer introdução
forçada a um termo pouco usado na vida
real, impõe-se uma convivência lúdica com
os “dezes”, o que pode ser feito, por exem-
plo, pela atividade a seguir.
Quantos somos hoje?
Trata-se de atividade adequada a
partir dos 4 ou 5 anos, a ser feita uma ou
duas vezes por semana, em sala de aula.
A professora diz que os alunos irão verifi-
car quantos estão na sala, mas combina
de contarem de dez em dez. À medida que
ela aponta os alunos sucessivamente, eles
se contam: o primeiro diz “um”, o seguinte
“dois”, até o que diz “dez” (em poucos dias,
farão isso comandados por um dos cole-
gas). Nesse momento, todos os contados se 32
juntam, formando um grupo compacto em
torno do que falou “dez”. Eles gostam de ser
o número dez, constroem essa expectativa
na contagem, criando certo clima no “oito”,
“nove”, e finalmente “dez”. Permanecem
assim unidos e a professora aponta o se-
guinte, que recomeça a contagem do “um”,
até chegar novamente ao “dez”, quando
formarão um segundo grupo. Formados to-
dos os grupos, podem restar alguns alunos.
Eles se contam do mesmo modo, mas não
formam grupo. O último poderá ser qual-
quer número entre um e nove. Ou zero, se
não houver ninguém fora dos grupos.
A professora explica que esse resul-
tado será marcado em um placar na pare-
de – um dispositivo formado por dois bolsos
transparentes lado a lado, onde podem ser
inseridas fichas numéricas de 0 a 9. No bolso
da esquerda, vai uma ficha marcando quan-
tos grupos foram formados. No bolso da di-
reita, a ficha colocada deve indicar quantos
alunos ficaram fora dos grupos, ou “soltos”.
Tudo o que se sabe é que indicam, por exem-
plo, dois grupos de dez e sete soltos. Algum
aluno poderá reconhecer a representação e
dizer que são vinte e sete. A professora pro-
põe que contem o total. Ela dará sustentação
à contagem linear, orquestrando o coro, que
alguns sabem, outros não. É o momento de
fazer uso da sequência numérica decorada,
sequenciada, que se diz mesmo cantada, tão
ao gosto das crianças (e também de muitos
pais). Ao contrário da cantilena por si, a con-
tagem sequenciada, nesse momento, come-
ça a dar sentido aos nomes pronunciados.
Os alunos percebem que, no primeiro grupo,
contam de 1 a 10; no segundo, começam do 11
e atingem o 20; depois, vem o 21, o 22, etc.
Aos poucos, percebem a sequência
do dez e do vinte, entendendo que são co-
locados dez a mais. A professora pode falar
em salas grandes, onde muitos grupos de
dez são formados, e introduzir aos poucos a
contagem das dezenas que vão aparecendo.
Uma aprendizagem importante de-
corrente dessa atividade é a interpretação
correta do valor dos algarismos, em um
número com dois deles. Olhando o placar
com as fichas 3 e 4, o aluno pode reco-
nhecer imediatamente que o 3 indica o nú-
mero de grupos de dez alunos e o 4 indica
alunos fora dos grupos, independente do
manuseio de material ou dos agrupamen-
tos feitos anteriormente.
Esse conhecimento de que os pe-
núltimos números representam as quan-
tidades dez, vinte, etc (sem passar pelo
conceito de dezenas) foi demonstrado pelo
Evanilson, testemunhado e narrado por
Nascimento, 2002. O menino, espevitado e
de 6 anos, foi posto em situação de calcu-
lar o resultado de uma adição do tipo
33
Partiu resolutamente do 2, no nú-
mero 28. Disse 20 e subiu na vertical, pro-
curando outras quantidades a adicionar.
Encontrou 30, 10 e 30 e já foi adicionando
e dizendo os resultados: 50, 60, 90. Lá em
cima, virou-se para a esquerda e começou a
descida adicionando cada quantidade, com
ligeiras paradas e contagem nos dedos: 92,
97, 103, 107, 115. Pronto!
Essa é a ideia central desse texto: an-
tecipar com atividades mais reais a vivência
de agrupamentos com material manipulati-
vo. Com isso, chegar à mentalização do SND
associado a quantificações no mundo.
 Como atividades complementares já conhecem – formando vinte, trinta, ...
para a vivência dos sucessivos dez, pode- noventa e depois? Será um ótimo momento
-se providenciar vendinhas, com dinheiro para descobrirem, ou aprenderem, que dez

de mentirinha, feito de notas de dez reais notas de dez formam 100.

e moedas de 1 real, com a finalidade de en-

Além de cédulas, pode ser manipu-
tender o significado dos preços. O aluno é
lada a corrente/colar inspirada em Maria
convidado a pegar a quantia correspondente
Montessori (1934) formada pela junção de
a um preço. Mais do que nunca, o professor
dez pulseiras de dez contas cada, que eles
precisa de paciência. Aprender a conter-se
próprios devem construir, aos poucos. A
para não dizer o que deve ser feito, seguido
adequação ao menino ou a menina pode
do indefectível não é? - como se o aluno já
ser feita pela cor e tipo da conta, ou pela
soubesse tudo que o professor lhe diz. Crian-
agregação de um pingente apropriado. Aos
ças pouco acostumadas ao manuseio do di-
5 anos, eles ou elas já expõem com orgulho:
nheiro hesitam ao pegar a quantia indicada
“Sabe quantas contas tem na minha corren-
pelo preço – podem ser tentadas a pegar, na
te (ou colar)? São 100!”. Incansavelmente,
caixa de moedas de 1 real, de uma em uma,
dispõem-se a recomeçar a contá-las. Se não
até formarem o preço indicado. A professora
ocorreu antes, em algum momento, ocorre
pode indagar se ele não poderia usar notas
a descoberta: o cem é dez de dez. 34
de dez, e deixá-lo pensando, se for o caso.
Aos poucos, a analogia de dois algarismos
Mencionar mercadorias que custa-
lado a lado, como no Quantos somos hoje?
ram algumas centenas de reais é propício à
transfere-se para a leitura de preços. Serão
exploração dos sucessivos cem, ainda que o
alguns grupos de dez e alguns soltos.
aluno não saiba ler a quantia 645, nem sai-
ba que o pagamento desse preço envolve 6
A vivência dos sucessivos cem
notas de cem, ou seu equivalente. Pode ser
Um comentário de aluno sobre
lembrada a atividade Quantos somos hoje?
algo comprado pelos pais, por uma quantia
Lá, se chegam a formar dez grupos de 10,
como cento e oitenta reais, mesmo antes da
esses alunos formarão um grupo maior, e já
aprendizagem formal do cem, pode propi-
contaram que a quantidade total nesse gru-
ciar um insight, sem maiores aprofunda-
po é cem, e que ele será representado em
mentos, sobre essa quantidade. Eles têm
um novo bolso, à esquerda dos outros. Se
a caixa com notas de 10 e moedas de 1, e
o placar da atividade indicasse 145 alunos,
podem ser instigados a tentar tirar da caixa
como seriam os grupos formados? E se os
essa quantidade. Se algum aluno disser que
alunos formassem 2 grupos de cem? Ou 6
é necessária uma nota de cem reais, pode-se
grupos de cem? Por analogia, os alunos per-
questionar se é possível pagar, mesmo sem
cebem que a quantia 645 indica 6 vezes a
ela. Aos poucos, eles juntarão os dez como
quantia cem, 4 vezes a quantia 10 e 5 vezes a
quantia 1. Isso deve ser verificado, tomando-
-se notas progressivamente e formando as
quantidades cem, duzentos, ..., seiscentos,
seiscentos e dez, seiscentos e vinte, até seis-
centos e quarenta e cinco.

Em uma primeira vez, o que ocorre

na sucessão pode ser apenas mencionado:
depois do cem, tem que formar outros dez de
dez para formar mais cem, e aí, quando for-
mar duas de cem, o número chama-se duzen-
tos (o que é muito diferente de dizer “depois
do 100 vem o 200”). O uso de dois colares,
dos já mencionados, permite a observação
de que no primeiro há cem contas, depois
vem o cento e um, cento e dois, ... até o cen-
to e dez (ao fim da primeira pulseirinha); de- 35
pois o cento e onze, cento e doze, ... cento e
vinte (ao fim da segunda pulseirinha, ou do
segundo grupo de dez). Uma grande desco-
berta será a de que a quantidade mil corres-
ponde a dez de cem.

O que estamos construindo, na men-

te infantil, é uma estruturação no universo
infinito da sucessão de naturais, fazendo-os
perceber as “marcas” de dez, e, a partir de-
las, as de cem, mil, etc., com seus acúmulos
e números intermediários. Algo que lhe dará
uma sensação de conhecido ou significativo
ao acumular unidades de material concreto
para formar essas marcas, e lhe propiciará
presteza em cálculos mentais com números
maiores, porque a estrutura relacional entre
os números está configurada em sua mente.
REFERÊNCIAS

BERTONI, Nilza Eigenheer. A Construção do Conhecimento sobre Número Fracionário. In BO-

LEMA: Boletim de Educação Matemática, Ano 21, n. 31. Rio Claro: UNESP, 2008.

MONTESSORI, Maria. Psico Aritmética. Barcelona: Araluce, 1934.

NASCIMENTO, Ana Maria Porto. A pesquisa como instrumento de mediação num ambiente
de aprendizagem matemática: aprende a criança, aprende a professora e aprende a pesqui-
sadora. (Dissertação de mestrado). Faculdade de Educação, Universidade de Brasília. Brasília:
Mimeo, UnB, 2002.

36
texto 3a
A criança se percebendo como construtora
Sistema de Numeração Decimal
Como tratado nos textos anteriores
desta proposição de alfabetização matemática
nos anos iniciais, o ensino do Sistema de Nu-
meração Decimal não pode ser sintetizado na
transmissão mecânica e sem significados de
estruturas, tais como as ordens, classes, valor
absoluto, valor relativo, imposição de termi-
nologias como milhar, centena, dezena e uni-
dade, assim como não podemos mais aceitar
que alfabetizar em matemática implique na
redução ao objetivo de “escrita por extenso”
dos números e saber decompor em ordens e
classes de forma estática.
Sistema de Numeração Decimal
como estrutura matemática a ser
ensinada e a criança como agen-
te ativo na construção de suas
aprendizagens.
Devemos partir do pressuposto fun-
damental de que toda criança está mergulha-
da num contexto sociocultural no qual os nú-
meros, suas leituras e escritas, sua utilização
social (quantificador, ordenador ou código) e
1 Doutor em Sciences de l’Education pelo Université Paris Nord, Professor Adjunto da Universidade de
Brasília e Consultor desta Edição Temática.
do
Cristiano Alberto Muniz 1
sua presença no mundo do comércio, espor-
tes, jogos, meios de comunicação, dentre ou-
tros, devem ser matéria prima para o trabalho
pedagógico voltado à aprendizagem escolar
no Sistema de Numeração Decimal. Assim, a
criança vivencia, em sala de aula, práticas e re-
flexões sobre os números, já presentes em seu
cotidiano, o que permite, a cada uma, levantar
hipóteses sobre suas escritas e leituras, seus
significados diferenciados em cada contexto 37
de uso e sua apropriação pelo sujeito social.
Refletir sobre as práticas pedagógi-
cas voltadas à aprendizagem das estruturas
do número no Sistema de Numeração Deci-
mal deve nos remeter, necessária e deseja-
velmente, à possibilidade de termos acesso
aos conceitos até então construídos pelos
alunos, os significados atribuídos às suas es-
truturas e suas motivações para a quantifica-
ção, como base para conceber a construção
de um projeto didático-pedagógico, em que
cada aluno se veja como ser ativo na cons-
trução do conhecimento do número no con-
texto do Sistema de Numeração Decimal.
 Não pretendemos assumir o sistema
como objeto de ensino a partir do qual cabe-
ria, a cada alfabetizador, explicitar as regras
formais matemáticas de sua estruturação
e organizar o trabalho pedagógico visando
à assimilação das mesmas pelos alunos, de
forma que eles sejam capazes de ler e escre-
ver números de forma competente. Objetiva-
mos, ao contrário, pensar numa organização
pedagógica em que nossas crianças se vejam
como sujeitos ativos na construção destas re-
gras e das estruturas gradativas do sistema,
de modo que, a cada aula, possam atribuir
novos e mais complexos significados às re-
gras que alicerçam o sistema numérico.
Ao assumir o agrupamento, posi-
cionamento e registros formais como ba-
ses para a estrutura do sistema numérico,
intentamos que a escola favoreça, aos alfa-
betizandos, experiências em que, de forma
ativa, crítica e criativa, os alunos possam se
sentir, de certa forma, autores da proposi-
ção das estruturas numéricas.
As regras do Sistema de Numera-
ção Decimal como bases para a
construção de jogos de alfabetiza-
ção matemática.
Nosso maior objetivo é propor jogos
matemáticos que tenham, como regras, es-
truturas do Sistema de Numeração Decimal,
especialmente o agrupamento, o posicio-
namento e o registro simbólico. Pensamos
que, ao compreender um novo jogo, ou seja,
assimilando as regras que sustentam a ati-
vidade lúdica proposta pelo alfabetizador, o
aluno estará ludicamente assimilando tais
estruturas, tão importantes para a apren-
dizagem e construção da ideia do número
no sistema decimal. Para tanto, tais jogos
devem incorporar, em sua estrutura, seja a
ideia de agrupamento, seja a ideia de posi-
cionamento. É mister considerar que o po-
sicionamento é decorrente da ideia do agru-
pamento, podendo o agrupamento existir
sem a noção de posicionamento. Portanto,
tratemos de jogos voltados primeiramente
para a estrutura de agrupamento, para, em
um segundo momento, tratarmos de jogos
com valor posicional. É interessante obser-
var que devemos propor uma evolução dos 38
jogos, cada vez com uma nova estrutura
matemática incorporada na versão anterior,
permitindo que os mesmos acabem por se
constituir em uma sequência didática, mui-
to útil para o desenvolvimento de um pro-
jeto pedagógico voltado à aprendizagem do
número na estrutura decimal.
Quanto ao agrupamento, temos
duas instâncias de aprendizagem do ato de
agrupar (lembremos que podemos mesmo
explorar a ideia de que o agrupamento é um
ato espontâneo do ser humano na busca de
quantificar uma quantidade não percepti-
va): inicialmente, o agrupamento simples,
e, na sequência, o agrupamento complexo.
 No agrupamento simples, dada uma
quantidade, o sujeito realiza agrupamento,
permanecendo fixa a quantidade de elemen-
tos dos grupos, até que não possamos mais
formar grupos. Assim, o que resta sem agru-
par deve ser sempre inferior ao número de
objetos de cada grupo. Para tanto, pensamos
no jogo “Ganha quem resta mais”, em que
cada um pega, aleatoriamente, sem contar,
certa quantidade de objetos. Um dado, por
exemplo, indica quanto deve haver nos gru-
pos (valor fixo para todos os participantes).
Assim, cada participante deve fazer grupos
(amarrando-os) até não ser mais possível
fazê-los. Os objetos restantes, sem partici-
par da formação de grupo, correspondem
aos pontos ganhos pelo jogador. Para cada
objeto restante, ganha-se uma prenda. O ga-
nhador é aquele que, ao final de um certo
número de rodadas, tiver mais prendas.
O agrupamento simples é aquele em
que a regra é a da formação de grupo, as-
sim que tivermos a quantidade predetermi-
nada de objetos. Nessa lógica, por exemplo,
se estamos com agrupamento simples de 3,
numa situação com treze palitos, teremos:
Amarrar os palitos tem um significa-
do importante na construção da represen-
tação mental da criança. Para ela, apenas
estar junto não é formar grupo. Portanto,
a escola tem que disponibilizar material
que permita ao aluno agrupar fisicamen-
te o material de contagem. Assim, vemos
como os treze palitos ficam organizados
em 4 montinhos de 3 palitos cada, e sobra
1 sem estar amarrado. Se fossem 14 palitos,
ficariam 2 palitos soltos.
O agrupamento complexo trata não
apenas de fazer grupos, mas de realizar gru-
pos de grupos. Ou seja, se na atividade está
determinado que cada 5 objetos formam um
grupo, quando o jogador tiver 5 grupos, es-
tes formam um grupo de grupo. O agrupa-
mento complexo requer, além da formação
do grupo de objetos, a formação de grupos
de grupos, ao obtermos uma quantidade de
grupos equivalente à quantidade de referên- 39
cia. Por exemplo, se estivermos agrupando
de 5 em 5, ao obtermos 5 grupos, estes terão
de ser agrupados formando, portanto, um
grupo de 5 grupos, com 5 objetos cada. As-
sim, teremos uma estrutura que prevê, tan-
to a formação de grupos de objetos como
de grupos de grupos, ou ainda de grupos de
grupos de grupos, e assim sucessivamente.
Como fica, então, um agrupamento comple-
xo de treze, com grupos de três?
Como você pode perceber, professor,
teremos um grupo de três grupos, com três
palitos cada, um grupo de três palitos e um
palito solto; tendo formado três grupos, es-
ses três têm de ser agrupados formando um
grupão – grupo de grupo.
Por que isso é importante? Ao viven-
ciar atividades dessa natureza, os alunos vão
assimilando estruturas próprias do sistema de
numeração. Contudo, devemos buscar trans-
formar tais atividades em jogos, em momen-
tos lúdicos, de forma tal que aprender a jogar
implique assimilar as regras do jogo, que são,
em última instância, as regras básicas do pro-
cesso histórico de quantificação de grandes
quantidades. Se a atividade lúdica no agrupa-
mento simples induzia a formar grupos, ago-
ra, no agrupamento complexo, o objetivo é
formar grupo de grupos. Assim, o jogo “Quem
tem um grupão primeiro” aparece como uma
proposta interessante que tem como regra
tais objetivos. Cada jogador, na sua vez, lança
um lado. O valor indicado pelo dado deve ser
tomado em palitos. Cada jogador, ao obter 5
palitos, deve formar um grupo de 5, amarran-
do-os. Para tanto, o jogador pode utilizar os
palitos soltos da rodada anterior. Quando o
jogador conseguir formar 5 grupos de 5 pali-
tos cada, deve juntar os 5 grupos, amarrá-los,
formando um grupão de cinco grupos. É hora
de levantar a mão, mostrando o montão,
declarando-se ganhador(a), mediante a frase:
“Ganhei, tenho um montão”. Caso faça isso
sem ter amarrado os grupos, perde um gru-
po. Ganha o primeiro que formar o montão
de 5 montinhos. O valor pode variar de jogo a
jogo, podendo em outra oportunidade, estar
formando grupos de 8 palitos, por exemplo.
Num segundo estágio, é inserida nes-
te jogo uma plataforma onde são posiciona-
dos os soltos e os grupos, tendo como refe-
rência o sentido e a direção da direita para a
esquerda (assim como é feito no nosso siste-
ma de numeração). Assim, a nova regra diz
que, a cada formação de um grupo, este será
posicionado na casa da esquerda, ficando os
soltos na da direita. Ganha o jogo aquele que
ganhar a corrida, ou seja, conseguir colocar
um grupão na casa da esquerda.
Num terceiro estágio (espero que
40
aqui fique evidenciado o quanto a suces-
são de jogos se constitui em sequência di-
dática, apoiando a constituição do projeto
pedagógico), são inseridas representações
simbólicas no jogo. Por exemplo, uma ficha
vermelha para cada solto, uma ficha verde
para cada grupo e, finalmente, uma ficha
dourada para o grupão formado. Portanto,
as fichas vermelhas ficam sempre na casa
da direita, as vermelhas na casa central e a
dourada (indicando o vencedor) na casa da
esquerda. O professor que quiser expandir
poderá ir inserindo novas casas à esquer-
da, o que implicará maiores quantidades.
É importante ressaltar que o uso das fichas
numeradas com os dez algarismos deve ser
realizado tão somente com o agrupamento
decimal, e não antes disto.
 A esta altura da sequência didática,
as estruturas fundantes do sistema de nu-
meração já estão assimiladas pelos partici-
pantes enquanto regras de jogo. Não saber
jogar é não saber respeitar tais regras mate-
máticas. Ao longo do desenvolvimento das
atividades, é importante a mediação peda-
gógica realizada pelo professor, questionan-
do, animando, instigando: “Quanto falta
para formar um novo grupo?” “Quantos sol-
tos e quantos montões você tem a mais?”
O professor deve se preocupar com
a evolução para uma linguagem científica
somente quando a criança já demonstra
essa conservação – quando pega um grupo
que ela própria amarrou e, sem contar no-
vamente, afirma categoricamente que são
DEZ. Mas, mesmo diante dessa evolução da
conservação, a terminologia nunca deve ser
dada de graça para a criança. A terminolo-
gia deve ser gradativamente construída pela
criança e sempre com significado:
Grupinhos de DEZ: é o de DEZ: é DEZena
Soltos são de UM: é um a um: é Unidade
Os grupões são dez de dez: é cem: é CENtena
Vamos então, concretamente, à
sugestão de um jogo que muito contribui
com a construção do SND, proposto tam-
bém pelo material do PNAIC de Matemática
(MEC, 2014), o “Quem ganha cem primeiro”:
Objetivo do jogo:
Ganha quem primeiro formar o grupão: o
amarrado de dez grupos de dez palitos cada
um. Quem primeiro formar o grupão, levan-
ta a mão com ele e declara em voz alta: “ga-
nhei CEM primeiro”.
Materiais:
- ao menos 100 palitos por jogador
- ao menos 12 liguinhas elásticas (tipo aque-
la de amarrar dinheiro) por jogador
- dois dados, de preferência com algarismos.
Se for com bolinhas, de preferência que não
seja o tradicional, isto é, sem constelação
(sem a distribuição clássica das quantidades),
fazendo com que a criança tenha que contar
a quantidade indicada em cada dado. Os da-
dos podem ter quantidades maiores que seis 41
- 1 pote (que pode ser copo plástico ou em-
balagem de sorvete)
Número de jogadores: entre dois e quatro alunos.
Indicação: para alunos do 1º e 2º anos
Regras:
O grupo define a sequência dos joga-
dores. Na primeira rodada:
- cada jogador, na sua vez, lança os
dois dados e pega a quantidade em palitos
de acordo com o valor indicado pelo total de
pontos dos dados. Todos os palitos devem
estar inicialmente depositados no pote;
- se o resultado for igual ou maior
que 10, a criança deverá usar a liga elástica
para amarrar 10 palitos e formar um grupo.
Se houver sobra, ela ficará na mesa sem
amarrar para se juntar aos palitos ganhos
nas próximas rodadas, a fim de fazer novos
grupos. Caso o resultado seja menor que
10, o jogador deixa-os na mesa sem amar-
rar, esperando a próxima rodada na espe-
rança de formar um grupo de 10.
- ao concluir a organização de seus
palitos soltos e de seus grupos, passa os dois
dados para o colega seguinte dizendo: “EU
TE AUTORIZO A JOGAR”. Isto faz com que
cada jogador tenha sua rodada garantida, e
que os demais observem as contagens, cor-
respondências e agrupamentos, aprendendo
e refletindo, não apenas com suas próprias
ações, mas com as dos colegas também.
Nas rodadas seguintes:
- proceder do mesmo modo: lançar
os dados e cada vez que obtiver DEZ pali-
tos, usar a liguinha elástica para formar um
grupo, podendo ficar, no final da rodada,
com palitos soltos e grupos.
- se estiverem soltos, estes palitos
ficam acumulados para serem acrescenta-
dos aos que serão ganhos nas rodadas pos-
teriores, sendo que os mesmos ficam na
carteira do aluno, organizados, de forma
a não se misturarem com os dos colegas
(isto também é matemática) ou com os do
pote. Os palitos inicialmente devem ficar
no pote, visando à organização do material
e para não haver mistura, afinal, a escola
deve fornecer meios para ajudar a criança
pequena, em processo de alfabetização, a
se organizar.
- ao obter DEZ grupos de dez paliti-
nhos, usar uma liguinha elástica para agrupar
os dez grupos, formando um grupão. Assim
feito, a criança levanta o grupão e declara em
voz alta: “Ganhei CEM primeiro”. Caso levan-
te os dez grupos sem agrupá-los em um gru-
pão, perde um grupo, que volta ao pote.
- Quando um aluno se declarar ga-
nhador, os colegas devem conferir se está
tudo certo, ou seja, se o grupão é formado
de dez grupos amarrados, e se cada grupo
tem dez palitinhos. 42
- O jogo não termina com a declara-
ção do primeiro ganhador. O professor deve
estimular os demais jogadores a continua-
rem o jogo para ver quem ficará em segundo
e terceiro lugares, e assim por diante. Quem
já ganhou fica ajudando a conferir as quan-
tidades que cada jogador está obtendo e or-
ganizando em grupos.
Evolução dos materiais para a
construção gradativa de sentidos
e representações mais complexas
Os jogos, que inicialmente são reali-
zados agrupando palitos, devem mobilizar,
gradativamente, materiais mais estrutura-
dos e simbólicos, favorecendo a quantifica-
ção de quantidades maiores, sem perder de
vista a construção de significados pelas crian-
ças. Os materiais a serem realizados sobre os
tapetinhos podem assim evoluir:
- palitos, com elástico amarrando. A
cada dez, amarra-se com a liga elástica e pas-
sa o novo grupo para o campo da esquerda.
- material dourado montessoriano,
sem necessidade de elástico, pois ao invés de
amarrar, ao ter dez unidades, troca-se pela
unidade seguinte e posiciona este no campo
da esquerda seguinte;
- dinheiro chinês, que é qualquer
tipo de material, diferenciado, por exemplo,
pela cor. A turma estabelece, para cada cor,
um valor. Por exemplo, vermelho = 1, ama-
relo = 10, azul = 100 e verde = 1000. Assim
a cada dez peças de uma cor, troca-se pela
cor correspondente seguinte, sempre posi-
cionando, no tapetinho, as peças, de acordo
com a sua cor-valor.
Assim, observa-se que a ação de
amarrar dez é substituída pela ação da troca
por uma peça que vale dez da peça anterior.
A ação da troca é cognitivamente mais com-
plexa que a contagem e consequente amarra-
ção dos “dez”. Assim, atividades lúdicas com
a troca devem vir quando as crianças estão
bem familiarizadas com o amarrar, e a alfa-
betizadora deve estar especialmente atenta
para a evolução de um material para o outro.
Seria muito interessante propor, neste
contexto, jogos socioculturalmente mais sig-
nificativos a partir deste momento. O mesmo
jogo da última etapa poderia ser realizado,
mas com notinhas de $1, $10 e $100, quando
ganharia que formasse primeiro $100, como
propôs Nilza E. Bertoni em seu texto.
A organização do trabalho pedagó-
gico da aula da Matemática quan-
do o jogo para a construção do SND
é o centro da proposta pedagógica
O processo didático-pedagógico pau-
tado na utilização de jogos para favoreci-
mento de aprendizagens matemáticas cons-
titui-se fundamentalmente em três etapas:
1º) Ensino de um novo jogo para a aprendi- 43
zagem das regras; 2º) Desenvolvimento do
jogo pelas crianças; e 3º) Discussão coletiva
do jogo, socializando situações.
No primeiro momento, que é o en-
sino de um novo jogo a toda a turma, é im-
portante que o processo pedagógico seja
centrado no grande grupo. Há de se conce-
ber estratégias de organização da classe, de
forma que todos possam assimilar as regras
do novo jogo, observando uma, duas ou três
crianças jogando com orientação do pro-
fessor. Assim, a explicação de um novo jogo
pode acontecer com os alunos organizados
em “rodinha”, sendo que o alfabetizador vai
“ensinar” o novo jogo (antes de a atividade
ser realizada em pequenos grupos), chaman-
do por vez, duas crianças para jogar, com a que o professor faça questionamentos que
participação dos demais dando palpites. O ob- busquem elucidar os conceitos matemáticos
jetivo neste momento não é concluir o jogo, que são buscados para se trabalhar no jogo.
mas oferecer, aos alunos, a oportunidade de
compreender suas regras, ou seja, de apren- O terceiro momento é aquele em que,
der a jogar. O número depois de concluídos
de rodadas a serem re- “ (...) a escola deve estar os jogos nos grupos, o
alizadas dependerá da especialmente atenta professor pode discutir
turma. Sugerimos que ideias matemáticas co-
em oferecer às crianças
ocorra um número letivamente, retomando
um ambiente rico em
de rodadas suficiente algumas situações para
para que todos tenham
estímulos.” a socialização.
compreendido como
se joga, ganhando autonomia para a realiza- A sala de aula como ambiente nu-
ção da atividade lúdica em pequenos grupos. merizador para além dos jogos.
Muitas vezes é quando as crianças dizem “tá
bom professora, chega, já entendemos, agora Além da oferta de jogos estruturados

deixa a gente jogar sozinho”.
No segundo momento, após apren-
derem como se joga, a atividade lúdica se
desenvolve em pequenos grupos, de acordo
com a realidade de cada sala de aula. Duran-
te a atividade, o professor visita cada grupo,
orientando as regras, instigando e colocando
questões. Para os jogos aqui indicados suge-
rimos questões do tipo: por que amarrou (ou
não amarrou)? Quantos faltam para fazer um
a partir das regras do SND, a escola deve estar 44
especialmente atenta para oferecer às crian-
ças um ambiente rico em estímulos, para
que, no cotidiano, coletivamente, as crianças
em alfabetização possam vivenciar situações,
contextos e materiais que as levem a explo-
rar, cada vez mais, de forma rica, complexa e
significativa, os números, suas escritas, leitu-
ras e usos. Por exemplo, temos a propor:
• Medir distâncias com passos – cami-

novo grupo? Quantos faltam para formar o nhando junto, contando degraus, sempre

grupão? Quem está ganhando? Com quantos em voz alta e compassada...

a mais? Quem está perdendo? Quanto falta

• Registrar a passagem do tempo com
para alcançar os demais? O 1 do grupo tem o
o movimento de uma sombra, por meio
mesmo valor que o 1 dos soltos? E outras pro-
do deslocamento da sombra da janela no
vocações que pareçam pertinentes em cada
chão do quarto ou da sala, colando uma
situação e contexto. É importante também
 fita, colocando uma graduação de hora
em hora, de 30 em 30 minutos, exploran-
do a ampulheta em jogos, ensinando a
usar calendários...
• Participação em pequenas atividades
rotineiras – colocando a mesa (pondo pra-
tos e talheres de acordo com o número de
pessoas), fazendo juntos pequenas recei-
tas, medindo os ingredientes e medindo o
tempo e temperatura de cozimento...
• Participação nas compras, mesmo
que em situações de simulação, como a
vendinha – acompanhando a composição
da lista de compras, lendo junto as indi-
cações das embalagens, vendo o preço de
cada produto e comparando, tentando
prever o custo total da lista, ajudando a
pagar, fazendo composições aditivas das
cédulas e conferindo o troco, participan-
do do preenchimento do cheque...
• Manipulando pequenas quantias
de dinheiro – possibilitar a manipulação
de pequenos valores, estimulando a re-
alização de pequenas economias coleti-
vas, realizar pequenos projetos, juntando
“dinheirinho” para compras simbólicas,
sempre contabilizando o que já conseguiu
e o quanto ainda falta...
• Explorar jogos matemáticos, ofere-
cendo jogos de plataforma, cartas e ou-
tros, em que ferramentas matemáticas,
tais como números, operações, medidas,
proporcionalidades, possibilidades, façam
parte da estrutura lúdica do jogo. Impor-
tante também, além da oferta, é a parti-
cipação do adulto-educador no jogo. Ele
poderá colocar questões para que a crian-
ça realize uma reflexão sobre sua própria
ação, justifique e explique suas ações, e, a
partir daí, situações mais complexas po-
dem ser criadas. Brincar com jogos que
necessitem da relação dos algarismos
com as quantidades numéricas, comparar
quantidades...
• Explorar as matemáticas nos espor-
tes – na análise das tabelas de campeona-
tos, comparando os pontos de cada equi-
pe, na medição de tempos e espaços...
45
• Construir e participar de jogos cultu-
rais e construção de brinquedos – propon-
do e participando de jogos e brincadeiras,
tais como a amarelinha (que trabalha
conceitos topológicos, ordem crescente e
decrescente, os algarismos, etc.); bolinha
de gude, construção de pipa, carrinho de
rolimã, pequenas receitas, confecção de
roupas, construção de acampamentos...
• Ensinar e cantar músicas que possu-
am a sucessão numérica – canções cujas
letras e compassos baseiem-se na conta-
gem dos números, seja em ordem cres-
cente ou decrescente, tais como: Maria-
na conta.... Um elefante incomoda muita
gente, Um elefante se pendurou numa
teia de aranha...
• Quantificar e comparar conjuntos de - Relógio digital;
objetos – como pequenas coleções, figu-
rinhas, carros amarelos que passam, dias - Calendário dos aniversariantes or-

que faltam para o aniversário, pessoas da ganizados por mês;

família, peças do vestuário...

- Lista de produtos da cantina com
• Realizar classificações – por meio das preços indicativos;
cores, funções, tamanho, tipo de material...
- Fita métrica colada na parede
• Manipular instrumentos de medidas para que, sempre que necessitem, meçam
– uso de régua e trena, balança, relógio, suas alturas;
termômetro, velocímetro...
- Cartazes com as diferentes compo-
• Explorar os números no endereço,
sições de um real com moedas:
no telefone, nas placas dos veículos, nos
canais de TV ou rádio, nas programações,
na numeração da roupa, nas placas de
trânsito e no odômetro do carro...

Além disso, como já indicado por 46

Bertoni, a presença do cartaz “Quantos so-

mos hoje”, deve estar presente no ambiente
matematizador da sala de aula das crianças
que incluirá, ainda:

- lista de composição da turma, or-

ganizada em ordem alfabética e numérica;

- calendário do mês e calendário anual: - Cartazes que apoiem a leitura e sequ-

ência numérica de dezenas e centenas exatas:
 - Cartaz com a contabilidade do va-
lor arrecadado para a poupança coletiva:

Assim, além da presença de jogos

que favoreçam a aquisição das estruturas do
número no sistema decimal, a sala de aula e
a escola, como um todo, devem ser espaços
que promovam o interesse da criança pelos
processos de matematização de sua realida-
de, onde o professor alfabetizador aparece
como provocador e mediador dos processos 47
instaurados num cotidiano pedagógico rico
em estímulos e trocas.
REFERÊNCIAS

Módulo de Sistema de Numeração Decimal do PNAIC-MEC, 2014.

48
texto 3b
SND: conceitos matemáticos articulados com
atividades pedagógicas
O Sistema de Numeração Decimal é
uma criação realizada num percurso de mi-
lhares de anos. Em seu processo de criação,
buscou atender às necessidades sociais das
civilizações. Neste contexto, o seu ensino foi
enraizado na cultura escolar e, em diferentes
momentos, foi sendo apresentado de maneira
praticamente automática, ou seja, sem se pro-
por à verdadeira compreensão dos conceitos
inerentes a este Sistema e sem a preocupação
de diferenciá-lo dos demais sistemas que fo-
ram criados por diferentes povos e não univer-
salmente adotados. Para Toledo e Toledo
(1997, p. 58, grifo dos autores):
Professores habituados a trabalhar com
crianças que apresentam dificuldades em
“fazer contas” com os números naturais
sabem que, na verdade, uma das principais
causas do problema está no aprendizado do
Sistema de Numeração Decimal.
Não concordo integralmente com os
autores, pois acredito que, muitas vezes, os
professores que trabalham no nível inicial
2 Doutorado em Educação Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Professora
Adjunta da Universidade Estadual de Santa Cruz , Brasil.
Eurivalda Santana 2
da escolarização não atentam a essa neces-
sidade de articulação e de compreensão dos
conceitos inerentes ao Sistema de Numera-
ção Decimal com a compreensão das regras
dos algoritmos das operações fundamentais.
Esta falta de compreensão dos conceitos ine-
rentes ao sistema dificulta a aprendizagem
dos agrupamentos e das trocas necessárias
para efetuar as operações.
49
Não podemos esquecer as dificulda-
des que o professor dos anos iniciais possuem
para o trabalho com áreas específicas do co-
nhecimento. Como bem colocou Polya (2006):
[...] A Matemática tem a duvidosa honra
de ser a matéria menos apreciada do cur-
rículo [...]. Os futuros professores passam
pelas escolas do Ensino Básico e apren-
dem a detestar a Matemática [...]. Depois
voltam a estas escolas para ensinar a nova
geração a detestá-la.
Muitas vezes, essa aversão à disci-
plina interfere de modo direto no trabalho
com os conceitos matemáticos. Mas, a quais
conceitos matemáticos estamos nos referin-
do quando falamos do Sistema de Numera-
ção Decimal?
A base dez é o alicerce do Sistema de
Numeração Decimal (SND). O pressuposto
primordial dessa base é ter em mente que
todas as operações são realizadas a partir de
agrupamentos de 10 em 10. Podemos afir-
mar que o SND tem características próprias,
que envolvem diferentes conceitos, os quais
precisam ser apropriados pelos estudantes
para que se dê a compreensão desse siste-
ma, a saber:
- Todo e qualquer número pode ser
representado usando o princípio aditivo – o
valor do numeral pode ser dado pela adição
dos valores posicionais dos símbolos. Exem-
plo: 14 = 10 + 4
- Cada algarismo pode ser repre-
sentado usando o princípio multiplicativo
– cada algarismo representa o produto dele
mesmo pelo valor de sua posição. Exemplo:
escrever o número 532:

- O SND tem 10 símbolos – 0, 1, 2, 3, Usando os princípios aditivo e mul-

4, 5, 6, 7, 8 e 9 – a partir dos quais pode cons- tiplicativo, podemos escrever 532 da se-
50
truir todo e qualquer numeral ; 3
guinte forma:

- O SND utiliza a base 10 - por isso ele 532 = 5 X 10² + 3X 10¹ + 2 X 10º.
é chamado de sistema decimal;

Nestas características, é possível

- O Zero é um símbolo importantíssi-
destacar os conceitos4 que se fazem neces-
mo para representar a ausência de quantidade;
sários ao se trabalhar, em sala de aula, com
o Ciclo de Alfabetização, a saber: os símbo-
- Os símbolos possuem valores distin-
los envolvidos, a contagem, a base dez, os
tos, segundo sua posição no número – a po-
agrupamentos de dez em dez, o valor posi-
sição onde se encontra um símbolo é que de-
cional (ordens e classes), o princípio aditivo,
fine o seu valor, ou seja, um mesmo símbolo
o significado do zero.
pode ter valores diferentes, de acordo como a
posição em que ele se encontra no número;

3 Alguns autores fazem diferença entre “número” e “numeral”, considerando número como a ideia de
quantidade e numeral como a representação dessa ideia. Por entendermos que um está implicitamente imbricado
com o outro, optamos por não diferenciá-los.
4 Assumimos conceito como feito por Santana (2012, p. 23): “[...] conceito como a formulação de uma ideia
através das palavras e do pensamento”.
 Para Santana (2012), quando esta- com uma única situação”. Utilizando esta
mos na prática de sala de aula, é possível ob- afirmativa no ensino do Sistema de Nume-
servar que um conceito não tem sentido em ração Decimal e dos principais conceitos a
si mesmo, mas adquire sentido quando en- serem focados nas ações pedagógicas, po-
volvido em situações- demos elencar alguns
-problema. Vergnaud “ (...) as situações exemplos de articula-
(1996, p.156) coloca ção entre conceitos e
pedagogicamente
que “este processo de atividades pedagógicas.
elaboração pragmá-
apresentadas em sala de
tica é essencial para aula necessitam ter foco Vale ressaltar que
a psicologia e para a para a aprendizagem dos as crianças constroem
didática”. Assim, em
conceitos inerentes às seus conhecimentos a
sua essência, as situa- partir da coordenação
mesmas.”
ções pedagogicamente das relações que vão
apresentadas em sala criando entre os obje-
de aula necessitam ter foco para a aprendi- tos e suas ações sobre esses objetos. Essas
zagem dos conceitos inerentes às mesmas.
atividades podem partir do lúdico, envol-
Segundo a abordagem de Vergnaud (1996),
vendo: desafios, contação de história, mú- 51
uma única situação envolve diferentes con-
sica, arte, história da matemática e brinca-
ceitos e um conceito se associa a diferentes
deiras infantis, passando pela socialização
situações. Assim, as atividades postas peda-
e alcançando o registro.
gogicamente precisam focar o conceito a ser
abordado num dado momento.
Para compreender as características
do Sistema de Numeração Decimal, den-
Mas como articular conceitos mate-
tre outros fatores, a criança precisa: usar
máticos, inerentes à estrutura do Sistema de
os números em situações pedagógicas que
Numeração Decimal, com atividades pedagó-
apontem sentido para elas; refletir sobre as
gicas a serem apresentadas aos estudantes no
Ciclo de Alfabetização? Este questionamento situações e os números envolvidos; obser-

pode conduzir a uma reflexão do nosso fazer var as regularidades e os padrões numéricos

pedagógico: proporcionamos essa articula- existentes na situação; e utilizar o número

ção em nossa prática? em suas diferentes funções. Estas são articu-

lações que podem facilitar, para a criança, o
Para Santana (2012, p. 24), “a com- domínio dos conceitos inerentes às caracte-
preensão de um conceito pelo estudante rísticas do Sistema de Numeração Decimal.
não se dá quando este é confrontado apenas
 Para Moreno (2006, p. 71), “restringir
[...] o campo numérico impede as crianças de
pôr em prática aquilo que sabem [...]”. Outros
autores, como Mabel Panizza, também afir-
mam que não se faz necessário restringir o
campo numérico a ser trabalhado, visto que
as crianças são confrontadas diariamente
com as mais diversas ordens e classes numé-
ricas, o que implica que não podermos ensi-
nar um número isoladamente. Por exemplo,
para se ensinar o símbolo 8 não podemos fa-
zer de maneira isolada, negando a sua ligação
com o 7 e com o 9. Além disso, a criança pode
conhecer o número em suas experiências fora
da escola. Por exemplo, seu irmão mais ve-
lho tem 18 anos, sua avó tem 80, sua data de
nascimento é 28 do mês 08 de 2008. Em que
se diferenciam esses usos do 8 em questão? É
importante valorizar suas experiências e não
negar os conhecimentos já existentes.
Neste caso, indicamos o uso de carte-
la numérica, desde o início do Ciclo de Alfabe-
tização. A amplitude da cartela vai variar com
o nível de conhecimento que a turma possui.
Por exemplo, se o professor diagnostica que
as crianças conseguem, pelo menos, recitar
os números até dez, é indicado que ele utilize
a cartela numérica de zero a trinta. Esta seria
construída com dez colunas e quatro linhas. possibilitam a articulação entre os conceitos
À medida em que as crianças ampliam seu
domínio, devem ser apresentadas novas fa-
mílias de números, de modo que a cartela
contenha de zero até 100. É importante que a
crianças tenha fácil acesso à cartela, ficando
esta disposta na sala de aula de forma que
todas a possam visualizar e tocar sempre que
sentirem necessidade (MORENO, 2006). A dis-
ponibilização de linhas e colunas na cartela
numérica favorece a observação das regula-
ridades, padrões numéricos e a organização
própria do Sistema de Numeração Decimal,
a base dez, bem como os agrupamentos de
dez em dez, o significado do zero, a leitura
e a escrita dos números, a comparação e a
sucessão, dentre outros conceitos.
Atividades pedagógicas que confron-
tem as crianças com situações que partem
do reconhecimento do próprio corpo e nu-
meração das próprias vestimentas, também
são sugeridas para o trabalho inicial com
conceitos iniciais do Sistema de Numeração
Decimal. Esse tipo de atividade facilita o tra-
52
balho com os conceitos como: contagem,
valor posicional, base dez e comparação de
quantidades, dentre outros.
Durante o Ciclo de Alfabetização é
sugerido que os conceitos sejam abordados
partindo-se do lúdico (SANTANA et.al, 2013).
Para o ensino de conceitos de agrupamentos
e trocas sugerimos atividades lúdicas, como
jogos que usam dados e/ou que envolvam
contagem de objetos, trilhas, etc. Todos estes
e a atividade pedagógica, motivando as crian-
ças. A resolução de situações-problema que
envolvam a composição e a decomposição de
números pode facilitar o foco nos conceitos
que definem o princípio aditivo.
 Outra atividade pedagógica que facili-
ta a compreensão dos conceitos é o momento
de socialização das atividades desenvolvidas.
Ao se colocar para o grupo, a criança utiliza
a expressão oral, realiza reflexões, organiza
seus pensamentos para efetivar a comunica-
ção e esta é uma atividade que contribui para
que o grupo de alunos de uma sala possa tro-
car informações e colaborar para expressar
suas concepções espontâneas acerca de um
determinado quadro de conceitos. A media-
ção do professor e do próprio grupo que in-
terage e propõe novas argumentações diante
do que foi realizado no tempo anterior (jogos
e desafios), possibilita a compreensão de con-
ceitos. Enquanto mediador, o professor pre-
cisa explicitar, nesse momento, os conceitos
matemáticos que estão no foco, não precisan-
buscar a interface entre as notações pessoais
e a formalização matemática.
Sugiro que um bom caminho para
um trabalho em sala de aula, que articule os
conceitos matemáticos próprios da estrutu-
ra do Sistema de Numeração Decimal com
atividades pedagógicas a serem ofertadas
pelo alfabetizador, perpasse a utilização de
atividades lúdicas, evidenciando-se momen-
tos de socialização do grupo de crianças e
dando a devida atenção aos registros e às
representações utilizadas. O professor deve
agir sempre na condição de mediador desse
processo de compreensão do Sistema de Nu-
meração Decimal.
53

do chamar a atenção das crianças que erram.

Precisa apenas trabalhar as diversas maneiras
de se representar de forma correta, incenti-
vando e mediando as discussões de modo a
conduzir os alunos para o acerto.

Um terceiro passo que sugerimos para

ser colocado como rotina em sala de aula de
alfabetização é o momento do registro. Neste
momento, a atividade pedagógica prioriza o
fazer matemático por meio do registro indivi-
dual da criança. A produção da criança pode
ser valorizada respeitando-se diferentes tipos
de representação numérica, como o uso de
desenhos, tracinhos e bolinhas para represen-
tar quantidades e números. Contudo, o pro-
fessor, enquanto mediador deste processo, vai
REFERÊNCIAS

MORENO, B. R. de. O ensino do Número e do sistema de numeração na educação infantil e na

1ª série. In: PANIZZA, M. Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas séries iniciais: análise
e propostas. Tradução: FELTRIN, A. Porto Alegre: Artmed, 2006.

POLYA, G. A arte de resolver problemas. Tradução: ARAÚJO, H. L. de. Rio de Janeiro: Inter-
ciência, 2006.

SANTANA, E. R. dos S. Adição e Subtração: o suporte didático influencia a aprendizagem do

estudante? 1. ed. Ilhéus: Editus, 2012. v. 1. 235p.

SANTANA, E. R. dos S. et al. Alfabetização Matemática: manual do professor. Salvador: Secre-

taria da Educação do Estado da Bahia – Instituto Anísio Teixeira, 2013. Disponível em: < http://
vleditora.com.br/alfabetizacaomatematica>.

TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didática de Matemática: como dois e dois. A construção da matemá-
tica. São Paulo: FTD, 1997.
54
VERGNAUD, G. A. Teoria dos Campos conceituais. In. BRUN, J. Didáctica das matemáticas.
Tradução: FIGUEIREDO, Maria José. Lisboa: Intituto Piaget, 1996. p. 155-191.
Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica

TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO

Coordenação Pedagógica
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Acompanhamento pedagógico
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55
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Setembro 2014