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Sobre

Comportamento
e Cognição
Temas aplicados

Volume 19
Organizado por Roosevelt R. Starlíng

ESETec
Editores Associados
2007
Copyright © desta edição:
ESETec Editores Associados, Santo André, 2007.
Todos os direitos reservados

Starting, R. R.

Sobre Comportamento e Cognição: Temas aplicados - Org. Roosevelt R.


Starling 1a ed. Santo André, SP: ESETec Editores Associados, 2007. v.19

400 p. 23cm

1. Psicologia do Comportamento e Cognição


2. Behaviorismo
3. Análise do Comportamento

CDD 155,2
CDU 159.9.019.4

ISBN - 85-88303-85-X

ESETec Editores Associados


Sumário
Prefácio................................................... ................. ............................................ 9
Regina Christina Wielenska

Apresentação...................................................................................................... 11
Roosevelt R. Starling

O que precisamos para descrever a prática da terapia comportamental?13


Rachel Rodrigues Kerbauy

A função da assertividade no relacionamento a fetivo ................................ 23


Paula Virgínia Oliveira Elias e ilma A. Goulart de Souza Britto

Transtornos de ansiedade e de humor: limites da terapia individual...... 37


Regina Christina Wielenska

A clinica do autismo em dados........................................................................ 42


Roosevelt R. Starling, Kellen A. Carvalho, Silvana C. Santos e Juliana Campos

Avaliação comportamental do desempenho social em uma sucursal sa


clinica-escola do IPUSP: indicadores de rejeição e aceitação entre
crianças.... ...................................................................................................... 68
Márcia Helena da Silva Melo e Edwiges Ferreira de Mattos Silvares

Categorização de comportamentos no contexto clínico: um relato de


experiência................................................... ................................................. 77
Graziela Freire Vieira, Paula Virgínia Oliveira Elias e Ilma A. Goulart de Souza Britto

Orientação para pais para prevenir problemas de comportamento em


crianças................................................................................................. 88
Patrícia Maria Borini Rodrigues e Maria Luiza Marinho

Estudos recentes sobre um modelo animal de depressão: implicações


para a clínica................................................................................................104
Ana Priscila Batista, Emileane Costa Assis Oliveira e Mariana Januário Samelo

Caracterização da clientela infantil em espera para atendimento psicoló­


gico em clínica-escola no início do século XXI: comparação com dados
de décadas anteriores................................................................................113
Ana Priscila Martelozo, Maria Luiza Marinho e Cynthia Borges de Moura

Análise cultural e pratica clínica: identificando e discutindo as possibilida­


des e limites da Terapia Comportamental em meio a contextos sociais
aversivos..... .................................................................................................124
Tiago Carlos Zortea, Leandro Gama Moraes e Elizeu Batista Borloti
Aspectos psicológicos no atendimento ao abusador sexual................... 132
Meg Gomes Martins

Terapia sexual sob a perspectiva analitico-comportamental................. 144


Antonio Isidro da Silva, Geison Jsidro-Marinho e Liana da Silva Mousinho

Psicoterapia anafítíco funcional (FAP).......................................................151


Luc Vandenberghe

A relação entre os comportamentos de medo e dependência na visão da


Terapia Comportamental........................................................................ 160
Fabiana Alves Leite de Aguiar e Ms Gina Nolêto Bueno

Perfeccionismo e baixa auto>estima. Auto-regras: instrumentos


viabiiizadores.............. ............................................................................174
Gina Nolêto Bueno e Amanda Isabel Silva Melo

Fobia social e aquisição de comportamento resiliente: uma visão analíti-


co-comportamental................................................................................. 190
Carolina de Fátima Fampa de Souza, Waneila Marques Maciel e João dos Santos Carmo

Operações esta be leced oras e contexto clínico...................... ..................202


Geison Isidro-Marinho

Análise de interações entre o odontopediatra e a criança durante a con­


sulta ...........................................................................................................209
Daniele Pedrosa Fioravante, Maria Luiza Marinho e Maria Rita Zoéga Soares

Doença de Alzheimer: panorama geral e contribuições da análise do


comportamento....................................................................................... 222
Nilda dos Santos Pinheiro, João dos Santos Carmo e Albedy Moreira Bastos

O conceito de prevenção para o behaviorismo radical: em busca de


práticas preventivas de maior sucesso.................................................. 231
Ana Carina Stelko Pereira e Alexandre Dittrich

Protocolo de psicologia no setor de cirurgia bariátrica.......................... 244


Liana Rosa Elias e Daniely Ddegardes Brito Tatmatsu

O câncer de mama e seu tratamento: aspectos biológicos e psicológicos253


Ana Claudia Paranzini Sampaio, Vera Lúda Adami Raposo do Amaral e Maria Luiza Marinho

Estratégias utilizadas por odontopediatras no manejo do comportamento


infantil....................................................................................................... 265
Olívia Justen Brandenburg, Juliana Accioly Gavazzoni e Maria Luiza Marinho

Programas de intervenção para cessar o comportamento de fumar cigar­


ros: resultados de pesquisas...... ........................................................ . 274
Juliana Accioly Gavazzoni, Maria Luiza Marinho e Olívia Justen Brandenburg
O comportamento de escolha da profissão em crianças de diferentes
extratos sociais: um estudo a partir do relato verbal escrito..............285
Fernanda Lima de Melo e Sõnia dos Santos Castanheira

Investigação da formação, em análise do comportamento, de alunos de


cursos de psicologia de instituições particulares................................. 290
Eliana Isabel de Moraes Hamasaki, Angélica Capelari e Cristina Moreira Fonseca

Escolha de abordagem teórica em psicologia: questão de ensino ou de


história?......................................................................................................297
Mariantonia Chippari, Adriana Regina Rubio, Mariana Januário Samelo e Regis Reis
Guedes

A concepção de psicologia e o conhecimento do professor não-behaviorista


sobre o behaviorismo radical...................................................................304
Mariana Januário Samelo e Regis Reis Guedes

Reincidentes criminais................................................................................... 309


Dyego de Carvalho Costa e Meg Gomes Martins

Análise comportamental clínica de casos de transtorno do pânico: sinto­


mas iguais, intervenções diferentes........................................................ 314
João Vicente de Sousa Marçal

Terapia cognitivo-comportamental não-focalizada: um estudo de caso 326


Livia Maria Martins Pontes e Cibele Freire Santoro

Bullyng escolar e estilos parentais...............................................................335


Josafá Moreira da Cunha e Lidia Natalia Dobriansky] Weber

Análise das relações entre o comportamento anti-social de adolescentes e


a interação familiar................................................................................... 347
Lidia Natalia Dobrianskyj Weber, Josafá Moreira da Cunha e Venícius Fernando Moura

Desempenho acadêmico: como os pais podem ajudar?.......................... 368


Ana Paula Viezzer Salvador e Lidia Natalia Dobrianskyj Weber

7
Prefácio

Passados dezessete anos da fundação da ABPMC, num já distante novembro


de 1991, temos a certeza de que ela trouxe muitos benefícios aos que escolheram
percorrer profissionalmente o campo da ciência do comportamento no Brasil. O Encontro
Anual, com suas mesas-redondas, simpósios, cursos, conferências, sessões de
comunicação de pesquisas e apresentações de painéis tornou-se consagrado fórum
para variadas discussões. São sessões concorridas, nas quais os estudantes,
pesquisadores e profissionais podem rever teorias e conceitos, conhecer formas de
aplicar este corpo amplo de conhecimento, comparar propostas, buscar respostas para
algumas indagações e descobrir que, no exato momento em que encontramos respostas
satisfatórias, outras tantas perguntas nos ocorrem.
Somos uma comunidade sensível às contingências e, não demorou muito,
entramos em contato com a necessidade de documentar e divulgar esta produção
científica, tomando-a acessível a mais indivíduos. A partir do Volume 1, nossos alunos e
supervisionandos, toda pessoa interessada em se familiarizar ou aprofundar seus
conhecimentos acerca da ciência do comportamento, passou a dispor da Coleção Sobre
Comportamento e Cognição como fonte adicional de consulta. Realizada a partir do
esforço coletivo de muitos, tomou-se bem sucedida resposta à demanda por textos, em
língua portuguesa, que contribuam para a formação e educação continuada de
estudantes e profissionais de Psicologia, Medicina e Educação, entre outras áreas.
À atual Diretoria da ABPMC, ao organizador deste volume 19, Roosevelt R.
Starling, e à EseTec- Editores Associados, quero expressar meu reconhecimento pelo
esforço e disponibilidade de todos. Tenho certeza de que é tarefa árdua manejar nossos
atrasos na entrega dos manuscritos, as formatações inúmeras que indisciplinadamente
deliberávamos adotar, a diversidade temática, tantas sutilezas e idiossincrasias quantas
autores houver (claro que aqui manifesto-me na condição de autora). Aos que contribuíram
com capítulos, agradeço pela dedicação, paciência e generosidade de partilharem
conosco suas respectivas apresentações no Encontro, agora editorialmente eternizadas
sob a forma de textos sucintos e didáticos.
Este Volume foi subdividido em quatro contextos, que interligam a teoria à
aplicação. Há artigos abrigados sob a égide dos contextos clínicos, médico-hospitalares
e da saúde, educacionais e formativos e sociais {neste último contexto, entenda-se
“social" numa acepção mais ampla). Certamente não esgotamos aqui as possibilidades
de classificação da nossa prática profissional, aliás, já atuamos em outras frentes, aqui
não contempladas com artigos a respeito. Não tenho dúvida de que desbravaremos
maior número de trilhas, e revisitaremos outras, na medida em que persistimos na
construção da teoria, pesquisa e aplicação.

Sobre Comportamento e Cognição 9


Aos leitores peço interlocução, que eles se disponham a nos informar sobre o
impacto dos artigos lidos, façam-nos perguntas, testem nossas hipóteses e proponham
as modificações que julgarem imperiosas. Assim é que se fortalece o comportamento
produtivo dos analistas do comportamento; muita troca com os pares, doses de reflexão
e estudo, com inventividade, dedicação e ética.
Boa leitura, e até o próximo volume da coleção!

Regina Christina Wielenska

10
Apresentação

Este volume registra a produção aplicada apresentada à comunidade científica


durante o XV Encontro Nacional da Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina
Comportamental - ABPMC, realizado, pela primeira vez na história desta sociedade, em
Brasília (DF), cidade capital da federação e, nesta qualidade, cidade especialmente
vocacionada para sediar um encontro nacional.
Não se poderia deixar também de registrar o fato de que, com o XV Encontro, a
ABPMC atingiu a idade de debutante, tradicional cerimônia social - tipicamente realizada
com pompa e circunstância - na qual as moças desta idade (15 anos) eram apresentadas
"oficialmente” à sociedade para serem conhecidas e reconhecidas, marcando a sua
entrada no mundo adulto com todos os seus privilégios e responsabilidades: não eram
mais meninas.
A ABPMC, entendida como o conjunto das práticas científicas que representa,
não é mais uma menina. Suas duas publicações, esta coletânea Sobre Com portam ento
e Cognição e a Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva receberam,
ambas, o conhecimento e o reconhecimento da ciência brasileira através da atribuição
do Qualis A, uma e outra. Seus encontros nacionais cresceram ininterruptamente durante
estes quinze anos em número de participantes, em número de trabalhos apresentados,
na abrangência territorial da origem dos autores e na qualidade destes trabalhos. Só
decresceram na média de idade dos seus autores e este fato, isoladamente, talvez
seja o mais auspicioso de toda esta trajetória. Temos o que comemorar!
Por tudo isso, foi com humildade e grande honra que aceitei o gentil convite da
atual diretoria da ABPMC para organizar um dos volumes referentes ao XV Encontro,
aquele que registraria a produção aplicada da área nele apresentada. Alhures, já havia
comentado o privilégio que tem o organizador de ter um contato íntimo com os autores
e suas obras e, por vezes dialogando com eles sobre uma ou outra particularidade da
sua produção, fazer contato também com seus repertórios mais extensos, com as
suas pessoas. Aqui, como alhures, este contato foi muito gratificante. Sempre impressiona
e gratifica a responsabilidade, a precisão, a ousadia intelectual e a busca incessante
de firmeza conceituai com as quais nossos autores registram o produto da sua
exposição às contingências do trabalho investigativo científico. Igualmente impressiona
e gratifica sua prontidão pessoal e gentileza de trato. Sim, temos o que comemorar.
No que concerne à aplicação do conhecimento, este volume traz uma boa parte
de seus trabalhos discursivos fundamentados em dados empíricos. Se de maneira
geral ainda não atingimos, na aplicação, o discurso robusto e convincente que a análise
experimental permite, vamos já fortalecendo nossa fala, colocando-a sob controle de

Sobre Comportamento e Cognição 11


observações e registros produzidos com rigor e sistematização, como poderá constatar
o leitor. Numa analogia, se o conhecimento produzido pela pesquisa básica produz o
alicerce e a alvenaria, é a aplicação dele que produz o acabamento e dispõe a mobília,
tomando a casa finalmente um lugar, um hogar, para humanos viverem a plenitude da
sua história dispondo de cada vez mais e melhores recursos para produzir um ambiente
reforçador para si mesmos e para seus semelhantes.
Com a palavra, os autores.

Roosevelt R. Starling

12
Capítulo 1
O que precisamos para descrever
a prática da terapia comportamental?

R achel R o d rig u e s K erbauy*

Função da pesquisa clinica


Descrever a história da pesquisa clinica pode ser um roteiro de como ela foi se
aproximando da pesquisa, quais os fatores que obrigaram essa aproximação. No século
XX foi demonstrado que as contribuições da ciência produziam mudanças nos conteúdos
dos pontos de vista do homem, sobre ele próprio e sobre o ambiente. As contribuições
de Darwin e mesmo de Skinner e outros mostravam como é a interação do homem com
o ambiente e quais as conseqüências. Talvez o passar do tempo permita verificar quanto
a educação, a justiça e a terapia podem ser formuladas e integradas com esses
conhecimentos.
A produção de conhecimento, com as regras formuladas pela ciência, tem por
função propiciar um avanço e garantir um pouco mais de certeza e poder mostrar que
alterações são necessárias nos próximos passos, para questões não respondidas.
Em análise do comportamento, mostrar as relações entre os conhecimentos
experimentais básicos e a área de aplicação ou a prestação de serviços é importante por
ajudar a selecionar os conteúdos para aplicação e ainda por ter uma metodologia de
pesquisa que permite trabalhar com o sujeito único. Desde o artigo clássico de 1968 de
Baer, Wolf e Risley sabem da legitimidade da pesquisa aplicada. Outros artigos posteriores
salientaram outros pontos e, o importante, é que em aplicação é necessário verificar os
resultados, como eles são atingidos e, a o que se deve sua eficácia. Moore e Cooper
(2003) fizeram uma revisão dos diversos pontos de vista das áreas e salientaram a
importância para o ensino e programas de treinamento. De fato, salientaram as relações
entre os vários domínios da análise comportamental e os critérios para distingui-los.
Inclusive apresentam quanto cada item dos critérios são diferentes para as diversas
áreas. Fica claro, em seu artigo, que a analise comportamental aplicada está interessada
em demonstrar como os princípios com porta menta is fundamentais têm significância
social e melhoram as interações comportamento e ambiente. A prestação de serviço não
é analise experimental aplicada, mas prática.
Em dínica, de modo geral, as teorias são construídas a partir de inferências e os
caminhos para fazê-las não são daramente descritos. Embora se perceba, muitas vezes,
coerência lógica da teoria. Também, a maneira de espedficar a construção e busca dos
dados que referendam a teoria, durante o procedimento clinico, implicam em mais inferêndas.

“Professor titular da USP / Psicóloga dinica e pesquisadora

Sobre C o m p o rtam en to e C ogniçJo 13


Essas teorias encantam os participantes e convencem, favorecendo mudanças. Como se
sabe, a relação terapêutica é uma das variáveis relevantes nesse processo e nem sempre
claramente explicitada. Há autores como Yalom (2002/2006) que descreve essa relação
analisar a interação terapêutica como um dado fundamental e mostram como é relevante
observar os comportamentos que acontecem na sessão e incorporar a analise deles. Seria
um laboratório, pois a pessoa emite na sessão, os seus comportamentos usuais.
Outra função da pesquisa clínica seria fornecer material para estudo e reflexão.
Cada observação permite questionar a forma de trabalhar do terapeuta e os resultados
que o cliente está tendo. Nesse sentido, passa a sinalizar uma investigação que pode
ser detalhada em certos eventos. São eles teóricos, ou sustentados por teoria?
Assim, vai sendo esclarecido, como acrescentar novos repertórios aos já existentes.
Esse processo é o fundamental em terapia, em que a pessoa chega com uma história de
sofrimento ou de dificuldades de relacionamento e incapacidade para resolver problemas.
Examinando como os princípios de comportamento atuam nesses casos, e alternativas para
fuga e esquiva, encontram-se repostas teóricas ou inovações. De fato, a terapia comportamental
tem aprendido a incorporar conhecimentos de outras linhas teóricas e descobertas culturais,
sem perder a coerência. Também o terapeuta pode perceber a importância do silêncio, do
ouvir atentamente, de aproximar-se ou afastar-se, propor tarefas ou mesmo como separar
sua linguagem científica aprendida e buscar exemplos e analogias para sugestões ou
explicações. Para Baum (1994/1999) o “conhecimento dentífico é comportamento verbal de
cientistas em contextos científicos”p.147, mas também afirma que um cientista sabe algo
quando é capaz de falar e responder perguntas corretamente, e assim os outros afirmam que
ele conhece. Não é este o contexto da terapia. Como ressaltamos ao ser terapeuta ele está
sob controle da melhora do cliente e seus conhecimentos serão transformados em maneiras
de atuar. O diente não lhe dará o prêmio Nobel, mas a satisfação de estar vivendo bem,
resolvendo satisfatoriamente suas dificuldades..
Esses pontos se juntam, tanto a interação cliente terapeuta como as formas de
intervenção. É uma aprendizagem difícil e também com problemas para relatar em
artigos científicos. Seu objetivo é teórico, mas é, especialmente, melhorar a atuação e o
ensino. Em publicações observamos que são as formas geralmente escolhida: casos
descritos, integral ou parcialmente e analises mostradas em paralelo. Escolhi, para os
trabalhos com orientandos, transcrever as sessões. O dado bruto da sessão transcrita
é apresentado, permitindo acompanhar a construção de classes descritas.
Um outro objetivo da pesquisa comportamental, de acordo com seu referencial teórico,
tem sido esclarecer o papel do ambiente nos desempenhos, demonstrando o processo.
Sabemos que comportamentos operantes são uma classe de atos e que todos tem o mesmo
efeito no ambiente. Isto pode ser observado com todos os recursos de observação disponíveis,
uma vez que gravando, é possível ver inúmeras vezes e empregar o registro adequado. Pode-
se escolher intervalo, comportamento, e reconhecer e agrupar semelhanças para explicá-las.
A funcionalidade ou a classe fundonat é determinada pelo efeito que produz no ambiente, se
for o mesmo efeito, no mesmo contexto, pertencem a mesma classe e posso denomina-la.
Estar com um celular na mão e guarda-lo na bolsa é diferente de entregar ao ladrão que o
puxa. A submissão a ameaça que produziu a retirada da ameaça é diferente de colocar no
lugar, bolsa, para ca negar mais fedlmente. Evidentemente as emoções serão diferentes nos
dois casos e os pensamentos também, além das modificações orgânicas. Por seqüêndas
como essas, é possível categorizar os dados e demonstrar o efeito do comportamento no
ambiente e deste na pessoa. Como analistas de comportamentos, terapeutas procuram a
melhor maneira, as mais úteis, de descrever o comportamento, falar sobre os eventos e
nossas experiências, para que sejam compreensíveis.

14 R achtl Rodrigues K eitauy


Problemas da pesquisa clinica durante sua história.
A pesquisa clinica precisava de formulações gerais que norteassem os trabalhos
nas sessões terapêuticas, mas também de dados individuais detalhados. Com as ligações
da psicologia com a filosofia, nos seus primórdios, parece que ela incorporou aquela
maneira de descrever e trabalhar. Essa discussão permeia alguns debates até hoje, mesmo
de pessoas que aceitam a ciência e a obtenção de dados por métodos científicos, cómo
Pereira da Silva(2004). Efa é infindável pois o dado obtido no laboratório pode ser considerado
artificial, para as necessidades clínicas, embora sirvam para elucidar certos eventos.
Outras discussões que permeiam a história clínica, talvez mais por parte
daqueles que adotam a ciência como fonte de conhecimento e maneira de obter dados,
são sobre o próprio método cientifico; as correlações, a pesquisa qualitativa e quantitativa,
as descrições de técnicas em psicologia e a natureza e aceitação do evento privado.
Dependendo da época e da linha teórica, cada um desses temas está atual ou em
desuso. Coisas sacramentadas são rediscutidas e analisadas pelos mesmos autores,
mas que com sua experiência ao passar os anos, retificam suas posições ou mudam,
explicando por que. Mesmo assim, são ignoradas. Por que, não sei. Talvez pela
dificuldade de discutir o teor das inferências e os caminhos para fazê-fas.
Geralmente as inferências têm baixo respaldo em dados. Platt, em 1964, publicou
na Science um artigo contundente sobre esse assunto. Afirmações são aceitas,
transmitidas e empregadas e difundidas. Em princípio, as teorias com respaldo cientifico
podem ser reformuladas pela descoberta de novos dados, pois é descrita a maneira de
se chegar a eles. Desta forma, as modificações são aceitas e geralmente bem vindas.
Na situação clínica, o bombardeio de informações que o cliente traz, as vezes com um
forte componente emocional e defensivo, obriga o terapeuta a ter respaldo teórico para
não se perder entre eles. A construção dessa teoria é o problema.
Em terapia comportamental, com autores que seguem o referencial filosófico e
teórico de behaviorismo radical, estamos assistindo ao aparecimento de teorias clinicas.
Banaco , Cardoso, Matos, Menezes, Souza, Pasquinelli (2006) fizeram um panorama de
algumas dessas teorias. Considero que muitas delas escolheram o processo antigo,
no qual o trabalho do terapeuta levou a formular suas idéias, e só depois de publicado
artigo ou livro, é que as pesquisas, as vezes, começam. Talvez seja necessário adeptos
para as pesquisas começarem, pela dificuldade que apresentam, e necessidade de
novos métodos de pesquisa. Durante anos, os trabalhos com verbal foram considerados
com cuidado, os experimentos com animais priorizados, existindo mesmo polêmicas
sobre dar instruções aos humanos ou simplesmente colocá-los na situação experimental.
Este assunto é para outro estudo, mas as pessoas interessadas encontrarão literatura
a respeito, em publicações recentes e poderão pinsar citações de Skinner e outros
autores clássicos sobre o assunto. Encontrarão, com certeza, criticas ao verbal behavior
(1957/) de Skinner, e até sobre sua definição de comportamento verbal.
No entanto, em 1953 e especialmente em 1969, Skinner escreveu que regras,
eram contingências especificando estímulos. Estava aberto um novo caminho para
pesquisa que tinha bastante relação com o trabalho clinico. A área de equivalência
ajudava a desvendar a relevância da linguagem humana. Podíamos falar em fazer
pesquisas clinicas de outras formas, com outras metodologias e expor ao público.

Teses e dissertações, trabalho conjunto ou solitário?


Os diversos orientandos, que a vida acadêmica propicia, têm aqui no Brasil,
uma relação com características próprias. O sistema de mestrado e doutorado em

Sobre C om portam ento e C p ín iç S o


psicologia é recente. Apresentei a primeira dissertação de mestrado, do Programa de
pós-graduação da Psicologia experimental da USP, em 1969. “A aprendizagem de uma
discriminação em crianças deficientes e normais e a manipulação de diferentes
reforços”, publicada com o mesmo nome em 1977, no Boletim de Psicologia. Foi um
trabalho experimental, como gosto de fazer, levando o material de pesquisa e percorrendo
escolas sorteadas,com classes especiais,pela cidade de São Paulo.O laboratório era
a sala que a escola permitiu usar, de depósito a sala da bandeira. Além de fazer a
dissertação e aprender a pesquisar conheci a cidade e escolas.
Antes dos cursos de doutorado haviam poucos doutores e consequentemente
orientadores. Após esse período eles aumentaram em numero e locais. Como orientar
ninguém aprendeu. Na USP é necessário dar alguns anos de cursos de pós-graduação
antes de ser orientador. Geralmente cada orientador faz acordos verbais com
orientandos. Costuma se considerar que o trabalho é do orientando. Não importa
quanto e qual foi o trabalho do orientador, nem mesmo de quem foi a idéia e
metodologia que orientou o trabalho. Permite também que tratos verbais não sejam
seguidos após a tese terminar. Esse sistema talvez dê mais diversidade, mas dificulta
formação de grupos de pesquisa. Obriga também o orientador a orientar vários
assuntos, muitos deles, que não domina bem. Mas o sistema está aí e se modificando
a cada dia e, ninguém sabe as combinações das duplas.
De qualquer maneira, pretendo selecionar aqui os trabalhos feitos comigo e
orientandos que estudaram as relações verbais, em sessões de terapia, da idade terapeuta
e cliente. Cada uma das teses tinha seu próprio objetivo. Iniciarei, no entanto o relato por
duas dissertações de mestrado, não publicadas, que me levaram a delinear uma linha de
pesquisa. Considero que não publicar um trabalho é não terminá-lo. Só a apresentação
em congressos com resumo publicado é insuficiente. Mesmo com xérox possível, e
deposito na biblioteca, as pessoas podem não procura-las. É pena. Talvez o acordo entre
o orientador e orientando deva ser: se você não apresentar para publicação os artigos em
um ano, escrevo e publico como principal autor. No entanto, os programas de pós-graduação
atuais, com as cobranças para avaliação , tem até exigido os trabalhos prontos para
publicação, na defesa. Variam as exigências nas Universidades. Hoje também é exigido
um trabalho prévio com o orientador, antes de entrar no programa, em muitas universidades.
A titulação aqui no Brasil, era mais uma exigência acadêmica. Hoje está mudando.
Marina Buzzo defendeu em 1986, sua dissertação de mestrado sobre autocontrole
de crianças em situação de espera. Marina havia trabalhado comigo em pesquisa antes
da tese, sobre espera do reforçador maior. Havíamos observado que enquanto esperavam
as crianças cantavam, falavam e pareciam realmente fazer os comportamentos que Skinner
descreve em Walden Two.Resolvi que em sua dissertação seria colocado um gravador e,
fornecidas instruções para as crianças falarem com o gravador se quisessem e garantido
que havia fita e pilha. Notem que naquela época gravador era pouco comum.Na segunda
sessão as crianças recebiam instruções especificas, isto é orientadas para a situação de
espera.:” eu gostaria que você gravasse tudo o que pensa enquanto espera. Você pensa
alto e fala sobre esta situação de ficar esperando, sobre as balas,campainha, porque
você quer ou não quer esperar” Evidentemente verificou-se se as instruções eram
compreendidas. Foram escolhidas 62 crianças com idade média de 11,2 anos, pela
probabilidade maior de esperar nessa idade.
Analisamos posteriormente as gravações de 25 crianças sorteadas. Dividimos as
falas em unidades de relato e classificaram-se duas ciasses: Cl relatos cuja referencia são
eventos independentes do experimento e CE relatos sobre os eventos experimentais.
Constatou-se que as crianças esperaram pela recompensa maior independente da ausência

16 R achd R odrijue» Ketbauy


ou presença dela. Os resultados também indicaram que com a recompensa presente as
crianças emitiram maior freqüência de relatos do que em sua ausência e também mais
sobre a classe CE que se referiam aos eventos experimentais. Confirmava-se a relevância da
instrução para o desempenho verbal do participante. Verifica-se assim o efeito controlador da
situação experimental, mas mostra também a variedade dos relatos verbais possíveis.
Analisamos e classificamos as falas das crianças por exemplo, julgamento
sobre a situação experimental: S3 - não estou gostando nada disso, S18 - eu gosto
muito de ficar aqui. Sobre o ambiente físico: $ 8 - bandeira, que bonita, né? Muito bonita!
S1 - eu gostei mais é do sininho Comportamentos na situação experimental: S2 -
depois que eu acabo aqui, vô para a classe, arrumo material, e depois faze tudo isso,
S19 - esse jogo é uma brincadeira. Informações sobre a familia: S13 - eu gosto de faze
tanta coisa que a minha mãe pede. S21 - tenho uma quitanda.
Os participantes falaram mais sobre a situação experimental como um todo,
sobre a espera e sobre a recompensa. “Não vou tocar a campainha porque quero ganha
seis balas". Eles analisam a contingência, a situação e as condições para recebê-las. Na
segunda sessão foram mais freqüentes os relatos sobre a sessão experimental, em
função das instruções. A familiaridade com a situação experimental é evidente pois falar
sobre eventos privados como estados emocionais de medo e desconfiança na primeira
sessão decresce na segunda substituídos por alegria e tranqüilidade e identificam
estímulos presentes descrevendo-os e apreciando. A classe situação experimental foi a
mais referida pois, dos 25 participantes, 19 a ela se referiram. Na classe de eventos
independentes da situação experim ental as falas mais freq ü en tes são outros
comportamentos onde se incluiu cantar, narrar e declamar poesias. Tais respostas,
segundo Skinner (1948/1978), são respostas de autocontrole, recursos utilisados para
se distrair durante o período em que se espera que o objeto desejado esteja disponível.
Esse trabalho procurou fazer uma análise do relato verbal. Forneceu informações
sobre uma diversidade de temas e as apreciações possíveis para crianças da faixa etária.Os
resultados poderiam servir de base para construção de um programa de autocontrole.
O mestrado de Ana Falqueiro, 1988 foi uma análise do comportamento verbal
de crianças realizando atividades em situação de grupo. O material disponível era
massinha, pintura, blocos de madeira, em sessões distribuídas. O gravador estava
presente para gravar as interações que posteriormente foram transcritas. O material
analisado propiciou conhecer o universo de crianças residentes em fa v e la e a
tranqüilidade com que durante as atividades relatavam seu cotidiano de queixas e
apreciações sobre a escola a brigas, tiroteio e morte na favela.
Estes dois trabalhos mostraram a dificuldade de analisar relatos mas também
deixaram evidente que os resultados, se utilizados, permitiriam conhecer o universo
das crianças e serviriam de base para programas de ensino. Os temas apresentados
são inusitados, as emoções e decisões foram fortem ente influenciadas pela vida
cotidiana e a definição dos objetivos era clara, esperar a recompensa em um caso e
fazer um desenho ou objeto com massinha que pudesse ser apreciado.
Para os pesquisadores, o tratamento dos dados para a analise era um trabalho
árduo; ouvir as fitas, transcrever, reler inúmeras vezes, para formular as questões que o
procedimento encaminhava mas estavam em aberto. Classificar os dados e ter certeza que
todos estavam contidos na analise.O prazer da descoberta acompanhava a analise de
dados, um quebra-cabeça. Para o orientador, era a descoberta de um caminho que conduziria
à análise de sessões clínicas quando aparecessem orientandos interessados no tema.
Cibele Chapadeiro Sales, em 1997, estava interessada em dor de mama,
assunto recorrente no ambulatório em que trabalhava na U. Medicina do Triângulo

S obre C o m p o riam en lo e C o jn iç ã o
Mineiro de Uberaba. Como cada estudo exige um procedimento que possibilite resposta
as questões e neste caso era solicitação do setor do mastologia ,pois pelos dados da
literatura há indícios de que fatores psicológicos estão relacionados ao relato de dor.,
Jenkins,Jamil,Gately e Mensel (1993). Conhecíamos também os dados de Gíannotti
que realizou um estudo de impacto sobre queixas de dores cardíacas em usuários de
um hospital, que resultou em mudanças no atendimento e internações.
O objetivo do estudo foi caracterizar a dor de mama e avaliar alterações depois das
informações fornecidas pelo pesquisador. Após uma entrevista semi-est/uturada foi solicitado
a 50 mulheres o registro no domicilio, durante uma semana, da ocorrência da mastalgia. Ao
retomarem com os registros o pesquisador transmitiu ao grupo A informações sobre dor de
mama e ao grupo B sobre estilo de vida e novamente solicitou-se registro de dor.
Os dados demonstraram que a dor é avaliada entre moderada ou intensa, com
duração de um a dez anos, e que a maioria utiliza estratégias para lidar com ela. A dor
ocorre no trabalho e no lazer, com ou sem atividade física, só ou acompanhada sugerindo
multideterminação. A maioria receia que seja sinal de câncer e algumas relacionam
com depressão, problemas familiares ou conjugais. Há indícios que as informações
tranqüilizaram as participantes.
Uma análise dos registros da primeira e segunda etapa demonstra que favorecem
obter um quadro da dor. Foi possível verificar os antecedentes da dor, as atividades realizadas
durante o dia. Alguns participantes concluíram que a dor era da coluna o que pode ser
explicação plausível por não existir patologia que explicasse a dor. Também podemos
supor que melhorou a auto-observação pois as participantes estavam sozinhas em mais
da metade dos episódios de dor. Interessante constatar que 19 participantes admitem que
medo está relacionado a dor pois o falar pode desencadeá-la e distrair fazer com que
desapareça. Há participantes que se tranqüilizam com as informações e resultados normais
dos exames. Metade das participantes desconheciam que outras mulheres tinham dor de
mama o que pode provocar medo. Além do medo a depressão é outro estado interno
relacionado a dor para os participantes relacionaram três das cinco palavras com a
donproblemas familiares,câncer, depressão, medo e problema conjugal.
As mulheres que não realizaram o registro foram contatadas por telefone ou
pessoalmente. Embora se espere perda de dados, provavelmente falta de mais detalhes
fornecidos pelo pesquisador, escolaridade e falta de consequenciação para devolução,
podem ser fatores ponderáveis. Se a dor existe para algumas mulheres o problema é
individual e corrobora a existência de programas psico-educativos nos hospitais,
ministrados por equipes multidisciplinares.
Este tipo de estudo analisou o relato escrito, feito em registros e pode ser que a
dificuldade para escrever, reduziu os dados obtidos. Ma também propiciou a inexistência de
relatos dramáticos, diante desse tipo de situação. É no entanto uma fornia de mesmo em
prestação de serviço obter dados que favoreçam formas de intervenções mais adequadas a
população. Também, caracterizar dor sem componente orgânico que justifique, é tarefa difícil.
Em 1997, Joscelaine M. Silveira depositou um mestrado sobre” o estudo das
verbalizações de um terapeuta em relação a queixas apresentadas pelo cliente. Embora
tenha transcrito as sessões gravadas e analisado as interações do terapeuta cliente,
escolheu verificar as queixas que permaneciam e como se agrupavam. Analisou também
quais as conseqüências fornecidas pelo terapeuta especialmente como era o feedback
para os fatos relatados e as metáforas que haviam tido impacto no comportamento do
cliente. Portanto a análise de classes de verbalizações do terapeuta e cliente mostraram
que o comportamento do terapeuta foi controlado pela descrição da queixa e as verbalizações
deste, em resposta as queixas, aumentaram a freqüência em relação a elas. Embora o
comportamento do terapeuta possa ter sido controlado por variáveis não observáveis na
sessão, estava, no entanto, controlado pelo referencial teórico, durante suas intervenções.

18 Rachei Rodrigues Kerbauy


De fato o trabalho que iniciou a análise da sessão terapêutica como eu pretendia
foi a dissertação de mestrado de Adriana Margotto: “Identificando mudanças na Interação
verbal em situação clínica.” apresentada em 1997. Foram terapeutas do caso estudado a
orientanda e o orientador. E o procedimento de analisar as sessões, é que tomou-se, a
maneira de conduzir as pesquisas posteriores. Desde as transcrições até como
estabeleceras classes de interação terapeuta cliente. Foi uma descoberta de procedimento
e análise de dados de dois pesquisadores interessados em conhecer o efeito dos
procedimentos clínicos. Essa dissertação foi lida pelos pesquisadores do Brasil,
especialmente da terapia comportamental, interessados em clinica e acredito que serviu
de inspiração a muitos deles, pelos trabalhos produzidos após essa dissertação.
Convém citar dois trabalhos, pela criatividade da metodologia, antes de resumir
as descobertas da metodologia para trabalho clínico. São os doutorados de Maria José
Carli Gomes, 2004, Estratégias de enfrentam ento utilizadas p o r gagos adultos, não
submetidos a terapia e avaliação da gagueira atual. Como o nome indica, somente
gagos que resolveram seu problema com recursos próprios descreveram o percurso
das mudanças e os problemas enfrentados na sua história de interações. Considero
que além da analise de dados com construção de classes, uma vez que foi possível
identificar condições, comportamento e conseqüências, nos relatos verbais o trabalho
tem outra conseqüência não prevista. Pode auxiliar pessoas gagas e perceberem como
é possível resolver satisfatoriamente problemas de fala.
Sonia Regina Enumo (1993) trabalhou com um tema sempre atual “Prevenção de
deficiência mental: uma proposta metodológica para identificação, descrição e análise de
ações preventivas". O destaque deste trabalho ó a metodologia criativa, escolhida por Sonia.
Recolheu panfletos sobne o assunto nos hospitais estudados e capítulos de livros utilizados
em curso de psicologia. Analisou esse material caracterizando os assuntos que eram
destacados como importantes para prevenção. Entrevistou pessoas designadas para cuidar
do assunto nos hospitais. Os resultados não foram os desejados para os envolvidos, os
serviços hospitalares. As medidas preventivas eram pouco implementadas e, muitas delas
básicas, como condições higiênicas. Sonia publicou seus resultados,1994,1995 e fez
inúmeras apresentações em Congressos. Essa metodologia é por ela empregada nos
projetos que desenvolve com alunos e colegas na Universidade F. do Espírito Santo em
Vitória e pela metodologia recebeu prêmio do CNPq por cursos de iniciação em pesquisa.
Continua em atuação essa metodologia, pois pode ser empregada na prevenção
e em programas de pesquisa com todas as necessidades especiais. Continuando
nesse linha de prevenção, Sonia colabora com outros programas de ensino tendo
publicado um livro sobre avaliação assistida, Linhares,Escolano e Enumo (2006) com
especificação dos fundamentos, precedentes e aplicabilidade, resultante do trabalho
conjunto, de três univeeridades.
O laboratório de comportamento e saúde, sob minha orientação na USP, vivia
um momento de produção sobre vários temas, de prevenção a interação dos profissionais
com os cliente. Duas teses de doutorado, fizeram também analise de interação terapeuta
- cliente. Maly Delitti (2002) “avaliando a sessão terapêutica: questionário e entrevista."
O trabalho foi planejado para que o cliente informasse o que foi importante na sessão
sorteada. Suas afirmações eram confirmadas nas transcrições e podiam ser analisadas
nas classes de relato. Verificou-se que o cliente atribuía, muitas vezes, sua mudança, a
falas da sua interação com o terapeuta que haviam ocorrido em sessões distantes,
anteriores. Portanto, poderia haver um tempo e acontecimentos'antes de se saber ó
efeito de falas especificas da terapia. Foi importante constatar um “fato que se conhecia,
com um procedimento experimental. ‘

Sobre C pm portanvenlo.e C o jn lç io
Continuando a resumir os (rabafhos, e procurando difundir pra que os
interessados procurem publicações ou as teses na biblioteca da USP, pois nelas estão
contidos detalhes relevantes da colocação do problema e analise de dados e
metodologia. É uma forma de demonstrar como analisar a interação terapeuta cliente é
relevante. São teses demoradas de anos de trabalho e analise detalhada.
Veremos o problema de pesquisa colocado por Regina W íelenska(2002)
“Adesão a mudança de com portam ento: interações verbais terapeuta-cliente nas
primeiras sessões". Trabalho parcialmente publicado em 2003. O objetivo da tese estava
escolhido, mas o terapeuta e cliente foram escolhidos, pelo acaso. Dupla bem-humorada
e trabalhando em conjunto harmonioso. Poucas sessões eram suficientes para estudar
o tema, que seria a tese. No entanto, o contrato previa o final da terapia como um direito
de c/iente, Uma das classes de com portam ento que se destacou foi o humor nas
sessões. O cliente tinha uma história de desistência de terapias anteriores, e como as
sessões foram conduzidas facilitou a adesão, pois o terapeuta percebeu que poderia
dar tarefas e treinar comportamentos mas que o humor era fundamental no caso
especifico. Portanto, a interação terapeuta cliente, obedeceu características próprias
que facilitavam a adesão a tratamento. O ouvinte faz o contraponto do falante e nesse
sentido o terapeuta modelava a fala do cliente. A classe de resposta produzir humor,
interação em que as verbalizações do T ou C provocavam risadas em ambos, salvo em
situações em que o T preferiu não rir junto, pelo fato do cliente ter feito comentário
jocoso sobre si próprio. O relacionamento não punitivo removeu ou atenuou a estimulação
aversiva. Evidentemente haviam outras classes de resposta como emitir verbalização
com tema diferente do que estava sendo abordado pelo interlocutor, alterando o tema
da conversa ou dirigir pergunta ao interlocutor obtendo um não como resposta ou ainda
sem solicitação, fornecer ao interlocutor informação considerada clinicamente relevante.
Esses são exemplos de classes de respostas de T e C. Salientei mais o humor
para mostras que as vezes as sessões surpreendem. O sucesso das intervenções
pareceu depender dos participantes modelarem o comportamento verbal do interlocutor,
com expressões reciprocas de respeito, admiração e solidariedade sem aversividade,
como observamos em Wielenska e Kerbauy (2003). Os relatos de mudança e a adesão
foram os reforçadores do terapeuta.
É um percurso fascinante a análise da interação terapeuta cliente. Descrevi esse
percurso em estudos diferentes, publicados nesta coleção Comportamento e Cognição.,
desde o vol1, Mas o primeiro trabalho foi apresentado no Instituro Sedes Sapientiae, em
1996, quando Roberto Banaco (PUC) e eu (USP) fomos convidados para falar em um
jornada sobre Pesquisa em Cínica, com profissionais de diversos referenciais teóricos.
Em cada dia do curso, dois profissionais do mesmo referencial, de instituições diferentes,
expunham suas idéias que eram debatidas pela audiência no final. Foram publicadas
nos Cadernos de Pesquisa do Instituto Sedes Sapientiae (1996). A conferência que fiz foi
reformulada e publicada no volume 1 de Ciência e Cognição.

Como proceder para fazer pesquisa?


Registrando sessões de terapia em audiovisual, tomando a sessão um dado
permanente. O cliente precisa dar seu consentimento. Gostei tanto do que aprendíamos
transcrevendo as sessões que introduzi no curso de especialização em Terapia
Comportamental e Cognitiva que fundei na USP para todos os atendimentos. No ano
seguinte mudei para a escolha justificada de aproximadamente 15 minutos da sessão.
Claro que esse era o procedimento de pesquisa do Laboratório de Comportamento e
Saúde. O trabalho era manual. Hoje, via computador ê possível construir programas

20 R íc h d K od rtg u tt Kertoauy
que facilitem esse trabalho que pode ser empregado por ex, sem programas especiais
para encontrar palavras.
Form ular questões relevantes e o riginais. Há possibilidades de descrever uma
metodologia ou esclarecer um conceito ou utilização dele óü de técnicas^ em detalhes.se
a questão é bem formulada. Também avalio se a questão responde um prqblema que
afete o trabalho profissional e beneficie o paciente. Se é possível caracterizar o trabalho
como de pesquisa e porque.
Considero que deveria olhar também a viabilidade e o repertório de entrada do
orientando ou aluno e o meu próprio para trabalhar com os detalhes necessários, sem
tomar o empreendimento aversivo. Confesso que esse item é o pior, pois considero que ter
alguém que trabalha lado a lado é um reforço e que refazer até chegar as classes também
é reforçador. Descobri, que pode não ser para todos... e no Brasil é comum encontrar um
ouvido amigo, disposto a ouvir queixas com muita pena... mas isto é uma outra história
embora precise ser prevista. Suponho que uma variável relevante é a pergunta ser instigante.
A pesquisa proposta passa a ser também, um estudo de caso.Se a proposta é analisar
a interação terapeuta cliente, o efeito da terapia é o resultado do que acontece na sessão.
A avaliação e o diagnóstico acontecem ao mesmo tempo no desenvolvimento da
terapia, portanto as questões propostas pelo terapeuta, pesquisador, devem conter uma
descrição desse processo e procurar descrever quais são os eventos eliciadores ou o
contexto, os discriminativos e os reforçadores. A analise funciona! é o objetivo último.
Exemplos de problemas que podem ser a questão das sessões transcritas; Quais
as decisões do terapeuta durante a sessão e o que a controlou? Qual o efeito dessa
escolha no comportamento do cliente? Como o terapeuta identifica os eventos emocionais
e como analisa para o cliente? Para Skinner (1989) o sentimento é um tipo de ação sensorial,
como ver e ouvir. Decorre disto como são as condições públicas responsáveis pela descrição
do sentimento do cliente. Quais as palavras preferidas pelo cliente para descrever eventos
e como o terapeuta atua para modifica-las ou não? Quando o conhecimento das
contingências foi traduzido para o cliente de modo a facilitar sua vida?
Ler e reler e ouvir a fita ou ver o vídeo até encontrar o episódio que determinará o corte
da sessão. A pergunta de pesquisa é que determina a exclusão das falas posteriores.
Nada impede que trechos excluídos sejam recuperados posteriormente se a pergunta
foi ampliada, trocada ou se o corte mostrou-se inadequado em outras leituras. Este
começo é um ir e vir que exige reflexão e conhecimento de análise funcional.
Análise dos trechos selecionados. Que implica em um levantamento de categorias
iniciais, que no caso das em oções, poderia ser quais as em oções d escritas
acompanhadas de descrição fisiologia e quais as nom eadas com descrição das
situações. À medida que a analise prossegue e novas categorias são formuladas, ao
compará-las é possível agrupá-las em classes. Geralmente as classes começam
minuciosas e detalhadas e, no decorrer da análise, é possível agrupá-as em classes
mais amplas.
Como última fase exam ina-se criticam ente o que foi relatado e a intervenção do
terapeuta. O exame crítico é apoiado na literatura. È importante salientar que para analisar
a interação terapeuta cliente, é preciso ter as duas falas em seqüência, para que o dado
permita a analise. Também se as falas forem analisadas sep.àradas é praticamente
impossível juntá-las. Para encontrar uma classe de resposta, pode ser necessário
várias falas de ambos, pois o que a define é a funcionalidade,
É fundamental verificar quais estímulos discriminativos são fornecidos pelo terapeuta
e quais são formulados pelo cliente e como ele transpõe o que acontece na sessão para sua

S obre C om portam ento.* C o çniçào 21


vida diária. O paradoxo é que ele vem, pelo seu sofrimento, para a terapia, e procura a
felicidade. Através da linguagem, ele constroe ideais, mas também os analisa e compara e,
estando inserido em uma cultura e submetido a informações do mundo, sofre por avaliar as
conseqüências possíveis, no seu viver diário, Por issu estudar as terapias é alcançar a
proposta , de Skinner,1953, “a terapia consiste, não em levar o paciente a descobrira solução
para seu problema, mas em mudá-lo de tal modo que seja capaz de descobri-la” (p.216).

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22 R achd R odrigues Kerbauy


Capítulo 2
A função da assertividade no
relacionamento afetivo
P au la V irgínia O liv e ira Elias
lim a A . Q o u lart de Souza Brítto
U n iv e rs id a d e C a tó lica d e Cjoiás

O amor é um poderoso estado emocional que pode direcionar um casal a estabelecer


um relacionamento e a constituir uma família. Entretanto, apesar de ser considerado necessário,
este estado emocional não deve ser avaliado como fator determinante único e suficiente para
a manutenção de um relacionamento afetivo. Não configura a base única para a construção
do alicerce da convivência satisfatória. Certas habilidades comportamentais, integrantes do
repertório comportamental característico de cada indivíduo, são cruciais para a manutenção
de uma convivência harmoniosa e, mais do que isso, prazerosa.
Deve estar presente no “contexto do relacionamento afetivo um conjunto de
comportamentos, por parte de ambos, que podem ser denominados favorecedores da
interação ajustada, como, por exemplo, alguma flexibilidade, confiança, tolerância,
cooperação, capacidade para tomar decisões conjuntas, admiração, comunicação eficaz,
entre outros (Beck, 1995).
Dependendo da forma como o relacionamento se estabeleceu e das características
de comportamento de cada parceiro, pode haver um comprometimento quanto à dedicação
pessoal a determinadas áreas da vida. Muitos relacionamentos acabam por promover a
dependência e a falta de privacidade. Isso pode trazer prejuízos para a manutenção de uma
relação afetiva saudável, na medida em que limita as possibilidades de conquistas em
outras áreas, como por exemplo, na área profissional e das amizades.
Quando há discrepância entre as condições básicas necessárias e as
contingências em vigor no âmbito do relacionamento, a terapia pode ser um procedimento
eficaz para levar a discriminação e modificação de comportamentos incompatíveis para
a consolidação ou prosseguimento da união.
Para atender a estes objetivos, o processo de avaliação clínica deve ser amplo
o suficiente para permitir ao terapeuta formular hipóteses sobre quais contingências
vigoraram na história de vida de cada um e no histórico de convivência do casal, bem
como quais estão vigorando atualmente. Conforme Otero & Ingberman (2004), para que
o terapeuta entenda as queixas apresentadas por um casal e possa ãuxiliá-lo a lidar
com suas dificuldades deve examinar toda a sua história de relacionamento passada é
presente, assim como a história de vida de cada um dos membros do casal. Sabe-se
que as queixas atuais têm componentes passados. iS-
O início do namoro é uma fase do relacionamento na quais as pessoas se conquistam
visando uma vida futura: ambos explicitam suas melhores idéias, comportamentos e formas

Sobre C o m p o rtam en to eC o g n içáo


de resolver questões divergentes. Os encontros são mais esporádicos e, freqüentemente,
têm por objetivo a recreação, o lazer e o prazer. As diferenças e semelhanças potencialmente
conflitantes podem não caracterizar problemas neste período (Otero & Ingbenman, 2004).
Conforme as autoras citadas anteriormente, após a decisão de viverem juntos, e o
conseqüente aumento do tempo de convivência, revelam-se mais claramente suas
características individuais, como estados de humor, hábitos de vida e preferências pessoais.
Os valores e os padrões de relacionamento tornam-se mais genuínos. Nesta fase nem
sempre o casal deseja as mesmas coisas ao mesmo tempo e da mesma maneira.
Com o intuito de iniciar o processo de avaliação das contingências passadas e
presentes, algumas questões necessitam de respostas, baseando-se no resultado da
coleta de dados com o casal ou com um dos membros do casal, se for este o caso.
Algumas destas questões são abordadas no Quadro 1 a seguir

Quando o relacionamento teve íníoio? Como e aonde foi a aproximação? O


que fez com que um se sentisse atraído pelo outro? Como ambos se
comportavam um com o outro durante o período inicial de estabelecimento
da relação? O que mudou atualmente na relação? Quais os comportamentos
de ambos podem ser descritos como adequados e quais podem ser descritos
como inadequados (identificar os problemas de comportamento que geram
desentendimentos)? Quando as brigas e/ou o desinteresse mútuo (ou não)
tiveram início? Houve algum acontecimento específico que produziu o
problema inicialmente? Houve mudanças importantes ocorridas durante o
transcurso do relacionamento? Qual o compromisso do casal com o
relacionamento? Quais são as principais situações-problema que levam à
desentendimentos? Na sua avaliação, estes poderiam ser evitados com
certo esforço por parte de ambos? Há um superdimensionamento dos
problemas, ou seja, questões relativamente simples tomam uma proporção
maior? Quais são as conseqüências das discussões? Como as discussões
são resolvidas? Quais são os fatores que os mantêm unidos? Quais são
as auto-regras estabelecidas pelo casal a respeito um do outro e do
relacionamento? Como é estabelecida a comunicação entre o casal? Há
clareza quanto ao que é desejado por parte do outro? Q outro conjugue
aceita participar do processo terapêutico?

Quadro 1 - Algumas questões a serem respondidas durante o processo de coleta de dados


sobre o passado e presente do relacionamento do casai (baseado em Keefe, Kopel & Gordon,
1980; Beck, 1995; Kirk, 1997).

Pode haver divergência quanto às respostas fornecidas por cada um dos


parceiros, ou seja, a maneira de descrever as contingências envolvendo o comportamento
de cada um pode divergir durante a coleta de dados por meio do relato verbal. Em vários
momentos, pode ser observada a tendência a avaliar, julgar e formular conclusões
precipitadas sobre os comportamentos do parceiro diante das mais diversas situações.
Christensen e Jacobson (2000, citados por Otero & Ingberman, 2004) apontam
quatro tipos de argumentos indicadores de discussões entre casais: a) crítica; b)
exigência injusta ou ilegítima; c) o aborrecimento acumulado; d) o sentimento de rejeição.

Paula Vfriílnia O liveira Elias e Uma A. Goulart d« Souza Britto


Cada parceiro só tem a visão do papel do outro no conflito e faz acusações sobre
características negativas e definitivas. Passam a avaliar um ao outro por meio de atributos
que os definem negativamente.
Na fase inicial do processo terapêutico centra-se a necessidade de formulação
de hipóteses a respeito das relações funcionais referentes a eventos envolvidos nas
contingências em vigor. Assim, a partir deste momento, pode ter início o direcionamento
do programa de intervenção e o início de sua aplicação. A definição dos objetivos favorece
o êxito da terapia (Kirk, 1997). Sabe-se que este programa passará por reavaliações
constantes e, caso necessário, sofrerá modificações, conforme verificação de alguns
fatores, dentre eles a colaboração de ambos os parceiros ou não no processo.
Deve estar claro que os atendim entos em consultório d e v e rã o ser
complementados com os exercícios de casa solicitados ao final de cada sessão, pois
a aquisição e manutenção das modificações objetivadas serão determinadas pela
prática nas contingências do ambiente natural.
Explicações e instruções sobre o estabelecimento de comportamentos por meio
da modelagem também são relevantes, considerando a identificação dos esquemas de
reforçamento que vigoravam no passado e os que vigoram atualmente no contexto do casal.
Elias e Britto (2004) esclarecem que para auxiliar a discriminação e atuação adequada
frente aos eventos ocorridos no ambiente natural devem ser fornecidas informações e
explicações ao cliente a respeito do estabelecimento de relações funcionais entre tais
eventos: antecedentes, comportamentais e conseqüentes. Conforme Skinner (1953/2000),
a análise funcional é a análise das variáveis das quais o comportamento é função:
Pode haver a manutenção e/ou surgimento de situações-problema em função
dos tipos de consequenciação fornecidas por um parceiro diante de comportamentos
específicos do outro. Nas observações clínicas toma-se perceptível que pode não haver
esta discriminação por parte do casal.
Em função desses tipos de ocorrência, deve haver a explicação, aos clientes de
forma geral, sobre a realização de análises funcionais, levando-os a observar a
n ecessidade de alterar seu próprio com portam ento como form a de afe ta r o
comportamento do parceiro, principalmente, no caso de as intervenções ocorrerem de
forma unilateral, isto é, quando um dos dois se recusa a participar da terapia. Alterar o
próprio comportamento aumenta a probabilidade de modificação das contingências
ambientais, o que por sua vez gera resultados no comportamento alterado, ou seja,
estabelece-se um processo de retroalimentação.
Segundo Keefe, Kopel e Gordon (1980), em geral, os casais com problemas
não conseguem aplicar adequadamente os princípios de reforço positivo. Geralmente
empregam a coerção recíproca como uma estratégia primária para a alteração de
comportamento. Isto conduz a ressentimentos, frustrações, hostilidade e a agressões.
Para que os procedimentos clínicos tenham alta probabilidade de resultados
satisfatórios deve estar claro que o diálogo ajustado é importante e que o reforçamento
apropriado deve predom inar. Assim, to rn a-se im portante a id e n tificaç ão de
comportamentos considerados adequados, por mais que estes se apresentem, no
momento, numa freqüência menor do que o desejado, bem como a ênfase no
reforçamento destes, considerando as idiossincrasias.
Para que os esquemas de reforçamento mútuo se estabeleçam de forma
adequada, as habilidades de comunicação são fundamentais e encontram-se entre os
assuntos mais discutidos ria literatura sobre relacionamento de casais. É de extrema
importância avaliar a forma como as pessoas se comunicam. Este comportamento se

Sobre C om portam ento e C ognição


desenvolve por meio das interações estabelecidas ao longo da vida, ou seja, é aprendido.
A forma de interação entre o casal, também, leva a aprendizados específicos nesta área.
Os parceiros podem desenvolver seu próprio esquema de comunicação, algumas vezes
apropriado outras vezes não.
Conforme Moraes e Rodrigues {2001) deve ser considerado o fato de que o
relacionamento conjugal é um dos contextos em que é necessário e importante o
comportamento assertivo. A comunicação, ou seja, a expressão de pensamentos,
sentimentos e emoções é uma habilidade que pode ser instalada no repertório de um casal
e facilitar de sobremaneira o desenvolvimento do autoconhecimento. No que se refere à
terapia para casais, o autoconhecimento é uma habilidade que contribui para que cada um
consiga identificar e discriminar em si algumas limitações e déficíts comportamentais que
possam ser alterados, para resultar em melhorias para o relacionamento conjugal.
Skinner (1953/2000) destaca que o autoconhecimento é de origem social e coloca
a pessoa em melhores condições para prever e controlar seu próprio comportamento.
Outro fator que pode desfavorecer o processo de mudança na forma de se
relacionar do casal relaciona-se ás regras formuladas, por cada um dos parceiros
sobre as qualidades e defeitos do outro, bem como sobre o relacionamento em si.
Estes julgamentos e avaliações baseados apenas em parâmetros de referência
pessoais podem favorecer o superdimensionamento de algumas situações-problema.
Não pode haver confusão entre ‘conhecer’ características do parceiro e ‘adivinhar' seus
comportamentos, inclusive os encobertos.
A formulação de regras tem vantagens, pois permite, por exemplo, que um
indivíduo se comporte de determinada maneira num contexto apropriado sem a
necessidade de se expor às contingências que a própria regra define ou que o indivíduo
produza respostas adequadas em um tempo menor. Entretanto, as regras se constroem
a partir das contingências a que o sujeito está exposto e são efetivas na medida em que
descrevem adequadamente estas contingências (Matos, 2001).
Abaixo segue o exemplo de regras formuladas de forma inapropriada, levando
as conclusões distorcidas:
Por que ele está calado?
Deve estar zangado comigo.
Devo ter feito alguma coisa que ele não gostou.
Eu o conheço... Sei que vai continuar zangado comigo.
Ele está sempre zangado comigo.
Acho que eu sempre ofendo as pessoas.
Ninguém nunca vai gostar de mim.
Sempre vou ficar sozinha. Sinto isso!

Para complementação da avaliação do aprendizado de comportamentos sociais


apropriados ou não, incluído a interação com o parceiro, deve ser realizada a investigação
sobre as contingências familiares às quais a pessoa foi exposta. A composição familiar
pregressa, de ambos os parceiros, deve ser considerada ao longo das relações
funcionais estabelecidas. Os modelos de casal observados podem ter favorecido o
aprendizado de com portam entos inapropriados sobre situações envolvendo
relacionamentos afetivos. A modelação é derivada dos estudos de Bandura (1979) sobre
a aprendizagem por meio da observação do desempenho de outra pessoa.

PauU V irgin» O lrv e iri Elias e (Ima A . Qoulart d e Souz» Britlo


Para maximizar as possibilidades de sucesso e minimizar as chances de
fracasso do relacionamento, certas habilidades sociais gerais e específicas para o
casal, devem ser desenvolvidas. Conforme Caballo (1999), algumas classes de
respostas consideradas eficazes são: iniciar e manter conversas; capacidade de
expressar amor, agrado e afeto; saber dos próprios direitos e deveres; pedir favores;
recusar pedidos; aceitar elogios; capacidade de expressar opiniões pessoais, inclusive
discordantes; capacidade de aceitar opiniões discordantes; capacidade de expressar
incômodo, desagrado ou enfado; desculpar-se ou admitir ignorância; solicitar mudança
no comportamento do outro; enfrentar críticas; entre outros.
De acordo com Del Prette e Del Prette (2002), várias pessoas apresentam
déficits de comportamento social apropriado em função de que estes não foram
aprendidos. Assim, considerando que as habilidades sociais são aprendidas e podem
ser objeto de intervenções terapêuticas ou educativas, os programas de habilidades
sociais privilegiam a identificação das classes comportam entais consideradás
relevantes para o desempenho social e a promoção e aperfeiçoamento dessas classes,
tanto em relação a sua topografia quanto a sua funcionalidade.
Algumas técnicas devem ser utilizadas durante a estratégia de treino de
habilidades sociais, para promover a aquisição dos comportamentos necessários.
Pode ser citados como fundamentais: o processo educacional (informar, explicar e
instruir); a modelação; o treino em assertividade; o treino em comunicação (verbal e
não-verbal); o ensaio comportamental; o reforçamento diferencial; a reelaboração de
regras formuladas; o treinamento em solução de problemas; o registro para monitorar-
se; a exposição sistemática gradual ao vivo e/ou imaginária, o relaxamento muscular.
Estas técnicas aplicadas apropriadamente, a partir das análises funcionais,
auxiliam na construção de com portam entos adequados às d em a n d a s do
relacionamento, ou seja, assertivos, já que os comportamentos de passividade e/ou
agressividade demonstram conseqüências problemáticas.
Conforme Caballo (1999), o indivíduo passivo não produz respostas adaptativas
em favor do que acredita e, caso isso seja um acontecimento freqüente, os efeitos
podem ser o rebaixamento de humor, auto-imagem em pobrecida, sensação de
ineficácia, perda de oportunidades, ansiedade, sensação de falta de controle da situação
e de si, sentimento de solidão, baixa auto-estima, entre outros.
Já o indivíduo que se comporta de modo agressivo, impõe suas opiniões de forma
coercitiva, o que gera conflitos interpessoais e contra-reação quase automática, sentimento
de culpa e frustração, prejuízo aos demais, perda de oportunidades, sensação de tensão,
sente-se sem controle, percebe-se solitário e ineficaz, não gosta da proximidade dos demais.
Finalmente, a pessoa assertiva, sabe ouvir, falar, respeitar os próprios direitos
e os direitos da outra pessoa. Quando o casal se relaciona de forma assertiva, sabe se
comportar diante de possíveis desacordos. Os efeitos disso correspondem à solução
adequada dos problemas, sentir-se à vontade com na presença de outros, satisfação
com os próprios comportamentos e seus resultados, à vontade consigo mesma,
relaxado, percebe-se com controle da situação, acredita, cria e promove a maioria das
oportunidades, reforça a si mesmo e aceita as características dos demais.
Estes três tipos de comportamento referentes à forma de interação com outras
pessoas podem ser observados por meio de comportamentos específicos durante as
interações sociais. Estes comportamentos podem ser, por: exemplo, o o|har, a expressão
facial, os gestos, a postura, a orientação, a distancia versus a proximidade física, o volume
da vpz, a entonação da voz, a fluência da fala, o tempo de fala e o conteúdo expressado.

Sobre C om portam ento e C ogníçào 27


Estudo de Caso
O processo terapêutico aqui descrito foi realizado apenas com a participação ativa
da esposa, pois o parceiro não se dispôs a freqüentar as sessões de terapia. Ela decidiu
por iniciar o processo mesmo na ausência dele, pois estava disposta a aprender habilidades
pessoais que auxiliassem na interação do casat. O objetivo do processo terapêutico centrou-
se em questões referentes ao relacionamento, envolvendo aquisição de habilidades de
asserüvidade por parte da cliente para lidar com o marido e, também, com outras pessoas.
A cliente tinha 25 anos de idade e seu marido 29 anos, efe com curso superior
completo e ela com curso superior incompleto, ambos atuavam na área da saúde, têm
uma filha.
As queixas apresentadas, de acordo com relato da ctiente em atendimento, estavam
relacionadas a problemas conjugais em função de excesso de críticas, desatenção,
superdimensionamento de problemas, cobranças e brigas constantes. No que se refere
às suas próprias dificuldades relatou inabilidade para interagir assertivamente com o
parceiro e com outras pessoas, apresentando falhas de comunicação. Outros
comportamentos-problema relacionavam-se ao estabelecimento de expectativas altas a
respeito do comportamento do marido, sintomas de rebaixamento de humor e ansiedade
acentuada. Queixou-se de desgaste do relacionamento. Entretanto, a cliente destacou que,
apesar disso, havia demonstrações de afeto em momentos esporádicos.
Com relação à história de vida da cliente, esta relatou que conviveu num ambiente
harmonioso, onde os pais demonstravam carinho, respeito e admiração mútuos.
A cliente afirma que, com relação a ela, os país eram superproteiores. Fato que
pode ter desfavorecido a oportunização do aprendizado para lidar com finanças, tomar
decisões e para comunicar-se assertivamente. Tem um irmão mais novo que apresenta
comportamentos semelhantes.
Foram observados, durante as sessões, relatos de regras formuladas sobre si
mesma, sobre o marido, sobre restrições na convivência social e a respeito de seu
casamento, em especial. Aprendera a descrever os eventos de modo negativo, fato que
ocorria desde a infância.
Com relação à história afetiva, relata ter tido poucos relacionamentos. Iniciou o namoro
com o atual marido aos 17 anos. Afirma que desde que o conheceu ambos se apaixonaram.
Esperou por seis meses até que ele a pedisse em namoro e se casaram após 4 anos.
A partir do momento em que o conheceu diz ter concentrado sua atenção quase
que exclusivamente no relacionamento, afastando-se inclusive de todas as suas amigas.
Moldou seus comportamentos de acordo com o que acreditava ser aprovado por ele.
Ele reforçava seus comportamentos de forma diferencial e intermitente. Durante as
brigas mostrava-se persuasivo em convencê-ia de suas idéias. Desde o início
predominavam as brigas, apesar de haver momentos harmônicos.
Primeiramente, foi realizada a entrevista inicial para coleta de dados e estabelecimento
da relação terapêutica. Houve a aplicação do Questionário de História Vital (Lázarus, 1975/
1980) e do Inventário de Depressão de Beck (BDl) (Cunha, 2001). Foi solicitado o preenchimento
de folhas de registro comportamental sobre às interações da cliente com o marido, bem
como pontuações na Escala Subjetiva de Ansiedade para cada situação descrita.
Em seguida, foi elaborado um programa de intervenções. Esta programação
baseou-se nas informações coletadas sobre os comportamentos da cliente, do marido e
da interação entre ambos. Este programa de intervenções incluía técnicas para controle
fisiológico da ansiedade, como treino de controle respiratório e relaxamento muscular, bem

F lia * * lim a A í^ n n U rt Smi7A R rilín


como estratégias para lidar com regras formuladas, como questionamento socrático
confrontação de idéias, escrita terapêutica, assim como registros comportamentais para
monitorar-se. Outras técnicas utilizadas foram a dessensibilização sistemática imaginária
e ao vivo, reforçamento diferencial, modelação, treino de assertividade, treino em habilidades
de comunicação, treino em solução de problemas e tomada de decisões, ensaio
comportamental e, ainda, informações e explicações sobre ansiedade e modelagem de
comportamentos, incluindo explicações sobre aspectos da análise funcional.
A avaliação dos resultados foi feita por meio dos relatos verbais da cliente durante os
atendimentos, monitoração por meio das folhas de registro comportamental, bem como
aplicação do BDI e pontuações na Esca/a Subjetiva de Ansiedade diante de variadas situações.
Foram avaliados, por meio das folhas de registro preenchidas pela cliente, os
seguintes comportamentos dela e do marido:
a) Comportamentos da cliente: comunicar-se com o marido demonstrando habilidade
verbal e não verbal, por meio da expressão de opiniões sobre questões em pauta;
expressões de aprovação; desagrado; desejos e necessidades. Durante as sessões
foi avaliada, por meio do relato verbal, a capacidade de discriminar adequadamente
fatos positivos sobre o casamento, sobre o marido e sobre si mesma, em função das
regras descritas pela cliente nas primeiras sessões.
b) Comportamentos do marido: demonstrar atenção durante diálogos, por meio do
olhar, expressão facial, gestos e com portam ento de ap ro xim ação; e x p re s s a r
contentamento, por meio de elogios; comunicar desagrado por meio de apontamentos
ao invés do desencadeamento de brigas.

Resultados e Discussão
A seguir serão apresentados dados coletados durante a fase de linha de base
do processo terapêutico, ou seja, durante as quatro primeiras sessões de atendimento.
Mediante o preenchimento das folhas de registro de monitoração e por meio do relato
verbal foram observadas ocorrências de situações-problem a e com portam entos
específicos. Abaixo consta um fragmento de sessão ilustrativo:
Situação freqüente - o marido, constantem ente, se recusa, sem justificativa, a
acompanhar a esposa (cliente) em eventos comemorativos de sua família, e se recusa,
também, a acompanhá-la na terapia.
T - Como você se comporta quando L. se recusa e se mostra indiferente nestas situações?
C - Eu tento conversar, explicar a importância da presença dele para mim Às vezes ele nem
me olha enquanto eu falo. Mas eu insisto?!! Só que chega uma hora que a gente se cansa,
né!? Aí, na maioria das vezes, eu também não vou, ponque é muito chato chegar sozinha e
ouvir as pessoas perguntando por ele o tempo todo. Tenho que ficar inventando desculpas...
T - E com relação a terapia? Você não desistiu.
C - É que eu quero muito aprender a lidar com todas essas situações. Não sei se
agüento continuar casada se isso continuar...
Por meio do relato verbal supracitado observa-se que a cliente acredita estar
agindo adequadamente insistindo no diálogo e desistindo de sair quando o marido não
lhe dá atenção. Entretanto, por meio do estabelecimento de relações funcionais entre
os eventos descritos, considerando a freqüência de ocorrência de situações
semelhantes, observa-se que há conseqüências reforçadoras para os comportamentos
inadequados do marido (recusa em acompanhá-la sem justificativa? e indiferença
enquanto ela verbaliza). A partir disso, estes comportamentos tenderão a aumentar de

S obre C o m p o rta m m lo e C ognição


freqüência no futuro. Além disso, está em vigor um esquema de reforça mento intermitente,
que pode ser identificado no momento em que a cliente relata que “na maioria das
vezes” desiste de sair nestas ocasiões. Sabe-se que este tipo de esquema resulta em
maior probabilidade de manutenção dos comportamentos relacionados.
Seguem os exem plos referentes a regras formuladas peia cliente,
apresentadas durante o início do processo terapêutico:

“Eu não consigo mudar.'TAcho que a culpa é toda minha."/"Se eu me dedicar à


minha profissão as coisas vão piorar no meu casamento.”/ Tenho que agüentar
tudo calada, porque quando falo as coisas pioram.7 “Não consigo sair disso.’’ /
“Ele nunca vai me admirar, posso fazer o que for...VSe eu me separar será pior.
Não sei viver sem e le .T Eu vou ser infeliz porque tenho que conviver com isso
pra sempre.VSou muito lenta.7”Não sou bonita. Acho que ele já enjoou de
mim.”/”Ele não me respeita e nunca irá me respeitar.7 "Ele está de mal com a
vida o tempo todo."! “Não vou ficar atendendo aos caprichos dele.”

Quadro 2 - Exemplos de regras formuladas pela cliente com relação a seus comportamentos,
aos comportamentos do marido e referentes à relação conjugal.
Na seqüência, há um fragmento de sessão que complementa as demonstrações
de insatisfação da cliente com o relacionamento conjugal, em que relata não acreditar
nas mudanças no comportamento do marido, bem como aponta pensamentos de
incapacidade sobre a conquista de resultados. Observa-se que a cliente antecipa
resultados negativos e faz generalizações sobre tentativas anteriores de modificação:
T: Como foi sua semana com seu marido?
C: Péssima!!! Não vou conseguir sair desse casamento e não consigo suportar as
coisas como estão, (choro...)
T: Você já tentou agir de outra maneira pra conseguir resultados diferentes?
C: Não adianta nada. Já tentei de tudo.
T: Tudo o quê?
C: (Tempo) ...Na verdade, acho que sempre fiz tudo igual. Vivi pra ele. Faço tudo o que ele
quer. Se eu mudar, a tendência é que as coisas piorem ainda mais...
T: Mas, você já tentou?
C: Não. Desse jeito acho que não.
Segue a apresentação de alguns exemplos de análise funcionais realizadas,
também, durante a fase de linha de base. Serão considerados para análise os
comportamentos do marido, os comportamentos da cliente que conseqüenciam os
comportamentos do marido e as conseqüências gerais:
A seguir serão apresentados os resultados gerais das intervenções efetuadas,
referentes aos comportamentos da cliente e as conseqüências para a modificação dos
padrões de comportamento de interação do casal.
Um fragmento de sessão que evidencia o aprendizado da discriminação das
contingências em vigor e suas conseqüências será apresentado a seguir. O relato
ilustra um trecho do diálogo entre terapeuta e cliente após explicações gerais sobre
como as contingências devem ser analisadas.
S itu ação A n te c e d e n te C o m p o r t a m e n t o s da C l i e n t e

C o n s e q ü ê n c ia s para o C o n s e q ü ê n c ia s G e ra is
C orn p ç r t a n i e n í o s do M a r i d o C o m p o r t a m en to d o M 3 r id o
Marido dí z que não Insi ste para que el e vâ El e v a i a p ú s m e i a h o r a d e
comparecerá a festa da Ch ora D iz q u e n ã o fic a rã o insist ência e f i ca irritado.
f a mí l i a, poi s acha os p o r m u i t o ( e m p o . R e c l a m a do Di s cu t em e c h e g a m no final
pa r en t es dela e s n o b e s . casam e n l o . da f e s la .

Figura 1 - Análise funcional do comportamento da cliente durante situações envolvendo problemas


com o marido, durante a fase de linha de base.

S itu ação A n tec ed ente C o m p o r t a m e n t o s ría C l i e n t e


*-£> C o n s e q ü ê n c ia s G e ra is
^ C o n s e q ü ê n c ia s para ê
C o m p o r t a m e n t o s do M a r i d o Co m p o rta m ento do M a rid o
Mari do a convida para E x c e s s o d e t e m p o p a r a se Saem atrasados e el e a
s a í r e m j u n t o s . El e e s c o l h e o arrumar Recfatti ô: “V o c ê critica. El a di z qu« não
l u gar . nunca me pergunta onde agüenta mais essa situação.
qu e r o ir... Não r e s p ei t a A m b o s ficam irritados.
minhas opiniões S o u um
7ero a esquerda... Não
d e v e r i a ir.. D e v e r i a s a b e r . . .
E u m a b s u r d o e u t er q u e
f a l a r i s s o .“

Figura 2 - Análise funcional do comportamento da cliente durante situações envolvendo problemas


com o marido, durante a fase de linha de base.

T: Após compreender que deve haver a identificação do que chamamos de relação


funcional entre antecedentes, comportamentos e conseqüências acredito que esteja
preparada para analisar alguns acontecimentos.
C: Sim. Acho que com sua ajuda posso chegar a algumas conclusões.
T: Quando há uma situação em que você convida seu marido para algum programa em
família, os comportamentos dele podem ser considerados adequados ou inadequados,
de acordo com o que você definiu?
C: Acho que são inadequados pelo que pude perceber.
T: Quando estes comportamentos ocorrerem, quais são as conseqüências mais
apropriadas? Você deve conseqüênciar tais comportamentos dele com insistência {atenção
em excesso) e se restringir em sua atividade também? O que você pensa sobre isso?
C: Não, porque se eu der atenção insistindo ele se mostra indiferente, e eu faço um
monólogo e não um diálogo, já que ele não me responde. E, se eu deixar de participar
dos eventos em família estarei me isolando e levando ele a ficar acomodado com a
situação. É... Ele consegue ficar e que eu fique também.
T: O que você acha que deve ser modificado para que haja aproximação e não afastamento
entre vocês?
A partir da utilização do questionamento socrático, após as informações e
explicações sobre relações funcionais, a cliente passou a discriminar que seús
comportamentos deveriam ser atterados, tornando-se assertivos, para que houvesse,
também, modificações nos comportamentos do marido, levando ao estabelecimento
de proximidade e não de afastamento. À partir daí foi implementado o treino de
habilidades sociais, direcionado para as interações entre a cliente e seu marido.
Seguem exemplos de análises funcionais realizadas durante a fase em que o
programa de intervenção estava sendo aplicado. Novamente serão considerados para
análise os com portam entos do m arido, os com portam entos da clien te que
conseqüenciam os comportamentos do marido e as conseqüências gerais:

Sobre C om portam ento e C ognição


S itu a ç ã o A n te c e d e n te C o m p o r t a m e n t o s da C l ie n te
■£> C o n s e q ü ê n c i a s G e r a i s
* C o n s e q ü ê n c ia s para & "
C o m p o rta m e n to s do M arido C o m p o rta m e nto do m a rid o
O u t r a f e s t a e m f a mí l i a . 0 El a o c o n v i d a u m a vez e El e a c h a m a , d i z q u e n ã o
m a r i d o diz q u e n ã o vai e se d e m o n s t r a a i m p o r t â n c i a da sabe se vai . . Mostra
s ent a para assistir TV, presença del e. Arruma-se, i n de c i s ã o , l e v a n t a - s e do sof á
ignorando-a. despede-se c a r i n h o s a m ente e p e d e p a r a q u e el a e s p e r e
e sai em d i r e ç ã o a p o r t a . at é el e c o l o c a r r o u p a e s a i
' r e s m un a a n d o ’ .
Figura 3 - Análise funcional do comportamento da cliente durante situações envolvendo problemas
com o marido, durante a fase de intervenção.

S itu ação A n teced ente C o m p o r t a m e n t o s d a C l ie n t e

P> * = C o n s e q ü ê n c ia s G e ra is
C o n s e q ü ê n c ia s para o
C o m p o r ta m e n t o s d o M a r i d o C o m p o rta m e n to do m a rido
Ma r i d o a c on v i da para ( ant ar Arruma-se em t empo S a e m no h o r á r i o c o m b i n a d o .
f o r a . El e e s c o l h e o l u g a r e m adequado. Agradece o A m b o s se d i v e r t e m d u r a n t e
que irão . c o n v i t e e di z q u e a d o r o u a a noi t e e c o n v e r s a m s o b r e
s u r p r e s a . N o v a s f o r m a s de assuntes que não eram
d e s c r e v e r as c o n t i n g ê n c i a s : discutidos antes.
"É. . . acho que vai ser
di v e r t i d o . . . N ã o v o u r e c f a m a r
d i s s o . . . O u t r o di a v o u c h a m á -
lo p a r a sai r e e s c o l h e r o
l ugar . . . A c h o q u e el e d e v e
estar q u e r e n d o m e agr ada r,
d o j ei t o d e l e . V o u c u r t i r a
n o i t e e m o s t r a r q u e g o s t e i do
c o n v i t e . V o u a p r o x i m á - l o de
mim e não af ast á-l o c omo
vi nha f az e n d o
Figura 4 - Análise funcional do comportamento da cliente durante situações envolvendo problemas
com o marido, durante a fase de intervenção.

A Figura 5 representa os dados comparativos entre a fase de linha de base e a


avaliação final, referentes a ansiedade e rebaixamento de humor. Os dados referentes a
ansiedade correspondem ao nível médio de ansiedade apresentado pela cliente diante de
situações envolvendo interação com o marido, coletados por meio do preenchimento de
folhas de registro de auto-monitoração. Os dados referentes ao rebaixamento de humor
correspondem aos resultados do preenchimento do BDI pela cliente, nas duas fases.
Observa-se que os níveis, tanto de ansiedade quanto indicativos de rebaixamento
de humor, sofreram uma queda quando comparadas às duas fases do processo terapêutico.
A média dos níveis gerais de ansiedade diante de situações-problema na interação com o
marido, inicialmente, era de 80. Média considerada alta para os tipos de situações
registrados. Já na fase de avaliação final, o índice médio de ansiedade caiu para 20, ou
seja, passou a apresentar-se de forma proporcional às situações descritas. O índice
alcançado no BDI inicialmente foi de 19 pontos, indicativo de rebaixamento de humor leve.
Posteriormente este índice caiu para 3 pontos, o que indica nível mínimo de rebaixamento
de humor. Estes dados apontam para a eficácia dos procedimentos empregados.
A Figura 6 representa os dados comparativos entre a fase de linha de base e a
avaliação final dos comportamentos da cliente indicativos de aquisição de habilidades
de interação com o marido. Estes dados foram coletados mediante preenchimento das
folhas de registro de monitoração pela cliente. Foram consideradas as ocorrências
registradas em três folhas de registro preenchidas para cada uma das duas fases.

PauU Vlr«fniA Qbvnra Flías e IhtiA A . GouUrt de Souza Brítto


Base Final
Figura 5 - Demonstração dos níveis de ansiedade e rebaixamento de humor durante as fases de
linha de base e avaliação final.

Figura 6 - Demonstração de habilidades verbais e não-verbais para comunicar-se com o marido,


por meio de expressão de opiniões, de aprovação, de desagrado, de desejos e necessidades,
durante as fases de linha de base e avaliação final.

Observa-se que, durante a fase de linha de base, o preenchimento de registros


sobre adequação da Expressão de Opiniões, Expressão de Aprovação e Expressão de
Desejos e Necessidades apresentou uma única ocorrência para cada um dos três
comportamentos. Já durante a fase de avaliação final estes comportamentos tiveram 5,
8 e 7 ocorrências respectivamente.
No que se refere à Expressão de Aprovação, de 1 para 8 ocorrências, este foi o
comportamento que apresentou maior aumento de ocorrências, se comparado aos
outros três. Isto pode ter ocorrido em função da aprendizagem da cliente sobre
reforçamento positivo, o que depende, também, da discriminação dos comportamentos
adequados do marido. Tal fato pode ter influenciado no aumento da freqüência de
comportamentos adaptados por parte do parceiro, conforme mostra a Figura 7.

Sobre Comportamento e Cognição


Pode ser observado que o comportamento que menos aumentou de freqüência,
se comparado aos outros três, foi o de adequação na Expressão de Desagrado, de 0
para 2 ocorrências. Isto pode indicar menor emissão de comportamentos considerados
inadequados por parte do marido, bem como maior foco de atenção e discriminação
dos comportamentos adequados deste por parte da cliente.
Em síntese, houve um total de 3 ocorrências dos comportamentos indicativos de
habilidade verbal e não-verbal de comunicação por parte da esposa na fase de linha de
base e um total de 22 ocorrências dos mesmos comportamentos na fase de avafiação final.
A Figura 7 representa os dados comparativos entre a fase de linha de base e avaliação
final dos comportamentos do marido indicativos de habilidades de interação com a esposa,
de acordo com a percepção desta. Estes dados foram coletados mediante preenchimento,
feito pela esposa, das folhas de registro solicitadas. Foram consideradas as ocorrências
registradas em três folhas de registro preenchidas para cada uma das duas fases.

Linha de Avaliação
Base Final
Figura 7 - Demonstração de habilidades por parte do marido, por meio de demonstração de atenção,
expressão de elogios e comunicação de desagrado por meio de apontamento e não de brigas,
durante as fases de linha de base e avaliação final.

Pode ser observado, a partir dos dados apresentados na Figura 7, que os


comportamentos de Demonstração de Atenção e Comunicação Adequada de Desagrado
tiveram 2 ocorrências, cada um, na fase de linha de base. Na fase de avaliação final,
estes mesmos com portam entos apresentaram -se com 8 e 4 ocorrências
respectivamente. Os dados mostram que as demonstrações de atenção para com a
esposa aumentaram mais do que a necessidade de comunicar desagrado.
Já a Expressão de Elogios, passou de 0 para 5 ocorrências, o que indica maior
reconhecimento, por parte do marido, das qualidades da esposa durante a fase de
avaliação final do processo terapêutico.
Resumindo, na fase de linha de base, houve um total de 4 ocorrências dos
comportamentos indicativos de demonstração de habilidades por parte do marido para
lidar com a esposa e um total de 17 ocorrências dos mesmos comportamentos na fase
de avaliação final.
Os dados terapêuticos apontam que tais resultados foram influenciados pela
modificação dos comportamentos da esposa, participante das sessões de terapia,
para com o marido, o que conseqüentemente também foi essencial para a modificação
dos comportamentos deste para com ela. v . ;
Neste estudo, pôde ser observado que a modificação de comportamentos da
cliente contribuiu para a alteração de alguns comportamentos do parceiro, como
conseqüência, já que, no caso descrito, as intervenções ocorrerem de forma unilateral.
Sabe-se que a modificação do próprio comportamento aumenta a probabilidade de
modificação das contingências ambientais, o que por sua vèz promove resultados no
comportamento alterado, ou seja, estabelece-se um processo de retroalimentação.
A partir dos dados apresentados acima se observa que a cliente, adquiriu as
habilidades necessárias para comunicar-se com o marido de forma assertiva. Além
disso, iniciou a execução de atividades físicas como forma de cuidar de si, restabeleceu
antigas amizades, começou a tomar a iniciativa de convidar o marido para algumas
programações de lazer, passou a planejar e executar atividades antes não realizadas ei
ou interrompidas. Houve mudanças no comportar-se em relação a si mesma e aos
outros.
Apesar da conquista de tais resultados, houve, durante o período de avaliação
final, três episódios-problema. Para monitorar a manutenção dos ganhos terapêuticos,
sessões de acompanhamento mensais foram realizadas durante três meses. Apesar
de ocorrências de alguns comportamentos considerados prejudiciais para a satisfatória
relação conjugal, por parte de ambos, a cliente conseguiu aplicar os procedimentos
aprendidos em variadas situações e obter im portantes m udanças em seu
relacionamento afetivo.

Considerações Finais
É importante ressaltar que os resultados dos atendimentos dependeram da
disponibilidade da cliente em questão para lidar com as contingências aqui expostas e
adesão ao procedimento terapêutico, bem como da identificação da possibilidade de
recuperação e estabelecimento de interações conjugais adequadas.
Vale enfatizar que cada caso clínico apresenta-se de forma diferenciada,
podendo, em alguns casos, haver baixa probabilidade de ocorrência de modificações
consideráveis nos comportamentos de interação do casal, principalmente quando são
realizadas intervenções apenas com um dos conjugues, como foi o caso.
Houve importantes modificações nos comportamentos apresentados pela
cliente, como na habilidade de comunicação e assertividade, e conseqüentes mudanças
na forma de interação do casal. Entretanto, o trabalho terapêutico funcionou com algumas
limitações, pois a participação do marido no processo terapêutico seria um fator facilitador
das intervenções. Neste caso, o processo terapêutico realizado com a esposa atendeu
a maior parte dos objetivos propostos, pois esta apresentava poucas habilidades verbais
e não-verbais de comunicação que necessitavam de intervenção individual.

Referências
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Beck, A. (1995) Para Além do Amor: como os casais podem superar os desentendimentos, resolver
confíitos e encontrar uma solução para o$ problemas de relacionamento através da Terapia
Cognitiva. Rio de janeiro: Rosa dos Tempos.

Sobre C om portam ento t C ognição


Caballo, V. E. (1999) Manual de Técnicas de Terapia e Modifícaçao do Comportamento. São Paulo: Santos.
Cunha, J. A. (2001) Manuat da Versão em Português das Escalas Beck. São Paulo: Casa do
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Keefe, F. J.; Kopel, S. A. & Gordon, S. B. (1980) Manual Prático de Avaliação Comportamental. São
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Skinner, B. F. (1953/2000) Ciência e Comportamento Humano. São Paulo: Martins Fontes.
Capítulo 3
Transtornos de ansiedade e de humor:
limites da terapia individual

R egina C h ristin a W íelen sk a

O tratamento psiquiátrico de portadores de transtorno bipolar (TB) e transtorno


obsessivo-compufsivo (TOC) propõe, com freqüência, a associação da farmacoterapia
à intervenção psicológica, de abordagem analítico-comportamental ou cognitivo-
comportamental. Um dos determinantes da decisão pelo encaminhamento do portador
ao psicólogo seria favorecer a adesão à farmacoterapia.
E, de fato, intervenções predominantemente psicoeducacionais, desenvolvidas
em sessões individuais ou em grupo para portadores e suas famílias podem beneficiar
grande número de portadores e suas famílias. Um exemplo é o trabalho de Miklowitz,
George, Richards, Simoneau e Suddath (2003), o qual demonstrou que a psicoeducação
da família propicia melhor ajustamento do portador de TB após um episódio de alteração
de humor e sua maior adesão ao tratam ento farm acológico. Estas sessões
psicoeducacionais podem tomar mais reforçadora a interação com a equipe de saúde
responsável pelo caso. Para que isto ocorra, o participante precisa ser acolhido, com
suas queixas, temores e dúvidas, receber informações numa linguagem precisa e
acessível, aprender que na sessão pode abertamente contestar afirmações, expressar
suas emoções e pensamentos acerca do diagnóstico e tratamento. O objetivo é
estabelecer um relacionamento terapêutico pautado na colaboração recíproca, por meio
da comunicação franca e sensível às necessidades do cliente. Em termos gerais, os
programas de psicoeducação visam tornar o cliente o cliente capaz de:
■Reconhecer seus sintomas precisamente, e de preferência, logo que se manifestem;
•Descrever, com entendimento, os mecanismos etiológicos do transtorno (geralmente, os
determinantes são relações complexas entre fatores biológicos e de história de vida),
principalmente inserindo esta informação na compreensão de sua própria história de vida;
•Buscar atendimento médico com a regularidade necessária, tomar medicação conforme
prescrita, reportar dados relevantes (por exemplo, história pessoal, evolução do
tratamento, recaídas, sintomas, efeitos colaterais, eventos vitais, etc.);
Aceitar que parte do tratamento envolve reconhecer sua condição de portador e enfrentar os
problemas decorrentes dos padrões de comportamento tipicamente emitidos por quem
apresenta algum transtorno (aqui salienta-se a importância do desenvolvimento do repertório
de enfrentamento apropriado ao manejo das dificuldades pertinentes a cada caso).
Uma das características distintivas da abordagem analítico-comportamental é

Sobre C om portam ento e C ognição


a análise sistemática das variáveis de controle do comportamento do cliente, emitido
dentro e fora da sessão. Colocam-se em evidência as contingências ambientais,
passadas e presentes, em vigor nos contextos da família, escola, trabalho, etc.
Na maioria dos casos, são criadas estratégias para que o cliente aprenda a analisar
estas contingências e possa valer-se deste instrumento para processos de tomada de
decisão em sua vida, mesmo após o encerramento da terapia. Certamente não se trata
de negligenciar as variáveis biológicas, em detrimento das ambientais. Ao contrário,
provavelmente predisposições genéticas e alterações neuroquimicas, em si, participem
de distintas relações organismo-ambiente. Uma das possibilidades é compreender as
variáveis biológicas como operações estabelecedoras, capazes de modular o valor
reforçador de certos estímulos e, com isso, influenciar a probabilidade da ocorrência de
classes de respostas operantes controladas por uma relação de tríplice contingência
na qual estes mesmos estímulos sejam a conseqüência produzida pelo operante.
Além de provavelmente estabelecer o vafor reforçador de certas conseqüências, variáveis
biológicas modulam a sensibilidade do organismo aos estímulos, modificando o
resultado de processos de condicionamento clássico. E, por último, também é provável
que o controle de estímulos em diversas contingências operantes seja igualmente
alterado pelo nível biológico de determinação do comportamento.
Assim posto, o que a presente discussão pretende destacar ê que
conseqüências ambientais (providas aos comportamentos do cliente) podem propiciar
melhoras ou, pelo contrário, favorecer a manutenção ou agravamento do quadro clinico.
E uma intervenção psicoeducacional seria o primeiro passo, geralmente indicado para
o cliente que recebeu seu diagnóstico há pouco tempo, com insuficiência de informações
adequadas sobre sua condição psiquiátrica. Muitos terapeutas, em consultório particular,
nos serviços públicos ou colaborando com associações de portadores promovem
ações psicoeducacionais eficazes, que previnem ou atenuam o risco de abandono de
tratamento, discriminação social, tratamentos sem validação científica, etc.
Há, no entanto, casos graves, reais desafios terapêuticos, para os quais a
psicoeducação mostra-se insuficiente. Caracterizam-se por persistente baixa adesão,
inicio precoce do transtorno, muito tempo sem tratamento adequado, má resposta a
vários tratamentos, exuberância sintomatológica e/ou intenso prejuízo funcional. Por
vezes, nos casos de difícil controle, encontramos também marcantes efeitos colaterais
da medicação, história de surtos psicóticos, tentativas de suicídio, afastamento laborai
ou aposentadoria por sintomas incapacitantes e internações sucessivas.
Para boa parte dos portadores, em particular os mais graves, a terapia individual
ou em grupo toma-se uma indicação necessária (Wielenska, 2001; Scott, 2006). Aspectos
como freqüência e objetivos das sessões, escolha e implementação de procedimentos,
e outros temas são alvo de inúmeras pesquisas voltadas para o teste e validação dos
melhores programas de tratamento aos portadores de transtornos psiquiátricos. Mas
nem sempre somos bem sucedidos e, não raramente, um terapeuta às voltas com um
caso grave, constata que a terapia individual, aplicada com seriedade por um período
significativo de tempo, produziu apenas resultados medíocres, pouco satisfatórios.
Em geral, a análise do insucesso nos leva a concluir que a terapia exercer
reduzida influência sobre um dos am bientes mais influentes para sobre o
comportamento daquele cliente com TOC ou TB: suas relações próximas, usualmente
com a família nuclear, seja composta por pais, irmãos, cônjuge e/ou filhos. Nem sempre
conseguim os plena ce rte za sobre a cadeia de eventos determ inantes dos
comportamentos-problema. Até que ponto as relações na família estão prejudicadas
porque o transtorno é grave e isto afetou demais a capacidade do portador de interagir

Ifeffinâ C h riítin â W ieienska


socialmente? Ou, num raciocínio inverso, o quanto o transtorno se agravou em função
dos relacionamentos apresentarem baixa qualidade ou das interações familiares
favorecerem primordialmente os comportamentos ‘'doentes”?
Talvez seja inútil despender esforços para descobrir se o ovo (ou seja, as
alterações com porta mentais correspondentes ao transtorno) chegaram antes ou depois
da galinha (neste caso, o conjunto de relações de contingências que historicamente
operam sobre o portador e sua família). Embora as intervenções psicoeducacionais e a
terapia (individual ou de grupo) sejam escolhas adequadas e com respaldo na literatura,
não bastaram para auxiliar um dado cliente. Neste momento se considera a inclusão da
família no tratamento psicológico. Alguns episódios que ilustram este ponto:
A incidência de conflitos entre o cliente e sua família permanece alta, com freqüentes
brigas, atrasos e confusões, por exemplo, toda vez que este indivíduo com TOC se recusa
a sair com a família para um compromisso sem antes executar determinado ritual longo;
■Uma família não suporta as conseqüências devastadoras de um episódio de mania
durante o qual a filha gastou todas as economias, entregou pertences de valor a
desconhecidos na rua, fez propostas sexualmente indecorosas a vários vizinhos e
funcionários do condomínio, etc.;
■Dados como a freqüência, intensidade ou duração de sintomas, indica que eles parecem
ser mantidos ou agravados por aspectos da relação com familiares: um cliente bipolar
piora muito quando escuta de seus pais a acusação de “que sua fraqueza de caráter é
o propulsor da própria infelicidade e daqueles ao seu redor";
■Outro cliente com TOC recebe muito apoio da família na execução de rituais, todos
renunciaram a suas vidas para tomar conta do portador e atendem às suas demandas.
Claro que não apenas os motivos acima apresentados esgotam os motivos de
encaminhamento para modalidades de atendimento analítico-comportamental voltadas
ao ambiente familiar. O essencial é entender que em certos casos deveríamos conversar
com o cliente sobre a necessidade de orientar sua família, fazer terapia familiar ou
conjugal, ou introduzir um acompanhamento terapêutico (AT) no ambiente doméstico.
Este momento costuma gerar reações variadas nos clientes, eis algumas
possibilidades:
•Raiva, porque "o terapeuta vai ensinar minha família que não pode me reassegurar
com as obsessões”;
-Alívio, porque gostaria de repartir com mais pessoas a tarefa complexa de refazer sua
vida, modrficar o que precisa;
■Medo de que o terapeuta revele informações sigilosas à família, ou que os familiares
assumam o papel de delatores, informantes do terapeuta;
■Sensação de que o terapeuta desconfia de seus relatos, que apenas quer tirar a “prova
dos nove” com a família;
Esperança, porque o terapeuta parece validar sua opinião de que os problemas de
relacionamento na família colaboram na manutenção ou piora dos sintomas psiquiátricos;
■Desesperança, porque “se nem remédio, nem terapia ajudaram...".
Para reduzir a chance da nova proposta terapêutica (seja AT, atendimento familiar
ou conjugal) trazer mais prejuízo do que benefício ao cliente, recomenda-se discutir de
antemão, pelo tempo necessário, todas as dúvidas, temores, expectativas, solicitações
referentes ao rumo proposto para o atendimento. Nada pode ser feito sem o consentimento

Sobre C om portam ento < C ognição


do cliente, após reflexão cuidadosa sobre vantagens e desvantagens prováveis. No entanto,
se o cliente estiver sem capacidade de decidir, psicótico, com prejuízo cognitivo e/ou risco
de suicídio, comunicar-se prontamente com o médico e informar a família torna-se um
imperativo ético, o qual justifica quebrar eventuais acordos estabelecidos com o cliente (a
respeito das relações triangulares entre psicoterapeutas, seus pacientes e médicos,
sugere-se o artigo de Chiles, Carlin, Benjamin, Beitman, 1991).
Alguns clientes e eu experimentamos com sucesso uma estratégia para
estabelecimento do contato inicial com a família que se mostra refratária ao atendimento
psicológico, e vale partilhar esta estratégia com o leitor. Determinados clientes
identificam corretamente que seu cônjuge (ou qualquer outro parente significativo) estaria
pouco inclinado a vir para terapia. Em muitos casos isto ocorre porque a família se
esquiva do contato, gerado pela terapia, com evidências da relação funcional entre as
características e comportamentos do cliente (referentes, ou não, ao transtorno) e as
características e comportamentos daquele familiar. É usual que o portador seja visto
como desajustado ou doente, e a família, esgotada, com raiva ou desesperança, entende
que já faz o melhor por aquela pessoa. Aceitaria no máximo ser orientada, talvez tirar
dúvidas, conversar algumas vezes com o terapeuta, para ajudá-lo a ‘'consertar” o
comportamento disfuncional do cliente. Se esta é a única via de acesso, e apenas se
houver uma sólida relação terapêutica, pode-se combinar que a famiiia seja inicialmente
atendida, pelo terapeuta do cliente ou outro membro da equipe, partindo-se desta
expectativa distorcida. Com habilidade refinada e algum tempo, o terapeuta poderá
ensinar a todos que:
-O cliente não é culpado pelo transtorno psiquiátrico e sua condição psiquiátrica não
deveria ser a característica definidora da individualidade, e que ninguém escolhe ser
acometido pelo transtorno (ao contrário, uma combinação entre genética, ambiente
físico e social e outros fatores elegeu o portador);
o relacionamento familiar funciona com base numa rede de relações de influência
recíproca, da qual todos participam, quer planejem, ou não, tal efeito e, portanto, padrão
de relacionamento pode ser modificado se os indivíduos envolvidos aprenderem novos
comportamentos (na linguagem leiga, “vamos descobrir novas alternativas, e se errarmos,
será um erro novo, chega de fazer sempre o que já sabemos que não funciona");
•a terapia conjugal ou familiar não pode se tomar foro privilegiado para discussões estéreis,
acusações, cobranças e vitimizações, mas sim um espaço, conduzido profissionalmente
e com regras democraticamente estabelecidas, para facilitação do diálogo assertivo,
aprendizagem de estratégias de enfrentamento, formação de relações de apoio mútuo
em direção ao crescimento, resolução de problemas e desenvolvimento da autonomia.
Geralmente é possível chegar a um consenso e envolver o casal (por exemplo)
na discussão sobre como resolver seus vários problemas (de relacionamento sexual,
educação dos filhos, finanças, comunicação, estilo de vida, metas, valores norteadores
da vida a dois, etc.). O transtorno psiquiátrico muitas vezes sairá de cena, para se tornar
pano de fundo, e ceder espaço para a análise funcional e intervenção sobre os
relacionamentos entre os participantes. Neste caso, haveria uma alternância entre
focalizar os efeitos dos sintomas psiquiátricos sobre todos e o planejamento e
implantação de estratégias mais amplas, com foco nas interações familiares.
Em suma, precisamos atentar para o tato de que casos psiquiátricos como TOC e
TB podem se beneficiar da associação entre farmacoterapia e múltiplas formas de intervenção
analítico-comportamentat, visando reduzir a aversividade do tratamento, promoção da
qualidade de vida para o portador e familiares e melhor controle dos transtornos psiquiátricos,

Kcoina C hristlna W íetensk«


Referências

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and a patient: the pharmacotherapy-psychotherapy triangle. In: Beitman BD, Klerman GL
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S obre C o m portam ento t C ognição


Capítulo 4
A clínica do autismo em dados
Roosevelt R. S tarling (UFSJA/SP)
K ellen A . C arvalho (Aplicar)
Sílvana C. Santos (Aplicar)
Ju lian a C am pos (Aplicar)

Este trabalho apresenta três intervenções ABA' (Applied Behavior Analysis),


conduzidas num contexto eminentemente clínico como tratamento para problemas
comuns nos repertórios comportamentais problemáticos que a psiquiatria denomina
coletivamente como Transtorno Autista ou, com mais abrangência neste contínuo,
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento - TID (American Psychiatríc Association,1994).
Os TID constituem um grupo de condições comportamentais em que as habilidades
sociais, o desenvolvimento do comportamento verbal (linguagem) e o repertório
comportamental mais extenso esperado não se instalam adequadamente ou são perdidos
no início da infância. No geral, afetam precocemente e de maneira persistente e simultânea
vários subrepertórios necessários para a funcionalidade pessoal e sócio-verbal.
O mais conhecido dos TID é o Transtorno Autista, caracterizado por padrões de
comportamento restritos e estereotipados e déficits intensos na comunicação e nas
interações sociais, manifestos até os três anos de idade. O Transtorno Autista ocorre em
uma taxa de 2 a 5 casos em cada 10,000 crianças (0,02 a 0,05%), sendo de três a cinco
vezes mais comuns em meninos do que em meninas. Mais de dois terços desta população
apresenta retardo mental concomitante, mas esta não é uma ocorrência necessária para
o diagnóstico de Transtorno Autista. (American Psychiatric Association,1994).
A literatura brasileira de base comportamental sobre o transtorno é carente de relatos
de intervenções em contextos propriamente dínicos e que apresentem, concomitantemente,
dados objetivos das intervenções terapêuticas. Uma consulta às três principais publicações
da área no Brasil, as coletâneas Sobre Comportamento e Cognição? e Ciência do
Comportamento: conhecer e avançar, e a Revista Brasileira de Terapia Comportamental e
Cognitiva, mostrou somente três relatos de intervenção junto a esta população que
apresentaram dados objetivos. Dois deles parecem ser o relato de trabalhos desenvolvidos
sob as condições especiais da pesquisa acadêmica (Bagaiolo & Guilhardi, 2002; Braga-
Kenyon, 2001) e um relata uma experiência estrangeira (Kenyon & Healy, 2001).
Em nosso país, fora da literatura de base comportamental, são raras as
publicações sobre o tema que fundamentam com dados empíricos tratamentos ou
proposições d© tratamento que se relatam. Em sua maior parte estas produções são
’ O acfCmlmo ASA tem sido usado tar\to para designar Applied Behavior Analysis - Análise do Comportamento Aplicada - enquanto um dos
componentes da matriz conceituai da Ciência do Comportamento quanto para designar o conjunta de procedimentos de base emalfóco-
comportamenta) que compõe um bem sucedido pacote de tratamento para o autismo.
! Os volumes 15e 16 desta coletânea nâo foram consultados.
de discussão conceituai e/ou de caráter prescritivo (como por exemplo, Bosa, 2006;
Gauderer, 1997). Alguns poucos trabalhos que apresentam dados objetivos o fazem
descrevendo resultados de pesquisas descritivas ou correlacionais, boa parte delas de
interesse médico-farmacológico, mas, infelizmente, até a presente data a biomedicina
pouco tem a oferecer para o tratamento substantivo deste grupo de transtornos (Klin &
Mercadante, 2006; Menéndez, Wiflians & Peréz-González, 2003).
Este estado de coisas não deixa de ser intrigante, porque a Análise do
Comportamento Aplicada estrangeira tem uma longa tradição na produção de
intervenções para estes padrões comportamentais, com fundam entação empírica
metodologicamente forte e idiográfica na sua coleta e interpretação (por exemplo, Larsson,
S/D, compila uma extensa relação de publicações com estas características sobre
intervenções terapêuticas ABA no contínuo autista, abrangendo os anos de 1973 a 2001;
igualmente, a excelente revisão do tema publicada por Menéndez, Wiliians & Peréz-
González, 2003, também traz extensas indicações bibliográficas desta produção). Além
disso, a intervenção terapêutica analítico-comportamental para estes transtornos é
também uma das poucas áreas de ação clínica psicológica nas quais a eficácia superior
dos métodos comportamentais recebe amplo e generalizado reconhecimento em
publicações não-comportamentalistas (New York State Department of Health, 2003;
(The) Surgeon General Guidelines, 2003; Lord & McGee, 2001; American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry Official Action, 1999; United States Public Health Service,
1999; Kaplan, Sadock e Grebb, 1997; United States Department of Education, 1997;
Talbott, Hales e Yudofsk, 1992). Assim sendo e por inúmeras razões, o estudo e a
condução de intervenções terapêuticas para este grupo é ou poderia ser uma área de
interesse privilegiado para a ação do analista do comportamento.
Visando suprir parte desta carência e estimular o interesse e discussão da
comunidade analítico-comportamental para esta área de atuação, nas três seções a
seguir são apresentados os relatos de intervenções analítico-comportamentais na
tradição da área, ou seja, resum idam ente: intervenções co m p o rtam en tais,
conceitualmente fundamentadas, analíticas e aplicadas (conforme definição destes
termos em Baer, Wolf & Risley, 1968, 1987).. Procura-se ainda descrever o melhor
possível os procedimentos para facilitar não somente o exame e julgamento critico do
leitor como também para facilitar eventuais replícações.
São examinadas intervenções para a construção de um repertório verbal vocal
funcional, para o treinamento e aquisição de habilidades da vida diária e uma intervenção
num caso crítico de recusa alimentar com sério comprometimento e risco da saúde
biológica do cliente.

Seção 1 - Implantação de um repertório de mandos em um jovem


autista e dois aspectos importantes
Entre os critérios centrais para o diagnóstico psiquiátrico do Transtorno Autista
encontram-se os déficits no desenvolvimento de uma comunicação funcional. Quatro,
dos quatorze itens utilizados como critério para se diagnosticar este transtorno estão
diretamente relacionados ao desenvolvimento e à utilização da linguagem e outros três
itens estão indiretamente relacionados, de vez que pressupõem ae xistên cia de um
repertório social mínimo. Quando crianças autistas chegam a apresentar algum tipo de
vocalização, geralmente resumem-se a ecofalias imediatas ou postergadas ou frases
estereotipadas e descontextualizadas (Kaplan, Sadock e Grebb,,1997).
Os déficits marcantes do repertório verbal dos indivíduos autistas, por si mesmos,
já representam dificuldades importantes no convívio social destes indivíduos. Imagine-

Sobre C om portam ento í C oanicâo


se uma criança que não consegue dizer quando sente fome, dor ou sono e que, além
destes déficits, apresenta também padrões de agressão - excessos comportamentais
- tanto a si próprio como aos outros. Pessoas do convívio familiar do autista geralmente
apontam estes padrões de comportamento - as auto e hetero-agressões - como o
aspecto mais dramático deste transtorno. Um ponto mais prático que decorre deste é
que a presença destes excessos comportamentais acaba por restringir ainda mais as
poucas possibilidades de tratamento disponíveis para os autistas. Os modelos típicos
de tratamento dos transtornos do desenvolvimento são planejados para indivíduos que
suportam um manejo grupai, tendo dificuldades em atender àquelas crianças que, em
função de graves padrões disruptivos, necessitariam de um manejo mais individualizado.
A aquisição de um repertório verbal é considerada como um dos procedimentos
centrais no tratamento dos indivíduos autistas, uma vez que amplia o repertório
comportamental destes indivíduos instalando operantes que concorrem eficazmente
com os padrões disruptivos característicos do autismo. Em crianças com
desenvolvimento atípico, as respostas destrutivas e autolesivas podem ter funções
análogas a de um mando (operante verbal) e, na medida em que estabelecem uma
condição aversiva para o cuidador, podem funcionar também como estimulação adicional
para produção de reforçadores positivos ou para a eliminação de estimulação aversiva
produzidos pelas respostas do cuidador (Zamignani c Nico, 2007).
Sundberg e Partington (1998a) enumeram quatro maneiras pelas quais podemos
instalar ou refinar um repertório verbal em uma criança com problemas de desenvolvimento:
(1) fala ou discurso; (2) linguagem de sinais; (3) sistemas de comunicação por figuras; (4)
métodos de comunicação facilitada (soletrar, escrever, digitar), cada um deles com vantagens
e desvantagens. O método da fala ou discurso é o mais indicado por uma série de razões:
não requer treinamento especial aos treinadores, uma vez que é o meio de comunicação da
comunidade mais ampla; a comunidade que pode modelar o repertório é bastante extensa,
ampliando assim a probabilidade de que um grande número de treinamentos incidentais
ocorra nos vários ambientes aos quais o treinando está exposto; é uma estratégia que não
requer suporte ambiental especializado, como requer, por exemplo, o PE CS (Picture Exchange
Communication System) e alguns outros sistemas de comunicação facilitada; além disto,
respostas minimamente aproximadas, como balbucios, por exemplo, podem ser reforçadas.
Para a definição de objetivos e acompanhamento dos progressos no desempenho
de um jovem autista incluído num programa clínico regular3, não-acadêmico, de aquisição
de repertório verbal vocal, foi utilizado o programa ABLLS, desenvolvido por Sundberg e
Partington (1998a). O Quadro 1 ilustra dois itens (F1 e F3) deste programa para a
implantação de um repertório de mandos. Os objetivos de cada etapa do tratamento
estão claramente identificados e os critérios de fluência são quantificados, possibilitando
medidas de linha de base e acompanhamento do tratamento. Na prática, o objetivo final
pode ser divido em tantos outros desempenhos/objetivos menores quantos forem
necessários, de acordo com o repertório de entrada do aprendiz.
A im plantação de qualquer repertório deve prever uma densidade de
reforçamento suficiente para manter uma alta taxa de ocorrência daquele repertório
(Millenson, 1975). A implantação de um repertório verbal tem maiores chances se iniciada
com o treinamento de mandos - operante verbal que pode produzir reforçamento
imediato (Lear, 2004; Sundberg e Partington, 1998a; Skinner, 1957).
Participante: jovem autista de 22 anos. D.,com importantes déficits funcionais.
Avaliado peio ABLLS (Sundberg e Partington, 1998b), o repertório pré-requisito e básico

1Este e 09 demais participantes recebem tratamento ABA na HeliantoApücar - Centro de Estuòos e Tratamento dos Transtornos Invasivos
áo DesenvoWmenlo e Quadros Assemelhados em São João dei-Rei (MG)
do participante, tais como resposta de observação, contato visual, coordenação manual
e óculo-manuai, uso funcional de objetos e AVD’s (atividades de vida diária) mostrava-
se ausente ou insuficiente. Igualmente, habilidades mais específicas - como, por
exemplo, as habilidades de auto-proteção: caminhar em uma calçada, desviar-se de
objetos ao caminhar, não ingerir substâncias estranhas - e habilidades sociais básicas
- tais como participar de atividades de lazer em grupo, respostas de cooperação,
desempenhar uma tarefa simples quando solicitado ou simplesmente, esperar sua vez
em uma fila -, também apresentavam déficits severos ou ausência. Com relação às
habilidades verbais, o repertório vocal do participante era reduzido a ecóícos e ocasionais
frases descontextualizadas. Na escala ABLLS o participante apresentou aproveitamento
igual a 15%, ou seja, dos 680 itens avaliados, o participante desempenhava apenas 99
e nenhum deles com desempenho suficiente. Trata-se, portanto de um jovem com
repertório bastante restrito e déficits marcantes em várias áreas do desenvolvimento.

ESCALA F, ITENS 1e 3 - ABLLS


NOME DA
TAREFA ESCORE OBJETIVO CRITÉRIO - Pontuação
TAREFA
0 treinando indica itens
e atividades que ele
quer através de ações 2 - cinco mandos/dia,
como apontar, puxar ou incluindo pelo menos três
ficar perto de um item itens diferentes.
Mandos por
F1 0 1 2 ou atividade. 1 - mandos para um item ou
Indicação
*(sem utilizar palavras atividade pelo menos uma
ou linguagem de vez por dia.
sinais).
4 - dez ou mais itens ou
0 treinando pede pelo
atividades.
Mandos cóm que quer, quando o
3 - seis itens ou atividades.
F3 0 12 3 4 reforçador reforçador está
2 - quatro itens ou
presente. presente e uma palavra
atividades.
ou prompt lhe é dado.
1 - um item ou atividade
Quadro 1 - Itens F1 e F3 num tratamento para instalação de um repertório de mandos.

O item específico de treinamento foi o de Mandos com o reforçador presente e quando


perguntado X) que você querT (Escala F, item F2, conforme Sundberg e Partington, 1998b).
Foram avaliados os principais reforçadores do treinando, segundo o método
descrito em Frost & Bondy, 1994. Os itens preferidos pelo treinando naquela ocasião
foram reforçadores tangíveis: (1) pão de queijo, (2) coca-cola, (3) bombom, (4) bala e (5)
vitamina - todos eles itens comestíveis.
Selecionamos em seguida, os mandos a serem treinados. Optamos por iniciar
o treino com os mandos COMER e BEBER, que poderiam produzir quaisquer dos itens
reforçadores avaliados anteriormente.
Estes mandos foram treinadoís em momentos diferentes; inicialmente treinamos
o mando C O M E R e, assim que o aprendiz adquiriu flu ê n c ia 4 n este m ando,
implementamos o treino do mando BEBER.
O aprendiz recebeu um mínimo cinco sessões de treinamento diárias, cada
uma delas com cinco oportunidades de resposta, perfazendo um total de pelo menos
vinte e cinco oportunidades de treinamento por dia.

4 Para o cálculo da ftuênda de um repertório, dividimos o número das ocorrências corretas da resposta-alvo dividido peto número total d©
oportunidades da respasta-alvo Em se tratando de um reperlotio de mandos, acertamos o critério de fluénda cotno 100%, ou seja, a
resposta-alvo ocorreu em todas as oportunidades de resposta disponíveis.

Sobre C om portam ento t CognlçSo


Os treinamentos foram realizados em situações de 1:1, quer dizer, na sala de
treinamento estavam presentes apenas terapeuta e treinando.
Situação: o treinando assentado de frente para o terapeuta, estando em ação
de uma OE relevante para o desempenho desejado e com o item reforçador disponível
{mas não diretamente acessível ao treinando).
Procedimento: diante da pergunta: - O que você quer? o treinando deve vocalizar
o item em treino (ou a resposta mais aproximada). Respostas corretas foram reforçadas
imediatamente com reforçamento social e tangível. Após um período superior a 5
segundos contados a partir da emissão do Sd verbal do terapeuta sem a ocorrência de
nenhuma resposta por parte do treinando, um prompt ecóico foi fornecido ao treinando.
Respostas incorretas não foram reforçadas e foram seguidas de uma nova apresentação
do Sd verbal - O que você quer? + prompt ecóico (por exemplo, - Diga: Comer).

FOTOS 1 e 2: Terapeuta (à esquerda) e treinando em situação de treino. O item reforçador está


presente, mas inicialmente incessível ao treinando.

As primeiras ocorrências do mando em treino foram respostas aproximadas e


foram modeladas até adquirirem a topografia final semelhante ao modelo oferecido pelo
terapeuta. Todas as topografias das respostas apresentadas durante os treinos foram
registradas. À medida que as vocalizações do treinando se aproximavam ao modelo
oferecido pelo terapeuta, respostas independentes começaram a ser observadas.

FOTOS 3 e 4: Um timer (à esquerda) e um contador de respostas: recursos utilizados para o registro


das respostas durante o treino.

Equipamentos como contadores de resposta e timers foram utilizados pelo


terapeuta para que o ritmo e foco das interações entre terapeuta e treinando não fosse
alterado para o registro das respostas do treinando, o que poderia acontecer caso o

46 Roosevelt R. Starling, Kelten A- Carvalho, Silvana C . Santos e Juliana Campo?


registro fosse escrito; além disto, era importante que o terapeuta estivesse livre para
liberar o reforçador imediatamente após a resposta do treinando.

Resultados e discussão:

H Ú M E R âB * SESSÃO D * TftSIMQ

GRÁFICO 1; Número cto respostas corretas nos 30 íe w fle s de tro rio para a inpíantaçflo do prim eiro mando BEBER.

NÚM UO D U S E U Ô I& DE TflBHO

GRÁFICO 2: Número de respostas correias nas 34 sessões de treino para a im plantação da segundo mando
COM£R.

Sobre C om portam ento e C o g n ic lo


NÚMERO DA8 SEABÔes CE TREMO

GRÁFICO 3: Número de respostas corretas nas 151 sessòes de treinam ento dos dois mandos
sim ultaneam ente (Beber e Comer)

MÚUtKO DE aesSÓEJ OE TREINO


GRÁFICO 4: Número de resposta« corretos durante todas as sesafies de treino

O critério de fluência - pelo menos cinco sessões consecutivas com 100% de


acerto - foi atingido na 12a sessão de treino para o mando COMER. Entretanto, decidiu-se
manter o treinamento em função das variações súbitas observadas nas sessões anteriores
(Veja-se Gráfico 1). Este tipo de flutuação súbita no desempenho é bastante comum em
pessoas autistas. Uma explicação possível é que a ação das múltiplas contingências
presentes num dado ambiente em conjunção com a ausência de um repertório verbal
funcional impediria respostas de autocontrole, na ausência de contingências que
pudessem manter este controle (da “atenção") diretamente, através de reforçadores
suficientemente poderosos (Hanna & Ribeiro, 2005). Após a vigésima terceira sessão o
critério de fluência foi novamente atingido e mantido por sete sessões consecutivas quando
então o desempenho foi considerado estável. Este primeiro treino requereu 30 sessões.
Esta segunda fase, a introdução de BEBER simultaneamente è manutenção de
COMER, previamente treinado, produziu uma desorganização do desempenho a partir da

48 Roosevctt R. SU rling, K elltn A. Carvalho, S ltvíns C. Santos t Juliana C am pos


11® sessão cJas primeiras 34 sessões de treino nesta nova contingência, como ilustra o
Gráfico 2. A história discriminativa necessária para controlar estes mandos em função do
estado físico (líquido ou sólido) do reforçador evidentemente inexistia. Foram necessárias
161 sessões de treino nesta contingência para que o critério de fluência fosse atingido,
conforme mostra o Gráfico 3. O problema é interessante, porque aqui temos uma mesma
OE (“fome' ou depleção de nutrientes) fortalecendo dois reforçadores topograficamente
diferentes mas funcionalmente homólogos (líquidos nutritivos, sólidos nutritivos). Nesta
situação, COMER E BEBER produziriam, ambos, o mesmo reforçador, de um ponto de vista
funcional. As dificuldades encontradas nesta etapa talvez pudessem ter sido evitadas, caso
um treinamento específico de emparelhamento (MTS) tivesse sido proporcionado em
conjunção com o treinamento de mandos, pois COMER para sólidos e BEBER para líquidos
corresponde, de fato, à formação dos conceitos de sólido e líquido. Como D. termina
atingindo o critério de fluência para os dois mandos (Gráfico 4) é possível que este
aprendizado tenha ocorrido "naturafmente" durante o treinamento simultâneo, mas está
hipótese não foi testada. Esta experiência sugere e demonstra quantitativamente os efeitos
que a seleção dos mandos específicos pode ter neste tipo de intervenção, o primeiro dos
dois aspectos importantes que se deseja ressaltar.
O Gráfico 4 simplesmente reproduz os gráficos anteriores numa série contínua, da
primeira à 225a sessão, quando o critério de fluência para os dois mandos foi atingido.
A seguir, um relato mais detalhado dos procedimentos utilizados e alguns cuidados
críticos que podem afetar o desempenho neste e em outros procedimentos ABA quando
aplicados a esta população clínica.
Seleção dos reforçadores: ao definir os reforçadores que serão utilizados no treino
de mandos para crianças autistas é importante incluir itens não usuais como pedaços de
papel, plásticos, peças de diferentes fomias. Objetos que poderiam não exercer controle
sobre uma criança normal podem ser bastante atrativos para crianças autistas. Para
influenciar a probabilidade da ocorrência de um mando é necessário que haja uma operação
estabelecedora em ação, portanto, é importante que o item reforçador selecionado para o
treino não esteja disponível em abundância no ambiente natural do treinando (Sundberg e
Partington, 1998).
Estruturação da sessão de treinamento: o treinando permanece assentado de
frente para o terapeuta que está de posse do reforçador. O reforçador deve estar visível ao
treinando sem, no entanto, estar fisicamente acessível a ele; a resposta verbal do treinando
é que deve tomar o reforçador disponível. Mediante a pergunta, pelo terapeuta, - O que você
quer, D?t - o treinando responderá com o mando, por exemplo: - Comer! produzindo assim,
reforça mento social + reforçamento tangível (o item reforçador).
Procedimentos de ajuda implementados pelo co-terapeuta (prompts): é comum,
nas primeiras sessões de treinamento, o treinando não pronunciar corretamente o nome do
item reforçador, não pronunciar palavra nenhuma ou pronunciar palavras não correlacionadas
com o item em treino. Para maximizar as possibilidades de sucesso do treinando,
procedimentos de indução foram utilizados com a ajuda de um co-terapeuta. Após cinco
segundos do estímulo verbal do terapeuta °-0 que você quer, D?”sem que nenhuma resposta
vocal fosse produzida pelo treinando, o co-terapeuta posicionado atrás do treinando, ecoava
o nome do item reforçador, por exemplo: *Bom bom f - aumentando, assim, a probabilidade
de ocorrência do mando e, conseqüentemente, a produção de reforçamento pela resposta.
Aproximações sucessivas (modelagem): as primeiras ocorrências do mando em
treino geralmente são respostas aproximadas e precisam ser modeladas até adquirirem a
topografia final idêntica ao modelo oferecido pelo terapeuta. Por exemplo, no treino do
mando brincar, começamos a reforçar inicialmente todas as respostas vocais do treinando

Sobre C om portam ento e C ognição


terminadas em “ar” - ”joiar, caninhar, foubar"; em seguida, reforçamos respostas com a
terminação uiár*, nos treinos seguintes reforçamos "rincárne, finalmente, após a primeira
ocorrência do mando “brincar”, apenas esta resposta vocal produzia o item reforçador.
Freqüência e duração das sessões de treinamento: o participante recebeu
cinco sessões de treinamento diárias, cada uma com cinco oportunidades de resposta,
totalizando vinte e cinco oportunidades programadas de resposta por dia. Além dos
treinos formais também aconteciam treinamentos incidentais, situações em que o
treinando se aproximava de algum item comestível, um biscoito ou uma bala, que eram
deixados visíveis mas não acessíveis, aumentando a probabilidade de que a resposta
verbal ocorresse em um contexto natural.
Registro imediato dos dados: os mandos vocalizados e os procedimentos de ajuda
utilizados pelo co-terapeuta durante os treinos foram registrados imediatamente após a sua
ocorrência. A atualização dos registros após cada sessão e a transformação, também imediata,
dos registros em gráficos, possibilitou visualizar os efeitos do treinamento sobre o repertório
daquele indivíduo e, quando era o caso, alterar estratégias que se mostraram ineficazes
naquele caso, maximizando o aprendizado do treinando em um curto espaço de tempo.
Como observação final e como segundo aspecto importante derivado desta
experiência, enfatiza-se que uma apresentação no contínuo autista com grande densidade
de déficíts e excessos comportamentais pode controlar a avaliação do clínico, levando-o a
não testar exaustiva e sistematicamente a potencialidade de aprendizagem em vista do
repertório corrente. Neste caso em particular, ressaltamos a potencialidade em uma área
crucial (comportamento verbal) numa apresentação cuja desorganização mais ampla poderia
gerar uma expectativa de mau desempenho. Uma apresentação semelhante a de D, com
déficits funcionais marcantes, poderia levar à falsa expectativa de um mau desempenho
generalizado, encobrindo áreas de desempenho potencial de boa funcionalidade.

Seção 2 - Procedimentos ABA no ensino de habilidades de auto-


cuidado - escovação dos dentes.
Esta seção relata um procedimento ABA para a implantação do operante
(habilidade de auto-cuidado) “escovar os dentes" em uma pessoa autista.
As Atividades de Vida Diária (AVD) são necessárias para satisfazer algumas de
nossas necessidades físicas e sociais. Elas fazem parte do nosso cotidiano e nos
tornam independentes. Segundo W indholz (1 9 8 8 ), pessoas com déficit no
desenvolvimento apresentam dificuldades na aquisição destas habilidades devido ao
aprendizado lento e aos problemas motores e/ou neurológicos leves ou severos. A
aquisição de habilidades de auto-cuidado (AVD) beneficia tanto a pessoa cuidada quanto
o cuidador. A pessoa se toma mais independente e assim aumenta as oportunidades
dos seus comportamentos produzirem reforçamento. A independência da pessoa
cuidada libera os cuidadores da ocupação com tais atividades e diminui a aversividade
na Interação. Isto reflete positivamente na relação entre cuidador e pessoa cuidada.
O comportamento do cuidador é de fundamental importância, favorecendo ou
retardando a aquisição destas habilidades. O comportamento do cuidador pode ficar
sob controle de reforçamento negativo, quando este se esquiva de situações em que a
pessoa cuidada irá responder a contingências que “ela não dá conta". Fazer pela pessoa
exige uma resposta de menor custo para o cuidador do que ensinar; além disso, muitas
vezes os cuidadores podem não ter um repertório adequado para exercer tal função.
Estados motivacionais (Operações Estabelecedoras) e/ou repertórios inadequados ou
insuficientes para esta tarefa, expressos coloquialmente como “falta de tempo" ou de
“paciência", também podem dificultar a interação entre a pessoa cuidada e cuidador.

50 Roosevet! R. Sterling, Keilen A . Carvalho, Silvana C . Santos e juliana C am pos


Especificamente quanto à higiene bucal (escovação dos dentes), a literatura
tem reíatadó dificuldades tais como análises da tarefa (tâsk analysis) inadequadas,
informação ambígua sobre técnicas para ensinar e descrição inadequada da efetividade
dos programas (Hornere Keilitz, 1975). Lattal (1969) apu</Horner& Keilitz (1975) registrou
a utilidade do procedimento de manejo de contingência no controle do comportamento
de escovar os dentes previamente estabelecidos, em meninos de oito anos. Porém,
análise da tarefa, seqüência e desempenho dos componentes não foram registradas.
Abramson & Wundertch (1972) apuc/Homer & Keilitz (1975) registraram os resultados
de um programa usado para treinar escovação dos dentes em nove meninos severamente
comprometidos. Apesar da descrição de 20 componentes para esta tarefa, a falta de definição
operacional dos componentes minimiza a utilidade do programa e limita sua replicabilidade.
Os mesmos Homer e Keilitz (1975) utilizaram o delineamento experimental de
caso único para avaliar a aplicação do programa de escovação dos dentes, o qual
incluiu detalhada análise da tarefa e estratégias de treinamento sistemáticas. Os oito
meninos treinados apresentavam retardo mental de leve a severo e destes, seis
alcançaram o critério de fluência entre 18 e 30 sessões.

Método
Linha de Base: Nesta primeira fase foi verificado o repertório de entrada do residente.
Foi realizada observação sistemática e registro do desempenho do residente em situação
não-treinada da atividade. O terapeuta apresentava o Sd e registrava a seqüência e os
componentes que o treinando realizava sem assistência. As respostas não foram reforçadas.
Análise de tarefa: A análise de tarefa consiste no processo técnico de quebrar
um comportamento complexo em seus componentes menores (elos) estímulo-resposta.
Para realizar uma análise de tarefa, primeiro é preciso identificar as respostas
necessárias para o desempenho da tarefa e ordená-las. Depois é necessário identificar
o Sd associado a cada resposta da tarefa. Ensinar a tarefa envolve colocar cada resposta
sob controle discriminativo (Miltenberger, 2000). Segundo Horner e Keilitz (1975), a
seqüência das respostas deve ser estabelecida pelo participante e mantida durante o
treinamento. Alguns elos podem ser modificados, caso o treinador perceba que facilitará
a ocorrência do comportamento; outros não podem ser modificados por impedimentos
físicos, como por exemplo, colocar pasta na escova após abrir o tubo.
Miltenberger (2000) apresenta três caminhos para identificar a seqüência correta
dos comportamentos numa cadeia; um deles é observar a pessoa engajada na tarefa
e registrar cada componente de estímulo-resposta. A análise da tarefa para esta
intervenção foi baseada na observação da seqüência apresentada pelo treinando no
desempenho da tarefa. A análise de tarefa assim produzida está ilustrada no Quadro 2.

1 - A p r o x i m a r - s e d a pi a 15 . Ab rir a torneira
2. P e q a r a e s c o v a 16 . Lavar a boca
3. P e g a r a p a s t a 17 . C o l o c a r â q u a na b o c a . s em e n g o l i r
4. A b r i r a p a s t a 18 . J o g a r á g u a d a b o c a na pi a
5. P o r a t a m p a n a pi a 19 . Lavar a escova
6. E n c o s t a r a p a s t a n a e s c o v a 20. G uardar a escova
7. A p e r t a r a p a s t a d e v a g a r 21. F e c h a r a torneira
8. P e r a p a s t a na pi a o u a r m á r i o 22. P e q a r a pasta
9. A b r i r a t o r n e i r a 23. F e c h a r a pasta
1 D. M o l h a r a e s c o v a 24. G u a r d a r a pasta
11 . F e c h a r a t o r n e i r a 25. P e g a r a toalha
12 . E s c o v a r o s d e n t e s d e b a i x o 26. E n x uqar a boca
1 3. E s c o v a r o s d e n t e s d e c i m a 27. J o g a r a t o a l h a n o l i xo
14. E s c o v a r os d e n t e s d a f r e n t e

Quadro 2. Análise de Tarefa da AVD escovar os dentes

Sobré Comportamento e Coghlçio


Um encadeamento comportamental é a sucessão de operantes diferentes (...)
que servem à dupla função de reforçar a última resposta e de produzir condições para a
resposta seguinte (Catania, 1999). Cada resposta da cadeia produz uma mudança nas
condições de estímulo que atua como Sd para a próxima resposta da cadeia. A primeira
resposta produz um Sd para a segunda resposta; a segunda resposta produz Sd para
a terceira e assim sucessivamente, até o final da cadeia. Um Sd que exerce ta! função
reforçadora é denominado um reforçador condicionado. A cadeia se mantém porque o
elo final produz uma conseqüência reforçadora (Miltenberger, 2000). Esta seqüência
pode ser representada como abaixo, conforme sugere Millenson (1975):
Sd1 ? ÍR I r
[stí2 ? R2 r
L.Sd3? R3
ts d 4 ? fR 4
[^ S d 5 ? R5 ? S r (terminal)

Uma variação deste procedimento é o encadeamento reverso, que envolve a


aplicação de estratégias de prompt e fading (esvanecimento) para cada componente
estímulo-re5posta da cadeia. No encadeamento reverso, os passos são ensinados numa
seqüência reversa. Inicialmente, o terapeuta motoriza todas as respostas e pede a execução
somente da última resposta da cadeia, a qual produz o reforçador terminal. Uma vez que o
treinando desempenhe esta última resposta sem nenhum prompt, apenas sob controle da
apresentação do Sd correspondente, o terapeuta pede a execução da penúltima resposta
da cadeia e assim sucessivamente até que a primeira resposta ocorra sob controle da
apresentação do primeiro Sd da cadeia. Este é o procedimento de eleição para ensinar
pessoas com déficit de desenvolvimento, pois facilita a construção dos reforçadores
condicionados que sustentam o desempenho ao longo da cadeia até a produção do
reforçador termina), tipicamente um tangível (Miltenberger, 2000). Ilustrando abaixo, o terapeuta
oferece um prompt - eventualmente motoriza a pessoa - para cada elo da cadeia, exceto o
último, “jogar a toalha no lixo", que produzirá o reforçador final. Esta última resposta já
estaria, após alguns ensaios, sobre controle da apresentação do estímulo correspondente
(Sd27) e sua ocorrência produz imediatamente o reforçamento final.

Sd25 (toalha disponível) + prompt ’! pegar a toalha (R) ’! toalha limpa na mão '! Sr/Sd
Sd26 (toalha limpa na mão) + prompt'! enxugar a boca (R) *! toalha suja na mão ’! Sr/Sd
Sd27 (toalha suja na mão) + prompt ‘í jogar toalha no lixo (R) ’! toalha suja no lixo ’! Sr

Prompting: Prompts são estimulações adicionais utilizadas para aumentar a


probabilidade da pessoa se engajar no comportamento correto na presença do estímulo
discriminativo correspondente (Miltenberger, 2000). Esta estimulação adicionai aumenta a
probabilidade da ocorrência da resposta desejada para que o terapeuta possa reforçar a
resposta, pois caso a resposta não ocorra não produzirá a liberação do reforçador e, neste
caso, tenderá a desaparecer do repertório do treinando. Na intervenção citada, foram utilizados
quatro tipos de prompts: prompt total (motorização), pardal (sombreamento), gestual e verbal.
Esvanecimento (Prompt Fading): É o procedimento utilizado para transferir
do controle de estímulos dos prompts para o Sd. Os prompts são removidos
gradualmente até que o comportamento ocorra na presença do Sd sem qualquer auxílio
adicional (Miltenberguer, 2000), Começamos com o uso de prompt total - motorização
ou prompt sensório-motor - para a resposta desejada e depois diminuímos sua
intensidade até que a resposta fosse desempenhada de forma independente.
Reforçamento: As respostas que estavam sendo trabalhadas na cadeia eram
reforçadas quando corretas e quando exigiam prompt total, parcial ou gestual. Respostas

B n n w p lt R SLartino KWltn A . CarvaflM, Sitvana C. Santos eJuliana C am pos


incorretas eram seguidas de correção e introdução de prompt adequado.
Ambiente e materiais: As sessões foram realizadas em ambiente natural, nos
banheiros do Centro. Os materiais utilizados foram: escova de dente, pasta de dente e
papel toalha disponibilizados em seus devidos lugares antes do treino; timer, lápis,
folha de registro contendo a análise da tarefa e front sheet (planejamento do treino).

Participante: adolescente do sexo masculino, 15 anos, portador do


Transtorno Autista.
Coleta de dados: as sessões foram realizadas três vezes ao dia, após as
refeições. A folha de registro utilizada era individual, de acordo com a análise de tarefa
do comportamento de escovar os dentes. Foram registrados os prompts necessários
para cada passo e as alterações diárias. Todos os resultados eram colocados em
gráfico imediatamente após o treino.

Resultados

Gféfcú S. finha basa « rM p o ttM inò*p*nò*nte* tio piSm êkv rr*« trvkto, ftirfta catfoia ò * 27«loa.

FREQUÊNCIA DE RESPOSTAS M M M H O E N TE S NA AVO DE ESCOVAR O S OEWTM


(Unha. oe « A « e Ho«a « C e oc THBHoi

■Omo oi ic ta A e t oe im n o

G rtfcc 6 Unha da b u a a raspostM M ep a n d an tu no nono m it 4a M ine. «wrt* cadaia da 27atoi.

S obre C om portam ento * C o jn i{ 3 o


O Gráfico 5 apresenta a freqüência das respostas independentes desempenhadas
por K na a cadeia comportamental durante a linha de base (três sessões) e no primeiro
mês de treino. Durante as sessões de íinha de base, K desempenhava apenas um passo
da cadeia de forma independente, portanto ele apresentava apenas uma resposta
independente, no caso, entrar no banheiro. Durante os primeiros 15 dias de treino, as
respostas independentes caem para zero. Esta queda ocorre provavelmente devido ao
início do procedimento “encadeamento reverso”, o qual reforçava apenas a última resposta
e fornecia prompts para toda a cadeia restante.
O Gráfico 6 mostra o desempenho de K no nono mês de treino da AVD, no qual
K apresentou 20 respostas independentes e o Gráfico 7 mostra uma comparação entre
o desempenho de K no primeiro e nono mês de treino.
A Tabela 1 indica a gradual redução dos quatro tipos de prompts nas primeiras
e últimas semanas do primeiro e do último mês de treino. Por exemplo, na primeira
semana de treino (primeiro mês) o residente necessitava de prompt total em 25
componentes da cadeia e não desempenhava nenhuma resposta sem prompt Já na
última semana (do último mês) o residente não necessitava mais de prompt total e
realizava 21 respostas sem prompt. Ao longo do treino, menos prompts são necessários
e mais respostas são desempenhadas de forma independente.

Prompt Prompt Prompt Prompt Sem


Total Parcial Gestual Verbal prompt
1o MÊS
DE PRIMEIRA 25 1 0 0 0
TREINO
ÚLTIMA 3 10 0 4 9

PRIMEIRA 0 4 2 0 20
9o MÊS
DE
ÚLTIMA 0 4 2 0 20
TREINO

Tabela 1: Número de respostas e tipos de procedimentos aplicados nas primeiras e últimas sessões
do 1o e 9o mês de treino

54 RooscvcU R. StarU nf, K elktt A. C arvalho, Silvana C. Santcc t Juliana C am pos


Condusões: Após nove meses de treino, o residente desempenhava vinte respostas
de forttia independente dentro de uma cadeia de 27 respostas. O número de prompts aplicado
em cada passo diminuiu independente de estar sendo trabalhado ou não. Isso provavelmente
ocorreu porque, apesar de ter sido utilizado o procedimento de encadeamento reverso, outro
procedimento ocorria ao mesmo tempo, a apresentação total da tarefa ( Total Task Presentatíon,
conf. Miftenberger, 2000). Enquanto apenas uma resposta era reforçada (seguindo a ordem
inversa da cadeia), todas as respostas restantes que não estavam independentes receberam
prompts e esvanecimento destes prompts até que ocorressem sob controle da apresentação
do Sd correspondente. Contudo, todas as respostas da cadeia ocorriam todas às vezes,
mesmo que motorizadas. Desta forma, o procedimento de apresentação total da tarefa esteve
sendo aplicado concomitantemente ao treinamento em encadeamento reverso.
Atualmente K desempenha toda a cadeia independentemente. A construção de
um encadeamento reverso indicou ser um tratamento eficaz para estabelecer esta
habilidade (escovaçáo de dentes) no repertório de K.

Seção 3 - Tratamento de um caso grave de Recusa Alimentar por


reforçamento positivo.
Pesquisas da área relatam estudos realizados com crianças que apresentavam
problemas alimentares, além de déficits no desenvolvimento. Com base em alguns estudos
(Riordan, Iwata, Finney, Wohl & Stanley, 1984; Riordan, Iwata, Wohl & Finney, 1980), Reed e
cols. (2004) concluem que “ alguns estudos sugerem que o uso de procedimentos baseados
apenas em reforçamento podem ser suficientes para aumentar e manter a consumação de
alimentos’’ (pp.27). No entanto, estes mesmos autores relatam que outros resultados
sugerem que “ a extinção da fuga é necessário não somente para aumento inicial (aquisição)
na consumação alimentar (como, po r exemplo, Aheam et a i; Hoch et al. Patel et a i; Piazza
et al.), mas também para manter a consumação (Cooper et al,. 1955)” (pp.27).
Piazza, Patel, Gulotta, Sevin & Layer (2003) conduziram um estudo onde examinaram
os efeitos individuais do uso do reforçamento positivo e os efeitos combinados de reforçamento
positivo e extinção da resposta de fuga/esquiva. Este tratamento foi desenvolvido com quatro
crianças com problemas alimentares. Os resultados mostraram que reforçamento positivo
sozinho foi insuficiente para aumentar a ingestão de alimentos e esta somente aumentou
quando procedimentos de extinção da fuga/esquiva foram implementados.
Reed e cols. (2004) desenvolveram um estudo com o objetivo de estender o trabalho
desenvolvido por Cooper e cols. (1995), apud Reed e cols. (2004), sobre os efeitos de
reforçamento não contingente (NCR) em tratamento de problemas alimentares. Outro objetivo
foi o de replicar os métodos utilizados por Piazza e cols. (2003) para avaliar os efeitos relativos
da extinção da fuga/esquiva com e sem o uso de reforçamento positivo para aumentar ingestão
de alimentos. Participaram deste estudo quatro crianças que foram admitidas na pediatria
intensiva por problemas alimentares, apresentando também problemas médicos que
incluíam, entre outros, dependência de sonda nosogástrica, constipação, atraso no
desenvolvimento. As variáveis dependentes eram: aceitação de alimentos, comportamentos
inapropriados e vocalizações negativas. Os resultados obtidos mostraram que a consumação
de todas as crianças somente aumentou quando procedimentos de extinção da fuga/esquiva
foram implementados, corroborando achados anteriores que demonstraram que o uso de
reforçamento positivo, quando utilizado sozinho, é insuficiente para aumentar consumação
(Piazza e cols., 2003; Patel, Piazza, Martinez, Volkert, & Santana,;2002).

S obre C om portam ento « C ognição


Kahng, Boscoe & Byme (2003) examinaram o uso de economia de fichas combinado
com reforçamento diferencial de comportamento alternativo (DRA), onde o reforçamento era a
fuga da apresentação da alimentação (reforçamento negativo). O tratamento foi conduzido
com uma menina de quatro anos, admitida para tratamento de recusa alimentar. Em seu
diagnóstico estava incluído atraso na fala e possível atraso no desenvolvimento. Os resultados
sugeriram que esta intervenção pode ser eficaz para o tratamento de recusa alimentar.
O presente relato mostra um tratamento utilizando estímulos reforçadores
positivos para instalar e aumentar a consumação diária de refeições em um jovem
portador de Transtorno Autista. Os excessos comportamentais concomitantes foram
tratados com extinção.

M étodo
Participante: jovem de 13 anos de idade, portador de Transtorno Autista, com sérios
problemas de recusa alimentar iniciados há 11 meses e com intercorrências médicas
importantes, que incluíam convulsões, hepatite medicamentosa e constipação. No período
anterior ao início do seu tratamento ABA, permaneceu 47 dias com apresentação de crises
convulsivas, sendo que por sete dias não ingeriu qualquer tipo de alimentação oral, incluindo
água. Por isso foi necessária a utilização de sonda nosogástrica. O consumo diário de
alimentação do participante não era suficiente para garantir sua manutenção física' e havia
risco de vida real. Na época da sua admissão para tratamento apresentava peso de 46
quilos e índice de massa corporal (IMC) de 18. Contudo, dada à persistência do problema,
após duas semanas a partir do início da intervenção permanecia recusando toda e qualquer
alimentação sólida e o seu peso e IMC abaixaram para, respectivamente, 41 quilos e 16,
apresentando desmaios e já não conseguindo andar. Dois meses antes de sua admissão
foi retirada a sonda nosogástrica e segundo informações dos pais, passou a ingerir alguns
alimentos que incluíam arroz, bife, salsicha e café com leite. As tentativas de condução do
participante ao refeitório resultavam em excessos comportamentais caracterizados por
chorar chutar, bater portas, jogar cadeiras. Daí foi levantada a primeira hipótese: a recusa
alimentar poderia estar sob controle de uma história aversiva (alimentação forçada) bem
como também respondendo à (inevitável) atenção social decorrente dos seus excessos
comportamentais e do seu estado debilitado e arriscado.
Ambiente: as sessões foram conduzidas inicialmente em uma sala utilizada
para trabalhos individuais que continha duas cadeiras, uma mesa e os alimentos que
seriam utilizados. Posteriormente o participante recebia o tratamento no refeitório com
o terapeuta e, na fase seguinte, permanecia no refeitório nos horários habituais das
refeições junto com os demais.
Procedimento para coleta de dados: a variável depende selecionada para
mensuração foi a quantidade de alimentação ingerida. Nla iinha de base, os dados
coletados se referiam ao registro da quantidade e tipo de alimentos que o participante
ingeria sem qualquer intervenção. Durante a coleta destes dados foi registrada a
quantidade e tipo de alimentos ingeridos pelo participante, com a utilização de estímulos
reforçadores positivos. Na fase dois do tratamento os dados eram coletados pelo
terapeuta que conduzia a sessão, em uma folha que registrava a porcentagem das
respostas de ingerir a alilmentação oferecida em outro recipiente (copo plástico). O
número de respostas era multiplicado por 100 e dividido pelo número de tentativas. Na
fase três, os registros se referiam à quantidade de alimentação sólida ingerida pelo
participante (em colheres de chá). A freqüência das respostas era o número de colheres
de chá que o participante ingeria em cada dia. Na fase quatro, foi medido o número de
refeições realizadas pelo participante durante os períodos do dia, onde o total de refeições
oferecidas diariamente era de cinco.

56 Roosevtit R. Starting, KelLün A . Carvalho, Sitvana C . Santos e Jutiana C am pos


Unha de Base: nesta fase, foi realizado um levantamento da quantidade e tipos de
itens que o participante ingeria sem reforçamento contingente, a fim de selecionar alimentos
que poderiam ser utilizados nas fases subseqüentes. No entanto, para resguardar a
integridade física do participante esta fase não foi estendida e como os itens que ingeria não
eram suficientes para sua manutenção, foi interrompida após três dias. Segundo orientações
médicas, o participante passou a reutilizar a sonda nosogástrica. O objetivo era de oferecer ao
organismo os nutrientes necessários para que os procedimentos utilizados a seguir pudessem
ser realizados com segurança e sem comprometer a saúde do participante.
De acordo com o relato dos pais, o participante já ingeria alimentos como arroz,
bife, salsicha, hambúrguer, macarrão iristântâneo, lingüiça e suco de laranja. Todavia,
com o levantamento realizado na linha de base, foi observado que os alimentos ingeridos
por ele eram: água, café com leiíe ou achocolatado, gelatina líquida, feijão batido, leite
com sustagem, suco de laranja e sopa. No entanto havia problemas quanto à quantidade
destes itens, ingeridos em quantidade insuficiente para suas necessidades calórtcas e
nutricionais mínimas.

DIAS

G rirficc 8: Quanttdado de miüfttroa ingeridos diariamente peio participante durante a linha d« base.

DATAS
Ib MROZE BIFE »FÊllíÕ "oCíFÉCOMLÉITt
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Sobre C om portam ento t C o jn iç J o


O Gráfico 8 mostra os resultados obtidos em relação à quantidade de itens que
ingeria em mililitros, durante a linha de base. Com o passar dos dias os resultados
mostravam uma tendência decrescente na quantidade de ingestão dos alimentos. Além
disso, aqueles itens normalmente eram líquidos e não continham todos os nutrientes
necessários para sua manutenção física.
Fase 1: Nesta fase, um esquema em reforçamento contínuo (CRF) foi utilizado
liberando, em seqüência, reforçamento social (“muito bem", “isso mesmo"), reforçamento
condicionado (ficha) e reforçamento tangível (uma lata com feijões que o participante
sacudia). Com o avançar da fase e obtenção da estabilidade da resposta neste esquema,
o esquema de liberação do reforça dor tangível foi mudado para FR2.
Os itens ingeridos na linha de base eram oferecidos em intervalos de duas em
duas horas, iniciando às 08:00 horas e terminando às 20:00 com reforçamento contingente
em CRF. Cada sessão tinha a duração de 15 minutos, onde o participante sentado à mesa
recebia induções verbais por três vezes (por exemplo: “coma", “vamos comer") e o tempo de
reação esperado era de 10 segundos. Caso não respondesse às induções verbais eram
realizadas três tentativas, também de 10 segundos cada uma, de aproximar o alimento de
sua boca. O restante do tempo da sessão o participante permanecia dentro sala em operante
livre. A cada seis horas o alimento oferecido em um copo de alumínio era mudado e, se o
novo item fosse aceito, gradatívamente outro item era acrescentado àquele ingerido
anteriormente. Desta fornia, no final desta fase o participante já ingeria uma alimentação
que continha café com leite, mucilon, sustagem, achocolatado, sal e açúcar,
O Gráfico 9 mostra os resultados obtidos nesta fase do tratamento, na qual se vê um
aumento na quantidade de ingestão diária em relação aos dados obtidos na linha de base.
A limentação ingerida pelo participante já continha no início desta fase os nutrientes
necessários para sua manutenção física (proteínas, fibras, leite de soja em pó, água, sal,
aveia e mucilon). Os procedimentos foram mantidos como na fase anterior, sendo que a
diferença estava na introdução do conteúdo do copo como estímulo reforçador positivo,
em reforçamento contínuo (CRF). Desta forma, a cada resposta de ingerir o conteúdo de
um outro copo, recebia reforçamento social, reforçamento condicionado e reforçamento
tangível em CRF e a cada duas liberações do estímulo condicionado recebia a lata vazia
de achocolatado para que brincasse jogando as fichas dentro dela. O objetivo desta fase
era de que o participante ingerisse o conteúdo de um outro tipo de recipiente. O conteúdo
deste copo era composto por café com leite, que já era um item ingerido sem dificuldades
pelo participante. Aproximações sucessivas foram utilizadas até que o comportamento
alvo fosse atingido. A primeira resposta reforçada foi a de empurrar o copo e finalmente a
de beber o conteúdo do copo. Nesta fase, o participante era levado para a sala de atividades
em horários próximos às refeições regulares dos demais residentes. Com o objetivo de
promover uma dessensibilização in vivo, de acordo com a hipótese inicial acima
apresentada, nos horários de refeições dos residentes o participante permanecia no
refeitório realizando atividades reforçadoras não contingentes como folhear revistas e
brincar com uma latinha vazia.
Fase 2 - Após 30 dias de sessões realizadas em sala separada, o participante
foi conduzido até o refeitório e as sessões passaram a ser realizadas somente naquele
local, mas somente com a terapeuta. O Gráfico 10 mostra as primeiras respostas
emitidas peto participante em relação à introdução do copo plástico que continha café
com leite. Respostas de empurrar o copo foram inicialmente reforçadas, seguidas por
respostas de segurar o copo e levantar o copo. Respostas de levar o copo á boca foram
registradas por cinco vezes, colocou o líquido na boca e cuspiu por uma vez e por duas
vezes o participante chegou a colocar o conteúdo do copo plástico na boca e engolir. A
partir do 14° dia respostas de levantar o copo começaram a aumentar gradualmente e
nas três últimas sessões tal resposta foi registrada em todas as tentativas.

58 Roosevelt R. Sterling, Kellen A. Carvalho, Silvana C. Santos e Juliana Campos


Porcentagem de respostas de aceitação da alimentação

Sobre Comportamento e Cognição


Sobre Comportamento e C o g n ifío ^
O Gráfico 11 mostra a continuidade dos resultados obtidos ainda na Fase 2.
Respostas de levantar o copo eram cada vez mais freqüentes. Houve a introdução de uma
motização para que o participante retirasse o punho da mesa ao levantar o copo e somente
esta resposta era acerta para liberação do estímulo condicionado. Foram registradas duas
respostas de levar o copo plástico até a boca e cinco respostas de beber o conteúdo deste
copo, sendo que na última sessão registrada, o participante ingeriu todo o conteúdo.
Este procedimento não foi estendido, uma vez que o líquido oferecido no copo plástico
não continha mais nutrientes do que aquele utilizado como estímulo reforçador condicionado.
Foi considerado que o objetivo principal fora atingido: o participante estava ingerindo uma
alimentação que mantinha sua integridade física, como mostra o Gráfico 12. As cinco refeições
diárias oferecidas ao participante e que continham os nutrientes necessários para a sua
sobrevivência eram ingeridas sem qualquer problema. Uma queda no número de refeições
efetivamente ingeridas ocorreu entre os 34° e 37° dias por problemas médicos não
relacionados com a alimentação. Este número se estabiliza novamente no 38° dia e uma nova
queda é registrada no 44° e 45° dias, onde a hipótese levantada foi a de que outros itens que
foram oferecidos entre as refeições, como balas e doces, por exemplo, poderiam ter causado
falta de apetite. No entanto, observa-se rápida estabilização nos dias subseqüentes.
Fase 3: O objetivo desta fase era conseguir que o participante ingerisse o mesmo
conteúdo apresentado no copo quando oferecido em um prato e promover a independência
para alimentar-se. O problema inicial foi o de que o participante virava o rosto para o lado
contrário quando via que uma colher era colocada próxima à sua boca. Então foi utilizado um
estímulo reforçador positivo tangível que só era liberado com a condição de que o participante
o pegasse com a boca na colher vazia. Foi utilizado um esquema de reforçamento em CRF e
a resposta reforçada era a de tomar um gole do conteúdo, oferecido ainda no copo.
O segundo passo dentro desta fase consistiu em colocar o conteúdo do copo no
prato e oferecê-lo ao participante, pareando-o ao estímulo reforçador positivo tangível. Então a
colher que continha a sopa tinha por cima do alimento o reforçador tangível. A colher com o
alimento era colocado na boca do participante.
O próximo objetivo foi o de que o participante pegasse a colher com a própria mão e
levasse o alimento até á boca. Para isso recebia induções verbais (por exemplo: coma) e
sensórios motores (leves toques no cotovelo) para que emitisse a resposta esperada. Foi
também utilizado um esquema de reforçamento contínuo, com reforçamento social (elogios),
reforçamento condicionado (fichas) e reforçamento tangível (baconzítos). À medida que se
tomou fluente, foi realizado um esvanedmento do reforçamento tangível e os demais tipos de
reforçamento foram mantidos em CRF, até que comia o conteúdo do prato.
O Gráfico 13 mostra a quantidade de alimentação ingerida pelo participante,
utilizando uma colher. Houve o aumento gradual na quantidade de alimentação ingerida.
0 registro inicial foi de 18 colheres de chá da alimentação ingerida e o último registro
mostra a ingestão de 96 colheres de chá do alimento.
Fase 4: O objetivo principal desta fase era o de manter a independência para
alimentar-se e introduzir itens do cardápio regular na dieta do participante. À sopa, que
já ingeria habitualmente nos horários do almoço e jantar, foram incluídos os itens do
cardápio regular e iniciado um processo de engrossá-la gradualmente o máximo
possível Desta forma, s seguintes passos foram seguidos:
1 .Os alimentos anteriormente ingeridos (sólidos como arroz) eram oferecidos misturados
à sopa.
2.Gradualmente outros itens eram acrescentados aos que já ingeria (como: arroz e
frango desfiado ou arroz com came moida).
3 .Foi iniciado o processo de engrossar a sopa, onde, o alimento era batido no

62 Rôôievtü R. Stariínfc, K tütn A. Carvalho, Sitvana C, Santos t JxiUana Campas


liquidificador por menos tempo (de forma que as partículas e alimentos não fossem
completamente triturados), posteriormente ao alimento processado era misturado
pedaços pequenos de legumes e finalmente a sopa engrossada era misturada ao
cardápio regular.

SE S Sâ iS

Gráíico 13 - Quantidade d« aSmenlaçéo inoerida em cotw es de chá, na F o» 3.

O próximo procedimento utilizado foi o de colocar a sopa por cima do cardápio


regular do dia e após 12 dias nos quais o participante ingeriu a alimentação oferecida,
foi realizada a tentativa de oferecer o segundo prato da refeição sem a sopa por cima do
cardápio regular. No entanto, nos dias subseqüentes o participante levava o alimento
até a boca, mas cuspia aqueles pedaços de alimentos que estavam picados em pedaços
maiores. Assim, seguiu-se um planejamento que constava de:
1 .Diminuição da quantidade da refeição oferecida do segundo prato.
2.Picar em pedaços menores os alimentos sólidos.
3.Manter a sopa sobre o cardápio oferecido no primeiro prato da refeição.
4.Manter o segundo prato sem a sopa.
Mesmo assim o participante continuava a cuspir o alimento oferecido no segundo
prato, e então a partir daí o primeiro prato era oferecido com a sopa colocada por cima do
cardápio do dia e apenas a metade do segundo prato éra coberta com a sopa, Assim,
gradualmente a sopa foi retirada dos pratos, até que a sopa era oferecida sobre a metade do
primeiro prato e o segundo prato era servido sem a sopa. Dois dias após o início deste
procedimento, o participante não aceitou a parte do primeiro prato que continha a sopa por
cima do cardápio. Imediatamente o prato foi substituído por outrò que continha apenas o
cardápio regular. A partir daí a sopa foi retirada e o cardápio regular passou a ser oferecido,
porém com os alimentos cortados em pedaços pequenos e com uma porção extra de feijão.

Sobre Compoftamcnto e Cogrriçio


sopasobreos so paso m e
SOPA BATIDA^ ^HTROÇIU^O DE Sflt IOOS NA SOPA j) PRA^Oj t gCy PAPiOREOijLAR

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Gfàfiaj 14: Núnwo tíe refeições reafizacJas peto participante durante a Fase 4, onde s sopa já ingerida habitualmente por ele
foi reürada graduglmerts de sua dieta.

Gradualmente os pedaços de alimentos foram aumentados em seu tamanho


até que a refeição oferecida era a mesma do cardápio regular dos demais residentes.
O participante não apresentou desde então problemas com a alimentação oferecida. O
Gráfico 14 mostra o número de refeições realizadas pelo participante, com cinco refeições
oferecidas diariamente. Registra também as modificações realizadas nestas refeições
até que o cardápio regular era oferecido. Como pode ser observado, há uma estabilidade
da ingestão da dieta, mesmo quando um novo procedimento era introduzido. A partir do
16° dia, o participante passou a comer dois pratos da refeição.

Resultados
Os dados obtidos mostraram a eficácia de um tratamento utilizando estímulo
reforçador positivo para aumentar a consumação de refeições, Quando comparamos a
listagem de alimentos ingeridos pelo participante antes da intervenção proposta com a
listagem pós tratamento, observamos que houve um aumento marcante da consumação.
Este aumento diz respeito não somente ao número de itens que foram introduzidos na
dieta do participante, mas também em relação à quantidade de alimentação ingerida.
Também após a intervenção, todas as refeições oferecidas ao participante foram
ingeridas. Houve aumento de peso e conseqüentemente do índice de massa corporal
(IMC), sendo que os últimos registros mostraram peso de 54 quilos e IMC de 19. O
índice de massa corporal não mostrou grandes diferenças, pois no início do tratamento
o participante tinha a estatura de 1, 59m e no final do tratamento estava com 1,67m.
A Tabela 2 mostra uma comparação entre os itens ingeridos pelo participante e
coletados durante a fase de linha de base com os itens que o participante passou a
ingerir após o tratamento. O participante passou a consumir uma dieta normal, rica em
nutrientes e valores calóricos necessários para sua manutenção física.

64 RooMvett R. SUrlins, KcUen A. Carvalho, Sitvana C. Santos * juliana Campos


Linha de Base Após Tratamento
• Agua •Alimentos do cardápio regular
• Café com leite ou achocolatado (farináceos, carnes, frutas e
• Gelatina líquida vegetais nas apresentações ê
• Sopa batida texturas habituais.
• Feijão batido • Pães com qualquer recheio
• Leite com sustagem (como: margarina, requeijão,
• Suco de laranja queijo, geléia, e outros)
• Café com leite ou achocolatado
• Biscoitos
• Banana amassada
• Sucos naturais (diversos
sabores)
• Doces
Tabela 2: Listagem de alimentos ingeridos pefo participante de acordo com os dados coletados
durante a linha de base vereus listagem de alimentos ingeridos pelo participante após o tratamento.

O Gráfico 15 mostra a quantidade, em gramas, das refeições realizadas pelo


participante, incluindo o almoço, sobremesa e jantar. Há uma estabilidade na quantidade
ingerida de 1.650 gramas diárias, havendo um pico no terceiro dia, referente ao aumento
do peso da sobremesa após o almoço oferecida naquele dia.

Gráfico 1S: dados de folow-Lp coletados um ano após o término do tratamento Quantidade, em gramas,
da alimentação ingerida pelo participante

Conclusão
Estudos anteriores demonstraram que a utilização de estímulo reforçador
positivo sozinho foi insuficiente para aumentar consumação de alimentos (por exemplo:
Piazza, Reed, Patel, 2004 e Patel e cols., 2002). No entanto, neste caso, o uso de

Sobre Comportamento < C o g n iflo


estímulo reforça dor positivo sem combinação com outro procedimento foi suficiente
para resolver um grave problema de recusa alimentar.
Podem ser relevantes para o resultado relatado as condições nas quais o
tratamento descrito foi realizado e as características individuais deste participante. Uma
das considerações envolve o local onde o tratamento foi realizado, um centro clínico de
estudos e tratamento dos transtornos do desenvolvimento altamente especializado,
onde o participante recebia o tratamento de forma intensiva, inicialmente a cada duas
horas e nas fases mais avançadas do tratamento, em todas as refeições do dia.
Os resultados aqui apresentados demonstram que os procedimentos utilizados
obtiveram sucesso não somente na aquisição, mas na manutenção de uma ingestão
alimentar adequada. Num follow-up um ano após o término do tratamento (Gráfico 15)
o participante mantinha estes resultados.

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66 Roosevelt R. Starling, Kelkn A. Carvalho, Silvana C. Sinto» e Juliana Campo»


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Sobre CoTnporiamfn lo e Cognição


Capítulo 5
Avaliação comportamental do
desempenho social em uma sucursal da
cliníca-escola do IPUSP: indicadores de
rejeição e aceitação entre crianças
M árcia H elen a da Silva M elo*
E dw íges Ferreira d e M attos Silvares**

A competência social desempenha um papel relevante no desenvolvimento


humano, constituindo-se em um requisito fundamental para o funcionamento adaptativo
à escola, por influir nas relações da criança com os professores, na aceitação pelos
pares e no bom desempenho escolar.
Com o início da vida escolar, a criança se depara com novas demandas e
desafios, que passam a requerer a ampliação de seu repertório comportamental, visando
ao desenvolvimento de novas competências, sejam estas acadêmicas ou sociais, de
modo a enfrentar esse novo universo de forma positiva.
Encontra-se na literatura um amplo espectro de pesquisadores que ao longo
de pelo menos três décadas tem intensificado a investigação sobre a vida social das
crianças - cujo início pode ser datado na publicação pioneira de Moreno (1934) - cujo
particular interesse nas conseqüências da rejeição por seus pares merece destaque.
Outros autores (e.g. Coie, Dodge & Coppotelü, 1982; McDougall, Hymel, Vaiílancourt &
Mercer, 2001; Parker & Asher, 1987) têm contribuído para melhor entendimento da
importância das relações sociais na infância. Inegavelmente, os estudos empreendidos
têm possibilitado a identificação de características com porta mentais e emocionais das
crianças rejeitadas bem como de sua condição nos grupos de pares.
Nesse sentido, há fortes evidências para afirmar que os relacionamentos negativos
com colegas e adultos do ambiente escoiar estão associados com problemas como o transtorno
de conduta, abuso de drogas e fracasso escolar na adolescência e na idade adulta (Bagwell &
Coie, 2004; Criss, Pettit, Bates, Dodge & Lapp, 2002; Desbiens & Royer, 2003; Kazdin & Weisz,
2003; Patterson, Reid & Dishion,1992; Schaeffer, Petras, lalongo, Poduska & Kellam, 2003;
Vitaro, Bnendgen & Tremblay, 1999). Em contrapartida, autores como Coie, Dodge e Kupersmidt
(1990) acreditam que interações sociais positivas, especialmente com panes, são indispensáveis
ao bom desempenho escolar e ao fortalecimento da competência sodal.
Os relacionam entos favoráveis com os com panheiros auxiliam no
desenvolvimento emocional cognitivo e social, por estabelecerem um conjunto de
condições que podem modelar as características do desempenho social do indivíduo.

‘ Pesquisadora do Programa de Pós-doutorado do Departamento de Psicologia Clinica da Universidade de Sôo Paulo.


** ProfessoraTitular do Departamento de Psicologia Clinica da Universldade de Sào Paulo

68 M ircia Helena da Sitva Melo e Edwíges Ferreira de Mattos Silvares


As relações de amizade, o status social adquirido no grupo, as experiências de aceitação
e rejeição, assim como as preferências que se formam entre companheiros estão
vinculados aos comportamentos de cooperação, ajuda, seguimento de regra, controle
de raiva e de agressividade das crianças.
Por outro lado, ressalta-se que a influência do grúpo de pares - especialmente'
se associada a outras variáveis contextuais de risco - pode também levar a
comportamentos antí-sociais e outras condutas disruptivas comprometedoras do
desenvolvimento de relações interpessoais satisfatórias e desejáveis. Nessa direção
merecem destaque o trabalho de van Lier, Muthén, van der Sar e Crijnem (2004), bem
como outros autores (e.g. Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989; Donohue, Perry &
Weinstein, 2003; Patterson, Hawkins, Catalano, Monrison, 0'Donnel, Abbott & Day, 1992)
pela ênfase sobre o impacto das relações negativas com pares e professores na
manifestação e manutenção dos comportamentos disruptivos.
A rejeição entre pares parece ainda constituir o início de um círculo vicioso pelo
fato de a criança passar a se relacionar apenas com companheiros rejeitados pela sua
conduta anti-social, sendo reforçada pelos valores desse novo grupo. Daí a importância
de se delinear procedimentos específicos para intervenções preventivas que interrompam,
a escalada em direção à delinqüência, na vida adulta.
Nessa perspectiva, um importante aspecto a ser considerado relaciona-se ao
contexto do grupo de pares, para entendimento do que ali é valorizado e quais
comportamentos são mais e menos freqüentes. Isso porque, à exceção dos
comportamentos pró-sociais - consistentemente associados a um status positivo entre os
pares - outros comportamentos, tais como a agressividade e o isolamento, poderão ser
mais ou menos aceitos dependendo das características de cada grupo. Price e Dodge
(1989) assim como Coie e Koeppl (1995) identificaram o comportamento provocativo,
agressivo e disruptivo como os mais freqüentes determinantes da rejeição entre colegas.
Estudo realizado por Stormshak, Bierman, Bruschi, Dodge, Coie e The Conduct
Problems Prevention Research Group (1999) demonstrou que a maior ou menor
competência social, tanto quanto as normas do grupo, constituem variáveis preditoras
da aceitação entre os pares. Os autores observaram que o comportamento agressivo
mostrava-se consideravelmente mais relacionado à baixa preferência entre os pares
quando não constituía uma característica do grupo. Particularmente entre os alunos do
sexo masculino, a agressão e a preferência entre os pares estavam positivamente
associadas nas salas com maiores índices de agressividade.
Da mesma forma, quando o isolamento era predominante no contexto da turma
(alunos envolvidos em brincadeiras solitárias, com baixos níveis de interação social),
os meninos que expressavam tal comportamento eram avaliados positivamente na
preferência dos colegas. As meninas eram mais aceitas do que os m eninos,
independentemente dos níveis de isolamento, o que também sugere a influência do
gênero nos resultados da avaliação entre os pares. Contudo, tanto para meninos quanto
para meninas, os comportamentos pró-sociais emergiram como preditores positivos
da preferência entre os colegas em todas salas, evidenciando a importância da promoção
da competência social na redução dos índices de rejeição entre pares.
Convergindo em grande parte com os resultados dos estudos internacionais até o
momento apresentados, está o trabalho desenvolvido por Gomes da Silva (2000), no Brasit.
A autora descreveu os critérios que levavam as 52 crianças de sua amostra a rejeitarem
seus colegas. Agrupou os dados coletados em oito categorias de rejeição. Relatou que as
categorias “perturbador", “autoritário", “agressivo" e “inábil acadêmico" foram as que indicaram
maior rejeição nas situações lúdicas. Em contrapartida, as categorias de aceitação

Sobrt Comportamento e CogniçSo


encontradas foram “qualidades pessoais", “bom humor", “participação”, “não agressão" e
"habilidades acadêmicas, motoras e intelectuais”.
Com base em tais argumentos, este estudo foi desenvolvido com o objetivo de
identificar os fatores que levam à aceitação e à rejeição entre crianças, por entendê-los
como critérios de inclusão ou exclusão nas atividades lúdicas propiciadas no entomo escolar.

Método
1. Participantes
Participaram do estudo 484 alunos de 2a série do ensino fundamental de sete
escolas da rede pública, pertencentes a 14 turmas. A amostra foi constituída de 51,85%
de meninos e 48.76% de meninas, com idade média de 8 anos.
O critério de seleção da amostra foi a inclusão de todos os alunos matriculados
na 2a série, cujos professores manifestaram interesse em participar de um estudo
preventivo proposto às escolas.

2. Instrumentos
Para identificar o status das crianças perante seus pares foi utilizado o
procedimento sociométrico por nomeação - ferramenta utilizada nos estudos relatados
na literatura da área (e.g. Attili, Vermigli & Schneider, 1997; Balda, Punia & Singh, 2005;
Prinstein & La Greca, 2004; Schaughency, Vannatta, Langhinrichsen, Lally & Seeley,
1992). Tal procedimento foi ampliado pelas autoras do presente estudo com vistas a
obter os indicadores de aceitação e rejeição entre colegas.
Para tanto, foram conduzidas entrevistas com os participantes, cujo conteúdo
foi registrado em uma ficha, previamente elaborada, onde constavam as seguintes
informações: nome da criança entrevistada, número do diário de classe dos colegas
escolhidos e os motivos das nomeações.
A título de esclarecimento, as nomeações positivas e negativas (colegas dos quais
gosta e colegas dos quais que não gosta) são as informações necessárias para as avaliações
sodométricas. Já as verbalizações sobre os motivos das escolhas das crianças fornecem
elementos indicativos de aceitação e rejeição, com pouca referência nas pesquisas acessadas.

3. Procedimentos
As entrevistas sociométricas foram realizadas nas dependências das escolas
em que as crianças estudavam, em formato individual. As entrevistadoras, quando em
duplas, as executaram, em aproximadamente 1h e 40 minutos.
Os alunos foram conduzidos - em pequenos grupos - à sala de entrevista e
solicitados a nomear três colegas de sua sala com os quais gostaria de brincar e outros
três com os quais não gostaria de brincar e o porquê da nomeação para cada um (e.g.
Entrevistadora: (nome da criança entrevistada), você poderia me dizer os nomes de três
colegas de sua ciasse com quem você gostaria de brincar?"......*por que você gostaria de
brincar com......(nome do colega)?".... ”e com..... (nome do outro colegaf ..........."Agora, me
diga os nomes de três colegas de sua sala com quem você não gostaria de brincar”).
Quando as crianças não sabiam justificar sua escolha, a entrevistadora
reformulava a pergunta da seguinte forma: “o q u e .... (nome do colega escolhido) faz
que você gosta? ou o que você gosta no jeito d o .... (nome do colega)?”. Este tipo de
estratégia auxiliou a compreensão da pergunta nas situações ocorridas.

70 Márcia Helena da Silva Melo e Edwtges Feneira de M àttoi Silvate«


. Como recurso para evitar interferências na coleta das informações, foram registrados
somente os números correspondentes aos alunos citados - conforme diário de classe do
professor - impedindo que nas entrevistas subseqüentes os colegas vissem quem havia
sido nomeado. Ao finalizar sua entrevista, cada criança era orientada a se dirigir para outra
sala e lá permanecer até que todas fossem chamadas. Da mesma forma que anteriormente,
optou-se por este outro recurso para impossibilitar o contato entre as crianças já entrevistadas
com aquelas que ainda não tinham sido submetidas à entrevista.
Os motivos expressos pelos entrevistados para as nomeações positivas e
negativas de seus pares possibilitaram a formulação de categorias de análise dos
indicadores de aceitação e de rejeição entre colegas, relacionadas a seguir.
Categorias indicadoras de aceitação:
1)Comportamentos pró-sociais - incluem os comportamentos que denotam coíeguismo
e cooperação, tais como convidar para brincar na hora do recreio, dividir o lanche e
emprestar material;
2) Característica pessoal positiva - abrange os motivos ligados a qualidades específicas
da criança escolhida, como ser amigável, bondosa, simpática;
3)Afmidade - envolve comportamentos e preferências semelhantes, como gostar das
mesmas brincadeiras e passatempos;
4)Comportamento pró-acadêmico - contempla as menções ligadas à execução das
tarefas escolares e a ajuda oferecida na hora da lição.
Categorias indicadoras de rejeição:
5)Comportamento externaiizante - envolve todos os comportamentos que expressam
agressividade com o colega, tais como bater, xingar, empurrar;
6}Perturbação do ambiente - refere-se à emissão de comportamentos que dificultem o
andamento da aula, a execução das tarefas em sala, a audição das instruções da professora;
7) Característica pessoal negativa - envolve as menções a características negativas específicas;
8)Dificuldade acadêmica - inclui as citações relacionadas a dificuldades escolares e à
recusa para fazer a lição.
As informações obtidas permitiram ainda o enquadramento da amostra nas seguintes
categorias sociométricas, padronizadas por Coie, Dodge e Coppotelli (1982):
1)Popular, indicando alta aceitação e baixa rejeição entre os pares;
2)Rejeitada, apontando uma alta rejeição e baixa aceitação;
3)Negligenciada, informando uma baixa rejeição e aceitação entre os pares;
4) Controversa, sinalizando alto número de menções tanto positivas quanto negativas e
5)Mediana, referente a um enquadramento próximo da média do grupo, incluindo tanto
menções positivas como negativas.
Procedeu-se análise descritiva das referidas medidas de percepção obtidas
pelo relato das crianças, sendo demonstradas em figuras e tabelas.

Resultados e Discussão
Uma das constatações mais imediatas durante as entrevisteis sociométricas
consistiu na observação da dificuldade das crianças para especificar os motivos pêlos
quais escolhiam determinados colegas para brincar, sendo mais fácil descrever os
comportamentos ligados à escolha daqueles com quem não gostariam de brincar. Isto se

Sobre Comportamento e Cogniçio


deve, provavelmente, à maior clareza em relação àquilo que desagrada no comportamento
dos colegas, ficando o que é aprazível mais difícil de ser descrito em sua especificidade.

Avaliação Sociométríca
A análise do status sociométrico revelou predominância da categoria mediana,
compreendendo 60,12% da amostra de 484 crianças, conforme Figura 1. As crianças que se
enquadram nesta categoria geralmente são preferidas por alguns colegas enquanto não por
outros. Pode-se, então, dizer que elas se possuem características presentes em outras
categorias sodométricas. Newcomb, Bukowski e Pattee (1993) ao realizarem um estudo de
meta-análise observaram que as crianças com status mediano se assemelhavam às rejeitadas
quanto ao isolamento e à expressão de agressividade em suas interações ao mesmo tempo
em que se aproximavam das populares quanto às habilidades social e cognitiva.

Figurai. Enquadramento sociométrico da amostra de 484 crianças escolares

Ainda referente aos dados do presente estudo, registrou-se em ordem


decrescente de ocorrência, a presença das categorias popular, rejeitada e negligenciada,
destacando-se que a controversa foi a menos freqüente, com 7,44% do total.
De todas as categorias sociométricas, a categoria negligenciada é a que mais destoa
das demais quanto ao grau de visibilidade das crianças no grupo de pares bem como do
acesso aos motivos pelos quais não são lembradas pelos colegas. Dessa forma, é plausível
afirmar que a avaliação sodomética das crianças na referida condição nada nos diz sobre
seu comportamento. Há indícios de que a timidez excessiva e o isolamento podem ser tanto
antecedentes como conseqüentes da posição ocupada pela criança no grupo (Dodge, 1983).
A literatura (e.g. La Greca & Stone, 1993) revela possível relação entre a categoria
negligenciada e risco futuro, principalmente para os transtornos internalizantes. Goodwin,
Ferguson e Horwood (2004), após 21 anos de investigação, encontraram ligações entre
ansiedade e isolamento na infância com altos índices de fobia social, fobia específica e
depressão maior tanto na adolescência como no início da vida adulta.
Por seu tumo, a preocupação com as crianças enquadradas como rejeitadas está
também fundamentada em relações desfavoráveis desta categoria com problemas graves
e persistentes no futuro, visto que vários são os pesquisadores que identificaram dificuldades
em alterá-la, bem como uma alta probabilidade de fortalecimento da rejeição ao longo do
tempo e dos comportamentos relacionados ao estigma, causando danos cada vez maiores
para o indivíduo em sua convivência na sociedade (Bagwell & Coie, 2004; Keiley, Bates,
Dodge & Pettit, 2000; McFadyen-Ketchum & Dodge, 1998, Pereson, 2005). Neste estudo,
verifica-se que quase 20% da amostra pertencem às duas categorias logo acima referidas.
A Tabela 1 mostra o enquadramento sociométrico por gênero, evidenciando
que as classificações mediana, popular e negligenciada são mais freqüentes para as

M ir r ia H d en a da Silva M t lo c Edwige« Ftrreira de Mattos Silvares


meninas, representando ao todo 45,66% e, em contrapartida, os meninos são mais
rejeitados e controversos.

Categorias Spciométricas % Meninos % Meninas

Mediana 26,65 33,47

Popular 5,37 7,44

Reieitada 9,50 2,27

Negligenciada 3,72 4,75

Controversa 6,61 0,83

Tabelai Pofceníagem do enquacframento sodométnco distribuída por gênero em toda amostra do estudo (N=484).

Indicadores de Aceitação
Dentre variados aspectos mencionados pelos participantes, o mais freqüente
indicador de aceitação identificado entre pares foi a emissão de comportamentos pró-
sociais (65,08%), como brincar, voltar para casa com o colega, fazer trabalhos com o
colega, ser amigo (coleguismo/companheirismo), emprestar coisas, dividir lanche, ajudar
na tição (cooperação).
Nota-se, desse modo, o quanto o coleguismo/companheirismo e a cooperação
são valorizados pelo grupo, constituindo importante elemento de aceitação e inclusão.
Este dado toma-se ainda mais evidente quando se analisam os motivos em função da
classificação das crianças, pois 31,03% daquelas enquadradas como populares foram
mencionadas em virtude de comportamentos pró-sociais, indo ao encontro dos
resultados de Gary, Hinmon & Ward (2003), que encontraram correlação positiva entre
atratividade, popularidade e comportamento pró-social. Além disso, os estudos de Coie
& Kupersmidt (1983) destacaram, dentre os comportamentos pró-sociais, o comportaça,
o qual não recebeu nenhuma menção no presente trabalho.
As menções às características positivas dos colegas (sim pático, feliz,
engraçado, sincero, bondoso, criativo) apareceram em 52,06% dos relatos seguidas da
categoria afinidade, com registro de 37,60%. Ambas as categorias encontram-se
associadas a 32,13% e 29,58%, respectivamente das citações de crianças populares.
O fato demonstra o quanto algumas qualidades intrínsecas ao indivíduo favorecem a
competência social, devendo ser consideradas quando do planejamento de intervenções.
E, finalmente, apesar de os comportamentos pró-acadêmicos representaram
o menor percentual dos motivos citados pelas crianças, 8,67%, entre as crianças
populares, eles aparecem em 25,93% dos casos.
Tais resultados evidenciam que as qualidades positivas e as afinidades são
mais valorizadas pelas crianças deste estudo, constituindo-se em elem entos
fundamentais das relações sociais. Além disso, as referências aos comportamentos
pró-acadêmicos demonstram a admiração e o respeito por aqueles que cumprem as
tarefas escolares, atendendo à exigência de bom desempenho acadêmico.
Os dados se revestem de importância na medida em, que sinalizam a
possibilidade de promover a inclusão de. crianças a partir da meJhoria d© sua

Sobre Comportamento e Cojnrçào


competência social, compartilhando dos achados de vários autores (e.g. Coie, Dodge &
Coppotelli, 1982; Kazdin & Weisz, 2003).

Indicadores de rejeição
Quanto às categorias que indicam rejeição, observou-se que os comportamentos
extemalizantes foram relatados por 62,81% das crianças. Em segundo lugar, aparecem
os comportamentos de perturbação do ambiente (atrapalhar a aula/lição e ser bagunceiro),
com 24% de citações, seguidos das características pessoais negativas (12%). Em
contrapartida, as dificuldades acadêmicas não passaram de 1,19% do total.
A predominância de referências aos comportamentos extemalizantes e perturbação
do ambiente corrobora os dados da literatura (e.g. Coie & Koeppl, 1995; Gomes da Silva,
2000; Price & Dodge, 1989) que apontam o afastamento dos colegas motivado por estas
condutas. As crianças que não possuem em seu repertório habilidades para resolução de
conflitos e negociação são percebidas negativamente por seus pares, tomando-se vulneráveis
à rejeição. Não por acaso a análise da classificação das crianças rejeitadas demonstra que
41,78% delas são citadas em virtude de seu comportamento perturbação do ambiente,
seguidas de 30,40% consideradas extemalizantes. Embora a agressividade seja
freqüentemente correlacionada à rejeição, Coie, Dodge, Terry e Wright (1991) apontam que
nem todas as crianças rejeitadas são agressivas, sendo o contrário verdadeiro. Tal afirmativa
é confirmada pelos dados da presente investigação, que encontrou 2,74% das crianças
populares associadas à perturbação do ambiente e 3,2% a comportamentos extemalizantes.
Apesar de este ponto estar sendo ressaltado há mais de uma década nas pesquisas sobre
interações sodaís, ainda não há evidências sólidas que sustentem sua compreensão.
A categoria características negativas, embora em percentual bastante inferior,
também foi mencionada como justificativa à exclusão, estando associados a 16,98%
dos casos de crianças classificadas como rejeitadas pelo grupo, enquanto as crianças
populares só são citadas em 5,66% dos casos. Contrário ao coleguismo, as
características negativas, como individualismo, egoismo, constituem evidência de falta
de flexibilidade para ceder, dividir e compartilhar. Sendo assim, as intervenções focadas
na competência social não podem negligenciar este aspecto, devendo ampliar o
repertório de comportamentos típicos do coleguismo.
Mesmo se constituindo na categoria menos citada no conjunto de motivos, as
características pessoais negativas encontram-se associadas a 22,58% das crianças
rejeitadas, fortalecendo a idéia de que certas qualidades promovem maior índice de
rejeição entre pares. Simultaneamente, elas apresentam baixo índice de características
pessoais positivas, mencionadas apenas em 4,23% dos casos.

Considerações finais
Os resultados encontrados no presente trabalho salientam dois aspectos
fundamentais quando se considera a possibilidade de uma intervenção sobre o desempenho
social infantil. Primeiramente, como sublinha Sandstrom (2003), não basta verificar em que
categoria sodométrica a criança se encontra perante o grupo. É preciso discriminar os
comportamentos que afetam seus colegas, levando-os a rejeitá-las ou, ao contrário, a recebê-
las com prazer em suas atividades e brincadeiras. Nesse sentido, os indicadores de rejeição
e aceitação revelam o modo de interação das crianças com dificuldades de relacionamento,
fornecendo subsídios relevantes para o delineamento do trabalho dinico.
Em segundo lugar, os indicadores explicitados pela análise das respostas infantis
realçam a maior ou menor competência social das crianças mencionadas na avaliação

74 Márcia Hêlena da Silva M elo e tdw igcs Ferreira de Mattos $3vare<


socrométrica, seja positiva, seja negativamente. Da mesma forma que os comportamentos
de cooperação e coleguismo definem p maior grau de inclusão da criança na turma, o
oposto também se mostra verdadeiro. As crianças com dificuldades interativas
apresentam, na percepção dos pares, déficits em suas habilidades sociais, impondo-se
frente ao grupo mediante o uso da agressividade e da perturbação do ambiente.
Desse modo, há que se considerar o desenvolvimento das habilidades sociais
no planejamento de uma intervenção destinada a engajar no grupo de iguais as crianças
que se mostram excluídas em função de seu comportamento. Ao propiciar um espaço
de aprendizado de novas formas de interação com o outro, o atendimento lhes permitirá
o desenvolvimento de um repertório mais rico e flexível, ensinando-lhes a tolerância, a
empatia e, principalmente, o respeito e o cuidado consigo mesma e com os demais.

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Márcia Helena da Silva Melo r Edwrig« Ferreira de M attos SSvares


Capítulo 6
Categorizaçiío de comportamentos no
contexto clínico: um relato de
experiência
G raziela Freire V ie ir a 'e *
Paula V irgínia O liv e ir a E lias 1
lim a A . Ç ou larl d e S ou za Britto 4

As técnicas de observação e registro são instrumentos de pesquisa importantes


aos psicólogos e pesquisadores na obtenção de dados que aumentam a compreensão
a respeito do comportamento sob investigação. Estes instrumentos vêm sendo utilizados
ao longo da história. Darwin, em 1872, demonstrou o uso da observação com porta mental
quando publicou os resultados de suas pesquisas observacionais a respeito da
expressão das emoções. Outros pesquisadores também fizeram uso destas técnicas,
como Sidney W. Bijou, Karl Weick, dentre outros (Fagundes, 1985).
Kreppner (2001) relata que a 'Utilização do método observacional com uso de
gravações em vídeo promove a preservação da situação tal qual observada e permite
que esta seja revista infinitamente durante o processo de análise. A partir dos anos 70,
a metodologia observacional passou a não ser mais realizada apenas com o uso da
observação direta e categorização pré-defmida. Os pesquisadores passaram a categorizar
e definir os comportamentos após observação dos registros realizados, por meio de
gravações em vídeo. “Somente a câmera pode produzir um tipo de protocolo objetivo” (p.
98). Com este avanço a seleção prévia das categorias a serem registradas deixou de
ser uma condição necessária para fazer boas observações.
A utilização do registro em video como instrumento de coleta de dados tem se
mostrado uma prática comum entre a maioria dos pesquisadores que fazem uso da
metodologia observacional. Por ser visto e revisto, possibilita quantas análises forem
necessárias, cada categoria pode ser elaborada e testada com base no material
registrado. Possibilita, também, comparar as observações de um observador com as
observações de outros, contribuindo assim, para a fidedignidade dos dados.
Estudos observacionais mostraram-se úteis como um potente instrumento para
as investigações sobre a enfermidade. O estudo realizado por Starling (1999) com
pacientes em situação pós-operatória no contexto hospitalar possibilitou o levantamento
de categorias sobre o 'episódio clínico pós-cirúrgico’ e subcategorias desse episódio,
tais como: estado físico, alta hospitalar, estado psicológico, medicação, dor, relações
com o médico, episódio cirúrgico, história clínica, profissionais, enferm agem ,

' Muna de graduação, LatoSercsueSWcfcjSensuemPsiooiogiapela Universidade Católica de Goiás.


1As autoras agradecem à aluna Maryfia Meireles pda ajuda na realização 4o teste de concordância.
1Mestre em Psicologia e supervisora de graduação da primeira autora.
4Doutora em Ciências Sociais e orientadora Lato Senso e Stricto Sensu da primeira autora.

Sobre Comportamento e Cognição


atendimento hospitalar e variáveis psicossociais, além de categorias e subcategorias
sobre as 'relações sociais’ e ‘vida cotidiana’.
Para investigar as classes de comportamentos da relação entre médicos e
pacientes portadores do HIV no contexto ambulatorial, Fernandes e Britto (2005) construíram
categorias da ação verbal e não-verbaf facílitadora e não-facilitadora de adesão do médico
e categorias de relatos indicativos e não-indícativos de adesão por parte dos pacientes ao
tratamento. O estudo possibilitou levantar as categorias e subcategorias, a respeito de
parte daquilo que o médico e paciente verbalizam durante as sessões de atendimento.
Pesquisas direcionadas para a relação terapêutica, realizadas a partir do registro
do que terapeutas-estagiários e clientes verbalizam durante sessões de atendimento,
permitem elaborar um conjunto de categorias que descrevem as verbalizações do
terapeuta de acordo com suas topografias e funções (Britto, Oliveira & Santos, 2003). O
uso dos registros em vídeo em clínica-escola de psicologia torna-se relevante para a
formação do futuro profissional quando estagiários-terapeutas e supervisores registram
e discutem seus atendimentos (Bueno, Aguiar, Silva, Passos & Moura, 2006).

A relação terapêutica
A relação terapêutica deve ser analisada como uma interação de mútua influência
entre terapeutas e clientes. Nela o cliente tem a oportunidade de emitir comportamentos
que lhe têm trazido problemas e, a partir da interação com o terapeuta, pode aprender
formas mais efetiva de comportar-se (Meyer & Vermes, 2001; Prado e Meyer, 2004).
A relação terapêutica pode ter influência na efetividade dos diversos
procedimentos utilizados para produzir mudanças no comportamento do cliente. Follette,
Naugle e Callaghan (1996) relatam que o interessante na relação terapêutica é a obtenção
de resultados eficazes na terapia analisando a relação entre terapeuta e cliente, e este
aspecto se baseia mais na teoria de psicoterapia do que em fatos experimentais.
Kohlemberg e Tsai (1991/2006) ressaltam que a reação do terapeuta é a J
conseqüência primária do comportamento do cliente, assim, numa sessão de terapia,
o terapeuta deve estar atento aos comportamentos clinicamente relevantes do cliente
que ocorrem durante a sessão, para que consiga emitir o reforço referente aos
progressos conseguidos pelo mesmo. Estar consciente e atento aumenta a
probabilidade de reações apropriadas do terapeuta.
Ferster, Culbertson e Boren (1978) esclarece que seria difícil determinar o quanto
da terapia é governado pela teoria ou pela interação e descoberta com o cliente, posto que
terapeuta e diente modificam o comportamento um do outro enquanto interagem,
Skinner (1953/2000) descreve a importância de o terapeuta representar uma
audiência não-punitiva, portanto, ele deve evitar o uso de punições, críticas ou objeções
ao comportamento do cliente, evitar apontar erros de pronuncia, gramática ou lógica, e
evitar qualquer sinal de incômodo quando o cliente, de alguma maneira, critica-o ou
verbaliza palavras ofensivas. “Do ponto de vista do paciente, o terapeuta, em princípio, é
apenas mais um membro de uma sociedade que tem exercido excessivo controle. É
tarefa do terapeuta colocar-se em situação diferente." (p. 403).
A literatura também mostra a importância do terapeuta analista do comportamento
ter domínio dos pressupostos teórico-filosóficos da abordagem que fornece subsídios para
sua análise e fornece significados às suas intervenções dínicas (Brandão, 2001). O terapeuta
que faz uso dos princípios do comportamento oferece ao seu diente um nível mais adequado
de análise e dispõe de técnicas que lhe possibilitam compreender e descrever o
comportamento de forma mais apropriada (Ferster, Culbertson & Boren, 1978).

Crazida Freire Vieira, Paulâ Virgínia Oliveira Eli is, lima A. OouUrt de Scruia Britto
Alguns autores procuraram identificar comportamentos do terapeuta, com relação
à freqüência de ocorrência, que causassem maior impacto no comportamento do cliente e
definiram sete comportamentos do terapeuta como importantes, são eles: a)empatia (facilita
a comunicação pessoal com paciente e o envolve mais no processo, desenvolvendo a
confiança na terapia); b) apoio (que envolve comportamentos de aprovação, confirmação e
reforçamento por parte do terapeuta); c) diretividade e controle (estão relacionados com a
organização e andamento das sessões, além de encorajar o cliente a exibir algumas
condutas dentre ou fora das sessões); d) questionamento (está presente na atividade
terapêutica, já que o terapeuta precisa de informações sobre os fatos e explorar sentimentos);
e) clarificação e estruturação (representam dar informações ao cliente a respeito do contexto
da terapia); f) interpretação (refere-se ao terapeuta criar hipóteses sobre as relações causais,
características de personalidade ou outros aspectos do cliente); e, por último, g) confrontação
e crítica (têm o objetivo de identificar contradições no comportamento dos clientes e provocar
a reestruturação destes) (Schaap, 1993, citado por Rangé, 1998).
Algumas propriedades dos comportamentos do terapeuta também favorecem a
efetividade no processo terapêutico, como: a) responsividade (habilidade para oferecer atenção
ao que o cliente tenta comunicar); b) imediaticidade verbal (responder prontamente, atentamente
e honestamente ao que está acontecendo no instante); c) habilidades verbais (perguntar,
clarificar, parafrasear, resumir); d) competência lingüística (decodificar metáforas, usar
metáforas, paradoxos); e e) uso criterioso do humor (Kleine, 1994, citado por Rangé, 1998).
Rimm e Masters (1983) afirmam que o terapeuta comportamental deve adaptar
seu método de tratamento e empregar diferentes procedimentos, dependendo do problema
do cliente. O clínico que tende a ver todos os problemas psicológicos como um conjunto
de estados ou processo comum intemo, e acredita que estes estados são inconscientes,
será menos propenso a conseguir interpretar a queixa apresentada pelo cliente como
sendo seu real problema. Brown, O’Leary e Barlow (1999) complementam esta idéia
quando sustentam que os terapeutas, além de possuir as qualidades já evidenciadas
por outros autores, deveriam apresentar um firme treinamento das técnicas utilizadas na
terapia e demonstrar habilidades para oferecer os componentes ativos destas técnicas,
Leahy (2001, citado por Falcone 2003) descreve outros fatores importantes
encontrados nas práticas clínicas. Alguns terapeutas apresentam necessidade de
perfeição e temem falhar. Dessa forma, eles podem se recusar a atender casos “difíceis"
ou exigir cada vez mais do cliente, focalizando sua atenção para a eficiência do tempo,
o que atrapalha a manifestação de empatia. Já outros, estão preocupados em excesso
com o abandono do cliente, o que faz com que o terapeuta interaja na sessão de modo
não-assertivo, evitando conteúdos difíceis durante a sessão ou deixando de confrontar
comportamentos destrutivos do cliente.
De acordo com Guilhardi e Queiroz (2001), o terapeuta precisa discriminar as
contingências em operação, que o torna consciente de seus comportamentos e
sentimentos no processo terapêutico. Alguns conjuntos dessas contingências são
apresentados pelos autores, como: o conhecimento teórico, procedimentos terapêuticos
e modelos metodológicos do Behaviorismo Radical, que aparecem em forma de regras
de atuação; a participação do terapeuta em grupos sóclo-profissionais (outros
terapeutas, pesquisadores) que mantém o terapeut? em contato com os procedimentos
e métodos; e a análise que outro profissional da área faz de seu comportamento, podendo
ser este processo chamado de terapia ou de supervisão.
Kohlenberg e Tsai (1991/2006) argumentam que o terapeuta deve ter também alguns
cuidados no processo terapêutico. Diante de qualquér intervenção em andamento, é importante
que o terapeuta sempre esteja atento ao que é melhor para o diente naquele momento e em

Sobre Comportamento t Cogniç&o


longo prazo. Além disso, ele deve estar atento ao nível atual de habilidades do diente nas
áreas que o mesmo esteja tentando modificar, sem estabelecer expectativas elevadas.
Banaco (2001) relata que o terapeuta se conhecer, se reconhecer, usar seus
sentimentos como estímulos discriminativos é uma parte importante do processo
terapêutico, assim como reforçar os comportamentos adequados do cliente. Sentimentos
como ansiedade, medo, raiva, pena, inveja, admiração, tédio e empatia foram relatados
como fatores presentes em alguns atendimentos realizados.
As habilidades do terapeuta, como observar sistematicamente, reforçar
diferencialmente, solicitar e dar informações, comentar os conseqüentes, apontar
comportamentos passíveis de extinção ou punição, modelar comportamentos adequados,
orientar para a ação, para análise e mudança de contingência, propor questões que levem
o cliente a observar e descrever seus comportamentos ao relacioná-los com o ambiente,
dentre outras, devem ser objeto de pesquisa. Observar e descrever as sessões de
atendimento deve fazer parte dos métodos de investigação do comportamento em contextos
clínicos (Britto, et ai, 2003; Elias & Britto, 2004; Fernandes & Britto, 2005; Bueno, et aí, 2006).
Pesquisas apontam que terapeutas que apresentam altas freqüências de
comportamentos não-verbais (balançar a cabeça em sinal de aprovação, sorrir, encurvar
o corpo em direção ao cliente, manter contato visual) são melhores avaliados tanto
pelos seus clientes quanto por observadores externos (Meyer & Vermes, 2001).
O presente trabalho teve como objetivo identificar categorias funcionais, a partir
da análise dos comportamentos verbais e não-verbais, referentes à atuação de uma
estagiária-terapeuta no contexto de clínica-escola de psicologia sob supervisão.

Método
Participante
Participaram deste estudo, uma díade cliente e estagiária-terapeuta, proveniente
de uma clínica escola de psicologia de uma universidade particular. A cliente de 22 anos
de idade, sexo feminino, solteira, 1o grau incompleto, desempregada e residia com a
madrinha. A estagiária terapeuta, 23 de idade, solteira, cursando o estágio
supervisionado em psicologia clinica, abordagem comportamental.
As queixas principais que levaram a cliente a buscar o atendimento terapêutico
foram: dificuldades no relacionamento com a família, dificuldades de interação social
(falta de assertividade, dificuldades para fazer amigos, tomar decisões), vergonha por
possuir uma prótese num dos olhos, insatisfação com a aparência, baixa auto-estima,
timidez, ansiedade e medo de perder o controle.
A cliente relatou à estagiária-terapeuta que aos três anos de idade se submeteu
a uma cirurgia que substituiu um olho com problemas por um olho de vidro. Alguns
meses após este fato, seus pais se divorciaram. Tais eventos marcaram sua vida.
Conseqüentemente passou parte da infância trabalhando com diferentes famílias na
função de babá e sem remuneração.
Aos quinze anos se mudou para a casa de uma amiga. Iniciou trabalho
remunerado como empregada doméstica ou acompanhante de idosos. Nesta época
passou a freqüentar festas, quando conheceu seu primeiro namorado. Através do
trabalho conheceu a madrinha que a batizou e a acolheu em sua casa.
Ambiente e Material
As observações e os registros em vídeo foram realizados em consultório padrão
da clínica-escola. No consultório havia uma mesa, três cadeiras, duas poltronas, mesa

Çrazldá Freire Vidra, Paul« Virgínia Oliveira Lliai, lima A. Goulart de Souza Brilto
de centro, tapete, armário, pia, quadros, iluminação, ventilação e acústica adequadas. O
consultório foi equipado com uma câmera de vídeo instalada próximo à díade, conforme
demonstra a Figura 1. Outros equipamentos utilizados foram: fitas VHS, computador,
impressora, aparelho de TV, além de papel, canetas e lápis. Utilizou-se para o estudo,
também, Folhas de Registro dos Comportamentos Verbais e Não-Verbais da Estagiária-
Terapeuta, contendo cabeçalho e atividade a ser desenvolvida, data da observação e
espaço para registro das categorias comportamentais.

Procedimento
Um documento de consentimento informado foi assinado. Neste documento
foi pedida a autorização da cliente para o registro em video das sessões e para a sua
utilização em pesquisas. Este documento continha todos os esclarecimentos sobre as
pessoas autorizadas a manusearem o material registrado, sobre o sigilo das
informações e de qualquer tipo de identificação da cliente.
Foram registrados em vídeo dados referentes a sete sessões terapêuticas, sendo
que as duas primeiras sessões foram descartadas, devido ao possível efeito intrusivo da
filmadora. O tempo de gravação de cada sessão foi de uma hora, durante a fase de intervenção.
Procedeu-se a coleta de dados através de registro por amostragem de tempo, sendo
utilizados, de cada fita, dez minutos escolhidos aleatoriamente entre o início e final da sessão.

Figura 1: Representação esquemática do consultório utilizado na pesquisa.

As fitas eram reprisadas e os comportamentos registrados na Folha de Registro


dos Comportamentos Verbais e Não Verbais da Estagiária-Terapeuta. Desse modo,
foram registradas as categorias comportamentais em intervalos de 30 segundos num
total de 10 minutos de cada fita, somando 50 minutos de observação e registros.
A seguir, foram selecionadas 6 categorias de comportamentos não-verbais (NV) e 6
de comportamentos verbais (V) da estagiária-terapeuta. A escolha das categorias foi realizada
após todas as fitas terem sido assistidas.-As categorias comportamentais foram selecionadas
como categorias descritivas das ações da estagiária-terapeuta como possíveis agentes de
mudança, no que diz respeito às formas como tais intervenções possam contribuir para
levantar hipóteses acerca das variáveis envolvidas nos comportamentos relatados pela cliente.

Sobre Co mportim cnto í Cogniçáo


Dessa forma, o presente estudo procurou levantar as verbalizações da
estagiária-terapeuta à sua cliente e suas possíveis funções. Foi considerada uma
verbalização as falas da estagiária-terapeuta entre a verbalização anterior da cliente e a
verbalização seguinte desta. Procedeu-se a identificação das categorias quando da
presença das verbalizações da estagiária-terapeuta à cliente, como descritas a seguir.
1. Informar {V 1): verbalizações que informam sobre aspectos da terapia, temas
abordados pela cliente ou conceitos da terapia comportamental. Tais verbalizações têm
a função de alterar o conhecimento da cliente sobre os diversos assuntos abordados
no processo terapêutico. Por exemplo, "Os terapeutas comportamentais ensinam aos
seus clientes quando dizer não; a gente não quer alguma coisa e a pessoa nos oferece,
temos o direito de dizer não”.
2. Reforçar (V2): verbalizações que reforçam o comportamento apropriado da cliente.
Tais verbalizações têm a função de conseqüenciar o comportamento para aumentar a
probabilidade de o comportamento reforçado voltar a ocorrer. Por exemplo, "Você fez
tudo certo, ficou muito bom! Parabéns!".
3. Investigar (V3): verbalizações que solicitam informações à cliente em forma
interrogativa. Tais verbalizações têm a função de obter novas informações sobre a história
narrada da cliente. Por exemplo, “... e os seus outros irmãos? Você tem contato com
ele?" ou “Quando você acha que vai encontrar com ela de novo?”.
4. Confrontar (V4): verbalizações que demonstram relações entre eventos ou sobre
questões abordadas pela cliente. Tais verbalizações têm a função de confrontar relatos
anteriores da cliente. Por exemplo, ‘‘Hum ... O que será que aconteceu para ela não agir
dessa forma com você?” ou “ O que você pode falar para ela agora?".
5. Pedir feedback(\/5): verbalizações, em forma de perguntas, a respeito de compreensão
ou incompreensão, aprovação ou desaprovação da cliente sobre questões em pauta.
Tais verbalizações têm a função realimentar os comportamentos da estagiária-terapeuta
sobre aspectos de sua intervenção. Por exemplo, “Você concorda ou não com as
conclusões que chegamos?”.
6. Falar frase curta (V6): verbalizações mínimas que demonstram, ou não, entendimento.
Tais verbalizações têm a função de promover a continuidade da verbalização da ciiente.
Por exemplo, “Hum hum... Ah, tá... Entendi...”.
Além das categorias de verbalizações da estagiária-terapeuta, foram consideradas,
também, categorias dos comportamentos não-verbais. As categorias de comportamentos
não- verbais da estagiária-terapeuta selecionadas e suas respectivas definições foram:
7. Manter contato visual com a ciiente (NV1): o contato olho a olho foi definido como olhar
direcionado a cliente na metade superior de seu rosto por um tempo mínimo de três
segundos.
8. Balançara cabeça afirmativamente (NV2): o balançara cabeça afirmativamente foi definido
como mover a cabeça para baixo e para cima em sinal de aprovação.
9. Sornr (NV3): assumir expressão de alegria fazendo ligeira contração dos músculos faciais.
10. Indinar o corpo (NV4): mover o corpo para frente em direção à cliente por um tempo
mínimo de cinco segundos.
11. Gesticular (NV5): movimentos do corpo, da mão ou da cabeça para expressar-se ou
acenar para a cliente.
12. Levantar as Sobrancelhas (NV6): mover as sobrancelhas rapidamente para cima e
depois para baixo na posição original.

p razida Freire Vieira, Paula Virffnii Oliveira Elias, lima A. Goulart de Souza Enlto
Após os registros dos dados, foi feita a análise quantitativa da freqüência de ocorrência
das categorias compoftamêntais selecionadas. Se houvesse dúvidas, as fitas eram reprisadas.
Para garantir o índice de fidedignidade dos dados, foi solicitada a colaboração de
uma estagiária-terapeuta da equipe, para a realização do teste de concordância. Para o
cálculo do índice foi utilizada a fórmula padrão: (Concord ância/{ Discordâ ncia + Concordância)]
*1 0 0 .0 percentual de fidedignidade foi calculado para as categorias e variou de 83% a 97%.

Resultados
Os dados obtidos no presente estudo serão apresentados em forma de
freqüência e percentual. Nas Tabelas 1 e 2 os resultados são apresentados
separadamente para as categorias de comportamentos verbais (V) e de comportamentos
não-verbais (NV), durante as cinco sessões registradas em vídeo na fase de intervenção.
Os dados da Tabela 1 demonstram que entre todas as categorias V, a de
'Investigar' foi a que ocorreu com maior freqüência (36,5%), seguida pela categoria
‘Falar frase curta’ que alcançou 31,9%. O percentual da categoria V ‘Informar' foi 18,1%,
‘Pedir feedbacK, ‘Reforçar’ e ‘Confrontar’ alcançaram percentuais aproximados, ficando
entre 5,6%, 4,2% e 3.7%, respectivamente.

Categorias Vídeo 1 Vídeo 2 Vídeo 3 Vídeo 4 Vídeo 5 Total


Comportamentos
F(%) F(%) F(%) F(%) F(%) F(%)
Verbais (V)
Informar
17 18 19 06 04 64(18,1)
Reforçar
14 0Í 00 00 00 15(4,2)
Investigar
35 18 08 26 42 129(36,5)
Confrontar
01 01 09 00 02 13 (3,7)
Pedir feedback
06 02 08 02 02 20 (5,6)

Falar frase curta 23 12 20 21 113 (31,9)


37

Totat 110(31,1) 63(17,8) 56(15,8) 54(15,2) 71 (20.1) 354(100)

Tabela 1: Freqüência e porcentagem das categorias de comportamentos verbais da estagiária-terapeuta.

Em relação aos vídeos das sessões, os dados demonstram que os registros


no ‘Vídeo 1’ alcançaram o maior percentual de ocorrência das categorias de
comportamento verbal (31,1%). O ‘Vídeo 4’ alcançou o menor percentual entre todos os
V (15,2%). Nos demais vídeos os percentuais variaram entre 20,1% a 15,8%. Tais dados
estão resumidos na Tabela 1.
Observa-se também que na Tabelai, a categoria V 'Pedir feedbacK variou (2 a
6) em suas ocorrências nos vídeos registrados. Óutro dado demonstrado na mesma
tabela refere-se ao ‘Vídeo 3’, em que na categoria ‘Informar’ foram registradas 19
ocorrências, enquanto na categoria ■ ‘ Reforçar’ não houve registro de'ocorrência. Com
relação aos ‘Vídeo 4' e ‘Vídeo 5’ a categoria ‘Reforçar1não apresentou nenhum'registro
de ocorrência, já â categoria ‘Investigar1apresentou 26 e 42 ocorrências; respectivamente.

Sobre Comportamento r Cognição


Os dados apresentados na Tabela 2 referem-se aos comportamentos não-verbaís
(NV) da estagiária-terapeuta durante as cinco sessões registradas em vídeo. As categorias
NV 'Manter contato visual com a diente’ e ‘Balançar a cabeça afirmativamente' alcançaram
percentuais aproximados, 30,2% e 25,6% respectivamente. Já a categoria NV ‘Inclinar o
corpo’ obteve 16,7% de ocorrênda. ‘Levantar as sobrancelhas e ‘Sorrir’ alcançou baixos
percentuais, 8,4% e 6,5%, respectivamente.
Em relação aos vídeos, novamente foi o ‘Vídeo 1' que alcançou o maior
percentual entre todos de comportamentos NV (29,9%) e o ‘Vídeo 4’ alcançou o menor
percentual entre todos os comportamentos NV (13%), conforme dados da Tabela 2.
A Tabela 2 mostra ainda que nos vídeos a categoria ‘Manter contato Visual'
apresentou freqüência relativamente alta de ocorrências (39, 34, 35, 28, 26,
respectivamente) seguida da categoria NV ‘Balançar a cabeça afirmativamente’ quando
comparadas às outras categorias NV investigadas.

Categorias Video 1 Vídeo 2 Vídeo 3 Vídeo 4 Vídeo 5 | Total


Comportamentos Não-
Verbais ÍNV) F(%) F(%) F(%) F(%) F(%) F(%)
Manter contato visual 39 34 35 28 26 162 (30,2)
Balançar a cabeça
45 32 14 20 27 138 (25,6)
afirmativamente
Sorrir
22 03 05 00 05 35 (6,5)
Inclinar o corpo
19 19 26 15 11 S0 (16,7)
Gesticular
17 20 19 u3 09 6 8 ( 12,6 )
Levantar as
19 11 08 04 03 45 (8,4)
sobrancelhas

Total 161 (29,9) 119(22,1) 107(19,9) 70(13) 81 (15,1) 538 (100)

Tabela 2: Freqüência e porcentagem das categorias de comportamentos não-verbais da


estagiária-terapeuta.

Quando as classes de comportamentos verbais e não-verbais da estagiária-


terapeuta foram analisadas em relação ao total de freqüências, os dados resumidos
nas Tabelas 1 e 2 permitem outras análises; os comportamentos NV ocorreram mais
freqüentemente, 538 ocorrências, enquanto os V alcançaram 354 durante os 50 minutos
registrados em vídeo, entre o início e final das sessões.

Discussão
O presente estudo teve como objetivo observar os comportamentos verbais e
não-verbais de uma estagiária-terapeuta que podem ser consideradas possíveis
agentes de mudança, em sessões realizadas em uma clínica-escola. Ressafta-se
também a importância de estudar o comportamento humano em contextos clínicos.
Para descrever, definir e quantificar as categorias comportamentais foi utilizado
o registro em vídeo como instrumento de coleta de dados. Optou-se, portanto, .pelo uso
deste tipo de registro, para posterior descrição das categorias de comportamentos da
estagiária-terapeuta. Segundo Fagundes (1985), a observação comportamental é
importante para os psicólogos pesquisadores, pois serve como um instrumento de

Çrazida Freire Vieira, PauU Virginia Oliveira Elias, Ibna A. QouUrt de Sôiizí Britto
trabalho para a obtenção de dados, que podem, entre outras coisas, ampliar nosso
entendimento a respeito do comportamento sob investigação e ajudar no levantamento
de hipóteses e estabelecimento de diagnósticos.
Os comportamentos apresentados peta cliente, também présentés nas
filmagens, não foram foco de análise, mas sugere-se que estes dados possam ser
quantificados e avaliados em próximos estudos.
Os dados apresentados nas tabelas demonstram que os comportamentos
não-verbais ocorreram em maior número que os comportamentos verbáis. Segundo
Caballo (2003/2006) pesquisadores concluíram que os sinais visuais são recebidos
de maneira mais confiável e precisa que os auditivos. Além disso, os sinais não-verbais
também dinamizam a interação entre indivíduos, pois um sinaliza ao outro, com um
olhar ou um balançar de cabeça, que é a sua vez de tomar a palavra.
A categoria 'Manter contato visual com a cliente’ foi registrada em todos os vídeos
filmados, o que parece demonstrar que a estagiária-terapeuta respondia atentamente a
cliente. Caballo (2003/2006) descreve que o contato visual entre indivíduos é, normalmente,
um sinal de envolvimento, enquanto desviar o olhar pode significar desejo de evitar contato.
Já com relação aos comportamentos verbais, observou-se que dentre efes, a
categoria ‘Investigar' obteve a maior ocorrência. Skinner (1953/2000) afirma que este é
o primeiro de muitos passos que devem ser dados em um processo terapêutico. Com
relação â relevância das investigações clínicas para coleta de dados, o terapeuta deve
buscar informações a respeito da história de vida do cliente, sobre o comportamento
que necessita ser alterado e sobre as circunstâncias nas quais este cliente está inserido.
Os dados referentes aos comportamentos não-verbais selecionados e alguns
comportamentos verbais, como a categoria verbal ‘Falar frase curta’, indicam uma possível
preocupação da estagiária-terapeuta em mostrar-se interessada e atenta às falas da cliente
de forma reforçadora e não punitiva. Os outros comportamentos verbais selecionados podem
indicar o interesse da estagiária-terapeuta em propidar melhor engajamento da cliente na
terapia, levando assim, a uma possível mudança dos comportamentos problema da diente.
A ocorrência da categoria ‘Reforçar’ apresentou a menor freqüência dentre as
outras categorias presentes, porém, outras categorias podem ter apresentado, também,
funções reforçadoras, como, por exemplo, ‘Manter contato visual com a cliente', 'Balançar
a cabeça afirmativamente', ‘Sorrir’ e ‘Inclinar o corpo'. Skinner (1953/2000) explica que
classificamos um evento como reforçador quando este aumenta a probabilidade de
ocorrência de um operante.
Com a análise dos dados, observa-se que a estagiária-terapeuta parecia estar
freqüentemente focando sua ação para prestar informações à cliente. Nas sessões
onde não foi registrada nenhuma ocorrência na categoria ‘Reforçar1, por exemplo, pode-
se perceber que houve alta freqüência de registro de outras categorias, como ‘Informar1
e ‘Investigar1. Estas últimas categorias de comportamento, também, foram registradas
no estudo de Fernandes (2005) a respeito da relação médico-paciente. Elias e Britto
(2004) denominam a categoria ‘Informar’ como uma Categoria Funcional de Intervenção
Educativa, que tem a função de informar ao cliente sobre pontos importantes a respeito
da terapia nas primeiras sessões de atendimento ou ao longo do processo.
Os dados mostram que as ocorrências de comportamentos registrados no
'Vídeo 1’ e no ‘Vídeo 4’ tiveram a maior e a menor freqüência, respectivamente, tanto
para os comportamentos verbais (V) quanto para aos comportamentos não-verbais
(NV). Estes dados parecem demonstrar que durante a primeira sessão registrada em
vídeo houve uma maior oportunidade para intervenções, isto é, para a emissão, por

Sobre Comportamento e Cojni^So


parte da estagiária-terapeuta, dos comportamentos selecionados, do que durante a
quarta sessão. Deve ser observado que o processo terapêutico apresenta objetivos
gerais e, também, o objetivos específicos conforme cada sessão.
De um modo geral, os dados mostram a importância da realização de estudos
observacionais sobre os comportamentos de terapeutas em contexto clínico, como
forma de evidenciar a ação destes como agentes produtores de mudança e demonstrar
o impacto desta ação no processo terapêutico. O terapeuta deve agir de forma a propiciar
condições de modificação dos comportamentos-problema dos clientes mostrando-se
interessado e atento aos eventos do contexto cJínico.

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enfermidade: um estudo piloto. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva.
1, (2), p. 107-124.

Sobre Comportamento e (TognlfSo


Capítulo 7
Orientação para pais para prevenir
problemas de comportamento
em crianças1

Pdtrícía M aria Boríni Rodrigues


M aria Luiza M arinho
Universidade Estadual de Londrina

A prática da educação de crianças e adolescentes vem passando por


dificuldades na cultura brasileira atualmente, assim como em muitos países do mundo
atual globalizado. É grande e crescente o contingente de jovens com problemas
comportamentais variados, ao lado de pais e professores que alegam serem incapazes
de reverter esse quadro. Essa área de pesquisa tem gerado diversos estudos (Bee
1996; Conte, 1997; Del Prette e Del Prette, 1999,2003; Gomide, 2003 ; Marinho, 2003;
Patterson, De Baryshe e Ramsy, 1989; Silva, Del Prette e Oishi, 2003; Silva e Marturano,
2002) que demonstram a influência das práticas parentais sobre o comportamento das
crianças. Os pais ensinam os filhos a com portarem-se de determinada forma à medida
que fornecem reforçamento diferencial para os comportamentos dos mesmos, ou seja,
conforme reforçam, punem ou ignoram os diferentes comportamentos dos filhos.
A partir das descobertas sobre variáveis causais ou correlacionais de problemas
de comportamento em crianças, a área de investigação do comportamento infantil tem
se dedicado essencialmente à elaboração e avaliação do efeito de inúmeras estratégias
e procedimentos de intervenção. Há claramente mais estudos publicados sobre
intervenção comportamental do que sobre formas de prevenir os problemas. Isto talvez
ocorra devido à variedade e à elevada freqüência de crianças e adolescentes com
comportamento agressivo, anti-social, dificuldades em aprender, e outras topografias
cuja funcionalidade deve ser estudada e as formas de controle demonstradas.
Apesar do investimento maciço em intervenção, estudos realizados especialmente
na área médica têm demonstrado inúmeras vantagens do investimento em prevenção de
problemas. Os ganhos não se restringem a menos gastos de recursos financeiros. No
caso de crianças, tem-se demonstrado claras vantagens na infância e ao longo da vida em
não se ter apresentado problemas importantes de comportamento. Por exemplo, estudos
sobre crianças tímidas indicam efeitos danosos no médio e no longo prazos, mesmo se

10 presentetrabalho é parte da monografia apresentada pela prnisira autora ao curso òe Espedatlzaçào em Psicoterapia na Anái se do
Coriportementoda Universidade Estadual dc Londrina. Contato: marinho.Rwlu@hotr>ailco[n

Patrícia Maria ftorinj Rodrigue« « M ark Luiza Marinho


tratadas posteriormente. Isso ocorre porque as relações entre colegas, na infância,
contribuem significativamente para o desenvolvimento do funcionamento interpessoal
adequado e proporcionam oportunidades únicas para a aprendizagem de habilidades
específicas que não podem ser obtidas de outra fonma nem em outros momentos.
Com base na importância das ações preventivas, o presente trabalho visa
apresentar classes de comportamento infantis que são valorizadas em nossa cultura
devido a sua importância para um convívio adequado da criança com adultos e com
seus pares, bem como procedimentos para ensinar pais a instalar e manter tais
comportamentos. Deve-se destacar que os comportamentos aqui apresentados não
encerram todos aqueles necessários a uma socialização adequada, principalmente
porque isso depende do contexto, que é diverso e mutável no tempo. Existem outros
comportamentos, não descritos aqui, que são igualmente importantes.
Em relação aos objetivos de prevenção de problemas de comportamento em
crianças, Patterson, RekJ e Eddy (2002, p.21) afirmam que “se queremos compreender e
predizer agressão futura, nossa medida primária deverá ser o ambiente social que ensina e
mantém esses comportamentos desviantes. (...) O problema vive no ambiente sodal”(p.21).
Consideramos que a Análise do Comportamento tem contribuições relevantes a fazer na
orientação de pais e mesmo professores sobre como instalar e manter comportamentos em
contextos rotineiros, quando não há queixas comportamentais estabelecidas.
As seções seguintes do presente capitulo apresentam orientações básicas para
que os pais envolvam-se ativamente no estabelecimento do repertório comportamental
de seu filho, uma breve exemplificação da aplicação dos princípios da aprendizagem
modelagem, modelação e instrução na instalação de comportamentos e, por fim, um
conjunto de seis classes de comportamentos infantis considerados relevantes e sugestões
de como instalá-los e mantê-los no repertório de crianças em idade pré-escolar e escolar.

Orientações iniciais aos pais: mudança de paradigma em relação ao


comportamento infantil
Segundo princípíos analítico-comportamentais, considera-se que a família,
traduzida por interações entre pais e filhos, é um contexto de suma importância quando
se fala em comportamento infantil. Por um lado, o comportamento da criança é controlado
por estímulos discriminativos e reforçadores dispensados pelos adultos que cuidam
dela, e por outro, funciona como evento que controla parcialmente o comportamento
desses adultos (Wähler, 1976). Dessa forma, a instalação e a manutenção de grande
parte do comportamento infantil, em especial na primeira infância, depende do padrão
de interação que os pais (ou cuidadores) estabelecem com seus filhos.
Um dos primeiros passos essenciais é a quebra do paradigma apresentado
pela maioria dos pais, que diz respeito comportar-se como se os comportamentos fossem
aparecer com simples passar do tempo, como algo que está dentro do filho e desabrocha
no devido tempo. Grande parte dos pais e da população leiga em geral acredita que a
criança nasce com uma personalidade pronta e que se não apresenta comportamentos
de autocontrole ou organizáçâo, por exemplo, é um problema de herança genética. É
importante que os pais compreendam que os comportamentos que operam no meio são
aprendidos e funcionais, ou seja, mantidos pelas conseqüências que produzem.
Portanto, no contexto de orientação de pais para a prevenção de problemas de
comportamento em crianças, é importante que se altere essa análise incorreta de
causação interna do comportamento infantil. Os pais devem ser esclarecidos que os
comportamentos que são valorizados pela família e esperados que sejam apresentados
pela criança devem ser ensinados (Marinho 2001, p. 14).

Sobre Comportamento t Cognição


O segundo ponto importante é estabelecer os comportamentos que os pais querem
instalar no repertório de seus filhos. É importante destacar que a educação infantil deve
estar direcionada não só ao bem-estar da criança e de seus familiares no momento presente,
mas deve possibilitar a aprendizagem de comportamentos importantes para a vida daquele
indivíduo quando adulto. Os pais devem, então, ser auxiliados a identificar alguns
comportamentos considerados importantes de serem ensinados e a estabelecer condições
antecedentes e conseqüentes para a aprendizagem e manutenção destes. Algumas classes
comportamentais infantis que pais em geral indicam como importantes são: ser afetuoso
(demonstrar afeto, importar-se com os demais); perseverante (esforçar-se para conseguir
o que quer); responsável (fazer o que é deixado sob a sua responsabilidade); organizado
(manter suas coisas em ordem), estudioso (seguir o ensino formal); prestativo (ajudar,
colaborar); ter limites e autocontrole (respeitar regras básicas de convivência em grupo e
saber resolver conflitos sem usar de agressão); assertivo (não ser ou fazer sempre tudo
igual aos outros, não procurar sempre agradar a todos).
Os pais devem ser alertados que quando elegem quais comportamentos ensinar
a seus filhos, deyem ser consistentes em suas práticas educativas, independente de seu
humor ou de sua disposição física, ou seja, ter consistência. A prática comum de muitos
pais de em um dia reforçar um comportamento e, em outro dia, punir o mesmo padrão, é
chamada na literatura de disciplina inconsistente, e é considerada uma das principais
responsáveis pelo desenvolvimento do comportamento anti-social.
Esses dois pontos apresentados acima (compreender que comportamentos
são aprendidos e, então, devem ser ensinados; e identificar asa classes comportamentais
a serem instaladas e estarem atentos para serem consistentes) são fundamentais para
que os pais se engajem e sejam bem-sucedidos na tarefa de prevenir problemas de
comportamento em suas crianças. Para que as sugestões de procedimentos de ensino
que serão apresentadas abaixo sejam mais facilmente compreendidas, apresentamos
brevemente alguns comentários sobre os três princípios da aprendizagem citados
anteriormente.

O uso de modelação, modelagem e instrução na instalação e na


manutenção de classes comportamentais em crianças
Modelação
As crianças constantemente imitam seus pais ou outras pessoas que
consideram significativas. Quando os pais se comportam, podem funcionar como
modelos para seus filhos, que tendem a agir conforme o que observaram: na forma
como os pais lidam com a frustração, na maneira como exprimem suas discordâncias,
o que fazem quando estão alegres, etc. Segundo Oliveira e colaboradores (2002, p. 87),
um comportamento é aprendido por modelação quando passa a ocorrer a partir da
observação da forma de agir de uma outra pessoa.
Desse modo, é relevante que os pais se apresentem como modelos do
comportamento que querem ensinar ao filho. Segundo Balter e Shreve (1995, p. 32), “a
criança aprende a exercitar o autocontrole, [por exemplo], não apenas porque lhe dizem
que assim deve ser, mas porque ela observa o modo como as pessoas que a rodeiam
lidam com a frustração."
Infelizmente, de acordo com esse processo de ensino, os pais podem
inadvertidamente ensinar comportamentos inadequados, dependendo de como agem
no dia a dia: xingar quando se está zangado, bater como forma de resolver problemas,
gritar quando as coisas não saem do jeito que se espera, entre outros. Portanto, é

Patrícia María Borínl Rodrigues e M aria Luiza Marinho


importante que quem educa apresente um padrão de comportamento condizente com
o comportamento que quer ensinar.

Modelagem
Outro princípio de aprendizagem relevante é a modelagem de comportamentos,
importante principalmente quando se quer instalar uma classe cuja ocorrência levaria
muito tempo para ser observada ou poderia não vir a ocorrer. Segundo Skinner (1998, p.
101), "um operante não é algo que surja totalmente desenvolvido no comportamento do
organismo. É o resultado de um contínuo processo de modelagem.”
Esse procedim ento consiste em u tiliza r reforçam ento d ife re n c ia l por
aproximações sucessivas para algum comportamento terminal (meta). Em outras
palavras, “a modelagem é baseada no reforço diferencial: em estágios sucessivos,
algumas respostas são reforçadas e outras não. Além disso, à medida que o responder
se altera, os critérios para o reforço diferencial também mudam, em aproximações
sucessivas da resposta a ser modelada" (Catania 1999, p. 131). Nas palavras de Skinner
(1998, p. 106), “a contingência que aperfeiçoa a habilidade é o reforço diferencial de
respostas que possuem propriedades especiais. [Além disso], o reforço que desenvolve
a habilidade deve ser imediato, [senão] (...) a precisão do efeito diferencial se perde".
Deve-se ressaltar aos pais que somente quando a criança conseguir emitir
uma resposta prévia adequadamente é que se pode aumentar o nível de exigência do
desempenho para que o reforço seja apresentado. Além disso, ao se ensinar um novo
comportamento, deve-se utilizar o reforçamento contínuo até que o comportamento
esteja consistente. Só então se deve começar a utilizar o reforçamento intermitente para
manter o comportamento de forma rpais duradoura.

Instrução
A instrução refere-se à verbalização de como realizar um determinado comportamento
e suas conseqüências: refere-se à verbalização de uma regra. Segundo Baum (1999), todas
as instruções são regras. Regra, segundo Skinner (1953/1998), refere-se a um estímulo
discriminativo verbal que indica uma contingência. Regras são “ dicas' faladas ou escritas,
explícitas ou implícitas que orientam a ação dos indivíduos, já que indicam uma condição
‘se...então’ vigente em determinado ambiente ou situação, sugerindo uma ação
especrfica^Oliveira, Neves, Silva e Robert, 2002, p. 49). Por exemplo, quando um pai diz a uma
filha: “Se você subir muito alto nesta árvore, poderá cair', ele está lhe explicitando uma regra.
A instrução seria a mesma regra dita de outra maneira: “Não suba nesta árvore, senão irá cair".
As regras (ou a utilização de instruções) são importantes na aprendizagem de
vários comportamentos, especialmente em situações em que as conseqüências são
remotas ou insuficientes para estabelecer ou m anter a ocorrência de alguns
comportamentos, como por exemplo, o comportamento de estudar, de escovar os dentes,
a aquisição de bons hábitos alimentares, a aprendizagem da ética relativa às
conseqüências de nossos atos sobre os outros etc.
No entanto, não basta estabelecer as regras, é preciso que os pais ensinem
seus filhos a segui-las, através da apresentação de conseqüências adequadas para o
seguir e o não seguir a regra. Neste sentido, pode-se dizer que o seguimento de regras
está estreitamente relacionado com o estabelecimento de limites pelos pais. Segundo
Oliveira e colaboradores (2002), o seguimento de rêgras pressupõe a necessidade de
os pais estabelecerem limites claros para o comportamento de seus filhos. Estabelecer
limites é ensinar à criança o que é permitido e o que é proibido. Esses limites podem

Sobre Comportamento e Cognição


ser expressos por meio de regras, como: “Antes do almoço não pode comer doces, pois
eles tiram o apetite” ou “As nove horas é o seu horário de estar na cama".
Alguns pontos a serem considerados pelos pais ao estabelecerem regras aos
filhos são:
a) Os responsáveis pela criança devem considerar as instruções que apresentarão, em
termos dos valores familiares, da possibilidade de cumprimento pela criança, da justiça e
adequação do pedido, bem como ponderar sobre as conseqüências reforçadoras e punitivas
a serem sistematicamente apresentadas contingentes ao comprimento ou não cumprimento
do solicitado, respectivamente. Essa consideração prévia ajuda a evitar instruções conflitivas
emitidas pelos responsáveis da criança e a evitar o “voltar atrás” no que foi dito, em função
de sua disposição ou indisposição naquele dia, nos argumentos dos filhos etc.
b) Os pais devem explicitar antecipadamente à criança as conseqüências do seguimento
e do não seguimento da instrução. Pais geralmente relatam dúvidas sobre a questão
da apresentação de conseqüências ao seguimento das regras. Alegam que o filho deve
ser capaz de fazer o que foi pedido independente de recompensas ou punições. Portanto,
é necessário orientar sobre a importância do estabelecimento dessas contingências
quando da instalação do comportamento. Espera-se que as conseqüências que
naturalm ente seguem a apresentação do comportamento (em oposição às
conseqüências arbitrárias estabelecidas pelos pais) o mantenham posteriormente.
Também é relevante que os pais ajudem a criança a identificar as conseqüências de
seu comportamento no ambiente em que ocorre.
c) Serem claros e breves no enunciado da instrução. Pais costumam fazer um iongo
discurso em que argumentam e relembram situações passadas em que o filho
comportou-se de forma indevida. Esses episódios devem ser evitados e as orientações
serem dadas em uma interação positiva, de ensino à criança e não de punição. Frases
claras e curtas aumentam a probabilidade de compreensão por parte da criança e,
conseqüentemente, a probabilidade de que siga o estabelecido.
d) Os pais devem ser tolerantes à frustração de seu filho. Se as regras estabelecidas
foram justas e se é importante que a criança desenvolva os comportamentos ensinados
através da instrução, o cumprimento deve ser requerido, mesmo que o filho alegue cansaço
ou algum outro argumento que os pais identifiquem que têm a função de esquiva de
obedecer. Quando os pais ficam sob o controle de determinadas variáveis estabelecidas
pela criança com a função de esquiva, tendem a não estabelecer os limites necessários,
propiciando um ambiente quase sempre reforçador e sem frustração, prejudicando assim
a adaptação de seu filho ao ambiente natural, composto de frustrações diárias e muitas
vezes sem os reforçadores que a criança está acostumada a receber em casa.

Sugestões de procedimentos para a instalação e a manutenção de


comportamentos relevantes no repertório de crianças em idade pré-
escolar e escolar
O quadro 1 apresenta procedimentos de educação parental para a instalação
e a manutenção de alguns comportamentos infantis considerados relevantes na cultura
brasileira. Estes procedimentos e os exemplos que os acompanham são apresentados
com o objetivo de serem utilizados, não pelos pais das crianças, mas por terapeutas
comportamentais na orientação de pais de crianças em programas preventivos.

Patricia Mari« Boriní Rodrigues e Maria Lulza Marinho


1 - COMPORTAMENTOS DE AUTOCONTROLE

1.1) Comportamento: Saber esperar e tolerar a frustração / Faixa etária da


criança: pré-escoiar

Princípio(s) de Aprendizagem envolvido: Instnjção, Atenção Diferencial


Uma situação bastante comum que exige da criança tolerar a frustração
é a interrupção de uma brincadeira. Imaginemos que uma criança de mais ou
menos 4 anos esteja brincando com um brinquedo novo e que a brincadeira deverá
ser interrompida porque efa precisa ir à escola. Primeiramente, alguns minutos
antes da interrupção, a mãe já pode começar a avisar (dar a instrução) à criança de
que "daqui a pouco" a brincadejra deverá ser interrompida para que possa se arrumar
para ir à escola. A mãe pode dizer por exemplo: “Filho, só dá para brincar mais um
pouquinho, porque daqui a pouco você terá de se arrumar para ir à escola". Embora
esta instrução já esteja preparando a criança para a interrupção da brincadeira, ela
provavelmente não irá gostar de interrompê-la e talvez ficará zangada. Portanto, no
momento em que a mãe for tirá-la da brincadeira, deve procurar colocar-se no lugar
da criança e expressar que entende o que ela está sentindo (empatia), dizendo por
exemplo: “Filho, eu estou vendo que esta brincadeira está bem legal e que você está
triste porque tem de parar; mas você precisa se arrumar para ir à escola, senão
chegará atrasado. Quando você voltar poderá brincar mais com seu carrinho novo!"
Ao dizer isso, a mãe pode ao mesmo tempo, fornecer expressões de afeto ao filho,
como um beijo ou um abraço caloroso, pois isso lhe ajuda a demonstrar que
compreende realmente o seu desejo, embora não possa atendê-lo. Caso a criança
comece a chorar, a mãe deve manter sua decisão: deve interromper a brincadeira e
arrumar a criança para ir à escola. Nesse momento é necessário que a mãe não dê
atenção para o choro do filho - deve ignorar esse comportamento (não falar nada à
criança, fingir que não está ouvindo seu choro, não demonstrar qualquer expressão
de desaprovação, etc). A mãe deve arrumar o filho mesmo que ele esteja chorando
e continuar a ignorar o choro até que a criança pare de chorar. Quando a criança
parar de chorar, aí sim a mãe deve voltar a dar-lhe atenção. A mãe pode valorizar
algum comportamento adequado que esteja acontecendo no momento. A mãe pode
acrescentar a tal valorização verbal, expressões de afeto, como beijo e abraço.

Princfpio(s) de Aprendizagem envolvido: Modelação


Os pais aproveitar situações diárias para ensinarem às suas crianças
o comportamento de saber esperar, bem como podem valer-se tam bém de
brincadeiras para isso. Quando é hora de jantar, os pais não se demoram em sair
da frente da televisão para sentarem-se à mesa. Podem mesmo comentar que o
programa está interessante, mas que devem desligar para jantar.

Sobre Comportamento e Cognição


1.2) Controlar a expressão de sentimentos negativos e positivos diante de
colegas e adultos / Faixa etária da criança: escolar

Princípio(s) de Aprendizagem envolvido: Treino em Discriminação


Dentne os sentimentos negativos, a raiva é uma emoção particularmente importante,
cuja expressão a criança precisa aprender a controlar. Primeiramente, é preciso ensinar a
criança a reconhecer seus sentimentos e identificá-los de forma adequada em determinados
momentos, para em seguida ensiná-la a demonstrá-los. Pode-se começar essa tarefa, dizendo
para a criança o que ela está sentindo, algo que a comunidade verbal já faz naturalmente. Por
exemplo: "Você está muito chateado porque não pode ter aquele brinquedo, não é?” ou "Já sei.
Você está oom murta raiva, porque seu amiguinho pegou seu brinquedo” ou “Sabe, eu percebi que
você ficou muito assustado quando aquele menino grande bateu em você, não foi?”. Estas são
formas de ajudara criança a identificar o que e porquê está sentindo algo.
Príncípio(s) do Aprendizagem envolvido: Reforço positivo
Em segundo lugar, os pais devem aceitar quaisquer tipos de sentimentos do
filho, dando atenção aos mesmos (reforço positivo), pois não há sentimentos bons ou maus,
certos ou errados - a criança tem o direito de sentir qualquer coisa, mesmo os sentimentos
considerados “desagradáveis" como medo, dor ou raiva. Portanto, os pais devem evitar rotuíar
sentimentos de feios ou ruins.
Principio(s) de Aprendizagem envolvido: Instrução
Finalmente, em terceiro lugar, após os filhos aprenderem a identificar seus
sentimentos, os pais devem ocupar-se de ensinar-lhes a expressá-los deforma adequada.
Neste caso, os pais podem explicar, através de instruções, que o filho pode expressara raiva
dizendo o que está sentindo, mas não agredindo aquele que lhe provocou tal sentimento. Por
exemplo: "Parece que você está com muita raiva do Tiago. Diga-lhe que está com raiva, porque
ele não deixou você entrar na brincadeira, mas não precisa chutá-lo como disse que está com
vontade de fazeri”. Os pais também podem dar uma alternativa quando a criança está com raiva
de algo, dizendo por exemplo: “Você não gosta do Tiago e não precisa brincar com ele. Só que
não deve mais machucá-lo. Ignore-o. Venha aqui, sente ao meu lado e brinque com seus lápis
de cor ou com seu caminhãozinho” (Balter e Shreve, 1995). Com relação aos sentimentos
positivos, acontece o mesmo. Os pais devem dar instruções e servir de modelo aos filhos,
mostrando que a alegria e euforia de ter recebido uma boa notícia por exemplo, não podem ser
manifestadas exageradamenteem certos lugares e situações, como durante uma missa, no
quarto de um bebê que está dormindo, em uma sala de aula enquanto a professora estiver
explicando a matéria. Mas, por outro lado, podem ser manifestadas em casa com os familiares,
em um parque com os amigos, entre outros lugares e situações.
Principio(s) de Aprendizagem envolvido: Modelação
Além de fornecer tais instruções, os pais devem principalmente e primeiramente
servir de modelos aos filhos. Se o pai resolve suas divergências com a mãe, gritando, não deve
se surpreender quando perceber seu filho fazendo o mesmo com a irmã, por exemplo. Portanto,
os pais devem apresentar-se como modelos, controlando suas expressões de sentimentos
negativos em certos lugares e situações, como durante uma missa, no quarto de um bebê que
acabou de adormecer, em uma sala de aula enquanto a professora estiver explicando a
matéria. Mas, por outro lado, podem ser manifestadas em casa com os familiares, em um
parque com os amigos, entre outros lugares e situações.

Patrícia Maria Borini Rodrigues e M arla Luba Marinho


2 -COMPORTAMENTOS DE ASSERÇÃO

2.1) Fazer amigos, iniciar conversas e brincarjunto/ Faixa etária da criança: pré-escolar
princípio(s) de Aprendizagem envolvido: Modelagem
Estes são comportamentos que se desenvolvem melhor na escola. No entanto, os pais
podem facilitar o seu aprendizado, ao procurarem aproximar o filho de outras crianças (em um parque, na
vizinhança ou no prédio), incentivando-o a entrar em contato com as mesmas. Para isso, os pais podem ensinar
primeiramente comportamentos mais simples, como chegar perto de um coleguinha, falar “oi” e perguntar seu
nome. Quando a criança conseguir realizar tais comportamentos, os pais devem reforçar logo após sua
ocorrência, dizendo ao filho por exemplo: “Filho, achei legal você ter ido falar “oi" para o seu colega e perguntado
o nome dele, porque assim você fará bastante amigos”. Quando esses comportamentos já estiverem bem
estabelecidos no repertório da criança, os pais podem então ensinar outros mais complexos, como propor
brincadeiras aos colegas ou perguntar do que querem brincar, sempre valorizando tais comportamentos após sua
ocorrência. Quando a criança tem a oportunidade de estar com outras crianças, de preferência da mesma idade,
e tem o incentivo dos pais para isso, este aprendizado mais fácil, é importante também que os pais convidem
outras crianças, para brincarem em sua casa, a fim de que seu filho tenha a oportunidade de aprender a

2.2) Expressar sentimentos positivos ! Faixa etária da criança: pré-escolar


Princípio(s) de Aprendizagem envolvido: Modelação
Os pais ensinam este comportamento aos filhos, principalmente por modelação, ou seja,
quando agem de forma carinhosa com os mesmos. Um exemplo de expressão de sentimentos positivos é a
expressão do amor, sentimento de grande importância nas relações pais e fil hos. Os pais pod em expressar esse
sentimento ao filho utilizando a comunicação verbal e em seguida solicitando a verbalização da criança. Podem
dizer por exemplo: “Lucas eu te amo e você?” ou “Eu gostei muito da roupa que você colocou para sair. E você,
o que achou da minha roupa9'. Após a criança expressar o seu sentimento em relação aos pais. estes podem
valorizar seu comportamento de expressão, através de carinho ffsico, ou seja, dando beijos e abraços no filho.
O comportamento dos pais de oferecer carinho aos filhos tem a furtção de comportamento modelo para os
mesmos - filhos que recebem carinho tem maior probabilidade de aprender a oferecê-lo às demais pessoas.

2.3) Criticar e expressar sentimentos de desagrado de forma adequada / Faixa


____________________ etária da criança: pré-escolar_____________________
Os pais podem ensinar os filhos a fazer criticas e expressar sentimentos de desagrado de forma adequada
quando se apresentam como modetos adequados. Quando a criança, por exemplo, emite algum comportamento que
desagrada os pais, estes precisam especificar qual o comportamento do filho não gostaram, dizendo o que sentiram frente
ao mesmo e sugerindo alternativas à criança para que se comporte de forma mais adequada. Um exemplo de como os
pais podem agir neste sentido pode ser demonstrado pela seguinte verbalização; “Filho, não precisa xingar - este
comportamento é feio. Diga apenas que você não gosta que peguem suas coisas e peça de volta, dizendo: Por favor,
devolva meu brinquedo?". Também é importante lembrar que quando os pais expressam sentimentos negativos, não o
devem fazer em relação à criança, mas sim ao oomportamento inadequado que emitiu. Por exemplo, em vez dos pais
dizerem: “Você é uma criança tenrtvef mesmoT, devem optar por. "Você bateu no seu amiguinho e eu achei o que você
fez muito feio. Você machucou o seu colega. Vá até ete e peça desculpas por ter feito isso!”. Na primeira verbalização,
os pais dizem que a criança é tetTfvel, o que para ela pode significar que é uma criança ruim em tudo que faz, prejudicando
sua auto-estima e auto-oonceito. A segunda fcrma de expressar sentimentos negativos, mostra à criança que não é ela,
mas sim o seu comportamento que desagradou os paia. Outro fator importante na úttíma verbalização é que, além de ter
expressado seu desabado, os pais ofereceram uma alternativa para a mudança de comportamento (instrução). Ainda é
Importante lembrar que, ao passo que a criança atende à solicitação de mudança de comportamento feita pelos pais, éde

Sobre Comportamento t CogmçJo


2.4 Dizer não / Faixa etária da criança: pré-escolar

Príncípio(s) de Aprendizagem envolvido: Modelação


Este é um comportamento que quando não ensinado prejudica muito o desenvofvimento
da criança, pois a sobrecarrega com responsabilidades e tarefas que não são suas. Para ensinarta!
comportamento, os pais precisamser modelos adequados do mesmo. Pais que costumam atender
aos pedidos de vizinhos, parentes ou amigos, mesmo quando não conseguem dar conta de cumpri-
los ou mesmo fazendo algo que não lhes é agradável, estão ensinando os filhos a agirem da mesma
forma. Primeiramente, os pais precisam dizer não para que os filhos aprendam a dizê-lo.
Príncipio(s) de Aprendizagem envolvido: Instrução
Os pais também podem darinstnjções aos filhos, explicando-lhes a diferença entre
ser generoso e tomar-se submisso aos desejos do outro. Podem darexemptos de quando ofilho pode
atender ao pedido de alguém e quando não precisa atendê-io, dizendo por exemplo: "Filho, se alguém
lhe pede um lápis emprestado, sendo que você tem outros para escrever na sala de aula e não se
importa em emprestá-lo, empreste. No entanto, quando um a pessoa lhe pede parafazer algoque você
não gosta ou não quer fazer, como emprestar uma roupa nova, que nem sequer usou ainda, aí sím é
o momento de dizer não. No entantodeve dizer deforma a não magoar a pessoa, como: Eu sinto muito,
mas eu nem usei esta roupa ainda. Por isso, não quero emprestá-la.”
2.5) Dizer a verdade quando fez algo errado / Faixa etária da criança: pré-escolar e
_____________________________ escolar_____________________________
Principio(s) de Aprendizagem envolvido: Modelação
Para ensinar este comportamento, mais uma vez, a principal atitude dos pais deve
ser a de mostrarem-se como exemplos de honestidade e levarem a criança a perceber suas
atitudes honestas. Por exemplo, se o caixa do supermercado fòmece troco a mais aos pais, estes
podem dizer ao filho: “Olhe filho, o caixa me deu troco a mais. Esse dinheiro não me pertence, mas
sim a ele. Ele se sentiria muito mal se eu ficasse com algo que lhe pertence. E seria errado da minha
parte ficar com aigo que não é meu, certo? Por isso vou devolvê-lo". Para crianças maiores (em
idade escolar por exemplo), os pais podem fazer também com que o filho se recorde de algumas
de suas próprias experiências: “Lembra-se de quando seu irmão pegou seu lápis de cor e os
levou para o quarto dele, e não sabíamos onde estavam? Lembra-se de como você se sentiu?";
“Lembra-se de quando deixamos seu baldinho e suas pazinhas na praia e de que, quando
voltamos para procurá-los alguém já os tinha levado?” Quando os pais enfatizam a empatia - a
preocupação sobre como alguém se sente em conseqüência das ações de outros - e sendo eles
mesmos um modelo de honestidade, ajudarão mais a criança a desenvolver sua consciência e seu
sistema de ética do que a punindo por ter-lhes contado uma mentira (Balter e Shreve, 1995). É
claro que as mentiras não podem passar despercebidas, mas devem-se evitar punições severas.
Também é importante que os pais não percam a oportunidade de valorizar o comportamento de
dizer a verdade quando ele ocorrer. Além de comportarem-se como modelos de honestidade, é
importante que os pais também retirem a ameaça de punição quando solicitarem que os filhos lhe
digam a verdade. Um exemplo pode ser uma situação em que os pais perguntam ao filho se foi ele
quem quebrou um determinado objeto da casa. Podem fazer essa pergunta da seguinte forma:
“Filho, você quebrou aquele objeto? Fique tranqüilo, que você não vai apanhar nemficar de castigo
se me contar a verdade”. Neste caso, se o fiiho disser a verdade, é importante que os pais
expressem o que sentiram diante da quebra de um objeto da casa, mas ao mesmo tempo valorizem
o comportamento do filho de falara verdade. Podem dizer por exemplo: “Olha filho, eu gostava
muito desse objeto. Da próxima vez não pegue algo sem me pedir antes. Mas gostei do seu
comportamento de falar a verdade, de dizer que foi você que quebrout”.

Patrícia M aria Borini Rodrijuea « Maria l u i i í Marinho


2.6) Expressar opiniões/ Faixa etária da criança: escolar

Princípio(s) de Aprendizagem envolvido: Modelagem


Os pais facilitam o desenvolvim ento deste tipo de com portam ento quando
proporcionam um ambiente livre de punições (criticas) àquilo que os filhos falam. É preciso valorizar
aquilo que a criança diz; suas idéias devem ser valorizadas nas decisões fam iliares, para que ela
perceba que o que diz é im portante e considerado pèlos d em a is. O s pais podem m odelar este
comportamento no filho (já em idade pré-escolar), começando a pedir sua opinião sobre assuntos mais
simples, triviais, com o por exemplo: “Como você acha que ficou m eu cabelo depois que cortei?''; “O
que você achou do seu primeiro dia de aula?’ . Quando então a criança expressar sua opinião sobre tais
assuntos, os pais devem ouvir pacientemente sua Opinião e valorizar seu filho por ter se posicionado,
mesmo que suas respostas tenham sido curtas, como “bonito" ou “legal". Uma forma dos pais valorizarem
este comportamento é dizerem por exemplo: “Filho, gosto quando você me dá sua opinião, pois gosto
de saber o que você pensa das coisas!’ . Quando então o com portam ento da criança de expressar
opinião sobre assuntos mais simples já estiver estabelecido, e conforme a criança vai se desenvolvendo,
os pais podem pedir sua opinião sobre assuntos mais com plexos, exigindo inclusive respostas m ais
elaboradas. Podem por exem plo p e rg u n ta r a o pin ião do filh o so bre um noticiá rio da TV, so bre
determinado assunto que está sendo discutido na família, sobre a atitude de um amigo da família em
determinada situação, entre outras coisas. Devem tam bém saber ouvir pacientemente sua opinião e
valorizar seu filho por ter se posicionado. Agindo desta fo rm a , os pais estão prop o rcion a nd o um
ambiente em que a criança tem oportunidade de treinar e desenvolver o comportamento de expressar
suas opiniões. Começando a desenvolver este comportamento em casa, ele acaba se generalizando
para outros ambientes, como a escola e o grupo da amigos e, desta forma, a criança passa a ser um
agente nos grupos òos quais faz parte e não uma pessoa passiva que apenas ouve, mas não consegue
expor o que pensa,

3 - COMPORTAMENTOS DE CIVILIDADE
Dizer "por favor", agradecer, cumprimentar, pedir desculpas quando fez algo errado /
_________________ Faixa etária da criança: pré-escolar ou escolar__________________
Princíplo{s) de Aprendizagem envolvido: Instrução e Modelação
Todos estes comportamentos são praticamente ensinados da mesma forma: os pais devem
explicar aos filhos a importa ncia de cada um e em quais situações sociais devem ser emitidos (instrução), servir
de modelo para os filhos (dizendo “por fa v o r quando faz um pedido ao filho, dizendo 'obrigado“ ao filho quando
este She fez um favor, etc) e expor os mesmos nas situações que requerem tais atitudes, incentivando-os a
emitirem tais comportamentos e valorizando-os logo após sua ocorrência. Podem dizer por exemplo: "Filho, você
se comportou de forma muito educada hoje quando pediu desculpas ao seu colega. Gostei muito do seu
comportamento!" ou os pais podem comentar entre si na presença da criança: “Você viu João (marido), hoje o
Tiago (filho) se comportou de forma multo educada, pois cumprimentou todos os que vieram à nossa casa. Nós
ficamos muito felizes quando se comporta assim, náo é?!"
Prlncíplo{s) de Aprendizagem envolvido; Modelação
Vale comentar em relação ao comportamento de pedir desculpas que, segundo Silva (2000)
muitos pais têm receio de admitir os próprios erros aos filhos, pois temem que estes deixem de respeitá-los e percam
as noções de limites. Estes pais agem de acordo com certas regras culturalmente aceitas de que ei es, enquanto
autoridades, devem manter certo distanciamento dos filhos, para que esteâ não sejam ‘estragados’ e de que os pais
nunca devem demonstrar seus erros ou “fraquezas’ diante dos filhos. Ao contrário do que muitos pais pensam,
admitir os próprios erros diante dos filhos não prejudica a educação, mas os ensina por modelação a admitir os
próprios erros e pedirem desculpas quando necessário, tanto aos próprios pais como a outras pessoas.

Sobre Comportamento e Cognição


4 - COMPORTAMENTOS DE DISPONIBILIDADE SOCIAL
E DE COOPERAÇÃO
4.1) Oferecer ajuda / Faixa etária da criança: pré-escoiar ou escolar

Príncípio(s) de Aprendizagem envolvido: Instrução, Modelagem e Modelaçao


Principalmente nos anos pré-escofares, observa-se que as crianças gostam de assumir os
papéis dos pais e ajudá-las em suas atividades. Portanto, este período é uma ótima oportunidade para que os pais
incentivem e valorizam comportamentos de oferecer ajuda. Os país podem modelar este comportamento nos
filhos, começando a ensinar comportamentos mais simples e, â medida que a criança for crescendo e adquirindo
certas habilidades, ensinar comportamentos mais complexos. Um exemplo de um continuo de comportamentos
que pode ser ensinado conforme o desenvolvimento da criança pode ser o seguinte: guardar os brinquedos,
guardar o sapato, dobrar as roupas, timpar a mesa, varrer o chão, lavar os pratos, depois os copos e, conforme
vai sendo aprendidos estes, lavar as panelas. Para ensinar estes comportamentos, assim como qualquer
comportamento, os pais devem dar a instrução de como querem que a atividade seja realizada, dar modelo de
como realizar a atividade (realizando primeiramente para que a criança possa ver como se faz) e valorizar cada
etapa da atividade feita com sucesso peia criança. Naturalmente, é muito mais fácil e rápido fazer este ou aquele I
servço sozinho, mas os pais devem resistirá tentação e deixar que os filhos os ajudem. Quando os pais aceitam
essa ajuda, estão dando oportunidade à criança de praticar suas habilidades, desenvolver sua independência
(Baiter e Shreve, 1995) e ao mesmo tempo ensinando-lhe que o comportamento de oferecer ajuda è valorizado
pelas pessoas. No entanto, é importante ressaltar que os pais não podem se esquecer de valorizar a atividade
realizada pela criança, mesmo que sob sua supervisão e controte. Podem dizer aos filhos; “Você foi muita
prestativa hoje. pois se ofereceu para me ajudar no serviço da casa várias vezes. Gostei muito desse seu
comportamento, filha!* ou então "Parabéns! Você lavou a louça direitinho e por Isso me ajudou muito hoje!
Obrigado”.
Prlncípio(s) de Aprendizagem envolvido: Modelação e Contrato de contingências
Para aquelas crianças que não se oferecem espontaneamente para ajudar, é preciso que os
pais incentivem tal comportamento. Podem solicitar ajuda e realizara atividade junto com a criança. Agindo desta
forma, além de estarem servindo de modelo de comportamento adequado, os pais estão tornando a atividade
prazerosa para a criança, pois estão realizando-a junto com ela. É importante que logo após a criança realizar
a atividade, os pais valorizem muito sua atitude e ressaltem que ela sabe ajudar as pessoas, ou também podem,
com moderação, para que sua atitude não funcione como suborno, oferecer recompensas (não-materials) pelo
serviço realizado, como: ir dormir mais tarde, brincar com o filho de um jogo que ele goste, fazer um passeio a

4.2) Atender a pedidos e perguntas e saber ouvir I Faixa etária da criança: pré-
__ escolar e escolar____________________________
Princípio(s) de Aprendizagem envolvido: Modelação
Para ensinar este tipo de comportamento, primeiramente os pais devem servir como
modelos adequados de atenção. Devem procurar estar atentos àquilo que os filhos falam, às estórias que
contam sobre seu dia na escoia e seus amigos, às perguntas que fazem, tanto de curiosidades como de
dúvidas, aos pedidos, mesmos que esses não possam ser atendidos. Pais que sabem escutar os filhos e
atender às suas perguntas e pedidos, estão servindo como modelo adequado de tais comportamentos. Outra
forma bastante válida para ensinar os filhos a escutarem e que muitos pais deixam de fazer, é eles próprios
contarem aos filhos sobre o seu dia, as coisas boas e desagradáveis que aconteceram, as atividades que
realizaram. Além de estarem proporcionando uma experiência que possibilita o treino do comportamento de
saber ouvir, os pais estão fornecendo modelo aos filhos de contar o que se passa com eles, favorecendo que

Patricia Maria Borinl Kodriguea t M»ria Luu i Marinho


4.3) Fazer pedidos e perguntas / Faixa etária da criança: pré-escolar e escolar

Princípio(s) de Aprendizagem envolvido: instrução


Os com portamentos de fazer pedidos e perguntas dependem , com o todos os
comportamentos, das conseqüências que recebem. Mu/tas vezes os filhns hesitam em fazer pedidos e
perguntas aos pais, porque são severamente punidos quando o fazem. Por exemplo: ao pedir: “Pai, compre
um soverte para mim7”, o pai madvertidfamente pune, respondendo severamente: “Até parece que você é
burro! Agora é o horário do almoço menino!''. Às vezes os pais punem as falas da criança utilizando-se de
gozações, dando risada da pergunta feita. Também em geral punem, por exemplo, perguntas relacionadas à
sexualidade, o que pode contribuir para que a criança sinta vergonha e não pergunte mais sobre o assunto.
Portanto, quando os filhos fizerem pedidos e perguntas, os pais devem mostrar-se dispostos a responderem,
sem puni-los, criando assim um ambiente no qual o filho sinta-se livre para perguntar e pedir o que deseja,
embora seu pedido possa não ser aceito. Além disso, quando os filhos ingressam na escola, os pais podem
instrui-los sobre como realizar pedidos e perguntas ao professor. Para ensinar crianças em idade pré-escolar
a fazerem pedidos, os pais devem fornecer-lhes instruções curtas e diretas, como por exemplo: “Filha,
quando você quiser fazer xixi, chega para a tia e fala assim: 'Tia, quero fazer xixi. Posso ir ao banheiro?"
Quando forem ensinar crianças dessa faixa etária a fazerem perguntas, os pais devem agir da mesma forma:
‘ Chega para a tia e fala assim: Tia, amanhã é dia de trazer lápis de cor?". Para crianças em Idade escolar, as
instruções dos pais não precisam ser tâo específicas. No entanto, mesmo nessa faixa etária, os pais devem
incentivar os filhos a perguntarem suas dúvidas ao professor. Podem dar aos filhos a alternativa de
realizarem suas perguntas para o professor no fina! da aula, individualmente, caso sintam vergonha de fazê-
las na frente dos colegas durante a aula. Os pais também devem instruir os filhos em Idade escolar, no que
se refere aos pedidos feitos na escola, de que, ao pedirem algo para o professor, este pode dizer "sim’ ou
“não’ , preparando-os dessa forma para uma possível frustração. É importante lembrar que, na escola este
tipo de comportamento irá se manter dependendo não só da instrução dos pais, mas das conseqüências que
seguem tal comportamento no próprio ambiente escolar.
Princfpio(s) de Aprendizagem envolvido: Modelação
Os pais também podem servir de modelo para os filhos neste tipo de comportamento. Por
exemplo: a mãe está em um restaurante com a criança e esta quer ir ao banheiro. A mãe pode perguntar ao
garçom onde é o bartheiro ou então solicitar que a própria criança faça a pergunta (modelagem). Outra situação
que pode ocorrer no mesmo local se dá quando os pais pedem por exemplo um prato de carne bem passada
e a carne vem mal passada. Nesse caso, se os pais pedem ao garçom para trocar o prato de maneira
assertiva, estão servindo de modelo adequado do comportamento de fazer pedidos.

5 - COMPORTAMENTOS EMPÁTICOS
Expressar apoio e compreensão / Faixa etária da criança: escolar

Prlncipio(s) de Aprendizagem envolvido: Modelação


Os pais ensinam este comportamento aos filhos quando se apresentam como modelos de
empatia com os mesmos. Para isso os pais devem validar os sentimentos òe seus filhos, mostrando-lhes
que compreendem o quanto estão com raiva, medo, tristeza e inclusive alegres e felizes. Quando os pais
reconhecem tais sentimentos sem julgar ou criticar a criança por senti-los, estão contribuindo para o
desenvolvimento da empatia e da capacidade de compreensão e expressão de apoio por parte dos filhos.
Alguns exemplos de comportamentos empájicos por parte dos pais em relação aos filhos são: “Posso
Imaginar a raiva que está sentindo pelo fato daquele menino ter lhe xingado!” ou “Você deve estar mesmo
multo chateada pelo fato do seu ursinho de pelúcia ter sumido, não é mesmo?'.

Sobre Com|K>rtâmenlO t CogniçSo


Princípio(s) de Aprendizagem envolvido: Instrução
Além de servirem como modelos, os pais também podem Incentivar a criança a consolar um amigo
que está chorando quando estiver por perto, dando instruções como por exemplo: “Filho, diga ao seu coleguinha
que você sabe que o machucado de/e está doendo e pergunte se ele quer um ban-dald para colocar na perna".
Caso a criança aja neste sentido, os pais devem valorizar tal atitude por parte da mesma.

6 -COMPORTAMENTOS ACADÊMICOS HABILIDOSOS

6.1) Estudar e fazer as tarefas escolares / Faixa etária da criança: escolar

Princípfo(s) de Aprendizagem envolvido: Instrução


Os pais devem ficar atentos ás tarefas escoiares do filho, de modo a demonstrar interesse
em ajudá-lo a organizar o seu trabalho, tirar suas dúvidas e estabelecer bons hábitos de estudos, mas não
devem realizar as tarefas por eles (Balter e Shreve, 1995). Para ajudar o filho a realizar as tarefas de casa
e tomá-la uma experiência agradável, os pais devem demonstrar interesse pelo que o filho está aprendendo.
Os pais podem ter atitudes como: a) ver a lição com antecedência e Instruir o filho sobre o que deverá ser
feito; b) ajudá-lo a elaborar um roteiro diário de estudos - neste caso, os pais devem tomar cuidado para que
a hora estipulada para a tarefa escolar não seja multo próxima à sua volta da escola, e também não o tire de
uma brincadeira para fazê-la. É Importante que os pais estabeleçam rotinas para que a criança consiga
estudar todos os dias aproximadamente à mesma hora e no mesmo lugar (Balter e Shreve. 1995).

Principio(s) de Aprendizagem envolvido: Modelagem


Caso a criança se oponha a estudar, os pais devern modelar tal comportamento, começando
a ensinar comportamentos simples como sentar e fazer as tarefas na presença dos p3is até chegarem a
comportamentos mais complexos, como ler um livro e estudar no mínimo meia hora ou 40 minutos por dia.
Os pais também podem conferir as lições. No entanto, não devem ser críticos demais. Devem procurar
elogiar a tarefa sempre que possível. Os pais podem estimular o filho a explicar algumas das coisas novas
que está aprendendo. Dessa forma, ele poderá dominar melhor a matéria (Balter e Shreve, 1995).

6.2) Trabalhar em grupo f Faixa etária da criança: escolar

Princípio(s) de Aprendizagem envolvido: Modelação e Instrução


Os pais devem oferecer oportunidades ao filho de conviver com outras crianças e, se
possível, aproveitar estas ocasiões para ensiná-lo a trabalhar em grupo. Podem por exemplo, convidar seu
filho e as demais crianças a participarem de alguma atividade em que participem junto (aproveitando a
oportunidade para servirem de modelo) e na qual todos tenham de se revezar e tomar parte. À medida que a
atividade evoluir, os pais podem sugerir formas (instruções) através das quais os materiais disponíveis
possam ser compartilhados, ou métodos justos para os revezamentos (Balter e Shreve, 1995). Alguns jogos
educativos, competitivos ou somente de diversão sSo ótimas oportunidades para a criança desenvolver o
comportamento de trabalhar em grupo.

Considerações finais
A família é considerada um núcleo importante para a inserção social da criança e
tem um papel único e singular no comportamento desta. A criança não nasce com um sistema
de valores e normas latente que precisa apenas ser desenvolvido, mas com uma capacidade

Patrícia Maria Boríni Rodrigues e Maria Luira Marinho


incrível de aprender. Muitos comportamentos, palavras, gestos dos pais são observados e
aprendidos pelos filhos que, mais do que observadores, constituem parte integrante e ativa
do ambiente em que estão inseridos. A criança, portanto, ao mesmo tempo em que é modificada
pelo ambiente, também o modifica. Diante de tal condição, é relevante que os pais reflitam
sobre as estratégias de educação que utilizam com seüs filhos.
A firmeza e a consistência na educação são aspectos importantes que devem ser
considerados pelos pais que pretendem educar de maneira adequada. Mas, somado a
isso, os pais precisam aprender a educar com demonstrações de afeto é compreensão.
Colocar-se no lugar da criança, compreender os sentimentos da mesma e lhe dértionstrar
tal compreensão são comportamentos que integram o rol de ações parentais associados
à criação adequada dos filhos, no que tange aos resultados que produzem. Considera-se
como educação satisfatória aquela que vai além da geração de filhos "bem educados”,
mas que tem como resultado crianças confiantes, que gostam de si mesmas, que
apresentam variabilidade com porta mental, capazes de cumprir com seus deveres de
cidadãos e expressar seus próprios direitos, ao mesmo tempo que respeitam os alheios.
Diante do impacto que os resultados da educação infantil têm não só para o próprio
indivíduo e sua família ao logo de muitos anos, mas também para a sociedade em geral
que tem de lidar ou com indivíduos que colaboram ao avanço do grupo ou com aqueles que
dificultam seu funcionamento, considera-se relevante a realização de estudos sobre
programas de orientação para pais que visem a prevenção de problemas de comportamento
em crianças e adolescentes e não apenas a intervenção sobre os mesmos.
Em outra publicação (Marinho, 2003), comentamos as sugestões apresentadas por
Patterson, Reid e Eddy (2002) para a prevenção de comportamento anti-social. Os autores
indicam práticas preventivas para serem adotadas antes mesmo da concepção da criança.
Argumentam, por exemplo, sobre o impacto da exposição dos pais biológicos a substâncias
tóxicas para a geração de crianças com temperamento difícil. Qualquer substância que possa
causar dano ao espermatozóide ou ao óvulo a ser fecundado poderia resultar em crianças
mais irritáveis, desatentas, impulsivas ou hiperativas, dificultando o estabelecimento de
adequada disciplina por parte dos pais. Assim, todas as estratégias que possam levar futuros
pais a evitar o uso de substâncias tóxicas ou a exposição a ambientes tóxicos poderiam
funcionar como prevenção de comportamento anti-social infantil, à medida que diminui o
risco de geração de crianças difíceis. Da mesma forma, os autores comentam que após a
concepção, o uso de substâncias pela mãe como álcool e tabaco durante o período crítico de
desenvolvimento neural da criança pode gerar crianças com temperamento difícil e aumentar
o risco do aparecimento de problemas na interação inicial pais-criança.
Outra área para prevenção sugerida diz respeito a auxiliar mães a resolver
problemas de interação com seu parceiro ou com outras pessoas de seu contato social,
buscando dim inuir níveis de irrita b ilid a d e e depressão, que tam bém estão
correlacionados a falhas nas práticas parentais de educação infantil e desenvolvimento
de padrões coercitivos de interação familiar.
Olds, Henderson, Cole e colaboradores (1998) têm realizado estudos que
demonstram que intervenções realizadas por enfermeiras em serviços de saúde pública
junto a mães do terceiro trimestre de gravidez até o segundo ano de vida da criança têm
prevenido contra os efeitos dos antecedentes iniciais dos problemas de conduta infantis
e posterior delinqüência.
Obviamente, a estratégia para tratamento infarttil mais extensamente avaliada
nas últimas décadas tem sido o treino de pais {Silvares e Marinho, 1998), buscando
produzir mudanças em seus comportamentos e em suas práticas de manejo familiar. A

Sobre Comportamento e Cognição


primeira revisão crítica dos estudos na área, realizada por O’Dell em 1974, conduíu que
este enfoque era a intervenção ao comportamento infantil que mais êxito havia apresentado.
Publicações posteriores (Marinho e Silvares, 2000; Serketich e Dumas, 1996; Eisenstadt,
Eyberg, McNeil, Funderburk e Newcomb, 1993; Webster-Stratton, 1991,1994,1996,1997,
entre outros) demonstraram a eficácia da intervenção junto a país de crianças que
apresentavam comportamentos anti-sociais, agressividade e desobediência. O foco, em
geral, está em se treinar pais a serem mais contingentes, a desenvolver em suas crianças
habilidades de trabalho e habilidades acadêmicas e em monitorar cuidadosamente as
suas crianças de forma a restringir a quantidade de tempo que estas permanecem em
atividades com não supervisada com os pares (Marinho, 2002; 2000; 1999).
Diante dos resultados com trabalhos com país, sugere-se que estudos sejam
realizados para avaliar a aplicação de orientações para pais de forma a prevenir
problemas de comportamento em crianças e adolescentes.

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Sobre Comportamento t Cognição


Capítulo 8
Estudos recentes sobre um modelo
animal de depressão:
implicações para a clinica
A n a Priscila B atista 1
Emíleane C osta A ssis Oliveira*
M ariana Januário Sam elo 3
Departam ento d e Psicologia Experimental- USP-SP

Alguns aspectos de algumas psicopatologias humanas, dentre outras formas,


são investigados por meio de modelos animais, em laboratório. Esses modelos são
procedimentos que buscam m imetizar uma psicopatologia e, para que sejam
comparados, a psicopatologia e o modelo devem apresentar semelhanças quanto a
alguns aspectos, tais como: etiologia, bases bioquímicas, sintomatologia e tratamento
(Willner, 1991). O desamparo aprendido foi sugerido como passível de compor um
modelo experimental de depressão humana (Seligman, 1975/1977), pois se assemelha
a essa psicopatologia quanto aos aspectos apontados anteriormente.
Segundo Hunziker (2005), o procedimento de estudo do desamparo aprendido
mimetiza histórias de vida que envolve muita aversividade e que acabam reduzindo,
como conseqüência, a atuação do sujeito sobre seu meio (passividade), ou seja, o
estudo do desamparo aprendido destaca-se pela análise da história passada como
evento crítico na determinação do comportamento emitido no presente.
Um procedimento típico do desamparo aprendido com animais envolve três
grupos de animais que são colocados em caixas experimentais idênticas, onde ficam
durante uma sessão. Dois deles recebem choques de uma mesma fonte e um terceiro
não recebe choques (nenhum choque - N). Dos dois animais tratados com choque,
apenas um deles pode emitir uma resposta que o desliga (choque controlável - C),
controlando a duração dos choques para si e para seu parceiro, cujas respostas não
alteram a duração dos choques, caracterizando-os como incontroláveis (choque
incontroláve! - I). Essa tríade permite a análise tanto dos efeitos dos choques em si,
como dos efeitos da possibilidade (ou não) de controle sobre os mesmos. Após 24
horas dessa sessão, os animais são expostos à contingência de fuga. O resultado

' Mestre em Psicologia Experimental pda USP-SP e professora da UNICENTRO, Irati.PR


21 Westrandas em Páootagia Experimental pela USP-SP.

104 Ana PritcíU Balista, Emíltanc Costa A$sí* Ollvenra e MofianaJanu&fio Samdo
padrão é uma maior latência da resposta de fuga/esquiva apresentada pelos animais
previamente submetidos aos choques incontroláveis, o qúe indica dificuldade ou não
aprendizagem dessa resposta, caracterizando o desamparo, sendo que tanto os animais
previamente expostos aos choques controláveis quanto os não submetidos aos choques,
aprendem igualmente a resposta que está sob reforçamento negativo.
No Laboratório de Análise Biocomportamental, do Instituto de Psicologia da
Universidade dfe São Paulo (IP/USP), o desamparo aprendido vem sendo analisado em
relação a diferentes variáveis ambientais que podem potenciar, evitar ou reverter esse
efeito, além do estudo da eficácia de drogas antidepressivas. Dessa forma, serão
apresentados, a seguir, três estudos recentes desenvolvidos nesse laboratório. Um
estudo verificou o efeito de uma substância homeopática, com indicação para alguns
sintomas observados na depressão em humanos, sobre o desamparo aprendido em
animais. Um segundo estudo, também com animais, discute a generalidade do
desamparo entre contextos aversivos e apetitivos e a eficácia de um tratamento não
farmacológico (com reforçamento positivo) em reverter o desamparo já estabelecido.
Por fim, um terceiro trabalho buscou analisar o efeito de uma história de incontrolabilidade
sobre a aprendizagem de uma nova resposta operante, em sujeitos humanos. Será
feita uma comparação desse estudo com humanos e trabalhos anteriores com animais,
visando identificar processos comuns a eles, atém de apontar d ificu ld a d e s r a
generalização desses estudos entre espécies. Os resultados são discutidos frente à
sua contribuição para o conhecimento desse efeito, bem como em relação às possíveis
implicações para estudos clínicos que envolvam a depressão humana, mostrando a
vantagem da ligação laboratório/clínica no avanço da análise do comportamento.

Efeito de um tratamento alternativo para a depressão sobre um


modelo animal: relação com a clínica.
Tratamentos alternativos para a depressão são realizados, dentre outras formas,
pela homeopatia (Davidson & cols., 1997). Esse modo de tratamento é utilizado na clínica
médica mesmo sem uma completa comprovação científica da sua eficácia. Uma das
formas de verificar a eficácia desse tipo de substância se dá pela observação de seus
efeitos em modelos animais de psicopatologias humanas, que sejam bem validados.
A validação do desamparo aprendido como modelo animal de depressão permite
seu uso para o teste de substâncias potencialmente antidepressivas, sendo que já se
mostrou eficiente e sensível ao tratamento com substâncias alopáticas que são utilizadas
na clínica para o tratamento da depressão. Por exemplo, drogas com comprovado efeito
antidepresslvo em humanos, como, por exemplo, a imipramina, quando administradas
após choques incontroláveis, impedem o aparecimento do desamparo em animais (Gouveia
Jr, 2001; Sherman, Sacquitine & Petty, 1982; Hunziker, Buonomano & Moura, 1986).
Assim, os estudos com medicamentos afopáticos fortalecem a suposição de que o
desamparo aprendido é eficiente e sensível ao tratamento com substâncias que são utilizadas
na dínica para a depressão. A questão que se levanta é: “será que o mesmo tipo de resultado
poderia ser obtido com substâncias antidepressivas preparadas de acordo com a
homeopatia?”. Üe acordo com livros de homeopatia, referentes à Matéria Médica (Hering,
1989; Allen, 2000; Clarke, 1998), a substancia Hypericum perfòmtum_(Hp), tem indicação para
alguns sintomas observados em pessoas òom depressão, tais como grande ansiedade,
melancolia, tristeza, etc., o que justifica o’ seu teste em modelos animais de depressão.
Com base no exposto anteriormente, o estudo buscou verificar se o Hp, em
preparação homeopática, impediria o desamparo aprendido em animais. Para isso, foi

Sobre Comportamento* Cognição


realizado o procedimento de tríades do desamparo aprendido, descrito anteriormente, e
entre as sessões de tratamento e teste uma tríade recebeu Hp na dinamização 30CH, outra
na dinamização 200CH e outra recebeu o veículo (solução hidroalcóolica a 5%). A quarta
tríade não recebeu o Hp, ou seja, não foi manipulada para a administração da substância.
Os resultados do teste mostraram que, dentre os grupos não expostos ao tratamento com
substâncias, apenas o Grupo I não aprendeu a resposta de fuga, o que indica desamparo
aprendido. Dentre os animais tratados com veículo e Hp homeopático, os grupos N e C não
sofreram efeito da droga, enquanto todos grupos í tiveram redução das latências, sendo
que o efeito mais significativo foi observado com 200 CH, que apresentou padrão de fuga,
ou seja, ausência de desamparo. Portanto, pode-se concluir que foram observados
resultados positivos em relação ao efeito do Hp preparado de acordo com a homeopatia, na
dinamização mais alta (200CH), sobre o desamparo aprendido.
Chama atenção o fato de que até o veículo (solução hidroalcóolica a 5%, supostamente
inerte), produziu uma pequena redução das Jatêndas gerais no Grupo I, embora não suficiente
para abolir o padrão de desamparo. Nesse sentido, a solução hidroalcóolica não teve efeito
comparável ao Hp 200CH, mas teve um efeito limítrofe, sugerindo não ser essa substância
tão inócua como seria de se esperar de um veículo. Assim, deve-se atentar para os possíveis
efeitos que essa substância possa ter sobre o organismo do ser humano, já que esse é o
veículo utilizado no processo de preparação do Hp.
Como a diferença de desempenho entre os grupos só ocorreu entre aqueles que
passaram por choque incontrolável na fase choque, pode-se afirmar que a história pode ser
sido uma variável que influenciou o efeito das substâncias sobre o comportamento dos
animais na fase de teste. Segundo Blackman e Pellon (1993), a história comportamental do
sujeito é uma variável que tem sido estudada em farmacologia comportamental, pois os
efeitos da droga sobre o comportamento podem ser modulados pela história comportamental
do sujeito. Assim, esses resultados demonstram a importância de que, para se afirmar o
efeito do Hp no organismo humano, deve-se atentar às diferentes histórias de vida que
podem interagir com a substância, modelando seu efeito.
A partir disso, pode-se concluir que a busca pela identificação de variáveis
ambientais (da história e atuais), associadas às substâncias administradas, deve continuar
em trabalhos subseqüentes que busquem uma melhor compreensão dos fenômenos.
Segundo Blackman (1987), o estudo científico dos efeitos de drogas em animais não é
realizado como um fim em si mesmo, e um objetivo maior é extrapolar os achados
experimentais com animais para humanos, com a devida cautela, particularmente quando
eles podem parecer relevantes para possíveis inovações terapêuticas. Assim, mais estudos
com o Hp homeopático são importantes para confirmar o efeito observado no presente
estudo, e dessa forma ampliar a possibilidade de generalização de tais resultados, uma
vez que o Hp é recomendado e utilizado para o tratamento da depressão.

A generalidade e o tratamento do desamparo: relações com a clínica


A proposição do desamparo aprendido como um modelo animal de depressão
foi feita por Seligman, em 1975, quando ainda havia relativamente poucos estudos
experimentais com animais (os primeiros trabalhos sobre desamparo com animais
datam de 1967) e no mesmo ano em que foi publicado o primeiro estudo com humanos
(Hiroto & Seligman, 1975). A proposta de Seligman, como dito anteriormente, foi de que
o desamparo poderia ser um modelo de depressão devido à similaridade de alguns
aspectos encontrados entre sujeitos desamparados e o quadro depressivo descrito na
literatura clínica. No entanto, apesar da pouca experimentação em laboratório, com
animais ou principalmente humanos, a hipótese do desamparo foi apresentada com

106 A nà Priscila Batuta, Emítame Costa Assis Oliveira e Maríarta jartuário Sameio
uma suposta generalidade entre espécies e contextos. Por exemplo, embora a quaso
totalidade dos trabalhos sobre o desamparo com animais tenha utilizado estímulos
aversivos (choques elétricos) tanto no tratamento com incontrolabilidade como no teste
de aprendizagem da nova resposta operante, Maier & Seligman (1976), sugeriram que
o desamparo tratava-se de um fenômeno que se generalizaria para todas as condições
de estímulo, aversivo ou não. A partir disso nos,questionamos: será que existe
embasamento experimental para que tal generalidade seja afirmada?
Trabalhos foram realizados buscando responder essa questão, e seus resultados
têm se mostrado contraditórios: dificuldade de aprendizagem com reforçamento positivo
após tratamento com estímulos aversivos incontroláveis (Calef, Choban, Shaver, Dye &
Geller, 1986; Caspy & Lubow, 1981; Rosellini, 1978; Rosellini & DeCola, 1981; Rosellini,
DeCola & Shapino, 1982) ou ausência de desamparo em teste com estímulos apetitivos,
após exposição à incontrolabilidade dos choques (Capelari, 2002; Capelari & Hunziker,
2005; Mauk & Pavur, 1979; Rapaport & Maier, 1978). Aliado a isso, os estudos diferem
bastante quanto aos procedimentos empregados na fase de teste com reforçamento positivo.
Dentre os estudos que mostraram que eventos aversivos incontroláveis interfem na
aprendizagem com reforço positivo e aqueles que não obtiveram essa interferência, somente
o de Capelari (2002) e o de Rosellini, De Cola & Shapiro (1982), por exemplo, utilizaram
procedimentos que envolviam controle de estímulos. Esse conjunto de dados enfrequece,
portanto, a suposição de que a incontrolabilidade dos estímulos aversivos gera o desamparo
aprendido, independentemente do contexto onde o teste é realizado. O que se pode afirmar
é que o desamparo aprendido é um efeito comportamental bem e stabelecido
experimentalmente dentro de contextos aversivos, com choques elétricos, mas ainda não
se sabe a extensão da sua generalidade para contextos com outros estímulos.
Outra questão intrigante que permeia os estudos sobre o desamparo se refere a
possibilidade de sua reversão utilizando procedimentos não farmacológicos (investigação do
efeito de variáveis ambientais sobre o comportamento). Esses estudos partiram do
pressuposto de que, se a exposição à incontrolabilidade promove a aprendizagem de que o
estimulo independe da resposta, então a exposição a uma condição oposta, de controle do
ambiente, pode modificar essa aprendizagem, revertendo o desamparo (Seligman. Maier &
Geer, 1968; Seligman, Rosellini & Kozak, 1975; Williams & Maier, 1977). Nos estudos pioneiros
realizados por Seligman et. al, em 1968 e em 1975, a reversão do desamparo já estabelecido
foi feita através da exposição forçada a contingência de fuga na fase de “tratamento", de modo
que os animais eram fisicamente forçados a emitir a resposta que desligava o choque. Uma
exceção ocorre no estudo de Williams e Maier, onde não houve a exposição forçada na fase de
“tratamento”, embora esta tenha se dado, também, em contexto aversivo. Desse modo, estes
estudos nos mostram que a reversão do desamparo foi possível através da exposição ao
controle de eventos, no caso, aversivos. Procedimentos tentando a reversão do desamparo
com reforçamento positivo são escassos na literatura: com animais, encontramos apenas o
estudo de Erbetta (2004) e com humanos, os de Klein & Seligman (1976) e Nation & Massad
(1978). Os procedimentos diferem de estudo para estudo, dificultando a comparação dos
resultados, além do fato de ser controversa a generalização do desamparo com sujeitos
humanos, como se verá em uma análise apresentada adiante.
Partindo dessas duas questões acerca dos estudos sobre o desamparo aprendido
e visando a importância da ponte laboratório/clinica, já que este é tido como um modelo de
depressão, o estudo relatado investigou, através de um procedimento longitudinal onde um
mesmo sujeito foi acompanhado por diversas sessões, em diferentes fases do experimento:
1) se animais previamente expostos a choques incontroláveis, e que apresentaram o
desamparo aprendido em teste de fuga, mostraram dificuldade de aprendizagem

Sobre Comportamento e Cognição


discriminativa, reforçada positivamente, comparativamente a animais previamente
expostos a choques controláveis ou nenhum choque e 2) se após o treino discriminativo
com reforço positivo o padrão de emissão da resposta de fuga identificado anteriormente
é mantido ou modificado nos três grupos de tratamento (reversão do desamparo).
Após a verificação do desamparo, através do delineamento por tríades, os sujeitos
foram expostos a sessões de discriminação com reforçamento positivo em esquema FR/
extinção e posteriormente re-expostos a uma nova sessão de aprendizagem de fuga.
Este procedimento longitudinal permitiu a verificação tanto da generalidade do desamparo
entre contexto aversivo e apetítívo (se um sujeito apresentou o desampara em teste de
fuga este mostrará também dificuldade de aprendizagem em outro contexto-apetitivo?),
quanto investigar se uma longa exposição ao controle discriminativo por reforçamento
positivo possibilitaria a reversão do padrão de desamparo quando o sujeito é re-exposto
a contingência de fuga, isto é, onde o desamparo foi previamente constatado.
Os resultados mostraram a não generalidade do desamparo entre contextos,
ou seja, os sujeitos expostos à incontrolabilidade dos choques e que mostraram
desamparo em um primeiro teste de fuga, não apresentaram dificuldade de
aprendizagem em contexto apetitivo, comparados a sujeitos que não desamparados nò
primeiro teste de fuga (Grupos Controlável e Ingênuo). Os resultados mostraram ainda
que o tratamento com reforçamento positivo não foi capaz de abolir o desamparo, ou
seja, a longa exposição ao controle sobre o meio, reforçado positivamente, não permitiu
a reversão da condição de desamparo.
Em conjunto, os dados sugerem que a natureza do estímulo, aversivo ou não, é
importante para que analisemos o desamparo aprendido. Dizemos que o sujeito
encontra-se desamparado, mas em que contexto? Será que qualquer estímulo
incontrolável produz essa interferência na aprendizagem futura? Será que a semelhança
entre os estímulos utilizados em todas as fases do experimento é uma variável critica
para a obtenção desse efeito? Ao que tudo indica, estas são algumas das perguntas
que devemos nos fazer quando estudamos o fenômeno em questão. A definição
generalista dada por seus proponentes parece sedutora, tentando abarcar muitos
aspectos da depressão humana. No entanto, como já apontou Hunziker (1997), a
definição do desamparo deveria ser mais restrita: “o desamparo seria melhor definido
como dificuldade de aprendizagem sob reforçamento negativo em função da experiência
prévia com eventos aversivos incontroláveis” .
Muitas questões sobre o desamparo ainda estão por ser respondidas
experimentalmente, sendo a sua investigação muito relevante não apenas para a compreensão
do efeito em si como pelo fato de que as respostas a elas têm tem grandes implicações para
a transposição desamparo/clínica, proposta há tempos por Seügman (1975).

Em busca de um procedimento que permita verificar a ocorrência do


desamparo aprendido em humanos.
O desamparo aprendido tem sido replicado com diversas espécies, dentre elas
mamíferos, aves, peixes e insetos, o que lhe confere grande generalidade (Seligman et ai,
1971). Há também, como apontado anteriormente, estudos que sugerem a generalidade do
desamparo para humanos (por exemplo, Hiroto, 1974; Hiroto e Seligman, 1975; Matute, 1994).
Uma longa série de estudos sobre desamparo aprendido com animais
demonstrou a importância do rigor conceituai e metodológico aplicado a essas
investigações (Hunziker, 2003). A mesma análise e revisão metodológica cabe sobre o
estudo do desamparo aprendido com humanos.

108 Ana Priscila Baffst^ Ertiileane Coítà Ai*is Oliveira c M àriana Januário Samdo
Dentre os diversos problemas de procedimento verificados em alguns estudos
com humanos, chama a atenção o fato de que a resposta a ser emitida na fase de
treino, pelos sujeitos do grupo controlável, é de aprendizagem rápida, o que acaba
fazendo com que a exposição ao estímulo aversivo seja muito reduzida tanto para esses
sujeitos como para os do grupa incontrolável a eles acoplados (Hiroto, 1974; Hiroto &
Seligman, 1975; Matute, 1993; 1994, 1995). Os trabalhos com animais já demonstraram
que a quantidade de exposição ao estímulo aversivo incontrolável é uma variável crítica
para a ocorrência do desamparo (Crowelll & Anderson, 1981; Glàzer & Weiss, 1976),
podendo o mesmo ser suposto para os estudos com humanos Frente a isso, a baixa
exposição à incontrolabilidade compromete a análise dos resultados se não ocorrer o
déficit de aprendizagem que caracteriza o desamparo.
Outro aspecto a ser apontado é o fato de que alguns estudos não utilizam um
grupo Ingênuo (sem exposição ao tratam ento) com o referente do padrão de
aprendizagem a ser avaliada no teste. O que esses trabalhos apresentam como referente
é um grupo que é exposto ao estímulo aversivo, mas lhe é solicitado que não emita
nenhuma resposta (Hiroto & Seligman, 1975; Matute, 1993; 1994; 1995). Esse
procedimento apresenta uma falha estrutural, apontada por Hunziker (2003) em alguns
estudos com animais: se o desamparo aprendido é definido como a dificuldade de
aprendizagem operante em decorrência da experiência prévia com estímulos aversivos
incontroláveis, então o mínimo que deve ser exigido nos estudos é que exista o grupo
dos sujeitos ingênuos e que estes aprendam à resposta que está sob reforçamento no
teste. Portanto, para se analisar o desamparo, quer com animais ou com humanos, é
um pré-requisito metodológico que sujeitos ingênuos apresentem aprendizagem
operante no teste, estabelecendo um padrão comparativo para análise da aprendizagem
apresentada pelos grupos experimentais.
Ainda em fase de realização de estudos pilotos, a fim de definir os parâmetros
para estabelecer um procedimento que permita a verificação do efeito de uma história
de incontrolabilidade sobre a aprendizagem de uma nova resposta operante em sujeitos
humanos, foram realizados três diferentes procedimentos.
No primeiro, foi utilizado o mesmo estímulo aversivo nas fases de treino e teste
(som agudo), exigindo como resposta de fuga emitir uma combinação de duas teclas
numéricas (n°64 no treino e n°58 no teste). Ao emitir a resposta de fuga, o grupo
Controlável (C) eliminava o estímulo aversivo para si e para o grupo Incontrolável (INC)
a ele acoplado, permitindo que ambos os grupos fossem expostos às mesmas latências
de som. Para os sujeitos do grupo INC os sons eram sempre incontroláveis. O grupo
Ingênuo (I) não passou por esta fase. No teste, todos os grupos poderiam eliminar o
estímulo aversivo emitindo a resposta de fuga. Como resultado foi observado que o
grupo INC apresentou dificuldade de aprendizagem no teste, enquanto que os demais
grupos aprenderam a resposta, o que vem a corroborar com a análise do desamparo
aprendido. Este método empregado apresentou algumas falhas, na fase de treino por
ser uma tarefa de rápida aprendizagem, o grupo INC permanecia pouco tempo exposto
à estimulação aversiva, o que pode ter interferido na aprendizagem posterior. Também,
as tarefas de treino e teste apresentaram-se muito semelhantes, ocorrendo apenas
manutenção da resposta, e não uma nova aprendizagem operante, por estes motivos
foi estabelecido um novo procedimento.
Diferenciando as fases de trçino e teste em relação à tareia operante e aos
estímulos aversivos, realizou-se o segundo estudo piloto. Na fase de treino frente ao
estímulo aversivo som, uma contingência de fuga “complexa" (variabilidade - Lag4 -
uma seqüência de 4 respostas deve diferir das 4 últimas) foi implantada, com o objetivo

So b « Comportamtnio e CojrtiçJo
de maior exposição ao estímulo aversivo, e no teste, realizou-se uma tarefa de sedução
de anagramas descartando a possibilidade de manutenção de resposta operante e
também buscando verificar a ocorrência ou não de generalidade entre contextos.
Estudantes universitários foram divididos em três grupos (n=7) formando a tríade, grupos
C, (NC e I. Na fase de treino, durante 60 tentativas o grupo C interromp/a o som quando
emitia uma seqüência de quatro resposta utilizando as letras P e Q do teclado, diferindo
das 4 últimas seqüências emitidas (Lag=4). O estímulo aversivo era eliminado também
para o grupo INC acoplado a ele. Caso a seqüência correta não fosse emitida o som
permanecia até a emissão de uma resposta correta ou até completar 10s registrando
como falha de resposta. Na fase de teste, os três grupos foram expostos a 20 anagramas,
sendo 100s de latência máxima em cada um. Como resultados, os três grupos
apresentaram aprendizagem de uma nova resposta operante, não ocorrendo o
desamparo e não havendo generalização entre contextos. Um problema foi verificado
neste procedimento com relação ao tempo de exposição ao estímulo aversivo na fase
de treino. A contingência Lag4 embora planejada como sendo “complexa" propiciando
maiores latências, acabou sendo também de aprendizagem rápida, deste modo uma
nova manipulação foi realizada buscado aumentar estas latências. No terceiro estudo
piloto, todos os parâmetros utilizados foram os mesmos, a única diferença foi a
contingência de Lag empregada, mudando de 4 para 8, ou seja, o grupo C interrompia
o estímulo aversivo emitindo uma seqüência de 4 resposta com P e Q que diferisse das
8 anteriores. Os resultados apontaram novamente aprendizagem para todos os grnpos,
embora o objetivo de aumentar a exposição a estimulação aversiva tenha sido satisfeito.
Concluindo, foi observado a não ocorrência do Desamparo Aprendido diante de
estímulos aversivos diferentes. Provavelmente, o grupo INC ficou sob controle da regra, já
que a instrução indicava a emissão de respostas como meio para obtenção do reforçamento
negativo. Portanto, a manutenção da freqüência de Rs possivelmente ocorreu devido ao
reforçamento acidental. Também a não utilização de feedback de erro, propiciaria maiores
chances do desenvolvimento de reforçamento acidental. Devido à possível “ilusão" de controle
o gmpo INC, este talvez não tenha sido submetido ao procedimento totalmente incontrolável,
não havendo interferência na nova aprendizagem operante. A análise dos relatos verbais
pós sessões, indicaram relatos de controle em participantes do gmpo INC.
As pesquisas envolvendo participantes humanos no estudo do desamparo
aprendido apresentam muitas dificuldades metodológicas, como o estímulo aversivo a ser
empregado (questões éticas), as escolhas das respostas operantes, a instrução dada
inicialmente e o estabelecimento de um grupo realmente incontrolável. Diante destes dados
e dificuldades, esta pesquisa continua em andamento, buscando delinear um procedimento
com rigor metodológico, assim como estabelecido em animais não humanos.

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112 Ana Prtsdld Batista, Ermleanf Cotta Amis Oliveira c M ariana .lamilrio Sameto
: v- . - — - Capítulo 9
Caracterização da clientela infantil em
espera para atendimento psicológico em
clínica-escola no início do século XXI:
comparação com dados de décadas
anteriores 1
Ana Priscila M artelozo
M aria Luiza M a rin h o
Cyntbia Borges de M ou ra
L/niversidade Estadual de Lond rina

Nas ultimas décadas, a literatura acerca da Psicologia Clínica Infantil vem sendo
incrementada por estudos que caracterizam a clientela que procura atendimento nas
clínicas psicológicas brasileiras. O opjetivo desses estudos é especificar que tipo de
família procura atendimento para sua criança e quais os motivos as ievam a procurá-lo.
Frente a informações desse tipo, o grande desafio que se apresenta aos psicólogos é
a possibilidade de se avançar na compreensão da gênese dos problemas infantis e
atender adequadamente a demanda dessa população.
Essas preocupações com o comportamento infantil vêm ocorrendo desde
décadas atrás, mas o mundo que propicia o cenário às relações tem se modificado de
forma veloz. Isto tem gerado admiração e, por vezes, perplexidade. A tecnologia avança de
maneira espantosa e isso tem implicações diretas na maneira como as pessoas vivem
o seu dia a dia. A princípio foi o rádio, depois a televisão e hoje é a internet. O verbo
“navegar* marca a liberdade, a ausência de limites e a imensa facilidade de acesso a todo
0 tipo de informações, pessoas ou lugares. Valores, costumes e normas sociais são
modificados à medida que a sociedade é levada a acompanhar essas novas tendências.
Segundo dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2005), a
população brasileira sattou de 120 milhões de pessoas em 1980 para mais de 180 milhões
em 2005. As famílias continuam a sair da zona rural e se concentrar nas grandes cidades; as
taxas de analfabetismo decrescem sensivelmente (cerca de dois pontos percentuais nos
últimos cinco anos) e a média de anos de estudo da população gira em tomo dos 4 a 7 anos.
As mulheres vêm ganhando mais espaço no mercado de trabalho, se comparadas com os
homens; entre 1999 e 2003 a porcentagem de homens trabalhando passou de 44% para
46%, enquarito que para as mulheres esse número aumentou de 29% para 34%. No entanto,
a maior parte da população brasileira continua a se caracterizar como sendo de baixa renda
e se süsténta com cerca de 2 saiários riiínimos por mês, em média. (IBGE, 2005)

1Monografia apresentada pela primeira autora ao curso de Especialização em Psioolerapia na Análise do Comportamento da
Univeradade Estadual de Lohdrína. Contato marinho maki@hotma#.com

Sobre Comportamento t CogniçSo


As famílias se configuram sob novos modelos, onde nem sempre a organização
' tradicional encontra espaço. As mulheres passaram a trabalhar fora de casa e deixaram
de cuidar exclusivamente dos filhos e afazeres domésticos. Os homens não são mais
necessariamente os responsáveis pelo provimento familiar, dividindo a responsabilidade
com suas esposas. Mais ainda, é comum encontrarmos famílias onde os filhos contam
com a presença e os cuidados de apenas um dos pais. Ou ainda, casaís que ao
tentarem uma segunda união proporcionam a convivência dos filhos que tiveram em
relacionamentos passados. As interações entre pais e filhos também mudaram: os
filhos têm mais espaço para dizerem o que querem e os pais parecem confusos com
relação ao estabelecimento de regras e limites.
Todas essas novas formas de organização familiar estabelecem relações
igualmente novas entre seus membros e o grande desafio é aprender a vivenciá-las de
maneira saudável. No entanto, a forma como a nossa sociedade se organiza hoje
muitas vezes dificulta esse processo. A exposição de crianças e jovens a determinados
fatores ambientais de risco, associada à falta de habilidade dos pais em lidar com seus
filhos pode resultar numa combinação perigosa, sob a qual muitas vezes repousa a
origem dos problemas da infância e da adolescência.
Nas últimas décadas, diversos investigadores da área do comportamento infantil
realizaram estudos acerca da importância da manipulação de variáveis ambientais para
o controle dos problemas infantis. As descobertas têm indicado que o comportamento
das crianças é fruto de uma rede que envolve principalmente a conduta dos pais e o
ambiente familiar em que elas vivem (Rutter, 1981; Kazdin, 1994; Patterson, 1996).
Em artigo publicado em 1981, o psiquiatra inglês Michael Rutter demonstrava a
possibilidade de os males psicológicos infantis serem evitados a partir da eliminação de
alguns fatores empiricamente considerados como determinantes de tais males. Suas
pesquisas evidenciavam a maior incidência de problemas infantis nos grandes centros
urbanos, onde as condições de vida eram mais adversas. Ressaltava, ainda, que eram as
condições adversas que prediziam os problemas psicológicos, e não os centros urbanos
em si mesmos. Para tornar mais clara essa premissa, Rutter criou o “índice de adversidade
familiar'', que avalia alguns fatores ambientais aos quais as famílias por vezes se submetem,
como discórdia conjugal, falência financeira familiar, distúrbios mentais ou criminalidade
na família, número excessivo de filhos e superpovoamento da casa. Quanto maior o número
de variáveis desse tipo presentes no cotidiano de uma família, tanto maior seria seu nível de
adversidade e a probabilidade de suas crianças apresentarem problemas psicológicos.
Seguindo a mesma linha de pesquisa, Patterson (1996) ressalta que os fatores
ambientais têm sido largamente considerados como a chave para se compreender a
etiologia do comportamento delinqüente e que variáveis familiares são os primeiros
determinantes de comportamentos anti-sociais. As variáveis a que este autor se refere
são similares às apontadas por Rutter (1981): mudanças de emprego, divórcio, famílias
muito grandes, criminalidade ou distúrbios psiquiátricos dos pais e moradias localizadas
em grandes centros urbanos com altos níveis de criminalidade.
Tanto Rutter (1976) quanto Patterson (1996) destacam que pais extremamente
críticos, que combinam hostilidade e rejeição, percebem um alto índice de agressividade,
delinqüência e desordens comportamentais em seus filhos. Na prática, essas condutas
parentais envolvem alta freqüência de punições, desarmonia marital, tensões familiares
ou conflitos de outras ordens. O tempo e as características das respostas parentais
podem ter grande influência na modelagem do comportamento das crianças, para
melhor ou pior. Pais de crianças com problemas comportamentais diferem de outros
pais: em geral não reconhecerem o momento certo de intervir (quando e como),

114 Ana Priscila Martetozo, M aria Luoa Marinho e Cynthia B o rg « de Moura


apresentam com menor freqüência encorajamento e elogios para bons comportamentos,
conseqüenciam erroneamente ou inconsistentemente os maus comportamentos e dão
muita atenção quando a criança se comporta mal. Deve-se destacar que a questão não
se trata de ser um pai firme ou permissivo, mas saber reconhecer o momento certo para
ser uma ou outra coisa.
No entanto, Patterson (1996) chama a atenção para um ponto importante, a
saber, a descrição dos processos pelos quais variáveis ambientais determinam o
surgimento de comportamento anti-social. A hipótese do autor e seus colaboradores é
de que o efeito das variáveis contextuais sobre o surgimento de comportamentos anti­
sociais é uma combinação entre a ineficácia do cuidado parental (especialmente
discipfina e supervisão inconsistentes) e a èxposição ou interação dos membros da
fam ília com grupos desviantes. O autor ressalta que muitos estudos apenas
correlacionam a existência de algumas variáveis contextuais com determinados tipos
de problemas psicológicos, mas não esclarecem como esse processo se dá. Esse
esclarecimento se torna extremamente importante se considerarmos que é a partir daí
que medidas preventivas poderão ser tomadas.
Preocupado com o alcance que essas variáveis de risco poderiam ter sobre
iniciativas de prevenção a problemas infantis, Kazdin (1994) aprofundou seus estudos
em certas variáveis contextuais, com a finalidade de determinar o quanto elas atuavam
na participação ou no abandono prematuro de famílias de programas de terapia
comportamental infantil. Kazdin (1994) constatou que aftos níveis de adversidade familiar,
desvantagens sócio-econômicas e stress parental atuavam de maneira negativa,
aumentando a probabilidade das famílias abandonarem o tratamento. Nos casos em
que a terapia fora finalizada prematuramente, as mães eram mais jovens, com baixo
status sócio-econômico (educacionahou profissional), baixos salários e condições de
moradia. Geralmente as famílias eram monoparentais, encabeçadas por um pai ou
mãe não biológico, ou recebiam assistência social. Os pais que abandonavam a terapia
prematuramente informavam um nível maior de stress com relação à adaptação aos
comportamentos de seu filho e à aceitação do mesmo, além de stress relacionado à
depressão, apego, saúde pessoal e marginalização social. Curiosamente depressão e
outros sintomas gerais de psicopatologias não estavam diretamente relacionados ao
término prematuro do tratamento.
Na tentativa de controlar a emissão de comportamentos inadequados por parte
de seus filhos, é comum os pais procurarem ajuda especializada quando julgam que
seus esforços já não são mais suficientes. Diversos autores já envidaram esforços
para traçar o perfil da clientela que caracteristicamente procura atendimento em clínicas
psicológicas, tanto no que diz respeito ao motivo que os leva a procurar auxílio, quanto
ao seu perfil econômico e sócio-cultural.
Quase 50 anos se passaram desde a publicação do primeiro estudo brasileiro
realizado acerca do perfil da clientela infantil atendida em uma clínica psicológica da
cidade de São Paulo. Schoenfeldt e Longhin (1959) pesquisaram os motivos que levavam
as famílias daquela época a procurarem um serviço de psicologia, investigando 1000
casos de crianças e jovens. Constataram que os pais procuravam psicólogos
preferencialmente para filhos do sexo masculino, primogénitos, em idade escolar e
cujas relações com o mundo exterior vinham sendo perturbadas, principalmente por
comportamentos agressivos. As autoras ressaltam ainda que as queixas feitas pelos
pais eram polissintomáticas (envolvendo mais de uma categoria de queixas) e que a
categoria “desajustes sociais” era a de porcentagem mais elevada, provavelmente
porque demandava soluçõés mais enérgicas.

Sobre Comportamento e Cognição


Desde então, vários outros estudos de caracterização da clientela infantil
atendida em clínicas psicológicas brasileiras foram desenvolvidos, principalmente a
partir da década de 80, seguindo as mesmas linhas de investigação. Depois de
Schoenfeldte Longhín (1959), o trabalho de Lopes, em 1983, foi a segunda caracterização
publicada relevante e investigou o perfil da clientela adulta e infantil de clínicas-escola
paulistanas. No que diz respeito à população infantil, esta se caracterizava principalmente
por meninos na faixa dos 06 aos 10 anos de idade, de baixo nível sócio-econômico, com
queixas acerca de comportamento cognitivo (pensamento, memória, aprendizagem,
orientação), social e integratívo (oposição, baixa tolerância à frustração, enfrentamento
inadequado, desorganização).
Os estudos que sucederam essas primeiras investigações demonstram uma
certa regularidade com relação a esse tipo de perfil da clientela infantil. Com relação ao
predomínio de crianças do sexo masculino sobre as do sexo feminino, Terzis e Carvalho
(1986), Santos (1990), Arcano (1991), Silvares (1993), Barbosa e Silvares (1994) e Silvares
(1996), todos corroboram esta constatação com os dados de suas pesquisas. O mesmo
acontece em relação à maior porcentagem de crianças encaminhadas em idade escolar
(Terzis e Carvalho, 1986; Santos, 1990; Arcaro, 1991; Barbosa e Silvares, 1994; Silvares,
1996). No que diz respeito aos motivos que levam as famílias a procurarem ajuda
psicológica, é quase unânime a incidência de queixas acerca de comportamentos explícitos
(como '‘nervosismo" e “agressividade") ou dificuldades escolares (Santos, 1990; Arcaro,
1991; Silvares, 1993; Barbosa e Silvares, 1994; Silvares, 1996; Louzada, 2003).
Em estudo recente, Louzada (2003) caracterizou a população infantil e adulta
atendida pelo Núcleo de Psicologia Aplicada da Universidade Federal do Espírito Santo.
Constatou que 51% dos participantes que compunham a amostra tinham idade entre 0
a 19 anos, confirmando a alta incidência de procura por atendimento para crianças e
jovens. As queixas trazidas diziam respeito a comportamentos externalizados do tipo
“nervosismo" e dificuldades de aprendizagem, seguindo a mesma tendência dos estudos
anteriores. A autora completa referindo que a população que procurou atendimento era
de baixa renda, mas não faz referência ao predomínio de crianças do sexo masculino
sobre as do sexo feminino. Ao contrário, salienta a equivalência do número de pessoas
do sexo masculino (49%) e do sexo feminino (51%) que procuraram atendimento,
considerando a amostra como um todo (crianças e adultos). Em geral, a população
feminina procura atendimento mais tarde, no início da adolescência.
Com base nessas informações sobre as mudanças observadas no mundo
atual globalizado e os achados sobre as causas de problemas de comportamento em
crianças, resta um questionamento: quais são as características da clientela infantil
que busca atendimento psicológico nos anos atuais? Diante dessa questão, o presente
estudo visou caracterizar a clientela infantil em lista de espera para ser atendida na
Clinica Psicológica da Universidade Estadual de Londrina, comparar tais características
com as descritas em estudos brasileiros publicados anteriormente e apresentar
hipóteses explicativas para os resultados encontrados.

Método
Participaram do presente estudo 47 pais ou responsáveis por crianças que estavam
na lista de espera da dínica-escola de atendimento psicológico da Universidade Estadual
de Londrina (UEL), Estado do Paraná, durante o segundo semestre do ano de 2004. A idade
dessas crianças variou entre dote e 14 anos e os encaminhamentos haviam sido feitos por
algum profissional, pela escola ou a partir de procura voluntária por parte da família.
As entrevistas de triagem foram realizadas nas salas de atendimento da Clínica
Psicológica e duraram em média 50 minutos. Compareceram para a entrevista tanto o
casal de pais, quanto pais ou mães separadamente, ou mesmo avós ou outro familiar.

116 Ana PrlscfLa M arldozo, María Luiza M arinho« Cynthia Borges d« Moura
As perguntas feitas aos pais ou responsáveis pelas crianças seguiram o roteiro da
ficha de triagem padrão da clín iça-escola,. que aborda os seguintes itens: dados de
identificação (nome, data de nascimento, endereço e telefone); dados do núcleo familiar
(quantas pessoas compõem a família, escolaridade, profissão e renda); informações
adicionais (encaminhamento, realização prévia de tratamento médico ou psicológico,
uso de medicações e identificação escolar); queixa; dados sobre relacionamento familiar
e vida escolar; expectativas com relação ao atendimento.
A partir das fichas e nelatos de triagens, os dados coletados foram categorizados
de acordo com as seguintes categorias: sexo e idade das crianças, situação conjugal dos
pais, renda familiar, fonte de encaminhamento, realização de tratamento psicológico anterior,
realização de tratamento médico anterior ou em andamento, utilização de medicação e a(s)
palavra(s) chave(s) relacionada(s) à(s) queixa(s). Cada criança poderia conter em sua ficha
mais de uma palavra chave relacionada à(s) sua(s) queixa(s), as quais posteriormente
foram agrupadas em categorias de queixas, confonme descrito na Tabela 1.
CATEGORIA o e s c r iç Ao

Comportamento agressivo e Dificuldade de relacionamento com os pares; bate nos


anti-social cdeqas e irmãos, quebra coisas.
Baixo rendimento escolar Não “produz* na escola; o desempenho està abaixo dos
colegas; não sabe coisas que outras crianças da idade já
aprenderam.
Hiperatividade Irritação; criança braba; impaciente; choro fácil; agitação: “não
pára quieto": o tempo todo fazendo coisas diferentes: “difidi
de acompanhar seu ritmo"; curiosidade
Desobediência e rebeldia Autoritarismo; imposição de opinião; briga; redama demais;
teimosia; "discute e mente'.
Comportamentos Timidez; isolamento; ansiedade; depressão; tristeza;
internalizados pesadelos; quaxas somáticas.
Desatenção Desinteresse; distração; “deslioado", desmotivado.
Gagueira e problemas de tala. Pausa entre sílabas e palavras; troca letras.
Problemas dermatológicos Problemas de pele dagnosticados por médico, como vitilicp,
dermatose.
Chupa dedo Um ou mais dedos são mantidos constantemente na boca.
Em geral inclui queixas de problemas nos dentes e na boca ,
na mão etc.
Enurese noturna Urinar nas roupas enquanto dorme.

Tabela 1: Nome, descrição e exemplos das categorias de queixa utilizadas.

Foi realizada pesquisa bibliográfica acerca de estudos que traçaram o perfil da


dienteta infantil atendida em clínicas-escola brasileiras de psicologia, publicados em livras
ou periódicos. A partir disso, realizou-se uma comparação entre os dados obtidos neste
trabalho e os das publicações anteriores, a fim de constatar se havia concordância entre eles.

Resultados
Caracterização familiar
A maioria das famílias que procuraram atendimento para suas crianças na
Clinica Psicológica da UEL eram de poucos membros, sendo compostas em média
por 3 pessoas. A maioria dos pais declararâftv estar casados, o que não significava
necessariamente estarem unidos judicialmente. A renda familiar apresentou variação
entre menos que um e oito salários mínimos, com a maioria concentrada na faixa de até
4 salários. A porcentagem de famílias de baixa renda provavelmente constituiu a maior
parte da amostra porque a clínica de presta atendimento gratuito.

Sobre Comportamento c Cognição


Caracterizaçao dos casos infantis
No que diz respeito à idade da clientela infantil que procurou atendimento na
Clínica Psicológica da UEL, pode-se perceber maior concentração de crianças na faixa
etária dos 07 anos (19%), 08 anos (19%) e 09 anos de idade (17%), totalizando 55% da
amostra. Pode-se perceber que a procura é acentuada na faixa etária em que as crianças
começam a freqüentar a escola, fato que será discutido mais adiante.

Fig. 01 - Idade das crianças em lista de espera para atendimento na clínica psicológica da UEL, no
segundo semestre de 2004.
Com relação ao sexo, 72% das crianças eram do sexo masculino e 28% do
sexo feminino, conforme demonstra a Figura 2. O dados confirmam os achados de
estudos anteriores, com maior procura de atendimento para crianças do sexo masculino.
Esses estudos registram proporção de dois meninos para cada menina que procura
atendimento. Os dados do presente estudo apresentam procura ligeiramente maior
para os meninos do que encontrado em estudos anteriores publicados.
A Figura 3 mostra a distribuição das queixas trazidas pelos pais ou responsáveis
pelas crianças. Cada criança poderia apresentar mais de uma queixa, sendo que as
porcentagens aqui apresentadas dizem respeito ao número de vezes que determinada
queixa foi citada.

^ meninos
§ | meninas

Fig. 02- Distribuição por gênero das crianças ém lista de espera na clinica-escola de atendimento
psicológico da UEL no segundo semestre de 2004.

118 Ana PrisciLa M arteioai, M aria Lutza Marinho e Cynthia Borges de Moura
Cerca de 48% das queixas dizem respeito à comportam entos do tipo
externalizado, a saber, comportamento agressivo e anti-social (22%), hiperatividade
(13%), desobediência e rebeldia (13%).

1- Comp. agressivo e anti-social 6 Baixo rend. escolar


2 Hiperatividade 7 Desobediência e rebeldia
3 Comp. internalizados 8 Desatenção
4 Gagueira e probl Fala .. 5 ProbL Dermatológicos
5 Chupa dedo 5 Enurese noturna

Figura 03 - Distribuição das queixas apresentadas pelos pais ou responsáveis por crianças em
lista de espera na clínica-escoia da UEL no segundo semestre de 2004 em categorias ( valores em
porcentagem de ocorrência da categoria)

A categoria “hiperatividade” não sinaliza necessariamente o diagnóstico de


Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, mas o que os pais descrevem como "não
parar quieto", “agitado” e “irritado”. Esses dados estão em conformidade com a literatura
acerca das queixas mais freqüentemente trazidas por famílias de crianças que procuram
clínicas psicológicas: desde o trabalho pioneiro de Schoenfeldt e Longhin (1959), os
comportamentos do tipo externalizado, como agressividade e rebeldia, perfazem a lista
dos citados pelos pais como os motivos que os levaram a procurar atendimento psicológico.
Da mesma forma, a segunda queixa mais citada foi o baixo rendimento escolar
(19%). Isso provavelmente justifica o sensível aumento da procura pelo atendimento
por crianças na faixa etária dos 7 anos de idade, fase em que elas ingressam na escola
e os problemas relacionados à adaptação ao ambiente escolar, relacionamento com
os pares e aprendizagem, começam a despontar.
Sob o rótulo “comportamentos internalizados” (15%) , estão comportamentos
como timidez, isolamento, ansiedade, choro freqüente, luto (perda recente de uma
pessoa significativa) e depressão. O comportamento de desatenção (7 % ) foi
contabilizado à parte dessa categoria por ter sido considerado com alta porcentagem.
Digno de menção, as crianças encaminhadas por problemas dermatológicos
(2%) procuraram a clínica por esta viabilizar, através de um projeto, o atendimento grupai
a crianças com problemas de pele. O encaminhamento foi realizado por dermatologistas

Sobre Comportamento e Cognição


que sabiam da existência desse projeto na Universidade. Essas crianças não
apresentavam outras queixas, a não ser o diagnóstico médico.
Com relação ao encaminhamento, 45% das famílias procuraram atendimento
para suas crianças por iniciativa própria. O encaminhamento médico aparece em segundo
lugar (19%), seguido pelo encaminhamento feito pela escola (17%) e por psicopedagogos
(9%), fato que está em concordância com as altas freqüências de queixas escolares.
Dentistas e fonoaudiólogos também realizaram um total de 4% dos encaminhamentos.
No que diz respeito à realização de tratamento médico, 30% dos pais e
responsáveis declararam que suas crianças realizavam algum tipo de
acompanhamento. Dentre essas crianças, 43% realizam tratamento com neurologista,
21% com dermatologista e 36% com outro tipo de especialista (detalhes no Anexo 2).
A maior parte das crianças (81%) não fazia uso regular de nenhum tipo de
medicação. No entanto, 19% das crianças encaminhadas tomavam algum tipo de medicação
regularmente. Entre estas, mais da metade (56%) usava medicação para hiperatividade.
Com relação à realização de tratamento psicológico prévio, 73% das crianças
nunca haviam consultado um psicólogo e 27% já havia realizado tratamento.

Discussão
Ao analisarem-se os dados e compará-los com estudos de caracterização
anteriores a partir da consideração de variáveis como sexo, idade e tipo de queixa, é
interessante, ou no mínimo curioso, que mesmo passado quase meio século, o perfil
da clientela atendida por clínicas psicológicas brasileiras e a demanda dessa clientela
seja a mesma. O predomínio de crianças do sexo masculino, em idade escolar e com
queixas referentes a comportamentos externalizados ou dificuldades escolares é
registrado desde o trabalho pioneiro de Schoenfeldt e Longhin em 1959.
Parece pertinente uma discussão que avance no sentido de se compreender a
regularidade desses dados, pois se parte do pressuposto que as contingências sociais
vigentes há cinqüenta anos já não são mais as mesmas. De qualquer forma, as
características e os tipos de problemas que levam as famílias procurem atendimento
psicológico para as suas crianças continuam sendo os mesmos.
Iniciamos com as hipóteses de Santos (1990) a respeito da maior incidência da
procura por atendimento para meninos, a saber, a alta expectativa de pais e professores com
relação ao desenvolvimento de habilidades sociais dessas crianças e a diferenciação
socialmente determinada dos papéis desempenhados por meninos e meninas. Isso pode
contribuir para que a avaliâção do comportamento de meninos e de meninas como “normal"
ou “anormal” seja diferente. Essa hipótese pode ser confirmada se considerarmos o tipo de
queixa preferencialmente citada pelos pais no presente estudo: problemas com
comportamentos do tipo extemalizado (agressividade, comportamento anti-social ou hiperativo)
revelam problemas de ajustamento e sociabilidade. Da mesma forma, queixas escolares
demonstram preocupação com o desempenho futuro dessa criança no mundo acadêmico e
do trabalho, considerando-se que os homens devam corresponder às exigências sociais de
provimento da família, ainda que no mundo atual a inserção da mulher no campo profissional
seja uma realidade em um número considerável de famílias brasileiras.
No entanto, chama a atenção os dados obtidos recentemente por Louzada
(2003) sobre a equivalência na freqüência de procura por atendimento por pessoas do
sexo masculino e do sexo feminino. Isso de deve, provavelmente, porque a autora
utilizou uma amostra composta por crianças e adultos. A procura de atendimento na
idade infantil parece que tem se mantido maior par meninos em idade escolar, mas a
procura para atendimento na idade adulta tem sido maior para o sexo feminino.

120 Ana Priscila M artelo»), M srii U iiu Marinho c Cynlhia Borges de Moura
Com relação às altas taxas de encaminhamentos feitos para crianças em
idade escolar, algumas hipóteses podem ser lançadas. É possível que os problemas
comportamentais apresentados por essas crianças tenham sido gerados antes de seu
ingresso na vida escolar. Da mesma forma, é comum paiã lidarem com essa situação
imaginando que "é fase” ou que “com o tempo passa". Nesse casò, é possível constatar
certa desinformação ou nièsmo inabilidade dos pais em identificar quais
comportamentos são esperados para suas crianças no decorrer de seu
desenvolvimento. Logo, esses problemas podem gerar conseqüências aversivas quando
essas crianças iniciam contato mais regular com outras crianças da mesma idade, de
forma que a comparação entre elas se torna inevitável. Mais ainda, os comportamentos
que até então podiam ser tolerados pelos pais ou pela família, podem não ser aceitos
pelo grupo, professores ou mesmo pelos pais das outras crianças.
Por outro, tanto no presente estudo como em anteriores as maiores taxas de
encaminhamento aconteceram para crianças a partir dos 7 anos de idade.
Considerando-se que as famílias dessas crianças são predominantemente de baixa
renda e que suas mães provavelmente precisaram trabalhar fora desde a tenra idade
de seus filhos, é possível que essas crianças já tenham freqüentado creches ou escolas
de educação infantil, onde elas tiveram oportunidade de entrar em contato com outras
crianças, possibilitando avaliações do tipo anteriormente exposto. Mas porque esses
encaminhamentos não aconteceram mais cedo?
Possivelmente, as queixas referentes ao comportamento dessas crianças
dificultem o bom desempenho delas no ensino formal, como é o caso de comportamento
agressivo, por exemplo. Até então, a escolarização estava associada ao lúdico, à recreação
e à estimulação do convívio com os pares. Ao ingressar no ensino fundamental, as
exigências são outras e a forma de .se comportar em sala de aula também. Ao mesmo
tempo, começam a existir as cobranças por desempenho acadêmico, que podem
ocasionar queixas relativas às dificuldades escolares. A partir daí, a comparação entre
as crianças pode ser materializada em forma de desempenho acadêmico.
Queixas feitas pela escola em relação à criança são geralmente aversivas para os
pais, que passam a ser chamados pelos professores na escola e impelidos a encontrar a
solução para o problema. A atenção para os filhos necessita ser aumentada com supervisão
de tarefas e trabalhos exigidos pela escola. Diante desses motivos, é possível que ocorra a
procura por ajuda especializada para orientar sobre como intervir diante dos problemas.
Outro dado importante é a alta taxa de encaminhamentos de crianças para
atendimento psicológico feitos por médicos. Quando recorremos à literatura para discutir
esse dado, percebemos que depois da procura declarada como "espontânea"
(caracterizando o interesse da família pelo atendimento) os encaminhamentos eram
tradicionalmente feitos por escolas ou outras instituições relacionadas à educação. O
aumento do número de encaminhamentos feito por médicos, atualmente, talvez
demonstre uma maior aceitação por parte dos profissionais desta área do tratamento
psicológico como forma de contornar os problemas infantis. R E G
Diretamente relacionado a esse fato, percebemos também alta incidência de
crianças que utilizam regularmente medicação parg hiperativldade. Como já exposto
anteriormente, muitas dessas crianças não apresentam necessariamente o diagnóstico
de Transtorno de Déficit de Atenção/Hipenatividade. O termo “hiperatividade" aparece corno
uma forma mais moderna de se referir a comportamentos do tipo extemalizado, antigamente
tratados como “nervosismo", demonstrando a popularização do diagnóstico de TDAH.
É possível que as famílias, inicialmente, recorram ao serviço médico para
controlar os problemas que percebem em suas crianças, simplesmente por entender

Sobre Comportamento t CogmçJo


esses problemas como função de variáveis biológicas. Remontar às variáveis ambientais
que produziram o problema requer uma certa disponibilidade dos pais ou familiares em
reconhecer que os seus próprios comportamentos em relação à criança devem mudar.
Nesse sentido, pode-se entender porque o encaminhamento dessas crianças tem se
dado inicialmente através do serviço médico, sendo que até chegar ao acompanhamento
psicológico essas crianças já tiveram a oportunidade de serem medicadas.
O presente estudo se propôs a discutir a regularidade das características da
clientela infantil atendida em clínicas psicológicas brasileiras nas últimas décadas.
Apesar da exposição de hipóteses explicativas, talvez a questão mais importante ainda
não tenha sido esclarecida: por que os problemas infantis percebidos há cinqüenta
anos ainda se apresentam como um desafio para os pais de hoje?
Talvez a resposta para essa pergunta esteja na forma como as pessoas
envolvidas com a educação infantil vêm tentando resolver esses problemas. Quando
uma criança apresenta um comportamento inadequado, como birra, agressividade,
dificuldade de relacionamento ou mesmo problemas escolares, todos os esforços são
envidados no sentido de conter esses comportamentos. Pouco importa como esse
repertório infantil foi modelado ou quais variáveis estiveram e estão envolvidas nesse
processo. A necessidade imediata de se eliminar o problema faz com que as pessoas
envolvidas, pais ou professores, tentem “pular” etapas e deixem de refinar a sua
compreensão acerca dos fatores que o produziram. Nesse sentido as providências
tomadas são quase sempre remediativas e quiçá resolverão as adversidades
enfrentadas exclusivamente por uma determinada criança.
A questão parece exigir uma análise de contingências mais amplas,
socialmente atuantes no desenvolvimento infantil. Voltemos à discussão levantada por
Patterson (1996), com relação à necessidade de se compreender os processos pelos
quais as variáveis que contextualizam o cotidiano das crianças interferem na
determinação dos problemas enfrentados por elas. Se a existência de determinadas
variáveis consideradas de risco aumenta a probabilidade de que crianças apresentem
comportamentos anti-sociais, a solução não estaria em manipular essas variáveis?
O mesmo autor menciona a possibilidade de que a ocorrência de comportamentos
delinqüentes e anti-sociais seja cíclica através das gerações. Ressalta que problemas de
comportamento na adolescência predizem danos mais tarde, além de pouca capacidade
desse adolescente, quando adulto, cuidar adequadamente de suas crianças. Ademais,
comportamento anti-social em garotas é visto como uma perpetuação do ciclo de problemas
familiares, associado com comportamento anti-social na próxima geração (Patterson, 1996).
A partir de todas essas considerações, é possível perceber que novas propostas
de intervenção seriam mais efetivas se elaboradas a partir da noção de prevenção.
Grupos terapêuticos para jovens que apresentam comportamento delinqüente seriam
importantes não só para a contenção desse problema especificamente, mas também
como uma tentativa de se promover um futuro mais saudável para este jovem e para a
família que ele irá constituir. Se moradias superpovoadas predizem problemas para o
desenvolvimento infantil, programas para controle de natalidade poderiam ser
estruturados a fim de orientar as famílias. Grupos terapêuticos para pais, ou mesmo
para gestantes, atuariam de forma positiva, criando subsídios para que a educação
oferecida por eles a seus filhos seja mais efetiva. De qualquer forma, a solução para
estas questões parece estar em medidas que trabalhem o problema de uma maneira
mais ampla, levando-se em conta seus determinantes sociais.

122 Anâ Priscila Martelozo, Maria Luiza Marinho * Cynlhia B o n « de Maura


Conclusão
Embora o ambiente onde as crianças brasileiras são educadas pareça ter mudado
muito nos últimos anos, as características das crianças encaminhadas para atendimento
psicológico em clínicas-escola parecem permanecer constantes nos últimos cinqüenta
anos, no que se refere a variáveis como sexo, idade e tipo de queixa. Isso sugere que as
variáveis ambientais relevantes para a produção de problemas psicológicos infantis
continuam atuantes, indicando a necessidade de continuidade de estudos que as
identifiquem, além da proposição e avaliação de novos programas de intervenção.

Referências

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Sobre Comportamento e Cognição


Capítulo 10
Análise cultural e prática clínica:
identificando e discutindo as
possibilidades e limites da
Terapia Comportamental em
meio a contextos sociais
aversivos
Tiago Carlos Zortea
Leandro G am a M oraes
Elizeu Batista Borloti

Com o conceito de contingência - em especial o de contingência operante no


nível ontogenético - os analistas do comportamento humano construíram o pilar da
teoria comportamental. Nesse mesmo pilar reside o foco da intervenção clínica
comportamental: ela atua nesse nível mudando operantes específicos que, embora
ocasionem conseqüências que os mantém, podem também produzir eventos aversivos
para o próprio indivíduo que se comporta, ou para aqueles ao seu redor (Mallot & Glenn,
2006). A relevância dessa intervenção foi reconhecida pela Organização Mundial de
Saúde (OMS), no Relatório Mundial da Saúde - “Saúde mental: nova concepção, nova
esperança" (2001), que enfatizou o “êxito da terapia do comportamento, que usa esses
princípios para ajudar as pessoas a alterar padrões mal-adaptativos de pensamento e
comportamento’’ (p. 43).
Julgamos, entretanto, que a extensão deste êxito exige a análise de eventos
ocorrendo em outros níveis, como processos no ambiente cultural. Isto tem sido cumprido
por psicólogos comporta menta is comunitários quando apontam a importância de se
considerar os sistemas sociais mais amplos - econômicos, políticos e sociais - nos
quais os indivíduos estão inseridos (Nietzel & Glenwick, 1980; Nietzel et. al., 1977,
citados por Lamal, 1991, p.4).
Por conseguinte, fatores pertinentes a esses sistemas incidem distintamente em
pessoas, em função de diferentes classes sodais, idades, culturas, etnias e gêneros. Este
ultimo distintivo sociat, especialmente, é relevante à intervenção clínica, na medida em que
as diferentes relações características dos papéis de homens e mulheres os tomam mais
ou menos vulneráveis a desenvolver diversos transtornos psicológicos ou psiquiátricos.
Em relação à mulher, o relatório publicado em 2001 da OMS, afirma que:

Tiago Cd rios Zaáti, Lcmdro Qa ma Moraes c Elim i Batista Borloti


Em todos os níveis socioeconómicos, a mulher, pelos múltiplos papéis que
desem penha na sociedade, corre m aior risco de perturbações m entais e
comportamentais do que outras pessoas na comunidade., As mulheres continuam
a arcar com o fardo das responsabilidades de serem; simultaneamente, esposas,
mães, educadoras e prestadoras de cuidados e a terem, uma participação cada
vez màis essencial no trabalho, sendo a principal fonte de rendimento em cerca de
um quarto a um terço das famílias. Atém das pressões Impostas às mulheres em
virtude dcratargamento dos seus papéis, não raras vezes èm conflito, elas enfrentam
uma significativa discriminação sexual e as concomitantes' pobreza, fome,
desnutrição, excesso de trabalho e violência doméstica e sexual .Assim, não é de
surpreender que as mulheres tenham acusado maior probabilidade do que os
homens de receber prescrição de psicotrópicos [...]. A violência contra a mulher
constitui um problema social e de saúde pública significativo que afecta mulheres
de todas as idades e de todos os estratos socioeconómicos e culturais. (OMS,
2001, p. 45-46).

Portanto, embora fatores sociais como a pobreza e a violência sejam associados


com o desenvolvimento de transtornos psicológicos, não há razáo para se assumir que
as conseqüências de fatores sociais sobre a saúde mental sejam os mesmos para
todos os seguimentos da sociedade. Em geral, possuem efeitos diferentes com base
na condição econômica, sexo e etnia (OMS, 2001).
Nestas situações as mulheres estão mais vulneráveis aos transtornos psicológioos
ansiosos e de humor, dentre os quais a ansiedade crônica, junto com a depressão, têm maior
incidência (OMS, 2001). Uma das premissas elementares para esta incidência está nas
diferenças dos papéis sociofamiliares desempenhados por homens e mulheres cujas
conseqüências psicológicas podem ser muito significativas, mesmo que não funcionem
como fatores determinantes exdusivos (Justo et al. apud Justo & Calil, 2006, p. 76). Aiguns
estudos sugerem que as mulheres são mais sensíveis a conflitos nas relações sociofamiliares
que os homens (Kendler et al., 2001; Maciejewski et al., 2001 apud Justo & Calil, 2006, p. 76),
e são esses oonflitos, juntos a outros contextos aversivos, que permitem o desenvolvimento
de stress, depressão e ansiedade, psicopatologias geralmente típicas de ambientes coercitivos
(SKINNER, 1953; SIDMAN, 1989; Zortéa; Moraes; Pratti; Balbi-Neto; Baptista & Borloti, 2006).
A experiência dos autores nos Grupos de Apoio às Mulheres (GAM's), via Projeto
de Extensão Universitária, mostra que mulheres trabalhadoras de hospitais públicos têm
seus problemas relacionados ao gênero agravados. Além das dificuldades e problemas
pessoais, assumem o papel de cuidadoras, se responsabilizando, em difíceis condições
de trabalho, pelos usuários do Sistema Único de Saúde (SUS). A realidade mostra que
essas mulheres que cuidam precisam de cuidados, mas isto está longe de ser uma
meta das políticas de saúde, a despeito do alerta da própria OMS. De fato, entre os
diversos fatores enumerados pela OMS, no relatório publicado em 2006, (WHO - World
Health Organization - The World Health Report, “Working together for health") como Objetivos
de Desenvolvimento do Milênio, incluem-se agravantes à atuação de profissionais da
saúde, como as políticas e práticas insatisfatórias de desenvolvimento de recursos
humanos, como más condições de trabalho, estrutura de carreira e remuneração (p.21).
Esse ambiente de trabalho coercitivo tem sido negligenciado pela prática
profissional dos psicólogos nos hospitais, Um estudo de Yamamoto, Trindade e Oliveira
(2002) aponta que alguns dos poucos psicólogos que atuam com os profissionais de
saúde (neste caso enfermeiros, médicos, serventes, etc.) em hospitais ou unidades
básicas os vêem como meros recursos humanos precisando de seleção e treinamento
para desempenhar melhor sua tarefa junto ao paciente.

Sobre Comportamento e Cogníçlo


É importante dizer que os GAM’s que funcionaram até o ano de 2007 tiveram
como integrantes mulheres funcionárias do SUS residentes na periferia de Vitória, inclusive
em um dos municípios mais violentos do Brasil, devido principalmente ao tráfico de
drogas. Essa prática trouxe limitações à intervenção conduzida nos grupos de apoio.
O objetivo deste Capítulo é descrever e analisar participação de processos de
seleção pertinentes ao terceiro nível de análise - os produtos culturais do tráfico de
drogas - na manutenção dos contextos em que se desenvolvem os problemas de
mulheres atendidas nos GAM's e as dificuldades encontradas na execução da
intervenção terapêutica. Primeiro será apresentado o contexto do Projeto GAM. Em seguida
são apresentados alguns casos nos quais a relação entre a prática clínica e outras
práticas sociais envolvendo a violência tornaram a intervenção limitada. A partir da
descrição e análise, discute-se as estratégias e formas de intervenção na busca de
soluções alternativas para a construção de um trabalho eficaz em meio aos contextos
sociais aversivos de pessoas que procuram por atendimento psicológico.
Como fonte de dados para a análise, utilizou-se os escores obtidos pelas
participantes no Inventário Beck de Ansiedade, aplicado na 1a, 5a e 11a sessões, e as
transcrições das sessões gravadas com consentimento das participantes. Extraíram-
se das transcrições os relatos pertinentes à interação das participantes com as práticas
aversivas existentes em seus ambientes sociais, e as contingências descritas foram
organizadas em diagramas de práticas culturais (Mattaini, 1996).

O serviço de Psicologia Comportamental


Pensando os profissionais de saúde como alvos diretos de um serviço que,
num primeiro plano, visaria à melhoria da qualidade de suas vidas para, como
conseqüência, se obter uma melhoria do atendimento ao alvo existencial do Hospital
Geral - o usuário e seus familiares - psicólogos e estudantes de Psicologia organizaram
o Serviço de Psicologia Comportamental do Grupo de Apoio às Mulheres, com objetivo
de prestar um serviço diferencial em hospitais da Grande Vitória e trabalhar para reduzir
os altos custos destes e de outros fatores na saúde das profissionais da saúde (Borioti;
Baptista; Maciel & Balbi-Neto, 2005, p. 3 [grifo nosso]),
Em seu primeiro ano, o serviço atendeu, em cada semestre, dez mulheres
funcionarias do hospital no sistema de terapia comportamental em grupo, em doze
sessões estruturadas, conduzidas por dois psicólogos e acompanhadas por dez alunos
da graduação de Psicologia da Universidade Federal do Espirito Santo. As funcionárias
do SUS foram selecionadas para participar do grupo de acordo com as pontuações
obtidas nos inventários de stress (ISSL, Lípp, 2000), depressão (Inventário de Depressão
de Beck, BDI, Cunha, 2001) e ansiedade (Inventário de Ansiedade de Beck, BAI, Cunha,
2001) aplicados numa assembléia de apresentação do projeto no hospital.
A intervenção clínica, por conseguinte, se realizou com o foco nos transtornos
indicados pelos inventários de sintomas à luz da análise funcional do problema, enfatizando
as contingências aversivas que caracterizavam o ambiente social das participantes.

Os casos
Cinco participantes relataram o envolvimento de algum familiar com drogas.
Dessas, duas - participantes “Ana” e "Bárbara" - relataram o envolvimento do próprio
filho, e mantiveram interações diretas com traficantes ou agiotas, como descrito pelo
diagrama 1. Segundo elas, e corroborado pela análise funcional das crises, foi na
recorrência dessas interações que se desenvolveram seus sintomas de ansiedade.

126 Tiigo Carlos Zortta. Leandro Qam* Mora?5 « Eiijou Bdlista Borlotf
Ana chegou ao grupo encaminhada pela direção do hospital, com aparência abatida.
Relatou que não conseguia dormir sem o auxilio de remédios há um ano e que se sentia
tensa e cansada devido ao envolvimento de seu filho, Jr., com as drogas. Quando Jr.começou
a usar drogas, ela tentara várias possibilidades para afastá-lo e chegou a mudar de
residência, mas seus esforços foram vãos. Além do uso intenso de drogas, Jr. endividou-se
com agiotas e sempre procurava a mãe para quitar as dívidas. Ana disse que chegou a um
estado em que quando seu telefone tocava, ela já sentia todas as sensações corporais da
ansiedade, pois sabia que era o filho ligando para relatar problemas ou traficantes ou
agiotas para cobrar dívidas de Jr. Além disso, o ex-marido de Ana era alcoólatra e pouco a
ajudava nessas resoluções. As dívidas cresceram de tal forma que, impossibilitados de
receber, os traficantes, armados, invadiam a casa de Ana durante a noite para levar os
móveis, de modo que a partir dai, ela não mais conseguia dormir, e ainda precisava trabalhar
durante todo o dia. Em meio àquela situação, Ana procurou ajuda em várias instituições
públicas como delegacias e hospitais, mas não teve êxito. Oisse que pensou em incendiar
sua casa, a fim de chamar a atenção da imprensa, para ver se alguém a ajudava. Logo após
ter entrado no grnpo terapêutico, uma sobrinha residente no exterior pagou as passagens
de Jr. e então ele foi para o exterior trabalhar e conseguiu pagar as dívidas que tinha no
Brasil, mas ainda não se livrara do vício. As coisas se acalmaram com a ausência do filho,
mas os traficantes continuaram a cobrar as dividas, e os sintomas de Ana ainda
permaneciam, juntos ao medo do retomo do filho.
Bárbara, também funcionária do hospital, chegou ao grupo em situação
semelhante à de Ana, relatando problemas com o filho adotivo, usuário de drogas.
Trabalhava em dois empregos, divorciada, e possuidora de muitos bens, Bárbara ainda
se responsabilizava pela mãe idosa que há cinco anos havia perdido a visão. Deixava a
mãe trancada num quarto enquanto trabalhava, para que a mãe não saísse e se
machucasse na nova casa em que estavam vivendo. Quando chegou ao grupo
terapêutico, relatava que seu filho já tinha alcançado o vício por “drogas mais pesadas",
como o craque, por exemplo. Falava que seu filho não era mais o mesmo de quando foi
por ela adotado. Em uma das sessões, Bárbara disse ao grupo que no dia anterior
havia chegado do trabalho e muitos dos móveis, e utensílios da casa haviam sido
vendidos pelo filho. Muitas vezes ele chegava em casa com marcas de agressão por ter
roubado utensílios da vizinhança.
Com muito sofrimento, Bárbara teve de fugir de seu filho junto com a mãe cega, e
se mudar varias vezes de bairro, pois ele já estava agredindo-a fisicamente para que ela lhe
desse recursos financeiros que pudessem manter seu vicio. O filho chegou a ameaçá-la de
morte, dizendo que ficaria com todos os bens se ela morresse, acontecimentos que, durante
o tratamento, a deixavam muito ansiosa, o que é mostrado nos escores dos testes.
Ana obteve escores de 29, 32 e 4 nas respectivas aplicações, enquanto Bárbara
apresentou os resultados 9, 26 e 6, evolução respaldada pelos seus relatos.

Metacontingências do tráfico e dificuldades na intervenção clínica


Inicialmente diversas propostas foram levantadas com objetivo de evitar as
conseqüências produzidas nas práticas culturais do tráfico de drogas: mudança da
comunidade, denúncia policial e tomada de providências para a internação do drogadicto.
A mudança de comunidade não foi possível devido a limitações financeiras. A
denúncia dos traficantes ou do próprio filho, além de envolver uma alta probabilidade de
retaliação por parte dos traficantes (já que perderiam um consumidor potencial), possuia
baixa probabilidade de ser eficaz, devido a forma corrupta de atuação da polida e outras

Sobre Comportamento e Cogntfio


entidades governamentais. A atitude dos policiais, de descaso em relação à denúncia
de familiares, tem relaçào funcional com a frequente desistência da família em prestar
a queixa e corroborar com a detenção.
Além disso, visto que práticas culturais como as envolvidas em processos de
violência coletiva são frequentemente formadas por redes altamente complexas de
antecedentes e conseqüências (Mattaini, 1996, ver exemplos em Mattaini 2003), a própria
intervenção no sistema do tráfico se mostra obstruída pela complexidade das práticas
que definem o sistema e pela força das variáveis que as mantém e reduz a eficácia da
inserção de atividades alternativas que possam ser desenvolvidas como parte de uma
terapia comportamental. A despeito do quão robusto tem sido o desenvolvimento da
análise do comportamento no plano operante ontogenético, a complexidade apresentada
pelas relações entre esses múltiplos processos no âmbito cultural, os meios pelos
quais se originam e são mantidos, têm se mostrado um obstáculo à sua organização
conceituai, e à conseqüente integração às intervenções desenvolvidas.
Um importante passo em direção à abertura do campo ao terceiro nível, e, de fato,
o mais consistente até o momento, foi dado por Sígrid Glenn (1986/2005, 1991, 2004,
2006), ao cunhar o conceito de metacontingências, referente à processos pelos quais o
comportamento de um indivíduo é parte do ambiente da contingência comportamental
para o comportamento de um outro indivíduo, configurando um entrelaçamento de
contingências cujo resultado é a formação de um produto agregado, destinado a um
ambiente receptor {Glenn, 2004).Observa-se aqui a emergência de um sistema em que o
comportamento individual não é a única entidade relevante no processo de seleção, na
medida em que o produto agregado também é selecionável pelo ambiente receptor, que
também seleciona, indiretamente, as contingências entrelaçadas que o formaram.
Nos processos ilustrados no diagrama 1, verifica-se que um produto da prática
cultural do tráfico de drogas - a disponibilização da droga para a comunidade e para o
próprio drogadicto - é caracterizado por uma forte probabilidade de recorrência e uma
infima sensibilidade à modificações nas contingências isoladas num nível comportamental,
visto que é amplamente selecionado pelo ambiente que o recebe - em especial os usuários,
que reincidem no uso e realimentam o processo - e as interações que o ocasionam são
altamente maleáveis (já que funções podem ser suplantadas, e participantes substituídos).
Segundo a análise funcional, é na recorrência dessas interações que se desenvolveram os
sintomas de ansiedade das mulheres dos GAM’s, familiares dos usuários. Sua ansiedade
é suplementada pela controle aversivo dos traficantes e dos agiotas que fazem os
empréstimos financeiros para o custeio da dependência química do usuários, seus filhos.
Mantém-se, dessa maneira, um contexto aversivo que, em conjunto com outros fatores,
impossibilita o desenvolvimento de uma solução definitiva apenas por meio das ferramentas
disponíveis na intervenção clinica padrão no nível ontogenético.

Alternativas
Diante da impossibilidade de promover mudanças no contexto social mais
amplo das participantes, medidas que proporcionassem uma redução do impacto das
propriedades aversivas desse ambiente em sua saúde foram tomadas, bem como o
desenvolvimento de meios de interação mais eficientes nas situações de crise. Destaca-
se aqui o relaxamento muscular progressivo, o treinamento em análise da preocupação
e resolução de problemas, e o treinamento em habilidades sociais, em que foram
trabalhados temas como resolução de problemas, habilidades sociais, técnicas de
minimização da ansiedade, divisão de responsabilidades nas preocupações, instruções
sobre como verbalizar com o filho e tarefas de casa.

Tiago Carlos Zortta, Leandro Çauna Moraes c Elizeu Batista Borloli


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Sobre Comportamtnto í C ójnlçâo


A partilha dos problemas com a violência urbana nos GAM’s e o uso dessas
estratégias é justificado inclusive pela OMS:
a ciência psicológica mostrou que certos tipos de perturbações mentais e
comportamentais, cx>mo a ansiedade e a depressão, podem ocorrer em consequência
da incapacidade de fazer face adaptativamente a um acontecimento vital gerador de
stress. De um modo gera}, as pessoas que procuram não pensar nos factores de
stress ou que não os enfrentam têm mais probabilidades de manifestar ansiedade
ou depressão, enquanto as que discutem os seus problemas com outras e procuram
encontrar meios de controlar esses factores funcionam melhor com o decorrer do
tempo. Essa descoberta levou ao desenvolvimento de intervenções que consistem
em ensinar aptidões para enfrentar a vida (OMS, 2001, p.43).
Resultados mostram que Ana voltou a dormir sem o auxilio de medicamentos,
negociou assertivamente as dívidas do filho com os traficantes, dividiu ao filho e ao ex-
marido as responsabilidades que -abiam a eles assumir, começou a namorar, reformou
toda a casa, recuperou a esperança e a qualidade de vida, e hoje relata estar preparada
para a chegada do filho do exterior.
Bárbara, depois de muitas tentativas de internação, e até mesmo de detenção
do filho, conseguiu interná-lo em um hospital psiquiátrico para que fizesse tratamento,
conseguindo assim livrar-se temporariamente do estímulo aversivo.

Discussão e Conclusão
Ao lidar com práticas culturais o interesse dos analistas de comportamento
recai sobre contingências similares entre classes de atores, mais do que no
comportamento de um único indivíduo (Mattainí, 1996). Na prática cultural analisada
aqui a situação torna-se ainda mais complexa já que estão envolvidas múltiplas classes
de atores. Os processos de violência coletiva que tipificam o tráfico de drogas
frequentem ente envolvem redes altam ente complexas de antecedentes e
conseqüências (Mattaini, 1996, ver exemplos em Mattainí 2003) que tem a participação
de diversos atores: usuários, polícia, traficantes, agiotas, familiares de usuários, etc..
Dessa maneira, estratégias clínicas unidimensionais, voltadas para um único ator
podem ser inefetivas, dado os múltiplos fatores e atores envolvidos (Mattaini, 1996),
Segundo Glenn (2006), quando a condição insatisfatória ou ameaçadora provém
de um produto agregado ocasionado pelo comportamento de muitas pessoas, o problema
é considerado um problema cultural, e uma intervenção cultural pode ser necessária. Este
é o caso do tráfico. A mudança no comportamento de um único indivíduo (geralmente é o
usuário) raramente terá um impacto discemívet no processo (p. 33). Se as interrelações são
fortemente sustentadas (isto é, se as contingências operantes encadeadas são estáveis),
o produto agregado pode ser consistentemente produzido (é por isto que tem-se a impressão
do tráfico ser um problema aparentemente insolúvel); embora o comportamento das mesmas
pessoas seja tipicamente recorrente, contingências entrelaçadas podem permanecer
intactas (com variações) quando um ou algumas pessoas são substituídas (p. 36), por
exemplo pelo assassinato impunitivo de muitos dos jovens usuários.
Entretanto, embora não tenha sido possível controlar os eventos culturais relevantes
ao desenvolvimento dos sintomas da mulheres dos GAM’s, a terapia foi eficaz em fornecer
ferramentas que possibilitaram o enfrentamento de situações aversivas. O tempo todo os
autores estiveram atentos a esta limitação inexorável, ou seja, compreenderam que os
resultados da intervenção nos GAM’s com essas mulheres caracterizam o que Fawcett et.
al. (1980) denominaram “mudanças de primeira ordem" - mudanças num sistema social

Tiago Carlos Zartcâ, Leandro C im a M otaes t E liitu S iíista Boiloti


básico do qual um .sistema social mais amplo permaneceu, em si mesmo, inalterado. Não
houve, de fornia definitiva, promoção de mudanças de segunda ordem ou a redístribuição
de poder e recursos no sistema social, e, embora os princípios comportamentais possam
contribuir para a análise da sociedade e seus mecanismos de controle, seu papel potencial
na mudança do sistema social é menos claro (p. 515). Pesquisas futuras deverão esclarecer
este papel, de modo que a Análise do Comportamento possa ser útil na resolução dos
graves problemas que definem a área da Segurança Pública do nosso país, especialmente
na violenta capital do Estado do Espírito Santo.

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Sobre Comportamento « Cognicio


Capítulo 1 1
Aspectos psicológicos no
atendimento ao abusador sexual

M eg Çom es M artins
Psico/ur/IESB

Caso: K., 4 2 anos, com pareceu ao atendim ento psicológico, pois abusou
sexualmente da enteada C., a primeira vez quando ela tinha 9 anos, e perdurou até ela
completar 12 anos de idade. C. revelou o abuso à m ãe B., recentemente, aos 17 anos,
e logo começou a freqüentar psicoterapia. A m ãe B. também procurou um psicólogo
para si e para o marido K , que concordou em participar das sessões. Em relação ao
abuso sexual, K. relatou que nunca houve penetração, que acontecia quando B. estava
dormindo e C. pedia para dormir na cama com o casal. Ao perceber que B. dormia, K.
introduzia o dedo na vagina da enteada e tocava seus seios. K. assumiu que iniciou a
enteada na sexualidade com os toques, que foi tudo um deslize e que só aconteceu
porque C. sem pre foi precoce (m enina com corpo de m ulher), carinhosa e q u e ,
frequentemente, dormia na cama dos pais até os 13 anos de idade. Verbalizou que
sentiu-se seduzido e afirmou que o abuso aconteceu apenas com a enteada e não com
outras crianças. K. relatou que se sentia carente emocionalmente em relação a sua
esposa B. e que existiam muitas discussões entre eles. Sentia-se cobrado e chateado.
B. exigia atenção, sexo e que eie seguisse a religião dela. A relação conjugal sempre foi
conturbada, desde os tempos de namoro, quando o sogro pressionava K. para se casar
com B. revelando que B. tinha uma família muito protetora e que deixava K. acuado para
tomar decisões. Percebia muitas diferenças entre ele e a mulher no campo intelectual,
nas perspectivas de vida, nos planos futuros e na forma de conduzir o relacionamento.
K, já tentou romper o relacionamento com B„ mas confessa que tem pena da mulher
que já tentou se m atar ao ver a possibilidade de perder o marido. K. relatou que, primeiro,
vai esperar B. se estruturar financeiramente para depois tentar um processo de separação
novamente. Antes de se casar com S.. K. estava separado há apenas 4 meses da
primeira mulher com quem afirma ter vivido sua única paixão, tinha afinidade intelectual
e sentia paz e liberdade. K. afirma que B. é muito carente e ele não. Não se sente
satisfeito consigo mesmo, pois costumava ser brincalhão e alegre. Hoje não consegue
ma/s ser dessa forma quando B. está presente. Apesar disso, assume que B. é excelente
mãe, dona de casa e é uma pessoa admirável, mas não para ficar com ele. Gostaria de
viver um amor apaixonado de homem e mulher.
A literatura sobre abuso sexual demonstra muitas questões acerca do atendimento
a criança vitimizada, todavia poucos textos mantêm o foco no atendimento ao abusador. Para
exemplificar, a literatura na área de abuso sexual infantil, geralmente, apresenta os temas:
conseqüências do abuso sexual a curto e a longo prazo para a criança abusada (Azevedo,

132 M e j Çomes Martins


Guenra & Vaiciunas, 2005; Fumiss, 1993; Perrone & Nannini, 1997; Rouyer, 1997); síndrome
de acomodação e do segredo desenvolvida pela criança (Fumiss, 1993; London, Bnjck, Ceei
& Shuman, 2005); indicadores físicos, comportamentais e sexuais em crianças vítimas de
abuso (Fumiss, 1993; Perrone & Nannini, 1997); sentimentos desencadeados na criança
como confusão, culpa, perplexidade, ambivalência de errfoções e um grande sofrimento
psíquico (Perroni & Nannini, 1997); diminuição para a criança do seu valor ptóprio, baixa auto-
estima e dificuldades em registrar seu mal estar frente aos abusos (Ravazolla, 1997); postura
profissional na entrevista de avaliação do abuso sexual infantil e intervenção terapêutica junto
à vítima (Ravazolla, 1997); uso de instrumentais lúdicos para investigação - testes, bonecos
anatomicamente detalhados, leitura de livros infantis, montagem de quebra-cabeça, pintura,
dentre outros brinquedos e jogos (Calçada, 2005); estudos epidemiológicos (Roig, 2005);
infância pobre, explorada, torturada, fracassada (Azevedo & Guerra, 2005). Todos esses
aspectos são muito relevantes, principalmente a intervenção adequada que deve ser realizada
com a vítima desse crime bárbaro, chocante e de grande comoção social. Contudo, contrariando
e tentando agregar conhecimentos, este texto tem o objetivo de debater algumas questões
pertinentes ao atendimento psicológico ao abusador sexual.
Tratar do abusador é andar por um caminho que perpassa por trilhas de
causalidades múltiplas, contextos que se assem elham , mas que m uitas vezes
espantam por sua aparência saudável e im agem irreto cável. O assu n to do
comportamento do abusador remete a dor e sofrimento. Sabe-se que nem todas as
crianças que foram vitimas de maus-tratos ou de violências em todas as suas formas
se tornarão agressores. Entretanto, é observável que a maior parte dos agressores
sexuais experienciaram em sua infância situações traumáticas, carência ou inadequação
de cuidados parentais. Foram crianças emocional e afetivamente mal nutridas, com
relacionamentos rígidos, distantes, invasivos ou patologizantes (Santos, 2002).
i
Inicialmente, cabe salientar que o senso comum acredita que não há tratamento
ou intervenção eficaz para os abusadores. Esses devem ficar à míngua de um sistema
punitivo. No entanto, a ciência analítico-comportamental pode contribuir para o estudo
psicológico do abusador por tratar o abusar sexualmente como um comportamento como
outros, que foi estabelecido e é mantido no repertório comportamental de um indivíduo,
sendo controlado por contingências ambientais. O analista do comportamento compreende
o abusar sexualmente sendo composto por uma história biopsicossocial, possuindo
componentes filogenéticos, ontogenéticos e culturais importantes para sua análise.
O abuso está ligado a uma relação de poder. É geralmente cometido por alguém
que deveria cuidar, mas usa o seu papel familiar ou social para ultrapassar limites e abusar
de uma pessoa a quem deveria proteger, e que está reconhecidamente colocada numa
situação de desigualdade de empoderamento. Para Bom, Delville, Mercier, Sand e Beeckmans,
o abuso sexual infantil é o uso da criança por parte do adulto para a própria estimulação
sexuat, numa relação de poder exercido pelo adulto em direção à intimidade corporal da
criança, sem possibilidade de escolha por parte desta (citado em Padilha, 2002).
O abuso sexual intrafamiliar cometido por pais e padrastos pode acarretar uma
seqüela psicológica maior na criança ou adolescente, pela decepção de vê-lo praticado por
aquele de quem deveria esperar proteção, referências sociais e modelos de conduta para
a vida (Roselli-Cmz, 2005). Este tipo de abuso sexual nem sempre ocorre com força física.
(...) O abuso físico é considerado quando o corpo da criança sofreu danos físicos. Danos
como pancadas, tapas, beliscões, cortes, imobilização forçada, limitação de movimentos,
e assemelhados. Esse abusador [aquele desconhecido da vítima] não tem preocupação
de não deixar marcas que possam evidenciar o abuso para a família, uma vez que não
pretende mais aparecer para aquela vitima, em geral (Roseiff-Cruz, 2005, p. 77).

Sobre Comportamento e Cognição


Muitas estatísticas apontam os pais ou padrastos como sendo os principais
abusa dores e que estão próximos das vítimas - as crianças e os adolescentes. Traçar
um perfil do abusador é um assunto que exige cautela, pois, ao contrário da pregação
do senso comum, não é só o homem, alcoolista, louco ou homossexual que abusa, e
todos esses víeses preconceituosos trazem complicações psicológicas e sociais para
o entendimento do abuso sexual e para o atendimento do abusador, da criança e da
família como um todo. O perigo de se traçar um perfil é a desqualificação de casos
específicos em detrimento de uma generalização. Assim, é preferível afirmar que qualquer
pessoa, mesmo acima de qualquer suspeita, podem ser abusadoras. Roselli-Cruz
(2005) corrobora essa idéia quando afirma que:
a literatura cientifica e a crónica policial demonstram que não existe o perfil do
abusador sexual. Ou seja, qualquer pessoa pode ser um abusador sexual. Temos
encontrado (...), como abusadores sexuais, pais, mães, padrastos, irmãos, tios, primos,
sobrinhos, atletas, padres, bispos, médicos, professores, vereadores, deputados,
prefeitos, juizes, policiais, delegados de policia, empresários, funcionários,
desempregados. Encontramos pessoas sem formação escolar e também aquelas
com pós-graduação no exterior Há pessoas sem nenhum credo religioso e há também
aquelas das mais variadas opções religiosas. A ciência ainda não conseguiu descrever
um perfil com as características de um abusador sexual. Bes podem ser de qualquer
idade, sexo, profissão, religião, nacionalidade, classe social ou nível intelectual. Em
termos de diagnóstico, segundo o DSM-IV, podem ser enquadrados como portadores
de pedofilia. E ainda podem ser enquadrados, dependendo da situação e da história
clínica, como psicopatas, entre outras psicopatologias (p. 81).

1. Síndrome de adicção e ressurgência


O abuso é relatado, por alguns estudiosos na área, como uma síndrome de adicção.
Fumiss (1993) afirma que a pessoa que abusa sexualmente precisa ser tratada como um
alcoolista que admite pela primeira vez que bebe e diz que isso jamais acontecerá novamente.
É necessário acreditar que as pessoas que cometem abuso sexual querem parar de
abusar e a admissão inicial é a pré-condição para a terapia. Todavia, não se pode afirmar
que elas não irão recair no abuso futuramente. Os abusadores correm os riscos de recaída,
assim como em outras formas de adicção, se não evitarem situações de alto risco.
Assim sendo, o comportamento abusivo pode ser considerado uma adicção,
mas simplesmente rotulá-lo dessa maneira não contribui para o cessar deste. Skinner
(19 53 /1 99 8) afirmou que não se pode esperar uma explicação adequada do
comportamento sem analisar as relações desse com as variáveis ambientais. Portanto,
o círculo explicativo do ‘abusa porque é adicto, é adicto porque abusa’ não conduz e
encobre a verdadeira análise dos fatores relacionados à emissão do comportamento
abusivo. Para haver controle do comportamento é necessário discriminar as
contingências controladoras, é crucial sair desse círculo explicativo para buscar na
história filogenética, ontogenética e cultural o que fez a pessoa se tornar adicta, e mais
ainda, o que mantém esse comportamento de adicção. É fundamental a realização de
uma análise funcional sobre quais são os estímulos envolvidos na emissão do abuso
e quais são as conseqüências que controlam e mantém esse comportamento abusivo.
Um abusador, estando na iminência de sair do encarceramento, verbalizou que
precisava de atendimento, pois sabia que cometeria o abuso novamente. Aqui cabem
duas reflexões. A primeira é que a própria pessoa abusadora, muitas vezes, reconhece
como não sendo controladora de seus comportamentos, ressaltando a importância de
uma intervenção. A segunda é sobre a rede de apoio ao sistema prisional, que ainda é
medíocre, infelizmente, para atender esse tipo de demanda.

134 M ts Qomts M artins


Furniss (1993) corrobora a idéia do parágrafo anterior quando afirma que as
pessoas que abusam sexualmente sabem que o abuso é errado moralmente, é um
crime tipificado e antijurídico, é prejudicial à criança, mas serve como alívio de uma
tensão e se caracteriza também por um fator compulsivo à repetição.
O alivio de uma tensão pela gratificação sexual do ato sexual é reforçado
negativamente. A netirada da tensão pelo abuso é aprendida e se mantém por contingência
de reforço ilustrando, mais uma vez, a importância da análise da história particular de
reforço de cada indivíduo. Quando o comportamento de um indivíduo é exposto a uma
determinada contingência e reforçado, dizemos que seu comportamento foi modelado por
esta exposição passada (comportamento modelado por contingências) e, provavelmente,
o indivíduo formulará regras de modo a programar uma conseqüência similar para si no
futuro (comportamento governado por regras) (Skinner, 1969/1984; Baum, 1999).
Considerar que o comportamento abusivo é uma adicção não significa
considerar que as pessoas que abusam não sofram e que não necessitam de ajuda
especializada. Significa que as pessoas que abusam não ftcam "curadas" depois de
um tratamento bem sucedido, por exemplo, um procedimento de extinção, e que em
situações que sinalizem a oportunidade da emissão desse comportamento desviante,
o abusador 'corre o risco' de abusar novamente. Esse comportamento abusivo, que
fora punido ou extinto temporariamente, e que ocorre novamente, pode ser estudado à
luz da ressurgência de comportamentos.
Epstein (1983, 1985) propôs o modelo de ressurgência induzida pela extinção
no qual, em uma dada situação, quando, sob circu nstân cias sim ilares, um
comportamento recentemente reforçado (comportamento 2 - outras formas de práticas
sexuais aprendidas) não é mais conseqüenciado e um comportamento previamente
reforçado (comportamento 1 - abusar) tende a recorrer. A interrupção da liberação de
reforço, ou seja, a extinção para o comportamento 2 é condição necessária para a
ressurgência do comportamento 1. Staddon e Simmelhag (1971) afirmaram que o
aumento da variabilidade durante a extinção da resposta mais freqüentemente reforçada
é acompanhada, em geral, pelo reaparecimento de respostas reforçadas no passado.
Dessa forma, assim como o genoma traz a história das espécies, o organismo como
um todo traz para o seu novo ambiente sua história ontogenética e essa história se
refletirá na sua capacidade de adaptação (Epstein, 1985).
A ressurgência pode ser vista como um conceito relacional, relativo e de ordem
superior. É um conceito relacionai no sentido da condição "se...então..." que descreve
relações entre eventos, resume um acontecimento; não pode ser entendido sem um
contexto que englobe um ontem e um hoje, um antes e um depois. O comportamento de
hoje (o ressurgido) não pode ser entendido sem se referir ao acontecimento de ontem
(o comportamento previamente reforçado) (Martins, 2002).
Ressurgência é um conceito relativo uma vez que serve para exprimir uma
relação interdependente, ou seja, o comportamento de ontem e o de hoje dependem
reciprocamente. Isso quer dizer que, o comportamento de ontem que foi reforçado, e
exposto a extinção ou punição, é tomado como referência comparativa para se estudar
o comportamento que ressurge hoje e, o comportamento que hoje ressurge, pode ser
exposto a contingências de reforçamento e extinção, servindo assim para se observar o
comportamento que ressurgirá amanhã (Martins, 2002).
Ressurgência também é um conceito de ordem superior no sentido que ao se
referir a esse termo se remete a uma intçração ocorrida no passado, ou seja, um fenômeno
observado hoje (a ressurgência) nos-remete a outro fenômeno que necessariamente
deve ter ocorrido no passado para determinar que esse comportamento de hoje ressurja
(Martins, 2002).

Sobre Comportamento e Cognição


Se uma pessoa aprende um dado comportamento e esse é exposto â extinção,
à punição, ou a mudança na exigência de respostas (aumento ou diminuição na freqüência
ou topografia da resposta), e no futuro, esse comportamento outrora reforçado, porém
extinto, ressurge; aonde este comportamento estava guardado? Ele ressurge de onde?
Neste caso é necessário argumentar que na análise experimental do comportamento
não nos referimos a lugares onde possam estar guardados os comportamentos.
Comportamento não é algo, é um processo que envolve uma interação entre eventos
antecedentes e conseqüentes (Matos, 1997; Skinner, 1953/1998; Todorov, 1991). Não se
entende comportamento de uma forma isolada, e por isso, o conceito de ressurgência é
relacional, de ordem superior e relativo. Mesmo o lembrar é uma classe de
comportamentos de ordem superior, e muitos dos seus aspectos são presumivelmente
modelados por contingências naturais (Catania, 1999). O que fazemos ao lembrar
dependerá, ao menos parcialmente, de conseqüências passadas do nosso lembrar.
Dessa forma, o comportamento abusivo, mesmo quando sob auto-controle,
deve estar constantemente monitorado pelo indivíduo abusador, como uma adicção,
pois pode ocorrer a ressurgência do abusar, de acordo com a definição conceituai
exposta acima, e por tratar-se de um desvio de conduta difícil, por vezes afirmado ser
impossível de ser extinguido (Telles, 2006).

2. Aspectos do atendimento
2.1 Do profissional e sua postura
O aspecto mais importante no atendimento ao abusador sexual intrafamiliar é
a atitude do profissional, que deve primar pelo respeito a todos os membros da família,
desde a criança vítima, ao abusador, a mãe, o pai e os irmãos, dentre outros importantes.
A capacitação do profissional que quer se dedicar à área do abuso sexual ou atende
esses casos é de suma importância. O treinamento em reconhecer aspectos antecedentes
e conseqüentes do abuso deve permear a sua vivência profissional, e esse treinamento
passa pela busca constante da literatura sobre o tema, da troca de experiências com outros
profissionais e da própria experiência em atendimentos dos casos que envolvem abusos,
Além disso, é de grande relevância que o profissional busque identificar quais
as emoções e sentimentos envolvidos no atendimento e de que forma podem influenciar
a relação profissional-cliente. Em casos de abuso sexual, a intensidade da violência e
do abuso vivencíada pelas famílias se reflete nos profissionais que as atendem e
reverberam neles sentimentos intensos com relação à situação das pessoas envolvidas
em lais circunstâncias (Ribeiro, 2004). Indignação, raiva, dor, impotência, nojo,
agressividade, ma) estar, desânimo, angústia e pena são alguns sentimentos que
arrebatam os profissionais ao conhecer e enfrentar situações de abuso sexual infantil.
O ponto principal é não banalizar para não impedir a ação. Os sentimentos ambíguos
envolvidos entre a esquiva de uma pessoa que emitiu ou emite um comportamento
repugnante e a necessidade de conhecê-lo e estabelecer vínculo terapêutico são
naturais, no sentido de que acometem os profissionais enquanto pessoas que estão
dentro de um processo de trabalho, mas não totalmente neutros à história de sofrimento
que está sendo relatada, tanto da criança quanto do abusador.
Para Ravazotla (1997) são as emoções que causam desconforto ao profissional,
tais como mal estar, raiva, medo, horror despertadas das relações abusivas ocorridas
na família, que propiciam a atuação e intervenção nesses casos, permitindo que se fale
em voz alta sobre essa violência, que tende a ser mantida em silêncio e segredo. Esses
eventos encobertos também propiciam uma mobilização no sentido de buscar maneiras
de ajudar as pessoas envolvidas nas relações abusivas, levando os profissionais a

136 M t j Com ** Martin*


alguma forma de reaçao, de oposição, de luta, de tentar alguma reação diferente que
possibilite a interrupção do abuso. Ainda, segundo a autora, o problema seria se, no
momento em que diante de situações de violência e abuso, o profissional não vivenciasse
tais emoções, demonstrando um possível envolvimento deste na dinâmica de segredo
q anestesia estabelecida na família, e numa perspectiva mais ampla, refletiria um
processo de insensibilizaçào e acomodação sociais frente à violência.
Assim sendo, o profissional deve estar atento e aceitar o mérito de seus
comportamentos encobertos desagradáveis como forma de agir contra o abuso e outras
violências envolvidas. Sem esse reconhecimento e discernimento, os comportamentos
privados podem “invadir” o atendimento, confundindo o profissional que, ao invés de
realizar uma escuta respeitosa, atenta e comprometida ao abusador, à criança ou à
família acaba fazendo julgamentos, perguntas inadequadas e tomando decisões
apressadas e independentes, prejudicando a proteção da criança, a intervenção efetiva
junto ao abusador e a intervenção familiar (Ravazolla, 1997).
Após uma análise pessoal, ao receber um indivíduo que cometeu abuso, ou que
se suspeita ter emitido esse comportamento, o profissional deve agir com imparcialidade
e cautela, evitando uma atitude policialesca. Assim, inicialmente, a postura deverá ser
investigativa e não de intervenção, sendo necessária uma análise ou diagnóstico e, em
segundo plano, a implementação de intervenções psicoterapêuticas. Furniss (1993) afirma
que essa postura de compreensão e demonstração de empatia em relação às pessoas
que cometem abuso não significa desculpá-las e acusar a criança.
Existe uma distinção entre a intervenção legal e a psicológica. A parte da
responsabilização cabe à intervenção legal. Que o psicólogo possa intervir de modo a eximir-
se de responsabilizar o indivíduo, seu cliente, de qualquer julgamento sobre sua história de
vida. O imaginário sócio-cultural do “monstro” não pode desviar a atenção do profissional de
que os abusadores cometeram uma violência, mas também são pessoas em sofrimento e
sujeitos de direitos. Por outro lado, também são sujeitos de deveres, e por isso não podem
escapar de sua responsabilização, que caberá aos órgãos legalmente instituídos para tanto.
A existência de problemas psicológicos na pessoa que abusa não diminui sua
responsabilidade. As pessoas que abusam normalmente não são "lo u c a s " ou
“más". (...) foram irresponsáveis e possuem problemas psicológicos,e am bas as
coisas devem ser igualmente tratadas (Furniss, 1993, p. 96).
O profissional precisa estar sensível de que é doloroso falar sobre o sofrimento
e sobre algo que é um segredo intrafamiliar. É interessante que, com o objetivo de ser
empático e facilitar o vínculo com o abusador, para coleta de dados e fins terapêuticos,
o profissional comece explorando os eventos encobertos ligados ao abuso, tais como
os sentimentos, as emoções e os pensamentos ligados àquele momento do abuso,
para a posteriori permitir o relato do fato. A operacionalização do ato abusivo (como foi,
quando foi, o que ele fez) é relevante, mas deve ser feita em momento oportuno.
No atendimento psicológico com o abusador sexual também é digno de atenção
o fato do profissional saber diferenciar sigilo de segredo. O segredo pode fortalecer o
abuso. Furniss (1993) comenta que:
os terapeutas estão comprometidos com o sigilo como parte do contrato terapêutico.
Aqueles que não levam em conta o aspecto legal da proteção à criança no abuso
sexual como síndrome de segredo podem expor a criança ao continuado abuso
sexual, que como crime continuado não é protegido pelo sigilo terapêutico. Os
terapeutas que, por um mal-compreendido paradigma terapêutico de sigilo, querem
guardar o sigilo para a criança e a família, percebe, com freqüência e tarde demais.
que se uniram ao sistema familiar de segredo que deixa a criança desprotegida (p. 95)

Sobrt Comportamento c Cognição


A cautela no atendimento ao abusador sexual e a postura do profissional toma-
se imprescindível quando há disputa de guarda de filhos. Um aspecto não comum, mas
importante, sobre o atendimento ao abusador sexual recai sobre os casos de utilização
das acusações de abuso sexual como forma de afastamento do cônjuge não convivente.
Alguns estudos comprovam que há um aumento considerável no percentual de falsas
acusações, quando essas são feitas durante uma disputa judicial entre pais separados
e o genitor acusador tem motivo para se vingar ou excluir o outro genitor, Nesses casos
existe a tentativa de destruição da figura parental nas falsas acusações de abuso sexual,
sendo uma das formas da Síndrome de Alienação Parental (Calçada, 2005).

2.2 Da investigação histórica


Variáveis importantes a serem exploradas na investigação da história de vida do
abusador dizem respeito as privações afetivas, emocionais ou sexuais. Uma análise das
operações estabelecedoras (OEs) do comportamento de abusar permeia esse tema, uma
vez que o estudo das OEs pode sinalizar as variáveis controladoras do comportamento, ou
seja, sobre o porquê dos homens se comportarem da maneira como o fazem.
É daro que outras variáveis (história de reforçamento, potencial biológico) também
participam do processo de produção de comportamento, mas ê notório o papel das
OEs. Desse modo, a clareza do papel dessa variável permitirá uma intervenção mais
efetiva do terapeuta analíticchcomportementai (Cunha & Isidro-marinho, 2005, p.41).
O histórico de privações compreende, por exemplo, no caso do comportamento
abusivo sexual, a carência de cuidados parentais nos quais podem ter sido rígidos e
distantes. Outras privações perfazem o campo conjugal, como ilustrado no caso introdutório
a este texto, no qual nota-se que muitas discussões penmeavam o día-dia do casal. De
acordo com Perroni e Nannini (citado em Padilha, 2002), “uma união conjugal sólida
constitui um obstáculo natural ao incesto, e pode-se deduzir que tal união é incompatível
com uma interação incestuosa (p.96)”. Cunha e Isidro (2005) relatam que, quando há
privação de contatos sociais (carência de atenção e de reconhecimento), o indivíduo pode
emitir “padrões de comportamento de insistência e cobrança queixosa em relação ao
outro.” No caso relatado, B. queixava-se a K. cobrando-o sexo, atenção e filiação a religião
dela. Essas dificuldades conjugais podem ser trabalhadas em uma terapia de casal,
De acordo com Calçada (2005), é importante também investigar: normas sociais da
família acerca da nudez, uso do banheiro, discussões sexuais; casamentos anteriores do
abusador; filhos de casamentos anteriores do abusador, relacionamento com outras crianças
próximas do abusador; comportamentos sexuais anormais do abusador, como uso de
pornografia infantil; relacionamento do abusador com a criança ou adolescente abusado;
relacionamento do abusador com outras mulheres; colaboração ou não do abusador ao
longo da entrevista o que pode sinalizar o senso de proteção dele(a) para com a criança.
Muitos abusadores possuem uma história de terem sido vítimas de abuso
físico e/ou sexual grave na infância o que sinaliza um contexto de abuso transgeracional.
O uso de substâncias como o álcool e outras drogas também estão associados ao
cometimento do abuso. Todavia, o uso, abuso ou dependência química não exime a
pessoa de responsabilidade perante seus comportamentos, com exceção dos casos
nos quais há o nexo causal entre doença mental-cometimento do delito, ou seja, quando
a pessoa é considerada sem capacidade para compreender o caráter ilícito do fato e de
determinar-se segundo este entendi mento.
Segundo Telles (2006), a violência do abuso sexual é:

138 Meg Çome* M «ri ms


praticada mais frequentemente por pessoas 'normais' do que por indivíduos com
transtornos mentais. A prática de violência sexual não é sinônimo de doença
mental ou transtorno de personalidade. Todavia, existem pessoas que apresentam
complicações psíquicas graves e cometem violência sexual (p 276)
Outros indicadores a serem avaliados são apontados por Gardner (citado em
Calçada. 2005): história familiar com origem psicopatológica, baixo nivel de inteligência,
história de impulsos sexuais muito fortes desde a infância, impulsividade, sentimentos
de inadequacidade, passividade e dificuldade de ser assertivo, capacidade de julgamento
pobre, dificuldade no interesse sexual em mulheres de idade apropriada, outros desvios
sexuais, psicose, escolha de carreira que propicie contato com crianças, rejeição recente
e relações heterossexuais disfuncionais, uso de racionalizações, atitudes moralistas
excessivas e história de tendências psicopáticas.
Segundo Hanson e Bussiére (citado em TeIJes, 2006), com objetivo de evitar a
recidiva, ou a ressurgência do comportamento, a investigação histórica deve permitir a
discriminação de contingências que envolvam o estresse, a situação familiar disfuncional,
abuso de substâncias, dificuldades de relacionam ento interpessoal, falhas no
contracontroie ao incesto, crenças disfuncionais e outros comportamentos anti-sociais.

2.3 Das intervenções


Três tipos de intervenções profissionais no abuso sexual são comentados por
Fumiss (1993). A primeira seria a intervenção punitiva primária que tem como alvo a
pessoa que abusa, com o objetivo de puní-lo como se houvesse um agente monocausal
para a ocorrência do abuso. Os órgãos ligados à poJícia e aos tribunais intervêm
punitivamente. Essa intervenção pode resolver a questão do abuso sexual na família,
mas encobre os conflitos afetivos e sexuais pré-existente entre o par parental. Essa
intervenção punitiva não permite lidar com os aspectos do relacionamento entre a criança
e a pessoa que cometeu o abuso. Cameschi e Abreu-Rodrigues (2005) relatam que o
uso do controle aversivo (punição) como forma primária de intervenção caiu em desuso.
"Na realidade, contingências aversivas continuam sendo implementadas na clínica
comportamental, mas como parte de tratam entos mais amplos que envolvem
reforçamento positivo em larga escala". Ademais, o afastamento do abusador é algo
bastante complexo, uma vez que o agressor sexual pode ser o provedor financeiro da
família e o seu afastamento físico do lar pode comprometer a manutenção de despesas
com alimentação, aluguel, escola, roupas, luz, água, etc (Roselli-Cruz, 2005).
A segunda intervenção profissional seria a intervenção primária protetora da
criança que tem como alvo direto a vítima. Essa intervenção seria dirigida contra os pais,
de modo a proteger a criança. Atribuem o fracasso a ambos os pais em seu papel
parental e conduz a revitimização da criança, uma vez que essa é ameaçada com a
remoção da família e de outras figuras de apego, tais como os irmãos, os amigos do
bairro e a escola. Pode ser interpretado pela criança como uma punição pelo seu
comportamento de ter revelado o segredo do abuso, reforçando um comportamento de
mentir futuramente. E, ainda, permite aos pais a oportunidade de encobrir e negar seus
problemas conjugais e sexuais (Furniss, 1993).
De fato, a intervenção mais adequada é a terceira forma denominada terapêutica
primária. Nessa, está incluído todas as práticas terapêuticas que visam à compreensão
do estabelecimento e da manutenção do comportamento abusivo, Trabalha com os
indivíduos inseridos no contexto abusivo, mas o mais importante é que visa à modificação
dos relacionamentos familiares sem dirigir a culpa pelo abuso a um membro específico
diretamente. Essa intervenção permite lidar com o conflito emociossexual entre os pais,

$o brt Comportamento c Cogniç2o


com o fracasso materno em evitar o abuso e proteger a criança e com a competição
entre a mãe e a criança como parceira emocional do pai.
As etapas da intervenção terapêutica primária seriam nessa ordem (Furniss, 1993):
2.3.1 Bloqueiar a continuação do abuso sexual
Geralmente pode requerer uma separação, inicial e temporária do abusador
para com a criança, com bastante cautela para não gerar sentimento de culpa na criança
pelo afastamento do pai.
2.3.2 Estabelecer os fatos do abuso e o abuso como uma realidade familiar compartilhada
A criança e a família precisam encontrar uma linguagem sexual que possa ser
verbalizada para descrever eventos e operacíonalizar comportamentos. Requer que o
profissional saiba falar sobre atos sexuais explícitos na frente da família.
2.3.3 Assunção da responsabilidade do abuso pelo pai
O pai deve assumir totaf responsabilidade pelo ato e não a mãe ou a criança,
apesar de terem participado do abuso. Em abusos prolongados, é complicado para a
criança discriminar esse fato. Todavia, ela pode ter desempenhado papel ativo, uma vez
que o comportamento de manter segredo reforça o comportamento de abusar. Por isso,
é importante o ensinamento do contracontrole.
2.3.4 Estabelecer a responsabilidade parental pelos cuidados gerais
Debater com os pais a diferenciação entre papel parental e papel conjugal, afinal
os pais podem deixar de ser parceiros, mas sempre serão pais. A questão é se ambos os
pais possuem manejo em comportamentos de cuidar, interesse em se envolver no
processo e assumir a responsabilidade pelo cuidado parental de seus filhos, independente
de uma presente ou futura separação ou da manifestação do outro.
2.3.5 Trabalhar a diaúe mãe-criança
Objetiva tornar a mâe uma protetora da criança a quem ela possa confiar,
sendo assim, um trabalho preventivo. A mãe demanda muita ajuda e apoio quando no
momento da intervenção é necessário lidar com o seu papel no contexto abusivo
intrafamiliar, pois podem ser evocados sentimentos de culpa, fracasso e menos-valia.
Elas devem ser ensinadas a discriminar os contextos abusivos de uma forma protetora.
Importante observar se existe uma forte rivalidade da mãe contra a criança. Esse
comportamento pode mostrar componentes emocionais mais profundos na perda de
importantes vínculos e relacionamentos emocionais dessas mães.
2.3.6 Trabalhar a diade mãe-pai
Manejo das questões conjugais em terapia de casal. Como algumas mães
ainda possuem apego pelo companheiro abusador e não estão preparadas para a
solidão, a separação e o divórcio de imediato não é interessante, pois podem ser
motivados por expectativas moralistas ou do profissional. Para o abusador, enfrentar as
esposas como parceiras, na posição de maridos, pode ser aversivo, por isso os
abusadores devem ser atendidos, por vezes, em separado, para que possam falar
abertamente sobre aspectos sexuais específicos do abuso e sobre as fantasias e
crenças acerca de seus relacionamentos.
2.3.7 Trabalhar a díade pai-criança
Após trabalhar as díades mãe-criança e mãe-pai, é importante o manejo da
reconstrução emocional e do relacionamento de confiança da diade pai-criança. A
experiência de relacionamentos emocionais de confiança com homens que não violam
as fronteiras mtergeracionais é importante para que a criança possa desenvolver

140 M e# Qwnes Martins


relacionamentos de confiança com homens, na idade adulta, assim como é importante
o desenvolvimento da confiança desta criança em relação ao cuidado emocional e
proteção da figura paterna, cuiminando em relacionamentos adultos abertos e confiáveis.
2.3.8 Outros Aspectos da Intervenção
A reformulação de conceitos apresenta-se como uma intervenção específica muito
necessária. O abusador geralmente aprendeu, nas suas experiências de vida, certos
conceitos de soc/edade, família, papef da mulher, papel da criança que não condizem
com um harmonioso e pacificador relacionamento em sociedade. Os comportamentos
são justificados como “valor educativo” para a criança, de que está obtém "prazer sexual”,
ou de que a criança foi “sexualmente provocante”. Há que se relevar aspectos sobre o
sistema familiar que o abusador estava (sua família originária) e está inserido (sua família
atual), sobre o histórico socioculturaí da família patriarcal, o grau de verticalidade do
empoderamento dentro da família do abusador, suas crenças sobre disciplina e respeito
entre os membros familiares. Os próprios conceitos de poder, machismo, gênero e
hierarquias que são construídos socialmente, devem ser trabalhados para romper com a
crença e a ação prevalentes do mais forte sobre o mais fraco, do adulto sobre a criança.
No caso específico desse tipo de violência ocorrem também muitas desculpas
clássicas ligadas às auto-regras incorretamente reforçadas socialmente e que devem ser
desmistificadas, tais como ‘a criança é culpada por seduzir o adulto', 'a criança tem o poder
demoníaco’, ‘a criança me provocou1, ‘ela também tem fantasias sexuais’, ‘com essa saia
curta estava querendo...’. De acordo com Santos (2002), as crenças sociais e cufturais sobre
a infância contribuem em grande medida para a construção desse cenário de maus-tratos e
desvalorização da infância, posicionando as crianças em lugar de anjo ou demônio, distorcendo
suas reais necessidades. Agressores, em geral, que crescem nesse contexto têm seu
desenvolvimento psicossocial comprometido e tornam-se pessoas adultas com grande
dificuldade em se relacionar com outros indivíduos e, assim como aprenderam em sua
própria experiência, não conseguem perceber o outro como sujeito com suas próprias
necessidades e idiossincrasias, Embora possa ser questionável essa forma de repetição de
ações que o feriram e o vítimizaram, ressalta-se que esta foi a forma aprendida de se relacionar.
Alguns abusadores possuem uma história de dificuldades em ser assertivo. A
assertividade aqui deve ser dosada entre os direitos do abusador e os direitos da criança, e
até mesmo de outros membros da família. O treinamento de assertividade nesses casos
deve buscar equilíbrio em reconhecer também os interesses dos outros e não apenas os de
si próprio. Quando em caso de abuso transgeracional, o abusador não aprendeu a ter os
seus interesses respeitados, e isso constitui um fator que indica uma operação estabelecedora
da dificuldade para discriminar os interesses dos outros. É o padrão inadequado se repetindo
ao longo das gerações necessitando o rompimento desse ciclo disfuncional.
Abusadores podem apresentar incapacidade de relacionar-se com pares do
mesmo nível, de construir relações afetivas maduras com adultos. Furniss (1993) afirma
que os abusadores sexuais precisam de treino em habilidades sociais para lidar com
a baixa auto-estima e a imaturidade emocional que tornam difíceis a resolução dos
conflitos conjugais e o atendimento das demandas pessoais. Geralmente, o abusador
possui um nível dé imaturidade emocional semelhante ao de uma criança. Ainda, como
muitos abusadores demonstram um medo de mulheres, faz-se necessário trabalhar a
incapacidade de abordar e comunicar-se com mulheres adultas de maneira funcional.
O abusador deve romper o segredo e nomear os fatos. Não pode haver a continuidade
da dissimulação. No campo do abuso sexual, o delito é desestruturante psicossoaalrnente,
mas o não falar pode ser mais ainda, tanto para a criança quanto para o abusador. Entretanto,
cabe ressaltar que assumir a autoria de um abuso sexual como realidade psicológica pode

Sobrr Comportamento * CogoiçJo


submeter o comportamento do abusado a contingências extremamente aversivas. A pessoa
pode mentir e/ou negar para evitar punições positivas (quando a resposta produz esfimulos
avensivos) ou negativas (quando a resposta remove ou adia estímulos reforçadores). Segundo
Furniss (1993) a esquiva em assumir o comportamento abusivo pode estar ligada a cinco
aspectos: legal, familiar, psicológico, social e financeiro. 1) legal: o medo do encarceramento;
2) familiar: perda da parceira, dos filhos, do apoio de outros parentes; 3) psicológica: suicídio,
abandono da parceira, auto-respeito, própria história de abuso sexual, medo da solidão e do
isolamento, incapacidade de lidar com a situação, incapacidade de enfrentar a adicção e
alívio da tensão através do abuso; 4) social: retaliação, reputação, estigma, isolamento e 5)
financeiro: perda do trabalho, perda dos rendimentos, perda da licença profissional e perda
da reputação. Não obstante a esses contextos aversivos, a assunção da autoria do abuso
pode auxiliar no processo de autoconhedmento, de controle de variáveis ligadas ao contexto
abusivo e, por conseguinte, de prevenção a episódios de abusos sexuais posteriores,
conseqüenciando na evitação da ressurgência do comportamento abusivo. Em suma, além
da nomeação do fato, o abusador deve assumir a única responsabilidade pelo abuso, ser
fortalecido como homem adulto e responsável pela vítima, aprender o autocontrole e não
permitir situações que evoquem os comportamentos abusivos.
Enfim, na intervenção com o abusador existe um aspecto duramente perceptível
pelo profissional. As revelações sobre o abuso sexual podem desestruturar uma família, qual
seja a sua estrutura, qual seja a sua organização. Entretanto, devemos saber que, apesar do
pai ter sido uma pessoa que provocou um caos psicológico na vida de uma criança, ele ainda
é o pai. O trabalho com o abusador deve considerá-lo como membro de uma familia. Um
membro com comportamentos disfuncionais e que, pode ter desequilibrado uma família,
mas ainda assim é um membro dessa família. Furniss (1993) enfatiza que a maioria das
crianças que sofreram abuso sexual não querem que seu pai seja preso, elas querem que o
abuso cesse, querem ser protegidas e querem um pai, mas um pai que não abuse.

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Sobre Com portam m to t C o jn iç â o


Capítulo 12

Terapia sexual sob a perspectiva


analítíco-comportamental

Antônio /sídro da Silva*


Qeison Isidro-Marínho *
Liana da Silva M ousinho**

Introdução
Por muitos séculos, a concepção de sexo foi marcada pelo domínio da religião,
sendo vista como manifestação do diabo peio cristianismo. As prostitutas eram
recipientes que levavam consigo os males do sexo, e as mulheres descentes não
podiam manifestar seus interesses sexuais. No mundo ocidental, se observam várias
contradições e ignorância sobre o comportamento sexual, o qual apenas no século XX,
com a utilização de método científico por pesquisadores, foi melhor entendido.
No início do século XX, o engenheiro Alfred Jones criou uma máquina antí-
masturbação que queimava a pele de homens e mulheres quando acionada. Outra
invenção para eliminar sonhos eróticos foi um aparelho ligado a um gramofone que
tocava uma música suave e acordava a pessoa que estava sonhando (Foucault, 1977).
No mesmo período, Havellock Eílis, profundamente religioso, teve uma visão que
o levou a dedicar a vida aos desejos da carne e a pregar o evangelho do sexo. Eliis acreditava,
influenciado por Freud, que a fonte de grande parte do sofrimento humano viesse da
repressão sexual e um modo de se livrar da dor era dedicar-se a religião natural do amor
livre. Por isso, foi um visionário e reformador do seu periodo ao acreditar na excelência do
sexo. Seu trabalho mais significativo foi intitulado de "Estudo sobre a Psicologia do sexo”,
uma enciclopédia de sete volumes. Em 1897, ele publicou o primeiro volume “inversão
sexual” que tratava a homossexualidade como parte integrante da vida humana. Pelo fato
de não definir a vida homossexual como crime nem como doença, Ellis foi atacado pelas
autoridades legais que proibiram seu livro, taxando-o de literatura indecente.
Nos anos 20 e 30, a Alemanha era considerada a máquina sexual da Europa,
havendo uma busca frenética por liberdade erótica e artística. Nessa época, Magnus
Hirschfeld, professor universitário e médico assumidamente homossexual, fundou o
Instituto de Ciências Sexuais em Berlim, realizando pesquisas regulares sobre sexo. Deu
o nome de travesti para homens que apresentavam anomalias sexuais. Reich, um

"Instituto São Paulo tie Anôtee do Comportamento- INSPAC e Centro **Unlversilário de BrasOta - UniCeub
Instituto SSo Paulo de Anáíse do Comportamento- INSPAC

144 AntónioIsidrtidaSilva.Qei*ontadro-Marínho,Lianad«SilvaMousinho
estudante radical de Freud, acreditava que o poder do orgasmo mudaria o mundo. Nessa
visão, os desejos sexuais eram vistos como a principal força motora da vida humana.
Acreditava que podia armazenar a energia de orgasmos em caixas de madeiras. Morreu
preso em 1957 porque suas idéias constituíam uma ameaça à segurança nacional.
Avançando na história da revolução sexual, nas décadas de 40 e 50, o sexo na
América ainda era dominado pela culpa. As leis do sexo da época só permitiam a
masturbação e sonhos eróticos, sendo que tudo o mais era tabu. Contudo, em 1940, Affred
Kinsey, professor da Universidade de Indiana, causou polêmica com suas idéias ao desviar
seu interesse de sexo entre animais para seres humanos. Em 1947, Kinsey criou o Instituto
de Pesquisa do Sexo, onde ele e seus pesquisadores investigavam o comportamento
sexual dos americanos. Desenvolveram uma técnica especial de entrevistas sobre sexo,
nas quais se fazia perguntas decoradas e se mantinham os olhos fixos nas pessoas. Em
1948, publicou um ensaio “O comportamento sexual masculino”, onde apresentou
estatísticas sobre o comportamento sexual masculino envolvendo masturbação, traição e
sexo com animais. Mais tarde, em 1953, publicou um livro sobre o comportamento sexual
feminino revelando novamente estatísticas que chocaram os americanos. Embora a
sociedade americana tenha aceitado as estatísticas sobre os homens, o mesmo não
ocorreu com as mulheres as quais não podiam ser vistas como prostitutas que se
masturbavam e tratam seus maridos. Essas idéias permitiram que a culpa associada ao
sexo fosse reduzida, argumentando que se todos o fazem, o pecado não é de ninguém.
Ainda nos anos 50, levando adiante as pesquisas de Kinsey, o casal de médicos
Masters e Johnson, munidas da mais avançada tecnologia, convidaram prostitutas e
estudantes para realizar suas pesquisas sobre o comportamento sexual humano. Os
voluntários possuíam eletrodos conectados nos seus corpos e, sozinhos ou em pares,
se masturbavam ou mantinham relações sexuais, enquanto suas respostas fisiológicas
eram medidas. As pesquisas forneceram informações nunca antes reunidas por outros
estudiosos. Em seus estudos fisiológicos provaram que o orgasmo feminino ocorre no
clitóris, derrubando a teoria de Freud do orgasmo vaginal que até então prevalecia. Em
1966, publicaram as primeiras descobertas no livro “Resposta sexual humana”. Seus
trabalhos pioneiros ajudaram a descrever a linguagem da revolução sexual, mostrando
como funcionava o sexo. Também ajudaram as pessoas a fazê-lo melhor criando a
terapia sexual para vários problemas sexuais (Masters e Johnson, 1997, 1970).
O presente trabalho tem como objetivo identificar o processo de aprendizagem
do comportamento e das disfunções sexuais, bem como apresentar a terapia sexual na
perspectiva da Análise do Comportamento.

Aprendizagem Sexual
Para a Análise do Comportamento, o comportamento sexual humano possui duas
particularidades. A primeira é a função biológica da manutenção da espécie. A segunda,
cultural, diz respeito à evolução do comportamento para uma realização romântica e afetivo-
sentimental. Ao longo da vida, as pessoas buscam realizações em diferentes setores. No
setor sexual, busca-se satisfação, prazer e felicidade. No entanto, essa realização pode ser
dificultada pela história particular do indivíduo, pois, embora os organismos sejam dotados
de potencial para atividade sexual, nem sempre a história ambiental é favorável.
Segundo Masters e Johnson (1997), todo organismo nasce com potencialidade
para a resposta sexual, sendo que esta possui cinco fases: desejo, excitação, platô,
orgasmo e resolução. Todavia, a história de exposição às contingências pode
interromper o fluxo da resposta fisiológica. As interações interpessoais disfuncionais,

Sobre Comportamento t Cognição


caracterizadas pela ausência de repertório ou pela emissão de respostas disfuncionaís
no contexto sexual, são resultado da aprendizagem e de informações errôneas sobre a
relação sexual. Cada indivíduo possui uma história particular de aprendizagem afetiva
e, também, uma história de aprendizagem sexual particular, na qual qualquer estímulo
do meio pode se tomar funcional no controle da resposta sexual.
Assim como os demais comportamentos dos organismos, o comportamento sexual
está sujeito às mesmas leis comportamentais responsáveis pela manutenção ou
eliminação de um determinado repertório. A compreensão, portanto, da aprendizagem sexual
perpassa pela compreensão dos princípios comportamentais respondeníes e operantes.
O comportamento respondente refere-se aqueles comportamentos que foram
preparados pela evolução da espécie (filogenia) e que possuem um controle antecedente,
ou seja, são eliciados por estímulos antecedentes. Na aprendizagem respondente ou
pavloviana, qualquer estimulação ambiental, inicialmente neutra, quando associada a
tais estímulos, adquire as funções comportamentais daqueles estímulos com os quais
foi emparelhada (Calania.1999). O quadro a seguir ilustra a aprendizagem respondente
aplicada à compreensão do comportamento sexual:
Aprendizagem Sexual Respondente

SI- (pressão aversiva) -► R emocional aversiva ^

Centro Medular

SI (caricia) — — ►R sexual (excitação)

Resultado: Orgasmo

DO Concorrência de Estímulos;

Ofl O reflexo orgástico perde a intensidade;

OD O S eliciadof da R sexual perde a força

Na ilustração, observa-se que pode haver emparelhamento de respostas


emocionais com estímulos sexuais, havendo concorrência de estímulos. Como resultado
do emparelhamento, o reflexo orgástico perde a intensidade e o estímulo antes eliciador
de excitação perde sua força, ao ser emparelhado com um estímulo aversivo.
Com base no paradigma pavloviano, qualquer estímulo ambiental pode adquirir
função de controlar respostas sexuais. Sob esse ponto de vista, todo o contexto ambiental
pode ser associado a respostas eróticas, as quais são de natureza respondente. Portanto,
para entender o papel dos estímulos responsáveis pelas respostas de ereção ou flacidez
peniana e lubrificação vaginal, por exemplo, deve-se considerar o paradigma pavloviano.
Por outro lado, os princípios comportamentais operantes também participam
do processo de definição da aprendizagem sexual. Para se compreender as funções
operantes dos estímulos ambientais sobre a resposta sexual, faz-se necessária a
identificação das suas funções antecedentes e conseqüentes.
Em termos antecedentes, os estímulos podem exercer, em geral, funções
discriminativas ou estabelecedoras. Seu papel é inicialmente o de evocar o
comportamento em sua presença, embora ambas funções apresentem particularidades.
As funções discriminativas de um estimulo são adquiridas por meio de um treino
discriminativo e indicam a disponibilidade diferencial de reforçamento. Na presença de

146 Antônio Isidro da Silva, Orison IskW M arinho, liana d l Sltva Mousmho
SD, um determinado comportamento é reforçado e, na presença de Sdelta, a ocorrência
deste mesmo comportamento não é consequenciada. Como resuttado, na presença
de SD, o comportamento será evocado, enquanto que na presença de Sdelta, o
comportamento deixará de ocorrer. Entretanto, as funções estabelecedoras dos
estímulos, isto é, das operações estabelecedoras (OE), são identificadas a partir de
dois principais efe/tos. Primeiramente, o efeito estabelecedor do reforço - caracterizado
pela alteração da efetividade do reforçamento - e, em segundo lugar, efeito evocativo do
comportamento - caracterizado pela alteração da frequência de qualquer comportamento
historicamente reforçado por tal reforço (da Cunha e Isidro-Marinho, 2005).
No contexto sexual, diversos estímulos adquirem, a partir de uma história de
condicionamento, as funções de indicar a disponibilidade de reforçamento ou até mesmo
da punição. Por exemplo, diante de uma situação sexual, um rapaz pode ficar atento às
“caras e bocas" de sua parceira, pois teve uma história de aprendizagem em que certos
gestos e expressões indicavam a possibilidade de reforço ou punição. Diante de alguma
expressão, que historicamente esteve associada à rejeição, ou seja, probabilidade de
punição, este rapaz pode ter o fluxo de sua resposta sexual interrompido. Igualmente as
operações estabelecedoras. Por exemplo, uma história de relacionamentos sexuais
desconfortáveis e com dores pode levar mulheres a terem o valor reforçador da atividade
sexual diminuído. Além disso, na exposição às contingências sócio-cutturais como
família, religião, modelos e mídia, as regras a respeito de sexo são aprendidas e têm a
função, enquanto operações estabelecedoras, de controlar respostas sexuais, no
sentido apetitivo ou aversivo. Os tabus, por exemplo, a respeito do sexo, podem levar
pessoas a verem a atividade sexual como sendo algo aversivo.
Em termos conseqüentes, os estímulos exercerão as funções de fortalecimento
e enfraquecimento de operantes. O refprço, além de fortalecer o comportamento público
que o produziu, aumentando sua freqüência, produz efeitos sobre comportamentos
encobertos relacionados ao pensar e ao sentir. No entanto, a punição e a extinção, além
de enfraquecerem, ou seja, diminuírem a probabilidade de ocorrência do comportamento
que as produziu, geram “efeitos colaterais” sobre o mundo privado de um indivíduo
(Skinner, 2000; Baum, 1999). Por exemplo, se as contingências forem reforçadoras, o
pensar e sentir a respeito de sexo será positivo e agradável, havendo desejo, excitação,
orgasmo e uma prática sexual satisfatória. Todavia, quando as contingências são
aversivas haverá bloqueios de respostas sexuais, podendo haver prejuízos no desejo
sexual, lubrificação, excitação e orgasmo. O indivíduo pode apresentar vergonha, medo,
ansiedade e comportamentos de fuga e esquiva da situação sexual.
No contexto terapêutico, a compreensão das conseqüências do comportamento
sexual é de grande relevância. Conseqüências reforçadoras associadas aos quadros
emocionais e sensações agradáveis aumentam a freqüência de respostas para sexo.
Em contrapartida, conseqüências aversivas associadas aos quadros emocionais e
sensações desagradáveis, diminuem a freqüência de respostas para sexo e aumentam
a freqüência de respostas de fuga e esquiva. Em ambos os casos, a auto-estima do
indivíduo pode ser afetada, positiva ou negativamente. Vale ressaltar que os eventos
privados que fazem parte do ato sexual, assim como todos os comportamentos públicos
associados, constituem os problemas a serem tratados.
Por fim, para que haja uma melhor análise do comportamento sexual, ó necessário
que o terapeuta analítico-comportamental busque identificar as diversas variáveis das
quais o comportamento sexual é função, b qual se refere ao pensar, ao sentir e ao agir. Em
suma, uma pessoa que mantém relações sexuais responde pública e privadamente a
contingências variadas: estímulos eliciadores, estimulos discriminativos, operações

Sobre ComporUmcnto t Cognição


estabelecedoras, regras, auto-regras e conseqüências, as quais devem ser devidamente
exploradas no contexto da Terapia Sexual Analítico-Comportamental.

Disfunções sexuais
No âmbito de uma perspectiva anaíítico-comportamentai, 0 comportamento
sexual apresenta interfaces importantes que envolvem uma estrutura anatômica-
fisiológica interagindo com o ambiente, onde se conjugam as contingências no processo
de aprendizagem respondente e operante. O comportamento sexual pode ser analisado
sob vários aspectos: identidade, preferência e disfunções sexuais. Neste trabalho iremos
discutir apenas as disfunções sexuais.
As dificuldades sexuais, antes da década de 60, eram vistas como manifestação
de um quadro de psicopatologia e com pessimismo terapêutico (Kaplan, 1995, 1978,1977).
Muitas propostas de tratamento das disfunções foram desenvolvidas a partir dos trabalhos
de Masters e Johnson. Com a publicação do livro "Incompetência Sexual" houve destruição
dos mistérios que cercavam a resposta sexual, favorecendo a quebra de mitos e tabus
(Masters e Johnson, 1970). Concomitantemente, as pesquisas sobre métodos contraceptivos
avançaram, levando à liberdade sexual da mulher e favorecendo a prática de sexo.
Mesmo com o avanço nas pesquisas sobre o comportamento sexual, um estudo
realizado no Brasil por Abdo (2004) revelou que 42,8% dos homens e 50,9% das mulheres
apresentam algum tipo de dificuldade sexual, sugerindo que entre as informações sobre
sexo e sua prática existe uma lacuna. Os modelos mais tradicionais de tratamento do
comportamento sexual utilizam um referencial médico-fisiológico, no qual pensamentos,
percepções e sentimentos são entendidos como as causas do fracasso sexual, desviando
a atenção das variáveis determinantes das disfunções. Assim, parece haver necessidade
de um tipo de intervenção que favoreça a prática funcional do sexo.
Do ponto de vista analítico-comportamental, as disfunções sexuais podem ser
definidas como interrupção da seqüência do fluxo da resposta sexual do indivíduo,
acompanhada de respostas encobertas e públicas, em função de uma história de
exposição às contingências e, que envolvem comportamentos disfuncionais e
inadequação de pares. Embora a literatura médica especializada descreva a topografia
comportamental da disfunção sexual, o clínico comporta mental busca estabelecer as
relações funcionais entre as diferentes topografias de respostas e as variáveis que as
produzem. Portanto, a análise funcional do comportamento sexual é ponto de partida
para a compreensão e tratamento das queixas sexuais.
Inicialmente, consideremos as disfunções sexuais masculinas mais comuns:
ejaculação precoce e disfunção erétil. Uma descrição topográfica fornece dados para se
identificar diferentes respostas em nível público (por exemplo, reflexo ejaculatório breve e
flacidez peniana enquanto respostas fisiológicas, além de repertórios de esquiva do
contexto sexual em ambos os casos), e uma série de respostas em um nível privado
(sentimentos dé desconforto, medo, auto-estima diminuída, fracasso, etc, além de
respostas fisiológicas associadas aos quadros emocionais). Por outro lado, no caso das
disfunções sexuais femininas o mesmo pode ser observado. Além de topografias púbicas
(como respostas fisiológicas tem-se a falta de lubrificação vaginal e a contração do perineo
vaginal, além de respostas de fuga e esquiva da atividade sexual), os quadros disfuncionais
femininos apresentam, em sua maioria, uma alta freqüência de respostas encobertas,
tais como: interrupção do reflexo orgástico, dores e desconforto durante a atividade sexual,
sentimentos desagradáveis sobre si e sobre o sexo, medo e vergonha do fracasso sexual.
A análise funcional de tais comportamentos deve ser iniciada pela identificação
dos contextos em que as respostas (públicas e privadas) ocorrem, considerando as

148 Ant&nio Uidra àa Silva, Geison lódro-Marinho, Uan* da Silva Mousmho


contingências históricas que fa vo rece ra m a aquisição d essas disfunções. Na a n ális e,
poder-se-á observar a presença de contingências, que en q u an to a n tec ed e n te s possuem
funções discriminativas e es tab elecedo ras, alterando a efetividad e refo rça d o ra/p unitiva
de e s tím u lo s s e x u a is , a lé m d e e v o c a re m c o m p o r ta m e n to s d e fu g a e e s q u iv a .
C o n c o m ita n te m e n te , ta is c o n tin g ê n c ia s ta m b é m e lic ia m q u a d r o s e m o c io n a is
concorrentes com a resposta d e excitação , interrom pendo o fluxo da resposta sexual.

Em termos conseqüentes, a densidade de reforçamento e de punição também


determinam as classes de comportamentos que se mantém ou não no repertório, muitas
vezes treinando respostas desfavoráveis à atividade sexual. Isto é, as conseqüências
ambientais selecionam aqueles comportamentos mais reforçados. Se em contingência
sexuais, alguns comportamentos são selecionados, pois são adequados a um determinado
contexto, embora não sejam apropriados em outro, tais respostas ocorrerão com alta
freqüência e isso pode implicar, em uma relação futura, na inadequação do par. Por exemplo,
um cliente que apresentava disfunção erétil teve uma história sexual em que para se excitar
com parceiras anteriores, deveria assistir a filmes pornográficos. Ao se casar, sua esposa,
por não se sentir confortável com o entretenimento do marido, passou a não permitir que o
mesmo assistisse aos filmes. Isto gerou uma fonte de conflitos e o cliente passou a
apresentar dificuldades de obter ereções, culminando, portanto, na inadequação do casal.
Portanto, é necessário considerar as três classes de respostas associadas às
disfunções sexuais. Primeira, o pensar a respeito de sexo. Segunda, o sentir associado
ao sexo. Terceira, o repertório público em situações sexuais. E, à medida que se
estabelece as relações funcionais entre o comportamento e o ambiente, pode-se
compreender melhor a disfunção sexual e buscar intervenções que manipulem aquelas
variáveis das quais o comportamento é função.

Terapia sexual analítico-comportamental


Em termos analítico-comportamentais, a terapia sexual pode ser entendida
como um ramo especializado da Psicoterapia que visa a compreensão e o tratamento
de queixas relacionadas ao comportamento sexual. A partir da análise da interação
entre organismo e ambiente, visa ajustar os comportamentos das pessoas, de forma
que elas obtenham prazer nas relações sexuais.
Segundo Costa (2002), a terapia analítico-comportamental fundamenta-se
filosoficamente no Behaviorismo Radical de Skinner e utiliza os princípios da análise
comportam ental, objetivando a análise funcional das variáveis das quais o
comportamento do cliente é função e mudando-o quando necessário. No contexto da
terapia sexual, tais fundamentos serão aplicados para o tratamento de queixas referentes
ao comportamento sexual.
Um dos elementos fundamentais da Terapia Analítico-Comportamental é a
relação terapêutica. Segundo Kohlenberg e Tsai (2001), a relação terapêutica constitui-
se a própria terapia, enquanto que para a maioria dos analistas do comportamento,
trata-se de um imprescindível elemento para a coleta de dados, para a motivação do
cliente. No contexto da terapia sexual, sua função torna-se ainda mais importante dada
a natureza da queixa, em que conceitos e preconceitos, mitos e tabus a respeito de sexo
geram resistência por parte dos clientes em abordar tais questões. O terapeuta analítico-
comportamental deve estabelecer uma relação de confiança, de aceitação e de
segurança, objetivando o compromisso' do cliente com o processo, visto que a maioria
dos procedimentos de intervenção ocorre em seu ambiente natural.

Sobre Comportamerilo t Cognição 149


Por outro lado, no consultório, o terapeuta deve desenvolver um plano de
intervenção para o tratamento das disfunções sexuais (ísidro, 1986). Esse plano é
composto por procedimentos verbais e não verbais, cujo objetivo é a iterar aqueles
comportamentos que interferem no sucesso da atividade sexual. A escolha de tais
procedimentos deve observar a natureza das respostas associadas à queixa, sendo
que para cada disfunção há técnicas específicas (Cavalcanti e Cavalcanti, 1997).
Por fim, em sua intervenção, o terapeuta analítico-comportamental deve
esclarecer, reformular regras e auto-regras errôneas sobre sexo, promovendo a auto-
estima e favorecendo uma comunicação clara sobre sexo e sobre o relacionamento
sexual com intimidade e altruísmo. Embora as manobras operantes sejam públicas, as
conseqüências prazerosas e a realização do par ocorrem no mundo privado. Entende-
se que no par um não pode se servir do outro, mas compartilhar e celebrar a relação.

Referências

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Baum, W. (1999). Compreender o behavíorísmo. Porto Alegre: Artes Médicas
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Médicas.
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da Cunha, R. N. & Isidro-Marinho, G. (2005). Operações estabelecedoras: um conceito de Motivação.
In Josele Abreu-Rodrigues & Michela Rodrigues Ribeiro (Orgs.). Análise do comportamento:
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Kaplan, S. K. (1977). A nova terapia do sexo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
Kohlenberg, R. J. & Tsai, M. (2001). FAP - Psicoterapia Funcional Analítica. São Pauio: Esetec.
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Skinner, B. F. (2000). Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes.

150 António Isidro da Silva, Geúon Isidro-Marinho, Uatta da Silva Mousmho


Capítulo 13
Psícoterapía analítico funcional (FAP)

Luc V an d en b erg h e

A psicoterapia analítico funcional emergiu nos anos de oitenta como uma forma de
psícoterapía que usa a retação terapêutica como o único instrumento de transformação
(Kohlenberg & Tsai, 1987). A observação que os problemas do paciente podem se manifestar
em relação ao anafista não era uma novidade. Porém, esse fenômeno tinha sido conceituado
em termos intrapsíquicos. Foi explicado em um nivel meta-psicológico como algo que
ocorre dentro do psiquismo do cliente (transferência) e do terapeuta (contratransferência). A
FAP propõe uma compreensão contextualista para o mesmo fenômeno. Nessa, a
transferência e a contratransferência nãb são situadas no psiquismo do indivíduo, mas no
relacionamento entre as pessoas. Tal visão tem implicações pragmáticas para a atuação
do terapeuta. A ocorrência de reações emocionais entre terapeuta e cliente pode dar acesso
direto às causas das dificuldades para as quais o cliente procura terapia, já que etas podem
ser vivenciadas e estudadas enquanto estão ocorrendo. No caso de um cliente que se
queixa do fracasso nos seus relacionamentos íntimos pode ser detectado, por exemplo, o
que ele faz que atrapalha o desenvolvimento de uma relação interpessoal, como efe faz a
outra pessoa (no caso o terapeuta) se sentir, como ele reage às manobras interpessoais
do outro etc. Por via dessa análise, a ocorrência de tal fenômeno entre o cliente e o
terapeuta se torna uma oportunidade de trabalhar as causas dos problemas enquanto
estão acontecendo ao vivo (Kohlenberg & Tsai, 1994a) em vez de discutir soluções
para problemas que ocorrem fora da sessão.
A FAP foi proposta como uma abordagem de tratamento integrativo e completo,
baseado na construção de um relacionamento interpessoal genuíno e intenso que
providencia uma variedade densa de vivências curativas. E é desta forma que ela é
geralmente praticada. Porém, existe a opção alternativa de usar estratégias propostas
pela FAP como técnicas adjuntivas na prática da terapia cognitivo-comportamental. Nesse
último caso essas estratégias se transformam num método para turbinar o tratamento,
tornando a vivência mais intensa e dando acesso direto às crenças e às distorções
cognitivas do cliente enquanto essas estão ocorrendo ao vivo. Assim, na vivência direta
toma-se possível observar a contingência que mantém o controle verbal e trabalhar a
mesma enquanto ocone (Kohlenberg Tsai, 1994b; Hopko & Hopko, 1999; Kohlenberg,
Kanter, Bolling, Parker & Tsai, 2002; Kanter, Schildcrout & Kohlenberg, 2005). Independe da
questão se a FAP é usada corno tratamento por si mesma ou como técnica adjuntiva, os
princípios fundamentais da abordagem continuam os mesmos.

S obre C om po rtam ento t C ognição


Fundamentos
Os padrões interpessoais dos indivíduos são analisados como estratégias
operantes, mesmo que as funções destes sejam extremamente suíis e podem ficar
despercebidos pelo próprio indivíduo que os emite (Koblenberg & Tsai, 1993). Essa
compreensão operante significa que para entender os padrões interpessoais de um
cliente, o terapeuta precisa examinar a história da pessoa como também as suas
relações sociais atuais para detectar quais contingências mantém esses padrões. Os
sentimentos dos quais o cliente se queixa são efeitos de exposição às contingências.
Eles contêm informação importante que ajudará a detectar as contingências que os
geraram. Por isso devem ser usados como dicas que apontam para o que está ocorrendo
na vida do cliente. Crenças são comportamentos verbais, produtos da
socialização. Podem descrever contingências reais ou falsas. O que um cliente acredita
ou pensa pode influenciar suas ações através de diversos mecanismos de controle
verba). Mas mesmo quando o cliente age sob controle de regras que não descrevem
nenhuma contingência real, estas regras são produtos da história do cliente e podem
apontar vivências importantes que devem ser trabalhadas na sessão.
Como o terapeuta seleciona o material com o qual trabalha? Trata-se de
emoções, de maneiras de pensar, de ver as coisas e de estratégias para lidar com o
ambiente interpessoal. Os conteúdos abordados na sessão variam de reiatos. de sonhos
{Callaghan, 1996; Conte 2001) a elaborações de sentimentos (Kohlenberg & Tsai, 1998 ;
Carrascoso Lopes, 2 0 0 3 ). Porém, não são os conteúdos em si mesmo que
são trabalhados, mas a maneira como esses funcionam no seio do relacionamento
terapeuta-cliente. O terapeuta não trabalha com tudo que acontece entre ele e o cliente,
mas somente com aquele materiai que é diretamente relevante para o processo
patológico no qual o cliente está em tratamento e para a resolução do mesmo. Na
literatura brasileira (Conte, 2001; Sousa, 2004; Brandão, 2004) esse material é
geralmente indicado com a sigla inglesa CRB (Clinically Reievant Behavior) que é
mantida para o conceito de "comportamento clinicamente relevante’’.
Um CRB1 é a ocorrência na sessão de um problema do cliente que está diretamente
relacionado com os problemas do cotidiano para as quais ele procurou terapia. Por exemplo,
um cliente que sofre de isolamento social e que gera no terapeuta um incômodo ou até uma
certa antipatia pelas suas atitudes sufocantes e sua dependência emocional, pode
estar fazendo com o terapeuta exatamente as mesmas coisas que no seu cotidiano afastam
as pessoas, assustando-as pela maneira com que ele as trata. O terapeuta pode então,
fazer uso dos sentimentos que o cliente evoca nele para detectar o que o cliente está
fazendo com ele e descobrir por este caminho as causas, às vezes sutis e ainda ocultas
dos problemas do cliente. Um CRB2 é a ocorrência na sessão de uma melhora clinicamente
relevante. O cliente do exemplo pode emitir na relação com o terapeuta comportamentos
que melhoram o relacionamento e que ajudariam também, no cotidiano, a aproximação
das pessoas, a criação de laços que fazem sentido, e assim sair da solidão. A interação
entre terapeuta e cliente toma possível o desenvolvimento destes repertórios interpessoais
que mudarão a maneira do cliente se relacionar com seu mundo.
Para poder detectar e interpretar oportunidades de aprendizagem ao vivo para o
cliente, o terapeuta deve estar plenamente em contato com o que acontece entre ele e o
cliente (inclusive com as sensações e os pensamentos que o diente evoca no terapeuta)
- em vez de seguir regras de atuação pré-estabelecidas. O terapeuta não acredita que sabe
com antecedência como agir. Se ele segue regras de conduta, estará menos sensível para
o que ocorre entre ele e o cliente. A FAP não estabelece, por exemplo, que o terapeuta
deve reagir com aceitação incondicional a todo comportamento do cliente ou que ele deve

152 LucV&ndtnWghe
manter uma postura neutra e objetiva. Quando a busca de acolhimento pelo cliente é um
CRB1. o terapeuta deve se abster de reforçar essa estratégia. Mas quando é um CRB2,
se toma imprescindível acolher cada ocorrência desíé mesmo comportamento. Também
n30 podemos dizer que o terapeuta deve ser transparente e compartilhar informações
pessoais com o cliente. Sempre a atitude do terapeuta dependenderá da questão, quais
efeitos suas reações terão sobre o comportamento clinicamente relevante. Para cada
cliente, o terapeuta deve interrogar seus sentimentos à luz da sua conceituação do caso.
Essa conceituação inclui sua análise funcional dos problemas que o cliente vive no seu
cotidiano, os recursos dos quais o cliente dispõe e a história de aprendizagem que torna
os problemas e déficits no repertório interpessoal compreensível.
A conceituação do caso permite questionar de maneira fúcada o que o cliente
está fazendo com o terapeuta em cada momento. A cliente que foi vitima várias vezes de
abuso sexual em relações de dependência e não consegue lidar com intimidade e
aproximação emocional está agora se fechando para o amor que a terapeuta expressa
para ela (Kohlenberg & Tsai, 1998)? A cliente que destrói seus relacionamentos com
padrões de ciúme está repetindo as mesmas atitudes com o terapeuta (Carrascoso
Lopes, 2003)? A cliente cujas formas agressivas e incoerentes de tidar com gente tinha
se mostrado a forma mais eficiente para conseguir compreensão e apoio das pessoas
com quem convive, ou o cliente que aprendeu lidar com todos os desafios com esquiva
passiva no decorrer de uma história em que todas as suas iniciativas foram cruelmente
punidas, usam os mesmos estilos para lidar com o terapeuta na sessão (Vandenberghe,
Ferro & da Cruz, 2003)? Quando as respostas a esses tipos de perguntas são positivas, o
terapeuta pode concluir que será com esses comportamentos que deve trabalhar.
Sempre será a interação entre terapeuta e ciiente que oferece as oportunidades
para intervir. O fato que esse relacionamento é diferente de outros relacionamentos do
cotidiano perm ite a atuação terap êu tica. Será exatam en te a o co rrê n c ia
dos comportamentos clinicamente relevantes nesse contexto diferente que permitirá
que esses comportamentos sejam influenciados de maneira que difere das formas em
que pessoas importantes influenciam os mesmos na vida do cotidiano (Ferro, 2006;
Callaghan, Naugte & Follette, 2003). Os modos terapêuticos de influenciar os
comportamentos clinicamente relevantes são geralmente resumidos em termos de
três guias. Para poder atuar de acordo com estas, o terapeuta deve elaborar alvos
claros para cada sessão. Esses alvos são descrições do que ele pode fazer durante a
sessão para promover as metas que foram combinadas com o cliente.
Há três princípios (também chamados de guias) na condução da FAP, que ajudam
na formulação concreta dos alvos para a sessão. Primeiro princípio: o terapeuta deve
observar, evocar e avaliar CRBs. Segundo princípio: o terapeuta deve consequenciar CRBs
e observar o efeito das consequências sobre o cliente. Há cinco diferentes técnicas para
responder a um CRB1: extinguir; ignorar (passivo); bloquear (ativo); evocar um
comportamento alternativo; permitir a ocorrência de uma conseqüência natural punidora.
Responder a um CRB2 é possível somente por permitir a ocorrência de um reforço
natural ou por ampliar ou destacar um reforço natural que está ocorrendo, mas ao qual o
cliente não teria acesso. Podemos ilustrar a primeira forma de reforçar com o exemplo de
um cliente para quem expressar suas necessidades é um CRB2. Quando estó cliente
pede algo ao terapeuta que tem sentido no contexto do relacionamento entre eles, o
terapeuta procurará providenciar o que o cliente pedju. Um exemplo da segunda forma
poderia ser o compartilhar de um sentimento relevante do terapeuta que ocorreu como
consequência natural de um CRB2 emitido pelo cliente. Se o terapeuta não compartilha
este efeito que o comportamento do cliente tem sobre ele, esfa conseqüência não poderia

Sobre Comportamtnto e Cognição


ter efeito reforçador porque ocorre como uma resposta encoberta do terapeuta.
Consideramos um sentimento do terapeuta como relevante se o mesmo comportamento
do cliente que evocou este sentimento também evoca sentimentos parecidos em outras
pessoas quando for emitido no ambiente do cotidiano do cliente.
De acordo com o terceiro princípio, o terapeuta deve promover a generalização
das mudanças. Isto pode ser feito por oferecer descrições funcionais que destacam as
relações funcionais envolvidos nos novos comportamentos. Descrições funcionais são
mais generalizáveis porque podem ocorrer em diferentes relacionamentos da mesma
forma apesar de diferenças topográficas. Outras táticas para promover a generalização
consistem em: tecer uma variedade de diferentes ocorrências da interação clinicamente
relevante durante a sessão; explicitamente apontar paralelos entre o que ocorreu na
sessão e o que pode ocorrer na vida do cotidiano; propor tarefas de casa em que o
cliente pratica o novo comportamento no seu cotidiano.
Newring (2005) propôs um outro princípio que pode ser resumido como:
"estabelecer o terapeuta como um reforçador saliente'’. O autor explica esse princípio
em termos do conceito de operação estabelecedora. Porém, não é claro se esse princípio
é realmente relevante, já que, de acordo com a visão original (Koh)enberg & Tsai, 2001/
1991) não é o terapeuta que funciona como reforçador, porque ele somente é quem
permite que as conseqüências naturais façam seu trabalho. Vale a pena destrinchar
esse assunto, para evitar que a FAP seja ma) compreendida como um tratamento em
que o terapeuta funciona como fonte de reforço social para comportamentos que seriam
escolhidos como socialmente adequadas.
Numa leitura ortodoxa da FAP podemos entender esse quarto princípio em
termos do que torna o terapeuta mais eficaz na sua tarefa de permitir o reforço natural de
ocorrer. Essa questão faz referência a dois pontos que Kohlenberg e Tsai (1987, 2001/
1991) enfatizaram desde os inícios dessa abordagem. O primeiro ponto é o preparo da
pessoa do terapeuta. Tratar-se-ia de construir um “repertório efetivo" de terapeuta (ou
repertório de “terapeuta efetivo”) através de preparo, prática e supervisão. Esse repertório
deve ser relacionado à habilidades de entender seus próprios sentimentos no contexto
de um relacionamento interpessoal, de detectar as necessidades do outro e de poder
agir de maneira efetiva em relacionamentos íntimos. Inclui uma filosofia de vida e uma
visão do ser humano que permite trabalhar efetivamente com esta visão.
O segundo ponto refere ao que o terapeuta sente em relação ao cliente. Durante a
sessão tratar-se-ia de construir um relacionamento FAP efetivo com o cliente. Novamente
não é possivel definir em termos topográficos o que é “um relacionamento FAP". Amor e
compaixão são essenciais, como também, firmeza e determinação orientadas por uma
consciência clara dos valores do terapeuta e do cliente e das metas combinadas entre
eles. Não é possível conduzir um tratamento a partir da visão da FAP, quando você não ama
seu cliente. Amar o diente significa agir em prol do bem do cliente, Você ama quando o bem
do outro é por si mesmo reforçador para você. O ponto chave, novamente, é que o terapeuta
não age de acordo com as instruções sobre como conduzir a terapia ou de acordo com
regras de atuação, mas que ele age especificamente de forma que beneficie o cliente.
Um ponto importante que é relacionado com o princípio de aumentar a eficiência
do terapeuta em permitir que o reforçamento natural dos CRB2s ocorra, é o trabalho de
valores pessoais. É essencial que o cliente (como também o terapeuta) se norteie
pçlos seus valores profundos (isto é, as coisas que em uma análise final são as mais
reforçadoras para a pessoa - o que dá sentido à vida). Para chegar a identificar os seus
valores profundos, muitos clientes devem se libertar das amarras viscosas do controle
verbal, das regras que aprenderam a seguir para evitar sofrimento, angústia ou rejeição,

154 Luc Vandenberghe


mas que os afastam do que realm ente vale a pena para eles. M uitas vezes
o relacionamento genuíno e intenso com o terapeuta promove a descoberta pelo
cliente de novos reforçadores que o possibilitarão reorganizar seu projeto de vida.
O advento da FAP mudou irreversivelmente o rumo da teorização acerca da pessoa
do terapeuta comportamental. Ficou claro que o terapeuta combina dois papéis opostos.
Em um desses papéis, ele se posiciona como parceiro de conversação (Kohlenberg &
Tsai, 1967; Femandez & Ferro, 2006). No outro é ativista político (Rabin, Kohlenberg &
Tsai, 1996; Terry & Bolling, 2006). Podemos pensar nesses dois papéis como eixos
dialéticos e marcá-los com os termos ingenuidade versus irreverência. O parceiro de
conversação é ingênuo. O terapeuta não deve saber demais. Mais ele sabe (mais controle
verbal), menos terá sobre o que conversar. Se ele soubesse o que o cliente sabe, ele
estaria tão travado quanto o cliente. Está curioso, mas não pretende saber o que o cliente
deve fazer. Ele fala mais sobre si, sobre os efeitos que o cliente tem sobre ele. O ativista
político ó irreverente. Não aceita condições de poder estabelecidas. Não sanciona
adaptação à relações opressivas no casamento, na família, na sociedade. Desconstrói
discursos autoritários, procurando enfraquecer o controle verbal onde esse mantém o
status quo. Os dois eixos se encontram porque a ingenuidade, além de permitir mais
espaço para manobrar, permite questionar o que, para o cliente ou para a cultura em
geral, é considerado óbvio. Ela toma possível colocar verdades consolidadas em questão.

Prática e pesquisa
Um livro de Kohlenberg e Tsai (2001/1991) que foi escrito no fim dos anos
oitenta, descreve em detalhes como a FAP foi praticada em Seattle durante esta década.
A abordagem se diversificou a partir dessa época. Durante os anos de noventa colocou-
se em Seattle cada vez mais ênfase áobre exercícios de contato emocional, enquanto
em Reno continuou cultivando a ênfase em processos básicos de aprendizagem. Mesmo
assim, um consenso se mantinha na forma em que o tratamento deve ser desenvolvido.
A primeira sessão inclui uma avaliação inicial do tipo que é comum na terapia
cognitivo-comportamental, inclusive com uso de questionários. A vertente de Reno
destaca como muito importante que haja uma análise funcional formal do comportamento
do cliente no cotidiano, mas dispensa questionários e não considera essencial o uso
da folha de trabalho que em Seattle é o instrumento central pelo qual o terapeuta se
norteia a qualquer hora. Trata-se de uma folha dividida em colunas em que o terapeuta
anota dados sobre a história relevante do cliente, dos comportamentos problemáticos,
dos recursos disponíveis e das crenças relevantes no cotidiano, como também as
metas da terapia e as tarefas específicas que o terapeuta se põe em relação aos CRBs
na sessão. A vertente de Seattle não insiste numa análise funcional formalizada do
comportamento no cotidiano, mas enfatiza que a avaliação também evoca CRB1s e
CRB2s. A situação de ser avaliado evoca no cliente comportamentos que podem, às
vezes, dizer mais do que os resultados do processo de avaliação em si.
Desde a primeira sessão o cliente é esclarecido em relação às idéias
subjacentes da FAP. O terapeuta oferece uma introdução geral com os motivos de usar o
relacionamento terapeuta-cliente como instrumento de atuação. O terapeuta explica
similaridades e diferenças entre esse relacionamento e outros relacionamentos no
cotidiano, quais são as vantagens de trabalhar com o que ocorre na sessão e quais são
as expectativas do terapeuta com esie procedimento. Sempre é dado um espaço
suficiente para que o cliente tire dúvidas e se posicione frente a esta abordagem. A
primeira sessão é encerrada com uma tarefa de casa. O cliente é solicitado a relatar os
seus eventos de vida. Muitas vezes isso ocorre através de uma tarefa padronizada que

Sobre Comportamento e Cognição


se chama a “linha do tempo”, mas várias formas podem ser escolhidas dependendo
das características do cliente ou alvos terapêuticos.
A segunda sessão inicia com a revisão da ta re fa . Junto ao cliente, o
terapeuta discute as relações entre eventos de vida do cliente e os resultados da
avaliação da primeira sessão. A sessão termina com a proposta de uma nova tarefa de
casa que consiste em preencher um questionário que sonda o que ‘iniciar terapia’
evoca no cliente em termos de expectativas, medos, e outros pensamentos e
senf/mentos. A intenção é de relacionar as respostas do questionário com a forma em
que o cliente começa os relacionamentos na sua vida cotidiana, o que o novo significa
para ele e como ele lida com inícios em geral.
Só na terceira sessão, uma explicação especifica, baseado em todo o anterior,
é apresentada ao cliente. Nesta, o terapeuta esclareça de que forma o trabalho através
do relacionamento ajudaria nos problemas do cotidiano desse cliente em especifico.
Nesse ponto já é possível para o terapeuta apontar quais mudanças podem ser cultivadas
no seio do relacionamento e de que formas isto pode ocorrer. Mas mesmo assim, a
avaliação não terminou e a maior parte desta sessão é dedicada à identificação
continuada de categorias de alvos para a terapia.
Depois dessa fase inicial, as sessões seguem uma estrutura mais ou menos
padronizada. Começam com a revisão da folha de trabalho que interliga as sessões,
seguido pela formulação da agenda para a sessão e a revisão da tarefa de casa. Certos
terapeutas consideram que, formulando a agenda da sessão, o terapeuta acaba fazendo
demais para o cliente, impedindo assim, que o cliente aja da sua forma. Se o terapeuta
toma a iniciativa, ele pode impedir que os problemas clinicamente relevantes ocorram
ou que o cliente desenvolva novas estratégias para lidar com a situação. Do outra lado,
podemos também argumentar que a escolha dos conteúdos da agenda em conjunto
com o terapeuta, pode ser um desafio para o cliente que, dependendo do caso, pode ter
dificuldade em expressar suas necessidades, seu desacordo com prioridades
propostas pelo terapeuta ou defender seu ponto de vista. Assim, o ritual de estabelecer
a agenda pode oferecer oportunidades de aprendizagem ao vivo para muitos
clientes. Ambas as escolas enfatizam que durante toda a sessão o terapeuta atue de
acordo com alvos escolhidos em relação aos CRBs do cliente. Cada sessão é fechada
com uma nova tarefa de casa e um momento dedicado ao feedback
Enquanto o processo terapêutico avança, o terapeuta aumenta gradualmente a
especificidade do reforçamento. Uma amostra muito rica de exemplos em que o
terapeuta usou de formas elegantes e criativas ocorrências de comportamentos
clinicamente relevantes pode ser encontrado no relato do tratamento de um caso de ciume
patológico por Carrascoso Lópes (2003). Em muitos outros casos, como ficou claro nos
seminários de FAP em Seattle e em Milwaukee, o terapeuta lança mão de intervenções
trazidas de outras abordagens, todas usadas funcionalmente. O ecletismo técnico que
caracteriza a FAP em Seattle envolve táticas da Terapia Comportamental Clássica, como
a exposição ao vivo e prevenção de resposta, da Terapia Cognitiva, como o diálogo socrático,
das Terapias Sistêmicas e Vivenciais e da Terapia Tântrica, mas também técnicas
provenientes de tradições espirituais que anteriormente não tinham sido integrados na
prática terapêutica ocidental, como a meditação de coração aberto Porém, todas estas
técnicas são reinterpretadas com foco no relacionamento terapeuta-cliente.
Quando o processo está no meio, um novo questionário é apresentado com
‘questões do meio da terapia.’ Este questionário sonda os efeitos que esta fase do
relacionamento está tendo sobre o cliente. Os dados que o preenchimento do mesmo traz;
também são aproveitados para identificar assuntos que podem ter sido negligenciados no

156 Luc Vwidenbefjh«


trabalho, ou de aprofundar outros. No fim da terapia, o terapeuta foca como o cliente lida
cotd perdas e fins, como fida com progressos, e com a transição, o momento de passar
para uma nova fase. Há neste contexto um questionário com questões sobre o fim da
terapia. Finalmente, o terapeuta passa uma carta para o cliente em que relata como o
término está sendo para ele, quais foram os impactos que o cliente teve sobre o terapeuta e
o qüe ele deseja para o diente (Koh/enberg, Kanter, Bolling e coís. 2002).
O que seria o ideal de saúde mental que a FAP procurâ promover através de
toda essa vivência terapêutica? A FAP não propõe que pensamento racional seja a
maneira mais saudável para viver, nem defende o modelo de com portam ento
assertivo como os mais adequados. Ela não adere aos valores de racionalidade e
adaptação social que certas terapias propõem como alvos gerais p ara seus
clientes. Callaghan (2006) propôs uma tentativa de categorízação de CRB2s: (1) expressar
necessidades e valores em relacionamentos; (2) comunicação bidirecional - identificar
e reagir a feedback e reconhecer o impacto que a gente tem sobre o outro; (3) reconhecer
o contexto de conflito e reagir de maneira produtiva a conflito; (4) auto-revelação e
proximidade interpessoal - criar interações que fazem sentido; (5) estar em contato com
emoções e expressão emocional.
Parece que não existe um CRB2 genérico. Se existisse, poderia no melhor
caso ser chamado por um nome muito opaco, como: melhoras no funcionamento
interpessoal. Conceitos como genuinidade, consciência emocional e contato com seus
sentimentos geralmente ajudam a definir o que o tratamento pretende alcançar no
cliente, mas a FAP não se limita a elas. Em realidade, o que a FAP promove é um
progresso complexo baseado na história e nos alvos de vida do cliente. Às vezes o
terapeuta deve ir contra padrões alienadores que surgiram da história individual do
cliente (Carrascoso Lopes, 2003; Kohlenberg & Tsai, 1998), outras vezes deve ir contra
os papéis que a sociedade procura impor (Rabin, Kohlenberg & Tsai, 1996). Essencial,
novamente, é o preparo pessoal do terapeuta, que deve ser capaz de entender o efeito
da sua própria cultura e formação sobre seu comportamento, para poder identificar
claramente de que maneiras está influenciando o cliente.
A mesma visão é mantida na prática de supervisão do terapeuta FAP. O supervisor
desconfia de normas socialmente estabelecidas e se esforça a desconstruir as regras,
as quais o terapeuta tende a aderir. A vivência direta é cultivada como meio de formação
da pessoa. Nesse processo (Follette & Batten, 2000; Follette & Callaghan, 1995), o
sentimento se torna mais importante que a razão.
A habilidade mais importante para conduzir FAP é a de ser capaz de perceber e
de reagir adequadamente a CRBs. Isso exige que o terapeuta tenha repertórios sólidos
relacionados à capacidade de notar qualidades positivas em outras pessoas e de
compartilhar com essas pessoas quais efeitos estas qualidades tem sobre ele. O
processo de discutir repertórios interpessoais quando ocorrem ao vivo exige considerável
habilidade em identificar e tolerar emoções. Além disso, o terapeuta deve ter repertórios
bem desenvolvidos para discutir conflito e intimidade e nesse processo ser capaz de
auto-revelação. Deve ser capaz de providenciar feedback explícito para os clientes sobre
o impacto que esses repertórios têm sobre o terapeuta. E este feedback deve ser dado
enquanto o impacto está ocorrendo. Todo isso também exige que os terapeutas,
realmente e profundamente, se importem com seus clientes e que mostrem forte
determ inação frente às tendências de esquiva que podem ser evocad as por
conversações íntimas ou por contato emocional intensa, Kohlenberg Kanter & Boiling
(2 0 0 4 ) sugerem que a prática de m in d fu ln e s s pelo terap eu ta facilita ò
aprimoramento destas qualidades.

Sob pe Comportam tnto e CogniçJo


Certos pesquisadores ligados à comunidade FAP tem mostrado preocupação
em estabelecer apoio empírico para a FAP buscando evidência que é aceitável para a
comunidade científica mais ampla. A pesquisa sobre a eficácia da abordagem procura se
situar em diferentes campos. Como pode ser esperado de uma escola de psicoterapia
vivencial, foram publicados principalmente estudos de caso com metodologia
clínica (Carrascoso Lópes, 2003; Ferro, Valero & Vives, 2000; Callaghan, Summers &
Weidman, 2003; Kohlenberg & Tsai, 1998; Kohlenberg & Tsai, 1994b; López Bermúdez,
Ferro & Calvillo, 2002). Mas também há pesquisas focando o processo psicoterápico na
tradição hipoíetico-dedutiva (Kanter, Schildkrout & Kohlenberg, 2005; Kohlenberg, Kanter,
Bolling e cols, 2002) e estudos com metodologia indutiva na tradição da análise do
comportamento (Kanter, Landes, Busch e cols., 2006). Porém, a abordagem continua
longe de alcançar uma respeitabilidade empírica que algumas abordagens alcançaram.
Do outro lado, a amplidão dos problemas às quais a FAP está sendo aplicada
testemunha o seu potencial clínico. As suas aplicações, abrangem a terapia de grupo para
dor crônica (Vandenberghe, Ferro & da Cruz, 2003), o tratamento de transtornos de
personalidade (Sousa, 2004; Callaghan, Summers & Weidman, 2003), de depressão (Ferro,
2001; Ferro, Valero & Vives, 2001; Kanter, Landes, Busch e cols., 2006; Kanter, Schildcrout &
Kohlenberg, 2005; Kohlenberg, Kanter, Bolling e cols., 2002; Kohlenberg & Tsai, 1994), de
problemas de casal (Rabin, Kohlenberg & Tsai, 1996; Carrascoso Lópes, 2003), do transtorno
de estresse pós traumático (Kohlenberg & Tsai, 1998), e de transtornos de ansiedade
(Lopés Bermúdes, Ferro & Calvillo, 2002; Hopko & Hopko, 1999). Podemos concluir que
provavelmente a contribuição mais importante da FAP até o presente momento não foi tanto
de tomar a terapia comportamental mais empiricamente respeitável, mas mais profunda.

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Sobre Comportamento e C.ognição 159


Capítulo 14
A relação entre os comportamentos de
medo e dependência na visão dá
Terapia Comportamental
Fabiana Alves Leite de Aguiar*
C/ina Nolêlo Bueno*
Universidade Católica de Goiás

O comportamento humano, devido à sua complexidade, tem sido alvo de


especulações científicas, e populares, cada vez mais intrigantes. Explicações ou
construtos como mente, vontade e introspecção ainda estão presentes, inclusive, em
meios ditos científicos.

Repertório Básico de Comportamento - RBC


Uma concepção de comportamento, na visão de Skinner (19 53 /1 99 8),
corresponde a toda ação realizada pelo indivíduo, que é alterada por sua conseqüência.
Desse modo, Catania (1998/1999, p. 58) coloca que o comportamento é “(...) produto da
seleção filogenética, ontogenética e cultural’’.
O somatório de todos os comportamentos aprendidos pelo indivíduo, desde
sua concepção até o seu momento presente, vai formar o seu Repertório Básico de
Comportamento - RBC (Staats, 1996/1997). Os RBC’s abarcam os repertórios
emocional-motivacional (do emocionar), sensório-motor (do sentir e do agir) e üngüístico-
cognitivo (do falar e do pensar), ou seja, o sentir, o agir e o dizer.
Na visão do Behaviorismo Psicológico, de Arthur Staats, como defende Britto
(2003), a emoção direciona o processo comportamental.

Emoção
A emoção, ou melhor, o comportamento emocional manifesto é, geralmente,
acompanhado por respostas viscerais, fisiológicas. Desta forma, a emoção ou o sentimento
não é causa do comportamento. A confusão acontece porque a emoção é sentida pelo
indivíduo enquanto este se comporta (Millenson, 1967/1975; Skinner, 1989/1991).
Discriminar e descrever o sentir só são possíveis mediante a comunidade verbal,
que dispensa contingências para que isto ocorra (Santos, 2000). Tal comunidade também
define, por meio da aprendizagem, se o comportamento do indivíduo é adaptado ou
desadaptado (Gongora, 2003). O primeiro está relacionado à sua aceitação pela comunidade
verbal e ao controle do indivíduo sobre suas respostas. No entanto, no comportamento

fsbianaagularvsi@hotmalt.Qom/ gmBbuertopsi@hatmaiLcom

160 Fabiana AIvm leite de Aguiar c C/ina Nolêlo Bueno


desadaptado não há o domínio por parte do indivíduo e, conseqüentemente, há a dissonância
com a comunidade na qual ele está inserido (Staats & Staats, 1966/1973).
Na visão do Behaviorismõ Psicológico a emoção é diretiva do comportamento,
além de definir o que será ou não reforçador para o indivíduo. Isto ocorre quando há a
apresentação de um estímulo que elicia uma resposta emocional positiva, levando o
indivíduo a aproximar-se de tal estímulo. Porém, se ao contrário, o estímulo eliciar uma
resposta emocional negativa acontecerá o inverso: o comportamento será de fuga ou
de esquiva perante tal estímulo (Britto, 2003).
Visto que o comportamento é complexo e multideterminado, a emoção
denominada como ansiedade pode gerar inclusive comportamentos considerados
desadaptados {Santos, 2000).
Ansiedade - Skinner (1989/1991) afirma que a ansiedade é um estado corporal, ou seja, uma
emoção gerada por estímulos aversivos que remetem perigo ou desamparo. De acordo com
Craske e Barlow (1993/1999) os efeitos da ansiedade são os comportamentos de luta ou
fuga das situações tidas como ameaçadoras, visando a preservação do organismo.
A ansiedade será considerada desadaptada quando gerar estados ansiosos que
interfiram no desenvolvimento do indivíduo (Shinohara, 2001). Acrescenta Santos (2000)
que a característica desadaptativa da ansiedade ocorre devido à desproporção de quatro
fatores importantes para a análise desta, a saber: a intensidade, o tempo, a interferência
e a freqüência das sensações fisiológicas. Assim, é possível compreender fenômenos
comportamentais como o medo, ou melhor, as fobias.
Medo e Fobia Especifica - Skinner (1989/1991, p. 104) afirma que “O medo não é só uma
resposta das glândulas e músculos lisos, mas também uma possibilidade reduzida de
movimento em direção ao objeto temido e uma alta probabilidade de afastamento dele".
As fobias são medos aprendidos via condicionamento direto, observação e
transmissão de informações. Deste modo, o medo se desenvolve gradativamente,
resultando de experiências assustadoras repetidas (Butler, 1989/1997).
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais -
DSM-IV-TR (APA, 2000/2003), a Fobia Específica é um transtorno de ansiedade
caracterizado por um medo excessivo e persistente de objetos ou situações claramente
definidos. A exposição a esses estímulos provoca respostas de ansiedade, mesmo
que o indivíduo reconheça seu temor como excessivo ou irracional. Conseqüentemente,
ocorre a evitação ao estímulo fóbico, interferindo significativamente na rotina diária, no
funcionamento ocupacional e na vida social daquele que tem esse transtorno.
De forma geral, as fobias tendem a eliciar proteção nos outros, favorecendo a
dependência (Beck, Freeman & Davis, 2004/2005).

Comportamento Dependente
A dependência a outras pessoas é um fenômeno adaptativo do ser humano
(Beck et al., 2004/2005).
Para Staats e Staats (1966/1973), o comportamento dependente se dá por meio
da aprendizagem. Visto que está sob o controle de estímulos físicos e sociais que
favorecem a generalização das respostas emitidas. A quantidade de estímulos
reforçadores sociais efetivos não é homogênea para todos os indivíduos.
A dependência pode ser criada por meio do controle de ordens dos pais sobre
o comportamento da criança. Esse controle prejudica a tomada de decisões, que,
geralmente, será expressa pelo indivíduo independente (Staats & Staats, 1966/1973).

Sobre Comportamento e Cognição 161


Quando exacerbada, a dependência passa a ser definida como Transtorno da
Personalidade Dependente-TPD (DSM-IV-TR: APA, 2000/2003). Este transtorno é caracterizado
por uma necessidade excessiva e invasiva de ser cuidado, levando a um comportamento
submisso e aderente, sendo diagnosticado por cinco dos seguintes critérios: a. necessidade
de outras pessoas para tomar decisões; b. necessidade de que outros assumam a
responsabilidade de pontos importantes da sua vida; c. dificuldade em expressar discordância
dos outros, em virtude do medo de perder apoio ou aprovação; d. dificuldade em iniciar
projetos ou de fazê-los por conta própria, devido à falta de autoconfiança; e. busca de carinho
ou apoio, submetendo-se a situações desagradáveis; f. desconforto ou desamparo ao se
sentir só, temendo ser incapaz de cuidar de si mesmo; g. urgência na busca de um novo
relacionamento como fonte de carinho e amparo, quando um relacionamento íntimo é rompido
e, h. preocupação irrealista de ser abandonado à própria sorte.
Na dependência há uma não-assumência de responsabilidades, já que há
déficits em habilidades sociais e na capacidade de resolver problemas, proporcionando,
desta forma, ganhos secundários. Este contexto subsidia o maior medo do indivíduo
dependente: a terapia torná-lo independente (Beck et aí-, 2004/2005).
Zanin e Valério (2004) apontam que a principal distorção cognitiva do TPD reside
no pensamento dicotômico referente à independência. Os indivíduos acreditam que, ou
se é completamente dependente ou, então, totalmente independente, sem graduações
intermediárias.
O mais adequado é que a terapia favoreça a autonomia, ou seja, capacidade de
agir independentem ente e, ao mesmo tempo, capacidade de estabelecer
relacionamentos íntimos. Para alcançar tal objetivo, o terapeuta precisa auxiliar o cliente
a separar-se, gradativamente, dos outros e aumentar sua autoconfiança e sua percepção
de auto-eficácia (Beck et al., 2004/2005).
O objetivo citado, acima, só será alcançado se o indivíduo adquirir novas habilidades
sociais, desenvolvendo um repertório novo e aceito socialmente (Zanin & Valério, 2004).

Habilidades Sociais
O termo Habilidades Sociais deve ser compreendido dentro de um contexto
cultural e situacional. Daí a dificuldade em defini-lo (Cabalto, 1996/2002).
Uma proposta de definição de Habilidades Sociais foi apresentada por Caballo
(1986, apud Caballo, 1996/2002, p. 365), a saber:
O comportamento socialmente habilidoso é o conjunto de comportamentos emitidos por
um indivíduo em um contexto interpessoal que expressa os sentimentos, atitudes,
desejos, opiniões ou direitos desse indivíduo, de um modo adequado à situação,
respeitando esses comportamentos nos demais e, que geralmente resolve os problemas
imediatos da situação enquanto minimiza a probabilidade de futuros problemas.
A terapia proporciona a análise da coerência dos comportamentos socialmente
habilidosos, visto que o terapeuta possibilita ao cliente o desenvolvimento de recursos
de enfrenta mento perante seus comportamentos desadaptados (Reinecke, 2000/2004).

Terapia Comportamental
A Terapia Comportamental, para Neri(1987, p. 23), tem por objetivo “(...) controlar
as variáveis ambientais que favorecem a extinção de comportamentos inadequados e a
aquisição de outros que possibilitem uma atuação mais adequada do cliente em seu
contexto". Para isto, Costa (2002) afirma ser necessário o desenvolvimento de três
etapas no processo clínico: avaliação, intervenção e acompanhamento.

162 Fabiana Alves Leile de Aguiar t Qirra N oltlo Bueno


Técnicas Operantes e Respondentes
Como visto, para que o comportamento do cliente seja modificado é preciso
fiaver uma Análise Funcional do Comportamento para, posteriormente, aplicar as técnicas
(Costa, 2002).
A Análise Funcional do Comportamento tem por objetivo identificar os estímulos
que eliciam a resposta e as conseqüências desta par^, em seguida, manipulá-la. Assim,
a Análise Funcional constitui-se a partir da contingência comportamental do indivíduo
em seu meio ambiente, privado ou público (Kanfer& Saslow, 1979). Além de favorecer à
auío-observação, autopercepção e autocontrole, qúe possibilitam a aquisição de um
repertório comportamental assertivo (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001).
Uma das técnicas bastante empregadas é o Diário de Registro, que tem o
objetivo de possibilitar ao cliente automonitorar seus pensamentos e comportamentos
desadaptativos perante determinadas situações (Dobson & Franche, 1996/2002).
A automonitoração envolve dois estágios. O primeiro diz respeito à observação,
por parte do cliente, de seus comportamentos, suas emoções ou de uma situação
específica. O segundo estágio compreende o próprio registro de tais fenômenos. O
registro do comportamento possibilitará a mudança de sua freqüência, pois permite
que a pessoa decida ou não continuar emitindo aquela resposta que está sendo
monitorada (Bueno & Britto, 2003).
Outro recurso útil para acessar eventos encobertos através da Escrita
Terapêutica são as Cartas Não-Enviadas, que têm o objetivo de trabalhar as
contingências aversivas, possibilitando a ressignificação de tais situações. São escritas
correspondências a alguém ou a algo que causa sofrimento ao cliente. Tal técnica
divide-se em três etapas: na primeira^o cliente escreve à pessoa ou ao motivo do
problema; na segunda, o destinatário responde à primeira carta e na terceira o cliente
responde ao motivo do problema (Kazantzakis, 1991/1998; Bueno, 2002).
Também as técnicas de relaxamento são muito utilizadas, pois visam atenuar as
respostas fisiológicas presentes no comportamento do cliente (Vera & Vila, 1996/2002).
Um tipo de relaxamento é o Progressivo, de Jacobson, consistindo em um
relaxamento paulatino dos grupos musculares, após uma tensão. Desta forma, o cliente
aprenderá lidar com a tensão vivida no seu cotidiano, ou seja, o cliente identificará
quando está tenso mais do que o necessário (Vera & Vila, 1996/2002). Essas autoras
citadas também salientam a técnica de Relaxamento Autógeno de Schultz. Esta técnica,
por meio de sugestões do terapeuta e, posteriormente, do próprio cliente, a respeito de
sensações de calor e peso em suas extremidades, regulação dos batimentos cardíacos,
sensação de tranqüilidade e confiança e concentração passiva na respiração, induzirá
estados de relaxamento ao cliente (Vera & Vila, 1996/2002).
Técnicas eficientes no controle de estados ansiosos são a Hiperventilação e o
Controle Respiratório. A primeira consiste em conduzir o cliente a observar as reações
fisiológicas do seu organismo diante de um evento gerador de ansiedade exacerbada.
Já o Controle Respiratório, de acordo com Dattilío e Kendall (2000/2004), leva o cliente
a realizar, de forma lenta, a inspiração e a expiração, a fim de oxigenar seu cérebro e
diminuir as reações fisiológicas apresentadas frente a situações de elevada ansiedade.
Com a finalidade de ampliar as habilidades interpessoais do cliente, por meio
de um novo repertório comportamental, utiliza-se o Treinamento em Habilidades Sociais.
Esta técnica envolve quatro elementos de forma estruturada, que são os seguintes: a -
Treinamento em Habilidades Sociais, envolvendo comportamentos específicos; b -

t
Sobre Comportamento e Cognição 163
Redução da Ansiedade em situações problemáticas; c - Reestruturação Cognitiva e, d
- Treinamento em Solução de Problemas (Caballo, 1996/2002).
No Treinamento em Habilidades são ensinados comportamentos empregando-se
instruções, modelação, ensaio comportamental, retroalimentação e reforço. A Redução da
Ansiedade pode ser feita por meio da Dessensibilização Sistemática. Já a Reestruturação
Cognitiva busca modificar as crenças do diente. O Treinamento em Solução de Problemas
ensina o cliente a observar corretamente o valor de cada resposta que possa ser dada, a
processar este valor, selecionar a resposta mais viável e executá-la (Caballo, 2002/2003).
Este estudo objetivou verificar como. ocorre a relação dos comportamentos de
medo e dependência. Além de pesquisar a funcionalização de tais comportamentos através
da utilização de técnicas operantes e respondentes fornecidas pela Terapia Comportamental.

Método
Participante
Amélia (nome fictício), 29 anos de idade à época deste estudo, casada, mãe
de dois filhos, classe média baixa, dona de casa, ensino fundamental completo, a
segunda filha entre sete irmãos.
História Clinica - Os dados sobre a história clín ica de Am élia são
apresentados, a seguir, tendo como critério as fases de seu desenvolvimento.

Materiais e Ambiente
As sessões foram realizadas em consultório padrão de Clínica Escola de Psicologia.
Foram utilizados materiais didáticos como: papel chamex l caneta, lápis, pasta
para arquivo de registros, fichas de freqüência e de evolução da participante.
Aplicou-se, também, instrumentos diagnósticos e de avaliação, tais como:
Questionário de História Vital (Lazarus, 1975/1980); Inventário de Depressão de Beck-
BDI, Inventário de Ansiedade de Beck-BAI, Escala de Desesperança de Beck-BHS e
Escala de Ideação Suicida de Beck-BSI (Cunha, 2001) e, Inventário de Habilidades
Sociais-IHS (Del Prette & Del Prette, 2001/2003).

Procedimento
Foram realizadas duas sessões semanais com duração de 1 hora e 40 minutos,
cada. A primeira fase do atendimento compreendeu da 1a a 6a sessões, nas quais foi realizada
a Linha de Base. O rappori objetivou o estabelecimento de confiança, favorecendo o
fortalecimento da relação terapêutica. A entrevista comportamental buscou levantar as queixas
da participante. Para a compreensão de sua história de vida, foi utilizado o Questionário de
História Vital (Lazarus, 1975/1980), contendo questões abertas, semi-abertas e fechadas,
com a finalidade de pesquisar as várias áreas de sua vida. Foi aplicada, também, a Bateria de
Beck (Cunha, 2001): BDI, investigador dos níveis de depressão, variando seus escores de 0
a 11, para o nível mínimo; de 12a 19, para leve; de 20 a 35, para moderado; e de 36 a 63, para
grave; BAI, que avalia os níveis de ansiedade, no qual os escores de 0 a 10 representam um
nível mínimo de ansiedade; de 11 a 19, um nível leve; de 20 a 30, um nível moderado; e de 31
a 63, um nível grave; BHS, que verifica a intensidade das atitudes do indivíduo quanto ao futuro,
variando de 0 a 4, para mínimo; de 5 a 8, para leve; de 9 a 13, para moderado; e de 14 a 20, para
grave; e a BSI, que apresenta dois níveis: presença de ideação suicida e ausência de ideação
suicida, verificando as variações da gravidade dos desejos, planos e atitudes suicidas. Foi
aplicado, também, o IHS (Dei Prette & Del Prette, 2001/2003) para verificar a presença ou

Fabiana Alves Leite de Aguiar t Çma Nolêlú Bueno


ausência de habilidades de enfrentamento, de autoafinmaçao, de desenvoltura social, de
auto-exposição a pessoas e situações novas e autocontrole da agressividade, visando um
plano de desenvolvimento de tais habilidades. Realizou-se a Análise Funcional dos dados
obtidos, a partir dos instrumentos aplicados, objetivando a observação e descrição dos
estímulos antecedentes e conseqüentes, e sua relação funcional, para a posterior intervenção.

1a Infância 2? Infância Adolescência Juventude Adulta


ÍQ a 5 anasl ífLa lQ anosy M 1 a 1 7 a n r» 1 (18 a 22 anos) íacima de 22 anos}
Mora com os Seu pai é Volta a Mora com Nasce a 2" filha.
pais e três assassinado. morar com uma tia O marido não queria
irmãos. Ela vê o corpo do pai. a mãe, os paterna, em mais filhos.
O pai a Mora com os avós irmãos e o outra cidade. O marido é frio e
assombra com paternos e sua avó a padrasto. O padrasto muito restritivo
um “fantasma" assusta com ruídos O padrasto suicida-se, financeiramente.
humano; a estranhos, para tenta por Tem medo de
proíbe de sair depois pedir-íhe para molestá-la envenenamen assombração,
sozinha, dormir com ela. sexualment to. pesadelos, de filme de
alegando que A tia lhe passa medo, e. Volta a morar terror.
o “fantasma encenando ser uma Evita com a mãe e Trabalha de
pega crianças assombração. brincadeiras os irmãos. confeiteira.
que estão Volta a morar com a , peio medo. Trabalha em Endivida-se.
sozinhas". mãe e esta não Trabalha um Tenta suicidio aos 29
Amélia passa a permite que lhe como restaurante anos, ingerindo 20
ter medo do passem medo. doméstica. Não consegue comprimidos de
escuro, de ficar Mora com um tio Mora com a sair S 0 2in h a. Dualite, 75 mg, e t
sozinha, e de materno. irmâ mais Com 4 meses pote òe Antídoto de
ver Tem medo dos rituais velha. de namoro, Sulfato de Atropina.
assombração. espíritas praticados O namorado engravida-se. Faz coma e panada
na casa do tio. da irmã Nasce o 1o respiratória.
Desenvolve a tenta filho. O medo aumenta.
dependência a outras seduzi-la. Sua mãe Não consegue ficar
pessoas, não Medo de decide que sozinha.
conseguindo ficar dormir ela deva Passa a ter medo de
sozinha. sozinha. morar com o reações de morte e de
pai da UTI.
criança.

Tabela 1. História Clínica de Amélia.

A segunda fase do atendimento compreendeu a Intervenção, abrangendo da 7a


a 16a sessões. De posse dos dados observados na Linha de Base, nesse momento do
processo terapêutico ocorreu o uso de técnicas respondentes e operantes, já descritas
anteriormente, visando a funcionalização dos comportamentos-problemá da participante.
Inicialmente, foi utilizada a Análise Funcional de tais repertórios, que fomentou a utilização
e a seqüência das demais técnicas.
Já a terceira fase, intitulada de fase de Avaliação Final, foi desenvolvida da 17a
sessão à 20a sessões, quando foram reaplicados a Bateria de Beck (Cunha, 2001) e o
IHS (Del Prette & Del Prette, 2001/2003). Tendo o objetivo de comparar os resultados
obtidos na Avaliação Final com aqueles obtidos na Linha de Base. Favorecendo, assim,
a verificação quantitativa e qualitativa da evolução da participante. Além de averigüar a
eficácia da intervenção terapêutica empregada.

Resultados
Os dados apresentados, neste trabalho, foram coletados desde a 1a sessão,
por meio de observações e, posteriormente, de observações e intervenções.
Fragmento da 2a Sessão.

Sobre Comportamento c Cognição 165


C - Adquiri muito medo e dependência a alguém.
T - Desde quando você passou a ter medo?
C - Desde o dia que meu pai me passou medo, quando eu tinha 4 anos.
(...)

T - E de quem você passou a ser dependente?


C - No primeiro momento, da minha irmã, dois anos mais velha. Chegava a
andar de mãos dadas com ela. Depois, passei a ser dependente de todo mundo,
inclusive de meus filhos que são crianças. Não consigo mais ficar sozinha em casa, ou
em qualquer lugar. Não sou capaz nem mesmo de dormir sozinha. Se não houver
ninguém, um dos meus filhos tem que ficar comigo na cama até eu dormir.

Formulação do Encadeamento do Comportamento de Medo e Dependência

Disparam
Percebe-se só respostas

\
em casa (1). simpáticas
(2).
Modelagem
às respostas
da medo.
(RBC)
Sai em busca de
alguma pessoa
(3).
As respostas
de medo
desaparecem A pessoa
(5), (6). a acolhe
e protege
(4).

Figura 1. Formulando a Relação entre Fobia e Dependência.

Observa-se na Figura-1 que o Repertório Básico de Comportamento (RBC) dispara


o encadeamento das situações apresentadas. Amélia (1) observa-se só, quando é (2) ativado
de forma intensa seu Sistema Nervoso Autônomo Simpático, levando-a (3) procurar ajuda de
alguém, sendo reforçada, ou seja, (4) recebe a ajuda desejada. Nesse momento, (5) o Sistema
Nervoso Autônomo Parassimpático entra em ação, favorecendo a redução das respostas
simpáticas em níveis normais. Esta conseqüência funciona como (6) um novo estimulo
discriminativo para o como responder em ocasiões que se encontra sozinha no futuro.

Hierarquia dos Medos mais Aterrorizantes


Foi solicitado à Amélia que descrevesse todos os seus medos, fobias, em
ordem hierárquica crescente, isto é, do menor ao maior medo. Logo após a
hierarquização, foi pedido que ela colocasse o respectivo grau de ansiedade para cada
medo. Dados estes apresentados na Tabela 2, a seguir.
Em seguida, cada categoria de medo, começando pela mais fraca até a mais
intensa, foi trabalhada por meio das técnicas como o Controle Respiratório, o Relaxamento
Autógeno, a Reestruturação Cognitiva e a Dessensibilização Sistemática. O critério para
que se passasse para a próxima categoria foi que a anterior já tivesse sido funcionalizada.

Fabiana Atvct lxit* de Aguiar t Gin« Noiêto Buena


Na fage de Avaliação Final Amélia, novamente, alribuiu o nível de ansiedade a cada
medo, podendo verificar uma diminuição relevante, pois os níveis iniciais variavam entre
Extremo (75%) é Muito (25%), após a Intervenção, como os dados da Tabela 2 demonstram
os níveis de ansiedade foram reduzidos para Pouco (87,5%) e Moderado (12,5%).

Níveis de Ansiedade
(1- Pouco; 2- Moderado; 3- Muito; 4- Extremo)
Categoria de Medo
Linha de Base
Avaliação
4* Sessão 18a Sessão

1°- Medo de perder os fithos 3 1


2o- Sobressaltos com seu 3 1
movimento e o de outras
pessoas, refletidos no espelho

3o- Medo de deitar-se sozinha 4

413- Medo de hospital 4

5o- Medo assombração 4

6o- Pensamento de aparecer 4


outra pessoa no espelho,
enquanto se oiha

7o- Medo de fechar os olhos


8o- Medo de dormir e ter
pesadelos______________________
Tabela 2. Hierarquização dos Medos com respectivos graus de ansiedade.

Escrita Terapêutica - Linha de Base


Amélia escreveu Cartas Não-Enviadas como, por exemplo, as dirigidas ao medo,
que têm fragmentos apresentados, a seguir. As referidas cartas foram trabalhadas da
seguinte forma: (a) no primeiro momento realizou-se um questionamento sobre o que
havia sido escrito, objetivando a observação clara do conteúdo da primeira carta; (b)
posteriormente, foi solicitada a escrita da segunda carta, que igualmente foi submetida
a questionamento semelhante ao da primeira; (c) o mesmo procedimento foi realizado
com a terceira carta; (d) finalmente, as três cartas foram lidas para a participante, após
estar encontrar em relaxamento profundo, do tipo Autógeno.

Fragmentos da Carta de Am élia ao S enhor Medo - 5a Sessão


(...) acho que você já me prejudicou demais. Já está na hora de ir embora de vez.
Quero que você entenda que eu não preciso de você e nunca precisei. Mas você chegou e
ficou sem perguntar se eu te queria comigo. Não aceitou a minha vontade. Simplesmente
ficou e começou a fazer parte da minha vida. Por favor, fique longe de mim para sempre. Você
já me perseguiu o bastante. Vá e não volte nunca mais. Desapareça! Suma! Eu sou capaz
de viver sem você, e tenho certeza disto. .«No entanto, não insista. Sei que vai ser difícil ficar
sem você, porque você esteve ao meu lado todos esses anos. Mas preciso ficar sem você,
para saber como é. Talvez, eu me sinta sozinha, as pessoas irão embora porque eu serei
independente. Eu estou falando sério, não quero mais nem ouvir falar em você!

Sobre Comportamento e Cognição 167


Fragmentos da Carta do Senhor Medo à Amélia - 8a Sessão
Como vai? Tudo bem? Acho que não, porque você está querendo me deixar.
Não sei se é a melhor opção para você. Eu nunca te deixei. Sou a única coisa que é sua
de verdade. Eu sei que você também gosta de mim, se não gostasse teria me deixado,
há mais tempo. Você precisa de mim como eu preciso de você. Por favor, fique comigo!
Estou insistindo porque sei que vocé não diz não pra nada que te incomoda e sei que eu
tenho chance. Fica comigo que eu nunca vou te abandonar. Você sabe!

Fragmentos da Resposta de Amélia ao Senhor Medo - 10a Sessão


Olá Senhor Medo! Eu estou com raiva porque te escrevi dizendo que não queria
mais saber de você e parece que você é insistente e quer me convencer que é melhor
ficar com você. Eu demorei muito para decidir. No entanto, eu consegui dizer nâo para
você e me senti muito bem com isso. Estou muito chateada porque você e eu tivemos
muitos anos, lado a lado. Sei que vai ser difícil, mas não impossível. A decisão é minha
e quero assim. Não vou pedir 'por favor’ para ir embora. Eu estou dizendo: vá embora,
me esquece porque eu vou fazer o mesmo.

Resultados obtidos com a Bateria de Beck e IHS


Os testes da Bateria Beck (BDI, BAI, BHS e BSI) e o Inventário de Habilidades
Sociais (IHS) foram aplicados tanto na Linha de Base, na 3a e 4a sessões,
respectivamente, quanto na fase de Avaliação Final, na 17a e 18a sessões. Serão
apresentados, abaixo, os resultados do BDI, BAI, BHS, BSI e IHS, respectivamente.

BDÍ BAI BHS BSI


Figura 2. Resultados Comparativos da Bateria de Beck entre a Linha de Base e Avaliação Final.

O primeiro grupamento de colunas, da esquerda para a direita, apresenta os


resultados alcançados pela participante no BDi, tanto na Linha de Base quanto na
Avaliação Final: 39 (nível grave) e 6 (nível mínimo), respectivamente.
No segundo grupamento de colunas estão os resultados apresentados no BAI.
Na Linha de Base, escore 28 (nível moderado); na Avaliação Final, escore 11 (nível leve).
Já no terceiro grupamento de colunas observam-se os resultados de AméJia quanto
à BHS: escore 10 (nível moderado) na Linha de Base; escore 9 (nível moderado) na Avaliação
Final. Enquanto na BSI, seus resultados foram: na fase de Linha de Base escore 22 (ideações
e tentativas suicidas). Então, passou-se a investigar desde quando a participante apresentava
pensamentos de morte e como planejava tal execução. Além de realizar a Análise Funcional
dos desencadeantes de tais comportamentos. Na reaplicação, na fase de Avaliação, Amélia
obteve a pontuação de 0, indicando a ausência de ideações suicidas.

168 fablwia A lve* Leite de Aguiar e Q iiw Nolêto Bueno


IH S - O repertório social hábil da participante pode ser observado na Figura
4, a seguir.

Figura 3. Resuftados Fatoríais do IHS na Linha de Base e Avafiação Final.

A primeira coluna, à esquerda, de cada grupamento de 3 colunas, está


apresentado o percentil mediano (50) para todos os Fatores. O fator F-1 retrata o
enfrentamento e auto-afirmação com risco como, por exemplo: lidar com críticas injustas
e discordar do grupo. Na Linha de Base, segunda coluna, a participante obteve percentil
1, nesse fator. Na Avaliação Final, avançou para o percentil 15. No fator F-2 seu percentil na
Unha de Base foi de 90 e de 100 na Avaliação Final, demonstrando, assim, um repertório
bastante elaborado de habilidade em auto-afirmação na expressão de sentimento positivo,
aspectos abarcados por esse fator. O terceiro conjunto de colunas apresenta o
desempenho da participante no fator F^-3, no qual obteve percentil de 5 na Linha de Base
e 15 na Avaliação Final. Esse resultado demonstra, no início do processo terapêutico,
uma baixa habilidade em conversação e desenvoltura social, e posterior melhora favorecida
pela intervenção. No fator F-4 a participante obteve o percentil de 10, na Linha de Base, e
de 35, na Avaliação Finat. Pode-se observar um crescimento na habilidade de auto-
exposição a desconhecidos e a situações novas, investigada por este fator. O quinto
conjunto de colunas apresenta os resultados alcançados no fator F-5: percentil 90 na
Linha de Base e 75 na Avaliação Final, significando uma redução na habilidade de
autocontrole da agressividade. No último conjunto de colunas está apresentado o Escore
Total do IHS, que na Unha de Base foi 3 e na Avaliação Final elevou-se para 35, expressando
uma considerável aquisição de novas habilidades sociais.
A partir dos dados obtidos no IHS, durante a Linha de Base, a intervenção priorizou
défidtsúQ habilidades, quando foi estabelecido um programa de Treinamento baseado no
Ensaio Comportamental, Reestruturação Cognitiva e Resolução de Problemas em situações
corriqueiras como: recusar um pedido ilógico de uma amiga; expor sua vontade quanto à
tomada de decisões; e fazer perguntas a conhecidos e a desconhecidos, entre outras.

Análise Funcional
Análise Funcional foi realizada em todas as etapas do processo terapêutico.
Adiante são demonstrados dois exemplo da aplicação deste instrumento em seus
momentos distintos do programação de intervenção, tendo sido substanciada por dados
obtidos a partir de Diários de Registro <Je Comportamento. Veja as Tabelas 3 e 4, a seguir.

Sobre Comportamento e Cognição 169


(5a sessão}
Estímulo Respostas Conseqüências

22:00h. - Marido dormindo e Fisiolóoicas: tremor intenso, A vizinha a acoíhe e oferece


Amélia está acordada, com calor, falta de ar e aperto no sua cama para deitarem-se,
intenso medo. peito. juntas. Diminuição das
Cognitivas: fala para si respostas fisiológicas,
mesma que precisa dormir. cognitivas e emocionais
Emocionais: intenso medo. desagradáveis.
Operantes Públicos: levanta- Amélia dorme
se às 24 horas e vai até a profundamente.
casa da vizinha pedir apoio.
Tabela 3. Análise Funciona! de comportamentos desadaptados - Linha de Base

(13a sessão)
Estímulo Respostas Conseqüências
22:15 - Amélia, em sua casa, Fisiolóoicas: calafrios, Redução das respostas
sozinha dirige-se ao seu respiração acelerada e curta. fisiológicas, cognitivas e
quarto, para dormir. Cnnnitivas- fala a si mesma emocionais, desconfortáveis.
que pode chegar aonde Após, cerca de 10 minutos,
deseja. Amélia dorme
Fmnránnaift' marln profundamente.
moderado.
Ooerantfis Públicos: faz o
Controle Respiratório e
apronta-se para deitar-se
sozinha.
Tabela 4 Análise Funcional de comportamentos adaptados - intervenção

Fragmento de Diário de Registro - 16a Sessão:


Em um dos Diários de Registro, utilizando-se da última coluna do mesmo,
estabelecida como “Análise do Seft/ng", Amélia a trouxe preenchida com a conclusão;

Estou encantada com o que posso com o autocontrole. Ontem, já dormindo, tive um
pesadelo horrível. Assim que comece/ a ficar naquele antigo estado lastimável de
medo, dei ordem para que acordasse. Acordei dentro do sonho e me disse: 'Esse
pesadelo é irreal, não precisa ter medo dele Volte, vá dormir’. E voltei e continuei a
dormir no sonho, ou na vida raal, não sei. Não foi incrível! Já faço o controle até
dentro dos sonhos/pesadelos. Vou dar fim aos pesadelos. Ou melhor, já dei.

Discussão
Análise Funcional, conforme Kohlenberg e Tsai (1991/2001), permite estabelecer
a relação funcional do comportam ento e a aprendizagem de um repertório
comportamental adequado, o que aconteceu neste processo terapêutico.
Quando a participante, na 2a sessão, relatou que se tomou dependente de outras
pessoas, parece ficar explícito o TPD e a relação entre fobias e tal transtorno. Isto porque o
medo tende a despertar a proteção nas outras pessoas, como ocorria com Amélia (Beck et
al., 2004/2005). Daí a necessidade de compreender quais eram os medos de Amélia
(Tabela 2) e conhecer os fatores causadores e mantenedores dos mesmos, através do
instrumento da Escrita Terapêutica, por meio das Cartas Não~Enviadas e dos Diários de

170 Fabiana Atves Ldte de A guiar t Qina N o lílo 8ucm>


Registro. «Parece que a dependência tinha como um dos fatores causadores o próprio
controle do pai de Amélia, como defendem Staats e Staats (1966/1973), ao dizer-lhe que não
podia sair sozinha, “senão o fantasma a pegaria”. Partindo de tais dados, foi possível
estabelecera interrupção desta cadeia complexa de comportamentos fóbicos e dependentes,
através da utilização de técnicas como o Treinamento de novas Habilidades Sociais.
A funcionalização dos medos aterrorizantes de Amélia (Tabela 2) parece ratificar
a afirmação de Butler (1989/1997) de que as fobias são aprendidas e, portanto, passíveis
de controle e modificação.
A interrupção da cadeia complexa de comportamento entre medo - dependência
ficou explícita na Análise Funcional, demonstrada nas Tabelas 3 e 4, quando Amélia não mais
sai em busca de companhia, ou seja, não foge do estímulo, o que é característico no medo, na
visão de Skinner (1989/1991). Todavia, sua adesão à intervenção favoreceu-lhe enfrentar,
assertivamente, o medo. Comportamento este que parece ter sido reforçado através da
aquisição dos novos repertórios lingüístico-cognitivo, emocional-motívacional e sensório-
motor (Britto, 2003). Assim como a prática continuada do Controle Respiratório sugere o
reforço negativo à diminuição das respostas fisiológicas diante da ansiedade de dormir
sozinha, confirmando a eficiência da técnica exposta por Dattilio e Kendall (2000/2004).
Desta forma, o programa de intervenção proposto sugere ter possibilitado
melhoras relevantes no repertório comportamental de Amélia, como os resultados
demonstrados na Figura 2, relativos à redução da depressão de um nível grave para um
nível mínimo e da ansiedade de um nível moderado para um nível leve.
O Treinamento em Habilidades Sociais (Caballo, 1996/2002), principalmente através
do Treino em Resolução de Problemas, parece ter favorecido a cessação das ideações
suicidas, como alternativas para Amélia resolver suas dificuldades. Fato demonstrado quando,
na BSI (Figura 2), a participante alcançou 22 pontos na Linha de Base, significando não
apenas fortes ideações, como também tentativas, como a ocorrida dois meses antes do
início deste programa terapêutico, e nenhum escorie na fase de Avaliação.
Como o processo de intervenção focou-se principalmente nas fobias de Amélia,
0 seu nível de desesperança continuou sendo moderado em relação ao futuro, mesmo
havendo a queda de um ponto na Avaliação Final.
Há um temor do indivíduo com TPD, como apontam Zanin e Valério (2004), de
ser totalmente independente e, no caso de Amélia, conseqüentemente, perder as
pessoas ou ficar sozinha, como demonstra a Carta Não-Enviada ao “Senhor Medo'1.
Porém, tal fato não foi evidenciado, uma vez que a intervenção auxiliou Amélia a
desenvolver habilidades sociais, favorecendo-lhe autonomia e elevando a confiança
em si mesma e a observação de sua eficácia, por meio das técnicas e treinos
empregados, Cumprindo, assim, a recomendação de Beck e colaboradores (2004/
2005). Desta forma, o treino às baixas habilidades sociais de Amélia, reveladas no IHS
(Figura 3), na Linha de Base, sugere ter alcançado uma relevante eficácia, em se
comparando os resultados deste inventário, obtidos por Amélia na fase de Avaliação.
Todavia a Intervenção empregada mostrou-se prematura no sentido de não abarcar
todas as baixas habilidades de Amélia, como o resultado do Fator 5 deste inventário.
Este estudo buscou verificar como se dá a relação dos comportamentos de
fobia e dependência, em Amélia, parecendo evidenciar que a função da dependência na
fobia consiste no fato de a primeira contribuir para a diminuição das respostas de
medo, através dos comportamentos de^ fuga, esquiva e proteção, Embora, o presente
trabalho não tenha analisado todas as variáveis envolvidas neste contexto, pelo pouco
tempo de desenvolvimento do processo terapêutico: 3 meses e apenas 20 sessões, dé
1 hora e 40 minutos cada, e pela própria complexidade do comportamento humano.

Sobre Comportamento e Cognição 171


Foi possível, também, avaliar a eficácia e eficiência do programa de intervenção
proposto, neste estudo de caso único. Amélia adquiriu comportamentos substitutivos e
assertivos ao seu repertório ampio de comportamentos-problema, que sugerem a
eficácia do processo terapêutico, nela aplicado. Este resultado parece corroborado,
inclusive, pelo Fragmento do Diário de Registro, na 16a Sessão, quando ela relata:"(...)
Estou encantada com o que posso com o autocontrole. Já faço o controle até dentro dos
sonhos/pesadelos. Vou dar fim aos pesadelos. Ou melhor, já dei”, pois o enfoque da
Terapia Comportamental consiste tanto na extinção de comportamentos inadequados,
quanto na aquisição de repertórios relevantes e na assertividade (Costa, 2002).
A adesão de Amélia ao processo terapêutico proposto, parece ter contribuído
com o alcance dos objetivos definidos, inicialmente.

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Sobre Comportamento e C ognição 173


Capítulo 15
Perfeccionismo e baixa auto-estíma.
Auto-regras: instrumentos
viabilizadores

Q íoa Nolêto Bueno


Am anda Isabel Silva M elo
Universidade Católica de Ç o íás

O presente estudo teve por objetivo verificar se auto-regras são instrumentos


víabílizadores de comportamentos, tais como: perfeccionismo e baixa auto-estima.
Objetivou ainda investigar se as técnicas respondentes e operantes a ele definidas
possibilitariam a extinção dos comportamentos desadaptados da participante, bem
como a aquisição de novas habilidades sociais assertivas.

Comportamento
Para ser comportamento é necessária uma ação por parte do organismo. Essa
ação depende diretamente das variáveis externas do ambiente imediato e histórico. É um
processo, logo não é facilmente observado; é mutável e, conseqüentemente, exige técnicas
e energia de quem se dedica a estudá-lo (Skinner, 1953/2000). Por ser complexo, como
salienta esse autor, estudar e explicar o comportamento não é tarefa fácil. Não por sua
inacessibilidade, simplesmente por ser de difícil imobilização, ou seja, exatamente por
estar em contínuo processo de modificação, possibilitado pela interação ambiental. Ainda
assim, de acordo com Barbosa (2004, p. 165), mesmo sendo complexo, o comportamento
jamais será classificado pelo analista do comportamento como patológico, uma vez que
‘'(...) se ele ocorre, é porque de alguma maneira é funcional, tem valor de sobrevivência
(...).”, e essa necessidade de adaptação serve para preservar o bem-estar e a vida.
O comportamento humano, seja ele qual for, adaptado ou não, ocorre em função
das contingências de aprendizagem do indivíduo, ao iongo de seu desenvolvimento
(Staats & Staats, 1966/1973). Essas contingências formarão a história de aprendizagem
da pessoa, denominada por Staats (1996) como Repertório Básico de Comportamento
- RBC, que é o somatório de todas as experiências adquiridas por ela ao longo da vida.
Comportamentos adaptados, como salientam Staats e Staats (1966/1973), são
aqueles que se adaptam ao meio em que o indivíduo vive, destacando as experiências, o
aprendizado e as cognições. A muitos desses comportamentos o indivíduo não apresenta
o controle sobre suas respostas sendo, na maioria das vezes, nomeados como
comportamentos social e cultural inadequados. E é esta falta de controle por parte de quem
pratica ação que leva a alguns estudiosos defini-los como desadaptados ou “patológicos”.

Qirta N olH o Bueno c Amanda lía bd Silva M elo


Assim, os chamados comportamentos “desadaptado^", bem como os
comportamentos adaptativos, podem ser desencadeados em qualquer circunstância da
vida de um indivíduo, dependendo, conseqüentemente, da forma em que se encontra seu
estado emocional (Eysenck & Keane, 1979/1994). Considerando essa condição, Britto
(2003), citando Síaats (1996), adverte que os estados emocionais podem ser positivos ou
negativos, variando de acordo com os estímulos evocadores desta emoção. Portanto, quando
a resposta emocional evocada por um estímulo for positiva, causará a resposta de
aproximação; e se negativa, gerará o comportamento de fuga/esquiva. Ressaltam esses
autores que o estado emocional negativo, assim como o positivo, afeta o comportamento
do indivíduo e este, por conseguinte, o seu meio social.
Entende-se por estado emocional as experiências emocionais e afetivas de
um indivíduo, evocadas por um estímulo, gerando intensas respostas sentimentais, no
decorrer de toda a sua existência, expressadas em seu corpo (Bueno & Britto, 2003).
Experiências emocionais/afetivas tais como vergonha, culpa, ira, remorso e ciúme,
presentes em indivíduos perfeccionistas implicam claramente na visão que possuem
de si mesmos (Âlvarez, 1996/2002).

Perfeição
Houaiss, Vtllar e Franco (2001) definem perfeito como aquele “Que reúne todas
as qualidades; que não tem defeito; ideal; impecável; excelente (...)*. Afirmam os autores
que a busca pelo perfeccionismo seria uma busca “patológica” em ser perfeito (p. 2186).
Portanto, o significado de perfeccionismo se dá na obrigatoriedade de acertar
sempre, e em tudo. Quando exacerbado, esse repertório pode levar ao medo do medo de
errar, à tensão, à insegurança, à angústia, à rigidez e à criticidade em relação a si mesmo.
Desta forma, no processo d^ intervenção tem-se que deixar claro ao cliente
conceitos importantes sobre sempre que o indivíduo produz algo, simples ou complexo,
pode ocorrer: (1) a possibilidade do acerto ou a ausência deste; (2) o aprendizado
ocorre de forma gradativa e não de uma forma '‘meteórica”, repentina, isto é, sem
treinamentos e crescimentos gradativos; (3) posteriormente, deve ser desenvolvida a
fase de criação de estratégias assertivas para o processo de construção de novos
comportamentos socialmente mais hábeis, visando a redução das respostas de medo,
de insegurança, angústia, rigidez e até a redução da crítica depreciativa em relação a si
mesmo. Possibilitando, com isto, (4) a melhoria de sua auto-estima.

Auto-Estima
A auto-estima advém de como o indivíduo vê a si próprio, bem como a forma em
que ele cumpre suas regras pessoais, percebe-se e interpreta a realização de suas regras
e valores de forma positiva, mantendo-se motivado. Porém, o não cumprimento das próprias
regras e valores e da auto-avaliação negativa que acompanha essa falta de cumprimento,
tais como a culpa e a vergonha, conduzem assim à baixa auto-estima (Álvarez, 1996/2002).
A baixa auto-estima pode estar relacionada a certos fenômenos negativos, como
depressão e suicídio. Características cognitivas semelhantes têm sido encontradas
entre os indivíduos que apresentam comportamentos suicidas. Dentre elas podem ser
citados: a desesperança apontando para uma rigidez de pensamento; o pensamento
dicotômico que reforça essa rigidez e a carência de um repertório para a solução de
problemas (Keller & Weriang, 2005). „
Staats e Staats (1966/1973) compreendem que os processos internos não-
observáveis, como as atitudes e sentimentos do indivíduo em relação a ele próprio,

Sobre Comportamento c Cognição


incluem as afirmações verbais, particularmente aquele comportamento verbal que
descreve a si mesmo e suas ações.

Auto-Regras
O comportamento verbal que o indivíduo emite relacionado a si mesmo, bem
como as concepções que tem do seu comportamento social são denominados de
auto-íinguagem . Tomados a partir das suas interações com o meio, esses
comportamentos possibilitam a construção de regras. Com isto, os indivíduos passam
a ser governados por regras que aplicam às situações específicas da vida, de acordo
com a forma que os mesmos as interpretam (Staats & Staats, 1966/1973).
Na perspectiva skinneriana, regras são estímulos específicadores de contingências
e exercem controle como estímulos discriminativos, fazendo parte de um conjunto de
contingências de reforço. Por esta definição, instruções, avisos, conselhos, ordens, leis seriam
exemplos particulares de classes de regras, uma vez que todos podem descrever contingências
e funcionar como estímulos discriminativos (Santos, Paracampo & Albuquerque, 2004).
As classes de regras se diferem umas das outras, pois, as regras “(...) estão
mediadas pelas pessoas; outra, por depender da disposição do ambiente e, pelo efeito
aumentativo que a regra pode ter sobre o caráter reforçador ou punitivo dos estímulos.",
"(...) é importante destacar que o sujeito pode por ter como objeto seu próprio
comportamento verbal” (Álvarez, 1996/2002, p.71).
As regras segundo as quais as pessoas vivem são denominadas de auto-
regras. Assim, elas podem ser definidas como uma espécie de livro de regras com o
qual as pessoas guiam e avaliam a elas mesmas e aos demais, aplicando-as ao julgar
seu próprio comportamento e o dos outros. Reconhecer e reconciliar as regras pessoais
possibilitam ao indivíduo passar a compreender suas situações de vida e assim alcançar
o seu autocontrole (Wessler & Hankin-Wessler, 1996/2002).
O autocontrole é construído também pelo meio social, que tem suas razões
para ensinar os indivíduos a mudarem o comportamento: tornando-o menos adversativo
e, possivelmente assim, mais reforçador a outrem (Skinner, 1974/2003).

M étodo
Participante
Sofhia, 37 anos à época deste estudo, 2a filha de uma prole de três irmãs, divorciada,
autônoma, ensino superior incompleto, classe média, com diagnóstico de depressão
profunda. Farmacoterapia: Sertralina, 50 mg. 2 vezes ao dia e Rivotril, 2 mg, 1 vez à noite.
Queixas principais: depressão, lapsos de memória, angústia e instabilidade emocional.
História Clínica - Está apresentada de forma agrupada por períodos de 5 anos.
0 a 5 anos: parto difícil; balbucios; pesadelos. 5 a 10 anos; molestada por parentes
próximos (tios e padrinho). 10 a 15 anos: excelente aluna; socialmente retraída; passa
a trabalhar, mesmo contrariando os pais. 15 a 20 anos: primeira experiência sexual;
èngravída-se e casa-se; separação e retorno à casa dos pais. 20 a 25 anos,■morte dos
pais; responsável pela filha de um ano e meio e tutora da irmã caçula. 25 a 30 anos:
sente-se só; sua irmã casa-se e muda-se para outra cidade. 30 a 35 anos: conhece o
atual namorado; passa por constantes problemas profissionais. 35 a 37 anos: sente-se
feia; receio de envelhecer. Aos 36 anos crise: insônia por uma semana; fortes dores na
região lombar; respostas agressivas.

Qína Notêto Bueno e Amanda Isabel Silva M elo


Materiais e Ambiente
As sessões foram realizadas em consultório padrão de uma Clínica Escola de
Psicologia, ligada a uma instituição de ensino superior. Foram utilizados materiais
didáticos e pedagógicos, assim como instrumentos diagnósticos e testes avaliativos,
tais como: Questionário de História Vital (Lazarus, 1975/1980), Bateria de Beck (Cunha,
2001), Diários de Registro (Bueno & Britto, 2003) e inventário de Habilidades Sociais-
IHS (Del Prette & Del Prette, 2001/2003).

Procedimento
Foram realizadas duas sessões semanais, tendo cada uma delas duração de
50 minutos. O procedimento consistiu em cinco fases: Linha de Bàse, Tratamento I,
Avaliação Pós-Férías, Tratamento II e Avaliação Final.
A Unha de Base compreendeu a fase inicial, sendo realizada da 1a à 4a sessão.
Nela foi construído o rapporí^ objetivando enfatizar a empatia na relação terapêutica.
Posteriormente, foram feitos a entrevista inicial com a participante, visando à coleta de
dados acerca das queixas que apresentava; o contrato terapêutico; assim como a explicação
dos procedimentos dentro da abordagem; e objetivo das técnicas e do trabalho cooperativo.
Nessa fase, foram aplicados instrumentos para facilitar a obtenção de informações
sobre a participante. O Questionário de História Vital de Lazarus (1975/1980): visando
pesquisar sua história de vida. Adiante, deu-se a aplicação dos testes: Inventário de
Depressão de Beck (BDI), aplicado na 4a sessão para avaliar a depressão, com escores
classificados em mínimo (0 a 11), leve (12 a 19), moderado (20 a 35), grave (36 a 63);
Inventário da Ansiedade de Beck (BAI), com o objetivo de avaliara intensidade dos estados
ansiosos, sendo os escores classificados em mínimo (0 a 10), leve (11 a 19), moderado
(20 a 30), grave (31 a 63); Escala de Desesperança de Beck (BHS), que avalia a intensidade
de desesperança, com escores classificados em mínimo (0 a 4), leve (5 a 8), moderado
(9 a 13), e grave (14 a 20); e a Escala de Ideação Suicida de Beck (BSI), para investigar
idéias e tentativas suicidas (Cunha, 2001). Também foi utilizado o Inventário de Habilidades
Sociais (IHS), aplicado na 5a sessão com o objetivo de investigar as habilidades presentes
no comportamento. A interpretação dos escores do IHS é baseada em termos de percentis
e leva-se em consideração o escore total, os escores fatoriais e os valores de cada item.
O escore total avalia, de forma geral, a existência de recursos e défícitsem habilidades no
repertório do respondente. Os valores situados acima do percentil 50 indicam escores
mais altos em habilidades sociais; abaixo desse percentil há indicação de haver uma
baixa habilidade social e o valor situado no percentil 50 indica uma posição mediana (Del
Prette & Del Prette, 2001/2003). Os escores fatoriais devem ser interpretados considerando
os comportamentos, assim como as habilidades do indivíduo em diferentes contextos
sociais. O escore fatorial F1 indica habilidades de enfrenta mento com risco; F2, habilidades
para lidar com demandas de expressão de afeto; F3 avalia habilidades de conversação e
desenvoltura social; F4 aponta habilidades de auto-exposição a desconhecidos e ao
novo; F5 investiga habilidades de autocontrole da agressividade (Del Prette & Del Prette,
2001/2003). Ainda foram utilizados os Diários de Registro de Comportamentos, com
objetivo de possibilitar o acompanhamento dos comportamentos da participante e a
automonitoração destes por parte dela (Bueno & Britto, 2003).
A 2a fase compreendeu o Tratamento I, abrangendo da 5a à 24* sessão. Nessa
etapa, foram aplicadas as técnicas da TCC. De acordo com Skinner (1953/2000), a Análise
Funcional consiste na formulação científica da interação entre o indivíduo e seu ambiente,

Sab«e Comportamento « Coçm^So


pela especificação da ocasião onde o comportamento ocorre, o próprio comportamento e
as suas conseqüências. A Reestruturação Cognitiva que, de acordo com Cabalío (2003),
consiste na modificação dos valores, crenças e atitudes disfuncionais do índívíduo, por
meio de um questionamento sistematizado (Questionamento Socrático), buscando sua
veracidade; substituindo por valores, regras e atitudes realísticas e funcionais. A Técnica do
Espelho (Fraímam, 2004), cujo objetivo é aumentar a percepção e aceitação da auto-imagem
do indivíduo, para posterior treinamento do autocuidado. A Técnica do Banho, com a finalidade
de levar o cliente a melhor interagir consigo mesmo, aprendendo a íidar com o afeto. O
A.C .A.L.M.E.-S.E, cujo objetivo é ajudar o cJíente a obter o controle de sua ansiedade, através
da execução de 8 passos: 1) aceitar a ansiedade; 2)contemplar as coisas em sua vofta; 3)
agir com a ansiedade; 4) liberar ar dos pulmões; 5) manter os passos anteriores; 6) examinar
os pensamentos; 7) sorrir, pois você conseguiu; 8) esperar o melhor do futuro (Rangé,
1998). Também foram utilizados os Diários de Registro (Bueno & Brítto, 2003). Na sessão
22afoi feita a replicação da Bateria de Beck e na 23a a replicação do IHS com a finalidade de
obtenção de dados comparativos, visando melhor percepção do desenvolvimento e adesão
até o momento. Com estes resultados, na 24a sessão foi estabelecido o programa de
férias, uma vez que a Clínica Escola de Psicologia suspenderia os atendimentos por dois
meses, durante férias acadêmicas. Com ele, a participante recebeu um kit auto-explicativo,
com tarefas a cumprir nesse período, assim compreendido: “1- Mantenha atualizados os
diários de comportamentos, lembrando que deve preenchê-los sempre que eventos lhe
evocarem um grau de ansiedade mais exacerbado; 2- Faça o Controle Respiratório todos
os dias, seis vezes ao dia, com cinco exercícios repetitivos cada (de inspirar; reter o oxigênio
por cinco segundos; exalar o ar suavemente pela boca; respirar normal), lembrando sempre
de preencher os diários do mesmo; 3- Preencha cotidianamente o diário de dificuldades às
situações sociais, 4- Realize pelo menos 1 vez ao dia a Técnica do Banho, procedendo ao
registro de todas as respostas encobertas e públicas que ocorrerem enquanto o realiza; 5-
Abra-se para eventos novos, conhecendo lugares e pessoas diferentes, registrando sempre
no Registro Diário de Comportamentos; 6- Lembre-se da importância de rever e conversar
com os amigos; 7- Mantenha interpretações positivas em relação a si mesma, aos outros
e ao mundo, e registre-as". A finalidade deste programa foi favorecer que, mesmo durante o
recesso acadêmico, a participante se mantivesse em tratamento terapêutico.
A 3a fase foi a Avaliação Pós-Férias. Compreendeu-se da 25a à 28a sessão, quando
no término do recesso acadêmico a participante retomou ao processo terapêutico. Foi realizada
a acolhida à mesma, buscando a coleta de novos dados a respeito de seus comportamentos-
problema; foi checado todo o programa de férias, estabelecido anteriormente. Na sessão 27a
replicou-se a Bateria de Beck e na 28a foi feita a replicação do IFS, com a finalidade de
obtenção de dados comparativos com as fases anteriores, verificando a evolução da participante
e favorecendo a definição da quarta fase, ou seja, o Tratamento II.
O Tratamento II foi realizado da 29a à 39a sessão, como 4afase, tendo como enfoque
a intervenção nas auto-regras da participante através da Análise Funcional e Reestruturação
Cognitiva das mesmas, obtidas através dos Diários de Comportamentos (Bueno & Britto,
2Ò03). O Treinamento em Habilidades Sociais (THS) visando o desenvolvimento de novas
estratégias para lidar com as situações em que houvesse o déficit o treino ocorreu dentro
do consultório, quando lhe foram ensinadas maneiras específicas de se comportar, a
serem praticadas e integradas ao seu próprio repertório comportamental (Caballo.1996/
2002). Bem oomo a utilização das Cartas Não-Enviadas, com o objetivo levá-la a entrar em
contato com as situações aversivas, motivando-a a expressar a intensidade de seus
sentimentos, instruindo-a a escrever cartas a algo ou alguém, objeto de conflito: cartas
estas jamais enviadas (Mahoney, 1991/1998; Bueno, 2002).

178 Qlrw N o lflo Bueno t Amanda l« b d Silva M elo


A Avaliação Final compreendeu a 5a fase e ocorreu entre a 40a e 42a sessões.
Os testes: BDI, BSI, BHS, BAI foram replicados na 40a sessão e na 41a sessão replicou-
se o IHS para a confrontação dos dados obtidos na Linha de Base, Tratamento I, Avaliação
pós-Férias, Tratamento II, e uma melhor avaliação do tratamento desenvolvido.
A seguir, todo este procedimento é mostrado de fonma macro, na Tabela 1.

Fgse. Procedimento
Unha de Identificação dos comportamentos-problema, por meio da
Base observação, entrevista inicial, contrato terapêutico, Questionário de
Xaà 4a História Vital, aplicação de testes psicológicos: BDI, BAI, BHS, BSI e
sessão IHS; e Diários de Registro de Comportamentos.

Tratamento I Diários de Registros Diversos sobre Comportarnentos-Problema


5a à 24* específicos à participante; Análise Funcional; Reestruturação
sessão Cognitiva; Questionamento Socrático; Técnica do Espelho; Técnica
do Banho; A.C.A.L.M.E.-S.E.; Reaplicação dos e programação e
preparação para as férias.

Avaliação Acolhida á participante; Verificação do programa de férias;


Pós-Férias Replicação dos tesjes: BDI, BAI, BHS, BSI e IHS e definição do
25a à 23a Tratamento II.
Sessão

Tratamento II
23a à 39 a Intervenção nas Auto-Regras; Diários de Registros Diversos sobre
sessão Comportamentos-Problema específicos à participante; Análise
Funcional; Reestruturação Cognitiva; Treino em Habilidades Sociais;
Cartas Não-Enviadas.
Avaliação
Fjngl Replicação dos testes: BDI, BAI, BHS, BSI e IHS; mensuração dos
4-Qa á 42a resultados; resumo do processo terapêutico.
sessão

Tabela 1. Fases do processo terapêutico - Procedimento

Resultados
Os dados apresentados neste,,trabalho foram coletados desde a 1a sessão da
Linha de Base, Tratamento l,. Avaliação Pós-Férias, Tratamento II e Avaliação Final,
favorecendo o planejamento de uma intervenção estruturada e eficaz, necessária para
construir um novo repertório comportamental assertivo na participante.

Sobre Com porlam ínto e Cognição 179


Bateria de Beck (BDI, BAI, BHS e BSI)
Os Inventários BDI, BAI, BHS e BSI foram aplicados na 38 sessão, Unha de
Base. Na 22a sessão houve sua reaplicação, quando da fase do Tratamento I; sendo
novamente replicados na 27a, quando da Avaliação Pós-Férias e finalmente na 40a
sessão da Avaliação Final. Na Figura 1, a seguir, são apresentados os resultados
comparativos de Sofhia em todas estas fases.
As colunas com riscas verticais representam os valores obtidos por Sofhia na
Linha de Base. Observa-se que no BDI ela obteve escore 35, considerado nível moderado
de depressão; no BAI, escore 39, ou seja, grau de ansiedade grave; no BHS, 15,
considerado nível grave de desesperança, e 14 pontos no BSI, este último não possuindo
valor referencial, sendo interpretado com alto grau de ideação suicida. Nas colunas em

Figura 1 - Resultados comparativos da Bateria de Beck nas fases: Linha de Base, Tratamento I,
Avaliação Pós-Férias e Avaliaçáo Final.

diagonal, estão os escores obtidos no Tratamento lT sendo 21 pontos no BDI, que


correspondem ao nível moderado de depressão; 19 pontos no BAI, definidos como nível
leve de ansiedade; no BHS obteve escore 12, representando nível moderado de
desesperança; e 7 pontos no BSí, ou seja, ainda com ideações suicidas. As colunas
horizontais demonstram os valores obtidos na Avaliação Pós-Férias, sendo 19 pontos
no BDI, interpretados como nível leve de depressão; 18 pontos no BAI, ou seja, nível leve
de ansiedade; no BHS 14 pontos, ou seja, nível grave de desesperança; e 9 pontos no
BSI, permanecendo com ideação suicida. Já as colunas pontilhadas referem-se aos
valores obtidos na Avaliação Final, quando Sofhia obteve valor igual a 4 no BDI,
significando grau mínimo de depressão; no BAI escore igual a 6, ou seja, nível de
ansiedade mínimo; no BHS valor igual a 1, considerado nível mínimo de desesperança;
e no BSI obteve valor 1, interpretado como baixíssimo nível de ideação suicida.
Os escores apresentados na Figura 1, acima, salientam que mesmo Sofhia
tendo chegado ao tratamento com nível moderado de depressão, houve uma redução
em seus escores levando-a ao nível mínimo de depressão. Resultado semelhante
pode ser observado nos quatro resultados do BAI. Na Linha de Base, Sofhia apresentava
um nível grave de ansiedade. Gradativamente, houve redução, chegando a mínimo na
última fase de seu tratamento. Nos resultados apontados tanto pela Escala de
Desesperança quanto pela de Ideação suicida, a participante apresentava na fase inicial
escores graves de desesperança e ideação suicida. Quando de seu retorno, após dois
meses de interrupção, ambos os escores apresentaram elevação, decorrentes do
aumento de problemas em relação ao namorado, término do namoro durante o processo
de férias. Mas, na Avaliação Final, o escore de desesperança foi considerado mínimo,
com vator igual a 1, e o de ideação suicida foi definido como baixíssimo, com valor igual

Groa Nolélo Butno t Amanda Isabel Silva M elo


a 1. Com o suporte dos dados obtidos pela Bateria de Beòk, foi possível estabelecer um
program a de Intervenção, utilizando as técnicas: Análise Funcional; Reestruturação
Cognitiva; Técnica do Espelho; Técnica do Banho; A.C.A.L.M.E.-S.E., Intervenção nas
Auto-Regras; Treino em Habilidades Sociais e Cartas Não-Enviadas.

Análise Funcional e Reestruturação Cognitiva


Análise Funcionai foi realizada em todas as fases do processo terapêutico,
subsidiada pelos Diários de Comportamentos. A seguir, são demonstrados dois de seus
momentos. Na Tabela 2, verifica-se uma situação registrada quanto da Linha de Base.
______Estimula________________ RissRQstaa_________________Conseqüência_______
Em casa, recebe a E n c o b e rta s : preocupa-se Não consegue dormir, fica
ligação do com a situação em que se mais irritada: quebra alguns
namorado. encontra o relacionamento objetos, liga para o namorado e
dos dois. Sente tristeza,
angústia e irritabilidade. termina 0 namoro-
Apresenta respostas
fisiológicas de tremores,
sudorese e palpitação.
Públicas: desentende-se
com o namorado e toma um
__________ ________Rivotril para tentar d o r m i r , ____________
Tabela 2. Análise Funcional - Linha de Base

Os dados contidos na Tabela 2 foram intervencionados na fase Tratamento I,


resultando na seguinte percepção dela: “Se não fosse tão precipitada e agressiva,
talvez nem tivéssemos brigado (Sofhia, outubro de 2005). Como tarefa de casa. a
participante optou por encontrar-se com o namorado e procurou apresentar repertórios
mais adequados, como demonstra a Tabela 3, a seguir.
Esti mul a Respostas Conseqüência
Encontra o ex- Encobertas: lembra-se dos Almoçam juntos e depois
namorado num momentos bons e ruins retorna ao trabalho.
shopping e ele a que viveram. Sente
convida para tristeza, angústia e
almoçar. saudosismo. Apresenta
respostas fisiológicas de
palpitação e fadiga.
Públicas: aceita o convite.
Tabela 3. Análise Funcional - Tratamento I

No 1o momento (Tabela 2), a participante apresenta comportamentos agressivos


e inadequados. No 2o momento (Tabela 3), após a Intervenção, consegue ter uma
resposta mais habilmente adequada. Após a compreensão desses dois eventos, Sofhia
passou a utilizar-se da Análise Funcional, previamente, como instrumento indicativo
das conseqüências do seu comportar-se.

Sobre Comportamento r Cosnição


Perfeccionismo e Medo de Errar
No fragmento de sessão, adiante, observa-se que Sofhia apresentava grande
dificuldade em iidar com o fato de errar, quando chegou a este tratamento.
Fragmentos da 1a Sessão:
C - Tenho medo de fracassar e minha filha se decepcionar comigo; de não dar conta de
educá-la, estudá-la, sustentá-la. Não posso errar com ela, tenho que ter o controle da
situação.
T - Você me disse que não pode fracassar. Isto é por medo de fracassar ou de perder o
controle da situação?
C - Das duas coisas. Em tudo o que faço, prefiro fazer sozinha. Sempre sou a última a
falar, tenho sempre que afirmar que sou e estou correta.
Na 5a Sessão foi trabalhada com a participante a definição de Acerto e Erro,
como demonstra a Tabela 4.
Cat e g o r i a s _________________________________________ CaUCSilAS
Ar.Qfjn 100% t r ei nament o, que é Igual a 100% de
apr e n d i za g e m.
Ar.erto i ncompl et o Ai nda n ão houve 100% de t r ei nament o, port ant o não
houve 100% de apr endi zagem.
A 11 s6 nr:ia d r ar br t n Ai nda n ão foi i ni ciado o t r ei nament o, por t ant o, não há
apr e n d i z a g e m.
Erro Qu a n d o houve 100% de t r ei nament o, por t ant o, 100%
__________________________________________ de apr endi zagem e o Indi ví duo fez di f erent e di sso.________
Tabela 4: Conceito ação de Acerto e Erro - Tratamento I.

Sofhia passou a ter sempre à mão um cartãozinho com os conceitos de Acerto


e Erro, para que pudesse observar corretamente os eventos e se auto-analisar.
Disciplinada a aprender, já na 6a sessão, a participante faz a seguinte verbalização:
Fragmentos da 6a Sessão:
C - Consigo ouvir minha filha melhor. Vi que impunha tantas coisas para ela, com medo
de algo dar errado e as pessoas virarem para mim e dizerem que eu errei.
T - E como ficou essa percepção para você?
C - Sei que não vou acertar sempre e que nem sempre o que eu penso é o correto. E
que depois da última sessão, quando trabalhamos os conceitos de acerto e erro eu
compreendi que eu só vou errar quando aprender a fazer tudo corretamente. Por isso,
hoje já sei: ou acerto parcialmente ou não acerto, pois ainda não aprendi tudo.
Para uma melhor observação da participante, especialmente sobre seus
repertórios perfeccionistas, com auto-regras muito rígidas, na sessão 7a foi montada,
com sua ajuda, a Tabela 5, a seguir:
C o m o ela é Cnmn cia s r vè A u t o - r e o r a s de R R snn st as.
í ü . b ^ e j ü a c ã c da 5 of h ia C j u n . n o r t a m exi l ai s
^/■a d eu i a)
Boni t a; Feia; - T e n h o que ser Rigidez;
E Is g a n le ; Deselegante; p e rfe ita ; Dependência ao
S im p ãt i ca ; A n tip á ti cs ; - S o u fe ia ; n 3 rn o r a d o ;
In ta lig e n te ; I n co m p e te n te ; - E s t o u velha; C o m p o rta m e n to
Jovem ; Velha, - N ê o sóu c a p a z ; h o stil;
A Ira e n te . S e m a tra ti vo s . P reciso T e n la tiv a de
controlar tu d o ; c o n tro le das
- S o u i nf el i z e pessoas m a is
sem s u cas so . próximas.

Tabeta 5: A relação entre perfeccionismo, auto-estima e auto-regras.

Ciitâ N o líto Bueno e Amanda ftóbel Silva Meto


Sugerida a olhar com calma os dados da Tabela 5, a participante verbalizou:
“Nossa, então são minhas autoregras negativas que fazem de mim uma pessoa tão
rígida e infeliz!” (Sofhia. outubro de 2005).
A intervenção nas Auto-Regras disfuncionais objetivou a extinção de regras
disfuncionais e a construção de novas regras mais funcionais, como demonstra a
Tabela 6, feita na 27a Sessão do Tratamento II, a seguir:
Intervenção Resultados
S o ftiia
Tenho que ser onal; Rducáçáo sobre P e r c e b o que p o s s o f a z e r
pe r f e i t a ; pvrfccciflFnftno; Acc/to e Lrro, o melhor, sem estar
Reesmiíuraçlo CoMniiiva sempre buscando a
Sou fei a; pe rfe i çã o .
A n á l i s e F u n c i o n a l : T é c n i c a do G o s t o m ai s de m i m e m e
Esp e lh o ; T é c n ic a do B a n h o ; s i nt o m a i s a l e g r e e fel iz.
Não sou c a p a z ; Diários de R e gistro .
A n á tis e F u n c io n a I; Preciso agir para
p re c i so co n tro la r R e p. s l r u tu r a ç â o Cognitiva; conseguir atingir meus
tudo; A C . A . L . M . E.-S.E. obj e tivos.
Tudo na m i n h a Análise F u n ci onal ; Preciso co ntro la r a m in h a
vi da e s t á d a n d o R e e st r u tu ra çã o C n g n i t i va ; ansiedade e não as
errad o ; A . C A . l . M .E , - S . E pessoas!
Aoáln« hurjcioüJi. R e c s t r ut u ra ç i n
Para que meus ideais
C o ft t i i Li v a, A . C A Í M .L . -5». L dêem certo , devo e scolh o r
S ou i nfel i z e sem Q u e Rt m n a m e n í o .Socráti co. e e x e c u t a r as e s t r a t é g i a s
sucesso; de form a a s s e rt i va ;
Sinto-me mais alegre e
T r e i n o em H a b i l i d a d e S o c ia l ;
Mã o posso fe l i z . Tenho e s ta d o
Reestruturação Cognitiva;
confiar n as satisfeita c o m ig o m e s m a .
A . C . A . L . M .E , - S .E
pessoas. T r e in o em H a b i l i d a d e So c ia l;
Percebo que confiando
m a i s nas p e s s o a s , p a s s e i
Reestruturação Cognitiva;
a respeitá-las m a is , e a
A . C . A . L . M E - S. E. .
m im t a m b é m .

Tabela 6; Auío-regras negativas de Sofhia na Linha de Base ve/si/s_Tratamento I, Avaliação Pós-


Férias e Tratamento tl.

Técnica do Espelho
Sofhia apresentava um rigor muito grande ao analisar seu corpo. Em função
disso, a insatisfação era um ato contínuo. Então, na 9a sessão houve a decisão de levá-
la a se observar no espelho para identificar do que gostava ou não nela. Os resultados
favoreceram a definição de estratégias de intervenção. Logo que a tarefa foi proposta,
Sofhia verbalizou:
Fragmentos da 9a Sessão
C - Eu não gosto do que vejo quando me olho.
T - Do que especificamente você não gosta quando se olha?
C - Eu me acho feia: estou envelhecendo, meu corpo já não é mais o mesmo; meu
cabelo, minha pele... nossa, me sinto péssima!
T - Fale-me melhor da forma como é se sentir péssima?
C - Eu não gosto do que eu vejo. Caso pudesse e tivesse condições, faria uma plástica
completa; só manteria a minha alma.
Após esta verbalização, definiu-se que ela realizaria a Técnica do Espelho,
como tarefa de casa.
A participante precisou de 7 dias para conseguir realizar a tarefa Técnica do
Espelho, não apresentando a mesma na 10a sessão, mas sim na 11a sessão. O
resultado está demonstrado no fragmento, a seguir:

Sobre ComporUmefito t C ojniçáo


Fragmentos da 11a Sessão
T - Como foi fazer a Técnica do Espelho?
C - Foi horrível! Senti-me péssima, chorei muito.
T - Horrível?
C - Sim, eu não estou e não sou como gostaria de ser. Portanto, não quero mais fazer
esta tarefa: ela me faz mal!
A partir deste resultado, foi definida a Técnica do Banho, com a finalidade de
possibilitar um melhor autocontato de Sofhia. Especialmente, visando à auto-aceitação,
com afeto.
Fragmentos da 12a Sessão - Técnica do Banho
T - Como foi realizar o banho?
C - Não o realizei por completo nas primeiras vezes e, nas duas em que o realizei, não
percebi diferença. Afinal, só me fez comprovar o que eu já sabia, estou feia, velha, a pele
e o corpo já não são os mesmos.
Após cinco sessões, ou seja, na 17a sessão, Sofhia verbaliza:
Fragmentos da 17a Sessão
C - Voltei a realizar o banho. Então, fui conseguindo me perceber e me aceitar melhor. Vi o
quanto estava ficando desligada de mim. Saí, resdvi cortar os cabelos, mudar o meu visua!.
T - E como você se sentiu?
C - Entendi que não posso mudar o que sou e sim que tenho que me perceber e aceitar
como sou, podendo melhorar aquilo que está ao meu alcance. Estou bem melhor. Hoje
compreendo melhor os elogios que recebo. Antes não os recebia, pois sabia que minha
beleza não era perfeita!

Inventário de Habilidades Sociais


O IHS foi aplicado na 4a sessão, da Unha de Base. Na 23a sessão houve sua
replicação, na fase do Tratamento I; sendo novamente replicado na 28a, Avaliação Pós-
Férias e, finalmente, na 41a sessão da Avaliação Final. Na Figura 2, a seguir, são
apresentados os resultados comparativos de Sofhia em todas estas fases.

Figura 2 - Resultados comparativos do IHS nas fases: Unha de Base, Tratamento l, Avaliação Pós-
Férias e Avaliação Final

A primeira coluna refere-se ao Escore Referencial de valor igual a 50. O primeiro


grupo de colunas representa os escores totais nas quatro fases de aplicação. Estes
escores permitem uma avaliação geral dos recursos e défidts das habilidades sociais.

Glna N o lito Bueno e Amanda Isabel Silva Melo


Sofhia obteve 65 pontos nas duas primeiras fases - Linha de Base e Tratamento I,
elevando-se para 75 pontos na Avaliação Pós-Férias e 85 pontos na Avaliação Final. O
segundo grupo de colunas indica os escores referentes ao F1 - repertório de enfrentamento
e auto-afirmação em situações de risco. A participante obteve escore 95 na Linha de Base,
85 pontos no Tratamento I, 75 na Avaliação Pós-Férias e 85 pontos na Avaliação Final. O
terceiro grupo representa o F2, que avalia as habilidades para lidar com demandas de
afeto. A participante obteve 35 pontos nas duas primeiras fases, elevando seu escore para
50 pontos na Avaliação Pós-Férias e 60 pontos na Avaliação Final. No quarto grupamento
de colunas está o resultado no fator F3: Linha de Base com percentil 10, significando
pouca habilidade em conversação e desenvoltura social, retratando pouca capacidade
para lidar com situações de aproximação com o outro. Subiu para 85 pontos no Tratamento
I; depois elevou-se para 90 pontos na Avaliação Pós-Férias e 95 na Avaliação Final,
ratificando a aquisição de repertórios que habilitam a participante a ter uma melhor
desenvoltura em conversação e interação social. No grupamento 5, referente ao F4,
identificador das habilidades de auto-exposição a desconhecidos e a situações novas, a
participante apresentou um percentil igual a 30, na Linha de Base, representando uma
dificuldade em expor-se a desconhecidos e a situações novas. No Tratamento I, seu
resultado foi de 65; 75 pontos na Avaliação Pós-Férias e 95 pontos na Avaliação Final,
evidenciando um aumento relevante de suas habilidades para enfrentar tais situações.
No sexto grupo de colunas estão os resultados do fator F5, que investiga o autocontrole da
agressividade. Na Linha de Base e no Tratamento I, a participante obteve escore igual a 1,
demonstrando pouco controle da agressividade, refletindo característica de impulsividade.
Na Avaliação Pós-Férias seu escore subiu para 40 pontos. Elevando-se para 50 pontos
na Avaliação Final, demonstrando um aumento considerável de controle da participante
para expressar seus sentimentos de desagrado.
Os resultados apontados pelo iHS revelam que a participante apresentava
índices superiores nos fatores Tota! e F1, ao final do processo apresentou melhores
habilidades sociais nestes fatores. Já em relação aos F2, F3, F4 e F5, o seu resultado
foi ainda mais forte, saltando de escores abaixo da média no princípio, para índices
medianos e superiores quando da Avaliação Final, como observado na Figura 2.
Cartas Não-Enviadas
Na 29a sessão, foi solicitado à Sofhia que escrevesse uma Carta Não-Enviada
ao futuro, expondo todos os seus conceitos referentes ao mesmo. O resultado desta
tarefa foi apresentado na 30a sessão.

Fragmento da Carta Não-Enviada ao futuro


“É estranho eu escrever para o futuro. Ele ainda não existe! O que é o futuro?
“Ele", a Deus pertence? Acho que o futuro é um plano desejado. (...). (...) atualmente eu
não me preocupo com o futuro, em longo prazo, mas apenas em curto prazo (quase o
hoje). Percebo que meus planos foram uns e os planos de Deus foram outros. Tive que
me adaptar à aceitação. Sendo assim, não quero ficar muito a planejar; prefiro tentar
trabalhar com o hoje.”
Após a 31a sessão, Sofhia, como tarefa de casa, assumindo o papel do futuro,
respondeu à sua primeira carta ao futuro.
Fragmento da Carta Não-Enviada - Resposta do futuro
“Quando você diz que é estranho escrever para mim, pois ainda não existo, te
retomo a pergunta, não é estranho eu me preparar para te esperar se ainda não a
conheço? (...) Comece a preparar sua ‘'base" com o seu ontem e o hoje e terá uma

Sobre Comportammto ? Cognição


melhor visão de mim (...). (~.)Persisía mais e acredite em você e na sua capacidade, e
assim poderá me perceber mais próximo. (...) Eu só vou poder me preparar para te
receber, se você se permitir planejando".
Como tarefa de casa, na 338 sessão, Sofhia foi instruída a responder a segunda
carta.

Fragmento da Carta Não-Enviada - Resposta de Sofhia ao futuro


“Muito obrigada por me fazer perceber que você é parte do meu “eu". Vou conseguir
pJanejar a minha base a partir da minha real reaiidade. Mas não se preocupe muito. Só
lhe peço que me espere com os "braços" abertos para um forte e caloroso abraço. (...)
Espere por mim, eu chegarei até você".

Discussão
Como salientam Staats e Staats (1966/1973), toda ordem comportamental,
adaptada ou não, tem função. Pesquisar a função do comportamento é tarefa básica ao
terapeuta, necessária para a ocorrência de uma intervenção adequada ao
desenvolvimento de novas habilidades sociais, isto é, ao autocontrole de seus repertórios
de comportamento (SKinner, 1974/2003).
Assim, neste estudo, a Análise Funcional foi um instrumento bastante utilizado
com a finalidade de melhor compreensão das relações entre os antecedentes e os
conseqüentes às respostas apresentadas por Sofhia. O uso sistemático deste
instrumento parece ter favorecido o autoconhecimento da participante sobre as
contingências sociais nas quais tinha que apresentar uma resposta. E, muitas vezes,
essas contingências eram interpretadas pela participante como muito aversivas,
conseqüenciando-lhe comportamentos inadequados, como demonstra a Tabela 2.
Porém, a observação, descrição e análise de muitas situações sociais que experimentara
sugerem ter possibilitado a construção de novos repertórios mais assertivos, isto porque,
conforme Skinner (1953, 2000), a Análise Funcionai consiste na formulação científica da
interação entre o indivíduo e seu ambiente. E essa form ulação favorece o
autoconhecimento e posterior autocontrole dos repertórios de comportamentos.
Os resultados, ora evidenciados por este estudo, salientam o perfeccionismo
de Sofhia, que se tornou mais freqüente após a morte de seus pais, quando passou a
ser responsável por si, sua irmã e sua filha. Destaca, também, o medo, igualmente
muito freqüente, sentido e verbalizado por Sofhia: “Tenho medo de fracassar e minha
filha se decepcionar comigo, de não dar conta de educá-la, estudá-la, sustentá-la. Não
posso errar com ela" (Sofhia, Setembro de 2005). Esses dados parecem sugerir que o
perfeccionismo advém de um medo exacerbado de errar e a busca da perfeição. Medos
evocados por auto-regras muito rígidas sobre a impossibilidade que lhe dava quanto ao
errar e a busca pelo perfeccionismo, como demonstra Tabela 5. O procedimento
favorecido pela Tabela 5 parece ter contribuído com a percepção mais flexível da
participante a respeito de suas auto-regras disfuncionais, sendo as mesmas
substituídas por auto-regras mais funcionais e de assertividade, favorecendo o
autocontrole, como demonstra a Tabela 6. Confirmando, como sugerem Wessler e
Hankin-Wessler (1996/2002), as auto-regras servem para guiar e avaliar a si mesma e
aos demais, aplicando-as ao julgar de seu próprio comportamento e o dos outros.
A busca pelo perfeccionismo e a dificuldade de aceitação com a sua própria
auto-imagem confirmaram uma baixa auto-estima de Sofhia, observada quando da
Técnica do Espelho, ao demonstrar dificuldade de aceitação do seu próprio corpo: “Eu

Gto« Notóto Bueno e A m m d a Isabel Silva M rio


me acho feia, meu corpo já não é mais o mesmo... nossa, me sinto péssima!” (Sofhia,
outubro de 2005). A baixa auto-estima parece corroborar com os primeiros resultados
da Técnica do Banho: Sofhia apresentou, inicialmente, baixa adesão a esta técnica
devido a sua dificuldade em lidar com afeto e aceitação de sua própria imagem. Para
Álvarez (1996/2002), a auto-estima advém da forma com que a pessoa se vê, bem como
a avaliação que faz de si mesma. E quando esse resultado é negativo, favorece a
construção de uma baixa auto-estima. Após a intervenção, passou a se aceitar e a se
valorizar, refletindo na melhoria de sua auto-estima: "Gosto mais de mim e me sinto
mais alegre e feliz” (Sofhia, março de 2006).
Praticamente em todas as sessões, a partir do Tratamento I, utilizou-se a
Reestruturação Cognitiva, visando a estimulação da construção de novos repertórios
assertivos (Caballo, 2003). Na Tabela 6, pode-se verificar a eficácia desse instrumento
no momento em que toma consciência a respeito do seu perfeccionismo: “Agora percebo
que posso fazer o melhor, sem estar sempre buscando a perfeição".
A Figura 1 desta os resultados da Bateria de Beck obtidos por Sofhia durante o
processo terapêutico. A depressão, que se mostrou moderada no início do tratamento,
diminuiu consideravelmente ao longo de todo o processo, chegando ao nivel mínimo na
fase de Avaliação Final. Sua ansiedade, que no primeiro momento foi definida como de
nível grave, decresceu para mínimo, no final do tratamento, sugerindo que as técnicas
definidas para o controle de tais repertórios foram eficazes. A desesperança que se
apresentou grave na Linha de Base, reduziu-se à moderada, antes do período de férias
na Clínica Escola, mas elevou-se ao nível grave, quando da investigação na Avaliação
Pós-Férias, Sofhia durante o período de férias, terminou o seu namoro, sentindo-se
insegura, infeliz e sem expectativas quando ao seu futuro, reduzindo-se para mínimo na
última fase. Resultado semelhante pod^ ser observado também no BSI: Sofhia apresentou
elevado desejo de ideação suicida nas três primeiras fases. Mas na última fase do
tratamento foi reduzido ao nivel mínimo. Keller e Werlang (2005) salientam que a baixa
auto-estima pode estar diretamente relacionada â depressão, desesperança e à ideação
suicida. Os resultados, ora apresentados, parecem demonstrar que a reestruturação das
auto-regras de Sofhia, agora assertivas, bem como o treinamento de habilidades
socialmente adequadas, possibilitaram maior autocontrole de seu re p e rtó rio ,
conseqüentemente a melhoria de sua auto-estima, diminuindo a sua ansiedade,
desesperança e desejo de morte.
Através do IHS, Figura 2, é possível observar que a participante apresentava bom
repertório hábil social, com escore total na Linha de Base de 65; elevando-se para 85 na
última fase. Segundo Del Prette e Del Prette (2001/2003), a aquisição das habilidades
sociais ocorre durante toda a vida do indivíduo. Sofhia apresentou níveis baixos no F5,
demonstrando que a mesma era impulsiva e com baixo autocontrole da agressividade. A
melhoria desses repertórios hábeis sugere a eficácia e a generalização de novas
habilidades, visto que nem todas as baixas habilidades de Sofhia foram intervencionadas.
A partir da 29a sessão foram trabalhadas com Sofhia as Cartas Não-Enviadas,
cartas em que ela expressa sua emoção e dúvidas em relação ao futuro, na primeira
carta; o futuro lhe responde na segunda carta; e ela volta a respondê-lo, na terceira carta.
Esta técnica, segundo (Mahoney, 1991/1998; Bueno, 2002), favorece o autoconhecimento
e autocontrole comportamental de quem se submete a ela. Neste estudo, ela parece ter
favorecido a funcionalização do comportamento de Sofhia em relação ao futuro e à sua
desesperança: “Tenho que me preparar‘para o futuro, se quiser que ele seja tranqüilo e
feliz” (Soffiia, abril, 2006).

Sobre Comportamento e CojnlçSo


Os dados obtidos por este estudo sugerem que o perfeccionismo, a baixa auto-
estima e as auto-regras negativistas construíram uma complexa cadeia de
comportam entos-problem a em Sofhia, produtora de muitas perdas sociais. Sugerem
ainda que a intervenção proposta favoreceu a reestruturação desses comportamentos,
possibilitando-lhe repertórios hábeis, mais assertivos e adequados ao seu contexto
social, isto é, à aquisição do autocontrole.
Assim, os dados aqui apresentados sugerem que os objetivos foram
alcançados, ou seja, as auto-regras da participante, adquivindas das conseqüências
de sua interação social, parecem ter-lhe favorecido o perfeccionismo, prejudicando sua
auto-estima. Sugerem ainda que o procedimento de intervenção proposto foi eficaz,
uma vez que houve a redução de comportamentos desadaptados e a aquisição de
repertórios socialmente hábeis. Mas é evidente que mais estudos sobre o tema precisam
ser realizados, para sua melhor compreensão.

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Tradução organizada por M. D. Claudino. 1a Edição. São Paulo: Santos Editora. (Trabalho
original publicado em 1996).

Sobre Comportamento e Cognlfào


Capítulo 16
Fobia social e aquisição de
comportamento resiliente:
uma visão analítico-comportamental
Carolína de Fátima Fampa de 5ouza
W aneila M arques M a c ie l
João dos Santos Carmo
U niversidade da A m azônia, Belém-Pará

O presente estudo objetivou apresentar uma definição analítico-comportamenta!


de fobia social e de resiliência. Investigou também a possibilidade de estabelecer o ensino
de estratégias produtivas de enfrentamento diante de situações sociais a fóbicos sociais.
Realizou-se pesquisa teórica, do lipo bibliográfico e exploratório, construindo-se uma revisão
da literatura na qual sistematizou-se uma definição comportamental de fobia social e de
resiliência; propôs-se a aproximação dos estudos sobre resiliência e sobre fobia social a
partir de uma leitura analítico-comportamental. As reflexões aqui apresentadas buscam
abrir discussões em tomo do potencial da proposta dentro e fora da prática clínica.
O texto está dividido em três partes. Na primeira apresentamos um levantamento
acerca da concepção Analítico Comportamental dos transtornos de ansiedade,
explorando especificamente a fobia social. Na segunda parte, abordamos o tema
Resiliência e sua relevância no processo de administração, transformação ou superação
de adversidades, referenciando um foco na promoção e prevenção da saúde. Por fim,
objetivamos uma aproximação de teorias no sentido de utilizar a contribuição da Análise
do Comportamento em reação ao tratamento da Fobia Social e a concepção de
comportamento resiliente e suas estratégias de coping.

Fobia Social: uma leitura analítico-comportamental


Sidman (1995) afirma que em função de sua dependência do controle coercitivo,
a sociedade paga um preço em termos de sofrimento humano, desajustamento e
capacidade reduzida para engajamento construtivo. Quer o medo da coerção seja real
ou imaginário, a sensação é a mesma.
Santos (2000) considera que tanto a ansiedade quanto o medo possuem raízes nas
relações estabelecidas peto indivíduo em seu ambiente. Quando o perigo é real e a reação
proveniente de estímulos bem definidos, tem-se o medo. Todavia, quando a ameaça é apenas
potencial, norteada pelo medo de receber punição, entende-se esta resposta como ansiedade.
Graeff e Brandão (1996) explicam que a etimologia da palavra ansiedade provém
do termo grego anshein, que significa estrangular, sufocar, oprimir. Neste sentido, Santos

190 Carolína de Fátima F. d< Souza, W andla M . M aciel e Jo io dos Santos Carme
(2000), seguindo critérios médicos e toporáficos, considera que a ansiedade, pode ser
normal ou “patológica”. Para avaliá-la, sugere os seguintes aspectos: intensidade,
duração, freqüência e interferência, sendo este último, o mais importante para os
analistas do comportamento, uma vez que diz respeito ao processo de fuga e de esquiva
que implica a não realização de atividades diárias e, por conseguinte, a diminuição da
variabilidade comportamental e de respostas de contracontrole.
De acordo com o DSM IV-R (1994) dentre os transtornos de ansiedade está a
fobia social, definida como um medo marcante e persistente de uma ou mais situações
sociais ou de desempenho, no qual a pessoa está exposta a desconhecidos ou a
avaliação destes e teme demonstrar ansiedade ou agir de modo hum ilhante e
embaraçante. Kaplan e Sadock (1998) explicam que a pessoa reconhece que o medo é
excessivo e irracional, sendo assim, as situações sociais e de desempenho temidas
são evitadas ou suportadas com intensa ansiedade ou sofrimento.
Enquanto o modelo médico descreve os sintomas e sinais deste transtorno, o
modelo analítico-comportamental visa compreender as contingências que o mantêm,
conforme destacado na apresentação desta monografia.
Falcone (2001) aponta que estes indivíduos podem ser classificados de acordo
com dois subtipos, o generalizado e o circunscrito. Os indivíduos que apresentam quadro
de fobia social generalizada costumam temer tanto as situações públicas envolvendo
desempenho (falar em público, escrever, comer ou beber na presença de outros, usar
banheiros públicos, etc), quanto as situações de interação social (iniciar ou manter
conversações, participar de pequenos grupos, comparecer a um encontro, ir à festa, etc). A
autora destaca que os do tipo circunscrito, podem temer apenas uma situação pública de
desempenho, como também algumas situações (mas não a maioria) de interação social.
Segundo Savoia (2001), os sintomas dos transtornos ansiosos incluem
componentes cognitivos autonômicos e comportamentais. Viscott (1982) explica que o
corpo, de forma autônoma, reage liberando na corrente sanguínea poderosos hormônios
estimulantes. Estes hormônios fazem o coração bater mais forte e rapidamente e também
dirigem um fluxo sanguíneo para onde ele é mais necessário. Sofrendo influência do sistema
nervoso simpático, a maioria dos sintomas físicos da ansiedade que independem da
vontade do indivíduo, caracterizam-se por: aumento da pressão arterial, dores estomacais,
sudorese excessiva, dilatação das pupilas, palidez ou rubor da pele e taquicardia.
No que se refere aos componentes comportamentais, Savoia (2001) afirma
que, de acordo com a história de vida das pessoas, podemos identificar os fatores que
predispõem o desenvolvimento da ansiedade social patológica. Este autor ressalta que
uma das possibilidades de a fobia social se desenvolver, é a conseqüência de uma ou
mais experiências de condicionamento aversrvo.
Em relação às influências destas experiências desagradáveis, Millenson (1967), ao
descrever ansiedade, nos esclarece sobre alguns efeitos e conseqüências. Para tanto, baseia-
se no modelo de supressão condicionada, que foi testado em laboratório, através de
experimentos com ratos conduzidos por Estes e Skinner (1959/1972). Inicialmente condidonou-
se a resposta de pressão à barra (RPB), em uma câmara de condicionamento operante. O
estímulo reforçador utilizado era a gota d água. Depois de estabelecida a RPB, liberava-se
uma corrente elétrica no assoalho engradado da câmara. O choque elétrico funcionava como
punição e ocorria independentemente do comportamento do sujeito. A RPB foi diminuindo
irregularmente de freqüência, para depois'se adaptar ao choque, retomando sua freqüência
inicial. Um estímulo sonoro foi, então, introduzido alguns segundos antes da liberação do
choque. O som, inicialmente estímulo neutro, passou a sinalizar a ocasião de liberação do

Sobre Comportamento e Cogniçáo


choque inevitável. Após certa quantidade de emparelhamentos, a resposta RPB foi quase que
extinta por completo. Concomitante à extinção, durante o estímulo pré-aversivo (o som), os
sujeitos apresentavam respostas típicas, como aumento na defecação e micção, bem como
uma espécie de frost vigilance (vigilância congelada) também observada em sujeitos humanos
que foram submetidos a maus tratos físicos, quando diante do agressor. A este processo,
baseado no estudo inicial de Estes e Skinner, Míllenson (1967) denominou de ansiedade
condicionada, através de uma supressão condicionada da pressão à barra.
Foi constatado um comportamento de ansiedade através da observação dos
reffexos característicos de medo no rato, tais como: retração, tremor, palpitação,
imobilidade, defecação e micção.
Neste sentido, o modelo de supressão condicionada proposto por Estes e
Skinner (1959/1972), possibilita duas importantes conclusões a respeito da ansiedade.
A primeira é que a ansiedade pode se espalhar para condições muito diferentes daquelas
que originalmente a produziram e, segundo, que a ansiedade condicionada, uma vez
produzida, pode ser extremamente resistente à extinção. Em relação a este modelo,
Banaco e Zamignani (2004) afirmam que se não ocorrer emparelha mento entre o estímulo
pré-aversivo e o aversivo, poder-se-ia enfraquecer a relação operante entre a resposta
de esquiva e a sua conseqüência reforçadora negativa.
Segundo Caballo (1996) a aprendizagem por modelação vicária é outra
possibilidade de explicação da aquisição da fobia social. A provável situação ocorrida e
que pode ter sido responsável por desencadear a fobia é o fato de os pais evitarem entrar
em contato com situações sociais, e repassarem este valor aos filhos. Sídman (1995)
ressalta que mesmo a esquiva bem sucedida pode levar a custos pessoais e sociais tão
severos que uma pessoa pode ser classificada como mentalmente doente (SIC).
Tendo como base as definições do modelo médico explicativo dos transtornos
ansiosos, mais especificamente da fobia social, que é um dos focos do presente trabalho,
consideremos as principais características apontadas pelo modelo médico. De acordo com
o Manual de Diagnóstico e Estatística da Associação Americana de Psiquiatria, conhecido por
DSMIV-R (1994) a característica fundamental da fobia social é um medo acentuado e persistente
de situações sociais e de desempenho, nas quais o indivíduo poderia sentir embaraço.
A Classificação Internacional de Doenças da Organização Mundial de Saúde,
chamada CID 10 (1993) explica que as fobias sociais geralmente se iniciam na
adolescência e estão centradas em tomo de um medo de expor-se a outras pessoas,
levando a evitação de situações sociais. Acrescenta que esta evitação é freqüentemente
marcante e em casos extremos pode resultar em isolamento social quase completo.
Para o DSM IV-R (1994), a evitação ocorre, uma vez que a exposição a situações
sociais provoca quase que invariavelmente uma resposta imediata de ansiedade. Como
critério importante para o diagnóstico da fobia social, o manual aponta o fato de o medo
ou a antecipação ansiosa quanto se deparar com a situação, interferirem
significativamente na rotina diária do indivíduo.
À medida que a literatura médica se ocupa em listar sintomas para enquadrar
os indivíduos no CID 10 ou no DSM IV, a Análise do Comportamento baseia-se em uma
explicação bem diversa para as características das chamadas "fobias sociais“,
começando pela concepção de comportamento.
De acordo com De Rose (1999), o termo comportamento refere-se à atividade
dos organismos (animais, incluindo o homem) que mantêm intercâmbio com o
ambiente. Numa linguagem mais rigorosa, a Análise do Comportamento diferencia
esta atividade em comportamentos operantes e respondentes (ou reflexos).

192 Caralina dt Fitlm a F. de Souza, W «ndU M . Maciel e Joào dos Sarrtoi Carmo
Para Baum (1999), Reflexos são traços com porta menta is mais simples, pois
através de um estímulo este se reflete em uma resposta. Para o autor é como se fosse
uma seleção natural, logo que estão diretamente ligados à manutenção da saúde e à
promoção da sobrevivência.
Segundo Skinner (2000), o reflexo tomou-se um instrumento mais importante
quando se demonstrou que novas relações entre estímulos e resposta podem ser
estabelecidas durante a vida do indivíduo. O reflexo pode ocorrer de maneira inata
(reflexo incondicionado) ou aprendida (reflexo condicionado). v
Para Baum (1999) os reflexos são produtos da seleção natural e parecem estar
envolvidos na manutenção da saúde, na promoção da sobrevivência e da reprodução.
Skinner (1974) explica que um tipo de relação entre o comportamento e a estimulação
é chamado Reflexo Incondicionado, tais como a respiração, a digestão, a circulação,
etc. Neste sentido este último afirma que a sobrevivência pode ser dita contingente em
relação a certos tipos de comportamento.
Em relação ao Reflexo Condicionado ou Condicionamento respondente, Baum
(1999) esclarece que sua forma mais antiga, derivada da idéia de Pavlov, fala em
respostas eliciadas por estímulos, sugerindo uma relação causal de um para um.
Pavlov estudou uma série de reflexos, mas sua pesquisa mais conhecida centrou-se
em respostas (de cães) ao alimento e demonstrou que quando um estímulo, tal como
um som ou uma luz, precede com regularidade o ato de dar comida, o comportamento
na presença desse estímulo se altera (BAUM, 1999).
Apesar da importância dos comportamentos reflexos, Skinner (1995) se utiliza
da Lei do Efeito de Thomdike para explicar que o comportamento se estabelece quando
seguido de certas conseqüências. Diz-se que o comportamento é fortalecido por suas
conseqüências e por tal razão as próprias conseqüências são chamadas reforços.
Para Skinner (1995) o termo aprendizagem pode ser mantido proveitosamente no seu
sentido tradicional para descrever a predisposição de respostas em uma situação
complexa. Considera também que a aprendizagem ocorre a partir de três níveis de
determinação, o Filogenétco, o Ontogenético e a Cultura.
O Filogenético é responsável pela sobrevivência da espécie e envolve
comportamentos instintivos e incondicionados. Baum (1999) explica que o princípio
básico da filogênese é que, dentro de uma população de indivíduos que variam em
genótipo, os tipos que têm maior sucesso tendem a se tornar mais freqüentes ou
permanecer como tal, caracterizando o processo de seleção pelas conseqüências.
O nível Ontogenético relaciona-se à história pessoal de cada indivíduo. Silvares
e Meyer (2000) explicam que esta história de vida é responsável pelo desenvolvimento
do comportamento e pela função de antecedente e conseqüente de estím ulos
específicos. No caso da fobia social, Sidman (1995) esclarece que o sujeito, sem
conhecimento das experiências particulares que levaram às ações fóbicas, sente apenas
o desconforto interno e a perturbação que as multidões evocam.
No que se refere ao nível Ontogenético, é inegável a grande influência que a
cultura exerceu, exerce ou exercerá no repertório comporiamenta! de cada um. Para
Skinner (2000), o efeito de um ambiente social influencia o comportamento dos indivíduos
de acordo com os grupos os quais estes estão inseridos, pois a partir das afinidades
existentes entre os elementos deste grupo, irá existir o caráter comum (momento em
que o grupo tem a mesma tendência afravés de seus costumes).
Tem-se então a concepção de Cultura proposta por Skinner (1974), como um
ambiente social que representa um conjunto de contingências de reforços mantidos

Sobre Comportamento t CogniçSo 193


por um grupo, possivelmente formuladas por meio de regras ou leis. Assim, uma cultura
bem. definida controla o comportamento dos membros de um grupo que a pratica.
- ‘ No entanto, para sobreviver, uma cultura deve ser capaz de mudar, pois esta só
poderia permanecer estável em um mundo sem novos desafios ambientais e sem competição
por parte de outras culturas (SKINNER, 1974). Freedman (1938/1976) completa que não
existe uma maneira de escapar à estimulação social, já que desde a infância os seres
humanos sào dependentes dos outros membros da sua espécie. Ressalta que quando se
fala em cultura, o conceito de controle ocupa um lugar central na teoria de Skinner.
Freedman (1938/976) explica que uma pessoa controla a outra quando se comporta
de forma a alterar o comportamento da segunda pessoa. Porém o ambiente também pode
"controlar", já que qualquer variável que afeta o comportamento é tida como controladora
deste (tanto por reforço positivo quanto por reforço negativo e punição). Seja para homem
como para o ambiente temos que quem está em condições de reforçar, também pode punir.
Neste aspecto, a sociedade está repleta de situações geradoras de raiva e ansiedade,
desde, a infância, encontramos proibições e conflitos, ameaças e frustrações (Millenson,
1967). Uma vez que a ansiedade diz respeito à apresentação de reforçadores negativos, uma
forma de controle sobre a emoção, consiste nos atos de esquiva (Millenson, 1967).
Segundo Zamignani e Banaco (2004) o padrão comportamental característico
dos transtornos de ansiedade, baseados em grande parte da literatura, é a esquiva
fóbica: na presença de um evento ameaçador ou incômodo, o indivíduo emite uma
resposta que elimina, ameniza ou adia esse evento.
Seguindo o modelo psicológico de análise da anormalidade, Gongora (2003)
explica que seu principal fundamento é o de que todo comportamento aprendido seja
ele cdnsiderado “patológico ou saudável, normal ou anormal, desejável ou indesejável"
segue os mesmos princípios da aprendizagem.
Para a Análise do Comportamento o indivíduo não sofre de ansiedade, nem de
déficits de comportamento, mas sofre sim pelas contingências que originam estas
respostas (QUEIROZ e GUILHARDI, 2001). Os autores explicam que o que leva estas
pessoas a terem aversão ao contato interpessoal é o medo de serem avaliadas ou de se
comportarem de modo humilhante ou embaraçoso, e que acabam fazendo por persistir o
sentimento de incapacidade, de desaprovação e rejeição em relação ao outro.
. Neste sentido, Savoia (2001) considera imprescindível a realização de uma análise
funcional cuidadosa, uma vez que a compreensão dos aspectos que mantêm tais
comportamentos possibilita melhores formas de intervenção terapêutica. O terapeuta deve
se preocupar com os comportamentos - problema e os sentimentos adversos apresentados
pelo cliente, encontrando e alterando as contingências das quais eles são função. Isto
porque, a Análise do Comportamento não faz qualquer tentativa de descobrir que experiências
podem ter transformado ocasiões sociais em estímulos aversivos, em vez disso, ela trata
os comportamentos de esquiva do cliente de forma direta (SILVARES e MEYER, 2000).
Considerando o contexto adverso em que o indivíduo que apresenta
compòrtamènfos de fobia social vive ou viveu, bem como sua fomria de adaptação a estes,
considera-se que as reações serão diversas e peculiares. Assim, Blum (1997) ressalta
qúe á maneira pela qual o indivíduo reage não depende tanto dos agentes estressantes
más dos recursos disponíveis para lidar com eles. Baseando-se nesta linha de raciocínio,
será enfocado no próximo item, o fenômeno chamado de resiliência, o qual diz respeito
às estratégias de enfrentamento produtivo de situações estressàntes e adversas.

194 C^rotína de Fátima f. de Souz^, WancíU M . M a tie l t João dos Sanigs Carmo
A im portância da Resifíêncía frente às adversidades
O termo Resiliência vem deum a longa trajetória que se originou nas ciências
exatas, mais precisamente na Física e Èhgénharia. Yunes e Szymanski (2001) explicam
que foi Thomas Young, em 1807, qúem introduziu o -ternio, considerando tensão e
compressão na noção de módulo dé elasticidade. Young buscava relacionar a aplicação
de força em um corpo e a deformação resultante (YUNES e SZYMANSKI, 2001). Dito de
outra maneira, Yunes (2003) explica que a resiliência refere-se à capacidade de um
material absorver energia sem sofrer deformação plástica ou permanente.
Yunes e Szymanski (2001) explicam que no Brasil, a palavra Resiliência e seus
significados ainda permanecem desconhecidos para a grande maioria das pessoas,
enquanto que na América do Norte e na Europa o termo é muito utilizado para referendar e
direcionar programas políticos de ação social e educacional. Este anonimato pode ser
explicado pelo fato de que só no final da década de 1970, o conceito de Resiliência passou
a ser estudado pela Psicologia e pela Psiquiatria (ASSIS, PESCE e AVANCI, 2006).
Inicialmente os estudos em Psicologia levantaram a seguinte questão: por que
sob as mesmas condições adversas em que se espera vulnerabilidade, alguns indivíduos
manifestam invulnerabilidade e competência? (TROMBETA e GUZZO, 2002). Kotliarenco
et al (1997) explicam que nas primeiras publicações alusivas a resiliência, tendeu-se a
utilizar o conceito como equivalente à invulnerabilidade, mas posteriormente foram
estabelecidas claras distinções entre ambos. Rutter (1993) explica que o termo
invulnerabilidade remete à idéia de resistência absoluta ao estresse, de uma característica
imutável, como se fôssemos intocáveis e sem limites para suportar o sofrimento. No
entanto, postular a resiliência como conceito no lugar da “invulnerabilidade", se deve ao
fato de esta implicar que o indivíduo é afetado pelo estresse ou pela adversidade, e é
capaz de superá-lo e sair fortalecido (GROTBERG, 2005).
Para Blum (1997) o questionamento correto seria: por que alguns indivíduos
criados em circunstâncias adversas, parecem viver saudável e produtivamente, enquanto
outros parecem nunca superar as adversidades?
Assis, Pesce e Avanci (2006) frisam que devido as complexidades de qualquer
estudo voltados para os aspectos emocionais do ser humano, a resiliência deve ser
sempre relativizada e entendida dentro de um conjunto amplo de fatores intrínsecos e
extrínsecos ao indivíduo.
Uma outra concepção de resiliência cuja validade já foi refutada, diz respeito a
uma capacidade individual de adaptação bem-sucedida em um ambiente “desajustado"
(ASSIS, PESCE e AVANCI, 2006). Para as autoras existem algumas incertezas que
permeiam esta concepção.
A primeira refere-se ao foco no indivíduo que acaba por desconsiderar a interação
entre aquilo que é subjetivo e aquilo que o meio externo oferece como suporte ao
sujeito. A segunda refere-se ao cunho subjetivo do que pode ser considerado adaptação
bem sucedida e ambiente desajustado, uma vez que as variações culturais determinam
diferentes interpretações. Por último, ao considerar como não-resiliente o indivídjuo mal ­
sucedido em determinado aspecto, desconsidera-se outras esferas da vida em que ele.
se mostra plenamente capaz de superar dificuldades (ASSIS, PESCE e AVANCI, 2006).
Dessa forma, observa-se que o conceito de re siliê n cia vem sofrendo
modificações durante décadas. Atualmente, dentre os mate aceitos, destaca-se o de
Blum (1997) que a considera como a capacidade de recuperar-se e manter um
comportamento adaptado após um dano. Antunes (2003) acrescenta que resiliência diz
respeito não só .a capacidade de resistir às adversidades, mas de utilizá-las em seus

Sobre Comportamento t Cognição


processos de desenvolvimento pessoal e crescimento social. Grotberg (2005) ratifica
afirmando que o termo refere-se a uma capacidade humana para enfrentar, vencer e ser
fortalecido ou transformado por experiências de adversidade.
Em relação às experiências de adversidades, Paludo e Koller (2005) esclarecem
que a resíliência só se expressa frente aos de fatores de risco e neste sentido, não
existirá resiliência sem o risco.
Blum (1997) explica que os fatores de risco estão menos relacionados às
conseqüências do comportamento e mais aos fatores que limitam a probabilidade de
sucesso. O risco é visto como uma variável vinculada diretamente ao resultado provocado
(PALUDO e KOLLER, 2005).
Pesce et ai (2004) pontuam que eventos considerados como risco são
obstáculos individuais ou ambientais que aumentariam a vulnerabilidade do indivíduo
para resultados negativos em seu desenvolvimento. Assis, Pesce e Avanci (2006) frisam
que uma situação adversa pode ser considerada lesiva e estressante na cultura oriental
e não o ser no ocidente, o que indica uma multiplicidade de interpretações dos fatores
que envolvem o pertencimento a diferentes estratos sociais, raça, gênero, faixa etária,
grupo cultural e período histórico.
O número total de fatores de risco bem como o período de tempo, o momento
da exposição e o contexto são mais importantes do que uma única exposição grave
(PESCE et al, 2004).
Considerando que o conceito de resiliência surge não apenas do fracasso das
previsões provenientes dos modelos de risco, mas das explicações ou respostas que
traz sobre resultados inesperados de adaptação, ressalta-se os fatores de proteção e o
coping como principais conceitos desta teoria (RODRIGUES, 2005).
Rutter (1993), explica que os fatores de proteção referem-se a influências que
modificam, melhoram ou alteram as respostas pessoais a determinados riscos de
desadaptação. Para Trombeta e Guzzo (2002) eles possibilitam a proteção dos indivíduos
dos impactos ou efeitos negativos (fatores de risco).
O enfoque da resiliência permite pensar que, não obstante as adversidades sofridas
por uma pessoa, família ou comunidade, estas têm capacidades e potenciais para se
desenvolver e alcançar níveis aceitáveis de saúde e bem-estar (RAVAZZOLA, 2005).
Compreender como as pessoas mais resilientes enfrentam as dificuldades é
um tema que apenas recentemente vem sendo abordado.pela literatura e o foco principal
desses estudos é denominado coping (ASSIS et al, 2006).
Assis et al (2006) explicam que coping è uma palavra inglesa que se refere a
estratégias adaptativas, cognitivas e comporta mentais que uma pessoa utiliza frente
aos diversos estressores, avaliados pelo indivíduo como situações que sobrecarregam
ou excedem seus recursos pessoais.
Para Lazarus e Folkman (1984 apud Yunes e Szymanski, 2001), o coping é o
'bem sucedido1* diante da situação de estresse, freqüentemente acompanhado por
palavras como habilidade, estratégias, comportamentos, estilos, respostas ou recursos.
Ele diz respeito às ações individuais frente às adversidades.
Resiliência no presente estudo é entendida como um conjunto de habilidades de
enfrentamento que permite ao indivíduo, grupo ou comunidade, prevenir, minimizar ou
ultrapassar as marcas ou efeitos de adversidades. Deste ponto de vista é que nos referiremos
mais freqüentemente a comportamentos resilientes, enquanto um repertório a ser adquirido,
e não a resiliência, a qual pode ser inadequadamente entendida como uma característica

196 Carolina d« Fátima F. dc Souza, WanfiU M . Maciel t J o io dos Santos Carmo


individual inata. Esta última visão pode induzira olhar para estrutunas hipotéticas internas ao
organismo e não para o organismo que se comporta em função dò ambiente.
Considerando que tanto os estudos sobre résiliêríciã quanto a Análise do
Comportamento têm o ambiente como foco principal para a cújrnpreensão do
comportamento do indivíduo, a leitura no que diz respeitò ao enfrèntamento, adaptação
ou superação do comportamento fóbico, está diretamente relacionada à forma corno as
contingências estão vigorando, favorecendo ou não essa habilidàdé.

Análise do Com portam ento e Resiliência: fo c o em e stra té g ia s de


coping e habilidades sociais
Ramos-Cerqueira (1997) resume o objetivo da Psicologia da Saúde em “o
estudo de processos psicofógicos e comportamentais na saúde, na doença e no cuidado
com a saúde", afirmativa que reforça que o estudo das estratégias de enfrenta mento é
de fundamental importância nesta ciência, bem como é o foco da pesquisa em questão.
As pesquisas em resiliência mudaram a forma como se percebe o ser humano:
de um modelo de risco, baseado nas necessidades e na doença, se passou a um
modelo de prevenção e promoção, baseado nas potencialidades e recursos que o ser
humano tem em si e ao seu redor (INFANTE, 2005). É também buscando prevenir e
promover que a Terapia Analítico Comportamental embasa sua atuação, à medida que
se utiliza de diversas técnicas para isso.
Todas essas técnicas podem ser ensinadas, através de intervenções clínicas e
visam à superação de dificuldades interpessoais e dos problemas a elas associados
(DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2005). No presente trabalho vislumbrou-se não apenas
a intervenção no contexto clínico, mas em programas sociais, educacionais e nos
diferentes contextos de atuação profissional que seja útil a proposta que se segue.
O Treinamento de Habilidades Sociais (THS) é considerado o componente
principal ou um complemento indispensável no atendimento clínico a uma ampla
diversidade de transtornos psicológicos (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2005).
Caballo (1996) explica que o processo do THS implica em quatro elementos de
forma estruturada: o Treinam ento em Habilidades, a redução da ansiedade, a
reestruturação cognitiva e o treinamento em solução de problemas. Ao mesmo tempo
em que o Analista Experimental do Comportamento se utiliza do THS, está ensinando o
indivíduo a ser resiliente, pois a capacidade de resiliência implica encontrar forças para
transformar intempéries em perspectivas (ASSIS, PESCE e AVANCI, 2006).
O THS vincula-se diretamente às estratégias de coping uma vez que estas
últimas definem-se como a tendência que determinada pessoa tem de usar uma
estratégia em maior ou menor grau frente às adversidade (estímulos antecedentes ao
comportamento de ansiedade) (ASSIS, PESCE e AVANCI, 2006).
A utilização das estratégias de coping tem duas funções: regular o estado emocional,
que acompanha o estresse - coping focalizado nas emoções, e atuar diretamente na situação
que originou estresse - coping focalizado no problema (ASSIS, PESCE e AVANCI, 2006).
O Treinamento em habilidades é o elemento mais básico e mais específico do
THS (CABALLO, 1996). É uma estratégia de coping focalizado no problema. Caballo (1996)
explica que através deste treinamento, ensinam-se comportamentos específicos que
são praticados e integrados ao repertório comportamental do sujeito, através de instruções,
da modelação, do ensaio comportamental, da retroalimentação e do reforçamento.

Sobir Comportamento t Cogniçio


A redução da ansiedade em situações sociais problemáticas também figura-
se como parte do THS. Se o nível de ansiedade é muito elevado, pode-se empregar
diretamente uma técnica de relaxamento ou a dessensibilização sistemática (CABALLO,
1996). O relaxamento faz referência a componentes fisiológicos - padrão reduzido de
ativação somática e autônoma; subjetivos- informes verbais de tranqüilidade e sossego;
e com portam entais- estado de quiescência motora {CABALLO, 1996). Já a
dessensibilização sistemática envolve inicialmente, a construção de uma lista hierárquica
de situações ansiogênicas e o treino de relaxamento. Posteriormente, o terapeuta
comportamental contrapõe os estados de relaxamento e de ansiedade (CAMESHI e
ABREU-RODRIGUES, 2005). Para isto, o indivíduo começa visualizando, por meio de
imagens ou estímulos, as situações aversivas de forma gradual. A estimulação ansiógena
é associada ao estado de relaxamento e bem-estar do indivíduo até que as imagens
temidas deixem de eliciar respostas de ansiedade {GUIMARÃES, 2001). Finalmente,
proporciona-se ao indivíduo toda uma série de estratégias adaptativas de enfrentamento
para substituir as estratégias empregadas anteriormente (ANTONY e BARLOW, 2003).
De acordo com Cabalio et ai {2003) o sujeito que apresenta comportamentos de
fobia social está hipervigílante ante a ameaça social, avaliando constantemente a gravidade
de uma ameaça em potencial e sua capacidade de enfrentá-la. Assim, o comportamento
socialmente inadequado pode provir de um pensamento irracional e incorreto (distorções
cognitivas), de reações emocionais excessivas ou deficientes ante os estímulos e de
padrões de comportamentos dísfuncionaís. Neste sentido é preciso ensinar o
autoconhecimento e o autocontrole, que são estratégias de coping focalizadas na emoção.
Através do autoconhecimento, o indivíduo é capaz de prever seus comportamentos
e aprender estratégias para contracontrolá-los e evitar os comportamentos de fuga-esquiva.
Baum (1999) nos explica que o autoconhecimento pertence à mesma categoria geral de
“falar sobre sob controle de estímulo”. Significa saber discriminar as contingências sociais
aversivas, e prever a emissão de respostas frente a estas.
Em se tratando de autocontrole, temos que o termo é genérico e a resposta
controladora pode manipular qualquer das variáveis das quais a resposta controlada é
função, portanto, há muitas formas diferentes de autocontrole (SKINNER, 1953/2000).
No estudo em questão, o objetivo é a promoção do autocontrole como estratégia de
coping em relação à emissão de respostas frente às situações de interação sociat. No
que se refere ao controle emocional, Millenson (1967) nos explica que:
A introdução de um organismo numa situação nova freqüentemente produz
comportamento de medo (...) Mas a introdução repetida de um organismo nessa
mesma situação resulta numa diminuição gradual dos efeitos. Diz-se que o indivíduo
se adaptou, ou se habituou à situação (p-431).
Para que essa adaptação ocorra, se torna necessário o desenvolvimento de
uma outra classe de habilidades sociais denominada assertividade.
Pesquisas demonstram que o aprendizado de respostas assertivas inibirá ou
enfraquecerá a ansiedade previamente experimentada em relações interpessoais
específicas (ALBERTI e EMMONS, 1978). Considerando a afirmativa dos autores,
acreditamos que a aprendizagem de um repertório de comportamentos assertivos é
uma importante estratégia de coping, uma vez que o comportamento assertivo:
(...) toma a pessoa capaz de agir em seus próprios interesses, a se afirmar sem
ansiedade indevida, a expressar sentimentos sinceros sem constrangimento, ou a
exercitar seus próprios direitos sem negar os alheios (ALBERTI e EMMONS,
1978, p. 18).

198 Carolina de Fátima F. de Souza, Waneila M . Maciel e jo Ja dos Santos Carmo


Esta estratégia é capaz de possibilitar aos indivíduos a escolha de respostas
apropriadas e satisfatórias em várias situações. As regras e auto-regras de cada um ao
longo de sua história de vida, afetarão o comportamento assertivo e por isso também
precisam ser avaliadas.
Fundamentalmente, o importante em uma regra é o fato de fortalecer um
comportamento que só trará compensações depois de um certo tempo. De acordo com
a mal definida, mas extremamente relevante contingência a longo prazo, que está indicada.
Sabemos que o seguimento de regras apresenta vantagens para a espécie,
afinal “esse seguir regras generalizado faz com que o mundo continue” (BAUM, 1999).
Possibilita a continuidade da cultura e a transmissão de práticas complexas como a
construção de aviões, de edifícios, a ida à escola e ao conhecimento em geral.
Meyer (2005) nos explica que os seres humanos seguem não apenas as regras
apresentadas por outros, como também formulam e seguem suas próprias regras.
Quando estas são formuladas ou reformuladas pelo indivíduo cujo comportamento
passam a controlar, dizemos que são auto-regras.
De acordo com pesquisas básicas realizadas sob controle por regras,
constatou-se que as regras podem produzir uma redução na s e n s ib ilid a d e
comportamental às contingências (MEYER, 2005). Neste sentido, a revisão de regras e
auto-regras se torna uma estratégia de coping, uma vez que promove à variabilidade
comportamental afetando a sensibilidade às contingências.
O coping é focado tanto no problema quanto na emoção à medida que evidencia
a mudança de regras e auto-regras de acordo com a diversidade das contingências.
Tais comportamentos possibilitam o contracontrole de contingências aversivas
pois implica que o controlador tenha pscolha, que uma ação alternativa seja possível
(BAUM, 1999). Ao retroagir sobre o controlador (estímulo aversivo, no caso) acrescenta
à relação uma nova contingência.
Em relação à variabilidade comportamental, Abreu-Rodrigues (2005) esclarece
que ela pode ser tanto um subproduto de contingências de reforçamento como produzida
diretamente por tais contingências.
Assim, o desafio dos terapeutas analítico comportamentais, bem como dos
indivíduos que apresentam comportamentos de fobia social, é modificar as contingências
que são identificadas como aversivas para contingências reforçadoras, proporcionando
assim, relações interpessoais mais satisfatórias.

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Sobre Comportamento e Cognição


Capítulo 17
Operações estabelecedoras e contexto
clínico
Qeison Isidro - M arinho
(Instituto São Paulo de Análise
do Comportamento - INSPAC e
Centro Universitário de Brasília - l/níCeub)

Operações Estabelecedoras
Operações Estabelecedoras (OE) são operações ambientais que, por definição,
possuem dois principais efeitos, denominados de:
(a) efeito estabelecedor do reforço e (b) efeito evocativo. O efeito estabelecedor do
reforço é caracterizado pela alteração momentânea da efetividade reforçadora de algum
objeto, evento ou estímulo e o efeito evocativo, por sua vez, é caracterizado pela alteração
momentânea da freqüência de um tipo de comportamento que tem sido reforçado por
aquele objeto, evento ou estímulo.
O termo OE foi, inicialmente, introduzido na literatura analítico-com porta mental por Keller
e Schoenfeld (1950/1974) para tratar das variáveis motiviacionais. Segundo os autores,
os analistas do comportamento deveriam estudar motivação como variável ambiental
de forma a evitar o conceito de impulso. Na proposta de Michael (1993), o conceito de
motivação como OE enfatiza os efeitos estabelecedor do reforço e evocativo do
comportamento, a partir de uma definição mais completa:
1. Efeito estabelecedor do reforço - altera a efetividade reforçadora (ou punitiva) de um
outro evento (privação de alimento altera a efetividade de alimento como um reforçador);
2.Efeito evocativo - o qual pode ser melhor entendido como três efeitos distintos:
a,)Efeito direto da OE sobre o comportamento (efeito evocativo/supressivo) - evoca ou
suprime imediatamente comportamentos que tenham sido seguidos pelo evento cuja
efetividade fora alterada pelo efeito 1;
tyEfeito da OE sobre o SD (efeito evocativo/supressivo) - um aumento na efetividade
evocativa/supressiva de todo SD para o comportamento que tenha como conseqüência
o evento reforçador ou punidor cuja efetividade fora alterada pelo efeito 1;
c^Efeito da OE sobre reforçamento/punição condicionados - um aumento/diminuição na
freqüência de comportamentos que tenham como conseqüência reforçadores/punidores
condicionados cuja efetividade depende do reforçador/punidor sob o efeito 1.
As operações estabelecedoras são classificadas como: (1) Operações
Estabelecedoras Incondicionadas - definidas pela natureza filogenética do evento
reforçador, ou seja, essas operações alteram a efetividade de reforçadores

202 Qeison Isidro-Marinho


incondicionados; e (2) Operações Estabelecedoras Condicionadas - definidas conforme
a natureza ontogenética do evento reforçador, isto é, essas operações alteram a
efetividade de reforçadores condicionados (da Cunha e Isidro-Marinho, 2005).
O conceito de OE implica na distinção entre as funções discrimitativa e motivacional
do estímulo antecedente e na inclusão de uma contingência de quatro termos na análise
funcional do comportamento, a qual poderia ser descrita pelo seguinte diagrama: OE - SD- R
_ S+'. Em contextos aplicados, a análise fUndonal a partir da contingência de quatro termos
permite ao analista comportamental uma intérvenção mais ampla e precisa (Sundberg, 1993).
No contexto aplicado, a inclusão da OE como elemento-chave na análise
funcional do comportamento tem se mostrado útil para a promoção de intervenções
terapêuticas eficazes (Mace, 2000). Na clínica, a compreensão das variáveis das quais
o comportamento é função se torna mais adequada à medida que o terapeuta
compreende as condições ambientais que estabeleceram não só o comportamento
problema, mas a eficácia dos eventos que reforçam esse comportamento. Nesse
sentido, o presente trabalho tem por objetivo discutir a inclusão do conceito de OE na
análise comportamental clínica, apresentando-o como elemento de grande relevância
para a etiologia comportamental e para a intervenção terapêutica. Tendo em vista a
carência de estudos específicos visando a identificação das influências da OE no contexto
clínico, será apresentada uma discussão teórico-prática à respeito da contribuição que
esse conceito de motivação trouxe para a compreensão do comportamento humano.

Estados Internos como Operação Estabelecedora


Segundo Todorov (1991), a psicologia se ocupa em estudar a interação do
organismo com o ambiente. Para o autor, o ambiente se divide em externo - meio em
que as ações mecânicas geram efeitos (físico ou social); e interno - alterações internas
do organismo (biológico) e história passada de interações organism o-am biente
(histórico). Ambos níveis de ambiente (externo e interno) interagem com o organismo da
mesma forma, sendo indissociáveis à medida que o organismo se comporta. Isto é, um
organismo, quando interage com o ambiente físico, interage também com seus
processos biológicos, suas experiências passadas e suas interações sociais.
Nesse sentido, as alterações internas do organismo participam do processo
interativo do organismo-ambiente “tanto como estímulos que controlam resposta que
os antecedem ou os seguem, quanto como respostas controladas pelos estímulos
componentes da interação...” (Todorov, 1991, p.330). Portanto, os estímulos internos
podem exercer algum tipo de controle com portam ental enquanto ope ra çã o
estabelecedora, havendo a necessidade de se analisar tal controle.
Stumney (1996) sugere que estados emocionais, enquanto estímulos ambientais
internos, funcionariam como operações estabelecedoras à medida que potencializam o
valor reforçador (positivo ou negativo) dos estímulos geradores daquele estado emocional.
Por exemplo, ao consumirmos algum alimento estragado é comum apresentarmos
náuseas estomacais e um certo desconforto abdominal. Quanto maior for a intensidade
desse desconforto, maior será o valor aversivo daquele alimento e, posteriormente, maior
será sua eficácia reforçadora negativa. Diante de qualquer nova possibilidade de ingestão
daquele alimento, mesmo que não esteja, estragado, provavelmente, o comportamento
de esquiva será evocado, ou seja, evitaremos consumi-lo.
Analisemos agora uma queixa cómum no contexto terapêutico: uma jovem de 22
anos de idade que interrompeu um namoro de -pouco mais de um ano e se queixa de não
conseguir desvincular-se emocionalmente do ex-namorado. A referida jovem relata que viveu .

Sobre Comportamento e Cognição


nesse namoro experiências muito agradáveis e jamais conseguiu se esquecer "daqueles
momentos felizes”. Esses "momentos felizes” potencializaram o valor do ex-namorado e, por
mais que se sugira a adequação de desvincuiar-se, o valor reforçador do ex-namorado parece
tão eficaz que a cliente apresenta os mesmos comportamentos de aproximação, cuidado e
carinho de uma namorada titular. Nesse caso, o papel dos estados emocionais parece ser de
uma operação estabelecedora ao tempo que altera a eficácia reforçadora do ex-namorado e
evoca aqueles comportamentos historicamente reforçados pela sua presença.
Em muitas queixas trazidas ao consultório de psicologia, podemos observar o
efeito de estados emocionais como potencializadores da efetividade reforçadora ou
punitiva de eventos geradores daqueles estados, ou seja, como operações
estabelecedoras. Esse efeito pode ser tanto imediato quanto histórico, permanecendo
por longos períodos de tempo após a experiência com aquele evento gerador do quadro
emocional. Isso sugere que certas operações estabelecedoras poderiam apresentar
efeitos à longo prazo e não apenas efeitos momentâneos (Dougher e Hackbert, 2000).

Operações Estabelecedoras duradouras


. De acordo com Michael (1982, 1993, 2000), a definição de operação
estabelecedora é feita com base em seus efeitos comportamentais (efeito evocativo e
efeito estabelecedor do reforço), os quais seriam momentâneos. Isto é, para Michael
apenas eventos temporalmente próximos poderiam exercer a função de uma operação
estabelecedora. Daugher e Hackbert (2000), entretanto, sugerem que eventos
temporalmente distantes podem funcionar como operações estabelecedoras a longo
prazo, as quais apresentariam um efeito mais duradouro. Esse efeito poderia ser
considerado em termos de cognição e emoção (discutida no tópico anterior).
Por exemplo, eventos relacionados à perda de um ente querido, eventos
geradores de medos intensos (e.g. seqüestro) ou situações geradoras de forte euforia
alteram a efetividade reforçadora/punidora de outros eventos ambientais, à eles
relacionados, a qual pode perdurar na vida de uma pessoa. Esses eventos geram
emoções intensas e sua função, quando analisada no contexto clínico, caracteriza os
efeitos de uma OE à longo prazo. Skinner (1953/2000) afirma que as relações entre as
variáveis ambientais e o comportamento que delas é função são quase sempre
complexas e sutis, adquiridas a partir de uma história de interação do organismo com
o ambiente. Conforme Daugher e Hackbert (2000), a análise dessas relações sutis
precisa de esclarecimentos resultantes de constantes reflexões.
As relações entre operações estabelecedoras e estados emocionais são, em geral,
além de complexas, intrincadas e sutis (da Cunha e Isidro-Marinho, 2005). Privações históricas
de reforçadores importantes como alimento, afeto e água podem alterar a efetividade desses
reforçadores e evocar, durante longos períodos de tempo, comportamentos relacionados à
eles (reforços). Ao se tratar especificamente de reforçadores afetivos, acompanham os estados
de privação de afeto, estados emocionais desconfortáveis que também perpetuam por longos
períodos na vida. Por exemplo, indivíduos que apresentam histórias prolongadas de carência
e competição afetivas, críticas sociais e desvalorizações públicas. Para essas pessoas, tal
história de interação prolongada pode efetivamente determinar as funções comportamentais
de relações afetivas como reforçadores poderosos e situações de isolamento, solidão e
interações sociais desagradáveis como punidores eficazes. Além disso, o contato com os
reforçadores afetivos pode minimizar os estados emocionais desconfortáveis gerados por
aquelas operações de privação.
Em quadros depressivos, duas características comportamentais particulares
são observadas: a falta de motivação e uma habilidade diminuída para sentir prazer nas

204 Qeison Isidro-Marinho


atividades corriqueiras. Essas características sugerem que operações estabelecedoras
específicas podem ocorrer de modo a produzir um estado de apatia (baixa no repertório
comportamental) e desânimo do indivíduo em relação à própria vida. -
Na depressão, a perda de reforços poderosos, a persistência de níveis insuficientes
de reforçamento e o excesso de estimulações aversivas produzem os seguintes efeitos
comportamentais: (1) diminuem a freqüência de comportamentos adequados, (2) eliciam
estados emocionais negativos e (3) alteram a efetividade das conseqüências de alguns
comportamentos. Considerando essas condições como operações estabelecedoras, pode-
se observar que a efetividade reforçadora da atençao. de cuidados especiais, do alimento,
do isolamento, do sono, de drogas e do álcool é aumentada à medida que tais condições
se fazem presentes; além de suprimirem a efetividade reforçadora da interação social, do
trabalho e de atividades de lazer {Daugher e Hackbert, 2000).
Os comportamentos depressivos podem ser mantidos por reforçamento positivo
e/ou negativo. Em alguns momentos, esses comportamentos são reforçados negativamente
pela prevenção de interações sociais negativas, e em outros, são reforçados positivamente
pela atenção, cuidados e assistência especiais. Estratégias de intervenção terapêuticas
devem envolver a compreensão dos dois tipos de reforçamento e a manipulação das
variáveis que estabelecem a efetividade reforçadora dos mantenedores dos comportamentos
depressivos (isto é, manipulação das OE). Uma estratégia seria apresentar o reforçamento
social contingente aos comportamentos mais adequados e não aos comportamentos
depressivos. Com isso, se aumenta a densidade de reforços sociais (OE semelhante á
saciação) o que, gradualmente, aumenta a efetividade de outros reforçadones (e.g. situações
de lazer), os quais tinham seu valor diminuído pela persistência de níveis insuficientes de
reforçamento. A partir dessa estratégia, a modelagem de comportamentos mais funcionais
no repertório comportamental do cliente, permite que as contingências de reforçamento
naturais sejam produzidas em detrimentò daquelas contingências aversivas (OEC) geradas
por um repertório inábil. Removendo a presença das contingências aversivas (remoção da
OEC), diminui-se a evocação de comportamentos depressivos reforçados negativamente.

Estímulos Verbais (Regras) como Operações Estabelecedoras


De acordo com Sktnner (1969/1980), regras são estímulos verbais definidos
segundo dois critérios: (1) formal -• estímulo especificador da contingência (CSS do inglês
contingence specifing stimulus) e (2) funcional - estímulo discriminativo. Nesse sentido,
estímulos verbais que descrevem contingências, ou seja, descrevem os eventos
antecedentes ao comportamento, o próprio comportamento e suas conseqüências, seriam
definidos como regras. Entretanto, em alguns casos, as regras podem especificar apenas
o comportamento a ser emitido ou o comportamento e suas conseqüências, não havendo
a necessidade de especificação dos três elementos da contingência. Por outro lado, o
comportamento de seguir regras apenas será ocasionado caso esse comportamento
tenha uma história de reforçamento. Isto é, o controle discriminativo de regras é estabelecido
devido ao reforçamento social para o seguimento de regras (Albuquerque, 2001).
Zettle e Hayes (1982), entretanto, definem regras apenas como antecedentes
verbais, ampliando a definição de regras como estím ulos esp e cificad o re s de
contingências, apresentada por Skinner (1969/1980). Essa definição perm ite a
compreensão de regras como estímulos verbais que apresentam diferentes funções
comportamentais devido a sua participação em quadros relacionais estabelecidos pela
comunidade verbal. Sendo assim, aê funções discriminativa, alteradora de função,
reforçadora, punitiva e estabelecedora do reforço poderiam ser compartilhadas tanto
por estímulos verbais como por não verbais (Albuquerque, 2001).

Sobre ComporUme ito c C o jn rç io


Albuquerque (2001) sugere que algumas regras além de alterar a função de
certos estímulos como reforçadores, evocam comportamentos que apresentam
história de reforçamento por esses estímulos. Nesse sentido, regras apresentam
funções de operação estabelecedora (OE), pois possuem os efeitos comportamentais
(estabelecedor do reforço e evocativo) que de acordo com IWichael (1982, 1993, 2000)
definem essa operação. Nem todas as regras apresentariam a função de operação
estabelecedora. Em algumas circunstâncias, regras poderiam evocar
comportamentos, alterar a função de estímulos e não alterar a efetividade reforçadora
de certos eventos. Entretanto, em alguns casos a função de OE pode ser observada.
Por exemplo, na fila do cinema, um amigo apreciador de filmes de ficção científica diz
ao outro: “João, assista ao filme X e não ao Y; você vai gostar muito mais do primeiro.
Eu assisti e esse é muito melhor”. Após ouvir esta frase, o segundo amigo,
imediatamente, compra os bilhetes para a sessão do filme X. Nesse caso, a regra
“assista ao filme X" alterou a efetividade reforçadora do filme e evocou o comportamento
de compra dos bilhetes. Além disso, a mesma regra, alterou a efetividade punitiva do
filme Y e evocou o comportamento de esquiva.
No contexto clínico, é comum observarmos alguns estímulos verbais funcionando
como operações estabelecedoras sobre o comportamento de nossos clientes. Um
jovem vestibulando, por exemplo, relatou em uma sessão terapêutica: “Eu tenho que
ser um excelente advogado. Durante toda a minha infância e adolescência ouvi meu pai
dizendo - ‘Quem quiser ser bem sucedido na vida deve ser advogado’". Atualmente, o
pai costuma repetir a seguinte regra: "faça direito e seja um excelente advogado”.
Analisando esse estímulo verbal, vejamos que funções de operações estabelecedoras
podem ser obtidas. Primeiro, a regra altera a efetividade reforçadora da faculdade de
direito, tornando-a um reforçador eficaz. Segundo, ao estabelecer a eficácia reforçadora
do curso de direito, a regra minimiza a valor reforçador dos outros cursos. Terceiro,
sendo a faculdade de direito um reforçador efetivo, o comportamento de se inscrever em
vestibulares para essa faculdade é evocado. Hoje, o referido jovem concorre a uma
vaga no curso de direito em três concursos vestibulares.
Vejamos outra regra: “Minha filha, não se relacione com homens parecidos
com seu pai. Você irá sofrer muito!” Supondo que a jovem ouvinte dessa regra nunca
tenha se relacionado antes e o comportamento de seguir a regra é evocado, analisemos
as funções de OE. A regra acima altera a efetividade punitiva de homens semelhantes
ao pai da jovem e, por outro lado, altera a efetividade reforçadora de homens diferentes.
Nesse sentido, a jovem irá se comportar de forma a esquivar-se de homens com algum
grau de semelhança com o pai e a aproximar-se daqueles homens que são diferentes.
O estímulo de controle desses comportamentos é a regra "... não se relacione com
homens parecidos com seu pai...", que, enquanto OE, (1) altera a efetividade da punição
e do reforço e (2) evoca comportamentos de esquiva e de aproximação. Situações como
essas, são comuns no contexto clínico quando verificamos o controle de eventos
históricos sobre os comportamentos de nossos clientes. Uma discussão importante
para o presente momento é a análise de intervenções terapêuticas úteis para lidar com
regras enquanto OE. Vale ressaltar que a definição de regras adotada para o presente
trabalho é de que “regras são estímulos antecedentes verbais que podem descrever
contingências e exercer múltiplas funções" (Albuquerque, 2001, p. 139).
Em certas circunstâncias, modificar o controle de regras como “faça direito e seja
um excelente advogado” ou “não se relacione com homens parecidos com seu pai" parece
útil para a produção de resultados clínicos desejáveis. Isso se faz necessário, pois esse
controle pode gerar algum grau de sofrimento à medida que restringe fontes de reforçamento.

206 Griscrn lítdro-M »rinho


No contexto clínico, terapeutas anal ítico-comportamen tais exercem pouco controle
sobre as contingências que afetam o comportamento de clientes fora desse contexto. Os
terapeutas geralmente promovem intervenções baseadas no comportamento verbal para
produzir mudanças no controle de estímulos localizados no ambiente natural do cliente.
Algumas dessas intervenções têm por objetivo alterar a efetividade reforçadora/
punidora de contingências ambientais, como forma de produzir resultados terapêuticos.
Em geral, algumas contingências exercem controle sobre o comportamento, pois estão
relacionadas à elas, regras adquiridas por interações históricas. Por exemplo, quando um
indivíduo é exposto à situações de exposição ao público, de críticas e de avaliações negativas
de outras pessoas, pode haver a formulação de uma regra: “sou um incompetente”. Essa
regra pode alterar a efetividade punidora de qualquer situação de avaliação do indivíduo e
alterar a efetividade reforçadora de contingências opostas à avaliação. Por conseqüência, o
comportamento de esquiva de avaliações é evocado. Quando o objetivo da terapia é permitir
que o indivíduo enfrente situações de avaliação, é função do terapeuta reduzira aversividade
de tais situações. Para tanto, o terapeuta analítico-comportamental utiliza-se de uma OE.
Na terapia, interromper o controle de regras inadequadas e iniciar um novo
controle de regras mais adequadas não parece tarefa fácil. Isso ocorre, pois (1) a
história de reforçamento para o seguir regras é extensa e (2) a história de reforçamento
para o seguir aquela regra inadequada também pode ser extenso. Nesse sentido, as
discussões conduzidas pelo terapeuta devem estar baseadas nas evidências que
sustentam o controle daquelas regras históricas, de modo a minimizar tal controle e a
permitir o estabelecimento de novas regras alternativas. Essas regras alternativas são
geradas por procedimentos relacionados à confrontação e ao questionamento de idéias
baseadas nas contingências, que permitem a clarificação e a reformulação dessas
regras. À medida que o cliente se comporta, seguindo as regras alternativas, e entra em
contato com novas contingências de reforço, o “novo” comportamento tende à ser mantido
no repertório em função do controle das contingências naturais. Portanto, o papel do
terapeuta, nesses casos, parece ser o de modificar o controle de estímulos verbais
enquanto OE sobre o com portamento dos clientes, criando novas operações
estabelecedoras capazes de controlar novos comportamentos mais úteis e adequados.

Conclusão
Em resumo, analisar diferentes estímulos com funções de OE parece ser de
grande relevância para a análise funcional do comportamento. O conceito de OE permite
ao terapeuta analítíco-comportamental incluir em sua análise um elemento-chave, que
ao ser identificado, pode auxiliar a elaboração de intervenções eficazes. Enfim, alterar
operações estabelecedoras também é papel do terapeuta, pois sua alteração funciona
como um ponto chave para intervenções clínicas que visam melhorar o repertório
comportamental do cliente e, conseqüentemente, a sua qualidade de vida.

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208 Orison Iridto-M arinbo


Capítulo 18
Análise de interações entre o
odontopediatra e a criança
durante a consulta1
D a n ie le Pedrosa Fioravante
M aria Luiza M a rin h o
M aria Rita Zoéga Soares
U n iversidad e Estadual de Lond rina

A Odontologia Comporta mental e a Odontopediatria Comportamental fazem parte


de um campo de conhecimento mais amplo, denominado nos meios científicos como
Psicoíogía da Saúde. Este novo campo de conhecimento emergiu há cerca de 25 anos,
devido, em parte, ao modelo biopsicosjocial que surge, na medicina, em oposição à visão
biomédica de saúde-doença (Kerbauy, 2002). No modelo biomédico, as queixas de uma
pessoa são relacionadas às disfunções biológicas; o tratamento é orientado por princípios
do funcionamento biológico.Operacionalmente, estabelece-se uma relação entre a existência
de uma perturbação biológica mensurável e o diagnóstico de uma doença (Stariing, 2001).
O novo paradigma nas áreas médicas, modelo biopsicossocial, surgiu em 1977 e representa
uma alternativa ao modelo biomédico restrito. Também derivado da biologia, o modelo
parte da racional de que, assim como os seres vivos obedecem a uma hierarquia, que
abrange desde o mais simples até o mais complexo, também os pacientes médicos estão
sujeitos a um sistema de organização, que parte das suas células e dos seus tecidos e
atinge seus familiares e a comunidade em que estão inseridos. Esse modelo propõe
estudar o binômio saúde/doença como objeto de três domínios disciplinares: o biológico, o
psicológico e o social (Engel, 1980; Stariing, 2001).
Os analistas do comportamento, no entanto, propõem uma forma alternativa
de compreender o fenômeno da saúde ou da doença. A Análise do Comportamento se
apóia em uma filosofia monista de ciência, o Behaviorismo Radical, e deste modo,
recusa tanto a dicotomia cartesiana corpo/mente quanto qualquer outra divisão do
organismo em “partes”. O objeto de estudo da A nálise do C om portam ento é o
comportamento do organismo “como um todo”, em suas relações com o ambiente.
Segundo Stariing (2001), a Análise do Comportamento, perspectiva que pauta este
trabalho, não propõe “(...) diferentes dimensões ou realidades, nem mesmo diferentes
níveis de realidade. O que se propõe são declarações verbais diferentes sobre o mesmo
fenômeno, que não se complementam nem se suplementam e que são igualmente

' O preseftte trabaího é parte da dissertação apresentada pela primeira autora ao Programa cte Mestrado em Análise do Comportamento <ta
Universidade Esiadoal de Londrina (U EL).

/
Sobrt Comportamento r CognifSo
válidas, desde que se refiram às relações funcionais verificadas para cada um dos
domínios disciplinares considerados: o biológico e o psicológico" (Staríing, 2001, p.270).
No que tange a essas relações funcionais, a Análise do Comportamento considera,
ainda, que tanto uma mesma variável pode afetar várias respostas, quanto uma única
ocorrência de um comportamento pode ser considerada função de mais de uma variável,
peste modo, o comportamento é concebido como produto de uma multiplicidade de variáveis
filogenéticas, ontogenéticas e culturais. Tais variáveis no ambiente imediato do organismo
© em sua história ambiental, possuindo um status físico, e podendo, desta forma, serem
acessadas dentro dos moldes científicos (Skinner, 1953/1998).
A Análise Funcional dessas variáveis das quais um comportamento é função
poderia ser efetuada de acordo com duas dimensões: microanálise e macroanálise. A
microanálise consiste no estudo das contingências responsáveis pela manutenção de
um determinado comportamento-problema, analisando-se apenas os estímulos
antecedentes, as respostas e seus conseqüentes. A macroanálise supõe um
levantamento amplo dos vários problemas e da história de aprendizagem de um
jndivíduo, de modo a possibilitar o esclarecimento da relação funcional entre as várias
áreas de seu funcionamento {Meyer, 1997).
Em qualquer uma destas dimensões, no entanto, a Análise Funcionai poderia
trazer benefícios a diversos contextos e populações: a) ao permitir a especificação das
condições que precedem o comportamento (operações estabelecedoras ou estímulos
antecedentes), de modo a viabilizar uma intervenção nas mesmas (Iwata Kahng, Wallace,
& Lindberg, 2000); b) ou identificar as conseqüências (punitivas ou reforçadoras) que se
seguem a determinado comportamento, e que devem ser alteradas ao se desejar
modificá-lo {Iwata, et al, 2000). Além disso, medidas preventivas também poderiam ser
mais bem implementadas, uma vez que se entenda sob quais condições determinados
comportamentos provavelmente ocorrem, e que se trabalhe no sentido de diminuir sua
probabilidade de emissão futura (Iwata et a l 2000).
Assim, no que se refere ao contexto odontológico, considera-se que uma Análise
Funcional da interação entre o odontopediatra e a criança poderia auxiliar na solução
das inúmeras dificuldades enfrentadas por estes profissionais. A área da Psicologia
que realiza estudos para a solução de problemas enfrentados na Odontologia, em
especial na Odontopediatria, é denominada Odontologia Comporta mental. Constitui
um campo interdisciplinar com um corpo de conhecimentos útil à avaliação e à
manipulação do repertório de comportamentos de pacientes, em especial de crianças,
expostos a tratamentos odontológicos (Moraes & Pessoti, 1985).
Uma das principais dificuldades enfrentadas por odontopediatras, na qual a
Odontologia Comportamental é chamada a intervir, díz respeito a crianças que não
permitem a realização do procedimento odontológico. Estas crianças são denominadas
na literatura sob o rótulo de não-colaboradoras ou opositoras, por apresentarem
comportamentos, como, por exemplo: recusar-se a abrir a boca, levantar-se da cadeira
odontológica, chorar, gritar, executar movimentos com o corpo ou com a cabeça e, ainda,
chutar ou morder o odontopediatra.
As crianças opositoras correspondem a cerca de 25% da população infantil que
freqüenta os consultórios odontológicos (Allen, Stanley & McPherson, 1990). Algumas
conseqüências importantes do comportamento opositor da criança são o aumento na
duração do tratamento (consultas mais longas ou mais idas ao consultório) e, muitas
vezes, a não execução do procedimento odontológico da forma mais adequada, o que pode
piorar sua condição bucal (Ailen et al.). Para o profissional, o manejo de crianças opositoras

Daniete P. fioravante, M aria Luiza M irin h o e M âfia RilJ 2. Soare*


pode demandar mais tempo para a conclusão do tratamento, o que onera os custos dos
atendimentos, sobretudo quando se trata de,órgãos públicos. Todos estes fatores justificam
a necessidade de intervenção da Odontologia Comportamental nesta área.
A análise da interação da criança com os estímulos físicos e sociais presentes
no contexto odontológico permite entender que respostas como chorar, gritar, morder,
chutar o odontopediatra, levantar da cadeira odontológica, movimentar o corpo e/ou a
cabeça, ou fechar a boca podem ser respostas de fuga ou de esquiva dos estímulos
aversivos presentes no contexto odontológico. Assim, quando estes padrões de oposição
se mostram efetivos em cessar a estimulação aversiva presente, são mantidos por
suas conseqüências, o que pode aumentar sua probabilidade de ocorrência em
situações semelhantes no futuro (Cardoso & Loureiro, 2005; Costa Júnior, 2002).
Algumas vezes esses estímulos aversivos (que podem variar para cada criança)
são precedidos por outros estímulos e/ou situações no contexto odontológico. Assim,
estes estímulos e/ou situações se tornam condicionados aos estímulos aversivos, de
modo que sua presença evoca respostas eficazes em prevenir ou reduzir a magnitude
do segundo estímulo (Skinner, 1953/1998). Por exemplo, uma criança que foi exposta a
alguns procedimentos aversivos de manejo, pelo dentista, pode apresentar sudorese e
tensionamento muscular ao entrar no consultório ou ainda, ao se preparar para ir ao
mesmo. É possível que nestas situações a criança emita comportamentos que tenham
como conseqüência evitar o contato com a estimulação aversiva, como, por exemplo,
fazer birras, chorar ou recusar-se a abrir a boca.
Assim, verifica-se a necessidade de mais pesquisas, na área da Odontologia
Comportamental, que visem o treinamento dos odontopediatras para lidar com essas
diferentes respostas das crianças (Guimarães, 1999), ou, nas palavras de Possobon,
Moraes, Costa Júnior e Ambrosano (2003 p. 60): é “(...) clara a necessidade de investigar
as relações de contingência, explícitas ou não, da situação de atendimento odontológico
e, como decorrência, propor estratégias para diminuir a ansiedade e promover a
manutenção dos comportamentos colaboradores até o término do tratamento”. Apresar
da relevância dessa linha de pesquisa, foram encontrados apenas três estudos
brasileiros publicados acerca da interdependência entre os padrões do odontopediatra
e da criança que está sendo atendida (Fioravante, Soares, Silveira & Zakir, no prelo;
Moraes, Sanchez, Possobon & Costa Jr., 2004; Rolim, Moraes, César & Costa J t, 2004).
Assim, tendo em vista os comportamentos opositores da criança no contexto
odontológico, bem como as estratégias utilizadas pelos dentistas para manejá-los,
pretendeu-se analisá-los a partir dos pressupostos do Behaviorismo Radical. Neste
sentido, a presente pesquisa pretendeu descrever e analisar interações entre
odontopediatras e seu paciente infantil em atendimento odontológico deprofilaxia e de
emergência. Espera-se que as informações possam contribuir para viabilizar uma
intervenção junto a tais profissionais e crianças, de modo a promover uma melhoria na
qualidade das interações profissional-pacíente durante o atendimento odontológico.

M étodo
Participaram da pesquisa dois profissionais graduados em Odontologia (OP1 e
OP2) que cursavam Especialização em Odontopediatria da Universidade Estadual de
Londrina e que formavam uma dupla durante seu estágio. Ambos estavam graduados há
um ano no início da pesquisa. Houve, ainâa, a participação de quatro crianças (C1, C2, C3
e C4) de ambos os sexos, com idades entre um ano e seis meses a seis anos. Essas
crianças foram retiradas de uma amostra mais abrangente de 20 crianças de outro estudo

Sobre Comportamento e Cognição


das autoras. O critério de seleção destas crianças foi: crianças coma s freqüências mais
elevadas de comportamentos de não-colaboração duranfe atendimentos de profilaxia e de
emergência, sendo duas de cada situação. As crianças participantes foram consideradas
não-clínicas, de acordo com os resultados obtidos no inventário para avaliação do
comportamento infantil Waíker Probtem Behavbr Identification Checklist, preenchido pela
mãe. Cada profissional conduziu atendimento de duas das quatro crianças.
Os cuidados profiláticos englobavam procedimentos como a escovação, o uso do
fio dental, a aplicação de flúor e a observação da condição dentéria geral. Os procedimentos
de emergência são variados e incluem extração dentária, tratamentos de canal em dente de
leite, aplicação de selante ou confecção de massa para aparelho, por exemplo.
As etapas da presente pesquisa realizaram-se na clínica odontológica para
atendimento à população infantil da Universidade Estadual de Londrina.
A coleta dos dados incluiu contato com a mãe ou responsável pela criança e
filmagem da consufta odontológica. Quando a mãe chegava a clínica odontológica com a
criança para atendimento, o odontopediatra inicialmente realizava uma anamnese com a
mãe, como parte da rotina da dínica. Nesse momento, a pesquisadora era apresentada
à mãe, explicava os objetivos do trabalho e solicitava autorização para filmar o atendimento.
No caso de concordância, a mãe assinava o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
e a filmagem do atendimento era iniciada. Durante o atendimento odontológico da criança,
a mãe era solicitada a responder o Waíker Checklist As crianças que, após a correção do
checklist foram consideradas clínicas para problemas gerais de comportamento, não
foram incluídas como participantes da pesquisa. Estas crianças foram encaminhadas
para atendimento psicoterápico do Núcleo de Psicologia Clínica da Universidade Estadual
de Londrina, após devolução dessas informações à mãe.
Para a filmagem do atendimento odontológico, a câmara era posicionada sobre
um tripé, focaiizando a cadeira odontológica, de modo a permitir a visualização da parte
superior do tronco da criança e do odontopediatra. A filmagem só era interrompida
durante a troca de pacientes. Após a realização da gravação de cada um dos
atendimentos odontológicos, duas observadoras cegas em relação ao estudo
categorizaram as interações com base na estabelecendo a freqüência por minuto das
respostas apresentadas pelos odontopediatras e pelas crianças, durante a realização
do atendimento odontológico. Com base nessa categorizaçao, foram escolhidos os
dois atendimentos de cada profissional, uma em cada um dos dois tipos de atendimento,
perfazendo o total de quatro interações.
Para a escolha do trecho de interação gravada que seria analisado, foi sorteado o
minuto inicial do registro. O critério para a definição sobre a duração do intervalo a ser
analisado foi: para atendimentos com duração total de até dez minutos, transcreveu-se para
análise um intervalo de 60 segundos; para atendimentos com duração mais longa do que
dez minutos, transcreveu-se para análise um intervalo com duração de 10% do tempo total
do atendimento. Os comportamentos dos odontopediatras e das crianças observados,
durante esses trechos, foram registrados de forma cursiva e posteriormente analisados.

Resultados e Discussão
Apresenta-se a seguir, nas Figuras 1, 2, 3 e 4 a descrição dos comportamentos
observados durante as interações entre os odontopediatras (OP1, do sexo msculoino e
OP2, do sexo feminino) e as quatro crianças mais opositoras (C1; C2; C3 e C4). Em seguida
a cada transcrição da interação, comentam-se tanto os comportamentos das crianças
como dos profissionais, com base nos pressupostos da Análise do Comportamento.

DsniHe P. Fioravanlc. M atia Luúa M arinho e Maria Rita Z. Soarei


O P I põe luvas. OP1 arrum a a hiz. OP1 d iz: “ Lem bra n g ira fin h a ?” 01*1 arrum a o su g ad or.

i C l , d e it ad a na c a d e ir a , i n c l i n a o c o r p o par a o lado d a m ã e .
stas pa r a o den ti sta
e c h o r a m in g a n d o c o m o s d e d o s d a m ã o na b o c a , e n q u a n t o o o l h a .
P e r m a n e c e p a r c i a l m e n t e de

i O P I diz: “ P e g a a g i r a f i n h a” ( se re f e r in d o ao s u g a d o r ) . O P I dá o s u g a d o r pa r a a m ã e

C l p e g a na m ã o o s u g a d o r tj ue a m ã e o f e r e c e , pára de c h o r a m i n g a r , m a s c o n i i n u a c o m o c o r p o
i n c l i n a d o pa r a a m ã e , de c o s t a s para o d e n t i st a .

O P 1 c o l o c a a luz no ro st o da c r i a n ç a e diz- “ O l h a o s o lz i n h o pr a n ó s v e r m o s o d e n t i n h o ” !

| C l o l h a para a luz e s eg u ra o s u g a d o r na b o c a , ai nda c o m o corpo inclinado para a m ãe,


dc c o s t a s pa r a o
d e n t is t a .

I O P J a rr um a n o v a m e n t e a s iu v a s . OPi diz à c r i a n ç a : “ O I h a , a g i r a f i n h a e s t á t i r a n d o
toda a g u a da b o c a " ,
O P I m e x e o s d e d o s s o b re a b a rr ig a de C l ( c ó c e g a s ) e c o m a s m ã o s a c o m o d a o c o r p o
de C 1, c o r r e t a m e n t e
n a c a d e ir a , l e v a n t a n d o - o até q u e a c a b e ç a e s t i v e s s e v o l t a d a pa ra o d e n l i s t a .

I C l , c o m o s u g a d o r na b o c a , p e rm it e q u e o d e n t i s t a e a m ã e a c o l o q u e m d e b a r r i g a
pra e i m a T

^ O P I di z: “ O l h a , q u e b o m ! ” .

C l o l h a pa r a a m ã e . M ã e p e r c e b e q u e a fi lh a est á m o l h a d a n a s c a l ç a s e p e r g u n t a : “ F i l h a , v o c ê
f e z x i x i n a s c a l ç a s ? ” C l c o m o s u g a d o r na b o c a , faz si n a l n e g a t i v o c o m a c a b e ç a , o l h a n d o pa ra
a mãe.

^ O P I o l h a p a r a a c r i a n ç a e di z: “ A h h ! ”

A m ã e d a c r i a n ç a f a z c a r i n h o na c a b e ç a e diz: “ F o i p o r q u e eu p e d i, à q u e l a h o r a , p r a v o c ê
s e g u r a r u m p o u q u i n h o , n é ? ” “ V o c ê ta va a p e r t a d a . .. ” .

i O P I o b s e r v a a i n t e r a ç ã o da m ã e e d a f ilh a, d e p o i s t o c a n o n a r i z d a c r i a n ç a l e v e m e n t e e di z:
e i x a o ti o ve r se
te m d e n t i n h o no v o V ” .

I
1 a f a s t a o s u g a d o r da b o c a e a ab re.

O P I e x a m i n a a b o c a d a c r i a n ç a , e n q u a n t o diz : “O l h a q u e b o n i t a ! ” .

Figura 1: Fragmento de Interação Estabelecida entre 0P1 e C1 durante Profilaxia

Com base nos dados da Figura 1, que apresenta a interçâo entre 0P1 e C1, é
possível observar que, inicialmente, no trecho transcrito, a criança C1 se mostrava
opositora em relação ao procedimento odontológico. A criança apresentou várias
tentativas de fuga e de esquiva, exemplificadas pelos choramingos, mão na boca e
principalmente por sentar-se do costas para o profissional. Verificou-se, porém, que no
decorrer da interação, o odontopediatra utilizou estratégias adequadas de manejo da
criança, tais como a fantasia, o contato físico, os elogios, ou a descrição de suas ações,
de modo a garantir uma gradativa cooperação. Além disso, o odontopediatra também foi
bastante apropriado ao utilizar a mãe da criança como colaboradora na saúde bucal de
seu filho. 0P1 não puniu, em nenhum momento as respostas apresentadas pela criança,
nem mesmo quando a mãe o praticou, em decorrência de C1 ter urinado nas calças.

S o b » Comportamento e C ojm çio


O P 1, c o m a e s c o v a n a s m ã o s diz: “ Varo os v e r a e s c o v i n h a m á g i c a 7 ”

^ C 2 o J h a para a e s c o v a .

X O P 1 p e ga na m ã o da c r i a n ç a . O P 1 liga a e s c o v a e passa na pa r fe s u p e r i o r da m ã o de C 2 .
O P ) diz:
" O h , dá c o s q u i n h a ! ”

^ C 2 o lh a pa r a o d e n t is t a.

I OP1 se vira cm d i r e ç ã o á m e s a de i n s t ru m e n t o s , em p o s i ç ã o op o s t a
c r ia n ç a para c o l o c a r f l ú o r
na e s c o v a .

C 2 ol ha para c i m a (para a lu z ) .

^ OP1 d i / : “A bre a b o c a ” .

C 2 abre a bo ca ,

OP 1 re al iz a a e s c o v a ç ã o .

2 a p o n t a pa ra o s u g a d o r pr es o na c a d e i ra od ont o ló g ic a , no c a n t o s u p e r i o r e s q u e r d o ,
1
r e a ç ã o aà c ri a n ç a .
C 2 o lh a pa ra a de n t is t a au x il ia r.

^ O P 1 diz: “ T e m um b ie b in h o Já no fundo , v a m o s t i r a r ? ” .

( ' 2 Pecha a b o c a , a f a s t a n ro st o da e s c o v a e vira a c a b e ç a para o lado o p o s t o ao de nt ist a,

OPl di z: "C adê o bocâú? SumiuV” .

C 2 abre a b o c a para a d e n t i s t a a u x i l i a r c o l o c a r o s uga do r.

^ O P l se vira para c o l o c a r f l ú o r na e s c o v a .

C2 fe ch a a bo ca.

^ O P ! toca n* b o t a da c r ia n ç a .

C 2 abr e a b o c a e fecha o s o J h o s , a p e rt an do ^ o s
O M c*cov* por 5 segundos c diz: "isso." Tira a escova da boca da criança para colocar
flfcoi novamente.

C 2 olha para n dentista, virando oí olhos para vc-lo, ^e r n m e x e r a cabeça C 2

; d en ti sta a u x i l i a r

^ O P l sc vira
colocar

paru
o

colocar
sugador.

flúor na tscovs,

C 2 fe c h a a b o c a .

O Pi toca na boca da criança.

C 2 abre a ba ca e fccha os olhos,apcrtando-os.

PI escova ú dcnlc da criança poT S segundos t diz: “ I s s o ' ’1 O T 1 lira a escovft da boca da
CI13E
ian ç a p a i a c c lo c ar
f 1q o r .

I C 2 olha para o dentista, virando os olhos para vê-lo, sem m e x e r a cabeça, enquanto
iJ a boca p a£ rr a
ia d er n- t‘i; s*t‘ a auxiliar colocar o sugador.

O P l coloca u m a m i o na boca da criança e com a outra abraça a cabeça da


i a-n ç ) ,

Danide P. Fioravante, M arta L u ta Marinho t Maria Rita Z. Soares


C 2 v ir a o r o s t o , l ev ant a u m a p e rn a e f e c h a o s o l h o s .

O P l diz: “ N ã o . .. S e m f a z e r a s s i m , C 2 '\ i m o b i l i z a n d o a cabeça da criança com uma das


m ãos e c o lo c an d o a esc o v a em sua b o c a entreaberta.

C 2 p e r m i t e a e s c o v a ç ã o , e n q u a n t o o l h a pa r a a d e n t i s t a au x il ia r .

O P l di z : “ O l h a o b i c h o pu la n d o , ó ! ”

C 2 v ir a r a p i d a m e n t e a c a b e ç a pa r a o l a d o e s q u e r d o , n a t e n ta t iv a dc e s c a p a r da i m o b i l i z a ç ã o , a o
m e s m o t e m p o que f e c h a os o l h o s .

O P I vu li a ;í c a b e ç a de C 2 par a a p o s i ç ã o c o rr e t a n a c a d e i r a , i m o b i l i z a n d o a c a b e ç a d a c r i a n ç a ,
p r e n d e n d o o q u e i x o des ta, e m a n t e n d o su a b o c a ab e rt a .

^ C2 p e r m i t e o p r o c e d i m e n t o .

^ O P 1 diz : “ O lh a o s b i c h i n h o s p u l a n d o ai, ó ! ”

C 2 b a l a n ç a ra p id a m e n te a c a b e ç a c p e g a o s u g a d o r o f e r e c i d o pela de n t is t a a u x i l i a r , l e v a n d o - o a
b o t íi . C 2 p e r m a n e c e c o m o r o s t o v i r a d o , o l h o s b a i x o s e b o c a Fechada.

^ O P l o l h a par a a de n t i st a a u x i l i a r e a p o n t a c o m o r o st o par a o lençol, q ue está e m b aixo


da criança e q ue
s e r v e pa r a i m o b i l i z a r as c r i a n ç a s n o s a t e n d i m e n t o s d c e m e r g ê n c i a . A d e n t i s t a a u x i l i a r fa z
s in al n e g a t i v o c o m
a c a b c ç a . O P l diz: “ V a m o s j o g a r u m a a g u i n h a pra l a v a r o d e n t i n h o ! ” .

C 2 a b r e a b o c a , m a s e m s e g u i d a v ir a a c a b e ç a pa ra um la do e para o o u t r o c o m o s o lhos
fechados. „

O P l g u a r d a o m a t e r ia l .

^ C2 acompanha a m ovim entação dc OPl e da de n t i st a auxiliar, alternando os olhares


r e p e t id a s v e z e s .

O P l a r r u m a os in s t r u m e n t o s p o r 12 s e g u n d o s re s t a n t e s .

^ C 2 p r e s t a a t e n ç ã o nas o r i e n t a ç õ e s d a de n t i st a a u x i l i a r : “ t e m o s q u e c u i d a r d o s d e n t i n h o s ,
s e n ã o faz m a i s do d ó i,
a b re a b o c a g r a n d e q u a n d o o ti o p e d i r , m e u a m o r ”

Figura 2: Fragmento de Interação Estabelecida entre OP1 e C2 durante Emergência

Conforme se observa na Figura 2, que descreve a interação entre OP1 e C2, a


criança se mostrou cooperativa em relação ao procedimento odontológico, enquanto o
odontopediatra fantasiava, oferecia conforto emocional ou contato físico, descrevia o
procedimento e o funcionamento do equipamento ou elogiava a criança. Essa
cooperação cessou no momento em que o odontopediatra tentou introduzir a escova na
boca da criança, afirmando que havia um bicho dentro dela, o que pode ter contribuído
para assustar a criança. A partir deste momento, o padrão de C2 oscilou entre a emissão
de respostas cooperativas, abrindo a boca, quando solicitado, e de respostas opositoras,
fechando a boca, mexendo a cabeça e as pernas, virando o rosto e cerrando os olhos.
Para manejar estas respostas opositoras infantis, o odontopediatra adotou algumas
estratégias inadequadas, exemplificadas pela insistência em dizer que havia um bicho
na boca da criança, pelas inúmeras tentativas de imobilizá-la e pelas freqüentes crítióas
e restrições verbais. Não obtendo sucesso, tentou ainda empregar a técnica do ‘ pacote*'

Sobre Comportamento e Cognição


(imobilização total da criança, que é enrolado em um lençol, que depois é mantido com
fia adesiva), sendo impedido por sua auxiliar de executá-la. Ao final, o OP1 desistiu de
realizar o procedimento odontológico e guardou seu material.

C 3 está cora o s u g a d o r na b o c a .

O P 2 , c o m g a z e na i n ã o , di z: “A g o r a c r e m e pa r a f aze r a b ar b a c o m o o p a p a i ! " .

C 3 rei ir;* o s u g a d o r da b o c a .

O P 2 tii 7-, “O l h a o c t c n i e para f a z e r a b a r b a ! ” ( p a s s a n d o o c r e m e na b o c a da c r i a n ç a ) .

^ C 3 p e r n n t e , p o r é m c o m e ç a a c h o ra r .

^ O P 2 ri e c o m e n t a : “ C h o r a n d o c o m o um b e b e z i n h o ! N o s s a ! ” .

C 3 a u m e n t a a i n t e n s id a d e do c h o r o .

O P 2 v o lt a - s e par a a m e s a e di z: “V a m o s tira r a b a rb a , e n t ã o ! ” .

^ C 3 o l h a par a O PZ.

^ O P 2 d iz : “ V a m o s tirar a b a r b a ! T i r a r a b a r b a ! ” E n q u a n t o p e g a outr a g ã z e e en ro la
n o d e do .

C 3 cessa o choro e observa,

I O P 2 diz: ‘ P r i m e i r o a v i t a m i n a d c l i m ã o ! ” , P õ e a g a z e na t e s o u r a e se dir ige


at|é a b o c a da
c r ia n ç a d i z e n d o : “ V i t a m i n a de l i m ã o ! ” O P 2 c o l o c a a t e s o u ra na b o c a da c r i a n ç a .

^ C3 c o m e ç a a ch or ar .

^ O P 2 c o n t i n u a o p r o c e d i m e n t o , d i z : “ P r o n t o ! A g o r a v i t a m i n a de l i m ã o ! ”

C 3 dá u n grifo c u r to .

O P 2 diz: “ Is s o ! ! V i t a m i n a de l i m ã o * ”

C 3 grita n o v a m e n t e .

O P 2 di z : “ A b r e pa ra a t i a ! ! A b r e p a r a a t i a ! ! ” ( p a s s a n d o os d e d o s c o m g a z e ruis de n t es da
criança),

C 3 vo l t a a c h o ra r .

O P 2 diz: “ O l h a a vitamina de lim ão!“ OP2 diz : “ P r o n t o a c a b o u ! ” (se v o l t a


p ala a m e s a de
i n s t r u m e n t o s ) e diz n o v a m e n t e “ A c a b o u ! ! V a m o s tirar a b a r b a ! V a m o s ? ” .

C 3 o lh a e di m in u i a i n t e n s i d a d e do c h o r o .

O P 2 diz: “V a r a o s m o s t r a r a l í n g u a ! ”

C 3 abre a b o c a e p e r m i t e o p r o c e d i m e n t o .

I O P 2 l i m p a a l í n g u a da c r i a n ç a e d iz : “ I s s o ! A b a r b a ! A b a r b a ! ” O P 2 di z: “A c a b o u ! D à um
b Ti ji nh o n a g i r a f a ! ! ”
( fa z b e i j o c o m a b o c a c o m o m o d e l o ) .

Danide F. Fioravante, Maria Luiia M arinho e M aria Rita Z. So*n s


Ç 3 b e ij a o s u g a d o r . C 3 p e r m a n e c e c o m o s u g a d n r na b o c a .

2
O P d i z : “ G o s t e i m uito da gíraíinha!” , cnloca a mão na m ã o da crian ça e faz ca rin h o
jií girafa di zendo:
^M uitoda girafinJtair’

ir C 3 f a * s i n a l po s i t iv o c o m a c a b e ç a .

O P 2 ú i z : “ E a g o r a ? ? 0 <juc Icm q u e f a z e r ?

C3 olh a para o O P 2 .

I O F 2 s c vo lla para a m e s a , d e i x a a g a / . c e se d i r i g e a c r i a n ç a e di z : " V a m o s d c s c c r lá e m


baixo?
S e g u r a se u n a r i z 1"!

C 3segura o nariz e a cadei ra s obe.

Figura 3: Fragmento de Interação Estabelecida entre OP2 e C3 durante Profilaxia


A Figura 3 descreve as interações entre a odontopediatra OP2 e a criança C3. A
transcrição permite observar que, inicialmente, C3 cooperou com as ordens e
direcionamentos dados pela dentista apenas quando o procedimento clínico propriamente
dito não estava sendo executado. Nos momentos em que a profissional aplicou o flúor
(vitamina de limão) ou tentou passar a gaze nos dentes da criança, ela chorou, cessando a
execução do procedimento e, possivelmente, fugindo da estimulação aversiva. A primeira
reação de OP2, frente ao choro da criança, foi puni-la ao rir e afirmar para a criança que
parecia um "bebezinho” (sic), o que pode ter contribuído para aumentar a intensidade do
choro da criança. Assim, a profissional pareceu sensível a estas respostas da criança e
começou a adotar estratégias como a fantasia, o conforto emocional ou contato físico, os
elogios, a descrição do procedimento ou o fazer perguntas. Tais estratégias se mostraram
eficazes em alguns momentos, nos quais C3 parou de chorar para olhar o que a dentista
estava fazendo. Além disso, a criança se tomou mais cooperativa ao longo do procedimento
odontológico, provavelmente, devido ao emprego de tais estratégias por parte do profissional.
C4 e s tà im ob ili zad a (enrolada em um lençol com fita crep c cm volta de seu c a r p o ) ,
c ho ra n d o c gritando

Ü P 2 realiza o p r o c e d im e n to por 17 s eg u n d o s , com o iflstruni ent o dentro d« b o c a


da criança O P 2 se
dirige á m es a de instrumentos pega mais material. O P 2 v o l C â * Se para a c ri a n ç a,
c iloca o i n s t r u id e s t o cm
sua b o c a e diz: “ Pro nlo ! ? i o m o \ Pronto-

C 4 grita mai s alto, C 4 cho ra ç n