SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 2

1 LÍNGUA E LINGUAGEM ............................................................................ 3

2 DESENVOLVIMENTO, NEUROCIÊNCIA E ALFABETIZAÇÃO ................ 8

3 O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM; OS MECANISMOS

BIOLÓGICOS DA LINGUAGEM .............................................................................. 13

3.1 A aquisição da linguagem .................................................................. 14

3.2 Compreendendo a linguagem ............................................................ 16

4 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL ...................................... 18

4.1 Habilidades metalinguísticas e o sistema de escrita alfabética .......... 19

4.2 Concepção e desenvolvimento da Linguagem das crianças .............. 20

4.3 O desenvolvimento da oralidade na perspectiva Vigotskiana vs.

Piagetiana....... .......................................................................................................... 21

5 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA ................................ 29

5.1 A criança e a escrita ........................................................................... 30

5.2 A aquisição da escrita no processo de Alfabetização ........................ 33

5.3 Consciência fonológica....................................................................... 35

5.4 A memória de trabalho fonológico ...................................................... 36

5.5 A aquisição no desenvolvimento da leitura ........................................ 38

6 CONSCIÊNCIA MORFOSSINTÁTICA ..................................................... 39

7 A AVALIAÇÃO DAS HABILIDADES METALINGUÍSTICAS E DE

LEITURA... ................................................................................................................ 48

8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 51

1
 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado.
O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e
todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em
perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que
serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

2
1 LÍNGUA E LINGUAGEM

O universo social está repleto de símbolos, por exemplo: existem signos, textos,
objetos, gestos, imagens, etc.
Através da linguagem podemos relacionar esses símbolos para interagir com
os nossos amigos, refletir a realidade, transmitir valores e conhecimentos, de modo
que, ao relacionar o sistema de símbolos, criamos sentido.
Portanto, se a linguagem é considerada um meio de comunicação de todos os
falantes do mundo, algumas considerações precisam ser estabelecidas sobre ela, pois
não é simplesmente um objeto de uso do falante, objeto de poder, à primeira vista,
pode parecer difícil definir ou dar um conceito do que é a linguagem.
Existem algumas pesquisas sobre a linguagem, assunto este de considerável
complexidade, onde, se torna essencial estabelecer conceitos básicos para que as
diferentes figuras de formação da linguagem possam ser apresentadas e entender
como o gênero da propaganda a configura.
Sendo necessário, portanto, um breve exame de determinados conceitos de
linguagem para a melhor compreensão.

Mas o que é língua? Para nós, ela não se confunde com a linguagem; é
somente uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente. É ao
mesmo tempo, um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto
de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o
exercício dessa faculdade nos indivíduos. Tomada em seu todo, a linguagem
é multiforme e heteróclita; a cavaleiro de diferentes domínios, ao mesmo
tempo física, fisiológica e psíquica (...). (SAUSSURE, 1970. apud. SOLTES,
2011).

A língua é um objeto de natureza concreta, é um sistema de signos um conjunto

de unidades, onde por meio de uma relação entre significante: imagem acústica e o
significado, conceito.

A língua existe na coletividade sob a forma duma soma de sinais depositados

em cada cérebro, mais ou menos como um dicionário cujos exemplares,
todos idênticos, fossem repartidos entre os indivíduos. Trata-se, pois, de algo
que está em cada um deles, embora seja comum a todos e independa da
vontade dos depositários (SAUSSURE, 1970. apud. SOLTES, 2011).

A coletividade, portanto, assume a forma de um composto dos sinais enviados

a cada cérebro, que se manifesta de duas formas: na fala e na escrita. Por meio da

3
fala e da escrita, torna-se possível perceber a dimensão histórica da linguagem, por
meio de seu caráter social.
A linguagem existe desde o princípio, nascemos com ela, foi imposta, criada e
muito bem definida pelos seus utilizadores, é uma linguagem comum a todas as
pessoas e através da linguagem podemos nos comunicar com pessoas diferentes, de
diferentes países, continentes e hemisférios.

Língua e escrita são dois sistemas distintos de signos; a única razão de ser
do segundo é representar o primeiro; o objetivo linguístico não se define pela
combinação da palavra escrita e da palavra falada; essa última, por si só,
constitui tal objeto. Mas a palavra escrita se mistura tão intimamente com a
palavra falada, da qual é a imagem, que acaba por usurpar-lhe o papel
principal; terminamos por dar importância à representação do signo vocal do
que ao próprio signo. É como se acreditássemos que, para conhecer uma
pessoa, melhor fosse contemplar-lhe a fotografia do que o rosto
(SAUSSURE, 1970. apud. SOLTES, 2011)

Para esclarecer a ideia de linguagem, desde uma perspectiva estruturalista,

podemos dizer que a linguagem é um sistema de signos que representam ideias e,
portanto, pode ser comparada com a escrita, o alfabeto.
Para surdos, rituais simbólicos, formas educadas, militares, sinais e etc; é
apenas um dos principais sistemas.
Ao contrário da linguagem, que na concepção estruturalista, sofre
modificações: novas palavras, novas expressões que aparecem ou mudam de ano
para ano.
A linguagem tem um lado individual e um lado social, um não pode ser
concebido sem o outro, podendo na linguagem ocorrer mudanças, pois a linguagem
é alterada pelo uso contínuo da linguagem por meio de interlocutores que a utilizam
como meio de comunicação em diferentes momentos e situações.

A cada instante, a linguagem implica ao mesmo tempo um sistema

estabelecido e uma evolução: a cada instante, ela é uma instituição atual e
um produto do passado. Parece fácil, à primeira vista, distinguir entre esses
sistemas e sua história, entre aquilo que ele é e o que foi; na realidade, a
relação que une ambas as coisas são tão íntimas que se faz difícil separá-las
(SAUSSURE, 1970. apud. SOLTES, 2011)

A compreensão do fenômeno da linguagem como uma atividade, como um fato

humano, tem estimulado estudos linguísticos que examinam intenções comunicativas

4
sociais que colocam interlocutores em interação; também desperta o interesse pelos
efeitos significativos que os interlocutores pretendem alcançar verbalmente em suas
atividades de diálogo, traz a fala e a escrita ao palco dos estudos mais relevantes, que
se dão em sua relação com os objetos ativos, com as atividades práticas, e com
propriedades que garantem seu status como uma unidade macroscópica de interação
verbal. (ANTUNES, 2009. apud. SOLTES, 2011).
A evolução da linguagem é extremamente simples. Vários anos se passaram
desde os estudos realizados por SAUSSURE (1970) e muitos aspectos surgiram
sobre a linguagem que não nos permitem dizer que ela ainda está intacta, ou que é
homogênea e autônoma, e, com tanto desenvolvimento social e histórico, ela não
pode mais ser considerada apenas um objeto isolado de estudo, independentemente
das condições de sua utilização.
Não obstante, a linguagem passou a ser reconhecida e estudada no contexto
de seu uso, inserida nas expressões linguísticas por meio da produção e expressão
de cada comunidade de falantes, não mais vista apenas como signos contidos em
símbolos e significados, ou mesmo um conjunto de regras gramaticais. Torna-se uma
ponte para nos conectarmos com outras culturas, pessoas, histórias, porque se
encaixa na vida de todos os palestrantes.
O que nos une a todas as outras comunidades linguísticas é a língua. O
interessante de tudo isso é que a língua contém características próprias e peculiares
e, sendo assim, passa a ser como todos nós, seres humanos, que acompanhamos a
evolução, o caminhar da humanidade.
Diante de tantas mudanças não se pode imaginar uma língua intacta, imóvel,
inflexível.

A língua é, assim, um grande ponto de encontro; de cada um de nós, com os

nossos antepassados, com aqueles que, de qualquer forma, fizeram e fazem
a nossa história. Nossa língua está embutida na trajetória de nossa memória
coletiva. Daí o apego que sentimos à nossa língua, ao jeito de falar e nosso
grupo. Esse apego é uma forma de selarmos nossa adesão a esse grupo
(ANTUNES, 2009. apud. SOLTES, 2011).

5
 Refletindo sobre a língua, é possível defini-la através de conceitos apresentados
por grandes autores como MARCUSCHI e BAGNO:
a) A língua apresenta uma organização interna sistemática que pode ser
estudada cientificamente, mas ela não se reduz a um conjunto de regras de
boa-formação que podem ser determinadas de uma vez por todas como se
fosse possível fazer cálculos de previsão infalível. As línguas naturais são
dificilmente formalizáveis.
b) A língua tem aspectos estáveis e instáveis, ou seja, ela é um sistema variável,
indeterminado e não fixo. Portanto, a língua a apresenta sistematicidade e
variação a um só tempo.
c) A língua se determina por valores imanentes e transcendentes de modo que
não pode ser estudada de forma autônoma, mas deve-se recorrer ao entorno
e à situação nos mais variados contextos de uso. A língua é, pois, situada.
d) A língua se constrói com símbolos convencionais, parcialmente motivados,
não aleatórios, mas arbitrários. A língua não é um fenômeno natural nem
pode ser reduzida à realidade neurofisiológica.
e) A língua não pode ser tida como um simples instrumento de representação
do mundo como se dele fosse um espelho, pois ela é constitutiva da
realidade. É muito mais um guia do que um espelho da realidade.
f) A língua é uma atividade de natureza sociocognitivas, histórica e
situacionalmente desenvolvida para promover a interação humana.
g) A língua se dá e se manifesta em textos orais e escritos ordenados e
estabilizados em gêneros textuais para uso das situações concretas.
h) A língua não é transparente, mas opaca, o que permite a variabilidade de
interpretação nos textos e faz da compreensão um fenômeno especial na
relação entre os seres humanos.
i) Linguagem, cultura, sociedade e experiência interagem de maneira intensa
e variada não se podendo postular uma visão universal para as línguas
particulares.

Assim, podemos concluir que a linguagem é flexível e não pode ser estudada
isoladamente, pois é uma ferramenta de comunicação e interação para todas as
criaturas falantes.

6
 Na verdade, a língua que falamos nos permite ver quem somos. É uma espécie
de prova da nossa identidade. A linguagem é realmente nosso meio de comunicação
social.
Portanto, a linguagem não pode ser concebida como independente da
linguagem, como afirmam os estudos estruturalistas. Língua e linguagem caminham
juntas, se desenvolvem juntas, são inseparáveis, ambas são influenciadas pelo
ambiente social e histórico, uma só é verdadeira para a outra.
Linguagem, língua e cultura são realidades inseparáveis, considerando que,
como a linguagem está imbuída de aspectos sociais, políticos e históricos, não
podemos, entre outras coisas, falar de um sistema autônomo, autocontido e
homogêneo.
A linguagem é formada gradualmente desde o nascimento, e sua aquisição
requer a coordenação de diferentes funções e habilidades, bem como a intervenção
de diferentes órgãos e está envolvida na evolução, e a maturação do cérebro ocorre
de acordo com a coordenação dos órgãos oral e da fala.
Ao definir a linguagem como fenômeno social, como prática de ações
interativas dependentes da cultura do usuário, esta passou a ser compreendida em
termos de características sociopolíticas, históricas e culturais, sua associação. A
linguagem é vista, na sua heterogeneidade, como tendo várias funções, mas o seu
papel principal é a comunicação social, a comunicação entre as pessoas. Por meio da
linguagem, podemos expor tudo o que pensamos.

Considerando a linguagem como forma de ação entre homens, adentra-se

nos campos da persuasão e do convencimento, porque a linguagem como
meio de interação social é dotada de intencionalidade; seu fundamento está,
pois, na argumentação que procura persuadir e convencer alguém a agir de
determinada forma. A par disso, entende-se que a função básica da
linguagem é a argumentação, uma vez que o sujeito enunciador sempre tem
em vista persuadir e convencer seu interlocutor (SITYA, 1995. apud.
SOLTES, 2011).

Assim, estabelece a linguagem, como meio de comunicação, de interação

social, por meio de relações e comportamentos entre os interlocutores.
Além disso, sua função básica não é apenas a comunicação, mas também a
persuasão ou seja, querer interferir nas opiniões dos outros, modificando suas crenças
e julgamentos.

7
 A linguagem pode ser denominada como um mecanismo linguístico, que todos
os falantes utilizam nos mais diversos contextos e em seus diversos gêneros e da
forma que desejarem, de acordo com a intenção do falante.

A linguagem passa a ser encarada como forma de ação, ação sobre o mundo
dotada de intencionalidade, veiculadora de ideologia, caracterizando-se,
portanto, pela argumentatividade (KOCH, 1996. apud. SOLTES, 2011).

Portanto, podemos dizer que a linguagem é puramente discutível, pois com ela
podemos estabelecer relações, opiniões, comportamentos, interações na sociedade
e agir de acordo.
Língua e linguagem tornam-se assim uma ferramenta, as quais usamos e
abusamos a nosso favor (ou não), forma de ação, ação sobre o mundo dotada de
intencionalidade, veiculadora de ideologia, caracterizando-se, portanto, pela
argumentatividade.
Isso significa que, quando usamos a linguagem, não queremos apenas
expressar algo, mas também fazer algo, desencadeando uma resposta na outra
pessoa. Nesse sentido, é claro que cada frase que dizemos é constituída por uma
intenção.

2 DESENVOLVIMENTO, NEUROCIÊNCIA E ALFABETIZAÇÃO

Neurociência parece ser a palavra da moda e está no vocabulário de todos,

desde pesquisadores renomados até os sem instrução, que são expostos ao conceito
por meio da mídia.
A popularidade desse termo é explicada pelo avanço das pesquisas sobre o
cérebro, ocasionado pelo desenvolvimento tecnológico de ferramentas de pesquisa.
Enquanto antes da década de 1990 os pesquisadores só podiam estudar o cérebro
de pessoas falecidas, desde a década de 1990 a tecnologia de mapeamento cerebral
evoluiu de uma forma que torna possível estudar cérebros em funcionamento, o que
explica a escala das descobertas na área.
No campo da educação, a neurociência contribui para o melhor conhecimento
dos processos biológicos envolvidos na aprendizagem e no desenvolvimento humano.
Esse conhecimento precisa ser incorporado aos programas de formação de

8
professores e às práticas de ensino. Em termos de alfabetização, várias contribuições
podem acelerar o processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
Escrita e leitura, mesmo quando relacionadas, são processos distintos. No
cérebro, as partes envolvidas na leitura são diferentes daquelas envolvidas na escrita.
Portanto, não é possível identificar uma única região do cérebro como
responsável pela linguagem, uma vez que várias regiões do cérebro estão envolvidas
na atividade da linguagem.
Por sua vez, isso não se limita às habilidades de leitura e escrita, também inclui
a comunicação verbal, gestual e gráfica. Assim ao estudar a redação de hipóteses, os
pesquisadores determinaram que o fracasso acadêmico estava associado a
deficiências paralelas.
Da mesma forma, o bom desempenho nas atividades acadêmicas é
acompanhado pelo sucesso em outras áreas, como modelagem corporal, orientação
espacial e temporal, formação lateral, entre outras. Desse modo, os aspectos
linguísticos e não verbais estão relacionados à habilidade de leitura e escrita.
Portanto, haverá uma maturidade necessária para o aprendizado. Porém, os
chamados exercícios preparatórios, nos quais as crianças são estimuladas a repetir
as bolinhas e os golpes, permitirão que pratiquem a coordenação motora fina, para
traçar as letras com sucesso.
Parece que a maturidade vai além das habilidades motoras, que não podem
ser praticadas por meio de atividades mundanas e não civilizadas. Assim, para que
uma criança aprenda a ler, é importante que o cérebro da criança amadureça.
Sabemos hoje que, antes e durante a alfabetização, o cérebro das crianças passa por
mudanças importantes que lhes permitem construir a base de nosso sistema de
escrita.

[...] nesta faixa etária (entre 3 e 6 anos) há um importantíssimo crescimento

do córtex frontal que cria as condições neuroanatômicas (estruturas e
ligações sinápticas) para a realização do mapeamento metafonológico, assim
possibilitando a descoberta do princípio alfabético. (ROSSA, 2011. apud.
GRANDO, 2013).

Para que esse crescimento ocorra de forma saudável, é importante que as

crianças tenham acesso a uma boa nutrição, sono de qualidade e estímulos
desafiadores. O aprendizado ocorre durante o sono, o que é necessário para que se
transforme em memórias duradouras.

9
 Em relação à alimentação, foi demonstrado que problemas nutricionais nos
primeiros anos de vida podem reduzir significativamente a capacidade cognitiva da
criança. O ambiente em que a criança se desenvolve também é um fator importante
em seu aprendizado. O homem precisa explorar o ambiente em que se encontra, a
fim de interagir com ele. É assim que acontece o aprendizado, a partir da experiência
humana com o meio ambiente.

Somos seres “configurados” para experiência, todo o nosso organismo (corpo

e cérebro) nos impulsiona para explorar o meio ambiente e dele extrair o que
a qualidade de nossas interações permitir. Há uma constante influência dos
estímulos do ambiente, e o que nosso organismo consegue fazer desses
estímulos depende intrinsecamente da resposta de nosso organismo à
frequência (repetição e constância) e à quantidade e qualidade dos estímulos
(ROSSA, 2011. apud. GRANDO, 2013).

Portanto, no que se refere à alfabetização, as crianças precisam receber

estímulos variados e frequentes e esses estímulos devem ser contextualizados e
significativos, pois disso depende a ativação de circuitos neurais importantes para a
aprendizagem geral.
Mesmo as crianças que não tiveram a oportunidade de crescer em um
ambiente estimulante, ao entrar e encontrar um ambiente de alfabetização bem
estruturado, podem ter sucesso nos primeiros estágios da escola devido a uma
característica muito importante do cérebro: a plasticidade cerebral.
A plasticidade cerebral pode ser definida como a adaptação que o sistema
nervoso sofre diante das mudanças em seu ambiente externo ou interno. A ideia de
que a estrutura do cérebro, uma vez formada, é imutável foi suplantada pela
descoberta da plasticidade do cérebro.
A plasticidade cerebral ocorre em todas as fases da vida, sendo mais comum
na infância. Esta é uma das descobertas recentes mais importantes: a plasticidade
dos neurônios será reciclada para novos aprendizados.
Em outras palavras, ao se deparar com certos desafios ou estímulos, o cérebro
tem a capacidade de se adaptar e mudar sua estrutura. Ocorre quando há
necessidade de regeneração devido a lesão cerebral e quando algo novo é aprendido.
O aprendizado é uma forma de plasticidade porque induz alterações
morfológicas, como o crescimento de ramos neuronais. Um problema que pode
complicar o aprendizado da escrita e da leitura é que existem muitas maneiras de

10
registrar a mesma carta. Esses caminhos correspondem ao problema de invariância
perceptual.

[...] dezenas de imagens diferentes podem corresponder à mesma palavra,

conforme esteja escrita em minúscula ou maiúscula, traçada à mão ou
impressa [...]. É preciso, pois, atingir um reconhecimento invariante, apesar
da grande variedade de formas de superfície que as palavras podem assumir.
(DEHAENE, 2012. apud. GRANDO, 2013).

Esse reconhecimento é uma etapa essencial para uma alfabetização efetiva,

pois é necessário criar correspondências entre múltiplas grafias da mesma letra. Ainda
contemplando o problema da constância perceptiva, podemos dizer,

[...] no curso da aprendizagem da leitura, devemos aprender não somente

que as letras representam os fonemas da língua, mas também que as
múltiplas formas sem ligação especial entre elas podem representar uma
mesma letra. Esse conhecimento abstrato resulta provavelmente da
existência de detectores de letras, de neurônios capazes de recuperar a
identidade das letras por detrás das formas de superfície muito diferentes
(DEHAENE, 2012. apud. GRANDO, 2013).

Leitores experientes reconhecem uma variedade de tamanhos de fonte,

posições de palavras e formatos de caracteres sem afetar sua leitura. Isso pode
acontecer porque o sistema visual pode perceber diferenças muito pequenas, como
linhas que distinguem uma letra da outra.
O reconhecimento desses pequenos detalhes garante o reconhecimento de
palavras que são muito semelhantes visualmente, como: bonito e brilhante. Nem
sempre a criança na primeira fase da alfabetização reconhece e distingue essas
variações. Os professores precisam estar atentos às semelhanças e diferenças entre
os traços e a manipulação dos diferentes tipos de letras.
Outra descoberta importante da neurociência mostra que o cérebro é recursivo,
ou seja, o aprendizado se dá a partir do que a pessoa já sabe, pois, o cérebro funciona
mobilizando o conhecimento existente.
Para que ocorra uma nova aprendizagem, novas informações ou
conhecimentos devem estar vinculados a conhecimentos já reforçados. Para isso, os
professores precisam conhecer seus alunos e estabelecer relações entre os
conteúdos aprendidos.

11
 A ideia de que o cérebro é recursivo, ou seja, utiliza o conhecimento construído
pela criança como base para novos aprendizados, tem sido defendida pelo
VIGOTSKY (1934).
Embora o principal representante da teoria da interação social não use a
expressão cérebro recursivo, seu conceito de desenvolvimento proximal se baseia na
ideia de que a aprendizagem ocorre com base no conhecimento prévio do cérebro
das crianças.
Em relação à alfabetização, deve-se reconhecer que antes de ingressar no
ensino fundamental, as crianças são expostas à palavra escrita nos contextos em que
vivem, de modo que, quando chegam à escola com conhecimentos e pressupostos,
sobre a escrita. Portanto, o professor não pode tratar a criança como uma folha em
branco, pelo contrário, a criança deve realizar seu conhecimento por meio das
atividades de diagnosticá-lo e avaliá-lo.
Assim sendo, partir do conhecimento do aluno constitui-se uma ferramenta
imprescindível para a alfabetização e para a construção de aprendizagens
significativas em relação aos usos da escrita e da leitura. Uma forte bandeira erguida
por alguns estudiosos em educação confirma-se através dos estudos sobre o cérebro:
a aprendizagem e a memória estão intimamente ligadas à emoção.
O sistema límbico, que é responsável por controlar os comportamentos
emocionais e motivacionais, é ativamente ativado quando a aprendizagem é
associada a bons sentimentos, como prazer, relaxamento e prazer. Reforça a
aprendizagem e ativa o sistema de recompensa do cérebro, criando um desejo de
repetir boas experiências.
Porém, quando o aprendizado está atrelado a sentimentos desagradáveis,
como medo e tédio, o conhecimento não se consolida da mesma forma e o sistema
de recompensa não é acionado, deixando os sujeitos sem resolução, relutância em
repetir a experiência. Perceba que apenas o que tem conteúdo emocional significativo
é aprendido.

12
3 O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM; OS MECANISMOS BIOLÓGICOS
DA LINGUAGEM

No hemisfério esquerdo fica uma área conhecida como fissura de Silvio,

responsável pelo desenvolvimento de algumas habilidades da linguagem, as regiões
posteriores da fenda são responsáveis pela inteligibilidade da fala e as anteriores pela
linguagem expressiva.
O hemisfério direito é responsável pelos aspectos emocionais da comunicação
que são transmitidos através da prosódia vocal, gestos e expressões faciais, mas
ambos os hemisférios contribuem para a comunicação humana normal. A linguagem
é o principal meio de comunicação e devemos dominar os diversos sistemas
linguísticos para sermos comunicadores eficazes.
A partir dos 18 meses de idade, novos eventos podem ser observados,
principalmente devido à capacidade de evocar e reconstruir ações passadas, por meio
da linguagem, embora esta ainda seja dependente da presença de uma série de
sujeitos permite evocar a formação de questões ou comentários adultos. Assim a partir
dos 21 meses, os bebês começam a substituir as pronúncias não verbais por palavras
pouco frequentes.

A maioria das crianças aprendem a linguagem auditiva oral sem treinamento

formal. Sua experiência com múltiplas interações entre cuidadores e outros
nos primeiros 5 anos de vida, em geral, é suficiente para capacitá-la a
entender a fala dos outros e falar. Quer parecer que existe uma prontidão
biológica que capacita o bebê e a criança pequena a adquirirem linguagem
auditivo oral com uma velocidade surpreendente, de modo um tanto
independentemente de qualquer necessidade de treinamento formal. As
habilidades comunicativas de ler e escrever, contudo, são obviamente
habilidades que elas devem adquirir numa situação de aprendizagem mais
formal. (BOONE, 1994. apud. MORGADO, 2013).

Ao final dos dois anos a linguagem torna-se mais evidente, a criança passa a
representar por meio de uso de símbolos ou palavras, objetos e diversas situações.
Há diferentes funções linguísticas para mostrar o quanto a linguagem transcende os
limites de uma situação:

1º) Linguagem simpráxia: 2º) Linguagem 3º) Linguagem narrativa:

a linguagem não se planificadora: antecipa e
diferencia da ação direta, orienta a ação:

13
 limitando-se a
acompanhá-la:
a) petições, desejos e a) dentro dos limites de a) ligada a uma situação
opiniões; uma situação; presente;
b) indicações e b) antecipatória b) não ligada a uma
descrições; (transcende, situação presente
efetivamente, os limites de (transcende efetivamente,
uma situação). os limites de uma
situação).
c) perguntas relativas à
atividade.

Assim, a linguagem se torna representativa, separada da ação; ao longo da

infância, a criança adquire essa habilidade; gradualmente começa a reconstruir
eventos que aconteceram e predizer fatos que ainda não aconteceram.

3.1 A aquisição da linguagem

O estudo da aquisição da linguagem recebeu um enorme impulso no século

XX. A linguagem, como um sistema simbólico exclusivamente humano, é uma das
áreas de aquisição mais importantes da corporação, o desenvolvimento integral da
linguagem das crianças é muito importante.
Estudos recentes têm mostrado que a linguagem está envolvida em maiores
habilidades de comunicação e cognitivas e se desenvolve até a criança completar três
anos.
Se, por um lado, a linguagem gera conceitos, por outro, facilita a construção
dos próprios conceitos. A linguagem é um meio de comunicação que fornece
conhecimentos para a construção de representações do mundo, com mediação
adulta.

A emergência da linguagem verbal, de um agir comunicacional, vai regular a

atividade da criança pelo estabelecimento, por parte dos parceiros, de um
acordo sobre os objetivos e as formas de ação, que podem ser então
planejadas e avaliadas, tornando-se mais complexos. A aquisição de um
sistema linguístico dá forma ao pensamento e reorganiza as funções
14
 psicológicas da criança, sua atenção, memória e imaginação. (VYGOTSKY,
1934. apud. OLIVEIRA, 2008).

Afirma o autor que “o balbucio e o choro da criança, mesmo suas primeiras

palavras, são claramente estágios do desenvolvimento da fala que não têm nenhuma
relação com a evolução do pensamento”. Por outro lado, afirma que os processos
cognitivos, por sua vez, desenvolvem-se, inicialmente, independente da linguagem,
ou seja, da língua. (VYGOTSKY,1934. apud. OLIVEIRA, 2008)

O desenvolvimento da linguagem apoia-se em forte motivação para se

comunicar verbalmente com outra pessoa, motivação parcialmente inata,
mas enriquecida durante o primeiro ano de vida nas experiências
interpessoais com a mãe, pai, irmãos e outros educadores. (OLIVEIRA, 2008.
apud. MORGADO, 2013)

Diante disso observa-se que a relação entre a criança e os adultos se constitui

a partir de muitos sinais, por meio dos quais a criança irá buscar atrair a atenção,
assim, aos 3-4 meses a criança se comunica com o olhar, já aos 5-6 meses, com
vocalização, através do contato adulto-criança, que permanecerá também nos meses
posteriores, com olhar, sorriso e contato, objetivando a comunicação.
Já aos 9-10 meses inicia-se a introdução da linguagem com as sinalizações,
como o uso de sinais gestuais e vocais, assim, não só nos pedidos, mas também nas
tentativas de dividir com o adulto eventos interessantes.
Nesse momento, inicia-se as primeiras palavras para a comunicação, por isso
alguns autores sugeriram a existência de uma ligação entre o desenvolvimento
gestual e o aparecimento da linguagem, analisando as relações em crianças de 9 a
13 meses, através de dois modelos:

 Substituição das primeiras formas de comunicação por comportamentos

posteriores.

 A expansão do repertório comunicativo da criança que, graças a

frequentes usos dos sinais mais simples e primitivos, conseguirem
utilizar os mais elaborados.

15
3.2 Compreendendo a linguagem

A aquisição da linguagem depende de um aparato neurobiológico e social, ou

seja, do bom desenvolvimento de todas as estruturas cerebrais, da não ocorrência de
falhas e da interação social da criança desde o nascimento.
Em outras palavras, apesar das longas discussões sobre se a linguagem é
inata ou aprendida, a maioria dos pesquisadores hoje concorda que há uma interação
entre o que a criança traz, aprende biologicamente e o que adquire no ambiente em
que vive.
Na aquisição e desenvolvimento da linguagem falada, dois aspectos devem ser
considerados: linguagem e cognição e linguagem e comunicação:

Linguagem e cognição: pensa-se bastante por meio da linguagem depois que

desenvolvemos esta habilidade. A memória, a atenção e a percepção podem
ter ganhos qualitativos com ela. Ela também ajuda na regulação do
comportamento. Na infância, podemos observar o desenvolvimento da
linguagem como apoio à cognição a partir dos dois anos, em média,
principalmente por meio da forma como a criança brinca. Linguagem e
comunicação: temos a intenção comunicativa, e podemos nos comunicar de
diversas formas diferentes, através de gestos, do olhar, de desenhos, da fala,
entre outros. A estrutura da linguagem nos permite lançar mão de recursos
mais sofisticados, a fim de aprimorar nossas possibilidades da comunicação.
(MOUSINHO, 2008. apud. MORGADO, 2013)

As habilidades de linguagem podem ser descritas em termos de forma, de

conteúdo e de uso. A forma inclui a produção dos sons da fala, como se emite o
fonema e também a estrutura da frase; o conteúdo, os significados, que podem estar
na palavra, na frase ou no discurso mais amplo, nível semântico e o uso referem-se
ao uso social da língua.
Assim, mais que emitir sons, estruturar uma frase e saber o significado, tem
que se adequar tudo ao contexto em que está sendo pregado, nível pragmático, é a
interação entre forma, conteúdo e uso que forma a linguagem normal.
A linguística é a linguagem usada, por assim dizer, o que as pessoas fazem
com as palavras e como adaptam o que dizem às necessidades dos diferentes
ouvintes e situações.
A linguagem é ajustada para se adequar a diferentes situações, nas conversas
deve haver uma rotação das palavras de cada locutor e de cada ouvinte.

16
 A compreensão é o reconhecimento de palavras, orações e locuções,
associado à capacidade de evocar os objetos, atos e relações que as
palavras, locuções e orações representam. (ZORZI, 2004. apud. OLIVEIRA,
2008).

O precursor mais imediato da linguagem é o desenvolvimento da habilidade de

perceber e produzir os sons da fala.
Observa-se que os recém-nascidos distinguem rapidamente os sons, são
sensíveis à entonação, respondem seletivamente aos sons da sua língua materna,
esquecendo-se dos outros.
Tal desenvolvimento será enriquecido pela formação da capacidade de
classificar objetos, que será a base de nomes e referências, bem como da capacidade
de imitação e memória, necessária para reproduzir padrões, voz e gestos.
Esse trabalho formativo durará toda a vida, principalmente por meio da
educação nas escolas, e garantirá a aquisição, reprodução e transformação dos
significados sociais culturalmente construídos.
As crianças ouvem a língua falada ao seu redor e organizam o que ouvem.
Com a idade de um a dez meses, os bebês podem responder a cumprimentos, chamar
seus nomes, dar respostas motoras simples e usar objetos em seu ambiente.
Aos dois anos, a linguagem falada foi adquirida e as crianças podem entender
e construir a linguagem por mais tempo, e ainda, dependendo de seu dia a dia, eles
começam a usar regras gramaticais, conectando duas ou três palavras em sucessão
para que o ouvinte entenda.
Já aos três anos de idade, as perguntas começam e são reformatadas à medida
que recebem as respostas.

O tipo de resposta que a criança irá produzir dependerá de seu grau de

desenvolvimento: quanto mais baixo for o nível de desenvolvimento, mais
limitadas serão as capacidades de respostas da criança, especialmente do
ponto de vista da confiabilidade. O nível de desenvolvimento influi também
no tipo de tarefa que será utilizado. Distintas tarefas significam distintas
exigências para a criança. (ZORZI, 2004. apud. MORGADO, 2013)

As respostas que eles darão indicarão seu nível de desenvolvimento da

linguagem, assim, nas conversas naturais, as respostas possíveis são: olhe, olhe, dê,
mova-se na direção, mostrando que entendeu a pergunta.

[...] O conhecimento que a criança tem da linguagem (competência

linguística) começa a aparecer pelo uso real da linguagem (desempenho
linguístico). Embora muitos sustentem que a criança já está revelando
17
 competência e desempenho em linguagem, (por exemplo, seguindo
instruções faladas) durante muitos meses antes da chegada das primeiras
palavras, tal evento em geral é anunciado pelos linguistas (os que estudam a
natureza e a estrutura da linguagem) como verdadeiro início do período
linguístico do desenvolvimento. (BOONE. apud. MORGADO, 2013)

Antes de aprender a falar, as crianças se comunicam por meio de expressões

faciais e gestos, que são entendidos por quem as rodeia como uma forma de
comunicação, que logo se traduz em voz.

4 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL

Para entender o aprendizado do alfabeto, é necessário saber o que exatamente

é o alfabeto, como ele pode representar a linguagem no nível fonêmico, quais
habilidades são necessárias para aprender essa relação e a representação alfabética
pode ser regida por convenções ortográficas.
Isto posto, aprender o alfabeto também é aprender o código de voz, portanto,
para aprender a ler, é crucial aprender os códigos das letras e automatizar as
transições dos gráficos.
Para compreender o princípio alfabético da correspondência entre sons
eletrônicos, a criança deve entender que as letras correspondentes aos sons não têm
significado. Assim, a linguagem escrita está intimamente relacionada à linguagem
falada.
A criança que está aprendendo a ler deve resolver o problema da segmentação,
ou seja, descobrir que os elementos da fala contínua correspondem aos elementos
discretos da rotulação.
Esses elementos e fonemas discretos existem na fala, mas em um nível
abstrato e são fundidos e integrados em um fluxo contínuo de sons, existindo como
unidades separadas apenas na mente do falante.
Todos os falantes de uma língua consideram a sequência da fala como um
continuum: palavra é derivada diretamente do continuum latino, que pode ser
traduzido literalmente como contínuo, sem fronteiras contrastantes entre as palavras
e entre suas partes, esferas, sílabas ou, mais importante, em um sistema alfabético:
fonemas.

18
 Portanto, ao aprender os princípios do alfabeto, é necessário reimplementar a
percepção pessoal da sequência da fala como um continuum.
Portanto, a criança precisa desenvolver a capacidade de metalografia, ou seja,
a criança começa a responder à sua linguagem.
Essa reflexão envolve a atenção aos aspectos da linguagem nos níveis
fonológico, morfológico e sintático e não apenas ao seu conteúdo semântico.
A habilidade linguística metálica, no nível fonológico, auxilia a criança a refletir
sobre o sistema sonoro da linguagem, percebendo sentenças, palavras, sílabas e
fonemas como unidades menores.
Ao que se observa as habilidades cognitivas e linguísticas básicas, necessárias
à aprendizagem, são muitas e complexas, por isso um conjunto de pré-requisitos de
habilidades e competências tornam-se essenciais na alfabetização, ajudando a apoiar
as crianças neste novo processo de aquisição.

4.1 Habilidades metalinguísticas e o sistema de escrita alfabética

A habilidade metalinguística se refere à habilidade de pensar em termos de sua

própria linguagem que inclui habilidades de metalização sintática, semântica e
fonética, são processos cognitivos relacionados à leitura e escrita os quais estão
envolvidos no processamento fonológico, incluindo memória e percepção fonológica.
Observaram que um estudo anterior encontrou forte relação entre as
habilidades de processamento fonológico, mais especificamente a consciência
fonológica e a habilidade de leitura de palavras, e os resultados apontaram o papel
relevante da percepção fonológica no desempenho da leitura, principalmente na
decodificação de palavras.
Os pesquisadores concordam que a fonética desempenha um papel importante
na leitura, e que a maioria das pessoas com atrasos na leitura, dislexia ou dificuldades
de aprendizagem têm deficiências nessas habilidades.
Assim a hipótese de déficits fonológicos tem sido apoiada por uma série de
estudos, que identificaram atrasos na sensibilidade, transposição e segmentação
fonêmica da rima durante o desenvolvimento da leitura.

19
4.2 Concepção e desenvolvimento da Linguagem das crianças

Desde o nascimento, a criança possui uma inteligência que orienta suas ações
no mundo, uma inteligência que altera as interações estabelecidas entre si, o que dá
sentido às suas expressões, gestos, sons, fazendo com que participem ativamente do
mundo.
A partir dessa interação e desse diálogo com os outros, a criança desenvolve
o que se conhece como inteligência verbal, que se orienta por uma linguagem que
atua sobre as ideias.
A partir de então as crianças começam a comparar, classificar, inferir, inferir,
etc., criar modos de memória e imaginação que indicam situações e objetos desejados
do mundo exterior, usam palavras que especificam suas características, usadas como
instrumento de diálogo e fala reflexiva.
A interação da criança desde o nascimento, à medida que ela se comunica, os
diálogos com a mãe se transformam internamente, permitindo uma nova forma de
pensar.
Frequentemente, as crianças são colocadas em um mundo de diálogo e a
maneira como dialogam com os outros se realiza seguindo um quadro de diálogo que
vivenciaram.

Muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes dão prazer e que
revelam seu esforço para comunicar-se com os outros. Os adultos e crianças
mais velhas interpretam essa linguagem peculiar, dando sentido a
comunicação dos bebês. A construção da linguagem oral implica, portanto,
na verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas
que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebês, os adultos, principalmente,
tendem a usar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o
desenvolvimento da linguagem e da comunicação (BRASIL, 1998. apud.
SANTOS 2015).

As crianças pequenas têm dificuldade em separar seu papel do de alguém com

quem estão interagindo. Por exemplo, ela colocou o dedo na tomada elétrica de sua
casa e disse não! Reprovando, ele balançou a cabeça de um lado para o outro.
Podemos ver que, nesta situação, a criança desempenha os papéis de criança curiosa
e de adulto repreensivo.
Assim, a criança com suas experiências e vivências, aprende a ver as situações
da vida cotidiana de maneiras diferentes e, diferentemente, tem um papel importante
na determinação de certas ações e no que a criança deve fazer.
20
 Quando observamos as interações de uma criança com adultos na educação
infantil, temos um exemplo de que a criança sinalizou diferentes papéis, colocando-se
no lugar de outra criança.
Seu pensamento se torna mais complexo à medida que ela interage com seu
ambiente, expande seus recursos linguísticos e coordena suas ações com as de seus
companheiros.
As crianças constroem significados a partir de uma situação e, portanto, são
registradas, e vão ganhando experiências gradativamente, por exemplo, odores
associados à comida ou quando os cuidadores contam para a criança com mamadeira
que a criança fica de pé no berço.
Após uma série de experiências em diferentes situações, interagindo com
outras pessoas, as crianças conseguem se desvincular da realidade e criar símbolos
para substituir outras realidades, por exemplo, usando uma boneca infantil como se
pertencesse a um bebê.
Essas aquisições permitem que a criança tenha novas formas de trabalhar com
os símbolos, até que ela possa usar os signos para representar objetos ou situações.
O processo de construção de símbolos está intrinsecamente associado à aquisição
da linguagem e à representação de situações.

4.3 O desenvolvimento da oralidade

A linguagem oral é um sistema pelo qual os homens transmitem seus

sentimentos e pensamentos. Isso acontece por meio da fala, trata-se de uma
habilidade construída no reino social, não um processo inato.
Em outras palavras, a criança nasce com a capacidade de crescer, e o
aparecimento da mãe é uma das principais fontes de colaboração neste processo.
Assim, toda comunicação acontece em interação, sendo impossível pensar em
palavras e línguas sem interação com outras pessoas.
As palavras têm seu significado, que não é o mesmo para todos, o significado
está baseado na interação do sujeito como interlocutor em diferentes discursos.
Tratando-se do desenvolvimento do boca a boca do ponto de vista VYGOTSKYANO
(1943), a relação do homem com o mundo se estabelece por meio da linguagem, ou

21
seja, a exposição de uma criança à linguagem passa por um relacionamento com
outra criança.
Quando uma mãe responde ao balbucio de seu bebê de maneira significativa,
falando com ele, ela comunica a função da fala em nossa língua e torna a criança
objeto de conversa.
A aquisição da linguagem não é apenas um processo natural, para aprender a
falar é preciso compreender a língua, a mediação adulta é essencial neste processo,
é como se fosse uma referência para compreender a língua.
Nesse sentido, podemos dizer que o adulto é o corpo da linguagem constitutiva,
tornando o papel do adulto fundamental na mediação da fala infantil, pois ao falar, o
professor encontra nele um sujeito com características próprias de pensamento, o
professor se faz compreender e as crianças pensam o mundo com seus próprios
recursos com suas características próprias.
Assim, na visão dos interacionistas sociais, as interações que os indivíduos
estabelecem com seu ambiente, especialmente com outros indivíduos em
determinadas situações sociais, são essenciais para a formação de ideias e
personalidade.
Quando as pessoas são questionadas sobre algo em que pensar, fazemos isso
por meio do diálogo interno, fazemos perguntas sobre o assunto, o que se torna um
processo que depende de um tipo de discurso, interior, decorrente de um único
pensamento, discreto, que pode ser percebido em diferentes situações, por exemplo,
ao planejar uma dinâmica de ação, ao analisar um conceito, etc.
A introspecção é criada pelas oportunidades que os indivíduos têm de dialogar
com outros que estão tentando coordenar suas ideias, argumentos e significados.
Portanto, se o indivíduo não tiver a oportunidade de dialogar, não estará pronto
para pensar.
Trabalha-se então com duas funções básicas da linguagem, a primeira das
quais é chamada de intercâmbio social, que usa sistemas de linguagem criados e
usados por humanos para se comunicarem entre seus semelhantes.
Essa função comunicativa se expressa no comportamento dos bebês, embora
eles possam não falar de maneira normal ou compreender o significado das palavras,
mas expressam suas necessidades e desejos por meio de gestos e sons.

22
 Assim, para que a comunicação ocorra entre os indivíduos, é necessário o uso
de signos para traduzir com precisão os pensamentos, ideias e desejos.

A palavra cachorro, por exemplo, tem um significado preciso, compartilhado

pelos usuários da língua portuguesa. Independente dos cachorros concretos
que um indivíduo conheça, ou do medo de cachorro que alguém possa ter, a
palavra cachorro denomina um certo conjunto de elementos do mundo real.
(OLIVEIRA, 2003. apud. SANTOS 2015)

É a partir desse fenômeno que ocorre a segunda função de linguagem:

pensamento generalizante essa função torna a linguagem um instrumento de
pensamento, é através da linguagem que ocorre a mediação entre o sujeito e o objeto
do conhecimento.
A relação entre o pensamento e a fala passa por várias mudanças ao longo da
vida do indivíduo, mesmo sendo distintos o pensamento e a fala encontram-se
originando um pensamento psicológico mais sofisticado.
A aquisição da linguagem é um fator chave no desenvolvimento humano, a
linguagem, uma habilidade humana única, faz com que as crianças usem ferramentas
que as ajudam a resolver situações difíceis, fazendo soluções para seus problemas,
palavras e sinais para elas são meios de comunicação social com outras pessoas.
Tanto em crianças como em adultos, a função primária da fala é a comunicação
social, ou seja, o desenvolvimento da linguagem é impulsionado pela necessidade de
se comunicar.
Assim, chorar, balbuciar são expressões dos bebês nos primeiros meses de
vida, embora não representem o significado exato, podem ser sinais de desconforto
ou prazer, essas expressões também são uma forma de o bebê estabelecer contato
com as pessoas em seu ambiente.
Esse estágio é denominado de estágio pré-intelectual do desenvolvimento da
fala. Assim, antes de começarem a falar, as crianças demonstram inteligência prática,
que é a capacidade de resolver problemas da vida real em seu ambiente usando uma
ferramenta por exemplo, eles podem subir em uma cadeira para alcançá-los.
Brinquedos na cabeça, essa ação é realizada pela criança sem o meio da
linguagem, o autor chama esse estágio de estágio pré-lingüístico do pensamento.
Nessa visão, pelas possibilidades de diálogo que as crianças encontram em
seu meio e pelos significados que os adultos atribuem aos seus gestos e expressões,

23
elas aprendem a usar a linguagem como meio de comunicação e como ferramenta de
pensamento.
Nesse ponto, o pensamento e a linguagem se entrelaçam, o pensamento torna-
se discurso e discurso lógico.
Existem dois níveis de desenvolvimento, a zona de crescimento real e a zona
de crescimento potencial.
O domínio do desenvolvimento real é determinado pelas ações da criança sem
a ajuda de outra criança, enquanto o campo de desenvolvimento potencial é composto
pelas ações que a criança realiza com a ajuda de outros.
Onde o outro e a criança podem então realizar sozinhas. Com base nessa
hipótese, constatamos que a aquisição da linguagem oral é um processo de
apropriação que se dá pela semelhança com a fala da outra pessoa, seja ela mãe,
pai, professor, amigos ou ouvintes.
Assim, na televisão e no rádio, é a partir dessa interação que as crianças
passam a falar, ampliando assim o seu vocabulário.
Essa expansão da comunicação oral ocorre gradativamente, por meio de um
processo de vaivém, e as crianças têm seus próprios ritmos de aquisição da
linguagem e isso acontece em momentos diferentes da criança, de uma criança para
outra.
Durante o desenvolvimento do pensamento e da fala, uma conexão é
estabelecida entre eles e a mudança e o desenvolvimento, nessa perspectiva,
podemos perceber que, na complexidade do desenvolvimento da linguagem falada, o
professor deve proporcionar ao aluno um ambiente que o estimule para que ele possa
se expressar corporalmente de diferentes formas.
Assim, representar a criança em situações imaginárias permite que ela
direcione seu comportamento não apenas pela percepção imediata dos objetos, mas
também por um senso da situação, regras e papéis.
Mesmo que as crianças não nomeiem os objetos usados em suas ações, isso
pode ser percebido e determinado a partir do significado que descrevem para a
situação.
A criança constrói conhecimentos a partir das relações estabelecidas com o
mundo, a respeito de aspectos da realidade, interagindo com os outros, regulando
assim a forma como age, pensa e sente.

24
 Em segundo lugar, trataremos do desenvolvimento do boca a boca. Nesse
sentido, a fala é essencial à vida humana, é uma habilidade socialmente construída
que as crianças praticam desde os primeiros momentos de vida.
Durante o primeiro ano, a comunicação ocorre por meio da troca de
experiências entre os indivíduos, as famílias e os professores. Assim, a construção da
linguagem oral envolve a expressão verbal e a negociação de significados
estabelecidos entre aqueles que desejam se comunicar.
Desde muito cedo, as crianças usam principalmente a boca para se comunicar,
mesmo antes de falarem fluentemente, de várias formas: pedindo ajuda, solicitando
coisas, etc. Mesmo que as crianças ainda não possam falar, os adultos ainda
entendem as vozes das crianças.
Podemos considerar que a fala é criada a partir de interações estabelecidas
pelas crianças desde o nascimento, situações cotidianas em que os adultos
conversam com ou perto delas fazem com que conheçam e se apropriem do mundo
da fala e do contexto em que geram a linguagem oral.
Nesse sentido, a habilidade da criança em usar a linguagem falada disponível
na escola é adquirida em um espaço privado: o contexto de comunicação, intimidade,
familiaridade e família.
Segundo essa visão, a escola em sua prática deve ensinar aos alunos o
significado e a importância das palavras, os professores devem despertar as crianças
de diferentes maneiras para se comunicar, conversar com elas e permitir que se
expressem.
É importante que os adultos, quando conversam com crianças, prestem
atenção em suas palavras, pois são oradores exemplares para as crianças, falam com
clareza, não imitam a fala da criança, não têm erros gramaticais. Diferentes
habilidades e situações de comunicação e expressão desenvolvem as habilidades de
linguagem das crianças.

Uma das tarefas da educação infantil é ampliar, integrar e ser continente da

fala das crianças em contextos comunicativos para que ela se torne
competente como falante. Isso significa que o professor deve ampliar as
condições da criança de manter-se no próprio texto falado. Para tanto, deve
escutar a fala da criança, deixando-se envolver por ela, ressignificando-a e
resgatando-a sempre que necessário (BRASIL, 1998. apud. SANTOS, 2015).

25
 A expansão da linguagem infantil pode ocorrer em situações como passar uma
mensagem, solicitar informações, buscar materiais, onde os professores
proporcionam aos alunos a capacidade de usar a linguagem em contexto, de forma
significativa e casual, iniciando uma conversa.
Os professores devem permitir que todos os alunos participem dos momentos
de fala, incentivando-os a falar. A participação das crianças nas atividades de
conversação permitirá o desenvolvimento de habilidades como leitura e escrita.
A escola deve expor os alunos a muitas formas de uso da fala, incentivando-os
a falar, porque por meio de exercícios de fala, eles vão melhorar e descobrir a função
social que ela tem. Por falta de técnica e propósito, falar torna-se uma rotina em sala
de aula, sem propósito e sem conteúdo.
Os professores devem criar um ambiente pacífico para incentivar os alunos a
comunicar suas ideias. As crianças usam o relacionamento interpessoal de forma
espontânea, usam palavras em diferentes contextos, percebem a função social da
linguagem com mais facilidade, desenvolvem diferentes habilidades, constroem
hábitos sociais e superam a timidez.
Em um ambiente propício, as crianças são livres para discutir, falar e se
expressar. Um dos principais objetivos do boca a boca é desenvolver a linguagem, a
fala e a compreensão auditiva das crianças.

Embora a linguagem oral esteja presente no cotidiano das instituições de

educação infantil, nem sempre é tratada como algo a ser intencionalmente
trabalhado com as crianças. É muito comum que se pense que o
desenvolvimento da fala é natural, portanto, não exige do professor uma
atenção especial. (AUGUSTO, 2011. apud. SANTOS, 2015).

É importante compreender a variedade de possibilidades do trabalho com a

criança, no seu desenvolvimento oral, compreendendo como ela aprende a se
comunicar.

A linguagem oral é um dos aspectos fundamentais de nossa vida, pois é por

meio dela que nos socializamos, construímos conhecimentos, organizamos
nossos pensamentos e experiências, ingressamos no mundo. Assim, ela
amplia nossas possibilidades de inserção e de participação nas diversas
práticas sociais. (CHAER, 2012. apud. SANTOS, 2015).

Portanto, deve-se reconhecer que a fala é básica na vida e essencial para o ser
humano. É essencial ensinar as crianças a utilizarem corretamente a linguagem em
26
instâncias públicas fazendo com que o uso da mesma se torne cada vez mais
competente. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil afirma que:

O desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno depende

consideravelmente de a escola construir-se num ambiente que respeite e
acolha a vez e a voz, a diferença e a diversidades. Mas, sobretudo, depende
de a escola ensinar-lhe os usos da língua adequados a diferentes situações
comunicativas. (BRASIL, 1998. apud. SANTOS, 2015)

Será que as práticas educativas valorizam o ensino da oralidade fazendo com

que as crianças desenvolvam suas capacidades de expressões orais? O trabalho com
a oralidade em sala de aula é de extrema importância, a fala é essencial na vida do
indivíduo, deve-se considerar que o desenvolvimento oral se dá a partir das vivências
envolvendo o uso das práticas linguísticas, onde os professores de educação infantil
devem planejar e em suas ações pedagógicas conter atividades cotidianas
envolvendo a fala, e a reflexão sobre a língua.
Assim, por meio da expressão oral, a criança amplia seu universo de
comunicação, expressa opiniões e ideias, sentimentos e emoções, argumenta e se
comunica com mais facilidade.
Com base no exposto, a fala é uma habilidade necessária para a comunicação
social em diversas atividades práticas, os professores precisam considerar a fala
como um elemento essencial, fazendo com que os alunos se tornem sujeito da fala,
como sujeito de participação na sociedade.
Ao observar a curiosidade de pais e adultos sobre o que fazer com os filhos ou
com eles quando ainda não conseguem falar, é como se falar fosse a única forma de
interação do adulto e da criança.
Os pais costumam fazer perguntas sobre o desenvolvimento da fala de seus
filhos: Quando a criança começou a falar? Posso contar uma história para ele, mesmo
que ele não possa falar?, Mesmo que ele não fale, ele entende o que estou dizendo?
Essas são perguntas que levam à falsa suposição de que a fala virá naturalmente.
Portanto, os diferentes sons que as crianças ouvem ou quando observam
alguém chamando outras pessoas pelo nome ou nomeando objetos e objetos
conferem-lhes um papel significativo no som e na fala em suas vidas e no mundo,
contribuindo para o desenvolvimento da boca língua, onde poderão interagir com
outras pessoas e também criar uma vasta gama de sons.
27
 O desenvolvimento oral da criança, ao contrário do que muitos pensam, não
acontece espontaneamente, mas na relação que se estabelece com os adultos e
também com as outras crianças.
Se você imaginar uma creche com um grupo de crianças de 3 meses, se a
educadora não promover o desenvolvimento dessas crianças com exercícios de
motricidade, massagem para as crianças, então as crianças não terão a oportunidade
de se virar engatinhando, sentado, caminhando, etc.
Com a linguagem falada é a mesma coisa, se os adultos desestimulam esse
processo falando com eles, elogiando-os, intencionalmente perguntando sobre coisas
que lhes interessam, eles serão despojados de seus tecidos. O padrão de diálogo e a
fala do falante são linguagens significativas na interação não só no ambiente escolar,
mas também no mundo.
Quando as crianças têm de dois a três anos e meio, os professores podem
julgar quando iniciar o diálogo, fazendo com que as crianças usem uma linguagem
oral significativa.
A situação nos levou a observar o significado das palavras na vida das crianças,
e eventualmente elas descobriram que a linguagem, a conversa, nem sempre é a
solução para os problemas, mas um recurso, recurso precioso, pode pensar em uma
solução possível.
Crianças de até dois anos e meio usam muitos gestos e também seus próprios
corpos para significar ou compreender o que querem ser compreendidos, esses
gestos substituem o uso da voz, prejudicando o desenvolvimento da linguagem. Pode
não ser uma dificuldade de falar, mas uma acomodação, um jogo de manipulação, ou
falta de estimulação verbal, para que ela possa entender o uso da linguagem.
Os adultos devem observar e avaliar suas próprias palavras, porque é como
um modelo para as crianças. A comunicação oral desempenha um papel importante
no processo educacional. Os processos educacionais tornam-se efetivos quando
proporcionam situações nas quais os alunos podem desenvolver e explorar suas
habilidades sociais e de comunicação.

O professor deverá criar situações, promover atividades como conversas,

discussões, poesia, dramatizações, fantoches, leitura de histórias,
entrevistas, musicas, reconto de histórias, trava- língua, debates, exposições
orais, de forma a possibilitar que a criança se torne mais comunicativa e tenha
uma interação maior com o grupo. (CHAER, 2012. apud. SANTOS, 2015)

28
 O ambiente também deve propiciar o desenvolvimento oral das crianças
fazendo com que elas se comuniquem. O trabalho com a linguagem deve acontecer
através de atividades significativas.

5 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA

Dentre os sistemas de comunicação desenvolvidos pelo homem, temos a

palavra escrita, que é o signo da linguagem falada por meio de símbolos gráficos. A
escrita humana, seja em ordem alfabética ou não, usa símbolos que evoluíram ao
longo do tempo.
De objetos de valor simbólico, de desenhos representando eventos da natureza
à escrita alfabética, o caminho tem sido longo, pois historicamente, parece que o
primeiro uso da escrita nasceu da necessidade de controlar os números de rebanho
ou colheita, por exemplo, meio de marcas ou cortes de argila em gravetos.
Acreditamos que a necessidade de superar as limitações da comunicação oral
e a necessidade de transformar a comunicação de forma sustentável no tempo e no
espaço são os fatores que levaram à invenção do sistema de comunicação escrita.
No entanto, o mais importante desses fatores é a leitura. Deve ter dado origem
à escrita e fomentado seu desenvolvimento, assim, a necessidade de interpretar a
mensagem contida nos desenhos gerou o primeiro ato de leitura.
E desde então, o desenho deixou de ser um mero gráfico para se tornar uma
imagem representativa da linguagem, cujo objetivo é facilitar a leitura, os sistemas de
escrita evoluíram.
O uso de símbolos, representando uma realidade do mundo exterior, pode ser
considerado a expressão mais antiga da escrita, criada com o propósito de leitura.
Atualmente, nas sociedades letradas, as crianças desde os primeiros meses,
estão em permanente contato com a linguagem escrita, e é por meio desse contato
diversificado em seu ambiente social que as crianças descobrem o aspecto funcional
da comunicação escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem.
Sabe-se assim, que para aprender a escrever a criança terá de lidar com dois
processos de aprendizagem paralelos: o da natureza do sistema de escrita da língua
o que a escrita representa e o das características da linguagem que se usa para
escrever.
29
 Aprender a escrever está intrinsecamente associado à exposição a diferentes
textos, para que as crianças possam desenvolver as habilidades de leitura, e à prática
da escrita, para que as crianças possam desenvolver a habilidade de escrever de
forma independente.
Sabemos também que as hipóteses desenvolvidas pelas crianças no processo
de construção do conhecimento não são as mesmas da mesma faixa etária, pois
dependem do nível de compreensão da criança no meio social, ou seja, da importância
da escrita no meio em que vive e as práticas sociais de leitura e escrita das quais eles
podem testemunhar e participar, no processo de construção desse processo de
aprendizagem, as crianças cometem erros.
Os erros, nessa perspectiva, não são vistos como faltas ou, equívocos, eles
são esperados, pois se referem a um momento evolutivo no processo de
aprendizagem das crianças.
Eles têm um importante papel no processo de ensino, porque informam o adulto
sobre o modo próprio de as crianças pensarem naquele momento. E escrever, mesmo
com esses erros, permite às crianças avançarem, uma vez que só escrevendo é
possível enfrentar certas contradições tão presentes e tão frequentes na nossa língua.
O papel principal do professor ou mediador no desenvolvimento infantil, por
meio da qual a criança consegue transformar a atividade externa em atividade interna
e, assim, no ato de saber, ou seja, a linguagem escrita nada significará para a criança.
Jovem, que o cuidado é internalizado, passando do nível social interativo para o nível
pessoal interno.

“Quando os adultos ajudam as crianças a realizarem coisas que são

incapazes de conseguirem sozinhas, estão estimulando o desenvolvimento
do conhecimento e da aptidão... a partir dessa perspectiva, que coloca a
instrução no cerne do desenvolvimento, o potencial de aprendizagem de uma
criança é revelado e, de fato, frequentemente concretizado em interações
com pessoas mais instruídas”. (WOOD, 1998. apud. YOTUI, 2009).

5.1 A criança e a escrita

A criança não aprende a escrita, um complexo sistema de signos, por meio de

atividades mecânicas e externas apenas na escola., ao que se pode observar sua
habilidade de escrever com fluência é resultado de um longo processo de

30
desenvolvimento de funções comportamentais complexas das quais ele participa, atua
e traz para a sala de aula.
Da mesma forma, a criança formou o conceito de boa escrita antes da
educação formal na escola. Portanto, você não precisa ser um pesquisador para
perceber que escrever é uma atividade que capta a atenção das crianças desde cedo.
Uma preferência precoce por lápis e papel a levou, aos dois ou três anos, a
querer usá-los, principalmente se visse alguém por perto fazendo o mesmo. Se você
entregar o documento a ela, sem dúvida ela rabiscará intermitentemente e, se
solicitada, dirá que escreveu.

Essas primeiras manifestações gráficas como precursores da escrita. Na

verdade, para esse autor tanto esses rabiscos como brincadeiras de faz de
conta e os desenhos “devem ser vistos como momentos diferentes de um
processo essencialmente unificado de desenvolvimento da linguagem
escrita. (VYGOTSKY, 1984. apud. YOTUI, 2009).

Os gestos são as pistas visuais iniciais que contêm a habilidade de escrita

posterior da criança, ou seja, o reconhecimento e o uso dos gestos como valor
simbólico é um pré-requisito para a compreensão dos signos escritos.
Os objetos utilizados nas brincadeiras de faz de conta e nas brincadeiras
infantis possuem diversos significados dependendo do gesto representado. Por
exemplo, os gestos de uma criança transformam um pau em um cavalo, um embrulho
em um bebê, tornando-se um sinal e significado para um objeto. E muitas vezes as
crianças dramatizam com gestos e expressões de boca o que pretendem representar
em seus desenhos.
Portanto, os primeiros traços e rabiscos são considerados gestos, ou seja,
constituem um complemento à expressão desse gesto. A criança desenha uma curva
fechada semelhante a um círculo e diz que desenhou uma caixa cilíndrica. Representa
o essencial, neste caso o círculo. Por outro lado, quando a representação requer
conceitos complexos e abstratos, ela simplesmente gera uma instrução e seu lápis se
encarrega de corrigir o gesto indicado.
Esse sistema particular de linguagem, implícito nos desenhos e jogos
simbólicos que as crianças interpretam no cotidiano, contribui para sua percepção da
escrita, pois conviver com essa linguagem pode levar a compreender, talvez mais
facilmente, o simbolismo da linguagem escrita.

31
 Sabe-se que, ao manipular lápis e papel ao longo desse percurso, além do
desenho, a criança costuma criar linhas sinusoidais contínuas ou uma série de
pequenos círculos ou linhas verticais que imitam a escrita de adultos.
Quando abordado sobre tal atividade, ele fingia que era seu posto, até mesmo
oferecendo uma explicação para isso. É verdade, porém, que nesta peça de
simulação ela deixa à imaginação do leitor encontrar seus rabiscos em relação ao que
pretende expressar. E, sem dúvida, seu conceito simbólico de signo escrito foi se
desenvolvendo, pois ele considerava a escrita como um arranjo gráfico que representa
uma palavra, uma ideia ou uma mensagem.
O estímulo para o desenvolvimento desse conceito ocorre em ambientes onde
as crianças têm a oportunidade de testemunhar atos de escrever ou ler, ou seja,
pessoas lendo e escrevendo para elas ou ao seu redor. “Isso não quer dizer, porém,
que só seja desenvolvido por crianças que recebem esse estímulo, pois em nossa
sociedade muitos anúncios e anúncios são feitos em jornais, revistas, televisão e
outros meios de comunicação. Os cartazes de conscientização das crianças são muito
altos sinal gráfico para o objeto representado.
É fácil ver que, ao aprender o alfabeto, as crianças tendem a representar os
sons da fala em momentos diferentes. Isso decorre de sua ignorância das convenções
de grafia que regem o uso de símbolos no alfabeto. Nessa construção, entretanto,
acreditamos que, para as crianças, a escrita torna-se mais complicada do que apenas
transcrever a fala.
Nossos corpos têm uma quantidade relativamente grande de dados para
representar isso. Nele, além das representações gráficas, talvez, a partir da percepção
da pronúncia das unidades de linguagem oral, seja possível determinar a presença de
elementos que assumem uma combinação de padrões de escrita usualmente,
comuns, normais. Podemos ver que a criança não absorve passivamente a palavra
escrita. Isso é o resultado de um longo processo de desenvolvimento das funções
comportamentais complexas nas quais a criança está envolvida.
Sem dúvida, as diferenças de personalidade e classe social devem ser levadas
em consideração, pois fazem com que uma criança tenha uma abordagem diferente
da escrita.
No entanto, acredita-se que todas as crianças podem criar sua própria grafia
para as palavras ou mensagens que pretendem escrever, desde que vivam em um

32
ambiente onde a palavra escrita seja usada de forma significativa e sejam
incentivadas a participar esta atividade. Desta forma, aumentam a sua confiança e
iniciativa e acabam por se exprimir por escrito, embora muitas vezes à sua maneira.

5.2 A aquisição da escrita no processo de Alfabetização

A importância de se pensar em alfabetização vem da necessidade de saber

como funciona a aquisição da linguagem escrita. Sabemos que o conhecimento e a
experiência das crianças com a linguagem escrita começam antes de irem para a
escola. A escrita é uma atividade que o atrai desde cedo, toda criança adora usar lápis
e papel, brincar com a escrita e imitar os adultos.
Como tal, no processo de construção do conhecimento infantil, a alfabetização
desempenha um papel importante no desenvolvimento infantil. A aquisição do roteiro
constitui um processo de mediação. É no relacionamento com os outros que a criança
percebe sua utilidade e significado. Esse significado é o propósito de escrever para
dizer algo a alguém ou simplesmente uma forma de o autor expressar seus
pensamentos.
Assim, a outra linguagem desempenha um papel primordial na construção da
linguagem escrita, no sentido de que essa aquisição se dá em interações verbais
significativas e interações entre os homens, como um processo história social.

... cada pessoa que entra em contato com uma criança é um professor que
incessantemente lhe descreve o mundo, até o momento em que a criança é
capaz de perceber o mundo tal como foi descrito. (CASTAÑEDA, 1972. apud.
YOTUI, 2009)

Assim, no processo de construção do conhecimento infantil, a alfabetização

desempenha um papel importante no desenvolvimento infantil. A aquisição do roteiro
constitui um processo de mediação. É no relacionamento com os outros que a criança
percebe sua utilidade e significado. Esse significado é o propósito de escrever para
dizer algo a alguém ou simplesmente uma forma de o escritor expressar seus
pensamentos.
Assim, outras línguas desempenham um papel dominante na construção da
linguagem escrita, no sentido de que essa aquisição se dá em interações humano-a-
humano significativas e em interações verbais, como um processo, história social.

33
 Depois de entrar no processo de alfabetização formal, eles não podem absorver
e dominar o processo. A incapacidade de compreender a língua ensinada pela escola
torna essas crianças insatisfatórias durante a alfabetização e, após os anos
normativos nos primeiros anos, são consideradas deficientes, como já discutimos, são
encaminhadas para um psicólogo e depois para uma escola ou turma especial, cujo
foco é permitir mais cuidados relacionados ao seu distúrbio de aprendizagem.
O problema do analfabetismo está sempre associado ao processo de educação
especial. Esse fato ocorre porque a escola não consegue entender porque algumas
crianças não conseguem adquirir o processo de linguagem escrita e apressadamente
se auto identificam como portadores de alguma deficiência, dispensando a
responsabilidade de permitir que essas crianças adquiram com sucesso as
habilidades da linguagem.
Então, o que a escola realmente busca é um tipo de educação ideal onde a
aprendizagem ocorra de forma unificada e harmoniosa, e isso se torne uma utopia,
mas os métodos práticos da escola querem veementemente torná-la realidade, de
olho no índice alarmante de evasão e taxa de repetição.
Outro aspecto desse problema é que o fracasso escolar, assim como a teoria
das dificuldades de aprendizagem, é sempre relevante para crianças de séries iniciais.
Essa situação sempre aconteceu, uma vez que o analfabetismo se tornou um grave
problema educacional, que, após supostamente democratizar a educação, aumentou
muito o número de vagas nas escolas, dando lugar a que os filhos da classe
trabalhadora frequentassem a escola.
Assim, com a adesão das classes populares a uma instituição de ensino que
não foi criada para servir os seus interesses, os filhos desta classe tendiam ao
fracasso, numa educação que não valorizava a língua, a língua ou o seu contexto
social.
Na verdade, sempre acontece que as escolas nunca foram preparadas para
oferecer uma educação que responda às diferenças existentes na sociedade
capitalista. A educação que a escola persiste em proporcionar, apesar do alto índice
de reprovação dos alunos, é uma educação baseada na identidade, onde todos
aprendem o mesmo conteúdo, pelo mesmo processo.

34
5.3 Consciência fonológica

A percepção fonológica é parte integrante da cognição metálica, que envolve a

habilidade de pensar e manipular segmentos da fala, incluindo, além da habilidade de
pensar referenciar e comparar, a habilidade de trabalhar com rimas, transições,
sílabas e fonemas contar, segmentar, mesclar, adicionar, excluir, substituir e transpor.
A percepção da linguagem não surge repentinamente, ela se desenvolve em
uma sequência de estágios evolutivos sucessivos, não necessariamente lineares. É o
resultado do desenvolvimento e do amadurecimento biológico em constante troca com
o meio ou contexto, e é favorecido pelas complexas tarefas linguísticas a que está
submetido, incluindo a aprendizagem da leitura.
A sensibilidade fonológica é vista como um continuum que vai da sensibilidade
superficial de grandes unidades fonológicas à sensibilidade de profundidade de
pequenas unidades fonológicas.
Esta definição inclui as habilidades fonológicas envolvidas na manipulação e
julgamento de qualquer unidade de estrutura da palavra. A sensibilidade fonética
também é considerada uma habilidade única que assume diferentes formas em seu
desenvolvimento.
Nos estágios iniciais, a sensibilidade fonológica se manifesta por meio da
detecção de unidades fonológicas maiores, como palavras, sílabas, transposições e
rimas. Nos estágios posteriores, ela se manifesta na manipulação de fonemas.
A correlação entre consciência fonêmica e desempenho em atividades de
leitura e escrita tem sido descrita em diversos estudos que mostram uma relação
mútua entre essas habilidades.
Os estágios iniciais da consciência fonológica contribuem para a formação dos
estágios iniciais da leitura e, por sua vez, para o desenvolvimento de habilidades
fonológicas mais complexas. Assim, enquanto a percepção de certos sons, ou ondas
ultrassônicas, parece se desenvolver espontaneamente, a percepção fonêmica
parece exigir experiência específica em atividades que determinam correspondências
entre elementos sonoros e gustativos da fala e elementos visuais da escrita.
O processo de ligação desses grafefonemas exigiu o desenvolvimento da
análise e síntese do fonema. Para descobrir os fonemas, é necessário adquirir e
desenvolver a consciência fonológica, competência linguística que permite o acesso

35
consciente ao nível fonológico da fala e a manipulação cognitiva das representações.
A exposição à linguagem escrita permite que essa habilidade seja desenvolvida, da
mesma forma que esse desenvolvimento aprimora as habilidades de leitura e escrita.
Estudos indicam que os déficits fonológicos são um dos fatores que podem
explicar os problemas de leitura em pessoas com dificuldades de aprendizagem.
Crianças com este diagnóstico têm dificuldade em usar a rota de tom-símbolo para
ler, ou seja, usar o mecanismo de transição de tom em atividades que requerem
habilidades fonológicas, como ler palavras faladas. Ilustrar ou classificar palavras por
som.
Acredita-se que as intervenções no processamento fonológico tenham efeito
direto na melhora das habilidades de leitura em trabalhos de intervenção com
escolares com dislexia.

5.4 A memória de trabalho fonológico

Memória é definida como a capacidade de corrigir, armazenar e reproduzir, na

forma de memórias, impressões e sensações que o indivíduo já teve ou vivenciou
antes. Com essa habilidade, é possível adquirir, armazenar e recuperar, de forma
consciente ou inconsciente, informações, conforme necessário. Diferentes conceitos
são atribuídos à memória, dependendo de sua função, duração e conteúdo.
A memória é composta por vários sistemas independentes que trabalham em
cooperação uns com os outros, que variam de acordo com o tempo que a informação
é armazenada, e a natureza da informação sendo processada.
Os sistemas de memória são compostos por memória conhecida como
memória de curto prazo, um conceito que foi estendido a um paradigma denominado
memória de trabalho e memória de longo prazo.
A memória de longo prazo é dividida em dois sistemas, memória explícita ou
declarativa, permitindo assim o acesso consciente a eventos e memórias, envolvendo
experiências passadas e memória implícita ou não implícita, memória declarativa,
inconsciente de habilidades motoras, perceptivas e de aprendizagem em regra.
Assim, as relações entre memória, percepção fonológica e linguagem escrita
são bastante expressivas, uma vez que a consciência fonológica se desenvolve desde

36
a atividade inconsciente e desatenta até o pensamento intencional com atenção
direcionada.
Tal evolução começa com o desenvolvimento mutuamente interdependente
dos aspectos cognitivos e linguísticos por meio da construção de memórias lexicais e
fonológicas, onde também ocorrem o processamento e outras organizações
linguísticas, como a memória fonológica e o acesso ao vocabulário mental em que
atuam como um caminho fundamental para o desenvolvimento da consciência
fonológica.
Por outro lado, a memória de trabalho faz parte das habilidades cognitivas
relacionadas aos processos de alfabetização e aprendizagem, codificação fonológica
que na memória de trabalho é útil para decodificar novas palavras, principalmente
palavras longas, decifradas.
O que se observa é que o desempenho das crianças com dificuldades de
aprendizagem é afetado nas situações em que são obrigadas a utilizar códigos
fonéticos mais explícitos, como na leitura e na escrita, além da capacidade de
segmentação fonêmica, que requer memória para segurar as palavras na memória,
enquanto seus fonemas são segmentados e sequenciados, de modo que a memória
ativa é essencial para a aprendizagem do grafemafema correspondente.
Quando se fala em memória fonológica de curto prazo ou o loop de
correspondência estes não são eficazes em indivíduos com dificuldades de
aprendizagem.
A memória fonológica de curto prazo armazena de forma temporária a
informação verbal, sendo, essa retenção é potencializada pela representação de
palavras na memória fonológica de longo prazo.
Diante disso o sistema fonológico dessas crianças tenta reproduzir e recuperar
palavras na memória de longa duração, mas não funciona bem devido à má qualidade
das representações de longa duração, bem como problemas com o processamento
do processador auditivo.
Uma característica importante das pessoas com dislexia, além da fraca
percepção fonológica e memória fonológica, é a dificuldade de acesso às informações
fonológicas armazenadas na memória de longo prazo.
Uma das possíveis causas é a dificuldade de percepção da fala em nível
fonêmico, o que pode interferir no processamento da informação. A classificação dos

37
sons da fala foi menos eficaz em pessoas com dislexia do que em pessoas que lêem
bem.
Uma das razões para estudar a memória infantil é sua utilidade na educação.
Métodos de ensino eficazes dependem do conhecimento dos professores sobre a
capacidade das crianças de aprender e reter informações. Também é importante
saber que funções prejudicadas da memória podem interferir na aprendizagem e levar
a várias formas de dificuldades de aprendizagem.
Portanto, a avaliação da capacidade de memória é um método importante para
compreender o perfil da deficiência de aprendizagem e identificar métodos eficazes
para sua reabilitação.

5.5 A aquisição no desenvolvimento da leitura

Por meio do envolvimento de habilidades corporificadas no desenvolvimento

da linguagem escrita, fica claro ao se analisar as etapas em que esse processo se dá,
pois, a leitura engloba muitos processos que começam com o reconhecimento.
Visualize as letras e prossigam até o conteúdo e contexto da palavra escrita é
entendido.
Consequentemente, a maioria dos modelos de leitura psicolinguística descreve
pelo menos três níveis envolvidos nesta atividade: análise visual das formas visuais
das palavras; o processo fonológico associado aos sons da língua, e ainda a análise
semântica relativa ao significado das palavras e frases.
As teorias que estudam os processos cognitivos envolvidos na leitura e na
escrita, por meio de uma abordagem computacional, dividem esse processo em
etapas. Podendo o desenvolvimento da leitura e da escrita pode ser dividido em três
etapas: logográfica, alfabética e ortográfica.

Logográfico:
Este é um sistema básico de reconhecimento de palavras conhecido como
vocabulário logográfico. Tem a função de reconhecer palavras pertencentes ao
vocabulário visual, possivelmente a partir de recursos parciais, como letras, grupos
de letras, posições e comprimentos de letras, permitindo acesso direto à memória
semântica.

38
 Alfabético:
As crianças começam a adquirir conhecimentos sobre o princípio do alfabeto,
desenvolvem a capacidade de decifrar novas palavras e escrever palavras simples
por meio do processo de associação fonêmica, ou seja, realizando correspondência
de letras para reconhecimento de palavras, exige conhecimento dos sons que
compõem a fala.
Primeiro, há a aquisição das regras mais simples, depois as regras contextuais. Há
a formação de um vocabulário alfabético, originalmente utilizado para identificar
grafemas individuais, aproximando-se do significado feito fonologicamente.
Ortográfico:
Nesta fase, ocorre um desenvolvimento do vocabulário alfabético para o vocabulário
ortográfico, que se caracteriza pela utilização de sequências alfabéticas e padrões
ortográficos para o reconhecimento visual de palavras.
As relações entre os grafemas são estabelecidas, permitindo que palavras
incomuns sejam escritas. O estabelecimento de um vocabulário ortográfico para
produzir a escrita depende de um vocabulário formal de leitura bem desenvolvido.

A verdadeira leitura eficaz, a habilidade de ler palavras novas e desconhecidas,

acompanhada apenas por um conhecimento crescente da relação entre ortografia e
fonologia, requer atenção especial às letras da sequência e fonemas relacionados às
letras.
O domínio do princípio alfabético é necessário para ser capaz de identificar a
maioria das palavras conhecidas, o que é essencial para identificar novas palavras. A
decodificação fonológica possibilita o reconhecimento de uma palavra desconhecida
e, assim, são desenvolvidas representações ortodoxas de palavras.

6 CONSCIÊNCIA MORFOSSINTÁTICA

O termo morfologia sintética foi recentemente usado na literatura. O interesse

que surgiu na década de 1970 em compreender o desenvolvimento de habilidades
mecanográficas em crianças e a relação dessas habilidades com a aquisição
independente da linguagem escrita gerou uma série de pesquisas, primeiro sobre
consciência sintática e, posteriormente, sobre consciência morfológica.
39
 A percepção da sintaxe envolve pensar sobre a estrutura sintática da linguagem
e controlar intencionalmente sua aplicação. Mais precisamente, é reflexão deliberada
e controle sobre os processos formais envolvidos na organização de palavras para
criar e compreender frases.
O desenvolvimento cognitivo da sintaxe em crianças foi estudado com foco na
sensibilidade das crianças a imprecisões relacionadas à ordem das palavras em
frases ou concordância nominal e fala em uma frase em que o uso é inadequado ou
a ausência de certos morfemas em certas palavras.
Por sua vez, a consciência morfológica envolve a reflexão e manipulação
intencionais da estrutura morfológica da língua, sobre a formação das palavras, suas
transformações, suas funções e relações nas frases.
A pesquisa sobre o desenvolvimento da cognição morfológica tem se
concentrado na sensibilidade da criança aos processos morfológicos lexicais:
morfologia derivada ou transformação de palavras: morfologia escalar.
No caso de derivatização, a capacidade da criança de gerenciar a formação de
palavras adicionando um prefixo ou sufixo a uma raiz ou mesmo a decomposição de
palavras derivadas produz palavras primitivas em estudo.
No caso da morfologia escalar, é estudada a sensibilidade da criança ao gênero
e número de substantivos, bem como aos tempos e número de pessoas do verbo.
A partir da descrição acima de como estudar o desenvolvimento da cognição
morfológica e sintática, parece que a morfologia e a sintaxe não parecem ser níveis
independentes de organização linguística.
Portanto, pode-se supor que a aprendizagem da criança é interdependente.
Para compreender e usar desinências nominais e verbais, aplica-se o conhecimento
de morfologia e sintaxe. Da mesma forma, no caso de derivados morfológicos, os
sufixos têm propriedades gramaticais, pois mudam a categoria gramatical da palavra
original à qual estão associados.
As diferentes classes gramaticais em que as palavras são distribuídas, bem
como a distribuição das palavras nessas classes, são estabelecidas por meio da
sintaxe.
Por exemplo, a palavra azul é classificada como substantivo na frase, por
exemplo: O céu azul é lindo! Enquanto na frase: O céu azul é lindo! é tomada como

40
um adjetivo. Do ponto de vista cognitivo, prova-se que a aquisição de conhecimentos
sobre morfologia e sintaxe é feita de forma regular.
O termo mais ampla gramática cognitiva foi usado para expressar essa
interdependência. No entanto, esse termo não parece se referir melhor à
interdependência do desenvolvimento cognitivo morfológico e sintático em crianças,
uma vez que o termo gramática também incluiria o conhecimento fonológico.
Portanto, consciência morfológica expressiva seria mais adequada para
designar a reflexão e manipulação intencional de fatos morfológicos da linguagem
decorrentes das relações contidas na frase sintática, bem como de aspectos da
sintaxe da linguagem em suas implicações morfológicas. Pelas razões expostas
acima.
Medição da consciência sintética cuja hipótese da existência de uma relação
causal entre a consciência morfológica e a consciência escrita foi originalmente
estudada levando-se em consideração a sensibilidade da criança à flexibilidade nas
tarefas atualmente atribuídas, consideradas clássicas.
Essas tarefas incluem as habilidades de avaliação, repetição, correção e
localização de padrões de frases complexos.
A tarefa de sentenciar é resumida apresentando uma lista de sentenças
contendo sentenças gramaticalmente inaceitáveis, pedindo à criança que avalie o
quão aceitável cada sentença é.
Frases gramaticalmente inaceitáveis incluem, por exemplo, o uso impróprio ou
a ausência de certas palavras compostas em certas palavras.
No entanto, a tarefa de julgamento não é uma métrica apropriada para avaliar
a cognição morfológica, uma vez que julgamentos bem-sucedidos de entradas
gramaticalmente incorretas só podem ser o resultado da detecção da incorreção.
A unificação geral de enunciados sem realmente perceber a fragilidade das
frases. Outras tentativas de avaliar o uso intencional do conhecimento morfológico,
sempre com base na tarefa de avaliar a superficialidade das sentenças, têm sido feitas
exigindo correções das sentenças detectadas, está incorreto atualmente ou
explicando as razões para tal afirmação.
Na tarefa de correção de erros, a criança foi solicitada a corrigir as frases com
marcações incorretas. Usar esta tarefa sozinho ou depois de apresentar a tarefa de

41
julgamento ainda não distinguirá o processamento normal da linguagem do uso das
habilidades metacognitivas pela criança.
Com uma tendência natural de normalizar frases inadequadas, as crianças
podem fazer correções sem que realmente pensem no erro, mas apenas com base
no conhecimento tácito que cada falante tem sobre sua língua.
Por outro lado, pedir à criança que explique o julgamento feito não tornará a
tarefa de julgamento mais confiável. Se, por um lado, expressar por que certas
sentenças são rejeitadas representa uma manipulação deliberada do conhecimento
de linguagem da criança, o oposto nem sempre é o caso.
Não é porque a criança não justificou seu comportamento que se pode inferir
legalmente que não foi intencional. É possível que a criança manipule
intencionalmente o conhecimento gramatical que possui e, ao mesmo tempo, tenha
dificuldade em verbalizar as operações realizadas pela criança.
Além disso, a expressão verbal da natureza do episódio superficial em uma
frase é facilitada por um léxico gramatical adequado que permite sua designação, que
estará intimamente relacionada ao nível de escolaridade do aluno.
Dada sua tendência natural de normalizar frases inadequadas, alguns
pesquisadores BOWEY, RYAN e LEDGER viram a repetição inaceitável de frases
como uma oportunidade para testar o controle intencional das atividades de linguagem
das crianças.
Na tarefa de repetição, a criança deve reconstruir a frase ouvida sem qualquer
alteração, mesmo que a frase seja inaceitável do ponto de vista gramatical. No
entanto, as tarefas de mera repetição não são uma medida confiável de consciência
sintética porque as crianças podem repetir frases cujo conteúdo, embora impreciso,
pode ser melhor compreendido ou palavras que consideram familiares.
A tarefa de pedir à criança para identificar erros em frases, ou seja, a tarefa de
localização também não pode ser considerada uma medida eficaz da habilidade
morfológica sintética de uma criança.
No caso da tarefa de localização, não se pode argumentar que o desempenho
da criança se deve ao uso de habilidades linguísticas metálicas, uma vez que
violações da morfologia sintética também estão associadas a violações da semântica,
o que levaria a um distanciamento da fala e, portanto, localização imediata de erro.

42
 Esforços recentes para estudar a consciência sintética em crianças
abandonaram o uso de tarefas clássicas descritas acima em favor de tarefas que
permitem à criança gerar os aspectos morfológicos estudados. Essas tarefas são
referidas na documentação como tarefas de produção. Algumas tarefas de produção
são variações linguísticas mais complexas da tarefa de conclusão usada em
pesquisas conduzidas no início dos anos 1970.
Na conclusão da tarefa, a criança deve dizer palavras que completem uma
frase ou mesmo uma história. Em alguns casos, ele deve completar o último padrão
composto de uma palavra inserida em uma frase. Em sua forma original, a
apresentação do contexto deve levar a criança a dizer a palavra exata que o
pesquisador pede.
Portanto, não é possível determinar se o sucesso da criança se deve às suas
proezas metálicas ou à influência do próprio contexto. Neste último caso, a escolha
da criança será guiada mais por aspectos semânticos do que por seu conhecimento
morfológico sintético. As tarefas concluídas tiveram algumas mudanças para
minimizar o uso de indicadores semânticos pelas crianças.
Uma das maneiras de fazer isso é usar pseudopalavras, ou seja, uma palavra
inventada que, embora acompanhe a formação fonológica da língua, não faz parte de
seu vocabulário. Em princípio, o uso de pseudopalavras separa os aspectos
estruturais e semânticos da língua. Na tarefa Morfologia de Produção, pseudo-
palavras são apresentadas e devem ser modificadas usando diacríticos ou
terminações.
Embora o uso de pseudo-palavras visasse remover a influência da semântica
no uso do conhecimento morfológico sintético pela criança, a tarefa não pareceu
atingir seu objetivo.
Existem pistas semânticas suficientes fornecidas pelo contexto para solicitar a
modificação necessária da pseudopalavra.
Assim, a opção de pseudopalavra em torno de aspectos morfológicos sintéticos
é testada contra as regras dos infinitivos, o que exigirá um pouco mais do que usar o
conhecimento tácito da linguagem da criança.
A inspeção da estrutura morfológica também pode ser considerada como um
tipo de conclusão de tarefa. O teste pede à criança para completar a frase a
capacidade de analisar uma derivação apresentada, seja subtraindo seu sufixo, em

43
sua derivação, tarefa analítica ou para gerar uma derivação em sua forma primitiva,
atribuição derivada, conforme mostrado no exemplo a seguir:
1. Corajoso. O policial mostrou muita (coragem).
2. Fama. O artista é (famoso).
Nesse teste, os itens são construídos de forma que na metade deles, a geração
da palavra derivada preserva a estrutura fonológica da palavra original e vice-versa.
Na outra metade, a estrutura fonética das palavras é alterada pelas transformações
exigidas pela tarefa. Independentemente do nível de escolaridade, as maiores
pontuações das crianças no teste de estrutura morfológica ocorreram na tarefa de
decomposição, mesmo para os itens com alteração fonológica durante a transição da
fonte de captura para a sua forma original.
Não é surpreendente que esse tipo de tarefa possa ser facilmente resolvido por
crianças. O trabalho pode ser resolvido, por exemplo, removendo a última parte de
uma palavra para obter outra palavra.
O contexto da frase ajuda a criança a saber a quantidade a ser subtraída da
palavra apresentada e a pronúncia da palavra raiz.
Portanto, o uso de habilidades metacognitivas para alcançar o sucesso desta
tarefa é improvável. Da mesma forma, acredita-se que o teste de estrutura morfológica
como tarefa derivada não avalie a consciência morfológica sintética das crianças. O
sucesso da tarefa pode ser alcançado por meios puramente semânticos.
Uma vez que a palavra original é mencionada para a criança, ela pode criar um
modelo de eixo de palavras do mesmo campo semântico, com o contexto da frase
para ajudar na escolha da palavra certa.
Tudo isso pode acontecer sem que a criança manipule intencionalmente os
elementos de transformação necessários para a transição do primitivo para o
derivado.
O exame da estrutura morfológica parece depender mais do vocabulário da
criança do que de seu conhecimento da morfossintaxe. A tarefa de conclusão de frase
pede à criança para completar uma frase com uma forma derivada, seja de uma
palavra primitiva ou de uma palavra fictícia, conforme ilustrado:
1.Uma mulher que faz faxina é uma (faxineira).
2. O contrário de coberto é (descoberto).

44
 A tarefa de completar frases parece ser uma tarefa de avaliar o vocabulário da
criança, em vez de seu conhecimento morfológico geral. Os mesmos comentários
feitos para a busca de Produtividade Morfológica ainda podem ser aplicados à tarefa.
Finalmente, a derivação de sufixo envolve a representação escrita de
sentenças nas quais uma lacuna deve ser preenchida selecionando uma palavra
derivada para escolher entre três outras palavras, todas palavras derivadas da mesma
raiz por derivação de sufixo. O teste inclui itens que usam palavras fictícias. O teste
difere de outras versões da tarefa concluída por não ser uma tarefa de produção, mas
um reconhecimento morfológico sintético adequado.
A derivação de sufixo, como todas as outras versões da tarefa concluída, é
limitada em termos de acesso da criança à atividade metalográfica porque o sucesso
da tarefa pode ser alcançado por meios puramente semânticos.
O bom desempenho da tarefa depende do nível de vocabulário que a criança
adquire. Em particular, o teste de derivação de sufixos é influenciado pela habilidade
de leitura da criança e requer muita memória de trabalho no que diz respeito à atenção
e retenção das quatro alternativas apresentadas para completar frases, bem como da
própria frase.
Encontramos na literatura alternativas para medidas de consciência
morfológica sintética que quebram o padrão prefaciado por tarefas clássicas. São
eles: teste de relacionamento morfológico, tarefa de similaridade morfológica sintética
e tarefa de replicação. O teste relacional consiste na apresentação de pares de
palavras.
Alguns pares de palavras são compostos de palavras primitivas e palavras
derivadas; outros são derivados de palavras não relacionadas. Em seguida, deixe a
criança julgar se as duas palavras estão relacionadas e diga se a segunda palavra do
par vem da primeira palavra.
Existem duas versões desta tarefa: oral e escrita. Em ambas as versões, quatro
programas de treinamento são fornecidos, dos quais duas palavras são relacionadas
e duas não.
Essas entradas são projetadas para examinar as variações na semelhança
fonética entre as formas primitivas e derivadas. Em alguns papéis, não há mudança
na derivação, seja na pronúncia ou na grafia. Em outras, há mudança de sílaba tônica

45
ou mudança de vogais ou consoantes com a adição dos afixos: grama; com fome;
Porção de refeição.
Crianças entre 9 e 12 anos reconhecem facilmente pares de palavras não
relacionadas. Entre os pares de palavras relacionadas, os subitens mais bem-
sucedidos foram aqueles que continham os sufixos usados com mais frequência nos
procedimentos de derivação de sufixos.
Nesse sentido, o desempenho de uma criança no teste parece ser amplamente
influenciado pelo nível de vocabulário da criança.
Pares com palavras irregulares ou crianças que não sabem o significado das
palavras têm as taxas de erro mais altas. Talvez o sucesso que as crianças alcançam
no teste tenha mais a ver com semântica do que com a manipulação deliberada de
fatos morfológicos da linguagem.
Na visão deles, os filhos podem usar a construção do campo semântico,
evocando palavras com significados semelhantes a partir da primeira palavra do casal.
Assim, o significado das palavras, mais do que sua composição, pode ser o
critério para determinar o julgamento de uma criança.
Na tarefa de analogia de sentenças estruturada de acordo com o esquema “A
é para B e C é para D”, a criança é apresentada a duas sentenças (A e B), por
exemplo, uma no presente (Marcos joga futebol), já o outro está no passado (Marcos
jogou futebol).
Em seguida, é apresentada uma terceira frase (C), com a mesma estrutura
morfológica da frase A, no nosso exemplo, uma frase no presente (Mãe faz um bolo),
a criança então foi convidada a produzir a quarta frase (D), operar a transformação
observável de A para B; no exemplo, a criança criaria uma frase semelhante à frase
C com um verbo no passado (a mãe fez um bolo).
No exemplo acima, pretendemos avaliar a capacidade cognitiva e de produção
da criança de verbos relativos passados e presentes. Marcos joga futebol. Marcos
joga futebol. Mamãe está assando. A mãe faz bolos.
Outro tipo de tarefa de analogia é usar palavras em vez de sentenças, tarefas
de analogia de palavras, nesta tarefa, a criança deve identificar a transformação
morfológica realizada em um par de palavras e realizar uma transformação
semelhante na outra palavra, formando um novo par de palavras com a mesma
relação morfológica do primeiro par.

46
 As transformações necessárias podem ser associadas a morfemas
derivacionais: mudança de categorias gramaticais: por exemplo, de substantivo para
verbo; de substantivo para adjetivo ou com morfema escalar por exemplo: mudar os
tempos do verbo. Escreva um ensaio; alfaiate.
O uso de tarefas morfologicamente semelhantes exigirá que a criança
reconheça a relação gramatical entre a primeira palavra ou par de frases na tarefa e
sua aplicação pretendida ao segundo par; no entanto, algumas são limitadas à tarefa.
A primeira delas refere-se à solicitação feita à memória de trabalho. Em segundo lugar,
a tarefa depende da capacidade da criança de usar o raciocínio por analogia.
Portanto, usando essas tarefas, mediremos não apenas a competência
metalográfica da criança, mas também sua habilidade de usar seu conhecimento
morfológico sintético em relação à sua habilidade de raciocinar.
Portanto, as habilidades metalográficas de crianças com habilidades de
raciocínio só podem ser avaliadas por analogia, que por sua vez dependerá do
surgimento e do desenvolvimento do duplo pensamento na criança.
O objetivo desta tarefa é testar se a criança consegue identificar violações de
natureza morfológica e usar conscientemente seus conhecimentos da gramática da
língua por meio da repetição. Erros criados intencionalmente são detectados na
primeira frase que não exige que a criança interprete as respostas apresentadas.
O uso da tarefa de transcrição requer muita memória de trabalho,
principalmente quando é apresentada apenas de forma oral, ou seja, sem utilizar a
representação escrita das frases.
Assim, na versão verbal, a eficácia da tarefa estará intimamente ligada ao nível
de memória da criança, enquanto na apresentação escrita dependerá da habilidade
de leitura da criança.
Autores renomados como GAUX e GOMBERT (2003) observaram que o tipo
de item construído pode afetar a eficiência de uma tarefa de cópia. A semelhança
fonológica do item convertido com o item da amostra facilita a criança a reproduzir o
erro. Por exemplo, erros encontrados e corrigidos em: O professor é cuidado serão
reproduzidos mais facilmente na frase: O cantor famoso, do que na frase: O menino
está preocupado.

47
 A semelhança entre a posição do erro na primeira frase e nas frases seguintes
onde o erro se repetirá, também passa a ser um indicativo que a criança pode utilizar
para obter melhor desempenho na tarefa.
A presença de semelhanças fonéticas e posicionais entre as palavras em uma
frase pode ajudar as crianças a ter sucesso em tarefas que resultam não do uso de
habilidades de linguagem, mas do conhecimento.
Considerações semelhantes a respeito da construção de elementos para a
tarefa de replicação também podem se aplicar à construção das tarefas
morfologicamente semelhantes discutidas acima.

7 A AVALIAÇÃO DAS HABILIDADES METALINGUÍSTICAS E DE LEITURA

Para habilidades de metal e habilidades de leitura, uma deficiência de

aprendizagem é diagnosticada quando as pontuações de uma criança em testes
padronizados e testes de leitura, matemática ou escrita são significativamente mais
baixas do que as expectativas para a idade da criança, nível de educação e nível de
inteligência.
Portanto, para identificar crianças com risco de dislexia, ou seja, distúrbios do
desenvolvimento da leitura, observou-se que, entre as crianças consideradas
essenciais, tais como consciência fonêmica, memória de trabalho, nomeação rápida,
expressão lexical, repetição de não palavras e nomeação de letras, consciência
fonológica, nomeação de letras e nomeação automática rapidamente foram os
preditores mais fortes, sendo a consciência fonológica considerada o mais forte entre
eles.
A avaliação da habilidade fonológica é uma tarefa que deve ser realizada com
cautela, uma vez que as tarefas utilizadas na avaliação da habilidade fonológica
devem permitir a observação e análise da atividade da criança em diferentes níveis,
diferentes graus. Por exemplo, lembre-se de que o determinismo precede os recursos
de segmentação e manipulação.
A capacidade de segmentar unidades é frequentemente mais fácil do que
manipular as mesmas unidades, no entanto, entre as tarefas de manipulação,
algumas oferecem mais dificuldade do que outras: inverter a segmentação mais fácil
do que subtrair segmentos.
48
 Outra variável a ser considerada nas tarefas de avaliação de habilidades
fonéticas é a estrutura silábica apresentada. A memória de trabalho desempenha um
papel importante nas tarefas cognitivas fonológicas, uma vez que ao realizar uma
tarefa desta natureza é essencial que o material verbal seja preservado na memória
de trabalho, para poder completar com sucesso a tarefa solicitada.
Observou-se que os alunos desenvolvem primeiro a consciência silábica,
depois, com o desenvolvimento das habilidades de leitura, desenvolvem a consciência
fonêmica, bem como a identificação prévia, tanto para sílabas quanto para fonemas,
a seguir desenvolvem manipulações de sílabas e depois de fonemas, demonstrando
a interação entre as habilidades de leitura e processamento fonológico.
Portanto, como essas habilidades são tão importantes para o desenvolvimento
da leitura e da escrita e são um dos aspectos mais modificáveis das crianças com
dificuldades de aprendizagem, elas devem ser sempre avaliadas antes e depois da
intervenção do episódio de aprendizagem.
Para definir uma deficiência de aprendizagem, o aluno deve apresentar uma
lacuna, o que na maioria das definições indica a presença de uma lacuna entre as
habilidades e o desempenho nas atividades escolares, bem como representa uma
heterogeneidade representando as muitas áreas onde ocorrem as dificuldades de
aprendizagem, incluindo várias leituras, matemática , escrita e deficiência de
linguagem e a composição da exclusão, refletindo o foco em que dificuldades de
aprendizagem não são diagnosticadas se a causa primária estiver relacionada a
distúrbios sensoriais, retardo mental, distúrbios emocionais, desvantagem econômica,
diversidade de linguagem ou instrução inadequada.
Sabe-se que aprender a ler é um processo complexo que exige que os alunos
utilizem os componentes fonéticos, sintáticos e semânticos da língua, obrigando-os a
usar habilidades linguísticas para espelhar a linguagem oral na escrita. Além disso,
para compreender o alfabeto, deve-se estabelecer a relação entre as letras e os sons
da fala.
Assim, academicamente, as dificuldades de aprendizagem que se manifestam
na descodificação de palavras ou distúrbios de reconhecimento, bem como na escrita
e atividades de escrita, refletem a capacidade de compreensão do material lido,
portanto, as habilidades fonológicas precisam ser desenvolvidas por meio de
estimulação, para garantir uma aprendizagem bem-sucedida ler e escrever.

49
 O aprendizado das habilidades fonológicas pode ser iniciado precocemente,
com a estimulação inicial da linguagem oral, utilizando-se o auxílio de pistas visuais
para auxiliar no processamento e armazenamento da informação.
Deve-se trabalhar para adquirir conceitos e conhecimentos de símbolos e
significados, associar figuras verbais e, em seguida, trabalhar a percepção de partes
de palavras que também ligam partes de formas, ou objetos específicos no início, após
adquirir habilidades fonológicas níveis.
Há muitas evidências para apoiar a importância do ensino de habilidades
fonéticas no desenvolvimento de habilidades de leitura, embora haja pouco
conhecimento sobre quais métodos de ensino são mais eficazes para os recém-
chegados: aprender a ler e pessoas com deficiência aprendendo a ler e escrever.
Podemos dizer que toda criança aprende melhor, é mais facilmente
alfabetizada quando exposta à impressão desde cedo, quando entende a função da
escrita e já conhece os símbolos gráficos.
Uma criança cujo ambiente é estimulado pela exposição a uma variedade de
livros desenvolverá atitudes positivas e pode se tornar melhores leitores.
Combinar a educação em consciência fonológica com atividades emergentes
de alfabetização, como a leitura interativa, pode expor as crianças a uma maior
exposição a rimas e fonética, preparando-as para o próximo estágio da vida.
Além disso, a exposição à prática da leitura é um importante contribuinte para
o desenvolvimento da alfabetização, além da consciência fonêmica e das habilidades
de decodificação, que são altamente dependentes de fatores ambientais.

50
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