WBA0044_V1.

0
Desenvolvimento do
Pensamento Lógico-Matemático
 Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático
Autor: Dr. Roberto Rodrigues Pereira Junior
Como citar este documento: PEREIRA JUNIOR, Roberto Rodrigues. Desenvolvimento do Pensamento
Lógico-Matemático. Valinhos, 2015.

Sumário
Apresentação da Disciplina 03
Unidade 1: Características do Pensamento Aritmético 04
Assista suas aulas 23
Unidade 2: Características do Pensamento Matemático: o Pensamento Algébrico, Probabilístico e
31
o Geométrico
Assista suas aulas 48
Unidade 3: O Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático 56
Assista suas aulas 75
Unidade 4: Análise da Formação de Professores e os Índices de Rejeição dos Alunos pela
83
Matemática
Assista suas aulas 103
2/111
 Apresentação da Disciplina
Nos dias atuais, ainda são extremamente
escassos as informações, as pesquisas
e os investimentos para investigação
dos processos de aprendizagem da
matemática. Entretanto, o papel da
matemática na vida das pessoas é de
fundamental importância. Ela está
presente no cotidiano em diversas
situações, seja em questões básicas
como a simples ida a um supermercado,
seja em questões mais complexas
como aplicações em bolsas de valores e
questões de economia. O entendimento
do processo de desenvolvimento lógico-
matemático do ser é fundamental para que
se amplie o potencial de aprendizagem
e o desenvolvimento das habilidades em
matemática. No âmbito escolar, onde se
3/111
inicia o processo formal de aprendizagem,
além das dificuldades de escrita e leitura
que muitas crianças apresentam em nosso
país, existe também um fraco desempenho
em matemática, aspecto pelo qual muitas
pessoas, principalmente pais e professores,
parecem estar alheios. São aspectos
abordados neste curso o entendimento
dos motivos que levam a esse baixo
desempenho, passando pela compreensão
de como se dá a aprendizagem matemática
e como as dificuldades inerentes a esse
aprendizado são trabalhadas, além de
uma análise psicopedagógica da formação
de professores e os índices de rejeição
da matemática, bem como os distúrbios
associados à matemática, como a acalculia
e a discalculia.
 Unidade 1
Características do Pensamento Aritmético

Objetivos

1. Provavelmente você já se perguntou

como uma criança consegue realizar
determinados cálculos e uma outra não.
Para responder a essa questão, vamos
compartilhar estudos importantes
para entender o que acontece no
cérebro durante a aprendizagem
da matemática e como se dá o
desenvolvimento das habilidades em
matemática e as características do
pensamento aritmético.

4/111
 Introdução
Os números fazem parte da nossa vida.
Você certamente utiliza números para fazer
uma chamada telefônica, cadastrar uma
senha no banco, verificar a velocidade do
automóvel, enviar uma carta pelo correio,
entre outros. Sem os números, a sociedade
provavelmente não teria evoluído. Mas
como o cérebro atua para realizar o
processamento numérico e os cálculos
aritméticos?
1. O Cérebro e a Matemática
O sistema cerebral para números
assemelha-se a outras áreas do cérebro
responsáveis por discriminações auditivas,
reconhecimento de cores e sensações
gustativas.
5/111 Unidade 1 • Características do Pensamento Aritmético
Nos seres humanos, a representação
interna para quantidades se desenvolve
desde o primeiro ano de vida. Pesquisas
publicadas na revista Nature em 1992
demonstraram que crianças podem realizar
cálculos simples desde os 6 meses de vida
(WYNN, 1992).
Piaget demonstrou que a criança
desenvolve o pensamento lógico-
matemático no período operatório (entre
os 6 e 7 anos). Esse desenvolvimento é
resultado das fases anteriores pelas quais
a criança passa e que você irá estudar mais
profundamente na próxima aula.
Em 1796, o médico austríaco Franz Joseph
Gall apresentou uma teoria afirmando
que existiam áreas cerebrais com funções
específicas e que podiam ser percebidas
 pela palpação de saliências e depressões
no crânio, criando assim a Frenologia.
Esses estudos foram complementados por
Johann Spurzheim.
Atualmente, e surpreendentemente,
uma das áreas cerebrais envolvidas no
cálculo matemático e propostas por Gall e
Spurzheim foi confirmada por estudos com
Tomografia por Emissão de Pósitrons (PET),
segundo Bastos (2007).
Os estudos para localização das áreas
cerebrais responsáveis pelos cálculos
foram iniciados em 1895 por Wilhelm
Conrad Roentgen. Em seguida, diversos
pesquisadores publicaram trabalhos
relacionando áreas do cérebro a operações
matemáticas.
6/111 Unidade 1 • Características do Pensamento Aritmético
Entretanto, apesar de a representação
cerebral para quantidades ser conhecida
desde 1970, apenas recentemente estudos
neuropsicológicos começaram a investigar
a organização cerebral do processamento
numérico no ser humano (BASTOS, 2007).
As pesquisas indicaram que ambos os
hemisférios do cérebro (os chamados lados
esquerdo e direito) podem processar números
e quantidades, mas existem diferenças:
1. No hemisfério esquerdo, os números
podem ser nomeados e no direito não.
2. O ser humano pode calcular apenas
com números apresentados ao
hemisfério esquerdo, mesmo o de
operações simples. O único cálculo
possível com o hemisfério direito é o
da aproximação.
 Regiões cerebrais.

A tabela a seguir exibe as áreas cerebrais envolvidas nas habilidades em matemática.

7/111 Unidade 1 • Características do Pensamento Aritmético

 Tabela 1.1 Áreas cerebrais envolvidas nas habilidades em matemática, de acordo com Bastos (2007).

Região Cerebral Função

Hemisfério direito. Organização viso-espacial.
Hemisfério dominante na Habilidades linguísticas.
linguagem.
Áreas de associação do Leitura e compreensão de problemas verbais; compreensão de
hemisfério dominante. conceitos e procedimentos matemáticos.
Lobos frontais. Cálculos mentais rápidos; conceitualização abstrata; habilidades de
solução de problemas; execução oral e escrita de cálculos.
Lobos parietais. Funções motoras e uso das sensações táteis.
Lobo parietal esquerdo. Habilidade de sequenciação.
Lobos occipitais. Discriminação visual dos símbolos matemáticos escritos.
Lobos temporais. Percepção auditiva; memória verbal de longo prazo.
Lobo temporal dominante. Memória de séries; realizações matemáticas básicas; subvocalização
durante solução de problemas.

8/111 Unidade 1 • Características do Pensamento Aritmético


Para saber mais
Wilhelm Conrad Roentgen (ou Röntgen) foi
um físico alemão que, em 8 de novembro de
1895, produziu radiação eletromagnética nos
comprimentos de onda correspondentes aos
atualmente chamados raios X, descoberta que
revolucionou a medicina.
2. Desenvolvendo Habilidades
Matemáticas
Quando a criança chega à escola, ela já
traz uma série de conhecimentos informais
sobre matemática. Ao longo do seu
crescimento e desenvolvimento, a criança
entrou em contato com histórias infantis,
9/111 Unidade 1 • Características do Pensamento Aritmético
tais como a dos sete anões, e vai utilizar
números para realizar jogos, vai aprender
a contar a sua idade e a realizar muitas
outras atividades envolvendo números.
Na seção anterior vimos que existem
áreas do cérebro específicas para realizar
determinadas atividades matemáticas;
áreas que são interligadas a outras áreas
cerebrais. Uma pessoa com deficiência
visual vai utilizar da sua sensibilidade tátil,
acionando os lobos parietais cerebrais,
para a identificação de números. Já uma
pessoa com visão normal aciona os lobos
occipitais para identificação dos mesmos
números.
De forma a possibilitar o desenvolvimento
dessas habilidades, faz-se necessária a
fusão entre as capacidades cognitivas e as
 capacidades numéricas específicas. Para
tal, a criança deve ter condições adequadas
ao desenvolvimento dessas habilidades
para posteriormente automatizar essas
funções.
Diversos estudos demonstram que
nascemos com capacidades matemáticas
inatas. A pesquisadora Karen Wynn, em
seu artigo publicado na revista Nature
(WYNN, 1992), demonstra que crianças
podem realizar cálculos simples aos 6
meses a partir de um processo denominado
subitization, que é a habilidade de
reconhecer a quantidade de pequenos
objetos sem consciência do processo de
contagem. Em seu trabalho, uma criança
mostra um interesse de curto tempo num
resultado esperado, como, por exemplo,
10/111 Unidade 1 • Características do Pensamento Aritmético
a soma 1+1 = 2, e um interesse por maior
tempo num resultado falso como na soma
1+1 = 1.
Esse modelo de avaliação utiliza a medida
do tempo de fixação do olhar para mostrar
o interesse/desinteresse da criança.
Quanto maior o tempo de fixação do olhar,
maior o interesse e vice-versa.
Segundo Bastos (2007), aos 8 meses o bebê
é capaz de raciocinar que dois objetos não
podem estar no mesmo lugar ao mesmo
tempo. Esses conceitos são passíveis de
serem questionados, mas demonstram
que o potencial matemático está presente
desde os primeiros meses da criança.
 2.1. Sequência do Desenvolvi-
mento das Habilidades em Ma-
temática
A partir do instante em que se pode
aplicar testes verbais, observa-se que
o desenvolvimento das habilidades em
matemática ocorre na seguinte sequência:
1. Desenvolvimento do conceito de
número.
2. Habilidade para contar.
3. Desenvolvimento da aritmética.
4. Compreensão da comutatividade e
associatividade.
5. Compreensão da
complementaridade.
11/111 Unidade 1 • Características do Pensamento Aritmético
3. Características do Pensamen-
to Aritmético
Ao perguntar a um grupo de pessoas o
que é número, é comum não termos uma
resposta para algo tão familiar, embora
usemos números o tempo todo para fazer
um pagamento, encontrar um endereço,
utilizar o telefone etc.
Até a década de 1960, os professores não
tinham muito claro o conceito de número e
sentiam dificuldade em auxiliar a criança a
construí-lo. A partir dessa década, porém,
com o movimento da matemática moderna
originaram-se diversas mudanças no
currículo e ganharam espaço as pesquisas
de Piaget referentes à construção do
número pela criança.
 Segundo Toledo e Toledo (2009), alguns
professores adotaram a definição de
número como “a designação de uma
classe de coleções que têm a mesma
quantidade de elementos e que ocupa
certa posição em uma série”. Concluiu-se
que, trabalhando com noções ligadas a
conjuntos, era facilitada a construção do
conceito de número pela criança.
Uma avaliação desse trabalho nos dias de
hoje mostra que o conceito foi puramente
teórico e abstrato e que as crianças
precisam trabalhar com coleções de
objetos os quais elas possam manipular,
observar, descobrindo as propriedades,
juntando por semelhanças, separando por
diferenças e comparando quantidades.
Assim, a criança precisa criar todo tipo de
12/111 Unidade 1 • Características do Pensamento Aritmético
relação que leve aos poucos o conceito
de número como conhecimento lógico-
matemático.
3.1. A Construção dos Números
A criança entra em contato informal com
os números desde muito cedo, observando
o número do seu telefone, da sua casa, sua
idade. Assim, uma criança de 4 ou 5 anos
pode representar o número de sua casa
num desenho, o dia do mês, sua idade, mas
isso não significa que tenha construído o
conceito de número.
Segundo a pesquisadora piagetiana
Constance Kamii (1984), o “número é uma
síntese de dois tipos de relações que a
criança elabora entre os objetos”. Uma é a
ordem, e outra a inclusão hierárquica.
 De acordo com Piaget, a ordem é nossa necessidade lógica de estabelecer uma organização
entre os objetos (não necessariamente espacial) para termos certeza de que contamos todos e
que nenhum deles foi contado mais de uma vez.

Muitas vezes, quando pedimos a uma criança que conte alguns objetos,
o que ela faz é reproduzir a sequência numérica decorada, sem se
preocupar se contou mesmo todos os objetos ou se algum deles foi
contado mais de uma vez. (TOLEDO; TOLEDO, 2009)
Para Piaget, a inclusão hierárquica é a capacidade do indivíduo de perceber que o “um” está
incluído no “dois”, o “dois” está incluído no “três” e assim por diante.
Uma criança, iniciando seus contatos com os números, recita os nomes dos números, como
faria com os nomes de pessoas. Assim, depois de contar sete objetos, se lhe pedirmos que
indique o sete ela mostrará o sétimo objeto, como se “sete” fosse o nome dele.

13/111 Unidade 1 • Características do Pensamento Aritmético

 Observe este exemplo extraído de Kamii (1984):

Uma senhora, mãe de uma criança de 5 anos, pediu-lhe que colocasse

um guardanapo sobre o prato de cada pessoa na hora da principal
refeição do dia. Havia regularmente quatro pessoas à mesa. João Pedro
sabia contar até 30 ou mais. Contudo foi até o armário da cozinha para
pegar o primeiro guardanapo e colocá-lo no prato, voltou para pegar
o segundo e colocá-lo no prato seguinte e assim por diante, fazendo
um total de quatro viagens. Aos 5 anos, 3 meses e 16 dias ele pensou,
espontaneamente, em contar os pratos, contou os quatro guardanapos
a serem retirados do armário e distribuiu-os sobre a mesa. Ele continuou
desta forma durante seis dias.
No dia seguinte havia um hóspede e um prato a mais do que o comum.
João Pedro pegou seus quatro guardanapos, como sempre, distribuiu-os
e percebeu que um prato ficou sem. Ao invés de pegar um guardanapo
adicional recolheu os quatro que já estavam sobre os pratos e colocou-os
de volta no armário. Então começou tudo outra vez e fez cinco viagens
para completar a tarefa.

14/111 Unidade 1 • Características do Pensamento Aritmético

 O texto ilustra a questão da conexidade,
relacionada à inclusão hierárquica.
Segundo Piaget, a mente não está
suficientemente estruturada, antes dos 7
anos e meio, para permitir que todos os
números consecutivos estejam conectados
pela operação “+1”. No texto, para João
Pedro o cinco não pode ser obtido a partir
do 4+1.
3.2. Conservação de Quantida-
des
Antes de compreender o conceito de
número, a criança precisa conservar
quantidades. A conservação de
quantidades depende de uma
condição mental que Piaget chama de
15/111 Unidade 1 • Características do Pensamento Aritmético
reversibilidade, referente à capacidade de
fazer e refazer a mesma ação.
Piaget pesquisou sobre a conservação de
quantidades discretas e contínuas, por
exemplo, considerando a conservação de
quantidades discretas, apresentamos a
uma criança de 4 anos de idade uma fila
com cinco objetos (que podem ser fichas
azuis). Em seguida, se dispusermos uma
quantidade maior do mesmo objeto, mas
de cor diferente (vermelho), e pedirmos
que ela construa uma fila com esses novos
objetos, observe o que acontece:
 Fase inicial – A criança faz uma fila com todas as fichas disponíveis.

Fase mais avançada – A criança se preocupa com o arranjo espacial e procura respeitar os
limites das extremidades da fila de fichas azuis.

Nesta fase ela ainda não construiu um critério que lhe permita decidir sobre igualdade das
quantidades, indicando que o conceito de número ainda não foi construído.

16/111 Unidade 1 • Características do Pensamento Aritmético

 Na etapa seguinte, com 5 anos de idade, a criança já faz o pareamento das fichas.

Desde que a criança acredite que as duas filas tenham a mesma quantidade de fichas, podemos
fazer o teste de conservação de quantidades, modificando a apresentação de uma das filas,
aumentando ou diminuindo o espaço entre as fichas.

As crianças que não têm a conservação de quantidades bem estabelecida acham que a fila mais
comprida tem mais fichas ou ficam em dúvida, não se sentindo seguras de que as quantidades
sejam iguais. As crianças com a noção de conservação bem estabelecida costumam responder
17/111 Unidade 1 • Características do Pensamento Aritmético
 que já estava igual, ou que a fila está maior
e a outra mais apertada, mas a quantidade
é a mesma.
Alguns professores acham que podem
ensinar as crianças a se tornarem
conservadoras, mas na verdade isso é
uma tarefa impossível, pois é uma tarefa
individual que não depende de ensino
direto.

18/111 Unidade 1 • Características do Pensamento Aritmético

 Glossário
Frenologia (phrenos = mente; logos = estudo): estudo da mente, cranioscopia.
Subitization: habilidade de crianças em reconhecer a quantidade de pequenos objetos sem consciência do
processo de contagem.
Reversibilidade: capacidade de um indivíduo de fazer e refazer a mesma ação.

19/111 Unidade 1 • Características do Pensamento Aritmético

 ?
Questão
para
reflexão

Elabore um texto com o que você entendeu, por meio

de um exemplo sobre o que é ordem e um exemplo
sobre o que é inclusão hierárquica na visão de Piaget.

20/111
 Considerações Finais

Nos seres humanos, a representação interna para quantidades se desenvolve

desde o primeiro ano de vida. Pesquisas revelam que crianças podem realizar
cálculos simples desde os 6 meses de vida.
Ambos os hemisférios do cérebro (os lados esquerdo e direito) podem
processar números e quantidades, mas existem diferenças.
O número é uma síntese de dois tipos de relação que a criança elabora entre
os objetos. Uma é a ordem, e outra a inclusão hierárquica.
A conservação de quantidades depende de uma condição mental que Piaget
chama de reversibilidade.
Alguns professores acham que podem ensinar as crianças a se tornarem
conservadoras, mas na verdade isso é impossível, pois é uma tarefa individual
que não depende de ensino direto.

21/111
 Referências

BASTOS, J. A. O cérebro e a matemática. São José do Rio Preto: Edição do autor, 2007.
KAMII, C. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1984.
PIAGET, J.; SZEMINSKA, A. A gênese do número na criança. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Teoria e prática da matemática: como dois e dois. São Paulo: FTD, 2009.
WYNN, K. Addition and subtraction by human infants. Nature, n. 358, p. 749-750, 1992.

22/111 Unidade 1 • Características do Pensamento Aritmético

 Assista a suas aulas

Aula 1 - Tema: O Cérebro e a Matemática - Bloco Aula 1 - Tema: Desenvolvendo Habilidades

I Matemáticas - Bloco II
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23/111
 Assista a suas aulas

Aula 1 - Tema: A Construção dos Números - Aula 1 - Tema: Conservação de Quantidades -

Bloco III Bloco IV
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/ Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/pA-
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be15ee89dc70223374d8bc48ec66db30>. de825245448effe70626b4650670b>.

24/111
 Questão 1
1. Em qual faixa etária a criança desenvolve o pensamento lógico-
matemático?

a) Entre 5 e 6 anos.
b) Entre 11 e 12 anos.
c) Entre 6 e 7 anos.
d) Acima dos 2 anos.
e) Na adolescência.

25/111
 Questão 2
2. As pesquisas indicam que os números e as quantidades são processados:

a) No hemisfério direito do cérebro.

b) No hemisfério esquerdo do cérebro.
c) No hemisfério dominante na linguagem.
d) Em ambos os hemisférios do cérebro.
e) Nos lobos occipitais.

26/111
 Questão 3
3. O processo denominado subitization:

a) É a habilidade de realizar a operação de subtração.

b) É a habilidade de reconhecer a quantidade de pequenos objetos sem consciência do
processo de contagem.
c) É a habilidade de fazer operações matemáticas complexas.
d) É a capacidade que o bebê de 8 meses tem de raciocinar que dois objetos não podem estar
no mesmo lugar ao mesmo tempo.
e) Nenhuma das anteriores.

27/111
 Questão 4
4. No desenvolvimento das habilidades em matemática, a habilidade
para contar surge:

a) Antes desenvolvimento do conceito de número.

b) Depois do desenvolvimento do conceito de número.
c) Depois do desenvolvimento da aritmética.
d) Depois da compreensão da comutatividade.
e) Juntamente com a compreensão da complementaridade.

28/111
 Questão 5
5. Segundo Piaget, a conservação de quantidades:

a) Depende da condição de discretização.

b) Depende da capacidade de reversibilidade.
c) Só é obtida depois da compreensão do conceito de número.
d) Depende da condição de continuidade.
e) Acontece no período pré-operatório.

29/111
 Gabarito
1. Resposta: C. 4. Resposta: B.

No período operatório entre 6 e 7 anos. Depois do desenvolvimento do conceito de

número.
2. Resposta: D.
5. Resposta: B.
Em ambos os hemisférios, mas de forma
diferente. A conservação de quantidades depende de
uma condição mental que Piaget chama de
3. Resposta: B. reversibilidade.

Crianças podem realizar cálculos simples

aos 6 meses a partir de um processo
denominado subitization que é a habilidade
de reconhecer a quantidade de pequenos
objetos sem consciência do processo de
contagem.

30/111
 Unidade 2
Características do Pensamento Matemático: o Pensamento Algébrico, Probabilístico e o Geométrico

Objetivos

1. Você já aprendeu na aula anterior

uma das características do
pensamento matemático: a
aritmética. Nesta aula você verá os
demais aspectos: as características
algébrica, probabilística,
combinatória e geométrica.

31/111
 Introdução
Para que o professor tenha sucesso na
organização de situações que permitam
que as crianças explorem a matemática,
é imprescindível que ele conheça os
processos fundamentais básicos de
construção do pensamento matemático,
nas suas diversas áreas: álgebra,
aritmética, probabilidade e geometria.
Dessa forma, como já foi iniciado o estudo
do pensamento aritmético na aula anterior,
você vai estudar as características do
pensamento algébrico, probabilístico e
geométrico.
1. Características do Pensamen-
to Algébrico
Como você conceitua álgebra? Ou melhor,
o que você entende por álgebra?
32/111 Unidade 2 • Características do Pensamento Matemático: o Pensamento Algébrico, Probabilístico e o Geométrico
Vamos tentar responder a essas questões
e procurar compreender um pouco mais
sobre o que é o pensamento algébrico.
Em matemática, a álgebra está vinculada
à aprendizagem de regras para a
manipulação de símbolos, simplificação
de expressões algébricas e resolução
de equações. Tal conceito conduz os
estudantes a elaborarem uma opinião de
que a álgebra estudada na escola não tem
relação com a vida cotidiana nem outros
conhecimentos matemáticos.
Existe uma grande preocupação dos
professores com a questão da fluência
no uso da linguagem formal algébrica,
de forma que essa fluência signifique
aprendizagem da álgebra. O foco dos
professores nessa questão capacita
 os alunos a encontrar a solução de
equações, entretanto os mesmos alunos
são incapazes de utilizar as equações na
resolução de problemas. Os estudantes,
em muitos casos, memorizam as regras
e os procedimentos acreditando que isso
represente a essência da matemática
(KIERAN, 1992).
As pesquisas sobre o ensino da álgebra
mostram que é muito importante que
os alunos percebam o valor dela como
um instrumento para a compreensão,
expressão e comunicação de conexões,
argumentos, deduções e provas. Nesse
aspecto, pode-se considerar que a
aprendizagem da manipulação de símbolos
seja um aspecto importante.
33/111 Unidade 2 • Características do Pensamento Matemático: o Pensamento Algébrico, Probabilístico e o Geométrico
Pode-se dizer que existe uma forma
algébrica de pensar e uma forma de escrita
algébrica, classificando o aprendizado
da álgebra em duas etapas. A primeira
seria o raciocínio algébrico que trata das
estratégias aprendidas e utilizadas dentro
e fora da escola, mas sem a necessidade
de uma formalização algébrica. A segunda
refere-se à aprendizagem formal da
álgebra, bastante utilizada e caracterizada
pela representação simbólica de variáveis,
de valores desconhecidos etc.
Assim, conclui-se que o pensamento
algébrico é um conjunto de habilidades
cognitivas que vão desde a representação
até a resolução de problemas, passando
pela análise matemática de situações,
utilizando conceitos algébricos como base.
 estudo investigativo, proporcionando ao
aluno a oportunidade de elaborar suas
Link próprias hipóteses.
Conhecer as características do pensamento
algébrico pode auxiliar o professor na sua tarefa
docente. Disponível em: <http://www.projetos.
Link
O ensino da probabilidade e da estatística na
unijui.edu.br/matematica/cd_egem/
Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino
fscommand/CC/CC_10.pdf>
Fundamental tem sido tema de discussões
nos congressos de educação matemática. O
2. Características do Pensamen- Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional
to Probabilístico e Combinatório aponta para um alto índice de desconhecimento
da população sobre o assunto.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais
Disponível em: <http://acaoeducativa.
(PCNs) sugerem que já nas séries
org.br/wp-content/uploads/2016/09/
iniciais sejam desenvolvidas atividades
INAFEstudosEspeciais_2016_
relacionadas a assuntos do cotidiano dos
Letramento_e_Mundo_do_Trabalho.pdf>
alunos, sempre partindo de situações-
problema que possam desenvolver um
34/111 Unidade 2 • Características do Pensamento Matemático: o Pensamento Algébrico, Probabilístico e o Geométrico
 O objetivo do desenvolvimento do
pensamento probabilístico e combinatório
na sala de aula é o de que o estudante
possa desenvolver algumas noções de
probabilidade e estatística, além de
estabelecer relações, observar e fazer
previsões.
No trabalho pedagógico com os alunos do
Ensino Fundamental é comum observarmos
que eles apresentam muito mais dificuldades
em aplicar noções probabilísticas do que
outros conceitos matemáticos.
Pesquisas indicam que isso se deve
à dificuldade em pensar no enfoque
de quantificar o azar (CASTRO, 1999).
Segundo Sáenz de Castro, a concepção de
probabilidade não é natural nem intuitiva,
mas fruto de reflexão.
35/111 Unidade 2 • Características do Pensamento Matemático: o Pensamento Algébrico, Probabilístico e o Geométrico
Para o desenvolvimento do pensamento
probabilístico nos adolescentes, muitas
ações didáticas necessitam ser realizadas
com os alunos, pois pouca ou nenhuma
experiência probabilística é observada e/ou
experienciada por eles no cotidiano.
De posse dessa informação, especialistas
na área buscam meios de solucionar o
problema, pois acreditam que o ensino
da estatística e da probabilidade seja de
extrema importância para a sociedade,
uma vez que elas têm relação direta com a
interpretação das informações, as tomadas
de decisões profissionais e pessoais e a
maneira de analisar e julgar situações
do dia a dia. Assim, faz-se necessário
que os alunos sejam capazes de ler e
compreender dados e saibam analisá-los
 e contextualizá-los para utilizá-los na vida
pessoal e futuramente na profissional.
Alguns pesquisadores argumentam sobre
a necessidade de um ensino frequente e
significativo para o aluno, de forma que
sejam apresentadas a ele situações de seu
interesse.
Segundo Lopes e Curi (2008), o processo de
ensino e aprendizagem de probabilidade
deve ser baseado em resoluções de
problemas de forma que a probabilidade
seja mais do que um veículo para o ensino
de matemática, ela deve possibilitar o
reforço de conhecimentos e ajudar a
superar os desafios cotidianos. Ainda
segundo as autoras, ela deve auxiliar o
desenvolvimento de várias habilidades,
especialmente o raciocínio lógico, levando
36/111 Unidade 2 • Características do Pensamento Matemático: o Pensamento Algébrico, Probabilístico e o Geométrico
as pessoas a serem capazes de tomar suas
próprias decisões.
2.1. O Desenvolvimento do
Pensamento Probabilístico e
Combinatório no Contexto da
Sala de Aula
Segundo os PCNs, estar alfabetizado
atualmente supõe saber ler e interpretar
dados apresentados de maneira
organizada e construir representações
para formular e resolver problemas que
impliquem o recolhimento de dados e a
análise de informações.
Sabe-se que uma das grandes demandas
sociais relaciona-se ao pensamento
probabilístico e combinatório. Muitas
 informações apresentadas nos meios
de comunicação contêm uma enorme
quantidade de dados, e a leitura e
interpretação desses dados é hoje
fundamental para compreender fatos,
fazer previsões e tomar decisões.
Desde muito cedo as crianças mostram
seu interesse por jogos. Nessas situações
são aprendidos processos de contagem
de pontos, análise das diferentes jogadas,
observação do comportamento dos
adversários, previsão de jogadas que sejam
mais ou menos favoráveis.
Além disso, no contato com objetos
da sua realidade, a criança aprende a
organizá-los, colecioná-los e classificá-
los em procedimentos por ela mesma
estabelecidos. Todos esses procedimentos
37/111 Unidade 2 • Características do Pensamento Matemático: o Pensamento Algébrico, Probabilístico e o Geométrico
colaboram para o desenvolvimento do
pensamento probabilístico e preparam a
criança para conseguir coletar, analisar,
interpretar e compreender dados numa
situação que lhe seja proposta.
A construção de tabelas e gráficos é
fundamental para a descoberta de
propriedades que facilitem a formulação
de raciocínios de forma a permitir que ela
elabore hipóteses, estabeleça conclusões e
finalize com a tomada de decisões.
Pesquisadores consideram que há três
níveis progressivos para compreensão e
construção do pensamento probabilístico
(TOLEDO; TOLEDO, 2009):
• 1º nível de compreensão:
Desenvolvimento de habilidades
 necessárias à coleta de dados e à
construção de alguns tipos de tabelas
e gráficos. Desenvolvimento de
habilidades de leitura e decodificação
dos dados para responder a questões
simples e diretas.
• 2º nível de compreensão: Leitura dos
dados em situações que requerem
comparações e a utilização de alguns
conceitos estatísticos.
• 3º nível de compreensão: Análises
e previsões, a partir da forma de
distribuição da variável considerada.
A redução dos dados a apenas
um ou dois valores que sejam
representativos de toda a série, como
média e amplitude.
38/111 Unidade 2 • Características do Pensamento Matemático: o Pensamento Algébrico, Probabilístico e o Geométrico
3. Características do Pensamen-
to Geométrico
Desde os primeiros dias de vida a criança
recebe estímulos sensoriais (por meio da
visão, audição, tato) que possibilitam a
ela conhecer o mundo de formas onde ela
vive. Entretanto, a maioria dos currículos
escolares de geometria deixa de explorar
a capacidade de percepção espacial da
criança.
Esse panorama começa a ser modificado,
pois há algum tempo existe uma
preocupação em valorizar alunos cujo
raciocínio é voltado mais para aspectos
espaciais do que algébricos. Além disso,
a geometria tem mostrado ser um
campo rico para o desenvolvimento do
 raciocínio, em problemas que necessitam
de visualização e manipulação de figuras
geométricas, bem como da criatividade
através da composição dessas figuras.
Deve-se perceber e valorizar os alunos que
têm habilidades de raciocínio geométrico
para que a geometria possa ser trabalhada
adequadamente com eles, obtendo o
melhor desempenho.
3.1. Construindo Relações Es-
paciais
A construção da noção de espaço pela
criança requer uma longa preparação. Ela
se efetua pela passagem do egocentrismo
à descentração, o que significa que a
criança que antes localizava objetos
39/111 Unidade 2 • Características do Pensamento Matemático: o Pensamento Algébrico, Probabilístico e o Geométrico
utilizando seu próprio corpo como
referência passa a localizá-los a partir
de relações estabelecidas entre eles pela
coordenação de diferentes pontos de vista
ou de um sistema de coordenadas.
A construção dessa noção é feita por
etapas. Inicialmente, para a criança, o
espaço (dentro, fora, em cima, embaixo,
próximo, distante) é vivido, ou seja, ela o
constrói através dos sentidos (visão, tato
etc.) e de seus próprios deslocamentos
(engatinhar, rodar, andar). Com cerca de
2 anos de idade ela começa a construir
o espaço representativo: as ações
executadas já são interiorizadas, mas a
criança não consegue representá-las antes
de executá-las concretamente.
 Faz-se necessária uma distinção entre
o espaço representativo e o espaço
perceptivo. O espaço perceptivo constrói-
se no contato direto da criança com
o objeto. O espaço representativo, na
ausência do contato direto. Por essa
razão, as crianças discriminam formas
geométricas simples bem mais cedo do que
as reproduzem graficamente. Por exemplo,
o losango é reconhecido e discriminado
pela criança por volta dos 4 anos, muito
antes de ser representado graficamente,
por volta dos 7 anos, pois sua construção
requer concepções geométricas dos
diferentes elementos da figura (lados e
ângulos) que não foram elaborados pelas
crianças de menos idade, demonstrando
que não é suficiente a simples percepção
para a construção da noção de espaço.
40/111 Unidade 2 • Características do Pensamento Matemático: o Pensamento Algébrico, Probabilístico e o Geométrico
Cronologicamente o homem começou
a geometrizar pela necessidade de
reconstruir fronteiras em terras, de
construir moradias e artefatos, de navegar,
de se orientar etc. Após muitos séculos, o
conhecimento geométrico foi organizado
por Euclides, na Grécia, no século II a.C.,
e chamado de geometria euclidiana,
presente nos livros didáticos. No século
XVII, foi desenvolvida a geometria
projetiva, e finalmente no século XX a
geometria topológica.
Segundo Piaget, a percepção do espaço
pela criança começa pela percepção de
objetos por meio da imagem visual, depois
ela consegue pegar o que vê e seu espaço
é ampliado; em seguida, ela consegue
deslocar-se por entre os objetos, e seu
 espaço é ampliado ainda mais, pois nessa
noção de espaço tanto ela como o objeto
fazem parte do ambiente espacial; e por
fim a criança chega a perceber-se como
um objeto a mais no espaço.
As crianças iniciam o processo de domínio
das relações espaciais pela geometria
topológica, por meio de noções básicas de
vizinhança, contorno, ordem, separação,
continuidade. É a geometria do objeto
observado.
Na fase seguinte, da geometria projetiva, a
criança começa a perceber que as formas
e dimensões dos objetos dependem do
ponto de vista de quem os observa.
Em seguida, na fase da geometria
euclidiana, há a percepção de que o espaço
41/111 Unidade 2 • Características do Pensamento Matemático: o Pensamento Algébrico, Probabilístico e o Geométrico
é constituído de objetos e do próprio
observador, ambos móveis. A criança entra
nessa fase quando percebe que ângulos,
distâncias e formas são conservados
mesmo quando as figuras estão ou foram
submetidas a movimentos de translação,
rotação ou reflexão. Pode-se introduzir
nessa fase a medição de entes geométricos
segundo a conceituação matemática.
A aquisição do conhecimento espacial pela
criança se dá, então, na seguinte ordem:
1º Topológico.
2º Projetivo.
3º Euclidiano.
E na escola, em que ordem os
conhecimentos geométricos são
apresentados às crianças?
 O grande objetivo da geometria é fazer
com que a criança passe do espaço
vivenciado para espaço pensado. No Para saber mais
primeiro, a criança observa, manipula, A Teoria de van Hiele ou o Modelo de
decompõe e monta, enquanto no segundo van Hiele constitui uma teoria do ensino e
ela operacionaliza, constrói um espaço da aprendizagem de geometria, elaborada pelo
interior fundamentado no raciocínio, ou casal holandês Dina van Hiele-Geldof e Pierre
seja, é a passagem do concreto para o van Hiele na Universidade de Utrecht em 1957
abstrato. com o objetivo de melhorar a aprendizagem em
geometria.
Assim, como as pesquisas têm indicado
que as crianças de 6 e 7 anos interpretam
o espaço de modo topológico, devemos
iniciar o estudo do espaço geométrico
justamente pela topologia.

42/111 Unidade 2 • Características do Pensamento Matemático: o Pensamento Algébrico, Probabilístico e o Geométrico

 Glossário
Raciocínio algébrico: trata das estratégias aprendidas e utilizadas dentro e fora da escola, mas sem a
necessidade de uma formalização algébrica.
Álgebra formal: bastante utilizada e caracterizada pela representação simbólica de variáveis, de valores
desconhecidos, etc.

43/111 Unidade 2 • Características do Pensamento Matemático: o Pensamento Algébrico, Probabilístico e o Geométrico

 ?
Questão
para
reflexão

Elabore um texto explicando o que você compreendeu sobre

os níveis progressivos para compreensão e construção
do pensamento probabilístico, e a ordem de aquisição do
conhecimento espacial pelas crianças.

44/111
 Considerações Finais (1/2)
A álgebra está vinculada à aprendizagem de regras para a manipulação
de símbolos, simplificação de expressões algébricas e resolução de
equações.
O pensamento algébrico constitui-se de um conjunto de habilidades
cognitivas que vão desde a representação até a resolução de
problemas, passando pela análise matemática de situações, utilizando
conceitos algébricos como base.
O objetivo do desenvolvimento do pensamento probabilístico e
combinatório na sala de aula é o de que o estudante possa desenvolver
algumas noções de probabilidade e estatística, além de estabelecer
relações, observar e fazer previsões.
Para o desenvolvimento do pensamento probabilístico nos
adolescentes, são necessárias muitas ações didáticas, pois pouca ou
nenhuma experiência probabilística é observada e/ou experienciada
por eles no cotidiano.
45/111
 Considerações Finais (2/2)
Pesquisadores consideram que há três níveis progressivos para a
compreensão e construção do pensamento probabilístico.
O espaço perceptivo se constrói no contato direto da criança com o
objeto. O espaço representativo, na ausência do contato direto. Por
essa razão as crianças discriminam formas geométricas simples bem
mais cedo do que as reproduzem graficamente.
A aquisição do conhecimento espacial pela criança se dá na seguinte
ordem: topológico, projetivo e euclidiano.

46/111
 Referências

CASTRO, C. Sáenz de. Materiales para la enseñanza de la teoría de probabilidades: propuesta de un

modelo teórico. Madrid: Universidad Autônoma de Madrid, 1999.
KIERAN, C. The learning and teaching of school algebra. In: GROWS, D. A. (Ed.). Handbook of
research on mathematics teaching and learning. Nova York: MacMillan, 1992. p. 390-419.
LOPES, C. E.; CURI, E. Pesquisas em educação matemática: um encontro entre a teoria e a prática.
São Carlos: Pedro & João Editores, 2008.
LORENZATO, S. Educação infantil e percepção matemática. São Paulo: Autores Associados, 2006.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Teoria e prática da matemática: como dois e dois. São Paulo: FTD, 2009.
PIAGET, J.; SZEMINSKA, A. A gênese do número na criança. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

47/111 Unidade 2 • Características do Pensamento Matemático: o Pensamento Algébrico, Probabilístico e o Geométrico

 Assista a suas aulas

Aula 2 - Tema: Características do Pensamento Aula 2 - Tema: Características do Pensamento

Algébrico - Bloco I Probabilístico e Combinatório - Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/ Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/ pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f-
9c08607a59d91b34ab2b5f54dcebb607>. 1d/72113211c66cbc6e921e8df48f0cd9b0>.

48/111
 Assista a suas aulas
Aula 2 - Tema: O Desenvolvimento do
Pensamento Probabilístico e Combinatório no
Contexto da Sala de Aula - Bloco III
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
68cb5b57a231251bb76c318375e34cda>.
49/111
Aula 2 - Tema: Construindo Relações Espaciais -
Bloco IV
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f-
1d/4b6025e905d37c74e65288603b1b74ac>.
 Questão 1
1. A aquisição do conhecimento espacial pela criança dá-se na seguinte or-
dem:

a) Topológico, Projetivo e Euclidiano.

b) Projetivo, Topológico e Euclidiano.
c) Euclidiano, Projetivo e Topológico.
d) Euclidiano, Topológico e Projetivo.
e) Projetivo, Euclidiano e Topológico.

50/111
 Questão 2
2. Qual o número de níveis progressivos para compreensão e construção
do pensamento probabilístico?

a) 2 níveis.
b) 1 nível.
c) 5 níveis.
d) 4 níveis.
e) 3 níveis.

51/111
 Questão 3
3. O aprendizado da álgebra por ser dividido em:

a) 1 etapa.
b) 3 etapas.
c) 4 etapas.
d) 2 etapas.
e) 5 etapas.

52/111
 Questão 4
4. Pode-se dizer que o espaço representativo:

a) É igual ao espaço perceptivo.

b) Dá-se pelo contato direto com o objeto.
c) Dá-se na ausência do contato direto com o objeto.
d) Aparece antes do espaço perceptivo.
e) Surge juntamente com o espaço perceptivo.

53/111
 Questão 5
5. Podemos dizer que, cronologicamente, a geometria foi sistematizada na
seguinte ordem:

a) Topológica, Euclidiana e Projetiva.

b) Euclidiana, Projetiva e Topológica.
c) Projetiva, Topológica e Euclidiana.
d) Projetiva, Euclidiana e Topológica.
e) Topológica, Projetiva e Euclidiana.

54/111
 Gabarito
1. Resposta: A. 4. Resposta: C.

Pode-se ordenar a aquisição do O espaço representativo se constrói na

conhecimento espacial pela criança da ausência do contato direto com o objeto.
seguinte maneira: primeiro, Topológico;
segundo, Projetivo; e terceiro: Euclidiano. 5. Resposta: B.

2. Resposta: E. Geometria euclidiana, século II a.C.;

geometria projetiva, no século XVII;
São 3 níveis: coleta de dados, leitura dos geometria topológica, no século XX.
dados e análise e previsões.

3. Resposta: D.

Em duas etapas. A primeira é o raciocínio

algébrico e a segunda refere-se à
aprendizagem formal da álgebra.

55/111
 Unidade 3
O Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático

Objetivos

1. Nesta aula você verá as três formas

de conhecimento propostas por
Piaget. Você estudará ainda como se
dá o desenvolvimento da inteligência
e os períodos que compreendem esse
desenvolvimento.

56/111
 Introdução
O que você pensa a respeito do que é a
inteligência? Muitas definições podem
ser dadas. Para o pesquisador suíço Jean
Piaget, um dos grandes pensadores do
século XX, falar de inteligência é tratar
do pensamento lógico-matemático. Faz-
se então necessário estudar como se
dá o desenvolvimento do pensamento
lógico-matemático na criança e as fases
compreendidas nesse desenvolvimento.
1. O Conhecimento Humano
Piaget identifica três grandes formas de
conhecimento:
• Aqueles que advêm da experiência,
chamados de conhecimentos físicos.
Por exemplo, a cor de um objeto, o
57/111 Unidade 3 • O Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático
material de que ele é feito, o peso, o
tamanho.
• Aqueles ligados a mecanismos
hereditários, ou de conhecimento
social, como dizer “alô” quando
atendemos ao telefone e saber o
nome de quem descobriu o Brasil.
Esse tipo de conhecimento só pode
ser adquirido por transmissão, muitas
vezes sendo arbitrário.
• Os resultantes de ações ou relações
que o sujeito estabelece com objetos,
que é chamado de conhecimento
lógico-matemático. Por exemplo, ao
observar duas bolas, uma azul e uma
vermelha, a criança pode perceber a
forma delas (conhecimento físico),
aprender que se chamam “bolas”
 (conhecimento social) e pode pensar
que são iguais (ambas são bolas) ou
pensar que são diferentes (uma é azul
e outra é vermelha). Essa semelhança
ou diferença foi criada na mente
da criança no momento em que ela
relacionou os objetos “bolas”.
2. O Desenvolvimento da Inteli-
gência
Segundo Piaget, falar de inteligência
significa falar do pensamento lógico-
matemático, considerando não apenas
os seus conteúdos, mas especialmente
suas estruturas e funções. A inteligência
envolve processos qualitativos e não se
define ao absoluto, ou seja, não se qualifica
58/111 Unidade 3 • O Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático
uma pessoa como tendo ou não tendo
inteligência, pois a inteligência é relativa a
um dado nível de desenvolvimento.
Piaget concebe o desenvolvimento como
um processo contínuo de organização
e reorganização estrutural em que as
estruturas de conhecimento sofrem
desequilíbrios e reequilíbrios constantes,
diferenciando-se umas das outras e
integrando-se, sempre em direção a um
melhor equilíbrio ou equilibração majorante
(CHAKUR, 2002).
O desenvolvimento para Piaget constitui-
se num processo natural, na medida em
que a sequência de aquisições mostra-se
constante, sem ligações necessárias com
idades cronológicas fixas. Entretanto, isso
não impede a existência de faixas etárias
 correspondentes ao aparecimento de
certas aquisições. Acelerações e atrasos
possíveis em relação a esses marcos
devem-se predominantemente ao meio
social e à experiência do sujeito, ou seja,
à qualidade de suas interações com o
ambiente físico e social.
Pode-se caracterizar também o
desenvolvimento como um processo
espontâneo, uma vez que as estruturas
de conhecimento são adquiridas sem
necessidade de intervenção deliberada, o
que é diferente do observado, por exemplo,
no caso da educação.
Segundo Chakur (Ibid.), baseada
nos trabalhos de Piaget, três fatores
determinam o desenvolvimento da
inteligência:
59/111 Unidade 3 • O Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático
1. Fator biológico.
2. Fator ambiental.
3. Fator denominado por Piaget de
equilibração.
O fator biológico é representado pela
hereditariedade. No que interessa
à inteligência, há dois tipos de
hereditariedade: um tipo específico e outro
geral.
A hereditariedade específica caracteriza-
se pelas estruturas físicas como a visão
e a audição e também por esquemas
comportamentais primitivos, visíveis
em seu estado biológico puro apenas
nos primeiros dias após o nascimento,
como, por exemplo, o ato de sugar. O
papel da hereditariedade específica no
 desenvolvimento da inteligência é mais
limitador do que propulsor.
A hereditariedade geral refere-se, segundo
Piaget, a todo ser vivo e não apenas ao
homem, a duas tendências básicas:
• A organização do mundo que o
rodeia, de acordo com as estruturas
cognitivas de que dispõe no
momento.
• A tendência a adaptar-se, do
modo mais equilibrado possível às
características desse mundo.
A adaptação torna-se possível por meio de
duas funções opostas e complementares:
a assimilação e a acomodação. A
assimilação permite ao sujeito conservar
suas estruturas cognitivas quando lida
60/111 Unidade 3 • O Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático
com o objeto ao seu modo. Já a ação
acomodadora é a que permite que
essas estruturas sofram modificações.
Assim, a hereditariedade, ao passo que
impõe algumas limitações, também abre
possibilidades ao funcionamento da
inteligência.
O fator ambiental fornece conteúdos que
alimentam as estruturas cognitivas, mas
também fornece pressões e perturbações
que ameaçam o equilíbrio alcançado. O
ambiente é importante não apenas pelo
contato com objetos físicos, mas porque
um ambiente rico de estímulos garante
uma velocidade de aquisições de ótimo
nível, requerendo, contudo, a participação
do indivíduo. Assim, o indivíduo interage
com o ambiente físico e social, embora
 essa interação não seja automática, pois os
objetos e circunstâncias são percebidos e
compreendidos diferentemente conforme a
etapa de desenvolvimento que se encontre
o sujeito.
Finalmente, o processo de equilibração
é definido como um processo geral que,
em grandes linhas, vem por meio de
compensações ativas às perturbações
exteriores e que assume a forma de uma
sequência de estádios, na qual cada
sequência alcançada mostra-se necessária
à seguinte, que por sua vez reorganiza a
anterior em novas bases.
61/111 Unidade 3 • O Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático
3. Períodos de Desenvolvimento
da Inteligência
Piaget propõe três períodos para
o desenvolvimento intelectual dos
indivíduos:
• Período Sensório-Motor.
• Período Operacional Concreto.
• Período Operacional Formal.
O Período Sensório-Motor proposto por
Piaget cobre os primeiros dois anos de
vida e caracteriza-se pelas ligações entre
percepções e movimentos presentes nos
bebês. É composto por seis estádios:
Estádio 1 – Exercícios reflexos (até 1
mês). Ao nascer, o bebê humano parece
 ser o menos evoluído e o mais desprovido
de tudo, entre todos os animais: não se
locomove, não se comunica, não pode se
defender de perigos e necessita de outras
criaturas humanas para o seu cuidado e
nutrição. É munido apenas de reflexos,
como o da sucção e o palmar, rapidamente
submetidos a exercícios com objetos
variados, com os quais o bebê entre em
contato, assim como com figuras humanas
que lhe oferecem os necessários cuidados.
Mas o bebê reage indistintamente a
objetos e pessoas (não existe um eu
diferenciado do objeto externo e muito
menos de outra pessoa), de modo que é
incapaz de diferenciar entre as próprias
ações e as coisas e pessoas às quais essas
ações se aplicam.
62/111 Unidade 3 • O Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático
Estádio 2 – Reações circulares primárias
(de 1 a 4 meses). Na medida em que as
formas de conduta reflexa começam a se
coordenar umas com as outras, aparecem
os primeiros hábitos, em função da
ocorrência de várias repetições das ações,
bem como dos estados alternados de
prazer e desprazer que o bebê experimenta.
É uma fase em que o bebê consolida os
seus reflexos, ao mesmo tempo em que
os modifica através do exercício, como
na conduta de chupar o polegar. As
reações são centradas, ainda, no próprio
corpo da criança e são autorreforçáveis
(circulares). Continuam não existindo
realidade objetiva, espaço, tempo, nem
sinais de permanência do objeto – saber
que o objeto existe independentemente
 da percepção ou ação sobre ele, o que é
passível de constatação pela indiferença do
bebê em buscar algo que lhe sai do campo
de visão. Mas é nessa época que aparece
o sorriso, como a primeira indicação
de reconhecimento da figura humana
enquanto fonte de sensações agradáveis.
Estádio 3 – Reações circulares
secundárias (de 4 a 8 meses). As reações
desta fase são centradas no objeto
(secundárias). Observa-se, por exemplo,
que a sucção, que inicialmente funcionava
como um mero reflexo, é utilizada sem
qualquer relação com a necessidade de
alimentação, servindo como atividade de
exploração do mundo. Neste caso, sugar
um objeto é um meio de saber como ele
se comporta. Inicia-se aqui também a
63/111 Unidade 3 • O Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático
diferenciação entre o próprio corpo e os
mundos físico e humano que rodeiam
o bebê. Ao final do estádio, o bebê já é
capaz de procurar um objeto que deixou
cair ou de tomar em suas mãos algo
semiescondido. Mas essa noção primitiva
de permanência do objeto continua sendo
subjetiva, ligada à própria ação. Um tipo de
casualidade mágico, fenomenista, marca as
aquisições deste estádio, quando a causa
da ocorrência de algo é assimilada a uma
intenção eficaz, sendo o efeito o fenômeno
percebido. O bebê pode repetir a ação de
puxar um barbante ou um cordão qualquer
ao seu alcance para provocar um barulho
ou movimento de um brinquedo localizado
no outro cômodo, como se a própria ação
tivesse o poder mágico de produzir eventos
 à distância e em qualquer situação. O
bebê nesta fase já é capaz de imitar um
movimento que viu alguém realizar em sua
presença, mas apenas se conseguir ver a
si mesmo realizando o movimento – pode
dar tchau e bater palmas, por exemplo, mas
não piscar os olhos, pois faz o que pode ver
no próprio corpo.
Estádio 4 – Coordenação de esquemas
secundários (de 8 a 12 meses). A busca
ativa do objeto desaparecido, mas sem
que haja coordenação dos seus sucessivos
deslocamentos, conduz ao que se chama
de superpermanência do objeto: um objeto
que foi repetidamente escondido sob
A, e aí buscado pelo bebê, é escondido
sob B, situado em outra posição, e a
criança continua procurando sob o
64/111 Unidade 3 • O Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático
anteparo original A, desconsiderando o
deslocamento. Resulta então uma espécie
de permanência do objeto ligado ao
contexto, em que o objeto continua no
mesmo lugar mesmo após ser removido.
Duas condutas revelam um avanço da ação
intencional e da causalidade, mas também
da separação possível entre os meios
(ações intermediárias) e fins (resultados
buscados). Ao invés da ação mágica
anterior, o bebê é capaz de deslocar a mão
do adulto para que ele faça um brinquedo
soar ou mover-se e assim reproduzir o que
vira ou ouvira.
É ainda neste momento que se iniciam
as diferenciações no interior do mundo
humano: as reações de estranhamento
a figuras não familiares tornam-se
 sistemáticas, e a figura materna é
reconhecida pelo bebê como alguém
distinto de si mesmo e de outras pessoas.
Estádio 5 – Reações circulares terciárias
(12 a 18 meses). Nesta fase, a capacidade
cada vez maior de locomover-se sozinho
amplia enormemente o campo de ação
da criança, tornando possíveis novos
conhecimentos, experimentações,
sensações e certa autonomia.
Ações repetitivas, antes centralizadas no
próprio corpo, e em seguida no resultado
exterior produzido, passam a sofrer
variações e a criança volta o seu interesse
pela novidade, antes que pela ação própria.
São notáveis aqui as experiências para ver,
condutas que o bebê desta fase aparenta
ao cientista adulto em seu trabalho de
65/111 Unidade 3 • O Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático
experimentação. O bebê ensaia, tateia,
explora sistematicamente os objetos do
ambiente, variando a cada vez sua ação, de
modo a descobrir variação nos efeitos que
produz. Ao invés, por exemplo, de repetir
o padrão “agarrar e soltar” um objeto
sem procurá-lo quando cai e desparece
do seu campo de visão (estádio 2), ou de
se interessar pelo próprio ato de soltar o
objeto buscando agarrá-lo novamente
(estádio 3), nesta fase o bebê não está mais
interessado nem pelo objeto nem pela
própria ação, mas atenta para o fenômeno
da queda, variando suas ações a fim de
explorar como pode conseguir novas
posições com a queda do objeto.
Por outro lado, a busca do objeto
desaparecido, embora se manifestando de
 maneira sistemática, apenas é possível se o
bebê conseguir ver o caminho que seguiu o
objeto até o seu desaparecimento. Se uma
bola, ao rolar, desaparecer em determinado
ponto, o bebê irá procurá-la seguindo o
seu deslocamento até esse ponto, sendo
incapaz de imaginar os caminhos possíveis
provocados pela intervenção de algum
obstáculo.
Outras condutas aparecem nesta fase,
algumas realizadas com dificuldade, outras
por ensaio e erro, tais como as do desvio
(possibilidade de atingir um objetivo
por caminhos diferentes), do suporte
(aproximar para si um objeto puxando o
seu apoio), do bastão (trazer para perto de
si um objeto com o auxílio de uma vara) e
do barbante (usar um barbante para puxar
um objeto para perto de si).
66/111 Unidade 3 • O Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático
Na área de imitação, a criança é capaz de
reproduzir fielmente um novo modelo, mas
apenas se este estiver presente. É também
nesta fase que a aquisição da linguagem
torna-se mais sistemática e a criança
mostra-se mais habilidosa na capacidade
de imitar novos sons.
Estádio 6 – Invenção de novos meios por
combinação mental (18 a 24 meses).
Neste último estádio, todas as condutas
descritas anteriormente se consolidam,
deixando a criança preparada para as
futuras aquisições.
As ações antes realizadas de modo
manifesto começam a interiorizar-se. Não
se pode dizer que essa combinação mental
seja pensamento propriamente dito, visto
que não há, na verdade, representação.
 Nesse caso, a criança pensa através de
movimentos perceptíveis.
A criança também se torna capaz de buscar
o objeto desaparecido reconstruindo os
deslocamentos possíveis, mesmo aqueles
não visíveis, conseguindo ter uma imagem
do seu percurso. Essa conquista marca
a aquisição do que Piaget chama de
esquema do objeto permanente, primeiro
invariante adquirido no desenvolvimento
da inteligência.
A criança é capaz igualmente de inferir
uma causa a partir do seu efeito e
antecipar um efeito partindo de sua causa.
E a imitação torna-se diferida, ou seja,
realizada na ausência do modelo.
67/111 Unidade 3 • O Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático
O Período Operacional Concreto
comporta dois subperíodos: o pré-
operatório e o operatório-concreto. O
concreto aqui significa que a criança nesse
período será capaz de operar sobre objetos
física ou mentalmente manipuláveis.
O estádio pré-operatório vai dos 2 até
7 ou 8 anos de idade. Um traço bastante
geral da criança nesta etapa é o que Piaget
chama de egocentrismo. Se, por exemplo,
encontra-se de frente para outra pessoa, ela
pensará que sua mão direita corresponde
à mão direita dessa pessoa, incapaz de
realizar mentalmente uma rotação.
A criança deste estádio centra-se em
estados e é incapaz de coordená-los com
transformações, assimilando a mudança de
aparência à mudança de identidade.
 Os porquês são a tônica da criança desta
fase, mostrando que a ela não diferencia
o porquê físico (“por que o dia é amarelo
e a noite é preta?”) e o porquê psicológico
(“por que você me manda tomar banho
antes de ir para a escola?”).
Mas o que é mais marcante é a
irreversibilidade, a incapacidade de fazer
mentalmente desvios e retornos, de chegar
ao ponto de partida por caminhos diversos.
Ela não consegue coordenar mentalmente
ações de reunir e separar, nem recíprocas
do tipo “mais alto e menos largo”. Num
problema em que estão em jogo relações
transitivas do tipo “A é menor que B” e “B é
menor que C”, ela não sente a necessidade
lógica de deduzir que “A é menor que C”.
68/111 Unidade 3 • O Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático
O estádio das operações concretas vai dos
7 ou 8 anos até 11 ou 12 anos. Enquanto
na etapa anterior a tarefa da criança era a
conquista e domínio do símbolo, a criança
desta etapa deve dominar operações,
sendo classes, operações e números as
principais.
O egocentrismo é superado nesta fase.
Assim, a criança já compreende que seu
pensamento não é escutado pelos outros
e que a sua própria posição é relativa e não
é a mesma quando vista da perspectiva do
outro.
O mais marcante nesta fase é a capacidade
de reversibilidade, que é a habilidade de
um indivíduo fazer e refazer a mesma
ação. Assim, num experimento sobre
conservação de quantidade de matéria,
 apresenta-se duas bolinhas iguais de mentalmente, como é capaz de formular
massa de modelar, pedindo à criança hipóteses e manipular mentalmente
para compará-las e dizer se são iguais ou enunciados verbais.
diferentes em quantidade de massa. Após
a constatação da igualdade, estira-se uma
das bolinhas para formar uma “salsicha”
ou aperta-se para formar uma “bolacha” e
pergunta-se à criança se a quantidade de
massa é a mesma ou não. A criança pré-
operatória não conservará a quantidade de
massa. A criança operatória conservará a
quantidade de massa.
O último período é denominado Período
Operacional Formal, é o período que cobre
a adolescência e é marcado por profundas
transformações no pensamento, pois o
adolescente não só é capaz de raciocinar
sobre objetos físicos e manipuláveis
69/111 Unidade 3 • O Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático
 Glossário
Egocentrismo: para Piaget, é a incapacidade que a criança tem de colocar-se no ponto de vista do outro.
Reversibilidade: é a capacidade de um indivíduo de fazer e refazer a mesma ação.

70/111 Unidade 3 • O Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático

 ?
Questão
para
reflexão

Elabore um texto explicando o que você entendeu do

Período Operacional Concreto.

71/111
 Considerações Finais (1/2)

Segundo Piaget, há três grandes formas de conhecimento:

1. Aqueles que advêm da experiência, chamados de conhecimentos físicos.
Por exemplo, a cor de um objeto, o material de que ele é feito, o peso, o
tamanho.
2. Aqueles ligados a mecanismos hereditários ou ao conhecimento social,
como dizer “alô” quando atendemos ao telefone e saber o nome de quem
descobriu o Brasil. Esse tipo de conhecimento só pode ser adquirido por
transmissão, muitas vezes sendo arbitrário.
3. Os resultantes de ações ou relações que o sujeito estabelece com objetos,
que é chamado de conhecimento lógico-matemático.

72/111
 Considerações Finais (2/2)
Três fatores determinam o desenvolvimento da inteligência:
1. Fator biológico.
2. Fator ambiental.
3. Fator de equilibração.
Piaget propõe três períodos para o desenvolvimento intelectual dos
indivíduos:
1. Período Sensório-Motor.
2. Período Operacional Concreto.
3. Período Operacional Formal.

73/111
 Referências

CHAKUR, C. R. O social e o lógico-matemático na mente infantil. São Paulo: Arte & Ciência, 2002.
PIAGET, J.; SZEMINSKA, A. A gênese do número na criança. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
TOLEDO, M; TOLEDO, M. Teoria e prática da matemática: como dois e dois. São Paulo: FTD, 2009.

74/111 Unidade 3 • O Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático

 Assista a suas aulas

Aula 3 - Tema: O Conhecimento Humano e o Aula 3 - Tema: Períodos de Desenvolvimento da

Desenvolvimento da Inteligência - Bloco I Inteligência - Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/ Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/ pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f-
23f0420721949a76ea47ace9e830a4aa>. 1d/287b103b2914d5e462dc59ccb6868159>.

75/111
 Assista a suas aulas

Aula 3 - Tema: Os Estágios de Desenvolvimento Aula 3 - Tema: Período Operacional Concreto e

5 e 6 - Bloco III Período Operacional Formal - Bloco IV
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/ Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/ pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
b158b578e5beb77b4b362760835e9a5d>. b25f123df0f5b479e8b691ccee7f4f46>.

76/111
 Questão 1
1. Segundo Piaget, falar de inteligência significa:

a) Falar de Q.I.
b) Falar das estruturas cerebrais complexas.
c) Desenvolver habilidades.
d) Falar do pensamento lógico-matemático.
e) Ter uma mente ativa.

77/111
 Questão 2
2. Quais fatores determinam o desenvolvimento da inteligência segundo
Piaget?

a) Moral, intelectual e físico.

b) Monetário, hereditário e psicológico.
c) Biológico, monetário e hereditário.
d) Hereditário, ambiental e biológico.
e) Biológico, ambiental e de equilibração.

78/111
 Questão 3
3. A sequência correta de períodos para o desenvolvimento intelectual dos
indivíduos é:
a) Período Sensório-Motor; Período Operacional Concreto; Período Operacional Formal.
b) Período Operacional Formal; Período Sensório-Motor; Período Operacional Concreto.
c) Período Operacional Concreto; Período Operacional Formal; Período Sensório-Motor.
d) Período Operacional Formal; Período Operacional Concreto; Período Sensório-Motor.
e) Período Operacional Concreto; Período Sensório-Motor; Período Operacional Formal.

79/111
 Questão 4
4. A irreversibilidade é característica do:

a) Estádio de reações circulares primárias.

b) Estádio de reações circulares secundárias.
c) Estádio de reações circulares terciárias.
d) Estádio das operações concretas.
e) Estádio pré-operatório.

80/111
 Questão 5
5. O egocentrismo é superado no:

a) Estádio de reações circulares primárias.

b) Estádio de reações circulares secundárias.
c) Estádio de reações circulares terciárias.
d) Estádio das operações concretas.
e) Estádio pré-operatório.

81/111
 Gabarito
1. Resposta: D. • Período Sensório-Motor (até 2 anos).
• Período Operacional Concreto (de 2 a
Segundo Piaget, falar de inteligência
12 anos).
significa falar do pensamento lógico-
matemático, considerando não apenas os • Período Operacional Formal (acima
seus conteúdos, mas especialmente suas de 12 anos).
estruturas e funções.
4. Resposta: E.
2. Resposta: E.
A irreversibilidade é parte do estádio
1. Fator biológico. pré-operatório do período operacional
2. Fator ambiental. concreto.

3. Fator de equilibração.
5. Resposta: D.
3. Resposta: A. Estádio das operações concretas.
Piaget propõe três períodos para
o desenvolvimento intelectual dos
indivíduos:
82/111
 Unidade 4
Análise da Formação de Professores e os Índices de Rejeição dos Alunos pela Matemática

Objetivos

1. Nesta aula você estudará as

causas de rejeição dos alunos
pela matemática, uma análise da
formação dos professores e ainda
uma breve discussão sobre um
dos distúrbios associados à baixa
aprendizagem em matemática: a
discalculia.

83/111
 Introdução
Um dos grandes interesses dos estudiosos
em educação matemática é buscar
metodologias que alterem, aprimorem e
melhorem o ensino e a aprendizagem da
disciplina, tida, ainda, como difícil e em
muitos casos rejeitada pelos discentes
de todas as classes sociais e em todos os
níveis de escolaridade.
Os alunos culpam os professores, que por
sua vez culpam os alunos e dizem fazer o
máximo para seguir o planejamento, mas
argumentam: se derem todo o conteúdo da
disciplina, os alunos não acompanharão,
formando, desse modo, um círculo vicioso.
Quais seriam as causas dessa rejeição à
matemática?
Para entender as causas, faz-se necessário
elaborar um diagnóstico das dificuldades
84/111 Unidade 4 • Análise da Formação de Professores e os Índices de Rejeição dos Alunos pela Matemática
dos alunos, o que é muito difícil devido
às contradições entre as nossas cidades
e nosso país, onde se observa problemas
em diversas áreas, como a falta de escolas,
de alimentação, de atendimento médico-
hospitalar, de segurança etc. Todos esses
elementos influenciam as atividades
pedagógicas.
1. Causas da Rejeição à Mate-
mática
Quais seriam as causas da rejeição
à matemática? A família, o contexto
social em que os alunos estão inseridos
influenciam na dificuldade em aprender
matemática? A rejeição surge da
dificuldade na aprendizagem ou é a
 rejeição que leva à dificuldade em aprender
matemática? A forma como o professor
aborda o conteúdo influencia os alunos a
rejeitar essa disciplina?
Segundo pesquisadores, as principais
causas encontradas para a rejeição à
matemática são:
• Falta de motivação do professor ao
ensinar.
• Falta de motivação dos alunos em
aprender.
• A ideia preconcebida e aceita pelos
alunos de que a matemática é difícil.
• O rigor da matemática.
• Experiências negativas que os alunos
tiveram com a matéria.
85/111 Unidade 4 • Análise da Formação de Professores e os Índices de Rejeição dos Alunos pela Matemática
• Falta de relação entre a matemática
ensinada na escola e o cotidiano do
aluno.
• A prática do professor, as relações
que ele estabelece com os alunos e a
forma como ensina e avalia.
Existem falas comuns a muitos alunos
quanto às suas experiências desagradáveis
com a matemática:
• “Eu não gosto da matéria de
matemática porque é muito
complicada.”
• “Tenho muita dificuldade com essa
disciplina porque o professor acha
que nós já sabemos matemática e as
coisas não são dessa forma.”
 • “Existem algumas matérias em
matemática que complicam, como
algumas equações que envolvem
as incógnitas, frações e expressões
numéricas diferentes.”
• Mesmo tendo dificuldades com a
matemática e não entendendo o
conteúdo explicado pelo professor,
os alunos reconhecem a importância
da disciplina: “Quando não consigo
entender nada fico muito preocupado
por deixar uma coisa muito
importante sem ter conhecimento”.
• Alguns alunos revelam não se
dedicarem ao estudo da disciplina:
“Muitas vezes não entendo muito
de matemática, por isso eu não me
dedico a essa matéria”.
86/111 Unidade 4 • Análise da Formação de Professores e os Índices de Rejeição dos Alunos pela Matemática
• É comum em nossa sociedade
ouvirmos frases de repulsa à
matemática, como: “Matemática é
muito difícil”, “Matemática é chata”,
“Eu odeio essa matéria”.
Sendo assim, uma pessoa que, desde
criança, antes mesmo de entrar na escola,
ouve esses e outros comentários sobre
matemática, acaba se convencendo de
que a disciplina é realmente difícil e passa
a rejeitá-la, dizendo que não nasceu para
isso e que não tem o dom, como se o
gosto ou a habilidade para a matemática
fosse algo que acompanhasse a pessoa ao
nascer, algo inato.
 2. Formação dos Professores em
Matemática
Entre os ambientes onde a educação
ocorre, a escola é o principal responsável
pela sistematização das aprendizagens
formais dos indivíduos.
Para que seja promovida a educação,
é necessário que os professores, e em
particular os professores de matemática,
sejam capazes de:
1. Saber identificar as principais
características da ciência (a
matemática), de seus métodos, de
suas ramificações e aplicações.
2. Conhecer a história de vida dos
alunos, sua vivência de aprendizagens
87/111 Unidade 4 • Análise da Formação de Professores e os Índices de Rejeição dos Alunos pela Matemática
fundamentais, seus conhecimentos
informais sobre um dado assunto,
suas condições sociológicas,
psicológicas e culturais.
3. Ter clareza de suas próprias
concepções sobre a matemática,
uma vez que a prática em sala de
aula, as escolhas pedagógicas, a
definição de objetivos e conteúdos
de ensino e as formas de avaliação
estão intimamente ligadas a essas
concepções (BRASIL, 1998).
Assim, para que um professor de
matemática seja bem-sucedido em suas
atividades profissionais, é necessário, mas
não o suficiente, que tenha domínio dos
saberes matemáticos e suas interrelações,
de como ocorrem as aprendizagens de
 diferentes conteúdos matemáticos a
partir das situações distintas em que os
educandos se encontram, e que tenha
consciência sobre o que concebe como
sendo o conhecimento matemático e sua
origem.
3. As Diretrizes Curriculares
para Formação de Professores
Ao contemplar as características
primordiais ao profissional da educação, é
possível afirmar que não basta ao professor
o domínio de saberes científicos e/ou
pedagógicos. É necessário que o professor
transforme tais potenciais em ação,
requerendo, portanto, o desenvolvimento
de competências.
88/111 Unidade 4 • Análise da Formação de Professores e os Índices de Rejeição dos Alunos pela Matemática
Competência, segundo Perrenoud (2000),
é a faculdade de mobilizar um conjunto de
recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informações etc.) para solucionar com
pertinência e eficácia uma série de
situações.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para
Formação de Professores de Educação
Básica (BRASIL, 2001) apresentam um
conjunto de competências a serem
desenvolvidas como base para os
currículos dos cursos de formação
profissional. Essas competências foram
estabelecidas após a análise das atividades
profissionais do professor, visando a
uma formação ampla, que lhe permita a
adaptação a diferentes contextos, divididas
em seis grupos, a saber:
 1. Competências referentes ao
comprometimento com os
valores inspiradores da sociedade
democrática.
2. Competências referentes à
compreensão do papel social da
escola.
3. Competências referentes ao domínio
dos conteúdos a serem socializados,
aos seus significados em diferentes
contextos e sua articulação
interdisciplinar.
4. Competências referentes ao domínio
do conhecimento pedagógico.
5. Competências referentes ao
conhecimento de processos de
investigação que possibilitem
89/111 Unidade 4 • Análise da Formação de Professores e os Índices de Rejeição dos Alunos pela Matemática
o aperfeiçoamento da prática
pedagógica.
6. Competências referentes ao
gerenciamento do próprio
desenvolvimento profissional
(BRASIL, 2001).
4. A Formação de Professores
de Matemática para a Educação
Infantil
Considerando formação de professores de
matemática para o trabalho na Educação
Infantil, faz-se necessário questionar quem
é esse professor e quais conhecimentos
ele traz. As pesquisas indicam que os
novos professores dos anos iniciais não
se relacionam bem com a matemática,
 apresentando muitas dificuldades com
relação aos conteúdos básicos que deverão
ensinar, pois possuem uma formação
matemática bastante precária (CURI;
MOURA; DUTOIT, 2004).
O que realmente merece a nossa reflexão
é questionar se a formação matemática
dos professores de Educação Infantil supre
as necessidades exigidas para esse nível
de ensino. A especificidade da formação
matemática do professor de Ensino Infantil
deve ser levada em consideração assim
como o conhecimento, a aprendizagem, o
currículo e a avaliação da educação infantil
são importantes.
O professor deve estar continuamente
investindo na sua formação, desde o
curso inicial, passando pelos primeiros
90/111 Unidade 4 • Análise da Formação de Professores e os Índices de Rejeição dos Alunos pela Matemática
anos de experiência profissional e por fim
a sua formação permanente, a fase da
formação em serviço, incluindo todas as
atividades propiciadas por instituições ou
por ele mesmo para o desenvolvimento
profissional e aperfeiçoamento do ensino,
efetivando a formação ao longo da sua
experiência. Assim, pode-se entender
que o professor só vai transformar sua
prática se refletir e se puder construir
um conhecimento a respeito dela. Existe
a grande necessidade do envolvimento
do professor com o aluno no trabalho
de alfabetização matemática, para que
o panorama atual de aprendizagem da
matemática na Educação Infantil possa
ser modificado. Assim, deve-se investir
urgentemente na formação continuada
 dos professores, conscientizando-os do
papel que têm na formação do aluno.
A necessidade de busca constante de
conhecimentos para desenvolver uma
docência de qualidade nos faz questionar
que os conhecimentos veiculados nos
cursos de formação nem sempre geram
soluções permanentes para a educação
(MOURA, 1993).
Um outro aspecto que se deve considerar
é a situação funcional do professor. Sua
realidade de exercício profissional — em
que ele precisa trabalhar em três períodos
— impossibilita-o de pesquisar, refletir
sobre a prática e estudar mais. Essa é a
realidade do nosso país e é preciso levar
em conta que as diretrizes e propostas
pedagógicas que os professores seguem
91/111 Unidade 4 • Análise da Formação de Professores e os Índices de Rejeição dos Alunos pela Matemática
são carregadas de valores sociais.
Precisamos nos questionar:
Que tipo de professores estamos
formando?
Qual é a educação que estamos
oferecendo?
Educar em matemática requer uma
ação pautada em objetivos. É essa
intencionalidade que é essencial nesse
contexto de educação. O que passa a ser
importante, por exemplo, não é mais o
brinquedo e sim o ato de brincar como
elemento desencadeador de situações de
aprendizagem.
Nesses termos, o educador infantil deve
ser aquele que tem consciência dos
processos de aquisição do conhecimento
 matemático, do papel social desses
conhecimentos na formação do educando
e de como esse conhecimento pode ser
adquirido. Além disso, ele deve ser capaz
de produzir intencionalmente atividades
que promovam a aquisição de conteúdos
matemáticos, para isso ele deve ter uma
formação matemática que lhe permita
identificar no cotidiano da criança
quais situações podem ser exploradas
matematicamente.
O professor da Educação Infantil não deve
pensar que trabalhar o raciocínio lógico
somente nas atividades da matemática
será o suficiente, a lógica está presente em
várias áreas do conhecimento.
O professor deve ter a concepção de que
a matemática é cultura, de forma que sua
92/111 Unidade 4 • Análise da Formação de Professores e os Índices de Rejeição dos Alunos pela Matemática
prática aponte para uma nova concepção
de vida, valorizando a relação entre os
homens e os elementos culturais que farão
parte da formação do ser.
Ensinar e aprender matemática, qualquer
que seja o nível de educação, é muito mais
que ensinar conteúdos sistematizados.
Se houver uma tomada de consciência
pelos professores da Educação Infantil,
será possível entender que sua formação
é síntese de três elementos: a formação,
o projeto pedagógico e o conjunto de
práticas sociais (ideologias, cultura etc.).
Dessa forma, propicia-se ao professor
o acesso a conhecimentos produzidos
e a instrumentos intelectuais que
lhe permitam construir seu projeto
pedagógico.
 Os cursos de formação de professores
devem explorar o trabalho com
matemática na Educação Infantil e
apresentar formas específicas de se
trabalhar, por exemplo, a resolução de
problemas. Assim iremos formar cidadãos,
além de, como se propõe nos referenciais
curriculares, desenvolver a criatividade e
estimular a tomada de decisões.
5. Causas da Baixa Aprendiza-
gem em Matemática
Segundo Bastos (2007), existem diversas
causas para o mau rendimento dos alunos
em matemática, mas elas estão associadas
a dois fatores: neurológicos e não
neurológicos.
93/111 Unidade 4 • Análise da Formação de Professores e os Índices de Rejeição dos Alunos pela Matemática
As causas neurológicas podem ser
referentes a um distúrbio primário (onde
estão inseridas a acalculia e a discalculia)
ou a um distúrbio secundário (deficiência
mental, epilepsia, síndrome de Turner,
fenilcetonúria tratada, síndrome do X
frágil, síndrome fetal alcoólica, baixo peso,
TDAH, dislexia, disfasia e outros).
As causas não neurológicas referem-
se a fatores escolares, fatores sociais,
ansiedade para matemática.
Com relação aos distúrbios primários,
temos que a acalculia é a perda de
capacidade de executar cálculos e
desenvolver o raciocínio aritmético. Já a
discalculia do desenvolvimento é uma
dificuldade em aprender matemática, com
falhas para adquirir adequada proficiência
 nesse domínio cognitivo, a despeito da
inteligência normal, oportunidade escolar,
estabilidade emocional e necessária
motivação. Aproximadamente de 3% a
6% das crianças em idade escolar têm
discalculia do desenvolvimento. Os
sintomas mais frequentes da discalculia
são:
e) Dificuldade para ler corretamente o
valor de números com multidígitos.
f) Memória pobre para fatos numéricos
básicos.
g) Dificuldade para transportar números
para um local adequado na realização
de cálculos.

a) Erro na formação dos números, que h) Ordenação e espaçamento

ficam frequentemente espelhados. inadequado dos números em
multiplicações e divisões.
b) Dislexia.
c) Inabilidade para realizar somas
simples. Para saber mais
d) Inabilidade para reconhecer sinais Para ser classificado como discalculia, o distúrbio
operacionais e para usar separações não pode ser causado por problemas na visão e/
lineares. ou audição.

94/111 Unidade 4 • Análise da Formação de Professores e os Índices de Rejeição dos Alunos pela Matemática
 Link
Mais informações sobre a discalculia.
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/
Discalculia>

95/111 Unidade 4 • Análise da Formação de Professores e os Índices de Rejeição dos Alunos pela Matemática
 Glossário
Dislexia (dis- = distúrbio; lexis = palavra): dificuldade na área da leitura, escrita e soletração.

96/111 Unidade 4 • Análise da Formação de Professores e os Índices de Rejeição dos Alunos pela Matemática
 ?
Questão
para
reflexão

Faça um resumo dos três principais aspectos que os

professores de matemática precisam ser capazes de
realizar para que seja promovida a educação.

97/111
 Considerações Finais (1/2)

Segundo pesquisadores, as principais causas encontradas para a rejeição à

matemática são:
• Falta de motivação do professor ao ensinar.
• Falta de motivação dos alunos em aprender.
• A ideia preconcebida e aceita pelos alunos de que a matemática é difícil.
• O rigor da matemática.
• Experiências negativas que os alunos tiveram com a matéria.
• Falta de relação entre a matemática ensinada na escola e o cotidiano do
aluno.
• A prática do professor, as relações que ele estabelece com os alunos e a
forma como ensina e avalia.

98/111
 Considerações Finais (2/2)
Para que seja promovida a educação, é necessário que os professores, e em
particular os professores de matemática, sejam capazes de:
Identificar as principais características da ciência (a matemática), de seus
métodos, de suas ramificações e aplicações.
Conhecer a história de vida dos alunos, sua vivência de aprendizagens
fundamentais, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto, suas
condições sociológicas, psicológicas e culturais.
Ter clareza de suas próprias concepções sobre a matemática.
A acalculia é a perda de capacidade de executar cálculos e desenvolver o
raciocínio aritmético. Já a discalculia do desenvolvimento é uma dificuldade
de aprender matemática, com falhas para adquirir adequada proficiência
nesse domínio cognitivo, a despeito da inteligência normal, oportunidade
escolar, estabilidade emocional e necessária motivação.

99/111
 Referências

ALVES, É. V.; JESUS, M. A. S. Conhecimentos e competências na formação do professor de

matemática. In: COMISSÃO ORGANIZADORA DO LIVRO ELETRÔNICO. VIII Congresso Estadual
Paulista sobre Formação de Educadores: modos de ser educador – artes e técnicas, ciências e
políticas. São Paulo: Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação, 2007.
AZEVEDO, P. D. de; TEIXEIRA, L. R. M. Relações entre educação matemática e educação infantil:
da prática à teoria que rege a prática docente. In: COMISSÃO ORGANIZADORA DO LIVRO
ELETRÔNICO. VIII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores: modos de ser
educador – artes e técnicas, ciências e políticas. São Paulo: Universidade Estadual Paulista, Pró-
Reitoria de Graduação, 2007.
BASTOS, J. A. O cérebro e a matemática. São José do Rio Preto: Editora José Alexandre Bastos, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto – MEC. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
p. 27.833.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: matemática.
Brasília: MEC/SEF, 1998.

100/111 Unidade 4 • Análise da Formação de Professores e os Índices de Rejeição dos Alunos pela Matemática
 ______. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP n. 9/2001. Diretrizes curriculares
nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. Brasília: CNE, 2001.
CERQUETTI-ABERKANE, F.; BERDONNEAU, C. O ensino da matemática na educação infantil.
Tradução Eunice Gruman. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
CURI, E.; MOURA, A. R. L. de; DUTOIT, R. Conhecimentos matemáticos de professores
polivalentes: a formação inicial em questão. In: SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA. Resumos: VII Encontro Paulista de Educação Matemática. São Carlos: SBEM, 2004.
DANTE, L. R. Didática da matemática na pré-escola. São Paulo: Ática, 1996. DIENES, Z. P. As seis
etapas do processo de aprendizagem em matemática. São Paulo: Herder, 1972.
DUHALDE, M. E.; CUBERES, T. G. Encontros iniciais com a matemática: contribuições à educação
infantil. Tradução Maria Cristina Fontana. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
KAMII, C. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para atuação junto
a escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 1992.
______. A construção da autonomia na educação infantil. Pátio – Educação Infantil, Porto Alegre,
ano 2, n. 5, ago./nov. 2004.

101/111 Unidade 4 • Análise da Formação de Professores e os Índices de Rejeição dos Alunos pela Matemática
 LERNER, D. Matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1996.
MOURA, M. O. de. Professor de matemática: a formação como solução construída. Revista de
Educação Matemática da SBEM-SP. São Paulo, ano 1, ano 1, n.1, p. 1-15, 1993.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PIAGET, J.; SZEMINSKA, A. A gênese do número na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
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SMOLE, K. S. A matemática na educação infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática
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______.; ______.; CÂNDIDO, P. Matemática de 0 a 6: brincadeiras infantis nas aulas de
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102/111 Unidade 4 • Análise da Formação de Professores e os Índices de Rejeição dos Alunos pela Matemática
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Aula 4 - Tema: Causas da Rejeição à Matemática
- Bloco I
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Aula 4 - Tema: Formação dos Professores em
Matemática - Bloco II
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Aula 4 - Tema: A Formação de Professores de Aula 4 - Tema: Causas da Baixa Aprendizagem

Matemática para a Educação Infantil - Bloco III em Matemática - Bloco IV
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 Questão 1
1. A ideia de que a matemática é difícil:

a) É ensinada nos livros didáticos.

b) Foi divulgada pelo MEC.
c) É uma das causas de rejeição da matemática.
d) Mostra o quanto essa disciplina é importante.
e) É importante para o desenvolvimento dos alunos.

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 Questão 2
2. O principal responsável pela sistematização das aprendizagens
formais dos indivíduos:

a) São os pais.
b) É a escola.
c) É a sociedade.
d) São os amigos.
e) É o governo federal.

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 Questão 3
3. O conhecimento da história de vida dos alunos:

a) É uma curiosidade.
b) É parte do conteúdo programático.
c) É opcional na abordagem do conteúdo.
d) É importante para a promoção da educação.
e) É dispensável.

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 Questão 4
4. “Faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos para so-
lucionar com pertinência e eficácia uma série de situações” é:

a) O ato de competir.
b) Cognição.
c) Capacitação.
d) Competência.
e) Mobilização.

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 Questão 5
5. A perda de capacidade de executar cálculos e desenvolver o raciocínio
aritmético é o distúrbio primário chamado:

a) Discalculia.
b) Dislexia.
c) Disfasia.
d) Epilepsia.
e) Acalculia.

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 Gabarito
1. Resposta: C. 5. Resposta: E.

Uma das causas de rejeição da matemática Acalculia é a perda de capacidade de

é achar que ela é difícil. executar cálculos e desenvolver o raciocínio
aritmético.
2. Resposta: B.

A escola é o órgão responsável pela

sistematização das aprendizagens formais.

3. Resposta: D.

O conhecimento da história de vida dos

alunos é importante para a promoção da
educação.

4. Resposta: D.

Definição de Competência.
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