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Fernandes, N, e Tomás, C. (2004).

“Da Emergência da Participação à Necessidade de Consolidação da Cidadania


da Infância...os Intricados Trilhos da Acção, da Participação e do Protagonismo Social e Político da Infância”. In
Manuel Jacinto Sarmento e Ana Beatriz Cerisara. Crianças e Miúdos. Perspectivas sociopedagógicas da infância e
educação. Porto: Edições Asa, 35-162.
Da emergência da participação à necessidade de consolidação da cidadania da infância...os
intrincados trilhos da acção, participação e protagonismo social e político das crianças.

Natália Fernandes Soares


Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho. Endereço electrónico: natfs@iec.uminho.pt.

Catarina Tomás
Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho. Endereço electrónico: ctomas@iec.uminho.pt

Resumo: As autoras reflectem sobre a necessidade urgente de incluir as crianças no


projecto de cidadania, nas sociedades contemporâneas. O artigo começa por caracterizar
e relacionar os processos de mudança associados à globalização e, simultaneamente,
considerar a infância nesses mesmos processos. Analisa criticamente as questões da
ausência ou da pouca visibilidade que os adultos, e mesmo as ciências sociais, têm dado
às crianças. Por fim, defende-se a tese de que pensar numa perspectiva de cidadania
para a infância implicará sempre um esforço para promover o protagonismo das
crianças e jovens como agentes participativos nas relações sociais, esforço esse também
dependente das representações que os próprios adultos têm acerca das dinâmicas de
participação das crianças.

Palavras-chave: Infância; Cidadania Infantil; Participação Infantil

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Fernandes, N, e Tomás, C. (2004). “Da Emergência da Participação à Necessidade de Consolidação da Cidadania
da Infância...os Intricados Trilhos da Acção, da Participação e do Protagonismo Social e Político da Infância”. In
Manuel Jacinto Sarmento e Ana Beatriz Cerisara. Crianças e Miúdos. Perspectivas sociopedagógicas da infância e
educação. Porto: Edições Asa, 35-162.
1. A Construção Social da Infância na era da Globalização

«Sabemos tanto acerca do que deve ser feito para garantir os


direitos e o bem estar das crianças! Sabemos que é possível dar um
significativo salto no desenvolvimento humano se assegurarmos
que cada criança obtenha o melhor encaminhamento e
acompanhamento possível nos primeiros anos de vida; se
garantirmos que cada criança receba uma educação básica de boa
qualidade; e se dermos aos adolescentes todas as oportunidades de
desenvolverem as suas capacidades e participarem plenamente na
sociedade». Annan (2001:5)

A infância e a globalização são, na nossa opinião, fenómenos sociais, que


nas últimas décadas têm vindo a adquirir uma emergente e significativa
visibilidade nos discursos sociológicos. No entanto, apesar desta aparente sintonia,
parece-nos que são mais os hiatos e os silêncios entre ambas, do que
propriamente uma conjugação de reflexões, no sentido de tentar desvendar algum
protagonismo do grupo social das crianças, na produção de reflexões sobre a
globalização, na compreensão dos seus efeitos e na definição de iniciativas em conjunto.
Por este motivo consideramos tão urgente o amadurecimento da reflexão no
interior das ciências sociais sobre a cidadania da infância, uma vez que sendo as
ciências sociais, instrumentos de diagnóstico do presente, terão que também ser elas a
promover essa reflexão e contextualização.
A sociologia da infância, tem sido a área de que de alguma forma tem reanimado o
debate sobre a cidadania da infância, ao considerar como paradigma fundamental das
suas reflexões, a construção social da infância. Quando defende este paradigma, está
também a defender a ideia de que o espaço social da infância é um espaço construído,
que as crianças se assumem e são representadas através de uma identidade própria, com
modos de vida distintos dos adultos, mais adaptados às suas próprias necessidades,
começando a constituir-se como um grupo social, um componente específico, tanto
estrutural como cultural na maioria das sociedades (James and Prout, 1990).
A visão da infância como uma construção social, «dependente ao mesmo tempo do
contexto social e do discurso intelectual, foi iniciada pelo trabalho do historiador Ariès»
(Sirota, 2001:10). Ariès, na obra publicada em 1960, A criança e a vida familiar no
Antigo Regime, considerava que na Idade Média não existia o conceito de infância, uma
vez que as crianças começavam a fazer parte do mundo adulto, logo que podiam
prescindir dos cuidados das mães ou das amas. Segundo este historiador, é sobretudo a
partir do século XVI que se verifica um maior interesse e reconhecimento da infância

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Manuel Jacinto Sarmento e Ana Beatriz Cerisara. Crianças e Miúdos. Perspectivas sociopedagógicas da infância e
educação. Porto: Edições Asa, 35-162.
(Corsaro, 1997: 50). Dando, posteriormente, origem à discussão por numerosos
investigadores, na área das Ciências Sociais, sobre a questão infantil e a constituição da
Sociologia da Infância (ibid). Contudo, e considerando uma melhoria da situação, tanto
a nível das condições de existência das crianças (sobretudo nos países centrais), como
emergência e tendência à consolidação da infância como objecto de estudo, na maioria
das vezes este espaço é construído pelos adultos sem quase nunca ser ter em conta a
opinião e mesmo participação das crianças (Tomás e Soares, 2003).
Na maioria das vezes identifica-se a infância e as crianças com incapacidade, com
ausência de uma racionalidade completa, sujeitas às normas estabelecidas, com falta de
sabedoria (porque as crianças não têm suficiente experiência de vida), portanto, não
sabem o que é melhor para elas (Roche, 1999:477), e a considerar a infância como uma
minoria, em certo grau alienada pelos adultos nas suas capacidades para desfrutar dos
atributos plenos da cidadania social. A infância ainda é compreendida dentro de
parâmetros de um estatuto minoritário, como um período onde os indivíduos requerem
protecção, porque sabem menos, têm menos maturidade e menos força, em comparação
com os adultos; protecção implica provisão, que implica, por sua vez, relações de poder
desiguais (Mayall, 2002:21). Posteriormente, há uma tradução real destas concepções
nas atitudes, nos discursos e nas práticas sociais, no desmerecimento face aquilo que as
crianças dizem ou fazem. Este facto deve-se, em muitos casos, à subsistência na
actualidade de velhos paradigmas face à infância que podemos sintetizar em: Paradigma
de Propriedade; Paradigma da Protecção e do Controlo; Paradigma da Perigosidade
(Tomás e Soares, 2003).
A menoridade e paternalismo, profundamente implícitos nos três paradigmas
supracitados, são perfeitamente observáveis nos quotidianos infantis pós-modernos, que
continuam, em grande medida, a ser quotidianos, como já afirmamos anteriormente,
caracterizados pela ausência de voz e acção da parte da criança e perfeitamente
moldados pela acção do adulto e dependentes da leitura que esse mesmo adulto faz
sobre o “melhor interesse da criança” (Tomás e Soares, 2003).
Mesmo quando as crianças são consideradas, pelos adultos, como participantes, como
tendo o direito a ser consultadas sobre as decisões que são tomadas em relação a elas, a
menoridade e paternalismo subsistem, continuando, esta dimensão a estar
profundamente dependente de mudanças significativas nas relações de poder entre
crianças e adultos.

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educação. Porto: Edições Asa, 35-162.
A infância e as crianças são influenciadas por este complexo sistema de compreensões,
contudo, frente a este essencialismo de fundo podemos afirmar que não há nenhum
atributo na infância que não se possa predicar de igual modo aos restantes seres
humanos. Assim, podemos afirmar que a mudança de paradigma, e considerando a
definição de utopia de Boaventura de Sousa Santos como «a exploração de novas
possibilidades e vontades humanas pela via da oposição da imaginação à necessidade do
que existe, só porque existe, em nome de algo radicalmente melhor que a humanidade
tem direito de desejar e por que merece a pena lutar» (1994:278), propomos uma Utopia
Realista, que não só é necessária, mas também é urgente, para a criação e
implementação do “quarto tempo” (Jenks, 1993), tempo onde as crianças são
consideradas cidadãs activas e por isso têm o direito de fazer escolhas informadas, a
tomar decisões relativas à organização dos seus quotidianos e a influenciar e/ou
partilhar a tomada de decisões dos adultos, sempre que estas de alguma forma lhes
digam respeito.
Segundo Roche (1999:483), o argumento que defende a inclusão das crianças no
projecto de cidadania terá que necessariamente desenvolver um reordenamento
simbólico e prático do que é uma criança, um adulto e um cidadão. A
indispensabilidade deste reordenamento simbólico e prático terá que, antes de mais,
incorporar os contributos dados pelas investigações, que nesta pós-modernidade, têm
vindo a demonstrar a complexidade e heterogeneidade do grupo social da infância. Um
dos aspectos mais evidentes é o de que a infância não é vivida do mesmo modo por
todas as crianças, que esta etapa da vida varia muito, quer de sociedade para sociedade,
quer dentro de uma mesma comunidade ou mesmo dentro de uma mesma família. Por
conseguinte, podemos afirmar a existência de infâncias e não de uma única infância.
Além disso, não podemos esquecer também, que a criança não é mero receptor das
influências a que está sujeita, é também um actor em contínuo desenvolvimento, que
tem, necessariamente, pontos de vista e opiniões próprias e diversas, que importam ter
em consideração sempre que são abordadas questões que lhes digam respeito. O
conceito de socialização terá que ser reafirmado como um processo dinâmico e dual.
Vem a propósito referir aqui o conceito proposto por Corsaro (1997) sobre o processo
de socialização. O autor define este mesmo processo como reprodução interpretativa,
como um processo que, para além de adaptação e interiorização, é também apropriação,
reinvenção, inovação e mudança cultural.

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Corsaro e o grupo de pares


Segundo alguns autores (Corsaro, 1997; Hartup, 1992) consideram que as relações entre
pares contribuem notavelmente para o desenvolvimento cognitivo e social das crianças.

É fundamental, por consequência, atender às múltiplas formas de negociação, partilha e


criação de cultura das crianças entre si e com os adultos. Porque socializar «não é
apenas fazer do primeiro indivíduo que apareça (...) uma “cópia conforme” dos mais
velhos, mas é sobretudo torná-lo capaz (...).Trata-se de um processo dinâmico no qual
intervêm constante e simultaneamente a personalidade nunca concluída do indivíduo e
as indicações muito diversas, por vezes contraditórias, dos múltiplos “mundos” nos
quais o indivíduo continua a sua trajectória.» (Javeau, 1998:166-167).
Foi precisamente a oposição da concepção da infância «considerada como um simples
objecto passivo de uma socialização regida por instituições, que vão surgir e se fixar os
primeiros elementos de uma sociologia da infância» (Sirota, 2001:7), que agregou a
generalidade dos sociólogos da infância, na exaltação das crianças como indivíduos
activos na construção das culturas infantis e nas culturas do mundo adulto, na
valorização das suas acções e perspectivas, como meios indispensáveis para atribuir à
infância o seu espaço social enquanto categoria ou grupo social. A criança não é um ser
estranho que está inserida na sociedade, mas como afirma Sarmento (1999), «um actor
social portador da novidade que é inerente à sua pertença à geração que dá continuidade
e faz renascer o mundo. As crianças, todas as crianças, transportam o peso da sociedade
que os adultos lhes legam, mas fazendo-o com a leveza da renovação e o sentido de que
tudo é de novo possível. É por isso que o lugar da infância é um entre-lugar (Bhabha,
1998) o espaço intersticial entre dois modos – o que é consignado pelos adultos e o que
é reinventado nos mundos de vida das crianças – e entre dois tempos – o passado e o
futuro. É um lugar, um entre-lugar, socialmente construído, mas existencialmente
renovado pela acção colectiva das crianças». Em suma, podemos afirmar que o
indivíduo «socializa-se ao mesmo tempo que é socializado, constrói-se a si próprio na
medida em que é construído pelos outros.» (Javeau, 1998: 167).
Fica portanto desvendado o âmbito do reordenamento simbólico e prático da infância: a
diversidade de quotidianos e experiências com que a criança se confronta no exercício
da sua vida, mas também a indispensabilidade de promover um olhar impulsionador da

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visibilidade da acção desta mesma criança na produção da sua cultura e na
reorganização das culturas do mundo adulto.

1.1. O discurso da globalização: onde está a infância?


As últimas décadas podem caracterizar-se como um tempo de intensificação da
discussão e da produção científica sobre a globalização, sobretudo na Sociologia.
Giddens (1990:64), define globalização como «a intensificação de relações sociais
mundiais que unem localidades distantes de tal modo que os acontecimentos locais são
condicionados por eventos que acontecem a muitas milhas de distância e vice-versa».
Apesar de se apontar e de se identificar, na maioria das vezes, os processos de
globalização económica, pelo seu maior impacto no quotidiano, pela influência decisiva
que tem na vida das pessoas, Boaventura de Sousa Santos refere que «uma revisão dos
estudos sobre os processos de globalização mostra-nos que estamos perante um
fenómeno multifacetado com dimensões económicas, políticas, culturais, religiosas e
jurídicas interligadas de modo complexo» (2001:32). O autor defende ainda a ideia que
face à complexidade do fenómeno o conceito correcto a utilizar é o de globalizações e
não o de globalização. E um dos modos de produção de globalização, que por sua vez
origina uma determinada forma de globalização, é aquilo que o autor denomina por
Cosmopolitismo, que caracteriza a «organização transnacional de resistência de
Estados-Nação, regiões, classes ou grupo sociais vitimizados pelas trocas desiguais»
(2001: 74-75), ou seja, são todas as formas de intensificação das acções (solidariedade
global), contra a opressão, a exploração, contra as situações de poder desigual, de
inclusão subalterna, de despromoção, sobre as «vítimas, por exemplo, de discriminação
sexual, étnica, rácica, religiosa, etária, etc.» (ibid). É uma globalização contra
hegemónica, onde os que não têm poder se organizam, como por exemplo as
organizações transnacionais de direitos humanos, os movimentos e associações de
defesa dos direitos das crianças, entre outros, e, por esse motivo apresenta-se-lhe muita
resistência.
Na discussão sobre a globalização assumem-se diferentes posições e adoptam-se vários
ângulos de análise, contudo, a maioria dos investigadores considera que a globalização
não é nem homogénea nem linear, mas «um vasto e intenso campo de conflito entre
grupos sociais, Estados e interesses hegemónicos, por um lado, e grupos sociais,
Estados e interesses subalternos, por outro; e mesmo no interior do campo hegemónico

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há divisões mais ou menos significativas» (Santos, 2001:32-33). E quando se discutem
as mudanças que ocorreram nas últimas décadas é consensual a ideia de que, «partimos
do reconhecimento de que houve uma profunda mutação na sociedade contemporânea,
(...) o que pode ser definido como realização de um capitalismo tardio ou de processo de
formação da sociedade global, a qual aponta para a era do globalismo (Ianni, 1992,
1996 cit in Santos, 2000:13), e que, apesar da sensação de maior proximidade
vivenciada pelos indivíduos, devido sobretudo, aos avanços tecnológicos na área das
comunicações, paradoxalmente, o mundo parece ter-se tornado mais complexo, porque
a pós-modernidade se apresenta mais desigual e heterogénea. Esta desigualdade marca
sobretudo os grupos sociais mais débeis, que continuam a ser excluídos e ocultados das
arenas de acção e dos centros de decisão. Com evidente facilidade colocamos o grupo
social das crianças neste cenário de desigualdade, exclusão e impossibilidade de
protagonismo na discussão do fenómeno da globalização e dos seus impactos nas várias
esferas e dimensões (Rizzini, 2001). Esta evidente facilidade, a que aludimos
anteriormente, poderá continuar a ser empregue impunemente se nada for feito no
sentido de alterar as tradicionais representações relativamente à infância. São várias as
razões explicativas para este facto, mas neste artigo iremos apenas considerar o facto da
infância continuar a ser considerada, em grande medida, como uma realidade social
ainda concebida e caracterizada como uma categoria dependente, plural, inconstante e
de futuro incerto. Podemos considerar este tipo de discurso sobre a infância, utilizando a
terminologia de Soares (2002:1), «como um discurso decorativo e quimérico.
Decorativo, porque nesta 2ª modernidade é politicamente correcto referenciarmos o
discurso dos direitos para a infância, como um discurso adequado e que agrada a muita
gente, ou como diria Boaventura Sousa Santos, como a ‘linguagem das políticas
progressistas’ e quimérico, porque muita dessa mesma gente apesar de o invocar, não o
considera relevante, nem mesmo possível (ou necessário) de concretizar no quotidiano
das crianças».
Podemos mesmo considerar que a ambiguidade é uma marca persistente nas reflexões
acerca da infância. A infância tem-se demarcado por um conjunto de transformações
positivas, entre as quais se ressalva o seu exponente investimento científico e social, e
aqui a referência necessária, a ciências como a Psicologia e a Pedagogia, que
promoveram, principalmente a partir do século XIX, imagens da criança-aluna e da
criança médico-psicológica (Hendrick, 1994) para a qual são canalizados investimentos

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e respostas educativas, psicológicas e médicas, com o objectivo de normativizar o seu
atendimento e desenvolvimento. Surge também neste período, com exponencial força, a
escola como contexto de socialização, que assume um papel cada vez mais importante
na formação da criança. Ao longo do século XX, emergem sucessivas imagens da
criança como sujeito de direitos, das quais não podem ser dissociados os contributos
dados pelos sucessivos esforços legislativos, consubstanciados em documentos como a
Declaração de Genebra (1923), a Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959) e
a Convenção dos Direitos da Criança (1989). A imagem da criança como sujeito de
direitos, ajuda a promover uma imagem da criança protegida, sendo esta a marca do
discurso que ao longo do século XX foi sendo produzido sobre a infância. No início do
século XXI, decorrente de todo o conhecimento e investimento anterior, produzido
sobre a infância, assume-se como impreterível a promoção de uma imagem de criança
cidadã (Sarmento, 1999), que acentua a indispensabilidade da promoção da sua
inclusão no processo de cidadania, o que implica, para além de outros aspectos, a
valorização e aceitação da sua voz e a sua participação nos seus quotidianos, ou seja,
nos diversos “mundos” que a rodeiam e onde está inserida.
A ambiguidade de que falávamos recupera-se, no entanto, na indesmentível persistência
de factores de desigualdade social baseados em representações sociais, culturais,
simbólicas e ideológicas subjacentes à idade/geração (Tomás e Soares, 2003). O retrato
mais paradigmático desta realidade, encontrámo-lo na análise dos relatórios que as
ONG’s têm vindo a apresentar sobre a situação da infância a nível global,
nomeadamente The Progress of the Nations (1999) e The State of the World’s Children
(2000; 2003). Estes relatórios têm vindo a afirmar que se fez mais pela infância nos
últimos 50 anos do que nos 500 precedentes. Contudo, também afirmam que a situação
das crianças em termos globais é complexa, porque se na maioria dos indicadores a
situação de facto melhorou, noutras frentes a situação chegou mesmo a regredir. Ou
seja, pela análise de vários desses indicadores podemos afirmar que houve um real
progresso na melhoria da situação da infância em termos globais, a saber: entre 1990-
2000, a taxa de mortalidade infantil em 63 países diminuiu e aumentou a atenção
pública face à temática da infância, devido sobretudo à acção das ONG’S e dos media, e
atenção cresceu também nas agendas políticas, nacionais e globais, acompanhada,
consequentemente, por políticas públicas e aumento nos orçamentos para as rubricas
associadas à infância e à família. Teremos, no entanto que referir, que mesmo os países

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centrais disponibilizaram apenas entre 12 a 14 por cento do seus orçamentos para os
serviços sociais básicos (Annan, 2001:3-6), o que é claramente insuficiente para garantir
os serviços mínimos de saúde, educação, água potável e saneamento básico,
«comparando com aquilo que o mundo gasta em armamento ou bens de luxo, os
recursos necessários para garantir as necessidades básicas das crianças são modestos»
(ibid:6).
No entanto, muitos compromissos permanecem incumpridos, não porque os direitos
básicos de provisão das crianças sejam demasiado ambiciosos, inatingíveis ou
tecnicamente impossíveis de aplicar, mas porque a agenda da infância não é ainda
considerada como uma prioridade política, económica e social, e por isso mesmo
escasseia e tarda o investimento, o que conduz ao dramatismo de cifras como 11
milhões de crianças que morrem diariamente com menos de 5 anos e 150 milhões que
se encontram em situação de mal nutrição, pela ausência de direitos básicos de provisão
como o são os direitos a cuidados básicos de saúde; que conduz também aos
inquietantes 120 milhões de crianças que não vão à escola (53% das quais são meninas);
ao aumento alarmante dos infectados pelo HIV/SIDA (sobretudo na África sub-
sahariana), que vitimou milhões de crianças e muitas outras estão infectadas e/ou órfãs.
Este facto agrava-se, porque em simultâneo, o vírus matou professores, trabalhadores
sociais e outros profissionais que mantêm e operam nas infra-estruturas sociais vitais
para a infância (Annan, 2002:4-5). Esta situação agravou-se na década de 90 do século
passado, pelo facto da paz não ter sido alcançada e pela explosão de conflitos étnicos e
guerras civis.
Para o Secretário Geral das Nações Unidas, a pobreza crónica continua a constituir um
dos principais obstáculos para garantir os direitos das crianças, considerando que num
tempo de uma prosperidade global sem precedentes, a persistência de tamanha pobreza
é imperdoável (2001:5).
Se é verdade que dispomos actualmente de melhores recursos materiais, tecnológicos e
intelectuais, também é verdade que o fosso e a desigualdade entre países centrais e
países periféricos aumentaram nas últimas décadas. «Entre 1960 e 1995, a disparidade
do rendimento per capita entre países industrializados e países em vias de
desenvolvimento mais que triplicou» (ibid).
Será, então, necessário que os líderes mundiais reequacionem as suas prioridades em
termos de redistribuição dos recursos e dos rendimentos. Será igualmente necessário

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que se transforme a ausência de visão e de compromisso numa real e efectiva promoção
dos Direitos das Crianças, de forma a assegurar-lhes um futuro melhor.
Para Annan (2001:6) «devemo-nos juntar num movimento global para construir um
mundo onde caibam as crianças». Esse movimento global deve coexistir e trabalhar em
articulação com os estados nacionais, com a sociedade civil e com o terceiro sector
(UNICEF, 2002:3). Este último, podemos defini-lo como o conjunto de solidariedades,
sobretudo privadas, que emergiram não só do próprio Estado mas também da sociedade
civil, como uma das estratégias que surgiram para fazer face à crise do Estado-
Providência. Procura-se responsabilizar a sociedade civil, fomentando uma maior
participação cívica e ainda um esforço da capacidade associativa e organizativa, como é
o caso das IPSS’s - Instituições Particulares de Solidariedade Social (Hespanha et
al,2000).
Só através deste esforço conjunto, se poderá, por um lado, exercer pressão para uma real
e efectiva preocupação com a infância e com a promoção dos seus direitos,
nomeadamente a garantia dos direitos de provisão e protecção, através de políticas
sociais eficazes, por exemplo; por outro lado, será também necessário, criar espaços -
globais, nacionais e locais -, que promovam e garantam às crianças os direitos de
participação. Estes direitos terão que ser, necessariamente, promovidos e garantidos
pelo colectivo adulto, através da informação e da consciencialização deste último grupo
para as questões da infância, não numa perspectiva assistencialista, mas numa
perspectiva que promova o papel das crianças e as considere agentes participativos. Um
dos mecanismos a considerar será o do empowerment, que podemos definir como o
«processo de reconhecimento, criação e utilização de recursos e de instrumentos pelos
indivíduos, grupos e comunidades, em si mesmos e no meio envolvente, que se traduz
num acréscimo de poder – psicológico, sociocultural, político e económico – que
permite a estes sujeitos aumentar a eficácia do exercício da sua cidadania.» (Pinto,1998).
O conceito de empowerment relaciona-se com o fortalecimento e aumento de poder por
parte das acções cívicas com o objectivo de originar situações de equidade e justiça
entre todos. E um dos principais objectivos para a construção destes espaços de
participação infantil será o da (re)inserção social das crianças. Segundo (Capucha,
1998a:8), este processo diz respeito ao «movimento que leva, por um lado, as pessoas,
as famílias e os grupos profissionais que trabalham com a infância, a iniciar processos
que lhes permitam o acesso aos direitos de cidadania e à participação social e, por outro

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lado, as instituições a oferecer a essas pessoas, famílias e grupos reais oportunidades de
iniciar tais processos, disponibilizando-lhes os meios, dando-lhes apoio e criando
lugares sociais onde se possam colocar.».
Um dos primeiros passos a efectuar será a aplicação do art. 42º da CDC que afirma que
«os Estados Partes comprometem-se a tornar amplamente conhecidos, por meios activos
e adequados, os princípios e as disposições da presente Convenção, tanto pelos adultos
como pelas crianças».
Em suma, podemos afirmar, que terão que ser construídos e/ou reiventados espaços e
práticas sociais que desenvolvam a participação infantil, nomeadamente, e título de
exemplo, na formação de professores, técnicos e de todos aqueles que trabalham, directa
ou indirectamente, com crianças. Será necessário incluir na sua formação a questão da
infância e dos seus direitos, promovendo nas escolas a informação e o debate sobre os
direitos das crianças e a forma de os traduzir na prática, para o quotidiano das crianças,
dos pais, da escola e da comunidade. Será igualmente necessário e importante incluir no
debate da globalização as questões associadas à infância, porque no contexto actual,
enquanto cidadãos do mundo, deparamo-nos com um dos maiores desafios a ser
enfrentado pelas nossas sociedades: a garantia de uma dupla consciencialização: das
crianças enquanto sujeitos de direitos activos e participativos e, dos adultos, enquanto
promotores da necessidade de incentivar e construir espaços onde as crianças se
desenvolvam nessa perspectiva. Somente assim poderão assumir a curto, médio e longo
prazo o protagonismo indispensável para não submergir e/ou diluir-se no processo de
globalização. Reivindicando, para o efeito, espaços, valores e atitudes que compõem a
heterogeneidade dos seus mundos sociais e culturais.

2. Da emergência do cosmopolitismo infantil à sua consolidação: como se constrói a


cidadania das crianças.
Recuperando a sistematizaçao elaborada por Santos (2001), relativa aos modos de
produção da globalização, reapropriamos aquele que nos parece ser o modo mais
ilustrativo do espaço da infância no quadro global: o, ainda que incipiente,
cosmopolitismo infantil, ou seja, um movimento transnacional de luta pelos Direitos das
Crianças, que se revê, por um lado, no papel desempenhado por organizações como
Unicef, Childwatch, International Save the Children Alliance, Unesco, entre outras; e,
por outro lado, através de uma crescente produção científica sobre a temática da

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Fernandes, N, e Tomás, C. (2004). “Da Emergência da Participação à Necessidade de Consolidação da Cidadania
da Infância...os Intricados Trilhos da Acção, da Participação e do Protagonismo Social e Político da Infância”. In
Manuel Jacinto Sarmento e Ana Beatriz Cerisara. Crianças e Miúdos. Perspectivas sociopedagógicas da infância e
educação. Porto: Edições Asa, 35-162.
infância. Soares (2002) reafirma o papel da comunidade científica na consolidação do
cosmopolitismo infantil ao referir que é precisamente «no discurso académico que nós
conseguimos recuperar o paradigma da participação infantil. O discurso académico que
tem vindo a ser construído sobre os direitos da criança, tem tentado ultrapassar as velhas
retóricas dos direitos como ‘utopias’ e umbilicalmente ligado aos paradigmas
defendidos pela sociologia da infância, ou seja, à necessidade de considerar a infância
como uma construção social e as crianças como actores sociais, competentes, activos e
com ‘voz’, começa a tornar visíveis preocupações que até há bem pouco tempo não
faziam parte das agendas de investigação no nosso país.
É também essencial que nas tentativas teóricas e práticas de co-construção, porque
implica o esforço conjunto de crianças e adultos, de uma cidadania da infância se
repense o próprio conceito de cidadania, uma vez que as fórmulas tradicionais, os
princípios clássicos que apoiavam os velhos conceitos de cidadão e cidadania perdem
cada vez mais legitimidade e acuidade. Já não é possível considerar o debate da
cidadania, sem lhe incorporar as novas formas de organização social e familiar, as
alterações na estrutura das desigualdades sociais, as alterações nas relações de género,
nas relações intergeracionais e mesmo nas relações entre pares. Estas novas marcas
contribuem para uma enorme diversidade de viver em sociedade, implicam a
redefinição de novos papéis, novos espaços e novas vozes no exercício da cidadania.
Tradicionalmente, o cidadão por excelência era o varão adulto, de tal forma que as
mulheres, escravos e sobretudo os jovens e, ainda mais, as crianças não eram
considerados como tal. Nestes casos, poder-se-ia falar em cidadania por delegação e
noutros de “cidadãos em projecto ou embrionários”, mas em nenhum caso de colectivos
aos quais se reconhece e se potencia o seu estatuto de membros plenos da comunidade e
da sociedade (Tomás e Soares, 2003). Também a crescente importância que nas nossas
sociedades adquiriram as dinâmicas relacionadas com a incorporação das novas
gerações na vida social, obriga a repensar um conceito de cidadania, que foi antecedida
pelo debate sobre o desenvolvimento da cidadania protagonizada pelas feministas e
anti-racistas (Roche,1999:476).
De acordo com as críticas feministas, a cidadania tem sido um conceito comprimido e
circunscrito a determinado grupo social: os adultos, homens e brancos. De fora ficam
uma complexa heterogeneidade de outros grupos sociais, alguns dos quais têm vindo ao
longo dos tempos a desenvolver permanentes lutas contra tal hegemonia, reivindicando

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Fernandes, N, e Tomás, C. (2004). “Da Emergência da Participação à Necessidade de Consolidação da Cidadania
da Infância...os Intricados Trilhos da Acção, da Participação e do Protagonismo Social e Político da Infância”. In
Manuel Jacinto Sarmento e Ana Beatriz Cerisara. Crianças e Miúdos. Perspectivas sociopedagógicas da infância e
educação. Porto: Edições Asa, 35-162.
iguais direitos para o seu grupo, como é, por exemplo, as mulheres, as minorias étnicas,
entre outros.
A infância, o grupo social minoritário das crianças, encontra-se obviamente excluída de
tal grupo hegemónico, sendo o factor idade, o primeiro factor inibidor do seu acesso ao
exercício da cidadania. Segundo Landsdown (1994), o facto de tardar a ficar clara a
indispensabilidade de considerar as crianças como cidadãos por direito próprio, tende a
ser explicado, para além de outros factores estruturais, com base em características
inerentemente associadas ao factor idade, como o são a sua imaturidade e
vulnerabilidade inerente, ou seja, um conjunto de características bio-psicológicas que
não outorgam à criança o conjunto de competências que os adultos consideram
necessárias para o exercício da cidadania. O autor caracteriza dois tipos de
vulnerabilidade: a vulnerabilidade inerente e a vulnerabilidade estrutural. A
vulnerabilidade inerente, tem a ver com a debilidade física, a imaturidade, a falta de
conhecimento e experiência das crianças que as torna dependentes da protecção do
adulto – este aspecto permanece como inquestionável e tão mais visível quanto mais
pequena for a criança. A vulnerabilidade estrutural, relaciona-se com a falta de poder
político e económico e de direitos civis das crianças. A vulnerabilidade estrutural é uma
construção social e política, que deriva de atitudes históricas e das presunções acerca da
natureza da infância e da própria sociedade.

Ser cidadão não significa apenas terem-se reconhecidos uma série de direitos por parte
do Estado e exerce-los para promover «os seus interesse próprios, com certas limitações
impostas pela exigência de respeitarem os direitos dos outros» (Mouffe, 1996:84). Para
além do direito legal, advoga-se o direito a participar, direito que se encontra
relacionado com a natureza e a essência social do ser humano.
Ser cidadão significa estar presente, reivindicar protagonismo nos processos sociais e
políticos da comunidade. Como afirma Baudouin (2000), o verdadeiro cidadão é aquele
que assume esse estatuto em todas as esferas da vida social, ou seja, no bairro onde
reside, na empresa ou estabelecimento onde trabalha e em lugares onde a sua presença
não é permanente, como a escola ou o exército. Paralelamente a este pressuposto será
necessário motivar o actor para a acção, (a questão do empowerment, que
desenvolvemos anteriormente) porque os objectivos da participação passam pela
informação, educação, conhecimento e cultura dos indivíduos para os problemas,

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Fernandes, N, e Tomás, C. (2004). “Da Emergência da Participação à Necessidade de Consolidação da Cidadania
da Infância...os Intricados Trilhos da Acção, da Participação e do Protagonismo Social e Político da Infância”. In
Manuel Jacinto Sarmento e Ana Beatriz Cerisara. Crianças e Miúdos. Perspectivas sociopedagógicas da infância e
educação. Porto: Edições Asa, 35-162.
individuais e colectivos. Os indivíduos necessitam reconhecer os direitos das crianças e
contribuir para a resolução dos problemas que as afectam, portanto, essa mudança está
dependente não só de uma acção individual mas também de uma acção colectiva, isto é,
se as iniciativas individuais são importantes, elas também necessitam de ser
complementadas com políticas sociais e com a acção de organizações comunitárias
participativas.
A ausência de participação é um factor gerador de sentimentos de impotência,
insegurança e alienação, a participação tem subjacente o sentimento de ser capaz de
controlar aquilo que se pensava estar de fora do seu alcance.
Se como Franklin (2001:330) concordarmos que «os direitos da criança poderão não
conseguir dar todas as respostas que nós precisamos, mas eles parecem ser uma ideia
cujo tempo chegou» facilmente perceberemos a necessidade de promover uma reflexão
que torne visível a dimensão das crianças enquanto sujeitos de direitos e enquanto
cidadãos, e que torne visível ainda a necessidade de ser através da acção da criança, do
seu protagonismo que o exercício de tais direitos seja feito. Esta dimensão de titulares
de direitos tem já um percurso significativo, com momentos chave que importa aqui
destacar pela importância que assumem nesta reflexão, nomeadamente o momento em
que é ratificada a Convenção dos Direitos da Criança. A Convenção dos Direitos da
Criança foi adoptada por consenso na Assembleia-geral das Nações Unidas, a 20 de
Novembro de 1989, através da resolução 44/25, e são promulgados, para além de outros
direitos evidentemente importantes, pela primeira vez na história dos direitos da criança,
direitos civis e políticos, direitos de expressão e participação, que conferem à criança a
possibilidade de se expressar e participar, dois atributos fundamentais para o exercício
da cidadania. Os teóricos dos direitos da criança tendem a considerar, de uma forma
mais ou menos crítica, que a Convenção é um documento indispensável para a
construção e consolidação do paradigma da infância com direitos ou da infância cidadã
e para a afirmação do protagonismo infantil. Mas, tanto eles, como os dinamizadores de
intervenções e dinâmicas no terreno, consideram também que a defesa do paradigma do
protagonismo infantil, no entanto, colide com as práticas sociais, havendo um hiato
acentuado entre a teoria e a prática no que concerne aos direitos de participação das
crianças, explicado pela herança sócio-cultural da invisibilidade e “afonia” das crianças,
que é muitas vezes perpetuada em função dos próprios interesses dos adultos. A
propósito, algumas perspectivas, têm vindo a chamar a atenção para o facto de o

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Fernandes, N, e Tomás, C. (2004). “Da Emergência da Participação à Necessidade de Consolidação da Cidadania
da Infância...os Intricados Trilhos da Acção, da Participação e do Protagonismo Social e Político da Infância”. In
Manuel Jacinto Sarmento e Ana Beatriz Cerisara. Crianças e Miúdos. Perspectivas sociopedagógicas da infância e
educação. Porto: Edições Asa, 35-162.
interesse superior da criança reflectir muitas vezes um autoritarismo benevolente
(Leach, 1994), sendo as crianças excluídas de situações e contextos onde são tomadas
decisões sobre os seus projectos de vida, com o argumento dos adultos de que tal é uma
forma de as proteger e defender o seu melhor interesse.
Reforçando também a dificuldade de tornar visível o discurso e praxis dos direitos da
criança, mas com outro enquadramento, Alderson (2000) refere que da definição legal
ao conhecimento e aplicabilidade dos direitos da infância, se encontram alguns
obstáculos que são determinantes para condicionar a visibilidade dos mesmos na vida
das crianças, nomeadamente:
- Que os direitos são limitados, uma vez que como conceito legal atribuem às
crianças liberdades e responsabilidades que de acordo com os contextos,
interesses e limitações podem ser camuflados ou então honrados;
- Que os direitos são aspiracionais, ou seja, não são completamente realizáveis,
estando dependentes de um conjunto de variáveis que vão desde o domínio
económico ao social, passando ainda por outros como por exemplo, o domínio
moral e/ou convencional;
- Que os direitos não são absolutos, ou seja, são condicionados pelas capacidades
das próprias crianças, pelas obrigações dos pais ou outros responsáveis e pela
própria lei;
- Que os direitos são partilhados, ou seja, no processo de reconhecimento e
apropriação dos direitos, é indispensável considerar que cada um de nós tem
igualdade de oportunidades e, por isso mesmo, este processo individual tem
também que ser assumido como um processo colectivo, onde se reconhece a
importância e a dignidade de todos, neste caso das crianças e também dos
adultos.

Para além da incontestabilidade destes argumentos, teremos ainda que acrescentar à


dificuldade em implementar a visibilidade dos direitos das crianças, a própria
ambiguidade que trespassa o texto da CDC relativamente à participação infantil. No
art.º 12, é salvaguarda a ideia de participação, ou seja, refere que todas as crianças
capazes de formular um juízo próprio têm direito a expressar a sua opinião nos assuntos
que as afectam, contudo, o mesmo encerra determinada ambiguidade sobre a forma
como no mundo adulto é entendida a questão da participação. Para o efeito salvaguarda-

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Fernandes, N, e Tomás, C. (2004). “Da Emergência da Participação à Necessidade de Consolidação da Cidadania
da Infância...os Intricados Trilhos da Acção, da Participação e do Protagonismo Social e Político da Infância”. In
Manuel Jacinto Sarmento e Ana Beatriz Cerisara. Crianças e Miúdos. Perspectivas sociopedagógicas da infância e
educação. Porto: Edições Asa, 35-162.
se no art.º 5 do mesmo documento, que os pais e demais responsáveis pela criança têm a
obrigação de as ajudar e orientar para que produzam um exercício dos seus direitos à
medida das suas faculdades.
Quando salvaguarda a “capacidade de discernimento” como faculdade indispensável
para aceder à participação da criança no quotidiano, permite uma diversidade de
interpretações perfeitamente dependentes dos objectivos dos adultos envolvidos, para
além de que protela o acesso da criança ao exercício da participação.
Seria indispensável para a promoção efectiva da participação das crianças, que se
incluísse o paradigma da competência, defendido por alguns investigadores nesta área,
como James e Prout (1990), Waksler (1991), Mayall (1994), Qvortrup et al (1994),
Hutchby e Moran-Ellis (1998), que defendem a infância como uma arena dinâmica de
actividade social que envolve lutas de poder, significados contestados e relações
negociadas, onde as crianças são consideradas agentes sociais no seu próprio direito e
onde as próprias construções da infância são estruturantes e estruturadas pela acção das
Comentário [CAT1]: O que
crianças. está a vermelho é para depois
acrescentar na tese. E fazer uma
releitura deste artigo.

«Investigações recentes (...) sugerem que a adaptação emocional-social de uma criança


a longo prazo, assim como o seu desenvolvimento académico e cognitivo e o seu
sentido de cidadania são estimulados por constantes oportunidades para fortalecer a
competência social durante a infância.» (McClellan and Katz, 2001:1).

A participação das crianças é para o Comité dos Direitos da Criança um princípio


orientador fundamental, ou seja, o seu cumprimento contribui para assegurar o
cumprimento de todos os outros direitos. De acordo com Crowley (1998:9) «não é
somente um meio para chegar a um fim, nem tão pouco um processo: é um direito civil
e político básico para todas as crianças e é portanto um fim em si mesmo».
Castro(2001:29) reforça esta ideia ao defender que considerar a criança como um
sujeito de direitos implica, «uma consideração mais profunda sobre a acção humana e o
seu entrelaçamento com o pensar e o ser. Um sujeito de direitos só o é na medida em
que a sua acção é à priori considerada válida e manifestação singular do seu ser». A
acção, a participação apresenta-se, então, como condição absoluta para tornar efectivo o
discurso que promove direitos para a infância e, portanto, a promoção dos direitos de

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Fernandes, N, e Tomás, C. (2004). “Da Emergência da Participação à Necessidade de Consolidação da Cidadania
da Infância...os Intricados Trilhos da Acção, da Participação e do Protagonismo Social e Político da Infância”. In
Manuel Jacinto Sarmento e Ana Beatriz Cerisara. Crianças e Miúdos. Perspectivas sociopedagógicas da infância e
educação. Porto: Edições Asa, 35-162.
participação assume-se como um imperativo para concretizar o discurso da cidadania da
infância.
Alguns autores têm mesmo vindo a defender um outro conceito, o conceito de
protagonismo infantil, como o conceito mais adequado para assegurar uma cidadania
plena da infância. Gaitán (1998:86), considera que o protagonismo infantil é o
«processo social mediante o qual se pretende que crianças e adolescentes desempenhem
um papel principal no seu desenvolvimento e no da sua comunidade para alcançar a
realização plena dos seus direitos atendendo ao seu interesse superior. É tornar real a
visão da criança como sujeito de direitos e portanto, deve dar-se uma redefinição de
papéis nos diferentes sectores da sociedade: infância e juventude, autoridades, família,
sectores não organizados, sociedade civil, entidades, etc.» O principal objectivo das
crianças é inserir-se nas esferas das quais sempre estiveram excluídas: trabalho e
política, ou seja, daquilo que Gaitán denomina por infância invisível (ibid). Outros
autores, como Cussiánovich (1997) e Liebel (2000), reforçam a ideia de que o
paradigma conceptual do protagonismo constitui o enfoque privilegiado para enriquecer
a participação das crianças. Defendem que conceber o protagonismo como um aspecto
habitual do quotidiano infantil, implica considerá-lo como um tempo e espaço onde as
crianças participam com critério, decidem, intervêm e influenciam as relações, as
decisões que dizem respeito a esses mesmos quotidianos. Estes autores alertam ainda
para o facto de que não pode haver protagonismo sem participação, mas nem toda a
participação é protagónica (Cussiánovich, 1997; Márquez, 2002), ou seja, o discurso da
promoção do exercício da cidadania infantil terá que considerar a participação efectiva
das crianças nos seus quotidianos, terá que considerar uma contínua intervenção e acção
das crianças na definição e organização desses mesmos quotidianos.
Neste sentido, aceder à cidadania é um processo complexo em que se interligam
processos institucionais, práticas culturais, acções políticas. Referem, ainda, que os
benefícios que o protagonismo infantil acarreta para a consolidação da cidadania das
crianças se revêm, por um lado, no fortalecimento da identidade pessoal e social das
crianças, no reforço das suas possibilidades de defesa e ainda nas suas competências
para cumprir acordos. Defendem ainda que de tal forma se cria uma base social que
privilegie os direitos humanos e que promova a credibilidade do discurso propulsor da
cidadania da infância.

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Fernandes, N, e Tomás, C. (2004). “Da Emergência da Participação à Necessidade de Consolidação da Cidadania
da Infância...os Intricados Trilhos da Acção, da Participação e do Protagonismo Social e Político da Infância”. In
Manuel Jacinto Sarmento e Ana Beatriz Cerisara. Crianças e Miúdos. Perspectivas sociopedagógicas da infância e
educação. Porto: Edições Asa, 35-162.
Para o efeito, considera (ibid:102) a existência de três mecanismos essenciais para
desenvolver este processo, a saber:
1. Organização Infantil: processo que visa a articulação das crianças, quer
individualmente, quer em grupo, com a finalidade de promover o exercício e o
respeito pelos seus próprios direitos. Esta organização deve ser lúdica, flexível,
mas também funcional, regulamentada e democrática;
2. Participação Infantil: tem como objectivo garantir a legitimidade e incidência
social do protagonismo infantil. Para tal não é suficiente o incentivo das
actividades da criança dentro do grupo, é também fundamental facilitar a
abertura de espaços onde as suas opiniões e iniciativas tenham margem de
aceitação, de negociação e obviamente adquiram visibilidade;
3. Expressão Infantil: concebe-se como a manifestação do ser, pensar e sentir das
crianças como sujeitos numa sociedade, isto de acordo com os seus interesses,
mas também dependente das influência externas dos adultos que interagem com
elas e que irão sem dúvida influenciar o grau de autenticidade de tais
manifestações.

O discurso e praxis dos adultos, empenhados na promoção de um paradigma de


participação para a infância, na consolidação da cidadania da infância, deverá discutir as
questões de competências, sentimentos de pertença e implicação na comunidade,
participação, etc., em vez de se seguir centrando na discussão sobre a situação de
dependência e tutela em que vivem as nossas crianças e jovens. O desmantelamento do
argumento paternalista, envenenado e inválido de que “as crianças não podem esperar
ter direitos iguais aos dos adultos”, porque não possuem as competências necessárias
para o exercício de tais direitos, deverá ser assumido como um dos primeiros desafios
na consolidação da cidadania da infância.
Neste processo será indispensável ainda saber o que as crianças entendem por
cidadania, quais são os significados que associam ao papel de cidadão e como tudo isto
influi na sua representação na esfera pública. Por outra parte, é fundamental aprofundar
a análise sobre os mecanismos através dos quais as crianças e jovens vão
progressivamente adquirindo os valores, normas e conteúdos que servirão de apoio à
sua experiência cívica. A aprendizagem da cidadania mais do que uma interiorização de
princípios teóricos, supõe a formação de uma experiência na que intervêm as relações

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da Infância...os Intricados Trilhos da Acção, da Participação e do Protagonismo Social e Político da Infância”. In
Manuel Jacinto Sarmento e Ana Beatriz Cerisara. Crianças e Miúdos. Perspectivas sociopedagógicas da infância e
educação. Porto: Edições Asa, 35-162.
familiares, os grupos de pares, o âmbito público da escola, os meios de comunicação,
etc. Pensar numa perspectiva de cidadania para a infância implicará sempre um esforço
para promover o protagonismo das crianças e jovens como agentes participativos nas
relações sociais, como grupos sociais fundamentalmente implicados no processo de
relação social (Mayall, 2002:1). O termo agente sugere uma dimensão mais profunda:
negociação com os outros, com o efeito de que a interacção faz a diferença – para uma
relação ou uma decisão; implicando as crianças e jovens nos contextos de que fazem
parte através de desenhos institucionais adequados, nos contextos dos quais fazem parte.
Podemos afirmar que para um projecto de cidadania que considere as crianças cidadãs
será necessário, entre outras características (Roche, 1999: 486): a) que não sejam vistas
como “um problema” ou “estando em problemas”, ou seja, privilegiar um enfoque
positivo na forma de encarar as crianças e compreender a infância ; b) centrar-se nas
acções presentes das crianças de forma a escapar da linguagem do “futuro”, ou seja,
promover a ideia da legitimidade das suas contribuições, positivas e/ou negativas, nas
suas relações quotidianas, no presente; c) respeitar os direitos da criança, porque
somente através de uma cultura de respeito pelas crianças enquanto sujeitos de direitos,
se poderão desenvolver atitudes e práticas consentâneas à ideia e promoção de uma
cidadania da infância; d) ouvir as crianças de forma apropriada, o que envolve
mudanças significativas em muitas práticas, estruturas sociais e institucionais.
Em suma, a nossa proposta sustenta-se na ideia de que as crianças também são seres
sociais, actores sociais e a valorização da sua acção e voz é imprescindível na discussão
e concretização dos referidos direitos civis e políticos. Sustenta-se ainda na
indispensabilidade de considerar as crianças como actores sociais competentes,
obviamente com competências diferentes das dos adultos, mas que não são
indiscutivelmente incompetentes: os processos de relações, negociações, confrontos que
desenvolvem entre elas e com os adultos, são bem reveladores da referida competência
e da legitimidade da sua acção nas esferas privada e pública dos seus quotidianos.
Assumindo, «o necessário equilíbrio entre a análise das grandes forças sistémicas que
historicamente formatam a nossa sociedade, e a análise da estratégia de actores que em
cada circunstância concreta têm nas suas mãos o fermento da mudança.» (Guerra,
2002:48), consideramos que a consolidação da cidadania da infância, será um
mecanismo fundamental para a identificação dos problemas, valores e necessidades ou
outros elementos essenciais para a superação de dificuldades associadas não só ao

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educação. Porto: Edições Asa, 35-162.
quotidiano das próprias crianças, como em fim último, a aspectos mais amplos da
sociedade.
Para impedir que a questão da participação infantil, da cidadania da infância se
transforme, mais uma vez, em acessório de consciência, de discurso, de mera
auscultação e de práticas pontuais, é indispensável promover de uma forma consistente
mecanismos teóricos e práticos, junto do grupo social das crianças e dos seus principais
interlocutores (pais, professores, pares...), que permitam desvelar os intrincados trilhos
da sua acção, participação e protagonismo social e político.

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