UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

SAMANTHA LODI CORRÊA

ENTRE A PENA E A BAIONETA: Louise Michel e Nadehzda

Krupskaia, educadoras em contextos revolucionários.

CAMPINAS
2016
 SAMANTHA LODI-CORRÊA

ENTRE A PENA E A BAIONETA: Louise Michel e Nadehzda

Krupskaia, educadoras em contextos revolucionários.

Tese de doutorado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em
Educação de Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas para
obtenção do título de Doutora em
Educação na área de concentração:
Filosofia e História da Educação

Orientadora: Profª Drª. Mara Regina Martins Jacomeli

Este exemplar corresponde à versão final

da tese defendida pela aluna Samantha
Lodi Corrêa e orientada pela profª Drª Mara
Regina Martins Jacomeli.

CAMPINAS
2016
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO

TESE DE DOUTORADO

ENTRE A PENA E A BAIONETA: Louise Michel e Nadehzda

Krupskaia, educadoras em contextos revolucionários.

Autor: Samantha Lodi Corrêa

COMISSÃO JULGADORA:

Orientadora Profª Drª Mara Regina Martins

Jacomeli
Profª Drª Patrícia Lima Martins Pederiva
Profº Dr. Rogério Lopes Pinheiro de
Carvalho

Profº Dr. José Luis Sanfelice

Profª Drª Fabiana De Cássia Rodrigues

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.

2016
 À Louise Michel, à Nadehzda Krupskaia,

Às mulheres que lutaram e lutam por um mundo melhor.

AGRADECIMENTOS

Agradeço àqueles que direta e indiretamente contribuíram para esse trabalho,

principalmente:

À professora Drª Mara Regina Martins Jacomeli, orientadora desta pesquisa.

Ao professor Dr. Jean-Numa Dugance, co-orientador desta pesquisa, que

gentilmente me recebeu na França e acreditou em meu trabalho.

Aos professores que estiveram comigo na qualificação e na defesa mostrando as

possibilidades do tema desta pesquisa e colaborando muito: Dr. José Luís Sanfelice,
Dr. Rogério de Carvalho.

À professora Drª Fabiana Rodrigues que esteve na banca de defesa contribuindo

com sua visão crítica.

À professora Drª Patrícia Pederiva, que muito admiro por sua competência
profissional e por derramar humanidade por onde passa, deixando um rastro de
coragem e carinho.

Aos professores que de alguma forma fizeram parte desse processo: Dr. Michael
Löwy, Drª Lívia Diana Rocha, Dr. Dermeval Saviani, Dr. José Claudinei Lombardi,
Dr. Sérgio Castanho e Dr. Lalo Minto.

Aos colegas que foram ou são do HISTEDBR pelos anos de convivência, pelos
debates, pelos cafés, por dividirem o desejo de um mundo melhor e mais justo.

A todos das Faculdades Integradas Maria Imaculada: Dr. Rubens, Roberto, Romildo,
Sueli, Meire, Rubiara, Rosi, Camila, Marcelo, Andréia, Ana Marisa, Paula, Suzett,
Nádia, Danyelle, Renata, Rodrigo, Marcela, Mário, Taciane, Adriana, Débora,
Marilda, Cláudio, Daniel, Kátia, Afonço, Anélio, Geraldo, Waldomiro, Edson,
Anderson, Nazaré, Claudinéia, Zilda, Silene, Elaine.

Aos funcionários da pós-graduação em Educação da Unicamp: Nadir Camacho,

Tassiane e Luciana. À Ana Maria do DEFHE. Aos funcionários da Biblioteca da FE e
do Arquivo Edgard Leuenroth.

À Mme. Marie-Laurence Marco, sempre tão gentil comigo durante as pesquisas na

Maison Victor Hugo. À Michèle Bertaux, da mesma instituição.

Aos funcionários da BNF e da Bibliothéque Féministe Marguerite Durand, Paris.

À Mme. Laura Galdenzi, do Musée de l'Histoire vivante de Montreuil.

Aos amigos e amigas de Comuna de Paris, membros da Association des amies et
amis de la Commune de Paris 1871, em especial: Mme. Rachida, Mme. Sylvia
Pepino, Mme. Claudine Rey, Mme. Annie Gayat, Ms. Georges Beisson, Ms. Eric
Lebouteipper.

À Mme. Xavière Gauthier, biógrafa de Louise Michel.

Às participantes do Coletivo Educacional de Mulheres Maria Lacerda de Moura.

Aos confrades da Academia Guaçuana de Letras e Casa do Escritor - Mogi Guaçu.

Aos membros do Geppe da UnB pela fraternal acolhida: Maria Aparecida, Daniella,
Saulo, Sheyla, Augusto, Tatiane, Ana Paula, Andréia.

Aos meus amigos que foram parceiros em momentos fundamentais: Adilson Franzin,
Alessandra Cintra, Alex Barreiro, Ana Cecília Melo, Camila Godoy, Carol Florido,
Clara Domingues, Cristiele Carias, Dora Incontri, Elisabeth Eglem, Eric Lodi,
Federica Lino, Fernanda Rua, Fernando Giroto, Geovana Lino, Gláuber Biazo, Jair
Dias, Joana Climaco, Jorge Inzunza, Karla Almeida, Larissa Bernardi, Lidiany
Oliveira, Liliane Bordignon, Luciane Urbano, Marcelo Rocha e família, Maria Amélia
Lodi, Maria Ignez Pereira, Marquinhos, Ricardo Andrade, Roberto Nini e família,
Rodrigo Mamede, Odair José Luz.

Aos meus pais: Néa, Malagutti, Getúlio (in memorian).

Às minhas irmãs Samyra e Cyndi, ao meu sobrinho Miguel e ao Vitor Elias.

Ao Rodrigo, mon amour.

 RESUMO

Esta tese resultou em dois estudos histórico-biográficos e tevepor objetos de

pesquisa: a francesa Louise Michel (1830-1905) e russa Nadezhda Krupskaia (1869-
1939). A proposta defende que o estudo sobre a vida revolucionária ressalta
elementos da atividade educacional dessas mulheres e permite um “repensar” de
suas ações ao ressaltar aspectos educacionais que podem subsidiar uma discussão
atual. Embora dentro de dois contextos específicos, as duas têm em comum a
participação em importantes momentos de luta dos trabalhadores. Destacaram-se
em suas biografias momentos da história sobre a Comuna de Paris de 1871 e a
Revolução Russa de 1917, as duas revoluções proletárias advindas do
descontentamento da população mais pobre, faminta, explorada, e de como
participaram nessas lutas. As duas revoluções principiaram da necessidade de se
construir uma sociedade justa, livre do julgo do Capitalismo. Acredita-se que haja, no
pensamento das biografadas, elementos educacionais vinculados à conscientização
e à emancipação da classe trabalhadora que consentem subsidiar um debate
contemporâneo sobre Educação e Revolução, na medida em que se conhece e
divulga a vida e a obra das educadoras-revolucionárias. Nesse debate não se
propõe a transposição do pensamento dessas mulheres tal qual eram em suas
épocas, mas pondera o trabalho de conscientização que desenvolveram, durante
suas lutas, evidenciando a conscientização e a emancipação como necessárias
ainda hoje em nossa sociedade que ainda sofre com as injustiças sociais. As duas
biografias são apresentadas em capítulos distintos, colocando-se suas atuações
revolucionárias contextualizadas cada qual em sua conjuntura. Apresentam-se
independentes, com suas particularidades biográficas e de acesso às fontes, e
depois se interligam.

Palavras-chave: Louise Michel; Nadehzda K. Krupskaia; Educação e Revolução;

História da Educação.
 ABSTRACT

This thesis had as object two historical-biographical studies: the French Louise
Michel (1830-1905) and Russian Nadezhda Krupskaya (1869-1939). The proposal
advocates that studying the revolutionary life and from life to highlight educational
activity elements of these women allow to analyze the contradictions of their actions
and emphasize educational aspects that can support a current discussion. Although
inside two specific contexts, both have in common the participation in important
moments of struggle of the workers. Stood out in their biographies, moments in the
history about the Commune of Paris of 1871 and the Russian Revolution of 1917, the
two proletarian revolutions coming from the discontent of the poorest, starving and
exploited population, of which both revolutionary women took part. The two
revolutions started the need to build a just society free of capitalist trial. It is believed
that there is, in the thinking of these two women, educational elements linked to
awareness and emancipation of the working class who consent subsidize a
contemporary debate about Education and Revolution, insofar as is known and
discloses the life and work of the revolutionary-educators. This debate is not intended
to transpose the thought of these women as it were in their times, but considering the
of work of awareness they developed, during their struggles,emphasizing awareness
and emancipation that is necessary nowadays in our society that still suffers from
social injustice. The two biographies are presented in distinctive chapters, placing his
revolutionary performances contextualized each in its juncture. They present
themselves independent, with its biographical peculiarities and access to sources,
and after, interlink the considerations.

Keywords: Louise Michel; Nadehzda K. Krupskaya; Education and Revolution;

History of Education.
 RESUMÉ

Cette thèse a pour objet deux études historiques et biographiques: la française

Louise Michel (1830-1905) et la russe NadejdaKroupskaïa (1869-1939). Notre
recherche postule que l’étude de la vie révolutionnaire permet de mettre en évidence
des éléments de l'activité de ces deux femmes en termes de formation de
l’éducation. Nous avons tenté de « repenser » leurs actions et d’enfaire ressortir les
aspects éducatifs encore d’actualité aujourd’hui. Bien qu’issues de deux contextes
spécifiques, toutes deux ont participé à des moments importants de la lutte des
travailleurs. Des périodes clés de l’histoire de la Commune de Paris en 1871 et de
la Révolution russe de 1917 ont été mises en évidence dans leurs biographies. En
effet, les deux révolutions prolétariennes sont nées du mécontentement des plus
pauvres, une population affamée et exploités qui est venue constituer les rangs des
révolutionnaires. Les deux révolutions ont pour principe fondateur la nécessité de
construire une société juste, libre du joug du capitalisme. Nous pensons qu’il y a
dans la pensée de ces deux femmes des éléments éducatifs liés à la
conscientisation et à l'émancipation de la classe ouvrière. Ces éléments peuvent
contribuer au débat contemporain sur l'éducation et la Révolution, à condition de
faire connaitre la vie et l’œuvre de ces éducatrices-révolutionnaires. Ce débat ne vise
pas à transposer intégralement la pensée de ces femmes de leur époque à la nôtre,
mais plutôt à évaluer l’œuvre de conscientisation et d’émancipation qui a
accompagné leurs luttes, compte tenu des caractéristiques de notre société qui
souffre toujours de l'injustice sociale. Les deux biographies sont présentées dans des
chapitres distincts, ce qui permet d’ évoquer les dimensions révolutionnaires de
chacune d’elle dans son contexte et son environnement particulier. Les deux
chapitres sont ainsi exposés de manière indépendante, chacun suivant ses
particularités biographiques et ses sources spécifiques. Enfin, ils sont interconnectés
pour le développement de la discussion finale.

Mots-clés: Louise Michel; Nadehzda K. Kroupskaïa; L'éducation et la Révolution;

Histoire de l'éducation.
Com explosões do pensamento a cabeça estremece
ecoando com a artilharia de corações,
ergue-se do tempo
outra revolução -
a terceira revolução
do espírito.

Maiakovski
SUMÁRIO

LISTA DE ILUSTRAÇÕES.......................................................................................xiv

LISTA DE ABREVIATURA DE SIGLAS..................................................................xvi

PREÂMBULO.........................................................................................................xvii

INTRODUÇÃO...........................................................................................................19

1 PONTO DE PARTIDA............................................................................................29
1.1 OS OBJETOS DE ESTUDO E A PERSPECTIVA TEÓRICA
..................................................................................................................................29
1.2 NOTAS SOBRE A MULHER NA HISTÓRIA....................................................41
1.3 O RECORTE HISTÓRICO.................................................................................48

2 LOUISE MICHEL: LA DAME EM NEGRO E RUBRO...........................................57

2.1 A INFÂNCIA E A JUVENTUDE: O DESCOBRIR O
MUNDO......................................................................................................................58
2.2 PARIS: DE PROFESSORA DO INTERIOR A GRANDE COMMUNARD
EXILADA....................................................................................................................67
2.2.1 Chegada à capital..............................................................................................67
2.2.2 A Comuna de Paris...........................................................................................72
2.2.3 Prisão, julgamento e exílio..............................................................................115
2.3 O ANARQUISMO E A MILITÂNCIA...................................................................136
2.4 A EDUCAÇÃO PARA LOUISE MICHEL............................................................146

3 NADEZHDA KRUPSKAIA: A ESTRELA VERMELHA........................................155

3.1 DE TOLSTOI A MARX.......................................................................................156
3.2 O LONGO EXÍLIO E AS CONVICÇÕES COMUNISTAS...................................165
3.3 REVOLUÇÃO RUSSA E O GOVERNO SOVIÉTICO........................................190
3.3.1 O que foi a Revolução Russa?.......................................................................191
3.3.2 Krupskaia e o governo soviético....................................................................205
3.4 A EDUCAÇÃO E A REVOLUÇÃO.....................................................................208
3.4.1 Krupskaia e a teoria Histórico-Cultural: possíveis relações............................224

4 DA PENA SE FAZ UMA BAIONETA?................................................................229

4.1 CONVERGÊNCIAS EDUCACIONAIS................................................................230

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................239

BIBLIOGRAFIA........................................................................................................249
ANEXOS..................................................................................................................257
LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 : Louise Michel............................................................................................57

Figura 2: Castelo de Vroncourt..................................................................................59
Figura 3: Marianne Michel……………………………………….….………………........59
Figura 4: Certidão de nascimento de Louise Michel.................................................60
Figura 5: Assinatura de Louise Michel com o sobrenome Demahis..........................60
Figura 6: Marie Ferré.................................................................................................68
Figura 7: Theóphile Ferré..........................................................................................68
Figura 8: Carta original de Louise Michel a Victor Hugo (composta por três
páginas)..............................................................................................................77 e 78
Figura 9: Louise Michel com uniforme da guarda nacional.......................................85
Figura 10: Cartaz com proclamação oficial da Comuna de Paris, de 29 de março de
1871...........................................................................................................................93
Figura 11: Desenho que representava a laicização escolar pela Comuna de
Paris.........................................................................................................................99
Figura 12: Cartaz feito pela subprefeitura da Comuna de Paris em defesa das
escolas laicas...........................................................................................................100
Figura 13: Caricatura de Louise Michel como “incendiária” e abandonada, sentada
sobre as dinamites, ao lado do petróleo e de um gato, animal que era uma de suas
paixões. ...................................................................................................................107
Figuras 14 e 15: Derrubada da Coluna de Vendome.............................................108
Figura 16: Hotel de Ville depois do incêndio de 1871, retratado em 1871 pelo pintor
Frans Moormans......................................................................................................111
Figura 17: Muro dos Federados, no cemitério Pére-Lachaise no XXº arrondisement
de Paris, atualmente com sua homenagem aos mortos pela Comuna...................111
Figura 18: Louise Michel em fotografia com escrito que a classifica como chefe de
insurreição................................................................................................................112
Figura 19: A prisão de Louise Michel em 1871. Título original: L’arrestation de
Louise Michel por Jules Girardet..............................................................................116
Figura 20: Louise Michel em Satory. Título original: Louise Michel a Satory por Jules
Girardet. ..................................................................................................................116
Figura 21: Carta de Louise Michel pedindo sua morte aos presidentes do Conselho
de Guerra.................................................................................................................119
Figura 22: Versão impressa do poema Les oeillets rouges dedicado à Ferré,
impresso porteriormente na Revue Anarchiste. .....................................................120
Figura 23: Manuscrito do poema Les oeillets rouges dedicado à
Ferré.........................................................................................................................121
Figura 24: Louise Michel diante do Conselho de Guerra........................................123
Figura 25: Mulheres participantes da Comuna de Paris no Campo de Sartory em
1871. Pétroleuses emprisonnées et femmes chantantes, 1873, gravure................125
Figura 26: Copia datilografada de um poema de Louise Michel endereçado à
Comissão de Graça em 28 de novembro de 1872...................................................127
Figura 27: Carta de Marie Ferré com seu nome de casada Laurent para Louise
Michel enquanto ela estava na prisão………………………………………….……..128
Figura 28: Louise Michel por volta de cinquenta anos............................................134
Figura 29: Permissão para se restabelecer na Grande-Terra, 1879....................135
Figura 30: Cartaz anunciando uma reunião com Louise Michel……………. ……137
Figura 31: Caricatura “Pão ou morte”......................................................................138
Figura 32: Carta de Sr. Cornelissen para Louise Michel indicando locais e dias de
suas palestras pela Holanda, provavelmente escrita em 1896...............................142
Figura 33: Louise Michel em seus últimos dias de vida..........................................145
Figura 34: Louise Michel em seus últimos dias de vida..........................................146
Figura 35: Krupskaia na escola dominical em 1890................................................155
Figura 36: Ficha policial de Krupskaia referente ao processo que resultou em seu
exílio.........................................................................................................................166
Figura 37: Primeiro exemplar do Iskra.....................................................................170
Figura 38: Inessa e Alexandre 1895........................................................................180
Figura 39: Inessa por volta de 40 anos..................................................................180
Figura 40: Clara Zetkin e Krupskaia........................................................................188
Figura 41: Lenin ao chegar na Estação Finlandia em São Petersburgo..............195
LISTA DE SIGLAS

AAACP: Associação das Amigas e dos Amigos da Comuna de Paris

ABNT: Associação Brasileira de Normas Técnicas.

AIT: Associação Internacional dos Trabalhadores

BNF: Biblioteca Nacional de França

CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior.

CNPQ: Centro Nacional de Pesquisa.

EUA: Estados Unidos da América.

IFCH: Instituto de Filosofia e Ciências Humanas.

NarKomPros: Comissariado Nacional da Educação (da Rússia)

POSDR: Partido Operário Social-democrata Russo

UEG: Universidade Estadual de Goiás

UEM: Universidade Estadual de Maringá

UFF: Universidade Federal Fluminense

UFRR: Universidade Federal de Roraima

UNESP: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

UNICAMP: Universidade Estadual de Campinas.

UNOEST: Universidade do Oeste do Paraná.

URSS: União das Repúblicas Socialistas Soviéticas

USP: Universidade de São Paulo.

 PREÂMBULO

Dois caminhos percorridos, duas mulheres, duas revoluções, dois

contextos e dois países diferentes. Um sonho, uma luta: a transformação de uma
sociedade desigual, que elege poucos privilegiados, em uma sociedade justa, que
através da educação do sujeito aborda os elementos necessários à conscientização.
Somente a conscientização que levaria à ação para a mudança econômica, política
e social do mundo. Assim, abalizamos Louise Michel e Nadezhda Krupskaia.
Duas revolucionárias de ações teórico-práticas que escreveram no intuito
de semear seus ideais, ao mesmo tempo em que agiram pautadas nesses ideais,
empenhando-se no combate às desigualdades e à exploração do homem pelo
homem. Educadoras e políticas que fizeram de suas vidas dedicação às causas
abraçadas.
Uma mulher de vestes negras, viúva da Comuna da Paris, de olhos
penetrantes. Feia para alguns que viam nela traços masculinos. Perigosa para a
burguesia apegada aos seus bens. A “boa Louise” para a população pobre e para
seus amigos que conheciam sua causa. Grande erudita, mas acima de tudo uma
humanista que amou conviver com o outro e lutou por justiça, respeitou culturas e
gritou em nome da liberdade. O tamanho de sua obra surpreende, são folhetos
políticos, diários, recordações, peças teatrais, uma ópera, desenhos, poesias,
romances, contos, estudos de botânica, estudo de linguagem para crianças,
pequena enciclopédia. Esteve em salas de aulas, fez palestras, ficou anos exilada
em Nova Caledônia, passou por várias prisões, não desistiu, continuou e viveu seus
últimos anos com uma bala alojada atrás da orelha por uma tentativa de
assassinato. Libertária, apaixonada por animais, Louise tinha em sua simplicidade, a
grandeza.
Da beleza da juventude aos traços demudados de sua madureza,
diversas interpretações abordam a vida da camarada “Nadia”, sempre pronta para
um debate. A força de uma mulher que viveu anos no exílio, indo de um país ao
outro, depois de permanecer na Sibéria por ordem do tzar. Condenada por suas
publicações que instruíam a classe operária russa, principalmente a mulher, e por
acreditar que uma revolução de trabalhadores seria possível. E foi. Uma existência
de ação e de conscientização, de publicação de folhetos, de pseudônimo, de
congressos, de divulgação de ideais que em prática levariam a uma sociedade
igualitária e, principalmente, uma existência de um não se cansar, não se abater.
Acusada de viver à sombra de seu marido, chega a ser tachada de submissa, tinha
concepções de igualdade e de liberdade que transcendiam o senso comum da
época, por isso, às vezes, foi tão incompreendida. Comunista por convicção, ela foi
uma estrela, por isso teve luz própria, ao lado de outras estrelas que, nesse
contexto, também brilharam.
 19

INTRODUÇÃO

O presente trabalho apresenta dois estudos histórico-biográficos e tem por

objetos de pesquisa as possíveis relações entre as propostas educacionais da
francesa Louise Michel (1830-1905) e da russa Nadezhda Krupskaia1 (1869-1939)
com enfoque no contexto pré e pós Comuna de Paris (1871) e Revolução Russa
(1917), revoluções que respectivamente participaram. A tese buscou analisar
historicamente os processos de conscientização que refletem na educação proposta
por Michel e Krupskaia, no contexto econômico, sócio-político e cultural que viveram
possibilitando o entendimento do lugar que essas mulheres ocuparam, enquanto
pensadoras, e suas afinidades com a transformação educacional que leva a
emancipação do sujeito.
A tese defende que ao estudar a vida dessas mulheres, ao analisar suas
ações revolucionárias, ressaltando, em suas biografias, informações que embasaram
a atividade educacional por elas desenvolvida, pode-se subsidiar, posteriormente,
uma discussão educacional atual, esboçadas em um último capítulo. Assim, conhecer
sujeitos históricos que relacionaram educação e revolução, compreender suas
militâncias, leva a um “repensar” o próprio papel desenvolvido por esses sujeitos.
Embora dentro de dois contextos específicos, as duas têm em comum a participação
em importantes momentos da luta dos trabalhadores. Destacaram-se em tempos
emblemáticos da história como a Comuna de Paris, na França, e a Revolução Russa,
na Rússia, duas revoluções2 proletárias advindas do descontentamento da população
mais pobre, faminta, explorada e desamparada dentro dos países citados. As duas
revoluções principiaram da necessidade de se construir uma sociedade justa, livre do
julgo do Capitalismo.
O debate final que se propõe não é apenas a transposição do pensamento
de Michel e Krupskaia, que foram específicos para o período que estavam imersas.
Sugere-se considerar os conceitos primordiais vinculados à educação, desenvolvidos
no processo de conscientização que perpassam suas lutas contra as injustiças do

1
O nome em russo da biografada é Наде́жда Константи́новна Кру́пская, buscou-se fazer uma
correlação com o alfabeto cirílico para usar uma tradução mais próxima da original e ao mesmo tempo
adequada à língua portuguesa, por isso usa-se na tese Nadezhda Konstantínovna Krupskaia, mesmo
que eu outras traduções o nome apareça com “y”. Toda a grafia do nome e sobrenome em outras
traduções ou textos será apresentada da forma que foi utilizado pelos autores consultados.
2
As duas revoluções são explicadas no decorrer deste trabalho.
 20

capitalismo. Conscientização, em termos de conhecimento do mundo, que ainda falta

em nossa sociedade hoje.
Apresentadas estas informações volta-se para o título da tese “Entre a
pena e a baioneta: Louise Michel e Nadezhda Krupskaia educadoras em contextos
revolucionários”. As duas educadoras-revolucionárias ou empunharam sua pena
escrevendo sobre educação e revolução ou quando necessário brandiram sua arma
(baioneta) sem fugir do imperativo revolucionário que vivenciaram impulsionadas por
transformar a sociedade. Em alguns momentos pode-se colocar a própria pena como
instrumento bélico, pois seus textos convocavam à luta e a não aceitação de
desigualdade.
A opção por essas duas mulheres, sujeitos deste estudo, veio pelo
envolvimento que elas tiveram em duas importantes revoluções ao mesmo tempo em
que já tinham suas vidas entrelaçadas com a educação. Para alguns pesquisadores,
assim como para os arquitetos da Revolução Russa há uma ligação entre essas duas
revoluções, como se a Comuna de Paris fosse um prelúdio para outras revoluções de
esquerda no mundo. Muitos russos que participaram da revolução de outubro
analisaram a Comuna a partir de seus erros e acertos e buscaram inspiração para
pensar sua própria ação revolucionária.
Além dessa ligação entre as revoluções, nas quais participaram, as duas
tinham consigo propostas educacionais vinculadas à liberdade e à emancipação do
sujeito que a nossa sociedade ainda não alcançou. Nesse sentido, Louise e
Nadezhda foram educadoras, políticas e revolucionárias na busca pela igualdade, o
que permite considerações sobre a atualidade de parte de seus pensamentos.
Ao realizar um levantamento sobre outros estudos que abordam as
autoras, nota-se que, no Brasil, estas se fazem presente em alguns trabalhos:
pesquisadores que se debruçaram sobre as revoluções em que elas participaram ou
que produziram artigos sobre Louise Michel e Nadezhda Krupskaia. A abordagem,
dessa forma, permite que se tenha conhecimento da ação das biografadas. No
entanto, não se constituíram em temas de dissertações e teses que abordassem
exclusivamente suas vidas e obras. No cenário internacional, isso se difere bem, pois
Michel e Krupskaia são muito conhecidas em seus países de origem, além de
estarem relacionadas a grupos anarquistas a primeira e ao comunismo a segunda, o
que mantém viva a memória de ambas.
 21

No meio acadêmico, do cenário nacional, encontram-se produções que tem

como objeto de pesquisa as autoras, principalmente em artigos que ilustram
propostas gerais das revoluções ou aparecem vinculadas aos grupos revolucionários
dos quais eram componentes, além de constituírem parte de uma monografia e uma
dissertação, mas são pouco conhecidas da sociedade geral. Discutir a concepção
teórica e as atividades políticas das educadoras-revolucionárias como a perspectiva
de emancipação do sujeito, no contexto do século XIX, leva a uma grande
concentração nos direitos femininos, ainda tão reprimidos por uma sociedade
machista e conservadora dos princípios da família burguesa.
Em buscas por assunto, via internet, em sites vinculados a pesquisas
acadêmicas como Cnpq, Fapesp e Capes, além de universidades brasileiras
encontram-se referências às biografadas.
Sobre Krupskaia o artigo de Vagner Rodolfo da Silva, como discente de
biblioteconomia na USP, intitulado “Uma mulher, a biblioteconomia e as bibliotecas
soviéticas” faz um resgate histórico do desenvolvimento educacional da
biblioteconomia e das bibliotecas antes e depois da Revolução Russa e aponta
Krupskaia como uma das precursoras da área, mencionando uma pequena biografia3.
O enfoque não é biográfico, mas específico na contribuição da revolucionária para a
biblioteconomia. Cezar Ricardo de Freitas que, em seu mestrado na Unoest, produziu
a dissertação “O escolanovismo e a Pedagogia Soviética: as concepções de
Educação Integral e Integrada” na qual apresentou as propostas de educação integral
e integrada de Lenin, Krupskaia, Pistrak e Makarenko entre a Revolução de Outubro
(1917) até 1930, além de buscar o quanto esses autores dialogaram com John
Dewey, grande expoente do escolanovismo. O mesmo autor ainda apresentou o
trabalho “Krupskaia e a educação integral da nova geração comunista” parte da sua
dissertação que aborda especificamente a preocupação da educadora para
operacionalizar mudanças educacionais de pleno desenvolvimento humano e
educação integral. Nos trabalhos de Freitas, Krupskaia aparece como educadora que
uniu elementos escolanovistas à proposta de formação do sujeito socialista.
Edison Riuitiro Oyama, docente da UFRR, que produziu a tese “Lenin,
educação e revolução na construção da república dos Sovietes” pela UFF, escreveu o
artigo “A perspectiva da educação socialista em Lenin e Krupskaia”, no qual tratou a

3
Neste artigo de março de 2012 nosso trabalho apresentado na X Jornada do Histedbr (2011)
“Krupskaia: revolucionária e educadora” foi citado pelo autor.
 22

concepção educacional e as ações de Lenin e Krupskaia para erradicação do

analfabetismo e educação política das massas, destruindo os vestígios do tzarismo e
da burguesia, enquanto concretizavam os princípios educacionais do Programa do
Partido Comunista Russo de 1919. Nereide Saviani publicou artigo “Concepção
Socialista de Educação: A contribuição de Nadedja Krupskaya”, pela revista Histedbr
on line, abordando especificamente Krupskaia e suas propostas educacionais
apoiadas na produção de Marx e Engels, seguindo as linhas gerais das teorias de
Lenin. Apoiando-se em uma concepção socialista de educação, aborda a educação
integral ou multifacética de crianças e jovens e a educação geral aliada à politécnica.
Em 2015, Aline Aparecida da Silva defendeu a dissertação “Nadezhda
Krupskaia: contribuições para a educação infantil na atualidade” pela EUM que
contextualiza a educadora e destaca suas propostas de educação infantil para a
construção do novo homem comunista. Para Silva, o pensamento de Krupskaia
voltado à educação infantil tem muito a contribuir no contexto atual, o que ficou
claramente explicitado no trabalho, juntamente com o protagonismo de unir propostas
educacionais comunistas com educação infantil.
José Claudinei Lombardi, livre docente da Unicamp, no artigo “Educação,
Ensino e formação profissional em Marx e Engels” também aborda a contribuição de
Krupskaia, junto a Lenin e Makarenko como formação de uma pedagogia comunista
na experiência soviética. Lombardi também escreveu sobre a educação na Comuna
de Paris e em duas oportunidades comemorativas. A primeira publicada em 2001 e
intitulada “A Comuna de Paris na História” organizada por Armando Boito Júnior por
ocasião dos 130 anos da Comuna, e a segunda, pelos 140 anos da Comuna, “A
Comuna de Paris de 1871”, organizada por Paulino J. Orso, Fidel Lener e Paulo
Barsoti. Lombardi trabalha o contexto educacional francês e com fontes primárias
publicadas pela Comuna sobre educação para demonstrar o quanto suas propostas
eram revolucionárias no campo educacional. Algumas propostas como gratuidade da
educação primária, obrigatoriedade escolar e laicidade em todas escolas primárias
consolidaram-se somente depois de uma década.
A mesma pesquisa via internet com o nome de Louise Michel, apontou
Camila Rodrigues da Cunha, da UEG, com a apresentação de trabalho intitulado
“Louise Michel: A Participação da Mulher nas Lutas Sociais” por ocasião dos 140 anos
da Comuna de Paris enfocando a luta de Louise e a participação feminina nas
tentativas de mudança social. Michel é colocada como a maior representante mulher
 23

nas lutas sociais de 1871, enquanto toda a importância feminina é ressaltada em

termos gerais. Samantha Coalho Mendes, da Unesp, que estuda feminismo e
anarquismo publicou dois artigos “ A Comuna de Paris segundo Louise Michel”
e “Louise Michel e a Comuna de Paris (1871)” em trabalhos que buscaram
compreender o desenvolvimento da Comuna pela ótica de Louise como participante
ativa do processo. Mendes trabalhou principalmente com as memórias de Michel
sobre a Comuna. João Gabriel da Fonseca Mateus, graduado pelo IFG, apresentou o
trabalho “Louise Michel na Comuna de Paris de 1871: deidade feminina ou
revolucionária?”, ao qual, infelizmente, não tivemos acesso.
Claudio Henrique de Moraes Batalha, docente na Unicamp, com o artigo
“Três visões da Comuna: Benoît Malon, Louise Michel, Prosper-Olivier Lissagaray” no
qual considera diferentes formas de ver os acontecimentos da Comuna de Paris,
artigo também está na publicação de Boito Jr. (2011). Batalha utiliza textos
produzidos pelos três autores produzindo um diálogo entre eles e o contexto histórico
que relatam. Jaqueline Andrade apresentou o trabalho “As mulheres na Comuna de
Paris: de coadjuvantes a protagonistas” no qual aborda a necessidade de se conhecer
a participação feminina na Comuna, apresentada como movimento operário,
ressaltando o papel de Louise Michel entre as protagonistas.
Jane Barros Almeida defendeu, no IFCH – Unicamp, em março de 2014, a
tese “Educação e luta de classes: a educação na Comuna de Paris, 1871” e abordou
as propostas revolucionárias e sua pertinência para uma educação emancipatória,
assim como temas vinculados ao ensino público, ao laicismo e a possibilidade de um
projeto a partir das experiências acontecidas. Com o objetivo de estudar o papel da
educação no interior da luta de classes, a pesquisadora coloca as possibilidades da
contribuição da Comuna para o processo de construção da consciência da classe
trabalhadora. Um trabalho de fôlego que abordou a educação nos programas oficiais
da Comuna e diversas referências para a construção das propostas educacionais, a
visão crítica de diversos autores sobre o movimento communard. Almeida reforça que
apesar de Louise Michel não estar na Comissão de Ensino, foi uma das principais
colaboradoras do projeto de educação e das escolas profissionais para meninas.
Considerando que existe uma produção acadêmica que envolve as duas
educadoras-revolucionárias que são objetos de estudo desta tese pergunta-se: por
que este estudo ainda se faz necessário? Embora haja trabalhos que ressaltem tanto
Krupskaia quanto Michel identifica-se que nenhum desses trabalhos tem o enfoque
 24

histórico-biográfico como principal tema desses trabalhos. A prosposta de conhecer a

vida no contexto histórico que estavam inseridas para depois abordar as convicções
educacionais às quais se dedicaram é uma abordagem diferenciada e fundamental
para divulgação do pensamento das revolucionárias. Ressalta-se ainda que se propôs
aqui não trabalhar somente uma autora e sim duas para identificar nelas, mesmo com
posicionamentos políticos diferenciados, o que se tem em comum do ponto de vista
educacional e o quanto poderiam contribuir para uma discussão atual.
A tese teve por base algumas perguntas que moveram a pesquisa: Quem
foi Louise Michel? Quem foi Nadezhda Krupskaia? Qual a contribuição de cada uma
enquanto revolucionária nos contextos históricos que estavam imersas? Qual o
pensamento delas para a educação no período em que viveram? Qual o legado
educacional que pode ser revisitadado na atualidade?
A pesquisa que originou esta tese contou com o trabalho em bibliotecas e
arquivos brasileiros como: Unicamp, Universidade de São Paulo, Biblioteca Nacional
do Rio de Janeiro, Arquivo Edgard Leuenroth (AEL). Com um financiamento da
Capes, através de Bolsa Sanduíche, estendeu-se até a França, onde se obteve a
oportunidade de realizar pesquisas documentais e ter acesso aos manuscritos de
Louise Michel. Essa fase contou com a co-orientação do professor Dr. Jean-Numa
Ducange, da Universidade de Rouen, que trabalhou em parceria com a orientadora
desta tese. Foram locais de pesquisa e trabalho de levantamento de fontes: Biblioteca
Nacional de França, Associação das Amigas e dos Amigos da Comuna de Paris -
1871, Universidade de Rouen, Universidade Paris VIII, Espaço Louise Michel,
Biblioteca Feminista Marguerite Durand, Maison Victor Hugo, Museu de História Viva
de Montreuil, Museu de Arte e de História de Saint-Denis, virtualmente, Instituto
Internacional de História Social de Amsterdam e Instituto de Altos Estudos
Internacional e do desenvolvimento (Genebra – Suiça)
As fontes que sustentaram a pesquisa apresentam-se de maneira
diferenciada nos dois sujeitos de pesquisa. Para trabalhar com Krupskaia, as
principais fontes são os textos produzidos pela própria educadora. Como fontes
primárias, duas coletâneas de textos sobre educação e mais dois livros que ela
escreveu sobre Lenin. A coletânea sobre educação foi publicada em Moscou, pela
editora Progreso, que tinha como objetivo divulgar publicações russas em todo o
mundo. Utilizou-se a versão em espanhol, por não se ter acesso à versão em língua
portuguesa, os textos sobre Lenin também estavam em espanhol. Dois prefácios
 25

assinados por ela compõem parte das fontes primárias: em Dez dias que abalaram o
mundo, de John Reed, e Escola-Comuna, de Pistrak, ambos em língua portuguesa.
Através dessas fontes, teve-se um contato direito com o pensamento de Krupskaia.
Ainda para se redigir o capítulo sobre Krupskaia, fontes secundárias foram
selecionadas. Nesse caso, uma biografia sobre a educadora publicada na década de
1930, que contém os dados que costumam ser divulgados por diversos sites que
falam da educadora russa. Outros textos, principalmente sobre a Revolução Russa de
1917 permitiram a reconstrução história do período que viveu a educadora.
A quantidade de obras produzidas sobre a revolucionária francesa, na
França, é admirável. Vai de romances a trabalhos acadêmicos, de suposições a
trabalhos fundamentados em fontes primárias. Esses trabalhos abordam ou toda a
vida de Michel ou fases específicas como deportações, militância anarquista ou,
principalmente, sua ação durante a Comuna de Paris. Todos os livros e artigos que se
teve acesso na França serão abordados ao longo da tese.
Assim, sobre Louise Michel, o número de fontes primárias foi bem maior:
correspondências, contos, romances, artigo de jornal, dicursos políticos, memórias e
poesias compõem os acervos pesquisados. Essas fontes estavam algumas vezes em
manuscritos, outras impressas por tipografias da época e muitas já organizadas em
livros com publicações contemporâneas. Uma fonte primária que se destacou durante
a pesquisa foi organizada por Xávière Gauthier e apresenta a transcrição de toda a
correspondência de Louise Michel, intitulada Je vous écris de ma nuit (Eu vos escrevo
de minha noite). As correspondências gerais, que datam de 1850 a 1904, são
constituidas por diversas cartas, desde as oficiais para o conselho de guerra até
bilhetes endereçados aos amigos, o que permite uma aproximação com o objeto de
pesquisa.
Como importantes fontes primárias incluem-se suas mémorias sobre a
Comuna de Paris, memórias e recordações de sua vida que aborda outros momentos
além da Comuna e suas lembranças do cárcere como: Mémoires (Memórias), La
Commune: Histoire & souvenirs (A Comuna: histórias e lembranças), Le livre du
bagne (O livro do cárcere) os livros citados tem um tom memorialista e estão
vinculados diretamente às impressões de Louise Michel sobre a vivência da Comuna
de Paris, o período que esteve encarcerada e reflexões sobre sua vida. Ainda
utilizam-se livros de contos como: Le Livre du jour de l’an : historiettes, contes et
 26

légendes pour les enfants4 (O livro do ano novo: histórias, contos e lendas para
crianças); La vieille Chéchette (A velha Chéchette) e vinculam-se à produções
literatas com finalidade educativa e forma importantes para detectar o pensamento
educacional de Louise Michel; Légendes et chansons de gestes canaques (Lendas e
canções de gesta5 kanak) é um registro do povo que conheceu durante seu exílio em
Nova Caledônia, com o qual estreitou relações e defendeu pontos de vista; o
romance: La Misère (A miséria) que sensibilizava para o fato cotidiano que muito
conviviam com a miséria naturalizando-a; os ensaios: Lueurs dans l’ombre (Luzes nas
sombras), Plus d’idiots, plus de fous (Mais idiotas, mais tolos); L’âme intelligente (A
alma inteligente); L’idée libre (A idéia livre); L’esprit lucide de la terre à Dieu (A mente
lúcida da terra à Deus) que demonstram os mais variados interesses de Louise
Michel. Seus discursos, como sua autodefesa pelos atos relacionados ao período da
Comuna, Louise Michel devant le 6e conseil de guerre : son arrestation par elle-même
(Louise Michel diante do 6º conselho de guerra:sua prisão por ela mesma) que
evidencia sua entrega à causa communarde; Prise de possession (Tomada de
posse).
Como fontes secundárias empregam-se textos que auxilam no contexto
geral, assim como biografias sobre Louise Michel como: La vierge rouge (A virgem
vermelha) de Irma Boyer; La vierge rouge (A virgem vermelha) de Xávière Gauthier,
uma biografia romanceada que anteriormente foi publicada como L’insoumise (A
insubmissa); Louise Michel en Algérie (Louise Michel na Argéria) de Clotilde Chauvin;
Louise Michel: une femme libre (Louise Michel: uma mulher livre) de Lucile Castre;
Louise Michel: Une anarchiste hétérogène (Louise Michel: uma anarquista
heterogênea) de Claire Auzias; Louise Michel: une femme debout (Louise Michel: uma
mulher de pé) escrito em uma parceria por Denise Oberlin e Nicole Foussat; La
déportation de Louise Michel (A deportação de Louise Michel) de Joël Dauphiné.
Dicionários temáticos que incluiam a revolucionária foram consultados, como Le
Maitron, Dictionnaire biographique: mouvement ouvrier, mouviment social (O Maitron,
Dicionário biográfico: movimento operário, movimento social). Textos que abordam o
contexto vivido por Louise Michel também fazem parte das fontes secundárias, assim
como textos sobre a Comuna de Paris.

4
Os títulos aqui traduzidos são de livre tradução nossa e não corresponde a qualquer tradução oficial.
5
Canção de gesta é expressão usada para poemas épicos no período medieval.
 27

As obras consultadas em espanhol e em francês foram livremente

traduzidas pela autora seguindos as recomendações da ABNT. Por se tratar de livre
tradução indicou-se após da referência “tradução nossa” e conservou-se o original em
nota de rodapé.
O texto foi dividido da seguinte forma: esta Introdução para apresentar o
assunto que será tratado nesta tese e mais quatro capítulos. No capítulo I “Ponto de
partida” faz-se uma exposição dos objetos estudo e a perspectiva teórica e
metodológica, com a conceituação de alguns termos primordiais para a análise das
fontes primárias e secundárias coletadas para integrar a tese. Uma breve iniciação
sobre a mulher na história ocidental e sobre o trabalhador europeu do século XIX em
seu contexto histórico é necessário à compreensão da conjuntura da época. Essa
parte coloca-se como uma fundamentação a priori para o desenvolvimento da tese,
pois traz os conceitos e a método utilizado.
O segundo capítulo da tese foi dedicado à biografia de Louise Michel,
“Louise Michel: La dame em negro e rubro”. Abordam-se fatos da vida e da obra da
revolucionária com base na vasta bibliografia encontrada na França e nas fontes
primárias que tivemos acesso durante as pesquisas, com destaque, pela importância
e quantidade de fontes para sua atuação na Comuna de Paris. Os quesitos
fundamentais defendidos por Michel na educação foram encontrados em contos,
lendas, cartas e discursos escritos pela revolucionária. Os textos específicos sobre
métodos educacionais não foram encontrados, mas de seus textos literários e
políticos foi possível extrair suas concepções educacionais.
O terceiro capítulo foi destinado à vida e a obra de Nadezhda Krupskaia,
“Nadezhda Krupskaia: estrela vermelha de luz própria”. Para concretizar esse
capítulo, abordam-se biografias já publicadas e, principalmente, textos produzidos por
ela para compreender melhor seu posicionamento educacional. Se não contempla
uma ampla bibliografia sobre a vida da educadora, basicamente há uma repetição de
dados encontrados na biografia escrita por Borovskaia na década de 1930. Em
compensação, são discutidos os textos produzidos por ela que abordam
procedimentos educacionais para a sociedade, o que permite uma análise apurada
das concepções que possuia sobre Educação.
No quarto capítulo, observaram-se pontos e/ou conceitos em comum das
propostas educacionais encontradas nas duas revolucionárias. As semelhanças
ajudaram a evidenciar que mesmo com posicionamentos políticos distintos, uma
 28

vinculada ao anarquismo e outra ao comunismo, as duas trabalharam com propostas

educacionais que visam à emancipação do sujeito, preocupando-se com o processo
de conscientização, com a valorização da mulher e com educação para todos.
Nas considerações finais, retomam-se alguns aspectos gerais do percurso
do trabalho realizado ponderando a importância de Louise Michel e Nadezhda
Krupskaia em seus contextos históricos e na atualidade. O leva-nos a pensar na
realidade educacional brasileira. Além de refletir se as perguntas que moviam a tese
foram respondidas e fazer um balanço sobre as dificuldades de limitações durante o
itinerário da pesquisa.
 29

1 O PONTO DE PARTIDA

1.1 OS OBJETOS DE ESTUDO E A PERSPECTIVA TEÓRICA.

A presente tese, como já mencionado, aborda dois estudos histórico-

biográficos, duas mulheres que se dedicaram à educação como professoras (nem
sempre a atividade exercida implicava em remuneração, na maior parte de suas vidas
trabalharam voluntariamente), uma vez que as duas tinham como proposta para suas
vidas a transformação da sociedade e trabalharam incansavelmente para isso. Nesse
afã de transformação, envolveram-se em processos revolucionários em seus países,
em momentos distintos: Louise Michel na Comuna de Paris e Nadezhda Krupskaia na
Revolução Russa. Nesse conjunto, dois conceitos emergem como fundamentais e
permeiam a discussão biográfica, por isso devem ser explicados: Revolução e
Educação.
Entende-se por Revolução o conceito apresentado por Marx, especificado
como revolução comunista: A revolução comunista é a ruptura mais radical com todas
as relações de propriedade legadas; portanto, não admira que no seu processo de
desenvolvimento, se rompa de modo mais radical com as ideais legadas. (Marx;
Engels, 2014, p. 135).
A Revolução aparece como a forma de se romper radicalmente com a
estrutura injusta imposta à nossa sociedade pelo sistema capitalista, dessa forma a
revolução levaria a superação da propriedade privada e das diferenças sociais. A
Revolução torna-se o objetivo maior dos grupos socialistas em geral, preocupados
com a transformação da sociedade, principalmente no final do século XIX e início do
século XX, período abordado nessa pesquisa, por romper com as ideias tradicionais
ou, ainda, com a naturalização de ideias que foram criadas por seres humanos para
assegurar as desigualdades.
No Manifesto do Partido Comunista isso aparece claramente:

Em uma palavra, os comunistas em toda parte apoiam qualquer movimento

contra as condições sociais e políticas existentes. Em todos esses
movimentos eles destacam a questão da propriedade como básica do
movimento, qualquer que seja a forma mais ou menos desenvolvida que ela
tenha assumido. (MARX; ENGELS, 2014, p.154)
 30

Para outra definição, há trechos do Dicionário de Conceitos Históricos e seu

entendimento sobre Revolução:

Palavra muito utilizada pela historiografia, revolução é uma das poucas

categorias das Ciências Sociais cujo significado não é controvertido. O
problema, quando existe, está no emprego político do termo, pois revolução é
às vezes utilizada com o sentido de golpe ou reforma. Primeiro, vamos definir
uma revolução como um processo de mudança das estruturas sociais. A
palavra surgiu durante o Renascimento como referência ao movimento dos
corpos celestes, ganhando um significado político apenas no século XVII,
com a Revolução Inglesa. Nesse período, revolução significava retorno à
ordem política anterior que tinha sido alterada por turbulências. Assim,
naquele momento, a Revolução Inglesa não foi entendida como a guerra civil
e a ascensão de Cromwell, mas a volta à monarquia. Somente com a
Revolução Francesa o termo ganhou o significado que tem hoje: o de uma
mudança estrutural, convulsiva e insurrecional. (...) Revolução, como
categoria de análise, significa todo e qualquer fenômeno que transforma
radicalmente as estruturas de uma sociedade; quaisquer estruturas, e não
apenas estruturas políticas, econômicas e sociais. Na perspectiva política, a
historiografia costuma classificar dois tipos principais de revolução: as
revoluções burguesas e as revoluções proletárias. Os principais modelos são,
respectivamente, a Revolução Francesa e a Revolução Russa. (SILVA;
SILVA, 2009, p. 362-363)

Também precisamos distinguir revolução de revolta. As revoltas são

manifestações populares de insatisfação, em geral de caráter mais efêmero,
um protesto contra os aumentos de preços, por exemplo. São muitas vezes
espontâneas e sem organização sistemática e, de modo diferente das
revoluções, não chegam a alterar as estruturas sociais. (Idem. p. 365)

Para qualquer sociedade que se sustente sobre a propriedade privada

haverá o questionamento dos socialistas, comunistas e anarquistas. Embora a citação
de Marx referia-se aos comunistas, deve ficar explícito que essa era também a
reivindicação de qualquer grupo anticapitalista da época. Esses grupos almejavam o
fim do sistema capitalista, porém propunham caminhos distintos para concretizarem
essa mudança.
De acordo com Abbagnano (1962) anarquismo é doutrina que postula o
indivíduo como única realidade, devendo ser livre e por isso, qualquer construção
exercida sobre o indivíduo é ilegítima. Portanto consideram o Estado ilegítimo. Já
para Silva (1986) Anarquismo é uma teoria ou filosofia política para a qual autoridade
política é desnecessária e indesejável e por isso, repudiam as autoridades políticas e
também a organização social e autoridade religiosa. As possibilidades de cooperação
voluntária e ajuda mútua são bem vistas, mas qualquer coação ou ameaça não.
Embora exista uniformidade na questão Estatal, os anarquistas divergem quando o
 31

assunto é propriedade privada: alguns acreditam que a propriedade por ser

admistrada por indivíduos, enquanto outros pensam que deveriam ser administradas
por grupos voluntários. Sobre comunismo, afirma Silva (1986) que, em sentido amplo,
é a teoria ou a prática daqueles reformadores sociais que defendiam, por exemplo,
uma vida comunitária, livre de controles hierárquicos e o gozo comum da propriedade
por todos, em seguida denomina-os reformadores. Essa definição soa um tanto
estranha por se basear na ideia de reforma. Abbagnano (1962) já coloca comunismo
como ideologia política que tem sua base no Manifesto do partido Comunista de Marx
e Engels, fundamentada na dependência do sujeito a uma sociedade historicamente
determinada, que tem as suas relações de produção e trabalho determinando todo o
restante dessa sociedade (materialismo histórico); a luta de classes como um
pressuposto de toda sociedade capitalista, que se esgotará quando a riqueza estiver
acumulada nas mãos de um número pequeno de sujeitos, enquanto a maioria estiver
empobrecida e levar a uma transição à sociedade socialista, via ditadura do
proletariado até chegar ao comunismo.
Uitliza-se o termo socialismo muitas vezes como um termo geral para todos
que buscam uma sociedade coletivista, sem as desigualdades acirradas. Silva (1986)
faz uma crítica a algumas definições do termo, como o do Oxford English Dictionary
(1961) que coloca “socialismo como teoria ou política que defende a posse ou
controle dos meios de produção – capital, terra, propriedade etc pela comunidade em
conjunto, e sua administração no interesse de todos” por considerar essa definição
muito genérica, fazendo uma longa exposição. Abbagnano (1962) apresenta o termo
geral e depois coloca que tem duas significações principais: 1) Socialismo Utópico e
Socialismo Científico. O primeiro mais como um ideal sem se preocupar com sua
realização e o segundo, apresentado por Marx, sem se preocupar com um ideal,
acredita no socialismo como inevitável no desenvolvimento da sociedade capitalista
(acrescentaria aqui o esgotamento por sucessivas crises). 2) Sentido mais restrito de
orientações coletivistas que se diferencia do comunismo por excluir a ditadura do
proletariado, defendendo, de modo geral, as regras do método democrático.
Grandjonc (1983) afirma que o termo comunismo no sentido
contemporâneo tem seus primeiros registros nas duas últimas décadas do século
XVIII, embora já fosse utilizado entre os séculos XII e XIV no sentido de fazer parte de
uma comunidade e nos séculos seguintes voltado às comunidades de um modelo
antigo. Ainda em alguns casos, a terminologia esteve vinculada aos grupos religiosos
 32

que pregavam igualdade. No século XVIII o termo comunista foi empregado muitas
vezes às comunidades do alto feudalismo ou aos moradores de algumas cidades
rurais da península itálica e da França. Porém, entre 1839 e 1840 o termo comunista
começa a ser relacionado aos trabalhadores igualitários internacionais, como
acontece com a “Liga dos Justos”.
E, sobre os comunistas, continua Marx:

Finalmente os comunistas trabalham em todas as partes pela união e pelo

entendimento dos partidos democráticos de todos os países.
Os comunistas se recusam a dissimular as suas opiniões e intenções. Eles
declaram abertamente que os seus objetivos só podem ser atingidos com a
derrubada violenta de toda a ordem social existente. Que as classes
dominantes tremam perante uma revolução comunista. Nela os proletários
nada têm a perder a não ser seus grilhões. Eles têm um mundo a ganhar.
Proletários de todos os países, uni-vos! (MARX, 2014, p.155)

Um aspecto a ser destacado no texto escrito por Marx e Engels, em 1848,

e que permanece em textos no decorrer do século XIX, o que talvez cause algum
estranhamento nos dias atuais, é o caso de se colocarem como democráticos no
sentido amplo da palavra e não contraposto aos desejos de mudanças sociais dos
socialistas, comunistas e anarquistas.
No decorrer das declarações, principalmente vinculados ao período anterior
à Comuna de Paris, democratas e republicanos uniram-se à esquerda contra a
monarquia, por isso não havia significativa oposição entre eles em um primeiro
momento. Com a instauração da III república francesa em 1870, os posicionamentos
ficaram mais claros. Isso porque ao considerar o contexto francês, uma coisa foi a
oposição ao império e a instauração da república que era considerada uma mudança
expressiva. Depois essa instauração, a diferença entre os democráticos e a esquerda
se sobressai, principalmente em relação à propriedade privada e aos privilégios que
permaneciam na sociedade. Para os integrantes da Comuna, fossem socialistas,
comunistas ou anarquistas a propriedade privada e os privilégios deveriam ser
derrubados sem negociação. Já os republicanos desejavam seu lugar na propriedade
e nos privilégios.
Por isso que, nas palavras de Marx, as classes dominantes deveriam
tremer diante da “ameaça comunista” e dos proletários, que nada possuem mesmo e
teriam muito a ganhar com a mudança da sociedade. Ganhar principalmente sua
liberdade de fato e não somente uma liberdade em palavras e papéis. Já no processo
 33

russo, um pouco mais recente, republicanos e democráticos se posicionaram contra o

tzar, e também contra as reivindicações dos bolcheviques, que estavam preocupados
com os interesses comunistas. Pode-se dizer que no início do século XX as posições
estão mais claramente demarcadas.
Após a Primeira Guerra Mundial, ou depois da guerra imperialista, nas
palavras de Lenin, os comunistas deveriam ser mais coerentes com a proposta
abraçada, pois se surpreendia com pessoas que se diziam marxistas e esqueciam as
verdades fundamentais do marxismo, como o internacionalismo6. Não é mais
possível, para o adepto do comunismo, ser socialdemocrata e fazer a defesa do
chauvinismo, como ficou em evidência durante a Guerra, com alianças diretas ou
indiretas estabelecidas com a burguesia.
Logo no início da Guerra apresentava a análise:

Mas para enganar o proletariado e distrair sua atenção de uma guerra civil
contra a burguesia, tanto de seu "próprio" país como dos "alheios" para essa
finalidade elevada, a burguesia de cada país esforça, com frases mentirosas
sobre patriotismo, para exaltar o significado de "sua" guerra nacional e para
garantir que procura vencer o adversário não para saqueá-lo ou para
conquista territorial, mas sim fará em nome da "emancipação" de todos os
7
outros demais povos, assim como o seu próprio . (LENIN, 1961, p.363,
tradução nossa.).

Sua oposição à guerra sempre foi declarada, uma guerra imperialista na

qual o povo lutaria contra si pelos interesses capitalistas disfarçados em inflamados
discursos nacionalistas. No capítulo sobre Krupskaia encontram-se as análises de
Lenin sobre a Primeira Guerra.
Para pensar o conceito de Educação, que também permeia essa pesquisa,
igualmente utilizamos por base um conceito de fundamento marxista:

6
Em um texto anterior, “A guerra e o socialismo na Rússia” de 1914, Lenin já havia criticado
principalmente alguns socialdemocratas alemães, maioria na II Internacional Socialista (1889-1914), e
a imprensa socialista que substituiram o socialismo pelo nacionalismo, adotando um ponto de vista
chauvinista e liberal (faz uma comparação dessa traição ao comunismo com a traição dos franceses
communards que aceitaram cargos ministeriais da burguesia que se aliou à Bismarck contra a
Comuna). Enquanto isso, o Partido Operário Social-democrata da Rússia havia abandonado as salas
da Duma como forma de protesto contra a Guerra. (Lenin, 1961, p.364)
7
Mas para embaucar al proletariado y distraer su atención del a única guerra civil contra la burguesía,
tanto de su “próprio” país como de los “ajenos”, para este fin elevado, la burguesía de cada país se
esfurza, con frases mendaces acerca del patriotismo, por enaltecer el signifido de “su” guerra nacional
y por asegurar que aspira a vencer al adversaio no en aras del saqueo y las conquistas territoriales,
sino en aras de la “emancipación” de todos los demás pueblos, salva el suyo próprio. (LENIN, 1961,
p.363).
 34

Por educação entendemos três coisas:

1) Educação intelectual.
2) Educação corporal, tal como a que se consegue com os exercícios de
ginástica e militares.
3) Educação tecnológica, que recolhe os princípios gerais e de caráter
científico de todo o processo de produção e, ao mesmo tempo, inicia as
crianças e os adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos
diversos ramos industriais. (MARX; ENGELS, 2011, p.85)

O sentido educacional colocado por Marx e Engels aborda uma educação

omnilateral em oposição a uma formação “unilateral” oferecida pelo Estado e
organizada pela burguesia, isso quando existia uma educação estatal. A ideia de
educação “omnilateral” é a de formar o sujeito em todas as suas potencialidades
humanas, sem esquecer que educação está atrelada ao trabalho, categoria que tem
papel central na teoria marxista. Combinar na educação os aspectos intelectuais,
corporais e politécnicos era permitir que os trabalhadores tivessem uma educação
superior ao que recebia a burguesia e a aristocracia da época (Marx; Engels, 2011, p.
88)
O homem é historicamente alienado pelas organizações capitalistas e
pelas ideologias que essas organizações exprimem e essa alienação tem na
educação estatal um refúgio, uma vez que o Estado não se preocupa com a formação
do sujeito, somente está preocupada com a conformação da população para
situações de manipulação. Porém, não devemos ignorar que o sujeito é um “ente”
ativo que, por meio do trabalho e da sua dialética revolucionária, prepara seu próprio
resgate (Cambi, 1999, p. 483).
Essa alienação estende-se ao trabalho que, na sociedade capitalista,
expropriou o homem de seus meios de produção ao fazer com que o homem
vendesse sua força de trabalho em troca de um salário. O trabalho é também, por
outro lado, o elemento de realização do homem, no qual desenvolve a si mesmo. O
trabalho emancipado é condição para a realização pelo homem de sua própria
emancipação, assim como o conceito de educação omnilateral, que está vinculado ao
processo educativo para a emancipação. Ao pensar a categoria trabalho e educação,
não se pode ignorar que estão ligados, não às condições ideais ou hipotéticas e, sim,
inseridos em uma realidade, em um contexto limitado por condições materiais.
 35

A educação é um campo da atividade humana e os profissionais da educação

não construíram esse campo segundo idéias próprias, mas em conformidade
com condições materiais e objetivas, correspondendo às forças produtivas e
relações de produção adequadas aos diferentes modos e organizações da
produção, historicamente construídas pelos homens e particularmente
consolidadas nas mais diferentes formações sociais.
A discussão da educação a partir de sua articulação com o modo capitalista
de produção, na obra marxiana e engelsiana, expressa três movimentos
articulados (ou indissociados):
1º. Possibilita uma profunda crítica do ensino burguês;
2º. Traz a tona como, sob as condições contraditórias desse modo de
produção, se dá a educação do proletariado, abrindo perspectivas para uma
educação diferenciada, ainda sob a hegemonia burguesa;
3º. Contraditoriamente, a crítica do ensino burguês e o desvelamento da
educação realizada para o proletariado torna possível delinear a premissas
gerais da educação do futuro; não como utopia, mas como projeto estratégico
em processo de construção pelo proletariado. (LOMBARDI, 2010, p. 231)

A opção pela perspectiva marxista possibilita uma crítica ao ensino burguês

que se coloca como algo naturalizado em nossa sociedade e algumas vezes como
elemento “neutro”. Ressaltando as contradições da sociedade instaurada pelo modo
de produção, pode-se analisar melhor como as diferenças educacionais foram
estabelecidas na contemporaneidade.
Lefebvre (2009) apresenta o pensamento marxista como síntese e crítica
dos principais pensamentos do século XVIII e XIX, que possibilita a quebra dos
compartimentos das disciplinas e das doutrinas colocando-as como parte de um
mesmo processo contraditório. Essa visão teve e tem grande importância a partir dos
fenômenos econômicos e que solicita um estudo científico, racional e metodicamente
orientado – o que é nomeado de materialismo histórico.
No materialismo histórico, a economia política, mais especificamente a
crítica a essa economia capitalista instaurada é a forma mais precisa de aproximação
com a realidade, pois nela analisa-se a relação do homem com a natureza, as
relações dos homens entre si ao mesmo tempo em que o ser humano se autoproduz
enquanto sujeito. Entender esse processo e fazer a crítica implica ter claro que
existem as condições materiais limitadoras da sociedade.

O fato histórico primeiro é a produção dos meios de existência, que procede

da condição fundamental de toda a história: a existência dos seres vivos.
Isto diz tudo sobre a importância para Marx da economia política e sua crítica.
A produção dos meios de existência e assim, da própria vida material em seu
todo e as relações sociais envolvidas nesta produção constituem, assim, a
base do processo histórico de autoprodução do homem pelo homem a partir
da natureza. Portanto, o objeto da economia política não é outra coisa que o
pressuposto material de toda a história, a produção que, embora condicione
 36

materialmente homens e seus relacionamentos, é condicionada

8
materialmente à ela mesma. (TOUATI, DUCANGE, p.38-39, tradução nossa)

A realidade deve ser pensada não em uma configuração estática, mas

como algo em pleno movimento, o que, por vezes, leva às contradições produzidas
por essa realidade. Na sociedade capitalista, essa realidade é controlada por um
Estado que privilegia e representa uma minoria, dona dos meios de produção,
enquanto coloca a maioria da população sob um controle via processo de alienação.
Para fugir dessa alienação social, o ser humano deve compreender as
relações sociais estabelecidas na sociedade e tomar consciência de seus
relacionamentos com outros sujeitos e seu papel no mundo. A vida concreta
determina a consciência do sujeito. Uma consciência plena da sociedade em que se
está imersa pode ser alcançada, na sociedade atual, a partir do marxismo e por meio
de sua atuação. (Lefebvre, 2009, p.66-68)
A questão educacional, mesmo sem ser objeto específico de textos
marxistas, aparece atrelada às condições de superação da sociedade capitalista e
como elemento de conscientização que pode levar à transformação da realidade via
revolução. No processo educacional, espera-se encontrar, abstratamente falando, a
figura de dois sujeitos: educador e educando. Esses sujeitos devem se relacionar de
maneira dialetica, participando ativamente do processo educacional como seres
humanos dotados de consciência e experiência de mundo. Por isso a importância do
trabalho desenvolvido pelo educador.
Nas teses a Feuerbach, especificamente nas 2 e 3, Marx reforça que o
educador também precisa ser educado para um processo de transformação:

2) A questão de saber se ao pensamento humano pertence a verdade

objetiva não é uma questão da teoria, mas uma questão prática. É na práxis
que o ser humano tem de comprovar a verdade, isto é, a realidade e o poder,
o caráter terreno do seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou não

8
Ce fait historique premier, c’est la production de moyens d’existence, qui procède de la condition
fundamentale de toute histoire : l’existence d’êtres humains vivants. C’est dire toute l’importance pour
Marx de l’économie politique et de sa critique. La prodution des moyens d’existence et, par là, de la vie
matérielle elle-même dans son ensemble et des rapports sociaux impliqués par cette production
constituent donc la base même du processus historique d’autoproduction de l’homme par l’homme à
partir de la nature. Dès lors, l’objet de l’économie politique n’est rien d’autre que le présupposé matérial
de toute histoire, à savoir la producion, qui, tout en conditionnant matériellement les hommes et leurs
rapports, est conditionnée matériellement elle-même. (TOUATI, DUCANGE, p.38-39)
 37

realidade de um pensamento que se isola da praxe é uma questão puramente

escolástica.
3 A doutrina materialista de que os seres humanos são produtos das
circunstâncias e da educação, [de que] seres humanos transformados são,
portanto, produtos de outras circunstâncias e de uma educação mudada,
esquece que as circunstâncias são transformadas precisamente pelos seres
humanos e que o educador tem ele próprio de ser educado. Ela acaba, por
isso, necessariamente, por separar a sociedade em duas partes, uma das
quais fica elevada acima da sociedade (por exemplo, em Robert Owen).
A coincidência do mudar das circunstâncias e da atividade humana só pode
ser tomada e racionalmente entendida como praxes revolucionante. (MARX,
1845, p. 1)

Conhecer o homem e o mundo, que foi e é organizado por homens, faz-se

fundamental nesse processo e por isso, o educador deve ser um profundo
conhecedor do homem. Com efeito, se a educação é uma atividade específica dos
seres humanos, se ela coincide com o processo de formação humana, isto significa
que o educador digno desse nome deverá ser um profundo conhecedor do homem.
(Saviani; Duarte, 2012, p.15).
Ao escolher o materialismo histórico-dialético como norteador para essa
tese, não se está afirmando que as duas revolucionárias se declarassem marxistas.
Na verdade essa é a perspectiva do pesquisador para o trato das fontes coletadas
durante o processo de pesquisa. Krupskaia era adepta do marxismo e deixa isso bem
claro em toda a sua produção e militância. Michel coloca-se como defensora da
liberdade, em um primeiro momento, sem levantar bandeiras espefícias, mas, após
seu exílio político, declara-se anarquista e dedica-se à divulgação dos princípios
anárquicos.
As principais fontes utilizadas para a pesquisa envolvem as fontes
primárias produzidas pelas próprias educadoras. São fontes os registros históricos
como textos, jornais, discursos, memórias e correspondências trocadas pelas
educadoras com seus respectivos interlocutores.
De acordo com Saviani (2004, pp.5-6) as fontes históricas são importantes
pois, é delas que se obtem o ponto de partida para a construção histórica, a
reconstrução. Entretanto faz-se mister ressaltar que delas não brota, não flui a história
como algo superior e inexplicado porque são produções humanas e devem ser
tratadas como produções humanas. Assim, não há neutralidade nas fontes, elas
representam registros da história produzidos por seres humanos.
Ao optar pelo referencial marxista, não se fala em uma “profissão de fé”,
mas sim em ponderar as análises a partir de categorias como “modo de produção” e
 38

“luta de classes”, considerando as características econômicas das sociedades

analisadas da transição do século XIX para o século XX, enquanto se considera os
aspectos sociais, políticos e culturais do período e dos sujeitos envolvidos. Aspectos
que estão em permanente transformação, em movimento, no contexto.
Para Hobsbawm (1983, p.83-84) a contribuição do marxismo para a
História se fez notar desde seus primórdios no século XIX, quando apresentou
contraposição a uma história positivista e idealista – que havia importado das ciências
naturais os conceitos, os métodos e os modelos de pesquisas - com o materialismo e
a adjacência da realidade baseada principalmente nas questões econômicas.
O marxismo fez parte de uma tendência geral para transformar a história
em uma das ciências sociais, que mesmo com alguma resistência, tornou-se
tendência dominante no século XX.

A influência marxista (e marxista-vulgar) até agora mais eficaz é parte de uma

tendência geral de transformar a história em uma das ciências sociais, uma
tendência que alguns resistem com maior ou menor sofisticação, mas que
indiscutivelmente tem sido a tendência vigor no século XX. A maior
contribuição do marxismo a essa tendência no passado foi a crítica do
positivismo, ou seja, das tendências de assimilar o estudo das ciências
sociais ao das ciências naturais, ou assimiliar o humano ao não-humano. Ela
implica o reconhecimento de que as sociedades são sistemas de relações
entre seres humanos, das quais as mantidas com a finalidade de produção e
reprodução são primordiais para Marx. Implica também a análise da estrutura
e do funcionamento desses sistemas como entidades que mantêm a si
mesmas, em suas relações tanto com o ambiente exterior – não-humano e
humano – quanto em suas relações internas. O marxismo está longe de ser a
única teoria estrutural-funcionalista da sociedade, embora possa ser, a justo
título, considerada a primeira delas, mas difere da maioria das outras em dois
aspectos. Insiste, em primeiro lugar, em uma hierarquia de fenômenos sociais
(tais como "base" e "superestrutura") e, em segundo, na existência de toda
sociedade de tensões internas ("contradições") que contrabalançam a
tendência do sistema a se manter como um interesse vigente. (HOBSBAWM,
1998, p.162)

Igualmente, Marx permitiu colocar a existência de uma estrutura social,

bem como a historicidade dessa estrutura ou, ainda, a dinâmica de mudança interna,
atrelada principalmente às relações sociais de produção e às contradições internas
dentro dos sistemas. Hobsbawm (1983, p.95) apresenta como característica essencial
do pensamento de Marx nem o aspecto econômico, nem o sociológico mas, sim, as
duas coisas simultaneamente.
Ducange e Mazauric (2015) não definem marxismo como um sistema
teórico homogêneo e sim como um conjunto de posturas metodológicas e
 39

problemáticas, construídas a partir de conceitos do pensamento de Marx e seus

discípulos e continuadores. O pensamento marxista aparece como o primeiro
pensamento da história que mobilizou uma série de conceitos forjados por Marx e
Engels: modos de produção, superestrutura/infraestrutura, forças produtivas e as
relações sociais de produção, valor excedente, ideologia etc. Estas categorias de
pensamento visam dar conta da complexidade do mundo, que está em constante
mudança, do ponto de vista econômico e social na aplicação de diferentes épocas da
história. Por vezes, esse pensamento ficou congelado pelo espírito doutrinário, mas o
marxismo registrou formas de se escrever a história que levam em conta os mundos
sociais pouco visíveis, permitindo pensar os conflitos que atravessam os séculos e as
civilizações. (Idem, ibdem)
Como propõe Netto (2011), em uma análise marxista, procura-se ir além da
aparência fenomênica, imediata e empírica do objeto de pesquisa, nesse caso duas
mulheres inseridas no contexto da sociedade burguesa de suas épocas enquanto se
posicionam contra essa sociedade, e chegar até a essência desse objeto, ou seja,
“capturando sua estrutura e dinâmica, por meio de procedimentos analíticos e
operando a sua síntese” (Idem, p.22)
Esse transcender da aparência, proposto por Marx, até a essência do
objeto pesquisado, permite tecer críticas e promover debates sobre a realidade
dinâmica. Em um primeiro momento, nos propõe-se a apropriação do objeto de
estudo, conhecendo suas particularidades, e depois, a realização de uma síntese
para expor a pesquisa.
Ainda considerando Netto (2011, p.27), acredita-se que o método de
exposição e o método de pesquisa são dois momentos distintos da tese. O último
sempre parte das perguntas feitas para os objetos a serem pesquisados. Já o método
de exposição considera parte das respostas obtidas durante a pesquisa.
Para um estudo histórico-biográfico, considera-se necessário pensar em
biografia. Bouchet e Vigreux (in Wolikow, 1994, p.13) afirmam que um trabalho sobre
biografia passa pela literatura, antropologia, sociologia ou psicologia tanto quanto pela
história, por isso, romances, autobiografias, histórias de vida, contribuem por sua vez
ao gênero e à diversidade de suas expressões. Havia, até pouco tempo, uma
tendência a considerar o gênero biográfico como menor que outros, porém, a
produção biográfica não pode ser generalizada.
 40

Hoje há uma tendência à micro-história por conta das exigências do

mercado editorial, abstendo-se das discussões em torno dos paradigmas. (Cf.
Sanfelice, 2006). A proposta aqui não é de se voltar ao mercado editorial, tão pouco
debruçar-se sobre a micro-história. A compreensão deve se dar na relação entre o
particular, representado por Michel e Krupskaia, e o geral, que envolve o contexto no
qual estavam inseridas, de forma dialética, tratando a história em sua totalidade.
Algumas livrarias/editoras, na França, investiram no gênero biográfico
como uma contraposição às histórias generalizadas do movimento social, que muitas
vezes deixou de lado o indivíduo. As biografias deveriam tratar dialeticamente o geral
e o particular e não ser excluída do campo histórico como se fosse uma ruptura com
outras posturas. (Bouchet, Vigreux, in Wolikow, 1994, p.16)
Quando as biografias estão vinculadas aos militantes políticos, como os
comunistas, é possível medir a amplitude e a dificuldade de trabalhar com essa
modalidade, desde a aproximação com a sociologia, etnografia até os numerosos
registros autobiográficos e memórias que devem ser analisados. (Bouchet, Vigreux, in
Wolikow, 1994, pp.23 e 24)
Junto a isso, outras questões são levantadas:

A diversidade de ângulos de abordagem mostra que a biografia é dependente

de um número de opções prévias. Até que ponto é que iluminaremos a vida
do militante por seus enraizamentos políticos, culturais ou sociais? Qual
partido tiraremos dos discursos que ele propõe sobre si mesmo? Quais
ligações serão estabelecidas entre a organização, o indivíduo e os desafios
do momento? Qual parte acordar aos valores de evolução, as
reclassificações ou as rupturas? Que coerência esperar desse resultado?
9
(Idem, p.24, tradução nossa)

Considerando os cuidados para não se perder no particular ou no coletivo

ao trabalhar com biografias, pretende-se aqui ressaltar sujeitos contextualizados em
seus ambientes, ou seja, locais e épocas em que estavam inscritos.

9
La diversité des angles d'approche montre que la biographie est tributaire d'un certain nombre
d'options préalables. Jusqu'à quel point éclairera-t-on la vie du militant par ses enracinements
politiques, culturels ou sociaux ? Quel parti tirera-t-on des discours qu'il propose sur lui même? Quels
liens établira-t-on entre l'organisation, l'individu, les enjeux du moment ? Quelle part accorder aux
facteurs d'évolution, aux reclassements ou aux ruptures ? Quelle cohérence espérer dans le résultat ?
(p.24)
 41

1.2 NOTAS SOBRE A MULHER NA HISTÓRIA

De modo geral, mesmo sabendo que a história das mulheres passa

atualmente por sensíveis modificações, em livros e nos registros históricos encontra-
se espaço insuficiente para a ação de mulheres na história. Por isso, ressaltar Louise
Michel e Nadezhda Krupskaia em dois contextos e em dois lugares distintos, propicia
um “repensar” da ação feminina enquanto sujeito histórico, considerando que mesmo
com o avanço de algumas correntes historiográficas, a história ainda prevalece, em
sua maioria, contada e embasada nas ações dos personagens masculinos.
Reforça-se que não se pretende fazer um trabalho sobre as questões de
gênero, muito menos destacar essas mulheres enquanto se negligencia o contexto.
Busca-se nesta tese apresentar essas mulheres vinculadas aos seus contextos de
atuação enquanto sujeitos. Entretanto, ao colocar essas mulheres inseridas em seus
contextos revolucionários, inevitavelmente, surge a idéia de gênero, uma vez que o
feminino era estigmatizado na sociedade do patriarcado.
Estudos sobre mulheres são realizados por feministas desde o final da
segunda guerra mundial. Um marco consistente sobre esses estudos é a obra
publicada em 1949, intitulada O segundo sexo de Simone Beauvoir. Na década de
1960, a Grã-Bretanha e os EUA começam a produzir história com o foco nas
mulheres, assim como em outros sujeitos “esquecidos” pela história. Na década de
1970 é que fatores científicos, sociológicos e políticos vão melhor embasar a história
das mulheres. (Cf. Perrot, 2012)
Em geral, há dificuldades ao se trabalhar historicamente com mulheres,
principalmente, quando se busca fontes, primeiro por falta de registros, depois por
falta de preservação de arquivos ou simplesmente porque sua presença não era
registrada ou era apagada no decorrer da história. O que não corresponde aos
sujeitos históricos abordados nesta tese, pois tanto Louise Michel quanto Nadezhda
Krupskaia registraram suas lutas, usaram suas penas para deixar por escrito as
crenças e os sonhos por um mundo mais justo, o que possibilita a compreensão de
alguns fragmentos da realidade vivida à época No caso de Louise Michel seus
estudos estão mais vinculados às suas lutas gerais na sociedade, já Nadezhda
Krupskaia deixa isso melhor definido no aspecto educacional.
Louise Michel e Nadezhda Krupskaia foram reconhecidas em vida por suas
vidas de militância: nos dois enterros havia grande número de pessoas para se
 42

despedir e prestar suas homenagens pelos embates que as duas revolucionárias

travaram. Entretanto, no decorrer dos anos, as vidas e as obras produzidas ou foram
deixadas de lado e ou não tiveram na história mundial a mesma repercussão que os
homens que travaram os mesmos embates. Isto na história mundial, porque, em seus
países natais, as duas são constantemente lembradas e reconhecidas por grupos que
guardam suas memórias.
Ao pensar a questão da mulher na história recorre-se, nesta tese, ao
marxismo. Para Marx e Engels a organização da família burguesa era uma forma de
opressão e colocava a mulher em uma situação secundária na sociedade ou, mais
diretamente na configuração familiar ocupando o lugar do operário na sociedade,
enquanto o homem está no lugar do explorador, do burguês.

O discurso burguês sobre a família e a educação, sobre a meiga relação

entre pais e filhos, torna-se mais repugnante quanto mais, como
consequencia da grande indústria, todos os laços de família são arrancados
do proletário e as crianças são transformadas em meros instrumentos de
trabalho.
“Mas vós comunistas quereis introduzir a comunidade das mulheres”, grita-
nos toda a burguesia em coro.
O burguês vê a sua mulher como um simples instrumento de produção. Ele
ouve dizer que os instrumentos de produção serão explorados coletivamente,
e naturalmente não pode deixar de pensar que as mulheres terão o mesmo
destino.
Não percebe que se trata precisamente de eliminar a posição das mulheres
como mero instrumento de produção. (MARX; ENGELS, 2014, p.132)

O posicionamento marxista é o de libertação da mulher de sua condição de

explorada no seio da família burguesa. Porém, a sociedade ocidental se fez surda aos
alertas e insistiu na cultura ordinária do capitalismo que parte do consumo
desenfreado, passa pelo individualismo exacerbado e insiste na permanência de um
modelo que não dá à mulher a mesma importância que atribui ao homem.
Rowbotham (1983) ao tratar da conscientização da mulher na sociedade
afirma que a opressão não é condição moral abstrata e sim uma experiência social
histórica (p.15) e que a solução para a opressão e a exploração é o comunismo,
apesar da falta de ressonância que a palavra adquiriu (p.19). Não é possível pensar
uma libertação cultural e econômica para a mulher em uma sociedade que “nos rouba
a vida”.
Claro que a opressão da mulher não nasceu com o capitalismo. Ela é
anterior a esse sistema e se fez presente na maior parte da história. Porém, o
 43

capitalismo transformou a forma de opressão feminina existente. Por trás de um

discurso de igualdade formal, as mulheres convivem na prática com discursos
populares masculinos e assédio moral que reforçam a opressão – sem contar a
violência e o assédio físico, com diferenças na remuneração na maioria dos cargos,
além do próprio trabalho doméstico, ainda majoritariamente realizado por mulheres,
sem remuneração quando não profissionalizado ou quando exercido
profissionalmente mal remunerado, ou seja, desvalorizado em uma sociedade que
mede tudo pela questão monetária.
De acordo com Engels (2006), em A origem da família, da propriedade
privada e do Estado, nas sociedades mais primitivas, a mulher tinha um papel
diferenciado: os filhos conheciam somente a mãe, pois um grupo de homens se
casava com um grupo de mulheres; dessa forma era difícil definir quem era o pai de
cada criança. Essas grandes famílias eram normalmente comandadas por mulheres
que tinham forte poder de decisão. Depois, alguns homens e mulheres começaram a
ter suas esposas ou maridos preferidos, o que não excluía uma espécie de poligamia,
mas forma-se o casal, até se estabelecer, posteriormente, que um homem deveria
casar com uma única mulher, formando famílias mais restritas.
Mesmo nessas primeiras composições, estudadas por Engels com base
nas pesquisas de Morgan, a mulher tinha direito a se separar do marido, ficava com
os filhos e estava apta a um novo relacionamento. Essas famílias estavam baseadas
no direito matriarcal, existiram em diversas localidades, e nelas, as mulheres tinham
grande poder de decisão, podendo inclusive colocar seu parceiro para fora de casa.
Com trabalho organizado pelo homem - provedor da alimentação, o
acúmulo de rebanho e instrumentos de trabalho, incluindo, mais adiante, escravos
para realizar o trabalho -, a força materna foi gradualmente substituída pelo direito
patriarcal, por conta da herança. O homem começa a ter mais destaque no interior da
família que a mulher.

O desmoronamento do direito materno foi a grande derrota histórica do sexo

feminino em todo o mundo. O homem apoderou-se também da direção da
casa; a mulher viu-se degradada, convertida em servidora, em escrava da
luxúria do homem, em simples instrumento de procriação. Essa degradada
condição da mulher, manifestada sobretudo entre os gregos dos tempos
heroicos e, ainda mais, entre os dos tempos clássicos, tem sido gradualmente
retocada, dissimulada e, em certos lugares, até revestida de formas de maior
suavidade, mas de maneira alguma suprimida. (ENGELS, 2012, 77)
 44

Enquanto essa mudança ocorria no contexto das uniões, e a estruturação

da sociedade também passava por mudanças: terras coletivas tornavam-se
particulares e a ideia da família era preservar suas propriedades, garantir que seus
filhos legítimos herdassem seus bens. O homem, para assegurar que sua herança se
dirigiria ao filho legítimo, passa a exigir a solidez dos laços matrimoniais, que só ele
agora pode romper, além de repudiar sua mulher. Pode o homem ser infiel, mas a
mulher passa a ser duramente castigada se for infiel. O Estado também aparece
nesse contexto como uma espécie de órgão que garantia e legitimava essas relações,
dando força inclusive a formação de família patriarcal. Como fica claro na Grécia:

Desse modo, na constituição grega da época heróica, vemos, ainda cheia de

vigor, a antiga organização gentílica, mas já observamos, igualmente, o
começo da sua decadência: o direito paterno, com herança dos haveres pelos
filhos, facilitando a acumulação das riquezas na família e tornando esta um
poder contrário à gens; a diferenciação de riquezas, repercutindo sobre a
constituição social pela formação dos primeiros rudimentos de uma nobreza
hereditária e de uma monarquia; a escravidão, a princípio restrita aos
prisioneiros de guerra, desenvolvendo-se depois no sentido da escravização
de membros da própria tribo e até da própria gens; a degeneração da velha
guerra entre as tribos na busca sistemática, por terra e por mar, de gado,
escravos e bens que podiam ser capturados, captura que chegou a ser uma
fonte regular de enriquecimento. Resumindo: a riqueza passa a ser valorizada
e respeitada como bem supremo e as antigas instituições da gens são
pervertidas para justificar-se a aquisição de riquezas pelo roubo e pela
violência. Faltava apenas uma coisa: uma instituição que não só assegurasse
as novas riquezas individuais contra as tradições comunistas da constituição
gentílica, que não só consagrasse a propriedade privada, antes tão pouco
estimada, e fizesse dessa consagração santificadora o objetivo mais elevado
da comunidade humana, mas também imprimisse o selo geral do
reconhecimento da sociedade às novas formas de aquisição da propriedade,
que se desenvolviam umas sobre as outras — a acumulação, portanto, cada
vez mais acelerada, das riquezas —; uma instituição que, em uma palavra,
não só perpetuasse a nascente divisão da sociedade em classes, mas
também o direito de a classe possuidora explorar a não-possuidora e o
domínio da primeira sobre a segunda.
E essa instituição nasceu. Inventou-se o Estado. (ENGELS, 2012, p.136).

Ou ainda nas considerações do texto citado, “Civilização e Barbárie”,

apresenta Engels (opus. cit.) que o Estado foi constituído como força pública, com
delimitação territorial para assegurar a dominação de um determinado grupo que se
destacava nas gens gregas. Assim, precisou estabelecer impostos aos membros
dessa nova sociedade organizada para garantir a sobrevivência do próprio Estado,
que seria colocado como um mediador social, mas que desde sua constituição
fortaleceu-se no sentido de assegurar os direitos de um pequeno grupo que
compunha a base estatal.
 45

Acabava de surgir, no entanto, uma sociedade que, por força das condições
econômicas gerais de sua existência, tivera que se dividir em homens livres e
escravos, em exploradores ricos e explorados pobres; uma sociedade em que
os referidos antagonismos não só não podiam ser conciliados como ainda
tinham que ser levados a seus limites extremos. Uma sociedade desse
gênero não podia subsistir senão em meio a uma luta aberta e incessante das
classes entre si. ou sob o domínio de um terceiro poder que, situado
aparentemente por cima das classes em luta, suprimisse os conflitos abertos
destas e só permitisse a luta de classes no campo econômico, numa forma
dita legal. O regime gentílico já estava caduco. Foi destruído pela divisão do
trabalho que dividiu a sociedade em classes, e substituído pelo Estado.
(ENGELS, 2006, p.212)

Deve-se lembrar que, nessa constituição, o Estado posiciona-se como

superior à toda a sociedade, por isso também capaz de interferir nas questões
pessoais e julgar casos. Em uma sociedade em que vigora a propriedade privada, os
direitos dos proprietários são fundamentais, assim como os direitos masculinos se
comparados aos direitos femininos, que foram integrados em parte à constituição de
países ocidentais, ao menos no papel, na contemporaneidade. Fazer valer esses
direitos é outra etapa, assim como a conquista de direitos iguais que foi uma luta que
perpassou os séculos XIX e XX.
Dessa forma, afirma Engels que:

(...) o primeiro antagonismo de classes que apareceu na história coincide com

o desenvolvimento do antagonismo entre o homem e a mulher, na
monogamia; e a primeira opressão de classes, com a opressão do sexo
feminino pelo masculino. A monogamia foi um grande progresso histórico,
mas, ao mesmo tempo, iniciou, juntamente com a escravidão e as riquezas
privadas, aquele período, que dura até nossos dias, no qual cada progresso é
simultaneamente um retrocesso relativo, e o bem-estar e o desenvolvimento
de uns se verificam às custas da dor e da repressão de outros. É a forma
celular da sociedade civilizada, na qual já podemos estudar a natureza das
contradições e dos antagonismos que atingem seu pleno desenvolvimento
nessa sociedade. (ENGELS, 2012, p.87)

Em diversos grupos e localidades, a monogamia sempre apareceu

vinculada à propriedade privada. Colocava-se a mulher como mais um item de
propriedade particular e a instituição responsável por assegurar os direitos dos
proprietários, seja entre os gregos, os romanos, os celtas, os germanos ou qualquer
outra sociedade, foi o Estado.
Toda essa formação que se estende aos dias atuais, para Engels (2006),
tem sua representação ainda na sociedade burguesa. O caso da monogamia foi
agravado nos países católicos pela proibição da igreja de conceder o divórcio, junto
 46

com o fato de que os pais escolhiam para os filhos suas consortes. Isso seria um
pouco mais ameno na sociedade protestante que permitia ao noivo escolher sua
companheira. Com o proletário, esses acordos não eram realizados, pois sequer há
qualquer herança a se dividir, além de se separarem caso desejarem. No contexto
burguês, o homem coloca-se como provedor da mulher e a domina por isso. Já o
proletário divide com a mulher as responsabilidades de sobrevivência, o que dá a
mulher uma liberdade pouco maior, embora exista uma reprodução da “moral”
burguesa pelos proletários. Por trás de todas essas relações maritais, existe a
necessidade de assegurar a propriedade privada do grupo, que divide o mundo entre
possuidores e não possuidores. E, mais forte do que nunca, no aspecto de
legitimação da propriedade particular temos o Estado.
Para apresentar sinteticamente a função do Estado, aponta Engels (2006,
pp.215-216):

Como o Estado nasceu da necessidade de conter o antagonismo das

classes, e como, ao mesmo tempo, nasceu em meio ao conflito delas, é, por
regra geral, o Estado da classe mais poderosa, da classe economicamente
dominante, classe que, por intermédio dele, se converte também em classe
politicamente dominante e adquire novos meios para a repressão e
exploração da classe oprimida. Assim, o Estado antigo foi, sobretudo, o
Estado dos senhores de escravos para manter os escravos subjugados; o
Estado feudal foi o órgão de que se valeu a nobreza para manter a sujeição
dos servos e camponeses dependentes; e o moderno Estado representativo é
o instrumento de que se serve o capital para explorar o trabalho assalariado.

Pensar o Estado atual envolve saber que ele foi construído com um
objetivo e que continua com o desígnio que lhe é próprio:

A república democrática - a mais elevada das formas de Estado, e que, em

nossas atuais condições sociais, vai aparecendo como uma necessidade
cada vez mais iniludível, e é a única forma de Estado sob a qual pode ser
travada a última e definitiva batalha entre o proletariado e a burguesia - não
mais reconhece oficialmente as diferenças de fortuna. Nela, a riqueza exerce
seu poder de modo indireto, embora mais seguro. (...)
E, por último, é diretamente através do sufrágio universal que a classe
possuidora domina. Enquanto a classe oprimida - em nosso caso, o
proletariado - não está madura para promover ela mesma a sua
emancipação, a maioria dos seus membros considera a ordem social
existente como a única possível e, politicamente, forma a cauda da classe
capitalista, sua ala da extrema esquerda. Na medida, entretanto, em que vai
amadurecendo para a auto-emancipação, constitui-se como um partido
independente e elege seus próprios representantes e não os dos capitalistas.
0 sufrágio universal é, assim, o índice do amadurecimento da classe operária.
No Estado atual, não pode, nem poderá jamais, ir além disso; mas é o
suficiente. No dia em que o termômetro do sufrágio universal registrar para os
 47

trabalhadores o ponto de ebulição, eles saberão tanto quanto os capitalistas -

o que lhes cabe fazer. (ENGELS, 2006. p. 216-217)

Nesse contexto do século XIX, ainda com as mulheres, de forma geral,

subordinadas aos homens e às suas propriedades privadas, optou-se por fazer um
trabalho que envolvesse a ação de duas mulheres que se destacaram na luta por
direitos iguais, ou em termos gerais, pelo fim de qualquer exploração do ser humano
por outro ser humano. Esse contexto propicia um destaque para a ação das
biografadas.
O trabalho de Engels tem como uma de suas bases, escritos de Morgan,
que também foram analisados por August Bebel em “A mulher e o socialismo”. O
argumento de Bebel não difere do apresentado por Engels, porém, o primeiro vai
além do segundo em sua análise da situação de mulher no final do século XIX.
Bebel (1977) observa que há diferenças entre os matrimônios burgueses,
muitas vezes negócios da época, e os matrimônios operários que não envolviam
arranjos, mas normalmente era opção dos próprios cônjuges. Porém, mesmo com
diferenças hierárquicas que implicavam diretamente na liberdade de cada grupo de
mulheres, nas duas situações o que se encontra é a exploração e a desvalorização do
feminino. Sugere o autor que se as mulheres deixassem de lado seus
posicionamentos sociais de classe a luta feminina seria fortalecida. Assim, burguesas
e operárias conquistariam juntas seus direitos no seio familiar e no social.
Nesse mesmo sentido, pode-se acrescentar:

A verdadeira unidade entre homens e mulheres só ocorrerá graças ao

reconhecimento claro e franco de como a capitalismo nos dividiu. O embate
contraditório entre a esfera pública do trabalho e da indústria e a produção
familial, privada, do eu e dos bens e serviços de uso imediato possibilitou
uma nova conscientização feminina. (ROWBOTHAM, 1987, p.170)

Ao pensar a mulher no século XIX, Bebel (1977, p.220) observa o

preconceito em forma de ridicularização existente em relação às mulheres instruídas,
mas aponta que isso deveria acontecer para esconder a ignorância de tantos homens
da época. Basicamente, aponta como era a educação destinada às mulheres:
educação para casamento, cuidar dos afazeres domésticos e de seus maridos.
Assim, Bebel (1977) discorre sobre as concepções atrasadas da
sociedade em relação à educação feminina, afirmando a necessidade de uma
educação igualitária entre os sexos e também de a mulher desenvolver sua força, seu
 48

valor e seu poder de decisão, mesmo que alguns preconceituosos encarassem isso
como anti-feminino. Até sobre as vestimentas femininas, que impediam o movimento
da mulher foram alvo de seu ataque, se bem que com menor destaque se comparado
a infelicidade conjugal a que a mulher estava submetida.
Michel e Krupskaia escreveram diretamente sobre as condições das
mulheres em suas sociedades e tempos, exigindo sempre a igualdade de ensino, de
direitos e de liberdades. Reconheciam que essa diferença era uma forma de opressão
instaurada por uma sociedade patriarcal conservadora, por isso se engajaram na luta
para romper esses laços de aprisionamento que envolviam as meninas desde a mais
tenra idade. Fizeram, sem dúvidas, parte de pequenos grupos de homens e mulheres
que usam a liberdade como premissa e agiram para sua concretização.
Bebel (1977) fez essa discussão contrapondo-se a algumas teorias que
desejavam afirmar a inferioridade intelectual da mulher ou, ainda, que as mulheres
teriam, por sua concepção biológica, trabalhos específicos ao seu gênero, ou como
era dito na época, uma “profissão natural” vinculada aos trabalhos domésticos e
cuidados com os filhos. Apontou estudos que consideravam a parte biológica
insuficiente para qualquer diferença intelectual e que, se havia diferença, isso ocorria
por falta de oportunidade e de estudos, que eram negados à mulheres.
A luta que Michel e Krupskaia travaram no campo educacional era uma luta
cansativa e complicada ainda no início do século XX. Havia concepções de senso
comum que precisavam ser quebradas urgentemente.

1.3 O RECORTE HISTÓRICO.

Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem; não a
fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se
defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradição de
todas as gerações mortas oprime como um pesadelo o cérebro dos vivos.
(MARX, 2000, p.6)

A escolha do recorte histórico deu-se pelo próprio processo de pesquisa e

análise dos objetos de estudo. Assim os anos de 1830 até 1939, o início é marcado
pelo nascimento de Louise Michel e o final do recorte histórico é a morte de Nedehzda
Krupskaia em 1939.
 49

Diante da quantidade de documentos e possibilidades de trabalho com o

tema dessa tese, optou-se por realizar dois estudos histórico-biográficos, privilegiando
a vida e a obra das educadoras, apresentando alguns tópicos das revoluções nas
quais estiveram engajadas e, posteriormente, traçar algumas considerações sobre a
ligação entre revolução e educação, ressaltando um debate antigo, mas ainda
necessário.
Marx e Engels pensavam uma sociedade na qual a mulher teria
participação igual aos homens, mas, para isso, existe a necessidade de abolir uma
sociedade antiquada, tanto para a condição das mulheres como para a condição do
proletário. Ainda seguindo o raciocínio dos autores a relação entre homem e mulher
na sociedade do século XIX fazia-se distinta nas diferentes classes sociais. Para o
proletário as convenções burguesas não faziam sentido algum, eram normas criadas
por uma minoria que desconhecia suas necessidades.

As condições de vida da velha sociedade já estão aniquiladas já nas

condições de vida do proletariado. O proletário não tem propriedade; a sua
relação com a mulher e os filhos já nada tem de comum com a relação
familiar burguesa; o trabalho industrial moderno, a submissão moderna ao
capital, a mesma na Inglaterra como na França, nos Estados Unidos como na
Alemanha, já lhe retirou qualquer carácter nacional. As leis, a moral, a religião
são para ele meros preconceitos burgueses, atrás dos quais se ocultam
outros tantos interesses burgueses.
Todas as classes que conquistaram a dominação no passado procuraram
assegurar as suas condições de vida já conquistadas submentendo o
conjunto da sociedade às condições de sua conquista (...)
Até agora, todos os movimentos foram movimentos de minorias ou em
interesse de minorias. O movimento proletário é o movimento autónomo da
imensa maioria em interesse da imensa maioria. O proletariado, a camada
mais baixa da sociedade atual, não pode se levantar, se constituir, sem fazer
explodir toda a superstrutura de camadas que formam a sociedade oficial.
Ainda que não no conteúdo, na forma a luta do proletariado contra a
burguesia é inicialmente nacional. O proletariado de cada país naturalmente
tem de lidar primeiro com a sua própria burguesia. (MARX, ENGELS, 2014,
p.122-123)

Essas diferenças de classes, por outro lado, se estabeleceram em todos os

países capitalistas, criando aspectos comuns entre as classes, independentemente da
nacionalidade. As necessidades do trabalhador eram internacionais, assim como o
sistema de exploração burguês e a necessidade de união entre os proletários para a
transformação desse cenário de exploração.
Encontra-se no pensamento de Michel e de Krupskaia oposição à
sociedade capitalista constituída e, consequentemente, a todas as desigualdades que
 50

esse capitalismo instaura em sua configuração. As propostas que apresentam falam

de superação das condições estabelecidas pelo capitalismo e da formação
diferenciada do sujeito, como no caso específico de Krupskaia que fala na formação
de um homem novo, que saiba construir uma nova sociedade justa e igualitária.
Colocam-se como combatentes em uma luta de classes, no sentido marxista de
palavra. Não podem ser desconsideradas as análises de Hobsbawm sobre “classes”
em Marx:

(...) Em outras partes Marx sempre usou a palavra "classe" em dois sentidos
diferentes segundo o contexto.
Em primeiro lugar, ela pode representar os grandes nucleos de pessoas que
podem ser classificadas com um critério objetivo - por estar em relação com
os meios de produção - e de modo mais particular os grupos de exploradores
e explorados que por razões puramente econômicas são encontrados em
todas as sociedades humanas após a comunidade primitiva e, como diria
Marx, até o triunfo da revolução proletária. Neste sentido é empregado
"classe" no célebre parágrafo inicial do Manifesto Comunista ("A história de
todas as sociedades existente até agora é a história da luta de classes"), e
para fins gerais do que poderíamos chamar de macroteoria de Marx.
Não pretendo dizer que esta simples formulação pode esgotar o significado
de "classe" no primeiro sentido do seu emprego por Marx, mas pelo menos
servirá para distingui-lo do segundo sentido, que introduz um elemento
subjetivo no conceito de classe: a consciência de classe . (Hobsbawm, 1983,
10
p. 62, tradução nossa)

Para existir “consciência de classe” é necessário que a classe tenha

consciência de si, de seu papel na divisão da sociedade, por isso que ela aparece
principalmente vinculada à história contemporânea. Classe e consciência de classe
foram fundamentais nas transformações ocorridas nos últimos séculos. Por outro
lado, ao dizer que essa consciência está vinculada à sociedade contemporânea, ou
capitalista, não quer dizer que os conflitos de classes não tenham existido
anteriormente. (Hobsbawm, 1983)

10
(...) En las demás partes siempre utilizó Marx la palabra “clase” en dos sentidos harto diferentes,
cegún el contexto.En primer lugar, puede representar a aquellos grandes núcleos de gente que pueden
clasificarse con un criterio objetivo -por estar en relación semejante respecto a los medios de
producción—, y de un modo más especial las agrupaciones de explotadores y explotados que por
razones puramente económicas se hallan en todas las sociedades humanas después de la comunal
primitiva y, como diría Marx, hasta el triunfo de la revolución proletaria. En este sentido está empleado
“clase” en el celebrado párrafo inicial del Manifiesto comunista (“La historia de todas las sociedades
existentes hasta ahora es la historia de la lucha de clase”), y para los fines generales de lo que
podríamos llamar la macroteoría de Marx. No pretendo decir que esta simple formulación agota el
significado de “clase” en el primer sentido de su empleo por Marx, pero por lo menos servirá para
distinguirlo del segundo sentido, que introduce un elemento subjetivo en el concepto de clase: la
conciencia de clase. (HOBSBAWM, 1983, p. 62)
 51

Os conflitos de classes existiram por toda a história da humanidade,

evidências aparecem podem ser constatadas, porém, as relações e as diferenças de
classes estavam instauradas por lei. Na sociedade contemporânea, essas relações
ficam complexas. Por um lado, os homens tornam-se iguais perante a lei e por outro,
o sistema de exploração continua camuflado em uma liberdade legal, mas não real.
Junto à acumulação primitiva do capital, que expropria do homem o seu âmbito
fundiário e seus meios de produção, o homem torna-se “livre como um pássaro” para
vender sua força de trabalho ao capitalista. (Marx, 1988)

Mas, simultaneamente, esses processos reúnem os trabalhadores: a

socialização crescente da produção é acompanhada por uma socialização da
miséria e da exploração e, portanto, socializa a experiência de uma
exploração sempre um pouco mais desumana. O desenvolvimento do
capitalismo favorece, então, estruturalmente, a coalisão de explorados e, em
particular, o desenvolvimento neles de sentimentos conscientes de que eles
sofrem uma mesma exploração, que suas misérias particulares são as
misérias representativas de uma condição coletiva: breve, isso favorece a
emergência da famosa “consciêcia de classe” na medida exata que une os
explorados sob a forma de uma classe, a classe dos trabalhadores, que não
são proprietários se não de sua força de trabalho, a qual eles devem vender
como mercadoria para poder sobreviver: o proletariado. (TOUATI;
11
DUCANGE, 2010, p.72, tradução nossa)

Considera-se o trabalhador como sendo a peça fundamental em um

processo revolucionário e para chegar até esse processo, a consciência de classe é
indispensável.
Essa pesquisa considera que a continuidade do sistema capitalista valida a
concepção marxista, isso considerando tanto a pesquisa por uma perspectiva
dialética, quanto a necessidade de superação do capitalismo para uma sociedade
mais justa pautada pelo comunismo. Michel e Krupskaia estavam inseridas em grupos
com “consciência de classe”, que enxergavam bem a exploração das classes
subalternas e por isso fizeram parte de movimentos revolucionários que se
expressaram com base nessa “consciência de classe”.
11
Mais, simultanément, ce processus rassemble les travailleurs : la socialisation croissante de la
prodution s’accompagne d’une socialisation de la misère et de l’exploitation, et donc socialise la
expérience d’une exploitation toujours un peu plus inhumaine. Le développement du capitalisme
favorise donc structurellement la coalition de ces exploités et en particulières le développement chez
eux du sentiment conscient qu’ils subissent une même exploitation, que leurs miséres particulières
sont des misères représentatives d’une condition collective : bref, cela favorise l’emergence de cette
fameuse « conscience de classe » dans l’exacte mesure où cela unit les exploités sous forme d’une
classe, la classe des travailleurs qui ne sont propriétaires que de leur force de travail qu’ils doivent
vendre comme marchandise pour pouvoir survivre : le prolétariat. (TOUATI; DUCANGE, 2010, p.72)
 52

Por um lado, a consciência da classe trabalhadora em ambos os níveis

implica uma organização formal; e uma organização que seja em si
sustentadora da ideologia de classe, e que sem ela, seria pouco mais do que
um complexo de hábitos e práticas informais. A organização (a "união" ou
sindicato, o "partido", o "movimento") converte-se, assim, em prolongamento
da personalidade individual do trabalhador, que o complementa e
12
suplementa. (HOBSBAWM, 1983, p.74, tradução nossa)

As contradições do capitalismo já estão plenamente colocadas na segunda

metade do século XIX, bem como a primeira crise do capital que também aconteceu,
o que abre espaço para as Revoluções proletárias, como foi o caso da Comuna de
Paris. Essas contradições forjadas pelo modo de produção capitalista reforçam a luta
de classes na sociedade. Krupskaia e Michel estão inseridas em um combate a esse
modo de produção que reforça a desigualdade e contra a divisão de classes,
posicionando-se na luta de classes ao lado dos excluídos e explorados.
São apresentados, em meio aos estudos biográficos, alguns dados da
Comuna de Paris e da Revolução Russa como pré-requisito para as primeiras
discussões sobre o contexto em que se inserem as referidas autoras que tem suas
biografias enlaçadas a esses episódios, entretanto, o enfoque está principalmente na
vida e na obra das educadoras, encontrando as revoluções como contexto histórico
que vivenciaram. As possibilidades de análises estão vinculadas a uma proposta
historiográfica de como se pode relacionar suas ações com a vontade de
transformação social. Para isso, faz-se necessário o uso de fontes primárias
produzidas por Louise Michel e Nadezhda Krupskaia e, eventualmente, de alguns
companheiros para a inserção no contexto que viveram.
Recocorre-se a Eric Hobsbawm, ao afirmar que algumas discussões só
foram possíveis de estabelecer após a Revolução de Outubro, que teve repercussão
internacional:

Contudo, o debate real sobre o bonapartismo e o Termidor estabeleceu-se

depois da Revolução de Outubro e entre as várias tendências do marxismo
soviético e não soviético. Paradoxalmente, pode-se dizer que tais debates
prolongaram a memória histórica e a influência da Revolução Francesa, que
de outro modo teria sido transferida para o museu da história passada na

12
Por otra parte, la conciencia de la clase trabajadora en ambos niveles implica una organización
formal; y una organización que sea en sí sustentadora de la ideología de clase, que sin ella sería poco
más que un complejo de hábitos y prácticas informales. La organización (la “unión” o sindicato, el
“partido”, el “movimiento”) se convierte así en prolongación de la personalidad individual del trabajador,
que completa y su- plementa. (HOBSBAWM, 1983, p.74)
 53

maioria dos países do mundo, com exceção, é claro, da França. Pois, afinal,
1917 tornou-se o protótipo da grande revolução do século XX, aquela com a
qual a política do século foi obrigada a se entender. A escala ascendente e as
repercussões internacionais da Revolução Russa tornaram pequenas aquelas
de 1789, e não havia precedente para a sua inovação maior, um regime
revolucionário social que deliberadamente foi além da fase democrática
burguesa, mantendo-se permanentemente e provando-se capaz de gerar
outros. O jacobinismo do ano II, qualquer que tenha sido seu caráter social,
foi um episódio temporário. A Comuna de Paris em 1871, embora fosse
claramente um fenômeno operário, não chegou a ser um regime e mal durou
algumas semanas. Seu potencial para a transformação socialista ou pós-
burguesa repousa inteiramente no eloquente obituário que Marx lhe dedicou,
o qual se transformou um texto tão importante para Lenin quanto para Mao.
Até 1917, nem mesmo Lenin, como também a maioria dos marxistas,
esperara ou antecipara uma transição direta e imediata para o “poder
proletário” como uma consequência da queda do czarismo. (HOBSBAWM,
1996a, p.69-70)

Em uma conexão entre alguns movimentos histórico-revolucionários,

apresenta a Revolução de Outubro como ponto principal nas discussões vinculada à
transformação social. Assim, também se faz o debate que envolve educação e
revolução considerando as duas revoluções de trabalhadores como inspiração de
movimentos socialistas que estariam por vir. Entretanto, considera-se a Comuna de
Paris uma referência para a Revolução de Outubro, como se evidencia na literatura
produzida pelos revolucionários russos, que viam na Comuna de Paris uma inspiração
e ao mesmo tempo um laboratório que merecia análise detalhada para aprender com
seus ganhos e com seus equívocos. Mesmo Louise Michel não sendo uma inspiração
direta à Krupskaia, elas integraram revoluções, que podem ser interligadas. E essa é
uma conexão que permitirá a arpoximação das duas mulheres.
A proposta é sempre cruzar as fontes primárias e outros trabalhos
realizados sobre o período em uma tentativa de aproximação e compreensão do
sujeito real. Além disso, deve-se considerar que essas mulheres enfrentaram o
preconceito de seu tempo ao se envolverem em questões revolucionárias,
preconceitos que ainda têm seus reflexos até nos dias atuais, quando considerada
que, mesmo com muito progresso realizado, a mulher ainda não tem seu espaço
plenamente reconhecido.
Como coloca Hobsbawm (1983), a concepção de História Social caberia na
proposta de trabalho dessa tese, isso no sentido em que serão trabalhados os
aspectos econômicos relacionados aos aspectos sociais mais amplos, incluindo
política, organização social e cultura, por exemplo.
 54

Sem dúvida, os aspectos sociais do ser humano não podem ser separados
de outros aspectos seus, com o baixo risco de cair em tautologias ou
hipersimplificações. Não podem isolar-se as formas em que os homens
ganham a vida e constroem seu meio ambiente material.Também não podem
ser isoladas suas idéias, já que as relações entre eles estão expressas e
formuladas numa linguagem que implica o manejo de conceitos. Por sua
conta e risco, os historiadores do pensamento poderão se esquecer do
econômico e os historiadores econômicos de Shakespeare, mas pouco
alcançará o historiador social que se esquece de um deles. Uma monografia
sobre a poesia provençal dificilmente pode ser história econômica, como uma
sobre a inflação no século XVI não será história intelectual, mas as duas
podem ser estudadas de tal modo que sejam história social. (HOBSBAWM,
13
1983, p.26, tradução nossa)

A História Social trabalha vinculada às fontes históricas e às disciplinas

diversas – como antropologia, sociologia e outras. Porém, não deve perder jamais seu
enfoque histórico: será sempre História no tratamento das fontes e nas análises que
deverá fazer.
Michel e Krupskaia, mesmo em localidades e momentos diferenciados, têm
características em comum: ambas foram educadoras, ou seja, tiveram como foco
principal de ação a educação social, a educação como elemento fundamental de
conscientização dos sujeitos para a transformação da sociedade. Além disso,
considera-se que o pensamento educacional que envolvia a teoria e a prática das
educadoras tem como fundamento uma proposta revolucionária que tem uma
atualidade notável. Nesse contexto, pensaram uma educação que envolve todas as
capacidades do sujeito e combina tudo isso aos fundamentos da escola do trabalho.
Todos devem ter educação intelectual, física e preparação para o trabalho como
realização do ser, diferente da capacitação para o trabalho alienado, como é
defendida pela sociedade capitalista. Nesse sentido, Marx podenrava que:

(...) diferentemente dos animais, que não mais fazem do que se adaptar à
natureza, os homens é que a ajustavam e a transformavam adequando-a às
suas necessidades. O ato de agir sobre a natureza transformando-a em

13
Sin embargo los aspectos sociales del ser humano no pueden ser separados de otros aspectos
suyos, bajo riesgo de caer en tautologías o hispersimplificaciones. No pueden aislarse de las formas en
que los hombres se ganan la vida y construyen su medio ambiente material. Tampoco pueden ser
aislados de sus ideas, ya que las relaciones entre ellos están expresadas y formuladas en un lenguaje
que implica el manejo de conceptos. Bajo su cuenta y riesgo, los historiadores del pensamiento podrán
olvidarse de lo económico y los historiadores económicos de Shakespieare, pero poco alcanzará el
historiador social que se olvide de alguno de los dos. Una monografía sobre la poesía provenzal
difícilmente puede ser historia económica, de igual forma que una sobre inflación en el siglo XVI no
será historia intelectual, pero las dos pueden ser estudiadas en tal forma que sean historia social.
(HOBSBAWM, 1983, p.26)
 55

função das necessidades humanas é o que conhecemos pelo nome de

trabalho. Podemos, pois, dizer que a essência do homem é o trabalho. Mas o
sentido marxista de essência humana não é o da metafísica: como o conjunto
das propriedades imutáveis e eternas do homem, como algo dado ao homem,
uma dádiva divina ou natural. Ao contrário, a essência humana é usada no
sentido de característica fundamental dos homens, sendo esta produzida
pelos próprios homens. O que o homem é, o é pelo trabalho. A essência do
homem é um feito humano. É um trabalho que se desenvolve, se aprofunda e
se complexifica ao longo do tempo: é um processo histórico. (LOMBARDI,
2010, p.232)

Essa formação está muito próxima à educação defendida por Michel e

Krupskaia, uma educação que prioriza a emancipação do sujeito. Emancipação
necessária para a construção de uma nova sociedade, sem privilégios, sem
hierarquias e livre de toda a falácia burguesa que divulga na sociedade a necessidade
de competição individualista, de consumo como realização do sujeito e de cidadania
que inclui deveres sem que os direitos realmente se façam valer. Essa educação,
igual para todas as classes e a para ambos os sexos deveria ser pensada desde o
ensino mais elementar até uma formação para o trabalho.
As duas biografadas iniciam suas ações de oposição à sociedade
capitalista no século XIX, século em que as contradições desse sistema começam a
ficar explícitas, compreendidas e combatidas por alguns. Desemprego, longas
jornadas de trabalho e baixos salários contrastavam com o enriquecimento de
industriais. A igualdade estabelecida por lei entre os cidadãos era aplicada de forma
desigual na ação do Estado.
Hobsbawm (2000) em um debate com os “otimistas” busca argumentos
sobre as condições de vida dos trabalhadores entre 1790 e 1840 e detecta que uma
melhora nessas condições surge como muito “improváveis”. Os trabalhadores tinham
salários baixíssimos e taxa de desemprego ou de subemprego que não eram
contadas pelas fontes da época. E a pressão pelo consumo de outras mercadorias,
impulsionada pelo capitalismo, não necessariamente implicam em qualquer tipo de
melhora. Um dado buscado pelo autor que poderia realmente demonstrar essa
melhora seria o aumento do consumo de carne, mas isso não foi encontrado. Além
disso, o deslocamento da população, as más condições de habitação e vida muito
perto da subsistência levaram os trabalhadores às demonstrações de
descontentamento durante o século XIX.
E o quadro de más condições de vida ou de sobrevivência dos
trabalhadores durante o século XIX é o contexto vivenciado por Louise Michel e
 56

Nadezhda Krupskaia e provavelmente um cenário que as levou a sensibilização. O

quadro inglês tão debatido por Hobsbawm em Os trabalhadores não era uma
exclusividade da Inglaterra e, sim, um panorama do capitalismo que, com suas
especificidades e por trás de um discurso de igualdade legal, tem suas bases nas
desigualdades.
Por conviverem com essas desigualdades econômicas e sociais, por
estarem ao lado dos trabalhadores, pelos desmandos políticos, pela falta de justiça,
pela carência de igualdade e pela ausência de liberdade foi que Michel e Krupskaia,
educadoras, agiram.
 57

2 LOUISE MICHEL: LA DAME EM NEGRO E RUBRO

Figura 1 : Louise Michel

Louise Michel s.d. photographe Lopez J.M. Cotation: BG A9/780

Fonte: Instituto International de História Social - Amsterdan

“A encarnação popular da Comuna” para Bernard Noël, “Marianne em

combate” para Maurice Agulhon, “Joana D’Arc laica” para Irma Boyer, “espírito livre
em tempo obscuro” para Claire Auzias, a “boa Louise” para amigos e a “incendiária”
para seus opositores. Repetida por vários autores, a expressão “Virgem Vermelha”
também é muitas vezes empregada. Não faltam classificações para Louise Michel na
França. São vários livros de pesquisadores que se debruçaram sobre a vida ou a obra
da militante. Os mais diversos grupos também a estudam: feministas, anarquistas,
socialistas, defensores da Comuna de Paris, poetas, membros da maçonaria e outros.
Porém, foi em uma entrevista (Anexo 1) com a principal biógrafa de Louise, Xavière
Gauthier, que se encontra uma definição que realmente a situa no contexto desta
tese: “Era uma mulher de letras”. Essa afirmação que a biógrafa já repetiu inúmeras
vezes em outros textos talvez seja a que melhor expresse Louise Michel, que
conseguiu deixar até seus textos políticos revestidos de prosa poética.
De acordo com Auzias (1999) exitem três tipos de biografias de Louise
Michel na França:
 58

1)Textos que abordam sua vida de militante;

2)As produções comemorativas de Partidos, como Partido Comunista
Francês, que normalmente param quando ela vai para Nova Caledônia, como
acontece na obra de com Irma Boyer na coleção “As belas figuras do proletariado14”;
3) Os textos de anarquistas, como Charles Malato, André Prudhommeaux,
Hem Day, Lorulot, que mais exaltam a propagandista anarquista, sem ignorar as
fases anteriores.
Durante a pesquisa realizada abordaram-se estudos dessas diversas
produções. A ação de Louise Michel durante a Comuna de Paris é a mais comum das
abordagens, com riqueza de detalhes dos dias do governo popular. Esses detalhes
aparecem, principalmente, pelas lembranças publicadas pela própria Louise, que
pontua, dia a dia, a luta dos trabalhadores por um novo sistema. A maioria das
informações sobre a vida da militante se repete nas obras, por isso fica difícil na
composição dessa biografia fazer referência a todos os livros a cada detalhe da vida
da biografada.

2.1 A INFÂNCIA E A JUVENTUDE: O DESCOBRIR DO MUNDO

Louise Clémence Michel Demahis nasceu em 20 de maio de 1830, no

vilarejo de Vroncourt-la-Côte – Haute-Marne, mais especificamente no Castelo
Vroncourt, onde sua mãe, Marianne Michel, trabalhava como empregada da família
Demahis, da qual Louise foi descendente. Diferente do costume da época, Marianne
não foi mandada para fora da casa quando descobriram a gravidez e sua filha ainda
usou o sobrenome da família.
A maioria dos biográfos aponta que ela sofreu rejeição de seu pai, mas foi
educada pelos avós na propriedade da família, Louise cresceu sanbendo que seu pai
era o jovem Laurent Demahis. Por outro lado, também há indicações de que Michel foi
educada por seu legítimo pai, a quem chamava de “avô”.
Quando Marianne apareceu grávida, havia dúvidas se a criança era do
castelão Charles Demahis ou de seu jovem o filho. Louise cresceu como se fosse filha

14
Les belles figures du prolétariat.
 59

do jovem Laurent Demahis, que deixou o castelo após a aceitação da gravidez de

Marianne por sua família.

Figura 3: Marianne Michel

Figura 2: Castelo de Vroncourt Marianne Michel Cotation:BG A9/792

Fonte: Museu de História Viva de Montreuil

Fonte: Instituto International de

História Social - Amsterdan

Há um consenso nas biografias que afirmam que, oficialmente, Louise teria

recebido o nome Demahis. Porém, o manuscrito da sua certidão de nascimento
demonstra que quando o sr. Etienne Charles Demahis registrou o nascimento de
Louise, não inseriu sua filiação paterna, constando no registro pai desconhecido.
De fato, Louise, até por volta de seus 21 anos, assinava Louise Michel
Demahis (Anexo 2) e cresceu sob os cuidados atentos dos avós castelãos que
investiram em sua educação. Considerando a filiação que lhe foi ensinada na infância
é possível traçar sua árvore geneológica (Anexo 3). E não foi qualquer educação:
Louise teve oportunidade de ter uma formação rara em sua época, principalmente se
for lembrado o quanto a educação feminina era restrita na primeira metade do século
XIX.
 60

Figura 4: Certidão de nascimento de Louise Michel

Fonte: Arquivo de HauteMarne, disponível em http://hautemarne-

archive.com/hommes/Vie%20de%20Louise%20Michel.pdf. (Acesso em 04/03/2015)

Figura 5: Assinatura de Louise Michel com o sobrenome Demahis em carta enviada a Victor Hugo.

Fonte: Maison Victor Hugo.

O ano de nascimento de Louise Michel foi um ano de disputas políticas e

sociais, foi o ano da Revolução de 1830, uma reação burguesa às intenções de
 61

restaurar o absolutismo na França.15Nas eleições para deputados de 1830, uma

maioria liberal foi eleita e iniciou uma forte oposição ao governo absolutista de Carlos
X. Em resposta, Carlos X assinou as “Ordenações de 25 de julho” que dissolvia a
Câmara dos deputados, mudava as leis eleitorais, convocava novas eleições e
acabava com a liberdade de imprensa, em uma tentativa de implementação completa
do absolutismo. Em resposta a esse ato, liberais e republicanos se organizaram e
junto a estudantes e profissionais liberais, deram início a Revolução de 1830, que
termina com a deposição de Carlos X e ascensão do duque Luís Felipe d’Orleans ao
poder, que não foi proclamado Rei da França e sim, entronado Rei dos franceses. O
governo de Luís Felipe I começa nas barricadas de 1830 e termina nas barricadas de
1848.
Louise Michel, desde a mais tenra idade, teve contato com autores
iluministas, como Voltaire16 e Rousseau17: seu avô era partidário do liberalismo
clássico, defendia os direitos humanos e lhe ofereceu uma educação racionalista-
humanista, que contribuiu para sensibilizá-la acerca dos problemas existentes na
sociedade e a fez uma defensora da “liberdade, igualdade e fraternidade”.
Pode-se dizer que Louise teve uma educação privilegiada ao ser educada
pelo avô que tinha ideias liberais, progressistas em seu tempo. Dessa forma, teve a
possibilidade de ter contato com autores humanistas e racionalistas, enquanto
também podia se dedicar aos conteúdos que nem sempre apareciam no programa
escolar destinado às meninas. Louise sempre recorria ao caderno de seu primo, nos
finais de semana, para ver e estudar o que ele aprendia na escola, demonstrando seu
interesse por conhecimento que a acompanhou por toda a sua vida.

15
Com o final de Era Napoleônica em 1815, quem assumiu o poder foi Luis XVIII que governou até
1824. Com a morte do monarca, Carlos X assumiu o governo francês e se empenhou na restauração
do regime absolutista, que já estava em decadência em quase toda a Europa. A Revolução de 1830
não se restringiu à França, também ocorre na Bélgica e na Polônia, e suas consequências foram
sentidas em quase toda a Europa.
16
François-Marie Arout, conhecido como Voltaire, nasceu em Paris em 1694 onde morreu em 1778.
Filósofo e escritor que marcou o século XVIII como filósofo iluminista. Em seus escritos combateu o
formato do antigo regime e seus privilégios, assim como os privilégios clericais. Foi um humanista que
lutou pela liberdade de pensamento e de expressão, pela justiça, pela laicidade. Nos atuais atentados
ocorridos na França em 2015, foi lembrando como um símbolo da liberdade francesa.
17
Jean-Jaques Rousseau: nasceu em Genebra na Suíça em 1712 e morreu em Ermenonville na
França em 1778. Considerado ao lado de Voltaire um dos pais do iluminismo francês, dedicou-se a
escrever sobre a Arte, trabalhou como compositor, e sobre a Educação, com o importante tratado
Emílio ou da Educação, entre outros variados temas. Por sua defesa da natureza se colocou em
polêmica com outros iluministas de época, mas integrou o grupo das luzes. Debateu a sociedade em
que vivia e se opôs aos privilégios da monarquia, pregando a liberdade.
 62

Em suas brincadeiras de criança preferia ficar ao ar livre e se movimentar,

subir em árvores, brincar com seu primo, cuidar de bichos – como os morcegos que
criava no castelo – e gostava de lembrar mártires como Jan Huss e Saint-Just.
Constantemente se revoltava com as condições de inferioridade que a sociedade
oferecia às mulheres. (Cf. Boyer, 1946)
Em sua infância também Louise revelou outra caracterísca de toda a sua
vida, o espírito altruísta: sensibilizava-se com a situação financeira de pessoas que
conhecia ou não e se esforçava para auxiliar os animais que encontrava.
Louise cresceu durante o governo de Luís Felipe I e acompanha, com seus
avós, os debates e conquistas sociais do período, como acontece em 1848. O século
XIX foi um século de grandes mudanças no contexto europeu, como coloca Marx:

A revolução social do século XIX não pode tirar sua poesia do passado, e sim
do futuro. Não pode iniciar sua tarefa enquanto não se despojar de toda
veneração supersticiosa do passado. As revoluções anteriores tiveram que
lançar mão de recordações da história antiga para se iludirem quanto ao
próprio conteúdo. A fim de alcançar seu próprio conteúdo, a revolução do
século XIX deve deixar que os mortos enterrem seus mortos. Antes a frase ia
além do conteúdo; agora é o conteúdo que vai além da frase. (MARX, 2000,
p.11)

A educação racionalista, entretanto, não acabou com o lirismo de Louise,

que demonstrou inclinação literária, também em sua juventude. Escrevia poesias e
por conta disso passou a corresponder-se com o famoso escritor francês Victor Hugo,
quem ela considerava um mestre. As correspondências entre Michel e Hugo
começam em sua juventude e duram até a morte do consagrado escritor. Uma
coletânea de cartas enviadas por Michel a Hugo organizada por Xavière Gauthier, foi
publicada no Brasil18. Uma versão completa dessas cartas foi publicada anteriormente
em francês.
De acordo com a organizadora, o livro contém cartas e poesias que podem
ser classificadas em quatro fases distintas:
1) Jovem e moradora do Castelo, assina Louise Demahis, escreve a Hugo
fazendo confissões. É o que Gauthier chamou de “cartas-rios” sem pontuação, sem
letras maiúsculas, com escrita microscópica, nas quais deixa fluir suas emoções e
pensamentos.

18
As obras mencionadas são: - MICHEL, Louise. Cartas a Victor Hugo. Vinhedo, SP: Horizonte, 2005.
- MICHEL, L. Lettres à Victor Hugo (1850-1879) Paris:Mercure de France, 2005. (Le petit Mercure).
 63

2) Já professora e jovem em Montmartre, cheia de ideias, determinada e

presidente do Comitê de Vigilância republicana dos cidadãos do XVIII19
arrondissement,é nesse período que há um distanciamento entre os dois. Louise irá
se engajar de corpo, alma (e baioneta!) na insurreição comunalista; Hugo irá se
distanciar e julgar a Comuna ‘uma boa coisa malfeita’. (Gauthier, in Michel, 2005b,
p.13).
3) Heroína da Comuna escreve da prisão, Hugo passa a defender alguns
communards.
4) Exilada em Nova Caledônia, é o período mais pacífico de suas cartas.
Algumas cartas são bem longas, contam episódios da vida de Louise,
como ela via sua vida no castelo e as lembranças de infância. As cartas nem sempre
eram escritas em um único dia, ela escrevia por alguns dias, fazia continuações para
conseguir dialogar com Hugo. Algumas personagens criadas por Hugo são
lembradas, trechos de textos do escritor são usados como epígrafes e muitas cartas
relatam eventos cotidianos de Louise:

Um dia, meu pai veio a casa com um tabelião; era para casar-se com outra
que não minha mãe. Eu sempre me lembrarei da impressão que senti e do
quanto chorava, de joelhos, naquele quartinho de janela com grade, no qual
eu viera ao mundo. Eu pedia a Deus que lhe dêsse filhos que o amassem
tanto quanto eu o teria amado. (MICHEL, 2005b, p.32)

Eventos de sua vida, principalmente suas relações dentro do Castelo eram

descritos em suas cartas, não como um diário propriamente, embora registrasse suas
impressões mais íntimas dos fatos ocorridos. Fazia de suas observações e de sua
vida, ainda restrita aos acontecimentos do pequeno vilarejo, literatura e poesia.
Arriscou também a enviar trechos de uma ópera que estava compondo
com base em sua vida. Louise se considerava, em momentos de reflexão, como uma
espécie de causadora de desgraças aos que a cercava e, talvez, daí, a ideia de uma
ópera fizesse sentido. “Meu avô morreu (...) Eu a20 perdi e, depois dela, meu pai, e

19
O “Comitê Republicano de vigilância dos cidadãos do XVIIIéme” foi uma organização popular que
funcionou em Paris de 4 de setembro de 1870 a 18 de março de 1871 e tinha como objetivo a
organização comunal, mas colocava-se como defensor da República – governo provisório – enquanto
se opunha a medidas autoritárias do Império. A cidade de Paris é dividida em vinte Arrondissement, ou
seja, o território é subdividio em vinte regiões, cada região tem sua sub-prefeitura (Mairei) e seu sub-
prefeito, divisão que permanece como marca da admisntração francesa. No caso de Michel, foi
presidente do Comitê do XVIIIéme. (Anexo 4)
20
Fazendo referência à sua avó.
 64

depois a jovem que eu também tanto amava. Parecia-me que eu trazia desgraça a
todos (MICHEL, 2005b, p.34). Uma das cartas enviadas por Louise fala da doença de
sua avó e de seu desespero diante de uma perda, seu avô faleceu em 1845. Para
entender melhor o início dessa amizade entre Michel e Hugo, transcreve-se as
palavras da jovem:

Senhor,
Não sei o que irei vos dizer, mas estou desesperada e preciso escrever para
sofrer menos. Não me preocupo se minha carta irá lhe parecer estranha,
posto que não me conheceis, e tudo o que me atormenta não pode vos tocar,
mas é preciso que eu vos diga para acalmar-me por um instante.
A sra. Demahis, minha avó, que jamais deixei, está perigosamente doente e
estou sem forças e sem ânimo contra essa terrível preocupação. Estou como
louca, não sei o que faço nem o que digo. A ideia de perda é horrível para
mim e não tenho outra. Vejo que não há mais esperança e que tudo o que me
dizem de tranquilizador é para consolar-me e, entretanto, apesar de sua
idade, não posso imaginar que me seja possível viver sem ela. Quase me
esqueço de que me restaria minha mãe a consolar. Desde que estou no
mundo, nunca deixei minha avó. Ela foi, minha única professora. Vivíamos
somente uma para outra e agora tudo isso irá acabar. Não sei o que estou
dizendo. Minhas ideias misturam-se, mas vós me perdoareis e me
escrevereis algumas linhas para dar-me um pouco de coragem, pois eu não a
tenho mais. Dizem que sou piedosa; pois bem, se eu a perdesse, acho que
não acreditaria em mais nada. Deus seria cruel demais. Encontro sob minha
mão não sei que rascunhos; estou-os enviando. Talvez sejam os últimos que
receberei de mim. Se eu a perdesse, não faria nada mais ou isso me faria
morrer. Então, irmão, faríeis alguns versos sobre meu túmulo. Adeus, perdão
por esta carta, estou louca de dor, não sei o que devir, tudo me parece morto,
escrevei-me. (MICHEL, 2005b, p.20-21)

A relação estabelecida por Louise com o poeta chega ao ponto de terminar

uma carta com as seguintes palavras: Até breve, pois se eu não vos escrevesse não
poderia suportar a vida. Louise Michel Demahis, Castelo de Vroncourt, próximo a
Bourmont Alto-Marne. (MICHEL, 2005b, p.44). Ao mesmo tempo em que admira a
obra de Hugo, ele torna-se para a jovem uma espécie de amigo-confessor, que
respondia suas cartas sem tantos detalhes. Mesmo no período do exílio de Victor
Hugo que fugiu da França em 1851 e refugiou-se em Bruxelas, ela continua suas
correspondências. O pseudônimo muitas vezes usado por Louise Michel de “Enjolras”
é uma personagem de Os miseráveis, um jovem idealista revolucionário, alegoria do
jovem republicano do século XIX, inspirado nos jacobinos, com o qual deveria se
identificar.
Louise passou por algumas perdas sucessivas em poucos anos: Charles
Étienne Demahis em 1845, Laurent Demahis em 1847 e Charlotte Demahis em 1850,
 65

como relatou à Hugo. Com essas mortes, a esposa de Laurent e seus filhos tornaram-
se herdeiros do castelo e Louise e Marianne tiveram que sair de lá, já que ela não era
uma herdeira legítima.
Em 1848, o imperador Luís Felipe I não consegue mais governar. A
população cansada das longas jornadas de trabalho, da miséria, das poucas
condições de higiene, da epidemia de cólera, resolve se organizar e vai literalmente à
luta por mudanças. O imperador abdica em favor de seu neto em 24 de fevereiro e, no
mesmo dia, é proclamada a Segunda República Francesa, tendo como presidente
Louis-Napoleão. As lutas foram de 22 a 25 de fevereiro21.
Marx (2000) afirma que três períodos se destacam: o de fevereiro com a
disputa; de 6 de maio de 1848 a 28 de maio de 1849 com formação da Constituição
da República (ou Assembleia Nacional Constituinte) e o de 28 de maio a 2 de
dezembro de 1851 com a República Constitucional ou Assembleia Nacional
Legislativa. Nesse período, reivindicações operárias francesas se dissolveram,
reconciliações foram realizadas formando grupos políticos como a Montanha. A
formação da Montanha contra o governo, reunindo vários grupos, desestabiliza a luta
de classes, uma vez que socialistas também entram nesse grupo. Tinham como
bandeira os direitos do homem e a República, porém esses não constituíam seu
objetivo principal.
O governo viu na Montanha um inimigo e nesse embate, buscou tirá-la de
dentro da sua casa, a Assembleia, e a levou para rua para justificar sua “luta” contra
esse grupo. Dentro a Assembleia defendeu o uso de armas para depor Louis-
Napoleão, considerando inconstitucional a ação do príncipe-presidente na invasão a
Roma22. Porém, a medida tomada pela Montanha não teve a participação da
Assembleia, foi arbitrária. Percebendo isso, Louis-Napoleão levou o grupo para a rua
a fim de combatê-lo.
De acordo com Marx (2000, p.60), A Montanha precipitou-se de corpo e
alma na armadilha. Em junho 1851, ao defenderem o uso de armas no parlamento e

21
Em 1848 revoluções aconteceram pela Europa, organizadas por trabalhadores descontentes que
buscavam seus direitos. Essas revoluções ficaram conhecidas como “primavera dos povos” e
aconteceram principalmente nos seguintes países: França, Austria, Alemanha, Itália, Hungria, Polônia,
Suíça e Romênia, mas seus efeitos também chegaram a outros países.
22
Nesse período a Itália havia começado seu processo de unificação, ou Risorgimento. Roma, capital
dos estudos pontifícios, ainda não tinha aderido à unificação. Nesse contexto, a esquerda romana
aproveitou para proclamar a República de Roma. O papa Pio IX, que abandonou a cidade temendo por
vida, solicitou auxílio e a França, Aústria e Espanha, países católicos, ficaram incumbidos de acabar
com a República Romana.
 66

tentar agir como parlamentares na rua (idem,p.61) foi a queda da pequena burguesia
no parlamento. A perda da Montanha em relação ao impeachment de Bonaparte,
também foi uma vitória de Napoleão, que se fortaleceu nos meses seguintes e deu
um golpe de Estado em 2 de dezembro.
Bonaparte nomeou um ministério, dito de transição, somente com pessoas
desconhecidas do cenário político da época. Não havia um membro do Parlamento,
seu ministério era composto por homens que repetiam suas ordens por escrito.
Assim, reorganizou o sufrágio e a legislação para deixar de ser o príncipe-presidente
e torna-se Napoleão III, Imperador dos franceses.
É no magistério que Louise Michel busca seu trabalho. Em setembro de
1851, faz o exame de capacidade para ser professora e não é aprovada, mas é
admitida no ano seguinte em Versalhes, estava apta ao trabalho docente.
Michel não foi para o ensino público, pois recusou-se a prestar juramento
ao imperador Napoleão III, o que era pré-requisito para entrar no funcionalismo
público francês da época. Em 1852, com o diploma em mãos, ela abre uma escola
livre em Audeloncourt (Haute-Marne), nas proximidades de Vroncourt.
Enquanto professora, produzia textos para L’Echo de Haute Marne e, em
seus poemas, assinava ou Louise Demahis ou Louis Michel23 em suas primeiras
publicações. De acordo com Maitron (1970) seus primeiros escritos demonstravam
uma Louise Michel fervorosa, ainda com forte compaixão cristã e já com traços de sua
insubmissão.
Após sua primeira e breve estadia parisiense no ano de 1853, Louise volta
para o Haute-Marne para abrir escolas na cidade de Clefmont, em 1854, e Milières,
em 1855, contando com a parceria com sua amiga Julie Longchamp.
Para conseguir retomar seu trabalho com instituições educacionais contou
com o apoio do reitor de Haute-Marne que escreveu ao prefeito, em 9 de novembro
de 1854, em seu favor. Afirmou o reitor que Louise era uma senhorita mais ‘de
imaginação que julgamento’ e, além disso, era uma pessoa honesta e ele acreditava
não haver motivos para impedir a reabertura de sua escola, fechada por algum tempo
para trabalhar como auxiliar de professora em um colégio interno em Paris.

23
A ideia de substituir seu nome por uma versão masculina era comum na época, ao buscar um
pseudônimo masculino poderia-se conseguir uma abrangência maior nas publicações, uma vez que a
sociedade via com preconceito publicações de mulheres. Um clássico exemplo é o caso da romancista
Amandine-Aurore-Lucile Dupin que assinava George Sand, como ficou conhecida.
 67

Essa carta de recomendação pelo reitor pode tanto ser usual para a
recomendação de abertura de escolas, como também pode indicar que alguns atos
educacionais de Louise estivessem sob os olhares atentos das autoridades locais,
como o fato dela ter se recusado a prestar juramento ao imperador.
De acordo com Boyer (1946, p. 57), quando, no domingo, o padre
começava a entoar o Domine salvum Napoleonem os alunos de Louise começavam a
bater os pés no chão, pois haviam aprendido com ela que orar para Napoleão era um
sacrilégio.
Nessas escolas, Louise organizava passeios pedagógicos com seus alunos
para estudar a natureza e também ensinava os alunos a cantar a Marseillaise. Esses
métodos não agradavam todos os pais de seus alunos: assim ela fazia visitas
constantes ao gabinete do prefeito para justificar seus posicionamentos.
Louise Michel estava inserida em um contexto imperial com o predomínio
do poder por parte do sexo masculino, no qual a religião ainda tinha forte presença na
vida social. Sua ação como professora estava vinculada a propostas de vanguarda e
liberdade, questionando a legitimidade do governo imperial, formando crianças para
terem posicionamentos próprios e fazendo valer os princípios de igualdade, sua ação
não era muito bem vista na região que nasceu.

2.2 PARIS: DE PROFESSORA DO INTERIOR A GRANDE COMMUNARD

EXILADA

2.2.1 Chegada à capital.

Em 1856 Louise Michel mudou-se para Paris, que sempre a atraiu por seu
desenvolvimento científico e pelas ideias republicanas mais disseminadas. Ao chegar
instalou-se em uma pensão e trabalhou como assistente em uma instituição
localizada na rua Château d’Eau. Nesse mesmo ano associou-se a União dos Poetas
e deu início a novos trabalhos com educação, lecionando em uma escola tipo
internato.
A capital francesa, sede do governo imperial, era comandada por Napoleão
III, também era o centro de todas as manifestações políticas, sociais e econômicas,
 68

além de se destacar no campo cultural. Rapidamente, Louise se integrou à cidade e

aos seus acontecimentos.
Louise Michel frenquentava reuniões políticas, passou a se opor fortemente
ao clericalismo, à religião e ao imperialismo. Nessas reuniões conheceu Jules Vallés,
Eugéne Varlin, Raoul Rigault, Émile Eudes, Théophile Ferré, por quem se apaixonou,
e a irmã dele, Marie Ferré, que foi sua grande amiga.24 (Maitron, 1970, p. 351).

Figura 6: Marie Ferré s.d., photographe Appert Figura 7: Theóphile Ferré

E. Cotation: BG A15/751

. Fonte: Instituto International de História Social - Fonte: Museu de História Viva de

Amsterdan Montreuil

24
Jules Vallés: jornalista francês que viveu de 1832 até 1885. Político de extrema esquerda,
fundadordo jornal Le cri Du Peuple. Conhecido por sua participação na Comuna, que lhe rendeu a
condenação à morte, e lhe forçou um exílio em Londres de 1871 a 1880. (Cf. Noël, 1978)
Eugéne Varlin: militante francês socialista e libertário que nasceu em 1839. Membro de Primeira
Internacional, participou ativamente de Comuna de Paris, por isso foi condenado e morto em 1871. (Cf.
Noël, 1978)
Raoul Rigault: viveu entre 1846 e 1871, foi jornalista e militante blanquista. Participou da Comuna de
Paris e foi morto no início da semana sangrenta por um oficial de Varsalhes. (Cf. Noël, 1978)
Émile Eudes: militante blanquista, viveu de 1843 a 1888. Eleito delegado do Comitê do XIéme e
delegado de guerra da Guarda Nacional durante a Comuna, condenado à morte, exila-se em Londres,
onde tem a oportunidade de se tornar amigo de Karl Marx. (Cf. Noël, 1978)
Théophile Charles Ferré, nasceu em Gilles em 6/5/1846, não se casou, foi militante blanquista, membro
da Comuna de Paris e um dos signatários de l’Affiche Rouge de 6 de janvier 1871, proclamation au
peuple de Paris. Major da guarda nacional em 18 de março dirigiu, com Louise Michel, o comitê de
Vigilância do 18e. arr., primeiro substituto do Procurador da Comuna. Acusado de participar de morte
do general Lecomte e de incendiar o Palácio da Justiça, foi fuzilado em 28 de novembro de 1871, com
Rossel e Bourgeois. (Cf. MAIRON, 1970)
Marie Ferré: participante da Comuna de Paris, amiga de Louise e morreu em 1882. (Cf. MAIRON,
1970)
 69

Instalada em Montmartre, abriu uma escola livre em 1865. Manter a escola

era um problema constante, sempre enfrentando dificuldades financeiras na Escola
“24 rue Houdon”. Escola que ficou famosa, em Paris, por conta de um projeto
realizado pela educadora de abrir uma cantina para seus alunos.
As revoluções não cessaram; ao contrário encontravam encorajamento nos
teóricos, como Karl Marx, que buscavam esmiuçar cada vez mais o que estava por
trás do sistema capitalista e de suas formas de exploração.
A criação da Associação Internacional dos Trabalhadores (AIT), em 29 de
setembro de 1864, foi um incentivo para os trabalhadores se organizarem perante a
luta. O primeiro Congresso da AIT aconteceu em Genebra, na Suíça, entre 3 e 8 de
setembro de 1866, e não contou com a presença de Marx ou qualquer outro teórico
importante. A Internacional seguiu com seus congressos e com o impasse entre
comunistas e anarquistas. Já em 1869, no 4º Congresso da Internacional, realizado
em Bale, na Suíça, a composição é de uma maioria de comunistas “não autoritários”
em oposição a dois minoritários, Proudhon e Marx. (Cf. Dolléans, 1953)
Em suas recordações da Comuna, Louise cita a ação da Internacional na
França e afirma que mesmo com a publicação em jornal europeus e americanos dos
manifestos e interesses da AIT, a Associação foi considerada como uma “sociedade
secreta” por Napoleão III, que convocou seus membros, para classificá-los como
parte de um grupo clandestino. Em 26 de março de 1868 quinze membros se
apresentaram e foram considerados perigosos para o Estado. A pena, que Louise
considerou leve perto do que viria depois, foi de cem francos por pessoa e a
dissolução da AIT na França. O efeito foi reverso e os adeptos da AIT só cresceram
no território francês. (Michel, 1973, p.32-33).
Louise conheceu, em uma reunião de literatura antiga, os chefes do partido
republicano Jules Favre25, Eugène Pelletan26 e Jules Simon27, e nas reuniões do
Quartier Latin, discípulos de Blanqui28. Louise se identificava com os ideais

25
Jules Favre: nasceu em 1809 na cidade de Lyon e morreu em 1880 em Versalhes. Foi advogado,
político e diplomata. Defendeu a República, na França, por anos, mas diante dos acontecimentos da
Communa de Paris, se opôs fortemente aos communards.
26
Pierre Clément Eugène Pelletan foi um político da terceira República francesa, que viveu entre 1813
e 1884. Também foi escritor e jornalista
27
François-Jules Suisse, conhecido como Jules Simon, foi um filósofo francês que viveu entre 1814 e
1896. Defensor da república, também publicou diversas obras. Com o governo provisório de 1870,
assumiu o cargo de Ministro da Instrução Pública.
28
August Blanqui nasceu em 8 de fevereiro de 1805, em Puget Théniers (AlpesMaritimes), e morreu
em 1º de janeiro de 1881 em Paris; revolucionário de sensibilidade comunista foi fiel a sua causa até
 70

blanquistas e nesse período conviveu com os descobrimentos da ciência do século

XIX, por exemplo, as teorias sobre evolução de Darwin, que despertava seu interesse.
Durante seu exílio em Nova Caledônia estudou os araquinídeos.
Em 1869 começou um trabalho diretamente com operárias e isso envolvia
a conscientização dessas mulheres exploradas, além de auxílio material. Maitron
(1970) menciona um relatório de polícia publicado em 5/4/1883 que indica o início das
atividades de Louise junto ao movimento político desde os primeiros dias de 1869,
esse relatório ainda afirma que seu nome constava no periódico La Marseillaise. Em
21 de dezembro tornou-se secretária da Société Démocratique de Moralisation –
Sociedade Democrática de Moralização.
Participou, em 12 de janeio de 1870, juntamente com outros cem mil
parisienses do funeral do jornalista Victor Noir, assassinado por Pierre Bonaparte,
primo do Imperador.29 Na ocasião, participou das manifestações vinculadas ao funeral
em trajes masculinos30. A manifestação que repudiava o assassinato, também já
demonstrava a insatisfação em relação ao governo de Napoleão III.
O imperador tinha pretensões bélicas, principalmente vinculadas ao
expansionismo, e já havia se envolvido em guerras como a que travou contra Roma e
depois suas expedições imperialistas na China e no México. Suas aspirações, que
para alguns eram uma tentativa de cópia do governo de Napoleão I, não eram bem
vistas por boa parte da sociedade francesa, que não desejava investir vidas e

sua morte. Aos 17 anos vê a execução de quatro generais na Praça de Greve e jura vingar os mártires
da liberdade, a partir disso começou uma militância pela liberdade, trabalhou como professor e
enquanto aluno de direito influenciou jovens na luta pela liberdade, até perder seu status de estudante.
Foi preso diversas vezes e considerado perigoso pela polícia. Em 1848, junto a um grupo, conspira
contra o governo provisório e começa uma manifestação pacífica que logo se transforma em uma
“rebelião”. Por esse feito, foi condenado à morte, mas escapou. Passou por um exílio (voluntário) e
retornou a Paris em agosto de 1870. Candidatou-se a um cargo na República instaurada, mas não foi
bem votado. Blanqui uniu em si a ação e a teoria. Ao contrário de sua reputação de violento, tinha
como proposta educar o povo para uma sociedade futura, dentro dos princípios de liberdade. Dedicou
sua vida à classe trabalhadora. Percebe-se nele, em 1870, um chauvinismo exacerbado. (Cf. Maitron,
1970)
29
“Victor Noir era um jovem alto e forte, de uns vinte e um anos, de gênio muito alegre e muito
expansivo, que nos proporcionava com bastante frequência informações e notícias para nosso jornal.
Além disso, estava sempre disposto a nos acompanhar em situações perigosas, enfim, era um
verdadeiro amigo da casa. Seu fim trágico, ao qual não parecia destinado, nos transtornou até o ponto
de nos sufocar a todos com furor.” (Michel, 1973, 49, tradução nossa) Victor Noir era un joven alto y
fuerte, de unos veintiún años, de genio muy alegre, muy espontáneo y muy expansivo, que nos
proporcionaba con bastante frecuencia informaciones y noticias para nuestro periódico. Por lo demás,
siempre estava dispueto a acompañar-nos en las circuntancias peligrosas. En fin, era um verdadero
amigo de la casa. Su fin trágico, al cual parecía tan poco destinado, nos trastornó hasta el punto de
sofocarnos a todos de furor. (Michel, 1973, 49)
30
Assim como a utilização de pseudônimos masculinos eram comuns, sair nas ruas em trajes
masculinos também foi uma tática de algumas mulheres na segunda metade do século XIX. Era a
forma que tinha para poder circular com mais liberdade pelas ruas.
 71

recursos nessas campanhas de Napoleão III. E, como se não bastassem essas

empreitadas, em 1870 coloca-se contra os prussianos e dá início à Guerra Franco-
Prussiana.
Luis Napoleão III e Otto Von Bismarck entram em guerra, o que levou à
queda do segundo Império de França. Paris fica sitiada pelos prusssianos e as
primeiras ideias de Comuna começam a ser discutidas entre os socialistas, enquanto
também debatiam a possibilidade de eleições para que os parisienses pudessem,
através do voto, escolher seus próprios governantes, através de uma nova República.
As notícias da Guerra Franco-Prussiana se espalham por toda Europa. Em
julho de 1870, Marx publica em folheto algumas considerações sobre a guerra da
França:

A conjuntura de guerra, de Julho de 1870, é apenas uma edição corrigida de

coup d’état de Dezembro de 1851. A coisa pareceu à primeira vista tão
absurda que a França não queria acreditar que fosse mesmo a sério. Preferiu
acreditar no deputado** que denunciou o discurso ministerial de guerra como
uma simples manobra bolsista. Quando a 15 de Julho, por fim, a guerra foi
oficialmente anunciada ao Corps législatif***, toda a oposição recusou votar
os subsídios preliminares, mesmo Thiers a estigmatizou como <detestável>,
todos os jornais independentes de Paris condenaram e, coisa de admirar, a
imprensa de província juntou-se-lhes quase unanimemente. (MARX, 1984,
p.28)

Membros da AIT de Paris, de Berlim e operários saxãos também se

pronunciaram contra a guerra usando o princípio do internacionalismo, mas também
reforçando que essa guerra era uma guerra de dinastia, com a qual o povo não
possuía qualquer identificação.

(...) saudamos o advento da República em França, mas, ao mesmo tempo,

experimentamos apreensões que esperamos se mostrarão sem fundamento.
Esta República não subverteu o trono, apenas tomou seu lugar deixado vago.
Foi proclamada não como uma conquista social mas como uma medida
nacional de defesa. Ela está nas mãos de um governo provisório, composto,
em parte, por orleanistas notórios, em parte por republicanos da classe
média, alguns dos quais a insurreição de Junho de 1848 deixou seu estigma
indelével. (MARX, 1984, p. 41)

Que as secções da Associação Internacional dos Trabalhadores em todos os

países chamem as classes operárias à acção. Se elas esqueceram o seu
dever, se permanecerem passivas, a terrível guerra actual apenas será a
precursora de conflitos internacionais ainda mais mortíferos, e levará em cada
nação a um triunfo renovado, sobre o operário, dos senhores da espada, da
terra e do capital.
Vive la republique! (MARX, 1984, p.42)
 72

Napoleão III foi feito prisioneiro de guerra de Bismarck ao perder a batalha

de Sedan em 2 de setembro de 1870. A “principal” figura do império francês estava
nas mãos do inimigo. A Guerra Franco-Prussiana já havia assolado partes do norte da
França e estava quase nos muros de Paris. Uma possibilidade de deter a guerra era a
França tornar-se republicana, renegar o Império e a condução que o imperador dava
ao país, o que incluia o próprio conflito. Assim, a Terceira Repúbica foi proclamada na
sacada do Hôtel de Ville, em 4 de setembro de 1870, com o apoio da esquerda que
pensou que essa seria uma forma do povo participar do governo via democracia.
A fome só aumentava em Paris e Louise continuou com sua escola.
Embora fosse muito difícil conseguir alimento para seus alunos, saia em busca de
auxílio, que só foi possível com a ajuda de Georges Clemenceau, subprefeito de
Montmartre.

2.2.2 A Comuna de Paris

O século XIX foi, ao mesmo tempo, o século de consolidação do

capitalismo e também o século de contestação desse modo de produção. Os eventos
da Comuna de Paris, por sua vez, ressaltam o descontentamento da população que
estava à margem dos benefícios do sistema enquanto era completamente explorada
por uma pequena elite.
Não se pretende fazer uma história dessa revolução, muitos são os
estudos que a envolvem e apresentam de maneira clara e objetiva seus elementos
prévios, seu desenrolar e também suas consequências históricas. Apenas alguns
elementos selecionados para que possa compreender esse ilustre movimento.
Pensar em Louise Michel é inseparável de pensar o quanto ela foi
participante ativa da Comuna de Paris. Aliás, ela não foi a única mulher que participou
de Comuna, a participação feminina foi grande nesse contexto. Entretanto, Louise
Michel ficou como exemplo maior dessa participação, por seu protagonismo, por
conduzir um batalhão de guarda e por permanecer após a Comuna como militante,
mesmo que muitas outras mulheres também estivessem amplamente envolvidas
nessa causa.
 73

Poucos combatentes da Comuna destacaram-se tanto nas batalhas como

algumas mulheres, das quais a mais célebre foi a heroica Louise Michel.
Excluídas dos direitos de elegerem e serem eleitas para as responsabilidades
políticas pelos homens, ainda imbuídos dos preconceitos de sua época, as
mulheres da Comuna não terão um papel menos notável, não somente no
emprego tradicional de merendeiras, mas também por meio de suas
organizações e comitês próprios, dos quais os mais conhecidos são a União
das Mulheres pela Defesa de Paris e pelos Cuidados aos Feridos e o Comitê
de Vigilância das Cidadãs de Montmartre, assim como em certas
organizações e clubes mistos, como o Clube da Revolução, cujos os debates
realizados na igreja de Saint-Bernard, no 18º distrito, eram presididos por
Louise Michel... (ACHCAR, 2009,p.30)

Louise Michel foi uma das apoiadoras da República, desde sua infância,
graças às leituras direcionadas por seus avós, que focavam os pensadores
iluministas. Ela foi uma das que acreditou, junto com seus companheiros e suas
companheiras, que a República traria mudanças significativas para a França daquele
momento, e seria uma forma de sair da obscuridade monárquica para entrar na
participação democrática. Esse apoio depois foi extremamente lamentado pela
educadora em suas memórias.
Da proclamação da Terceira República até 18 de setembro ainda se
esperava soluções para a guerra Franco-prussiana, que ainda assolava algumas
cidades francesas enquanto os prussianos dirigiam-se para Paris. E não havia
notícias recentes sobre a cidade de Estrasburgo, que estava cercada, segundo sabia,
desde 13 de agosto por tropas prussianas.
Louise compunha, em 18 de setembro, um pequeno grupo que, indignado
com o abondano de Estrasburgo, resolve se manifestar e unir voluntários para
socorrer a cidade francesa. Em pouco tempo de manisfetação, já contavam com um
grupo considerável para um alistamento voluntário. Com esse grupo, marcharam até
a Praça do Hôtel de Ville para se apresentarem como defensores de Estrasburgo. O
grupo escolheu Louise e a estudante Andrée Léo como delegados para irem até os
representantes da nova República francesa apresentar a proposta de auxílio à cidade.
Ao chegarem à porta de entrada do Hotel de Ville, Louise estranhou ser
facilmente recebida com sua colega, mas logo perceberam que elas estavam presas
dentro de uma sala do prédio com outras duas pessoas: um manifestante e uma
senhora assustada que segurava um vidro de azeite e que visivelmente não
participava da manifestação. Depois de algumas horas um coronel foi interrogá-los e
trocaram seus depoimentos pela saída de senhora. Durante o interrogatório
apresentaram suas intenções de defender a cidade, socilitaram armas e ajuda.
 74

Ficaram mais algumas horas presos e quando foram colocados em liberdade, a

manifestação já havia se esvaziado, poucas pessoas ainda circulavam pela praça
quando foram colocados em liberdade. Logo receberam a notícia que a cidade de
Estrasburgo havia caído pelas mãos dos prussianos. (Cf. Michel, 1973, pp.91.92)
O dia 31 de outubro de 1870 foi um dia de manifestação contra a política
empregada pelo governo de Defesa Nacional. Os parisienses julgavam as ações do
governo muito passiva em face ao inimigo e exigiam novas medidas mais ofensivas.
Em novembro, essas ações consideradas mais passivas, desenvolvidas pelo governo,
passam por um plebiscito e são aprovadas.
Com a criação da terceira República francesa as expectativas eram
grandes. No final de 1870, Louise ajudou a criar e, depois, foi eleita presidente do
31
Comitê Republicano de vigilância dos cidadãos do XVIII . Embora o nome nos soe
um pouco estranho, esses comitês tinham como objetivo assegurar a República e os
direitos republicanos. A criação dos Comitês vinculados aos arrondissements
parisienses partiu da criação de um Comitê Central, assim que foi proclamada a
terceira República e, na sequência, uma subdivisão foi instalada em cada
arrondissement, para uma aproximação popular. A população desejava fortalecer a
República e via nesses comitês uma forma de “vigiar” desmandos contra a
consolidação de um regime democrático. As atas de fundação do Comitê Central
permitem acompanhar a organização do Comitê Central e de cada região parisiense.
(Anexo 5)
Nas primeiras atas do Comitê Central não consta o nome de Louise, tão
pouco aparece qualquer outro nome como responsável pelo Comitê do XVIIIº
arrondisement. Não se sabe ao certo o que aconteceu com esse Comitê, mas consta
na ata do Comitê Central do dia 23 de dezembro de 1870, uma tabela com o nome de
cada responsável pelos Comitês das regiões de Paris, no levantamento aparece que
o Comitê do XVIII estava organizado e mesmo assim o nome de Louise Michel não
apareceu como responsável.

31
“Comité républicain de vigilance des citoyennes du XVIIIéme”A cidade de Paris é dividida em vinte
Arrondissement , ou seja, o território é subdividio em vinte regiões, cada região tem sua sub-prefeitura
(Mairie) e seu sub-prefeito, divisão que permanece como marca da admisntração francesa, nessa caso,
Louise estava diretamente ao XVIIIéme, pois habitava a região de Montmartre. Ainda hoje Comitês de
Vigilâncias são criados na França, normalmente com o objetivo de assegurar direitos conquistados
historicamente ou garantir novos direitos necessários para a contemporaneidade. (Anexo 4: Mapa de
Paris)
 75

É comum encontrar nas biografias sobre Louise Michel o mês de novembro

de 1870 como o momento em que ela organizou e integrou como presidente o Comitê
do XVIII, porém ao se confrotar essa informação com as atas de reunião do Comitê
Central, não é encontrado o nome de Louise. Todos os outros nomes que aparecem
como responsáveis por cada comitê são nomes de homens. Será que isso
demonstrava ainda algum preconceito com a participação feminina? Deve-se ressaltar
que no período as mulheres não tinham direito ao voto. E se o Comitê já estava
organizado por que o nome do presidente/delegado não apareceu?
Não se tem uma resposta aos questionamentos elencados. Nas
recordações sobre a Comuna, Louise coloca-se como presidente do Comitê de
Montmartre, mas não aponta uma data específica para isso. Encaixando o fato na
subdivisão que ela apresentou em seu livro de memórias, insere-se no capítulo de 31
de outubro a 22 de janeiro, e é um dos primeiros assuntos que aborda nesse
contexto.

Em Montmartre, autarcas , comitês de vigilância, clubes e vizinhos eram ,

com Belleville, o terror das pessoas da ordem.
Se acostumava em bairros pobres, não se preocupava muito com os dizeres
dosgovernantes , o patrão era a liberdade , e não capitularia.
Nos Comitês de Vigilância se reuniam homens absolutamente adeptos à
revolução , que estavan antemão condenados à morte. Ali indicava quem era
valente.
( ... )
No Comité de vigilancia de Montmartre e na Patria em Perigo eu passei
minhas horas mais excelentes anunciadas. Vivía-se um pouco no futuro, com
a alegria de sentir-se o proprio elemento em meio a intensa luta pela
liberdade.
Vários clubes foram presididos pelos membros comité de vigilancia. O de la
Reine -Blanche foi por Burlot , outro por Avronsart, e o da Sala Perot por
Ferré e o da justiça de paz por mim. Estes dois últimos eram chamados de
32
clubes da Revolução ( ... ) ( Michel , 1973 , pp.109- 110, tradução nossa)

Aqui além da confirmação da presidência do Comitê de Montmartre, Louise

também cita os Clubes (ou Associações) que estavam vinculados a esses mesmos

32
En Montmartre, alcadía, comités de vigilancia, clubes y vecinos eran, con Belleville, el espanto de la
gente de orden. Se acostumbraba en los barrios populares no inquietarse demasiado en cuento a los
gobernantes, el patron era la libertad, y no capitularía. En los comités de vigilancia se reunían los
hombres absolutamente adictos a la revolucion, que estavan de antemano condenados a la muerte. Allí
se templaban los valientes. (...) En le comité de vigilancia de Montmartre y en la Patria en Peligro he
passado mis horas más hermosas de asedio. Vivíase allí um poco en el futuro, con la alegria de
sentirse en el próprio elemento en medio de la lucha intensa por la libertad. Varios clubes estaban
presididos por miembros del comité de vigilancia. El de la Reine-Blanche lo estaba por Burlot, outro por
Avronsart, el de la sala Perot por Ferré y el de la justicia de paz por mí. A estos dos últimos los
llamaban clubes de la Revolución (...) (Michel, 1973, pp.109- 110)
 76

presidentes. Na sequência de suas memórias, afirma que a presidência na verdade

era uma formalidade, o que existia era um aceite diante do governo, de assegurar a
liberdade de reunião contra os reacionários que iam às reuniões injuriar os oradores.
(Idem, p.110)
Louise deixou explícito que não via seu cargo como uma função de honra,
somente um trabalho necessário de se cumprir como “vigilante” da República, alguém
que assegurava a liberdade de discussão em cada arrondissement. Por isso,
inclusive, chegou a deixar sobre sua mesa uma pistola pequena e velha, sem gatilho,
somente para garantir a execução de seu trabalho. (Idem, ibdem)
Nos primeiros dias da Terceira República duas reuniões da Seção do
Panthéon da Primeira Internacional aconteceram, uma em 16 de setembro e outra em
13 de outubro. Nas atas dessa reunião ficou resgitrada a vontade do grupo de
instaurar a Comuna de Paris (Anexo 6). O que na verdade desejavam? Um governo
do povo para o povo. Repudiavam qualquer governo teocrático, monárquico,
oligáquico ou ditatorial militar, não portar armas contra os inimigos da República
universal democrática e social33, defendê-la com sua vida contra os que se
opusessem e nunca deixar se desarmar. O grupo ligado à AIT já imaginava desde o
início da república em instaurar na França a Comuna de Paris.
Para o desejo de Comuna se tornar realidade a condução da república
interferiria diretamente. O final da guerra contra a Prússia ainda não era uma
realidade, cidades eram tomadas pelos prussianos que marchavam para Paris, o país
sentia a investida prussiana e a população estava descontente.
Em 1º de dezembro, Louise Michel foi presa em uma manifestação de
mulheres e Victor Hugo interveio por sua liberdade. Na verdade quando Hugo fez isso
ela já não estava mais na prisão. Porém, nas anotações que o poeta fez fica
registrado seu empenho para liberá-la, assim como o agradecimento de Louise, que
Hugo anotou em seus Carnets:

Parece que Srta. Louise Michel será presa. Farei o que for necessário para
colocá-la imediatamente em liberdade. A Sra. Meurice ocupa-se disso. /
Estou escrevendo ao chefe de polícia para colocar a Srta. Louise Michel em
liberdade. / 2 de dezembro. Srta. Louise Michel está em liberdade. Ela veio
me agradecer. (MICHEL, 2005, p.57e 58 – notas)

33
Não fica claro, mas sugere-se a formação de uma espécie de irmandade, como um sistema de
proteção mútua.
 77

Ainda em 1870, Louise escreve novamente a Hugo lamentando alguns

posicionamentos de companheiros e companheiras de forma geral. (Figura 8)

Figura 8: Carta original de Louise Michel a Victor Hugo (composta por três páginas)
 78

Fonte: Maison Victor Hugo.

Essa carta também expressa alguns posicionamentos da educadora como

a proposta de autonomia, um pressuposto para transformações, e que não queria se
tornar uma heroína. Louise travava embates:

Caro Mestre,
Tendes tempo para me dar um conselho? Recebo inúmeras cartas como
esta. Se não sou traidora da pátria respondendo como faço, se não sacrifico
os momentos presentes da República a emoções do comitê, dizei-me.
Não é melhor que o povo seja ele próprio, ao invés de lhe darem ídolos
ridículos, depois de terem despedaçado um infame?
 79

Vede como a discórdia aumenta e não tenho eu o direito de semear a mãos

cheias, neste momento, socorro e dinheiro? Devem pensar que desperdiço,
mas ouço os lamentos de baixo.
Acabo de encontrar um meio econômico de alojamento para aqueles que
querem expulsar de seus quartos: colchões no chão de alojamentos que
concordaram em colocar à nossa disposição. Falta apenas alimentá-los.
É inútil pedir-vos segredo a respeito destas cartas. Recebi aproximadamente
vinte ou trinta, esta semana, e sempre respondi do mesmo modo, um pouco
menos educadamente aos homens; têm eles necessidade de patrões que os
conduzam à caça?
Recebi também uma delegação de um milhar de mulheres, dizem elas;
oferecem-se para as ambulâncias. Se, aguardando, encontrassem trabalho,
seria bem útil. Mas as mulheres, em sua maioria, carecem tanto de bom
senso como os homens de coragem.
Ó, como sois grande, por isso confio em vós.
Esta noite pretendiam que atacássemos pelo lado de St. Denis. Escuto
rumores de fora, pois tenho lá, no depósito de La Chapelle, uma enfermeira
muito velha. Iria me encontrar com ela, se houvesse algo, e isso, sem
heroísmo, eu vos asseguro; simplesmente amo o perigo e talvez seja até por
selvageria de minha parte.
Ousaria vos pedir para dar ao Rappel algumas linhas aqui inclusas?
1. Apelo aos associados de meu antigo comitê de mobilização pelo
trabalho a fim de que nos ajudem.
2. Apelo às mulheres dedicadas a fim de que procurem trabalho para nós
enquanto aguardam as ambulâncias.
Obrigada sempre,
Enjolras (MICHEL, 2005, p.59-60)

Ficou evidenciado pela carta, Michel estava completamente envolvida nas

questões que se desdobrariam na Comuna Paris. Organizando grupos voluntários e
fazendo a crítica aos homens e às mulheres que desejavam participar do processo,
Louise começou a marcar presença em meio aos revolucionários.
Dois fatos chamam à atenção nessa carta: a crítica à conduta tanto das
mulheres quanto dos homens que se envolviam na Comuna e um trecho específico
que se relaciona ao seu pensamento educacional. Ao escrever têm eles necessidade
de patrões que os conduzam à caça? Localiza-se um de seus princípios
educacionais: que o povo deve aprender a pensar por si, a tomar suas decisões, ou
seja, ser emacipado e jamais conduzido.
A autonomia é uma constante nos pensamentos registrados pela
revolucionária, que nesse período é identificada como blanquista. É possível ver
nesse fragmento um posicionamento educacional, defendido também em outros
momentos pela revolucionária como essencial para se formar para liberdade. Para
alguns, isso já indicava os germes do anarquismo que abraçou pós Comuna de Paris.
A emancipação, a formação para liberdade, na verdade, não está na pauta somente
 80

de um ou outro grupo, mas era uma premissa na diversidade de pensamentos dos

communards.
Para Hobsbawm (1996) a Comuna de Paris foi a ligação de uma tradição
jacobina que vinha desde a Revolução Francesa com a social-revolucionária
proletária.

Mesmo a Comuna de Paris de 1871 ainda se encaixava no padrão da

revolução radical de 1792, pelo menos no que dizia respeito aos aspectos
municipais: a comuna revolucionária, as seções populares e assim por diante.
Se a burguesia não pensava mais em termos de 1789-1794, os radicais
social-revolucionários e democráticos certamente ainda o faziam. Eles
estavam como Blanqui e seus seguidores, mergulhados na experiência de
1790, sem falar dos jacobinos como Delescluze, que se consideravam
herdeiros diretos de Robespierre, Saint-Just e da Comissão da Salvação
Pública. Havia de fato homens, em 1860, cuja ideia do que fazer quando
Napoleão III caísse era repetir, tão exatamente quanto possível, o que havia
acontecido na grande Revolução. (HOBSBAWM, 1996a, p.60)

(...) Augusto Blanqui (1805-1881) tornou-se líder e inspiração, transformando

o povo jacobino no “proletariado” do século XIX. A Comuna de Paris de 1871
representou o breve momento de triunfo para esses comunistas franceses
pré-marxistas. Seu último membro sobrevivente, Zéphyrin Camélinat (nascido
em 1840), morreu como membro do partido Comunista Francês no ano
recente de 1932. (HOBSBAWM, 1996a, p.117)

Afirma Hobsbawm (1996a) que a Comuna de Paris estava em um

momento pré-marxista. Outros estudiosos a relacionam com os anseios dos
pensadores anarquistas, mas Friedrich Engels na Introdução à Guerra civil em França
faz uma relação da Comuna Paris com a teoria marxista, mais especificamente com a
ditadura do proletariado:

O filisteu social democrata caiu recentemente, outra vez, em salutar terror, às

palavra: ditadura do proletariado. Ora bem, senhores, quereis saber que rosto
tem esta ditadura? Olhai para a Comuna de Paris. Era a ditadura do
proletariado. (ENGELS, 1984, p.23)

Para o parceiro intelectual de Marx, a Comuna de Paris representou o que

deveria ser uma ditadura do proletariado. Um governo popular, ainda representativo e
com funções políticas remuneradas com salários equiparados aos salários dos
operários e revogáveis a qualquer momento. O posicionamento de Engels foi escrito
após a morte de Marx, o que sempre suscita um debate se ele poderia realmente
responder pela teoria marxista. De qualquer forma, reconheceu Engels, na Comuna, o
que vislumbrava de melhor exemplo para a ditadura do proletariado.
 81

Os participantes da Comuna da Paris não tinham uma inspiração única

para seus feitos. A maioria dos communards eram blanquistas, assim como Louise
Michel e boa parte dos membros da Guarda Nacional. Havia também membros da
AIT, que engrossavam as fileiras dos seguidores de Proudhon.

Os blanquistas, na grande massa, eram então socialistas só por instinto

revolucionário, proletário; só uns poucos tinham chegado a uma maior clareza
de princípios, através de Vaillant, que conhecia o socialismo científico
alemão. Assim se compreende que, no aspecto econômico, não tenha feito
muito daquilo que, segundo a nossa concepção de hoje, a Comuna tinha que
ter feito. O mais difícil de compreender é, certamente, o sagrado respeito com
que se ficou reverenciosamente parado às portas do Banco de França. Foi
também um grave erro político. O Banco nas mãos da Comuna – isso valia
mais que dez mil reféns. (ENGELS, 1984, p.19)

Entre os estudiosos da Comuna existem correntes que colocam a Comuna

como a primeira revolução de trabalhadores da história, o início de revoluções de
cunho socialista. Porém, Jacques Rougerie (1964), pesquisador da comuna, usa a
uma ideia diferente. Fazendo um contraponto à ideia geral de nascimento do
movimento socialista, apresenta a Comuna como se, na verdade, representasse um
crepúsculo do século XIX e não uma aurora dos movimentos que estariam por vir.
Isso porque, para o autor, o communard estava mais próximo do insurreto de 1848 do
que do proletário moderno.
Ao fazer uma discussão sobre a historiografia da Comuna, Tartakowsky
(2001; in Boito Jr.) debate, principalmente, o posiciosamento de Rougerie e afirma
que a observação do autor foi extremamente polêmica para época, inclusive aponta
que o autor reformulou seu posicionamente em uma obra posterior. De acordo com a
pesquisadora, Rougerie fez essa revisão de posicionamento menos pela questão do
crepúsculo e mais por conta de afirmar a Comuna como defensora de ideais
republicanos.
Em nossa concepção, a Comuna não é um evento isolado de tudo que já
havia acontecido na França e seus vínculos com movimentos revolucionários
anteriores são evidentes, como não poderia deixar de ser. Em uma proposta entre
crepúsculo e aurora, observa-se uma tendência maior à ideia da aurora por conta do
florescer revolucionário socialista, comunista e anarquista, da própria discussão no
interior da AIT, que colocaram em pauta novas reivindiações, que iam além dos
princípios liberais, se comparada à Revolução Francesa.
 82

A Comuna liga-se aos ideais gerais da Revolução Francesa, ideais de

“Liberdade, igualdade e fraternidade” que há mais um século figuravam nas pautas
iluministas e que, de fato, haviam sido golpeadas por impérios sucessivos. Entretanto,
a Comuna teve particularidades que se diferem dos movimentos ocorridos
anteriormente, isso porque os ideais de transformação do injusto sistema capitalista
estavam em sua pauta. Dentro das contradições da sociedade, a Comuna pode ser
um elo entre as propostas de mudanças que iniciam no século XVIII e que dos
movimentos revolucionários que estariam por vir no século XX.
Nas memórias sobre a Comuna, por Louise Michel, percebe-se que as
propostas e as práticas realizadas iam além dos preceitos republicanos e colocá-los
como tais seria reduzir a ação dos communards, que teve sua originalidade.
Willard (2001, in Boito Jr, 2001) aponta quatro séries de causas para a
realização da Comuna. A primeira, a tradição jacobina e socialista que há tempos se
formava na França; a segunda, a expansão da classe operária e sua organização em
torno da AIT; a terceira a falência da classe dirigente, seguida de traição e a quarta o
que nomeou de sobressalto republicano contra a ameaça de restauração da
monarquia (porém, na restauração da república, um monarquista – Thiers – foi
nomeado chefe de governo).
Entre as classificações propostas aos participantes da Comuna, destaca-se
a observação de Vovelle (2009) ao citar o pintor communard Courbet34 como um dos
mais clarividentes de época. Para Courbet seria necessário rejeitar qualquer
transposição anacrônica para os participantes da Comuna:

Desejo que todos os títulos ou palavras que pertençam à Revolução de 89 ou

de 93 sejam aplicados somente à aquela época. Hoje eles não têm mais o
mesmo significado e não podem mais ser empregados com a mesma justeza
e as mesmas acepções. Os títulos “Salvação pública, montanheses,
girondinos, jacobinos” etc, não podem ser empregados a esse movimento
socialista republicano. O que nós representamos é o tempo que passou de 93
a 71. (Courbet apud Vovelle, 2009, p.186)

34
Gustave Courbet (1819-1877), pintor e escultor francês, uns dos líderes da corrente realista na
França da segunda metade do século XIX. Suas obras foram criticadas por retratar cenas triviais e
causaram polêmica. Porém, sua participação na Comuna de Paris ainda superara essas críticas. Por
outro lado, ele se destacou à frente à Federação dos Artistas, que propagava a cultura e a arte durante
os dias de Comuna. Amigo pessoal de Proudhon, foi julgado como responsável pela queda da Coluna
de Vêndome e condenado a pagar 10 mil francos durante 33 anos para ressarcir a reconstrução da
Coluna. Ele adoeceu e morreu antes de começar a pagar.
 83

De acordo com Achcar (2009) a Comuna de Paris foi o primeiro episódio

revolucionário de inspiração socialista, que ostentou a bandeira vermelha, símbolo da
fraternidade universal, diante das recém-criadas câmeras fotográficas. A ideia da
Comuna era formar uma república, anti-clerial, internacionalista, com participação
popular direta nas decisões.
É justamente por essa participação na Comuna que Louise Michel fica
conhecida na história francesa, seu nome ainda está em ruas, praças e escolas
espalhadas pela França. E, independente dos grupos aos quais se identificam de
direita ou esquerda, os franceses conhecem passagens da vida da militante.
Essa participação popular, que evidenciou a força do povo, causou um
medo generalizado em várias sociedades da época. No Brasil a repercussão foi
sentida35. Somente a título de ilustração, apresenta-se a definição encontrada em um
Dicionário de língua portuguesa de 1889:

Comuna de Pariz: (t. de hist..) Governo socialista revolucionário que existio

em França duas vezes: 1790 e 1871. Na segunda vez, na presença do
inimigo vencedor, cometteo as maiores infâmias, e por felicidade da França,
como da humanidade foi vencido e destruído pelas tropas do governo regular.
(18 de março – 29 de maio de 1871). (LA FAYETTE, 1889, p.24).

O dicionário foi impresso no Brasil, mas pode ter recebido alguma

influência de dicionários impressos em Portugal. O que encontramos, de fato, é que
um grupo se incumbiu de fazer uma propaganda negativa a todas as ações da
Comuna ressaltando seus “perigos” ao cenário da Paris no dia seguinte de massacre
aos communards.
Um exemplo é o Album historique: Paris incendié 1871 (Albúm histórico:
Paris incendiada 1871) que em 2009 ganhou uma reedição de Les éditions du
Mécene com seu texto original e todas as imagens utilizadas para demonstrar os
perigos de um governo de esquerda. O livro saiu com o título Paris incendié pendant
la Commune – 1871 (Paris enciendiada durante a Comuna – 1871) com textos de
Henri de Bleignerie e Édouard Dangin, que também selecionaram as imagens.

35
Para mais informações: BOITO JR., Armando (org.). A Comuna de Paris na História. São Paulo:
Xamã, 2001. A terceira parte, intitulada A Comuna de Paris, o Brasil e o pensamento conservador
apresenta os seguintes artigos: “Delito de lesa-humanidade”: os parlementares do Império Brasileiro
frente à Comuna de Paris, de Eduardo Lourenço; Incêndios sublimes: figurações da Comuna de Paris
no Brasil, de Francisco Foot Hardman; e O pensamento político conservador após a Comuna de Paris,
de Maria Stella Bresciani.
 84

O texto aborda os horrores dos incêncios aos prédios de Paris pelos

communards, usando por vezes de linguagem enfática para colocar os “incendiários”
como destruidores sumários de linda Paris. Em nenhum momento chega à questão
das mortes e execuções sumárias coordenadas pelo exército de Versalhes.
Com a República, Thiers foi indicado para Ministro dos Negócios
Estrangeiros em setembro de 1870, mas não aceitou o cargo, que ficou por conta de
Jules Favre. Ter esse cargo naquele momento implicava, necessariamente, resolver
uma guerra. Favre indicou Thiers para buscar apoio nas capitais europeias, como um
representante, e assim ele o fez, visitou países e fechou acordos internacionais.
No início de 1871 a população parisiense estava com fome e as
dificuldades de sobrevivência só aumentavam. Em 5 de janeiro, Valin declara que o
setor francês da AIT não tem mais dinheiro para continuar suas ativiades. E, em 12 de
janeiro, as corporações de trabalho não estão mais em atividade. As expectativas
eram pequenas para a continuidade da jovem República. (Cf. Dolléans, 1953, p.364)
Em 7 de janeiro, Paris teve acesso ao Affiche Rouge – Cartaz Vermelho
(Anexo 7) - que convocava a formação da Comuna de Paris (no site da AAACP
aparece o dia 6 de janeiro como o de fixação do cartaz). O cartaz dirigia-se ao povo
de Paris em nome dos delegados dos vinte arrondisements36 que declaravam que o
governo instaurado em 4 de setembro não havia cumprido com sua missão e que,
inclusive, perdia a guerra para um exército de número inferior, uma vez que eram
500.000 franceses contra 200.000 prussianos. Diante da missão não cumprida
pediam que deixassem o povo governar a si próprio. Lembrando os feitos da
Revolução Francesa convocava o povo a tomar o poder.
Como citado, durante o mês de dezembro a Comuna já era planejada nos
Comitês, clubes e na seção do Pantheón da AIT. Em janeiro, a ideia se fortalecia
cada vez mais e o governo republicano continuaria dando prova de sua imobilidade
diante dos fatos.
Em 19 de janeiro ocorre uma ofensiva contra os prussianos por parte da
Defesa Nacional para acalmar os parisienses mais belicistas, que exigiam resposta do
governo.
Louise Michel, em 22 de janeiro de 1871, acusou o governo de inerte,
indignada com a condução do país e com o abandono de Paris. Participando de uma

36
No caso, refere-se aos vinte delegados dos vinte Comitês de Vigilância de Paris.
 85

manifestação, vestida das roupas da guarda nacional (Figura 9), disparou um tiro
contra o Hôtel de Ville, como um símbolo de repúdio à III República. Nesse momento,
todas as discussões dos trabalhadores estavam voltadas para as dificuldades de
sobrevivência que, mesmo diante da mudança de governo, não haviam se resolvido e
ainda se agravava com o passar do tempo.

Figura 9: Louise Michel com uniforme da guarda nacional.

Fonte: Museu de História Viva de Montreuil.

A Guarda Nacional era considerada um símbolo da democracia. Havia,

desde o Império, uma tradição interna que levava a escolha democrática de
representantes por batalhão. Os integrantes de cada batalhão escolhiam livremente
 86

seu representante superior. Dessa tradição, monta-se o Comitê Central da Guarda

Nacional, uma direção política de milícia urbana escolhida por votação interna, o que
tornava a Guarda perigosa naquele momento, aos olhos dos governantes do início da
Terceira República.
Ao vestir-se com o uniforme da guarda nacional, Louise colocava-se como
adepta dessa tradição democrática da guarda, expressa pela formação de
organização que era derivada do conceito proudhoniano de federalismo37.
O armistício, assinado em 28 de janeiro de 1871, tem a assinatura de
Favre e permitia que, a partir de 3 de março desse mesmo ano, os prussianos
ocupassem uma parte de Paris. Favre assina sozinho, sem o respaldo de uma
Assembleia, porque desde setembro não havia mais Assembleia. A falta de um órgão
governamental como esse incomodava os franceses, pois restringia as decisões a
uma única pessoa, o que não era domocrático, nem assegurava a permanencia da
República. A continuidade da Assembleia era uma forma de afiançar os elementos
democráticos. Logo após a assinatura do armistício, Favre rapidamente convocou a
Assembleia e abriu às eleições.
Na Assembleia eleita, destacaram-se os monarquistas. Fredj (2009, p.143)
aponta que de todos os eleitos, 214 eram orleanistas, 182 eram legitimistas e menos
de 40 eram realmente republicanos na primeira Assembleia da Terceira República
Francesa. O próprio presidente da Assembleia, Thiers, era um monarquista.
Adolphe Thiers foi eleito presidente da Assembelia Nacional que, em 19 de
fevereiro de 1871, se reuniu em Bordeaux e assinou um acordo com os prussianos: o
Pacto de Bourdeaux. Assim, Thiers iniciou seu governo com a missão de restabelecer
a paz e a República francesa, mantendo os acordos feitos. Mas ele teria problemas
em fazer valer a permissão que deram aos prussianos de entrar em Paris.
Paris teria que se render e em fevereiro de 1871, todos os setores armados
de Paris, exceto a Guarda Nacional, foram desarmados e os prussianos se instalaram
nos fortes do leste de Paris. A Assembleia Nacional se preparou para um novo
governo, porém o armistício foi recebido, em Paris, como um ato de traição. A
instalação do novo governo não agrada a maior parte dos parisienses, que se apoiam
37
A ideia de federalismo em Proudhon era um combate direto a qualquer centralismo. Sua aplicação
estava voltada para a organização de estados confederados afim de que não perdessem suas
liberdades e autonomia diante da autoridade de um poder central. Assim, desejava o equilíbrio da
autoridade pela liberdade e o equilíbrio da liberdade pela autoridade. Essa forma de organização foi
aplicada à Guarda Nacional. Para saber mais conferir PROUDHON, P.J. Do princípio do federalismo.
São Paulo: Imaginário, 2001.
 87

na Guarda Nacional ainda armada. Estava nos planos do presidente desarmar

também a Guarda.
Em virtude desse plano de Thiers, no dia 24 de fevereiro aconteceu uma
manifestação com dois mil delegados da Guarda Nacional, reúnidos na Praça da
Bastilha, para protestar contra a tentativa de desarmamento de Thiers. Dois dias
depois não entregam os canhões e ficam como dissidentes nos bairros de Belleville e
Montmartre, armados com seus canhões.
Durante as negociações com os prussianos que desejavam ocupar Paris,
Thiers juntou suas tropas e tentou desarmar a Guarda Nacional com a retirada dos
canhões que estavam em Montmartre e Chaumont. A população respondeu
negativamente à tentativa de desarmamento por dois motivos: o primeiro, e mais
grave, pelo o fato de a República ter traído os parisienses ao permitir que os
prussianos entrassem na cidade e o segundo que esses canhões haviam sido
comprados com recursos da própria população, que se considerava dona do
armamento.
O posicionamento da população incomodava Thiers, mas a organização da
Guarda Nacional incomodava ainda mais. Nesse contexto, forma-se a Federação da
Guarda Nacional, uma espécie de partido político armado. Os “federados” se opõem
à Assembleia de Versalhes e ao governo que tentarão impor à Paris e, além disso,
eles acreditavam na instauração da Comuna. A expressão “federado” também é
utilizada de maneira genérica para lembrar os combatentes da Comuna.
Em primeiro de março, os prussianos desfilavam sobre a avenida Champs-
Élysées. A guarda criou um comitê executivo provisório para tomada de decisões no
caso de ofensiva prussiana ou de ofensiva de Thiers. Em 16 de maio o presidente se
instalou em Paris com o propósito de “pacificar” a capital. No dia seguinte enviou
tropas, à noite, para tomar os canhões de Montmartre.

A artilharia da Guarda Nacional de Paris, dizia Thiers, pertencia ao Estado e

ao Estado tinha que ser devolvida. O facto era este: desde o próprio dia da
capitução, com a qual os prisioneiros de Bismarck tinham assinado a
rendição da França, reservando para si mesmos uma guarda numerosa com
o propósito expresso de intimidar Paris, Paris estava de sobreaviso. A Guarda
Nacional reorganizou-se e confiou seu controle supremo a um Comité Central
eleito pelo conjunto do corpo, salvo alguns restos das velhas formações
bonapartistas. (MARX, 1984, p.55)
 88

Em 18 de março Louise Michel deu o alerta aos federados quando o

exército de Thiers queria tomar os canhões de Montmarte. O povo parisiense, que
havia investido na compra dos canhões suas economias e seus pertences pessoais,
considerava-se guardião dessas armas, e sentia-se seguro como depositário delas.
Tudo isso levou o povo a uma disputa para que permanecessem em Paris.
Com a finalidade de impedir a retirada dos canhões pelo exército de
Versalhes, o povo começou a elevar as barricadas na cidade. O desejo que tinham
era claro, sentiam-se traídos por um governo que não os representava e, assim,
queriam assumir seu próprio governo.
Traçando considerações gerais sobre a Comuna, Willard, presidente da
Associação dos Amigos da Comuna de Paris, apresentou a seguinte declaração no
seminário de comemoração dos 130 anos da Comuna de Paris:

A insurreição comunarda nasceu de um sobressalto patriótico contra a

falência, na verdade traição, das equipes dirigentes durante a Guerra Franco-
Prussiana de 1870-71, e de um poderoso reflexo republicano contra os
perigos da restauração monárquica. Como proclamava o jornal oficial de 21
de março de 1871 : « os proletários da capital, no meio das derrotas e das
traições das classes governantes, compreenderam que havia chegado a hora
para ele de salvar a situação, assumindo a direção das questões públicas.
Essa revolta, resposta à provocação de Thiers de 18 de março, transformou-
se em revolução operária. Operária pela massa de seus combatentes (84%
dos comunardos aprisionados eram trabalhadores manuais), pela forte
porcentagem de operários (cerca de 30% no Conselho Geral da Comuna,
pela constante pressão exercida e, enfim, por sua legislação social. Mas essa
classe operária era filha de seu tempo, de um capitalismo em plena
ascensão, intermediária portanto entre o artesanato « sem culote » e o
proletariado de fábrica, uma classe operária adolescente, mal estruturada,
lançando-se ao « assalto do céu ». (WILLARD, in ORSO et al, 2002, p. 16)

A Comuna era um feito popular. E diante da oposição popular e do

abandono do exército que o acompanhava, Thiers sai de Paris em direção à
Versalhes. Todos os membros do governo que se opunham à ideia de uma Comuna
acompanharam o presidente. Não há conflito. As tropas de Versalhes uniram-se à
Guarda Nacional aos gritos de Vive la Republique! O sentimento francês falou mais
alto para não entregar Paris aos prussianos. Mesmo com suas investidas contra a
população, Thiers retirou-se de Paris com representantes da Assembleia, ministros e
administradores públicos que sairam sem qualquer perseguição por parte do
communards.
 89

O massacre de cidadãos desarmados na Place Vendôme é um mito que M.

Thiers e os Rurais ignoraram persistentemente na Assembleia, confiando
exclusivamente a sua propagação à criadagem do jornalismo europeu. << Os
homens de ordem>>, os reacionários de Paris, tremeram ante a vitória do 18
de Março. Para eles era o sinal da retaliação popular que chegava finalmente.
Os espectros das vítimas assassinadas às suas mãos desde as jornadas de
Junho de 1848 até ao 22 de Janeiro de 1871 surgiram-lhe diante dos olhos. O
seu pânico foi o seu único castigo. Até os sergents-de-ville, em vez de serem
desarmados e encarcerados como se devia ter feito, tiveram as portas de
Paris abertas de par em par, para a sua retirada a salvo para Versalhes. Os
homens de ordem não só foram molestados como lhes foi consentido
reagruparem-se e tomarem conta, placidamente, de mais de uma posição de
força no próprio centro de Paris. Essa indulgência do Comité Central – esta
magnanimidade dos operários armados - , tão estranhamente em desacordo
com os hábitos do <<partido da ordem>>, foi mal interpretada por esta último
como mero sintoma de fraqueza consciente. (MARX, 1984, pp. 58-59).

Alguns atos como o da Praça Vêndome não foram esquecidos pela

população. Pouco antes de chegar à Montmartre, o general Lecomte38 mandou atirar
contra a população desarmada na praça Vendôme e várias pessoas morreram. A
reclamação feita por Marx é que isso não ficou registrado na história da Comuna
pelos “vencedores”, o que prejudicava a compreensão do fato posteriormente
ocorrido.
No início da Comuna a população que resistia à entrega dos canhões, ao
se exaltar, acabou tomando medidas que implicariam em acusações à Comuna e aos
communards de forma geral. Dois generais, Clément Thomas39 e Lecomte, foram
fuzilados por soldados exaltados, sem o conhecimento do Comitê Central da Guarda,
o que trouxe, de acordo com AAACP, um antecedente ruim para a Comuna, porém,
sobre o episódio afirma Marx:

Um dos oficiais bonapartistas comprometidos na tentativa nocturna contra

Montmarte, o general Lecomte, dera por quatro vezes ordem ao 81º
regimento de linha para fazer fogo contra um ajuntamento de gente
desarmada na Place Pigalle e, à recusa dos seus homens, insultara-os
ferozmente. Em vez de atirar sobre mulheres e crianças, os seus próprios
homens atiraram sobre ele. Não é provável, obviamente, que hábitos
inveterados, adquiridos pelos soldados sob a instrução dos inimigos da classe
operária, mudem no preciso momento em que estes soldados mudavam de
campo. Os mesmo homens executaram Clément Thomas. (MARX, 1984,
p.57)

38
Francês de Thoinville nasceu em 1817. Era general de brigada e participou da tentativa de tirar os
canhões da população em Montmartre. Ferré e outros companheiros desejavam um julgamento para o
militar, porém, a população rapidamente acabou por bater em Lecomte, depois matá-lo com um tiro.
39
Francês de Giround nasceu em 1809. Passou por um exílio na Inglaterra e com a República de 4 de
setembro foi nomeado comandante chefe da Guarda Nacional. Ficou em exercício até 14 de fevereiro,
quando se demitiu. Nos acontecimentos do dia 18 março, passando com trajes civis, ele foi
reconhecido pela população, parado e assassinado.
 90

A maioria das obras sobre a Comuna apresenta outra versão: Clément

Thomas já havia se demitido da guarda, porém durante a proclamação da Comuna de
Paris foi reconhecido como repressor dos revolucionários de 48, por isso foi
assassinado na Praça de Pigalle pelos Communards. Pouco antes, o general
Lecomte que fracassou na tentativa de retirada dos canhões de Montmartre, havia
sido morto no local por sua própria tropa.
As mortes não tiveram o consentimento dos dirigentes ou delegados da
Comuna: Na verdade, eles tentaram impedir que isso acontecesse, mas era tarde
demais, foi o que afirmou Louise Michel em seu julgamento. Assevera Marx (1984)
que os dirigentes da Comuna tiveram tanta culpa dessas mortes, como teve a
princesa de Gales na morte das pessoas que foram pisoteadas por outras pessoas
que tentavam vê-la. De qualquer forma, os dois assasinatos foram lamentados pelos
dirigentes, que sabiam que isso implicaria em um mau começo para o governo
popular.
Em 18 de março, instalou-se no Hotel de Ville o Comitê Central da Guarda.
Era o início da Comuna de Paris. No dia seguinte a população foi convocada para
escolher seus representantes: era a satisfação da vontade popular de escolher seus
próprios representantes, o que ficou marcado para 26 de março.
Versalhes, com Thiers e sua Assembleia, tinha como objetivo criar
rapidamente um exército para marchar sobre Paris. O marechal MacMahon é
designado o chefe do exército de Versalhes e, junto com Thiers, lançou o lema “os
franceses contra Paris”, para embalar sua dispusta contra a Comuna. Paris preparou-
se para resistir e, enquando isso, foi traçando as bases de sua Comuna, que ensaiva
seus primeiros passos.
Nessa mesma noite, a França passa a ter duas capitais: Versalhes e Paris.
Paris era conduzida pelo Comitê da Guarda Central e contava com o apoio da maioria
dos parisienses, que se organizam para criar suas instituições participativas e fazer a
cidade funcionar com a colaboração de todos. Os communards não tinham a intenção
de perseguir os membros do governo, eles simplemente almejavam conduzir suas
próprias vidas. Para alguns estudiosos da Comuna, Paris não marchar para
Versalhes, nesse momento em que os versalheses estavam enfraquecidos, seria um
erro que levaria à extinção da proposta mais rápido do que se imaginava.
Louise Michel propõe-se uma estranha missão: de ir à Versalhes
assassinar Thiers em pessoa, já que ela considerava que ele era o grande
 91

responsável para situação que passavam. Ferré e Rigault, com os quais ela se abre,
tentam fazê-la esquecer de seu projeto, afirmando que as mortes de Lecomte e
Clément Thomas que haviam criado oposição em relação à Comuna. Para mostrar
que seu projeto é possível, ela se veste de forma que nem ela própria se reconhece e
vai até Versalhes. Lá faz propaganda pela Revolução de 18 de março e compra
jornais em uma grande livraria, depois retorna à Paris, portando os jornais como
troféus. (Cf. Thómas, 1963, p.168)
As eleições aconteceram e 92 membros da Comuna foram escolhidos
através do sufrágio universal. Dois dias após é proclamada, “em nome do povo”
Comuna de Paris, em meio à festa da população, mas também o início da guerra civil.
A estrutura formada possibilitou uma organização popular centrada no poder do povo
e tomou seu lugar no Hôtel de Ville.

A Comuna foi formada por conselheiros municipais, eleitos por sufrágio

universal nos vários bairros da cidade, responsáveis e revogáveis em
qualquer momento. A maioria dos seus membros eram naturalmente
operários e representantes reconhecidos da classe operária. A Comuna havia
de ser não um corpo parlamentar mas operante, executivo e legislativo ao
mesmo tempo. Em vez de continuar a ser o instrumento do governo central, a
polícia foi logo despojada dos seus atributos políticos e transformada no
instrumento da Comuna, responsável e revogável a qualquer momento. O
mesmo aconteceu com os funcionários de todos os outros ramos da
administração. Desde os membros da Comuna para baixo, o serviço público
tinha que ser feito em troca de salários operários. Os direitos adquiridos e os
subsídios de representação dos altos dignitários do Estado desapareceram
com os próprios dignitários do estado. As funções públicas deixaram de ser a
propriedade privada dos testas-de-ferro do governo central. Não só a
administração municipal mas toda a iniciativa até então exercida pelo Estado
foram entregues nas mãos da Comuna. (MARX, 1984, 65-66)

Durante as batalhas da Comuna, Louise Michel combateu com o

uniforme da guarda nacional no forte de Issy, fez parte do 61º batalhão. Entre a
tomada de Paris e a semana sengrenta, não deixou de se dedicar ao ensino e à
educação, preconizando um ensinamento livre e vivo, assim como escolas e
orfanatos laicos – o que não acontecia na época. Continuou seu trabalho no Clube da
Revolução e no Comitê, e muitas vezes presidiu as reuniões realizadas na igreja de
Saint Bernard de la Chapelle, vinculadas ao clube da revolução. (Cf. Maitron, 1970)
Paris tentou se organizar como uma comuna popular, sem poder
centralizado nas mãos de poucos, permitindo que o cidadão comum se manifestasse
em relação às decisões políticas. Porém, a Comuna deveria estar atenta contra as
 92

investidas de Versalhes, que a considerava imperdoável, por isso, investia em uma

guerra que deveria ser “sem trégua e sem piedade”. (González, 1999, p.67)
A tensão era grande para ambos os lados. Versalhes cuidou de se
organizar para invandir Paris. A cidade da Comuna, por sua vez, deveria se preparar
para resisitr enquanto se organizava internamente para “voltar a funcionar” depois de
tanto tempo envolvida na guerra Franco-Prussiana.
Em 29 de março o decreto da Comuna de Paris fala de sua oposição à
Versalhes e da necessidade do apoio de todos os communards nessa empreitada. As
informações estão “Na Constiuição da Comuna de Paris”, redigida em 29 de março de
1871 e afixada na cidade no dia seguinte (Figura 10), na qual consta:

REPÚBLICA FRANCESA
Nº 44 LIBERDADE- IGUALDADE - FRATERNIDADE Nº44

COMUNA DE PARIS

Cidadãos,
Vossa Comuna foi constituída.
O voto de 26 de março sancionou a Revolução vitoriosa.
Um poder covardemente agressor os pegou pela garganta. Vocês devem, em vossa
legítima defesa, repelir os muros deste governo que queria desonrar-vos, impondo-vos um
rei.
Hoje, os criminosos que vocês mesmos não quiseram perseguir, abusam de sua
magnanimidade, para organizar às portas desta mesma cidade um ninho de conspiradores
monarquistas. Eles convocam a guerra civil; eles acionam todas as corrupções; eles
aceitam todas as cumplicidades; eles ousam até mendigar apoio estrangeiro.
Nós entregamos essas condutas execráveis ao julgamento da França e do mundo.

Cidadãos,
Vocês vos dão as instituições que desafiam todas as tentativas.
Vocês são mestres de vossos destinos. Fortes pelo vosso apoio, a representação que
vocês vêm estabelecer vai reparar os desastres causados pelo poder destrutivo: a
indústria compormetida, o trabalho suspenso, as transações comerciais paralisadas
receberão um impulso vigoroso.
A partir de hoje, a decisão esperada sobre os alugueis;
Amanhã, os prazos;
Todos os serviços públicos restabelecidos e simplificados;
A Guarda Nacional, agora é a única força armada da cidade, organizada sem demora.
Tais serão nossos primeiros atos.
Os eleitos do povo somente pedem, para assegurar o triunfo da República, que os
sustentem com a sua confiança.
Quanto a eles, eles farão seu dever.
Hôtel de Ville de Paris, 29 de março de 1871.
A Comuna de Paris. (Tradução nossa)
 93

Figura 10: Cartaz com a proclamação oficial da Comuna de Paris, de 29 de março de 1871.

Fonte: Fundo da Biblioteca Histórica da Cidade de Paris.

 94

Versalhes investiu contra Paris fazendo associações com Bismark e sem

respeitar a Convenção de Genebra sobre normas de guerra e de humanidade, quanto
à execução de prisioneiros, enquanto Paris continuava a se pautar por tais normas.
Ao respeitar a conveção por um lado, enquanto o outro lado ignorava, criou-se uma
sensível disparidade nas disputas. Os communards deixaram que membros do
governo e cidadãos que não desejavam viver sob a Comuna se retirassem de Paris,
sem perseguição ou mortes. A ação de Versalhes foi outra.
Uma prática comum dos communards foi a de não assassinar seus
adversários, poupando suas vidas, pois consideravam em primeiro lugar que estes
eram também franceses. Diante da disparidade, Thiers diminuiu um pouco suas
execuções sumárias, porém isso durou pouco tempo e logo retomou sua política de
assassinato. O ódio em torno da Comuna era desmesurado, por isso a política de
massacre era a base da ação de Thiers.

Após o decreto da Comuna, de 7 de Abril, que ordenava represálias e

declarava ser seu dever <<protegem Paris contra as façanhas canibalescas
dos bandidos de Versalhes e responder olho por olho, dente por dente>>,
Thiers não parou com o tratamento bárbaro de prisioneiros; ainda os insultou
em seus boletins, assim: <<Nunca figuras mais degradas de uma democracia
alvitada afligiram os olhares de pessoas honestas>> - honestas como o
próprio Thiers e os seus tickt-of-leavemen ministeriais. Contudo, a execução
de prisioneiros foi suspensa por um tempo. Mas logo Thiers e seus generais
dezembristas ficaram inteirados de que uma ameaça vazia, de que eram
poupados mesmo seus espiões gendarmes apanhados em Paris disfarçados
de Guardas Nacionais, de que eram poupados mesmo sergents-de-ville
apanhados tendo consigo bombas incendiárias – logo a execução de
prisioneiros em massa foi retomada e prosseguida ininterruptamente até ao
fim. (MARX, 1984, p.61)

No dia 11 de abril a Comuna decidia pela criação de um conselho de

guerra: a organização era necessária para a sobrevivência, mas também
começaram a baixar medidas de guerras como a destruição de símbolos imperiais.
Em 13 de abril votaram pela derrubada de Coluna de Vêndome para o dia da morte
de Napoleão I. Em outro ato queimaram a guilhotina aos pés da estátua de Voltaire.
A guerra avançava enquanto communards resistiam às investidas de
Versalhes. O maior receio do Estado instalado em Versalhes era que o modelo de
comuna se estendesse por todo o país e tornasse incontrolável, por isso a
necessidade de uma repressão o quanto antes. Outras duas cidades francesas
viviam a experiência de Comuna: Lyon e Marselha.
 95

A Comuna de Paris havia obviamente de servir de modelo a todos os grandes

centros industriais da França. Uma vez estabelecido o régime comunal em
Paris e nos centros secundários, o velho governo centralizado teria de dar
lugar, nas províncias também, ao autogoverno dos produtores. Num esboço
tosco de organização nacional que a Comuna não teve tempo de
desenvolver, estabeleceu-se claramente que a Comuna havia de ser a forma
política mesmo dos mais pequenos (sic.) povoados do campo, e que nos
distritos rurais o exército permanente havia de ser substituído por uma milícia
nacional com um tempo de serviço extremamente curto. As comunas rurais
de todos os distritos administrariam os seus assuntos comuns por uma
assembleia de delegados na capital de distrito e estas assembleias distritais,
por sua vez, enviariam deputados à Delegação Nacional em Paris, sendo
cada delegado revogável a qualquer momento e vinculado pelo mandat
impératif (instruções formais) dos seus eleitores. As poucas mas importantes
funções que ainda restariam a um governo central não seriam suprimidas,
como foi intencionalmente dito de maneira deturpada, mas executadas por
agentes comunais, e por conseguinte estritamente responsáveis. (MARX,
1984, pp.66-67)

E a ideia em torno da formação da Comuna era ser um centro de

referência para que cada cidade criasse sua própria Comuna e que os cidadãos
pudessem participar de forma ativa das decisões de seus municípios. E assim como
todas as cidades teriam sua comuna, os produtores rurais também formariam suas
comunas rurais e teriam representação na capital através de delegados eleitos e
revogáveis a qualquer momento.
Há questões que podem ser debatidas sobre a condução e o
desenvolvimento da breve Comuna. Porém, não se pode ignorar que a população,
quase em seu todo, agiu na instauração e no desenvolvimento da Comuna. Esse
apoio e a participação popular devem ser lembrados com destaque.

E, contudo, era a primeira revolução em que a classe operária era

abertamente reconhecida como a única classe capaz de iniciativa social,
mesmo pela grande massa da classe média de Paris – lojistas, comerciantes,
negociantes – exceptuados só os capitalistas ricos. (MARX, 1984, p.70)

Marx fala de classe operária e de sua capacidade de inicitiva social. E, em

outros momentos, fala de classe essencialmente operária, porém essa é uma
discussão que apresenta diferentes posicionamentos. Rougerie (opus cit.) acreditava
que ainda não se podia falar em classe operária no sentido que conhecemos hoje e
afirmou que o communard estaria mais próximo do insureto de 1848, sem as
características comumente atribuídas contemporaneamente. Louise Michel falava
sempre em trabalhadores como os principais participantes da Comuna.
Boito Jr (2001) se dedicou a discutir o caráter da Comuna: era republicana
ou era operária? Pelos documentos do período que são levantados para entender o
 96

caráter da Comuna, percebe-se que a participação dos operários tinha peso no

contexto comunal. Além disso, os operários estavam organizados e conscientes da
oportunidade que estavam vivendo, como indicado, por exemplo, pelo decreto de 16
de abril:

Outro fato a ser lembrado é o decreto de 16 de abril, que autorizava as

Câmaras Sindicais a organizar os operários para que recolocassem em
marcha as fábricas abandonadas por capitalistas que fugiam para Versalhes.
As associações operárias viam nesse decreto o início do processo de
implantação do socialismo. Transcrevo algumas das reações provocadas pelo
decreto de 16 de abril.

(...) Nunca uma ocasião mais favorável foi oferecida por um governo à classe
dos trabalhadores. Não participar será trair a causa de emacipação do
trabalho (...). (Câmara Sindical dos Alfaiates)
(...) Para nós, trabalhadores essa é uma das grandes oportunidades de nos
constituir definitivamente e, enfim, colocar em prática nossos perseverantes e
trabalhosos estudos dos últimos anos (...). (Câmara dos Mecânicos)
“No momento que o socialismo se firma com um vigor desconhecido até
agora, é impossível para nós, operários de uma profissão que sofreu em mais
alto grau o peso da exploração e do capital, permaneçamos impassíveis ao
movimento da emancipação (...)”. (Câmara dos Joalheiros) (in Boito Jr, 2001,
p. 65)

Um dos órgãos criado pela Comuna foi a Comissão de Investigação e

Organização do Trabalho, seu objetivo era: Acabar com a exploraçãodo homem pelo
homem, última forma de escravidão. Organizar o trabalho por meio de Associações
solidárias de capital coletivo e inalienável (Boito Jr, 2001, p.65).
A partir de estudos realizados e das próprias deliberações da Comuna,
acredita-se que os propósitos communards estavam voltados para a classe
trabalhadora, classe que era a base a Comuna. Discussões sobre o formato dessa
classe, passando pelo fato de não ser como o operariado do século XX, são
desnecessárias, afinal, essa classe trabalhadora era fruto de seu local e de seu
tempo. O que não se pode ignorar é que as propostas de Comuna visavam
principalmente beneficiar o trabalhador.
Louise Michel, como defensora da Comuna, aspirava que o trabalhador
explorado fosse realmente tratado como cidadão. Acreditava na necessidade de fazer
valer os direitos desses trabalhadores que até então ficavam simplesmente com seus
deveres. Em todo o seu trabalho observa-se que seus esforços estavam voltados
para a construção de uma sociedade justa. Seus esforços contra as injustiças sociais
estavam completamente aflorados durante os 72 dias de Comuna de Paris.
 97

Sobre a religião, no dia 03 de abril de 1871, a Comuna decretou

oficialmente a separação entre a Igreja e o Estado. Ainda nesse decreto, afirmou em
suas declarações os princípios de uma escola gratuita, laica e obrigatória tanto para
os meninos como para as meninas, sem diferença de conteúdo por sexo. Temos aqui
duas das bandeiras hasteadas por Louise Michel durante toda a sua vida: a
separação entre Estado e Igreja e o conteúdo único para escolas que com co-
educação.
A separação da igreja e do Estado foi outro importante ponto da Comuna.
Mesmo com a França tendo passado pela Revolução Francesa, a sucessão de
impérios não permitiu que o ideal de separação entre o Estado e a Igreja realmente
permanecesse. Os ideiais iluministas de escolas laicas não haviam permanecido
como pauta do governo francês, que foi abandonando a discussão e permitiu que
igreja continuasse interferindo diretamente em toda a educação francesa.
A discussão da separação do Estado das amarras religiosas foi um ponto
importante para a Comuna. Deixar o Estado livre de qualquer imposição religiosa era
sinônimo de autonomia da população, uma vez que a igreja, com seus preceitos de
condução da população, conduzia sempre a população mais pobre para os braços
dos exploradores capitalistas sem qualquer questionamento da situção de exploração
à qual estavam submetidos.
A educação passou por sensíveis modificações, embora os 72 dias da
Comuna tenham sido insuficientes para ver em prática todas as propostas. Uma
comissão ficou incubida de cuidar da educação, que se tornou laica e gratuita. Os
cuidados estavam voltados ao ensino primário e ao profissionalizante, notavelmente
os que mais contribuiríam à formação dos desprivilegiados pelo sistema. Sobre a
educação, proclama a Comuna:

Artigo XI - É abolida a ESCOLA ‘velha’ As crianças devem se sentir como em

sua casa, aberta para a cidade e para vida. A sua única forma é a de torná-
las felizes e criadoras. As crianças decidem a sua arquitetura, o seu horário
de trabalho, e o que desejam aprender. O professor antigo deixa de existir:
ninguém fica com o monopólio da educação, pois ela já não é concebida
como transmissão do saber livresco, mas como transmissão das capacidades
profissionais de cada um. (Comuna in Lombardi, 2011, p. 68)

Essas propostas ficaram registradas pelas circulares da Comuna. A

educação foi decretada verdadeiramente gratuita, nenhum professor poderia fazer
qualquer tipo de cobrança para atividade, a própria Comuna proveria seu salário,
 98

assim como forneceria material para alunos e professores desenvolverem suas

ativiades. O foco do ensino seria a mescla do conhecimento científico com a
profissionalização, essa abordagem iniciou-se durante a Comuna.
Ressalta-se, ainda, que a proposta de educação foi a mesma para todos,
sem divisões de classe, uma vez que a Comuna havia abolido essas divisões e sem a
interferância religiosa, que saia da pauta com a desvinculação do Estado e da Igreja.
Ao pensar o Estado, também se observa que ele era popular e não mais o Estado
burguês com seus privilégios voltados a alguns grupos, o que deu à educação um
caráter realmente público e não estatal. O ensino feminino era garantido com todos os
direitos do ensino masculino.
No dia 26 de março em uma reunião da Comuna foi eleita uma comissão
com seis pessoas com os objetivos de reformar a escola parisiense e de pensar uma
nova proposta educacional. A participação popular foi fundamental na construção de
uma nova escola. Quem respondia diretamente pela educação communard era
Edouard Vaillant.
Organizações sociais como a Société pour l’Education nouvelle, Les amis
de l’instrution e La Commune Sociale de Paris contribuiram diretamente para a
reformulação da escola e para a realização desse projeto inicial. Nos debates
promovidos pela sociedade todos poderiam se manifestar e diversas questões
educacionais estavam em pauta. Essas sociedades se preocupavam, principalmente,
com a renovação da educação, pensando as possibilidades de uma educação para
todos e que fosse mais significativa em termos de compreensão do mundo, formando
cidadãos emancipados. O sentido de emancipação para Comuna, assim como para
Louise Michel, está diretamente relacionado ao conceito de emancipação marxista,
grosso modo, a libertação das cadeias da sociedade, contrário da alienação40.
Dentro das escolas, a democracia era obrigatória. Por isso, reuniam-se em
torno dessa escola os professores, os parentes dos alunos e os membros das
sociedades educacionais. A École Turgot, uma das principais de Paris, foi um símbolo
da participação de todos pela educação. Com reuniões duas vezes por semana, a
população reunia-se para tratar da reforma radical da escola, das mudanças de
programas e de métodos de ensino. (Froumov, s.d., pp.16 e 17)

40
Conferir conceito em Marx na obra “Sobre a questão judaíca”
 99

A Société pour l’Education nouvelle foi a mais influente na construção de

um novo projeto educacional e constantemente promovia publicação nos jornais da
Comuna, como o publicado em 22 de abril, quando Vaillant fez um chamado
solicitando que todas as pessoas que estudaram o ensino integral e profissional
pudessem apresentar seus projetos de reforma educacional à delegação de ensino da
Comuna. (idem, p.17)

Figura 11: Desenho que representava a laicização escolar pela Comuna de Paris.

Fonte : Associação das Amigas e dos Amigos de Comuna de Paris 1871.

Disponível em http://www.commune1871.org/?L-enseignement-sous-la-Commune

Vaillant e sua proposta de laicização atingiu diretamente os religiosos.

Alguns padres não aceitaram a laicidade em seus estabelecimentos escolares e
reagiram com violência. De acordo com AAACP (s.d.) os alemães lembram em suas
memórias a resistência violenta por parte dos padres. Um recrutamento é feito por
Vaillant, através de cartazes espalhados pelo IIIº ar., porque os irmãos da “doutrina
cristã” estavam se demitindo da escola laica e faltavam professores em Paris.
 100

Figura 12: Cartaz feito pela subprefeitura da Comuna de Paris em defesa das escolas laicas.

Fonte: http://www.commune1871.org/?L-enseignement-sous-la-Commune

Fazendo referência a uma promessa não cumprida da Terceira República

francesa de promover pelo país escolas puramente laicas, a Comissão de Instrução
do III arrondissement declarou, através de cartazes, que a partir daquele dia
(23/04/1871) confiaria a professoras laicas as aulas de três escolas, para assim
formarem cidadãos instruídos em seus direitos e deveres em torno da República. O
ato não era novidade alguma no interior da Comuna que já havia decretado em, 2 de
abril, a separação entre Estado e igreja, que cortava os privilégios do clero católico.
 101

As escolas deveriam ser integrais e também profissionalizantes. Louise

Michel foi grande defensora do ensino profissionalizante. As escolas
profissionalizantes foram criadas para completarem a instrução primária e oferecerem
um ofício aos alunos. Assim, os communards acreditavam beneficiar diretamente a
classe trabalhadora, a classe mais sacrificada também no acesso ao ensino. O nível
cultural e técnico era ampliado com a educação profissional proposta.
O ensino profissional envolvia, sim, uma preparação para o trabalho
operário, porém esse trabalho operário não era mais explorado por um capitalista, que
enriquecia cada dia mais: todo o lucro era voltado ao benefício de todos. Na Comuna,
não havia apropriação privada do lucro.
Estava instaurado o ensino público, gratuito, obrigatório e profissionalizante
na Comuna. E educação, assim como o trabalho, eram setores fundamentais de
constituição da Comuna e da formação plena de novos sujeitos, por isso deveriam
estar livres das imposições mercadológicas do capitalismo e do conformismo com seu
status quo pregado pelas instituições governamentais e pelas religiões.
La Education nouvelle exigiu que todos os objetos de representação
religiosa fossem retirados das escolas, assim como a interdição de cultos, preces e
qualquer outro cerimônia religiosa. A liberdade de consciência deveria ser colocada
em prática sem demora. O primeiro documento nesse sentido foi do delegado do
XVIIºar., sr. Rama41, que em 8 de abril emitiu um comunicado nesse sentido. Muitas
outras manifestações em defesa da laicidade espalham-se por Paris. Na maior parte
dos arrondisements, os estabelecimentos religiosos foram fechados, somente ainda
se encontrava escolas com algum elemento religioso em seis dos vinte
arrondisements (nos I, VI, VII, IX, XVI e XIX). Os próprios religiosos fechavam as
escolas diante da pressão dos communards, enquanto alguns se horrorizavam com a
ideia de professores laicos que afirmavam nas salas que Deus não existia e usava o
horário destinado às preces para cantar a Marseillaise. (Froumov, s.d., pp.29 e 30)
Para Coggiola (2002, in Orso et al., p.53), a Comuna, ao eliminar em todos
os níveis a influência clerical-religiosa e a influência moral buguesa, estava se
livrando de uma formação que levava cada sujeito à conformação com o seu destino.
Também fugia da falsidade de ensinar às crianças o “amor ao próximo” enquanto a

41
Não se identificou esse sujeito.
 102

indústrias e o comércio se colocavam em uma concorrência desenfreada, sem

qualquer “amor”.
A Comuna também aparece como pioneira na cultura popular, instaurando
cursos públicos e livres pela cidade. Em relação à criação e propagação desses
cursos livres, Louise Michel se pronunciava com entusiasmo: Por toda a parte os
cursos estavam abertos, respondendo ao ardor da juventude. Lá queríamos tudo ao
mesmo tempo, arte, ciências, literatura, descobertas, a vida flamejante. Tínhamos
pressa de escapar do velho mundo. (Michel, in Les amis (...), s.d., p.14-15, tradução
nossa) 42
Ainda no tocante à cultura, a Comuna reabriu bibliotecas, museus, teatros
e promoveu concertos nas Tuileries que são muito apreciados por todos,
popularizando a cultura. Uma federação de artistas é formada, com o intuito de
incentivar a livre expressão artística, sem ser tutelada pelo governo e livre de todos os
privilégios. (Cf. Les amis (...), p.15)
Nos jardins das Tulleries onde os concertos eram realizados obtinha-se um
grande público, os espaços do jardim eram disputados pelos communards. Muitos
teriam suas primeiras oportunidades de participar desse tipo de evento. Essa
ampliação da cultura popular deve-se à Federação dos Artistas que busva a livre
expansão da arte, sem ser tutelada pelo governo. A Federação era dirigida pelo pintor
Coubert, e contava com importantes pintores como Manet, que queria se libertar do
mecenato. Poetas como Rimbaud e Julles Vallés ligaram-se diretamente à Comuna,
já Victor Hugo, uniu-se à causa na luta por anistia a alguns communards. A arte tinha
papel fundamental na Comuna como elemento necessário a todos os cidadãos e, por
isso deveria ser democratizada.
Os communards Elisée Reclus43 e Benjamin Gastineau44 foram
encarregados de reorganizar a Biblioteca Nacional e assegurar o fim dos desvios de
obras públicas. Sabia-se que algumas pessoas formavam suas bibliotecas
particulares, à custa dos cofres públicos, roubando livros das bibliotecas. Além de

42
Partout les cours étaient ouverts, répondant à l’ardeur de la jeunesse. On y voulait tout à la fois, art,
sciences, littérature, découvertes, la vie flamboyaint. On avait hâte de s’echapper du vieux monde”.
Michel, in Les amis (...), s.d., p.14-15
43
Jacques Élisée Reclus, assim como Louise Michel, nasceu em 1830 e faleceu em 1905 e participou
da Comuna de Paris. Teórico anarquista, também foi um teórico da educação e pedagogo, membro da
Primeira Internacional trabalhou com Kropotkin no jornal Le Révolte. (Cf. Noël, 1978).
44
Escritor e jornalista francês, que viveu entre 1823 e 1903. Por suas ações anarquistas, foi exilado
duas vezes na Algéria e depois, por sua participação na Comuna, exilado em Nova Caledônia. (Cf.
Noël, 1978)
 103

apropriação indevida por particulares, o fato restringia o acesso da população às

essas obras. Os museus também foram reorganizados para visitas gratuitas da
população. Todos deveriam conhecer as obras de artes e ter acesso à cultura e ao
conhecimento. (Cf. Lissagaray, 1991)
A Comuna colocou em prática programas de solidariedade social como
prorrogação do pagamento de aluguéis, moratória de três anos para as dívidas,
devolução de objetos penhorados no valor maior que 20 francos que fossem
instrumentos de trabalho, de uso diário ou livros. Introdução de pensão para feridos e
viúvas para assegurar a sobrevivência. Quem tivesse perdido sua casa teria direito à
ocupar residências abandonadas. Todas essas medidas da Comuna avigoravam seu
traço igualitarista, universalista e laico.
As mulheres possuiam direitos e as organizações femininas tinham voz na
Comuna, que também oficializou o direito ao divórcio, reconheceu a união livre e os
filhos fora do casamento tiveram seu reconhecimento legal pela primeira vez. Essas
conquistas beneficiavam mais diretamente as mulheres, que antes ficavam
abandonadas e sem direitos, outras vezes presas aos seus maridos que constituíam
grande fardo.
A Comuna não recebia solidariedade somente daqueles que viviam sob
sua organização, outras cidades apresentavam sua solidariedade ao governo popular.
No dia 24 de abril, um Manifesto em favor da Comuna de Paris veio por parte da
cidade de Rouen:

Para a Comuna de Paris

Unidos em uma solidariedade fraterna pela reivindicação das isenções do
povo e o triunfo da Revolução, os membors da federação rouanense (da AIT)
e do Comitê radical do Sena-Inferiour, saúdam com entusiasmo o advento da
Comuna de Paris e adere sem reservas ao seu programa.
Neste duelo sangrento da autoridade contra a soberania popular, do privilégio
contra a equidade, ao passo que os monarquistas consumam a coalisão
criminosa santificada pela Igreja, para degolar a República sobre a barricada
do direito, é bom Paris saber que, malgrado a corrupção e a pressão
administrativa, apesar das calúnias e difamações de uma imprensa desleal,
aqui, na província, os corações batem pela união das aspiração da capital e
partilha suas esparanças.
Que a Comuna de Paris persergue sua obra sem descanso e sem fraqueza,
certa que, por toda a França, a democracia desaprova altamente o governo
fraticida de Varsailles.
A vitória não será lenta ao consagrar a emancipação do povo e o triunfo da
República.
45
Viva a Comuna! Viva a República! (Tradução nossa)

45
A la Commune de Paris, Unis dans une fraternelle solidarité pour la revendication des franchises du
peuple et le triomphe de la Révolution, les membres de la Fédération rouennaise [de l’AIT] et du Comité
 104

Mesmo diante das ameaças por parte de Versalhes que invadiria Paris já
sitiada pelos prussianos, alguns grupos como esses membros da Internacional,
acreditavam na vitória da Comuna e, inclusive, no reconhecimento histórico da luta
que traria a emancipação popular e a constituição da República. A luta foi perdida no
campo de batalha, mas o reconhecimento aos communards aconteceu, graças à
coragem com que colocaram em prática e defenderam seus ideais. Alguns grupos
mais à direita, continuam vendo a Comuna como um acontecimento ruim, mas a
importância dessa experiência é reconhecida atualmente não só pela esquerda.
No dia 25 de abril, algumas mulheres da Comuna participantes do Comitê
Central da União das Mulheres, publicaram um chamado considerado muito violento
por Thómas (1963). O chamado, redigido por Louise Michel foi assinado por outras
mulheres também.

No chamado do Comitê Central da União das Mulheres onde se lê: " No

momento, onde nós estamos, quem não se afirma , como quem foge, é um
covarde . . "As enfermeiras de Comuna dizem que não pertencem a nenhuma
sociedade que seja. Sua vida é inteiramente à Revolução, seu dever é de
curar, no mesmo lugar da batalha, os ferimentos feitos por balas
envenenadas de Versalhes ; de tomar, quando a hora exige isso, o rifle como
os outros ..... Viva a Comuna ! Viva a República Universal ! " As enfermeiras
voluntárias da Comuna, tem LOUISE MICHEL ' FERNANDEZ , GOULLÉ,
46
POULAIN, QUARTIER, DAUGUET . " . (DAUBAN, 1873, p.284, tradução
47
nossa )

radical de Seine-Inférieure, saluent avec enthousiasme l’avènement de la Commune de Paris et

adhèrent sans réserve à son programme. Dans ce duel sanglant de l’autorité contre la souveraineté du
peuple, du privilège contre l’équité, alors que les monarchistes ont consommé la criminelle coalition
sanctifiée par l’Église, pour égorger la République sur la barricade du droit, il est bon que Paris sache
que, malgré la corruption et la pression administrative, malgré les mensonges et les calomnies d’une
presse déloyale, il est, en province, des coeurs qui battent à l’unisson des aspirations de la capitale et
partagent ses espérances. Que la Commune de Paris poursuive donc son oeuvre sans relâche et sans
faiblesse, sûre que, par toute la France, la démocratie désavoue hautement le gouvernement fratricide
de Versailles.
La victoire ne sera lente à consacrer l’émancipation du peuple et le triomphe de la République.
Vive la Commune! Vive la République! . Transcrição do documento disponível em:
https://bataillesocialiste.wordpress.com/documents-historiques/1871-04-manifeste-a-rouen-en-faveur-
de-la-commune-de-paris/ Acesso em 05 de novembro de 2015.
46
As signatárias que conseguimos identificar foram: Mariani Fernandez, Malvina Poulain e Mme
Gaullé.
47
Dans l’appel du Comité central de l’Uniou des femmes oú lisait : «Au moment où nous sommes, celui
qui ne s’affirme pas, comme celui qui fuit, est un lâche. . «Les ambulancières de la Commune déclarent
n’appartenir à aucune société quelle qu’elle soit. Leur vie est tout entière à la Révolution , leur devoir
est de panser, sur le lieu même du combat, les blessures faites par les balles empoisonnées de
Versailles; de prendre, quand l’heure l’exige , le fusil comme les autres..... a Vive la Commune! Vive la
République universelle! « Les ambulancières volontaires de la Commune, a LOUISE MICHEL‘,
FERNANDEZ, GOULLÉ, POULAIN, QUARTIER, DAUGUET. ». (DAUBAN, 1873, p.284)
 105

Relativiza-se a acepção de Thómas no sentido de ser um chamado “muito

violento”, talvez a autora desejasse ressaltar o aspecto resoluto do posicionamento
das mulheres da Comuna em seu livro como um posicionamento de incendiárias. Em
um momento de guerra civil, ter claro os posicionamentos é importante para a
continuidade do projeto que colocavam em prática.
A fama de todas as mulheres que participaram da Comuna ficou vinculada
ao incêndio de Paris. Chamadas de les prétroleuses, as indenciárias, assim ficaram
conhecidas na história do senso comum. O qualificativo – ou depreciativo - aparece
vinculado ao nome de Louise Michel, o que não agradava a militante.
A pesquisadora Edith Thómas dedicou uma obra ao tema: mulheres da
Comuna. No livro aborda a situação da mulher na França do século XIX e é intitulada:
Les “prétroleuses”. Usando o nome entre aspas, pretendeu não aderir completamente
ao termo preconceituoso usado para classificar as communards, porém em alguns
momentos do livro aderiu à ideia de que essas mulheres eram violentas. Na capa da
obra optou por um retrato de Louise Michel em preto e vermelho, talvez pelo fato de
que Louise foi a mullher que mais se destacou durante a Comuna, seu nome é
sempre lembrado e uma símbolo de toda a luta feminina. O conteúdo da obra aborda
as condições das mulheres desde o segundo Império até as condenações do pós
Comuna.
Em uma obra recente (2013), também se apresenta nesse mesmo sentido,
porém em formato de pequeno dicionário dedicado exclusivamente às mulheres que
participaram da Comuna de Paris, sob o título Petit dictionaire des femmes de la
Commune: les oubliées de l’histoire – Pequeno dicionário das mulheres da Comuna:
as esquecidas da história. Fruto da pesquisa realizada por três “amigas” da AAACP;
Claudine Rey, Annie Gayat e Sylvie Pépino48. O trabalho dessas pesquisadoras é
manter viva a memória de todas as mulheres que compuseram a Comuna de Paris.
Thómas (1963) diz que é um exagero colocar as mulheres como
protagonistas dos desenvolvimentos da Comuna, mas, minimizar papel feminino é um
erro, como no caso da neutralização das tropas no dia 18 de março. Crê a autora que
48
Teve-se a oportunidade de conhecer as três autoras em uma reunião na sede da AAACP, a
finalidade da reunião era discutir novas fontes para pesquisas sobre mulheres da Comuna que ainda
não são muito conhecidas e também decidir quais mulheres seriam homenageadas no dia das mulhes
vindouro, março de 2016, através de selos comemorativos do La poste - Os correios da França. Na
oportunidade solicitou-se entrevistá-las, porém como a reunião se estendia mais do que planejado
entregou-se algums questões por escrito e conseguiu-se retorno somente da srª Claudine Rey.
 106

a adesão das tropas de Versalhes ao embate da Comuna aconteceu por conta das
mulheres.
Do ponto de vista organizacional a Comuna de Paris estabeleceu o poder
administrativo com supressão do exército e sua substituição por milícias cidadãs. Os
próprios moradores da Comuna teriam condições de fazer a sua defesa, sem precisar
de órgão especializado. A ideia era não ter mais setores militarizados, que por vezes
agiam como repressores da população local.
A elegibilidade e a revogabilidade permanente foram princípios para todos
os mandatos. A Comuna deu elegibilidade a estrangeiros, vários participantes ativos
não eram franceses. Inspirada pelo internacionalismo, os estrangeiros podiam ter voz,
votavam e poderiam ser eleitos.
Um dos pontos principais colocados em prática pela Comuna foi a
reformulação de leis trabalhistas. Em relação ao trabalho noturno criou novas formas
de organização, pensando primeiro nas necessidades do ser humano e em sua
qualidade de vida. É o caso da regulamentação do trabalho de padeiro, que ficou livre
do trabalho noturno e por boa parte da madrugada e a proibição de trabalho aos
menores.
A relação entre empregado e empregador também passou por
reformulações dando alguns direitos aos empregados. Deve-se lembrar de que, em
1871, praticamente não havia direitos aos trabalhadores. Os empregadores
normalmente podiam praticar quaisquer desmandos e injustiças, sem que isso
acarretasse qualquer problema.
Uma das ideias defendidas por de Louise Michel era dar oportunidades
para as prostitutas. Ela acreditava que essas mulheres eram vítimas da miséria e da
sociedade injusta, por isso teriam o direito a um novo lugar no mundo49. Também
reconhecia Michel o trabalho que esas mulheres tinham ao se dedicar à luta da
Comuna para a construção de um novo mundo. Quem então teve tanto direito como
elas, as mais tristes vítimas do velho mundo, a dar a vida pelo novo? (Michel, in
Thómas, 1963, p.123)50

49
Arrisca-se dizer que a visão de Louise sobre as prostitutas tinha influência do retrato apresentado por
Victor Hugo em os Miseráveis, através da personagem Fantine. Fantine era uma moça que, segundo
Hugo, tinha dote de ouro e pérolas, mas ouro estava em sua cabeça e as pérolas em sua boca.
Fantine engravida de seu namorado e é abandonada, passa por dificuldades para criar a criança e por
isso acaba se prostituindo, seu fim é de abandono e tristeza ao ficar doente.
50
Qui donc avait autant de droit qu’elles, les plus tristes victimes du vieux monde, de donner leur vie
pour le nouveau?” (Michel, in Thómas, 1963, p.123)
 107

Figura 13: Caricatura de Louise Michel como “incendiária” e abandonada, sentada sobre as dinamites,
ao lado do petróleo e de um gato, animal que era uma de suas paixões.

Fonte: Museu de História Viva de Montreuil.

Mesmo sitiada, Paris era livre em seu interior. Merriman (2015) afirma que
as pessoas comuns dos bairros populares podiam passear pelos bairros mais
elegantes, muitas nem ao menos conheciam esses bairros e muitas que conheciam
estiveram lá para trabalhar como empregadas ou diaristas. A cidade era de todos,
com direito a ocupar os parques, os jardins, o museu do Louvre, a Biblioteca
Nacional.

A Comuna era uma espécie de “festa permanente” de pessoas comuns que

comemoravam sua liberdade se apropriando das ruas e praças de Paris.
Canções revolucionárias ecoavam, bem arraigadas à memória coletiva. O
povo de Paris cantava “A Marselhesa”, “Le chant du départ” e “La
Carmagnole”. (...) Um reflexo da animação popular e do engajamento com a
Comuna foi a grande proliferação de jornais, folhetos, panfletos, cartazes
políticos, manifestos, cartazes murais e caricaturas que inundaram Paris.
Noventa jornais surgiram durante a Comuna, incluindo o jacobino Le venguer
e o proudhonista La Commune. O La Sociale foi em grande parte obras de
André Léo, ajudado por Maxime Vuillaume. Outros jornais tiveram apenas
algumas edições. Do Le cri du peuple, de Jules Vallès, eram produzidos de
50 a 60 mil exemplares a cada edição, às vezes mais. Meninos de boné
 108

vermelho vendiam o Le bonnet Rouge nos bulevares. (MERRIMAN, 2015,

p.90)

A guerra avançava e enquanto os parisienses resistiam às investidas de

Versalhes, os communards derrubam símbolos do militarismo e do imperialismo na
cidade. Programada para ser derrubada no aniversário de morte de Napoleão em 5
de maio, a Coluna Vendôme continuou em pé até dia 16 de maio, quando foi
derrubada por membros da Communa no final da tarde, depois de um certo trabalho
dedicado à isso.

Figuras 14 e 15: Derrubada da Coluna de Vendome.

Fonte: http://www.wdl.org/pt/item/1287/http://www.wdl.org/pt/item/1286/
Acesso em 17/07/2013.

De acordo com Marx (1984) Thiers afirmou várias vezes na Assembleia

que entraria em Paris com a lei na mão e a faria cumprir, porém ao aproximar o dia da
invasão já anunciava que seria impiedoso com os communards. E assim o foi, Thiers
invadiu Paris e passou a assassinar sumariamente qualquer membro da Comuna,
esquecendo-se da lei e de seus discursos sobre civilização. O Thiers era um bom
aprendiz da monarquia e sabia bem reprimir grupos que lutavam pela liberdade, à la
imperadores. O que ficou registrado na história foi justamente o massacre por ele
conduzido. Milhares de pessoas foram mortas por sua ordem, mesmo depois de
terem largado suas armas e se rendido.
 109

Thiers sabia que não conseguiria, sozinho, invadir a cidade protegida e

acabar com a Comuna de Paris. Ele precisava de apoio militar para isso e foi buscar o
até então inimigo prussiano. Em 10 de maio assinou o Tratado de Frankfurt e, nesse
tratado, conseguiu um acordo inusitado: o exército prussiano lutaria ao lado do
exército de Versalhes para a derrubada da Comuna, enquanto tinha certeza que
ficaria com os territórios da Alsácia, menos com Belfort e de Lorena, ou receberia 5
milhões de francos como indenização, o que representava um valor altíssimo. Além
disso, os prussianos poderiam entrar em uma parte de Paris e ficar com “espólios” de
guerra. (Cf. Fredj, 2009)
Em 21 de maio, os representantes de Versallhes entram em Paris pela
porta Saint-Cloud, com a complicidade das tropas de Bismarck. Nesse dia
aconteceram as primeiras execuções dos federados, foi o início da “semana
sangrenta” que segue até 28 de maio. A chegada das tropas de Versalhes era
esperada e os communards estavam atentos para o início de uma batalha, da qual
não iriam fugir. Estava em jogo a construção de uma nova forma de se viver, sem
opressão e com justiça.
Em 22 de maio, as tropas de Versalhes invadiram da Porta de Ansnières
até a Porta de Vanves e tomaram a Champs-Élysées, Saint-Lazare e Montparnase,
amplificando os massecres aos federados. E no dia seguinte, as tropas ocupam
Concordie-Tuileries e Montmartre, incendios acontecem em Paris e muitos são
provocados pelas tropas de Versalhes.
No dia 24, as tropas de Thiers tomaram o Quartier-Latin e os communards
deixaram o Hôtel de Ville. No final da tarde o edifício ardeu em chamas. Numerosas
execuções acontecem em rive gauche. No dia seguinte os combates acontecem na
praça do Château d’Eau e rive gauche foi tomado, enquanto havia resitência
communards em Butte-aux-Cailles e no XIIIº.
No dia 26 de maio, as tropas controlam a rua Faubourg Saint-Antoine e a
Praça da Bastilha, Belleville se torna o centro da resitência. Nesse mesmo dia se deu
o assassinato de prisioneiros na rua Haxe, mesmo com os esforços de Varlin e Ferré
para impedir que as mortes acontecessem. O episódio envolveu a execussão de
religiosos que eram prisioneiros da Comuna. Agindo no calor da disputa e diante da
poderosa investida de Thiers para massacrar os communards, um grupo resolveu
matar os prisioneiros depois de ver tantos companheiros tombados na batalha.
 110

No dia 27, os Versalheses tomam quase toda Paris com a permissão dos
prussianos, após as quedas das Portas de Bagnolet e de Montreuil. Os combates
aconteceram em Belleville, no cemitério Père-Lachaise e no parque Buttes-Chaumont.
No dia seguinte, dentro do cemitério Père-Lachaise, foram fuzilados os sobreviventes
que haviam se entregado ao vencedor. No local da execussão, o “muro dos
federados” é um local de homenagem aos assassinados pelo exército de Versalhes.
No dia 28 de maio, os versalheses ocuparam da prefeitura do XXº,
derrubaram as últimas barricadas nas ruas Ramponneau e de la Fontaine aux Rois.
No dia 29 aconteceu a tomada do Forte de Vincennes acabou com a última fortaleza
dos federados, que tiveram todos os seus oficiais fuzilados sumariamente.
Os mortos pela Comuna somaram mais de 20 mil pessoas, 17 mil dessas
pessoas foram executados após se renderem em várias batalhas pela cidade. Pelas
ruas de Paris, os communards foram impiedosamente massacrados. Durante a
semana sangrenta, Louise Michel combateu no cemitério de Monmartre e também
nas barricadas de Chaussée Clignacourt e não foi vencida nas batalhas que
participou.
Louise Michel entregou-se aos versalheses em troca da liberdade de sua
mãe, que havia sido feita de refém. Ficou presa, primeiro em Satory, depois em
Chantiers, em Versalhes.

Sem dúvida, a Comuna ter sido precursora das revoluções do século XX é

discutível, mas é incontestável que a repressão comandada por Adolphe
Thiers prefigurou as piores atrocidades dentre todas que esse século trágico
conheceria. (ACHCAR, 2009, p.36)

Louise Michel, já presa, foi interrogada em 28 de junho e em 19 de

setembro. Já seu julgamento acontece em dezembro, no momento que reafirmou
todas as suas convicções revolucionárias. Durante os interrogatórios, Louise se
correspondia com amigos que estavam presos em outras cadeias, mas não só com
eles. Cada condenação ao exílio ou à morte era sentida pelos participantes da
Comuna.
 111

Figura 16: Hotel de Ville depois do incêndio de 1871, retratado em 1871 pelo pintor Frans Moormans.

]
51
Fonte: Museu Carnavelet,
rnavelet, História de Paris –França

Figura 17: Muro dos Federados, no cemitério Pére-Lachaise no XXº arrondisement de Paris,
atualmente com sua homenagem aos mortos pela Comuna.

Fonte:: Autora, em julho de 2014.

51
Disponível em: http://www.carnavalet.paris.fr/fr/collections/l-hotel-de-ville-apres
http://www.carnavalet.paris.fr/fr/collections/l apres-l-incendie-de-1871
Acesso em 25 de outubro de 2015.
 112

Figura 18: Louise Michel em fotografia com escrito que a classifica como chefe de insurreição.

Fonte: Museu de História Viva de Montreuil

Os banidos de Paris só começam a voltar em 1879. São os sobreviventes

entre os “assaltantes do céu” na já consagrada expressão de Karl Marx. Com a anistia
é que Louise Michel volta para Paris, mas volta tão somente quando é declarada a
anistia geral.
A produção de livros e artigos sobre o episódio Comuna de Paris dividem-
se entre as lembranças dos communards, críticas destrutivas por parte dos
 113

conservadores e análises de possibilidades revolucionárias com a análise do que

realmente ocorreu nesses dois meses de poder popular.

A Paris operária com a sua Comuna será sempre celebrada como o arauto
glorioso de uma nova sociedade. Os seus mártires estão guardados como
relíquia no grande coração da classe operária. E os seus exterminadores, já a
história os amarrou àquele pelourinho eterno donde todas as orações dos
seus padres não conseguirão redimir.
256, High Holborn, London,
Western Central, 30 de maio de 1871. (MARX, 1984, p.89)

Para os revolucionários do mundo todo, a Comuna foi uma esperança de

que a tomada de poder pelos trabalhadores poderia possibilitar novas formas de
organização da sociedade. Como estudiosos e pensadores da realidade na qual
estavam imersos, Marx e Engels faziam considerações positivas sobre a força
empenhada na contrução da Comuna, mas também viam o que de negativo tinha
acontecido, não para depreciar o movimento, mas para demonstrar melhores
caminhos aos próximos revolucionários.
No prefácio para edição alemã do Manifesto do Partido Comunista, em
1872, ao alegarem que o programa proposto poderia estar antiquado frente aos
acontecimentos recentes, Marx e Engels fazem uma crítica negativa ao
desenvolvimento da Comuna: (...) A Comuna, nomeadamente, forneceu a prova de
que "a classe operária não pode simplesmente tomar posse da máquina de Estado
[que encontra] montada e pô-la em movimento para os seus objectivos próprios"
(MARX; ENGELS, 1984, p. ).
O fato dos communards não terem se apropriado do Banco da França para
financiar a Comuna e investir em armamentos para terem marchado sobre Versalhes
foi criticado de forma negativa por Marx. Muitos autores ressaltam esse apontamento,
mas Willard ( in Orso et al, 2002, p.23) diz que Marx fez isso na condição de dirigente
político. Na função de dirigente político, ele deveria sim apontar erros da Comuna
para evitar novas derrotas.
De acordo com Marx (1984), Paris operária resistiu bravamente contra as
investidas de Versalhes e diante dos massacres organizados pela Assembleia e seus
representantes, em um “auto-holocausto heroico” envolveu em chamas seus
monumentos e edifícios, o que fez com que fossem taxados de “incendiários”,
pedindo a cabeça dos incendiários:
 114

A burguesia do mundo inteiro, que olha complacente o massacre em grande

escala depois da batalha, fica convulsiva de horror à profanação do tijolo e da
argamassa!
Quando governos dão licenças oficiais às suas marinhas para <<matar,
queimar e destruir>>, é isso uma licença para incendiarismo? Quando as
tropas britânicas puseram fogo por divertimento no Captólio, em Washington,
e o palácio de Varão do imperador chinês, era isso incendiarismo? Quando
os prussianos, não por razões militares mas por mero rancor de desforra
queimaram com a ajuda de petróleo cidades como Châteaudun e inúmeras
aldeias, era isso incendiarismo? Quando Thiers bombardeou Paria a pretexto
de que queria por fogo apenas às casas que havia gente, era isso
incendiarismo? – Na guerra, o fogo é uma arma tão legítima como qualquer
outra. (...) Mas na guerra dos escravos contra seus escravizadores, a única
guerra justificável na história, isso já de modo nenhum seria válido! (MARX,
1984, p.85)

Ao debater as atrocidades de guerra pensando os dois lados, Marx (1984)

apontou que o governo francês usava “dois pesos e duas medidas”. Quando o
governo mandava incendiar cidades tinha uma postura de legitimação do ato como
necessário mas, quando foi a Comuna que incendiou alguns prédios, não considerou
dessa forma. Ao contrário, reforçava o fato como um ato de barbárie cometido pelos
insurgentes. Nem todos os incendios foram causados pelos communards, alguns
foram provocados pelas tropas de Versalhes, mas se registrou todos os incêndios
como obra de Comuna.
Os acontecimentos da Comuna se aproximam das questões colocadas por
Marx no Manifesto. A participação ativa do proletário/trabalhador que se coloca como
classe dominante e multiplica as forças de produção, mesmo que a principio isso
pareça insustentável, é uma forma de revolucionamento do modo de produção.
Porém, isso não significa que podemos ver na Comuna uma revolução comunista.
O programa proposto por Marx não era o programa da Comuna, mas talvez
pelos membros da AIT e pelas ideias divulgadas entre os grupos de esquerda,
algumas ações dos communards estão de acordo algumas propostas do Manifesto.
Propriedades abandonadas foram confiscadas para servir de moradias, as fábricas
passaram a funcionar como fábricas nacionais, porém em sistema de autogestão. O
trabalho era necessário a todos, mas a remuneração deixava de ser tão
desproporcional para algumas funções. Os delegados e representantes da Comuna
recebiam um salário compatível com o de um operário da indústria.
Educação pública e gratuita para todas as crianças, que estariam livres do
trabalho hodierno e teriam uma aprendizagem conjugando educação e produção
 115

material. A experiência da Comuna era a experiência concreta que mais se

aproximava das propostas de Marx – mesmo com todas as ressalvas e
particularidades.
Para revolucionários russos, a Comuna foi vista como grande antecedente
da revolução russa, por um lado como exemplo a ser seguido e por outro, como forma
de criticar os erros cometidos, a fim de não repeti-los, em um pensamento análago ao
que tinha Marx ao analisar os feitos da Comuna.
Ainda hoje, a Comuna é lembrada por vários pesquisadores e estudiosos
do mundo ocidental, principalmente. No entanto, na França essa memória está viva
em várias cidades que não permitem que essa experiência não fique no
esquecimento. No caso de Paris isso fica ainda mais evidente pelas constantes ações
de grupos como a Associação das Amigas e dos Amigos da Comuna de Paris, que
organiza palestras, percursos e passeios por lugares marcados pela Comuna. (Anexo
8)

2.2.3 Prisão, julgamento e exílio

Louise Michel trocou sua liberdade pela liberdade de sua mãe, como era
esperado pelo exército de Varsalhes. Presa, passou por dois interrogatórios e um
julgamento, como já mencionado. Primeiro foi detida no Campo de Satory e em
seguida transferida para a prisão de Chantiers, em Versalhes. No dia 15 de junho de
1871, foi encarcerada na Casa de Correção de Versalhes, enquanto aguardava seu
julgamento. Presa, não desiste de sua luta, coloca-se como uma guardiã da
revolução vencida. Todos seus atos são pautados pela lembrança da Comuna de
Paris, mas também pela necessidade de transformação social.
A prisão de Louise junto a outros communards foi acompanhada pelos
militares de Versalhes e também por grupos de populares. Muitos queriam ver quem
era a mulher que tão bravamente lutou pela Comuna, outros queriam ver de perto a
terrível incendiária de Paris. O pintor Jules Girardet, especialista em cenas históricas,
retratou a prisão de Louise (Figura 19) e também a imortalizou em uma cena no
Campo de Satory (Figura 20) como quem discursava ou ordenava algo para os outros
prisioneiros.
 116

No dia 28 de junho, Louise Michel passou por seu primeiro interrogatório

perante o 4º Conselho de Guerra. Os interrogatórios foram seguidos de julgamentos e
os communards foram considerados
considerados culpados. Suas penas variavam entre prisão,
exílio, exílio fortificado e condenação à morte. Theóphile Ferré, grande amigo e talvez
o amor de Louise Michel52, foi condenado à morte em seu julgamento no dia 2 de
setembro de 1871, a data da execussão foi marcada para dia 28 de novembro.

Figura 19:: A prisão de Louise Michel em Figura 20:: Louise Michel em Satory. Título
1871. Título original: L’arrestation de Louise original: Louise Michel a Satory por Jules
53 54
Michel por Jules Girardet. Girardet.

Fonte:: Museu de Arte e de História de Saint-

Saint Fonte:: Museu de Arte e de História de Saint-
Saint
Denis. Denis.

52
Nas biografias francesas de Louise Michel, Ferré sempre aparece como a sua paixão.
53
Jules Girardet
L'arrestation de Louise Michel
Huile sur bois (45 x 37 cm) Non daté (fin XIXème siècle).
musée d’art et d’histoire – Saint-Denis
Saint © I. Andréani
54
Jules Girardet
Louise Michel harangue les communards
Huile sur bois (40 x 31,7 cm) Non daté (fin XIXème siècle).
musée d’art et d’histoire – Saint-Denis
Saint © I. Andréani
 117

A notícia da condenação de Ferré não foi bem recebida por Louise Michel
que começou a se organizar através de cartas para impedir o cumprimento da
sentença. No dia 19 de setembro passou por seu segundo interrogatório.
Seu pertencimento à revolução foi total enquanto aguardava seu
julgamento nas prisões de Versalhes. Escrevia para amigos relatando as condições
às quais as presas estavam submetidas, abordava as lutas que ainda estavam por vir,
assim como recebia notícias de amigos e de outros communards, era urgente
permanecer como revolucionária. Através de algumas cartas, buscou clemência para
os condenados à morte, mas foi em vão. Louise teve momentos meio depressivos
pelo confinamento e pelas injúrias e perseguições sofridas. Os depoimentos, as
trocas de prisões e espera pela condenação também deixava tudo incerto.
Enquanto Louise estava na prisão, Hugo desejou visita-la. Consta nos
arquivos da Maison Victor Hugo um bilhete de Louise, com carimbo dos Correios em
14 de outubro de 1871, dizendo que poderia sim visitá-la e que ela tinha algo
importante a dizer. (Anexo 9) O bilhete não foi endereçado diretamente à Hugo e sim
à Madame Paul Maurice, que deve ter sido a portadora da seguinte mensagem:

Ao sr. Victor Hugo

Caro Mestre,

Eu estava a escrever-vos ao mesmo tempo em que escrevéis a mim.

Vinde, pois o que tenho a vos dizer é importante.
Obrigada do fundo do coração.

Louise Michel
20 avenida de Paris, Versalhes. (Michel, 2005, p.66)

Não foi encontrada menção à suposta visita de Hugo à Louise e talvez, não
tenha ocorrido de fato, porque no dia 19 de outubro uma nova carta é enderaçada ao
poeta, dessa vez portada pela irmã de Ferré. O assunto tão importante era justamente
o pedido de intervenção na pena de morte de Ferré e o conteúdo da carta era:

Senhor Victor Hugo.

Caro mestre,

Estou enviando a irmã de Ferré, o melhor dentre nós, o mais generoso no

triunfo, o mais orgulhoso na derrota, é por isso que foi condenado à morte.
Salvai-o, não é o primeiro que arrancais aos carrascos, não será o último. O
tempo urge, coloco-o entre vossas mãos.
A vós a glória de ser o único ser vivo e justo nestas ruínas. Salvai-o. Nós vos
suplicamos.
 118

L.M.
19 de outubro de 1871, Casa de detenção de Versalhes. (Michel, 2005, p.67)

Victor Hugo se absteve de interferir no caso, acreditava que Ferré tinha

sido sanguinário durante o desenrolar de Comuna. Há uma especulação em torno
desse fato, como se Hugo não quisesse ajudar Ferré por saber que Louise gostava
dele. Não foram localizados documentos que demonstrem qualquer relação passional
entre o poeta e a communards. Entretanto, o livro escrito por Yves Murie, Le grand
secret de Louise Michel, busca detalhes na vida dos dois para afirmar não somente
um romance, mas também uma filha nascida do primeiro encontro de Hugo e Michel.
Murie (1999) aponta que Louise Michel e Victor Hugo tiveram uma filha
nascida em 16 de maio de 1852 e que essa criança foi criada dentro da família Michel
por um primo de Louise, Jean Eugène Michel e sua mulher Roulland Françoise
Adélaïde, a menina recebeu o nome de Victorine Eugènie Adélaïde (Michel).
Discorrendo sobre a genealogia de Louise Michel, cartas e escritos produzidos pelos
dois escritores, a autora tenta montar uma cena de romance e busca nos mínimos
detalhes evidências para confirmar sua hipótese55.
No primeiro aniversário da Terceira República, Louise Michel escrve a
seguinte carta aos presidentes do conselho de guerra:

Versalhes, 4 de setembro de 1871

Senhores presidentes dos 3º e 4º conselhos de guerra

Já chega, o aniversário da república joga sobre a terra banhada de sangue

da cabeça dos mais orgulhosos republicanos é a justiça se recordando dos
seus irmãos vindos do mesmo patamar.
Que abram as prisões a aqueles que são por azar (o número é grande), e que
tomam, com a cabeça do delegado de Montmarte, a vida de todos aqueles
que não querem ver mais nada.
Eu fui mais cedo soldado que enfermeira, eu tenho direito à morte e venho
para reivindicá-la.
Viva a República,

Louise Michel.
56
Prisão, 20 avenue de Paris (Michel, 1999, p.86. Trdução nossa)

55
Um exemplo dos detalhes buscados por Murie é que em 1876 Victorine Michel se casou com Paul
Sauvage e em 17 de fevereiro de 1877 sua filha Jeanne Marie Désirée nasceu, duas semanas depois
Paul morre e a pequena em 3 de abril, em menos de 11 meses Victornese casou, tem filha e perde os
dois. Em doze de maio do mesmo ano, Victor Hugo publicou “L’art d’être grand-père”. (Murie, 1999,
p.79 e 80) Victorine casou-se novamente em 29 de novembro de 1884 com Jean Louis Mauger. Em 17
de julho de 1887, nasceu Marguerite Victorine Louise Mauger e em 28 de dezembro de 1889 Marie
Désirée, netas de Louise que teriam ainda “pés chatos” como os pés da avó. A autora na verdade
coloca-se como descendente do poeta e da revolucionária.
56
Versailles, 4 septembro 1871 / À Ms les présidents des 3e. et 4e. conseils de guerre / Puisque la
mesure n’est pas comble encore, puisqu’à l’anniversaire de la republique on jette sur la terre arrosée de
 119

Figura 21: Carta de Louise Michel pedindo sua morte aos presidentes do Conselho de Guerra.

Fonte: Maison Victor Hugo

sang la tête des plus fiers républicains, c’est justice que ceux qui se souviendraient de leurs l frères
viennent au même échafaud. /Qu’on /Qu’on ouvre les prisions à ceux qui n’y sont que par hasard (le nombre
en est grand), et qu’on prenne, avec la tête du délégué de Montmarte, la vie de tous ceux qui ne
veulent plus rien voir. / J’ai été plutôt soldat qu’ambulancière, j’ai droit à la mort e je viens la réclamer. /
Vive la république, / Louise Michel. / Maison d’arrêt, 20 avenue de Paris
 120

Esta não foi a única correspondência enviada por Louise Michel com o
mesmo intuito. Outra carta foi direcionada aos membros da Comissão de graças no
dia 20 de setembro do mesmo ano e ela mais uma vez pediu para morrer. (Anexo 10)
Ainda em Versalhes, Louise Michel indignada com a condenação de Ferré,
dedica a ele o poema traduzido como “Os cravos rubros” – Les oeillets rouges.

Figura 22: Versão impressa do poema Les oeillets rouges dedicado à Ferré, impresso porteriormente
na Revue Anarchiste.

Fonte: Museu de História Viva de Montreuil.

 121

Figura 23: Manuscrito do poema Les oeillets rouges dedicado à Ferré.

Fonte: Museu de História Viva de Montreuil.

Apresenta-se
se aqui uma tradução
t do poema:

Os cravos rubros
Quando ao negro cemitério eu for,
Irmão, coloque sobre sua irmã,
Como uma última esperança,
Alguns 'cravos' rubros em flor.
Do Império nos últimos dias
 122

Quando as pessoas acordavam,

Seus sorrisos eram rubros cravos
Nos dizendo que tudo renasceria.
Florescerão nas sombras
de negras e tristes prisões.
Vão e desabrochem junto ao preso sombrio
E lhe diga o quanto sinceramente o amamos.
Digam que, pelo tempo que é rápido,
Tudo pertence ao que está por vir
Que o dominador vil e pálido
Também pode morrer como o dominado.57

Em 11 de novembro Louise foi transferida de Versalhes para a prisão de

Arras, no norte da França. Assim, ela ficava longe das execuções de seus
camaradas, as quais ela tentava impedir usando seus contatos fora da prisão. Voltou
para Versalhes somente no dia 29 de novembro, um dia após o fuzilamento de Ferré
e outros dirigentes da Comuna.
De acordo com Thómas (1963, p.223) os jornais aguardavam o julgamento
de Louise, que apelidaram de “a nova Théroigne58”, a inspiradora ou o sopro
revolucionário da Comuna. Com mais coragem que muitos membros da Comuna,
assumiu diante do conselho e da história todos os seu atos. Um advogado,
Haussmann, a acompanhou e estava pronto para fazer a sua defesa, porém a própria
réu preparou sua defesa e a fez sozinha.
O julgamento aconteceu em 16 de dezembro de 1871 e as acusações
estavam vinculadas à sua participação na Comuna de Paris, sendo elas: cúmplice da
prisão e execução dos generais Lecomte e Clément Thomas; projeto de assassinar
Thiers; organização da União das Mulheres e dos Comitês de Vigilância; ser redatora
do famoso chamado “Em nome da revolução social que nós saudamos...”; presidente
do clube da Revolução, professando diante de seus alunos doutrinas de livre

57
Tradução disponível em http://www.vermelho.org.br/noticia/149801-11 Acesso em 29.09.15
58
Théroigne de Mericourt foi uma revolucionária e política francesa que participou da Tomada da
Bastilha. Participou do cortejo que levou os monarcas Louis XVI e Maria Antonieta de Versalhes para
Paris. Foi a responsável por ler as reivindicações do povo para Maria Antonieta. Passou os últimos 23
anos de vida internada como louca, depois de ser chicoteada nua nas Tulleris por um grupo de
mulheres.
 123

pensamento; combatente em Issy, em Clamart e em Montmartre; ajudar fugitivos

membros da Internacional.
Diante de todas essas acusações, os membros do Conselho de Guerra
tentaram logo ressaltar que não existia ali uma pobre mulher trêmula, inconsciente,
vítima da miséria existente ou uma batalhadora pela justiça, e sim uma
um mulher
inteligente, ardente e criminosa, uma autêntica incendiária.
Louise Michel não demonstrou temor da condenação, ao contrário,
enquanto apresentou sua defesa, convicta dos atos cometidos e das suas
responsabilidades. Entretanto os julgamentos dos communards já haviam sido
‘prejulgados’ pelo governo e seus representantes.

Figura 24: Louise Michel diante do Conselho de Guerra

Fonte: Museu de História Viva de Montreuil

 124

No dia do julgamento, Louise Michel apareceu vestida de preto com um

grande chale negro e véu, encarnando naquele momento a viúva da própria revolução
vencida. Enquanto fez sua “defesa” (Anexo 11) lamentou a morte dos generais
Lecomte e Thomas, que não tinham sido obra das comissões communards e sim de
alguns membros exaltados naquele momento. Confirmou que estava em la Villete, no
enterro de Victor Noir, na manifestação de 31 de outubro, em 22 de janeiro e durante
a Comuna estava no batalhão em marcha. Pediu sua própria morte prometeu
vingança se continuasse viva:

Eu não quero me defender, eu não quero ser defendida. Eu pertenço por

inteiro à revolução social e declaro aceitar a responsabilidade de meus atos.
Eu aceito tudo e sem restrição. (...) Podem subtrair-me da sociedade. Vocês
disseram que isso seria feito. E certo, o comissário da reppública tem uma
razão. Pois parece que todo coração que bate pela liberdade não tem mais
direito que a um pouco de chumbo, eu reivindico a minha parte! Se me
deixarem viver, eu não cessarei de gritar por vingança e denunciarei à
vingança de meus irmãos os assassinos da Comissão das graças... (defesa
59
de Louise Michel - Tradução nossa)

Louise não recebeu a sentença de morte que pediu, mas foi condenada à
deportação perpétua. Nos primeiros dez anos, condenada à deportação fortificada e
depois deportação simples. A maior parte dos Communards teve sua deportação para
Nova Caledônia, alguns poucos foram deportados para Guiana Francesa.
Diferente de algumas colegas, Louise não foi condenada como professora
e sim como combatente. Outras mulheres, como Marguerite Tinayre, foram pelo
exercício do magistério. Os crimes de Tinayre: assumir como inspetora das escolas
do XIIéme e promover a laicização dessas escolas; e difundir opniões revolucionárias,
e por se colocar como filiada à Internacional. (Thomas, 1963, p.235)
Entre 1871 e 1873, Louise Michel esteve nas prisões de Sartory, e de
Auberive em Versalhes. De dentro da prisão, conseguia manter contato com amigos
através de cartas. Algumas estão guardadas em arquivos e podem ser acessadas.
Na fotografia, Louise Michel foi retratada em 1871 (Figura 25), no campo
de Sartory, com outras mulheres enquanto aguardavam julgamentos e deportação.

59
Je ne veux pas me défendre, je ne veux pas être défendue. J'appartiens tout entière à la révolution
sociale, et je déclare accepter la responsabilité de mes actes. Je l'accepte tout entière et sans
restriction. (...) (Original completo no Anexo 11)
 125

Ela aparece de braços cruzados na foto, da direita para esquerda é a terceira pessoa.
Muitas dessas mulheres foram companheiras nas barricadas.

Figura 25: Mulheres participantes da Comuna de Paris no Campo de Sartory em 1871. Pétroleuses
chantantes 1873, gravure. Cotation: BG A33/45
emprisonnées et femmes chantantes,

Fonte: Instituto International de História Social - Amsterdan

No campo de Sartory Louise Michel era constantemente ameaçada com o

fuzilamento. A pressão psiciológica que sofreu ficou registrada em cartas. Mesmo
assim ela entoava conções no meio da noite e era logo seguida por outras
prisioneiras. Na época, essas mulheres,
mulheres, já classificadas como incendiárias, também
ficaram conhecidas como mulheres cantantes,, como aparece na legenda da figura
acima.
communards, as condições de sobrevivencia em Satory eram
Para os communards,
extremamente precárias. Algumas noites, as mulheres só tinham
tinham a opção de deitar
sobre a lama para dormir e ficavam expostas à chuva. A violência psicológica era
 126

constante: alguns homens eram chamados pelo nome, recebiam uma pá e deveriam
cavar sua própria cova, pois logo mais seriam excutados. (Cf. Thomas, 1963, 185)
Em 13 de abril de 1872, Louise coloca em uma carta endereçada à Hugo
que sofria perseguição e insulto nas prisões e que suas cartas estavam sendo
extraviadas, pede também que ele não interfira em sua condenação; ela cumpriria seu
fardo assim como os outros communards.

Não quero que nada seja mudado em minha condenação e tenho o direito de
exigir que ela continue tal como foi pronunciada.
Se vos fala de mim é porque sou e continuarei sendo daqueles que carregam
tanto mais alto sua bandeira quanto mais ela é despedaçada; enquanto me
restar um sopro de vida, ele pertencerá à revolução vencida e acredito que se
ela nunca mais se levantar eu despertaria do túmulo. (...) Meu único dever
neste momento é continuar digna daqueles que estão mortos e daquilo que
queríamos.
O futuro nos julgará. (MICHEL, 2005, p. 68 – 69)

Ainda em 1872, enviou uma carta da prisão para a Comissão de Graça, em

forma de protesto por seus julgamentos e, principalmente, pelos fuzilamentos
promovidos. A carta foi feita em formato de poesia livre:

À Comissão de Graças

Central de Auberive, 28 de novembro de 1872,

7 horas da manhã.

Assassinos, escutam que a hora soa?

E bem, eu me felicito pelo que passou,
Sofremos mas a causa se salvou.
Tantos crimes cinicamente empilhados, friamente cometidos, tanto
De covardia e incapacidades vocês serão desmacarados largamente.
Bravo senhores! A orgia branca é completa!
Agora pegue seus nomes aqui! Impossível...!
Vocês estarão para sempre na história como a comissão do golpe de graça,
assitentes do carrasco.
Lembrem-se bem senhores, teremos horror e riremos, porque vocês são
horríveis e vocês são grotescos.
60
Louise Michel (Tradução nossa)

60
A la Commission des Grâces. / Centrale d'Auberive, 28 novembre 1872, 7 heures du matin./
Assassins, Entendez-vous l'heure qui sonne ?/ Eh bien, je me félicite de ce qui s'est passé. / Nous
avons souffert mais la cause est sauvée. / Tant de crimes cyniquement entassés, froidement accomplis
; tant / de lâchetés et d'incapacités vous démasquent largement./ Bravo, Messieurs ! l'orgie blanche est
complète !/ Otez maintenant vos noms de là ! impossible… ! / Vous serez à jamais pour l'histoire de la
commission du coup de grâce, les valets du bourreau ! / Souvenez-vous bien Messieurs, on aura
horreur et on rira, car vous êtes horribles et vous êtes grotesques./ Louise Michel
Cette transcription respecte l'orthographe originale du texte. Cependant, la ponctuation ainsi que
certains accents ont pu être ajoutés.
 127

Figura 26: Copia datilografada de um poema de Louise Michel endereçado à Comissão de Graça em
28 de novembro de 1872. (Inventaire Louise Michel, no. 1122)
Essa cópia foi feita por Lucien Descasves, um historiador que tinha um projeto de escrever uma
biografia de Louise Michel.

Fonte: Instituto International de História Social - Amsterdan

A data da carta enviada por Louise não é mero acaso, no dia 28 de

novembro de 1872 fazia um ano que Théophile Ferré tinha sido fuzilado e ela
registrou seu descontentamento no aniversário da morte de seu amigo.
Uma carta enviada por Marie Laurent informou que ela estava com o
mandato de partida de Auberive e a transferência de Louise para Rochelle. Sempre
se referindo à Louise como prima bem amada, faz uma promessa de confiar sempre
na amizade que possuiam. Informou ainda que havia enviado uma carta e que talvez
 128

ela recebesse, pediu informações de sua nova instalação na carta de domingo que
ela enviaria. Era o início da deportação.
Figura 27: Carta de Marie Ferré com seu nome de casada “Laurent” para Louise Michel enquanto ela
estava na prisão. (Lettre
Lettre de Marie Laurent, alias Marie Ferré selon Xavière Gauthier, à Louise
Michel, 8 août 1873. Inventaire Louise Michel, no. 345.
345 Fonte: Institut International d’Histoire Sociale -
Amsterdan)

Fonte: Instituto International de História Social – Amsterdan

De Sartory, Louise Michel vai para Aubervire também em Versalhes. Lá

permenace por mais alguns meses até ser transferida para Nova Caledônia, um
arquipélago da Oceania, em agosto de 1873. Uma viagem
viagem de transferência que durou
quatro meses a bordo da fragata Virginie, até chegar ao presídio de Numea, em Nova
Caledônia, Polinésia Francesa.
Joël Dauphiné (2006, pp. 9 e 10) escreveu um livro sobre a deportação de
Louise buscando confrontar os escritos da deportada com documentos oficiais.
Começou por buscar a data de início da deportação. Em suas memórias, Louise
aponta o dia de 24 de agosto como
como à saída da França, porém os documentos oficiais
dos arquivos ministeriais consagrados à Nova Caledônia assinalam que a viagem
 129

iniciou em 10 de agosto. Nas memórias de outros communards que também

embarcaram na fragata em agosto de 1873 a data apontada é sempre 10 de agosto.
Não que isso seja um grande pecado, ressalta o pesquisador, simplesmente isso
pode demonstrar a pressão do tempo, já que Louise escreveu suas memórias
posteriormente, mas ressalta que isso serve para ressaltar a necessidade de se
verificar melhor as informações.
Louise Michel embarca na Virginie com apenas 2,50 francos, uma miséria
de acordo com Dauphiné (2006) que reforça que a mãe dela não era rica, mas que
isso se daria mais pelo desapego que tinha em relação ao dinheiro. As roupas que
vestiam eram dadas pela administração, assim como um modesto enxoval para
sobreviverem.
Durante os quatro meses de viagem, os prisioneiros deveriam seguir
rigidamente as normas de conduta dentro da Virginie. Ao som a corneta, todos
deveria acordar às 5h30, dobrar suas macas de dormir e se vestir, um segundo som
de corneta anunciava a hora do café. Todos os dias o chão deveria ser lavado pelos
condenados, o era necessário para manter a higiene do local, mas também permitia a
movimentação de todos. Às 11h30 a corneta anunciava o almoço. No período da
tarde, eles podiam se dedicar a ler ou a escrever, ou a trabalhos de costura até 18h
quando a corneta anunciava a ceia, uma hora depois deveriam abrir suas macas e
dormir. Toda quarta-feira o médico verificava a gengiva dos deportados e indicava
remédios caso fosse necessário. Toda quinta-feira era dia de lavar as roupas, para
isso cada um recebia um pedaço de sabão e cinco litros de água doce. Missas eram
realizadas por duas irmãs que acompanhavam a fragata, somente uma deportada
assitia a missa, Marie Spinoy, todos os outros se abstinham. Os deportados eram
separados por sexo, porém eles conseguiam trocar breves palavras, trocar livros sem
que houvesse alguma penalidade. (Dephiné, 2006, pp. 15-16)
A Virginie chegou à Nova Caledônia em 8 de dezembro de 1873, mas os
deportados só puderam desembarcar depois de completar em cinco dias de espera
na fragata, como era comum a viajantes há 4 meses. Logo na chegada, um episódio
envolvendo Louise Michel e Nathalia Lemel marcou a presenças das mulheres
deportadas. Quando o governador da ilha informou que as mulheres estariam em um
local mais confortável, as duas se opuseram e exigiram cumprir suas condenações da
mesma forma que os homens, sob ameaça de suicídio.
 130

O governador concordou e em 14 de dezembro as oito mulheres

condenadas à deportação fortificada sairam da fragata e foram para a península de
Ducos e lá encontraram outros camaradas que tinham sentenças parecidas. As
condenadas à deportação simples foram levadas para Ilha de Pins e tinham
autorização de embarcar de lá para Nouméa, onde poderiam se instalar.
Em Ducos Louise Michel instalou-se em sua nova casa, feita de madeira,
sem muitos recursos, mas mais espaçosa que as celas nas quais havia ficado. Depois
de mais de dois ou três meses de prisão, quatro meses de viagem, era uma reclusão
que permitia um pouco mais de liberdade. Eles podiam sair e caminhar desde que
não ultrapassassem o limite da fortificação de Numo e se apresentassem para as
conferências de presos.
Todos os dias os deportados recebiam uma cota de comida com um pouco
de pão, 250g de carne, 125g. de legumes seco, 20 g. de café, uma pitada de açúcar e
uma de sal, um pouco de oléo e de vinagre. Fora isso, às vezes conseguiam um
pouco de fruta na ilha, que não era muito fértil ou pescar algum peixe. (Delphinè,
2006, p. 34)
Enquanto estava na ilha aproveitou para conhecer a natureza local. Fazia
observações, anotava suas constatações e desenhava paisagens e plantas. Louise
escrevia sobre variados temas durante seu exílio.
Em 19 de março de 1874 alguns deportados que viviam em Noumea
chegaram em Ducos e ajudaram na fuga de Henri Rochefort, um famoso opositor do
Segundo Império que recebia proteção de algumas pessoas mesmo à distância, como
por exemplo Victor Hugo que o considerava como a um filho. Após essa fuga os
guardas ficaram mais atentos com os prisioneiros.
Durante o ano, alguns prisioneiros adoeceram e morreram, e seus colegas
não ficaram quietos. Além dos discursos proferidos em suas tumbas, dos quais Louise
Michel tomava parte e inflamava a todos, escreveram cartas, protestaram para
conseguirem melhores condições de vida. A repercussão do descontentamento chega
à Paris e o governador da ilha é substituido depois de alguns meses. A troca não
trouxe grandes mudanças.
Louise Michel é levada para Numbo com outras deportadas, depois foram
levadas, em 1875 para o lado Oeste da baia, ou baia de Ngi, que foi considerado um
local apropriado para a mulheres deportadas. Lá estavam próximas de uma aldeia
canaque e Louise aproveita para se aproximar dos nativos. Anteriormente, havia
 131

conhecido, em um jantar oferecido por Rochefort, o canaque Daoumi que se vestia

como francês. Mesmo aconselhada e ficar longe do canaques por serem
antropófagos, Louise resolve tentar uma aproximação.
Louise Michel publicou em Noumea no ano de 1875 o livro Légendes et
chansons de gestes canaques – Lendas e canções dos gestos canaques -, com o
intuito de preservar a memória do povo nativo de Nova Caledônia, que era oprimido
desde a chegada dos franceses em seu território. O livro não é constituído somente
pelo repertório canaque de maneira pura, mas conta com a visão da autora, bem
como com sua prosa poética ao fazer o registro do povo.
Dauphiné (2006) afirma que Louise Michel não teve contato com os
canaques, e de fato, chega a dizer que tudo isso não passou de fantasia da
communards. Contudo, todos os outros biógrafos concordam que Louise Michel
esteve sim em contato com os nativos. Atualmente, Xáviére Gauthier, a principal
biógrafa de Louise Michel tem se dedicado a esclarecer pontos da vida da
revolucionária, e não contexta seu contato com os povos canaques nas obras que
produziu ou organizou.
Françoise d'Eaubonne (1985) escreveu o conto Louise Michel, a canaque:
1873-1880 fazendo cruzamento de posicionamentos e memórias sobre períodos na
Nova Caledônia e corrobora com a ideia de que Louise esteve, sim, em contato com
os canaques, embora tenha feito desses dados um conto romanceado.
Véronique Fau-Vincenti que atualmente também se destaca em
organização de eventos sobre Louise Michel, como o promovido pelo Museu de
História Viva de Montreuil, que resultou em um catálogo com os documentos e em
apresentação de texto de Louise que foram reeditados, também não contexta a
relação da militante com os canaques durante o período que esteve em Nova
Caledônia.
Xavier de La Fournière pela editora Perrin (1986) e Paule Lejeune pela
editora Dauphin (2008) organizaram livros com o mesmo nome Louise Michel:
matricule 2182 e se dedicaram a escolher trechos escritos pela própria Louise Michel
e fazer suas apresentações sobre o tema. Os livros falam sobre o período da
Comuna, mais especificamente sobre as prisões de Louise com detaque para seu
exílio. Ambas as pesquisadoras endossam o fato que Louise esteve sim em contato
com os canaques.
 132

Durante o governo de Napoleão III, a França em sua corrida contra a

Inglaterra no Oceano Pacífico tomou a Nova Caledônia em 1853, para povoar a ilha
de franceses, o local torna-se uma prisão e um local para exílio dos franceses. Entre
1864 e 1897 cerca de 30 mil pessoas foram enviadas para lá a fim de cumprir suas
sentenças. O povo nativo não aceitou passivamente essa condição e desde a
chegada dos franceses até 1878, eles se revoltaram vinte e cinco vezes.
Um dos problemas entre os canaques e os franceses era justamente a
questão da posse de terra. Em 1876 o governador força os canaques a abandonarem
suas terras e suas plantações de inhame e taro, alimentação básica dos canaques,
pois iria construir uma prisão nas terras fértis e ancestrais dos nativos e agora os
limites haviam sido demarcados pelos franceses. Ataï, chefe local, acusa os franceses
de roubar suas terras férteis e expulsá-los para terras pedregosas e inférteis, o que
leva a insurrreição canaque dois anos depois.
Em carta datada de 1876, escreveu para Hugo e apresentou sua vontade
de criar uma escola para o povo nativo, pois acreditava que não se faz seis mil léguas
para nada ver e não ser útil para nada (MICHEL, 2005, p.77). Deixa claro também que
o importante é sua luta que pode acontecer em qualquer local, nem se importava se
voltaria ou não para França, se não fosse pela vontade de ver sua mãe. Era
necessário lutar onde quer que se esteja. Louise demonstra-se renovada em suas
esperanças pelo trabalho que passou a realizar.
Em 1878 as disputas entre os canaques e os franceses começaram e,
duraram três meses, foi a mais importante batalha durante a colonização da Nova
Caledônia. Michel, ao lado de Jean Allemane61, e diferente de outros communards
foram os poucos a defender os canaques durante a legítima revolta. Os dois haviam
tentado e conseguido manter contato com os canaques, graças a algumas palavras
gerais que aprenderam e que permitiu o entrosamento. Um dos estudos realizados
por Louise durante seu exílio na ilha foi o de conhecer a gramática canaque. Sem
dúvidas que não fez um tratado realizado como um linguista, mas permitiu a
comunicação com o grupo nativo.

61
Francês que viveu entre 1843 e 1935 trabalhou em tipografias foi sindicalista, político e grande
combatente communards. Denunciado no final de semana sangrenta foi condenado a trabalhos
forçados perpétuos por sua ação durante a Comuna e esteve exilado em Nova Caledônia. Tomou parte
da revolta canaque e escreveu sobre o assunto, assim como Louise Michel. Com a anistia voltou para
França em 1880 e continuou seu trabalho em favor do socialismo. Em 1901 fundou o PSF – Partido
Socialista Francês com Jean Jaurès, e foi representante da Seção francesa da Internacional dos
Trabalhadores.
 133

As linhas de telégrafo que haviam sido instaladas recentemente na ilha

foram cortadas para dificultar a comunicação entre os franceses. Outro grupo nativo,
os canalas, uniu-se com outros de seus aliados, também nativos, aos colonizadores
franceses e auxiliaram com seu conhecimento do território. Dessa forma, os franceses
conseguiram capturar Ataï, líder dos insurgentes, que teve a cabeça decepada e
exibida em Paris como um troféu de vitória.
Ao perder seu chefe, a revolta canaques perde força e o número de
canaques mortos e feridos foi grande. Louise escreve que teve que assistir impotente
ao massacre canaque. Após a insureição, os canaques foram deportados para outras
regiões da Nova Caledônia e perderam suas terras sagradas. Ataï foi considerado
como um personagem histórico pela população da Nova Caledônia. Consta nas
Memórias de Louise Michel, que ela enviou um pedaço de seu lenço vermelho para
Ataï no início da revolta canaque.
A relação entre Louise e os canaques foi uma relação educacional, na qual
ela aprendia a cultura e língua canaques, enquanto ensinou o francês e algumas
táticas de resistência ao povo, como uma pessoa apaixonada pela educação e pela
revolução como sempre foi.
No final do ano de 1878 aceitou cuidar de uma escola para os filhos dos
deportados em Nouméa e trabalhou como professora em uma escola para meninas.
Nessa escola, não permitiram que ela cuidasse de todas as disciplinas, e seu ensino
estava limitado às aulas de desenho e de música.
Em 1879, Louise Michel foi beneficiada pela anistia e poderia enfim voltar
para França. Louise não retorna porque a anistia não era geral, mas somente para
alguns deportados. Seu retorno se faz no ano seguinte, quando foi declarada a anistia
geral em 11 de julho de 1880.
Seu retorno à Paris foi via Melbourne e Londres, e aconteceu em 9 de
novembro de 1880. Clemenceau, Louis Blanc, Henri Rochefort aguardavam sua
chegada. Alguns relatos apontam o número de dez mil pessoas que se dirigiram para
a gare de St. Lazare para admirar e prestar homenagem à “virgem vermelha”, que
naquele momento já havia virado uma lenda de Comuna e sobrevivera ao exílio em
uma terra “distante e primitiva”. Sabia Louise, que sua mãe não estava nada bem de
saúde e que, após algumas complicações, teve parte do corpo paralisada.
 134

Figura 28: Louise Michel por volta de cinquenta anos, quando voltou para Paris.
Louise Michel vers cinquante ans, s.d., photographe Boissonas. Cotation: BG A9/779. Cette
photographie provient du fonds Emma Goldman.

Fonte: Instituto Internacional de História Social – Amsterdan.

 135

Figura 29: Permissão para se restabelecer na Grande-Terra,

Grande 1879.
Permis de séjour sur la Grande-Terre,
Grande 1879. Inventaire Louise Michel, no. 921

Fonte: Instituto Internacional de História Social – Amsterdan.

 136

2.3 O ANARQUISMO E A MILITÂNCIA

Louise Michel voltou para a França como adepta do anarquismo. De

acordo com Maitron (1970, p. 352) essa declaração foi feita em um artigo do Libertaire
de 17 de janeiro de 1896 e nele afirmou ter se tornado anarquista enquanto estava na
Nova Caledônia.
Enquanto militante anarquista iniciou uma série de palestras e conferências
sobre o tema. Viajou por cidades francesas e esteve em outros países, Inglaterra,
Bélgica e Holanda, com o mesmo objetivo. Quando estava explanando em praças
públicas, a quantidade de pessoas que acompanhavam suas ideias deixava as praças
sempre lotadas. Suas palavras de ordens político-econômico-social, recheadas da
beleza literária, seduziam a multidão.
Sua fama atravessou as fronteiras, principalmente enquanto afirmava a
necessidade de distribuição do dinheiro dos burgueses aos pobres. Em menos de
duas semanas após sua volta para Paris, ela já fez um primeiro pronunciamento. Em
4 de janeiro de 1881, por ocasião do cortejo fúnebre de Blanqui, ela se pronunciou.
Em 1881, participou do Congresso Anarquista Internacional de Londres e
reforçou, em seu discurso, que a autonomia federativa era a forma mais eficaz de
libertar o trabalhador das injustiças capitalistas. Em 18 de janeiro de 1882, Louise foi
condenada a 15 dias de prisão acusada de ultrajar os agentes policiais em seu
discurso no funeral de Blanqui.
Em 1883 conduziu junto a Emile Pouget a manifestação com cerca de
quinze mil desempregados na Place des Invalides, em 9 de março. Sob o lema e
gritos de “Trabalho ou pão”, Louise Michel estava à frente e segurava uma bandeira
preta. Os desempregados pilharam algumas padarias da cidade. Durante três
semanas, a polícia procurou e não encontrou Louise, que ainda ridicularizou o chefe
de polícia por isso. Ela foi presa no dia primeiro de abril na detenção de St. Lazare.
 137

Figura 30: Cartaz anunciando uma reunião com Louise Michel.

Affiche annonçant une réunion avec Louise Michel, s.d. Inventaire Louise Michel, no. 59.

Fonte: Instituto Internacional de História Social – Amsterdan.

A caricatura (Figura 31) ilustra a manifestação dos desempregados, o ano

do desenho é justamente o ano da manifestação, assim como há uma brincadeira
com o tema adotado pelos desempregados. O que era “Trabalho ou pão” tornou-se
pelo caricaturista “Pão ou morte”. Embora o IISH apresente a caricatura como parte
da Comuna de Paris e afirme em suas observações que na época os parisienses
estavam sitiados pelos prussianos, fazendo referência à dificuldade de alimentar, o
que é verdadeiro, não parece que a caricatura ilustre isso.
 138

Pela data da caricatura e pelo contexto que viveram em 1883, pode a

caricatura ser incluída como representação da manifestação dos desempregados. Há
ainda a padaria retratada ao fundo e o fato dos desempregados teram pilhado
algumas pela cidade, incomodando os padeiros.

Figura 31: Caricatura “Pão ou morte”. Du pain ou la mort, pendant la Commune de Paris. 1883,
caricature de Demare H., 31.5x24 cm. Cotation: BG C2/234.

Fonte: Instituto Internacional de História Social – Amsterdan.

O processo de Louise Michel e Emile Pouget foi aberto em 20 de junho do

mesmo ano e, mais uma vez, ela mesma fez sua defesa diante do tribuinal. As
acusações foram: incentivar ataques às padarias locias e conspiração contra o Estado
francês. Louise é condenada a seis anos de prisão e foi transferida para Clement, no
Oise, controlado por antigos Versalhes, o que tornava suas condições na prisão
insuportáveis.
Em 15 de outubro de 1883, Louise Michel recebeu uma carta da enfermeira
de sua mãe, a srª Chantraine, que sabia que essa carta poderia não ser bem
recebida, mas mesmo assim resolveu escrever. Primeiro alega que as cartas que tem
enviado à sua mãe são confusas e deixava sua mãe, já doente, mais aflita. Afirma
Chantraine, que quando Louise saisse da prisão, ela poderia a esmagar como uma
 139

mosca, como já havia prometido. E complementa com uma espécie de advertência,

que ela deveria se preocupar menos com seus gatos e mais com seus amigos, que
esperavam ela escrever como tinha prometido. (Anexo 12)
As cartas de Louise para sua mãe eram constantes, assim como as
respostas que Marianne enviava. As cartas de Marianne não eram escritas por ela
mesma, isso porque era analfabeta, mas suas enfermeiras/acompanhantes algumas
vezes redigiram suas palavras. Em 1883 Louise recebeu uma carta de sua mãe na
prisão. (Anexo 13)
Nessa carta, Marianne inicia falando de suas diferentes formas de pensar,
mas que ama Louise e nunca desejará seu mal, mesmo quando se reportar a ela de
forma mais dura. Reconhece sua filha como uma artista, artista da revolução e que
gostaria muito de estar perto dela quando ela não está fazendo a revolução. Afirma
ainda que as causas abraçadas por Louise não eram motivos para que as pessoas
não se preocupem com ela. No final, avisa ainda que enviaria lápis e seus chinelos.
Após essa carta, há uma observação feita pelo IIHS informando que a
relação de Louise e Marianne era de duas pessoas que se amam muito, mas brigam
sempre. Provavelmente, havia uma ligação entre essa carta e o fato de Louise ter
mentido para sua mãe sobre o local que estava presa. Dizia estar detida por um ano
em St. Lazare, que tinha uma cama, uma bela vista e comida suficiente, quando na
verdade estava na Central de Clermont, condenada a seis anos e em condições
adversas.
Louise Michel recebeu autorização, em dezembro de 1884, para visitar sua
mãe que estava muito doente e faleceu alguns dias depois em janeiro de 1885. O
encarceramento de Louise Michel durou até janeiro de 1886, quando saiu da prisão e
voltou para a sua militância anarquista.
Em julho do mesmo, ano conduziu junto a Jules Guesde62, Paul Lafargue63
e Paul Susini64 uma manifestação em favor aos mineiros grevistas de Decazeville que
foram condenados no caso Watrin. Em janeiro de 1886, os mineiros entraram em
greve principalmente por causa de uma baixa em seus salários que já eram
miseráveis. Em 1878 os salários mensais estavam em torno de 150 e 200 francos, em
62
Francês que viveu entre 1845 e 1922. Jornalista e escritor socialista, deputado da III República e
defensor da Comuna de Paris, foi responsável pelo jornal Le cri du peuple.
63
Nasceu em Cuba em 1842, mas teve sua ação no movimento socialista francês. Foi genro de Karl
Marx, esposando sua segunda filha, Laura Marx. Suicidou-se junto com a sua esposa em Draveil, na
França em 1911.
64
Médico socialista francês que viveu entre 1843 e 1901.
 140

1886 o salário era de 33 francos mensais. Entre as reivindicações, ainda estava a

redução de jornada de trabalho para oito horas por ser um trabalho insalubre, a
reintegração dos grevistas de 1878; pagamento a cada quinze dias e substituição do
vice-diretor Jules Watrin.
Diante de uma promessa dos patrões de reverem os salários retornaram no
final do mês janeiro. A promessa não foi cumprida e, depois de um mês de trabalho, o
salário estava ainda mais baixo. Jules Watrin, engenheiro e vice-diretor da
mineradora, recusou qualquer tipo de negociação. A greve recomeçou no final de
fevereiro, com o assassinato de Watrin, e se estendeu até junho. Durante os dias de
greve dos mineiros, Louise Michel e outros representantes socialiatistas franceses se
pronunciaram a favor dos grevistas, outros optaram pela defesa da propriedade.
Alguns jornais de esquerda aproveitaram a oportunidade para publicar o livro de Émile
Zola em epsódios, O Germinal65.
A participção de Louise nos movimentos vinculados à greve de
Descazeville lhe rendeu, em 12 de outubro, uma condenação a quatro meses de
prisão por incitação de assassinato. A pena não foi inteiramente cumprida: ela foi
solta em novembro.
As atividades que abraçou em sua militância anarquista continuam, assim
como seus pronunciamentos públicos. Em janeiro de 1887, posiciona-se contra a
pena de morte de seu amigo Duval. As participações em greves, muitas vezes à
frente dos grevistas, também fazem parte de sua vida, assim como aconteceu na
greve geral de 1888.
Na noite 22 de janeiro de 1888, depois de ter feito um discurso no período
da tarde no Teatro da Gaîte, no Havre, um extremista chamado Pierre Lucas, atira
duas vezes contra Louise Michel. Ela fica internada e uma das balas ficou alojada em
sua cabeça, os médicos não puderam retirar.
Nenhuma acusação foi feita oficialmente contra seu agressor. Louise
acreditou que ele tinha atirado nela porque precisava de dinheiro e aceitou o
“trabalho” que apareceu. Inclusive escreveu uma carta com coragem e bondade para
a mulher de seu agressor.
Em 30 de abril de 1890, Louise foi presa e liberada somente no começo de
junho. Em julho revolveu se instalar em Londres onde existia uma tradição mais liberal

65
Publicado em 1885, o livro tem como temática a greve de mineiros na França. Para escrever o livro,
Zola conviveu durante dois meses como mineros do sul da França.
 141

e permaneceu na cidade até 1895. Na Inglaterra, dividiu habitação com Charlotte

Vauvelle, anarquista, que a auxiliava em suas continuas explanações. Durante esses
cinco anos, ofereceu aulas de francês gratuitas a quem se interessasse. Uma nova
escola libertária foi aberta por Louise Michel, que continuava firme em seu propósito
de ensinar, e direcionava esse ensino para os filhos dos refugiados políticos.
Enquanto estava instalada em Londres, conheceu vários anarquistas que
também estavam refugiados, o mais conhecido deles era o russo Piotr Kropotkin.66
Louise saiu de Londres deportada após ser presa como agitadora anarquista.
Em 13 de novembro de 1895, desembarca em Paris e logo fundou com
Sebastien Fauré o jornal Le libertaire, enquanto retoma suas palestras com afinco
pela França, Holanda e Bélgica, de onde foi expulsa.
Para ter-se uma ideia das jornadas de Louise Michel quando ia até algum
país para a propaganda anarquista, a carta Christian Cornelissen é um exemplo. Sr.
Carnelissen aponta a lista de uma programação, por dez dias consecutivos, com uma
reunião marcada por dia. No caso, Louise faria uma viagem por cidades holandesas.
Os temas propostos através de carta eram variados: A questão das
mulheres para ser debatido em Amsterdan – o tema estava em voga na época como
sugere o remetente; o Parlamentarismo para as cidades de Haarlem, Groningue e
Amhem; O mundo velho e o novo para as cidades de Haye, Sneek e Franeker; e A
Liberdade para Rotterdam, Zaendam et Heeerveen.
O sr. Carnélissen escreveu que a discussão do momento em Amsterdan
era os direitos das mulheres e envolvia a aquisição dos direitos políticos, como o
sufrágio universal, tanto para as mulheres como para os homens, mas que esse
posicionamento era conhecido como “a questão das muheres”. O emissor ainda quis
saber se ela concordava com os temas sugeridos e se desejava descansar um dia
pois, assim suprimiriam a cidade de Franeker.

66
Kropotkin nasceu em 1842 na cidade de Moscou e morreu em 1921 em Dmitrov – Rússia. Geógrafo,
geólogo, antropólogo, se destacou por teorizar sobre o pensamento libertário. Viveu em alguns países
europeus e por causa de seu ativismo anarquista foi preso algumas vezes. Depois de três anos de
prisão na França seguiu para Londes, onde criou jornais libertários e recusou uma cadeira na
Sociedade Real Britânica de geografia porque ela tinha a rainha Vitória como patronesse. A conquista
do pão, uma de suas obras mais conhecidas foi escrita enquanto estava em Londres e publicada lá em
1892.
 142

Figura 32: Carta de Sr. Cornelissen para Louise Michel indicando locais e dias de suas palestras pela
Holanda, provavelmente escrita em 1896. Lettre de M. Cornelissen à Louise Michel s.d., probablement
écrite en 1896, Inventaire Louise Michel, no. 167.

Fonte: Instituto Internacional de História Social – Amsterdan.

Assim continuou Louise até sua morte, com viagens e completamente

imersa na militância anarquista. Em 1903, Louise Michel foi iniciada na Franco
 143

Maçonaria, mais especificamente na Loja de Direitos Humanos. Também foi

venerável da Loja Fraternité Universelle. Na França existe uma seção específica para
as mulheres, representada pela Grande Feminina da França, que dentre suas funções
maçônicas, trabalha pela memória de grandes mulheres. Louise Michel é uma mulher
sempre lembrada pelo grupo. Atualmente uma Loja maçônica recebeu o nome da
revolucionária.
Alguns meses antes de sua morte, Louise Michel foi para Argéria e com
Ernest Girault e iniciou uma turne de conferências pelo país. Voltou para França por
Marselha e hospedou-se na casa de sua amiga Srª Légier, onde já havia se
hospedado. Louise, que sofria de bronquite crônica há alguns anos, contraiu uma
pneumonia que a levou à morte, em 22 de janeiro de 1905, aos 75 anos. No ano de
sua morte, foi decretada a separação oficial entre Estado e igreja no território francês.
O corpo de Louise Michel foi transferido de Marseilles para Paris. Ao
chegar na capital, milhares de pessoas acompanharam seu cortejo fúnebre até o
cemitério de Levallois-Perret, pequena cidade que faz divisa com Paris, onde Louise
Michel tinha morado. Lá também foram enterrados Theóphille Ferré, Marie Ferré e
Marianne Michel. Desde 1916 manifestações ocorrem anualmente em sua tumba para
lembrar sua dedicação à construção de um mundo mais justo. (Anexo 14)
Em frente à Prefeitura de Levallois-Perret encontra-se uma homenagem à
Louise Michel: uma estátua de Louise abraçada a uma menina. (Anexo 15) Por
literatos, Louise foi imortalizada no poema Viro Major de Victor Hugo e na Ballade que
Paul Varleni (Anexo 16) fez em sua honra, Louise Michel é um símbolo feminino de
luta para os franceses e tem seu reconhecimento em vários outros países do mundo,
como acontece aqui no Brasil.

Viro Major
(Maior que um herói)

Tendo visto o massacre imenso, o combate

O povo sobre sua cruz, Paris sobre seu catre
A piedade formidável estava no que você dizia.
Você fazia o que fazem as grandes almas doentias.
E, cansada de lutar, de sonhar, de sofrer
disse: “eu matei” pois era você quem queria morrer.

Você mentia contra si, terrível e sobrehumana.

Judite a judia sombria, Aria a romana
 144

teriamaplaudido enquanto você falava.

Você dizia nos celeiros: “Incendiei os palácios”.
Você glorificou aqueles a quem se pisa e se esmaga.
Você gritou: “Eu matei! Que me matem!” – E a multidão
escutou essa mulher orgulhosa se acusar.
Você parecia mandar um beijo à sepultura;
Teu olho fixo pesou sobre os juízes lívidos;
E você sonhou o mesmo aos graves Eumênides.

Diante de ti lá estava a pálida morte.

Toda a grande sala estava cheia de medo.
Pois a guerra civil o povo sangrando odeia.
Fora escutávamos o rumor da aldeia.
Essa mulher escutava a vida na sonoridade confusa
No alto, em sua atitude austera da recusa.
Ela não pareciacompreender nada além
que um pelourinho decorado para apoteose;
E, achando a afronta nobre e o suplicio belo
Sinistra, ela ansiava a descida ao túmulo
Os juízes murmuravam: “Que ela morra! É justo
Ela é infame – A menos que ela seja Augusto”
Dizia sua consciência. E os julgadores, pensativos
Diante do sim, diante do não, como entre duas cercas
Hesitaram, olhando a severa culpada.

E aqueles que, como eu, sabiam que era incapaz

de tudo aquilo que não fosse heroísmo e virtude,
que sabem que se te perguntarem: “De onde vens?”
Você responderia: “ Venho da noite na qual sofrem;
Venho do dever que vocês consideram um peso!
Aqueles que conhecem teus versos misteriosos e doces,
Teus dias, tuas noites, teus cuidados, tuas lágrimas dadas a
todos,
Tua alteridade ao socorrer os outros,
Tua palavra semelhante a paixão dos apóstolos;
Aqueles que conhecem o teto sem fogo, sem ar, sem pão
O leito de sangue com a mesa de madeira
Tua bondade, tua confiança de mulher do povo.
O áspero enternecimento que está em sua cólera

Teu longo olhar de raiva a todos os desumanos

E os pés das crianças esquentadas nas tuas mãos;
Estes, mulher, diante da sua majestade selvagem
Meditavam e mesmo com a amarga dobra da tua boca
mesmo com tua voz fatal e alta que se acusa
viam resplandecer o anjo através da medusa.

Você foi alta, e parecia estranha nos debates;

 145

Pois, doente como todos os vivos daqui,

Nada incomoda mais do que duas almas misturadas
Que o divino caos das coisas estreladas
Percebido no fundo de um coração inclemente
E que uma luz vista em um clarão.

Victor Hugo.
(Poema escrito em dezembro de 1871
em homenagem à Louise Michel).67

Figura 33: Louise Michel em seus últimos dias de vida.

Fonte : Museu de História Viva de Montreuil

67
Poema traduzido por Juliana Bratfisch exclusivamente para esta tese.
 146

Figura 34: Louise Michel em seus últimos dias de vida.

Fonte : Museu de História Viva de Montreuil

2.4 A EDUCAÇÃO PARA LOUISE MICHEL

Louise Michel, diante dos seus variados interesses de estudo e dentre

todas as profissões que poderia escolher, escolheu ser professora. É fato que, na
metade do século XIX, nem todas as profissões estavam abertas às mulheres, o
magistério era um refúgio para as profissionais. No entanto, nos textos de Louise
Michel, a educação é uma constante, tanto que atuou em escolas livres na maior
parte de sua vida, educou durante seu exílio e dirigiu uma escola libertária em
Londres. Para além do ambiente escolar e de uma educação formal, ela ensinou nas
praças públicas, nas associações e nos comitês que participou e através de artigos de
jornal, como fez durante sua militância anarquista.
Em quase todas as biografias ou verbetes sobre Louise Michel uma frase
se repete quando apresentam sua ação educacional, de que ela preconiza um ensino
 147

vivo em escolas profissionais e em orfanatos laicos. Chama a atenção o que se

entende por « ensino vivo » e como isso é facilmente repetido em tantas obras.
Depois de ler com mais atenção alguns posicionamentos de Louise Michel,
entende-se que o ensino vivo é aquele que se insere na sociedade, que era
significativo do ponto de vista social. Os conteúdos que ela trabalhou eram pensados
a partir da realidade de seus alunos e da utilidade dos conteúdos selecionados para a
ação coletiva. Por isso, temas estavam em voga eram abordados por Louise sob uma
perspectiva educacional.
Esse ensino é explítico no contexto da Comuna de Paris, quando, como já
citado, é decretada a abolição da escola ‘velha’, da escola puramente conteudista que
não preparava os alunos para a vida na cidade. Os conteúdos não seriam abolidos,
mas deveriam ser ensinados em clima propício para o aprendizado, ou seja, sem
constranger a criança e de forma que os alunos se sentissem à vontade, como se
estivessem em suas casas. Um ambiente reformulado para incentivar a criatividade
das crianças.
Ainda como ‘ensino vivo’, entende-se o novo papel do professor que não
coage, pois não tem o monopólio do saber livresco como era comum. O professor
trabalha com a capacidade profissional de seus alunos, com um ensino que pode ser
aplicado diretamente na sociedade. Além disso, a participação das crianças em toda a
organização escolar como horário e conteúdo de aprendizagem já era uma forma de
ensiná-las a agir na sociedade.
A profissionalização foi outro importante tópico da educação na Comuna de
Paris, mas que acompanhou posteriormente Louise Michel. Era importante capacitar-
se profissionalmente, não para servir aos interesses do patrão, mas no sentido de que
trabalho é uma realização humana que deveria conjugar-se ao ensino.
Em 1861, já vivendo em Paris, Louise Michel se debruçou sobre a loucura
e a idiotia, como era chamada na época, relacionando-as à sua prática educacional.
Fau-Vincenti (2001), organizadora da publicação recente do Le livre du bagne :
précédé de Lueurs dans l’ombre, plus d’idiots, plus de fous et du Livre d’Hermann
afirma que ela, como educadora, teve a preocupação de olhar para os loucos e
deficientes de sua época, acreditando na educação desses sujeitos que estavam à
margem da sociedade.
Fau-Vincenti aproveita para fazer uma crítica às convicções de Louise
nessa época, colocando-a mais como religiosa do que cientista, porque chega a dizer
 148

« sob os olhos de Deus » e a partir da frase da própria Louise reafirma isso: « Isso é
um trabalho de ciência (...) mas sobretudo uma devoção sem limites.68 » (idem, p.14)
A ideia de devoção no texto, pode também se entendida no sentido de dedicação ao
trabalho de entender, conviver e ensinar essas pessoas, não simplesmente uma
convicção religiosa.
Louise Michel teve uma formação religiosa, a qual vai abandonando no
decorrer dos anos, mas sua religiosidade nunca a cegou, uma vez que dirigiu críticas
às defesas realizadas por instituições religiosas. A reprovação à oração dominical
para Napoleão III nas igrejas francesas é uma evidência disso.
No Livro de Hermann, Louise dá voz aos loucos, faz com que os
compreendam, disserta sobre a origem da loucura e aborda algumas teorias de
inclusão dos loucos e idiotas na sociedade. Interroga, ainda, sobre a necessidade de
um local especializado para essas pessoas incompreendidas. O livro tem marcações
que indicam publicação em partes, como uma novela de folhetim.
Quando chegou à Paris, ainda jovem, Louise Michel se inscreveu em um
curso de instrução popular, na rue Hautefeuille e frequentou assiduamente. O curso,
dirigido pelos republicanos Jules Favre e Eugéne Pelletan, permitiu direcionar seus
interesses pelos mais diversos assuntos: medicina, mitologia, eletricidade, vapor,
poesia, ciências sociais, filosofia e ainda teorias matemáticas. Ela escreveu o Livro de
Hermann no período que frequentava esse curso em 1861 e deixou claro seu
interesse também pela loucura. Mal sabia que alguns anos depois, tentariam
classificá-la como louca, durante sua militância anarquista.
A partir de 1883, logo depois de seu retorno do exílio, aparecem alguns
relatos de que a saúde mental da revolucionária estaria abalada. De acordo com Fau-
Vicenti (2002, p.23-27) publicações em Le Figaro e em relatórios da polícia
apontavam o adoecimento de Louise, com a indicação é que ela teria alucionações e
poderia ser violenta. No ano de 1890, nas preparações para o primeiro de maio, foi
diagnosticada em Vienna como louca que precisava de internação, um segundo
relatório confirmava o primeiro e a ideia de sua suposta loucara se alastrou. No
entanto, o ministro do Interior solicitou sua saída do hospital sem internação, e ao
68
“sous le regard de Dieu , » elle propose également une pédagogie liée à sa pratique d’institutrice.
Éveiller des bribes d’intelligence chez l’idiot te de lucidité chez le fou est possibili selon elle. Il faut pour
cela s’adresser à eux comme on le ferait avec des enfants. Patience et dévouement sont
indispensables, quitte à s’aider de « la phrénologie ou do magnétisme ». Elle, qui espérera tant dans la
science, préfere en 1861, compter sur la foi. L’attitude qu’elle adopte envers les idiots e les fous, « c’est
un travail de science (...) mais surtout de dévouement sans bornes » (FAU-VINCENTI, 2001, P.14)
 149

chegar a Paris ofereceu uma entrevista coletiva aos jornais franceses para que Louise
pudesse explicar sua versão do fato.
O posiciosamento de Louise junto às suas convicções políticas anarquistas
poderia ser interpretado como loucura para alguns, principalmente em um momento
no qual qualquer desvio nas normas estabelecidas pela religião, polícia ou que fosse
contra a moral burguesa, poderia ser visto como loucura. Era comum que
homossexuais, por exemplo, fossem considerados como loucos nesse período. (opus
cit.)
Le livre do bagne69 por sua vez fala das prisões por onde Louise passou,
não foi escrito de uma só vez. Sua redação começou em 1872 e terminou em 1885,
exclusivamente redigido em momentos que esteve encarcerada, o que deixou a obra
inacabada. Nesses momentos, dedicou-se a observar os condenados, suas histórias
de vida e as relações com a sociedade, vendo nisso os reflexos da velha sociedade
que deveriam ser superados, através da educação.
Viver em prisões permitiu que Louise olhasse de outra perspectiva a
realidade carcerária, o tratamento dispensado a esses presos. Via também que
alguns doentes mentais – no texto Louise usa a expressão da época: louco - eram
encarcerados como se fossem criminosos, o que os deixava em uma situação ainda
mais complicada. Relata vivências e reforça sempre que somente a educação pode
oferecer esclarecimento e construir uma nova sociedade, mais justa, uma vez que
Louise considera a própria sociedade culpada pelos crimes que são cometidos.
Sujeitos educados podem construir essa nova sociedade.
Com base nos temas trabalhados, seu posicionamento pode ser
interpretado como o de alguém que sempre olha para os grupos excluídos da
sociedade na qual estava imersa. Pensar o doente mental, o prisioneiro, o
abandonado, o nativo expulso de suas terras, a mulher, o trabalhador sem direitos,
por exemplo, era importar-se principalmente com o que hoje se coloca como
“minorias”, era voltar o olhar para os marginalizados da sociedade. Esses
marginalizados eram a primeira preocupação de Louise Michel em termos
educacionais em dois sentidos: educá-los para participação social autônoma e fazer
com a população, em geral, fosse educacda para compreender esses grupos sociais.

69
Ao pé da letra O livro do banho. Banho é local de condenados a trabalhos forçados.
 150

Em 1872, enquanto estava na prisão aguardando seu exílio, foi publicado

Le livre du jour de l’an, um livro de contos e lenda para as crianças. Essa primeira
edição pode ser lida na Biblioteca Nacional da França em microfilme, porém existem
versões recentes dos contos e lendas escritos por Louise Michel, não na mesma
configuração, nem com todos os contos.
O livro inicia com a poesia La niege – A neve – e apresentam mais
dezessete contos, é um dos poucos livros dedicados à infância e à adolescencia, no
intuito educativo. O primeiro conto aborda uma lição prática de aritimética que a avó
impôs ao seu neto que gostava demais de comer. Ele aprendeu que, para ter o que
gostava todo dia, precisava dividir. Aqui não aborda o outro e coletivação da
sociedade, mas sim a condução da própria vida por si mesmo. O segundo tópico é a
lenda do pequeno-polegar, fala de família e morte, mas como pano de fundo
demonstra a necessidade da paz, de viver sem guerra. Os juramentos – Les serments
– é uma lenda feudal trágica que fala sobre morte e vingança por conta de leis de
hereditariedade, quando um jovem camponês pobre descobre que é filho de uma
castelã. Ao pegar uma lenda feudal, Louise debatia a permanencia de uma lei
retrógrada que não reconhecia os filhos fora do casamento. Experiência vivencida
pela própria escritora.
O livro ainda tem o conto que fala de uma pequena menina de seis anos,
que não tinha mal coração, mas gostava muito de gastar e um dia acaba dando sua
moeda para crianças que estavam em difícil situação financeira. Mais tarde se
envolveu em questões sociais e descobre que as crianças que ela ajudou
prosperavam e ajudavam outras a conquistar sua independência. Entra aqui o
princípio de solidariedade. Na sequência, uma lenda fala do rei Henri, que em 1471
precisava de dinheiro para pagar as contas do estado e tentou resolver isso com a
alquimia, na famosa busca pelo ouro. O rei mente para todos dizendo que havia
conseguido, mas tem que dizer a verdade diante de um acidente com pólvora que
aconteceu com seu alquimista. Refuta aqui a mentira.
Outro conto fala de uma família que enriqueceu à custa dos mais pobres,
roubando suas terras sem se preocupar com o sofrimento dos infelizes. Por causa
disso, duas gerações já haviam morrido de tristeza e o chefe da família tentou reparar
essa situação, permitindo que a filha se casasse com um não afortunado, o que
significava abrir mão de um pouco de dinheiro, tentando livrar a família dessa
maldição. Na sequência, Uma cena da velha Paris, ambientada em 1313 com
 151

espadachins, templários e a igreja, fala de justificativas de assassinato ligadas à

honra. Duelos ainda existiam e eram justificados nesse mesmo princípio. Em forma de
denúncia, fala da injustiça, do ódio e da vingança como má herança da sociedade.
Na sequência, Louise Michel se dedicou a seis lendas. A primeira falava do
mestre – padre Anselme - que ensina aos seus alunos os personagens lendários
como figuras de determinadas épocas, fruto de uma tradição oral e moral. Na lenda
do Ano Novo abordou o significado de ano novo para vários povos em diferentes
épocas.
Na terceira lenda entrou no mundo mágico da pedra filosofal e misturou
personagens reais com seres fantásticos. Em uma disputa colocou reis e duques
como criminosos por agredirem um ogro que não tinha feito mal a ninguém. Intrigas
familiares também foram abordadas na quarta lenda, com a matriarca inventando
mentiras sobre sua nora. Ela foi descoberta e seu filho acaba a abandonando em um
convento.
A quinta lenda era sobre a avareza de um senhor que deixava tudo para
juntar seu ouro e abordou a figura de Robin-Hood, o justiceiro que tirava dos ricos
para dividir com os pobres. A sexta lenda retoma a questão dos ogros, da aparência e
da discriminação.
Entre os contos, apresenta A velha Chéchette70, uma senhora pobre que
salva uma criança e morre por isso sem se importar, para fixar a ideia que não se
deve tirar sarro nem dos loucos, nem dos velhos. Outro conto fala do problema de se
dar maus conselhos, uma especialidade de Marthe que teve uma “lição” por essa
forma de agir, em um sentido de ação e reação. Pensar no outro antes de agir, falar
sempre a verdade por mais dura que seja.
Os três últimos contos discorrem sobre ações pessoais. Dois constroem
enredos de pessoas envaidecidas, preocupadas com dinheiro e status que não
mediam intrigas para continuarem se sentindo importante. O egoísmo dos
personagens em destaque coloca em pauta a necessidade de solidariedade e mais
uma vez da verdade como condutora de vida. O último, fala de Cecília, uma menina
que gostava de copiar frases e histórias bonitas para seus pais e avós poderem ler,
até que aprendeu que era ridículo copiar coisas e ações dos outros, que deveria
desenvolver em si mesma a verdade e a beleza que tanto gostava. Para fechar seu

70
La vieille Chéchette ganhou uma nova publicação com capa dura, ilustrada por Stéphane Blanquet
pela editora Albin Michel Jeunesse.
 152

livro, de contos e lendas com abordagens “bonitinhas”, deu voz à emancipação a

partir da personagem Cecília.
Três elementos vinculados à educação podem ser destacados nesse livro
de Louise Michel: solidariedade, verdade e emancipação. Todos os contos e as
lendas utilizados buscam, através da moral, a sensibilização do leitor para a vida em
sociedade para a verdade como dignidade do sujeito, para sua própria formação, mas
também para a convivência social. A solidariedade que poderia acabar com as
injustiças sociais se fosse um conceito comum a todos. Por final a emancipação,
elemento que mais aparece nos textos políticos, principalmente no período de
militância anarquista, sempre esteve vinculado à Louise Michel. Viver sem autonomia,
sem se emancipar é viver controlado.
Em 1882, em parceria com Jean Guêtre – pseudônimo de Marguerite
Tynayre, Louise Michel publicou o romance La Misére – A miséria. Cada autora foi
responsável por escrever uma parte do livro, ficando Louise com a segunda parte,
embora nos cartazes de lançamento da obra aparecer somente o nome de Louise. A
miséria fala da vida de trabalhadores, de seus problemas cotidianos, das relações de
trabalho com o patrão, mas também de deportação, prisão e injustiça social.
O romance era gênero comum na época e, de acordo com Gauthier (2006),
responsável pela edição recente do romance, foi um romance de difícil gestação por
causa da co-autora do livro, que inclusive chegou a cortar partes antes de entregar ao
editor. Na edição original, temos 960 páginas e está disponível para leitura no site da
BNF, a edição publicada recentemente, pela PUL conta com 1203 páginas e tem
apresentação de Xavière Gauthier et Daniel Armogathe.
A abordagem escolhida pelas autoras deixa clara a convicção de esquerda
que possuiam, mas também pode ser encarada do ponto de vista educacional. Os
elementos de solidariedade, verdade e emancipação reaparecem nessa obra, embora
sejam perceptíveis algumas mudanças de Louise Michel se comparado com os
contos e lendas anteriormente publicados.
Ao afirmar que a educação permeia o pensamento de Louise Michel, não
se pretende colocá-lo como primeiramente educadora, não é o caso. A militância
política é notoriamente percebida quando se observa suas ações. Seu desejo de
transformação social é mais forte que tudo e a isso se dedica. É nesse contexto que a
educação emerge na militante, como instrumento de emancipação social. Sem
educação, não há transformação.
 153

Com um olhar mais cuidadoso, Louise Michel destaca-se como literata,

tanto em suas preocupações educacionais, como em sua militância política. O que
levou Xavière Guathier a apresentá-la como uma “mulher de letras”. Seus trabalhos
mais em sintonia com a educação são contos, lendas e romances, e seus discursos
políticos são da mais alta qualidade literária.
Não foram encontrados textos exclusivamente educacionais ou teórico-
educacionais de Louise Michel, como se imaginava antes de iniciar a pesquisa na
França, mas pode-se considerar que sua literatura tem um enfoque educacional, ao
ressaltar elementos que se apreende pela educação. Sua literatura não é
descompromissada com a sociedade, longe disso.
Sobre seus discursos, um em especial chama a atenção, Prise de
possession. Discurso proferido em 1890, que depois foi publicado no jornal Le
Libertaire de Faure Sébastien, no qual Louise tinha participação ativa. O primeiro
jornal anarquista de grande expressão dentro da França. Nesse discurso, compara os
animais aos homens, dizendo que um pássaro ou um cachorro que caem um uma
armadilha, não esquecem mais e dificilmente voltam a cair por seu próprio instinto de
sobrevivênvia, no entanto, o homem se debate nas mesmas dores há muito tempo
sem se libertar, vivendo no mesmo ninho que o aprisiona. A base para libertação da
sociedade está na justiça igualitária em substituição da força. (Michel, 2010, p.9-10)
Para essa justiça acontecer, para a libertação do ser humano, ressalta os
princípios da anarquia, ou como colocou no texto “anarquia comunista”. Desacreditou
as urnas, colocando o voto como “preces aos deuses surdos”.

A anarquia comunista que está em toda a parte que é o horizonte, ela nos
leva cada vez mais longe, ao atravessá-la, o progresso não pode parar de
nos atrair, as multidões não podem se acostumar a viver sem pão, à dormir
sem abrigo, fazendo de todos e de seus pequenos mais abandonados que
cachorros errantes.
As massas profundas fazem um imenso reboliço, elas vão demolir o velho
71
mundo. (Michel, 2010, p.21. Tradução nossa)

Sua confiança para a transformação do mundo está nos seres humanos, os

únicos que podem transformar a sociedade : Se o homem não for escravo de outro

71
C’est l’anarchie communiste qui toutes parts est à horizon, il faut la traverser pour aller pour loin; on
la traversara, le progrès ne pouvant cesser de nous attirer, les multitudes ne pouvant s’haituer à vivre
sans pain, à dormir sans abri, eux et leurs petits plus abandennés que les chiens errants. / Les masses
profondes font un imense remous, elles vont battre en brèche tout le vieux monde. (Michel, 2010, p.21)
 154

homem, a natureza será bela. (Michel, 2010, p.24). Para isso, o homem deve
estabelecer sua emancipação, sua autonomia e tomar as rédeas de sua vida. As
promessas falaciosas, cintilante aos olhos dos mortos de fome, não podem durar
eternamente. (opus cit. p.25)
Outros tópicos são abordados no discurso : como seu posicionamento
contra propriedade, aos bancos, à igreja e qualquer forma de manipulação social. De
modo geral, uma oposição ao mundo capitalista. É nesse sentido, que a militante
anarquista Louise Michel encara a necessidade de uma nova forma de educação.
Destacam-se alguns elementos fundamentais na educação para Louise
Michel : a solidariedade, a autonomia, a verdade e a profissionalização.
 155

3 NADEZHDA KRUPSKAIA: ESTRELA VERMELHA

Figura 35: Krupskaia na escola dominical em 1890.

Fonte: http://www.hrono.ru/biograf/bio_k/krupskaja_nk.php Acesso em 08/12/2015

Krupskaia: a sonoridade do nome russo às vezes causa estranheza no

Brasil, mas ressoa em movimentos sociais e nas academias como uma ativista da
educação que auxiliou seu marido Lenin no processo revolucionário russo. Alguns
tentam colocá-la em descrédito, diminuindo sua importância. Nesta pesquisa,
Krupskaia não aparece como simples coadjuvante que poderia ser substituída por
qualquer outra pessoa, ela coloca-se por seus textos e militância como uma
companheira à altura de Lenin, como o qual trabalhou lado a lado pela revolução
social e política, permitindo-se ter “sua luz própria” ao posicionar-se sobre a
importância de educação na formação do “homem novo”.
 156

3.1 DE TOLSTOI A MARX

Nadezhda Konstantínovna Krupskaia nasceu em São Petersburgo72 em 26

de fevereiro de 186973, filha do casal Konstantín Krupski e Elisabeta Tistrova
Krupskaia. São Petersburgo era a capital do Império Russo, também conhecida como
a cidade do tzar com seus grandes palácios que contrastavam com a pobreza dos
camponeses e outros trabalhadores.
Konstantin Krupski era um militar e descendente de uma família com
parentescos com a nobreza que havia empobrecido e Elisabeta era uma professora
que havia ficado órfã na infância e tinha batalhado duro por sua sobrevivência.
Quando seus pais se casaram passaram por muitas dificuldades financeiras e no
decorrer dos anos simpatizaram-se cada vez mais com idéias vinculadas às
mudanças sociais, principalmente no sentido de superação da pobreza e da
desigualdade.
Krupski foi destituído de seu cargo militar e passou por um processo que
perdurou dez anos, sua acusação: não aplicar as leis tzaristas em terras polonesas. A
acusão que recebeu foi por negar-se a chicotear alguns subalternos. O processo foi
arquivado por falta de provas. (Cf. Bobrosvskaia, 1940)
De acordo com Wilson (2006, p.428) o processo foi outro. Krupski foi
enviado pela primeira vez para a Polônia em 1863 para conter uma insurreição e
acabou se simpatizando com os poloneses. Depois, foi enviado novamente para
servir de como governador militar de um distrito desse país. Lá, não se conformou
com o tratamento que era dado aos judeus, constantemente humilhados em suas
crenças, forçados a cortar seus cabelos em praças públicas e proibidos de colocar
cercas nos cemitérios, para onde os poloneses depois levavam seus porcos, animais
impuros nas convicções judaicas, para desenterrar os mortos. Krupski colocou fim à
essa prática que chocou uma parcela da população e unindo-se a isso foi acusado de
traição por dançar mazurcas, falar polonês e deixar de ir à igreja.Não aceitava e
trabalhou contra as injustiças se estivessem ao seu alcance.
72
São Persburgo: Fundada em 1703 foi por mais de dois séculos a capital do Imperio Russo, também
chamada somente de Petersburgo. Alguns referem-se à ela somente como Peter, como faz várias
vezes Krupskaia em seus textos. Em 1914 seu nome passou a ser Petrogrado e em 1924 Leningrado,
voltando a ser São Petersburgo em 1991 com o final do URSS.
73
As datas utilizadas nesse capítulo seguem as datas utilizadas pelos russos, fazendo menção à
diferença entre os dias em algumas ocasiões. Até a Revolução de Outubro, os russos seguiam o
calendário juliano e não o gregoriano adotado na Europa Ocidental. Entre esses calendários existia
uma diferença de 13 dias, estando o gregoriano 13 dias à frente do juliano.
 157

Como simpatizante das transformações sociais, Krupski era um humanista

e dele vieram as primeiras sensibilizações de Krupskaia em relação às desigualdades
e a necessidade por justiça social que, depois, nela se radicalizam. Nas duas
hipóteses de interpretação dos motivos pelos quais foi processado, interpretados por
diferentes autores e que podem ser complementares, destaca-se uma postura
baseada no humanismo.
O contexto russo dos anos 1860, década de nascimento da educadora, era
de lenta transição estrutural. O tzar Alexandre II trabalhava para colocar a Rússia
feudal em contato com o crescente capitalismo. Assim, medidas começam a ser
tomadas, como a 19 de fevereiro de 1861 que aboliu a servidão camponesa. Serge
(1993, p.16) considerou a lei um paliativo inteligente para a complicada situação da
época: acabar com a servidão feudal para introduzir a servidão econômica. O lavrador
“liberto” teria que trabalhar muito mais para sobreviver, porém até 1905, sua situação
iria piorar ainda mais. O período de libertação dos servos coincide com o período de
libertação dos escravos nos Estados Unidos, durante a Guerra de Secessão (1861-
1865) e era um imperativo do capital que necessitava de trabalhadores “livres” e
consumidores. Essa medida proporcionou no Império Russo o desenvolvimento do
operariado.
Krupskaia perdeu seu pai cedo e os problemas financeiros da família só
aumentam depois disso. A pensão destinada à sua mãe era insuficiente para viverem.
Para ajudar em casa, Krupskaia começou, aos quatorze anos, seu trabalho como
professora particular, recebendo muito pouco por isso. Sua mãe também trabalhava
para completar sua insuficiente pensão.
O primeiro pensador a influenciar Krupskaia foi o literato e anarquista
cristão Lev Tolstói. Suas primeiras ideias vinculadas à educação vieram da
experiência de Tolstói em Iasnaia Poliana, sua propriedade rural, onde criou uma
escola libertária para os filhos de camponeses em um sistema completamente
diferenciado, sem hierarquia, sem autoridade. Duas eram as palavras que
permeavam toda sua experiência educacional: liberdade e criatividade74.
Para fundar sua escola, Tolstói fez uma viagem pela Europa com a
finalidade de pesquisar os mais avançados métodos educacionais existentes. Depois
de visitar várias escolas renomadas com seus métodos “avançados”, concluiu que

74
Para mais informações da experiência educacional de Tolstói consultar: TOLSTOÏ, Léon. L’école de
Yasnaïa Poliana. Paris: Albert Savine éditeur, 1888.
 158

nenhum daqueles modelos lhe serviria, pois neles havia uma disputa constante entre
professores e alunos. Os alunos sempre se sentiam oprimidos. Assim, criou sua
escola fora de todos esses padrões. A escola de Tolstoi durou pouco tempo, porque o
tzar mandou fechar aquela escola que dava voz aos camponeses. Sua primeira
inspiração educacional refletia sobre os esquecidos pela sociedade e isso abriu
espaço para sua aproximação com os trabalhadores de São Petersburgo.
Com aulas particulares provisórias, Krupskaia não tinha nenhuma
segurança financeira. Somente uma de suas aulas era fixa, a do Liceu no período
noturno, o que era significativo para a sua sobrevivência. Porém, o espírito
revolucionário já fazia parte da jovem que escolheu abrir mão de suas aulas, inclusive
a única aula fixa que tinha, para trabalhar, sem remuneração, em uma escola para
operários. Ela já tinha contato com esses operários através da escola dominical, onde
lecionava como voluntária e agora investia na educação desses sujeitos dedicando
um tempo maior.
Recorda posteriormente Krupskaia: Quando comecei a compreender o
papel que tinha que desempanhar o trabalhador na liberação de todos os
trabalhadores, senti um desejo irresistível de estar entre os trabalhadores, de
trabalhar com eles75. (Krupskaia In: Bobrovskaia, 1940, p. 8)
Do contato com os trabalhadores é que conheceu a obra de Karl Marx. Sua
afinidade com a obra marxista foi rápida e Krupskaia considerou que o pensador
alemão superava as ideias de Tolstói o qual havia abraçado como mentor de suas
convicções. Via em Marx maior capacidade de análise social do mundo real ao
considerar os mais diversos aspectos da sociedade para a compreensão do
exploratório sistema capitalista. Embora a Rússia tivesse suas particularidades no
sistema econômico, os russos mais pobres já sentiam que o capitalismo agravava as
diferenças sociais, assim como compreendiam bem que eram aqueles que pagavam
por tudo isso.
Alguns grupos de oposição começam a se organizar contra o governo
tzarista e, em 1878, surgiu a Sociedade Secreta “Terra e Liberdade”. Inspirados pelas
necessidades campesinas da Rússia, alguns jovens da aristocracia, da burguesia e
da pequena burguesia abandonam suas vidas, carreiras e oportunidades por uma

75
En cuanto comencé a comprender el papel que habia de desempeñar el obrero em la liberación de
todos lós trabajadores senti un deseo irresistible de estar entre lós obreros, de trabajar entre ellos.
(KRUPSKAIA In: BOBROVSKAIA, 1940, p. 8)
 159

militância em favor do povo. Logo o grupo se dividiu em dois: a “Partilha Negra” e a

“Vontade do Povo”.
O grupo Norodnaia volia ou “Vontade do Povo” teve destaque nesse
desmembramento, isso porque provocou medo ao seguir pela linha do terrorismo. O
grupo justificava que a história era muito lenta em seu decurso, por isso tentavam
fazer com que ela “andasse mais rápido” forçando, por exemplo, a substituição dos
tzares. Os atentados tiveram início: um comitê especial decretava as sentenças de
morte e os jovens voluntários executavam.
De acordo com Serge (1993) entre 1872 e 1882 aconteceram: seis
atentados contra altos funcionários do Império, sendo três deles mortais; quatro
atentados contra chefes de polícia; nove contra alcaguetes; vinte e quatro casos de
resistência armada à polícia; e quatro atentados contra o tzar Alexandre II. Sobre os
atentados contra o tzar, em abril de 1879 o estudante Soloviev atingiu o tzar com
quatro tiros de revólver, em dezembro do mesmo ano, o grupo conseguiu colocar uma
bomba no trem imperial, a detonação descarrilhou o comboio. Em fevereiro de 1880
outra bomba explodiu, dessa vez na sala de refeição do palácio imperial pouco antes
da chegada da família Romanov. E em março de 1881, o tzar morreu vítima de uma
bomba que desta vez o atingiu dentro do Palácio de Inverno, depois de ficar alguns
dias de cama sem as pernas.
Com a morte de Alexandre II, assume seu sucessor Alexandre III. Ainda
em 1881, criou a Okhrana (“A defensiva”), uma polícia secreta que tinha muito poder,
secretamente investigava suspeitos e cuidava da defesa pessoal do tzar. Jornais
considerados progressitas demais passaram por censura preventiva. Alexandre III
iniciou um governo mais duro e repressivo.
Proporcionalmente a esse endurecimento, o movimento operário russo
começou a se organizar, com destaque para 1885, quando os operários da fiação
Morozov venceram através da greve seu patrão. Em um primeiro momento, o patrão
aparentava ter ganhado, mas os operários conquistaram, desde a metade do século
XIX, as greves tinham se espalhado pelo Império, pela falta de direitos trabalhistas e
pelo o abuso dos patrões. (Cf. Serge, 1993)
 160

G.V. Plekanov76 era um dos líderes da esquerda e, em 1876, usou pela

primeira vez a bandeira vermelha na Rússia, que já era um símbolo de oposição à
ordem capitalista desde a Comuna de Paris de 1871. Plakanov ainda foi o fundador,
em 1883, na Suíça do primeiro partido russo de inspiração marxista.
Marx teve a oportunidade de pensar sobre a Rússia e a possibilidade de
uma revolução. A princípio considerou que o país não tinha quaisquer condições de
orquestrar uma revolução e até estranhou que apenas um ano após o lançamentod’O
Capital, seu livro era impresso em russo, e não em inglês como esperava, ou em
qualquer outro idioma. Uma carta de Vera Zassulitch77, jovem marxista russa, que
inquiriu se a Rússia agrária precisaria passar por todas as fases de exploração
capitalista para chegar a uma revolução não teve uma resposta fácil, Marx fez vários
rascunhos. (Wilson, 2006, p.398-399)
O movimento operário russo tinha crescido, mas sem deixar de levar em
consideração as necessidades camponesas, já que os camponeses representavam a
maioria dos trabalhadores. Marx e Engels, no prefácio da edicação russa do
Manifesto do Partido Comunista colocam as seguintes palavras:

E agora a Rússia! Durante a revolução de 1848-49, não só os príncipes

europeus como também os burgueses europeus viram na intervenção da
Rússia a única salvação perante o proletariado que precisamente só então
começava a despertar. O tsar foi proclamado chefe da reacção europeia.
Hoje é prisioneiro de guerra da revolução, em Gátchina, e a Rússia forma a
vanguarda da acção revolucionária na Europa.
O Manifesto Comunista tinha por tarefa proclamar a inevitavelmente iminente
dissolução da propriedade burguesa moderna. Mas na Rússia encontramos,
face à trapaça capitalista em rápido florescimento e à propriedade fundiária
burguesa que precisamente só agora se começa a desenvolver, mais de
metade do solo na posse comum dos camponeses. Pergunta-se agora:
poderá a Obchtchina russa— uma forma, ainda que fortemente minada, da
antiquíssima posse comum do solo — transitar imediatamente para a [forma]
superior da posse comum comunista? Ou, inversamente, terá de passar
primeiro pelo mesmo processo de dissolução que constitui o desenvolvimento
histórico do Ocidente?
A única resposta a isto que hoje em dia é possível é esta: se a revolução
russa se tornar o sinal de uma revolução proletária no Ocidente, de tal modo
que ambas se completem, a actual propriedade comum russa do solo pode
servir de ponto de partida de um desenvolvimento comunista.
London, 21 de Janeiro de 1882.
Karl Marx, F. Engels
(MARX, ENGELS, 1997)
76
Gueorgui Valentinovicth Plekhanov, russo, viveu entre 1856 e 1918. Teórico de idéias marxistas
conviveu com revolucionários e debateu diversas vezes com Lenin, ao qual se oponha como aos
bolcheviques, pois era um dos líderes mencheviques. Morreu de utberculose na Finlândia.
77
Descentende de família nobre, Vera nasceu em 1849, no Império Russo. Foi militante marxista, mas
também dialogou com o anarquismo e com o niilismo, voltando ao marxismo depois de trocar cartas
com Karl Marx. Parceira intelectual de Plekhanov optou pela vertente menchevique.
 161

Enquanto ensinava os trabalhadores, Krupskaia fazia suas leituras de

Marx com o grupo recém-formado, e também lia sozinha durante a madrugada, para
conhecer mais do pensador alemão. Foi assim que se convenceu que o marxismo era
um guia seguro para ação efetiva que levaria a transformação social.
No trabalho com os operários, a proposta era oferecer um ensino que não
se limitava ao ler e escrever, como era comum nas escolas voltadas aos
trabalhadores. A palavra de ordem para esse ensino vinculava-se simplesmente na
mínima instrução, no sentido de receber ordens por escrito e cumpri-las. A proposta
de Krupskaia era avançar em conhecimentos elaborados que eram exclusivos da
elite. Tudo isso aliado ao desenvolvimento da consciência política de seus alunos.
Quando representantes do tzar visitaram a escola dos operários
incomodaram-se com o fato de que os alunos conheciam mais do que deveriam
saber. Foi o que aconteceu pouco antes do fechamento da escola, o inspetor escolar
se incomodou quando um aluno, orgulhoso de seus conhecimentos, mostrou que
sabia fazer operações decimais, indo além das quatro operações aritméticas. Não era
interessante ao governo repressor do império russo que os alunos-operários
realmente aprendessem e avançar neses conhecimentos, reservados a um grupo
restrito pode ser o motivo do fechamento da escola dominical. (Cf. Bobrovskaia, 1936)
Fechar escolas que ensinavam camponeses e operários era uma prática comum do
governo tzarista, como aconteceu com Tolstói em Iasnaia Poliana e com Krupskaia na
escola dominical. Um império, baseado em sistema de privilégios guarda a educação
para os dominadores.
Nos anos 1890, a Rússia entrou em processo de industrialização
significativo. O controle industrial estava justamente nas mãos do capital estrangeiro,
mais notadamente o francês, ou dos capitalistas nacionais. Os investidores
estrangeiros buscavam o lucro rápido, enquanto os nacionais só podiam competir
cortando cada vez mais seus gastos. As duas situações pioravam muito as condições
de trabalho e de vida do operário russo.

O proletário russo, arrastado de suas pobres nesgas de terra, jogado nas

fábricas e minas, grosseiramente mal pago e trabalhando em excesso,
depressa tomou consciência de si mesmo em condições mais propícias à
comunhão, à solidariedade de classe, à organização e ao surto de um
movimento de massa revolucionária. Por ter chegado tão tarde à Rússia o
 162

desenvolvimento capitalista, muitos ramos industriais passaram bruscamente

da manufatura à grande usina modernamente equipada. (HILL, 1967, p.18)

Essa forma desgastante de trabalho para uma sobrevivência miserável

permitiu a conscientização rápida dos operários, que diante da implantação do
capitalismo, não tardou em perceber sua própria exploração. Em poucos anos, o
movimento proletário estava fortalecido.
Krupskaia, que estava envolvida com o pensamento marxista, começou a
assumir alguns posicionamentos importantes nesse período. Como professora dos
operários agindo diretamente no processo de conscientização do grupo, enquanto se
autoconscientizava, à medida que incorporava cada vez mais a militância comunista.
Em dois livros com tradução para o espanhol, Mi vida con Lenin e
Recuerdos (Lenin), Krupskaia lembrou momentos que dividiu com seu companheiro e
de como viveram em seus exílios constantes. Em Recuerdos abordou desde o
momento em que se conheceram em 1893 até 1907, que coincide, mesmo com
algumas diferenças mínimas na redação e organização, à primeira parte do livro Mi
vida con Lenin. Relata Krupskaia que esses textos foram escritos logo após a morte
de Lenin, nas salas vazias de Gorki78 e tinha características de abordar mais o
cotidiano que tinham nesse período. Algumas anotações diárias de Krupskaia
serviram de inspiração para essa parte. Essa parte abordou, principalmente, o
trabalho vinculado à formação do Partido Trabalhador e das cabeças que geriram e
participaram dessa formação.
A segunda parte de Mi vida con Lenin que aborda o período de 1908 até
1917, parte que não consta em Recuerdos, foi escrita alguns anos depois da morte de
Lenin e tinha a preocupação com o pensamento marxista-leninista elaborado por
Lenin. Para Krupskaia essa parte foi mais complexa do que a anterior, até porque
levou à uma reflexão de suas próprias ideias. Aqui também colocou os subsídios
necessários para entender o período da Revolução Russa e como Lenin se tornou o
“chefe” da revolução. Lenin sacrificou até suas amizades em nome de um ideal que
deveria ser concretizado, em nome de movimento fundamental para a transformação.
Em setembro de 1893, Lenin mudou-se para São Petersburgo e, com sua
militância, logo ficou conhecido de todos os grupos de esquerda que estavam na
78
Mansão do século XVIII que acolheu nobres russos, hoje um museu nas mediações de Moscou.
Quando Lenin sofreu uma tentativa de assassinato, mudou para lá com finalidade de seguir
recomendações médicas de repouso. Lá ficou instalado até sua morte, pois teve sucessivos problemas
de saúde.
 163

capital. A primeira vez que Krupskaia ouviu falar no “recém-chegado” da região do

Volga foi através de um caderno escrito na capa “Perspectivas” e trazia as ideias de
Herman Krassin, um marxista russo.
Lenin havia feito anotações e refutações nesse carderno, de acordo com
Krupskaia, sem vacilar. O caderno foi perdido, mas a impressão que havia causado
na educadora permanecia viva. Ele conseguia contemplar a realidade russa como
ninguém:

O recém-chegado a contemplava do ponto de vista do interesse das massas,

falava em nome de um marxismo vivo, examinava objetivamente os feitos em
si e em suas consequências. Eu quis conhecer melhor o redator dessas notas
79
e dessas ideias . (KRUPSKAIA, 1937, p.14, tradução nossa)

E conheceu-o, no carnaval de 1894, na casa do engenheiro marxista

Klasson80, que também tinha contato com o grupo “Vontade do Povo”. Desse dia,
ficou marcado em sua memória que Lenin não acreditava na educação como um
elemento de transformação do mundo. Registra que, durante a discussão sobre a
formação de um Comitê de Educação Primária, ele ironizou quem acreditava que
esse comitê poderia mudar o mundo.
Um novo contato entre Lenin e Krupskaia aconteceu no outono de 1894,
quando Lenin foi auxiliar um grupo interessado em Marx que conhecia apenas o
primeiro tomo de O Capital e não havia ainda estudado nem o Manifesto do Partido
Comunista. Krupskaia era uma das organizadoras desse grupo. Recorda que Lenin
chegou trazendo consigo o texto Quem são os amigos do povo?, de sua própria
autoria. Logo, Lenin tornou-se líder do movimento marxista local por seu
conhecimento teórico e por sua capacidade de articular a teoria de Marx à realidade
russa daquele período.

É em 1892 que começaram a se formar, em Petersburgo e em Moscou, as

Uniões de Combate para a Emancipação da Classe Operária. Elas só se
consolidam em 1895. A de Petersburgo tem dois animadores: V.I. Lenin e I.O.
81
Martov . Dela também participava a professora primária N.C. Krupskaia.

79
el recién llegado la contemplaba desde el punto de vista del interés de las masas, hablaba en
nombre del marxismo vivo, examinaba objetivamente los hechos em si y em sus consecuencias. Quise
conocer mejor al redactor de estas notas y de estas ideas. (KRUPSKAIA, 1937, p.14)
80
Sobre Klasson não encontramos referências diretas à sua vida ou obra, somente duas cartas de
Lenin direcionadas ao “camarada Klasson” traduzidas para o inglês.
81
Nota de Serge: Iuri Ossipovith Martov (Zeberbaum), teórico e polemista de grande talento, seria por
toda a vida adversário de Lenin e dirigente do menchevismo. Internacionalista durante a guerra, tentou,
 164

Vladimir Ilich Ulianov – que mais tarde, assinaria seus escritos como N. Ilich
e, depois N. Lenin – tem 25 anos. Filho de um diretor de escola de Simbirsk,
ele é, como a maioria dos intelectuias revolucionários e fundadores do
movimento socialista russo, de origem pequeno-burguesa. Seu irmão
Alexandre, envolvido em um dos últimos complôs da Vontade do Povo, foi
enforcado em 1887. O adolescente Lenin amadureceu a sombra deste
patíbulo para seu irmão mais velho. Por suas opiniões subversivas, foi
expulso da universidade de Kazan, onde cursava a faculdade de Direito.
(SERGE, 1993, pp.32-33)

Lenin já se destacava no cenário de oposição ao tzar e no início de sua

militância, seu irmão era uma referência constante por ter feito parte da “Vontade do
Povo” e também por ter sido enforcado por isso. As forcas ainda existiam, a Okhrana
estava cada vez mais forte, mas a luta pela libertação da Rússia do despotismo do
tzar e das desigualdades agravadas pelo capitalismo não poderiam cessar. Em 1894,
com a morte prematura de Alexandre III por nefrite, dá-se o início do governo de
Nicolau II, o último tzar russo no poder. Os textos de Lenin começam a ter
notoriedade no cenário de São Petersburgo e muitos o consideravam o mais capaz de
compreender a social-democracia revolucionária. (Cf. Krupskaia, 1937)
Entre 1894 e 1895 as relações entre Krupskaia e Lenin foram se
estreitando por conta do movimento operário. Ela tinha contato direto com os
trabalhadores que eram, em sua maioria, alunos da escola dominical. Ele formou
círculos operários de Porta de Nevski onde lia O Capital e levava o grupo a indagar
sobre suas vidas, suas práticas e tendo por base a teoria marxista e sua relação com
a vida real. Ambos estavam envolvidos no esclarecimento dos proletários.
Krupskaia aproximavou seus alunos dos círculos e através desse grupo de
estudos passaram a trabalhar juntos pela divulgação das ideias comunistas e,
também, para a formação do partido proletário russo. Em dois anos, a dupla
conseguiu unir todos os círculos operários da capital do Império e formaram a “União
de Luta pela Emancipação da Classe Operária”. Estava feita uma parceria que durou
até a morte de Lenin.
O grupo de estudos passou a ser vigiado pela polícia, mas Lenin havia sido
formado pela “Vontade do Povo” e conhecia bem as técnicas para despistar os seus
perseguidores. No verão de 1895, Lenin esteve em Berlim e fez contato pela primeira

num determinado momento (1919-1921) adotar uma atitude de oposição leal aos bolcheviques. Morreu
no exílio em 1923.
 165

vez com o grupo “Liberdade de Trabalho” fundado em 1883 por Plekanov, Axelrod82 e
Vera Zassulich. As trocas de experiência serviram para fortalecer os laços com a
esquerda russa.

3.2 O LONGO EXÍLIO E AS CONVICÇÕES COMUNISTAS

Em dezembro de 1895, a Okhrana agia intensamente em sua perseguição

aos grupos revolucionários. Lenin, que já era procurado pela polícia mesmo antes de
voltar de sua viagem para Alemanha, foi acusado por publicar folhetos ilegais em São
Petersburgo e acabou preso. Os panfletos eram escritos por ele, mas eram
distribuidos por Krupskaia e outras mulheres que formavam a “Liga de Luta”. Elas se
vestiam de operárias e ficavam nas portas das fábricas fazendo contato com os
trabalhadores ou os seguindo até suas casas para colocar os panfletos embaixo de
suas portas. (Cf. Krupskaia, 1937)
A prisão de Lenin não o impediu de continuar sua panfletagem, nem de
organizar o partido, só que isso foi feito por intermédio de sua irmã Anna e, mais
intensamente, de Krupskaia, que fez um trabalho sistemático de propaganda
comunista. Ele passava as orientações de ação para o movimento dos trabalhadores,
que ela colocava em prática suas orientações. O grupo comunista conseguiu uma
vitória: a redução da jornada de trabalho russa para no máximo em 11h30 por dia, o
que foi uma conquista na época em que se chegava a trabalhar por 16 horas
consecutivas.
Em maio de 1896, aconteceu a cerimônia de coroamento de Nicolau II, que
estava no poder desde novembro de 1894. Como era tradição, o tzar deveria ficar
pelo menos um ano no governo antes de sua coroação. Nicolau II tinha como uma de
suas propostas aumentar a perseguição aos grupos de esquerda como forma de
garantir seu poder e autoridade imperial. (Cf. Serge, 1993)

82
Pavel Borisovitch Akselrod, russo que viveu entre 1850 e 1928, foi um dos principais ideólogos
mencheviques. Participou do governo de Kerenski depois de revolução de fevereiro.
 166

Figura 36: Ficha policial de Krupskaia referente ao processo que resultou em seu exílio

83
Fonte: Museu do Estadual da História política da Rússia

83
Disponível em https://commons.wikimedia.org/wiki/File:%D0%A1%D0%BF%D1%80%D0%B0
%D0%B2%D0%BA%D0%B0_%D0%9A%D1%80%D1%83%D0%BF%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0
%B9.jpg Acesso em 02/04/2015.
 167

O trabalho de Krupskaia com os folhetos se deu até agosto de 1896,

quando ela foi presa por panfletagem e divulgação de ideais comunistas. Permaneceu
por sete meses na prisão de São Petersburgo, até que ocorreu o suicídio de uma
estudante dentro da cadeia. A prisioneira ateou fogo em seu próprio corpo dentro da
prisão “Pedro e Paulo”, muito provavelmente após ter sido abusada. A polícia tzarista,
temerosa de uma indignação geral, soltou todas as mulheres que eram presas
políticas, que ainda não haviam passado por julgamento para aguardar a deliberação.
Krupskaia ficou em liberdade vigiada no inverno de 1897-98, logo depois foi julgada
culpada e condenada a uma deportação de três anos. Assim Krupskaia conheceu seu
primeiro exílio. (Cf. Krupskaia, 1937)
Condenada a três anos de exílio na província de Ufá, Krupskaia solicitou e
obteve sua transferência para a Sibéria, onde Lenin já cumpria sua sentença. Para
conseguir essa mudança de local alegou que eram noivos e pretendiam se casar. A
transferência foi concedida como prevista pela lei, porém os noivos deveriam contrair
matrimônio assim que ela chegasse à Sibéria.
Krupskaia foi para seu exílio levando consigo sua mãe. Chegaram em
Krasnoiarsk no dia primeiro de maio de 1898, mas pelo horário era impossível seguir
até o povoado onde estava Lenin. Assim, Krupskaia aproveitou para estabelecer
contato com os social-democratas que estavam exíliados na localidade, dois dos
condenados eram conhecidos da educadora e abraçaram com ela a panfletagem que
os levou ao exílio: Lengnik e Silvin.
No dia seguinte, foram ao encontro de Lenin e em pouco tempo cumpriram
o combinado, com uma cerimônia oficial na aldeia Chunskoie, casaram-se. O novo
casal aproveitou o exíio e o frio da Sibéria para produzir intelectualmente. Lenin
escreveu O desenvolvimento do capitalismo na Rússia e Krupskaia produziu o folheto
A Mulher Operária, com o pseudômino Sáblina, que foi fundamental na incorporação
das operárias de fábricas ao movimento proletário russo. (Cf. Bobrovskaia, 1940)
Ducret (2011) no seu livro Femmes de dictateur tem uma versão diferente
para o casamento de Lenin e Krupskaia, assim como para todo o relacionamento do
casal. No capítulo dedicado à Lenin, apresenta Krupskaia como uma mulher que se
ofereceu para casar com ele para ser uma espécie de “cuidadora”, algo que a família
de Lenin desejava para ter certeza que seu filho seria bem tratado. Já que,
anteriormente, Ducret havia apresentando um Lenin mimado e irresponsável, aponta
a autora que o mais provável era que outra pessoa fizesse esse papel que acabou
 168

ficando com Krupakaia, usando argumentos desprovidos de bom senso vinculados à

aparência da noiva. A autora ainda questiona a intelectualidade de Krupskaia e é
justamente aqui que sua tese cai por terra de uma vez.
Qualquer análise simples dos textos produzidos por Krupskaia evidencia
sua capacidade intelectual. Ela compreendia a situação russa e buscava, através da
educação, despertar consciências que um dia poderiam mudar a sociedade. Não se
pretende colocar Krupskaia como superior aos outros revolucionários, isso não seria
possível e sim tendencioso. Almeja-se simplesmente, ressaltar sua importância junto
aos intelectuais que contribuiram para a construção do socialismo russo.
Muitas vezes, quando se cita Krupskaia em alguma obra, seu nome
sempre aparece seguido de “mulher de Lenin”, “esposa de Lenin”, como se isso fosse
o único qualificativo de suas ações. Deve-se ressaltar que a influência de Lenin pode
ser notada no trabalho de Krupskaia, o que é natural, pela capacidade de adptação
das ideias marxistas à realidade russa. No sentido educacional, Krupskaia possuia
uma prática, uma experiência, que Lenin não tinha: a de ser educadora, mas,
teoricamente, Lenin influenciou a geração que fez a revolução acontecer, isso não
seria diferente em Krupskaia.
Enquanto estiveram exilados, receberam grande número de cartas de
outros camaradas, principalmente aqueles que também estavam no exílio. Ana, irmã
de Lenin, escrevia com bastante frequência e sempre enviava livros. O casal também
se dedicou a fazer traduções nesse período. Avaliando esse exílio, Krupskaia recorda
que não foi um período muito duro, foi um momento de produção e de organização.
(Krupskaia, 1937, p.32)
O exílio de Lenin chegou ao fim em 1900, mas Krupskaia tinha que
terminar o seu desterro, não mais Minusinsk e sim em Ufá, onde tinha sido
determinado em sua condenação. O deslocamento envolveu mais de 2600 km e
Lenin a acompanhou nesse longo trajeto, permaneceu por alguns dias e logo precisou
partir pois, a polícia estava sempre próxima de seus passos.
O casal ficou por um tempo separado, até se encontrarem novamente, no
ano seguinte. Em Ufá, Krupskaia fez traduções e lecionou até o final de sua
condenação em 1901. Livre, foi procurar Lenin. As notícias de locais onde viviam
sempre vinham codificadas em livros pelas mais diferentes pessoas que faziam
oposição ao governo tzarista e a última que Krupskaia havia recebido, indicava Praga
como o local de seu exílio. (Cf. Krupskaia, 1937)
 169

Em Praga, Krupskaia procurou por Modrachok pensando ser o nome que

Lenin havia adotado, lá o encontrou, mas descobriu que ele tinha sido apenas um
mensageiro no envio de cartas e livros a ela. No entanto, informou que seu
companheiro estava em Munique e que ao chegar lá deveria procurar por Herr
Rittmeier. E lá foi a educadora para a Alemanha.
Chegando a Munique, Krupskaia procurou o endereço indicado e encontrou
uma cervejaria, na qual constava justamente o nome Rittmeier. A srª Rittmeier
atendeu a porta e informou que na verdade ela procurava Herr Meier que vivia ali
mesmo, em um cômodo no fundo da cervejaria e levou-a até Lenin.
Lembra Krupskaia (1937) que nem agradeceu a srª Rittmeier quando
chegou a uma sala onde estava Lenin, Martov e Ana e logo foi dizendo: Que o diabo
te leve. Por que não me escreveu como te encontrar? Lenin logo respondeu que havia
escrito sim e que a esperava na estação três vezes ao dia, seguindo de um: - de onde
saiu?
Descobriram depois que o camarada que deveria ter levado o último livro
com a indicação de onde estava Lenin em Munique acabou ficando com o livro para
ele. A mesma coisa aconteceu com vários outros camaradas russos no exílio, o que
levava a confusões ainda maiores do que essa. (Cf. Krupskaia, 1937)
Ficaram por pouco tempo na cervejaria, que pertencia a um
socialdemocrata alemão. Enquanto estavam lá, uma senhora alemã oferecia comidas
rápidas à Lenin e, depois também Krupskaia. Quando chegou, tomou parte nas
discussões sobre o periódico Iskra – Faísca -, e também sobre a publicação do diário
de Lenin.
Da Alemanha, mais precisamente de Lípsia, Lenin publicava, desde o final
de seu exílio, o periódico Iskra no qual Krupskaia rapidamente tomou parte
desenvolvendo tarefas de edição. Krupskaia também se correspondia com os
operários russos, cuidava do transporte e da distribuição da publicação. A parte de
transporte e distribuição era feita sempre com a ajuda de social-democratas alemães
que levavam o periódico até a fronteira russa.
 170

Figura 37: Primeiro exemplar do Iskra.

Fonte: http://www.dreweatts.com/cms/pages/lot/19200/116

O Iskra transformou-se em um organizador coletivo da social-democracia

russa, até sua mudança na linha editorial após 1903. Afirma Bobrovskaia (1940) que
Krupskaia, através do periódico, conhecia cada militante, bem como suas relações
familiares, por isso se correspondia com eles.
Na Alemanha, ficaram sobre o nome de Dr. Iordanov e sua esposa Maritsa,
mas em outubro de 1901 sairam de Munique para irem até Zurique em busca de
camaradas organizados em torno da causa do trabalhador, como o grupo
“Emancipação do Trabalho” que havia sido fundado por Plekanov e que representava
a social-democracia russa em todos os congressos e também a havia representado
na II Internacional.
A tentiva de aproximação não deu certo e alguns conflitos entre Lenin e
Plekanov apareceram por causa de posicionamentos e redações de textos para
periódicos. A social-democracia russa passava por momentos de grande divergência
teórica, entre uma parcela que seguia Marx e Engels sob o viés leninista e outros que
mesclavam ao marxismo pitadas de liberalismo. Mesmo com o crescimento da
 171

divergência, a atividade política de Lenin e Krupskaia ampliava cada vez mais, assim
como o contato com os mais diversos adeptos da esquerda mundial.
As ideias de Lenin circulavam entre a esquerda e inspiravam a formação
de grupos, como aconteceu, em 1900, com a formação da União do Norte, na Rússia,
que durou até 1902 quando o tzar a perseguiu e acabou com sua existência. Desde
outubro de 1901, Lenin e outros russos haviam formado a Liga da Social-democracia
Russa no Estrangeiro, com objetivo de estabelecer um combate social-democrata no
exterior, que estava diretamente ligado à Iskra, em sua parte exterior.
Em abril de 1902, o casal se instalou em Londres. Recordou Krupskaia,
autodidata na leitura do inglês, que Lenin estranhou sua pronúncia, alegando que em
nada parecia com as aulas de inglês que ouvia sua irmã fazer na Rússia. Como
estudou sozinha, nunca havia falado inglês com outra pessoa, mas Lenin também não
se comunicava em inglês. O resultado foi que eles não entendiam ninguém e ninguém
os entendia.
Krupskaia e Lenin alugaram dois cômodos e resolveram “viver em família”
como brincavam entre eles. Na verdade isso significava para eles fazer as refeições
juntos em casa. Moravam perto do túmulo de Marx, que constantemente visitavam. O
local preferido de trabalho deles era o Museu Britânico.
Em outubro, conheceram Trotski que tinha terminado seu exílio na Sibéria
e saído da Rússia. Conta Krupskaia que Lenin o colocou em observação para saber
notícias da Rússia, já que muitos camaradas pediam para Lenin voltar, mas Trotski
ficou pouco tempo e logo se mudou para Paris. (Cf. Krupskaia, s.d.)
Em dezembro de 1902, um Comitê de organização foi formado com
objetivo de fazer contato com todos os pequenos grupos russos de oposição. O
objetivo era colocar todos da esquerda em contato, sem chamar a atenção da polícia
e uní-los para que tivessem mais força no combate aos desmandos do tzar.
Em 1903, deixaram Londres para se instalarem em Genebra, onde
alugaram uma casa sem móveis. Para preencher o vazio dos móveis, usavam caixas
espalhadas que tinhas as mais diversas serventias. A Iskra causava problemas todos
os dias, pois estava dividia em duas vertentes: de um lado Plekanov, Axerold e Vera
Ivanovna Zasulich, posteriormente com adesão de Krassikov e de outro Lenin, Martov
e Potressov. (Krupskaia, 1937, p.51)
Entre julho e agosto, aconteceu o II Congresso da Social-democracia
Russa. Reuniram-se cerca 70 militantes russos para discutir a propostas e os
 172

caminhos da social-democracia russa, desses, 43 delegados com voz deliberativa e

14 delegados com voz consultiva. O primeiro congresso, que tinha acontecido em
1898, teve a participação de nove pessoas, o que representava um crescimento
significativo do grupo.
A previsão era que o congresso acontecesse em Bruxelas, porém com a
polícia belga “no pé” dos militantes, que foram expulsos da cidade, o evento foi
transferido da Bélgica para a Inglaterra e aconteceu em Londres. A ideia de fixar um
partido único da esquerda russa não aconteceu. Vinte delegados se abstiveram de
votar no congresso, Martov rompeu com Lenin e se recusou a tomar parte em
qualquer redação de periódicos. (Cf. Krupskaia, 1937)
Esse congresso é sempre lembrado como o momento em que a social-
democracia divide-se em duas correntes distintas: Bolcheviques – maioria - e
mencheviques - minoria. Os mencheviques ficaram, em sua maioria, com o Iskra e
dominaram boa parte do partido e os bolcheviques insistiam na necessidade de
serem revolucionários. Lenin acreditava em Marx e no instinto da classe trabalhadora
e investia nessa crença.
Krupskaia (1937) afirmou que foi tão intensa a separação nesse momento,
que até uma amiga de juventude rompeu completamente com ela ao optar pela
vertente menchevique. Martov e Trotski, que se uniram contra as ideias bolcheviques,
publicavam panfletos atacando toda a ideia bolchevique de transformação e
demonstrando tendências reformistas. Nesse período, Lenin escreveu o folheto Um
passo a frente e dois atrás.
O folheto retrata, com pormenores, a ideia de formação dos social-
democratas russos no exterior, seus objetivos e, usando trechos das atas do II
Congresso, apresenta todas as discussões que levaram ao racha do partido em dois
grupos: mencheviques e bolcheviques, aos quais Lenin refere-se consecutivamente
como oportunistas e revolucionários. Aos expor os problemas do interior do partido,
sabia o revolucionário que permitiria que o verdadeiro inimigo de esquerda desse
muita risada da situação, porém “pequenas contrariedades não devem prejudicar um
grande prazer”. Tudo isso nada mais era que uma tentativa de reconcilhamento entre
essas duas alas, recordando o objetivo de fundação do grupo.
Em 1904, a Rússia tinha entrado em guerra com o Japão por causa da
Coréia e da Machúria, o que levou ao descontentamento generalizado no campo e na
cidade. Os investimentos bélicos prejudicavam a população e, depois de um longo
 173

ano em guerra, em 20 de dezembro o Japão venceu a guerra. O clima da capital

russa estava tenso e o descontentamento em relação à política imperialista do tzar
ficou muito evidente. A social-democracia russa acompanhava os acontecimentos e
reforçava a necessidade de mudanças, mesmo com dois posicionamentos distintos.
Mesmo com questionamentos ao o “espectro do socialismo” que rondava a
Europa no final do século XIX, esse espectro firma-se em ações na Rússia do século
XX. Os operários da fábrica de armamentos Poutilov, estavam firmes em suas
exigencias trabalhistas, até que a direção da fábrica resolveu demitir quatros dos
funcionários que eram acusados de serem líderes do movimento. Em 3 de janeiro, os
operários da Poutilov iniciaram greves e incentivaram toda a classe trabalhadora a
participar.
O auge da greve generalizada estava previsto para o domingo dia 9 de
janeiro de 1905, quando o representante da União dos Operários das Fábricas e
Usinas de São Petersburgo ia até o Palácio de Inverno entregar uma petição ao tzar,
ao qual se referiam como se fosse pai do povo, com as reivindicações operárias com
mais de 150 mil assinaturas. As reivindicações eram as mais diversas, e iam de
direitos trabalhistas como jornada de 8 horas de trabalho diária, instrução pública
obrigatória, fim da censura até a formação de uma Assembleia Constituinte eleita por
sufrágio universal. Enfim, desejavam condições mínimas de sobrevivência, uma vez
que esses trabalhadores já se consideravam “indigentes” pela situação que eram
obrigados a se submeterem. Declaravam, mesmo, que era preferível a morte as
condições em que viviam. (Cf. Achcar, 2009, p.71-72)
Essa forte ação popular em frente ao Palácio de Inverno, em São
Petersburgo, desencadeia o domingo sangrento e marcou o início da revolução de
1905. Apesar do tom da petição, a população mais pobre da Rússia marchou
pacificamente e os manifestantes nem ao menos tiveram chance de se aproximar do
Palácio, foram duramente massacrados na porta do edifício. O palácio estava todo
cercado com neve branca o que destacou o sangue vermelho que escorria e formava
poças de sangue por entre a neve. O tzar mandou trucidar o povo que se manifestava
por estar faminto e cansado de exploração. A população levava uma vida miserável,
foi massacrada sem ao menos ser ouvida em seu clamor.

Repelida ligeiramente por casa salva, como por uma rajada de vento, em
parte pisoteada, sufocada, esmagada, essa multidão imensa se reagrupava
imediatamente depois sobre os cadáveres, os moribundos, os feridos,
 174

empurrada por novas massas que chegavam, chegavam sempre pela

retaguarda... E novas salvas de tempos em tempos sacudiam essa massa
viva com um arrepio de morte... Isso durou muito tempo: até o momento em
que, as ruas adjacentes estando livres enfim, a multidão pode escapar.
(Voline apud Achcar, 2009, p.72)

Os corpos foram para valas comuns, transportados de trem para que não
houvesse uma contagem das vidas massacradas no “Domingo Sangrento”. A greve
geral continuou por algum tempo e, após essa ação tzarista, pelas fábricas da cidade
surgiu a ideia de formar um comitê representativo dos operários que seria eleito pelos
próprios operários: foi formado o primeiro soviet – conselho. O soviet tornou-se um
símbolo de resistência, mas logo passou por uma repressão governamental.
A ação repressora do czar levou a mais greves, dessa vez também em
outras cidades como em Ivanovo-Voznesensk, próximo a Moscou que se destacava
por sua industrialização na época. Lá também se formou um soviet, que foi
considerado o primeiro soviet da história injustamente, de acordo com Achcar (2009),
que não contesta que foi o primeiro a ser fotografado e apresentou um número de
mulheres maior do que existia na Comuna de Paris.
Krupskaia contou, em suas recordações, que ficou sabendo dos
acontecimentos de 9 de janeiro através de Lunacharski e de sua mulher, que também
estavam exilados e receberam rapidamente as notícias russas. Havia uma
necessidade eminente de um terceiro congresso da social-democracia russa que foi
convocado para acontecer outra vez em Londres. No terceiro congresso os
mencheviques não foram, reunindo-se em uma conferência à parte em Genebra.
(Krupskaia, 1937, p.74-75)
Na Rússia, os ânimos continuavam exaltados. A sublevação dos
marinheiros do encouraçado Potemkim, que se recusavam a comer carne estragada,
fui um dos marcos ainda da revolução de 1905. Os marinheiros jogaram os seus
opressores oficiais no mar, aportaram em Odessa que já estava em greve
generalizada e completamente tumultuada, fazendo do navio suas exigências. A
repressão mais uma vez chegou e calcula-se que o massacre foi maior que o de
janeiro84.
Krupskaia voltou para a Rússia no final de 1905, com outro nome e em um
momento diferente de Lenin, que já havia anunciado seu retorno aos camaradas, para
84
Sobre o episódio, o cineasta russo Serguei Eisenstein, também conhecido como cineasta da
revolução, fez o filme O encouraçado Potemkin. Filmado em 1925, vinte anos após a Revolução de
1905, o filme imortalizou a insurreição e foi um marco na produção cinematográfica soviética.
 175

não levantar suspeitas. A entrada na Rússia foi feita via Estocolmo. Primeiro ele foi e,
dez dias depois, Krupskaia seguiu pelo mesmo caminho com a ajuda de finlandeses.
A Finlândia também passava por uma revolução naquele momento, mas sua bandeira
era a independência do Império Russo.
Ao embarcar no trem que ia da Finlândia até São Petersburgo, ou Pieter,
como escrevia Krupskaia, percebeu que era seguida por um agente à paisana. Em
meio à revolução finlandesa do “sufrágio nacional”, os agentes de perseguição política
haviam sido detidos e eram considerados em extinção pelo povo finlandes. A
Finlândia era um grão-ducado vinculado ao Império Russo que desejava
independência, mesmo com uma determinada autonomia que era permitida pelo tzar.
No vagão que Krupskaia estava, surgiu a conversa sobre as mudanças
políticas e a independência do país, e ela aproveitou para falar sobre os agentes de
perseguição. Todos afirmaram que eles estavam detidos e que não havia mais
nenhum em ação. Krupskaia encarou seu perseguidor e afirmou que novos poderiam
surgir. E o ativista finlandês que lá estava afirmou com convicção que se alguém
identificasse algum, o mesmo seria rapidamente detido. O agente desembarcou na
parada seguinte. (Krupskaia, 1937, p.80)
Assim que chegou, Krupskaia iniciou, em São Petersburgo, uma atividade
revolucionária nos subúrbios. Lá encontrou, também, antigos alunos que agora eram
convictos revolucionários bolcheviques e assumiu o cargo de secretária do Comitê
Central do Partido “Socialista-Revolucionário”, que representava os bolcheviques.
Em outubro, ocorreram várias manifestações generalizadas por cidades
importantes da Rússia. Os bolcheviques tomam parte das manifestações, que
simbolicamente tem seu auge no funeral Bauman, um militante bolchevique
assassinado. Em dezembro, os operários de Moscou rebelam-se e tudo indicava o
início de uma revolução. A revolução de dezembro não aconteceu, mesmo com os
trabalhadores se organizando fortemente desde o ano anterior. As condições de
trabalho haviam piorado muito, os patrões atrasavam os salários de seus funcionários
sem maiores explicações. O povo sentia fome, enquanto via o luxo e a ostentação da
família imperial.
O tzar incentivou os progroms – grupos de criminosos que promoviam
ataques violentos contra minorias enquanto se consideravam defensores da pátria. O
destaque foi para progroms antissemitas. O resultado da repressão por parte do tzar,
 176

em 1905, foi de 15 mil mortos, aproximadamente, 20 mil feridos e 70 mil prisioneiros.

Essa revolução foi um prelúdio à Revolução de 1917. (Cf. Serge, 1993)
Líderes revolucionários foram para o exílio, mas a ideia de revolução
estava posta e faltava pouco para que acontecesse. Os membros dos soviets de São
Petersburgo vão a julgamento, 15 serão condenados à deportação perpétua na
Sibéria, dentre eles Trotski e Parvus. Vários camaradas foram detidos, Lenin era
procurado pela Okhrana.
Nos últimos dias de 1905 Krupskaia participou da Conferência dos
Bolcheviques da Rússia em Tammerfors, na Finlândia, ocasião em que conheceu o
camarada Stálin, ou Koba como era conhecido naquele momento. Lenin e Stálin
começaram a trocar cartas a partir daquele momento e mantiveram um diálogo. Lenin
corria perigo em São Petersburgo e, por isso ficou na Finlândia, enquanto Krupskaia
fez todas as relações entre ele e o Comitê Central. O Partido, que de fato continuava
dividido entre bolcheviques e mencheviques, precisava se reorganizar após a
repressão aos acontecimentos de 1905.
Em 1906, a Duma – Assembleia – foi retomada pelo tzar, mas sem o direito
ao sufrágio universal. Os ideais revolucionários que culminaram na Revolução de
1905 ainda estavam vivos, e era necessário acalmar os ânimos da população de
alguma forma. A retomada de duma era uma tática imperial nesse sentido. A
disposição dos ideiais imperialistas que sacrifícavam a população mais pobre na
guerra russo-nipônica voltariam em proporções maiores na primeira Guerra Mundial,
que foi estopim para a volta da concretização do ideal de transformação.
Entre 1906 e 1907, Krupskaia locomovia-se constantemente entre Pieter e
Finlândia. Em abril de 1907, o partido se reuniu na Finlândia. Krupskaia não
participou, alegando que estava muito envolvida com o trabalho de secretária do
Partido e tinha compromissos em Pieter, mas recebia as notícias de tudo que estava
acontecendo através de Lenin. Depois de 1905, era difícil conseguir abrigo para viver
na clandestinidade, até os neutros que acolhiam os bolcheviques começaram a negar
abrigo para que pudessem passar a noite. (Krupskaia, 1937, p.101)
No final de 1907, Krupskaia se transferiu com Lenin da Finlândia para a
Suíça, porque a polícia iniciava uma série de investigações depois do movimento
“sufrágio nacional”. A volta para Genebra foi feita via Berlim e na ocasião passaram
uma noite na casa de Rosa Luxemburgo, que Lenin havia conhecido em um
congresso em Stuttgart, quando ambos se posicionaram contra a guerra.
 177

Na viagem entre Berlim e Genebra, Krupskaia e Lenin passaram mal e

sentiram uma espuma branca nos lábios e tiveram que procurar um médico.
Descobriram uma intoxicação alimentar causada pelo consumo de um peixe e tiveram
que passar duas noites em um hotel, enquanto se recuprevam, e continuaram sua
viagem até Genebra, onde chegaram em janeiro de 1908. Durante a viagem, mais
uma vez usaram nomes falsos, Lenin como cozinheiro finlandês e Krupskaia como
cidadã estadunidense.
No livro Mi vida com Lenin, Krupskaia considera que, com sua chegada à
Genebra, deu início ao segundo período de imigração de sua vida, que durou até a
Revolução de 1917, quando pode, enfim, voltar a viver na Rússia. Os anos de 1908
até 1911 foram de intensa perseguição aos ativistas do Império Russo, com o
governo praticando sentenças de mortes frequentes, enquanto afirmava praticar
“justiça” imediata a todos os rebeldes. Foram anos difíceis também para a
manutenção do partido, principalmente por causa das campanhas realizadas por
mencheviques contra a doutrina materialista. Os anos 1908-1911 foram muito
distintos de uma simples temporada no estrangeiro. Foi um período de rudes
combates na frente mais importante: na frente das ideias. (Krupskaia, 1937, p.112)
Em 1908, moraram na Suíça, primeiro em Genebra, depois em Zurique. De
lá se mudaram para Paris e a atividade militante do casal não parou, ao contrátio,
estava ainda mais forte após 1905. Ambos escreviam no intuito de manter viva a luta
pelas igualdades. Os anos de 1909 e 1910 foram os piores anos de exílio de acordo
com Krupskaia.
No final de 1908, seguiram para Paris, para uma Conferência do Partido
que deveria acontecer no dia 21 de dezembro e que teria a participação da ala
menchevique, porém, pouco antes da conferência, os mencheviques reuniram-se na
Basileia, na Suíça e adotaram uma série de posturas que configuraria no seu papel
dissidente dentro do partido.
As dificuldades assinaladas por Krupskaia (1937, p.131) em Paris iniciaram
com a própria instalação na cidade. Só para ter o acesso ao gás na residência
alugada, precisou ir três vezes ao centro da cidade para conseguir um papel que
autorizava ter gás em casa, o que a levou afirmar que a França é o país onde o
burocratismo é monstruoso.
Na conferência, realizaram algumas mudanças: o periódico oficial do
partido deixou de ser o Iskra e no seu lugar ficou o periódico Socialdemocrata como
 178

órgão central de publicação do Partido. Decidiram que a redação do jornal ficaria a

cargo de Lenin, Zinoviev, Kemenev, Martov e Markevski. Lenin acreditou que Martov
tinha renunciado ao seu menchevismo, ou oportunismo, por isso iniciaram juntos o
trabalho de redação.
Na França, o local de trabalho ideal era a Biblioteca Nacional por sua
estrutura e era preciso o uso, por Lenin, de uma bicicleta para chegar até o local,
enquanto Krupskaia preferia trabalhar em casa. Porém sua bicicleta foi roubada e
quando ele foi reclamar à mulher que lhe cobrava uma moeda por dia para a deixar
na escadaria de um prédio, vizinho à BNF, recebeu como resposta que a moeda era
para pagar o estacionamento e não para que ela vigiasse. (Cf. Krupskaia, 1937)
Um grupo menchevique, no qual estavam Gorki e Lunacharski, fundaram
uma escola de propaganda para os trabalhadores em Capri, na Itália. Lenin se
correspondia com alguns alunos de escola, que esperavam ansiosamente sua visita e
participação ativa na escola. O bolchevique se recusou categoriacamente e, como
justificativa, abordou a característica disssidente da escola dentro do Partido. As
conversas entre Lenin e alguns alunos acarretaram a expulsão de cinco alunos da
escola que se declararam abertamente partidários das ideias bolcheviques.
O enfoque de Krupskaia e Lenin na luta revolucionária sempre foi a Rússia
mas, inevitavelmente, acabaram por acompanhar o movimento dos trabalhadores
franceses enquanto estavam em Paris e acompanharam a propaganda eleitoral de
1910. Uma campanha que na interpretação de Krupskaia foi mais de ataques
pessoais recíprocos do que propriamente de discussão em torno dos problemas
políticos.
Dois políticos franceses conhecidos são citados por Krupskaia, que
comprovou o enorme poder de Jaurés85 sobre a multidão quando discursava, mas
esse discurso não a impressionou porque notou que tudo que era dito estava
calculado, até a última palavra. Preferia assim, o discurso de Vaillant86, por quem os
trabalhadores tinham um afeto particular. Lembrou-se de um trabalhador que
visivelmente tinha saido de seu trabalho para o discurso de Vaillant e que, com as
mangas da camisa dobradas, estava completamente absorvido pelo discurso, assim

85
Jean Jaurès: político francês que viveu entre 1859 e 1914, quando foi assassinado. Primeiro
presidente do Partido Socialista francês, destacou-se por sua luta contra a desigualdade e em favor do
pacifismo.
86
Édouard Vaillant: já citado nesta tese como communard responsável pela educação durante a
Comuna de Paris. Fez um poema em homanagem à Louise Michel.
 179

como as crianças demonstravam a mesma feição de interesse. (KRUPSKAIA, 1937,

p. 136)
Enquanto estavam na França, estiveram na casa dos Lafargues. Lenin
aproveitou para discutir filosofia com Paul Lafargue e Krupskaia foi até o jardim com
Laura. Desse dia registrou duas impressões que se fixaram fortemente: sua postura
abobada por estar diante da filha de Marx e uma frase dita por Laura a Paul quando
retornaram à sala. Disse Laura que logo Paul provaria até que ponto era sincero em
suas concepções filosóficas, que a princípio parecia sem sentido para Krupskaia, que
só entendeu o real significado quando ficou sabendo que o casal Lafargue se matou
no ano seguinte. Aos dois materialistas, somente fazia sentido viver para lutar e, sem
luta a vida perdia o sentido. (Krupskaia, 1937, p.140-141) Paul tinha 69 anos e Laura
66 anos quando cometeram suicídio.
Entre 28 de agosto e 3 de setembro de 1910, aconteceu o Congresso
Socialista Internacional de Copenhague, que foi o oitavo congresso da II
Internacional. Lenin e Rosa Luxemburgo colocavam a necessidade de uma união
socialista mundial para a derrubada da burguesia e para uma oposição geral a
qualquer ameaça de guerra. Os social-democratas de esquerda realizaram uma
reunião à parte durante o congresso.
Mais uma vez a social-democracia russa ficou marcada com o espírito de
divisão. Trotsky empanhou-se em atacar os bolcheviques mas, dessa vez, Plekanov
se posicionou contra Trotsky, o qual observava desde o congresso de 1903 e concluiu
não ser uma boa parceria. As mais variadas tendências apareceram durante o
congresso.
Após o congresso, Lenin foi visitar sua mãe que havia adoecido e seria a
última vez qua a encontraria com vida. Em 20 de novembro de 1910, Tolstói morreu
em uma estação de trem na Rússia o que desencadeou uma série de manifestações
por todo império russo, incentivada principalmente pelos seguidores do literato, mas
que se propagou entre representantes da esquerda.
Para Krupskaia, 1911 foi início de um novo esforço revolucionário, assim
como uma nova fase em Paris, ano em que estreitaram relações com a francesa
Inessa Armand, que havia vivido a maior parte de sua vida na Rússia e era casada
com Alexandre, um rico industrial da Rússia que nunca a abandonou87. Recém-

87
Inessa nasceu em Paris, em 1874, mas ainda jovem mudou-se com seus pais para Rússia. Lá
trabalharam com a família Armand e Inessa casou-se, em 1893, com Alexandre Armand, filho de seus
 180

chegada de Bruxelas com seus três filhos, duas meninas e um menino, Inessa que
desde a Revolução de 1905 era uma bolchevique convicta reuniu em torno de si a
esquerda russa em Paris, ou um número considerável de camaradas, nas palavras de
Krupskaia.

Figura 38: Inessa e Alexandre Armand, em 1895 Figura 39: Inessa Armand por volta de 40 anos

Fonte: http://www.pseudology.org/people/Armand Fonte: http://all-photo.ru/portret/index.ru.html?kk=

_ Inessa.htm aa6cc54 d96&img=28815&big=on

Não se sabe precisar quando Lenin e Inessa se conheceram realmente,

mas os dois participaram do congresso de Copenhague em 1910, mesmo ano que
Inessa se instalou em Paris com seus filhos. Nas recordações de Krupskaia não há
qualquer afirmação explícita ao romance dos dois, porém ela coloca os anos após a
chegada de Inessa como um momento melhor da vida em Paris. Há uma divisão entre
os anos de instalação na cidade, que foram os piores que viveram e os dois que se
seguiram como de militância e crescimento do movimento.

patrões, com que teve quatro filhos. Assim que casou teve oportunidade de aprender quatro línguas,
piano e estudar muito. Depois, Inessa acabou se apaixonando por seu cunhado Vladmir, nove anos
mais novo, com quem saiu de casa para viver um romance em 1900. Alexandre sabia do caso, mas
mesmo assim não se separou de Inessa a quem amava profundamente. Desse relacionamento, Inessa
teve um filho em 1903. Em 1905, tomou parte da revolução e tornou-se uma bolchevique convicta
seguindo sempre na luta. Vladmir teve problemas com o exército, acusado de conspiração e foi
exilado, Inessa foi ao seu encontro na Finlândia, onde estava internado no hospital. Após a morte de
Vladmir, em 1908, dedicou-se à luta comunista e foi assim em um curto tempo conheceu Lenin, com
quem teve um longo caso amoroso.
 181

As observações de Krupskaia sobre Inessa também são sensatas,

afirmando que ela era uma grande revolucionária, inteligente e, que auxiliou muito no
Partido. Os três, Lenin, Krupskaia e Inessa, conviveram anos muito próximos e
desenvolveram projetos como uma escola de formação de trabalhador juntos.
Ducret (2011) que em sua obra mais parece empenhada em destruir – ou
desconstruir na linguagem em voga – Krupskaia, coloca-a como submissa e deixada
de lado nesse momento. Também se preocupa muito em ressaltar toda a beleza e a
inteligência de Inessa, depreciando tudo que fosse relacionado às ações de
Krupskaia, como se para afirmar a força de uma fosse necessário rebaixar a outra.
As concepções de alguns comunistas da época era simplesmente que
casamento não implicava propriedade privada, como desejavam as famílias
burguesas. E depreciar uma pessoa para ressaltar outra não funciona
academicamente. Acredita-se que Lenin esteve sim envolvido nesse período com
duas importantes e fortes mulheres militantes. Alguns textos sobre a vida de Inessa
sugerem que Krupkskaia tinha em si como causa maior a revolução comunista e, por
isso teria deixado para trás qualquer coisa de ordem pessoal para ressaltar a
necessidade da revolução.
Os comunistas, socialistas e anarquistas eram malvistos em todos os
países. A fama que corria era de que agiam como agitadores e a ordem geral era
eliminar as ideias que traziam. Ideia que, na verdade, embalavam sonhos de
igualdade e de justiça social. Sonhos que impulsionavam práticas. Práticas que
tiravam o sono dos capitalistas.
Losurdo (1997, p.74) afirma que, desde os primeiros anos do século XX os
governantes capitalistas pensavam formas de desmobilização do movimento
socialista, ressaltando um escrito de Vilfredo Pareto, em 1904, na Itália que
apresentava a guerra como uma forma de retardar em meio século o socialismo.
Em 1910, por ocasião dos cortejos fúnebres do rei Educardo VII, ressaltou
as palavras do estadista estadunidense Theodore Roosevelt que:

formula nestes termos sua filosofia política e social: a ordem "será mantida a
qualquer custo; se for preciso disparar, dispararemos, e não tiros de festim ou
acima das cabeças das pessoas"; "agrada-me ver as tropas ou a brava
Guarda Nacional malhar a multidão, sem excessivos escrúpulos pelo
derramamento de sangue"; "como foi suprimida a Comuna de Paris, assim se
podem suprimir os sentimentos que animam agora uma grande parte do
nosso povo, tomando dez de seus líderes, colocando-os contra um muro e
fuzilando-os. Penso que se chegará a isto". (LOSURDO, 1997,p.72)
 182

A primeira Guerra Mundial, para Losurdo (1997) foi encarada, entre outras
coisas, como uma forma de destruir o comunismo, jogá-lo para trás e transformar a
ideia de operários de todo o mundo: uni-vos em operários de todo o mundo:
assassinai-vos. Nesse contexto, um funcionário do Ministério do Interior do governo
tzarista, Sergei Vasilievich Zubatov, teve uma idéia: promover uma espécie de
sindicato amarelo sob o olho vigilante da polícia, com o objetivo de arrancar do
movimento tendencialmente socialista a sua base social.
No início da guerra, um sentimento patriótico surgiu, mas com o passar dos
anos a crise interna russa se agravou, assim como a fome, inflação e desemprego.
Milhões de soldados foram mortos e vários outros estavam mutilados. À custa da
exploração das classes mais pobres a burguesia e nobreza insistiam na guerra
pensando nas possíveis anexações territoriais.
Nos anos anteriores à guerra, o cenário se delineava com a separação
entre a esquerda e a direita. Em 1911, dois periódicos começaram a circular
oficialmente na Rússia, “A Estrela” em Pieter e “O Pensamento” em Moscou, os dois
aceitavam abertamente a participação de bolcheviques. Dessa forma, Lenin escreveu
para ambos. No ano seguinte, “O Pensamento” foi proibido em abril e “A Estrela” em
junho.
Assim como os capitalistas fortaleciam sua linha de luta, os grupos de
esquerda, mesmo com todas as divergências internas também se fortaleciam no
cenário internacional e incomodavam por isso. Lenin e Krupskaia acompanhavam os
discursos bélicos europeus e preconceitos dirigidos a vários grupos e minorias étnicas
do período que estavam por toda Europa, mas também ampliavam suas redes de
colaboração com os exilados russos e com outros socialistas. Vários artigos leninistas
apareceram no jornal Pravda, como forma de organizar a política revoluciolnária na
Rússia. (Cf. Krupskaia, 1937)
Em 1911, Lenin, Inessa, Krupskaia fundaram em Longjumeau, nos
arredores de Paris, uma escola livre para trabalhadores. Krupskaia lecionava na
escola, assim como Inessa que ainda abrigava em sua casa alguns alunos que para
lá se dirigiam. Sergo, um georgiano que depois participou da Revolução Russa, foi um
desses alunos. Na verdade, professores e alunos viviam praticamente no mesmo
espaço da escola, com habitações separadas, mas convivendo em áreas comuns,
como acontecia com o refeitório local.
 183

Krupskaia, nesse período, era responsável por fazer as relações com os

camaradas que estavam em Paris e frequentemente precisava se deslocar até a
capital para esse contato. Em Paris, havia cerca de quarenta bolcheviques agindo
ativamente.
Uma Conferência do Partido foi marcada para acontecer em Praga. Alguns
camaradas, como Lenin, já haviam seguido para lá. Na ocasião, Krupskaia recebeu
na escola um russo de nome Brendinskin, que era falso. Ele chegou contando várias
histórias, inclusive de sua recente saída da prisão e, dizia se dirigir para o congresso
do partido. Desconfiada, Krupskaia montou um esquema com outros bolcheviques,
para confirmarem sua informação de que o congresso seria na Bretanha e enviou o
bisbilhoteiro para lá.
Brendinskin tinha feito um acordo com a polícia tzarista para levantar
informações, tanto que depois ganhou uma casa do tzar nos arredores de Paris no
valor de quarenta mil francos. O caso não foi o único, infelizmente, dois ex-alunos da
escola de Capri se integraram ao congresso com o mesmo objetivo mas, por seus
contatos com membros do partido, não tiveram problemas para saber o verdadeiro
local de reunião.
A Conferência de Praga fez com que alguns mencheviques saissem do
Partido e formou uma rede secreta de coolaboração entre os bolcheviques, que
traçariam trabalhos práticos para uma ação efetiva. Lenin começou a analizar seus
erros, afim de melhor direcionar as lutas do partido.
O projeto de escola de formação não deu certo e os três voltaram a viver
em Paris, o movimento dava sinais de regressão e Krupskaia se envolveu mais
diretamente com uma atividade com mulheres. Alguns ex-alunos que haviam passado
pela escola de Longjumeau demonstraram-se, na prática, mencheviques. A principal
demanda era que estavam muito distantes da Rússia e de seus acontecimentos.
Em 1912, Lenin e Krupskaia mudaram-se para Cracóvia e ficaram mais
perto dos acontecimentos do Império russo e das organizações operárias que
continuavam sua luta. O clima da Cracóvia lembrava mais o da Rússia e Krupskaia
sentia-se em casa, até porque havia morado lá por agum tempo quando criança, por
volta dos cinco anos de idade, acompanhando os trabalhos de seu pai como oficial do
exército russo. Lá foi mais fácil traçar ações de aproximação com a Rússia e a polícia
polonesa não estava vinculada à polícia tzarista, por isso não se interesssava pelas
ações dos russos comunistas, nem por suas correspondências. Até conseguirem sua
 184

própria casa, instalaram-se na casa de Zinoviev, que Krupskaia recordava ser uma
casa extremamente suja. Instalados na Cracóvia, aprenderam com camaradas
poloneses como agir para não serem localizados. (Cf. Krupskaia, 1937)
Um cuidado se dava com a correspondência: nunca postavam cartas da
Polônia para a Rússia. Para enviar as correspondências, pagavam russos que iam
comercializar na cidade para que postassem as cartas de dentro do território russo,
assim não chamavam a atenção da polícia russa. Outra estratégia para permanecer
no anonimato era comprar os “semipassaportes”, que custavam pouco e permitia a
entrada no território russo sem serem reconhecidos. Stálin foi um dos exilados que
usou o “semipassaporte” para entrar na Rússia. (Cf. KRUPSKAIA, 1937, p.170)
Lenin e Krupskaia, em menor intensidade, passaram a contribuir para o
Pravda – “Verdade”-, fundado em abril de 1912 pela ala bolchevique do Partido, que
começou legalmente a ser publicado em São Petersburgo, mas circulava em outras
cidades russas.
No Partido, Krupskaia continuava como auxiliar de Lenin e desenvolveu o
trabalho de organização, ligando-o à Rússia mais diretamente. Krupskaia, nos anos
seguintes, assumiu a criação, na Rússia, de uma publicação diária legalizada para
mulheres operárias. A luta se fortaleceu, mas o cotidiano era um pouco mais duro que
o de Paris pelas comodidades que existia na capital francesa, como aquecimento a
gás.
Inessa também saiu de Paris acompanhada do camarada Safarov com
destino a São Petersburgo, no caminho pararam por dois dias na Cracóvia.
Mantiveram contato constante com Lenin, fornecendo informações de tudo que
acontecia na Rússia e fortalecendo lá a luta comunista e organizando a campanha
eleitoral dos bolcheviques.
Esse também foi o ano de eleições na Duma e havia uma mobilização
bolchevique para eleger representantes, mas somente seis cidades puderam escolher
seus próprios representantes com seus votos, todas as outras recebiam por indicação
os membros da Duma. Em cada cidade que poderia escolher seus membros, ao
menos um representante bolchevique conseguiu ser eleito.
Em 1913, o Império Russo viu a comemoração de três séculos de poder da
dinastia Romanov, que promoveu uma festa em comemoração ao seu império. Os
desmandos da família também foram lembrados pela população que continuava
afligida pela miséria e não havia esquecido as duras repressões praticadas pelos
 185

mesmos Romanovs. Enquanto a família Romanov comemorava, o movimento de

oposição ganhava adeptos entre os trabalhadores. (Cf. Serge, 1993)
Em fevereiro, Stalin foi recebido na casa de Krupskaia e Lenin estreitou as
relações com o novo camarada, inclusive, o recomendou a Gorki como alguém que
poderia escrever para os jornais revolucionários. Stalin ficou alguns dias na Cracóvia
e, assim que voltou para a Rússia, foi preso.
Nesse mesmo ano, já havia um reconhecimento do grupo da Cracóvia na
organização do Partido. Lenin empenhou-se em reler Marx e na redação do texto As
três fontes e as três partes constitutivas do socialismo, enquanto Krupskaia se
comprometeu em organizar reuniões e conferências para a fundação da Internacional
Comunista. Nesse período Krupskaia teve problemas de saúde relacionados à
disfunção da tireóide, precisou consultar médicos por causa disso, passou o inverno
de 1913 doente e precisou se cuidar.
Em 8 de março de 1914, publicou-se o primeiro número de uma revista
popular, “A trabalhadora”, que discutia essencialmente a questão de mulher.
Krupskaia enviava seus artigos da Cracóvia, assim como Lilina, uma camarada
bolchevique, para a publicação. De Paris, Inessa e Stahl, que era uma feminista,
enviam correspondências. Ao todo sete números foram publicados, o oitavo, que
deveria trazer notícias do congresso socialista feminino, foi impedido por causa do
início da guerra. (KRUPSKAIA, 1937, p.203)
Às vésperas da “Guerra Imperialista”, nos dizeres de Lenin, cresce o
sentimento de chauvinismo e de nacionalismo reacionário. O problema é que esses
sentimentos também brotaram no seio da social-democracia da época. Os anos de
guerra acabaram por demonstrar algumas contradições da esquerda. Alguns
oprtaram por aderir à guerra e ao nacionalismo, deixando de lado os princípios
internacionalistas.
Alguns membros da social-democracia tinham clara a necessidade de
oposição à guerra, a qualquer custo, pois compreendiam bem que, mais uma vez, os
trabalhadores e as classes mais pobres é que pagariam a conta dessa disputa. Outro
ponto de vista complementar era o quanto a guerra repesentava mais uma luta contra
o movimento operário internacional, que cada vez mais conseguia seus adeptos e que
poderia ser retardado com uma disputa mundial.
No início da guerra, Krupskaia e Lenin estavam instalados na Cracóvia,
mas resolverem se instalar na cidade de Poronin, que era mais tranquila. Nesse
 186

período, as oposições entre bolcheviques e mencheviques tomam maiores

proporções, Lenin como representante bolchevique estava incomodado com a má
propaganda que Trotski, líder menchevique, fazia em relação ao seu grupo.
Logo nos primeiros dias de guerra, policiais invadiram a casa de Lenin e
Krupskaia alegando uma denúncia de vizinhos e vasculharam tudo. Pelas perguntas
que faziam e pela postura dos policias logo souberam que eles não sabiam quem eles
eram, mas o policial afirmou que Lenin deveria seguir com os policiais. Para não criar
maiores problemas aceitou segui-los logo pela manhã e foi detido na cidade vizinha
de Nowy Targ.
Todos os dias Krupskaia ia até à prisão para visitar Lenin, enquanto
buscava ajuda de camaradas e de advogados para conseguir sua libertação. Depois
de alguns dias, sem qualquer prova que incriminasse Lenin, deixaram-no sair de
prisão, mas o casal ainda ficou oito dias em observação, antes de poder retornar para
Cracóvia.
Da Cracóvia, o plano era retornarem para Suíça, que era um país neutro
durante a guerra. Antes disso, precisavam sacar um dinheiro que estava depositado
no banco da Cracóvia. A tia de Krupskaia havia morrido na Rússia, sua mãe e ela
eram herdeiras e por isso receberam 4 mil rublos em dinheiro, ícones, talheres de
prata e outros objetos de valores. Recuperar o dinheiro em tempos de guerra
envolveu a contratação de um advogado de Viena, que prestou o serviço por metade
do valor que elas desejavam recuperar. Sem opção, fizeram o acordo e ficaram com
dois mil rublos. Esse dinheiro permitiu a sobrevivência durante os anos de guerra até
a volta para a Rússia em 1917. Por causa desse dinheiro que Krupskaia recebeu de
herança que Lenin foi acusado de receber dinheiro para ser espião dos alemães.
(Krupskaia, 1937, p.216)
Afirmou Krupskaia que hesitaram entre Genebra e Berna para escolher
onde morar. Como já haviam morado em Genebra, simpatizavam mais com essa
cidade, mas em conversa com alguns amigos, souberam que a cidade não era mais a
mesma e, como muitos camaradas estavam em Berna, viram possibilidade de
organização. A primeira coisa que fizeram ao chegar em Berna, foi, justamente,
realizar uma reunião com todos os bolcheviques locais.
A oposição à guerra veio pelo Comitê Central do partido, nas palavras dos
bolcheviques “Abaixo à guerra! Guerra à guerra!”. Como parte da vertente
 187

menchevique, Plekanov discursou aos voluntários parisienses que marchavam para

guerra, incentivando-os e assinando em nome dos “republicanos russos”.
O partido estava dividido em dois. Kautski e Trotski se empenhavam contra
as ideias e as ações de Lenin, constantemente se pronunciando ou escrevendo sobre
isso. Lenin por sua vez se viu obrigado a apontar quem era quem no cenário de
Internacional. Esses ataques entre camaradas não foi exclusividade dos russos,
vários outros grupos precisaram apontar as divergências e seus significados na
esquerda mundial.
Karl Leibknecht, F. Mehring, Rosa Luxemburgo e Clara Zetkin, em 10 de
setembro, assinaram uma declaração protestando contra a ação da maioria dos
social-democratas, que tinham se esquecido do significado de suas lutas, e deixaram-
se levar pela manipulação imperialista daqueles que criaram a guerra.
Inessa voltou para perto de Lenin e, consequentemente, de Krupskaia, que
registrou em suas memórias o primeiro ano de guerra como o ano que Lenin começou
a traçar projetos de luta. Os projetos foram abraçados por Inessa que trabalhou na
tradução de correspondências em francês e em inglês para Lenin, enquanto
Krupskaia se dedicava a aprender o italiano. Algumas vezes, Inessa colocava-se a
costurar alguma blusa ao sol do outono, porque não estava completamente
recuperada do tempo que ficou na prisão.
Em março de 1915, Krupskaia participou, como delegada russa, da
Conferência Internacional de Mulheres, em Berna, organizada por Clara Zetkin. Sua
luta maior era pelo desenvolvimento do comunismo, porém para sua completa
realização pensar as condições da mulher e buscar seus direitos era parte da defesa
comunista.
Clara Zetkin era secretária da Oficina Internacional das Mulheres
Socialistas e levou consigo maior e mais organizada delegação do congresso, de
acordo com Krupskaia (1937, p. 234), que integrou a delegação russa. Boa parte das
correspondências de preparação do Congresso passou por Inessa Armand, que tinha
facilidade em tradução e conseguia contactar um número grande de mulheres. Outras
delegações participaram e diferente do congresso geral dos socialistas, a
nacionalidade dos participantes não fez diferença na discussão internacionalista. As
mulheres que participaram da Conferência escreveram a Resolução de Berna, na
qual firmavam seu posicionamento contra a guerra, contra o nacionalismo e o
 188

chauvinismo, tão impulsionados pelos imperialistas e combatidos pelos

internacionalistas

Figura 40: Clara Zetkin e Krupskaia

Fonte: KRUPSKAIA, s.d. Introdução de Mis recuerdos (Lenin)

Nesse mesmo período, Krupskaia retomou fortemente sua relação com a

pedagogia e publicou o folheto A instrução popular e Democracia. Seu envolvimento
com a educação tomou maiores proporções e entrou em uma produção de textos
pensando na construção de uma educação comunista. Na Rússia ela é lembrada
como a primeira educadora comunista.
Em 17 de abril, Berna abrigou a Conferência Internacional das Juventudes
Socialistas, que seguiu a mesma linha da conferência feminina. Krupskaia não
participou pois, sua mãe tinha acabado de falecer e por conta disso, nesse período
 189

teve uma recaída em seu quadro de saúde, ela era portadora de Basedow88. Por
recomendação médica teve que ficar um tempo nas montanhas para repousar. Lenin
foi com ela e se hospedaram em uma pensão barata, em Sorenberg, e lá passaram o
verão.
Conseguiam acesso aos livros em qualquer lugar que estivessem na Suíça,
bastava enviar uma carta solicitando o livro que as bibiotecas de Berna ou Zurique
enviavam até onde estavam e tudo isso gratuitamente. Depois da leitura, bastava
enviar novamente o livro à biblioteca, o que era fácil com o serviço de Correios que
eles possuiam. Krupskaia em suas memórias aproveita para comparar as facilidades
Suíças com a burocracia francesa que tanto a incomodava. (Krupskaia, 1937, p. 237)
Ainda nesse verão, Inessa foi hospedar-se com o casal e mais uma vez as
recordações de Krupskaia sobre a convivência dos três são agradáveis, lembrando
que ela tocava piano pela manhã inspirando o trabalho que cada um escolhia fazer,
sentados no jardim. Depois da comida saiam para caminhar e tinha belas vistas dos
Alpes, mesmo sem conseguirem chegar ao topo.
Do idílico verão de 1915, em meio da guerra, acompanhavam todos os
pormenores do que acontecia com a esquerda mundial. Era da Alemanha que
chagava a maior parte das notícias pela força da social-democracia alemã, com os
folhetos de Rosa Luxemburgo, mas também pela forte repressão que sofriam, mas
que não faziam desistir da luta. Lenin também redigiu com a colaboração de Zinoviev,
o folheto O socialismo e a guerra, esclarecendo alguns pontos impotantes do
socialismo, da teoria de Marx e Engels e dos tipos de guerra que podem ser travadas,
reforçando o caráter imperialista da guerra que naquele momento já durava um ano.
Pontuou os equívocos de alguns camaradas ao defender a guerra e o chauvinismo,
sentimento que foi amplamente trabalhado na população europeia. Depois de uma
ideia geral sobre os conceitos, na Europa, abordou singularidades da Rússia e a
necessidade de uma reconstrução da II Internacional, que tomava caminhos
reformistas e nacionalistas através de alguns membros.
Entre 1915 e 1916, Lenin retomou os estudos de Marx para escrever o livro
Imperialismo, fase superior do Capitalismo. Em 1916, mudaram-se para Zurique e
Krupskaia envolvida com os direitos das mulheres teve acesso ao livro de John Reed

88
Sua disfunção da tireóide provocou uma doença auto-imune, também conhecida como Basedow-
Grave. Nessa disfunção alguns efeitos colaterais podem acontecer como a formação do bocio (ou
papo), olhos saltados, e uma série de complicações na saúde.
 190

A filha da Revolução que falava sobre prostitutas. Na segunda metade desse ano,
Lenin se interessou pela Ditadura do Proletariado e foi buscar respostas mais uma
vez em Marx e Engels. Nesse período também se envolveu em divergência com
outros membros da social-democracia como Rosa Luxemburgo.

3.3 REVOLUÇÃO RUSSA E GOVERNO SOVIÉTICO

Impossível iniciar esse tópico sem recordar o questionamento colocado por

Hobsbawm, no livro Sobre História, “Podemos escrever a história da Revolução
Russa?”. À pergunta, Hobsbawm responde que sim, porém a história que se pode
escrever não é definitiva. O historiador refere-se ao material que ainda não se teve
acesso, fontes de pesquisas fundamentais para a compreensão da revolução que
estão guardadas.
Não se tem a pretensão de escrever a história da Revolução Russa e,
simplesmente, busca-se fornecer alguns dados para uma compreensão geral do
processo revolucionário no qual Krupskaia se inseriu.
Utilizando-se de relatos de Philips Price, correspondente do jornal
Manchester Guardian, que conhecia o russo e fez uma viagem de várias semanas
pela província do Volga, Hobsbawm aponta que a Revolução de Outubro era
inesperada. Philips Price considerava os bolcheviques, ou nas suas palavras os
maximalistas89 como loucos que sonhavam com a revolução social. Inclusive, enviou
um artigo para Machester, falando de como os fanáticos maximalistas sonhavam com
o poder, quando o artigo chegou os bolcheviques haviam tomado o poder, por isso o
jornal mudou o título da matéria por conta própria. (Cf. Hosbsbawm, 1998, p.259)
Até o início de 1917, Krupskaia ainda estava na Suíça, onde Lenin se
dedicava amplamente aos estudos teóricos. Em 22 de janeiro, Lenin fez um discurso
para jovens na Casa do Povo em Zurique, no qual colocou a Revolução de 1905
como um prólogo de uma Revolução Europeia que estaria por vir e que deveria
romper com as amarras do capital.

89
O termo maximalista era empregado aos bolcheviques por causa de suas máximas exigências de
mudanças.
 191

3.3.1 O que foi a Revolução Russa?

Para Lenin, o principal presente oferecido por Nicolau II para revolução foi
justamente a entrada da Rússia na Primeira Grande Guerra. O ódio do povo russo
contra o tzarismo só aumentou no desenrolar da Guerra e, assim, derrubar esse
império passou a ser um dever sagrado para a defesa da pátria. (FERRO, 2004, p.15)
Durante a guerra, os partidos de oposição fragmentaram-se nas mais
diversas posições e divergências, alguns até apoiaram a defesa do território como um
ato necessário e patriótico, outros iam completamente contra entrar nessa disputa.
Independentemente dos posicionamentos, a Rússia entrou na guerra e as
consequências foram sentidas pela a população mais pobre.

Não podendo se abastecer com produtos industriais, os camponeses

diminuíram o fornecimento às cidades: para que rublos inúteis? Logo, nas
grandes cidades, os preços agrícolas subiram tão depressa quanto os preços
industriais. Chegaram a tal altura que em 1917 tinham atingido três a cinco
vezes seu montante em 1914; os salários não os acompanharam e o número
de grevistas cresceu também de maneira fulminante: em 1916 ultrapassou
um milhão.
A alta dos preços, a penúria, as filas de espera: o sistema econômico
emperrara, na produção, na distribuição, no consumo. O tzarismo iria reagir?
(FERRO, 2004, p.24)

O tzar implantou os cartões de racionamento para a população. Com pouca

comida, tendo que abastecer o exército durante a guerra, racionar foi medida
escolhida, porém as cotas de consumo eram insuficientes e a população não
conseguia ter acesso aos produtos mais básicos de alimentação. O
descontentamento popular com a situação cresce. A população desejava o final da
guerra, mas o tzar estava firme em seus propósitos imperialistas.
O inverno russo de 1916/1917 foi extremamente rigoroso: a temperatura
caiu tanto que as camponesas se recusaram a sair para vender alimentos e, mesmo
os trilhos dos trens ficavam completamente cobertos de neve, faltava alimento e a
guerra continuava. Nicolau II foi para o front pensando que a situação estava
controlada. Subtamente a temperatura tinha ido de 14,5 abaixo de zero para 8 graus
positivos e a população que estava com fome e confinada foi para a rua ver o sol. (Cf.
Pipes, 2008, p.92-93)
Em 23 de fevereiro de 1917, no dia internacional das mulheres no antigo
calendário russo - 8 de março na Europa ocidental - as tecelãs entram em greve
 192

apoiadas pelos operários entoando gritos de “pão e paz”, na porta da Duma. O

movimento foi pacífico, mas preocupou o governo tzarista. Movimentos semelhantes
se espalham, tendo as mulheres à frente na luta por igualdade de direitos.
Trabalhadores desejavam o fim da guerra e fizeram passeatas exigindo o fim da
guerra e também o fim da autocracia no dia 24 de fevereiro. No dia seguinte os gritos
eram digiridos à tzarina: “abaixo a mulher alemã”.
Foram cinco dias seguidos de protestos, que tiveram as mulheres como
protagonistas. No quarto dia a população tentou conversar com os soldados que
acabavam respondendo amigavelmente. Diante do diálogo estabelecido, os oficiais
deram ordens de tiros: primeiro para cima e depois para o chão e na sequência tiros
direto nos manifestantes. Alguns soldados imperiais vacilantes acabam entregando as
armas, depois de derrubarem manifestantes.
Nessa noite, um grupo de soldados inconformados com a ordem de atirar
contra a população amotinou-se contra os oficiais e recusaram acatar as ordens. No
último dia, os soldados imperias, desobedecendo completamente às ordens, se
juntaram a população. Era o início da revolução de 1917.

A história do curto ano de 1917, entre a queda do tsar e a insureição de

outubro, fio a história do crescimento rápido, embora ziguezagueante, dessa
onda, batendo contra a intransgência e a insensibilidade do governo
provisório, que, temendo perder o controle dos acontecimentos, perdia a
iniciativa políica, agarrado a suas equações conservadoras, condicionandoas
reformas desejadas ao fim da guarra e à convocação da Assembleia
Constituinte. (REIS FILHO, 2003, p.60-61)

A revolução de fevereiro marcou o fim da autocracia russa com a

abdicação de Nicolau II em favor de seu irmão, que não assumiu o império. Porém,
para a população revoltosa, o tzar tinha ido longe demais e simplesmente abdicar do
cargo não era o suficiente, a família ficou sob vigilância, primeiro no Palácio de
Inverno, depois foi transferida para outros lugares.
Formou-se o governo provisório que seria controlado pelos soviets,
representante dos anseios populares. O Governo Provisório por sua vez deixa de lado
as aspirações do soviet e a Rússia passa por uma dualidade de poder. Por um lado
os soviets buscavam mudanças reivindicadas pelos trabalhadores e por outro o
Governo Provisório, representado pela Duma, desejava um governo conciliatório sem
grandes mudanças. O governo provisório foi instaurado em 2 de março, com
 193

abdicação de Nicolau II e em comum acordo entre os dois órgãos representativos. A

rápida volta de exilados teve influencia na situação instalada.
Keresnki, presidente da Duma e vice-presidente do Soviet, desejava que
todos se unissem em um governo provisório, mas de modo geral os socialistas
consideravam que a revolução não estava concluída, ou que teria chegado apenas à
sua fase burguesa. Em votação direta o soviet oferece seu apoio ao governo
provisório em sua maioria, perdendo a esquerda, que desejava ir além, nesse
primeiro momento.
Os soviets também eram órgãos que fiscalizavam o governo nas
implementações de reformas democráticas que futuramente permitiriam a instalação
do socialismo. Esses órgãos espalharam-se por toda a Rússia tendo como maior
influência entre eles o Soviet de São Petersburgo.
A notícia da revolução de fevereiro chegou rapidamente por telegrama até
Lenin na Suíça, que desejou estar na Rússia naquele momento, mas não sabia como
fazer em meio a guerra mundial para atravessar fronteiras e chegar até a Rússia sem
ser detido. Escreveu para alguns camaradas, mas escreveu principalmente para
Alexandra Kollontai e começou a planejar seu retorno, havia chegado o momento da
Revolução. (Cf. Krupskaia, 1937)
Em 18 de março na Suíça, Kollontai entrou na Rússia e Lenin foi a um
centro industrial suiço, era o dia de comemoração da Comuna de Paris. Ele
aproveitou mais uma vez para refletir sobre a Comuna e principalmente como
aproveitar desse movimento revolucionário o seu melhor, sem cometer os erros já
cometidos. No dia seguinte, uma reunião com internacionalistas buscava traçar
estratégias para voltar para Rússia. Martov sugeriu conseguir uma autorização para
passar pela Alemanha, em troca de prisioneiros alemães e austríacos que estavam na
Rússia, ninguém sustentou esse projeto, somente Lenin o recebeu com entusiasmo.
Os exilados políticos podiam voltar para casa, assim com a ajuda de Fritz
Platten, um internacionalistas suíço, Lenin e Krupskaia conseguiram iniciar sua volta
para casa. Foi necessário um acordo por escrito com o embaixador alemão na Suiça,
e teve como parágrafos essenciais:

1 – Os emigrados de qualquer situação podem partir, sem que se leve em

conta suas opiniões sobre a guerra. 2 – Ninguém tem o direito de entrar no
vagão destinado aos emigrados sem uma declaração expressa de Platten.
Nem os passaportes, nem as suas bagagens serão submetidas ao controle. 3
 194

– Os emigrados que partem se comprometem a trabalhar na Rússia em favor

da volta para Alemanha dos alemães e autríacos em reclusão, em número
equivalente ao dos emigrados que deixam passar. (KRUPSKAIA, 1937,
90
p.266, tradução nossa)

O acordo foi firmando e trinta adultos e mais uma criança de quatro anos
seguiram da Suíça para a Rússia nessas condições, que foram respeitadas pelos
alemães exatamente como propunha o acordo. Um mês depois, um grupo maior com
cerca de duzentas pessoas tentou repetir o caminho e foi detido na Alemanha, entre
eles estava Martov.
No dia 31 de março passaram pela fronteira da Suécia e em Estocolmo
foram acolhidos por deputados social-democratas em uma sala cheia de bandeiras
vermelhas. Da Suécia foram para Finlândia e de lá, enfim para São Petersburgo que,
desde 1914, com o início da guerra era chamda de Petrogrado.
Enquanto estavam no último trajeto do trem, Lenin conversou com um
oficial da Guerra que viajava próximo a eles e defendeu seu ponto de vista. A
conversa chamou a atenção e algumas pessoas se aproximaram para ouvir. Lenin
defendeu o final da guerra, alegando suas implicações para a população mais pobre
que sofria com o conflito, diferentemente das classes mais altas.
A chegada de Lenin à estação Finlândia, principal estação de Petersburgo,
era esperada. Por isso trabalhadores, soldados e marinheiros estavam na estação,
assim como outros camaradas, até um aluno da escola de Longjumeau Krupskaia
pode reconher. O governo provisório permitiu a volta de todos os exilados políticos,
mas não estava interessado em acabar com a guerra. Ao contrário continua
massacrando vidas russas nas batalhas. Lenin, Krupskaia e outros importantes
bolcheviques estão de volta a São Petersburgo e com perspectivas de mudança para
seu país que havia começado uma revolução, mas que ainda precisava vencer
algumas fases para consolidar esse processo.

90
1- Los emigrados de todo carácter pueden partir sin que se tomem encuenta sus opiniones sobre la
guerra. 2- Nadie tiene derecho de entrar en el vagón reservado a los emigrados, sin una autorización
expresa de Platten. Ni los passaportes ni los bagajes estarán sometidos a control. 3- Los emigrados
que parten se comprometen a trabajar en Russia en favor de la vuelta a Alemania de los alemanes y
austríacos internados, en número equivalente al de los emigrados que se há dejado pasar.
(KRUPSKAIA, 1937, p.266)
 195

Figura 41: Lenin ao chegar na Estação Finlandia em São Petersburgo.

Fonte: https://whyevolutionistrue.wordpress.com/2011/08/07/st-petersburg-to-the-finland-station/

Lenin foi recebido também por membros de governo provisório e do soviet

para ser instalado em um hotel. Todos esperavam um discurso para o povo que o
aguardava há tanto tempo. Iniciou um discurso dentro do trem, que não pode
concluir. As mulheres pediram algumas palavras de Krupskaia, que emocionada não
conseguiu falar. Lenin dispensou a recepção com chá que lhe ofereceram, mas
discursou na rua e foi saudado.
De volta à Rússia, Krupskaia, se aproximou das massas, afastando-se um
pouco dos trabalhos burocráticos do Comitê Central do Partido. No bairro de Viborg,
foi eleita membro da Duma de Petrogrado, como integrante do Conselho de Instrução
Pública. Nesse cargo realizou um trabalho educativo e cultural, convidando todos que
soubessem ler e escrever a trabalhar na instrução dos operários para erradicar o
analfabetismo.
Lenin não concordava com o apoio dado ao Governo Provisório pelos
soviets e considerava necessária a extirpação desse governo em favor dos soviets,
que se disseminavam pela Rússia e se preocupavam com as necessidades
populares. Tudo isso fica explícito em suas propostas conhecidas como “Teses de
 196

Abril” (Anexo 17), declaradas logo na chegada do líder bolchevique. Essas teses, a
princípio, não foram consideradas sérias, no entanto, eram suas metas.

O proletariado consciente só pode dar o seu assentimento a uma guerra

revolucionária que justifique verdadeiramente o defensismo revolucionário
nas seguintes condições:
a) passagem do poder para as mãos do proletariado e dos sectores pobres
do campesinato que a ele aderem;
b) renúncia de facto, e não em palavras, a todas as anexações;
c) ruptura completa de facto com todos os interesses do capital.
Dada a indubitável boa-fé de grandes sectores de representantes de massas
do defensismo revolucionário, que admitem a guerra só como uma
necessidade e não para fins de conquista, e dado o seu engano pela
burguesia, é preciso esclarecê-los sobre o seu erro de modo particularmente
minucioso, perseverante, paciente, explicar-lhes a ligação indissolúvel do
capital com a guerra imperialista e demonstrar-lhes que sem derrubar o
capital é impossível pôr fim à guerra com uma paz verdadeiramente
democrática e não imposta pela violência.
(...)
2. A peculiaridade do momento actual na Rússia consiste na transição da
primeira etapa da revolução, que deu o poder à burguesia por faltar ao
proletariado o grau necessário de consciência e organização, para a
sua segunda etapa, que deve colocar o poder nas mãos do proletariado e das
camadas pobres do campesinato.
Esta transição caracteriza-se, por um lado, pelo máximo de legalidade (a
Rússia é agora o país mais livre do mundo entre todos os países
beligerantes); por outro lado, pela ausência de violência contra as massas e,
finalmente, pelas relações de confiança inconsciente destas com o governo
dos capitalistas, os piores inimigos da paz e do socialismo. (Lenin, 1917)

O impacto das “Teses de abril” foi imediato, consideradas como um sonho

de Lenin para muitos, representava a bandeira que seria empunhada pelos
bolcheviques. Lenin posiciona-se contra o governo provisório, contra sua política
burguesa, contra a continuidade da guerra imperialista, e estava disposto a discutir as
necessidades mais urgentes da população russa.
Os mencheviques reagiram às teses de abril com discursos e publicações,
como fez Plekanov no seu jornal “A União”, qualificando as ideias de Lenin de delírio.
Plekanov, seus seguidores e os mencheviques continuavam apoiando a continuidade
da guerra e do governo provisório. Kollontai, por sua vez, saiu em defesa das ideias
de Lenin, que dias depois foram publicadas no Pravda, aumentando ainda mais a
repercussão. Uma campanha contra Lenin e contra os bolcheviques foi encaminhada
por Plekanov e Trostski.
Lenin qualificou a guerra de imperialista e era partidário convicto de um
acordo de paz para não sacrificar ainda mais seu país. Kamenev em suas
declarações propunha cortar a liberdade de Lenin, mas não era levado à sério. As
 197

“Teses de abril” se espalharam, alguns bolcheviques acreditavam que Lenin deveria

tomar o poder. Trabalhadores, soldados e marinheiros fizeram uma manifestação em
favor de Lenin e dos bolcheviques. Pessoas comuns dos mais variados ofícios
discutiam na rua as ideias propostas por Lenin.
Em maio, assembleias de fábricas aconteceram e levaram ao Primeiro
Congresso Pan-Russo dos Soviets, uma aliança formou um Comitê com a
participação de mencheviques e bolcheviques como representantes populares, o que
não durou muito tempo. Os mencheviques concordavam com a manutenção de um
estado burguês e com a guerra, e os bolcheviques já pensavam além, pensavam na
paz e na Revolução. O Partido precisava de um novo “plano mínimo” que refletisse
suas aspirações de melhorar e aumentar as condições de vida na Rússia.
Enquanto trabalhava nesse plano, Lenin foi acusado, em um artigo, de ser
um traidor pago pelos alemães. Usaram o fato de terem passado pela Alemanha para
chegar até a Rússia para alegar conspiração, junto com o dinheiro que ainda
possuiam da herença recebida por Krupskaia para dizer que tinha sido pago para
trair.
Dois artigos de Krupskaia forma publicados no Pravda em maio de 1917. O
primeiro no dia 27 sob o título A união da Juventude, no qual atacou o chauvismo,
incentivado pela “educação cívica”. Afirma que nem todas as uniões de juventude são
boas ou proporcionam real safistações à juventude, ao contrário, pervertem-nos. A
ideia era despertar desde aquele momento nos jovens a noção de internacionalismo,
para que caminhassem juntos a todos os jovens operários na luta por um futuro
melhor. Encerra o artigo com saudação a seção russa da Internacional juvenil.
O segundo artigo Luta pela juventude trabalhadora, publicado em 30 de
maio, repete a necessiadade de união da juventude internacional, reforçando que os
partidos burgueses desejavam justamente a separação desse grupo, sem ter
coragem de explicitar isso claramente. O discurso burguês afastava os jovens da
política. Krupskaia afirmou que o jovem deveria desenvolver desde cedo a
consciência política91.
No ano da Revolução, Krupskaia voltou-se completamente para o trabalho
educacional, seja ele para a juventude trabalhadora, seja para a mulher trabalhadora,
ou para seus filhos. Os artigos eram propostas de traçar roteiros para a caminhada,

91
Retomaremos elementos desses dois artigos do próximo tópico.
 198

de incentivar ideias que precisavam ser colocadas em prática. Além dos artigos, ela
encontrava-se pessoalmente com jovens trabalhadores das mais diferentes
tendências, bolcheviques, mencheviques, socialista-revolucionários e anarquistas.
Krupskaia se dedicou tanto ao trabalho que afirmou em suas memórias que
nos dias de junho, Lenin e ela praticamente não se viam, cada qual empenhado em
suas tarefas. Na jornada de 18 de junho, cerca de 400 mil trabalhadores e soldados
manifestam sua simpatia aos bolcheviques e à Lenin, mas também foi quando o
exército russo, depois de três meses de hesitação e pressão dos Aliados, avança no
front. Dez dias depois a tropa russa começa a declinar, pois os soldados não tinham
condições de continuar.
No dia 20 de junho de 1917, mais um artigo de Krupskaia nas páginas do
Pravda, dessa vez intitulado Como deve se organizar a juventude trabalhadora,
conclamando os jovens a criarem seu próprio programa de ação, independente do
programa do partido. Mais como um guia de ação apresenta os “Estatutos da União
da Juventude Trabalhadora da Russia” com seis parágrafos pautando as
possibilidades de ação da juventude.
No parágrafo 1, insistiu na livre participação de todos os jovens, homens e
mulheres, independente de religião ou nacionalidade. Reforçando que qualquer
discriminação ou impedimento nesse sentido prejudicaria a unidade e infrigiria o
princípio da fraternidade de todos os trabalhadores. (Krupskaia, s.d., p.108)
No parágrafo 2, apontou a necessidade de que todos os filiados da União
de Juventude Trabalhadora sejam livres e conscientes, para serem dignos de lutar
contra a exploração e opressão do capitalismo. No parágrafo 3, retoma o significado
do “Proletário de todo o mundo: uni-vos” a partir do contexto da guerra, como
destruidora da fraternidade universal, que joga para morrer nos campos de batalha o
próprio trabalhador.
No parágrafo 4, fala de necessidade de jovens fortes e sadios para lutar
para causa operária, assim propõe a proteção contra ao trabalho infantil, jornadas de
6 horas no máximo para adolescentes92 que devem ter condições salubres de
trabalho, assitencia médica e proibição de desenvolver trabalho noturno. Brigar por
melhores salários também estava na pauta, o que permitiria acesso a alimentos
saudáveis, casas limpas, quentes e secas para todos. Como os adolescentes

92
Que deve ser pensado no contexto russo de 1917 como um progresso. Essa defesa também se
vincula à ideia de conjugar trabalho e estudo.
 199

precisam da aprovação dos adultos, deveriam criar uma comissão específica com
delegados para participar das reuniões e conselhos de trabalhadores, sindicatos e
lutar ao lado desses adultos.

§ 5. As trabalhadoras e os trabalhadores jovens devem adquirir a maior

quantidade possível de conhecimentos para serem combatentes conscientes
de um futuro melhor, por isso: a) A União da Juventude Trabalhadora de
Rússia exige a educação geral gratuita e obrigatória até os 16 anos. b) a
organização de bibliotecas, salas de leitura, cursos, projeção de filmes
científicos etc. c) a juventude trabalhadora organizará imediamente círculos
de autocapacitação, bibliotecas móveis, clubes, excusões etc. (Krupskaia,
93
s.d., p.109, tradução nossa)

No último parágrafo, Krupskaia incentivou a autogestão como forma de

organização e autoconscientização do grupo. O hábito de auto-organização e de
conscientização era visto como forma de contribuição não só ao grupo de jovens
russos, mas de todo o mundo.
As Jornadas de Julho envolveram várias manifestações pacíficas de
operários, pois o Partido Bolchevique considerava o momento inoportuno para as
disputas armadas. O Governo Provisório, por sua vez, proibiu qualquer manifestação.
Os manifestantes apresentaram suas reivindicações aos soviets e uma repressão aos
bolcheviques, considerados responsáveis pelas manifestações teve início. Entre os
ataques, ressurge a ideia de que Lenin é espião dos alemães e é colocado na
ilegalidade pelo Governo Provisório.
Lenin ficou na casa de um operário, depois se mudou para outra casa de
velho operário no bairro de Viborgski, que era mais seguro. A polícia estava em busca
de Lenin e fazia visitas constantes à Krupskaia que era constentemente vigiada.
Alguns camaradas como Stalin, surgeriram que Lenin se entregasse à polícia com a
finalidade de salvar sua vida.
Os eventos de julho fortaleceram o governo provisório e Kerenski nomeou
Kornilov general das Forças Armadas. Kerenski deseja dar um golpe com o apoio do
general, porém essa também era a ideia de Kornilov, que desejava dar um golpe ele
próprio, como ficou claro um tempo depois.

93
§ Las obreras y los obreros jóvenes deben adquirir la mayor cantidad posibile de conocimientos para
ser combatientes conscientes de um futuro mejor, por eso: a) La Unión de la Juventude Obrera de
Russia exige la enseñanza general gratuita y obligatoria hasta los 16 años, b) la organización de
bibliotecas, salas de lectura, cursos, la proyeccíon de películas científicas, etc, c) la juventude obrera
se pondrá a organizar inmediatamente círculos de autocapacitación, bibliotecas circulantes, clubs,
excursiones, etc. (Krupskaia, s.d., p.109)
 200

O VI Congresso de Partido em 26 de julho constava com 177 mil membros,

tinha triplicado em 3 meses, além disso foi a consolidação das ideias bolcheviques,
mesmo que o partido estivesse praticamente na ilegalidade. Durante o congresso,
Trotski e mais 4 mil membros debandaram do grupo menchevique para o
bolchevique, considerando a necessidade de se radicalizar. Krupskaia participou do
congresso, quando ficou declarado o fim dos tempos pacíficos e a necessidade de
uma revolução bolchevique, mais radical que a proposta dos mencheviques que
seguia seu curso. (Cf. Krupskaia, 1937)
Kornilov no final de agosto juntou suas tropas e resolveu marchar sobre
Petrogrado em uma tentativa de golpe e foi destituído do cargo. Recusou-se a deixá-
lo e lançou um manifesto a nação. Kerenski apelou para o povo e um Comitê de
Defesa foi criado, no qual partipavam todas as correntes socialistas, incluindo os
bolcheviques. O povo uniu-se em defesa de Petrogrado e do Governo Provisório.
Kornilov foi preso e a força demonstrada por diversos setores da sociedade
contra um golpe de Estado acabou assustando Kerenski e os grupos que tinham o
intuito de tomar o poder através de golpe. Com a finalidade de proteger a Rússia do
golpe de Kornilov, os bolcheviques criaram a Guarda Vermelha. O episódio fortaleceu
as ideias de todo poder aos soviets, confiar em alguns poucos sujeitos ainda eram
inseguro. (Reis Filho, 2003, p. 63)
Lenin deixou Petrogrado e foi se exilar na Finlândia. Passou pela fronteira
fingindo ser chofer de uma família amiga de Viborg. Krupskaia foi encontrá-lo na
Finlândia algumas vezes, usando um passaporte falso, fingindo ser uma operária. Nos
encontros com Lenin colocava-o em dia com os mais detalhados acontecimentos de
Petrogrado, mas ela fazia uma visita rápida e voltava para seus compromissos com a
revolução.
Entre setembro e outubro a crise agravou-se. Racionamento de alimentos
com grandes filas, miséria e fome propagavam-se. O povo insistia no fim da guerra,
solicitava a paz. Diante da situação social, os bolcheviques começam a ganhar mais
espaço nos soviets. Trotski ficou com a presidência do soviet de Petrogrado, onde os
bolcheviques passam a ser maioria. Os bocheviques também estavam à frente do
soviet de Moscou e mais cinquenta cidades representativas.
Não bastava simplesmente tomar os espaços nos soviets, era necessário
mais do que isso, era necessário derrubar o Governo Provisório, que cada vez mais
esquecia suas primeiras lutas. O discurso e as ações burguesas eram a base do
 201

governo comandado por Kerenski, que inclusive, continuava enviando soldados

russos para os campos de batalhas da guerra imperialista. Os trabalhadores russos
queriam mais do que um governo burguês.
O II Congresso dos Sovietes estava marcado para 20 de outubro e Lenin
achava que a tomada de poder deveria acontecer antes do congresso, por isso
decidiu retornar na clandestinidade para Petrogrado. Em final de setembro, Lenin
deixou a Finlândia e se intalou em Viborg. De lá escreveu aos finlandeses solicitando
ajuda para vencer as tropas de Kerenski. Em 7 de outubro, voltou para Petrogrado no
mais velado segredo. (Krupskaia, 1937, p.298)
Entre 15 e 16 de outubro duas reuniões se realizaram, uma do grupo de
Petrogrado com a representação dos delegados de bairro, e outra com o Comitê
Central do Partido. Nas duas o assunto era o mesmo: a necessidade de uma
insurreição armada imediata. Colocada em votação o imperativo de uma luta armada
venceu e todos tinham pouco tempo para se prepararem. Krupskaia organizou o
armamento dos operários e levou uma médica que ensinou as operárias a cuidarem
dos feridos, depois ela mesma se encarregou de ensinar essas mesmas técnicas
básicas às outras operárias.
De acordo com Hobsbawm (1995, p.68) o Governo Provisório e seus
adeptos não souberam reconhecer sua incapacidade de comando. O povo russo
estava farto da guerra, da opressão e Kerenski sempre oprimia e insistia na guerra.
Quando os empresários e industriais tentaram reestabelecer a disciplina de trabalho,
não fizeram nada além antecipar a radicalização dos trablahadores. A ineficiência era
tanta que nem conter a tentativa de golpe de Kornilov foi possível sem pedir ajuda aos
opositores do governo, para coibir um golpe monarquista.
A insureição armada foi inevitável. Os mencheviques “brancos” e os
bolcheviques “vermelhos” entraram em disputa, marcando o início da Revolução de
Outubro. Superar os preceitos burgueses e instaurar o socialista era a divisa leninista
e de todos bolcheviques. Voluntários uniram-se à Guarda Vermelha bolchevique e
teve início a insurreição com a ocupação da Estação Finlândia. Kerenski tentou atacar
Lenin, mas já em Petrogrado, o bolchevique fez o pronunciamento de derrubada do
Governo Provisório.
Na manhã do dia 25 de outubro de 1917, no calendário juliano, o Governo
Provisório foi derrubado e os soviets tomaram o poder. À tarde, durante o II
Congresso dos Soviets, a questão era a edificação socialista, mesmo com o ataque
 202

contra-revolucionário de Kerenski e membros de partidos conservadores e

conciliadores que acusavam os bolcheviques de serem agravadores da crise já
instaurada no páis.
O discurso de Lenin durante o Congresso declarou a necessidade da saída
imediata da Grande Guerra o que siginifcava paz ao povo da Rússia; aboliu a
propriedade da terra para que fosse distribuida aos trabalhadores camponeses;
afirmou o direito do operário em controlar a produção e começou a traçar metas para
a construção do socialismo. Teve início o poder bolchevique inaugurado pela
Revolução de Outubro.
Reis Filho (2003, p.67) inquere se o acontecimento foi golpe ou revolução e
responde:

Golpe na urdidura, decisão e realização da insurreição, um funesto

precedente. A política dos fatos consumados, empreendida por uma
vanguarda que se arroga o direito de agir em nome das maiorias. Revolução
nos decretos, aprovados pelos sovietes, reconhecendo e consagrando
juridicamente as aspirações dos movimentos sociais, que passaram
imediatamente a ver no novo governo – o Conselho dos Comissariados do
Povo, dirigido por Lenin – o intérprete e a garantia das reivindicações
populares.

Para o autor, foram os dois ao mesmo tempo. Entretanto, a ideia de

revolução é mais robusta que a ideia de golpe, por nascer de um desejo popular. As
reivindicações em pauta beneficiariam a camada mais pobre, que disputou batalha a
batalha para uma transformação na sociedade russa.
Aconteceu a revolução e, então, vem a necessidade de consolidação de
um governo que teria suas bases em uma proposta socialista. O que era uma nova
disputa que já ocupava a cabeça de Lenin e outros membros do partido. Os
acontecimentos da Rússia ecoaram por todo o mundo, ampliada os receios da
burguesia em relação à ameaça comunista.
Na virada do ano, a comemoração de Lenin e Krupskaia foi com os
operários no bairro de Viborg. Eles tinham claro que o trabalho para a construção de
uma nova sociedade não poderia parar, mas o trabalho não era algo que os
atrapalhava, ao contrário era uma satisfação.
Dois textos de Krupskaia são publicados em 1918: “Contribuição do tema
da escola socialista” e “Tarefas da educação profissional”. No primeiro aborda
questões gerais de uma escola socialista e a diferença em relação às escola
 203

burguesas e seus ensinamentos. No segundo conjuga a educação ao trabalho

profissional.
Quando a sede do governo revolucionário foi para Moscou em 12 março de
1918, Krupskaia também foi para a nova capital e entrou para o grupo oficial de
Instrução Pública, com a finalidade de acabar com o analfabetismo – considerado um
legado da monarquia - em todo o país. Estabelecimentos para instrução de adultos
foram criados, assim como creches e jardins de infância, buscando uma educação
diferenciada, que proporcionasse a formação de sujeitos com concepções socialistas.
Ainda em março, a Rússia assinou através de Trotsky, um armistício com a
Alemanha, que representava as Potências Centrais (Alemanha, Áustria-Hungria,
Império Otomano e Bulgária). Na prática o armistício aconteceu no início de dezembro
do ano anterior e agora faltava formalizar o acordo. O Tratado Brest-Listovsk
reconhecia e aceitava a saída de Rússia da Primeira Guerra Mundial e, como
contrapartida, anexava à Alemanha quase um terço do território do Império Russo.
Em 1918, a Rússia entrou em uma guerra civil que durou efetivamente dois
anos e ficou conhecida como a contrarrevolução, porém os embates
contrarrevolucionários só cessaram definitivamente em meados de 1921. Inclusive
tropas vinculadas à países europeus tentaram ajudar no processo de
contrarrevolução.
Um dos infelizes episódios da guerra civil estava vinculado à insurreição da
base naval de Kronstadt, tratado pelos bolcheviques como mais um epsódio da
contrarrevolução, sua principal reivindição era a condição de vida do proletário de
Petrogrado, que estava em greve. Os rebeldes de Kronstadt se autodenominavam a
terceira Revolução Russa. O inverno tinha sido severo e o abastecimento da cidade
era falho por causa de dificuldade de transporte em meio a guerra civil.
Com a probibição de qualquer tipo de comércio por ordem de Zinoviev em
1920, não era possível comercializar nada, assim pequenas vendas e armazéns
foram lacrados. A quantidade de pão preto, principal fonte de alimento do trabalhador
russo foi estabelecida por lei: 800 gramas para trabalhadores da indústria pesada e,
de 400 a 200 gramas para os carteiros, o que era insuficiente e segundo os insuretos
às vezes se distribuia uma quantidade menor. Membros do Partido que viviam em
Kronstadt aceitam a crítica dos marinheiros e pedem demissão de seus cargos.
(Tratenberg, 2007, p.123-124)
 204

Reis Filho (2003, p.73) coloca Krondstadt como a revolução esquecida. A

base naval que parou era estratégica e defendia a cidade Petrogrado no golfo da
Finlândia, abrigava dezenas de milhares de marinheiros e tinha uma tradição política.
No programa das reivindicações aparecia, o apoio aos grevistas, liberdade de
manifestação, liberdade aos pressos políticos, investigação às denúncias de campos
de trabalho forçado e voto secreto e universal para renovação dos soviets,
controladas por associações pluripartidárias. A princípio os bolcheviques se
colocaram em negociação, atendendo as reivindicações dos grevistas, mas os
manifestantes desejavam ou o programa integral ou nada. Os bolcheviques deram um
ultimato de 72 horas, depois bombardearam a base naval.
A insurreição foi contida a bombas pelo exército vermelho, como último
episódio da guerra civil e da contrarrevolução, permitindo a instauração de novas
medidas para uma política socialista. Entretanto algumas medidas eram mais imeditas
do que o socialismo puro, a fome, por exemplo, não poderia esperar.
Mesmo com tantos porblemas a Revolução sobreviveu e, de acordo com
Hobsbawm (1995, p.71) isso se deu por três razões:

primeiro, possuia um instrumento de poder único, praticamente construtor de

Estado, no centralizado e disciplinado Partido Comunista de 600 mil
membros. (...) Segundo, era, de forma evidente, o único governo capaz de
manter a Rússia integral como Estado – e disposto a tanto – defrutanto,
portanto, de considerável apoio de patriotas russos à parte isso politicamente
hostis, como os oficiais sem os quais o novo Exército Vermelho não poderia
ter sido contruído. Para estes, como para o historiador que trabalha em
retrospecto, a opção em 1917-8 não era entre uma Rússia liberal-democrática
ou não liberal, mas entre a Rússia e a desintgração, que havia sido o destino
de outros impérios arcaicos e derrotados, ou seja, a Áustria-Hungria e a
Turquia. (...) A terceira razão era que a revolução permitira ao campesinato
tomar a terra. Quando chegou a isso, o grosso dos camponeses da Grande
Rússia – núcleo do Estado, além de do seu novo exército – achou que suas
chances de mantê-la eram melhores sob os vermelhos do que se retornasse
a fidalguia. Isso deu aos bolcheviques uma vantagem decisiva na Guerra Civil
de 1918-20. Como se viu, os camponeses russos foram otimistas demais.

Os bolcheviques venceram e instauraram-se no poder, tendo à sua frente

Lenin como representante maior. Krupskaia viveu em Moscou durante o período da
guerra civil, mas não ficava presa na nova capital: ela tinha outros trabalhos que
envolviam o contato direto com o povo.
Os trabalhadores correspondiam-se constantemente com Krupskaia que
não conseguia responder à quantidade de cartas que recebia, isso pela quantidade de
tarefas que desenvolveu, Conviveu com as mulheres operárias e participou
 205

ativamente de um navio de agitação Krásnaia Svesdá (Estrela Vermelha) para

pronunciar discursos de propaganda do novo governo entre as massas. Mesmo com
sua saúde abalada, foi difícil para Lenin convencer Krupskaia a voltar para Moscou.

3.2.2 Krupskaia e o governo Soviético

Ao final de março de 1921 a Rússia encontrava-se em uma situação

precária por conta do tempo que ficaram imersos na contrarrevolução. Desde 1918,
os russos operavam com uma política econômica de contingenciamento denominada
“Comunismo de Guerra”, mas com final da guerra civil, o X Congresso Comunista
(bolchevique) da Rússia tomou algumas medidas para resolver os problemas mais
urgentes da população, que implicava na substituição do modelo econômico adotado
em tempos de guerra. A deliberação do congresso foi a criação Nova Política
Econômica (NEP). Era preciso formular políticas que obtivessem o acordo da
sociedade. Não para construir o socialismo, mas para matar a fome do povo. (Reis
Filho, 2003, p.77)
O primeiro passo da transição para NEP foi a criação de um imposto em
espécie aos camponeses, que teriam o direito de comercializar o restante de sua
produção como desejassem. Com isso, estimulavam o interesse material do produtor
que aumentaria sua produção. O Estado arrendou pequenas empresas para
particulares, mas foram casos mais raros, normalmente as empresas foram entegues
à autogestão financeira.
O Estado ficou com o controle total da economia, cedendo esse controle a
terceiros quando se fazia necessário. A NEP foi criticada por alguns membros do
partido que consideravam um retrocesso permitir alguns elmentos de capitalismo,
mesmo que controlados, na economia. Lenin ressaltou que a política era a única
forma de se elevar as forças produtivas naquele momento, era preciso dar “um passo
atrás, para dar dois à frente”. Além de elevar as forças produtivas, os laços entre a
cidade e o campo foram fortalecidos.
No inverno de 1921-1922, Lenin precisou se afastar do trabalho por cerca
de um mês e meio para ficar repousando. Ele sentia dores e estava muito cansado.
Os médicos especulavam o fato estava relacionado às duas balas que permaneciam
 206

no corpo de Lenin depois do atentado que sofreu em 1918, no início da

contrarrevolução.
Em 1922, com o XI Congresso do Partido, fundou-se a União das
Repúblicas Socialistas Soviéticas - URSS, seus estatutos estavam planejados desde
1918, mas só puderam ser colocados em prática com o final da contrarrevolução. A
URSS era formada pela Rússia e outros territórios que já faziam parte do antigo
império como Transcaucásia, Ucrânia, Bielorússia, Uzbequistão e Tajiquistão. Nos
anos seguintes outros países se unem ao bloco.
Nesse início do governo soviético, Krupskaia continuava seu trabalho de
propagação do comunismo, principalmente através de trabalhadores e jovens. Lenin
submeteu-se a uma cirurgia em 1922 para retirar as balas alojadas em seu corpo. No
verão teve seu primeiro AVC, depois desses teve outros que o levaram à morte.
Durante o péssimo estado de saúde de Lenin até no período seguinte a
sua morte - seu luto, como ela mesma se referia -, Krupskaia não abandonou seus
pronunciamentos nem sua ação revolucionária, embora tenha diminuido muito seu
ritmo de ação para estar junto ao seu companheiro. Lenin morreu no dia 21 de janeiro
de 1924. Em suas memórias, Krupskaia disse que teve força em seu luto, pois não foi
um luto pessoal e sim coletivo ao ver o sofrimento de todos.
Após a morte de Lenin, Krupskaia prosseguiu participando do governo
instaurado pelo Partido Comunista e produziu vários textos sobre educação, alguns
serão tratados no próximo tópico. A relação com Stalin não era pacífica, desde o
período em que Lenin adoeceu até os primeiros anos seguintes a morte de Lenin, por
isso, configurava junto ao grupo de oposição ao governo de Stalin.
Desde 1923, o grupo “Oposição de Esquerda” liderado por Trotsky já fazia
duras críticas ao governo desenvolvido por Stalin, que como Secretário Geral do
Partido controlava toda a burocracia, apoiado por dois fortes aliados: Zinoviev e
Kamenev. Trotsky era visto como um substituto de Lenin, mas Stalin não estava
disposto a sair do comando que se desenvolvia.
Trotsky defendia, desde 1905, uma “Revolução Permanente” que tendo
seu início na Rússia deveria se estender aos outros países. Stálin, com auxílio de
Bukharin, começou a desenvolver a teoria de “Socialismo em um país só”, em 1925.
Assim, Zinoviev e Kamenev abandonam a defesa de Stalin e junto com Krupskaia
integram o grupo “Oposição de Esquerda”, que passou a ser “Oposição Unificada”.
 207

Em 1925 os resultados da NEP eram bastante satisfatórios. Da população

economicamente ativa, 86,7% trabalhava na agricultura e conseguiram a números
equivalentes ao ano de 1913, melhor ano antes da Grande Guerra. A área cultivada
aumentou e a produção agropecuária cresceu, entretanto, a indústria não havia se
recuperado na mesmo proporção. (Reis Filho, 2003, p.78)
Em 1925, no XIV Congresso do bolchevique, Zinoviev atacou Stalin a
política que desenvolvia, dizendo que deveria retomar a proposta de ditadura do
proletariado e não de um só homem, se apoiando no testamento de Lenin. Krupskaia
apoiou Zinoviev, mas eles perderam. Stalin triunfou para 559 votos contra 65 da
oposição, depois chamada de Oposição Unida. (Carrère d’Encausse, 1993, p.130)
Krupskaia apoiou o grupo até o início de 1928, quando Trotsky, que havia
sido expulso do partido em novembro de 1927 é forçado ao exílio no Cazaquistão,
que integrava a URSS. Em 1929, Trotsky foi expulso de toda a URSS. A política
truculenta de Stalin já havia sido percebida por ela, que optou por permanecer na
Rússia e seguir seu trabalho educacional, colocando a consolidação do governo
soviético estava acima de qualquer problema pessoal que pudesse ter. Nos anos
1930, Stalin perseguiu e deas mais diferentes formas se livou de todos os mais
importantes membros do Partido, desde a velha guarda até lideranças que foram se
destacando. Kamenev também foi afastado da política junto com Trotsky e logo foi a
vez de Zinoviev.
Krupskaia tomou parte nos planos quinquenais da União Soviética,
continuou seu trabalho político e deu ênfase à educação, e mais especificamente à
educação da juventude comunista. Dedicou-se plenamente à causa educacional e
continuou participando do governo com a mesma vontade de transformação, só que
agora via seu trabalho com a possibilidade real de transformação. Primeiro, tornou-se
uma referência para outros educadores russos e depois, para todo o bloco soviético.
Krupskaia afastou-se do trabalho por um curto período em 1937 para
cuidar da irmã de Lenin, que estava doente e ficou ao lado de sua cunhada até ela
morrer. Mesmo com problemas na visão não se afastou do seu compromisso social.
Faleceu em 26 de fevereiro de 1939, um dia depois de completar setenta anos e
alguns dias antes de participar de um importante congresso do Partido, no qual teria
um discurso a fazer. Por ocasião de seu aniversário, Krupskaia ganhou um bolo de
Stalin e há grande especulação que esse “presente” teria acabado com sua vida
envenenando-a. Oficialmente, Krupskaia teria morrido de apendicite, por isso esteve
 208

em agonia antes de sua morte. Os restos mortais da educadora foram cremados e

depositados ao lado mausoléu de Lenin, no muro de Kremlin, na Praça Vermelha.

3.4 A EDUCAÇÃO E A REVOLUÇÃO

A educação foi uma constante na vida de Krupskaia, esteve presente

desde seus primeiros trabalhos profissionais, como professora particular, até sua
morte, já como reconhecida educadora comunista por todo o bloco soviético. Através
da educação, ela acreditou ser possível a transformação do sujeito e, por
consequência, a transformação de toda sociedade, por sujeitos conscientizados.
Considerou, concomitantemente, necessárias a apropriação do conhecimento
acumulado ao longo dos séculos pela sociedade e a consciência de mundo, que
envolve também a consciência de si.
Krupskaia tinha como objetivo ensinar como o mundo foi historicamente
organizado, incluindo os mecanismos de injustiças criados pelo próprio homem e qual
o papel que os indivíduos e grupos exercem nesse contexto. Suas primeiras ações
junto aos operários aconteceram através da educação, quando se dedicou a ensiná-
los o conteúdo escolar, mas não se restringiu a isso. Junto ao conteúdo necessário,
para integrar o sujeito à sociedade, despertava consciências através dos preceitos
marxistas.
Krupskaia, que se interessou primeiro pela experiência tolstoiniana de
movimento livre, avigorou todo o seu posicionamento educacional vinculado ao
pensamento marxista de autoconsciência, conjugando educação ao trabalho social.
Pode-se afirmar que a educação proposta por Krupskaia era uma
educação revolucionária: oferecia o conteúdo que os operários não tinham acesso,
pois estava somente direcionado para alguns privilegiados da Rússia, enquanto
debatia elementos da organização econômica, política e social sob a perspectiva do
marxismo para que compreendessem seu lugar no mundo, tomando consciência de
si. (Cf. Bobrovskaia, 1940)
A educação na Rússia tzarista era uma forma de segregação social e,
basicamente, só a aristocracia e alguns membros da nascente burguesia poderiam
desfrutar do saber acumulado ao longo da história da humanidade, o que deixava o
Império com altas taxas de analfabetismo. Além disso, quando se propunha algum
 209

curso de alfabetização para adultos em geral ou especificamente para operários, o

conhecimento deveria ser restrito ao ler, escrever e contar.
Para Krupskaia, Marx funcionou como um guia de ação e, posteriormente,
apoiada na teoria marxista-leninista94, visou ampliar a atividade social como prática
comum, proposta estabelecida antes e durante o desenvolvimento da nova
sociedade, pós Revolução Russa.
Para desenvolver essa discusão acerca da educação em Krupskaia, duas
coletâneas, publicadas em espanhol na cidade de Moscou, são usadas como fontes
primárias do pensamento educacional da revolucionária: Acerca de La educacion
comunista: artículos y discursos e La educación laboral e la enseñanza. A URSS
mantinha contato com outros países através de publicações em língua estrangeira
para divulgação do pensamento comunista. Além disso, através do Arquivo Marxista
na Internet (MIA) que permitiu a leitura de textos sobre e da própria Krupskaia em
português, espanhol e francês.
Em 1910, a educadora escreveu um texto, intitulado “Convem ensinar
‘coisas de mulheres’ aos meninos?” justificando a necessidade de ensinar tarefas aos
meninos que até então eram ensinadas somente às meninas, como costurar,
cozinhar, enfim, todos os afazeres domésticos. O texto, por seu conteúdo, era uma
resposta a um artigo publicado na época e, que demonstrava dúvidas em relação à
utilidade da inserção de meninos em “trabalhos com agulhas”.
O posicionamento de Krupskaia fica claro: não há ensinamento para
meninos/homens ou meninas/mulheres. Há ensinamentos gerais para a humanidade
sejam homens ou mulheres os sujeitos a serem educacados, pois os ensinamentos
devem ser aplicados às necessidades da vida. Faz-se sempre partidária da co-
educação entre os sexos.
Krupskaia reforçou que a divisão entre o que era de homem ou de mulher
deveria ser vista como uma construção social preconceituosa que depreciava a
mulher e somente servia, e ainda serve, ao desenvolvimento do desprezo dos
homens em relação às mulheres, colocando-se sempre como superiores. Isso se
colocava também no tipo de ensino que cada qual receberia: meninas mais
vinculadas ao trabalho manual, ao fazer e meninos vinculados ao trabalho intelectual,
ao pensar.

94
Como se apresentou anteriormente, vincula-se à aplicação de Marx à realidade russa proposta por
Lenin.
 210

Ensinar aos meninos o que era considerado como “coisas de mulheres” é

dar autonomia ao indivíduo, que deixa de ser impotente e de depender do trabalho do
outro. O que poderia ser considerado ridículo para alguns era apresentado como
parte geral da escola e que merecia a atenção.
Entre alguns trabalhadores, ajudar a mulher com o serviço de casa era
uma necessidade, o que ainda não acontecia com a burguesia. Nas classes
trabalhadoras, a mulher deveria trabalhar fora de casa para complementar o pequeno
salário para a sobrevivência e não conseguiria se encarregar, sozinha, de todos os
afazeres domésticos. Fazia-se imperativo alguma forma de coolaboração masculina
nos afazeres, mesmo que a divisão não fosse equivalente.
De modo geral, na sociedade de transição do século XIX para o século XX,
a mulher era vista como alguém que deveria, “por sua natureza”, se dedicar ao
trabalho doméstico, enquanto ao homem cabia o trabalho intelectual. Para Krupskaia,
esse discurso de “natureza feminina” era o mesmo discurso utilizado para dizer que
os escravos estavam destinados “por sua natureza” a serem escravos. Não fazia
sentido criar divisões, dessa forma que, ao contrário do querem alguns, não se
justifica pela natureza e sim por uma construção social. O que fazer para superar
isso? Somente uma escola livre poderia auxiliar nesse sentido. (Krúpskya, 1986,
p.141 e 142)
A escola livre, que deveria ser materializada pela classe trabalhadora no
estabelecimento do socialismo, era vista como a única forma de acabar com a
injustiça desenvolvida contra a mulher e seria partidária de uma educação conjunta,

pois considera que o trabalho em comum e as condições iguais de

desenvolvimento ajudarão a chegar a compreensão mútua e a aproximação
espiritual de jovens de ambos os sexos, e servirão assim de garantia de
95
relações normais entre homens e mulheres. (KRÚPSKAYA, 1986, p.142,
tradução nossa)

Não pensando a escola como uma panaceia a todos os males sociais mas,
sim, como o meio mais eficaz de se construir novos conceitos que depois refletiriam
em todos os campos da sociedade, auxiliando na transformação das consciências e,
consequentemente, das ações desses indivíduos.

95
(...) pues considera que el trabajo en común y las condiciones iguales del desarrollo ayudarám a llear
a lá compreensión mutua y al acercamiento espiritual de los jóvenes de ambos sexos, y servirám así de
garantia de las relaciones normales entre el hombre y la mujer. (KRÚPSKAYA, 1986, p.142)
 211

Não se encontram, como em Kollontai, propostas diretas ao feminismo

geral. Em Krupskaia depara-se com a preocupação voltada ao sujeito, que deve
sempre ser autônomo e, portanto a separação entre ensino de meninos e ensino de
meninas não faria qualquer sentido. Entretanto, suas propostas educacionais eram
consideradas feministas. Se defender direitos iguais pode ser rotulado como
feminismo, pode-se dizer, então, que ela era feminista. Porém, ao trabalhar com os
textos escritos pela revolucionária destaca-se em seu pensamento vinculado aos
direitos iguais para ambos os sexos seja na economia (ou remuneração), na
educação, na sociedade e na política.
Em sua proposta, a educação aparece como elemento necessário a todos,
independente de sexo e, principalmente, independente de classe social porque, para
além da discussão de sexo, o elemento mais discriminador se dava por parte das
questões de classe. Uma menina de classe alta tinha acesso à educação, mesmo que
limitada, enquanto o menino das classes desprivilegiadas também estava fora das
escolas. Nesse sentido e alicerçada em uma proposta comunista, ela reforçou a
necessidade de uma educação como elemento de transformação social.
O capitalismo tende a naturalizar diferenças socialmente criadas, como a
que existe entre as classes dominantes e os dominados. Essa diferença também é
reproduzida no interior da família, onde o pai – homem - exerce o papel de dominador
enquanto a mãe – mulher – e os filhos – crianças - são os dominados, por isso
deveriam respeito e obedicência em um sistema de desigualde. Essas diferenças são
combatidas por Marx no Manifesto do Partido Comunista e são constantemente
utilizadas por Krupskaia em seus textos educacionais como elementos a serem
superados em uma sociedade socialista, com a ideia de acabar com todo tipo de
dominação estabelecida96.
Era proposta de Krupskaia converter a mentalidade humana, individualista,
baseada na competitividade, típica do capitalismo, em uma mentalidade coletivista e
coloboracional que deveria vigorar em uma sociedade socialista, como a que estava
em construção. Em uma sociedade de classes, a educação desenvolve-se de
maneira classista, levando os pais a explorarem até seus próprios filhos para

96
Não encontramos em Krupskaia a expressão de “abolir a família”, mas o tempo todo ela demonstra a
proposta de abolir os moldes familiares preestabelecidos. Isso pode ser percebido em sua vida íntima
com Lenin diante do envolvimento que seu esposo teve com Inessa Armand.
 212

sobreviver em uma sociedade alforriada do capitalismo, o livre desenvolvimento de

cada um será a condição para o desenvolvimento de todos (Krúpskaya, 1986, p.25).

O regime burguês que se baseia em princípios da livre concorrência converte

a vida em luta para existência, em que os interesses de uma pessoa se
contrapõem aos interesses das outras e estão em contradição com os
interesses de todos. Esse modo de vida social se opõe ao desenvolvimento
dos instintos sociais. Neste mesmo sentido influencia a família. Esta se
contrapõe a sociedade. ( ... )

As condições de vida e luta unem os membros da classe trabalhadora em um

tudo. Ao trabalhar na fábrica, o trabalhador observa cada momento que seu
trabalho é coordenado com o de outros, que a pequena função que cumpre é
um elo essencial na cadeia de ações necessárias para obter o produto
acabado. (...) O sucesso da luta de classes depende da serenidade, da união
97
e de disciplina dos trabalhadores. (KRUPSKAIA, s.d., p.154 e 155)

O trecho citado está no texto Educação social de 1922 e foi amplamente

divulgado entre os educadores para repensar a formação colocando-a em oposição à
formação em um estado burguês. Assim buscou Krupskaia construir na escola um
espaço de formação em prol do bem comum, da sociedade e livrar os alunos das
imposições individualistas da sociedade, enquanto edificava os alunos os princípios
de coletivismo.
Freitas (2009, p.12) na introdução do livro Escola Comuna, de Pistrak,
aborda a formação do Comissariado Nacional para a Educação – NarKomPros –
criado em 1918. que começou a regulamentar a educação a partir de dois
documentos: Deliberação sobre a escola única do trabalho (30 de setembro de 1918)
e Princípios fundamentais da escola única do trabalho (16 de outubro de 1918). O
Comissariado inicial era composto por Lunacharskiy, Krupskaia, M.N. Pokroskiy, P.N.
Lepeshinskiy, L.R. Menzhinskaya e V.M. Pozner, unindo-se posteriormente outros
educadores.
Escolas modelos, chamadas de Escolas-Comunas, foram criadas em
sistema de internato e até 1925 tinham objetivo de elaborar uma nova pedagogia do

97
El régime burgués que se apoya en los princípios de la libre concurrencia convierte la vida en lucha
por la existencia, en la que los intereses de una persona se contrapoenen a los intereses de las demás
y se hallan en contradiccíon con los entereses del todo. Ese modo de vida social opone al desarrollo de
los instintos sociales. En este mismo sentido influye la familia. Esta se contrapone a la sociedad. (...)
Las condiciones de vida y de lucha unen a los miembros de la clase obrera nun todo. Al trabajar en la
fábrica, el obrero observa cada instante que su labor se coordina con la de los demás, que la pequeña
función que cumple es un eslabón imprescindible de la cadena de acciones necesarias para obtener el
producto elaborado. (...) El éxito de la lucha de clases depende de la serenidade, la unión y la disciplina
de los obreros.(KRUPSKAIA, s.d., p.154 e 155)
 213

ponto de vista prático e uma escola do trabalho. Em 1937, essas escolas foram
fechadas por Stalin e integradas ao sistema de ensino. Krupskaya via essas escolas
como uma experiência coletiva do magistério que daria as bases para a nova escola
socialista. O NarKomPros criou uma Comissão Estatal Científica, subdividida em três
seções, para elaborar novos programas para as novas escolas. A Seção Científico-
Pedagógica, que era a principal na criação de programas escolares para o 1º e 2º
graus, foi presidida por Krupskaia. (Cf. Freitas, 2009, pp.12-14)
Freitas (opus cit, p.83-85) ainda debate com Snyders, que sugere em seu
livro que a primeira geração de educadores comunistas teria sido superada por seus
sucessores, ressaltando que boa parte dos que integraram o NarKomPros foram
perseguidos por Stalin, presos em campos de trabalhos, isolados da sociedade e
outros fuzilados. Nada houve de natural nesse processo e, o que aconteceu foi uma
mudança de rumo do governo soviético como a condução stalinista. (Idem, p. 83-85)
Preocupada em por fim à exploração infantil, fazia referência a ideia
apresentada por Marx de criar uma legislação que protegesse os filhos da exploração
dos pais e assegurasse a educação para todos. Reforçou três características que
devem ser conjugadas: educação mental, educação física e educação para o
trabalho98.
Em todos os textos redigidos por Krupskaia, o trabalho e sua conjugação
com a educação são primordiais para a formação do novo sujeito de uma sociedade
mais justa, por mais que o trabalho de crianças/adolescentes soe estranho na
sociedade contemporânea. Colocou Marx na Crítica ao Programa de Gotha:

“Proibição do trabalho infantil”! Aqui, era absolutamente necessário

determinar o limite de idade.
A proibição geral do trabalho infantil é incompatível com a existência da
grande indústria e, por essa razão, um desejo vazio e piedoso. A aplicação
dessa proibição – se fosse possível – seria reacionária, uma vez que, com
uma rígida regulamentação da jornada de trabalho segundo as diferentes
faixas etárias e as demais medidas preventivas para a proteção das crianças,
a combinação de trabalho produtivo com instrução, desde tenra idade, é um
dos mais poderosos meios de transformação da sociedade atual. (MARX,
2012, p.47)

Esse era o significado para Krupskaia da educação junto ao trabalho, não

no sentido de uma exploração como ainda acontece na sociedade capitalista, mas

98
As características reforçadas por Krupskaia estão, mais uma vez, de acordo com a proposta de Marx
para a educação. A educadora adota a definição e remete-se à Marx quando faz essa opção.
 214

como expressão necessária à formação humana. Marx exigia que se pensassem

horas de trabalho de acordo com a faixa etária dos indivíduos pois, somente com o
trabalho inserido na educação é que se obtem meios para transformar a sociedade
atual. O trabalho orientado ou socialmente útil, como colocou Krupskaia, com a
educação formaria o espírito coletivista com o autogoverno escolar.
A escola burguesa, como estava posta em inícios do século XX, mereceu
uma análise crítica da educadora, no sentido do seu conteúdo ideológico, que
ensinava civismo como sinônimo de defesa da propriedade privada e do regime
político existente, deixando bem claro que poderiam propor programas que até
satisfizessem as crianças ocupando o seu tempo, porém sem deixar claro o quanto as
envenenam com a moral burguesa que deseja simplesmente manter a ordem
estabelecida enquanto desmobilizam processos emancipadores. Porém, há outra
educação cívica a se oferecer, uma educação que dá vida aos jovens e que permite a
formação do espírito de solidariedade de classe proletária fazendo valer o lema
“Proletários de todo o mundo, uni-vos” (Cf. Krúpskaya, s.d.)
Krupskaia tinha em si o espírito de pesquisadora educacional, buscando em
teorias e métodos inspirações para suas propostas educacionais. De acordo com
Manacorda, o próprio Lenin teria dito à Krupskaia que observasse as experiências
estadunidenses após ouvir o relato de emigrante russo sobre o assunto.

É preciso estudar minuciosamente a experiência americana, é preciso fazer

nosso tudo aquilo que se conseguiu conquistar nos países capitalistas, avaliá-
lo com base no critério da nossa posição marxista e ver o que nos convém e
o que não nos convém (LENIN, apud MANACORDA, 2002, p.313).

E isso foi feito. Sem desconsiderar qualquer teoria pedagógica, a educadora

faz análises do que poderia ser aproveitado sem ferir os princípios marxistas que
escolheu seguir. Para além da escola burguesa e de seus parâmetros, fazia-se
fundamental a construção de uma escola igual para todos, garantindo o que as
escolas das classes dominantes já possuíam: local adequado com higiene, roupa
apropriada, boa alimentação e ar puro, com o intuito de fortalecer a saúde e a força
das novas gerações, independentemente das condições financeiras de seus pais. (Cf.
KRÚPSKAYA, 1986, p.52)
Manacorda (2002, p.313-315) afirma que Lenin e Krupskaia conjugaram
educação e trabalho, proposta que já defendiam no final do século XIX, ao
interpretarem o pensamento marxista aplicado à educação e que, no início do
 215

governo soviético, Krupskaia faz uma aguda análise sobre o discurso de ensino
tecnológico dos países capitalistas e da proposta de educação politécnica –
profissional universal – destacando aspectos que muitos não percebiam. Além disso,
havia uma preocupação constante em saber se, na prática, a teoria estava
funcionando.

Essas reelaborações do pensamento de Marx feitas por Lênin e por

Krupskaja, que se concretizaram na instituição de uma “escola única do
trabalho”, estavam destinadas a orientar, apesar das dificuldades, todo o
desenvolvimento do sistema de instrução na União Soviética e, em seguida,
dos demais países socialistas, e a deixar marcas profundas também na
reflexão pedagógica e atuação escolástica de outros países. Elas, afinal,
nasciam da cepa de uma história comum. (MANACORDA, 2002, p. 315)

A educadora conhecia plenamente as propostas educacionais em voga na

Europa do final do século XIX e início do século XX, por isso, citaria nominalmente
Pestalozzi, Fröbel e Maria Montessori e suas práticas educacionais. Essa é uma
questão ainda a ser melhor analisada na obra de Krupskaia, pois tem proporcionado
uma série de mal entendidos. Ao indicar que não desejava repetir os parâmetros
burgueses a apropriação de autores que não possuíam como foco central em sua
ação as propostas marxistas, possível emprego dessas teorias deve ser
contextualizado.
Não esperava a revolucionária abrir mão de valores que lhes eram tão
caros vinculados a formação de um sujeito coletivo, consciente de seu papel no
mundo e apto para agir em uma nova sociedade em formação. A ideia era oferecer
métodos de trabalhos diferenciados, era oferecer ao trabalhador algo que até então
era acesso restrito de uma pequena elite russa. Havia um significado naquele
contexto histórico que envolvia um processo de socialização de métodos sem
esquecer as propostas práticas vinculadas ao socialismo. Uma citação um pouco
longa, mas esclarecedora, do artigo “Contribuição ao tema da escola socialista” de
1918, pode auxiliar nesse sentido:

Como deve ser a escola para estar em condições de formar tais indivíduos?
Em primeiro lugar, a escola deve fazer todo o possível para robustecer a
saúde e as forças da jovem geração: deve garantir às crianças uma
alimentação adequada um sono tranquilo, uma roupa cômoda e acolhedora, a
higiene do corpo, o ar puro e fresco, suficiente quantidade de movimentos. As
classes dominantes lhes asseguram tudo isso aos seus filhos, mas faz falta
que o mesmo lhe seja garantido a todos as crianças, sem distinção da
condição patrimonial de seus pais. No verão a escola deve transportar-se ao
 216

campo. A escola deve favorecer e desenvolver desde a infância mais tenra os

sentidos externos: a visão, os ouvidos, o tato, etc, posto que são órgãos
mediante os quais o homem conhece o mundo exterior. Da sua agudeza,
perfeição e desenvolvimento dependem a força e a diversidade das
99
percepções. Os pedagogos, especialmente Fröbel vem assinalando já
desde muito que é necessário desde a idade mais tenra oferecer ás crianças
uma quantidade suficiente de impressões auditivas, visuais, musculares etc.,
sistematizá-las, dar à criança a oportunidade de exercitar-se constantemente
seus sentidos externos. A criança tende desde muito cedo observar. Deve-se
100
ensinar a fazê-lo. O sistema de brinquedos de Montessori está orientado
precisamente a acostumar – não com palavras, mas com diversos brinquedos
– aos meninos menores a observar e a exercitar seus sentidos externos.
Também desde muito cedo tende a criança a exteriorizar dos modos mais
variados as impressões percebidas: com movimento, palavra e mímica. A que
dar-lhe a oportunidade de ampliar a esfera de manifestação das imagens que
se lhes formam. Há que entregar-lhe material – argila para modelar, lápis e
papel, todo tipo de material para construções, etc -, ensinar-lhe a manusear
esses materiais. A expressão material das imagens formadas serve de meio
perfeito para comprovar e enriquecê-las. É indispensável estimular por todos
os meios a criatividade infantil, qualquer que seja sua forma de expressão. A
arte e a língua constituem um potente instrumento de aproximação entre os
indivíduos, um meio de entender-se a si mesmo e aos demais.
A maioria da população tem em casa um ambiente que não contribui ao
desenvolvimento dos sentidos externos da criança e a criatividade infantil. Por
isso faz falta uma quantidade de jardins da infância que acolham a todas as
crianças. Tais jardins devem organizar-se de modo que deixem espaço para
individualidade da criança, não podem ser quartéis para bebês. A quem
obrigam a desfilar ao tocar o sino, a movimentar-se por indicação da
professora, “fazer brincadeiras”, como o expressara uma trabalhadora
francesa respondendo a pergunta sobre o que estava ensinando às crianças
na creche. Baseado no regime burguês os jardins infantis para filhos de
trabalhadores reduzem-se amiúde em quartéis, os quais não correspondem
101
ao regime socialista. (KRUPSKAYA, 1986, p. 52 e 53,)

99
Nota de Krupskaia (NK): Fröbel, Friedrich (1782-1852): pedagogo alemão, seguidor de Pestalozzi;
criador de um sistema original de educação pré-escolar, que teve grande difusão na segunda metade
do século XIX. Seu sistema pedagógico tem vários aspectos negativos, em particular propunha uma
regulamentação excessiva da atividade da criança, reprimindo assim, sua iniciativa.
100
NK: Montessori, Maria (1870-1952): médica e pedagoga italiana. Consagrou muita atenção à
criação de um sistema de desenvolvimento dos órgãos do sentido e dos movimentos coordenados nas
crianças de idade pré-escolar e escolares de graus primários. Os critérios pedagógicos são uma
variedade das ideias sobre a educação livre, as quais em sua época exerceram certa influência na luta
contra o adestramento e dogmatismo na prática da educação.
101
Cómo debe ser la esculea para estar en condiciones de formar tales indivíduos?
En primier lugar, la esculea debe hacer todo lo posible para robustecer la salud y las fuerzas de la
joven generación: debe garantir a los niños una alimentación adecuada, un sueño sano, una ropa
cômoda y abrigadora, la higiene Del cuerpo, El aire puro y fresco, suficiente cantidad de movimentos.
Las clases dominantes lês aseguran todo esto a SUS niños, pero hace falta que lo mismo lês sea
ngarantizado a todos los niños, sin distinción de la condición patrimonial de sus padres. En verano la
escuela debe trasladarse al campo. La escuela debe fortalecer y desarrollar desde la infância más
temprana los sentidos externos: la vista, el oído, etc. posto que son órganos mediante los cuales el
hombre conoce el mundo exterior. De su agudeza, perfección y desarrollo dependen la fuerza y
diversidad de las percepciones. Los pedagogos, especialmente Fröbel vienen señalando ya hace
mucho que es necesario desde la edad más temprana ofrecer a los niños una cantidade suficiente de
impresiones auditivas, visuales, musculares, etc. sistematizarlas, dar al niño la oportunidad de ejercitar
constantemente sus sentidos externos. El niño tiende muy temprano a observar. Se Le debe enseñae a
hacerlo. El sistema de juguetes de Montessori está orietado precisamente a acostumbrar – no con
palabras, sino con un surtido de juguetes – a los niños más pequeños a observar y a ejercitar sus
sentidos externos. También desde muy temprano tiende el niño a exteriorizar de los modos más
variados las impresiones percebidas; com movimentos, palabras y mímica. Hay de darle la
 217

Krupskaia, ao pensar o desenvolvimento integral do ser humano, conjugou

a proposta socialista com o desenvolvimento de sentidos pela percepção, estudado,
também, pelos precursores do escolanovismo. Assim, a criatividade infantil deveria
ser estimulada com vários materiais, mas alerta que as emoções das crianças não
deveriam estar muito estimuladas a todo o momento. Eis aí a questão principal: de
oferecer a todos o que as classes dominantes já possuíam, sem se distanciar do
coletivismo, do trabalho e da emancipação.
Ela tinha claro em seu pensamento o distanciamente necessário das
práticas burguesas em termos de não formar um sistema que “mais lembrava um
quartel para bebê”. No sentido de uma formatação das crianças. O que desejava era
usar o aspecto que considerava positivo do desenvolvimento perceptivo das crianças,
como a interação com o ambiente em que se encontram.
Além disso, escola deveria ser um lugar acolhedor, limpo, com ar puro e
fresco, com crianças usando roupas cômodas e apropriadas aos movimentos
necessários para o bom desenvolvimento de todos os sentidos das crianças. No
verão, o campo seria um bom local para a aprendizagem. Materiais didáticos como
lápis, papel, argila devem ser usados para estimular a criatividade desde o jardim da
infância, com brincadeiras sem repressões que tolhem a criatividade e o
desenvolvimento.
Nos anos 1920, encontram-se textos de Krupskaia que colocavam o aluno
como sujeito ativo do processo educacional, como também aparece no
escolanovismo, afirmando em 1926, no texto já citado “Contribuição ao problema do
trabalho socialmente últil da escola”:

oportunidad que se le forman. Hay que entregarle material - arcilla para modelado, lápices y papel, todo
tipo de material para construcciones, etc -, enseñarle a manejar estos materiales. La expresión material
de las imágenes formadas sirve de médio perfecto para comprobar y enriquecerlas. Es indispensable
estimular por todos los médios la creatividad infantil, cualquiera que sea su forma de expresión. El arte
y lengua constitueyn un potente instrumento de acercamiento entre los indivíduos, un médio de
entenderse a si mismo y a los demás.
La mayoría de la población tiene en casa un ambiente que non contribuye a desarrollar los sentidos
externos del niño y la creatividad infantil. Por eso hace falta una cantidad de jardines de la infância que
den cabida a todos los niños. Dichos jardines deben organizarse de modo que dejen espacio para la
individualidad de cada niño, no pueden ser cuarteles para bebés, a quienes obligan a desfilar al tocar el
timbre, a moverse por indicación de la maestra, a ‘hacer monadas”, como lo expresara uma obrera
francesa respondiendo a la pergunta de qué estaban enseñando a los niños en la guardería. Bajo el
regimen burgués, los jardins infantiles para hijos de obreros degeneran a menudo en semejantes
cuarteles, los cuales no corresponden en el régimen socialista. (KRUPSKAYA, 1986, p. 52 e 53)
 218

Levar em conta suas forças e habilidades, saber fazer um trabalho junto com
os outros: tem aí a tarefa de frente para as crianças. Em tal caso deve dar-
lhes a oportunidade de resolver as questões por conta própria, não importa se
elas se equivoquem e ajudá-los com seus erros. Alí é onde um professor
entrega às crianças tarefas sociais para uma semana e, depois, comprova
seu cumprimento, se o trabalho está resolvido de maneira incorreta. O
professor deve recorrer à iniciativa, ajudar com um conselho, mas não deve
ser o protagonista. As crianças, por si, devem buscar soluções para as
tarefas e devem aprender a contabilizar os resultados. (KRUPSKAYA, 1986,
102
p.145 tradução nossa)

Aqui se observa, mais uma vez, elementos do escolanovismo mesclados à

sua teoria de trabalho vinculado à educação. Porém, isso não fez de Krupskaia uma
adepta do escolanovismo, os princípios comunistas estavam sempre em primeiro
lugar mesmo que, em alguns momentos, tivesse conjugado seus princípios com
métodos utilizados pela burguesia. Dessa forma, ela se propunha repensar
constantemente toda a sua prática e fez sérias revisões em sua forma de trabalho,
sem nunca abandonar a concepção marxista.
Como colocou no Prefácio da edicação russa do livro A Escola-Comuna de
Pistrak:

A tarefa de construção da nova escola foi assumida por muitos pedagogos. A

maioria sabia apenas uma coisa: que a escola não deveria parecer-se com a
antiga, que nela deveria reinar um espírito completamente diferente, que não
podia esmagar a personalidade da criança, como foi esmagada pela escola
antiga. Os professores, pioneiros da nova escola, começaram seu difícil
trabalho. Era preciso abrir uma picada na floresta virgem, trabalhar por sua
conta e risco, observar incansavelmente, buscar, cometer erros e aprender
com eles. As condições externas eram extremamente difíceis: miséria
material, necessidade de gastar uma quantidade enorme de tempo com
trabalhos domésticos e, principalmente, incompreensão total do lado dos
mais próximos, até mesmo comunistas. (...)
Recentemente, teve-se que ouvir fortes ataques às escolas experimentais do
Comissariado Nacional da Educação, por elas não se conduzirem por um
determinado “padrão”, por terem, cada uma, sua fisionomia própria, por não
terem programas fortemente estabelecidos. Aqueles que falam isso, claro,
não têm a menor compreensão sobre o que é um trabalho experimental. Eles
imaginam, provavelmente, que a questão é “pensar” um bom plano, e depois,
rígida e firmemente, colocá-lo em prática. O plano, claro, é necessário. Sem
ele, seria impossível qualquer tipo de trabalho. No entanto, a questão está em
como realizá-lo. É preciso dar os primeiros passos, depois abservar
atentamente, tatear o campo para os passos futuros, ver com olhos abertos,

102
Tomar en cuenta sus fuerzas y habilidades, saber hacer un trabajo junto com otros: há ahí la tarea
que afrontan los muchachos. En tal caso hay que darles la oportunidad de atender dichas cuestiones
por cuenta própria, no importa que se equivoquen, y ayudarlos a aprender de los errores. Allí donde un
maestro y luego compruebe su complimiento, el trabajo está planteado de manera incorrecta. El
maestro debe promover la iniciativa, ayudar com un consejo, pero no debe ser el protagonista. Los
muchachos mismos deben plantearse las tareas y deben aprender a contabilizar los resultados.
(KRUPSKAYA, 1986, p. 145)
 219

não fechar os olhos aos erros, corrigí-los no processo de trabalho,

criticamente relacionar-se com seu trabalho e o mais importante: observar,
observar, observar. (KRUPSKAYA, in PISTRAK, 2009, pp.106-107)

Colocar em prática uma educação comunista era uma experiência

completamente nova e ter claro que, na prática, a teoria não se aplica em condições
ideais era fundamental. Sabiam que não queriam a escola antiga, repressora, que
esmagava a personalidade da criança. Não almejavam a escola antiga que propagava
os ideais burgueses que consistiam em subjugar a classe trabalhadora aos interesses
gerais dos dominadores.
Marx apresentou alguns preceitos sobre uma educação comunista que
deveria ser desenvolvida, mas não deixou livros específicos sobre educação ou
propostas metodológicas para desenvolvê-la. O terreno era novo, cheio de pedras
que precisavam ser removidas para fazer da terra um espaço fértil, onde se poderia
plantar e colher bons frutos.
Krupskaia estava junto a um grupo de pioneiros que não desistiu da
educação diante das crescentes dificuldades. Buscou aproximar a escola da vida
social, da realidade da URSS, considerando a posição da escola basilar na
consolidação de uma sociedade mais justa. Diferente de alguns pedagogos que
abandonaram a educação e outros que seguiram por caminhos que poderiam eliminar
a instituição escolar.103
A escola deve estar, em seus conteúdos, organizações e métodos, livre da
influência do governo assim como da influência da igreja. No estado burguês, a
escola é um instrumento de subjugação espiritual e de adestramento das massas; no
socialismo a educação deve ressaltar a formação do sujeito em sua plenitude e não
os objetivos de uma classe dominante que vê no direcionamento da educação do
trabalhador uma forma a mais de controle social.

Em um Estado burguês – seja monarquia ou república -, a escola é

instrumento de subjugação espiritual das grandes massas populares.
O objetivo da escola, em tal Estado, não está atrelado aos interesses dos
alunos, a não ser aos da classe dominante, quer dizer, a burguesia, e os
interesses de uns e da outra divergem amiúde de modo assaz substancial.

103
Faz-se referência aqui à discussão de V.N. Shulgin e Pistrak. Shulgin e outros pedagogos se
levaram tanto por preceitos burgueses do fazer que subordinaram a educação ao trabalho de fábrica, o
que levaria a destruição da escola, eliminando disciplinas, o programa escolar, as turmas, sem horários
fixos e colocando o professor como se fosse simplesmente um ajudante. (FREITAS, 2009) Krupskaia
nunca se filiou à esse grupo, nem faz qualquer defesa no sentido de eliminar escolas, pois via nas
escolas instituições importantes para a construção do sujeito socialista.
 220

Por sua parte, o objetivo da escola condiciona toda a sua organização, todo
seu modo de vida escolar, todo o conteúdo da instrução e a educação
escolar.
Se partirmos dos interesses da burguesia, o objetivo da escola variará
segundo a camada da população à qual se destina.
Destina-se às crianças da classe dominante, tem por objetivo preparar
indivíduos capazes de desfrutar da vida e de governar. (KRUPSKAIA, 1986,
104
p.49, tradução nossa)

Reconheceu Krupskaia que na sociedade classista, a educação não é a

mesma para o filho do operário, para o filho do pequeno-burguês e para o filho dos
proprietários. A divisão de classes mantinha-se no ensino, de forma que, ao filho do
operário cabe um ensinamento limitado, ao filho do pequeno-burguês um
ensinamento para cargos administrativos e burocráticos, enquanto o filho da elite é
preparado para desfrutar da vida e para governar. A escola só chegou ao trabalhador
de forma extremamente limitada, sendo suficiente para a leitura de instruções,
necessária na sociedade que se industrializa, e para inculcar a moral burguesa junto
com a consciência de classe, fazendo dos operários, rebanho manso e fácil de
governar. Nas palavras da educadora:

No que diz respeito à escola popular, a burguesia tende a tomar

completamente em suas mãos a tarefa de educar aos filhos dos proletários,
reserva-se a influência exclusiva sobre a jovem geração. A burguesia torna
obrigatória essa escola. A escola popular tem sido até tempos recentes
escola de estudo. Proporcionava aos seus alunos alguns
conhecimentos elementares: é mais fácil governar as massas cultas do que
as que não sabem ler o regulamento interno ou uma disposição
governamental aos que não sabem assinar seu sobrenome nem fazer o
cálculo mais simples. E quanto mais desenvolvido industrialmente seja o país,
tanto maior o volume de conhecimentos se requer de um trabalhador ou de
um campesino. A escola proporciona tais conhecimentos, mas não é senão
um presente de grego, o faz sob a condição de que os alunos assimilem a
ideologia burguesa. (...) Na escola cada dia, cada hora e cada minuto o aluno
pratica a obediência, o respeito aos mais velhos. A reverência ante a força,
ante a riqueza, ante a instrução burguesa que se inculca ao aluno desde a
sua mais tenra infância. (...) Em resumo, a tarefa da escola popular é saturar
ao alunado de moral burguesa, enervar neles a consciência de classe, fazer
deles um rebanho manso fácil de governar. (KRUPSKAYA, 1986, p.50-51.
105
Tradução nossa)

104
En el Esatado burgués - sea monarquia o república -, la esculea es instrumento de sojuzgamiento
espiritual de las grandes masas populares. El objetivo de la escuela en tal Estado no se atiene a los
intereses de los alumnos, sino a los de la clase dominante, es decir, a la burguesia, y los intereses de
unos y de laotra divergen a menudo de modo asaz sustancial. Por su parte, el objetivo de la escuela
condiciona toda su organización, todo el modo de vida escolar, todo el contenido de la instrucción y
educación escolar. Si partimos de los intereses de la burguesia, el objetivo de la escuela se variará
según la capa de la población de la cual se destina. Si se destina a los niños de la clase domnante,
tiene por objeto preparar indivíduos capaces de disfrutas de la vida y de gobernar. (KRUPSKAIA, 1986,
p.49)
105
Por lo que respecta a la escuela popular, la burguesia tiende a tomar por completo en sus manos la
tarea de educar a los hijos de los proletários, reservarse la influencia exclusiva sobre la joven
 221

Dessa forma, pode-se detectar seu posicionamento sobre a educação

pública. O Estado deve manter financeiramente as escolas públicas, mas não deve,
de maneira alguma, autonomear-se o educador do povo. Ressalta-se o mesmo
sentido em Marx novamente:

B) “O Partido Operário Alemão exige, como base espiritual e moral do

Estado:
1) Educação popular universal e igual sob incumbência do Estado.
Escolarização universal obrigatória. Instrução gratuita.”
Educação popular igual? O que se entende por essas palavras? Crê-se que
na sociedade atual (e apenas ela está em questão aqui) a educação possa
ser igual para todas as classes? Ou se exige que as classes altas também
devam ser forçadamente reduzidas à módica educação da escola pública, a
única compatível com as condições econômicas não só do trabalhador
assalariado, mas também do camponês? “Escolarização universal obrigatória.
Instrução gratuita.” A primeira existe na Alemanha, a segunda na Suíça [e]
nos Estados Unidos, para escolas públicas. Que em alguns estados deste
último também sejam “gratuitas” as instituições de ensino
“superior” significa apenas, na verdade, que nesses lugares os custos da
educação das classes altas são cobertos pelo fundo geral dos impostos. O
mesmo vale, diga-se de passagem, para a “assistência jurídica gratuita”
exigida no artigo 5. A justiça criminal é gratuita em toda parte; a justiça civil
gira quase exclusivamente em torno de conflitos de propriedade, dizendo
respeito, portanto, quase exclusivamente às classes proprietárias. Elas
devem mover seus processos à custa do tesouro público?
O parágrafo sobre as escolas devia ao menos ter exigido escolas técnicas
(teóricas e práticas) combinadas com a escola pública. Absolutamente
condenável é uma “educação popular sob incumbência do Estado”. Uma
coisa é estabelecer, por uma lei geral, os recursos das escolas públicas, a
qualificação do pessoal docente, os currículos etc. e, como ocorre nos
Estados Unidos, controlar a execução dessas prescrições legais por meio de
inspetores estatais, outra muito diferente é conferir ao Estado o papel de
educador do povo! O governo e a Igreja devem antes ser excluídos de
qualquer influência sobre a escola. No Império prussiano-alemão (e não se
escapa da questão com o cômodo subterfúgio de que se trata de um “Estado
futuro”; já vimos no que este consiste), é o Estado que, ao contrário,
necessita receber do povo uma educação muito rigorosa.
Apesar de toda sua estridência democrática, o programa está totalmente
infestado da credulidade servil no Estado que caracteriza a seita lassalliana,
ou, o que não é melhor, da superstição democrática, ou, antes, consiste num
arranjo entre esses dois tipos de superstição, ambos igualmente distantes do
socialismo. (MARX, 2012, p.44-46)

generación. La burguesia hace obligatoria esta escuela. La escuela popular há sido hasta tiempos
recientes esculea de estúdio. Proporcionaba a sus alumnos algunos conocimentos elementales: es
más fácil gibernar a las masas cultas que a quienes no saben leer el reglamento interno o uma
disposición gubernamental, a quienes no saben firmar su apellido ni hacer el calculo más sencillo. Y
cuanto más desarollo industrialmente sea el país tanto mayor volumen de conocimientos se requiere de
un obrero, mas no es sino un regalo griego, lo hace bajo la condición de que los alumnos asimilen la
ideologia burguesa. (...) En la esculea cada dia, cada hora y cada minuto el alumno practica la
obediência, el respecto a los mayores. La reverencia ante la fuerza, ante la riqueza, ente la instrucción
burguesa se inculca al alumno desde su más tierna infância. (...) En resumen, la tarea de la escuela
popular es saturar al alumnado de la moral burguesa, enervar en ellos la conciencia de clase, hacerlos
un rebaño manso, fácil de gobernar. (KRUPSKAYA, 1986, p.50-51)
 222

Krupskaia, em seus escritos sobre educação demonstrou conhecer a

importância das fases de desenvolvimento infantil, considerando os aspectos da
formação psicológica, sem se esquecer da importância do bem coletivo. É na infância
que Krupskaia coloca suas expectativas de formação para o trabalho e para a vida
coletiva dentro de uma proposta comunista.
Em 1929, ao realizar um discurso na Conferência dos Delegados e 1ª
Assembleia dos Pioneiros da URSS, Krupskaia falou sobre a importância de educar
bons ativistas, que deu origem ao texto Eduquemos bons ativistas (Cf. KRUPSKAIA,
1986, pp. 157-162). Ao debater sobre a formação dos jovens, apresenta elementos
presentes na escola que atrapalhavam o real desenvolvimento de um trabalho
emancipado, como o processo de simples repetição. Os alunos devem entender o
significado daquilo que devem cumprir. Somente a compreensão e participação de
todos nos trabalhos é que poderia possibilitar um verdadeiro trabalho social
conscientizado e autônomo, para depois saber aplicá-lo em sua vida.

Normalmente ocorre assim: dizem que a escola realizou um trabalho

socialmente útil. Quando investiga como se realizou, resulta que o diretor da
escola deu as crianças uma tarefa que deviam cumprir, mas não as explicou
porque e para que. Vocês mesmos dirão se isso ocorre ou não nas suas
escolas. Se tem que fazer tal ou qual coisa, é importante que as crianças
entendam o que devem fazer e que manifestem sua própria iniciativa.
106
(KRUPSKAIA, 1986, p. 157, tradução nossa) .

A preocupação nesse sentido era abolir as repetições sem sentido

colocadas como ato comum na escola, mas também usada no desenvolvimento das
atividades dos pioneiros na Rússia soviética. Somente a compreensão e participação
de todos nos trabalhos é que poderia possibilitar um verdadeiro trabalho social.
A formação dos jovens e a importância do trabalho social já haviam
aparecido em vários outros textos de Krupskaia que, como educadora sabia da
importância de se formar bem a juventude para conseguir uma vida melhor e
comunista.

106
A menudo ocurre así: dicen que la escuela há realizado un trabajo socialmente útil. Cuando
investigas cómo se realizó, resulta que el director de la escuela dio a los muchachos una tarea que
debían cumplir, pero no les explicó por qué y para qué. Ustedes mismos dirán si esto ocurre a menudo
o no en sus escuelas. Se da la tarea de hacer tal o cual cosa. Y lo importante y que manifesten su
propria iniciativa. (KRUPSKAIA, 1986, p. 157)
 223

O comunista tem que saber muitas coisas. Em primeiro lugar, deve

compreender o que acontece ao seu redor e conhecer o mecanismo do
regime existente. Quando começou desenvolver-se o movimento trabalhador
na Rússia, os social-democratas se preocuparam, antes de tudo, em distribuir
entre as massas folhetos como Do que vive cada um e Jornada de trabalho,
de Dyksztajn. Mas é pouco compreender o mecanismo do regime capitalista.
O comunista deve estudar as leis do desenvolvimento da sociedade humana.
Tem que conhecer a história do desenvolvimento das formas econômicas, o
desenvolvimento da propriedade, a divisão de classes e o desenvolvimento
das formas de Estado. Deve compreender sua interdependência e saber
como surgem concepções religiosas e morais em determinado regime social.
Depois de conhecer as leis do desenvolvimento da sociedade humana, o
comunista deve ter uma ideia clara da direção em que caminha o
desenvolvimento social. Deve conceber o comunismo não só como um
regime desejável, onde a felicidade de uns não se edificará sobre a desgraça
de outros, tem que compreender que o comunismo é precisamente o regime
para o qual marcha inevitavelmente e a humanidade e que os comunistas
devem desbravar o caminho para esse regime e contribuir para sua rápida
107
implantação. (KRUPSKAIA, s.d., p. 112 e 113, tradução nossa) .

Na proposta de Krupskaia, aprender e compreender todo o contexto social

era a melhor forma de educação, por isso ressaltou a necessidade do conhecimento
de toda a história da organização da sociedade do ponto de vista econômico,
envolvendo a propriedade, as divisões de classes e formação do Estado, assim como
a interferência das concepções religiosas e morais para a perpetuação desse sistema.
Além de proporcionar o conhecimento real, evidenciou os benefícios que o
comunismo poderia trazer a todos porque, nesse sistema, a felicidade de uns não se
edificará sobre a desgraça de outros.
Krupskaia, no texto “Teoria e Prática”, de 1931, declara estar consciente
que na escola pré-revolucionária, a teoria e a prática estavam apartadas. Na escola
soviética a teoria seria o guia de ação, por isso novos métodos que possibilitassem o
desenvolvimento da prática operária deveriam ser trabalhados. A criação de uma
escola politécnica, como imaginava Marx, Engels e Lenin, permitiria a União Soviética
criar seu próprio caminho. (Cf. KRÚPSKAYA, 1986, p.117)
107
El comunista ha de saber muchas cosas. En primer lugar, debe comprender qué ocurre a su
alrededor y conocer el mecanismo del régimen existente. Cuando empezó a desarollarse el movimento
obrero en Rusia, los socialdemócratas se preocuparon, ante todo, de difundir entre las masas folletos
como De qué vive cada cual y Jornada de trabajo, de Dyksztajn. Pero es poco comprender el
macanismo del régimen capitalista. El comunista debe estudiar las leyes del desenvolvimiento de la
sociedad humana. Há de conocer la historia del desarrollo de las formas aconómicas, del desarollo de
la propriedad, de la división en clases y del desarrollo de las formas del Estado. Debe comprender su
interdependencia y saber cómo surgen las concepciones religiosas y morales en determinado régimen
social. Después de conocer las leyes del desenvolvimiento de la sociedad humana, el comunista debe
tener una idea clara de hacia dónde se encamina el desarrollo social. Debe concebir el comunismo no
sólo como un régimen deseable, donde la felicidad de unos no se edificará sobre la desgracia de otros,
há de comprender también que el comunismo es precisamente el régimen hacia el cual marcha
inevitablemente la humanidad y que los comunistas deben desbrozar el camino a este régimen y
contribuir a su rápida implantación. . (KRUPSKAIA, s.d., p. 112 e 113)
 224

Assim, Krupskaia fez uma observação sobre o problema de se criar uma

escola, a qual, na prática, passa a ser desvinculado da teoria, caminho pelo qual
seguiu alguns desdobramentos dos escolanovistas que deixaram a teoria de lado em
nome da prática pela prática, o que ainda é um tanto polêmico:

(...) A prática comecou a fluir bem na vida escolar, razão pela qual surge o
problema de unir a teoria com a prática era insignificante, servindo somente
como ilustração, hoje surge outro perigo: do enfoque demasiado utilitarista da
teoria. Aceitaria-se da teoria somente o que faz falta para a prática de hoje e
na escola de hoje. Por essa linha avança a escola norteamericana.
108
(KRÚPSKAIA, 1986, p. 115. Tradução nossa)

A preocupação da revolucionária tinha duplo sentido quando se aborda a

relação dialética necessária entre a teoria e a prática. Primeiro a escola era concebida
a partir de ensinos meramente teóricos, o que distanciava as crianças da
aprendizagem e da vida real. Com as concepções de uma escola mais prática, para
sarar esses problemas de uma aprendizagem extremamente abstrata, a teoria foi
cada vez mais abandonada ou usada de forma simplesmente utilitária nas escolas –
nesse caso citando a escola estadunidense. A busca estava em conjugar a
necessidade da teoria e da prática nos ambientes escolares.

3.4.1 Krupskaia e a Teoria Histórico-Cultural: possíveis relações.

Quando se fala em teoria educacional Histórico-Cultural o nome que

está diretamente relacionado é o do psicólogo Lev Semionovitch Vigotski (1896-
1934). Teriam Krupskaia e Vigotski alguma relação? Esses dois estudiosos da
educação trabalhariam em perspectivas próximas, ainda que distintas? É possível
fazer uma aproximação?
Krupskaia e Vigotski foram contemporâneos e estavam ligados por meio da
construção do projeto educacional socialista pós-revolucionário. Em entrevista à

108
(...) La práctica comenzó a fluir a caudales en la vida de la escuela, razón por la cual surge el
problema de conjugar la teoría com la práctica tenia una incidência insignificante, sirviendo solo para
fines lustrativos, hoy surge outro peligro: él de un enfoque demasiado utilitário de la teoria. Se tomaría
de la teoria solo lo que hace falta para la práctica de hoy y em escala de hoy. Por esa línea avanza la
escuela norteamericana. (KRÚPSKAIA, 1986, p. 115)
 225

professora e pesquisadora Zóia Prestes, em 2007, a filha de Vigotski, Guita Ivovna

Vigodskaia (1925-2010) responde a questão “Ele conhecia a Krupskaia?” da seguinte
forma:

Sim, é verdade. Ela trabalhava no Narcompros e Lev Semionovitch dirigia a

comissão de Spon. Por isso, Krupskaia falava com ele somente a respeito do
trabalho. Até mesmo a irmã de Lev Semionovitch, minha tia, contou que ele
se gabava diante dela; “Sabe com que eu estive hoje?” Eram relações de
trabalho, não tinham relação pessoal. Ele era subordinado a ela. (PRESTES,
2010).

Krupskaia e Vigotski trabalharam juntos em alguns projetos do

NarKomPros, como já é senso comum, e o que transparece pelo trecho citada da
entrevista é que Vigotski teria uma admiração pela educadora, uma vez que se
gabava para a irmã. Como as relações se davam através do trabalho, admiração
deveria advir das ações revolucionárias e educacionais.
Krupskaia figura como uma das precursoras da educação comunista e, já
no final do século XIX, relacionava o materialismo histórico às questões educacionais
para construir uma nova forma de educação. A aplicação do materialismo histórico à
educação também foi base para a construção das “Escolas-Comunas”, ou “Escola
Única do Trabalho”, do NarKomPros e suas deliberações, mas ela já trabalhava essa
aplicação mesmo antes da Revolução de Outubro.
Para formação de seu pensamento educacional ou da teoria Histórico-
cultural, Vigotski parte dessa base comum: o materialismo histórico. Considerações a
partir da teoria marxista para a reflexão pedagógica estão nos dois autores, assim
como em outros que fizeram parte do projeto educacional soviético.
A concepção apresentada por Krupskaia e outros autores comunistas
envolve a chamada “Pedagogia do meio”, que considera a formação do sujeito
possível em sua interação com o meio social, ou ambiente, no qual está inserido.
Vigotski trabalhou isso do ponto de vista intelectual em seu A formação social da
mente.
Embora tenha se aprofundado mais nas questões psicológicas do processo
de aprendizagem e em suas ferramentas, principalmente a linguagem, Vigotski coloca
o elemento cultural como essencial para o desenvolvimento infantil. O
desenvolvimento humano não se dá simplesmente por questões genéticas, mas
também pela cultura, pelas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior ao
 226

longo do processo histórico. O homem que era visto puramente como biológico
transforma-se em sujeito histórico.
Essa relação que ocorre entre o sujeito e o mundo é mediada por
elementos simbólicos que permitem a compreensão desse mundo, como ocorre
principalmente pela linguagem. Uma das principais obras de Vigotski é justamente
Pensamento e linguagem, uma síntese feita para debater com seus críticos e explicar
o desenvolvimento do pensamento humano.
Para a educadora, a interação com o meio também é fundamental para o
processo educacional, mais do que as questões biológicas, o que envolvia também
toda a preocupação já abordada entre a teoria e a prática. Não com a mesma
elaboração e sistematização de Vigotski – que cria uma pedologia - Krupskaia já
colocava importância da linguagem e da arte com instrumento de desenvolvimento da
inteligência:

A expressão material das imagens formadas serve de meio perfeito para

comprovar e enriquecê-las. É indispensável estimular por todos os meios a
criatividade infantil, qualquer que seja sua forma de expressão. A arte e a
língua constituem um potente instrumento de aproximação entre os
indivíduos, um meio de entender-se a si mesmo e aos demais.
(...) Quando a criança aprende a exteriorizar seus pensamentos ou
sentimentos começa a interessar-se pela manifestação dos pensamentos e
sentimentos de outros. Nesta fase de desenvolvimento (de sete a doze anos
de idade aproximadamente, ainda que sejam grandes as variações
individuais), o mais interessante para a criança é a outra pessoa. Em tal
período é forte em especial a imitação, que frequentemente não é senão uma
forma singular de criação: metamorfoses de pensamentos e sentimentos
alheios. É um período em que nas crianças começam a desenvolver-se com
singular força os instintos sociais e sua atenção se centraliza na vida e as
reflexões humanas. A escola é chamada a fixar e aprofundar os instintos
sociais despertados na criança, a ensinar-lhe que a convivência humana se
assenta no trabalho demonstrar-lhe a alegria de um trabalho produtivo,
criador, a fazê-lo sentir-se parte da comunidade, membro útil da mesma.
109
(KRUPSKAIA, 1986, p.53 e 54. Tradução nossa)

109
La expresión material de las imágenes formadas sirve de medio perfecto para comprobar y
enriquecerlas. Es indispensable estimular por todos los medios la creatividad infantil, cualquiera que
sea su forma de expresión El arte y la lengua constituyen un potente instrumento de acercamiento
entre los individuos, un medio de entenderse a sí mismo y a los demás. (...) Cuando el niño aprende
exteriorizar sus pensamientos o sentimientos, comienza a interesarse por la manifestación de los
pensamientos y sentimientos de otros. En esta fase de desarollo (de 7 a 12 años de edad,
aproximadamente, aun cuando puedan ser grandes la variaciones individuales), lo más interesante
para el niño es outra persona. En dicho período es fuerte en especial la imitación, que a menudo no es
sino una forma singular de reación: matamorfosis de pensamientos y sentimientos ajenos. Es un
período en que en el comienzan a desarollarse com singular fuerza los intintos sociales y su atención
se centra en la vida y las relaciones humanas. La escuela esta llamada a fijar y profundizar los instintos
sociales despertados en el niño, a ensenãrles que la convivência humana se asienta en el trabajo, a
demonstrarle la alegria de un trabajo productivo creador, a hacerle sentirse parte de la comunidad,
miembro útil de la misma. . (KRUPSKAIA, 1986, p.53 e 54)
 227

A língua e a arte para Krupskaia funcionam como essa expressão material,

além de serem instrumentos necessários para se relacionar com o meio e relacionar-
se com outros sujeitos, ou seja, inserir-se na sociedade. A língua permite a
exteriorização dos pensamentos e dos sentimentos, bem como a relação com os
pensamentos e sentimentos do outro. O texto da educadora data de 1918 e coloca a
linguagem como ferramenta fundamental de interação com a sociedade/comunidade.
Importante lembrar que essa linguagem é colocada como expressão geral
e não se restringe à fala. No desenvolvimento do trabalho vigotskiano isso fica bem
explícito, principalmente considerando os trabalhos realizados com mudos e
deficientes auditivos.
Outro aspecto nessa citação de Krupskaia é a questão da imitação. Para
se inserir em um grupo social a criança passa pelo processo de imitação daquilo ou
daqueles com quem tem contato. O que se encontra também em Vigotski:

Continua-se afirmando que o aprendizado tal como ocorre na idade pré-

escolar difere nitidamente do aprendizado escolar, o qual está voltado para a
assimilação de fundamentos do conhecimento científico. No entanto, já no
período de suas primeiras perguntas, quando a criança assimila os nomes de
objetos em seu ambiente, ela está aprendendo. De fato, por acaso é de se
duvidar que a criança aprende a falar com os adultos; ou que, através da
formulação de perguntas e respostas, a criança adquire várias informações;
ou que, através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de
como agir, a criança desenvolve um repositório completo de habilidades? De
fato, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o
primeiro dia de vida da criança. (Vygotsky,1984, p.110).

O processo de aprendizagem da criança passa pela imitação como se

encontra nos textos dos dois educadores. O convívio com o outro, o contato com a
cultura permite desenvolver características essencialmente humanas, ou “funções
psicológicas superiores”. O desenvolvimento da inteligência acontece com o domínio
de instrumentos sociais que temos acesso pelo convívio social.
O conviver em sociedade traz aprendizados, desde os mais simples a partir
do nascimento do sujeito, como práticas que vão sendo interiorizados por imitação,
por exemplo, até as práticas intelectuais mais complexas quando já são apropriados
da linguagem e dos conceitos.
Ao se apropriar dos sistemas culturais já desenvolvidos pela sociedade
está-se em constante processo de aprendizagem, isso porque esses sistemas
culturais não são estáticos ou estão prontos e acabados. Tanto Krupskaia como
Vigotski colocam a aprendizagem como um processo não finito. Além disso, para os
 228

dois educadores, a aprendizagem infantil é feita, normalmente, com intervenção de

adulto - educador – que é mais experiente e por isso consegue planejar e desenvolver
esse planejamento com a intenção de educar. Isso não significa que a criança seja
um simples receptor de conteúdos ou ações, ao contrário, para ambos a criança deve
participar ativamente do processo educacional.
 229

4 A PENA SE FAZ UMA BAIONETA?

Este último capítulo busca pontos de interlocução entre Louise Michel e

Nadezhda Krupskaia e tem como abertura uma pergunta que se remete ao título da
tese: “Da pena se faz uma baioneta?”. Para além de um simples sim ou não se
reforça que pode se fazer, mas isso não é regra. No caso específico das
revolucionárias os textos convidam à luta pela transformação.
Nascidas em Impérios, estiveram diretamente relacionadas a duas cidades
que Berman (2007) colocou como duas tendências, na segunda metade do século
XIX, do modernismo nas ruas: Petersburgo e Paris. Discutindo a modernidade na
literatura de Dostoievski e Bauderlaire se voltou para o fato de que as capitais do
império Russo e do império Francês investiram na modernização de suas ruas e
construções. A rua é local de encontro pessoal que emerge como evento político. (...)
a cidade moderna funciona como um meio no qual a vida pessoal e política fluem em
conjunto e se fazem uma. (idem ibdem, p.268)
Há diferença nos modernismos urbanos citados que podem ser analisados
em dois pólos: o modernismo das nações avançadas e o modernismo que emerge do
subdesenvolvimento e do atraso. Paris coloca-se no primeiro pólo, enquanto a Rússia
inaugura o segundo pólo. (idem ibdem, p.269) Entretanto, cada qual em seu processo
de modernização almejava o progresso arquitetônico para encher os olhos de uma
elite sem considerar a população pobre e cheia de necessidades básicas não
asseguradas.
Nas ruas modernas de Paris e São Petersburgo, revoluções que ficaram na
história como registros de luta por transformações sociais, contra o capitalismo e suas
injustiças. Michel e Krupskaia foram partes dessas revoluções e dialogavam com as
principais cabeças desses movimentos.
Nas duas revoluções a educação teve papel de destaque, nota-se pelos
projetos desenvolvidos pela Comuna de Paris, que não tiveram tempo de serem
colocados em prática, e pelo trabalho desenvolvido na Rússia que elevou
rapidamente os índices de alfabetização. Todavia, por mais que os interesses gerais
colocados pelas revoluções em termos educacionais sejam importantes, observa-se
aqui a educação não sob o prisma coletivo revolucionário, e sim sob o olhar de duas
participantes, duas educadoras-revolucionárias que compreenderam a necessidade
de rebelar-se e dedicaram-se completamente a isso.
 230

Cada qual em sua trajetória de educadora compreendeu que a educação é

elemento fundamental da vida de qualquer sujeito e nunca abandonaram suas lutas
educacionais. Assim suas penas foram baionetas direcionadas às classes dirigentes
que insisitiam em fazer do ensino um privilégio. Suas armas foram sacadas antes das
revoluções e permeneceram após o término. Mas, elas sabiam que isso não era
suficiente.
A educação coloca-se como fundamental, mas ela por si só não foi
suficiente na vida e ação de Louise Michel e Nadezhda Krupskaia, por isso,
entregaram-se à revolução quando julgaram necessário modificar o mundo. A
educação permite para elas a consciência do mundo, da formação da sociedade e
dos mecanismos de um sistema econômico que se inseria no discurso oficial como
“natural” e que definitivamente não era, nem é. As dimensões sociais, econômicas,
políticas e culturais não são independentes ou compartimentas, elas se entreligam em
processos dialéticos e contraditórios.

4.1 CONVERGÊNCIAS EDUCACIONAIS

Louise Michel e Nadezhda Krupskaia têm um primeiro e forte ponto de

convergência: a coerência. Elas lutavam e viviam de suas lutas. Seus trabalhos foram
escritos ou discursados foram base para suas vidas, acreditam na transformação e
não mediram esforços para que acontecesse a mudança, entregam-se de “corpo e
alma” para que se efetivasse uma sociedade igualitária.
Besacenot; Löwy (2014) dedicaram-se a escrever sobre as afinidades entre
os revolucionários anarquistas e comunistas110. No texto destacam que existe mais
afinidade do que se imagina fazendo a contramão da maior parte dos trabalhos que
destacam somente os conflitos entre os dois grupos desde a Primeira Internacional e
a Comuna de Paris até a URSS. Quando se coloca as convergências educacionais
nas propostas das duas educadoras-revolucionárias a busca é justamente por mostrar
as afinidades nesses dois posicionamentos de esquerda.

110
Besacenot; Löwy. Affinités revolutionnaires: nos étoiles rouges et noires: pour une solidarité entre
marxistes et libertaires. Clamecy, France: Mille et une nuits, 2014. (Afinidades revolucionárias: nossas
estrelas vermelhas e negras: por uma solidariedade entre marxistas e libertários)
 231

A educação por escolha está nas duas revolucionárias. Elas escolheram

ser educadoras por conhecer a importância que o acesso ao conhecimento teve em
suas vidas. Em um contexto no qual a mulher tinha acesso restrito à educação,
simplesmente por nascer mulher, as duas puderam aprender a ler, tiveram suas
curiosidades vivas, continuaram buscando o estudo e da apreciação que fizeram
espalharam a aprendizagem constante a todos que puderam. As prospostas de
aprendizagem, que o pensamento hegemônico tentou silenciar voltam de um passado
oprimido que tem muito a dizer.
Em Louise Michel a verdade foi elemento reforçado como fundamental para
vida em sociedade. Em seus contos reprimia a mentira, como reprimisse as falsidades
de um discurso que invadia a vida pública para além a vida particular. Sem dúvidas
que isso já estava de acordo com as convicções anarquistas que mais tarde tanto
divulgou. Reconhecia que as ações do sujeito refletem nas ações coletivas, por isso
insistia já em seus primeiros textos em uma mudança individual. Suas personagens
usavam a mentira para se beneficiarem de situações diversas para conseguir dinheiro
ou prestígio, por isso, a verdade era significativa.
Pensando em verdade, um conto para o ano novo La lettre de Cécile (A
carta de Cécile) conta a história da uma menina que gostava de copiar frases bonitas
para ler e entregar aos seus pais e avós até que percebe que o mais bonito é
desenvolver o temos dentro de nós, pois palavras não significam nada sem atitude.
Assim, Cécile percebe que as frases copiadas funcionavam como uma forma de
mentira, que mesmo sem fazer mal a ninguém era mais um “parecer” do que “ser”.
(Cf. Michel, 1872) O conto simples permite uma abordagem educacional no sentido
de desenvolvimento humano conjugando a verdade com a essência do ser humano.
Em Krupskaia não há destaque ao conceito verdade, porém admite que
contos podem ajudar na formação dos jovens: Há contos importantes, que refletem
em belos exemplos o caráter das pessoas, as relações humanas, e há contos que
obscurecem a consciência e impedem que se compreenda justamente os homens e
a realidade. (Krupskaia, 19--, p.93, tradução nossa)111
A utilização de contos que envolvam a formação do caráter humanista do
sujeito é uma prática admitida pelas duas educadoras. Michel, ao escrever os contos,

Hay cuentos enjundiosos, que reflejan em bellos ejemplos el carácter de la gente, las relaciones
111

humanas, y hay cuentos que oscurecen la conciencia e impiden que se comprenda acertadamente a
los hombres y La realidad. (KRUKSPAIA, 19--, p.93)
 232

como o acima e outros já citados, visava a verdade como fundamental na formação

dos sujeitos que poderiam constituir uma nova sociedade. Krupskaia afirmava que
contos que trazem bons exemplos de caráter são importantes, sem fazer uma
exaltação geral do gênero, até porque sabia que alguns contos poderiam adormecer
as consciências e eram usados por governos. (Krupskaia, 19--)
Nas duas autoras há uma defesa de educação única, sem distição de
classes ou sexo como princípio de igualdade. Quando se dirigem ao desenvolvimento
do sujeito não fazem distinção, ao contrário falam sempre a criança ou do ser
humano. Além disso, reforçam sempre que o trabalho doméstico não deve ser
encarado como sinônimo de feminino. Krupskaia entra, inclusive, diretamente na
defesa de aulas para meninos de atividades domésticas para desenvolver a
autonomia, como já citado. Michel colocou em suas Memórias que o reconhecimento
da igualdade entre os sexos reforça a estupidez humana de continuar os separando:

Este é o lugar onde nós estamos! Os seres, as raças e, dentro das raças,
duas partes da humanidade: o homem e a mulher, que deveriam andar de
mãos dadas e de quem o antagonismo durará tanto que o mais forte
comandará ou acreditará comandar ao outro reduzido ao truque, à dominação
oculta que são as armas dos escravos. Em todos os lugares a luta já
começou.
Se a igualdade entre os dois sexos foi reconhecida, isso será uma famosa
lacuna dentro da estupidez humana. (MICHEL, 1886, p.103. tradução
112
nossa)

Com essa defesa explítica da igualdade de direitos entre os sexos, além da

participação em movimentos feministas de suas épocas, Michel e Krupskaia podem
ser colocadas entre as pioneiras defensoras dos direitos das mulheres que implicava
diretamente em participação social. Organizar a sociedade, participar de decisões
políticas é para todos, independentemente de sexo, de etnia, de classe.

Qualquer um que tenha observado as crianças sabe que na primeira infância

os meninos estão igual as meninas que querem ajudar sua mãe a cozinhar,
lavar a louça e tratar de qualquer outro trabalho doméstico. Tudo isso parece
tão interessante! Mas as famílias muitas vezes implantam uma diferença
entre meninos e meninas desde tenra idade. Às meninas se manda para lavar
copos, pôr a mesa, enquanto ao menino dizem: "Para que você está na

112
C’est là que nous sommes! Les êtres, lês races et, dan lês races, ces deux parties de l’humanité:
l’homme e la femme, qui devraient marcher La main dans la main et dont l’antogonisme durera tant que
la plus forte commandera ou croira commande à l’autre réduite aux ruses, à la domination occulte qui
sont lês armes dês esclaves. Partout la lutte est engagée.
Si l’égalité entre les deux sexes était reconnue, ce serait une fameuse brèche dans la bêtise humaine.
(MICHEL, 1886, p.103)
 233

cozinha? Por acaso isso é coisa de homem? As meninas bonecas e loucas;

aos meninos, locomotivas e soldadinhos. Quando eles atingirem a idade
escolar, os meninos já incutiram desdém suficiente para as "meninas" e as
suas tarefas. Certo que é um desdém superficial. E basta que a escola insista
em outra linha para que desapareça rapidamente esse desprezo por "coisas
113
de mulheres". (Krupskaya de 1986, p.142-3. Tradução nossa)

Krukspaia coloca que a diferença entre o que a sociedade colocava (em

algunas casos, ainda coloca) como “coisas de meninos e coisas de meninas” não
passa de uma construção sócio-cultural que nada tem de natural.
As duas educadoras-revolucionárias visavam quebrar a naturalização que
a sociedade criada e governada pelo patriarcado determinou: que as mulheres eram
inferiores aos homens e que deveriam cuidar da casa, submissa aos desmandos
masculinos. A luta já havia começado no século XIX e no século XX ressalta-se a
importância de se combater essa desigualdade logo na primeira infância, através de
uma educação formal e informal replanejada.
Ainda aponta Louise Michel:

As meninas, elevadas em bobice, são intencionalmente desarmadas para

serem mais bem enganadas: é isso o que querem. É absolutamente como
jogar-lhe na água depois de ter proibido de aprender a nadar, ou mesmo
ligado os membros.
Sob pretexto de preservar a inocência de uma jovem, a deixam sonhar,
dentro de uma ignorância profunda, coisas que lhe fariam nenhuma
impressão, se elas as conhecessem por simples perguntas de botânica e
história natural.
Mil vezes mais inocente ela seria, então, que ela passaria calma através de
mil coisas que a pertubam: tudo o que é uma questão de ciência ou a
natureza não perturba os sentidos.
Pode um cadáver mover-se como aqueles que são usados para o anfiteatro?
Que a natureza aparecesse viva ou morta, ela não fará corar. O mistério é
destruído, o cadáver é oferecido ao bisturi.
A natureza e a ciência são limpos, os véus jogados sobre elas não são.
Essas folhas de vinhas caídas das videiras dos velhos Sileno não foram
salientar tudo que passaria despercebido (Michel, 1886, p. 107-108. Tradução
114
nossa)

113
Quien haya observado a los niños sabe que en la tierna infancia los chicos están dispuestos igual
que las niñas a ayudar a su madre a cocinar, fregar la vajilla y atender cualquier otro quehacer
dómestico. Todo esto les parece tan interesante! Pero las familias se suele implantar una diferencia
entre chicos y niñas desde la edad temprana. A las niñas se las manda a lavar tazas, poner la mesa
mientras que al chico le dicen: "Para qué te metes en la cocina? Acaso es cosa de hombres? A las
ninãs les regalan muñecas y vajillas; a los chicos, locomotoras y soldaditos. Cuando llegan a la edad
escolar, en los muchachos ya está inculcado el suficiente desdén hacia las "chicas" y sus quehaceres.
Cierto, es un desdén superficial. Y basta que la escuela insista en otra linea para que desaparezca
rápidamente este desprecio por las "cosas de mujeres". (Krupskaia, 1986, p.142-3)
114
Les filles, élevées dans la niaiserie, sont désarmées tout exprès pour être mieux trompées: c'est cela
qu'on veut. C'est absolument comme si on vous jetait à l'eau après vous avoir défendu d'apprendre à
nager, ou même lié les membres.
 234

Louise Michel reforça a solidariedade contra a injustiça, o ódio e vingança

que são, a seu ver, as más heranças da sociedade. A solidariedade coloca-se como
base para a construção de uma sociedade menos individualista, na qual os sujeitos
estariam mais dispostos a caminharem juntos, unidos pelo bem comum, sem as
competições que tanto encontramos na competitiva sociedade do Capital.
Krupskaia fala em solidariedade coletivista como única forma de acabar
com individualismo e com as diferenças entre as classes, além de combater a
competitividade que transformava (e transforma) as relações sociais em relações
mercadológicas. A coletivização, os benefícios mútuos a todos são, para ela, pedras
fundamentais de uma sociedade comunista.

Nós procuramos fazer com de os nossos filhos pessoas desenvolvidas

multifacetariamente, conscientes e com corpo saudável, que não sejam
individualistas, e sim coletivista, que não se contraponham à coletividade,
mas que constituam sua força e aumentem sua importância. Educação
comunista emprega outros métodos. Acreditamos que a personalidade da
criança só pode desenvolver-se plena e multifacetariamente na colectividade.
A colectividade não absorve a Personalidade da criança, mas influencia na
qualidade e no conteúdo da educação. (Krúpskaya, 19--, p.89-90. Tradução
115
nossa)

Compreendia Krupskaia que a solidariedade coletiva era também a relação

direta entre emancipação do sujeito e de conscientização desse sujeito. Em termos
muito próximos da defesa realizada por Louise Michel, Krupskaia considera que a
conscientização do mundo e de si, através dos conteúdos historicamente acumulados

Sous prétexte de conserver l'innocence d'une jeune fille, on la laisse rêver, dans une ignorance
profonde, à des choses qui ne lui feraient nulle impression, si elles lui étaient connues par de simples
questions de botanique ou d'histoire naturelle.
Mille fois plus innocente elle serait alors, car elle passerait calme à travers mille choses qui la troublent:
tout ce qui est une question de science ou de nature ne trouble pas les sens.
Est-ce qu'un cadavre émeut ceux qui ont l'habitude de l'amphithéâtre ?
Que la nature apparaisse vivante ou morte, elle ne fait pas rougir. Le mystère est détruit, le cadavre est
offert au scalpel.
La nature et la science sont propres, les voiles qu'on leur jette ne le sont pas. Ces feuilles de vigne
tombées des pampres du vieux Silène ne font que souligner tout ce qui passerait inaperçu (MICHEL,
1886, p. 107-108)
115
Nosotros procuramos hacer de nuestros hijos personas multifacéticamente desarrolladas,
conscientes y sanas de cuerpo, que no sean individualistas, sino colectivistas, que no se contrapongan
a la colectividad, sino que constituyan su fuerza y acrecienten su importancia. La educación comunista
emplea otros métodos. Estimamos que la personalidad del niño sólo puede desarrollarse plena y
multifacéticamente en la colectividade. La colectividade no absorve la personalidade del niño, pero
influye en la calidad y el contenido de la educación. (Krúpskaya, 19--, pp.89-90)
 235

pela sociedade e da compreensão de como essa sociedade desigual foi constituída,

pode auxiliar na formação de sujeitos autonomos.
É na emancipação que se encontra o auge do pensamento de Louise
Michel e que conjuga todos os outros elementos. Sujeitos emancipados são capazes
de construir uma sociedade solidária, de trabalhar coletivamente e de traçar seus
próprios rumos. Para emancipar é necessário fornecer conteúdos que proporcionem
acesso aos saberes historicamente acumulados pela sociedade, que levarão ao
cohecimento do mundo, sua organização social e ao trabalho para a mudança.
Emancipação aparece como sinônimo de consciência de si.
Emancipação e autonomia são para as duas educadoras os principais
conceitos que trabalharam e estão diretamente relacionados. Pensar por si,
compreender a realidade para transformá-la envolve a libertação do sujeito de
mecanismos que o direciona para a conformação.
Louise Michel se colocava como defensora da emancipação em sentido
amplo da palavra e reconhecia que um grupo de mulheres tomava para si essa luta.
Assim que voltou de seu exílio em Nova Caledônia só aceitou o buquê de flores que
lhe ofereceram em nome das mulheres que lutavam pela emancipação. Em suas
Memórias, a autora copia trechos de notícias publicadas sobre ela, sem usar fontes,
colocando entre aspas as palavras que não são suas. Assim, encontra-se

1º de dezembro. Ontem, na sala Graffard, uma conferência privada em favor

da anistia. “O cidadão Gérard agradeceu Louise Michel pela ajuda que ela
prestou ao organizar esta reunião; ele a saúda”. “O princípio do ódio que
somente faz os grandes revolucionários e as grandes coisas”. “Ele apresenta
dois bouquês. Louise Michel responde que aceita os em nome da Revolução
social e em nome das mulheres que combateram por emanciparem-se.”
116
(Michel, 1886, p. 218. Tradução nossa)

Emancipação que aparece na proposta de ensino e que se reforça na vida.

Emancipação de qualquer amarra que possa restar nos sujeitos e que se vincula
diretamente com sua proposta de liberdade, em uma perspectiva libertária. Como

116
1er décembre. Hier a eu lieu, salle Graffard, une conférence privée au profit des amnistiés. « Le
citoyen Gérard remercie Louise Michel du concours qu'elle veut bien prêter pour organiser cette
réunion; il salue en elle « le principe de la haine qui seul fait les grands révolutionnaires et les grandes
choses ». “Il lui présente deux bouquets. Louise Michel répond qu'elle les accepte au nom de la
Révolution ociale et au nom des femmes qui ont combattu pour leur émancipation”. (Michel, 1886, p.
218)
 236

acontece na reprodução que ela faz de um Manifesto Anarquista que assinou e que
também mencionou:

Não há liberdade sem igualdade! Não há liberdade em uma sociedade onde o

capital é monopolizado nas mãos de uma minoria que vai se reduzindo todos
os dias e onde esquecem igualmente de repartir, até mesmo a educação.
117
(Michel, 1886, p. 401. Tradução nossa)

Em Krupskaia, a palavra “autogoverno” aparece como sinônimo de

emancipação e como necessária na formação do jovem não só no ambiente escolar,
mesmo que seja um espaço necessário para essa ação, como também em todas as
ações da sociedade.

O autogoverno deve proporcionar hábitos para se cumprir juntos, em comum,

as tarefas decorrentes vida. Tem-se falado muito já de que deve ser
organizado o autogoverno de modo que todos os meninos, sem exceção, se
incorporem em tarefas sociais, sendo responsável por ela diante do coletivo.
118
(Krupskaya, 1869, p.144. Tradução nossa)

O trabalho é colocado como essência do próprio homem, por isso a

educação deve estar associada trabalho no sentido de realização do sujeito. Michel e
Krupskaia fazem esse debate, de formas diferenciadas pelo próprio contexto histórico
que estavam inseridas.
Louise Michel aborda a profissionalização vinculada à educação. Pauta da
Comuna de Paris, a educação profissionalizante envolvia a própria autonomia o que
tinha um significado ainda mais forte para mulher, que ficava subjugada ao homem
por muitas vezes não ter como se sustentar sem um trabalho.
Krupskaia pensa o trabalho como “socialmente útil” e algumas vezes como
politécnico – o que é um assunto polêmico que daria uma nova tese. A politecnia
coloca-se na ação revolucionária como oposição a uma educação puramente técnica
que serviria ao capital e aos lucros da burguesia.

117
Pas de liberté sans égalité! Pas de liberté dans une société ou le capital est monopolisé entre les
mains d'une minorité qui va se réduisant tous les jours et où rien n'est également réparti, pas même
l'éducation (Michel, 1886, p. 401)
118
El autogobierno debe proporcionar hábitos de saber cumplir de consuno, en común, las tareas que
plantee la vida. Se ha hablado mucho ya de que hay que organizar el autogobierno de modo que todos
los muchachos, sin excepción, se incorporen a las tareas social siendo responsable por ella ante el
colectivo. (Krupskaya, 1869, p.144)
 237

Esses tópicos apresentados, em Louise, se resumem no “Ensino Vivo” que

ela pregava e que seus biógrafos franceses repentem em suas obras. Conteúdo igual
para meninos e meninas, que expresse a realidade e permita acesso ao
conhecimento da humanidade para todas as classes sociais. A partir disso, preparar o
sujeito para tomar suas próprias decisões, para não aceitar as desigualdades que não
são naturais, e sim socialmente construídas, por isso a solidariedade ao outro deveria
substituir os princípios de competitividade impostos pelo Capital. Trabalho com ítem
necessário, expresso por ela como profissionalização, todos devem trabalhar.
Pessoas educadas, trabalhadoras, conscientes do mundo são autônomas,
emancipadas e podem fazer um mundo mais justo.
E em Krupskaia, as propostas de educação se resumem na formação do
“homem novo” formado na “escola livre”. O conteúdo ensinado deve ser aplicado à
sociedade real, sem dispensar o conhecimento social geral. A escola livre é a mesma
para todos, não haverá mais distinção de classes e todos os sujeitos serão
trabalhadores.
Michel e Krupskaia acreditavam no ser humano e na capacidade
autossuperação que homens e mulheres têm em processo dialético de formação. A
compreensão do mundo, a tomada consciência e o trabalho para uma sociedade
melhor colocar nas biografadas educação e revolução entrelaçadas. Educação como
conceito etmológico, como totalização da vida em seus aspectos político, social,
cultural, econômico, portanto revolucionário. Assim, buscavam construir uma
sociedade de relações pautadas na solidariedade, conscientização, autonomia,
emancipação, coletivismo e trabalho.
A luta que travaram em suas vidas evidencia que romperam alguns
paradigmas de suas épocas, provavelmente por terem acesso à educação e por se
colocarem em situação de aprendizagem constante, o que não acontecia com a maior
parte das mulheres do período em que viveram. Esse constante “autoeducar-se”
transformou-se em desejo que educar a todos e em alguns momentos escrever, usar
a pena, não foi suficiente, por isso, literalmente batalharam, usaram suas ‘baionetas’
ao lado de outras mulheres e outros homens com os quais dividiam alguns ideais de
transformação. Tocaram em assuntos que muitos, até hoje, preferem não debater ou
tomar posicionamento, devotaram suas vidas a um mundo melhor e mais justo para
todos.
238
 239

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.

Para um debate contemporâneo sobre educação, a partir da perspectivas

de Louise Michel e Nadehzda Krupskaia alguns conceitos são elencados, após
algumas considerações. A primeira observação é que o pensamento das autoras
destoa completamente do pensamento hegemônico sobre educação, colocando-as
como adeptas de correntes de pensamento contra-hegemônicos. Segue-se a
advertência de que as proposta educacionais que colocaram, opunha-se diretamente
ao sistema capitalista que seleciona, pelos recursos e posses privadas, um grupo que
tem maior acesso à educação (e outros benefícios) em uma sociedade que
legalmente apresenta-se como justa. O sistema econômico ainda é o mesmo, assim
como os privilégios não se extinguiram, o que permite coloca-las dentro da atualidade.
Para tentar não cair em anacronismos, elegem-se conceitos basilares na
contemporaneidade que já aparecem nas educadoras-revolucionárias: a
conscientização e a emancipação. Formar sujeitos conscientes e emancipados ainda
é uma grande luta dos educadores. Permitir que todas as classes socias apropriem-se
do saber historicamente acumulado pela humanidade é, ainda, uma guerra cheia de
batalhas na sociedade brasileira hodierna – assim como em boa parte dos países.
Entretanto, alguns projetos atuais do Brasil têm características tão obuscuras,
representando retrocessos, que serão pensados à luz das autoras.
No segundo semestre de 2015, Câmaras Municipais brasileiras
aprovaram o fim da discussão de gêneros dentro das escolas municipais. Em uma
ação retrógrada e conservadora, vereadores associados a deputados, estaduais e
federais, e a senadores baixaram uma lei “de proteção a família”, idealizada e não-
real desses grupos, normalmente compostos por religiosos. O momento para se
debater as igualdades entre os sexos, como faziam as biografas, é mais do que autal.
A defesa de coeducação e de currículo único para meninos e meninas por Michel e
Krupskaia coloca-as entre as pioneiras dos direitos das mulheres. A igualdade de
sexos na educação era base sustentadora da igualdade em toda a sociedade. O
debate, encerrado para algumas pessoas, demonstra-se extremamente atual.
Não debater gênero em sala de aula é como compactuar com a violência
que a mulher ainda sofre, com a manutenção de uma sociedade patriarcal que insiste
em dizer que o sexo feminino já conquistou muito coisa e que está bom assim, mas
 240

ainda estupra e justifica tal ato por uma roupa, uma atitude ou passado de vida,
mesmo com a claridade de que é um ato injustificável.
Excluir da escola a discussão sobre sexualidade é propagar preconceitos
que hora ou outra no país eclode em violência, em morte, em tristes casos que às
vezes são largamente veiculados pela mídia sensacionalista, mas na maioria das
vezes estão silenciados, assim como a classe mais pobre. Reforçar a igualdade de
sujeitos é fundamental para que a sociedade aproxime-se, ao menos, do que já está
previsto por lei.
O sistema educacional, desde a Comuna de Paris e a Revolução Russa
até o ano corrente passou por mudanças, que dizem respeito ao acesso à educação.
O número de vagas aumentou o que apresenta um salto quantitativo de vagas na
educação básica. É mais fácil hoje se ter acesso à escola, seguindo as leis,
impressas em papéis que tudo aceitam, e que garantem os direitos do cidadão. No
Brasil, especificamente, estar na escola tornou-se um dever, com punições aos que
não estão enfileirados nas salas de aula.
Diante do imperativo de criação de vagas, que de alguma forma
privilegiaria as classes populares, a qualidade tornou-se duvidosa em muitas das
escolas da chamada rede pública de ensino. Surge o questionamento: o que ensinam
essas escolas obrigatórias? Estariam preocupadas com uma ampla formação para o
sujeito? Estariam atentas à criticidade? Proporcionam compreensão do mundo? As
respostas são simples e podem ser dadas por qualquer leigo observador atento.
As escolas continuam caminhando lado a lado com o capitalismo, em
uma tentativa de manutenção das diferenças socais, com raras exceções. O conteúdo
ensinado está cada vez mais reduzido, restrigindo o acesso ao filho do trabalhar aos
conhecimentos acumulados pela sociedade. No Brasil, alunos terminam o Ensino
Médio sem o domínio de leitura, escrita, sem fazerem uma simples interpretação de
texto.

Poucos negariam hoje que os processos educacionais e os processos sociais

mais abrangentes de reprodução estão intimamente ligados.
Consequentemente, uma reformulação significativa da educação é
inconcebível sem a correspondente transformação do quadro social no qual
as práticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e
historicamente importantes funções de mudança. (...) As mudanças sob tais
limitações, apriorísticas e prejulgadas, são admissíveis apenas com o único e
legítimo objetivo de corrigir algum detalhe defeituoso da ordem estabelecida,
de forma que sejam mantidas intactas as determinações estruturais
fundamentais da sociedade como um todo, em conformidade com as
 241

exigências inalteráveis da lógica global de um determinado sistema de

reprodução. Podem-se ajustar as formas pelas quais uma multiplicidade de
interesses particulares conflitantes se deve conformar com a regra geral
preestabelecida da reprodução as sociedade, mas de forma nenhuma pode-
se alterar a própria regra geral. (MÉSZÁROS, 2005, p.25 e 26)

Concorda-se com Mészáros que corrigir a “lógica do capital” está fora de

cogitação, o sistema é incorrigível. Tão pouco se crê que a educação por si só pode
transformar a sociedade, como se fosse uma varinha mágica pronta para resolver em
um só passe todo o futuro. Acredita-se que a Educação é instrumento importante no
processo de transformação da sociedade. Através da educação dá-se o
desenvolvimento da conscientização, a consciência de mundo e de si permite atitudes
emancipadas. Somente pessoas emancipadas trabalhariam em conjunto para uma
sociedade melhor e mais justa.
Na atualidade, as escolas não estão preocupadas com qualquer tipo de
educação que desenvolva a consciência ou permita a emanacipação do sujeito.
Mesmo que algum espaço das legislações que organizam a educação nacional
apareça a proposta de desevolvimento de senso crítico, sabe-se que na realidade são
palavras sem práticas. Nem mesmo o conteúdo tradicional que se espera de uma
escola acontece de fato nas escolas públicas brasileiras.
Atualmente tramita no Senado Nacional um projeto de lei que busca a
inserção de “Escola sem partido”119 na LDB. Para os defensores do programa uma
forma de incluir a neutralidade no ensino, para a maior parte dos educadores uma lei
de mordaça que impedirá de vez qualquer desenvolvimento crítico no ambiente
escolar, além de criminalizar professores no exercício docente. Um ataque à
Constituição do Brasil, um retrocesso em termos de ensino. Se entrar em vigor
propsotas de emancipação, conscientização de mundo e autonomia dos discentes
estarão completamente comprometidas e inviabilizadas no território nacional.
De acordo com o IBGE, o analfabetismo no Brasil diminui nos últimos anos.
Em 1992, somava-se 17,2% de analfabetos com 15 anos ou mais em todo o território
nacional, número que diminui para 8,6% em 2011. (Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílios 1992/2011. Disponível em
http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?no=4&op=0&vcodigo=PD171&t=taxa-
analfabetismo-grupos-idade. Acesso 05/07/2016) No entanto, esse dado esconde que

119
De autoria do pastor e senador Magno Malta, do PS, a PLS 193/2016 pode ser visualizada na
íntegra no portal e-cidadania: https://www12.senado.leg.br/ecidadania/visualizacaomateria?id=125666
 242

na prática, mesmo alunos que cursam escolas brasileiras, conseguem ser diplomados
na educação básica, sem de fato terem capacidade de interpretação de textos.
O Inaf (Indicador de Alfabetismo Funcional) aponta que: É considerada
analfabeta funcional a pessoa que, mesmo sabendo ler e escrever algo simples, não
tem as competências necessárias para satisfazer as demandas do seu dia a dia e
viabilizar o seu desenvolvimento pessoal e profissional. (Inaf, Relatórios, 2012)120
Um dado grave que não pode ser ignorado e sim pensado junto com
medidas para permitir acesso pleno à compreensão de textos longos, variação de
estilos etc. O fato é que diante da propagação educação básica, não se primou pela
qualidade, somente por números.

Os resultados mostram que durante os últimos 10 anos houve uma redução

do analfabetismo absoluto e da alfabetização rudimentar e um incremento do
nível básico de habilidades de leitura, escrita e matemática. No entanto, a
proporção dos que atingem um nível pleno de habilidades manteve-se
praticamente inalterada, em torno de 25%. (Inaf, Relatórios, 2012)

Os números mudaram aumentando os índices de acesso à educação no

Brasil, porém a qualidade educacional continuou restrita a uma menor parcela da
população. Somente um quarto dos brasileiros pode ser considerado alfabetizado
com domínios plenos de leitura e escrita. Os índices educacionais sobem como
deseja o capitalismo que insere tudo dentro da produtividade mesmo que sem
qualidade.
Os participantes das revoluções, que envolveram Michel e Krupskaia,
tinham claro que a educação deveria passar por uma transformação para contemplar
as mudanças sociais, políticas e econômicas que foram propostas em seus contextos.
Hoje, ainda, é necessário entender a educação e debater seu papel estratégico na
formação de sujeitos conscientizados e emancipados. Novos sujeitos que podem
protagonizar transformações na sociedade por a compreenderem.
Nas duas revolucionárias, fica claro o correlato significado que educação e
revolução tiveram em suas ações. Como educadoras, Michel e Krupskaia,
caminharam para a revolução, como revolucionárias não abandonaram a educação. É
nesse entrelaçamento que se afirma a atualidade das biografadas.

120
Disponível em: http://www.ipm.org.br/pt-br/programas/inaf/relatoriosinafbrasil/Paginas/default.aspx)
 243

A compreensão da formação da sociedade em sistema de privilégios, que

permite, ainda, um grupo restrito ao acesso à educação de qualidade deve ser
discutida. Esse prólogo pretendeu somente colocar algumas questões atuais para
incentivar possíveis debates.
Refletir sobre a tese, em uma releitura avaliativa do que foi apresentado é
um exercício árduo, que se remete diretamente à Louise Michel e Nadezhda
Krupskaia, assim como à Paris dos communards e à Rússia dos bolcheviques,
mesmo que suas vidas não se restrinjam à intensa participação que tiveram na
Comuna de Paris e na Revolução Russa. Mas, são esses momentos históricos e as
escolhas que fizeram em seus posicionamentos pessoais que conectam as duas
educadoras-revolucionárias nesta tese.
Não há indícios diretos que tenham se conhecido, ou se tomando como
referência. Contudo, Michel e Krupskaia estiveram interligadas por serem mulheres
revolucionárias e protagonistas de seus tempos, atuando no final do século XIX e
início do século XX. Suas bandeiras envolveram a oposição direta às injustiças do
capitalismo.
Trabalhar com biografia sob a perspectiva do materialismo histórico é
sempre um desafio quando se busca conjugar as ações de um sujeito com o contexto
histórico no qual está imerso e confrontar as ideias das biografadas com a realidade
que impõe barreiras à execução plena de seus anseios. O fato de não terem espaço
para a realização plena de suas pretenções, não as fez desistir de lutarem com as
armas que possuiam.
As mulheres têm conquistado espaço na história. Cada vez mais biografias
e trabalhos historiográficos fazem jus à participação de mulher nos eventos históricos.
Porém, a abordagem histórica não dá a mesma visibilidade à mulher como acontece
ao homem, mesmo que tenham realizado participações no mesmo nível de militância.
Por isso, sentiu-se a necessidade de trabalhar com dois expoentes femininos de
posicionamentos à esquerda.
Diante das perguntas iniciais que motivaram a pesquisa, acredita-se que foi
possível responder quem foi Louise Michel e quem foi Nadehzda Krupskaia, os
capítulos dois e três apresentam, respectivamente, a biografia de cada uma delas.
Enquanto se fez os estudos histórico-biográficos, contemplou-se a contribuição das
educadoras em seus contextos, evidenciada pelo papel de destaque que tiveram e
por toda a vida dedicada aos seus ideais que trabalharam para colocar em prática.
 244

Voltadas para a construção de uma sociedade mais justa, não excludente, romperam
as barreiras dos preconceitos comuns que mulheres enfrentavam, inseriram-se no
mundo político e competentemente se destacaram.
Por trajetórias distintas inseriram-se nas revoluções sem abandonarem em
si o significado de serem educadoras e, após os agitados momentos revolucionários,
continuaram educadoras com seus princípios de transformação social. Essa busca
por uma transformação social que passa pela educação é o ponto que possibilitou
trabalhar em uma mesma tese Louise Michel e Nadezhda Krupskaia, juntas pela
primeira vez.
Em relação ao pensamento educacional, outra pergunta que motivou a
tese, afirma-se que defenderam a educação plena e igual para todos os sujeitos como
direto fundamental de qualquer cidadão. O ensino que propagaram era mais que
progressista, era definitivamente revolucionário, tanto durante suas vidas, como ainda
hoje. Conceitos fundamentais que defenderam na educação ainda na atualidade não
foram contemplados e perpassam por trabalhos que buscam a educação integral de
todos. Por isso, pôde ser revisitado com uma discussão contemporânea.
Assim, crê-se que a tese inicial foi corroborada: conhecer a vida de Michel
e Krupskaia, analisar suas ações revolucionárias, destacando propostas educacionais
permitiu um registro histórico das revolucionárias e da importante participação em
revoluções que pretendiam transformar a sociedade ao lado de trabalhadores. Isso
em todas as suas ações, não restritas à Comuna de Paris e à Revolução Russa, que
foram momentos emblemáticos, mas durante toda a vida.
A princípio a tese poderia trilhar os mais diversos caminhos, por envolver
temas que levam às mais diferentes estradas bifurcadas que acabam por se cruzar
em certos momentos. Para evitar as múltiplas possibilidades, o método de trabalho foi
fundamental para escolher o trajeto e delimitar as bases fundamentais da pesquisa,
principalmente no trato com as fontes. Não há dúvidas que se pode buscar outras
estradas e criar novas direções.
A Louise Michel figura como sujeito mítico na cultura francesa por sua
garra e completa dedicação à necessidade de transformação da sociedade. Ela é
muito conhecida em seu país de origem, recebendo inclusive, os diversos
qualificativos já mencionados. Seu nome está em praças, ruas, escolas, estações de
metrô. Suas memórias guardadas em arquivos e museus são constantemente
reproduzidas em livros e nas mais diversas pesquisas. Seu trabalho como militante é
 245

o que mais se destaca e a educação permeia seu ativismo, embora ela não faça
trabalhos teóricos exclusivamente educacionais.
Alguns elementos educacionais puderam ser destacados na obra de Louise
Micchel. No perído da Comuna foi ardente defensora do ensino profissionalizante, não
no sentido de servir à indústria pura e simplesmente como fazia a burguesia da
época, mas no sentido de qualificação do sujeito para o trabalho produtivo, com o
qual o próprio sujeito poderia se beneficiar diretamente, se autorrealizando.
Como educadoras as duas tiveram suas ações mediadas por suas
circunstâncias históricas importantes. Louise Michel detaca-se menos como
educadora e mais como militante porque viveu em um contexto que clamou por uma
urgência na batalha. Nadezhda Krupskaia, por sua vez, aparece mais como
educadora porque, depois de sua militância para Revolução Russa, participou da
consolidação do regime soviético por mais de vinte anos, ocupando-se de questões
educacionais.
Na memória russa, que foi possível ter acesso por publicações da antiga
URSS que se espalhavam em diversas línguas pelo mundo, Krupskaia é a primeira
educadora marxista. Ela pensa em métodos educacionais, estabelece diálogo com
outros educadores que foram seus contemporâneos e busca aplicá-los em uma
experiência inovadora de construir uma educação dentro da organização de uma
sociedade pautada no socialismo.
A dedicação de Krupskaia à educação não minimiza sua importância
enquanto militante. Sua conexão com os trabalhadores, seu trabalho em periódicos,
seu ativismo na tentativa de construção de uma sociedade justa precisa ser
ressaltado.
Michel dedicou-se à divulgação do anarquismo por anos afinco e Krupskaia
à propagação do comunismo. Com posicionamentos diferenciados do ponto de vista
teórico trabalharam em uma direção comum do ponto de vista educacional: formação
do sujeito emancipado, que pense por si mesmo e que busque uma sociedade
coletivista e solidária.
A pesquisa em torno de Louise Michel, principalmente pela oportunidade
de estar na França por quase um ano, contou com um grande número de fontes. Na
França, o acesso às fontes primárias, inclusive manuscritos de Louise Mihcel, foi fácil
em diversos arquivos, com destaque para Maison Victor Hugo e Museu de História
Viva de Montreuil. Em outras bibliotecas a leitura de obras desenvolvidas por outros
 246

pesquisadores que envolveram tanto textos de Louise em sua versão original, mas
em edições atualizadas, como livros sobre a vida da revolucionária. Os textos em sua
versão original também fizeram parte das fontes primárias, as biografias, por sua vez,
fontes secundárias que enriqueceram o trabalho com outras visões. Uma produção de
biografia romanceada, destinada aos adultos ou ao público infanto-juvenil, também foi
consultada, sem ser considerada fonte fiel.
Se por um lado a quantidade de fontes auxilia em um debate mais
completo em torno de Louise Michel, também aumentam a responsabilidade no trato
dessas fontes, ao construir uma nova biografia, sob outro olhar e em outro contexto.
A pesquisa sobre Nadezhda Krupskaia aconteceu de forma diferente,
principalmente, pelo acesso às fontes que foi mais restrito. Como fonte primária
encontra-se textos produzidos por Krupskaia, principalmente textos educacionais,
além de dois livros que ela produziu sobre suas lembranças da vida que teve com
Lenin.
Em suas lembranças da vida com Lenin, ela coloca-se como coadjuvante,
enfocando os posicionamentos de seu companheiro e raramente citando seus
próprios posicionamentos e pensamentos. Uma única biografia da revolucionária foi
usada como fonte secundária, na França tomou-se ciência de outra biografia, que
infelizmente não pode ser utilizada, pois estava em alemão. Citações sobre ações de
Krupskaia foram encontradas em outros livros vinculados aos revolucionários russos,
além de figurar em biografias sobre Lenin ou breves indicações em livros que tratam
da Revolução Russa. Na maior parte é tratada como figura sem expressão e é
comum encontrar seu nome seguido de “esposa de Lenin”.
Buscou-se contato com arquivos na Rússia, para uma pesquisa
iconográfica sobre Krupskaia, porque mais uma vez o idioma restringia o acesso aos
documentos. Os e-mails direcionados aos arquivos não foram respondidos, mesmo
reenviados de tempos em tempos. Na Rússia não se permitiu qualquer acesso sem
prévia autorização.
As fontes primárias vinculadas aos escritos sobre educação, por sua vez,
consentiram uma análise mais detalhada de sua postura educacional, de sua luta pela
educação, abordando aspectos direcionados nas mudanças necessárias no ensino. A
ação militante de Krupskaia não deve ser ignorada, pois trabalhou com afinco para a
construção do movimento revolucionário que desembocou na Revolução de Outubro.
 247

Como colocado no primeiro capítulo “Ponto de partida”, os revolucionários

russos inspiraram-se no pioneirismo da Comuna de Paris, observaram atentamento
seu desenrolar e buscaram aprender com o que consideram erros que não deveriam
ser repetidos para o triunfo de uma revolução comunista. Além disso, as duas
elaboraram projetos educacionais que iam contra tudo aquilo que a burguesia
impunha às classes mais baixas como forma de manipulação e de submissão, e
propagavam para todas as classes sociais o acesso igualitário à escola, que deveria
conscientizar e emancipar os sujeitos.
Não se pode dizer que a pesquisa esgotou os objetos de estudo, longe
disso. Cada fase da vida dessas mulheres pode resultar em uma nova pesquisa, com
aprofundamentos importantes que se tornaram limitados neste trabalho. A proposta é
que outras pessoas se interessem pelas biografadas e busquem novas possibilidades
de estudos, em setores importantes de suas ações, guardando fôlego para cada um
desses momentos. A proposta aqui realmente foi de um estudo mais generalizado e
esse trabalho geral demonstra as possibilidades a serem exploradas.
As leituras que envolveram as duas revolucionárias permitiram encontrar
mulheres mais fortes do que se esperava no início da pesquisa. Sabia-se a
importância de Michel e Krupskaia, porém elas foram supreendendo no decorrer do
processo, principalmente pela coerência entre o que divulgaram sobre seus
pensamentos, suas propostas e o que praticaram em vida.
Seus posicionamentos foram tão revolucionários para o contexto em que
viveram que ainda hoje foi possível pensar a necessidade da educação que
acreditaram: um ensino que envolva conteúdo e conhecimento ao mesmo tempo em
que prepare para a vida. Ninguém consegue realmente traçar mudanças para a
sociedade se não compreender seu funcionamento, suas relações de poder e suas
desiguldades e injustiças, vendo-se como sujeito capaz de transformação, fugindo da
conformação que lhe proposta como ordem natural.
Uma educação onminilateral que envolva também o corpo e o trabalho
como parte fundamental da realização do sujeito. Essa concepção de Louise Michel e
de Nadehzda Krupskaia ainda é uma busca travada por educadores que colocam o
sujeito acima de qualquer lucro, sistema econômico, proposta política e bens
materiais.
Retoma-se, portanto, o título desta tese “Entre a pena e a baioneta: Louise
Michel e Nadezhda Krupskaia, educadoras em contextos revolucionários”. Elas
 248

estiveram com a “pena” e a “baioneta” em suas mãos, usaram as duas com a

maestria necessária, como educadoras e como revolucionárias que foram e que
podem, ainda, nos inspirar.
 249

BIBLIOGRAFIA.

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. São Paulo: Mestre Jou, 1962.

ACHCAR, Gilbert. “A Comuna de Paris, 1871”; “A Revolução Russa de 1905”. In:

LÖWY, Michel (org.) Revoluções. São Paulo: Boitempo, 2009. (tradução Yuri Martins
Fontes) pp. 21-107.

AUZIAS, Claire. Louise Michel. Um anarchiste hétérogène. Matériaux pour une

biographie. Paris: Éditions du monde libertaire.

BARBEAU, Philippe; GOUSSET, Michel. Courage, mademoiselle Louise! Une jeune

idéaliste nommée Louise Michel. Paris: Oskar éditeur, 2013.

BEBEL, August. La mujer y el socialismo. Madrid: Akal, 1977.

BEBEL, A. (et. al). Textos marxistas-leninistas-maoístas sobre a questão da mulher.

Edições Sara Vermelha, 1999.

BERMAN, Marshal. Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade.

São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

BOBROVSKAIA, Tsetsiliia S. Nadezhda Krúpskaya: 1869-1939. Moscú: Editorial

Progreso, 1940.

BOITO JR., Armando (org.). A Comuna de Paris na História. São Paulo: Xamã, 2001.

BOLSANELLO, Elio. Breve história ilustrada de Lênin. São Paulo: Centro Cultural
Manoel Lisboa, 2012.

BOYER, Irma. Luisa Michel: la virgen roja. Buenos Aires: editorial futuro, 1946.

CADERNOS AEL: literatura e imprensa no século XIX. Campinas, SP:

Unicap/IFCH/AEL, v.9, n.16/17, 2002.

CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.

CARDOSO, C. F., BRIGNOLI, H. P. Os métodos da história. Rio de Janeiro: Graal,

2002.

CARER, Francoise; AUGE, Jeannine; ROUDY, Yvette. Cris, révoltes et dévoilements.

Des violences faites aux femmes. Paris: Les presses Maçoniques, 2000.

CARRÈRE d’ENCAUSSE, Hélène. L’URSS de la Révolution à la mort de Staline:

1917-1953. Paris: Éditions Points, 1993.

CASTRE, Lucile. Louise Michel: une femme libre. Paris: Oskar éditeur, 2011.

CHAUVIN, Clotilde. Louise Michel em Algérie. La tournée de conférences de Louise

Michel et Ernest Girault em Algérie. Paris: Éditions Libertaires, 2007.
 250

COGGIOLA, Osvaldo. Escritos sobre a Comuna de Paris.

DANTAS, Luiz Carlos. “Introdução”. In: MICHEL, Louise. Cartas a Victor Hugo.
Vinhedo, SP: Horizonte, 2005.

DOLLÉANS, Édouardo. Histoire du mouvement ouvrier. Paris: Librairie Armand Colin,

1953. (Préface de Lucien Febvre). Volumes: 1830-1871 e 1871-1920.

DUCANGE, J-N; MAZAURIC, Claude. “Marxisme”. In: GAUVARD, Claude (dir.)

Dictionnaire de l’historien. Paris: PUF, 2015.

DUCRET, Diane. Femmes de dictateur. Paris: Perrin, 2011.

DURAND, Pierre. Louise Michel ou la révolution romantique.Paris: Éditeurs Français

Réunis, 1971.

ENGELS, F. “Introdução de Friedrich Engels à educação de 1891.”In: MARX, K. A

guerra civil em França. Lisboa-Moscovo: Avante – Edições Progresso, 1984.

ENGELS, F. A origem da família, da propriedade privada e do Estado. São Paulo:

Escala, 2006.

FERRO, Marc. A revolução russa de 1917. São Paulo: Perspectiva, 2004.

FERRO, Marc.. A História Vigiada.São Paulo: Martins Fontes, 1989.

FROEBEL, F. A. A educação do homem. Passo Fundo – RS: UFP, 2001. (tradução

Maria Helena C. Bastos).

FONTANA, J. A história dos homens. Bauru. SP: Edusc, 2004.

FREDJ, Claire. La France au XIXe siècle. Paris: PUF, 2009. (Licence histoire)

FREITAS, L C de. A luta por uma pedagogia do meio. In: PISTRAK, M. M. A Escola-
Comuna. São Paulo: Expressão Popular, 2009.

FROUMOV, S. La Commune de Paris et la démocratisation de lécole. Moscou, URSS:

Éditions du progrès, s.d.

GAUTHIER, Xavière. L’insoumise. Biographie romancée de Louise Michel. Levallois-

Perret : Éditions Manya 1990.

_______. La vierge rouge. Biographie de Louise Michel. Les éditions de Paris, 1999.

GRANDJONC, Jacques. «Qualques dates à propos des termes communiste et

communisme ». In: Mots, octobre 1983, N°7. Cadrage des sujets et dérive des mots
dans l'enchaînement de l'énoncé. pp. 143-148.

GONZÁLEZ, Horácio. A Comuna de Paris: os assaltantes do céu. São Paulo:

Brasiliense, 1999. (Coleção tudo é história).

HILL, Christopher. Lênin e a Revolução Russa. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.

 251

HISTÓRIA do anarquismo. São Paulo: Faísca: Imaginário, 2008.

HOBSBAWM, Eric. Marxismo e história Social. Puebla-México: Universidad Autonoma

de Puebla, 1983.

_______. Era dos extremos: o breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras,
1995.

_______. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

_______. Ecos da Marselhesa: Dois séculos revêem a Revolução Francesa. São

Paulo: Companhia das Letras, 1996(a).

_______. Era do Capital – 1848-1875. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009. São Paulo:
Companhia das Letras, 1996.

HOUZEL, Rebecca; TRAVERSO, Enzo. “A Revolução Russa, 1917”. In: LÖWY,

Michel (org.) Revoluções.São Paulo: Boitempo, 2009. (tradução Yuri Martins Fontes)

KRÚPSKAYA, Nadezhda. Acerca de La educacion comunista: artículos y discursos.

Moscú: Ediciones em lenguas extranjeras, 19--.

KRÚPSKAYA, Nadezhda. La educación laboral e la enseñanza. Moscú: Editorial

Progreso, 1986.

KRUPSKAIA, N.K. Lenin (Recuerdos). Paris: Ediciones Europa-America, s.d.

KRUPSKAIA, Nadezda. Mi vida com Lenin (1893-1917). Santiago de Chile: Ediciones

Ercila, 1937.

LACOSSE, Elvire. Louise Michel: l’enfant terrible de la liberte. Paris: La Belle, 2008.
(La legende de Montmartre).

LA FAYETTE, Levindo Castro de. Novo vocabulário universal da Língua Portugueza.

Rio de Janeiro: Garnier, 1889.

LAPA, J.R.A. Historiografia brasileira contemporânea. Petrópolis, RJ: Vozes, 1981. (A

história em questão).

LEFEBVRE, Henri. Marxismo. Porto Alegre, RS: L&PM, 2009. (Coleção L&PM
Pocket)

LENIN, Vladimir I. O Estado e a Revolução. São Paulo: Expressão Popular, 2007.

LENIN, V.I. Obras escogidas. Moscú: Progreso, 1961.

LERNER, Fidel (et. al.). Comuna de Paris. Estamos aqui pela humanidade. São
Paulo: Xamã, 2002. (Cadernos espaço Marx).

LISSAGARAY, Prosper-Oliver. História da Comuna de 1871.São Paulo: Ensaio, 1991.

 252

LÖWY, Michel (org.) Revoluções. São Paulo: Boitempo, 2009. (tradução Yuri Martins
Fontes)

LÖWY, M. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen: marxismo e

positivismo na sociologia do conhecimento. SP: Cortez, 2000.

LOMBARDI, José Claudinei. Reflexões sobre educação e ensino na obra de Marx e

Engels / Campinas, SP: [s.n.], 2010. Tese (livre docência) – Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educação.

LOSURDO, Domenico. O significado histórico da Revolução de Outubro. Crítica

Marxista, n. 4, p. 67-88, 1997.

MANACORDA, M. A. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. São

Paulo: Cortez, 2002.

MARX, Karl. Teses sobre Feuerbach. Lisboa-Moscovo: Avante – Edições Progresso:

1982. The Marxist Internet Archive. (versão on line disponível em
https://www.marxists.org/portugues/marx/1845/tesfeuer.htm Acesso em 10/08/2014.)

MARX, K. A guerra civil em França. Lisboa-Moscovo: Avante – Edições Progresso:

1984.

MARX, K. O capital: crítica da economia política. 3ªed. São Paulo: Nova Cultural,
1988. (Os economistas)

MARX, K. O capital: crítica da economia política. Livro I: tomo I e II. São Paulo:
Civilização Brasileira, 2007.

MARX, Karl. Crítica do Programa de Gotha. São Paulo: Boitempo, 2012. (Coleção
Marx-Engels)

MARX, K. Manuscritos econômicos e filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2008.

MARX, K.; ENGELS, F. A Ideologia Alemã. São Paulo: Boitempo, 2007.

MARX, K.; ENGELS, F. Textos sobre educação e ensino. Campinas – SP:

Navegando, 2011.

MARX, K.; ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista. São Paulo: Matin Claret,
2014. (trad. Luciano C. Martorano)

MARX, K. O dezoito Brumário de Luis Bonaparte. Brasil: ebooksbrasil, 2000. (Versão

para ebook por Nélson Jahr Garcia)

MAITRON, Jean (dir.) Dictionnaire biographique du mouvement ouvrier

français.Deuxième partie: 1864-1871. La première Internationale et la Commune.
Tome VI et VII. Paris: Les editions ouvrières, 1970.

MERRIMAN, John. A Comuna de Paris 1871 : origens e massacre. Rio de Janeiro :

Anfiteatro, 2015.
 253

MICHEL, Louise. Lettres à Victor Hugo (1850-1879) Paris: Mercure de France,

2005a. (Le petit Mercure)

______. Le livre du bagne. (précédé de Lueurs dans l’ombre, plus d’idiots, plus de
fous et du Livre d’Hermann). Presses Universitaires de Lyon, 2001. (Textes établis et
présentés par Véronique FAU-VINCENTI. (Collection Louise Michel-Oeuvres)

______. Je vous écris de ma nuit. Correspondance générale, ( 1850-1904). Les

éditions de Paris, 1999. (todas as cartas trocadas por LM durante sua vida, dividida
por fases de seu trabalho.

MICHEL, Louise. Le livre du jour de l’an. Historiettes, contes et legendes pour lês
enfants. Paris: librairie de l’enfance et de l’adolescence; J. Brare éditeur, 1872.

MICHEL, Louise. Cartas a Victor Hugo. Vinhedo, SP: Horizonte, 2005b.

_______. La Commune: Histoire & souvenirs. I e II. Paris: François Maspero, 1970.

_______. Mis recuerdos de la Comuna. México – DF: grafica panamericana, 1973.

MICHEL, Louise. “Prise de possession”. In: Michel, L.; FAURE, Sébastien. Discours et
articles. Noisy-le-Sec: Les Éditions de l”Épervier, 2010.

MILL, John Stuart. A sujeição das mulheres. São Paulo: Escala, 2006.

MONTEFIORE, Simon Sebag. O jovem Stalin. São Paulo: Companhia das Letras,
2008.

MURIE, Yves. Victorine. Le grand secret de Louise Michel. Paris, 1999. AAA
(l’Association des Auteurs Autoédités).

NETTO, José Paulo. Relendo a teoria marxista da história. In: SAVIANI, D.;
LOMBARDI, J.C. E SANFELICE, J.L. (orgs.). História e história da educação: o
debate teóricometodológico atual. Campinas – SP: Autores Associados: Histedbr,
1998. (Coleção Educação Contemporânea).

NETTO, José Paulo. Introdução ao estudo do método de Marx. São Paulo: Expressão
Popular, 2011.

NOËL, Bernard. Dictionnaire de La Commune. Paris: Flammarion, 1978. (Collection

Champs).

ORSO, P.; LERNER, F.; BARSOTTI, P. (orgs). A Comuna de Paris de 1871. São
Paulo: Ícone, 2002.

PERROT, Michelle. Minha história das mulheres. São Paulo: Contexto, 2012.

PIPES, Richard. História concisa da Revolução Russa. Rio de Janeiro: BestBolso,

2008

PISTRAK, Moisey M.(org.) A escola-comuna. São Paulo: Expressão Popular, 2009.

 254

PROUDHON, P.J. Do princípio do federalismo. São Paulo: Imaginário, 2001.

RAPPAPORT, Helen. Os últimos dias dos Romanov. 3ª ed. Rio de Janeiro: Record,
2011.

REED, John. Dez dias que abalaram o mundo. São Paulo: Penguin Classics
Companhia das Letras, 2010.

REIS FILHO, Daniel Aarão. As revoluções russas e o socialismo soviético. São Paulo:
Unesp, 2003. (Coleção revoluções do século XX – direção Emília Viotti da Costa).

REY, Claudine; GAYAT, Annie; PÉPINO, Sylvie. Petit dictionaire fes femmes de la
Commune: les oubliées de l’histoire. Paris: Le bruit des autres, 2013.

ROUGERIE, Jacques. Les procès des communards. Paris: Julliard, 1964.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da Educação. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,

1992.

ROWBOTHAM, Sheila. A conscientização da mulher no mundo do homem. Porto

Alegre, RS: Globo, 1983.

RUSTENHOLZ, Alain. Paris ouvrier: des sublimes aux camarades. Paris: Parigramme,
2003.

SAFFIOTI, Heleieth Iara Bongiovani. A mulher na sociedade de classes: mito e

realidade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1976.

SANFELICE, J.L. Perspectivas atuais da história da educação. In: SCHELBAUER,

A.R.; LMBARDI, J.C.; MACHADO, M.C.G. (orgs.). Educação em debate: perspectivas,
abordagens e historiografia. Campinas – SP: Autores Associados, 2006. (Coleção
memória da educação)

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas – SP: Autores Associados,

2005. (Coleção polêmicas do nosso tempo)

SAVIANI, Nereide. Concepção socialista de educação: A contribuição de Nadedja

Krupskaya. In:Revista HISTEDBR On-line, Campinas, número especial, p. 28-37,
abr2011 - ISSN: 1676-2584.

SERGE, Victor. O ano I da Revolução russa. São Paulo: Ensaio, 1993.

SILVA, Benedicto (coord. Geral) Dicionário de Ciências Sociais. Rio de Janeiro:

Fundação Getúlio Vargas, 1986.

SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos.

São Paulo: Contexto, 2009.

TRAGTENBERG, Maurício. A Revolução Russa. São Paulo: Faísca, 2007.

THOMAS, Edith. Les pétroleuses. Paris: Gallimard, 1963.

 255

TOLSTOÏ, Léon. L’école de Yasnaïa Poliana. Paris: Albert Savine éditeur, 1888.

TOUATI, Mahamed Fayçal; DUCANGE, Jean-Numa. Marx, l’histoire et les révolutions.

Paris: La ville brûle, 2010.

TROTSKI, Leon. A comuna de Paris. São Paulo: Iskra, 2011.

VOVELLE, Michel. Jacobinos e jacobinismo. Bauru, SP: Edusc, 2000.

WILSON, Edmund. Rumo à estação Finlândia. São Paulo: Companhia das Letras,
2009.

WOLIKOW, Serge (dir.). Ecrire des vies. Biographie et mouvement ouvrier, XIXe –
Xxe siécles.

Sites consultados
www.marxist.org
http://www.commune1871.org/
http://www.wdl.org/
hAUTEmARNE
256
 257

ANEXOS
258
 259

Anexo 1: Entrevista com Mme. Xavière Gauthier, principal biógrafa de Louise Michel.

Tradução da entrevista:

1) Qual foi sua motivação para realizar trabalhos de pesquisa sobre Louise Michel?
Xavière Gautier: Esta é uma das raras figuras femininas que é tão rica dentro da
história da França e de outros países

2) O legado de Louise Michel diz respeito a várias áreas do conhecimento. Dada a

diversidade de questões abrangidas pelo seu trabalho, qual seria, segundo sua
opinião, a maior contribuição no sentido histórico do termo?
XG: Precisamente, a coisa mais importante não é uma uma só, é ela ter sido capaz
de ligá-los todos. Ela escreve: "tudo se encaixa, todos os crimes de força." E ela sabia
como fazer a ligação entre lutas de classe, as reivindicações feministas, ecologia e
anti-globalização (como diríamos hoje)

3) Quais pensadores podem ser considerados como principais referências para a

formação do pensamento de Louise Michel?
XG: Sem dúvida, Voltaire e Bakunin e Blanqui.

4) A senhora acredita que Louise Michel é reconhecida em seu justo valor na cultura
histórica francesa? O lugar que ela ocupa na França é suficiente? E no mundo?
XG: Não, ela ainda não é reconhecida tanto quanto deveria. Eu tive que lutar, junto
com outros, de modo que, finalmente, ela tivesse um lugar que levasse seu nome em
Paris. E depois, ela não é suficientemente reconhecida como escritora.

5) Na sua opinião, uma pessoa pode fazer a diferença durante um período histórico?
XG: Eu não compreendo bem a sua pergunta.

6) O que é que a nossa sociedade contemporânea poderia ganhar ao aprender com

a vida e obra de Louise Michel?
XG: Muitas coisas. Por exemplo, que os clientes das prostitutas são responsáveis,
eles também, desta violência sofrida. "Se não houvesse tantos compradores, não se
traficaria esta mercadoria".

7) Se você quiser fazer um comentário...

XG: Leia sua correspondência, que eu editei. O título do livro é: Eu vous escrevo de
minha noite. Descobrirá muitas coisas sobre ela. (se você não tiver o livro, me diga)

Eu vos agradeço.

Boa sorte. Até breve, pode ser.

Xaviere Gauthier

1) Quelle a été votre motivation à effectuer des travaux de recherche sur Louise
Michel ?
 260

Xavière Gauthier: C'est une des rares figures de femme qui soit aussi riche dans
l'Histoire de France et d'ailleurs

2) L’héritage de Louise Michel concerne plusieurs domaines de la connaissance.

Compte tenu de la diversité des questions abordées par son travail, quelle serait selon
vous sa plus grande contribution au sens historique du terme ?
XG: Justement, le plus important, ce n'est pas undomaine, c'est quel a su les lier tous.
Elle écrit: "tout se tient, tous les crimes de la force". Et elle sait faire le lien entre les
luttes de classe, les revendications féministes, l'écologie et l'altermondialisme (comme
on dirait aujourd'hui)

3) Quels penseurs peuvent être considérés comme références majeures pour la

formation de la pensée de Louise Michel ?
XG: Sans doute Voltaire, puis Bakounine et Blanqui

4) Croyez-vous que Louise Michel soit reconnue à sa juste valeur dans la culture
historique française ? La place qui lui revient en France et-elle suffisante? Et dans le
monde ?
XG: Non elle n'est pas encore reconnue autant qu'il le faudrait. J'ai du me battre, avec
d'autres, pour qu'enfin elle est ait une place qui porte son nom à Paris. Et puis, elle
n'est pas suffisemment reconnue comme écrivaine

5) Selon vous, une seule personne peut-elle faire la différence pendant une période
historique ?
XG: Je ne comprends pas bien votre question

6) Qu’est-ce que notre société contemporaine pourrait gagner à apprendre de la vie et

de l'oeuvre de Louise Michel ?
XG: beaucoup de choses. Par exemple que les clients des prostituées sont
responsables, eux aussi, de cette violence subie. "S'il n'y avait pas tant d'acheteurs,
on ne trafiquerait pas sur cette marchandise"

7) Si vous souhaitez faire un commentaire...

XG: Lisez sa correspondance, que j'ai éditée. Le titre du livre est: Je vous écris de ma
nuit. On découvre beaucoup de choses sur elle. (si vous ne trouez pas le livre chez
vous, dites-le moi)

Je vous en remercie.

Bon courage. a bientôt, peut-être

Xavière Gauthier
 261

Anexo 2: Carta enviada a Victor Hugo assinada Louise Michel Demahis, sabe-se pela
carta que ela ainda morava no Castelo e foi datada de 20 de novembro, porém, o ano
não foi inserido. (Provavelmente de 1851)
 262

Fonte: Maison Victor Hugo, Paris.

 263

Outra carta envia por Michel para Hugo também indica que ela usava o sobrenome
dos castelãos. Esta carta, assinada por “L. Michel Demahis” data de 23 de março de
1851.

Fonte: Maison Victor Hugo, Paris.

 264

Anexo 3: Árvore genealógica de Louise Michel

Fonte: Arquivo de HauteMarne, disponível em http://hautemarne-

archive.com/hommes/Vie%20de%20Louise%20Michel.pdf. (Acesso em 04/03/2015)
 265

Anexo 4: Mapa de Paris em 1871 que demonstra os vinte arrondissement.

Fonte: Biblioteca Nacional da França.

Disponível em: http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/btv1b53085542v/f1.item.zoom

Acesso em 04 de agosto de 2015.

 266

Anexo 5: Neste anexo temos a transcrição das atas de reunião do Comitê Central dos
vinte arrondissements que demonstra o objetivo do Comitê Central e de suas
subdivisões na capital parisiense. Essas transcrições serviram de base para
afirmações apresentadas na tese.

Disponível em: http://www.commune-rougerie.fr/le-comite-central-des-vong,fr,8,83.cfm

Acesso em 04/10/2015.

Le Comité central des Vingt arrondissements

Quelques documents nouveaux pour l'histoire du Comité central républicain des

Vingt arrondissements

Le Mouvement social, n° 37, octobre-décembre 1961

En nous donnant l'histoire du « Comité central républicain des vingt arrondissements »

— l'organisation révolutionnaire émanant des réunions populaires de Paris qui prépara
inlassablement, du 4 septembre 1870 au 18 mars 1871, la révolution communale sans
parvenir jamais à la réussir, — Dautry et Scheler ont apporté une contribution d'une
exceptionnelle importance à l'étude de la Commune (1). Ayant eu la chance rare de
retrouver les papiers de Constant Martin, secrétaire du Comité, ils nous offrent, dans
une excellente présentation critique, cette documentation riche et neuve, précisée et
complétée par la publication des sources imprimées que livre en abondance la presse
du moment (2). J'avais pour ma part, dans le cadre de recherches sur la Commune,
tenté d'étudier l'histoire de ce Comité. Une patiente quête m'a permis de découvrir
d'autres documents originaux, en moins grand nombre, mais qui aujourd'hui comblent
heureusement certaines lacunes existant dans les papiers de Martin. Ils proviennent
pour l'essentiel des archives du Ministère de la Guerre et de la Préfecture de Police,
très accessoirement des Archives nationales, et sont probablement les débris des
papiers d'Eugène Châtelain, premier secrétaire du Comité, saisis chez lui à diverses
reprises. Je les apporte à titre de complément à un livre important, auquel on me
permettra, en passant, quelques critiques.

(...)
II. — Du 31 octobre 1870 à la fin de janvier 1871

Comblant une importante lacune dans les papiers de Constant Martin, les documents
inédits abondent pour cette période, qu'ils éclairent, je crois, d'un jour assez nouveau.

Séance (du Comité central) du 23 Xbre 1870 (42)

Président le citoyen Pillot. assesseur le citoyen Beslay

 267

Le citoyen Babick communique à l'assemblée qu'une sorte de confusion s'est produite

dans le club du 10ème arrondt à propos de la légion garibaldienne qui se croyait
organisée sous les auspices du comité central. Le citoyen Babick a fait comprendre
aux divers membres de la légion présents que le comité central n'avait pris sous son
patronage particulier que la ligue républicaine de la défense à outrance.
Le citoyen Landowski demande qu'une organisation par quartier semblable à celle des
comités d'arrond. déjà organisés, soit au plutôt instituée, partout où se faire se pourra ;
cette nécessité se fait sentir surtout du point de vue de la discution des membres qui
devront être portés comme membres de la commune.
Le citoyen Napias-Piquet engage tous les membres du comité central à se tenir en
garde contre les menées du club Lionais qu'il croit être en rapport direct avec Jules
Favre. Il espère avoir, avant peu, et pouvoir les communiquer au comité central, des
renseignements précis à cet égard.
Le citoyen Dupas engage vivement tous les comités d'arrondmt d'instituer au plutôt
dans chaque arrond. des sous-comités, chargés de créer, dans chaque quartier un
club particulier, pour groupper le plus possibles les forces vives de la république.
Le citoyen Briosne propose de nommer une commission de un membre par chaque
arrondissement qui prendra sous sa responsabilité d'étudier le meilleur mode
d'organisation de chaque arrond. au point de vue révolutionnaire. Il demande en outre
qu'une comm(isssi)on de trois membres soit immédiatement nommée pour présenter
dans le plus bref délai un plan général d'organisation du comité central
la 1e proposition du citoyen Briosne est adoptée à l'Unanimité la seconde devenant
inutile puisque ce projet d'organisation existe déjà et est renfermé tout entier dans son
règlement intérieur et général déjà voté et imprimé
Le citoyen Garnier propose qu'une common de trois membres soit nommée pour aller
s'entendre avec les membres des comités qui en général ne se rendent pas au comité
central pour savoir d'eux s'ils veulent oui, ou non continuer à [être] représenter leur
arrondt au comité central et qu'ils devront alors fournir comme les autres arrondt leur
cotisation.
Le citoyen Dupas fait comprendre au comité central que l'émanation du comité doit
porter partout la force et la vie par l'organisation des grouppes franchement
révolutionnaires qui devront au plutôt formé le plus grand nombre de clubs possibles.
On procède à la nomination des vingt membres représentant les vingt arrond. pour
former la common devant mettre à exécution la proposition du citoyen Briosne.

Ces membres sont les suivants :

1er arrond Napias- 11è Verdure

Piquet
2è Tanguy 12è Montels
3è Arnaud 13è Ferré
(Antoine)
4è Garnier 14è Constant
Martin
5è Leverdays 15è Montelle
 268

6è Beslay 16è Richard

7è Giroud 17è Turpin
8è Jules Allix 18è (organisé)
9è Hubert (N’est pas 19è Bernard
membre du
comité)
10e Babick 20è [Gaillard]
Briosne

La séance est levée à 6 heures. Le président Pillot.

III. - De la fin de janvier 1871 à la Commune

De cette période, je ne parle que pour mémoire, n'ayant à mentionner que deux textes
nouveaux. Le premier est le compte-rendu extrêmement mutilé d'une séance du
Comité qui se situe probablement le 28 février 1871. On y voit les membres du Comité
aux prises avec le grave problème que leur pose l'apparition d'un concurrent
redoutable : le Comité central de la Garde nationale. Nous sommes à la veille de
l'entrée des Prussiens dans la capitale, autorisée par une clause de l'armistice : faut-il
s'y opposer par la force, comme le veut la Garde nationale ? L'avis du Comité des
vingt arrondissements, qui est de ne pas risquer un dangereux coup de force,
prévaudra (48) :
« ...ces facteurs. Dit qu'une confusion s'est établie dans l'esprit de la majorité des
citoyens : la corderie ne seconde pas le mouv. du comité central de la garde nationale.
Catelain. Anonce à l'assemblée qu'au boulevard Ornano on dresse des batteries de
mitrailleuses et de pièces de 7 Le citoyen a cru devoir déconseiller le mouvement La
mobile de Paris demande ce qu'elle doit faire dans le mouvement qui se prépare.
Piau dit qu'il croit qu'il y a un piège ; Vrignault de la Liberté lui semble
Humbert — Ce n'est pas seulement parce que la réaction se montre dans ce
mouvement, mais il s'agit de se mettre en travers pour éviter une défaite du parti révol.
Quelque soit d'ailleurs la pensée des chefs du mouvement mais parce que son
résultat est fatalement désastreux pour la révol. C'est une saignée du parti qu'on
cherche de nouv. jour, de Juin
Debock Dit que la Mobile de la Seine est prête à seconder le mouvement rév. s'il est
jugé opportun
Cit Champy Parle de la délivrance des cit. Piazza et Brunel (49) il parle de l'affiche de
Thiers qui vient d'être apposée. II envisage le résultat de l'entrée des Prussiens dans
Paris : tout en désirant éviter l'effusion du sang il conclut à la
Viard
Avrial observe que l'assemblée ayant décidé la rédaction d'un M(anifeste)
Verlet arrive du Comité Central où il y a beaucoup de réac. et beaucoup aussi de
républicains il a combattu la résistance, a été approuvé et a remarqué que les
quartiers réaction, sont les plus acharnés
Vallès la révolution connaît sa voie : elle ne veut pas s'engager dans l'impasse ouverte
devant elle
Minet — rend compte de sa mission au Comité de la G N II a combattu la résistance.
 269

C'est avec peine que des citoyens ont abandonné leurs résolutions Mais enfin ils se
sont rendus à la raison. Il développe ses idées quant au mouvement n'y voit pas la
révolution mais un piège de Thiers qui veut écraser le parti Républicain de concert
avec les prussiens et la réaction.
Baus Dit que dans une précédente réunion
Thomelin vient annoncer qu'à la Bastille, sur la propos, d'un marin la mobile est allée
délivrer les marins enfermés à la Pépinière et à l'Ecole militaire
' Minet. — Croit que la réunion de la garde nationale est sincèrement républ. Il y a
des éléments socialistes. Vrignault a pris l'initiative mais on l'a éliminé.
Ant Arnaud Dit que l'on ne doit pas aller à demander au Général Vinoy son
approbation pour établir un cordon militaire autour du quartier des prussiens
Minet rectifie, non seulement il ne veut pas l'approbation de Vinoy, mais encore il a
demandé que dans le manifeste qui sera rédigé on spécifie bien qu'on n'abandonne
pas la lutte à cause de ses menaces. Si Vinoy voulait frapper le comité il est assez
puissant pour arrêter ce générai
Vallès demande que, puisque le comité de la Garde nationale est dans ces sentiments
si patriotiques on tente une fusion (50)...
Le second texte est le compte rendu d'une séance du Comité central, pendant la
Commune, qui a paru dans le n° 18 du journal Paris-Libre, le 10 floréal an 79 (29 avril
1871) et que Dautry et Scheler ont oublié de relever. A ce moment, le Comité n'a plus
qu'un rôle effacé, celui d'un conseiller bien peu écouté :
« Le Comité central des vingt arrondissements, dans sa séance du mercredi 26 avril, a
voté à l'unanimité le projet de décret ci-après et a décidé qu'il serait envoyé à la
Commune de Paris.
Projet de décret
Considérant que chacun doit être responsable de ses actes et réparer le mal?qui en
resulte, la Commune décide :

1° Les parents des citoyens- nés dans le département de la Seine et morts dans les
rangs de l'armée de Versailles et les blessés survivants auront droit à des indemnité
dans le chiffre sera fixé ultérieurement. Seront exceptés tous les combattants
volontaires.
Les députés du département de la Seine qui n'ont pas donné leur démission le jour
de la proclamation de la Commune à l'Hôtel de Ville seront rendus responsables sur
leur propriété. Chaque département de la France sera invité a prendre la même
résolution en ce qui le concerne.
2° Tous les citoyens blessés et les parents des citoyens morts dans les rangs? de
l’armée de Paris pendant la lutte ont droit des indemnités dont le chiffre a? été fixe par
un décret de la Commune. Les dégâts matériels donneront lieu plus?tard a des
dommages intérêts. p
- Tous les députés de Versailles, tous les membres du gouvernement, tous les chefs
militaires sans exception, jusqu'au grade de capitaine inclusivement seront rendus
responsables sur leurs propriétés des sommes nécessaires au paiement de ces
indemnités. Cette dernière décision sera, après la guerre, soumise à l'approbation de
la France entière.

Pour le comité des vingt arrondissements :

Le président du jour : Brandely

L'un des assesseurs : Barthélémy
 270

Le secrétaire : E. Châtelain

Le précédent projet de décret a été approuvé par la réunion publique des républicains
des départements, qui a eu lieu le jeudi 27 avril, tenue à l'amphithéâtre de l'Assistance
publique. »

Il existe encore, aux Archives de la Guerre, quelques textes émanant du Comité des
vingt arrondissements. Ce sont surtout des communications au Comité de salut public
sur la situation militaire, qui n'ont pas grand intérêt historique. Es prouvent seulement
que jusqu'aux derniers jours de la Commune (19 mai), le Comité central a continué de
fonctionner. Mais il n'est plus alors que le fantôme de lui-même, puisque dépeuplé de
ses meilleurs militants, qu'il a fait élire en majorité à l'assemblée communale. C'est là
son premier et son seul succès, sa revanche aussi sur le comité concurrent de la
Garde nationale. Car si c'est ce dernier qui a réussi l'insurrection tant de fois manquée
par le Comité central, c'est finalement celui-ci qui, le 26 mars, a donné ses chefs à la
Commune.
 271

Anexo 6: Proposta da Primeira Internacional

LA SECTION DU PANTHÉON DE LA PREMIERE INTERNATIONALE.

Peu de temps après la proclamation de la République, les citoyens de l'Internationale

(section du Panthéon), réunis le 16 septembre 1870 à la salle de la rue d'Arras n° 3,
ont émis le voeu d'une souscription populaire pour offrir un canon à la future
Commune de Paris; ils ont également émis le voeu que le canon offert par la rédaction
du « Combat » soit destiné à la future Commune et non au ministre actuel.

La section du Panthéon, la plus active de la rive gauche, gagnée à la tactique

blanquiste, veut accomplir la révolution patriote et sociale qui chassera le
gouvernement provisoire, incapable. Les membres de la section se réunissent le jeudi
13 octobre 1870 pour procéder à sa réorganisation. Le citoyen Antoine Rocher
publiciste, ancien employé de la Cie des Chemins de Fer de Lyon, reçoit les
souscripteurs soit chez lui, rue Racine n° 18, soit aux réunions de la rue Lhomond.

Rocher est également l'organisateur de la « Légion garibaldienne de Paris » dont le

programme vise à la réalisation de la République universelle, démocratique et sociale.

Les légionnaires, tous travailleurs, ne reconnaissent d'autre gouvernement que le

gouvernement du Peuple par lui-même et par ses mandataires, révocables au gré des
électeurs; ils s'engagent :

« 1°) à ne jamais accepter un gouvernement théocratique, monarchique, oligarchique

ou dictatorial militaire

2°) à ne porter les armes que contre les ennemis de la République universelle
démocratique et sociale

3°) à la défendre résolument au prix de leur vie contre quiconque oserait s'opposer à
son avènement

4°) à ne jamais se laisser désarmer. »

Le secrétaire: Rocher (1).

L'affiche rouge du 6 janvier 1871, qui proclame Place au Peuple ! Place

à la Commune !, marque la radicalisation du Comité central républicain
des 20 arrondissements de Paris. Il faut y voir l'influence déterminante
exercée par ceux de ses membres appartenant aux sections de
l'Internationale du Panthéon, de la Sociale des Écoles et des Gobelins.
La preuve en est apportée par l'historien Jacques Rougerie, qui fait
remarquer que la fameuse affiche a été composée 3 rue d'Arras, siège des sections
de l'Internationale du Panthéon et de la Sociale des Écoles.

Au début de mars 1871, les membres du Club républicain démocratique et socialiste

du XIIIe arrondissement, affilié à l'Internationale depuis le 25 novembre 1870, et les
 272

membres de la Légion garibaldienne se reconstituent en section de la Glacière.

Ensuite, les sections de l'Internationale du Ve et du XIIIe fusionnent sous le nom de «
Section du Panthéon et du XIIIe réunies. ».

À l'aube de la Commune, l'action politique de la rive gauche reste marquée par la forte
personnalité d'Émile Duval, militant de la Chambre syndicale des mécaniciens.
Internationaliste et blanquiste, il est l'animateur du Club républicain, démocratique et
socialiste du XIIIe arrondissement (190 avenue de Choisy). Devenu chef de la 13e
Légion, il sera fusillé, sans jugement, lors de la malheureuse sortie du 3 avril 1871. Sa
disparition fut une perte considérable pour le mouvement ouvrier en général, et pour la
Commune en particulier.

Après la défaite, malgré la répression, la section du Panthéon reprend

clandestinement son activité.

Le responsable du 1er Bureau de la Préfecture de Police écrit, le 20 octobre 1871 :

« On m'informe que la section du Panthéon de la Société internationale tenterait de se

reconstituer. On percevrait les cotisations mensuelles, et on m'assure que ces
cotisations s'élèvent à la somme de 48 francs pour le mois de septembre. »

(La loi Dufaure, du 14 mars 1872, interdira toute affiliation à l'Internationale.).

http://www.commune1871.org/bulletins/base/bulletin%2002/Textes/commune06.html
Acesso em 01.09.2014
 273

Anexo 7: Trecho do Affiche rouge ou Cartaz vermelho que convocava à formação da

Comuna de Paris. Foi redigido por Émile Leverdays, Gustave Tridon, Edouard
Vaillent e Jules Vallès e assinado por 140 delegados.

Au peuple de Paris,
Les délégués de vingt arrondissements de Paris. Le gouvernement qui, le 4
septembre, s’est chargé de la défense nationale a-t-il rempli sa mission ? – Non !
Nous sommes 500 000 combattants et 200 000 Prussiens nous étreignent ! À qui la
responsabilité, sinon à ceux qui nous gouvernent ? Ils n’ont pensé qu’à négocier au
lieu de fondre des canons et de fabriquer des armes.
La direction militaire est déplorable : sorties sans but ; luttes meurtrières sans
résultats ; insuccès répétés, qui pouvaient décourager les plus braves (…).
Si les hommes de l’Hôtel de Ville ont encore quelque patriotisme, leur devoir est de se
retirer, de laisser le peuple de Paris prendre lui-même le soin de sa délivrance. La
municipalité ou la Commune est l’unique salut du peuple, son seul recours contre la
mort. La capitulation ce n’est pas seulement encore et toujours la famine, mais la ruine
et la honte, voilà ce que nous prépare l’impéritie ou la trahison.
La population de Paris ne voudra jamais accepter ces misères et cette honte. Elle sait
qu’il en est temps encore, que des mesures décisives permettront aux travailleurs de
vivre, à tous de combattre.
Réquisitionnement général
Rationnement gratuit
Attaque en masse(…) »

Disponível em http://www.commune1871.org/?LA-COMMUNE-LA-GUERRE-LA-PAIX

Acesso em 13 de março de 2015.

 274

Anexo 8: Fotos do percurso em comemoração ao aniversário da Comuna de Paris

em 18 de março de 2015.
 275

Anexo 9: Bilhete de Louise Michel a Victor Hugo

 276

Fonte: Maison Victor Hugo, Paris.

 277

Anexo 10: Carta de Louise Michel aos Membros da Comissão de Graças. Aqui ela
pede sentença de morte como seus companheiros de Comuna receberam.
 278

Fonte: Maison Victor Hugo, Paris.

 279

Anexo 11: Processo de Louise Michel

http://chipluvrio.free.fr/gdes%20femmes/gdes-femmesp3/louise-proces.html

LE PROCES DE LOUISE MICHEL

Compte rendu de la Gazette des Tribunaux

VIe Conseil de guerre (séant à Versailles)

Présidence de M. DELAPORTE, colonel du 12eme chasseur à cheval.

Audience du 16 décembre 1871.

En conséquence, notre avis est qu'il y a lieu de mettre Louise Michel en jugement pour
:

1- Attentat ayant pour but de changer le gouvernement;

2- Attentat ayant pour but d'exciter à la guerre civile

en portant les citoyens à s'armer les uns contres les autres;

3- Pour avoir, dans un mouvement insurrectionnel, porté des armes apparentes et un

uniforme militaire, et fait usage de ces armes

4- Faux en écriture privée par supposition de personne;

5- Usage d'une pièce fausse;

6- Complicité par provocation et machination d'assassinat des personnes

retenues soit-disant comme otages par la commune;

7- Complicité d'arrestations illégales, suivies de tortures corporelles et de morts, en

assistant avec connaissance les auteurs de l'action dans les faits qui l'ont
consommée;
Crimes prévus par les articles 87, 91, 150, 151, 159, 59, 60, 302, 341, 344 du code
pénal et 5 de la loi du 24 mai 1834

Vous avez entendu les faits dont on vous accuse.

Qu'avez-vous à dire pour votre défense ?

- Je ne veux pas me défendre, je ne veux pas être défendue. J'appartiens tout entière
à la révolution sociale, et je déclare accepter la responsabilité de mes actes. Je
l'accepte tout entière et sans restriction. Vous me reprochez d'avoir participé à
l'assassinat des généraux ? A cela, je répondrais oui si je m'étais trouvée à
Montmartre quand ils ont voulu faire tirer sur le peuple. Je n'aurais pas hésité à faire
 280

tirer moi-même sur ceux qui donnaient des ordres semblables. Mais, lorsqu'ils ont été
faits prisonniers, je ne comprends pas qu'on les ait fusillés, et je regarde cet acte
comme une insigne lâcheté.

Quant à l'incendie de Paris, oui j'y ai participé. Je voulais opposer une barrière de
flammes aux envahisseurs de Versailles. Je n'ai pas eu de complices pour ce fait. J'ai
agi d'après mon propre mouvement.

On dit aussi que je suis complice de la Commune ! Assurément oui, puisque la

Commune voulait avant tout la révolution sociale, et que la révolution sociale est le
plus cher de mes vœux. Bien plus, je me fais l'honneur d'être un des promoteurs de la
Commune qui n'est d'ailleurs pour rien, pour rien qu'on le sache bien, dans les
assassinats et les incendies. Moi qui ai assisté à toutes les séances de l'Hôtel de Ville,
je déclare que jamais il n'y a été question d'assassinats ou d'incendie. Voulez-vous
connaître les vrais coupables ? Ce sont les gens de la police, et plus tard, peut-être, la
lumière se fera sur tous ces événements dont on trouve aujourd'hui tout naturel de
rendre responsables tous les partisans de la révolution sociale.

Un jour, je proposais à Ferré d'envahir l'Assemblée. Je voulais deux victimes, M.

Thiers et moi, car j'avais fait le sacrifice de ma vie et j'étais décidée à le frapper.

- Dans une proclamation, vous avez dit qu'on devait, toutes les 24 heures, fusiller un
otage ?

- Non, j'ai seulement voulu menacer. Mais pourquoi me défendrais-je ? Je vous l'ai
déjà déclaré, je me refuse à le faire. Vous êtes des hommes, vous allez me juger.
Vous êtes devant moi à visage découvert. Vous êtes des hommes et moi je ne suis
qu'une femme, et pourtant je vous regarde en face. Je sais bien que tout ce que je
pourrais vous dire ne changera rien à votre sentence. Donc, un seul et dernier mot
avant de m'asseoir. Nous n'avons jamais voulu que le triomphe de la Révolution. Je le
jure par nos martyrs tombés sur le champ de Satory, par nos martyrs que j'acclame
encore ici hautement, et qui un jour trouveront bien un vengeur

Encore une fois, je vous appartiens. Faites de moi ce qu'il vous plaira. Prenez ma
vie, si vous la voulez ; je ne suis pas femme à vous la disputer un seul instant.

- Vous déclarez ne pas avoir approuvé l'assassinat des généraux et cependant on

raconte que, quand on vous l'apprit, vous vous êtes écriée : On les a fusillés, c'est
bien fait !

- Oui, j'ai dit cela, je l'avoue. Je me rappelle même que c'était en présence des
citoyens Le Moussu et Ferré.

- Vous approuviez donc l'assassinat ?

- Permettez ! Cela n'en est pas une preuve. Les paroles que j'ai prononcées avaient
pour but de ne pas arrêter l'élan révolutionnaire.

- Vous écriviez aussi dans les journaux, dans Le Cri du Peuple, par exemple ?
 281

- Oui, je ne m'en cache pas.

- Ces journaux demandaient chaque jour la confiscation des biens du clergé et autres
mesures révolutionnaires semblables. Telles étaient donc vos opinions?

- En effet ! Mais remarquez que nous n'avons jamais voulu prendre ces biens pour
nous. Nous ne songions qu'à les donner au peuple pour le bien-être.

- Vous avez demandé la suppression de la magistrature ?

- C'est que j'avais devant les yeux les exemples de ses erreurs. Je me rappelais
l'affaire Lesurques et tant d'autres.

- Vous reconnaissez avoir voulu assassiner M.Thiers ?

- Parfaitement... Je l'ai dit et je le répète.

- Il paraît que vous portiez divers costumes sous la Commune ?

- J'étais vêtue comme d'habitude. Je n'ajoutais qu'une ceinture rouge sur mes
vêtements.

- N'avez-vous pas porté plusieurs fois un costume d'homme ?

- Une seule fois, c'était le 18 mars : je m'habillais en garde national, pour ne pas attirer
les regards.

Peu de témoins ont été assignés, les faits reprochés à Louise Michel n'étant pas
discutés par elle.

On entend d'abord la femme Poulain, Marchande.

Le Président : Vous connaissiez l'accusée ? Vous savez qu'elles étaient ses idées
politiques ?

Réponse : Oui, monsieur le président.

Louise Michel : Mais j'ai avoué le fait ! C'est inutile que des témoins viennent le
certifier.

Femme Botin, peintre.

Le Président : Louise Michel n'a-t-elle pas dénoncé un de vos frères pour le forcer
à servir dans la garde nationale ?

Réponse : Oui, monsieur le président.

 282

Louise Michel : Le témoin avait un frère, je le croyais brave et je voulais qu'il serve la
Commune.

Le Président (au témoin) : Vous avez vu l'accusée, un jour dans une voiture, se
promenant au milieu des gardes et leur faisant des saluts de reine, selon votre
expression ?

Réponse : Oui monsieur le président.

Louise Michel : Mais cela ne peut être vrai, car je ne pouvais vouloir imiter ces
reines dont on parle et que je voudrais toutes voir décapitées comme Marie-
Antoinette. La vérité est que j'étais tout simplement montée en voiture parce que je
souffrais d'une entorse qui était la suite d'une chute faite à Issy.

La femme Pompon, concierge, répète tout ce qui se racontait sur le compte de

l'accusée. On la connaissait comme très exaltée.

Cécile Denéziat, sans profession, connaissait beaucoup l'accusée.

Le Président : L'avez-vous vue habillée en garde national ?

Réponse : Oui, une fois, vers le 18 mars.

Le président : Portait-elle une carabine ?

Réponse : Je l'ai dit, mais je ne me rappelle pas bien ce fait.

Le président : Vous l'avez vue se promenant en voiture au milieu des gardes

nationaux ?

Réponse : Oui, monsieur le président, mais je ne me rappelle pas exactement les

détails de ce fait.

Le président : Vous avez aussi déjà dit que vous pensiez qu'elle s'était trouvée au
premier rang quand on avait assassiné les généraux Clément, Thomas et Lecomte ?

Réponse : Je ne faisais que répéter ce qu'on avait dit autour de moi.

M. le capitaine Dailly prend la parole. Il demande au conseil de retrancher de la

société l'accusée qui est pour elle un danger continuel. Il abandonne l'accusation sur
tous les chefs, excepté celui de port d'armes apparentes ou cachées dans un
mouvement insurrectionnel.

Me Haussman, à qui la parole est ensuite donnée, déclare que devant la volonté
formelle de l'accusée de ne pas être défendue, il s'en rapporte simplement à la
sagesse du conseil.

Le Président : Accusée, avez-vous quelques choses à dire pour votre défense ?

 283

Louise Michel : Ce que je réclame de vous, qui vous affirmez conseil de guerre, qui
vous donnez comme mes juges, qui ne vous cachez pas comme la commission des
grâces, de vous qui êtes des militaires et qui jugez à la face de tous, c'est le champ de
Satory où sont déjà tombés nos frères ! Il faut me retrancher de la société. On vous
dit de le faire. Eh bien, le commissaire de la république a raison. Puisqu'il semble que
tout cœur qui bat pour la liberté n'a droit qu'à un peu de plomb, j'en réclame une part,
moi ! Si vous me laissez vivre, je ne cesserai de crier vengeance, et je dénoncerai à la
vengeance de mes frères les assassins de la commission des grâces...

Le Président : Je ne puis vous laisser la parole, si vous continuez sur ce ton !

Louise Michel : J'ai fini ! Si vous n'êtes pas des lâches, tuez-moi !

Après ces paroles qui ont causé une profonde émotion dans l'auditoire, le conseil se
retire pour délibérer. Au bout de quelques instants, il rentre en séance et, aux termes
du verdict, Louise Michel est à l'unanimité condamnée à la déportation dans une
enceinte fortifiée. On ramène l'accusée et on lui donne connaissance du jugement.
Quand le greffier lui dit qu'elle a 24 heures pour se pouvoir en révision :

« Non ! s'écrie-t-elle, il n'y a point d'appel ; mais je préférerais la mort ! »

La Gazette des Tribunaux, décembre 1871.

 284

Anexo 12: Carta da srª Chantraine a Louise Michel, 15 de outubro de 1883, seguida
da transcrição em francês.
 285

Lettre de Mme. Chantraine à Louise Michel, 15 octobre 1883. Inventaire Louise

Michel, no. 155. Mme Chantraine veille sur Marianne Michel de temps à autres.
(Fonte: Institut International d’Histoire Sociale - Amsterdan)

Transcription

Le 15 octobre 83
Louise Michel, n°d'écrou 1317, cellule

Ma chère Louise,

Je vous prie de ne plus envoyer de lettres aussi inqualifiables à votre pauvre mère
pour votre chatte. C'est moi, je vous le répète, qui ai fait tout le mal et le docteur.
Quand vous serez libre vous pourrez, comme vous me l'avez déjà promis, m'écraser
comme une mouche.
Je les connais toutes vos colères. Ce que vous ne pouvez pas mettre en doute, c'est
l'affection que je vous ai donnée, ce n'est donc pas pour le plaisir de vous tourmenter
que je l'ai fait.
Je n'ai pas voulu que vous puissiez vous reprocher d'avoir rendu votre mère malade. Il
faut si peu de choses à son âge, mais vous voulez sans doute par toutes vos lettres
insensées la tourmenter pour la faire tomber malade. Voulez-vous me dire le nombre
 286

de lettres que vous avez écrites à ce sujet ? Vous ne l'oserez pas. Vous auriez
beaucoup mieux fait de donner l'argent des timbres à quelques malheureux. Mais
vous mettez vos chattes au-dessus de votre bonté pour les malheureux.
Je vous dis comme le père Lustucru : Mme Michel, votre chatte n'est pas perdue, elle
est à l'hôpital.
Henriette est une honnête femme qui soignait bien votre mère. Elle m'a promis de
reprendre sa place quand elle aurait vu son enfant. Elle est [?] avec ses côtelettes.
C'était pour vous prouver son dévouement. Ne croyez pas trouver dans une bonne
toutes les qualités.
Je suis sûre que vous avez oublié la promesse, que vous m'aviez faite, d'écrire à M.
Clemenceau, pour savoir si le code accordait de faire une rente aux nourrices qui
avaient le mieux et le plus soigné d'enfants.
Quand vous m'aurez bien maudite, j'espère que vous me répondrez à ce sujet.

Dans cet espoir je vous embrasse et vous aime quand même.

F. Chantraine
 287

Anexo 13: Carta de Marianne Michel à Louise Michel

288
 289

Lettre de Mme. Michel à sa fille. s.d., Xavière Gauthier, dans son ouvrage
intitulé Je vous écris de ma nuit, la situe en 1883. Cette lettre n'est pas de la main de
Marianne Michel, qui est analphabète, mais de celle de Louise Biras, une de ses
garde-malade. Inventaire Louise Michel, no. 978. (Fonte: Institut International
d’Histoire Sociale - Amsterdan)

Transcription
 290

Samedi soir

Ma chère fille,

Merci de ta lettre, mais avant de te parler d'autre chose je tiens essentiellement à ce

que tu connaisse ma pensée et je te prie de me croire, non pas à moitié, comme tu le
dit si bien, mais tout à fait. Je trouve que tu m'aurais été plus utile, à moi et à d'autres,
de faire une grande artiste, en n'importe quoi, rien ne te manquait pour cela, plutôt que
d'être une artiste révolutionnaire - je suis payée pour détesté tout ce qui y touche - et
aujourd'hui encore, sans ta révolution, je t'aurais près de moi -
si je ne t'ai pas donné de détails sur les bonnes, c'est que je n'en ai rien à dire, si ce
n'est qu'elles se ressemblent toutes en général. Je tiens beaucoup à ce que Louis
Biras te dise un mot d'Henriette. Elle ne le voulait pas mais ce n'est que pour me faire
plaisir qu'elle va le faire.
Tu me dis qu'il est dur à toi de faire de la dignité avec moi. Je te répondrai à cela qu'il
est autre chose qui m'a [qui nous] toujours été dur. C'est lorsque tu parle d'être trompé
et de ne pas savoir la vérité. A mon tour, je te dirai : cesse de dire cela. Tes sujets
d'inquiétudes ne gênent personnes ; encore bien heureux si parfois, nous pouvons y
remédier.
Si je ne te parle pas toujours avec affection, je ne t'en aime pas moins pour cela. Mais
souvent les circonstances le veulent. Tu me fâches en ne voulant pas mes pantoufles
; tu n'as que tes méchants souliers. Je te les enverrai quand même. Ais soin de
disposer, rien de tes affaires sitôt que Mme Kéva ira te voire, elle te porteras tes
crayons.

Je t'embrasse mille fois.

Ta mère, Marianne Michel

 291

Anexo 14: Túmulo de Louise Michel no Cemitério de Levalois

 292

Anexo 15: Em frente à Prefeitura de Levallois-Perret encontra-se uma homenagem à

Louise Michel: uma estátua de Louise abraçada a uma menina, lembrando de sua
dedicação ao ensino.
 293

Anexo 16: Balada em homenagem à Louise Michel pelo poeta Paul Varlaine

BALLADE

EN L’HONNEUR DE LOUISE MICHEL

Madame et Pauline Roland,

Charlotte, Théroigne, Lucile,

Presque Jeanne d’Arc, étoilant

Le front de la foule imbécile,

Nom des cieux, cœur divin qu’exile

Cette espèce de moins que rien

France bourgeoise au dos facile,

Louise Michel est très bien.

Elle aime le Pauvre âpre et franc

Ou timide, elle est la faucille

Dans le blé mûr pour le pain Blanc

Du Pauvre, et la sainte Cécile

Et la Muse rauque et gracile

Du Pauvre et son ange gardien

À ce simple, à cet indocile.

Louise Michel est très bien.

Gouvernements de maltalent,

Mégathérium ou bacille,

Soldat brut, robin insolent,

Ou quelque compromis fragile,

Géant de boue aux pieds d’argile,

 294

Tout cela son courroux chrétien

L’écrase d’un mépris agile.

Louise Michel est très bien

.
ENVOI

Citoyenne !votre évangile

On meurt pour ! c’est l’Honneur !et bien

Loin des Taxil et des Bazile,

Louise Michel est très bien.

(Homenagem de Paul Varlaine)

 295

Anexo17: Teses de Abril de V.I. Lenin.

TESES

1. Na nossa atitude perante a guerra, que por parte da Rússia continua a ser
indiscutivelmente uma guerra imperialista, de rapina, também sob o novo governo
de Lvov e C.a, em virtude do carácter capitalista deste governo, é intolerável a menor
concessão ao «defensismo revolucionário».
O proletariado consciente só pode dar o seu assentimento a uma guerra
revolucionária que justifique verdadeiramente o defensismo revolucionário nas
seguintes condições:
a) passagem do poder para as mãos do proletariado e dos sectores pobres do
campesinato que a ele aderem;
b) renúncia de facto, e não em palavras, a todas as anexações;
c) ruptura completa de facto com todos os interesses do capital.
Dada a indubitável boa-fé de grandes sectores de representantes de massas do
defensismo revolucionário, que admitem a guerra só como uma necessidade e não
para fins de conquista, e dado o seu engano pela burguesia, é preciso esclarecê-los
sobre o seu erro de modo particularmente minucioso, perseverante, paciente,
explicar-lhes a ligação indissolúvel do capital com a guerra imperialista e demonstrar-
lhes que sem derrubar o capital é impossível pôr fim à guerra com uma paz
verdadeiramente democrática e não imposta pela violência.
Organização da mais ampla propaganda deste ponto de vista no exército em
operações.
Confraternização.
2. A peculiaridade do momento actual na Rússia consiste na transição da
primeira etapa da revolução, que deu o poder à burguesia por faltar ao proletariado o
grau necessário de consciência e organização, para a sua segunda etapa, que deve
colocar o poder nas mãos do proletariado e das camadas pobres do campesinato.
Esta transição caracteriza-se, por um lado, pelo máximo de legalidade (a
Rússia é agora o país mais livre do mundo entre todos os países beligerantes); por
outro lado, pela ausência de violência contra as massas e, finalmente, pelas relações
de confiança inconsciente destas com o governo dos capitalistas, os piores inimigos
da paz e do socialismo.
Esta peculiaridade exige de nós habilidade para nos adaptarmos às
condições especiais do trabalho do partido entre as amplas massas do proletariado
duma amplitude sem precedentes que acabam de despertar para a vida política.
3. Nenhum apoio ao Governo Provisório, explicar a completa falsidade de todas
as suas promessas, sobretudo a da renúncia às anexações. Desmascaramento, em
vez da «exigência» inadmissível e semeadora de ilusões de que este governo,
governo de capitalistas, deixe de ser imperialista.
4. Reconhecer o facto de que, na maior parte dos Sovietes de deputados
operários, o nosso partido está em minoria, e, de momento, numa minoria reduzida,
diante do bloco de todos os elementos oportunistas pequeno-burgueses, sujeitos à
influência da burguesia e que levam a sua influência para o seio do proletariado,
desde os socialistas-populares[N14] e os socialistas-revolucionários[N15] até ao
CO[N16] (Tchkheídze, Tseretéli, etc), Steklov, etc.
 296

Explicar às massas que os SDO(1*) são a única forma possível de governo

revolucionário e que, por isso, enquanto este governo se deixar influenciar pela
burguesia, a nossa tarefa só pode consistir em explicar os erros da sua táctica de
modo paciente, sistemático, tenaz, e adaptado especialmente às necessidades
práticas das massas.
Enquanto estivermos em minoria, desenvolveremos um trabalho de crítica e
esclarecimento dos erros, defendendo ao mesmo tempo a necessidade de que todo o
poder de Estado passe para os Sovietes de deputados operários, a fim de que, sobre
a base da experiência, as massas se libertem dos seus erros.
5. Não uma república parlamentar — regressar dos SDO a ela seria um passo
atrás, mas uma república dos Sovietes de deputados operários, assalariados
agrícolas e camponeses em todo o país, desde baixo até acima.
Supressão da polícia, do exército e do funcionalismo(2*).
A remuneração de todos os funcionários, todos eles elegíveis e exoneráveis em
qualquer momento, não deverá exceder o salário médio de um bom operário.
6. No programa agrário, transferir o centro de gravidade para os Sovietes de
deputados assalariados agrícolas.
Confiscação de todas as terras dos latifundiários.
Nacionalização de todas as terras do país, dispondo da terra os Sovietes locais
de deputados assalariados agrícolas e camponeses. Criação de Sovietes de
deputados dos camponeses pobres. Fazer de cada grande herdade (com uma
dimensão de umas 100 a 300 deciatinas, segundo as condições locais e outras e
segundo a determinação das instituições locais) uma exploração-modelo sob o
controlo dos deputados assalariados agrícolas e por conta da colectividade.
7. Fusão imediata de todos os bancos do país num banco nacional único e
introdução do controlo por parte dos SDO.
8. Não «introdução» do socialismo como nossa tarefa imediata, mas apenas
passar imediatamente ao controlo da produção social e da distribuição dos produtos
por parte dos SDO.
9. Tarefas do partido:
a) congresso imediato do partido;
b) modificação do programa do partido, principalmente:
1. sobre o imperialismo e a guerra imperialista,
2. sobre a posição perante o Estado e a nossa reivindicação de um «
Estado-Comuna »(3*),
3. emenda do programa mínimo, já antiquado;
c) mudança de denominação do partido(4*).
10. Renovação da Internacional.

Fonte: http://www.marxists.org/portugues/lenin/1917/04/04_teses.htm

Acesso em 24 de maio de 2014.