Centro de Educação a Distância

Universidade do Estado de Santa Catarina

Universidade Aberta do Brasil

Planejamento e Avaliação
EDUCACIONAL
e INSTITUCIONAL

FLORIANÓPOLIS
CEAD/UDESC/UAB
 Copyright © CEAD/UDESC/UAB, 2011
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.

Edição - Caderno Pedagógico

Governo Federal Centro de Educação

a Distância (CEAD/UAB)
Presidente da República
Dilma Rousseff Diretor Geral
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Fernando Haddad Diretora de Ensino de
Graduação
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Santa Catarina
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Governador Pedagogia a Distância
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Cultura e Comunidade Coordenadora de Curso UAB
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Pró-Reitor de Administração Coordenadora de Tutoria UAB
Vinícius A. Perucci Fátima Rosana Scoz Genovez
Pró-Reitor de Planejamento
Cecília Just Milanez Coelho
 Carmen Maria Cipriani Pandini (Org.)
Giselia Antunes Pereira
Vanessa de Almeida Maciel

Planejamento e Avaliação
Educacional e Institucional
Caderno Pedagógico
1ª Edição

Florianópolis

Diretoria da Imprensa Oficial

e Editora de Santa Catarina

2011
 Professoras autoras
Carmen Maria Cipriani Pandini (Org.)
Giselia Antunes Pereira
Vanessa de Almeida Maciel

Professora parecerista
Ana Maria Ribeiro
Design instrucional
Ana Cláudia Taú
Projeto instrucional
Ana Claudia Taú
Carmen Maria Pandini Cipriani
Roberta de Fátima Martins

Projeto gráfico e capa

Adriana Ferreira Santos
Elisa Conceição da Silva Rosa
Pablo Eduardo Ramirez Chacón

Diagramação
Elisa Conceição da Silva Rosa
Pablo Eduardo Ramírez Chacón

Revisão de texto
Roberta de Fátima Martins

P189p Pandini, Carmen Maria Cipriani

Planejamento e avaliação educacional e institucional / Carmen Maria
Cipriani Pandini (org.), Giselia Antunes Pereira, Vanessa de Almeida Maciel
– Florianópolis : UDESC/CEAD/UAB, 2011.

126 p. : il. ; 28 cm

Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-64210-21-9

1. Avaliação educacional. – 2. Práticas pedagógicas. – 3. Educação a

distância. – I. Pereira, Giselia Antunes. – II. Maciel, Vanessa de Almeida. – III.
Título

CDD: 371.26 - 20 ed.

Ficha elaborada pela Biblioteca Central da UDESC

Sumário

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Programando os estudos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

CAPÍTULO 1 - O Planejamento nos Espaços Formais e Não Formais: Relação de Ensino,

Aprendizagem e Prática Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Seção 1 – Relações entre currículo e planejamento: referência à prática
pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Seção 2 - O Planejamento: uma ação contextualizada, intencional e
orientadora do ensino formal e não formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Seção 3 - Níveis de planejamento, os elementos constitutivos e as diversas
formas de organizar a intervenção pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

CAPÍTULO 2 - Projeto Político-Pedagógico: Uma Ação Educativa Necessária à

Realidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Seção 1 - Planejar a ação: a escola como projeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Seção 2 - Projeto Político-Pedagógico: princípios, finalidade e construção . 60

CAPÍTULO 3 - A Avaliação da Aprendizagem e Avaliação Institucional. . . . . . . . . . . . . . 77

Seção 1 - Conceitos, funções e modalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Seção 2 - Avaliação mediadora: um caminho a percorrer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Seção 3 - Avaliação institucional em prol da qualidade educativa . . . . . . . . 102

Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Conhecendo as professoras autoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Comentários das atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Referências das figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Apresentação
Prezado(a) estudante,

Você está recebendo o Caderno Pedagógico da disciplina de Planejamento e

Avaliação Educacional e Institucional. Ele foi organizado, didaticamente, a partir
da ementa e objetivos que constam no Projeto Pedagógico do seu Curso de
Pedagogia a Distância da UDESC.

Este material foi elaborado com base na característica da modalidade de ensino

que você optou para realizar o seu percurso formativo – o ensino a distância.
É um recurso didático fundamental na realização de seus estudos; organiza os
saberes e conteúdos de modo a que você possa estabelecer relações e construir
conceitos e competências necessárias e fundamentais a sua formação.

Este Caderno, ao primar por uma linguagem dialogada, busca problematizar a

realidade, aproximando a teoria e prática, a ciência e os conteúdos escolares,
por meio do que se chama de transposição didática - que é o mecanismo de
transformar o conhecimento científico em saber escolar a ser ensinado e
aprendido.

Receba-o como mais um recurso para a sua aprendizagem, realize seus estudos
de modo orientado e sistemático, dedicando um tempo diário à leitura. Anote
e problematize o conteúdo com sua prática e com as demais disciplinas que irá
cursar. Faça leituras complementares, conforme sugestões e realize as atividades
propostas.

Lembre-se que na educação a distância muitos são os recursos e estratégias

de ensino e aprendizagem, use sua autonomia para avançar na construção de
conhecimento, dedicando-se a cada disciplina com todo o esforço necessário.

Bons estudos!

Equipe CEAD\UDESC\UAB
Introdução
Caro(a) estudante,

Você está iniciando o estudo do Caderno Pedagógico de Planejamento

e Avaliação Educacional e Institucional, que complementa o Caderno de
Currículo. Juntos, estes cadernos desenvolvem os conteúdos da ementa da
disciplina de Currículo, Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional –
estabelecendo um diálogo interdisciplinar e educativo.

Nesta filosofia, iniciamos o estudo! O mestre Paulo Freire nos alerta que

Ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros

num ato de prescrição, com o qual rouba as palavras dos demais, o diálogo
é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo,
não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. (FREIRE, 1978, p. 78).

Nesta linha, então, tecemos o discurso e as discussões deste Caderno, em estreita

interlocução com a teoria, com os saberes de cada docente envolvido nesta
“obra” e com as experiências de formação e de profissão.

Verá, desde o primeiro capítulo, o quanto o currículo precisa do planejamento e

vice-versa; que para desenvolver um projeto educacional consistente e coeso é
preciso compreender a complexidade que envolve não só a questão curricular,
mas também a ação de ensinar. Os estudos da teoria do currículo nos mostram
que o currículo não é um instrumento fixo no papel. Para Moreira (2004), ele
possui dimensões nucelares de uma identidade profissional e que fazem parte
de um conjunto de intenções expressas em um projeto político-cultural e de um
conjunto de vivências que constituem as práticas que desenvolvemos.

Poderá perceber que o ensinar implica uma visão geral da sociedade, suas
estruturas e suas complexas conexões socioeconômicas e científicas, assim como
é importante ter conhecimentos das diversas formas de planejar esta prática no
cotidiano das instituições formais e não formais.

Ao ter a oportunidade de conhecer as definições, questões teóricas, finalidades e

sobre o que vem a ser o Projeto Político-Pedagógico, entenderá de que maneira
ele se consolida dentro dos espaços escolares e como são criados os espaços de
comunicação e gestão. O que é fundamental nesse contexto de projeto de escola
 é o envolvimento de toda a comunidade escolar e a busca de ações coletivas
para sua efetivação, para que possamos mudar e transformar a realidade na qual
a escola está inserida.

Ressaltamos, ao longo deste caderno pedagógico, que uma das questões mais
importantes de um processo pedagógico e da docência é a realização de um
planejamento, mas também avaliá-lo sistematicamente. Esta avaliação não
pode ser parcial e solitária - quem está envolvido no processo deve participar
das etapas de avaliação, porque avaliar também significa aprender a dialogar,
aprender a organizar, aprender a criticar, aprender a aprender de modo contínuo
e reflexivo, como foi abordado no terceiro capítulo.

Desejamos bons estudos e uma excelente caminhada na sua formação.

Professoras Carmen, Giselia e Vanessa.

10
Programando os estudos
Estudar a distância requer organização e disciplina; assim como estudos diários e
programados para que você possa obter sucesso na sua caminhada acadêmica.
Portanto, procure estar atento aos cronogramas do seu curso e disciplina para
não perder nenhum prazo ou atividade, dos quais depende seu desempenho. As
características mais evidenciadas na EAD são o estudo autônomo, a flexibilidade
de horário e a organização pessoal. Faça sua própria organização e agende
as atividades de estudo semanais. Para o desenvolvimento desta Disciplina
você possui a sua disposição um conjunto de elementos metodológicos que
constituem o sistema de ensino, que são:

»» Recursos materiais didáticos, entre eles o Caderno Pedagógico.

»» O Ambiente Virtual de Aprendizagem.

»» O Sistema de Avaliação: avaliações a distância, presenciais e de

autoavaliação.

»» O Sistema Tutorial: coordenadores, professores e tutores.

Ementa
Planejamento educacional. Planejamento e gestão institucional. Planejamento
político-pedagógico e mobilização pela educação. Avaliação: dimensões
institucional, educacional e de ensino-aprendizagem.

Objetivos de Aprendizagem

Geral
Compreender a importância do planejamento no contexto da educação formal,
não formal e em seus desdobramentos, contextualizando os processos de
mobilização e a avaliação como parte da gestão do espaço educativo.
 Específicos

»» Compreender as relações entre currículo e planejamento no contexto

da educação escolar e não escolar.

»» Reconhecer a importância do planejamento como uma ação

contextualizada, intencional que favorece a relação de ensinar e
aprender no contexto do desenvolvimento educativo.

»» Conhecer os níveis de planejamento e analisá-los no âmbito da sua

aplicação no seu respectivo contexto.

»» Compreender a importância e a finalidade do Projeto Político-

Pedagógico no contexto educacional a partir de um processo que é
coletivo, reflexivo e dinâmico.

»» Refletir sobre a avaliação como elemento integrante da organização e

da dinamização do trabalho pedagógico, necessária ao aprimoramento
dos processos educativos, sob os olhares da avaliação da aprendizagem
e da avaliação institucional.

Carga horária

27 horas/aula.

12
Anote as datas importantes das atividades na disciplina, conforme sua agenda
de estudos:

DATA ATIVIDADE TIPO

Conteúdo da disciplina
Verifique, a seguir, a organização didática da disciplina, distribuída em capítulos
os quais são subdivididos em seções, com seus respectivos objetivos de
aprendizagem. Leia-os com atenção, pois correspondem ao conteúdo que deve
ser apropriado por você e faz parte do seu processo formativo.

Capítulos de Estudo: 3

Capítulo 1 - Nesse capítulo, você terá algumas noções introdutórias acerca do

que vem a ser currículo. Para tanto, será fundamental que você
conheça alguns aspectos das chamadas Teorias Tradicionais do
Currículo e Teorias Críticas. Ainda nesse diálogo, você compreenderá
os principais componentes do currículo oculto, bem como, suas
implicações na prática pedagógica, ampliando suas possibilidades
de reflexão como aluno(a) e educador(a). Encerramos o capítulo,
dialogando sobre as Teorias Pós-Críticas do Currículo com o objetivo
13
 de refletirmos sobre as possíveis contribuições dessas teorias para o
aperfeiçoamento de sua formação como aluno(a) e professor(a).

Capítulo 2 - O objetivo deste capítulo é desenvolver uma discussão acerca da

importância do Projeto Político-Pedagógico no que diz respeito a
sua definição, suas finalidades, a partir de princípios norteadores
que contribuem para um processo que se efetiva com a construção
e efetivação de uma proposta condizente com as necessidades da
realidade educacional.

Capítulo 3 - O capítulo 3 trata da avaliação como processo. Não pode ser vista
como uma medida ou ser praticada ao final de uma etapa – deve
ser diagnóstica, processual e contínua buscando nos princípios
democráticos a emancipação e o atendimento dos fins educacionais.

Passemos, agora, ao estudo dos capítulos.

 CAPÍTULO 1
O Planejamento nos Espaços Formais e Não
Formais: Relação de Ensino, Aprendizagem e
Prática Pedagógica
Carmen Maria Cipriani Pandini

Este capítulo trata do planejamento escolar, abordado

como uma atividade fundamental no desenvolvimento de
atividades de ensino e aprendizagem nos espaços escolares
e não escolares. Ao abordar a importância da atividade de
planejar, destacamos as diversas formas e modalidades de
organização da prática na instituição, com vistas ao sucesso
da aprendizagem dos alunos.
 CAPÍTULO 1
O Planejamento nos Espaços Formais e Não
Formais: Relação de Ensino, Aprendizagem e
Prática Pedagógica
Objetivo geral de aprendizagem
Compreender o planejamento escolar como atividade
fundamental no desenvolvimento de atividades de ensino e
aprendizagem nos espaços escolares e não escolares.

Seções de estudo
Seção 1 – Relações entre currículo e planejamento:
referência à prática pedagógica

Seção 2 – O Planejamento: uma ação contextualizada,

intencional e orientadora do ensino formal e
não formal

Seção 3 – Níveis de planejamento, os elementos

constitutivos e as diversas formas de
organizar a intervenção pedagógica
 Iniciando o estudo do capítulo

Ensinar é uma atividade que envolve elementos epistemológicos,

metodológicos e filosóficos; nessa atividade interagem diversos agentes.
É uma atividade indeterminada e influenciada por múltiplos fatores,
Cabe dizer que quando se podendo não sair conforme o esperado por quem a realiza, quando não se
diz “indeterminada” não conhece os princípios básicos da atividade e os pressupostos que integram
significa dizer “improvi- o processo e os procedimentos do ensinar e do aprender.
sada”, por isso há uma
atividade denominada
planejamento. Para iniciar este estudo, é importante destacar que a atividade de ensinar
não se reduz a expor conteúdos, como também não pode ser vista como
mera transmissão de conhecimentos; simultaneamente, não é sinônimo
de método, exposição de estratégias, pelo qual se organiza uma aula,
tampouco deve ser vista unicamente como uma organização do trabalho
escolar. É uma atividade complexa que exige, segundo Libâneo (2006), um
“lidar epistemologicamente”, “cientificamente” e “criticamente”, tendo em
conta as múltiplas relações que se estabelecem entre sujeitos, culturas e
fenômenos.

Entre as variáveis que envolvem o ensinar está o planejamento que deve

anteceder a atividade e ser feito em todos os contextos educativos nos
espaços formais e não formais, porque ali há uma ação pedagógica e
educativa. Neste capítulo, abordaremos aspectos teóricos do planejamento
e orientações práticas da atividade de planejar, considerando os diversos
níveis e âmbitos de sua aplicação.

Vamos ao estudo? Iniciemos com a relação entre currículo e planejamento.

Analisemos essa relação e como ela se consolida na prática do dia a dia no
espaço escolar e não escolar.
 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 1
Seção 1 – Relações entre currículo e planejamento:
referência à prática pedagógica

Objetivo de aprendizagem

»» Compreender o planejamento escolar como atividade fundamental

no desenvolvimento de atividades de ensino e aprendizagem nos
espaços escolares e não escolares.

Ensino é um assunto pedagógico! Aliás, todo trabalho docente está

orientado para finalidades educativas e para meios de ação de cunho
genuinamente educativos. Portanto, o sentido da docência, em princípio,
não é ensinar pura e simplesmente, mas mobilizar mecanismos para fazer
com que o aluno aprenda; para isso, ele deve dominar um conjunto de
conhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem, bem como sobre
a didática.

Esse domínio deve estar:

»» No nível da aplicação dos princípios de aprendizagem, no

contexto da sala de aula.

»» Na compreensão das dificuldades dos alunos e trabalhar a partir

delas.

»» Na contextualização do ensino de acordo com as representações

e conhecimentos espontâneos dos alunos, ao problematizar
situações conceituais a partir dos seus interesses.

»» No envolvimento do aluno durante a atividade de

aprendizagem.

Estas dimensões devem ser previstas no plano de ação do ensinar, ou seja,

no planejamento.

19
CAPÍTULO 1

O que implica o Planejamento e o que o docente precisa saber a respeito?

Planejar implica trabalhar com competências e habilidades para o

favorecimento de uma ação bem sucedida. Para tanto, o docente precisa:

a) Possuir domínio da didática, do conteúdo especializado e da

prática de ensino.

b) Possuir noções básicas dos fundamentos educacionais e das áreas

de atuação.

c) Conhecer os princípios de aprendizagem – seus mecanismos e

resultados.

d) Possuir habilidade para construção de um plano de ação docente

consistente, com o projeto pedagógico da escola.

e) Colocar-se disponível para participar da elaboração das políticas

educacionais da escola, estabelecendo relações de cooperação
dentro da instituição com professores, alunos e demais segmentos.

Perceba que a docência requer também a mobilização de conhecimentos

disponíveis no currículo, quer seja oculto ou oficial: os valores são
construídos na diversidade cultural e étnica brasileira, surgem das
necessidades especiais de aprendizagem, das diferenças, da postura e
da prática do professor no cotidiano e são referências na construção das
situações de ensino e aprendizagem em sala de aula.

Para Namo de Melo (2000), o professor deverá saber fazer relações entre
os conhecimentos adquiridos no curso de formação de nível superior
com os conhecimentos das demais áreas ou disciplinas do currículo
da educação básica, trabalhando, assim, de maneira interdisciplinar e
favorecendo em seus alunos a compreensão das relações entre as várias
áreas do conhecimento.

20 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 1
O planejamento deve ser construído de forma coerente com as abordagens
didáticas, pedagógicas, bem como as concepções de currículo. Este não
pode ser visto como um documento que determina um conjunto de
matérias ou conteúdos... vai muito além disso, possui referências dentro
e fora da escola a partir dos condicionantes sócio-culturais, pedagógicos
e políticos. Estes fatores influenciam o projeto político pedagógico da
instituição.

Sobre essa perspectiva, Moll (1996), afirma que “se queremos construir uma
teoria de ensino ou uma abordagem pedagógica sob a qual queremos nos
orientar, a referência deve vir, também, de outro lugar, além das escolas”.
De fato, o ensino mais qualificado ocorre em outros lugares de socialização, Significa dizer que a prática
desde os locais onde se cuida de crianças até os programas de treinamento educativa ocorre em espaços
em serviço. escolares e não escolares.

A partir dessas interações de ensino e aprendizagem em locais não

escolarizados, podemos derivar princípios que as escolas deveriam adotar
para produzir um ensino efetivo e planejá-lo adequadamente. Estes
mesmos princípios podem orientar o projeto pedagógico das escolas,
a fim de que sua organização melhore, ao invés de impedir o ensino e a
aprendizagem de todos os seus membros. (MOLL, 1996).

Ao discutirmos a necessidade de organizar o trabalho na escola,

sobretudo a atividade de ensino, partimos do princípio que essa tarefa
compete a todos na instituição. A priori uma equipe multidisciplinar
definiu as políticas de organização e implementação do projeto político
pedagógico com base em discussões democráticas, tendo como referência
as necessidades e fins educacionais. Podemos dizer que as teorias do
currículo norteiam a construção do projeto da escola, bem como todas as
práticas de planejamento.

Vamos conhecer as dimensões a serem consideradas na estruturação do

Planejamento nos diversos espaços educativos:

• A dimensão socioinstitucional age como elemento entre a práxis social

e o que acontece nas instituições: uma dimensão de múltiplas faces e

21
CAPÍTULO 1

geradora de contradições e conflitos. Compreende as diretrizes gerais

e suas formas de representação. Deve ser analisada cuidadosamente,
pois a escola não é um universo a parte, compreende o todo social -
suas tendências, práticas e abordagens pedagógicas são um “reflexo”
da sociedade; ou melhor, podemos dizer que se orientam por um
determinado paradigma.

• A segunda destaca a história e a identidade dos sujeitos que estão

envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. As reflexões
sobre a construção do currículo escolar, de certo modo, sintetizam
resultados que correspondem, também, às dimensões nucleares de
uma identidade profissional e dos alunos, e que fazem parte de um
“conjunto de intenções expressas em um projeto político cultural e de um
conjunto de vivências que constituem as práticas que desenvolvemos”
(MOREIRA, 2004), as quais podemos também chamar de currículo.
Resultam também em um projeto profissional e um “modelo” de ação
pedagógica.

• A dimensão que se refere à abrangência pedagógica integra a visão

que origina os currículos, os programas de ensino, as práticas em
sala de aula, os procedimentos metodológicos, a avaliação, enfim, o
planejamento. Sendo o currículo “um lugar de circulação das narrativas,
mas, sobretudo, um lugar privilegiado dos processos de subjetivação,
da socialização dirigida, controlada”, como afirma Vorraber Costa (2005,
p.51), “é em grande parte à escola que tem sido atribuída a competência
para concretizar um projeto de indivíduo para um projeto da sociedade”.
(id., ib., op. cit.). Este influencia diretamente a prática pedagógica escolar
e não escolar.

Gimeno Sacristàn (1998) salienta as relações entre cultura e educação.

Segundo o autor, a educação está diretamente ligada ao projeto cultural
que lhe servirá de suporte, ou seja: que objeto? para que projeto cultural?

Perceba que há uma multiplicidade de elementos a serem considerados

no processo de ensino e aprendizagem implícitos na questão educacional.
Estes estabelecem as bases do planejamento de ações para que alcancem
os resultados esperados na ação educativa.

Essa preocupação com o projeto maior da educação, e por consequência

da instituição, possibilita-nos estabelecer uma relação de trabalho

22 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 1
cooperativo necessário em todos os espaços escolares, e serve como
princípio norteador do planejamento em todos os níveis.

Os docentes devem ter consciência que a prática docente se dá por

meio de um conjunto de ações e teorias, tornando-se portanto uma
atividade intencional complexa - tanto para o ensino como para a
aprendizagem. Ambas precisam de estratégias para sua efetivação
e a resolução de problemas é um caminha para a sua implementação.

A organização da atividade pedagógica, neste sentido, pressupõe um

processo em que não se valorize a atuação do professor. Tal organização
considera os fundamentos teóricos, pois eles determinam a constituição
da atividade, ou seja, o reconhecimento dos fazeres e saberes estão
interligados à necessidade de compreensão da dinâmica da prática
educativa. É uma prática sistêmica de organização do trabalho pedagógico,
em que interagem elementos humanos, científicos e técnicos, como você
viu anteriormente.

Roteiro Metodológico

COM PARA

Execução dos Ações Concretização

projetos compartilhadas dos objetivos

Caracterização Coerência entre

do contexto ensinar e aprender
Constituição
da proposta:
objetivos,
recursos,
metodologia.

Figura 1.1 – Roteiro metodológico

23
CAPÍTULO 1

Analise a figura anterior que representa e ilustra a visão macro de como

se pode organizar um fluxo de planejamento. Essa figura se refere a um
roteiro metodológico que dá visibilidade às fases pelas quais uma ação de
planejamento poderá percorrer.

Analisando a figura podemos interpretar, em linhas gerais, cada fase do

planejamento e determinar os passos essenciais, veja:

1. Caracterização do contexto: corresponde à análise da realidade na qual

se deseja atuar – quais os condicionantes ou variáveis estão implicados
na elaboração do projeto educativo e o desenvolvimento da ação.

2. Constituição da proposta: refere-se ao que se deseja; pautada em

metas e objetivos em relação ao projeto pedagógico.

3. Coerência entre ensinar e aprender: A consequência entre o que

se deseja com relação aos objetivos e o que se produz, é, também, a
relação entre a teoria e a prática. O grande objetivo do ensino ou de
uma ação pedagógica é, de fato, a aprendizagem do aluno, ou seja, o
acompanhamento do processo através da avaliação contínua.

4. Objetivos: são planejados no início do projeto ou proposta que

se concretizam na ação. Os objetivos são atingidos se os alunos
aprenderem. O aprender implica mudança de comportamento e
construção de valores projetados nos planos pedagógicos.

5. Ações compartilhadas: o professor não está sozinho no processo.

Deve ter em conta que seu aluno possui experiências prévias e que os
condicionantes externos devem ser referência para a ação docente e
execução do projeto.

6. Execução do projeto: desenvolvimento tendo em conta as relações de

todos os elementos tomados no equilíbrio das escolhas metodológicas
feitas pelo professor.

O ciclo nunca se fecha, se pensarmos que o desejável é conseguir elaborar

uma reflexão constante, envolvendo o professor e sua prática; e os alunos
e seu projeto de aprendizagem.

24 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 1
Nessa perspectiva, o planejamento deve conter momentos de:
elaboração (que contempla a definição dos objetivos e estratégias),
ação (com produção e discussão dos resultados), reflexão/
avaliação (a ser realizada de forma sistemática e constante) e
redimensionamento das práticas (a ser realizado no cotidiano do
trabalho docente, de acordo com as necessidades).

Para Libâneo (2001, apud PANDINI, 2008, p. 22), o “professor, sendo um

profissional do ensino, precisa conhecer e dominar conhecimentos e
técnicas específicas da ação de ensinar, mas necessita, também de uma
formação pedagógico-didática” consistente, sendo que não possuir este
conhecimento o inviabiliza de realizar um planejamento coerente.

Em virtude da própria constituição da identidade do professor e da

peculiaridade da atividade docente, das diferentes concepções, do modo
como organiza seu planejamento diário, escolar ou não escolar, faz com que
seja diferente também a organização do trabalho pedagógico e isso cabe
perfeitamente na característica do planejamento – ser flexível, particular
e dinâmico.

Essa diversidade irá contribuir para que as diferentes práticas construam

um projeto desejado e único, com base em metas próprias de cada
projeto, promovendo atividades que se orientam por objetivos específicos.
Entretanto, é interessante considerar que é o planejamento que traduz a
atitude e vivência crítica permanente diante do trabalho pedagógico,
superando atividades desarticuladas e casuístas, promovendo a construção
de práticas educativas sintonizadas com as necessidades dos alunos e da
escola.

Vamos aprofundar alguns aspectos do planejamento para compreender

melhor qual a relação com a atividade orientadora de ensino e da ação
educativa?

25
CAPÍTULO 1

Seção 2 – O Planejamento: uma ação contextualizada,

intencional e orientadora do ensino formal e não formal

Objetivos de aprendizagem

»» Reconhecer a importância do planejamento como uma ação

contextualizada, intencional.

»» Compreender que o planejamento favorece a relação de ensinar e

aprender no contexto do desenvolvimento educativo.

Planejar é um ato intencional, isso é fato, além de ser uma atividade

necessária no dia a dia das pessoas. O planejamento deve ser realizado no
sentido de alcançar um determinado objetivo e está entre as atividades
essenciais quando se pretende atingir as metas a que nos propomos como
pessoas comuns e profissionais. O planejamento nos previne de surpresas
e improvisações e nos dá segurança diante de determinada atividade, pois
nos prepara para este desenvolvimento – definindo elementos específicos,
tais como: objetivos, ações, metodologia, recursos e avaliação.

Concordamos com Gandin (2001) quando diz que é praticamente impossível

conhecer todas as formas, topologias e níveis de planejamento que o ser
humano utiliza e se insere no seu dia a dia, sobretudo, ele diz,

(...) sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade,

a realizar algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando
processos de transformar suas idéias em realidade. Embora não o
faça de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma
estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade, a
propor ações e atitudes para transformá-la. (id., ib., p. 83).

O planejamento, portanto, está relacionado com as tomadas de decisão

a respeito das ações. Esse processo prevê necessidades, tais como: meios,
estratégias e recursos disponíveis; visando sempre ao alcance de objetivos,
em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados
das avaliações. (PADILHA, 2001). O planejamento na escola inicia com o
projeto político pedagógico, levando em conta planejamento das políticas
educacionais para o Estado ou País (normativas e diretrizes).

26 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 1
O trabalho do professor, como ação pedagógica, assume um caráter social
na sua implementação, por possuir uma função de propiciar condições de
aprendizagem, levando em conta as necessidades e os conteúdos.

Podemos dizer que no âmbito do ensino, o planejamento está diretamente

relacionado aos sujeitos aprendentes, portanto, aos sujeitos em processo
de formação, por isto, o planejamento requer uma atitude científica,
articulada ao fazer didático-pedagógico para que atinja os objetivos
sob o qual é elaborado. Para tanto, o professor precisa seguir alguns
procedimentos, passos ou etapas definidos sob o foco das premissas de
ensino e aprendizagem.

Como vimos até aqui, o professor é o mediador entre o conhecimento e o

aluno, entre os produtos culturais e a sociedade e tem no planejamento
um mecanismo de organização do trabalho escolar sistematizado e a
atividade pedagógica em outros contextos educativos.

Quando se trata de ensino e aprendizagem, tanto Vigotski (1988) quanto

Leontiev (1978) enfatizam o caráter mediador do trabalho do professor
(adulto responsável ou criança mais experiente) no processo de apropriação
dos produtos culturais. O planejamento deve considerar as condições reais
e a atividade intencional para garantir aos alunos a apropriação de saberes
e apropriação de conceitos.

Desse modo, é importante ressaltar que a escola se preocupa com o

conhecimento elaborado, com a construção de conceitos e não ao
conhecimento espontâneo, “com o saber sistematizado, e não ao saber
fragmentado; à cultura erudita, e não à cultura popular”. (SAVIANI, 2000,
p. 19).

A realização da prática docente requer ainda, consciência sobre a mesma, e

isto se dá pela reflexão sobre o que se faz e sobre as decisões que se toma.
A partir das demandas da prática, considerando-a uma situação concreta,
em contextos educacionais em que ocorre o ensino devem emergir do
planejamento.

27
CAPÍTULO 1

O planejamento do professor deve avançar das leis gerais

para a realidade circundante em toda a sua complexidade (...)
a aprendizagem das crianças deve se desenvolver das ações
preconcebidas para a simbolização do conhecimento que obtêm
por meio de sua pesquisa, resultando finalmente numa formulação
lingüística de relações. As atividades iniciais devem ser orientadas
para a investigação concreta. Em nosso experimento didático, tais
atividades incluem análise investigativa de objetos, visitas a museus e
filmes. (...) Há, portanto, um movimento duplo no ensino: o professor
deve guiar o ensino com base nas leis gerais, enquanto as crianças
devem se ocupar com essas leis gerais na forma mais clara possível
por meio da investigação da manifestação dessas leis. (HEDEGAARD
apud LIBÂNEO, 2004, p. 133).

A sala de aula deve ser como um laboratório, não no sentido do experimento,

mas um espaço de aperfeiçoamento de práticas e conhecimento da
realidade escolar de modo a articular, coerentemente, os elementos
do processo de ensino para o sucesso da aprendizagem dos alunos e
A UNESCO definiu “quatro
pilares do conhecimen- construção de valores, próprios da educação para a vida.
to” para receberem de
atenção igual por parte do Considerando as necessidades do processo de formação, que inclui a
ensino estruturado, a fim
de que a educação apareça educação ao longo da vida, é importante dizer que os professores são
como uma experiência fundamentais; mesmo com o advento das tecnologias da informação e
global e presente ao longo
de toda a vida, no plano
comunicação, são insubstituíveis. A preocupação com o planejamento deve
cognitivo, no prático, para estar presente nos espaços formais e não formais. Os professores devem
o indivíduo enquanto prever em seus planejamentos e manter uma preocupação constante com:
pessoa e membro da
sociedade. (DELORS, 200)
»» A elaboração de planos de ações: para a execução de qualquer
atividade relacionada aos projetos pedagógicos, mas devem
fazê-lo de modo consciente e crítico.

»» O trabalho colaborativo e cooperativo: pois se entende que este

tipo de trabalho surte maior efeito no processo de aprendizagem.

»» O uso das tecnologias e de ambientes de aprendizagem

diversificados: porque estamos vivendo a emergência de uma
sociedade dinâmica, tecnológica e plural, do ponto de vista da
sociedade em rede.

»» Seminários e reuniões sistemáticas de avaliação: para repensar

as práticas na escola.

28 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 1
O planejamento nos remete a um compromisso de uma ação não
improvisada, em que existe a intenção (que irá provocar uma ação e vice-
versa), percorra várias etapas e se articule harmoniosamente em todos os
seus elementos – ênfase não só no método, tampouco só nos conteúdos.

Nessa perspectiva, o planejamento deve conter momentos de:

»» elaboração: que contempla a definição dos objetivos e estratégias;

»» ação: com produção e discussão dos resultados;

»» reflexão/avaliação: a ser realizada de forma sistemática e constante;

»» redimensionamento das práticas: a ser realizado no cotidiano do

trabalho docente, de acordo com os resultados que vão surgindo.

Analise o esquema a seguir:

to Elaboração: Cult
o ntex planejamento das u ras
C estratégias

Desenvolvimento:
Teor produção, (Re) dimensionamento Sa
ia s be
sistematização das práticas res
e discussão

Avaliação:
Exp
ecta em constante
ias
tiva processo
eri ênc
s Exp

Figura 1.2 – Fases do planejamento

Este deve ser visto como um ciclo ou fases: o planejamento deve ser
avaliado constantemente, pois ele não pode ser um “instrumento” fixo ou
de “papel”, ele está relacionado às posturas e atitudes desenvolvidas na

29
CAPÍTULO 1

escola. A avaliação crítica do processo é parte inerente ao ato de planejar e

isto corresponde à metodologia como um todo.

De acordo com Sacristàn (2000, p. 282), as fases ou momentos do

planejamento são aproximações sucessivas à forma que a prática se
configura antes de se transformar em ação ou ensino interativo. Existem,
segundo o autor, duas acepções básicas para o conceito de planejamento
curricular:

a. A forma como se dispõem as diferentes concepções do currículo

para facilitar o ensino e a aprendizagem e possibilitar que as escolas
planejem a atividade em diferentes períodos de tempo.

b. Um processo de conceitualização de uma série de relações

sistêmicas entre alunos, a mediação do professor, os materiais, o
conteúdo, o tempo e os resultados de aprendizagem, isto é, um
guia para orientação que organiza todos os fatores relacionados
com a prática, a fim de obter determinados resultados.

É importante ressaltar que o professor ao selecionar o modo como vai

planejar e executar sua atividade educativa, encontra implícita a dimensão
política e a postura pedagógica. Estas correspondem aos objetivos que se
pretende alcançar - com esse trabalho ou projeto se pretende alcançar “o
quê”? “atender a quem?”, “em que tempo?”, “com quais estratégias?”.

No planejamento, os métodos não podem se subordinar aos conteúdos ou

vice-versa. A metodologia deve ser tomada “no seu sentido mais amplo,
como uma estratégia geral de abordagem do fenômeno educativo. Isto
é, como um instrumento teórico-prático que permita “o conhecimento
mais amplo possível (...)”. (VASCONCELOS, 2002, p. 115), pois ela pode
representar a emancipação ou a reprodução de práticas já existentes. Ela
deve considerar a realidade sócio-histórica e os desafios impostos pela
prática, no sentido de viabilizar um trabalho que privilegie a dialética da
prática e do conhecimento.

A seguir, falemos um pouco sobre os espaços formais e não formais e a

necessidade de planejá-lo para o sucesso do projeto educativo.

30 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 1
O planejamento nos espaços escolares e não escolares

O planejamento, como você viu, é uma atividade importante em qualquer

instância da vida e para as atividades pedagógicas é essencial. Ele previne
de improvisações e estabelece parâmetros de ação à prática pedagógica e
à execução do projeto educativo.

Relembrando que a educação é um movimento que acontece durante toda

a vida, aprendemos diariamente em diversos lugares e com muitas pessoas,
por exemplo, em casa, com os amigos, na rua nos locais de lazer etc. Esta
educação que vamos adquirido ao longo da vida é chamada de educação
informal porque não pressupõe uma sistematização, um planejamento
prévio, ou o desenvolvimento de um conhecimento científico.

Já, quando a educação acontece de modo planejado, com alguma finalidade

predefinida para atender a objetivos prévios e contempla conhecimento
científico, estamos diante da educação formal (em ambientes educativos
escolares) ou não formal.

Sobre a denominação desses espaços pedagógicos ou educativos, a Lei

9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define o espaço formal
de educação como o espaço escolar, aquele relacionado às Instituições
Escolares da Educação Básica e do Ensino Superior.

O espaço formal é aquele em que se realiza a educação formalizada,

prevista em Lei e organizada de acordo com as normativas e diretrizes
nacionais. Assim, o espaço formal como um espaço escolar, nos remete
aquela instituição que possui todas as dependências próprias desse tipo
de ambiente, tais como salas de aula, laboratórios, quadras de esportes,
biblioteca, pátio, cantina, refeitório e outros.

Se a educação formal é o espaço escolar, podemos inferir que o espaço não

formal é o espaço não escolar. O espaço não formal de educação também
é regulamentado pela Lei de Diretrizes da Educação Nacional.

31
CAPÍTULO 1

Como exemplo de possibilidade de

formação para atuação em diversos
espaços, podemos citar o Curso de
Pedagogia a Distância do CEAD UDESC
que oferece uma formação para que o
futuro professor construa competências
e atue em espaços formais e não formais
de educação. Ou seja, o aluno recebe
uma formação teórico-prática para que,
como profissional da educação, tenha
condições de atuar em diferentes setores
da atividade educativa: instituições de
ensino; secretarias de educação, nos níveis
Figura 1.3 – Espaço formal de educação central e intermediários; nas áreas de
políticas públicas, planejamento, pesquisa,
administração; e em organizações que desenvolvam processos educativos
formais e não formais, presenciais e a distância, além de incentivar e
preparar o profissional para o uso das tecnologias de informação aplicadas
aos processos de ensino e de aprendizagem.

As classes hospitalares, por exemplo, são consideradas um espaço não

formal. Acompanhe o contexto:

Há um amparo legal para constituição destes dos espaços não formais

de educação, conforme o expresso na Carta Magna que rege o Brasil, a
Constituição Federal de 1988, no Título VIII – Da Ordem Social, Capítulo III
– Da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I, artigo 205: “a educação é
direito de todos e dever do Estado e da família (...)”.
Entretanto, somente na década de 90 foram criadas leis específicas para a
classe hospitalar que até então eram regidas pela Constituição Federal e
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96. Dentre as
Leis específicas podemos citar o Estatuto da Criança e do Adolescente, de
outubro de 1990, em especial do capítulo 9 que trata do direito à Educação,
seguida pela Lei dos Direitos da Criança e dos Adolescentes Hospitalizados,
com a Resolução No. 41 de 13 de outubro de 1995, que em síntese diz ter
“direito ao atendimento escolar os alunos do ensino básico internados
em hospital, em sérvios ambulatoriais de atenção integral à saúde ou em
domicilio; alunos que estão impossibilitados de frequentar a sua escola por
razões de proteção à saúde ou segurança abrigados em casas de apoio,
casas de passagem, casas-lar e residências terapêuticas.

32 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 1
Podemos citar ainda como espaços
de educação não formal as atividades
educativas realizadas em ONGs, Museus,
Zoológicos – espaços onde acontecem aulas
de história e ciências, por exemplo. Ali, há
um espaço de formação, porém não é um
espaço convencional, com sala biblioteca,
quadro e giz, refeitório etc..

Onde queremos chegar com isso?

Queremos salientar a importância do

ato de planejar as atividades humanas
socioeducativas que nestes espaços também
Figura 1.4 – Espaço não formal de exigem planejamento porque possuem
educação
finalidades educativas intencionais. Nesse
sentido, é importante dizer que o planejamento deverá variar de acordo
com cada contexto e objetivo do projeto educativo.

Considere tudo o que foi estudado até aqui, assim verificará que alguns
elementos são essenciais ao planejamento, como é o caso do objeto
do projeto educativo que inclui: título, conteúdo ou tópico, objetivos,
estratégias/procedimentos, recursos, cronograma e critérios de avaliação.

A seguir, você encontra quais são os níveis de planejamento e sugestões de

planejamento em contextos diversos.

Seção 3 – Níveis de planejamento, os elementos

constitutivos e as diversas formas de organizar
a intervenção pedagógica

Objetivo de aprendizagem

»» Conhecer os níveis de planejamento e analisá-los no âmbito da sua

aplicação no seu respectivo contexto.

33
CAPÍTULO 1

A escola, incluída em uma política educacional pensada para atender às

necessidades da sociedade, precisa estar articulada na ordem das exigências
do homem/mundo, independentemente de como se vai caracterizar como
valor, no que se refere aos papéis que cada um/grupo desempenha em seu
contexto. Ela se justifica como escola (lugar de apropriações) se oportunizar
a construção de conhecimento e cidadania e ampliação de oportunidades.

A metodologia, prevista no planejamento deve considerar alguns

elementos essenciais: a relação conteúdo/forma, sujeito/objeto, professor/
aluno, ensino/aprendizagem, garantindo a especificidade que cada
elemento possui.

Portanto, “planejar a prática é algo mais amplo que atender aos objetivos
e conteúdos do currículo, porque supõe preparar condições de seu
desenvolvimento, uma vez que também se atende a este”. (SACRISTÀN,
2000, p. 282).

Pensar sobre a metodologia de ensino e a elaboração dos projetos escolares

como forma de promover uma educação com vistas ao desenvolvimento
integral do aluno, e consequentemente da sociedade, requer compromisso
e reflexão, sobretudo da relação teoria/prática.

Nesse sentido, é de extrema importância que você conheça os níveis

de planejamento. O planejamento pode ser caracterizado por diversos
níveis, de acordo com sua abrangência e finalidade. Não existem políticas
educacionais, educativas ou pedagógicas que tenham algum objetivo em
si mesmo ou que prescindam de planejamento.

Veja a seguir quais são os níveis de planejamento:

1. Planejamento educacional

O planejamento educacional envolve um conjunto de setores e

instituições, e está ligado diretamente ao atendimento de metas sociais
e ao projeto de um país e envolve políticas públicas, planos estratégicos e

34 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 1
definição de ofertas e abrangência da educação e sua finalidade. Segundo
Vasconcellos (1995, p. 53), “o planejamento do Sistema de Educação é o
de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educação
escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional,
estadual e municipal”, incorporando as políticas educacionais. Este nível
de planejamento agrega e prevê planos de todas as ordens e âmbitos – do
pedagógico às diretrizes políticas, curriculares e normativas.

2. Planejamento curricular

O planejamento curricular além de orientar a ação educativa na escola,

estabelece as diretrizes para a elaboração dos projetos voltados à educação
em diversos espaços educativos, instituição jurídica (pública e privada,
confessional ou laica) e modalidades (presencial e a distância). Pode ser
entendido como um “processo de tomada de decisões sobre a dinâmica
da ação escolar. Portanto, essa modalidade de planejar constitui um
instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é
com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve
oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares”.
(VASCONCELOS, 1995, p. 56). Digamos que é a forma como o “organismo
disciplinar” é estruturado de modo a desenvolver os conteúdos, conceitos
e com o respectivo modelo pedagógico.

Para entender melhor este assunto, sugiro que você consulte a Lei de Diretrizes
Curriculares - LEI 9394/96 em seu artigo, que diz:

Art. 27 - Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as

seguintes diretrizes:

I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos

cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada

estabelecimento;

III - orientação para o trabalho;

IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-

formais.

35
CAPÍTULO 1

3. Planejamento escolar

Planejamento escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o

processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento
e a proposta pedagógica da instituição. “É um processo de racionalização,
organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade
escolar e a problemática do contexto social”. (LIBÂNEO, 1992, p. 221). No
planejamento escolar podemos incluir o PPP da escola.

O planejamento do ano letivo, por exemplo, constitui um momento

privilegiado para a reflexão coletiva sobre as ações no interior da escola
e de integração da equipe de trabalho. Ele dá um suporte à elaboração,
ao desenvolvimento e à avaliação de planos de ensino e ao preparo de
aulas. Traduz-se em uma atitude ou instrumentos a vivência do trabalho
pedagógico, possibilitando ou antecipando possibilidades para a
construção de projeto educacional.

4. Planejamento de ensino

Planejamento de ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta

dos professores no cotidiano de seu trabalho pedagógico. Envolvem
as ações e situações em constantes interações entre professor e alunos
e entre os próprios alunos. (PADILHA, 2001). Esse nível de planejamento
trata da estruturação/organização das atividades do professor em relação
ao ensino e ao que se espera da aprendizagem do aluno. É a elaboração
intencional de estratégias que atuam no contexto das situações de ensino-
aprendizagem. No planejamento de ensino, podemos destacar: o plano de
curso e o plano de aula.

»» Plano de curso: é a organização de um conjunto de disciplinas e

suas especificidades que serão desenvolvidas, em dada instituição
educacional, durante o período de duração de um determinado
curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano é a
“sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela
determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade”.

»» Plano de ensino: o plano de ensino prevê um “plano da aula”

específico. O plano de aula surge a partir da organização do plano
de curso ou do projeto pedagógico a ser desenvolvido com o
grupo de alunos. Ele operacionaliza a ação pedagógica e escolar,

36 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 1
em que o professor prevê todos os elementos que são essenciais,
tais como objetivos, metodologia, recursos estratégias, critérios
de avaliação e cronograma de execução. Estas ações, nas escolas,
podem ser desenvolvidas por meio de várias modalidades de
intervenção pedagógica, dependendo da proposta da escola, que
por sua vez dependerá da concepção de educação prevista no
projeto político pedagógico.

No seu plano de ensino, o professor irá definir a forma de

organização do trabalho pedagógico, que veremos mais adiante.

O plano de ensino é diferente de projeto de ensino ou projeto de trabalho.

Pensando nesta diferença é importante saber elaborar um plano de ensino

de disciplina. Neste sentido, é importante salientar que não existe um
modelo único de plano de ensino de uma disciplina ou de um nível-escola.
Você pode verificar o plano de ensino das disciplinas que está cursando.
A instituição que você escolheu para fazer a sua formação adota um
único modelo, porém note que cada disciplina tem suas especificidades,
sua metodologia, recursos muitas vezes diferentes, assim como critérios
de avaliação específicos para cada plano de ensino da disciplina a ser
desenvolvida.

Veja a seguir um exemplo:

37
CAPÍTULO 1

Instituição (inserir o nome da Escola)

Identificação da disciplina ou módulo/eixo (se for ensino sob esse modelo)
Pode ser que uma escola opte trabalhar por eixos temáticos ou por módulos e não por disciplina, então, identificar a unidade de estudo.
Nome do(s) professor(es) (nome dos docentes que irão desenvolver o plano)
Ementa/tópicos
De igual preenchimento, seja por disciplina ou por eixo, inserir os tópicos de estudos ou campos conceituais a atingir.
Conteúdos
Os conteúdos são as seleções que o professor faz acerca do tema proposto que inclui também hábitos, atitudes, valores e convicções.
Quais são os conteúdos de ensino? Quais os saberes fundamentais? O professor deverá considerar critérios na seleção dos conteúdos
como: validade, relevância, interdisciplinaridade, articulação com outras áreas, cientificidade, adequação. Além do conhecimento da
ciência, o professor, por exercer uma função formadora, deve inserir outros conteúdos: socialização, valores, solidariedade, respeito,
ética, política, cooperação, cidadania etc.
Objetivo geral
Os objetivos devem ser elaborados na perspectiva da construção de conceitos, habilidades e competência: cognitivas, sociais,
atitudinais e procedimentais. Há níveis e parâmetros diferenciados de objetivos: objetivo geral, deve ser formulado no sentido de
alcance a longo prazo, está ligado à finalidade desse estudo, o que se quer alcançar com o desenvolvimento desse estudo. Vale
lembrar, aqui, que os objetivos devem estar colocados em relação à aprendizagem do aluno, o que se quer que ele alcance com o
estudo. Portanto, o objetivo “mostrar ao aluno como funciona um computador”, por exemplo, não é um objetivo de aprendizagem,
e sim o que o professor precisa fazer para que o aluno entenda quais os componentes de um computador.
Objetivos específicos
Os objetivos específicos são relativos também ao que o aluno vai aprender, se o geral apresenta quais competências o aluno precisa
ter ao final desse estudo, os específicos detalharão quais os conteúdos ou conceitos este aluno precisará construir para chegar lá, por
exemplo: “identificar as finalidades de um processador e quais as suas capacidades físicas em relação ao armazenamento”.
Justificativa de desenvolvimento
Descrever a relevância desta disciplina ou eixo no processo de estudo, no conjunto do currículo ou diante do ser em formação (a
relevância para o aluno e para o conjunto de estudos que ele vai desenvolver).
Metodologia
Descrever que tipo de metodologia o professor vai usar para desenvolver o estudo desta disciplina ou eixo. Apontar quais os recursos
e procedimentos a serem utilizados. O método de ensino é o caminho que o professor utilizará para desenvolver suas atividades de
ensino-aprendizagem. As técnicas referem-se à operacionalização do método, ou seja, que instrumentos o professor utilizará para
chegar ao “ponto desejado”, as técnicas vão ajudá-lo. Esses recursos são selecionados para promover a aprendizagem do aluno.
Sistema de avaliação (incluindo critérios)
Descrever sob qual sistema o aluno está sendo avaliado. Se possível, descrever as regras e o que ele terá que cumprir para ser
aprovado. (O sistema de avaliação é igual para todos os alunos, o que difere são os critérios, portanto, incluir também os critérios
com relação a esse estudo). O que será avaliado, o que será observado, o que tem o mesmo valor etc.
Referências
Sempre colocar algumas referências para que o aluno possa saber sob quais teóricos o conhecimento está sendo desenvolvido. Em
se tratando de níveis educacionais, como educação infantil, também é importante colocar sob quais premissas a professora trabalha.

38 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 1
Perceba que o professor deve ter clareza que as fases, os passos, as etapas,
as escolhas metodológicas e a forma de executá-lo implicam posturas e
ações diversificadas, que o professor precisa selecionar previamente para
utilizá-las em sua aula, em um processo de avaliação constante.

Assim, é interessante considerar que “o planejamento deve servir para

pensar a prática antes de realizá-la”, conforme afirma Sacristàn (2000,
p. 297), e neste “projetar reflexivo” existem elementos fundamentais a
serem considerados, que devem ser coerentes com a intencionalidade
que se propõe organizar. Precisa apresentar de forma clara e devidamente
configurado o contexto do ensino – que se guia por uma estrutura:
pedagógica da matéria a ser ensinada, pelos critérios filosóficos, psicológicos
e epistemológicos que irão justificar os conteúdos selecionados e a
metodologia adotada, considerando sempre o contexto de interesses dos
alunos, recursos disponíveis e limitações existentes.

Possibilidade de organização da prática na instituição educativa:

várias formas de planejar

No que diz respeito ao planejamento macro, podemos dizer que existem

várias formas de “organizar o ensino”. A Lei de Diretrizes da Educação
nacional, a lei 9394/96 apresenta várias possibilidades. Com base nisso,
existem várias alternativas para a “organização do currículo na escola”.
De acordo com as opções e com a filosofia educativa da instituição,
formal ou não, é preciso definir a organização do projeto pedagógico. A
partir daí, o planejamento de ensino define a metodologia, o tempo, as
atividades, os critérios de avaliação para realizar a atividade pedagógica,
independentemente ou com base no espaço e contexto.

A seguir, você terá a oportunidade de conhecer algumas formas de

organização do trabalho escolar e de planejar um projeto ou aula. Você,
como aluno em formação e futuro professor, deverá selecionar as formas
de planejamento de acordo com o projeto da escola (PPP).

Sem nos determos a uma cronologia histórica, apresentamos algumas

opções didáticas para de planejamento para utilização nos espaços formais
e não formais.

Consideramos interessante refletir sobre as situações, o que possibilita

fazer análises e críticas. Não apresentamos métodos, especificamente, mas

39
CAPÍTULO 1

possibilidades em que a pesquisa, a colaboração, a mediação e o caráter

político-social e emancipador estão em destaque.

Organização do ensino e intervenção pedagógica: temas geradores

Esta opção cabe muito bem se a proposta de educação for pensada por
currículos modulados ou por competências. A modulação pode se
apresentar como uma proposta diferenciada diante do conhecimento.
Diferente se o conteúdo estiver organizado por disciplinas, assim como são
a maioria das propostas educativas nas escolas brasileiras, com raras
exceções. O módulo pode ser desenvolvido com um tema gerador.
É bom lembrar que o currí-
culo por módulo também A adoção de um currículo modulado exige mudanças de paradigmas,
pode ser desenvolvido de principalmente quanto à postura do professor, que deverá ter uma
forma linear e tradicio-
nal, se não houver uma
atitude de mediador e líder de equipes, que, em conjunto com os alunos
postura política e crítica e outros professores, construirão o conhecimento de forma integrada,
envolvida. interdisciplinar ou multidisciplinar.

Esta proposta de ensino sugere o aluno como um sujeito ativo, agente

na construção do seu conhecimento, propõe claramente o que se espera
dele e o que o aluno espera da instituição, sugere organização da escola
e dos planejamentos com propostas educativas que incorporem aspectos
fundamentais das disciplinas por meio da visão de focos mais abrangentes
do conhecimento e não disciplinares.

De maneira esquemática, podemos dizer que o “Método Paulo Freire” está

dentro do que seria o trabalho por temas geradores, que levam a construir
competências gerais, em que as disciplinas se entrelaçam, construindo
As competências, en-
um conjunto.
quanto ações e operações
mentais, articulam os O trabalho por temas geradores, cujo expoente é Paulo Freire, consiste de
conhecimentos, o “saber”,
as habilidades, o “saber fa-
três momentos dialéticos e interdisciplinarmente entrelaçados:
zer” elaborado cognitiva-
mente e socioafetivamen- 1. A investigação temática pela qual aluno e professor buscam, no
te, os valores e as atitudes
da ordem do “saber ser”
universo vocabular do aluno e da sociedade em que ele vive, as palavras
e do “saber conviver”. e temas centrais de sua biografia, ou do contexto.
(DELORS, 2000)
2. A tematização (temas) que sugere as codificações e decodificações as
quais os alunos estão submetidos; estes buscam, através dos temas, o
significado social que gera uma consciência crítica do mundo vivido.

40 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 1
3. A problematização na qual os alunos buscam superar uma visão
primária e de senso comum, construindo uma visão crítica. Esta surge
da transformação do contexto vivido – na valorização do cotidiano de
cada aluno.

Dada essa interdisciplinaridade, a obra de Paulo Freire pode ser vista como
referência na construção de uma visão contextualizada de mundo e que
parte da realidade da sociedade em que os homens vivem e não de fora
dela – ali, está incluída a dimensão política e ideológica do conhecimento,
da educação e do mundo.

Portanto, trabalhar com temas geradores não é trabalhar com um método,

mas com uma proposta político-pedagógica, voltada à emancipação do
sujeito ativo na sociedade em que vive.

Sugiro que você pesquise sobre o assunto e faça uma leitura crítica do
trabalho educativo por temas geradores. Verifique se existem muitas
escolas trabalhando com esta proposta e se esta proposta prevalece mais
no espaço formal ou não formal de educação.

Organização do ensino e intervenção pedagógica: projetos de

trabalho

A organização do currículo por projetos de trabalho implica uma postura

curiosa e interdisciplinar, além de uma atualização constante, tanto do
professor, quanto do aluno. Em entrevista à revista Nova Escola, ed. 154/
agosto de 2002, Fernando Hernandez diz o seguinte:

O modelo propõe que o docente abandone o papel de

“transmissor de conteúdos” para se transformar num
pesquisador. O aluno, por sua vez, passa de receptor passivo
a sujeito do processo. É importante entender que não há um
método a seguir, mas uma série de condições a respeitar. (p.
18-25).

41
CAPÍTULO 1

Não há um método fixo a seguir. O professor precisa abandonar a postura

de dono do saber ou transmissor de conhecimento, como dizia Paulo
Freire (2002) da educação bancária - o aluno deve ser “ensinado” a ter uma
postura de “atividade” e agente do processo.

Figura 1.5 – Projetos de Trabalho

Etapas de um projeto de trabalho

Com base nos princípios apresentados por Fernando Hernández (2002)

apontamos como possíveis etapas:

1. Escolha do tema: para desencadear a problematização (problema) e/

ou para iniciar uma investigação. Pode partir de uma inquietação dos
alunos, sugerida por eles ou pode ser uma sugestão do professor. Basta
que se tenha “uma questão inicial” e se vá em busca de variáveis para
o desenvolvimento. A partir daí, é importante trabalhar as maneiras de
olhar o mundo, que são diversas. Mas não interessa só localizá-las, e sim
entender o significado delas. O resultado é que se constrói uma situação
de aprendizagem em que os próprios estudantes começam a participar
do processo de criação, pois buscam resposta as suas dúvidas.

2. Defina etapas: planejar e organizar as ações para o desenvolvimento do

tema - divisão dos grupos, definição dos assuntos a serem pesquisados,
procedimentos e delimitação do tempo de duração, realizar o
tratamento das informações.

3. Socialize periodicamente: os resultados obtidos nas investigações

(identificação de conhecimentos construídos) e discussões de estudo

42 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 1
devem ser sistematicamente socializados em forma de atividades com
os alunos.

4. Defina os critérios de avaliação: estabelecer com o grupo os critérios

de avaliação. Avaliar cada etapa do trabalho, realizando os ajustes
necessários. O portfólio é uma técnica que tem sido usada e é uma
importante estratégia de aprendizagem e feedback.

5. Finalize o projeto: propondo uma produção final, como elaboração

de um livro, apresentação de um vídeo, uma cena de teatro ou uma
exposição que dê visibilidade a todo processo vivenciado e possa
servir de foco para outro projeto educativo. E novas perspectivas para
trabalho futuro – outras perguntas para futuros trabalhos.

Em síntese, o projeto se organiza observando a seguinte estrutura.

Tema ou problema
O que se vai pesquisar, estudar ou desenvolver com os alunos?

Questões ou hipóteses
O que sabemos sobre o assunto? O que os alunos levantam sobre a
temática? Quais são as principais curiosidades para que se possa iniciar o
estudo?

Fontes de informação
Onde buscar as informações e fontes para desenvolver o tema – que
estratégias vamos usar?

Critérios de ordenação e de interpretação das fontes

Como vamos tratar os dados coletados? O que vamos fazer com o que
vamos coletando?

Relações com outros problemas

Que relações ainda são possíveis de ser feitas?

Avaliação
Como será a avaliação do processo junto com o aluno? O que vou avaliar
no decorrer das atividades?

Conexão com novo tema ou problema

Há possibilidade de emendar outro projeto? Isto vai acontecer
naturalmente?

Produto final
O que fazer com o resultado ao longo dos estudos e pesquisas?

43
CAPÍTULO 1

Para Hernandez (2002, p.18-25) “O projeto avança à medida que as

perguntas são respondidas e o ideal é fazer anotações para comparar erros
e acertos — isso vale para alunos e professores porque facilita a tomada
de decisões”. Todo o trabalho deve estar alicerçado nos conteúdos pré-
definidos pela escola e pode (ou não) ser interdisciplinar. Antes, defina os
problemas a resolver. Depois, escolha a(s) disciplina(s). Nunca o inverso. A
conclusão pode ser uma exposição, um relatório ou qualquer outra forma
de expressão.

Assim, de tudo o que foi abordado, é fundamental que você compreenda

que existem muitas maneiras de planejar o ensino e a aprendizagem.
É interessante que o professor proporcione diversas alternativas de
organização das situações de aprendizagem - aulas expositivas, seminários,
trabalho em grupos e individualmente, uso de tecnologias, criação de
mídias e ferramentas, como blog, fóruns, ou seja, proporcionar o estudo
sob diferentes situações com atividades diversificadas.

É importante lembrar, no entanto, que muitas formas de ensino e de

conceber o currículo afastam os alunos do mundo real. Segundo Hernandez
(2002, p. 18-25),

Há muitas maneiras de garantir a aprendizagem. Os projetos

são apenas uma delas. É bom e é necessário que os estudantes
tenham aulas expositivas, participem de seminários, trabalhem
em grupos e individualmente, ou seja, estudem em diferentes
situações.

É preciso planejar e implementar propostas que promovam aproximação

do aluno com o mundo, acolhendo, no interior dos projetos, suas
necessidades; certamente, os resultados do professor serão melhores.

Síntese do capítulo

»» Neste capítulo, você teve oportunidade de conhecer aspectos

relacionados ao planejamento: o que dá a base para se pensar no
planejamento.

44 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 1
»» Conheceu os pressupostos da construção do planejamento e seus
elementos essenciais.

»» Conheceu os níveis de planejamento e suas respectivas

aplicabilidades e o que significam no contexto do sistema, do
ensino e da aula.

»» Verificou a importância de planejar todos os momentos da prática

educativa – nos espaços formais e não formais da educação.
Sobre este assunto ampliou os conhecimentos acerca destas duas
dimensões da educação.

»» Pode aprender um pouco mais sobre o processo de

planejamento, a postura do professor diante da atividade
de ensinar e as possibilidades de intervenção e organização
pedagógica.

Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas a seguir:

Atividades de aprendizagem

1. Você estudou que a organização da atividade pedagógica pressupõe

uma prática sistêmica de organização do trabalho pedagógico. Estudou
também que o planejamento pode ser entendido como um roteiro

45
CAPÍTULO 1

metodológico, definido por fases que determinam ações para que

haja a coerência entre o ensinar e o aprender. Fale da importância do
planejamento na escola e escreva quais os momentos de elaboração de
um planejamento. Caracterize-os.

2. Você estudou neste capítulo que “o planejamento deve servir para

pensar a prática antes de realizá-la” (SACRISTÀN, 2000, p. 297). Também
estudou que o planejamento é importante em todos os contextos
da educação – nos espaços formais e não formais. Com o apoio da
tecnologia (por meio da pesquisa na internet) ou no uso das mídias
que você tem disponíveis elabore um plano de ensino, fazendo a opção
por um “modelo de planejamento”. A seguir faça uma análise crítica da
opção que você fez.

46 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 1
Aprenda mais...
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto sugerimos a leitura de dois
livros, um por possibilitar uma leitura crítica da educação e seus determinantes e
o segundo sobre o planejamento e seus pressupostos teóricos e práticos. São eles:

SACRISTÁN, J. G. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artes

Médicas.
GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. [Link]. São Paulo:
Loyola, 1994.

Sugestão de filme:

»» Onde fica a casa do meu amigo (Irã, 1987)

Este filme nos permite compreender que o
mundo dos adultos e o das crianças é diferente
e que a escola muitas vezes define suas políticas
educativas sem conhecer os seus alunos. As
exigências dessa escola e a forma como organiza
Figura 1.6 - Onde fica a casa do suas propostas, não raro, estão na contramão
meu amigo das perspectivas e necessidades dos seus alunos
e age arbitrariamente, sem considerar todos os
sujeitos do processo.

Sinopse: ao fazer o seu dever de casa, Ahmad descobre que pegou o caderno
do seu amigo por engano. Sabendo que o professor exige que as tarefas sejam
feitas no caderno, ele vai à vila vizinha com o intuito de encontrar o amigo e
então devolver o caderno. Ahmad não consegue encontrar seu amigo, pois não
sabe onde ele mora. Ele decide, então, voltar para casa e fazer a lição do seu
amigo. Duração: 90min. Direção de Abbas Kiarostami.

47
 CAPÍTULO 2
Projeto Político-Pedagógico: uma Ação
Educativa Necessária à Realidade
Vanessa de Almeida Maciel

Nesse capítulo, você será convidado a refletir sobre a

importância do Projeto Político-Pedagógico como instrumento
teórico-metodológico, bem como compreender seu significado,
e a relação que se estabelece com a escola. Você verá também
aspectos que definem e caracterizam um projeto, bem como
conhecer as possibilidades de se estruturar um PPP.
 CAPÍTULO 2
Projeto Político-Pedagógico: uma Ação
Educativa Necessária à Realidade

Objetivo geral de aprendizagem

Compreender a importância e a finalidade do Projeto Político-
Pedagógico no contexto educacional a partir de um processo
que é coletivo, reflexivo e dinâmico.

Seções de estudo
Seção 1 – Planejar a ação: a escola como projeto
Seção 2 – Projeto Político-Pedagógico: princípios,
finalidade e construção
Iniciando o estudo do capítulo

Neste capítulo, você verá como o Projeto Político-Pedagógico é importante

para o incentivo a uma aprendizagem motivadora e permeada por desafios.
Neste sentido, poderá compreender que sua eficácia enquanto ferramenta
norteadora de todas as ações de uma instituição educacional demandará
de uma mobilização de grande equipe, composta por diretor, professores,
técnicos, funcionários, pais, alunos e membros da comunidade.

Você verá também como o Projeto Político-Pedagógico contribui para a

organização do trabalho pedagógico como um todo, ajudando a construir
a unidade no processo de ensino-aprendizagem.

O nosso objetivo é que, a partir do estudo deste capítulo, você se sinta

estimulado a pensar sobre o Projeto Político-Pedagógico da sua escola no
sentido de transformar a sua realidade escolar.
 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 2
Seção 1 – Planejar a ação: a escola como um projeto

Objetivos de aprendizagem
»» Conhecer as principais definições que envolvem o conceito de
Projeto Político-Pedagógico.

»» Compreender a importância do Projeto Político-Pedagógico nas

ações norteadoras da unidade escolar.

Atualmente fala-se muito em planejamento, isto porque esta é uma

necessidade em todos os campos da atividade humana, considerando
que, quanto mais complexos os problemas, maior é a necessidade de
planejamento. Portanto, se qualquer atividade exige planejamento, a
educação não foge à regra, pois o planejamento escolar faz parte deste
contexto de organização do ensino didático-pedagógico.

É importante você compreender que independente do nível (infantil,

fundamental, ensino médio ou superior) a educação sempre precisa ser
planejada e nunca improvisada.

A escola se relaciona com a sociedade através da definição de suas funções

(o papel que ela cumpre) – sua dimensão política e a realização destas
finalidades - sua dimensão pedagógica, envolvendo as diversas dimensões
do currículo. Além disso, a escola funciona em diferentes âmbitos, sobretudo
o administrativo, o financeiro e o pedagógico.

Para entender melhor sobre o papel do Projeto Político- Pedagógico

é importante pensar em como construir uma escola que atenda às
necessidades sociais, não é mesmo?

53
CAPÍTULO 2

Isto nos sugere pensar a escola como um projeto, no qual se definem

finalidades, metas, princípios e uma maneira de gerenciar todos estes
elementos. Este é o objetivo do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola.

Para a construção de um projeto eficiente é importante a participação de

todos os envolvidos, no sentido de apontar um diagnóstico da situação
atual da escola, assim como a definição de novos objetivos. Sendo assim,
cada escola deve elaborar sua proposta pedagógica com a participação de
todos aqueles que, direta ou indiretamente, estão ligados à dinâmica do
processo educativo: diretor, orientador educacional, professores, alunos e
comunidade escolar, conforme indicado na figura a seguir:

Comunidade

Projeto
Pedagógico

Professores Administração

Alunos

Figura 2.1 – Projeto Pedagógico

O Projeto Político-Pedagógico é um processo contínuo, nasce do coletivo,

se renova, se refaz, se movimenta. Veiga afirma que,

[...] pensar o projeto político-pedagógico de uma escola é pensar a

escola no conjunto e a sua função social. Se essa reflexão a respeito
da escola for realizada de forma participativa por todas as pessoas
nela envolvidas, certamente possibilitará a construção de um projeto
de escola consistente e possível. (VEIGA, 2010b, p. 57).

54 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 2
O que o autor está nos dizendo é que, para dar início ao processo de
construção do Projeto Político-Pedagógico, é fundamental sensibilizar e
comprometer o grupo, a escola e toda comunidade, fazendo-os perceber
a necessidade do empenho e dedicação de todos os envolvidos no
processo, para que, de fato, se concretize. Tal construção não deve ocorrer
simplesmente porque é uma exigência legal, mas, por constituir-se no
instrumento que norteia as ações da escola para a promoção da cidadania
e, por consequência, para a promoção das mudanças sociais.

Até agora abordamos a importância do Projeto Político-Pedagógico e

de todos os envolvidos, mas você já parou para pensar sobre o que ele
representa e sobre qual o seu real significado?

Vamos, nesse momento, buscar entender melhor o que significa Projeto

Político-Pedagógico para então compreender a sua importância na prática
educativa. Para isso, apresentamos a definição de Veiga (2010a, p. 12), “No
sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio
passado do verbo projicere, que significa lançar para diante. Plano, intento,
desígnio”.

Pensando em todas as dimensões do termo, podemos dizer que:

»» O termo Projeto busca um norte, um rumo, uma direção. E se

traduz numa ação intencional, num compromisso que é assumido
e definido coletivamente. (VEIGA, 2010a).

»» Já o termo Político se traduz no sentido de que toda a ação

pedagógica é também política. E, segundo Vasconcellos (2009,
p.20), “Ser político significa tomar posição nos conflitos presentes
na Polis; significa, sobretudo, a busca do bem comum. Não deve
ser entendido no sentido estrito de uma doutrina ou partido”. Ou
seja, é político porque se faz necessário o compromisso de formar
o cidadão para um tipo de sociedade.

55
CAPÍTULO 2

»» O termo Pedagógico, “no sentido de definir as ações educativas

e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.” (VEIGA, 2010a, p. 13).
Contudo, esta intencionalidade está intimamente articulada ao
compromisso de formar o cidadão participativo, responsável,
compromissado, crítico e criativo. Está ligado diretamente à
identidade da escola, às suas finalidades, aos seus objetivos, à sua
missão como um todo.

Projeto: É uma ação intencional definido

coletivamente.

Projeto: Educar é um ato político.

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Pedagógico: A construção e sistematização
do conhecimento e dos saberes se viabilizam
através da ação pedagógica.

Figura 2.2 – Projeto Político Pedagógico

Perceba que o âmbito Político e Pedagógico estão interligados e têm

uma significação indissociável. Podemos considerar o projeto político-
pedagógico, então, “como um processo permanente de reflexão e discussão
dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de
sua intencionalidade”. (VEIGA, 2010a, p. 13).

Podemos dizer que o PPP passa a ser entendido como a própria organização
do trabalho pedagógico da escola como um todo.

O plano da escola é o plano pedagógico e administrativo da unidade

escolar, onde se explicita a concepção pedagógica do corpo
docente, as bases teórico-metodológicas da organização didática,
a contextualização social, econômica, política e cultural da escola, a
caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais gerais,
a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema
de avaliação do plano, a estrutura organizacional e administrativa.
(LIBÂNEO, 1994, p. 230).

56 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 2
O projeto político-pedagógico caracteriza-se por ser um documento mais
global, expressando orientações gerais que sintetizam, de um lado, as
relações da escola com o sistema educacional mais amplo, e de outro, com
os planos de ensino propriamente ditos, concretizados em sala de aula.

O Projeto Político-Pedagógico (ou Projeto Educativo) é o plano

global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização,
nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que
se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente
o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento
teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade.
É um elemento de organização e integração da atividade prática da
instituição nesse processo de transformação. (VASCONCELLOS, 2010,
p. 169).

Desse modo, o PPP busca a organização do trabalho pedagógico na sua

globalidade, ou seja, da escola como um todo e como organização de sala
de aula (inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula).

Para que a construção do Projeto Político-Pedagógico seja possível

não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os
funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea,
mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a
realizar o fazer pedagógico de forma coerente. (VEIGA, 2010a, p. 15).

O ponto que nos interessa reforçar é que a principal possibilidade de

construção do PPP passa pela relativa autonomia da escola, de sua
capacidade de retomar sua própria identidade. Na verdade, isto significa
pensarmos a escola num exercício de democratização de um espaço
público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.

Concretizar um projeto político-pedagógico implica principalmente em

autonomia, ou seja, que a escola possa tomar decisões, mas também consiga
concretizá-las. Significa uma busca de identidade que defina e torne claro
o principal papel a que se propõe enquanto uma instituição educacional.
A autonomia implica também em responsabilidade e comprometimento
com as instituições que representam a comunidade (associações de pais e
mestres, grêmios estudantis, conselhos de escola, entre outras), para que
haja participação e compromisso de todos.

57
CAPÍTULO 2

Com isso, o PPP vai se afirmando como uma necessidade para os educadores
e para as instituições de ensino que precisam traçar o seu caminho rumo à
construção de sua própria identidade.

Nesse sentido, entendemos que o Projeto Político-Pedagógico sendo

construído na perspectiva do planejamento participativo, este se torna um
grande instrumento para que a própria escola possa superar o isolamento,
a prática individualista e a fragmentação do trabalho pedagógico.
“Através do processo participativo os indivíduos vão aprendendo o jogo
democrático, onde têm todo o direito de se expressarem, de lutarem
por suas ideias e convicções, mas também devem respeitar as decisões
coletivas”. (VASCONCELLOS, 2009, p. 26).

Pela participação, o indivíduo pode assumir a condição de sujeito,

intervindo e transformando a realidade escolar, e não de objeto das ações
educativas, sem interferir nesse contexto educacional. Portanto, o projeto
deverá expressar de maneira simples os compromissos, a visão de mundo
e as atividades assumidas pelo grupo.

O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos

educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de
escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão
definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem
formar. As ações específicas para a obtenção desses fins são meios.
(VEIGA, 2010a, p. 17).

É importante concebermos o processo de ensino-aprendizagem como

prioridade. Para isso, a escola precisa estar atenta às diversas influências para
que possa propor atividades que favoreçam aprendizagens significativas.
Existem ainda outros aspectos da influência educativa, como a organização
e o funcionamento da instituição escolar, a participação da comunidade na
elaboração e implementação do projeto educativo e os valores implícitos e
explícitos que permeiam as relações entre os membros da escola.

A escola é formada por uma teia de relações, tendo no seu centro sujeitos
que, ao se modificarem, modificam seu entorno. Ela é um espaço complexo
e dinâmico que traz em seu centro possibilidades de mudança. Pois bem,
para Veiga, “a escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de

58 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 2
seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho
pedagógico com base em seus alunos.” (id. Ib., p. 11).

Nossa preocupação é justamente compreender o sentido da nossa ação

enquanto sujeitos participantes de um processo em que todos os envolvidos
desempenham um papel fundamental na conquista de uma proposta
educacional inclusiva. Ou seja, perceber no planejamento um instrumento
para transformação da prática pedagógica. Precisamos perceber que as
mudanças não acontecem espontaneamente, mas derivam de um projeto
bem definido que permite a intervenção consciente na realidade.

Há, então, esta questão mais elementar hoje colocada, que é a

valorização do planejamento, o estar mobilizado para fazê-lo,
entendê-lo realmente como uma necessidade. Trata-se de um
problema filosófico-axiológico, de posicionamento valorativo,
de ver sentido, acreditar. O planejamento é político, é hora de
tomada de decisões, de resgate dos princípios que embasam a
prática pedagógica. Mas para chegar a isto, é preciso atribuir-lhe
valor, acreditar nele, sentir que planejar faz sentido, que é preciso.
(VASCONCELLOS, 2010, p. 41).

Nessa lógica, entende-se que o Projeto Político-Pedagógico é um

instrumento de intervenção na realidade educacional, constituindo-se
como proposta para transformar e superar as concepções que desvinculam
a prática dos professores e da escola do contexto social.

Se no PPP é fundamental a construção dos sujeitos, portanto, na parceria

professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem, tem-se que as
interações planejadas em sala de aula contribuem para a

[...] construção compartilhada de significados, orientados para a

autonomia do aluno, e que não opõe a autonomia – como resultado
de um processo – à ajuda necessária que este processo exige, sem
a qual dificilmente se poderia alcançar com êxito a construção de
significados que deveriam caracterizar a aprendizagem escolar.
(ZABALA, 2002, p. 92).

Volta-se aqui ao valor que a interação planejada, intencional, tem no

processo de ensino-aprendizagem. O Projeto Político-Pedagógico é
imbuído de intencionalidade, mas não pode ficar apenas na intenção.
“Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos

59
CAPÍTULO 2

intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que

temos, buscando o possível.” (VEIGA, 2010a, p.12).

É altamente enriquecedor que o Projeto Político-Pedagógico mostre em

sua sistematização, um texto que revele um desejo de mudança, de querer
transformar a realidade; onde a intencionalidade se traduz ao documentar
a proposta do trabalho da escola, em busca da melhoria da qualidade de
ensino.

Seção 2 – Projeto Político-Pedagógico: princípios,

finalidade e construção

Objetivos de aprendizagem
»» Compreender as finalidades norteadoras do Projeto Político-
Pedagógico.

»» Conhecer como se estrutura um Projeto Político-Pedagógico.

Quando assumimos que estamos dispostos a construir um processo

coletivo, tomamos o Projeto Político-Pedagógico como uma estratégia que
anuncia um ponto de partida, onde estão presentes os distintos desejos de
mudanças e as tantas insatisfações com o presente. Para isso, buscamos
refletir um pouco a partir das questões que seguem.

Mas como iniciar esse processo de construção do Projeto Político-

Pedagógico?

60 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 2
Para que a construção do Projeto Político-Pedagógico seja possível, Veiga
(2010a, p. 16) nos apresenta, como organização do trabalho pedagógico na
escola, os princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e
gratuita,.

a) Igualdade de condições para acesso e permanência na

escola. Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais
que a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do
atendimento com simultânea manutenção da qualidade.

b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas

e sociais. O desafio que se coloca ao projeto político-pedagógico
da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade
política é condição imprescindível da participação de todos os
envolvidos na construção do PPP.

c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela

Constituição vigente (CF, art. 206, VI) e abrange as dimensões
pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma
ruptura histórica, na prática administrativa da escola, com o
enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não
permanência do aluno em sala de aula, o que vem provocando a
marginalização das classes populares.

d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da

liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. A
autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do
ato pedagógico. A liberdade deve ser considerada, também,
como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida
coletivamente.

e) Valorização do magistério é um princípio central na discussão

do projeto político-pedagógico. A qualidade do ensino
ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos
capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural
do país relacionam-se estreitamente com a formação (inicial e
continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos
físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do

61
CAPÍTULO 2

número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos

esses indispensáveis à profissionalização do magistério. (VEIGA,
2010a, p. 16).

A construção do projeto político-pedagógico parte desses princípios,

no sentido de trazer contribuições relevantes para a compreensão dos
limites e das possibilidades que requer a elaboração e execução do projeto
político-pedagógico voltado ao interesse da escola como um todo. Essa
nova organização do trabalho pedagógico, passa pela reflexão sobre os
princípios acima mencionados numa construção de um projeto político-
pedagógico que seja possível, real e concreto.

Para a construção do projeto político-pedagógico, devemos ter claro o que

se quer fazer e porque vamos fazê-lo. Assim, o projeto não se constitui na
simples produção de um documento, mas na consolidação de um processo
de ação-reflexão-ação que exige o esforço conjunto e a vontade política
do coletivo escolar. (VEIGA, 2010b, p. 56).

O PPP consiste em um instrumento que visa colocar à disposição da

comunidade escolar seus fundamentos baseados em concepções teórico-
metodológicas, construídas de forma participativa e reflexiva, os quais
irão direcionar os processos políticos, de ensino e de aprendizagem e as
ações administrativas da escola.

Veiga (2010a, p. 22) sugere pelo menos sete elementos básicos constitutivos
da organização do PPP para entrar na discussão, que contribuem para a
elaboração do projeto: “a definição de suas finalidades da escola, a estrutura
organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão, as
relações de trabalho, a avaliação”.

62 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 2
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam ter clareza
das finalidades de sua escola. Para tanto, há necessidade de se refletir sobre a ação educativa
Finalidades
que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades
de uma escola referem-se às mudanças que ela pretende realizar.

A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativas e pedagógicas.
As primeiras asseguram, praticamente, a locação e a gestão de recursos humanos, físicos e
Estrutura
financeiros. As estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políticas,
organizacional
às questões de ensino-aprendizagem e de currículo. Nas estruturas pedagógicas, incluem-se
todos os setores necessários ao desenvolvimento do trabalho pedagógico.

É um importante elemento constitutivo da organização escolar. Currículo implica,

necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um
referencial teórico que o sustente. Neste sentido, o currículo refere-se à organização do
conhecimento escolar. Na organização curricular, é preciso considerar alguns pontos básicos.
Currículo O primeiro é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia;
expressa uma cultura. O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser separado do
contexto social, uma vez que é historicamente situado e culturalmente determinado. O
terceiro ponto diz respeito à organização curricular que a escola deve adotar. O quarto ponto
refere-se à questão do controle social, já que o currículo implica em controle.

O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. Para

alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a escola reformule seu
Tempo escolar
tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores, fortalecendo
a escola como instância de educação continuada.

Uma estrutura administrativa da escola, adequada à realização de objetivos educacionais, de

Processo de
acordo com os interesses da população, deve prever mecanismos que estimulem a participação
decisão
de todos no processo de decisão.

É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização de trabalho pedagógico, está se
Relações de considerando que as relações de trabalho, no interior da escola, deverão estar calcadas nas atitudes
trabalho de solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização
regida pelos princípios da divisão do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico.

Acompanhar as atividades e avaliá-las leva-nos à reflexão, com base em dados concretos

sobre como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto político-pedagógico. O
Avaliação processo de avaliação envolve três momentos reflexivos: a descrição e a problematização da
realidade escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição
de alternativas de ação, momento de criação coletiva.

Quadro 1.1 - Elementos Constitutivos do Projeto Político-Pedagógico.

Fonte: Veiga, 2010 (Adaptação da autora).

63
CAPÍTULO 2

Dessa forma, o PPP da escola não é um documento que reflete desejos e

grandes palavras. Ele se torna um “lugar” da memória de uma realidade que
é construída dia a dia. Um “lugar” no qual se pensa no caminho que está
sendo feito a partir da reflexão indagadora do conhecimento que é gerado
na prática. O PPP não se transforma, assim, em um documento: é uma
parte da vida da escola e uma proposta “real” para continuar melhorando
e aprendendo. (HERNÁNDEZ, 2003, p. 11).

E você, conhece o que diz a LDB com relação à proposta pedagógica das
instituições de ensino e sobre a gestão democrática?

Pela primeira vez, uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional dispõe
sobre incumbências das escolas e dos docentes em relação aos processos
de Ensino e de Aprendizagem. Esses dispositivos legais, dos Artigos 12 e 13
da LDB, são da maior importância, na medida em que a escola passa a ser
o centro do sistema educacional e a docência é entendida como a função
principal da escola e dos profissionais da educação, pois a aprendizagem
dos alunos deve constituir-se na finalidade última de todas as atividades de
ensino e de todos os órgãos e instituições educacionais.

O Artigo 12 da LDB define a competência das escolas para elaborar e

executar a sua proposta pedagógica, assegurada à participação dos
profissionais de educação (art. 14, I), bem como para administrar seus
recursos humanos, materiais e financeiros, como decorrência, no caso da
escola pública, da gestão democrática do ensino e da autonomia da escola
(art. 15), a ser regulamentada no âmbito de cada rede e sistema de ensino.
São ainda atribuídas à escola (art. 12, III, IV e V) competências relacionadas
diretamente ao acompanhamento do desempenho da docência.

As demais atribuições referem-se às relações da escola com a comunidade:

prestação de contas aos pais, quanto à frequência e ao rendimento escolar
dos alunos e à execução da sua proposta pedagógica (art. 12, VII), e criação
de mecanismos para a integração escola-comunidade (art. 12, VI). Os

64 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 2
conselhos escolares (art. 14, II) constituem-se em espaço privilegiado para
essa integração com a comunidade escolar e local.

Quanto às incumbências dos docentes, é seu dever (art. 13, I) participar da

elaboração da proposta pedagógica da escola. Além de outras atribuições
(art. 13) relacionadas ao desempenho da função docente, reforçando sua
responsabilidade para com a aprendizagem dos alunos, e relacionadas
também a sua participação na articulação com a comunidade.

Art. 12º. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas

comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento
dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
Art. 13º. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento,
à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade.
Art. 14º. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.

65
CAPÍTULO 2

Art. 15º. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares

públicas de educação básica que os integram progressivos graus
de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro público. (Lei de
Diretrizes e Bases).

A autonomia e a participação (LDB, art. 14) são princípios da gestão

democrática do ensino público (CF, art. 206, VI). Cabe a cada sistema ou
rede de ensino definir graus progressivos de autonomia às escolas públicas
de educação básica (LDB, art. 15), sendo a dimensão pedagógica sua
maior expressão e a dimensão administrativo-financeira, condição para
concretizá-la.

Entendendo a autonomia não como independência, é preciso assegurar a

corresponsabilidade da Secretaria de Educação pelos resultados da escola,
impedindo o isolamento das unidades escolares como consequência
indesejável da descentralização administrativa.

Com a intenção de impedir esse isolamento e a consequente fragmentação

dos sistemas de ensino, a autonomia da escola deve ser limitada pelas
normas comuns nacionais e do seu sistema de ensino (LDB, art. 12). Cabe
à Secretaria e ao Conselho de Educação garantir a unidade do sistema
na diversidade das escolas. A partir de diretrizes comuns, devem ser
implementadas ações de assessoramento, acompanhamento e avaliação
sistemática das atividades e dos resultados escolares.

Mais um detalhe importante! O PPP também deverá estar em consonância

com as leis vigentes:

»» Lei nº 11.274/06; Lei nº 10639/03;

»» Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),

»» Resoluções do CNE 02/98 e 03/99;

»» Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil e Ensino

Fundamental de Nove Anos;

»» Educação de Jovens e Adultos (EJA);

»» Diretrizes Municipais para a Inclusão da História e Cultura Afro-

Brasileira;

66 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 2
»» Diretrizes Municipais do Meio Ambiente e Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN).

Então, você pode estar se perguntando: qual a finalidade do Projeto

Político-Pedagógico?

Segundo Vasconcellos (2009, p. 20-21), a finalidade do Projeto Político-

Pedagógico tem como base:

»» Resgatar a intencionalidade da ação (marca essencialmente

humana), possibilitando a (re)significação do trabalho, superar a
crise de sentido.

»» Ser um instrumento de transformação da realidade, resgatar a

potência da coletividade; gerar esperança.

»» Dar um referencial de conjunto para a caminhada, aglutinar

pessoas em torno de uma causa comum; gerar solidariedade,
parceria.

»» Ajudar a construir a unidade (e não a uniformidade); superar

o caráter fragmentário das práticas em educação, a mera
justaposição.

»» Propiciar a racionalização dos esforços e recursos (eficiência

e eficácia), utilizados para atingir fins essenciais do processo
educacional.

»» Ser um canal de participação efetiva; superar as práticas

autoritárias e/ou individualistas. Ajudar a superar as imposições
ou disputas de vontades individuais, na medida em que há um
referencial construído e assumido coletivamente.

»» Diminuir o sofrimento; aumentar o grau de realização/

concretização (e, portanto, de satisfação) do trabalho.

67
CAPÍTULO 2

»» Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradições e

pressões, avançando na autonomia (“caminhar com as próprias
pernas”) e na criatividade (descobrir o próprio caminho).

»» Colaborar na formação dos participantes. (VASCONCELLOS, 2009,

p. 20-21).

Deve ficar muito claro que não se tratam de finalidades estanques;

pelo contrário, os objetivos para serem alcançados vão depender do
compromisso e da percepção por parte dos envolvidos da necessidade de
mudança, transformar realidade educacional.

Vamos, agora, conhecer como se estrutura um Projeto Político-Pedagógico.

Acompanhe.

Existem muitos outros tipos de estrutura para a elaboração de Projeto

Político-Pedagógico, mas qualquer que seja a escolha de sua escolha, o
importante é que o caminho escolhido reflita o seu cotidiano, que traduza
os anseios e as necessidades, que expresse a ação participativa de todos
os envolvidos, ou seja, um Projeto Político-Pedagógico concebido como
práxis uma prática para a intervenção e mudança da realidade permitindo
“Práxis é reflexão e ação o encontro, a reflexão, a ação, a construção de novos conhecimentos.
dos homens sobre o mun-
do para transformá-lo.” Vasconcellos (2010, p.174) traz uma visão geral sobre os passos para o
(FREIRE, 2011, p. 52).
processo de elaboração e aplicação do Projeto Político-Pedagógico, a
saber:

»» surgimento da necessidade do projeto;

»» trabalho de sensibilização e preparação;

»» decisão coletiva;

»» elaboração;

»» marco referencial;

»» diagnóstico;

»» programação

68 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 2
»» publicação;

»» realização interativa;

»» avaliação; atualização do diagnóstico;

»» reprogramação anual;

»» avaliação de conjunto;

»» reelaboração (parcial ou total).

Dando continuidade, e considerando os passos a partir do tópico

elaboração, que é onde se tem a maior mobilização da escola para atingir
os objetivos principais que a escola se propõe, veja a seguir um quadro
citado por Vasconcellos (2009, p. 48) que esclarece esta etapa e suas ações:

Processo Produto

Projeto Político-Pedagógico:
• marco referencial;
Elaboração
• diagnóstico;
• progamação.

Realização interativa • Ação.

Avaliação de conjunto • Indicadores de mudança para o projeto.

Quadro 1.2 - Visão de Conjunto do Processo de Planejamento –

Fonte: Vasconcellos, 2009, p. 48.

69
CAPÍTULO 2

Para que fique mais claro como se orienta o processo de elaboração do

PPP, Vasconcellos (2010, p. 170) sugere um quadro que ajuda a entender
as principais partes constituintes do PPP, e basicamente se configuram em
três etapas articuladas entre si. Observe:

Marco referencial Diagnóstico Programação

O que faremos
O que queremos O que nos falta para ser
concretamente para suprir
alcançar? o que desejamos?
tal falta?

É a busca de um
posicionamento político
e pedagógico:

É a busca das
- Político: visão do ideal necessidades a partir É a proposta de ação. O que
de sociedade e de da análise da realidade é necessário para diminuir
homem. e/ou do juízo sobre a a distância entre o que vem
realidade da instituição sendo a instituição e o que
(comparação com aquilo deveria ser.
- Pedagógico: definição que desejamos que seja).
sobre a ação educativa
e sobre as características
que deve ter a
instituição que planeja.

Quadro 1.3 - Partes Constituintes do Projeto Político-Pedagógico

Fonte: Vasconcellos, 2010, p. 170.

Observando a estrutura básica de elaboração do Projeto Político-

Pedagógico, proposto por Vasconcellos (2010), esta é composta de três
grandes elementos: do marco referencial que trata das finalidades do
PPP; do diagnóstico que se refere a análise da realidade da escola; e da
programação, que corresponde a elaboração das formas de mediação.
Veja a seguir a explicação de cada um deles:

1 - O marco referencial:

É a tomada de posição da instituição que planeja em

relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores,

70 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 2
objetivos, compromissos. Expressa o horizonte, a direção
que a instituição escolheu, fundamentados em elementos
teóricos da filosofia, das ciências, da fé. (VASCONCELLOS,
2010, p. 182).

Segundo o autor, este Marco é composto de três grandes partes: marco

situacional, marco filosófico ou doutrinal, marco operativo.
Marco situacional: (onde estamos, como vemos
a realidade?) - é um olhar do grupo que planeja
sobre a realidade em geral. É, portanto, o
momento da análise da realidade mais ampla na
qual a instituição está inserida. O objetivo é ter
uma visão gerla da realidade e não somente uma
análise da instituição.

Marco filosófico ou doutrinal: (para onde

queremos ir?) - corresponde à direção, ao
MARCO REFERENCIAL horizonte maior, ao ideal geral da instituição. É a
proposta de sociedade, pessoa e educação que o
grupo asume. Contém os critérios gerais de
orientação da instituição.

Marco operativo: (que horizonte queremos para

nossa ação?) - expressa o ideal específico da
instiruição. É a proposta dos critérios de ação para
os diversos aspectos relevantes da instituição,
tendo em vista aquilo que queremos ou devemos
ser.

Figura 2.3 – Marco Referencial

2 - O Diagnóstico:

É a tomada de posição da instituição que planeja em

relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores,
objetivos, compromissos. Expressa o horizonte, a direção
que a instituição escolheu, fundamentados em elementos
teóricos da filosofia, das ciências, da fé. (VASCONCELLOS,
2010, p. 182).

71
CAPÍTULO 2

3. - A Programação: “é o conjunto de ações concretas assumido pela

instituição, naquele espaço de tempo previsto no plano, que tem por objetivo
superar as necessidades identificadas.” (VASCONCELLOS, 2010, p. 194).

Esta estrutura, sinteticamente apresentada, tem como propósito nos

auxiliar na compreensão de que Projeto Político-Pedagógico é sempre um
processo inacabado, inconcluso, portanto contínuo, que vai se construindo
ao longo do percurso de cada instituição de ensino.

Além disso, todo esse percurso de elaboração do PPP está intimamente

ligado à avaliação, ao assumir um papel que nos permite pensar e refletir
sobre a prática. Conciliar o político e o pedagógico; adequar a lógica
administrativa aos interesses didático-pedagógicos; envolver um coletivo
de pessoas, com suas diferenças, num projeto e interesses comuns. Estes
são alguns dos desafios que a ideia de projeto coloca hoje para escola e
para o ensino.

Como vimos, a construção do PPP requer uma continuidade de ações e a

mudança acontecerá como resultado de um esforço contínuo, solidário e
paciente de todos os envolvidos no projeto (HERNANDÉZ, 2003). O Projeto
Político-Pedagógico é muito mais do que um documento norteador da
prática docente. É a própria expressão da vida da escola de forma global.

É fundamental você compreender que o Projeto Político-Pedagógico

está presente em qualquer escola, mediando o conjunto das relações
que permeiam o cotidiano dos sujeitos que fazem parte da comunidade
escolar e suas práticas.

Como você pode notar o Projeto Político-Pedagógico é um documento

vivo em todos os espaços educacionais. É um instrumento de luta, pois
valoriza as ações participativas, as quais contribuem para tornar a escola
um espaço mais democrático, que respeita a pluralidade de pensamentos
e a diversidade sociocultural e política da sua comunidade.

Nessa perspectiva, é que nos dedicamos e nos propomos a falar sobre

Projeto Político-Pedagógico, por entendermos que é um documento

72 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 2
de renovação da escola, que envolve a conscientização e o exercício da
cidadania, num processo que é antes de tudo é educativo, mobilizando
forças para a construção de uma nova prática pedagógica, política e
democrática. Portanto, a responsabilidade é de todos nós, educadores!

Síntese do capítulo

»» O Projeto Político-Pedagógico apresenta todas as ações da

escola, é um plano mais global, expressando orientações gerais
que sintetizam, de um lado, as relações da escola com o sistema
educacional mais amplo, e de outro, com os planos de ensino
propriamente ditos, concretizados em sala de aula.

»» O Projeto Político-Pedagógico, se considerado um dos momentos

do Planejamento Participativo, abre possibilidades para que as
escolas passem a preocupar-se com o que pensam os professores,
funcionários, pais e alunos.

»» O Projeto Político-Pedagógico constitui-se em instrumento para

transformar as ideias do coletivo em ação, e assim, transformar a
realidade na qual a escola está inserida.

»» Projeto Político-Pedagógico constitui um importante caminho

e o ponto de partida para a construção da identidade de uma
instituição.

Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas abaixo:

73
CAPÍTULO 2

Atividades de aprendizagem

1) Qual a sua experiência com Projeto Político-Pedagógico? Comente

sobre sua participação na elaboração ou na reelaboração do mesmo. Você
acredita neste documento como forma de transformar a realidade escolar
e gerar novas práticas? Como esse processo aconteceria e por que você
acredita que seja possível?

2) Veiga (2002) pontua cinco princípios norteadores como organização

do trabalho pedagógico. Considerando a construção do Projeto Político-
Pedagógico, e com base na sua experiência como educador(a) e sujeito
ativo neste processo, quais princípios se apresentam ainda como desafios
na prática docente? De que forma eles podem ser superados?

74 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 2
Aprenda mais...
Algumas obras interessantes que completam os estudos desse capítulo são:
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
GANDIN, D. & GANDIN, L. A. Temas para um Projeto Político-Pedagógico.
Petrópolis, Rio de Janeiro, RJ: Vozes, 1999.
HERNÁNDEZ, F. et al. Aprendendo com as inovações da escola. Trad. Ernani
Rosa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
SACRISTÁN, J.G & GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. 4.
ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
VEIGA, I.P.A.; RESENDE, L. M. G. de. Escola: espaço do projeto político-
pedagógico. 6. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.

75
 CAPÍTULO 3
Avaliação da Aprendizagem e Avaliação
Institucional
Giselia Antunes Pereira

Neste capítulo, você irá ter contanto com algumas questões

teóricas e práticas da avaliação da aprendizagem e da avaliação
institucional. Será possibilitado um estudo que abrange
desde os conceitos, passando pelas funções e modalidades
até os paradigmas de avaliação. Serão ainda contempladas
duas dimensões da avaliação institucional: uma que trata da
avaliação interna e outra que trata das avaliações externas.
Será uma oportunidade de refletir a avaliação enquanto prática
comprometida com o aprimoramento do processo de ensino e
de aprendizagem.
 CAPÍTULO 3
Avaliação da Aprendizagem e Avaliação
Institucional

Objetivo geral de aprendizagem

Refletir sobre a avaliação como elemento integrante da
organização e da dinamização do trabalho pedagógico,
necessária ao aprimoramento dos processos educativos, sob os
olhares da avaliação da aprendizagem e da avaliação institucional.

Seções de estudo
Seção 1 – Conceitos, funções e modalidades
Seção 2 – Avaliação mediadora: um caminho a percorrer
Seção 3 – Avaliação institucional em prol da qualidade
educativa
Iniciando o estudo do capítulo

Durante o percurso deste capítulo, você irá perceber porque que avaliação
institucional, em geral, e a avaliação da aprendizagem, em particular, têm
se colocado como objeto de reflexão para alunos, professores, gestores,
especialistas e estudiosos nos diversos âmbitos educacionais. A centralidade
de interesse pelos diferentes sujeitos ocorre pela intensa contradição que
as práticas de avaliação envolvem, pelas ramificações que delas derivam e
por estarem articuladas com a problematização das finalidades essenciais
da educação.

No início desse percurso, você estará em contanto com os elementos

conceituais da avaliação. Nesse começo, que corresponde à primeira
sessão de estudo, você encontrará uma tríade de conceitos, modalidades e
funções que vêm revelar diferentes práticas avaliativas. Na segunda seção,
dedicada ao paradigma da avaliação mediadora você perceberá porque
o paradigma da avaliação reprodutiva é insuficiente para promover a
inclusão escolar. Na busca da melhoria da qualidade educativa, na terceira
e última seção deste capítulo, você perceberá a importância da avaliação
institucional como um instrumento integrante da articulação de todas as
práticas de avaliação, sejam elas internas ou externas.

Seção 1 – Conceitos, funções e modalidades

Objetivos de aprendizagem
»» Conceituar e caracterizar a avaliação como elemento indissociável
do processo de ensino e de aprendizagem.

»» Refletir as funções sociais da avaliação articulada a sua origem

histórica.

»» Distinguir as diferentes modalidades de avaliação as suas

implicações para a prática pedagógica.
 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 3
Diante dos desafios que se impõem atualmente à melhoria da qualidade
da educação, a avaliação destaca-se como um conjunto de conhecimentos
imprescindíveis à atividade docente, na medida em que se deve constituir
como prática reflexiva do processo ensino e aprendizagem.

A avaliação enquanto ato integrante do cotidiano escolar pode atender

a diferentes propósitos, funções, modalidades e níveis. Neste sentido,
a avaliação é uma prática que se pode considerar bem amparada de
referenciais teóricos.

No âmbito educacional, a avaliação não decorre de forma isolada. Assim

como outros elementos do processo, a avaliação decorre de forma articulada
com outras etapas de ensino, como por exemplo, a do planejamento. Isto
quer dizer que, sem ações pedagógicas planejadas, não há como avaliar a
aprendizagem, pelo menos da forma que se deseja, ou seja, comprometida.

Para que a avaliação seja possível, Luckesi (2011) considera que o passo
inicial é o de estabelecer uma ação claramente planejada, sem o que a
avaliação fica sem possibilidades de dimensionar-se e ser praticada, pois
o seu mais profundo significado, a serviço da ação, é oferecer apoio com o
propósito de chegar aos resultados almejados.

Por muito tempo vigorou uma perspectiva de avaliação enquanto

momento determinado, separado do processo de aprendizagem. O
sistema de aprendizagem tradicional, que você pode ter vivenciado em seu
percurso escolar, priorizou essa perspectiva de avaliação como momento
desconecto do processo. Nesse sistema, a transmissão de informações
precisava ser memorizada progressivamente e o aluno era considerado
como receptador passivo.

Muitos professores, conscientes ou não, realizaram a avaliação de forma isolada

o que vinha reforçar o caráter conservador das estruturas sociais vigentes. A
escola, por meio dessa prática avaliativa, estabelece normas que servem de
parâmetro para comparação entre os alunos e, em consequência, a definição
de hierarquias. A partir dessas hierarquias é que se baseiam e reforçam a
construção intelectual, cultural e social de modo seletiva e excludente.

81
CAPÍTULO 3

Pode-se afirmar ainda que sobre a interdependência necessária entre as

etapas do processo educativo que ocorrem na escola estão contempladas
as diferentes formas de avaliação, tais como: a avaliação da aprendizagem
e a avaliação institucional.

Mas por que destinar um capítulo para tratar de avaliação? Por que a
avaliação se tornou um tema de interesse coletivo? E por que depois de
muitos avanços teóricos e práticos é necessário continuar as discussões
sobre a avaliação?

Inicialmente importa referir que discutir avaliação, com vista à melhoria

da qualidade da educação, não é garantia de êxitos, se esta for tratada
de forma exclusiva e individualizada. Isto porque, conforme foi abordado
anteriormente, a avaliação está intrinsecamente ligada ao processo
pedagógico desenvolvido na escola e não pode ser estudada, definida
e delineada sem um projeto que a articule. A avaliação faz parte de
um processo, por este motivo não podemos fazer o caminho inverso
e equivocado cuja ideia é acreditar que apenas mudando o processo
de avaliação, se alcançará a qualidade da educação. A avaliação da
aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula
com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino e
aprendizagem, (LUCKESI, 2011).

As práticas de avaliação se constituem em valiosos procedimentos que

possibilitam conhecer o sistema educativo desde o estabelecimento de
políticas públicas, em geral, até as realidades escolares. Fundamentalmente,
discutir e analisar as práticas de avaliação é uma das melhores maneiras de
compreender o que se vivencia na escola.

No plano da realidade escolar, esse tema se reveste de maior importância

quando permite primeiramente aos professores, e a todos aqueles que
estão envolvidos com a avaliação escolar, ver o que significa colocar
concretamente a avaliação a serviço das aprendizagens. Refletir sobre
como direcionar a avaliação para esse caminho supõe pensar no objetivo
de avaliar e questionar quais são as funções que a avaliação deve cumprir.

82 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 3
De acordo com Esteban (2003), é importante continuar discutindo a
avaliação como parte de um processo mais amplo que engloba a questão
do fracasso escolar, dos mecanismos que o constituem e possibilidades
de reversão desse cenário, com a construção do sucesso escolar de todos
os alunos, especialmente daqueles que pertencem às classes populares e
que efetivamente vivem cotidianamente com o fracasso escolar.

Essa discussão sobre a avaliação se torna essencial se estiver atravessada pela

reflexão e compreensão dos binômios que envolvem por um lado a produção
do fracasso/sucesso escolar e por outro o processo de inclusão/exclusão
educacional. Veja a seguir alguns pontos importantes sobre essa discussão.

1. Equívocos recorrentes na avaliação da aprendizagem

Historicamente a avaliação foi por muito chamada de exame. Sobre os

registros da sua origem, Garcia (2002) traz um olhar colaborativo de alguns
clássicos da Sociologia. A autora, sob lente de Foucault, aborda que a
avaliação da aprendizagem entendida como exame denuncia na educação
um espaço de inversão das relações de saber em relações de poder. Com
isso se justifica que nos seus primórdios o exame não aparecia atrelado a
questão educativa, mas como um instrumento de controle social.

Max Weber, teórico da Sociologia, estabelece uma crítica a racionalização

e burocratização da educação. Quando Weber retratava o sistema chinês
nos idos de 1200 a.C, ele já trazia em suas discussões essa ideia da avaliação
vista como exame, ao abordara a seleção de sujeitos a serem admitidos no
serviço público.

Durkhein, outro importante teórico da sociologia, também fez referência

à prática do exame no contexto da universidade medieval. Para esse
estudioso da Sociologia, havia três situações em que se aplicava o exame:
para o bacharel para o licenciado e para o doutor. O candidato teria que
mostrar grau de maturidade intelectual para obtenção de diplomas. Outro
dado referido pelo autor reporta ao século XV, quando o exame era um
momento em que o estudante era exposto a perguntas embaraçosas, no
qual era frequentemente ridicularizado.

83
CAPÍTULO 3

Mas é desde o século XVII, a partir da proposta de Comenius, que o exame

surge de forma institucionalizada. Em 1957, Comenius, em sua Didática
Magna, toma o exame como um problema metodológico, que deve ser
Comenius foi considerado entendido como um instrumento de aprendizagem e não de verificação.
o primeiro educador Conforme refere Garcia (2002) fica assim anunciada, desde o século XVII, as
ocidental a interessar- consequências de uma atividade de controle que tendia selecionar e, por
-se pela relação ensino
e aprendizagem. A sua consequência, incluir alguns e excluir outros. Para Comenius, se o aluno
obra Didática Magna é não aprendesse, haveria que repensar o método, pois para ele o exame era
reconhecida como o pri-
meiro tratado sistemático
um precioso auxílio a uma prática docente mais adequada ao aluno.
de Didática. Comênius
compreende a Didática
como a arte universal de
ensinar tudo a todos.

A partir desses fatos você pode perceber que por séculos a avaliação
esteve associada à ação de medir e de verificar as aprendizagens.
Portanto, é importante, a partir de agora, que você reflita se esta postura
tem se revelado nas práticas de avaliação.

Em uma rápida consulta ao

dicionário, você pode se deparar
com terminologias variadas e
recorrentes do que significa o ato
de avaliar, tais como; compreender,
apreciar, prezar e determinar um
valor.

No entanto, a definição de
avaliação é expressa como sendo
a atribuição de um valor ou
qualidade a alguma coisa, ato ou
curso de ação, o que implica em
um posicionamento positivo ou
negativo em relação ao objeto,
ato ou curso de ação avaliado.
Figura 3.1– Medir

84 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 3
Na definição de Libâneo (1994), a avaliação é uma componente do
processo de ensino e aprendizagem que visa, através da verificação e
qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes
com os objetivos propostos e, então, embasar a tomada de decisões em
relação às atividades didáticas seguintes. No mesmo sentido, Luckesi
(2011) define a avaliação como um juízo de qualidade sobre dados
relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão.

Observe que os dois conceitos indicam que avaliação envolve valor. Para
Hoffman (1994), valor envolve pessoa, pois quando você avalia alguém,
envolve-se por inteiro, ou seja, o que você sabe, o que sente, o que conhece
e a relação que se tem com essa pessoa. E é partir destes elementos que o
professor constrói sua relação com o aluno. Por conta disso, o sentimento
de compromisso em relação aquela pessoa com quem se está relacionando
é a premissa básica do processo de avaliação. Avaliar é muito mais que
conhecer o aluno, é reconhecê-lo como pessoa digna de respeito e de
interesse. (FREIRE, 2006).

Figura 3.2 – Crianças interagindo

Mas, o reconhecimento não é suficiente, quando se deixa de lado a

preocupação com a aprendizagem do aluno. Apesar do tema da avaliação
ser complexo, o educador modifica sua visão e se empenha quando está
consciente do comprometimento que é necessário ter ao avaliar o aluno.

85
CAPÍTULO 3

Diante do exposto até aqui, você acha que avaliar será o mesmo que medir
e verificar a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos?

O processo avaliativo apresenta algumas características que o diferem da

medição e verificação, embora sejam necessárias a sua realização. (HAYDT,
2008). No entanto, é importante você compreender que na avaliação da
aprendizagem a medida é um ato necessário, que vem sendo praticada na
escola, às vezes de forma eficiente e por outras de forma precária.

De acordo com Luckesi (2000), é necessário o entendimento de que, no

movimento real da operação com resultados da aprendizagem, o primeiro
ato do professor tem sido, e necessita ser, a medida, porque a partir dela
é que se pode realizar os passos seguintes da avaliação da aprendizagem.

Para Luckesi (2000), a conduta posterior do professor no processo de

aferição do aproveitamento escolar tem sido a conversão da medida em
nota ou conceito. Isto porque notas e conceitos, em princípio, expressam
a qualidade que se atribui à aprendizagem do educando, medida sob a
forma de acertos ou pontos. Estendendo os esclarecimentos de Luckesi, a
aferição da aprendizagem escolar é utilizada, na quase totalidade das vezes,
para classificar os alunos em aprovados ou reprovados. E nas ocasiões
onde se possibilita uma revisão dos conteúdos, em si, não é para proceder
a uma aprendizagem ainda não realizada ou ao aprofundamento de
determinada aprendizagem, mas sim para subir a nota do aluno e, por isso,
aprová-lo. Algumas vezes se abandona a escala de 0 a 10, ou de A a E, ou
deixa-se utilizar conceitos como “ótimo”, “bom” ou “regular”, substituindo-
os por novas denominações que perpetuam a hierarquia dos resultados
conseguidos. (ESTEBAN, 2002).

86 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 3
Figura 3.3 - Processo de medição e avaliação

O processo de medição e de verificação configura-se pela observação,

obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitam o
objeto ou ato com o qual se está trabalhando. A dinâmica do ato de verificar
encerra-se com a obtenção do dado ou informação que se busca. Com isso
se encerra a verificação, mas não o processo de avaliação.

Para ampliar seu entendimento considere a analogia entre a área da saúde

e a de educação proposta a seguir.

Um médico lhe prescreve, por exemplo, um exame de sangue. Você vai

ao laboratório e realiza a coleta do sangue. Dentro de dias você tem o
resultado que se traduz as taxas dos diferentes componentes sanguíneos.
Até esse momento, você possui apenas indicadores sanguíneos
determinados. Será que com estes resultados você possui condições de
avaliar a sua saúde? É suficiente e/ou prudente?

Tanto neste exemplo quanto na prática docente o passo seguinte é levar os

indicadores medidos a uma condição adiante onde se fará a avaliação e os
devidos encaminhamentos necessários para a melhoria do quadro (saúde/
educação). Como é possível perceber nesse exemplo, por si, a verificação
não implica que o sujeito retire dela consequências novas e significativas.

87
CAPÍTULO 3

Porém, o conceito de avaliação é formulado a partir das determinações da

conduta de atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso
de ação, que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo
em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. Isto quer dizer que
o ato de avaliar vai além da verificação. A avaliação, diferentemente da
verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção de configuração do
objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ela.

2. Funções da Avaliação

A pergunta que permeia a função da avaliação se sustenta quando se

é questionado quais são as finalidades da avaliação da aprendizagem.
Você vai poder perceber que esse questionamento busca responder qual
(quais) o(s) propósito(s) da avaliação escolar. Dito de outro modo, busca
compreender para que ela serve.

A discussão sobre as funções da avaliação de um modo geral divide

posicionamentos (KRASILCHIK, 2001). Em um deles a avaliação é considerada
procedimento indispensável na manutenção e aprimoramento do sistema
educacional. No outro, estão os que a consideram procedimento de coerção
e controle exercido por professores, escolas e sistemas educacionais que
representam o poder.

Hoffman (2008) questiona de uma forma criteriosa, a relação entre avaliação

e controle. A autora aponta que existem duas dimensões para o controle e as
designa de cerceamento ou acompanhamento. Para a primeira dimensão,
onde o controle serve para julgar, basta observar, registrar, coletar dados
do processo de desenvolvimento. Na outra dimensão, quando o controle se
dá para ajudar, é necessário acompanhar o aluno no seu desenvolvimento,
apoiando, conversando, negociando, sugerindo rumos adequados.

Você pode estar pensando com essas afirmativas o quanto a avaliação é

complexa em sua dinâmica. De fato a dinâmica da avaliação tem seu grau de
complexidade e uma delas se deve ao fato da necessidade em acompanhar
os percursos individuais de aprendizagem que se dão no coletivo. Note
que em cada momento do processo de ensino e aprendizagem o professor
precisa avaliar de diversas maneiras.

88 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 3
Considerando os sujeitos envolvidos no processo e os diferentes graus
de atuação e envolvimento, seria possível pensar o processo de ensino e
aprendizagem sem avaliação?

O questionamento anterior sugere, em um dos seus possíveis pontos de

vista, que em uma escola sem avaliação o aluno passaria sua trajetória
escolar sem qualquer apreciação sobre seu empenho e seu aproveitamento.
Estariam os alunos motivados a se empenhar nessas circunstâncias? Como
os alunos reagiriam ao se deparar com esse questionamento? Se assim o
fosse, no caso do professor, ele ficaria sem ter atividades para elaborar e
corrigir, sem a tarefa de atribuir notas e divulgá-las. Seria essa uma opção
apenas para gerar menos trabalho? O fato é que sem um processo de
avaliação o professor fica impossibilitado de emitir qualquer juízo de valor
e, por consequência, sem qualquer hipótese de tomar decisões.

Mas há outro dado que precisa ser considerado e que segue no avesso
desse raciocínio atrelando a avaliação ao estado de motivação dos alunos
no processo de aprender. É preciso lembrar que a escola pode sem pensada
sem a prova, sendo que o mesmo raciocínio não se aplica a avaliação. Por
mais simpatia que a proposta da ausência da avaliação seja, ela possui
funções onde o sistema educacional se apoia.

3. Modalidades de Avaliação

A avaliação apresenta algumas funções como a de diagnosticar, de

acompanhar e de classificar. Relacionadas a essas três funções de avaliação
pode haver desdobramento de três modalidades: diagnóstica, formativa e
somativa. Essa situação indica que cada modalidade corresponde a uma
função. O quadro a seguir facilita a visualização da relação entre função e
modalidade.

89
CAPÍTULO 3

MODALIDADE FUNÇÃO PROPÓSITO (para quê?) MOMENTO (quando?)

Verificar a presença ou
ausência de pré-requisitos
Início do ano ou semestre
para novas aprendizagens.
Diagnosticar Diagnosticar letivos, ou no início de uma
Detectar dificuldades
unidade de ensino.
específicas de aprendizagem,
tentando identificar suas causas.

Constatar se os objetivos
estabelecidos foram
Durante o ano letivo, isto
alcançados pelos alunos.
Formativa Acompanhar é, ao longo do processo
Fornecer dados para aperfeiçoar
ensino-aprendizagem.
o processo de ensino-
aprendizagem.

Classificar os resultados de
Ao final de um ano ou
aprendizagem alcançados pelos
Somativa Classificar semestre letivos, ou ao final
alunos, de acordo com níveis de
de uma unidade de ensino.
aproveitamento estabelecidos.

Quadro 3.1 - Modalidades e funções da avaliação nos seus propósitos e nas suas aplicações.
Fonte: Haydt, 2008, p.19 (Adaptação da autora)

Dito de outro modo, a avaliação da aprendizagem pode apresentar, nessas

funções (JORBA; SANMARTÍ, 2003):

»» Caráter social envolvendo seleção e classificação,

predominantemente realizada no final do período de formação,
de forma a atestar (ou não) a aquisição de conhecimentos que
vão permitir (ou não), a um determinado aluno, cursar o nível
seguinte.

»» Caráter pedagógico ou formativo, contendo informações

importantes/relevantes para que o professor possa adequar
as atividades às necessidades dos alunos; nessa perspectiva,
a avaliação não pode concentrar-se apenas no final do
processo de ensino e aprendizagem, mas permeia todo o seu
desenvolvimento.

90 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 3
No sentido de retomar e melhor desenvolver as três modalidades de
avaliação esquematizada no quadro 3.1, acompanhe a seguir uma
explicação de cada uma delas.

a. Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica é considerada uma avaliação preliminar que

implica um procedimento de sondagem. Não deve ser colocada de lado
em vários outros andamentos da prática do processo de ensino, pois
pode ser necessário o seu aproveitamento quando o estudante evidencia
dificuldades de aprendizagem. Seu procedimento se aplica no início do
curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se
os alunos apresentam ou não o domínio dos conhecimentos e habilidades
imprescindíveis para as novas aprendizagens.

Exemplo
Um professor assume uma turma de 5º ano do ensino fundamental.
Logo no início das aulas, ele precisa fazer uma avaliação diagnóstica da
turma para sondar qual a bagagem cognitiva estão trazendo dos anos
antecedentes. Com esse procedimento o professor tem hipótese de
verificar se os alunos possuem os requisitos para as novas aprendizagens.
E o professor passa a conhecer a Zona de Desenvolvimento Real dos seus
alunos.

De acordo com a teoria da aprendizagem de Vygotsky, os sujeitos possuem

três zonas de desenvolvimento:

»» Zona de desenvolvimento real composta por conceitos que os

sujeitos já dominam.

»» Zona de desenvolvimento proximal que indica um conjunto de

habilidades onde o sujeito pode avançar quando mediado por
alguém mais experiente.

91
CAPÍTULO 3

»» Zona de desenvolvimento potencial com a aprendizagem

atuando sobre a zona de desenvolvimento proximal,
transformando o desenvolvimento em aprendizagem real.

É normal que as turmas apresentem-se heterogêneas, em que a zona de

conhecimento real varie de aluno para aluno, embora todos estejam no
mesmo ano.

É por meio dessa avaliação diagnóstica que o professor poderá conhecer

um pouco de sua nova turma e de seus novos alunos para atuar nas
diferentes zonas de desenvolvimento. Assim, vai poder (re) direcionar o
planejamento curricular tendo em conta os conhecimentos e habilidades
necessários ao 5º ano.

É importante realçar que a avaliação diagnóstica não deve ser aplicada por
um longo período, atravessando a implementação das atividades didáticas,
mesmo porque existe outra modalidade de avaliação que permite a
observação do avanço e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos
alunos.

b. Avaliação formativa

A avaliação formativa consiste em proporcionar aprendizagens significativas

e tem caráter processual. Trata-se, de uma modalidade que rompe com
a homogeneização do ensino, uma vez que tem em conta percursos de
aprimoramento individual.

Mas, como qualquer outra modalidade, a avaliação formativa possui limites

e virtualidades. Como aponta Afonso (2002, p. 92 - 94):

[...] os professores sabem que é a avaliação formativa que lhes

possibilita acompanhar a par e passo as aprendizagens dos alunos,
que permite ajudá-los no seu percurso escolar cotidiano [....] há
certamente professores que a praticam porque estão comprometidos
com uma escola diferente e com uma perspectiva emancipatória.

Trata-se de uma modalidade de avaliação que se apoia em propostas

didáticas variadas, tais como: trabalho individual, em pequeno grupo, em
grande grupo, em dupla, simulação de conferências, apresentações,
leituras, seminários, portfólios, jogos, teatro, experiências, entre outras. Há
também as propostas que se realizam a partir de trabalhos de campo.

92 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 3
Nesse caso, as atividades
acontecem fora do espaço
da sala, por meio de visitas a
espaços diversos como o
museu, o mercado, a feira, a
indústria, a universidade etc.

Como essa modalidade

supõe acompanhamento,
toda informação desejada
pelo professor sobre o
desenvolvimento do seu
Figura 3.4 - Processo de medição e avaliação
aluno, deve ser recolhida,
em tempos diversificados,
não devendo ficar atrelada
aos temerosos testes, previamente marcados, mas sim, no decorrer do
período escolar. O teste ou qualquer outro instrumento torna-se ineficaz à
evolução da aprendizagem se servir apenas de verificação e resultarem em
medidas excludentes.

Convém lembrar, o quanto é essencial o planejamento bem organizado

para a efetivação de uma avaliação formativa, de modo a nortear as
ações do professor. No âmbito dessa modalidade as ações devem incluir
aulas e atividades contextualizadas, que promovam aprendizagens. Para
isso é fundamental que se desenvolvam tarefas e atividades baseadas
em situações problema, para que o aluno possa se sentir desafiado a
pensar e, por consequência, se sentir capaz de aplicar os conhecimentos
veiculados pelos conteúdos curriculares.

Seja qual for o instrumento avaliativo que for utilizado no processo de

avaliação formativa, seus critérios deverão ser esclarecidos aos alunos
antes de serem aplicados.

93
CAPÍTULO 3

A autoavaliação é outro instrumento importante e aliado da avaliação

formativa que não pode deixar de estar presente. É a partir da negociação
e dos contratos didáticos com os alunos que se cria condições para o
desenvolvimento de processos de autoavaliação das aprendizagens.

Você pode estar pensando que até este momento foram abordados
apenas aspectos positivos da avaliação formativa, restando os desafios
vividos cotidianamente por muitos professores. Realmente trata-se de uma
modalidade de avaliação muito trabalhosa e que exige muita dedicação
do professor. Afonso (2002) reconhece que são muitos os obstáculos a
ultrapassar. O autor entende que a modalidade de avaliação formativa
exige do professor uma disponibilidade de tempo que vai muito além do
tempo das aulas. Sendo necessário atualizar registros sobre cada aluno,
elaborar estratégias adequadas, muitas vezes, individualizadas, tornando-
se fundamental planejar cotidianamente as atividades a realizar. Isto faz
aumentar as dificuldades porque às vezes os professores não dispõem
de condições mínimas, nem de tempo e remuneração para realizar seus
trabalhos.

Apesar dos desafios aqui apontados, é importante salientar que “ensinar

exige a convicção de que a mudança é possível” (FREIRE, 2009, p. 76). É por
isso que há muitos professores encorajados a praticar a avaliação formativa,
pois querem estar comprometidos com uma escola diferenciada em que
se perspectiva a educação emancipatória. Para Veiga (2003 apud SANTOS,
1989, p. 158) a inovação emancipatória ou edificante tem sempre “(...)
lugar numa situação concreta em que quem aplica está existencial, ética e
socialmente comprometido com o impacto da aplicação”.

c. Avaliação somativa

A avaliação somativa, com função classificatória, acontece no fim de uma

unidade, de um módulo, de uma disciplina, de um semestre, de um ano,
de um curso.

A avaliação somativa sempre esteve vinculada à avaliação final. Essa

modalidade exerceu por muito tempo influência nas práticas docentes e
tornou-se alvo de critica por se basear exclusivamente nos conteúdos e
procedimentos de medida, como provas e testes.

94 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 3
Fundamentalmente, a avaliação somativa consiste em classificar os alunos
de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos,
geralmente tendo em vista sua promoção de um ano para outro, ou de
um grau para o outro.

Como você pode ver as três modalidades de avaliação têm funções

diferentes. São modalidades que não se sobrepõem em lugar de
importância, pois uma está ligada a outra e podem ainda ocorrer
simultaneamente. O uso conjugado das três modalidades torna-se um
benefício quando juntos estiverem comprometidos com o processo de
construção do conhecimento.

Seção 2 – Avaliação mediadora: um caminho a percorrer

Objetivos de aprendizagem
»» Perceber a avaliação mediadora como uma alternativa
pedagógica que está a serviço das aprendizagens.

»» Distinguir em quais paradigmas de avaliação se situam as

diferentes práticas educativas.

»» Relacionar o paradigma da avaliação mediadora à modalidade

formativa.

»» Entender o erro como parte constitutiva do processo de ensinar e

de aprender.

A avaliação vem revelar os princípios que sustentam a ação pedagógica.

E o caminho trilhado no processo de avaliação escolar, por muito se

95
CAPÍTULO 3

sustentou a limitar e dicotomizar as aprendizagens em erros e acertos. Em

decorrência dessa trajetória, alunos passaram a ser rotulados e excluídos
dando lugar a uma cultura da repetência e da evasão escolar. Nesse trilhar,
a avaliação tinha como base o instrumento prova, na sua mais devassadora
perspectiva, que é a de ameaça e a de acerto de contas. Na prova eram
cobrados nomes, datas, ideias copiadas do livro ou do texto. Esse modo
de avaliação classificatória, punitiva, seletiva excludente, valorizava o
princípio pedagógico da aprendizagem reprodutiva, baseado na memória
e na repetição acrítica das informações (ANDRE; PASSOS, 2001).

Eu tô aqui Pra quê?

Será que é pra aprender? [...]
Manhê! Tirei um dez na prova
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova
Decorei toda lição
Não errei nenhuma questão
Não aprendi nada de bom
Mas tirei dez (boa filhão!) [...]
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
Decoreba: esse é o método de ensino

(“Estudo Errado”, música e letra de Gabriel O Pensador)

Apesar desta prática reprodutiva ainda predominar, a necessidade de

discutir a avaliação sob o trilhar de novos caminhos pode estar indicando a
compreensão de que a classificação é insuficiente. (ESTEBAN, 2002).

O paradigma de avaliação que se opõe ao paradigma sentencioso da

aprendizagem reprodutiva é o paradigma da avaliação mediadora.

A avaliação mediadora pretende romper com o modelo de transmissão e

avançar em direção a uma prática avaliativa que promova a reflexão e o
desafio no sentido de partilha de ideias entre professor e alunos, num sentido
de superação do saber transmitido a uma produção do saber enriquecido,
construído a partir dos conteúdos estudados (HOFFMAM, 1994).

96 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 3
Quando se solicita ao aluno que apresente seu ponto de vista, argumente
a favor ou contra uma ideia, elabore um texto, participe da construção
de um projeto, aponte soluções para uma situação problema, valoriza-se
a reflexão, o pensamento autônomo, a participação e a criação. (ANDRE;
PASSOS, 2001).

Esse paradigma contempla a construção do conhecimento e, por

consequência, o erro que foi motivo de exclusão, passa a ser valorizado e
entendido como parte constitutiva do processo de ensinar e de aprender.
De acordo com Esteban (2002), o erro vira um aliado e passa a dar pistas
ao professor sobre o modo como cada aluno está organizando seu
pensamento e a forma como está articulando seus saberes. Há nesse
paradigma uma visão oposta à aprendizagem reprodutiva, em que o erro
representava ausência de conhecimentos, a deficiência, a impossibilidade
e a falta. No âmbito da avaliação mediadora, o erro traz ainda novos dados
e estimula novas perguntas para a construção do conhecimento individual
e coletivo.

Com essa perspectiva, o erro, muitas vezes mais do que acerto, revela o que
o aluno aprendeu, colocando esse saber em uma perspectiva processual,
indicando também aquilo que ele ainda não sabe e que pode vir a saber.
Não significa acompanhar todas as ações e tarefas dos alunos pra dizer que
está ou não apto em determinada matéria. Significa sim, responsabilizar-se
pelo seu evoluir.

Por isso é importante retomar o conceito de zona de desenvolvimento

proximal, que se constitui em um instrumento significativo para explorar
a diversidade de conhecimentos e a pluralidade de processos para a sua
construção de conhecimentos novos e mais amplos que os anteriores. Esse
conceito requer professores que reflitam sobre sua ação estabelecendo
um permanente diálogo no qual se entrelaçam a teoria e a prática.

[...] (Acabou a farra, já pra sala do coordenador!)

Achei que ia ser suspenso mas era só pra conversar
E me disseram que a escola era meu segundo lar
E é verdade, eu aprendo muita coisa realmente
Faço amigos, conheço gente, mas não quero estudar pra sempre!
Então eu vou passar de ano
Não tenho outra saída
Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida
Discutindo e ensinando os problemas atuais

97
CAPÍTULO 3

E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais
Com matérias das quais eles não lembram mais [...].

(“Estudo Errado”, música e letra de Gabriel O Pensador)

Diante do que foi exposto, pense sobre o questionamento a seguir.

Pode-se afirmar que o entendimento do professor sobre a aprendizagem

interfere no seu modo de avaliar?Tendo em conta que se avalia o que se
aprende, será ainda mais complexo indagar - o que é aprender?

Entre seus estudos Jussara Hoffmam realizou uma investigação com

professores e pôde identificar diferentes práticas de avaliação. Na quadro
a seguir, você vai ver alguns delineamentos desse estudo que mostra
as diferentes concepções sobre o aprender e o avaliar, bem como o
entendimento dos termos acompanhamento e diálogo a partir dessas
mesmas concepções. Acompanhe.

98 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 3
APRENDER AVALIAR

Avaliação significa o controle permantente exercido

Aprendizagem sobre o aluno no intuito de ele chegar a demonstrar
significativa ocorre comportamentos definidos como ideias pelo professor.
com a modificação de
comportamento, que
alguém que ensina Dialogar é perguntar e ouvir respostas.
produz em alguém que
aprende. Acompanhar significa estar sempre junto para
observar e registrar resultados.

Avaliação significa ação provocativa do professor,

desafiando o educando a refletir sobre as situações
Aprendizagem vividas, a formular e reformular hipóteses, encaminhado-
significa descobrir se a um saber enriquecido.
a razão das coisas e
pressupõe a organização Dialogar é refletir em conjunto (professor e aluno)
das experiências sobre o objeto de conhecimento.
vividas pelos sujeitos
numa compreensão
progressiva das noções. Acompanhar é favorecer o “vir a ser”, desenvolvendo
ações educativas que possibilitem novas descobertas.

Quadro 3.2 - Concepções de aprender, avaliar, dialogar e acompanhar

FONTE: Hoffman, 1994, p. 58.

Transformar o paradigma de avaliação significa, essencialmente, mudar o

ensino, o modo de olhar a aprendizagem, os princípios do que é ensinar e
aprender. Por melhor que sejam os diagnósticos obtidos com a avaliação,
eles serão desnecessários se não levarem à mudança. Nem se quer poderia
chamar-se de avaliação. Pois avaliação é questionar e ser questionado.
Avaliar implica decidir. Avaliar é refletir sobre a ação.

Como o professor pode desenvolver uma avaliação mediadora diante da

orientação que lhe chega para a atribuição de notas aos alunos?

99
CAPÍTULO 3

Uma das maiores dificuldades enfrentadas pelos professores é a da

atribuição de notas. Para proceder assim eles recebem orientação do diretor
que por sua vez recebe orientação das secretarias. É preciso problematizar,
analisar o que diz a legislação educacional sobre isso, não é mesmo?

Uma proposta de ruptura com a concepção de avaliação reprodutiva

que pune e exclui o aluno está preconizada pela LDB nº 9394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional). As indicações contidas na LDB
partem do pressuposto básico de que a avaliação deve privilegiar os
aspectos qualitativos em relação aos aspectos quantitativos.

Observe que ao estabelecer que o caráter qualitativo deve prevalecer

sobre o quantitativo, a LDB está contemplando, de certa maneira, as
propostas que vem sendo apresentadas e discutidas na literatura em
torno da avaliação formativa e, também, mediadora.

Com essa abertura está sendo possibilitado um repensar sobre a questão

de atribuição de notas e de médias aritméticas nas escolas. O aluno precisa
ser acompanhado a partir de registros que representam a memória da
sua aprendizagem. (HOFFMAN, 1994). O número de alunos tornou-se um
obstáculo de resistência a evolução do processo de avaliação baseado
no registro. Dada a complexidade que o processo de avaliação envolve,
acaba-se por torná-la redutora quando todo o processo do aprender se
reduz a medidas quantitativas e arbitrárias, para satisfazer aos pais e ao
sistema educacional.

Diante do exposto atente para importância de pensar em como realizar

uma avaliação mediadora se em muitas escolas perpetuam práticas de
reprovação. Essa questão é tão inquietante quanto preocupante. Você
lembra o que foi discutido na primeira seção sobre a(s) função (oes) da
avaliação? Falar em reprovação exige que se retorne a discussão da
finalidade da avaliação que está atrelada a finalidade da própria educação.
Se for do entendimento coletivo que em uma sociedade democrática a
educação cumpre sua função quando forma o aluno para cidadania, a
reprovação como prática de repetência segue na contramão.

100 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 3
Figura 3.5 - Avaliação Mediadora

De acordo com Andre e Passos (2001) a nossa história tem mostrado que a
cultura da repetência tem sido a maior responsável pela cultura da evasão
escolar. Provoca um quadro de fracasso escolar e afeta principalmente
quem já foi historicamente segregado e discriminado.

Não é admissível que esses cidadãos que mais precisam da escola

sejam justamente os que são expulsos dela [...] assim se alimenta a
estrutura social injusta e seletiva que nega o direito de acesso aos
bens culturais, à socialização e, em conseqüência, à conquista da
cidadania (ANDRE; PASSOS, 2001, p. 109).

A modalidade de avaliação formativa que contempla o paradigma da

avaliação mediadora é o caminho que surge como uma proposta para a
ruptura dessa cultura da reprovação. A repetição sugerida pela reprovação
não promove a evolução da aprendizagem. Até porque repetir é fazer o
mesmo. A necessidade de recuperação deve ocorrer no processo e não no
retrocesso do rendimento escolar. A recuperação tem que corresponder
a novas estratégias pedagógicas, explicações diferenciadas e ações
interativas.

Então, para transformar uma prática de avaliação reprodutiva, centrada

exclusivamente na avaliação somativa, de modo a se alcançar a avaliação
processual e continua, é preciso que haja princípios claros. Hoffman (1994)
pontua três princípios:

101
CAPÍTULO 3

»» da avaliação a serviço da ação;

»» da avaliação como projeto de futuro; e

»» da dimensão ética.

É com base nesses princípios que a escola pode construir uma cultura de
avaliação mediadora. Contudo, é importante estar ciente de que não há
regras gerais nem normas específicas para desenvolver uma avaliação
mediadora. Não há tempos nem espaços padronizados para todos, mas sim,
clareza de princípios, parâmetros de qualidade estabelecidos em conjunto
pelos professores, defesa de uma proposta político-pedagógica clara, para
que a prática avaliativa seja coerente com que a escola pretende-se tornar.

Seção 3 – Avaliação institucional em prol da qualidade

educativa

Objetivos de aprendizagem
»» Distinguir os processos de avaliação institucional nas perspectivas
interna e externa.

»» Sugerir indicativos teórico-práticos para autoavaliação da escola

como possibilidade de um saber pedagógico dinâmico e coletivo.

As práticas de avaliações institucionais são procedimentos fundamentais

para encontrar alternativas a novos encaminhamentos em relação ao
sistema educacional, em geral, e a novas práticas educativas, em particular.
Um tema tão complexo que relaciona-se com outros importantes temas
da educação.

Consolidam-se práticas que, além da avaliação da aprendizagem,

abrangem outras propostas de avaliação como as de curso e de currículo,
da institução e de sua gestão e do próprio do sistema educacional. De
modo a contemplar algumas perspectivas da avaliação institucional essa

102 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 3
seção vai reuni-las em dois grupos: o da avaliação externa e da avaliação
interna. Acompanhe a explicação de cada uma delas.

a) Avaliações externas

No contexto da educação brasileira, a partir dos anos noventa do século

XX, a centralidade da avaliação se tornou ainda maior na medida em que
inúmeros programas e sistemas passaram a ser implementados sob a
coordenação dos governos federal, estadual e, em alguns casos, municipal.
Deste modo, para além das questões relativas à avaliação da aprendizagem,
aquela realizada pelo professor em sua sala de aula, agora a avaliação
passou a se constituir em uma das tarefas das diferentes instâncias de
governo. Por serem demandas de governo, neste caso, são consideradas
a avaliação de carater externo, mesmo sabendo que muitas envolvem
diretamente as escolas. Essa demanda está prevista em leis.

A Constituição de 1988 estabelece como um dos princípios do ensino “a

garantia de padrão de qualidade” (Art. 206, inciso VII). Em sintonia a LDB
n° 9.394/1996 vem reafirmar esse princípio e estabelecer como uma das
incumbências da União o papel de

[...]assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar

no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com
os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e
a melhoria da qualidade do ensino [...] e [...] assegurar processo
nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a
cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este
nível de ensino. (Art. 9°, inciso VI e VIII).

Deste modo, em articulação com esse preceito legal, presenciou-se no

país, a implementação de exames, por vezes definidos como sistemas de
avaliação educacional, que visavam aferir o nível de domínio de conteúdos
em determinadas disciplinas ou campos de saber, e que vieram a influenciar
na gestão dos sistemas de ensino e das próprias escolas. Na educação
básica, implantou-se o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica) e o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e, no ensino superior,
implantou-se o Provão, posteriormente substituído pelo ENADE (Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes).

103
CAPÍTULO 3

Enquanto essas medidas servirem para melhoria da educação no país, elas

estão cumprindo seu papel. Se outras medidas de controle atravessarem
a política educacional, como a da economia e a de mercado, muitos
danos podem acarretar.

Se o SAEB provoca a competição

entre os estados, esta lógica
competitiva é transferida para
as escolas, acrescida do poder
de conformar os currículos
escolares. Nessa perspectiva,
vale lembrar o significado que
podem assumir os Parâmetros
Curriculares Nacionais, quanto
à constituição de padrões de
desempenho esperados.
Assim, os conteúdos a serem
ensinados nas escolas serão os
exigidos nas provas elaboradas
pelas instâncias externas à
escola (SOUZA, 2003).

Os resultados do sistemas de
Figura 3.6 - Ranking das Escolas avaliação externa podem vir
a conformar o que se ensina
nas escolas, potencializando assim o poder dos testes de rendimento.
É importante ressaltar que os resultados dos sistemas de avaliação
evidenciam o ranquiamento das escolas baseado na premiação ou na
punição de escolas. (SOUZA, 2003).

Não se pretende, com essas considerações desprezar o valor da avaliação

externa, na qual se situa a apreciação do trabalho escolar pelas instâncias
administrativas do sistema. No entanto, é redutor a aplicação de testes
como meios de medir o rendimento escolar. Potencializar a dimensão
educativa e formativa da avaliação, supõe, certamente, na promoção da
autonomia pedagógica e didática da escola e não a sua conformação, que

104 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 3
ocorre ao se delimitar o conhecimento que deve ser legitimado pela escola,
cujo cumprimento é a condição para sua premiação. (SOUZA, 2003).

É fato que avaliação tem ocupado lugar central nas políticas educacionais em
curso no país. Assume-se como uma estratégia capaz de propiciar o alcance
dos objetivos de melhoria da eficiência e da qualidade da educação, os quais
têm sido declarados em planos e propostas governamentais, direcionadas
às várias instâncias e instituições dos sistemas de ensino. A melhoria que
se anuncia visa a eficiência, a qual refere-se ao fluxo escolar pelas taxas
de conclusão, de evasão, de repetência, estimulando a implantação da
progressão continuada, classes de aceleração, organização curricular em
ciclos, bem como a racionalização orçamentária via programas de avaliação
de desempenho e descentralização administrativa (SOUZA, 2003).

Tendo em conta que a avaliação institucional articula a questão da busca

pela qualidade educativa. É importante você notar que as práticas de ensino
em curso revelam a concepção de qualidade Tal esforço não deve servir
apenas ao pressuposto de se dar visibilidade e controle público aos produtos
ou resultados educacionais, com o fim de disponibilisar a sociedade e as
famílias com elementos para escolha dos serviços. (SOUZA, 2003).

b) Avaliação interna da escola

A avaliação da aprendizagem como você viu anteriormente, serve para

análise do desenvolvimento dos alunos e para que haja a sua evolução,
ainda podendo servir de parâmetro avaliativo do professor. Mesmo
estando relacionadas, a avaliação da aprendizagem dos alunos e da escola,
devem ser diferenciadas. A análise das condições institucionais da escola
pode ajudar a explicar os resultados da avaliação da aprendizagem, que
por sua vez, é um importante referencial para avaliação institucional.

Mas, a aprendizagem pode ser apenas uma das dimensões a ser avaliada
na escola. O MEC (Ministério da Educação) elaborou em 2005 indicadores
de qualidade para as escolas com seis dimensões orientadoras:

»» ambiente educativo;

»» prática pedagógica e avaliação;

105
CAPÍTULO 3

»» gestão escolar democrática;

»» formação e condições de trabalho dos profissionais da escola;

»» espaço físico escolar; e

»» acesso e permanência dos alunos na escola.

Torna-se importante ressaltar que para além destas dimensões, as

escolas podem construir e desenvolver outros indicadores de qualidade,
explorando espaços para construí-las e incluí-las nas atividades avaliativas.
De acordo com este documento orientativo, cada uma das dimensões é
constituída por um grupo de indicadores. Os indicadores, por sua vez, são
avaliados por perguntas a serem respondidas coletivamente. A resposta a
essas perguntas permite à comunidade escolar avaliar a qualidade da escola
quanto àquele indicador, sendo a situação classificada como: boa, média
ou ruim. A avaliação dos indicadores deve levar a análise da dimensão.

Mas o que é uma escola de qualidade? O desdobramento dessa pergunta

auxilia na composição de resposta(s). Por exemplo, uma escola do século
XX que tenha sido considerada de qualidade seria vista do mesmo modo
na atualidade? Será que uma boa escola para uma comunidade do estado
de Santa Catarina também é considerada boa para alguém que more no
estado do Acre?

Por pertencer a um mesmo país, a um mesmo momento histórico, é

compreensível e esperado que hajam noções e entendimentos muito
próximos do que é uma escola de qualidade. Nesses dois contextos, muitos
educadores e gestores podem concordar com o fato de que uma boa escola
é aquela em que os alunos aprendem coisas essenciais para sua vida, como
ler e escrever, resolver problemas matemáticos, conviver com os colegas,
respeitar regras, trabalhar em grupo. Mas, quem pode definir bem e dar
vida às orientações gerais sobre qualidade na escola, de acordo com os

106 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 3
contextos socioculturais locais, é a própria comunidade escolar. Não existe
um padrão ou uma receita única para uma escola de qualidade.

Qualidade tem a ver com profundidade, perfeição, principalmente

com participação e criação. Está mais para o ser do que para o ter
(…), todavia, o termo aplica-se mais a ação humana, até o ponto
de defini-lo como o toque humano na quantidade ou na realidade
como tal. Isto se deve à sua ligação com intensidade. Com efeito,
somente poderia ser intenso aquilo que tem a marca do homem,
por ser questão de vivência, consciência, participação, cultura e arte
(…) está no desafio de construir e participar (…) a intensidade da
qualidade não é a da força (…), mas da profundidade da sensibilidade
e criatividade. (DEMO, 2002, 11-12).

Apesar de não existir padrões e modelos para todas as escolas, existem

referenciais constituidos para autoavaliação, com sugestões de critérios
e indicadores de qualidade, que podem servir como ponto de partida.
Outro documento que pode ser consultado na autoavaliação escolar é
“Indicadores da Qualidade na Educação Infantil”. (MEC, 2009).

A autoavaliação está indissociada da avaliação institucional. A autoavaliação

da escola é um processo que deve se fazer presente não só em sala de
aula entre professores e alunos ou entre gestores e professores, mas, entre
todos os sujeitos envolvidos no processo educativo. A constituição dos
conselhos escolares, embasados pela ótica da gestão partilhada, tem esse
papel de envolver a comunidade escolar na participação de avaliação da
escola. É uma proposta de avaliação reflexiva, sem a intenção de punir ou
constranger, indo em busca de resultados e soluções para o crescimento
mútuo e contínuo. Quando a escola se organiza para construir um processo
de avaliação institucional ela está se autoavaliando e, por consequência, está
buscando a sua qualidade. Quando a escola se organiza para construir um
processo de avaliação institucional, a partir do planejamento participativo,
ela conecta de forma substantiva gestão democrática com avaliação.

107
CAPÍTULO 3

Síntese do capítulo

»» A discussão da avaliação se torna essencial se estiver integrada pela

reflexão e compreensão dos binômios que envolvem a produção
do sucesso/fracasso escolar e o processo de inclusão/exclusão.
No plano da realidade escolar, esse tema se reveste de maior
importância quando permite primeiramente aos professores, e a
todos aqueles que estão envolvidos com a avaliação escolar, colocar
concretamente a avaliação a serviço das aprendizagens.

»» A avaliação é uma componente do processo de ensino e

aprendizagem que visa, através da verificação e qualificação dos
resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os
objetivos propostos e, então, embasar a tomada de decisões em
relação às atividades didáticas seguintes.

»» A avaliação formativa consiste em proporcionar aprendizagens

significativas e tem caráter processual. Trata-se, de uma modalidade
que rompe com a homogeneização do ensino, uma vez que
considera percursos individuais e coletivos.

»» A avaliação mediadora pretende romper com o modelo de

transmissão e avançar em direção a uma prática avaliativa que
promova a reflexão e o desafio no sentido de partilha de ideias
entre professores e alunos, num sentido de superação do saber
transmitido a uma produção do saber enriquecido, construído a
partir dos conteúdos estudados.

»» As práticas de avaliações institucionais são procedimentos

fundamentais para encontrar alternativas a novos encaminhamentos
em relação ao sistema educacional e às novas práticas educativas.

Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas abaixo:

108 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 3
Atividades de aprendizagem

Chegou o momento de sistematizar seus conhecimentos! Leia atentamente

as questões que seguem, para em seguida respondê-las. É importante que
você as desenvolva a partir daquilo que você aprendeu nesse capítulo.
Depois de responder todas as questões consulte os comentários sobre estas
duas atividades, que estão disponíveis no final do caderno pedagógico.

1. Como você pôde observar ao longo desse capítulo, a avaliação ocorre

efetivamente quando se vai além da verificação das aprendizagens. Mas
o primeiro trecho da música “Estudo Errado”, de Gabriel - O Pensador,
apresentado na seção 2, denuncia outra realidade de avaliação. Aponte
qual o paradigma de avaliação propõe a superação da prática trazida
pela música?

109
CAPÍTULO 3

2. Descreva um exemplo de prática de avaliação externa e outro de

avaliação interna. Em seguida, comente em que medida esses exemplos
de avaliação institucional se articulam com a qualidade da escola.

110 Universidade do Estado de Santa Catarina

 Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional

CAPÍTULO 3
Aprenda mais...
Algumas obras interessantes que contemplam os estudos desse capítulo são:
ESTEBAN, Teresa Maria. O que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e
fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
MORETO, Pedro Vasco. Prova - um momento privilegiado de estudo não um
acerto de constas.3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação Educacional: Regulação e Emancipação.
São Paulo: Cortez, 2002.
Sugestão de filme:

Escritores da Liberdade (EUA, 2007);

Figura 3.7 - Escritores

da Liberdade
Um Sonho Possível (EUA, 2010).

Ambos os filmes provocam uma reflexão sobre as diferentes

formas de aprender. Além disso, os filmes também apontam
os diferentes paradigmas de avaliação.

Figura 3.8 - Um sonho Você também pode acessar os documentos referenciais para
possível
autoavaliação na escolas nos links indicados:

Indicadores da Qualidade na Educação Infantil / Ministério da Educação/

Secretaria da Educação Básica – Brasília: MEC/SEB, 2009. <[Link]
dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf>. Acesso em: 1 de Novembro de 2011
Indicadores da qualidade na educação - edição revista / Ação Educativa, Unicef,
PNUD, Inep-MEC (coordenadores). – São Paulo: Ação Educativa, 2005. Disponível em:
<[Link]
pdf> . Acesos em: 1 de Novembro de 2011

111
Considerações finais
Chegamos ao final do estudo deste Caderno Pedagógico. Percebeu, certamente,
ao longo das leituras e estudos, o compromisso que o educador deve ter em sua
profissão e diante da sua tarefa de educar. Verificou que não é uma atividade
qualquer, que é uma prática complexa, pois envolve uma série de variáveis para
sua efetivação e que o produto final é a aprendizagem do aluno e a construção
de valores e atitudes necessárias à convivência em sociedade e ao exercício da
cidadania.

No primeiro capítulo, estudou sobre o planejamento na escola – formal e não

formal, seus níveis e também algumas possibilidades de intervenção nos diversos
espaços educativos. Conseguiu-se perceber que não há como desenvolver
qualquer atividade educativa sem planejamento, com sua necessária avaliação
no decorrer do processo, parabéns! Continue estudando como é possível praticá-
lo e melhorá-lo a cada dia.

Seguindo na mesma perspectiva, no capítulo 2, você estudou sobre como

elaborar e efetivar a construção do Projeto Político-Pedagógico, tendo como
referência uma tendência pedagógica em sintonia com uma concepção de
educação. Esta ação deve se inserir na perspectiva coletiva de interesses para
uma aprendizagem de qualidade, o que é um grande desafio, porque implica
em um diálogo constante, em refletir sobre a prática docente e avaliá-la, em
refletir também sobre a busca de identidade da escola como um espaço de
socialização do saber e construção de conhecimento etc. Por isso, convidamos
você a continuar estudando, fazer leituras e pesquisas para aproximações entre
os campos do currículo e da didática, no sentido de fornecer subsídios teóricos
que auxiliam a redefinir os rumos e orientar a própria escola, sua relação com a
sociedade no contexto social global.

Com a leitura do terceiro capítulo, você pode conhecer um pouco mais das
questões que envolvem o ato de avaliar. Foi mais uma possibilidade de se apropriar
de elementos teórico-práticos que apresentaram desde a conceitualização à
abordagem de paradigmas de avaliação. A avaliação como possibilidade de
inclusão escolar é possível quando esta decorre na sua modalidade formativa. É
aquela em que se avalia para promover e emancipar a aprendizagem tal como
respalda o paradigma da avaliação mediadora. Por fim você pôde perceber
ainda a avaliação como elemento integrante da organização e da dinamização
de todo trabalho pedagógico e como prática necessária ao aprimoramento dos
processos educativos.
Lembrando que o processo de formação não se esgota na finalização da
disciplina, tampouco na leitura de um único material. Sugerimos que você
continue se atualizando, considerando, principalmente as mudanças constantes
que acontecem em nossa sociedade, principalmente diante das inovações
tecnológicas, que se apresentam de forma cada vez mais veloz no século XXI.

Um abraço,

Professoras Carmen , Giselia e Vanessa.

Conhecendo as professoras autoras
Carmen Maria Cipriani Pandini (Org.)
Graduada em Pedagogia pela Fundação Universidade Regional de Blumenau
(FURB). Mestre em Educação e Cultura pela Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC). Especialização em Ensino Aprendizagem da Língua Portuguesa.
Atua na Educação a Distância desde 2001, na UDESC. Tendo atuado nas disciplinas
de Prática de Ensino, Didática, Currículo, Planejamento e Avaliação e Estágio
Curricular Supervisionado. Na Unisul Virtual, atuou na função de Designer
Instrucional e na Assessoria de Inovação e Qualidade da EaD. Faz parte do grupo
de pesquisadores da cooperação internacional com a Universidade Ca’ Foscari
de Veneza e Universidades da América Latina. Atualmente é coordenadora do
Curso de Pedagogia do CEAD/UDESC pela Universidade Aberta do Brasil.

Giselia Antunes Pereira

É graduada em Pedagogia pela Universidade do Extremo Sul Catarinense.
Doutora em Didática e Tecnologia Educativa pela Universidade de Aveiro
(Portugal). Faz parte do Grupo de Pesquisa Formação de Educadores e Educação
Sexual CNPq/UDESC que investiga o estado da arte de objetos de aprendizagem.
Atua no Curso de Pedagogia a distância do CEAD/UDESC, ministrando a disciplina
Fundamentos da Educação a Distância; e nos Cursos de Licenciatura da USJ,
ministrando as disciplinas de Didática e Currículo e de Sociologia. Ministrou a
disciplina de Didática nos cursos de Licenciatura, presenciais e a distância do
MEN/CED/UFSC, nos anos de 2008 a 2010. Exerceu atividades ligadas ao ensino
profissional no SENAI de Criciúma nos anos de 1997 a 2002.

Vanessa de Almeida Maciel

Graduada em Pedagogia com habilitação em Séries Iniciais e Educação Especial,
pela Universidade Federal de Santa Catarina (2002) e mestre em Educação,
pela Universidade Federal de Santa Catarina (2005). Atuou como professora da
disciplina de Didática Geral para as licenciaturas no Departamento de Metodologia
e Ensino - MEN/CED/UFSC (2005-2007). E também, como Coordenadora de
Tutoria e Professora Tutora em Educação a Distância, do Curso de Especialização
em Gestão Escolar (2007-2008) na modalidade a distância, pela UFSC. Tem
experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas:
educação, didática, educação a distância e formação de educadores. Atualmente
é professora da Universidade do Estado de Santa Catarina, do Centro de Educação
a Distância - CEAD.

Professora Parecerista
Ana Maria Ribeiro
Graduada em Pedagogia (licenciatura em Psicologia, Didática e Sociologia) com
habilitação em Orientação Educacional e Administração Escolar na UFSC. Mestre
em Educação (PUC/RJ-Brasil). Doutora em Ciências da Educação (Universidade de
Jaén-Espanha ). Atuou como docente no Ensino Fundamental, Médio, Superior.
Integrou o corpo docente da UFSC, UNIVALI, UDESC, FUCAP (graduação , pós-
graduação e coordenação) e também de comissões de Avaliação do MEC. .
Professora e coordenadora da equipe das disciplinas pedagógicas do EAD/
UDESC. Autora de cadernos pedagógicos (UDESC/FUCAP). Atua na linha de
pesquisa de Formação docente, rendimento escolar e inclusão, atividades lúdicas
em contextos culturais, tendo apresentado trabalhos em congressos nacionais e
internacionais.
Comentários das atividades
Capítulo 1

1. Você estudou que a organização da atividade pedagógica pressupõe

uma prática sistêmica de organização do trabalho pedagógico. Estudou
também que o planejamento pode ser entendido como um roteiro me-
todológico, definido por fases que determinam ações para que haja a
coerência entre o ensinar e o aprender. Fale da importância do plane-
jamento na escola e escreva quais os momentos de elaboração de um
planejamento. Caracterize-os.

A abordagem sobre a importância do planejamento da escola você deverá

fazer considerando o estudo do capítulo, mas é essencial que considere
que sem planejamento não é possível realizar qualquer prática docente.
A elaboração (que contempla a definição dos objetivos e estratégias),
ação (com produção e discussão dos resultados), reflexão/avaliação (a
ser realizada de forma sistemática e constante) e redimensionamento
das práticas (a ser realizado no cotidiano do trabalho docente, de
acordo com os resultados que vão surgindo no decorrer da ação)

2. Você estudou neste capítulo que “o planejamento deve servir para pen-
sar a prática antes de realizá-la” (SACRISTÀN, 2000, p. 297). Também
estudou que o planejamento é importante em todos os contextos da
educação – nos espaços formais e não formais. Com o apoio da tecno-
logia (por meio da pesquisa na internet) ou no uso das mídias que você
tem disponíveis elabore um plano de ensino, fazendo a opção por um
“modelo de planejamento”. A seguir faça uma análise crítica da opção
que você fez.

Nesta questão, você deverá contemplar o modelo adotado para elaboração

de seu planejamento. Seja no espaço formal ou não formal. A partir dele,
deve argumentar a sua escolha e justificar a relevância deste modelo para o
contexto de ação.
 Capitulo 2

1. Qual a sua experiência com Projeto Político-Pedagógico? Comente

sobre sua participação na elaboração ou na reelaboração do mesmo.
Você acredita neste documento como forma de transformar a realidade
escolar e gerar novas práticas? Como esse processo aconteceria e por
que você acredita que seja possível?

O Projeto Político-Pedagógico é um processo contínuo, nasce do coletivo, se

renova, se refaz, se movimenta. Ou seja, é um documento de renovação da
escola, que envolve a conscientização e o exercício da cidadania, mobilizando
forças para a construção de uma nova prática pedagógica. O interessante para
entendermos como se dá esse processo de participação, é relacioná-lo com a
própria prática pedagógica, como um sujeito envolvido nesse processo.

2. Veiga pontua cinco princípios norteadores como organização do trabalho

pedagógico. Considerando a construção do Projeto Político-Pedagógico,
e com base na sua experiência como educador(a) e sujeito ativo nesse
processo, quais princípios se apresentam ainda como desafios para a
prática docente? De que forma eles podem ser superados?

Os princípios elencados por Veiga (2002) são: Igualdade, Qualidade, Gestão

Democrática, Liberdade e Valorização do Magistério. Para esta questão
você deverá relacionar estes princípios a partir de sua experiência como
educador(a) e identificar quais dos princípios apresentam-se como desafios.
Podemos considerar que todos os princípios apresentam-se como desafios
constantes em nossa prática docente. Quando falamos de Igualdade, você
deverá relacionar com as condições de acesso e permanência a escola.
No princípio de Qualidade, a relação que se estabelece é com a qualidade
do ensino, ou seja, a escola de qualidade. Referente ao princípio da Gestão
Democrática, você deverá relacionar com a estrutura de poder da escola,
como se dá a participação dos representantes dos diferentes segmentos da
escola, principalmente nas decisões/ações administrativo-pedagógicas da
escola. O princípio da Liberdade está relacionado à ideia de autonomia que
a escola possui. E por fim, o princípio Valorização do Magistério, onde você
deverá relacionar com a formação dos educadores, condições de trabalho e
remuneração.

Capitulo 3

1. Como você pôde observar ao longo desse capítulo, a avaliação ocor-

re efetivamente quando se vai além da verificação das aprendizagens.
Mas o primeiro trecho da música “Estudo Errado”, de Gabriel - O Pensa-
118
 dor, apresentado aqui, denuncia outra realidade de avaliação. Aponte
qual o paradigma de avaliação propõe a superação da prática trazida
pela música?
O trecho da música faz uma crítica ao paradigma de avaliação reprodutiva.
É um paradigma que atravessou gerações e agora se mostra insuficiente
para promover a aprendizagem significativa. O paradigma de superação
é proposto pela avaliação mediadora. É um paradigma de avaliação que se
baseia na evolução da aprendizagem e na transformação do saber.

2. Descreva um exemplo de prática de avaliação externa e outro de ava-

liação interna. Em seguida, comente em que medida esses exemplos
de avaliação institucional se articulam com a qualidade da escola.

Como exemplo da avaliação externa você pode apontar o SAEB, o ENEM

ou o ENADE. A autoavaliação é o melhor exemplo da avaliação interna. A
avaliação institucional representa a busca por uma qualidade da educação
quando está compromissada com a sua melhoria. Para discutir avaliação é
preciso (re)pensar a(s) função(ões) social(ais) da escola para então entender a
função social da avaliação. Essa discussão reflete na (re)elaboração do projeto
da escola e na (re)definição das concepções do planejamento e da avaliação.
Para que a avaliação esteja voltada à inclusão, seja ela da aprendizagem
ou institucional, deverá ser de caráter formativo, sendo assim baseada no
paradigma da mediação.

119
120
Referências
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