CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

1
Sumário
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2

INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3

O QUE OS PROFESSORES PRECISAM DE SABER SOBRE A

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ...................................................................... 7
COMPREENSÃO DA LEITURA E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA 10

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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 INTRODUÇÃO
A Consciência Fonológica é o conhecimento que cada um de nós tem
sobre os sons da língua materna, ou seja, é uma competência que permite
identificar, manipular e refletir sobre os sons da fala. Por outras palavras, é a
capacidade de perceber que a linguagem é formada por palavras, as palavras
por sílabas, e as sílabas por fonemas (sons).

A marca dos três anos de idade representa um ponto importante no

desenvolvimento da linguagem. É até esta idade que as crianças desenvolvem
a capacidade de discriminação auditiva, ou seja, é a capacidade de distinguir os
diferentes sons do ambiente e da fala. É a partir dessa idade que as crianças
começam a ser capaz de fazer jogos de rimas, de produzir palavras novas ou
inventadas, de dividir e de juntar sílabas. As crianças começam então a aceder
à capacidade de consciência fonológica ou consciência dos sons da fala.

A consciência fonológica é uma capacidade metalinguística, que se refere

à consciência de que a linguagem falada pode ser dividida em várias unidades,
ou seja, a frase pode ser dividida em palavras, as palavras em sílabas e as
sílabas em fonemas. A criança será ainda capaz de identificar que essas
mesmas unidades se podem repetir em diferentes palavras.

A consciência fonológica envolve a capacidade de identificação, de

manipulação, de combinação, de isolamento e segmentação os segmentos
fonológicos da língua. Antes que as crianças possam ter qualquer compreensão
do princípio alfabético, devem entender que aqueles sons se associam às letras
são precisamente os mesmos sons da fala. Para aqueles que já sabem ler e
escrever, esta compreensão parece básica, quase automática. Pesquisas
fidedignas revelam que a noção de linguagem falada é composta de sequências
desses pequenos sons, e não surge de forma natural ou fácil nos seres
humanos.

A consciência fonológica divide-se em dois níveis muito complexos: a

consciência silábica e a consciência fonêmica, sendo esta a ordem de trabalho

3
durante a aquisição da leitura e escrita. As etapas de aquisição da consciência
fonologia dependem das experiências linguísticas, do desenvolvimento cognitivo
da criança, e da exposição ao sistema alfabético para aquisição da leitura e
escrita.

- Níveis da consciência fonológica:

 Noção de palavra (capacidade de segmentar a frase em palavras,

organizá-las e dar-lhe sentido).
 Noção de rima (capacidade de identificar rimas).
 Aliteração (capacidade de identificar ou repetir a sílaba ou fonema
no início da palavra).
 Consciência silábica (capacidade de segmentar palavras em
sílabas, a criança tem de identificar e discriminar as sílabas).
 Consciência fonêmica (capacidade de manipular e isolar os
fonemas que compõem a palavra).

Aprender a ler e a escrever não é um processo natural como o de

aprender a falar. Trata-se de uma tarefa complexa, que envolve competências
cognitivas, psicolinguísticas, perceptivas, espaciotemporais, grafo motoras e
afetivo-emocionais. Um dos passos cruciais para facilitar a iniciação à leitura e à
escrita consiste na promoção da reflexão sobre a oralidade e no treino da
capacidade de segmentação da cadeia de fala em frases, das frases em
palavras, das palavras em sílabas e destas nos sons que as compõem. Para
aprender um código alfabético, é necessário saber que a língua, no seu modo
oral, é formada por unidades linguísticas mínimas – os sons da fala (também
designados como fonemas na literatura sobre consciência fonológica) – e que
os caracteres do alfabeto representam, na escrita, essas unidades mínimas. Se
pensarmos na sequência de fala transcrita em (1), sabemos hoje que a maior
parte dos meninos à entrada na escola é capaz de a segmentar oralmente de
acordo com as partições silábicas em (2), mas não de acordo com as partições
em sons da fala em (3):

1. Falo com os colegas por computador.

2. Fa . lo . com . os . co . le . gas . por . com . pu . ta . dor.
3. F.a.l.o.c.om.o.s.c.o.l.e.g.a.s.p.o.r.c.om.p.u.t.a.d.o.r.

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 É elevado o grau de complexidade inerente à tarefa de fazer corresponder
um som da fala a um grafema, quando desempenhada por crianças que não
conseguem segmentar os enunciados orais nas suas unidades mínimas. Porque
aprender um código alfabético envolve obrigatoriamente a transferência de
unidades fónicas do oral para a escrita, a primeira tarefa da escola deve ser a de
promover o desenvolvimento da consciência fonológica. A capacidade que a
criança tem de isolar unidades fonológicas no contínuo de fala é entendida como
expressão da sua consciência fonológica. Esta subdivide-se em três tipos:

(i) Ao isolar sílabas, a criança revela consciência silábica (pra - tos);

(ii) Ao isolar unidades dentro da sílaba, a criança revela consciência
intrassilábica (pr.a ] [t.os);
(iii) Ao isolar sons da fala, a criança revela consciência fonêmica
(p.r.a.t.o.s).

Deverá começar-se pelo treino pela consciência silábica, que todas as

crianças possuem naturalmente à entrada na escola. A consciência intrassilábica
e a consciência fonêmica devem ser estimuladas em contexto letivo, antes e
durante o processo de iniciação da criança ao uso do código alfabético. Ainda
que a capacidade de isolar sons da fala pareça determinar fortemente o processo
de alfabetização, admite-se que este constitui igualmente uma consequência do
mesmo, pelo que consciência fonêmica e aprendizagem da leitura e da escrita
são aspectos entendidos como mutuamente dependentes.

Profissionais de diferentes áreas (da investigação, do ensino, da

pedagogia, das didáticas e das áreas da saúde ligadas à terapêutica e à
reabilitação) têm observado que dois dos pré-requisitos para o sucesso na
aprendizagem da leitura e da escrita, em comunidades de escrita alfabética, são:
(i) a performance que a criança manifesta no uso da oralidade; (ii) o grau de
desenvolvimento da consciência fonológica da criança, isto é, da capacidade de
identificar e manipular as unidades do oral, tais como a sílaba, as unidades
intrassilábicas e os sons da fala que a estas se associam.

Se alguém quer ser um atleta de sucesso, terá de treinar, desde cedo e

exaustivamente, a sua estrutura muscular para que os resultados sejam
progressivamente melhores. Sabemos que o mesmo se passa no percurso da

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escolaridade: quanto mais uma dada capacidade for treinada, mais elevado será
o grau de sucesso no desempenho da tarefa. Da prática educacional, terapêutica
e científica, extrai-se recorrentemente a mesma conclusão: dificuldades na
aprendizagem da leitura e da escrita decorrem do fraco desempenho em tarefas
de avaliação da consciência fonológica. Quando atempadamente detectada,
esta situação tem solução, após submissão da criança a um programa de
intervenção incidente na reabilitação e/ou estimulação da sua consciência
fonológica (em situações complexas, há a possibilidade de recurso a intervenção
personalizada por parte de terapeutas especializados). O trabalho sobre a
consciência fonológica, realizado desde cedo e generalizado a toda a população
infantil (antes e durante a iniciação à leitura e à escrita), permitirá promover o
sucesso escolar, funcionando como medida de prevenção ao insucesso na
leitura e na escrita.

A par do reforço da prática sobre o oral, tanto na percepção da fala como

na sua produção, é de extrema importância a natureza dos exercícios
desenvolvidos. A frequência, a sistematicidade e a consistência constituem as
palavras-chave de uma metodologia para a estimulação da oralidade e da
consciência fonológica. A realização diária de exercícios com estruturas
similares mas com conteúdos distintos, consistentes e promotores de um
determinado resultado ajudam à indução, à instalação, à consolidação e,
finalmente, à automatização do processamento (meta)fonológico (trabalho
explícito da consciência fonológica).

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Fonte: https://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com/2017/07/consciencia-fonologica-
o-que-e-como.html?m=0

Crianças que têm a consciência fonológica bem desenvolvida podem ter

maior facilidade na aprendizagem da leitura e escrita, sendo que essa
consciência pode ser treinada através de brincadeiras e jogos compatíveis com
a idade e o desenvolvimento neurobiológico da criança. Sendo assim, a
estimulação precoce da consciência fonológica, proporcionada por familiares e
professores (principalmente da Educação Infantil) podem fazer o diferencial em
futuras aquisições da leitura e escrita das crianças.

O QUE OS PROFESSORES PRECISAM DE SABER SOBRE

A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
Ideias centrais:

a. Promoção, nos alunos dos quatro anos do 1º Ciclo, da

consciência de que oralidade e escrita constituem dois
sistemas autónomos, que, no entanto, estabelecem
relações entre si. Trabalhar a oralidade e a escrita
isoladamente significa treinar competências linguísticas
distintas; trabalhar a forma como a oralidade é representada

7
 na escrita significa criar consciência das especificidades de
cada modo - o oral e o escrito - e das relações que estes
estabelecem entre si.
b. Discussão dos aspectos abaixo, os quais mostram que a
oralidade goza de autonomia e desempenha um papel
crucial na experiência linguística das crianças: a primazia do
oral sobre o escrito no nosso quotidiano, justificada pela
frequência mais alta de enunciados orais do que de
enunciados escritos, nas várias situações de uso da língua;
a precedência da oralidade relativamente à escrita na
história de vida da criança (nos primeiros anos de vida, a
criança adquire uma língua através do contato com a
oralidade e não com a escrita); a existência de comunidades
linguísticas que usam exclusivamente a oralidade, não
tendo desenvolvido sistemas de escrita, o que mostra a
natureza autónoma da oralidade; a escrita como registo das
propriedades do oral, estabelecendo-se entre os dois
sistemas relações de diferentes tipos.
c. Ilustração da variabilidade de formatos da palavra falado,
por oposição à natureza fixa da palavra escrita.
d. Reflexão sobre a unidade de partida para a iniciação ao
código alfabético: devemos partir do som para chegar ao
grafema ou do grafema para chegar ao som? Por ser a
oralidade o modo que é mais familiar à criança, a iniciação
à leitura e à escrita deve ter a oralidade como ponto de
partida e a escrita como ponto de chegada, segundo o
esquema:

O exemplo clássico do equívoco que a reflexão sobre a língua com base

na escrita provoca é o do número de vogais em Português. Um falante português

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alfabetizado dirá que a sua língua possui 5 vogais (a, e, i, o, u), sendo esta
afirmação falsa e condicionada pelo facto de as propriedades da língua serem
tradicionalmente tratadas com base na escrita. Na verdade, o Português
apresenta 14 vogais (9 vogais orais e 5 vogais nasais):

e. Tomada de consciência, na iniciação ao uso do alfabeto, de

que existem dependências entre os modos oral e escrito.
Neste processo, a criança debate-se com as seguintes
dificuldades: (i) não consegue ainda identificar, na cadeia
falada, unidades segmentais como vogais ou consoantes;
(b) é exposta a um exercício de encaixe de um sistema
noutro (no caso das vogais, dá-se a redução de um
inventário de 14 vogais na oralidade, presentes na sua
língua, a um inventário de 5 vogais na escrita). Partir das
unidades do oral para chegar às unidades da escrita (som
→ grafema) é parte da solução para o combate ao
insucesso.

Ideias centrais: (a) Definição de consciência fonológica (remete para a

capacidade de identificar e de manipular deliberadamente unidades fonológicas);
dentro da consciência fonológica, identificam-se três dimensões: a consciência
silábica, a consciência dos constituintes intrassilábicos e a consciência fonêmica.
(b) Referência à ordem de desenvolvimento dos diferentes subtipos de
desenvolvimento fonológico: a precedência da consciência da sílaba
relativamente à das outras unidades fonológicas é consensual;
subsequentemente, assiste-se ao desenvolvimento da consciência intrassilábica

9
e finalmente, da consciência do som da fala (fonema, na tradição dos estudos
em consciência fonológica).

Fonte: https://apraxiabrasil.org/textos-sobre-afi/a-diferenca-entre-consciencia-fonologica-
consciencia-fonemica-e-fonetica/

COMPREENSÃO DA LEITURA E CONSCIÊNCIA

FONOLÓGICA
As crianças no período escolar usam a leitura e a escrita com os mesmos
objetivos dos adultos. Leem por prazer, para aprender, descobrir e estimular o
seu pensamento. Escrevem para expressar ideias, pensamentos e sentimentos.
As atitudes das crianças face à leitura são influenciadas pela sua capacidade,
experiência e contexto social. A leitura é o caminho para a ampliação da
percepção do mundo à nossa volta. Quanto mais um indivíduo lê e compreende
o que lê, melhor se integrará no seu meio envolvente. É uma necessidade cada
vez maior no mundo globalizado que os indivíduos aprendam desde cedo a
compreender amplamente o seu meio e, para isso, é necessário que os mesmos
possuam mecanismos que possibilitem essa competência.

Contudo, foi só a partir do século XX que a investigação em psicologia na

área da leitura alcançou níveis de sofisticação, levando à elaboração de modelos
de funcionamento mental que têm grande influência nas ciências cognitivas
modernas (Cruz, 2007): os modelos ascendentes, os descendentes e os
modelos interativos.

Os modelos ascendentes privilegiam o ensino das correspondências

grafo-fonéticas como base inicial do processo de aprendizagem e via de acesso

10
ao significado (Simão, 2002). Os defensores desses modelos referem que as
palavras são processadas da esquerda para a direita e armazenadas na
memória para uma posterior construção frásica (Festas, 1994). Os elementos
considerados por este modelo são os seguintes: representação icônica,
identificação de letras, passagem para o léxico mental, procura do seu
significado, registro na memória a curto prazo e passagem para a memória a
longo prazo (Rebelo, 1993). Assim, o processo da aquisição da leitura partiria de
operações perceptivas sobre os grafemas e culminaria em operações
semânticas, sendo as correspondências grafo-fonológicas a única via de acesso
ao significado (Martins,1994). Esses modelos sustentam a ideia de que a
linguagem escrita corresponde à codificação da linguagem oral, não sendo a
leitura mais do que a capacidade para traduzir mensagens escritas nas suas
equivalentes orais (Cruz, 2007). Segundo esse modelo, a leitura implica um
processo linear e hierarquizado indo de processos psicológicos primários, ou
seja, juntar letras, a processos cognitivos de ordem superior, ou seja, produção
de sentido. A linguagem escrita codifica a linguagem oral. Nesse sentido, a
leitura é percebida como a capacidade de decifrar ou de traduzir a mensagem
escrita no seu equivalente oral (Martins, 1996). Ainda à luz desse modelo, a
leitura parte da percepção das letras para as palavras e das palavras para a
frase, realçando o domínio da correspondência grafemafonema. No entanto,
esses modelos sofrem críticas como:

 Não conseguiu, até hoje, explicar os resultados de um vasto corpo

de investigações relativas à importância do contexto para o
reconhecimento de palavras e os dados de outros estudos que
sugerem que os processos de leitura não se baseiam
exclusivamente na mediação fonológica (Silva, 2003).
 Outra limitação desse modelo está implícita no fato de
considerarem a via fonológica como a única via de acesso ao
significado e à identificação de palavras. Essa hipótese parece ser
contradita com base em estudos em que, no âmbito dos
paradigmas da tarefa de decisão lexical e do tempo de latência na
nomeação das palavras, manipulasse a regularidade das relações
grafo-fonéticas nas palavras. A manipulação da regularidade grafo

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 fonética baseia-se no pressuposto de que, se a leitura decorresse,
sobretudo, de procedimentos de mediação fonológica, a
identificação de palavras regulares estaria facilitada relativamente
às palavras irregulares (Martins, 1996; Silva, 2003).
 Ainda outra crítica apontada a esse modelo é a sua ausência de
flexibilidade, pois, afirma que existe apenas uma via de acesso ao
significado, as correspondências grafo-fonológicas, não podendo,
assim, haver por parte do leitor uma adaptação de estratégias em
função do material a ser lido. Contudo, diversos trabalhos de
investigação têm mostrado que as estratégias utilizadas durante a
leitura de diferentes tipos de textos variam (Martins, 1996; Martins
& Niza, 1998; Silva, 2003).

Por seu turno, os modelos designados descendentes (p. ex., o modelo de

Goodman, 1970) consideram a leitura como um processo inverso ao
anteriormente descrito (Martins, 1994). Os modelos descendentes partem do
princípio de que ler é compreender. Confrontado com um texto, o sujeito elabora
um conjunto de expetativas a propósito do mesmo e formula hipóteses sobre o
seu conteúdo (Simão, 2002). Esses modelos consideram que os processos
mentais superiores são fundamentais no ato de ler, sendo a leitura visual ou o
reconhecimento de palavras sem descodificação o mecanismo perceptivo mais
importante no acesso ao sentido do texto (Santos, 2000). Nesse sentido, a leitura
consiste no confronto do leitor com palavras e textos, sobre os quais o leitor já
tem expetativas e sobre os quais formulou hipóteses para saber quais as
palavras e que tipo de mensagem contém (Cruz, 2007). Desse modo, a leitura
seria um processo de identificação direta de signos globais, antecipações que
se suportam em predições léxico-semânticas e sintáticas, e verificação das
hipóteses produzidas (Martins, 1994). Contudo, as principais críticas que
encontramos a esses modelos é que não são eficazes em uma fase inicial da
aprendizagem da leitura, só tendo sentido em contextos altamente previsíveis do
ponto de vista semântico e quando não existem limitações temporais (Silva,
2003). Stanovich (1980) também criticou esse modelo, pois considera que o
tempo que um leitor experiente levaria a fazer predições poderia ser maior do
que o tempo dispensado no reconhecimento de palavras. Desse modo,

12
considera que esse modelo seria inadequado para explicar os comportamentos
de leitores experientes. Esse modelo não esclarece como é que o leitor pode
pesquisar índices grafo-fonológicos, sintáticos e semânticos relativos a uma
palavra ou a uma sequência de letras que ainda não foram identificadas (Silva,
2003). Outra limitação relaciona-se com a importância atribuída à via visual, dado
que esta não pode ser a única via utilizada na leitura, pois, se assim fosse, ficaria
por explicar como é que os leitores conseguem ler palavras desconhecidas ou
não familiares (Cruz, 2007).

Em um sentido conciliador, surgem os modelos interativos. Rebelo (1993)

refere que os modelos interativos resultam da combinação entre os
componentes dos modelos ascendentes (como a identificação, o
reconhecimento de letras e a sua tradução em sons) e descendentes (como a
compreensão, a formulação de hipóteses e as predições para descobrir o
significado do texto), o que pressupõe que, no ato de ler, estão implicados
simultaneamente todas as fontes de informação inerentes aos referidos
modelos. Segundo Martins (1996), o leitor recorre quer a processos primários,
como a percepção de letras ou de conjuntos de letras, a procura das suas
correspondências com sons ou conjuntos de sons, o reconhecimento imediato
de algumas sílabas ou palavras sem passar pela descodificação, quer a
processos de ordem superior, como predições semânticas, sintáticas, lexicais e
ortográficas. De forma geral, esses modelos parecem dar resposta à dupla
necessidade envolvida na leitura de um texto, pois, para compreender os
conhecimentos que o autor de um texto quer transmitir, primeiro, o leitor deve ter
informações referentes ao tema abordado no texto e, segundo, deve dominar o
código linguístico utilizado pelo autor do texto (Cruz, 2007). Segundo esse
modelo, a leitura atua como uma escolha de hipóteses alternativas relativamente
às letras, às palavras e às frases, cujo processo de compreensão resulta do
confronto que ocorre entre os diferentes níveis de informação, em um
determinado momento. As várias fontes de informação atuam em paralelo,
sendo o centro de mensagens ou sintetizador de padrões o responsável pela sua
integração e pelo consequente compromisso estabelecido entre letras, palavras
e frases (Cruz, 2007; Rebelo, 1993).

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 De fato, já vários estudos mostraram a existência de uma relação preditiva
forte entre o nível de consciência fonológica da criança e o seu progresso e
sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita (Barreira, 2012). Vários estudos
correlacionais e longitudinais, realizados por vários autores, demonstram que a
consciência fonológica é uma pré-condição para o sucesso da aprendizagem da
leitura e da escrita. Está provada a existência de uma correlação significativa
entre a capacidade da criança segmentar palavras em fonemas e os seus
resultados em um teste de leitura (Barreira, 2012). Todavia, o inverso tem-se
revelado igualmente verdadeiro, ou seja, a leitura e a escrita potenciam a
manipulação explícita dos segmentos fônicos da fala. Estamos, nesse sentido,
perante uma relação causal bidirecional (Barreira, 2012).

Porém, mesmo esse modelo é sujeito a críticas. As principais sugerem

que fornece pouca informação relativamente ao uso da via fonológica ou ao uso
de outras estratégias de apoio ao reconhecimento de palavras, que não
especifica qual a importância e influência relativa das fontes de conhecimento
ortográfico, lexical, sintático e semântico, que não fornece informações sobre o
modo como as estratégias do leitor e as condições de leitura atuam sobre essa
influência e finalmente que não se aplica a leitores principiantes nem explica as
fases iniciais de aprendizagem da leitura (Martins, 1994).

A discussão continua. É essencial continuar a perceber a relação entre

todos os processos envolvidos na leitura. Desse modo, no duplo sentido, ainda
que exploratório, tentamos com este estudo contribuir para essa discussão e
para a análise da validade da PROLEC-R, instrumento de avaliação das
capacidades leitoras (Figueira & Lopes, no prelo).

CONSCIÊNCIA SINTÁTICA, CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

E AQUISIÇÃO DE REGRAS ORTOGRÁFICAS
Muitas pesquisas têm demonstrado que diferenças individuais na
aprendizagem da leitura e da escrita estão relacionadas ao desenvolvimento de

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competências metalinguísticas, tais como a consciência fonológica e a
consciência sintática.

Recentemente, os pesquisadores têm se voltado para a especificidade

das relações entre estes diferentes aspectos da consciência metalinguística e as
várias habilidades de leitura e escrita.

Um dos primeiros estudos a demonstrar esta preocupação foi produzido

por Tunmer, Herriman e Nesdale (1988). Segundo o resultado produzido por
esses autores, através de um estudo longitudinal, a consciência fonológica
relaciona-se especificamente com a decodificação na leitura enquanto que a
consciência sintática contribui não só para a compreensão da leitura, como
também para a decodificação. Para explicar a relação entre consciência sintática
e decodificação, estes autores levantaram a hipótese de que crianças iniciantes
na leitura apoiam-se muitas vezes no contexto para ler uma palavra de difícil
decodificação. Através deste mecanismo compensatório, as crianças mais
sensíveis à estrutura da sentença usavam melhor o contexto e progrediam
inicialmente com mais facilidade na leitura porque aprendiam as peculiaridades
da ortografia do inglês.

Esta hipótese foi diretamente testada por Rego e Bryant (1993a) através
de um estudo longitudinal com crianças inglesas. Neste estudo, foi constatado
que havia uma relação específica entre desempenho inicial em tarefas de
consciência sintática e o uso posterior do contexto na leitura de palavras que
continham dificuldades ortográficas. A consciência fonológica mostrou-se
apenas relacionada à compreensão do princípio alfabético, avaliada através de
uma análise da escrita espontânea das crianças. Portanto, Rego e Bryant
(1993a) não só produziram evidência para a hipótese de Tunmer et al. (1988),
como também, através de acompanhamento mais prolongado do mesmo grupo
de crianças, os referidos autores verificaram que tanto a consciência sintática
quanto a consciência fonológica contribuem para o progresso das crianças
inglesas em ortografia um ano mais tarde (Rego & Bryant, 1993b).

Estes resultados apoiaram a hipótese de que a consciência fonológica e

a consciência sintática facilitam a aprendizagem da ortografia através de
caminhos diferentes. A consciência fonológica tem um impacto direto e

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específico sobre a compreensão do princípio alfabético e, neste sentido, torna-
se vital para o progresso na decodificação. Mas, como nem todas as
correspondências letra-som são perfeitamente fonéticas e regulares, a criança
também precisa do apoio do contexto para fazer progressos iniciais na ortografia
do inglês, havendo, portanto, uma contribuição da consciência sintática para a
decodificação, através da facilitação contextual.

No entanto, Rego (1994) questionou se tais resultados poderiam ser uma

contingência da ortografia do inglês e de determinados métodos de ensino. Em
estudos longitudinais posteriores com crianças falantes do português, Rego
(1993, 1995) verificou que quando as crianças são ensinadas a ler através de
um método que enfatiza o ensino das correspondências grafo-fônicas, a
consciência sintática não mais contribui para o progresso na decodificação de
palavras inventadas que exijam o uso de convenções ortográficas como, por
exemplo, a utilização da regra de contexto segundo a qual a letra "c" diante de
'e' e de 'i' tem som de /s/. Este estudo, porém, não incluiu uma avaliação da
ortografia dessas mesmas crianças na escrita de palavras e pseudo-palavras.
Além disso, as pseudo-palavras utilizadas na tarefa de leitura, não continham
dificuldades ortográficas que dependessem de uma análise gramatical.

Recentemente, Nunes, Bryant e Bindman (1994, 1996) levantaram a

hipótese de que a conexão entre consciência sintática e ortografia encontrada
por Rego e Bryant (1993b), poderia ter uma outra explicação. Tal conexão podia
ser explicada não apenas pelo fato de a criança, usando o contexto na leitura,
ser capaz de aprender sobre as convenções ortográficas, mas principalmente
porque em algumas inconsistências grafo-fônicas do inglês como, por exemplo,
a representação ED para o passado dos verbos regulares no inglês, o
conhecimento morfossintático está intrinsecamente envolvido. Este morfema é
pronunciado /t/ depois de consoante surda como em "looked"; é pronunciado /d/
depois de consoante sonora como em "cared" e /id/ depois de "t" e "d" como em
"decided" e "participated". No entanto, apesar dessas diferenças de pronúncia,
sua escrita é a mesma para todas essas situações uma vez que a representação
ortográfica se apoia numa análise morfossintática. A hipótese levantada por
estes autores implica, portanto, na possibilidade de que, pelo fato de a ortografia
refletir diferentes níveis de análise linguística, existirem relações específicas

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entre certas dimensões da consciência metalinguística e a aquisição de
determinadas regras ortográficas. Uma criança, por exemplo, não poderia
dominar a representação do passado dos verbos regulares do inglês se se
detivesse apenas na análise fonológica das palavras. Um certo tipo de análise
gramatical se fazia necessária para que ocorresse a compreensão da natureza
desta representação.

De fato, Nunes, Bryant e Bindman (1994, 1996), já produziram alguma

evidência empírica para esta hipótese. A análise longitudinal dos dados obtidos
com cerca de 300 crianças inglesas revelou que as crianças passam por vários
estágios hipotéticos na representação do passado dos verbos no inglês.
Inicialmente, predomina a representação fonética e a criança ignora o "ed".
Posteriormente ela descobre o sufixo "ed", mas aplica-o a contextos
inadequados, escrevendo substantivos terminados em 't' com "ed". Assim, por
exemplo, "list" pode ser escrito "lised". Isto acontece porque a criança não
considera ainda os aspectos morfossintáticos. Num estágio mais avançado, a
criança restringe essa representação à classe gramatical dos verbos, incluindo
aí também os verbos irregulares, até finalmente fazer a restrição aos verbos
regulares. Estes autores verificaram que o começo dessas restrições está
associado ao desempenho anterior das crianças em tarefas que avaliaram o
desenvolvimento de uma consciência de aspectos morfológicos e sintáticos da
língua.

Os resultados, portanto, de Nunes et al. (1994, 1996), sugerem que a

relação entre consciência sintática e ortografia não resulta apenas da
possibilidade de que a criança esteja aprendendo sobre a ortografia via a
facilitação contextual na leitura, mas que existem aspectos da ortografia que,
estando intrinsecamente sujeitos a análises gramaticais, podem requerer uma
certa habilidade para fazer esse tipo de análise.

Portanto, investigar as possíveis relações entre consciência sintática e

domínio da ortografia num grupo de crianças falantes do português e submetidas
a uma metodologia de ensino que enfatiza o treino ortográfico, tornou-se
fundamental, não só por se tratar de uma população linguisticamente distinta
daquela que vem sendo estudada por Nunes, Bryant e Bindman na Inglaterra,
mas, sobretudo, por se tratar de um grupo de crianças em relação ao qual já

17
sabemos, através de estudo anterior (Rego, 1995, 1996), que nem a consciência
sintática nem a consciência fonológica, foram bons preditores da decodificação
na leitura no primeiro ano de alfabetização. Num grupo de crianças com essas
características, pode-se testar com maior segurança a especificidade da relação
entre consciência sintática e aquisição de princípios ortográficos que dependem
de análises morfossintáticas e também verificar se a consciência fonológica,
embora tenha sido menos relevante no início da leitura, teria um papel importante
na aquisição de regras ortográficas que dependem de análises fonológicas mais
sutis na escrita.

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E LINGUAGEM ESCRITA EM

PRÉ-ESCOLARES
As pesquisas já realizadas sobre o tema das relações entre consciência
fonológica e aquisição da linguagem escrita evidenciaram a importância dessa
questão e suas implicações educacionais. Com efeito, é durante os anos pré-
escolares e início da escolarização que as crianças aprendem a ler e escrever e
desenvolvem a capacidade de prestar atenção à fala analisando-a em seus
diversos segmentos, a saber, fonemas, sílabas e palavras.

Algumas pesquisas sugerem que a introdução formal no sistema

alfabético seria o fator ou causa primordial para o desenvolvimento da
consciência fonológica (Morais et al. 1979; Read et al., 1986). Por outro lado, há
resultados que sugerem ser a consciência fonológica um pré-requisito para a
aprendizagem da leitura e escrita alfabéticas (Bradley & Bryant, 1983; Carraher
& Rego, 1981; 1984; Rego, 1983a; 1983b).

Em artigo posterior, Morais (Morais, Alegria & Content, 1987) insiste sobre
as relações entre aquisição da escrita e análise segmental, considerando esta
última como uma das manifestações da consciência fonológica.

A controvérsia entre os resultados das pesquisas parece dever-se,

sobretudo, à complexidade do conceito de consciência fonológica, que abrange
habilidades que vão desde a simples percepção global do tamanho das palavras
e/ou de semelhanças fonológicas entre elas, até a efetiva segmentação e
manipulação de sílabas e fonemas. A partir disso, alguns autores têm sugerido
a existência de diferentes níveis de consciência fonológica, alguns dos quais

18
provavelmente precedem a aprendizagem da leitura e escrita, enquanto outros
parecem ser mais um resultado dessa aprendizagem (Bryant & Bradley, 1985),
havendo também provável diferença em termos das habilidades envolvidas na
segmentação silábica e fonêmica (Morais et al., 1986; 1989; Bertelson et al.,
1989).

Na verdade, o desenvolvimento da consciência fonológica parece estar

relacionado ao próprio desenvolvimento simbólico da criança, no sentido dela vir
a atentar para o aspecto sonoro das palavras (significante) em detrimento do seu
aspecto semântico (significado). Com efeito, alguns estudos têm demonstrado
que há um longo caminho a percorrer até que a criança perceba que a escrita
não representa diretamente os significados, mas sim os significantes verbais a
eles associados. E mesmo quando ela descobre essa relação entre escrita e
fala, ainda há todo um processo de elaboração cognitiva no sentido de
compreender como se dá essa relação, a saber, através da correspondência
entre grafemas e fonemas (Ferreiro & Teberosky, 1986).

Estudos realizados por Carraher e Rego (1981; 1984) têm sugerido que a
base cognitiva necessária para que a criança possa perceber as palavras
enquanto sequências de sons a serem representados graficamente, estaria na
superação do realismo nominal. Esse conceito, desenvolvido por Piaget (1926),
refere-se à confusão estabelecida pela criança pequena entre significantes e
significados, com tendência a atribuir às palavras características daquilo que
elas representam, pela dificuldade em perceber o caráter convencional e
arbitrário dos nomes. A superação do pensamento realista nominal possibilitaria,
assim, a completa distinção entre significantes e significados e a consequente
compreensão das palavras enquanto signos verbais arbitrários, capazes de
serem representados graficamente, facilitando a aquisição da escrita. A pesquisa
descrita a seguir teve como objetivo estudar a relação entre consciência
fonológica e aquisição da linguagem escrita a partir de uma perspectiva
psicogenética, buscando investigar alguns aspectos evolutivos relativos a esses
conceitos, em especial a influência do realismo nominal no desenvolvimento da
consciência fonológica. A possível influência do fator sexo, bem como dos
diferentes níveis de análise fonológica da palavra (segmentação silábica e
fonêmica; percepção de rimas e aliterações) foram outros aspectos pesquisados.

19
 Consciência fonológica é definida como um conjunto de habilidades
explícitas e conscientes de identificar, manipular e segmentar sons da fala até o
nível dos fonemas (CUNNINGHAM, 1990; LIBERMAN et al., 1974; MORAIS,
1996). Exercitando essas habilidades, o indivíduo é capaz, por exemplo, de
formar novas palavras (pela recombinação de sons de palavras diferentes, pelo
acréscimo ou remoção de sons de uma palavra), de encontrar palavras
embutidas em outras, de realizar diferentes tipos de jogos com a sonoridade das
palavras. A evolução dessas habilidades geralmente é gradativa; tem início na
discriminação de expressões, palavras ou sílabas dentro de unidades mais
amplas de fala, progride para a discriminação de rimas, aliterações e sílabas, e
só depois é que se chega à consciência dos fonemas como unidades
independentes na fala (ALÉGRIA, LEYBAERT; MOUSTY, 1997; GONZÁLEZ;
GARCIA, 1995; LIEBERMAN et al., 1974). Essa evolução parece ser função do
nível de exigência cognitiva em cada tarefa.

Lundberg, Frost e Petersen (1988) propuseram que, considerando-se as

exigências de natureza cognitiva e as características específicas de diferentes
habilidades de consciência fonológica, elas fossem analisadas em três grupos
distintos: habilidades supra segmentares, habilidades silábicas e habilidades
fonêmicas. Habilidades supra segmentares são as habilidades fonológicas mais
simples do ponto de vista de exigência cognitiva e se utilizam apenas das
diferenças ou semelhanças de sonoridade da fala; podem ser expressas em
tarefas como julgar se palavras apresentam ou não a mesma sonoridade inicial
ou final. Habilidades silábicas requerem identificação e discriminação de sílabas;
podem ser expressas em tarefas como segmentar palavras em sílabas e
adicionar ou remover sílabas de palavras. As sílabas são mais claramente
percebidas quando produzidas isoladamente, facilitando sua identificação.
Habilidades fonêmicas requerem identificação e discriminação de fonemas;
podem ser expressas em tarefas como decompor ou recompor palavras com
base em seus fonemas constituintes. Os fonemas são, por definição, as
unidades mínimas da fala. No entanto, há uma grande dificuldade em torná-los
audíveis se produzidos isoladamente, tornando mais complexa sua identificação.
Segundo Lundberg, Frost e Petersen (1988), quando se comparam as sílabas
com os fonemas, as sílabas mostram-se unidades mais acessíveis da fala, mais

20
isoláveis, mais salientes e menos abstratas e para perceber as sílabas, as
crianças não ignoram a unidade natural da fala. Quanto aos fonemas, há grande
dificuldade em torná-los audíveis quando produzidos isolados, pois os
segmentos fonêmicos não parecem estar disponíveis espontaneamente.

Libermam et al (1974), por sua vez, sugeriram que as dificuldades e o

desenvolvimento mais tardio em habilidades fonêmicas podem ocorrer devido ao
grande número de elementos fonéticos que devem ser reconhecidos quando se
trabalha com fonemas. Ao segmentar uma palavra em sílabas, por exemplo, a
criança geralmente trabalha com a metade dos elementos que devem ser
trabalhados ao segmentar uma palavra em fonemas. Dessa forma, as tarefas
envolvendo fonemas requerem da criança uma habilidade mais refinada e maior
esforço de memória.

A despeito da importância da consciência fonológica e, sobretudo, da

consciência fonêmica, intervenções baseadas somente em promoção dessas
habilidades isoladamente tem efeitos negligíveis (ADAMS, 1990), mas podem se
tornar muito efetivas quando combinadas com o ensino do nome das letras e,
sobretudo, com o ensino de relações entre sons e letras (EHRI et al., 2001;
HATCHER; HULME; SNOWLING, 2004; HULME et al., 2005), que culminem no
domínio do princípio alfabético.

O princípio alfabético é definido como a capacidade de perceber que os

sons são representados por letras e que quando um fonema particular ocorre em
uma determinada palavra, em uma dada posição, este pode ser representado
por uma ou por mais de uma letra (BYRNE, 1998; BYRNE; FIELDING-
BARNSLEY, 1989).

Embora o desenvolvimento de habilidades de consciência fonológica

possa ter início muito cedo (BRADLEY; BRYANT, 1983; CARRAHER; REGO,
1984; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998; LIBERMAN et al., 1974; TORGENSEN;
WAGNER; RASHOTTE, 1994), seu aprimoramento e pleno desenvolvimento
parece depender da exposição formal ao sistema alfabético, com a aquisição de
leitura e escrita (GOSWANI; BRYANT, 1990; MALUF; BARRERA, 1997;
MORAIS et al, 1979; MORAIS; MOUSTY; KOLINSKY, 1998). Essa constatação
empírica tem fundamentado a noção de que as relações entre o desenvolvimento

21
de consciência fonológica e a aquisição de leitura e escrita são de reciprocidade
e interdependência: a consciência fonológica facilita a aquisição de leitura e de
soletração, mas a aquisição de leitura e escrita, por sua vez, favorece o pleno
desenvolvimento e o refinamento das habilidades de consciência fonológica
(ADAMS, 1990; MORAIS; MOUSTY; KOLONSKY, 1998), especialmente a
consciência fonêmica (BURGESS; LONIGAN, 1998; HULME et al., 2005; JUEL;
GRIFFITH; GOUGH, 1986; LUNDBERG, 1998; MORAIS, 1996). Portanto, se por
um lado certo nível de consciência fonológica é requisito para aprender a ler e
soletrar, por outro, habilidades de consciência fonológica podem ser ampliadas
e refinadas pela exposição do indivíduo a palavras impressas e à aquisição de
correspondências entre grafemas e fonemas, na leitura e na escrita.

Estudos experimentais clássicos na área, como os de Libermam et al.

(1974), Juel, Griffith e Gough (1986), Yopp (1988), Byrne e Fielding-Barneley
(1989) e Morais (1996), têm demonstrado que o treinamento em consciência
fonológica melhora as habilidades de leitores pré-escolares nas séries iniciais e
que crianças pré-escolares apresentam maiores dificuldades em realizar tarefas
envolvendo fonemas, pois ainda não possuem o apoio da escrita. Contudo, as
crianças também continuam a ganhar conhecimento adicional da estrutura
linguística à medida que aprendem a ler. De acordo com Jenkins e Bowen
(1994), o desenvolvimento da consciência fonêmica requer experiências
específicas, como instruções formais que explicitem as regras de mapeamento
dos sons da fala na escrita alfabética. Assim, para que a criança consiga ser
capaz de identificar fonemas individuais, ela precisa receber instrução explícita
sobre as correspondências entre os elementos fonêmicos da fala e os elementos
grafêmicas do texto.

A ausência de um repertório das habilidades discriminativas e

manipulativas relativas aos sons da fala pode, portanto, estar na origem de
dificuldades na aquisição de leitura. Em estudos sobre aquisição de leitura
encontramos episódios de dificuldades na aprendizagem que, aparentemente,
não estavam relacionados a problemas com o material, com o procedimento ou
com o potencial do aluno; antes, sugeriam ausência de habilidades de
consciência fonológica (DE ROSE; DE SOUZA; HANNA, 1996; DE ROSE et al,
1989; HANNA et al, 2004).

22
 Fonte: https://superareeducacional.com.br/carta-ao-leitor/

SISTEMAS CONSONANTAIS DO PORTUGÊS E DO

ESPANHOL
O sistema fonológico do português é composto por 19 fonemas
consonantais e por 7 fonemas vocálicos (MATTOSO CÂMARA JR, 1984). Alguns
desses fonemas, por sua vez, podem apresentar mais de uma forma e são
denominadas alofones. O português brasileiro (PB) possui muitos alofones e isso
pode dificultar a aprendizagem dessa língua como LE. Essa complexidade é
explicada pelo fato de que os mesmos sons considerados fonemas em uma
língua podem apresentar diferentes realizações alofônicas em outra
(FERNÁNDEZ, 2001, p. 83). Nesse caso, o aprendiz precisa não só adquirir os
fonemas da língua, mas também reconhecer suas diferentes possibilidades. O
sistema fonológico do espanhol, por sua vez, apresenta-se em menor número,
sendo composto por 17 consoantes e por 5 vogais. Quanto aos alofones, dentre
as consoantes/s/, /l/, /r/ e /R/. A dificuldade entre os sons /s/ e /z/ acontece em
duas direções, a saber, (i) o aprendiz brasileiro, por partir de um sistema
fonológico maior, pode transferir a produção desses sons para o espanhol; (ii) já

23
o aprendiz hispano falante, esse precisa adquirir o fonema /z/não existente em
sua língua. Logo, esses aprendizes terão de criar novas categorias fonético-
fonológicas e isso pode dificultar a aprendizagem da L2. As consoantes líquidas,
por sua vez, formam uma classe especial em diversas línguas devido à sua
facilidade para combinar-se com outras consoantes e formar os chamados
encontros consonantais (GOMES, 2013). As líquidas abarcam as laterais /l, ´/,
os glides /j, w/ e os vários tipos de /r/. Essas consoantes compartilham entre si o
traço aproximante (LADEFOGED, 1975 apud BISOL, 2010), aspecto esse que
pode motivar o aparecimento de alofones, como é o caso da troca da líquida /l/
pelo glide /w/ no PB, quando essas se encontram em posição final de sílaba
(salto/sal). Consequentemente, falantes brasileiros, aprendizes de espanhol
como LE, acabam realizando /w/ no lugar de /l/ também na língua-alvo.

24
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