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Teorias sociais da infncia

Este captulo examina os motivos para o ressurgimento do interesse

pelas crianas na sociedade e, sobretudo, na sociologia. Revejo teorias tradicionais de socializao e de desenvolvimento infantil e apresento os pressupostos bsicos dessas teorias agora colocadas em cena. Finalmente, apresento
uma abordagem terica alternativa ao estudo da infncia, que reconceitua o
lugar das crianas na estrutura social e destaca as contribuies exclusivas que
as crianas do ao seu prprio desenvolvimento e socializao.

A sociologia redescobre a infncia

Recentemente, h 18 anos, havia uma quase total ausncia de estudos sobre crianas na sociologia (Ambert, 1986). Atualmente, a situao
muito diferente. Um grande e crescente nmero de monografias, obras
publicadas e artigos de peridicos abordam questes tericas e relatam concluses empricas relacionadas ao estudo sociolgico das crianas e da
infncia. A socializao da infncia tem recebido extensa cobertura em textos introdutrios bsicos da sociologia; novos peridicos e sees de associaes nacionais e internacionais dedicados sociologia da infncia foram
criados; e cursos sobre a sociologia da infncia so atualmente oferecidos
com frequncia.
Esse desenvolvimento da rea demorou a chegar e muito encorajador. Mas por que as crianas foram ignoradas por tanto tempo pela sociologia? Jens Qvortrup (1993a) observa que as crianas no foram to

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ignoradas quanto foram marginalizadas. As crianas foram marginalizadas

na sociologia devido a sua posio subordinada nas sociedades e s concepes tericas de infncia e de socializao. Como discutirei mais plenamente no presente captulo, comum que os adultos vejam as crianas
de forma prospectiva, isto , em uma perspectiva do que se tornaro futuros
adultos, com um lugar na ordem social e as contribuies que a ela daro.
Raramente as crianas so vistas de uma forma que contemple o que so
crianas com vidas em andamento, necessidades e desejos. Na verdade, na
vida atual, as necessidades e os desejos das crianas so muitas vezes considerados como causa de preocupao por adultos, como problemas sociais
ameaadores que precisam ser resolvidos. Como resultado, as crianas so
empurradas para as margens da estrutura social pelos adultos, (incluindo
tericos sociais), mais poderosos, que se concentram, muitas vezes, nas
crianas como potencial e ameaa para as sociedades atuais e futuras.
Outra questo levantada pelo ressurgimento do interesse pela infncia que outras ideias esto sendo apresentadas, reconsiderando, desafiando, refinando e at transformando as abordagens tradicionais e tericas sobre as crianas e a infncia. Uma razo para isso que a considerao de
socilogos por outros grupos subordinados (por exemplo, minorias e mulheres) chamou a ateno para as vidas infantis. Ao contrrio de outros grupos
subordinados, as crianas no tm nenhum representante entre os socilogos;
no entanto, o trabalho de feministas e de acadmicos sobre minorias sociais,
ao menos indiretamente, chamou a ateno para o abandono das crianas.
Barrie Thorne observa que, em algumas construes ideolgicas, as mulheres
esto estreita e irrefletidamente vinculadas s crianas; a feminidade tem sido
equiparada maternidade numa mistura de identidades que simplesmente
no ocorre para os homens e a paternidade (1987, p. 96; grifo no original).
Na verdade, as feministas rotuladas (sobretudo por polticos conservadores)
como egostas e negligentes em relao s crianas responderam que essas
devem ser responsabilidade de homens e mulheres. Em seu discurso sobre o
reconhecimento de funes mais diversificadas e equitativas entre homens e
mulheres, as feministas demoraram a notar a marginalizao das crianas
no campo da sociologia. No entanto, as anlises feministas de ideologias de
gnero forneceram uma lente para aquilo que Thorne (1987) chamou de
reenquadramento infantil, resultando em importantes estudos recentes
sobre as crianas, gnero e identidade (Alanen, 1994; Eder, 1995; Mayall,
2002; Thorne, 1993).
Novas formas de conceitualizao de crianas na sociologia tambm
decorrem da ascenso de perspectivas tericas interpretativas e cons

Sociologia da infncia 19

trutivistas na sociologia (Connell, 1987; Corsaro, 1992; James, Jenks e

Prout, 1998). Nessas perspectivas, as suposies sobre a gnese de tudo,
da amizade aos conhecimentos cientficos, so cuidadosamente examinadas como construes sociais, em vez de simplesmente aceitas como consequncias biolgicas ou fatos sociais evidentes. Isso significa que a infncia e todos os objetos sociais (incluindo aspectos como classe, gnero,
raa e etnia) so vistos como sendo interpretados, debatidos e definidos
nos processos de ao social. Em suma, so vistos como produtos ou construes sociais. Quando aplicadas sociologia da infncia, as perspectivas
interpretativas e construtivistas argumentam que as crianas, assim como
os adultos, so participantes ativos na construo social da infncia e na
reproduo interpretativa de sua cultura compartilhada. Em contraste, as
teorias tradicionais veem as crianas como consumidores da cultura
estabelecida por adultos.

Teorias tradicionais: socializao

Grande parte do pensamento sociolgico sobre crianas e infncia
deriva do trabalho terico sobre socializao, processo pelo qual as crianas se adaptam e internalizam a sociedade. A maioria focalizava a socializao inicial na famlia, que v a criana como internalizao da sociedade. Em outras palavras, a criana vista como algum apartada da
sociedade, que deve ser moldada e guiada por foras externas a fim de se
tornar um membro totalmente funcional.
Foram propostos dois modelos diferentes do processo de socializao. O primeiro um modelo determinista, no qual a criana desempenha basicamente um papel passivo. Nessa vertente, a criana simultaneamente uma iniciante com potencial para contribuir para a manuteno da sociedade e uma ameaa indomada, que deve ser controlada
por meio de treinamento cuidadoso. No segundo, um modelo cons
trutivista, a criana vista como agente ativo e um vido aprendiz. Sob
essa perspectiva, a criana constri ativamente seu mundo social e seu
lugar nele. Vejamos primeiro o modelo determinista.

O modelo determinista: a sociedade apropria-se da criana

Os primeiros tericos da socializao enfrentaram um problema.
Naquela poca, a filosofia do individualismo era rgida; era comum focalizar o como as pessoas se relacionam com a sociedade. E, dessa forma,

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tambm a sociedade era reconhecida como um poderoso determinante do

comportamento individual. Como esses tericos fizeram para resolver o dilema (Wentworth, 1980, p. 38-39)? A soluo para esse problema foi uma concepo terica que descrevesse a apropriao da criana pela sociedade.
Apropriao significa que a criana tomada pela sociedade; ela
treinada para tornar-se, finalmente, um membro competente e contribuinte. Esse modelo de socializao visto como determinista porque a criana
desempenha um papel essencialmente passivo. No modelo determinista,
surgiram duas abordagens auxiliares diferenciadas entre si principalmente
por suas concepes de sociedade. O modelo funcionalista, por um lado,
propunha a ordem e o equilbrio na sociedade e destacava a importncia de
formar e preparar crianas para se enquadrarem e contriburem com essa
ordem. Os modelos de reproduo, por outro lado, enfocavam conflitos e
desigualdades sociais e argumentavam que algumas crianas tm acesso
diferenciado a certos tipos de treinamento e outros recursos sociais.
Modelos funcionalistas. Os modelos funcionalistas, populares nas
dcadas de 1950 e 1960, descreviam aspectos bastante superficiais da
socializao: o que a criana precisava internalizar e qual a educao dada
pelos pais ou quais estratgias de formao deveriam ser utilizadas para
garantir tal internalizao. Os funcionalistas preocupavam-se pouco com
o porqu e com o como as crianas se tornam integradas sociedade. Alex
Inkeles, por exemplo, defendia que o estudo da socializao deve ser
inerentemente voltado para o futuro, especificando o que a criana deve
se tornar para atender aos requisitos essenciais para o funcionamento
contnuo da sociedade (1968, p. 76-77).
O porta-voz principal da perspectiva funcionalista, Talcott Parsons,
definiu o tom para a viso prospectiva da socializao de Inkeles. Do ponto de vista de Parsons, a criana uma ameaa sociedade; ela deve ser
apropriada e moldada para se amoldar. Parsons definia a sociedade como
uma rede intrincada de interdependentes e interpenetrantes regras e
valores consensuais (Parsons e Bales, 1955, p. 36). O ingresso da criana
nesse sistema problemtico porque, embora tenha potencial para ser til
ao seu funcionamento contnuo, ela tambm uma ameaa at que seja
socializada. Na verdade, Parsons comparou a criana a um seixo lanado
pelo nascimento ao repositrio social (Parsons e Bales, 1955, p. 36-37).
O ponto de entrada inicial a famlia sente os primeiros efeitos desse
seixo, e, conforme a criana cresce, os efeitos so vistos como uma
sucesso de ondas ampliadoras que irradiam para outras partes do sistema.

Sociologia da infncia 21

Em um processo cclico, para lidar com problemas, e por meio de um treinamento formal, para aceitar e seguir normas sociais, a criana internaliza,
por fim, o sistema social (Parsons e Bales, 1955, p. 202).
Modelos reprodutivistas. Como teoria sociolgica, a viso funcionalista de socializao perdeu a preferncia. Alguns tericos sociais alegaram que a internalizao dos requisitos funcionais da sociedade poderia
ser vista como um mecanismo de controle social, levando reproduo
social ou manuteno das desigualdades de classe (Bernstein, 1981; Bourdieu e Passeron, 1977). Esses modelos reprodutivistas, como so conhecidos, so centrados nas vantagens usufrudas por aqueles com maior
acesso aos recursos culturais. Por exemplo, os pais oriundos de grupos de
classe social mais elevada podem garantir que seus filhos recebam educao de qualidade em prestigiadas instituies acadmicas. Tericos reprodutivistas tambm apontam para um tratamento diferenciado dos indivduos nas instituies sociais (especialmente no sistema educativo)
que reflete e apoia o sistema de classes dominante.
Pontos fracos do modelo determinista. Os tericos reprodutivistas fornecem uma confirmao do efeito do conflito social e da desigualdade na
socializao das crianas. No entanto, teorias reprodutivistas e funcionalistas
podem ser criticadas por sua preocupao excessiva nos resultados da socializao, pela subestimao das capacidades ativas e inovadoras de todos os
membros da sociedade e por sua negligncia em relao natureza histrica
e contingente da ao social e da reproduo. Em suma, esses modelos abstratos simplificam processos altamente complexos e, no processo, ignoram a
importncia das crianas e da infncia na sociedade.
Uma pergunta essencial : onde as crianas e a infncia se encaixam
nessas teorias abstratas da estrutura social? Como era de se esperar, alguns
desses tericos sociais subestimaram a importncia das atividades infantis,
que consideravam irrelevantes ou no funcionais. Outros deterministas buscaram teorias de desenvolvimento e aprendizagem infantil que se enquadrassem aos seus pontos de vista para explicar os mecanismos da socializao.
Parsons, por exemplo, vinculou suas opinies sobre socializao teoria de
Freud sobre o desenvolvimento psicossexual. Em seu modelo, a socializao
ocorre medida que a criana aprende a agir em conformidade com as normas sociais e valores, em vez de faz-lo de acordo com impulsos sexuais e
agressividade inatos. Inkeles optou por outro tipo de determinismo, o comportamentalismo, e apontou a importncia de uma formao explcita nas

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habilidades necessrias para viver em sociedade, apoiada por um sistema de

recompensas e castigos (1968, p. 97-103).
Tanto o modelo funcionalista quanto o reprodutivista ignoram a questo de que as crianas no se limitam apenas a internalizar a sociedade em
que nasceram. Como vimos no exemplo do banco itinerante das crianas da
pr-escola italiana, no incio desta parte, as crianas agem e podem trazer
mudanas sociedade. Os tericos reprodutivistas so, no entanto, mais inventivos que os funcionalistas em seus pontos de vista sobre a socializao.
Bourdieu (1977), por exemplo, oferece a complexa e fascinante noo de
habitus para apreender como os membros da sociedade (ou atores sociais),
por meio de sua participao contnua e rotineira em seus mundos sociais,
adquirem um conjunto de predisposies para agir e ver as coisas de uma
determinada maneira. Esse conjunto de predisposies, esse habitus, exercitado na socializao inicial e permanece em ao de forma produtiva pela
tendncia da criana, e de todos os atores sociais, de manter seu sentimento
de identidade e lugar no mundo (Bourdieu, 1993).
Bourdieu trilha um caminho que produtivamente nos afasta do
determinismo e fornece um papel mais ativo para a criana. No entanto,
essa concepo de socializao limita o envolvimento das crianas na
participao e reproduo cultural quando ignora as contribuies infantis
para o refinamento e a mudana cultural. Para chegar a um modelo que
realmente incorpore uma criana ativa, temos de considerar a ascenso
do construtivismo.

O modelo construtivista: a criana se apropria da sociedade

Grande parte do estudo sociolgico sobre a socializao inicial na
infncia foi influenciada pelas teorias dominantes da psicologia do desenvolvimento. As teorias que os socilogos adotavam com maior frequncia, especialmente variaes do comportamentalismo, relegam a
criana a um papel passivo. Essas teorias do desenvolvimento so basicamente unilaterais, com a criana sendo formada e moldada por reforos e
punies dos adultos. Muitos psiclogos do desenvolvimento, no entanto,
passaram a ver a criana como mais ativa do que passiva, envolvida na
apropriao de informaes de seu ambiente para usar na organizao, e
construindo sua prpria interpretao do mundo.
Teoria de Piaget sobre o desenvolvimento intelectual. Talvez o melhor
representante da abordagem construtivista seja o psiclogo suo Jean
Piaget. Ele estudou a evoluo do conhecimento em crianas, o que era

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uma forma de integrar dois de seus principais interesses: a biologia e a

epistemologia (o estudo do conhecimento) (Ginsburg e Opper, 1988). Os
muitos estudos empricos de Piaget sobre as crianas e seu desenvolvimento
tiveram um grande impacto sobre a imagem da criana na psicologia do
desenvolvimento. Piaget acreditava que as crianas, desde os primeiros
dias da infncia, interpretam, organizam e usam informaes do ambiente,
vindo a construir concepes (conhecidas como estruturas mentais) de
seus mundos fsicos e sociais.
Piaget bem conhecido por haver afirmado que o desenvolvimento
intelectual no simplesmente uma acumulao de fatos ou habilidades,
mas, na verdade, uma progresso da capacidade intelectual ao longo de
uma srie de estgios qualitativamente distintos. A noo piagetiana de estgios importante para a sociologia das crianas porque nos lembra que
elas percebem e organizam seus mundos de maneira qualitativamente diferente dos adultos. Considere, por exemplo, o seguinte incidente, ocorrido
em meu primeiro estudo etnogrfico com crianas pequenas. Um menino
de trs anos, Krister, desenhou uma linha sinuosa sobre um quadro-negro.
Perguntei-lhe o que era, e ele respondeu: Uma cobra. Uma cobra!, repeti
e, em seguida, perguntei, Voc j viu uma cobra? Claro, disse Krister,
apontando para sua linha sinuosa, Bem ali! Em seguida, percebi que minha perspectiva da linha sinuosa como representao de uma cobra era
diferente da perspectiva de Krister sobre sua criao, ou seja, a linha constitua exatamente o que ele disse que ela era: uma cobra!
Como resultado de muitas experincias semelhantes, aprimorei a
adoo de perspectivas infantis em meu trabalho de campo. Cheguei tambm a acreditar, em consonncia com a teoria de Piaget, que qualquer teoria
sociolgica das crianas e da infncia que tente explicar a compreenso e o
uso que elas fazem das informaes provenientes do mundo adulto, bem
como sua participao e a organizao de seus mundos com os pares, deve
considerar o nvel de desenvolvimento cognitivo da criana.
Embora a concepo de Piaget sobre os estgios do desenvolvimento
seja o elemento mais conhecido de sua teoria, o ponto mais importante de
seus estudos a concepo de equilbrio. Equilbrio a fora central que
impulsiona a criana ao longo das etapas de desenvolvimento cognitivo.
Infelizmente, esse conceito no apenas muitas vezes esquecido, mas
tambm frequentemente mal entendido. Muitos tericos da sociologia e
da psicologia (tal como Parsons) utilizam a ideia de equilbrio para explicar
a mudana social, de comportamento ou de atitude como um retorno a

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um estado de equilbrio (em outras palavras, um acontecimento que cria

desequilbrio ser seguido por tentativas da sociedade ou do indivduo
para recuperar o equilbrio). Piaget, no entanto, est preocupado com o
processo de equilibrao, ou as atividades reais que a criana desempenha
para lidar com os problemas do mundo externo. Piaget concebe equilbrio
como a compensao resultante das atividades do indivduo em resposta
s invases externas (Piaget, 1968, p. 101). Tais invases so compensadas
apenas por atividades, e o equilbrio mximo envolve no um estado de
repouso, mas sim um mximo de atividade por parte da criana.
Piaget acredita que a tendncia para compensar o desequilbrio
inata. Essa hiptese biolgica ou inatista no significa, porm, que Piaget
seja um determinista biolgico. Os deterministas biolgicos defendem
que tendncias, processos ou conhecimentos inatos so as causas ou os
determinantes do desenvolvimento infantil. Para Piaget, a tendncia inata
para compensar desequilbrios apenas uma parte de seu modelo complexo de desenvolvimento intelectual. Embora Piaget acreditasse que as
crianas tm uma tendncia inata para compensar as intruses ambientais,
a natureza das compensaes dependente das atividades infantis em seus
mundos socioecolgicos.
Podemos obter uma compreenso mais concreta do conceito piagetiano de equilbrio, bem como dos estgios de desenvolvimento, considerando o estudo de caso. de uma experincia de compreenso infantil de
conservao de massa, que se segue.
Compreenso infantil de conservao de massa
Em um experimento clssico, Piaget mostra a uma criana entre 4 e 9 anos
duas bolas idnticas de argila. A criana tem que responder se cada bola
contm a mesma quantidade de argila. Se a criana achasse que no, seria
orientada a retirar ou acrescentar argila para tornar as bolas idnticas. Em
seguida, Piaget mudaria o formato de uma das bolas para o de uma salsicha
na frente da criana. A criana tem ento que responder se a bola e a
salsicha contm a mesma quantidade de argila. Essa experincia pode ser
vista como ilustrativa do processo de equilibrao, no qual a criana tenta
estabelecer o equilbrio por meio de uma srie de estratgias. Podemos
apreender a natureza dos caminhos que cada criana percorre verificando
como crianas de diferentes idades lidam com o problema:
1. A criana muito jovem, de 4 ou 5 anos, concentra-se em uma caracterstica ou dimenso dos objetos, geralmente o comprimento, e
capaz de dizer com uma grande convico. Este aqui, porque mais

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comprido! A criana desconhece o conceito de conservao de massa e

refere-se apenas a uma dimenso. A criana demonstra um alto grau de
certeza e a atividade mental ou pensamento limitado. Na verdade, a
criana pode ainda afirmar que o problema muito fcil, bobo ou
possivelmente um truque.
2. A criana ligeiramente mais velha, com 6 ou 7 anos, tende a inverter sua
afirmao original porque percebe uma segunda dimenso (largura ou
finura). Nesse momento, uma nova estratgia torna-se provvel, porque
a incerteza da criana a leva a uma maior atividade para lidar com a
invaso. Ao pensar sobre a invaso, a criana oscila em seu pensamento
e pode tornar-se vagamente ciente da interdependncia entre o comprimento da salsicha e sua finura. Aqui, uma criana pode comear com
confiana: Este aqui, porque mais comprido. No, espera, este aqui
porque mais gordo. Ah, eu no sei!
3. A criana de 7 a 9 anos age com a percepo da interdependncia. Ela
coloca a nfase mental sobre a transformao em vez da configurao
esttica com dimenses. Ela tomar as duas bolas como a mesma e agora afirmar que so iguais. Aqui a criana muitas vezes ser cuidadosa,
enrolando a bola em uma segunda salsicha e mantendo as duas lado a
lado para ver se correspondem. Em caso negativo, ela volta a trabalhar,
encurtando uma ou aumentando a outra at que ela prpria se convena
de que so iguais. Aqui h um mximo de atividade no processo de equilibrao, medida que a criana se aproxima da percepo mental de
conservao de massa.
4. Dos 9 aos 11 anos, a estratgia comea com a descoberta de compensaes da transformao (isto , quando a argila alonga-se, torna-se
mais fina; quando se torna mais grossa, seu comprimento diminui).
Aqui, a criana pode zombar da pergunta, dizendo: Obviamente so
iguais! ou Sabe, no faz nenhuma diferena. Posso tornar esta bola
uma salsicha ou fazer da salsicha uma bola, fazendo o que descreve
enquanto fala. Nesse ponto, a conservao aceita, e a criana compreende a reversibilidade. A certeza agora retorna, e problemas como
esse parecero simples no futuro.
Adaptado de Piaget (1968, p. 112) e Ginsburg e Opper (1988, p. 150-151).

Viso sociocultural do desenvolvimento humano de Vygotsky. Outro

importante terico construtivista o psiclogo russo Lev Vygotsky. Como
Piaget, Vygotsky destacou o papel ativo da criana no desenvolvimento
humano. Vygotsky, no entanto, acreditava que o desenvolvimento social
da criana sempre o resultado de suas aes coletivas e que essas aes

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ocorrem e esto localizadas na sociedade. Portanto, para Vygotsky, mudanas

na sociedade, especialmente as alteraes nas demandas sociais sobre o
indivduo, exigem mudanas nas estratgias para lidar com essas exigncias. Para Vygotsky, estratgias para lidar com alteraes nas demandas
sociais so sempre coletivas; isto , elas sempre envolvem interao com
outras pessoas. Essas estratgias coletivas so vistas como aes prticas
que levam ao desenvolvimento psicolgico e social. Nesse sentido, interaes e atividades prticas da criana com outras pessoas levam aquisio
de novas competncias e conhecimentos, que so vistos como a transformao das habilidades e dos conhecimentos anteriores.
Um princpio-chave da viso de Vygotsky a internalizao ou apropriao da cultura pelo indivduo. Especialmente importante nesse processo a linguagem, que codifica a cultura e uma ferramenta de participao nela. Vygotsky argumenta que a linguagem e outros sistemas de
significado (por exemplo, escrita, filmes e assim por diante), assim como
sistemas de ferramentas (por exemplo, objetos materiais, tais como mquinas), so criados pelas sociedades ao longo da histria e so alterados
com o desenvolvimento cultural. Assim, Vygotsky afirma que as crianas,
por meio da aquisio e utilizao da linguagem, terminam por reproduzir
uma cultura que contm o conhecimento das geraes.
Vygotsky oferece uma abordagem construtivista de desenvolvimento
humano bastante diferente da de Piaget. Embora ambos tenham considerado
o desenvolvimento como resultante das atividades infantis, Vygotsky no fez
nenhuma suposio inatista, semelhante noo de equilbrio de Piaget, como motivador das atividades da criana. Vygotsky observou as atividades
prticas desenvolvidas nas tentativas da criana para lidar com problemas
cotidianos. Alm disso, ao lidar com esses problemas, a criana sempre desenvolve estratgias coletivamente isto , na interao com outras pessoas.
Assim, para Piaget, o desenvolvimento humano basicamente individualista,
enquanto para Vygotsky essencialmente coletivo.
Existem outras diferenas entre os dois tericos. Piaget concentrou-se mais sobre a natureza e as caractersticas dos processos e estruturas
cognitivas, enquanto Vygotsky enfatizou os contextos de desenvolvimento
e a histria. Como resultado, em vez de identificar fases abstratas de desenvolvimento cognitivo, Vygotsky procurou especificar os eventos culturais e as atividades prticas que levam apropriao, internalizao e
reproduo da cultura e da sociedade.
Como, especificamente, esses processos de internalizao, apropriao e reproduo ocorrem? Dois conceitos de Vygotsky so cruciais. O

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primeiro a noo de internalizao. De acordo com Vygotsky, cada

funo no desenvolvimento da criana aparece duas vezes: primeiro no
nvel social e mais tarde no nvel individual; em primeiro lugar, entre as
pessoas (interpsicolgico), e, em seguida, dentro da criana (intrapsicolgico) (1978, p. 57). Com isso, Vygotsky quer dizer que todas as nossas habilidades psicolgicas e sociais (cognitivas, comunicativas e emocionais) so sempre adquiridas a partir de nossas interaes com outras
pessoas. Desenvolvemos e usamos essas habilidades, primeiro em nvel
interpessoal, antes de internaliz-las em nvel individual.
Considere as concepes de Vygotsky sobre o discurso autodirecionado e interior. Por discurso autodirecionado, Vygotsky se refere tendncia das crianas em falar em voz alta para si, especialmente em situaes problemticas. Piaget definiu tal discurso como egocntrico ou emocional, no relacionado com qualquer funo social. Vygotsky, por outro
lado, viu o discurso autodirecionado como uma forma de comunicao
interpessoal, mas, nesse caso, a criana aborda a si mesma como outra
pessoa. Em certo sentido, a criana orienta e aconselha a si mesma sobre
como lidar com um problema. Em seu trabalho experimental, Vygotsky
concluiu que tal evento aumentava quando as crianas tinham uma tarefa,
como a criao de um carro com blocos de construo, ou eram solicitadas
a fazer um desenho. Vygotsky acreditava que, ao longo do tempo, o discurso autodirecionado era transformado ou internalizado do interpessoal para o intrapessoal, tornando-se um discurso interior ou uma forma de pensamento. Podemos compreender suas ideias quando pensamos sobre como aprendemos a ler. A maior parte de nossa leitura inicial, quando crianas, era realizada em voz alta, ao lermos para ns mesmos ou para terceiros.
Com o passar do tempo, comeamos a murmurar e, em seguida, a formar
com a boca as palavras medida que eram lidas, e, finalmente, j ramos
capazes de ler inteiramente em um nvel mental. Em suma, a funo
intrapsicolgica ou a habilidade de leitura tem suas origens na atividade
social ou coletiva de leitura em voz alta para outros e para ns mesmos.
Para Vygotsky, a internalizao ocorre gradualmente durante um perodo
prolongado de tempo.
Em um segundo conceito importante, Vygotsky constri sua viso
da linguagem como ferramenta cultural. De acordo com ele, a atividade
humana inerentemente mediadora uma vez que realizada por meio da
linguagem e de outras ferramentas culturais. Uma parte significativa das
atividades cotidianas da criana ocorre no que Vygotsky chama de zona
de desenvolvimento proximal: a distncia entre o nvel de desenvol-

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vimento real, determinado pela soluo independente de problemas, e o

nvel de desenvolvimento potencial, determinado por meio da resoluo
de problemas, sob a orientao de adultos ou em colaborao com colegas
mais capazes (Vygotsky, 1978, p. 86). Vamos voltar a nosso exemplo do
processo de aprender a ler. O nvel real da capacidade de leitura de uma
criana poderia ser medido por sua capacidade de ler, resumir e falar
sobre uma histria como Cinderela ou Branca de Neve. Seu nvel potencial
de desenvolvimento poderia ser estimado por sua capacidade de ler, resumir e discutir a histria com a ajuda de professores, pais e colegas mais
velhos. O primeiro indica o domnio integral da criana de uma capacidade
ou habilidade especial, enquanto o ltimo indica seu nvel de domnio
potencial. A distncia entre os dois nveis a zona de desenvolvimento
proximal, conforme ilustra a Figura 1.1.
Zona de
desenvolvimento
proximal

Nvel de
desenvolvimento
real

Nvel de
desenvolvimento
potencial

Figura 1.1 Zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky.

Como podemos ver nessa exposio, nas interaes com outras pessoas, a criana est sempre um passo frente em seu desenvolvimento do
que se estivesse sozinha. Nesse sentido, as interaes na zona de desenvolvimento proximal so a prova final do desenvolvimento e da cultura,
na medida em que permitem que as crianas participem de atividades que
seriam impossveis de realizar por si mesmas, usando ferramentas culturais
a que elas prprias devem adaptar-se para efetuar a atividade especfica
em questo e, assim, passadas adiante e transformadas por novas geraes
(Rogoff, Mosier e Gnc, 1989, p. 211). Assim, o modelo de desenvolvimento um modelo no qual as crianas apropriam-se gradualmente do
mundo adulto por meio de processos conjuntos de compartilhamento e
criao de cultura (Bruner, 1986).

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Pontos fracos do modelo construtivista. Embora a aceitao geral do

construtivismo tenha movido a teoria e a pesquisa em psicologia do desenvolvimento na direo certa, seu foco principal continua a ser o desenvolvimento individual. Podemos ver isso nas repetidas referncias
atividade da criana, ao desenvolvimento da criana, ao processo da
criana de tornar-se um adulto. Na teoria de Piaget, o foco o domnio
do mundo por uma criana isolada em seus prprios termos. O construtivismo oferece uma viso ativa, mas solitria, das crianas. Mesmo quando os outros (pais, colegas e professores) so levados em conta, o foco
permanece sobre os efeitos das diferentes experincias interpessoais no
desenvolvimento individual. H pouca, ou nenhuma, considerao sobre
como as relaes interpessoais so refletidas em sistemas culturais, ou
como as crianas, por meio de sua participao em eventos comunicativos,
tornam-se parte dessas relaes interpessoais e padres culturais e como
os reproduzem coletivamente.
Outra limitao da psicologia do desenvolvimento construtivista
a preocupao exagerada com o ponto de chegada do desenvolvimento,
ou o percurso da criana, da imaturidade competncia adulta. Vejamos,
por exemplo, as pesquisas sobre amizade. O foco de quase todas as pesquisas a identificao de estgios nas concepes abstratas da criana
sobre a amizade. Essas concepes so obtidas por meio de entrevistas
clnicas, e comparadas s do adulto competente (Damon, 1977; Selman,
1980). Alm disso, alguns psiclogos estudam como ser ou ter um amigo em mundos sociais infantis, ou como desenvolver concepes de amizade est incorporado s interaes da criana na cultura de pares.
Essa nfase sobre o ponto de chegada do desenvolvimento tambm evidente no interesse de muitos psiclogos desenvolvimentistas na
noo de internalizao de Vygotsky. Como vimos anteriormente, ele destacou tanto as interaes coletivas infantis com outros, em nvel interpessoal, quanto a internalizao dessas interaes, ao nvel intrapessoal,
em sua teoria sobre a apropriao infantil da cultura. Ainda assim, muitas
pesquisas construtivistas colocam tanta nfase na segunda fase da internalizao que muitos percebem a apropriao da cultura como o deslocamento do externo para o interno. Esse equvoco empurra as aes
coletivas da criana com outras pessoas para um plano de fundo e sugere
que a participao do ator na sociedade ocorre somente aps a internalizao individual.

30 William A. Corsaro

Extenses de Piaget e Vygotsky. Recentes debates tericos e pesquisas

realizadas por seguidores de Piaget e tericos socioculturais influenciados
por Vygotsky ampliaram a teoria construtivista, concentrando-se mais na
agncia das crianas na infncia e na importncia da interao entre pares. Por exemplo, Tesson e Youniss (1995) argumentam que houve demasiada nfase sobre os detalhes dos estgios na psicologia do desenvolvimento. Eles defendem que Piaget no deu muita importncia aos estgios
e que seu trabalho posterior investigou a inter-relao entre as qualidades
sociais e lgicas do pensamento infantil. Ampliando o trabalho de Piaget
sobre desenvolvimento moral, Tesson e Youniss alegam que as operaes
piagetianas permitem um conjunto de possibilidades de ao para que as
crianas construam sentidos sobre o mundo. Assim, Piaget atribuiu a
agncia s crianas e alegou que as relaes das crianas com seus pares
eram mais propcias ao desenvolvimento das operaes cognitivas do que
os relacionamentos autoritrios com adultos. Nesse sentido, Piaget fez
uma distino entre os modos de comportamento prticos e os tericos. A
prtica ocorre no plano de ao direta, o terico, no plano da conscincia.
Piaget props uma relao de desenvolvimento entre os dois. Primeiro, a
criana trabalha a concepo de regras no decurso da interao real com
pares e, em seguida, esboa na conscincia uma representao simblica
desse conceito uma vez prtico (Youniss e Damon, 1994, p. 277). Como
veremos mais adiante, a abordagem interpretativa socializao na infncia d nfase especial s atividades prticas da criana, em sua produo
e participao na cultura de pares.
Trabalhos recentes realizados por tericos socioculturais desenvolvem a teoria de Vygotsky numa perspectiva semelhante, destacando
tambm as atividades coletivas das crianas com seus pares e com outros.
Rogoff, por exemplo, ampliando Vygotsky, argumenta que o desenvolvimento humano um processo de mudana na participao das pessoas
em atividades socioculturais de suas comunidades (2003, p. 32). Para compreender a natureza da participao de crianas em atividades socioculturais, Rogoff (1996) sugere que seja estudada em trs diferentes planos
de anlise: a comunidade, o interpessoal e o indivdual. No entanto,
Rogoff observa que esses processos no devem ser analisados separadamente, mas em conjunto, em atividades coletivas. Em consonncia
com essa viso do desenvolvimento humano, Rogoff introduz a noo de
apropriao participativa, pela qual quer dizer que qualquer evento no
presente uma extenso de eventos anteriores e dirige-se a metas que
ainda no foram realizadas (Rogoff, 1995, p. 155). Assim, experincias

Sociologia da infncia 31

anteriores de atividades coletivamente produzidas e compartilhadas no

so apenas armazenadas na memria individual e evocadas no presente;
em vez disso, a participao anterior do indivduo contribui e ativa o evento atual por t-lo preparado.
Novamente, nessa ampliao da abordagem construtivista, observamos nova nfase nas aes coletivas no contexto social como essenciais
para o desenvolvimento infantil e de todos os seres humanos. Para entender mais plenamente a importncia da ao coletiva e da construo pelas
crianas de suas prprias culturas de pares, teremos agora uma discusso
do conceito de reproduo interpretativa.

Reproduo interpretativa: as crianas

participam coletivamente na sociedade
As teorias sociolgicas da infncia devem se libertar da doutrina
individualista que considera o desenvolvimento social infantil unicamente
como a internalizao isolada dos conhecimentos e habilidades de adultos
pela criana. Numa perspectiva sociolgica, a socializao no s uma
questo de adaptao e internalizao, mas tambm um processo de apropriao, reinveno e reproduo. O que fundamental para essa viso de
socializao o reconhecimento da importncia da atividade coletiva e
conjunta como as crianas negociam, compartilham e criam cultura com
adultos e entre si (Corsaro, 1992; James, Jenks e Prout, 1998).
No entanto, dizer que uma perspectiva sociolgica de socializao
destaca a importncia de processos coletivos e conjuntos no suficiente
para a construo de uma nova sociologia da infncia. O problema o
termo socializao propriamente dito. Ele tem uma conotao individualista
e progressista que incontornvel. Qualquer pessoa que oua a palavra
imediatamente pensa em formao e preparao da criana para o futuro
(Thorne, 1993, p. 3-6; ver tambm James, Jenks e Prout, 1998, p. 22-26).
Em vez disso, proponho a noo de reproduo interpretativa. O termo
interpretativo abrange os aspectos inovadores e criativos da participao
infantil na sociedade. Na verdade, como veremos ao longo deste livro, as
crianas criam e participam de suas prprias e exclusivas culturas de pares
quando selecionam ou se apropriam criativamente de informaes do
mundo adulto para lidar com suas prprias e exclusivas preocupaes. O
termo reproduo inclui a ideia de que as crianas no se limitam a internalizar a sociedade e a cultura, mas contribuem ativamente para a pro-

32 William A. Corsaro

duo e mudana culturais. O termo tambm sugere que crianas esto, por
sua prpria participao na sociedade, restritas pela estrutura social existente
e pela reproduo social. Ou seja, a criana e sua infncia so afetadas pelas
sociedades e culturas que integram. Essas sociedades e culturas foram, por
sua vez, moldadas e afetadas por processos de mudanas histricas.
Vamos detalhar mais essa noo de reproduo interpretativa observando dois de seus elementos principais: a importncia da linguagem e
das rotinas culturais e a natureza reprodutiva da participao das crianas
na evoluo de suas culturas.
Linguagem e rotinas culturais. A reproduo interpretativa coloca
nfase especial na linguagem e na participao infantil em rotinas culturais. A lngua fundamental participao das crianas em sua cultura
como um sistema simblico que codifica a estrutura local, social e cultural e uma ferramenta para estabelecer (isto , manter, criar) realidades
sociais e psicolgicas (Ochs, 1988, p. 210). Esses recursos inter-relacionados da linguagem e de seu uso so profundamente incorporados e
contribuem para o cumprimento das rotinas concretas da vida social
(Schieffelin, 1990, p. 19).
A participao das crianas nas rotinas culturais um elemento
essencial da reproduo interpretativa. O carter habitual, considerado
como bvio e comum, das rotinas fornece s crianas e a todos os atores
sociais a segurana e a compreenso de pertencerem a um grupo social. Por
outro lado, essa previsibilidade muito fortalece as rotinas, fornecendo um
quadro no qual uma ampla variedade de conhecimentos socioculturais pode
ser produzida, exibida e interpretada. Dessa forma, rotinas culturais servem
como ncoras que permitem que os atores sociais lidem com a problemtica,
o inesperado e as ambiguidades, mantendo-se confortavelmente no confinamento amigvel da vida cotidiana (Corsaro, 1992).
A participao nas rotinas culturais comea muito cedo, quase
que desde o minuto em que as crianas nascem. No incio da infncia, ao
menos nas sociedades ocidentais, quando as habilidades comunicativas
e de linguagem da criana so limitadas, a interao social segue em
consonncia com a suposio como se. Ou seja, bebs so tratados
como socialmente competentes (como se fossem capazes de intercmbios sociais). Ao longo do tempo, devido a essa atitude de como
se, as crianas passam de uma limitada a uma plena participao nas
rotinas culturais.

Sociologia da infncia 33

Considere, por exemplo, a famosa brincadeira de esconde-esconde

entre pais e filhos. Em seu estudo sobre seis dades me-beb, Bruner e
Sherwood (1976) identificaram quatro fases bsicas do esconde-esconde:
(1) contato inicial ou ateno compartilhada (geralmente estabelecido
pela me por vocalizao ou pelo olhar); (2) o desaparecimento (geralmente a me ocultando sua face ou a de seu filho com as mos ou com um
pano, acompanhado por vocalizaes como Onde est meu nen?); (3)
reaparecimento (remoo das mos ou do pano, geralmente pela me); e
(4) o restabelecimento de contato (normalmente com vocalizaes, como
buu, aqui est o nen e assim por diante, pela me, e uma resposta
como um sorriso ou uma risada da criana). Bruner e Sherwood observaram
que o que a criana parece estar aprendendo no se limita s regras bsicas do jogo, mas ao intervalo de variao possvel com o conjunto de regras (1976, p. 283). Assim, ao participar da rotina, as crianas aprendem
um conjunto de regras previsveis que oferecem segurana e aprendem
tambm que variaes nas regras so possveis e at desejveis. Dessa forma, as crianas desenvolvem ideias sobre o carter gerativo ou produtivo
da participao cultural em uma rotina de jogo, da qual elas extraem
grande prazer. Alm disso, sabemos, a partir de um trabalho posterior
(Ratner e Bruner, 1977), que h um movimento da funo como se
desses jogos nos primeiros meses de vida, quando a participao infantil
muitas vezes limitada a uma funo responsiva, at um ponto em que as
mesmas crianas com 1 ano de idade iniciam e direcionam os jogos, at
mesmo criando e participando de outros tipos de jogos de esconde-esconde
sozinhos e com outras pessoas.
Dizer que os adultos sempre buscam o entendimento compartilhado
com crianas e que a adoo de uma atitude como se em jogos entre
pais e filhos crucial para a realizao de atividades conjuntas no significa que a compreenso compartilhada seja sempre alcanada e mantida
na interao entre adultos e crianas. O importante no que o entendimento compartilhado sempre seja alcanado, mas que haja tentativas,
tanto dos adultos quanto das crianas, para chegar a tal entendimento.
Muitas vezes, especialmente na interao adulto-criana, as crianas so
expostas a conhecimentos sociais e demandas comunicativas que elas no
compreendem plenamente. A interao normalmente continua de forma
ordenada, e qualquer ambiguidade persistente deve ser trabalhada ao
longo das experincias infantis com adultos e pares.

34 William A. Corsaro
As batatinhas fritas tm sangue?
Para ilustrar o poder e a importncia das rotinas culturais, vamos considerar
um exemplo da vida real: a investigao de uma rotina interativa diria
entre um menino de 2 anos e meio, Buddy, e sua me, gravada na casa da
famlia, como parte de minha pesquisa h alguns anos. Buddy e sua me
conversavam todos os dias da semana enquanto ela preparava o almoo.
Nesta conversa, Buddy ainda est curioso sobre o sangue sado de seu
dedo cortado na vspera:
Me: O qu?
Buddy: As batatinhas fritas tm sangue nelas? Tem sangue dentro delas?
Me: No, acho que no.
Buddy: Crianas e pessoas tm.
Me: Aham.
Buddy: E monstros.
Me: Sim.
Buddy: Como o Grover tem sangue dentro dele.
Me: Bem, o Grover um monstro de faz-de-conta. Na verdade, ele um
fantoche, sabe?
Buddy: Sim.
Me: Ento ele no poderia ter sangue nenhum.
Buddy: Mas Harry tem.
Me: Bem, eles so apenas bonecos. O Garibaldo e o Come-come.
Buddy: Sim.
Me: Eles so feitos de pano e enchimento.
Buddy: Sim, como...
Me: Eles foram construdos por algum...
Buddy: Harry tem sangue.
Me: Acho que no. Sangue de mentirinha, talvez.
Buddy: Sim, pode ser... Pode ser que o Grover e o Come-come e o Harry
tenham sangue de mentirinha. Pode ser... Mas pode ser que eles tenham
sangue de verdade.
Buddy: Mame, um dia eu quero ir para a Vila Ssamo e ns poderemos
ver se aqueles monstros tm sangue.
Me: Voc quer?
Buddy: Sim.
Me: Eu no sei. Teremos que pensar sobre isso. Mas voc sabe o que mais?
A Vila Ssamo realmente uma terra de faz-de-conta.
Buddy: Oh, eu no sabia.
Me: Voc pode fingir um monte de coisas sobre a Vila Ssamo.

Sociologia da infncia 35

Uma srie de questes relevantes para a reproduo interpretativa

levantada nesse curto episdio:
1. Por que essa uma rotina?
Conversas dirias desse tipo e nessa hora do dia so recorrentes e
previsveis nessa famlia. Na verdade, essa recorrncia e seu carter comum oferecem uma oportunidade de rever questes que so problemticas
e confusas na atividade cotidiana de almoar. Por sua participao muito
ativa nessa rotina cotidiana, a me e a criana reafirmam sua relao com
o outro e resolvem os problemas e confuses sobre o mundo.
2. Como Buddy est usando a rotina?
Em primeiro lugar, Buddy usa a oportunidade para abordar sua
curiosidade sobre o sangue e quem o tem ou no. Em um nvel superficial,
sua confuso sobre sangue refere-se a uma distino entre objetos animados e inanimados. Mas logo a discusso vai alm dessa distino, para
uma discusso sobre objetos animados reais e de mentirinha. Em segundo lugar, a rotina d a Buddy uma oportunidade de exibir seus conhecimentos e discutir seus interesses com um responsvel adulto, receptivo
e encorajador. Nesse sentido, a repetio de tais rotinas reafirma esses laos e o status de Buddy como um membro ativo da famlia.
3. Como a me do Buddy usa a rotina?
Em primeiro lugar, em um nvel, a rotina fornece a ela informaes
sobre um conceito confuso que Buddy est tentando compartilhar (a distino entre objetos animados e inanimados). Em outro nvel, porm, a
me de Buddy percebe o vnculo (para Buddy) entre essa distino e uma
distino mais geral e complexa entre a realidade e o faz-de-conta na cultura moderna. Considere a complexidade: animado versus inanimado, objetos de simulao de animao (bonecos, marionetes e assim por diante)
versus objetos inanimados (batatas, mas, um vaso de flor) e os personagens de um seriado infantil de televiso. Em segundo lugar, a me considera que o problema tem um significado cultural maior quando Buddy
prope uma visita Vila Ssamo. Ela percebe que seu conhecimento da
cultura da Vila Ssamo diferente do de seu filho: ela sabe que uma
cultura de televiso, fictcia; ele, no. Ela deve decidir agora at onde
pode ir para resolver essas distines, dados os valores e crenas de nossa
cultura (e sua interpretao e compromisso com tais crenas e valores)
relativos existncia de certas figuras fictcias (tais como Papai Noel, a
Fada do Dente e Garibaldo). Em terceiro lugar, a me usa a rotina para
reafirmar a relao prxima e o lao existente com seu filho. Ela tem a

36 William A. Corsaro

oportunidade de mostrar abertura para a curiosidade e preocupaes

dele. Na verdade, essa rotina de conversar no almoo pode ter sido
criada pela me de Buddy exatamente por isso.
4. A natureza emergente das rotinas
Esse exemplo demonstra como a previsibilidade extrema das rotinas
fornece um quadro para a produo, exibio e interpretao de conhecimento,
de valores e de crenas culturais. Vemos como os participantes se movem
rapidamente de uma questo fundamental sobre o sangue para uma discusso
de uma grande variedade de fatos, valores e relaes culturais. Embora o
quadro geral da rotina em si (falar hora do almoo) seja recorrente e previsvel, o que emerge dessa conversa (extenses e variaes da rotina) no o
. O que vemos aqui que as crianas, medida que se tornam parte de suas
culturas, tm ampla liberdade interpretativa para dar sentido aos seus lugares no mundo. Assim, praticamente qualquer interao na rotina diria
propcia para que as crianas aperfeioem e ampliem seus conhecimentos e
competncias culturais em desenvolvimento.
5. Ambiguidades remanescentes
Como na maioria dos casos envolvendo crianas, as confuses so
abordadas, mas no resolvidas, na rotina. Em alguns casos, a confuso
pode aumentar. No entanto, a estrutura das rotinas permite que os participantes sigam adiante (nesse caso, almoar), enquanto as confuses so
deixadas para esclarecimento posterior.

Da progresso individual s reprodues coletivas

Como discutimos anteriormente, muitas teorias de desenvolvimento
infantil concentram-se na criana isolada. Essas teorias adotam uma viso
linear do processo de desenvolvimento. Na viso linear, supe-se que a
criana deva passar por um perodo preparatrio na infncia antes de poder
evoluir para um adulto socialmente competente. Nessa perspectiva, o
perodo da infncia consiste em um conjunto de estgios de desenvolvimento
em que habilidades cognitivas, emoes e conhecimentos so adquiridos na
preparao para a vida adulta (veja a Figura 1.2).
A reproduo interpretativa encara a integrao das crianas em suas
culturas como reprodutiva, em vez de linear. De acordo com essa viso reprodutiva, as crianas no se limitam a imitar ou internalizar o mundo em torno
delas. Elas se esforam para interpretar ou dar sentido a sua cultura e a participarem dela. Na tentativa de atribuir sentido ao mundo adulto, as crianas passam a produzir coletivamente seus prprios mundos e culturas de pares.

Sociologia da infncia 37
Vida adulta

Fase 3:
Habilidades
cognitivas,
emoes e
conhecimento

Fase 2:
Habilidades
cognitivas,
emoes e
conhecimento

Fase 1:
Habilidades
cognitivas,
emoes e
conhecimento

Fase 4:
Habilidades
cognitivas,
emoes e
conhecimento

i
n
F

n
C
i
A

nascimento

Figura 1.2 A visualizao linear do desenvolvimento.

O modelo de teia global

A noo de reproduo interpretativa pode ser apresentada graficamente de uma forma que abrange suas caractersticas produtivas e reprodutivas. A chave utilizar um modelo que inclui a reproduo interpretativa
como uma espiral em que as crianas produzem e participam de uma srie
de culturas de pares incorporadas. Descobri que a teia de aranha um
dispositivo investigativo eficaz ou uma metfora para conceitualizar a reproduo interpretativa (Corsaro, 1993). Dos diferentes tipos de teias que
as aranhas produzem, a teia global, produzida por aranhas comuns de jardins, a mais til para minhas necessidades conceituais. Uma srie de recursos da teia global a torna uma metfora til para conceitualizar o processo de reproduo interpretativa. Vamos dar uma olhada na Figura 1.3.
Os braos ou raios do modelo representam uma faixa de locais ou campos
que compem diversas instituies sociais (familiares, econmicas, culturais,
educacionais, polticas, ocupacionais, comunitrias e religiosas). Os campos
ilustram os diversos locais em que o comportamento ou interao institucional ocorre (Bourdieu, 1991). Por exemplo, a interao familiar acontece
em uma ampla variedade de locais reais, como a casa, o carro da famlia,

38 William A. Corsaro

Ca

na
is

parques de bairro e reunies subsequentes da famlia, como casamentos,

funerais e assim por diante, enquanto atividades educativas se do em salas
de aula, bibliotecas, ginsios, salas de prtica de msica e muitos outros
locais. importante observar que esses campos institucionais (os raios da
teia) existem como estruturas estveis, mas em mudana, nas quais as
crianas tecero suas teias. Informaes culturais fluem para todas as partes
da teia ao longo desses raios.

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Ca

Figura 1.3 O modelo de teia global.

No eixo ou centro da teia est a famlia de origem, que serve como

uma ligao de todas as instituies culturais para as crianas. Elas ingressam na cultura por meio de suas famlias, ao nascerem. Assim, as famlias so muito importantes para a noo de reproduo interpretativa.
As crianas nas sociedades modernas, contudo, comeam a interagir em
outros locais institucionais com outras crianas e adultos que no so
membros da famlia, em uma idade precoce. nesses domnios institucionais, bem como na famlia, que as crianas comeam a produzir e a participar de uma srie de culturas de pares.

Sociologia da infncia 39

As espirais sombreadas de forma diferente representam quatro culturas de pares distintas, que so criadas por diferentes geraes de crianas
de uma determinada sociedade: pr-escola, pr-adolescncia, adolescncia
e idade adulta. Embora aspectos da cultura de pares possam ser transferidos
para crianas menores por crianas mais velhas, as culturas de pares no
so estruturas preexistentes que as crianas encontram ou enfrentam.
nesse sentido que essas culturas diferem nos campos institucionais (raios)
nos quais so tecidas. Ainda que sejam afetadas por muitas experincias
que ocorrem por meio de interaes com o mundo adulto e se encontrem
em campos institucionais (ou passagens de vrios raios), as culturas infantis de pares so produes coletivas inovadoras e criativas. Nesse sentido,
as teias ou espirais de culturas de pares so coletivamente tecidas sobre o
quadro de conhecimentos culturais e instituies aos quais as crianas se
integram e que ajudam a constituir.
Esses recursos coletivos, produtivos e inovadores das culturas infantis
de pares so capturados pelos recursos bsicos do movimento espiral e integrados no modelo de teia global. As culturas de pares no so fases que cada
criana vive. As crianas produzem e participam de suas culturas de pares, e
essas produes so incorporadas na teia de experincias que elas crianas
tecem com outras pessoas por toda a sua vida. Portanto, as experincias infantis nas culturas de pares no so abandonadas com a maturidade ou o
desenvolvimento individual; em vez disso, elas permanecem parte de suas
histrias vivas como membros ativos de uma determinada cultura. Assim, o
desenvolvimento individual incorporado na produo coletiva de uma srie de
culturas de pares que, por sua vez, contribuem para a reproduo e alterao na
sociedade ou na cultura mais ampla dos adultos.
Finalmente, a estrutura geral do modelo que mais fundamental.
Como no caso das aranhas de jardins, cujas teias variam em termos de nmero
de raios e espirais, quando usamos a teia como um modelo para reproduo
interpretativa, o nmero de raios (campos institucionais ou locais) e a natureza e nmero de espirais (a diversidade da constituio ou idade dos grupos
de pares e amigos, a natureza dos encontros e os cruzamentos de locais institucionais e assim por diante) variam entre culturas, entre grupos subculturais
dentro de uma determinada cultura e ao longo do perodo histrico.

As duas culturas das crianas

Embora o modelo de teia global seja til para visualizar a natureza
da reproduo interpretativa, como qualquer metfora ele tende a materializar um processo altamente complexo; em outras palavras, ele considera

40 William A. Corsaro

como concreto algo que , na verdade, um conceito abstrato. No entanto, o

modelo captura a ideia de que a criana est sempre participando de e integrando duas culturas a das crianas e a dos adultos e essas culturas so
complexamente interligadas. Para entender a complexidade da integrao
evolutiva das crianas nessas duas culturas, precisamos examinar suas atividades coletivas com as outras crianas e com os adultos. Tambm precisamos
considerar as crianas como parte de um grupo social que tem um lugar na
estrutura social mais ampla. Aqui, nosso foco ser na infncia como uma
forma estrutural que tem um lugar permanente na sociedade. Neste livro,
transitaremos continuamente entre esses nveis macro e micro, analisando
as crianas e a infncia.

Resumo
At recentemente, a sociologia prestou relativamente pouca ateno s crianas e infncia. A negligncia ou a marginalizao das crianas na sociologia est
claramente relacionada s vises tradicionais de socializao, que as relegam a uma
funo essencialmente passiva. A maioria dessas teorias era baseada em vises derivadas de uma concepo comportamentalista do desenvolvimento infantil que tm
sido severamente contestadas pela ascenso do construtivismo contemporneo na
psicologia do desenvolvimento. Representado pela teoria cognitiva de desenvolvimento de Piaget e pela abordagem sociocultural de Vygotsky, o construtivismo destaca
o papel ativo da criana em seu desenvolvimento e sua eventual participao no mundo adulto. Embora as teorias construtivistas do desenvolvimento humano individual
forneam sociologia uma lente para reorientar as imagens de crianas como agentes
ativos, essas teorias at recentemente focalizaram principalmente o desenvolvimento
de resultados, e falharam na considerao da complexidade da estrutura social e das
atividades coletivas das crianas. A reproduo interpretativa fornece uma base para
uma nova sociologia da infncia. Ela substitui os modelos lineares de desenvolvimento
social individual da criana pela viso coletiva, a viso produtiva-reprodutiva, ilustrada pelo modelo de teia global. No modelo, as crianas participam espontaneamente
como membros ativos das culturas da infncia e do adulto.
O Captulo 2 ampliar a noo de reproduo interpretativa examinando
sua relao com as abordagens estruturais e relacionais para crianas e infncia.