Violências Nas Escolas PDF

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a um programa de ação social da
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Violência
na Escola:
Um Guia para
Pais e Professores
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Governador José Serra
IMPRENSA OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

Diretor-presidente Hubert Alquéres
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Associação Nacional de Direitos Humanos - Pesquisa e Pós-Graduação
Pesquisa e Pós-Graduação
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Diretora Vice-presidente Profª Drª Flávia Piovesan
Secretário Executivo Prof. Dr. Eduardo Bittar
Caren Ruotti
Renato Alves
Viviane de Oliveira Cubas
Violência
na Escola:
Um Guia para
Pais e Professores
São Paulo, 2006
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Biblioteca da Imprensa Oficial
Ruotti, Caren
Violência na escola : um guia para pais e professores / Caren Ruotti,
Renato Alves, Viviane de Oliveira Cubas. – São Paulo : Andhep : Imprensa
Oficial do Estado de São Paulo, 2006.
264p.
Bibliografia.
ISBN 85-7060-465-3
1. Violência na escola – Brasil 2. Violência na escola – Diagnóstico

3. Violência na escola – Prevenção I. Alves, Renato II. Cubas, Viviane de
Oliveira III. Título.
CDD 371.782 098 1
Índice sistemático:
1. Brasil : Violência na escola : prevenção 371.782 098 1
Foi feito o depósito legal na Biblioteca Nacional (Lei nº 1.825, de 20/12/1907)
Associação Nacional dos Direitos Humanos Imprensa Oficial do Estado de São Paulo
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A P R E S E N TA Ç Ã O
A qualidade da educação, principalmente da educação fundamental, en-

trou finalmente na agenda brasileira. Por isso, é difícil encontrar nos dias atuais
quem questione a necessidade de complementar a universalização do acesso ao
ensino fundamental com a urgência de um salto qualitativo em seu conteúdo,
métodos e resultados. Nem todos se dão conta, porém, da multiplicidade e com-
plexidade dos aspectos envolvidos nesse desafio.
A violência nas escolas, sobretudo em bairros periféricos, não é uma exclu-
sividade de São Paulo, ao contrário, está presente nas grandes cidades ao redor
do mundo. E, é um desses aspectos que cada vez mais preocupa pais e educado-
res, mas que não é simples enfrentar.
Este livro apresenta os resultados de pesquisa realizada pelo Núcleo de Estudos
da Violência da Universidade de São Paulo em escolas das Zonas Leste e Sul da
capital paulista. Aborda diferentes formas de violência encontradas no cotidiano
dessas escolas, mas também experiências que se revelaram proveitosas para prevenir
e reduzir essas ocorrências. A análise dos dados levantados pela pesquisa é enrique-
cida por uma revisão ampla da bibliografia nacional e internacional sobre o tema.
Contribuir para a divulgação de experiências e conhecimentos, como os
reunidos neste livro, é um dos compromissos sociais assumidos pela Imprensa
Oficial do Estado de São Paulo.
Hubert Alquéres
Diretor-presidente da Imprensa Oficial do Estado de São Paulo
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SUMÁRIO
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
CAPÍTULO 1
Violência nas escolas: como defini-la? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
O que pode ser chamado de violência na escola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Como a violência se manifesta na escola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
O tratamento dado ao tema no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
Qual violência deve ser combatida? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
Qual a relação entre as práticas institucionais e a violência? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
Como trabalhar o problema? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Qual o papel do professor diante da violência? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
CAPÍTULO 2
Conflito e insegurança escolar nas zonas Leste e Sul do município
de São Paulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
1. Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
2. A educação como alvo da mídia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
3. Violência escolar caracterizada pelos órgãos de classe educacionais . . . . . . . . . . .61
4. Perfil da violência escolar nas zonas Leste e Sul do município de São Paulo . . . .65
4.1 Registros escolares sobre indisciplinas e violências: insuficiência e
imprecisão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
4.2 Indisciplinas e delitos no cotidiano escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66
4.3 Freqüência das indisciplinas e delitos no cotidiano escolar . . . . . . . . . . . . . . .69
4.4 Atrasos e faltas de professores e alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
4.5 Como as escolas lidam com as indisciplinas e as situações de violência . . . . .78
4.6 O entorno escolar e os seus riscos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
5. Segurança nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
5.1 Insuficiência de dados dos órgãos de segurança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
5.2 Atuação dos órgãos de segurança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
5.3 Equipamentos de segurança nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
6. Condições estruturais das escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
6.1 Recursos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
6.2 Estrutura e recursos físicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
7. Um estudo de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
7.1 Relação entre os alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
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7.2 Relação entre alunos e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
7.3 Outras indisciplinas e situações de violência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
7.4 Atuação da polícia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
7.5 Relação da escola com a família dos alunos e comunidade em geral . . . . . .102
8. Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
CAPÍTULO 3
As escolas em bairros com altas taxas de violência: a visão dos

professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
1. Percepções sobre a violência na região . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110
2. Escola e violência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
3. Violência no entorno escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
3.1 A ação do tráfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
4. Violência contra a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
4.1 Furtos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
5. Violência na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
5.1 Agressões entre alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
5.2 Agressões entre alunos e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
5.3 Riscar e danificar carros dos professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
5.4 Sentimentos de desproteção e insegurança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
5.5 Morar próximo às escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
6. Tentativas de proteção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133
6.1 Grades e muros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133
6.2 Circuitos de monitoramento interno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
6.3 Polícia na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137
7. Alternativas e Caminhos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139
7.1 Aproximar escola e comunidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139
7.2 Reconstruir a autoridade do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
7.3 Redefinir conceitos e objetivos: o discurso da ordem . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146
7.4 Investir na formação dos alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
CAPÍTULO 4
Exposição à violência escolar e percepções sobre suas causas . . . . . . . . . 153

1. Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
2. Exposição à violência nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154
2.1 Os resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
3. Causas atribuídas à violência nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164
4. Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171
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CAPÍTULO 5
Bullying: assédio moral na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
1 - Bullying e suas definições . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176
2 - Como ocorrem os casos de bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
3 - O que pode ser feito? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187
4 - Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205
CAPÍTULO 6
Prevenção da violência escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

1. Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209
2. Os programas de prevenção da violência nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212
2.1 Princípios norteadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212
2.2 A nossa realidade e os programas de prevenção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215
3. Atuação dos órgãos públicos de educação e segurança no Brasil
para redução da violência escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221
4. As experiências das escolas pesquisadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225
5. Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .228
ANEXOS
Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Querendo resolver uma disputa? Tente a mediação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235
O que é a mediação? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235
Como a mediação previne ou reduz o crime? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .236
Plano para começar um programa de mediação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237
1º passo: identificar os tipos de conflito a serem atendidos. . . . . . . . . . . . . . . . . .237
2º passo: decidir quando se usará a mediação.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237
3º passo: recrutar os mediadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237
4º passo: treinar os mediadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238
5º passo: identificar conflitos e disputas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239
6º passo: selecionar um lugar neutro para as reunões de mediação. . . . . . . . . . .239
Como manter o funcionamento de um programa de mediação? . . . . . . . . . . . . . .239
- Recrutando novos mediadores.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239
- Promovendo treinamentos constantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .240
- Demonstrar e mostrar o sucesso do programa de mediação. . . . . . . . . . . . . . .240
Quais são algumas das recompensas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241
Como se pode avaliar o programa de mediação? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241
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Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Nossa experiência de intervenção: Fórum de Convivência Escolas
Justas e Seguras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243
Qual era a proposta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243
Como foi entendido o método de mediação? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .244
Atividades desenvolvidas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245
- Apresentação do projeto aos professores.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246
- Levantamento de conflitos existentes na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246
- Avaliação dos resultados do projeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .248
Resultados e dificuldades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .248
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INTRODUÇÃO
Este livro reúne resultados de pesquisas e levantamentos realizados

pelo Núcleo de Estudos da Violência da Universidade de São Paulo, dentro
do programa Cepid, da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São
Paulo - Fapesp, que abordam escolas em áreas com altos índices de violência
criminal. Aqui não só é feito um diagnóstico da situação dessas escolas, como
um levantamento do que pode ser feito para se garantir que as escolas tenham
condições de exercer seu papel de educadores tanto dos conteúdos tradicionais
como de padrões de interação civilizados que garantam às crianças e aos jovens
melhores condições para se desenvolverem como pessoas.
O papel que a escola desempenha na vida de crianças e jovens mudou
radicalmente nos últimos cinqüenta anos e esse não é um fenômeno brasileiro,
mas internacional. A escola se transformou em um dos mais importantes agentes
do processo de socialização de crianças e adolescentes. Isso se deve, em larga
medida, às mudanças que ocorreram na composição das famílias e à entrada
maciça das mulheres no mercado de trabalho e a alterações no papel que a
religião desempenha na vida das famílias.
As famílias mudaram tanto no que se refere à estabilidade dos casais
(cresceram as uniões instáveis) quanto na composição familiar. Há mais famílias
nucleares, tendo diminuído sensivelmente o número de famílias extensas com
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14
APRESENTAÇÃO
avós, tios e outros agregados. Mudaram o mercado de trabalho, com reflexos

sobre a inserção dos pais no mercado de trabalho, o tipo de contrato de trabalho,
os benefícios e a segurança de rendimento. Isso teve profundo impacto sobre o
número de horas trabalhadas por semana. Aumentaram as horas trabalhadas,
invertendo uma tendência anterior. Há em todo o mundo uma redução no
número de horas disponíveis para os pais estarem com os filhos. Isso significa que
o contato que crianças e jovens têm com adultos responsáveis vem se reduzindo
e, desse modo, as oportunidades para que os pais exerçam seu papel de modelo
para padrões de comportamento, valores, crenças e atitudes.
Estudos realizados em diferentes países reiteram que supervisão por adultos
responsáveis é um dos elementos críticos para a proteção de crianças e jovens
contra o envolvimento em situações de risco, tais como o consumo de drogas, o
envolvimento com delinqüência e violência. Se ambos os pais trabalham fora
de casa, há pouca alternativa de supervisão, por adultos, para essas crianças e
jovens, fora aquela provida, ao menos em tese, pela escola. Para se ter uma idéia
do que significa isso em termos de números, só nos Estados Unidos estima-se
que 7,5 milhões de crianças entre 5 e 14 anos ficam sozinhas, sem supervisão
de adultos, após a escola. Em 69% dos lares com crianças entre 6 e 17 anos, os
dois pais trabalham fora de casa, as crianças ficam sozinhas em casa ao menos
25 horas por semana.
Quer os educadores estejam ou não conscientes da ampliação de seu papel,
o fato é que direta e indiretamente a escola passou a ter outras responsabilidades,
além daquela de prover os conteúdos educacionais tradicionais. É nas escolas que
milhares de crianças aprendem a se relacionar umas com as outras, adquirem
valores e crenças, desenvolvem senso crítico, auto-estima e segurança. Esse papel
tem ainda maior peso quando não há, na comunidade, uma rede de serviços de
proteção social que dê um atendimento suplementar a essas crianças e jovens,
naqueles intervalos entre o término do período escolar e a volta de seus pais para
casa. Nesses contextos a escola pode ser (e com freqüência é) o único local onde
crianças e jovens têm um contato estruturado com adultos outros que a família.
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15
Esse contato tem um enorme potencial de proteção contra riscos de problemas

de comportamento ou de ampliação dos riscos.
A qualidade da experiência escolar e o bom desempenho escolar são
reconhecidamente fatores de proteção contra o risco de se envolverem em
problemas. Esse potencial da escola de proteger, combinado com o fato de reunir
crianças e jovens por várias horas do dia, explica por que tantos programas de
prevenção de violência e de vitimização de jovens e crianças são aplicados em
escolas durante o período escolar regular ou após o mesmo.
Apesar desse papel extremamente importante, tanto no presente quanto
na definição da vida futura dos alunos, é paradoxal que a violência na escola
receba dois tipos de abordagem: ou é tratada como caso de polícia ou ignorada/
subestimada. Este livro busca desmistificar as representações coletivas sobre
a violência nas escolas que oscilam entre os dois extremos: a exacerbação do
problema - a escola como o lugar da violência que mata, ou a negação - a escola
onde não há violência. Como veremos nos capítulos a seguir (Viviane Cubas,
capítulo 1; Caren Ruotti, capítulo 2 e Renato Alves, capítulo 3), há menos
resistência em se reconhecer a presença da violência na escola quando se trata
de alguns tipos de ocorrência qualificados como delitos criminais e se ignora
toda a violência verbal simbólica que afeta não só o processo de socialização,
pois normaliza a incivilidade, mas compromete a aprendizagem.
Há uma forte preocupação em se promover condições adequadas para
as crianças e jovens desenvolverem seus potenciais e suas habilidades. Na
perspectiva dos especialistas em estudos de desenvolvimento humano, garantir
um desenvolvimento saudável é a melhor forma de se prevenir o envolvimento de
crianças e jovens em situações de risco. A escola é um agente chave na promoção
do desenvolvimento saudável das crianças e jovens. O desenvolvimento saudável
é entendido como uma bem-sucedida transição para a idade adulta, o que
significa os jovens evitarem as drogas, a violência e o fracasso escolar, o que
requer o desenvolvimento cognitivo, afetivo e comportamental. A perspectiva da
promoção do desenvolvimento representa uma mudança radical na percepção
da adolescência, e de como atuar nessa fase para se garantir oportunidades
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APRESENTAÇÃO
para os jovens fruírem. A adolescência, em geral, abordada como uma fase

problemática do ciclo de vida, cheia de riscos e de desafios, vem sendo tratada
como uma fase de grandes possibilidades, dado o enorme potencial das crianças
para mudança1.
Um dos grandes recursos das crianças e dos jovens é a rapidez com que se
recuperam física e emocionalmente e a rapidez com a qual processam mudanças.
Esse potencial de mudança, de recuperação e de regeneração, tanto em seu
funcionamento mental como comportamental, deu um forte impulso para os
pesquisadores repensarem os temas da prevenção primária e secundária da
violência2. Representa também uma mudança de filosofia em relação aos jovens
em geral e àqueles em situação de risco em particular. Ao invés de privilegiar os
déficits, tais como “remediar problemas” (psicologia negativa), esta abordagem
privilegia o desenvolvimento dos traços positivos das crianças (Catalano, 2002).
Da ênfase às ameaças e punições passa-se para os aspectos positivos dos jovens.
(Lafferty e Mahoney, 2003).
Essa ênfase à capacidade das crianças e jovens de mudança e de
adaptação tem impacto sobre a linguagem usada para se referir aos
jovens: fala-se em bem-estar psicológico, social e psicológico, florescer,
e em como se encorajar o crescimento vigoroso. Altera-se o foco das 1 A pergunta deixa de ser: “o que há
de errado?” e passa a se concentrar
pesquisas: se antes se procurava entender as raízes dos problemas, as fontes em como garantir condições positivas
de desenvolvimento para todos os
de risco, agora se busca identificar os recursos que os jovens dispõem para jovens e trata de responder como
“os jovens podem se sair bem nas
o desenvolvimento saudável (Theokas et al., 2005), bem como quais os suas condições de vida?” (King et
al, 2005).
contextos ambientais mais propícios para o desenvolvimento3, para que
esse possa ser garantido aos jovens em geral (King et al, 2005). Dentre esses
2 É justamente essa capacidade de
contextos sobressai a escola. Isso porque o desenvolvimento saudável de os jovens mudarem que justifica que
jovens exige recursos internos e externos. Recurso interno significa bem- quando eles transgridem ou mesmo
delinqüem sejam tratados de modo
estar (psicológico, social, emocional) que por sua vez exige que a criança especial, e que não se aplique a eles
o mesmo tratamento dispensado aos
e o jovem apresentem competências (social, emocional, intelectual) adultos.
que constituem as condições básicas para se adaptar a mudanças ao

longo do tempo, ter flexibilidade de comportamento para responder a novas 3 Visto que hoje é consenso que os
jovens se confrontam com mais ame-
oportunidades e, de modo geral, lidar com problemas. Porém o exercício das aças do que no passado.
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competências exige também a presença de recursos externos sob a forma de um

clima acolhedor nos contextos em que a criança e o jovem vivem: nas escolas,
na família e na comunidade. A abordagem do desenvolvimento saudável busca
identificar, além do papel dos recursos internos, quais recursos e apoios do meio
ambiente que maximizam o desenvolvimento saudável e que permitem aos
jovens sobreviverem a meios ambientes urbanos descritos como “tóxicos”, de
concentração de pobreza, desesperança e violência (Taylor et al. 2005).
As intervenções de prevenção nas escolas abrangem uma diversidade de
tratamentos, de públicos-alvo, e têm como objetivo prevenir diferentes tipos
de comportamento problema. Há intervenções que têm como alvo apenas os
alunos, outras têm os alunos e seus professores e outras ainda buscam mudar o
ambiente da escola, com intervenções até no espaço físico dessa. Há intervenções
que buscam informar os jovens sobre os riscos de alguns comportamentos, outras
visam mudar valores e atitudes, outras ainda são programas de aprendizagem
social e emocional, e outras buscam mudar o comportamento dos jovens, dando-
lhes novas alternativas para administrarem situações de risco.
Um novo item vem sendo acrescido a essa agenda: ensinar às crianças como
interagirem com seus colegas de modo respeitoso e saudável, como contribuírem
4 As pesquisas mostram que para a comunidade, família e seus colegas, ou seja, a terem algumas competências
entre os 6 e 12 anos as meninas
demonstram menos agressividade sociais. Esse tipo de intervenção busca reforçar os pontos fortes das crianças e
que os meninos, maior competência
interpessoal para negociar. Porém, jovens e do meio ambiente que os circunda.
entre os 8 e 9 anos há um rápido
aumento do risco de agressão e Atualmente há também forte chamado aos pesquisadores e aos grupos que
violência. Ao chegar aos 11 anos
elas superam os meninos em atribuir planejam e implementam programas de prevenção em escolas, para estarem
intenções hostis aos outros, o que
aumenta o risco de agressão verbal atentos para a necessidade de programas de prevenção adequados a cada fase
e do uso de estratégias agressivas
de negociação, de depressão e de de desenvolvimento das crianças e jovens, às diferenças de cultura e de raça/
fantasias agressivas. Já as crianças
negras entre 6 e 12 anos apresentam etnia e às diferenças nos padrões de agressividade entre meninos e meninas
menor competência de negociação
interpessoal que crianças brancas
(Aber, Brown e Jones, 2003)4. Agressão e violência estão associadas a padrões
e mais sintomas de depressão. de processamento de informações, a crenças sobre agressão, a relacionamento
Essas diferenças no potencial para
agressão não são captadas por com pares desviantes, e a fracasso escolar, todos fatores que não propiciam um
professores que tendem a perceber
as meninas como menos agressivas e desenvolvimento saudável. A maioria das intervenções de prevenção/promoção
mais competentes em termos sociais,
qualquer que seja a idade. do desenvolvimento em escolas que apresentam evidência científica busca
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APRESENTAÇÃO
melhorar de algum modo a competência social das crianças e dos jovens como
forma de reduzir risco.
Além disso, outra contribuição da abordagem da promoção do
desenvolvimento tem sido a de dar visibilidade a um aspecto que até há pouco
era negligenciado: o do clima, da atmosfera que prevalece nas escolas e que pode
contribuir consideravelmente para a continuidade de episódios de agressão e de
violência entre os alunos. Esse clima inclui o contexto físico e social da escola.
Prevalece em muitas escolas um clima de competição entre os alunos, que pode
ser pouco favorável para o exercício de práticas não agressivas de negociações
de conflitos que se pretende implantar a partir de programas de prevenção da
violência.
Esse clima de competição tende a ser mais grave nas escolas menos providas
de recursos, em que os professores estão mais estressados e têm menos condições
de administrar o clima dentro da sala de aula (como se verá no capítulo 2 de
Caren Ruotti e no capítulo 3 de Renato Alves). Em escolas onde predomina
o clima de competição há mais bullying, briga física e violência. Esse não é
um ambiente propício para o desenvolvimento dos jovens. Não basta, então,
promover mudanças nos jovens, é necessário mudar o meio onde eles interagem
e onde deverão exercer o repertório de comportamentos que adquirem através
dos programas de prevenção. A nova tendência nos programas de prevenção
em escolas é de implementar programas universais, que incorporem também
um componente de mudança no ambiente da escola para se alterar o conjunto.
Essa abordagem recupera a tradição da psicologia ambiental (Barker e Wright,
1955) de “behavior setting”, segundo a qual há contextos físicos que propiciam
o exercício de certos tipos de comportamento.5 5 Há vários programas em curso que
adotam essa abordagem (Henry e
Este livro busca contribuir para o debate sobre o papel da violência na Farrell, 2004). Nesses programas não
só se analisa a escola do ponto de
escola e sobre como preveni-la dentro do enfoque de que a melhor forma de vista de como funcionários, alunos e
professores interagem, mas também
prevenção é a escola conseguir cumprir o seu papel de agente socializador, que do ponto de vista físico: limpeza,
cria condições para as crianças e os jovens se desenvolverem de modo saudável. iluminação, presença de bares nas
imediações, lojas de armas nas
A violência na escola é abordada neste livro do ponto de vista de vários atores: vizinhanças, grafitagem e vandalismo
(Miller-Johnson, Sullivan e Simon,
dos alunos, dos professores, dos funcionários, da administração e daqueles que 2004).
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estudam a escola e os processos que lá se desenvolvem em busca de soluções

para os problemas que afetam esse desenvolvimento. Trata-se de mudar o foco
da reflexão sobre a violência na escola e sua prevenção como algo que envolve
barreiras físicas e de punição para a discussão em torno de como a melhor e
mais duradoura prevenção se dá através do desenvolvimento saudável e como
isso exige melhores condições de aprendizagem6.
Podem as escolas reduzir as brigas, os xingamentos, o bullying e
a intimidação, que criam um clima hostil e que podem resultar em violência
mais grave? As escolas propiciam o surgimento de conflitos, reúnem um
grande número de crianças e jovens, com diferentes origens, por várias horas
do dia, em situações onde competições podem surgir. As diferenças de valores,
normas e de experiências podem se tornar ainda mais críticas se as normas
implícitas da escola forem condizentes com a violência (como será visto no
capítulo 4 de Caren Ruotti). Em tal contexto, o uso da violência pode ser
instrumental para a obtenção de status e prestígio e até mesmo para garantir
a integridade física. Nesse caso a prevenção exige o envolvimento de todos
os alunos, porque o que se busca é mudar as normas informais da escola.
Não basta mudar o comportamento de alguns alunos se não houver apoio
mais amplo dentro das escolas, pois se a intervenção for bem-sucedida e
os alunos mudarem de comportamento, eles não terão como exercitar esse
novo roteiro de condutas estando na contramão das normas dos colegas. Isso
significa que programas de prevenção que visem alterar o relacionamento
interpessoal devem obrigatoriamente ser aplicados a toda a escola, ou seja,
serem universais. Nesse sentido, o ambiente da escola pode reforçar ainda
mais padrões de comportamento violentos originados em outros contextos
6 Os pesquisadores da área (na família e/ou na comunidade) ou pode dar condições para seus alunos
reconhecem que, por si só, a
prevenção da violência nas escolas romperem com esses padrões. O foco está na agressão, e não em violência
não vai resolver o problema
da violência juvenil, mas é um
criminal, porque essa agressão pode inibir a aprendizagem e o fracasso escolar
componente importante de um esforço pode levar a problemas mais sérios. Um dos desafios é o de como mudar a
mais abrangente da comunidade
para reduzir o uso da violência por cultura da escola e o padrão de interação entre os grupos lá presentes, tanto do
crianças e adolescentes (Du Rant,
Barkin e Krowcheeuk, 2001). ponto de vista físico como do clima que prevalece dentro da escola, algo menos
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APRESENTAÇÃO
tangível, que os pesquisadores do bullying têm analisado em profundidade,

como será visto no capítulo 5 (Viviane Cubas).
Este volume reúne ainda algumas das experiências de prevenção da
violência mais bem-sucedidas, presentes na literatura como uma forma de
encorajar os educadores, pais e administradores a explorarem novas formas e
abordagens em relação à escola e aos obstáculos para que essa cumpra seu papel
(capítulo 6, Caren Ruotti).
Finalmente, a equipe reconhece e agradece o empenho da Associação
Nacional de Direitos Humanos - Andhep, do Dr. Guilherme de Almeida e da
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo na divulgação deste trabalho.
São Paulo, fevereiro de 2006

Nancy Cardia
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CAPÍTULO 1
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23
Violência nas escolas:

como defini-la?
Viviane Cubas
A
bordar o tema da violência nas escolas é uma tarefa que exige cuidado
e precisão. Cuidado para não estigmatizar os atores envolvidos e atri-
buir uma dimensão exagerada aos casos do cotidiano e precisão para
não ignorar as sutilezas que afetam de forma negativa a comunidade escolar.
Quando se fala sobre violência na escola, estamos nos referindo a que tipo de
violência? Quem são as pessoas envolvidas? Quais as conseqüências da violência
no ambiente escolar? A partir dessas indagações é que se buscou, na bibliografia
especializada, algumas respostas ou indicações que orientassem a discussão so-
bre o tema. Neste capítulo foi feita uma revisão sobre o que outros autores têm a
dizer sobre alguns itens específicos na discussão sobre violência e escola, sendo
boa parte do material utilizado referente a estudos estrangeiros. Isso ocorreu
porque alguns temas investigados ainda se encontram pouco explorados nos
trabalhos nacionais, que priorizam os registros descritivos do ambiente escolar,
e, apesar de não focarem a realidade brasileira, os trabalhos americanos e fran-
ceses muito têm a acrescentar e estimular ao debate brasileiro.
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24 Violência na escola
I O que pode ser chamado de violência na escola?

Definir o que se entende por violência no ambiente escolar não é algo
simples. Trata-se de um objeto de estudo que está em constante construção e
só esse fato, da própria definição do fenômeno, gera uma série de discussões
entre pesquisadores (Abramoway, 2002; Charlot, 2002; Debarbieux, 2002).
Um dos primeiros pontos de divergência entre os pesquisadores que
trabalham o tema da violência nas escolas foi justamente sobre o uso do
termo “violência” para se referir ao assunto, o que, para alguns, parecia ex-
cessivo ao se tratar de questões referentes ao âmbito escolar. Contudo, atual-
mente são poucos os pesquisadores que não aceitam o termo “violência nas
escolas” (Debarbieux, 2002). Além disso, Debarbieux indica que há outros
aspectos que causam inquietação na definição do objeto “violência nas esco-
las”. Entre eles está a dificuldade em delimitar, cientificamente, o objeto a ser
estudado. Quando se faz uso de um termo tão amplo como “violência”, que
abrange desde agressões graves até as pequenas incivilidades que acontecem
na escola, o problema pode tornar-se impensável devido aos inúmeros tipos
de situações envolvidas ou pode, simplesmente, passar a criminalizar e estig-
matizar padrões de comportamento comuns no ambiente escolar. Ao mes-
mo tempo, ao adotar uma definição excessivamente limitada, pode-se acabar
excluindo a experiência de algumas vítimas no processo de reflexão sobre o
problema, o que, para o autor, deve ser evitado, pois “a voz das vítimas deve
ser levada em consideração na definição de violência, que diz respeito tanto
a incidentes múltiplos e causadores de stress, que escapam à punição, quanto
a agressão brutal e caótica” (Debarbieux, 2002:61). Aplicar simplesmente o
mesmo conjunto de violações existentes no código penal também implica
na exclusão de outras violências que são vividas no cotidiano escolar, assim,
segundo o autor, a construção de como se define a violência escolar deve
ocorrer a partir das particularidades de um determinado contexto. Debar-
bieux afirma que é impossível haver um conhecimento total sobre a violên-
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Violência nas escolas: como defini-la? 25
cia social na escola e que a única possibilidade de abordagem do fenômeno

são as representações parciais dessa violência, ou seja, a análise feita em cada
estudo depende da definição de violência que é adotada, apesar de haver
uma tendência entre os pesquisadores em tentarem estabelecer conceitos e
definições.
Charlot é outro autor que aborda a dificuldade em trabalhar com o
tema da violência nas escolas. O pesquisador afirma que, do ponto de vista
histórico, o problema da violência escolar não é recente, mas o que pode ser
considerado novo são as formas pelas quais essa violência se manifesta, di-
vididas pelo autor em quatro aspectos: o surgimento de formas de violência
mais graves, apesar de bastante raras; a idade cada vez menor dos alunos
envolvidos nos casos de violência que, nesse caso, entra em conflito com o
ideal de infância como o período de inocência; a ação de agentes externos
que ocupam o espaço da escola com agressões geradas fora dela; a repeti-
ção e o acúmulo de pequenos casos que não são necessariamente violentos,
mas que criam a sensação de ameaça permanente. Vários autores enfatizam
esse último aspecto como aquele que mais tem despertado preocupação na
atualidade, pois tais situações colaboram para o sentimento de angústia que
atinge boa parte da comunidade escolar, que passa a ficar em constante es-
tado de alerta à menor presença de sinais que representem perigo físico ou
ameaça psíquica (Charlot, 2002).
Outro ponto que deve ser considerado, segundo Debarbieux (2002), é a
forte influência da mídia sobre os pesquisadores, o que acaba conduzindo as
pesquisas acadêmicas a uma “pré-fabricação social da violência nas escolas”, ou
seja, os especialistas que ainda têm pouca informação a respeito do fenômeno
acabam, em alguns casos, endossando o que lhes é apresentado, muitas vezes
de forma exacerbada, pela mídia. Voltar a atenção para algo que é enfatizado
pelos jornais e pela televisão, mas que na prática não é o principal problema da
escola, acabaria não só desviando o foco de questões que seriam mais relevan-
tes como também acabaria criando ou reforçando estigmas. Nesses discursos,
comumente, as famílias em que apenas um dos pais está presente (mãe ou
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pai), a influência dos programas de televisão ou dos videogames e até mesmo

a imigração, sobretudo no caso dos países europeus ou nos Estados Unidos,
seriam questões apontadas pela mídia como responsáveis pelo comportamen-
to violento de crianças e adolescentes, o que acaba muitas vezes se tornando
justificativa para políticas repressivas e retrógradas.
A partir de um trabalho de recuperação dos trabalhos e pesquisas, na-
cionais e internacionais, que abordam o fenômeno da violência nas escolas,
Abramoway (2002) descreveu as formas de abordagem adotadas por diver-
sos autores. Identificou que na literatura contemporânea os especialistas têm
privilegiado a análise da violência entre alunos ou a violência desses para
com a escola e, em menores proporções, a violência que ocorre entre alunos
e professores. Também identificou que é freqüente o esforço dos pesquisa-
dores em tentar encontrar uma definição, o mais abrangente possível, para
os diferentes tipos de violência que ocorrem nas escolas. No entanto, as espe-
cificidades dos trabalhos realizados com abordagens diferenciadas acabam
enfatizando alguns aspectos em detrimento de outros, exigindo que cada um
construa a sua definição de violência mais adequada.
Contudo, independentemente das definições e abordagens adotadas, os
autores alertam que a constante presença da violência no ambiente escolar
coloca em xeque a função primordial da escola. Assim, de instituição en-
carregada de socializar as novas gerações, a escola passa a ser vista como o
ambiente que concentra conflitos e práticas de violência, situação essa que
“passa pela reconstrução da complexidade das relações sociais que estão pre-
sentes no espaço social da escola” (Santos, 2001:118). Estaríamos vivendo
um período de crise da educação, ou seja, o papel da escola já não está tão
claro e não há mais sentido para os alunos freqüentarem um espaço, perce-
bido, muitas vezes, como desagradável e excludente. O que antigamente era
visto como o trampolim para uma vida melhor, aumentando as oportunida-
des de trabalho e de qualidade de vida, perdeu-se no tempo e, hoje, os jovens
vivem a desesperança em relação ao futuro e nesse contexto é que emerge a
violência na escola.
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Apesar de toda a dificuldade e dos desafios encontrados, os balanços

realizados pelos pesquisadores mostram que os trabalhos desenvolvidos são
uma boa fonte de informação sobre a realidade das escolas, o que permite
planejar a execução de medidas preventivas. O principal papel das pesquisas
é demonstrar que a violência que acontece não é casual, é socialmente cons-
truída e, por isso mesmo, pode ser previsível. A partir do momento em que
se tem o conhecimento sobre a origem da violência que está presente em
nossas escolas é possível elaborar estratégias de ação que impeçam que ela
continue e se desenvolva.
I Como a violência se manifesta na escola?

Além das dificuldades de definir a violência que ocorre na escola, outra
tarefa complexa é identificar, na prática, quais atos devem ser considerados
violentos e como podem ser evitados. Nesse sentido, uma boa maneira de
efetivar estratégias de ação é pensá-las a partir das diferenças entre os diver-
sos tipos de violência que estão presentes na escola.
Charlot (2002) apresenta três tipos distintos: a violência na escola,
quando ela é o local de violências que têm origem externa a ela. Por exem-
plo, quando um grupo invade a escola para brigar com alguém que está nas
dependências da escola, nesse caso, a escola é invadida por uma violência
que anteriormente acontecia apenas fora de seus portões, ou na rua. Outro
tipo é a violência à escola, relacionada às atividades institucionais e que diz
respeito a casos de violência direta contra a instituição, como a depredação
do patrimônio, por exemplo, ou da violência contra aqueles que represen-
tam a instituição, como os professores. O terceiro tipo é a violência da escola,
entendida como a violência onde as vítimas são os próprios alunos, exempli-
ficada no tipo de relacionamento estabelecido entre professores e alunos ou
nos métodos de avaliação e de atribuição de notas que refletem preconceitos
e estigmas, ou seja, outros critérios que não os objetivos de desempenho.
Essa distinção, segundo Charlot, é fundamental para se pensar as estratégias
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de ação, pois se a escola está limitada à adoção de arranjos que impeçam a

violência na escola, muitas são as opções e possibilidades de intervenção e
prevenção para os casos de violência à escola e da escola.
Há trabalhos que tentam estabelecer uma hierarquia entre as diversas
concepções de violência a partir do custo social de cada uma delas. Em pri-
meiro lugar estaria a violência física que compreende os episódios em que
há danos à vida dos indivíduos; em segundo, a violência econômica que se
refere a danos causados ao patrimônio; e, em terceiro, a violência moral ou
simbólica (Chesnais, 1981 apud Abramoway, 2002).
Apesar dos esforços em trabalhar esses conceitos, a tentativa de deli-
mitar fronteiras às ações violentas que ocorrem no ambiente escolar não
deve encobrir as especificidades do fenômeno, isso porque a violência não
tem um significado único, mas varia de acordo com o contexto em que
ocorre e conforme os atores envolvidos. Além dessa tentativa de “classifi-
cação”, há trabalhos brasileiros e estrangeiros que apresentam um rol de
fenômenos que são associados com o intuito de produzir uma explicação
para a manifestação da violência na escola, nas suas mais diversas formas.
Tais variáveis, externas e internas, envolvem tanto atributos individuais
quanto institucionais e ambientais (Abramoway, 2002). Entre as causas
externas estão: os ideais de gênero, sexismo; relações raciais, racismo e xe-
nofobia, migração e conflitos regionais; estrutura familiar dos alunos; in-
fluências da mídia; características do ambiente onde a escola está inserida.
Quanto às causas internas (aquelas que se originam no interior da escola)
essas incluiriam: idade e nível de escolaridade dos alunos; regras, disciplina
e o sistema de punições das escolas; a indiferença dos professores frente a
todos os casos de violência, a má qualidade do ensino, carência de recursos
humanos e a relação de autoridade entre professores e alunos.
O que a maioria dos trabalhos feitos até hoje tem em comum é afirmar
que a violência está presente na escola, nos mais diferentes países e se mani-
festa sob múltiplos aspectos. O diferencial entre eles são as formas de abor-
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dagem do fenômeno, o que permite estabelecer tendências entre os trabalhos

realizados de acordo com sua origem.
Nos Estados Unidos é cada vez maior a preocupação com o aumento
da violência em geral e, em especial, com aquela que envolve o ambiente
escolar. Um reflexo disso são as inúmeras pesquisas realizadas nas escolas
americanas que apontam como resultado um aumento constante de even-
tos violentos envolvendo jovens. O sistema de educação norte-americano
tem voltado sua atenção para o problema da violência escolar desde 1950,
sendo que, em 1974, o Congresso realizou um levantamento nacional so-
bre a violência escolar que resultou em um relatório sobre a situação das
escolas. O relatório indicava a presença de roubos e agressões que ocor-
riam nas escolas, casos de alunos mais novos que eram agredidos por alu-
nos mais velhos ou que evitavam certas áreas da escola por medo de serem
atacados pelos colegas. Além de alunos, apontava também a existência de
casos de professores que haviam sido ameaçados e agredidos, casos de ar-
rombamento e vandalismo. A conclusão a que se chegou é que entre 1950
e 1975 houve uma mudança no padrão do comportamento indesejado no
ambiente escolar que passou a adotar práticas cada vez mais violentas. Dos
atos de violência contra a propriedade passou-se a ter a violência contra
a pessoa, assim como as brigas passaram das agressões verbais para o uso
de armas, com a ocorrência de alguns desfechos fatais. Em linhas gerais,
identificou-se que os casos de violência que ocorrem nas escolas envolvem,
prioritariamente, alunos mais jovens que são agredidos por alunos mais
velhos, as ocorrências dependem do contexto étnico/racial e de quais os
grupos minoritários nesses contextos (uma criança branca numa escola
predominantemente de negros ou o contrário), e atingem tanto escolas si-
tuadas em áreas urbanas quanto as situadas nos subúrbios ou zonas rurais
(Flannery, 1997).
A variedade de termos empregados nas pesquisas norte-americanas
também é grande. São usados termos como agressão, conflito, delinqüência,
conduta de desordem, comportamento criminoso, comportamento anti-
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social, entre outros. No entanto, segundo Flannery, é importante ressaltar

que ao se trabalhar a questão da violência na escola não se pode restringir a
investigação apenas aos casos mais graves, porque esses não são capazes de
refletir toda a natureza e extensão da violência que ocorre na escola por não
constituírem os casos mais freqüentes (Flannery, 1997).
Nos últimos anos, os casos de ataques com armas de fogo em algumas
escolas, nos quais alunos e professores foram mortos, resultaram em uma
sensação de pânico entre os americanos. Isso deu origem a uma série de
projetos de intervenção para prevenção da violência, no desenvolvimento
de programas de pesquisa para identificar o fenômeno da violência na es-
cola, além da adoção, em alguns casos, de equipamentos de segurança nos
prédios escolares como identificadores de metais ou de estratégias de vigi-
lância como câmeras e revistas feitas entre os alunos. O OJJDP - Office of
Juvenile Justice and Delinquency Prevention (Escritório de Justiça Juvenil
e Prevenção da Delinqüência), ligado ao Departamento de Justiça, colabora
com profissionais de diversas áreas para desenvolverem políticas e práticas
voltadas para o problema, além de apoiar governos no desenvolvimento de
programas voltados para os jovens. Além do trabalho desenvolvido por ór-
gãos do governo, várias universidades desenvolvem pesquisa e projetos de
intervenção relacionados à violência nas escolas.
Diante da ocorrência de casos espetaculares de violência nas escolas,
a segurança passou a figurar como a preocupação número um entre pais,
alunos professores, diretores e políticos. Nos casos de grande violência, com
desfechos fatais, pesquisas identificaram que os alunos que provocaram as
agressões, geralmente, eram vítimas de assédio moral entre os colegas, so-
frendo constantes piadas e gozações, recebendo apelidos e sendo discrimina-
dos pelos outros alunos. Em virtude disso, a grande maioria dos programas e
pesquisas realizados nessa área enfatiza a questão do assédio moral, também
denominado bullying7 (Flannery, 1997). Essas abordagens buscam a preven-
7 Definido comumente como assédio
ção às diversas formas de violência, desde as agressões físicas explícitas até moral na escola. Ver capítulo 5.
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os casos sutis de intimidação e assédio moral. Há experiências em países da

Europa, mais especificamente na Escandinávia (Noruega, Suécia, Finlândia,
Dinamarca e Islândia), na Inglaterra e em Portugal. A França, por sua vez, dá
maior ênfase aos programas voltados para o problema das incivilidades. O
monitoramento do bullying teve início a partir das pesquisas de vitimização,
que compreendem pesquisas longitudinais que trabalham com o conceito de
violência como parte de um contínuo desenvolvimento. Através desse mé-
todo, pode-se examinar como a exposição a várias formas de violência afeta
crianças em diferentes idades, série escolar e diferentes níveis de desenvolvi-
mento (Flannery, 1997).
As pesquisas de vitimização têm tomado grande importância para a
abordagem do problema da violência na escola, porque permitem entender
os delitos a partir do ponto de vista das vítimas e não dos agressores, ou seja,
as vítimas apontam as atitudes que são geradoras de medo e insegurança na
escola. Como são levantamentos em larga escala, permitem a sistematização
dos dados em bancos eletrônicos que produzem material para análise do fe-
nômeno da violência nas escolas ao longo do tempo. As primeiras pesquisas
de vitimização que abordavam a intimidação por colegas permitiram per-
ceber o quanto as experiências vividas e relatadas pelas próprias vítimas são
fundamentais para a investigação dos casos de violência, além de indicar o
quanto a exposição continuada a episódios sutis, mas constantes, de violên-
cia podem afetá-las. Ademais, as pesquisas mostram que, ainda que o núme-
ro de casos de violência na escola seja pequeno, há a ocorrência continuada
de eventos de pequena delinqüência, tais como insultos, furtos, depredações
e violências leves que, nas pesquisas francesas, têm sido definidos sob o ter-
mo incivilidade (Debarbieux, 2001).
Da mesma forma, no caso francês, as pesquisas de vitimização, segundo
Charlot, indicam que são casos de ataques à pessoa, entre eles o racismo, ou
aos seus bens, praticados no cotidiano que são apontados pelos alunos como
problemas de violência recorrentes na escola, e não aqueles mais comumente
expostos na mídia como as agressões físicas, extorsões e furtos. Dessa for-
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ma, um incidente realmente violento muitas vezes acontece em um contexto

onde a tensão é constantemente gerada por pequenos problemas cotidia-
nos que não são resolvidos. Esse é o estopim para que pequenos conflitos
desemboquem num enfrentamento mais grave, o que requer que pequenas
fontes de tensão sejam trabalhadas para evitar o clima contínuo de ameaça
(Charlot, 2002).
Outro aspecto da sutileza ao se tratar o fenômeno nas pesquisas france-
sas, segundo Charlot (2002), está na distinção entre violência, transgressão e
incivilidade no ambiente escolar, o que permite trabalhar os fenômenos, cada
qual à sua particularidade, sem delimitá-los a uma única categoria. O primeiro
diz respeito ao uso da força ou da ameaça na prática de delitos (casos de le-
são, extorsão, etc.); o segundo compreende os comportamentos contrários às
regras estabelecidas pela escola (absenteísmo, não participação em atividades,
etc.) e o terceiro engloba casos que não contrariam nem lei nem as regras in-
ternas necessariamente, mas que prejudicam a boa convivência no ambiente
escolar por representarem falta de respeito aos alunos, professores e funcioná-
rios (grosserias, desordens, etc.). Isso significa que os problemas que derivam
do tráfico de drogas dentro da escola devem estar sob responsabilidade da po-
lícia e do sistema de justiça e não de um conselho de professores, ou seja, para
cada tipo de problema recorre-se a uma instância específica. Da mesma forma,
casos de insulto devem ser resolvidos através de instâncias internas preparadas
para atuar em tais situações, assim como as incivilidades que devem ser preve-
nidas através de ações educativas. A partir da identificação das origens de cada
um dos problemas que ocorrem numa determinada escola, melhor se pode
focar quais as medidas mais adequadas de prevenção.
Na prática, pode-se dizer que apesar de franceses e americanos ado-
tarem definições diferentes, incivilidade e bullying estão se referindo a um
mesmo fenômeno. Ambas tratam da violência explícita ou implícita que
ocorre na escola e que, continuamente, impede a construção de relações de
confiança e companheirismo, favorecendo o sentimento de medo e exclusão
no ambiente escolar.
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I O tratamento dado ao tema no Brasil

Sposito (2001) realizou um balanço substancial sobre as pesquisas fei-
tas no Brasil, após 1980, que tiveram como tema as relações entre violência
e escola. O levantamento das pesquisas permitiu dividi-las em dois grupos
distintos: um grupo de pesquisas realizadas majoritariamente por órgãos
públicos da área da educação, associações de classe e institutos privados de
pesquisa, que resultam em diagnósticos locais ou gerais apresentando in-
formações relevantes sobre o fenômeno, apesar de não permitirem extrair
um quadro preciso da situação da violência nas escolas. Observa ainda essa
autora que tais pesquisas não apresentam um quadro teórico interpretativo
da violência na escola, mas apresentam indícios que servem como base para
pensar o fenômeno. O outro grupo inclui estudos de pós-graduação e de
equipes de pesquisadores vinculados às universidades.
Segundo a autora, no início da década de 1980 é que o tema da
violência nas escolas entra em voga no debate público no Brasil. Num
momento de grande demanda por segurança, por parte dos moradores
das periferias das grandes cidades, é que o fenômeno da violência nas
escolas passa a ter visibilidade e, em grande parte, a partir de denúncias
feitas sobre as condições precárias dos estabelecimentos escolares nessas
regiões. Esse período é marcado pela percepção da violência a partir das
depredações das instalações e da invasão do espaço escolar por pessoas
sem vínculo com a instituição. Predominava, nessa fase, a idéia de que
a escola precisava ser protegida de elementos estranhos, daí a adoção de
esquemas de proteção ao patrimônio, como o reforço do policiamento,
implementação do serviço de zeladoria e incrementos na estrutura física,
como muros e grades.
Em relação às pesquisas realizadas nessa época, ocorre um maior inte-
resse em registrar as ocorrências de violência nas escolas para a compreen-
são do fenômeno. No entanto, devido à não sistematização dos dados ou da
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recusa de algumas escolas em fornecer informações que dariam a elas uma

imagem negativa, trata-se de um material informativo bastante irregular e
precário.
Entre os anos 80 e início dos anos 90, em virtude da intensificação
do crime organizado e do tráfico de drogas, há um recrudescimento do
sentimento de insegurança na população em geral e, paralelamente a isso, a
imprensa passa a dar destaque aos casos graves de violência que envolviam
a escola, como, por exemplo, os casos de homicídio. Por conseqüência, o
final dos anos 90 é marcado pelas iniciativas públicas, algumas em parceria
com ONGs e sociedade civil, que visavam a redução da violência. A par-
tir delas buscou-se desenvolver novas concepções sobre segurança, com
ênfase no debate sobre a democratização dos estabelecimentos escolares
(Sposito, 2001).
Ao longo da década de 90, ONGs, entidades de profissionais da educa-
ção (sindicatos e associações) e também órgãos públicos realizaram diagnós-
ticos e pesquisas descritivas sobre as escolas. Nesse período destacam-se os
surveys, realizados em várias capitais do país com o objetivo de identificar a
relação entre jovens e violência nas escolas públicas. Através dessas pesquisas
e diagnósticos foi possível perceber algumas mudanças no padrão da violên-
cia em relação ao período anterior. As práticas de vandalismo continuam a
ocorrer, no entanto passam a ser registradas também agressões interpesso-
ais entre alunos, entre as quais as agressões verbais. As ameaças aparecem
mais freqüentemente, inclusive em cidades de porte médio e não apenas nos
grandes centros urbanos. Nesse mesmo período, ainda que de forma modes-
ta, são iniciadas pesquisas de vitimização no ambiente escolar. As pesquisas
desenvolvidas pelas universidades, nesse período, também contribuem para
a compreensão do fenômeno e algumas delas apontam a influência exercida
pelo aumento da criminalidade e da insegurança na deterioração do clima
escolar (Sposito, 2001).
Outra pesquisa relevante foi realizada pelo IEC - Instituto de Estudos
da Cultura e Educação Continuada - e consistiu na aplicação de questioná-
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rios a 59 alunos entre 15 e 18 anos de três escolas públicas. Os questionários

abordavam temas sobre práticas familiares de disciplina, resolução de confli-
tos e as experiências de violência dos jovens (Cardia, 1997).
Na análise dessas entrevistas ficou constatado que, segundo os alunos,
há mais violência fora da escola, no trajeto da casa para escola, no ônibus ou
no portão do que dentro dela. Apesar disso, essa violência vivida e testemu-
nhada acaba exercendo influência sobre o desempenho escolar desses alunos
assim como interferindo nas relações entre as pessoas (alunos, professores),
gerando violência dentro das escolas.
Ou seja, “a violência na escola tem suas raízes, como discutido anterior-
mente, na violência no bairro e na família e em variáveis estruturais como
a pobreza e a privação. Se, no bairro e na família, a pobreza e a escassez de
recursos tornam a violência mais aguda, o mesmo ocorre nas escolas. A vio-
lência é ampliada pela falta de recursos materiais e humanos das escolas e
por sua deterioração física. A contenção da violência exige intervenções que
para serem bem-sucedidas têm que envolver a participação das famílias em
situação de risco, das entidades da comunidade e das escolas. A escola é parte
do problema e parte da solução. Tem-se aqui um círculo vicioso perverso:
as violências doméstica e do meio ambiente aumentam a probabilidade de
fracasso escolar e de delinqüência - a delinqüência aumenta a violência na
escola e as chances de fracasso escolar e ambas reduzem o vínculo entre os
jovens e a escola.” (Cardia, 1997:51).
Ademais, a pesquisa identificou que nas três escolas pesquisadas a vio-
lência está, de alguma forma, normalizada. O material das entrevistas, se-
gundo Cardia, apresenta várias formas de violência que estão presentes na
escola, desde aquela que se manifesta nas relações interpessoais até a pró-
pria violência do governo quando não proporciona as condições necessárias
para uma boa escola. No entanto, os alunos têm outras definições para es-
ses episódios. Para eles, são casos de “falta de respeito”, “vandalismo” ou de
mau comportamento e apesar dessas categorias compreenderem aspectos de
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violência, essa relação direta entre os comportamentos de pessoas na escola

com a violência ainda não foi explicitada pelos alunos. O ambiente escolar
é ainda definido por relações entre alunos marcadas, muitas vezes, por con-
flitos que compreendem um espectro desde discussões até agressões verbais
e físicas. Um dado muito interessante apontado pelo levantamento é que,
além dos professores, os próprios alunos se queixam da falta de controle e
de limites que há na escola. A ausência de normas e regras claras e a ausência
de responsabilização daqueles que não tiveram uma boa conduta acabam
por confundir os alunos sobre quais os limites que devem ser respeitados
(Cardia, 1997).
I Qual violência deve ser combatida?

Os levantamentos sobre casos de crimes e delitos nas escolas mostram
que, ao contrário do que alguns pensam, o número desses eventos é bastante
pequeno quando se considera o tamanho da população escolar. Ou seja, o
número de jovens que cometem delitos criminais dentro da escola é pequeno
e, em virtude disso, constantemente são feitas ressalvas em relação à preocu-
pação excessiva com a violência nas escolas. Debarbieux alerta que o desta-
que dado pela imprensa aos poucos casos graves que ocorrem acaba criando
uma sensação de insegurança generalizada e de perigo constante nas escolas
que, por sua vez, justifica a aplicação de medidas punitivas cada vez mais ri-
gorosas. Ao mesmo tempo, a constante preocupação com esses crimes, como
dito anteriormente, de freqüência bastante baixa, acaba desviando a atenção
de toda a comunidade escolar dos casos mais sutis, esses sim, mais constantes
e prejudiciais ao cotidiano da escola (Debarbieux, 2002).
Considerando o caso brasileiro, Camacho (2001) realizou uma pesqui-
sa eminentemente qualitativa sobre as práticas violentas em uma escola pú-
blica e em outra escola privada do município de Vitória e pôde perceber que
a violência implícita não desperta preocupação por parte da escola. A partir
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do seu trabalho, foi constatado que a violência praticada pelos alunos no

ambiente escolar, presente em ambas as escolas - as agressões contra os pa-
res, contra professores, casos de discriminação, depredação, as brincadeiras
agressivas, bagunça, o não cumprimento das normas e atividades escolares
- pode ter origem tanto na intolerância ao “diferente” como na reação dos
“diferentes” à discriminação sofrida, expressando-se tanto de forma dissi-
mulada como de forma explícita. Essa última tende a ser combatida e con-
trolada pela escola, enquanto que a violência implícita tende a não receber
nenhum tipo de intervenção, seja porque não é percebida, seja porque é con-
siderada de menor importância por não acarretar conseqüências negativas
visíveis. Esse tipo de violência é, normalmente, confundido com indisciplina
ou brincadeira, trazendo graves conseqüências psicológicas às vítimas. De
maneira geral, os resultados mostram que a escola não estaria proporcionan-
do aos alunos idéias de alteridade, de espaço democrático e de diálogo. Para
que esses espaços sejam criados, Camacho defende a inclusão nos currículos
escolares “da reflexão, da discussão e do entendimento de conceitos como
identidade (cultural e social), alteridade, diferença, multiculturalismo, gê-
nero, etnia, sexualidade, intolerância, preconceito, discriminação, violência,
dentre tantos outros”, temas que devem fazer parte não só da educação dada
aos alunos, como também dos cursos de formação dos profissionais da edu-
cação (Camacho, 2001:138).
A incivilidade constatada nessas pesquisas é, na maioria das vezes,
resultante da pequena delinqüência, de casos passíveis de punição e qua-
lificação, mas que não são controlados. Não havendo nenhum tipo de re-
provação a esses atos geradores de tensões no cotidiano, as vítimas ficam
com a impressão geral de desordem, violência e de ausência de regras.
Nesses casos, o que é realmente grave não é o ato isolado de incivilidade,
mas a sua repetição e a ausência de punição aos perpetradores. Isso faz
com que as vítimas acabem abandonando o corpo social ao qual perten-
cem e passem a evitar as áreas coletivas por representarem a desordem,
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“lugares de ninguém” onde a vontade do mais forte é que prevalece, anu-

lando qualquer possibilidade de ação conjunta. “Na escola isso se traduz
por uma grave crise de identidade, tanto entre alunos quanto entre docen-
tes e o termo mais nodal nos discursos é exatamente o de “respeito”, sem
o qual não há prestígio nem identidade social sólida” (Dhoquois, 1996
apud Debarbieux, 2001:178). Dessa forma, o desenvolvimento de práticas
de boa convivência é fundamental para a manutenção de um ambiente
acolhedor e inclusivo.
I Qual a relação entre as práticas institucionais e a violência?

Ao analisar as causas da violência que ocorre na escola, algumas abor-
dagens são evitadas por vários especialistas. Há dois tipos de interpretação
que são profundamente contestadas: interpretações em que a escola é apre-
sentada como vítima da violência exterior ou as abordagens individualizan-
tes (Abramoway, 2002; Aquino, 1998; Blaya, 2003; Debarbieux, 2002; Devine,
2002; Hayden, 2002).
A primeira diz respeito à relação entre os problemas da escola e a pobre-
za e violência das comunidades a sua volta ou à relação entre os alunos e gru-
pos organizados do crime que atuariam nas dependências da escola. Através
dessa leitura, os principais problemas da escola não seriam produzidos em
seu interior, mas seriam trazidos do ambiente externo e, portanto, estariam
fora do controle dos representantes da instituição. No entanto, Abramoway
cita um estudo feito na França que derruba esse mito, apontando que escolas
situadas em áreas com forte presença de criminalidade, ao adotarem boas
políticas internas, foram eficientes em preservar a comunidade escolar. Essa
responsabilização do outro, no caso o ambiente externo, pelos problemas
da escola é conveniente à instituição, já que oculta o seu lugar na produção
dessa violência. A escola pode sofrer influência do ambiente externo, porém
vários autores preferem não isolar um único fator como o responsável pelos
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problemas que atingem a escola, mas identificar as condições que favorecem

o surgimento e o desenvolvimento da violência, através de uma abordagem
transdisciplinar, envolvendo várias áreas do conhecimento (Abramoway,
2002).
Abordagens individualizantes também são comumente rejeitadas por
serem consideradas muito simplistas e não darem a devida importância ao
papel das próprias escolas, mais precisamente das relações estabelecidas entre
seus atores, na origem de comportamentos violentos. Por outro lado, apesar
da necessidade de as escolas assumirem sua responsabilidade, os autores res-
saltam também que a escola não pode ser considerada a única responsável
pela violência que a envolve.
O pesquisador norte-americano John Devine (2002) faz uma crítica
direta à mercantilização da violência escolar e ao sistema de pesquisa rea-
lizado nos Estados Unidos, cujo enfoque é, cada vez mais, individualizado.
Segundo o pesquisador, com a implementação de centenas de programas de
prevenção da violência e do intenso debate sobre medo e insegurança nas
escolas, a segurança escolar, especificamente no caso dos Estados Unidos,
tornou-se um importante produto comercial que movimenta uma série de
acessórios e equipamentos: mochilas de vinil que permitem visualizar seu
conteúdo, softwares sobre planejamento de crises que envolvem o ambien-
te escolar, manuais de prevenção e programas de treinamento de professo-
res que geram emprego a consultores de “segurança escolar”, além de todos
os equipamentos de segurança como os aparelhos de raios X, detectores de
metais, circuitos de câmeras e travas magnéticas. Além disso, atualmente
há uma produção constante de literatura especializada sobre os “fatores de
risco”, que acabam por nortear os projetos de prevenção da violência entre
jovens. O grande problema dessas abordagens está em concentrar o foco de
análise no indivíduo e não na violência inerente às instituições escolares que,
enquanto ambientes estruturados pelos adultos, acabam, por vezes, incluin-
do alguns jovens e excluindo outros. Nesse sentido, o autor defende uma
interpretação mais ampla da violência que ocorre nas escolas, pois acredita
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que a ameaça está contida nas instituições, mesmo quando não há violência
explícita, o que incluiria deixar de pensar o fenômeno em termos de puni-
ção e de pesquisar fatores puramente biológicos para dar maior atenção aos
fatores sociais.
As práticas escolares construídas em escolas inglesas e francesas foram
o enfoque do trabalho desenvolvido por Blaya (2003). Para a pesquisadora,
a questão central do problema é o ambiente criado pelos protagonistas e,
por esse motivo, não se trata de um fenômeno que atinge apenas escolas
situadas em áreas menos favorecidas. Há lugares onde existem boas relações
entre a comunidade escolar - comunidade, pais, alunos, professores e fun-
cionários - e onde essas relações foram deterioradas. A autora fez um estudo
comparativo entre escolas inglesas e francesas, no qual entrevistou mais de
5 mil estudantes e educadores. Os resultados mostraram que as escolas que
apresentam menor número de casos de agressões e onde a probabilidade de
ocorrerem eventos violentos é menor são aquelas onde o papel dos professo-
res não fica limitado apenas à docência, mas incluem atividades extras com
os alunos e onde existe ainda a promoção da união do corpo docente e bons
contatos entre escola e comunidade. Através de sua pesquisa descobriu ainda
que os mesmos alunos que são protagonistas de atos violentos sentem-se
agredidos quando não são escutados ou quando não há um interesse efetivo
dos professores pelos alunos.
As principais diferenças entre as escolas inglesas e francesas, segun-
do Blaya, era que os professores britânicos não se ocupavam apenas com a
aprendizagem dos alunos, mas também com o seu desenvolvimento físico,
pessoal e emocional. Além da responsabilidade em ministrarem suas dis-
ciplinas, orientavam grupos para a prática de atividades extracurriculares,
onde cada estudante contava com um professor orientador que o acompa-
nhava. Práticas como essas resultam num maior entrosamento entre toda
a comunidade escolar, melhorando a comunicação e permitindo coerência
no encaminhamento dado aos conflitos cotidianos por parte de professores
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e funcionários. Dessa forma, a existência de regras seguidas e aplicadas a

todos, de maneira indistinta, impede o sentimento de injustiça por parte dos
alunos, algo bastante comum quando atitudes semelhantes são tratadas de
formas diferentes.
Outro aspecto apontado pela pesquisadora é a forma de seleção dos
professores. Na França, a seleção dos profissionais era feita para preencher as
vagas em escolas de todo o país e aqueles em início de carreira eram enviados
a regiões distantes das que residiam. Isso resultava em profissionais sem vín-
culos com a escola, pois esperavam serem transferidos, o mais rápido possí-
vel, e voltarem aos seus locais de origem, o que por sua vez acabava impedin-
do a continuidade do trabalho pedagógico nas escolas. No caso das escolas
britânicas, a seleção dos professores era feita de acordo com as necessidades
da instituição, o que permitia que o candidato à vaga escolhesse o local de
acordo com os seus interesses, aumentando a chance de haver continuidade
do trabalho. Outra vantagem desse sistema era que, recrutando professores
que eram da mesma região da escola, o professor teria maior conhecimento
da realidade social dos alunos dessa escola.8
A análise das relações construídas na escola tem alimentado também
boa parte dos trabalhos desenvolvidos no Brasil. Para Aquino (1998), o com-
bate à violência nas escolas passa, sobretudo, pela reformulação das relações
internas. Isso porque a escola não é apenas vítima da violência do contexto
externo, mas a violência que se manifesta no seu espaço tem aspectos pró-
prios da instituição escolar e é produzida no seu interior.
Segundo Aquino, atualmente a escola tem se apresentado aos educa-
dores como um espaço onde as batalhas civis estão cada vez mais presentes,
causando um grande mal-estar por se contrapor à visão bucólica da escola
como o espaço da disciplina e da fomentação do pensamento humano. No
meio educacional prevalecem duas vertentes na análise da violência presente
no cotidiano escolar: uma de cunho “sociologizante”, onde a violência teria
8 Revista Nova Escola, nº 165,
Endereço na Internet: http:// raízes externas às práticas escolares, como os contextos político, econômico
novaescola.abril.com.br/ed/165_
set03/html/falamestre.htm e cultural; a outra de cunho “psicologizante”, em que os eventos conflituo-
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sos estariam relacionados à estruturação psíquica dos agentes envolvidos em

eventos conflituosos. Em ambas, as causas dos problemas internos não são
atribuídas às práticas institucionais realizadas pela escola, mas a questões
anteriores e/ou externas a ela. Com isso, restam o sentimento de impotência
dos educadores diante das situações difíceis que ocorrem na escola e as prá-
ticas de encaminhamento dos problemas, seja aos diretores, psicólogos ou a
até mesmo a expulsão de alunos.
Diante desse quadro, Aquino enfatiza a análise institucional da questão
da violência escolar já que, como instituição, a escola não é apenas reprodu-
tora de orientações externas, mas, sobretudo, produtora de ações entre seus
agentes. Nesse sentido, a violência na escola só pode ser pensada se o sujeito
envolvido estiver situado num complexo de lugares e relações pontuais, ou
seja, institucionalizada. Para se pensar em ações práticas à questão da violên-
cia, é necessário situá-la nas relações institucionais da escola e não em seus
atores, de forma individualizada (Aquino, 1998).
Essa análise institucional, em que a escola toma para si parte da respon-
sabilidade pela violência que ocorre em seu espaço, é importante não apenas
para pensar alternativas que solucionem os problemas, como também para
derrubar mitos que foram criados, ao longo do tempo, que prejudicam ou
intensificam essa violência.
Outro exemplo apontado por Aquino é que, freqüentemente, argu-
menta-se que uma das causas da crise na educação e do fracasso escolar são
os problemas de indisciplina. Alunos indisciplinados, que não têm respeito
nem limites ou que, simplesmente, mostram-se desinteressados em relação à
escola, estariam impedindo os professores de efetivarem a tarefa pedagógica
e seriam os responsáveis pelo fracasso escolar. Novamente são justificativas
que não levam em consideração a sala de aula, a relação professor-aluno e
questões estritamente pedagógicas e que, conseqüentemente, não têm fun-
damento justamente por tomarem a disciplina como um pré-requisito para
a ação pedagógica e não como resultado do trabalho desenvolvido em sala de
aula (Aquino, 1998). Representações como essas podem ainda levar a avalia-
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ções equivocadas, entre elas, o saudosismo em relação à antiga escola, vista

por muitos como rigorosa e de qualidade. Contudo, segundo Aquino, as es-
colas em que estudaram as gerações anteriores, analisadas de maneira mais
próxima, na verdade não eram de qualidade inquestionável. Eram escolas
extremamente elitistas, que atendiam a uma pequena parcela da população
e onde a disciplina era garantida pela ameaça e pelas penas infligidas. Com-
preendiam métodos que refletiam o período autoritário vivido, algo que não
condiz com o momento atual onde se torna necessário não replicar um mo-
delo simplesmente, mas estabelecer um outro tipo de relação civil, embasado
num contexto democrático (Aquino, 1998).
“É óbvio que uma relação de respeito é condição necessária (embora
não suficiente) para o trabalho pedagógico. (...) Antes o respeito do aluno,
inspirado nos moldes militares, era fruto de uma espécie de submissão e
obediência cegas (...) Hoje, o respeito ao professor não mais pode advir do
medo da punição - assim como nos quartéis - mas da autoridade inerente
ao papel do “profissional” docente. Trata-se, assim, de uma transformação
histórica radical do lugar social das práticas escolares.” Ou seja, é neces-
sário que exista o respeito, como resultado de uma admiração fundada
na assimetria e na diferença. “Talvez, a indisciplina escolar esteja nos in-
dicando que se trata de uma recusa desse novo sujeito histórico a práti-
cas fortemente arraigadas no cotidiano escolar, assim como uma tentativa
de apropriação da escola de outra maneira, mais aberta, mais fluida, mais
democrática. Trata-se do clamor de um novo tipo de relação civil, con-
frontativa na maioria das vezes, pedindo passagem a qualquer custo. Nesse
sentido, a indisciplina estaria indicando também uma necessidade legítima
de transformações no interior das relações escolares e, em particular, na
relação professor-aluno” (Aquino, 1998:5). A relação pedagógica implica
então em um contrato implícito que deve ser conhecido e respeitado por
todos para que a ação se concretize e, nesse sentido, a indisciplina pode
aqui ser entendida como o “termômetro da própria relação do professor
com seu campo de trabalho, seu papel e suas funções” (Aquino, 1998:8). A
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indisciplina, nesse caso, seria a ausência de um objetivo preciso apresenta-

do ao aluno na proposta pedagógica.
Outro item polêmico apontado pela literatura, presente nas práticas es-
colares, é a adoção de medidas de suspensão ou de expulsão de alunos como
forma punitiva por parte da instituição a atos de indisciplina ou violência
praticados pelos alunos. No caso da primeira, significa proibir o acesso do
aluno à escola durante um período determinado de tempo. A segunda, ape-
sar de não ser uma prática legal, ainda é comum, sendo realizada de maneira
dissimulada, na forma de transferência compulsória, em que se transfere o
“aluno-problema” para uma outra escola. Pesquisa realizada na Inglaterra
aponta que a experiência da expulsão ou da suspensão pode levar a uma
situação de maior concentração de desvantagens ou ainda agravar ou au-
mentar os riscos existentes dos alunos que já se encontram numa situação de
privação (Hayden, 2002).
As expulsões apontam a existência de crianças e famílias que estão ex-
cluídas socialmente ou à beira dessa condição e os dados da pesquisa inglesa
indicam que quando a expulsão ocorre nos dois últimos anos da escolarida-
de obrigatória, a probabilidade de o aluno expulso voltar a freqüentar a esco-
la é pequena. Os grupos visados por medidas como a expulsão e a suspensão
são, na verdade, um desafio ao sistema educacional, já que representam um
grupo que necessita de maior apoio individual do que seus colegas, ao invés
de passarem por mais um processo de exclusão. Mais ainda, a distribuição
desses alunos não se dá de forma homogênea entre as escolas, há uma con-
centração de alunos que foram submetidos a essas práticas em escolas de
pouco prestígio ou procura, o que acaba por reafirmar as dificuldades en-
frentadas por esse grupo (Hayden, 2002).
Aquino reforça a idéia de inclusão em contraposição à exclusão. Para
ele, a transgressão de regras é inerente à ação pedagógica. Conseqüentemen-
te, as sanções são necessárias, desde que reparatórias, “que incluam o sujeito
no jogo escolar, que não se prestem a expurgá-lo da cena pedagógica. No
entanto, existe uma prática intolerável disseminada nas escolas brasileiras:
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mandar aluno para fora da sala de aula. Nove entre dez professores se valem
desse expediente duvidoso.” (Aquino, 2004:95). Práticas como essa foram
forjadas num modelo ultrapassado que precisa ser superado através de uma
perspectiva da inclusão.
I Como trabalhar o problema?

O problema da violência na escola, de acordo com os autores apresen-
tados até aqui, é uma questão bastante complexa, o que implica a adoção
de diferentes estratégias de ação, voltadas para a realidade de cada escola a
partir de um diagnóstico local preciso.
Como já foi colocado anteriormente, as pesquisas de vitimização são
instrumentos eficazes na identificação dos casos que ocorreram, além de
permitirem captar a violência a partir das experiências vividas pelas vítimas
e têm sido amplamente utilizadas em vários países. No entanto, Debarbieux
alerta que, muitas vezes, pesquisas nessa linha acabam resultando em análi-
ses individualistas dos eventos e que “a explicação não deve ser buscada em
nível individual, mas em dificuldades cumulativas vividas de forma coletiva
nas escolas que não foram capazes de criar um clima escolar suficientemente
harmonioso” (Debarbieux, 2002:72). Ressalta que é importante que as refle-
xões não tenham como referencial uma violência naturalizada, que acontece
de maneira súbita, mas sim um fenômeno que tem uma história e que é
construído socialmente, o que, por sua vez, o torna possível de ser preve-
nido. Por tratar-se de uma construção lenta, a prevenção deve ser realizada
em meio às tarefas do dia-a-dia da escola, com a participação de todos os
envolvidos.
É necessário que esteja claro para a comunidade escolar que o objetivo
das ações não deve ser o de eliminar o conflito nas escolas, porque há mo-
mentos em que o conflito se manifesta de forma legítima ou aceitável. O que
deve acontecer é a sua regulação pela palavra e não pela violência, pois “a
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questão da violência na escola não deve ser enunciada somente em relação

aos alunos: o que está em jogo é também a capacidade da escola e seus agen-
tes de suportarem e gerarem situações conflituosas, sem esmagar os alunos
sob o peso da violência institucional e simbólica” (Charlot, 2002:436).
Santos reafirma que “a violência nasce da palavra emparedada” (Co-
lombier, 1989, apud Santos, 2001:120). Está intimamente vinculada à ex-
clusão que se faz pelo discurso da recusa pela afirmação do silêncio. Des-
sa forma, torna-se fundamental que a escola esteja preparada para atuar
como uma instituição forte, regida por regras livremente consentidas, ad-
ministrando os conflitos através da restauração da autoridade do professor
e pela mediação da linguagem. Isso significa que a escola tem que ser vivida
como uma rede de relações em que as palavras tomam o lugar dos atos
de violência. “Esse diálogo, paciente, obstinado, pedagógico, instaura um
respeito ao outro, com ações e sentimentos de reciprocidade que podem
ajudar a eliminar a violência, construindo possibilidades do encontro.”
(Santos, 2001:121).
I Qual o papel do professor diante da violência?

Apesar do sentimento de impotência que afeta boa parte dos educa-
dores, há quase unanimidade entre os pesquisadores da área da educação
em enfatizar o papel central desses profissionais nas ações de intervenção
e prevenção da violência ou na reconstrução da função que a escola tem na
vida dos jovens. Na literatura internacional, há a convicção de que o pro-
fessor tem um papel fundamental em qualquer tipo de ação preventiva e de
controle da violência nas escolas. Segundo Fukui, “A análise do quadro de
medidas adotadas e dos problemas de segurança apresentados indica que a
questão da segurança nas escolas passa muito mais pela figura do professor,
de sua ação educativa e sua atuação como formador de opinião do que pro-
priamente pela atuação de profissionais de segurança pública.” (Fukui, 1992,
apud Abramoway, 2002:91).
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Considerando a importância do professor nesse processo, algumas es-

colas procuram envolvê-lo não apenas na função docente, mas também em
atividades extracurriculares junto aos alunos. No entanto, essa dedicação
mais abrangente dos professores tem relação direta com a formação e qua-
lificação recebidas por esse profissional. Blaya aponta que, atualmente, além
das questões estruturais do trabalho docente, a formação dos profissionais
da educação não colabora na constituição de pessoas preparadas para lida-
rem com situações conflituosas e administrar crises. “Quando começam a
ensinar, os jovens mestres seguem modelos. Quando não têm opção, inspi-
ram-se em seus antigos mestres, que foram formados em instituições anti-
gas, arcaicas, que ainda não incorporaram a escola democrática, acolhedora
de estudantes diferentes, com problemas diversos.”9
Diante de novas exigências na profissão, os professores não podem
estar habilitados apenas para educarem seus alunos nas disciplinas que
fazem parte dos currículos, mas, além disso, têm que desenvolver a capa-
cidade de intervir e de evitar comportamentos agressivos. Para isso, segun-
do Royer (2002), há oito elementos que devem fazer parte da formação
de professores para que se sintam capacitados a lidar com os conflitos e
pensar estratégias de ação para a prevenção da violência na escola. En-
tre esses elementos estão: a) a necessidade de mostrar aos professores que
a violência não é algo “natural”, mas que é uma questão que precisa ser
pensada a partir do contexto em que está inserida; b) que a escola pode
realmente contribuir para evitar a violência. Considerando que a escola
prepara os alunos para a vida social, ela pode ser a segunda oportunidade,
ou até mesmo a última, de desenvolvimento das capacidades necessárias
para desenvolverem habilidades e terem uma vida profissional e pessoal de
sucesso; c) os professores devem estar atentos à necessidade de agirem de
forma ativa e não reativa aos problemas que ocorrem na escola, o que deve
9 Revista Nova Escola, nº 165,
ser pensado em um contexto de prevenção e de intervenção precoce da
Endereço na Internet: http:// violência; d) respeitar o contexto em que a escola está inserida, pensando
novaescola.abril.com.br/ed/165_
set03/html/falamestre.htm um modelo de intervenção que atenda à situação particular de uma escola
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ou de um aluno, considerando que o problema da violência é complexo

e não, necessariamente, homogêneo; e) a necessidade de constante atua-
lização das informações passadas aos professores a respeito da violência
escolar; f) a política de formação dos professores deve ser guiada a partir
dos resultados de pesquisas confiáveis sobre o tema da violência; g) os pais
de alunos devem estar envolvidos nos projetos realizados pela escola, pois
as intervenções realizadas em sala de aula não são suficientes para apresen-
tarem resultados positivos, devem também levar em conta o ambiente em
que vivem os alunos; h) pelo mesmo motivo apontado anteriormente, deve
ser estabelecida uma parceria com a comunidade da qual a escola faz parte
e dos serviços oferecidos por ela (Royer, 2002).
De maneira geral, segundo Sposito, a violência na escola está relaciona-
da a uma nova forma de sociabilidade entre os alunos na qual predominam
as práticas violentas, situação essa que atinge tanto as escolas de áreas caren-
tes quanto as escolas particulares ou situadas em áreas nobres. Como conse-
qüência dessa constatação, surge um discurso acadêmico que “tenta agregar
esses comportamentos em torno da conduta dos grupos juvenis, sendo esses
últimos fortemente responsabilizados pela disseminação da violência no in-
terior da escola.” (Sposito, 2001:99). No caso norte-americano, a ênfase nos
problemas de violência envolvendo jovens acaba colocando-os em evidência 10 Os jovens que participaram das
entrevistas são alunos da escola de
nos discursos oficiais e naqueles veiculados pela mídia. Isso reforça a criação uma comunidade carente dos Estados
Unidos, majoritariamente formada por
e a manutenção de estereótipos, rotulando os jovens como um grupo po- imigrantes ou filhos de imigrantes.
90% dos alunos entrevistados
tencialmente “perigoso”, sobretudo os jovens negros, além da visão do rap, eram afro-americanos e pertenciam
a famílias com baixa renda. A
freqüentemente associado a esses grupos, como uma influência negativa na pesquisa contou com dois grupos de
questões. Um abordava quais eram
vida desses jovens. Nesse sentido, Mahiri e Conner (2003) desenvolveram as experiências dos alunos com a
violência e como os alunos e seus
uma pesquisa cujo objetivo foi o de levantar e representar as perspectivas dos colegas resolviam situações violentas
ou potencialmente violentas. O outro
jovens negros moradores das áreas urbanas a respeito da violência em suas grupo explorou como os alunos
entediam as imagens e mensagens
vidas e explorar suas perspectivas e as possíveis influências do hip-hop e rap contidas na cultura e na música do
em relação à violência10. rap, assim como em outras formas
de cultura popular transmitidas
Entre os dados obtidos pela pesquisa, percebeu-se que os alunos enten- eletronicamente e se eles próprios
são influenciados e como são por
dem que podem se divertir e dançar músicas de rap sem estarem, necessaria- essa imagens e mensagens.
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mente, adotando os valores e comportamentos presentes em algumas músi-

cas. Os alunos também reconhecem que podem evitar a violência e podem
ajudar outras pessoas a evitarem, assim como também reconhecem que as
causas da violência em sua comunidade são muito grandes, o que os impe-
dem de, como indivíduos, conseguirem efetuar alguma mudança. Entendem
que a violência é causada por forças que atuam dentro e fora da comunidade
e que estão além do seu controle imediato.
De maneira sucinta, os pesquisadores tiveram três descobertas que con-
trastam com o discurso divulgado pela mídia. Primeiro, que os jovens revela-
ram ter um entendimento complexo sobre as causas da violência e do crime
em suas vidas e na comunidade. Segundo, os jovens tinham uma visão crí-
tica da violência e do crime associados a atividades de gangues ou de tráfico
de drogas, assim como também criticam as imagens e mensagens negativas
de violência, crime e sexo propagadas por alguns grupos de rap. Terceiro, a
compreensão e as críticas desses jovens sobre crime e violência funcionavam
para abrandar as influências negativas e aumentar o desejo dos jovens em
frustrar ou melhorar situações violentas em suas vidas e na comunidade.
Algo que merece muita atenção é a percepção que os jovens apresentaram,
através das entrevistas, de que os adultos deveriam ser mais bem preparados
para cuidar das necessidades dos jovens e isso se aplica aos adultos da co-
munidade e aos professores nas escolas (Mahiri e Conner, 2003). Resultados
como esses permitem identificar o quanto a qualidade do relacionamento
entre os adultos e os jovens de suas comunidades ou escolas é fundamental
para a aprendizagem desses jovens, seja nas questões acadêmicas, seja nas
questões do cotidiano.
A presença de incivilidades sinaliza de maneira contundente tanto a
crise da eficácia socializadora da escola quanto as insatisfações dos alunos
em relação a ela e, em contrapartida, a dificuldade da escola em lidar para
que essas incivilidades assumam a forma de conflito que seja passível de ge-
rência no âmbito da convivência democrática. A atual crise no sistema de
educação, segundo Charlot, afeta ainda a legitimidade da escola entre pais,
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alunos e até mesmo docentes. A partir do relato de alunos e professores,

Mahiri e Conner apontam que é preciso criar um novo olhar em relação ao
papel e a importância que os adultos têm em relação à vida e ao desenvolvi-
mento desses jovens, especialmente entre aqueles que têm menor acesso aos
recursos coletivos.
Hoje, os benefícios obtidos ao freqüentar a escola não estão mais cla-
ros: a ligação entre escola e aprendizado não está tão evidente, a assiduidade
do aluno não é mais algo obrigatória ou ainda, o que é mais preocupante, a
orientação dada pelos professores não tem mais legitimidade entre os alu-
nos. “Não é só a lógica da instituição que resta obscura aos olhos dos alunos,
é seguidamente a do próprio saber e, por conseguinte, do ato ensino/apren-
dizagem” (Charlot, 2002:441). Isso aponta claramente para a responsabili-
dade do professor já que violência escolar e práticas de ensino cotidianas
estão intimamente conectadas e incidem diretamente no eixo central que
movimenta a escola. Havendo sentido nas práticas da instituição, tornam-se
claras as condutas de cada um, assim “é bem raro encontrar alunos violentos
entre os que acham sentido e prazer na escola...” (Charlot, 2002:442).
Considerando os trabalhos produzidos, um dos pontos centrais ao se
discutir o problema da violência no ambiente escolar é a relação entre o
mundo adulto e o mundo juvenil estabelecida na escola, considerando que o
primeiro se apresenta incapaz de gerenciar os conflitos, indissociáveis nas re-
lações entre diferentes gerações. Assim, a própria escola, enquanto campo de
conflitividade que configura a interação entre jovens e instituições do mun-
do adulto, deve ser investigada e submetida a crítica.” (Sposito, 2001:101).
No caso do Brasil, apesar do seu papel fundamental no combate à vio-
lência, quase nada é feito para habilitar os profissionais da educação em tra-
balhar os conflitos cotidianos. Este levantamento tem por objetivo prestar
algum auxílio à comunidade escolar na reflexão sobre a violência que a atin-
ge e no estabelecimento de metas e ações para coibi-la.
Como já foi demonstrado, o ponto de partida é identificar quais as vio-
lências que acometem a nossa escola e quais as intervenções que devem ser
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adotadas. Porém, para que esse trabalho se desenvolva de maneira satisfató-

ria, há um pré-requisito que, quando não atendido, compromete o sucesso
de qualquer empreitada. Trata-se da premissa da não negação dos conflitos.
É comum nas escolas brasileiras que seus responsáveis neguem a existên-
cia dos conflitos, seja para tentar preservar a imagem do estabelecimento e
seus funcionários, seja como forma de sobrevivência diante da incapacidade
de tratar dos transtornos do dia-a-dia.11 Quando os conflitos na escola são
negados, não há a adoção de medidas eficazes para lidar com as divergên-
cias ou o estabelecimento de estratégias de prevenção. Dessa forma, é central
que a comunidade escolar, sobretudo professores e direção, assumam que
os conflitos, em maiores ou menores proporções, estão presentes na escola
e que parte considerável é produzida pelas relações estabelecidas no próprio
ambiente escolar. Também deve ficar claro que esse enfrentamento faz parte
do cotidiano escolar, é inerente a ele e que, dessa forma, cabe à comunidade
assumi-lo para poder encontrar os meios de tratar esses acontecimentos de
maneira democrática e eficiente.
Outra pista que a literatura revela é que problemas como esses devem
ser pensados dentro do contexto onde estão inseridos, ou seja, deve-se ten-
tar entender como a violência se constrói dentro da escola e, para isso, uma
forma bastante eficiente seria a de ouvir os próprios atores envolvidos. A
escola deve fazer sentido não apenas para os alunos mas também para os
professores e isso só pode ocorrer se os seus agentes tiverem o direito de
existir enquanto sujeitos, participantes de uma rede de relações, que pensam
e que podem falar e contribuir. Através do diálogo é que haverá respostas a
perguntas como: de qual violência estamos falando? Qual o meu papel nesse
contexto?
Contudo, não se trata de uma tarefa fácil já que exige a capacidade de
todos estarem abertos não somente a sugestões mas também a críticas, so-
bretudo os docentes. Estarem abertos, nesse sentido, significa reconhecer que
11 Ver no capítulo 2 estudo de há momentos em que suas ações podem também fazer com que os alunos
caso sobre escola da Zona Sul do
município de São Paulo. se sintam agredidos ou que a sua simples omissão permite que a violência
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tome espaço. Significa reconhecer que algumas concepções e práticas muito

difundidas no meio escolar são extremamente violentas e excludentes e que
vivemos um novo período, o que requer pensar em novas práticas.
Não há métodos que podem ser aplicados e replicados simples-
mente. O que existem são sugestões que podem ser aproveitadas e
até mesmo adaptadas a diferentes realidades. Cabe a cada grupo pen-
sar, independentemente de todas as barreiras que se apresentam, o que
é possível fazer para reverter o quadro negativo e descobrir que exis-
tem ações acessíveis, que podem ser colocadas em prática mesmo num
microcontexto, desde a sala de aula até toda a escola ou o próprio bairro.
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CAPÍTULO 2
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55
Conflito e insegurança escolar nas zonas

Leste e Sul do município de São Paulo
Caren Ruotti
I 1. Introdução
A
violência escolar constitui-se como um problema contemporâneo,
que vem afetando os processos educativos e colocando em questão
a própria estrutura da instituição escolar, suas práticas e relações.
A complexidade desse problema requer esforços no sentido de uma aborda-
gem ampla que dê conta das suas diferentes manifestações, bem como das
ações que vêm sendo adotadas para a sua prevenção.
No Brasil, desde a década de 90, a violência nas escolas vem adquirindo
relevância no debate público e acadêmico, além de visibilidade na mídia. Ao
longo desses anos, o problema vem sendo abordado sob diferentes perspec-
tivas. Assim, de um problema que era restrito a manifestações de agentes ex-
ternos contra o patrimônio público, começa a ser relacionado às condições
de violência social, ou seja, ao aumento da criminalidade nos grandes cen-
tros urbanos, inclusive, nas áreas periféricas. Além desse enfoque, ganham
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também importância as análises que se reportam à violência escolar stricto

sensu, ou seja, à violência que surge dentro da instituição escolar a partir das
relações entre os seus diferentes membros.
A violência escolar, como um problema social, acaba por requerer tam-
bém a atenção do Estado, que intervém de maneiras diferenciadas, depen-
dendo da concepção que tem sobre essa violência. Assim, o poder público
passa a tratá-la no país, em algumas ocasiões, como um problema apenas de
segurança, o que é evidenciado pelas medidas de policiamento nas escolas e
instalação de equipamentos de segurança. Há também iniciativas, ao longo
das gestões, inclusive no Estado de São Paulo, mais educativas, evidenciadas
pelas propostas de abertura das escolas nos finais de semana, a fim de propi-
ciar uma maior aproximação entre comunidade e escola. Diferentes graus e
êxitos são observados na implementação dessas propostas, embora não haja
avaliações precisas sobre a eficácia das diferentes ações.
Os resultados e proposições sobre as situações de violência escolar
expostos neste capítulo têm como base os estudos realizados pelo NEV/
USP em escolas públicas localizadas em áreas periféricas do município
de São Paulo, nos anos de 2002 e 200312. Especificamente, contêm os
dados de duas pesquisas que investigaram escolas da Zona Leste (dis-
tritos de Cidade Tiradentes, Iguatemi, São Mateus, São Rafael) e sul do
município (distritos de Jd. Ângela, Jd. São Luís, Capão Redondo e Campo
Limpo). No total foram pesquisadas 60 escolas públicas pertencentes às
redes estadual e municipal nos seus diferentes níveis de ensino. Além dos 12 Os resultados dessas pesquisas
fazem parte de dois relatórios de
dados primários coletados diretamente por meio de entrevistas com os Iniciação Científica concluídos em
2003. Na área da Zona Sul de São
diretores e coordenadores das escolas, foram coletados dados junto aos Paulo a pesquisa foi realizada por
Telma Falcão e na Zona Leste por
órgãos de segurança, Polícia Militar e Guarda Civil Metropolitana, sobre Caren Ruotti, ambas orientadas pela
Profª. Nancy Cardia.
os tipos e números de ocorrências atendidas nas escolas para os distri-
tos pesquisados; dados da Secretaria de Estado da Educação (estatísticas
oficiais sobre a situação de escolarização) para os distritos pesquisados e 13 Jornais: O Estado de S. Paulo,
O Globo, O Dia, Diário de S. Paulo,
município em geral; acompanhamento das notícias veiculadas pela mídia Folha de S. Paulo, Jornal da Tarde. As
notícias coletadas datam de julho de
impressa (jornais13) sobre educação e violência escolar. Além disso, os 2001 até fevereiro de 2003.
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Conflito e insegurança escolar nas zonas Leste e Sul do município de São Paulo 57
dados dos órgãos de classe14 sobre violência nas escolas também foram
considerados.
Ademais, este trabalho apresenta um diagnóstico que fez parte do pro-
cesso de intervenção em uma escola estadual localizada no distrito do Jd.
Ângela, o qual teve como objetivo a implementação da mediação de confli-
tos no ambiente escolar.
14 Confederação Nacional dos Essas pesquisas, no geral, procuraram apreender as situações de vio-
Trabalhadores em Educação (CNTE)
e Sindicato de Especialistas de lência e indisciplina existentes no ambiente escolar, identificando tanto as
Educação do Magistério Oficial do
Estado de São Paulo (UDEMO). pequenas incivilidades existentes no cotidiano escolar como as ocorrências
de maior gravidade (tratados aqui como delitos15), além das condições das
escolas no que diz respeito aos seus recursos físicos e humanos.
15 Optou-se por utilizar o termo
delito, um termo mais geral, capaz Em suma, as pesquisas fornecem informações importantes quanto à
de abarcar as ocorrências nas
escolas que podem estar referidas situação das escolas públicas localizadas nessas regiões e apontam para a
a crimes ou a contravenções penais
cometidas tanto por alunos quanto necessidade de várias melhorias, o que remete tanto à responsabilidade dos
por pessoas externas à escola.
Evitou-se a utilização do termo “ato
órgãos públicos como das próprias escolas no desenvolvimento de traba-
infracional” o qual é imputado aos
crimes e contravenções (previstos no
lhos que tenham como objetivo gerir democraticamente os conflitos exis-
Código Penal) cometidos por crianças
ou adolescentes, de acordo com o
tentes no cotidiano escolar, a fim de diminuir os riscos representados pela
Estatuto da Criança e do Adolescente. violência.
Isso porque se identificou que os
delitos nas escolas podem tanto ser
I 2. A educação como alvo da mídia

cometidos por alunos (adolescentes
ou crianças), alunos maiores de
idade ou pessoas externas à escola.
Por meio da realização de um banco de dados com notícias veiculadas

16 É preciso esclarecer que, devido na imprensa escrita sobre a educação e, mais especificamente, sobre a vio-
à coleta ser realizada por meio de
diferentes jornais, a mesma notícia lência escolar, tem-se uma aproximação com a imagem que a mídia cria em
pode ter sido veiculada mais de uma
vez. Assim, os dados apresentados torno da problemática, embora os dados apresentados não sejam capazes de
correspondem não exatamente ao
número de ocorrências nas escolas, dimensionar o número de ocorrências de violência que atingem as escolas.
mas sim aos casos mais veiculados
pela mídia impressa. Isso ocorre
As notícias incluídas nesse banco datam de julho de 2001 até fevereiro de
com mais freqüência nos casos de 2003, referentes ao Estado de São Paulo, totalizando 222 notícias16.
homicídio, quando é comum que mais
de um jornal noticie o mesmo caso, As notícias catalogadas indicam grande cobertura dos projetos oficiais
o que acaba por colaborar para o
superdimensionamento da violência destinados ao sistema de ensino público. Entretanto, é importante ressaltar
mais grave e tecer a imagem da
escola como um lugar perigoso. que o destaque dado pela mídia incide sobre os casos extremos de violência,
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como os homicídios, agressões e ameaças, inclusive aquelas contra professo-

res e outros funcionários, além do tráfico e consumo de drogas - nas escolas
e no seu entorno.
Tabela 1 - Notícias sobre educação e violência escolar na mídia impressa

2001 a 2003
Localidade
Temas das notícias Zona
Estado de São Paulo Zona Leste
Sul
Projetos oficiais 108 6 11
Agressões (vítimas: aluno, professor, funcionário,
49 12 8
caseiro)
Tráfico de drogas 48 9 12
Presença de policiamento 43 6 9
Ameaças (vítimas: aluno, professor, funcionário) 34 13 7
Consumo de drogas 31 9 9
Homicídios (vítimas: aluno, não-aluno, professor,
31 16 3
funcionário)
Tiroteio 18 4 5
Briga entre alunos 15 6 4
Ausência de policiamento 14 5 1
Depredações 14 5 6
Voluntariado 13 3 5
Experiências exitosas 13 2 4
Furto e roubo 9 - 4
Consumo de álcool 7 - -
Suicídio de ex-aluno 4 - -
Porte de arma 4 2 -
Invasão da escola 2 1 -
Tentativa de homicídio (vítimas: professor, alunos) 2 1 -
Explosão de bomba 1 1 -
Fonte: Banco de Dados - Escola - NEV-USP
A prioridade e o destaque dados a esses acontecimentos tendem a ge-

neralizar a imagem de que as escolas públicas, principalmente as localizadas
nas regiões periféricas, são violentas.
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Essa imagem, não obstante, acaba por gerar uma mobilização das
instâncias públicas no sentido de trazer mais segurança às escolas por
meio de diferentes projetos que, no geral, acabam se revelando esporádi-
cos. Nesse sentido, os projetos primam apenas por acobertar o sentimen-
to de insegurança que os acontecimentos violentos geram, mas sem real-
mente tratar das causas dos problemas - uma vez que, como veremos mais
adiante, o próprio diagnóstico feito por esses órgãos sobre as ocorrências
de violência nas escolas não se mostra preciso. Pode-se citar como exem-
plo desses projetos um plano de segurança do governo do Estado de São
Paulo destinado às escolas estaduais, divulgado pela mídia impressa, que
previa, em um dos seus itens, a realização de revista policial em alunos, o
que provocou várias reações contrárias e foi, em princípio, abandonado17.
Além de projetos que estão basicamente voltados para a maior presença
policial nas escolas e para a adoção de mais medidas de segurança, como
os circuitos internos de TV.
Como salienta Milani, em artigo que discute a presença da polícia nas
escolas, a violência não será apenas resolvida com policiamento. É necessário
um questionamento sobre a premissa que a repressão seria um antídoto para
violência, inclusive na escola: “quanto mais confiamos na repressão, mais
descuidamos da educação. Os melhores antídotos para a violência na escola
17 “Plano de Alckmin prevê a revista
em escolas” (título de reportagem, são uma boa relação educador-educando, baseada em vínculos afetivos, di-
Diário de S. Paulo, 08/05/02);
“Revista terá protesto organizado” álogo, respeito mútuo e princípios de justiça, e um ambiente escolar de par-
(título de reportagem, Diário de
S. Paulo, 10/05/02); “Governo diz ticipação, valorização, alegria e flexibilidade. Isso demora e dá mais trabalho
agora que revista escolar só em caso
extremo” (título de reportagem,
do que chamar a polícia, mas é exatamente essa a missão da escola”18.
Diário de S. Paulo, 11/05/02). Não estamos aqui contrários à presença policial na escola, já que exis-
tem algumas situações como o tráfico de drogas, os tiroteios no entorno es-
18 Milani, Feizi M. é médico de colar, invasões seguidas de furtos e roubos, que exigem algum tipo de atua-
adolescentes, presidente do Instituto
Nacional de Educação para a Paz e os
ção por parte da polícia, mas estamos questionando a visão que muitas vezes
Direitos Humanos - INPAZ. O artigo é apoiada pela mídia de que a insegurança escolar exige apenas um reforço
intitulado “Polícia nas escolas?”, ao
qual fizemos referência, pode ser
consultado na página: www.inpaz.
de medidas repressivas. Isso porque, novamente em referência a Milani, é
org.br/pra_ler.asp. preciso identificar para que tipo de violência esse policiamento está sendo
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destinado: “há uma grande diferença entre situações corriqueiras de brigas

e rixas entre alunos, e a escola ser alvejada ou invadida por narcotraficantes.
A primeira faz parte do aprendizado e controle emocional, convívio social e
respeito às diferenças que deve integrar os objetivos da experiência escolar.
A segunda pode, de fato, requerer (dentre outras medidas) a presença da
polícia no portão da escola” (idem).
Além disso, como indicam Sposito e Gonçalvez (2002), esse clima de
medo intensificado pela mídia não pode ser desconsiderado, uma vez que
age na inibição da própria prática docente na realização de atividades de re-
dução da violência: “esse clima evoca a necessidade de uma cuidadosa inves-
tigação sobre a imagem que o mundo adulto escolar constrói sobre crianças
e jovens que freqüentam a escola pública radicada nos bairros periféricos.
Estigmatizados pela condição social de pobreza e, muitas vezes, pela origem
étnica - os negros ou descendentes - essas crianças e esses jovens têm sido
vistos cada vez mais sob a ótica do medo e, assim, tratados como virtuais
criminosos e delinqüentes” (p. 134).
Mais recentemente temos visto um incentivo dos órgãos públicos em
realizar projetos educativos que sirvam para aproximar a comunidade da
escola e diminuir a violência19, proporcionando lazer e recreação. Entretan-
to, é preciso salientar que não basta abrir a escola nos finais de semana, se,
no seu cotidiano, a escola se mantém fechada ao diálogo com a comunidade
em geral e, inclusive, com os seus alunos, reforçando práticas hierárquicas e
por vezes autoritárias, que não ajudam na formação de um ambiente escolar
mais pacífico e democrático - “democratização das escolas não pode ser ati-
vidade só de fim de semana: significa lutar por melhores condições de traba-
lho e remuneração dos educadores; significa reivindicar mais investimentos
públicos em educação; significa criar espaços no dia-a-dia escolar, onde as
regras de convívio sejam construídas de comum acordo e onde todos sejam
cidadãos, ou seja, tenham direito a voz e voto. Respeito mútuo não se apren- 19 Como o Programa “Escola da
Família” do governo estadual de São
de numa escola sempre disposta a criminalizar e reprimir com violência os Paulo.
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atos de resistência e de rebeldia de seus alunos diante de um ensino falido.

Democracia se aprende num ambiente norteado pelo desejo sincero e per-
manente de democracia” (Patto, 2002, p. 51).
Além disso, como ressalta Sposito (2002) em relação a esses programas:
“jovens e adolescentes são sujeitos de direitos em processo de desenvolvi-
mento e, muitas vezes, constituem protagonistas importantes das ações e não
apenas eventuais usuários de programas que, embora em suas formulações
busquem a promoção da cidadania, podem, de fato, consolidar os mecanis-
mos de tutela e subordinação social” (p. 279)20.
I 3. Violência escolar caracterizada pelos órgãos de classe

educacionais
Os órgãos de classe educacionais vêm realizando pesquisas no sentido

de diagnosticar os problemas de violência no ambiente escolar e suas impli-
cações na qualidade do ensino. Além disso, procuram levantar possíveis cau-
sas para essas situações e propostas para diminuir a violência e indisciplina
no cotidiano das instituições escolares, a partir das experiências e sugestões
advindas das próprias escolas.
A UDEMO (Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial
do Estado de São Paulo) vem realizando desde 1995 pesquisas que têm como
objetivo diagnosticar os problemas de violência nas escolas, bem como indicar
possíveis soluções, totalizando oito levantamentos anuais até o momento. Es-
sas pesquisas são feitas por meio do envio de questionários a escolas estaduais
localizadas nas diversas regiões do Estado (Capital, Grande São Paulo, Interior
e Litoral), obtendo diferentes amostras ao longo dos anos. Na última pesquisa
realizada no 1º semestre de 2003 (ano base 2002), houve o envio de aproxi-
20 Referência ao artigo de Sposito,
Marilia Pontes: “As vicissitudes das madamente 3.000 questionários para as unidades escolares e um retorno de
políticas públicas de redução da
violência escolar”, in: Violência e 300 questionários. Os dados não estão desagregados por municípios, fazendo
criança, Westphal, Márcia F. (org):
São Paulo. EDUSP, 2002. referência somente ao Estado de São Paulo como um todo.
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No que diz respeito à violência contra o patrimônio escolar, essas pes-

quisas evidenciam que as escolas pesquisadas, segundo seus dirigentes, so-
frem em grande medida com as depredações, arrombamentos, pichações
(internas e externas) e com o furto de equipamentos e materiais. Em relação
às violências contra as pessoas, verifica-se a menção em maior número de
escolas das brigas entre os alunos e do desacato/ agressões verbais a profes-
sores.
Na última pesquisa os dirigentes relataram que essas situações de indis-
ciplina e violência no ambiente escolar acabam por afetar o rendimento es-
colar dos alunos, causam a evasão, a deterioração das instalações das escolas
e a desvalorização do ambiente escolar.
As pesquisas da UDEMO ainda mostram a escola como sendo afetada
por problemas como o tráfico e consumo de drogas no seu entorno e den-
tro do próprio prédio escolar. Em relação ao tráfico e consumo dentro das
escolas, têm-se que, em 2002, os dirigentes de 19% das escolas indicaram
a presença desse problema. Já no que se refere às imediações das escolas,
também no mesmo período, 44% dos dirigentes das escolas mencionaram a
ocorrência desse delito. No geral, os dados evidenciam uma presença signifi-
cativa do tráfico e do consumo de drogas, o que certamente prejudica o am-
biente escolar e coloca em risco, principalmente, os alunos. Uma limitação
desses dados é que não desagregam os casos de consumo de drogas dos casos
de tráfico de drogas, que são fenômenos diferentes que merecem também
tratamentos diferenciados.
Outro dado interessante dessas pesquisas se refere à percepção dos
entrevistados sobre a participação dos pais e da comunidade em geral na
escola. De modo geral, os resultados tendem a mostrar que tal participa-
ção, na maior parte das escolas, é “razoável” ou “fraca”, o que evidencia a
maior necessidade de as escolas investirem em projetos que estimulem essa
aproximação e mesmo mudanças de atitudes que auxiliem no melhor rela-
cionamento entre os funcionários das escolas e os pais/ responsáveis pelos
alunos.
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De outra forma, a família é considerada a grande responsável pela in-

disciplina escolar, segundo os dirigentes que responderam ao questionário
da última pesquisa - 63% têm essa opinião. Ao contrário, apenas 16% dos
entrevistados responsabilizaram a escola pelo problema, ou seja, entre ou-
tras instâncias a escola foi a menos responsabilizada pelos seus problemas
de indisciplina. É possível presumir que essa falta de reconhecimento de que
o problema da indisciplina refere-se em grande medida ao próprio ambien-
te escolar e às relações que são mantidas no seu cotidiano constitui-se em
um entrave para o desenvolvimento de iniciativas que melhorem o respei-
to mútuo e um ambiente mais pacífico e democrático. Assim, os próprios
membros da escola estão se eximindo de repensar suas próprias práticas, o
que só serve para perpetuar as constantes agressões e desrespeitos que são
identificados no seu cotidiano.
Um grande número de escolas informou desenvolver projetos para me-
lhorar a indisciplina na escola ou melhorar a sua relação com a comunida-
de, projetos para a conscientização de valores, atividades e eventos variados,
projetos específicos contra a violência, campanhas de conscientização do
meio ambiente, abertura para a utilização dos espaços escolares por toda
comunidade, campanhas de saúde, entre outros. Contudo, os efeitos dos
projetos não foram avaliados.
O relatório “A realidade sem retoques da educação no Brasil”, elabo-
rado pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação - CNTE
- em 2001, propõe-se a retratar a situação da violência escolar, no que diz
respeito, inclusive, ao consumo e tráfico de drogas nas escolas. Para tan-
to, apresenta os dados resultantes de uma coleta nacional realizada pelos
sindicatos filiados em 2.351 unidades escolares públicas e particulares do
país. Além disso, utilizou vários dados sobre as situações de violência nas
escolas e estabeleceu cruzamentos com os resultados do Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica - SAEB de 1999 (variável proficiência dos
alunos), a fim de obter indicativos sobre os efeitos da violência na quali-
dade do ensino.
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De um modo geral, essa pesquisa procurou estabelecer as possíveis re-

lações entre o consumo de drogas e outras ocorrências, como roubo, furto,
pichação e depredação no cotidiano escolar. Os resultados obtidos indicam
a existência dessa relação, assim, nas escolas onde se evidenciou a presença
de drogas (consumo e tráfico), verificou-se uma maior freqüência de atos de
violência contra pessoas e contra o patrimônio escolar.
Os dados demonstram uma presença significativa do consumo e, em
menor escala, do tráfico de drogas no interior das escolas de todo o país. O
entorno escolar também é afetado por esses problemas, em maior proporção
do que as dependências do prédio escolar.
Para o Estado de São Paulo tem-se que nas proximidades de 34,7%
das escolas pesquisadas há tráfico de drogas “ocasionalmente” e em 6,1%
“sempre”. Nas suas dependências, em 9,8% das escolas o tráfico ocorreria
“ocasionalmente” e em 3,9% “sempre” ocorreria. Referente ao consumo de
drogas, em 22,9% das escolas esse ocorreria “ocasionalmente” e em 14,6%
“sempre”. Já no interior das escolas, o consumo ocorreria “ocasionalmente”
em 15,4% das escolas e em 7,7% “sempre” ocorreria. O diagnóstico aponta
para a necessidade de trabalhos, inclusive preventivos, que diminuam o risco
que esses delitos podem representar para a comunidade escolar, inclusive,
para os seus alunos.
Ainda segundo os dados da CNTE, tanto a violência manifestada con-
tra alunos, professores e demais funcionários como a violência contra o pa-
trimônio (roubos e depredações) causam efeitos negativos no desempenho
escolar dos alunos. Nesse sentido, por exemplo, as escolas que apresentaram
a ocorrência de violências consideradas mais graves tiveram menos alunos
com proficiência considerada alta nas diferentes séries avaliadas pelo SAEB
(4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio).
Em suma, as pesquisas desses órgãos de classe estão indicando para a
presença, em maior ou menor proporção, de várias situações de violência
nas escolas, sejam as agressões contra os seus membros, destruição do seu
patrimônio e mesmo a presença do tráfico e consumo de drogas nas suas de-
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pendências e imediações. Constituem-se, desse modo, em pesquisas signifi-

cativas no sentido de diagnosticar alguns problemas existentes e alertar para
a necessidade de medidas, principalmente, de vertente educativa, voltadas
para a melhoria das relações existentes no meio escolar - uma vez que essas
violências vêm afetar diretamente a formação geral dos alunos.
I 4. Perfi l da violência escolar nas zonas Leste e Sul do

município de São Paulo
4.1 Registros escolares sobre indisciplinas e violências: insuficiência e im-

precisão
A pesquisa realizada pelo NEV/USP, nos distritos das zonas Leste e Sul
do município, teve como metodologia, além das entrevistas com dirigentes
das escolas, a coleta de informações junto aos registros escolares dedicados
às ocorrências de indisciplina e violência. Esse último procedimento nem
sempre logrou êxito. Em algumas escolas, a disponibilização dos dados so-
bre ocorrências disciplinares ou delitos foi bastante incompleta e, por vezes,
imprecisa, o que reflete, de um lado, a ausência de tais dados, mas também
a não autorização para leitura dos registros escolares ou a imprecisão dos
dados existentes nos registros.
Nos casos em que o acesso aos registros não foi permitido, os entrevis-
tados forneceram dados genéricos que podem não corresponder com exati-
dão ao que realmente acontece nas escolas. Isso se torna um empecilho para
a caracterização das situações de indisciplina e violência no espaço escolar,
dificultando a elaboração de um diagnóstico preciso.
Além disso, outra dificuldade encontrada para obtenção dos dados foi a
própria resistência dos entrevistados em fornecer informações no momento
das entrevistas. Em alguns casos foi possível perceber até mesmo uma certa
controvérsia entre os dados fornecidos e as observações feitas pelos próprios
pesquisadores nas escolas.
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Os entrevistados, muitas vezes, negaram a ocorrência de certos delitos

ou indisciplinas21, num esforço em preservar a imagem da escola, distan-
ciando-a da violência. Se de um lado isso parece ser legítimo, sugerindo uma
proteção contra a própria imagem que a mídia faz das escolas públicas da
periferia, como sendo precárias e violentas, não podemos deixar de subli-
nhar as desvantagens dessa atitude. Quando dirigentes, professores e demais
funcionários, na sua prática cotidiana, negam ou naturalizam os problemas
existentes, acabam por adiar uma reflexão séria que poderia auxiliar na pro-
posição de soluções mais efetivas.
4.2 Indisciplinas e delitos no cotidiano escolar

Por mais que se verifique certa imprecisão em alguns dados, isso não
invalida o amplo material coletado. Nossos levantamentos permitiram a
obtenção de um conjunto de informações que revelam várias situações de
indisciplina e violência no cotidiano escolar, que vão desde microviolências
(xingamentos, linguagem rude, empurra-empurra, humilhação) até vio-
lências enquadráveis no Código Penal.
É preciso salientar que, embora os resultados obtidos tenham indicado
a existência de padrões de indisciplina e violências no ambiente escolar e
semelhanças quanto a problemas estruturais, mostram também a presença
de singularidades entre as escolas, no que se refere à ocorrência de determi-
nados problemas.
Diretores e coordenadores quando questionados sobre o que conside-
ravam indisciplina escolar referiram-se, em geral, a vários comportamentos
que infringiam as normas e regras escolares, mas que não necessariamen-
te estavam vinculados a atos violentos. Especificamente, indicaram como
atos de indisciplina: os conflitos entre os diferentes atores escolares, como
as agressões (verbais ou físicas) contra alunos, professores e demais fun-
cionários, desrespeito, xingamentos, empurrões; as ações que vão contra a 21 Este fato foi bastante emblemático
na escola em que desenvolvemos o
integridade do patrimônio, ou seja, as depredações e pichações; os compor- projeto de intervenção.
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tamentos que desafiam as regras específicas da escola, como não usar uni-
forme, sair da sala sem autorização, ficar fora da sala de aula, não obedecer
aos horários, usar boné; os comportamentos que prejudicam ou interferem
no desenvolvimento das aulas, como brigas entre alunos, bagunça, conversa
alta na sala de aula, jogos de cartas; os comportamentos dos alunos relativos
à aprendizagem, isto é, não realizar as tarefas, demonstrar desinteresse, não
trazer material para aula; além de delitos, como consumo e tráfico de drogas.
Com base nesses dados é possível verificar que vários comportamentos en-
quadrados como indisciplina são episódios de violência.
Uma maior caracterização dos atos indisciplinares existentes nas es-
colas e das medidas disciplinares adotadas foi possível por meio da leitura
dos livros ou cadernos de ocorrências indisciplinares mantidos pelas escolas
(quando o acesso nos foi permitido). A leitura desses livros ou cadernos in-
dicou quanto o cotidiano escolar é permeado por agressões verbais, agres-
sões físicas leves (chutes, tapas, empurrões), desrespeito às regras escolares,
destruição do patrimônio escolar, não realização de atividades escolares,
alunos que cabulam aulas. As ações da escola contra essas ocorrências se
traduziam em repreensões verbais, advertências escritas, conversas com os
pais ou responsáveis pelos alunos, suspensões e até mesmo transferências
compulsórias nos casos mais graves de violência e/ ou reincidência de com-
portamentos indisciplinares.
Os casos mais graves de violências nas escolas, como agressões (que
exigiram atendimento médico), explosão de bombas com danos materiais,
furtos, alguns tipos de ameaças, consumo e tráfico de drogas, aluno armado,
ocorriam em algumas escolas pesquisadas, embora com diferentes freqüên-
cias. Aqui mais uma vez se ressalta a diferença entre as escolas, já que os diri-
gentes de muitas delas não relataram a ocorrência desses tipos de violência.
Nesse ponto percebe-se quanto é perniciosa a postura da mídia que genera-
liza alguns casos de delitos ocorridos nas escolas e acaba por gerar a imagem
de que as escolas públicas, de áreas periféricas, sofrem com tipos de violência
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que colocam, constantemente, em risco a integridade física das pessoas. Isso

não significa que realmente algumas escolas não sejam atingidas por casos
extremos de violência, inclusive, de homicídios de alunos no seu entorno.
Esses casos de violência nos levam a questionar a própria vivência desses
alunos fora da escola, os riscos que o bairro onde moram representa e qual
o papel da escola enquanto criadora de fatores de proteção. Entretanto, é
preciso que se ressalte que esses são fenômenos raros.
Dentro da categoria de delitos que atingem as escolas pesquisadas,
pôde-se verificar a existência de furtos de equipamentos (tais como apare-
lhos de fax, computadores, câmeras, impressoras, máquinas fotocopiadoras,
TVs, vídeos); furto de merenda escolar; furto de bens de alunos e de profes-
sores; arrombamentos de salas da escola e de carros de professores no esta-
cionamento; aluno baleado em frente à escola; uso de drogas por não alunos
e por alunos no interior da escola; tráfico de drogas no interior da escola;
explosão de bombas com danos materiais; aluno armado; ameaça a aluno
feita por pessoa de fora da escola.
Esses delitos foram indicados pelos dirigentes como sendo perpetra-
dos tanto pelos alunos como por pessoas externas à comunidade escolar.
Assim, houve casos de invasão das escolas por pessoas externas para con-
sumo de drogas, mas também o próprio consumo e tráfico, dentro das
dependências da escola, realizados pelos próprios alunos. Nos casos de
delitos que envolveram os alunos, as medidas adotadas não seguiram um
padrão entre as escolas, existiram assim para tipos de ocorrências seme-
lhantes tratamentos diferenciados. Houve desde a não aplicação de ne-
nhuma medida ou apenas a conversa com os alunos envolvidos, passando
pelas advertências, suspensões, convocação dos pais ou responsáveis para
conversa com a direção, termo de compromisso, pagamento do dano até o
encaminhamento para a Polícia Militar ou Guarda Civil Metropolitana e a
transferência compulsória.
Embora alguns diretores ou coordenadores tenham informado que não
há ocorrência de certos delitos no cotidiano escolar, como o caso de tráfico
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de drogas no interior das escolas, é importante salientar que algumas vezes

as respostas foram evasivas, ou seja, diziam que havia suspeitas, mas não se
tinha como comprovar. A razão dessa resistência em fornecer certas infor-
mações não ficou clara, contudo podemos levantar algumas hipóteses: medo
do uso que seria dado às informações fornecidas, medo de retaliação por
parte dos próprios traficantes ou preservação da imagem da escola.
Mesmo nas escolas em que os entrevistados não identificaram a pre-
sença de delitos, pôde-se verificar que o ambiente escolar não estava livre
de tensões nas suas relações interpessoais, já que, constantemente, foi men-
cionada a presença de pequenas violências. Essas situações conflituosas por
não receberem, muitas vezes, a devida atenção, continuam se propagando
no contexto escolar, sem que um trabalho efetivo de conscientização para
um ambiente mais pacífico seja desenvolvido. Assim, enquanto as escolas
não adotam uma postura mais preventiva, vemos se repetir junto a essas
microviolências a adoção de velhas medidas disciplinares que, não obstante,
mostram-se ineficazes. Por isso, é imprescindível atentar sempre para qual
tipo de violência a que se está fazendo referência, a fim de não se presumir
que escolas que não sofram com a ocorrência de delitos estejam, por sua
vez, livres de outros tipos de violência e desrespeitos, os quais são gerados
no seu próprio cotidiano, pelo padrão de relações entre alunos, professores
e demais funcionários.
4.3 Freqüência das indisciplinas e delitos no cotidiano escolar

A tentativa de identificar a freqüência com que os diferentes tipos de
violência e indisciplinas ocorriam no ambiente escolar objetivou esclarecer
até que ponto alguns problemas se tornam constantes no cotidiano da esco-
la, interferindo na dinâmica do trabalho pedagógico e nas relações entre os
membros escolares.
No entanto, é preciso ressaltar, que estamos trabalhando, neste
momento, com percepções de diretores e coordenadores pedagógicos,
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por isso o que podemos obter por essas informações é, essencialmen-

te, a imagem que esses membros têm sobre a violência na escola onde
trabalham.
Como veremos a seguir, os dados obtidos podem ajudar a desmistificar
a imagem propagada, inclusive, pela mídia, de que as escolas públicas (si-
tuadas em áreas periféricas) são permanentemente reféns de graves violên-
cias que atingem a integridade física das pessoas. No entanto, alertam para o
fato de que as violências mais cotidianas, que nem sempre recebem a devida
atenção, principalmente dos próprios membros escolares, estão prejudican-
do de forma acentuada a vivência no espaço escolar.
a) Violência interpessoal
A agressão verbal entre os alunos foi o tipo de conflito mais freqüente

nas escolas pesquisadas. Grande parte dos coordenadores ou diretores das
escolas afirmou que as agressões verbais entre os alunos sempre ocorriam.
Essas agressões também ocorriam com freqüência por parte de alunos con-
tra professores e funcionários, embora em menor proporção do que aquela
verificada entre os próprios alunos.
As agressões verbais entre os professores seriam pouco freqüentes, se-
gundo os entrevistados. A mesma tendência foi constatada na freqüência de
agressões verbais entre professores e funcionários, a maioria dos dirigentes
mencionaram que nunca ocorriam.
Os dirigentes das escolas relataram que as agressões físicas leves (como
empurrões, chutes e tapas) eram também freqüentes entre alunos. Em mui-
tos casos, segundo os entrevistados, seriam apenas brincadeiras que não afe-
tariam as relações de amizade entre os alunos. Nota-se nesse ponto como,
muitas vezes, naturalizam-se certos comportamentos agressivos, o que pode
se constituir em entrave para a construção de ambiente escolar baseado no
respeito mútuo e em atitudes não violentas.
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As agressões físicas leves entre alunos e professores não ocorriam, se-

gundo os entrevistados, na maioria das escolas. E, nas poucas escolas em que
os entrevistados mencionaram a ocorrência desse tipo de agressão, ela não
seria, de modo algum, freqüente. O mesmo foi verificado para as agressões
físicas leves entre alunos e demais funcionários.
Agressões físicas entre alunos, que exigiram algum atendimento mé-
dico, foram muito raras. Na maioria das escolas pesquisadas esse tipo de
agressão ou “nunca” ocorreu ou ocorreu “raramente”. Nas escolas da Zona
Sul pesquisadas, professores e demais funcionários nunca foram vítimas des-
se tipo de agressão. Na Zona Leste, apenas em três escolas os entrevistados
mencionaram a ocorrência desse tipo de agressão.
Percebe-se que, embora as ameaças não sejam tão freqüentes quanto as
agressões verbais ou físicas leves, elas ocorreram em várias escolas. As vítimas
dessa modalidade de violência foram os alunos, além de outros membros da
comunidade escolar, ou seja, professores e demais funcionários (inclusive a
direção).
A ocorrência dessas ameaças indica, novamente, uma tensão nas rela-
ções entre os alunos, os quais muitas vezes procuram resolver do lado de fora
da escola desavenças criadas dentro da escola. Além disso, indicam que as
relações entre alunos, professores e demais funcionários também requerem
atenção, já que muitas vezes os membros das escolas se sentem coagidos uns
pelos outros, o que vem a ser estritamente contrário ao desenvolvimento de
um trabalho educativo.
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Tabela 2 - Freqüência de violência interpessoal

Escolas das zonas Sul e Leste do município de São Paulo, 2002
Freqüência
Tipo de ocorrência sempre às vezes raramente nunca
ZS ZL ZS ZL ZS ZL ZS ZL
Agressões verbais
Entre alunos 24 14 5 14 1 2 - -
Entre alunos e professores 7 3 19 13 2 14 2 -
Entre alunos e funcionários 7 2 20 18 1 9 2 1
Agressões físicas leves
Entre alunos 2 12 20 13 7 5 1 -
Entre alunos e professores - - - - 28 6 2 24
Entre alunos e funcionários - 2 1 4 4 24 25 -
Agressões físicas com atendimento médico
Entre alunos 2 - 14 1 14 10 - 19
Entre alunos e professores - - - - - 2 30 28
Entre alunos e funcionários - - - - - 1 30 29
Ameaças
Entre alunos 1 4 3 14 25 12 1 -
Entre alunos e professores - 1 2 3 4 13 24 13
Entre alunos e funcionários - - 1 5 3 9 26 16
ZS: distritos de Campo Limpo, Capão Redondo, Jd. Ângela e São Luís; ZL: distritos de
Cidade Tiradentes, Iguatemi, São Mateus e São Rafael.
Zona Sul N: 30 escolas

Zona Leste N: 30 escolas
b) Violência contra o patrimônio escolar

Um grande número de entrevistados informou que houve a ocor-
rência de furtos de equipamentos e materiais nas escolas, entretanto essas
ocorrências não seriam, no geral, muito constantes. Contudo, é preciso
ressaltar que, dependendo do tipo de material ou equipamento furtado,
algumas atividades escolares são prejudicadas, uma vez que pela preca-
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riedade apresentada por algumas escolas, pode-se supor que esses não são
repostos imediatamente.
O vandalismo também foi um problema presente em quase todas as
escolas pesquisadas, embora com freqüências variadas. Na Zona Leste os
coordenadores ou diretores de 12 escolas disseram que “sempre” havia van-
dalismo, em outras 12 escolas os entrevistados informaram que o problema
ocorria “às vezes” e em 6 escolas que “raramente” ocorria. Na Zona Sul os
entrevistados de 18 escolas informaram que “raramente” ocorria vandalismo
e 10 entrevistados que “às vezes” ocorria.
Verifica-se que a vandalização produz ambientes escolares cada vez
mais desvalorizados pelos próprios membros escolares. Além disso, a comu-
nidade em geral apresenta algumas atitudes que prejudicam a preservação
das escolas, como jogar lixo, jogar pedras, quebrar vidros, arrancar portões,
quebrar muros, indicando a necessidade de um trabalho da escola que tam-
bém abarque as demais pessoas que moram no bairro, para que esses possam
utilizar o espaço, aprendendo também a respeitá-lo.
Tabela 3 - Freqüência de violência contra o patrimônio escolar

Freqüência
Furtos 2 - 11 2 12 14 5 14
Vandalismo - 12 10 12 18 6 2 -
ZS: distritos de Campo Limpo, Capão Redondo, Jd. Ângela e São Luís; ZL: dis-
tritos de Cidade Tiradentes, Iguatemi, São Mateus e São Rafael.

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c) Delitos e outras situações conflituosas

No que diz respeito ao consumo de drogas no interior das escolas, os
dados sugerem que era um problema em várias escolas da Zona Leste. Em
quase metade das escolas pesquisadas, nessa área, o problema foi relatado
como ocorrendo efetivamente, embora com freqüências diferenciadas, e em
algumas escolas os entrevistados informaram que havia “suspeita” de que
esse consumo de drogas ilícitas existia. Assim, tem-se que em 6 escolas os
entrevistados informaram que o consumo de drogas ocorria “às vezes”, em
outras 6 escolas que o problema ocorria “raramente” e em 2 escolas (uma
municipal e outra estadual de Ensino Fundamental II e Médio) os entre-
vistados relataram que o consumo ocorria “sempre”. Já em 10 das escolas
pesquisadas os coordenadores ou diretores informaram que esse consumo
“nunca” ocorria. É preocupante a presença do consumo de drogas em pra-
ticamente metade das escolas pesquisadas, evidenciando a necessidade de
trabalhos preventivos. Na Zona Sul não houve relatos sobre a ocorrência de
consumo dentro das escolas, embora muitos entrevistados tenham dado res-
postas evasivas, o que deixou em aberto a suspeita sobre a sua ocorrência.
Referente ao tráfico de drogas no interior das escolas, a maior parte dos
responsáveis pelas escolas da Zona Leste informou que esse problema não
existia. Em 6 escolas havia suspeita de que o tráfico ocorria e em 6 escolas
os responsáveis admitiram que o problema existia (em 4 escolas ele ocor-
reria “raramente”, em 1 escola “às vezes” e em outra escola “sempre”). Tais
dados sugerem que o tráfico de drogas não era um problema disseminado
por todas as escolas, já que grande parte dos diretores ou coordenadores
relataram que o problema não existia no interior dos estabelecimentos de
ensino. Entretanto, é um problema grave para aquelas escolas que verificam
sua presença no cotidiano escolar, situação que não é facilmente resolvida,
inclusive, pelo medo de represálias por parte dos traficantes. Enquanto tal
situação se mantém nessas escolas, todos os membros escolares são afetados
pelo risco que o tráfico pode representar, inclusive, para os alunos, podendo
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agravar as situações de violência no próprio espaço escolar. Os entrevistados

da Zona Sul indicaram que não havia a ocorrência desse problema em suas
dependências.
Quanto à existência de alunos armados dentro das escolas, a maioria
dos diretores ou coordenadores informou que “nunca” houve esse tipo de
ocorrência. Especificamente, na Zona Leste, em 9 escolas (quase 1/3 das es-
colas pesquisadas), os entrevistados relataram que os alunos traziam armas
para a escola, embora “raramente”. Já em outras 4 escolas havia suspeita de
que os alunos traziam armas para o interior das escolas. Na Zona Sul, a pre-
sença de aluno armado dentro da escola só foi mencionada (e na categoria
“raramente”) por uma escola. A presença de alunos armados nas escolas é
algo muito preocupante ao trazer um risco de desfecho fatal para a comuni-
dade escolar.
O consumo de álcool dentro da escola foi mencionado apenas pelos
dirigentes das escolas da Zona Leste. Em 14 escolas pesquisadas nessa região
o consumo ocorreria “raramente”. Já os entrevistados de outras 13 escolas
disseram que esse consumo “nunca” ocorria. Além disso, em 2 escolas o con-
sumo ocorreria “às vezes“ e apenas em 1 escola esse consumo seria cons-
tante (na quadra da escola). Os dados sugerem que o consumo de álcool no
interior dos estabelecimentos de ensino não era um problema que afetava
muitas escolas e quando ocorria, de modo geral, não era freqüente. Entre-
tanto, é preciso ressaltar que, quando ocorre, pode ser um fator a mais no
agravamento dos conflitos gerados no espaço escolar.
Mais da metade das escolas pesquisadas admitiu sofrer com a ocorrên-
cia de invasões. Na Zona Sul, dos entrevistados que informaram a ocorrência
desse problema, 3 relataram que as invasões ocorriam “às vezes” e 15 que
ocorriam “raramente”. Na Zona Leste, em 6 escolas essas invasões ocorriam
“raramente”, em 5 escolas “sempre” e em 2 escolas “às vezes” ocorriam. Os
motivos para as invasões, em alguns casos, foram associados ao consumo de
drogas nas dependências das escolas, inclusive, nas quadras.
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Tabela 4 - Freqüência de delitos e outras situações conflituosas nas escolas

Freqüência
Tipo de ocorrência sempre às vezes raramente nunca suspeita
ZS ZL ZS ZL ZS ZL ZS ZL ZS ZL
Uso de drogas - 2 - 6 - 6 30 10 - 6
Tráfico de drogas - 1 - 1 - 4 30 18 - 6
Consumo de álcool - 1 - 2 - 14 30 13 - -
Aluno armado - - - - 1 9 29 17 - 4
Invasão - 5 3 5 14 7 13 13 - -

4.4 Atrasos e faltas de professores e alunos
Os atrasos e as faltas excessivas, tanto dos alunos quanto dos profes-

sores, são situações preocupantes no ensino público. A existência desses
problemas nas escolas pesquisadas cria a percepção de ambientes escolares
pouco atrativos para alunos e professores, com pouca dedicação de ambos e,
conseqüentemente, com uma queda na qualidade de ensino e um sentimen-
to de pouca pertença por parte desses membros.
Essas situações colocam em questão o próprio significado que a escola
vem adquirindo para os membros da comunidade escolar, inclusive, para os
alunos, os quais muitas vezes, segundo os relatos, não assistiam às aulas por-
que permaneciam em outros espaços da escola, “fugiam” da escola durante o
horário de aula ou não entravam na escola.
A culpa por esse desinteresse dos alunos foi atribuída, muitas vezes, à
família que não estimularia seus filhos, nem acompanharia o seu desempe-
nho escolar e também ao sistema de progressão continuada, o qual estaria
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criando brechas para que os alunos, mesmo não se empenhando, conseguis-

sem passar para séries mais avançadas.
No entanto, é preciso muito cuidado ao dar credibilidade a essas expli-
cações. Embora não possamos descartar fatores externos (como dificuldades
que crianças e adolescentes encontram na convivência familiar) e falhas na
própria organização do ensino público (as próprias propostas de reestrutu-
ração nem sempre são seguidas de suportes necessários para uma implanta-
ção eficaz), ao lançarmos mão dessas explicações para entender a questão do
desinteresse dos alunos, corre-se o risco de eximir os profissionais de educa-
ção da tarefa de repensarem suas práticas cotidianas no desenvolvimento de
planos pedagógicos significativos e motivadores para a sua clientela.
Por outro lado, deixa-se, muitas vezes, relegada a questão sobre o di-
reito dos alunos de terem realmente aula, o que não estava sendo garantido
quando se comprovou a grande freqüência de falta dos professores ao traba-
lho nas redes de ensino público. De acordo com as informações dos diretores
ou coordenadores foi possível verificar em várias escolas que as faltas dos
professores ao trabalho ocorriam constantemente. Por exemplo, é significa-
tivo que em 13 das 30 escolas pesquisadas na Zona Leste do município “sem-
pre” essas faltas ocorriam. A situação nas escolas da Zona Sul, pelo menos
de acordo com as informações dos entrevistados, não seria tão alarmante, já
que apenas 4 escolas disseram que as faltas “sempre” ocorriam. Entretanto,
é possível supor, de acordo com a experiência de intervenção em uma escola
nessa região, que isso não procede e que a situação era semelhante por toda
a rede pública, já que constantemente presenciávamos a dispensa de alunos
por falta de professores.
Essas faltas, segundo os próprios entrevistados, deviam-se à própria
estrutura administrativa que permitia abonos, faltas justificadas, faltas para
realização de cursos, etc. Além disso, situações como acúmulos de cargos
em diferentes redes de ensino, pública ou privada, faziam com que os pro-
fessores privilegiassem seu trabalho apenas em uma delas, prejudicando sua
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atuação em outra; situações como excesso de aulas, às vezes, distribuídas

por várias escolas, que exigem um constante deslocamento dos professores,
dificultam sua dedicação e a qualidade das suas aulas, agravando essa reali-
dade; como também, a desmotivação frente à condição salarial e estrutura
do ensino em geral. Em suma, é certo supor que, sendo justificadas ou não,
essas faltas constantes vêm influindo negativamente na qualidade do ensino,
acarretando danos à formação dos alunos e não contribuindo para a criação
de relações de respeito mútuo dentro do ambiente escolar.
Tabela 5 - Freqüência de falta dos professores ao trabalho

Freqüência
Escolas estaduais 4 9 14 7 2 4 - -
Escolas municipais - 4 8 5 2 - - 1
Total 4 13 22 12 4 4 - 1

4.5 Como as escolas lidam com as indisciplinas e as situações de violência

A proximidade e a responsabilidade específica de cada funcionário
determinam o atendimento às ocorrências disciplinares, além do grau de
gravidade dos comportamentos. Basicamente, o primeiro encaminhamento
dado à ocorrência é feito pelo professor, se a ocorrência se deu na sua presen-
ça ou na sala de aula, ou pelo inspetor de alunos, se o fato se deu no pátio ou
corredores. Se numa conversa com as partes envolvidas não houver uma re-
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solução, a questão costuma ser encaminhada para a direção ou coordenação

da escola. Entretanto, a gravidade ou recorrência de alguns comportamentos
faz com que eles sejam tratados diretamente pela coordenação ou direção
da escola.
Os procedimentos adotados pelos funcionários, quando ocorriam in-
disciplinas ou situações de violência, também se baseavam no grau de gra-
vidade ou na reincidência das ocorrências. Geralmente as escolas tinham
como procedimento padrão a adoção, em princípio, das advertências verbais
para os casos de indisciplinas. Porém, se a ocorrência fosse mais grave ou
recorrente, optava-se por outras medidas como advertências escritas e sus-
pensões (em algumas escolas), as quais vinham associadas, muitas vezes, à
exigência do comparecimento de algum responsável pelo aluno para uma
conversa com a direção. Tinha-se ainda a adoção das denominadas “transfe-
rências compulsórias” por algumas escolas. Geralmente essa decisão era to-
mada por meio das reuniões de Conselho de Escola e recaía sobre os alunos
que cometeram algum tipo de violência considerada grave ou que possuíam
um histórico de indisciplinas recorrentes.
Entre as ocorrências que as escolas mencionaram para adoção das ad-
vertências escritas com notificação aos pais, têm-se o cabular aula, as agres-
sões e brigas entre os alunos, o desrespeito contra professores, o vandalismo,
as ameaças, além de outras ocorrências indisciplinares, como a não realiza-
ção de atividades, atrasos dos alunos, bagunça em sala de aula, corredores
ou pátio.
As agressões físicas entre alunos e os desacatos a professores foram as
ocorrências mais mencionadas como sendo tratadas por meio das suspen-
sões. Além dessas, o desacato a funcionário, ameaças, agressões verbais re-
correntes entre alunos, comportamentos que atrapalhavam as aulas e colo-
cação de bombas.
Os diretores ou coordenadores de mais da metade das escolas pesqui-
sadas informaram adotar a transferência compulsória como medida discipli-
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nar. A transferência compulsória é uma medida que substitui a expulsão, mas

que não deixa de se parecer com essa, uma vez que não há alternativa ao aluno
que é “convidado a ir para outra escola”. Alguns entrevistados informaram que
é uma prática adotada entre as escolas, ou seja, elas trocam entre si os alunos
que são percebidos como tendo ultrapassado todos os limites e que já passaram
por todas as outras medidas disciplinares possíveis. Entre os entrevistados que
afirmaram ter feito uso de tal medida, as justificativas mais lembradas foram,
nas escolas da Zona Sul: agressões físicas graves ou recorrentes entre alunos ou
coação a outros alunos; indisciplina recorrente em sala de aula; depredação
do patrimônio e desacatos recorrentes aos professores. Já nas escolas da Zona
Leste: explosão de bomba, tráfico ou consumo de droga, porte de arma, ten-
tativa de agressão física a professor, ameaça de morte a aluno, agressão física a
funcionário; mas também reincidência de ocorrências cometidas pelos alunos
22 Legalmente as atribuições do
ao longo do ano letivo, como agressões, brigas, depredação, desrespeito a pro- Conselho de Escola são: “deliberar
(discussão para resolver um assunto,
fessor, ofensa moral contra professor ou contra funcionário. um problema ou tomar uma decisão)
sobre: a) diretrizes e metas da
Há de se ressaltar ainda a atuação do Conselho de Escola22 nos casos de unidade escolar; b) alternativas
de solução para os problemas
indisciplinas ou situações de violência. De forma geral, esse Conselho cos- de natureza administrativa
e pedagógica; c) projetos de
tuma deliberar sobre as transferências compulsórias. No entanto, as transfe- atendimento psicopedagógico e
material ao aluno; d) programas
rências não são adotadas em todos os casos encaminhados para decisão do especiais visando a integração escola-
família-comunidade; e) criação e
Conselho. A solução, em alguns casos, consiste na assinatura pelos pais/res- regulamentação das instituições
auxiliares da escola; f ) prioridades
ponsáveis dos alunos de um termo de compromisso de que o comportamen- para aplicação de recursos da escola
e das instituições auxiliares; g)
to do aluno irá mudar. Posteriormente, caso não haja o cumprimento dessas designação ou dispensa do Vice-
condições, é que se adota a transferência. Diretor de Escola quando se tratar de
servidor de outra unidade escolar;
Verificou-se que a maior parte dos encaminhamentos ao Conselho de h) penalidades disciplinares a que
estiverem sujeitos os funcionários,
Escola foram feitos nos casos considerados “mais graves” ou nos casos de servidores e alunos da unidade
escolar; i) elaboração do calendário
alunos reincidentes em diferentes ocorrências disciplinares, que já passaram e do regimento escolar, observadas
as normas do Conselho Estadual de
por outros mecanismos disciplinares, como advertências, suspensões e con- Educação e a legislação pertinente;
j) apreciação dos relatórios anuais da
versa com os pais, mas sem êxito. Especificamente, observou-se o encami- escola, analisando seu desempenho
em face das diretrizes e metas
nhamento nos casos de agressões físicas ou agressões físicas graves contra estabelecidas”. Vide página da
UDEMO: http://www.udemo.org.br/
alunos, desacato a funcionários e professores e depredação do patrimônio. JornalPP_06_01ConselhoEscola.htm
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Camacho23 (2000) referindo-se às expulsões faz alguns comentários e

indagações que se encaixam nesse contexto das transferências compulsórias
adotadas por algumas escolas: “A escola tem se defrontado com condutas de
alunos consideradas violentas, que a deixam surpresa, desconcertada e sem
rumos. Ela, de maneira geral, tem se mostrado impotente e até ineficiente
diante da problemática. Quando se vê diante de situações dessa natureza,
aciona a seleção e adota medidas repressivas, chegando, muito comumente, à
expulsão do ‘infrator’. Expulsando, ela não soluciona, apenas se livra do pro-
blema e acaba cometendo, ela também uma violência, porque está fazendo
uma depuração ou uma ‘limpeza’” (p. 42).
De modo geral, pode-se inferir que essas medidas disciplinares nem
sempre surtem o efeito desejado, por isso verifica-se o incremento da se-
veridade das punições para as ocorrências de indisciplinas e situações de
violência sem a contrapartida de sua diminuição no ambiente escolar.
Nesse sentido, alguns dos entrevistados mencionaram que apesar de essas
medidas serem adotadas, muitas vezes, não ajudam a melhorar a situação.
Além disso, a atuação dos pais nos casos de indisciplina, do ponto de vista
das escolas, nem sempre se mostrou satisfatória, seja porque não compare-
ciam quando solicitados ou porque diziam não saber mais o que fazer para
ajudar; ou ainda se voltavam contra os funcionários das escolas na defesa
dos seus filhos.
Verifica-se, desse modo, que os alunos e seus pais ou responsáveis não eram
solicitados para auxiliar na reflexão sobre novas formas de resolução dos con-
flitos existentes nas escolas. Quando os pais eram chamados, em geral, era para
receberem reclamações sobre a conduta de seus filhos. Além disso, professores
e funcionários também não recebiam estímulos e apoio para repensarem suas
23 Professora do Departamento
de Didática e Prática de Ensino da
práticas e, mesmo quando recebiam, mostravam-se, em algumas situações, re-
Universidade Federal do Espírito sistentes à adoção de novos procedimentos. Tudo o que foi explicitado acaba por
Santo, cuja tese de doutorado se
intitula: “Violência e indisciplina nas
práticas escolares de adolescentes:
demonstrar o quanto a instituição escolar está impregnada por modos hierár-
um estudo das realidades de duas quicos de tratamento dos conflitos e mostra o desafio que se constitui a tentativa
escolas semelhantes e diferentes
entre si”, USP, 2000. de construção de um ambiente escolar mais democrático.
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Assim, enquanto as tradicionais medidas disciplinares continuam sen-

do aplicadas e não há a preocupação no desenvolvimento de outras práticas
preventivas, que privilegiem o diálogo entre os diferentes atores escolares,
vê-se reforçado um clima hostil na escola, onde reincidem comportamentos
indisciplinares e situações de violência. Ao se persistir a imagem de que a
escola seria formada por bons e maus alunos, recria-se, segundo Milani, o
desejo de que a escola só tenha bons alunos: “no intuito de viabilizarmos
esse sonho, excluímos os ‘maus’ - inicialmente rotulando, discriminando,
culpando e aplicando sanções e, finalmente, expulsando da escola”.
4.6 O entorno escolar e os seus riscos

Considerando a questão da segurança escolar, identifica-se que em
muitos casos as imediações das escolas representam riscos para a comunida-
de escolar como um todo e, inclusive, para os seus alunos.
Nossas experiências de investigação constataram que o entorno das es-
colas localizadas nas áreas periféricas mostrava, em grande parte, condições
insuficientes de iluminação externa, presença de terrenos baldios e lixões,
além de um alto número de bares ou locais que vendiam bebidas alcoólicas.
Isso favorecia a ocorrência de certos delitos, aumentando o risco, principal-
mente, de práticas como o consumo e tráfico de drogas.
O alto número de bares nas imediações das escolas revela a ineficácia
das autoridades públicas que deveriam coibir o funcionamento desses locais
próximos às escolas. Situação que favorece o acesso dos alunos às bebidas
alcoólicas, o que pode ser um fator a mais no agravamento das situações de
violência.
As informações obtidas sobre a ocorrência de determinados delitos no
entorno da escola aumentam a preocupação com a segurança da comunida-
de escolar. Foi possível constatar que, algumas vezes, esse entorno era local
de situações de graves violências, que atentavam, inclusive, contra a inte-
gridade física das pessoas. Verificou-se que algumas escolas eram afetadas
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pela violência social presente na comunidade, nesse sentido, foram relatadas

pelos diretores ou coordenadores a presença de tráfico de drogas, a existência
de pessoas armadas e também a ocorrência de tiroteios.
Especificamente, em relação ao tráfico de drogas no entorno das es-
colas, os entrevistados das escolas da Zona Leste apresentaram os seguin-
tes dados: em quase metade das escolas (em 12) os entrevistados disseram
que “sempre” havia tráfico no entorno e em 11 escolas que havia suspeita
de que o tráfico existisse. Apenas em 1 escola o entrevistado afirmou que
não havia tráfico no entorno escolar. Já na Zona Sul os entrevistados in-
formaram que em 13 escolas o tráfico no entorno ocorria “raramente”,
em 11 escolas “às vezes”, em outras 3 “sempre”. Apenas 3 escolas indica-
ram que o tráfico no entorno “nunca” ocorria. Esses dados evidenciam
de forma clara que o tráfico é realmente um problema preocupante que
afeta a segurança do entorno escolar. Essa presença evidencia um risco
aos alunos, tanto no que se refere à possibilidade de consumo como ao
aliciamento pelo tráfico.
Os tiroteios no entorno escolar, segundo os dados obtidos, não afeta-
vam muitas escolas e, quando afetavam, não eram em grande parte freqüen-
tes. Desse modo, na Zona Leste os entrevistados de 19 escolas informaram
que o problema “nunca” ocorria. Entre as 10 escolas onde os responsáveis re-
lataram que havia tiroteio nas imediações, tem-se que 7 escolas informaram
que o problema ocorria “raramente”, em 2 escolas que ocorria “às vezes” e em
1 escola que “sempre” ocorria. Já na Zona Sul, 22 entrevistados disseram que
os tiroteios ocorriam “raramente”, 3 que ocorriam “às vezes” e 5 que “nunca”
ocorriam.
No geral, os dados sugerem que a ação do poder público está sendo
insuficiente quando se trata de prevenir a ocorrência de certos tipos de vio-
lência nas imediações das escolas e proporcionar maior segurança aos alunos
e demais membros da comunidade escolar, tanto no que diz respeito à atu-
ação dos órgãos de segurança na coibição de certas práticas, como o tráfico,
quanto das demais instâncias públicas na melhoria das condições de ilumi-
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nação, infra-estrutura dos bairros e fechamento dos bares nas imediações

das escolas.
Tabela 6 - Freqüência de delitos e outras situações conflituosas no entor-

no escolar
Freqüência
Tipo de
sempre às vezes raramente nunca suspeita não sabe
ocorrência
ZS ZL ZS ZL ZS ZL ZS ZL ZS ZL ZS ZL
Tráfico de drogas 3 12 11 4 13 1 3 1 - 11 - 1
Tiroteio - 1 3 2 22 7 5 19 - - - 1
Consumo de
3 5 14 2 11 6 2 17 - - - -
álcool

I 5. Segurança nas escolas

Diante da ocorrência de determinadas situações de violência no am-
biente escolar ou no seu entorno, a preocupação com a segurança das es-
colas tem se traduzido tanto em medidas provenientes dos órgãos de se-
gurança pública como em medidas adotadas pelas próprias escolas. Desse
modo, verifica-se, muitas vezes políticas destinadas a aumentar a presença
policial nas escolas, o investimento em equipamentos de segurança, além
de reformas do prédio escolar que incluem, sobretudo, aumento dos mu-
ros e colocação de grades.
Especificamente, sobre a atuação dos órgãos de segurança pública
nas escolas, procurou-se levantar os dados sobre os casos que tiveram
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sua intervenção, por meio dos seus registros, além de possíveis progra-
mas de prevenção desenvolvidos. Por outro lado, o levantamento rea-
lizado a partir das entrevistas nas próprias escolas também teve como
objetivo identificar as ocorrências para as quais o atendimento policial
foi solicitado.
Além disso, foi foco de nossas pesquisas a caracterização das escolas
quanto à presença de equipamentos de segurança, a partir das observações
do prédio escolar e entrevistas com os dirigentes das escolas.
5.1 Insuficiência de dados dos órgãos de segurança

Os dados fornecidos pela Polícia Militar, responsável pela segurança
nas escolas estaduais, mostram-se insuficientes para a caracterização da vio-
lência nas escolas públicas do município24. No geral, não permitem que se
delineie um perfil claro de que tipos de violência vêm afetando as escolas
no seu cotidiano e nem com que freqüência. A dificuldade refere-se tanto à
falta de dados como à imprecisão das informações existentes, criando uma
lacuna no acompanhamento dos tipos de ocorrências que mais afetam as
escolas. No entanto, é preciso observar que a existência de tal diagnóstico
seria essencial para subsidiar a elaboração de políticas eficazes de prevenção
da violência no contexto escolar.
Essa falta de dados e imprecisão das informações pode sugerir que
há pouca preocupação em registrar, sistematizar e padronizar os casos
que exigiram a presença policial no atendimento de ocorrências nas es-
colas. Por outro lado, pode indicar que há uma baixa atuação da polícia
em ocorrências escolares ou que a situação de violência nas escolas não
24 Esses dados baseiam-se
nos boletins de ocorrência que
é tão alarmante, pelo menos, no que diz respeito aos atos enquadráveis
a Coordenadoria de Análise e como delitos.
Planejamento da Secretaria de
Segurança Pública analisa. O sistema No que se refere à Guarda Civil Metropolitana - GCM, responsável pela
de busca desses BO’s utilizado pela
Polícia Militar foi feito com o uso de segurança nas escolas municipais, é possível destacar um trabalho voltado
palavras-chave, o que não fornece
precisão aos dados. para maior sistematização das ocorrências atendidas nas escolas. Os dados
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obtidos indicam o número e perfil dessas ocorrências tanto para o municí-

pio de São Paulo como para as zonas Leste e Sul em 2000 e 2001.
Conforme os dados, é possível perceber que o número de ocorrências
escolares registradas pela GCM, para o município de São Paulo, dobrou en-
tre 2000 e 2001, passando de 542 ocorrências para 1.138. Segundo a própria
GCM, isso ocorreu devido ao aumento da presença policial nas escolas. Além
disso, comparando os Comandos Operacionais Leste e Sul, tem-se um maior
número de casos na região Leste.
Tabela 7 - Número de ocorrências policiais e ocorrências policiais nas escolas

São Paulo e Comandos Operacionais Leste e Sul
2000 e 2001
Total de ocorrências policiais Ocorrências policiais nas escolas

Localidade
2000 2001 2000 2001
São Paulo 6.726 8.235 542 1.138
Comando Operacional Leste* 2.332 3.145 235 503
Comando Operacional Sul* 950 859 120 244
Fonte: Guarda Civil Metropolitana do Município de São Paulo.

* Comando Operacional Leste (Aricanduva / Vila Formosa, Ermelino Mata-
razzo, Guaianazes, Itaim Paulista, Itaquera, Penha, São Mateus, São Miguel
Paulista, Vila Prudente, além da Mooca25); Comando Operacional Sul (Cidade
Ademar, Campo Limpo, Capela do Socorro, Jabaquara, Santo Amaro e Vila
Mariana).
Quando observamos os tipos de ocorrências mais atendidas pelo Co-

mando Operacional Leste da GCM, verificamos em primeiro lugar os aci-
dentes pessoais (91 casos), seguidos pelas ocorrências não-especificadas (74
25 No ano de 2001 o distrito da
casos), menor infrator (50 casos), entorpecente (33 casos) e desacato e re- Mooca estava sob responsabilidade
do Comando Operacional Leste e foi
sistência (32 casos). Já para o Comando Operacional Sul tem-se: auxílio contabilizado nas estatísticas.
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público (47 casos); ocorrência não-especificada (40 casos); acidente pessoal

(28 casos); dano e depredação (21 casos).
Tabela 7.1 - Números e tipos de ocorrências policiais nas escolas

Comandos Operacionais Leste e Sul
2001
Leste 2001
Leste Sul
Acidente pessoal 91 28
Agressão 26 8
Atentado ao pudor 3 2
Auxílio público 24 47
Dano/ depredação 24 21
Desacato/ resistência 32 8
Desordem/ desinteligência 16 10
Disparo de arma 3 6
Embriaguez 3 1
Entorpecente 33 8
Estupro 1 0
Furtos 24 6
Homicídio 4 1
Tentativa de homicídio 3 1
Lesão corporal 7 4
Menor infrator 50 10
Ocorrência não especificada 74 40
Porte ilegal de arma 4 3
Tentativa de roubo 5 3
Roubos 15 9
Outros 61 40
Total 503 256
Fonte: Guarda Civil Metropolitana do Município de São Paulo.
Os dados obtidos diretamente nas escolas, sobre os casos que exigiram

atendimento policial, mostram que existem várias situações em que a polícia
é chamada. Mesmo ficando claro que as informações coletadas nas escolas
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também padecem de precisão, uma vez que as escolas também nem sempre
fazem registros, elas servem para evidenciar uma subnotificação dos casos de
violência que ocorrem nas escolas por parte das polícias e, portanto, a im-
precisão das suas estatísticas. Entretanto é importante ressaltar também que
não são em todas as ocorrências de delitos que os funcionários da escola cos-
tumam chamar a polícia, como exemplo, temos responsáveis que, diante da
existência de alunos envolvidos com tráfico de drogas no interior da escola,
optaram por não fazer nada, apenas esperar que esses alunos completassem
os estudos e deixassem a escola, sugerindo que há um medo de represálias
diante do tráfico local e não garantia de que a polícia possa resolver o pro-
blema. Além disso, também houve relatos de não encaminhamento em casos
de ameaças a funcionários e em alguns casos de furtos, que acabam ficando
sem registro, pois não é feito boletim de ocorrência. Enfim, essa não notifica-
ção das escolas aos órgãos de segurança sobre a ocorrência de certos delitos
também afeta a precisão dos seus dados.
É preciso ressaltar que, certamente, os dados dos órgãos de segurança
não podem dar conta de descrever a violência escolar em sua complexidade,
mesmo que, ao contrário do verificado, suas estatísticas apresentassem maior
precisão. Isso porque a maioria das situações de violência ou microviolências
no meio escolar se prestam a encaminhamentos disciplinares e educativos e
não se constituem, de maneira alguma, em casos de atendimento policial.
5.2 Atuação dos órgãos de segurança

Os encaminhamentos realizados para a Ronda Escolar da Polícia Mili-
tar ou para a Guarda Civil Metropolitana indicaram a presença de um con-
junto de agressões, ameaças, delitos e situações de violência que atingem as
escolas, embora em proporções diferenciadas.
As escolas investigadas buscaram atendimento policial não só nas ocor-
rências que envolviam diretamente os alunos, mas também naquelas que
envolviam pessoas estranhas à comunidade escolar, que prejudicavam ou
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colocavam em risco a escola. No primeiro caso, tem-se, como exemplo, as

agressões físicas entre os alunos, aluno com arma dentro da escola, alunos
brigando dentro ou no entorno da escola, ameaça de aluno a professor, ex-
plosão de bombas com danos materiais, blecaute causado pelos alunos, já
no segundo caso, o tráfico de drogas no entorno escolar, tiroteio próximo
ao portão da escola, pessoas estranhas rondando a escola, invasões, pessoas
externas à comunidade escolar jogando pedras e quebrando vidros, furtos,
suspeita de toque de recolher.
Embora a avaliação da ação dessas polícias não tenha sido diretamente
foco desta pesquisa, a presença policial foi, na maior parte das vezes, bem-
vinda para os membros da comunidade escolar. Nas escolas da Zona Sul
não foi feita menção a situações de constrangimentos causados pela polícia
e as escolas sentiam-se protegidas com a presença policial. Contrária a essa
avaliação positiva, obteve-se informações de alguns entrevistados das escolas
estaduais da Zona Leste do município que espontaneamente reclamaram da
26 Vários policiais com armas em
punho entraram na escola, inclusive,
Ronda Escolar, pois essa não seria efetiva, cumprindo apenas a obrigação de
em sala de aula, devido a uma assinar um livro de presença mantido nas escolas, mas não estando lá nos
denúncia de aluno armado que não
se comprovou. Essa atitude foi tida momentos que se faziam mais necessários. Além disso, tem-se um relato de
pela responsável da escola como
uma violência contra os alunos. uma escola, também dessa região, que indicou constrangimento em relação
à atuação policial26.
27 O PROERD começou a ser aplicado
Outro exemplo da atuação da polícia nas escolas, não na sua função de
no Estado de São Paulo a partir de
1993. Inicialmente era desenvolvido
coibir e reprimir algumas situações de violência, mas numa ação preventiva,
somente nas 4ªs séries das escolas,
por um período de 17 semanas,
tem-se no Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência - o
através de uma hora-aula por PROERD27, que segundo os dados coletados se estendia a um número sig-
semana. A partir de 2001, foi também
estendido para as 6ªs séries, nesse nificativo de escolas estaduais do Estado de São Paulo. Entretanto, inexiste
caso, o programa tem a duração de
10 semanas, através de uma hora-
aula por semana. Sendo que há a
uma avaliação desse programa por parte da própria Polícia Militar, que já
pretensão de que o programa seja o vem desenvolvendo há mais de 10 anos. Essa ausência de avaliação não
desenvolvido também no Ensino
Médio e com as famílias dos alunos. permite que se verifique a eficácia ou não dessa ação junto às escolas, no que
No primeiro semestre de 2002, 1.773
escolas estavam sendo atendidas por diz respeito à prevenção do consumo de drogas e da violência. No entanto,
esse programa segundo dados da
Polícia Militar. relatos obtidos espontaneamente, nas escolas da Zona Sul do município, in-
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dicaram que alguns membros da comunidade escolar dispensam admiração

pelos policiais envolvidos com o projeto PROERD e satisfação com o traba-
lho desenvolvido.
5.3 Equipamentos de segurança nas escolas
A presença dos equipamentos de segurança nas escolas tende a refletir

tanto a preocupação das próprias escolas em proteger o ambiente escolar
como também políticas dos órgãos de segurança e educação contra algumas
situações de violência. Essas políticas, muitas vezes, parecem ser influencia-
das pela cobertura dada pela mídia a certos tipos de delitos ocorridos nas
escolas, inclusive, crimes graves, que disseminam um sentimento de inse-
gurança, fazendo com que o governo lance mão de estratégias de segurança,
que se traduzem, principalmente, na maior proteção do prédio escolar por
meio de equipamentos de segurança e na maior presença policial.
O levantamento realizado nas escolas mostrou que os itens de segu-
rança adotados vão desde o aumento dos muros, colocação de grades até a
instalação de alarmes e câmeras de TV. Essas medidas de segurança visam
essencialmente proteger o patrimônio escolar contra invasões, vandalização,
furtos e roubos (inclusive dos equipamentos escolares de maior valor como
os computadores). Entretanto, a política de instalação de circuitos internos
de TV nas escolas parece estar destinada mais diretamente à vigilância coti-
diana dos espaços escolares e das atitudes dos alunos nesses espaços.
É questionável a utilização desses recursos de segurança nas escolas,
pois se por um lado eles parecem justificáveis, a fim de assegurarem a pro-
teção dos bens materiais, criam um ambiente escolar cada vez mais fechado,
o que é controverso aos discursos e propostas de maior abertura das escolas
com objetivo de diminuir as situações de violência. Além disso, os circuitos
internos de TV em nada parecem ajudar na melhoria do cotidiano escolar
pois, se em alguns casos, por exemplo, os alunos deixam de pichar e/ou de-
predar as dependências onde as câmeras estão instaladas, verifica-se uma
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maior vandalização de outros espaços, como as salas de aula, onde não há

tais equipamentos. Enfim, a eficácia dessas medidas é colocada em dúvida
quando não se prioriza formas de prevenção da violência centradas na me-
lhoria das relações interescolares e das relações da escola com a comunidade
em geral.
I 6. Condições estruturais das escolas

Nossas pesquisas também puderam verificar que junto às situações de
violência perpetradas no ambiente escolar, muitas vezes, se sobrepõem con-
dições estruturais desfavoráveis que podem vir novamente a prejudicar a
formação dos alunos.
Os levantamentos realizados com o objetivo de identificar as condições
das escolas públicas, no que diz respeito tanto à sua estrutura física (consti-
tuição do prédio escolar, condições de conservação, equipamentos e recursos
disponíveis) quanto à sua estrutura humana (número de alunos atendidos,
número de funcionários existentes) nos permitiram constatar a existência de
várias carências (em maior ou menor proporção entre as escolas), que certa-
mente vêm a dificultar o trabalho pedagógico, afetando a qualidade do ensi-
no, alertando para a deficiência na atuação dos órgãos públicos de educação.
Além disso, é possível perceber o pouco cuidado dispensado, muitas vezes,
seja pela comunidade escolar ou pela comunidade em geral, à preservação
desse patrimônio público chamado escola.
6.1 Recursos humanos

A maioria das escolas da Zona Leste pertencentes à rede estadual de
ensino apresentaram uma deficiência muito grande quanto à presença de
funcionários, principalmente, de limpeza e cozinha, os quais eram em nú-
mero reduzido e precisavam se revezar, por vezes, entre o cumprimento das
duas funções. Por isso, muitas escolas não conseguiam manter um padrão de
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conservação apropriado no decorrer dos diferentes períodos de aula. Embo-

ra na Zona Sul as escolas também tenham apresentado essa deficiência, os
dados são menos preocupantes.
De maneira especial, a ausência de funcionários se fazia sentir de modo
dramático na biblioteca e sala de informática das escolas estaduais das duas
áreas estudadas.
As escolas estaduais não possuíam, na sua maior parte, um profissional
específico para permanência na biblioteca, o que fazia com que outros fun-
cionários se deslocassem para realizar essa tarefa ou ainda que a utilização da
biblioteca dependesse de alguns professores, que se revezavam nesse espaço.
Já a ausência de funcionários nas salas de informática aparece como
resultado de uma política da rede estadual de ensino que priorizava o trei-
namento dos próprios professores no uso da informática junto aos alunos.
Entretanto, como foi verificado, isso não era garantia de que esses profes-
sores efetivamente utilizassem o conhecimento adquirido para desenvolver
atividades com seus alunos na sala de informática. Sem um profissional de
apoio e uma postura de incentivo da escola, essa sala acabava ficando, por
vezes, sem uso.
Desse modo, verificou-se que por falta de funcionários havia uma subu-
tilização de alguns espaços e recursos existentes nas escolas, os quais poderiam
estar sendo empregados para diversificar as atividades pedagógicas, estimular
o interesse dos alunos e melhorar a qualidade do ensino. Já as escolas munici-
pais apresentaram uma melhor condição quanto à presença de funcionários
nesses espaços, o que incentivava o uso mais freqüente pelos alunos.
6.2 Estrutura e recursos físicos
Além da subutilização dos espaços já existentes, a ausência de outros

espaços pedagógicos para auxiliar os professores no desenvolvimento de
suas atividades curriculares, assim como a falta de alguns recursos materiais,
mostram o quanto é preciso um melhor empenho das gestões públicas de
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educação, a fim de suprir essas carências que dificultam a formação dos alu-
nos e trazem dificuldades à atuação dos professores.
Espaços como os laboratórios de ciências não existiam na maioria das
escolas pesquisadas. Um dos motivos para isso era o grande número de alu-
nos, o que exigia que esses espaços fossem transformados em salas de aula.
Ainda em relação à inclusão digital dos alunos, embora a maioria das
escolas tivesse uma sala de informática, verificou-se que o número de com-
putadores, muitas vezes, era insuficiente para atender o grande número de
alunos da escola e que, além disso, como já explicitado, a falta de funcioná-
rios fazia com esses espaços ficassem, por vezes, sem uso. Essa situação foi
constatada mais acentuadamente na rede estadual de ensino. Já nas escolas
municipais verificou-se uma melhor adequação dos espaços, além da exis-
tência de profissionais específicos para acompanhar os alunos e auxiliar os
demais professores.
As bibliotecas ou salas de leitura também eram espaços que existiam na
maior parte das escolas pesquisadas (apenas 3 das 60 escolas pesquisadas não
tinham esse espaço). Entretanto, não eram espaços freqüentemente usados,
principalmente, nas escolas estaduais. Embora se verifique que o acervo de
livros das escolas vem melhorando por meio de verbas públicas de educação
destinadas a esse fim, não havia estímulo para que esse material fosse utili-
zado pelos alunos, devido à falta de funcionários. Contudo, é de suspeitar
que havia falhas do próprio corpo docente e da direção/ coordenação das
escolas, uma vez que eram poucos os professores que se habilitavam a le-
var seus alunos para esses espaços, incentivando, assim, o hábito da leitura.
Nas escolas municipais a situação se apresentou um pouco diferente, pois
existiam professores específicos que desenvolviam periodicamente com os
alunos atividades de leitura.
Outra situação grave verificada nas escolas foi a não acessibilidade de
grande parte dos prédios escolares aos portadores de deficiência física. Isso
se minimizava quando os prédios eram térreos, mas, ao contrário, quando
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possuíam vários andares, impossibilitavam aos alunos da utilização de todos

os espaços. Além disso, a maior parte das escolas pesquisadas não possuía
também banheiros adaptados, evidenciando mais uma vez a não garantia de
um direito para essa clientela.
Embora em baixa proporção, observou-se a presença de salas ditas pro-
visórias, ou seja, de lata ou madeira, que estavam por anos nas escolas sem a
substituição por salas de material apropriado. Entre as escolas pesquisadas,
10 possuíam essas salas - as quais, além de serem muito pequenas, eram ina-
dequadas em termos de conforto térmico (muito quentes no verão) e acús-
tica (muito barulho em dias chuvosos).
Muitas escolas pesquisadas apresentavam problemas de conservação: pi-
chações, vidros quebrados, lâmpadas queimadas ou ausentes, carteiras em mau
estado, portas quebradas, falta de portas e torneiras nos banheiros, muros e
portões quebrados. De acordo com os relatos, apesar da má conservação dos
prédios estar relacionada, muitas vezes, a atitudes dos próprios alunos, algumas
vezes, as pessoas do próprio bairro não auxiliavam na preservação da escola,
jogando lixo dentro da sua área, furtando portões e lâmpadas, jogando pedras
nas janelas ou até mesmo depredando mais gravemente suas dependências28.
Entretanto, há também a existência de escolas mais preservadas. A di-
ferenciação na condição do prédio escolar parece se relacionar diretamente
com a existência de um trabalho desenvolvido pela escola junto aos alunos
de incentivo à preservação, bem como, pelo padrão de relações mantido en-
tre o staff da escola, os alunos e a comunidade em geral.
As reformas feitas nos prédios escolares eram, na sua maior parte,
recentes. Entretanto, foram poucas as escolas que realizaram ampliação do
prédio escolar, sanando, desse modo, problemas estruturais como existência
de salas provisórias, ausência de acesso a deficientes físicos e superlotação
das salas, devido ao grande número de alunos. As reformas, ao contrário,
28 Em uma escola da Zona Leste todo
referiram-se a pequenos reparos, como pintura ou instalação de equipamen- o vestiário da quadra de esportes foi
destruído por pessoas que invadiam
tos de segurança, como grades, alarmes e câmeras de TV. o prédio para consumo de drogas.
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I 7. Um estudo de caso
Além desse levantamento quantitativo que abrangeu várias escolas,
foi realizado um diagnóstico mais específico em uma escola estadual, lo-
calizada no distrito do Jd. Ângela, como parte da implementação de um
projeto de Mediação de Conflitos desenvolvido pelo NEV/USP29. O levan-
tamento realizado no início do ano letivo de 2003, por meio de uma série
de entrevistas, teve como intuito identificar e quantificar os padrões de
conflitos interpessoais existentes no cotidiano escolar. Foram entrevista-
dos: a diretora, a coordenadora pedagógica, uma inspetora de alunos, três
professores e 44 alunos.
As entrevistas com os diferentes membros escolares permitiram ve-
rificar a existência de diferentes representações sobre o cotidiano na ins-
tituição escolar, inclusive sobre as situações de indisciplina e violência.
Embora haja pontos concordantes nessas representações, nota-se uma
acentuada divergência sobre a percepção que os alunos têm sobre a situ-
ação de violência e indisciplina na escola e a percepção dos professores e
demais funcionários.
No geral, as falas dos alunos apontaram para situações de bagunça, des-
respeitos, agressões, brigas freqüentes no cotidiano escolar e que acabam,
muitas vezes, por prejudicar o processo de aprendizagem. Já os professores
e funcionários, embora também relatassem algumas situações conflituosas,
reforçaram um diagnóstico de que a escola não sofria grandes problemas de
indisciplina e violência.
Por vezes, professores e demais funcionários da escola adotaram uma
postura defensiva e acabaram por não admitir os problemas que existiam na
escola, seja porque naturalizavam o fenômeno (seriam brigas, agressões nor-
mais que ocorrem em todas as escolas) ou porque não queriam admitir os
29 Ver essa experiência relatada problemas existentes na escola.
no Capítulo 6 sobre prevenção da
violência escolar.
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7.1 Relação entre os alunos
As entrevistas com os alunos indicaram que as relações entre eles eram,

muitas vezes, permeadas por brigas, que envolviam tanto agressões verbais
como físicas. Essas brigas costumavam ocorrer nas salas de aula, no pátio
(durante os intervalos) e também do lado de fora da escola (durante a entra-
da e saída dos alunos).
Grande parte dos alunos entrevistados afirmou ter assistido, no ano de
2002, a algum tipo de briga entre alunos nas salas de aula, a maioria envol-
vendo agressão física.
No horário do intervalo, a maior parte dos alunos entrevistados tam-
bém disse ter assistido a algum tipo de briga no mesmo ano. A maior parte
dos entrevistados afirmou que as brigas envolveram agressões físicas, e para
uma minoria essas brigas tinham envolvido apenas discussão. Com relação
à freqüência das brigas, 18 dos 44 alunos entrevistados responderam que
ocorriam quase todos os dias, 9 alunos que ocorriam às vezes e 8 que ocor-
riam com pouca freqüência.
Os horários de entrada e saída da escola também apareceram como ou-
tra ocasião em que os alunos se envolviam em desavenças. Do total de entre-
vistados, 31 deles relataram ter presenciado brigas nessas ocasiões. A grande
maioria teria como principais atores os próprios alunos e uma minoria o
envolvimento de pessoas estranhas à comunidade escolar.
No geral, os motivos indicados pelos alunos para a ocorrência de tais
brigas (agressões físicas ou verbais), na sua maior parte, eram: fofocas, go-
zações, xingamentos ou provocações. Em menor número, os alunos men-
cionaram que as brigas ocorreriam por ciúmes, por causa de namorados ou
ainda devido a algum material que fora escondido ou furtado.
Os alunos relataram que algumas das brigas que ocorreram durante o
intervalo ou na entrada/ saída da escola tiveram seus motivos gerados ainda
em sala de aula: são provocações, discussões e xingamentos que geram o de-
nominado “acerto de contas”, que envolve, freqüentemente, agressão física.
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As medidas disciplinares adotadas pela escola, no caso dessas agressões,

seguem o mesmo padrão já mencionado nas outras escolas, ou seja, a direção
da escola decide, de acordo com o caso, chamar os pais ou responsáveis na
escola, aplicar advertências, suspensões, e até mesmo a “transferência com-
pulsória”. Quando o caso não era encaminhado para a direção, professores
ou inspetores conversavam com os alunos envolvidos e, dependendo da gra-
vidade da ocorrência, o procedimento disciplinar era encerrado. Entretanto,
há relatos também que em algumas dessas ocorrências os professores não
tomavam nenhuma providência. Segundo os relatos, a polícia parece intervir
pouco nas brigas entre os alunos.
No geral, segundo os relatos dos funcionários entrevistados - diretora,
coordenadora, inspetora e alguns professores - a escola não apresentava a
ocorrência freqüente de brigas entre os alunos, inclusive envolvendo agres-
sões físicas, como foi verificado nas entrevistas com os próprios alunos. Se-
gundo a diretora e a coordenadora, a escola não tinha grandes problemas de
violência. A maior parte dos casos compreendia discussões entre alunos, sem
agressão física, “casos simples”. A inspetora da escola também não deu um
relato muito detalhado sobre os conflitos que já ocorreram ou que ocorriam
na escola. Em relação à existência de brigas entre os alunos, seus relatos não
evidenciaram que eram constantes no ambiente escolar. Ao contrário dos
alunos entrevistados, nenhum dos professores testemunhou alguma briga
entre alunos na escola.
As discordâncias entre as percepções dos alunos e dos funcionários
das escolas, como já foi ressaltado, podem estar evidenciando que há uma
resistência desses últimos em admitir os conflitos existentes no cotidiano
escolar ou que há uma naturalização de certas agressões que ocorriam entre
os alunos (as quais não eram tidas como um problema preocupante de vio-
lência) ou ainda uma postura mais defensiva, a fim de preservar a imagem
da escola.
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7.2 Relação entre alunos e professores
De acordo com as entrevistas realizadas com os alunos sobre a re-

lação entre eles e os professores, não foi possível identificar um padrão.
Há tanto relatos que identificam essa relação como sendo boa como
relatos que identificam tensões. No último caso, os relatos obtidos in-
dicam que os alunos desrespeitam e são, algumas vezes, desrespeitados
pelos professores.
Desse modo, têm-se que o relacionamento entre professores e alunos
era considerado bom por 21 entrevistados. Outros 17 entrevistados afirma-
ram que os professores não são respeitados. A ocorrência de bate-bocas entre
alunos e professores ou fatos de os professores devolverem as provocações
dos alunos foram citados 19 vezes.
Ainda segundo os alunos entrevistados, quando chega a acontecer al-
gum tipo de agressão, física ou verbal, entre professores e alunos, os motivos
eram, em geral, a bagunça ou o desrespeito que os alunos demonstram para
com os professores através de provocações, xingamentos ou desobediência.
Entre as 20 respostas que especificaram os motivos para as agressões, apenas
duas citam uma atitude autoritária do professor (não deixar o aluno ir ao
banheiro) e a insatisfação dos alunos com alguma atitude do professor. To-
das as outras relacionavam o mau comportamento do aluno como a origem
para o problema de relacionamento com o professor. Quando esses desen-
tendimentos aconteciam, a maioria das respostas (15 entre 22) apontou que
a principal medida adotada pelo professor foi mandar o aluno para a dire-
toria onde seria advertido ou teria, ao menos, uma conversa com a diretora.
Outras medidas adotadas nesses casos, segundo as respostas, seriam anotar
o nome do aluno num “caderno negro”, conversar com algum professor, o
professor passar mais lição, colocar os alunos para fora da sala de aula ou
simplesmente ignorar o fato. Já os professores entrevistados afirmaram que
não foram agredidos por nenhum aluno.
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7.3 Outras indisciplinas e situações de violência
Alunos e professores entrevistados apontaram casos de “bagunça” em

sala de aula como um dos problemas que mais comumente ocorriam no co-
tidiano escolar. Foram relatados pelos entrevistados casos de alunos que se
movimentavam toda hora em sala de aula, entravam e saíam da sala, conver-
savam muito, diziam palavrões, eram agressivos, jogavam papel e colocavam
apelidos uns nos outros. A “bagunça” em sala de aula, segundo alguns alu-
nos, prejudicava o andamento das aulas e atrapalhava o processo de apren-
dizagem. Outros alunos, porém, consideravam essa “bagunça” normal e não
prejudicial ao andamento das aulas.
Outro problema mencionado pela direção e coordenação da escola foi
a explosão de bombas, além da ocorrência de depredação/ vandalismo na
escola. Os alunos também indicaram a ocorrência desse vandalismo, perpe-
trado pelos próprios alunos, inclusive, nas salas de aula.
Procurou-se também investigar sobre a presença de pessoas utilizando
drogas (legais ou ilegais) dentro e nos arredores da escola, o que constante-
mente é associado às escolas quando se trata de violência. Do total dos 44 en-
trevistados, a maioria, 25 alunos, não tinha presenciado tal situação. No en-
tanto, dos 17 alunos que afirmaram ter visto alguém fumando ou bebendo
dentro da escola, 10 eram da 8ª série e quatro da 7ª série. Isso parece indicar
que tais usuários se encontravam entre seus próprios colegas e que os alunos
mais velhos tinham um contato maior com esse tipo de droga. Os alunos da 8ª
série afirmaram que viram inclusive pessoas fumando maconha e não apenas
cigarros comuns. Vale ressaltar que as turmas de 5ª e 6ª séries, nessa escola,
estudavam no período vespertino enquanto que a 7ª e 8ª séries freqüentavam
a escola no período matutino, portanto, as turmas não se encontravam.
Entre todos os entrevistados, somente um aluno afirmou que algum
funcionário havia visto ou tinha sido informado sobre a presença de algum
aluno ou mesmo alguém estranho ao ambiente escolar fumando ou beben-
do dentro das dependências da escola. Outros 4 alunos disseram não saber e
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outros 31 afirmaram que, com certeza, nenhum funcionário da escola havia

sido informado ou visto o que aconteceu.
Questionados sobre a presença de alunos sob efeito de álcool ou drogas
durante as aulas, a grande maioria, 39 alunos, afirmou que nenhum aluno
havia assistido à aula sob essas condições. Apenas 3 dos entrevistados dis-
seram que alguém de sua sala tinha assistido à aula alcoolizado ou droga-
do, mas não citaram se houve alguma intervenção por parte dos professores
nesses casos. Dois dos professores entrevistados disseram que não tiveram
a presença de alunos sob efeito de álcool ou drogas em suas aulas, contudo
um deles disse que isso era algo muito freqüente, que acontecia quase diaria-
mente e que os próprios alunos reconheciam que estavam nessas condições
porque acabavam dormindo durante as aulas.
Quanto ao consumo de álcool e drogas nas proximidades da escola, a
maioria dos 44 entrevistados, 27 deles, disse não ter visto pessoas nessas con-
dições. Outros 17 alunos disseram que sim, que tinham visto e, entre aqueles
que especificaram o que viram, 11 alunos presenciaram pessoas consumindo
bebidas alcoólicas (5 respostas) e outros tipos de droga (6 respostas). Ao
falarem sobre os locais onde isso ocorria, ao menos um aluno de cada série
afirmou que o lugar era a própria quadra de esportes da escola.
7.4 Atuação da polícia

Outro item abordado com os alunos foi a presença e a atuação da po-
lícia na escola. Entre as respostas apresentadas houve opiniões positivas e
negativas em relação ao trabalho policial. Entre os 44 entrevistados, houve
37 que apresentavam algum tipo de avaliação quanto à qualidade do traba-
lho policial. Houve relatos tanto positivos (20) quanto negativos (17): alguns
consideravam o trabalho efetuado mais do que satisfatório, que os policiais
eram sempre simpáticos, entravam nas salas de aula, conversavam com os
alunos dando conselhos sobre o uso de drogas e álcool, rondavam a quadra,
interferiam nas brigas dos alunos na quadra, entre outras coisas; outros afir-
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maram nunca ter visto um policial na escola, ou, quando viam, chegavam no
momento em que eram desnecessários ou não faziam nada. Houve 31 res-
postas que se referiram à freqüência da presença de policias na escola. Alguns
alunos afirmaram que os policiais apareciam freqüentemente, várias vezes
ao dia (22 respostas) enquanto outros disseram que a polícia mal aparecia,
só de vez em quando ou se chamada (9 respostas).
Essa divergência de opiniões se manteve quando os alunos foram ques-
tionados sobre a qualidade do patrulhamento nas imediações da escola. Dos
44 entrevistados, 23 disseram se sentir satisfeitos ou muito satisfeitos com a
ronda policial, enquanto outros 20 acharam pouco ou nada satisfatório o pa-
trulhamento. Um aluno ainda disse nunca ter visto a polícia nas imediações.
Entretanto houve uma avaliação um pouco melhor quando a questão
foi se a polícia procurava impedir a presença de traficantes ou elementos
suspeitos próximos à escola. Do total de entrevistados, 27 deles afirmaram
que o trabalho da polícia nesse caso era satisfatório ou muito satisfatório,
enquanto 13 alunos disseram que a ação da polícia era pouco satisfatória ou
insatisfatória. Outros quatro disseram nunca ter visto nada.
Alguns alunos ainda deram opiniões ou sugestões sobre a atuação da
polícia naquela escola. Foram 17 sugestões, entre elas, 10 reivindicavam que
a polícia deveria estar de uma forma ou outra mais presente na escola. Al-
guns deles achavam que os policiais deveriam estar sempre acompanhando a
entrada e a saída dos alunos, ou entrando mais na escola, ou ainda vigiando
na hora do intervalo, ou estar sempre dentro da escola. Um aluno afirmou
achar importante a presença da polícia na escola, mas que sentia medo dela
e outro disse que a polícia não fazia diferença porque eles não passavam na
quadra onde havia pessoas oferecendo drogas.
Sobre a ronda escolar, a coordenadora disse que os policiais apenas
cumpriam seus horários, não desenvolvendo nenhuma outra atividade na
escola. Essa observação parece estar de acordo com a opinião de muitos alu-
nos que afirmaram que a presença da polícia não era freqüente nas depen-
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dências da escola. Já a diretora apresentou uma opinião mais positiva. Apesar

de dizer que evitava chamar a polícia porque não gostava da sua presença na
escola, disse que a ronda escolar era boa e que os policiais eram capacitados
para lidar com os alunos.
7.5 Relação da escola com a família dos alunos e comunidade em geral
Tanto a diretora quanto a coordenadora pedagógica disseram que a es-

cola não tinha uma presença satisfatória de pais de alunos. Embora essa pre-
sença viesse aumentando, a freqüência ainda era considerada baixa. Ambas
destacaram a importância da participação dos pais e a necessidade de a esco-
la também estar aberta à comunidade. A coordenadora acrescentou que essa
relação mais estreita com a comunidade estava dando bons resultados. Disse
que os casos de furtos, que antes eram bastante freqüentes, não aconteciam
mais, porque a comunidade, uma vez que reconhecia a escola como parte
dela, trabalhava em seu benefício. Ela ainda apontou dois tempos distintos
em relação a essa participação: o passado, no qual a comunidade não se im-
portava com a escola e até praticava atos de vandalismo contra o prédio, e o
atual, em que a população ajudava até na manutenção da limpeza da escola.
I 8. Conclusão
As aproximações com a realidade das escolas públicas do município
de São Paulo vêm nos apontando para a existência de condições estruturais
muito desfavoráveis que se refletem diretamente na qualidade do ensino.
Além disso, identifica-se a presença de situações de violência que sugerem
uma inadequação da escola pública atual diante da geração que está freqüen-
tando suas salas de aula e dos desafios e problemas da sociedade - os quais se
agravam nas áreas periféricas do município.
De um lado, é importante ressaltar as condições de violência que foram
identificadas nas próprias relações interpessoais desenvolvidas na escola e
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as recusas, muitas vezes, do grupo diretivo da escola (diretores e coorde-

nadores) de admitir esses problemas. Por outro lado, havia os problemas
estruturais que afetavam, em maior ou menor proporção, várias escolas pú-
blicas, como as más condições físicas dos prédios, a falta de funcionários
(principalmente de limpeza e cozinha), a falta de salas de aula para o número
total de alunos matriculados (o que causava a superlotação das salas ou fazia
com que espaços específicos da escola, como laboratórios de ciências, fossem
transformados em salas de aula), além de faltas excessivas dos professores, o
que, conseqüentemente, acarretava grandes danos à formação dos alunos.
As escolas também sofriam com a interferência da violência presente
nos bairros. Entretanto, a gravidade e a freqüência das ocorrências varia-
ram muito entre as escolas. Essa constatação descarta a possibilidade de se
afirmar que as escolas estão sempre vulneráveis à mesma violência que é
perpetrada nos bairros onde se situam. A situação de muitas escolas sugere
que é possível, se não evitar, minimizar, com boas práticas, os riscos repre-
sentados pela localização em um bairro com altos índices de criminalidade:
“as relações escolares não implicam um espelhamento imediato daquelas ex-
tra-escolares. Ou seja, não é possível sustentar categoricamente que a escola
tão somente ‘reproduz’ vetores de força exógenos a ela. É certo, pois, que
algo de novo se produz nos interstícios do cotidiano escolar, por meio da
(re)apropriação de tais vetores de força por parte de seus atores constitutivos
e seus procedimentos instituídos/instituintes” (Aquino, 1998, p. 10).
Embora seja importante salientar que nem todas as escolas eram afeta-
das com problemas graves de violência, de outra forma, evidenciou-se que
algumas delas sofriam, inclusive, com a presença do tráfico de drogas no seu
interior. Além disso, constatou-se a ocorrência de furtos; vandalização do
prédio escolar por parte de pessoas externas à comunidade escolar; invasão
da escola, mesmo para consumo de drogas; porte de arma; explosão de bom-
bas; tiroteios e homicídios (inclusive de alunos) nos seus arredores; agres-
sões graves e ameaças, principalmente, entre os próprios alunos. Os casos
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de tráfico de droga dentro das escolas tinham, muitas vezes, a participação

dos próprios alunos, o que colocava as escolas numa situação difícil frente à
ameaça de violência que representava o combate a essa prática. Desse modo,
algumas escolas conseguiam ficar livres desse problema apenas quando esses
alunos se formavam - e a própria escola auxiliava para que isso acontecesse,
mesmo sem o rendimento satisfatório deles.
A falta de interesse de muitos alunos pela escola também foi algo que se
ressaltou em nossas pesquisas. Em alguns casos, esse desinteresse foi utiliza-
do como justificativa dos profissionais de educação para os constantes fra-
cassos da prática educativa. Nessa lógica, os alunos individualmente foram
tidos como responsáveis pelo fracasso e também pela violência na escola. É a
falácia do “mau” aluno que não se interessaria pela escola.
Entretanto, é possível fazer uma outra leitura desse problema. Os com-
portamentos dos alunos, como faltas, atrasos, bagunça, desatenção nas aulas,
não realização de atividades, desrespeitos aos professores, podem evidenciar
que há algo de errado, mas não nos alunos, na família dos alunos, em um ou
outro funcionário da escola, e sim na própria dinâmica das relações escolares.
Ainda nesse ponto, destaca-se o outro lado do problema, isto é, a au-
sência de comprometimento e desmotivação demonstrada também por
muitos professores em relação ao seu trabalho. Isso se revelou pelo excessivo
número de faltas desses ao trabalho. Assim, eram os alunos que se sentiam
desrespeitados, ao não terem garantido o direito à aula e, conseqüentemente,
a uma educação de qualidade.
Como podemos perceber, não há como se fazer uma leitura simplista dos
problemas que ocorrem no cotidiano escolar, sejam eles referentes à violência, à in-
disciplina ou a várias situações que acabam por criar descontentamentos mútuos.
Diante desse cenário, é de extrema importância o modo como as escolas
vêm mobilizando esforços para mudar práticas usuais, a fim de que o próprio
trabalho dos profissionais de educação possa receber o devido reconheci-
mento e os alunos das escolas públicas possam ter acesso a uma educação de
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qualidade. Mudanças que se referem tanto à esfera pedagógica (aproximação

significativa dos conteúdos das disciplinas à realidade dos alunos e diversi-
ficação das atividades escolares) quanto à esfera relacional. Nesse último
aspecto, as transformações necessárias advêm das afirmações ou queixas dos
próprios diretores e coordenadores entrevistados que relatam que medidas
punitivas, como advertências, suspensões e até transferências compulsórias,
têm se mostrado ineficazes nos casos de violência e indisciplina.
Por isso, a relevância das escolas que vêm tentando adotar práticas mais
democráticas de gestão, incluindo os próprios alunos nas decisões sobre as
regras de convivência, discutindo e estabelecendo direitos e deveres dos dife-
rentes membros escolares.
Entretanto, a criação de um ambiente em que o diálogo e o respeito
possam substituir as várias microviolências cotidianas existentes nas esco-
las constitui-se num trabalho árduo, que exige envolvimento e dedicação
de todos os membros da escola. Trabalho esse não muito favorecido pelas
habituais práticas escolares e relações hierárquicas estabelecidas, além de
empecilhos como a falta de tempo dos professores, a falta constante desses
ao trabalho, e mesmo as várias resistências dos próprios membros escolares.
Entretanto, estar atento para essas dificuldades não significa que iniciativas
com esse objetivo não possam ser realizadas, pois elas podem, devem e são
realizadas por algumas escolas, contudo exigem mais do que fórmulas pres-
critas e projetos esporádicos, exigem um trabalho sério e conjunto que não
se esmoreça diante dos vários obstáculos.
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CAPÍTULO 3
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As escolas em bairros com altas taxas de violência:

a visão dos professores
Renato Alves
N
o ano de 2002, o Núcleo de Estudos da Violência da Universidade de
São Paulo (NEV/USP) realizou uma série de discussões com grupos
de trabalhadores da região do Jardim Ângela, para conhecer as per-
cepções que eles tinham sobre a violência e as condições de segurança existen-
tes na região e se esses fatores interferiam em suas condições de trabalho.
As discussões em grupo foram realizadas com pessoas de uma mesma
categoria profissional (carteiros, policiais civis, professores, trabalhadores do
transporte público, servidores da saúde e assistentes sociais), utilizando-se
da técnica do grupo focal.
Neste texto, discutiremos alguns aspectos relacionados à violência na
escola levantados pelo grupo focal dos professores. O contato com esses pro-
fissionais foi feito através de uma das professoras da região que também in-
tegrou o grupo.
Apesar de destacarmos aspectos relacionados à violência na escola, res-
salvamos que esse não foi o único tema debatido pelo grupo. Temas como
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problemas existentes na região, condições de trabalho, políticas públicas,

desemprego, formação dos professores, entre outros, também foram levan-
tados e discutidos. Apesar de os temas terem, em grande parte, relação com
a violência que ocorre na escola, essa relação nem sempre foi diretamente
estabelecida pelo grupo.
Para tentar entender como esses profissionais percebiam e lidavam com
a violência na escola, optamos, para os objetivos deste texto, por discutir
prioritariamente as percepções diretamente relacionadas ao contexto esco-
lar. Com isso, procuraremos observar, a partir dos casos destacados: a) como
esses profissionais definem violência na escola; b) quais causas atribuem a
essa violência; c) como se posicionam diante desses casos; d) quais seriam as
soluções para o problema.
Para iniciarmos a discussão e melhor contextualizá-la, daremos um rá-
pido destaque sobre quem eram os professores e quais as percepções que
eles tinham sobre a região do Jd. Ângela, para num segundo momento nos
aprofundarmos um pouco mais nas questões diretamente relacionadas à
violência ocorrida no espaço escolar.
I 1. Percepções sobre a violência na região

O grupo compunha-se de sete professores do ensino público (cinco
mulheres e dois homens), tanto da rede estadual como municipal. O tempo
de trabalho na escola pública desses professores variava de um a quatorze
anos, estando a maioria deles entre sete e quatorze anos nessa função. Apesar
de atuarem majoritariamente no ensino médio, havia também professores
que se dedicavam ao ensino fundamental e ao supletivo. Grande parte dos
professores trabalhava e morava na própria região do Jd. Ângela ou em seu
entorno.
Atualmente, o Jardim Ângela está entre as cinco áreas mais violentas
do município de São Paulo. No ano em que foi realizada a discussão com
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esse grupo, 2002, a taxa de homicídio no Jd. Ângela, 99,29/100.00030, foi

quase que duas vezes (1,8) maior que a média da cidade, 54,20/100.00031.
Esse grande número de homicídios, além de indicar a magnitude da violên-
cia fatal, também sugere um grande número de outras violências que nem
sempre são, como os homicídios, contabilizados e acompanhados. Em tais
contextos, a exposição e a convivência com a violência são, algumas vezes,
inevitáveis.
A proximidade de casos violentos foi um dos pontos destacados pelos
professores e, na opinião de alguns, muitos desses casos eram tão freqüentes
que nem mais causam estranhamento.
“Nós, que vivemos ali, às vezes, nem temos consciência de que é

violento. Para nós é muito normal, é muito cotidiano aquilo.”
“Você convive na favela e quando entra na favela é barrado pelos

traficantes, porque não pode entrar com o carro, parece realmente
uma coisa assustadora. Mas para quem está ali no cotidiano não
percebe que é, embora eu acho que seja e realmente é. Mas a visão
(da violência) de quem está de fora não é a mesma de quem está
ali dentro.”
“Porque aqui tem movimento até meia-noite, uma hora da ma-

nhã. De madrugada ninguém vai para a rua e isso para nós é co-
mum. E, infelizmente, também se tornou comum os adolescentes
30 Em 2002, o distrito que possuía encontrarem corpo no chão que ficou ali esperando o IML até 10
a menor taxa de homicídio era o Jd.
Paulistano, 2,47/100.000 habitantes horas do outro dia. Também está se tornando comum e isso não
e o que possuía a maior taxa era o
distrito de Marsilac, 114,05/100.000 dá para negar.”
habitantes. Fonte: Fundação SEADE.
No Estado democrático de direito, a violência deveria ser contida e a

31 Fonte: Fundação SEADE. segurança garantida pelo Estado. Nessas condições, a violência não é coti-
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diana, não é comum e não é normal. Perceber a violência como “cotidiana”,

“comum” e “normal” indica muito mais que uma situação caótica. Indica,
sobretudo, que o Estado tem sido ineficiente em promover condições que
garantam como norma a não violência e a segurança.
Quando essas condições estão ausentes, é maior a probabilidade de
as pessoas estarem, direta ou indiretamente, expostas à violência. Como já
vimos, uma das formas utilizadas para conhecer a exposição à violência é
investigar o quanto as pessoas já foram vítimas ou conhecem vítimas de al-
guma situação de violência (por exemplo: agressões, assaltos, atentados à
vida, etc.)32. Quanto maior a gravidade e mais próxima da pessoa estiver a
violência, maior será o grau de exposição à violência.
Entre os participantes, não foram raros aqueles que presenciaram ou
conheciam casos de atentado à vida ocorridos na região. Em diferentes mo-
mentos, mesmo sem ser o foco principal da discussão, casos como o abaixo
eram lembrados e relatados.
"Tem violência, volta e meia tem tiro ali, na avenida mesmo.

Acordei outro dia com estampido lindo e maravilhoso: um cara
caído em cima da ponte e um cara guardando a arma, cruzando
os braços e permanecendo ali, esperando!”
Casos assim (e lembremo-nos ainda do relato anterior, em que um

dos participantes dizia “ser comum adolescentes encontrarem corpos no
chão - geralmente vítimas de homicídio - que ficam esperando pelo IML
até o dia seguinte”), associados ao grande número de homicídios para a
região, dão-nos algumas idéias do quanto essa população está exposta à
violência, considerando-se apenas os homicídios. Chama também a aten- 32 Sobre a exposição à violência,
veja os seguintes estudos realizados
ção a maneira como o depoimento anterior foi, depois de narrar um caso por Cardia, N., Exposição à violência:
seus efeitos sobre valores e crenças
de homicídio, finalizado: em relação à violência, polícia e
direitos humanos, (2003); A violência
urbana e a escola, (1996).
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“Acho que são coisas que fazem parte do cotidiano, infelizmente. E a

gente já não se assusta tanto. Mesmo não se assustando tanto, eu acho
que a gente se sente impotente. A gente se sente acuado e impotente.”
Esse depoimento é emblemático. Pois, ao mesmo tempo em que dá

continuidade à discussão sobre a exposição à violência, permite também que
reflitamos como uma “certa dessensibilização” em relação à violência pode
ser, muitas vezes, um mecanismo para sobreviver a esse contexto.
Por essa ótica, posicionamentos como o acima, que diante de uma situ-
ação de assassinato reage dizendo que “são coisas que fazem parte do cotidia-
no” e que, diante da qual, “a gente nem se assusta tanto” ganham sentidos que
vão muito além de uma mera insensibilidade “natural” diante da violência.
O que assusta e o que não assusta também é emblemático nessa narra-
tiva. No relato, o fato de um caso de homicídio não causar “tanto susto” as-
susta. Explicando em outras palavras, o que possibilita que algumas pessoas
do Jd. Ângela, diante de uma situação de homicídio, “já nem se assuste tanto”
é, em parte, a freqüência com que o fato ocorre na região. Relatos como esse
podem trazer novas leituras sobre as taxas de homicídios. Muito mais do
que um retrato do que já foi, aqueles números também ajudam a entender
determinados comportamentos que ocorrem na vida cotidiana de muitos
moradores da região.
Por fim, ainda sobre esse caso, “não se assustar tanto” não quer dizer estar
isento de susto. Possivelmente, por mais “acostumado” que se esteja, acordar à
noite com barulho de tiros assusta. Além de testemunhar um homicídio, deve
também assustar a aparente tranqüilidade, enfatiza a narradora, demonstrada
pelo assassino após o crime. Ela o vê guardando a arma, cruzando os braços e,
sem nenhuma aparente preocupação, permanecer no local esperando!
A tranqüilidade apresentada pelo criminoso não estaria também cal-
cada na quase certeza tida por grande parte da população de que, quando
se trata de um cidadão comum, os meios legítimos não coíbem eficazmente
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ações criminosas? Não contribuiria essa ineficiência do poder público para

a sensação de “acuamento e impotência” não apenas da narradora, mas de
grande parte da população?
Alguns participantes também enfatizaram que, além dos problemas
causados pela violência local, sentiam também que eram, em alguns casos,
tratados com preconceito quando se identificavam, em outras regiões da ci-
dade, como moradores do Jd. Ângela.
“Uma vez eu fui fazer um trabalho de campo da USP na região

do Guarapiranga e quando eu falei que morava ali foi um espanto
geral: “Mas como você mora aqui? Você vai e vem todo dia daqui”?
Ficaram assustados.”
“O pessoal da GV esteve visitando a escola que a gente trabalha. Só

que não sei se estavam de colete... Eles chegaram lá às 2 horas da
tarde e ficaram muito admirados com a presença de crianças em
frente à escola, era o “Capãozão”, ali. Aí que a gente foi ter noção
da imagem que estava sendo passada. As pessoas que moram tão
distantes, o que será que imaginam que aqui seja?”
Apesar de existirem várias iniciativas buscando melhorar a qualidade de vida

na região, observa-se que poucas são implementadas pelo poder público. Quando
ocorriam, na maior parte das vezes, eram iniciativas dos próprios moradores.
“Agora, o que faz a diferença não é a ação por parte de governo

ou de quem compete, mas sim por ações sociais mesmo. A própria
população não está satisfeita com o que acontece e vai aos poucos
se organizando, mobilizando e mudando essa cara. Até porque eles
vivenciam muito na pele a discriminação, uma vez que vão procu-
rar emprego e falam que são da região.”
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“A gente percebe que as ações para uma melhor qualidade de vida

no bairro estão mais centradas na própria população. Porque a
gente percebe um descaso muito forte por parte das autoridades,
por parte dos representantes governamentais em relação a oferecer
a infra-estrutura mínima para a população.”
Com tais relatos, que revelam a insatisfação e o descrédito com os po-

deres públicos e, ao mesmo tempo, mostram algumas mobilizações por par-
te de alguns moradores para melhorar as condições de vida na região, encer-
ramos a introdução a este capítulo.
Através destas linhas, procuramos destacar um pouco a maneira como
esses professores vêem e percebem a região em que moram e trabalham. O
olhar e as percepções, juntamente com as reflexões desenvolvidas nos capítu-
los anteriores, ajudam-nos a compor o pano de fundo sobre o qual faremos
a discussão sobre violência nas escolas. Contudo, antes de iniciar essa discus-
são, façamos ainda uma ressalva.
Como vimos nos capítulos anteriores, o tema da violência nas escolas
é amplo, abrangente e com definições que, nem sempre, coincidem entre
si. Para restringir esse campo e, a partir dele, articular algumas reflexões,
optamos por levantar, nas discussões, quais aspectos os professores relacio-
navam com violência na escola. Dessa forma, não discutiremos aqui se, con-
ceitualmente, determinado fato pode ou não ser enquadrado como violência
escolar, mas estamos interessados em conhecer o que, na opinião desses pro-
fessores, era entendido como violência escolar e como os diferentes tipos de
violência narrados interferiam no dia-a-dia de suas atividades.
I 2. Escola e violência
Quando analisamos os casos de violência relacionados à escola men-
cionados pelos professores, percebemos que não se resumem a um único
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tipo de violência, mas são diferentes tipos de violência, provenientes tanto da

região, que permeia o espaço escolar, como de situações geradas no interior
do próprio âmbito escolar. As situações de violência narradas variaram de
furtos e depredações até graves casos de agressões. Percebe-se também que o
local das violências relacionadas à escola não se limitou ao espaço propria-
mente escolar, mas, sendo motivadas por alguma ocorrência acontecida na
escola, tinham desdobramentos que algumas vezes se estendiam para além
desse espaço.
I 3. Violência no entorno escolar

3.1 A ação do tráfico
Para grande parte dos professores e professoras, as escolas também es-
tavam vulneráveis à violência que havia na região, principalmente àquela que
ocorria no entorno escolar. Na região do Jd. Ângela, algumas escolas estavam
em áreas onde havia disputas relacionadas ao tráfico de drogas. Comumente,
tal situação trazia insegurança para professores, funcionários e alunos.
“Não dá para negar, quando a gente ouve que existe tráfico, que a
escola muitas vezes é passagem intermediária, local de divisão, de
disputa territorial, isso realmente existe.”
“(...) depois da morte desse rapaz, eles estão brigando entre eles
(pela liderança do tráfico). Então é briga do Macedônia com o
Jardim das Rosas, e é uma briga que a gente não entende bem.
Ultimamente a coisa está ficando um pouquinho pior, na semana
passada duas vezes eles ligaram para a escola e obrigaram a gente
a fechar a escola porque teria, segundo eles, um acerto de contas
entre eles nos prédios que têm lá pra cima.”
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Mesmo não ocorrendo propriamente no espaço escolar, a violência que

ocorre no entorno aumenta o sentimento de insegurança em muitas dessas
escolas. Como nos casos acima, é também comum ouvirmos histórias de
escolas, em áreas dominadas pelo tráfico, sofrerem com as disputas entre
diferentes grupos de traficantes, pois muitas vezes são áreas estratégicas para
a ação ou deslocamento dos grupos criminosos locais.
“No fundo da escola tem um muro, que é como um degrau. O muro

da escola termina como se fosse um degrauzinho, que eles sobem e
dá num campo de futebol. A Prefeitura, a regional, não sei, demora
muito para limpar. Tem também aquela guerra: metade do campo é
São Paulo e metade é Taboão da Serra. Um não faz porque é obriga-
ção do prefeito de Taboão e o de Taboão também não faz porque diz
que não é obrigação dele. Ninguém faz e fica aquele matagal lá atrás.
É onde eles (os traficantes) costumam fazer as negociações deles, eles
fazem ali naquele campo. A rua que tem do lado da escola é uma
viela, vai direto no córrego e é sem saída, só dá para esse campo. Eles
não vão pela viela porque é perigoso, então passam por dentro da
escola. Então, a escola está realmente numa situação que... Dizem
que vamos ganhar um muro, mas eu não sei, porque toda vez que
eles começam a fazer o muro, colocam o muro durante o dia e a noite
eles arrancam os tijolos. Por se sentirem ameaçados, eles não querem
o muro. (....) Esse muro há anos que está se tentando fazer. Já tentou
com verba de escalão, com verba da Prefeitura e ninguém consegue
fazer. Por quê? Porque para fazer tem que chamar as viaturas para
ficar rondando a escola.”
Além de serem áreas algumas vezes disputadas pelo tráfico, as escolas

tinham também, em certos momentos, sua rotina alterada por ele ou até
mesmo eram impedidas de funcionar em determinados dias.
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E, ainda, tiroteios que algumas vezes ocorriam no entorno das escolas

também as obrigavam, para proteger a vida de alunos, professores e funcio-
nários, a alterar seus horários de entrada e saída.
“Lembra que mataram duas pessoas dentro da escola atrás do ce-

mitério, perto do Parque Santo Antonio? Houve esse fato lá. Nos
dias posteriores a esse acidente a gente saiu da escola nove e meia,
nove e quarenta ou senão dez e meia, porque, alguns dias, houve
uns quinze, vinte tiros nos predinhos que tem lá. O pessoal saindo
da escola e todo mundo voltava tudo correndo. (...) E, constante-
mente tem tiroteio lá, morte, o pessoal fica muito assustado.”
Além da alteração de horários, o depoimento acima também relata

duas mortes que acontecem dentro do espaço escolar. Apesar de casos as-
sim serem, muitas vezes, explorados pela mídia (o que muitas vezes con-
tribui tanto para o aumento da sensação de insegurança quanto para o
preconceito sobre as escolas públicas dos bairros populares), as pesquisas
realizadas pelo NEV/USP e por outros órgãos de pesquisa evidenciam que
casos de ferimentos graves ou mesmo de mortes dentro da escola não são
muito freqüentes33.
Contudo, mesmo não sendo freqüentes, os conflitos não são menos
graves. Eles mostram como, em contextos onde há poucas ações para com-
bater a violência, há maior possibilidade de que casos violentos aconteçam.
Em situações assim, ações educativas de conscientização para a não vio-
lência e formas pacíficas de resolução dos conflitos, quando não potencializa-
das por outras ações e políticas públicas que nem sempre dependem apenas da
escola, não apenas relativizam a legitimidade desses projetos como também, 33 Sobre isso veja a discussão de
ABRAMOVAY, M.; RUAS, M. G (2002),
muitas vezes, inviabilizam a própria prática mais ampla dessas ações. Outras formas de violência contra
a pessoa in: Violência nas Escolas;
Para se contrapor a isso, algumas ações podem não apenas ser adotadas e o cap. 4 deste livro, Exposição à
violência escolar e percepções sobre
pela escola, mas, sobretudo, postas radicalmente em prática por ela em seus suas causas.
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limites de ação. Isto é, a escola, mesmo as que estão em contexto de violência,

têm a potência de, em seus limites, instituir a palavra como forma de media-
ção de conflitos e como base do poder e autoridade.
Talvez seja esse o caminho para que a escola, mesmo nesses contextos,
cumpra seu papel educativo, contrapondo-se, pela própria prática, às formas
que anulam e aniquilam o outro, e colocando-se como modelo alternativo
possível a essas realidades.
I 4. Violência contra a escola

4.1 Furtos
Outro tipo de violência muito comumente associado ao espaço escolar
são os furtos. Cardia, Ruoti e Falcão, (2003), estudando uma amostra de
escolas do Jd. Ângela e do Capão Redondo no ano de 2002, perceberam que
a maioria delas já havia sido furtada pelo menos uma vez durante aquele
ano. O levantamento coincidiu também com a percepção das professoras e
professores que participavam desse grupo.
Grande parte dos furtos relatados acontecia fora dos períodos de ativi-
dade escolar, como feriados e finais de semana. Nos furtos, equipamentos de
informática estavam entre os objetos mais visados.
“No final de semana agora de sábado para domingo eles entraram

na escola, com mil e uma grades e limparam a escola. De caneta e
lápis de cor a computador, não ficou nada.”
“Na realidade essa coisa dos computadores se comentou até de

existir uma quadrilha. Que isso aí é uma constante, eles entrarem
nas escolas e esvaziar a sala de informática.”
Se, por um lado, os furtos de computadores foram apontados como um

problema, por outro, alguns professores também se mostraram decepcionados
com a maneira como o assunto é tratado por algumas direções de escola.
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“Eu fui a uma reunião de pais e eles deixam bem claro que os com-
putadores estão ali para os alunos e que havia seguro para aquilo
ali. Eles falam abertamente que se sumir esse vem outro. Como
você vai lidar com uma fala dessa? (...) Eu acho que eles abrem
assim, como quem diz...”
“Eles falam que isso (os computadores da escola) é uma coisa ob-
soleta. Eu escutei isso de um diretor de escola. Ele falou: isso eu não
quero nem para o meu filho brincar, se roubassem seria um favor.
O que é isso? É complicado. Ainda bem que ele não está como dire-
tor agora, acho que ele não está em lugar nenhum.”
Apesar de os furtos de computadores serem tratados com certa dis-

plicência por alguns diretores, na maioria das vezes, buscar formas de pre-
venir os furtos era uma das grandes preocupações das escolas. Para isso,
as alternativas comumente adotadas foram: aumentar os muros, instalar
grades nas janelas e colocar portões (tanto nos corredores como nas portas
de algumas salas).
I 5. Violência na escola
Além das violências existentes no entorno e contra o patrimônio es-
colar, há também as violências contras as pessoas produzidas pela própria
dinâmica das relações escolares. Essas manifestações de violência estão pre-
sentes nas relações entre: alunos; professores e alunos; alunos e direção e,
algumas vezes, até mesmo entre direção e professores.
5.1 Agressões entre alunos

A violência que envolve alunos foi muito lembrada pelos professores.
Os relatos que exemplificavam tais casos mostraram que diferentes tipos
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de comportamentos eram caracterizados pelos professores como violência,

indo dos insultos verbais até graves agressões físicas.
A maioria dos professores relatou que, nas escolas em que atuavam,
as agressões entre alunos eram bastante comuns. Observando os casos
relatados, percebe-se que as agressões geralmente mais comuns eram os
desentendimentos e conflitos entre os alunos. Para os professores esses
casos estavam presentes em todos os níveis de ensino, inclusive nos mais
elementares.
“(...) realmente a agressão entre eles é muito forte e isto por parte
dos pequenos, não dos adultos.”
“(...) tem uma situação que é muito comum: é a agressão entre

eles. Às vezes é verbal e de um segundo para outro ela passa
para agressão física e é uma agressão forte. Tem alguns mo-
mentos ou dentro da sala de aula ou no intervalo de aula onde
ocorrem agressões que se tornam mais violentas, de se machu-
carem mesmo.”
Se, por um lado, é esperado que crianças se utilizem mais das agres-
sões para tentarem resolver seus conflitos, espera-se também que, com o
processo de socialização e educação, esse comportamento se reduza ao
longo tempo.
Entres os espaços para desenvolver e aperfeiçoar o processo socializa-
dor e educativo está a escola. Portanto, seria esperado que, à medida em
que a experiência com a escola aumentasse, esse comportamento cedesse
lugar a outras formas pacíficas de resolução de conflitos. Contudo, vários
casos demonstram que tais comportamentos, além de não sofrerem redução
34 Sobre isso, veja também o
Relatório de Cidadania II, (2002): ao longo do processo de escolarização, tornam-se, muitas vezes, ainda mais
Os Jovens, os Direitos Humanos e
a Escola. graves34.
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“As crianças da EMEI de 4 a 6 anos e da 1ª série, elas também re-

solvem as coisas com agressões físicas e verbais. É sempre um jogo
de forças mesmo: quem tem mais força leva, quem não tem não
leva. É a criança e o jovem também. Chega na adolescência eles
resolvem dessa maneira.”
Na percepção de alguns professores, muitas agressões físicas são de-

sencadeadas por insultos verbais. Dentre os insultos verbais, destacam-se os
xingamentos e as brincadeiras de mau gosto como, por exemplo, os apelidos,
chacotas e humilhações.
Nesses casos, desestimular as agressões verbais poderia ser uma das for-
mas de diminuir as agressões físicas entre alunos. Sobre isso, vejamos mais
um caso que, além de exemplificar como uma agressão verbal muitas vezes
desencadeia agressões físicas, também demonstra outra face das agressões
entre alunos: a agressão entre gêneros.
“Uma coisa que eu observei sobre a agressão entre alunos é que

antes você via agressão entre meninos ou só entre meninas. Agora
você vê agressão entre meninos e meninas. Menina enfrentando
menino, batendo mesmo, menino batendo na menina. Até um
tempo atrás, eu lembro que tinha uma certa... menino não batia
na menina, era covardia. Mas agora não é. Outro dia na classe um
garoto mexeu com a menina, ela levantou e deu um tapão na cara
dele, ele ficou vermelhaço e falou: ‘Professora, ela me bateu!’. Acho
que ele chamou ela de gostosa, uma coisa assim. Ele falou: ‘Eu vou
bater nela, professora!’, querendo avançar. E antes a gente não via
muito isso, e agora a gente vê a menina avançar no menino, porque
por qualquer motivo não tinha. E agora a gente vê essa agressão
entre meninos e meninas.”
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Pelos relatos, percebe-se também que os locais onde as agressões físicas

entre alunos ocorriam variavam de acordo com a idade dos envolvidos. En-
quanto as agressões que envolviam crianças eram mais freqüentes dentro do
próprio espaço escolar, as que envolviam jovens e adultos geralmente ocor-
riam na saída ou em outros locais fora do espaço escolar.
“Os adultos normalmente não se agridem na sala, se agridem fora

da sala.”
“Tem (briga) quando sai da sala de aula, entre eles. Um aluno, sei
lá, quando um dedurou o outro, às vezes briga das turmas não é
resolvida na sala, é resolvida na saída. Na escola onde eu trabalho
tem policial à tarde e à noite e, na hora da saída, ele é muito re-
quisitado.”
“O adulto normalmente adia para a saída, para o amanhã, para

o final de semana.”
Essas questões fazem-nos pensar que se por um lado a violência exis-

tente no entorno muitas vezes invade o espaço escolar, contribuindo para
o aumento da sensação de insegurança na escola, por outro, casos como os
acima também sugerem que desentendimentos e conflitos originados na es-
cola, quando não encontram nela solução, muitas vezes se desdobram em
atos violentos que ocorrem fora do espaço escolar, contribuindo assim tanto
para a violência como para a sensação de insegurança no bairro.
A intervenção das autoridades escolares na mediação dos conflitos que
acontecem no espaço escolar é fundamental tanto para o aprendizado e a
manutenção da sociabilidade, que implica no aprendizado das regras de con-
vivência e respeito, necessárias a todos os espaços coletivos, como também
para ensinar e desenvolver formas alternativas para a resolução de conflitos
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que não sejam, necessariamente, as agressões. Contudo, a noção que alguns

professores têm do que podem e devem fazer nessas situações nem sempre
coopera para a resolução do conflito.
“No primeiro dia que eu entrei na 6ª série, fiquei assustada. Todo

mundo em cima de mim... Os alunos vêm com problemas, dos mais
graves aos mais simples e, quando eu olho, tem dois se pegando de
murro. Eu fiquei tão assustada, não sabia o que fazer. Minha ati-
tude foi de ir lá e separar a briga. Na hora que eu fui separar levei
um murro na cara. Ele ia dar no outro, eu entrei no meio, e pegou
em mim. É assustador isso. Depois o conselho que eu recebi dos pro-
fessores é que eles podem estar se matando, mas não separa, deixa,
porque sobra para você sempre. É lamentável isso.”
Em situações assim, a omissão das autoridades escolares não apenas

contribui para que situações de agressão se perpetuem, degradando e au-
mentado ainda mais a sensação de insegurança no espaço escolar, como
também, ao coibir esses atos, reforça ainda mais a possibilidade de que a
violência se afirme, naquela realidade, como um dos únicos meios efetivos
para resolver desentendimentos e conflitos. Nesse sentido, a omissão é tam-
bém pouco educativa.
5.2 Agressões entre alunos e professores
Para a maioria dos participantes, a relação entre professores e alunos

nem sempre era vista como algo tranqüilo. Conflitos e desentendimentos
causavam, muitas vezes, intranqüilidade para grande parte dos professores.
Em alguns casos, a simples idéia sobre a possibilidade de conflito já era ame-
açadora.
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“(...) você lida com muitas cabeças, muitas pessoas, então a ten-
dência é, no momento, não agradar a todos. E você se expõe mesmo
a conflitos, passíveis até de agressão.”
“(...) É um número muito grande de pessoas, de pensamentos e
você pode, muitas vezes, entrar num conflito.”
A escola é um espaço onde diferentes referências se encontram e, ao

menos durante algumas horas, são obrigadas a conviver conjuntamente.
Aprender a conviver com a diferença e a lidar com alguns conflitos que dela
se originam é parte do aprendizado escolar. Contudo, depoimentos como os
acima sugerem que, para alguns desses professores, o conflito, mesmo o de
idéias, deveria ser algo evitado.
Se, por um lado, posicionamentos como esse demonstram como a re-
lação entre professores e alunos pode ser tensa, a ponto de qualquer conflito
ser a todo custo evitado, por outro, fica-nos a questão de que se é sempre
possível, na ação de educar, evitar os conflitos.
Aqui, talvez, valesse ressaltar que conflito nem sempre é sinônimo de
violência. Como já vimos, a violência pode ser um dos desdobramentos do
conflito, mas não é o único possível.
Por outro lado, na ação educativa, a própria relação entre professor e
aluno, é, em si, potencialmente conflitiva, pois implica, entre outros fatores,
no encontro de diferentes saberes (o saber do professor é diferente do saber
do aluno) e diferentes temporalidades (o passado, representado pelo saber
do professor, e o presente, representado pelo saber do aluno).
Na atividade educativa, a questão então parece estar não em como evi-
tar conflitos, mas em como, a partir da própria ação pedagógica, os conflitos
podem ser encaminhados e resolvidos.
5.3 Riscar e danificar carros dos professores

Outra agressão bastante comentada pelos professores foram os danos
causados, por alunos, em seus carros. No grupo, não foram poucos os casos
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em que carros de professores eram riscados ou danificados. Essas ações, na

maior parte das vezes, não eram entendidas como um simples ato de vanda-
lismo, mas como uma ação orientada para repreender, intimidar ou coagir
professores.
“(...) Dentro do estacionamento da escola os carros já foram picha-

dos e roubados, imagina então na rua. Todos os professores já foram
batizados, todos sem exceção. O ano passado, um menino passou
com uma bicicleta e foi levando os retrovisores, o meu escolheram
dos dois lados. Este ano, não tive nenhum problema ainda.”
“(...) Inclusive, no estacionamento dos carros dos professores, a

cada semana tem uma vítima. Isso que aconteceu com ela (referin-
do-se a uma professora que teve seu carro danificado) é constante
em determinados ambientes.”
“Na outra escola, em vários momentos, eu me sinto mesmo como

uma refém. Às vezes, quando eu ouço um colega falar: ‘meu carro foi
riscado’; me dá até taquicardia e eu saio preocupado. Principalmente
quando você percebe que, num determinado momento, algum aluno
não está muito satisfeito com a sua postura. Aí, pronto, parece que
aquilo é um aviso. Aí dá uma aflição, dá um medo realmente, dá um
medo de ir embora. Aí eu penso: é melhor não vir de carro. Mas se eu
não vier de carro eu vou a pé. Tudo isso é uma constante mesmo de
você se colocar numa situação de refém.”
A falta de garantias que assegurem aos professores que não serão, direta
ou indiretamente, agredidos, interfere muito na qualidade do trabalho por
eles realizado. Afinal, o próprio processo educativo exige, algumas vezes, ati-
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tudes e posturas que nem sempre irão agradar os alunos. Contudo, isso não
impede que o desagrado seja manifesto e até mesmo discutido.
Casos como o acima demonstram o relativo desagrado de parte dos
alunos com algumas atitudes de seus professores e quanto o diálogo entre
professores e alunos, enquanto possibilidade de expressão e mediação dos
conflitos, é distante e difícil.
A possibilidade de que conflitos entre professores e alunos revertam em
prejuízos para os professores pareceu ser relativamente comum em muitas
dessas escolas. Contando com isso, uma professora recém-chegada a uma
das escolas tentou evitar que seu carro fosse danificado, utilizando-se de
uma estratégia um tanto quanto curiosa e inusitada:
“Nessa escola em que eu estou, deixamos os carros na rua e tem

uma professora que tem um carro igual ao meu: mesmo ano, mes-
ma marca, mesma cor. Ela chegou nova na escola e eu já estava
há um ano e pouco. Ela perguntou: como é a sua relação com os
alunos? Eu falei: até o momento é tranqüila. Ela falou: porque o
meu carro é igual ao seu e eu quero saber se tem algum problema
(risos). Mas ela não se convenceu do que eu disse. (...) Pegou uma
placa com o nome dela e colocou no vidro para diferenciar o carro
dela do meu. Eu disse: tomara que o carro não seja (atacado)...,
porque senão vai ficar muito evidente que é direto para ela...”
Nas escolas públicas, muitas vezes, são poucas as ações coletivas para
problemas compartilhados. O relato acima é um exemplo. Problemas como
esses nem sempre são superados apenas com iniciativas individuais e isola-
das. No caso acima, colocar uma placa com o nome no pára-brisa, no máxi-
mo, poderia impedir que o carro daquela professora fosse confundido com
o de outra, mas não poderia garantir que, em algum momento, não seria
danificado.
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Atitudes assim, além de mostrar o desespero de alguns professores

diante das agressões, revelam o quanto a instituição escolar tem falhado em
garantir um ambiente mínimo onde se pudesse educar e ser educado.
Pelo que percebemos, a mudança desse ambiente, que implica na re-
formulação da relação professor-aluno tal qual está, inevitavelmente envolve
questões estruturais que vão além daquilo que pode ser feito na esfera indi-
vidual. Nesses casos, a articulação das diferentes esferas de competências, das
individuais às coletivas, seria fundamental.
Para um dos participantes, a agressão direcionada aos carros dos pro-
fessores poderia estar relacionada não apenas à agressividade dos alunos, mas
também à forma agressiva como alguns professores agem com seus alunos.
“A escola onde eu trabalho não é tão violenta assim. Tem sempre

o embate entre o professor e o aluno. Às vezes eu vejo que o pro-
fessor poderia ter uma outra resposta para o aluno. E, no entanto,
você vê, muitas vezes, que o professor é violento na resposta dele. É
só uma resposta, mas ele está violentando aquele aluno, está des-
prezando aquele aluno. E o aluno, é lógico, vai dar uma resposta.
Geralmente, a resposta vai ter num grau de violência e, às vezes,
a violência pode chegar num carro ou agressão física. Eu acho que
quem está em contato, seja o professor, seja na secretaria, é impor-
tante se comunicar de uma maneira mais respeitosa.”
O ponto destacado por esse professor coloca em questão se os profes-

sores são apenas vítimas passivas das agressões que sofrem por parte dos
alunos. A seu ver, algumas vezes, essa violência é provocada por atitudes ina-
dequadas tomadas pelos próprios professores. Não queremos com isso justi-
ficar as agressões cometidas pelos alunos, mas trazer elementos que ajudem
a identificar as diferentes causas do problema para que, a partir delas, sejam
pensadas as possibilidades de solução.
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Apesar de termos até aqui abordado diferentes casos de danos causados

por alunos aos carros de professores, também foi mencionado o uso do mes-
mo expediente por pessoas que não faziam parte da escola. Em um dos casos
relatados, uma funcionária teve seu carro danificado por impedir que uma
aluna fosse agredida na porta da escola.
“Eu moro no Embu, próximo, uns 10 quilômetros de distância da

escola em que leciono. O ano passado eu tive a infeliz idéia, porque
sou auxiliar de direção e faz parte da minha atribuição, de acom-
panhar a entrada dos alunos. Aí, eu estou lá no portão esperando
o povo entrar e existia um grupo de recuperação paralela (alunos
do ciclo II que não estavam alfabetizados). (...) Uma distinta ci-
dadã (aluna da escola) chega e, não sei por que cargas d’água, teve
um probleminha com uma pessoa que estava por ali, na frente da
escola, e brigaram. Vem um ‘armário’ enorme, de 2 metros de lar-
gura e de altura, querendo porque querendo entrar na escola. Ela
se escondeu atrás de mim e eu fiquei uma nanica na frente daquele
jumbão. Ele falou: ‘Eu vou entrar e vou arrebentar a sua cara’. Eu
falei: ‘Não, colega, não pode fazer assim, pensa bem’. E ele olhava
para a minha cara e falava: ‘A senhora não vai me deixar entrar?’.
Eu falei: ‘Aqui você não entra, não pode entrar’. E negociei com
ele e as mães do lado olhando, ninguém falou nada, ninguém fez
nada. Eu não poderia deixar ele entrar porque, querendo ou não,
era responsabilidade minha aquela moça que estava ali. Eu falei:
‘Rapaz, comigo aqui você não vai entrar’. E fui me exaltando. Ele
mandou recado que ia descer com duas ‘PTs’ (um tipo de revolver).
E eu fiquei na minha. Aí, o diretor foi lá, estávamos num momento
de mudança de diretor. Aí o diretor foi lá conversar com o rapaz e
falou: a Laura é gente boa. Eu sei que conversaram e estava tudo
bem. Eu saí às 11h da noite, peguei o meu carro e fui para casa.
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Na hora que eu entrei na garagem e vi o que eles fizeram com o

meu carro eu fiquei indignada. Eles riscaram o meu carro todo. Eu
vendi o carro agora e perdi 4 mil reais, porque eu não conseguia
vender. E ninguém queria comprar o carro. As pessoas falavam as-
sim: ‘Você tem que jogar fora o carro’. Eles escreveram o meu nome
no carro, acabaram. Tudo porque eu não deixei ele entrar.”
5.4 Sentimentos de desproteção e insegurança
Relatos como o acima foram também utilizados para ilustrar por que
muitas vezes os professores sentiam-se inseguros. Naquele caso, o carro ris-
cado parece ter sido o mal menor, pois o rapaz que foi impedido de invadir
a escola para agredir uma aluna primeiramente havia prometido voltar ar-
mado para “acertar as contas” com a funcionária: “Ele mandou recado que ia
descer com duas ‘PTs’”.
O detalhe de como o impasse foi resolvido também chama a atenção.
Diante da ameaça, é o diretor da escola quem conversa com o rapaz para
dissuadi-lo do acerto de contas. Teoricamente, situações que implicam em
ameaças de morte deveriam ser encaminhadas e resolvidas pela polícia. Con-
tudo, algumas percepções nos dão idéia de por que, nessas situações, nem
sempre se podia contar com a proteção policial.
“(...) Em quem confiar mais? Na polícia que não te dá segurança,

ou melhor, só te dá segurança naquele momento quando acontece
algum incidente, ou nos ‘donos do pedaço’?”
Além da falta de garantias a respeito da proteção policial, um dos

professores também manifestou que, diante de algumas situações, nem
sempre é garantido o apoio das instâncias superiores que regulamen-
tam a educação.
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“Teve uma professora na minha escola que, no ano passado, ficou

afastada porque um aluno entrou na sala armado para atirar em
outra aluna. Quando ele foi atirar, a professora levantou a mão
dele e o tiro saiu para o alto. Ela foi ameaçada pelos parentes des-
se aluno e teve que sair escoltada da escola porque disseram que
iriam matá-la. A postura da Secretaria da Educação foi dizer que
a culpa era dela, porque o aluno estava armado, e não queriam
dar licença para ela. Ela ficou afastada porque teve a sorte de pegar
uma psicóloga no Servidor Público que achou absurda a situação
e resolveu afastá-la, pela Secretaria isso não seria feito. Então, na
verdade, o professor mesmo se sente sozinho porque ele está à mercê
de alguém, e não confia em seu superior.”
Como exprime a participante acima, situações como essas contribuem e

reforçam o sentimento de desproteção e insegurança. Diferentemente da inse-
gurança ocasionada pela violência da região, essa está diretamente relacionada
ao próprio exercício profissional. Observando os registros do grupo, chama a
atenção que, todos os professores, em algum momento, manifestaram senti-
mentos que sugerem que as condições precárias de trabalho são freqüentes.
5.5 Morar próximo às escolas

A maioria dos professores procurava escolher escolas que, apesar de es-
tarem na região, não estivessem muitos próximas de suas casas. Geralmente,
as escolas escolhidas eram aquelas localizadas em bairros diferentes daqueles
que residiam. Dentre os argumentos apresentados para tal comportamento,
destacaram-se a necessidade de garantir privacidade e segurança.
“Eu acho problema morar no mesmo bairro. (...) Eu acho que não
é interessante porque você, de certa forma, perde a sua identidade
enquanto pessoa e a sua privacidade com isso.”
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Apesar de ter sido um dos argumentos, a perda de privacidade não foi

o principal motivo para não se lecionar em escolas próximas da residência,
mas sim a segurança. Muitos professores disseram que se sentiriam insegu-
ros morando próximos à escola em que estivessem trabalhando.
“Eu vejo que uma das vantagens de ser professor é que você pode
trabalhar próximo da sua casa, isso é muito bom. Claro que eu não
arrisco trabalhar no mesmo bairro que eu moro.”
“Às vezes dá uns certos temores, porque você tem alguns posiciona-
mentos dentro da escola que não agradam ao ‘alunato’. Isso pode
trazer algumas represálias. Quando você mora fora, há um tempo
hábil na escola, aqueles que você não agradou têm tempo para que
revejam, raciocinem e tenham um outro olhar.”
“Eu já tive experiência de trabalhar e morar no mesmo bairro,

inclusive na mesma rua. Eu falo porque tinha dia que eu dormia
preocupado mesmo de acontecer alguma coisa com a minha casa.
Não com a minha pessoa, mas com a casa.”
As preocupações em morar próximo à escola são semelhantes àquelas

discutidas anteriormente, quando comentamos os danos causados aos car-
ros dos professores. Contudo, diferente dos carros, não houve nenhum relato
de danos causados à casa dos professores. Talvez, a experiência dos danos
causados aos carros que os levem a pensar nessa possibilidade que, mesmo
sem ter ocorrido era, sem dúvida nenhuma, muito mais ameaçadora.
Atitudes assim sugerem que, para alguns professores, o exercício da
profissão possui uma conotação de ameaça e risco semelhante à atividade
policial que, muitas vezes, não pode revelar onde mora por temer retaliações
e represálias.
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Houve apenas um posicionamento contrário ao da maioria. Uma das

professoras mencionou que, nem sempre, morar próximo da escola significa
ameaça de agressão e para exemplificar contou que, onde trabalhava, a dire-
tora morava próximo à escola.
“A diretora, por exemplo, mora a algumas ruas da escola e vai a pé

da casa dela para a escola. Eu mesma ando ali perto, como por ali
e é gostoso quando você sai da escola e encontra aluno e tem uma
conversa razoavelmente amigável. Perigo tem em todos os lugares,
mas eu acho que é relativo. Às vezes, a gente fala que quer morar
longe do problema, mas tem o outro lado.”
Para essa professora, reconhecer que a relação com os alunos nem sem-
pre é fácil não significa estigmatizá-la perigosa. De fato, há situações peri-
gosas vivenciadas pelos professores nas escolas, contudo, essas experiências
correspondem a apenas um lado, e não à totalidade da realidade escolar. Po-
sicionamentos como esse evitam que a realidade seja generalizada, ajudando
a dimensionar melhor os problemas, como também a encontrar soluções
específicas e adequadas para cada um deles.
I 6. Tentativas de proteção
6.1 Grades e muros
As escolas, na tentativa de se protegerem tanto das violências que ocor-
rem em seu entorno como também dos furtos, costumam adotar medidas de
segurança que resultam, principalmente, no fechamento do espaço escolar
por meio de grades, muros e portões.
Em um dos relatos anteriores, vimos o esforço de uma escola para tentar
impedir que seu espaço fosse utilizado como rota de passagem pelo crime orga-
nizado local, esforço que, necessariamente, não deveria competir apenas a ela.
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Para tentar proteger a população e o patrimônio escolar de agentes ex-

ternos, a construção ou o aumento dos muros é, muitas vezes, a estratégia
adotada, como também a adoção de grades e portões.
Muros e grades faziam parte da experiência de todos os professores e pro-
fessoras que participaram desse grupo. Contudo, para os professores, a adoção
desses mecanismos causava ainda muitas dúvidas e problemas. Para alguns pro-
fessores, trabalhar em um ambiente cercado de grades e portões era extremante
incômodo e não foram raras as comparações entre essas escolas e prisões.
“A escola que eu trabalho tem portões e grades por todos os lados

e eu fico angustiada. Toda hora a gente tem que andar com um
chavão para abrir o portão. Se você esquece o chavão em casa se
sente realmente uma presidiária. Então a gente fica assim em um
ambiente totalmente fechado com grades e dá angústia mesmo.”
“Eu falei isso para uma psicóloga que estava ingressando numa es-
cola estadual. Eu não sabia que ela era psicóloga. Era uma colega,
mas estava ingressando como psicóloga. Até chamou atenção por-
que escola do Estado admitindo psicóloga, que progresso, né? Para
trabalhar tanto do lado do professor como do aluno. Ela perguntou
como eu faria. Eu falei que, primeiro de tudo, tiraria as grades,
porque aquilo parece uma cela. Eu nunca entrei em uma cela, mas
imagino que tem pichação, tem grade, tem tudo.”
– “(...) A porta tem um trinco que é uma chave de roda. Tem aque-
le trinco amarelo na sua escola?”
– “Não tem. E nem fechadura também.”
– “Já arrancaram?”
– “Já.”
– “Eles torcem a barra assim e tiram porque não querem ser presos.”
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Dentro das escolas, as grades, trancas e portões muitas vezes são uti-
lizados para restringir ou controlar o acesso a determinados espaços como,
por exemplo, a sala de informática ou a secretaria. Contudo, quando o uso
dessas medidas é indiscriminado, cria dificuldades tanto para o trânsito den-
tro da própria escola como também desperta a sensação de aprisionamento
em professores, funcionários e alunos. Além disso, a experiência de alguns
professores mostrava que essas medidas nem sempre eram as mais eficazes
na proteção do patrimônio escolar.
“(...) as escolas acharam, em determinado momento, que deve-

riam gradear e construir muros cada vez mais altos. Eu trabalhei
numa escola que era completamente aberta e hoje passa como um
exemplo de combate à violência, mas ela é totalmente fechada,
gradeada nas laterais, segurança máxima. Mas isso também não
impediu que eles entrassem pelo teto, furassem um buraco na pa-
rede e coisa e tal. (...)”
A adoção de mecanismos de proteção como grades e muros indica o

quanto, muitas vezes, é tensa, para essas escolas, a relação com o contexto em
que se inserem. Chama também a atenção a replicação do mesmo modelo
em várias escolas públicas, o que evidencia que não se trata apenas de uma
estratégia individual adotada circunstancialmente por algumas escolas para
lidar com a violência de seu entorno, mas de uma política pública determi-
nada35. No relato acima, a escola gradeada e murada era considerada um
“modelo de combate à violência”.
Se, por um lado, casos como os que vimos até aqui demonstram o
quanto o tema da violência é complexo, por outro, indicam também que as
políticas públicas adotadas para o seu combate são, algumas vezes, bastante
35 Sobre a presença de grades, simplistas.
muros e portões, veja também o
Relatório de Cidadania II, (2002): Os casos acima mostram que não se combate o alto grau de violência e a
Os Jovens, os Direitos Humanos e
a Escola. presença do crime organizado no entorno da escola com a adoção de medidas
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que apenas se restringem às escolas. Em muitos desses casos, a resolução im-

plicaria em ações conjuntas de diferentes áreas e esferas dos poderes públicos.
Contudo, a dificuldade de articulação que, muitas vezes, há entre as diferentes
secretarias e esferas de governo (municipal, estadual e federal) dificulta que
medidas mais eficientes que a construção de grades e muros sejam adotadas.
6.2 Circuitos de monitoramento interno
Outra medida lembrada para coibir a violência foi o monitoramento

por circuito interno de TV. Essa medida é mais recente nas escolas públicas
de São Paulo (aproximadamente final dos anos noventa) e, assim como as
grades e muros, também causava incômodo a alguns professores.
- “Essa coisa de colocar as câmeras em sala de aula é horrível.”

- “É um olho do poder.”
- “É uma violência.”
Se, por um lado, o monitoramento constante visava coibir furtos, de-

predações e a ocorrência de violência, por outro, despertava o sentimento de
que professores e alunos estavam constantemente sendo controlados.
Contudo, alguns professores lembraram que, em algumas escolas, a pre-
sença desse equipamento não significava, necessariamente, seu funcionamento.
“(...) e o pior é que eu fiquei sabendo que todos os corredores têm

câmera, mas só duas funcionam. É só para intimidar mesmo. É um
absurdo isso. No momento em que o aluno descobrir isso...”
“As câmeras estão na escola, mas não estão tendo função. Por en-
quanto não. As coisas têm acontecido e ela não está tendo a fina-
lidade de ver o que realmente aconteceu. Parece que um tem um
tempo de gravação, umas funcionam e outras não.”
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Aparentemente, ao menos nessas escolas, o uso das câmeras era muito

mais figurativo que efetivo. Situações assim ilustram tanto a precariedade
de condições das escolas como também a fragilidade das políticas públicas
adotadas para combater a violência no contexto daquelas escolas. Aqui, mais
uma vez, coloca-se a questão: em realidades com altíssimo grau e descon-
trole da violência, como a região do Jd. Ângela, a adoção de circuitos de
monitoramento interno (ainda mais da maneira precária, como foi descrita
acima) seria suficiente para proteger e inibir a violência nas escolas?
6.3 Polícia na escola

A presença de policiais na escola foi também lembrada pelos professo-
res. Contudo, a posição dos professores em relação a essa medida, diferente-
mente das anteriores, foi muito mais ambígua.
“Mesmo dentro da escola a presença da polícia é complicada. Al-

gumas vezes, tivemos que interceder porque a forma como eles se
relacionavam com os alunos era complicada. Só pelo olhar eles (os
policiais) já identificavam quem tinha culpa em alguma coisa. Tipo:
eles (os alunos) estão encarando e não pode encarar policial. Mas é
uma presença importante, que eu acho que a gente sente falta, que as
pessoas ainda cobram. A gente tem que recorrer a alguém ou a uma
instituição. Quando se fala de segurança se pensa ainda na polícia.”
Ao mesmo tempo em que a presença dos policiais trazia certa seguran-

ça, o modo como eles atuavam na escola causava também certos problemas.
No relato acima, os policiais identificavam “quem tinha culpa em alguma
coisa”, “só pelo olhar”. Tais procedimentos arbitrários incomodavam alguns
professores. Um dos participantes, que não concordava com essa postura
policial, comentou como sua escola foi atendida quando procurou conversar
com os policiais sobre alguns desses procedimentos.
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“Quando tivemos problemas, esses policiais que abordaram o alu-

no que lhes causou constrangimento, nós falamos que gostaríamos
de conversar com eles. Mas, pelas normas, pelas regras da Polícia
Militar, nós não poderíamos nos sentar à mesa e discutir com esses
policiais, como gostaríamos que fosse a postura deles. Eles falavam
para a gente: ‘acho bom nem reclamar, senão a gente não volta
mais’. Aí ficamos: ‘E agora? A gente fica sem policial ou melhora-
mos a relação (na escola)?”
Situações como essas mostram como, algumas vezes, é difícil a relação

entre escola e polícia. No caso acima, além dos impedimentos burocráticos e
hierárquicos, que muitas vezes dificultam a conversa entre a escola e a polí-
cia, chama ainda a atenção o encaminhamento dado à solicitação: “Acho bom
nem reclamar, senão a gente não volta mais”.
A dúvida entre ficar sem policial ou melhorar a relação na escola é, ao
menos, paradoxal. Se por um lado a presença policial traz certa segurança à
escola, coibindo, por exemplo, brigas e ameaças, por outro, posturas como
as relatadas acima não contribuem para a melhora das relações escolares,
pois afirmam a força, ao invés do diálogo e do respeito, como bases para o
relacionamento no espaço escolar.
Contudo, o relato de outro participante mostra que a postura policial
nem sempre é assim, pois, em sua escola, havia uma boa e respeitosa relação
entre os policiais e os alunos.
“Na minha escola tem policial feminina, ela tem uma boa relação
com os alunos, ela é muito na dela. Nunca tem enfrentamento.
Percebo que ela respeita.”
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I 7. Alternativas e caminhos
7.1 Aproximar escola e comunidade
Como vimos, a sensação de extrema vulnerabilidade tem levado as

escolas a adotarem medidas cada vez mais drásticas de proteção. Contu-
do, parte dos professores também percebia que, muitas vezes, algumas
dessas medidas tinham como conseqüência o distanciamento entre esco-
la e comunidade.
“Porque aí também existe um paredão (muro). Quem ergueu o pa-

redão, a comunidade ou a escola? A escola. A escola vai se fechando
cada vez mais para se distanciar com a intenção de se proteger. Mas
a escola não é da comunidade? É a grande contradição.”
“A minha escola, eu estou há pouco tempo, mas ouço muitos co-

mentários dos alunos e até dos moradores da vizinhança, que é
uma escola que tem uma história muito bonita. Ela foi fruto de
uma luta da comunidade. A comunidade mesmo montou o bar-
raquinho, isso no início da década de 70, eles montaram a escola.
E foi uma luta mesmo da comunidade. Depois que virou uma
escola institucional, mudou toda a estrutura da escola. (...) Isso
acabou distanciando essa escola da comunidade. Eu ouço os mo-
radores reclamarem, terem saudades desse tempo e reclamarem
dessa ausência, porque eles a perderam. Hoje a escola é fechada,
eles não têm acesso. Eles perderam o espaço que era deles. Ao
mesmo tempo é uma relação de amor porque é uma memória,
uma história, e é uma relação de ódio porque não faz mais parte
dessa história.”
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Na percepção desses professores, não era a comunidade que tinha se

distanciado da escola, mas sim a escola que, ao buscar proteção, acabava,
muitas vezes, criando barreiras que a afastavam da comunidade.
Atualmente, as diferentes esferas de governo têm criado programas
que incentivam o uso da escola pela comunidade. Essa iniciativa busca tanto
aumentar a oferta local de atividades recreativas, culturais e de lazer como
também diminuir a exposição da população à violência.
No grupo, essas iniciativas contavam com a aprovação de vários pro-
fessores e, dentre os benefícios, foi lembrado que, em alguns casos, a apro-
ximação da comunidade também resultava em menor número de furtos e
depredações à escola. Sobre isso, vejamos a conclusão dada a um dos casos
apresentados na discussão sobre as grades e muros.
“(...) as escolas acharam, em determinado momento, que deve-

riam gradear e construir muros cada vez mais altos. Eu trabalhei
numa escola que era completamente aberta e hoje passa como um
exemplo de combate à violência, mas ela é totalmente fechada,
gradeada nas laterais, segurança máxima. Mas isso também não
impediu que eles entrassem pelo teto, furassem um buraco na pare-
de e coisa e tal. O que ajudou amenizar foi a relação com a própria
comunidade.”
Na visão desse participante, nem sempre a melhor forma para ameni-

zar os problemas de segurança na escola estava em grades ou muros, mas sim
em um melhor relacionamento com a comunidade do seu entorno. Uma das
formas lembradas que facilitava essa aproximação era a disponibilização das
quadras escolares nos finais de semana.
“É como fechar a quadra, não adianta fechar. A quadra tem que

estar aberta para eles usarem de fim de semana.”
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“(Uma das formas que a escola encontrou de se aproximar da co-

munidade foi parar) de ficar criando conflito com o uso da quadra,
e a abriu nos finais de semana. A escola entregou a chave na mão
do vizinho, que vai abrir a escola, e o pessoal vai lá.”
Várias escolas no Jardim Ângela estão em locais onde há poucos espa-

ços para a recreação e lazer e, muitas vezes, as quadras escolares são um dos
poucos recursos existentes. Contudo, nem sempre elas estão disponíveis à
população nos finais de semana e, como mencionado no caso acima, não
é raro ouvirmos histórias de conflitos entre escola e comunidade pelo uso
desse espaço. Assim, quando a escola permite o uso de sua estrutura pela
comunidade, não só mostra sua sensibilidade às necessidades locais, como
também abre a possibilidade de diálogo com aqueles que estão em seu entor-
no. Para uma das participantes, posicionamentos assim seriam fundamentais
para que a escola não fosse percebida como um corpo estranho à comuni-
dade, mas sim, como efetiva da comunidade. Contudo, a mesma professora
percebia que nem sempre havia, por parte de muitas escolas, disposição para
tais posicionamentos.
“Mas, quando você fala dessa proximidade da escola com a comu-

nidade, por onde? É difícil também. Não é uma relação fácil, não
é uma construção fácil. Mas, (esta dificuldade) é mais de quem?
Da escola ou da comunidade? Eu acho que, às vezes, é mais da
escola.”
Adotar a política de abrir a escola para a comunidade implica na supe-

ração de vários obstáculos, tanto por parte da escola, como percebe o depo-
ente acima, como também por parte da comunidade.
Um dos obstáculos a serem superados foi destacado por outra profes-
sora. Para ela, a relação entre escola e comunidade não se dá apenas com a
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abertura dos portões no final de semana, mas com o envolvimento da escola

nesse processo. A seu ver, esse envolvimento é fundamental, inclusive para
superar alguns possíveis problemas que possam ocorrer no início dessa re-
lação. Para ilustrar, vejamos como alguns dos problemas foram descritos e
como eles foram encarados pela direção de sua escola.
“Mas, com isso (abertura da escola), vão sumir os apagadores da

sala dos professores, caderno, vai sumir um monte de coisa? Vai. E
daí? E teve problema. Só que você tem a diretora que compra essa
guerra sozinha e também agora já se engajou com outras ativida-
des e consegue segurar. Mas, não é uma coisa também tão tranqüi-
la, e não é de um dia para o outro.”
No entendimento da professora, a abertura da escola e, conseqüente-

mente, a aproximação entre escola e comunidade deve ser entendida como
um processo, nem sempre tranqüilo e nem tão pouco rápido, em que a
persistência muitas vezes é extremante necessária. Aparentemente, no caso
de sua escola, a abertura somente perdurou pelo engajamento e insistência
da diretora.
Para que a relação entre escola e comunidade seja possível, esses casos
também sugerem que a escola modifique seus conceitos sobre comunida-
de, assim como que a comunidade modifique seus conceitos sobre escola.
Isto é, as pessoas da comunidade não devem representar apenas violência,
ameaça ou perigo, de quem sempre a escola deve se distanciar e se proteger.
E a escola, para a comunidade, não deve ser vista como algo que só serve
aos alunos a ela vinculados e não à sociedade como um todo. Sendo assim,
é patrimônio público que não deve ser depredado e utilizado, sem regras,
para qualquer fim. Afinal, tanto a escola como a comunidade comparti-
lham da mesma realidade e, na maioria das vezes, quando há problemas,
ambas sofrem.
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7.2 Reconstruir a autoridade do professor

Ao discutir algumas das tentativas de proteção adotadas pelas escolas,
enfatizamos que, nem sempre, a violência na escola seria evitada apenas com
ações e iniciativas pontuais ou individuais. Por outro lado, isso não signifi-
ca que ações pontuais e individuais não devam ser tomadas para combater
muitos casos de violência que ocorrem na escola.
Uma dessas ações seria a reconstrução da autoridade do professor na
sua relação com o aluno. Apesar de não ter sido o caso nesse grupo, queixas
sobre a perda de autoridade dos professores são comuns e, geralmente, estão
associadas à perda de mecanismos de intimidação como, por exemplo, repe-
tência, suspensão ou expulsão de alunos. Contudo, para alguns professores,
a perda de autoridade relacionava-se, muito mais, com algumas atitudes e
posturas dos próprios professores do que com a perda desses mecanismos.
“Como é que você pode cobrar de um cidadão, do cara lá: ‘Fulano,

você tem que ter esse compromisso comigo. Você não trouxe a sua
lição de casa.’, se no dia que você marcou de pegar aquela lição você
não aparece na escola? Você tem outro trabalho, tem isso e aquilo e
falta, falha com aquele aluno. Aí ela fala: ‘mas faltar é um direito
meu’. A gente escuta isso na sala dos professores.”
“Essa questão do ciclo de passar ou não, se a gente parar para ava-

liar em disciplina na época em que eu estava no Estado com En-
sino Médio também existia a reprovação. E eu tinha indisciplina
e tinha alunos que chegavam ao 3º colegial, que é uma coisa que
pouquíssimos admitem. Porque todo mundo olha e fala: ‘a escola
de antigamente era maravilhosa’. Entre aspas, porque ela atendia
a uma minoria e ainda por cima apresentava problemas. Eu tinha
aluno do 3º colegial que chegava sem saber ler, escrever e interpre-
tar um texto. Essa questão não foi o ciclo que trouxe, a indisciplina
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também não. (...) Num primeiro momento você reprovava e ou-

tro colega falava: ‘não vamos reprovar esse senão vamos ter que
agüentá-lo o ano inteirinho de novo, vamos passar para a frente.’
Eu estou mentindo? É uma coisa que todo mundo da minha leva
sabe que é assim mesmo. Porque me incomoda, profundamente,
ouvir alguém falar que a escola de antigamente era melhor. Melhor
em quê?”
Para vários professores que participaram desse grupo, o excessivo nú-

mero de faltas e licenças por parte de alguns professores ajudava no processo
de deslegitimação da autoridade do professor como também contribuía para
tornar ainda mais precária a qualidade do ensino.
“Aí o outro fala: todo mundo tem direito a isso e aquilo. Mas e o
direito do aluno de ter aula? Cadê esse direito que não está sendo
respeitado? Que democracia é essa que só é democracia para favo-
recer os meus interesses? Quer dizer, o governo para manter uma
democracia tem que pagar dois professores? Um para dar aula e
outro para suprir a falta dele? Um ele paga e já sabe que vai faltar,
então tem que ser dois para cada disciplina?”
Uma das tentativas para minimizar o grande número de faltas e as li-

cenças foi a criação dos professores eventuais. Os professores eventuais são
pessoas contratadas para entrar nas salas deixadas vagas pelas faltas e, na
maior parte das vezes, não possuem habilitação específica para cobrir muitas
das aulas a que eram chamados.
“Eu sou auxiliar. Como a Prefeitura não tem eventual, a bomba

termina do meu lado porque sou eu que tenho que entrar na sala
de aula quando o professor falta. (...) Eu dou aula para 3 ou 4 sa-
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las ao mesmo tempo, tipo eu sempre tenho que ter um projeto em

mente para que eu consiga ficar com eles pelo menos duas aulas
para dar tempo de eles comerem. (...) Então eu tenho que segurar
eles dentro da escola sem professor com o quê nas mãos? Entendeu
colega por que eu estou ansiosa?”
“Tem o ‘eventual’, que é uma figura que, assim, caiu... que eles
acabaram com o professor colocando esse ‘eventual’. É uma coisa
que acaba acontecendo, é eventual. Ele chega lá e não é professor,
ele não pode seguir uma matéria, ele não tem o conhecimento da
sala. (...)”
“O meu filho tem 9 anos, ele se negou a ir à aula, ele falou: eu não
vou amanhã. Eu falei: por que você não vai amanhã? Ele disse:
porque é aula da substituta. – E por que você não vai? De repente
ela vai fazer uma atividade legal com você. Ele falou: ela vai levar
para a sala de vídeo e eu já cansei de ver o Rei Leão, o Hércules.
Porque é só assistindo vídeo.”
Se, por um lado, o grande número de faltas e licenças era percebido

pelos professores como sinal de descompromisso, desgastando a imagem e
a autoridade do professor, por outro, a solução encontrada nos professores
eventuais em nada contribuía para melhorar o problema.
A autoridade do professor somente existe na relação com o aluno e é
a partir dela que passa a ser reconhecida e respeitada. A discussão dos casos
acima nos faz pensar que se por um lado a perda de autoridade estaria rela-
cionada a posturas e atitudes dos professores, por outro, indica também que
a reconstrução dessa autoridade, nesse caso, depende em grande parte dos
próprios professores.
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7.3 Redefinir conceitos e objetivos: o discurso da ordem

A preocupação com a disciplina e a ordem também se destacou durante
a discussão. Observando as percepções dos professores, nota-se que, para algu-
mas escolas, as questões relacionadas à disciplina e ordem eram, às vezes, mais
valorizadas que as questões didático-pedagógicas, a ponto de alguns professo-
res se sentirem avaliados não pelo conteúdo que eram capazes de ensinar, mas
pelo quanto de “ordem” e “disciplina” eram capazes impor e manter em sala.
“Para a diretora o bom professor é aquele que coloca ordem na

sala, que põe disciplina, que o aluno está ali, quieto.”
“É disciplina, aquele que a sala não fala.”
Chama a atenção também a noção de ordem e disciplina que permeia

essas concepções: “colocar ordem”, “pôr disciplina” nesses casos significa “fa-
zer o aluno ficar quieto” e “não falar em sala”. Ainda sobre isso, vejamos um
pouco mais o que pensa outra professora.
“É tão incoerente, porque se você vai cumprir o que o Chalita (se-

cretário estadual de educação) está dizendo de desenvolver a cria-
tividade do aluno, você automaticamente tem que abrir mão da
disciplina, daquela ordem dentro da sala. Não dá para fazer as
duas coisas. É uma coisa que vai até conflitar.”
Disciplina e ordem que retiram a possibilidade da fala e do movimento,

quando muito, garantem o disciplinar dos corpos, mas não necessariamente
garantem, como percebe a professora acima, a participação no aprendizado
de modo crítico e criativo.
Se, por um lado, alguns professores se queixavam do modelo de ordem
e disciplina que era esperado deles, por outro, uma professora, que atuava na
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coordenação pedagógica de uma das escolas, descreveu as principais deman-

das que eram a ela encaminhadas.
“O Gabriel, O Pensador, tem uma música que fala que a gente fica
lá dando sugestão. Porque só vêm aqueles casos de disciplina: que
está sem camiseta; está de saia curta. Chega para o coordenador e
fala: ‘ele não quis ler na minha sala, resolve o caso’; ‘ele não traz o
material’. O que os professores esperam do coordenador não era o
que eu tinha para estar oferecendo (...).”
Todas essas falas demonstram um pouco o quanto questões relacio-

nadas à ordem e à disciplina ocupam a pauta escolar e trazem insatisfação
profissional para vários professores. Diante dessa situação, parece ser de fun-
damental importância redefinir conceitos e rediscutir objetivos, tanto para o
melhor aproveitamento das capacidades de professores e alunos como tam-
bém para que a escola cumpra o papel educativo a que se destina.
7.4 Investir na formação dos alunos
Para os professores, o principal caminho para combater a violência está

na formação dos alunos. Para isso, alguns professores ressaltaram que a for-
mação do aluno não deve se resumir, apenas, ao cumprimento do conteúdo
curricular, mas em fomentar tanto as noções de cidadania como a capacida-
de de reflexão e a opinião crítica.
“A escola pode ser um membro fomentador na busca disso. Compe-

te a nós, de repente, deixar o currículo de lado e trabalhar mesmo
na questão da qualidade de vida, questão de valor, de cidadania.
Tudo isso até para o aluno perceber que se ele não tem acesso a de-
terminadas coisas por sua condição financeira e para poder buscar
aquilo que, dentro das suas possibilidades, pode ter acesso, pode
conquistar e pode construir.”
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“Nosso papel é tentar resistir a tudo isso e tentar formar pessoas

capazes de pensar sobre a sua própria realidade e não agir de for-
ma violenta.”
“Formação mesmo de opinião, formação do cidadão. Eu acho que é

a partir daí. A partir do momento em que o aluno tem a consciên-
cia, tem a sua opinião e sabe discernir o certo do errado, as conse-
qüências e que a situação dele, não só a dele, mas a da família, da
comunidade depende da ação dele (as coisas mudarão). Eu acho
que cabe a nós mostrar isso.”
Na construção desse caminho, dois elementos foram considerados fun-

damentais: a escola e os próprios professores. Apesar de todas as dificulda-
des e problemas, vários professores do grupo consideravam que esses dois
elementos eram agentes privilegiados nesse processo de formação e, dentro
de suas competências, poderiam contribuir muito na criação de referências
alternativas que instrumentassem os alunos na compreensão das várias di-
mensões da violência, assim como na indicação de diferentes caminhos pos-
síveis para a resolução dos conflitos.
Procuramos, por meio deste estudo, reconstruir a perspectiva dos pró-
prios profissionais de educação sobre a violência nas escolas. Essas percep-
ções provêm de suas experiências cotidianas e se constituem em um rico
material para o entendimento do problema.
O que os professores e professoras relataram mostra as diferentes fa-
ces dessa violência - a violência no entorno da escola; a violência contra es-
cola; a violência na escola - o que evidencia a complexidade do problema.
Desse modo, vimos como o medo, o temor e a insegurança, muitas vezes,
permeiam o ambiente escolar que, tentando se proteger, apela para muros,
grades, vigilância eletrônica e policiais. Contudo, a reflexão sobre essas es-
tratégias nos deu algumas pistas de como o problema é geralmente pensado
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e tratado tanto pelas escolas como pelos diferentes órgãos responsáveis pelas
políticas públicas. Vimos que a prevenção da violência é pensada por meio
de medidas isoladas e paliativas que, além de não resolverem os problemas,
tendem, muitas vezes, a aumentar os existentes ou a criar outros. Contu-
do, apesar das muitas dificuldades, algumas alternativas e caminhos foram
levantados e apontados por essa discussão. Essas, em grande parte, passa-
vam pela instituição do diálogo, e não da força, como meio de mediação dos
conflitos. O diálogo, nesse caso, é aprendido e ensinado e, para tal, a escola
deveria se preocupar em não apenas transmitir conteúdos curriculares, mas
em investir na formação do cidadão de forma dialógica, crítica e reflexiva.
Em contextos, como o do Jardim Ângela, onde grande parte das coisas
se impõe pela força, a construção de espaços onde a fala se institua como
principal meio de expressão e negociação é um constante desafio. Nesse sen-
tido, a escola e as relações que ocorrem em seu interior seriam um dos espa-
ços privilegiados para o ensino, aprendizado e exercício dessa forma de agir
e, assim, talvez superar a força que gera o medo, o silêncio e, muitas vezes, a
própria violência.
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CAPÍTULO 4
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153
Exposição à violência escolar e percepções

sobre suas causas
Caren Ruotti
I 1. Introdução
O
Núcleo de Estudos da Violência (NEV/USP) vem realizando, desde
1999, pesquisas de opinião pública (surveys), com o objetivo de
36 Uma análise dos dados, referente apreender as percepções da população sobre justiça, direitos e pu-
ao ano de 1999, está publicada
em: CARDIA, N. “Atitudes, Normas nição, bem como sua exposição à violência.
Culturais e Valores em relação à
violência em dez capitais brasileiras”. Dentre as questões investigadas por essas pesquisas é possível destacar
Brasília: Ministério da Justiça.
Secretaria de Estado dos Direitos aquelas relacionadas à violência nas escolas. Neste capítulo analisaremos, es-
Humanos.
pecificamente, os dados sobre esse tipo de violência, explorando o grau de
exposição da população e as representações sobre suas causas. As informa-
37 Foram entrevistadas 700 pessoas ções aqui utilizadas correspondem aos anos de 2001 e 200336, tanto para o
para o município de São Paulo em
cada período. Além disso, definiu-
município de São Paulo como para os distritos de Jd. Ângela, Capão Redon-
se uma subamostra representativa do e Jd. São Luís37.
para os distritos de Jd. Ângela,
Capão Redondo e Jd. São Luís; dessa Como vimos, os capítulos anteriores foram dedicados à análise da si-
forma, foram entrevistadas nessas
localidades 341 e 346 pessoas, tuação de violência nas escolas e suas implicações, a partir de dados e relatos
respectivamente, nos anos de 2001
e 2003. coletados junto aos próprios membros escolares - professores, coordenado-
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res pedagógicos e diretores. De maneira diversa, as informações apresen-

tadas a seguir correspondem a representações sobre a violência escolar do
ângulo da população em geral e das experiências de exposição da violência
por parte daqueles que ainda freqüentam as instituições de ensino, princi-
palmente os jovens. Essas informações possibilitam alguns questionamentos
sobre o problema, apontam semelhanças com os dados coletados nas pró-
prias instituições de ensino, além de suscitarem questões que ainda carecem
de aprofundamento.
Para ampliarmos um pouco mais essa discussão, utilizaremos também,
desses mesmos surveys, informações sobre a exposição dos jovens à violência
em seus bairros; a experiência do grupo de amigos em relação à violência,
sofrida e perpetrada; e sobre os valores necessários para o sucesso diante
dos pares. Esses dados, quando comparados àqueles referentes diretamente à
violência nas escolas, auxiliam no questionamento sobre a associação entre a
violência nos bairros e a violência nas escolas.
I 2. Exposição à violência nas escolas

A instituição escolar, principalmente quando da rede pública e si-
tuada em bairros empobrecidos, vem sendo freqüentemente apontada
como um local onde não é mais seguro estudar ou lecionar. A forma com
que certos dados de pesquisa são expostos e traduzidos pela imprensa,
apoiados por discursos legitimadores, cria a imagem de uma escola na
qual seria impossível qualquer ação educativa. Salienta-se, nessa perspec-
tiva, a percepção dos próprios profissionais de educação, principalmente
professores, os quais relatam um sentimento de insegurança derivado, de
um lado, de atitudes atribuídas aos próprios alunos e, de outro, da crimi-
nalidade existente nos bairros onde muitas dessas escolas estão situadas.
Pode-se citar como exemplo disso a seguinte reportagem da Folha de S.
Paulo:
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Exposição à violência escolar e percepções sobre suas causas 155
“(...) professora de português concursada há dez anos conta ter ti-

rado duas licenças, alegando motivos médicos, por conta da violên-
cia sofrida na escola. O terror é tanto que nenhum [professor] quis
se identificar.” (30/08/2004).
Como exposto na análise referente aos grupos focais realizados com

professores, é possível identificar situações difíceis na convivência escolar,
que podem resultar em algum tipo de ameaça ou agressão e são fatores de
insegurança para a prática cotidiana dos profissionais de educação.
Entretanto, é falacioso e perigoso sustentar que se viva em um esta-
do de terror, postura muitas vezes traduzida na tendência em criminalizar
os alunos pelo motivo de morarem em determinados locais. A situação do
entorno escolar, como a presença do tráfico, também é um dos fortes moti-
vos geradores dessa insegurança. Por isso, embora não possamos descartar
os perigos que tal situação possa trazer para os membros escolares (tanto
profissionais quanto alunos), é essencial que se façam distinções entre a vio-
lência proveniente das relações existentes dentro da escola e as situações de
violência provenientes de fatores externos, a fim de melhor entendermos a
realidade das instituições e refletirmos sobre as medidas mais adequadas a
serem adotadas.
Ao contrário do que muitas reportagens procuram veicular, os dados
que foram coletados e analisados mostram que a violência criminosa, embora
atinja algumas escolas com maior intensidade, não se constitui como regra.
Inclusive, no que se refere à violência contra professores, identificou-se que as
atitudes violentas dos alunos, como agressões físicas, não são freqüentes.
Embora não possamos negar que haja certas manifestações de violên-
cia nas escolas, essas são, predominantemente, de natureza não criminosa.
De fato, o que se percebe, em grande medida, são ocorrências mais sutis
ou declaradas de intimidação, preconceitos, desrespeitos, que indicam pro-
blemas na própria dinâmica escolar e a ausência de atitudes que favoreçam
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resoluções negociadas dos conflitos. Nesse sentido, não só os profissionais de

educação sentem-se vítimas da violência, mas também os próprios alunos
que, não obstante, sofrem de agressões e desrespeitos por parte dos próprios
alunos ou mesmo dos demais membros escolares.
2.1 Os resultados
Seguem-se os dados dos surveys sobre a exposição à violência escolar,

que nos permitem um melhor delineamento dessas questões. Os dados re-
ferem-se tanto à vitimização direta (aqueles casos em que o entrevistado foi
vítima de algum ato violento) como à vitimização indireta (aquela na qual o
entrevistado foi testemunha de violência ou teve amigos próximos e familia-
res vítimas de violência). Os itens investigados compreendem a ocorrência
de agressões (verbais e físicas), maus-tratos policiais, ameaças, assassinato,
seqüestro, presença de drogas e outros.
Destaca-se, entre os resultados dessa exposição, a maior vitimização em
relação às agressões verbais (17% e 14%, respectivamente em 2001 e 2003) e
ao oferecimento de drogas (17%, em 2001, e 15%, em 2003).
A presença de armas nas escolas, da mesma forma como verificado na
pesquisa “Insegurança e conflito nas escolas das zonas Sul e Leste do mu-
nicípio de São Paulo” (vide capítulo 2), não era uma constante. Apesar de
algumas escolas terem sofrido incidentes envolvendo a presença de armas,
os dados obtidos pelos surveys corroboram a constatação de que esse é um
fenômeno raro, embora não menos problemático, já que coloca em risco a
integridade física das pessoas. Em alguns casos a ameaça existente, não ne-
cessariamente na escola, mas fora dela, como a violência associada ao tráfico
de drogas, pode fazer com que alunos andem armados, entretanto, isso tam-
bém é raro. Conforme os dados obtidos, apenas 1% dos entrevistados (em
2001) e 2% (em 2003) sentiram necessidade de andar armados nas escolas.
Para os distritos da Zona Sul, verifica-se um padrão semelhante aos ti-
pos de ocorrências mais freqüentes nas escolas para o total do município. Des-
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se modo, têm-se as agressões verbais - 17% e 16% respectivamente para 2001

e 2003 - e o oferecimento de drogas - 15% para os dois anos considerados.
No geral, as ocorrências que trazem risco à integridade física dos entre-
vistados ou dos seus parentes próximos representam uma porcentagem pe-
quena das experiências de vitimização para o município de São Paulo, bem
como para os três distritos da Zona Sul considerados pela pesquisa. Isso nos
leva a supor que a violência existente nesses distritos não se traduz de forma
direta em maior violência nas escolas.
Tabela 1
Exposição à violência escolar
São Paulo e Zona Sul

2001 e 2003
(Para quem estuda) Aqui está uma série de situações que podem acontecer na vida das pessoas.
Por favor, pense sobre o que aconteceu nos últimos doze meses para responder às perguntas e me
diga se nesses meses cada uma dessas coisas aconteceu ou não aconteceu com o(a) Sr.(a):
Total Total
Tipo de ocorrências São Paulo (%) Zona Sul (%)
2001 2003 2001 2003
Alguém o(a) agrediu com palavras de baixo calão. 17 14 17 16
Alguém lhe ofereceu drogas. 17 15 15 15
Alguém lhe pediu para procurar/comprar drogas. 5 6 4 10
O(A) Sr.(a) sofreu alguma agressão física (tapa, soco,
3 2 9 3
pontapé, etc.).
Alguém o(a) ameaçou com um revólver para roubar
3 1 2 0
algo seu.
O(A) Sr.(a) mudou de escola por medo ou ameaça de
3 0 4 0
violência.
O(A) Sr.(a) sofreu algum tipo de agressão ou maus-
3 1 2 2
tratos policiais.
O(A) Sr.(a) ou algum parente próximo foi ameaçado
3 0 4 5
de morte.
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Total Total
Tipo de ocorrências São Paulo (%) Zona Sul (%)
2001 2003 2001 2003
Algum parente próximo foi ferido por arma de fogo
3 2 2 2
ou faca.
Algum policial ou autoridade o(a) ameaçou para
2 0 2 2
tirar-lhe algum dinheiro.
Algum parente próximo foi assassinado. 2 1 7 0
O(A) Sr.(a) sentiu necessidade de andar armado(a). 1 2 7 3
Algum parente próximo foi seqüestrado. 1 1 4 0
Alguém o(a) ameaçou com uma faca para roubar
1 0 2 0
algo seu.
O(A) Sr.(a) foi ferido(a) por arma de fogo, como
0 0 0 0
revólver.
Fonte: Survey NEV-Cepid/Fapesp.
São Paulo - N: 99 (2001); N: 107 (2003)

Zona Sul - N: 46 (2001); N: 61 (2003)
A exposição à violência no bairro, segundo os jovens entrevistados que

ainda estudam, é muito mais acentuada do que nas escolas, evidenciando
que essas não são totalmente permeáveis à violência social existente no en-
torno. Sobre isso salienta Aquino38:
“nos últimos anos, evocar a imagem de escolas violentas tem-se

tornado um clichê entre educadores, principalmente, nos gran-
des centros urbanos. Essa imagem inquietante é fortalecida sem-
pre que ocorrem episódios truculentos associados a estudantes e
professores. E o que era apenas exceção parece tornar-se regra.
Quase instantaneamente, fixa-se no imaginário social mais um
motivo enganoso para que a educação seja tomada como uma
profissão prejudicada pelo entorno social (...) à beira do impos- 38 Em matéria publicada na Revista
Nova Escola: Edição nº 152, maio
sível”. 2002.
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O gráfico a seguir, referente aos dados de 2003, mostra que uma parcela
significativa dos jovens estudantes entrevistados foi vitimada, tanto direta
quanto indiretamente, pela violência nos seus bairros. Destacam-se, tanto
para o município de São Paulo como para os distritos da Zona Sul, além
das agressões verbais, oferecimento de drogas, ameaça de morte, parente
próximo ferido com arma de fogo ou faca e necessidade de andar armado.
Quando comparados os dados, pode-se perceber que os jovens entrevistados
foram mais vitimados em seus bairros do que nas escolas.
Gráfico 1
Exposição à violência (na escola e no bairro) para aqueles que estudam
São Paulo – 2003
(em %)
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Gráfico 1A
Exposição à violência (na escola e no bairro) para aqueles que estudam
Zona Sul
2003
(em %)
No entanto, acreditamos não ser fácil esclarecer quais são os efeitos para
a população, especialmente para os jovens, dessa exposição à violência exis-
tente nos bairros. Os resultados obtidos permitem, ao menos, indicar que a
exposição à violência nas escolas não ocorre com a mesma intensidade que
nos bairros em que essas se localizam. Desse modo, é importante ressaltar, de
acordo com Sposito (1998), que: “ambientes sociais violentos nem sempre
produzem práticas escolares caracterizadas pela violência” (p. 64).
Embora não possamos descartar os riscos que a violência no bairro
pode representar, a dinâmica escolar engendra outros conflitos e exclusões
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que lhe são próprios. É preciso notar que grande parte das ocorrências
escolares diz respeito a microviolências, que não chegam a colocar em ris-
co a integridade física das pessoas, como as agressões verbais deprecia-
tivas. Essas ocorrências, ao contrário dos grandes alardes que envolvem
as situações de maior gravidade, são muitas vezes ignoradas pelos agentes
escolares. No entanto, demandam um trabalho educativo direcionado, já
que podem trazer transtornos à formação dos alunos (ver capítulo sobre
bullying).
Ainda em relação à exposição à violência, coletaram-se, junto aos
jovens com menos de 20 anos, informações sobre se tinham amigos víti-
mas de violência e/ou amigos perpetradores de algum tipo de violência.
Pelos dados pode-se perceber que uma porcentagem acentuada dos entre-
vistados tem amigos que já foram vítimas ou cometeram algum tipo de
violência.
Na posição de vítimas, o delito mais indicado foi o assalto, seguido por
ferimento com arma de fogo, ameaça de morte e assassinato. Observa-se em
relação a esse último, quando se comparam os dados gerais de São Paulo
com a amostra específica dos distritos da Zona Sul, uma porcentagem maior:
enquanto a média de São Paulo para os jovens que tiveram amigos assassi-
nados foi, em 2003, de 27%; a média para os distritos pesquisados na Zona
Sul foi de 44%.
Já em relação aos amigos que cometeram algum tipo de violência, res-
salta-se agressão ou espancamento, briga de “gang” e andar armado. Especi-
ficamente, em relação à violência nas escolas tem-se a ocorrência de amea-
ça a professores, 28% e 26% dos entrevistados, respectivamente, em 2001 e
2003, disseram ter amigos que praticaram esse tipo de ameaça para o total do
município. Em relação à amostra dos distritos da Zona Sul, 30% (em 2001) e
23% (em 2003) dos entrevistados mencionaram ter amigos que ameaçaram
professores. Nesse comparativo, não se observam diferenças significativas
entre a Zona Sul e o resto da cidade.
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Tabela 2
Exposição à violência - jovens com menos de 20 anos que conhecem víti-
mas e/ou agressores – São Paulo e Zona Sul – 2001 e 2003
Você tem ou não tem algum colega ou amigo que: (em %)
São Paulo Zona Sul
Vítimas
2001 2003 2001 2003
Já foi assaltado. 59 61 50 65
Já foi ferido por arma de fogo. 38 37 44 52
Foi ameaçado de morte. 35 33 35 46
Foi assassinado. 35 27 44 44
Já foi ferido por faca. 29 25 22 19
Já foi estuprada. 17 13 19 19
Agressores
Já agrediu/espancou algum colega. 42 43 37 37
Se envolveu em briga de “gang”. 42 37 28 42
Anda armado. 36 37 33 48
Já assaltou alguém. 31 39 31 42
Ameaçou algum professor. 28 26 30 23
Já matou alguém. 24 20 22 31
Ameaçou professor com faca ou canivete. 11 6 4 8
Pelos resultados dos surveys, tem-se que os jovens não declararam a

violência como sendo um valor, mesmo nas áreas com porcentagens mais al-
tas de criminalidade. Ao contrário, são valores convencionais e não desvian-
tes que esses sustentam nas suas respostas. Valores relacionados à violência
(ser durão, provocar medo, ter uma arma, provocar medo nos professores)
são rejeitados entre os jovens: o que sugere que a exposição à violência não
está gerando uma cultura da violência (Cardia, 1999).
Destaca-se o valor atribuído pelos jovens no auxílio à família/aos pais,
por meio do trabalho e ajuda financeira - esse foi o fator mais citado como
sendo necessário para ter sucesso perante outros jovens ou amigos, ou seja,
por 90% dos jovens entrevistados em 2003 (tanto da amostra geral para o
município quanto para a Zona Sul).
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Embora tenhamos visto anteriormente que uma parcela não desprezí-

vel dos jovens entrevistados possui amigos/colegas que andam armados, ter
uma arma não é algo assinalado por esses mesmos jovens como um fator
para ter sucesso entre os amigos, apenas 3% (em 2001) e 1% (em 2003), no
total para São Paulo, concordaram que é preciso ter uma arma para con-
seguir essa apreciação. Do mesmo modo, apesar de 26% dos entrevistados
(dado para o município), em 2003, terem mencionado ter amigos que ame-
açam os professores, apenas 4% disseram que esse é um comportamento
necessário para ter sucesso entre seus pares.
Tabela 3
Valores dos jovens em relação ao grupo de amigos – São Paulo – 2001 e 2003
Um jovem para ter sucesso, ser admirado entre outros jovens ou amigos, na
sua opinião, precisa ou não precisa:
Total Total
Precisa São Paulo (%) Zona Sul (%)
2001 2003 2001 2003
Ajudar os pais/família (dinheiro/trabalho) 78 90 74 90
Ter senso de humor 76 87 81 65
Não mexer com a(o) namorada(o) do(a) amigo(a) 61 49 61 33
Não deixar os amigos sós quando uma briga vai acontecer 55 54 46 48
Beber sem ficar desagradável 53 52 46 37
Morar numa casa legal 50 49 50 54
Ter boas notas na escola 48 56 55 64
Usar roupas legais (de grife/de marca) 39 30 33 29
Ser muito bom em algum esporte (skate, patins, futebol, etc.) 35 41 33 48
Conquistar todas as garotas/rapazes que quiser 24 15 9 10
Não se aproveitar de quem é mais fraco 20 27 28 19
Matar aula com a turma 15 9 9 6
Ser durão - a polícia não se mete com ele 10 5 1 2
Ter uma arma 3 1 5 2
Provocar medo nos professores 1 4 4 2
Fonte: Survey NEV-Cepid/Fapesp, 2001 e 2003.
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I 3. Causas atribuídas à violência nas escolas

Foi possível investigar também, por meio dos surveys, aquilo que a po-
pulação atribui como causa da violência escolar. Os dados obtidos indicam
diferentes representações sobre o problema.
As causas podem ser classificadas de acordo com o tipo de responsabili-
zação: comportamento dos alunos (consumo de droga, formação de “gang”,
consumo de álcool), contexto escolar (salas lotadas, falta de preparo dos pro-
fissionais para lidar com a indisciplina) ou contexto do bairro (tráfico de
drogas).
Nos dois períodos considerados, 2001 e 2003, é possível verificar uma
concentração daqueles que associam a violência nas escolas ao consumo
e tráfico de drogas, além da presença de armas na escola. Essa representa-
ção assemelha-se à imagem passada pela própria mídia sobre a violência
escolar (de acordo com os dados do capítulo 2). Assim, tem-se que 67%
(em 2001) e 63% (em 2003) dos entrevistados atribuíram o consumo de
drogas pelos alunos como uma das causas da violência escolar. Já o tráfico
de drogas foi apontado por 66% e 64% dos entrevistados, respectivamente
em 2001 e 2003, como outro problema fortemente relacionado à violência
escolar.
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Tabela 4
Opinião sobre as causas da violência escolar – São Paulo e Zona Sul
2001 e 2003
A violência nas escolas pode ter muitas causas e explicações. Desta série de frases,
gostaria de que dissesse se o(a) Sr.(a) concorda ou discorda. Há violência por quê:
Total Total
Concorda totalmente São Paulo (%) Zona Sul (%)
2001 2003 2001 2003
Os alunos usam drogas. 67 63 67 63
Há traficantes na porta da escola. 66 64 66 64
Os alunos levam armas para a escola. 63 55 63 55
Os alunos formam “gangs”. 61 52 61 52
Os alunos bebem álcool. 59 54 59 54
Os alunos têm problemas com os professores. 48 40 48 40
Os professores e diretores não sabem lidar com a indisciplina. 44 36 44 36
Há preconceito racial. 41 24 41 24
As classes têm um número muito grande de alunos. 41 34 41 34
Há poucos professores. 41 35 41 35
As famílias não dão importância para a escola. 40 28 40 28
Os alunos vão mal na escola. 24 15 24 15
Em relação às causas da violência escolar foi encontrada a mesma ten-

dência em survey anterior, segundo Cardia (1999): “na percepção dos entre-
vistados essa violência tem as mesmas causas que a violência fora das escolas:
o uso e comércio de drogas acrescidos do fato de que os alunos formam gan-
39 Os autores nesse trabalho gs e levam armas para a escola. A percepção é de que a violência nas escolas
analisam os resultados de pesquisa
realizada, em 1995, no Rio de Janeiro, não só tem as mesmas causas que fora dela, mas que também se manifesta do
que teve como objetivo investigar as
relações entre a escola e as camadas mesmo modo” (Cardia, 1999, p. 70).
populares, o tipo de escola oferecida
a esse segmento, e as percepções Zaluar e Leal39 (2001), no artigo “Violência extra e intramuros”, mos-
e avaliações dos envolvidos nesse
processo (alunos, ex-alunos, tram alguns resultados semelhantes aos apresentados aqui, no que se refere
evadidos, professores, diretores,
responsáveis e lideranças). às atribuições das causas da violência tanto nos bairros como nas escolas.
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Especificamente, por meio da questão: o que provoca violência no bairro e

o que provoca violência na escola, identificou-se que os entrevistados asso-
ciavam a violência no bairro à atuação do tráfico, e, em relação à violência
dentro da escola, destacavam fatores externos à escola, inclusive, a violência
ligada ao tráfico e também o crescimento do porte de arma.
No entanto, é preciso ressaltar que essa imagem nem sempre corres-
ponde aos próprios dados sobre exposição à violência nas escolas. Um bom
exemplo disso é a presença de armas na escola, de acordo com os dados ex-
postos anteriormente os números de ocorrências que envolveram armas de
fogo não são, de nenhum modo, elevados.
Várias pessoas atribuem a violência escolar também ao consumo de
álcool. Como é possível verificar em várias escolas, a presença de bares no
entorno escolar é freqüente e, além disso, pesquisas recentes (Bastos e Carli-
ni-Cotrim, 1998; Minayo e outros, 1999) vêm indicando que o consumo de
álcool, inclusive, entre jovens é crescente. No entanto, isso não significa que
possamos relacionar assertivamente esse consumo aos atos de violência na
escola, embora haja essa percepção por parte dos entrevistados.
De outra forma, os resultados dos surveys mostram que as causas re-
lacionadas mais diretamente aos problemas exclusivamente escolares são as
menos consideradas pelos entrevistados, como o desempenho escolar, a falta
de professores, o número excessivo de alunos por sala de aula, o despreparo
de professores e diretores em lidar com a indisciplina. Entretanto, mesmo
não sendo os elementos mais considerados pelos entrevistados, não é des-
prezível que 48% (em 2001) e 40% (em 2003) dos entrevistados tenham
concordado que problemas dos alunos com os professores sejam causas des-
sa violência.
Diante das atuais condições de ensino, com a diversificação do público
que freqüenta as escolas, tem-se um apelo constante à retomada da autori-
dade dos professores e ao restabelecimento de uma suposta ordem escolar.
Nessa lógica, os universos culturais de crianças e jovens são, muitas vezes,
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desconsiderados e incompreendidos pelos educadores e demais funcioná-

rios escolares. A própria dificuldade na definição atual dos papéis da insti-
tuição escolar na sociedade e na vida dos alunos gera, não obstante, obstácu-
los às práticas dos sujeitos e aos seus relacionamentos. Além disso, a rigidez
com que se apresenta a estrutura escolar impede atualizações no caminho
de relações mais horizontais, onde a participação dos alunos tenha espaço.
Nesses interstícios, os conflitos que inevitavelmente surgem dificilmente são
resolvidos de forma acordada e continuam a se proliferar mecanismos de
punições e exclusões. Esses, ao contrário de auxiliarem na promoção de um
ambiente escolar verdadeiramente educativo e mais democrático, fazem com
que os conflitos, em diversas situações, desemboquem em atitudes violentas.
Por isso, além de olhar para os problemas externos de violência que atingem
as escolas, são as próprias práticas e objetivos escolares que precisam ser exa-
minados ao se tratar do problema.
Algo também a se ressaltar é a questão da responsabilização da família
pelos comportamentos dos alunos na escola e pela conseqüente violência
nas escolas. Esse discurso aparece constantemente entre alguns profissionais
de educação. Entretanto, nos surveys, essa questão não reaparece de forma
tão acentuada. Como se pode observar na Tabela 4, o percentual de pessoas
que atribuíram a violência escolar ao desinteresse da família pela escola caiu
40 Os dados referem-se à seguinte
de 40%, em 2001, para 28%, em 2003. Esse resultado é muito positivo, em
questão: As pessoas têm diferentes termos de desfazer certos preconceitos, inclusive, em torno das famílias po-
idéias sobre por que as pessoas
cometem violências. Eu vou citar uma pulares que são tidas erroneamente sob o rótulo de desestruturadas e que,
série de frases, para cada uma delas
gostaria de que dissesse se o(a) Sr.(a) desse modo, estariam influindo negativamente no comportamento e desem-
concorda ou discorda: Usam drogas;
vendem drogas; são más; bebem e penho dos alunos.
provocam os outros; não têm uma
religião; são provocadas por outros; No gráfico abaixo estão expostos os resultados mais significativos sobre
perderam a esperança de melhorar
de vida; têm preconceito/ódio a opinião dos entrevistados em relação às causas da violência em geral40.
racial; sentem ciúmes de seu(sua)
c o m p a n h e i ro ( a ) / n a m o ra d o ( a ) ; Esses dados indicam uma correspondência entre aquilo que os entrevistados
têm medo de serem machucados;
não conseguem sustentar a família; atribuíram como principais causas da violência nas escolas e aquelas atribuí-
no bairro quem não for durão vira
vítima. das à violência em geral (perpetrada inclusive nos bairros), assim as opiniões
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mais recorrentes indicam o consumo e o tráfico de drogas como causadores

da violência em ambas situações.
Gráfico 2 - Opinião sobre as causas da violência, 2003
Já que o tema da violência nas escolas aparece fortemente associado

à presença de drogas na escola, principalmente por parte da mídia e, como
acabamos de observar, por parte da população em geral (de acordo com os
dados coletados por meio dos surveys), torna-se imprescindível pontuar al-
guns aspectos que ajudem a esclarecer a questão, a fim de evitar uma postura
de criminalização que coloque o adolescente como principal ator da violên-
cia escolar, esquecendo-se de elementos da própria dinâmica institucional.
Como salienta Carlini-Cotrim (2000): “acredito que haja um tipo de recorte
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da realidade que vem a constituir, hoje, um mecanismo por meio do qual a

sociedade encontra um bom álibi a fim de definir como patológico aquilo
que se origina da curiosidade do jovem, da necessidade do jovem de perten-
cer a grupos e, também, do fato de o jovem olhar para a transgressão com
certa curiosidade” (p. 78).
A autora desenvolve sua argumentação criticando a abordagem não
histórica do uso de drogas e a associação feita, inclusive pela mídia, entre
drogas e jovens. Além disso, ressalta que embora o uso de álcool (droga lí-
cita) venha crescendo, inclusive entre os jovens e com sérios riscos para sua
integridade física, apenas as drogas de natureza ilícita constituem-se em alvo
de repressão, aludindo à construção simbólica e política existente em torno
do consumo de drogas.
Os efeitos dessa postura vêm a refletir na maneira como as escolas li-
dam com a questão, desembocando em ações preventivas improvisadas e
acríticas: “a escola - pressionada para ser intransigente, eficiente e rápida
diante de um problema que se acredita cada vez mais fora de controle - é
palco privilegiado dessas atuações, algumas vezes grotescas, desenvolvidas
por profissionais muitas vezes mais aflitos do que propriamente cientes do
que estão fazendo” (Carlini-Cotrim, 1998: p. 19).
A autora coloca como alternativa, na prática escolar, ações voltadas
para ‘redução de danos’, traduzidas em conhecimento científico, educação
afetiva, oferecimento de alternativas, educação para a saúde e modificação
das condições de ensino, contrapostas a uma política de erradicação total
das drogas. O que se destaca nesse tipo de ação é que não objetiva, necessa-
riamente, a rejeição a qualquer contato com as drogas; o trabalho é fundado
na perspectiva que “quanto mais realizado e consciente estiver, menores são
as chances de o jovem se envolver patologicamente com drogas” (idem: p.
29). Para tanto, a intervenção precisaria ser desenvolvida através de várias
vertentes, não focada exclusivamente no estudante, mas também no ambien-
te em que ele vive. Assim, admite-se que injustiças e inadequações escolares
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podem ser fatores que propiciam o abuso de drogas. Nesse sentido, a dis-
cussão distancia-se de uma vertente de responsabilização apenas individual
para problemas que são também inerentes à política educacional e à área
pedagógica.
Dentro da mesma problemática, pode-se citar o trabalho de Minayo e
outros (1999), que procuraram analisar vários aspectos relacionados aos jo-
vens, entre eles o consumo de drogas, incluindo as representações dos adultos
sobre o tema. Os autores basearam-se nos resultados de pesquisa realizada no
município do Rio de Janeiro41, que teve como objetivo apreender as represen-
tações sociais e as vivências dos jovens acerca da cidadania e da violência.
Especificamente em relação ao consumo de drogas - já experimentou
ou usa - a pesquisa indicou que entre os jovens, tanto de estratos altos e
médios como populares, o álcool é a droga mais experimentada/usada. Em
segundo, tem-se a maconha, entretanto em uma baixa proporção.
De outra forma, os resultados dessa investigação mostraram que os
profissionais de educação têm outra percepção sobre a questão. Para os edu-
cadores cariocas, o consumo de drogas pelos estudantes ocupa um lugar sig-
nificativo de suas preocupações: “um terço deles referiu tal problema (35,3%
na escola pública e 25,5 na particular). Na sua visão, as drogas consumidas
pelos alunos são, por ordem, maconha (86,4%), bebida alcoólica (57,1%),
cocaína (37,6%), (...). Essas informações mostram uma idéia bastante dis-
torcida, pessimista, exagerada dos professores em relação a seus alunos, pois,
nem a ordem, nem a magnitude do consumo correspondem, quando com-
paradas com os dados dos próprios jovens e dos pesquisadores” (Minayo e
outros, 1999:77).
Os autores evidenciam que apesar de a oferta de drogas ilegais ter se
generalizado em vários espaços, seu uso não se generalizou na mesma me-
dida. “Conclui-se, pois, que os jovens não ‘são todos drogados’ como pensam 41 Foram entrevistados 1.220 jovens,
443 educadores, 18 mães de jovens
os policiais; nem a ‘maioria consome drogas’ como pensam os professores”. estudantes e 5 policiais, durante os
meses de setembro e dezembro de
(idem: 224). 1998.
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Dessa forma, as considerações desses autores são de suma importância

quando olhamos para a realidade cotidiana das escolas, a fim de se evitar um
dimensionamento equivocado em relação à violência nas escolas e, especial-
mente, ao problema do consumo de drogas e suas implicações.
I 4. Considerações finais
Uma abordagem sobre a violência nas escolas e suas possíveis causas
nos remete a uma questão central: como contextos sociais diferentes podem
estar interferindo na dinâmica escolar, contribuindo para ocorrências consi-
deradas violentas ou, de outra forma, quanto a própria vivência escolar, com
suas particularidades, gera seus próprios conflitos, exclusões e violências.
Os resultados dos surveys indicaram que os jovens entrevistados estão
mais expostos à violência nos seus bairros do que nas escolas. Entretanto,
as causas mais atribuídas pelos entrevistados à violência, de forma geral e
especificamente nas escolas, foram de mesma natureza, ou seja, foi feita uma
forte associação com o consumo e o tráfico de drogas.
Entretanto, a exposição dos jovens à violência nas escolas é muito me-
nor que fora dela. O que nos leva a colocar em dúvida as afirmações sobre
a relação direta entre ambientes sociais com altas taxas de criminalidade e a
violência que ocorre nas escolas. O que está em questão, além da intensidade
dessa violência, são as diferentes formas que ela pode assumir nos contextos
escolares, estando muito mais relacionada com a indisciplina e microvio-
lências, advindas não obstante da própria configuração escolar e das formas
existentes de gestão dos conflitos: “a violência na escola (...) transborda lar-
gamente a esfera do delito” (Peralva, 1997, p: 10).
Como vimos, a violência relacionada à presença de drogas foi inten-
samente referida pelos entrevistados, o que faz dos alunos alvo de grande
desconfiança perante os adultos, entretanto essa postura pode realmente
prejudicar ao invés de auxiliar na real compreensão dos problemas enfrenta-
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dos pelos jovens. Assim, se o perigo representado principalmente pelo tráfico

de drogas na trajetória dos jovens é cada vez mais evidente e preocupante, é
preciso ir contra a imagem que associa, sem mediações, os jovens e as drogas,
os jovens e a violência.
Nesse sentido, constituiria como desafio às escolas, de acordo com Car-
lini-Cotrim (2000): “trabalhar para inverter esse discurso de modo a que nos
apropriemos da curiosidade juvenil, da necessidade de pertencer a grupos,
e as transformemos em algo que não se canalize para o uso de drogas, o que
realmente pode complicar. (...) Não creio que seja eficiente, na escola, na
comunidade, uma prevenção ao uso de drogas que não incorpore - de fato e
não somente no discurso - o jovem como sujeito de sua própria ação e pre-
venção. Assim, ele aprenderá por seus méritos que ser curioso não é doença;
que pertencer a grupos nada mais é que um sinal de que não somos psico-
patas; e que a transgressão e a curiosidade que ela motiva podem apontar
caminhos nos quais o novo se faça presente e não para aquilo que é arriscado
e temeroso” (p. 78-79).
Em suma, os resultados dos surveys aqui apresentados levantam vários
questionamentos que não serão facilmente respondidos. Atitudes precipi-
tadas de relacionar os atos de violência escolar a condições existentes nos
bairros, sem as mediações e apurações acertadas dos processos que fazem
com que uma suposta “cultura da violência” não se constitua e fatores de
resistência possam ser verificados, só nos levam a culpar adolescentes e jo-
vens por tudo aquilo que não aceitamos e, conseqüentemente, não conse-
guimos lidar. Portanto, a fim de se avançar nesse campo, nas atitudes diárias
enquanto educadores, é necessário um empenho em se desfazer de certos
preconceitos, invertendo uma ótica que, por vezes, vê nos alunos supostos
inimigos, para os tratar como aliados num processo de construção de uma
esfera relacional e educativa mais adequada para os desafios apresentados
por nossa sociedade.
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CAPÍTULO 5
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175
Bullying:
assédio moral na escola
Viviane Cubas
E
ste texto foi elaborado a partir de um levantamento de parte da
bibliografia sobre bullying disponível na Internet. A grande maio-
ria dos textos é de universidades, centros de pesquisa e de órgãos
governamentais de vários países que já estudam e monitoram há algum
tempo os casos de bullying. Atualmente, bullying é reconhecido no meio
acadêmico como um subconjunto de comportamentos agressivos e repe-
titivos.
A opção em usar o termo bullying resulta da dificuldade em encon-
trar na língua portuguesa uma tradução fiel do termo. Deixando de lado
as especificidades do fenômeno, pode-se definir bullying como um tipo de
violência, física e/ou psicológica, caracterizada pela repetição de atos e pelo
desequilíbrio de poder entre agressor e vítima. Trata-se de um fenômeno
antigo ao qual, apenas recentemente, tem sido dada atenção às suas causas e
conseqüências. As pesquisas realizadas têm abordado, em menor freqüência,
os casos ocorridos nos locais de trabalho (nesse caso definido como assédio
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moral e englobando os casos em que funcionários sofrem algum tipo de

violência por parte de seus superiores ou colegas) e, em maior freqüência,
os casos ocorridos nas escolas (onde o termo mais comum é bullying, com-
preendendo a violência entre os alunos), sendo esse último o objetivo deste
levantamento. A partir das pesquisas feitas e dos dados obtidos, aquilo que
se costuma classificar como “brincadeira de criança” passa a ser visto como
uma forma de violência que pode implicar em seqüelas, tanto às vítimas
quanto aos agressores. Dessa forma, no contexto escolar, bullying compreen-
de uma série de agressões como xingamentos, apelidos, fofocas, empurrões e
chutes que ocorrem com freqüência contra uma pessoa.
A primeira parte deste texto discute uma definição mais precisa do ter-
mo. Em seguida, há um maior detalhamento do fenômeno bullying a partir
dos resultados das pesquisas: quem são os agentes envolvidos, onde ocorrem
as agressões e por que é definido como algo pernicioso. Na seqüência, são
apresentados os aspectos gerais dos programas de intervenção que estão em
andamento ou que já foram realizados em países da Europa e Estados Unidos,
com destaque para o programa de intervenção de Dan Olweus, professor da
Universidade de Bergen (Noruega), um dos precursores das pesquisas sobre
bullying, e os resultados obtidos pelos projetos. A parte final do texto é dedica-
da à experiência brasileira, pesquisas e projetos de intervenção nacionais.
I 1. Bullying e suas definições

A partir dos anos 80, vários países começaram a pesquisar o fenômeno
do bullying. No entanto, em alguns casos, as comparações entre diferentes
contextos é prejudicada pela dificuldade na tradução da palavra bullying que
não tem equivalente em outras línguas e que acaba sendo abordada com
diferentes definições nas pesquisas. Heineman foi um dos primeiros a es-
tudar o fenômeno usando o termo mobbing, referindo-se à violência de um
grupo contra uma pessoa “diferente”, que ocorre inesperadamente e termina
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Bullying: assédio moral na escola 177
inesperadamente. Essa definição limita-se a ações de grupos contra um indi-

víduo. No início de seus trabalhos, Olweus (1993) também usou esse termo,
no entanto ampliou a definição incluindo os ataques sistemáticos, pessoa
a pessoa, de uma criança mais forte contra uma criança mais fraca (Peter,
Cowie, Olafsson e Liefooghe, 2002).
A palavra bullying é menos familiar às línguas latinas, que não pos-
suem uma tradução direta para a palavra. Apesar da proximidade com as
línguas de origem anglo-saxã, nos Estados Unidos, por exemplo, a palavra
bullying muitas vezes é substituída pelas palavras victimization (vitimização)
e peer rejection (rejeição pelos colegas), usadas para indicar ações negativas
entre pessoas iguais (Peter, Cowie, Olafsson e Liefooghe, 2002). Na França,
comumente se usa o termo “violência moral”, enquanto no Brasil pesquisa
desenvolvida pela ABRAPIA42 tem usado o termo “comportamento agressi-
vo entre estudantes”.43
Por causa da dificuldade de tradução, uma das saídas é a adoção de um
mesmo critério para definir bullying. A maior parte das pesquisas levantadas
adota a definição elaborada por Olweus, segundo a qual bullying é definido
a partir de três características: trata-se de um comportamento agressivo ou
de uma ofensa intencional; ocorre repetidamente e durante muito tempo;
ocorre em relações interpessoais caracterizadas por um desequilíbrio de po-
der. Ou seja, essa é uma definição que procura distinguir o bullying de outro
42 Associação Brasileira Multipro- tipo qualquer de agressão pontual ou momentânea. No caso do bullying há
fissional de Proteção à Infância e à
Adolescência. uma clara intenção de ofensa ao outro e isso parte do pressuposto de que o
agressor tem alguma superioridade em relação à vítima como, por exemplo,
alunos mais velhos e/ou fisicamente mais fortes que agridem alunos mais
43 Outro exemplo são as traduções
de filmes e animações. No episódio novos e/ou mais fracos, reduzindo assim as chances de defesa da vítima. Re-
“Bart the General” da série americana
The Simpsons, a palavra bully (o sumindo, um aluno é vítima de bullying quando está exposto constantemen-
agressor) foi traduzida como “pit-
aluno”; no filme “School of Rock”
te e durante boa parte do tempo a ações negativas por parte de um aluno ou
a mesma palavra foi apresentada
nas legendas como “pit-boy”; em
de um grupo de alunos (Olweus, 1993).
ambos os casos há alusão à raça de
cachorros Pit Bull, freqüentemente
Além disso, existem dois tipos de bullying: direto e indireto. O primeiro
associada a episódios violentos. é mais fácil de ser percebido, pois são ataques abertos à vítima. Podem ser
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ataques físicos - socos, empurrões, chutes, etc. ou verbais - colocar apelidos,

ameaças, insultos, espalhar boatos e fofocas. O segundo é um tipo de agres-
são mais sutil e, por isso, mais difícil de ser percebido. São casos de alunos
que fazem caretas ou gestos obscenos para suas vítimas, que manipulam re-
lacionamentos, isolam e excluem colegas das atividades em grupo.
O bullying escolar passou a ser foco de atenções após a realização siste-
mática de pesquisas acadêmicas e da exposição na mídia de casos graves de
violência que seriam resultado de agressões características de bullying. Mui-
tas pesquisas e intervenções realizadas pelos governos de alguns países foram
impulsionadas após a ocorrência de casos de suicídio e atentados praticados
por jovens que eram vítimas de bullying. Na Noruega, em 1982, o suicídio
de três garotos vítimas de bullying teve ampla divulgação e causou grande
mal-estar na população. Como resultado, no ano seguinte, uma campanha
foi realizada pelo Ministério da Educação com o objetivo de reduzir os casos
de bullying nas escolas.
Os países europeus e os Estados Unidos possuem dados sistematizados
sobre os casos de bullying em suas escolas e boa parte das pesquisas e interven-
ções é feita a partir do modelo desenvolvido por Olweus. Com base nos dados
dessas pesquisas é possível identificar o perfil e as características de agressores
e vítimas, além de especificar as conseqüências desse tipo de violência.
I 2. Como ocorrem os casos de bullying

Agentes envolvidos
Segundo as pesquisas desenvolvidas por Olweus, foi possível traçar o
perfil de vítimas e agressores dos casos de bullying nas escolas. No caso das
vítimas, há dois tipos, as passivas ou submissas e as provocativas. Entre as
primeiras estão as pessoas mais ansiosas e inseguras do que a média dos
alunos, as mais circunspetas, sensíveis e quietas. Essas vítimas geralmente
sofrem de baixa auto-estima e têm uma visão negativa de si mesmas. Quan-
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do agredidas, reagem chorando ou se afastando dos agressores. Sentem-se

fracassadas e sem nenhum tipo de atrativo que possa conquistar amigos, o
que as tornam solitárias e isoladas do grupo. A principal característica dessas
vítimas é que não são agressivas e não provocam os outros alunos, reprovan-
do atitudes violentas. Os agressores sabem que pessoas com essas caracterís-
ticas são alvos fáceis, porque são frágeis e, no caso de meninos, são aqueles
fisicamente mais fracos, que não revidam os ataques. Dessa forma, acaba-se
criando um ciclo no qual uma criança, com tais características, torna-se alvo
de agressões e humilhações que acabam por reforçar tanto a sua personali-
dade retraída quanto a avaliação negativa que faz de si própria. Já as vítimas
provocativas são pessoas que apresentam, ao mesmo tempo, ansiedade e re-
ações agressivas, podendo praticar bullying contra crianças mais fracas que
elas. Comumente seu comportamento tende a provocar reações negativas de
alguns ou de todos os alunos da sala.
Outro dado importante apontado pelas pesquisas é que, ao contrário
do que se costuma pensar, alunos com características diferentes como cabe-
los ruivos, usar óculos, aparelhos ortodônticos ou ter acne não são as vítimas
mais freqüentes das agressões.
Quanto aos agressores, uma das principais características é a agressivi-
dade não apenas no trato com os colegas, mas também com adultos como
professores e pais. São pessoas impulsivas que, geralmente, sentem necessi-
dade de dominar o outro, fazem uma avaliação positiva de si mesmos e têm
dificuldade de se identificarem com os sentimentos das vítimas das agres-
sões. No caso dos garotos, são geralmente mais fortes que a média dos de-
mais alunos.
Além desses, Olweus identificou outro tipo de agressor, o secundário. A
principal característica desse agressor é não tomar a iniciativa nas agressões.
Também definido como agressor passivo, seria uma espécie de “cúmplice”,
aquele que, a princípio, não está envolvido nas agressões, mas que assim
que têm início toma parte, imitando o comportamento agressivo ou sim-
plesmente cumprindo “ordens” do agressor principal. Nesse caso, o agres-
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sor principal atua como um modelo para os outros alunos que o percebem
como valente, destemido e forte.
Há ainda um grande número de alunos que não participam das agres-
sões, mas as presencia e assiste sem manifestar nenhum tipo de reprovação
ou desejo de inibir os ataques. Apesar de essa atitude, à primeira vista, soar
positiva, o silêncio e a postura “neutra” acabam resultando num certo tipo
de apoio velado aos agressores.
Algumas investigações têm apontado que o senso de responsabilidade
social estaria reduzido quando várias pessoas participam das agressões, por
exemplo no caso de um grupo de alunos que agride um outro aluno. Como
conseqüência, a difusão e a diluição da responsabilidade acabam diminuin-
do o sentimento de culpa do grupo.
Diferenças entre meninos e meninas também puderam ser observadas
na pesquisa de Olweus (1993). Ambos se envolvem nos casos, no entanto, os
primeiros aparecem com mais freqüência entre os agressores e em casos de
bullying direto, enquanto as meninas aparecem mais envolvidas nos casos de
bullying indireto. Apesar das diferenças, normalmente, os meninos são os prin-
cipais agressores e aparecem com grande freqüência tanto nos casos em que as
vítimas são meninas quanto nos casos em que as vítimas são meninos.
De maneira geral, os meninos são, com maior freqüência, vítimas e per-
petradores nos casos de bullying direto. Segundo Olweus (1993), isso seria
resultado de o relacionamento entre meninos ser mais difícil, mais violento
e agressivo do que entre meninas, sendo que, para o autor, essas diferenças
teriam raízes biológicas, sociais e ambientais.
Olweus constatou também, através da aplicação de questionários, que
os professores fazem muito pouco para conter os casos de bullying, pois não
interferem na maioria dos casos e não se preocupam em resolver esses con-
flitos. O mesmo acontece com os pais dos alunos, sobretudo daqueles que
cometem as agressões, que, geralmente, ignoram o comportamento dos fi-
lhos na escola. Nesse sentido, as pesquisas afirmam que um dos mecanismos
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de incentivo ao comportamento violento entre alunos é o fraco controle e

inibição das tendências agressivas. Ver um aluno ser recompensado por um
comportamento agressivo tende a diminuir a inibição dos observadores em
serem agressivos, já que somente em alguns casos há conseqüências negati-
vas para os agressores partindo de professores, pais ou dos colegas. De modo
contrário, conseqüências negativas para o agressor ativam e reforçam as ten-
dências inibidoras desse comportamento entre os espectadores, sendo esse
um dos aspectos principais de um programa de intervenção anti-bullying.
A partir de suas pesquisas, Olweus (1993) sintetizou as possíveis ca-
racterísticas de crianças e jovens envolvidas em casos de bullying. Entre as
vítimas, listou as características que podem ser percebidas no ambiente da
escola ou em casa. Na escola, os sinais primários são:
- as vítimas são repetidamente importunadas de forma vexatória;
- são chamadas por apelidos depreciativos;
- são ridicularizadas e ameaçadas;
- são motivos de piadas (não amigáveis);
- são humilhadas, agredidas, têm seus pertences roubados ou estraga-
dos. Apresentam machucados como arranhões e cortes, roupas rasga-
das, aos quais não é possível dar uma explicação natural.
Os sinais secundários são: crianças e jovens que são freqüentemente
excluídas dos grupos durante os intervalos e, aparentemente não têm um
“melhor amigo” entre os colegas. São as últimas pessoas a serem escolhidas
nas atividades esportivas, são aquelas que procuram a companhia de algum
adulto durante os horários fora da aula, parecem depressivas e apresentam
uma redução repentina no desempenho escolar. Os possíveis sinais que po-
dem ser percebidos pelos pais quando os filhos chegam da escola são roupas
rasgadas ou desarrumadas, apresentarem machucados ou terem o material
estragado. Outro sinal pode ser o fato de nunca levarem nenhum colega para
casa depois das aulas ou nunca irem à casa de colegas, não dividirem o tempo
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livre com algum “melhor amigo”, não serem convidados para festas, mostra-
rem-se relutantes em ir à escola, perderem o apetite, terem dores de cabeça ou
de estômago. As vítimas de bullying podem mudar alguns hábitos e passar a
escolher um caminho não usual para a escola, apresentar sono agitado, perda
de interesse pelos assuntos referentes à escola, parecer tristes ou demonstrar
mudanças repentinas de humor e passar a pedir mais dinheiro a seus pais.
Além das características acima descritas, há características gerais que
podem ser combinadas a elas. As vítimas podem ser fisicamente mais fracas
do que seus colegas (principalmente entre os meninos), ter vergonha do pró-
prio corpo, apresentar dificuldades em desenvolver as atividades físicas, ser
ansiosas, ter baixa auto-estima, ser quietas, relacionar-se melhor com adul-
tos do que com pessoas de sua idade e, além disso, podem apresentar notas
mais baixas que as de seus colegas.
Os agressores, por sua vez, também possuem características que podem
identificá-los. Na escola, os agressores normalmente importunam outros
alunos de maneira desagradável, insultam, agridem, ridicularizam e estra-
gam os pertences de seus colegas. Podem apresentar esse comportamento
diante de qualquer aluno, mas seus alvos preferenciais são os alunos mais
fracos. Muitos induzem outros colegas a fazerem o “trabalho sujo” para fica-
rem em segundo plano. Os agressores podem também ser fisicamente mais
fortes que seus colegas e ter bom desempenho nas atividades físicas. Têm
forte necessidade de dominar os outros, ficam irritados com facilidade, são
intolerantes e têm dificuldades para obedecer às regras. São desafiadores e
bons para falarem sobre si mesmos, inclusive em situações difíceis. São con-
siderados valentões e durões, têm auto-estima e, com freqüência, são apoia-
dos mesmo que por um grupo pequeno de colegas.
Local das ocorrências
As pesquisas realizadas por Olweus apontam que não há relação entre

o tamanho da escola e a freqüência de casos de bullying. Independentemente
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do tamanho da escola, da sala de aula e até mesmo de sua localização (urba-

na ou rural, central ou periférica), casos de bullying foram identificados em
todas elas.
O local de ocorrência das agressões é majoritariamente o ambiente da
escola. Apesar de alguns casos ocorrerem durante os trajetos de ida e volta
entre a casa e escola, as vítimas desses casos são alvos também de agressões
quando estão nas dependências da escola. Os casos de bullying podem ocor-
rer nas salas de aula, nos corredores, nas quadras, nos banheiros ou no pátio.
No entanto, segundo pesquisa realizada por Pereira, Neto e Smith (1997),
em escolas portuguesas, foi possível constatar que nos espaços exteriores,
especialmente aqueles destinados ao recreio, ocorrem mais comumente os
comportamentos de bullying. Entre os prováveis motivos para que isso ocor-
ra estão as restrições impostas aos alunos durante o recreio, que acabam os
aborrecendo por não serem aceitas ou compreendidas; a falta de atividades;
a superlotação dos pátios e até mesmo a arquitetura do local que não leva em
consideração as necessidades das crianças. A idéia defendida pelos autores é
que ambientes não atrativos, que não possuem nada para despertar o interes-
se das crianças, podem favorecer o comportamento anti-social. No caso das
escolas portuguesas, isso se aplica aos espaços destinados ao recreio, que são
considerados secundários e pouco valorizados. Uma das maneiras de con-
tornar esse problema, segundo os autores, seria a criação de áreas destinadas
a promover atividades lúdicas durante os intervalos, de áreas de convívio e
repouso calmas e acolhedoras, que despertem o interesse de conservação da
natureza, com atividades voltadas para a formação de hortas e jardins, além
de atividades para melhora da estética dos pátios através de pinturas, murais
e esculturas que podem ser feitas por alunos e professores com a ajuda de ar-
tistas da comunidade. Outra forma de preservar as instalações e criar um es-
pírito de responsabilização comunitária seria, por exemplo, responsabilizar
uma turma pela limpeza das áreas de recreio um dia por semana, alternando
as turmas para que todas compartilhem a responsabilidade por essa tarefa.
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A falta de vigilância é outro fator apontado pelos autores, que também

aparece nas pesquisas de Olweus como algo que favorece o comportamento
agressivo durante os horários livres. Ficou constatado que quanto maior for
o número de adultos supervisionando os períodos livres de aulas, menor
será o número de casos de bullying. No entanto, enquanto alguns autores
sugerem um aumento no número de adultos disponíveis para a supervisão
dos horários livres, Pereira, Neto e Smith (1997) afirmam que usar isso ape-
nas como forma de policiamento não é algo produtivo para a prevenção de
comportamento agressivo. Sugerem que uma boa maneira de intervir e pre-
venir casos de bullying pode ser a criação de uma relação de confiança entre
supervisores e alunos, e que, feito isso, as crianças ficarão mais dispostas para
comunicar as agressões. Tais medidas sugerem, na prática, a necessidade de
uma reabilitação pedagógica dos recreios, visando proporcionar qualidade
às práticas exercidas durante os horários livres.
Por que o bullying é um problema que deve ser suprimido?
As pesquisas constantemente alertam pais e educadores para a serie-

dade do problema. A freqüência de casos de bullying sem nenhum tipo de
intervenção traz sérias conseqüências, pois favorece comportamentos anti-
sociais e de não aceitação ou quebra de regras que podem se estender para a
vida adulta. As conseqüências negativas existem tanto para agressores quan-
to para as vítimas.
Segundo pesquisas longitudinais44 realizadas nos Estados Unidos, os
agressores têm maior probabilidade de se envolverem em casos mais gra-
ves de agressões, de serem presos ou de terem ocorrências criminais na vida
adulta. Podem continuar agindo de maneira agressiva, inclusive com seus
cônjuges ou filhos, o que acaba criando um ciclo de violência doméstica 44 Pesquisas que avaliam uma ou
mais variáveis, acompanhando o
e animando novas gerações de crianças agressivas. Quanto às vítimas, pas- seu comportamento ao longo do
tempo, como, por exemplo, o acom-
sam a ter um comportamento de evitação (evitar alguns lugares da escola ou panhamento do desenvolvimento de
crianças desde a infância até a vida
deixar de freqüentá-la), apresentam queda no desempenho escolar (perdem adulta.
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o interesse pela escola e pelos estudos), perdem a auto-estima e, em casos

extremos, tentam fugir, suicidar-se ou matar o agressor. Crianças vitimiza-
das sofrem de problemas físicos e psicológicos. Em sua vida adulta, tendem
a ter baixa auto-estima e experiências de depressão. Freqüentemente têm
altos graus de sensação de medo, ansiedade, culpa, vergonha, desamparo,
depressão ou problemas com álcool, comparadas a uma pessoa que não teve
a mesma experiência na infância (Ma, Stewin e Mah, 2001). Assim como os
agressores, as vítimas não só carregam as conseqüências para a vida adulta
como podem repassá-las às gerações seguintes.
As pesquisas de Olweus mostram também que muitas vítimas de
bullying levam suas frustrações para casa, gerando conflitos com seus pais
que, na maioria das vezes, desconhecem que os filhos estão sendo vitimiza-
dos na escola. Com isso, aumentam as chances de deteriorar-se o relaciona-
mento familiar.
Além das vítimas diretas e dos agressores, o ambiente escolar também
é afetado quando não há nenhum tipo de controle sobre o comportamento
agressivo. Os alunos passam a se sentir inseguros e insatisfeitos com a escola,
além de começarem a considerar o bullying um comportamento aceitável.
Isso pode ser um primeiro passo para que casos mais freqüentes e mais gra-
ves passem a ocorrer.
Numa análise mais abrangente, os problemas de bullying apresentam
ainda uma outra extensão, podendo trazer implicações aos princípios demo-
cráticos fundamentais. O bullying que, muitas vezes, é visto apenas como uma
“brincadeira de criança” é, basicamente, a ausência ou a ruptura de normas
sociais. A ausência de sanções àqueles que seguem suas vontades individuais
e não respeitam o direito à integridade física ou moral do outro pode ser a
precursora de casos mais graves de incivilidades, pois sinaliza que não existem
limites para os atos dos agressores e que não existe defesa para as vítimas.
Os problemas de bullying estão intimamente relacionados a socieda-
des onde usualmente há atitudes de violência e opressão. Quando compor-
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tamentos agressivos não são reprovados, “quais valores da sociedade serão

adquiridos por um aluno que é repetidamente molestado por outros alunos
sem a interferência de um adulto? Essa mesma questão pode ser feita em re-
lação a alunos que, durante um longo período, são autorizados a atormentar
os outros sem nenhuma interferência de um adulto. (...) Por isso, é essencial
tentar conter as atividades agressivas e redirecionar as atividades desses alu-
nos para canais mais aceitáveis socialmente.” (Olweus, 1983:48).
Algo semelhante foi discutido em uma pesquisa realizada a partir das
experiências nas ilhas do Pacífico que mostra que o bullying é um proble-
ma do Ocidente. Quando ocorrem casos de bullying nas ilhas do Pacífico,
os dados indicam que tendem a ser tratados como problemas coletivos. Ou
seja, se alguém é agredido, seus amigos vêm em seu socorro porque o com-
panheirismo é algo fundamental na cultura das ilhas, onde o coletivo é mais
importante do que o individual. Não há uma valorização do forte e a ri-
dicularização do fraco como na cultura ocidental e uma pessoa que tenta
exercer seu poder sobre outra é vista com desagravo. Ademais, no caso das
escolas, esse tipo de comportamento é reprovado e rapidamente corrigido
pelos adultos (Koki, 1999).
Nessa mesma linha, Rosalind Wiseman, co-fundadora de uma
organização norte-americana que atua na área de prevenção da violência
nas escolas, afirma que as raízes da causa do bullying são encontradas nas
definições que as pessoas em uma determinada cultura, crianças e adultos,
compartilham sobre poder, privilégio e respeito. Isso está intimamente re-
lacionado às noções de masculinidade e feminilidade. Segundo a autora, os
ideais de gênero em nossa cultura podem ser estabelecidos da seguinte ma-
neira: a masculinidade é definida pelo controle que se exerce sobre si mesmo
e sobre os outros (ser forte e valente, rico, ter carro e garotas), enquanto que
a feminilidade, apesar de ter uma definição mais complexa, está relacionada
à necessidade de chamar a atenção do sexo oposto (ser bonita, confiante, ter
a companhia dos garotos “interessantes” e ser magra, entre outras caracte-
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rísticas). Estabelecida a hierarquia social, assim que o garoto ou garota se

define como parte de um grupo, percebem os outros como diferentes. Por
esse motivo, têm dificuldade de se colocar no lugar daqueles que são vistos
como diferentes, o que torna fácil ser cruel com eles ou simplesmente não se
manifestar quando presenciam alguma agressão contra eles. “(...) dessa ma-
neira as pessoas afirmam seu poder - o qual se traduz em discriminação e in-
tolerância” (Wiseman, 2003). Para a vítima dessas agressões, a escola se torna
um lugar inseguro e angustiante e o isolamento que sofre está relacionado ao
fato de que seus colegas não querem perder “status” sendo associados a ela e
também por não quererem correr o risco de serem alvos de agressões (Banks,
1997). Além disso, os estereótipos de gênero também influenciam a tolerân-
cia em relação ao bullying. Ma, Stewin e Mah afirmam que a sociedade, de
maneira geral, tolera o comportamento agressivo entre garotos, porque é
uma forma de demonstração de poder e masculinidade. Da mesma maneira,
os pais aceitam que os garotos sejam mais agressivos do que as garotas para
corresponderem ao ideal de masculinidade.
Apesar das sutis diferenças de enfoque nas pesquisas, todas são unânimes
em afirmar que o bullying não é simplesmente parte de uma fase do desenvol-
vimento normal de uma criança. Experiências como a de ser submetido cons-
tantemente a humilhações e rejeições podem afetar o desempenho intelectual
e a vida em comum das crianças. Isso não se aplica apenas às vítimas, mas
também aos agressores. As conseqüências negativas se estendem para a vida
de ambos e, por isso, há a necessidade de pais e professores estarem atentos à
influência que os colegas exercem no desenvolvimento das crianças.
I 3. O que pode ser feito?

A partir desses resultados, em vários países foi dado início a campanhas
de prevenção com material informativo ou até mesmo a implementação de
políticas públicas, a partir dos órgãos responsáveis pela educação, de com-
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bate ao bullying nas escolas como forma de prevenção de casos mais graves
de violência. Nos Estados Unidos, o interesse pelo bullying teve seu ápice
após ataques nos quais jovens, que teriam sido vítimas de bullying, mataram
colegas e professores. Várias universidades, órgãos não governamentais e até
mesmo o Escritório de Justiça Juvenil e Prevenção da Delinqüência do De-
partamento de Justiça produziram material informativo sobre os programas
de intervenção realizados no país. Em alguns países da Europa já existem exi-
gências específicas legais contra bullying - Finlândia, Suíça, França e Ingla-
terra -, embora a maioria delas enfatize problemas mais gerais de violência
escolar - Bélgica, Alemanha, Irlanda, Luxemburgo. (Ananiadou e Smith).
A premissa de todos os programas de intervenção é a do direito dos
alunos de estudarem em um ambiente seguro e do dever dos professores
em garantir a integridade física e moral de seus alunos. Na Dinamarca, por
exemplo, “a escola deve preparar os alunos para a participação ativa, com
responsabilidade, direitos e deveres de uma sociedade baseada na liberdade
e na democracia”; na Finlândia “educadores têm a responsabilidade de as-
segurarem que os alunos não sofram atos de violência ou bullying durante
o tempo que estiverem na escola ou em qualquer atividade relacionada a
ela”, enquanto que em Portugal um decreto de 1998 estabelece “o direito dos
alunos: à escola, o direito de ser tratado com respeito por todos os membros
da comunidade escolar e de se sentir seguro, fisicamente, enquanto estiver na
escola” e o “dever dos alunos: incluindo o dever de tratar todos os membros
da comunidade escolar com respeito”. No caso do Reino Unido, é especifi-
cado o “papel e a responsabilidade da administração escolar e dos professo-
res em observarem atentamente o problema de bullying como parte de suas
responsabilidades assim como são as disciplinas em geral” (Smith e Anania-
dou). No caso do Brasil, há uma lei federal que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Quanto aos princípios e fins da educação, estabelece
que a sua finalidade é o preparo do educando para o exercício da cidadania e
que o ensino deve ser ministrado com base no “respeito à liberdade e apreço
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à tolerância” além de obedecer a um conteúdo de “difusão de valores funda-

mentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática” (LDB).
O primeiro programa nacional de intervenção foi aplicado em escolas
da Noruega nos anos 80 e foi desenvolvido pelo professor Dan Olweus. O
programa consta de intervenções em três níveis: aplicado individualmente,
aplicado a toda a sala de aula e aplicado a toda a escola, e serve de modelo
para a maioria dos programas desenvolvidos em vários países. O programa
define que uma escola que pretenda lidar com os problemas de bullying deve
trabalhar com os agressores de forma ativa e firme, deixando claro os limites
que devem ser respeitados e quais os comportamentos que não são permi-
tidos. O objetivo do programa é o de reduzir, o máximo possível, os casos
de bullying e, se possível, eliminá-los completamente. O mais comum é que,
primeiramente, o foco da ação sejam os casos diretos, onde há agressões ver-
bais e físicas, justamente por serem mais visíveis. A tendência é que, ao longo
do trabalho, o foco também seja direcionado aos ataques indiretos, que são
velados, mas tão prejudiciais quanto os primeiros. Um dos pré-requisitos
desse programa é o envolvimento profundo dos professores. Somente ha-
vendo o comprometimento total e a dedicação dos professores à elaboração
das regras, à sua aplicação e respeito é que o projeto pode apresentar resul-
tados positivos.
Após o desenvolvimento de projetos de intervenção em vários locais
diferentes, o professor Peter Smith, da Universidade de Londres, pesquisador
também envolvido com o tema, desenvolveu um guia, no qual há informa-
ções para crianças e adultos sobre o que fazer quando ocorre algum caso de
bullying. O objetivo do guia é dar orientações práticas a crianças que estejam
sofrendo agressões ou a pais que percebam que seu filho tem sido agredido
ou que esteja apresentando sinais de comportamento agressivo.
Para as crianças, há as seguintes orientações: se estiver sendo agredida,
deve ficar calma e parecer o mais confiante possível; ficar segura, olhando
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o agressor nos olhos e dizendo para que pare com as agressões; escapar da
situação o quanto antes; contar para um adulto o que aconteceu. Depois que
tiver sido agredido, deve comunicar o ocorrido a algum adulto da escola;
contar à família; se estiver com receio de falar com um adulto sozinho, pedir
a um amigo que faça companhia; se a escola tiver algum tipo de serviço de
apoio, usá-lo; não se culpar pelo que aconteceu. Quando estiver contando
a um adulto os acontecimentos, deve ser claro sobre o que aconteceu; com
qual freqüência isso ocorre; quem são os envolvidos; quem são as testemu-
nhas; onde aconteceu e o que já foi feito a respeito.
Para os pais, há algumas recomendações. Considerando que esses têm
papel importante em dissipar o bullying, a primeira recomendação é a de
que os pais desencorajem seus filhos a se comportarem de forma agressiva,
em casa ou em qualquer outro lugar. Para isso, devem ensiná-lo a resolver
situações complicadas sem o uso da violência. Segundo, se a escola tiver um
programa anti-bullying, os pais devem procurar saber mais sobre ele. Ter-
ceiro, devem ficar atentos para perceber se o seu filho apresenta algum sinal
que indique que esteja sendo vitimado ou que esteja agredindo alguém. Per-
guntar sobre como vão as coisas na escola, sobre os colegas, sobre o que tem
sido feito nos horários de intervalo ou até mesmo sobre os problemas que
tem enfrentado na escola pode ser uma maneira de descobrir se há algo sério
acontecendo (Smith).
O projeto anti-bullying de Dan Olweus
Em seu início, o programa foi apresentado a 540 professores de 20 esco-

las da Noruega. O objetivo foi de conhecer a opinião desses professores sobre
a possibilidade de efetivar a proposta de intervenção e se estariam dispostos
a aplicá-la em suas salas de aula. A maioria considerou o projeto bom. Isso
faz parte da estratégia de ação para a implementação do projeto, que coloca
como pré-requisito para resultados positivos a conscientização sobre o pro-
blema e o posterior envolvimento nas atividades por parte dos professores.
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O projeto de intervenção só pode ter sucesso num ambiente em que as pes-

soas reconheçam que o bullying deve ser eliminado e no qual exerçam uma
força coordenada para alcançar esse objetivo. Outro método adotado pelo
programa é a formulação de seus objetivos de forma positiva, enfatizando a
necessidade de estabelecimento de boas relações entre os colegas e propor-
cionando condições para que isso seja concretizado.
Em relação à implementação do programa, quando a iniciativa não
parte da própria direção, é fundamental assegurar o seu apoio ou o apoio
de um professor principal. Mesmo no caso de a direção se mostrar avessa ao
projeto, os professores podem, individualmente, aplicar alguns pontos do
programa em suas salas de aula. É possível também efetivar algumas medi-
das no âmbito da escola (tais como estabelecer a supervisão durante os in-
tervalos) através de um acordo entre os professores interessados. Quando a
direção apóia o programa, praticamente todos os itens podem ser colocados
em prática.
O projeto conta com intervenções realizadas em três níveis: escola, sala
de aula e com alunos individualmente. No âmbito da escola há medidas mais
gerais a serem realizadas que visam o envolvimento de toda a comunidade
escolar.
O primeiro passo para a aplicação do projeto é a realização de um sur-
45
vey , preenchido pelos alunos de forma anônima, a partir do qual é possível
mapear e identificar os casos recorrentes numa determinada escola. Feita
45 Trata-se de um roteiro de ques-
tões “Bully/Victim” elaborado por a análise dos dados, é realizada uma reunião entre funcionários da escola,
Olweus a partir de suas pesquisas e
que serve de modelo para os proje- alguns pais e alunos para a apresentação dos problemas de agressão e vitimi-
tos de intervenção. O questionário
dá uma definição de bullying para zação que foram constatados na escola a partir do survey. O objetivo dessa
que os alunos tenham maior preci-
são sobre o que estão responden- reunião é o de traçar um plano de ação, aceito de comum acordo, que será
do; abrange um período de tempo
específico; pode obter a freqüência aplicado na escola. A partir disso, são formados alguns grupos de trabalho
dos casos, pois apresenta opções de
resposta como “cerca de uma vez por para garantir que o projeto tenha continuidade: grupos de professores res-
semana”, “várias vezes na semana”;
e inclui questões sobre a reação de ponsáveis pelas tarefas de desenvolvimento da sociabilidade na escola e de
outras pessoas (professores, pais e
colegas). realização de reuniões com os pais de alunos.
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São tomadas também medidas que visam melhorar o ambiente da es-

cola, entre elas, garantir maior supervisão durante os horários de recreio e
intervalos de aula. No entanto, não é suficiente a simples presença de profes-
sores ou outros adultos durante esses horários. É necessário que estejam pre-
parados para identificar e intervir rapidamente quando ocorrerem agressões,
deixando claro aos alunos que esse tipo de comportamento não é mais aceito
nessa escola. Identificados os envolvidos, deve-se comunicar aos professores
desses alunos para que esses também estejam cientes. Nesses casos, é preciso
ainda que os professores fiquem sempre atentos porque, caso o professor
presencie as agressões e não intervenha, isso funcionará como uma mensa-
gem de apoio aos agressores, dando a entender que podem continuar com
seu comportamento agressivo, porque não haverá nenhuma conseqüência
negativa para eles. Agindo de maneira atenta, os professores podem identi-
ficar os casos de bullying e impedir que tomem maiores proporções. Outra
medida é fazer mudanças no pátio para que se torne um lugar mais atraente
e que convide a atividades positivas, além de disponibilizar o atendimento
via telefone para aqueles que quiserem tirar dúvidas ou fazer denúncias de
forma anônima, sem o perigo de sofrer represálias. Nesse caso, o psicólogo
ou algum professor da escola disponibilizaria um horário determinado para
o atendimento. A princípio, a atividade consiste em ouvir e dar algum tipo
de apoio à pessoa que recorreu ao serviço, mas, dependendo da gravidade do
caso, a pessoa encarregada do atendimento deve estimular novos contatos
ou até mesmo convocar os envolvidos para que o problema seja resolvido.
Como forma de garantir a continuidade do trabalho e de estimular as
tarefas, recomenda-se que os professores participem de grupos que tenham
o objetivo de desenvolver atividades para melhora do ambiente escolar. O
ideal é que sejam formados grupos de cinco a dez professores, que se reú-
nam regularmente, para discutir os problemas da escola e compartilhar as
experiências individuais. “Os grupos podem trazer experiências valiosas e
contribuir para manter os professores ativamente envolvidos. Professores
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que precisam lidar isoladamente e com freqüência com vários problemas em

sala de aula podem se sentir como parte de um “grupo de apoio”, no qual os
participantes aprendem, estimulam e se apóiam. O plano de ação também
funciona para aumentar o sentimento de segurança dos professores assim
como seu senso de que estão fazendo algo significativo.” (Olweus, 1983:79).
A partir do momento em que a escola resolve adotar um plano de ação,
os pais devem ser informados e convidados a participar do programa. O ob-
jetivo de ter a participação dos pais nas reuniões é informá-los sobre o que
está sendo feito, ter a colaboração deles para resolver os problemas da escola
e incentivá-los a procurarem a escola caso suspeitem que seus filhos estejam
envolvidos em casos de bullying. Quanto maior a proximidade entre a casa e
a escola, maiores as chances de sucesso do projeto de intervenção.
Entre todas as medidas, uma das mais importantes é providenciar apoio
e proteção para que as vítimas se sintam à vontade para denunciar os agres-
sores. O professor pode, inclusive, recrutar a ajuda dos alunos “neutros” para
tornar menos difícil a situação das vítimas e ajudar os alunos vitimados a se
defenderem, ou seja, fazer com que se sintam importantes aos olhos de seus
colegas. Esse é um ponto extremamente importante, principalmente por-
que não existe a possibilidade de resultados positivos se, depois de efetuada
a denúncia, feita pela própria vítima ou por seus pais, a escola não estiver
preparada para lidar com o caso de maneira satisfatória. Se a escola apenas
repreende os agressores sem tomar nenhuma atitude de prevenção a novos
ataques, isso pode piorar a situação, pois pode intimidar e desestimular os
alunos a realizarem novas denúncias.
No âmbito da sala de aula, uma das primeiras medidas a serem tomadas
é o estabelecimento, em comum acordo, de regras contra bullying. Esse é um
meio de criar uma atmosfera agradável em sala de aula. Para isso, professor e
alunos estabelecem, em conjunto, regras específicas anti-bullying que devem
ser respeitadas. “É importante que os alunos se envolvam na discussão dessas
regras. Dessa forma, estarão passando por uma experiência de grande res-
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ponsabilidade em obedecer às regras feitas por eles próprios e pelos outros

alunos”. (Olweus, 1983:81).
Para a elaboração das regras da classe, deve-se partir das seguintes nor-
mas: é expressamente proibido agredir alguém; deve-se ajudar alguém que
tenha sido agredido e deve-se ajudar a integrar alunos que, normalmente,
são excluídos do grupo. Aos alunos, devem ficar muito claros os tipos de
comportamentos que são proibidos, o que se entende por bullying e, assim
que estabelecido o “contrato”, o ideal é que as regras sejam escritas e fixadas
em algum lugar visível a todos. Um dos métodos sugeridos para que com-
preendam a gravidade do comportamento agressivo é estimular os debates
em sala de aula. Para isso pode-se fazer uso de filmes, de encenação de his-
tórias, de literatura ou da discussão sobre casos de bullying já conhecidos. O
objetivo dessas discussões deve ser sempre o de aumentar a capacidade dos
alunos em compreender as vítimas e o conjunto de elementos que envolvem
as agressões. As discussões devem ser estimuladas pelo professor, para que
fique claro aos alunos o quão grave é o bullying e quais as conseqüências des-
se tipo de comportamento, considerando que muitos alunos não têm total
consciência dos prejuízos que as pessoas podem sofrer.
Para que as regras apresentem resultado positivo, é necessário esta-
belecer gratificações e sanções. As gratificações podem ser expressas atra-
vés de elogios aos alunos que têm boas relações com os colegas, podendo
ser feitas a uma pessoa, a um grupo ou a todos os alunos. Essa atenção
especial exercida pelos professores, segundo Olweus, torna mais fácil a
aceitação de críticas por parte dos alunos, que se sentem estimados e va-
lorizados, sobretudo entre os alunos que agridem outros. Por outro lado,
os alunos envolvidos em qualquer caso de desvio do que foi acordado
devem ser punidos.
Segundo o autor, o ideal é adotar punições que sejam fáceis de serem
administradas, que causem desconforto sem serem agressivas. A duração
deve ser adequada à idade, sexo e personalidade do aluno. Na punição, deve
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ficar clara a distinção entre a pessoa e o comportamento, demonstrando que

o que não está sendo tolerado é o comportamento e não o aluno.
Algumas sugestões apresentadas são: uma conversa séria com o aluno;
obrigá-lo a sentar-se na sala do diretor durante os intervalos; ficar por al-
gumas horas em outra sala de aula com alunos mais jovens; deixá-lo sob a
supervisão de algum professor durante os recessos ou simplesmente privá-lo
de alguns privilégios. Pode-se também recorrer aos pais do aluno para que
colaborem com a mudança de comportamento do aluno.46
Outra medida que garante o funcionamento das regras estabelecidas
pela classe é a renovação periódica do “contrato”, através de avaliações sobre
a situação da sala de aula. Durante as reuniões de avaliação, com a participa-
ção de alunos e professor, deve haver espaço para a discussão sobre possíveis
mudanças e ajustes nas regras estabelecidas. Tais reuniões devem ser realiza-
das, preferencialmente, uma vez por semana, tendo o professor a tarefa de
coordená-la, com os alunos posicionados em círculo para que isso facilite a
comunicação e a interação. Marcar as reuniões às sextas-feiras possibilita a
avaliação dos acontecimentos da semana, mas é importante disponibilizar
tempo suficiente para que todas as questões sejam discutidas. Isso demons-
trará o interesse e a preocupação da escola em relação aos problemas causa-
dos pelo bullying. Além disso, as reuniões semanais são uma boa maneira de
o grupo exercer pressão sobre o comportamento de alunos que transgredi-
ram alguma regra.
46 Medidas de punição como essas
Outro método sugerido e que pode ser aplicado em sala de aula é apren-
são, atualmente, alvos de críticas, dizagem cooperativa. Nessas atividades, os alunos desenvolvem trabalhos em
pois já não são consideradas eficazes
na reeducação ou conscientização grupos e executam tarefas comuns. O professor deve deixar claro que nesse
dos alunos. A alternativa apontada
seria a de responsabilização, mas tipo de atividade o que será levado em conta será o desempenho do grupo e
com enfoque voltado para o coletivo.
Dessa forma, seria mais eficiente pro- que todos os membros devem estar aptos a apresentar o que foi desenvolvido
mover uma discussão para que todos
exponham as conseqüências do des- por eles. O principal objetivo desse tipo de atividade é criar uma dependên-
respeito às regras por parte de uma
pessoa, que afeta todo o grupo, do cia mútua positiva entre os membros dos grupos e para isso o professor deve
que simplesmente causar constrangi-
mentos ao aluno transgressor. estar atento à divisão dos alunos, evitando colocar num mesmo grupo pes-
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soas que estejam em conflito. O ideal é que os grupos possam ser divididos
sem nenhum tipo de restrição, o que pode ser feito assim que os conflitos te-
nham acabado e que o projeto de intervenção já esteja, há algum tempo, em
andamento. Toda atividade extra-aula que possa ser realizada e que inclua
a participação dos pais também é uma maneira de estimular atividades que
exijam solidariedade entre alunos.
Todas essas questões devem fazer parte da pauta das reuniões de pais
e mestres. Além disso, aconselha-se aos professores que chamem os pais e
solicitem sua ajuda sempre que necessário.
Sobre as medidas aplicadas individualmente, a primeira delas é a con-
versa séria entre professor e alunos envolvidos no bullying. Assim que o pro-
fessor perceber a existência de qualquer problema, sua primeira atitude deve
ser chamar, para uma rápida conversa, o agressor e a vítima, com objetivo
de fazer com que cessem as agressões. O professor deve estar atento à vítima,
pois pode se tratar de uma pessoa insegura e tímida e isso exigirá medidas
que garantam a ela que não haverá nenhum tipo de retaliação por expor o
seu problema e, caso o problema se agrave, deve haver ajuda profissional.
Se a conversa entre professor e agressor(es) não for suficiente para ces-
sarem as agressões, deve-se encaminhar os envolvidos para uma conversa
com o responsável pela direção da escola e/ou com os pais dos alunos envol-
vidos. É responsabilidade do professor avaliar se é possível ou não realizar
uma reunião com a presença tanto dos alunos envolvidos como de seus pais,
para discutirem o problema. Caso seja possível, o ideal é que entrem em con-
senso sobre o que pode ser feito e se há algum tipo de reparação, por exem-
plo, se o agressor danificou algum objeto, a vítima poderá ser ressarcida.
Caso não seja possível a realização de uma reunião conjunta, o professor as
realizará separadamente, podendo contar com a ajuda de outro profissional
como, por exemplo, o psicólogo ou outro professor da escola.
Cabe aos pais dos agressores deixar claro ao filho que não irão tolerar
esse tipo de comportamento, mas sem fazer uso de qualquer tipo de punição
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física. A intenção é que o aluno mude seu comportamento e adote padrões

de reação mais apropriados e menos agressivos. Os pais das vítimas devem
ajudar seus filhos a recuperar a auto-confiança e isso pode ser feito incenti-
vando os filhos a desenvolverem potenciais talentos, o que os ajuda a passar
uma nova imagem para os colegas ou a terem envolvimento em novas ativi-
dades, num ambiente diferente e com um novo grupo de colegas.
Dependendo da gravidade dos casos, a escola pode providenciar a re-
alização de grupos de discussão, orientados por um terapeuta. Tais grupos
podem envolver tanto as vítimas, agressores e pais, quanto pode ser dividido
de acordo com grupos que tenham problemas semelhantes.
A transferência de um aluno para outra sala ou escola deve ser consi-
derada como última opção. A meta do projeto de intervenção é sempre a de
mudar comportamentos, no entanto, quando isso não for possível, recorre-
se, primeiro à transferência do aluno que pratica as agressões e, somente em
última instância, opta-se pela transferência da vítima. Essa é uma medida
que quando aplicada deve ser cuidadosamente planejada pelos pais e pelos
professores em conjunto.
I Resultados alcançados
Segundo Olweus, o projeto de intervenção nas escolas demonstrou que
os efeitos ficam mais marcantes após o segundo ano de aplicação do progra-
ma, quando houve redução de até 50% dos casos de bullying. Também ficou
claro que houve mudanças de comportamento, com a redução de casos de
vandalismo, brigas, roubos e furtos, embriaguez e vadiagem, sem que hou-
vesse “migração” desses problemas para outros lugares. Ao mesmo tempo,
houve melhora na convivência entre alunos com o aumento da ordem e da
disciplina, maior desenvolvimento de relacionamento social e atitudes mais
positivas em relação aos trabalhos escolares e à própria escola, aumentando
a satisfação dos alunos com a vida escolar.
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Pesquisas de avaliação realizadas sobre alguns programas de interven-

ção já aplicados apresentaram itens importantes que devem ser observados
quando se dá início a esse tipo de trabalho. Essas avaliações apontaram al-
guns problemas que, em alguns casos, impediram os programas de interven-
ção de bullying de alcançarem melhores resultados.
James Walsh e Shirin C. Khosropour fizeram a avaliação do programa
“Expect Respect”, aplicado em seis escolas elementares de Austin, no Texas.
Segundo os autores, um programa de intervenção traz uma série de implica-
ções. A primeira é a dificuldade em se estabelecer definições claras e precisas
sobre o que significa bullying ou comportamento agressivo para o público
com o qual se está trabalhando. Nesse caso, uma das primeiras medidas de
um programa de intervenção deve ser solicitar aos alunos que façam o exer-
cício de pensar sobre as diferenças entre comportamento agressivo e uma
simples brincadeira. Nessa atividade, a principal idéia é que os alunos iden-
tifiquem, a partir da realidade que vivem, quais os tipos de comportamento
que podem causar mal a alguém. Além disso, cabe aos alunos chegarem a
um consenso sobre qual a melhor palavra a ser usada para expressar esse
tipo de comportamento agressivo. Isso é de extrema importância, porque
é mais fácil para eles assimilarem as lições usando suas próprias definições
a ter que aprender algo novo e diferente. Assim, através de exemplos par-
ticulares, expostos pelos alunos, é possível chegar à definição mais precisa
de bullying. Estabelecidas as definições mais apropriadas, o programa deve
começar alertando os alunos para dois fundamentos importantes: primeiro,
que o bullying é um problema na escola e, segundo, que algo pode ser feito
para corrigir isso.
A partir dos resultados do programa de intervenção foi constatado que
as diferenças de gênero devem ser consideradas para um melhor resultado
do trabalho. Meninos e meninas não têm a mesma experiência com as agres-
sões, embora compartilhem o mesmo conceito sobre bullying. Como já foi
citado, enquanto os garotos mencionam os ataques físicos com muito mais
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freqüência, as meninas estão mais expostas às agressões indiretas e ao isola-

mento. Portanto, o programa deve estar focado nos dois tipos de agressão,
lembrando que o primeiro pode ser percebido facilmente por qualquer adul-
to, enquanto que o segundo pode, por muito tempo, passar desapercebido,
sem que seja tomada nenhuma providência (Khosropour e Walsh, 2001).
A incongruência entre os relatos de alunos e professores sobre as inter-
venções nos casos de agressão foi percebida em pesquisa realizada por uma
organização inglesa que disponibiliza um serviço de atendimento telefôni-
co para ajudar alunos envolvidos em bullying.47 Apesar do grande número
de programas anti-bullying aplicados nas escolas inglesas, a grande procura
pelo serviço via telefone instigou a uma verificação mais precisa sobre o que
funciona adequadamente e o que precisa ser modificado nos programas de
intervenção que até então estavam em andamento. O resultado da pesqui-
sa, bastante interessante, apontou a incongruência entre a opinião de pais
e professores e a realidade vivida pelos alunos. Enquanto os dois primeiros
definiram o bullying como um sério problema, o relato dos alunos mostrou
que, na prática, os adultos não davam tanta atenção aos casos de bullying e
que as agressões eram vistas como brincadeira de criança ou simplesmente
passavam desapercebidas. Afirmaram também que eram encorajados a rela-
tarem casos de bullying, porém, quando o faziam, freqüentemente sentiam
que não eram ouvidos ou eram desacreditados. Além disso, os alunos re-
lataram perceber que a escola não poderia evitar que sofressem retaliação
caso denunciassem algum agressor. Para os alunos há o risco de professores
não cumprirem o que prometeram ou de não manterem o sigilo. Os alunos
relataram também que, muitas vezes, percebiam que os professores levavam
mais a sério as reclamações que eram feitas pelos pais do que aquelas feitas
por eles. Outro importante dado verificado é que, apesar de os professores
insistirem para que os alunos não revidassem as agressões, para muitos deles,
em alguns casos, essa era a única alternativa que funcionava (Oliver e Canda-
47 Organização “Child Line”. ppa, 2003). Com o objetivo de melhorar o ambiente escolar, os autores suge-
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rem que deve ser dada mais atenção ao papel que as amizades desempenham
nas estratégias anti-bullying, ou seja, uma das saídas é valorizar atividades que
favoreçam inter-relação entre alunos. Enfatizar a importância da amizade deve
ser parte integrante da base de valores da escola, como forma de encorajar
relacionamentos positivos entre os alunos. Para tanto, o papel da amizade na
promoção de habilidades social e emocional dos alunos deve ser incluído no
material de desenvolvimento e nos guias usados pelos professores.
Outra pesquisa apresentou resultados bastante semelhantes à pesquisa
inglesa. Pesquisadores da Universidade de Queens, no Canadá, fizeram uma
avaliação das atitudes dos professores frente ao bullying. Uma das descober-
tas foi a de que a percepção que os professores tinham do bullying afetava a
sua atuação e o seu nível de intervenção. Enquanto a maioria dos professo-
res afirmou que intervinham quase sempre nos casos de bullying, a mesma
freqüência não apareceu entre alunos. Para a maioria desses, os professores
intervinham de vez em quando ou quase nunca, o que mostra que os pro-
fessores estavam atuando de forma inconsistente e casual. Isso pode indi-
car também que os professores não estavam atentos quanto à extensão dos
casos que aconteciam na escola ou que os alunos não viam os professores
como interventores eficientes. Quanto a essa questão, vale reafirmar a im-
portância do trabalho em conjunto com os alunos na definição dos com-
portamentos classificados como agressivos. Ao mesmo tempo em que per-
cebiam que não havia uma conscientização plena por parte dos professores,
as crianças hesitavam em contar os casos de bullying, porque percebiam que
os adultos não estavam aptos a resolver o problema, não eram capazes de
protegê-los ou simplesmente não se importavam (Craig, Henderson e Mur-
phy, 2000).
Outro aspecto relevante apontado pelos levantamentos é a relação
entre gênero e a intervenção nos casos de bullying. As professoras tendem
a interferir mais em casos de agressão que os professores. Esses tendem a
permitir comportamentos agressivos mais do que as mulheres. A pesquisa
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sugere que ser homem ou mulher é um dos elementos que determina o que
pode ser considerado um comportamento agressivo e se há necessidade ou
não de intervenção (Craig, Henderson e Murphy, 2000).
Apesar das dificuldades apresentadas, percebe-se que, ao menos
parcialmente, houve algum tipo de mudança em relação a esse tipo de
comportamento agressivo. O fato de os alunos fazerem uma avaliação
crítica sobre o problema e sobre a atuação dos professores mostra que
houve algum grau de conscientização e, talvez, até mesmo uma mudança
na percepção sobre ele.
I O que está sendo feito no Brasil

No Brasil, a Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à In-
fância e à Adolescência - ABRAPIA, com sede na cidade do Rio de Janeiro, é a
principal entidade a realizar um programa para diagnosticar e implementar
ações para a redução de bullying. A entidade adotou o termo “comporta-
mento agressivo entre estudantes” como definição de bullying em português.
O projeto, aplicado em 11 escolas, tem o objetivo de sensibilizar a comunida-
de escolar e em geral sobre a existência do problema e suas implicações. Há
alguns anos, segundo a entidade, houve um aprimoramento na abordagem
do problema. O bullying era considerado uma questão relacionada apenas à
educação, no entanto, com a identificação das origens, causas e efeitos, atre-
lados a situações fora do ambiente escolar, passou a ser considerado também
um problema de saúde pública.
Em 2002, a entidade realizou um levantamento, entrevistando 5.875
alunos entre 5ª e 8ª séries, de onze escolas do município do Rio de Janeiro.
Segundo os resultados, 40,5% dos alunos admitiram ter estado envolvidos
em atos de bullying: 16,9% como alvos; 10,9% como alvos ou autores; 12,7%
como autores. Assim como mostram as pesquisas internacionais, há uma
freqüência muito maior de envolvimento de meninos com o bullying, como
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agressores ou vítimas, enquanto as meninas, em menor freqüência, apare-

cem mais relacionadas aos casos de bullying indireto.48
Em matéria especial publicada pelo jornal Folha de São Paulo,49 foram
divulgados alguns números do levantamento feito pela ABRAPIA. Segundo
a matéria, as queixas mais comuns entre os alunos entrevistados são: para
54,2%, receber apelido, ser xingado ou ser motivo de piada; para 16,1%, ser
empurrado, puxado, chutado; para 11,8%, fazer fofoca e contar mentiras a
seu respeito; para 8,5%, ser ameaçado; e para 4,7%, quebrar ou pegar suas
coisas e seu dinheiro. Ainda segundo os dados, a maioria dos casos de bullying
(59,8%) acontece na sala de aula. Além desse, outros lugares freqüentes são
o recreio e o portão da escola. Sobre a reação das vítimas, houve os seguintes
depoimentos: quase a metade (49,8%) ignorou as agressões; outros se defen-
deram (16,7%); 12,3% pediram para que os colegas parassem com as agres-
sões; 8,4% choraram; 4,5% pediram ajuda a algum adulto e 3,4% fugiram e
passaram a não querer mais ir à escola. Quando questionados sobre a quem
haviam pedido ajuda, novamente quase a metade (41,6%) afirmou que não
tinha falado com ninguém; 21,3% haviam falado com os colegas; 16,9% fa-
laram com os pais; 15,6% falaram com diretor, professor ou funcionário da
escola; 3,3% falaram com os irmãos. Sobre o comportamento dos agressores,
46,8% acharam graça nas agressões; 13,8% afirmaram terem se sentido bem;
10,4% afirmaram que o colega mereceu o castigo.
A partir desse primeiro levantamento foi possível verificar quais agres-
sões se enquadram na definição de bullying e quais acontecem com mais
freqüência nas escolas. Ao mesmo tempo, foi constatado que os professores
48 Para fazer o levantamento dos
não interferem nos casos por considerá-los normais, ou que em alguns casos casos de bullying nas escolas, a enti-
dade adaptou e utilizou o questioná-
são até mesmo coniventes com agressores, quando riem das gozações feitas rio elaborado por Olweus.
sobre algum aluno.

A ocorrência de bullying é mais freqüente, por exemplo, em escolas que 49 Antônio Góis, Fernanda Mena e
Guilherme Werneck. “Brincadeira de
apresentam alta rotatividade de professores, onde os padrões de compor- mau gosto - Amiguinhos da onça”,
Folha de São Paulo, São Paulo, 9 de
tamento não estão estabelecidos e não há medidas para controle da indis- junho de 2003, Folhateen, p. 6 a 8.
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ciplina, onde a supervisão dos alunos é inadequada, entre outros. Fora o

ambiente escolar, algumas crianças parecem apresentar maior predisposição
para se envolverem em casos de bullying, principalmente aquelas que têm
pouco envolvimento emocional com seus pais ou onde a relação é marcada
pelo excesso de tolerância e permissividade em relação ao comportamento
agressivo dos filhos ou ainda pela prática de maus-tratos físicos e emocionais
dos pais sobre os filhos.
Para o desenvolvimento do projeto de intervenção foram selecionadas
11 escolas, nove delas públicas e duas privadas. O primeiro levantamento
de dados, os quais já foram expostos acima, foi realizado em novembro de
2002 e o último em setembro de 2003. Ambos foram realizados através da
aplicação de um questionário elaborado a partir do “Questionário sobre
Bullying - Modelo TMR (Training and Mobility of Researchers)”, adaptado
por Ortega, Mora-Mérchan, Lera, Singer, Smith, Pereira & Menesini, a partir
do questionário original de Olweus. O questionário inicial foi apresentado
aos alunos dividido em cinco partes: Identificação; Sofrer bullying na escola;
Ver alguém sofrendo bullying na escola; Praticar bullying contra outros co-
legas; além de perguntas sobre a importância de um trabalho voltado para o
problema do bullying e sobre a disponibilidade dos alunos em participarem
desse tipo de atividade. O questionário aplicado na última etapa foi com-
posto por 18 questões fechadas, com opções de respostas elaboradas a partir
do que foi relatado pelos entrevistados no questionário anterior. Esse último
questionário foi dividido da seguinte maneira: Identificação; O programa
anti-bullying em sua escola; Sofrer bullying na escola; Ver alguém sofrendo
bullying na escola; Praticar bullying contra outros colegas.
O processo de intervenção teve início com a realização de reuniões en-
tre a equipe da ABRAPIA, professores e alunos de cada uma das escolas nas
quais a equipe apresentou à comunidade escolar o conceito de bullying, in-
formações sobre o fenômeno e propostas de intervenção. No entanto, cada
escola, de forma independente, definiu sua forma de atuação no programa de
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intervenção. A equipe da ABRAPIA ficou encarregada de produzir material

informativo, monitorar e registrar o desenvolvimento dos trabalhos. Com o
projeto de intervenção, foi possível identificar a ocorrência de algumas mu-
danças. Em relação à participação dos alunos nas atividades do projeto de
intervenção foi possível constatar que dependeu da intensidade da atuação
do projeto na escola, assim como o grau de envolvimento de cada um.
O local de ocorrência dos casos de bullying é algo que despertou a atenção.
Tanto na aplicação do primeiro questionário quanto do segundo, ao contrário
do que a literatura internacional aponta – que os locais que não têm a super-
visão de um adulto são os mais prováveis de favorecerem casos de bullying –,
as salas de aula foram consideradas o local de maior ocorrência de agressões,
com maior ênfase no primeiro questionário e redução no segundo. Isso apon-
ta a necessidade de conscientização e envolvimento dos professores, no caso
brasileiro, já que boa parte dos casos ocorre na sala de aula onde o professor é
o responsável pela disciplina e bem-estar dos alunos.
Numa análise geral dos dados, o projeto de avaliação parece ter apre-
sentado alguns resultados significativos. Após o desenvolvimento do projeto
de intervenção, os questionários apontam que a grande maioria dos alunos
tem conhecimento sobre bullying e teve participação nas ações de prevenção
e redução desse tipo de comportamento. Ao mesmo tempo, os alunos relata-
ram que têm a sensação de que houve uma redução dos casos de bullying na
escola após a implementação do projeto.
Além da ABRAPIA, professores já desenvolveram trabalhos sobre
bullying em escolas do Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e do município
de São José do Rio Preto, interior do estado de São Paulo. Nesse último, a
professora Cleodelice Aparecida Zonato Fante é a idealizadora do programa
“Educar para a Paz”, que apresenta estratégias que visam intervir e prevenir
o bullying escolar. Nesse programa, diferentemente dos programas de in-
tervenção europeus e americanos que enfatizam a atuação de professor na
prevenção e inibição dos casos de bullying, os grupos de alunos solidários,
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sob a orientação de tutores de classe, auxiliam os colegas envolvidos no

bullying. Segundo a professora Fante, o programa está alicerçado em valo-
res como a tolerância e a solidariedade, visando a formação de uma nova
geração de paz50.
A leitura deste material deve considerar que a maioria das experiências
aqui relatadas dizem respeito a culturas diferentes da brasileira. No entanto,
podem ser utilizadas como instrumento de reflexão no processo de elabora-
ção de projetos de prevenção à violência a serem implementados nas esco-
las brasileiras. No Brasil, as pesquisas e os projetos de intervenção têm sido
colocados em prática há pouco tempo. É possível perceber que o contexto
escolar brasileiro, no que diz respeito aos casos de comportamento agressivo,
tem muitos pontos em comum com os das escolas de países onde o proble-
ma do bullying é acompanhado há mais tempo, no entanto, isso não descarta
a necessidade de aprofundar o conhecimento sobre o fenômeno no Brasil e
identificar suas particularidades.
Antes de tudo, é necessário que fique claro que bullying não é uma fase
de desenvolvimento da criança ou um rito de passagem. É um problema
social sério que pode afetar a habilidade dos alunos e seu progresso acadêmi-
co e social (Koki, 1999). Independentemente das particularidades, qualquer
plano de ação que se proponha a trabalhar com o problema do bullying es-
colar depende da compreensão que pais, professores e alunos compartilham
sobre o fenômeno. Pensar o problema do bullying considerando a realidade
vivida pelos alunos de uma determinada escola e estabelecer, a partir dessa
experiência, os comportamentos que são considerados abusivos e prejudi-
ciais é o ponto de partida para que toda a comunidade escolar atue no pro-
50 Disponível em: http://www.psi- jeto de intervenção de forma clara e objetiva. Em razão da não existência de
cologia.org.br/internacional/pscl84.
htm uma palavra única em português para traduzir esse tipo de comportamento,
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uma das primeiras atividades de reflexão pode ser justamente a de alunos e

professores pensarem sobre qual o termo que melhor define os tipos de com-
portamento agressivo aos quais o projeto de intervenção deverá ser focado.
Vale destacar que a escola brasileira está inserida em um contexto onde
os ideais democráticos ainda não se firmaram. A discussão mais ampla e
coletiva sobre comportamento agressivo, o que o define, como se desenvolve
e quais as suas conseqüências, dá à escola a possibilidade de romper com a
estrutura autoritária que a cerca e de se apresentar aos alunos como um am-
biente inovador onde prevaleçam relações solidárias, justas e democráticas.
A escola deve cumprir seu papel na socialização de novas gerações, no
entanto, segundo Santos, essa função parece estar comprometida num mo-
mento de crise da educação. As incivilidades presentes nas escolas mostram
que está em curso um conflito de códigos de orientação da conduta e que
o recurso à violência aparece como uma das formas de obtenção de ganho
material ou simbólico e de resolução de conflitos em disputas interpessoais
(Santos, 2001).
É necessário estabelecer padrões de limite e de respeito mútuo. No en-
tanto, isso não se dá pela via da imposição com a simples proibição de um
determinado tipo de comportamento. Trata-se de algo que é adquirido na
prática cotidiana de relações cordiais, fundamentadas no diálogo, que só se
torna possível quando vivido e exercido. Na verdade, isso quer dizer o esta-
belecimento de relações fundamentadas nos princípios democráticos de res-
peito à diversidade, visando uma vida coletiva justa e de responsabilidades
recíprocas.
Converter o espaço das salas de aula em uma rede de relações solidárias
e de inclusão e expandir o senso de responsabilidade seria uma das maneiras
de garantir que os alunos vivenciem seu período escolar como aquele mar-
cado por experiências agradáveis, positivas e enriquecedoras.
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CAPÍTULO 6
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209
Prevenção da violência escolar
Caren Ruotti
I 1. Introdução
A
o longo dos capítulos, procurou-se sublinhar que a violência nas
escolas pode se apresentar sob diferentes formas. Desse modo, foi
possível identificar que essa violência refere-se tanto a delitos gra-
ves como também, e principalmente, a agressões leves (físicas ou verbais) e
ameaças que se tornam constantes no ambiente escolar, afetando a convivên-
cia e a realização dos objetivos educacionais.
O mesmo cuidado em diferenciar essas manifestações de violência deve
ser mantido no planejamento de projetos que visem à sua prevenção. Nesse
sentido, um diagnóstico que contemple as diferentes formas de violência e
as demais características da realidade escolar pode auxiliar na proposição e
implementação de projetos de prevenção com mais chances de serem bem-
sucedidos. É indispensável que tal diagnóstico inclua as percepções dos
membros da comunidade escolar sobre a violência, uma vez que essas repre-
sentações participam na estruturação de suas práticas cotidianas.
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É preciso sempre ter em perspectiva que o êxito dos programas de pre-

venção depende, em grande medida, da aceitação e compreensão dos atores
que vão implementá-los. A compreensão da lógica dos atores é uma variável
básica na hora de definir as possibilidades de aplicar determinadas ações
(Viscardi, 2003).
Se por um lado pode parecer muito difícil prevenir alguns delitos que
ocorrem nas escolas, já que esses referem-se a problemas mais graves de vio-
lência que atingem a sociedade como um todo, como o tráfico de drogas,
por outro, parece estar totalmente ao alcance das escolas atuar nas violências
que provêm de práticas cotidianas que conformam as relações entre alunos,
funcionários e comunidade. Essa tarefa de prevenção necessariamente deve-
rá colocar em pauta o próprio significado que a escola vem adquirindo para
seus membros, a fim de possibilitar perspectivas reais de mudança.
O sentimento de insegurança que aflige, em certas ocasiões, os pro-
fissionais das escolas, bem como a repercussão na mídia de alguns casos
de violência conseqüente de delitos criminosos nas próprias escolas ou nas
imediações fazem surgir apelos por mais segurança nos prédios escolares.
Segurança essa entendida como necessidade de mais presença policial e ins-
talação de equipamentos de segurança. Entretanto, tais alternativas vêm se
mostrando de alcance muito limitado e, em muitos casos, são inapropria-
das, podendo mesmo gerar aquilo que procuram combater, isso porque uma
concepção de controle, que pode ser exemplificada pela presença de câmeras,
não faz das escolas um melhor lugar de convivência.
Uma vez que são as próprias relações cotidianas entre os membros da co-
munidade escolar que estão em questão e não somente ações de membros ex-
ternos, o problema da violência na escola torna-se complexo, gerando desafios
para a sua resolução e/ou prevenção. Os próprios professores e demais funcio-
nários escolares queixam-se por não saber o que fazer diante do problema.
Se é preciso ressaltar que não existem receitas prontas para o problema
da violência na instituição escolar, existem alguns princípios norteadores e
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Prevenção da violência escolar 211
algumas experiências que vêm sendo realizadas em outros países que podem
auxiliar os membros escolares na procura de soluções mais apropriadas à
realidade de cada escola.
Contudo, por mais que as concepções dos projetos sejam satisfatórias, o
êxito dependerá muito da participação dos diferentes membros da comuni-
dade escolar no seu desenvolvimento, bem como da disposição para quebrar
algumas barreiras hierárquicas, tão comuns em nosso sistema de ensino.
Desse modo, serão necessárias ações como: a) sensibilizar e motivar os
grupos envolvidos, ou seja, a possibilidade de implantação do projeto passa
pela sensibilização e envolvimento do corpo de funcionários, a fim de que o
projeto seja incorporado nas práticas cotidianas da escola; b) encorajar am-
pla participação, a fim de que os projetos possam transitar do planejamen-
to para a execução. Projetos que são concebidos por instâncias superiores
também passam por esses desafios, por isso os resultados podem ser muito
diferenciados entre as escolas. Há uma grande distância entre a elaboração
e execução de um projeto desse tipo, sendo que vários problemas, especifi-
camente da rede pública de ensino, vêm a complicar ainda mais o seu de-
senvolvimento, como as condições materiais, a superlotação das escolas e a
grande rotatividade dos professores.
De forma geral, o estímulo à participação de todos os membros nas
questões que envolvem a escola, o desenvolvimento de atividades que pre-
zem pela criatividade e expressão de alunos e professores (propiciando um
sentido aos conteúdos das diferentes disciplinas) e a adoção de práticas que
busquem propiciar o respeito mútuo são elementos que podem estar na base
de qualquer trabalho de prevenção da violência nas instituições de ensino.
Trabalho esse que não se realizará da noite para o dia e que coloca como
desafio, além do comprometimento da equipe, o planejamento das ações e o
monitoramento dos resultados, a fim de que os erros e acertos façam parte
de uma reflexão constante sobre a prática educativa.
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I 2. Os programas de prevenção da violência nas escolas

2.1 Princípios norteadores
De forma geral, os programas de prevenção da violência escolar que

vêm sendo desenvolvidos nos diferentes países estão baseados em duas
concepções de violência: aqueles que têm como embasamento uma abor-
dagem focada no indivíduo, em que a preocupação está em apreender os
possíveis fatores de risco (família desfeita, baixa inteligência, baixa condi-
ção econômica, desempenho escolar insatisfatório, colegas delinqüentes,
etc.) que afetariam os alunos, causando comportamentos violentos - uma
vez identificados esses fatores de risco, os programas teriam como obje-
tivo propiciar fatores de proteção; e aqueles que privilegiam um enfoque
estrutural, colocando em relevo as configurações sociais e institucionais
causadoras da violência.
Os programas que atuam sobre os fatores de risco baseiam-se, prin-
cipalmente, em pesquisas longitudinais, em que os indivíduos expostos a
esses fatores ou a um conjunto deles (fatores psicológicos, socioeconômicos,
familiares, etc.) são acompanhados para se verificar as conseqüências dessa
exposição no seu comportamento e identificar aqueles fatores que podem
estar causando a delinqüência juvenil. Segundo Farrington, “fatores de risco
são, simplesmente, as variáveis que levam a prever um alto índice de violência
juvenil, como, por exemplo, impulsividade, baixo desempenho escolar, pais
criminosos, baixa renda familiar e supervisão parental deficiente” (2002:25).
Os programas de prevenção informados por essa linha de pesquisa buscam
agir sobre esses fatores de risco a fim de prevenir a violência.
Essa abordagem, embora amplamente utilizada, inclusive nos EUA, não
está isenta de críticas. Devine (2001) explicita que programas de prevenção
baseados em concepções individualizantes da violência escolar partem de
um enfoque de saúde pública, para o qual a violência seria “uma enfermi-
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dade contagiosa, que se desenvolve em indivíduos vulneráveis e nos bairros

com carências de recursos” (Devine, 2001 apud Furlan e Reyes, 2003:376).
Assim, as políticas de prevenção e de tratamento tenderiam fortemente a
se concentrar na identificação desses indivíduos para os quais se desenham
diversos tipos de procedimentos de detecção e programas que descrevem as
sucessivas etapas em que os procedimentos devem ser aplicados.
Embora o autor reconheça os avanços dessa abordagem em relação a
um tratamento meramente punitivo, salienta que o foco continua sendo o
indivíduo e não a violência inerente ao sistema social ou às instituições que,
segundo ele, estariam no centro da questão. Assim, tais programas não esta-
riam dando importância para aquilo que se entende como “violência estru-
tural”, ou seja, aquela “provocada pelas situações de injustiça e pelas caracte-
rísticas que assume a instituição. (...) Se tiver em conta essa dimensão social
da violência, as medidas corretivas se concentrariam em primeiro lugar em
melhorar o trabalho da instituição ao invés de partir a priori da culpabiliza-
ção dos indivíduos” (Furlan e Reyes, 2003:376).
Nos EUA são emblemáticas as intervenções escolares que têm como
alvos os fatores de risco, constituindo-se em programas destinados à preven-
ção da própria delinqüência juvenil. Podemos citar, como exemplo, os resul-
tados de uma avaliação de programas de prevenção realizada pelo grupo de
estudo sobre violência juvenil, pertencente ao Escritório de Justiça Juvenil e
Prevenção da Delinqüência51.
Esse grupo de estudo ressalta que pesquisas recentes identificam que
múltiplos fatores de risco estariam atuando sobre os comportamentos dos
alunos na determinação de condutas violentas, ao invés, de fatores isolados.
Desse modo, agir sobre diferentes fatores de risco seria o mais apropriado
para evitar os comportamentos anti-sociais dos alunos e uma possível de-
51 “Office of Juvenile Justice and
Delinquency Prevention”. Os linqüência juvenil.
resultados dessa avaliação foram
consultados no boletim publicado Os programas escolares avaliados pelo grupo foram: Atividades estru-
por esse órgão, em outubro de 1999,
no site: http://www.ncjrs.org turadas de playground; Orientação de comportamento; Monitoramento e
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reforço comportamental; Detectores de Metal e Reorganização escolar. Além

de alguns programas comunitários de prevenção da violência.
No geral, essa avaliação consistiu em examinar quais programas são
capazes de diminuir os fatores de risco e aumentar os fatores de proteção e
conseqüentemente reduzir a violência e a delinqüência juvenil52. No geral, os
resultados obtidos pelo grupo demonstram como mais efetivos (para mini-
mizar os fatores de risco que contribuem para ações violentas dos jovens) os
programas que atuam sobre as diferentes esferas de sociabilidade, não só na
escola, mas também na família dos jovens e na comunidade.
De modo geral, a avaliação desses programas escolares de prevenção
evidenciou que aqueles que são destinados a monitorar o comportamento
e reforçar a assistência e o percurso acadêmico melhoraram positivamente
o comportamento escolar e a realização acadêmica, além de causar um
decréscimo da delinqüência. Enquanto que, por exemplo, a instalação de
detectores de metal reduziu o número de armas trazidas para o interior 52 Fatores de risco considerados na
avaliação: comunidade - disponibili-
da escola, mas não serviu para a diminuição do porte de armas ou violên- dade de drogas e de armas de fogo,
leis e normas comunitárias favoráveis
cia fora das escolas. Além disso, programas de intervenções comunitárias, ao uso de drogas, armas de fogo e
crime, mídia retratando a violência,
também avaliadas, mostraram resultados positivos em redução de risco e baixa união da vizinha e desorgani-
zação comunitária, extrema privação
aumento de fatores de proteção, e certos estudos longitudinais mostraram econômica; família - história familiar
com problemas de comportamento,
que determinados programas foram efetivos em reduzir o crime juvenil e problemas de administração familiar,
o abuso de substâncias. conflitos familiares, atitudes familia-
res favoráveis e envolvimento com
Ressalvas ao tratamento da violência a partir dos fatores de risco tam- problemas de comportamento; escola
- precoce e persistente comportamen-
bém são apresentadas pelo pesquisador francês Debarbieux: “por mais va- to anti-social; deficiência acadêmi-
ca, falta de comprometimento com
liosa que possa ser, apresenta limitações metodológicas e epistemológicas, a escola; individuais ou entre pares
- alienação e revolta, amigos que
quando situada em nível individual. (...) Embora a abordagem dos fatores se envolvem em comportamentos
problemáticos, atitudes favoráveis
de risco seja de real interesse para a análise da violência, ela não deve levar a para problemas de comportamento.
Fatores de proteção: grupos de pares;
uma visão determinista, mas a uma visão que reconheça o papel das variá- escolas e comunidades que dão ênfa-
se a normas sociais positivas; auxílio
veis familiares e pessoais, e das estruturais e contextuais” (2002:73). nas conexões e vínculos dos jovens
com os adultos; oportunidades para
O autor, embora não descarte a possibilidade dessa abordagem pauta- tornar-se envolvido em atividades
positivas; competências cognitiva,
da na investigação das características individuais dos alunos e seus perfis de social e emocional.
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risco, prefere, ao contrário, dar ênfase aos fatores internos da organização

escolar para entender os atos de violência nas escolas.
2.2 A nossa realidade e os programas de prevenção

Esta exposição, sobre os princípios norteadores dos programas de pre-
venção da violência, traz como contribuição essencial um primeiro emba-
samento para que possamos refletir sobre as causas da violência escolar e as
atitudes adotadas frente a ela.
Nas representações dos membros escolares e de suas práticas cotidia-
nas, podemos observar constantemente no Brasil demandas por ações pu-
nitivas que provêm de uma concepção individual da questão da violência.
Assim, a culpa pela sua ocorrência é muitas vezes depositada no aluno, na
sua família, sendo que as dinâmicas da própria instituição de ensino não são
avaliadas também como possíveis produtoras de violência. Contudo, a tra-
dição escolar de punição e responsabilização apenas individual pelos atos de
indisciplina e violência escolar nem sempre se mostra eficaz na real solução
do problema.
Por isso, apoiamos a adoção de uma abordagem preventiva da vio-
lência que preze pela resolução democrática dos conflitos escolares. Concep-
ção essa contrária à postura de detecção dos considerados “alunos-proble-
ma”, a qual geralmente desemboca em neutralização dos comportamentos
indesejados por meio de medidas como a “transferência compulsória”.
“Já não é uma questão de ‘alunos-problema’, e sim de processos

sociais que atravessam a escola como instituição social, portanto,
não é relevante, nem suficiente, ‘isolar’ aqueles que cometem atos
de violência (...) sim, é preciso revisar os modos de interação social
mais globais em que os comportamentos catalogados como violên-
cia cobram sentido” (Filmus, 2003:23-24).
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Cabe ressaltar ainda que as dificuldades para a introdução de mudan-

ças nas práticas escolares, que venham a auxiliar na prevenção da violência,
talvez derivem, em certa medida, de um imaginário sobre a violência que
atribui sua ocorrência apenas a causas externas à instituição, como crises de
valores nas famílias, as quais teriam repercussões sobre a conduta dos alunos
(cf. Filmus, 2003). Ainda nesse sentido, como salienta Galvão: ”enquanto a
escola mantiver uma atitude de simplificação e de hipotética isenção, atri-
buindo ao contexto urbano, à incivilidade inerente aos alunos ou ainda à
desestruturação das famílias a responsabilidade exclusiva por situações de
violência ou pelo clima de insegurança, a violência tende a se perpetuar e
aumentar” (2002:94).
Entretanto, algumas iniciativas e propostas existentes no país susten-
tam outro viés, que procura entender o problema da violência escolar como
derivado da própria estrutura das instituições de ensino. Desse modo, o foco
da prevenção é colocado sobre a melhoria da convivência escolar, por meio
do desenvolvimento de treinamentos em direitos humanos, regras de convi-
vência, mediação pacífica de conflitos, melhoria da relação entre a comuni-
dade e a escola, entre outros, trazendo a responsabilidade de mudança para
os próprios membros escolares. Contudo, o que nos falta, muitas vezes, é
conseguir romper com as barreiras que separam de um lado as propostas e
do outro as práticas cotidianas.
“o que o avanço do conhecimento na área põe em relevo é que a

violência é parte de uma determinada situação social, dos proces-
sos de exclusão que fazem com que esta penetre na escola, que a
escola já não seja o ideal de progresso e de integração simbólica;
que suas práticas se encontram influenciadas por esta produção do
social e que as relações interpessoais estão imbuídas por modos de
individualismo extremo que predomina no social. Outro ganho da
década é o reconhecimento da não neutralidade da escola frente a
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esse fenômeno, ela pode estar potencializando ou neutralizando a

violência. Isto ao contrário de ser uma postura pessimista - como
aquelas que indicam que a escola não tem nada a fazer, além de
tolerar, expulsar ou reprimir - é uma linha que reconhece o valor
da escola e sua possibilidade de construir novos modelos de con-
vivência, educar em valores, construir novos sentidos e uma pers-
pectiva crítica da realidade. Essa perspectiva também reconhece os
limites da atuação meramente escolar e a necessária complemen-
taridade das instituições envolvidas no bem-estar social” (Filmus,
2003:72).
Não obstante, é preciso questionar os próprios programas de prevenção,

tendo em vista que esses estão sempre carregados de valores. Desse modo,
a discussão sobre tais valores pode já ser um meio de favorecer a demo-
cratização do ambiente escolar: “uma aproximação crítica com as políticas
de prevenção da violência escolar pode reconhecer que (...) programas são
carregados de valores e o melhor objetivo de cada programa pode ser assistir
professores e estudantes no exame de valores, antes de apenas se conforma-
rem com eles” (Daiute et al. 2003:99).
Em publicação recente da UNESCO53 podemos encontrar uma co-
letânea de experiências de prevenção da violência, compreendendo tanto
iniciativas públicas como de órgãos não governamentais, desenvolvidas
em países da América Latina, incluindo o Brasil, que também fornecem
subsídios para refletirmos sobre as possibilidades de prevenção. Em geral,
pode-se depreender dessas iniciativas algumas linhas específicas de atu-
ação, como sensibilização da comunidade escolar para o problema, pro-
moção da participação discente nas resoluções escolares, treinamentos
destinados aos professores, entre outras. A seguir estão indicadas algumas
53 “Violência na escola: América
dessas propostas.
Latina e Caribe” - Brasília: UNESCO,
2003.
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O que se pretende fazer?

Muitas das propostas e dos projetos existentes nos países da América
Latina pautam-se em uma abordagem ampla da prevenção da violência es-
colar, sustentando como objetivos gerais a construção da cidadania e uma
educação para a democracia. Nesse sentido, a melhoria da convivência es-
colar é buscada a partir de diferentes iniciativas e atividades embasadas
no respeito aos direitos e estímulo à participação, no desenvolvimento de
valores como tolerância, solidariedade, justiça e reconhecimento da diver-
sidade. Não obstante, essas iniciativas pretendem romper com modelos
educativos historicamente consolidados que se refletem em práticas e rela-
ções autoritárias e discriminatórias, permitindo a construção de novos có-
digos de convivência nas escolas. O fortalecimento do vínculo entre escola,
família e comunidade também se constitui como um dos cernes de muitos
desses programas.
“procura-se abrir o debate acerca da escola que querem os atores,

como potencializá-la no âmbito educativo e como chegar a ela em
um marco de respeito e cooperação que propicie o reconhecimento
de todos os envolvidos como sujeitos de direitos” (Filmus, 2003:62).
De que forma?
A realização desses objetivos traduz-se na elaboração e implementa-
ção de programas de prevenção destinados aos diferentes membros escolares
(alunos, professores ou outras instâncias) incluindo, em alguns casos, pais e
comunidade em geral.
“Os programas mostram diversos focos de atenção. Em vários deles,

o centro de ação é o próprio aluno. Em outros casos o objetivo do
programa é o apoio às escolas por meio dos seus docentes e direto-
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res. Outra linha constitui aqueles programas que procuram incidir

na formação do docente. Finalmente, em alguns casos se procura o
fortalecimento de um trabalho em rede, com outros atores sociais”
(Viscardi, 2003:188).
De acordo com Tavares, os programas contra a violência que existem

nos principais países têm alguns pontos em comum: “a tentativa de satisfa-
ção das necessidades dos jovens; o desenvolvimento de um ambiente solidá-
rio, humanista e cooperativo; a intenção de criar relacionamentos positivos e
duradouros entre os alunos, professores e funcionários; a preocupação com
um tempo não-escolar a ser assumido pela instituição escolar e a ser progra-
mado em interação com a comunidade. Ao mesmo tempo, há um objetivo
de se incorporar o conflito como uma tensão positiva para a escola, como
algo que pode criar coesão social, a escola assumindo o conflito como cria-
dor social” (2001:128).
Sumariamente, estão elencados a seguir alguns tipos de iniciativas ou
propostas desenvolvidas pelos órgãos governamentais e não governamentais
em países da América Latina:
- desenvolvimento de atividades lúdicas, artísticas e esportivas (campe-

onatos, dramatizações, projetos de dança, música, etc.), tendo como
objetivo estimular o desenvolvimento pessoal, a construção das iden-
tidades e o favorecimento do trabalho em equipe;
- promoção dos Grêmios Escolares, a fim de propiciar a participação

ativa dos alunos nas atividades e decisões escolares;
- alteração nos currículos de formação dos professores com a inserção

de matérias específicas centradas no estudo da violência, consumo de
drogas, gestação e maternidade precoces, fracasso escolar, promoção
da reflexão ética, importância de construir uma cultura democrática,
o respeito à legalidade e aos direitos humanos;
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- preparação dos professores, já em atividade, para trabalhar com os

alunos valores de tolerância, respeito mútuo e convivência pacífica.
Entretanto, Furlan e Reyes (2003) alertam que devido ao constante
hiato que separa projeto e ação na atividade educativa é necessário
que programas destinados à formação dos professores sejam acom-
panhados por esforços de todos os membros escolares, para que os
conhecimentos adquiridos possam ser trabalhados de forma efetiva
no cotidiano escolar;
- elaboração de manuais destinados aos profissionais de educação para
tratamento da violência na escola e de materiais didáticos a serem
utilizados pelos professores com seus alunos no desenvolvimento de
atividades destinadas à reflexão sobre os direitos e como eles se ins-
crevem na vida cotidiana;
- programa de motivação pessoal e auto-estima docente, tendo como
objetivos: fortalecer os valores e elevar a auto-estima dos professores
por meio de estratégias e processos de vivência para o crescimento
pessoal e social, reconhecer a existência de atos de violência para uma
mudança de atitude na comunidade educativa, motivar os professores
para a utilização de métodos alternativos de solução de conflito em
sua prática cotidiana;
- atividades de sensibilização das autoridades educativas sobre a temá-
tica;
- difusão de atividades alternativas, como cursos, conferências, encon-
tros, etc., dirigidas à comunidade escolar e público em geral;
- programas destinados à formação de policiais em direitos humanos,
ética e cidadania;
- instauração do processo de mediação escolar54, que tem como obje-
tivo geral promover valores chaves como cooperação, comunicação,
54 Informações sobre Mediação
respeito à diversidade, responsabilidade e participação; Escolar - ANEXO 1.
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- desenvolvimento de comitês para convivência escolar democrática:

“proposta pedagógica que promove a institucionalização de um es-
paço permanente de reflexão acerca da gestão, da resolução pacífica e
dialogada de conflitos e a participação democrática.(...) Esses funcio-
nam como um espaço de conversação e decisão sobre os aspectos da
vida escolar relacionados com a convivência e participação. Os inte-
grantes dos comitês devem representar as distintas visões dos atores
acerca das normas disciplinares, dos procedimentos de gestão, dos
mecanismos de consulta e decisão, assim como das formas de canali-
zar e resolver os conflitos. O ponto de partida é, certamente, a cons-
trução participativa de um diagnóstico, o que posteriormente deve
ser difundido e aprendido pela comunidade. O diagnóstico permite
identificar o problema que o comitê abordará e que, provavelmente,
implica numa etapa de ‘adequação institucional’ para revisar os pro-
cedimentos para resolver as diferenças, etc. Segue a implementação do
plano, com coordenação e articulação do conjunto de atividades do
comitê, incluindo ações e marcos de segmento e evolução” (Navarro,
2003, p. 233).
Os autores indicam também que, embora algumas iniciativas logrem
êxitos, há uma generalizada falta de avaliação dos programas (o que poderia
melhor orientar as decisões sobre os programas mais indicados para cada
realidade), resistência de muitas escolas na adoção e desenvolvimento dos
programas e dificuldades em manter um programa de prevenção após a sua
fase de sensibilização.
I 3. Atuação dos órgãos públicos de educação e segurança no

Brasil para redução da violência escolar
No Brasil, desde os anos 80, quando a violência nas escolas começou a

se constituir como preocupação no debate público, foram sendo propostas e
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desenvolvidas algumas políticas públicas, tanto no nível municipal quan-

to estadual, destinadas a tratar do problema. Na maioria das vezes essas
políticas carecem de avaliações sistemáticas que consigam identificar sua
eficácia. A despeito disso, é possível apreender algumas linhas de atuação
das instâncias públicas que demonstram formas diferenciadas na aborda-
gem da questão.
Nesse sentido, faz-se relevante o trabalho de Gonçalves e Sposito
(2002)55, os quais constroem um panorama sobre as políticas públicas de
redução da violência escolar adotadas no Brasil e, especificamente, nas ci-
dades de São Paulo, Porto Alegre e Belo Horizonte, ressaltando como essas
políticas vêm oscilando entre iniciativas de caráter educativo e de segurança.
Desse modo, tanto as conjunturas sociais e políticas (e orientações partidá-
rias) como as diferentes concepções sobre a violência escolar são considera-
das pelos autores a fim de elucidarem a adoção dessas iniciativas pelo poder
público a partir da década de 80.
Segundo os autores, a conjuntura política da década de 80, que foi mar-
cada por debates em torno da democracia, interferiu no tipo de resposta
oferecida pelo poder público a esse problema: “o tema da democracia vinha
articulado à idéia de participação de vários atores sociais na vida escolar. Em
outros termos, propunha-se a democratização da gestão interna da escola e,
também, a sua abertura para interações mais intensas com alunos e mora-
dores dos bairros de periferia, mediante ocupação de espaços escolares, nos
fins de semana, para o desenvolvimento de atividades esportivas, culturais e
de lazer” (Gonçalves e Sposito, 2002:108).
Entretanto, no final dos anos 80 e início dos 90, há uma alteração nesse
quadro, já que o tema da segurança passa a predominar no debate público.
Nesse período, houve um agravamento do sentimento de insegurança em
algumas cidades brasileiras, principalmente nos bairros periféricos, devido à
intensificação da ação do crime organizado e do tráfico de drogas, afetando, 55 Iniciativas públicas de redução da
violência escolar no Brasil. Cadernos
inclusive, a vida escolar. Desse modo, “os eixos fortes que articulavam a dis- de pesquisa, mar. 2002, nº 115.
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cussão da escola pública em torno de uma desejada abertura democrática se

arrefecem” (idem:109).
Considerando esse contexto, os autores identificam diferentes progra-
mas oficiais, nos âmbitos dos governos estaduais e municipais, que come-
çam a ser desenvolvidos, cujas especificidades devem-se, principalmente,
às diferenças regionais e orientações político-partidárias. Entretanto algu-
mas similitudes podem ser encontradas entre as iniciativas oficiais quando
são incentivadas por diretrizes federais. Mais recentemente, pode-se ob-
servar uma preocupação mais articulada por parte do governo federal em
aplicar programas de prevenção escolar56 em parceria com os diferentes
Estados, ou seja, com suas administrações públicas e entidades não gover-
namentais.
Nos municípios analisados os autores identificam, nas administrações
mais progressistas, propostas de abertura das escolas nos finais de semana
e desenvolvimento de atividades de lazer, esporte e cultura; formação dos
profissionais, inclusive, de professores para atuarem sobre o problema da
violência escolar; atividades de estímulo à participação ativa dos alunos e de-
mais membros escolares na gestão escolar (por meio da dinamização de Grê-
mios, Conselhos de Escolas e APM); atividades de sensibilização da comuni-
dade escolar para a temática e necessidade de desenvolvimento de projetos
que prezem pela melhoria da convivência. Entretanto em outros momentos
o que se sobressai é o enfoque dado por certas administrações à adoção de
medidas de segurança, como maior presença policial, zeladorias, instalação
de alarmes e outros tipos de equipamentos de proteção.
Dentro dessa perspectiva mais geral e também levando em considera-
ção as especificidades de cada município analisado, os autores indicam que
as políticas de prevenção da violência escolar obtêm êxitos diferenciados
56 Referência ao Programa “Paz (apesar da já ressaltada ausência de avaliações). O sucesso dessas iniciativas
nas Escolas” que teve início no ano
de 2000 e foi desenvolvido em 14 parece estar ligado prioritariamente à possibilidade de o corpo de funcioná-
capitais brasileiras por iniciativa do
Ministério da Justiça. rios das escolas conseguir, a despeito das dificuldades, articular suas ações
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no desenvolvimento das diferentes iniciativas públicas, traduzindo-as para a

sua própria realidade. Assim, a capacidade que as escolas mostraram de in-
tegrar as iniciativas ao seu projeto pedagógico e, conseqüentemente, às suas
práticas cotidianas, promovendo a adoção de posturas mais democráticas e
alcançando um grau satisfatório de envolvimento dos diferentes profissio-
nais da escola e também da comunidade, contribuiu para que os projetos
pudessem obter bons resultados na melhoria da convivência escolar e dimi-
nuição dos atos de violência.
Os fracassos podem ser constatados nos casos em que essas iniciativas
não foram integradas à dinâmica cotidiana das escolas, existindo parale-
lamente, não sendo capazes de envolver os membros escolares e integrar a
comunidade.
As dificuldades para que os projetos tivessem êxito vão desde descon-
tinuidades dos projetos, decorrentes das mudanças nas administrações;
dificuldades inerentes ao próprio sistema de ensino público (condições de
trabalho, remuneração do magistério público e condições materiais dos esta-
belecimentos escolares); até dificuldades encontradas na base, ou seja, mui-
tas escolas não conseguem desenvolver e dar continuidade a essas políticas
seja por resistência interna ou falta de apoio das instâncias administrativas
intermediárias e centrais.
Desse modo, vários são os desafios para essas propostas, inclusive, de
se manterem ao longo dos anos com a mudança das gestões públicas de di-
ferentes orientações partidárias: “como devem ser práticas que demandam
alterações da cultura escolar, seus resultados nunca são imediatos e sempre
pressupõem ritmos desiguais, pois o grau de adesão do corpo de profissio-
nais e o modo como novas propostas chegam à base do sistema de ensino são
extremamente díspares. Assim, iniciativas que poderiam provocar reversão
de práticas não chegam a se enraizar diante da instabilidade administrativa”
(Gonçalves e Sposito, 2002, p. 115).
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I 4. As experiências das escolas pesquisadas

As pesquisas realizadas pelo NEV-USP nas escolas, além de indicarem a
presença de um ambiente escolar muitas vezes marcado por situações de vio-
lência e más condições estruturais, também verificaram a existência de ações
positivas desenvolvidas pelas escolas, tanto no âmbito pedagógico como re-
lacional. Essas iniciativas indicam a tentativa de melhorar as relações interes-
colares e aproximar a escola da comunidade em geral.
Alguns coordenadores ou diretores, espontaneamente, mencionaram o
desenvolvimento de projetos pedagógicos nas escolas, bem como de traba-
lhos voltados, especificamente, para a convivência escolar.
No primeiro caso, foram citados projetos de educação ambiental, tea-
tro, xadrez, incentivo aos esportes, atividades artísticas e apoio ao vestibu-
lar, que evidenciam um empenho das escolas em estimular as habilidades e
interesses específicos dos seus alunos apesar da carência de recursos físicos
e humanos.
Já na segunda categoria, têm-se os trabalhos de discussão e elaboração
das regras escolares com a participação dos alunos, geralmente, realizados
no início do ano letivo. Assim, busca-se, por meio do esclarecimento dos
direitos e deveres entre os atores escolares, uma gestão mais democrática
do cotidiano escolar. Além disso, verificou-se a existência de iniciativas para
ajudar na relação com a comunidade.
Exemplo de uma ação conjunta entre a escola e a comunidade é o tra-
balho realizado por uma escola pesquisada na zona sul do município. Havia
um acordo entre a direção da escola e a comunidade para o uso da quadra de
esportes e do playground fora do período de aulas, sendo esse último conser-
vado pelos próprios alunos para o uso das muitas crianças da comunidade.
A partir dessa relação podia-se notar uma escola limpa e conservada, livre de
pichações ou de vidros quebrados. Outro fato foi a solução encontrada para
o seguinte problema: segundo a coordenadora da escola, quando a equipe
atual assumiu a direção, uma parte do muro estava quebrada, e era através
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desse espaço que os moradores passavam pelo terreno da escola para “cortar
caminho”. A direção, temendo problemas, consertou o muro várias vezes e
em contrapartida ele era novamente quebrado. Diante disso, optou-se por
manter o espaço aberto e, para melhorar a circulação das pessoas pelo ter-
reno escolar, foram construídos uma calçada e um corrimão, pois há muitos
idosos que utilizam o trajeto. Esse tipo de relação com a comunidade é parte
de um longo trabalho, permeado de conversas e acordos, de ambos os lados,
visando melhorar a convivência e o respeito mútuo.
Em outra escola, também da zona sul, havia atenção especial às turmas
do último ano do Ensino Médio. Desse modo, era desenvolvido um projeto
que visava dar reforço às aulas e preparar os alunos para o vestibular. Além
disso, existia o estimulo à realização de festas para comemorar os aniver-
sários dos alunos, iniciativa que tinha por objetivo valorizar o indivíduo e
estimular a aproximação entre os membros da escola.
No que diz respeito à preservação do prédio escolar, verificou-se alguns
bons trabalhos. Mesmo diante dos poucos recursos, em algumas escolas os
diretores tomaram a iniciativa de promover a grafitagem em alguns espaços
do prédio escolar, como forma de cultivar um maior sentimento de pertença
dos alunos e, conseqüentemente, maior conservação da escola. Observou-se
também, nesse sentido, práticas como a criação de hortas e trabalho de auxí-
lio dos próprios alunos na limpeza e manutenção do prédio escolar.
Entre os trabalhos voltados especificamente para a melhoria das rela-
ções escolares e diminuição dos problemas de indisciplina, uma escola na
zona sul criou um processo diferente no atendimento das questões de indis-
ciplinas. Ou seja, cada classe tinha um aluno eleito entre os colegas para ser o
monitor da sala. Além disso, na mesma escola, cada classe elegia um profes-
sor coordenador que se tornava responsável por aquela classe que o elegeu.
Desse modo, quando um problema ocorria os próprios alunos tentavam re-
solvê-lo, tendo como mediador o monitor da sala. Em caso de não resolução
havia a interferência do professor coordenador de classe que, dependendo da
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gravidade do problema, podia encaminhá-lo para o diretor da escola. Esse

procedimento tinha por objetivo fazer com que os alunos resolvessem seus
próprios problemas de forma pacífica.
Escolas da zona leste de São Paulo mencionaram também trabalhos
de conscientização junto aos alunos. A prática descrita pelos coordenadores
e diretores de algumas escolas foi a adoção de “contratos de convivência”.
Ou seja, era promovido um espaço para que os direitos e deveres dos alu-
nos (e em alguns casos também dos professores) fossem discutidos, a fim de
se elaborar regras de convivência escolar. As concordâncias eram editadas e
afixadas em diferentes lugares da escola e, algumas vezes, também apresen-
tadas aos pais ou responsáveis pelos alunos. A finalidade dessas iniciativas
era favorecer a reflexão sobre os comportamentos e relações existentes nas
próprias escolas.
Essas ações, que se pautam em contratos de convivência, são muito co-
erentes para a diminuição dos casos de indisciplina e até mesmo de situações
de violência, de acordo com Columbier57: “apreender às próprias custas que
existem regras de vida na classe e que ninguém pode impor a sua vontade
como lei é ter também a garantia de jamais ser submetido à vontade do ou-
tro, quer ele seja professor ou aluno. É compreender - pouco a pouco - que
cada um aqui tem seu lugar garantido, é então sair dessa lógica da exclusão
da qual a violência selvagem esteve até agora engajada” (1989:102). Numa
perspectiva semelhante, o sociólogo francês Dubet identifica que a escola
deve ter regras de vida em grupo partilhadas, a fim de que no mundo da
escola haja uma cidadania escolar: “No colégio, é preciso recriar um qua-
57 Columbier escreveu o livro “A
dro normativo, tenho convicção disso. Mas acredito que esse quadro deva
violência na escola”: resultado
de um trabalho realizado em um
ser criado de um modo democrático, ou seja, a partir de uma definição dos
colégio francês, no período de 1981 direitos e deveres (...), esse quadro normativo deveria envolver tanto alunos
e 1982, para diminuição da violência.
Esse trabalho tinha como foco a como professores, é isso que me parece importante” (1997:227).
maior participação dos alunos na
deliberação sobre as atividades Não foi possível também avaliar a eficácia desses projetos, mas certamente
escolares e a sobre a convivência
escolar. essas posturas diferenciadas podem criar canais para que os alunos e demais
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membros escolares reflitam sobre sua ação na escola. Essas atividades que
diversificam a prática escolar podem ampliar as possibilidades de criação de
uma cultura escolar significativa para os seus atores e, certamente, diminuir
os riscos de situações violentas.
Em princípio, é preciso ressaltar que em termos de prevenção da vio-
lência nas instituições de ensino ainda há muito que ser pesquisado, sendo
um tema que nos coloca diante de muitos questionamentos. A própria es-
trutura escolar e sua relação com os processos sociais mais amplos está em
pauta, assim como os processos de socialização das novas gerações e as pos-
sibilidades de construção de uma sociedade democrática.
Procurou-se aqui acrescentar subsídios para esse debate, buscando a
colaboração de alguns estudos e práticas em prevenção da violência e apre-
sentando as nossas próprias pesquisas nesse caminho.
Como foi salientado, embora algumas políticas públicas de prevenção
da violência escolar estejam sendo desenvolvidas, existem desafios a superar.
Recorrentemente essas práticas vêm se configurando de forma fragmenta-
da, apresentando descontinuidades ao longo das diferentes gestões governa-
mentais, não chegando a se concretizar como prática da própria instituição
de ensino, como parte de seus projetos pedagógicos.
Verifica-se uma lacuna entre as proposições que norteiam esses proje-
tos, incluindo seus princípios democráticos, e a eficácia de sua implantação, a
qual se depara com resistências dos membros escolares, além de dificuldades
estruturais da rede pública de ensino. Assim, embora as avaliações dessas ini-
ciativas ainda sejam insuficientes, é possível dizer que os projetos de prevenção
mostram êxitos diferenciados entre as escolas. De modo geral, naquelas escolas
onde há um melhor desenvolvimento do projeto há indícios de uma disposi-
ção anterior dos membros escolares em alterar suas práticas cotidianas.
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Entretanto, a fim de que não nos enganemos a respeito dos projetos

de prevenção de violência, é necessária uma reflexão tanto sobre os valores
que estão embutidos nesses projetos como sobre nossas próprias posições ao
querermos implementar determinados tipos de projetos. Isso porque, por
vezes, principalmente em escolas localizadas em distritos periféricos, recai
sobre os alunos, inclusive, alunos jovens, o estigma por morar em tais locais.
Desse modo, a demanda por medidas e projetos que procuram evitar uma
suposta delinqüência juvenil pode ser uma falácia, tirando de foco a reflexão
sobre as práticas pouco democráticas adotadas em algumas escolas e as dis-
criminações que são induzidas por elas.
Os jovens, nessa ótica, podem acabar sendo vistos como um problema a
ser resolvido: “outro elemento que tem orientado o nascimento das políticas
públicas é o conjunto de percepções que mobiliza educadores a inscrever suas
escolas ou mobilizarem seus alunos para participar de projetos de redução
da violência. Esses educadores podem estar movidos por uma sensibilidade
ao conjunto não desprezível de dificuldades que os jovens e adolescentes en-
frentam na sua experiência de vida. Mas podem também estar influenciados
por uma idéia bastante recorrente no debate público: aquele que vê o jovem
e o adolescente como ‘problema social’ e, como tal, devem ser alvos de ações
reparadoras por parte do mundo adulto. (...) No quadro mais comum dessas
percepções estar-se-ia buscando um conjunto de práticas preventivas que
supostamente colaborariam para afastar esses jovens dos caminhos da de-
linqüência e da criminalidade. Ocorre, assim, uma espécie de deslocamento
diante das principais questões estabelecidas no alvorecer da transição demo-
crática. Se as orientações das administrações oscilavam entre o reconheci-
mento de práticas autoritárias na vida escolar e da sua fraca capacidade de
interagir com o conflito posto entre o mundo adulto e o universo dos alunos,
propondo para isso, mecanismos facilitadores de uma maior participação
de alunos e pais, o discurso atual incide sobre a população jovem, possíveis
protagonistas do crime e, portanto, alvos de ações preventivas” (Sposito e
Gonçalvez, 2002:135).
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A negação dos problemas existentes nas escolas, principalmente, da

ocorrência de atitudes violentas; ou a adoção de atitudes estigmatizantes
e medidas punitivas por parte dos professores e funcionários podem estar
apontando para um sentimento de incapacidade e falta de instrumentos
para lidar com uma nova situação que coloca em pauta a própria relação do
mundo adulto com o mundo juvenil e, desse modo, das próprias instituições
socializadoras diante dos desafios representados pelo futuro.
Assim, observamos muitas vezes, no ambiente escolar, desrespeitos e
agressões que precisam ser focos de atenção, pois se os professores se sentem
desrespeitados pelos alunos, os alunos freqüentemente relatam que se sen-
tem desrespeitados pelos professores e não há, geralmente, a promoção de
um diálogo entre os envolvidos para resolução da situação. O que se observa,
ao invés disso, é um ciclo de reclamações, onde cada lado responsabiliza/cul-
pa o outro pelas situações de desrespeito e não se constrói a prática de colo-
car em discussão os próprios comportamentos: “diante das dificuldades que
vão se apresentando no dia-a-dia, professores culpam os alunos, que culpam
os professores, que culpam os pais, que culpam os professores, e assim por
diante, instaurando um círculo vicioso e improdutivo de atribuição de res-
ponsabilidade a um outro segmento envolvido” (Aquino, 1998:140).
Criam-se assim as figuras dos “alunos-problemas” considerados obstá-
culos ao trabalho educativo. Entretanto, como ressalta Aquino, é uma contra-
dição alegar que a própria clientela escolar seja um impeditivo para a prática
pedagógica: “em maior ou menor grau, acabamos tomando a figura dos ‘alu-
nos-problemas’ como impeditivo do nosso trabalho, quando, a rigor, ela po-
deria/deveria ser tomada como propulsora de nossa ação em sala de aula, vetor
ético da intervenção educativa e ocasião de afirmação profissional e social do
professor. Se não, malogramos nós como profissionais, malogram os alunos
como futuros cidadãos e o país com suas novas gerações desperdiçadas de
subcidadãos” (1998:142).
Para Monteiro: “quando falamos em violência no interior da escola, não
dá para começar a discussão sem que seja estabelecido um código de ética
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grupal que venha a delimitar conceitos e ações. Ao mesmo tempo em que o

agressor incomoda, ele também é incomodado, e, portanto, nada melhor do
que construir - dentro do projeto pedagógico de cada escola - as bases para
uma sociabilidade que não venha a negar o conflito, mas que estabeleça os
valores e os limites de suas transgressões. Recuperar as identidades culturais,
grupo a grupo, pelo levantamento de suas vivências, quer seja através da his-
tória oral, da música, da dramatização ou da poesia da alma, que epifaniza a
tragédia e a comédia contidas no fenômeno da violência, tem me mostrado
que isso ajuda a estabelecer elos de solidariedade e de recomposição da so-
cialidade” (1998:77).
A falta de tempo dos professores e funcionários, acrescida da ausência
de mecanismos que promovam uma prática escolar mais democrática, de
preparo profissional, de disposição para o desenvolvimento de um trabalho
conjunto na escola que dê apoio ao trabalho de cada professor em sala de
aula, parecem ser algumas das dificuldades para a prevenção da violência es-
colar e a promoção de uma melhor convivência. Essas mudanças são neces-
sárias para que os conflitos sejam tratados enquanto expressão da diversida-
de dos membros escolares e possam ser trabalhados de forma democrática, a
fim de não se transformarem em manifestações de violência.
Uma cultura escolar que é marcada geralmente por padrões de puni-
ções, de práticas de culpabilização permanente dos alunos e também de suas
famílias cria dificuldades para a implantação de projetos que priorizem a
participação. A escola não raro se exime de atuar na esfera relacional, pro-
movendo o respeito entre as pessoas, desse modo, propostas diferenciadas
tendem ao fracasso se a escola, como um todo, não estiver disposta a re-
pensar as suas práticas. Uma mudança de postura inicial se faz primordial
para que os projetos não se percam em objetivos que não conseguem ser
cumpridos. Segundo Milani58, seria essencial para uma atuação eficaz na
58 Cultura de paz x violência - Papel
e desafios da escola. In: “Cultura de prevenção da violência identificar nossas próprias concepções em relação
Paz: Estratégias, Mapas e Bússolas”.
Salvador: Inpaz, 2003. à temática: “somente após uma revisão crítica das premissas teremos a ca-
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pacidade de criar alternativas inovadoras, efetivas e sustentáveis para nossas

escolas” (2003:47).
Ao pensar sobre a prevenção da violência escolar é sugestivo também
que esse trabalho possa ser entendido enquanto prevenção da própria vio-
lência social, possibilitando aos alunos “distanciamento crítico em relação
à vida social, a fim de evitar a naturalização e aceitação da violência social”
(Filmus, 2003: 53). Nesse sentido, entender a escola como “instituição que
pode se constituir como uma instância de prevenção da violência social, caso
consiga interpelar os jovens, reconhecê-los como sujeitos e funcionar como
instância de inclusão, como fronteira de passagem para o outro lado, a ou-
tros mundos possíveis” (Duschatzky, 1999 apud Filmus, 2003, p. 53).
Em suma, a negociação de normas e valores de convivência e reconhe-
cimento dos distintos atores da comunidade escolar como sujeitos de direi-
tos e responsabilidades na construção da convivência escolar são essenciais
para a construção de um ambiente escolar democrático, capaz de gerir seus
conflitos inevitáveis de uma forma pacífica, agindo contra a reprodução da
violência: “é fundamental que os esforços se mobilizem na direção de refun-
dar os contratos de convivência no ambiente escolar, dando maior clareza às
regras e ampliando seu sentido entre os atores. Isso alude também a um sis-
tema de justiça escolar mais confiante e confiável. O grande desafio colocado
hoje para as escolas talvez seja o de incorporar definitivamente a dimensão
dos relacionamentos e da convivência como tarefa central, e não acessória,
de uma educação democrática” (Corti, 2002:45).
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ANEXOS
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235
Anexo 1
I Querendo resolver uma disputa? Tente a mediação 59

.
O que é a mediação?
No processo chamado mediação, uma pessoa treinada como mediador
ajuda duas ou mais pessoas a resolverem um conflito ou discordância. A me-
diação consiste em buscar resolver uma disputa por meios pacíficos.
O mediador, contudo, não ouve simplesmente o conflito e propõe uma
solução. As pessoas em conflito é que fazem isso. Além disso, são os partici-
pantes, não o mediador, que executam a solução acordada.
Nesse processo o mediador tem um papel especial. Ele ou ela não deci-
59 Este material é uma tradução de o que é certo ou errado ou encontra pessoas culpadas ou inocentes, como
livre do texto: Want to Resolve a
Dispute? Try Mediation. In: Youth um juiz faz no tribunal. Ao invés disso, o mediador tenta ajudar as pessoas
in action Bulletin, U.S. Department
of Justice, number 15, March 2000. em disputa a encontrar e concordar sobre um caminho pacífico para resolver
Disponível em: http://www.ncjrs.
org/pdffiles1/ojjdp/178999.pdf seu conflito.
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Como a mediação previne ou reduz o crime?

O conflito é uma parte inevitável da vida. Passageiros em um carro po-
dem discordar sobre uma direção errada ou sobre o caminho da viagem.
Uma pessoa pode ouvir música em um volume que desagrade outras pes-
soas. Amigos podem discutir sobre quem é culpado por um bem quebrado.
Esses são alguns tipos de conflitos.
Conflitos não são sempre pequenos e inofensivos. Ataques ou tenta-
tivas de ataques geralmente ocorrem entre pessoas que se conhecem e, em
muitos casos, começaram com pequenos argumentos ou discordâncias. O
processo de mediação promove um caminho para que as pessoas possam
resolver seus desentendimentos antes de que uma ou outra parte recor-
ra à violência. Isso também ajuda as pessoas a alcançarem concordâncias
sem se sentirem prejudicadas. Nesse caminho, ambos os lados na mediação
saem vencedores!
A mediação tem ajudado a reduzir a violência em vizinhanças e em
escolas. Usar pares como mediadores - um processo conhecido como me-
diação de pares - é um caminho popular de resolver conflitos e prevenir a
violência em escolas.
Escolas usam esse processo recrutando e treinando estudantes interes-
sados em ser mediadores. Consultores ou outros profissionais treinados en-
sinam os jovens mediadores como ouvir ambos os lados de um argumento,
oferecer impressões imparciais, e ajudar alunos em conflito a encontrarem
uma solução viável para o seu problema. Como exemplo, tem-se o “Pro-
grama de mediação de pares em escolas”, desenvolvido pelo “Centro Novo
México para resolução de disputa” que treina funcionários e alunos como
mediadores e inclui:
- currículo focado sobre Resolução de Conflito;
- orientação profissional designada para ajudar professores na demons-
tração das habilidades comunicativas que eles estão experimentando
para incutir em seus alunos.
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Anexos 237
Os mediadores ajudam as pessoas em conflito a acalmar sua raiva e

alcançar entendimentos pacíficos. Quando um desentendimento ou conflito
surge, um professor, um diretor, um aluno preocupado ou os estudantes bri-
gados podem eles mesmos encaminhar o assunto para a mediação de pares.
Um par de mediadores é rapidamente designado e o processo de mediação é
iniciado, resolvendo o assunto e prevenindo uma futura discordância.
Plano para começar um programa de mediação.
1º passo: identificar os tipos de conflito a serem atendidos.
Ao planejar um programa de mediação, é necessário primeiro identifi-

car os tipos de conflitos que se quer ajudar a resolver. Que tipo de disputas
costuma surgir? Problemas de família? Conflitos envolvendo regras ou polí-
ticas escolares? Brigas sobre pertences? Discordâncias entre estudantes de di-
ferentes raças ou etnias? E, depois de examinar os tipos de conflito na escola
(ou comunidade), determinar quais serão objetos de mediação.
2º passo: decidir quando se usará a mediação.
Depois de uma boa apreensão dos tipos de problemas existentes e para

quais a mediação será destinada, é preciso decidir quando a mediação será
usada e falar com diretores, professores, pares e adultos sobre como a me-
diação pode ajudar sua escola. Ela poderá ser usada apenas em emergências
ou quando a possibilidade de violência existe? Quem poderá encaminhar as
disputas? Quanto tempo após o encaminhamento a mediação acontecerá?
3º passo: recrutar os mediadores.
A próxima atividade importante de planejamento é recrutar mediado-

res potenciais. Eles poderão ser membros de uma pequena família, amigos
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ou um grupo inteiro. Conforme o caso, é importante identificar e recrutar

pessoas que têm tempo e desejo para completar todo o treinamento necessá-
rio. Os voluntários precisam entender que eles precisarão ajudar, não julgar.
Eles não determinarão culpados ou inocentes. Antes, irão ajudar as pessoas
em conflito a encontrar a melhor possibilidade para solucionar seus proble-
mas. Mediadores não impõem suas idéias. Eles ajudam os outros a decidir
sobre as soluções que serão melhores para eles.
4º passo: treinar os mediadores.

Treinar os mediadores é o mais importante passo no momento do pla-
nejamento de um programa de mediação. Para uma efetiva mediação, uma
pessoa precisa ser um bom ouvinte, alguém que não toma parte em um dos
lados da disputa. Um mediador precisa também ser capaz de ajudar as pes-
soas em conflito a propor vários caminhos diferentes para resolver seu con-
flito e entender como guiar um processo de mediação e manter as pessoas
em disputa focalizadas. Embora essas últimas queiram se concentrar apenas
sobre suas diferentes opiniões, elas precisam se mover juntos em seu objetivo
de encontrar uma solução acordada para o problema.
É difícil estimar quanto tempo é preciso para treinar mediadores. O
treinamento de jovens mediadores pode durar de 20 a 60 horas. O número
de horas necessárias dependerá da idade dos mediadores e das pessoas em
disputa, de quão complexos provavelmente serão os conflitos e quão expe-
rientes são os mediadores. Qualquer que seja a idade e a experiência dos me-
diadores, possivelmente cada um pode aprender os princípios básicos. Cada
parte do treinamento precisará ser bem planejada. Assim, o planejamento
ajudará a assegurar a recompensa do seu empenho. Profissionais treinados
sabem que a preparação e organização são passos essenciais para um bom
treinamento.
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Anexos 239
5º passo: identificar conflitos e disputas.

Um mediador começa identificando pessoas que precisam de ajuda
para resolver pacificamente seus conflitos. Encontradas as partes em conflito
adequadas para o programa de mediação, será preciso suporte dos dirigentes
das escolas, líderes comunitários ou outros adultos. Esses indivíduos podem
ajudar a resolver as disputas no programa. Eles podem também ajudar a
explicar o valor da mediação para as pessoas em conflito e delimitar os tipos
de conflito em que o programa poderá atuar.
6º passo: selecionar um lugar neutro para as reuniões de

mediação.
É importante achar um lugar neutro para o programa. Se o programa
foca sobre disputa entre estudantes e administradores da escola, não se deve
usar a sala de reunião principal. Se for necessário estabelecer um argumento
entre membros de um time rival, do mesmo modo não é recomendado se
reunir em um dos campos dos times. O local selecionado não deve estar as-
sociado a um dos grupos ou pessoa em disputa.
O local de mediação deve ser apropriado: suficiente ao menos para 3
pessoas, ter uma mesa grande para que cada pessoa em conflito possa se
sentar cada uma de um lado, espaço suficiente para as pessoas levantarem
e andarem ao redor, ter iluminação e ventilação adequada, ter um espaço
separado caso uma das pessoas em conflito queira ficar sozinha.
É necessário assegurar que as reuniões de mediação serão tão impar-
ciais e confidenciais quanto possíveis.
Como manter o funcionamento de um programa de mediação?
- Recrutando novos mediadores.

Um dos grandes desafios para qualquer programa de prevenção de vio-
lência ser operado pelos jovens é a alta mudança de voluntários. Em um
programa de mediação de pares não é diferente. O programa de mediação
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eventualmente perderá voluntários treinados que se formaram, que arruma-

ram um emprego, que mudaram de escola.
Assim, é vital manter recrutando e treinando mediadores para continu-
ar a expandir o programa.
Quando se recruta mediadores, é preciso explicar quais meios pessoais
são necessários para ser um mediador. Resolver disputas satisfatoriamente
requer deixar de lado os próprios julgamentos e opiniões sobre o assunto,
facilitar a discussão e apuração dos fatos, ser positivo, ouvir cuidadosamente
e oferecer encorajamento.
- Promovendo treinamentos constantes.

Em adição ao treinamento de novos mediadores, é importante prover o
aperfeiçoamento para os atuais mediadores. Mediadores precisam ter opor-
tunidades para compartilhar suas habilidades e experiências e aprender com
o outro. Esse é um bom caminho para os mediadores desenvolverem novas
habilidades.
- Demonstrar e mostrar o sucesso do programa de mediação.

É preciso ser capaz de demonstrar o sucesso do programa de mediação.
Informações positivas sobre os resultados e efeitos dele são decisivas para pro-
var que tem tido impacto e merece continuar. Divulgar os resultados positivos
também ajudará a recrutar novos mediadores e pessoas em conflito e atrairá
recursos adicionais para melhorar e expandir o programa de mediação.
O reconhecimento da comunidade também é vital. Mediadores e outros
funcionários precisam saber que os seus esforços são apreciados e estimados,
não apenas pelo programa mas pela comunidade em geral. Para isso, um dos
caminhos seria colocar um artigo no jornal da escola ou da comunidade,
falando do programa, das pessoas envolvidas e seus resultados.
Mediadores precisam também trabalhar duro para evitar desviar-se. As
posições das pessoas em disputa podem não contribuir ao desenvolvimento
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Anexos 241
de uma solução razoável. Se as pessoas em disputa não são encorajadas para

resolver e discutir seus reais interesses, nenhuma concordância poderá ser
construída sobre um terreno inseguro.
Quais são algumas das recompensas?
O sucesso na mediação traz um ótimo senso de realização para am-

bas as pessoas em disputa e para o mediador. Duas partes que iriam pro-
vavelmente terminar em briga agora concordam sobre um caminho não
violento para resolver os seus problemas. Igualmente, uma mediação fra-
cassada pode criar um senso de realização, se o processo permitiu aos par-
ticipantes entenderem melhor a perspectiva do outro e o que realmente
importa para eles.
A mediação de conflitos diminui a violência quando ajuda as pessoas a
terem responsabilidade sobre suas ações e também pode preparar as pessoas
envolvidas no processo (mediadores, outros voluntários, pessoas em confli-
to) a serem capazes de resolver conflitos em sua vida pacificamente. Conflitos
aparecem todos os dias na escola, no local de trabalho, na comunidade, em
casa. Vendo a outra pessoa como um disputante na mediação e consideran-
do seus interesses e necessidades, torna-se fácil vê-la como um ser humano
com percepções que podem ser diferentes da sua. Com esse entendimento, é
fácil para as pessoas estabelecerem um acordo.
Como se pode avaliar o programa de mediação?
A avaliação de um programa de mediação permitirá apreender se ele

tem alcançado seus objetivos. De forma geral, o propósito de conduzir uma
avaliação é responder a questões práticas dos administradores e implemen-
tadores do programa, que desejam saber se devem continuar com o pro-
grama, estendê-lo a outros lugares, modificá-lo ou encerrá-lo. Para tanto é
preciso decidir o que se quer avaliar e de que forma se fará isso.
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Há diferentes aspectos passíveis de serem examinados e avaliados. Por

exemplo: descobrir quantos mediadores têm sido treinados e quantas horas
de serviço contribuem a cada ano, verificar o registro de quantas disputas
foram mediadas e se essas disputas terminaram com um acordo assinado.
Dentro da avaliação de um programa de mediação, também deve es-
tar incluída a apreensão da qualidade das reuniões. Desse modo, é preciso
sempre perguntar, no final de cada reunião, para assegurar um feedback e
descobrir o que pode ser feito para melhorar o processo:
- Os participantes estão satisfeitos com os resultados? Por que sim ou
por que não?
- O que eles aprenderam?
- O que foi útil?
- O mediador teve sucesso em ajudar as partes a encontrarem uma so-
lução aceitável? Se sim, por quê? Se não, por quê?
- Quais eram os pontos fortes e fracos dos mediadores?
- As pessoas em conflito participariam novamente da mediação? Por
que sim, por que não?
Acordos duráveis são um dos indicadores de sucesso. Por isso, é reco-
mendável entrar em contato com as pessoas em conflito duas semanas ou
um mês após terem assinado um acordo, para saber se o conflito permanece
resolvido.
Além disso, quando você avalia um programa, também deve considerar
o seu efeito sobre a comunidade como um todo. Desse modo, é importante
questionar se há menos brigas desde que o programa começou, se ele tem
tido um impacto durável, se tem atraído suportes e recursos e se faz com
que as pessoas se sintam seguras e tenham uma melhor convivência em sua
escola ou comunidade.
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243
Anexo 2
I Nossa experiência de intervenção: Fórum de Convivência

Escolas Justas e Seguras.
Qual era a proposta?

Implantação de um projeto experimental de mediação de conflitos60
em meio escolar, pautado em dois objetivos principais:
• Desenvolver um programa de prevenção da violência com enfoque
na população infanto-juvenil, considerando as altas taxas de violência
que atingem os grupos etários mais jovens.
• Desenvolver um trabalho de sensibilização a situações de conflitos fre-
qüentes no ambiente escolar, com o objetivo de evitar que conflitos
interpessoais escalassem na direção de agressões físicas.
60 Adaptação para as escolas do
modelo de resolução de conflitos de Nesse sentido, a proposta consistiu em desenvolver um projeto de me-
Clifford Shearing (Universidade de
Toronto). diação em que os próprios alunos fossem treinados para se tornar mediado-
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res. O intuito era preparar os alunos para desenvolverem o método de me-

diação de conflitos em sua escola, além de envolvê-los em outras atividades
capazes de proporcionar melhorias gerais para a escola e para a convivência
entre seus membros. Foi assim formado o que se denominou “Fórum de
Convivência”.
A escola alvo da intervenção, pertencente à rede pública de ensino,
localiza-se no distrito do Jd. Ângela (zona sul do município de São Pau-
lo). A faixa etária dos alunos abrangida pelo projeto foi de 11 a 16 anos
em média.
Como foi entendido o método de mediação?
O foco do modelo foi a mediação de conflitos interpessoais. Trata-se

de um processo que resulta na reunião de diversas pessoas em posição de
contribuir para reduzir a probabilidade de que um conflito e seus efeitos
venham a continuar.
O objetivo é reunir as pessoas em conflito, para que um acordo pos-
sa ser firmado e as pessoas envolvidas resolvam seu problema sem o uso
da violência. As reuniões de resolução focalizam-se no futuro, naquilo que
pode ser feito daquele momento em diante, para resolver uma situação, sem
culpabilização dos envolvidos. O mediador tem o papel de conduzir as reu-
niões, ajudar a esclarecer o problema e permitir que as pessoas em conflito
e demais convidados da reunião cheguem a um consenso sobre a melhor
resolução possível.
As etapas do processo de mediação envolvem, basicamente, o conheci-
mento do conflito, a conversa com as partes envolvidas para convidá-las para
a reunião de resolução de conflitos e a realização da reunião de resolução.
De forma resumida, os procedimentos da reunião de resolução são: os
mediadores explicam os procedimentos da mediação e os princípios a serem
seguidos, as pessoas envolvidas no conflito apresentam sua versão sobre o
problema, os convidados da reunião são estimulados a apresentarem suges-
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Anexos 245
tões para resolução, define-se um acordo para resolução do conflito, cujo

cumprimento deverá ser supervisionado.
Além disso, é preciso destacar que há um código de conduta que deve ser
seguido pelos mediadores: respeitar os direitos humanos e a lei; não usar nem
a força e nem a violência; não tomar partido; trabalhar em equipe; trabalhar
de forma transparente; melhorar a convivência e não julgar ou castigar.
Atividades desenvolvidas.
A seguir estão expostos, de forma resumida, os procedimentos adota-
dos para implantação e desenvolvimento do projeto:
- Apresentação do projeto para a direção da escola (nessa apresentação
houve a exposição da nossa proposta à direção da escola que demons-
trou interesse e apoiou o desenvolvimento inicial das atividades).
- Início de atividades lúdicas com os alunos com o intuito de promover
uma aproximação.
- Apresentação do projeto para os alunos e esclarecimento do nosso ob-
jetivo de formar um grupo de alunos para desenvolver a mediação.
- Desenvolvimento de reuniões semanais com os alunos que se interes-
saram em participar do projeto. A partir desse momento o empenho
foi direcionado à formação dos alunos nos princípios e procedimen-
tos da mediação.
Em resumo, o início dos contatos com a escola teve como objetivo a
formação de laços de confiança entre os adolescentes e os pesquisadores do
NEV-USP, bem como a introdução de temas que seriam fundamentais para
o desenvolvimento do projeto, tais como: a importância do trabalho em gru-
po, direitos humanos, conflitualidade, estrutura escolar. Esses temas foram
trabalhados a partir de técnicas pedagógicas que privilegiam o aspecto lúdi-
co (dinâmicas, jogos, encenações, etc.), buscando estabelecer uma relação de
confiança, afetiva e objetiva, entre os alunos e os pesquisadores. Foi realizada
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também a apresentação sistemática dos aspectos fundamentais do projeto, a

fim de estabelecer um grupo de alunos interessados em desenvolvê-lo.
- Apresentação do projeto aos professores.
Essa apresentação consistiu em mostrar o histórico do projeto e uma

caracterização socioeconômica de São Paulo (destacando a situação precária
do distrito do Jardim Ângela). Além disso, discutiu-se como seria o processo
de mediação, ou seja, o funcionamento das reuniões como os alunos, o trei-
namento a ser realizado, os passos e as pautas para uma reunião de resolução
de conflito. Os alunos auxiliaram nessa atividade a partir de duas encenações:
uma sobre a importância do trabalho da própria comunidade para resolver
seus problemas e outra sobre uma resolução de conflito entre colegas de
escola. Aos professores solicitou-se que ajudassem a divulgar o projeto, par-
ticipassem das reuniões semanais, procurassem o grupo de trabalho quando
soubessem de algum conflito e apoiassem as ações e propostas.
- Levantamento de conflitos existentes na escola.
Como instrumento de avaliação para os resultados da intervenção, fo-

ram planejadas entrevistas com a comunidade escolar (alunos, professores,
inspetores de alunos, coordenadoria pedagógica e direção). As entrevistas
foram realizadas por pesquisadores do NEV-USP (que não estavam traba-
lhando diretamente no projeto da escola)61.
- Apresentação do projeto aos pais dos alunos.
- Publicação do livro de redação “Os alunos da 8ª série têm o que dizer:
Como eu imagino que vai ser o meu futuro comparado com a vida que 61 Os resultados dessa pesquisa
estão presentes no capítulo 3.
os meus pais têm”.62
- Primeira reunião de resolução de conflitos envolvendo alunos e pro- 62 Disponível em:
http://www.nev.prp.usp.br/ -
fessores. biblioteca digital.
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O problema surgiu a partir de uma decisão dos professores: a maioria

deles, em reunião pedagógica, decidiu mudar a disposição dos alunos em
sala de aula, colocando-os sentados em duplas conforme a seqüência na
lista de presença, com o objetivo de reduzir a dispersão dos alunos e au-
mentar sua produtividade. Numa reunião de trabalho do grupo de alunos,
alguns mencionaram que a mudança provocou descontentamento. Um
grupo de alunos foi escolhido e apresentou o problema para a diretora, a
qual não tinha conhecimento da mudança. Nesse momento, os pesquisa-
dores viram a oportunidade de transformar a discussão do problema em
uma primeira reunião de resolução de conflito. Como todos estavam in-
formados sobre os passos para a reunião, tratava-se de uma oportunidade
perfeita para consolidar o trabalho e, ao mesmo tempo, fazer um ensaio
geral com alunos, professores e direção. A reunião foi difícil, alguns pro-
fessores acusaram os alunos presentes de indisciplina, contrariando um
dos princípios básicos da mediação: não atacar a outra parte em conflito.
A discussão chegou às propostas de um plano de ação para a resolução do
conflito, no entanto, como os professores e alunos deveriam ir para as aulas
da tarde, a reunião foi suspensa para ser reiniciada na outra semana. O não
comparecimento de alguns professores nos dias marcados atrasou a conti-
nuidade da reunião por duas semanas. Na terceira semana, os pesquisado-
res foram informados pela coordenadora pedagógica de que os professores
haviam decidido o que seria feito e que eles gostariam de comunicar sua
decisão aos alunos em uma reunião. Com a resistência demonstrada pelos
professores ao processo de discussão, os pesquisadores decidiram recuar e
informaram a coordenadora pedagógica de que, como os professores ha-
viam tomado a decisão unilateralmente, eles mesmos poderiam informar
os seus alunos em sala de aula. A primeira tentativa de resolução de con-
flitos havia falhado.
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- Avaliação dos resultados do projeto.
Resultados e dificuldades.
O desenvolvimento do projeto de mediação de conflitos na escola en-
frentou vários desafios, sendo o principal a resistência demonstrada por
grande parte da comunidade escolar.
O diagnóstico, realizado na escola de intervenção, indicou a presença
de várias situações conflituosas no seu cotidiano, problemas que são mais
ou menos reconhecidos pelos membros escolares, mas que evidenciam a
importância de um trabalho que tenha como objetivo tornar esse espaço
menos afetado por violências como agressões e desrespeitos, seja entre os
alunos, ou entre eles e os demais membros escolares.
No entanto, nossa experiência de intervenção mostra o quão está en-
raizado na escola, em suas práticas cotidianas, um modo hierárquico e puni-
tivo de lidar com os conflitos gerados em seu interior. Conseqüentemente, o
quão difícil passa a ser a tentativa de mudar esse padrão de comportamento
e inserir uma prática democrática de tratar os conflitos. Ainda mais quando
essa tentativa vem de agentes externos à escola.
A própria estrutura do ensino público vem a dificultar essa tarefa, uma
vez que a alta rotatividade de uma parcela dos professores cria dificuldades
em se consolidar um trabalho coletivo na escola. Além disso, os professores
costumam lecionar em um elevado número de escolas, não sobrando tempo
para uma maior dedicação e identificação desses com o trabalho pedagógico
geral realizado na escola. Há ainda que se ressaltar a falta de incentivo dado
pelo corpo diretivo da escola para que isso ocorra e resistências do próprio
corpo docente.
Em relação ao projeto de mediação, verificamos entre os funcionários
da direção da escola e também entre os professores (embora com algumas
exceções) certa resistência e falta de apoio em algumas ocasiões. Apesar da
concordância com a proposta de mediação, a direção se opôs a algumas ini-
ciativas do grupo de alunos do Fórum de Convivência.
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Anexos 249
A oposição dos professores à mediação e aos seus princípios ficou clara

na reunião de resolução mencionada anteriormente. O cerne do problema
parece estar na não concordância com a quebra das relações de poder exis-
tentes na escola. Assim, não se reconhece a possibilidade de que diferentes
membros, principalmente alunos, possam participar das decisões relativas
ao funcionamento escolar. Desse modo, falta abertura para a construção de
uma gestão mais democrática. Não se cogita a possibilidade de que os alunos
possam formular suas próprias reivindicações para melhoria escolar.
No que diz respeito aos alunos, o projeto atraiu o interesse de uma parcela
limitada. No momento de sensibilização, com atividades lúdicas, a participação
era maior, entretanto quando foi se delineando o contorno do projeto o grupo
se restringiu. Embora um número pequeno de alunos pareça ser o apropriado
para a formação de mediadores, é necessário atingir de alguma forma os demais
alunos, a fim de que o projeto tenha legitimidade e possa se desenvolver.
Os participantes do projeto não conseguiram trazer seus pares para a
realização das reuniões de resolução. Os alunos contatados não se dispuse-
ram a levar seus conflitos para o Fórum e os próprios participantes revela-
ram desconforto em convidar certos alunos. Os problemas encaminhados
foram aqueles que envolviam de um lado alunos e do outro professores e
direção. Essa resistência e a falta de credibilidade do processo de mediação
frente a muitos alunos tornaram-se obstáculos ao desenvolvimento do pro-
jeto. Mesmo os alunos participantes do projeto, embora reconhecessem a
possibilidade de resolução pacífica dos seus conflitos, encontravam dificul-
dade em transpor, para suas próprias experiências, essa prática, incorrendo
muitas vezes em provocações e brigas.
Se, por um lado, todas as dificuldades mencionadas, foram obstáculos
para o projeto, por outro, reforçam a importância de projetos de prevenção da
violência. Entretanto, para que isso ocorra será necessário um trabalho inte-
grado e permanente nas escolas, a fim de que os princípios de respeito mútuo e
resolução pacífica dos conflitos realmente possam se traduzir eficazmente nos
comportamentos adotados pelos membros da comunidade escolar.
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Expediente dos Autores
Caren Ruotti
Graduada em Ciências Sociais e mestranda em Sociologia pela Universidade de São Paulo,
é pesquisadora do Núcleo de Estudos da Violência.
Renato Alves
Graduado em Ciências Sociais e Psicologia e mestre em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo, é pesquisador do Núcleo de
Estudos da Violência.
Viviane de Oliveira Cubas

Graduada em Ciência Sociais e mestre em Sociologia pela Universidade de São Paulo, é
pesquisadora do Núcleo de Estudos da Violência.
Revisão: Marilin Boer
Parceria
CENTROS DE PESQUISA,
INOVAÇÃO E DIFUSÃO
NEV
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Publicações da Imprensa Social
A Escola Sustentável A Violência Silenciosa do Incesto

Eco - alfabetizando pelo ambiente Gabriella Ferrarese Barbosa, Graça Pizá
Lucia Legan Clipsi / Imprensa Oficial/SP
IPEC / Imprensa Oficial/SP
Brincar para Todos

Álbum de Histórias Mara O. Campos Siaulys
Araçuaí de U.T.I educacional a cidade educativa Laramara / Imprensa Oficial/SP
Tião Rocha
Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento / Imprensa Oficial/SP
Educação Inclusiva:
O que o professor tem a ver com isso?
Alianças e Parcerias Marta Gil
Mapeamento das publicações brasileiras sobre Ashoka / Imprensa Oficial/SP
alianças e parcerias entre organizações da
sociedade civil e empresas
Aliança Capoava Em Questão 2
Instituto Ethos / Imprensa Oficial/SP Políticas e práticas de leitura no Brasil
Vários Organizadores
Observatório da Educação / Ação Educativa / Imprensa Oficial/SP
Aprendendo Português nas Escolas do Xingu
Parque indígena do Xingu
Terra indígena Panará Espelho Infiel o negro no jornalismo brasileiro
Terra indígena Capoto-Jarina O negro no jornalismo brasileiro
Livro inicial Flávio Carrança, Rosane da Silva Borges
Vários autores Geledés / Imprensa Oficial/SP
ISA / ATIX/ Imprensa Oficial/SP
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Gogó de Emas Pela Lente do Amor
A participação das mulheres na história do Fotografias e desenhos de mães e filhos
estado de Alagoas Carlos Signorini
Shuma Shumaher Lua Nova / Imprensa Oficial/SP
REDEH / Imprensa Oficial/SP
Saúde, Nutrição e Cultura no Xingu

Jovens Lideranças Comunitárias e Direitos Humanos Estela Würker
Conectas / CDH/ Imprensa Oficial/SP ISA / ATIX/ Imprensa Oficial/SP
Kootira Ya Me’ne Buehina Vivências Caipiras

Wa’ikina Khiti Kootiria Yame’ne Pluralidade cultural e diferentes temporalidades
Vários Organizadores na terra paulista
ISA / FOIRN / Imprensa Oficial/SP Maria Alice Setúbal
Cenpec / Imprensa Oficial/SP
O Caminho das Matriarcas

Maria do Rosário Carvalho Santos Vozes da Democracia
Geledés / Imprensa Oficial/SP Vários autores
Intervozes / Imprensa Oficial/SP
Orientação Para Educação Ambiental

Nas bacias hidrográficas do estado de São Paulo
Cyntia Helena Ravena Pinheiro, Mônica Pilz Borba e
Patrícia Bastos Godoy Otero
5Elementos / Imprensa Oficial/SP
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Comitê Editorial Âmbar de Barros - ANDI/Midiativa - Presidente

Esta publicação foi possível graças

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IMPRENSA OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

Associação Nacional de Direitos Humanos

São Paulo, 2006

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1. Violência na escola – Brasil 2. Violência na escola – Diagnóstico

CDD 371.782 098 1

Foi feito o depósito legal na Biblioteca Nacional (Lei nº 1.825, de 20/12/1907)

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A qualidade da educação, principalmente da educação fundamental, en-

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As escolas em bairros com altas taxas de violência: a visão dos

Exposição à violência escolar e percepções sobre suas causas . . . . . . . . . 153

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Prevenção da violência escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

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Este livro reúne resultados de pesquisas e levantamentos realizados

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avós, tios e outros agregados. Mudaram o mercado de trabalho, com reflexos

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Esse contato tem um enorme potencial de proteção contra riscos de problemas

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para os jovens fruírem. A adolescência, em geral, abordada como uma fase

que constituem as condições básicas para se adaptar a mudanças ao

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competências exige também a presença de recursos externos sob a forma de um

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estudam a escola e os processos que lá se desenvolvem em busca de soluções

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tangível, que os pesquisadores do bullying têm analisado em profundidade,

São Paulo, fevereiro de 2006

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Violência nas escolas:

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I O que pode ser chamado de violência na escola?

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cia social na escola e que a única possibilidade de abordagem do fenômeno

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pai), a influência dos programas de televisão ou dos videogames e até mesmo

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Apesar de toda a dificuldade e dos desafios encontrados, os balanços

I Como a violência se manifesta na escola?

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de ação, pois se a escola está limitada à adoção de arranjos que impeçam a

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dagem do fenômeno, o que permite estabelecer tendências entre os trabalhos

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social, entre outros. No entanto, segundo Flannery, é importante ressaltar

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os casos sutis de intimidação e assédio moral. Há experiências em países da

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ma, um incidente realmente violento muitas vezes acontece em um contexto

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I O tratamento dado ao tema no Brasil

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