Sobre Comportamento

e Cognio
Expondo a variabilidade

Hlio Jos Quilhardi

Noreen Campbell de Aguirre

ESETc
 Sobre
Comportamento e
Cognio
Associao Brasileira dc Psicotcrapia e
Medicina Comportamental

Diretoria gesto 04/05

Presidente: I Iclio Jos Quilhardi

Vice-presidente: Maria Martha da Costa i lbner
1asecretria: Patrcia Piaz/on Queiroz
2- secretria: Lilian R. Medeiros

1atesoureira: Marisa Isabel dos Santos dc Brilo

tesoureira: latiana l.ussari

Ex-presidentes: Bernard Pimentel Ran#

i llio josc t/uilhardi
Roberto Alves Banaco
Rachel Rodrigues Kerbauy
Maria Zilah da Silva Brando
 Sobre
Comportamento
e Cognio
Expondo d Variabilidade

Volume 18

Organizado por I Iclio josc Quilhardi

Norccn Campbell dc Aguirrc

ESETec
Editores Associados
2006
 Copyright O desta edio:
ESETec Editores Associados, Santo Andr, 2006.
Todos os direitos reservados

Gu/lhardi, Hlio Jos, et ai.

Sobre Comportamento e Cognio: Expondo a Variabilidade. - Org. Hlio

Jos Guilhardi, Noreen Campbell de Agulrre 1* ed. Santo Andr, SP: ESETec
Editores Associados, 2006. v. 18

450 p. 23cm

1. Psicologia do Comportamento e Cognio

2. Behavlorlsmo
3. Anlise do Comportamento

CDD 155.2
CDU 159.9.019.4

ISBN-85-88303-74-6

ESETec Editores Associados

A liSHTcc agradece a Ana Curolin ('iicrlo* Kclicio peln enorme colaborado na

organi/avo e preparao deste volume.

Solicitao de exemplares: comercial@esetec.com.br

Santo Andr-SP
Tel. (11) 4938 6866/ 4990 5683
www.esetec.com.br
 Sumrio
Modelo cognitivo-comportamental do transtorno do estresse ps-traumti-
co e da culpa relacionada ao trauma.................................................. 11
Leticia SantAnna, Holono Shinohara
Medindo e promovendo a qualidade na interao familiar..................... 25
Lidia Natalia Dobrlanskyj Weber, Ana Paula Viezzer Salvador, Olivia Justen
Brandonburg
Qualidade de interao familiar: uma anlise da percepo de adoles
centes sobre os conflitos em suas famlias...........................................41
Lidia Natalia Dobrianskyj Weber, Josaf Moreira Cunha
Regras e auto-regras: um estudo sobre o comportamento de mulheres no
relacionamento amoroso......................................................................55
Maria Cecilia de Abreu e Silva, Lidia Natalia Dobrianskyj Weber
Variabilidade Comportamental e Adaptabilidade: da Pesquisa Anlise 71
Comportamental Clinica.............................................................................71
Joo Viconte de Sousa Maral,Paula Carvalho Natalino
A anlise do comportamento no trabalho psicopedaggico em grupo .... 86
Mrcia da Rocha Pitta Ferraz
Transtornos de Ansiedade e sua relao com repertrios de leitura, escri
ta e clculo, numa abordagem multidisciplinar....................................92
Mrcia da Rocha Pitta Ferraz, HildebertoTavares, Ctia da Rocha Pitta
Anlise Quantitativa do Comportamento: Funes Matemticas na Descri
o de Funes Comportamentais......................................................*100
Mareio Cruz, Gerson Yukio Tomanari
Comportamento social................................................................................124
Maria Amalia Pie Abib Andery, Tereza Maria de Azevedo Pires Srio
Preveno primria de abuso sexual em ambiente escolar....................133
Maria da Graa Saldanha Padilha, Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
Algumas consideraes sobre o conceito de tempo no behaviorismo
radical e na anlise do comportamento............................................... 138
Maria de Jesus Dutra dos Reis
Estudo esperimental da depresso....................... .....................................149
Maria Helena Leite Hunziker
Comportamento Criativo e Anlise do Comportamento I: variabilidade
comportamental.....................................................................................156
Maria Helena Leite Hunziker
interaes verbais durante o treino de assertlvidade: Anlise de Compor
tamento Verbal referente a eventos privados....................................... 166
Maria Jlia Ferreira Xavier Ribeiro, Elvira Aparecida Simes de Arajo, Patrcia
Rivoli Rossi

5
A compreenso do paciente sobre a expectativa da terapia : relaes
com a construo do contrato teraputico...........................................174
Maria Jlia Ferreira Xavier Ribeiro
Variveis significativas ao comportamento pr-ambiental...................... 180
Maria Julia Ferreira Xavier Riboiro, Ana Carla Barreto de Oliveira, Ana Beatriz Garcia
Costa Rodrigues
Relaes entre comportamento verbal e no verbal: ilustraes a partir
de situaes empricas.......................................................................... 191
Maria Martha Costa Hbnor, Paola Espsito de Almeida, Pedro Bordini Faleiros
Intervenes preventivas no transtorno de estresse ps-traumtico e sua
eficcia................................................................................................... 220
Felipe Corchs, Maringola Gentil Savoia
O stress emocional: prevalncia eimplicaes.........................................229
Marilda Emmanuol Novaes Lipp
^icoterapia no tratamento da Fibromialgia: Mesclando FAP e ACT.......238
Marilene de A. Martins, Luc Vandenberghe
Clinica Integrada - A Psicologia e a Fisioterapia em trabalho
interdisciplinar desade comunitria....................................................249
Marilza Mestre, Simone Murara, Rosana Portes, Janine Antonio, Adriana Paredes,
Ariana Mamcarz, Eduardo Andrade, Izabel Silva, Juliane Ulbrich, Mariana Monteiro,
Micheli Meira, Raphael Amaral, Rodrigo Ribeiro, Tnia Voss
Behaviorismo Sklnnerlano em Contraponto Psicanlise e Cincia
Cognitiva................................................................................................ 261
Rodrigo Cruvinel Salgado, Maura Alves Nunes Gongora
O Show de Truman - A escolha por um controle mais livre"1 .............280
Michela Rodriguos Ribeiro
Imobilidade no Teste do Nado Forado: depresso ou estratgia de sobre
vivncia? .............................................................................................. 286
......................................................... Mnica Geraldi Valentim, Katsumasa Hoshino
Psicoterapia Comportamental: Anlise de questes tericas relevantes ao
desenvolvimento da tecnologia..........................................................292
Naione dos Santos Pimentel
Estresse Ocupacional................................................................................297
Nancy Julieta Inocente, Clara Odilia Inocente, Janine Julieta Inocente, Rubens
Reimo
Formao de classes de estmulos equivalentes e as operaes de soma e
subtrao............................................................................................. 300
Rafaella Donini, Daniel Del Roy, Nilza Micheletto
O desenvolvimento scio-emocional nos primeiros anos de vida e as
contingncias em operao na interao pais-criana......................315
Patrcia Alvarenga
Imagem Corporal e Transtornos Alimentares..........................................325
Patrcia Guillon Riboiro, Eliane Padilha da Silva , Glauce Costa, Denise Cerqueira
Leite Holler

6
A prtica do analista do comportamento: contribuies passadas e recentes para
a educao.......................................................................................................................... 331
Paulo Andr Barbosa Panotta, Maria Auxiliadora de Lima Wang, Lgia Valladares
Oda Kurokawa , Roberto Alves Banaco
Comportamento criativo & Anlise do Comportamento I: Insight............. 345
Paulo Elias Gotardolo Delago, Marcus Bontos do Carvalho Neto
Urgncia e emergncia com crianas em UTI NEONATAL: Contingncias
atuais e futuras. possvel uma interveno?..................................... 352
Queila Piorro Fernandes, Diana Tosello Laloni
Controle e autocontrole, seu papel na cooperao social........................ 359
Rachel Rodrigues Kerbauy*
Registros esparsos de uma supervisora para terapeutas em formao:
interveno sobre fatores de estresse na terapia..................................366
Regina Christina Wielenska
Proposta de prticas clinicas: um estudo exploratrio.............................. 371
Roberto Alves Banaco, Luciana Roberta Donola Cardoso, Daniel Carvalho de
Matos, Mariana So Thiago Bezerra do Menezes, Mariana Ribeiro de Souza.Renata
Huallem Pasquinelli
Lista de Desempenhos: um possvel primeiro passo para uma sistematiza
o do ensino da Anlise do Comportamento na graduao...............382
Roosevelt R. Starling
Urgncia e emergncia com crianas em UTI Peditrica: Contingncias
de avaliao e interveno.....................................................................401
Rosana Righetto Dias, Diana Tosello Lalon, Makilim Nunes Baptista
Uma histria da Histria Comportamental................................................. 409
Carlos Renato Xavier Canado, Paulo Guerra Soares, Srgio Dias Cirino, Andr
Luiz Freitas Dias
Queixas......e queixas! Como focaliz-las na Terapia Comportamental 417
Snia dos S. Castanheira
A relao entre comportamento alimentar, auto-imagem e personalidade:
que variveis podem predispor uma pessoa aos transtornos alimenta
res? .........................................................................................................431-
Talita Lopes Marques, Denise Corqueira Loito Heller
Avaliao de fontes de stress em pacientes esquizofrnicos: percepo de
familiares................................................................................................438
Thania Mello Gomes de Matos
Teoria do Conhecimento:Epistemologiae Behaviorismo RadicaM............447*
Tiago Alfredo da Silva Ferreira
Novas Diretrizes Curriculares,Metacontingncias e o Plano K eller....... 456
Joo Claudio Todorov, Ricardo Corra Martone, Mrcio Borgos Moreira
Comportamento criativo & anlise do comportamento III: Comportamento
Verbal......................................................................................................465

7
 Tony Nelson
A tomada de decises nas intervenes psicoterpicas: da teoria prtica
472
Vera Regina Lignelll Otoro, Heloisa Helena Ferreira da Rosa
Psicologia do Desenvolvimento, Anlise do Comportamento e a Clnica
Psicolgica............................................................................................. 479
Yara Kuperstoin Ingberman, Roseli Hauer
Terapia familiar: um enfoque de vanguarda?........................................... 490
Vara Kuperstein Ingberman
interveno de acompanhantes teraputicos em caso de transtorno
bipolar e comportamentos evitativos no trabalho e perante outras
responsabilidades................................................................................. 496
Maria Zilah da Silva Brando,Camila Carmo de Menezes, Fernanda Marques
Jacovozzi, Jferson Simomura, Ligia Betencurt, Renata Cristina Alves da Rocha ,
Maria Gabriela Santana
Comportamento de esquiva nocontexto clinico........................................509
Maria Zilah da Silva Brando,Camila Carmo de Menezes, Fernanda Marques
Jacovozzi, Jferson Simomura, Ligia Bitencourt, Renata Cristina Alves da Rocha ,
Maria Gabriela Santana

8
 Apresentao

Os captulos que compem os volumes 17 e 18 da coleo Sobre

Comportamento o Cognio oferecem uma amostra representativa dos trabalhos
apresentados no XIV Encontro Anual da ABPMC, realizado em Campinas em 2005. Os
artigos de pesquisa, de aplicao e de conceitos abrangem o que se tem produzido no
Brasil nas reas de Anlise do Comportamento e Cognitivo-comportamental. Pode-se
dizer que ambas mantm preocupaes e objetivos comuns, mas, com o passar dos
anos, se afastaram quanto aos pressupostos, metodologia e conceitos que as
caracterizam e as definem. Tal afastamento no constitu uma perda, mas um refinamento
de identidades. H que se louvar a convivncia harmoniosa de reas tericas,
procedimentos de ao profissional e metodologia de investigao que no se fundem,
mas coexistem como alternativas prsperas, consistentes e eficientes. Os estudiosos
de uma ou outra rea encontraro nos dois volumes textos inovadores, didticos e
desafiadores para aprofundar e consolidar conhecimentos, que aumentam de
abrangncia e se atualizam anualmente, escritos pelos mais ldimos representantes
da rea.
As maneiras de abordar o comportamento humano tm se justaposto, expondo
aspectos que se superpem, ao lado de outros que se diferenciam. O conjunto no
um todo homogneo. O produto compe, como metfora, um grande painel, em cuja
composio foram usadas diferentes tcnicas de expresso, aplicadas por diferentes
artistas. No correto falar em comportamentalismo (no singular); mas em
comportamentalismos. Acrescentar aos comportamentalismos adjetivos para identific-
los produz um resultado peculiar. Os adjetivos no se limitam a justific-los; mudam-
lhes a essncia.
A presente Introduo um alerta. Cada captulo um produto em si. Tal uma
maneira de estud-los: ficar sob controle de cada texto. Por outro lado, o conjunto de
captulos revela processos diferenciados no desenvolvimento de vnculo com os
behaviorismos. Tais processos vm se explicitando e se personalizando atravs dos
anos. Tal uma outra maneira de ler os textos: organiz-los em sistemas, conforme
vm sendo selecionados pela comunidade que responde a eles.

Hlio Jos Guilhardi

Noreen Campbell de Aguirre

Sobre Comportamento e Cofiniflo 9

 Captulo 1
Modelo cognitivo-comportamental do
transtorno do estresse ps-
traumtico e da culpa
relacionada ao trauma
Lelicid S anfA nna
I lelencShinohara
PUC-RJ

O Transtorno de Estresse Ps-traumtico

De acordo com Kaplan e Sadock (1984), o Transtorno de Estresse Ps-Traumtico
(TEPT) uma psicopatologia que se desenvolve como resposta a um estressor traumtico
externo de significado emocional suficiente para desencadear eventos psicolgicos e
neurobiolgicos relacionados. O transtorno consiste em um tipo de revivncia, onde h
uma recorrncia do sofrimento original sentido durante o trauma. Esta a definio recente
do TEPT, a qual foi sendo elaborada ao longo do ltimo sculo, junto com novas
classificaes, critrios diagnsticos e caractersticas.
Segundo Rang e Masci (2001), podemos rastrear as conseqncias do trauma
desde o inicio da humanidade, sejam estas causadas por guerras, violncia ou
acidentes. O estresse ps-traumtico sempre existiu, mas s recentemente foi
considerado um transtorno psquico.
De acordo com Caminha (2004), existem registros deste transtorno desde o sculo
XIX, quando o mdico alemo Eulenberger introduziu o conceito de trauma psquico. J
Margis e Kapczinski (2004) apontam para descries feitas por Kraepelin em 1896 como
sintomas ansiosos que surgem em situaes como incndios, acidentes, catstrofes etc.
Outros relatos sobre o transtorno tambm foram feitos por diversos autores
durante guerras. Da Costa, um mdico que trabalhou durante a Guerra Civil Americana,
fala de uma slndrome do corao irritvel, que j mostrava sintomas caractersticos do
TEPT. Mais tarde esta mesma slndrome foi apresentada como "neurose de guerra".
Freud observou durante a Primeira Guerra Mundial que veteranos de guerra traumatizados
experimentavam a revivncia do evento traumtico e tambm a negao do mesmo.
Apenas mais tarde ela foi observada na populao civil, fora do contexto da guerra. Em
1941, aps um incndio ocorrido em uma boate em Boston, pessoas relataram
nervosismo, fadiga e pesadelos recorrentes. Segundo Garcia (2004, citado em Pereira,
2004), outros relatos semelhantes a este corroboraram para que estes sintomas no
fossem apenas relacionados guerra, mas a um fator estressante grave.

Sobre Comportamento c CognlJo 11

 Apesar de todas essas descries do transtorno, apenas em 1980 ele foi
apresentado no DSM-III e definido como desenvolvimento de sintomas caractersticos
aps a experienciao de um acontecimento psicologicamente traumtico, ou de
acontecimentos situados fora do campo da experincia humana habitualmente
considerada normal" (p.38). Mas foi no DSM-IV que se retirou a exigncia de que o
evento estivesse fora do campo da experincia humana habitual, acrescentado-se que
a resposta da pessoa envolvesse sentimentos de medo intenso, impotncia e horror.
Foi tambm no DSM-IV que o Transtorno de Estresse Agudo foi acrescentado, no qual a
pessoa desenvolveria os sintomas do estresse ps-traumtico, mas por um curto espao
de tempo (at quatro semanas aps o evento).
Caminha (2004) diz que "o grande probJema que ocorre na formao do TEPT
que a pessoa no consegue controlar ou interferir no curso do evento traumtico"
(p.268). Durante o evento a pessoa pode perder o controle fisico e psicolgico da situao,
apresentando nveis enormes de ansiedade, alterando os padres normais da
neuroqulmica e, conseqentemente, das cognies, dos afetos e dos comportamentos,
manifestando-se fora do nlvel controlvel e suportvel pelo sujeito. Kolk e Mcfarlane
(1996) falam de uma subjugao da vitima a uma realidade inacreditvel, na qual
provocada um grande estresse, e este gera desconforto e sofrimento.
Independente do trauma sofrido, as pessoas que apresentam o TEPT sofrem
conseqncias que interferem no seu funcionamento normal, seja afetando a sade
fsica ou mental, o trabalho ou seus relacionamentos, e at muitas vezes adquirindo
outros transtornos. Segundo Silva (2000), existem estudos de crianas que apresentaram
o transtorno devido a abuso sexual e que, mais tarde na adolescncia, apresentaram
bulimia ou anorexia.
Obviamente, no so todas as pessoas que passam por um evento traumtico
que desenvolvem o TEPT, algumas pessoas apresentam alguns sintomas do transtorno
durante um curto perodo de tempo, mas medida que este tempo se alonga e que os
sintomas persistem ou se agravam, poderemos estar diante de um quadro de
Transtorno de Estresse Ps-Traumtico.
Segundo o DSM-IV (1993), para ser diagnosticado o Transtorno de Estresse
Ps-traumtico, a pessoa tem que ter sido exposta a um evento traumtico, no qual esta
vivenciou, testemunhou ou foi confrontada com um ou mais eventos que envolveram
morte ou grave ferimento, sendo estes reais ou ameaadores, ou mesmo confrontada
com um evento que tenha apresentado ameaa integridade fsica prpria ou a de
outros. Alm disso, a pessoa deve ter apresentado uma resposta que envolvesse medo
intenso, Impotncia ou horror.
Este evento traumtico tambm precisa ser revivido com freqncia, seja atravs
de recordaes aflitivas, sonhos, flashbacks dssocatvos, sensao de que o evento
esteja ocorrendo novamente, ou por sofrimento psicolgico ao ser exposto a situaes
ou Indcios que sejam diretamente ou indiretamente associados ao evento traumtico,
ou reatlvldade fisiolgica a estas mesmas situaes ou indcios.
Outro critrio a esquiva persistente de estmulos associados ao trauma e
entorpecimento da responsividade geral. Este critrio pode ser identificado pelos
seguintes quesitos, sendo que trs ou mais devem estar presentes: esforos para
evitar pensamentos, sentimentos ou conversas relacionadas ao trauma, assim como
evitao de lugares, pessoas ou atividades; incapacidade de se recordar de aspectos
importantes relacionados ao trauma; sensao de distanciamento ou afastamento em
relao a outras pessoas, estreitamento da afetividade e sentimento de futuro abreviado.

1 2 L rtid d Sdnt'A nnd, ic lcn f Shinohard

 necessrio que sejam encontrados dois ou mais sintomas do excitabilidade
que no estavam presente antes do trauma. Estes sintomas podem ser insnia,
irritabilidade ou surtos de raiva, falta de concentrao, hipervigilncia, e resposta de
sobressalto exagerada.
Todos estes sintomas acima tm que ter uma durao acima de um ms, o
necessrio que haja um sofrimento significativo, e prejuzo no funcionamento normal da
pessoa, seja na rea social, no trabalho, ou em qualquer outra rea que seja importanto
para o indivduo.
De acordo com Rang e Masci (2001), tanto o aparecimento quanto o curso do
transtorno de estresse ps-traumtico pode variar de acordo com as exporincias vividas,
histrico do outros transtornos mentais, ocorrncia do transtorno na famlia e variveis
de personalidade, mas importante deixar claro que pode ocorrer em pessoas que no
possuam qualquer predisposio, dependendo de quo forte foi o trauma vivido.
Normalmente os primeiros sinais de estresse ps*traumtico ocorrem em at trs
meses, mas existem casos em que h um intervalo assintomtico de meses ou at
anos. O transtorno pode aparecer em pessoas de qualquer idade.
Caminha (2004) comenta um estudo recente feito na populao norte-americana
que demonstra que o estresse ps-traumtico o quarto transtorno mais comum e
atinge em mdia 10,3% dos homens o 18,3% das mulheres ao longo de sua vida. Outro
estudo sugere que grande parte das pessoas vive algum tipo de evento traumtico em
sua vida e cerca de 25% destas iro desenvolver o transtorno.
J Rang e Masci (2001) apresentam um estudo feito na populao geral
mostrando que o TEPT varia entre 1,3 a 9% da populao e, em paciontes psiquitricos,
este nmero aumenta para 15%, portanto podemos ver variaes de acordo com a
populao examinada. Em populaes de risco, a incidncia do transtorno pode variar
de 3% ao surpreendente nmero de 58%.
Segundo Margis e Kapczinski (2004), o impacto que a pessoa ter ir variar de
acordo com o trauma vivido, ento para se entender as conseqncias necessrio
examinar os diferentes grupos de vitimas do transtorno. Pessoas que foram vtimas do
seqestro esto muito mais propensas a desenvolverem o transtorno do que pessoas
que sofreram agresses fsicas, por exemplo.
Calhoun e Resick (1999) apresentam um estudo feito por Kilpatrick, Edmunds
e Seymour em 1992 em mulheres vitimas de estupro. Neste ostudo a incidncia do
transtorno chega a 31%. Outros estudos apresentaram taxas mais elevadas, como
94% das mulheres apresentaram sinais de TEPT nas primeiras duas semanas e
aproximadamente 50% em 12 semanas. Contudo, tomos quo considerar que
aproximadamente 13% das mulheres foram vtimas do estupro, sendo que destas,
39% foram estupradas mais de uma vez, podendo variar entre estes dois grupos do
mulheres o ndice do TEPT.
O terrorismo tem contribudo para que o nmero do estudos sobre o transtorno
de estresse ps-traumtico aumente. Ballone (2002) chega ao nmero de 54% em um
estudo feito por Weisaeth em 1987 em vtimas de atentado e de torturas. De acordo com
este autor os nmeros tm aumentado significadamente nos ltimos anos com a maior
incidncia de atentados, como o do World Trade Center, e outras ameaas, como o
bioterrorismo.
O autor ainda apresenta outras pesquisas mostrando o ndice do estresse ps-
traumtico de acordo com seu estmulo estressante. O seqestro (Torr, 1981) possui a
prevalncia de aproximadamente 99%, a agresso fsica (Reinherz, 1993) do 25%, os furaces

Sobre Comportamento e CognlAo 13

(Shaw, 1996) de 70%, os terremotos (Najarian, 1996) de 32%, os incndios (March, 1997) de
12%, a guerra (Sack, 1999) de 50% e a violncia domstica (McCIoskey, 2000), de 24%.
importante observar que, de acordo com Rang o Masci (2001), podemos
observar o curso crnico do Transtorno de Estresso Ps-Traumtico, j que 50% das
possoas com TEPT apresentam remisso ospontnoa nos primoiros dois anos, mas
o restanto podo apresentar sintomas por 15 anos ou mais.
Entre os transtornos psiquitricos, encontramos uma grande co-morbidade com
a doprosso, pnico, ansiedade social e com o abuso de substncias. Ainda muito
importante destacar os custos sociais de pessoas com esse transtorno, j que elas
esto muito propensas a ter dificuldade no trabalho, na escola o nos relacionamentos.
Helzer, Robins & McEvoy (1987, citado por Rang e Masci, 2001) encontram
uma co-morbidade em 80% do pessoas diagnosticadas com TEPT. As pessoas com o
transtorno apresontam duas vezes mais risco de ter outro transtorno mental. Kessler
(1995, citado por Rang o Masci, 2001) em outra pesquisa encontrou prevalncia co-
mrbida de pelo menos um outro transtorno em 88,3% dos homens e 79% das mulheres.
Segundo Ballone (2002), a depresso se destaca como umas das maiores co-
morbidades do TEPT. Ambos os transtornos apresentam algumas caractersticas
semelhantes. O estresse ps-traumtico gera angstia e sofrimonto psicolgico intenso,
que conseqentemente podem causar isolamonto social, problemas no trabalho e
deteriorao da qualidado de vida o, ento, a depresso. Pessoas com TEPT geralmente
apresentam sintomas de desinteresse, viso negativa o pessimista do futuro, apatia
afetiva, que so sintomas muito similares ao da depresso.
Ainda de acordo com o autor, podemos observar que o estresse ps-traumtico
sensibiliza a vitima, a isola, baixa sua resistncia, tornando-a mais propensa
depresso. Assim como o contrrio tambm pode ocorrer, j que pessoas deprimidas
esto mais vulnerveis a serem traumatizadas.
Ballone ainda destaca que alguns sintomas como o sentimento de estar
permanentemente em perigo ou ameaado, que encontrado em aproximadamente 77
% dos paciontes de TEPT, podo vir a causar ataques de pnico, assim como ansiedade
social. comum ver pessoas que foram vtimas de bombas, incndios, assaltos violentos,
apresontarem um grando medo de sair de casa, freqentar lugares pblicos ou similares.
Yehuda e McFarlane (1995, citado por Rang e Masci, 2001) destacam que a
maior razo para que o transtorno de estresse ps-traumtico aprosente uma co-
morbidado to grande sua evoluo crnica, de durao maior que dois anos, que
facilita a ocorrncia de transtornos secundrios ao TEPT.

O Modelo Cognitivo
A teoria cognitiva baseada na idia que nossos sentimentos tm, em parto,
grando relao com as avaliaes que fazemos dos eventos a nossa volta, podendo estes
serem interpretados de diversas maneiras. Vrios acontecimentos podem gerar emoes
negativas, mas poucas vezes h reaes oxageradas que nos conduzem a um funcionamento
emocional inadequado. No caso do TEPT, as pessoas teriam seus pensamentos
dominados pela idia do porigo o culpa, intorpretando acontecimontos, antoriormonte tidos
como inofensivos o aleatrios, como ameaadores e auto-reforenciados.
De acordo com Caminha (2004), aparece na metade dos anos 70 um modelo
cognitivo criado por Horowitz para explicar a formao das respostas automticas em
pacientos com TEPT. Segundo ele, o sujeito se torna incapaz de processar as informaes

14 I eliii.i Sint'Ami.i, f Idene Sliinokir.i

adequadamente, gerando assim respostas de ansiedade e esquiva Horowitz aponta os
sintomas de revivncia e os sintomas de esquiva e diminuio de responsividade como
fundamentais para a formao dos sintomas encontrados em um paciente com TEPT.
Calhoun e Resick (1999) tambm fazem referncia ao modelo do Horowitz. Os
autores explicam que para havor um ajustamento ao evonto traumtico necessria a
incorporao destes aos esquemas cognitivos j existentes, ou que se desenvolvam
novos esquemas. Para que isso acontea, a memria do evento traumtico repetida
vrias vezes, na tontativa de process-lo ou integr-lo, resultando em flashbacks. Mas
quando isto ocorre de maneira descontrolada, ocorre a retraumatizao. Isto pode gerar
respostas de esquiva e fuga, e estas podem impedir que haja o processamento cognitivo
completo do evento traumtico.
Outras teorias surgiram para explicar o TEPT. Rachman (1980, citado por
Rang e Masci) fala do processamento omocional, enfatizando a possvel existncia
de processos subjacentes diminuio da intensidade do uma experincia emocional,
pois, quando estes processos normais ficam prejudicados, surge a psicopatologia
(p.261). Assim, a persistncia de obsesses, pesadelos o fobia seria um sinal do que
este processarnonto no fora feito corretamente.
Foa e Kozak (1986) tambm explicam o transtorno atravs desta teoria de
processamento emocional. Usando o conceito de "medo, os autores tentam explicar a
diferena de como um acontecimento traumtico representado na memria de uma
vtima que adquire o TEPT e em outra que no. Para a maioria das pessoas o medo real
ocorre quando elas esto frente a um estimulo ameaador e desaparece quando este
estmulo no est mais presente. Mas esse medo pode tornar-se patolgico a partir do
momonto que se torna destrutivamente intenso. A estrutura inclui elementos irrealistas,
as associaes entre estmulos no-perigosos e respostas de fuga o ovitao tambm
esto presentes e vrios tipos de erros de avaliao ou de interpretao acontecem.
Segundo Rang o Masci (2001), pessoas com TEPT apresentam memrias
de medo contondo avaliaes e associaes erradas, onde frente intensa manifestao
de ansiedade estmulos neutros (EN) passam a ser estmulos condicionados (EC),
capazes de gerar respostas condicionadas (RC) de ansiedade. Em um modelo normal,
as respostas condicionadas seriam extintas aps um corto tempo, caso no houvesse
outra exposio ao evento traumtico, mas em pessoas com TEPT, ocorre o no-
processamento da experincia traumtica pela evitao de lembranas o reaes
afetivas decorrentes do trauma, permanecendo assim as respostas de ansiedade. A
pessoa no consegue mais separar situaes ameaadoras de outras situaes.
Outros modelos cognitivos foram descritos por diversos autores, mas todos
semelhantes aos descritos acima. O no-procossamento da experincia traumtica, o
que Caminha (2004) chama de digesto mental", que faz com que a memria
traumtica fique em destaque e seja revivida em flashbacks, sendo reforada polas
respostas do fuga e esquiva.
Segundo Kolk e Mcfarlane (1996), indivduos que agem sob uma situao
oxtremamente estressante dosenvolvem internamente uma alterao nos hormnios,
uma grande secreo neuro-hormonal que afeta a consolidao da memria. Por causa
da "fora hormonal" ocorrida durante o trauma, quando a vtima so encontra em um
ostado de excitao semolhante, seu acesso se toma fcil.
Ainda de acordo com os autores, foram feitos estudos grficos em crebros de
pacientes com TEPT, que mostraram grande envolvimento do sistema lmbico. Ento
realizou-se divorsas pesquisas e chogou-se a duas importantes concluses: pessoas

Sobre l'omportimenlo e t ofinlilo 15

quo passam por um trauma sofrem diminuio do volume do hipocampo; e existe uma
ativao excessiva da amgdala e estruturas relacionadas a ela, lateralizao anormal e
aumento da rea e da atividade da Broca quando o indivduo reexperimenta o trauma.
Depois de outras pesquisas a concluso mais significativa foi a comprovada diminuio
do hipocampo em pessoas traumatizadas.
Rang e Masci (2001) falam ainda de mudanas no funcionamento
neuroadrenrgico e serotoninrgico, no eixo hipotlamo-pituitrio-adrenal e no sistema
dopominrgico/opiide endgeno, que provocam mudanas de longo termo no crebro.
Kolb (1987, citado por Figueiredo, 2004) tambm mostra uma importante mudana
causada pela estimulao excessiva que ocorre durante o trauma, que so os danos e
alteraos das rotas neurais.
Outro importante ponto colocado pelo autor que, durante a ativao do trauma
(lombrana), a pessoa capaz de sentir, ver ou ouvir elementos traumticos, mas ao mosmo
tempo pode ser incapaz de comunicar o que est acontecendo. Durante osta revivncia, a
pessoa podo sofrer um grande terror e no ser capaz de comunic-lo por linguagem verbal.
Desta maneira, Kolk e Mcfarlane (1996) concluram que a rosposta ao trauma
" extremamente complexa e pode incluir hipermnsia, hiper-roatividade a estmulos o
experincias traumticas, que coexistem com entorpecimento psquico, evitao,
amnsia e anedonia (p.258).

Avaliao e tratamento
Os dois objetivos principais da avaliao so o diagnstico e o planejamento
teraputico. A Entrevista Clinica Estruturada para Transtornos de Ansiedade IV (ADIS-IV)
melhor instrumento para o diagnstico, e tambm para identificar as co-morbdades
ligadas ao transtorno. Para medir o impacto da experincia traumtica indicada a
escala do Impacto de Evontos de Horowitz, Wilnes e Alvarez feita em 1979.
Outros instrumentos tambm so amplamente utilizados para o diagnstico,
Calhoun e Resick (1999) destacam a Escala Clnica Administrada ao TEPT (Blake, 1990), a
Entrevista Diagnostica Planejada (Robbins, Helzer, Crougham o Ratcliff, 1981) e a Entrevista
Planejada para Transtornos de Ansiedade (Di Nardo e Barlow, 1988). Em termos de
instrumentos psicomtricos alm da Escala do Impacto de Eventos, oles destacam a Lista
do Sintomas 90-R (Derogatis, 1977), a Escala para o TEPT Relacionado ao Crime SLC-90-
R (Saundersa, Mandoki e Kilpatrick, 1990), o Teste de Sintomas Rosultantes de Estupro
(Klpatrck, 1988) e a Escala de Sintomas do TEPT (Foa, Rggs, Dancu e Rothbaum, 1991).
De acordo com Margis e Kapczinski (2004) o tratamento do TEPT objetiva reduzir
sintomas, melhorar a qualidade de vida, aumentar a capacidade de lidar com o estresse
e diminuir a co-morbidade. J Rang e Masci (2001) e Calhoun e Resick (1999) colocam
como principal finalidado do tratamento a recuperao do senso pessoal de controle e
estabilidade, movendo o paciente do papel de dominado e controlado para o de detentor
pleno de suas capacidades.
Segundo Blako (1993), o tratamento do TEPT comea apenas depois que a
pessoa j foi removida da situao de crise. Se um sobrevivonte ainda est sendo
exposto ao trauma, est severamonte deprimido ou suicida, est experimentando pnico
e pensamento desorganizado, ou est precisando de desintoxicao de lcool ou drogas,
importante que se d ateno a esses problemas na primoira fase do tratamento.
Vrios tipos de tratamentos so sugeridos por diversos autores, o variam de
acordo com a intensidade e o tipo de transtorno:

'1 6 l c tld .1 S a n fA m n i, I lelcnc Sltinoh.ir<t

 Farmacolgicos
a) Inibidores Seletivos da Recaptao de Seretonina (ISRS)
Martenyi, Brown, Zhang, Koke, Prakash (2002, citados por Margis e Kapczinski,
2004) fizeram uma pesquisa com um dos ISRSs, a Fluoxetina, e viram que os pacientes
que a receberam eram menos perturbados pelos eventos estressantes do dia-a-dia.
Outros ISRS tambm so usados, como a paroxetina e a setralina, que tambm
mostraram melhora em pacientes.
J Rang e Masci (2001) no recomendam os ISRS nas fases agudas do
transtorno, mas concordam na sua grande utilidade nos sintomas peculiares do TEPT
e em suas co-morbidades como a depresso, o pnico e a ansiedade social.
b) Benzodiazepnicos
Uma pesquisa de Braun (1990, citado por Margis e Kapczinski, 2004) mostrou
que os benzodiazepnicos so ineficazes no tratamento do TEPT, sugerindo at que
pacientes que utilizaram esse tratamento apresentaram uma piora. Rang e Masci
(2001) apontam que os benzodiazepnicos podem interromper a hiperatividade
autonmica e evitar flashbacks e pesadelos, sendo muito teis na fase inicial do
tratamento, mas no nas fases mais tardias.
Para Bemik, Laranjeiras e Corrogiarl (2003), os benzodiazepnicos so comumente
utilizados na clinica como adjuvantes, mas devem ser usados com muito cuidado em pacientes
com TEPT, especialmente naqueles que apresentarem pouco controle de impulsos.
c) Antidepressivos Triclclicos
Em um estudo feito em veteranos de guerra por Frank, Kosten Giller, Dan (1988,
citados por Margis e Kapczinski, 2004) foi mostrado que, para pacientes com baixos nveis
de depresso, ansiedade, sintomas somticos e pensamentos de culpa, os tricclicos
apresentavam uma boa resposta, principalmente com a amitriptilina e com a imipramina.
d) Anticonvulsivantes
Segundo Clark, Canive, Calais, Qualls, Tuason (1999, citados por Margis e Kapczinski,
2004), a carbamazepina e o cido valprico podem ser teis na presena de impulsividade ou
agressividade, havendo diminuio dos sintomas de intruso de pensamentos e
hiperexcitabilidade. Como uma terapia adjuvante o uso do cido valprico ajuda a melhorar
sintomas como recordaes aflitivas, flashbacks, reatividade fisiolgica, entre outros.
De acordo com Margis e Kapczinski (2004), outras substncias tambm j
foram testadas, mas a taxa de resposta no teve nenhuma diferena significativa entre
os grupos que tomaram o medicamento e os que tomaram placebo.

Psicoterapia
a) Exposio Prolongada
Margis e Kapczinski (2004) explicam a terapia de exposio de acordo com o
modelo de aprendizagem, onde qualquer estimulo associado ao evento traumtico pode
criar uma resposta semelhante do trauma original. Essa terapia consiste em diferentes
formas de ajudar o paciente a enfrentar situaes, memrias e imagens temidas. Com a
exposio a "memria do medo ativada e a incorporao de uma nova informao
incompatvel com a estrutura do medo atual permite que novas memrias se formem"
(p.324). Assim, a terapia consiste em pedir que o paciente fale de forma detalhada do
evento traumtico, para depois ajud-lo a processar a lembrana at que esta no seja
mais dolorosa.

Sobrr Comportamento f Co^niAo 17

 Rang e Masci (2001) explicam como uma sesso do tratamento ocorre. Cria-se
uma hierarquia dos principais estmulos temidos e evitados, para depois reviver
imaginariamente a situao e descrev-la em voz alta como se acontecesse no presente. O
paciente estimulado a cada vez fornecer mais detalhes sobre a situao, e estas descries
so repetidas diversas vezes em cada sesso e gravadas em fita, e depois o cliente ento
estimulado a ouvir estas gravaes em casa e tambm a se envolver em exposies ao
vivo. Apesar de ativar a estrutura da memria, os autores explicam que esta no fornece a
informao corretiva direta referente s atribuies errneas ou a outras crenas inadequadas.
b) Tratamento de Inoculao do Estresse
Foa (1997, citado por Margis e Kapczinski, 2004) fala que este tratamento visa
fornecer ao paciente uma sensao de dominio sobre os medos, pelo aprendizado de
vrias habilidades de manejo. Neste treinamento explica-se a teoria de aprendizagem
social e tambm as reaes de medo e ansiedade ocorrendo em trs canais: fsico,
comportamental e cognitivo. Assim o paciente identifica seus sintomas em cada canal. A
tcnica pretende dar ao paciente um dominio sobre seus medos atravs da re-significao
da memria traumtica e do ensino de habilidades de manejo frente s situaes temidas.
De acordo com Calhoun e Resick (1999), as habilidades consistem em
relaxamento muscular, controle de respirao, representao imaginria, dramatizao,
interrupo do pensamento, dilogo autodirigido, etc.
c) Terapia do Processamento Cognitivo
Resick e Schnicke (1992, citados por Margis e Kapczinski, 2004) explicam que
esta terapia um modelo desenvolvido para tratar pacientes do TEPT que so vtimas
de ataque sexual. Ela formada de componentes cognitivos e de exposio. Seu objetivo
a reestruturao cognitiva com foco em cinco pontos que so associados a vitimas de
ataques sexuais: segurana, confiana, poder, estima, intimidade.
Para McNann e Pearlman (1990, citados por Rang e Masci, 2001), a suposio
de que os sintomas relacionados ao TEPT so geralmente causados pelo conflito
entre uma nova informao e esquemas anteriores, por isso o foco da terapia de
processamento cognitivo est na identificao e modificao destes conflitos.
d) Dessensibilizao o Reprocessamento por Meio de Movimentos Oculares (EMDR)
Segundo Margis e Kapczinski (2004), esta uma proposta de terapia nova que
inclui uma forma de exposio acompanhada de movimentos dos olhos. Rang e Masci
(2001) explicam que ela consiste na estimulao bicortical. Esta seria responsvel por
induzir atividade sincrnica neuronal entre os dois hemisfrios cerebrais, contribuindo
para reintegrao dos aspectos dissociados da memria e restabelecendo a sincronia
funcional entre dois hemisfrios, comprometida pelo processo traumtico (p.267).
e) Tratamento em grupo
Blake (1993) sugere esse tratamento como o ideal para o transtorno, j que os
pacientes podem compartilhar suas experincias traumticas com um grupo coeso e emptico.
Como membros de um grupo, eles conseguem melhor entendimento para resoluo do seu
trauma, e normalmente se sentem mais confiantes. Eles discutem e compartilham como
cada um lidou com o trauma, com a vergonha, culpa, raiva, medo, dvida relacionada a ele.
Narrar o seu trauma e enfrentar diretamente a ansiedade e a culpa permitem que as pessoas
lidem melhor com seus sintomas, memrias e outros aspectos de suas vidas.
Rang e Masci (2001) ainda propem outras intervenes para o controle dos
sintomas do TEPT como a hipermnsia, hiper-reatividade, anedonia, entorpecimento,
entre outros. Dentre essas intervenes pode-se destacar o apoio social, para que a

18 Lrticid Sant Anna, f Idcnf Shinohara

pessoa construa uma rede de suporte, seja para fazer companhia como para cuidados
pessoais. Habilidades de relaxamento tambm podem ser muito vantajosas na medida
que incluem o controle da resposta emocional e fisiolgica e proporcionam uma
sensao de auto-eficcia. A integrao de sentimentos e sintomas no pode ser
ignorada, pois permite que o paciente diferencie suas emoes de seus pensamentos
automticos, j que as pessoas traumatizadas acabam usando suas emoes como
lembrana de sua inabilidade em agir em diversas situaes. Atividades esportivas,
artsticas ou outras que sejam gratificantes tambm devem ser estimuladas, pois trazem
gratificao e eficcia pessoal.

A Culpa relacionada ao TEPT

Foa, Steketee e Rothbaum (1989) definem culpa como um sentimento
desagradvel acompanhado da crena de que a pessoa deveria ter sentido ou agido de
forma diferente (com implicaes de responsabilidade e/ou de falta do justificativa).
Kubany e Watson (2003) descrevem um modelo que conceitualiza a culpa como
um constructo de dimenses afetivas e cognitivas. Este modelo apresenta cinco variveis
como componentes primrios da culpa: angstia e quatro convices inter-relacionadas
sobre sua participao em um evento negativo. Esse modelo foi originalmente criado
para explicar a culpa que surge no contexto de eventos traumticos.
Baumeister, Stillwell e Heatherton (1994) afirmam que existem variedades de
personalidade que fazem a pessoa estar mais propensa culpa, mas no existem
pesquisas para mostrar fatores que faam com que alguns eventos sejam mais
traumticos que outros. A maioria dos estudos feitos at hoje se concentram nas
diferenas individuais.
De acordo com Kubany e Watson (2002), existe uma diferena entre a culpa
relacionada a um trauma e a culpa comum do dia-a-dia. A culpa experienciada no contexto
de eventos estressantes do dia-a-dia pode ser explicada em termos das mesmas
variveis da culpa que ocorre em decorrncia de um trauma, mas podem ser
diferenciadas primeiramente porque eventos traumticos e trgicos causam mais
estresse e estes eventos normalmente possuem uma conseqncia irreversvel ou
irreparvel. Em segundo lugar, a culpa normalmente evoca sentimentos de reparao
do acontecido, enquanto que em um evento traumtico isto no poder ser feito e esta
culpa poder se tornar crnica.
Segundo Renner (1988, citado por Kubany e Watson, 2003), existem diversos
fatores que contribuem para a culpa em eventos traumticos:
Normalmente danos severos foram causados; pessoas expostas ao trauma
normalmente sofreram algum tipo de dano; estes traumas muitas vezes foram causados
por pessoas (crimes violentos, estupros, acidentes srios); sobreviventes de trauma
normalmente foram as vtimas, ou aqueles que testemunharam outros sendo
traumatizados, ou possuem um relacionamento prximo a pessoa que sofreu o trauma;
eventos traumticos normalmente possuem conseqncias irreparveis; sobreviventes
de traumas tendem a enfrentar decises que so consideradas inaceitveis; alguns
eventos traumticos no causam o prejuzo nas pessoas envolvidas e o impacto pode
ser diferenciado; vtimas de trauma s vezes so culpadas pelo seu prprio infortnio.
Kubany e Watson (2003) apontam a culpa como uma seqela comum em
diferentes tipos de eventos potencialmente traumticos incluindo abuso sexual, abuso
em relacionamentos, estupro, acidentes srios e queimaduras, desastres tecnolgicos

Sobre Comportamento e Cognio 19

e a perda inesperada de algum prximo. Por exemplo, em um estudo feito com 269
mulheres que sofreram abuso sexual, 67% apresentaram algum sentimento de culpa.
Ainda, a maneira que sobreviventes de situaes traumticas explicam a sua
participao no evento contribui para a sintomatologia ps-traumtica e interfere no processo
de recuperao. Estas explicaes normalmente envolvem aspectos cognitivos de culpa.
Kubany e Manke (1995, citados por Kubany e Watson, 2003) notaram que
pessoas traumatizadas tendem a exagerar a importncia do seu papel no trauma,
aumentando sua responsabilidade pelo acontecido. Foram identificados diversos
pensamentos errneos que levam o paciente a achar que possuem culpa:
a) Pensamentos "errneos" quanto ao grau de responsabilidade
Comum entre sobreviventes de traumas, a compreenso tardia do que devia
ter sido feito faz com que estes acreditem falsamente que eles sabiam o que ia
acontecer antes do evento, e acham que ignoraram as evidncias e dicas de que
aquilo iria acontecer. Como acham que tinham uma chance de evitar que o trauma
acontecesse, se julgam responsveis pelo acontecimento e esquecem que a maioria
destes eventos acontece por diferentes fontes causais.
b) Pensamentos "errneos" relacionados s aes tomadas durante o evento
As pessoas tm dificuldade em reconhecer que decises que precisam ser
tomadas rapidamente iro ser diferentes de decises sem muito tempo para analisar
as opes. J que normalmente durante eventos traumticos no h tempo ou muitas
opes, estas acabam sendo decises automticas. Mais tarde, quando a pessoa
ento tem tempo de pensar, cria solues que poderiam trazer resultados diferentes e
se culpa por no ter pensado nelas antes. As vezes at acreditam que poderiam ter feito
coisas que nem eram possveis. Outro problema que a pessoa se foca apenas nas
coisas boas que poderiam ter acontecido caso sua reao fosse diferente e, raramente,
v os benefcios da ao que ela tomou.
c) Pensamentos errneos sobre ter agido erradamente, contra os seus valores".
As pessoas acham que agiram erradamente, no por terem agido
inconsistentemente com seus valores, mas por causa da concluso trgica do evento.
Outro problema que as pessoas no percebem que reaes emocionais fortes
normalmente no so tidas voluntariamente. Soldados em guerra que sentiram medo,
no tiveram deciso intelectual para tal. Outro pensamento que contribui para todas as
concluses errneas achar que uma reao emocional promove a veracidade de uma
idia. Por exemplo, uma pessoa que fale: Intelectualmente eu acredito no que voc me
diz, mas ainda me sinto responsvel". O sentimento usado para validar o pensamento.
Segundo Kubany e Watson (2002), para que a culpa ocorra precisam estar
presentes efeitos e cognies negativas. Esta ser mxima quando os seguintes
componentes estiverem presentes em grau extremo:
a) O estresse relacionado ao evento profundo.
b) A pessoa acredita que ela sabia com certeza o que ia acontecer e podia ter impedido.
c) Acredita que foi 100% responsvel pelas conseqncias.
d) Acredita que suas aes foram injustificadas.
e) Acredita ter violado seus valores pessoais e morais.
De acordo com Baumeister, Stillwell e Heatherton (1994), situaes e
circunstncias sociais que produzem ou evocam estresse tm uma alta probabilidade

20 l.clici.1 Sant Anna, Mclenc Shlnohara

que a pessoa se perceba como tendo um papel importante nos efeitos negativos,
aumentando a chance de sentir culpa. Alguns fatores iro facilitar que esta culpa ocorra:
- Quando um mal ou dano causado -. Presume-se que o nlvel do ostresse associado
com um evento negativo tem correlao com a quantidade de dano que foi causado pelo
evonto. A quantidade do culpa aumenta de acordo com a quantidado do dano causado.
Isto podo parocor bvio, mas mostra a importncia de olhar alm dos fatoros individuais
que contribuem para a culpa.
- Proximidade fsica ou onvolvimento diroto om um ovonto nogativo - Para Kubany e Watson
(2002), um segundo fator que ir contribuir para culpa a proximidade fsica ao acontecimonto.
Se uma pessoa tostemunha um ovonto nogativo, est perto, ou est envolvida de alguma
outra manoira, a probabilidade da ocorrncia da culpa aumenta. Quando uma pessoa est
prxima a uma possoa que foi machucada, os elementos afetivos e cognitivos necessrios
para a ativao da culpa possuem grande chance do serem ativados. Primeiro, indivduos
que testemunham algum passando por um evento negativo iro provavelmente experienciar
estresse emptico. Em segundo lugar, estando perto, a pessoa podo achar que teve algum
papel no evento negativo. Como exemplo, um veterano do Vietn disso que no sentia culpa
quando matava um inimigo do seu holicptero, j que a distncia ora muito grande. Mas
quando tostemunhou pessoas sendo mortas no cho, grande estresse foi ativado e atitudos
de auto-condenao e do culpa severa apareceram.
- Dano causado a uma pessoa muito prxima - De acordo com Baumeister, Stillwell e
Heatherton (1994), a culpa tem mais chance de acontecer no contoxto do relacionamentos
prximos porque a resposta emptica mais forte quando h uma preocupao comum
pelo bem estar da outra possoa. O estresse dever ser muito maior quando h um
relacionamento prximo, do que quando o mesmo evento acontece com um estranho.
Quando algo muito ruim ou trgico acontece com algum que amamos sentimentos
pessoais de perda, mgoa e tristeza so profundos. Alm disso, as pessoas
normalmente se sentem responsveis pelo bem estar de algum muito prximo delas,
por isso podem so sentir rosponsveis pela conseqncia negativa do evento traumtico.
Ento, quando um mal ou dano acontece com uma pessoa prxima, a probabilidade da
ocorrncia de culpa aumenta significativamonte.
- Envolvimento em eventos que causam danos irreparveis - Segundo Tagney (1992,
citado por Kubany e Watson, 2003), envolvimonto em ovontos negativos (por proximidade
ou por conhecer a vitima) aumenta a probabilidade da culpa. Mas se compararmos eventos
em que o dano pode ser reparado com eventos onde no pode haver reparao, o segundo
evoca uma culpa mais forte e crnica. A ocorrncia da culpa estimula impulsos de pedir
desculpas, de tentar restituir a vitima, e fazer essas coisas diminuem significativamente a
culpa. Essa forma de alvio no existe quando os danos so irreparveis, e a tenso e o
remorso associados com a culpa podem se exacerbar. Este um dos motivos pelo qual
a culpa relacionada ao trauma pior do que a culpa do dia-a-dia, j quo esta normalmente
pode ser reparada. Por exemplo, uma pessoa que no merecia morrer no pode ser
trazida de volta vida. Alm disso, a culpa associada a eventos irreversveis quo j oram
provistos, tendem a evocar menos culpa, do que ovontos irreversveis que ocorrem do
repente. Como exemplo, uma pessoa doente na famlia quando morre provoca monos
culpa do que quando a possoa assassinada ou se suicida.
- Eventos negativos causados por pessoa X Eventos que so atos de Deus" - da
natureza humana procurar algum significado nos eventos negativos e entender por que
estes eventos ocorreram. Se a explicao da pessoa para o evento "por causa de algo
que eu fiz ou no consegui fazer", uma das condies necessrias para culpa ativada
(papol om um ovonto nogativo). Evontos nogativos quo so considorados "atos do Dous"
ou fora do controlo humano (terremotos, tomados) evocam monos culpa do que eventos

Sobrf Comporf.imcnto eCord.Io 21

causados por pessoas. Como um exemplo do dia-a-dia, um pai que prometo ao seu
filho de lev-lo a um jogo do basquete sentir monos culpa so ele no for por causa do
uma grando tompestado, do que se ole osquecer. Segundo Ellsworth (1994, citado por
Baumoistor o colaboradores, 1994), eventos que so porcebidos como "falta de sorto
ou fora do controlo humano so provveis de ativar menos culpa. Ento, quando uma
possoa no roprosontou um papel ativo no evonto, o sentimento do culpa no osporado.
- Situaes om quo qualquor atitude tomada teria uma conseqncia nogativa - Situaos
om quo no h nonhuma escolha boa e todas as respostas esto associadas com
conseqncias nogativas possuem uma grande possibilidade de evocar culpa. Nestas
situaos no importa que ao for tomada, algo ruim ir acontocor, e isto provoca culpa.
Como os indivduos envolvidos necessariamente fazem uma escolha quo tem
consoqncias nogativas, fcil perceber porque elos avaliam como tondo um papol ativo
na conseqncia negativa. Alm disso, quanto mais dano esta escolha monos mim" produz,
mais culpa ser evocada. Kubany e Manko (1995, citados por Kubany e Watson, 2003)
notaram que, durante muitos eventos traumticos, individuos so confrontados com
escolhas extremamente difceis, as quais iro causar algum dano ou infligir algum valor
pessoal. Soldados om guorra enfrentam a opo do matar seus inimigos ou deixar olo o
seus companheiros sorom mortos. Vtimas de estupro podem lutar e corrorem o risco de se
machucar gravemente, ou no lutar e ter que enfrentar as conseqncias. Vtimas de abuso
podem escolher contar e correr o risco de rejeio ou sofrer em silncio. Em todas ossas
situaes, as opes tm conseqncias ruins. Elos podero oxperimentar culpa por ostarem
fronte a um dilema moral" que no pode ser resolvido. Eles precisam escolher entro
opes que so inaceitveis. Desta forma, a culpa pode sor predeterminada pela natureza
da situao, mesmo que a culpa oxperienciada no tonha relao com a personalidade,
valores ou integridade moral do indivduo.
- Evontos negativos que produzem conseqncias arbitrrias ou injustas - Baumeister,
Stillwell e Heatherton (1994) acreditam que a injustia uma importante fonte de culpa e
cita situaes om que uma pessoa tenha se beneficiado ou sofrido menos que a outra.
Quando h alguma proximidade, uma distribuio injusta do boneflcios e danos provocar
culpa. A percepo de que se tonha beneficiado injustamente ou que algum tenha sofrido
injustamente estimula cognies de que foi errado o seu beneficio e que algo deveria ter
sido foito para reparar essa injustia. A culpa do sobrevivente (Survival's Guilt) um sintoma
comum entre sobreviventes de trauma e demonstra essa cognio de injustia. Em muitos
eventos traumticos, como guerras e desastres, as conseqncias negativas so
arbitrrias, e sobroviventes com proximidade a vitimas quo no sobreviveram lutam com
a idia de que o contrrio podia ter facilmente acontecido. A percepo de que algum no
merecia o quo aconteceu com ela promovo a convico entre os sobreviventes do que
elos deveriam ter tido o mesmo destino dos outros.
- Culpado por outros - Kubany e Watson (2002) explicam quo ser culpado por outros
podo agir de duas manoiras para produzir ou aumentar o potencial do culpa. Culpa
explicita ou implcita verbalmente provavolmente tero um ofoito negativo. Ser culpado
pelos outros tambm pode trazor dvida e aumentar a probabilidade do individuo sondo
culpado, inocento ou no, acreditar que elo teve algum papol na conseqncia nogativa.
Se o individuo culpado j concordava parcialmente com o ponto de vista do acusador,
sua culpa pode ser oxarcebada. Existem ovidncias clinicas de que pessoas quo
sofreram abuso sexual o mulheres que sofreram espancamento intornalizam a culpa
atribuda a elas pelo agressor ou por outras pessoas.
De acordo com Matsakis (1999), corrigir pensamentos distorcidos o principal
mtodo de roduzir ou aliviar a culpa. A terapia cognitiva normalmonte necessria para
ensinar os individuos como corrigir estes "erros", quando a culpa crnica e severa.

22 Iefici.i S,mtAn.i, i Iclcnc Shinolntr.i

 Resick e Schnick (1993, citado por Margis e Kapczinski, 2004) afirmam que a
culpa, aposar do gorar impulsos para a reparao do ato, alguma ao para faz-lo
raramente tomada. Ao invs disso as pessoas apenas evitam pensar sobre o assunto.
Isto podo funcionar por algum tempo, mas a culpa est sempro sujeita a ser reativada.
Em casos onde a reparao no possa ser feita, a culpa s vezos tonde a ser diminuda
por estratgias do evitao. Podemos vor ossa caracterstica como umas das comuns
ao estresse ps-traumtico. A amnsia, por exemplo, uma manoira do se evitar os
sentimentos de culpa. Para estes casos, sempre rocomondada a terapia cognitiva.
Do acordo com Kubany o Manko (1995, citados por Kubany e Watson, 2003), o
objetivo da torapia cognitiva para o trauma relacionado culpa (CT- TRG, Cognitive Therapy
For Trauma-Relatod Guilt) ajudar os pacientes a atingirem uma verso menos distorcida
do seu papol no evento traumtico. A CT-TRG possui trs fases: avaliao do nvel do
culpa: exposio por meio de exerccios ao evento traumtico; e diferentes procedimentos
para a correo do pensamentos errnoos (quanto ao grau do responsabilidade, quanto
s aos tomadas duranto o ovonto o sobre ter agido orradamonto, contra os seus "valores)
que levam a concluses distorcidas associadas com a culpa.
Portanto a identificao, questionamento e reformulao das crenas
relacionadas experincia traumtica o culpabilidade so essenciais para a
resignificao do trauma e diminuio dos sintomas e, em ospocial, a culpa.

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Medindo e promovendo a qualidade
na interao familiar
Lidia Natalid Dobrianskyj W e b e r1
UFPK
A na Paula Vie/zer Salvador *
Universidade Federal do Paran
Olivia Justen Brandenbur# 3
Universidade de Londrina

O comportamento pode ser analisado da mesma forma om todas as roas do

nossas vidas. Seja na rea profissional, afetiva, religiosa, familiar, as pessoas apresentam
dificuldades de interao e a anlise do comportamento indica onde observar para
compreender o problema e como modificar o quadro. Desta forma, o enfoque se encontra
nos fatores ambientais que interagem com o individuo. Para compreender a relao entre
pais e filhos no diferente. Os princpios so os mesmos. O analista do comportamento
busca a histria de aprendizado de ambos, pais e filhos, e as atuais variveis mantenedoras
dos comportamentos alvo para entender a interao e estabelecer estratgias de mudanas.
Tendo a anlise do comportamento como base, as presentes autoras vm
realizando diversos estudos na rea de relacionamento familiar, em especial entre pais
e filhos, desde 2000 na Universidade Federal do Paran. O presente texto tem como
objetivo apresentar resultados das pesquisas que tm sido feitas, que incluem a elaborao
de um instrumento de medida e de um programa de interveno para pais em grupo.

Prticas educativas parentais

Os pais apresentam muitas dvidas sobre a melhor forma de educar seus
filhos. Durante o trabalho com grupos de pais (Weber, Salvador & Brandenburg, 2005)
aparece com frequncia questes como "Dar muito carinho e elogiar demais no
estragam a criana?", Eu no aguento meu filho fazendo escndalo quando quer alguma
coisa, o que eu fao?, Meu filho no obedece, j gritei, j bati, j deixei de castigo e no
sei mais o que fazer. Quais seriam, ento, as maneiras mais indicadas para pais e
mes criarem seus filhos, como apresentar contingncias favorveis para promover
comportamentos mais adequados, diminuir os inadequados e preparar crianas e
adolescentes para o futuro? Para encontrar essas respostas, o comportamento dos
pais pode ser estudado em categorias conhecidas como prticas educativas parentais.
' Mmtre a Dtxitora em Patuiogta Fxperimental pala USP, profaMnra da graduao am Piootog e da pa-graduaAoemErducaodaUFPR
Coordanadoni do NOdeo da Anftaa do Comportamento
>PaluMoga pala UFPR, aluna do Programa do pa graduao em Educao (Maatrado) da UFPR
1Palckqa pla UFPR; aluna do Mostrado em Ankaa do Comportamento da UEl.

Sobrr Comportamento e Cognio 25

 As prticas parentais correspondem a comportamentos definidos por contedos
especficos e por objetivos de socializao, incluindo estratgias usadas para suprimir
comportamentos considerados inadequados ou para incentivar a ocorrncia de
comportamentos adequados (Alvarenga, 2001; Darling & Steinberg, 1993). Diversas
so as prticas educativas parentais, as pesquisas na rea ajudam a mostrar quais
dessas prticas so mais positivas para o desenvolvimento de crianas e adolescentes.
Os estudos e buscas bibliogrficas realizados pelas autoras auxiliaram na seleo de
prticas relevantes na educao pais-filhos.
O relacionamento afetivo significa demonstrao de amor dos pais para seus
filhos, pelo carinho fsico ou pela verbalizao positiva importante a aceitao
incondicional do filho, ou seja, o afeto no contingente ao comportamento deste. Alm
disso, os pais devem prestar ateno e valorizar os momentos em que o filho age
adequadamente, apresentando consequncias positivas. O envolvimento outra prtica
educativa que est interligada, mas se distingue do relacionamento afetivo porque
corresponde participao dos pais na vida dos filhos. Pais envolvidos do apoio, so
sensveis s reaes dos filhos, esto presentes e disponveis no dia-a-dia. Filhos do
pais afetivos e envolvidos apresentam repertrios mais adequados (Aviezer, Sagi, Resnck
& Gini, 2002; Sartor & Youniss, 2002).
Apresentar regras 0 monltor-laa implica primeiro: definir o quo o filho deve
fazer, como e quando; segundo: supervisionar o cumprimento das regras e monitorar
as atividades do filho. A obedincia dos filhos muito maior se a explicao da regra for
clara, incluindo o que se deve fazer, quando e as conseqncias caso a criana obedea
ou caso desobedea (Davies, McMahon, Flessati e Tiedemann, 1984). A monitoria dos
pais influencia positivamente no desenvolvimento dos filhos, diminuindo principalmente
a probabilidade de comportamentos de risco (Ceballo, Ramirez, Hearn & Maltese, 2003).
A comunicao entre pais e filhos indica como se caracteriza o dilogo na
interao. Quando a comunicao positiva, h expresso de opinies, considerao
das preferncias dos filhos, incentivo a falar sobre problemas, disponibilidade para
ouvir o filho. Essas trocas verbais positivas contribuem para aumentar a confiana e a
compreenso (Nydegger & Mittenoss, 1991). A comunicao negativa inclui ausncia
desses aspectos citados ou um dilogo negativo e coercitivo.
Outra prtica educativa parental muito estudada a punio corporal, que
corresponde palmada utilizada pelos pais para corrigir ou controlar comportamentos
dos filhos. Estudos atuais tm demonstrado pontos negativos do uso da punio corporal
na interao pais-filhos, por diversos motivos (Brandenburg, & Weber, 2005), dentre
eles, encontra-se as associaes do uso freqente de punies corporais com
comportamentos agressivos com colegas (Strassberg, Dodge, Pettt & Bates, 1994),
baixo autoconceito (Barrish, 1996) e outros aspectos negativos.
Os pais se apresentarem como modelo positivo para os filhos pode ser
entendido como uma prtica educativa ao serem considerados os comportamentos
dos pais que servem de exemplo para filhos, especialmente comportamentos que
Indicam valores e modelos morais. O exemplo positivo dos pais forma de aumentar a
probabilidade de ocorrncia de comportamentos adequados dos filhos (Alvarenga, 2001).

Escalas de Qualidade na Interao Familiar (EQIF)

Com os estudos sobre prticas educativas parentais, as presentes autoras
elaboraram um instrumento de medida: As Escalas de Qualidade de Interao Familiar
(EQIF). Trata-se de um instrumento que avalia a qualidade de interao entre a criana/
adolescente e seus pais e entre o casal. Foi considerada importante a incluso da relao

26 I ulid N. I>. Wcbcr, A 11.1 P.tul.i V. Silvidor, Ollvui I. Br.iiulcnburH

entre o pai e a me porque a literatura mostra que tal relao interfere na forma como estes
interagem com seus filhos. Quando pais possuem dificuldade no relacionamento conjugal
normalmente apresentam comportamentos parentais ineicazes (Erel & Burman, 1995).
O instrumento acessa os aspectos de interao familiar por meio do relato dos
filhos, estes respondem separadamente sobre o pai e sobre a me. So 50 questes om
sistema Llkert de 5 pontos (nunca, quase nunca, s vezes, quase sempre, sempre),
agrupadas em 10 escalas. Sete delas abordam aspectos da interao familiar considerados
positivos: relacionamento afetivo, envolvimento, regras e monitoria, comunicao positiva
dos filhos, modelo, sentimento dos filhos e clima conjugal positivo. Trs escalas abordam
aspectos negativos: comunicao negativa, punio corporal e clima conjugal negativo. Os
escores so obtidos com a soma dos pontos de cada questo, podem ser somados de
forma independente em cada uma das escalas e pode-se obter um escore total. A Tabela 1
apresenta quais so as questes de cada escala, com as respectivas numeraes (a
numerao corresponde ordem das questes para aplicao).

Tabela 1: Questes de cada escala do instrumento EQIF

(1) Meu* pala coatumam dlzor o quanto ou sou knportantu paru elos
(4) Mau* pala moatram alegria quando eu fao alguma coita legal
(13) Mau pala flcam feNzee quando aato comigo
(16) Maua pala me elogiam quando au cumpro as minhim obrigaes
(36) Maua pala demonstram orgulho da mim
(26) Quando a|udo meus pala. eles me agradecem
(38) Maua pala coatumam ma (azar carlnhoa quando eu me comporto barn
(43)
~ Mau
Mi paia coatumam me dar baHoa. abraoa ou outroa carinho
(?) Eu Ipoaao contar com o apoio doa meoa pala quando tenho algum problema
(0) Mau paia do importncia para mlnhaa opinlAea
(14) Maua pala ma a|udam nua aatudoa quando au praclao
(24) Maua pal procuram saber o que aconteceu comigo quando oatou triato
(26) Maua pala ma ouvem a ma respondam quando mi pnrgunlo alguma cotaa
(34) Meua pala coatumam moatrar que ae preocupam comigo
(44) Meu pal coatumam perguntar o que eu eatou sontlndo
(47) Meua pal converaam comigo quando fao alguma coisa urrada, mu oxpllcando
porque eu no deveria ter feito daquele (alto
(3) Mau paia coatumam ver e eu | fiz a minha brigaes
(15) Meu pala me dizem o que certo e o que errado
(25) Meus pais sabem onde eu eatou quando no aatou em caaa
(36) Meu paia sabem o que fao com o mau tampo livra
(45) Meus pala coatumam me dar conaaihoa
(49) Meua pal pedem para au lzer para onda au aatou Indo
(6) Eu coatunto contar a colaa boa que ma acontecem para meu pulAninha m ie
(10) Eu costumo cantar aa colaaa njlna que me acontecem para meu pai/minha me
(30) Eu coatumo falar aobra meua sentlmentoa para mau pai/minha me
(5) Meu pala brigam comigo por qualquer coisa
(9) Maus pais coatumam falar alto ou gritar comigo
(17) Meua pais coatumam daacontar em mim quando aato com problemas
(20) Meus pais coatumam ma xingar ou falar (lalavrAes para mim
(40) Meua pal coatumam ma criticar da forma negativa
(27) Meua pala coatumam ma bater quando fao alguma oolaa errada
(30) Maus pala coatumam ma bater em au tar feito nada de errado
(46) Meua pal coatumam ma bater por colaaa sem Importncia
(11 )0 que meua pala ma ensinam da bom eles tambm fa/am
(22) Meus pais tambm fazem aa ohrigaAes que me ensinam
(32) Eu acho lega aa cotaaa que meua pala fazem
(12) Eu penso que meu pal/rmnha me so os melhoro pais quo eu cxinheo
(23) Eu me sinto amado peloa meus pala
(33) Meua pal o um bom axemplo para mim
(42) Sinto orgulho de meus pais
(50) Qual a nota que vnc d para seu paw, de um a cinco'
(10) Meua pal fazem carinho um no outro
(21) Meua pais fazem elogloe um para o outro
(31) Meua pala coatumam ae abraar
(41) Meua pala falam bem um do outro

ilroa conjugal coatumam xingar"um a outro

Negativo (16) Meua pais falam mal um do outro
(29) Meua pais coatumam estar brabos um com o o
^37]_Meuaj>alsbrtjgrTUjm_coU)^*rtro^^_^^_

Sobre Comj>ort<imrnto c Co^ni^lo 27

 As escalas foram definidas teoricamente, e a construo do EQIF foi feita
utilizando-se testes estatsticos de validao do instrumento. (Weber, Viezzer &
Brandenburg, 2003a, 2003b, 2004). As anlises foram realizadas com amostragem
ampla (953 participantes) e as avaliaes das propriedades psicomtricas do EQIF
demonstraram ser um instrumento confivel e consistente.
Desde a elaborao e validao do EQIF, muitas pesquisas j foram realizadas
utilizando-se de tal instrumento. Pesquisas estas que tiveram como objetivo relacionar
variveis de interao familiar (medidas pelo EQIF) com variveis da criana ou
adolescente, tais como depresso, stress, auto-eficcia, auto-estima, habilidades
sociais, freqncia de conflitos familiares, comportamentos pr e anti-sociais e at
mesmo com o fator de intergeracionalidade das prticas. Os resultados de cada uma
destas pesquisas esto apresentados abaixo1;

Depresso X EQIF:
Pesquisa realizada com 178 adolescentes de escola particular e estadual de Curitiba,
com idade entre 14 e 16 anos. Foi aplicado o teste de correlao de Pearson, e a anlise
dos dados demonstrou haver correlao negativa significativa entre o escore de depresso
e todas as escalas positivas do EQIF (relacionamento afetivo r=-0,337*, envolvimento r=>
0,393*, regras e monitoria r 0,259*, comunicao positiva dos filhos r=-0,308\ modelo
r=-0,358*, sentimento dos filhos r=-0,402#, clima conjugal positivo r=-0,272*), e correlao
positiva significativa entre o escore de depresso e todas as escalas negativas do EQIF
(comunicao nogativa r=0,346*, punies inadoquadas r=0,346*, clima conjugal nogativo
r=0,176*). Alm disso, foi observado que entre todos os adolescentes considerados em
situao de proteo, nenhum apresentou indcios de depresso (c2=5,230; gl=1; p <
0,05). Estes dados demonstraram que quanto maior a presena de aspectos positivos o
menor a presena de aspectos negativos na interao familiar menores foram os indcios
de depresso. (Weber, Bilobran, Dck, Hassumi, Moura, & Viezzer, 2005).

Stress X EQIF:
Pesqujsa realizada com 125 crianas e adolescentes de escola municipal e estadual
de Curitiba, com idade entre 9 e 16 anos. Os dados foram analisados atravs do teste qui-
quadrado, que demonstrou haver relao significativa entre o stress e metade das escalas
do EQIF (relacionamento afetivo x^5,445*, envolvimento x*"4,769*, regras e monitoria x*'2,970,
comunicao positiva dos filhos x?2,205, modelo x2*3,291, sentimento dos filhos x*'2,546,
clima conjugal positivo x^.lS*, comunicao negativa x^6,989*, punies inadequadas
xa*0,440, clima conjugal negativo x2*5,333*). Estes dados, mesmo aqueles que no
apresentaram significncia estatstica, demonstraram haver relao entre os maiores ndices
de stress com menor presena de aspectos positivos e maior presena de aspectos
negativos na interao familiar. (Weber, Biscaia, Pavei & Brandenburg, 2003).

Auto-efcca X EQIF:
Pesquisa realizada com 112 adolescentes de escola estadual de Curitiba e
124 de Paranagu, com idade entre 14 e 20 anos. Foi aplicado o teste Anova, e a anlise
dos dados revelou a existncia de uma relao significativa positiva entre auto-eficcia
e quase todas as escalas positivas do EQIF (relacionamento afetivo F=9,610*,
envolvimento F=9,516*, regras e monitoria Fs3,779*( comunicao positiva dos filhos
F=8,120\ modelo F=10,162*. sentimento dos filhos F=6,619\ clima conjugal positivo
F=2,020), e relao negativa entre autoeficcia e as escalas negativas do EQIF
1Todo o* vakxtM cotn * aprowmUwn p<0,06

28 I .Ulla N. I). Wcbcr, Ana Paula V, Salvador, Olivia I. Ilramlcnburg

(comunicao negativa F= 1,249, punies inadequadas F=4,327*, clima conjugal
negativo F=2,745). Estes dados, mesmo aqueles que no apresentaram significncia
estatstica, demonstraram que quanto maior a presena de aspectos positivos o menor
a presena de aspectos negativos na interao familiar maiores foram os escores de
auto-eficcia. (Weber, Dubba, Lopes & Izidoro, 2004).

Auto-estima X EQIF:
Pesquisa realizada com 111 adolescentes de escolas particulares de Porto
Unio (SC), com idade entre 13 o 14 anos. Foi aplicado o teste Anova, o a anlise dos
dados revelou a existncia de uma relao significativa positiva entre auto-estima e
todas as escalas positivas do EQIF (relacionamento afotivo F= 16,092*, envolvimonto
F=8,938*, regras e monitoria F=8,938\ comunicao positiva dos filhos F=6,848\ modolo
F=9,243*( sentimento dos filhos F=6,172*, clima conjugal positivo Fs3,432*), e relao
nogativa entro auto-eficcia e as escalas negativas do EQIF (comunicao negativa
F=6,664*t punies inadequadas F=9,938\ clima conjugal negativo F=3,107). Estes
dados demonstraram que quanto maior a presena de aspectos positivos e menor a
presena de aspectos nogativos na Interao familiar maiores foram os oscores do
auto-estima. (Wober, Stasiack & Brandenburg, 2003).

Habilidades sociais X EQIF:

Pesquisa realizada com 268 adolescentes de escola estadual de Curitiba, com
idado entre 13 e 16 anos. Os dados foram analisados atravs do teste qui-quadrado,
que demonstrou haver relao significativa entre habilidades sociais e algumas das
escalas do EQIF (relacionamento afetivo xJ= 1,978, envolvimento xa= 1,886, regras e
monitoria x*=11,582*, comunicao positiva dos filhos xa=7,719\ modelo x*=6,035*,
sentimento dos filhos x2= 1,718, clima conjugal positivo x2=8,037*, comunicao negativa
x2=0,374, punies inadequadas x*=2,362, clima conjugal negativo x,=2,017). Foi possvel
verificar relao entre os maiores ndices de habilidades sociais com maior presena
de aspectos positivos e menor presena de aspectos negativos na interao familiar.
Mesmo nas relaes que no apresentaram valores estatisticamente significativos, foi
possvel perceber uma tendncia, um padro de distribuio das respostas dos
participantes muito semelhante ao padro apresentado em todas as outras relaes
significativas. (Weber, Flor, Viezzer & Gusso, 2004).

Freqncia de conflitos familiares X EQIF:

Posquisa realizada com 128 adolescentes de escola estadual de Campina
Grando do Sul, regio metropolitana de Curitiba, com idade mdia de 16,09 anos. Foi
aplicado o teste de correlao de Pearson, e a anlise dos dados demonstrou haver
correlao negativa significativa entro a freqncia de conflitos e todas as escalas
positivas do EQIF (relacionamento afetivo r=-0,481*, envolvimento r=-0,469*, regras o
monitoria r=-0,283*, comunicao positiva dos filhos r=-0,245*. modelo r=-0 ,4 5 r,
sentimento dos filhos r=-0,502*, clima conjugal positivo r=-0,370*), o corrolao
significativa positiva entre freqncia de conflitos e as oscalas nogativas do EQIF
(comunicao nogativa r=0,631\ clima conjugal negativo r=0,432*). Estos dados
demonstraram que quanto maior a presena de aspectos positivos e menor a presena
de aspectos negativos na interao familiar menor foi a freqncia dos conflitos
familiares. A nica exceo ocorreu com as punies inadequadas (r=-0,131*) que
procisaria ser melhor invostigada. As mesmas relaes foram encontradas ao

Sobrr Comporl.imcnlo r Cofluivilo 29

correlacionar intensidade do conflito, participao do adolescente no conflito e
intensidade da reao afetiva com o instrumento EQIF. (Cunha & Weber, 2005).

Comportamentos pr e anti-sociais X EQIF:

Posquisa qualitativa realizada com dois adolescentes (de 16 e 17 anos, ambos
do sexo masculino). Um deles era aluno selecionado pelo Instituto Bom Aluno do Brasil
(com excelonto desempenho acadmico); e outro estava detido provisoriamente no
SAS (Servio do Atendimento Social), espera de julgamento, por cometer ato infracional.
O instrumento EQIF foi utilizado como roteiro para as 5 entrevistas individuais realizadas
com cada adolescente. Atravs da anlise qualitativa dos resultados foi possvel perceber
no relato do adolescente detido a predominncia do prticas parentais e clima familiar
bastante coercitivo, alm de pouco onvolvimento, rogras com pouca monitoria, punies
extremamente exageradas e inconsistentes (podendo ser considoradas como maltrato),
sentimentos de rejeio, modo e mgoa e envolvimonto com pares dosviantos. J no
relato do adolosconte do Instituto Bom Aluno, foi possvol perceber a predominncia de
prticas parentais no-coercitivas e uso freqente de reforadores positivos, alm de
rogras bom dofinidas e claras, punies brandas e consistontes, sontimentos de orgulho
e respeito e o no onvolvimento com pares desviantes. Portanto, pde-se perceber a
forte influncia da interao destes jovens com seus pais para o desenvolvimento de
comportamontos pr e anti-sociais. (Salvador & Weber, 2005).

Intergeracionalidade das prticas educativas:

Pesquisa realizada com 21 sujeitos do sexo fominino, de sete famlias distintas do
classe mdia, respeitando-se a linearidado trigoracional (av / filha / nota). Foi aplicado o
instrumento EQIF para as trs geraes, e a anlise dos resultados demonstrou a existncia
de intergeracionalidade em 95,8% dos casos analisados. Apenas 4,2% no apresontou
transmisso de valores entro as trs geraes (relacionamento afetivo com relao me;
comunicao positiva dos filhos com relao me e punies inadequadas com relao
ao pai). O relacionamento afetivo das mes e comunicao positiva dos filhos no em
relao me aumentou considoravolmente da 1 para a 3" gerao, ou seja, a 3" gerao,
corn faixa etria entro 12 e 25 anos, foi criada em um ambiente familiar com maior
demonstrao mais o afeto e dilogo. J a escala de punies inadequadas do pai diminuiu
da 1* para a 3* gerao. Nenhuma das dimenses da escala de qualidade de interao
familiar mostrou inexistncia de intergeracionalidade em ambos os pais: por meio de pelo
monos um dos gonitores houve a transmisso de prticas educativas e aspectos de interao
familiar ao longo das geraes. (Weber, Bemardi & Selig, 2005).

Os resultados encontrados nestas pesquisas indicam que quando as

contingncias presentes na famlia so mais favorveis (maior presena das prticas
positivas e menor das negativas) a criana passa por um aprendizado diforonto do quo
aquelas que vivem om contingncias menos favorvois (menor prosona das positivas
o maior das negativas). Essa diferena na histria de aprendizagom explica porque os
resultados do depresso, stress, auto-eficcia, auto-estima, habilidades sociais, conflitos
familiares, desonvolvimento de comportamentos pr ou anti-sociais diferenciam-se do
acordo com a qualidade da intorao familiar qual a criana ou adolescente submotido.
O fato quo o padro de relao entre as diferentes variveis com as escalas
positivas o negativas do EQIF se repotiu nas pesquisas, isso fortalece os indicativos de
influncia da interao familiar. Atravs dos dados, foi possvel identificar, ento, quais
fatores colocam os filhos em situao de proteo e quais em situao do risco.
Os fatores de risco "so condies ou variveis que esto associadas a uma alta
probabilidado do ocorrncia de resultados nogativos ou indesejveis" (Reppold, Pacheco,

30 I *li.i N. I>. Wcbcr, An.1 l\iulii V. Srflv.iilor, Ollvl.i I. Hr.imlenluMR

Bardagi & Hutz, 2002, p. 10). Sendo assim, pode-so pressupor que prticas oducativas
inadequadas ou ausncia de prticas positivas que esto associadas a problemas do
dosonvolvimento em crianas o adolescentes poderiam ser considoradas como fatores de
risco presentos na esfora familiar. Os fatoros protetivos se referem a condies contrrias
das de risco, ou soja, so condies ou varivois que modificam e/ou molhoram a resposta
do individuo, diminuindo a probabilidade deste desenvolver problemas de desenvolvimonto
(Reppold e cols., 2002). Para estes autores, uma das formas de proteo refere-se a
caractersticas e qualidade das interaes familiares. Portanto, novamente, pode-se
prossupor quo prticas educativas positivas e a ausncia de prticas inadequadas esto
associadas a comportamentos pr-socias e de competncia em crianas o adolescentes,
e poderiam ser considoradas como fatores de protoo prosontos na esfera familiar.
De acordo com as posquisas apresentadas antoriomionto, pode-se concluir que
escores altos das escalas positivas do EQIF e baixo nas negativas reforem-se a fatoros de
proteo para a criana ou adolescente, pois foram os sujeitos quo apresentaram molhor
sade mental, acroditavam mais neles mesmos e se relacionavam molhor com os outros.
Por outro lado, escores altos nas escalas negativas do EQIF e baixo nas positivas referem-
se a fatores de risco, os participantes com esse perfil apresentaram piores condies de
sade mental, pior auto-imagem e pior relacionamento com os outros.
Atravs das Escalas de Qualidade de Interao Familiar pode-se calcular um
ponto de corte para definir se a criana ou o adolescente se encontra om uma familia
com interao de proteo ou de risco. Para este clculo, houve uma categorizao por
idade: participantes com at 12 anos o igual/acirna de 13 anos. Desta forma, foi definido
um ponto de corte para crianas e outro para adolescentes, pois estes ltimos tendem
a apresentar escores significativamente menores que os das crianas em 8 escalas do
EQIF (todos com p < 0,001). As excees foram nas escalas de clima conjugal negativo,
na qual crianas e adolescentes apresentaram a mesma mdia (p>0,05), e na escala
de comunicao negativa, na qual os adolescentes apresentaram escores
significativamente mais altos (p < 0,001). Os valores de corte encontrados na posquisa
de validao do instrumento foram calculados seguindo-se alguns passos: a) Total
Positivo (TP): somou-se os escores das oscalas positivas (relacionamento afetivo,
envolvimento, regras e monitoria, comunicao positiva dos filhos, modelo parental,
sentimento dos filhos e clima conjugal positivo); b) Total Negativo (TN): somou-se os
escores das escalas negativas (punio corporal, comunicao negativa e clima conjugal
negativo); c) calculou-se os percentis 40 e 60 do TP e do TN; d) o mesmo clculo dos
percentis foi realizado para a amostra de adoloscentes. Assim, caracterizaram-se como
famlias protetivas aquelas que apresentaram escores altos (acima do percentil 60)
nas prticas positivas e escores baixos (abaixo do percentil 40) nas negativas, e as
famlias de risco como sendo aquelas que apresentaram escores baixos (abaixo do 40)
nas escalas positivas e escores altos (acima do 60) nas negativas. Os pontos de corte
encontrados podem ser visualizados abaixo:
- Crianas com fatores de proteo: TP igual e maior que 342 e TN igual e menor que 39.
- Crianas com fatores de risco: TP igual e menor que 328 e TN igual e maior que 48.
-Adolescentes oomfatoresde proteo:TP iguale maior que 310e TN igualou menor que42.
- Adolescentes com fatores de risco: TP igual e menor que 284 e TN igual e maior que 49.
A utilizao destes pontos de corte deve ser cuidadosa. Os valores apresentados
acima devem ser usados preferencialmente como parmetro de comparaes com
outras pesquisas ou como indicativos da qualidade na interao familiar. Utiliz-los

Soliie Comportamento c (.'ognlv.lo 31

como critrio de diagnstico", nico e isolado, pode acarretar em erros ou equvocos,
uma vez que os valores de corte podem ser diferentes em outras amostras.

Trabalho de interveno com pais

"As pessoas tornam-se pais sem que ningum as tenha ensinado como dar
conta desta responsabilidade" (Sidman, 2001, p. 250). por isso quo muitos pais agem
orn funo dos modelos recebidos geralmente em casa de seus prprios pais, do vizinhos
o/ou amigos e at mesmo da mdia. Mas isso no suficiente para aprendor a melhor
forma de educar, e assim, muitos pais se engajam em relacionamentos problemticos
com seus filhos, podendo gerar gravos problemas de comportamento para estes ltimos.
por isso que todo o conhecimento adquirido nestes e em outros estudos devo
sair do meio cientfico e ser transmitido aos pais. Isso pode ser feito de diversas maneiras.
Livros (como de Weber, 2005) so formas muito interessantes, trazem informaes,
auxiliam no autoconhecimonto e do dicas de mudana de comportamento. Palestras
tambm cumprem esta funo. No entanto, a anlise do comportamonto mostra que uma
efetiva mudana e aquisio de repertrio s ocorrem atravs de intervenes nas quais
a modelagem e o treinamento de comportamentos so propiciados.
Intervenos com pais podem ser feitas por meio de: psicotorapia parental,
orientao parental aliado psicoterapia infantil ou treinamento de pais. Estas intervenos
normalmonto tm como objetivo interromper a interao coercitiva quo se estabelece
entre pais e filhos e promover padres de interao mais positivos o pr-sociais, e assim,
aumontar os comportamentos pr-sociais' da criana e diminuir a desobedincia (Banaco
& Martone, 2001; McMahon, 2002; Patterson, Reid & Dishion, 1992). O foco gira em torno
dos comportamentos parentais, j que so os pais aqueles que dispem de maior controle
de reforadores, e so eles que precisam aprender e modificar a forma de aplic-los para
corrigir comportamentos inadequados de seus filhos (Sousa & Baptista, 2001). Se
modificaes ocorrem no comportamento dos pais, isso acarreta alterao das
contingncias ambientais que provocam mudanas nos filhos.
Dentre as diferentes formas de intorveno, o troinamento de pais o que apresenta
maiores vantagens quanto adeso e quanto pratiddade (Marinho & Silvares, 2000). Alm
disso, a literatura cientifica mostra que grupos realizados com pais so eficientes, ocorrendo
mudana de comportamento dos pais (Silva, Del Prette & Del Prette, 2000; Rocha e Brando,
1997; Webster-Stratton, Kolpacoff & Hollinsworth, 1988) e tambm no comportamento dos
filhos (Marinho, 1999; McGillicuddy, Rychtarik, Duquette & Morsheimer, 2001).
No troinamento do pais alguns procedimentos so utilizados, tais como
instrues sobre princpios bsicos para a modificao de comportamento, sobro
observao o vigilncia do comportamento da criana, sobre o uso do reforo (ateno
positiva, elogios e sistemas de pontos ou fichas), sobre o uso adequado dos processos
do extino e punio love (time-out e custo de resposta) e sobre como ostabelecer
regras claras e objetivas (McMahon, 2002; Sousa & Baptista, 2001). Porm para estes
autores, a instruo pode ainda ser insuficiente, pois os pais podem no ser capazes de
oporacionaliz-las. Sendo assim, McMahon (2002) e Sousa e Baptista (2001) afirmaram
quo os pais precisam passar ainda por um processo do modelao, reprosentao de
papis e ensaio comportamental para que realmente possam troinar tais comportamentos.
O objetivo das autoras em desenvolver um trabalho de intervono com grupos
de pais, intitulado "Programa de Qualidade na Interao Familiar", foi o de instrumont-los
com informaes objetivas e cientficas, oportunizando mudanas de comportamento.
muito importante levar o conhecimento cientifico a quem mais precisa deles: os pais! A
partir do momento em que os pais so capacitados a discriminar e modificar seus prprios

32 I Ml<i N. D. Webcr, A.i l\iul.i V. Salv.ulor, Olivi.i I. Hr.iminilnirg

comportamentos e variveis que os controlam, a famlia sofre transformaes positivas
no seu padro de interao e os filhos so indireta e positivamente atingidos.

O PROGRAMA DE QUALIDADE NA INTERAO FAMILIAR (PQIF)

O programa de Qualidade na Interao Familiar (Weber, Salvador & Brandenburg,
2005), elaborado pelas presentes autoras, j foi aplicado em mais de 200 familias, apontando
resultados muito bons, que comprovaram a sua eficcia (Weber, Brandenburg & Viezzer,
2004). constitudo por oito encontros semanais com os seguintes temas: (1) princpios de
aprendizagem; (2) relacionamento afetivo e envolvimento; (3) regras e limites; (4) reforamento;
(5) punies; (6) voltando no tempo, (7) autoconhecimento e modelo, (8) fechamento.
No primeiro encontro (Princpios de aprendizagem), o objetivo de apresentao e
integrao dos participantes do grupo e de mostrar para os pais uma forma diferente de
compreender o comportamento humano. O programa apresentado, realizado um contrato
e so passadas noes sobre os principios de aprendizagem, de acordo com a anlise do
comportamento. O segundo encontro (Relacionamento afetivo e envolvimento) visa
sensibilizar os pais para a empatia com os filhos, mostrando a importncia da demonstrao
do afeto, e da participao e envolvimento efetivo na vida dos filhos. O terceiro encontro
(Regras e limites) mostra a necessidade de regras e monitoria para o desenvolvimento
infantil, ressaltando que elas devem ser claras, consistentes e coerentes. O quarto encontro
um dos mais importantes (Reforamento) e enfatiza a educao positiva, ou seja, busca
auxiliar os pais a discriminarem que normalmente s prestam ateno nos erros dos filhos
e ensinar a valorizao de comportamentos adequados. A maior expectativa dos pais est
em saber como punir seus filhos, o quinto encontro aborda o tema das punies com o
objetivo de alertar sobre os problemas decorrentes de punies inadequadas e de apresentar
formas mais adequadas e alternativas de conseqenciar comportamentos inadequados.
O sexto (Voltando no tempo) um encontro delicado, pois provoca reflexo sobre a educao
que os participantos receberam, analisando as diferenas de contexto e a transmisso
intergeracional das prticas educativas parentais. O stimo encontro (Autoconhecimento e
modelo) proporciona momento para observar a si mesmo e para perceber-se como modelo
de comportamento para o filho. O ltimo encontro, do fechamento, visa avaliar o
aproveitamento do contedo e do grupo em geral, realiza-se uma sntese do programa e
uma atividade de feedback oral.
Os objetivos descritos so alcanados graas a uma diversidade de materiais e
atividades que facilitam a abordagem dos temas, auxiliam no processo de discriminao
e treino de novos comportamentos, tornam os encontros agradveis e interessantes,
contribuindo para a manuteno da freqncia dos participantes. Como recursos didticos
so utilizados materiais visuais de auxlio palestra, como transparncias e cenas de
filmes. Relacionadas ao tema trabalhado no dia, vivncias e atividades so sempre
realizadas no incio, com intuito de sensibilizao, e no fim, visando o treino de uma
habilidade educativa parental. Para intensificar a compreenso do contedo, os
participantes recebem uma apostila com todas as instrues. Nessa apostila, cada
encontro possui um auto-registro e uma tarefa de casa, o que ajuda muito no processo de
aprendizagem, entre um encontro e outro, no ambiente real com os filhos.
Os temas dos encontros foram divididos de forma didtica e facilitadora. Mas
enfatiza-se a interligao dos contedos. No se tem objetivo de apenas oferecer dicas
para resolver problemas especficos sem olhar o conjunto. No caso de um pai que tem
dificuldade em lidar com a birra da criana, por exemplo, no adianta indicar o mtodo de
ignorar para extinguir o comportamento se este no analisado dentro do contexto familiar
mais amplo. E por isso que os aplicadores do PQIF devem estar sempre preparados

Sobre Comportamento c Cotfniio 33

para fazer anlises funcionais de determinados comportamentos que os pais relatam ao
longo dos encontros. Se o profissional compreende a funo do comportamento relatado,
ele poder ajudar os pais na compreenso e discriminao da contingncia que o mantm.
Abaixo segue o exemplo de relato de uma me, com a respectiva anlise funcional.
Relato da me: Meu filho nunca arruma o quarto. Eu peo e ele no obedece. S
quando eu grito que ele me atende". Eu gosto que as coisas sejam feitas na hora em
que eu peo. Mas no adianta nada que eu faa, eu peo, depois eu grito muito com ele,
mas ele nunca faz o que eu estou pedindo".
Anlise funcional: para possibilitar uma anlise mais detalhada, foi feita uma diviso
dos comportamentos em etapas, e na seqncia cada uma delas ser explicada.
1) Estmulos que mostram haver necessidade de o filho emitir um comportamento
(exemplo: quarto desarrumado).
2) Me pede para filho emitir um comportamento.
3) Filho no obedece.
4) Me se irrita e me grita com o filho.
5) 2 possibilidades:
Situao 1: Filho obedece desta vez, mas repete novamente em outro momento.
Situao 2: Filho continua no obedecendo.
1) Estimulo discriminativo, antocodente para o comportamonto da me.
2) Comportamento verbal sob o controle do estmulo do meio. Numa anlise molar,
pode-se pensar que este comportamento provavelmente governado por regras (como
a necessidade de organizao para ser considerada boa me e esposa).
3) O comportamento do filho serve como conseqncia (punitiva) para o pedido da me.
Se analisado como comportamento de interesse, este desobedincia do filho pode ser
explicada, por exemplo, pelo fato de arrumaes terem um alto custo de resposta, com
poucos reforadores para ele. O que pode estar acontecendo, tambm, a falta de
clareza para a arrumao. Estas mes no tm o hbito (evidente em outros relatos
delas) de explicar o porqu de uma ordem. Sem esta explicao, a criana no discrimina
os possveis reforadores envolvidos.
4) A desobedincia do filho desencadeia sentimentos como irritao e impacincia
dessas mes. Ao mesmo tempo, elas reagem a este comportamento do filho com
gritos. Este tipo de reao pode ter sido aprendido. Estas mes provavelmente
aprenderam, no passado, que com o grito poderiam ser atendidas.
5) Com os berros da me, os filhos acatam o pedido ou no.
Situao 1: Se o filho obedece, este comportamento reforado negativamente pela
eliminao do estmulo aversivo "gritos". A obedincia imediata funciona como
conseqncia ao comportamento da me, reforando positivamente este ltimo. O
problema que as mes relatam repetio da desobedincia em outros momentos.
Como elas foram reforadas, elas gritam novamente e conseguem que o filho emita o
comportamento desejado. Mas porque razo os filhos repetem a desobedincia?
Geralmente as mes emitem mandos som ali-los a explicaes do porqu. Assim, a
criana obedece imediatamente, mas no cria auto-regras para construir novos repertrios
comportamentais. Ela age apenas fugindo dos gritos. A fuga tem como efeito colateral o
impedimento de oportunidade para aprendizado de formas alternativas de comportamento.
Situao 2: Se o filho no obedece a me, demonstra que h outros fatores controlando o

34 I N. I>. Weer, Arw P.iuIh V. Savador, O/vm I. fr.miicnbuttf

comportamento dele, e a "aversividade" do grito no chega a provocar comportamento de
fuga. O que uma me relatou, foi que o filho lhe disse que, quando ela grita, ele fica com raiva
e por vingana no obedece. Sendo assim, o sentimento ruim gerado pelo grito altera
(diminui) a probabilidade de o filho obedecer a me. O controle aqui diferente do presente
na situao 1. Percebe-se que criana reage diferente de acordo com sua histria.
Quando o filho continua desobedecendo, extingue o comportamento de gritar
da me, pelo menos naquele momento. O que acontece que s vezes o filho obedece,
aos gritos, e s vezes no (talvez dependendo do tipo de atividade). Isso refora
intermitentemente o comportamento de gritar da me, que no tendo uma boa habilidade
de leitura de contingncias, generaliza seu comportamento e grita em diversas situaes.
Pode-se analisar tambm o grito como comportamento governado por regras.
Mesmo que o filho no esteja obedecendo, ou seja, no h reforamento positivo, a me
continua gritando com seu filho em diferentes situaes porque este comportamento era
funcional anteriormente em sua vida. E isto demonstra que o comportamento controlado
por regras possui menor sensibilidade s contingncias atuais.
Em situaes como a que foi analisada, possvel identificar o ciclo coercitivo
descrito por Patterson, Reid e Dishion (1992), em que os comportamentos so mantidos
por reforo negativo. A coero, tanto do filho quanto da me, prejudica a relao entre
eles. Ambos passam a esquivar-se um do outro, o que pode caracterizar uma relao
distante ou problemtica.
O profissional que realiza treinamento de pais se depara constantemente com
anlises como esta, e seu papel auxiliar os pais na discriminao das contingncias
mantenedoras de um determinado comportamento. Discriminar comportamentos e suas
funes de extrema importncia por permitir modificao de comportamento. Ento, quando
os pais conseguem passar pelo processo de discriminao, logo comeam a fazer relatos
de modificao de comportamento. As autoras fizeram vrios registros dos relatos que pais
e mes apresentavam durante os encontros, dando especial importncia queles que se
referem modificao de comportamento. A exemplificao destes registros pode ser
visualizada na Tabela 2, de acordo com a diviso de temas do PQIF: relacionamento afetivo
e envolvimento, regras e limites, reforamento, punio e autoconhecimento e modelo.

Tabela 2: Relatos dos pais que demonstram mudana nos seus comportamentos
Expresso do afeio Mudei Agora digo 'eu te amo' com mais facilidade Mudei at com h niposn
Relaclo- No comeo me sentia melo constrangido Agora est fluindo"
namento Interesse "Estou prestando mais atenAo no que eles gostam Procuro fazer um agrado
Afetivo e Disponibilidade - "Conversar * algo agradvel Eu sento agora para falar com ele Antes eu ia
Envolvi- conversar e j brigava com ele*
menlo Dar ateno de qualidade - *A gente procura aplicar o que aprende aqui com eles Dedicar um
tempo para eles Eu no fazia Isso Eu tinha que fa /er tudo em casa e n to dava ale nio Agora
eu estou mudando Isso"
- Autonomia - "Aprendi a respeitar a vontade dele, mesmo no concordando Claro se n lo for algo
ruim para ele"
ImplementaAo de regras na casa - As regras l em casa foram aplicadas, agora cnda um tem
suas regras, tem horrio para brincar, para estudar, para fa/er suas obrlgaAes "
- Clareza - "Percebi o quanto estar no lugar do filho dlflcll, por que n lo pode Isso, n to pode aquilo,
n lo A fcil, no pode nada e n lo tem porqu Passei a explicar para a minha filha o porqu das
coisas, por que ela tem que arrumar suas bonecas ou brinquedos"
- Consistncia "Cumprir o que prometeu. Isso eu no fa /la Eu percebi que se eu cumprir o que
falei, as coisas do certo
- Observar comportamentos positivos do filho "Eu sempre fazia errado, antes do curso, era s
observar os erros das minhas filhas e n io as coisas certas Sempre acabava indo pelo lado
negativo, agora, de pota do curso, me seguro
- Uso do elogio - "Eu a elogio, e ela me elogia Pus em prtica os elogios"
Tcnica de pontuao ou tabela - "Eu s punia e nunca elogiava, depois da aula sobre o cartaz eu
aprendi a fazer Isso, ele desenha aa estrelinhas e fica todo faceiro*.

Sobre Comportamento c CogniSo 35

 ExpressAo do sfsto - Mudai Agora digo 'eu I* amo' com m ais facilidade Mudei at com n esposa
Relaclo- No comeo ma sentia meio constrangido Agora eat fluindo"
namento Interesse - "Estou prestando mais aleno no que elas gostam Procuro fa /er um agrado"
Afetivo e - Disponibilidade - "Conversar algo agradvel Eu sento agora para falar com ele Antea au la
Envolvi- conversar j brigava com ala"
mento - Dar ateno de qualidade - A gente procura aplicar o que aprende aqui com elea Dedicar um
tempo para eles Eu no fazia isso Eu tinha que fa/er tudo am casa nAo dava atenAo Agom
eu estou mudando Isso"
Autonomia - 'Aprendi n reapeitar a vontade dele, mesmo nAo concordando Claro se nAo fnr algo
ruim para ele"_________________________________________________________________________
- Implementao de regras na casa "As regras IA em casa foram aplicadas, agora cada um tem
suas regras, tem horrio para bnncar, para estudar, para fa /er suas obrigaes "
Clare/a - "Percebi o quanto estar no lugar do filho dlflcil, por que nAo pode isso, nAo pode aquilo,
nAo fcil, nAo pode nada e nAo tem porqu Passal a explicar para a minha filha o porqu das
coisas, por que nla tem que arrumar suas bonecas ou brinquedos"
Consistncia 'Cumprir o que prometeu, isso eu nAo fa ria Eu percebi que se eu cumprir o que
falei, as coisas dAo certo"
Observar comportamentoa positivos do filho "Eu sempre fa /la errado, antes do curso, nra s
observar os erros das minhas filhas e nAo as coisas certas Sempre acabava Indo pelo lado
nmgalivo, agora, depois do cun o, ma aeguro"
Uso do elogio - "Eu a elogio, e ela me elogia Pus em prtica os elogios"
Tcnica de pontuaAo ou tabela "Eu s punia e nunca elogiava, depois da aula sobre o cariar eu
aprendi a fa /er isso, ele desenha as estrelinhas e fica todo faceiro"

Os depoimentos apresentados na Tabela 2 revelam que, com a participao no PQIF,

muitos comportamentos parentais importantes foram instalados no repertrio dos pais, e alguns
comportamentos inadequados diminuram de freqncia ou foram suprimidos. Ressalta-se
que houve uma renovao do concerto "amor", pois passaram a expressar mais este sentimento
de diversas maneiras, incluindo demonstrao de interesse e ateno pelo filho ("S beijo e
abrao no so as nicas formas de expressar que voc gosta de algum. Descobri aqui que
prestar ateno uma forma"). Os pais que no tinham regras bem definidas em casa passaram
a determin-las, e tomaram-se mais consistentes e mais claros.
O reforo foi um conceito novo introduzido no repertrio verbal dos pais, o que
facilitou uma mudana intensa, pois a grande maioria dos pais disse que, enquanto
antes s viam erros, agora percebiam mais os comportamentos corretos dos filhos.
Esta mudana valiosa, pois interfere no prprio conceito de disciplina e educao, os
quais so, muitas vezes, associados punio. Alm disso, estudos tm mostrado que
a observao e valorizao dos comportamentos adequados da criana tambm alteram
a percepo que os pais tm de seus filhos - vendo-os de forma mais positiva - o de si
mesmos - vendo-se como pais mais eficientes (Marinho e Silvares, 2000).
Quanto punio, houve mudana no sentido de se utilizar outras formas de
conseqenciar comportamentos inadequados, mais adequadas e menos danosas, como
o ignorar e conversar ao invs de gritar e dar bronca, possibilitando a diminuio de palmadas.
Foram muito interessantes as mudanas relacionadas ao tema
autoconhecimento e modelo". Os pais passaram a se perceber mais, a se valorizar.
Eles procuraram o programa para solucionar problemas dos filhos e puderam perceber
o quanto eles precisam se conhecer e se modificar, compreendendo que influenciam o
comportamento dos filhos.
Como os pais relataram diversas mudanas em seus prprios
comportamentos, esperava-se que houvesse mudana no repertrio dos filhos. Isso
esperado, uma vez que se houver mudana na contingncia, nos antecedentes ou nos
conseqentes, ou nos elos das cadeias, certamente o comportamento de Interesse
(neste caso o do filho) se modifica. Pelo relato dos pais Isso aconteceu.
Sobre o tema relacionamento afetivo e envolvimento, os pais trouxeram informaes
sobre mudana na relao com os filhos, afirmando estarem mais prximos ("Houve bastante

36 l >dl,i N . f>. Weber, A m P.tuJi V. Sdlvdor, Oliw.i I. Kr.mdrnburtf

mudana entro eu e a minha filha: estamos mais prximas"), havendo maior cumplicidade
e, mudana nos filhos que estavam aceitando mais carinhos ou sendo mais carinhosos
("Estou dando mais carinho e recebendo tambm"). Pais relataram que mudanas quanto
s regras contriburam para a obedincia dos filhos ("Meu filho est diferente, a semana
inteira ele chegou em casa e primeiro fez a lio e depois foi brincar. Elo est mais obediente").
O ignorar diminui birras de algumas crianas (Comecei a ver resultado nas atitudes da
minha filha. Quando ela fazia birra, comecei a ignorar, e ela parou de fazer).
A maioria das mudanas nos filhos foi relacionada pelos pais a uma nova forma
de agir: reforo de comportamentos corretos. A implementao desta prtica teve resultados
imediatos. Muitos pais relataram quo perceberam alterao positiva no comportamento
dos filhos ("Comecei a dar as estrelinhas para a minha filha e observei melhoras
excelentes), comprovando que o reforo aumenta a freqncia do comportamento ("Minha
filha comeou a fazer mais as coisas que eu elogiava); alguns especificaram dizendo
que houve aumonto do desempenho escolar (Passei a elogiar o caderno do meu filho, e
agora est caprichando mais no caderno"; "Minha a filha est lendo melhor aps os
elogios"). Os pais relataram alegria e aproximao dos filhos ("Eu passei a elogiar mais
meu filho, e ele ficou to alegre que foi contar para a av 'V, a me t me dando parabns
porque estou indo dormir sozinho"; Estou elogiando mais meu filho, ento ele me escreve
uns bilhetinhos dizendo que me ama, ele est mais junto de mim"). Alguns rolataram
mudanas em outros relacionamentos (Aprendi a elogiar o a roceber elogios do meu
filho e meu marido, percebi que eles tambm se sentem bom, melhorou a auto-estima do
todos"; Comecei a elogiar mais meu irmo. Falei tambm para meu filho para ele elogiar
a namorada, percebi que mudou a relao deles").
Alm das anlises qualitativas dos relatos de pais e mes, foi feita tambm
uma anlise quantitativa com apenas 17 mes participantes dos grupos. Estas mes
se dispuseram a responder o instrumento EQIF, verso para pais (Weber, Salvador &
Brandenburg, 2005), no primeiro e ltimo encontros do programa. Os resultados da
primeira e segunda aplicao foram comparados atravs do teste estatstico no-
paramtrico Mann-Whitney U, e podem ser visualizados na Tabela 3.

Tabela 3: Apresentao das mdias dos escores de cada escala do EQIF obtidos no
primeiro e ltimo encontro do programa, valor do Mann-Whitney U e ndice de significncia

Mftdla M<VUh MmwvWhltnoy U P

1o oncontro B orx.onlro
NolArtonnmnnto flfatlvn 38*88 38,35 106.5 0,05
f nvnlvlmonto 35,08 37,83 70.5 <0,05*
Roflrnn 27,80 28,31 108,5 >0,05
ModoIn 12,41 12,88 117,5 >0.06
PuntAo InMrimitMdii 4,es 3.88 113.5 >0.05
ComunloicAo noaatlvn 11.82 0,88 99,0 >0,05

Foram comparadas as mdias apenas das escalas quo modom prticas

educativas parentais, portanto as duas escalas de clima conjugal, comunicao positiva
dos filhos e sentimento dos filhos no foram analisadas, pois estes temas no so
trabalhados no programa. Ao observar as seis escalas apresentadas na Tabela 3,
percebeu-se que houve aumento significativo de apenas uma delas: o envolvimento.
Porm, mesmo no havendo diferena estatisticamente significativa, pode-se perceber
um sutil aumento nas mdias de relacionamento afetivo e regras. As mdias de modolo
permaneceram praticamente iguais. E quanto s mdias de punio inadequada o
comunicao nogativa, pode-se perceber uma sutil diminuio nas mdias.

Sobre Comport.imcnlo c C ognlvtlo 37

 O fato de as mdias obtidas nas duas aplicaes no se apresentarem
diferentes estatisticamente pode ser explicado de trs formas: amostra muito pequena,
o quo dificulta a anlise estatstica; pequeno perodo entre as duas aplicaes (apenas
8 semanas); ou ainda, mes que j iniciaram o programa com um bom repertrio de
comportamentos parentais (apresentando altos escores na primeira aplicao).
As alteraes nas mdias entre a primeira e segunda aplicaes, mesmo quo
sutis, apontam para modificaes do comportamento destas mes de acordo com o
esperado. E isto podo ser considerado como indicativo da oficcia do programa. Como
a modificao de comportamentos de pais e mes um objeto de estudo de difcil
acesso e de difcil investigao, relatos verbais e apontamentos estatsticos so de
extrema rolovncia para se obter feedback da efetividade do trabalho realizado em grupo.
Enfim, pde-se perceber atravs dos relatos, que os pais avaliaram o programa
de forma positiva, valorizaram a troca de experincias ontro os participantes, ressaltaram
que as dvidas que tinham foram esclarecidas e que perceberam aumento na segurana
em seus papis de pais. A aplicao do PQIF demonstrou a importncia de trabalhos de
interveno com pais, estes necessitam muito de auxlio da psicologia, pois se sabe
bem quo ser pai ou me no intuitivo e sim um repertrio especfico aprendido.

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40 I idii N. I>. Weber, Ana 1dul.i V. S.ilvulor, Ollvld I. lU.imlrnlnirv;

 Captulo 3
Qualidade de interao familiar: uma
anlise da percepo de
adolescentes sobre os conflitos
em suas famlias
Ldia Natalia Dobrianskyj W c b c r1
Josaf Moreira C u n h a 1
UFPR

Durante as duas ltimas dcadas os estudos sobre o desenvolvimento na

adolescncia tm sido notadamente voltados para questes relacionadas interao
dos adolescentes com seus pais (Steinberg, 2001; Steinberg & Lerner, 2004). Diversas
pesquisas tm reforado a importncia das interaes intrafamiliares para o
desenvolvimento das crianas e adolescentes, em aspectos fsicos, psicolgicos,
sociais e cognitivos (Steinberg & Silk, 2002), sendo que nesse estudo abordamos
essas interaes de estilos e prticas parentais.
necessrio, portanto discutir a diferena entre estilos parentais e prticas
educativas. O estilo parental o conjunto de atitudes dos pais em relao criana, o qual
define o clima emocional em que as prticas parentais se expressam (Darling & Steinberg,
1993). Durante as interaes pais-filhos so observados comportamentos em que se
expressa afetividade, responsividade ou autoridade ( Cecconello, Antoni & Koller 2003).
A literatura sobre o tema permite identificar duas dimenses distintas na
interao de pais e filhos: as prticas educativas e os estilos parentais. Weber, Viezzer
& Brandenburg (2003), apontam que as prticas educativas constituem comportamentos
dos pais reforados por modificaes produzidas no comportamento dos filhos.
O estilo parental, por sua vez, refere-se ao padro global de caractersticas da
interao dos pais, que geram um clima emocional. Ou seja, uma classe de respostas
dos pais mais ampla, que comum em vrias aes e momentos (Weber & cols., 2003).
A relao entre pais e filhos ilustra uma situao na qual existe uma concentrao
de poder na figura dos pais. Existem, no entanto, duas maneiras pelas quais os pais
podem utilizar este poder para alterar o comportamento dos filhos (Cecconello & cols.
2003): a primeira, atravs de uma disciplina indutiva, que objetiva uma modificao
voluntria no comportamento da criana; e a segunda, atravs de tcnicas que reforam
e reafirmam o poder parental, como prticas coercitivas. As prticas de maneira Indutiva

1Maitlra a Doutora am Piteoloala Expartmartfal pata USP, profeaaom da graduaAo em Pnootogla (ta p*graduaAo am EducaAo da LM-PR
Coordenadora do Ndeo da AnNee do Comportamento
1Psicloga pala UFPR; aluua do Programa da pe graduaAo em fcducaAo (Maatrario) da UFPR

Sobre (omporfumenfo c Co^ni^lo 41

promovem uma conscientizao das conseqncias dos atos da criana (explicao de
regras, apelo ao amor que sente pelos pais). J a prtica coerciva, envolve a aplicao
direta do poder dos pais (punio fsica e privao de privilgios ou ameaas). A primeira
apela para a estruturao lgica da situao, enquanto a segunda apela para a punio.
Diversos estudos vm demonstrando que prticas educativas parentais punitivas
esto associadas a problemas de comportamentos nas crianas, como raiva, sentimentos
de fracasso, diminuio da auto-estima e auto-confiana da criana, alm de ensinar o
medo; enquanto prticas que incluem aceitao, incentivo e apoio esto associadas ao
desenvolvimento de comportamentos adequados (Sidman, 2001; Weber & cols., 2003).
H estudos demonstrando tambm que a exposio freqente punio fisica aumenta
o risco de o adolescente se envolver em brigas (Simons, Lin & Gordon, 1998).
Para diversos autores ocorre durante a adolescncia uma situao
aparentemente contraditria na interao entre pais e filhos: os adolescentes buscam
estabelecer autonomia em relao a eles e manter seu sentimento de associao aos
pais (Oliveira & Costa, 1997; Steinberg & col., 2002), sendo que o aumento de conflitos
no mbito intrafamiliar esporado. Apesar disso, Steinberg (2001) ressalta que brigas
freqentes e de alta intensidade no so normativas durante a adolescncia. Ainda
assim, so os conflitos entre pais e adolescentes que recebem a maior ateno por
parte de pais e pesquisadores. Nesta pesquisa definiu-se o termo conflito" pelo
desentendimento de duas partes sobre um determinado assunto ou situao.
As dificuldades associadas aos conflitos pais-adolescentes podem ostar
relacionadas menos ao contedo do conflito e mais maneira pela qual o conflito
geralmente resolvido (Steinberg & cols., 2002), ou seja, o mais importante durante
interaes em que o pai e o adolescente entram em conflito no a razo da briga, mas
sim as estratgias para soluo de conflito que emergem durante estas situaes.
Mas quais os motivos pelos quais os adolescentes brigam em casa? Com
essa questo em foco, foi realizado um estudo por Weber, Baptista, Cunha, Takeda &
Yamakawa (2005b), no qual foram investigados por meio de um questionrio aberto os
motivos comuns de conflitos intrafamiliares, cujas categorias foram utilizadas para anlise
no presente estudo. A seguir, sero discutidos os temas de conflito que foram usadas
nesse estudo, e sua relao com o desenvolvimento dos adolescentes.
Uso indevido de lcool e outras drogas. Ao estudar o uso indevido de lcool observa-se
a predominncia do gnero masculino dentre os usurios tanto entre pais quanto entre
filhos (Kelly, Kowalyszyn 2003; Costa & cols., 2004; Weber & cols. 2005b). Os estudos de
Kelly & col. (2003) sugerem que em famlias onde um dos membros faz uso Indevido do
lcool observa-se maior freqncia nos conflitos. Em relao s prticas parentais,
baixos nveis de monitoramento por parte dos pais esto associados ao uso abusivo de
lcool e outras drogas pelos filhos adolescentes (Crouter, Head, 2002).
Viagens e saldas. Os adolescentes preferem estar fora do lar, interagindo com seus
pares desenvolvendo assim sua identidade adulta (Forte, 1988). Entretanto, essas
saidas no supervisionadas so fonte de estresse para os pais representando um foco
importante de conflitos diante da busca de autodefinio dos adolescentes e a atitude
de controlar essas atividades por parte dos pais (Steinberg & col. 2002). Uma forma de
lidar com essa ansiedade dos pais o investimento na qualidade do tempo, proposta
por Chapman & col. (1999), sendo essa tambm uma estratgia possvel para realizar
o monitoramento das atividades dos filhos (Crouter & col., 2002).
Relacionamentos extrafamiliares. Nessa categoria foram encontrados conflitos
relacionados a (1) relacionamentos amorosos o (2) amizades.

42 Lidia Natalia Dobriansky) Weber, Joaf Moreira Cunha

No campo dos relacionamentos amorosos, adolescentes que afirmaram estar envolvidos
em relacionamentos romnticos relatam mais conflitos que outros adolescentes (Laursen,
1995; Doyle, Brendgen, Markiewicz & Kamkar, 2003). Collins (2003) aborda essa questo
afirmando que as fontes do problema no so os relacionamentos amorosos dos
adolescentes em si, apontando cinco caractersticas das relaes romnticas entre
adolescentes que podem clarificar esse tema: onvolvimento, seleo do parceiro, contedo
do relacionamento e processos cognitivos e emocionais.
Quanto s amizades h um amplo suporte na literatura quanto ao importante papel
desempenhado pelos relacionamentos horizontais no processo de individualizao do
adolescente (Forte, 1988; Steinberg & col., 2002; Doyle & cols., 2003; Bowker, 2004; Rubin ,
Dwyer, Booth-LaForce, Kim, Burgess & Rose-Krasnor, 2004), Durante a infncia os pais exercem
uma forte influncia na escolha dos amigos de seus filhos. Entretanto, na adolescncia, a
escolha das amizades est freqentemente fora do controle dos pais (Steinberg & col., 2002;
Rubin & cols., 2004). Assim, os pais entram em conflito com o adolescente ao encontrar seu
filho convivendo com amigos a quem os pais consideram inadequados, e mesmo quando
aprovam o relacionamento de amizade os pais iro se deparar com comportamentos quo
no esto de acordo com seus prprios valores. importante notar que apesar do provvel
aumento da influncia dos amigos, o relacionamento com os pais continua sendo uma base
para o comportamento dos adolescentes (Steinberg & col. 2002).
Finanas. Dificuldades econmicas esto relacionadas a um risco aumentado de
conflitos familiares (Wadsworth & Compas, 2002; Steinberg & col., 2002) e tambm a
problemas escolares o de sade (Magnuson & Duncan, 2002). A intensidade dos conflitos
entre os pais e entre os pais e adolescentes foi relacionada a dificuldades econmicas
enfrentadas na famlia (Wadsworth & col., 2002). Um aspecto interessante das
dificuldades financeiras est relacionado valorizao de bens materiais como forma
de expresso de amor, sendo que Chapman & Campbell (1999) propem o oferecimento
de presentes como uma das linguagens de amor importantes nas interaes familiares.
Tarofas. Segundo Eberly & Montemayor (1999), o contedo, intensidade e freqncia
dos conflitos familiares afeta o comportamento pr-social dos adolescentes dirigido
aos pais. Nesse mesmo estudo destacado que a falta de ajuda nas tarefas por parte
dos adolescentes um importante catalisador de brigas no mbito intrafamiliar. No
estudo de Weber & cols. (2005b) observou-se que os conflitos relacionados a tarefas
domsticas envolviam principalmente mes e filhas, sugerindo uma relao com o
papel social da mulher na cultura brasileira (Oliveira & cols., 1997), as quais assumem
uma quantidade maior de tarefas domsticas em relao aos homens.
Escola. Existe ampla literatura suportando a relao entre os estilos parentais e o
desempenho escolar (Steinberg & col., 2002; Leung, McBride-Chang & Lai, 2004).
Conflitos familiares podem acarretar em mau-desempenho escolar voluntrio por parte
dos adolescentes (Chapman & col., 1999), como forma de manifestar sua insatisfao.
Outros conflitos. Dentre outros grupos de conflitos encontrados, destacam-se os
motivados por banalidades, incluindo conflitos corriqueiros, como provocaes entre
irmos, discusso sobre futebol, ou quebra no intencional de objetos (Weber & cols.,
2005b). Tais conflitos podem ser categorizados dentro da ocorrncia normal de conflitos
na relao entre os adolescentes e seus pais (Steinberg & col., 2002). Entretanto, h
evidncias de que algumas dessas brigas podem estar relacionadas s prticas
parentais, como por exemplo, a atribuio negativa a um dos irmos por parte dos pais
(Matthews & Conger, 2004) sendo tambm freqente a observao de conflitos por
banalidades entre irmos, como parte normal do relacionamento fraterno (Noller, 2005).

Sobre Comporl.imcnto t Cognivo 43

 No estudo de Weber & cols. (2005b) sobre os conflitos familiares no foram
encontradas correlaes significativas entre as variveis diretamente relacionadas aos
conflitos e as dimenses de qualidade de interao familiar, sendo que tal fato pode ser
atribudo multiplicidade de fatores que contribuem para a ocorrncia dos conflitos,
incluindo desde aqueles relacionados aos indivduos, ao ncleo familiar e outras
influncias macrossistmicas (Cecconelo & cols., 2003).
Verhofstadt, Buysse, Ickes, Clercq & Peene (2005), ao estudar interaes entre
casais apontam uma tendncia de integrao no estudo das interaes de conflito e o
suporte social. Ao analisar as diferenas comportamentais entre interaes de conflito
e suporte foi possvel observar comportamentos positivos (validao, facilitao, suporte
emocional, suporte instrumental), negativos (invalidao, culpa, desengajamento) e
neutros (proposta de mudana, descrio do problema, irrelevante).
Noller (2005) sustenta a relao entre o comportamento dos pais entre si e o
comportamento dos filhos ao afirmar que se os pais so positivos em seus
relacionamentos um com o outro, eles iro tambm ser positivos em seu relacionamento
com os filhos e os filhos sero positivos no relacionamento entre si". Assim, percebe-se
que os comportamentos positivos e negativos, no presente estudo abordados a partir
das prticas parentais, tem uma influncia clara no desenvolvimento das crianas.
Com base na literatura consultada, o objetivo da presente pesquisa foi analisar
a relao entre a qualidade das prticas educativas parentais e as interaes de conflitos
e suporte, estudando tambm algumas variveis demogrficas, partindo da percepo
dos adolescentes sobre essas interaes.

Mtodo
3.1 Participantes
A amostra consistiu em 128 estudantes do ensino mdio (72 sexo feminino, 56
sexo masculino) com idade mdia de 16,09 anos. Os adolescentes foram recrutados
em aleatoriamente em uma escola pblica de Campina Grande do Sul, na Regio
Metropolitana de Curitiba - PR.
Os dados coletados indicam que os adolescentes eram predominantemente
da classe social mdia. O relacionamento conjugal dos pais tem uma durao mdia
de 17,36 anos, O tipo de famlia predominante foi o biparental (78,1 %), sendo 17,2 %
tipo monoparental e 4,2 % outros.
3.2 Instrumentos
Para a coleta de dados foram utilizados quatro instrumentos: as Escalas de
Qualidade de Interao Familiar (EQIF) de Weber & cols. (2003); um questionrio de
avaliao da interao em conflitos3elaborado para essa pesquisa a partir do questionrio
de conflitos de Weber & cols. (2005b) incluindo uma adaptao do instrumento usado por
Verhofstadt & cols. (2005) para medir o nvel de suporte percebido pelos participantes; e
um questionrio de mensurao do nlvel socioeconmico desenvolvido pelo IBOPE.
3.3 Procedimento
O contato com a escola selecionada foi feito atravs de telefone e uma carta de
autorizao para realizao da pesquisa foi entregue. Com a autorizao concedida,
realizou-se a seleo da amostra de acordo com critrios j estabelecidos, sendo a
participao voluntria e annima. Os participantes responderam os questionrios (1o
EQIF; 2o Interao em Conflitos e 3o IBOPE) na prpria escola durante um tempo de aula.

44 Ldia Nalalia Dobriantkyf Wrber, loaf Moreira Cunha

3.4 Anlise dos dados
Demogrficos. Os participantes forneceram informaes demogrficas a respeito de si
e de suas famlias.
Suporte. O nvel de suporte foi medido atravs da adaptao de Verhofstadt & cols
(2005) por meio do uma oscala Likert de 5 pontos. O Alfa da Cronbach (), usado como
modida de consistncia intorna, foi do 0,64. Essas medidas foram somadas em um
escore total do suporto.
Conflitos. Os adolescentes forneceram informaes sobre os conflitos em suas famlias
nas 7 categorias (1 = lcool o drogas, 2 = viagens e saldas, 3 = amizade e amor, 4 =
dinheiro e contas da casa, 5 = tarefas, 6 = escola, 7 = outros) om questes de 5 pontos
que ofereciam informaes especificas da categoria, freqncia, participao do
adolescente, intensidade da reao afotiva o intensidade dos conflitos , sendo que o
Alfa do Cronbach dessas questes do conflito foi de 0,88. Havia tambm uma questo
aborta na qual os adolescentes opinaram sobre os conflitos om suas famlias.
Foram computados os escores totais de froqncia, participao do adoloscente,
intensidade da reao afetiva e intensidade dos conflitos somando-se as respostas a
esses itens em todas as categorias do conflito (= 0,93), sendo que postoriormente os
escores dossas variveis foram distribudos nas catogorias alta. mdia e baixa (=0,82).
Qualidade do interao familiar. Para esta parto da anlise foram selecionados
somente 111 participantes que responderam a essa parte do questionrio de forma
completa. As escalas de qualidade de interao familiar foram analisadas por meio dos
escores totais do cada uma das 10 dimenses da EQIF ( = 0,95).
As variveis de conflito foram relacionadas com as dez dimenses das oscalas de
qualidade de interao familiar por meio do teste de Correlao do Poarson, e em outros
momentos foram usados tambm o testo tde Student, ANOVA e Qui-quadrado para comparar
as variveis de conflito com as variveis suporte e demogrficas, conforme adequado.
Utilizou-se principalmente o teste ANOVA para relacionar os nveis de suporte familiar,
as diferentes categorias de famlia (1 = Monoparontal, 2 = biparental e 3= outros) e as
diferentes classes sociais (1 = Classes C, D e E; 2 = Classes B1 e B2 e 3 = Classes A1 e A2,
de acordo com os critrios do IBGE). Para analisar a relao dos escores das variveis do
conflito com gnero, idade, e tempo de casamento dos pais foi utilizado o Teste t de Student.

Resultados e discusso
A relao entro o motivo do conflito e o gnero do adoloscente foi significativa
nas categorias tarefas (t = -2,782; p < 0,05) e outros (t = -2,508; p < 0,05). Nessas duas
catogorias a mdia dos participantes do sexo feminino foi maior que a dos de soxo
masculino, confirmando nos conflitos relacionados s tarefas uma tendncia apontada
por Weber & cols. (2005b), tondo em vista que as mulheres esto mais propensas a so
envolver em conflitos relacionados a tarefas por serem responsveis pela maior parto
das atividades domsticas, alm de experimentarem maiores restries em relao
aos rapazes (Oliveira & cols., 1997).
Foi observada uma relao significativa ontre os membros quo contribuem
financoiramonto para a famlia o os conflitos motivados por dinheiro e contas da casa (F
= 3,712; p < 0,05) sendo com mais conflitos dessa categoria nas famlias em que
somente a mo foi citada como mantenedora financeira.

Sobrr Comportamento c Co#niv<lo 45

 Tabela 1: Correlao ontre escores de conflitos o o nivel de suporte.

Su po rte

lcoo l a D rogas -.1 9 4 *

Via q s n s a Saldas -.2 1 3 *

A m iz a d e e A m o r ,2 4 0 **
D in heiro e contas ,3 5 8 **

Ta rufas -.5 1 2 **

f scola -,130

* p < 0,05

** p < 0,01

Observa-se na Tabela 1 que os escores de todas as catogorias de conflito, com

exceo dos relacionados escola, esto relacionados do forma significativa ao nlvol
do suporte percebido, com valor negativo, ou seja, quanto maior o nvel de suporto,
menor o escoro nesses conflitos, e vice versa.
Tabela 2: Correlao entre escores de conflitos por categoria e as dimenses da EQIF

Dmhwroe
A lu l n Vingfins n Arm/rtd conta (Ih
Drogas Saldas Amor casa Tarefas Escol A Ou Iros
Ralauonamanto afnlvo -.237 * ..3 62 " -,386 -.49 6" -.490" -.187 -,441**
Envolvimanlo -.316** -.319** -.332" -.479" -.524" -.115 -.47 6"
Ragra a monitoria -.224* -.090 -.155 -.343" -.356" -.125 -.30 6"
PmiAo corporal -,037 -,061 ,034 -.109 -.058 -.142 ,00
ComunicaAo ixmitN -,158 -.115 -.104 -.208* -.235* -.107 -.270**
Comutw.*vfco (\nynUv .315 .615" ,550" ,442" .572" .3 32" ,5B3"
Modalo -.424" -,20 1 " -.438" -.455 -.332" -.228* -.30 8"
Santlmanto (los fllhos -.432 -.372** -.571" -.480" -.403 -.253* -.45 4"
Clima con|ugd positivo -,283** -.128 -.213* -,488 -.284" -.123 -.311

**. p<0,01
* p < 0,05

No que diz respeito s correlao dos escores combinados nas categorias de

conflitos com as dimenses da EQIF, podemos observar vrias correlaes significativas
(Tabela 2), confirmando portanto uma das principais hipteses do presente estudo,
sobre a qual Weber & cols. (2005b) desenvolveram estudo preliminar, no encontrando
resultados significativos. Percebe-se uma correlao negativa entre as prticas no
coercitivas e o oscore dos conflitos. As dimenses comunicao negativa e clima conjugal
negativo tm uma correlao positiva com todas as categorias do conflito ostudadas,
sendo importantos fatores de risco quanto a conflitos familiares.
intorossante observar a falta de correlao do escoro dos conflitos com punio
corporal, fato que se repete entre as dimenses da EQIF com a freqncia, participao,
onvolvimonto afetivo e intensidade dos conflitos. Levantamos a hiptese de que esse fato
estaria relacionado proposta do Verhofstadt & cols. (2005), segundo a qual as famlias
tenderiam a utilizar ropertrios similares tanto em situaes de conflito quanto suporto.

46 l.idUi Nrtldlid Pohrlanskyj Weber, losafA Moreira Cunho

 Chama tambm a ateno pequena correlao dos conflitos relacionados
escola e as dimenses da EQIF, numa comparao com as outras categorias, sondo
que as relaes positivas que encontramos so modelo e sentimento dos filhos.

4.1 Freqncia, participao. reao afetiva e intensidade dos conflitos

O toste Anova demonstrou que oxiste relao significativa entro o suporto
percebido pelos adolescentos o a freqncia dos conflitos (F = 8,494; p < 0,001), a
participao dos adolescentes nossos evontos (F = 10,494; p < 0,001), a intensidade da
reao afotiva (F = 8019; p < 0,01) e a intensidado desses conflitos (F = 6,394; p < 0,01),
sendo que essa relao foi nogativa.
Percebe-se nesse dado o suporto como um fator do proteo om rolao aos
conflitos, sendo quo cabe destacar a importncia do uso do estratgias adoquadas do
soluo de conflitos, j que so estas, e no o teor do conflito em si, o fator mais
importante para o desenvolvimento desse adolescente (Steinborg & cols., 2002).
A rolao entre a freqncia dos conflitos foi significativa para o sexo do
adolescento (X? = 6,103; gl= 2; p < 0,05), sendo que entre os participantes do sexo
feminino a froqncia de conflitos mais alta. No foram observadas relaes signicativas
entre o soxo do adolescente e a participao, intensidade da reao afetiva e intensidade
do conflito, ombora possamos observar uma tondncia de uma maior participao das
meninas durante conflitos (X2 = 5,547; 2; p < 0,06).
No foram observadas relaes significativas entro a freqncia, roao afetiva,
participao e intensidade do conflito e o tipo familiar, estado civil dos pais, classe
social e idade do adolescente.
No que diz respeito intensidade dos conflitos, as pesquisas apontam para
um aumonto desta durante a fase inicial da adolescncia. Entretanto, estudos sobre
conflitos entre pais e adolescentes falharam em corroborar a viso de que os conflitos
aumentam no incio e diminuem ao final da adolescncia (Laursen, Coy & Collins,
1998). Os resultados dessa pesquisa sugerem a necessidade de levar-se em conta
tanto a froqncia quanto a intensidade afetiva dos conflitos para uma descrio mais
precisa de sua trajetria ao longo desta fase. Os escores da freqncia, participao,
reao afetiva e intensidade do conflito entre si apresentaram correlaes positivas
muito altas (Tabela 3).
Tabela 3: Correlao dos escores de conflitos por freqncia, participao,
reao afetiva e intensidade.

Partia paflo Intensidade

FreqAncn do da maAo Intensidade
dos conflitos adolescente atetiva do conflito
Froqnca dos conflitos .857** ,766** .810
Participafto do adolescente ,857" ,762 ,748**
Intormidade da rBdo afetiva ,766** ,762** ,819
Intensidade do conflito .810 .748** .819
p < 0,01

No que diz respeito s dimenses da EQIF, foram tambm observadas diversas

corrolaes significativas (Tabela 4), sendo que a nica dimenso no relacionada a
essas variveis de conflito foi a da punio corporal, j discutida.

Sobre t'omport.imenlo e (.'oftni(do 47

 Todas as dimenses relacionadas a prticas no coercitivas (relacionamento afotivo,
envolvimento, regras e monitoria, comunicao positiva) demonstraram estar associadas
diminuio na freqncia, participao, reao afetiva e intensidade dos conflitos.

Tabela 4: Correlao entre escores de conflitos por freqncia, participao, reao

afetiva e intensidade e as dimenses da EQIF.

Pnrtlrlp*iAo IntnnnidndA
FrwqiiAnctn do da ronAo Intonsldado
dou conflito ttddoftanntn nfodvfl do conflito
Rnlnclonnmnnk) Motivo -.553** -,4B0 * -.492**
EnvoMmonto ,469** -.571 -.501 -,60fl*
Rngra* o mnnltortn -.283** -,394** -.2fl1** -,317
Punio cofpofiil -.131 -.159 .017 -.058
OomunlonAo poaltlvn ,24S* -.315** -.213* -.229*
Comunicao nngntlvfi ,6 31 " ,0 3 7 " ,711** ,625
Morta lo -,451** -.445** -,5ie** -.505
SnnVmflnto rios fHhos -.502** -.590 -.805** -,564
Clirrm nnn|iigfll poulttvo -.370** -,3Bfl** -.323** -.362

** p<0,01
* p < 0,05

A comunicao negativa em especial, e o clima conjugal negativo, apresentaram

uma relao positiva bastante significativa em relao as variveis da EQIF (Tabola 4),
reforando os achados quanto aos temas dos conflitos, para os quais essas duas
variveis apresentaram tambm relao positiva (Tabela 2).

4.2 Anlise dos conflitos por categorias

Como um dos principais objetivos desse estudo foi relacionar aspectos da
interao familiar com o tema dos conflitos, realizamos testes de correlao de fatores
especficos de cada categoria destes, discutida a seguir.

4.2.1 Alcool e uso indevido de drogas

"Meu pai s veies bebe, e mesmo estando separado, minha me briga com ele,
pois ainda moram na mesma casa
No foi encontrada a predominncia do gnero masculino quanto ao uso indevido
do lcool (t = -1,843; p > 0,05) prevista na literatura (Kelly & col., 2003; Costa & cols.,
2004; Weber & cols. 2005b). Os dados observados reforam os achados de Kelly & cols.
(2003)sobre o aumento na freqncia dos conflitos quando um dos membros da famlia
faz o uso indevido do lcool (F = 4,867; p < 0,01).
No que diz respeito s dimenses da EQIF, no podemos afirmar com base
nas questes formuladas se o uso de lcool ocorre por parte dos pais, filhos, ou irmos,
entretanto, observamos diversas relaes significativas no que diz respoito ao uso
indevido de lcool e outras drogas (Tabela 5), sendo muito interessante a correlao
negativa com as dimenses positivas e positiva com as negativas.

IntKxJtulti-* a wiANm) (Imm catngwl com reU* <ki mtoctaniKlot ao* trnna dm (xxiditn, coluludo no r.onoriWrion dou
oo <nwaVotirk) da oonflllo

48 l-idifl Natalia Doltriniikyj Weber, losafA Moreira Cunlia

 Tabela 5: Correlao entre escores de fatores de conflitos envolvendo lcool e
drogas e as dimenses da EQIF.

Algum em tu a caaa usa

drogas iiagais (maconha,
Algum chega bbado em caaa crack, cocan a etc)
R eladonam onto afetivo -.213* -,210*
Envolvimento -,270** -.187
R eg ra i e monitoria -.235* -.073
Punio corporal ,021 ,234*
C om unicao po sitka -.178 -,014
Comurxcao n e ga iv a ,254 ,164
Modelo - ,4 1 4 " -,243*
Sentim ento dos fUhoa -,375 -.214*
Clima conjugal poaltlvo -.26 6 -.173
.339

** p<0,01
* p < 0 ,0 5

4.2.1 Viagens e saidas

A liberdade (...) eles do liberdade pra gente falar tudo, mas na hora de Ir pra uma
festa nunca d"
Quanto freqncia das viagens, a nica relao significativa diz respeito
comunicao negativa. A relao de somente uma das dimenses da qualidade da
interao familiar com a freqncia das viagens e saidas sugere que os conflitos no
esto relacionados ao tema em si, mas a outros fatores relacionados a essas sadas,
como, por exemplo, o monitoramento, discutido a seguir.
A segunda questo sobre as viagens e sadas apresentou relao significativa
com as dimenses de comunicao, relacionamento afetivo, regras e monitoria (Tabela
6), e tinha por objetivo medir o conhecimento dos pais sobre a as sadas de seus filhos,
sendo essa uma importante estratgia de controle e monitoramento (Crouter & col.,
2002), importantes tanto para os filhos quanto para os pais que tem nas viagens e
saidas um importante fator de stress (Steinberg & col. 2002).

Tabela 6: Correlao entre escores de fatores de conflitos sobre viagens e sadas e as

dimenses da EQIF.

Rldonmnt) aMiv MM 71**

FnwMmnk> .041 TW"
Ragral munturia .000 ,M4"
Punttn wtpnrai 034 .Oflft

ComutaaAontgaliva -.O* ,WS

MtaMu -.031 ,1
ftanlinwolo dn* fita* .001 18A
CKma contm*1poMtlvo -.073 im

** p<0,01

Sobre Comportamento * Cognio 49

4.2.1 Relacionamentos extrafamiliares
"Eles no concordam que eu tenha relacionamentos amorosos".
O sentimento dos pais em relao s amizades dos filhos indicou relaes
significativas com todas as dimenses da EQIF, com exceo da punio corporal. As
relaes foram significativas e negativas para comunicao negativa e clima conjugal
negativo. E embora a literatura aponte para uma diminuio da influncia dos pais na
escolha dos amigos (Steinberg & col., 2002; Rubin & cols., 2004), esse feedback positivo
dos pais atravs da comunicao do sentimento em relao s amizades demonstra
ser fator importante.
J no que diz respeito aos relacionamentos amorosos, o sentimento dos pais
demonstra relao somente com a punio corporal e a comunicao positiva. Levando-
se em considerao que o amor influenciado por diversos fatores (Collins, 2003), no
possvel fazer afirmaes conclusivas.

Tabela 7: Correlao entre escores de fatores de conflitos envolvendo relacionamentos

extrafamiliares e as dimenses da EQIF.

Meus pais gostam das minhas Mous pais gostam dos meus
amizades relacionamentos amoroso
Relacionamento afetivo ,321 ,176
Envoi vlmenlo ,402 ,1?
Regras e monitoria .334 ,132
Punio corporal .008 ,211*
Comunicao poalVva ,243* ,254*
Comunicao n#gulvn -,439 -.186
Modelo ,309 -.013
Sentimento d o i flh o * ,396 ,004
Clima conjugal poelivo ,261 .148

** p <0,01
* p <0.06

4.2.1 Dinheiro e contas da casa

"Devido a falta de dinheiro meus pais ficam muito tempo sem se talar, o que cria um
ambiente ruim".
Confirmou-se a relao entre as dificuldades financeiras e a freqncia (F =
7,494; p < 0,01), participao (F = 3,924; p < 0,05), reao afetiva (F = 4,655; p < 0,05) e
a intensidade dos conflitos (F = 9,619; p < 0,001), sendo que nas famlias com maior
dificuldade financeira essas variveis apresentam os mais altos escores, confirmando
os problemas financeiros como fator de risco para conflitos (Wadsworth & col., 2002;
Steinberg & col., 2002).
Vale destacar tambm a relao significativa entre a situao financeira da
famlia e vrias dimenses da EQIF (Tabela 8), confirmando a importncia da situao
financeira da famlia para a qualidade de interao familiar (Wadsworth & col., 2002).

50 Lidia Natalia Dobriantkyj Wfbcr, JoafA M orrira Cunha

Tabela 8: Correlao entre escores de fatores de conflitos sobre dinheiro e as dimenses
da EQIF.

Tomos dinheiro para pugar as

contas da casa
Ralactnamento afertivo ,266**
,307**
Ragras monitoria ,096
PunlAo corporal -.173
Comunicao positiva .110
Comunicao rmyadva ,331**
Modalo ,244*
Santlmento dos filhos ,309**
Clima conjugal posKivo ,187

** p<0,01
* p < 0 ,0 5

4.2.1 Tarefas
"Quando minha me chega no meu quarto e est tudo bagunado, ela comea a
brigar o meu pai se mete no meio e o 'bicho pega'...
Observaram-se relaes significativas entre a definio das tarefas e diversas
dimenses da EQIF (Tabela 9), sendo que curiosamente no se observou relao
significativa entre essa varivel e a dimenso de regras e monitoria. J a participao
dos adolescentes na tarefa tem uma relao significativa justamente com a dimenso
de regras e monitoria. Entretanto, no foram observadas relaes significativas entre a
freqncia dos conflitos com definio (F = 1.538; p > 0,05) e participao do adolescente
nas tarefas (F = 0,424; p > 0,655). Tambm no foram significativas as relaes da
intensidade dos conflitos com definio (F = 1,029; p > 0,05) e participao do adolescente
nas tarefas (F = 2,194; p > 0,05). Sobre essas variveis seria esperada uma relao
significativa, com base no estudo de Eberly & col. (1999) que prope esses fatores
como Influentes na intensidade e freqncia dos conflitos familiares.

Tabela 9: Correlao entre escores de fatores de conflitos sobre tarefas e as dimenses

da EQIF.

As tarafos n minha casa estflo

dafinidan Participo das tarefas em casa
Nalactonflmankj atetlvo .288** .078
Envolvtmanlo ,293** ,039
Ragras monitoria ,184 .221*
Punlo corporal ,093 .119
Comunicao poaitlw ,433** ,158
Comunicao nagatlva -.240* ,182
McxMo ,230* ,101
Santlmank) dos filhos .209 ,001
CNma coryugal poslvo .162 ,083

** p0,01
* p < 0,06

Sobrr Comportamento c CotinifAo 51

4.2.1 Escola
"Problemas com o colgio (...) nada de mais, apenas uma discusso e, no fim um
'acordo' para os problemas.
Nas duas questes especificas sobre o desempenho escolar encontramos
uma relao significativa da primeira questo, relacionada monitoria, com as
dimenses da EQIF (Tabela 10). A relao significativa e negativa do clima conjugal
negativo com o desempenho escolar era esperada (Chappman; 1996).
Tabeia 10; Correlao entre escores de fatores de conflitos sobre a escola e as
dimenses da EQIF.

Meus pais sabem como estou

me saindo na escola Meu desem penho na escola
Roladonamento afetivo .281 -.064
EnvoM m ento .255* -.031
Regras a monitoria ,269 ,005
P u n l io corporal -.136 -.125
Comunicao positiva ,296 ,070
Comunicao negativa -.320** -.183
Modelo .240* -.113
Sentimento do* filhos .151 -.044
Clima conjugal positivo .204* -.100

- -J&L
**. p < 0,01
* p < 0.05

4.3 Conclusoes

Os dados da presente pesquisa revelam relaes significativas entre os conflitos

familiares, e suas variveis, com as dimenses da qualidade do interao familiar.
Alm disso, ao fazer uma anlise, mesmo que limitada, da relao entre o
suporte percebido com os conflitos, sustenta-se a tendncia integrativa no estudo de
suporte e conflito (Verhofstadt & cols., 2005), sendo que um estudo pormenorizado
dessa relao possivelmente indicar estratgias importantes para se lidar com os
conflitos, sendo que essas estratgias possivelmente vo estar relacionadas tambm
ao tema dos conflitos.
Importantes direes para a preveno de conflitos podem ser traadas com
base nos resultados, e mesmo levando-se em considerao a inevitabilidade dos
conflitos entre adolescentes e seus pais, percebe-se claramente uma relao entre
fatores de suporte e fatores de risco para o adolescente, sendo que em aes educativas
direcionadas a pais ou adolescentes, como o treinamento de pais (Caballo, 2002;
Weber, 2005a; Weber, Brandenburg & Salvador, 2005c), por exemplo, no qual os pais
poderiam aprender estratgias mais eficazes para lidar com os diferentes conflitos.
Cabe notar que algumas dimenses da EQIF estiveram particularmente
relacionadas a formas mais positivas de lidar conflitos, em particular o relacionamento
afetivo, envolvimento, regras e monitoria, comunicao positiva, sentimento dos filhos e
o clima conjugal positivo. Juntamente, esses fatores podem ser considerados
indicadores de eixos de desenvolvimento para estratgias para lidar com conflitos

52 Lidifl Nalalia Dobrfanskyf Weber, losaA M oreira Cunha

familiares, sendo que com o desenvolvimento destas dimenses podemos ter mais
adolescentes e pais vivendo em um ambiente familiar mais saudvel.
Alm disso, no que diz respeito ao estudo especifico dos conflitos, esse trabalho
oferece avanos no que diz respeito mensurao dos conflitos, sendo que o
questionrio de conflitos desenvolvido durante o estudo demonstrou-se um instrumento
digno de estudos posteriores visando seu aperfeioamento.
Os objetivos propostos para osso trabalho foram atingidos, observando relaes
significativas no s sobre os conflitos em si, mas tambm com outros aspoctos da
vida do adolescente. Foi reforada a afirmao sustentada em pesquisas intornacionais
de que os conflitos so normativos da adolescncia (Steinberg, 2001), sendo que os
resultados aqui discutidos servem para que pais, profissionais o os prprios
adolescentes possam pensar om formas melhores para lidar com as dificuldades
nesse caminho sempre diferente que a adolescncia. Espera-se, portanto, que esta
pesquisa tenha oferecido uma contribuio significativa para o progresso da anlise
comportamental dos adolescentes e a relao destes com sua familia.

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54 Lidia N ilalia obrianskyj Wehcr, losaf M oreira Cunha

 Captulo 4
Regras e auto-regras: um estudo sobre o
comportamento de mulheres no
relacionamento amoroso1
M aria Ceclia de Abreu e Silva *
Lidia Natdlia Pobridnskyj W e b e r'

Segundo Skinner (1975) o comportamento do homem modelado pelas

contingncias ambientais, e os seres humanos apresentam um subconjunto da classe
geral do comportamento modelado pelas contingncias que controlado por
contingncias especiais denominadas regras. As caractersticas individuais das pessoas
foram e so construdas ao longo de suas histrias, as regras e auto-regras so
aprendidas e elaboradas desde a infncia e exercem controle fundamontal no repertrio
comportamental dos indivduos (Skinner, 1975, 1982). Evidentemente so norteadoras
dos comportamentos das pessoas nas relaes que estabelecem entre si e,
conseqentemente, nos relacionamentos amorosos.
Enquanto os livros de auto-ajuda lotam prateleiras de livrarias com dicas o receitas
para relacionamentos bem sucedidos, relativamente escassa a presena de estudos
cientficos que discorram a respeito dos Relacionamentos Amorosos tendo como base a
Anlise do Comportamento. O que se busca investigar, geralmente, so os comportamentos
mais freqentes entre as pessoas envolvidas nesses relacionamentos, a partir de uma
anlise dos repertrios comportamentais amorosos mais comuns na atualidade.
As relaes amorosas implicam na interao entro duas pessoas com histrias
de vida diferentes e com caractersticas que no so necessariamente contingentes ao sou
sexo biolgico. Segundo Possati (2002) as relaes amorosas predizem um bom estar
psicolgico. O desenvolvimento deste trabalho sustentou-se ento na importncia dos
relacionamentos amorosos como possveis geradores deste bom estar, focando o
comportamento da mulher neste contexto e as regras que ela constri em relao a esto
aspecto ao longo da vida. Buscou-se conhecer e estudar as regras e auto-regras que esto
presentes e so controladoras do comportamento de mulhoros no relacionamento amoroso,
bem como a origom e formulao de tais regras. Para tanto, foi realizado um ostudo de caso
mltiplo com duas mulheres com experincias distintas em relacionamentos amorosos.

1. Comportamento governado por regras

Na linguagem cotidiana a palavra regra utilizada de muitas maneiras diferontos,
geralmente assumindo uma funo normativa (Flores, 2004). Na literatura sobre o
1Trabalho derivado da monografia de concluso do Curso de Pslcokigia da Universidade Federal do Paran, de autoria da primeira autora,
orientada fxilw iwtguiKla milora
1 Oraduada em Psicologia pela UFPR
Psicloga, mettre e doutora tmi Psicologia Experimental pela USP, Coordenadora do Ncleo de AiiAllse do Compotlamnnto
(www nac ufpr br). Professora da graduaAo etn Psicologia e do Programa de Ps-Oradoav*" Mn EducaAo da UFPR

Sobro Comport.imiTito c t'ognl(i1o 55

comportamento governado por regras, grande parte dos autores (Skinnor, 1975, 1982; Baum,
1999; Albuquerque, 2001; Matos, 2001;) tm considerado rogras corno estmulos
discriminativos verbais antecedentes que podem descrever contingncias, isto , que podem
descrever o comportamonto a sor emitido, as condies sob as quais olo deve ser emitido e
suas provvois consoqncias. O estmulo discriminativo vorbal controla o comportamento
da mesma forma que o estimulo discriminativo no-vorbal, apenas diferenciam-se na origom
do controle. Os estmulos discriminativos verbais esto ligados histria do reforamento de
seguir regras, que goralmonto inida logo aps o nascimento (Baum, 1999).
O uso cotidiano da palavra regra mais limitado do que o significado tcnico
empregado pelos analistas comportamentais. As regras do cotidiano encaixam-se no
conceito de regra para a Anlise do Comportamento, mas essa catogoria tambm inclui
ostmulos que normalmente no seriam chamados de rogras. De acordo com
Skinnor (1982) instrues, conselhos, ordens, leis, folclores e provrbios so exemplos
particulares de regras, uma vez que todos descrevem contingncias.
Desde muito cedo as pessoas esto expostas a diferentes contingncias e o
comportamonto do seguir regras modelado. Inmeras vezes as crianas ganham
afeto ou aprovao aps fazerem o que lhes podem. No inicio, as regras so verbalizadas
pela famlia, e depois pelos professores. Conseqentemente, rogras so seguidas
porque o comportamento de seguir regras similares foi reforado no passado (Matos,
2001; Skinner, 1982). Goneralizar o comportamento de seguir regras faz com que o
mundo continue, sem tal caracterstica as possibilidades de cultura seriam limitadas
(Baum, 1999). Corroborando com este pensamento, Catania (1999) sugeriu que o
comportamento sob o controle de rogras determinado por uma histria de reforo
social para responder de acordo com regras.
A regra sempre descreve sempre duas contingncias: a contingncia ltima e
a contingncia prxima (Baum, 1999). A contingncia ltima aquela a "longo prazo e a
razo primeira da regra, e a contingncia prxima a curto prazo, o reforo por seguir
a rogra. Diante da regra: "faa seu dever de casa para passar de ano", a contingncia
prxima o motivo pelo qual o comportamento denominado controlado por regras
(neste exemplo, o reforo proveniente dos pas ou professores por seguir a regra) ao
passo que a contingncia ultima (para passar de ano, neste caso) justifica a existncia
da contingncia prxima o do comportamento de seguir regras, porque incorpora uma
relao entre comportamento e conseqncia.
Nem sempro as pessoas entram em contato com as contingncias ltimas e
suficiente que acontea apenas uma pessoa, porque os membros de uma mesma
cultura aprendem rogras uns com os outros. O importante em uma regra o fato de
fortalecer um comportamento que s trar compensaes depois de certo tempo, mas
extremamente relevante a contingncia em longo prazo que est indicado (Baum, 1999).
Outra importante funo das regras simplificar as contingncias de reforo,
principalmente quando estas contingncias so complexas, pouco claras, atuam apenas em
longo prazo ou so pouco eflcazes. Regras tambm tm o efeito de ampliar o repertrio dos
indivduos, uma vez quo, ao descreverem as contingncias de reforo, permitom aos mesmos
ontrarom orn contato com contingncias que talvez nunca fossem contatadas naturalmonto.
Um probloma, no entanto, ocorre quando as contingncias mudam e as regras no. Nosto
caso, sogundo Skinnor (1975), estas podem mais atrapalhar do que ajudar.
Skinner (1975) afirma que, embora as rogras possibilitem aos membros de
uma cultura comportar-se eficientemente sem estar em contato com as contingncias,
o controle por rogras no rosulta apenas em vantagons. A vantagem do comportamonto
governado por regras ocorre quando as contingncias so estveis. Quando as

56 Mciria Crcflid de Abreu c Silvd , LltlU NdlalM Pobr.mskyj Wcbcr

contingncias no so estveis, as regras podem ser problemticas, considerando a
possibilidade do comportamento no se alterar, na medida em que continua seguindo
a mesma regra, mesmo que a contingncia tenha mudado (Nico, 1999).
Meyer (2005) demonstra que as regras podem produzir uma reduo na
sensibilidade comportamental s contingncias. Quando as contingncias mudam,
tornando as regras discrepantes das contingncias, o comportamento estabelecido
por regras tem menor probabilidade de mudar acompanhando tais modificaes do
que o comportamento inicialmente estabelecido por modelagem ou reforo diferencial.
Isso significa que o comportamento estabelecido por regras parece pouco sensvel a
alteraes nas contingncias de reforo.
O conceito de insensibilidade relativizado por Nico (1999) que argumenta que
a insensibilidade parece ser a caracterstica de no-alterao do comportamento a
despeito da mudana nas contingncias implicar perdas de reforo. Pode-se afirmar
que na identificao da insensibilidade enfatiza-se a relao entre a resposta descrita
na regra e a conseqncia diretamente por ela produzida. Nico, entretanto, questiona o
termo "insensibilidade s contingncias, pois este soaria como um contra-senso
dentro do corpo terico da Anlise do Comportamento (p. 36).
A investigao de variveis responsveis pela manuteno de uma resposta
sugerida por Nico (1999): o comportamento apenas aparentemente parece ser
insensvel s contingncias (p. 37). H, ainda, duas possibilidades do explicao para
este padro dito insensvel. A primeira possibilidade est na suposio de que o emissor
da regra emita reforos contingentes ao seguimento desta. Neste caso, no possvel
classificar este comportamento como insensvel s contingncias, pois ele contingente
as conseqncias sociais. A segunda probabilidade apresentada diante da seguinte
situao: as conseqncias (direta ou social) responsveis pela manuteno do
comportamento no mais so produzidas, e a despeito deste fato a resposta continua
sendo emitida. Neste caso, tal esquema no basta para dizer que o comportamento
insensvel as contingncias, pois o comportamento pode estar em esquema de
resistncia extino. Para Nico preciso que os reforos sociais contingentes regra
sejam considerados, assim como os estudos a respeito da resistncia extino,
antes de classificar tal comportamento como insensvel s regras.
1.1 Auto-regras
A comunidade verbal ensina um indivduo a descrever seu comportamento e a
identificar as variveis das quais esse comportamento funo. Quando estas
descries controlam os comportamentos do descritor ou do ouvinte, elas deixam de
ser meras descries e se tornam regras. Entretanto quando elas so formuladas ou
reformuladas pelos indivduos cujo comportamento passam a controlar, chamam-se
de auto-regras (Jonas, 1997). Alguns autores tm estudado as auto-regras e a sua
relevncia no controle do comportamento humano (Banaco, 1995; Jonas, 1997; Meyer,
2005). Jonas define as auto-regras como estmulos verbais especificadores de
contingncias que so produzidos pelo comportamento verbal do prprio indivduo a
quem estas contingncias se aplicam (p. 145).
Meyer (2005) contribui na formulao da definio das auto-regras ao dizer que
os seres humanos seguem no apenas as regras apresentadas pelos outros, como
tambm formulam e seguem suas prprias regras. Quando estas so formuladas ou
reformuladas pelo indivduo cujo comportamento passam a controlar, so auto-regras.
Neste caso, uma parte do repertrio do indivduo afeta outra parte deste repertrio. As
auto-regras podem ser explicitadas publicamente ou podem ocorrer de forma encoberta
quando o indivduo pensa (Jonas, 1997).

Sobrr Comportimrnto c C'oj}ni1o 57

 Skinner (1975) sugere que um indivduo cujo comportamento suscetvel a um
conjunto de contingncias pode formular auto-regras a respeito dessas contingncias,
sendo que elo prprio pode ento reagir mais eficazmente quando o controle por estas
contingncias estiver enfraquecendo. Formular auto-regras um repertrio fundamental
e importante, principalmente nos casos em que o comportamento gerador de problemas
est sob maior controle das contingncias diretas e imediatas (Meyer, 2005).
Assim como no comportamento controlado por regras, no somente o
comportamento produzido pelo seguir a auto-regra que reforado, mas tambm o
comportamento de formul-las. Mesmo que seguir a regra no resulte em
conseqncias naturais que mantenham esse comportamento, o comportamento de
formular regras poder ocorrer devido s conseqncias sociais (Jonas 1997).
As pessoas podem ter seus comportamentos controlados por auto-regras que
no especificam uma contingncia verdadeira, o que seria causador de sofrimento
(Banaco, 1995). Segundo Meyer (2005), as desordens na formulao de auto-regras
podem ocorrer de duas maneiras bsicas: a pessoa falhar na formulao do regras ou
formular regras de maneira imprecisa ou irrealista.

2. Relacionamentos amorosos
Estudos realizados no Brasil e tambm presentes na literatura estrangeira
demonstram uma variedade de pesquisas que enfatizam diversos aspectos das relaes
amorosas e que buscam compreender melhor este componente da vida humana
(Cordova e Jacobson, 1999; Amlio, 2001; Ayala, 2001; Kiecolt-Glaser & Newton, 2001;
Rochlen e Mahalik, 2004; Kenrich, Sadalla, Groth e Trost, 1990; Sternberg, 1991, 1998;
Otero e Ingberman, 2004).
Algumas pesquisas, ao abordarem a questo da oscolha do parceiro, reportam
que tanto homens como mulheres tm preferncias claras sobre certas caractersticas
fsicas do parceiro que os atraem para um relacionamento casual, sem muito
comprometimento (Buss & Schmitt, 1993). Para relacionamentos mais srios, com
maior comprometimento e envolvimento das partes, as mulheres tendem a considerar
em menor intensidade os atributos fsicos que as atraem. Kenrich, Sadalla, Groth e
Trost (1990) concluem que as mulheres so mais criteriosas ao escolherem parceiros
para qualquer nvel de envolvimento, enquanto os homens o so apenas quando
escolhem parceiras para fins de casamento. Neste caso, os homens procuram em
suas parceiras caractersticas como bondade, entendimento e habilidades para cuidar
de filhos, mas diferentemente das mulheres a atratividade da parceira tem uma
importncia desproporcionalmente maior do que as outras qualidades (Buss, 1999).
A escolha do parceiro tambm o foco de muitos estudos baseados em teorias
evolucionistas, que propem que a atrao fsica tem um papel muito importante na
escolha de um par romntico, pois Indicaria qualidades genotpicas e fenotlpicas de
fertilidade e potencial reprodutivo (Morris, 1996).
Um outro olhar para o evento de escolha do parceiro amoroso feito por Otero e
Ingberman (2004), que indicam que as afinidades e diferenas existentes entre as pessoas
podem ser consideradas critrios de escolha. As semelhanas existentes entre os
parceiros levam a interaes reforadoras, auxiliando na escolha do parceiro. Os fatores
mais freqentes so: tipo de educao, valores de vida, projetos para o futuro, escolha de
atividades e interesses parecidos. As afinidades os atraem e so vistas como elementos
de atratividade facilitadores para uma convivncia futura. Por outro lado, as diferenas
existentes podem tambm funcionar como critrios de escolha, e serem vistas como

58 Cccllui de Abreu eSilv.i , l idui N.il.ilui Pobri.inskyi Weber

fatores de complementao, de enriquecimento. Os mais comuns, entre esses fatores,
so: maneira de ser, diferenas de opinies, afazeres, gostos, interesses. No segundo
caso, cada parceiro atua, ora como controlador, ora como suplemento do outro.
Neste mesmo sentido, Amlio (2001) ao descrever os princpios que regem a
seleo de parceiros cita os princpios da homogamia, da heterogamia e da
complementaridade. Os princpios podem funcionar para a escolha de um grupo de
atributos, e no funcionar para outro grupo. Por exemplo: pode-se buscar algum com
valores e religio semelhantes, porm, com caractersticas fsicas diferentes.
Complementando os estudos acerca dos relacionamentos amorosos, Otero e
Ingberman (2004) discorrem a respeito de duas etapas da relao amorosa: o namoro
e o casamento, e sobre como, com o passar do tempo os problemas podem vir a surgir.
A fase do namoro aquela em que as pessoas explicitam suas melhores idias, a
melhor maneira de ser e de resolver questes divergontes, pois se conquistam visando
uma vida futura. Os encontros so mais espordicos e quase sempre tem por objetivo
a recreao, o lazer e o prazer. As diferenas e semelhanas potencialmente conflitantes
geralmente no costumam se caracterizar como problemas nessa fase.
Aps o tempo de convivncia do namoro, e decidirem viver juntos, o aumento
do tempo compartilhado permite que os casais revelem suas caractersticas individuais,
estados de humor, hbitos de vida e preferncias pessoais. Beck (1988) diz que casar
ou viver junto bem diverso das demais formas de relacionamento vividas. Para Lazarus
(1992), na maioria dos casamentos bem sucedidos as pessoas compartilham liberdade
e espao mtuo, contanto, nem sempre nessa fase desejam as mesmas coisas ao
mesmo tempo e da mesma maneira.
Segundo Lazarus (1992), a maioria dos casais se juntam cheios de sonhos e
expectativas irreais. Cada cultura, em sua especificidade, transmite conhecimentos, o
que alguns autores chamam de mitos relativos aos relacionamentos amorosos (Beck,
1988; Lazarus, 1992, Sternberg, 1991). Com base em alguns estudos Lazarus (1992) e
Stemberg (1991) relacionaram uma srie de mitos conjugais que representam uma
crena errnea que geralmente leva a insatisfao nos relacionamentos.
Alguns mitos descritos por Lazarus (1992) merecem ser citados, pois podem
igualmente ser observados na cultura em que nos encontramos inseridos, e tambm
so descritos pela comunidade verbal que nos rodeia, alguns at mesmo em forma de
provrbios e ditos populares, tais como: marido e esposa so os melhores amigos; o
romantismo do casal faz uma boa relao: uma relao extraconjugal destri o casamento;
marido e esposa devem fazer tudo juntos; preciso lutar para salvar o casamento; num bom
relacionamento, um tem confiana total no outro; um deve fazer o outro feliz num
relacionamento; num bom relacionamento um pode descarregar tudo" um no outro; os
bons maridos consertam tudo em casa e as boas esposas fazem limpeza; ter um filho
melhora um mau casamento; os que amam de verdade adivinham os pensamentos e
sentimentos do outro; um casamento infeliz 6 melhor que um lar desfeito; as pessoas
podem transformar o parceiro em uma pessoa melhor; os opostos se atraem e se completam.
Sternberg (1991) tambm descreve alguns mitos sobre o amor, e diz que as
pessoas so influenciadas por estes conhecimentos difundidos popularmente. Multas
vezes, diante do fracasso dos relacionamentos culpam a si mesmas, ao Invs de
questionar suas premissas bsicas. A pesquisa cientifica, segundo este autor, revela
que muitas destas idias sobre amor, que so aceitas como fato, so falhas. E que as
pessoas dificilmente comparam a realidade que se apresenta com a Idia. Neste sentido,
h um abismo, entre as expectativas culturais e as circunstancias reais.

Sobre Comportamento r Coflnido 59

 De acordo com Sternberg (1991) as pessoas aceitam esses mitos sobre os
relacionamentos porque aparentemente fornecem "instrues" sobre como agir (e obter
sucesso) nas relaes amorosas. Para ele, o primeiro passo para um relacionamento
inteligente verificar a falsidade dos mitos comuns sobre o amor. O autor tambm cita
algumas idias, transmitidos pela comunidade verbal, que podem ser causadoras de
problemas nas relaes: o amor conquista tudo; paixSo e sexo so mais importantes no
comeo de um relacionamento; a "qumica 6 essencial no relacionamento; os casais
devem se amar mais do que amam qualquer outra pessoa.
Os mitos conjugais descritos por Lazarus (1992) e Sternberg (1991) podem, sob a
perspectiva da Anlise do Comportamento, serem percebidos como exemplos de regras e
que transmitidas culturalmente ou formuladas a partir das experincias individuais funcionam
como estmulos discriminativos verbais controladores de comportamentos no relacionamento
amoroso. Ao ouvir histrias ou observar modelos de interaes amorosas, as pessoas
passam a agir conforme as contingncias descritas pelas regras. Como nem sempre as
contingncias descritas pelas regras so estveis, e como muitos de tais ditos populares
foram formulados em outra situao histrica e cultural possvel que tais "mitos" levem a
problemas por no condizerem realidade em que esto sendo aplicados.
Segundo Otero e Ingberman (2004) possvel que, com o passar do tempo, as
caractersticas que atraram o casal passem a ser geradoras de conflito, e tornem-se
fontes de punies mtuas, privando ambos os parceiros de reforos e expondo-os a
estmulos aversivos. Alm disso, com o passar do tempo os parceiros tornam-se monos
tolerantes com as diversidades do cotidiano, e podem passar a agredir-se ou interagir
coercitivamente Otero e Ingberman tambm descrevem a polarizao, ou seja, quando
o relacionamento ruim transforma as diferenas em deficincias, fazendo parecer
maiores do que realmente so.
Os casais que esto em um relacionamento satisfatrio buscam o
desenvolvimento da afetividade conjugal e no a excitao romntica, e tem como base
a capacidade de negociar, transigir e evitar papis rgidos. Isso presume um grau de
maturidade em que ambos so conscientes que so responsveis pela construo e
preservao da felicidade deles (Lazarus, 1992). Alm disso, quando um cnjuge deixa
de perceber o outro como uma pessoa nica, com direitos, privilgios e destino prprio,
as conseqncias so bastante negativas para o relacionamento.
Os relacionamentos amorosos podem influenciar de maneiras positivas ou
negativas outros aspectos da vida das pessoas. Kiecolt-Glaser & Newton (2001) realizaram
uma reviso em artigos na ltima dcada, buscando evidncias sobre a relao marital,
sugerindo que o bem estar matrimonial conseqncia de uma boa sade, e que aspectos
negativos da interao conjugal influenciam direta e indiretamente a sade em doenas
como depresso, problemas cardacos, desordens endcrinas, entre outras.
Rochlen e Mahalik (2004) demonstraram que as mulheres que perceberam
em seus parceiros aspectos como sucesso, poder e competio em detrimento de
comportamento afetuoso e emotivo obtiveram os escores mais altos nas escalas de
ansiedade e depresso. Neste mesmo sentido, Possati (2002) discorre sobre a
associao entre relacionamentos de qualidade e o bem estar psicolgico, pois seriam
protetores contra eventos estressantes. Por outro lado, situaes de conflito nessas
reas podem ter um efeito devastador como evento estressor.

2.1 O papel da mulher no relacionamento amoroso

Para tentar compreender o comportamento de mulheres no relacionamento amoroso
toma-se necessrio fazer uma breve discusso a respeito da formao de identidade e papel

60 Miiria Crcfliii dc Abreu c Sllv. , l.ldl.i |)obri<in*kyj Weber

sexual. Sabe-se que a identidade feminina, bem como o papel da miilhor na sodedade e nas
relaes que estabelece sofreu grandes transformaes nas ultimas dcadas.
O movimento feminista, iniciado aps a Revoluo Francesa, que a principio
reivindicava molhores condies do trabalho para as mulheres e direito ao voto, teve grande
repercusso om todo o mundo, e os osforos para a construo de uma idontidado feminina
e garantir a liberao soxual da mulhor ganham forca a partir da dcada de 50 (Coelho, 2002)
Importantes mudanas ocorrom com a liberao soxual: os meninos oxpressam mais sous
sontimontos. deixando transparocer fragilidade, o que era bem diferente nas dcadas 50, 60
e 70. Com a plula anticoncepcional as mulheres passam a ter controle sobro o prprio corpo,
as manifostaes da sexualidade se transformam. A emancipao feminina possibilita
mudanas no amor, casamento bom como nos papis sociais o na atividado profissional
(Benedetto, 2003).
Homons o mulheres no tm que cumprir papis sociais o sexuais definidos e
estagnados como nas dcadas passadas. Novas formas de exprosso esto se
desenvolvendo e facilitando os relacionamentos humanos. Em tese, cada pessoa pode fazer
suas opes sexuais baseadas em seus prprios princpios, valores e proforndas (Benedetto
2003). Atualmento, h um processo do democratizao das relaes pessoais, e o casamento
marcado pela dominao masculina vem dando lugar a uma relao fundamentada na
amizade e no companheirismo, onde a mulher negocia e reivindica igualdado.
Biasoli-Alves (2000) constata que h uma nova forma da mulher ser considorada. A
imagem de ser frgil e necessitado de proteo, sob o domnio dos sentimentos, atuando na
intimidade o presa aos cuidados com a prole, ganha outros contornos, fazendo dela um ser
om construo, na busca de seu desenvolvimento e realizao de potencialidados,
Beauvoir (1980) ao afirmar "ningum nasce mulher: toma-so mulher demonstra
que h uma construo acerca do papel que a mulher exerce em suas relaes. Desta forma,
muitas caractersticas universalmonte consideradas femininas, tais como passividade,
sensibilidade, dependncia, sentimento maternal, podem estar relacionadas a valores
socialmente transmitidos. Segundo Sant Ana (2003) o papel soxual, ou papel de gnero o
conjunto de normas referentes s atitudes, valores, reaos emocionais e comportamentos
que so considerados apropriados a cada sexo em uma cultura e momonto historicamente
determinados. Sob este ponto de vista, as caractersticas habitualmento apresentadas por
homens e mulhores tambm no so necessariamente contingentes ao sou sexo biolgico.
Em suas pesquisas Franchetto, Cavalcanti e Heilbom (1981) demonstram que algumas das
caractersticas femininas so construes sociais, e por isso mesmo passaram pelas
transformaes histricas e culturais vivenciadas nas ultimas dcadas.

3. Mtodo
Participantos
Participaram desta pesquisa duas mulheres com diferentes nveis de formao
o com experincias variadas em relacionamentos amorosos. Para preservar a identidado
das participantes, optou-se em cham-las por um nome fictcio. A seguir segue a
identificao e breve descrio das participantes:
Maria: 27 anos, solteira, terceiro grau completo. Pedagoga om uma escola, mora com a
irm e no tem filhos. No momento da entrevista estava namorando havia seis meses,
a relao mais longa depois do primeiro namoro de dois anos (aos 15 anos do idade).
Ana: 30 anos, casada, segundo grau completo. Manicure, mora com o marido do 33
anos e o filho de 12 anos. Casou grvida h 13 anos.

Sobrr l'omport.imcnto c Cognifilo 61

Instrmrmntas
Foi utilizado um roteiro de entrevista previamente elaborado, com base no estudo
e reviso bibliogrfica realizados. O roteiro abrangia aspectos como: dados pessoais,
situao amorosa atual, histrico em rolacionamentos amorosos, histrico familiar,
regras e auto-rogras prosontos no comportamento no relacionamento amoroso.

Procedimentos
Esta pesquisa foi dividida em duas etapas: contato prvio com as provvois
participantes o postorior realizao das entrevistas. No primeiro contato foi esclarecido
o procodimonto, o objetivo e a importncia da posquisa. Aps assentirom a colaborao
para o estudo as participantes assinaram o Termo de Consentimonto Livro e Esclarecido.
A sogunda etapa consistiu na realizao de entrevistas semi-ostruturadas. Foi realizada
urna ontrovista com cada participante.

Anlise d dados
Os dados foram analisados e codificados atravs do mtodo da anliso de
contodo, segundo a perspectiva de Bardin (1977). A anlise de contedo foi realizada
em trs fases: pr-anlise, explorao do material e tratamento dos rosultados e
interpretao. O contedo das entrevistas foi agrupado por tomas, sondo eles: escolha
do parceiro, exposio dos sentimentos e comunicao, fidelidade, expectativas do
papel da mulher e percepo do prprio papel no relacionamonto amoroso.

4. Resultados e Discusso
Escolha do parceiro
O comportamento diante da escolha do parceiro pode ser influenciado por trs
fatores: universais (relativos espcie humana), culturais, e individuais (Amlio, 2001).
Sendo assim, ainda que muitos dos comportamentos de atrao sejam regidos pelos
princpios evolucionistas de preservao e aprimoramento da espcie, a histria de
aprendizagem ir delimitar as caractersticas que cada um considera no momento da
escolha e idealiza no parceiro.
Na tabela seguinte, possvel observar na fala de Maria acerca de alguns
aspectos importantes na seleo de parceiro amoroso.

Tabela 1: Apresentao das frases rolatadas por Maria e Ana sobro as caractoristicas do parcoiro.
MARIA
Eu queria um cara bonito, e ele feio, japonAs. E me surpreendi, porque eu
nunca achei que fosse gostar de um cara que eu nflo acho bonito"

"E tambAm me Implico com homem meloso, grudento, nflo d certo comigo"

De acordo com sua fala possvel formular a hiptese da existncia de regras

regentes de seus comportamentos na escolha do parceiro Ao falar "quem que pensa
que vai gostar de um japons" Maria indica que ela havia feito formulaos prvias
sobro a aparncia fsica ideal do um parcoiro (noste caso, provavolmento um homem
que ola achasse bonito), o ser japons no estava dontro dossa classificao.

62 Miiri.i C'ctlli.1 de Abreu e Mlv.i , I Ull.i N.if.ill.i Pobrl.mskyj Weber

Desta forma, a provvel auto-regra "s vou gostar de quem acho bonito pode ter
assumido a funo de um estimulo discriminativo que lovou Maria a olhar os homens
que no considerasse bonito com desinteresse amoroso, que o que ela relata ter
acontecido com seu atual relacionamento: "nunca tinha me interessado por ele antes,
porque ele no bonito e a gente quase no conversava. O que parece tor funcionado
como atrativo, neste relacionamento, no foram as caractersticas fsicas, mas
provavolmento outras, j que a entrevistada diz que antos do iniciarem o namoro ola e o
namorado j se conheciam.
Alm da aparncia fsica, a partir do relato de Maria percebe-se que ela discrimina
outras caractersticas que considera importantes na questo da escolha do parceiro. Ao
dizer "homem meloso, grudento, no d certo comigo", possvel que Maria tenha
aprondido a partir de experincias anteriores que importante para que um
relacionamento seja bem sucedido que o homom omita comportamentos concorrentes
a ser meloso, grudento".
Tabula 2: Aprosontao das frases relatadas por Ana sobre as caractersticas do parceiro.

ANA

"... para mim o mais importante 6 algum que mande om mim, que me d uns
empurro. (sic. Seno no vou para frente".

Terri que ter afinidade".

A entrevistada Ana no cita caractersticas fsicas, porm especifica que

precisa de algum que mande" nela. Ao relatar esta frase, Ana demonstra um
padro correspondente ao descrito por Otero e Ingberman (2004), que relatam que
as diferenas existentes podem funcionar como critrios de escolha, e serem
percebidas como fatores de enriquecimento. Amlio (2001) diz que as pessoas
podem seguir mais de um principio na escolha de diferentes caractersticas do
parceiro. Ana, ao dizer que o parceiro "tem que ter afinidade" demonstra tambm
possuir regras que regem sua escolha sob o princpio da homogamia. Segundo
Amlio, este princpio o mais importante da seleo de parceiros, e quando as
pessoas possuem caractersticas comuns entre si grande a chance dos
relacionamentos serem bem sucedidos.
Embora no seja possvel a partir das entrevistas saber ao certo a origem
das regras controladoras dos comportamentos de escolha do parceiro, possvel
hipotetizar que as mesmas foram formuladas aps as experincias vividas e
observao de outras relaes.

Exposio dos sentimentos e comunicao

A exposio dos sentimentos um fator de importncia nos relacionamentos
amorosos. De acordo com Cordova e Jacobson (1999) a comunicao insatisfatria
em um relacionamento pode ser destrutiva, e muitos problemas so exacerbados
pela maneira como os parceiros se comunicam. As falas de Maria sobre este aspecto
podem ser vistas na tabela 3.

Sohre Comporta mento e Cofinl.lo 63

Tabula 3: Apresentao das frases relatadas por Maria em relao exposio dos
sentimentos

MARIA

1 "Geralm ente aquele que m ostra o que sente, que deixa o outro m uito
confiante b bg ferra".
2. "Sou um a petisoa por n a tu re /a m uilo fechada, ao m enos em aspecios srios
e pessoais No consigo nem contar pra ele a histria com meu pais. tipo at
hoje ele no sabe por q u * eu no falo com m au pai... Im agina se eu tiver que
falar com ele dos m eus d e leito * simplesm ente nAo consigo".

3. "Sei l, eu lento m anter uma postura de forte, te nho receio de falar para ele
colBas importantes sobre m im '

4. "Sou super insegura, tenho um monte de fantasm as e traumas. S que nflo

te nho moral, nem coragem. nem o hbito de falar isso pra ningum . Acho que
o R m esm o nflo entende as mtnhas Mudes porque me conheceu na versflo
m ulher m oderna super segura e bem resolvida.*.

Maria relata contingncias passadas relacionadas ao comportamento de expor

os sentimentos. Ao falar da me relata que "... ela no era muito aberta, no falava que
gostava de mim, e a gente nem falava das coisas do colgio. Ela era fechada, comigo,
com meu pai, com meus irmos. S teve uma vez que ela disse que me amava. A gente
no expressava os sentimentos l em casa". Pode-se se supor que Maria generalizou
para o relacionamento amoroso o padro comportamental que ela mantinha com as
possoas de sua famlia.
Maria na situao da entrevista, disso acreditar quo "aquele que mostra o que
sente, que deixa o outro muito confiante, s se ferral Pode-se imaginar que esta seja
uma regra fortemente controladora de suas atitudes nos relacionamentos. A entrevistada
relata que no consegue falar para o namorado muitas coisas importantes sobre si, e
tambm fala que isto tem sido gerador de problemas: "um dos grandes problemas da
minha relao eu conseguir falar tudo isso que eu acho". De acordo com Otero e
Guerrelhas (2003) os problemas vividos por um casal, na maioria das vezes so
desencadeados pelas dificuldades relativas comunicao entre eles.
A entrevistada Ana tambm discorreu sobre a exposio dos sentimentos e
idias em seu casamento. Algumas frases podem ser observadas na Tabela 4.

Tabola 4: Apresentao das frases relatadas por Ana em relao exposio dos
sentimentos e comunicao.

ANA

1. Olha, tem dias que nAo dA nem para falar com lei Vai falar alguma coim |A
leva grosseria. Oal eu lenho que ficar quieta'.
2. "E ii sinto muita lalla, de ter algum (Mira convarsar"
.1. "Mas Iam cotsas que au no posso conversar com ele Por exemplo, isso da nu
sentir falta de ter amiga. Sei que se eu falar para ale, ele vai ficar louco)".

Pode-se imaginar, a partir do relato de Ana quo ola seja controlada

coercitivamente pelo seu marido. Estando privada de uma pessoa com quem possa
conversar, ola no o faz com companheiro, e relata receber punio quando o procura
para conversar; "vai falar alguma coisa j leva grosseri'. Otero e Ingberman (2004)

64 M.trlii C fdli.i de Abreu c Silva , I lillit N.it.ili.i Pobri.tnskyj Wcbcr

expem que com o passar do tempo comum que os parceiros tornem-se intolerantes
e comecem a agredir-se ou a interagir coercitivamento, como descreve Ana. De acordo
com Cordova e Jacobson (1999) muitas vezes os parceiros lanam mo da coero
para obter mudanas no relacionamento, e a coero, lamentavelmente, se mostra
bastante eficaz. Alm disto, Ana relata uma repetio do que viveu em sua famlia de
origem, uma vez que diz ter recebido uma educao bastante autoritria e coercitiva,
com um padro de interao bastante similar ao seu casamento.
Sendo assim, ambas as entrevistadas relataram diferentes aspectos
controladores de seus comportamentos de exposio de sentimentos e comunicao
na relao amorosa. Ao que parece, o comportamento de Maria relativamente controlado
pelas regras, e no necessariamente as contingncias esto submetidas ao mesmo
osquema, gerando problemas a ela. No relato de Ana, sobressaem relatos de
comportamentos controlados diretamente pelas suas conseqncias. A histria individual
de cada uma, bem como a historia de vida do marido/namorados so fatores igualmente
Importantes que devem ser considerados na anlise de tais comportamentos.

Fidelidade
Embora muitas civilizaes humanas sejam poligmicas, (Morris, 1996) na
cultura ocidental a fidelidade um aspecto bastante considerado nos relacionamentos
amorosos. A fala de Maria sobre fidelidade e traio pode ser observada na Tabela 5.

Tabela 5: Apresentao das frases relatadas por Maria em relao ao tema fidelidade.

MARIA
1 " uma crena muito forte, de que no existe fidelidade de que no podo
haver uma rolao perfeita Continuo acreditando nisso! No existe monogamia
absoluta, fidelidade incondicional. minha concepo da coisal Seno porquo
todos os relacionamentos fracassariam?".
2 Aprondi que nas relaes sempre vai ter algum que explora o algum se
oxplorado Algum que engana e algum que enganado... o quo trai e o que
traldo. Se voc no um, outro. Voc escolhe o papel que vai assumir! Isso
foi em todas as minhas relaesl E eu vejo isso no namoro e casamonto de
todas as minhas amigas. Geralmente aquele quo mostra o que sente, que deixa
o outro muito conflanto s se forra."
3. "... as pessoas se perdem com o passar do tempo! No existe amor, paixo
que supere Tenho certeza disso! Dai rola traio, essas coisas... Eu sou bom
radical om rolao a isso! E profiro ficar solteira a ter que superar uma traio".

De acordo com o relato de Maria possvel hipotetizar a ligao entre sua

histria de aprendizagem, as contingncias passadas e as regras sobre traio e
fidelidade. Sua experincia passada de ter vivenciado em casa a infidelidade de seu pai
no casamento com sua me serviu como modelo, e resultou na provvel formulao
regras, que, de acordo com seu relato, sempre controlaram seu comportamento em
seus relacionamentos: M j trai muito".
A provvel regra "sempre vai ter o que trai e o que traldo" pode ter servido como
estimulo discriminativo para o comportamento de Maria de trair. Contudo, a contingncia
atual parece ter mudado, pois neste relacionamento a entrevistada diz estar

Sobrr Comportamento c Cofjni.lo 65

emocionalmente envolvida, o que no acontecia em seus relacionamentos anteriores.
Nesta situao, Maria fiel, e como conseqncia desconfia do comportamento do
namorado, como pode ser percebido em seu relato: "tenho tido discusses com meu
namorado porque ele fala que eu sou muito desconfiada".
No caso de Maria a provvel regra "no existe fidelidade" no se aplica s
contingncias atuais, e ainda que tenha sido formulada com base na observao de
outros relacionamentos e tenha funcionado anteriormente, atualmente tem gerado
problemas para Maria na sua relao amorosa.
O tema fidelidade no foi amplamente investigado na segunda entrevista. Ana
relata que nunca traiu e que acredita que seu marido fiel.

Expectativas sobre o papel da mulher

O papel da mulher no contexto familiar brasileiro tem passado por mudanas
continuas (Biasoli-Alves, 2000; Coelho, 2002; Benedetto, 2003; Sant'Ana 2003). A
diversidade de expectativas sobre o papel da mulher pode ser notada nas duas
entrevistas. O relato de Maria sobre as expectativas sobre o papel da mulher
apresentado na Tabela 6.

Tabela 6: Apresentao das frases relatadas por Maria sobre expectativas do papel da
mulher.

MARIA

1. Eu acho que a mulher precisa ser protegida, paparicada, mas tem que ser
independente. Se acontecer qualquer coisa ela toca a vida sozinha"
2. ... ela (a me) dizia que eu tinha que estudar, ter uma profisso, para no
depender de homem nenhum E eu acho que esse foi o conselho que eu mais
segui".

A partir do relato de Maria interessante observar como as contingncias

passadas podem estar relacionadas ao papel da mulher no relacionamento, uma vez
que podem ter colaborado na elaborao de regras sobre este assunto. Maria, ao
relatar que sua me dizia que tinha que estudar, ter uma profisso, para que no
dependesse de homem nenhum, reconhece que este foi um conselho o qual ela seguiu.
Baum (1999) diz que o conselho especifica um comportamento e implica conseqncias
positivamente reforadoras. As conseqncias reforadoras ("no depender de homem
nenhum") so claramente anunciadas no conselho dado pela me de Maria a ela.
Levanta-se a hiptese que ser independente bastante reforador para Maria, com
base no seu relato: "No tem nada mais valioso do que poder estar com algum e ser
livre para fazer o que voc quiset'.
Provavelmente a partir da observao do papel assumido pela me, e dos
contedos socialmente transmitidos, Maria construiu a idia de que, apesar de ser
paparicada e protegida" ela deve s e r"independente
Ana por sua vez, apresenta uma maneira diferenciada de perceber o papel da
mulher. Ela mantm um referencial para o qual a mulher continua tendo papis
especficos de cuidado da casa e do marido, e somente considera que a atividade
profissional como conseqncia da situao econmica atual, conforme frases
apresentadas na tabela 7.

66 M.irui (.cclliu ilc Abreu c Silva , L kIi N .i I.i Im Pobri.mskyj Weber

Tabela 7: Apresentao das frases relatadas por Ana sobre expectativas do papel da
mulher.

ANA

1 O homem tem que proteger a mulher, a mulher lem que cuidar do homem,
da casa. Por mais que o homem ajude na casa, e a mulher a|ude no sustento,
Isso nunca vai mudar O meu marido limpa a casa, lava roupa Mas quando ele
faz falta um loque de mulher sabe? Al quando eu cuido, fica tudo bonito,
cheirosinho Na minha casa tem um jardim de flores. Se no fosse por mim ia
ser s grama E do homem a mesma coisa As vezes eu fao umas comldlnhas
que ele gosta, para agradar E o homem protege a mulher, faz o servio
pesado Pelo menos l em casa assim, e d certo!

Diante do relato de Ana sobre este aspecto, importante considerar as

contingncias as quais foi submetida em sua histria de vida. Ana relata que em sua famlia
no precisava trabalhar, apenas cuidar de casa, enquanto o irmo, nico homem da casa,
comeou a trabalhar codo. Pode-se supor que no convvio com sua famlia Ana tenha
formulado tais regras que dizem que o homem e a mulher tm papis definidos e distintos
no cuidado da casa e na relao amorosa ("a mulhor tem que cuidar do homem, da casa).
A tnica mais marcante de sua fala certo conflito, entre estas regras a respeito
de um casamento marcado pela presena de uma mulher cuidadora e de um homem
provedor, e as adaptaes necessrias devido situao histrico-econmica atual.
Ana relata que atualmente muitas das brigas tm origem na situao em que o casal se
encontra: ela trabalhando e ele desempregado: "No fundo sei que ele no aceita muito
bem o fato de que quem ta mantendo a casa sou eu. isso que mais incomoda a gente.
O relato de ambas as entrevistadas suscita uma reflexo a respeito da
transformao do casamento ao longo do tempo. De acordo com McGoldric (2001) o
significado do casamento na nossa poca bem diferente do sou significado em toda
histria anterior, quando ele estava firmemente inserido na estrutura econmica e social
da sociedade. A mudana do papel da mulher e a crescente mobilidade na cultura
foram a redefinir o casamento. As mulheres esto priorizando as prprias carreiras e
esto cada vez mais resistentes a ficarem com as responsabilidades primrias pela
casa, pelos filhos. Contudo, as mudanas chegam muito lentamente, e ainda sustenta-
se um ideal de que o homem tenha uma posio superior (sendo mais alto, mais
esperto, mais instrudo e com maior poder de ganhar dinheiro).

5. Consideraes Finais
Considerando os princpios da Anlise do Comportamento muitas seriam as
possibilidades de foco na compreenso dos relacionamentos amorosos. Restringlr-se
as regras e auto-regras implica em aprofundar a anlise no comportamento verbal, e
caracterstica exclusivamente humana de descrever contingncias e submeter o controle
de comportamento a essa descrio. Diante da realizao deste trabalho, algumas
consideraes merecem ser feitas.
A primeira constatao est no fato de que as regras e auto-regras so fortemente
controladoras dos comportamentos das entrevistadas nos seus relacionamentos. As
contingncias descritas pelas regras, bem como os comportamentos controlados so
distintos, mas a presena de tais comportamentos bastante significativa, No se

Sobre Comportamento e Cogni(<lo 67

pretende, atravs desta afirmao, subestimar a importncia das contingncias na
instalao e manuteno de comportamentos relativos aos relacionamentos amorosos.
As regras so teis, pois descrevem contingncias, ou seja, uma pessoa no precisa
necessariamente passar pela contingncia para aprender uma regra. Tanto o controle
atravs das contingncias como o controle atravs de regras esto presentes no
repertrio comportamental das participantes.
O comportamento das entrevistadas de seguir regra provavelmente so reforados
positivamente, seja pelas contingncias, seja pelo reforo social. Isto se explica porque
regras disfuncionais so seguidas, mesmo aps a constatao de que os comportamentos
por elas eliciados so causadores de problemas. Desta forma no possvel dizer que
seus comportamentos so insensveis s contingncias, pois as conseqncias colaterais
reforam a regra. Mesmo que as conseqncias programadas nas contingncias descritas
pela regra no aconteam, o comportamento de segui-la reforado socialmente.
O comportamento controlado por regras vital a existncia da cultura e
sociedade humanas. Desta forma, utilizando descries verbais o homem pode controlar
os comportamentos do outro e de si prprio sem que haja a necessidade de exposio
s conseqncias doscritas.
Outra considerao deve ser feita em relao anlise funcional das entrevistas,
quando se atribuiu ao comportamento governado por regras o controle de alguns
comportamentos. Nenhuma generalizao pode ser realizada, pois o contexto de apenas
uma entrevista no permite tal tipo de afirmao. Os comportamentos passam polo vis
do relato vorbal da entrevistada, om determinado momonto histrico. Alm disso, foi
possvel perceber que outros aspectos, como a religio, que no foram abordados
neste estudo podem estar fortemente relacionados com o repertrio comportamental
das entrevistadas. Sugere-se ento, um estudo complementar seja realizado com a
finalidade de investigar melhor o papel de agncias controladoras no comportamento
do relacionamento amoroso, sobretudo a religio.
Este estudo confgura-se ainda num alerta s mulheres. de extrema
importncia e relevncia uma reflexo que promova o autoconhecimento e quo busque
identificar as rogras e auto-regras controladoras de seus comportamentos, verificando
sua correspondncia com a realidade, uma vez que o papel da mulher tem mudado
muito, e no h uma forma nica de considerar o seu papel. A imagem de um ser frgil
e necessitado de proteo, sob o domnio dos sentimentos, atuando na intimidade
ganha outros contornos, dela um ser em construo, na busca de seu desenvolvimento
e realizao de potencialidades.
Por fim, espera-se que os resultados sejam uma contribuio aos terapeutas,
comportamentais ou no. Percebe-se que enormes so os problemas nos
relacionamentos causados comportamentos controlados por regras imprecisas,
irrealistas ou mal formuladas. de extrema importncia que no contexto da clinica o
terapeuta auxilie na formulao de regras adequadas, ensinando ao cliente a colocar
seu comportamento verbal sob controle direto dos eventos vlvenclados e das suas
conseqncias naturais.

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70 M.irid t'ciilid ilc Abreu e Silv.i , I iili.i N.iI.iIi.i l>obri<msky| Weber

 Captulo 5
Variabilidade Comportamental e
Adaptabilidade:
da Pesquisa Anlise
Comportamental Clnica

Joo Vicenle de Sousa M aral1

Paula Carvalho Natalino*

Mudanas so constantos no universo natural. A variao est presente em

todos os fenmenos fsicos, incluindo os fenmenos comportamentais. Num ambiente
com mudanas constantes, variar torna-se uma condio bsica de sobrevivncia dos
organismos e, de uma forma mais abrangente, das culturas e das espcies (Skinner,
1981). O processo atravs do qual os elementos desta variabilidade possibilitam a
adaptao denominado selecionismo (Donahoe, 2003).
O modelo selecionista de causalidade recente na histria do pensamonto.
Darwin apresentou um modelo muito diferente dos mecanismos puxe-empurre da
cincia de sua poca e reafirmou uma questo anterior apresentada por David Hume,
quo chamou a ateno para o fato de que a contiguidade entre eventos nem sempre
implica m causalidade (Chiesa, 1994). No selecionismo, um evento tem a sua
probabilidade futura de ocorrncia afotada por um ovonto que ocorre posterior a ele,
invertendo o tradicional raciocnio mecanicista de contigidade. No entanto, este sentido
difere do teleolgico, em quo o futuro traz o presente para si, pois, na realidade, o que
ocorre o passado empurrando o presente em direo ao futuro (Donahoo, 2003).
Tanto no modelo darwiniano como no skinnoriano, a seloo ocorre a partir de
eventos proexistentes, detenninada pelo ambiente o dopondo do um substrato varivol
para que ocorra (Hull, Langman & Glenn, 2001; Skinner, 1966,1981). A variabilidade assume
assim, um papel preponderante no modelo selecionista: sem variao no h seleo. Na
filognese, a variabilidade encontrada na formao gentica dos indivduos de uma
espcie, conferindo a cada um propriedades anatmicas, fisiolgicas e comportamentais
diforonciadas. Os membros de uma espcie com propriedades mais adequadas ao ambiento
em que vivem, tm mais chances de sobreviverem e transmitirem, atravs dos seus genes,
estas propriedades aos seus descendentes (Hull & cols., 2001). Uma espcie constituda
de organismos que aprosentam pouca variao ontro si tom menos chance de sobreviver
om ambientes quo passam por mudanas significativas.
Na Anlise do Comportamento, os conceitos de variao e seleo so adotados
para explicar a aquisio e a manuteno dos comportamentos de um organismo ao longo
' I BAC- l i m t l l u l <Im Ai AIm i (Io Cotiifiurtamnnto. IJiiBuUnICEUB Eniml ivniMimltiDliiui: mm I
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Sobre (.'oinportiimrnto e ConKc1o 71

do sua histria de vida (Skinner, 1981). O processo de seleo comportamontal ocorre quando
contingncias de reforamento selecionam classes de resposta, dentro outras tambm
omitidas pelo organismo numa dada ocasio, caractorizando o condicionamento oporante
(Catania, 1998). Isto aumentar a probabilidade futura de ocorrncia dostas mosmas classes
de respostas em ocasies somolhantos. No entanto, a seleo propara o indivduo para
ambientes semelhantes aos que vivou no passado. Classes selecionadas podom ser
inadequadas para produzir reforamento em outros contextos, exigindo dos organismos formas
diferontos de se comportar. Portanto, dopendondo da requisio apresentada om cada ocasio,
tanto a ostorootipia, como a variabilidade, podem ser adaptativas.
Existem muitas situaes em quo a variao observada. Na ausncia ou
pouca freqncia de reforos, a variao do comportamonto aumonta as chancos de
quo estes possam ser obtidos. Por exemplo, uma pessoa muda imediatamente a
forma e a intensidade de girar a maaneta de uma porta quando no consegue abri-la.
Na modelagem operante, a variabilidade permite que aspectos espocificos do
comportamento sejam selecionados: apronder a andar do bicicleta onvolvo uma natural
variao e seleo no uso de msculos e nveis de fora, chogando a um movimento
novo o rofinado. Noste sontido, Neuringer (1993) afirma quo a modelagem fortalece,
direta ou indirotamonte, a variabilidade de respostas, um raciocnio diforonte daquele
em quo as variaes na modelagem so consideradas como docorrontos do pequenas
extines. A criatividade e a soluo de problemas tambm dependem de um substrato
varivol para ocorror (Skinner, 1938; Stokes, 2001). Estudos tambm mostram que a
variabilidade necessria para a aquisio de habilidades cognitivas (Siegler, 1996,
citado om Neuringer, 2004) e motoras complexas (Manoel & 0'Connolly, 1997). A
variabilidade adaptativa tambm em atividades artsticas, esportivas, cientificas,
literrias, assim como em jogos, osquiva de prodadores e atrao de pares (Cherot,
Jones & Neuringer, 1996).
Psiclogos e estudiosos de uma maneira geral deram diforontes tratamentos
variabilidade ao longo dos anos. Neuringer (2004) afirma que muitos psiclogos
concluram que a variabilidade era um sinal de ignorncia o que procedimentos deveriam
ser delinoados para identificar suas causas. Para alguns, as variaes so totalmente
causadas e a literatura no apresenta milagres na descrio dostas (Hull & cols., 2001).
Neste caso, a tarefa descrever os tipos de causas que produzem variao. Outros
tericos, no entanto, discordam desta posio determinista. Charlos Pierce, por exemplo,
considera "a hiptese da casualidade como base de todos os fenmenos fsicos e
psicolgicos" (Pierce, 1931, om Moxloy, 1997, p. 12).
Em cincia, a variabilidade foi por diversas vezes caracterizada como indesejvel,
decorrente de controlo experimental inadequado e de variveis desconhecidas (Sidman,
1960). Amostras estatsticas tambm excluem automaticamente os dados que muito se
afastam da mdia (Moore, 2000). Chiesa (1994), no entanto, aponta para o fato de que por
mais sofisticadas que sejam as tcnicas estatsticas, elas esquocem algo fundamental: a
curva normal e o caso da mdia simplesmonto documentam que a variao a regra na
natureza, no algo indesejvel a ser evitado. Nesto sentido, h algumas dcadas, a anlise
oxperimental do comportamento passou a apresentar a variabilidade comportamental como
o prprio objoto do estudo, buscando variveis de controlo dentro de anlises envolvendo
estados ostvois (Hunzikor & Moreno, 2000; Abreu-Rodrigues, 2005).
Neuringer (2003) considera que o estudo da variabilidade comportamental tem
apresentado trs grandes influncias sobre a mesma (ver tambm Neuringer, Doiss e
Olson, 2000). A primoira refero-so aos ostados do doena o bom-estar, incluindo ostados
clnicos (indivduos depressivos e com autismo variam menos que os normais); danos

72 lodo Vicfiilr tlr Sou a Maral, 1aula Carvalho Natalino

no sistema nervoso central (Alzheimer e leso no crtex frontal reduzem a variabilidade)
e drogas (e.g. lcool, opiides e benzodiazeplnlcos). A segunda fonte a variabilidade
eliciada por adversidade, como a decorrente de um sbito decrscimo no reforo, ou
extino, e a produzida por restries impostas a classes de respostas. A terceira fonte
de variabilidade o reforo direto da mesma, que o autor considera como a nica capaz
de manter a variabilidado de forma prolongada.
As pesquisas sobre variabilidade comportamental surgiram na dcada de
cinqenta, com maior volume nas trs ltimas dcadas. Hunziker e Moreno (2002)
consideram que os estudos tm se aplicado ao surgimento e manuteno da
variabilidade, agrupando-a conforme a sua disperso e eqiprobabilidade (ver tambm
Neuringer, 2002). A disperso pressupe que quanto mais um comportamento se afastar
de um valor central, mais varivel ele . A eqiprobabilidade analisa a distribuio de
valores ao longo de um universo de possibilidades, o que significa que quanto mais
equitativa a distribuio, maior a variabilidade. Hunziker e Moreno concluem que o critrio
bsico para se definir a variabilidade comportamental o requisito de diferena ou
mudana entre unidades comportamentais pertencentes a algum universo determinado.
Portanto, no poderia haver variabilidade a no ser entre unidades de algum universo.

1. Variabilidade como produto indireto de contingncias

Uma das formas de estudo experimental da variabilidade comportamental
provm do delineamentos em que h remoo total ou parcial do reforo. Pesquisas
relatam que o reforo continuo favorece a estereotipia e que a extino tende a produzir
variabilidade. Antonitis (1951) avaliou a variao na topografia da resposta de colocar o
focinho em uma barra horizontal de 50 cm de comprimento e observou que num esquema
de reforamento continuo (CRF), a variabilidade na localizao da resposta chegou a
nveis prximos de zero, enquanto que em perodos de extino, a variabilidade aumentou
consideravelmente (ver tambm Neuringer, Kornoll & Olufs, 2001; Stokes, 1995).
Resultados anlogos foram obtidos em relao durao da resposta (Margulies,
1961; Millenson, Hurwitz & Nixon, 1961); fora da resposta (Notterman, 1959, em
Millenson, Hurwitz & Nixon, 1961; Notterman & Mintz, 1965); topografia da resposta
(Iversen, 2002) e formao de seqncias de respostas (Schwartz, 1980), entre outros.
O aumento no comportamento varivel como efeito da extino tambm foram
obtidos em humanos, como em estudos envolvendo o comportamento de brincar, em
crianas com um leve retardo no desenvolvimento (Lalli, Zanolli & Wohn, 1994); na localizao
da resposta de marcar um "x", em universitrios, (Eckerman & Vreeland, 1973) e na formao
de seqncias de respostas (Barret, Deitz, Gaydos, & Quinn, 1997; Schwartz, 1982c).
Os efeitos decorrentes da reduo apenas parcial do reforamento tambm
foram investigados. Como os esquemas intermitentes contm perodos sem reforo,
haveria a possibilidade destes esquemas apresentarem nveis intermedirios, entre a
extino e o reforo contnuo, de variao de respostas (Schoenfeld, 1968). No estudo
de Eckerman e Lanson (1969), pombos deveriam bicar em localizaes diferentes de
acordo com cinco esquemas de reforamento (CRF, Fl 15 s, RI 150 s, RI 75 s e RI 30 s).
Foi observado maior variabilidade comportamental nos esquemas Intermitentes em
comparao com o esquema de reforamento contnuo (ver tambm Ferraro & Branch,
1968; Stebbins & Lanson, 1962).
Alguns experimentos procuraram investigar se manipulaes no tempo entre
respostas (IRT) afetariam a variabilidade comportamental. No estudo de Neuringer
(1991) estavam em vigor duas contingncias: uma de variao e uma de repetio. No
entanto, diferentes duraes de IRT (entre 0,0 s e 4,0 s) tambm foram requeridas para

Sobre Comportamento e Cofinlo 73

o reforamento. A variabilidade das seqncias aumentou com os aumentos no IRT em
ambas as contingncias. Possivelmente longos IRTs desfavorecem o controle
discriminativo, levando a uma maior variabilidade comportamental.
A administrao de drogas outra varivel que tem produzido efeitos sobre a
variao do comportamento. No estudo de Cohen, Neuringer e Rhodes (1990) ratos
tinham como tarefa formar seqncias de quatro respostas. Em uma fase do experimento
era exigido que cada seqncia emitida fosse diferente das cinco anteriores (critrio
Lag 5) e em outra fase a variao no era exigida, apenas permitida. Quando etanol foi
administrado foi observado aumentos na variabilidade das seqncias emitidas apenas
na fase sem exigncia de variao (ver tambm Abreu-Rodriguos, Hanna, Cruz, Matos &
Delabrida,1997; McElroy & Neuringer, 1990).
Nas pesquisas citadas at o momento, a variabilidade estudada a partir de
efeitos indiretos de esquemas de reforo. No entanto, o interesse maior deste texto se
concentra na variabilidade enquanto dimenso operante do comportamento

2. Variabilidade como comportamento operante

Tem sido questionado que o processo do reforamento, por si prprio, roduz a
variabilidade comportamental, tendo em vista que, quando em certo contexto, um
comportamonto X seguido de reforo, a probabilidade do comportamonto X ocorrer naquele
contexto aumenta, enquanto a de outros comportamentos diminui (Schwartz, 1980, 1982c).
Outros autores, entretanto, argumentam quo se o reforamento reduzisse necessariamente
a variabilidade comportamental, as espcies no sobreviveriam, j que diante das constantes
mudanas no ambiente, a ausncia de um repertrio comportamontal diverso
impossibilitaria o processo de seleo de comportamentos adaptados ao novo ambiento
(Skinner, 1984; Staddon, 1983). Diante disso, diversos estudos tm sido realizados com
objetivo de identificar os determinantes da variabilidade comportamental.
O estudo de Schwartz (1982c) teve como objetivo geral investigar o papel do
reforamento no desenvolvimento de estereotipia comportamental em humanos. No
Experimento 1, foi investigado se a estereotipia comportamental seria produzida mesmo se
a contingncia em vigor no exigisse tal estereotipa. Estudantes universitrios tinham como
tarefa mover uma luz em uma matriz 5x5 utilizando dois botes (direito e esquerdo). Qualquer
seqncia contendo quatro respostas no boto direito e quatro respostas no boto esquerdo
era reforada. Os resultados indicaram que o nmero de seqncias diferentes diminuiu,
aproximando-se de zero no final do experimento e paralelamente, a freqncia de uma
seqncia dominante aumentou progressivamente, demonstrando a ocorrncia de
estereotipia, mesmo na ausncia de contingncia de reforamento para este padro
comportamental (ver tambm, Vogel & Annau, 1973; Schwartz, 1980, 1982a, 1982b).
Pago e Neuringer (1985) se opuseram conduso de Schwartz (1982c) de que o
reforamento necessariamente produz estereotipia comportamental. Os autores
argumentaram que a estereotipa observada nos experimentos de Schwartz ocorreu porque
os participantes s podiam responder quatro vezes em cada boto. No Experimento 1, pombos
foram expostos tarefa da matriz 5x5. Na Fase de Variabilidade, as oito respostas de cada
seqncia poderiam ser distribudas livremente nos dois discos. Dessa forma, o sujeito
poderia, por exemplo, bicar seis vezes o disco da direita e duas vezes o disco da esquerda, ou
oito vezes o disco da direita. Na Fase de Variabilidade Restrita, no mais do que quatro
respostas poderiam ser dadas em cada disco. Os dados mostraram que a porcentagem de
seqncias diferentes e a porcentagem de seqncias reforadas foram maiores na Fase de
Variabilidade do que na Variabilidade Restrita. Os autores explicam essa diferena devido
exigncia de apenas quatro respostas por disco na Fase Variabilidade Restrita.

74 lodo Vicmtc dr Sou.i Maral, Paula Carvalho Natalino

 Uma vez que perodos de extino, presentes em esquemas intermitentes, geram
variao (Eckerman & Vreeland, 1973, Ferraro & Branch, 1968; Stebbins & Lanson, 1962),
Page e Neuringer (1985) argumentaram ser necessrio separar o efeito do reforamento
contingente variao do efeito da intermitncia na liberao de reforos para uma
demonstrao inequvoca do controle operante da variabilidade comportamental. No
Experimento 5, a tarefa era similar dos experimentos anteriores (matriz 5x5). Na Fase Lag
50, uma seqncia somente seria reforada se fosse diferente das 50 seqncias anteriores;
na Fase de Acoplamento, os sujeitos foram expostos a um esquema de razo varivel (VR),
de modo quo os intervalos entre reforos foram semelhantes aos da Fase Lag 50, mas a
variabilidade comportamental no ora exigida, embora fosse permitida. Os resultados
mostraram quo a porcentagem de seqncias diferentes emitidas foi substancialmente
maior na Fase Lag 50 do que na Fase de Acoplamento. Os dados demonstraram que
apesar do na Fase de Acoplamento os sujeitos terem sido expostos mesma quantidade
o ao mesmo intervalo entre reforos que na Fase Lag 50, a intermitncia do reforamento
no produziu o mosmo nvel de variabilidade comportamental do que o reforamento
contingente variao (ver tambm Abreu-Rodrigues, 1994; Lee, McConas & Jawar, 2002).
Machado (1989) reforou esta tese ao manipular a probabilidade de reforo,
enquanto manteve constante a requisio do variabilidade e vice-versa. Os resultados
indicaram que diferentes montantes de variabilidade comportamontal puderam ser mantidos
por contingncias operantes e nenhum efeito consistente pde ser atribudo probabilidade
por si ou aos efeitos do reforo intermitente (ver tambm Machado, 1992).
Nouringer (1986) procurou investigar se um padro randmico de variao poderia
ser observado em humanos. Alguns estudos anteriores haviam demonstrado quo quando
era solicitado s pessoas que se comportassem randomicamente (o desempenho no
poderia diferir estatisticamente daquele gerado por uma simulao de computador em
condies anlogas), isso no ocorria (e.g., Bakan,1960). Sendo assim, no Experimento 1,
Neuringer investigou se o comportamento poderia se tornar randmico caso os participantes
recebessem feedback a respeito de seus desempenhos. Na Fase de Linha de Base,
estudantes universitrios foram instrudos a pressionar as teclas "1" e 2" de um teclado de
computador da forma mais randmica possvel. Os participantes no recebiam feedback
se suas respostas eram corretas ou incorretas. Na Fase de Feedback, foi fornecido aos
participantes, aps cada tentativa (uma tentativa continha 100 respostas de presso as
teclas), feedback sobre o grau de variao que estava sendo apresentado. Os participantes
recebiam o feedback "correto" quando suas respostas apresentavam um alto grau de
variao e o feedback "incorreto" quando suas respostas apresentavam um baixo grau de
variao. O grau de variabilidade na presso das teclas apresentado pelos participantes, na
Fase Linha de Base, foi menor do que o produzido pelo gorador randmico. Na Fase de
Feedback, o grau de variabilidade no apresentou diferena daquele produzido pelo gerador
randmico, indicando assim, quo um padro randmico de comportamento pode ocorrer
se os participantes forem treinados a se comportar desta maneira (ver tambm Blough,
1966; Bryant & Church, 1974; Neuringer, 2002).
A variabilidade comportamental tambm pode ser observada em mais de uma
dimenso de resposta. No experimento de Ross e Neuringer (2002) a tarefa dos participantes
consistia em retirar tringulos numa tola de computador. A fim de verificar a variabilidade trs
dimenses do tringulo foram selecionadas (rea do tringulo, sua forma e sua localizao),
resultando em 16 categorias para cada dimenso. Tais categorias foram criadas a fim de
igualar as respostas emitidas por um distribuidor randmico em todas as categorias Para
o Grupo Experimental, a resposta menos freqente para as categorias rea, forma e
localizao foi reforada. Para o Grupo Controle, a quantidade de reforos foi acoplada com

Sobre Comport.imenlo c Coflnl.lo 75

base nos reforos obtidos no Grupo Experimental Procedimento - Em dezesseis seqncias
possveis, eram reforadas aquelas respostas que tinham ocorrido menos freqento que
5% do tempo (Ross, C. & Neuringer, A., 2002). Os resultaram mostraram que o Grupo
Experimental apresentou maior variabilidade comportamental do que o Grupo Controle.

2.1 Variabilidade sob controle de estmulos

A natureza operante da variabilidade tambm foi confirmada com o controle
discriminativo da mesma. No estudo de Page e Neuringer (1985, experimento 6), animais
aprenderam a variar ou a repetir dependendo do estimulo que estivesse presente.
Cohen, Neuringer e Rhodes (1990) obtiveram resultados similares com ratos.
Posteriormente, Denney e Neuringer (1998) e Hopson, Burt e Neuringer (2002, em
Neuringer, 2002) apresentaram dados novos e importantes. No primeiro estudo ratos
foram requeridos para variar seqncias na presena de um estimulo (condio Var) e
na presena de outro estimulo obtinham reforos sem requisio, mas com a mesma
freqncia de reforos que em Var (condio acoplada - Aco). Com mudanas imediatas
aps cada troca de estimulo, a variabilidade foi maior em Var do que em Aco. Neste
estudo, o controle discriminativo no dependeu do reforo para repetio no outro
componente. No trabalho de Hopson, Burt e Neuringer, o controle discriminativo ocorreu
sem a presena de pistas externas, a partir da apresentao de um esquema misto
envolvendo variao (Var) e repetio (Rep), com a probabilidade de reforamento sendo
igual e constante nos dois componentes.

2.2 Variabilidade e Instrues

A literatura sobre variabilidade/estereotipia comportamental inclui tambm
ostudos interessados no controle exercido por estmulos verbais, tais com inslrues e
auto-instrues (e.g., Barret & cols., 1987). Hunziker, Lee, Ferreira, da Silva e Caramori
(2002, Experimento 2) investigaram o efeito de instrues acuradas e inacuradas sobre
a variabilidade comportamental. Vinte estudantes tinham como tarefa completar uma
seqncia de quatro presses em duas teclas. Metade dos participantes foi exposta a
uma contingncia do reforamento da variabilidade (VAR), na qual uma seqncia era
reforada segundo dois critrios menor freqncia (quanto menor fosse a freqncia
de omisso da seqncia, maior seria sua probabilidade de ser reforada) e menor
recncia (quanto maior fosse o nmero de outras seqncias entre a repetio de uma
seqncia, maior seria sua probabilidade de ser reforada). A outra metade dos
participantes foi oxposta a uma condio de acoplamento (ACO), na qual o nmero de
reforos, liberados independentemente das seqncias emitidas, correspondeu ao
nmero de reforos obtidos pelos participantes expostos a condio VAR. A instruo
que descrevia a contingncia VAR foi fornecida para metade dos participantes da
condio VAR, sendo assim uma instruo acurada (Grupo Va), e para metade dos
participantes da condio ACO, para os quais era uma instruo inacurada (Grupo Ai). A
instruo que descrevia a condio ACO foi fornecida para metade dos participantes da
condio ACO (instruo acurada) e para metade dos participantes da condio VAR
(instruo inacurada), gerando os grupos Aa e Vi, respectivamente. Os grupos Va e Vi
apresentaram maior variabilidade nas seqncias emitidas do que os grupos Aa e Ai. O
Grupo Va apresentou maior variao que o grupo VI nas primeiras 30 tentativas, enquanto
o Grupo Ai apresentou maior variao que o grupo Aa. Esses resultados demonstram
que o reforamento contingente ao comportamento de variar (grupos Va e Vi) produziu
maior variao que o reforamento intermitente (grupos Aa e Ai). As instrues exerceram
um controle diferencial sobre o comportamento dos participantes, j que os grupos que
receberam instrues de variabilidade (grupos Va e Ai) apresentaram maior variao do

76 M o Vicente de Soum Miir.il, PauIa Carvalho Natalino

que aquoles grupos quo rocoberam instruo sobre a condio de acoplamento (grupos
Vi e Aa) (ver tambm Pisacrotta, 1998, Vyse, 1991).

2.3 Variabilidade e Escolha

Estudos relacionando a variabilidade ao comportamonto do escolha tambm
foram realizados. Uma medida de preferncia a freqncia do rosponder. Para avaliar
se as mesmas leis quo governam rolaes de escolha estariam presentes numa escolha
entro variar ou repetir, Neuringor (1992) demonstrou que quanto maior a freqncia do
reforo em uma das condies, mais esta condio oscolhida. Pombos treinaram variar
(Var) ou repotir (Rep) seqncias de quatro respostas o o computador selecionava, em VI
30s, qual a contingncia quo estava em vigor e, concomitantemente, se variar ou repetir
seria reforado. A escolha foi diretamonto afetada pola probabilidado do roforo em cada
condio. No estudo de Abreu-Rodrigues (1994), dois esquomas idnticos VI 30" operaram
no elo inicial e tanto as contingncias de variar como repetir foram programadas nos elos
terminais, ambas com taxas similaros de reforamento. A requisio de variabilidado foi
manipulada no elo variar. O elo terminal de repetio produziu nveis baixos o constantes
de variabilidade enquanto que o elo terminal de variao gorou nvois do variabilidado
proporcionais requisio da mesma (ver tambm Abreu-Rodrigues, Lattal, Santos, &
Matos, 2005; Abreu-Rodrigues & cols., 2004; Abreu-Rodrigues & cols., 1997).

2.4 Variabilidade e Histria de Reforamento

Pesquisas indicam que a manuteno da variabilidade comportamental pode
ser afetada pela histria de exposio a requisies de variao. Stokes (1999),
apresentou uma seqncia de requisies Lag 25, Lag 10, Lag 2 e ausncia de exigncia
para um grupo de universitrios e depois apresentou a ordem inversa para outro grupo.
O grupo que iniciou o experimento com um critrio mais rigoroso apresentou maior
variao tambm nas demais condies quando comparado ao outro grupo. Hunziker,
Caramori, Silva o Barba (1998), mostraram em humanos que se contingncias de
variao (Var) so experimentadas antes de contingncias acopladas (Aco), os niveis
de variao durante a fase Aco so maiores do que seriam se as contingncias Var no
tivessem sido experimentadas. O tempo entre as contingncias - trs meses - produziu
pouco efeito (ver tambm Saldana & Neuringer, 1998) Stokes, Mochnor o Balsam (1999,
experimento 3) e Stokes e Balsam (2001) manipularam o momento em quo a requisio
da variabilidade era introduzida na condio experimental e observaram que, quando
isto ocorria om fases iniciais de aprendizagem de uma nova tarefa, mais provvol era
uma postorior manutono da variabilidado quando a mosma deixava de ser exigida. O
estudo de Miller e Neuringor (2000), com autistas, tambm mostrou que a variabilidade
persiste aps o treino, mesmo quando esta deixa do ser requerida.
Stokes o Harrison (2002) manipularam o nvel de restrio da tarefa e o nivol de
restrio da variabilidade num estudo com universitrias. Restrio da tarefa determina
como algo pode ser feito diferentemente (e.g. nmero de caminhos possveis numa
matriz piramidal) e restrio de variabilidade especifica o quanto uma tarefa podo ser
feita diferentemente (por exemplo, nveis de requisio Lag). Usando o modelo da matriz
piramidal em que os caminhos iam do pice base apertando-se duas teclas, direita
ou esquerda, os autores observaram que requisies mais severas do variabilidade
(Lags elovados) e tarefas do restrio monos severas (mais caminhos e pontos de
chegada) levaram alta variabilidado enquanto a requisio estava em efeito. No entanto,
restries iniciais mais severas (poucos pontos de chegada na base) levaram alta
variabilidade quando a requisio estava relaxada. Outros estudos tambm mostram
quo quando nvois mais elevados de requisio da variabilidade so apresentados no

Sobre Comportamento e CognicAo 77

inicio do Gxporimonto, maiores so os niveis de variao obtidos quando a requisio
deixa de existir (e.g. Abreu-Rodrigues, 1994).

2.5 Variabilidade e Resistncia Mudana

Doughty o Lattal (2001) estudaram o efeito de alteraes nas contingncias do
reforamento sobre a sensibilidade dos comportamentos de variar o repetir
(estereotipia). Pombos foram expostos a uma contingncia de variao e a uma
contingncia do ropotio. Na Faso do Troino, foi utilizado um osquoma concorronto
oncadoado No elo inicial, o disco iluminado com a cor vormolha sinalizava a contingncia
do variao e o disco iluminado com a cor branca sinalizava a contingncia de estereotipia.
Rospostas em ambos os discos, emitidas de acordo com um osquoma do intorvalo
varivol (VI) 20 s, rosultavam em um do dois elos torminais. No olo torminal Variao,
dois discos estavam iluminados com a cor vermelha e a tarefa consistia om emitir uma
seqncia de quatro respostas utilizando um ou ambos discos. Uma seqncia somente
era reforada se a sua freqncia relativa fosse inferior a 0,05. A freqncia relativa aps
cada seqncia foi calculada dividindo o nmero de vezes que a seqncia tinha ocorrido
pelo nmero total de seqncias emitidas. No olo terminal Repetio, dois discos
estavam iluminados com a cor branca e a tarefa dos sujeitos era a mesma, porm,
somonto uma seqncia ora reforada: esquerda-direita-esquerda-direita. Durante o
intorvalo ontro tontativas, os sujeitos foram expostos a esquemas do reforamento no-
contingento, nos quais os reforos oram liberados de acordo com esquemas de tempo
varivol (VT) 15 s, 5 s e 2,5 s. Os dados mostraram que a introduo do reforamento
no-contingente no alterou a freqncia de seqncias diferentes no olo torminal
Variao, mas aumentou a freqncia de seqncias diferentes no elo terminal
Repetio. Sendo assim, a histria de reforamento da variao produziu menor
sensibilidade mudana nas contingncias experimontais do que a histria do
reforamento da repetio (ver tambm Natalino, 2002).

3. Pesquisa aplicada
A cincia aplicada envolve a produo de novos conhecimentos na medida
em que estes se relacionam a problemas prticos (Lattal, 2005). Baer e cols.
(1968, citado por Lattal 2005) afirmam que a pesquisa aplicada est interessada
em como conseguir com que um indivduo faa algo de maneira eficaz. A partir dos
inmeros aspectos funcionais da variabilidade comportamental, evidenciados pela
pesquisa bsica, alguns estudos buscaram verificar os seus efeitos em condies
aplicadas (Abreu-Rodrigues, 2004; Neuringer, 2004).
Dukere Van Lent(1991) aumentaram a proporo de gestos espontneos
em indivduos com retardo mental com procedimentos que envolviam o reforo
seguido de extino.
Saldana o Neuringer (1998), compararam a variabilidade entre crianas com e
som TDAH, tanto antes como depois da variabilidade tor sido reforada. A variabilidade
de crianas com TDAH no diferiram das outras crianas ao longo das fases o nem foi
mais prontamente reforada. Todos as crianas variaram quando osta foi roquerida e
esta pormanocia aps o treino em variao mesmo quando no era mais requerida. Os
autores concluram que a variabilidade porsiste aps uma histria de reforamento.
Num ostudo com um possivol modolo animal de TDAH - Transtorno de dficit do ateno
e hiporatividade - os chamados ratos SHR - spontaneous hiportensive rat - Mook,

78 PoI o Vicrnte ifc Soua Maral, Paula Carvalho Natalino

Jeffroy e Neuringer (1993), encontraram que estes indivduos no podem ser controlados
com reforo operante e que a anfetamina produziu efeitos de controle satisfatrios.
Miller e Neuringer (2000) se interessaram em dosenvolver estratgias que
ampliassem a variabilidade comportamental em indivduos autistas e,
consoquontomente, roduzissem a perda do roforos decorrontes desta condio.
Indivduos com autismo (cinco adoloscontes) e dois grupos controle (um do adultos e
um de crianas), jogaram computador onde a presso a duas teclas oram reforadas
ocasionalmente A condio permitia 16 seqncias diferentes, sondo cada seqncia
composta do quatro presses a teclas. Aps treino proliminar, as respostas eram
reforadas randomicamente independente da variabilidado. Na segunda fase, o reforo
s ocorria se as respostas variassem, voltando depois condio inicial. A variabilidade
aumentou quando reforada e permaneceu alta, mesmo aps o reforo no ser mais
contingente a esta. Os participantes com autismo mostraram menor variabilidade que
os adultos do grupo controle. Os autores concluram que a baixa variabilidade
apresentada por autistas esto mais relacionadas ausncia de contingncias de
reforo eficazes do que caractersticas imutveis. Lee, McComas e Jawor (2002)
tambm evidenciaram o aumento na variabilidade do comportamento verbal em
indivduos autistas atravs do reforo contingente.
A variabilidado comportamental do indivduos depressivos tambm sofreu
investigao experimental. Hopkinson e Neuringer (2003), aps avaliao inicial,
agruparam setenta e cinco estudantes universitrios em quatro grupos experimentais:
deprossivo e instrudo, depressivo e no instrudo, no dopressivo e instrudo, no
dopressivo e no instrudo. O experimento envolvia um jogo de computador, om que
cinco prossos em duas teclas especificas constituam uma resposta e o ponto dependia
da emisso de uma seqncia diferente. Na fase 1 o reforo era independente da
variabilidade, na fase 2 somente seqncias de alta variabilidade eram reforadas.
Estudantes moderadamente deprossivos responderam monos variavelmente durante
as condies de linha de base (RIV) do que os no deprossivos. O reforo da variabilidado
resultou numa igualao da variabilidado em sujeitos depressivos o no depressivos,
sugerindo quo a baixa variabilidade caracterstica da deprosso pode ser modificada.

4. Variabilidade e anlise comportamental clinica

Conforme afirmou Donahoe (2003) a seleo prepara o indivduo para ambientes
semelhantes aos que viveu no passado, isto significa que no h garantia de que o que foi
selecionado sor til se os ambientes futuros forem diforontos. A variao torna-se ento a
resposta do um organismo s mudanas potenciais do ambiento. Um comportamento podo
ser funcional num dotorminado momento da vida de algum o no ser mais posteriormente;
pode servir numa situao e no mais em outra; pode produzir certos tipos de reforadores e
no outros que sejam mais necessrios em novas condies e assim por diante. Na viso
skinneriana, "a variabilidade fundamental para a existncia do homom - um ser suscetvel
a produzir mltiplas o variveis formas do ao, um ser criativo o suscetvel a mudanas"
(Micholotto, 1997, p. 39).
Aposar dosto status, a variabilidade podo no ocorrer mesmo quando as condies
a requoiram. Um dos grandes desafios na prtica clnica oncontrar formas de produzir
variaos ofotivas no repertrio apresentado pelo cliente A anliso funcional do comportamento
um importante instrumento quo possibilita ao terapeuta, em conjunto com o sou cliento,
sabor o quo mudar, quando mudar, por que mudar e tambm como mudar.

Sobre Comport.imcnto c C'ormv<1o 79

 Muitos fatores podem dificultar ou impedir que as pessoas variem, mesmo em
situaes em quo variar seja o mais adaptativo. Esta dificuldade pode levar ou manter uma
possoa num quadro do sofrimento e sentimento de incapacidade. muito importanto que
terapeuta o clionte estejam cientes destas variveis.

4.1 Alguns fatores quo dificultam a variabilidade comportamental

A histria do reforamento pode ser um destes aspectos. Os hbitos, por
exemplo, indicam classes de respostas que foram inmeras vezos roforadas em
algumas ou vrias situaes na vida do uma pessoa, caracterizando-as como fortemente
condicionadas. Uma mulher que sempre foi reforada por ser meiga e carinhosa tom
muita dificuldade de mudar sua forma de agir - sentindo-se inclusive culpada - em
situaes que requeiram uma postura mais agressiva, firmo ou de enfrentamonto.
A punio da variabilidade tambm contribui para uma estereotipia disfuncional.
Tentativas de agir diferentemente podem ter produzido conseqncias dosagradveis
no passado e deixado a pessoa insegura em agir diferente. A punio podo ter origem
social. Ter muitas oxperincias em ambientes com restries severas quanto ao modo
de se comportar, inibe o desenvolvimento da variabilidade comportamental. Um exemplo
seria um sistema educativo em quo o aluno reforado apenas ao comportar-se
exatamente como o esperado. O culto a um padro idealizado de conduta, dificulta o
surgimonto de variaes, por vezes necessrias.
Agir conforme um modelo significativo tambm pode estreitar o espectro de
variabilidade. Por exemplo, um estudante de psicologia aprende a fazer ontrevista clinica
baseado apenas em um nico modelo de atendimento, sendo reforado
diferencialmente por segui-lo e/ou punido por no sogui-lo. Em situaes em que este
modelo no for o mais adequado, o aluno podo no apresentar uma variao dosejada.
Quando o controle do comportamento por seguimento de regras impede uma
pessoa do mudar seu comportamento mesmo quo haja demanda das contingncias
em vigor, temos um fenmeno chamado de insensibilidade s contingncias (Catania,
1998). O controle da regra pode ter origem social, denominado de aquiescncia (do
ingls piiance) ou atravs do contato direto com a contingncia, denominado de
rastreamento (do ingls tracking). Na clinica so encontradas diversas situaes em
que o seguimento de regras impede o cliente de agir de uma forma mais ofotiva. Uma
pessoa pode estar num casamento infeliz, sem a minima perspectiva de mudana
aps anos de tentativas, ter autonomia financeira, mas assim mesmo se esquivar de
tomar atitudes que lhes permita desfazer-se desta unio. Rogras do tipo "separao
sinal do incompetncia", quem se separa no vai para o cu", "possoa separada no
consegue ser feliz depois" e assim por diante, exercem um forte controle comportamontal
o estabelecem uma insensibilidade s contingncias.
Variveis motivacionais tambm dificultam o processo de mudana. As vozes
uma pessoa so queixa para o terapeuta da condio em que se encontra. Em
concordncia com o cliente, so identificadas alternativas para mudar esta condio,
mas o mesmo no se engaja em nenhuma delas. Embora existam condies aversivas
prosentes na situao atual, as condies reforadores exercem controle mais eficaz,
principalmente quando os reforadoros positivos envolvidos no foram ou no so
facilmente obtidos de outro modo. A relao beneficio/custo de resposta para mudana
outra varivel que pode ajudar a manter as coisas como esto. Os reforadores
obtidos no compensariam o esforo para obt-lo.
H tambm o caso do pessoas que tiveram pouco treino em variabilidado no
decorrer do suas vidas. Contingncias favorecendo a ostorootipia foram predominantes

80 lodo Vicente de Sousa Maral, Paula Carvalho Natalino

e dificultaram o desenvolvimento de habilidades criativas e inovadoras, Alguns clientes
revelam-se muito hbeis em seguir ou executar o que j existe e grande dificuldade em
apresentar inovaes. Estudos que comparam variao ou repetio nas linhas de
base, mostram que o contato inicial com a variao favorece a sua apresentao no
futuro. Um clnico pode sinalizar novos comportamentos a serem emitidos pelo seu
cliente, sem se deparar com o fato do que no h o mnimo treino om comportar-se
desta forma ou de um modo semelhante.

4.2 O que pode ser feito?

Ajudar o cliente a produzir mudanas efetivas um dos grandes desafios
encontrados na clinica. Aps a realizao de anlises funcionais relevantes junto ao
seu cliente, so lanados recursos na tentativa de favorecer a aquisio de novos
repertrios. Esta anlise permite quo o cliente fique sob controle de novas regras quo
iro faz-lo agir de forma diferenciada em sua vida, produzindo novas contingncias e
conseqentemente novos comportamentos.
Outra estratgia inclui a insero em contextos que favorecem o
desenvolvimento de repertrios variados, ou seja, que reforcem a variao. Algumas
atividades artsticas, musicais, esportivas, sociais, de lazer ou mesmo profissionais,
requerem comportamentos diferentes a todo instante. Ficar mais tempo nestes
ambientes permitiria modelar naturalmente a variabilidado.
Estratgias para o enfraquecimento de regras que impeam a variao tambm
so um importante recurso. O uso de metforas, como amplamente sinalizado pela
ACT (Hayes, Strosahl & Wilson, 1999) mostra-se como uma alternativa eficaz. A anlise
funcional das regras (origem, manuteno e perspectivas futuras) tambm auxilia na
emisso de novos comportamentos e exposio a novas contingncias.
A instruo para comportar-se diferentemente tambm um recurso comumente
encontrado na prtica clnica e capaz de induzir mudanas (e.g. Hopkinson & Neuringer,
2003). Ressalta-se que as instrues so mais teis quando as contingncias so
complexas, imprecisas ou aversivas (Meyer, 2005). Deve haver cuidado para que a
prpria instruo seja apresentada de forma que no favorea a insensibilidade s
contingncias - como por exemplo, variar em situaes em que comportar-se
estereotipadamente seria o mais indicado.
Os recursos provenientes da interao terapeuta-cliente tambm so um
poderoso instrumento de produo de variabilidade. Clientes que apresentam formas
estereotipadas de falar, raciocinar, resolver problemas, etc, podem ser diferencialmente
reforados na sesso quando emitirem novos repertrios.
No se pode esquecer que a extino tambm efetiva na produo de
variabilidade, embora seja limitada na manuteno da mesma e na produo da alta
variabilidade. Isto pode ocorrer naturalmente na vida do cliente e tambm pode ser
apresentada pelo terapeuta - no ateno, no concordncia - como recurso que amplie
a diversidade para um reforo diferencial posterior.
A restrio da tarefa tambm pode produzir variabilidade (Stokes, 2001). Um
exemplo da clnica obtido quando se sinaliza para o cliente que o mesmo est num
beco sem sada. Na ACT isto conhecido como desamparo criativo e favorece a variao
adaptativa.
Os recursos para o produo da variabilidade comportamental na clnica podem

Sobrf Comporl.imcnU) e Co^niAo 81

ser inmeros. A prpria prtica teraputica j , em si mesma, uma boa contingncia
que requer comportamentos variados do profissional para solucionar os mais diversos
tipos de problemas com que se depara.

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Sobrc C'omporl.imcnto c C'i)Hnlv1o 85

 Captulo 6
A anlise do comportamento no
trabalho psicopedaggico em
grupo
Mrcia da Rocha Pitta Ferra/

O objotivo do presente trabalho apresontar o acompanhamento de uma criana

quo froqonta atualmente a 3 srie do Ensino Fundamental, com novo anos do idade,
numa situao do grupo. A descrio deste acompanhamento procura ilustrar a aplicao
da anlise do comportamento em situao de grupo, integrada ao acompanhamonto
do outros profissionais (no caso, fonoaudiloga e psiquiatra), tendo como objetivos
desenvolver novos comportamentos acadmicos do leitura, escrita e clculo, orientao
dos profissionais da escola e acompanhamonto dos pais e familiares no manojo dos
problemas apresentados pola criana.
O uso do termo "psicopedaggico" no caso aqui descrito e no acompanhamonto
clinico suscita uma questo sobre os limites entre a psicopodagogia e o trabalho do
psiclogo clnico, na interveno comportamental. A Psicopodagogia refere-se, no geral,
aplicao dos conhecimentos psicolgicos aprendizagem escolar (Marinotti, 2001). De
acordo com os pressupostos o dados acumulados nas pesquisas bsicas o aplicadas da
anlise do comportamento baseada no behaviorismo radical, o comportamento humano
determinado pela interao entro o sujeito o o seu ambiente, participando dosta interao,
seu patrimnio biolgico, sua histria de vida e a histria de sua cultura. A aprendizagem
escolar comportamonto, sujeito s mesmas doterminaos do outros comportamentos,
portanto, depende da interao entre os aspectos biolgicos, de histria individual e social.
No caso descrito a soguir, partiu-se desta viso sobre a interao ontro as dificuldades de
dosomponho escolar encontradas pela criana, os aspectos familiares o o contexto escolar
relacionados. Assim, a interveno do psiclogo no ficou restrita somente ao
dosonvolvimonto do habilidades acadmicas, ou anlise do quo o problema oscolar era
uma caracterstica biolgica da criana, mas procurou rolacion-lo ao contexto escolar e
familiar, dos quais as dificuldades obsorvadas oram tambm uma funo.
M. procurou uma avaliao psicolgica por solicitao da oscola quando ostava na
1" srie, na poca com sete anos de idado. As quoixas apresentadas pola escola oram: no
permanecor sontado realizando qualquer tarefa por mais de 5 minutos, agressos vorbais o
fsicas para com os colegas, no fazer tarefas na sala de aula o agitao constante que
dificultava o seguimento das atividades planojadas pola professora. Os pais relatavam
dificuldades semelhantos: roladonamonto inadequado com outras crianas na escola, rocusa
om atondor s solicitaes dos mesmos ou do outro adulto significativo do sou ambiento,
rocusa om roalizar tarofas oscdaros (om casa e em sala do aula), dificuldades do sono,
agitao constante. Sua me e av o acompanhavam nas tarofas oscolaros om casa o osta
ora a situao quo sempre acabava com brigas por parte delas, lontido oxcessiva ao realizar
as tarefas, tornando a situao muito aversiva para todos. A me questionava a oscola o
qualquor pessoa que fizesse alguma observao negativa om relao a M, prindpalmonto as

86 M A t I<i la Rocha Pitta f r r r a /

originada na escola. Ela s aceitou uma interveno quando a escola reforiu-se a no aceit-
lo como aluno, caso ela no procurasse uma avaliao e orientao.

Avaliao
Aps a ontrevista inicial com a me, e o pai (separados h alguns anos), contato
com a av, iniciou-se a avaliao do M. que constou de sesses individuais e de grupo
(corca do oito sesses), onde seus comportamentos eram observados em diversas
situaes espontneas o planejados.
M. apresentou um nvel do loitura bom abaixo do osperado para a srie em questo,
tendo om vista o tipo de atividades a quo foi exposto desde o pr nesta escola. M. reconhecia
todas as letras do alfabeto e nmoros do 0 a 9. Fazia inverses nas lotras S, E, F, e com
alguns nmeros, como o 4,3, ou na loitura de numerais que envolvom dois dgitos (confundia
o 12 com o 21), principalmente em situaes de escrita espontnea ou com limites de
tempo ou para a qualidade da execuo.
Apesar de mostrar um raciocnio lgico adequado, fazendo perguntas interessantos o
comentrios intoligentes om vrias situaes, resolvendo situaos-problema quo oram
relatadas e no envolviam leitura, tinha dificuldados significativas em situaes quo envolvessem
clculos com operaes bsicas e em reconhocer nmeros com mais de dois dgitos.
Sua linguagom oral era adequada em termos dos vocbulos quo utilizava, no
entanto tinha dificuldades em relatar eventos do modo claro, no tinha noo do tempo om
termos de passado, presente e futuro, no sabia os dias da somana ou meses do ano.
Nas sesses em grupo apresentou os problemas de relacionamento relatados
pelos pais o pola escola: agitao constante, recusas claras om realizar atividades que
envolvessem leitura, escrita ou qualquer organizao e verbalizaes de autoconceito
negativo. Quando as situaes envolviam tarofas om que estas habilidades eram requeridas,
M. iniciava comportamentos como cair da cadeira, falar alto, provocar verbal e fisicamonte
algumas das crianas prosentes (cutucar, colocar apelidos, imitar pejorativamente). Quando
todos ostavam realizando uma atividado om que seu desempenho no ora o mesmo, M.
dizia quo no iria mais brincar, que tudo estava muito chato. Levantava -se da mesa e ficava
andando pelo consultrio. Na sala do espera sua me comeava a conversar com ele, num
tom do voz e utilizando palavras somelhantes s usadas popularmonte com bebs. Sua
agitao e engajamento om atividades fora da tarefa oram excessivos e incomodavam
muito as outras crianas, que passavam a no querer ficar porto dolo, respondiam s suas
provocaes e chegavam a se rocusar a t-lo no grupo. Mesmo para o terapeuta, sou nvol
de comportamontos inadequados e agressivos ora aversivo. Quando fracassava om
atividades, dizia que "no conseguiria porque ele ora burro mesmo".
Uma caracterstica importante e que agravava toda a situao ora a dificuldado da
me em administrar seu tempo de trabalho e os cuidados com M. Sua carga do trabalho ora
intonsa e envolvia trabalhos tambm aos finais de somana. Estava passando por momentos
difceis e tinha todas as caractersticas de depresso.

Hipteses explicativas
A suposio inicial foi a de que a agitao e recusas om realizar atividades, bem
como o autoconceito negativo, estavam relacionados funcionalmente com o reportrio
inadequado de loitura, escrita e clculo frente s oxigncias de sala de aula, onde todos
os outros alunos j apresentavam uma leitura adequada em velocidade, sem muitos
erros e acompanhavam as instrues orais e escritas dadas pela professora. Ao
apresentar dficits significativos destas habilidades nas situaes de realizar tarefas

Sobre Comportamento e C orii VI o 87

determinadas pola professora num tempo que ora insuficiente para ele e que exigiam
habilidades mais complexas, M. se engajava em atividades incompatveis (falar alto,
correr pola sala, subir na mesa da professora, provocar colegas), quo eram mantidas
pola ateno obtida por parte das outras crianas (rindo, brigando) o por interromper as
tarefas (fuga) ou ficar som faz-las (tanto na sala de aula quanto em casa), o quo
mascarava suas dificuldades reais. Mesmo as conseqncias dadas pela profossora,
como no participar do atividades que ele gostava, no reduziam os comportamontos
inadequados apresentados em sala de aula. Fica claro que esta situao no favorecia
o desenvolvimento dos repertrios acadmicos adequados, o que agravava mais a
situao. Para a escola como um todo a presena de M. no era reforadora.
Em casa, seu comportamento de no realizar tarefas foi generalizado para
qualquer solicitao feita pela me ou av, principalmente. Por sua vez, olas acabavam
roforando estes comportamentos: diminuindo exigncias, aceitando acordos quo
adiavam tarefas, muitas vezes fazendo por elo qualquer atividade (comida na boca,
vesti-lo, organizar seus brinquedos) ou tendo "conversas longas" aps episdios difceis
de birras e recusas a cumprir solicitaes. Cada uma delas estabelecia regras que no
oram cumpridas pola outra. A interao com M. era aversiva para as duas, quo o puniam
verbal (crticas freqentes e severas) ou fisicamente. A situao gorava sontimontos de
culpa que acabavam interferindo no estabelecimento de regras claras o conseqncias
adequadas o constantos e com pouco reforamento positivo para M.

Interveno
A interveno planejada para este caso envolveu os seguintes objetivos:
1. Com relao criana: Optou-se por uma interveno em grupo, quo permitiria
atuar diretamente nos comportamentos inadequados om relao s outras crianas,
atravs de RDO e modelagem. O grupo escolhido inicialmente era composto por
elementos que tinham dificuldades mais graves que M. em termos de leitura e
escrita, mas com habilidades de relacionamento mais adequadas e numa srie
abaixo da sua. Esta configurao aumenta a probabilidade de M. em itir
comportamentos mais adequados s exigncias das atividades, tanto em termos
de tempo quanto de desempenho e conseqentemente obter reforamento para os
mesmos. Ao mesmo tempo, a terapeuta tambm se tornaria uma figura quo no
representasse as crticas e punies s quais estava constantemente exposto,
principalmente na escola, ou seja, estabeleceria um modelo adequado de interao
com os adultos. A situao de grupo semolhante situao que ocorre na oscola
ou em outras situaos fora da clnica, o que favorece a ocorrncia de comportamontos
inadequados e garante a possibilidade de manejo direto das conseqncias por
parte do terapeuta e das crianas do prprio grupo. Quando uma criana se apresonta
com problemas de leitura, suas habilidades so observadas, geralmente, primoiro
pela psicloga da clnica. Numa primeira etapa da interveno gorai quo foita com
a criana, atividades so programadas com o objetivo do avaliar e dosenvolver os
comportamentos doficitrios. Aps algumas semanas, se as dificuldades porsistirom
aposar do todo "pacote" de interveno, outros encaminhamentos so foitos. Uma
forma de lidar com estes comportamentos a realizao de jogos, com diferentes
nvois do dificuldade, cujas regras pormitam estabelecer uma situao em que os
comportamentos inadequados sejam incompatveis com as regras estabelecidas
para a situao. Cada atividade realizada em situao de grupo possibilita ao
terapeuta atingir vrios objetivos ao mesmo tempo. Um exemplo o desenvolvimento
de habilidades de leitura a partir da adaptao de um jogo existente no mercado cujo

88 MArcid ila Kocha Pitla frrra/

 nome "Tapa Certo". O material do jogo consiste em vrias figuras comuns para as
crianas como casa, carro, gato, ovo, sapato etc. Cada uma destas figuras impressa
numa carteia de forma circular e tem seu par impresso numa carteia em forma de
quadrado. Em cada cartola circular aparece a letra inicial da figura em questo. O
terapeuta espalha as carteias circulares pola mesa e fica com as carteias em forma
de quadrado. Cada criana recebe uma espcie de basto comprido com uma
"mo" na ponta. O terapeuta distribui as mozinhas" entre elas, que ficam em p, ao
redor de uma mesa. O terapeuta explica que mostrar uma figura de cada vez,
cabendo a cada uma ficar atenta carteia apresentada e, assim que localizar sua
similar na mesa deve bater com sua mozinha". O terapeuta pode bater na mesa
antes de mostrar a carteia ou dizer "ateno" para sinalizar o inicio de uma tentativa.
Quem bater primeiro faz um ponto. A cada 5 pontos vo se formando os "ganhadores".
Todos acabam com uma classificao, os mais treinados vo saindo primeiro do
jogo e os iniciantes tm a oportunidade de se desempenhar tambm. A permanncia
na atividade, mesmo no sendo o primeiro a acabar e o cumprimento das regras
estabelecidas so os aspectos mais valorizados na sesso. Quem tem muita
dificuldade ajudado por quem acabou primeiro. O jogo passa a ser mais difcil
quando as carteias com as figuras iguais so substitudas por cartes com as
palavras correspondentes s figuras. Uma outra variao, mais difcil ainda, colocar
sobre a mesa as diversas palavras o apresentar os cartes com as figuras. Estas
atividades so repetidas inmeras vezes e utilizadas para desenvolver repertrios
bsicos de leitura. Uma outra atividade, simples e fcil de ser administrada pelo
terapeuta e que mantm as crianas realizando tarefas com complexidade crescente
o "rodzio de quebra-cabeas". As crianas so divididas em duplas e cada dupla
recebe um quebra cabeas com nmero inicial de 16 peas. Cada dupla inicia a
montagom dos quebra-cabeas. O terapeuta d uma ajuda discreta para os que
tm mais dificuldades. So montados quebra cabeas at que um 3o lugar seja
alcanado. Quem no acabou pra onde estiver e se faz um rodzio destes quebra -
cabeas pelas crianas. Todos acabam sendo primeiros, quem tem dificuldado
recebe ajuda do amigo. Novamonte o esforo em permanecer na tarefa, cooperar
com a dupla e atender aos limites de trmino que valorizado. Nas prximas
tentativas, aumenta-se o nmero de peas dos quebra-cabeas. As crianas
costumam apreciar o resultado concreto" de seu esforo: terminar um quebra-
cabea e conseguir aumentar seu nmero de peas. Passam a comprar quebra-
cabeas com mais peas, trazem estes brinquedos para a clnica, pedem desafios
cada vez maiores. o incio da reverso do quadro de esquiva de atividades, de
aumento do tempo de permanncia numa mesma atividade, do desenvolvimento de
habilidades sociais mais adequadas. Estes quebra-cabeas vo sendo substitudos
por carteias que envolvem montagem de palavras, realizao de contas com clculos
mentais, que so atividades desenvolvidas em sala de aula, mas que perdem sua
aversividade: elas passam a requisitar contas cada vez mais difceis e leituras cada
vez mais complexas.
2. Com relao aos pais e av: Ajudar a interpretar os comportamentos de M. do ponto
de vista de suas dificuldades em termos de habilidades de leitura, escrita e clculo
que no eram correspondentes s exigncias da escola e como isto se relacionaria
com os demais comportamentos de agitao, no cumprimento de solicitaes etc,
anteriormente descritos. A me e av foram orientadas nas tarefas de casa e
participaram de sesses, com outros pais, com o objetivo de desenvolver
comportamentos para lidar com os filhos de maneira mais adequada. A me e av
tambm foram treinadas na prpria clnica na interao com M. possibilitando

Sobre Comportamento e Corii<1o 89

 conseqncias mais claras, constantes e com o estabelecimento de objetivos que
tinham nveis crescentes de dificuldades. Isto envolveu observar sesses de grupo e
modelar comportamentos na prpria sala de espera quando M. saia da sala de terapia.
A forma de conversar com M. tambm foi modelada, Nenhuma delas deveria dar
ateno a ele enquanto estivesse fora da sesso e elas deveriam permanecer na
clinica pelo tempo estabelecido para durar a sesso com as outras crianas. Como
as sesses tm carter ldico, o ambiente reforador para todos, as outras crianas
saiam animadas, comentando o que foi feito e com vrios "brindes" (pipoca, pirulito,
adesivos). Tambm colaboravam no conversando com M.
3. Com relao escola: Fazer com a professora e orientadora a mesma anlise que
poderia explicar os comportamentos inadequados de M., o que contribui para que
estes profissionais se tornem mais reforadores em relao criana, uma vez quo
eles percebem a colaborao dos pais, uma ajuda de profissionais e passam a
encarar a criana com caractersticas mais positivas. As explicaes para os
comportamontos de M. eram de que ele era mal educado, preguioso, briguento o
desobediente. Com uma anlise mais funcional, estas explicaes podem perder
fora e levam os professores e funcionrios da escola a uma postura onde as
conseqncias podem ser melhor aplicadas. A professora ora orientada a reforar
mais os esforos de M em realizar tarefas do que os resultados por ele obtidos. As
tarefas foram dadas em menor nmero para ele, num momento inicial, aumentando
gradualmente conforme seus progressos em leitura, escrita e clculo: suas avaliaes
seriam aplicadas oralmente; M poderia fazer uso de materiais mais concretos para
realizar clculos em sala de aula (palitos de sorvete, por ex ), a professora apresentaria
modelos de palavras escritas em momentos de ditados, os critrios de correo das
tarefas seriam diferentes e at mesmo a cor da caneta para as correes seria diferente
(em lugar do vermelho para os erros, estes passaram a ser corrigidos com lpis). A
professora reforava a permanncia de M. sentado para realizar as atividades om
intervalos de tempo cada vez maiores (ela passava ao seu lado e o elogiava, fazia
algum comentrio positivo em relao a sua letra ou tarefa realizada). Quando m.
conseguia uma porcentagem maior de tarefas realizadas, recebia reforadores como
ser o ajudante da classe naquele dia, participar de aulas de natao e Jogos. As
demais crianas foram orientadas para ajudar M., que estava com dificuldades. A
professora passava a elogiar e dar alguns privilgios para quem estivesse adequado
situao e no permitia que as crianas fizessem comentrios negativos em relao
a ele. Quando M. se engajava em comportamentos excessivos, toda classe o ignorava
e sua professora s intervinha quando o comportamento representasse perigo para
ele. Ele era retirado da sala e ficava com a orientadora, que por sua vez conversava
com M. sobre o ocorrido, relacionava seu comportamento s conseqncias que
havia obtido e no lhe dava mais ateno. No entanto, ela tambm passou a ir com
mais freqncia em sua sala, elogiando mais as crianas que se apresentavam
socialmente mais adequadas, principalmente M. Os elogios feitos a ele, inicialmente
eram bem discretos, falados em tom mais baixo. O mesmo ocorria nos intervalos das
aulas, quando os funcionrios da escola deveriam seguir as mesmas instrues.

M. apresentou melhoras no relacionamento com outras crianas, passou a realizar

mais tarefas em casa e na escola, mas suas habilidades de leitura e escrita no evoluram
significativamente. Apresentava dficits atencionais significativos mesmo com a reduo
dos excessos comportamentais: dificuldade de manter a ateno numa tarefa por mais
de 10 minutos, dificuldades em manter a aprendizagem de habilidades de leitura de uma
sesso para a seguinte. Foi encaminhado para uma neuropodiatra e psiquiatra infantis e
decidiu-se pelo uso de metilfenidato (Ritalina). M. passou a apresentar melhoras

90 MArcid d<i Kuchii Fcrri/

atencionais e a realizar tarefas que exigiam uma organizao mais complexa. No entanto,
sua leitura progredia lentamente. Foi encaminhado para a fonoaudiloga da clinica, que
completou o trabalho de desenvolver leitura e escrita mais elaboradas. As sesses com
a fonoaudiloga so baseadas na anlise funcional dos repertrios de leitura e escrita e
tm as mesmas caractersticas das sesses com a psicloga em termos de formato,
regras de relacionamento, acompanhamento dos pais e da escola.

Resultados
Aps os encaminhamentos feitos e com a continuidade do acompanhamento
pela psicloga, M. desenvolveu habilidades complexas de leitura e escrita, conseguia
ler os textos utilizados em sala de aula, numa velocidade adequada e com compreenso
de contedo.
Adquiriu tambm habilidades de clculo para operaes do adio e subtrao
simples e com nmeros que exigiam reservas. Apresentou progressos em clculo
mental (sem utilizar lpis e caderno para sua realizao). Apresentou a aquisio
adequada da tabuada.
Os excessos e inadequaes comportamentais diminuram significativamente
durante o tempo de terapia, M. permanecia o tempo todo da sesso dentro da sala de
terapia, realizando as atividades solicitadas e enfrentando desafios de atividades cada
vez mais complexas. Seu raciocnio lgico era excelente: conseguia desenvolver
estratgias para resolver problemas de matemtica apresentados em sries mais
avanadas que a sua.
Os comportamentos de engajamento em atividades fora da tarefa diminuram
de freqncia, conseguia realizar todas as tarefas dentro de sala de aula, passou a
atender mais s solicitaes de tarefas em casa, executando-as sozinho em boa parte
do tempo.
Seu relacionamento com outras crianas ficou significativamente melhor:
conseguiu conversar adequadamente com as crianas da sesso, esperar sua vez na
realizao de atividades: na escola as agresses praticamente desapareceram,
conseguindo desenvolver relacionamentos de amizade, melhorando sua cooperao
com as outras crianas e atendendo s solicitaes da professora.

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Sobre Comportumcnlo c 1'ognifiio 91

 Captulo 7
Transtornos de Ansiedade e sua relao
com repertrios de leitura,
escrita e clculo, numa
abordagem multidisciplinar.
Mrcia da Kocha Pilta Ferra/
I lildebcrtoTavarcs
Ctia da Kocha Pitta

A palavra ansiedade amplamente utilizada na nossa vida diria. No senso

comum, podemos estar ansiosos" antes de fazer uma prova, comearmos num
novo trabalho ou ao pararmos num semforo mal iluminado noite. Todas estas
situ ae s podem envolver um risco e utilizam os a palavra ansie dade para
descrevermos o estado interno que nos acompanha quando supomos perigo. Aflio,
angstia, receio, perturbao, so as palavras empregadas para descrever os
sentim entos que a com panham estas situaes. Dor na barriga, corao
palpitante, suor nas mos, medo, so tambm termos e estados que podem ser
incluidos no que chamamos de ansiedade e aparecem freqentemente no vocabulrio
infantil.
No o objetivo do prosente texto discutir a definio do termo ansiedade.
Partiremos da definio apresentada por Skinner (1953) que conclui que ansiedade o
nome usualmente dado condio resultante da presena de um estimulo que precede
tipicamente um estimulo aversivo, com um intervalo de tempo suficiente para quo se
observem mudanas comportamentais: fortes respostas omocionais, elas prprias
aversivas, respostas do sistema nervoso autnomo, comportamento de esquiva,
interferncia com o comportamento operante. A condio antecedente pode ser composta
de mltiplos estmulos, se o evento aversivo for inesperado, ou se foi repetido muitas
vezes em muitas circunstncias (ansiedade generalizada).
Os problemas apresentados por crianas que tm dificuldades no desempenho
escolar caracterizam um dos motivos mais freqentes de procura por ajuda psicolgica.
Vrios fatores podem estar relacionados s dificuldades escolares, como dficits
sensoriais, retardamonto mental, problemas neurolgicos, escolarizao inadequada
(mtodos utilizados na escola, preparao inadequada do professor, frequentar uma
srie cujas exigncias sejam incompatveis com a idade cronolgica da criana),
dificuldades scio- econmicas, dificuldades emocionais temporrias decorrentes de
problemas familiares ou de sade e dificuldades especificas para a aprendizagem da
leitura, escrita ou clculo que no podem ser explicadas pelos fatores anteriormente

92 MAitld ild Rocha Pllta ferra/, I lldebertofavares, CAlia da Rocha Pltta

mencionados. Este ltimo conjunto de dificuldades particularmente difcil de ser
identificado pelas prprias caractersticas do problema em relao abrangncia de
sua definio, pelo tempo que o profissional requer para fazer uma anlise funcional
dos comportamentos e situaes envolvidos, pelos comportamentos inicialmente
obsorvados que podem se caracterizar por esquivas sofisticadas por parte da criana e
por toda situao na famlia e na escola quo so desencadeadas juntamente com o
quadro apresentado. As conseqncias, em longo prazo, para as crianas que so o
centro desta situao, so extremamente nocivas: comum observarmos baixa auto-
estirna, dficits nas habilidades sociais, evaso escolar precoce com efeitos nocivos
para sua vida que persistem at a idade adulta. Os adultos com Transtornos de
Aprondizagem podem ter dificuldades significativas na obteno de emprego ou no
ajustamento social. Muitos indivduos (cerca de 10-25%, de acordo com o DSM-IV, APA,
2000) que apresentam transtornos de conduta, dficit de ateno/hiperatvidade,
depresso, tambm apresentam transtornos de aprendizagem.
O presente texto tem como objetivo analisar reportrios de leitura, escrita e
clculo, as dificuldades na aquisio destes repertrios e uma possvel relao com os
comportamontos de ansiedade que podem acompanhar esta situao. O caso
apresontado, que procura ilustrar esta relao, foi acompanhado por profissionais de
diferentes reas (psiquiatra, fonoaudiloga e psicloga), mas com uma abordagem
comportamental comum para analisar e lidar com os problemas colocados.
B uma criana do 11 anos, que frequenta a 6a srie do Ensino Fundamental
em uma escola regular, na cidado de So Paulo. B. a primognita de sua famlia e tem
uma irm mais nova de sete anos. Seus pais tm nvel superior (o pai mdico e a me
assistente social).
Os pais de B. foram encaminhados para uma avaliao pelo psiquiatra. B.
apresentava problemas para ficar longe da me, relatava medo intenso, dores
abdominais, agitao, perguntava frequentemente se iria morrer, tinha dificuldades para
dormir, para fazer amigos na escola e problomas de relacionamento com sua irm
mais nova. Estes comportamentos haviam adquirido uma freqncia significativa
trazendo situaes de preocupao o muitas vezes irritao para os pais e a prpria
criana, que deixava de ir escola, a passoios, dificuldades em relacionar-se com as
outras crianas de mesma idade e srie: no tinha iniciativas para comear uma amizade,
comportamentos agressivos para com os colegas em sala de aula e no intervalo. Seu
desemponho na escola no era bom: na 5* srie, B dependia da me ou de professores
particulares para manter um nvel mdio do desempenho escolar, no realizava tarefas
escolares sozinha. A situao foi ficando pior ao longo do ano, principalmente em
portugus e matemtica.
Quando iniciou a avaliao, B. se mostrou adequada no relacionamento com a
terapeuta, respondia perguntas, escolhia brincadeiras e jogos. Aprosentava linguagem
oral adoquada, falando corretamente e utilizando vocbulos variados. Apresentou
problomas do permanncia na sala de espera: no seu primeiro dia no consultrio,
entrou em salas quo estavam com as portas fechadas sem a pormisso da secretria,
explorava os diferentes ambientes som mantor contato com as pessoas quo ali estavam.
Dentro da sesso, aposar do dosenvolver um bom nvel de relacionamento com a
terapeuta, B. no mantinha muito contato visual, conversava em p, de costas para ela,
desenhando ou mexendo em vrios objetos de forma desordenada. Nos jogos, tinha
dificuldades de obodecor s rogras, mostrava-se preocupada em ganhar e desistia
deles quando apresontavam alguma exigncia maior do organizao ou desemponho,
no permanecia muito tempo sentada. Algumas de suas verbalizaes eram "isto est

obre Comport<imenfo c C'oflniv<lo 93

difcil", "este jogo est demorando muito, no vamos fazer deste jeito, vamos mudar
estas regras" (no meio do jogo, principalmente quando percebia quo estava em
desvantagem).
Apresentava bom raciocnio lgico, comunicando seus pensamentos e
dificuldades. Reclamava muito de seus colegas do escola, dizondo-so injustiada com
algumas brincadeiras. No gostava de ir para a ecola, mas no queria sair dola. Dizia
quo ora a molhor escola do bairro, que as crianas que a frequentavam oram muito
inteligentes. Relatou os modos do que a me morresse, quo pudesse ser "tomada por
algum espirito maligno", ficava muito agitada quando ela saia para frequentar os cultos
da sua religio. Seus pais se mostravam muito preocupados com as queixas verbais
de B., estavam com dificuldades para dormir. B. no atondia s solicitaos do sua
me, principalmente. Fazia birras (chorava, roclamava, gritava com a mo quando queria
algo, em lugar de so expressar verbalmente), principalmonto quando contrariada ou
quando sous pais colocavam algum limite. Os problomas oram maiores quando eles
estavam afastados dela ou quando doveria fazer atividades escolares.
Seu material escolar apresentava-se aparentemente organizado, com atividades
foitas com cuidado. No entanto, seus professores queixavam-se de desorganizao
quando B. realizava atividades em sala de aula: espalhava seu material at mesmo
polo cho para realiz-las, no entregava tarefas agendadas proviamonte. B.no anotava
as tarefas que deveria realizar, no tinha hbitos de estudo adequados, estava com
graves dificuldades no relacionamento com os colegas de sala de aula, chegando a
agredir fisicamente um deles, som provocao aparente. As maiores queixas vinham
da professora de portugus, uma pessoa que declarava que ora realmente exigonto
com os alunos.
B. apresentou dificuldades de leitura que no eram compatveis com sua srie
escolar: lentido na leitura em voz alta, pouca compreenso de textos escritos, dificuldade
para o entendimento de instrues escritas sobre atividades, dificuldade de entendimento
de enunciados escritos. Apresentava bom raciocnio em problemas que envolviam
operaes bsicas, mas dificuldades em organizar mais de uma operao para resolver
um problema. Dificuldades com a tabuada.
Sua escrita aprosontava erros ortogrficos que se caracterizavam por trocas na
posio das letras (abaro" em lugar de abrao, por exemplo), omissos do lotras em
palavras, dificuldades em empregar o "sM, "ss", ", "c", omisses de palavras inteiras
em cpias, dificuldade em escrever uma resposta com sentido lgico. Apresentou
dificuldades em seguir regras matemticas: na resoluo de expresses numricas,
que requerem uma seqncia para a resoluo de sinais e oporaes, no conseguia
rosolv-las na ordom necessria, dificuldade em seguir regras de sinais na operao
com nmeros inteiros, dificuldade de leitura de nmeros com mais de quatro dgitos.
Apresentava tambm, nestas situaes, uma freqncia aumentada de
comportamentos fora da tarefa como apontar lpis, deixar cair objetos, olhar em direo
a estmulos no relevantes para a situao, brincar com objetos.
B. queixava-se dos professores, mas no vorbalizava que tinha dificuldados.
Tudo era considerado fcil, ela j havia entendido "tudo" e quostionava algumas correes
da prpria terapeuta, quando ela apresentava algum exerccio que tivesso resolvido
sozinha. No admitia erros de entendimento ou resoluo cometidos por ola mosma.
Aps as sosses iniciais de avaliao, a terapeuta convidou B. a participar de
uma sesso em grupo, com outras crianas de sua idade e srie, que tambm tinham
dificuldades na escola. B. rolutou, mas rosolvou participar Na primeira vez que entrou

94 M(irci.i il.i Koch.i liUi f m u / , I l i l t l e b e r l o C A t i a l<i Koclxi Pitla

na sesso em grupo no iniciou nenhum tipo de relacionamento com as crianas, ficou
isolada, no mantinha contato visual, quando se dirigiam a ela, Nestas ocasies B.
olhava para a terapeuta, respondia outra criana olhando para a terapeuta e continuava
a no se relacionar com ningum. A sesso era freqentada por crianas de ambos os
sexos. Uma das meninas comeou a se aproximar mais dela, ajudava B nas atividades
novas, nos jogos do grupo o conversava com ola. No entanto um dos meninos foz algum
comentrio negativo sobre B. em relao ao seu desempenho no jogo. Quando isto
ocorreu, B. no roagiu. Aps algum tempo, com todas as intervenes da torapeuta, j
om outra situao, B. agrodiu o menino fisicamente. A terapeuta interferiu, todos deram
sous foedbacks a respoito, a outra criana colocou seus sentimentos em relao ao
acontecido, a terapeuta deu o modolo alternativo de intorao, B. colocou-se verbalmento.
Tudo acabou bom nesta sosso, mas B. recusou-se a participar de outras sesses em
grupo. Fazia birras em casa antes de vir para a sesso, chegava atrasada, mas no
verbalizava o que realmente queria (somente situaos, que no abordassem contedos
relacionados escola e que nao a colocasse frente aos problemas de relacionamento
com outras crianas).
As suposies feitas pelo terapeuta, que orientariam a interveno no quadro
descrito foram:
1. B. apresentava-se em uma situao de controle aversivo, emitindo comportamentos
de esquiva frente a situaes que exigissem habilidades de leitura, escrita e clculo,
que se apresentavam deficitrias e inadequadas para sua idade e srie escolar.
2. As conseqncias que obtinha na escola eram em forma de crticas, notas baixas,
retiradas de pontos por esquecimentos, comentrios negativos dos professores ("voc
deve prestar mais ateno", estudar mais", "esqueceu a tarefa") que eram feitos em
sala de aula e eram pblicos, como o das outras crianas e tambm funcionavam como
conseqncias aversivas.
3. Em casa, os pais tambm se mostravam decepcionados, cansados por ostudar
muitas horas com ela sem obter o xito esperado e por tantos anos (desde a 1a srie).
Comentavam quo era diferente da irm, que nunca havia dado trabalho. Sua irm era
atenta, simptica, carinhosa, fazia suas tarefas sozinha o estava se alfabetizando sem
qualquer dificuldade. Cada palavra nova que ela lia ou escrevia era uma emoo,
principalmente para a me. Sua me se mostrava muito preocupada com as notas de
B., evitava que ela ficasse de reforo, recuperao etc para que B. no se sentisso
fracassada" e no fizesse birras.
4. Os fracassos de B. acabavam funcionando como eventos punitivos para a me, que
procurava mais aulas particulares, professores ospocializados etc. A me no conseguia
manter uma conduta coerente com B: estabelecia limites, que oram quebrados depois
das birras, mostrava-se desesperada quando B. comeava a chorar e emitir
comportamentos "estranhos" (o comportamento da mo estava sob controlo das birras
de B. o, para terminar as birras, negociava todos limites anteriormente colocados,
chegando a fazer as tarofas escolares por ola). Estes comportamentos da mo acabavam
reforando as birras de B. e dosportavam na prpria mo sontimentos de irritao o
raiva em rolao filha. Sua mo queria afastar-se dola nestes momentos, verbalizava
ostes sentimontos de forma agressiva, mostrando sua docepo e acabava agredindo
B. fisicamento.
5. A reao dos pais, principalmente a da me, juntamente com as punies sofridas na
escola, acabaram dosonvolvendo um repertrio do esquiva de trabalhos oscolaros: no
anotar tarefas (quando a me conferisse a agenda, no haveria lies para serem

Sobro Oomporfiimrnto e (*onivlo 95

feitas), no ter as datas das provas (no estudar era melhor que estudar e tirar notas
baixas - Se eu estudo bastante, vou mal, se estudo pouco, vou mal tambm, ento eu
no estudo nada e no tenho trabalho, fao coisas melhores como ver TV tarde"),
perder os livros que precisavam ser lidos, no anotar instrues sobre trabalhos. Toda
a situao quo envolvesse escola ou trabalhos escolares deveria ser ovitada.
6. Os comentrios do professores acabaram por criar uma Imagom do B. nogatlva
para os demais alunos da escola. Como B. no tinha repertrios mais desenvolvidos
de Habilidados Sociais, e como sou modelo de resoluo de relacionamentos conflitantos
era o de sua casa, com agresses verbais e fsicas que terminavam os impasses que
ocorriam, B. agredia os colegas de sala quando faziam algum comentrio ou brincadeira
quo envolvesse sou desemponho em tarefas. As agresses ocorriam mais em sala de
aula e depois que as provocaes haviam ocorrido. Isto acabava reforando uma imagem
nogativa de B. para as outras crianas e afastando-as mais. B.no era mais convidada
para festas de aniversrios e, quando isto ocorria, no queira ir. Acabou esquivando-se
de situaes quo onvolvessem pessoas desconhecidas, longe dos pais.
7. As quoixas de dores de barriga, palpitaes, medo de perder os pais (principalmente
a me), suor nas mos, medo do morrer so comportamontos que poderiam funcionar
como respostas fisiolgicas que ocorrem fronte a situaes onde ocorrero
conseqncias aversivas e como esquivas que a retiravam das situaes que ela sabia
que terminariam com conseqncias aversivas (por exemplo, no ir escola naquele
dia). Estes comportamentos de ansiedade ficavam mais freqentes no final de um
perodo de frias.
8. Os baixos repertrios de leitura, escrita e clculo acabavam colocando B. numa
situao onde as exigncias eram inadequadas para sua capacidade de resposta, ou
seja, os comportamentos que emitia nunca seriam considerados adequados, ela no
seria reforada, por mais que se esforasse.
Alm de identificar estas contingncias para os pais e professores e coloc-los
num programa de orientao, seria necessrio intervir nos repertrios inadequados
de B: leitura, escrita, clculo, relacionamento com outras crianas e adultos
significativos, com o objetivo de diminuir os comportamentos de ansiedade, de
esquiva e aumentar a possibilidade de obter reforamento.
A leitura, escrita e clculo so classes de comportamentos de ordem superior. Na
sua aquisio, comportamentos novos aparecem atravs do estabelecimento de
relaes de equivalncia entre estmulos, seguidos de reforamento (Catania, 1999).
A aquisio destas classes de ordem superior envolve subclasses de comportamento
e caracteriza-se por uma aquisio complexa. Para termos uma idia, superficial
apenas, dos processos comportamentais implicados na leitura, vamos considerar
o tempo gasto para lermos as seguintes palavras:

BOLA

MACACO

ALGODO

FARMCIA

96 M Arcid tld Kocha Piltd ferrai, I lililrhcrtofdvnr*, CAtid ild Korhd 1 lltd
PSICOTERAPIA

CATASTROFIZAO

DESCATRACALIZAO

SONOCOTOMENANO

GRATOFOLOGRAMO

MUNGANGUENTO

ICTIOPSOFOSE

As palavras conhecidas o com slabas simples (passaram por aprendizagem anterior),

so lidas por ns facilmente, basta que sejam apresentadas e utilizamos apenas suas
propriedades visuais para serem lidas ( como se apenas ao olh-las, j consegussemos
saber o que est escrito, bem como o conceito a que se referem). Mesmo que apenas
algumas dimenses visuais das mosmas aparecessem, ou quo ostivessem escritas com
diferentes formatos de letra, conseguiramos saber a que palavras se referem. Quando as
palavras vo ficando mais complexas em termos de slabas que as compem, da quantidade
de letras ou mesmo do conhecimento que possamos ou no ter delas, o tempo gasto e as
relaes que estabelecemos so mais complexas: para ler "psicoterapia" uma criana gasta
um tempo bem maior que um psiclogo deveria gastar. O mesmo ocorre com o psiclogo ao
ler SONOCOTEMANO (uma pseudopalavra) ou ICTIOPSOFOSE (que significa o rumor feito
pelos peixes debaixo da gua): necessrio mais tempo porque temos que "ler e "ouvir
cada uma das slabas ou letras envolvidas. Mesmo assim, dependemos de nossa experincia
anterior para sabermos o significado de cada uma delas.
Uma criana com dificuldades de leitura gastar mais tempo e dever estabelecer
relaes que envolvem dimenses visuais e auditivas do estmulo. Para ler um texto, esta
criana acaba levando mais tempo que outra que no tem esta dificuldade, a compreenso
do seu contedo acaba ficando comprometida e o texto escrito acaba adquirindo propriedades
aversivas. Se a criana est em seus estgios iniciais de aquisio de leitura, estas
dificuldades so mais comuns e at mesmo esperadas e seu desempenho no ser
punido. No entanto, se as dificuldades persistirem e as exigncias aumentarem, a ajuda
requerida ser considerada inadequada e no estar mais disponvel: o paradigma de
punio estar estabelecido. Ler mais lentamente e cometer erros de escrita so
desempenhos altamente provveis para quem tem estas dificuldades especificas e sero
criticados severamente pelos professores, principalmente nas sries mais avanadas.
Como a criana no tem respostas mais adequadas disponveis no seu repertrio, s lhe
restar esquivar-se destas punies. Tarefas em maior nmero, mais quantidade de leitura,
permanecer mais tempo em sala de aula sem recreio ou atividade fsica so as solues
que normalmente so empregadas nas escolas. Em lugar de melhorar a leitura e escrita,
a criana passa a desenvolver sentimentos negativos para com estas atividades e s as
realiza para livrar-se de mais punies e no porque agradvel realiz-las. Qualquer sinal
de punio torna-se um estimulo punidor (Sidman, 1989): para alunos punidos em classe,
a escola torna-se um punidor. As prprias pessoas que usam punio so tambm punidores

Sobre Comport.imenlo e Cogniv>li> 97

condicionados e assim, professores, tarefas escolares, situaes que antecipam ir escola,
ou qualquer atividade que requer leitura, escrita, organizao e raciocnio, tambm adquirem
esta propriedade- A punio, por sua vez, tem efeitos colaterais e um deles produzir fuga e
esquiva e vir acompanhada de sentimentos e sensaes que caracterizam ansiedade
(Sidman, 1989). No caso de B, a ansiedade e o medo quo antecipam as situaes que
terminam em punio no so as causas dos problemas do palpitao, queixas de dores
abdominais, mas so comportamentos que se desenvolvem em situaes onde a punio
certa, principalmente porque a pessoa no consegue emitir os comportamentos desejados,
uma vez que eles no fazom parte de seu repertrio ou esto deficitrios e inadequados. A
interveno do terapeuta deve se dirigir a alterar as contingncias atuantes por parto dos
pais e da prpria escola, com o objetivo de desenvolver novos comportamentos do leitura,
oscrta, clculo e de reacionamento socia, que possibilitaro a obtono de reforamento
positivo para esta nova classe de comportamentos, diminuindo as esquivas e fugas emitidas.
B. foi encaminhada para outra escola, com um esquema educacional diferente da anterior.
B. foi tambm encaminhada para a fonoaudiloga da clnica, que responsvel
pelo desenvolvimento de repertrios de leitura e escrita mais sofisticados. O
acompanhamento na rea de psicologia inclui sesses individuais e om grupo com o
objetivo de desenvolver habilidades sociais mais adequadas, diminuindo as dificuldades
de relacionamento em casa (com seus pais e sua irm) e na escola (com seus colegas e
adultos responsveis), am de desenvolver habilidades de cculo e matemtica mais
adequados sua srie escolar.
B. aprendeu a identificar as situaes em que apresenta medo o ansiedade; em
lugar de esquivas, foi feito reforamento de comportamentos de enfrentamcnto das mesmas
(expressar seus pensamentos, expressar os sentimentos de manoira mais adequada).
So feitas orientaes com seus pas com o objetivo de ensinar modelagem atravs
de roforamento positivo, identificar as situaes onde os comportamentos de ansiedade e
medo so mais provveis e enfrentar estas situaes sem ceder s birras ou aos evitamontos
anteriormente apresentados,
B. foi colocada em situaes onde ficou gradualmente mais tempo sozinha na
clinica, sem a presena da me na sala de espera, at que conseguiu permanecer o tempo
todo das sesses sem ir at sala de espera para verificar se sua me estaria l. Houve
ocasies em que ficou esperando por seus pais sem demonstrar sinais de desconforto.
Consegue fazer leituras e clculos com mais rapidez.
Seu relacionamento com as outras crianas ficou mais adequado; inicia conversas,
mantm atividades com outras crianas nas sesses em grupo, drige-se mais
adequadamente s outras crianas e terapeuta, brinca com algumas crianas mesmo na
sala de espera, no apresenta mais comportamentos de agresso fsica ou verbal, tem
excelente relacionamento com as terapeutas. Os comportamentos considerados de
ansiedade diminuram de freqncia e B. encontra-se sem medicao.
O caso de B procurou descrever uma situao onde as queixas iniciais do ansiedade
foram consideradas no causas dos comportamentos, mas como comportamentos que
surgem como produtos de esquemas de contingncias punitivos. A interveno nas
contingncias atuantes teve como objetivos uma interveno na escola e famlia e nos
prprios repertrios deficitrios de leitura, escrita e clculo que possibilitariam o
desenvolvimento de novos comportamentos, mais adequados situao escolar e a
diminuio das esquivas e fugas anteriormente utilizadas.
As dificuldades de relacionamento de B. tambm no foram consideradas como
causadas pelas dificuldades de leitura, escrita e clculo, mas relacionam-se funcionalmente

98 Mrcrt d Rochri Pittd ferra/, I /<(ic(>ertor<>v.jrn, C.tfid d<t Kocha fttta

a um esquema de contingncias que dificulta o desenvolvimento de Habilidades Sociais
mais adequadas (como assertividade, manter conversao adequada, manter amigos,
entre outras) e tem como conseqncias o agravamento dos comportamentos de ansiedade
inicialmente observados. Intervir nestas contingncias envolveu profissionais de diferentes
reas: um treinamento especfico em leitura e escrita (uma atuao nas respostas que a
criana apresentava, realizada principalmente pela fonoaudiloga), a utilizao de medicao
(feita pelo psiquiatra), uma vez que os sintomas de ansiedade atingiram nveis importantes,
que levavam B. a esquivas de situaes sociais importantes para seu desenvolvimento, o
que agravaria mais ainda sua situao em mdio e longo prazo, a retirada gradual desta
medicao e a manuteno da interveno feita.

Referncias

American Psychiatrlc Associatlon: Dlagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth
Editlon, Washington. DC, American Psychiatric Assoclation, 1994.
Catanla, A. Charles (1999). Discriminao Condicional e Classes de Ordem Superior. In Aprendizagem:
Comportamento, Linguagem e Cognio, {pp. 163-176). 4 ed Porto Alegre: Artes Mdicas
Sul, 1999.
Skinner (1953). Cincia e Comportamento Humano. So Paulo. Martins Fontes.
Sidman, M. (1989). Coero e suas Implicaes. Campinas Editora Livro Pleno, 2003.

Sobre Comportamento o CogniAo 99

 Captulo 8
Anlise Quantitativa do
Comportamento:
Funes Matemticas na Descrio de
Funes Comportamentais
M d rcioC ru/
C/erson Yukio lom.inaii
USP

Apresentao geral
Analistas do comportamento procuram identificar e descrever relaes
funcionais de que o comportamento do um organismo funo, tanto no contexto do
pesquisa quanto de aplicao (Meyer, 2001; Sturmey, 1996; Skinner, 1953). Normalmente,
isto feito por meio da lngua falada pelo analista, em sua comunidade verbal. Por
exemplo, diz-se que o comportamento de pressionar a barra por um rato sedento
reforado pela apresentao de uma gota dgua; dessa forma, afirma-se que o
comportamento do rato e a gota d'gua mantm uma relao de dependncia entre si,
ou seja, uma relao funcional descrita por uma contingncia operante. Um terapeuta
verifica que sempre que deixada sozinha no quarto escuro, a criana comea a chorar
e, ao ouvir o choro, a sua me acende imediatamente o abajur; nesse caso, parece
haver uma relao de dependncia (funcional) entre o choro da criana o o acender do
abajur pola mo (v. Guilhardi e Queiroz, 2001, para a ilustrao de uma anlise funcional
minuciosa em contexto clinico; v. Andery, Micheletto e Srio, 2001, acerca dos diferentes
usos da expresso "anlise funcional" pelos analistas de comportamento).
Apesar da eficincia com que relaes funcionais so descritas por meio da
nossa lngua falada, essa no a nica forma de faz-lo. Quando descrevem-se os
resultados de uma pesquisa, muito freqentemente figuras e grficos so utilizados
para atingir uma eficcia de comunicao que dificilmente seria conseguida somente
com palavras (Machado e Silva, 2004). Nos exemplos acima, curvas negativamente
aceleradas representariam o nmero de presses barra do rato ou o nmero de
iniciativas de choro da criana (variveis dependentes) em funo do nmero de
exposio s contingncias (varivel independente). Seria uma forma visualmente clara
e direta de representar tais relaes funcionais.
Assim como as relaes funcionais so representadas por meio da linguagem
falada ou de recursos grficos, pode-se tambm fazer uso da linguagem matemtica,
Tal como qualquer outro tipo de linguagem, a descrio matemtica, na forma de uma

100 Miircio Cru/, C/cr*on Yuklo lorriiiu.irl

equao (ou modolo matemtico), doscreve uma relao funcional, identificando as
principais variveis envolvidas em um determinado fenmeno comportamental e
rolacionando-as entre si. A linguagem matemtica uma forma precisa, sucinta e gonrica
de descrever comportamentos, dos mais simples aos mais complexos (Church, 1997).
Contudo, a linguagem matemtica no de fcil exprosso ou compreenso.
Por isso, raramente as suas vantagens so aproveitadas plenamente, mosmo por
pesquisadoros e terapeutas comportamentais quo poderiam utiliz-la como recurso
analtico. Alm disso, anlises comportamentais complexas e rigorosas so possveis
do serem feitas apenas por letras o palavras, em vez de nmeros e equaes. Portanto,
considerando-se apenas o fato de a linguagem matemtica ser mais sucinta e genrica
do que a linguagem falada, os prejuzos para a anlise do comportamonto no so to
significativos. Entretanto, ao empregar anlises quantitativas avanadas, para alm da
estatstica descritiva mais froqentemente utilizada, possvel um aprimoramento da
compreenso e, principalmonte, da previsibilidade de fenmenos comportamentais.
Doterminadas esferas das cincias humanas so constituidas com base na
preciso propiciada pela linguagem matemtica, muito superior que pode ser obtida
com a linguagem falada. H sculos, os arquitetos tratam suas obras por meio da
linguagem matemtica porque muito difcil determinar somente com palavras se um
viaduto vai suportar a carga de trfego ou se ele vai desabar. Hoje em dia, nos jornais,
afirma-se que a taxa de juros inviabiliza investimentos; mas como os economistas, sem
o uso de linguagem matemtica, poderiam decidir qual taxa torna um investimento
atraente?
Manter um viaduto aberto ao trfego ou interdit-lo? Investir ou no? Questes
como estas mostram que h situaes na arquitetura e na economia em que a linguagem
matemtica, mais precisa, no poderia ser substituda pela linguagem falada. Da mesma
forma, na anlise do comportamento, a linguagem talada pode ganhar muito, ao ser
complementada com a linguagem matemtica, sempre que se verifique a necessidade
de maior preciso. o que tem ocorrido em vrias reas de investigao. Por exemplo,
h uma extensa litoratura que descreve matematicamente a relao entre resposta o
reforamento (lei da igualao, Hermstein, 1970; 1974; Mijares e Silva, 1999; Todorov e
Hanna, 2005). H modelos matemticos de extino comportamental (Killeen 1975;
1979). H modelos do escolha comportamental entrelaadas com inmeros fatores
que a afetam (Baum, 1974; 1979; Nevin, 1984). H modelos que descrevem o controle
de estmulos (ou a porda dele) em funo do aumento do intervalo entre a apresentao
de um estmulo modolo e as suas comparaes no procedimento de escolha de acordo
com o modelo (Watson e Blampied, 1989; White o McKenzie, 1982). H modelos
matemticos de autocontrole (Ainslie, 1975; Hanna e Ribeiro, 2005; Rachlin, 1974). H
modelos matemticos de avaliao da funo reforadora de um estmulo (Fantino e
Abarca, 1985; Gonalves, 2005; Mijares, 2005), entre muitos outros.

Funes matemticas
Para explicar dotalhadamonte o significado que as funes matemticas podem
assumir na psicologia, ser discutida inicialmonte a sua utilizao clssica em sistemas
fsicos. As equaes de movimonto so exemplos dessa natureza. No possvel, num
dado momento, que um objoto esteja em dois locais ao mesmo tempo, mas possvel,
e bastante comum, que um objoto ocupe o mesmo local em momentos distintos - por
exemplo, quando o objoto est imvol, ele ocupa o mesmo local durante todos os
momentos quo se passam enquanto ole permanece imvel Isto exemplifica o conceito

Sobre Comporl.miento e Ci>8tv<to 101

matomtico de funo, no qual, para cada valor assumido pela varivel, no caso, o tompo
contado a partir de um instante definido, h um nico valor que a funo pode assumir, no
caso, o valor corrospondento a uma posio.
fcil perceber a utilidade das funes na previso de situaes futuras, pois,
om principio, so um resultado fsico (varivel dependente) podo ser calculado como funo
do outros parmetros fsicos (variveis indopondontos) conhocidos ou controlvois, podo-
se prover o seu estado futuro.
Dofinida a posio de um objeto por meio de uma funo temporal, possvel
calcular, a cada momento, a posio do objeto. Se um caminho inicia uma viagem a
partir do quilmetro 120 de uma estrada e trafega a 70 km/h [ou seja, rospeita a funo P(t)
= [120 + 70 x t], sabem-se os seus dois parmetros fsicos fundamentais, isto , a sua
posio inicial e a sua velocidade. A partir destes dois parmetros da funo, pode-so
prever que, quando o tempo for de duas horas, o caminho estar no quilmetro 260, ja
quo P(2) = 120 + 70 x 2, ou seja, P(2) = 120 + 140 = 260.
Podo-se tambm descrever fenmenos como funes de outras variveis que
no o tompo. Como exomplo, sabendo-se que uma aplicao bancria rondo 1% no ms,
possvol provor o valor que ser sacado daqui a um ms (valor sacado VS) como funo
do valor depositado (VD). A funo VS = VD x 1,01 permite sabor que quom depositar R$
100,00 ir sacar, em um ms, R$ 101,00; quem depositar R$ 1.000,00, ir sacar, em um
ms, R$ 1.010,00. Para qualquer valor depositado, pode-se saber qual ser o valor sacado.
Assim, pelo conhecimento da funo que descreve um fenmeno, juntamente
com os seus parmotros, podo-so prever com prociso como o fenmeno vai se comportar
dianto de cada valor assumido por variveis controladas. Por outro lado, conhecondo-se
a forma geral da funo, podom-se estimar os parmetros apenas com base em medios
do comportamento em estudo. Neste caso, a palavra "comportamonto podo ser entendida
em um contexto mais amplo, ao permitir estimar os parmetros velocidade o posio
inicial do caminho com base em seu comportamento, bom como, a partir do
"comportamento" da aplicao financeira, determinar os parmetros taxa de juros e valor
inicialmente aplicado.
No caso do caminho, sabondo-so que a sua posio obedece a uma funo do
tipo linoar P(t) = P(0) + V x t, e conhecendo-se duas medies empricas, j possvel
estimar os parmetros correspondentos sua posio inicial P(0) e sua velocidade V.
Considora-se quo modies empricas do "comportamento" de um caminho consistam
de apontamentos de sua posio na estrada em instantes conhecidos: se na terceira
hora o caminho estava no quilmetro 330 e na quinta hora elo estava no quilmotro 470,
fcil saber a sua velocidade V = (470 - 330) 12 = 140 / 2 = 70 e sua posio inicial P(0)
= P(3) - V x 3 = 330 - 70 x 3 = 330 - 210 = 120 km/h.
Quanto aplicao financeira, pode-se fazer o mesmo, dosde que so saiba quo,
nosso caso, pode agora ser considerada uma funo do tempo do tipo oxpononcial, o quo
sejam conhecidas duas modies empricas do seu "comportamento": aps um ms,
havia R$ 1.010,00; aps dois meses, R$1.020,10. Pela diviso dos dois valores, descobre-
se que o parmotro rondimonto valo 1%; rotirando-se este 1% do valor aps um ms (R$
1.010,00), obtm-se o valor inicial, R$ 1.000,00.
Nesse momento, o leitor poderia questionar: seria possvel saber quo tipo do
funo determina o comportamento do caminho o da aplicao financoira somonto a
partir do modios empricas? Poderia, mas somonto duas modies no seriam
suficientes para isso. Contudo, um levantarnonto cuidadoso da evoluo da dinmica do
comportamonto do caminho e da aplicao financoira ao longo do tompo, com base na

102 M c ir iio C n u , l/e rs o n V u k io lo m .iin iri

visualizao de cinco a dez medies empricas assinaladas num grfico, j seria possvol
sugerir que o grfico do comportamento do caminho se assemelharia a uma reta, ou
seja, seria possvol recomendar uma anlise a partir de uma funo do tipo linear, O
mesmo poderia ser foito com o grfico do comportamento da aplicao financeira, cuja
visualizao provavolmonte donunciaria a forma do uma funo do tipo expononcial (v.
Shull, 1991, que ilustra a correspondncia entro diferentes equaes, grficos o funes).
Mas, nosto caso, do posso de um nmero entre cinco e dez medies, como se
poderiam obtor os parmetros das equaes levando em considerao todos estes
dados, ou seja, todas estas medies? exatamonte isto quo se prope explicar neste
captulo: a partir de um conjunto do medies ou dados empricos, mostrar como os
analistas do comportamonto podom calcular, com o auxlio de um computador com
planilha eletrnica, os parmetros do funes quo descrevam a dinmica de um
comportamento. A partir de funes dovidamonto parametrizadas, este analista poder
realizar provises, dentro de intervalos de confiana, para o comportamento futuro de
seus sujeitos ou paciontes.
No caso especfico de funes quo buscam modelar comportamentos, vale
lembrar quo, ombora muitas sejam obtidas empiricamonte, ou seja, a partir de dados
experimentais aos quais se buscam identificar as funes matemticas que rnolhor se
ajustam, o analista de comportamento pode se utilizar tambm de funes criadas com
base em conhocimentos tericos, na forma de extenses metafricas (Skinner, 1957),
tal como descrito por Shull (1991). Em todo caso, a descrio da relao ontro as
variveis e os seus ofeitos, por moio de funos matemticas, contribui para a clareza
e a elaborao mais precisa de um fenmono natural, ao confrontar previses com
resultados reais obtidos experimontalmente, e vice-versa.

Metodologia geral para avaliao quantitativa de previses tericas

Hipteses devem ser testveis oxperimentalmente e, assim, precisam ser
confrontadas com dados empricos. Quando isso ocorro, cabe ao pesquisador procodor
com a avaliao quantitativa do ajuste entro as previses feitas e os dados empricos
obtidos, utilizando-se de metodologias espocificas.
Apresenta-se, a seguir, uma metodologia geral para avaliao quantitativa de
previses tericas. Uma metodologia geral, verdade, que no sor incondicionalmonte
eficaz. Mas espera-se que seja til como referncia e como introduo didtica, facilitando
aos aprondizes a compreenso dos conceitos matemticos envolvidos. De posso
destes conceitos, cada usurio poder construir motodologias especficas para as
suas necossidades ou acompanhar a sua construo, por profissionais com formao
matomtica apropriada.
Para que esta metodologia possa ser aplicada, necessrio que o corpo do
conhecimentos tericos sobro uma dada realidade - fsica, biolgica, psicolgica, social
etc, - sejam suficientes para que uma funo matemtica possa ser escolhida com o
objetivo do descrever quantitativamente algum dos aspectos desta realidade. De posse
desta funo, podem-se aplicar tcnicas matemticas de otimizao para se obter os
parmetros da funo quo a ajustem (ou soja, que aproximem a funo) o mximo
possivel aos dados empricos disponlvois. Definidos a funo matemtica o os seus
parmetros, podem-se calcular os valores que ela assumir no futuro, formulando
hipteses quantitativas testveis oxpermentalmonte. Da comparao entre estes valores
provistos e os valores observados empiricamento, pode-so, caso as previses sejam

Sobro Comporl.tmonlo o CoRniilo 103

inadequadas, refutar a funo matemtica o o seu correspondente corpo de
conhecimentos tericos ou, caso contrrio, avaliar quantitativamente, por meio de
ostatsticas, as previses feitas e o modolo terico utilizado. A capacidade de realizar
previses acuradas e confiveis pode viabilizar a aplicao do conhecimento terico a
situaes econmicas, tecnolgicas o cientficas.
A anlise do comportamonto conta com modolos matemticos aplicados a
diversas reas de pesquisa, conforme apontado anteriormente. Muitas destas
aplicaes, entretanto, so relativamente desconhecidas por muitos, apesar de suas
indiscutveis relevncias. Parto da razo para isso pode ser explicada por caractersticas
prprias da linguagem matemtica, que exige uma dodicao especial para o seu uso
durante a elaborao de um trabalho, ou mesmo para quo so possa comproonder um
trabalho que a emprega. uma nova linguagem que se dove dominar, tanto
concoitualmente, quanto tecnicamente, antes quo uma anlise quantitativa possa ser
apreciada na ausncia do seu afamado carter incompreensvel, abstrato, aversivo.
Concebido para cumprir fins didticos, propomos quo o presente capitulo soja
para o leitor uma iniciao ao universo das funes matemticas, de funo matemtica
terica, parmetros da funo, ajuste, dados empricos, valores previstos, valores
observados e avaliao estatstica. Por essa razo, ser utilizado um exemplo bastante
simples do situao fsica que permite ilustrar todos esses conceitos sem excesso de
dificuldades matemticas ou exigncia de conhecimentos especficos. Assim, adota*se
uma situao prototpica composta por uma lata contendo mas. No se sabe o poso
da lata, tampouco o peso de cada ma, mas dispom-so de trs pesagens desta lata
com 8, 10 e 11 mas. A partir desses dados, ser possvel estimar o peso da lata? O
peso de uma ma? O peso da lata quando contiver 20 mas? Com que margem de
acerto isso pode ser foito?
O uso deste exemplo simples e facilmonte acessvel ao leitor pode minimizar
as dificuldades conceituais que porventura pudessem surgir caso fossem empregados
exomplos comportamentais, cortamento mais complexos, por mais simples que
fossem. Nesse momento introdutrio, no desejvel que a ateno do aprendiz seja
dividida com a anlise de um fenmeno comportamental em qualquer de seus aspectos,
metodolgicos ou conceituais. muito importante que o leitor so concentre nos
fundamentos que norteiam a anlise quantitativa dos dados. Quo a simplicidade deste
exemplo fsico sirva como estimulo para que o leitor desenvolva analogias adequadas
sua rea de atuao e aplique a anlise quantitativa do dados na descrio do
fenmeno comportamental de seu interesse. Ao final do captulo, esso ponto retomado
para explicitar algumas das possveis relaes entro a analogia da lata de mas o
questes especficas da anlise do comportamento.

O peso da lata de mas

Sobre uma balana, tom-se uma lata com oito mas. A balana indica 1355 g
como poso total da lata e das mas. Acroscentando-se duas mas lata, choga-se ao
poso de 1530 g. Com mais uma ma, atinge-se 1635 g. Qual ser o peso da lata vazia?
Quanto posar a lata com trs ou quinze mas?
Este problema pode ser facilmento modolado considerando-se o conhecimento
que todos os leitores tm acerca dos pesos de latas e mas om nosso mundo fsico.
Embora cada ma tenha um poso ligeiramente diforonte, todas devem estar prximas
do um "peso mdio" (que ser chamado "M). Alm disso, considora-se que a lata tenha

104 M.irtio Cruz, C/crson Vukio lom.m.iri

determinado peso (que ser chamado "L"), mesmo vazia (contendo zero mas").
Finalmente, a cada maa que seja colocada na lata, o peso total do conjunto ir aumentar
proporcional e linearmente. Ou seja, com base em experincias anteriores, sabe-se que,
ao acrescentar mas a uma lata, o poso do conjunto se comporta como uma funo
linear e o seu grfico tem a forma de uma reta inclinada. Portanto, o peso total da lata com
mas (que ser chamado "T) devo seguir aproximadamento a seguinte equao1:
T=L+n.M
Esta equao significa que o peso total (T) igual ao peso da lata vazia (L) mais o
peso mdio de uma ma (M) multiplicado pelo nmero de mas (que ser chamado n").
Note-se que esta equao, embora descreva adequadamente o problema, no
explicita o peso da lata (L) nem o peso mdio de cada ma (M). Do ponto de vista matemtico,
isto conveniente, porque indica que esta mesma equao tambm serviria para descrever
um problema equivalente no qual, em vez de mas, a lata contivesse molancias (que tm
um peso mdio bem maior que as mas!) ou outras frutas. Interessantemente, mesmo
que a lata fosse trocada por outra de peso diferente, a equao continuaria vlida. Assim, o
peso da lata (L) e o peso mdio das mas (M) so os dois parmetros da equao, valores
que devem ser obtidos para adequar esta equao, que muito geral (serve para mas,
melancias etc.), ao problema em particular que se deseja resolver, ou soja, o peso estimado
desta lata e o peso mdio de uma dasmas, em particular.
_ . __ , Dispe-se dedados empricos
Tabela 1 - Trs pesagens experimentos da correspondenlos a lrs pesagons dis,inlas,
atfl com macas,------------------------ uma com 0 jt0 0utracom dez e outra com onze
Quantidade de mas Peso total mas, conforme mostra a Tabela 1.
n T- . com base nestes dados empricos
_______________________ que os parmetros L e M devero ser
0 1 355 inicialmente escolhidos. A escolha de
parmetros adequados faz com que a equao
10 1530 resulte em valores possivelmente mais
prximos dos valores empricos.
1635

Na Figura 1, os trs T(g)

pequenos crculos correspondem 2500-f
s trs pesagens. Os valores
correspondentes aos trs pontos
no eixo n indicam quantas so -q Q -
as frutas (oito, dez e onze mas),
e os valores, no eixo "T ,
correspondem ao peso total em
cada uma das trs situaes
(1355, 1530 e 1635 gramas). 20 n

Figura 1 - Pesagens com lata de mafls.

1Uma dHV;uWade muno discutida na ma da modelagem matomb<.a (la fenmenoe oomportamartal, axpoata em outra partes deste capitulo,
diz raapeto proposiode equaAes (1) com base am oorhecknenlos prtwtna abi a realdade (o comportamento) ani estudo ou (2) exduelvamonte
base na ^n e # w i a da funoe da reaklade (do comportamento) Esta equao Ineartoi proposta oom base em conhedmentanerlcos"
do como uma lata da mat se comporta porque, caeo contrrio, seriam necessrias mais da trs metOes para propor uma (uno, IIrMiar ou no
Nosso cato. a* tatieles d clculo Mflam mal* complexas, o que deixaria de cumprir os flns didticos a que nos propomos

Sobre Comport.imrnto e CoflniJo 105

Soluo grfica
Note-se que os trs pontos so aproximadamente alinhados, o que coerente
com a equao usada para descrever a situao fisica (T = L + n . M), uma equao
linear* em n, cujo grfico T x n sempre forma retas.
Na Figura 2, alm dos trs pontos empricos exibidos na Figura 1, h trs retas.
Estas retas correspondem mesma equao (T * L + n . M), mas elas so diferentes
entre si porque tm valores diferentes para os parmetros L e M. Por exemplo,
comparando-se as retas continua e pontilhada, verifica-se que a rota contnua assume
uma lata de 300 g (ou seja, L = 300) e mas com peso mdio de 125 g (M = 125); a reta
pontilhada assume L 55 1000 e M = 50.
A reta contnua a mais
inclinada das trs, o que indica que ela
corresponderia a frutas mais pesadas
(valores de M maiores), j que o
acrscimo (ou retirada) de uma fruta
alteraria mais preponderantemente o
valor de T. Por outro lado, a reta
pontilhada a que indica o maior
parmetro L (peso da lata vazia), o que
podo ser visto comparando-se a altura
0 5 10 15 20 n om quo as trs retas cruzam o eixo T "
-
Figura 2 - Pesagens com lata de mas e projees. igual a zero, ou seja, quando o peso
total no inclui nenhuma fruta (lata
vazia). Finalmente, a reta tracejada a
que visualmente mais se aproxima dos trs pontos empricos e, por isso, os seus
parmetros L e M possivelmente so prximos ao peso da lata e ao peso mdio das
mas em nosso problema.
Assim, este problema pode ser resolvido graficamente, assinalando-se os
pontos empricos, traando-se uma reta que passe o mais prximo possvel destes
pontos, e estimando-se os
parmetros L e M, conforme
T(g)
indicado na Figura 3.
Esta soluo grfica, |L - 050 g |
se 10 maAs
apesar de prtica, no muito Humtntam o
precisa Alm de a estimativa dos poso om 000 Q,
parmetros ser relativamente M - 90 0 I
grosseira, o traado da reta "mais
prxima" dos pontos pode deixar
dvidas, principalmente quando
h muitos pontos empricos, ou 0 5 10 15 20 n
existe uma grande variao nas
pesagens. Por exemplo, seria Figura 3 - Pesagens com lata de mas e estimativa
difcil decidir qual a "melhor" reta grfica de parmetros.

1Podo m (llzor que uma equaAo Mnear em um pwlimrtru (n, nu cato) m . mantendo a o demata parAmatro* conatanto* (no caao, L a
M), a aquaAo m toma uma aquaAo d prirnotrograu. como por oxompto, y - a x + b. a aquaAo da rata Realmente, a L a M aAo
conatante, T - L n M * equivalente a y a x b, com a M, b L, a lun\o y atido o paao total T a a varivel x ando o nmero da
maAa n Da meama forma, pode a Oi/ar qua a furAo T Hnear em L (mantando aa M a n amatantM) aatnM (inartando a L a N

I 06 M.ircio C'ru/, t/crion Yukio tom.in.iri

para a nuvem de pontos empricos mostrados na Figura 4, pois sempre pode haver
discordncia sobre qual reta e quais parmetros seriam mais adequados a este (ou
qualquer outro) conjunto de dados empricos.
H vrios motivos para
as pesagens ou as medidas
T(g) apresentarem variaes. Se,
__ em vez de mas, a lata
contivesse sapos vivos (I),
haveria uma variao intrnseca
__ na pesagem dos sapos - ou
seja, uma variao que seria
essencial, inseparvel da
__ pesagem de sapos vivos -, que
provavelmente ficariam pulando
i ou se mexendo o tempo todo.
10 20 n Assim, resultados semelhantes
aos da Figura 4 provavelmente
Figura 4 - Pesagens com variao Intrnseca.
seriam obtidos, o que dificultaria
bastante a identificao grfica
da reta mais prxima" dos
dados empricos.

Clculo dos parmetros: Erro Quadrtico Mdio (e.q.m.)

Dada a atual disponibilidade de mquinas de calcular e planilhas eletrnicas
(Excelda Microsoft, por exemplo), tem-se mostrado muito conveniente obter parmetros,
tais como L e M, por meio de clculos. Alm de mais precisos que as solues grficas,
os clculos permitem que dois ou mais pesquisadores adotem um procedimento nico
para obter exatamente os mesmos parmetros diante dos mesmos dados experimentais.
Na Tabela 2, podem ser comparados os valores obtidos experimentalmente
nas pesagens da lata contendo oito, dez e onze mas, com os valores calculados pela
funo T = L + n . M, adotando os parmetros correspondentes rota continua (L = 300
e M = 125) e reta pontilhada (L = 1000 e M = 50) da Figura 2.

Pesagens experimenta Pesos calculados

Quantidade de mafls Peso total Rela continua Reta pontilhada

n T (g) T 300 + n . 125 T* 1000 + n.50

8 1355 1300 1400

10 1530 1550 1500

11 1635 1675 1550

Tabela 2 - Comparao das pesagens com as funes.

Pela equao da reta continua (quando h oito mas na lata), T = 300 + n . 125,
tem-se, com n = 8:

Sobre Comportamento e Cogniftlo 107

 T = 300+ 8 . 125
T = 300+ 1000
T = 1300

Por meio de clculos semelhantes, realizados para dez e onze mas (n = 10 e

n = 11), so obtidos os pesos 1550 e 1675, previstos pela a reta continua na Tabela 2.
Com a equao da reta pontilhada, T = 1000 + n . 50, so calculados os pesos 1400,
1500 e 1550, provistos por esta equao para oito, dez e onze mas, respoctivamente.
Note-se que o peso de 1400 g, previsto pela reta pontilhada para oito mas, foi 45
g maior do que o valor obtido na pesagem experimental (1400 - 1355 = 45), e quo o poso de
1300 g, previsto pela reta contnua, foi 55 g menor do que o obtido experimentalmente (1355
- 1300 = 55). Assim, como o "erro" da reta pontilhada foi maior, em comparao com os
dados experimentais, pode-se dizer que, para oito mas, a reta continua teve "melhor"
aproximao. O contrrio ocorreu com dez e onze mas: com estas quantidades de mas,
as previses da equao da reta pontilhada ficaram mais prximas aos valores das
pesagens do que as previses da reta contnua; ou seja, para dez e onze mas, pode-se
dizer que a reta pontilhada aproximou-se melhor dos dados experimentais.
Por um lado, com a pesagem de oito mas, a reta contnua se aproxima
melhor. Por outro, para dez e onze mas, a reta pontilhada se aproxima melhor. Assim,
como dizer qual das duas retas melhor" se ajusta aos dados experimentais? Nesse
caso, necessrio adotar um critrio que permita calcular um "erro mdio" frente s trs
pesagens. Este "erro mdio" calculado deve permitir avaliar cada equao
simultaneamente s trs pesagens; comparando-se as avaliaes das equaes, pode-
se escolher aquela que "melhor" se ajusta aos dados empricos.
Para a avaliao de parmetros e de equaes, comum a adoo do critrio
do menor erro quadrtico mdio (e.q.m.), pois este envolve clculos bastante simples.
A Tabela 3 ilustra como o erro quadrtico pode ser calculado, permitindo comparar qual
reta da Figura 2, a contnua ou a pontilhada, "melhor" se ajusta aos dados.
Tabela 3 - Clculo dos erros quadrticos mdios das duas retas.

Pesagens experimentais Pesos calculados

Quantidade de mas Peso total Reta continua Reta pontilhada

n T (fl) T = 300 + n 125 T 1000 + n . 50

8 1355 1300 3025 1400 2025

10 1530 1550 400 1500 900

11 1635 1675 1600 1550 7225

Erros quadrticos mdios (e.q.m.) 1675 3383,3

Os valores dos erros quadrticos so obtidos elevando-se ao quadrado (da o

nome "quadrtico") as diferenas entre as pesagens experimentais e os pesos previstos
pelas equaes das retas contnua e pontilhada. Como exemplo, o valor do erro quadrtico
de 3025, obtido para a reta contnua com oito mas, foi calculado elevando-se ao quadrado
o erro de 55 (a diferena entro o peso calculado e o obtido, ou seja, 1355 - 1300 = 55), isto
, multiplicando-se 55 por 55 (55J = 55 x 55 = 3025). Segue outro exemplo, mostrando
como foi calculado o erro quadrtico de 7225 da reta pontilhada para onze mas:

108 M.ircio Cru/, C/rrson Yukio Fomainiri

 Erro quadrtico = (1635 - 1550)2
Erro quadrtico = 85^
Erro quadrtico = 85 x 85
Erro quadrtico = 7225
Calculando-se todos os seis erros quadrticos das rotas contnua e pontilhada,
para oito, der e onzo mas, chegam-se aos erros quadrticos mdios de 1675 e
3383,3 indicados para cada uma das duas retas na ltima linha da Tabela 3. Para isso,
basta calcular a mdia aritmtica dos trs orros quadrticos 3025, 400 e 1600, obtidos
para oito, dez e onze mas na rota contnua, e a mdia dos trs erros quadrticos 2025,
900 o 7225, obtidos na reta pontilhada. Exibem-se abaixo os clculos das mdias
aritmticas para obteno dos e.q.m. correspondentes s retas contnua e pontilhada.
Reta continua Reta pontilhada
e.q.m. * (3025+ 400 + 1600): 3 o.q.m. = (2025 + 900 + 7225): 3
e.q.m. = 5025 : 3 e.q.m. = 10150 : 3
e.q.m. = 1675 o.q.m. = 3383,333...'3383,3

Note-se (ver Tabela 3) que o e.q.m. da reta continua foi calculado com os
parmetros L = 300 e M = 125. Da mesma forma, o o.q.m. da reta pontilhada foi calculado
com os parmetros L = 1000 e M = 50. Os parmetros da reta contnua L = 300 e M = 125
resultaram em menor orro quadrtico. Com base neste critrio, portanto, entre ostas
duas possibilidades (rota contnua e pontilhada), seriam estes os parmetros adotados,
por se aproximarem mais das pesagens empricas. Neste procedimento, adota-se
sempre como critrio a escolha de parmetros que resultem em menor erro quadrtico
mdio, ainda que os procedimentos de clculo aqui apresentados tambm possam -
mediante adaptaes - operar com outros critrios.

Clculo de parmetros: m inimizar o e.q.m.

Definido o critrio de avaliao, podem ser testados vrios conjuntos de
parmetros at que sejam encontrados aqueles que resultem no "melhor" ajuste, ou
seja, no menor "erro" possvel. Observando os e.q.m. calculados na Tabela 3, podem-
se aplicar e avaliar parmetros prximos a L = 300 o M = 125 na busca por um e.q.m.
menor que o obtido com os parmetros da reta continua, aprimorando-os ainda mais.
Por exemplo, variando-se o parmetro L em 1%J para mais e para menos em torno do
valor L = 300, tem-se L = 297 e L s 303. Na Tabela 4, so calculados os e.q.m. para L =
297, 300 e 303, mantendo-se M = 125.

Tabela 4 - E.q.m. para variao no parmetro L, mantendo fixo M = 125.

Heaayan experlmaulala Hi calculado* (Mira M 12. vanwtdu L *m loto da 300

anlldade da rnaAi Paao lotai ala L 1% Mela L HetaL 4 1%

n l (g) r 7 n 125 T a 300 n 125 T a 303 4 n 125

1MB 1297 11M noo 1025 1303 2704

10 1530 1547 28 1550 400 1553 520

11 1635 1672 1360 1675 1600 167H 1H4U

oa quadi*tk:<M mAdtoa (a <) m ) 1074 1675 1604

' Eata vmloAo do pai Afimlm mn 1% Iam como otyellvo nvahnr de que tmxk) iitim | mk|uih\m mudana rto fxtrAnintru rtfoluoa q m Podtiri* Mr
uIM/mh vurirtvAo do pnrAnwtro. d0.1 %, 0,5% ele , axn lyoiil rouiltndo

Sobre Comporta mcnlo e Co^itlvAo 109

 Obsorvando-so a e.q.m.
Tabola 4, porcobo-se um 2000
aumento do e.q.m. medida que 1950
L aumenta (mantondo-so M = 1900
125). Isto sugoro quo, com M = 1H50
125, sejam obtidos e.q.m. 1600
1750
menoros, ou seja, melhores 1700
ajustos, quando os valores de 1650
L so menores que 300. Mas 1600
qual ser o valor de L que 296 297 29B 299 300 301 302
resultaria no menor e.q.m ? H Peso da lata L (g)
infinitos valores de L menores
quo 300, e no possvel test- Figura 5 - E q m x L para M * 125
los todos!
A Figura 5 ilustra como o e.q.m. varia em funo de L, quando M = 125. Nele, h
trs pequenos tringulos que indicam os e.q.m. para L igual a 297, 300 o 303.
Observando-se apenas os dados mostrados na Figura 5, quo oxibo trs
tringulos representando os trs e.q.m. calculados, difcil imaginar a qual L
corresponder o e.q.m. mnimo, porquo impossvel saber quo tipo do funo rolaciona
o e.q.m. ao parmetro L. Em outras palavras, o fato do o e.q.m ser monor para L = 300
do que para L = 303 no garante, por exemplo, que o menor e.q.m, ocorra para L monor
que 300. Ou soja, somento observando estes trs o.q.m. calculados, no se pode
descartar que o menor e.q.m. ocorra para L maior que 300.
A Figura 6 mostra, para
M = 125, duas das infinitas e
possveis funes que podem
relacionar o e.q.m. com o
parmetro L. e que passam
pelos trs pontos indicados
pelos tringulos. Neste grfico,
a funo ropresontada por uma
linha continua sugere quo o
296 297 29 299 300 301 302 303 menor e.q.m. ocorra com L
prximo a 298, enquanto quo a
Peto da lata L (g) funo representada pola linha
pontilhada indica um L prximo
Figura 6 - Possveis funes para E q m x L a 302. Somente observando
estes trs e.q.m. calculados,
no possivol saber qual destas duas funes sugoro um L "melhor, ou soja, um L
quo rosulto num menor e.q.m..
Aponas observando-se grficos tambm no possvel saber, entro todas as
outras infinitas funes diforentes destas duas, se alguma outra sugoro o "molhor" L,
aquele quo corrospondoria ao monor e.q.m.. Contudo, como a funo T linoar om L (vor
nota do rodap nmero 1), podo-so provar1 que o e.q.m. se rolaciona ao parrnotro L
' Considerando-se T1, T2 e T3 o pesos lotais medidos nas trAs pesagen com n1, n2 e n3 rnaA, lem-ne (com
o parAmetro M mantido conslanle e dofinindo-se ki * Ti - ni M) que o erro quadrAlico mrtdio (e.q.m .) o.q.m
" I V <l V> M)l; * I V <L * V M)l' I V <l * n- M>l'
e.q.m. [T, - I. - n, . M )' + [V L - n, , M| [ T - L - n , . M]'
m. * [k, L)' (Kj 11' [k ,- L)'
m. k , * - 2 k. . L + l.* + k , - 2 . k3 L L1 * k ,*- 2 k , . L + L'

110 M.irtli) Cru/, l/crsun Yukio lnmiin.irl

conformo um polinmio de sogundo grau, ou seja, sou grfico tem a forma do uma parbola*
Para que o erro seja representado por uma parbola de segundo grau em x, necessrio
que (1) a funo que se utiliza para aproximar os dados empricos seja linoar e que (2) o
critrio de erro soja o e.q.m. Em condies diferontes dessas, caso o mtodo genrico ora
apresentado no sirva apropriadamonto, outros mtodos tero de ser analisados o testados,
muito provavolmente com a ajuda
de um especialista nas reas de 2ooo
mat emt i ca/ est at st i ca.
Conhecendo-se apenas trs
valores de e.q.m. calculados a partir , 1800
de trs ostimativas do L (ou seja, 1750
1700
apenas com os trs pontos 1650
indicados pelos trs pequenos 1000

tringulos), possvel, conformo 296 207 29 29 300 301 302 303 304

mostra a Figura 7, obter a parbola Paso da lata L (g)

indicada o ostimar graficamente
(em 298,5) o valor de L que Figura 7 - E.q.m. x L aproximado por parbola.
minimiza o e.q.m..
Contudo, para obter um valor exato, sem a necossidade de construir este grfico,
desenhar a parbola, ou ostimar visualmente o ponto de minimo, basta utilizar a seguinte
equao:
V (y, - y,) *,* (y3- y.)+ * / (y, V
X = ------------------------------------------------------
2 (x, - xa) (y, - y;t) - (x, - x^ (y, - y3)

Nesta equao, aqui chamada equao de minimo", deve-se substituir x,, x, e

x3, respectivamente, pelos trs valores de L utilizados (297, 300 e 303), bem como
substituir y1t y?o y3pelos valores dos e.q.m. correspondentes a estes valores de L (1674,
1675 e 1694). Assim, neste exemplo, obtm-se:
297 (1675 - 1694) 3002 .(1694 - 1674) 303*.(1674 - 1675)

2 [(297- 303) . (1675 - 1694) - (300 - 303) (1674 - 1694))

88209 (-19) + 90000 20 91809 ( -1)

x
2 . [(-6) (-19). (-3) (-20)|
-1675971 + 1800000 - 91809
x * -----
2 (114-60]

e.q.m. k * k / - 2 . k, . L - 2 . k , . I. - 2 . k , . L L> V * U
e.q.m. - l k / - 2 1
k, l + 1 LJ
e.q.m. (Tr n ,. M )' - 2 . 1 (T, - n, M) L 3 . L'
Trata-se de uma equaAo d segunda gmu do tipo q m. A + 0 . 1 + C , U , onde A, B e C so canatanlfit, com
A I (T, - n, MP, B - 2 . I (T, - n, M) e C - 3.

'P a ra que o erro se|a representado por uma parbola de segundo grau em x, A necessArio que (1) a lunflo que ne
utiliza para aproximar o * dado empricos seja linear e que (2) o critrlo de erro seja o e.q.m. Em condies diferentes
dessas, cafio o mtodo genrico ora apresentado no sirva apropriadamente, outros mtodos ter Ao de ser analisados
e testados, multo provavelmente com a ajuda de um especialista nas reas de matemtica/estatstica

Sobre ('omporMmrnto e C.*ofinlv*1> 111

 32220
x=
108

x - 298,333... - 298,3

Assim, o parmotro L que resultaria no mnimo o.q.m. seria 298,3 g. Noto-so

ainda que, embora simplos, os clculos aqui omprogados so bastanto trabalhosos -
por isso, conveniente o uso do planilhas eletrnicas para realiz-los de modo prtico
e possivelmente com menos erros. Note-se tambm que, mesmo em situaes em
que no se tratar do uma funo linear (como linoar a funo T = L + n . M usada neste
exemplo), a utilizao desta equao de mnimo pode resultar em boas estimativas do
parmotro L, desde que a funo e.q.m. ao redor dos valores de L em uso soja
somolhante a uma parbola com um valor mnimo (parbola com a "boca para cima"),
isto , seja contnua e a sua segunda derivada varie pouco, om torno do um valor
constante o positivo". difcil sabor do antomo se a funo atondo a estes critrios.
Assim, podo ser conveniente aplicar a equao de mnimo e verificar se o valor do
parmetro L resulta ou no num menor e.q.m..
Obtido este valor de L = 298,3, pode-se usar o mesmo procodimento para obter
uma melhor estimativa do parmetro M Na Tabola 5, fixa-se o valor de L om 298,3 g,
variando-se o valor de M em 1% em torno de 125 g. _________________
Quantldad d maAs Pnso total Reta L - 1% R h Ih L Rata L 1%

n T (0 ) T 296,3 n 123,7 T - 298,3 + n . 125 T * 298,3 n 126,2

8 1356 1287,9 4502,4 1298,3 3214,9 1307,9 2218,4

10 1530 1535,3 28,1 1548,3 334,9 1560,3 918,1

11 1635 1659,0 576,0 1673,3 1466,9 1686,5 2652,3

Erros quadrticos mdios (e.q.m ) 1702,2 1672,2 1929,6

Tabela 5 - E.q.m para variaflo no parmetro M, mantendo fixo L * 298,3.

Aplica-se novamente a equao de mnimo, mas agora se substituem os valoros

x,, x? e xJt respectivamento pelos trs valores do M utilizados (123,7; 125 e 126,2), bem
como se substituem y,, y? e pelos valores dos o.q.m. correspondentes a estes valores
de M (1702,2; 1672,2 e 1929,6), e obtm-se uma estimativa de M * 124,4.

Clculo de parmetros: Iteraes e convergncia

A partir de um "chute inicial" dos parmetros M = 125 e L = 300, que resultavam
em um e.q.m. = 1675 (ver Tabela 4), obtiveram-se novos parmetros M = 124,4 e L *
' AfiurAUikiUmiHfiKiAoyurnly h x' + |> x * c A|tx>lt<t^.nFlk:MUxm>|iia<*>dom(>a<)(S So*Vo M g 12/2)(HtiH(k>M^wwr
a rin (|tm Mo arrameaaadoa ob yravklada em funo do lampo A primar darivada d aqiiaAo em x A dy/dx 2 h x ba
rti|HniM!nlaavetoddadeenifunAodotempo(ou V Vo g l,comou*daemltca) Aegundailerlvedada*|iiav*o* d2y/dx2 2 a(ou,
como MMHk;a A<-^lrao g) Em parAtx>la do ngurxlo grau, a egiinda derivada unia oonilartt* Por Hmki a Flaica uMH/a- wi da iwntlxiliw
im n (teacrever lanamento de o ty * gravidade p* a vetocklade do* ctfik varta da modo ^jroxlmadamenta linoar ami o tomfxj, txi aeja,
a ixlnwwa derivada da vekxidade (qtm 6 a egimda derivada da eqiieodo eapeo. ou teja, a aoeleraAo) nfci varta muHo Auun, mi |>ariMx>laH
Ao Ixm*tf(iroxlmMAe (M NHo movimento de lanado. wbgravtdadn abxlnquenali objeto em <|ueda kvrri nAo raapnilem|mrfellamanti>
n<)(iaAea<lollpo8 So Vo M g 12/2 a aceleraAogravllaciunalnAo tutaliiKxitacxxmlante Ma.oomoaa(tnfav*ogravlUid(i<ialiiovartH
rniilto (dewle qt m e ete)a falando obre utyeto do diaadia, a n*o obre nave eapadali), pode-ae utar atia equaAo (com nave pedal
** **<*iaflei Ao (Hitraa ) De voHaao noa*o caao, m a ogonda derivada da hinAo ono variar pouco, pode-aa afiroxlmar a funAo mm|xx um a
parAM. m ui riMlore riaooa

112 M.iriit> Cru?, l/ m o n Vukio lom.in.irl

298,3, que fornecem um melhor e.q.m., que, calculado da mesma forma que Indicado
nas Tabelas 3, 4 e 5, resulta em 1646,1, um erro bem menor do que os 1675 Iniciais.
Pode-se chamar de iterao a cada conjunto de clculos necessrio para, a partir de
uma estimativa dos parmetros L e M, obter uma outra estimativa destes mesmos
parmetros - que, espera-se, resulte em menor e.q.m.. Em geral, so necessrias
vrias destas iteraes para se obter, com a preciso desejada, os parmetros L e M. A
Tabela 6 mostra os valores dos parmotros L e M, alm dos e.q.m. obtidos para zero,
uma, duas, trs, dez, vinte, trinta, cem, duzentas, trezentas e novecentas iteraes (zero
iteraes corresponde ao "chute inicial").
Iterao L M e .q .m

0 300 125 1675

1 298 124 1645

2 303 124 1593

3 309 123 1542

10 342 120 1230

20 383 116 892

30 418 112 649

100 551 99 91

200 601 94 31

300 610 93 29

900 612 93 29

Tabela 6 - Iteraes para obteno de L e M.

Da anlise da Tabela 6, verifica-se uma grande reduo do e.q.m. a partir da

dcima, at a centsima iterao. A partir da ducentsima iterao, as diferenas nos
parmetros e no e.q.m. tornam-se menos expressivas, passando a ser menos relevantes
frente aos recursos envolvidos, caso se deseje realizar iteraes aos milhares, dezenas
de milhares etc. Chama-se convergncia este fenmeno em que pequenas variaes
nos parmetros ou no e.q.m. so obtidas com um grande nmero de iteraes. Diz-se,
no caso, que os valores de L, M e e.q.m. convergem para valores7 prximos de,

' O vatom dt L M para o* gualt m ftantAm oonvergam *n 92,5 b fi 12,5 TaMvakvaapnriamaaniMfcluapotragnNaoInaarporquaahjnvA

r L n MurTWh)nolnnr,oqueparnrirteadotarom*xV>doamlnirnoaqiJ*1rii<1oa,umcaopartk)utof(1oprocedlmento(|iiralaquldeaorito,
quarwurfta noa partmotra detajadoa com oa Muuintoa ctcutoa wnptaa, Mm a necesaidHJe da KornvOoa, Mindo | o nmero total do pesagem

I n 8 * 10* 11 29
t - 1366+ 1530* 1835 - 4520
I n' 0' 10' 11' 64 100 121 205
n T -B 1355 10 1530 11 1035- 10040* 15300* 17906-44125
D - | . I n ' - ( I n ) " 3 ?86-2a055 - 041 14
L ( X T I n '- I n I n T): D (4520 20 5-2 8 44125): 14
L (1200200-1279026): 14-0575:14-012.5
M ( j. I n T - I n I T) D( 3 44125 - 29 4520) 14 (132375-131000) 14-92.5

Sobre C'omport.imfnlo c (.'oRniilo 113

respectivamente, 612, 93 e 29. Destaca-se, ainda, a total inviabilidade de realizar tais
quantidades de iteraes sem a utilizao de planilhas eletrnicas, mesmo porque,
com elas, a obteno destes parmetros muito rpida, envolve muito pouco trabalho
e praticamente nenhum clculo - por parte do usurio da planilha, obviamente, j que
todos os clculos so feitos pelo computador.
Considerando-se L = 612 e M = 93, pode-se finalmente responder s questes
propostas no inicio deste capitulo. L - 612 deve ser o peso da lata vazia, sem mas.
Com trs e com quinze mas, tem-se:
T=L+n.M T * L +n .M
T - 612+ 3 . 92 T = 612 + 15 . 93
T * 612+ 276 T 612 + 1395
T = 888 g T = 2007 g

Ou seja, com trs mas, a lata deve pesar 888 g. Com quinze mas, deve
posar pouco mais do dois quilogramas.

Confronto entre previses e medies reais

Tendo finalmente as projees dos pesos da lata com trs e quinze maas om
mos, como saber o quo adequadas elas so? A obteno dos dados empricos que
permitiriam compar-las com pesagens reais, no caso, seria a forma possvel de avali-
las definitivamente. Em nosso caso, pode-se supor que as pesagens empricas foram
possveis de serem feitas. Na Tabela 7, so comparados os pesos previstos e reais
para a lata com quinze mas.
Provisto Roal E abs t rol (% )

2007 2048 41 2,0

Tabela 7 - Avaliao dos erros de previso da lata com quinze mas
(E Abs = Erro Absoluto e E.Rei. Erro Relativo).

Na Tabela 7, verifica-se uma diferena absoluta (E.abs) de 41 g entre o valor

provisto (2007 g) e aquele medido empiricamente (2048 g), quando a lata com quinze
mas foi pesada. Esta diferena, multiplicada por 100% e dividida pelo valor previsto,
resulta em uma diferena relativa (E.rei) de aproximadamente 2%. Ou seja, com base
em trs pesagens, com oito, dez e onze mas, foi possvel prever, com um erro
relativamente pequeno, qual seria o peso da lata com quinze mas. Mas ser que este
resultado pode ser generalizado? Pesando-se outra lata, comprada da mesma fbrica
de latas, tambm com oito, dez e onze mas, todas extradas do mesmo lote de onde
foram tiradas as primeiras mas utilizadas para as primeiras previses, a previso
para quinze mas seria to boa quanto foi da primeira vez?
Para que se possa ter confiana no nvel de erros e na qualidade das previses
realizadas, necessrio replicar o experimento com mais de um "sujeito". Os "sujeitos", neste
experimento'', so as vrias latas, e o objetivo do experimentador , com base no
conhecimento do resultado de cada sujeito, em trs condies iniciais (pesagens com
oito, com dez e com onze mas), ser capaz de prever o resultado de cada sujeito diante
de uma situao futura, portanto, nova e desconhecida (pesagem com quinze mas).
* Por no trutur do oxporimonlo estutiattco. outro nome uaado para clMcnrm nuprttoa x|>rimantMi humano, vtvoa n*o-humanos ou nftovIvoR
ri HrnotitrR

1 1 4 M iird o C ru /, C/crson Yukio Fonnm.m

 Com este objetivo, tem-se a Tabela 8, a partir da qual a confiabilidade ou
generalidade das previses pode ser avaliada. Tm-se como base dez sujeitos
independentes, ou seja, dez latas oriundas de uma populao controlada (ou apenas
de uma populao em estudo), que foram testadas em trs situaes, ou seja, pesagem
com oito, dez e onze mas retiradas de um mesmo lote (ou de um conjunto de mas
em estudo).
Como detalhado a seguir, os pequenos erros das previses mostrados na
Tabela 8, quando comparadas aos pesos reais medidos para os dez sujeitos, permitem
supor, com certo grau do confiana estatstica, que a funo escolhida seria adequada
para descrever o comportamento da lata de mas, ou mesmo realizar previses com
alguma segurana.

Avaliao estatstica da funo: aspectos gerais

Nessa Tabela 8, h dez "sujeitos" (N.suj), ou seja, h dez conjuntos formados
por uma lata e suas mas, acompanhados dos resultados das pesagens com oito,
dez e onze mas (P.8, P. 10 e P. 11), bem como dos parmetros L e M (relacionados ao
peso da lata e ao peso mdio das mas), calculados conforme j descrito, e o peso
Previsto para quinze mas, calculado a partir da equao T = L n . M, usando os
parmetros L e M de cada sujeito. Nas quatro colunas da direita, a tabela confronta, para
os dez sujeitos, os pesos previstos e reais, de modo semelhante ao exibido na Tabela
7, com a diferena que, dado o nmero de (dez) sujeitos envolvidos, possvel calcular
mdias, desvios-padro e projees do intervalos de confiana, exibidos nas trs linhas
inferiores da tabela.

N.su) P.8 P 10 P.11 L M Previsto Real E.abs E.rel (%)

1 1355 1530 1635 93 612 2007 2048 41 2,04

2 1357 1529 1633 91 625 1992 2017 25 1,25

3 1340 1510 1639 98 553 2017 2023 6 0.30

4 1360 1550 1660 99 564 2053 2102 49 2,39

5 1359 1525 1635 91 629 1990 2018 28 1,41

6 1355 1525 1637 93 609 2000 2053 53 2,65

7 1358 1519 1630 89 64 0 1978 2044 66 3.34

8 1348 1524 1633 94 593 2003 2038 35 1.75

9 1352 1529 1634 93 604 2002 2052 50 2.50

10 1354 1527 1634 92 612 1998 2015 17 0,85

Mdias 93 604 2004 2041 37 1,85

Desvios 3.1 27,7 20,0 26,1 18,3 0,92

Projees (p 90% ) minimo 6,9 0,34

mximo 67,1 3,35

Tabela 8 - Dados estatsticos para previso de peso para n = 15.

Sobre (.'omport.imcnlo c Coflnifio 115

 H vrios aspectos relevantes nesta Tabela 8, dos quais sero destacados: os
valores mdios dos parmetros L e M, a comparao entre os valores mdios e desvios
previstos e reais para quinze mas e os valores mdios e desvios de E.abs e E.rel,
alm de suas correspondentes projees em intervalos de confiana.

Avaliao estatstica da funo: parmetros

Os valores mdios dos parmetros L e M podem sor teis de vrias formas. Se os dez
sujeitos formarem uma amostra retirada com os devidos cuidados da populao controlada,
isso pode permitir ao experimentador ter uma idia do que esperar do outros sujeitos vindos
desta populao, quando expostos a experimentos semelhantes. Esta informao seguramente
ir contribuir para o dolinoamonto geral do experimentos e para a definio do nmero mnimo
de sujeitos necessrio para o teste de previses tericas, quando for o caso, com o objetivo de
oncontrar respostas significativas do ponto de vista estatstico.
Os valores mdios de L e M so tambm muito teis como chutes" iniciais para a
determinao de parmetros de novos sujeitos. Utilizando-os como ponto de partida, podem-
se economizar dezenas de iteraes iniciais com valores excessivamente distantes do ponto
de mnimo e.q.m.. A escolha de um bom chute" inicial dos parmetros pode fazer toda a
diferena entre a convergncia e a divergncia das iteraes, j que a escolha de parmetros
muito diferentes daqueles que resultam no mnimo e,q,m, freqentemente compromete a
capacidade da "equao de mnimo" de indicar bons" parmetros. Ou seja, a cada iterao,
a equao fornece valores de parmetros mais afastados dos corretos, sendo necessria,
por mais de uma vez, a escolha (em certa medida, arbitrria) de novos valores iniciais.
Quanto aos parmetros LeM , destaca-se ainda a importncia do desvio-padro
que, quando um valor baixo, indica maior homogeneidade da populao ou um controle
adequado das variveis experimentais. Altos desvios-padro acusam provvel influncia
excessiva de variveis intervenientes, o que compromete as possveis concluses que
possam ser tiradas dos resultados da pesquisa,
Comparando-se as mdias dos pesos previstos e reais com quinze mas,
percebe-se que a mdia dos pesos reais ligeiramente superior. Estatisticamente, pode-
se verificar a hiptese de que esta diferena seja apenas resultante da oscilao normal
do peso das mas, ou seja, o indcio de um erro sistemtico na mdia prevista em
comparao com a mdia real. Independentemente da possibilidade de corrigir e minimizar
o efeito de tais erros para a qualidade das previses (conforme procedimento descrito a
seguir juntamente com os comentrios sobre os itens E.abs, E.rel e Projees da Tabela
8), conveniente descobrir suas fontes experimentais, tericas (da equao que descreve
o fenmeno) ou matemticas, e tomar as providncias para mant-las sob controle.
Da comparao entre os desvios-padro previstos e reais dos pesos com quinze
mas, percebe-se um maior desvio entre as pesagens reais. Embora pequena, tal diferena
contraria a expectativa de que as diferenas dos pesos das mas resultem em maior
disperso nas previses do que nas pesagons reais. Quanto maior o nmero de mas
envolvidas, mais o peso total deve se aproximar do resultado da multiplicao do nmero de
mas (n) pelo peso mdio real do lote MR (que deve ser um pouco diferente de M, que s
uma estimativa de MR), pois a quantidade de mas com pesos abaixo da mdia deve
compensar a quantidade detas com pesos acima da mdia. Enquanto isso, o valor previsto
ser calculado com base em M, uma estimativa calculada apenas com base na pesagem de

Aporia p w IKntrao, ta w i caluiado mdla f t n ltka o dtwvto do fc ml w n nnnhurna oorraAn Cunludo, par atalarrie um ano rotativo
qu urrm propixvo do vak absoluto da n wdida. gundo Shul (1BU1) aerta mato praciao o clculo da mdia do daavfcj do lagartlmo do
t fol. qu icmultanam, raapactivamantii, m 0.44 0,71, com profoA (p 00%) d mnimo tgiii 0,40% a mximo igual a 5%

116 M.irclo Cru/, C/erson Vuklo fom.m.iri

onze mas: qualquer pequeno erro no clculo do parmetro M produzir um enro sistemtico
(maior que a disperso dos dados empricos) nos pesos previstos para quinze mas.
Assim, osta maior disperso das pesagens reais do que das previses denuncia
que os dados da Tabela 8 no foram obtidos experimentalmento, mas, sim, foram criados
apenas para ilustrar os procodimentos e as anlises om quosto. Numa situao oxperimental,
uma disperso muito maior dos pesos previstos em relao aos roais podo indicar a
necessidade do mais pesagens para melhorar a previso ou pode indicar, ontro outros
motivos, a oxistnda de falhas na modelagem torica do fonmono em estudo. Ao contrrio,
um desvio-padro maior das pesagens roais pode indicar defidndas nas pesagens.

Avaliao estatstica da funo: erros e intervalo de confiana

Como tanto as latas quanto as mas foram retiradas das mesmas populaes,
no h grande diforena do usar E.abs ou E.rei como ndice da dforena entro os posos
previstos e roais. Por outro lado, como exemplo, se para motado dos dez sujeitos as
pesagens fossem realizadas com melancias, no lugar de mas, no faria sentido
comparar E.abs, que possivelmente seria maior para o grupo das rnolancias, embora o
E.rol talvez ainda fosse comparvel. Da mesma forma, se para um outro grupo de
sujeitos as latas fossem muito mais pesadas (feitas de chumbo, por oxemplo), E.rei se
mostraria artificialmente menor, enquanto o E.abs deste outro grupo ainda seria til
numa comparao com o E.abs exibido na Tabela 8.
Com base em E.abs ou E.rei, possvel criar um procedimento para, a partir
dos resultados das pesagens de um novo sujeito com oito, dez e onze mas, calcular
um intervalo do confiana que indique, com um certo nvel de confiana estatstica, qual
ser o peso deste novo sujeito com quinze mas. Como exemplo, ilustra-se este
procedimento para E.abs, mas pode ser igualmente realizado com E.rei.
Supe-se, inicialmente, que os valores de E.abs respeitem uma distribuio
normal, cujos parmetros E (esperana matemtica ou mdia populacional) e D (desvio-
padro) so estimados10, respectivamente, pela mdia e pelo desvio-padro da amostra
de dez valores de E.abs da Tabela 8. A mdia aritmtica da amostra vale 37, conforme a
Tabela 8, e obtida somando-se os dez valores de E.abs o dividindo-se o resultado por
dez (o nmoro do sujeitos); o desvio-padro da amostra S pode ser calculado pela
equao - nesta oquao, x a soma dos dez valoros de E.abs, x2 a soma dos
mesmos dez valores multiplicados por oles mesmos (elevados ao quadrado) e j o
nmoro de sujeitos (igual a dez):

SJ = [ Ix J- ( I x ) 2: j ] : ( j - 1 )

S> - [16706 -(3 7 0 ) : 10] : (1 0 -1 )

S? - [16706 - 136900 ' 101 9

S ' j 16706 - 13690]: 9

S o V3016 : 9 ~ 18,3

lfl Embora m|m *kii|>kt do utlctilur u lcJt do af*MitNr, a nubmatrvn <| mdta do dfiivtn da pmvkuko |kjt moio de dtatftlxjlvAo normal com mdia
dmtvlo Igonta ao* dnmotm morto* nuita <)tma tfm Mria dMrtn com o imo de uma dtolritttMAo I. o mia kmxatklAo (iodo o mfWilk na dnflnlvAo
da um kilervnlo dtt conflana innoor qmt o nacMiaAro |*ra obtnr o conlk tanta do MguranM donjado Como aaarnpk), m o krtarvak) 2011 >2071 g
M calculado com oitn mAlodo |>ara contar o (uno rnal d um ufrik) com um (xwfk^tnUt d coriflanva do 90%. Ik> dovorta gnUcar quo a|wriai
nm 10% doa coaot o peio mal mria rnakir qim 2071, ou iimnk* qu 2011 porm. uoittoo mkxk) do rJWcuk>do kiliirvnk) do mnltana riAo 6 |im<fco,
(ovHVHlrriofilo mal do 10% do auHto* mus pmtoa rnala com qukua maia (ora doatn Morvaki, no wja, a pravmn miar mrada wn mali
do 10% dativo/

Sobre ComporMmenlo c C'onlvlo 117

 Assim, o desvio-padro da amostra S aproximadamente 18,3, conforme
indicado na Tabola 8.
Consultando-se a distribuio normal em tabelas estatsticas (vor Tabela 9),
calculadoras cientficas ou planilhas eletrnicas, verifica-se que 90% da populao
ost a monos do 1,65 dosvios-padro de distncia da mdia. Assim, podom-so calcular
os limites de um intorvalo do confiana com coeficiento do confiana do 90%":

Limite inferior = E - 1,65 . D Limite superior = E + 1,65 . D

Limite inforior = 37 - 1,65 . 18,3 Limite superior = 37 + 1,65 . 18,3
Limite inferior = 37 - 30,1 Limite superior = 37 + 30,1
Limito inforior = 6,9 Limito superior = 67,1

C (%) desvios-padro

9 9 ,9 3,2 9 0 5

99 2,5 7 5 8

90 1,64 49

75 1 ,15 03

50 0 ,6 7 4 5

Tabela 9 - Distribuio normal: distncia mdia em

desvios-padro para obteno de intervalo de
confiana para cada indice de confiana C

Estes clculos explicam como, a partir da mdia e do desvio-padro do E.abs,

foram obtidos os dois valores, 6,9 e 67,1, indicados como projeo na Tabela 8. Com
estes dois valores, possvel determinar uma faixa de valores que deve conter, em 90%
dos casos, as diferenas entre os valores previstos e a pesagem real com quinze mas.

Avaliao estatstica da funo: intervalo de confiana para previses

Em suma, os oxporimontos com os doz sujeitos mostraram que os valoros
previstos para P. 15 no so exatamonte iguais aos valores medidos. Como ora do so
esperar, h pequenos erros nas previses, j que os E.abs e os E.rei so diferentes do
zoro. Para lidar com estos erros das previses, em vez de prever P. 15 por moio do um
nico valor, P. 15 sor estimado por meio de um intervalo de valores (ou uma faixa de
valoros). Com isso, ser possvel ter-se certeza estatstica de que, em grande parte das
vezes, o valor roal estar dontro deste intervalo provisto.
Numa distribuio normal, 90% dos valoros esto distantes, no mximo, 1,65
dosvios-padro de distncia da mdia. Da mesma forma, os erros om nossas provisos
devem ficar prximos da mdia dos o it o s obtida com os dez sujeitos, que de 37g; mais
oxatarnonte, 90% dos erros devem ficar distantes, no mximo, 1,65 desvios-padro deste
erro mdio de 37g. Como o desvio-padro dos erros dos dez sujeitos vale 18,3 g, 90% dos
erros devem ter valores entre 37 - 1,65 x 18,3 o 37 + 1,65 x 18,3 Desta forma, chega-se ao

11 Oi i Iiii forma do calcular o* dol limllmi Hirl* consktnrnr o urro rnfctto E kjuI n im o * calcular <> clvto|>a<lrAo D com m tumila 0
riii/[A(E ntmy/fj-1)) E*1 r.Ak:ulo prtxlu/ InInrvHioft <1ocixiflana nialomi qim contAm o |x>o cnk.ulM<in(p 1fl, no ixwiplo)

118 M.irno Cru/, l/cron Yuklo lom.in.irl

intervalo dentro do qual 90% dos erros devem estar, que ontre 6,9 e 67,1g. Se os erros
osto (90% das vezes) nesse intervalo, pode-se saber facilmente em que intervalo esto os
valores do peso real; bastando somar estes erros ao valor do peso provisto pela equao.
Ou seja, caso sejam realizadas as pesagens P.8, P 10 o P. 11 para um novo sujoito,
o a sua proviso do poso para quinze mas (prev.P.15) for calculada com baso na oquao
com os parmetros L e M dosto sujoito, ser necessrio adicionar 6,9 g proviso (prev.P. 15)
para obter o limite inferior do intervalo, e adicionar 67,1 g mesma proviso (prev.P 15) para
obter o limite superior. Assim, haver 90% de chances de que, durante a medio roal, o
poso do sujoito P. 15 fique entre estes dois valores extremos, prev.P. 15 + 6,9 e prev.P. 15 +
67,1 (em linguagem matemtica, prev.P.15 + 6,9 < P.15 < prev.P15 + 67,1). Se, por exemplo,
o peso previsto P.15 desse novo sujeito fosse calculado em 2012 g, haveria 90% do chances
de que, durante a pesagem real, ele pesasse entre 2018,9 o 2079,9 g.
Note-se que, como os dois limites (6,9 e 67,1) so positivos, aparentemente
houve um erro sistemtico que resultou em previses subestimadas de P15. Ainda
assim, se o coeficiente de confiana fosse um pouco maior que 90%, o valor para
clculo do limito inferior seria nogativo, seu mdulo teria do ser subtrado de prev.P.15,
o o intervalo de confiana conteria prev.P.15.
Com este mesmo procedimento, podem ser obtidos intervalos mais amplos e
confiveis (com maiores coeficientes de confiana), ou mais restritos e monos confiveis
(com monoros coeficientes), conforme as necessidades ospeclficas do experimentador
ou de uma possvel aplicao prtica de pesquisa.
Em concluso, podo-so avaliar quantitativamente previses exprossas por meio de
funes matemticas, bastando para isso verificar, por meio de prova estatstica de hiptese
para proporo, so as suas provises, exprossas em intervalos de confiana, so corrotas na
proporo provista por seu coeficiente de segurana. Por exemplo, se uma funo prev um
comportamento por meio de intervalos com um coofidonte de confiana de 90%, no mais que
10% dos sujeitos testados futuramente devem ficar fora deste intervalo; mais que 10% fora
indicariam que h algo de errado com a funo, ou com a conduo/anlise dos experimentos.

Consideraes finais
O que uma lata de mas tem a ver com anlise do comportamento?
Uma lata de mas um sistema fsico bastante simples, mas quo pode servir a
uma metfora didtica com relao ao comploxo objeto de estudo dos analistas do
comportamento (i.e., as relaes funcionais organismo-ambionte). Obviamente, portanto, a
analogia aponas matemtica e no comportarnental. Tornados dossa forma, o nmoro do
mas adicionadas lata podo representar qualquer varivol indopondonto que ostoja sob
estudo, o o poso total da lata com mas pode ser interpretado como um aspocto monsurvel
do comportamento, a varivel dependente
Apenas para ilustrao, cada ma adicionada poderia representar uma sesso de
troino om que comportamentos especficos so reforados. Nosto caso, a modificao do
comportamento resultante seria anloga ao peso total da lata porque, a cada sesso de
troino, a freqncia do comportamento om quosto se fortalece de forma semelhante ao
aumento do peso total da lata quando se acrescentam mas. Raciocnio semelhante poderia
sor feito a comportamontos sob punio ou extino, om que a freqncia de um
comportamento seria reduzida; neste caso, por analogia, mas estariam sendo retiradas da
lata e o peso do conjunto diminuiria. Alguns aspoctos dosta analogia podem ser comentados
com o objetivo de contribuir para a compreonso da anlise quantitativa que expomos, bem
como, eventualmente, permitir aos analistas do comportamonto realizar as modificaes
necessrias para quo este mtodo seja til e adequado s suas nocessidades especficas.

Sobre Comportamento e Cogniv<lo 119

 Um primeiro aspecto a destacar que, tipicamento, as representaes grficas das
curvas de modificao de comportamento no so Hnhas retas, ou seja, ao longo da exposio
s contingncias, ocorre acelerao na freqncia com que o comportamento em estudo
vorificado, fato este representado graficamento por moio de curvas positiva ou negativamente
acoloradas. Alm disso, o processo de modificao do comportamento sompre
acompanhado do uma certa variabilidade local, ainda que, no geral, aprosonto uma tondnda
de fortalecimonto, enfraquecimento ou manuteno do comportamonto.
O primoiro destaquo justificaria a escolha de outra funo matemtica, que no a
funo linear (do tipo y = a . x + b) empregada no oxomplo da lata de mas. Uma funo
logartmica podoria, talvez, doscrever melhor a aquisio de um roportrio comportamental
com o passar das sesses de treino. Shull (1991) apresenta vrias equaes simples que
podom ser emprogadas para descrever aspectos do comportamento. Muito importanto
rossaltar quo o procedimento geral aqui exposto, em princpio, no se modificaria pelo uso de
qualquer outra funo quo no a linear. O analista do comportamento quo roalizar o
procodimonto aqui descrito com o uso de uma planilha elotrnica no dovo ter qualquer
dificuldado adicional docoiTente do uso de outra funo que no a linear.
O sogundo dostaquo, relacionado variabilidade do comportamento, mais crtico,
pois procisar ser analisado em funo de suas origens, muitas vezes roveladoras do um
fraco controlo exporimontal. No h como lidar adequadamente com dados que apresentem
alto grau de variabilidade no sistemtica. So o comportamonto no tom suas variveis
experimentais devidamente controladas, a anlise matemtica dos dados no pode ajudar
muito. Alis, nestes casos, Skinner (1963) alerta que os pesquisadores devom onfrentar
exporimentalmento as dificuldades encontradas para controlar os seus experimentos, e jamais
tentar trocar os seus sujeitos por modelos matemticos destes sujeitos, pois ossa troca
solaparia as bases empricas da anlise do comportamento; no h milagres matemticos
que possam substituir a experimentao controlada e cuidadosamente conduzida.
Neste capitulo, propomos que a anlise matemtica soja aplicada a situaes
experimentais bem controladas, onde esteja mais evidente a relao funcional, do causa o
efeito, ontre variveis independentes e dependentes. Somente nestes casos quo faz sontido
tentar prever com maior preciso aspectos da relao oryanismo-ambiente que descrevam
a contingncia determinante do um determinado comportamento. Alis, em situaes
experimentais em que ainda no seja possvel um controlo adequado, ou em que a prpria
natureza do comportamonto em estudo seja, em si, de difcil controlo por variaes intrinsocas,
a aplicao do mtodo provavelmente resultar em condusos irrelevantes.
O oxemplo ilustrado pela Figura 4, em que a pesagom de mas seria substituda pola
posagom do sapos vivos (e pulando...), revela que a variabilidade nos dados no impodo
absolutamonto a aplicao da anlise quantitativa. Contudo, no se podo esperar, caso a
variabilidade seja demasiada, que se obtenham previses prodsas. Improdsos ou variabilidades
excessivas nos dados soguramonte devem resultar no erro ou na impredso das provises
ostatisticas, o a aplicao do mtodo, nestes casos, podo sorvir somente para demonstrar quo
pouco se podo controlar o comportamento na situao experimental em estudo.

O s ig n ific a d o dos p a r m e tro s da eq u a o para uma an lise

comportamental
Noste captulo, foi apresentada uma metodologia para calcular os parmetros
de funes quo tenham por objetivo descrovor sucintamente o comportamento passado
o de prover o comportamento futuro de organismos individuais, sob condies
experimentais ospeclficas. No h, aqui, nenhuma pretenso de que os parmetros
calculados por estes mtodos tenham validade geral, possam ser aplicveis ao mesmo

120 M iir iio Cru/, t)crsn Yukio lom.m.iri

sujeito sob outras condies experimentais, ou possam ser aplicveis a outros sujeitos
alm daqueles que originaram as previses.
No exemplo do caminho em viagem pela estrada, a velocidade um parmetro
que pde ser calculado. Enquanto este parmetro for mantido, o comportamento do
caminho estar sendo adequadamente descrito por esta velocidade. Tambm o
comportamento futuro do caminho poder ser previsto se este parmetro for mantido.
Contudo, no h como prever o comportamento de outros caminhes com base na
velocidade deste, nem como prever o comportamento deste mesmo caminho caso ele
sala da estrada e entre numa cidade.
Feitas previses matematicamente precisas do comportamento de um sujeito
com base em seu repertrio em um momento inicial de um processo de aprendizagom,
por exemplo, seria teoricamente possivel prever qual seria o desemponho atingido por
este sujeito aps uma determinada quantidade de exposio s contingncias.
Assumindo-se que funes semelhantes possam ser compartilhadas por diferentes
sujeitos expostos s mesmas contingncias, extrapolaes podem ser feitas, contanto
que parmetros individuais de cada sujeito sejam obtidos e respeitados.
Imagine-se um sujeito exposto a uma srie de sesses em que um determinado
comportamento encontra-se sob contingncias de reforamento. Sabe-se a freqncia
deste comportamento na terceira sesso, mas importante estimar a sua freqncia
na dcima sesso, A partir da anlise matemtica do processo de reforamento deste
sujeito nico, chega-se a uma proposta de funo que supostamente descrevo a
aquisio deste repertrio. Feito isso, comparam-se a previso feita a partir da funo
matemtica com dados efetivamente coletados na dcima sesso. Dessa comparao,
repetida para vrios outros sujeitos, pode-se verificar, eventualmente, que a previso
estatisticamente precisa e limita-se a um erro pequeno e conhecido. A partir desta
margem de acerto estatisticamente calculada, haveria condies de se fazer uma
estimativa semelhante para qualquer novo sujeito, com base em seu prprio
desempenho na terceira sesso.
Calculados os parmetros para cada sujeito, poderiam ser realizadas inmeras
previses individuais sobre seus comportamentos. Seria possvel prever quantas
sesses seriam necessrias para atingir certo critrio de aprendizagem, qual o nvel
mximo de aprendizagem que cada sujeito tenderia a atingir (em assfntota), quantas
sesses deveriam ser aplicadas aos animais de piores desempenhos para que o nivel
de acerto deles fosse equivalente ao dos animais com melhores desempenhos etc..
Esta discusso anloga exposta no exemplo da lata de mas. Cada ma
adicionada lata corresponderia a uma sesso experimental, e o peso da lata rosultante
poderia ser considerado anlogo ao nmero do respostas reforadas em cada sesso.

C o m e n t rio s fin a is so b re a s p e c to s e s ta ts tic o s do m to d o

apresentado
Finalmente, sobre o mtodo apresentado no presente capitulo para avaliao
quantitativa de provises tericas, deve-se reiterar que ele bastante genrico. Esta
sua fora, mas tambm sua fraqueza. Deve ser entendido em seu valor didtico,
porque a compreenso de seus fundamentos permite ao leitor, com pequenas
modificaes, aplic-lo na determinao de parmetros de funes no-lineares, de
funes que tenham virtualmente qualquer nmero do parmetros (no necessrio
ter apenas dois parmetros, como L e M n o exemplo), conforme vrios critrios de
avaliao de ajuste (que no precisam ser o mtodo do mnimo e.q.m.). A compreenso
deste mtodo tambm permite ao analista do comportamento acompanhar melhor o
trabalho de um profissional que lhe preste servios na rea estatstica.

Sobre Comportiimcnlo c CogniAo 121

 A maior dificuldade na aplicao deste mtodo para a definio de parmetros
est na escolha de candidatos" a bons ajustes. A "equao de mnimo" escolhida para
este objetivo nem sempre "converge", principalmente se o critrio de avaliao de ajuste
deixar de ser o de mnimo e.q.m.. Definidos os parmetros para uma amostra pequena
de dez sujeitos, por exemplo, tem-se como definir as distribuies dos erros absoluto e
relativo (E.abs e E.rei) das previses em relao aos valores medidos experimentalmento,
o que permite fazer previses para novos sujeitos, por meio do clculo de intervalos de
confiana. Com estes intervalos de confiana tem-se, finalmente, como fazer previses,
com relativa preciso o a partir de dados iniciais, sobre um conjunto de dados aplicados
a sujeitos individuais - objeto de anlise to caro aos analistas do comportamento.

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Sobre Comportamento c CogniAo 123

 Captulo 9
Comportamento social
M aria A m alia Pic A bib A iulc ry ',
Tere/a M aria tlc A/evcdo Pires Srio'
PUC SP

Os dois primeiros manuais de anlise do comportamonto, publicados na dcada

de 1950 (Keller e Schoenfeld, 1950 e Skinner, 1953/ 1965) tm cada um deles pelo
menos um capitulo intitulado comportamento social. Em ambos os casos os captulos
sobre comportamento social so apresentados como relevantes para a compreenso do
comportamonto humano e como testo da validade e potencial analtico o explicativo da
anlise do comportamento. Apesar da preocupao e do compromisso explicitados desde
as primeiras formulaes do sistema conceituai da anlise do comportamento quando
aplicado ao comportamento humano, ainda hoje nos defrontamos com dificuldades para
doflnir o que consideramos comportamento social e para analis-lo.
Este artigo tem por objetivo sistematizar algumas das proposies e reflexes
sobre a definio e anlise do comportamento social apresentados por quatro autores
que, a partir da perspectiva da anlise do comportamento, se debruaram sobre o tema:
Keller e Schoenfeld (1950), Skinner (1953/ 1965) e Guerin (1994). Em todos os casos, no
presente artigo no se esgotar a proposio de cada um desses autores sobre o tema,
polo contrrio, circunscreveremos a anlise a trabalhos especificos desses autores,
escolhidos por sua represontatividade e importncia na obra desses autores.
No primeiro manual de anlise do comportamento, Keller e Schoenfeld (1950)
em seu capitulo intitulado Comportamento Social - capitulo 11 - deixam clara a
impossibilidade de compreender o comportamento humano desconsiderando-se sua
relao com o ambiente social.
A comunidade na qual homens e mulheres vivem representa uma parte Importante
do seu meio. difcil, seno impossvel, pensar em uma simples atividade operante
do Indivduo que no mostre, em algum grau, a Influncia penetrante dos
ensinamentos da comunidade.... O meio cultural (ou, mais exatamente, os membros
da comunidade) comea com um recm-nascido formado e dotado segundo as
linhas da espcie, mas cujo comportamento pode ser treinado em diversas direes.
Desse material bruto a cultura principia a fazer, at onde consegue, um produto
que ela prpria aceite. O faz treinando: reforando o comportamento que deseja e
extinguindo os outros; tomando alguns estmulos naturais e sociais Sd e ignorando
outros; diferenciando esta ou aquela resposta especifica ou cadeia de respostas
como maneiras e atitudes; condicionando reaes de emoo e ansiedade a
alguns estmulos e no a outros. Ensina ao indivduo o que pode e o que no pode
fazer, dando-lhe normas e determinando a amplitude dos comportamentos sociaia
permitidos, prescritos ou proibidos. Ensina-lhe a linguagem que deve falar, d-lhe

1FIb tiMbultio lo elHbofBdo durant vtutvdn do Bote Pnx1utMddu wn Poqum do CNPQ umcttdklH (is autora

124 Mdri.i Am.ilia Plc Abib Amlcry, Tcrc/d M.irid ilc A/rvcdo Pires Srio
 seus padres de beleza e arte, de boa ou m conduta; cotoca diante dele um
quadro da personalidade ideal que deve imitar e procurar ser. Em tudo isso esto
presentes as leis fundamentais do comportamento, (pp. 380-382)
Assim como a relao indivduo - ambiente conduziu os analistas do
comportamento definio de comportamento (operante e respondente) exatamente
a rolao entre indivduos e ambionte social que conduz definio de comportamento
social, tal como proposta por Keller e Schoenfeld (1950) j em sou capitulo 8, sobre
Reforo Condicionado:
o comportamento social pode ser descrito como aquele para o qual estmulos
reforadores ou discriminativos so, ou foram, mediados pJo comportamento de outro
organismo Por mediado' quer se dizer originando-se de' ou em conexo com' e n
h nenhuma inteno de forar a conotao da palavra. No se pretende nem (1)
incluir a entrega pelo experimentador de um bocado de alimento ao rato que pressiona
a barra - pode ser uma situao sodal para o experimentador, mas no o pam o rato;
nem (2) excluir o comportamento do nufrago que fala consigo mesmo ou faz roupas
de peles, pois ambas as atividades foram socialmente adquiridas (pp 271-272)
Para os autores, ento, chamamos do comportamento social os
comportamentos - as relaes sujeito ambionte - nas quais os estmulos que constituem
a relao comportamental se originam de outros indivduos. comportamento social
uma relao social e o que caracterstico desta relao o ambionte - so os estmulos.
Os comentrios dos autores sobre o termo mediao so osclarecedores e merecem
ser explorados. As razes da excluso, enquanto comportamento social, do comportamento
do rato de pressionar a barra produzindo alimento parecem bastante claras no toxto: o
comportamento do animal afetado polo alimento e o papel do oxperimentador simplesmente
operar um comedouro. As relaes entre a resposta de pressionar a barra e a produo do
alimento so, em principio, regidas por regras que indopendem da situao em que se
encontra o oxperimentador ou de suas caractersticas particulares. Em outras palavras, a
relao entre as caractersticas crticas da resposta e o aparedmonto do alimento pode ser
descrita completamente recorrondo-se s leis da fsica. J a incluso dos comportamentos
do nufrago - que fala consigo mesmo ou costura suas roupas com materiais disponveis *
onfatiza que a caracterizao de um dado comportamento como social no depende da
presena, no momento da emisso da resposta, do outro organismo. Tal incluso onfatiza
que se uma dada relao sujeito-ambiente for impossvol sem uma histria anterior que
envolveu um sujoito que participou de um ambiento social, ento seu comportamento, ainda
que sem a presena de outro como mediador, comportamento social.
Ento, crtico para a caracterizao de comportamento social a participao
de estmulos sociais na constituio do comportamento. Cabo, assim, a pergunta: o
que caracteriza um estmulo como estimulo social?
Os estmulos sociais no diferem nas suas dimenses de outros estmulos. Ao
contrrio, a diferena s de origem provm de outro organismo, do seu
comportamento, ou de produtos de seu comportamento. E, ainda mais, os estimulos
sociais no diferem quanto funo daqueles de origem inanimada; atuam como
ellciadores, reforadores, discriminativos etc A vida social surge porque os estmulos
sociais passam a exercer essas funes. (Keller e Schoenfeld, 1950, pp. 369-370)
Segundo Keller e Schoenfeld, estmulos sociais e estmulos no sociais so
todos de dimenso material, tm a mosma natureza. Mais ainda, as possveis funes
comportamentais dos estmulos sociais e no sociais so as mesmas o as funes
destacadas poios autores so: os estmulos que antecedem a resposta podem ter
funo do ostmulo eliciador ou do ostmulo discriminativo e os ostmulos que seguem
a rosposta podem ter funo de estmulo reforador. Assim, na anlise do comportamento

Sobre I'omporl.imcnto c t'oflnit.lo 125

social, lidamos com relaes sujeito - ambiente que envolvem funes do estimulo
que constituem as relaes respondentes e operantes-'.
Parece assim que, para Keller e Schoenfeld (1950), a contribuio da anliso
do comportamento para a anlise do comportamento social estava exatamonto na
identificao das funes comportamentais dos estmulos sociais, assim corno dos
processos poios quais tais funes so adquiridas.
No ontanto, a compreonso da proposta de Keller e Schoonfold no soria correta
so no onfatizssomos quo embora os autores constatassem a possibilidado do
comportamento social em outras espcies animais que no a espcie humana, os
autoros tambm ressaltaram que alguns processos constitutivos o as funos
comportamentais dos estmulos que doles decorrem so espocialmonto importantes
para a compreenso do comportamento espocificamente humano.
No inicio deste livro foi dito que o comportamento humano o objeto final do
interesse da maioria dos psiclogos, tanto como o dos leigos. Na consecuo
desse desideratum, o principio do reforo condicionado ser da maior ajuda
analtica Ao lado das outras funes do estimulo, fornece uma ferramenta poderosa
o Indispensvel para a soluo de muitos problemas absorventes e deceptlvos da
ao humana (Keller e Schoenfeld, 1950, pp 271-272)
Parece ento que, para Keller e Schoenfeld, na anlise do comportamento
social humano nfase especial precisaria ser dada ao estudo dos processos onvolvidos
na produo de reforadores condicionados.
H muitos pontos em comum entre as propostas de Keller e Schoenfeld e de
Skinner para a caracterizao e anlise do comportamento social. Em primeiro lugar,
tambm para Skinner imprescindvel que se considere e se compreenda a interao
dos indivduos com seu ambiente social para que se compreenda o comportamento
humano em geral. Vale a pena destacar que Skinner (1947/1965) explicitamente afirma
que tal ambiente social construo humana e que ai est o determinanto mais
importante do comportamento humano.
A constituio gentica do Indivduo e sua histria pessoa/ at o presente
desempenham uma parte nesta [do seu comportamento] determinao Alm dal,
o controle est no ambiente Alm do mais, as foras mais Importantes esto no
ambiente social que feito pelo homem /man-madoj Comportamento humano
est portanto amplamente sobre comportamento humano (p 345)
Tambm a definio do comportamento social podo ser entendida como um
ponto orn comum entre Kollor e Schoenfeld e Skinner (1953/1965), que afirma:
comportamento social pode ser definido como comportamento de duas ou mais
pessoas, uma em relao a outra, ou em conjunto em relao a um ambiente
comum (p 297)
Est implcito nesta dofinio que no caso do comportamonto social, tambm
para Skinner o ambiente quo participa do comportamonto de um indivduo se origina do
rospostas de um outro indivduo, ou soja, que repostas deste segundo indivduo
assumom funes de estmulo - como j afirmaram Kellor e Schoenfeld.
O quo talvez a dofinio do Skinner acrescente em relao proposta de Kellor
o Schoenfeld que na dofinio do Skinner o autor explicita as condies om quo o
comportamento social podo acontecor. Do primeiro caso em que o comportamonto

1 |>nanlvt<l <|ii<>Hlilalrmxilt' uilnis mriortm armwxtfimwHii outra lniAm (xxnporlMiiMMiM* |>Mfuos esllmtA iwtwomitnin*, tnh corno a<|iiHui
nrivolvklHHnoauHKjttlloa (ti nnllim*) uondkJtHal <t*tnfjm
rn tawttwwtnn Tais iicrAscfciK no ahiwNrMrn subutwrtJvHrriwiUi M|>rofX)slo
H(|ul (tiilH(Ktr Kultar o SUiounluIri

126 M.tri.i Am.ili.i IV Abib Amlcry, fere/it M jriii do A/cvcdo Pires Srio
definido como social para Skinner (1953/1965) - "duas ou mais pessoas se comportam
uma em relao outra - podemos supor a possibilidade de pelo menos trs
possibilidades diferentes nas quais o comportamento ocorreria, como diagramado na
Figura 1

Possibilidade 1 Possibilidade 2 Possibilidade 3

Indivduo A Indivduo A Indivduo A

Sd - Sr Sd R - Sr

Sd H Sr Sd R -TSr W
Sd-~'R '-TSr .
Indivduo B Indivduo B Indivduo B

Figura 1 Diagrama de possveis contingncias que descrevem comportamonto social

quando uma pessoa se comporta em relao outra.

Na Figura 1 destacamos que no caso do comportamento social as aes de

um indivduo assumem funo, por exemplo, de estmulo discriminativo e/ou de estmulo
reforador que constituem o comportamento operante de outro indivduo, o que pode
ocorrer de maneira que apenas um dos indivduos se constitui om ambiente social para
o outro, ou de forma que ambos os indivduos so ambiente social um do outro. Assim,
na Figura 1, nos painis indicados como Possibilidade 1 e 2 aporias o comportamento
do B seria chamado de comportamento social, uma vez que o estmulo discriminativo
ou estimulo reforador que constitui seu comportamento se origina do comportamonto
de A; mas no painel intitulado como Possibilidade 3 ambos os indivduos comportam-
se socialmente, uma vez que o comportamonto de um deles depende do comportamonto
do outro que se constitui em seu ambiente social. Em todos estes exemplos as
contingncias resultantes da interao entre os indivduos s podem ser descritas
como contingncias entrelaadas, como conjuntos de contingncias que se constituem
umas em relao s outras (Andery, Micheletto e Srio, 2005). Em todas as trs
possibilidades "duas ou mais pessoas se comportam uma em relao outra". (Skinner,
1953/1965, p. 297)
A outra condio definidora de comportamento social destacada por Skinner
(1953/1965), onvolvoria o "comportamento de duas ou mais pessoas... em conjunto em
relao a um ambiente comum" (p. 297). Na Figura 2 diagramamos uma possivel
contingncia que descreveria tal condio.

IndM diio A |

3d/8f i
I Sd ~ RA RB -* Sr
^ Sd/Sr

IndivkJuo B I

Figura 2. Diagrama do possveis contingncias que descrevem comportamento social

quando duas pessoas se comportam em relao a um ambiente comum.

Na Figura 2 ambos os indivduos comportam-se de maneira que as respostas

de ambos esto onvolvidas em uma nica contingncia, possivelmonte delimitada polos
estmulos discriminativos que evocam as respostas do cada um dos participantes em
conjunto e pelos estmulos reforadores que s so produzidos so ambos os
Sobre l o m p o rt.im n ilo e l'o#nlv<lo 127
participantes emitirem as repostas que so parte da contingncia. Nesta contingncia,
alm disso, o comportamento de cada um opera como ostmulo discriminativo ou
reforador para o comportamento do outro, Aqui tambm o comportamento dos indivduos
parte do contingncias ontrelaadas.
Como indicam as figuras apresentadas, ainda quo a definio de
comportamento social proposta por Skinnor om 1953 no difira no que essencial da
dofinio proposta por Keller e Schoenfeld em 1950, a redao dada por Skinner permite
antever a divorsidade de possveis entrelaamentos de contingncias o a complexidade
envolvida em tal entrelaamento, o que implica em um desafio para a analiso do
comportamento social.
Finalmento, o terceiro aspocto em comuns das proposies de Keller e
Schoonfeld e de Skinnor para o comportamento social a nfase quo os autoros do ao
ambionte social. Afirma Skinnor (1953/ 1965). :
Comporlamonto social se origina porque um organismo importante para o outro
como parte de seu ambiente. Portanto, um pnmeiro passo uma anlise do ambiente
social e de quaisquer aspectos especiais que ele possa possuir (p 297)
A nfase sobre o ambiente social conduz, ento, Skinner a incluir om sua anlise
do comportamento social aspectos que no estavam presentes na proposio foita por
Keller e Schoenfeld. Para Skinner, a anlise do ambiente social onvolvo sim, como j
apontado, identificar as funes comportamentais do ambiento (o comportamento do
outro) - por exemplo, de estmulo discriminativo ou reforador - mas envolvo tambm
identificar as caractersticas especiais do ambiento social. Coerentemente, boa parte
do captulo 19 de Cincia e Comportamento Humano - intitulado Comportamento Social-
dedicada listagem e discusso de quais seriam essas caractersticas especiais do
ambiente social. Skinner primeiro discute o quo considera como caractersticas
especficas dos reforadoros sociais e ento o que considera como caractersticas dos
estmulos antecedentes sociais.
A primeira caracterstica dos reforadores sociais destacada por Skinner (1053/
1965) envolve o que podemos chamar de urna definio de reforo social:
Reforo social no pode ser descrito sem fazer referncia a outro organismo", em
alguns casos a outra pessoa participa meramente como objeto... mas usualmente
o reforamento social uma questo de mediao pessoal", (pp.298-299)
Desta definio de reforo social como reforo que envolve a mediao de outro
indivduo decorrem pelo menos duas outras caractersticas, destacadas por Skinnor
(1953/ 1965) no mesmo capitulo: a primeira delas que o reforo dificilmente independe
da ocorrncia da resposta o a segunda que "o reforamento social varia de momonto
a momonto, dependendo da condio do agente reforador (p. 299). Estas caractersticas
ospociais do roforo social, por seu turno, imprimem s respostas envolvidas no
comportamento social flexibilidade e extenso mpares.
Skinnor (1953/ 1965) dostaca ainda uma terceira caracterstica do reforamento
social: "as contingncias estabelecidas por moio de um sistema de reforamento social
podom mudar lentamente" (p. 299). Entro as muitas possivois decorrncias dosta
afirmao, destacamos que no caso do comportamonto social no nos depararemos
com contingncias que se reproduzem de maneira idntica no docorror do tempo, mas
sim com contingncias que carregam em seu cerno a possibilidade o a probabilidade
do mudar na modida mesma em que se realizam. Como destaca Skinner, no caso do
comportamonto social o sistema de reforamento se ajusta ao comportamento reforado,

128 M.iri.i Am.iliii IV Ablb Aiulcry, lere/<i M.iri.i ile Azevedo Pire Srio
o que s ocorre raramente na natureza inorgnica, e o que sugere que o agente reforador
que modifica a contingncia em termos do comportamento deve ser sensvel e complexo"
(p. 301). Se, de um lado, esta caracterstica do reforo social imprime flexibilidade e
extenso ao comportamento social, de outro, pode ser origem de problemas
comportamentais, como esclarece Skinner (1953/ 1965):
Isto pode explicar porque as contingncias reforadoras da sociedade causam
comportamento Indesejvel muito mais freqentemente do que as contingncias
aparentemente comparveis na natureza inanimada, (p.301)
J a caracterizao que Skinner (1953/ 1965) faz dos estmulos antecedentes
sociais envolve, em primeiro lugar, o destaque da semelhana destes estmulos com
qualquer outro estimulo antecedente que tenha algum controle sobre comportamento
operante: o estimulo antecedente social como qualquer outro estimulo, torna-se
Importante no controle do comportamento por causa das contingncias de que participa",
(pp. 301, 302)
No caso dos estmulos antecedentes sociais, as contingncias de reforamento
que atribuem a tais estmulos funo comportamental so determinados pela cultura e
por uma histria particular" (p. 302). implicao desta posio que para se identificar
estmulos antecedentes sociais e os processos que os constituem preciso algum
conhecimento da cultura, do grupo social de que participa o indivduo para o qual o
estimulo significativo.
Finalmonto, Skinnor (1953/ 1965) rossalta quo a sonsibilidado a roforadoros
sociais altera a sensibilidade a estmulos antecedentes sociais e como conseqncia
a sensibilidade a tais reforadores sociais pode colocar o comportamento dos indivduos
sob controle de aspectos extremamente sutis do ambiente - ou seja, do outro.
Estmulos sociais o importantes porque os reforadores sociais com os quais
esto correlacionados so importantes... Estmulos sociais so importantes para
aqueles para quem reforamento social importante (pp. 302, 303).
As proposies de Koller e Schoenfeld (1950) e de Skinner (1953/ 1965) sobre
comportamento social sugerem trs concluses. A anlise do comportamento social
no exige nenhum novo principio / conceito alm daqueles j estabelecidos
experimentalmente a partir do estudo de animais infra-humanos. Assim, no h
necessidade de um novo modelo causal, distinto do modelo de seleo por
conseqncias no estudo do comportamento social. No entanto, h sim que se
reconhecer as propriedades especiais do ambiente social (e, por conseqncia do
comportamento social) quando do estudo deste fenmeno.
Esta ltima concluso conduz s proposies de Guerin (1992, 1994) para o
estudo do comportamento social. O autor inicia sua discusso de comportamento social
fazendo uma distino entre princpios que regem o comportamento e propriedades do
comportamento social. Para Guerin, o reconhecimento desta distino essencial
para que a anlise do comportamento possa estudar e compreender o comportamento
social. So as propriedades especiais do comportamento social - que regido pelos
mesmos princpios que o comportamento em geral - que o destacam.
Tal como no caso dos autores j discutidos, para Guerin (1994) as propriedades
especiais do comportamento social so encontradas no ambiente que chamamos de
ambiente social:
Parece que outras pessoas so tipos especiais de objetos no ambiente ... Elas
tm propriedades no partilhadas por outros objetos, embora a anlise de

Sobrr Comportiimcnto e CoRnido 129

 comportamentos sociais seja baseada nos mesmos princpios [de anlise] com
os quais analisamos quaisquer outros comportamentos. Pessoas tm propriedades
reforadoras especiais, assim como propriedades de estimulo especiais, (p.78)
Para Guerin (1994), as propriedades reforadoras e discriminativas especiais
do ambiente social, como no poderia deixar de ser, so construes, so produtos de
histrias de interao que contribuem para a construo dessas propriedades e o autor
ressalta: " objetos sociais so mais dinmicos e interativos, tm conseqncias mais
poderosas e mais generalizadas." (p. 86). Nos captulos om que Guerin discute
discriminaes sociais e conseqncias sociais, suas caracteristicas vo sendo listadas
pelo autor. O que Guerin (1994) considera o carter dinmico e flexvel das contingncias
sociais explicitado no trecho a seguir:
Primeiro eles (os adjetivos dinmico e flexvel) significam que interaes so
rpidas.... Segundo, dinmico tambm quer dizer que as contingncias mudam
frequentemente.... Contingncias sociais freqentemente envolvem uma espcie
de ajustamento do esquema de reforamento ou punio.... Contingncias sociais
tambm so dinmicas no sentido de que muitas esto usualmente disponveis de
tal forma que parece podemos escolher entre elas.... Um quarto significado de
dinmico que o simples contatar uma contingncia social pode mudar a
contingncia. Embora isto tambm possa ocorrer com contingncias no-socials,
o efeito normal quando se contato contingncias sociais.... O ltimo significado
de dinmico que contingncias sociais so muito frequentemente contingncias
de quatro ou cinco termos muito sutis. Isto , as conseqncias que recebo
dependem de mudanas muito sutis nos contextos sociais, (pp. 103, 104)
Vale notar que estas caractersticas so semelhantes a aquelas destacadas
por Skinner (1953), quando ressalta as caractersticas especiais do ambiente social -
como estmulo reforador e discriminativo.
As semelhanas entre Guerin e Skinner se estreitam em um artigo do Guerin
de 1992, quando o autor enfatiza que as conseqncias sociais so reforadores
condicionados e generalizados, o que acarreta relaes bastante arbitrrias entre
respostas e o ambiente e permite que a mesma conseqncia possa ser produzida por
diferentes respostas, facilitando o estabelecimento de aspectos do outro - o agente
reforador - como estmulo discriminativo independentemente de outras caractersticas
do contexto. Finalmente, Guerin (1992) destaca um aspecto que conduziria necessidade
de uma anlise mais detalhada dos estmulos reforadores condicionados
generalizados: conseqncias sociais mediadas freqentemente parecem ser
reforadores "sem valor de troca", ou seja, so eventos reforadores que uma voz
estabelecidos parecem ser independentes da recorrncia das relaes que os
constituram, como estmulos reforadores.
De maneira coerente com sua posio de que falar em comportamento social
falar de contingncias sociais, de contingncias que so constitudas pelo ambiente
social, Guerin (1994) constata as dificuldades e quase inutilidade de centrar a anlise
do comportamento social na caracterizao de respostas como sociais ou no-sociais.
Essas dificuldades podem ser resumidas em trs perguntas: (1) Definimos como social
apenas respostas que para serem emitidas dependem necessariamente da
participao de outro, ou bastaria que uma resposta pudesse envolver a presena de
outro para ser tomada como social? (2) O que quer dizer "envolvida": que s chamaramos
de social respostas em que o outro estivesse diretamente envolvido, ou bastaria que a
resposta envolvesse relaes com o ambiente que envolvem, por sua vez, o produto do
responder do outro3 ? O fato de uma dada resposta ser aprendida apenas pela medio
de outro suficiente para defini-la como social?

130 M.m.i Atmiliii Pie Abib Andcry, fmv.i M.iri.i dc A/cvedo Pirrs Srio
 Guerin (1994) ento sugere que a alternativa mais heurstica quando se discute
comportamento social seria falar de contingncias com propriedades sociais... "que
incluiro quaisquer contingncias nas quais outra pessoa est envolvida como estmulo
de contexto, ou como determinante de conseqncias, ou como parte do prprio
comportamento (do grupo)" (p. 78) e sugere, o que mais peculiar de sua proposio, que
talvez a mais importante distino quando se discute comportamento social seja a distino
entre comportamento social que no envolve a comunidade verbal e comportamento
social que envolve a comunidade verbal. As contingncias com propriedades sociais que
envolvem a comunidade verbal abrem a possibilidade de contingncias com propriedades
sociais que, diretamente, envolvem apenas um indivduo; so contingncias que tm
propriedades sociais, mas que descrevem o comportamento de um indivduo "sozinho"4.

Indivduo A

Sd R l h + Sr

\\ /
comunidade verbal

Figura 3. Diagrama de c n w iym icia uum pi upiiouaouy sociais que envolve a

comunidade verbal
O diagrama apresentado na Figura 3 uma tentativa de representar esta
possibilidade: neste caso, a funo de estmulo discriminativo do estmulo que evoca a
resposta, ou a funo do estimulo consequente como estimulo reforador so
estabelecidos pela comunidade verbal. A partir da a ocorrncia da resposta pode
independer da presena de outras pessoas para que a resposta seja emitida.
Esta posio de Guerin tem por fundamento a suposio de que todo
comportamento humano social, mesmo aqueles comportamentos que no envolvem
diretamente outros indivduos. Esta posio se esclarece em artigo de 2001 no qual
Guerin afirma (como indicado desde o ttulo) que indivduos so relaes sociais, mesmo
nas mais individualistas e solitrias de suas aes. Esta concluso, por sua vez, j se
encontra no livro de 2002, como indica o trecho a seguir:
Comportamento humano individual completamente social porque a maior parte
dele mantida por contingncias sociais generalizadas iomiadas nas comunidades
verbais. Apenas quando contatamos diretamente o ambiente estamos sendo no-
sociais, por exemplo, quando cavamos um buraco no cho Entretanto, mesmo
neste caso, h muitas respostas componentes que so socialmente mantidas. Por
exemplo, isto poderia ocorrer quando, ao cavar um buraco, seu comportamento
mudar se algum mais estiver presente..., se voc estiver imitando a maneira pela
qual seu vizinho cava buracos, se algum mais controlar as conseqncias de
cavar o buraco, se outros ajudarem voc a cavar o buraco, se voc estiver falando
com outro ou at com voc mesmo sobre como cavar o buraco e o que far com
ele quando estiver pronto, (p. 125)

' KiiHor o Schoonfokl. oiti 1950. uljordani o inowno |>rt>t>t*wTmn parecem auunWr puaijko tio i|0 (xxnfxxlntTinnto <x:lal toda interao rw
qual o mntHofrto lo) cnnatttuldo puta av&> <)o outro
Dovo ao dn tw m que a doflrwvAo da comportamento odel ofcweckia por Kefc* SchoenMri (18M)) antecipava esta [xwntbMdade. como
Ata cliim na sua (.racteflZHflo de comportamento mediado, dMtacada no Inido detta artlyo

Nobrr 1'omport.imcnto c C'Rniv'lo 131

 Considerando, ento, a posio dos quatro autores citados, o estudo do
comportamento social segundo a perspectiva da anlise do comportamento envolveria,
alm dos aspectos j destacados - a identificao das funes do ambiente no caso do
comportamento social e das propriedades especiais do comportamento social -, a
identificao de dois tipos de contingncias com propriedades sociais: as contingncias
em que os eventos que as constituem esto todos presentes quando a interao
resposta-ambiente acontece - contingncias nas quais pessoas agem dlretamonto
como estimulo discriminativo, conseqncia ou como parte da resposta" (Guerin, 1994,
p.81) - e aquelas contingncias nas quais nem todos os eventos constituintes esto
presentes quando a interao ocorre - contingncias "nas quais uma comunidade
verbal mantm o comportamento a despeito do se outra pessoa est ou no presente"
(Guerin, 1994, p. 81).
Exatamente este ltimo aspecto sugero que o estudo do comportamento social
exige a investigao e anlise sistemticas do que vem sondo chamado de reforo
atrasado ou de controlo do comportamento por conseqncias remotas, ou seja, talvez
tenhamos que voltar ao estudo de processos e princpios bsicos para entender de fato
o fenmeno que chamamos de comportamento social, como j apontava Michael (1986):
A essncia da superioridade humana sobre os organismos no humanos est no
nosso controle por contingncias remotas... mas uma super-smplificao
drstica interpretar os efeitos de contingncias remotas como nada alm do que
os efeitos de conseqncias comportamentals bem conhecidos e bem
pesquisados... deveramos evitar usar nossos termos tcnicos para relaes
funcionais alteradoras de repertrio quando estivermos falando de efeitos que
agem-indiretamente. Linguagem tcnica usada incorretamente pior que a
linguagem do senso comum, j que sugere um domnio que no existe o, fazendo
crer que a situao bem conhecida, afasta tentativas srias de entend-la. At
que sejamos capazes de prover uma anlise acurada dos processos complexos
que so relevantes para qualquer instncia de efeitos que agem-indiretamente
faremos melhor usando termos descritivos do cotidiano, (pp. 13-16)

Referncia

Andery, M. A. P. A., Mlcheletto, N., e Srio, T. M A. P. (2005). A anlise de fenmenos sociais:

esboando uma proposta para identificao de contingncias entrelaadas e
metacontingndas. Revista Brasileira de Anlise do Comportamento, 1, 149-165.
Guerin, B. (1994). Analyzing social behavior: Behavlor analysis and the social sciences. Reno, NV:
Context Press.
Guerin, B. (1992). Social behavior as discriminativo stimulus and consequence in social anthropology.
The Behavior Anatyst, 15, 31-41.
Keller, F. S., e Schoenfeld, W. N. (1950/1968). Princpios de psicologia. So Paulo, SP: Herder.
Michael, j. (1986). Repertoire-alterlng effects of remote contingencles. The Analysis of Verbal
Behavior, 4, 10-18.
Sklnner, B. F. (1947/1965). Current trends in experimental psychology. Em B. F. Skinner. Cumulatlve
record. Acton, MA; Acton Publishing Group.
Skinner, B, F. (1953/1965). Science and human behavior. New York, NV: Freo Press

132 Miiri.i Am,ili lic Abib Andrry, Tcrr/. M.iri.i dc A/cvcilo Pires Srio
 Captulo 10
Preveno primria de abuso sexual em
ambiente escolar
M aria da C/raa Saldanha Padilha'
Lcia Cavalcanti de Albuquerque W illiam s1'

Diversos estudos disponveis na literatura cientifica internacional mostram

relaes entro as vrias formas de abuso contra crianas e os prejuzos decorrontes
destes abusos para o seu desenvolvimento. Do acordo com Barnett (1997), abuso infantil
e negligncia so os fatores de risco social que tm associao mais forte com a
psicopatologia do desenvolvimonto. As crianas maltratadas funcionam em mdia mais
pobremente do que as no maltratadas em reas como tostes intelectuais padronizados,
expresso verbal das emoes, desempenho acadmico, habilidade de se engajar em
desafios, habilidade em persistir em tarefas, autopercepo, desenvolvimonto de apego
seguro, contato com pares e comportamento pr-social. Em uma reviso sobre trs
dcadas de pesquisa na rea que procura investigar as implicaes do abuso infantil
sobre a vida escolar das crianas, Veltman e Browne (2001) relataram estudos indicando
que existe uma relao entre as diversas formas de abuso e prejuizos na linguagem,
desenvolvimonto cognitivo, baixo Ql e performance escolar pobre.
De acordo com Williams (2003), o abuso sexual infantil um estressor
generalizado e um fator de risco para vrios problemas infantis. Seu impacto se faz presente
no somente logo aps a sua ocorrncia, mas tambm a mdio e longo prazo, tanto na
vida familiar da vitima como no seu desemponho acadmico.
Conforme Friedrich (1998), a criana abusada sexualmente pode apresentar
problemas internalizantes, como ansiedade, depresso, queixas somticas, inibio e
sintomas de Transtorno de Stross Ps-Traumtico ou externalizantes como agresso,
delinqncia, envolvimento em prostituio, um nlvol de atividade aumontado e problemas
de comportamento sexual.
O fator de proteo que pode diminuir o impacto do abuso sexual a existncia
de apoio individual e/ou institucional que estejam disponiveis para a criana e a famlia.
Conforme Veltman e Browne (2001) afirmaram, a pesquisa tem mostrado que agressores
sexuais visam crianas com baixa auto-estima, que paream vulnerveis e inseguras do
si mosmas, com necessidade mais aparente do serom cuidadas. As crianas quo tm
boa auto-estima, habilidades de resoluo do problemas o conhocimento sexual esto
mais aptas a se protogorom de situaes de explorao sexual.
Segundo Wolfo (1998), o repertrio de habilidades pessoais de segurana envolve
0 seguintes comportamentos: reconhecer o comportamento inapropriado do adulto, resistir
a indues, ou seja, dizer "no", reagir rapidamente para deixar a situao e contar para

1 DoulofWKtn do Programa <ki P6-gr1uao mn EiJucaAo Eapadal d Univaraidada Fadarat da SAo Cario* Docsnln da IJnlvnraldadn Tulutl
oPitninA
* Docnnln <1h Unlvwnldadn Fodnrnl do So Cario* rio iro d** Piicotogla a no Programa da Pfa-gmduavo mn EdiKwto Ef>fl<:jal

Sobro ('omport.imcnfo e 133

algum sobro o incidente. Para Gordon e Schrooder (1995), ensinar s crianas as
habilidades do sogurana pessoal um fator de proteo de alta magnitude. importanto
ensinar o que comportamento abusivo, como se proteger do interaes abusivas com
outros, incluindo irmos e amigos, e as conseqncias do coagir outras crianas a se
ongajarom em comportamentos sexuais. Faz parte desta oducao ensinar a criana a
ser assertiva e tomar decises adequadas no contexto das rolaes sexuais e sociais.
A preveno primria de abuso sexual doscrita na litoratura como aquola que
tem o objotivo de eliminar ou reduzir os fatores sociais, culturais e ambiontais que favorecem
o abuso (Wolfe, 1998). O treinamonto das habilidades de segurana possoal uma das
ostratgias possveis dontro da prevono primria.
Padilha (2002) apontou algumas questes para posquisa quo osto rolacionadas
com a provono, entre olas: avaliao de programas educacionais para a preveno
primria do abuso sexual e desenvolvimento de estratgias para capacitao do
profissionais que trabalhom com crianas para a avaliao dos riscos de abuso.
As pesquisas nesta rea so oscassas no Brasil. Entretanto, Brino (2005)
desenvolveu um estudo com o objetivo de avaliar urna intervono com educadoras no
sentido de capacit-las a atuarem como agentes de prevono primria do abuso sexual
infantil, habilitando crianas a se protegorom do abuso e habilitando mes a reconhocerem
sinais de ocorrncia do abuso sexual o formas de proteo criana.
O presente trabalho o relato de uma intorveno realizada em ambiente escolar
com pr-adolescentes e adolescentes que teve o objetivo de incrementar o seu repertrio
do habilidades pessoais de segurana, trabalhando quatro comportamentos-alvo:
reconhecer o comportamonto inapropriado do adulto, resistir a indues, ou seja, dizor
"no, reagir rapidamento para deixar a situao o contar para algum sobre o incidento.
Configura-se como preveno primria, j que foi desenvolvido como interveno educativa
com uma populao exposta a riscos do abuso, mas que no teve necessariamente
casos relatados.

Mtodo
Os participantos foram 59 estudantes de uma escola pblica da Rogio Metropolitana
de Curitiba, Pr., com idades entre 11 e 15 anos, sendo 31 do sexo masculino e 28 do sexo
fominino, residentes com suas famlias, cuja renda ora baixa.
Para a avaliao da interveno, foi utilizado um questionrio auto-rospondido
intitulado Questionrio para Avaliao de Conhecimento sobre Abuso Sexual, elaborado
polas autoras especialmente para este trabalho. A primeira parte do questionrio tom 18
afirmaes sobre caractersticas do abuso sexual, com trs alternativas cada (verdadoiro,
falso e no sei). Na segunda parte h 15 afirmaes que descrevem situaes quo podom ou
no ser consideradas abuso sexual, com a instruo de assinalar aquelas quo so abuso
sexual na opinio do respondente.
Aps ser assinado pelos pais o Termo do Consontimento Livro o Esclarecido para a
participao na pesquisa, foram realizados 12 encontros com os participantos dontro da
prpria escola em horrio de aula. O primeiro e o ltimo encontro foram dedicados avaliao
e os 10 encontros intermedirios interveno propriamento dita. Foram feitos quatro grupos
do 4 a 15 estudantes em sesses de uma hora e meia cada. conduzidas pola primeira
autora e por seis estudantos do graduao om Psicologia.
As sessos uram estruturadas de maneira a atingir objetivos previamonto dofinidos.
A primoira sosso visou a doscontrao do grupo, com uma tcnica de apresontao e a

134 M<irlii (lii ^./f.i.i S.ilil.inh.i Piiilillni, I ciii ('.iv.ilc.inli ilc Allnu|urri|uc Willi.ims
atividade "Jogo dos direitos das responsabilidades" (Goicoechea. Nafez e Alonso, 2001). A
segunda e torcoira sesses visaram trabalhar o repertrio de habilidades sociais, com a
identificao dos diroitos das pessoas, conceitos de ompatia e assortividade. As atividados
propostas foram "Direitos humanos e interpossoais" e "Nem passivo, nem agressivo: assertivo",
ambas desonvolvidas por Do! Protto e Del Protte (2001). Na terceira e na quarta sesses foi
desenvolvido o tema sexualidade, com o objetivo do identificar as partes privadas do corpo o
os contatos considerados apropriados e inapropriados. Foi utilizado o filme "O quo est
acontecendo comigo" (Smalwood e Walsh, 1986) e a atividado "Histria colotiva oral" (DoIPrette
e Del Pretto, 2001). Nas sesses seis e sote foram discutidas situaes abusivas com o
objetivo do kiontificar situaos potoncialmonte perigosas, atravs das atividados "Pensar o
decidir" e "Bons e maus segredos", ambas propostas por Goicoechea et al. (2001). As trs
ltimas sesses foram dedicadas s habilidades de auto-protoo, com os objetivos:
discriminar nuances das situaes potencialmente perigosas, aprender a rosponder
assertivamento ao possvel agressor, deixar a situao, pedir ajuda o apoiar cologas que
precisam de ajuda. As atividades utilizadas foram Jogo da auto-estima" (Goicoochoa et al.,
2001) e dramatizaes, induindo a "histria de Rosinha" (Padilha, 2001).
O propsito do se adotar a soqncia de temas abordados - habilidades sociais,
sexualidade, situaos abusivas, habilidades de auto-proteo - foi lovar ao tema "abuso
sexual" por aproximaes, j que habilidades sociais e conhecimento sobro sexualidade so
pr-roquisitos para o entendimento do situaes potencialmente abusivas e para a aquisio
de habilidades de auto-proteo (Fryer et al.,1987; Gordon o Schroeder, 1995; Robert, 2003).
As tcnicas utilizadas tiveram a funo de contemplar osta seqncia de temas.

Resultados e Discusso
A anlise dos resultados do Questionrio para Avaliao de Conhecimento
sobre Abuso Sexual mostrou que 53 estudantes (89,8%) melhoraram seu desempenho
na segunda aplicao do questionrio; os escores de dois participantes (3,3%)
permaneceram iguais e quatro estudantes tiveram rosultado pior na segunda avaliao
(6,7%).
As questes do quostionrio nas quais foram obsorvadas as maiores mudanas
(acima de 25 pontos percontuais) entro a primeira aplicao e a segunda foram: em um
abuso sexual o agressor usa sempre a fora o a violncia; as pessoas quo cometem
abuso sexual so sempre dosconhocidas daquele que sofreu abuso sexual; aponas
homens abusam sexualmonte; apenas crianas do sexo feminino so vitimas de abuso
sexual; adolescentes (soxo masculino ou feminino) tambm podem ser agressores
sexuais; uma criana ou adolescento pode ser abusado por um adulto de quem gosta
muito. Nestas mesmas questes tambm foram observadas as maiores redues no
nmero de respostas "no soi" (acima do 15 pontos percentuais), exceo da primeira
questo.
A Tabola 1 mostra os resultados das quostes da primeira parte do quostionrio
nas quais foram observadas as mudanas mais significativas.
Todas as questes nas quais ocorreram mudanas significativas, entre a
primeira e a segunda aplicao do Questionrio, so da categoria "discriminar sinais",
ou seja, onvolvem conhecimento sobro os riscos de abuso sexual ou reconhecimento
do comportamento inapropriado do adulto. Foi tambm nestas questes que se observou
a diminuio expressiva do nmero de respostas "no sei" na segunda aplicao. De
acordo com estes resultados, esta foi a categoria sobro a qual os participantes mudaram
mais seu desempenho da primeira para a sogunda aplicao do questionrio.

Sobro Comportamento o CouKik> 135

 Quostes da Primeira Parte % de respostas correta % do respostas
no sei"
pr p- pr- ps-
intervonAo intarvenflo mtervenfto intnrvenfto
Em um abuso sexual o agressor usa sempre a 1.6 74.6 0 1.7
fora e a violncia.
As pessoas que cometem abuso soxual so 37,1 88,1 29 6.8
sempre pessoas desconhecidas daquele que
sofreu abuso.
Apenas homens abusam sexualmente. 43,5 98,3 33.9 0
Aponas crianas do sexo feminino so vtimas 62,9 94.9 16.1 1.7
de abuso sexual.
Adolescentes (sexo mascuitno ou feminino) 64,5 96.6 25.8 3.4
tambm podem ser agressores sexuais.
Uma criana ou adolescente pode ser abusado 62,9 91.5 22,6 3.4
sexualmente por um adulto de quem gosta
muito.

Tabela 1: Porcentagens de respostas na primeira e a sogunda aplicao do Questionrio

para Avaliao de Conhecimento sobre Abuso Sexual.

Este estudo mostrou que possivel desenvolver um programa de preveno

primria de abuso sexual em escolas, dirigido a adolescentes e pr-adolescentes o
adaptado realidade brasileira. Os resultados mostraram que algumas crenas dos
participantes a respeito de abuso sexual foram mudadas, principalmente as referentes
a: uso da fora fsica no abuso sexual; possibilidade de o agressor sor algum prximo
criana, incluindo familiares e pais; idade ou sexo do agressor; sexo da vitima. So
mudanas em crenas que podem fazer diferena para os participantes quando se
defrontarem com uma situao real de abuso sexual.

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Nobre C omportamento e CoflniAo 137

 Captulo 11
Algumas consideraes sobre o conceito
de tempo no behaviorismo
radical e na anlise do
comportamento
M aria de Jesus Dutra dos Reis
Universidade Federal de So Carlos

...Cronos, o mais jovem filho de Gea, de mente tortuosa e o mais terrivel de seus
filhos". (Heslodo, Teogonia, 1978, p.5)
"...Quando percebemos um antes' e um 'depois', ento dizemos que houve tempo.
Tempo seria slmplosmonte Isto: o nmoro do movimentos conformo o 'antes' o o
'depois'." (Aristteles, Physics, 1952, p.299)
O tempo aparece como objeto de especulao em todas as civilizaes,
povoando o imaginrio humano como na figura de Cronos, o terrivel filho de Gea. Ao
examinarmos a histria do pensamento metafsico ocidental, vemos que tentativas de
sistematizao deste conceito tem tido lugar por aproximadamente 2500 anos.
Naturalmente, no faz parte deste trabalho recuperar todo o contexto da discusso
sobre o tempo, em toda sua complexa extenso. Entretanto, comearemos apresentando
algumas questes filosficas que foram (e ainda so), sistematicamente, objeto de
especulao por estudiosos interessados no que tem sido denominado Teoria Filosfica
do Tempo. Examinaremos, ento, luz destas questes, como o conceito de tempo tem
sido tratado no interior de algumas obras do B. F. Skinner. Concluiremos discutindo
algumas das implicaes decorrentes do conceito de tempo no contexto do uma cincia
do comportamento.

Filosofia e tempo
Algumas questes tm sido tradicionalmente abordadas, dentro do escopo da
filosofia, quando tentativas so feitas para tratar, de forma mais sistemtica, do conceito
de tempo-, as questes mais freqentes dizem respeito natureza do tempo, as formas
mais adequadas de medi-lo, a existncia hipottica de uma direo identificvel do mesmo,
a distino da natureza temporal dos eventos e dos seres, a definio do finito e do infinito,
entre outras. Um problema importante, com desdobramentos essenciais para uma cincia
da psicologia, seria aquele que tenta tratar da natureza do tempo, ou seja, questes mais
diretamente relacionadas com o que podemos denominar sua natureza ontolgica.

138 Maria 1'ertlia tie Abreu c Silva , I uii.i Natalia Dobrianskyj Weber
 A dofinio de um conceito de tempo aparece fundamentalmente como corolrio
do conceito de espao, no contexto das teorias metafsicas e/ou fsicas mais tradicionais
da filosofia clssica e escolstica ocidental. O movimento do ser em um determinado
espao normalmente conduz definio do conceito de tempo; na grande maioria dos
textos filosficos o conceito de tempo deriva diretamente da noo de movimento. A
discusso sobre a natureza do tempo aparece sistematicamente desenvolvida, ou pelo
menos indicada, em trs diferentes contextos da filosofia clssica; (1) quando os autores
tentam identificar a natureza da permanncia dos seres, em detrimento de sua constante
mudana; (2) na intuio de uma temporalidade que definiria um antes e 'depois', um
'passado', 'presente' e 'futuro' que, usualmente, conduz a discusses sobre (3) as
bases ontolgicas que fundamentaria os atributos dos seres perfeitos (ex., imortal,
absoluto, onisciente e onipresente) e imperfeitos (ex., mortal, relativo).
Numa sistematizao grosseira e simplificada de uma perspectiva da natureza
ontolgica do tempo, podemos identificar polo menos dois grandes conjuntos de
tentativas tericas para soluo deste probloma; (1) o tempo como parte mensurvel do
movimento e (2) o tempo como movimento intudo.
O primeiro grande conjunto de teorias tenta solucionar o problema da natureza
do tempo identificando o mesmo como uma dimenso ontolgica do ser, inerente sua
natureza; uma propriedade intrnseca ao objeto observado e externa natureza do sujeito
da observao, derivada diretamente do movimento dos seres numa dimenso do espao.
Podemos encontrar este tipo de definio em textos diversos, tais como na fsica
de Aristteles, na fsica clssica de Newton ou no tratado do teoria relativa de Einstein. Um
elemento aparentemente comum que podemos identificar neste tipo de resoluo conceituai
que o tempo seria uma dimenso derivada do movimento no espao. De forma simplificada
podemos sumarizar que a definio de Aristteles (1952) apresenta, por exemplo, o tempo
como uma dimenso do movimento das formas existentes no mundo.
Newton, em sua obra mais conhecida, Philosophiae Naturalis Principia
Mathematics - no corpo do esclio, apresentado ao final do capitulo onde organiza sua
Dofinio VIII - sistematiza o que ele definiria como espao, absoluto e relativo, dos
quais deriva, respectivamente, as noes de tempo,_abso/ufo e re/at/vo; a distino
entre estes conceitos estaria fundamentada no movimento dos corpos, chegando a
utilizar a famosa metfora do movimento em um navio para enfatizar a distino entre os
diferentes conceitos (Mach, 1953; Newton, 1687/1987). De fato, a forma como
tradicionalmente mensuramos fisicamente o tempo, considera o movimento da terra
quando examinada da perspectiva de sua relao com o que denominou-se estrelas
fixas; estas estrelas seriam corpos celestes to distantes que poderiam ser considerados
pontos astronomicamente fixos com relao ao nosso planeta,
Da mesma forma, no corao da teoria relativa de Einstein, as equaes sobre o
tempo so desenvolvidas considerando o movimento das partculas velocidade da luz.
A presena de grandes massas produziria distores na curvatura espao-temporal;
estas distores podem ser observadas atravs das alteraes no movimento das
partculas de luz. Esta forma de tratar o conceito torna possvel prever o comportamento
das partculas em sua relao com fenmenos astronmicos, tais como os buracos
negros; nestas estruturas do espao o tempo literalmente no existiria (uma vez que na
proximidado destes a luz seria desviada e absorvida, produzindo mudanas de acelerao
e a eventual ausncia total de movimento). possvel prever ainda fenmenos tais como
o paradoxo dos gmeos e/ou dos relgios (Einstein, 1953; Reichenbach, 1953).
Ao circunscrevermos o tempo como um fenmeno da natureza, questes
importantes devem ser respondidas, tais como: (1) qual a propriedade do mundo que

Sobre Comportamento e Cofini.lo 139

identificamos como sendo temporal? (2) qual seria a relao entre tempo e os eventos
da natureza? (3) se o tempo pode ser definido independentemente da noo de espao
e/ou movimento, qual seria as propriodades definidoras deste fenmeno? (4) se o
conceito de tempo absolutamente dependente do conceito de movimento e, desta
forma, do espao, qual (is) a (s) dimenso (es) deste evento seriam elementos
definidores da temporalidade? (5) sendo independente ou no, qual seria a unidade do
medida do tempo enquanto objeto de especulao? (6) qual seria a unidade minima de
anlise? (7) o tempo teria uma direo, uma seta direciona) (arrow of time)?
O segundo conjunto do resoluo tenta identificar o tempo como movimento
intudo-, uma construo humana, produto de uma organizao ou categoria especial do
sujeito cognoscente. Um dos primeiros exemplos desta resoluo pode ser encontrado
no dilogo platnico de Timeu (Plato, 1952) no qual o tempo descrito como sendo
derivado da apreenso impressa pela imagem eterna, do mundo das idias,
movimentando-se de acordo com nmeros. A formulao Kantiana tambm aponta
uma soluo desta mesma natureza. Kant (1781/1987), no capitulo referente esttica
transcendental, defende que existiria uma faculdade da intuio, a sensibilidade, atravs
da qual os objetos seriam apreendidos pelo sujeito cognoscente; o tempo e o espao
seriam duas sensibilidades apriorsticas.
Ao apresentar o tempo como um produto do sujeito cognoscente, os filsofos tm
historicamente levantado questes que permanecem importantes, particularmonte para
uma cincia da psicologia, a saber: (1) qual a funo desta construo humana? (2) eventos
percebidos em sucesso, numa relao de contiguidade, seriam eventos causais? (3)
quando atribumos relaes de causa e efeito estaramos simplesmente atribuindo relaes
de contiguidade temporal entre eventos? (5) Como podemos delimitar, nas mais diversas
definies do fenmeno, o que entendemos como presente, passado e futuro?
Qualquer pensador que tente lanar alguma luz sobre os problemas inerentes
ao conceito de tempo ter que obrigatoriamente debruar-se, em algum momento,
sobre algumas destas questes. Desta forma, para o escrutnio do conceito de tempo
em algumas das obras de B. F. Skinner procurou-se considerar como algumas destas
questes poderiam estar sendo, direta ou indiretamente, endereadas.

O tempo na obra de Skinner

Para uma anlise inicial do conceito de tempo na obra de B.F. Skinner, foram
examinadas mais cuidadosa, trs diferentes trabalhos do autor: (1) About Behaviorism
(AB, 1974), (2) Science and Human Behavior (SHB, 1953) e (3) Contingencies o f
Reinforcement (CR, 1969)1. Estes textos foram selecionados por serem obras na quais
o autor sistematiza grande parte das bases de sua filosofia (Behaviorismo radical), e
pressupostos e conceitos de uma cincia do comportamento (Anlise do
Comportamento). Naturalmente, quando acreditamos pertinentes, estaremos fazendo
referncias a outras obras do autor.

Referncia explcita ao tempo como varivel

O conceito de tempo foi explicitamente tratado em momentos distintos de
duas das obras examinadas. Em seu texto de 1953, Science and Human Behavior
(SHB), na seo II, onde apresenta os fundamentos gerais da Anlise do Comportamento,
o autor discute a importncia do tempo como possvel varivel a ser considerada em

1Ao fu/orim roforofxiiw u ou otxas, no rmlMiilu do texto, uttK/afwnou nK)Ui iiNlk^Klu pura cart* um* dota

140 M.iri.i Ccclliii ilc Abreu t Silvi , I uli.) N.itiili.i Pobrltinskyj Wcbcr
uma cincia do comportamento. O conceito tratado, ainda, na mesma obra, no interior
do captulo 9, onde se discute o papel da privao e da saciao para a descrio de
contingncias. Ele comea afirmando que um comportamento que no foi diretamente
suprimido, e que tenha a sua possibilidade de ocorrncia a qualquer tempo, usualmente
mostra algum tipo de periodicidade identificvel. Ele afirma que:
" When th behavior is possible at all times, it shows periodicity When the period
can be established, we may use time as an independent variable In predicting the
behavior. (SHB, p 155) 2
O autor discute neste momento a periodicidado envolvendo fenmenos
regulares e peridicos na espcie, tais como o sono o a menstruao, afirmando que:
"Time appears to be the principal experimental variable In certain slower periodic
changes Time as a variable cannot be manipulated experimentally Many behavioral
changes, especially In the instinctive behavior of lower organisms, follow an annual
cycle Migratory patterns, for example, coincide fairly accurately with the seasons
of the year Some conditions varying with the time may be more important than time
Itself (BHS, 155-156) 3
Volta-se a tratar explicitamente do tompo, como uma varivol, no capitulo 4,
denominado The Experimental Analysis of Behavior, da coletnea apresentada na obra
Contingencies of Reinforcement (CR). O contedo deste capitulo foi originalmente
publicado como What is the Experimental Analysis of BehaviorZ no Journal of
Experimental Analysis of Behavior (1966). Nesta obra o tempo foi examinado no contexto
da discusso sobre variveis independentes incontrolveis, onde declara;
Cycles are another kind of temporal patterning... autocorrelation techniques can
be used to clarify cycles and trends, but unless we know that a cycle will maintain
Its period or a trend continue, we cannot use the results for purposes of prediction.
Nor of course, can time be manipulated as an independent variable" (p 89). 4
Do forma geral, as referncias mais diretas sobro o conceito do tempo parece
estar circunscritas anlise da periodicidade e regularidade de padres de
comportamonto, particularmente por uma histria da seleo filogentica. A etologia e a
anlise do comportamento tm tentado determinar mais sistematicamente estas
relaes complexas e peridicas, como, por exemplo, nos estudos quo tentam descrever
o que tem sido denominado cronobiologia (Lejeune, 1990).

Qs diferentes usos de conceitos temporais

Embora o autor discuta mais explicitamente o conceito de tempo como uma
varivol independente a ser considerada nos comportamentos mantidos por
contingncias do primeiro nvel de seleo, o conceito de tompo tambm parece ser
crucial para a anlise e descrio dos comportamentos selecionados e mantidos por
outros nveis de seleo. Embora no se detenha na discusso do papel do tempo
como uma varivel a ser entendida no contexto das contingncias de trs termos, defende
que o comportamonto soria solecionado e mantido em um certo tempo; encontramos

2Trad * quando o comfxxlamunlo n o m p r * r r > o * l r a imtU |)rklkx*to<to Quando6 p o * * lv t t lo ( t r k x lo . ix x ie r t n o * u m i

o ktm(K><;(>rTK) txtia variAvtri kwta|>andanto nu irtivMko do comporlamorrio*
3 Trad O tompo parar* *ar a principal vanvtri oxporlmantal Mn cwla* mudana* partotteaa tonta* Tm|x> como um vartvol nio (xxto ar
manlfxilada x|N1maHMmanta MiiMa* da* mudana* comportamento. aipotiaimanto. o comporlamwrto in*Unllvo d ankiial* interior*, mu i
um tido anual O* (adrtVmmigratrio*. (x* xnmfilo. coincidam com razuAvd pracMko a* MtoA do ano Alguma* da* condle* quo variam
com o tompo podmn *ar mal* importante* do qua o tnmpo mu *1imamu *
4 Trad A r.lcckJad* A outro tipo (to f>adrfto temporal Tenlea* d atitocorrataAo podam *ar utilizada* para tornar mal* claro* ciclo* e
tondAncla* Errtrtanto, a mano* qua albamo* <|un um tido l i mantar *oa (ariodidriada ou qua a*la IntxMnda lar* umlmulriade. nlo jxxiamo
i i u i o* rimultHdoH oom o olijotlvodfl prtttlo Tamfxxicoo tompo |xxlo *nr m an cad o (xxno uma vxriAvnl lnda(xMK)anln

Sobre Comport,imrnto c CofinliU 141

no inicio do captulo 4, da obra Contingencies of Reinforcement, a afirmao do quo a
natural datum in a science of behavior is the probability that a given bit of behavior will
occur at a given time" (p. 75) s. Desta forma, podemos entendor quo uma resposta
sempre estaria acontecendo numa determinada relao espao-temporal.
Trs diferentes utilizaes do conceito do tompo parecem ser Idontificvois no
contexto das obras oxaminadas. Um primeiro uso sistemtico do concoitos temporais
apareo mais diretamente nas descries do processo do planejamento e
implementao de procedimontos experimentais. Um exemplo disto pode sor
encontrado nas descries referentes programao do alguns dos esquemas de
reforo, como aprosontado abaixo:
"In a Fixed-lnterval schedule of reinforcement (FI), the first response after a
designated interval of time is followed by a reinforcing stimulus It is programmed by
a timer which starts from zero after each reinforcement (or from the start of the
session) The first response following this period operates the magazine" (Ferster
& Skinner, 1957, p 133)*.
Este primeiro uso sistemtico de conceitos temporais diria respoito a como o
reforo e a resposta seriam disponibilizados em um certo continuum ospao-temporal,
pelas aes realizadas polo exporimentador em sua investigao Nestes casos, o
tempo descrito dentro de uma unidade padro de medida fisica, utilizando as medidas
estabelecidas por convenes internacionais.
Um segundo conjunto de doscries temporais pode ser inferido quando
examinamos mais cuidadosamente os processos complexos que seriam o produto
das contingncias programadas. A disponibilidade das contingncias estabelece um
efeito especifico, muitas vezes provisivel, sobro o desempenho, gerando o quo tom sido
denominado padro do responder. Considerando, por exemplo, o esquema de reforo
em intervalo fixo descrito antoriormente, podemos encontrar, na seqncia do mesmo
texto, a seguinte afirmao:
"... a fixed-lnterval schedule normally generates a stable state in which a pause
follows each reinforcement after which the rate accelerates to a terminal (usually
moderate) value" (Ferster & Skinner, 1957, p 134) '
Na sua obra de 1938, The Behavior of Organisms, Skinnor j discutia como a
disposio temporal de conseqncias poderia afetar o responder, lovando a padres
previsvois de respostas, no que ele ento denominava periodic reconditionig
(recondicionamonto peridico). Mais do que isto, ao discutir sobre comportamento
operante, tratando das "contingncias acidentais e comportamento supersticioso"
estabelecidas especialmente sob o respondor em esquemas temporais no
contingentes, o autor chega a afirmar:
" But these need not. and usually do not, affect the organism in any other way So far
as the organism is concerned, the only Important property of the contingency Is
temporal The reinforcer slmly follows the response How this is brought about
does not matter" (SBH, p 85)

5 Trad IJm (tack) natural mima orida do cotM[x>rtaiiMnU> A(pai unia dada porAo do ounipwlNnmnl provHvHmnrili IfAcxxirmr ran imm |x>rvAo
M|xx:llkui (In tomi[x >
0 Trad No Eaqunma da Rafotvo atn Intorvak) Flxo (FI) a primeHa rna(x>*la nmlUda np um Intorvak) (Ip lom|x> dnaignado imrA utiguldn [miIh
a|>rM>nlaAo da inti aatlmuk) n rfo fp rt* Um mlrtyki programado mmmJorvinklado no vakx ian> apA* (da r*foro(oti do lnlok> da mmwAo) A
(xtmolra r)xla angulndo aata parlodo opara o cotimdcxim
7 Trad Um nm|in*nia da rwloro am Intarvak) flxo normalmnritti prtxki/ urn anbido nalAvtil no qiial uma pauta no mafxmdar **()(ta cad um (km
rtifort, dnpoti daata (>au*a a tax* no mufxxKlnr amima |>ara um vakx tmminai (i*uaknmiln modorado)
fl Trad NAo A nacaMArki qua haja uma GonoxAopnmianantatinini rn(xnta n mkxvo No qua (1/ mtjxtiloaon orgHnlamo* a link |KK*f>nxImki
Irnixirtanln da contlngAnda A a lnm|xxal O raforador ulmfitmutNini aucadu A n{xiata Como laao aconloc nAu Imjxjrtfi *

142 M.triit t'cclliu lc Abrcu c Silvu , I iilhi N.it.ilti l>obri<mskyj Weber

 Desta forma, a relao temporal seria um olomento crucial a sor considerado
como uma propriedade da contingncia. Os estudos que usualmente esto preocupados
com as variveis envolvidas no que tem sido denominado controle temporal poderiam
ser considerados exemplos importantes, na descrio deste tipo de relao (Skinner,
1948; Staddon & Simmelhang, 1971; Staddon & Frank, 1975). Uma questo terica
legitimamente iovantada neste contexto diz respeito aos desdobramentos previsveis
ao discutirmos a rolao de contigidade e contingncia. A apresentao sucessiva e
persistente entre oventos seria suficiente para manter o responder, independente das
contingncias funcionalmente em vigor? Como trataramos, neste contexto, a noo de
causa ou do relao funcional? (Killeen, 1981; Moore, 1984; Staddon, 1973).
O oxame das dimenses temporais parece importante no somente quando
consideramos os esquemas temporais contingentes e no contingentes, mas, tambm,
quando examinamos outros elementos das contingncias. Por exomplo, vemos que a
taxa de resposta tem sido utilizada como uma medida fundamental na descrio do
comportamento; sabemos, entretanto, que a taxa nada mais do que a distribuio do
responder em um detorminado tempo. O exame, mesmo que rpido da anlise do
comportamento revela ao investigador que a durao (enquanto uma medida da
permanncia e ocorrncia de eventos num intervalo de tempo) considerada tanto
como uma propriedade das condies antecedentos (ox., tempo de apresentao do
ostimulo antecedente) e conseqentes (ex., tempo do apresentao do reforo), quanto
da prpria resposta (ex., tempo de apresentao de uma determinada resposta).
Sendo assim, este segundo uso de conceitos temporais parece ser entendido
em sua relao intrnseca com a contingncia, como uma propriedade da mesma; a
propriedade temporal das contingncias apareceria como um elemento fundamental
em sua constituio.
Como um corolrio desta forma de tratar a relao de contingncia em seu
continuum temporal, o papel da histria passada segue-se como uma discusso natural;
entendemos que considorar a histria passada significa examinar a ocorrncia de uma
resposta num momento temporal selecionado como atual, luz das relaes de
contingncias envolvidas na emisso de respostas similares em uma unidade espao-
temporal anterior. Tratar do comportamento dentro do sua unidade histrica parece ser
uma varivol importante para a previso da probabilidade do comportamento presento
e a possibilidade do inferncia da emisso do comportamento no futuro. O autor chega
a afirmar que uma anliso do comportamento seria necessariamente histrica:
Something is done today which affects the behavior of an organism tomorroWi (AB,
1974, p. 215). Hayes (1992) apresonta algumas das questes e implicaes conceituais
envolvidas no conceito de histria passada e de dimenses da temporalidade para a
anlise do comportamento.
interessante observarmos que, intuitivamente, ostos elementos da dimenso
temporal das contingncias aparecem desdo os primeiros estudos do autor,
particularmente quando consideramos o responder na sua forma mais tradicional de
descrio: o registro cumulativo;
A Figura 1 apresenta um segmento de registro cumulativo roforente aos
responder de um pombo, em sua segunda sesso sob Esquema de Reforo em Intervalo
Fixo de 3 minutos, onde o reforo era a apresentao do comedouro por um tempo igual
a 5 segundos. Esta figura foi produzida por um registrador cumulativo, aparato de forma
cilndrica, no qual foram afixados um rolo de papol e uma pena com tinta. Este ap arato

fl rml Alyunm coimn A loitn hojn (|mi nkilit o xxnpurtMmoiilo <lo um orynnlMtto nmnrihA

sl>rc ('omportiimcnto e Coqniilo 143

girava em uma velocidade constante produzindo um movimento do papel. A pena ora
posicionada sobre o papel de tal forma que um movimento vertical era impresso sobre
o mesmo cada resposta; caso nenhuma resposta fosse emita, a pena era mantida na
mesma posio, produ2ido um registro de forma linear e horizontal. A curva mostra que
a pena registrava o aparecimento do reforo voltando para o ponto inicial do papol o
gerando uma reta vertical. Desta forma, neste segmento de anlise, vemos a liborao
de um total de oito diferentes reforos. Esta forma de apresentao do responder ponto
a ponto representa um elemento importante de descrio da anlise experimental do
comportamento.Skinner utilizou abundantemente este tipo do registro para descrever
os padros de respostas observados em cada um dos esquemas de reforo. Podemos
ver em obras como The Behavior of Organisms (Skinner, 1938) e Schedules of
Reinforcement (Ferstor & Skinner, 1957) descries relativamente sofisticadas e
complexas deste tipo do registro.

Figura 1 - Segmento de um registro cumulativo, apresentando o responder de um pombo

em sua segunda sesso (estado de transio) sob esquema de intervalo fixo 3 minutos.

Este tipo de registro permite visualizar o responder nos diferentes momentos

das condies experimentais, em sua distribuio temporal. Podemos observar
mudanas continuas acontecendo ao longo da sesso, de tal forma que a primeira
resposta (R1), emitida no inicio da sesso (to), previsivelmente teria uma relao distinta
das contingncias operando quando emisso da ltima resposta (Rn), ao final da sesso
(tn). O efeito complexo obtido pela interao entre o rosponder, a apresentao dos
reforos o a sua distribuio na dimenso espao-temporal podem ser inforidos pela
obsorvao sistemtica do transcorrer da sesso. Podemos pressupor quo ombora a
resposta de bicar no disco possa se apresentar como topograficamente similar ao
longo da sesso, quando consideramos isoladamente cada resposta (R1, R (n-x) o
Rn), emitidas em diferentes momentos (to, t (n-x) e tn), as relaes de contingncias na
manuteno do comportamento - em cada urna delas - poderiam ser distintas, levando
hiptese de que diferentes relaes funcionais podoriam estar em vigor no momento
em que cada uma destas respostas foi emitida.
O autor afirma, ainda, que "temporal and intensive properties of behavior can
also be traced to both ontogenic and phylogenic s o u rc e s (CR, 1969, p.204),. Desta

10 rrw fVoixtedHlMi tempofHHt o tfe krinnnklmtn do uomfxrtnmnnto |xxktnt tambni w tonudu*. lunlo em mjuh urfgen fltuu<irWtl(:u)M|iu>n<fc)
iMMonkwfrlIciift

144 Miirl.i Ccdlld de Abreu e Sllv.i , I idi.i N.it.ili.i Dohriiinskyj Webcr

forma, durao - assim como freqncia, intensidade ou extenso espacial - podem ser
entendida como uma propriedade, e certamente, uma propriedade discriminvel do
comportamento; ficaria implcito, portanto, que o tempo seria uma dimenso identificvel
do mundo. Entretanto, sendo este o caso, pormanece as seguintes questes: Quais
dimenses dos estmulos so discriminveis como temporais? Quais as propriedades
relevantes para esta discriminao? Esta noo de tempo derivaria de alguma dimenso
do movimento? Qual a dimenso marcante de mudanas que levaria a este processo
de discriminabilidade temporal (a sucesso das respostas, dos antecedentes, dos
conseqentes ou uma interao das mesmas)?
Alm disto a afirmativa" a natural datum in a science of behavior is the probability
that a given bit of behavior will occur at a given time" (p. 75)11, levanta imediatamente
pelo menos duas questes essenciais: (1) qual a poro do comportamento a ser
privilegiada? e (2) qual o limite de tempo a ser considerado na delimitao do fenmeno
estudado? Ou, seja, quais as condies temporais a serem consideradas como parte
de uma unidade minima de anlise?
Um terceiro uso do conceito de tempo pode ser identificado no que iremos
denominar aqui como temporalidade. Por toda sua obra, Skinner relata a habilidade do
ser humana de descrever algumas das contingncias da qual o seu comportamento
seria funo. Algumas destas descries, direta ou indiretamente, faz meno a uma
inferncia temporal. Neste caso, podemos dizer que o conceito de tempo poderia ser
tomado como uma dimenso do comportamento verbal, especificamente na descrio
de certas condies das contingncias. Eis alguns dos exemplos deste tipo de
comportamento verbal. " What did you do yesterdayV 12, ou "What happened
yesterday?" 13 (AB, p 26). De fato, na descrio de comportamentos passados ou futuros
(AB, pgs, 26-27), podemos inferir que uma dimenso temporal do comportamento teria
que ser discriminada, possibilitando identificar uma certa relao como tendo tido lugar
em um momento anterior ao atual, ou como um comportamento de alta possibilidade
de ocorrncia, em um tempo posterior ao delimitado como presente.

Implicaes para uma cincia do comportamento

O conceito de tempo apareceria no contexto das obras examinadas em pelo
menos trs diferentes perspectivas: (1) como uma descrio de medidas temporais, na
programao de condies experimentais; (2) como uma dimenso discriminvel do
processo estabelecido pelas contingncias e (3) como um comportamento verbal que
descreveria aspectos temporais discriminveis das contingncias.
A discusso dos fenmenos cclicos temporais, afirmando o tempo como uma
varivel independente a ser considerada em uma cincia do comportamento, pode ser
entendido como um exemplo do segundo conjunto de dimenses temporais. Seria
uma forma de identificar e descrever propriedades do tempo, na sua relao com
comportamentos relativamente complexos, entendidos, contudo no contexto do primeiro
nvel de seleo, a saber, na seleo filogentica.
As pesquisas sobre controle temporal tm contribudo para a descrio e previso
dos comportamentos mantidos por contingncias ditas temporais; investigaes cuidadosas
poderiam esclarecer mais diretamente quais as propriedades relevantes discriminveis do
tempo quando consideramos as contingncias em vigor. Embora os resultados de pesquisas
sobre controle temporal no levem a resolues filosficas ou lgicas do problema da

11 V*f tmduo na no da rodap n 4

12 Trd.: O qu voc tw ontoin?
13Trd. OquconlBciHj ontem?

Sobrr Comport.imcnlo c CognifJo 145

contiguidade e causalidade, podem, entretanto ajudar na sistematizao do papel destas
variveis, no interior da anlise do comportamento.
A anlise dos comportamentos verbais envolvendo descries temporais pode ser
importante para entendermos algumas dimenses do que denominamos temporalidade.
Ela se torna particularmente importante quando identificamos que uma parte considervel
das discusses filosficas sobre o tempo, como movimento intuido, foi construda
considerando particularmente algumas dimenses destes operantes verbais.
Como em todo comportamento verbal, podemos supor que uma comunidade verba)
devo ter reforado a discriminabilidade de certas propriedades das contingncias em vigor,
inclusive aquelas dimenses ditas temporais. Consideremos, por exemplo, um indivduo
que olha para um relgio na parede e relata: so duas horas da tarde". Neste contexto, o
falante esta emitindo um comportamento verbal, sob o controle de um estimulo especfico do
ambiento (relgio). Esta descrio, considerando a sua topografia, parece ser um tato
relativamento importante, selecionado na maioria das culturas; seja na forma do discriminao
do movimonto dos pontoiros dos relgios, da diferentes posies das sombras nos rolgios
do sol ou do movimento de nossa estrela no cu, durante o dia.
Da mesma forma, a comunidade vorbal refora diferencialmonte a descrio de
eventos passados, ao omitir perguntas do tipo "como foi sua viagem no final do ano?" O quo
aconteceu ontem na festa? Como foi a entrevista de trabalho feita ontem?), diante destas
perguntas o ouvinte usualmente reforado ao emitir respostas do tipo: "foi uma viagem
inesquecvel", "fiquei paralisada durante a entrevista", entre outros. Comunidades verbais
tambm modelam e fortalecem a descrio da probabilidade futura do comportamonto (ox.,
"Hoje estou contento o pretondo continuar assim por toda esta semana", Devo visitara Espanha
no final deste and ) ao reforarem diferencialmonte respostas a questes do tipo: "o que voc
ir fazer amanhToo "quais os seus planos para as prximas frias?".
Considerando que a conscincia de uma determinada contingncia implicaria na
descrio verbal da mesma (AB, 1974), poderamos hipotetizar que estar consciente da
temporalidado (ontem, hoje, amanh; passado, presente e futuro) poderia ser inicialmente
entendida como um comportamento verbal.
As condies temporais discriminveis poderiam ser afetadas por diferentes
elomontos da contingncia trplice (antecedente, propriedades da resposta e conseqncias)?
Se sim, como dar-se-ia este processo? Para ilustrar, vamos considerar, como exemplo, o
comportamento de uma garota adolescente, na casa de seus Pais, pronta a trs horas para
ir uma festa; enquanto ela espera o namorado, olha repetidamente para o relgio e, de
repente, exclama: "parece que o tempo no passai" Por outro lado, duranto a festa ao olhar que
o relgio, que marca 2:00 da manh, ela demonstra surpresa, pois havia consultada o relgio
havia aproximadamente trs horas mas, declarou que "no viu o tempo passaC Observamos
que o tempo enquanto medida fsica aparentemente seria o mesmo em ambas situaos
(aproximadamente 3 horas). Entretanto, as contingncias de reforo em vigor e a possibilidade
de acesso a contingncias roforadoras positivas na emisso de comportamentos, parecem
alterar a discriminabilidade das dimenses temporais, produzindo distores. Ao observar o
movimento dos ponteiros de um relgio, na sala de aula, nos momentos quo antecedem o
sinal do recreio, um estudante pode afirmar que tem a sensao de que o tompo esta
demorando infinitamente para passarl Nestes exemplos podemos supor que a relao com
algumas das dimenses das contingncias podem ser importantes na discriminao e
descrio das relaes temporais. Permanece a questo: como diferentes contingncias do
reforo estariam envolvidas e relacionadas com a percepo pessoal e individual da
temporalidade, por um determinado sujeito cognoscente?
Para entendermos melhor como as condies temporais das contingncias podem
afetar o responder, vamos tentar examinar uma situao hipottica, usualmente delicada,

146 M . in .i Cccihii dc Abreu c Silv.i , I uli.i N.itali.i Pobri.mskyj Wrbcr

 comum para profissionais que lidam no ambiente de sade. Um mdico oncologista, aps
anlise dos exames pertinentes, informa ao paciente que ele portador do uma doena
terminal, com prognstico de sobrevivncia de, no mximo, quatro (4) meses. Observe que a
informao sobre a mortalidade no deveria ser nova ou surpreendente; todos os seres
humanos morrem. A mortalidade uma certeza e este paciente poderia vir a morrer, por
exemplo, de um acidente de carro, na prpria sada do consultrio; a informao realmente
nova refere-se dimenso temporal adicionada a esta informao. Usualmente parecemos
organizamos o dia a dia considerando como certo que teremos um amanh, no qual respostas
podero ser emitidas e algumas conseqncias obtidas. Alm disto, boa parte dos
comportamentos de afta probabilidade de um indivduo adulto, esto relacionados obteno
de reforadores em longo prazo (ex. estudar para obteno de um curso superior, fazer uma
poupana para comprar imvel prprio, casar e organizar-se para ter filhos, entre outros).
Desta forma, o contato com a reafirmao de sua mortalidade, acrescida de uma data
relativamonte previsvel deste evento, introduz um conjunto razovel de mudanas nas
contingncias em vigor; desempenhos mantidos por contingncias de reforos em longo
prazo podem entrar em extino; o ambiente biolgico do paciente passar por mudanas
como produto da doena, produzindo extino previsvel de algumas cadeias comportamentais
importantes; a possvel presena de estimulao dolorosa (relativas patologia o ao prprio
tratamento) pode aumentar o responder mantido por condies sob controle aversivo, com a
presena de alguns de seus efeitos colaterais, entre outros. Para entender como a conscincia
de aspectos da temporalidade afetaria propriedades do comportamento ou como as
contingncias afetariam a discriminabilidade de propriedade temporais, far-se-ia necessrio
avaliar como todas ostas condies em vigor, om toda a sua complexidade, poderiam estar
operando.
Delimitar o conceito do tempo pode ter um papol conceituai crucial em pelo menos
quatro aspectos importantes na formulao terica da Anlise do Comportamento: (1) uma
delimitao conceitualmente mais especfica da unidade de anlise do comportamento,
incluindo mais explicitamente sua dimenso temporal, conseqentemente produzindo uma
melhor delimitao do conceito de operante; (2) estabelecendo um limite mais claro do papel
da contigidade na anlise funcional do comportamento; (3) uma estrutura terica mais
consistente onde pudesse ser melhor especificado o papel e a anlise do tempo em sua
dimenso de controle temporal e (4) uma delimitao mais clara e precisa das condies
fsicas e sociais que constroem o que ternos denominado temporalidade.
No deixa de ser interessante notar que Skinner ir tratar mais sistematicamente do
conceito de tempo no contexto do desenvolvimento de uma possvel cincia do comportamento,
no dedicando ao tema nenhum captulo especfico na sua obra de cunho mais filosfico:
About Behaviorism (1974). Este dado, por si, surpreende uma vez que, enquanto filsofo
consciencioso, raramente deixou de tratar problemas, do mbito da filosofia ou da psicologia,
que fossem pertinentes para os fundamentos do Behaviorismo Radical. Consideramos esta
aparente omisso de certa forma sugestiva.
Da multiplicidade de possibilidades e de eventos que poderiam estar relacionados
a esta omisso, destacaremos pelo menos duas possveis explicaes. Uma delas refere-
se ao fato de que a ausncia de delimitao terica do conceito de tempo e de temporalidade,
no interior da teoria, no parece ser um limite efetivo e prtico para o desenvolvimento de uma
cincia do comportamento. Estabelecidos alguns parmetros de manipulao possvol desta
varivel, o analista do comportamento parece prescindir, no momento, pelo menos no que
concerne a pesquisa e a interveno, de uma discusso mais ampla sobre o conceito de
tempo como este poderia impactar sobro o desenvolvimento de seu corpo terico. No seria
a primeira vez que um problema lgico/conceituai na teoria de Skinner receberia uma soluo
emprica. Temos um exemplo similar no tratamento terico dado a cidicidade defnicional do
operante (Schick, 1971).

Sobre Comportamento e Conm.lo 147

 Um outro fator pode ser a dificuldade de estabelecer uma definio conceituai
mais precisa do que seja ambiente (Micheletto, 1999). Quando examinamos sua obra
podemos ver que o conceito de ambiente evolui ao longo da mesma, passando por
sucessivas mudanas. Uma vez que a definio de tempo parece necessariamente ter
sido precedida, historicamente, por uma melhor definio do que seria ambiente, espao,
ovonto, no parece surpreendente que os problemas com o uso do conceito, envolvendo
dimenses temporais, tenham passado quase despercebidas em sua filosofia; o
conceito de tempo poder, possivelmente, ser mais adequadamente delineado quando
estabelecermos, de forma mais clara, o que entendemos como ambiente.

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148 Crrlllti dr Abrru f Silva , liili.i N.it.ilw Pobri.miky) Weber

 Captulo 12
Estudo esperimental da depresso
M uri I lelena Leite I lun/iker
USP

Em contraposio aos ostudos desenvolvidos segundo pressupostos

mentalistas - que atribuem as causas da depresso a processos mentais inferidos,
baseados em classificaes de sintomas - os estudos realizados sob o prisma da
Anlise do Comportamento consideram, prioritariamente, as relaes funcionais
existentes entre o indivduo deprimido e o seu meio ambiente. Dessa perspectiva, as
descries topogrficas dos comportamentos envolvidos so menos relevantes do
que a identificao das relaes de reforamento/punio/extino s quais o indivduo
deprimido est submetido. Tambm, dessa perspectiva, igualmente desnecessria
a caracterizao da depresso como uma psicopatologia (uma "doena") j que todo
comportamento - independente se classificado como normal ou patolgico - decorre
das relaes funcionais estabelecidas ao longo da histria do indivduo, somadas s
contingncias atuais. Portanto, o estudo da depresso, feito pelos analistas do
comportamento, deixa de lado a concepo de doena e a elaborao de listas
classificatrias de sintomas, para se ater s interaes organismo/ambiente, atuais e
histricas, do indivduo em anlise.
Ferster (1973) realizou um trabalho pioneiro de anlise funcional da depresso,
que ainda referncia na rea. Segundo ele, a pessoa deprimida sofre basicamente
de falta de reforadores. Como a emisso de comportamento mantida por reforadores,
a falta deles deve gerar, necessariamente, uma baixa comportamental que pode
corresponder baixa iniciativa (passividade), isolamento social, pouca ingesto de
alimento, baixa atividade sexual, etc. No nvel dos comportamentos encobertos, descreve-
se tristeza ou infelicidade, pessimismo, entre outros comportamentos que chegam a
pblico via verbalizao do indivduo deprimido. Essa enumerao de "sintomas",
contudo, no o ponto central do estudo de Ferster, sendo crtico, para ele, que se
compreendam os processos que levam o sujeito a ter baixa freqncia de reforamento.
Portanto, o estudo da deprosso necessariamente deve abranger a identificao dos
processos que reduzem o valor reforador dos estmulos disponveis no ambiente, ou
das condies de vida que limitam o acesso do sujeito aos reforadores,. Tais ostudos
podem ser realizados clinicamente ou em laboratrio, derivados de investigaes
bsicas sobre o comportamento. sobre esses ltimos que trataremos a seguir.

O estudo experimental da depresso

Segundo McKinney (1984), no laboratrio "os modelos animais representam
preparaes experimentais desenvolvidas em uma espcie com o propsito do estudar os
fenmenos que ocorrem em outra espcie. No caso dos modelos de psicopatologia humana,
buscam-se desenvolver sndrornes nos animais que de corto modo se assemelhem

NoUt Apoio CNP(|, procoo m> 50907/2002-9

Sobre l'omport.imenlo e Coflnlco 149

quolas apresentadas pelos humanos, com o fim de estudar aspoctos seletos da
psicopatologia humana" (p. 77). Assim, a escolha do modolo animal deponde, basicamente,
da caractorizao dos comportamentos (da "psicopatologia") que elo se prope a investigar:
se essa caracterizao topogrfica, o modelo dever mimetizar, em animais,
comportamentos topograficamonto somolhantes aos apresentados por humanos; se ela
funcional, como na anlise da depresso feita por Forstor, o modolo adotado dever criar no
laboratrio condies que gerem a menor freqncia de reforamento do indivduo.
Do acordo com Willner (1991), ao monos 18 modelos de depresso j foram
doscritos, sendo a maioria utilizada em estudos farmacolgicos que testam drogas com
potencial efeito antideprossivo. Grando parte desses modelos atondo ao quosito
topogrfico classificatrio da doprosso, som dosonvolver qualquer anlise dos procossos
de aprondizagorn responsveis pelo comportamonto om ostudo A ausncia dessa anliso
torna tais modelos insuficientes para os objetivos da anliso do comportamonto, uma vez
que o ofoito do drogas s podo ser analisado dentro de uma rolao da oquilbro ontro os
dois componontos da rolao organismo/ambiente (Blackman & Polln, 1993), som a
qual o modelo se torna apenas uma tcnica de laboratrio (Hunzikor & Prz-Acosta, 2001).
Aparontomento, apenas trs modelos fazem a anlise das relaes funcionais
supostamonto onvolvidas na dopresso: (1) separao, (2) ostresse modorado crnico
(chronic mild stross- CMS), e (3) desamparo aprendido.
O modolo do soparao (Harlow & Suorni, 1971; 1974) utiliza principalmente
primatas como sujoitos, tondo por baso a separao do filhote da sua me, ou do um
macaco adulto separado do sou meio social, por um perodo prolongado (cerca de 30 dias).
No caso do filhote, ele continua sendo alimentado e tondo as condies bsicas de
sobrovivncia, mas no recebo outros reforadores que eram providos anteriormento pola
mo, principalmonte aqueles decorrontes do contato fsico que agudo nessa sua faso do
desonvolvimento. O que se observa que o filhote passa a apresentar reduo generalizada
dos seus comportamentos, caindo drasticamento sua interao com outros macacos e a
ingesto de alimentos, podendo lev*lo morte. No caso do macaco adulto, o isolamento
social feito em gaiolas verticais que no permitem muita mobilidade fsica: ao ser liborado
para o convvio com outros macacos, o sujeito mostra acontuada roduo do locomoo e
do explorao do ambiente (comparativamente linha do base obtida antes do tratamento),
postura fsica de "fechamento em si prprio" (o macaco permanece "auto-abraado"), alm
de aumento de comportamentos destrutivos (Colotla, 1979). Portanto, de uma maneira
geral, esse modolo de soparao mimetiza situaes onde a falta de reforadores se d
pola privao da fonte do reforamento social (da me ou do outros mombros da espcie).
Sor que osso modolo poderia corrospondor ao ostudo da oxtino oporanto, ondo
comportamontos quo anteriormente produziam reforadores doixam do faz-lo? Na extino
operante, a interrupo da relao de roforamonto produz, inicialmente, o aumento da taxa de
respostas anteriormento reforadas, seguida por um aumento da taxa de outras respostas
(maior variabilidado comportamental) e, depois, por uma baixa generalizada da taxa do
rospostas. No modolo de separao, a relao resposta/roforo cai drasticamonto porque as
respostas que anteriormente produziam os reforos no podem sor omitidas pela ausncia
do agente roforador (a mo ou outros macacos). No caso dos filhotes, o quo se doscrevo
quo olos inicialmento protestam", depois apresentam uma expresso facial "triste", soguida
do grando roduo comportamental (passividade). Seria esse modelo equivalente ao rato,
anteriormente reforado a pressionar a bana, ser colocado na caixa experimental sem a
barra? Provavelmente no, pois parece sor crtica a natureza social dos roforadoros subtrados
do sujeito. Assim, o modolo do separao mimotiza um tipo do doprosso humana docorronto
da privao de roforadoros sociais como, por exomplo, em casos do priso, onde o sujoito
totalmonto removido do seu meio reforador, ou em casos de morte/separao de uma
possoa quorida, om quo o sujeito privado dos reforadores pela falta da pessoa que era a

150 I d lii.i S,mi Ann.i, I lolcnc shinoli.ir.i

sua principal fonte de reforamonto. Se esso o processo desencadoador da baixa
comportarnontal, aparentemente a sua abordagem teraputica deveria se dar na rostaurao
das relaes de reforamonto subtradas, ou na sua substituio, no caso da impossibilidade
dessa restaurao. De qualquer modo, esse modelo aponta para o fato de que o probloma
no est no indivduo (no ele que no est sonsvel ao reforamento), mas sim nas
relaos do roforamonto quo foram impedidas do ocorror.
Os outros modelos apontam na direo contrria, ou seja, para processos que
tomam o sujeito monos "reforvel". O modelo do CMS envolve, basicamonto, a exposio
crnica do sujeito a estmulos estrossores (aversivos) moderados, sendo sous efoitos
analisados sobre a reduo da funo reforadora de estmulos disponveis ao sujeito. Na
faso do tratamento (induo da depresso), ratos so expostos a um conjunto do condies
que j foram demonstradas oxperimontalmonto como geradoras de estresse em ratos, tais
como luz estroboscpica, inclinao da gaiola viveiro, rudo intenso, odor estranho, incluso
de outro rato na sua gaiola viveiro, e outras. Essas alteraos ficam prosentes no biotrio
por porodos prolongados (algumas duram 24 h, alternando-se ao longo do 6 semanas).
Com isso, ao terminar uma condio de estmulo estressor, outra introduzida, gorando
um contexto de desconforto" crnico, embora as condies bsicas do sobrovivncia sejam
mantidas, sem evidncia de exposio a uma aversividade acentuada. A medida
comportamental utilizada para avaliar os efeitos desse tratamento envolvo uma condio do
escolha entro ingerir gua ou soluo de sacarose, comparando-se o volumo de ingesto
da sacarose ps-tratamento com a obtida na fase de linha-de-base, antes de qualquer
manipulao experimental. Os resultados mostram que, na linha-de-base, os ratos
apresentam grande proferncia pela sacarose, o que sugere ser essa substncia um
poderoso roforador positivo. Contudo, aps a exposio ao CMS, os mosmos animais
mostram reduzido consumo de sacarose, sugerindo uma quoda no valor roforador dessa
substncia em funo da exposio crnica aos estmulos aversivos moderados". Esse
efeito denominado anedonia", que corresponde insensibilidade ao reforo ou perda do
prazer" (Willnor, 1997; Willner, Muscat & Papp, 1992).
O modelo do CMS reproduz, portanto, um conjunto do rolaes que tem paralelo
na vida cotidiana, onde episdios de aversividade moderada se alternam, mantendo uma
cronicidade de dosconforto. Por exemplo, ao sair de casa o indivduo se defronta com o
trnsito engarrafado, ao chegar ao trabalho constata quo o computador no funciona, no
retorno ao lar o nibus est lotado e, ao se deitar, o barulho da cidade dificulta seu o sono.
Nenhum desses eventos, isoladamente, seria muito aversivo para esse sujeito (da sua
classificao como moderado"), mas a somatria contnua deles que possivelmente
potncia a funo aversiva do conjunto, porturbando o seu comportamento.
A qualificao desses estmulos como avorsivos "moderados" podo ser
questionada uma vez que no so apresentadas medidas comportamontais quo atostom
o seu poder como roforador negativo. Alm disso, a cronicidade de exposio a eles
dificulta a aferio da sua funo aversiva, que pode ir se alterando ao longo do processo.
Contudo, apesar dessa impreciso, o modelo tem recebido grande aceitao, tanto
entre os analistas do comportamento (Thomaz, 2005) como entre os
pscofarmacologistas que, entre outras coisas, domonstraram ofeitos seletivos de drogas
antidepressivas na reverso dessa anedonia (Moreau, 1998). No que diz respeito
anlise do comportamento, o CMS propicia o estudo dos efeitos de eventos aversivos
aparentemente pouco intensos, porm crnicos, que podem roduzir a sensibilidade
dos sujeitos a eventos naturalmente reforadores. Ao reduzir a funo reforadora de
estmulos disponveis ao sujeito, esse modolo mimetiza, portanto, uma das condies
bsicas para o estudo da depresso.
O modolo de desamparo aprendido" o que mais abrangncia tem mostrado om
diversos nveis do investigao, quor comportamental, bioqumico ou farmacolgico (Hunzikor,

Sobre ('omportiimrnlo c (.'o#nlv*1o 151

2003). Ele vem sondo estudado desdo a dcada de 60, mostrando resultados sistemticos
em diversas espcies (Hunziker, 2005; Maior & Selgman, 1976; Petorson, Maier & Selgman,
1993; Soligman & Maior, 1967). Nos estudos com ratos, o sujeito exposto a 60 choques
eltricos de 1,0 mA, com durao mxima de 10 s cada, ospaados entre si de forma que ao
final de 1 h de sesso o sujeito recebe um mximo do 10 min do exposio ao choquo.
Postoriormonte (yeralmonto, aps 24h), esses animais so submetidos a uma contingncia
de fuga, ondo novos choques so apresentados e podem ser dosligados em funo do urna
detorminada resposta do sujeito. A aprendizagem dessa resposta (fuga) comparada com a
de outros animais expostos previamente aos mesmos choques, porm controlveis, ou a
nenhum choquo. Os resultados mostram que apenas os sujeitos submetidos aos choques
incontrolveis aprosontam dificuldade de aprendizagem de fuga: alguns sujeitos apresentam
baixa probabilidade de omitir a resposta, no exporimontando o reforamonto nogativo que
ost disponvel; outros sujeitos, embora eventualmonto omitam algumas respostas de fuga
(o com isso exporimontom que aquela resposta produz a remoo do estimulo aversivo), eles
no tm seu comportamonto modificado por essa experinda, ou seja, mantm altas latncias
de fuga por toda a sesso ou deixam do emitir essa resposta. Tal dificuldado do aprendizagem,
om funo da oxposio prvia a estmulos aversivos incontrolveis, o efeito comportamental
denominado desamparo aprendido" (Maior & Seligman, 1976; Potorson & cols, 1993).
Importanto destacar que, nesses estudos, a aversividade dos choques definida
oporacionalmonte: ratos no expostos a qualquer tratamento prvio aprondom rapidamente
a omitir uma resposta que os desliguem (fuga) ou evitem (esquiva). Portanto, do ponto de vista
metodolgico/conceituai, pode-se assegurar que esses estmulos so roforadores negativos
poderosos, se componentes de uma contingncia de fuga/esquiva, ou meramente estmulos
aversivos intensos, quando incontrolveis.
Segundo Seligman (1975), o arranjo experimental do desamparo aprondido
possibilita mimetizar, no laboratrio, condies que atingem o ser humano e quo produzem
neles comportamontos depressivos. No nvel comportamental, o desamparo mimetiza
histrias de vida que envolvem grando aversividade, e que, como conseqncia, reduzem a
atuao do sujeito sobre seu meio ambiento (passividade). Essa passividade podo se dar
tanto pola baixa iniciativa comportamental, quo o impede de entrar em contato com
roforadores disponveis, como pela reduo da funo reforadora dos ostmulos
disponveis, os quais so normalmente roforadores para a espcie ou para o prprio
sujeito antes da experincia com a sua incontrolabilidade. Ambos os efeitos levam queda
de reforamento para o sujeito, condio caracterstica da depresso. No nvol bioqumico,
so descritas alteraes semelhantes s identificadas em pessoas deprimidas aponas
nos animais submetidos aos choques incontrolveis (Peterson & cols., 1993; Willnor, 1984).
Aposar do diforirom bastante quanto ao procedimento utilizado, os trs modolos
tm semelhanas funcionais. Em primeiro lugar, todos geram reduo de roforamento
para o sujoito, quer pola reduo dos roforadores disponveis (separao), quer pela
reduo da funo roforadora dos estmulos disponveis (CMS o dosamparo). Alm
disso, esses dois ltimos modelos tm em comum dois aspoctos: (1) a manipulao
direta de estmulos aversivos, e (2) a incontrolabilidade desses estmulos. Essa ultima
caracterstica dos estmulos, embora no seja objeto de anlise e manipulao no
CMS, no pode ser ignorada ao analisarmos esse modelo: os sucessivos "estmulos
estressantes no podem ser removidos por qualquer resposta do rato, o que lhes
conforo a classificao de incontrolveis. Em paralelo a essas semelhanas, h tambm
diferenas importantes entre os modelos do dosamparo e de CMS: eles diferem,
basicamente, quanto intensidade dos estmulos aversivos manipulados (intonsos no
desamparo, e moderados no CMS) e na sua forma de administrao (aguda no
desamparo, e crnica no CMS). Contudo, em ambos, o efeito de relaes funcionais

152 I itlil .1 S.inl Ann.i, Nrlcnc Sltnoli.ir.i

equivalentes, ou seja, mudana da funo dos estmulos disponveis ao sujeito:
reforadores positivos (no CMS) e negativos (no desamparo).
Esses dados de laboratrio parecem confirmar que diferentes processos podem
levar depresso: os efeitos foram obtidos tanto aps exposio a estmulos aversivos
agudos como crnicos, intensos ou moderados, como pela subtrao de fontes de reforadores
positivos sociais. Assim, para se compreender a depresso, mais relevante do que as
caractersticas individuais das condies de estmulo relevante que se analisem as relaes
estabelecidas entre o comportamento do sujeito e esses estmulos. Alm disso, a diversidade
de variveis dependentes estudadas nesses modolos no laboratrio (interao social, ingesto
de substncia reforadora ou remoo de um choque) fortalece a concepo de que o crtico,
no estudo da depresso, no so as similaridades topogrficas dos comportamentos em
estudo, mas sim as similaridades funcionais entre eles: em todos esses modelos, a baixa
sensibilidade ao reforamento (positivo e negativo) o fator central da anlise.
No nosso laboratrio, os estudos sobre o modelo de desamparo aprendido, com
ratos, tm permitido a investigao experimental de algumas questes tericas que
acabam por se relacionar, em algum nvel, com questes possivelmente aplicadas
depresso humana (Hunziker, 2003). Por exemplo, uma questo terica que nos mobilizou
foi saber se o desamparo aprendido um efeito comportamental que se dissipa com o
tempo ou permanece aps a passagem de um longo perodo desde a exposio
incontrolabilidade. A literatura apresenta dados conflitantes a esse respeito, sendo
predominante a noo de que o desamparo se dissipa aps cerca de 48h (Maier &
Seligman, 1976; Glazer & Weiss, 1976). Essa suposta transitoriedade do efeito gerou
dvidas quanto sua natureza "aprendida uma vez que, sabidamente, a aprendizagem
no modificada pela mera passagem de tempo (Levis, 1976). Contudo, como os estudos
que mostraram essa transitoriedade do desamparo eram passveis de criticas
metodolgicas (conforme analisado por Hunziker, 2003), consideramos necessrio fazer
esse teste com procedimentos bem controlados experimentalmente. Para isso, foi
analisada a aprendizagem de fuga de ratos adultos jovens (90 dias de idade), que haviam
sido anteriormente expostos a choques incontrolveis com diferentes intervalos entre
tratamento e testo: um grupo recebeu os choques incontrolveis 60 dias antes do teste de
fuga, e outro apenas um dia (24 h) antes do teste. Os animais quo tiveram intervalo de 60
dias receberam o tratamento de incontrolabilidade no perodo equivalente ao da "primeira
infncia" (logo aps o desmame, em torno do 30 dia de vida), enquanto os outros foram
tratados j na idade adulta (com 89 dias de vida). Cada um desses grupos de ratos foi
tambm comparado a outros que, com igual intervalo temporal, foram expostos inicialmente
a choques controlveis, ou apenas colocados na caixa experimental, sem exposio a
choques. Os resultados mostraram igual desamparo pelos animais expostos previamente
aos choques incontrolveis, independentemente se esse tratamento se deu com 1 ou 60
dias de intervalo; os demais sujeitos, expostos aos choques controlveis ou a nenhum
tratamento especfico, aprenderam rapidamente a resposta de fuga (Mestre & Hunziker,
1996). Ou seja, com o procedimento utilizado nesse estudo, ficou demonstrado que o
desamparo aprendido no foi alterado pela mera passagem de tempo, o que fortalece a
sua natureza de comportamento aprendido. Alm de responder uma questo terica, os
mesmos resultados tambm podem ser analisados pelo vis clnico: eles sugerem que
a exposio a eventos aversivos incontrolveis na primeira infncia pode ser determinante
do insucesso do indivduo adulto no enfrentamento de novas situaes que envolvam
controle aversivo (depresso na fase adulta em funo de experincias na infncia?).
Outra questo terica que consideramos relevante diz respeito sua preveno.
Sabe-se que a exposio ao reforamento negativo (ou seja, experincia do sujeito com
controle sobre estmulos aversivos) evita quo o desamparo se desenvolva posteriormente
("efeito de imunizao"). Ser que o controle do sujeito sobre reforadores positivos teria

Sobrr Compor>imrnto c Cognifdo 153

esse mesmo efeito preventivo contra o desamparo aprendido? Em um dos estudos, animais
que receberam poucos reforos positivos, liberados de forma contnua (40-100 reforos
liberados em CRF), apresentaram o desamparo de forma equivalente a outros animais que
no passaram por esse reforamonto, ou seja, no apresentaram o efeito de "imunizao"
(Mestre & Hunziker, 1996). Contudo, outro estudo demonstrou que o desamparo foi
apresentado de forma menos intensa quando os animais foram proviamonte oxpostos a
reforos positivos liberados em maior quantidade e de forma modoradamente crnica
(cinco sesses com 200 reforos cada), sob contingncias de reforamento continuo (CRF)
ou moderadamente intermitente (FR 2, FR 4 e FR 6). Essa reduo do grau de desamparo
foi considerada, pelos autores, como uma Imunizao parcial" produzida pelo reforamento
positivo (Hunziker & Lima, submetido). Por fim, experincia prolongada com reforamento
positivo (14 sesses de 200 reforos cada), sob contingncias de reforamento da
variabilidade ou da repotio de seqncias de quatro respostas (que, pela sua
complexidade, acarretavam alto grau de intermitncia do reforamento) produziu imunizao
total contra o desamparo aprendido (Hunziker, Manfr & Yamada, no prelo),
Em paralelo s informaes tericas fornecidas por esses estudos, eles podem
sugerir que experincias prolongadas com reforamento positivo - principalmente aquelas
nas quais o reforo intercalado com uma grande freqncia de no reforamento,
condio denominada, no senso comum, como "frustrao" podem facilitar que,
futuramente, o indivduo enfrente situaes aversivas incontrolveis sem se deixar abater
por elas. Por outro lado, o indivduo "mimado" ou "super protegido", que foi poupado da
exposio a situaes dificeis de serem solucionadas ou que geravam baixa densidade
de reforamento, pode, quando exposto futuramente a condies aversivas intensas e
incontrolveis, ser mais propenso a desenvolver um quadro depressivo.
Evidentemente, essas generalizaes do laboratrio para a clnica so exerccios
de extenso das informaes obtidas em um nvel experimental, onde se tem um controle
relativamente alto das variveis envolvidas, para outro, onde a complexidade de contingncias
om vigor extrapola qualquer arranjo experimental. Contudo, essa apenas uma das etapas
da incluso das informaes bsicas para o uso aplicado, que precisa sem complementado
com estudos fora do laboratrio. Foi assim desde a demonstrao bsica de Skinner,
obtida com ratos e pombos, de que o comportamento controlado pelas suas
conseqncias. Nos seus trabalhos iniciais, possivelmonte nem o prprio Skinner deve ter
imaginado o quanto essas demonstraes, aparentemente simplos, poderiam modificar a
forma de se pensar a psicologia e a complexidade do comportamento humano. No entanto,
a evoluo da anlise do comportamento, nos diversos nveis de atividade humana
(educao, indstria, propaganda, planejamento urbanstico, clnica, entre outros) veio provar
que essa "simplicidade" do laboratrio aparente, e tem uma relao estreita com o
comportamento complexo que se observa fora dele. Anlises sofisticadas a respeito do
comportamento complexo sendo fruto de processos simples e cumulativos corroboram a
importncia dos estudos de laboratrio como uma estratgia indispensvel para a ampliao
do conhecimento sobre o comportamento humano (Donahoe & Palmer, 1994). No caso do
estudo experimental da depresso, espera-se que a identificao das diversas condies
ambientais que levam reduo da eficcia dos reforadores possa ser til, tanto para o
seu tratamento como para a sua preveno, ampliando a anlise funcional iniciada por
Ferster h mais de trs dcadas, mas que ainda precisa de estudos adicionais que
aumentem sua abrangncia cientfica e potencial de aplicao.

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Sobre Comportamento c Co^niAo 155

 Captulo 13
Comportamento Criativo c Anlise do
Comportamento I: variabilidade
comportamental
M aria I Iclena Leite I lun/iker
l/SP

A criatividade uma caracterstica do comportamento humano que pode ocorrer

nos mais diferentes contextos, tanto nas artes como nas guerras, na arquitetura e no
urbanismo, nas vestimentas, nas diferentes formas de solucionar problemas, na
diversidade da linguagem e outras formas de comunicao entre os indivduos, etc.
Mas, o que exatamente a criatividade? Ela uma caracterstica mensurvel do
comportamento? Pode ser estudada cientificamente?
importante destacar que ao falamos de criatividade estamos falando, na verdade,
de comportamento criativo. Embora a definio desse comportamento no seja simples, um
possvel consenso parece existir na noo de que o termo criatividade envolve, ao menos, o
requisito de novidade ou difemna em relao ao que ocorreu anteriormente (Holman, Goetz
& Baer, 1977; Stokes, 1999b; Winston & Baker, 1985). Comecemos pela anlise de uma
situao prtica que uma visita a um museu. A grande concentrao de pinturas nos pormite
observar diferenas marcantes no apenas entre os quadros dos vrios autores como tambm
entre pinturas de um mesmo artista. Por exemplo, Picasso realizou ao menos duas pinturas
sobre o tema "me com filho", em perodos diversos da sua produo. Na primeira tela,
realizada durante a chamada fase azul e rosa" (1901-1906), ele pintou essas figuras com
formas e cores que se aproximam das reais; na segunda tela, realizada dcadas depois, ele
as pintou com linhas distorcidas e cores berrantes, totalmente diferentes das encontradas na
realidade. No senso comum, tais originalidades" so chamadas de criatividade, sendo seus
autores apontados como indivduos criativos.
Apesar do requisito da novidade ser um consenso na caracterizao da
criatividade, o fato de ser novo" no basta para caracterizar um comportamento como
"criativo". De uma maneira geral, a criatividade est relacionada a critrios scio-culturais
quo nem sempre atingem um consenso. Por exemplo, para ser criativo, algumas vezes
exige-se que o comportamento atenda a um objetivo especificado (seja til), outras que
agregue um valor esttico adotado pela cultura, outras ainda quo solucione um problema
(seja funcional), entre outros (Winston & Baker, 1985). Como o objetivo aqui no tratar
profundamente da definio de criatividade, vamos adotar como requisito mnimo
(embora sabidamente no suficiente) o aspecto aparentemente mais caracterstico
desse conceito, ou seja, ao fato de que ser criativo implica, ao menos, em "ser diferente
de" (sobre a conceituao de comportamento criativo, ver Marr, 2003; Skinner, 1953;
1974; Stokes, 2001; Winston & Baker, 1985)
Porm, mesmo com essa simplificao conceituai, novas questes surgem. Qual
o grau de diferena requerido? Basta ser diferente de alguns comportamentos omitidos

156 Maria l Iria m Leilr I lu n /ikrr

mais recentemente ou precisa ser diferente de qualquer comportamonto j emitido
anteriormente? necessrio diforir totalmente de qualquor comportamento previamente
emitido pelo sujeito (fazer algo que nunca fez antes), ou basta diferir do comportamento
apresentado anteriormente pelo sujeito naquolo ambiente (fazer algo que nunca havia sido
feito naquela condio)? De uma forma mais radical, pode-se considerar que, para ser
criativo, necessrio quo o comportamento difira de qualquor outro apresentado por um
mombro da sua espcie? Por oxomplo, quando o astronauta Arrnstrong pisou na lua pela
primoira vez, esse comportamento diferiu de qualquor outro j apresentado pela espcie
humana. Isso basta para elo ser chamado de criativo? Uma msica, nova para alguns mas
conhecida de outros, criativa para uns mas no para outros? Tais questes parocom
apontar para um aspecto a sor considerado na anlise da criatividade: a caracterstica de
ser novo/original/criativo no propriodado do comportamento, mas sim uma propriodade
fornecida pelos referentes aos quais elo est sendo comparado, dentro de um universo
particular. Ou soja, a caracterizao do comportamento como criativo mutanto e relativa, o
que toma a sua anlise bastante complexa.
A dlficuldado, encontrada nessa conceituao, no menor quando so buscadas
as causas do comportamento criativo. O que produz osse comportamento? No senso
comum, criar tido como fruto de um talento" que o indivduo traz em si e que o distingue
das demais pessoas. Apesar de sermos capazes de rabiscar dosonhos e criar sons,
admitimos que no somos comparveis (em nlvel de criatividade) a um Picasso ou a um
Chico Buarque. O que os toma diferentes de ns? No geral, diz-se que esses artistas se
distinguem das demais pessoas porque tm talento; Contudo, essa forma de encarar a
criatividade incorre na conhecida falcia da explicao circular: considera-se que um
indivduo talentoso porque faz coisas criativas, e ao mesmo tempo diz-se que ele faz
coisas criativas porque talentoso. Ou seja, esse raciocnio caminha em crculos, sem
avanar na compreenso do que se convencionou chamar de criatividade (Skinnor, 1953).
Sem uma explicao que extrapole essa circularidade, no de se estranhar que o
talento", como explicao causal da criatividade, venha acompanhado de uma boa dose
de "mistrio" ou "magia", que, se assumidos, impediriam a sua investigao cientifica.
Contudo, no essa a perspectiva da anlise do comportamento. Ao invs de
dizer que o Chico Buarque faz msicas maravilhosas porque talentoso, considera-se
mais til simplesmente admitir que elo considerado talentoso porque seguidamonte
faz msicas maravilhosas. Dessa forma, o talento" deixa de ser causa e passa a ser
simplosmente um termo descritivo para um conjunto de comportamontos ditos criativos.
Assim, para compreender porque, ou como, o Chico Buarque faz suas msicas, deve-
se abandonar a noo do "talento" como causa dessa criatividade o passar a investigar
os processos que controlam seus comportamentos.
Por uma questo de parcimnia, esse toxto pressupe que no h porque
assumir uma natureza diferenciada para o comportamento criativo. A menos que se
prove o contrrio, est sendo assumido que, aposar da sua aparncia desordenada ou
aleatria, o comportamento criativo to organizado e sujeito a leis como qualquer
outro comportamento (Skinner, 1974; Stokes, 1999a; 2001). Assim, em princpio, ele
pode ser estudado cientificamente atravs da idontificao das condies que alteram
a sua probabilidade de ocorrncia.
Essa porspectiva analltico-comportamental tambm modifica outro aspecto bsico
da anlise no cientfica da criatividade: ao contrrio do sonso comum, que considera que
os indivduos so criativos, a perspoctiva ciontfica considera que as pessoas tornam-se
criativas ao longo da vida (ou soja, aprondom a agir do forma criativa). Admitir esse ser
implicaria admitir que a criatividade uma caracterstica que nasce com o indivduo,
portanto determinada geneticamente. Essa suposio, alm de no ter indcios cientficos

Sobre C*ompoi1imenfo c CoflnivAo 157

comprobatrios, limita o estudo da criatividade ao campo da gentica e nos impodo do
atuar diretamente sobre essa caracterstica humana. Por outro lado, a suposio do que
os indivduos tomam-se criativos baseia*so no pressuposto de que a criatividade um
conjunto de comportamentos quo, como todos os demais, podem ser aprendidos atravs
do processos simplos e cumulativos de interao do organismo (geneticamente
constitudo) com o sou moio ambionto (Donahoo & Palmor, 1994). Sob essa perspectiva,
o estudo da criatividado podo se dar atravs da investigao das condies ambientais
quo tornam mais provvel os comportamentos criativos, conhecimento esse que pode
gorar possibilidades do atuao direta sobre eles. Ou seja, a criatividade passa a ser
oncarada como uma caracterstica comportamontal passvel de modificao (via histria
de roforamonto), o que equivale a dizer quo ela pode sor investigada cientificamente o
alterada atravs de um planejamento ambiental.
No se est nogando, aqui, que a constituio gentica do indivduo interfira na
sua criatividade. Pela lgica, se o organismo que interage com o moio, e se elo tem
uma constituio gentica bsica, ento o comportamento necossariarnonto sofre
intorferncia do variveis genticas. A investigao dirota do grau de interforncia dessas
variveis, a ser dosonvolvida pola engenharia gentica, pode acrescentar informaes
relovantos para a compreonso do comportamento criativo. Porm, no atual estgio de
conhecimento cientifico no h informaes que permitam apontar que essas varivois
sejam responsveis por esse comportamento. Conforme se ver mais frente,
investigaes indiretas sobre a influncia de variveis genticas mostram quo elas
oxistem, mas no so as mais crticas. Por outro lado, h muitas demonstraes
experimentais que apontam para a rolovncia das contingncias ambientais na
determinao de comportamentos que se relacionam criatividade.
Dada a variedade de caractersticas comportamentais que definem a criatividado, o
seu estudo envolve anlises separadas dessa diversidado de comportamentos. Um exemplo
desses estudos, so as pesquisas experimentais sobre a variabilidade comportamontal.
Assim como a criatividade, a anlise da variabilidado comportamental envolve o requisito do
comportamento sor diferonte de outros, ela requer referentes (que podem sor mutantos) para
que se estabelea essa comparao, e esses referentes so sempro relativos a um
determinado universo de anlso (para uma anlise conceituai da variabilidado
comportamontal, ver Hunziker & Moreno, 2000). Tantas semelhanas sugerem que a anlise
funcional do comportamento de variar pode ter implicaes diretas para a anlise do
comportamento de criar (Neuringer, 2002; 2003; 2004; Stokes, 1999a; 1999b; 2001).
Sabo-so que a variabilidade comportamontal pode ser funo de urna enorme
gama de condies, fisiolgicas (por exemplo, loses, patologias ou drogas) ou
ambientais. Essas ltimas so estudadas em processos comportamentais diversos,
dentro eles o reforamento operante. Nesse processo, entende-se quo o roforo
seleciona a classo de respostas que o produziu, sendo essa seleo definida pelo
aumento da probabilidade do emisso daquela classe de respostas, e conseqente
diminuio da probabilidade de omisso do outras (Skinner, 1981). Portanto, sondo
sempro seletivo, o esperado seria que o reforo necessariamente reduzisse a
variabilidade comportamontal. Por analogia, seria tambm razovel supor que a
doscontinuidade do reforamento doveria produzir maior variao.
Trabalhos oxporimontais confirmam apenas parcialmonto essas suposies
lgicas. Foi demonstrado que a supresso (total ou parcial) da contingncia do
reforamento uma das condies favorecedoras de maior variao comportamental.
Em um desses estudos (Antonitis, 1955), ratos foram expostos ao roforamonto contnuo
(CRF) da rosposta de tocar um painel com o focinho e dopois submetidos extino
dossa rosposta. Modindo-se o ponto do painel tocado pelo rato, verificou-se que eles

158 M<iri<i I lelend l.ritr I lu n /ik rr

variavam mais quando estavam submetidos extino do quo sob CRF. A roverso
dossas condies mostrou que, indepondentemente da ordem de apresentao, as
respostas oram menos variveis durante reforamonto do que durante a extino.
Relaes equivalentes foram obtidas na comparao do CRF com reforamento
intermitento (Ekorman & Lanson, 1969), confirmando a suposio lgica de que o poder
seletivo do reforo leva roduo da variabilidade do comportamento.
Contudo, ao contrrio do esperado por essa anlise, ficou demonstrado quo o
roforo pode tambm selocionar a variao comportamontal (Abrou-Rodriguos, 2005;
Neuringer, 2002). Nesses estudos, so roforados diferencialmente os comportamentos
que atingem algum critrio de variao, caracterstica essa avaliada sobro alguma
dimonso especifica da resposta (topografia, fora, durao, etc). Um delineamento
oxporimental froqentomonte utilizado requer, como roquisito mlnirno para reforamento,
quo sojam emitidas seqncias de d respostas frente a duas barras (ou discos)
localizados direita (D) e esquerda (E) do sujeito. A disposio das respostas D ou E,
dontro da seqncia, a dimenso comparada. O d que compo a seqncia deponde,
geralmente , do sujeito exporimental em estudo: o mais freqente o uso de seqncias
do quatro respostas, para ratos (Neuringer & Huntley, 1991; Hunzikor, Saldana &
Neuringer, 1996), o do oito respostas, para pombos (Machado, 1989; 1992:1993; Pago
e Neuringer, 1985). As escolhas do tamanho da seqncia e do nmero do operanda
disponveis dolimitam, conseqentemonte, o universo em estudo: nesses exemplos, a
variablidado analisada dentro de univorsos de 16 ou 256 seqncias diferentes entro
si, para ratos ou pombos, respectivamente. Portanto, nesses ostudos a unidade
comportamental a seqncia de respostas, a sua variabilidade dada na comparao
da distribuio das respostas D e E dentro da seqncia. Por exemplo, a seqncia
EEDD diferente de EDDD, que, por sua vez, igual a EDDD.
Com essa caracterizao da unidade comportamental, diferentes contingncias
de reforamento podem ser utilizadas para estabelecer o critrio de variao para que o
reforo seja liberado aps a emisso da seqncia. Uma dessas contingncias,
denominada Lag n, s libera o reforo aps seqncias que foram diferentes das n
seqncias emitidas anteriormente (Page & Neuringer, 1985). Um exemplo desse
procedimento pode ser visto no estudo de Barba e Hunziker (2002) que submeteram
trs ratos contingncia Lag 4: o roforo seguia apenas as seqncias de quatro
respostas de presso a duas barras (D e E) que diferissem das quatro seqncias
omitidas imediatamente antes. Portanto, nesse estudo o universo de comparao era
composto por 16 seqncias diferentes. Por exemplo, se o animal tivesse apresentado
anteriormente as seqncias DDEE, EEDE, EEEE, EEDD, EEED, e a seqncia seguinte
fosso EEDE, ela no seria reforada (pois repete uma das quatro anteriores); contudo,
se essa seqncia fosse DDEE ela seria seguida pelo reforo (pois era diferente das
quatro anteriores, sendo igual apenas quinta seqncia que a antecedeu). Como
controle dos efoitos da intermitncia do reforamento, esse estudo utilizou outros trs
outros sujeitos cujas respostas receberam a mesma distribuio de reforos que os
animais submetidos ao Lag 4, sendo esse reforamento independente da sua variao
comportamental (dolineamento acoplado ou ACO). Esse acoplamento foi feito aos pares,
de forma que cada sujeito Lag 4 fornecia a distribuio de reforos para seu par ACO.
Assim, se o sujeito 1 submetido ao Lag 4 teve reforadas as seqncias 2, 5, 6, 8 e 15
(em funo do elas terem diferido das quatro anteriores), o sujeito 1 ACO teve reforadas
as seqncias 2, 5, 6, 8 e 15 (independente do elas serem iguais ou diferentes das
quatro anteriores). O mesmo se deu com os demais pares de sujeitos LAG/ACO. Esses
procedimentos foram mantidos por 40 sesses consocutivas, sendo a variabilidade da
seqncia medida por um ndice estatstico (ndice U) que ocorre dentro de um contnuo

Sobre Comportamento e Cogniv<lo 159

de 0,0 a 1,0: quanto mais esse ndice se aproxima de 1,0, tanto maior a variabilidade,
sendo o mximo de repetio indicada pelo Indice 0,0. Os resultados desse estudo,
reproduzidos na Figura 1, indicam que a variabilidade apresentada pelos sujeitos foi
dependente do seu reforamento diferencial: os trs sujeitos Lay apresentaram ndices
de U nitidamente mais elevados que os dos sujeitos ACO, com valores em torno de 0,8
e 0,2, respectivamente. Tais resultados pormitom afirmar que o reforamonto seletivo
das diferenas entre as seqncias foi a varivel crtica para a produo da alta
variabilidade comportamental obtida, sondo pequenos os efeitos da intermitncia do
roforamento. Portanto, pode-se dizer que a variabilidado obtida nesse estudo operante,
ou seja, controlada pelas suas conseqncias.

MMeS
Figura 1 Niveis de variabilidade (ndices U) apresentados por ratos
submetidos ao reforamento de seqncias de quatro respostas de
presso a duas barras. No grupo LAG 4 a liberao do reforo foi
contingente diferena da seqncia em relao s quatro anteriores;
no grupo ACO o reforamento foi Independente da variao dessas
seqncias. O ndice U Indica grau de variabilidade tanto maior quanto
mais prximo ele for de 1,0 (adaptado de Barba & Hunziker, 2000)
Outra contingncia que vem sendo utilizada em estudos sobre a variabilidade
operante estabelece a probabilidade de liberao do reforo inversamente proporcional
freqncia da seqncia ("reforo dependente da freqncia" ou RDF). Sob osso
arranjo oxporimental, a probabilidade de reforamento se torna tanto maior quanto mais
eqitativa for a omisso de todas as seqncias possveis (Hunziker & cols., 2002;
Machado, 1992; Donney & Neuringer, 1998). Por exemplo, no estudo de Hunzikor o cols,
estudantes universitrios foram alocados fronte tela de um computador onde aparecia
um tringulo vazio, sendo que a tarefa que lhes cabia era encher esse tringulo com 15
desenhos estilizados da face humana ("carinhas"). Para produzir o aparecimento das
carnhas, o sujeito rocebia instrues solicitando que apertasse as tecias Q eP, formando
seqncias de quatro respostas. Aps cada seqncia, poderia ocorrer uma dontre
duas conseqncias: (1) um som agudo (3.000 Hz) seguido da adio do uma carinha
dentro do tringulo (reforo positivo), ou (2) um som gravo (500 Hz) seguido do
escurecimento da tela por 2 s, durante o qual nenhuma contingncia estava om vigor
(liim m it). A probabilidade de reforo para cada seqncia era de 1/16 (ou seja, freqncia
relativa de omisso no superior a 0,0625). Ao longo da sesso, cada seqncia omitida

16 0 Maria I lelena Lcic l fun/ikcr

produzia a multiplicao das demais pelo fator 0,99, de forma que estas tinham reduzido
o seu registro de freqncia e, conseqentemente, aumentadas as suas probabilidades
de reforamento. Portanto, se freqncia e recncia eram inversamente proporcionais
probabilidade de reforamento, o sujeito teria maior probabilidade de ter suas respostas
reforadas quanto mais ele emitisse todas as 16 seqncias possveis, com um minimo
de repeties sucessivas. Cada tringulo completado encerrava um "jogo", sendo cada
sujeito exposto a 10 jogos sob essa contingncia. Os mesmos sujeitos foram submetidos
tambm a 10 jogos sob o procedimento acoplado (ACO), semelhante ao descrito
anteriormente: a liberao do reforo seguia a mesma ordem de apresentao obtida
sob RDF, sem depender da configurao de seqncia que estava sendo apresentada.
Foi variada a ordem de exposio a essas contingncias, do forma que metade dos
sujeitos passou pela ordem RDF-ACO e outra metade pela ordem ACO-RDF (esses
ltimos, que comearam pelo procedimento ACO, receberam os reforos na ordem de
apresentao dos reforos obtidos pelos outros sujeitos em RDF). Um intervalo de 3
meses foi dado entre a exposio primeira e segunda contingncia. Os resultados
obtidos so mostrados na Figura 2. Todos os estudantes tiveram ndices U bastante
elevados sob a contingncia RDF, com desempenho muito regular intra-grupo; sob a
contingncia ACO, esses ndices foram menos elevados, havendo maior diferena de
desempenho entre os sujeitos expostos ao mesmo tratamento experimental. Resultados
equivalentes foram obtidos com outros sujeitos, que passaram por igual procedimento
porm sem o intervalo de 3 meses entre a exposio a ambas as contingncias.
Esses dados replicam os obtidos com animais, apesar de que,
comparativamente, os estudantes variaram muito mais na condio ACO que os ratos
(Custo menor da resposta de alternar entre os manipulanda para os estudantes? Reforo
menos efetivo para os estudantes que para os ratos?). Um dado adicional ao dos
animais foi obtido atravs da anlise do comportamento verbal dos estudantes: ao
serem solicitados a descrever o comportamento que produzia o reforo, eles
consideraram que ora preciso variar as seqncias para que o reforo fosse liberado,
independente se expostos contingncia RDF ou ACO. Esses resultados indicaram,
portanto, que o controle operante da variabilidade, estabelecido sobre a emisso das
seqncias, no se estendeu ao comportamento verbal dos sujeitos. Tal dissociao
do resultados sugere que mesmo em situaes onde o sujeito no "tem conscincia"
do controle pelas conseqncias (ou seja, no capaz de descrevor corretamente a
relao de conseqenciao em vigor), elas atuam sobre seu comportamento. Uma
analogia desses resultados pode ser feita em relao "mgica" que alguns consideram
inerente ao processo criativo: o fato do sujeito no identificar as contingncias em vigor
(que levam-no a se comportar daquela maneira) no significa que elas no esto atuando
na seleo do seu comportamento criativo. Essa noo de mgica" traduz apenas a
Ignorncia sobre as contingncias que controlam esse comportamento
Embora utilizando critrios diferentes para estabelecer a classe de respostas a
ser reforada, deve-se atentar para o fato de que em ambos os procedimentos o referente
de comparao mutante; cada seqncia emitida tem um novo referente que determina
sua adequao/inadequao para o reforo. Como esse referente produzido pelo
comportamento do sujeito ao longo da sesso, no podem ser especificadas a priori
quais seqncias sero reforadas. Nesse tipo do contingncia, o experimentador
apenas estabelece os critrios exigidos para reforamento, sendo o sujeito o agente
determinador do referente que vai estabelecer, a cada emisso do soqncia, se ela
ou no elegvel para reforamento. Portanto, o comportamento atual do sujeito deve
estar sob controle do seu prprio comportamento antecedente, que fornece o referente
para repeti-lo ou no, a depender da contingncia em vigor.

Sobrr Comportamento c CoflnAo 161

 RDF ACO ACO RDF

/vy

J o jjo t

Figura 2. ndices U apresentados por estudantes universitrios submetidos ao

reforamento de sequndas de 4 respostas de presso teclas Q e P do um
computador; sob o procedimento RDF, era exigida variabilldado da seqncia;
em ACO, o reforo era liberado independente da configurao da seqncia.
Os sujeitos do grfico esquerda foram expostos ordem RDF/ACO, e os da
diroita ordem ACO/RDF, sempre com Intervalo de 3 moses ontro ambas as
contingncias. O grau do variabilidade tanto maior quanto mais prximo de
1,0 for o valor de U (adaptado de Hunziker & cols., 2002)

Essa caracterstica torna muito relevante que se identifiquem as propriedades

discriminativas da contingncia e do prprio comportamento do sujeito. Em estudo recente,
Souza (2006) demonstrou que o comportamento de pombos fica sob controle diferencial
das contingncias de reforamento contingente a variar ou a repetir, mesmo estando essas
contingncia apresentadas em um esquema misto, onde no est sinalizado qual o
esquema em vigor. Alm de se comportarem de forma diferencial frente s diferentes
contingncias, os pombos foram capazes de relatar o esquema sob o qual estavam se
comportando (emitiam respostas especificas em discos, indicando qual o esquema que,
"do ponto de vista do pombo", estava em vigor). Esses dados mostram que, em funo de
um arranjo experimental, o pombo se tomou capaz de discriminar o padro comportamental
que estava sendo reforado. Tais resultados podem ter implicaes para a anlise do
comportamento criativo de artistas que, nas etapas mais evoluidas das suas carreiras, tem
o seu comportamento criativo controlado prioritariamente pelos critrios que eles prprios
se impem. Por exemplo, na anlise de Stokes faz sobre as pinturas de Monet, discute-se
que a variao demonstrada nos quadros desse artista sofreu mudanas de controles ao
longo da sua carreira: no inicio, a variao nas pinturas era mais dependente do reforamento
social; mas posteriormente esse comportamento ficou sob controle dos critrios de
variabilidade/criatividade impostos pelo prprio artista. Seguramente, os resultados desses
critrios auto-impostos eram mantidos por reforadores sociais, mas o estabelecimento
de referentes pelo prprio artista deve ter facilitado a emisso de novos comportamentos,
favorecendo sua criaio artstica. Nesse sentido, os experimentos de laboratrio podem
contribuir mostrando o caminho de evoluo para se chegar a essa etapa chamada de
"maturidade artstica: processos simples de seleo se acumulam ao longo da experincia
do sujeito, gerando controles comportamentais gradativamente mais complexos e sutis
que mantm comportamentos que, para o leigo, parecem emergentes ou "mgicos.

162 M aria I Iclcna Lrilc I lun/iker

 Outras questes, com implicaes diretas ou indiretas para o estudo da
criatividade, podem ser investigadas no laboratrio a partir da identificao das condies
ambientais que aumentam ou reduzem a variabilidade comportamental. Por exemplo, os
individuos proferem variar ou repetir? Eles aprendem a discriminar contextos onde cada
um desses comportamentos mais adaptativo? Estudos com animais e humanos,
utilizando contingncias de escolha, tm demonstrado que tal "preferncia" no existe por
si, mas funo das contingncias om vigor. Portanto, um mosmo indivduo varia quando
isso adaptativo, mas se comporta de forma esteriotipada quando o ambiento assim o
exige (Denney & Neuringer, 1998; Abreu-Rodrigues e cols, 2004; 2005).
Os procedimentos aqui descritos permitem, tambm, que se confronte no
laboratrio a relevncia da determinao gentica ou ambiental da variabilidado/
criatividade. H indivduos geneticamente mais propensos a variar? (em analogia, h
indivduos mais propensos a criar? Hunziker e cols. (1996) manipularam duas cepas de
ratos geneticamente diferentes, uma denominada "ratos espontaneamente hipertensivos"
(spontaneously hyportensive rats, ou SHR) e outra denominada Wistar Kyoto (WKR). Por
estudos antoriores, sabia-se que, independentemente de qualquer treino, esses animais
diferem comportamontalmente quanto ao grau de atividade motora espontnea; os ratos
SHR so hiperativos, om contraposio aos WYR, que so hipoativos. Nesse estudo, em
condies onde a variabilidade no era exigida, verificou-so quo os ratos SHR variaram
mais que os WYR, quando tinham disponvel duas barras e o reforamento era um simples
FR4. Esse resultado mostra um grau de determinao gentica dessa variabilidado.
Contudo, ao se impor uma contingncia de variao (Lag 4), todos os sujoitos mostraram
alta variabilidade, sem distino entre as cepas. Esses resultados sugerem que, apesar
de variveis genticas poderem interferir no grau de variabilidade do comportamento, as
contingncias ambientais foram as variveis mais criticas no controle desse
comportamento. Uma analogia com o comportamento criativo nos permite especular
quo, mesmo que existam determinantes genticos para a criatividade, eles podem no
ser indispensveis ou suficientes: aparentemente, o crtico que existam contingncias
de reforamento para o comportamento de criar.
Um aspecto a destacar dentro essos estudos eles tm sido limitados ao
reforamento positivo. Ser que contingncias avorsivas tambm podem aumentar a
probabilidade de comportamentos variveis (e criativos)? Nas artes, no esporte, na cincia,
na resoluo do problemas, enfim, em todas as atividades onde variar ou repetir podem
ser comportamentos funcionais, podemos identificar que contingncias aversivas esto
presentes. Por exemplo, para um piloto de avio, variar os procedimentos de comando da
aeronave, fora dos limites impostos pelos manuais de vo, pode ter conseqncias
fatais, contudo, em determinadas circunstncias de vo, possvel quo um certo grau do
variabilidade seja necessrio para que o piloto enfrente situaes inusitadas, evitando
acidentes. Esse comportamento discriminativo, de variar ou repetir do acordo com as
circunstncias, est sendo mantido, ao menos em parte, por reforamento negativo. Se
contingncias aversivas fazem parte do cotidiano, controlando maior ou menor variabilidade
do comportamento, preciso que a pesquisa bsica sobre variabilidade comportamental
englobe o uso dessas contingncias. Dada a relevncia dessa questo, espera-se que,
num futuro prximo, pesquisas experimentais tragam informaes sobre o controle
aversivo da variabilidade comportamental.
Concluindo, pode-se afirmar que estudos experimentais mostram, com animais
e humanos, que a variabilidade comportamental pode ser um comportamento operante
pois: (1) dependente do reforamento, (2) fica sob controle de estmulos, e (3)
modificada pela histria de reforamento. Sendo a variao uma das caractersticas bsicas
da criatividade, esses estudos fortalecem a suposio de que comportamentos criativos

Sobre Comportamento c CoRniftlo 163

tambm podem ser sujeitos ao controle pelas conseqncias. Espera-se que, com
esses (e outros) procedimentos experimentais, possamos avanar mais na compreenso
dessa caracterstica to valorizada, mas ainda to pouco compreendida, que a criatividade.

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Sobrc t'omport.imento c Cognio 165

 Captulo 14
Interaes verbais durante o treino de
assertividade: Anlise de
Comportamento Verbal
referente a eventos privados
M aria Jlia Ferreira Xavier Ribeiro
Elvira Aparecida Simes de A rajo
Patrcia Rivoli Rossi
Universidade de Taubak4

A rolao psicotorapeuta - cliente se d, de manoira privilogiada, por moio das

interaes verbais. O psicoterapeuta comportamental trabalha o comportamento quo
se v publicamente. Assim, relatos verbais sobre eventos privados so extremamente
importantes, uma voz quo s tomamos conhecimento deles a partir do comportamonto
do indivduo de falar sobre si mesmo.
Comportamento assertivo aquele que envolve a expresso de pensamentos,
sentimentos ou desejos de maneira socialmente adequada (Alberti & Emmons, 1990),
portanto, relato verbal sobre eventos privados. Desenvolver o repertrio assertivo
implica capacidade de desenvolver habilidades sociais rolevantos para a melhoria do
convvio com outros indivduos.
Portanto, a descrio e a anlise funcional de comportamentos verbais
referentes a eventos privados durante o treino de assertividade so oxtrernamonte
necessrias ao entendimonto e melhoria do ropertrio de habilidades sociais.
Evontos privados (Skinnor, 1953/1970, 1963/1969) so estmulos e respostas
que ocorrem sob a pele do indivduo. Srio (2000) e Tourinho (1999) discutom esse
conceito tratado por Skinnor em vrios pontos de sua obra, o lembram que eventos
privados so parte de uma trplice contingncia e no mediaes fisiolgicas do
comportamento. Sendo assim, as alteraes dentro da pele do organismo podem ser:
ostlmulos discriminativos, respostas ou estmulos reforadores. Acrescentam que
enquanto estmulos e respostas, os eventos privados devem ser vistos corno
constitutivos de relaes, e o comportamonto , olo mesmo, rolao.
Os eventos privados, mesmo no se apresentando para ostudo como a maioria
dos fonmonos do nosso ambiente, tambm so da mesma natureza e possuem as
mesmas dimonses que os demais fenmenos do mundo fsico. A psicologia no
precisa do nonhum tipo de conhecimento diferente do cientfico, nem de mtodos
especiais, quor para estud-los quer para trat-los (Srio, 2000). "Podemos lidar com
ossos ovontos sem assumir que eles tenham qualquor natureza ospocial ou quo devam
ser conhecidos do uma maneira especial (...) Eventos pblicos e privados tm os
mesmos tipos de dimenses fsicas" (Skinnor, 1963/1969, p. 228).

166 M.irl.i lli.i Icrrcira Xavifr Ribeiro, IIvlr.i A|nin*tlil,i SlmtV* ilc Ar.i|o, P.ilrli.i Rlvoll Rossl
 A ospecificidade dos eventos privados consiste na inacessibilidado observao
pblica, quo pode ser momentnea e circunstancial. Tourinho (1999) discute a expresso
"sob a pele, que podo sor entendida de diferentes modos, ora significa interno, ora significa
inacessvol obsorvao pblica. Quando privado significa interno, a inteno discriminar
em quais circunstncias os eventos do prprio organismo afetam seu comportamento
subseqente. Em se tratando de privado como inacessvel obsorvao pblica, pretendo-se
destacar um aspecto especial desse tipo de ocorrncia que a impossibilidade de ser
observado diretamonte por outros indivduos. Portanto, 'interno" no coincide com "inacessvel
observao". Tourinho (1999) ainda conclui afirmando que nem tudo quo inacessvel a
uma observao pblica interno; o nem tudo que interno inacessvel observao
pblica direta.
Os ostlmulos privados podem ser originalmente inacessveis a uma observao
pblica direta, porm, om rolao aos comportamentos privados, a origom nunca encoberta.
"Todo comportamento inicialmente aprendido em sua forma aborta, e s passa a uma
condio oncoberta quando contingncias (sodais) apropriadas produzem isso" (Smonassi,
Tourinho & Silva, 2001, p. 134). Finalmento, o comportamonto encoberto circunstancialmonto
oncoberto, pois sua acessibilidado varia om funo das contingncias sociais.
importante destacar quo os eventos privados no possuem papol causal em um
episdio comportamental, isto , no so causa dos oventos pblicos (Srio, 2000). As
respostas encobertas no so causas de respostas abertas, ambas so produtos de variveis
em comum. Atribuir causalidade aos eventos privados mentalizar contingncias
comportamentais.
Para os propsitos psicoterpicos, os eventos privados possuem duas funes
principais; a investigao e a intorvono. Tais funes foram detalhadas por Dolitti e Meyor
(1995, p. 271-272) e Martins e Tourinho (2000, p. 42).
Na funo de investigao, o comportamento do terapeuta assumo funo de
antecedente para o rolato de eventos privados quo fomoa ou refira-se a informaes que
auxiliaro a anlise funcional, o entendimento da quoixa o da histria comportamental. Na
funo de intervono, o comportamento do torapouta visar modelagem ou a extino de
doterminados eventos privados, sendo o principal alvo o autoconhecimento do paciente -
instalao e ampliao de ropertrio discriminado de anlise de contingncias atuantes om
sua vida.
Quando o sujoito quo produz o conhecimento tambm o objoto do estudo, o
autoconhecimento ocorro (Srio, 2000). O autoconhedmonto sompro mediado por outros
indivduos. Uma pessoa saber mais de si mesma na medida om quo os intoressos quo o
grupo social tem nela sejam mantidos.
O autoconhocimento um aspecto relevante do ropertrio individual, na modida em
que coopera para que o indivduo faa anlise do contingncias, sondo osso um poderoso
instrumonto do controle sobre outros repertrios, dontro esses ltimos, os que so da vida
social, como a assertividade.
Para Ribeiro (1990, p. 74), a assertividade uma classo multidimonsional de
oporantos Esta classe envolvo comportamentos vorbais o no vertais o sua omisso tom a
funo de criar, manter ou aumentar roforamonto, om uma situao sodal. Essa dasse do
rospostas consiste na oxpresso do ponsamentos, sentimentos ou desejos, de uma forma
socialmente acoita, quando tal omisso cria o risco de perda de reforamento ou punio.
Ao considerar a assertividade uma classo de comportamentos. Ribeiro (1990,
p. 74) estabelece como podo sor analisada funcionalmente:

Sobre Comportamento e Coflni.lo 167

 Condies antecedentes e conseqentes controlam a ocorrncia e a topografia da
resposta, determinando se ela ir gerar ostlmuios roforadores ou aversivos
Dentro estas condies antecedentes, incluem-se a anlise dos estmulos
ambientais e das conseqncias que podem sor esperadas da emisso do
comportamento assertivo, tanto as externas quanto as internas (respeito aos seus
prprios direitos e aos direitos dos outros) Os estmulos conseqentes omisso
dos comportamentos assertivos detenninaro sua probabilidade futura, e podem
tanto ser externos (obteno das modificaes solicitadas ao melo) quanto Internos
(fortalecimento da auto-eatima)
Uma alternativa encontrada para so investigar os eventos privados, deixando
de lado a viso mentalista, utilizar o rolato verbal como fonto do informao. Skinner
(1970, p. 163) escreveu sobro as conseqncias de considorar os relatos vorbais do
modo como o behaviorismo o faz:
Continua a lidar com os eventos privados, mesmo que apenas como uma inferncia.
No substitui o relato verbal, do qual se faz a Inferncia, polo prprio evento O
relato verbal uma resposta ao evento privado e pode ser usado como uma fonte
de informao sobre ele.
Portanto, se o relato verbal considerado um comportamonto, logo, h uma
condio do controle, que embora possa ser multideterminada, no pode deixar de
incluir o evento privado. Se for controlado exclusivamente polo terapeuta, o
comportamento de falar sobre o evento privado pode se tornar falar sobre o que o
terapeuta refora e fugir, portanto, do Comportamento Clinicamonto Relevante salientado
por Kohlenberg e Tsai (2001, pp. 19-26). Tourinho (2001) tambm contribui ao assunto,
ao destacar que por moio do relato verbal o pesquisador pode ter acesso aos
comportamentos verbais encobertos quando a resoluo envolve a anlise das
contingncias por parte do prprio solucionador e, assim, inferir as variveis que
controlam a rosposta soluo.
Na psicoterapia, o relato verbal uma categoria freqente de comportamento
verbal: muito do processo psicoterpico consiste em falar sobre. Isto , o cliente relembra
comportamentos que emitiu e condies que antecederam ou sucederam aos
comportamentos relembrados. Boa parto dos antecodentes ou conseqentes sobro os
quais se fala constituem comportamentos de outras possoas - deram-se em situao
social. A evocao do relato - os antecedentes - pode ser provocada tanto pelo
comportamento do terapeuta quanto por eventos encobertos do prprio cliente
(Kohlenberg & Tsai, 2001, pp. 89-92).
Portanto, se a assertividade uma classe de respostas descrita como expresso
do sentimentos o desejos, ento entendida como relato verbal de ovento privado.
Ento, os eventos privados so antecedentes do comportamento assertivo, e a
competncia de discriminar sob que condies o mesmo sor reforado tambm pode
ser condio antecedente: caractersticas da audincia e da situao de interao, bem
como as auto-regras referentes expectativa do desempenho e de suas consoqncias
(Ribeiro, 1990, p. 9). Alm disto, a possibilidade de prever reforamonto em novas situaes
ser dependente da similaridade entre novos contextos e contextos conhecidos.
Entro os ovontos conseqentes esto as reaes da audincia e da prpria
pessoa. Aqui, novamento, atuam os eventos privados. Ser valorizado ou respeitado
pelos outros ou sentir-se bom aps a omisso do comportamento podem ter a mesma
funcionalidade: aumontar a probabilidade futura de ocorrncia da resposta.
A expresso Treinamento Assertivo designa um treino que tom por objetivo o
dosonvolvimento de comportamentos assertivos (Ribeiro, 1990, p. 59). Emprega tcnicas

168 lllci ferrotr.i X.ivlcr Ribeiro, HvImApiirccd.i Simdcs ilc Ar.ijo, f\itrfclii Rlvoll Rt>s*i
diversas, mas o critrio bsico para verificar se um determinado tratamento um
treinamento assertivo a observao do comportamento alvo: assertividade.
Para Lange e Jakubowski (1977), o treinamento assertivo pode ser definido
como um tipo de treino semi-estruturado, onde a aquisio de habilidades assertivas
ocorre por meio de prticas diretas (por exemplo, exerccios de papel) ou indiretas
(aquisio dada atravs da observao do modelo).
O treino assertivo composto por sesses nas quais so propostas atividades
com o objotivo do favorecer a ocorrncia de dotorminados comportamentos,
classificveis como assertivos, e esses comportamentos constituem-se metas de
aprendizagem. As atividades propostas levam interao verbal, que pode ser
classificada como referente, ou no, a eventos privados.
O presente trabalho teve por objetivo descrever e analisar, no contoxto do
treinamento assertivo do grupo, interaes verbais referentes a eventos privados. Essa
anlise levou em conta as categorias de contedo, os emissores (facilitadores e
participantes), e a natureza da atividade da sesso.
Os sujeitos deste trabalho foram 6 universitrias ingressantes em curso de
psicologia (participantes), e duas universitrias que freqentavam a quinta srie do mesmo
curso (facilitadoras). O contexto de realizao do trabalho foi um Treinamento de Assertividade
proposto como tarefa de ostgio supervisionado, conduzido polas facilitadoras.
Foram analisadas gravaes e respectivas transcries das seqncias de
interao ocorridas em sete de treze sesses de treinamento assertivo. A anlise de
apenas sete sesses se deu pelo estado inaudvel de seis gravaes. Tais gravaes
fazem parte do arquivo do Grupo de Pesquisa em Psicologia, na linha de pesquisa
Desenvolvimento de Habilidades Sociais.
As falas dos participantes foram classificadas primeiramente como referentes,
ou no, a eventos privados.
As falas referentes a eventos privados foram classificadas de acordo com o
contedo (organizado em categorias verbais). Essas categorias para classificao do
contedo foram empregadas por Ribeiro (1990, pp. 104-108). Tais categorias so Inicia
(expresso de opinies ou informaes independentes de solicitao ou sugesto
imediata), Dirige (apresentao de instrues sobre a execuo de comportamentos),
Informa (afirmaes que expandem tpico anterior, ampliando contribuies de outro
membro), Aceita (afirmao que expressa concordncia, satisfao ou prazer com
comportamento do outro), Discorda (afirmao que expressa discordncia, irritao ou
desagrado com comportamento do outro), Pergunta (interveno interrogativa pedindo
informao sobre comportamento, assunto ou procedimento), Responde (afirmao
ligada a pergunta ou instruo feita anteriormente), Corrige (afirmao que indique ao
outro que seu comportamento est incorreto ou inadequado).
Tambm foram registrados: a) o emissor das falas classificadas como referentes
a eventos privados, b) o emissor da fala que lhe antecedente e c) o emissor da fala que
lhe conseqente. Os emissores foram classificados quanto sua condio de
participantes (chamados P1 a P6) ou de facilitadores (chamados A e B).
Com tais observaes, foi possvel verificar freqncias de comportamentos
verbais referentes a eventos privados; a) por emissor, por sesso; b) por categoria de
contedo, por sesso; c) categoria do antecedente / categoria do comportamento;
d) categoria do comportamento categoria do conseqente; e) emissor do antecedente
/ emissor do comportamento; f) emissor do comportamento / emissor do conseqente;
g) comparadas ao total geral de emisses verbais; h) relacionadas tarefa da sesso.

Sobre (.omportiimenlo c Co^nlAo 169

 As falas dos participantes e dos facilitadores foram classificadas como
referentes ou no a eventos privados. As falas referentes a eventos privados foram
organizadas em sete categorias reciprocas: Inicia, Dirige, Aceita, Discorda, Pergunta,
Responde, Corrige.
A categoria de maior freqncia foi Responde, correspondendo a mais da metade
dos relatos referontes aos eventos privados, como mostra a Figura 1.

Figura 1. Relatos de eventos privados por Categorias

Outro dado de anlise corresponde aos comportamentos antecedentes e
conseqentes aos relatos verbais. A Figura 2 mostra a freqncia, classificada por omissor
e por sesso, dos comportamentos verbais antecedentes ao relato de eventos privados.

10

Mnj ISL Ulj

808800 6 808800 7 SOSSftO 8 805800 9
UuU M J
808800 10 808B0 11 SRBftAO 12

Figura 2. Freqncia de comportamentos verbais antecedentes ao relato de Eventos Privados,

apresentados por emissor e por sesso.

A Figura 3 mostra a freqncia, classificada por emissor e por sesso, dos

comportamentos verbais conseqentes ao relato de eventos privados.

170 M .iiia lliti f erreira Xavier Ribeiro, Mvira Aparecida Simes de Ara)o, Patricia Rivoli Ro*si
 tnMjiD
*oio 10 IM011 m i t o I?

Figura 3. Freqncia de comportamentos verbais conseqentes ao relato de Eventos Privados,

apresentados por emissor e por sesso.
Tanto os comportamentos antecedentes quanto os conseqentes foram emitidos
mais freqentemonte pelos facilitadores. Esse resultado pode ser decorrente da prpria
estrutura do treinamento, uma vez que funo dos facilitadores no treino de assertividade
criar condies para que o relato ocorra e mediante tal ocorrncia, refor-la.
Houve um aumento em relao freqncia de emisso de comportamentos
verbais referentes aos eventos privados pelos participantes no decorrer do treino de
assertividade, tanto a de comportamentos que funcionaram como antecedentes quanto
conseqentes aos relatos verbais de outros membros (Figura 4).

Set l i o S m t o Sm s Ao Sesso So4o SeasAo SesaAo

Figutd h - r v tJ id iu a ut> c v o i i i u n i v a u u pui o e s f c a u o i i m iu u s pui pamcipantes

O aumento da freqncia de comportamentos verbais, emitidos pelos

participantes ao longo do treino, que funcionaram como antecedentes ou conseqentes
aos relatos verbais de eventos privados, sugere melhoria do repertrio assertivo,
medida que os participantes assumiram papel que inicialmente era dos facilitadores.
Portanto, o fato de comportamentos dos membros do grupo antecederem e
conseqenciarem relatos verbais um meio de se aumentar 0 comportamento
clinicamente relevante (Kohlenberg & Tsai, 2001, p. 19-26). Uma vez que os sujeitos
conheceram dentro do grupo as conseqncias de seus comportamentos, a
possibilidade de prever reforamento em um contexto extragrupo ser maior, pois as
contingncias sero similares s do contexto do treino (Ribeiro, 1990, p. 9),

Sobre Comportamento c CotfnlJo 171

 J o aumento em relao emisso dos relatos verbais de eventos privados
tambm pode ter sofrido a influncia da natureza das atividades. Na sexta sesso, era
proposto, em uma atividade de exerccio de papel, que alguns participantes vivenciassem
uma situao desagradvel, (por exemplo, uma pessoa inconveniente que sempre senta
perto de voc no nibus e insiste em conversar), e os demais assistissem. Os sujeitos
simulavam a situao da pessoa que falava, da outra quo no quoria conversar, o como
essa ltima poderia dizer quo no queria conversar de uma maneira assertiva. Ao final da
simulao, os facilitadores questionam a opinio dos participantes a respeito do
comportamento do sujeito que no queria conversar, perguntavam se o comportamento
fora ou no assertivo, Essa pergunta feita pelos facilitadores provoca a resposta dos
sujeitos. Ao respondorom, os sujeitos relatam eventos privados. fcil identificar que a
maioria dos relatos de eventos privados ocorridos na sexta sesso refere-se categoria
Responde (Figura 5). Portanto, o comportamento antecedente do facilitador de perguntar
provocou o comportamento conseqente do sujeito de responder. Sendo assim, nesse
estudo os eventos privados adquiriram a funo de interveno. O comportamento do
terapeuta teve como finalidade a modelao de comportamentos, partindo de episdios
recordados pelos sujeitos, portanto com a participao de eventos encobertos, tendo
como alvo o autoconhecimento do sujeito (Delitti & Meyer, 1995, pp. 271-272).

F ig u ra 5 Relato de Eventos Privados - 6" Sesso

possvel ampliar algumas consideraes quanto tarefa do facilitador, j

discutidas acima. As categorias dirige e pergunta so prevalentes na emisso dos
facilitadores, tanto como antecedentes quanto como conseqentes aos relatos verbais
de eventos privados dos participantes e tm freqncia muito baixa de emisso por
participantes. Estas categorias parecem favorecer a ocorrncia dos relatos verbais
durante o treinamento e sua ocorrncia deve-se natureza da tarefa, o que, se ignorado,
pode levar a anlises equivocadas.
Tais resultados permitem concluir que as interaes verbais modificam-se pelo
treinamento assertivo. Essa modificao apresenta relevncia clnica, pois sendo a
assertividade uma classe de respostas que abrange a expresso de sentimentos,
pensamento e desejos, ento entendida como comportamento verbal referente a
eventos privados. Portanto, as mudanas ocorridas nas interaes verbais so
significativas om relao ao comportamento assertivo, uma vez que os eventos privados
so antecedentes da assertividade (Ribeiro, 1990).
Se o treinamento assertivo visa ao desenvolvimento de comportamentos
assertivos (Ribeiro, 1990, p. 59), tal treino enfatiza a ocorrncia de relatos verbais de
eventos privados. Se o critrio bsico para verificar se um determinado tratamento
assertivo observar o comportamento alvo: assertividade (Ribeiro, 1990, p. 59) e se o

172 M.fr/.i lliti fenvir.i Xavier Ribeiro, I Ivim Ap.irecfa Simdes ifi* Arajo, f.iftfd.i Rivoli Rossf
evento privado pode ser antecedente da assertividade, preciso que no treinamento
assertivo sejam includas situaes que aumentem a probabilidado de ocorrncia dos
relatos verbais de eventos privados e do reforamonto destes relatos. Pode ser considerada
meta teraputica aumentar a freqncia de emisso de relatos verbais de eventos privados.
Dovo-so considorar algumas limitaes inorentes anlise ora roalizada. O
fato de se extrair do uma intorao verbal continua recortes reforentos a um tipo do
manifestao - eventos privados, pode sugerir artificialmente maior freqncia de
emisses vorbais do um participante relativamente a outro, que no seria assim
considerada se todo o comportamento verbal nas sosses fosse considerado. A prpria
forma original de registro dos dados (gravaes de udio) negligoncia aspectos
rolovantes da interao social, que podem ser os antecedentes ou conseqentes eficazes
presentes na situao real, como sorrisos, troca de olhares, acenos.
Ainda assim, a anlise das interaes verbais roferontes a rolatos de eventos
privados mostrou-se relevante ao entendimonto do processo do treinamento assortivo,
e assim pode fornecer elementos para melhoria do treinamonto. Novos estudos devem
considerar a natureza da atividade proposta como condio antecodonto para a emisso
do relato verbal referente a eventos privados o para o fortalecimento de comportarnontos
dos membros do grupo que podem funcionar como conseqentos para o relato verbal
referente a eventos privados.

Referncias

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Oelitti, M.; Meyer, S B. (1995) O uso dos encobertos na prtica da terapia comportamental In: B
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Kohlenberg, R J.; Tsai, M (2001) Pslcoterapla analtica funcional: criando ralaes teraputicas
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Lange, A. J & Jakubowski, P (1977) Responsible assertive behavior: cognitive/behavior procedures
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da reflexo terlca diversidade da aolicaco (pp 13-25) Santo Andr: ESETec

Sobre (.'omporl.imcnlo e Coniivlo 173

 Captulo 15
A compreenso do paciente sobre a
expectativa da terapia : relaes
com a construo do contrato
teraputico
Maria.Jlia Ferreira Xavier Ribeiro
Universidade de Taubat

Tenho certeza que vindo terapia voc me ajudar a lidar melhor com meu filho,
que ost to nervoso (Mulher de 32 anos. separando-se do marido e com dois
filhos o nervoso", de 3 anos, e um beb de dois mesos, que fica aos cuidados de
uma bab permanentemente.)
No acho que (a terapia) resolva, mas o que eu gostaria que parasse esse
aperto que sinto todo o tempo, e as crises de choro. (Mulher de 33 anos, que
procura terapia, vem primeira sesso, desmarca a prxima e remarca)
Espero me sentir melhor. Vivo com esse mal-estar h tantos anos, que tudo que eu
queria era poder sentar-me para Jantar com outras pessoas e no ficar sentindo
que tudo que se fala indireta para mim (Homem, 38 anos, diagnosticado pela
famiiia desde os 18 anos como depressivo.)
A pessoa que busca por terapia est sempro rospondondo presena de
condies avorsivas. Ela detecta que algo est errado, est ruim, e busca no repertrio
do terapeuta o "alivio para seus problemas". Portanto, a primeira expectativa sobro
possveis ganhos teraputicos est sempre ligada a uma contingncia de reforamento
negativo: esta terapia e este terapeuta podem diminuir ou fazer cessar a aversividade
prosonto om meu cotidiano.
Nesse sentido, queixa e expectativas so apresentadas como uma
continuidade, que deve ser considerada com vistas investigao toraputica
subseqente (Csar, 2001).
O seguinte excerto de uma primeira sesso toraputica ilustra este ponto:
Meu marido e eu vivemos em briuas desde auo casamos. verdade, h as
criancas. aue so o lado bom do casamento. Mas i pensei muito. i chorei, t
nedi. i briguei. Ele no muda. Vivemos de modo bem independente Quando
vamos sair, cada um vai no seu carro. Assim, p o s s o ficar quanto eu ouiser. passar
onde eu ouiser. Quando bnoamos. falamos em seoarar. Deoois eu onso: primeiro
qiqqsq ma oroanuar. m com minha Lau malhar. Qnhar malhar, ora ento
ancarar a vida de mulher seoarada Mas minha cabeca nem semore boa. Por
i&to aue Ytm aqui.
Que contingncias est a Cliente doscrevendo?
Nesto caso, a situao pode sor interpretada da seguinto forma:

174 Miiriii lliii I crrcir! X.ivifr Ribeiro

 Convivncia com o marido produtora do aversividade, o a separao o
comportamento quo faria cossar ou reduzir a avorsividado (fuga/esquiva), o sou comportamento
seria nogativamente reforado. Entrotanto, antecipa conseqncias aversivas na "vida de
mulher soparada", cuja reduo seria possvel "ficando com a cabea melhor.
Nesta linha de anlise, o processo toraputico seria o instrumento que faria
"sua cabea melhorar", ostabolocendo em sou reportrio comportamontal os
desempenhos que evitariam a aversividade ulterior e permitiriam a emisso do
comportamonto de separar-se que, este sim, oliminaria a aversividade prosonte.

Condio avorsiva Desempenho que pe fim, reduz Fuga ou esquiva

ou evita estimulao aversiva

Comportamento do marido Separao Estar separada

Estar separada Preparar-se para a separao

Neste momento, o T se perguntar: estar a C descrevondo as contingncias

que de fato esto presentes em sua relao conjugal e familiar? Supondo-se que a
resposta pergunta seja no, que contingncias esto controlando este relato verbal?
possvel pensarem diversas possibilidados (Beckert, 2001), que demandariam
explorao.
Pensemos no trecho abaixo:
Vivemos de modo bem independente. Quando vamos sair, cada um vai no seu
carro Assim, posso ficar quanto eu quiser, passar onde eu quiser.
H, no relato, referncia a uma tentativa de reduo de aversividade, ovitando o
contato freqente caracterstico das relaes conjugais. Mas h tambm reforadores
positivos (ficar quanto eu quiser, passar onde eu quiser). Como esta forma de controle
do ambiente afeta o repertrio do marido? Ele tambm estar sondo roforado o, por
isto, cooperando para o distanciamento entro ambos? Que outras formas "paliativas"
estaro sendo emitidas?
Mas j pensei muito, l chorei, j pedi, f briguei Ele no muda.
Neste trecho, h a idia de que a molhoria do relacionamento dependora de
mudanas do repertrio do marido. Ela poderia ganhar controle sobre o comportamento
dole?
Primeiro preciso me organizar, ficar com minha cabea melhor, ganhar melhor,
pra ento encarar a vida de mulher soparada.
Ficar desorganizada', com a cabea ruim', no seriam do fato comportamentos
de esquiva separao, ao invs de classe de resposta independente da relao
conjugal?
Com estas possibilidades, o T provavelmente passar a investigar:
- Como o marido roage cvitao do convivncia? Ele intensifica a emisso do
comportamentos aversivos para a C? Quo caractersticas tm tais comportamentos?
Elo reduz a emisso do aversivos? Emite comportamentos que reforam positivamente?
- Quais os reforadores positivos presentes na vida da C? Onde ela passa?
Com quem?

Sobre Comportamento c CoflniJo 175

 - Qual a topografia dos comportamentos da C que pedem mudana do marido?
No soro aversivos para ele?
- Que dificuldades a C relata em sua vida cotidiana, relacionadas ao quo ola
denomina "cabea ruim"? Isto poderia esclarecer at quo ponto este um fator limitante,
cuja soluo facultaria a separao?
Resumindo:
Pode-so ontondor, apressadamente, que a expectativa melhorar para separar-se.
Entretanto, cabe a dvida: no seria preciso melhorar para podor convivor?
Deste m odo, a queixa Inicial sem pre reform u lad a, por fora das
discriminaes do T e das Intervenes verbais feitas por ele.
Gosto do sua voz macia
e do sorriso que dana em seus olhos
Gosto de suas palavras tranqilas

e desse anjo temo que te habita

Voltemos relao entre expectativas o as formas de construo do contrato
teraputico.
Ao explicitar que a forma de ajuda que posso prestar requer a presena do cliente
nos locais, horrios e tempo pr-estabelecidos, estou dizendo ao cliente que espero sua
colaborao ativa. Em outros termos, espero quo se comporte, de modo que possa
observ-lo, reagir a seu comportamento e alter-to, bem como ser alterada por elo.
Digo a ole que no espere ajuda da terapia sem se relacionar comigo, das
maneiras como capaz, porm resguardados os limites teraputicos. Assim, surge
para o cliente a regra: preciso analisar meu comportamento e fornocor elementos de
anlise. Esta regra faz com que falar de si prprio tenha alta probabilidade de ocorrncia.
Alm disto, no falo de mim, mas sou ouvinte atenta (Skinner, 1953/1970, 1989/
1991) e as formas como meus comportamentos verbais e no verbais provm
conseqncias para o falar do si prprio fortalecem ainda mais tal repertrio.
Solido Agonia.
E a sua alma em algum ponto
tocando a minha.
Assim, o exame destas condies inicialmonte propostas pela queixa constitui
fator altamento relevante no estabelecimento da Aliana Teraputica.
Esto conceito, proposto por Zetzel (1956) no mbito da psicotcrapia psicanalltica,
podo ser aqui retomado como uma classe de respostas que inclui comportamentos de
variadas topografias, mas cuja funcionalidade se caracteriza por orientar-se a um exame
das contingncias controladoras dos comportamentos do paciente, realizada sob
condies redutoras de aversividade, mobilizando o repertrio vorbal do terapeuta, que
doscrove as contingncias observadas e, freqentemente, retoma o reconstri
comportamentos verbais do paciente.
O estabelecimento da aliana teraputica dependente de muitos fatores,
incluindo a oxperincia anterior do terapeuta. Entretanto, implica deixar-se controlar o
simultaneamente reconhecer as fontes de controle emanadas do comportamonto do
paciente (Delitti, 2005). Para modificar o repertrio do paciente, preciso prover

176 M.iri .1 lll.i f mclr.i Xuvler Ribeiro

conseqncias por meio de meu prprio repertrio. Para que o meu comportamento
seja de fato conseqncia do dele, tenho que permitir que ele me controle, dentro das
regras contratadas.
Por isto, durante as sesses, as regras do contrato so experimentadas como
contingncias. O comportamento governado por regras submetido tambm ao controle
por contingncia.
Estabelecida a aliana teraputica, sobrevem um perodo de Intensa
roformulao nas oxpoctativas do paciente.
O paciente torna-se progressivamente mais apto a realizar anlises funcionais
(do seu comportamento e do dos outros), como resultado das anlises efetuadas pelo
terapeuta e pelas instrues de auto-observao dadas ao paciente (Beckert, 2002).
Esta partilha de nosso principal instrumento * a anlise funcional - provoca importantes
mudanas na forma do paciente ver o mundo:
a) Muitos pacientes tm inicialmente uma viso parcial da questo do controle.
Imaginam-se vitimas passivas do controle ambiental, ou, alternativamente, poderosos
controladores e culpados pelas inadequaes do mundo. A anlise funcional favorece
discriminaes mais adequadas das formas de controle existentes e possveis e, assim,
favorece que se sinta integrado ao ambiente, nem vitima, nem agressor.
b) Desenvolve-se a ateno a pequenas unidades comportamentais. O paciente espera
inicialmente grandes melhoras, grandes mudanas. Entretanto, aprende que o processo
de modelagem requer ateno a mudanas sutis do comportamonto.
c) Desenvolve-se a ateno a relaes entre respostas aparentemente dispares, mas
que se incluem nas mesmas classes de resposta (diferentes topografias, mesmo
controle funcional). Assim, reconhece progresso quando observa aumento de freqncia
em condutas que so funcionalmente relacionadas.
d) Desenvolve-se a ateno s aes, ao comportamento pblico. Nossa comunidade
social prioriza como "EU" os eventos privados e, muito especialmente, os sentimentos
e as emoes. Assim, boa parte da terapia consumida com relatos de sentimentos e
boa parte das expectativas do pacionte relacionada a mudanas pretendidas em
sentimentos e emoes J o terapeuta reage ao comportamento aberto: prov para ele
conseqncias por meio de seu comportamento verbal e no verbal. Revoluciona-se a
regra do paciente, de que sentimentos e emoes so causas do comportamento. O
paciente passa a incorporar o comportamento aberto como elemento de sua auto-
anlise. Pode ento esperar mudanas nas suas aes sem precisar antes mudar
seus sentimentos.
Nesta fase, fica mais clara a congruncia entre os objetivos do terapeuta e as
expectativas do paciente (Santos & Abreu-Rodrigues, 2002), pois este vai aprendendo
habilidades que inicialmente eram especificas do terapeuta.
E se hoje eu estendo a minha mo
foi porque a sua me tocou.
E se o sangue pulsa em minhas veias
foi porque voc se importou.
Com o progressivo domnio da anlise funcional, o paciente atinge a etapa final
da terapia. Nesta fase, faz anlises muitas vezes, mais pertinentes que as do terapeuta.
Fica cada vez mais clara a expectativa de autonomia, de ser reconhecido pelo terapeuta
como capaz de analisar-se sozinho. a hora da alta,

Sobre Comportamento e Cofinido 177

 Retomando e concluindo:
O contrato teraputico refere-se explicitao verbal, realizada pelo terapeuta,
de um conjunto de contingncias pelas quais a relao ser controlada: local, horrio,
periodicidade e durao das sesses, interrupes programadas e pagamentos.
Entretanto, muito mais do que "contingncias contratadas" vigoraro durante o
procosso psicoterpico. A queixa (ora expectativa, ora diagnstico) regular o
comportamento da dlade paciente-terapeuta. Ser manejada ao longo do processo
(Silveira e Kerbauy, 2000). Inicialmento ir interagir com o contrato, no ostabolecimonto
e manuteno do que se convencionou chamar "aliana teraputica", o tipo muito especial
de relao humana que se d quando uma relao de trabalho, com papis bem
definidos, se firma entre paciente e psicoterapeuta. Ir reverter o "relacionamento real"
tpico do inicio da terapia, quando informaes especificas sobre a pessoa do terapeuta
so eventos controladores preponderantes. Ser progressivamente retomada, durante
a fase intermediria em que Terapeuta e Cliente so controlados pela aliana teraputica.
Mudar novamente quando, ao final do processo, os ganhos teraputicos se fundirem
ao cotidiano do cliente, revertendo novamente a relao real.
Analisei aqui a evoluo das expectativas ao longo de um processo psicoterpico
que evolui para a alta. Caberia analisar outras possibilidades, inclusive aquelas que
envolvem interrupo prematura da psicoterapia.
Concluo minha exposio citando um trecho bem conhecido.
A afirmao de abertura do Skinner em Verbal Behavior Os homens agem
sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez so modificados por ele". No processo
teraputico, T e C so organismo e so ambiente, so simultaneamente Homem e
Mundo. Assim, o processo teraputico os modifica. O longo processo de transformao
por que passam as expectativas do cliente no a emergncia de anseios e
possibilidades ocultas do paciente, mas sim construo partilhada pela dlade,
construo que modificou a ambos.

Nota
Atendi durante 3 anos uma mulher, que ao me procurar, queixava-se de que no sentia
proximidade afetiva. Apresentava episdios depressivos freqentes. Ao longo do
processo, esperou ter mais amigos, esperou encontrar um parceiro mais caloroso,
esperou mudar seus irmos e a relao com a famlia. Ocorreram vicissitudes, de
ordem material, o ela esperou resolv-las. Vivenciou a doena e a morte de uma irm,
e esperou super-la. Junto com ela, eu tambm esperei. Esperei principalmente que
ela discriminasse os elementos de seu repertrio que favorecessem relacionamentos
calorosos.
A interrupo do processo se deu por motivos financeiros, em um momento em que seu
repertrio de intimidade se consolidava.
Aproximadamente um ano depois, recebi dela a poesia cujos fragmentos ilustram este
texto, que ela denominou A uma amiga.

178 Mari.i lli.i f crreir.i Xavier Ribeiio

Referncias
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Nobre (.'omportamrnto r C'o#r>i<lo 179

 Captulo 16
Variveis significativas ao
comportamento pr-ambiental
M aria Julia Ferreira Xavier Ribeiro
A n a Carla Barreto de Oliveira
A n a Bealri/ Qarcia Costa Rodrigues
Universidade de Taubut

Em A Soluo Ambiental, Skinner (1969/1980) obsorva que o mundo tem se

modificado muito mais rapidamente que o homem, ao ponto de certas caractersticas
do corpo humano, benficas e necessrias sua sobrevivncia, serem atualmente
fonte de problemas.
Em particular, Skinner (1969/1980, p. 211) discute uma caracterstica que se
mantm: "a extenso em quo o comportamento humano fortalecido por conseqncias
reforadoras. Essa caracterstica faz com que ele gaste recursos naturais finitos, e o
faa de modo no sustentvel, contribuindo com a degradao do meio ambiente.
o que ocorre quando se usa gua alm do estritamente necessrio para higiene
e subsistncia, porque o contato com a gua tem, em muitas circunstncias, propriedades
reforadoras. Entretanto, diferente o indivduo consumir gua para beber e utilizar gua
tratada para lavar caladas e ruas. Alm do, no segundo caso, no haver relao direta com
a sobrevivncia do organismo, o volume de gua despendido muito maior.
Se essa caracterstica - a de ser o comportamento fortalecido pelas
conseqncias - em algumas condies se torna um problema, trs tipos de solues
so tradicionalmente empregados para enfrent-lo. Na primeira, chamada por Skinner
(1969/1980) de sibartica, o homem busca solues no sentido de maximizar o reforo,
e evita ou desconsidera as suas conseqncias desastrosas. No tocante gua, a
soluo sibartica pode ser exemplificada pela mxima utilizao desse recurso, sem
preocupao com sua finitude ou ainda quando so construdos reservatrios para uso
de alguns, sem preocupao com o impacto causado sobre outros indivduos, outros
grupos populacionais, outras espcies ou renovao do recurso,
A segunda soluo tradicional classificada como puritana. Nela, o reforo
contrabalanado pela punio, e a expectativa de quem defende sua aplicao que o
poder dos eventos aversivos para desencadear a supresso do comportamento seja
maior que o poder dos reforadoras para mant-lo. Quando um comportamento implica
consumo de recursos naturais em demasia, controles sociais podem ser utilizados,
classificando o comportamento como mau, ilegal ou imoral, conferindo conseqncias
avorslvas, eventualmente ministradas pelo prprio indivduo
A terceira soluo tradicional para alterar a extenso em que o corpo humano
sensvel s conseqncias reforadoras , segundo Skinner (1969/1980), "atualizar o
corpo", como ocorre quando da ingesto de substncias qumicas para a inibio do
apetite, ou, no caso extremo, pela seleo gentica.
A alternativa para as solues tradicionais apontadas deriva-se, props Skinner
(1969/1980), da Anlise Experimental do Comportamento. Uma forma de resolver os

180 Maria lulia f . Xavier Ribeiro, Ana Carla H. iie Oliveira, Ana Realri/ C/. Cosia Rodrigues
problemas suscitados pela alta sensibilidade do ser humano a determinados
reforadores pode ser a sua indisponibilidade, como ocorre quando algum se afasta
do uma mesa de comida para no comer em demasia. Outro modo ainda tornar o
reforador to disponvel que ocorra saciao, como se d em uma fbrica de chocolates
que pormite aos funcionrios comerem quanto chocolate desejarem, e isso reduz a
ingesto de chocolate. Mas nem todos os casos permitem ossos arranjos ambientais,
pela remoo fsica dos reforadores ou pela saciao. Muitos reforadores so teis
ou at indispensveis vida humana, outros no so disponveis de modo a gerar
saciao em todos os organismos para os quais tm poder reforador.
Deve-se ento agir para modorar seus efeitos. Em suma, pode-se "lidar com
os problemas gerados por um reforador poderoso simplesmente trocando as
contingncias de reforo (Skinner, 1969/1980, p. 215). Para isso, necessrio que se
conhea as variveis das quais o comportamento, neste caso, comportamento pr-
ambiontal, funo.
A rpida modificao do mundo a que se referiu Skinner (1969/1980) muitas
vezes, conseqncia da prpria atuao do homem. Como afirmam Lehman e Gellor
(2004), se o comportamento humano o problema, a Anlise do Comportamento pode
oferecer solues tecnolgicas que faam diferena.

Comportamentos pr-ambientais
Comportamonto pr-ambiontal foi definido (Corral-Verdugo & Pinheiro, 1999) como
cuidado e proteo ao meio ambionte, ou seja, comportamentos considerados responsveis
para a conservao dos recursos naturais e para a manuteno da vida humana. No estudo
do Comportamento Pr-ambiental o principal interesse "descobrir quais caractersticas
pessoais e quais condies esto associadas a um indivduo que se mostra responsvel
em relao ao meio ambionte" (Corral-Vordugo & Pinheiro, 1999, p. 8). Exige conhecer
variveis significativas que levom o indivduo a adotar comportamento pr-ambiental.
Rodrigues (2006) questiona esse modo de definir comportamento pr-
arnb/enfal, que assume como critrio o fato de este comportamento gerar conseqncias
relacionadas preservao ambiental, independente de ser a preservao integrante
das contingncias que mantm o comportamento. A autora posquisou os
comportamentos pr-ambientais em um Projeto do Triagem do Lixo. No Projoto, homens
e mulheres desenvolviam atividades durante oito horas por dia, seis dias por somana,
separando resduos slidos em categorias para posterior comercializao. Esse
comportamonto contribui, claro, para a preservao do Meio Ambiento, medida que
oportuniza reaproveitamento de recursos naturais.
Rodrigues (2006) verificou, entretanto, quo os comportamentos de triar resduos
slidos emitidos pelos indivduos que participavam do projeto eram mantidos pelas
rofeies, salrios o cestas bsicas fornecidas por esse projeto aos participantes, como
ocorre em qualquor organizao de trabalho. No eram ligados conservao ambiontal.
Dessa forma sugere-se um segundo critrio, mais restritivo que o anterior, no
qual para quo um comportamento seja categorizado como pr-ambiental, alm de ter
conseqncias favorveis conservao do ambionte, ele deve ser mantido por essas
mesmas conseqncias (Rodrigues, p. 83).
Se, do ponto do vista da anlise funcional, essa distino faz diferena, do
ponto de vista da proteo e conservao ambiental considera-se relevante que
comportamentos que levem preservao ambiental tenham sua freqncia aumentada,
ainda que por conseqncias arbitrrias, e que aqueles que sejam danosos ao ambiente

Sobrr Comportdrncntu t C ordIvAo 181

tenham sua freqncia diminuda, pois se entonde que disso dependem os
ecossistomas o a biodiversidade.
Skinner (1987) apresenta uma dificuldade relacionada instalao o
manuteno do comportamento pr-ambiental e conservao do Moio Ambiente, ao
argumontar quo estes comportamentos objetivam um futuro que ainda no existo o do
qual s se tom um conhecimonto presumvol o quo podo ostar alm da oxistncia do
indivduo que se comporta. Alm disso, o autor ressalta quo s haveria uma mudana
ofetiva de comportamento se as instituies governamentais, religiosas e os regimes
econmicos mantivessom seus osforos voltados para o futuro da espcie humana.
Assim, quando um corto tipo do comportamento pusesse em perigo a
sobrevivncia da ospcio, tais instituies declarariam osso comportamento ilegal,
pecaminoso ou oneroso, modificando-lho as contingncias, e conseqentomonto os
repertrios comportamontais. Contudo o que se presencia, salionta ainda Skinner (1987),
que tais instituios esto voltadas apenas para a sua prpria sobrovivncia.
Lehman o Gellor (2004) reviram as contribuios dos cientistas comportamontais
para a promoo do comportamento pr-ambiental. Nesta reviso, observam que o
florescimento da rea na dcada de 1970, embora avaliada como promissora, no
continuou nas dcadas posterioros com a mesma intensidade, deixando uma lacuna a
sor proenchida. A pesquisa sobre comportamento pr-ambiental dou lugar pesquisa
sobro atitude e caractersticas demogrficas de pessoas onvolvidas com comportamentos
ambientalmente relevantes.
Dificuldades de ordem metodolgica podem explicar a mudana do foco na
pesquisa. Alguns comportamentos permitem monsurao. Outros so desafios
observao e, conseqentemente, interveno. Por outro lado. auto-rolatos so fceis
de obter e muito freqontos na pesquisa de atitudes.
Por exemplo, o consumo de energia eltrica residencial podo sor apurado pelo
medidor de watt-hora, mas a utilidade deste dispositivo para registro de comportamento
pr-ambiental decresce quanto mais pessoas utilizarem energia eltrica modida por um
mesmo aparelho. Assim, programas que envolvem algumas pessoas quo geram registros
de comportamento quo se misturam aos registros do comportamentos de outras, sobro as
quais os procedimentos do posquisa no incidem, apresentam restries metodolgicas
importantes, comprometendo as concluses e conseqentemente as intervenes.
A pesquisa de Olivoira (2006), quo teve como foco a diminuio do consumo
residoncial do gua, contornou ossa dificuldado pola padronizao do nmero de moradoras
por rosidncia, e assumindo como critrio o consumo mensal registrado no hidrmetro,
comparado ao consumo ideal proposto pola companhia distribuidora de gua.
Comportamentos mais freqentemente estudados como pr-ambientais
(Lehman & Gellor, 2004) so voltados para reciclagem do resduos, diminuio do
consumo do gua, de energia eltrica e do combustveis o o chamado "consumo verde",
que o consumo de produtos com menor dano ao ambiente.
De um lado, os estudos fornocem conhecimentos relevantes proteo
ambiental. De outro, campanhas, governamentais ou do agncias no governamentais,
apoiam promoo do comportamento pr-ambiontal. Essas campanhas protondom
aumentar a freqncia de emisso dosses comportamentos por meio da adoso ao
quo se convencionou chamar Novo Paradigma Ambiental (Bechtel, 2000, p.3).
O Novo Paradigma Ambiental representa a idia do quo os humanos so parto
da natureza, e esto em recproca intorao com ela, sofrendo influncia e
simultaneamonto influenciando. Humanos no esto acima da natureza e os recursos
no ambiente so limitados.

182 M.irlii lull.i I. Xavier Ribeiro, Ana t'arla U ile Oliveira, Ana Heatrl; (./. Costa Rodrigues
 Uma posquisa divulgada em maio do 2006 polo Ministrio do Moio Ambionto
(Brasil, 2006) rovolou que crescente o nmero de brasileiros que considoram que
problemas ambientais merecem preocupao. De acordo com essa pesquisa, a
conscincia ambiental" no Brasil cresceu no perodo entre 1992 e 2006, e essa concluso
basoada om dois resultados encontrados. Primeiro, houve um decrscimo considervel
no nmero do pessoas que negam a existncia de problemas ambientais no seu pais,
cidado, bairro ou rua. Um outro dado om que se baseia ossa concluso que o nmero
do pessoas que roconhocem e citam problomas ambiontais cresceu considoravelmonto.
Porm, osses problomas apontados no so roforidos como ambientais.
Apesar de o desemprego ser apontado como o principal problema do pais,
mais de 60% da amostra acredita que no vale a pena conviver com mais poluio,
mesmo que soja para gorar mais emprego, e que o conforto trazido polo progresso no
justificativa para a devastao da natureza.
Quando se porgunta sobro quais so os problemas do bairro, entro os dez
maiores problomas, quatro so ambiontais. E dos quatro, trs se rolacionam gua: a
falta de rede de esgoto e de saneamento bsico, a falta de gua e de tratamento de
gua, as enchentes, ruas alagadas e inundaes. Obsorva-se, ento, o roconhocimonto
da relevncia da gua como elemento ambiental.
Mas o que se est disposto a fazer para ajudar? Ou perguntando de outra
maneira, h disposio para comportar-se de maneira pr-ambiental? Enquanto 65%
das pessoas diz estar dispostas a reduzir o desperdcio no consumo de gua, o nmero
roduz-se para 17% quando se trata de participar de um domingo por ms de um mutiro
de limpeza de rios e crregos e cai mais ainda - para 7% - quando a proposta seria
pagar um imposto a ser usado para despoluir rios e crregos.
Isto significa que, embora o resultado final das trs propostas implique melhoria
para os recursos hdricos, h muita disposio quando o comportamento pr-ambiental
traz uma vantagem mais prxima ao indivduo, ou seja, quando a contingncia de curto
prazo. Reduzir o despordcio de gua, que diminui o custo da conta, tem muito mais aceitao
do que dispor de horas de lazer para melhorar as condies de um curso d'gua ou, pior
ainda, de dinheiro extra alm do que se gasta para ter a vantagem do consumo.
Baum (1999) destaca o conflito ontre conseqncias de respostas em curto e
em longo prazo. Lembrou o exemplo das sacolas plsticas, quo om curto prazo fizeram
muito sucesso ontre a comunidade americana, por serem adequadas e mais baratas.
Porm a conseqncia de sua disseminao, em longo prazo, foi a poluio do ambionto,
e seu custo real tornou-se muito mais alto porque demandam um sistema prprio para
elimin-las com oficcia.
Usar sacolas plsticas por sua adequao e preo ter o comportamento
controlado pelas conseqncias de curto prazo, ser reforado de maneira imediata.
Deixar de us-las, levando para o mercado sacolas reutilizveis, porque isso bonfico
conservao do rocursos naturais, ser controlado pela contingncia ltima. O controlo
pelas conseqncias de longo prazo apresenta dificuldados, por sorem postorgadas e
nem sempre definidas com preciso Assim, aumentar a preciso das contingncias,
por meio de reforadores freqentes e imediatos (contingncia prxima) necessrio
para estabelecer a resposta.
Isso nos remeto ao problema levantado por Skinner (1969/1980) e a uma
questo relevante das leis que regem o comportamonto humano, j extensamonto
demonstrada (Skinner, 1953/1970). Nosso comportamento controlado polas
conseqncias, e somos mais sensveis s conseqncias quanto mais prximas
elas esto do momento em que nos comportamos.

Sobre Comportamento e CoRni(ih) 183

 A pesquisa realizada por Olivora (2006) tratou da questo da reduo do
consumo domstico de gua. Durante seis meses a pesquisadora visitou quarenta
residncias familiares com quatro pessoas de um bairro de classe mdia da regio
central de Taubat (SP).
Entro os rosultados de seu trabalho, destacam-se: a) informao oferecida de
modo porsonalizado, analisando com cada familia os hbitos de consumo do gua,
eficaz na reduo do consumo mensal e b) os ganhos com a reduo do consumo do
gua no so mantidos quando se encerra o programa. Seu trabalho mostrou ainda
que a principal razo para economizar gua economia de dinheiro. Secundariamente,
a economia do gua vista como valiosa, pola conservao de um recurso natural. Em
mais um exemplo, aparece a contingncia om curto prazo como mais relovante.
O que se verifica quo apesar da existncia de tantas campanhas voltadas
para o aumento da conscincia ambiental" e para a aquisio e manuteno dos
comportamontos pr-ambientais nos repertrios comportamentais da sociodade,
atitudes pr-ambientais no so correlacionadas com comportamentos (Scott & Willits,
1994). Muitas vezes, comportamentos pr-ambientais so instalados, mas no se
mantm (Oliveira, 2006). Ento, necessrio que antes de se elaborar campanhas de
interveno, volte-se a ateno para as variveis significativas a estes comportamentos.
"O comportamento funo do variveis e pode ser modificado quando qualquer uma
dessas variveis for alterada" (Skinner, 1970, p.80), regra que vale, portanto, para o
comportamento pr-ambiental.

Variveis significativas ao comportamento pro-ambiental

Podo-se conceituar as variveis significativas ao estabelecimento e ao
fortalecimento do comportamento pr-ambiontal nas condies antecedentes ou nas
conseqncias destes comportamentos (Lehman & Geller, 2004). Assim, uma
interveno pode apoiar-se em estratgias classificadas como antecedentes, nas
conseqncias ou em ambas.
Estratgias apoiadas nas condies antecodentes costumam incluir informao
e educao, dicas escritas ou orais, modelao ou demonstrao, comprometimento e
alteraes ambientais. Essas estratgias so usadas em combinao em muitos casos,
com evidncias empricas em favor desse uso combinado.
Estratgias apoiadas nas conseqncias consistem na disponibilizao de
reforadores. Dinheiro, cupons ou brinquedos podem ser usados em uma contingncia
de reforamonto positivo, o constituem exemplos de roforamento arbitrrio (Ferster, 1968/
1977), no causando estranheza se sua utilizao instala o comportamento e que aps
sua retirada o comportamento no se mantenha. Outra forma de conseqncia
froquentemento empregada o feedback, oral ou escrito, individual ou coletivo. O feedback
normalmente de natureza social, e constitui uma maneira para aproximar conseqncias
imediatas de conseqncias ltimas, deixando clara a regra e aumentando o poder das
mesmas passarem a controlar o comportamento pr-ambiontal.
importante lembrar que estratgias apoiadas nas condies antecedentes
s sero eficazes so essas condies forem associadas s conseqncias, pois so
ostas que definem o poder daquolas.
Ao investigarem condies sob as quais indivduos mais provavelmente
adquiriro comportamento pr-ambiental, Villacorta, Koestnor, Lekes (2003) concluram
por trs circunstncias: 1* quando seus parentes demonstram interesses em desenvolver
comportamentos pr-ambientais; 2* quando seus parceiros e/ou familiares apiam o

184 M ariii lullii h X.ivler Ribeira, An<i ('.irl.i B. de Ollvelr.t, A m i lUMlrl? (/. l osti Roilrl#ues
seu envolvimento com comportamentos pr-ambientais e 3* quando eles j dispem
de aspiraes ambientais voltadas para problemas de sua comunidade local.
Observa-se, nos trs casos descritos acima, a importncia de reforadores sociais
para essa classe de comportamento. A aprovao social tem uma funo reforadora em
curto prazo e pode preencher a distncia entre a contingncia de curto prazo e a contingncia
ltima, para a instalao e manuteno de comportamento pr-ambiental.
Outros aspectos referentes ao comportamento social so relevantes, como a
cooperao e a competio. Uma discusso sobre eles pode ser vista em Ribeiro,
Carvalho e Oliveira (2004).
As dimenses culturais e sociais influenciam os comportamentos quo o indivduo
emite frente ao ambiente, configurando assim uma reciprocidade dinmica entre pessoa e
ambiente. Nesse sentido, segundo Skinner (1970), o comportamento do ser humano moldado
de acordo com os padres de um determinado grupo social, quando certos comportamentos
so reforados ou recompensados e outros so punidos ou extintos. Esses padres do
grupo, aliados a polticas pblicas e econmicas, determinam o repertrio comportamontal
de um grupo social, e definindo a ao do homem em relao ao moio ambiento.

Por uma cultura pro-ambental

A preservao da natureza e o uso sustentado dos rocursos naturais no podem
ser conseguidos apenas por intervenes pontuais desenvolvidas em projetos isolados.
Equilbrio natural e diversidade dos ecossistemas so complexos e sua conservao
exige mais do que meramente o fortalecimento de alguns comportamentos pr-
ambientais. Exige uma transformao cultural.
A questo dos resduos pode ser um exemplo. Os 3R - Reduzir, Reutilizar,
Reciclar - so usados nessa ordem, porque nessa ordem deveriam ser feitos. Reduzir
tem impactos mais benficos na conservao ambiental do que reutilizar e, finalmente,
reciclar. Por outro lado, h hoje uma longa cadeia produtiva, com interesses econmicos
na comercializao de resduos, liberando potentes reforadores econmicos nos
diferentes pontos da cadeia. Assim, nem sempre do fortalecimento de certos tipos do
comportamentos pr-ambientais iro se derivar os melhores resultados para a sociedade.
Lehman e Geller (2004) argumentam que a mudana e a manuteno dos
comportamentos podem ser mais garantidas por intervenes que sejam permanentes.
Assim, de acordo com esses autores, para que haja uma contribuio em larga escala
para a preservao ambiental, os pesquisadores devem traar intervenes eficientes,
dimensionar os seus custos, demonstrar empiricamente sua utilidade e apresent-las
para as autoridades responsveis, a fim de realizar uma implantao efetiva.
Essa mesma viso j estava presente em Skinner (1971/2000) e em
Baum (1994/1999), que defendem a sobrevivncia da cultura por meio de planejamento
cultural, acompanhado e avaliado por experincias-piloto. Para eles, a educao no
basta, necessria uma reforma cultural. Uma cultura imutvel, lembra Baum, s poderia
sobreviver em um mundo tambm esttico, sem novos desafios ambientais e sem
concorrncia por parte de outras culturas, por isso uma cultura tem que ser capaz de
mudar para que sobreviva.
Neste sentido, Baum (1994/1999) trata de questes metodolgicas para a
efetivao de tal proposta, afirmando que os resultados de uma experimentao de
ordem cultural possivelmente sero discretas modificaes nas freqncias de certos
desempenhos individuais em um grupo. Como critrio de avaliao para questes
globais, Baum (1994/1999) adere sugesto de Skinner e adota o critrio referente

Sobre (.'omporliimcnto e Co^ni.lo 185

sobrevivncia humanidade e de suas culturas. o indivduo que se comporta, no seu
repertrio que ocorrem os acidentes comportamentais que instituem variaes, que
podero ser transmitidas e selecionadas, incorporando-se cultura, a qual , por sua
vez, o conjunto de comportamentos aprendidos compartilhados por um grupo. No se
pode considerar o interesse do indivduo para definir o quo deve sobreviver, mas o
critrio da cultura. Isso , em alguma medida, a sobrevivncia do indivduo, pois no se
pode falar em cultura sem a pressuposio de uma sociedade, e no se pode pressupor
sociedade sem pressupor o indivduo que se comporta.
Tal critrio - a sobrevivncia da cultura - implica a mudana, com uma resposta
efetiva em longo prazo.
Muitos exemplos, dispersos pelo mundo, ilustram esforos desse gnero em
favor de uma cultura pr-ambiental, e so relatados por Gardner e Assadourian (2004).
Um deles, nos EUA, o dos chamados consumidores LOHAS, pessoas que ao fazerem
compras escolhem produtos de comrcio justo (produtos que pagam um salrio justo
aos produtores ou que causam impacto ambiental menor que os produtos comuns). No
Japo, a Unio de Cooperativas de Consumidores Seikatsu Club estoca alimentos
livres de agrotxicos e aditivos e conservantes artificiais, juntamente com produtos
domsticos livres de toxinas. Seus produtos so acondicionados em potes reutilizveis
para reduzir o descarte de embalagens, que representa 60% do lixo domstico. O Plano
de Ao Global uma coalizo de organizaes em 19 pases, quo oferece treinamento
a famlias para reduzir o lixo, aliviar o uso de energia e mudar para produtos ocoamigveis.
Na Holanda, aps trabalharem no redirecionamento do seu consumo, pelo menos
10.000 famlias reduziram seu lixo domstico em 28% em mdia. Seis a nove meses
depois, j haviam alcanado 39%.
O consumo verde por corporaes e rgos governamentais constitui outra
mudana cultural importante. Dentre os exemplos citados por Mastny (2004, p. 157), est
o caso do maior fabricante mundial de cosmticos, L'Oreal, que "reduziu suas emisses
de gs de estufa em 40% entre 1990 e 2000, aumentando, ao mesmo tempo, a produo
em 60%, principalmente atravs da instalao de iluminao eficiente em toda sua rea
e a introduo de um programa de reciclagem para reduzir a incinerao do lixo". Anheuser-
Busch e IBM esto entre as vrias outras empresas que vm economizando milhes de
dlares por meio de melhorias em eficincia energtica e hdrica, Na Dinamarca, lder
mundial em aquisies verdes, uma lei de 1994 obriga todos os rgos pblicos federais
e municipais a utilizarem produtos reciclados ou reciclveis, e tambm todas as
autoridades a adotarem uma poltica de aquisies verdes.
Instituies de todos os tipos recebem uma ampla variedade de presses,
quer normativas, quer de consumidores, para que se instale um ciclo de produo e de
consumo ambientalmente responsvel. Por exemplo, muitos governos hoje do
isenes fiscais e outros incentivos econmicos para encorajar empresas, escolas,
indivduos o outros consumidores a investirem em equipamentos ecoeficientes. Por
outro lado, a instituio de impostos ambientais - receitas ecofiscais -inclui os custos
ambientais nos preos dos produtos e sua implantao na Europa tem sua maior
arrecadao na taxao de gasolina, diesel e veculos a motor.
No Brasil, o disciplinamento legal de "devoluo", que obriga os fabricantes a
recolher as embalagens e produtos descartados, favoreceu a poltica bero-a-bero.
Esse disciplinamento, apoiado no Princpio de Responsabilidade do Produtor, aplica-
se a pneus, baterias, equipamentos eltrico-eletrnicos, veculos e embalagens.
Outra ao o Programa de Controle da Poluio do Ar por Veculos Automotores
-Proconve, que completou 20 anos de criao, com resultados importantes (BRASIL,

186 M uri.i luliii K X*ivicr Ribeiro, An. t\ir l.i H. de Oliveira, A iw He.ttri/ (./. Cosl.i Roilriflue*
2006b). Institudo por resoluo do Conselho Nacional do Meio Ambiente - Conama, o
Proconve teve como principal objetivo reduzir a emisso de poluentes dos veculos
automotores, Para tanto, o programa alia legislao que proibe certas prticas, ao
mesmo tempo que incentiva outras.
Embora a frota de veculos no pais tenha aumentado de 10 milhes para 24
milhes em duas dcadas, houve significativa melhoria na qualidade do ar. Em 1986,
quando o programa foi institudo, um carro lanava no ar atmosfrico 54 gramas de
monxido de carbono a cada quilmetro rodado. Hoje, essa quantidade de 0,3 gramas,
reduo de 99%.
O Proconve impulsionou, por meio de normas de controle do emisso, o
desenvolvimento tecnolgico da indstria automotiva, que teve que evoluir e incluir, na
fabricao dos veculos brasileiros, tecnologias que controlassem a emisso de
poluentes. Como conseqncia, o carro brasileiro se tornou mais competitivo em
morcados com legislaes ambientais mais rgidas.
Uma conseqncia importante estimada a economia de US$ 1, 32 bilho em
gastos com doenas pulmonares, cardacas e cncer de pulmo. O estudo, que engloba
o perodo de 1996 a 2005, tambm mostra quo foram evitadas 14.495 mortes na grande
So Paulo com a implementao do programa, dado que representa um acrscimo
mdio de treze anos no tempo de vida da populao.
Esses exemplos mostram que comportamentos pr-ambientais, valorizados
culturalmente, geram maior impacto na conservao dos recursos naturais. Ilustram
tambm que a valorizao cultural de fato controle por contingncias, ainda que possa
ser oxprossa por regras. "Compro o produto da empresa X, uma empresa quo respoita
a natureza", diz um anunciante. Tenta assim vender mais, claro, para indivduos quo se
comportam, comprando, em uma cultura pr-ambiontal, e assim obter reforadores. O
princpio do poluidor pagador institui conseqncias aversivas para quem se comporta
contrariamente prescrio da cultura pr-ambiontal: "se voc contaminar o solo, voc
dever fazor aes do reparao e pagar por elas". O consumidor que adquire um
produto avaliado como ambientalmente responsvel est fortalecendo classes e cadeias
de comportamentos implicadas nesse modo de produo.
Outro aspecto mostrado pelos exemplos que as contingncias operam,
independente de que o indivduo cujo comportamento est sendo controlado por ela
tenha disso conhecimento. At que ponto um comprador de automveis sabe que
caractersticas tecnolgicas que uma campanha publicitria descreve como "avanadas"
so de fato resultados de determinaes legais? A determinao legal descreve
contingncias que controlam o comportamento dos fabricantes de carros, e por isso
tem eficcia sobro o comportamento deles. J os compradores de carros tm seu
comportamento controlado por outro conjunto de eventos: o preo, caractersticas
estticas e funcionais, publicidade. Ao substiturem um carro de modelo anterior por
outro, amblentalmente correto (em virtude das contingncias que operaram sobre o
comportamento dos fabricantes), cooperam com a proteo ambiental. Nesse sentido,
tanto fabricantes quanto consumidores podem ter seu comportamento classificado
como pr-ambiental. O caso do Proconve pode ter passado despercebido maioria
dos compradores, mas seus comportamentos foram tambm controlados e parte
dessas contingncias.
Finalmente, esses exemplos mostram que os benefcios so compartilhados
pela parcela da sociedade que, muitas vezes sem participar da determinao dos modos
de produo, por estar margem da cadeia de consumo, a principal prejudicada

Sobre Compor1.imenlo e Co^nido 187

pelos danos ambientais. A melhoria da qualidade do ar um beneficio que se estende
a todos, no apenas aos que usam automveis, ou que lucram com sua fabricao e
venda. Essa melhoria se estende tambm no tempo, s prximas geraes. So as
conseqncias ltimas em operao.
Gardner e Assadourian (2004) so autores de um texto muito interessante
denominado Repensando a Boa Vida. Neste texto (p. 204), questionam os critrios
tradicionais de desenvolvimento assumidos pelos govornos:
A maioria dos governos faz dos aumentos contnuos no produto interna bruto (PIB)
uma prioridade maior da poltica domstica, assumindo que estando a riqueza
garantida, o bem-estar assegurado. No entanto, nfase indevida na gerao de
riqueza, especialmente pelo encorajamento do alto consumo, pode estar gerando
retornos decrescentes. No todo, a qualidade de vida est se deteriorando em
alguns dos mais ricos palses do globo medida que as pessoas vo sofrendo
maior estresse e presso de tempo, com menos relacionamentos sociais
satisfatrios, e medida que o melo ambiente vai mostrando cada vez mais sina/s
de perigo. Enquanto isso, nos palses mais pobres a qualidade de vida degradada
pelo no-atendimento das necessidades bsicas das pessoas.
Esses critrios de desenvolvimento - regras que descrevem contingncias -
deveriam gerar bem estar, mas no o que os dados demonstram Assim, Gardner e
Assadourian (2004, p.204) alertam para a necessidade de estabelecimento de novos
critrios de desenvolvimento social.
Repensar o que significa a boa vida mais que necessrio num mundo que
caminha rapidamente numa trilha de males auto-lnfligidos o danos planetrios a
florestas, oceanos, biodiversidade e outros recursos naturais. Ao redefinir
prosperidade com nfase numa melhor qualidade de vida, em vez de numa mera
acumulao de bens, indivduos, comunidades e governos podem concentrar-se
na conquista do que as pessoas mais almejam. Realmente, uma nova compreenso
do que seja boa vida pode ser construdo no em torno da riqueza, e sim do bem-
estar: atendimento das necessidades bsicas de sobrevivncia, juntamente com
liberdade, sade, segurana e relaes sociais gratificantes. Naturalmente, o
consumo ainda seria importante, mas somente na medida em oue incremente n
auahdada de vida. Realmente, uma sociedade de bem estar deve empenhar se
em minimizar o consumo ao necessrio para uma vida diona e oratificante.
Ressaltam-se nesses critrios de desenvolvimento propostos a ateno a
esferas de abrangncia diversas e progressivas: indivduos, comunidade, governos.
No h riqueza do pais sem bem estar das pessoas que o formam.
Descrevem ainda como se comportariam as pessoas numa sociedade de
bom estar:
As pessoas numa sociedade de bem-estar tambm desenvolveriam
relacionamentos ntimos com o meio ambiente natural. Reconheceriam as rvores em
seus parques e as flores em seus jardins com a mesma facilidade com quo identificam
logomarcas corporativas. Entenderiam os fundamentos ambientais de sua atividade
econmica: de onde vem sua gua, para onde vai seu lixo e se a energia que sua usina
usa para gerar eletricidade carvo, nuclear ou renovvel.
H, portanto, o reconhecimento que a sociedade de bem estar, que Gardner e
Assadourian (2004) descrevem, afetar o comportamento dos indivduos e,
simultaneamente, depende de mudanas no comportamento dos indivduos. E que
"relacionamentos ntimos com o meio ambiente natural" - controle pelas contingncias
prximas - constri "bem estar" - leva s conseqncias ltimas.

188 M .iriii luli.i h X .iv irr Ribeiro, Ana C.irl.i H. ilo Olivoir.i Ani Hc.itii/ (). Costa Kotingurs
 Ao evidenciar as conseqncias do consumo para o repertrio individual, para
o ambiente natural e para a vida social, esses autores enfatizam (p.221) a necessidade
de alterao dessa classo de respostas:
Para os indivduos, c? escolha genuna provavelmente incluiria a escolha do no
consumir. Todos pracisaro tormr-se exmios em lidar com uma questo-chave.
quanto demais? As respostas sero diferentes de pessoa a pessoa, porm uma
diretriz que vale a pena considerar uma do filsofo chins Lau Tzu "Saber
quando se tem o suficiente ser rico".
V-se, ento que sua proposta prescreve a moderao dos efeitos roforadores
do comportamonto de consumo, como postula Skinner, e implica a disponibilizao do
outros reforadoros:
Ao cultivar relacionamentos, facilitar escolhas sadias, aprender a viver em harmonia
com a natureza e atender s necessidades bsicas de todos, as sociedades
podem mudar de uma nfase no consumo para uma nfase no bem-estar. Isso
poder ser uma tamanha conquista no sculo XXI, como os tremendos avanos
om oportunidade, convenincia e conforto foram no sculo XX.
J houve pocas na histria da humanidade em que a medida do tempo era
feita pelos ciclos biolgicos e geolgicos, e no por artefatos, mecnicos ou digitais. O
distanciamento das contingncias naturais, ao mesmo tempo em que representou
conquistas, trouxe tambm graves riscos. A tarefa agora descobrir como mantor as
conquistas, roduzir os danos j produzidos e evitar novos danos. Ou, na linguagem da
anlise do comportamento, como moderar os efeitos reforadores das conquistas,
para evitar os eventos aversivos ulteriores, e para que os reforadores sejam disponveis
aos comportamentos de mais indivduos, os que se comportam hoje, e os que viro a
se comportar depois de ns, em geraes futuras. Essa a tarefa da humanidade, o
nola se inscreve a tarefa dos analistas do comportamento.

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Sobre ('omport.imento e ('o#nlv<lo 180

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190 M.iri,) U/liti . Xdvlcr Uibciro, Aiut L\trl,i H. dc Ollveirit, A rut Hc.itru ConUi llodrtftues
 Captulo 17
Relaes entre comportamento verbal e
no verbal: ilustraes a partir
de situaes empricas

M aria Martha Cosia I llm erH '

Paula Kspsilo de Almeida,
Pedro Hordini Faleiros
USP

Aposar da proposta de uma anlise funcional do comportamento verbal ostar

pronta dosde 1957, com a publicao do livro "Verbal Bohavior" de Skinner, os procossos
bsicos deste comportamento o suas relaes com o comportamento no verbal
ainda esto sendo compreendidos e estudos destas relaes vm sendo considerado
uma linha produtiva do investigao emprica.
Autores da rea operante vm investigando, de modo mais direto, possveis
relaes entre os operantes verbais e no verbais, com doscobortas instigantes, revelando
o poder e os limites do controle verbal no comportamento humano, produto de uma
comunidade eminentemente verbal. A modelagem do comportamento vorbal pode ser
uma tcnica potente para modificar o comportamento humano, espocialmonto, sabendo-
se que a distino entre o comportamento governado verbalmente e o comportamento
governado por contingncias rolevante tanto para o comportamonto verbal como para o
no-verbal. O comportamento vorbal modelado ou governado por contingncias , como
o comportamento no-verbal modelado, sensvel s suas conseqncias, mas , tambm,
acompanhado pelo comportamento no-verbal correspondente (Catania, 1999). A
depender, ontretanto, das contingncias, do controle discriminativo, respostas verbais o
no-verbais permanecero ou no sob controle exclusivo de suas conseqncias diretas.
Em condies experimentais, diforentes autores estudaram o controle de dicas
vorbais (rogras/auto-regras/instruo) sobre o comportamento no verbal, em situaes
em que descries verbais e contingncias de reforamento opostas oram programadas
(Catania, Matthewls e Schimoff, 1982; Galizio, 1979; Arnorin, 2001, Torgrud e Holborn,
1990). Uma sntese destes resultados pormite afirmar que somente nas circunstncias
onde um fraco controle discriminativo foi estabelecido, verificou-se o controle das
respostas vorbais sobre as no-verbais de maneira transitria.
As pesquisas continuam o tm implicaes importantes para a compreenso
do ambos os procossos, bem como implicaes para procedimentos de interveno.

1A HDloiH Huradntai A tilunai Remata Codho FaWmwi Fonaeca ( USP) colabora* <>* cotola (1b dado u hMxjtnvAo da flguraN do
EitiKk) 3

Sobro (.'omportiimcnlo e CoruIviI o 191

 No presente artigo sero apresontados novos estudos que investigam
a relao estabelecida entre respostas vorbais e no vorbais, em situaos
oxperimentais. Nos dois primeiros, a relao de controlo entro comportamento verbal e
no verbal foi discutida em uma situao de jogos. No terceiro estudo, o reforamento
diferencial de diferentes respostas verbais sobro a prtica do exorccios fsicos foi
avaliada, a partir dos efeitos obtidos sobro o tempo do envolvimonto com esta atvidado,
em uma situao posterior.

ESTUDO 1

O objetivo deste estudo foi investigar provveis relaes de controle entre

comportamonto verbal o no verbal, em uma situao de rosoluo de problemas.
Segundo Skinner (1969), podemos dizer que temos um problema quando nos
deparamos com uma situao para a qual no temos uma rosposta oficionto em produzir
reforos. Para resolv-lo, precisamos nos comportar do manoira a produzir dicas, ou
estmulos discriminativos, que favoream a omisso de uma rosposta apropriada. Para
. Skinner, uma das formas de produzir dicas que auxiliom na rosoluo de um problorria
! seria a partir do comportamento verbal.
O comportamento verbal pode estar envolvido com a situao de resoluo de
um problema de duas formas: a partir do seguimento de regras, como quando uma dica
li verbal que controla nosso comportamento fornecida por outros; ou a partir da formulao
do descries das contingncias feita pela prpria pessoa. Dicas vorbais podem ser
resumidas descries de contingncias, do tipo "Se (X) ento (Y)". Uma descrio deste
tipo podo aumentar a probabilidade de sucesso da pessoa que a produziu, tanto quanto
de outras pessoas que a sigam.
Durante este estudo, quatro participantes foram submetidos a uma situao
de resoluo de problemas durante o jogo de Senhas. Porque os participantes no
podiam emitir, a princpio, a resposta final que lovava ao ganho do jogo, a situao foi
considerada, essencialmente, uma situao-problema. O problema do jogo consistia
em que os participantes dispusessem diferentes poas em um tabuleiro, de modo a
reproduzir uma seqncia oculta arranjada pelo pesquisador.
O estudo investigou o efeito da solicitao do descries verbais sobre as
contingncias do jogo, no desompenho dos participantes durante uma tarefa do
rosoluo de problomas. O estudo pretende explorar algumas variveis onvolvidas com
o controlo do comportamonto vorbal e no verbal, apontando dificuldades motodolgicas
no ostudo desta relao.

MTODO

PARTICIPANTES:
Foram selocionados quatro participantes de nvel universitrio, de idade entre
27 o 34 anos, moradores da cidade de So Paulo.
Os participantes foram agrupados om duplas, a fim de favorecer a omisso de
respostas verbais pblicas durante o jogo que, de outra forma, poderiam manter-se
privadas.

192 M.iri.i M.irth.i Cosl.i I liibner, P.iol.i f psito de Almeid.i, IVdro Hordinl I .ilelros
 Uma das duplas (AB) foi submetida condio experimental, enquanto a outra
(CD) foi submetida condio controle.

LOCAL
Sala confortvel e silenciosa, com trs cadeiras o uma mesa, onde foi disposto
o tabuleiro do jogo.

MATERIAL
Jogo de Senha Mastermino, (Grow).
Gravador de fita cassete, para registro e reproduo das respostas verbais dos
participantes.
Mquina digital Mavica (Sony), para registrar o tabuleiro de jogo aps a concluso
das partidas.
Folha de respostas, onde foram registradas as respostas verbais dos
participantes das duplas s perguntas formuladas pelo pesquisador.

PROCEDIMENTO
Em uma nica sesso, o experimentador e uma dupla do participantes se
encontraram para jogar seis partidas de Senha, com intervalos de at cinco minutos
entre cada partida.
Durante o jogo, os participantes deveriam completar uma seqncia do pinos
idntica seqncia oculta arranjada pelo experimentador. Para isto, deveriam selecionar
quatro pinos, entre sete diferentes cores, e coloc-los no tabuleiro. Ao final de cada
tentativa arranjada pelos participantes, o pesquisador apresentava at quatro peas
brancas ou pretas, que descreviam o desempenho da dupla naquela tentativa. Para
cada cor que os participantes acertavam sobre a seqncia oculta, uma pea branca
era colocada no tabuleiro A cada vez que os participantes acertavam a cor e a posio
de um pino, uma pea preta era colocada. Quando nenhum pino era colocado, os
participantes no haviam acertado nem a cor nem a posio do nenhuma das peas.
No existia ordem para a colocao dos pinos brancos e pretos. A presena ou a
ausncia dos pinos podia, ento, funcionar como dica verbal, ou descries de
contingncias de reforo mantidas no jogo, do tipo "SE... voc repetir uma das cores (ou
posies) desta seqncia..., ENTO poder ganhar o jogo". Pode-se dizer ainda que
os pinos poderiam funcionar tambm como estmulos reforadores condicionados,
que aumentavam a probabilidade das respostas dos participantes que os produzissem.
A fim do garantir o mesmo grau de dificuldade no inicio das partidas, em todas
as fases, o experimentador arranjava no apenas a seqncia-oculta, mas produzia
tambm um primeiro arranjo de seqncias a ser seguido pelos participantes. Assim,
todas as partidas da dupla de participantes eram iniciadas aps uma primeira
combinao de cores arranjada pelo experimentador, que produzia sempre um pino
branco e um pino preto como dicas sobre a seqncia oculta. O participante passava,
ento, a ter nove tentativas para chegar seqncia oculta e no mais dez como nas
regras originais do jogo.
Em todas as partidas, uma cor (AZUL) foi eleita pelo experimentador para estar
presente tanto na seqncia oculta, como na primeira seqncia de tentativas entregue aos
participantes. Ainda que o pesquisador pudesse alterar, a cada partida, a posio da pea
azul na seqncia oculta, a pea sempre aparecia em posio idntica na primeira tentativa
arranjada pelo experimentador, produzindo o pino preto da primeira sinalizao disponvel

Sobre l'omport.imcnlo c Co#ni<lo 193

aos participantes. A manuteno da cor azul sempre na posio correta no era, no entanto,
diretamente comunicada aos participantes em quaisquer das partidas. Ao longo da exposio
do participante s partidas, a seguinte condio poderia, ento, ser descrita "SE cor azul,
ENTO posio correta". O nmero de tentativas necessrio para que os participantes
formulassem a regra sobre a funo da pea azul ora tambm avaliada pelo pesquisador.
A dupla na condio experimental (AB) completou as seguintes fases: Linha de
Base, Fase Experimental I, Il e III.
A dupla na condio controle (CD) passou por trs partidas do Linha do Base o
outras trs na condio controle.
As diferentes fases sero descritas a seguir:

Fase de Linha de Base:

As trs primeiras partidas serviram como Linha de Base do comportamento
verbal o no verbal das duas duplas de participantes, antes da manipulao experimental.
Durante as partidas, foram registradas as respostas verbais espontaneamente
declaradas pelos participantes, assim como as respostas no verbais do arranjo de
seqncias emitidas durante o jogo. O nmero de tentativas para chegar resposta-
soluo (arranjo da seqncia do quatro pinos, idntica seqncia oculta) foi registrado,
servindo de medida para comparar o efeito das condies de linha de base com as da
condio experimental (Fase I, Il e III) e controle.

Fase Experimental I - Formulao ou explicitao de dicas verbais seguidas pelos

participantes - Modo afirmativo.
Aps as trs primeiras partidas, o experimentador entregava dupla de
participantes uma folha com a seguinte pergunta: O que vocs aprenderam sobro o que
fazer para ganhar este jogo?". A dupla deveria escrever sua resposta, podendo completar
at trs descries de uma relao do tipo "SE...ENTO", nos espaos apropriados da
folha. Os jogadores foram instrudos a completar o maior nmero de descries possveis.
A descrio verbal dos participantes no foi seguida por nenhum tipo de reforamento
diferencial, e a folha de respostas foi recolhida pelo experimentador antes do incio da
quarta partida. O objetivo desta fase foi avaliar se respostas verbais privadas, que no
tivessem sido antes declaradas, poderiam ter controlado a comportamonto no-verbal
dos participantes nas trs partidas anteriores. Ciente de que a prpria indagao do
experimentador poderia funcionar como uma dica para a formulao de descries verbais
pela dupla de participantes, as tentativas necessrias para completar o jogo durante a
quarta partida foram registradas, sendo comparadas ao nmero de tentativas das partidas
anteriores. Continuaram sendo registradas durante esta fase as seqncias no verbais
e as respostas verbais espontaneamento declaradas pela dupla durante a partida.

Fase Experimental II - Formulao ou explicitao de dicas verbais seguidas pelos

participantes - Modo negativo.
Aps a quarta partida, o experimentador entregava aos participantes uma folha
com a seguinte pergunta: "O que vocs aprenderam sobre o que no fazer para ganhar
este jogo?". A dupla deveria escrever sua resposta, podendo completar at trs descries
do uma relao do tipo "SE...ENTO, nos espaos apropriados da folha. Os jogadores
foram instrudos a completar o maior nmero de descries possveis. Como na fase
anterior, a descrio verbal dos participantes no foi seguida por nenhum tipo de
reforamento diferencial, e a folha de respostas foi recolhida pelo experimentador antes
do incio da quinta partida. O objetivo desta fase foi permitir ao experimentador avaliar o
efeito da formulao de dicas verbais sobre o comportamento dos participantes, a partir

194 M aria M iiitlk i Costa I lbner, Paola Cspsilo de Alm eida, IVdro Hordini Caleiros
de uma comparao do nmero de tentativas para completar a tarefa nesta e nas outras
fases do experimento. Continuaram sendo registradas as seqncias no verbais e as
respostas verbais espontaneamente declaradas pela dupla durante a partida.

Fase Experimental III - Formulao de dicas verbais sobre a funo da cor azul.
Antes do inicio da sexta sesso, o experimentador entregava aos participantes
uma folha contendo a seguinte pergunta "O que se mantevo igual om todas as partidas
do jogo?" Os jogadores deveriam responder a pergunta antes do incio da sexta partida.
Novamente, as tentativas necessrias para completar o jogo durante a partida foram
registradas, assim como as seqncias no verbais e as respostas verbais
espontaneamente declaradas pelos participantes durante o jogo. A manipulao
pretendia avaliar se a dica verbal fornecida polo experimentador poderia favorecer a
formulao da regra sobre a pea azul, que se mantinha sempre na posio correta em
Iodas as partidas - o que poderia facilitar a concluso do jogo.
Fase controle
Durante as trs ltimas partidas da dupla CD, nenhuma descrio verbal
sobre as contingncias do jogo foi solicitada ao participante ou vocalmente fornecida
pelo experimentador. A condio controle pretendia avaliar se eventuais melhoras no
desempenho dos participantes durante as partidas poderiam dever-se ao efeito do
treino e exposio dirota s contingncias do jogo, o no solicitao direta de dicas
verbais durante as fases experimentais. Aps as trs ltimas partidas, o experimentador
fazia aos participantes da dupla CD as mesmas perguntas respondidas pelos
participantes AB durante a condio experimental, descritas acima.

A figura abaixo ilustra a composio com que o tabuleiro aparecia ao participante

ao inicio do jogo:

Tentativa arranjada pelo experimentador.

(Ex: azul, vermelho, verde, amarelo).

Dicas arranjadas pelo experimentador.

(1* - Pino branco, pino preto, sem pino, sem
pino)

Tentativas do participante

O o O < Seqncia-oculta
(azul, verde, rosa, laranja)
Figura 1. Exemplo do tabuleiro apresentado ao participante no inicio do jogo

Sobre Comporl.imcnlo c Cognio 195

Resultados e discusso
A Figura 2 ilustra o desempenho no verbal dos participantes AB e CD durante
as seis partidas do jogo de Senhas. As trs primeiras partidas so consideradas como
de Linha de Base e as trs ltimas partidas como parte da Fase Experimental I, II e III
(AB) ou Fase controle (CD).

Dupla AB
Dupla CD

1 2 3 4 5 6
Figura 2. Nmero de tentativas da dupla de participantes AB e CD durante a Linha de Base (partidas
1-3) e Fase Experimental (partidas 4-6, dupla AB ) ou Controle (Partidas 4-6, dupla CD). No eixo X
esto as partidas realizadas e no eixo Y esto os nmeros de tentativas para a soluo ou trmino
da partida.

Como se pode notar h grande variabilidade no nmero de tentativas

necessrias para que as duas duplas pudessem chegar resposta soluo. Os dados
indicam que o desempenho dos participantes nas trs partidas de Linha de Base no
pode ser considerado estvel, j que a dupla AB apresentou uma variao de at 05
tentativas para completar as diferentes partidas desta fase, enquanto a dupla CD
apresentou uma tendncia crescente no nmero de tentativas necessrias para chegar
resposta-soluo,
A comparao dos desempenhos das duplas parece indicar ainda que a simples
exposio s contingncias do jogo no pode ser considerada condio suficiente para
melhora no desempenho dos participantes. Durante as trs sesses de Linha de Base,
a dupla CD apresentou uma variao de duas tentativas entre o maior e o menor nmero
de jogadas necessrias para concluso do jogo. No entanto, nas trs ltimas tentativas
da condio controle, uma variao de cinco tentativas entre a maior e o menor nmero
de jogadas foi observada - devendo>se ressaltar que, na ltima partida, a dupla chegou
ao final das nove tentativas, sem emitir o arranjo de seqncias correto.
Os dados parecem sugerir que a solicitao de descries verbais possa ter
contribudo para os melhores resultados da dupla AB, durante a tarefa de soluo do
problema, A relao funcional estabelecida entre estas solicitaes e a emisso da
resposta-soluo, no entanto, no parece clara. Isto porque, a reviso do registro das
respostas verbais das duas duplas permite afirmar que todos os participantes vinham
descrevendo as contingncias do jogo, mesmo na ausncia de solicitaes diretas do
pesquisador. A apresentao das solicitaes para a dupla AB pde, no entanto, ter
suplementado a estimulao disponvel para o controle de novas descries, ou, talvez,
tenha fornecido dicas adicionais sobre as contingncias programadas (exemplo da
terceira pergunta: o que se manteve igual durante todo o jogo").

196 M .iri.i M .irtlni Costii I lbner, P.iol.i spsito ile Almeida, Pedro Rordim hileiros
 Os demais resultados das duplas do participantes AB e CD sero descritos
separadamente. Uma seleo do trechos do algumas partidas pretende elucidar a
discusso sobre o controle das respostas verbais sobre as no verbais, e vice-versa.

Parle 1- Anlise do desempenho verbal e no verbal da duola de participantes AB.

Corno dito antes, uma anlise das respostas vorbais dos participantes indica
que as contingncias mantidas no jogo estariam sendo descritas j nas trs primeiras
partidas, antes da apresentao das solicitaes do experimentador.
Na primeira partida da dupla, por exemplo, um dos participantes declara a
necessidade de formular uma estratgia sobro como selecionar as peas do jogo:
Participante B - Ai, no vai na louca. Vamos criar uma tose.
Participante A - Que tese o escambau Agora fcil A gonte j sabe que so
ossas cores.
Participante B - S e voc for repetindo essas cores at o final, tm n possibilidades.
Participante A - Nem tanto. Ento t, qual est certa?
Participante B - Assume uma certa.

Fica claro que, diante da imposio do problema no jogo, os participantos da

dupla AB passaram a marcar" as poas do jogo, descrevendo-as como corretas, mesmo
na ausncia de outras ovidncias que indicassem sua relevncia. Tal descrio poderia,
assim, ter estabolecido controle sobre a resposta de seleo da pea, sendo nocessrio
um prolongamento no contacto com as contingncias para enfraquecer o controle verbal,
nos casos em que as peas fossem desnecessrias. Tal situao pode ser
acompanhada a partir da observao dos resultados da terceira partida da linha de
base. Nesta partida, o desempenho da dupla foi o pior dentre todas as demais partidas.
Tal desempenho parece resultar do controle por estmulos irrelevantes, estabelecido a
partir de coincidncias acidentais entre a emisso das respostas verbais (descrio
verbal da pea laranja como poa correta) o no verbais (soleo de peas desta cor),
com a apresontao de conseqncias reforadoras (produo de pinos pretos ou
brancos) aps as jogadas.
(3* partida- Primeira tentativa)
PA- A primeira meio chuto
PB - Tudo bom Agora ns vamos escolher a verde e a laranja (como peas
corretas).

(Aps segunda sinalizao)

PA- Vamos fazer de conta que o verde est certo, mas na posio errada.
PB- No, mas ele podo ..6 verdade Ento o laranja est na posio certa
PA -, a gento assumiu ele Ento...
PB -O laranja t na posio certa. Aqui ele mudou.

(Aps terceira sinalizao)

PB- , nos perdemos uma parada. Isso bom, porque aqui o roxo apareceu e ns

Solre Comportamento e Cognio 197

 ganhamos uma. EntAo o roxo uma cor conhecida.
PA- Nilo nessa posio
PB- Exatamente O laranja e o verde ns repetimos, esto em posio errada, mas
eles existem.
PA- Esse aqui (laranja) deve estar certo, porque ns colocamos ele aqui de novo
o veio um preto
PB- Exato.
PA- Ento coloca ele ali

Nesto caso, contingncias acidentais podem ter fortalecido a rosposta verbal

do eleger uma das peas como estimulo relevanto, favorecondo o controle
correspondonte sobro o comportamento no verbal, ou podoriam, independentomente,
ter fortalocido a resposta no verbal supersticiosa.
Os resultados parecem corroborar dados anteriores apresentados por Torgrud
o Holborn (1990), que indicam que contingncias ambguas, que dificultam a
discriminao das condies que garantem a maximizao do reforos (como as
mantidas no jogo de Senhas) podom favorecer o controle da resposta no verbal por
uma descrio vorbal, mesmo que "falsa". Durante o jogo de Senhas, uma das
dificuldades na soluo do problema decorre do fato de que as conseqncias
diferenciais (pinos pretos ou brancos) eram apresentadas aps a seleo das quatro
peas da seqncia arranjada pelos participantes, e no a partir da seleo de cada
uma das poas. Tal condio dificultava um controle discriminativo preciso sobre o
comportamonto do seleo das peas, podendo facilitar o controle pela descrio verbal.
Segundo Skinner, dicas verbais so particularmente provvois de controlar o
comportamento diante do uma situao-problema, mesmo quando no
necessariamente teis. Porque responder sem nenhuma indicao de sucesso
avorsivo, podo-se escapar achando algum indicador aparente" (Skinnor, 1969 p. 295).
Nostos casos, o controle pelas dicas verbais poderia tor dificultado a soluo do problema
durante a terceira partida, impedindo o responder apropriado e o recebimento do reforo.
Interessanto notar que, aps a quarta tentativa sem sucesso na concluso do
jogo, a pea laranja passou a controlar uma nova resposta verbal do um dos participantes.
PB- Mas o laranja t certo tambm, no t?
A incluso da palavra no e da intorrogao ao final da frase parece ter uma
funo autocltica, quo altora a frase anterior, que descrevia a escolha da pea laranja
como corrota. Podoramos dizer que, nosta situao, o sujeito pareco estar "tateando"
estmulos que controlassom um novo curso de ao - no caso, rejeitar a poa laranja.
Este rosultado sugere forternonto o controle das contingncias no verbais sobre as
rospostas vorbais dos participantes. Nota-se, no entanto, que a omisso de uma
descrio vorbal com estas caractersticas no parece ter controlado a resposta no
verbal dos participantes, que continuaram a selecionar a pea laranja om outras trs
tentativas durante a terceira partida. O controle da falsa" regra sobre a poa laranja s
foi enfraquecido durante a oitava tentativa, aps uma longa exposio s contingncias
de reforo das sete tentativas anteriores.
Tal como indica Skinnor (1969) a descrio de rospostas que falham om
satisfazor as contingncias so tambm provveis e valiosas durante o processo de
rosoluo de problomas. Diante da dificuldade em encerrar a terceira partida, durante a
sexta tentativa, um dos participantes sugere:

I98 Murki M.irtl),i Cosl.i I llmer, l\iol.t Ispslto de Almeid.i, Pedro Rordlni I .ileiros
 PB - Ento qual que a gente errou aqui? Vamos pensar de uma outra viso. Qual
a gente errou?

O resultado parece indicar a descrio de respostas de observao das

contingncias mantidas durante o jogo, e rogistradas no tabuleiro, de forma a oliminar
o controlo por estmulos irrelevantes.
A Tabela I descreve as respostas verbais dos participantes diante das
solicitaes do experimentador, nas diferentes fases da condio experimental.

Tabola I- Respostas verbais dos participantes durante as fases exporimentais I, Il e III.

PERGUNTAS DO RE5POSTAS DOS P A R T IC IP A ITES

EXPERIMENTADOR NAS
DIFERENTES FASES
EXPERIMENTAIS.
Fase l/Partkia 4: 0 quo vocAs
aprondoram sobro o quo
fazor para ganhar o |ogo?
Faso ll/Partlda ft; 0 quo
vocAs nprondoram sobro o
quo nAo azor paru ganhar o
logo?
RESPOSTA 1 RSPOSTA2 RESPOSTA3
"So r|K)llnno m m cor quo "Se acortarmos a coro*, "Sn chogarmoa A pnnltlma
lulgamoft corta, podomo mosmo om ordom orrada, rodada som muito sticosso,
nnlAo concluir quo ola 6 nntAo Isso facilita" ontAo tomou quo ropotlr os
corta ou orrada passos do Inicio".
dnflnltlvamonto, a partir da
5a kxia d'
"So partlrmoa para o chuto, "So nAo chocarmos a So no arriscarmos coroa
enlflo dlmlnuom a* nossa# |ogadas antorloros, aloatrlas, ontflo nAo
chancos" pordomos Infomiaftos saboromos so p odor Ao sor
para prximas jogadas* usadas*.

"Toda voz quo ropotimoa uma cor nos damos bem"

Faso Ill/Partida 6 - Do inicio
o dm do logo. o quo
mantftvo Igual?

Como se pode notar, as respostas dos participantes duranto a Fase I descrevem

as contingncias vividas durante as trs partidas da Linha de Base. As descries
parecem indicar o controle das contingncias passadas sobro as respostas verbais
dos participantes, diante da solicitao do pesquisador. Uma anlise do contedo destas
descries parece indicar que, ao descrever uma das peas como correta, os
participantes ampliavam o controle desta pea sobre a emisso de outras respostas
(ex: olhar para a pea, test-la em tentativas seqenciais, etc), necessrias para a
resoluo de problemas. O desempenho no verbal dos participantes na Fase I, no
entanto, foi igual ao desempenho observado na segunda partida da Linha de Base. O
resultado poderia indicar que as solicitaes do pesquisador no teriam estabelecido
controlo diferencial sobre as respostas no verbais dos participantes. Contudo, duranto
a Linha do Base, os participantes acertaram ocasionalmente os quatro pinos da
seqncia-oculta na segunda tentativa da partida, o que no se repetiu durante a Fase
I. Assim, o mesmo nmero de tentativas para chegar resposta-soluo foi obtido,
nesto segundo momento, diante de uma situao mais complexa.
As rospostas verbais da Fase II indicam, por sua vez, que a descrio das
respostas que no deveriam ser emitidas durante o jogo tambm no toria favorecido o
rendimento dos participantes durante a quinta partida, quando a resposta soluo foi
emitida apenas na stima tentativa. Ainda que as descries indicassem a necessidade
de continuar observando o tabuleiro para checar as jogadas anteriores, no toram
especificados os estmulos relevantes a serem observados a cada inspeo. Nota-so,

Sobre t'omporl.imcnlo e C'oruK'.Io 199

no entanto, quo os participantes passaram a descrever a necessidade de introduzir
novas coros o checar seu controle, indicando a necessidado de "testar" a relao
ostabelecida entre a seleo de cores e a apresentao do reforo.
Ao incio da sexta partida (Fase III), fica evidente que os participantes no haviam
ainda descrito corrutamento a funo da cor azul. Uma anlise das respostas no
vorbais espontanoamonte omitidas pelos participantes indica tambm que o controlo
por osta poa no havia sido ostabolocido aps as trs primoiras partidas de linha de
base. No entanto, alguns dados parecem interessantes para conduzir esta anlise.
Na segunda partida da linha de base, um dos jogadores descreve da soguinte
forma a prosona da cor azul no tabuleiro:
PA - O azul est errado. Se ele estava certo antes, no vai estar certo agora.
A rosposta do participante durante esta partida parece indicar o controlo da
histria prvia do participante com outras contingncias do resoluo do problornas
mantidas om diferentes jogos.
interessante notar que durante o inicio da quinta partida (Fase II), os jogadores
passam a formular hipteses sobro a cor azul, tal como pode ser obsorvado abaixo:
PB - O azul est certo.
PA- O azul est na poso errada
PB- O azul est certo, na posio certa
PA- O azul de novo? Voc acha que ela (a pesquisadora) tonta?
PB- No, ela (a pesquisadora) acha que a gente tonto.
Ainda quo um dos participantes tivesse descrito corretamente a contingncia
do jogo antes da primoira tontativa da Fase II, a dupla mudou ainda mais uma vez a
posio da cor azul, demorando outra jogada para colocar a poa no local correto.
Assim, a descrio vorbal no parece ter controlado a emisso da rosposta no verbal
de seleo da pea, antes que as contingncias tivessem punido as respostas de
selecionar outras cores. Uma possvel interpretao para o fraco controlo da descrio
vorbal, noste caso, seria que a reao do participante A tivesse punido a rosposta verbal
do participante B, quando este declarou a regra. A anlise da rosposta verbal dos
participantes diante da pergunta da pesquisadora durante a Fase III evidencia tambm
a ausncia do controle da descrio verbal do participante B, omitida na partida anterior,
sobre a resposta verbal da dupla diante das solicitaes.
Durante as tentativas iniciais da Faso III, a dupla passou, tambm, a selecionar
o azul como a poa correta aponas aps a exposio s contingncias, na terceira
tentativa. Os dados evidenciam que a declarao verbal do participante B na quinta
sesso, do fato, no teria adquirido controlo sobro as respostas vorbais ou no verbais
da dupla, antes da exposio a outras contingncias.
Curioso notar a declarao do participante B aps a terceira tentativa da sexta
partida:
PB- Ento, ou o azul ou o rosa est certo. o azul. Eu falei desde o comeo, Voc
no entende tudo o azul Ela (pesquisadora) sempre vai usar o azul Isso se
repetiu tambm. A gente no escreveu
A descrio indica quo as prprias perguntas apresentadas pelo pesquisador
poderiam tor funcionado como dicas sobro as contingncias do jogo, podondo, tambm
ser interpretadas como mandos, que controlariam a resposta de observao dos
participantes, ampliando o controlo dos estmulos no verbais.

200 M.iri.i Miiitlhi (,'ost.i I lbncr, l\it>li I spsilo tlc Almciil.i, IVdro Hordini I dlciros
 Em sntese, o desempenho dos participantes parece sugerir que o controle de
respostas verbais sobre no verbais, e vice-versa, ocorre gradualmente, sofrendo a
interferncia de diferentes fatores, como a histria prvia dos participantes em situaes
semelhantes, a presena e as caractersticas do agente Instrucional (no caso, a
pesquisadora), ou a presena de outros fatores que possam punir a formulao da regras.

Parte 2- Anlise do desempenho verbal e no verbal da dupla de participantes CD

Uma anlise das respostas verbais dos participantes durante as trs partidas
iniciais sugere, tambm, que desde a Linha de Base, os participantes descreviam as
contingncias do jogo, revendo e manipulando constantemente o tabuleiro. Diante da
imposio do problema no jogo, mais de um curso de ao era possvel em diferentes
momentos.
Na primeira partida, durante a quarta tentativa, podemos acompanhar a soguinte
descrio verbal dos sujeitos sobre as peas no tabuleiro:
PD O azul l certo
PC- Ou vermelho Vamos manter o azul o mudar o vermelho, porque acertamos s
uma cor e perdemos um lugar. Vamos colocar o amarelo pra ver se foi a diferena
que a gente fez ou o rosa
PD Coloca o amarelo...
PC- Al, esse deve ter porque a gente tirou e vamos colocar verde aqui. Qual outra
cor? Se bem que ns introduzimos uma cor certa, pode ser o laranja. Ou roxa.
Repete uma dessa cores. Ou pode ser o vermelho.
A escolha por um dos possveis cursos de ao no parece estar sob forte
controle discriminativo neste momento. A reviso de descries "registradas" no tabuleiro,
e a manipulao constante das peas teriam, assim, a funo de ampliar a estimulao
presente, garantindo o controle de novas respostas, verbais e no verbais. Tais
estratgias de manipulao do ambiente podem ser tambm observadas na segunda
partida da Linha de Base.
PC- Ok, o amarelo est certo.
PD O azul pode estar cerio...
PC- O que a gente pode fazer trocar um por um. Mas no vai dar tempo.
A anlise do contedo das verbalizaes da dupla CD durante a terceira partida
da Linha de Base parece indicar que a tomada de decises sobre a seleo das peas,
neste momonto, passou a ficar sob controle de contingncias aversivas presentes na
situao. Isto porque, "as alternativas em conflito levam a uma oscilao entre formas
incompletas de respostas s quais, ocupando boa parte do tempo do indivduo, podem
ser poderosamente aversivas" (Skinner, 1953, p. 236).
Terceira partida
(1a sinalizao)
PD- Ento, repete o laranja...
PC- Que bom, eu tambm tive essa intuio.
PD- Pega o verde e pe no lugar do azul e troca as outras duas.

Sobre Comportamento e t'o}?nilo 201

 PC - Nossa, igualzinho. T...Eu ponho o rosa aqui e voc pe o laranja

( sinalizao)
PD- Ento o verde...

PC- Mas por que voc acha que o verde? Pode ser o azul e o vermelho.
PD- No, porque no tem duas cores aqui? A gente acertou duas cores de novo.
PC- Tira uma de lugar. A gente sabe que o lugar no esse, porque seno ele
seria repetido aqui... Vai na sua intuio. Voc acha que verde?

Como se nota, as descries verbais da dupla no mencionam aspectos

relevantes para a soluo do problema. A frase "Vai na intuio, sugere quo a descrio
ou a seleo das peas no estava sob controle de estmulos relevantes, dificultando o
acesso ao reforo.
Somente a partir da quinta partida, no entanto, pode-se observar que os
participantes passam a formular regras sobre como manipular as peas do tabuleiro,
para maximizar as possibilidades de reforos.
Quinta partida
(Segunda sinalizao)

PD -A gente podia tentar fazer um meio termo dos dois.

PC- Como assim? Colocar o azul no canto e ver se ele entra em algum lugar?
PD -A gente usou essas quatro cores. Pegar trs cores e o amarelo.

Sexta partida
(Primeira sinalizao)
PD -Amarelo.
PC- Verde? No sei se essa uma estratgia inteligente. A gente troca metade do
jogo de uma vez. Precisa de mais uma pra saber qual 6 de verdade. Mais duas, na
verdade.

A Tabela II apresenta o registro das respostas verbais dos participantes diante

das porguntas do experimentador, aps as seis partidas. Uma anlise do contedo das
descries verbais da dupla CD parece sustentar a hiptese de que o desempenho dos
participantes durante as partidas iniciais do jogo tenha sido ao acaso.
Interessante notar que o desempenho dos participantes CD tenha sido melhor
nas primeiras do que nas ltimas partidas do jogo. Pode-se supor que a descoberta da
soluo nas primeiras tentativas tenha sido ocasional e, portanto, no tenham sido
extradas da situao dicas que pudessem controlar a resposta soluo em prximas
ocasies, om um menor nmero de tentativas.
Ao mesmo tempo, a primeira resposta dos participantes pergunta do
pesquisador na Fase I indica que a dupla seguia tambm uma falsa" regra, considerando
como estimulo relevante para a resoluo do problema a ordem com que o pesquisador
dispunha os pinos brancos e pretos no tabuleiro aps cada jogada da dupla.

M .ir iii M .ir th .i C'osl,i I l bn cr, l\io lii f spsllo tie A lm e id .i, Pedro Ilo rd in i K ileim s
 Como indica a resposta ltima pergunta (Fase III) a funo da pea azul como
pea na posio correta no foi, em nonhum momento, descrita pelos participantes.
Uma anlise das verbalizaes espontneas emitidas por eles durante as seis partidas
indica a ausncia do controle da condio programada pelo experimentador (pea azul
sompre na mesma posio) sobre o comportamento vorbal e no verbal dos participantes.

Tabela II - Respostas verbais dos participantes CD aps as seis partidas do jogo.

PERGUNTAS DO RESPOSTAS DOS PARTICIPA

EXPERIMENTADOR NAS
DIFERENTES FASES
EXPERIMENTAIS
Fase Controle/ Partida 4 O que "Prestar ateno naa "Eu (PD) comecei a "As primeiras jogamos mais
vocs aprenderam obre o que pedras e descobrir qual raciocinar aps o quinto na sorte, na Intulflo,
fa /er para ganhar o jogo? era o lance disso aqui. jogo Antes, estava iudo Imaginando como
que tinha alguma ordem meio aleatrio (pesquisadora) misturaria
(a ordem am que a Comeamos a descobrir o as cores. Nos ltimos
pesquisadora racioclnto do logo pelo passamos a usar mais
apresentava os pinos final, por Isso a gente se raciocnio, olhando
brancos e pretos aps complicou NAo estvamos tabuleiro Quanto mais
cada jogada dos prestando ateno no jogo Intuitivo a gente ficou,
partlcipantea)" ainda Se a gente tivesse melhor foi
errado, entendendo o que
estvamoe errando no
comeo, em vez de Ir no
aleatrio, talvez no final a
gunte entendesse e fosse
mais rApido"
Fase Controla) Partida 5 O que 'Quando comecei a " um jogo de esUatgit* li
"Fnrtou uma ttatym tio
vocs aprenderam obre o que pensar demais, foi o na sorte arriscado Tem jogo desde o comeo
nflo fs/n r f>ara ganhar o jogo? momento que fiquei matemtica pensar a nstraiAgin Talvez
e Jogar
mais confuso numa
Talvez intuitivamente mais fcil terceira |ogadn
seja meio contiaste do errar no chegasse a uma conr.lusfto
final sem
anteriorMus tentar a partir das duas primeiras
conseguir Apesar da gente
Logo na segunda jogada
racionaliza o jogo. fiquei ter provado o contrrio" Se
confuso o n*o gente invertia 60% do jogo,
fui nflo checarmos as jogadas
andando pra frente" anteriores, em vez de trocar i
perdemos
trocava duas peas Isso
informaes para prximas
jogadas" abre mulias possibilidades
Acho que um erro de
estratgia foi tonlnr
adivinhar o mais rrtpldo
|K>Blvel A gente contou
muito com a sorte"
F aie Controla/ Partida 8 - Do "Se n to fosse pela ultima etapa, o nosso rendimento foi linear Foi o mais
Inicio ao fim do jogo, o que se constante Eu nflo vejo nada igual"
manteve Igual?

Tal como para os participantes da dupla AB, a presena de uma rogra anterior
sobre a situao de jogos fica evidente na segunda partida:
PC - Temos um lugar e uma cor
PD - Vamos chutar aleatrio... Verde
PC - Ela no iria repetir a mesma cor, a nfo ser que ela quisesse enganar muito a
gente
O dado permite supor que, novamente, a presena de uma regra prvia sobre
as contingncias mantidas em outros jogos, poderia ter dificultado a descrio de uma
nova contingncia, em que uma cor se repete propositadamente na mesma posio.

A partir dos resultados apresentados pelas duas duplas de participantes,

Sobre Comportamento e Cotfniilo 203

podemos supor que a emisso da resposta soluo durante o Jogo de Senhas parece
ter maior probabilidade de ocorrncia quando acompanhada por descries verbais de
aspectos relevantes para a soluo do jogo.
Na condio mantida para os participantes da dupla AB, a descrio das
contingncias do jogo pode ter sido favorecida por perguntas do experimentador, que
solicitava aos participantes que emitissem respostas verbais sobre o jogo, completando
sentenas do tipo "SE...ENTO. O desempenho destes participantes parece ter sido
melhor do que os da dupla CD, que no recebeu nenhuma solicitao direta para
descrever verbalmente as contingncias vividas.
No se pode dizer, no entanto, quo os participantes CD no descreveram as
contingncias do jogo durante as partidas, mesmo sem a solicitao do pesquisador.
Comparados os desempenhos das duplas, o pior desemponho de CD poderia ser
devido ao fato do no haver sido estabelecida uma estratgia regular de manipulao
do tabuleiro, diferente do que se pode acompanhar no caso dos participantes AB. A
descrio de estmulos irrelevantes para a soluo do problema pode tambm ter
contribudo para o pior desempenho dos participantes CD durante as partidas.
Interessante notar que a funo da pea azul foi descrita apenas por uma das
duplas (AB) e, mesmo assim, no parece ter estabelecido controle imediato sobre as
respostas no verbais dos participantes. Talvez, a condio mantida no jogo, caracterizada
polo rospondor dianto de poas dispostas polo experimentador, possa tor diminudo a
probabilidade de que os jogadores descrevessem rapidamente contingncias sob
controle de outros estmulos - como a posio da pea em diferentes partidas. Mesmo
quando a descrio verbal desta contingncia foi estabelecida, as caractersticas da
situao de jogo parecem ter evocado regras anteriores sobre outros jogos, que teriam
dificultado a emisso de respostas verbais e no verbais adequadas s novas condies.
Futuros estudos poderiam aprofundar a discusso aqui iniciada, a partir da
programao de um maior nmero de tentativas em cada fase experimental, e da
manipulao de solicitaes do experimentador que obrigassem a descrio de
diferentes contingncias do jogo.

ESTUDO 2
Pesquisas experimentais baseadas no jogo dilema do prisioneiro (Prisoner's
Dilemma) tm sido alvo de investigao desde a dcada de 60 (ex. Rapoport e Chammah,
1965). Para Reboreda e Kacelnik (1993), este esquema interessante devido ao conflito
entre o comportamento que leva a uma mdia mxima no reforador a longo prazo
("cooperao mtua") e o comportamento que d a possibilidade do reforamento mximo
a curto prazo ("delatar" d um ganho Imediato maior se o parceiro cooperar" ou "delatar").2
Em uma simples tentativa no Dilema do Prisioneiro, "delatar" sempre uma
estratgia que pode produzir maior ganho do que cooperar, alm de evitar obter um
nmero reduzido de ganhos. No entanto, os mesmos dois indivduos podem se encontrar
mais do que uma vez. Ento, a situao estratgica torna-se um dilema do prisioneiro
repetido (Interated Pisioners Dilemma Game - IPD).
Uma estratgia estudada no jogo dilema do prisioneiro repetido a TIT-FOR-
TAT (TFT). Esta expresso pode ser traduzida como "toma l e da c" ou "pagar na

10 tornio "cooperar a 'dalatar" M rio uMIzado* aqui com baaa na tamilnoogla ntpfQada no |ogo riitana do priaJonutro o nflo com bwt
noa princpios do comportamonto opefanlu

204 M.iria Miirth.i Co*l.i I lbner, Puola Kspslo tic Almeida, 1cdro Uimlml l.ileiros
mesma moeda". Na estratgia TFT, em uma tentativa se o jogador A" optar por cooperar,
om uma tontativa, na prxima tontativa o jogador HBMemitir uma reposta reciproca
tambm cooperativa. Se o jogador "A" delatar em uma tentativa, o jogador B" tambm
emitir uma resposta reciproca de delao na prxima tentativa.

JOGADOR A
COOPERAO TRAIO

COOPERAO

TRAIO

Figura 3. Escolhas e resultados do jogo do Dilema do Prisioneiro Cada jogador tem duas alternativas
("cooperao" e delao") Quando A e B cooperaram, ambos ganham 3 pontos cada A ganha 4
pontos quando "delata e B "coopera", no recebendo nenhum ponto Esta relao de pontos se
reverte quando B delata" e A "coopera" Quando os dois escolhem delatar ambos recebem um ponto.

Analistas do comportamento (Silverstein, Brown e Rachlin, 1998; Baker o Rachlin

2001) tm investigado o efeito de estmulos discriminativos no jogo diloma do prisioneiro.
Porm, ainda no foram feitos estudos, por analistas do comportamonto, que modem o
ofeito do regras ou instrues como estmulo discriminativo no jogo dilema do prisioneiro.
O objetivo do estudo 2 foi Avaliar o efoito de instrues sobro a escolha da estratgia
de "cooperao", utilizando o jogo Dilema do Prisioneiro Ropetido, na estratgia TFT.

MTODO
PARTICIPANTE
Uma estudante universitria, com 21 anos do idade, foi submetida ao jogo diloma
do prisioneiro. A participante estava no ltimo porodo do curso do letras com nfase na
lngua inglesa. O conhecimento om lingua inglesa ora um critrio do incluso na pesquisa,
pois as informaes contidas no momento do jogo estavam programadas na lngua inglesa.

EQUIPAMENTO E MATERIAL:
O equipamento utilizado foi um microcomputador AMD-ATHLON com monitor
Sansung com 17 polegadas e um teclado. Uma cartolina preta cobria as teclas do
computador, deixando visvel para a participante, somonte as que ela usaria para o jogo.
( "barra de espao, enter" e "Q").
O software utilizado foi o PSYCHOLOGY ON A DISK: Interactive Actvities for
Psychology 4.0. H neste software 14 tipos de atividades voltadas aprendizagem do
conceitos bsicos om Psicologia. A atividade utilizada no presente experimento foi o
programa donominado Cooporao o Competio (Cooperation and Competition).

Sobre l'omport.imenlo e Cognifilu 205

PROCEDIMENTO:
Na figura 3 esto traduzidas para o portugus as informaes contidas na tela
do computador, roferontes ao "jogo" que a participante foi submetida. Este ora o modolo
disponibilizado participante em uma folha de papel, caso ela tivesse alguma dvida
com as informaes me ingls contidas na tela do computador.

META * 30 TKN I ATIVAS

SKDS K K S I AN TK S l*< )T( )S
nr
P ONTOS
Mw

SUAS OPES OPES DE M.W.

DAK I PARA M IM DAR I PARA M IM

DAR 1 PARA O OUTRO DAR 1 PARA O OU I RO

Barra do espao para mudar sua opo

Enter" para aprovar sua opo
Digito O para desistir

Figura 4 Rpttca traduzida para o portugus das tnformaOes apresentadas na teta para a participante
experimental, antes do inicio do jogo.

A tontativa comeava quando a participante escolhia na sua parto da tola (SUAS

OPES), entro DAR 1 PARA MIM ou DAR 3 PARA O OUTRO. Ao clicar a barra de espao,
uma destas duas opes ficava marcada com uma sombra. Aps escolha ontro as
duas opes tor sido feita bastava clicar a tecla "Enter para ganhar o (s) ponto (s). Ao
fazer a escolha DAR 1 PARA MIM, um ponto ora adicionado no contador da participante
(quadro a esquerda no alto da tela). Ao escolhor DAR 3 PARA O OUTRO, trs pontos
eram adicionados no contador de M.W (computador) no alto da tola direita.
Aps a adio dos pontos no contador, o computador fazia sua escolha (OPES
do M.W,). Sempre na primeira tentativa, a escolha programada ora DAR 3 PONTOS PARA
O OUTRO Nas tentativas posteriores o computador estava programado para fazer as
escolhas na estratgia TIT-FOR-TAT. O computador, com exceo da primoira tentativa,
estava programado para fazer a escolha recproca na prxima tontativa, conforme a
escolha da participante na tentativa anterior (modelo N+1).
Aps as oscolhas foitas pelo computador, pontos poderiam ser adicionados no
contador da participante ou no contador do prprio computador. O valor a ser adicionado
nos contadores dependia da escolha feita na tentativa anterior pela participante e tambm
pela oscolha do computador.
Caso a participante escolhesse DAR 1 PARA MIM na primeira tentativa, ela
ganharia 4 pontos, pois o computador estava programado para escolhor DAR 3 PARA O
OUTRO. Porm, na prxima tentativa, a oscolha feita polo computador seria DAR 1 PARA
MIM, pois a rosposta era reciproca escolha do participanto na tontativa antorior. Ento,
se o jogador continuasse a insistir em escolhor DAR 1 PONTO PARA MIM, nas prximas
tontativas, ele s ganharia 1 ponto, pois o computador tambm faria a mosma escolha.

206 M.iri.i M.irlli.i C'ost.i \ lbner, P.iol.i |-sp4*ito de Almeld.i, Pedro Hordinl I .ilelros
 A tentativa torminava quando no quadro no alto e ao centro da tola indicava o
nmero de tentativas restantes. No inicio da sesso o nmero 12 era apresentado
neste quadro, indicando o nmero de tentativas que a participante teria para obter a
meta de 30 pontos. Na medida em que as tentativas iam ocorrondo o nmero decrescia
at chagar a zoro. Acima do contador da participante, havia ainda o nmero do pontos
(META=30) que ela tinha quo obtor nas 12 tentativas.
A participanto poderia cancelar a sesso a qualquer momento, clicando a tecla
"Q" Esta opo foi considerada no presente exporimento, pois a participante poderia no
decorror da sesso cornotor algum tipo de erro ou discriminar a estratgia do jogo no
meio da sesso o optar por cancelar a sesso. Caso ela abortasse a sesso, a pontuao
seria aquela obtida at a ltima tentativa antes da sesso ser cancelada.
Aps a exposio s 12 tontativas de cada sesso ora apresentada participante
uma informao na tola indicando trmino da sesso. As sesses duravam em mdia
de um a dois minutos. Este tempo foi diminuindo no docorrer do experimonto, devido
familiaridade da participante com o jogo. Ao fim de cada sesso era entregue a
participante uma folha que solicitava que ele respondesso qual tinha sido a estratgia
utilizada para que ela obtivesse o maior nmero de pontos.
A participante foi submetida a duas fases experimetais: linha do baso (3 sesses)
e instruo em prol da cooperao (9 sesses). Cabe salientar, que na segunda fase
houve trs tipos de instruo pr cooperao, devido ao padro de respostas verbais e
no verbais da participante por escolher mais por "delatar" do que cooporar"

1* Fase - Linha de Base.

O objetivo da linha de base foi medir a freqncia das respostas da participante
em dar pontos para a ola ou para o seu parceiro. Trs sesses foram realizadas nesta
linha de base. Caso a participanto atingisse os 30 pontos na primeira sesso ela seria
dispensada do experimonto. Porm se a participante no atingisse a meta de 30 pontos
no em trs sesses, ola era submetida segunda fase do experimento.Todas as
informaes referentes ao jogo eram dadas antes do inicio do jogo, com exceo da
estratgia de TIT-FOR-TAT do computador e das palavras "cooperar" e "delatar", que
no forma mencionadas em nenhum momento, nem antes e nem durante as sesses.
Ps-sesso: Ao trmino do cada uma das sesses o exporimontador ontrava
na sala e entregava uma folha participante com a seguinto porgunta: Qual foi a sua
estratgia para obter pontos?

2" Fase - Instruo - cooperao.

Ao todo seis sesses foram realizadas nosta segunda fase. O objetivo desta
fase era fazer com que a participante ficasse sob controlo da contingncia TFT o passasso
a emitir um maior nmero de repostas cooperativas em rolao s sesses de linha de
baso. Antes do incio da sesso a seguinte instruo era aprosontada:
Para que voc atm/a a meta, necessrio tambm que M. W. de pontos a voc.
Porm, a resposta de M. W. depende da sua resposta Isto quer dizer que a estratgia
de M W. feita com base na sua Ele lhe dar pontos dependendo de qual sua
estratgia de obter pontos Portanto, se voc lhe der fiontos ele tambm lhe retribuir
cooperando com voc.

Sobrr ( omporl.imenfo c Cofini.lo 207

 Ps-Sesso: Nesta nova fase foi adicionada uma outra instruo que tinha por
finalidado fazer com que a participante emitisse suas respostas do acordo com a estratgia
utilizada por M.W (computador). Uma nova pergunta, alm da j feita na linha do base, era
feita da seguinte maneira: Qual foi a estratgia de M.W. para lhe fornecor pontos?
Como podor ser visto na sesso do rosultados, a instruo descrita acima
no foi suficionto para que a participante passasse a optar, na maioria das vozes por dar
3 pontos a M.W. Aps 3 sossos uma nova instruo foi formulada pelo experimentador
e entroguo a participante, com o seguinte contedo.
A sua mela pura ser bem sucedida no jogo obter trinta pontos (30), mas voc
sozinha, no consegue obter estes pontos, necessrio tambm que M W. do
pontos a voc Porm, a resposta de M W depende da sua resposta Isto quer
dizer que a estratgia de M W feita com base na sua Ele lhe dar pontos
dependendo de qual a sua estratgia de obter pontos. Portanto, se voc lho der
pontos, ele tambm retribura dando pontos a voc
Duas sesses foram realizadas aps esta instruo e novamente a maioria das
respostas da participante foi dar um ponto a ola mesma, no atingindo a meta de 30 pontos
na sosso. Uma nova instruo foi formulada, desta vez, contondo as seguintes informaes:
Dar pontos para M.W a melhor maneira para obter os trinta pontos (30).
Como poder ser visto na sessa de rosultados, esta instruo promoveu a
escolha de "cooperao" por parte da participante. Em todas as tentativas ela optou por
DAR 3 PARA O OUTRO.

ANLISE DOS DADOS

Os dados foram analisados com base nas porcentagens de escolhas por
"cooperar e no nmero de tentativas em cada uma das sesses. Tambm foram analisados
os pontos mximos obtidos em cada uma das sossos que a participante foi submetida.

Resultados e discusso
Os resultados sero apresentados em grficos e sero apresentados os
dados obtidos durante as sesses da primeira e segunda fase para a
participante e para M.W.
No grfico esto apresentadas as porcentagens do escolhas "cooperativas"
feitas pela participanto, nas sesses a que foi submotida durante o exporimonto. As trs
primeiras sosses referem-se linha de base. As sesses de 4 a 9 roforem-se a
sogunda fase na qual foram dadas instrues om prol da cooperao. As linhas
tracejadas indicam o momento em que as instrues foram dadas. Ao todo trs tipos
diferentes de instruo em prol da "cooperao" foram disponibilizadas participante.
A porcentagem de escolhas por cooperao" variou ontro as sesses. Nas
trs primeiras sosses (linha de base) no houve um padro estvel na porcentagem
do oscolhas cooperativas. Na segunda fase do experimento (instruo-cooporao),
quando houve instrues prol da "cooperao", a variao dependeu do tipo do instruo,
no havendo tambm um padro estvel na porcentagem das escolhas.
A variao das ocolhas "cooperativas", segunda faso, podo ter ocorrido polo fato
de sorom diforentos uma das outras. Entretanto, o acesso prpria pontuao e a
pontuao do outro teve um papol fundamental nas escolhas envolvendo instruo.
Para atingir 100% de escolhas "cooperativas" era necessrio fazer 12 oscolhas
em DAR 3 PARA O OUTRO Se a participante escolhesse nas 12 tentativas por "cooporar",

208 M.iri.i M.irth.i f llmcr, l\tol<i I spmjto do Almoid.i, 1'cilro Rordlnl I .ilelros
ela obteria 36 pontos. Cabe ressaltar, que a meta a ser atingida em cada sesso era de
30 pontos. Para atingir esta meta bastaria a participante escolher 8 de 12 tentativas, a
opo DAR 3 PARA O OUTRO, que ela obteria 31 pontos (66.6% de escolhas
''cooperativas"). (Ver tabela 3)

SESSES
Figura 5 - porcentagem das escolhas cooperativas" feitas pela participante em cada
uma das sesses realizadas.
O nmoro mximo possivel de ser obtido em cada uma das sesses era de 37
pontos Caso a participante escolhesse nas 11 tentativas por cooperar" e na ltima por
"delatar" (DAR 1 PONTO PARA MIM), ela poderia obtor 37 pontos no final da sesso. Na
ltima tentativa o computador faria a escolha conforme a escolha da participante na
penltima tentativa (N+1). A escolha da participante por "cooperar na 11a tentativa,
produziria uma escolha cooperativa" do computador na 12* tentativa. Portanto, na 12
tentativa a participante poderia ganhar 4 pontos. No ontanto em nenhuma das 9 sesses
em que a participante foi submetida, a quantidade de pontos chegou a 37.
A obteno de 37 pontos em uma sesso produzia um valor mximo de ganhos
participante. Porm esta pontuao mxima no significava 100% de cooperao.
Escolhas por sempre cooperar produziria no mximo 36 pontos. A tabela 3 mostra o
nmero de tentativas escolhidas de "cooperao" e delao" e o nmero mximo de
pontos obtidos em cada uma das 9 sesses que a participante foi submetida.

Tabela III - Relao da quantidade de escolhas entre "cooperao" e "competio" e

nmero de pontos obtidos em cada uma das sesses do experimento.

N
DTEN
T
o' C
OOPERAO'p W PONTOS
sessA j OBTIDOS
I 1* 5 7 25
f *j 2 7 5 29
3* 1 11 17
4" 8 4 31
5" 0 12 15
il e* 1 11 17
11 - 7* 4 8 23
2* 8* 3 9 21
9* 12 0 38

Sobre Comportdmento c Cognido 209

 Nas trs sesses de linha de base, a porcentagem de escolhas cooperativas"
foi de 41.3% , 58.3% e 8.3%, na primeira, segunda e terceira sesso respectivamente.
O nmero de pontos obtidos variou de 29 (segunda sesso) a 15 (ltima sesso).
Escolhas por "cooperar" variaram entro 1 e 7 tentativa e por delatar entre 7 e 11. Somente
na segunda sesso o nmero de escolhas por "cooperar" foi maior do que delatar".
Aps ter terminado a primeira sesso, ao responder a pergunta sobre qual
tinha sido a sua estratgia para obter um maior nmoro do pontos, a participante
mencionou que no inicio optou por teclar a opo DAR 3 PARA O OUTRO, mas quo optou
na maioria das vezes por dar pontos somente a ela. Na segunda sesso a participante
mencionou que havia misturado as duas opes, pois afirmou que teclando na opo
DAR 3 PARA O OUTRO ola obteria mais pontos.
A participante nesta segunda sesso desconsiderou a possibilidade do obter
um maior nmero de pontos escolhendo "cooperar", afirmando: "mas quando ou vi que
estava ompatando o jogo, voltei para a 1* opo DAR 1 PARA MIM". Mesmo obtendo um
maior nmero de pontos, o que indica que ela "cooperou" mais que "delatou, o relato
ps-sesso da participante mostrou que ela estava procurando ganhar mais pontos
que M.W. e no "cooperar". Este relato demonstra que a participante comeou
"cooperando" e depois passou a "delatar"
Aps a terceira sesso, a participante relaltou que somente optou pela opo
"DAR 1 PARA MIM" e ainda completou afirmando: "acho que estou ganhando". Esta
terceira sesso em relao s outras duas anteriores da linha de base fol a que houve
um menor nmero de escolhas por "cooperar.
Hake, Vukelich e Kaplan (1973) afirmam que seres humanos freqentemente
emitem respostas que produzem pontos do seu prprio desempenho ou do
desempenho dos outros. Estudos tm demonstrado que, quando contingncias
competitivas esto em vigor, ter acesso a pontuao do outro, produz um aumento na
freqncia da resposta dos participantes. (Hake, Vukelich e Kaplan, 1973; Vukelich e
Hake, 1973 e Schmitt, 2000)
Em relao s sesses de linha de base, os dados apresentados na Figura 2
e na Tabela III corroboram com a afirmao dos autores mencionados no pargrafo
acima. Com a exposio pontuao do outro, a participante ficou sob controle da
pontuao do outro, mais que obter um maior nmero de pontos. Este controle fica
evidente, quando na terceira sesso, ela menciona que optou mais pela escolha DAR 1
PARA MIM e ainda afirmou que estava ganhando o jogo.
O controle de estimulo antecedente sob o qual a participante estava neste
momento, era a pontuao do outro e tambm sob controle da conseqncia que eram
os pontos produzidos no seu contador.
Estes dados no replicam as afirmaes propostas pelos Sociobiologistas
interessados em estudar a reciprocidade (Trivers, 1971; Axerold e Hamilton 1981). Estes
autores defendem que a repetio na estratgia TIT-FOR-TAT promove a "cooperao"
associado a fatores biolgicos como mdia de expectativa de vida, mobilidade relativa
e sade dos indivduos. Porm, analistas do comportamento tm estudado as relaes
envolvendo "cooperao" no jogo dilema do prisioneiro com base nas contingncias de
reforamento.
Porm, Axerold e Hamilton (1981) afirmam que na estratgia TIT-FOR-TAT,
quando h um nmero de alternativas definidas, a possibilidade de delatar,
principalmente na ltima tentativa, podo produzir escolhas pela "delao". Como o jogador
sabe que aquela ltima tentativa, "delatar" produzir mais pontos do que "cooperar",
caso o jogador tenha "cooperado na penltima tentativa".

210 M.iriit Miirthii Coshi I lbncr, P.iol.i tspsito ilc Almeidu, Pedro Rordini hilelros
 Analistas do comportamento (Reboreda e Kacelnik, 1993; Green, Price e
Hamburger, 1995; Silverstein, Brown e Rachlin, 1998; .Baker e Rachlin 2001; Stephens,
Mclinn e Stevens, 2002; Vi e Rachlin, 2004) tm demonstrado o efeito de estmulos
antecedentes e conseqncias na promoo da cooperao no jogo dilema do
prisioneiro repetido, quando a estratgia jogada TIT-FOR-TAT.
A quarta sesso foi a primeira da 2" fase a ser realizada, a participante obteve
31pontos, "cooperando em 8 tentativas (66.6%), atingindo pela primeira vez a meta que
era de 30 pontos.
Provavelmente a instruo em prol da cooperao, apresentada antes da
sesso teve efeito sobre a escolha da participante. Nesto caso poderamos dizer que a
instruo teve uma funo discriminativa sobre o comportamento de escolha pela
cooperao" da participante. Ela passou a optar mais por dar pontos a M.W. que dar
pontos a ela. Porm, novamente a participante estava sob controlo de ganhar mais
pontos que M.W. O relato da participante aps a sesso, ao responder a pergunta foi:
"Primeiro eu teclei DAR 3 PARA O OUTRO, porque eu achei que dando trs pontos, eu
iria ganhar mais pontos do que M.W. Mas eu vi que estava empatando o jogo, ento s
teclei na opo DAR 1 PARA MIM, pois s assim eu acumulava pontos."
No relato acima, a participante mostrou qual foi a sua estratgia para obter
pontos, porm ela estava esquivando do empate com M.W. O importante ainda era obter
mais pontos que M.W. A participante estava mais sob controle desta auto-regra e claro
das conseqncias imediatas em dar pontos a ela e obter mais pontos que M.W, do que
a regra proposta pelo experimentador, mesmo alcanando a meta proposta.
Torgrud e Holbom (1990) e Amorin (2001) afirmaram que o comportamento
verbal tem efeito sobre o no verbal quando as conseqncias que controlam o no
verbal so fracas ou no discriminadas. Quando as conseqncias do comportamonto
no verbal so opostas s conseqncias descritas pelo comportamento verbal o as
conseqncias do comportamento no verbal so fortes e discriminveis, o
comportamento verbal no tem efeito sobre o no verbal.
Em uma reviso considerando os estudos realizados com objetivo de investigar
o efeito do comportamento verbal sobre o no verbal correlacionado, Amorin e Andery
(2002) fizoram a seguinte afirmao:

De acordo com os resultados de pesquisa apresentados, o controle verbal sobre

a resposta descrita mais provvel quando contingncias em vigor para as
respostas no verbais exercem um fraco controle discriminativo sobre padres
de respostas no correspondentes com a descrio verbal. A depender destas
contingncias, respostas verbais e no-verbais permanecero ou no sob controle
exclusivo de suas conseqncias diretas, (p. 37)

Na quarta sesso do presente experimento, a instruo foi efetiva em fazer com

que a participante atingisse a meta, mas no que ela pudesse mudar o seu relato verbal
em dizer que dar pontos ao outro jogador poderia ser a melhor estratgia para atingir a
meta. Ela ainda permanecia dizendo que dar um para ela fazia com que ganhasse mais
pontos que o computador
Este mesmo relato continuou a ser emitido na quinta e sexta sesso om que
novamente a participante passou a optar em escolher somonte a opo DAR 1 PARA MIM.
A porcentagem de escolhas cooperativas feitas pela participante na quinta e sexta sesses
foram respectivamente 0% e 8.3% (uma escolha cooperativa"). O resultado da sexta
sesso foi o mesmo que a terceira sesso (ltima sesso da linha de base). Novamente

Sobre (.'omportamento c CoRnifilo 211

a conseqncia imediata produzida pela escolha em dar um ponto para si mesma e os
contadores mostrando que ela obtinha mais pontos que o computador demonstrou que
ela estava mais sobre controle destas contingncias e do que a regra dada pelo
experimentador. O resultado obitdo na quinta sesso, em que a participante no emitiu
nehuma escolha por cooperar pode ter sido produzido pelo efeito da sesso anterior. Na
quarta sesso, participante "cooperou" mais que "delatou". Segundo o seu prprio relato,
o computador (M.W.) estava obtendo o mesmo nmero de pontos do quo ela, ento ela
passou a dar um ponto para ela, pois esta estratgia impedia M,W de alcan-la. Portanto,
na quinta sesso, a participante escolheu 100% das vezes dar um ponto para ela mesma.
Pelos pontos obtidos nas sesses e pelos relatos apresentados nas folhas de
respostas, parecia que atingir a meta tinha sido deixado de lado, ou nunca havia tido
efeito sob a participante. No importava a ela a maximizao global dos pontos, mas
sim vencer o computador.
O experimentador elaborou uma nova instruo, que dava um destaque a mota
a ser atingida. A nova instruo acrescentava em relao a anterior o fato de que a
participante teria que obter trinta pontos para ser bem sucedida no jogo.
Esta nova instruo no teve efeito sobre o comportamento de escolha da
participante. Houve um pequeno aumento nas respostas cooperativas, mas insuficiente
para atingir os trinta pontos. Ela obteve 23 pontos na stima (33.3% de escolhas
"cooporativas") e 21 pontos na oitava sesso (25% do escolhas cooperativas)
Novamente, o relato da participante era de preferncia pela opo DAR 1 PARA
MIM. Ela ainda afirmou: "s vezes por erro, descuido. Eu teclei na outra opo DAR 3
PARA O OUTRO, mas eu prefiro optar somente em DAR 1 PARA MIM
Novamente o experimentador mudou a instruo e a apresentou a participante
antes da nona sesso, com o seguinte contedo: Dar pontos para M W a melhor
maneira para obter os trinta pontos (30).
A diferena nesta nova instruo em relao s outras foi maneira direta do
seu contedo, com mais clareza e mostrando exatamente qual era a maneira que a
participante teria que desempenhar. Foram retiradas ainda as informaes que descrevia
qual era a estratgia do outro jogador para dar pontos participante.
Aps esta instruo, na nona sesso, a participante escolheu 100% das vezes
em cooperar, optando por dar trs pontos ao computador. Em todas as tentativas. Como
a resposta do computador ora recproca a participante escolheu pela cooperao
exclusiva entre os jogadores em toda a sesso. Ao responder a questo ps-sesso a
participante mencionou que M.W. havia obtido a mesma pontuao que ela e que desta
vez ela havia obtido o maior nmero do pontos e atingido a meta. Porm, no mencionou
se havia feito a melhor estratgia ou no.
Estudo em analise do comportamento tm demonstrado que instrues claras e
precisas so mais eficazes na emisso de comportamento em relao a instrues amplas
e vagas, que por sua vez controlam mais comportamento do que a total ausncia de instruo
(Bramm & Mallot, 1990). A extenso e a complexidade de uma regra tambm podem interferir
nas escolhas por respostas no verbais (Albuquerque, Ferreira e Darwich, 2001)
Em relao questo que foi inserida na folha de perguntas. E qual foi a estratgia
de M. W. para lhe fornecer pontos? Em nenhuma das folhas a participante respondeu
qual era a estratgia de M.W. Ela continuou apenas relatando o que estava fazendo para
obter pontos.
Os dados apresentados no Estudo 2 mostram que os efeitos do comportamento

Maria Marlha C\wta I lbner, P.10I.1 tspsito tic Almeida, Pedro Bordini hilriros
vorbal sobre o no verbal podem ocorrer dependendo da forma om que a instruo
dada e do efeito de outros estmulos discriminativos que ocorrem concomitante a esta
instruo, alm do efeito das conseqncias.
Os estudos realizados por analistas do comportamento tm enfocado ou
caractoristicas dos eventos antocedontos ou dos eventos conseqentes. Novas
pesquisas podoriam investigar os efeitos de ambos ao mosmo tempo, alterando valores
das consoqncias e as formas das instrues. Este estudo tambm apresenta
contribuies para o estudo dos efeitos do comportamento vorbal nos padres do
escolha no jogo dilema do prisioneiro, revelando o poder da instruo clava e precisa,
quo doscreve o desempenho esperado.
Os estudos envolvendo o jogo do diloma do prisioneiro, realizados por analistas
do comportamonto, no tm focado no efoito de instrues ou regras sobre as escolhas
entro 'cooporar o "delatar",Perguntas ainda restam, com base nos dados obtidos no
Estudo 2, como por exemplo: Qual seria o padro de respostas da participante caso
houvesse um nmero maior do tentativas nas sesses? O quo ocorreria se o aceso a
pontuao do outro fosse retirada no decorrer das sesses? o estudo 2 possibilita uma
discusso para que novas pesquisas nesta rea possam ser realizadas.

ESTUDO 3
Instigadas pelas descobertas rolativas aos efeitos de comportamonto verbal
sobro o no-verbal, Hbnor o Dias (2002) realizaram um estudo om que pretendiam
vorificar, om uma situao considerada mais "natural" (uma conversa fluonte entre duas
pessoas), as possibilidades de mudana no hbito de ler de algumas crianas que
apresentavam baixo interesse pela leitura. Para tanto, empregaram o reforamento
diferencial (aceno de cabea, sorriso, elogio) de falas com autocllticos qualificadoros
positivos sobre a leitura ( falas pr- leitura ). Os resultados obtidos indicaram que, aps
as sesses de reforamento diferencial das falas pr- leitura, os participantes
aprosentaram aumento no tempo de dedicao leitura. As autoras concluram quo o
comportamento no verbal pde ser modificado em sua freqncia pelo reforamento
do comportamento verbal favorvel a ele.
Neste sentido, o Estudo 3 tem como base o experimonto de Dias & Hbner
(2002), Hbnor (2003), verificando o efeito do comportamonto verbal sobre o no-verbal.
O comportamonto a ser modelado no prosente oxporimento, entretanto, diferentemente
do de Hbner e Dias, a prtica de exerccios fsicos. Nas sesses de reforamento
diferencial foram reforados tacUfc^ualificadores positivos sobro exerccio fsico,
enquanto nas sesses do oscolha de afividades foi observada a froqncia com quo a
prtica de exerccio fsico foi escolhida em relao a outras atividades, observando-se,
assim, o ofeito do comportamento verbal sobre o no-verbal.
A pergunta que direcionou o experimonto foi se o procodimonto de reforar
diforencialmente a fala na direo de obter verbalizaes que descrevam as
conseqncias positivas do se fazer exerccios fsicos possuem ofeitos semelhantes
quolos observados na pesquisa de Hbner e Dias (2002), ou seja, se o dizer tom
conseqncias diretas sobre o fazer.

Sobre Comporf.irnenlo e Copnldo 213

MTODO
PARTICIPANTES
Dois participantes fizeram parte do estudo. Os dois eram estudantes universitrios,
um do sexo fominino, do 20 anos e outro do sexo masculino de 21 anos. O critrio de
soleo dos participantes foi a falta do regularidado na prtica do oxercicios fsicos.

LOCAL
A colota do dados ocorreu em dois ambientes: em uma sala semelhanto a uma
sala do estar, com duas poltronas, em que o experimentador e o participante sentavam-
se fronte fronte, e orn uma sala adjacente a um espelho unidirecional, especialmente
montada para as sossos experimentais.

ESQUIPAMENTO E MATERIAL
Os participantos foram observados em ambos os ambientes atravs de uma
mquina filmadora VHS.
Na sala do ospolhos, havia um sof, uma bicicleta orgomtrica, colches para
a prtica do exerccios, halteres, uma televiso, um videocassete, um vdeo foito por
uma professora de Educao Fsica e revistas.

PROCEDIMENTO
Os participantes foram selecionados segundo o critrio anteriormente descrito,
o convidados a participar da pesquisa o solicitados a lorom a Carta do Informao e
preencherem o Termo de Consentimento Livre e Estabelecido segundo determinao
do Ministrio da Sade, resoluo 198/96.
O procedimento foi composto pelas seguintes fases:
Fase I- Linha de Base
Esta etapa tovo como objotivo obsorvar a escolha dos participantos por atividades
relacionadas prtica de exerccio fsico em rolao a outras atividados. Consistia na aprosontao
de trs situaes de escolha, sendo duas delas prticas sedentrias e uma, no.
As atividades que podiam ser executadas pelo participante nas sessos
exporimentais eram : 1) ler revistas sobre assuntos diversos que no estivessem
rolacionados a atividades fsicas; 2) assistir a urn vdeo sobre oxercicios fsicos; 3)
roalizar atividade fsica; 4) assistir vdeos de entretenimento; 5) ler apostilas instrucionais
sobre origami; 6) fazer origami; 7) combinar quaisquor destas atividados.
Os pesquisadores iniciavam a sesso dizendo ao participanto:
"Aqui voc tem a possibilidade de fasor algumas atividades. Aqui, nossa estante, h
vrias revistas Se voc quiser ler, pode ler Aqui tem vrios videos (ler o nome dos
videos). Tem musical, seriados, desenhos... Se voc quiser, voc pode assisti-los
H tambm fitas sobro exerccio fsico. Se voc quiser, voc pode fazer os exercidos
aqui (aponta os colches e a bicicleta) E tambm h revistas do origami. Tm
papis aqui (aponta a mesa) se voc quiser fa/er origami Voc tambm pode
combinar quaisquer destas atividades ou mudar de uma para outra. Voc vai ficar 10
minutos aqui Durante esse tempo, voc pode fa/er o que voc quiser"
Os comportamentos dos participantos eram registrados por uma cmora de
vdoo o tambm havia experimentadores registrando as oscolhas "atrs do espolho",
bom como sua ordem de escolha, caso mais de uma atividade fosso executada.

214 M .ul .1 M.irtlhi ('ost.i I lbncr, hiol.i I spslto ile AlmcliLi, lYdro Horillnl I .ilolrus
 Cada sesso durava aproximadamento 10 minutos, existindo tolerncia de um
tempo extra, caso os participantes ainda estivessem realizando alguma atividade. As
sesses eram individuais e ocorriam tantas vezes quanto fossom necessrias, de
forma que se verificasse uma estabilidade na Linha de Base. Por estabilidade, nesse
caso, definiu-se que o participante apresentasse, em trs sesses consecutivas, a
oscolha de quaisquor atividades excetuando-se a atividade fsica, ou que nessas trs
sesses o participante ficasse apenas 20 sogundos realizando exerccio fsico.
Era registrado om cada sesso o tempo em quo os participantes
permaneciam ongajados em cada atividade .

Fase II - Reforamonto diferencial dos Tactos sobro atividado fsica.

Durante a semana soguinte, duas vezos por semana, durante 5 a 10 minutos,
eram aprosontadas fotografias quo ilustravam a prtica de atividados fsicas aos
participantes (fotos de pessoas nadando, correndo ou fazendo uso do instrumentos quo
tambrn ostavam presentos na sala de espelhos, como halteres o biciclota orgomtrica).
Foram apresentadas novo fotos relativas a exerccio fsico.
Para haver um contrabalanceamento, tambm foram apresentadas novo
fotografias das outras atividades diversas que poderiam ser realizadas na sala de espelhos,
como do pessoas fazendo origami, lendo revistas ou assistindo vdeos, de forma a permitir
o reforamento diferencial dos tactos om relao s fotos de atividades fsicas.
No momento em que as fotos eram apresentadas, uma por vez, ora solicitado ao
participante quo descrevesse a figura ao experimentador e que dissesse o que achava da
prtica da atividade ilustrada na imagem:
Descreva esta figura, contando o que a pessoa est fazendo e o que voc acha
disso.
As sesses de reforamento diferencial eram realizadas em seguida ( duas ) e
no havia sesses de escolha do atividades entre elas.
Esta foi uma modificao a mais em relao ao ostudo de Hbner e Dias (2002).
Naquele ostudo, as sesses do roforamonto de falas oram entremeadas corri sesses
do observao do comportamento no-verbal. Avontou-se a possibilidado de quo as sesses
do reforamento, que se seguiam s de observao, poderiam ostar "reforando" o
comportamento no-vorbal da sesso que as antocodeu, pelo fato de que oram agradveis
o vinham logo depois daquelas em que o participante havia emitido o comportamonto no
vorbal om estudo (no caso, a loitura, no estudo de Hbner e Dias, 2002).

Fase III- Ps-teste I

Na semana seguinte, os participantes voltavam sala de espelhos duas vezes
por semana para a mesma situao de escolha aprosentada anteriormente e as
mesmas observaes da linha de base eram realizadas,
Se o comportamento de fazer oxercicios fsicos no ocorresse aps as duas
sesses de obsorvao, mais duas sosses do reforamento diferoncial oram
realizadas o, em seguida, mais duas sesses de observao, ou soja, a seqncia
Sesso I e Ps Toste era repetida.

Sobre Comport.imenlo e C'ogolv<1o 215

Fase IV- Instruo Completa
Se na fase de Ps Teste I o comportamento no verbal relativo realizao de
alguma atividade fisica no ocorresse, os participantes tinham mais duas sesses do
10 minutos, na qual a mesma atividade da Linha de Base era solicitada. Entretanto,
dessa voz, os participantes recebiam,antes de ontrarom na sala, uma INSTRUO
explicita:
"Entre na sala e faa exerccio fsico, nem que seja um pouco".
Fase V- Instruo com anncio do contingncia no verbal
Na semana seguinte, os participantes, foram novamente sala de espelho,
sendo submotidos mesma situao de oscolha apresontada na Linha do Base e no
ps-teste I, durante 10 minutos. Antes de entrarem na sala, rocobiam a seguinte instruo:
"Entre na sala e faa exerccio fsico, nem que seja um pouco.
Se voc fizer, voc ganhar 30 reais.

Resultados e discusso
Ambos os sujoitos (P1 e P2) no omitiram o comportamento de fazer exerccios
fsicos, soja na Linha de Base, soja aps as sesses do reforamento diforencial das
falas positivas sobe as atividades fsicas.
Podo-se considerar, observando as Figura 5 o 6, quo no houve 100% do
reforamento das falas positivas nas sesses de reforamento diferencial, o que pode
ter influenciado na no emergncia de atividade fisica na Fase de Ps Testo 1. Em
outras palavras, para algumas falas positivas sobre o exerccio fsico no houve
reforamento por parte do experimentador. Para P1 isto ocorreu 40% das vezes na
primeira sesso e 20% das vezes na terceira sesso. Para P2 o no roforamento das
falas positivas sobre exerccios fsicos ocorreu, em mdia, 50% das vezes.
Na etapa de Instruo Completa, notou-se um aumento da freqncia de
exerccios fisicos, para os dois participantes ( P1 passou a sentar na bicicleta ergomtrica,
assistir videos de ginstica e P2 j permaneceu 100% do tempo alongando-se).
Na etapa de Instruo com anncio de contingncia no verbal, ambos os
participantes permaneceram 100% do tempo realizando atividados fsicas.
Os resultados indicaram que o reforamento diferencial do comportamento
verbal no foi suficonte para que o comportamonto no verbal relacionado omorgsse.
Foi aponas aps a fase de instruo completa e da que anunciava a liberao do
roforadores no verbais generalizados contingontes ao fazer exerccio fsico quo este
comportamento ocorrou.
O controle discriminativo o contingncias no verbais oxistontes em relao
atividade fsica (por exemplo, o alto custo da respostas de so exorcitar em uma sala
poquena, com baixa ventilao o pessoas obsorvando) pode ter predominado sobre o
controle verbal que 3e esporava conseguir com o reforamento diforoncial dos autoclticos
qualificadores positivos. A instruo, ontretanto, mostrou-se condio suficiente para
que o comportamento no verbal emorgisse, sendo mais poderosa quando anunciou
conseqncias com roforadores generalizados poderosos.

216 M ari.i M .irfh .i Cost.i I lbucr, l\io l.i I spslfo ilc A lm elil.i, IVtlro Honlini I .iloiros
 120,0%

| 40,0%

f 20,0%

| 0 ,0%
Sesso 1 Sesso 2 Sesso 3 Sesso 4

Figura 5: Porcentagem de tactos conseqenciados positivamente 9obre

tactos com autoclitlcos qualificadores positivos omitidos na sessAo
(R/Ap%), para o participante P1
de reforam ento
Porcentagem

Figura 6: Porcontagem do tactos consoqenclados positi\menle sobro tactos

com autoclticos qualificadores positivos emitidos na sessAo (R/Ap%), para o
participante P2

Ps Testei Instruo Instruo

completa com anncio
de
contingncia

Figura 7: Tempo dispendldo por participante em atividades

relacionadas a exerccios fsicos nas diversas etapas do experimento

Sobre Comportamento c Cogni(do 217

Consideraes Finais
Embora realizados em contextos muito diferentes, os estudo apresentam pontos
comuns: todos foram realizados com adultos: os Estudos 1 e 3 foram feitos em
contingncias controladas, envolvendo respostas relacionadas ao cotidiano das
pessoas (Estudo 1 - resoluo de problemas o Estudo 3 - prtica do exerccios fsicos.)
Os Estudos 1 e 2 envolveram respostas cooperativas. No Estudo 1 - os participantes
tinham que se comunicar e cooperar entre eles para obter o resultado esperado. No
Estudo 2, a participante tinha que emitir uma resposta cooperativa" com o computador
para obter o maior nmero de pontos. Em todos os casos, porm, o efeito do
comportamento verbal sobre o no verbal, na forma de instruo ou regra, ocorreu.
Mas o conjunto dos trs estudos revela tambm que o controle do comportamento
verbal sobre o no verbal depende de vrias condies, podendo ser forte, mas tambm
fraco quando se tratar de "modelagem do comportamento vorbal. Tanto no Estudo 2, como
no Estudo 3, as instrues tiveram um claro controle sobro o comportamonto no vorbal.
A histria prvia verbal do participante mostrou-se uma varivel relevante (Estudo
1), tanto na formulao de novas regras, como na discriminao das contingncias no
verbais envolvidas. Em situaes em que a discriminao no verbal mostrou-se mais
difusa ou complexa, o controle pelo verbal ocorreu, havendo a superioridade da eficcia
da instruo sobre o roforamento diferencial de falas (modelagem), uma questo que
a literatura ainda no tem clareza (Catania, Matthews and Shimoff ,1982, Hbner, 2003.).
A complexidade da tarefa no verbal determinou tambm o tipo de controle verbal que
necessrio: o Estudo 2, principalmente, revela que neste caso, a instruo deve ser a
mais explcita possvel, no que diz respeito s contingncias em vigor, corroborando
dados da literatura ( Bramm & Mallot 1990).
O custo da resposta no verbal estudada tambm mostrou-se uma condio
importante: se ele alto, o controle verbal s se mostrou eficaz via instruo direta e
sobretudo quando esta instruo especificava claramente as contingncias, anunciando
reforadores generalizados poderosos.
Estudos posteriores so necessrios, visando ao aumento da generalidade
dos resultados (replicar com crianas, por exemplo) e controles mais sofisticados na
situao experimental, estando, dentre eles, o controle da histria de vida dos
participantes e rigor na instalao do controle discriminativo anterior introduo dos
estmulos verbais.

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Sobrc ComporUimrnto c Cognitfo 219

 Captulo 18
Intervenes preventivas no transtorno
de estresse ps-traumtico e sua
eficcia
Felipe Corchs,
Cortscicntiii, A M U A N
Maringeld C/ciitil Savoia
Conscicntid, A M B A N ) , f C M S d n td Cdsd.

Ansiedade uma experincia universal da espcie humana. uma emoo

desconfortvel que os seres humanos experienciam em resposta a um perigo que os
preparam para enfrentar uma situao, emitindo comportamentos que reduzem ou
previnem a ocorrncia de situaes semelhantes. Desta forma, a ansiedade necessria
para a nossa sobrevivncia e para nossa integridade fsica e psicolgica. Em
contrapartida, a ansiedade tambm um sintoma predominante de um grupo de
condies chamadas de transtornos ansiosos. Os principais sinais e sintomas da
ansiedade "patolgica" so compartilhados pelos indivduos normais e sujeitos
ansiosos. Cada um desses transtornos tem caractersticas diferentes, desencadeantes
diversos, mas o tratamento combinado - Terapia Cognitivo Comportamental e
farmacoterapia o mais eficaz para todos eles (Lader & Bond, 1998).
Dentre esses se inclui o Transtorno de Estresse Ps Traumtico (TEPT), no qual
indivduos que sofrem deste transtorno vlvenciaram ou testemunharam um evento estressor
traumtico que envolve ameaa integridade fsica, prpria ou de outros. DSM IV-TR
Segundo Hans Selye (1936), o estresse a resposta do organismo s
demandas a ele impostas. Todos os organismos, das bactrias aos homens, so
expostos a riscos no curso de suas vidas como destruio do seu prprio organismo ou
do seu "nicho social. Dessa forma, foram selecionadas espcies que apresentavam
mecanismos para lidar com mudanas significativas no seu ambiente interno ou externo,
ou soja, os estressores.
O medo e a ansiedade, estados emocionais proximamente relacionados, so,
portanto um logado evolutivo que permite ao indivduo enfrentar situaes ameaadoras,
prximas ou distantes, e desta forma evitar a prpria destruio. Seguindo este raciocnio,
a ansiedade envolve ento um conjunto de respostas, operantes e respondentes, que
maximizam o desempenho do organismo em situaes de estresse.
Os estressores a que so subm etidos os seres hum an os podem ser
caracterizados como: eventos vitais versus eventos traumticos e estresse crnico
versus estresse agudo.

f-cltpr Corchs, M.iridnflcl.i C/cnfil Sivoii

 Os eventos vitais constituem situaes tambm pontuais e altamente
estressantes porm sem ameaa iminente a vida ou integridade fsica. Como exemplo
dessas situaes temos perda de empregos, trminos de relacionamentos, grandes
perdas financeiras, entre outros. O impacto do evento vital para os sujeitos depende da
histria de vida de cada um, pois o que foi aprendido como ameaador para uns pode
no o ser para outros. J os eventos traumticos, por definio, causam sofrimento a
todos os sujeitos a oles expostos. Em casos como passar do carro ao lado de um
acidente com vitimas graves por si s no considerado como um evento traumtico, a
possoa deve vivenciar a experincia com fortes emoes conformo descrito acima.
Dovomos ainda diferenciar o trauma agudo o pontual, seja traumtico ou ovento
vital, do ostrosso crnico como, por exemplo, ambientes profissionais muito tensos,
dificuldades conjugais, problemas financeiros, doenas crnicas, entre outros. Note-se
que so situaes diferentes do eventos traumticos repetitivos como ocorro em
situaes de combate ou o abuso sexual continuado de uma criana por um familiar.
Esses eventos podom ser vivenciados pela possoa que aprosonta os sintomas
ou por uma possoa prxima. Ter um filho soqestrado, por exemplo. O impacto do
evento estressor goralmonto causa respostas subjetivas importantes como medo, horror,
sensao de desamparo o impotncia. Os tipos de eventos mais comuns diferem
quanto ao gnero. Para os homens so: acidentes, combate, testomunhar violncia o
morte, j para as mulheres, estupro ou violncia sexual, violncia fsica. Eventos
traumticos modificam regras sobre controle, segurana e evitao da dor e do
sofrimento.
Uma vez vivida uma dessas oxperincias traumticas, alguns outros critrios
devem ser preenchidos para que o diagnstico de transtorno do estresse ps-traumtico
(TEPT) se estabelea. As principais classificaes diagnsticas em psiquiatria
determinam que os sintomas do transtorno persistam por pelo menos um ms aps a
ocorrncia do trauma. O motivo para existncia deste critrio, o fato de que, as reaes
a uma situao de ameaa iminente a existncia sejam altamente adaptativas do ponto
de vista evolutivo conforme descrito no inicio doste texto Desta forma, os sintomas
presentos por menos de um ms so chamados de transtorno do estresse agudo
(American Psychiatric Association, 2000) ou at mesmo de reao aguda ao estresse
segundo a dcima edio da classificao internacional de doenas da organizao
mundial de sade (CID-10, OMS, 1992), retirando do nome a palavra transtorno o
enfatizando uma reao "normal" aquele evento.
O transtorno pouco diagnosticado, acredita-se que pela minimizao o negao
dos sintomas por parte dos pacientes, por falha na obteno de uma histria de trauma
pelos profissionais de sade e pelo alto ndice de quadros comrbidos associados,
cerca de 80% dos indivduos com TEPT sofrem de alguma outra patologia psiquitrica.
O curso deste transtorno flutuante, podendo haver remisso o recrudescimonto dos
sintomas ao longo de anos e pode haver tambm sintomas residuais - que no
preenchem os critrios para o diagnstico do TEPT, os sintomas depressivos o ansiosos
predominam em relao aos sintomas intrusivos o do esquiva (McFarlane, 2000).
Sabor o que determina o desenvolvimento de um transtorno psiquitrico podo
auxiliar na interveno e principalmonte na preveno de sua ocorrncia. O que levaria
algum a desenvolver TEPT segundo McFarlane 2000 falta do habilidade do indivduo
para modular a resposta ao estresse agudo e rostabelocer a homeostaso psicolgica
o biolgica. A natureza do ovento traumtico, sua controlabilidado o intensidade
determinam a severidade e a prevalncia de TEPT . Kessler (2000) ainda relatou que

Sohrc Comporiimcnto e 221

om pasos subdesenvolvidos, ou com histrico do guerras torrorismo, violncia e
desastros naturais, oxistom maiores chances de exposio a situaes traumticas
so provveis dosenvolvimontos de TEPT, mas nmeros no so mencionados
Os autores (Foa, Zimbarg & Rothbaum 1992) onfatizaram quo a falta de controlo
o a impossibilidade do prover as situaes traumticas, seriam fatoros chavos no
dosonvolvimento da sintomatologia do TEPT. O problema de diferonciao ontro os
limitos do sogurana, faz com que o individuo viva sempre om ostado do ativao das
estruturas de medo. Em contra partida, Fairbank e Nicholson (1987), afirmaram quo a
tendncia ao negativismo e incontrolabilidade no so dotorminantos e sim a
incapacidado do onfrontamonto. Os mesmos autores acroditam quo, polas
caractorlsticas do problema podem ocorrer diforontes tipos do ostratgias do controle.
Se existe a possibilidado do mudana as ostratgias so focadas no problema, quando
no h porspoctivas cio mudana as estratgias so focalizadas na omoo envolvida.
A momria tambm um fator que influencia o desonvolvimonto do transtorno.
Turnbull, Campbell e Swann, (2001), apontaram quo indivduos que no possuam
lembranas traumticas aprosentavam maiores sintomas de ostrosso comparados
aqueles que se lembravam da situao traumtica, indicando que a ausncia do
lembranas no impodo o desonvolvimonto do TEPT. A forma como o evento traumtico
avaliado tambm importante, pois varia de possoa para pessoa. Foa o Rothbaum
(1998), om sous estudos, apontaram que memrias quo foram interpretadas
erroneamente refletem maior patologia. Essa estrutura patolgica onvolvo uma srie de
sintomas fsicos o respostas de fuga e esquiva alm do uma intorprotao orrnoa
sobre o mundo e sobre o que perigoso.
A exposio a situaes traumticas tem prevalncia elevada 50 a 90% dos
adultos j torem vivido ao menos uma experincia traumtica em suas vidas (Kesller,
Sonnega, Bromet, Hughes & Nelson, 1995). Apesar disso, apenas 9% dolos
desenvolvero TEPT, ou seja, continuaro a ter sintomas clinicamente significativos por
mais de um ms. Porm, sabemos que nas primeiras semanas aps tais ovontos,
90% dos indivduos apresentam sintomas significantes o que nos lova a crer que apesar
de muito frequentes e muitas vezes assustarem os profissionais de sade, os sintomas
ps-traumticos agudos tendem a diminuir naturalmente na maioria dos casos.
Tendo em vista os relatos acima, que tipos de medidas podom sor adotadas
para provonir que o sujoito oxposto a uma situao traumtica desenvolva TEPT ou ao
monos tornar sua evoluo menos grave?
Podemos entonder quo tanto o TEPT quanto o transtorno de estresse agudo so
quadros comploxos onvolvendo amplamonto a idia do ostado omocional. Os modelos
tericos tanto biolgicos quanto psicolgicos ainda no so congruentes na explicao
do dosenvolvimonto do TEPT. Savoia e Vianna (2006), os aprosontam informando a
relevncia de cada um deles principalmente no que diz respeito a tratamento. Dentre
ossos modolos o aqui a ser enfatizado o comportamental onde os procedimontos do
condicionamento clssico aliado a reforamento negativo explicam a resposta de esquiva,
diminuindo, assim, uma provvel exposio a condies semelhantes no futuro, Ao mosmo
tempo em quo diversos comportamentos abortos do fuga o esquiva so observados
nossos pacientes, existe uma diminuio marcada na frequncia do comportamentos
reforados positivamonte. Isso tudo ocorro juntamonte com uma infinidade de
comportamentos respondentes como, por exemplo, aumento da frequncia cardaca e
contrao dos capilares porifricos e que teriam funes adaptativas aumentando as
chances do sobrovivncia do organismo conforme discutido acima.
A comploxidado no tormina por ai, dada interao de aspoctos verbais,
encobertos, operantes o respondentes, quo cria uma intrincada rodo do contingncias

f clip c C ' rd)s, M .ir i.ln flc l.i l/ e n t il S,ivoi<i

cornumente observada nosta condio. Podomos usar como exomplo, os sintomas de
esquiva. Neste grupo do sintomas, alm dos comportamentos abertos de esquiva que
so descritos, existem outros como evitar pensamentos e sentimentos relacionados
ao trauma" e a anestesia afetiva, que podem ser compreendidos aqui como formas de
esquiva encobertas. A hiptese do que experincias privadas possam adquirir
propriedades avorsivas j foi apontada anteriormente por autores como Skinnor (1953)
e Sidman (1989) Tais vivncias seriam segundo alguns autores, condies
antecedentes suficiontes para que comportamontos de esquiva ocorressem, idia que
vem sendo chamada do "esquiva experiencial" conforme denominao de Hayes o
colaboradores (Hayos, Wilson, Gifford, Follet, & Strosahl, 1996). Sugorimos ao leitor
interessado que leia Banaco ot al. (Zamignani & Banaco, 2004) para uma discusso
mais aprofundada sobre o assunto.
Algumas teorias do aprendizagem existem para o dosonvolvimento de rnodolos
etiolgicos no TEPT (por exemplo Nauglo & Follet, 1998). Dentro elas, uma nos chama
a ateno dado o tema deste toxto. Recentemente, alguns artigos tm suportado a
hiptese de que sujeitos que preenchom critrios diagnsticos para TEPT demorariam
mais a extinguir rospostas aversivas condicionadas do que aqueles tambm expostos
a condies traumticas, mas que no desenvolvem TEPT (Guthrio & Bryant, 2006).
Nesse sentido, podoramos supor que modidas precoces que tivessem como objetivo
extinguir respostas condicionadas relacionadas ao trauma podoriam ter um papel
preventivo, evitando a progresso e manuteno dos sintomas a mdio e longo prazo.
Continuando a seguir este raciocnio, o simples falar sobre o evento tem sido encarado
como uma classe de respostas que envolvo estmulos equivalentes aos do trauma em
si, e pode portanto represontar por si s um papel teraputico nos traumatizados (Wilson
& Blackledge, 1999) uma vez que tal exposio e a oxtino das respostas relacionadas
a mesma parece se transforir atravs dos membros de uma classe de estmulos
equivalentes (Dougher, Augustson, Markham, Greenway, & Wulfert, 1994).
Essa idia verdadeira principalmente em indivduos que j preenchem critrios
para TEPT por manterem os sintomas por mais de um ms. Apesar disso, o tema deste
artigo a interveno precoce no traumatizado psicolgico, o qual onvolve algo mais
complexo e inoxplorado conforme discutido adiante.

Intervenes preventivas
Tendo om vista que dos transtornos montais o TEPT o que mais claramente
se identifica o fator desencadeante da primeira manifestao, pode-so pensar em
intervenes preventivas, ou seja, aps a exposio a um trauma as pessoas passariam
por um procedimento de intorveno para quo no desenvolvessem a patologia.
Antes de iniciarmos a discusso sobre o quo existo na literatura sobre intervenos
provontivas psicossociais para o TEPT, achamos prudente esclarecer o conceito de
provono focado no toma om quosto. O fato de intorvenes voltadas a indivduos j
expostos ao trauma e muitas vezes sintomticos pode deixar algumas pessoas confusas
sobre o por quo isso est sondo chamado de preveno e no de tratamento. Realmente,
a forma mais eficaz de preveno aquela que chamamos de provono primria e neste
caso consistiria om modidas quo diminussem as chances dos indivduos ontrarem om
contato com situaes traumticas como, por exemplo, oducao de motoristas,
campanhas do direo provontiva e modidas para diminuio da violncia.
Dentro da torminologia mdica, uma voz que a exposio ao trauma ocorrou, j
no podemos falar em preveno primria. Por outro lado, o tratamento s seria um

Sobre (.'omporti mento e ( o^ni^lo 223

tormo adequado se o indivduo preenchesse critrios para TEPT, o quo s ocorre aps
um ms de manuteno dos sintomas. Neste perodo entre a ocorrncia do evento
traumtico o a passagem do tempo necessrio para se diagnosticar o TEPT, qualquer
interveno no sentido de diminuir a chance do quadro se manter ao longo do tempo ou
inosmo de diminuir sua gravidade futura chamada de preveno secundria. Preveno
socundria do TEPT uma interveno aps o evento traumtico antes do
desenvolvimento do TEPT.
No precisamos discorrer muito sobre o fato do quanto soria importante para
governantos e empregadoros se dispusssemos de modidas proventivas secundrias
para o TEPT. Profissionais at mesmo civis que inevitavelmonto ontrassem em contato
com situaes traumticas no evoluiriam com quadros duradouros de incapacidado o
gastos teraputicos do previdencirios. No para monos quo alguns dos principais
investidores em pesquisas na rea so as foras armadas do grandes potncias blicas,
que estudam o utilizam diversas formas do preveno.
Uma das formas mais froqontomonto utilizadas no passado por militaros era um
tipo de entrovista chamada do debrieflng. O tormo, originrio da lngua inglesa, usado
num contoxto mais amplo para expressar uma forma de entrevista na qual se relata
detalhadamonto trabalhos realizados, por exemplo, em urna operao militar. Do ponto de
vista psicolgico, se refere a uma forma de interveno em quo o indivduo colocado
quase quo imediatamente numa entrovista sistematizada voltada basicamonto a oducao
dos indivduos quanto aos sintomas quo podero vivenciar, ensino de tcnicas de
onfrentamento, e estmulo expresso de sentimentos e pensamentos relacionados ao
trauma. Frequentemente ocorre om sosses precoces em at quaronta e oito horas ps-
trauma, tem durao de 2 a 3 horas, com variaes tcnicas e de aplicao. Inicialmente era
realizado em grupo, mas atualmente tambm pode ser feito individualmente, em encontros
nicos ou mltiplos, etc. Para tais variaes, encontramos nomes diversos na literatura
como o "debriefing psicolgico" e o debriefing em incidentos crticos" (Mitchell & Everly Jr.,
1996) porm so todas variaes do mesmo tema. Este mtodo, utilizado at o presente
tom resultados controversos (Aulagnier, Vergor, & Rouillon, 2004).
A nica forma de debriefing avaliada om estudos randomizados at o momento
foi a de sesso nica e individual. Apesar do utilizado sistematicamente por anos, ostos
estudos consistentemonte demonstraram inoficcia do debriefing (ver Van Emmorik,
Kamphuis, Hulsbosch, & Emmelkamp, 2002 para uma meta-analize) ou at mesmo
efeitos negativos para tal intorveno (Bisson, Jenkins, Alexander, & Bannistor, 1997; Mayou,
Ehlers, & Hobbs, 2000) nos quais os sujeitos submetidos ao debriefing melhoraram
menos a longo prazo (13 a 36 moses) que os no submetidos a ossa interveno.
Tambm no se encontrou diferena ontro escores de pensamentos intrusivos e
comportamontos do esquiva ontro os sujeitos que passaram por esta intorvono o os
que falaram informalmente a seus pares o verificou-se que a interveno no diminui
substancialmonte o sofrimonto das vtimas (Amir, Weil, Kaplan. Tockor, & Witztum, 1998).
Entretanto algumas vtimas de eventos traumticos tm percobido o debriefing
positivamente. Essas avaliaes podem na verdade representar um ofeito halo "no
especfico" originado da apreciao de seus efeitos paliativos como o apoio, presena,
preocupao e empatia diante do sofrimento das vtimas de trauma, quo podem ter
efeitos iguais ou maiores associados a outras intervones, quo podom at estar mais
prosentos om outros contextos (Devilly, 2002) quo so procedimentos comuns a TCC o
ao "primeiro socorro psicolgico".
Alm do debriefing. a nica outra forma de interveno psicolgica preventiva
estudada de forma randomizada foi a aplicao de sesses de terapia comportamontal-

ili4 I clipe M .iriantfrLi C/cnlll S.ivoi.i

cognitiva (TCC). Estas consistiam basicamente de educao quanto aos possveis
eventos do trauma, tcnicas de exposio encoberta, reestruturao cognitiva, reverso
de comportamentos de esquiva e treino de tcnicas de manejo da ansiedade. Os
estudos que avaliaram a eficcia da TCC em traumatizados tm, de forma geral, mostrado
resultados positivos para esta interveno em relao aos grupos controle como a
terapia do apoio e o aconselhamento (ver Ehlers & Clark, 2003 para uma reviso).
Focando a discusso inicialmente nas diversas formas de exposio como
foco teraputico utilizado na maioria destes estudos, algumas questes controversas
relacionadas quosto citada acima. Num estudo no publicado (Ehlors & Stoil, 1995
citado em Ehlers & Clark, 2003), os autores apresentaram videos de acidontes
automobilsticos a voluntrios. Parte deles foi instruda a lembrar diariamente das cenas
e a falar com outras pessoas sobre a fita por uma semana. O restante dos voluntrios
foi instrudo a evitar falar, pensar ou vivenciar eventos no mesmo perodo, que estivessem
relacionados ao assunto, como por exemplo noticirios sobre acidentes, Contrariamente
ao quo observamos em tcnicas de terapia encoberta, o grupo que se esquivou
apresentou menos lembranas intrusivas, monos sofrimento e menor aumonto nas
respostas galvnicas quando lembrados do video quo o grupo que se exps.
Talvez algumas das nicas intervenes psicossociais que tenham mostrado
alguma forma de proteo na evoluo em longo prazo ao traumatizado tenha sido o
chamado "primeiro socorro psicolgico". Esta se caracteriza por suporte, uma escuta
emptica que respeite o limite que o paciente deseja falar, e proporcionar a vitima
orientaes e ajuda de ordem prtica como garantir sua segurana e facilitar o acesso
a organizaes e recursos que possam ajud-la a obter suas necessidades mais
bsicas naquele momento. Alm disso, suportes familiares, sociais e at religioso se
mostraram eficazes em melhorar o curso do traumatizado a mdio e longo prazo em
diversos estudos, principalmente em pacientes que estavam "motivados" a usar essa
rede (Martin, Rosen, Durand, Knudson, & Stretch, 2000; Pennebaker & 0'Heeron, 1984).
Poderamos ento, estar frente a um segundo fator que eventualmonto justificaria
a ineficcia destas tcnicas na preveno secundria do TEPT. Comportamentos de
esquiva froquentos e generalizados, internaes ou imobilidade por eventuais leses
fsicas causadas durante o evento e a porda de entes queridos no prprio trauma
poderiam exercer um papel importante na evoluo do quadro uma vez que tendem a
empobrecer o repertorio comportamental do indivduo com porda significativa de
reforadores. De fato, existem evidncias de que at um tero dos traumas
desoncadeantes de TEPT envolvem a perda de um ente querido como um amigo prximo
ou um parente (Breslau et al., 1998).
Verifica-se portanto que temos dados isolados sobre medidas interventivas
precoces ps-trauma. Porm, pouco se sabe de forma integrada e consistente sobre a
forma de proceder nesta situao.
Ao que tudo indica, as reaes agudas aps um trauma tm um componente
filogentico importante. Aparentemente estas respostas teriam portanto um papel adaptativo
num primeiro momento, porm, tenderiam a diminuir de frequncia e intensidade com o
tempo, Por outro lado, quando estes se mantm, podemos supor que esta havendo alguma
forma de seleo ontogontica. Seguindo esse raciocnio, faz sentido a idia de que no
adiantaria simplesmente a aplicao de tcnicas prontas" e breves como preveno destes
casos de pior evoluo se no for identificando o que mantm estas rospostas.
Do que se conclui que mais estudos so necessrios para uma compreenso
mais slida e integrada das medidas de interveno precoce como por exemplo o

Sobre Comportamento e CogniAo 225

momento ideal para se iniciar cada tipo de interveno e a abordagem adequada para
cada indivduo, de modo que possamos saber a partir de que momento cada intorveno
psicossocial deixa de ser iatrognica e passa a ser teraputica. Da mesma forma, a
investigao do abordagens inespecficas que vo desde as teraputicas como higiene
do sono, at cuidados com interrogatrios de rotina, muito comuns em delegacias e
pronto socorros. O contato com possoas relevantes que possam evitar problemas
secundrios como perda de emprego e relacionamentos, podem ser tentadas mas
tambm precisam ser mais estudadas cientificamento.
O que fazer onto? Aqui vo algumas sugestos: 1) Nada, ao que tudo indica
estamos falando de uma resposta adaptativa que como regra se extingue uma vez cessado
o estimulo aversivo, ou seja, o indivduo se ajusta e o quadro no evolui; 2) Estimular
busca de suporto social, uma das medidas com mais evidncias de eficcia a longo
prazo. No devemos limitar suporte social famlia, uma vez quo esta tambm pode ter
sido afetada pelo evento. Uma ampla rede de suporte quo vai dosde amigos at entidades
governamentais e religiosas nos parece mais adequado; 3) psicoeducao sobro o como
obter ajuda de qualquer natureza desde que desojada. Isto inclui informar ao pacionte que
a crena popular de que ele deve "falar sobre aquilo que o angustia", "colocar para fora"
no necessariamente verdadeira e pode at ser projudicial; 4) tratamento de quadros
comorbidos que esto presentes em at 80% dos casos de TEPT.
Portanto, uma vez que a avaliao clinica parece ser superior a nenhuma
interveno (Ehlers et al., 2003), acreditamos quo o indivduo exposto a um evento
traumtico deva ser avaliado num primeiro momento, e ento submetido a uma
interveno psicolgica intensiva cerca do 2 a 3 meses aps o evento so o mesmo
continuar sintomtico neste momento. Casos particulares podem ser avaliados para
uma possvel interveno mais precoce mas, ao que tudo indica, nunca antes de dez a
quinze dias ps-trauma. importante notar nesse sentido, que os principais estudos
quo obtiveram resultados positivos em intervenes psicolgicas precoces no
traumatizado, tiveram incio em aproximadamente 10 dias ou mais aps o trauma (Bryant,
Harvey, Dang, Sackville, & Baston, 1998; Foa, Hearst-lkeda, & Porry, 1995). Alm disso, o
tompo de interveno parece um fator decisivo na eficfia de tais abordagens visto
ineficcia ou efeito iatrognico das sesses nicas de debriefing aparentemente
insuficiontes nestes casos.
De forma geral, os dados apresentados sugerem que nem todos os sujeitos
expostos a um evento traumtico precisaro de interveno, de fato, a maioria superara
os efeitos do trauma sem a ajuda de um profissional de sade mental. Mas tendo em
vista a incapactao que o transtorno causa ao paciente deve-se investigar propostas
de intorveno preventivas, para que o custo mdico social seja minimizado, e que as
pessoas expostas a eventos crticos possam manter qualidade de vida.

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228 fclipc Cord, Miirrnflcld C/cnlil Savoia

 Captulo 18
O stress emocional: prevalncia e
implicaes
M arilda Kmmanuel Novaes Lipp
PUC -Campinas

Stress um estado de desequilbrio do funcionamento desenvolvido fronte a

situaes desafiadoras, que levam o organismo a utilizar seus recursos psico-biolgicos
para lidar com ovontos que exijam uma ao mobilizadora. Essencialmente, possu,
em sua gnese, a nocessidade do organismo lidar com algo que ameaa sua
homeostase ou equilbrio interno. Quando os recursos do momento so insuficiontes
devido vulnerabilidade pessoal, ou ausncia do estratgia de enfrentamento, ou
ainda pela gravidade ou intensidade do estressor presento, o organismo pode ser
afetado em sua plenitude com consoqncias graves para sua sade fsica ou mental
(Lipp & Rocha, 1996; Magalhes, 2003; Steiner & Perfeito, 2004; Andrade & Lotufo Neto;
2004; Savoia, 2004; Yehuda & McEwen, 2004; Steptoe, 2005).
A reao do stress um processo complexo, com componentes
psicobioqumicos j geneticamente programados no ser humano desde o seu
nascimento a fim de ajud-lo a preservar sua vida. Foi o stress, atravs de sua ao
adrenrgica, que capacitou o Homem a ficar vivo e se adaptar s mudanas pelas quais
tem passado. o stross que permite a luta contra os ostressores de cada poca. O
stress sempre existiu, porm atualmente parece estar se tornando mais freqente Em
dosos moderadas, a adrenalina produzida, aumenta a motivao, fornece energia, vigor
e pode resultar em alta produtividade. Em doses excessivas ele tem a capacidade do
destruir o desequilibrar (Lipp & Malagris, 1995, 2001; Ebrecht, Hextall, Kirtley, Taylor,
Dyson & Woinman, 2004).
Alom da sade, existe evidncia do que a qualidade de vida e a sensao de bem
estar o do plonitudo tambm podem ser afetadas polo stress excessivo (Lovi, Sautor o
Shimomitsu, 1999). O ser humano estressado mostra irritao, impacincia, dificuldade
do se concentrar e de pensar de modo racional e lgico. Irritado, sem pacincia e sem
concentrao elo no se relaciona bem com as outras pessoas, fica mais agressivo e
menos interessado om assuntos quo no o afetam diretamente. Estando em condies
emocionais to procrias, sua qualidade de vida deixa de atingir o nvel ideal.

Conseqncias do stress excessivo

Conseqncias Fsicas
Quando o stross prolongado, olc podo afotar o sistema imunolgico reduzindo
a resistncia da pessoa e tornando*a vulnervel ao desenvolvimento de infeces o

Sobre Comportamento e Co#nlv<lo

doenas contagiosas. Ao mesmo tompo porque o organismo ost enfraquecido,
doenas que permaneciam latentes podem ser desencadoadas. lceras, hipertenso
arterial, diabetes, problemas dermatolgicos, alergias, impotncia sexual e obesidade
podem surgir (Steptoe, Owen, Kunz-Ebrecht & Brydon, 2004).

Conseqncias Psicolgicas
O sor humano, cronicamento estrossado, aprosenta cansao montai, dificuldade
do concontrao, perda do memria imediata, apatia o indiferena emocional. Sua
produtividade sofre quedas e a criatividade fica prejudicada. Auto-dvidas comeam a
surgir devido percepo do desempenho insatisfatrio. Crises do ansiedade o humor
depressivo se seguem. A libido fica reduzida e os problemas de ordem fisica se fazom
presentes. Nestas condies, a qualidade de vida sofre um dano bastante pronunciado
e o ser humano so questiona se algum dia ser de novo foliz.

Conseqncias Sociais
Uma sociedade saudvel e desenvolvida requer a somatria das habilidades
dos seus cidados. Se o stress est muito alto no pais, ou na comunidade, os adultos
podem se tornar frgeis, som resistncia aos embatos o dificuldades da vida. A possoa
estressada lida mal com as mudanas porque sua habilidade de adaptao est
envolvida inteiramente no combate ao stress. Em um pais em desenvolvimento como o
nosso, onde as mudanas ocorrem em todas as reas com uma rapidez surpreendente,
aqueles que estiverem incapacitados para lidar com mudanas, certamente no podero
fazer uma contribuio para o sucesso do pas e o bem estar de sua populao. Adultos
rosistentes, capazes de pronta adaptao, quo possam pensar do modo lgico e no
estressanto nos momentos mais difceis de modificaes sociais, econmicas, ticas,
polticas e filosficas so do importncia impar no mbito da sociodade no geral.
Pelas suas conseqncias sociais, a importncia que o combate ao stress
assume de grande relevncia em nvel de campanhas educativas o preventivas no
mbito nacional. Reconhecendo esta relevncia, foi que a Cmera Municipal de
Campinas atravs da Lei N 12.369, publicada no Dirio Oficial em 23/09/2005, instituiu
o dia 23 do setombro como Dia Municipal do Combate ao Stress. Existom projetos om
andamonto que pretendem instituir o Dia Estadual e o Dia Nacional de Combate ao
Stress no Brasil.

Tipos de stress

Classificao do acordo com o evento desencadoador:

A roao do stress pode ter sua ontognese em uma srie de estmulos, eventos
ou situaes do naturoza muito diferonciada, dosignadas de estressores. Um modo de
classificar os estressores ontre extornos e internos. Os primeiros so ovontos ou
condies externas que afetam o organismo. Eles indepondom, muitas vezos, das
caractersticas ou comportamento da pessoa, como, por exemplo, mudana do chofia,
mudanas polticas no pas, acidentes o qualquer outra situao quo ocorra fora do
corpo e da mente da pessoa. J os estressores intomos so doterminados
completamente pelo prprio individuo. Eles se constituem do modo do sor da possoa,
so ola ansiosa, se ela tmida ou depressiva ou se tem distrbios psicolgicos.
Outros oxomplos de estressores internos so: crenas irracionais (Ellis, 1973), Padro
Tipo A de Comportamento (Hilton & Rotheilor,1991), falta de assertividade e dificuldade

230 M.iriM.i hnm.miK'1 Novues l.ipp

de expressar sentimentos (Lipp & Rocha, 1995; Lipp, 1999). Assim, a reao do stross
pode ocorrer fronto a estrossoros inerentemente negativos, como no caso de dor, fome,
frio ou calor excessivo ou devido interpretao quo so d ao evonto desafiador. Deste
modo, o mosmo evento pode desencadear ou no uma roao de stress em pessoas
diferentes dopondondo da intorprotao que cada uma d ao ovonto, como vom sendo
postulando Lazarus desdo 1966. Do acordo corn Lazarus o Folkman (1984) as atividades
cognitivas usadas pelo indivduo para intorprotar eventos arnbiontais, so fundamentais
no processo do stress.
Dependendo do que gera o stross, ole adquiro nomenclatura especfica, por
oxomplo, a tenso oxcessiva ligada atividade profissional de uma pessoa, dosignada
do "stress ocupacional", enquanto quo a roao do stross oliciada pelos contatos com
outras pessoas, chamada de stress interpessoal" e o stross ligado a aspectos da
infncia conhecido como "stress infantil. Considerando quo cada uma dossas reas
tem suas domandas e sous estmulos particulares, pode-so supor que a forma com
quo o indivduo roage fronte aos desafios o resultado da somatria das mltiplas
fontes do stress presentes om sua vida, mediadas polas estratgias do onfrontamento
existentos em seu reportrio comportamental e pelos recursos oriundos de sua
resistncia biolgica.

Stress ocupacional:
Vrias profisses j foram pesquisadas o foi identificado quo diferentes
ocupaes goram nveis de stress diferenciados chogando at a 70% de pessoas
estrossadas em amostras, por exemplo, do juizes do trabalho (Lipp & Tanganelli, 2002).
Verificou-se tambm quo o ndice de stress entro pessoas quo ocupam cargo de chofia
em So Paulo subiu de 40%, om 1996, para 49% om 2004 dontro os 95 indivduos que
foram avaliados (69 homens e 26 mulheres). Analisando por gnoro, verificou-se quo
32% dos homens e 46% das mulheres da amostra possua sintomas do stress. No
que se reforo a estudantes, na poca do vestibular o ndice de stress chega a 45%
entre mulheres e 38% nos homens (Calais, Andrade & Lipp, 2002) e (Lipp, Arantes,
Buriti & Witzig, 2003) verificaram que dentro 255 escolares avaliados, com idados variando
de 7 a 14 anos, 23% das crianas da primeira srio tinham sintomas gravos de stross.
Com relao a professores, Rossa (2004) relata quo em uma amostra do 62
profossores, 58% tinha stress. Uma pesquisa com 13 modolos profissionais (Lipp &
Allegretti, 2004) rovolou que 85% delas tinham sintomas da fase intermediria do stress.
Vrias outras pesquisas tom sido publicadas sobre stress ocupacional mostrando a
preocupao atual com a influencia das contingncias de trabalho na sade e bom
estar das pessoas.

Classificao pela periodicidade:

Alom do se levar em considerao o tipo do estressor, outros critrios necessitam
sor considerados no diagnstico do stress, como, por oxomplo, se elo agudo, ps-
traumtico, crnico ou recorrente.

Stress Agudo e Stross Ps Traumtico:

Stress agudo se rofore reao com sintomas especficos, que ocorre logo
aps um ovento traumtico, por um perodo limitado de tempo. Evonto traumtico aquele
que soria considorado altamonte perturbador pola maioria das possoas. necessrio

Nobre Comportamento e C orm I( i1o 231

levar om considerao o modo especifico do cada pessoa interprotar cada ovonto, pois
as cognies basoadas orn experincias passadas, em muito determinam a classificao
dos acontecimentos como traumticos ou no. Alem, disto eventos de valor positivo para
a maioria das pessoas podem, pela sua carga emocional, atuar no desencadoamento do
ostrosso agudo, como o choque de uma fosta surprosa, discusso acalorada ou um jogo
de futebol (Carrol et al. 2002).
O Transtorno de Stress Agudo (TEA) est relacionado a sintomas fsicos o
psicolgicos quo podem surgir devido intensidado do evento critico exporionciado que
leva a altoraes disfuncionais nos sistomas nourolgico, endcrino o imunolgico. O
estressor, nostos casos, quebra a ordom do mundo prosumido, rompo com as crenas
do controlabilidade, invulverabilidade e imortalidado que om geral o ser humano mantm
a fim de vivor o seu dia a dia com tranqilidado (Gregio, 2005).
Quanto s possveis conseqncias do stress agudo, olas podem ser
dosencadoadas tanto no mbito psicolgico/psiquitrico, como no fsico. Louros,
SanfAnna o Baldatto (2002) apontam a associao ontro stress mental o o aparocimento
e curso do muitas doenas, desde simplos infeces virais, at lcoras gstricas e
nooplasias. Por exemplo, no stress agudo os hormnios podom atuar sobre os tecidos
do corao e impedir a contrao natural. Arritmias graves podom ocorror com conseqento
morto sbita. O stross agudo tambm podo desencadear a ruptura do placas de gordura
nas artrias e levar ao enfarte a outros problemas cardacos (Strike & Steptoe, 2005).
O aspecto do transtorno de stross agudo mais discutido na literatura se refere
busca de uma relao entre ole e o transtorno de stross ps traumtico Inmeros
trabalhos mostram quo na ausncia de tratamento, o TEA um preditor de subseqente
do Transtorno de Stress Ps Traumtico (TEPT) e estudos epidomiolgicos sugerem que
de 15 a 24% das pessoas quo passam por experincias traumticas, desenvolvem o
TEPT (Breslau, 2001). Malagris (2003) menciona um estudo de Gloa ot al. (2002) com
988 possoas que residiam em Manhattan no bombardeio de 11 de setembro de 2001,
quo detectou a presena de pelo menos um sintoma do TEPT em 57,8% dos entrevistados.
O stress ps traumtico pode gerar conseqncias graves para o ser humano,
tanto fsica como psicologicamente. Kessler (2002), om um estudo epidemiolgico, relata
que 88,3% dos homens e 79% das mulheres desenvolvem alguma comobidade
psiquitrica juntamente com o desenvolvimento do TEPT.
O DSM-IV (1994) acrescentou o diagnstico de Transtorno do Estrosso Agudo, na
seco de ansiedade, conceituando-o como uma forma aguda do stress ps-traumtico.
H de so onfatizar que existem diferenas conceituais e diagnosticas entre os dois transtornos,
Por oxomplo, no TEA a nfase colocada nos sintomas dissociativos, em que pelo monos
trs sintomas do dissociao devem estar presentes a fim de que o TEA possa ser
diagnosticado. J no transtorno de stress ps-traumtico, revisto por Caminha (2005), no
h tanta nfaso om sintomas do dissociao. Alem disto, se os sintomas persistirem mais
do um ms, onto, o diagnstico seria de stress ps-traumtico.

Stress Crnico:
Refere-se a um estado de tenso prolongado que podo lovar ao desenvolvimonto
de varias doenas o prejuzos para a qualidado do vida do sor humano. Em gorai, o
stress crnico evolui para fases mais graves do processo do stross (Lipp, 2005). Elo
podo ocorror devido a permanecia do um estressor na histria e vida da possoa, dovido
ao acmulo de estressores ou ainda devido ao stross recorrente.

Stress Rocorrente:
Temos observado ao longo de nossas pesquisas o tratamento clinico do stress,
em um nmero grande de pacientes, a presena recorrente do quo designamos como

232 M.irilii.i I mm.mucl Novac* l.ipp

temas de vida. Temas estes que se repetem inmeras vezes na vida dessas pessoas,
sempre gerando um nvel de stress excessivo e contribuindo para uma sensao crnica
de fragilidade frente ao mundo. O stress recorrente se diferencia das crises de stress
que podem ocorrer em qualquer pessoa devido a diferentes tipos de es\ressores e no
ao mesmo tipo repetido vrias vozes na vida.
Temas de vida no so referem simplesmonte a uma tendncia de interpretar os
eventos de determinada maneira, como em um esquema, mas sim de um padro de
comportamento, de uma necessidade de recriar no presente as mesmas situaes
geradoras do stress encontradas no passado, de revivor os seus temas de vida. Temos
tratado pessoas cujo tema de vida se envolver em situaes de traio, de violncia,
de rejeio, de demanda ou de cobrana com episdios repetidos e grandes nveis de
stress em suas vidas como se essas pessoas procurassem reviver os temas que
so caractersticos de suas vidas. Esses temas agiriam como verdadeiros cenrios
estveis nos quais a vida da pessoa se desenrola e onde elas parecem contracenarem
com pessoas diferentes, mas sempre mantendo o mesmo scripL

Algumas pessoas ou grupos seriam mais vulnerveis?

Pessoas biologicamente mais sensveis, isto , com uma grande
hipersensibilidade do sistema lmbico (Everly, 1989) e que possuem uma histria de
vida onde cognies inadequadas foram desenvolvidas (Elllis, 1973). com esquemas
iniciais desadaptativos (Voung, 1999) e com temas de vida estressantes, que no tenham
desenvolvido estratgias de onfrentamento, seriam as mais vulnerveis.

Como os temas so desenvolvidos e mantidos e o porqu da constncia de alguns

deles atravs dos anos e de contextos.
Sugere-se que os temas de vida resultam da interao de vulnerabilidades
biolgicas o experincias de vida que moldam as escolhas das pessoas quanto
busca de experincias, parceiros, oportunidades e atuaes. Inicialmente existe a
vulnerabilidade biolgica que torna a pessoa mais sensvel a determinadas experincias.
Quando elas acontecem na vida da pessoa, a hipersensibilidade do sistema lmbico as
torna mais marcantes e duradouras, o condicionamento ocorre com mais rapidez do
que para outros indivduos . A pessoa assimila aquela situao que ocorreu e que a
estressou e dela mantm uma memria nem sempre multo clara mas que se resume
nos sentimentos de medo, de ansiedade e de stress. Se a situao repetida vrias
vezes em sua histria de vida, o condicionamento se torna mais forte. Mesmo que a
situao seja extremamente estressante, ela familiar e por isto, talvez, exera uma
atrao sobro a pessoa quo entra, ento, em uma busca incessante para dominar a
situao, tentando constantemente refazer o seu tema de vida. Essas tentativas, embora
saudveis, criam um nvel alto de stress, por serem desestabilizadoras. Assim, os
tomas seriam desenvolvidos durante a infncia, produto da interao das
vulnerabilidades biolgicas e das experincias da vida. Obviamente se eles surgem
como o resultado de um processo de aprendizagem, podem tambm sofrer modificaes
e serem corrigidos, dependendo de novas experincias de vida ou de um processo
teraputico. Neste caso, seria necessrio o ensinamento de estratgias de
enfrentamento, que permitam a reduo da excitabilidade do sistema lmbico (como
tcnicas de respirao profunda e de relaxamento) e que favoream a reestruturao
cognitiva. Adicionalmente, a identificao e mudana dos temas de vida que se repetem
no decorrer dos anos deve ser parte fundamental do tratamento do stress emocional
recorrente.

Sobre Comportamento c CoRnivlo 233

O Stress no Brasil:
O Brasil, como todo o pas em desenvolvimento, est no centro de um processo
do mudanas intonsas: mudanas de valores, de princpios, de hbitos, de tecnologia,
do pensar e do fazer. Este processo, necessrio e benfico em longo prazo, tambm
a fonte mais importante de stress para o Homem que, de repente, precisa aprender
uma nova maneira de pensar, sentir e agir! E tudo isto, dentro de um tempo muito
limitado.Os estudos sobre o stress emocional no Brasil tm se multiplicado com grande
rapidez. Dentre eles se encontram principalmente:
a) pesquisas realizadas dentro de instituies de ensino, como as oriundas do
Laboratrio de Estudos Psicofisiolgicos do Stress (LEPS) da PUC-Campinas, as teses,
dissertaes e a produo intelectual de docentes dos programas de ps-graduao e,
at certo ponto, at mesmo da graduao;
b) pesquisas implementadas por organizaes no universitrias;
c) aes empresariais que envolvem levantamento do Indice de stress entre funcionrios;
d) pesquisas de populaes no-clinicas;
e) pesquisas com populaes clinicas e
f) atendimentos clfnicos do Centro Psicolgico de Controlo do Stress e do outras clinicas
especializadas.
Essas fontes principais de informaes podem ser acessadas atravs de
publicaes em anais de congresso, artigos publicados em revistas cientificas, livros,
comunicaes em congressos, e trabalhos de meta-anlise como, os publicados por
Witter (2003); Cusatis Neto e Andrade (2004) e Benzoni, Carneiro, Ribeiro, Peros, Marchi
e Milar (2004).
Alem das 55 dissertaes e teses sobre stress produzidas na PUC-Campinas,
vrias outras universidades tm dado origem a trabalhos de Mestrado e Doutorado, como
os do: Figueredo (2000), da Universidade Gama Filho; Leal ( 2001), de Joo Pessoa ;
Souza (2002), da USP-SP; Almeida (2002), da Universidade So Francisco; Magalhes
Neto (2002), da Universidade Catlica de Braslia; Cardoso (2002), da USP-SP;
Camelo(2002), da USP-Ribeiro Preto; Pfaro (2002), da Unicamp o Pereira (2004), da
PUC-SP, dentre vrias outras. Esses e outros trabalhos tem possibilitado entender de
modo mais profundo as conseqncias do stress emocional no povo brasileiro.
Epidemiologia
O Indice de stress em So Paulo era, em 1996, de 32% conforme demonstrado
em uma pesquisa com 1818 pessoas que transitavam pelo aeroporto de Cumbica o no
Conjunto Nacional, e que se prontificaram a responder ao Inventrio de Sintomas
informatizado (Lipp, Pereira, Floksztrumpf, Muniz & Ismael, 1996). Da amostra com
stress encontrada (32% dos entrevistados), 13% eram homens e 19 % mulheres. Esta
pesquisa foi a primeira em nosso meio a indicar que mulheres apresentam mais stress
do que homens. Este ndice foi encontrado tambm, no mesmo ano, no Rio de Janeiro,
Rio Grande do Sul, Paraba e Campo Grande.
Em 2001, pesquisas tambm no-clinicas com 619 pessoas, na cidade de So
Paulo, demonstram um indice de 21% de stress entre os homens e 41% dentre as mulheres,
mais uma vez mostrando maior ndice para o sexo feminino. Este ndice de stress sofreu
um acrscimo comparado com os ndices dos anos anteriores conforme mostrou uma
pesquisa realizada pelo Centro Psicolgico de Controle do Stress, em janeiro de 2004, com
917 adultos (601 homens e 314 mulheres), funcionrios de escritrio de vrias empresas
da cidade de So Paulo, que no ocupavam cargos de chefia e que aceitaram passar por

234 MaiiUIa hmm.inucl Novcs l.lpp

uma avaliao de stress. Verificou-se que 40% do total dos entrevistados tinham sintomas
de stress, sendo 228 homens (38%) e 145 mulheres (46%).

Stress e Doenas
A rea em que o stress emocional tem sido mais estudado no Brasil 6 a que
tenta averiguar a contribuio do fator stress para o adoecer, buscando alternativas para
o tratamento e preveno do stress excessivo como uma estratgia para reduo do
risco envolvido om uma srie de doenas (Lipp,2004). Novaes Malagris (2004),
posquisando stress e hipertenso, verificou que ao introduzir o fator stress em sou
estudo, se produziu uma reduo no transporte de L-arginina atravs dos sistemas y* e
y+L em pacientes hipertensas estressadas quando comparadas com normotensas
estressadas. Estes achados sugerem que a associao de stress com hipertenso,
afeta mecanismos celulares e abre novos rumos para os estudos do stress emocional.
Os efeitos do TCS nas manifestaes clinicas do stress e das doenas, no
contexto das quais foi testado, j eram bastante encorajadores at o presente, mas o
estudo de Novaes Malagris (2004) deu nova dimenso a esta rea de pesquisa, pois ,
no contexto de sua tese de doutorado, foi verificado que quando o TCS foi testado em
pacientes hipertensas, no s houve uma reduo do stress em 71,4% da amostra
aps o TCS, mas verificou-se tambm que a reduo do stress, pelo treinamento do
controle de stress em pacientes hipertensas estressadas, restaurou os nveis de
transporte de L-arginina atravs do sistoma y* a nveis obsorvados em pacientes
hipertensas no-estressadas. Assim, o estudo mostrou que o transporte de L-arginina
altorado tanto pela hipertenso como pelo stress. Como a L-arginina um aminocido
procursor do xido ntrico, possvel que a reduo do stress aumente a produo do
xido ntrico trazendo benefcios para o hipertenso devido aos seus efeitos vasodilatores.
O interesse pela rea do stress emocional, no entanto, no se restringe somente
ao mbito da posquisa ou da clinica. H um grande interesse atualmente com a
proveno e medidas educativas que possam contribuir para a existncia do um ser
humano menos estressado, e, conseqentemente, uma sociedade mais ajustada e
com melhor qualidade do vida. Embora o estudo do stress esteja recebendo em nosso
meio uma ateno marcante, ainda muito h a se estudar e pesquisar para so
compreender exatamente o mecanismo de ao e de tratamento do stress emocional.

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Sobri* C*nmpr1.imcnto c C'ognivilo 237

 Captulo 19
Psicoterapia no tratamento da
Fibromialgia: Mesclando FAP e
ACT.

Marilene de A . Martins
Consultrio Particular, Universidade Catlica de C/ois, I lospilal das Clnicas da
Universidade f ederal de C/ois.
l.uc Vandenberphe
Consultrio particular, C/oinia/ Universidade Catlica de C/ois.

A dor conceituada pela Associao Internacional para o Estudo da Dor (IASP,

1986) como uma experincia subjotiva, sensorial, e emocional desagradvol, rosultanto
de urn dano real ou potencial dos tecidos, ou descrita m termos de tais loses. Assim
como os danos (supostos ou verdadeiros) que deixam a dor compreensvel. Porm, a
dor pode se tornar crnica com ou sem alteraes fsicas. A dor quando incompreendida
gera medo e mantm a pessoa numa reao de alorta constante.
A contribuio do psiclogo no acompanhamonto do pacientos com dor crnica
se limitou por muito tempo a fornir apoio e treinar habilidades do coping. H, porm,
diferontes vises tericas que sustentam paradigmas e oxplicam as divorgncias nas
prticas clnicas, mas cada uma prope e contribui na abordagem da dor.
No olhar da Terapia Comportamental Clssica a dor uma forma de se
relacionar com um meio ameaador. Faz parte de um sistema complexo de fuga e
proteo, quo dispe o organismo para se retirar, cuidar de suas loses e evitar leses
maiores (Sokolov, 1963). Do acordo com esta viso, a dor um comportamento
respondonto. uma resposta fisiolgica condicionvoi, quando ocorre omparelhamonto
entro o ovento traumtico (que evoca a resposta de dor incondicionada) e outros estmulos
(quo originalmente no eram dolorosos por si mesmo). O condicionamento pode
propagar a dor atravs de diferentes situaes de vida. O ambiente de trabalho, a
cadoira onde se senta, ou cortos movimentos podem se tornar estmulos condicionados
quo oliciam dor. Uma vez que a dor ao se tornar crnica, muitas vezes, ola doixa do fazer
sentido para a pessoa, o que aumenta sua qualidade ameaadora.
A Anliso Aplicada do Comportamento aborda a dor como um comportamonto
oporante sonsvol s contingncias, e sujeito a reforo natural e/ou social, descrita como
comportamonto do dor (Fordyce, 1976). Trata-se dos aspectos da dor que so observveis
para terceiros. O comportamento de dor inclui expresses e atitudes pblicas que fazem
parto dos episdios interpessoais e devem sor compreendidos como operantes.

238 M.irilcni ilc A. M.irlins, I ui V.imlenbcrfllu

 Em conjunto, as contribuies do paradigma clssica e do paradigma operante
nos forneceram uma coleo riqussima de tcnicas de tratamento. Enquanto que a
Terapia Comportamental Clssica desenvolveu tecnologias do exposio ao vivo, para
extinguir as respostas condicionadas disfuncionais que mantm a dor (Vlaeyen, de
Jonq, Onghena, Korckhoffs-Hansson, & Kolo-Snijders, 2002), os analistas aplicados
desenvolveram tratamontos que passam pela modificao do contingncias de
reforamento, mudando a forma om que esposa, famlia, colegas do paciente reagem
aos comportamentos de dor (Fordyce, 1976).
Uma Segunda Onda das terapias comportamontais trouxe o modelo cognitivo
como instrumento principal para o entendimento do funcionamento humano. Na Terapia
Cognitivo-Comportamental vieses cognitivos contribuem para a intensidade da dor.
Atribuies disfuncionais e distores como a catastrofizao, so trabalhados na torapia.
Assim a roestruturao cognitiva conquistou um papel importante na abordagem da dor
crnica. H apoio emprico para a eficcia de tcnicas cognitivas nas quais o cliente aprende
a lidar com emoes negativas; situaes estrossantes; pensamentos mal-adaptativos; e
vieses cognitivos (Thom, Boothby & Sullivan, 2002: Tumor, Jensen & Romano, 2000), mas
tambm para tcnicas comportamontais clssicas quo seguem a pista do medo da dor e
enfoquom a extino de respostas condicionadas (Vlaeyen e cols., 2002). Os dados de
pesquisas justificam a incorporao destas tcnicas. Porm nos pautamos nosso trabalho
numa viso ampla, numa abordagem que envolva o contexto intogral da pessoa.
O advento da Terceira Onda trouxe uma viso contextuai de eventos privados
(Alvarez, 2001; Hayes, 2004; Zettle, 2005) ondo anteriormente dominaram tentativas
diretas do controlar ou modificar sentimentos e pensamentos. A nova onda de terapias
comportamentais inclui tratamontos como a Terapia do Aceitao e Compromisso (ACT)
e a Psicoterapia Analitico-Funcional (FAP). com base nestes dois que procuramos
construir um trabalho curativo visando mudanas profundas nas tticas de vida do
paciente, mudanas estas, que esto relacionadas s melhoras em termos de remisso
da dor e melhor qualidade de vida.
No olhar da Anlise Clnica do Comportamento (nome geral quo destaca terapias
comportamentais como ACT e FAP das abordagens de cunho mais lineares que so
agrupadas sob o rotulo Anlise Aplicada do Comportamento) o comportamento do dor
um conjunto de estratgias de relacionar-se com os outros e com aspectos encobertos
de si mesmo. Assim, a dor adquiro diversas funes. Pode dar acesso a ganhos, ao
possibilitar a pessoa resoluo de problemas, ou ajudando na esquiva de situaes
desagradveis. A dor pode dar sentido ao projeto de vida da possoa, depois do fracasso
de outras estratgias ou pode consistir numa forma de dofinir a si mesmo como forte e
corajoso. Podo tambm adquirir valor de comunicao quando utilizado para expressar
sentimentos, como dizer que precisa de ateno, cuidado, respeito.
Ao tentar controlar a dor, pessoas abandonam atividades importantes como
trabalho, vida social e tudo que poderia molhorar a sua vida. Estes so comportamentos
de esquiva que tende a aumentar a probabilidade do novas respostas avorsivas o
dolorosas, vindo a ampliar cada vez mais o quadro de dor caracterizando em fonte de
sua manuteno, num processo de retroalimentao, num crculo vicioso da dor.

Fibromialgia
A Fibromialgia uma sndrome dolorosa complexa, so caracteriza pela
variodade de sintomas que aumentam e diminuem som a presena de um dano

Sobre l omport.imento e t'ogniv<lo 239

especifico. No acarreta deformidade fsica ou outros tipos de seqelas. No entanto
pode prejudicar a qualidade de vida e o desempenho profissional da pessoa. Acomete
principalmente mulheres, o equivalente a 85% dos Casos nos Estados Unidos (Catalano
e Hardin, 2004).
Tom sido domonstrado quo possoas com Fibromialgia uprosentarn
anormalidades bioqumicas ou na funo do processamento da dor, porm dlforontos
fatoros, isolados ou combinados, dentro oles, eventos traumticos ou estressantes,
doenas graves, e mudanas hormonais, podom favorecer a sua manifostao. Estudos
indicam para causas locais, e/ou causas centrais resultanto do um desequilbrio entro
mediadores do sistema nervoso central (SNC), um distrbio funcional e neuroqumico
do substncias como a sorotonina quo interfere no limiar da dor (Knoplich, 2001).
O diagnstico de Fibromialgia essencialmonto clinico, e consisto do: dor
generalizada ou migratria com mais do trs meses de durao. No exame fisico oxigo
a presena de dor apalpao nos 11 dos 18 pontos (tender points). anatomicamente
determinados, associados a distrbios do sono, rigidez corporal e articular, cansao ou
fadiga (Menezes, 1999; Knoplich, 2001; Catalano & Hardin, 2004).
Freqentomonte a Fibromialgia confundida com outros diagnsticos, isso se
deve ao fato desta sindrome vir acompanhada de um conjunto de sintomas comum om
outras doenas. Ressaltamos que os exames laboratoriais trazem resultados sem
nenhuma rolao com as queixas da pessoa, dos quais so necessrios por excluir
outras doonas, cuja sintomatologia so semelhantes s da Fibromialgia. Estudos
recontes demonstram que o contexto familiar e fatores ambientais somados ao fator
gentico influenciam na Fibromialgia. Entretanto faz-se nocossrio rever cuidadosamente
a histria clnica do paciente para chegar ao diagnstico correto.
No existe uma explicao clara para persistncia dos sintomas, porm a Fibromialgia
provoca sentimentos de invalidez, angstia, desespero, isolamento, culpa, sobretudo desamparo,
resultante da busca incessanto e sem sucesso pela cura ou por explicaos claras sobre a
origem da dor, vindo a ampliar cada voz mais o sofrimento da pessoa.
Na avaliao psicolgica faz-se necessrio investigar a relao entre
expectativas e nveis de frustrao frente aos projetos de vida da pessoa, a relao entre
querer o poder fazer. A dor pode significar uma forma de comunicar o seu sofrimento e
de dar sentido vida. Pode configurar a maneira de estabelecer vnculos e obter
resultados positivos como a iseno de responsabilidades, variveis que dificultam a
possibilidado do molhora (Monozes, 1999; Knoplich, 2001).
A avaliao precisa incluir uma anlise funcional das relaes interpessoais
nos quais a dor e sua vivncia se encaixam. Assim, deve se considerar a possibilidade
da dor ter se tornado uma estratgia de regular a intimidade, de se esquivar do problemas
interpessoais com aspectos encobertos que so usados para definir a exporincia de
si mesmo e dar significado aos seus sentimentos. A dor pode vir a ser uma forramonta
do apoio, um recurso que a pessoa utiliza para validar as suas experincias.
Na literatura no h evidncias de cura para a Fibromialgia. Goralmente o
tratamonto dirocionado para as dores no corpo e alteraes do sono. A proscrio de
antidopressvos associados a outras medicaes tem demonstrado resultados positivos,
alm de fisotorapia, acupuntura, biofeodback e psicoterapia geralmente voltada para a
soluo de probfomas provenientos da dor (Caudill, 1998; Menozes, 1999; Knoplich,
2001; Catalano & Hardin, 2004), com a finalidade de fazer a pessoa aceitar a doena e
estabelecer objetivos de vida, na maioria das vezes, adaptativos.

240 M.irllene de A. M.irtins, I ui Viindenberglte

Em busca de uma abordagem psicoterpica.
Ao abandonar a luta contra a dor a pessoa pode redirecionar a sua vida e
abandonar tentativas improdutivas de control-la. A FAP e a ACT so formas de tratamento
inspiradas na idia que problemas psicolgicos possuem uma natureza interpessoal.
Skinner (1974/2004) apontou que a conscincia que temos do que sentimos dentre de
ns resultante de uma construo social. Quando algum descreve a sua dor, ela est
descrevendo um comportamento privado, e a comunidade verbal no tem acesso aos
estmulos que controlam este comportamento. Porm a linguagem possibilitou a
pessoa a identificar e descrever muitos dos seus estados orgnicos. Assim, os
significados da dor so respostas aos estmulos privados, mas tambm produtos das
contingncias sociais. As explicaes variam de acordo com os tipos de respostas
aceitas pela comunidade verbal. Neste contexto a dor adquire dupla funo, operante
e respondente ao mesmo tempo.
Isto implica na necessidade de desconstruir os contextos scio-verbais que mantm
os problomas, algo que pode ser feito de varias formas. Na FAP o objeto de anlise se d no
relacionamento terapeuta-cliente. A vivncia de si no contexto interpessoal e a intensidade
do relacionamento teraputico possibilitam um processo do mudana profundo. O objeto
de anlise se d na relao teraputica dentro do ambiente teraputico (Kohlenberg & Tsai,
2001). Estes autores distinguem trs tipos de comportamentos do cliente que so chamados
de Comportamentos Clinicamente Relevantes (CCR). CCR1 o comportamento problema
do cliente, que ocorre dentre da relao teraputica. CCR2 a melhora do cliente, que
ocorre ao vivo durante a interao com o terapeuta e CCK3 onvolve a maneira em que o
prprio cliente entende e interpreta os CCR1 e CCR2. As oportunidades de aprendizagem
ao vivo no relacionamento terapeuta-cliente devem produzir um aumento na freqncia dos
CCRs2 ao longo do processo. Os CCRs so funcionalmente equivalentes com
comportamentos que ocorrem fora da sesso e que so indicados com a letra O (da palavra
Inglesa Outside). Assim h 01, 02 e 03 respectivamente correspondendo aos CCRs com
o mesmo nmero (Kohlenberg e cols., 2004).
A ACT prope como critrio de mudana teraputica a quebra dos contextos
socio-verbais que apiam a esquiva experiencial. Esta define a esquiva exporiencial
como a tentativa de no sentir sinais, sensaes, ou sentimentos aversivos. A pessoa
quo aprende a evitar pensamentos negativos, emoes desagradveis ou outros sinais
encobertos aversivos, pode se sentir melhor em curto prazo, mas perde ao mesmo
tempo o contato com fontes de informao valiosas sobre o que est ocorrendo em sua
vida (Hayes, Strosahl & Wilson, 1999).
Muitas vezes a razo (o seguir regras), tambm no o caminho mais direto
para resolver os problemas emocionais. O terapeuta, que quer evitar reforar o
comportamento de seguir regras do cliente, no deve trabalhar com instrues diretas.
Ele pode fazer uso criativo da linguagem para fragmentar o controle verbal e deixar o
cliente entrar em contato com a oxperincia sem precisar focalizar uma compreenso
intelectual (Hayes & Melancon, 1988). A filosofia por traz disto explica que o excesso de
controlo verbal alienante, assim como, o comportamento de dor. A alienao resultante
de padres de esquiva experiencial constitui um fator relovante na manuteno da dor
ao impossibilitar um contato direto com as contingncias e reforadores naturais. No
quadro de dor esta alienao pode vir a constituir o cerne dos problemas.
A linguagem constituinte dos problemas psicolgicos, cuja soluo muitas
vezes consiste em modificar o contexto interpessoal e scio-verbal para modificar o
comportamento, a partir de uma viso contextualista em quo o comportamento tem um
carter complexo, histrico, social e cultural (Alvarez, 1996a).

Sobre Comportamento e Coni.lo 241

 Para haver mudana preciso a aceitao, que significa viver sem defesa e
aceitar os eventos como eles so e no como eles pretendem ser. Com a dor no
diferente, a recontextualizao pode resultar em oportunidades de crescimento e
compreenso. Desta forma, aceitar a dor pode preparar a pessoa para mudana. Alvarez
(1996b) destaca no seu resumo sobre o pensamento de Hayes, que aceitar sentimentos
aversivos pode aumentar a capacidade de agir e pode configurar um contexto de
mudana. A vivncia direta e intensa dos encobertos pode redirecionar a vida da possoa.
Quando a pessoa deixa de investir tudo na luta contra a dor, a ateno se volta para
outras variveis como parte do problema. Assim possvel redefinir outras fontes de
estimulao para retomada da vida.
Para o psiclogo, necessrio, no somente tontar solucionar os problemas
provonientes da dor, mas intervir nos aspectos que a mantm. O processo teraputico
devo possibilitar ao cliente a compreenso da experincia dolorosa, e ajud-lo a
desonvolver habilidades e altornativas mais eficazes para a resoluo de problemas
quo o impedem de encontrar uma forma de viver que realmente valha a pena. Portanto
faz-se necessrio investigar os aspectos emocionais, cognitivos, e interpossoals
envolvidos na manuteno da dor.
Vandonberghe, Cruz e Ferro (2003) descrevem intervenes psicolgicas em
portadores de dor crnica orofacial dentro de um modelo de psicoterapia de grupo. Com
base na FAP eles procuraram os cernes dos problemas nas relaes sociais e contextos
verbais. A terapia de grupo descrita props ao cliente: a) ampliar a interpretao de
sinais fisiolgicos e possibilitar conhecer melhor o seu corpo; b) identificar os fatores
situacionais e comportamentais relevantes, o que ela faz quando ocorre episdio sem
dor ou com menos dor, que recursos so utilizados para aliviar a sua dor; c) tentar
quobrar o circulo vicioso da dor, examinando as funes das queixas e sintomas no
ambiente social, que significados tem esta experincia no seu contexto de vida; d)
redefinir a maneira como o cliente compreende e interage com a dor, dentro de um
modelo terico em que ele ativo no processo de mudana; e) quebrar o controle verbal
alienante e possibilitar um contato maior com as contingncias; f) verificar o que a
pessoa faz com as informaes provenientes do mdico, e o grau de envolvimento que
ele tem, junto aos procedimentos relacionados ao manejo da dor.
Para atingir estas metas o tratamento deve incluir: a) fornecer informaes
sobre dor e reestruturar interpretaes irracionais; b) concretizar as queixas om relao
a possveis variveis causais e explorar a histria relevante da pessoa; c) treinar
habilidades de auto-observao e habilidades para detectar sinais que antecedem o
aumento da dor; d) aprender a diferenciar nveis de dor, como tambm identificar e
interpretar situaes interpessoais que so relacionadas com estes nveis; e)
desconstruir crenas e expectativas prejudiciais e aprender a identificar as contingncias
relevantes da experincia dolorosa; 0 valorizar a relao cliente-terapeuta como ambiente
de transformao.
Como neste trabalho de grupo, o tratamento individual que forneceu os trechos
abaixo visou quobrar o controle verbal sobre o comportamento de dor e a alienao
resultante da esquiva experiencial. As intervenes focaram os comportamentos
clinicamente relevantes durante as sesses, permitindo ao cliente um contato direto
com as contingncias e uma leitura diferente do seu prprio comportamento.
No temos a inteno de detalhar o programa teraputico aplicado. Este enfocou
a intensidade, as variaes e caractersticas temporais da sensao dolorosa e tambm
as Interferncias determinadas pela dor nas atividades dirias, bem como, o sofrimento
subjetivo, as incapacidades fsicas, econmicas e sociais resultantes dela. Apenas

242 M .irilcnc de A . M .irtins, l.uc Vtindcnbcrghr

pretendemos ilustrar como o significado da experincia dolorosa se encaixa nas relaes
interpessoais, incluindo o relacionamento terapeuta-cliente e como, por conseqncia
as oportunidades de aprendizagem ao vivo podem surgir neste relacionamento. Este
trabalho teve como objetivo refletir, atravs de discusso de caso, sobre a possvel
contribuio de uma abordagem integrativa, psicoterpica com base na FAP e na ACT
para o tratamento da Fibromialgia.
Mtodo
Participante
Participou deste trabalho uma cliente de 32 anos, curso superior incompleto,
divorciada, classe scio-econmica baixa, que ser chamada de Meire (nome fictcio).
Ela trouxe como principal problema a Fibromialgia.
Meire sentia mialgias (dores musculares) gerais e em pontos anatomicamente
dotorminados. Tinha distrbio do sono e problemas de memria. Aluna de graduao
em Administrao de Empresas, ela no freqentava as aulas adequadamente e
dedicava parto do seu tempo em busca de atestados para explicar o seu sofrimento.
Estava de licena do trabalho e ao mesmo tempo tentando conseguir uma aposentadoria
no Instituto Nacional do Seguro Social (INSS) por invalidez. No periodo de quase trs
anos ela experimentou vrios tratamentos e consultou com vrios especialistas, entre
eles: seis reumatologistas, ortopedistas, psiquiatras e psiclogos, cujos resultados,
segundo ela, no foram satisfatrios.
Meire trouxe como propsito para a terapia, no sentir medo da dor, diminuir a
ansiedade, melhorar o relacionamento com familiares, e tambm a auto-estima.
Desejava tornar-se mais autnoma e dona de si. O problema era definido por ela, como
totalmente incapacitante.

Procedimentos
Os trechos apresentados foram colhidos durante as sesses de psicoterapia
individual. Foi utilizado o mtodo de anlise qualitativa, segundo o modelo conceituai da
Grounded Theory que explica um fenmeno atravs da anlise dos dados colhidos pelo
pesquisador a partir de situaes concretas (Charmaz, 2003).
A coleta de dados aconteceu num sistema de co-terapia em que as duas
terapeutas faziam papel de observador-participante. Os papis de primeiro terapeuta e
co-terapeuta eram alternados, enquanto o primeiro terapeuta conduzia a sesso, o co-
terapeuta observava e anotava os dados para serem discutidos durante as supervises
semanais, e nas intervises antes e depois dos atendimentos. De acordo com a
Grounded Theory, os trechos foram codificados linha por linha, com o intuito de construir
categorias que captaram as variveis relevantes nas sesses, o que possibilitou
posteriormente a identificao de trechos relevantes para exemplificar o trabalho
psicoterpico.

1o sesso
Cliente: Eu trouxe aqui vrios atestados mdicos [...]
Terapeuta: Por que voc os trouxe?
Cliente: Fao cpias, porque geralmente preciso, eles comprovam que tenho realmente
Fibromialgia.
Terapeuta: No vamos precisar deles, eu acredito no seu sofrimento (...)

Sobre Comportamento e Cognio 243

 No trecho acima a cliente tenta comprovar concretamente (CCR1) que no est
bem, comportamento que fora reforado anteriormente numa diversidade de situaes
do cotidiano. A terapeuta pretende no reforar este comportamento.

2o Sesso
Cliente: Di multo, s vozes acho que punio, penso tambm que a dor emocional
[...]
Terapeuta: O que faz voc pensar isso?
Cliente: Quando fico chateada sinto dor [...]
A cliento faz uma relao causal para a dor (CCR3). A terapouta pede a ela
evidncia para a interpretao. A cliente oferece um argumento consistindo de uma
relao temporal interessante.
Cliente: O psiquiatra pediu para acelerar o processo [...]
Terapeuta; Por qu?
Cliente: Eu quero parar de tomar os remdios, aqui no processo que vou consoguir
isso [...]
Percebe que a cliente tenta controlar a terapeuta atravs da autoridade mdica
(CCR1). A dor operante neste contexto. utilizada para obter controlo interpessoal. O
questionamento da terapeuta leva descrio de um desejo pessoal (CCR2) da cliento.
[...]
Cliente: A minha me no acreditava em mim [...] Tive quo arrumar uma prova concreta
para ela acreditar no que eu falava [...J
Terapeuta; Ela acreditou?
Cliente: No teve outro jeito, mas toda vez que eu falava, ela achava ruim [...]
A cliente relata uma contingncia de reforo em que a relao de confiana fora
estabelecida a partir de prova concreta (01).

4o Sesso
Cliente: Quero fazer uma regresso com meu psiquiatra para ver se alcano rosultados
mais rpidos e queria saber o que voc acha.
Terapouta: No posso interferir em procedimentos de outros profissionais, voc fica a
vontade para decidir o que julgar melhor.
possvel que a cliente tenta mais uma vez controlar a terapeuta e relaciona a
possibilidade de melhora atuao de um outro profissional (CCR1). A terapeuta no
refora esto comportamento e direciona a responsabilidade a cliente na tentativa de
favorecer controle privado (Interno) com relao as suas escolhas, possibilitando a
escolha em funo das prprias necessidades da cliente.
Cliente: Eu estava deitada e a minha me falou: Filha! Eu pensei, tom tanto tempo que
ola no me chama assim [...]
Terapouta: O que voc fez?
Cliente: Fiquei deitada olhando para ela, normal
A cliente tem conscincia (03) que a condio de estar doente reforada pela
ateno e carinho da me.

244 M .irilcnc tlc A . M .irtiru , l.uc V.imlcnlxrrtlH*

6o Sesso
Terapeuta: Voc fez as tarofas de casa?
Clionto: No li os textos sobre dor, mas fiz o dirio da dor (...]
Terapouta: Como tom sido para voc preencher o dirio?
Cliento: s vezos eu esquoo [...] Eu j sei as situaes quo sinto dor (...)
Terapouta: A forma como voc tom lidado com olas tem sido eficaz?
Cliento: Como assim?
Terapouta: Como voc tom agido nestas situaes?
Cliento: Eu preciso aprondor a lidar melhor com as situaes em minha vida (...)
A terapouta tenta favorecer um contexto vorbal propicio para o desempenho de
atividades, mas a cliente se esquiva das tarefas do casa, situaes avorsivas por exigir
disciplina e responsabilidade. Ela tenta justificar (CCR1) seu comportamento
esquivando-se tarnbm do questionamento da terapeuta (CCR1).

7o Sesso
Cliente: O mdico me encaminhou para um roumatologista, e quando cheguoi l, ele
disse que no entendia nada sobre Fibromialgia. Ento fui encaminhada para outro que
j fiz tratamento com ele, mas no deu certo.
Terapeuta: Por que no deu corto?
Cliento: Eu precisei de um atestado e ele no quis me dar (...) (01).
Ao final da sesso:
Cliente: Vou ao mdico, o quero conseguir uma cortesia para o atendimento. Ser que
voc poderia me dar uma doclarao como sou isenta de payamonto?
Terapeuta: Talvez voc no precise desta declarao. Basta falar com o mdico. Penso
que ele no ter motivos para no acreditar em voc, porqu voc estar falando a
verdade... Tente!
No trecho acima a cliente faz um podido terapeuta no sentido do rosolver
problemas para ela. Foi importante a terapouta no reforar este CCR1.

10 Sesso
Cliente: Depois do exarno elos vo ficar mais prximos de mim (...)
Terapouta: Por que mais prximos?
Cliento: Eles so muito distantes (...)
Terapouta: Ento eu espero que na prxima sesso voc venha com o resultado do
exame e mais tranqila (...)
Cliente: Quo ridculo!
Terapeuta: O que ridculo?
Clionto: Porqu eu no tenho dvidas disso (...)
Terapeuta: Eu tambm no, e acredito em voc, mas procisa provar para as possoas
que olas podom confiar em voc?
Cliento: Nunca parei para pensar sobro isso (...)
A cliente relata buscar recursos materiais para validar as suas relaes (01),
comportamento governado por rogras quo fora reforado pela comunidade verbal. Nesto

Sobre Comportamento e Coniv'.lo 245

caso, a terapeuta se comportou como as possoas do cotidiano da cliente. Esta se
vulnorabilizou (CCR2) e criticou abortamento (outro CCR2) a atitude da terapeuta que
acolheu o feedback dado pela cliente.

11 Sesso
Cliente: Este exame foi a molhor coisa que j fiz na minha vida [...]
Torapouta: Por qu?
Cliento: Agora olos sabom que falo a verdade (...)
Terapouta: Para mim este exame no significa nada, eu sempre acreditoi em voc, mas
fico pensando, o que voc pretende com isso? Sempre foi assim, na sua infncia, nas
suas rolaos com as pessoas. Voc ost sompro quorondo provar alguma coisal
Cliente: Ser que vou ter que provar a vida toda para as pessoas que elas devem confiar
em mim? E quando ou no tivor provas?
A torapouta tonta quebrar o contexto verbal (que favoroce o 01) o levar a cliente
a um contato direto com as contingncias.

14 Sesso
Clionto: Estou tomando remdio natural, o mdico pediu para ou fazer outro tratamonto
(...)

Terapeuta: E voc, o que pensa disso?

Cliente: Eu ostava fazendo um tratamento, elo pediu para eu mudar, ento mudei (...)
Torapouta: Voc procurou vrios profissionais para curar a sua dor, mudando de
tratamonto vrias vezos, atribuiu a estos profissionais a responsabilidade por sua
molhora, mas o que cabe a voc?
Cliente: Eu percebi que no preciso provar nada para ningum o estou melhor da
Fibromialgia (...)
Torapouta: Voc atribui a molhora ao romdio?
Cliente: A dor no passou com o remdio, foi difcil perceber que eu era a responsvel
pela dor (...)
Terapouta: Como assim?
Cliento: O mdico disso que eu ostava tomando o quo do mais avanado oxistia para
dor, e ou no molhorava.
Terapeuta: Como a Fibromialgia est na sua vida?
Cliente: Da mesma forma que ela entrou, est saindo (...) A dor ora como uma bengala.
Vocs tiraram a minha bengala e eu no quero mais essa bengala.
Terapeuta: Quem abandonou a bengala foi voc, porquo percebeu quo no prodsava mais dela.
A cliente est descrevendo relaes funcionais importantes o que a possibilitou
tomar atitudes de modo diferente, sem comportamento de dor. Porm, ela ainda mostra
a tondncia de atribuir a mudana s terapeutas.
15 Sesso
"Eu ora uma coitada, de repente todos estavam indo mo visitar porquo ou estava doente.
Percobi que posso viver sem dor, e quando ela vem no dou mais a importncia que eu
dava e fico bem (...]"

246 M .ir ilo n e lo A . M iir lln , l.uc V .m lcbor#l)o

"No fao as coisas para provar, mas sim porqu escolho"
"Eu vivia doente para que as pessoas me percebessem, no preciso mais disso.
Acrodito mais em mim e sei quo sou capaz [...]
"Vojo que o meu problema tinha tudo a ver com a minha sade psicolgica, hoje estou
bom o quaso no sinto dor[...J
"Tonho quo cuidar do mim. Estou mais autnoma. Estou bem [...]"

22 Sesso
"Estou mais resolvida hoje. Posso viver e usufruir as coisas como antes sem sentimontos
de pordas [...]"
"Eu me beneficiei muito com o probloma da Fibromialgia, isso foi errado [...] Vou fazer
tudo diferente no quero mais ser vista como a coitadinha [...]"
Nestas falas da cliente da 15 a 22 sesso, ela oxplicitou uma nova filosofia
em que abrir mo da dor possibilitou ganhos suporiores na qualidado do vida

Concluso
O ser humano um organismo que est em constanto interao com o sou
ambiente No que so rofero ao comportamento de dor, o ambiento social, e a relao se
d a partir do significado dado ao mundo e a si mesmo. No incio do tratamento, a dor ora
uma estratgia de relacionar-se com os outros e para dar sentido a sua vida, para se
sentir aceita, obter carinho, resolver problemas, alm do se oximir de vrias
responsabilidades nos estudos, na vida social, no trabalho, nos compromissos dirios.
A dor tinha se tornada um agente possibilitador, e ao mesmo toinpo alienante.
Gradualmente a dor tinha adquirido fora e espao, absorvendo recursos psicolgicos,
financeiros e sociais que podoriam ter sido usados para o crescimento pessoal da cliente.
No ambiente teraputico a cliente so relacionou com as terapeutas (CCR1)
conformo as tticas do seu cotidiano. A torapouta pde usar, assim, o rolacionamonto
com ela para transformar o comportamonto problema da cliente, e permitir a emergncia
de estratgias mais saudveis para a resoluo de problemas. No docorrer da terapia,
a dor deixou de ser o foco da ateno, em sesses mais avanadas os exemplos com
relatos de dor se tornaram mais escassos, o que explica os trechos apresentados
acima. A cliente se voltou para os problomas interpossoais e para as dificuldades no
cotidiano, possibilitando novas experincias. Sugerimos que as oportunidades de
aprondizagem ao vivo, num rolacionamonto ntimo com algum (a terapeuta) que no
ajudou a manter o comportamonto do dor, teve um papol fundamental nesta mudana.
Encarar plenamente a catstrofe da sua vida e seus prprios sentimentos
aversivos (modo da dor, raiva, rejeio o a prpria dor) e abrir mo da esquiva (doixar do
trabalhar, estudar, buscar evitar rejeio, controlar a dor) permitiram a cliente fazer
escolhas coerentes, e configurou num contexto de mudana profundo. O trabalho
possibilitou cliente fazer uma leitura diforento da dor. Ela deixou do vor a experincia
dolorosa como algo que impossibilitava a sua vida, e se abriu para novas oportunidados
molhorando sua qualidade de vida.

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Sobro 1'omport.imonto o Cofin.lo 247

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248 M.irllcnc tic A. M.irtins, I in V<imlonl)crl)c

 Captulo 20

Clnica Integrada - A Psicologia e a

Fisioterapia em trabalho
interdisciplinar de sade
comunitria
M(iril/i M eslrc', Simone Murara, Kosana Portes c lanine A n to n io A d ria n a
Paredes, Ariana Mamear/, Lduardo Andrade/ l/abel Silva, luliane L/Ibrich, Mariana
Monteiro, M icheli Meira, Kaphacl Amaral, Kodrigo Ribeiro, e IclniaVoss*.

Introduo

O sculo XXI traz em sua "natureza" um homem globalizado que, se vive

intensamonte suas dores pessoais, sofre tambm as dores scio-culturais, que o
afetam como um grande todo. Dal a obrigao de se formar profissionais aptos a lidar
com essa atual realidade. Um atendimento de sade requer servio onde a totalidade
desse ser seja tratada.
A criao da Clinica Evanglica de Atendimento Integrado (Cl) vom ao encontro
dessa crena e, claro, o psiclogo faz parte desse trabalho. Watson, um behaviorista
do inicio do sculo XX (1913, em Mestre, 1991) inserido numa experincia hospitalar -
clnica geral - desenvolveu um mtodo de terapia psicolgica que viria a ser o embrio
do bohaviorismo, no qual o psiclogo, em sua prtica individual, segundo essa filosofia,
deveria interagir com o moio ambiente do seu cliente.
E, essa, parece ser a proposta de Bleger, 1964, em relao s polticas de
sade. O conceito proposto por esse autor s veio encontrar respaldo - no Brasil - em
1984, com a publicao de seu livro em portugus, acerca da necessidade da psicologia
deixar de ser exclusivamente uma atividade individual e comear a dedicar maior ateno
s prticas que visassem o social. Hoje no h mais qualquer dvida que a sade , e
deve ser, independente da filosofia psicolgica abraada, vista desde um modelo
biopsicosocial (Laloni, 1999).
Sade um termo complexo, que numa tentativa de definio, poderia ser
considerado como um estado de "bem-estar" amplo e em vrias instncias do ser. H,
1Psicloga clinlcu (UFPR 1980), Mimlro om pwcotogla (USP8P-1004). Doutora am Hiitfla (UFPR-2004); prafoorn uporvlaom no
curso do graduaAo o prt graduao am Pmtcotogia da Faculdad FvantfMca da UTP; pMquwadora o orientadora da pomiulM
' Palcloya dlnica (PUCPR-2002, PUCPR 2000 UFPR-2002); pquladoraa oo ortantadoras da (Misquina
1Aluno do 4* parlodo do cunto d PicologM da Facutdado* Fvangtca do Paran* PaaqtitoadorM

Sobre Comportamento e Coflniilo 249

atualmente, uma crescente utilizao do modelo biopsicossocial em substituio ao
modelo biomdico (ausncia de doenas) usado at o sculo XX. (Miyazki (2001), Brannon
e Feist (1992), Cohen-Cole e Levinson, (1994).
As principais causas de morbidade e mortalidade modificaram-se de doenas
infecciosas para doenas relacionadas aos estilos de vida e padres comporta montais,
colocando assim, em evidncia a importncia da educao sobre prticas saudveis e
comportamentos preventivos, a fim de reduzir a vulnerabilidade para doenas e a
importncia de uma interveno global para aumentar ndices de adeso ao tratamento e
reduzir o impacto da doena sobre o funcionamento global do indivduo.
Miyazaki, 2001, se apia em Ribes-lfiesta (1990), quando este afirma que os
comportamentos modulam estados biolgicos na medida em que regula o contato ontre
organismo o ambiente, constitui o meio de contato direto com agentes patognicos, leva
a mudanas graduais no organismo, permite a identificao precoco de sintomas e a
procura dos servios de sade, alm de potencializar as aes teraputicas, atravs da
adeso ao tratamento.
O paciente, segundo Malerbi, 2002, pode trazer consulta uma combinao do
sintomas, freqentemente acompanhados de vrias queixas corporais quo podom dificultar
o raciocnio clinico. A equipe mdica tambm pode estar to envolvida nas suas atividades
- prprias do cada disciplina - e dados relevantes podem passar desapercebidos e,
assim, indiscriminar o problema, possibilitando o oforecimonto de tratamonto inadequado.
Segundo Gorayeb e Rango, 1988, as equipes mutidisciplinares vm florescendo
no pais, e por este tipo de trabalho entende-se a presena de mais profissionais alm dos
tradicionais da rea mdica e de enfermagem. Tais como fisioterapia, nutrio, psicologia,
teologia, terapia ocupacional e outros da rea de sade. Assim comeou a havor uma
subdiviso dos trabalhos. Passou-se om seguida, a contar com a existncia do nlgumas
equipes interdisciplinares, com membros da equipe interagindo entre si, em busca de uma
melhor qualidade de vida para os pacientes. Hoje no Brasil, ainda temos muitos instituies
do sade, tradicionais, onde o servio multidisciplinar e interdisciplinar esto ausentes.
Ao estar inserido em uma mesma equipe, o profissional da sade, perde algo
que na verdade nunca existiu, a pseudoneutralidade cientifica, e acaba ganhando o
conhecimento da realidade com a qual os outros profissionais convivem dia-a-dia.
Somente assim se pode pretender ajudar a recuperar (ou prevenir a perda da) sado e,
dessa forma produzir reinsero social e - simultaneamente - alcanar qualidade de
vida. Todas as aes, de qualquer dos profissionais inseridos nessas atividades, iro
repercutir dentro do sistema e ele tambm sofrer influncia das variveis ali presentes.
Ento, necessrio se ter claro que, qualquer instituio que tem por objetivo promover
sade, convive, obrigatoriamente, com disfunes dessa natureza.
Assim, Miyazaki, 2001, elege o psiclogo, na qualidade do especialista om
comportamento, como tendo um papel importante a desempenhar como parte das equipes
e instituies de sade; e Heller, 2003, esclarece que este profissional precisa centrar seus
objetivos psicoteraputicos na quebra da relao estabelecida entre a realidade imposta
pela doena (e as perdas concomitantes a esta) e a ansiedade dos pacientes e seus
familiares. O controle da ansiedade e a reestruturao da idia irracional da doena (sade
X autonomia) para esta autora,so os primeiros comportamentos a serem trabalhados.
Por causa da doena o individuo pode no desenvolver (ou ter momentaneamente
perdido) habilidades sociais e pode tornar-se uma pessoa agressiva ou excessivamente
introvertida, o que resultaria dificuldades de convvio com os pares. O comportamento
agressivo geralmente gera conflitos interpessoais, perda de oportunidades; dano aos

250 M a ril/a Mestre, S. M u m m , R. Portes, I. A ntonio A . Pareiles, A . Marne/, I . Aiulratle, I. Silva, I.

W lbridi, M . M ontciro, M . Moira, R. Amaral, R. Ribeiro, I. Voss
outros; sensao de estar sem controle, auto imagem negativa; culpa; frustrao, rejeio
e solido. O comportamento passivo promove efeitos tais como: conflitos interpessoais,
auto-imagem negativa, dano a si mesmo, perda de oportunidades, incontrolabilidade,
desamparo e depresso, tenso, solido. Alm de insegurana ansiedade, baixa auto-
estima, falta de repertrio, e grande fragilidade.
A falta de informao adequada se constitui em grande geradora de ansiedade
nos pacientes e seus familiares, que acabam por desconhecer, exatamente, com o que
esto lidando. Soma-se a isso o fato do diagnstico normalmente ser feito diante de uma
situao grave em que o paciente pode estar correndo riscos de ser hospitalizado e/ou
apresentando sintomas caractersticos. Essa incontrolabilidade apresentada pelo paciente
diante do diagnstico, pode ser comparada teoria do desamparo Aprendido de Seligman
(1977), que afirma que acontecimentos imprevisveis e incontrolveis geram mais tenso
e ansiedade do que acontecimentos previsveis. (Helller, 2003).
Botega, Furlaneto e Frgua, 2003, realizaram pesquisa, com amostras brasileiras,
para avaliar comportamentos de ansiedade e ou depresso de pacientes internados
devido a doenas fsicas: perda do interesse nas pessoas, pessimismo (desnimo),
indeciso, irritabilidade, anedonia (perda do interesse e prazer), melhor discriminaram os
pacientes com sndromes depressivas moderadas e graves. Observou-se, ento, quo os
pacientes admitidos em enfermarias de clnica mdica que apresentavam indeciso,
insnia, baixa auto-estima, desesperana ou anedonia tiveram maior mortalidade durante
a internao, independente da gravidade fsica inicial. Alm disto se faz necessrio ter em
conta a importncia da famlia neste processo.
A qual, de acordo com Malerbi (2002). considerada por alguns autores como a
unidade bsica de cuidados com a sade, procurando entender como a doena pode
afetar a estrutura familiar, e como visto o doente; considerando a sua funo na casa e
o papel que cada um exerce no meio em que vive, por exemplo, quem o provedor
econmico, quais so os recursos materiais, sociais o comportamentais dessa famlia.
As relaes familiares, consangneas ou por afinidade, so vitais para o
reforamento social e para a adeso ao tratamento. A famlia precisa reconhocer e acoitar
o estmulo doena, caso contrrio corre-se o risco de esquiva ao tratamento. Tal adeso
facilita o processo da recuperao da sade ou da melhoria da qualidade de vida, no
entanto este grupo social, pode hiper aderir e com isto atrapalhar. Superprotegendo-o,
acaba passando uma mensagem de que julga o paciente como um incapaz.
A avaliao do funcionamento familiar deveria se proocupar com as categorias
como: coeso familiar; flexibilidade e adaptabilidade; enfrentamento do estresse; padres
de comunicao; apoio familiar; conflitos e emoes expressos. A prtica de
psicologia da sade inclui extenso de servios comunidade, ensino e pesquisa
relacionados. Por exemplo, identificao de fatores ambientais ou comportamentais que
aumentam ou reduzem a vulnerabilidade para doenas; avaliao de programas que
reduzem a ansiedade do paciento e do cuidador frente a procedimentos mdicos, o
impacto da doena crnica sobre paciente e cuidador; intervenes junto a pacientes
portadores de doenas crnicas e em crises; entre outros, tambm atendimento
psicolgico e programas de preveno para futuros profissionais da sade.
Ao se trabalhar com a diversidade, contida em qualquer programa de
interdisciplinaridade, necessrio saber que esta tem, em si mesma, a soluo e o
problema para sua atuao. Nesse sentido as intervenes psicolgicas deveriam estar
preocupadas com entender e assimilar as diferenas metodolgicas, e at posturais,
desses diversos profissionais, independentemente de suas aes preventivas ou curativas

Sobre Comportamento e Co^niAo 251

e propiciar que seus instrumentos "cognitivos" intercedessem em favor dos trabalhos
mdico-curativos-prevontivos dos demais membros da equipe (Enumo e Kerbauy, 1994).
Todas as situaes onde podem se desenvolver as aes de um psiclogo,
imprescindvel que estas aes se iniciem com uma anlise sistemtica, uma anlise
funcional (Gorayeb e Rango, 1988).
Com isso o objetivo fazer uma analise e descrever algumas experincias
vividas pela equipe ao longo deste ano, relativas insero do psiclogo na clinica e
adoso do paciente a fisioterapia, como mostrar formas do atuao deste profissional
que possam favorecer seu trabalho, tornando-o mais eficiente e conseqentemente
facilitando suas relaes com os outros membros da equipe interdisciplinar. Resultando
em uma melhoria para a qualidade de vida dos pacientes e seus familiares.
Os dados deste relatrio, ento, podero auxiliar aos outros profissionais que
ora vem so integrando a equipe, tais como enfermagem, teologia o modicina.

M etodologia
O mtodo usado foi o de pesqusa-partcpante, om quo os alunos e o professor
do psicologia foram os pesquisadores em situao do atividade de extenso de ensino
com atendimento comunitrio (Gil, 2002).
Participantes
N= 96
Alunos e professores do curso de fisioterapia e psicologia; (n= 46);
Pacientes, e familiares, usurios dos servios da Clinica, (n-47);
Funcionrios da clinica (n=3);

Local
Cl - Clinica Evanglica de Atendimento Integrado - campus I
Rua Padre Anchieta, 2770, CEP 60.730-000 - Curitiba/PR,
E-mail: foparffifepar.odu.br Site: www.fopar.edu.br

Material
Humano: alunos e professor de psicologia e dos demais cursos
integrados equipe;
Material: papel, caneta, lpis, computador, gravador de fitas - VHS e
udio, outros.

Instrumentos
Tcnica de observao de comportamentos e atividades adaptadas realidade
vivida e criadas a partir das observaes e, entrevista clinica.

Procedimento
A professora de psicologia, aps realizar entrevistas individuais com professores
e alunos de fisioterapia, fez o levantamento das necessidades da comunidade de
fisioterapeutas em relao ao servio de psicologia. De posse desses dados foi feito

252 M .iril/,i Mestre, S. Mur.iru, R. Portes, I. A ntonio A . P.tretle*, A . M .im c.ir/, J . Amlr.ule, I. Silv, J.
W lb riil), M . M onteiro/ M . M eir.i, R. Am<ir<il* R. Ribeiro, f. Voss
orientao aos alunos do psicologia (leitura do toxtos e superviso de seus
questionamentos) de modo a que esses pudessem compreend-las e se preparar a
atender aos imperativos daquelos profissionais, dentro do possvel.
Os alunos procedoram, tambm, a entrovistas com os profissionais citados,
com os usurios da clnica o tambm com sous familiaros. De acordo com a domanda
ostabolocida, os alunos de psicologia prepararam atividades na tentativa de supri-las.
A demanda dos alunos do fisioterapia foi orn relao adeso ao tratamonto
proscrito e que, no entondor dosses profissionais, poderia estar ocorrendo resistncia
por parte do paciento e do seus familiares e eles - discentes do fisioterapia - no so
julgavam preparados a lidar com osso empecilho.
Os alunos da psicologia - sob superviso - atonderam aos paciontes om
conjunto com os alunos de fisioterapia o ou individualmente e ou, ainda, em grupos de
familiaros. Durante a semana, cada aluno roalizava atendimento individualizado a seus
pacientose em sub-grupos participavam de suporviso voltada ao aspecto torico da
clinica ambulatorial. A superviso focal aos seus casos do atendimento ocorria via o-
mail, Quor dizer, o aluno enviava - ao suporvisor - um relato completo, do forma cursiva
- sobro tudo que ocorrera durante seu atondimonto (modelo em anexo - 1). O supervisor,
onto, corrigia insorindo suas obsorvaes em cor vermelha e em lotra maiscula no
corpo do prprio relatrio, devolvendo ao aluno emissor Dosta forma, antes do prximo
atondimonto o aluno sempre tinha suas dvidas imediatas sanadas. Do acordo com as
demandas surgidas o supervisor selecionava os temas de aula torica quo ocorriam
om rnornontos das horas de atividade da pesquisa. Alm disto, como o supervisor
sompro esteve presente durante as atividades dos alunos sempre que alguma dificuldade
surgia o aluno tinha como orientao chamar o professor imediatamente. Nestes casos
este assumia a sesso terpica, ampliando, diminuindo ou mudando o foco de apoio
omergencial.
Os atondimontos aos alunos de fisioterapia foram realizados pelo professor
de psicologia.
O objetivo do projeto inicial sofrou alteraes para atender a demanda das
necessidades especficas da comunidade da clinica integrada. O foco controu-se, onto,
na descoberta de motodologia de atendimento possvel, bem como na descrio
operacional deste, quo ficou constatado, faz falta na literatura existente.
Do maneira a so adoquar s necessidades peculiares de cada intogranto da
oquipo de sade, O que viabilizou o atendimento clnico, o grupo optou om modificar o
setting toraputico, ou seja, utilizar locais alternativos, como por exemplo sala de
espora, box de atendimento do fisiotorapouta, corredor, jardim externo da C.I., banheiro
ou qualquer outro espao.

Anlise dos Rosultados

Os dados encontrados foram analisados de forma qualitativa, por anlise do
contedo e, quantitativamente, polo teste no-paramtrico , do programa estatstico SPSS.

Resultados e discusso
O trabalho da psicologia junto a clinica6 integrada, teve inicio no ano de 2004,
sob a orientao da professora Ms. Giovana Munhoz da Rocha sendo que, naquele
porodo, os alunos - ento no primeiro ano da faculdade procediam aponas
obsorvao do funcionamento da clinica e de alguns de seus pacientes. Por isso, o

Sobre Comportamento e C'ofli)iv<lo 253

relatrio daquelas atividades foi fundamental como parte da anlise do quais seriam as
necessidades mais prementes da equipe de fisioterapia no que diz respeito a ajuda
que a psicologia poderia oferecer. Mas, ainda assiin, ocorreu um perodo inicial de
observao e adaptao da nova equipe - da profossora Dra. Marilza Mostro e dos nove
discentes (segundo ano do psicologia), junto a equipo do fisiotorapia, nicos
profissionais j atuando na clinica intograda. Logo ao inicio so porcobou a nocossidado
do tor na equipe profissionais e ou alunos do ltimos anos do curso do forma a atondor
as demandas exigidas pela realidado da instituio. Em funo de o curso ostar- no
ano de 2005 - em sou inicio (terceiro ano de formao), foi foito uma parceria com
cursos de ps-graduao om psicologia e trs profissionais psiclogos so dispusoram
a prestar servios voluntrios que sero registrados em forma do horas complementares
a sua atuao prtica om clinica psicolgica (ambulatorial) junto a cada um de seus
cursos.
O quadro 1 traz os dados de cada paciente em tratamento multidisciplinar:
fisiotorapia-psicologia e, traz ainda, o nmero de sesses que o paciente j havia feito
antos do inicio do atondimonto psicolgico; a queixa quo o lovou a buscar atondimonto
om fisioterapia; a queixa clnica que o aluno do fisioterapia apresentou equipo de
psicologia; o nmero de sesses totais de psicologia e o nmero dessas requeridos
antos do inicio da obteno do objetivo.

Quadro 1: dados do protocolo construdo ao longo do processo de atendimento om

psicotorapia do apoio fisioterapia, na C.l. durante o ano do 2005.

tk u lM

lUtIUUiUIUil
ii ULlluLuuIxu

Saqualas por Reformular o alilo iwiranlal

1. Fatia da habKiadaa
hKlror.afahn do cukI ik dn criana e
VI Fam. 3 sociais para Mar oom 2 21 / H
mMoRwnmgunGAko confrontar os {ais com a
anoa ragrai
a rMlidada imadlala

laso doa
mambrrm Dasamparo por haixx 2004 (02
2. CowicmntizaAo do
ujjartoras a pravisitxlidada sassas) i
V. Maso. 1 / 3 capacidada da controla na
mfarloraa, do lado oonlrolabtlidada da 2005 (46
60 ariON mttlhorA da sada
aquardo. cauado paralisia sassas)
DOf AVC
lasAo no mambro
3.
mtarlor dlraito, Ausncia da oonflana EHmlne*o ila mnmrla da
M. Fam. 14 111
causado por na cura da laaAo dor
19 anos
acktanla aportivo.
Parallaato doa
mamhros Malhorar a auto astima a
4, Batxa adasfto ao
inlartora, por aulooortcaito promovancio
J. Fam, 63 Iralamanto, davtdo a 24 24/ 1
acidant da coluna uma motivao para o
ano dwprassAo lava.
a nval lombar traiam anto.
torfxlca
Limitao
Funcional na taca,
S. Trabalhar *<mj auto-concalto
carvical. ombro a
Jrt.Fam Dafirassiva 3 2 5 /6 ANtima, trabalhar
darto rnlnimo
26 anoa habldadas sociais
aaquardo causado
uor quamiadura
ParailsaAo do lado
8 Trabalhar a rasistAnoa
dlraita/oompromati
L M * c. 77 manto da cordas ImstraAo jwntomanta com
IrntaAo 1 2 0 /7
vocais, causado hatxiidadas soaals (tara
axprasaar asta santlmanto
por AVC

254 /,1
M.irll Mestre, S. Mur.ira, R. Portes, I Antonio A l\irciles, A. M.imc.ir/, I . Amlnule, I Silv.iy I
Wlbrich, M . Monteiro, M Meir.i, R. Am.ir.il, R. Ribeiro, I. Voss
 I
AVC,
7.
comprometimento Mutismo d ralao Trabalhar altamatlvas de
Sa. Masc. 50 um
inotor total, sonda apo*a comunicao possvel
73 ano*
veste I

M l Trabatiar a mutn<jrt
4 pcciant frustraAo |untamanla com
Maslectomia total a 2 nos 1
com C.A. d OapressAo, irntabilidada 25/9 habilidades social para
ou parcial ano
numa axprasnnr asta sentimento
lutar por saus direitos

12-17.
Hipertenso Trabalhar a reslstAnciH k
1* grupo d* IrrllaMklea, baixa
arterial, frustraAo juntamente com
dficit* compraansAo da seu i Maaes 1(V1
cardlopatias, asma luibllidades sociais para
respirai atado
anflsama putrt>onar expressar asta sentimento
(5 pacienta)

18-23.
HIpartensAo Tralwlhiir h rasIslAnda rt
2* gru|x> d Imtabtlidade, baixa
arterial, fmstraAo |untnmanla con
dAflcit* compreenaAo d*i sau 6/1
respirai.
cardiopallas, anma,
astado 1 halxlidades sociais para
anflsama pulmonar [ axprassar esla sentimento
(H pacientes)

24-25. E stado depressivo, com Trabdlh.K a rnsistncm

canal <1 Queimaduras (ta 3* wnlao para o mando a IntnlmiVo juntamente a>m
2/1
queimado grau generall/adas passividade fiara a hatxlidades sociais para
aapoM axprassar asta nantlmanlo

T ra b a lw a rawsMncla
26 27. frustrao (untamartta oom
Casal, Estado depressivo, habilidades social para
Parna amputada 6 14/1
28 a dificuldades con|uga*s axprassar asta sanllmanto
26(asposn) Parmitir um aspao para
cuidar da 1 mnsmas

Sra. A 12,
2H-30
posa da S. Sra. A - 12/ 3 Parmitir um pao para
Sra. A. i Sra.
cuidar da sl masrnas. DRL
C i Sra. N Estado depressivo a
AVC do familiaraa Sra. C " 14, Sra. C 20/3 paru desAo tratamento do
(cuidadoras da straan ocupadonal
niha da L familiar
pacla r las com
Sra. N - 5, Sra. N 5/1
AVC)
posa da 0 .

Paralisao do lado
Trat>alhar a resistncia A
direito/comprometi
31. 0 . Insnia, medo da notta, frustraAo juntamanta com
manto da* corda 6 /1
02 D.Aprendldo 5 habllidada* socials par
vocai*. causado
axprassar asta sanllmanto
por AVC !
i

Estado
32. ara. Ro
Fiforomialga dapresivo<deaam paro 1 1 Denstlu da clinica
adulta, viva
aprendido)

AdertAo ao Iratamanto por

parta da mAe, com
dimlnulAo da cul|M desa a
33 e 34.
baixar ansiadade da
Ra, 1 no a fl Queimadura roalo, Resistncia ao
2 maaas 20/3 criana, quebrando o
m miM a palto abraos Iratamanto
pareamanto S-S antra
ma, 30 ano.
fisioterapia h dor
Resultados flutuantes *
1 encaminhamento

Sobre Comport.imcnlo e (,oqniilo 255

35 *i 36. Compraanso da
Qn, 3 anos a Queimadura roalo, n*cesaidade do uso do Elucidar a mAe obra
2 inetta* 4/1
u m ma (30 ptMlo a braos colar da ustenaAo do futuras saqalas na criana
no paacoo da enana

3 / o :ih S. Lowin
Dar anpao (V rnftn da
J. 2 no o cardiopalui grava n Apoio a nita H 10/2
cuidar da si mesma
sua n itfl hipertan*o

3 a 40.
Pa a Am Clnjrgin da
11 S n bdAman por Uniflo familiar MA* na UTI
DA 10/1
cidtmlM carro da do HUEC, pai ancaminahdo
) valha

41. Lo
Abmrnialqia DA H 2/1 Danistiu dn clinica
58

Compraanso quadro a
42. VA
dermato OnanlaAea 10 1 ancarninahainant) ao grupo
ft1
cW* 3* Ktnrin da EvangAbca

43-47 Lavit-loa a (xxnprnnndar o

cinco rito da piinftagam social qua
Slrans ao Anal do InriUibilidadn, nsAnia,
asludanlas da nntHvam vivanoiando a
perodo da aalAgio confuao da
4" ano do ' fl|ud-los a jmrcabar as
no C l ntiinanti
oi tf ao ria (ardas a ganhos dessa
tlsiolarapia momanto.

Segundo Enumo (1999) o psiclogo, enquanto agente da sado, dovoria ostar

identificado com a instituio onde presta servio, conhecendo as regras de seu funcionamento
e, mais que isso, vivondando-as. Portanto, a Cl, bem como outros locais de prestao de
sado, na Faculdade Evanglica, antevendo e compactuando com osta premissa como um
todo, ao abrir espao para o atendimento interdisciplinar, se colocou dontro das oriontaes
preconizadas pola OMS e permitiu a prtica integrada, no s na formao do psiclogo (e
outros aprendizados profissionais) enquanto graduao como cuidadores da sade (atividade
de extenso) mas, tambm, preparando-o como pesquisador.
Ao faz-lo, este cumpriu, sem dvida, com o proviamonte estabelecido como
sondo sou papel e funo, como estabolocer diagnstico psicolgico, mas se foz ovidncia
que cada vez mais preciso desenvolver pesquisa que amplio esse loque de atividades
profissionais, no s do psiclogo como da equipe multidisciplinar, pois o fenmeno
biopsicosocial roquor maior o molhor investigao (Brasil, Ministrio da sade, 1997).
Uma equipo engloba muitas disciplinas que interagem entro si em prol da sade
como um todo, tais como a fisioterapia, a nutrio, a medicina, a onformagom, a oducao
ospecial e tambm, claro a psicologia, entre muitas.
O psiclogo vem sondo solicitado a colaborar com a ateno integral sade e
para isso ter de ir alm das aes psicolgicas convencionais e ser capaz de dar
contribuies diferenciadas, na tentativa do responder a inmeras questes como: adeso
a tratamentos, a tica nesse processo, fatores de risco a algumas doenas onde os

256 M .iill/.i Mestre, S. Mwr.ir.i, R. 1 orlcs, I. A n lo n io A . P.irede*, A . M .tm c.ir/, I . Am lr.itlc, I. Sllv.i, J.
W lbriil), M . M onteiro, M , M eir.i/ R. A m .itiil, R. Ribeiro, I. Voss
fatores de estresse social e ou comportamental desencadeiam e ou mantm a doena,
como seu relacionamento familiar, entre muitas outras. (Guimares, 1996).
A familia e seu relacionamento costumam sofrer desequilbrio em um processo
em que seus membros se vejam sofrendo tratamento de sade. A ansiedade perpassa o
dilogo, mesmo quando esse ainda possvel, e o pode ser uma das causas de seu
bloqueio e impedimento (Enuno e Kerbauy, 1994).
Ao se analisar estatisticamente os dados encontrados, se percebe que o setor
de neurologia e de queimados so aqueles que mais apresentam pacientes com
necessidade de acompanhamento familiar. Em ambos os sotores freqento a presena
do crianas, dal tal urgncia. No primeiro setor se percebe tambm que as causas fsicas
que trazem o paciente a clinica so de impossibilitao, ou diminuio, de autonomia. O
que, tambm, justifica a necessidade de trabalho com familiares. Os dados confirmam a
literatura (Enumo, 1994) de que o familiar, um cuidador por funo, acaba desenvolvendo
comportamentos compatveis com estresse. Ao cuidar acaba descuidando-se de si mesmo
e gerando problemas ao tratamento. Quanto mais tempo de cuidados maior o dficit de
adeso a fisioterapia do paciento em questo (p, 0,001, teste de XJ). So duas as queixas
maiores; baixa adeso por falha no cumprimento das recomendaes ou excesso de
fazeres no lugar do paciente. Quer dizer, o cuidador impedo o paciente de tentar e assim
se exercitar. Ao interagir, o psiclogo acaba por quebrar estas relaes e possibilitar que
um novo tipo de relacionamento venha a ocorrer.
A equipe de sade, em certo sentido, tambm funciona aos moldes das relaes
familiares Com conflitos o afastamentos e aproximaes sociais que variam ao sabor de
variveis intervenientes.
E, nem sempre a boa comunicao pde ser travada entre os vrios personagens
desta dinmica social desenrolada na Clinica Integrada. Por motivos didticos, de facilitao
de anlise, sub-dividiu-se em 7 categorias de atendimento psicolgico: cinco da classificao
de atividades de fisioterapia: 1.neurologia; 2. ortopedia; 3. dermatologia-queimados; 4.C.A-
cncer de mama e .pneumologia. Criaram-se mais duas pela demanda de pedido de
ajuda ao psiclogo, chamadas de acadmicos, quando a ajuda foi direta a estes e suas
demandas pessoais e psicologia quando o pedido veio de fora da atividade de fisioterapia,
mas por encaminhamento de pacientes. Os resultados intercruzados mostram que a
primeira solicitao do atendimento ocorreu do setor de queimados e esta demanda acabou
trazendo resultados chamados aqui de flutuantes. Quando a psicologia pde atuar, logo
em duas a trs sesses se verificou maior adeso ao tratamento fisioterpico, contudo
assim que esta se afastava o comportamento queixa retornava.
A apresentao de um caso clinico talvez lance luz sobre tal situao e,
simultaneamente, possa demonstrar como a psicologia adaptou-se as necessidades
de alterao do setting teraputico.
Este relato de caso, ilustra como a psicologia vem passando por metamorfoses
que visam acompanhar as mudanas sociais e melhor atender as demandas que vo
sendo construidas pela comunidade humana. A atuao pscoterpica vem sendo, cada
vez mais, requisitada nas mais diversas modalidades e o modelo clnico permanente por
quase cem anos no atende mais ao que se pede do profissional psiclogo
(Guimares,1996).
A criatividade, ento, vem sendo um dos instrumentos de maior valia, para todos
os profissionais cuidadores de sade e ou educao. Exemplo disso so as alteraes
que dizem respeito ao setting clinico. Se num tempo recente o ideal era proceder ao
atendimento em salas com privacidade e num colquio entre cliente e terapeuta, hoje
isso no se faz mais possvel e nem mesmo necessrio. O psiclogo atua quase sempre

Sobre Com|K>rt.imento c Coflni.lo 257

em situaes emergenciais que se instalam com flutuaes emocionais diante deste
momentum da queixa e de sua inter-relao
A partir do momento em que o grupo despreocupou-se com a questo da privacidade
extrema e, passou a fazer os atendimentos onde quer que fosse possvel, focando a pessoa a
ser atendida e no mais o local onde isso ocorria, ampliou-se a ligao afetiva entre os
profissionais, da equipe, que tomam o paciente como um nico ser que se toma responsabilidade
conjunta, no mals fragmentado em queixas dispersas e estanques, passando assim de
clnica multidisciplinar para clnica interdisciplinar. Bem como, pode-se atender um maior nmero
de casos. Assim, o profissional precisa estar presente nas situaes em que sua ajuda se toma
mais eficiente, na totalidade dessa realidade. (Angerami-Camom, 2001)

R ELA TO DE CASQ.
METODOLOGIA
Participante?;
U ma criana (1 ano e 8 mesas), que havia sofrido queim aduras graves no pescoo, peito e braos e a
mAe desta (aproximadamente 30 anos. vendedora autnoma, casada em segundas npcias e, com um
filho de 15 anos da primeira unio).
L&L
Clinica Integrada da FBculdnde Evanglica do Pnran -Curitiba, PR. E-mail; paicoloaiaffifeDar,edu.br
Instrumentos.
Observao e registro de comportamento, entrevista clinica, terapia d e apoio e ou breve
Procedimento.
Atendimentos integrado com a fisioterapia, a uma criana que havia sofrido queim aduras graves e
apresentava resistncia ao tratamento quando na situao de atendimento de fisioterapia. Esse tipo de
acidente vem acompanhado de muitas dores fsicas e acarreta seqelas comportamentais, indicativos de
"memria da dor" No caso, havia uma situao agravante de insegurana e culpa materna em relao s
dores do filho. J haviam ocorrido oito sesses de fisioterapia, anterior entrada dn psicologia, e a cada
vez, a criana chorava e apresentava tentativas de fuga das mos dos atendentes de fisioterapia No
primeiro atendimento de psicologia, foram realizadas observao e interveno pela professora e uma
das estagirias desse curso. Concomitantemente, a m e foi entrevistada, em outro local, por outra
aalagiria. A c ria n a foi lava da p a ra a s ala d a psico log ia e l b rinco u com alu n o a d e ps ico lo g ia b a aluna-
atendente de fisioterapia, para depois fazer a sesso indicada para suas seqelas de queim adura
No segundo atendimento repetiu-se o procedimento anterior e ao final dessa, a criana retornou aos
cuidados da psicologia
A partir da terceira sesso a criana passou a apresentar tranqilidade e no precisou mais ser
acompanhada, pelos psiclogos, na sesso de fisioterapia, passando a dormir durante as sesses
Contudo, continuou a ir para a sala de psicologia aps o atendimento
A m e permaneceu em atendimento e por Interveno da aluna mudou algum as posturas em relao a,
por exemplo, fazer uso da malha elstica prpria ao tratamento de queim ados, fazer exerccios em casa e
colocar a criana em pr-escola. Aos poucos essa criana no mais precisou de acompanhamento de
psicologia e aderiu ao trabalho de fisioterapia.
No entanto, apareceu, dois meses depois, uma recidiva e que coincidiu quando houve(retirar) (a qual
coincidiu com a) troca da aluna de fisioterapia (prtica comum nessa m odalidade de atendimento) e a
criana reagiu com estranheza nova fisioterapeuta. Infelizmente a Inter-disclplinariedade foi
interrompida e, no foi mais permltklo a presena da psicologia junto a sesso de fisioterapia A aluna e a
professora de psicologia passaram, ento, a dar orientao apenas me
A parlir da 5* sesso com a nova aluna de fisioterapia, a professora de psicologia interviu novamente,
junto criana, levando-a a brincar com a aluna-(acadm ica) fisioterapeuta, na sala de psicologia e
pedindo criana que a chamasse para brincarem ape a sesso de fisioterapia

Adeso da m e ao processo fisioterpico, com compra e uso da malha especial para queim aduras; relato
de que o pai est fazendo exerccios de massagem no corpo da criana - como requerido, mas de forma
ldica, durante o banho A m e se mostra mais tranqila em sala de espera, entregando a criana para a
fisioterapeuta e conversando com a aluna de psicologia enquanto espera, assim como com outras mes.
Relata ter posto a criana em escollnha e vem demonstrando preocupao com o filho mais velho, que
havia "abandonado" (S IC ) na casa da prpria me, desde que se casou em segundas npcias com o pai
do mais novo. Tem se dedicado s suas atividades de vendedora no perodo em que a criana fica na
escollnha. E, a criana apresenta melhoras em sua sociabilidade, bem como na recuperao de suas
seqelas.

258 M ti r il/ ,i M estre, S. M u r.ir.i, R. P o rt , I. A n to n io A . P.irciles, A . M t in m ir /, f . A m ln u le , I. Silvrt, ).

W lb riib , M . M o n te iro , M . M e ir .i, R, A n i.ir.il, R, R ib eiro, f. Voss
 Ento no se est apenas falando de locais diferentes para atender, mas de
uma postura diferente no atendimento. uma pessoa total que se apresenta para ser
atendido e respeitado em sua essncia por uma equipe que estuda suas queixas,
discute-as e troca informaes. Entre os objetivos propostos (e alcanados om muitos
dos casos) estava a necessidade de modificar o espao de trabalho psicolgico. Quebrar
com antigas premissas em funo de mudanas sociais. O setting teraputico,
preconizado pela atividade de consultrio, resguardado e sigiloso pode ser o Ideal e
muito provavelmente ainda cumpre sua funo na maior parte dos casos, Contudo na
realidade ambulatorial (e tambm hospitalar) este um "luxo ausente. O que se tem
a articulao entre os vrios profissionais que esto ali cuidando do paciente. E, ou o
trabalho se faz na frente de todos ou no ocorrer. Se no ocorrer, o sofrimento aumenta
e pode obscurecer todo o trabalho da equipo.

Concluso
O trabalho realizado se mostrou eficaz, no que tange aos resultados encontr&dos.
A analise qualitativa e estatistica demonstraram que quando o tratamento ocorre de
forma - realmente integrado - a adeso ao tratamento e a reinsero social se faz mais
prontamente, alem de melhorar a qualidade de vida do pacionte e de seus familiares e
da equipe cuidadora.
Percebeu-se, outrossim, que o prximo projeto deveria ocorrer em conjunto
entre os profissionais envolvidos. Ou seja, a fisioterapia e a psicologia, no presente
caso. H demanda de ampliao de servios para o ano de 2006, como por exemplo,
grupos de 3 idade, especficos para as queixas de fisioterapia, necessidade de
ampliao dos grupos de DPOC e C A. e de atendimento aos pais de crianas com
necessidades especiais (queimados, Sindrome de Down, paralisia cerebral, etc).
Alem disto, se faz importante repensar a entrada do aluno de fisioterapia no
primeiro setor de estagio, ao inicio do ano. O psiclogo poderia estar mais atento ao
stress que representa o dosafio de pela primeira vez ser responsvel por pacientes e
mais ainda o momento da quebra do vinculo quando - por imposio da realidade do
curso de fisioterapia - h troca de grupo de estagirios. Tanto os pacientes sofrem com
a ruptura do vinculo como o aluno-atendente de fisioterapia se v cobrado pelo paciente
ou seu familiar. E uma poca propicia a conflitos e problemas - intra e interdisciplinar,
como da equipe com os pacientes.
Enfim, o saldo da pesquisa e de que houve maior adeso e menor stress da
equipe de fisioterapeutas e de seus pacientes quanto mais cedo houve a entrada da
psicologia na equipe profissional. Que as reas que mais solicitam ajuda so aquelas
que precisam de maior adeso familiar ao tratamento - neurologia e queimados.

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Silvares, E. F. M. & Baraldi, D. M. (2003) Treino de habilidades sociais em grupo com crianas agressivas,
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Prette & Z.A.P. Del Prette (Orgs.) Habilidades Sociais, Desenvolvimento e Aprendizagem:
questes conceituais, avaliao e Interveno4Campinas/SP: Alnea Editora.
Teixeira, M. R. B. Assuno, R. R. Starling & S. S. Castanheira (Orgs.)_Cincia do comportamento:
conhecer e avanar. Vol.1. Santo Andr: ESETec.

2 0 M e flr e , S. M u m u i, R. Portes, I. Anlonio A. I\u e d e f, A. f. Andr.nlc, I. Silvd, )

W lbrid), M . M o nteiro, M . M e ir.i, R. A m .ir.il, R. Ribeiro, 1. Voss
 Captulo 21
Behaviorismo Skinneriano em
Contraponto Psicanlise e
Cincia Cognitiva
Rodrigo Cruvmel Salgado1
UH
Maura Alves Nunes C/ongora'
UFL

Esto ensaio procura reunir algumas das mais significativas diferenas que o
Behaviorismo Radical mantm com a Psicanlise e com a Cincia Cognitiva. Pretende-se,
assim, tornar mais claras importantes questes com as quais o analista do comportamento
se v onvolvido e, com isso, ampliar suas possibilidades de dialogar com outros sistemas
tericos da Psicologia. Na medida em que estas diferenas possam tornar-se mais
evidentes, espera-se contribuir para que a adoo ou rejeio da tradio behaviorista seja
mais fundamentada e menos dogmtica. Assume-se ao leitor que as outras abordagens
em foco ganham algum significado sob um ponto de vista parcial, qual seja, o do
Behaviorismo Radical, mas quo isso no torna a argumentao menos proveitosa.
Iniciamos reconhecendo que om Psicologia, nenhum modelo terico de fcil
compreenso. Uma viso global de determinado sistema, ou de seus pormenores, ou
de possveis influncias que tenha recebido, pode demandar anos de estudo e
amadurecimento pessoal. Em se tratando do Behaviorismo Radical, o leitor iniciante,
no raro, desconhece suas premissas e objetivos. Por motivos que no cabo aqui
discutir, o ensino do sistema skinneriano, s vozes, apresenta dificuldades maiores
que o ensino de quaisquer outros sistemas. Em geral, o estudante aprende a condicionar
ratos a apertar barras, mas falta-lho o ensino de outra etapa do caminho.
Pormanece, por vezes, uma importante parto da histria que so passa fora do
laboratrio e que precisa ser contada, pretenso deste ensaio recontar parto dessa
histria. No demais lembrar que o substancial interesse de B. F. Skinnor no era o
rato. Entre seus interesses finais, dois merecem destaque: um deles, explicar o
comportamento humano, um intoresse que apareo, insistentemente, em diversas obras
suas com a mesma frase "Porque as possoas se comportam da maneira como o
fazem? (Skinnor, 1974, p. 9). O segundo o talvez mais importante interesse era o
desenvolvimento de uma ferramenta ou tecnologia que pudesso tnzer bem-estar vida
das pessoas. Em outros termos, seu interesse ltimo no s no era o rato, como

1Mimtmiirio d ProgrHiiitichi Moitlrudoihii AmAIbo doComporlaimmlodu Univnwdado EiUdual d* Londrtnn BoIumIh da

CAPES rr4<Btpkx> n**t
' Dnunnl do Oi|iHrtaniwiUid*i Psicologia Owal o Anliwi do Comportamtio o do Programa d Mantwdo om Aitllwi do ComporUimimlo (Im
Unlvorhklado bttlHdutil de Londrina riiaoraOtwl b*

Sobro Comporfiimonlo c C ormIv^ o 261

tambm no era apenas desonvolver uma cincia para sor contemplada4 Ele s via
sentido em uma cincia que pudesse ser aplicada para molhorar a vida em sociedade,
ou em suas palavras, preservar prticas culturais. Essas so metas das quais no
devem se distanciar nossas consideraes, caso se pretenda alguma compreenso
do caminho pavimontado e porcorrido polo Bohaviorismo skinnoriano.
Ao conduzir a discusso, espera-se que o leitor leve em conta dois pontos:
primoiro que B. F. Skinnor denomina Behaviorismo Radical filosofia quo fundamenta
a Anlise do Comportamento, entendida esta como uma cincia do comportamento;
segundo, que o Behaviorismo Radical fundamenta a Analiso do Comportamento com
dois modelos explicativos - a Anlise Funcional o o modelo de Variao e Soloo do
Comportamento polas Conseqncias (filogenticas, ontogenticas e culturais). A
conjuno de ambos os modelos permito Anlise do Comportamonto afastar-se de
explicaes pautadas no modelo tradicional de cincia conhecido como modelo causal
ou do tipo causa-ofeito. A viso causal prossupo quo as oxplicaos para cada um do
diferentes fenmenos estudados sejam nicas (cada fenmeno tom uma nica
explicao corrota), linearos (unidirecionais), contguas (prximas no tompo e no espao)
e necossrias, do tipo mocanicista. O primoiro dos modolos adotado polo Bohaviorismo
Radical - funcionalismo - pressupe relaes mltiplas e em mltiplas direes (em
redo), no nocossrias, incluindo a bidirecionalidado. O sogundo modolo adotado,
solocionismo, alm de compatvel com o modelo de relaes funcionais, pressupe
transformao histrica do comportamento, o qual modelado ao longo do tempo.
Esse modo causal dispensa a contigidade temporal e espacial entro os fonmonos
estudados. Com esses dois modelos de explicao, portanto, o Behaviorismo Radical
toma outro rumo (diferente do tradicional) enquanto viso do mundo o do cincia. Feitas
essas consideraes, hora de abrir o debate.

Contraponto com a Psicanlise

B, F. Skinner no poupou palavras ao dirigir crticas Psicanlise froudiana,
mas no escondeu certa admirao pelo pensador austraco. Logo no primoiro pargrafo
de sou artigo A Critique of Psychoanalytic Concepts and Theories (1972) reconhece que
uma grande contribuio de S. Freud foi a de "reduzir grandemente a esfera de acidente
o capricho em nossas consideraes da conduta humana" (p. 239). Em outras palavras,
elo reconhece quo S. Freud foi um dos pioneiros em assumir que se as pessoas fazem
e sentom cortas coisas e no outras, no o fazem por simples acaso, ou do forma
catica ou improvisvel, mas que oxistem certas relaes de regularidade entre estas
ocorrncias o as ocorrncias do mundo
Em suas pontuaes ao modolo psicanalitico, portanto, B. F. Skinner no deixar
do apontar-lhe os momontos felizes ao investigar a conduta humana, ombora a maior
parto do tempo seja para demonstrar, ponto a ponto, srios problomas da linguagem
psicanaltica, do ponto de vista cientfico ou, molhor dizendo, do ponto do vista
opistomolgico. Sero estas algumas das consideraes gerais contidas nesta seo.
Em primeiro lugar, reconhoce-so que S. Froud se aproxima de uma posio determinista.
Como tal, uma importante providncia a ser tomada analisar, onto, do que modo a
Psicanlise ost constituda enquanto modelo causal ou explicativo.
Como apontou Skinnor (1972), oste modelo pode ser visto sob dois asf>octos: de
um lado, atravs do obsorvaes clinicas, S. Freud descrove relaes ontro ocorrncias
traumticas na infncia o comportamento patolgico subseqente, ou soja, a rolao ontro
eventos ambientais e comportamonto. Nesse sontido, o modelo psicanalitico descritivo,
atendo-so aos fatos pblicos, passveis de observao direta. Por outro lado, medida que

262 Rmlriflo CruvinW S.ilfl.iilo, M<iur.i A lvo* Nunes C/odrom

o modolo vai sendo construdo, ganha cada vez mais corpo o aparelho psquico, situado
entre essas ocorrncias do ambiente e o comportamento patolgico do indivduo. Nesto
momento, portanto, est constituda uma cadeia explicativa em trs elos que se seguem
nesta ordom: eventos ambientais - estados ou processos mentais - comportamento. Assim,
S. Froud parecia trilhar um caminho seguro, no fosse por sua insistncia om voltar-se para
o elo do meio como medida explicativa dos problemas humanos. Os eventos ambientais
(traumticos, em sua maioria) modificariam profundamente o aparelho psquico e este, por
sua vez, produziria determinados padres do comportamento como manifestao (sintomas)
das modificaes intornas. Esse , esquomaticamente, o modelo analisado e criticado por
B. F. Skinner. Pontuaremos, na seqncia, alguns dos principais temas debatidos entre a
Psicanlise froudiana e o modolo skinneriano.

O contraponto skinneriano em alguns temas especificos

Desvio de rota e excesso de teoria - Para B. F. Skinner, alguns problemas tornaram-se
cada vez maiores medida que o aparelho psquico ganhava detalhes refinados com
relao ao modo como potencialmente funcionava. A clssica subdiviso om ld, Ego e
Superego delineava o que Skinner (1974) chamou de "atores internos" que compunham
a dinmica da Psique. A grande questo no que o constructo do aparelho psquico
seja totalmente infundado, mas que o dispendioso trabalho de elaborao do aparelho
e de todo o seu funcionamento, se deu a partir da observao do comportamento em
contingncias pblicas que podem ser descritas com bastante rigor e preciso. No
entanto, a descrio de contingncias no tem lugar privilegiado no sistema explicativo
freudiano. Tomando aponas um exemplo dentre os que dizem respeito aos mecanismos
psquicos de defesa, considero Represso;
Represso, grosso modo, diz rospeito ao mecanismo de defesa do Ego
segundo o qual desejos incapazes de serem satisfeitos so mantidos fora do alcance
da conscincia. Enquanto a explicao se mantm nesse nvel, estar obscura. Veja:
quem ou o que produz o mecanismo de defesa? E quem ou o que mantm o desejo
inacessvel conscincia? Skinner (1974) procurou explicar o fenmeno denominado
represso na Psicanlise, sob a perspectiva da filosofia comportamentalista radical.
Nessa perspectiva, seria mais provoitoso dizor quo um comportamento (libidinoso, por
exemplo) que foi extremamente punido pode adquirir, ele prprio, propriedades de
estimulao aversiva condicionada. Isto quor dizer que a simples ocorrncia desse
comportamento podo ser geradora de intensa ansiedade. medida que a pessoa,
sistematicamente, faz outra coisa e com isso no emite o comportamonto antoriormento
punido, tambm "no entra em contato" com os produtos daquelo comportamento, se
osquivando assim da estimulao emocional aversiva Importante constatar neste
exemplo, que se pode identificar e descrever objetivamonte, nas prticas culturais em
gorai, quem pune, como o faz e quais os comportamentos punidos, uma vez quo, tais
ocorrncias se do, em grande parte, no domnio pblico de observao.
Outro exemplo de Skinner (1974) a "exploso" do pessoas iradas. O
comportamento de manifestar raiva que se diz ter sido sistematicamente reprimido,
provavelmonte foi punido, mas a idia que se faz que a raiva reprimida vai sendo, por
isso, armazenada at que haja uma exploso de ira. B. F. Skinner sugere que a
manifostao da raiva ou a "exploso", em geral pode ser explicada por certas mudanas
no ambiente, que passam a permitir essa manifestao, e no porque transbordou
como um lquido que enche um recipiente. O processo de represso, portanto, teria sua
origem no ambiente o no na ao de algum agente interno.

Sobre Comport.imento e t'ognlv<1o 263

 O desvio aqui discutido poderia ser, ainda, ilustrado com uma metfora. Um
mensageiro estuda em detalhes o melhor caminho para percorrer e entregar, em tempo
e do modo seguro, uma correspondncia importante. Contudo, embora escolha um bom
caminho, ao fazer o percurso, ele se depara com muitas flores, se encanta com elas e
pra a contompl-las. Esquece-se, assim, do continuar em ritmo e direo suficientes
para ontrogar a corrospondncia. Pior ainda, ao se encantar com as flores toma um longo
desvio o se afasta da rota principal. O quo B. F. Skinnor quor dizer a S. Freud oxatarnento
isso: O caminho que voc escolheu bom! Esquea as flores e os desvios, agora no
hora disso! Proocupe-so om percorrer o caminho mais adequado para sous objotivos. Do
exposto, o que se quor demonstrar que modelos tericos que se afastam ou se abstm
dos dados obsorvvois tondom, inevitavelmente, para o excesso do teorizao. Dentre
outros fatoros isso podo sor prejudicial porque um trabalho dispondioso podo sor intil,
na medida om quo aumenta as chances de erros para qualquor explicao.
Nosta soo e em todo o docorror desto onsaio, o leitor perceber uma
insistncia de B. F. Skinner em transportar as explicaes do comportamonto para u
domnio das ocorrncias pblicas, onde, em geral, se ontonde que seja possvel roalizar
observaes diretas. Com isso, ole no quer dizer que tais obsorvaes sejam totalmente
isentas de interpretao, ele quer dizer aponas quo elas so monos inferenciais que as
indiretas e suficientes para os sous objotivos pragmticos de predio o controle do
comportamento. Afinal o comportamonto do ciontista estar sempre sob o controle de
algum paradigma com o qual ole conduz suas obsorvaes (Skinner, 1989).

Atribuio de estatuto ontolgico a construes tericas - At aqui tomos onfatizado o

desvio freudiano das explicaes ambientais para as explicaos montais conceituais,
representadas no segundo elo de uma suposta cadeia causal, Isto por si s dificulta a
investigao e se caracteriza como excesso de teoria. Apesar disso, construir motaforas
(o aparelho psquico) para melhor explicar um fenmono no constitui, necessariamente,
um problema epistemolgico. O problema surge quando a motfora passa a assumir
funo de agente causal na explicao do comportamento. Recorremos a outra metfora
para ilustrar essa questo. Imaginemos aquele eixo sob o qual se diz que a Terra gira
om torno de si mesma. No oxiste eixo algum, mas imagin-lo auxilia na compreenso
desse tipo de movimento da torra, tal como quando se porgunta * Em quantos graus a
Terra estar inclinada agora? Ponsar metaforicamente nesto oxernplo implica imaginar
o movimento terrestre, de tal modo, quo seria como se" a terra girasse em torno de um
eixo. Mas o problema surge, digamos, quando se comea a atribuir uma catstrofe
geogrfica qualquor a um mau funcionamento do eixo terrestre.
Do acordo com esse exemplo do eixo da Terra, havendo a queda de um meteoro
(primeiro elo), um maremoto poderia ocorrer (terceiro elo). B. F. Skinner diria que
oxatarrionto a relao entre estes dois elos que precisa ser detalhada. Mas o problema
surgiria se algum dissesse, ento, que o meteoro abalou o bom funcionamento do
oixo (segundo elo), e que por isso o maremoto foi produzido. Isto implica atribuir ostatuto
causal ao olo intermodirio, um procedimento problemtico porque muito diferonte de
simplosmonte recorrer-se a uma metfora como um recurso de linguagem. Tambm
no so trata aponas de desviar-se de um caminho explicativo mais promissor, muito
mais quo isso, dar estatuto ontolgico a constructos hipotticos, atribuir existncia
factual a algo quo apenas conceituai. Dito de outra forma, osquocor-so do quo a
metfora dizia apenas quo era como se a Terra tivesse uni eixo central, ou era "como
se" ns tivssomos um aparolho psquico que funcionasse de certo modo. Porm,
esquecendo-se do dizer como se" passa-se a tratar o aparelho psquico como se ole
pudesse assumir propriodades do mundo fsico ou dos eventos passveis de serem

264 Ivoilrifl 1'iuvinel S.i Ir.h Io, M .iur.i Alves Nunes /oiiRur.i
medidos em dimenses fsicas. Com isso, permanece para a Psicanlise a questo
da impossibilidade lgica de um constructo, sem dimenses fsicas, causar o
comportamento potencialmente descrito em termos fsicos. Mas esse problema se
complica ainda mais, porque permanece tambm com ele outro problema logicamente
insolvel, o de explicar a relao mente-corpo.
Modelo de cincia e contexto om quo S. Freud produziu sua obra - Cabem, nesta altura
do debate, algumas consideraes a respeito do contexto no qual S. Freud produziu sua
obra o sua viso do cincia. Inicialmonto, o aparolho psquico talvoz tivosso pouco a
contribuir na cadeia causal, mas, levando-se em considerao os contextos cientfico e
profissional com os quais estava em contato, talvez seu trabalho no pudesse mesmo
ser diferente, e a mente inventada por ele passou a adquirir dimenses cada vez maiores,
segundo Skinnor (1972; 1974). Deve-se lembrar que S. Freud era mdico. Como tal, e
principalmente segundo a medicina da poca, havia uma necessidade lgica em se
encontrar, no corpo, uma causa localizvel e imediata de qualquer problema ou sintoma.
Um evento ou sintoma sem uma causa palpvel dificilmente poderia ser imaginado.
Somado a isso, considore que no contexto mdico-cientlfico da poca concebiam-se as
relaes entre os fenmenos com causalidade linear e, temporalmente, prximas.
Levando-se em considerao estas observaes, provavelmente o trabalho de S. Freud
tenha sido profundamente influenciado, de um lado, por sua formao mdica,
substancialista; de outro, por uma viso de cincia que ainda aderia ao modelo causal
de explicao, ou seja, um modelo predominantemente mecanicista. Era um contexto
que, provavelmente, no permitiria uma explicao histrica do comportamento. No
caso, seria difcil que as contingncias nas quais se deram as experincias infantis,
distantes no tempo e no espao, adquirissem em sua teoria o papel central de explicar
os comportamontos (sintomas) atuais. Nas palavras do prprio Skinner (1972):
(...) Ele [Freud] no apelou para o elo do melo para explicar osponlaneidado ou
capricho Ao invs, ele utilizou-o para preencher lacunas no tempo e no espao
entre os eventos que mantinham comprovada relao de causalidade (p. 241,
tiduG ntit).
Em contraponto a essas possiveis limitaes do modelo freudiano, ao
Behaviorismo Radical, desenvolvido em outro contexto cientfico, foi possvel admitir
que variveis independentes entram no processo de modelagem do comportamento,
ao longo do tempo, sem requerer para isto uma relao temporal ou espacial imediata
com o comportamento de interesse (Chiesa, 1994; Smith, 1986). Em outros termos,
eventos do ambiente que explicam o comportamento atual, no necessariamente
encontram-se prximos no tempo. Portanto, no h razo alguma para se atribuir a
relao entre eles a alguma entidade mental, apenas para que esta faa a ligao entre
as duas ocorrncias. Desse modo, o elo do meio da explicao freudiana poderia ser
dispensado se fosse revisto por um modelo de cincia no causal, mas apenas relacional
(de anlise funcional) e histrico (de seleo pelas conseqncias) nos moldes
defendidos por Skinner (1972; 1974; 1987; 1990).

Objeto de estudo e descritivismo - O interesse central dos estudos psicanalticos est

na compreenso do funcionamento do aparelho psquico, ou dos mecanismos mentais
dos quais o comportamento pblico manifestao ou sintoma. Diz-se, ento, quo
preciso encontrar ou demonstrar as causas das quais o comportamento sintoma.
Conforme j mencionado, S. Freud no prosperou na anlise das contingncias infantis
para poder prescindir de centralizar seus esforos no ostudo do aparelho psquico. Ou,
como afirma Skinner (1974), ele internalizou o ambiente pblico transformando-o nas
instncias do aparelho psquico. Contudo, enquanto a Psicanlise procura as causas

Sobre (.omporUimcnto c Cohii<1o 265

mentais das quais o comportamento sintoma, a Anlise do Comportamento procura
nas prprias contingncias ambientais pblicas, as variveis das quais o comportamento
funo.
Em contraponto Psicanlise, o Behavionsmo Radical tem como objeto de estudo o
prprio comportamonto, entendido como o produto conjunto de trs tipos de contingncias
seletivas: as naturais, as operantes e as culturais. Contudo, como a Anlise do Comportamento
tem se dedicado ao estudo das contingncias operantes, no contraponto entre ela e a
Psicanlise, direcionaremos o nosso exame ao modelo operante. Nele, a noo de
comportamento fundamentalmente relacional - comportamento operante por definio o
responder sob o controle do ambiente, seja do ambiento antecedente (discriminativo); seja do
controle conseqente (reforador). Isto quer dizer que toda vez quo o tormo comportamonto
utilizado para referir-se ocorrncia de respostas (aes) sem pressupor que essas
ocorrncias so parte da contingncia operante, e que esto, necessariamente, sob o controle
discriminativo e reforador do ambiente, o sentido no de comportamento operante. Est
apenas o uso do senso comum para o termo comportamonto (como uma ao qualquor, ou
como a resposta em sua topografia). Do exposto, decorrem duas implicaes. Por um lado,
na explicao do comportamento oporante pela descrio das contingncias ontogenticas
h uma superposio ou identificao entre o objeto de estudo (comportamento) o a sua
explicao (descrio das contingncias). Por outro lado, o objeto de interosse no modelo
operante no o comportamento, entendido no sentido comum do termo. O intoresse est na
relao de respostas especficas com variveis ambientais tambm especficas, ou seja, nas
relaes de contingncia Isto quer dizer que o comportamonto da concepo psicanaltica
no , naturalmente, o comportamento oporante, s sintoma, cuja utilidade nica pormitir
a inferncia de processos mentais interiores subjacentes, mais importantes. Estes, sim,
representados pelo aparelho psquico constituem o foco de interosse. Sobre a teoria operante,
diz Skinner (1968):
(...) o termo teoria no se refere aqui (...) a alguma explicao de um fato observado
que esteja relacionado a eventos que acontecem em outro lugar, de acordo com
algum outro nvel de observao, descrito em diferentes termos, e medidos em
diferentes dimenses, (p. 69, traduo nossaL

O trecho acima expressa bem a posio skinneriana contrria a todas as formas

de mentalismo, justamente porque os dados dos quais elas inferem processos mentais
so comportamentais. Ou seja, elas deslocam sua anlise de interesse do domnio
comportamental para o mental, deixando ao comportamento apenas papel secundrio.
A Anlise do Comportamento parece ser a nica cincia do comportamento que, de fato,
enfoca o comportamento como objeto de estudo. E, ao faz-lo explica-o em seu prprio
domnio e direito onde ele mesmo o foco de interesse, assumindo papel principal.
Explica-o apenas descrevendo-o, uma vez que descrever as contingncias o mesmo
que descrever o comportamento; descritivismo a denominao dessa forma de fazer
cincia. Como diz Skinner (1968), esta a maneira encontrada de se evitar construir
teorias que pouco olham para os dados empricos, ou teorias lgico-dedutivas que se
abstm do contato com os dados, ou de teorias realistas, que atribuem essncias
causadoras ao comportamento, quando de fato tm acesso apenas relao entre os
eventos que tomam parte nas contingncias, neste caso, nas contingncias operantes.
Assim, como lembrou Abib (1997), mesmo para autores de tradio de pensamento
completamente diferentes (Kofka, Skinner, Plaget, por ex) a Psicologia cincia do
comportamento. E se o objeto de estudo da Psicologia o comportamento, tomemos
diretamente o comportamento como objeto de estudo.

266 Roilrigo Cruvinel Stlg.ulo, M .iura Alves Nunes Qongor.i

 Sobre o inconsciente - Alguns psicanalistas tomam para si o mrito de serem os
investigadores das causas "profundas" do comportamento, causas que dizem respeito
ao inconsciente. Com isso, em geral argumentam que esto estudando a natureza
humana em toda a sua complexidade, e que os comportamentalistas esto longe do
alcance de tais causas, tornando sua abordagem superficial se comparada
Psicanlise. O que eventualmente desconhecem, como o prprio S. Freud considerou,
quo a grande questo no se trata do que seja consciente ou inconsciente para uma
pessoa. Mas o fato de que, ainda que o indivduo seja consciente de porque se
comporta de tal modo em tal situao, ou das causas de seu sentimento, isso om nada
muda o fato de que o comportamento continua, de algum modo, merc das causas
quo realmente o originaram e o mantm (Skinner, 1972). O que B. F. Skinner pretende
salientar com esta observao que descrever tanto quanto possvel as relaes entre
ocorrncias do ambiente e do comportamento, pode ser um caminho legitimo para a
investigao das "causas profundas" do comportamento.
O comportamento, om termos simples, por principio inconsciente. A pessoa
simplesmente se comporta em funo de variveis do ambiente. Numa fase posterior
que, eventualmente, ser capaz de descrever as razes pelas quais se comporta daquele
modo. As coisas do mundo ou sou prprio comportamento tornam-se conscientes
medida que sua comunidade verbal lhe prov condies para isso e, neste episdio,
esto envolvidos dois comportamentos; um primeiro, inconsciente. Por exemplo, andar
de um lado para outro e apresentar comportamentos de irritao, ao mesmo tempo em
que ocorre desconforto estomacal. Um segundo, comportamento verbal e,
eventualmente, descreve as razes do primeiro. Por exemplo, nomear o estado como
ansiedade, relacionar o processo com o eminente trmino de um namoro ou com uma
possvel situao aversiva na infncia que mantenha certa semelhana com a atual.
Fazer esta descrio tambm constitui um comportamonto, mas em separado do primeiro
(andar de um lado para outro, etc). Desta forma, como insistiu Skinner (1974), o
comportamentalista em geral no se avm com outra coisa que no seja o que os
psicanalistas chamam de inconsciente. A conscincia, no entanto, um produto de
aprendizagem social, mas "se a conscincia parece ter um efeito causal, trata-se do
efeito do ambiente especial que induz a auto-observao" (Skinner, 1974, p. 153).
Desse modo, ao que indica nossa argumentao, o modelo skinneriano teria
uma vantagem substancial nesse debate; tal como a Psicanlise, admite as "causas"
inconscientes, mas elas no emanam de um agente misterioso dos recnditos da
mente, ao invs disso, emanam dos ambientes passado e presente. Nesse sentido,
so causas passveis de descrio e compreenso relativamente seguras. Os
psicanalistas, em geral, tendem a um discurso charmoso e rebuscado ao descrever a
dinmica inconsciente envolvida na ao das pessoas. No entanto, deve-se perguntar
se eles realmente se aproximam do que seja o inconsciente sem considerar as
estratgias prprias de sua comunidade verbal, com as quais auxiliam seus pacientes
a se conhecerem.
Em termos conclusivos, as impresses gerais que ficam da leitura de Skinner
(1972; 1974) em dilogo com a Psicanlise so de uma critica em grande estilo. No h
um movimento irritadio em direo ao oponente. Ao contrrio, h um duelo de estudo e
respeito, No texto skinneriano, em que escassa a generosidade ou a indulgncia,
permeia a admirao ao trabalho freudiano, mesmo em momentos de crtica
contundente. o torcedor que xinga seu prprio time ao perder um gol feito. Em A
Critique of Psychoanalytic Concepts and Theories (1972),_h um trecho bastante irnico
em que B. F. Skinner diz que S. Freud por pouco no participaria de um movimento

Sobre Comportamento c Co^niv^o 267

americano chamado Behaviorismo. O que lhe faltou, segundo o pensador americano,
foi uma operacionalizao de termos psicolgicos mais adequada.

Contraponto com a Cincia Cognitiva

Esto sefto talvez sugira ao leitor um debate mais simples, tendo em conta
nossa familiaridade com a maioria dos conceitos e termos prprios da Cincla Cognitiva;
termos afinados linguagem popular, utilizados na vida cotidiana. Mas, ao contrrio, no
debate cientfico, o uso de linguagem extremamente familiar tende a dificultar uma
anlise apropriada. Podemos adiantar que nos textos skinnerianos, fica clara sua irritao
com os descuidos da linguagem e do raciocnio cognitivista e, ao contrrio de alguma
simpatia e concordncia que deixa escapar em relao Psicanlise freudiana, com a
Cincia Cognitiva a divergncia muito mais pronunciada. Esta seo ser uma tentativa
de demonstrar alguns pontos crticos das discordncias.
No h um modelo torico nico quo caracterize a Cincia Cognitiva. No entanto,
quaisquer verses cognitivistas compartilham de uma proposta geral de eyplicao
causal; fenmenos ou processos cognitivos e estados mentais, de ordem interna, so
responsveis pelo comportamento e, por vezes, pelos afetos. O que em geral varia o
modo como cada modelo se prope a explicar o que sejam tais fenmenos ou processos.
Uma variao importante o modelo cognitivo de A. T. Beck. Embora tenha recebido
vrias outras contribuies desde sua origem na dcada do 1960, esse modelo continua
sendo o principal norte do cognitivismo no campo da Psicoterapia. Nele central a tese
de que os problemas psicolgicos humanos tm origem, essencialmente, na avaliao
que a pessoa faz do mundo, de si mesma e do futuro, a qual A. T. Beck denominou
"trade cognitiva". A avaliao tende para formas mais negativas ou mais positivas e,
dependendo de tais tendncias, produz problemas emocionais e comportamentais em
grau varivel, diretamente proporcional qualidade de tais avaliaes. Tal funcionamento
cognitivo se d com base em uma complexa rede de regras ou esquemas cognitivos de
base, dos quais derivam outras cognles, crenas ou pensamentos (Rang, 1997). O
modelo se ocupa dos contedos mentais conscientes ou pr-conscientes (aqueles
facilmente trazidos para a conscincia) e com isso, entende que o comportamento
humano e as emoes so gerados por estes contedos e no pelos contedos
profundamente inconscientes, como pressupe a Psicanlise freudiana (Beck, 1976).
Para um outro tipo de cognitivismo, o neurocientfico, a mente pode ser
identificada diretamente com o que o crebro faz, o que, por sua vez, determina o que o
indivduo far. Desta forma, uma Psicologia Cognitiva fundada no domnio de estudo da
Neurocincia e quo transplanta seus termos psicolgicos para o campo cerebral espera,
definitivamente, que as respostas acerca da estrutura e funcionamento fsico-qumico
do crebro lance luz sobre suas perguntas. Essa verso, bastante atual, mereceu de B.
F. Skinner um tratamento parte, razo pela qual a comentaremos em separado.
Ao longo desta seo, ser examinada a cincia cognitiva, em suas verses
mentalistas, as quais no se reduzem nem ao estudo de processos biolgicos
(genticos, ou neurofisiolgicos por ex.) nem aos processos comportamentais
estudados pela Anlise do Comportamento. Desse modo, incluem-se entre as verses
mentalistas, alm do modelo de A. T. Beck, outras verses tais como a da "Transformao
da Informao" ou da "Inteligncia Artificial", as quais usam o funcionamento do
computador como metfora explicativa do funcionamento da mente.
Antes de continuar, porm, para evitar repeties, sero indicadas, entre as
crticas j feitas Psicanlise, aquelas que tambm se aplicam Cincia Cognitiva: a
interiorizao do ambiente pblico ou das contingncias ambientais com o conseqente

268 Rodrigo Cruvlncl S.iltfitdo, M .tuw A lv rs Nunes C/oiirom

afastamento dos dados observveis; o impasse corn a relao mente-corpo, traduzido
na atribuio de estatuto ontolgico para os constructos tericos; a definio de
fenmonos montais como objeto de ostudo em contraposio ao papel secundrio
reservado ao comportamento; a concepo no operante de comportamento que o
reduz a simples aes observveis, dofimdas aponas por sua topografia; o, finalmente,
o modo mocanicista de buscar oxplicaes para o comportamonto. Como se tratam de
tomas complexos, ainda voltaremos a abordar alguns doles, ao analisarmos outros
aspectos da Cincia Cognitiva.

F en m e no s c o g n itiv o s e seu p o te n c ia l para e x p lic a r o

comportamento
Valo lombrar alguns dos termos mais usados para denominar fenmenos
mentais cognitivos: pensamento, inteligncia, imaginao, avaliao, sistemas de
crenas, processamento de informaes, cognio, conhecimento, percepo, inteno,
vontade, propsito, associao de idias, expectativa, momria, conceito, abstrao,
ateno, sensibilidado, conscincia, criatividade. Enquanto na Psicanlise os conceitos
montais visam, de forma predominante, explicar fenmenos emocionais o motivacionais,
ou seja, relativos a desejos, impulsos e sentimentos, o que se v, em um rpido oxamo
dos termos acima, que na verso da mente cognitiva, os conceitos do nfase
explicao de fenmenos relativos inteligncia e, especialmente, ao conhecimento;
alis, este o sentido aproximado de "cognio". Termos como sensibilidade, ateno,
percepo, memria, abstrao, pensamento, conscincia e, finalmente, conhecimento,
so todos relativos aos processos pelos quais uma pessoa se relaciona com o mundo
e pode-se dizer que passa a conhec-lo.
Na cincia cognitiva entendo-se que esses termos descrevem ou se referem
aos processos mentais superiores, campo do embates entro B. F. Skinnor e o cognitivismo
em geral. So ombatos que envolvom importantos questos opistomolgicas as quais,
sogundo elo, mereceriam maior considerao por parto dos cognitivistas. Dessa
manoira, grande parto da argumentao skinneriana constitui tontativas do domonstrar-
hes como os chamados processos mentais superiores podem ser entendidos, em
maiores detalhes e com maior propriedade, da perspectiva do Behaviorismo Radical e,
especialmente, do modelo operante de anlise do comportamento
Fenmenos mentais conceituais" e reais - Alguns dos termos cognitivos se roforom a
comportamentos encobertos ou a eventos privados (estados corporais) que podem ser
objeto de auto-obsorvao, via introspeco: imaginar, ponsar, sontir, tor vontade. No
Behaviorismo Radical, esse tipo de ocorrncia encoberta considerada como evento
natural, e como tal, semelhante a qualquer outro evento do dominio pblico, embora
sua observao direta esteja restrita aponas ao prprio sujoito comportanto. Esses so
os fenmenos mentais aqui denominados "reais". O Behaviorismo do B. F. Skinnor foi
donominado "Radical, em grande parte, por ter integrado ao sou campo do estudo os
fenmenos mentais reais, abordando-os como fenmenos naturais, o doscrevendo-os
sogundo leis do comportamento.
Outros fenmenos montais prprios da Cincia Cognitiva, porm, no
constituem comportamento encoberto (imaginar, ponsar verbalmente) e nem estados
corporais ou ovontos privados (sentimentos, sensaes, vontade). Portanto, no podem
ser observados por ningum, nem pela prpria pessoa que se comporta. Esto o caso
de esquemas cognitivos, processamento do informaes, inteligncia, memria,
criatividade e tantos mais. Ningum que olhe para dentro de si mesmo observa sua
inteligncia, rodes cognitivas ou criatividade. Estes termos no se referem a eventos

Sobre C'omporl.imento e l\>fllvlo 269

naturais, ao contrrio, so de natureza meramente concoitual, tratam de puras
construes tericas ou de metforas, por isso os denominamos aqui "conceituais".
Em sous dobatos com as teorias mentalistas om gerae com a Cincia Cognitiva,
em particular, B. F. Skinner refuta a possibilidado do comportamento vir a ser explicado
por fenmenos mentais, sejam eles os roais ou os conceituais. Entretanto, os
argumentos para refuta-los so distintos, como mostraro as prximas soos.

Fonmonos cognitivos "conceituais" e a oxpficao do comportamento z No preciso

ir muito longo para so demonstrar quais as alegaes skinnerianas para refutar as
explicaes que se pautam eni fenmenos puramonte conceituais. Aplicam-se aqui os
rnosmos argumentos das anlises j apresontadas om rolao aos constructos tericos
e s metforas psicanalticas. Embora, 110 campo cognitivo, talvez soja mais difcil ao
leitor distinguir 0 que sejam apenas construes tericas frgois, dovido familiaridade
com muitos dos seus termos. Acrescente-se ainda outra dificuldado: os usos do muitos
tormos cognitivos (e tambm psicanalticos) envolvem prticas lingusticas ospeciais,
com as quais se constroem inferncias e substantivaes do comportamentos.
Os processos de inferncias e do substantivao, ganham formas do tipo - "ele
decora com rapidez porque tem boa memria"', "identifica diferentes tipos de vinho porque
tem sensibilidade"', pinta quadros improssionantos porque tem criatividade ou talento";
"mantm diferentes amigos porque tem habilidades sociais". Nesses casos, no havendo
corno se observar diretamente a memria ou a sensibilidade, afirmar que algum as
possui s pode ser por inferncia dos comportamentos observados: decorar com rapidez
e identificar vinhos. Isto quer dizer que as descries de comportamentos, representadas
por verbos (decorar ou identificar), quo expressam de maneira mais apropriada a atividade
dos organismos vivos, foram apenas substitudas pelos substantivos (memria e
sensibilidade) A forma substantivada pode ser prtica no uso cotidiano, mas na viso
skinneriana no acrescenta nada enquanto explicao. Ou seja, o substantivo "criatividade"
no podo sor a entidade que causa o comportamonto de pintar quadros impressionantes",
pelo simples fato do dizer a mesma coisa. Torna-se, em ltima instncia, uma circularidade
grosseira: supo-so quo algum "pinta quadros impressionantes porque tom criatividado";
e que "tem criatividade porque pinta quadros impressionantes".
Sobre a noo operante de comportamento - Acabamos de demonstrar que as cognies
goralmente so representadas por substantivos, mas para representar o comportamento,
verbos so mais apropriados. Em Skinnor (1974) o leitor poder constatar que a
percepo aparece como perceber e 0 pensamento, como pensar. Mentalistas tendem
a tratar sous objetos de estudo como algo ou coisas, da sua preferncia por formas do
linguagem substantivadas. Decorre disso a necessidade de metforas que indiquem
espaos ondo ossas coisas fiquem armazenadas ou processadas; a mente, a memria
e o computador so exemplos delas. Na Psicologia de tradio mentalista, as metforas
e as construes tericas, que envolvem entidades nessas formas substantivadas,
tm sido os objetos de estudo. Mas quando o objoto do ostudo 0 processo
comportamental dinmico, a nfase muda de lugar. Como diz Skinnor (1990), se h
algum lugar, dovo-so considerar que seja o corpo ou 0 organismo que vai se
transformando na sua rolao com o ambionte. Como comportamento rolao, dizer
isto equivale dizer que 0 comportamonto vai se transformando. E se fssemos escolher
uma metfora, melhor seria a da "luz" quo s passa a existir quando a lmpada est
acesa, e que deixa de existir quando a lmpada apagada. Do mesmo modo quo a luz
no fica guardada em parte alguma da lmpada, enquanto permanece apagada, tambm
0 comportamonto no fica guardado em qualquer parte do corpo ou da mente, quando
o organismo no est se comportando

270 Rodrigo ('ruvincl S.ilg.ido, M .iu r.i Alves Nunes 1/ongoM

 O problema que tendemos a preencher espaos temporais nos quais os
comportamentos no ocorrem, especialmento aqueles encobertos. Dessa maneira, se
ficamos muito tempo sem andar de bicicleta ou sem nadar e depois voltamos a faz-
los, no tendemos a dizor que esses comportamentos ficaram guardados em algum
lugar Mas se ficamos muito tompo sem pensar ou relembrar imagens ou idias,
tendemos a dizer quo representaes o contedos ficaram guardados na monto ou na
memria (Skinnor, 1974; 1987). Nossa linguagem ocidental mentalista e
substancialista, por isso tomos dificuldades em escapar das armadilhas das formas
substantivadas (Chiesa, 1994). O analista do comportamento tambm deveria atentar
para essas armadilhas, quando dizemos, por exemplo, que adquirimos ou possumos
um repertrio ou que possumos habilidades. Essas expresses, quando usadas,
devem indicar apenas que dadas as condies adoquadas de controle discriminativo,
certos comportamentos selecionados na histria ambiental daquela pessoa, para
aquelas circunstncias, tendero a ocorrer (Skinner, 1974).
Fenmenos cognitivos reais e a explicao do comportamento - B. F. Skinner refutou
tambm as explicaes com base em fenmenos cognitivos reais, embora por motivos
diferentes dos alegados contra os fenmenos cognitivos conceituais. So pelo menos
trs ossos motivos: O primeiro deles que, no Bohaviorismo Radical, como j foi dito,
os fenmenos montais roais foram integrados ao objeto de estudo da Anlise do
Comportamento, especialmente ao campo de estudo da subjetividade". Ora, ao tratar
os fonmonos cognitivos reais como fenmenos comportamentais, eles no poderiam
explicar o comportamento porque passaram a fazer parte do quo precisa ser explicado.
Dessa maneira, o comportamonto encoborto, tanto quanto o aberto, deve sor explicado
poios processos ambientais seletivos (Skinner, 1974; 1989).
Essa argumentao pode sor mal compreendida se no for levada em conta
urna distino que B. F Skinnor faz ontro a explicao" do comportamento como um todo
e outras relaes de controlo. Elo defendo, em primeiro lugar, que explicar o comportamento
implica descrevor suas origens e que estas se encontram, necessariamente, nos
processos seletivos ambiontais. Portanto, as explicaes do comportamento sempre
devem iniciar-se" com as descries desses processos. Contudo, atendidas essas
condies (uma vez j explicada a origem do comportamento como um todo) ole tambm
admite relaes de controle entre partos ou classes do comportamonto tal como ocorre
em cadeias comportamentais. Assim, eventualmonte, um comportamento encoberto pode
controlar a ocorrncia de um comportamonto aberto: o primoiro produzindo a estimulao
necessria para aumentar a probabilidade de ocorrncia do segundo. Veja uma do suas
afirmaes ao analisar o mundo interno: as partes iniciais do comportamonto [encobertas]
afotam as partes seguintes, mas o comportamento como um todo que o produto de
variao o soloo" (Skinner, 1990, p. 1208).
Temos nos referido at aqui a comportamento "aberto" e "encoberto" e
gostaramos, a esta altura, de fazer algumas ressalvas sobre eles. Apesar da linguagem
dicotmica quo sugere tratar-se de diferentes categorias de comportamento, na
concepo skinnoriana trata-se apenas de dois modos diferentes de ocorrncia de
comportamontos de mesma natureza. Mentalistas e senso comum tendem a reconhecer
apenas o modo pblico ou aberto. Mas o comportamonto humano no se roduz aponas
s aes ou s ocorrncias abertas. Por outro lado, mesmo quem reconhece ambas as
formas de ocorrncia tende a conceb-las como categorias do natureza distinta e oxplic-
las tambm de forma distinta. Contudo, da perspectiva do Behaviorismo Radical, h
continuidade e uma nica explicao para ambas as formas - as contingncias pblicas.
Por exemplo, podemos pensar em voz alta ou inaudlvol, mas aquilo que ponsamos nas
duas formas - aberta ou encoberta - devor ser explicado da mesma manoira: polas

Soltrc fomporf.imrnlo c C'ogniv<lo 271

contingncias responsveis pela seleo do comportamonto verbal. Desse modo, a
nica diferena que importa entre tais ocorrncias est no seu acesso imediato
observao dirota (Skinner, 1957; 1974).
Retornando discusso anterior, o segundo motivo pelo qual o Behaviorismo
Radical rejeita explicaes com base em fenmenos cognitivos, ainda que reais, rosido
na prpria viso skinneriana do cincia - a viso pragmtica. Ele entende que os produtos
de toda cincia dovom ser revertidos em aplicaes tecnolgicas que melhorem as
condies de vida das populaes. Justamente por isso, a explicao cognitivista
impedir este intento, na medida em que permanece no domnio inacessvol da mente,
o que no pode ser acessivol interveno, caso um problema comportamental exija
soluo. Ao contrrio, se for possivel descrevor tais ocorrncias em termos
comportamentais, espocifica-se as varivois em jogo no processo, tornando possvel
sua manipulao. O menino com "problemas do memria" no poderia ser ajudado
porque a memria cognitiva (algo inacessvol) no poderia ser manipulada. Mas poder
ser ajudado ao serem identificadas as variveis que controlam o comportamonto de
lembrart naquolas condies particulares de sua vida.
Entrotanto, explicaes rpidas e econmicas, que sugorem causas imediatas
e quo so roforem a um agente interno, tm valor prtico e so teis e suficiontos no dia
a dia das pessoas, porque lhes permitem uma razovel previso do comportamento
umas das outras e de si prprias (Lopes & Abib, 2003). Se algum diz que tem a
inteno de ir festa est dizendo que provvel que v e diante disso voc dove se
comportar de alguma forma, pedindo ou oferecendo carona, por exemplo. Mas uma
cincia do comportamento que se contontar com explicaes como essa estar, no
mximo, sendo to eficiente como o o sonso comum.
O terceiro motivo poderia reunir todas as argumentaes pelas quais B. F.
Skinner escolheu o modelo do variao e de seleo pelas conseqncias, um modelo
essencialmente ambiental, para explicar o comportamento. Neste sentido, se lhe
perguntssemos qual o terceiro argumento pelo qual ele no aceita que explicaes
mentais, ainda que reais, expliquem o comportamento, ele certamente diria; Porque
l, no ambiente do domnio pblico que as coisas importantes acontecem! (Skinner,
1989). Consideramos ossa a principal linha de argumentao skinneriana; esperamos
esclarec-la na prxima seo.

O comportamento produto de processos seletivos ou de processos

cognitivos?
Em sous contrapontos Cincia Cognitiva, B. F. Skinnor insiste om afirmar que
o problema com as premissas cognitivistas que tratam apenas dos produtos finais de
longos processos de seleo do comportamento. Ele afirma que cognitivistas s
enxergam o produto, mas no a maneira como se d a sua produo. Quo produtos so
esses? Que processos so esses? No parece possvel dimensionar a crtica
skinneriana ao cognitivismo sem responder essas questes. Alguns exemplos, descritos
om maiores detalhes, podem nos auxiliar.
Sensibilidade - Um onlogo podo identificar diferentes tipos do vinho ou, ainda mais
precisamento, diforontes propriodades do vinho: so mais ou monos "encorpado", ou
mais ou rnenos "cido"; fabricado com quo "tipo de uva"; e assim por diante. Uma
explicao cognitiva para o comportamento refinado do enlogo tenderia para algo
assim: ele tem sensibilidade gustativa. Assim, escolhor com preciso admirvel diferentes
tipos de vinho, o comportamento imediato para o qual se olha, ou seja, o produto.

Ivotirlflo Cruvlncl Si i Ir.i i Io, Mtiur.i Alves Nunes l/ongord

 Sobre essa explicao, B. F. Skinner diria que foi ignorado o processo pelo qual se
chegou a esse produto. No caso, o que aconteceu e qual o tempo necessrio antes" que o
enlogo chegasse ao refinado comportamento final agora observado? Certamente ele
passou por uma experincia na qual se exps a contingncias arranjadas por ele mesmo
ou por outra pessoa, (ou mesmo fortuitas) nas quais teve que identificar vinhos, tendo como
pista apenas o seu sabor (suas propriedades gustativas). Provavelmente tenha comeado
provando vinhos com diferenas mais acentuadas. No inicio errava muito, mas na medida
em que aumentava o nmero de tentativas, o nmero do erros diminua; aps no errar
mais na identificao das propriedades mais acentuadas passou a fazer tentativas para
identificar outras propriedades mais sutis. Suas tentativas corretas devem ter sido reforadas
de algum modo, pois vivia em regio produtora de vinhos. At que, aps vrios anos, pde
ser visto seu admirvel desempenho atual. Esta uma tnue ilustrao (descrio) do que
vem a ser o processo de evoluo de um comportamento, relativamente simples. O leitor
poder ficar surpreso e pensar: mas isto s um processo de modefagemf Mas isto quo
B. F. Skinner vem tentando dizer - que alguns dos processos mentais podem ser
apropriadamente explicados por processos comportamentais, at certo ponto, simples.
Apesar de relativamente simples, olhar para esses processos traz vrias implicaes quo
ainda preciso considerar, mas o faremos aps mais alguns exemplos.
Abstrao e formao de conceitos - Cognitivistas tm recorrido "abstrao",
entendida como uma capacidade cognitiva, para explicar a formao de conceitos.
Assim, uma criana pode demonstrar que tem o conceito apontando ou nomeando
apropriadamente um objeto; caso no consiga faz-lo, supe-se que ela ainda no
possui o conceito, no compreendeu a essncia daquele objeto. isso que ocorre
quando se diz que uma criana j tem o conceito de objetos como rvores, cadeiras,
ou nuvens, por exemplo. Desse modo, os cognitivistas inferem diferentos processos
cognitivos aos quais eles atribuem o corriportamento apropriado
; caso no consiga faz-lo, supe-se que ela ainda no possui o conceito, no
compreendeu a essncia daquele objeto. isso que ocorre quando se diz que uma
criana j tem o conceito de objetos como rvores, cadeiras, ou nuvens, por exemplo.
Desse modo, os cognitivistas inferem diferentes processos cognitivos aos quais eles
atribuem o comportamento apropriado: formao de conceito, abstrao, aquisio de
significado e representao. Novamente, at aqui s se olhou para o produto. Mas e o
processo? O que ocorreu antes" que a criana pudesse apontar ou nomear corretamente
"cadeira", s para ficar com um exemplo? Ela deve ter sido exposta a contingncias
sociais nas quais foi reforada sempre que o comportamento em relao a cadeiras foi
apropriado e, punida ou corrigida, a cada vez que o mesmo comportamento foi
inapropriado. O comportamento que demonstra o conceito de cadeiras pode assumir
inmeras formas - sentar-se, levar uma cadeira para algum, nomear ou apontar cadeiras
e tantos mais. As contingncias apropriadas devem ter includo uma enorme variao
de cadeiras com diferentes cores, tamanhos, texturas e designers. Inicialmente seu
comportamento pode ter sido reforado por diferenciar apenas os lugares nos quais se
pode sentar, mas ainda confundir cadeira com sof e com cama. Porm, com o tempo,
e com as contingncias apropriadas de reforo diferencial, aps um longo processo de
discriminao, ela pde passar a responder apropriadamente aos inmeros designers
de cadeiras hoje disponveis. Esta a descrio, certamente muito sumariada, do
processo de produo responsvel pelo comportamento apropriado (produto), com o
qual se pde inferir a "abstrao, a formao de conceito" ou o significado".
Outras variaes de abstrao e formao de conceitos podem ser mais
complexas e com isso dar a impresso de que se tratam mesmo de uma entidade

Sobre Compoitimonto c CoRnio 273

mental que no pode ser reduzida a processo comportamental, como nos exemplos
acima. o caso do conceito de cor e de conceitos relacionais tais como - maior/menor,
longe/porto, em cima/embaixo e tantos outros, para os quais no h um objeto concreto
para ser nomeado ou identificado. Eles so, por isso, considerados conceitos abstratos.
Mesmo nesses casos Skinner (1957) demonstra que o processo pelo qual algum
passa a apresentar o comportamento apropriado (produto) semelhante ao descrito
para o conceito de cadeira, ou seja, de objetos concretos. Por exemplo, para aprender "o
conceito" de "cor verde" a criana exposta a diferentes objetos (bola, cubo, copo,) de
cor verde e tambm aos mesmos objetos de outras cores. Seu comportamento
reforado at que diferencie o copo verde do azul; a bola verde da vermelha; o cubo verde
do amarelo e assim por diante. Os arranjos envolvidos com esse tipo do aprendizagem,
sejam eles programados ou naturalmente dispostos no ambiente social, no diferem
dos procedimentos tpicos de discriminao de estmulos. O estimulo no caso, uma
das propriedades dos objetos; a cor verde. Para os conceitos "relacionais" que foram
mencionados, os processos de modelagem so semelhantes.
Poderamos apresentar aqui muitas outras demonstraes do processos
comportamentais que responderiam perguntas relativas a cada um dos produtos
considerados nos estudos e nas prticas da cincia cognitiva. Considerando, por
exemplo, "crenas", "percepo", "identidade e avaliao" poderamos responder a
questes mais ou menos assim; Porque uma pessoa acredita em certas coisas e no
em outras? Porque percebe umas coisas e no outras, ou porque percebe certas
possoas de uma maneira e outras pessoas de outras maneiras? Porque se v ou se
avalia de um certo modo? Ou, nos termos de Beck (1976) - Por que faz avaliaes to
distorcidas ou negativas da realidade (das pessoas, do mundo, do futuro)? A resposta
a cada uma delas envolveria certas particularidades, mas seria possvel, segundo
Skinner (1974; 1977; 1987; 1989) demonstrar, para cada caso, a relao entre os produtos
o os processos comportamentais envolvidos.
Com esses exemplos podemos recuperar diversas anlises skinnerianas. Na
primeira delas Skinner (1977; 1987) afirma que cognitivistas no conseguem enxergar
o processo de produo do comportamento porque no tm qualquer viso histrica do
comportamento. Processo refere-se ao que ocorre em um perodo relativamonte longo
de tempo. Como a anlise cognitiva se prende ao que ocorre apenas no presente, ela
cobre somente parte do que seria o episdio comportamental total, ou seja, perde a
parte histrica na qual se deu o processo de evoluo do comportamento. Tendo em
conta que o comportamento um processo continuo de relao da pessoa com o
ambiente, e que tal relao se encontra em constante transformao, preciso observar
amostras ou perodos consideravelmente longos de episdios comportamentais, antes
que se entenda um pouco mais o que seja o comportamento.
Assim, mais do quo tenha talvez argumentado o prprio Skinner (1974, 1977,
1987), o ponto do qual parece originar a maior parte dos problemas dos modelos
cognitivistas que eles no consideram a seleo por conseqncias como um modo
causal. Dizendo de outra maneira, eles no levam em conta o papel do ambiente na
seleo do comportamento. H variveis ambientais controladoras do comportamento
mais facilmente identificveis no tempo, como quando se observa o reflexo, onde o
estmulo eliciador est presente imediatamente antes da ocorrncia da resposta. Em
se tratando do comportamento operante, no entanto, por ser selecionado historicamente
e muito lentamente, as variveis ambientais que o controlam no esto facilmente
acessveis. Por isso, ele parece ocorrer de forma muito natural ou fortuita, ocasio
propcia a que se atribua sua origem a um agente interno, prximo no tempo e no

274 Rodrigo C ruvincl Silfl<tdo, M uur.i Alves Nunes C/onnor.i

espao como requer o pensamento mecanicista (Skinner, 1987). Sem a viso histrica
do comportamento, sem considerar como agem as contingncias operantes ao longo
do tempo e olhando apenas para o quo ocorre no presente, resta ao cognitivista uma
viso estreita do que seja o comportamento - apenas o que B. F. Skinner chamou de
produto, Mas Skinner (1977; 1987) tenta mostrar que comportamento tambm processo,
urna vez quo no algo completamente definido ou acabado, mas uma relao que se
encontra em constante mudana.
Continuando o debato, B, F. Skinner argumenta que ao reconhecer somente o
produto, e no enxergando os processos seletivos que ocorrem na relao
comportamento-ambiente, o que cognitivistas acabam por fazer substituir as
contingncias soletivas, responsveis pela construo do comportamento, pelas
cognies. Assim, tudo o que poderia ser explicado pelos processos seletivos os quais
so de domnio pblico (os exemplos mostram isso), passa a ser explicado por
processos cognitivos internos (ocultos) e por essa condio, precariamente definidos.
Por vezes, aim de tomarem o lugar das contingncias ambientais, as cognies ou
sistemas cognitivos tomam tambm o lugar do prprio comportamonto, no caso, do
comportamento encoberto. Isto ocorre especialmente com o comportamento verbal,
que ocorre facilmente de modo encoberto, conforme j demonstrado anteriormente. Ao
fazer isto, os cognitivistas pressupem, ento, que as pessoas fazem e sentem coisas
por causa do que elas pensam ou por causa do que elas imaginam. Dessa maneira,
eles chegam a um ponto critico e delicado do seu sistema terico, no qual comportamonto
oxplicti comportamento.
Finalmente, os exemplos ilustram um dos pontos mais importantes que B. F.
Skinner tenta demonstrar no debate com o cognitivismo. Primeiro, como j deve estar
claro, que so os processos comportamentais e no os processos cognitivos os mais
apropriados para explicar os comportamentos alvo das explicaes cognitivas. Em
segundo lugar, e este o ponto: os processos comportamentais, descritos nos
exemplos, demonstram o modo como esses comportamentos so colocados sob o
controle por estmulos* Ou seja, aqueles processos envolvem em grando escala a
discriminao de estmulos e o comportamento passa a ser mantido por causa do
controle de aspectos muito sutis do ambiente.
Caracterizar os processos seletivos como processos discriminativos, implica
entender que no Behaviorismo Radical a concepo de ambiente relacionah considera-
se ambiente para uma pessoa aquelas partes do mundo que passaram a controlar seu
comportamento como produto de sua histria particular de reforo. Esta uma concepo
contextuai de ambiente, muito diferente da viso cognitiva que tende a ver o ambiente
pela tica do senso comum, ou seja, pela tica do realismo. Portanto, essas concepes
distintas conduzem a interpretaes completamente diferentes dos processos
envolvidos em comportamentos mais complexos tais como os sugeridos por: percepo
de pessoas, formao de identidade, avaliao da realidade ou constituio de um
complexo sistema de crenas.

Sobre o cognitivism o neuroclentifico

J pontuamos que para o cognitivismo neurocientlfico, a mente no concebida
em quaisquer termos conceituais, mas identificada diretamente com o que ocorre no
crebro. No entanto, o apego ao objeto de estudo da neurocincia provavelmente no
seja o suficiente para explicar, de modo satisfatrio, as questes referentes ao
comportamento e mente. Como questionou Arajo (2003, p, 16): Do que estamos
falando quando empregamos os termos "crena, desejo", "medo", em nossas teorias

Sobre Comport.tmcnlo e (_'onilo 275

psicolgicas? Estaramos nos referindo a propriedades cerebrais ou apenas a fices
tericas?
Ao buscarem as causas do comportamento no crebro, as chamadas teorias
reais-neurofisiolgicas, ao fim de contas, reduzem o comportamento ao evento fisiolgico
(Abib, 1997). Ainda que dispondo de mtodos e tcnicas incrivelmente refinados,
enganar-se-o os que pensam que esta cincia poder explicar tudo o que for referente
ao comportamento. Por mais profundo e minucioso que seja o estudo fisiolgico do
crebro, as concluses estaro incompletas. Com esta cincia, talvez seja possivel
dizer o que o ambiente faz ao corpo, mas dificilmente se dir o que o corpo faz ao
ambiente. Em outros termos, o efeito da contingncia sobre o organismo poder
eventualmente ser descrito em termos fisico-qulmicos perfeitamente localizveis no
crebro, embora a previso de como o organismo responder a estas contingncias
ficar a cargo do uma cincia do comportamento independente. O avano no campo da
cincia do crebro promissor, mas torn-lo a nica alternativa para se explicar a mente
ignorar totalmente o modo como o ambiente controla as aes do individuo (Skinner,
1974). Uma das reivindicaes do Behaviorismo Radical por um delineamento preciso
entre campos de estudo:
A explicao bohaviorista tambm se aproxima da Fisiologia. Ela ostabelece a
tarefa para o flsilogo. O mentalismo, porm, prestou um grande desservio ao
conduzir os fisilogos para pistas falsas, levando-os a experincias nas quais
procuraram os correlatos neurais de Imagens, lembranas, conscincia, etc.
(Skinner, 1974, p. 211, truduco noss).

No exemplo das teorias cognitivistas neurocientificas, diria B. F. Skinner, est-

se fazendo Neurologia e no Psicologia. como se no houvesse um objeto de estudo
claro para psiclogos dessa orientao e eles tivessem que recorrer outra disciplina
para salvar a sua. No se explicar, por exemplo, porque determinados homens podem
se apaixonar por mulheres to parecidas com suas mes. Este ser sempre o campo
de estudo da Psicologia.

Conhecer e comportar-se
Nos contrapontos skinnerianos com a cincia cognitiva no poderia faltar um ltimo
tema: como as "regras" participam da explicao comportamental e da explicao cognitiva?
H quem diga que ambas as explicaes "dizem a mesma coisa". Veja, na Cincia Cognitiva
a explicao do comportamento se inicia com a descrio dos contedos da conscincia,
em especial, as cognies que so sinnimas de conhecimento. Nela, alm disso, o
conhecimento (comportamento verbal) explica diretamente o comportamento e o sentimento,
e, neste sentido, o conhecimento dirige as aes e tambm os sentimentos. Em outras
palavras, as cognies orientam as pessoas para se comportarem de uma ou de outra
maneira, atuando como regras. A anlise comportamental tambm reconhece o controle do
comportamonto por regras, consideradas um tipo especial de comportamento verbal. Para
o Behaviorismo Radical, regras so as descries das contingncias, ou seja, so descries
do modo como as coisas em geral se relacionam. As regras sobre comportamento
descrevem como as pessoas agem e as variveis que controlam sua ao. Entre outras
coisas, as regras podem funcionar como instrues. Comparando o sentido de regra nas
duas posies, poder-se-ia dizer que o sentido comportamental o cognitivo semelhante,
dirigir a ao. Mas a pergunta inicial no era relativa ao sentido do que sejam as regras,
mas, como elas participam da explicao do comportamento. Assim, Skinner (1957; 1987;

n 6 Rodriflo Cruvmel M.iur.i Alves Nunes l/onjjor.i

1989) diria quo as duas posies dizem coisas completamente diferentes, no quanto ao
sentido do que sejam as rogras, mas quanto sua prpria origem e a origem do
comportamonto em geral. Portanto, a discordncia rdativa ao sistoma oxplicativo.
Ainda que, em ambos os casos, haja alguma direo das regras sobro a ao, a
grande diferena que. para a Cincia Cognitiva, rogras constituom o ponto inicial da
explicao do comportamento. Na analiso comportamental, ao contrrio, sondo parte do
comportamonto verbal, o funcionamento das rogras s pode ser compreendido se ampliado
o foco do anlise, at o ponto do descrovor tambm como se adquire e se mantm o
roportrio verbal, neste caso, o repertrio do regras. Feito isso, o quo se encontra so as
contingncias vorbais pblicas modelando o sistoma de rogras com as quais as pessoas
se orientam. novamento l, no ambiento social o vorbal pblico, quo se oncontra o inicio
da explicao do comportamento, conforme o Bohaviorismo Radical. Estamos novamente
fronto diforona entro processo o produto.
Na anliso do comportamento vorbal que conhecemos como "pensamento",
geralmente usado com sentido prximo ao de regras, crenas, idias, oxpectativas o
"cognies, muito fcil confundir processo e produto, por tratar-se de anliso de contedo".
Mas, o contedo tanto da fala quanto do pensamento (fala encoberta) produto, e engana-
se quem entender que o behaviorista radical no deva analisar contedo de fala ou de
pensamento s porque ele no cognitivista Pelo contrrio, para entender o comportamento
na sua totalidade, ele dever entender o contedo do pensamento, mas, s poder faze-lo
compreendendo o processo que o gerou e que o mantm (Skinner 1987). A compreenso
do processo de manuteno dos contedos ser ainda mais importante se houver interesse
em modific-los. Por exemplo, ao terapeuta no basta apenas entender o contedo da fala
ou do pensamento do cliente tais como falsas expectativas ou idias negativas"; ele dever
ser mais eficaz se for mais alm, at compreender como elas foram construdas e,
especialmente, como elas se mantm.
Outra distino skinneriana ontro as ciuas posies rolaciona-se s diferenas entro
controlo do comportamento por regrns o por contingncias, dois processos comportamontais
bsicos, mas considerados distintos na Anliso do Comportamonto. Na Cincia Cognitiva, as
rogras ou o conhocimento possuem exclusividado na explicao da origom do comportamento,
e esta a nica maneira de explic-lo. Na anliso comportamental, porm, considora-se quo
o comportamento, om principio, tem origom nas contingncias por modolagom direta, ou
soja, no se inicia com o conhecimento. As pessoas no precisam conhecer ou sabor descrovor
uma situao para depois se comportar. Uma vez expostas aos diforontos ambiontes, elas
simplesmente so comportam do modo apropriado porque passam a responder, dirotamonto,
sob o controlo de estmulos sutis do ambiento.
Considera-se quo primeiro as pessoas aprondom cortos comportamontos e dopois
aprondern a descrov los, mas fazom isto aponas na modida om quo as suas comunidades
vorbais apresentem demandas e arranjem as contingncias necessrias Exemplificando a
diferena entre os dois processos; um cozinheiro que prepara os mais saborosos jantares
no nocossariamonte ser capaz do descrever as minuciosas etapas quo percorre at finalizar
um prato. Esto o caso de cozinheiros quo apronderam a cozinhar sozinhos, sem seguir
receitas, aponas no contato direto com a cozinha. Esto comportamento, mesmo que
considerado uma cadeia complexa, construda ao longo do tempo, deve estar agora sob
controle direto do ambiente atual relacionado ao cozinhar. Contudo, ele poder vir a descrever
toda a cadeia comportamental de cozinhar, caso haja demandas sociais e as contingncias
verbais sejam favorveis, por exemplo, caso lhe peam receitas de seus pratos.
H, porm, outra maneira de se aprender a cozinhar: algum quo nunca entrou em
uma cozinha poder preparar um prato seguindo receita (comportamento de rospondor a

Sobre Comportamento c ('ognlfilo 177

rogras). Portanto, responder a contingncias do ambiente por modelagem direta, o responder
a regras so comportamontos diferentes, porque sob controle de variveis diferentes. Por
vezes, as instrues verbais so de grande ajuda para onsinar comportamentos complexos,
mas no substituem as contingncias. O cozinheiro quo aprendeu por receita, inicialmonto
no ter o mesmo desempenho do que aprendeu poi modelagem direta, mas certamente
ir aporfeioar seus pratos, na medida om que passar a responder tambm sob controle
das contingncias diretamente envolvidas com o cozinhar.
O exposto at aqui j nos permite responder pergunta inicial: As explicaes
cognitivas e comportamentais, a respeito de rogras dizem a mesma coisa? Esperamos ter
dornonstrado, om linhas gorais, que na viso skinneriana as duas cincias, absolutamente,
"no dizem a mesma coisa. A grande diforena que na cincia cognitiva as rogras iniciam a
oxplicao do comportamento e como tal elas no procisam ser explicadas. No h nesta
cincia um modo sistemtico de demonstrar como so construdas as regras No Behaviorismo
Radical as rogras participam do controle do comportamonto na medida om que adquirem
funo de estmulo discriminativo. O que no quer dizer, de forma alguma, que elas iniciam a
explicao do comportamonto, pois fica faltando oxplicar, ainda, como elas adquiriram a
funo discriminativa. A Anlise do Comportamonto tem uma teoria que d conta de oxplicar o
processo do construo de regras: a teoria oporanto do comportamonto verbal.

Consideraes Finais
Este ensaio pretendeu oferecer subsdios para a compreenso de alguns dos
principais argumentos do Behaviorismo Radical, quando om contraponto Psicanlise
freudiana e Cincia Cognitiva. Essas pontuaes caracterizaram-se como uma
roloitura do que diversos textos de B. F. Skinner j mostraram. Pretendeu-se, com isso,
tornar claras importantes questes com as quais o behaviorista contemporneo se v
envolvido, e que esto para alm do laboratrio de anlise experimental do
comportamonto.
Como visto, observam-se certos pontos de contato entro Behaviorismo Radical e
Psicanlise freudiana, levando-se om conta a inovao psicanaltica quo, embora
mentalista, admite relaes entre ocorrncias ambientais o problemas de comportamento
humano. Sua posio a esse respeito evidencia-se nas consideraos sobre as causas
inconscientes para explicar o comportamento e os afetos. Ficou patente, ontrotanto, que a
interprotao behaviorista de processos inconscientes sugere maior vantagem, pelas
razos apontadas ao longo do texto. A incompatibilidade entro os modelos, contudo,
aumenta medida que o aparelho psquico, como um constructo hipottico, ganha
importncia om detrimento da possibilidade de uma acurada descrio ontre ovontos do
ambionto e comportamento (Skinner, 1972). Corn relao ao Cognitivismo, podo-so dizer
que os contrapontos skinnerianos no deixam espaos para confluncias. Dentre os
problemas apontados, encontra-se a fragilidade terica do modelo: por manter-se muito
prximo da linguagem o das explicaes do senso comum, ele no trouxe avanos para
a Psicologia. Alm disso, uma contundente critica de Skinner (1987) que, a Cincia
Cognitiva no d nonhum passo sistemtico na direo de qualquer forma de
roconhecimento dos processos ambientais seletivos do comportamento.
Na apresentao dos contrapontos skinnorianos aos outros sistomas tericos,
procurou-se demonstrar como o Behaviorismo Radical se articula e se distingue desses
sistemas em suas posies epistemolgicas. A amplitude do assunto no pormitiu,
naturalmonto, trat-lo em profundidade. Contudo, espora-se que a argumentao
apresentada tenha produzido razes suficientes para que o loitor continuo no ostudo
desse modo particular de havor-se com os assuntos humanos - o Behaviorismo Radical.

278 Kmlrltio (,'riivlncl S.iIr.uIo, M.iur.i Alvo* Nunes C/on*?or.i

Referncias
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*obro (.'omportiimcnto t Cofliilv*! 2 7 9

 Captulo 22
O Show de Truman - A escolha por um
"controle mais livre" 1
M ichela Rodrigues Ribeiro'

O orisina de conceitos da Anlise do Comportamonto ou dos princpios da

filosofia bohaviorista radical podo se tornar uma tarefa rida para o professor, tondo em
vista quo se trata do propostas bastante divorgontes das teorias internalistas e tambm
da viso de determinao dos comportamentos de um indivduo oferecida por nossa
sociodado. O recurso do ensino comumente utilizado nos cursos de psicologia o
laboratrio didtico. Dessa forma, so realizadas demonstraes e experimentaes
com participantes infra-humanos ou humanos, em situaes nas quais claramente
possvel verificar a ocorrncia de determinados fenmenos, como o condicionamento
operante, a modelagem, o controle de estmulos, os esquemas de reforamento, dentre
outros. Em contextos como esse comum, entretanto, observar uma dificuldade dos
alunos em encontrar situaes da vida diria nas quais tais conceitos possam ser
aplicados. Exemplos de situaes cotidianas, observaes o aplicaes prticas dos
conceitos em atividades mais prximas da realidade do aluno, exerccios de anlises
de vdeos ou filmes, alm do outros recursos didticos, poderiam facilitar a compreenso,
a utilidade e a importncia da aplicao dos conceitos da rea. O presonte trabalho se
prope a analisar o filme "O Show de Truman - O Show da Vida sob o enfoquo analtico*
comportamental.
O Show de Truman - O Show da Vida foi lanado em 1998, pela Paramount
Pictures, sob diroo de Peter Weir, e conta a histria de Truman Burbank (interpretado
por Jim Carroy), quo foi adotado por uma empresa de TV e quo a estrola de um reality
show, no qual sua vida vem sendo apresentada desde seu nascimento, 24 horas por
dia. Ele vive numa cidade cenogrfica ondo todos os habitantes so atores, inclusive
sua esposa e sua me. Tudo o que acontece nessa cidade gira om torno da presena
de Truman e ole, aos 30 anos, no porcebou que todas as situaes que ele viveu foram
planejadas. O idoalizador desse gigantesco projeto Christof, o diretor do programa
(interpretado por Ed Harris), que tem a tarefa de controlar todo um conjunto amplo de
aes e possoas para atuar diante do astro principal. O diretor controlava o tempo, a fala
0 o momento que os atores dovoriam interagir com Truman, as possoas quo dovoriam
oxorcor algum papel importante na vida do Truman, as noticias do jornal, rdio e TV que
Truman poderia ter acesso, as propagandas dos produtos patrocinadoros, entre outros.
Esse controlo, contudo, no era ilimitado nem onipresente, o corno mostra o filmo, as

1 TmtMttioN{inMMrtarin<> XIV Encontro Branllnlrodo PskoW h|Mr n Moduiim Coin|K>(ttimentHl. rcHllHdooni ngo*l<> de 20OT om CumpinH-
SP, runiuimrto lnl>gmitt> <Ih imtswi ukIoikIh A uUllztfAoil(i ftllmiHnomiMiodi (xhmxiHoh brtSKX)*(!h Aii AUmi do0<Hii|X)MMin<mlo
' PKifn*m>rM Doutor do Do|>HfUimnnlo<! PnlcologlH dn lJnlv*rnldndi ('Irtllr.n do Goi E iiihiI tnlcholHrUxtlroQiiol rami lir

280 Mlchel.i RHlrfluc* Kiheiro

falhas nesse controle foram decisivas para a descoberta de Truman sobre a verdade.
Este filme bastante rico para analisar com os alunos. Diversos conceitos
podem ser ensinados a partir dele, tais como reforamento diferencial, condicionamento
operante, condicionamento respondente, tica, responsabilidade de agncias
controladoras, controlo comportamental, multideterminao do comportamento,
contracontrole e liberdade. Estes quatro ltimos conceitos sero mais enfatizados nesse
trabalho.
Skinner (1974/1993) afirmou que a noo behaviorista radical do controlo
comportamental bastante delicada e controversa. Segundo ele, "(...) nenhum outro
aspecto da posio behaviorista suscitou objees mais violentas" (p. 163). As reaes
violentas se referem constatao de que o ser humano no o grande senhor de seu
destino, de que sua vida no est simplesmente a merc de seu livre-arbltrio ou de sua
iniciativa criadora. A filosofia behaviorista radical entende que qualquer comportamento
est sob controle de algumas variveis e, estas esto em interao com o indivduo quo
se comporta. Nesse sentido, nenhum comportamento acontece de forma indoterminada.
Sempre haver pelo menos uma varivel e, na maior parte das vezes um conjunto
delas, determinando (ou controlando) a ocorrncia de um comportamento. E, ainda nas
palavras de Skinner, "No podemos escolher um gnero de vida no qual no haja
controle. Podemos to-s mudar as condies controladoras" (p. 163).
Um dos pressupostos da filosofia bohaviorista radical, portanto, o
determinismo, que indica que todo e qualquer comportamento ser determinado por
variveis genticas e/ou ambiontais, atuais e/ou histricas (Baum, 1999, Skinner, 1953/
1993; 1971/1977; 1974/1993). O determinismo se ope ao libertarismo, no qual um
indivduo pode se comportar de forma absolutamente livre, de forma a escapar da
ocorrncia de qualquer tipo de controle, exercendo apenas seu livre-arbtrio. Mas
preciso ficar claro que, para o Behaviorismo Radical, o controle exercido sobre o
comportamento do indivduo no implica na presena de um agente controlador, ou de
um controle intencional. Esse controle exercido, como descrito acima, por variveis
genticas e ambientais. Como o ambiente multiplamente constitudo, tanto por
aspectos fsicos quanto sociais, algumas vezes o controle pode ser exercido por
algum(ns) membro(s) social(is) do ambiente, e outras vezes esse controle ser
meramente exercido por aspectos fsicos. importante lembrar tambm que a interao
entre diversas variveis controladoras pode ocorrer e este aspecto ser discutido mais
adiante.
"Subestimamos amide o fato de que o comportamento humano tambm
uma forma de controle. (...) Uma pessoa age sobre o melo e aquilo que obtm
essencial para a sua sobrevivncia e para a sobrevivncia da espcie. (...) A
compreenso, a previso e a explicao, bem como as aplicaes tecnolgicas,
exemplificam o controle da natureza. Elas no expressam uma 'atitude de dominao'
ou uma filosofia de controle. So os resultados inevitveis de certos processos de
comportamento (Skinner, 1974/1993, p. 163). O controle exercido sobre o comportamento,
ento, no , necessariamente, fruto do um processo intencional, no qual haver um
agente controlador que se beneficiar em detrimento do indivduo que est sendo
controlado (Skinner, 1971/1977). Por vezes, isto realmente pode acontecer, como no
caso do diretor do programa de Truman, quo decidia por uma srie de acontecimentos,
de modo a aumentar o interesse pela histria e, consequentemente, ampliar a audincia.
H, porm, situaes nas quais o controle sobre o comportamento acontece
independentemente de qualquer agente controlador ou inteno. Como ocorreu quando
Truman escapou dos "olhos" de todos e fugiu pelo mar.

Sobrr C"omport.imcnlo c CoRnlo 281

 O termo controle pode ser facilmente substitudo pelo termo influncia,
especialmente quando se trata de comportamento operante. A definio de
comportamento operante pressupe a emisso de uma determinada resposta de acordo
com sua probabilidade de ocorrncia aumentada ou diminuda por algumas
conseqncias no passado. Conseqncias reforadoras aumontaro a probabilidade
de ocorrncia de uma resposta no futuro e conseqncias avorsivas diminuiro essa
probabilidade. Nesse sentido, se as condies presentes em uma determinada situao
indicarem chance de reforamento ou de punio, tais condies podero exercer
influncia sobre a ocorrncia ou no da resposta. No caso do Truman, ficar de manh
no banheiro conversando com o espelho eram respostas de alta probabilidade de
ocorrncia o que efetivamente aconteciam com freqncia. Contudo, entrar em um
barco para atravessar o mar era resposta de baixa probabilidade de ocorrncia e que
ele realmente no emitiu, mesmo tendo que deixar uma tarefa de seu trabalho pendente.
Note que a probabilidade de ocorrncia de uma rosposta pode ser inferida a partir das
condies presentes e passadas quo influenciam a resposta, mas que ser melhor
definida a posteriori, de acordo com a freqncia da resposta.
Nos dois exemplos mencionados acima, o conceito de probabilidade de
ocorrncia da resposta pode auxiliar na compreenso de qual comportamento mais
provvel de acontecer Mas esse conceito tambm inclui a noo de que outros
comportamentos, apesar de apresentarem baixa probabilidade de ocorrncia naquela
determinada situao, ainda assim so possveis de serem emitidos Essa possibilidade
definida pela presena de um contexto complexo e mltiplo de controle comportamental.
O ser humano vive om um ambiente complexo e tem uma histria passada tambm
complexa. So inumerveis as variveis presentes e histricas que podem exercer
alguma influncia sobre o comportamento de um indivduo. Esse fenmeno
denominado de multideterminao do comportamento. A multiplicidade de variveis
pode interagir de uma maneira em determinada situao e de uma maneira diferente
em outra. Veja o caso, por exemplo, da deciso de Truman em fugir polo mar. Truman
tinha medo do mar porque havia perdido seu pai em um acidente no mar. Essa foi uma
soluo dada pelo programa para evitar seu interesse pelo mar e impedir sua salda da
cidade cenogrfica. Periodicamente ele era exposto a alguma situao na qual era
solicitado a entrar em um barco e ele no conseguia. Nessas situaes Truman era
tomado por uma sensao de medo e as lembranas da morte de seu pai tornavam-se
vvidas. Houve, porm, uma situao na qual o comportamento que tinha baixa
probabilidade de ocorrncia foi emitido e Truman pegou um barco para fugir da cidade.
Diante da desconfiana de que tudo girava em torno de si e da impossibilidade de sair
da cidade por outros meios (no havia vaga em vos, o nibus estragou, ole foi impedido
de fugir com seu carro), Truman viu no barco a nica alternativa possvel de fuga. Uma
condio que era aversiva se tornou reforadora dadas as variveis situacionais daquele
momento. Podemos incluir tambm duas variveis importantes nessa anlise: primeiro,
o enfraquecimento do condicionamento respondente do medo, uma vez que o
emparelhamento do mar com a morte do pai ocorreu no passado e no estava mais
presente e, sogundo, a volta do pai vivo, indicando ao Truman que aquele sofrimento j
no tinha razo de acontecer.
Sobre a noo de determinismo, interessante notar adicionalmente que at
mesmo quando h um agente controlador, com a real inteno do se beneficiar a partir
do comportamento do outro, este agente tambm ter seus comportamentos controlados.
Segundo Skinner (1953/1993) "o ambiente determina o indivduo mesmo quando este
altera o ambiente" (p. 419). Quando o diretor do programa tomou decises sobre a vida

Jtl M k IicI.i Rodrigues Ribeiro

de Truman, suas decises no foram completamente arbitrrias ou livres, mas foram
determinadas por variveis como as exigncias dos patrocinadores do show, a audincia,
a reforadora sensao de poder, entre outras.
As situaes nas quais pessoas ou agncias controladoras (como o governo,
a religio, os sistemas econmicos, etc.) exercem controle sobre os indivduos, estes
podem reagir contra tal controle, especialmente se houver a presena de condies
aversivas. Essa reao denominada de contracontrole (Sidman, 1989/1995; Skinner,
1953/1993; 1974/1993). Um indivduo pode, por exemplo, organizar um grupo
revolucionrio para lutar contra um governo autoritrio, ou pode apresentar um
contracheque falso igreja que o obriga a pagar o dizimo, ou ainda procurar estratgias
para diminuir a mordida do leo na declarao do imposto de renda. Quando o controle
oxercido por aponas uma pessoa, um indivduo pode exercer contracontrole ao no
atender ao telefone quando provavelmente aquele amigo chato que est ligando ou a
criana pode ligar o chuveiro, mas no entrar, o passar um perfume, enquanto a me
imagina quo ela est tomando banho.
At os 30 anos de idade, Truman viveu naquela cidade som desconfiar que
tudo era planejado e que sua vida era apresentada em um show de TV. Nos anos
anteriores ocorreram episdios nos quais algum tontava atrapalhar o andamento do
show e mostrar a elo que tudo no passava do uma grande mentira. Esses episdios,
entretanto, no foram suficientes para Truman conhecer a vordade. Nos dias que
antecederam sua fuga, contudo, ocorreu uma srie de situaes que funcionaram como
evidncias para quo ele se percebesse a real situao e exercesse contracontrole.
Essas situaes foram: (a) caiu uma luminria do "cu"; (b) caiu uma chuva repentina
somente em cima dele; (c) Truman encontrou seu pai na rua vestido como um mendigo
e rapidamente vrias pessoas o retiraram de sua frente; (d) Truman encontrou um
elevador falso em um prdio que no costumava entrar; (e) sua esposa apresentou
comportamentos estranhos ao insistir em falar como se estivesse fazendo propagandas
de produtos; (f) alguns eventos se repetiram em sua rua, entre outros. Para exercer
contracontrole, Truman deveria se comportar de formas diferentes daquelas as quais
estava habituado. Uma vez que ele apresentasse variao comportamental, haveria a
possibilidade de encontrar situaes no planejadas pelo programa. Ele prprio disse
ao seu amigo "quando fico imprevisvel, eles no sabem o que fazer". A direo do
programa, obviamente, tentou manter o controle punindo qualquer tentativa de
contracontrole, Dessa forma, mandou o amigo dizer que tudo no passava de uma
iluso, a agncia de viagens tinha cartazes indicando que era perigoso voar e no tinha
passagens, o nibus no funcionou, a esposa falou sobre a responsabilidade com as
contas e a vontade de ter um beb e mais uma srie de tentativas.
Em situaes nas quais pessoas ou agncias controladoras exercem um
controle positivo, em geral, o contracontrole no existe. O sentimento de liberdade est
associado a estas situaes. A viso analltica-comportamental prope uma definio
para liberdade que se apia no na ausncia total de controle, mas na presena de um
controle positivo, no qual o indivduo no sente a urgncia ou necessidade de se livrar
de alguma condio aversiva.
"O fato de o reforo positivo no produzir contracontrole no passou despercebido
dos supostos controladores, os quais simplesmonte mudaram para os meios positivos.
Eis um exemplo: um governo tem de levantar fundos. Se o fizer por meio de taxao,
seus cidados devero pagar ou ser punidos, e eles podero escapar deste controle
aversivo colocando outro partido no poder nas eleios vindouras. Como uma alternativa,
o governo organiza uma loteria e, em vez de ser obrigado a pagar taxas, o cidado

Nobre Comportamento e Co^ni^Ao 283

voluntariamente compra bilhetes. O resultados o mesmo: os cidados do dinheiro
ao governo, mas sentem-se livres e, neste segundo caso, no protestam. No obstante,
esto sendo controlados, to poderosamente quanto o seriam por uma ameaa de
punio" (Skinner, 1974/1993, p. 170). Nesse caso, os indivduos alm de no exercerem
contracontrole, muitas vezes podom oferecer ao governo muito mais dinheiro do que
seria esporado arrecadar e ainda se sentem livres porque podem escolher entre jogar
e no jogar ou escolher entre jogar uma quantia maior ou menor de dinheiro. Em
relao ao filme, Truman se sentia mais livre na presena de seu amigo do que na
presena de sua esposa. Seu amigo estava associado a momentos de diverso e
prazer (reforamento positivo) o Truman podia confiar a ee todos os seus segredos. J
sua esposa cobrava dele responsabilidade e uma postura de conformismo perante a
condies adversas (reforamento negativo e punio) e Truman, por diversas vezes,
se comportava de forma a evitar o controle aversivo imposto por ela.
A possibilidade de escolha tambm est presente na definio do liberdade da
Anlise do Comportamento. Um maior grau do liberdade est associado a um maior
nmero de alternativas de escolha para um indivduo. Escolher um curso superior diante
das diversas possibilidades que uma universidade oferece considerado como mais
livre do que fazer determinado curso somente porque aquele o nico quo voc pode
pagar. Essa liberdade no pode, entretanto, ser confundida com livre-arbtrio, segunde
o qual o indvduo pode escolher tudo aquilo que desejar. Cabe aqui uma questo
importante: o que determina o desejo de algum? Uma viso que se baseia na noo
de determinismo considera que at mesmo o desejo est sob controle de variveis que
podem ser identificadas. Esse desejo no surge do nada. Truman, por exemplo, tinha
um desejo de viajar para Fiji. Antes de conhecer Sylvia esse desejo jamais havia se
"manifestado". Somente depois do contato com ela, de viver momentos prazerosos ao
seu lado e de ser informado que ela iria para Fiji, esta ilha se tornou importante e
possivelmente reforadora. O desejo de viajar para Fiji, ento, estava sob controle dessas
variveis histricas. Truman, porm, no tinha acesso a alternativa de escolha de
satisfazer seu desejo porque o contexto no qual vivia o restringia quela cidade
cenogrfica. Nesse sentido, Truman no tinha liberdade, tanto porque no tinha
alternativas de escolha, quanto porque vivia em um ambiente planejado por uma agncia
controladora, a produo do programa de TV e, quando ele tomou conscincia de sua
condio, todo esse controle se tornou aversivo.
As alternativas de escolha podem variar dependendo da situao e tambm do
indivduo que escolhe. Se dentre as alternativas oferecidas por uma agncia controladora
existe uma alternativa que no pode ser escolhida pelo indivduo, ou porque ele no tem
acesso direto quela alternativa ou porque no tem o repertrio necessrio para se
engajar naquela alternativa, esta opo acaba no sendo real. Por exemplo, Truman
poderia descobrir toda a verdade se pudesse assistir na prpria TV o seu programa ou
ver pela internet informaes sobre o show. Entretanto, a TV de sua casa s passava
programas definidos pelo diretor e ele no tinha acesso internet. Essas alternativas,
portanto, no oram reais dentro da roalidado quo ole vivia.
Ao final do filme, Truman se v diante de um dilema: preciso escolher entre (a)
viver em um ambiento protogido, conhecido e aparentemente seguro, porm artificial e
planejado pela produo do programa ou (b) viver em um ambiente natural o produzido
por uma sociedade, porm desprotegido, desconhecido e imprevisvel. Apesar de nunca
ter vivido fora daquela situao e, portanto, no conhecer claramente a segunda
alternativa, Truman optou por ela e foi embora. O ttulo desse trabalho aponta para uma
escolha de um controle mais livre", Isto quer dizer que Truman no poderia escolher

284 Mdiel.i Rodrltfucs Ribeiro

por uma vida isenta de controlo, mas escolheu por uma situao na qual ele tambm
poderia participar do controle. Nosso sentido, ele se livrou da agncia controladora do
sua vida e se permitiu sor controlado por novas agncias, mas tambm por fazer parte
do algumas outras. Para Skinner (1953/1993) "todos ns controlamos e somos
controlados" (p. 410).

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Skinner, B F. (1974/1993) Sobre o behaviorismo So Paulo1Cultrix

Sol>n* Comport.unento o Coflnl.lo 285

 Captulo 23
Imobilidade no Teste do Nado Forado:
depresso ou estratgia de
sobrevivncia?

M onica C/craUli Valentim1

Kiitsumrisii I loshino'

A despeito da ampla utilizao dos modelos experimentais para estudo de

transtornos psicolgicos, muitas criticas e objeos so aprosontadas com certa
freqncia. Alguns autoros consideram que esses modolos promovem uma
antropomorfizao dos sujeitos experimentais, atribuindo-lhes caractersticas que
consideram ser oxclusivas da espcie humana, o que conduziria a uma suposta
generalizao excessiva dos resultados. Outros questionam se esses modelos
roalmento seriam capazes de reproduzir as doenas humanas com fidedignidade
(Rupniak, 2003). Um trao comum entre aqueles que fazem esse tipo de critica: a
considorao de que a espcie humana seria de uma natureza totalmente distinta das
outras ospcies animais e, portanto, deveria ser estudada de maneira exclusiva. Contudo,
para o bohaviorismo radical, a espcie humana no ost apartada do processo evolutivo.
Baum (1999) esclarece esse ponto de maneira magistral:
A espcie humana nica - toda espcie nica - no por causa do uma
caracterstica especial, mas por causa de uma combinao nica de
caractersticas. Por definio, nenhuma outra espcie podo compartilhar toda a
constelao de caractersticas quo faz de ns seres humanos, mas qualquer uma
dessas caractersticas pode ser partilhada com outra espcie. Da perspectiva da
teoria da evoluo, os seres humanos so apenas uma espcie entre muitas (e
no necessariamente superior a qualquer outra), o no so acham separados dos
animais' por uma barreira insupervel A nfase da anlise do comportamento se
afasta de distines baseadas no fato de se pertencer a esta ou aquela espcie, e
se volta para distines baseadas nas relaes entre comportamento e ambiente
(...) (P 133)
Visto dessa forma, os modelos oxporimentais trn sido de grande contribuio
para a cincia. Alm disso, limites ticos impodem a avaliao do novos tratamentos em
sujeitos humanos, justificando tambm a importncia de sua utilizao A similaridade
das manifestaes em animais infra-humanos ofereo uma oportunidade exclusiva para
responder a diversas questes atravs de modelos animais.

1- Mnnlrn eim Pfticoloyiii Ex|Mimm>nUl (xilo IP-USP, doiilornridH um Podinlrin ptila Faculdado do MokJtm de Buhtcrttu (SP) ProtoMora dai
tliKcIfiltrwM TIP 1(ComimrtMMinnUtl) n Pk:riogln OnnfXHlMmrailnl n Stipravinom (to (RlAgxi diuloo (xxnfxjrtarrwwital rw l>itorfcid#d*i do Sacado
CornAo - Bwiini (SP) Oorilto mn miUmliniigilniimiil ixmi
2 - ProliiMWjr lilulrir dii Fm.oldntki do ModkJrw d* Bolucalu (SP) ti da Fitcukiadfi do CMocInh da UNESP Bauru (SP) - Curvo do Pnk:ologla fl
BlokKJki Conluio tinshinniijlf.. muimi lir

286 M i) n k .i OerdUli V .ilc n tim , K.ilsuin.is.i I loshino

 parte das criticas sofridas, os modelos experimentais tm desempenhado um
papel fundamental na investigao da etiologia de diversas patologias, bem como na
busca dos mecanismos fisiolgicos responsveis pelos ofeitos teraputicos do diversas
drogas, representando pontes fundamentais entre a pesquisa bsica e o desenvolvimento
de tratamentos clnicos. Esta importncia tem sido froqontomonte enfatizada na literatura
roconte (Lipska, 2004; Viggiano et al., 2004; Cryan et al., 2002).
Existom, basicamonto, trs critrios para avaliao do validado do um modelo
exporimental: validade de face, de proditividade o de constructo (Willner & Mitchell, 2002).
Um modolo experimental considerado adequado a partir do critrio de validade de taco
quando apresonta grande somolhana com os aspectos do transtorno observado em
humanos. A validado de proditividade diz respeito qualidade prognstica do modelo:
quanto mais o modelo permite previses acorca da rosposta gonoralizada a tratamentos
especficos, melhor est concoituado dentro desse critrio. Por fim, a validado do construto
avaliada om funo da adoquao dos fundamentos tericos do modelo proposto.
Podo-se encontrar na literatura, ao menos, dezoito modelos animais de
depresso. Alguns dosses modelos tm sido bastanto utilizados para teste de
modicamontos antidepressivos com bastante preciso (Capolari, 2002). Um subgrupo
dos modolos experimentais seria o daqueles baseados nas evidncias do que o estresse
tornaria o indivduo mais vulnervel depresso. Entre esses, pode-se dostacar o modolo
do desamparo aprendido, do nado forado, do estresse crnico mdio imprevisvel e
estresse crnico, o o teste de suspenso da cauda (Sandrin, 2002).
Um dos modelos animais de depresso mais populares o Teste do Nado Forado
(TNF), tambm conhecido como Desespero Comportamental (bohaviouml despair) pela
semelhana encontrada entro o comportamonto de imobilidade aprosontado polo rato e a
atitudo de resignao observada em humanos com transtornos depressivos. Porsolt et al
(1977) projetou o teste, inicialmente, para uma avaliao primria de drogas antidepressivas.
O procodimento requer equipamento simplos o envolve forar camundongos ou ratos a
nadar om um cilindro de gua do qual no pode escapar, Aps um poriodo do tentativas
vigorosas para escapar, o animal adota uma postura imvel, que podo sor evitada com
administrao prvia de drogas antidepressivas ou choquo oletroconvulsivo. Por outro lado,
ansiollticos e drogas antipsicticas no reduzem a imobilidade.
O Teste do Nado Forado realizado, om geral, em duas sesses. No primeiro
dia, o rato doixado por quinze minutos dentro do cilindro. Aps 24 horas, nova sesso
roalizada por cinco minutos, que sero comparados com os primoiros cinco minutos da
sesso anterior. Pela simplicidade e possibilidade do realizao om larga escala, o TNF
tem sido um dos testos mais amplamente utilizados para tostar a eficcia do drogas
antidepressivas om estudos pr-clnicos.
No obstante sua ampla utilizao, o TNF tem sido alvo de muitas criticas. Por so
tratar de um tosto de natureza aguda, o nado forado no reproduz o curso temporal da
doprosso, como ocorre, por exomplo, com os animais submetidos ao procedimento do
Desamparo Aprondido (Delitti, 2000). Realmonte, o Desamparo Aprondido considerado
um modolo timo no que refere ao critrio de validade de faco (Sandrin, 2002). Por conta
de sua simplicidade e por ser um toste razoavolmonte antigo, o TNF pode parecer arcaico,
pouco sofisticado e incongruente com a era do gonoma. No entanto, os paradigmas do
estresse crnico, quo seriam considerados modolos de doprosso superiores nos
quesitos credibilidade e sofisticao, oferecem restries om sua utilizao para a
descoborta de novas drogas: so mais difceis de serem realizados, onvolvendo excesso
de tempo o trabalho, inviabilizando a realizao de experimentos om quantidade suficiente
para resultados confiveis. Os resultados desses tostes em diferentes laboratrios podem

Sobre ("omport.mienfo c ('oflnivdo m

variar muito e seu uso ainda no foi adaptado para animais gcnoticamonto modificados.
Alm dessas razos, uma questo mais crucial envolve os paradigmas de estresse
crnico: por se tratarem de procedimentos mais deletrios, devoriam ser limitados a
situaes ern que outros procedimentos no pudessem ser utilizados ou fossem
inadequados (Rupniak, 2003).
Pelos motivos apresentados, o TNF continua a ser uma opo de modolo
exporimental utilizada por diversos laboratrios no mundo inteiro. Principalmente quando
a questo crucial prever a oficcia de antidoprossivos, funo qual o tosto correspondo
com bastante exatido, sondo responsvel pela avaliao de 90% dos antidoprossivos
clinicamonte ativos (Willnor & Mitchel, 2002).
So o TNF bom avaliado no critrio do proditividade, um dos argumentos mais
contundentes contra sua utilizao soria com rolao ao critrio do validado do faco: o
argumento de seus crticos fundamenta-se no fato de que, depois de certo perodo de
imobilidade, o rato volta a se engajar em tentativas de onfrontamonto. Assim, argumentam
que o comportamonto apresontado seria uma simples estratgia de sobrevivncia, e no
uma manifestao de depresso. Essa estratgia teria como funo principal poupar
onergia e ovitar desgastos desnecessrios diante de uma situao inescapvel.
So considerarmos, no entanto, o paradigma de soleo por consoqncias, as
duas interprotaes para a imobilidade do rato durante o teste do nado forado no
parecem ser necessariamente antagnicas A distino entre normal o patolgico no
to ntida, tampouco necossria. em uma anlise comportamental, pois a princpio todo
comportamento adaptativo dentro das contingncias que esto em operao. Entonder
que um comportamento selecionado por suas conseqncias torna pouco provvol que
um comportamento seja encontrado sistematicamente sem ter funo alguma. Mas,
afinal, que funo teria a imobilidade diante do determinadas contingncias?
Tomemos como exemplo um pequeno animal que estivesse na florosta, junto
com outro da mesma ospcio. Se um prodador se aproxima sorrateiramontn e caa um
deles, o outro teria como alternativa enfrentar o predadot ou esconder-se o permanecer
quieto at que o perigo estivesse afastado. Pode-se imaginar quo animais quo optaram
por se esconder tiveram duas vantagens adaptativas evidontos: primeiro, ao permanecer
imveis, aumentaram sou tempo de sobrevivncia pela reduo do gasto energtico
excessivo: em segundo lugar, diminuram suas chances do tambm ser predados.
claro que a extrapolao dessa anlise para a depresso humana carroga
certos riscos. Skinner (1975) j ressaltava os problemas difceis quo podoramos oncontrar,
polo fato de termos sempre mais conhecimento sobre as contingncias ontogonticas:
"As contingncias responsveis polo comportamento no~aprondido agiram h muito
tempo. A seloo natural de uma determinada forma de comportamento, no importa
quo plausivelmente argumentada, continua sendo uma inferncia" (p. 64)
Mesmo assim, a idia de que os comportamentos aparontemente disfuncionais
- usualmonte tidos como anormalidades quo devem ser combatidas a todo custo o com
a maior rapidez possveis - possam ser estratgias selocionadas pela filognese devido
ao sou valor adaptativo, tem fundamento e valor heurstico. Por oxomplo, a literatura
aponta uma incidncia alta de transtornos depressivos em adolescentes (Bahls, 2004;
Scivoletto & Tarolho, 2002; Parker & Roy, 2001) que poderia ser atribuda a uma
vulnerabilidade aumentada nessa fase da vida. Os dados experimentais por ns coletados
para avaliar a existncia desse aumento na vulnerabilidade mostram, ontrotanto, que os
ratos om idade juvenil tm, ao contrrio, uma resistncia aumentada s manifestaes
depressivas induzidas polo teste do nado forado, conformo mostra a figura 1 Essa

m i MtlMt.i C/or.iMVrtlenfim, I fosfiino

resistncia maior depresso na adolescncia compatvel com a necessidade de uma
variabilidade comportamental aumentada que permita a seleo de habilidades adaptadas
ao ambiente que se transforma progressivamente. Tal constatao leva deduo de
que a alta incidncia de manifestaes depressivas em adolescentes decorre, no de
sua vulnerabilidade, mas dos nveis elevados de estresse que o ambiente impe. O
reconhecimento de que as crianas e adolescentes dos pases desenvolvidos ou em
desenvolvimento esto sendo cada vez mais precocemente exigidas para terem alto
desempenho em todas as obrigaes impostas para aquisio de habilidades teis na
alta competio profissional futura, como mostram diferentes veculos da mdia, admitir
que houve nas ltimas dcadas um aumento adicional de estresse nesta faixa etria.
No de se estranhar, portanto, que haja uma correlao significante entre baixo
desempenho escolar e depresso em crianas e adolescente, como mostram DelCAglio
e Hutz (2004). Os estudos em andamento de nosso grupo (Valentim & Hoshino, dados
no publicados) mostram que os nveis de estresse dos adolescentes atuais esto
significantemente correlacionados aos nveis de ansiedade e estes falta de sono que,
por sua vez, mostra correlao com comportamentos de preguia quando os escores de
depresso esto aumentados. Essa indicao do que quadros depressivos com
sentimentos de tristeza, anedonia, desnimo e outras manifestaes que levam a uma
reduo acentuada de operantes se instalam em decorrncia de estresse mostra a
similaridade com a imobilidade observada na situao de nado forado. Em ambas as
situaes a suspenso de operantes adaptativa por economizar energia e garantir a
espera de mudanas favorveis no ambiente Em tal perspectiva, a emisso espordica
de comportamentos aps a instalao da imobilidade do nado forado , sem dvida, um
onsaio para a avaliao da mudana das condies ambientais.

II I
II
37-38 51-52 67-68 83-84 165-166
dias dias dias dias dias

Figura 1: comparao das mdias de teste e reteste pnra grupos de ratos de diferentes
faixas etrias. A MANOVA apontou aumento de imobilidade significante somente para os
dois grupos mais velhos (p< 0,05 e p< 0,01 respectivamente).

A interprotao das manifestaes depressivas como contingncias selecionadas

e preservadas ao longo da evoluo devido ao seu valor adaptativo parece ser obscurecida,
nos dias de hoje, por uma classificao maniquesta de certos encobertos: alegria bom,
tristeza ruim. Atualmente qualquer alterao de humor tem sido classificada como
depresso. Alm disso, com o advento de drogas que conseguiram bons resultados na
maioria da populao, criou-se uma panacia em busca de tratamentos milagrosos para
que ningum mais fique triste. Esquece-se que natural que experimentemos sensaes
agradveis e desagradveis ao longo de nossa vida, desde que no nos privemos de

Nobrr Comport.imcnlo t* CogniAo 289

viverl At drogas anestsicas, como a procaina, tm sido apresentadas em programas de
televiso, atravs de profissionais que preconizam sua utilizao com a finalidade de
"apagar memrias ruins". Pessoas empolgadas contam, satisfeitas, os resultados que
obtiveram com esse tratamento aparentemente pouco ortodoxo. Diante desse quadro,
no de se admirar que os clientes que no conseguem evitar os tais sentimentos
"ruins" experimentem altas doses do Insatisfao e, mesmo, culpa. A ansiedade por
encontrar solues rpidas contamina clientes e terapeutas, que buscando os tratamentos
convencionais, anseiam por ver seus clientes exibindo estratgias de enfrentamento o
quanto antes. A concepo dos quadros depressivos derivada da anlise funcional leva a
questionar se no h situaes em que uma reduo comportamental seria no apenas
justificvel, mas talvez necessria.
H contingncias que so realmente imutveis. A morto de um ente quorido, por
exemplo, um tipo de contingncia que no permite nenhuma ao que possa reverter
a situao vivida. claro que no seria favorvel entregar-se dor e deixar de viver para
sempre, mas talvez o terapeuta possa expressar uma compreenso sobre essa dor, de
tal forma que possa ajudar o cliente a no sentir tanta culpa por no fazer nada ou por
no sentir foras naquele momento. Talvez seja hora de se recolher e guardar energias
para voltar a operar quando as contingncias estiverem um pouco mais favorveis. Mas,
quando seria, ento, o momento do voltar a operar?
Segundo Ferster (1972 apud Guilhardi, 2004):
Comporta/mentalmente, um estmulo aversivo pode desmantelar um repertrio
Inteiro ou pode aumentar a frequncia (atravs de reforamento negativo) de algum
desempenho que o elimine (...). Por outro lado, parece possvel que um repertrio
discriminativo (acurada percepo do ambiente funcional) seja um pr-requlsito
necessrio para a ao efetiva. Sem controle diferencial pelos elementos aversivos
do meio (sem notar elementos do ambiente), s pode haver uma reao emocional
difusa ou um afastamento da situao total. A delicada interao com o ambiente
total - evitando ou escapando de elementos aversivos e, ao mesmo tempo, agindo
sobre os elementos positivos - h de requerer, certamente, um repertrio
discriminativo abrangente (p. 5).
A afirmao desse autor, acrescentada aceitao das manifestaes
depressivas como tendo funo, sugere que o terapeuta pode ajudar melhor o cliente a
extinguir a insatisfao e culpa que acompanham os processos depressivos, auxiliando-
o a discriminar as contingncias que esto produzindo a reduo de operantes e o
excesso de respondentes. Assim, antes de investir na ampliao de repertrio
comportamontal que volto a produzir reforos, seria interessante trabalhar na ampliao
do repertrio discriminativo do cliente, que alm de compreender melhor a relao dos
evontos ambientais com os encobertos e abertos que vem apresentando, pode tambm
discriminar ocasies melhores para emisso de novas respostas.

Referncias
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Sobre Comport.imenlo c CoflniJo 291

 Captulo 24
Psicoterapia Comportamental: Anlise
de questes tericas relevantes
ao desenvolvimento da
tecnologia1
Naicne dos Santos Pimcnlcl"

Introduo
O objetivo do presente trabalho avaliar como a compreenso do duas
questes tericas na obra de Skinner pode ser til ao desenvolvimento de uma tecnologia
comportamental mais eficaz no contexto clnico. A primeira delas diz respeito ao prprio
conceito de tecnologia comportamontal, que apresentado polo autor em contraposio
s teorias mentalistas tradicionais, principalmente no que diz respeito ao objeto de
estudo considerado. A segunda questo acerca do conceito de estado, que nos textos
analisados pode ser identificado com o conceito de probabilidade de respostas.

Tecnologia Comportamontal
Ao longo de sua obra, fica claro o objetivo de B. F. Skinner em rejeitar teorias
mentalistas de explicao do comportamento. Ao rejoitar essas teorias, ele enfatiza a
impossibilidade de os estados mentais serem diretamente manipulados, impossibilitando
conseqentemente o controle eficaz do comportamento. Temos ento que para Skinner a
possibilidade de previso e controle crucial ao desenvolvimento de uma tecnologia do
comportamento. O autor contrape, ento, a ineficcia prtica das teorias mentalistas aos
avanos alcanados pela Anlise Experimental do Comportamento. Ao propor um modelo
eficaz de interveno baseado na anlise e manipulao das contingncias de reforo e
aplicvel a diversos contextos, a Anlise Experimental do Comportamonto tom domonstrado
que uma tecnologia do comportamento deve desenvolver-se com o objetivo de adquirir um
maior grau de controle sobre o comportamonto humano.
Um primeiro passo a ser tomado para desenvolver a tecnologia comportamental
reconhecer o comportamento como o objeto de estudo a ser investigado pela Cincia
do comportamento. Como as teorias mentalistas consideram o comportamento um
sintoma de processos mentais subjacentes, esses processos so tomados como
objeto de ostudo e o comportamento, conseqentemente, negligenciado. Disso
decorre que as condies ambientais das quais o comportamento funo no so
consideradas e a investigao acerca das causas do comportamento encerra-se no
nvel mental (Skinner, 1971).

' Agradeo ao Hnif Dr JuHo Csar Coalho da Noa pala leitura cukJaoaa a colaboraAo na radaAo da vormftn Anal do texto
1Doutoranda em F-Hosofla - Unlvernklado Federal de So Cario e-mal nalene plmentaltfftj com br

292 N.ncnc dos Sdnto* 1imrntcl

 Qual foi, ento o caminho percorrido pela psicologia para sanar esse problema?
A primoira questo que se coloca por que as circunstncias ambientais forain
negligenciadas por tanto tempo. Skinnor considera que provavolmonte isso tenha
ocorrido porque o efeito do ambionte sobro o comportamonto pormanecou obscuro por
muito tompo. Com o desenvolvimento do conceito do rofloxo, o papel do ambiente sobre
o comportamento comeou a sor mais Investigado. A ao eliciadora do ambiente passou
a ser denominada estimulo, o sou efeito sobro o organismo, resposta. Posteriormente,
quando Pavlov domonstrou que novos reflexos poderiam surgir atravs de
condicionamento, todos os comportamentos passaram a ser considerados, na
psicologia estlmulo-rosposta, reaes a estmulos. No entanto, a psicologia ostmulo-
rosposta domonstrou-se insuficiente para explicar comportamentos complexos, fazendo
com quo fossem inventados processos internos que ocorreriam entre a apresentao
do ostmulo e a eliciao da rosposta.
Skinnor (1971) contesta o papol do ambionte descrito na psicologia estimulo-
resposta, pois considera que o ambiento no apenas elicia o comportamento mas
tambm o solociona atravs de suas consoqncias. Ou seja, a explicao do
comportamonto no dove considerar apenas o quo acontece antes da resposta, pois
so as consoqncias quo modolarn o mantm o comportamonto.
Essa formulao gora duas consoqncias importantes. A primeira delas
que, considerando quo o comportamento que opora no meio gera conseqncias,
podemos estud-lo arranjando ambientes om que conseqncias especficas sejam
contingentes a ele. A segunda conseqncia, de carter mais prtico, que o ambiente
podo ser diretamente manipulado e os efeitos das mudanas produzidas por essa
manipulao podem acontecer imediatamente (Skinner, 1971). a partir dessas
formulaes que passamos a concobor, portanto, uma tecnologia do comportamento.

Psicoterapia Comportamental e o conceito de estado

Uma das reas do atuao da psicologia nas quais a tocnologia comportamental
pode ser aplicada a psicoterapia. No presente trabalho, focalizaremos aponas as
colocaes de Skinner acerca do toma, para compreender como o estudo conceituai
dos textos do autor pode favorecer o dosonvolvimonto da tecnologia.
Ao propor a fundamentao da psicoterapia om princpios do Behaviorismo
Radical, Skinnor (1953, 1954/1972) inicia sua anlise criticando abordagens tradicionais
quo atribuem o comportamonto a processos mentais. Ou soja, a anliso semelhante
dosonvolvida pelo autor acerca da tecnologia como um todo, porm considerando
tomas o conceitos especficos ou comuns na psicoterapia.
Skinnor (1954/1972) formula a critica aos conceitos e teorias psicanalticas que
buscam explicar a construo e o funcionamento do aparato montai. Inicialmente, questiona
se Froud acoitava o aparato mental como real ou como um construto terico, considerando
que as duas possibilidades acarretam problemas ao estudo do comportamento. A
conseqncia do so considerar o aparato mental como real a do postular osso aparato
como objoto do estudo da Cincia do Comportamonto. Por outro lado, considor-lo um
construto terico ou uma metfora acarreta problemas somelhantes, como a negligncia
em so buscar as causas ambientais do comportamonto e a dificuldade do se estudar o
comportamento como uma varivel dependonto.
A alternativa proposta por Skinner (1956/1972) considorar quo a probabilidade de
omisso do comportamonto o aspecto mais importante a sor analisado cm pesquisas
que enfatizam a previso o o controlo do comportamento. Experimentalmente, a probabilidade

Sobre Comporf.imcnto e 293

o considerada com base na freqncia com quo o organismo se comporta do determinada
forrna sob circunstncias ospocficas Para omproondor tal estudo, sob o ponto do vista do
rntodo cientfico, assumimos que o comportamento a varivel dependente a sor explicada
em funo do certas condies ambientais externas Com baso nas relaes funcionais
entre o comportamonto e as condies ambientais, possvel prodizer, controlar e gerar
comportamontos, considerando quo as varivois indopondontos estojam sob nosso controlo.
Tarnbrn possivol interpretar certas instncias do comportamonto, inforindo varivois
plausveis das quais no dispomos de informaes diretas
Mais espocificamonte acerca da terapia comportamental Skinnor (1989) afirma
quo o rpido desenvolvimento da Anlise Experimental do Comportamonto tem
possibilitado quo a terapia comportamontal ganho autoridado. Como os sontimontos, a
ansiodado, a raiva, e outros estados so focos das terapias om geral, um primeiro
passo om direo torapia comportamental foi dado quando so assumiu quo o quo
sentimos so estados do nosso corpo e no causas de nossos comportamentos.
Nossa perspectiva, Skinnor (1989) define o objetivo da torapia comportamontal:
"Voltar-se aos antecedentes ambientais para oxplicar o quo algum faz e, ao
mosmo tompo, o que algum sento onquanto o faz. Para cada estado sentido e designado
pelo nome de um sentimento h, presumivolmonto, um evento ambiental do qual ele
produto" (p. 74).
Portanto, os terapeutas comportamentais consideram o quo foito e o que
sentido resultados de conseqncias solotivas da seleo natural (comportamento
inato) e do reforamonto operante (comportamento aprendido). Conseqentomonto,
deve-so considorar a emoo, por exemplo, da perspectiva do condicionamento reflexo
- respostas das glndulas e dos msculos lisos - e da perspectiva do condicionamento
operante - probabilidado do emisso de determinados comportamentos. O estado
corporal rosultanto do condicionamento reflexo geralmente chamado do sentimento e
o estado resultante do condicionamento operante, observado atravs da introspeco,
geralmente chamado de estado da mente (Skinner, 1974).
nesse ponto que a terapia comportamental se diferencia das torapias
fundamentadas om concepes mentalistas tradicionais. Na perspectiva
comportamental, o comportamonto no atribudo ao estado da monte. Por exemplo,
deve-se considerar que quando dizemos ostou com vontade de fazor algo", estamos
relatando um estado corporal (observado atravs da introspeco) que resultado das
conseqncias reforadoras que o comportamento em questo teve no passado.
Para ilustrar a sua proposta, Skinner (1953) analisa alguns subprodutos do
controlo avorsivo exercido sobre o indivduo. Por oxemplo, dianto de um controlo avorsivo
excessivo, o indivduo podo fugir do controlador isolando-se dele fisicamento. Podo
tambm rovoltar-so contra o controlador atravs do contra-ataque, ou seja, omitindo
comportamentos que causam dano ao controlador. Ou, ainda, pode apresentar uma
rosistncia passiva, simplesmente no se comportando em conformidado com as
prticas controladoras. Os subprodutos do controlo, sejam oles emocionais ou relativos
ao comportamento oporanto, que muitas vozes so perigosos para o indivduo ou para
o grupo, constituem o campo da psicoferapia.
Um subproduto emocional do controle avorsivo, analisado por Skinner (1953),
o modo. As rospostas rofloxas eliciadas pelos estimulos avorsivos utilizados na punio
tambm ficam sob controle do qualquor estimulo que tenha ocorrido ao mosmo tompo
Consoqontomonte, pode ocorrer uma mudana nos comportamentos operantes que
possibilitem a fuga do todos esses estmulos. Por exomplo, um indivduo que teve o
comportamonto sexual severamente punido, pode vir a temor indevidamente qualquei
situao relacionada com sexo.

294 Niiiono dos S.intos 1imcntol

 Corri base nesse exemplo citado por Skinner, percebemos a nfase dada
alterao da probabilidade de comportamontos operantes em funo de estmulos
avorsivos de situaes passadas. nesse ponto que podemos pensar em termos de
estodos. A situao aversiva no apenas oiicia respostas retloxas (ou estados corporais)
mas tambm altera a probabilidado do emisso de comportamentos operantes (estado
de fora das resposta) quo no passado possibilitaram a fuga da situao. Nosso sentido,
ao ostabolecer novas contingncias no contexto clnico (no caso do modo, no punitivas)
ou chamar a ateno do indivduo para a discrepncia entre contingncias passadas e
as atuais (anlise funcional), o torapouta ago no sentido de criar um estado mais favorvel
ao dosonvolvimonto de comportamontos altornativos fuga/esquiva, ou seja, aumentar
a probabilidade de comportamontos mais adoquados s contingncias atuais.
Skinnor (1989) chama a ateno para a possibilidade de sucesso da
psicotorapia. Em gorai, o indivduo passa apenas uma poquona parto de sua vida na
presena do terapeuta. Consoqontomonto, poucas contingncias ofotivas podom ser
arranjadas no ambionto clnico, uma vez que as contingncias da vida cotidiana do
indivduo podem ser muito diferentes. Em funo disso, a maioria dos terapoutas atua
dando conselhos. Esses conselhos podom funcionar como ordens ("faa isto", "pare
de fazer aquilo") ou como descrio de contingncias ("fazer isto provavelmente acarreta
uma conseqncia reforadora"). No entanto, mesmo descrevendo contingncias, os
conselhos podem falhar, seja porque o terapeuta no tem acesso ao cotidiano do
indivduo - e, conseqentemente, pode doscrovor as contingncias de forma incompleta
- seja porque as contingncias podom ter mudado rapidamente. Diante disso, Skinnor
aponta a necessidade de os terapeutas comportamentais irem mais alm. A tarofa
seria a do ensinar o indivduo a construir suas prprias regras, ou seja, ensinar-lhe um
pouco do anlise de comportamento.
Uma anlise complomentar proposta de Skinner tambm podo ser buscada na
noo de estado. Ensinar o indivduo a construir suas prprias rogras implica
instrumentaliz-lo a analisar funcionalmente o seu comportamonto o o comportamento
dos outros, uma vez que, apenas atravs desse tipo de anlise, ele ser capaz de formular
rogras eficazes Nesse sentido, a tarefa do psicotorapeuta seria a de criar, no contexto
clinico, uma alta probabilidade de quo o indivduo, om seus contextos cotidianos, aplique
a anlise funcional como forma de compreendor sous comportamentos e sentimentos e,
om funo disso, se comportar do manoira adoquada s contingncias vigontes. Dossa
forma, o psicoterapeuta atua no aponas com o objetivo de modificar momentaneamente
o chamado "comportamonto-probloma", mas. principalmente, estabelecendo o
descrevendo contingncias que criem, no indivduo, um estado, ou usando os tormos do
Skinner, uma alta probabilidade de anlise funcional fora do contexto clnico.
Dessas colocaes, podomos ento concluir quo o torapouta comportamontal
devo atuar om duas frentos principais e complementares. A primeira a do criar
contingncias no contoxto clnico que possibilitem a emisso do comportamontos
alternativos aos chamados "comportamontos-probloma", ou soja, aumentar a
probabilidado ou estado do fora desses comportamentos. A segunda a de
instrumentalizar o cliente a, fora do contexto clinico, ser capaz de realizar anlises
funcionais eficazes para a omisso do comportamontos adoquados.
Podemos ainda ampliar essa anlise para ponsar na atuao do psicotorapeuta
em termos de modificao social, uma vez que o modolo clnico de psicoterapia individual
tom sido alvo do crticas quanto ao seu alcance social Acreditamos quo intervenes
muis amplas, como as ompreondidas por analistas do comportamonto no campo da
educao e da psicologia social, apresentam maior alcance do que aquelas

Sobrv ("omporl.tmenlo c 295

desenvolvidas por psicotorapeutas em seus consultrios. No entanto, isso no invalida
a possibilidade de o terapeuta, ao instrumentalizar sou clionte a analisar funcionalmente
os diversos contextos om que se insere, contribuir no sentido de facilitar a programao
do prticas sociais fundamentadas em anlises do contingncias. Ou seja, a
psicotorapia comportamental se configura como mais um campo tecnolgico capaz do
difundir o sedimontar, ainda que do forma mais restrita do que a educao, por oxomplo,
as tcnicas comportamentais e, principalmente, a anlise do cornportamentQS
fundamentada om princpios bohavioristas radicais.
"Ao rojoitar sentimentos e estados da monte como as causas do comportamonto,
o voltar-se s condies ambiontais responsveis tanto pelo que as pessoas fazom
como pelo quo sontom enquanto o fazom, os analistas do comportamonto, o com oles
os torapeutas do comportamento, podem abordar os problemas mais amplos do
comportamento humano de forma muito mais efetiva (...) Um problema do uma
importncia muito maior resta ser resolvido. Ao invs do construir um mundo om que
todos dovomos viver felizes, precisamos parar de construir um em quo sor totalmente
imposslvol viver. Essa questo inteiramento um probloma de comportamento humano
(Skinnor, 1989, p. 84, meus grifos).

Concluso
Com base nos textos utilizados possvel concluir que Skinner considera
que, ao assumir o comportamento como o objeto de estudo a ser investigado, a
tecnologia comportamental deu um grande passo em direo ao desenvolvimento
de tcnicas eficazes de previso e controle do comportamento humano. No contexto
clnico o dado fundamental a ser explorado o estado ou probabilidade de
comportamentos. Atravs da anlise funcional possvel inferir a probabilidade de
emisso de comportamentos do cliente. A partir disso, manipulando adequadamente
as contingncias no contexto clnico, torna-se possvel aumentar o alcance da
psicoterapia, uma vez que novos comportamentos podero surgir em outros
contextos. Ou seja, cria-se um estado mais favorvel ao desenvolvimento de
comportamentos alternativos ao chamado "comportamento-problema.

Referncias Bibliogrficas

Skinner, B F (1953V Science and human behavior New York'The Mcmillan Company
Skinner, B F. (1968). The technology of teaching New York: Meredith Corporation.
Skinner, B F (1971) Bevound freedom and dignity New York' Alfred A Knopf
Skinner, B F (1972) A critique of psychoanalytic concepts and theories Em: B F Skinner Cumulative
record (pp 239-248) New York Apppleton-Century-Crofts (Trabalho original publicado em
1954)
Skinner, B F (1972) What is psychotic behavior? Em- B. F Skinner Cumulative record (dp 257-275).
New York Apppleton-Century-Crofts. (Trabalho original publicado em 1956).
Skinner, B F. (1974) About behaviorism New York' Alfred A Knopf
Skinner, B F (1989). Recent issues in the analysis of behavior Columbus' Merrill Publishing Company.

296 Niiicnr dot Sdntoi Pimentel

 Captulo 25
Estresse Ocupacional
Nancy Julieta Inocente
USr, Unitau (SP)
Clara Odilia Inocente
Janine lulieta Inocente
USP - Universidade de Hordeaux
Rubens Reimo
usr

A sade da fora do trabalho uma das discusses mais importantes no

tempo atual. A sade ocupacional, refere-se ao conjunto de questes que afetam o bem
estar emocional e fsico dos funcionrios em seu trabalho (Muchinsky, 2004).
Uma organizao sadia define-so como aquela que apresenta taxas baixas de
enfermidade, leses e invalidez em seus trabalhadores e tambm competitiva no
mercado. As investigaes desenvolvidas pelo NIOSH (2006) tm identificado algumas
caractersticas organizacionais associadas com o trabalho sadio com baixo estresse e
com nveis altos de produtividade. Algumas caractersticas incluem;
a) O reconhecimento dos trabalhadores por desempenho adequado no trabalho;
b) Oportunidades para o desenvolvimento da carreira;
c) Uma cultura organizacional que valoriza o trabalhador individualmente;;
c) Aes dos gestores que concordam com os valores organizacionais.

O estresse causado pelo trabalho representa una ameaa para a sada dos
trabalhadores e, como conseqncia, a sade das organizaes (NIOSH).
O estresse no trabalho definido como um conjunto do reaes emocionais,
cognitivas, fisiolgicas e comportamentais a certos aspectos adversos ou nocivos,
relacionados as condies e as organizaes do trabalho (MONCADA, LLORENS E
SNCHES, 2006).
Trata-se de um estado que se caracteriza por altos nveis de tenso, com a
freqente sensao de no poder fazer nada frente a situao, Diante de certas
circunstncias e da intensidade, freqncia e durao de estmulos negativos, o
estresse pode ser precursor de diversas enfermidades, principalmente as
cardiovasculares (Niedhammer e Siegrist, 1998; SIEGRIST, 2003).
Nos ltimos anos, os efeitos dos fatores psicossociais do trabalho na sade,
especialmente na sade cardiovascular, tm causado um interesse crescente em
estudos epidemiolgicos.
O estresse ocupacional resulta da interao do trabalhador e as condies de
trabalho. As opinies diferem sobre a importncia das caractersticas do trabalhador
frente as condies do trabalho como a causa primeira do estresse no trabalho. No
entanto, estas opinies distintas so importantes porque sugerem modelos diferentes
de prevenir o estresse no trabalho.

Sobre l'ompor1.imcnto e Cojjniilo 297

Modelo Demanda Controle
O modelo de estresse ocupacional desenvolvido por Robert Karasek,
denominado Modelo Demanda/Controle recorta dimenses do ambiente do trabalho,
consideradas estressores.

Modelo Demanda/Controle
No Modelo Demanda/Controlo o estresse desenvolvido em ambientes de
trabalho nos quais esto presentes estressores crnicos. O modelo mede trs fatores:
demanda psicolgica, tomada de deciso e apoio social no trabalho.
As demandas psicolgicas do trabalho, constiiiiom om: trabalho em ritmo rpido:
quantidade excessiva; imposio de prazos; ordens contraditrias; intorrupes; conflitos
pessoais, modo de perder o emprego; receio de ficar desatualizado.
A latitude ou tomada de decises possui dois componentes:
a) Controle ou autonomia de deciso: consiste na possibilidade de controle e
participao no trabalho do trabalho;
b) Uso de competncias: possibilidade de utilizar suas competncias e
qualificaes no desenvolvimento das atividades.
O apoio social no trabalho, refere-se ao apoio e reconhecimento dos colegas e
superiores hierrquicos. O apoio social tende a diminuir a tenso psicolgica, quando
existe a integrao scio-emocional e uma relao de confiana entre os colegas de
trabalho o supervisores.
A hiptese de Karasek (1998) consiste na combinao de urna forte demanda,
de um baixo controle e uma falta de apoio, tornando o trabalhador vulnervel doenas.
O Modelo Demanda/Controle classificam algumas profisses em:
a) Trabalhos ativos (alta demanda e alto controle), contigencia controle sobre o trabalho.
Os efeitos sobre o comportamonto so a aprendizagem e o crescimento. Exemplos:
advogados, juizes, mdicos, professores, engenheiros, executivos;
b) Trabalhos passivos (baixa demanda e baixo controle), contigencia um ambiente de
trabalho pouco motivador e passivo. O trabalhador desenvolve uma aprendizagem
negativa ou uma perda gradual de capacidade adquirida e perda de iniciativa. Exemplos:
trabalhadores administrativos, operacionais, burocrticos e porteiros;
c) Trabalhos de alta tenso (alta demanda e baixo controle), produzem reaes
psicolgicas negativas como fadiga, ansiedade, depresso e doena fisica. Exemplos:
oporrios de fbrica, trabalhador da linha de montagem, funcionrio do restaurante,
camareiros, cozinheiros, telefonistas;
d) Trabalhos de pouca tenso (baixa demanda e alto controlo) como: vendedores,
eletrecistas, profissionais autnomos).

Preveno do Estresse Ocupacional

As evidncias discriminadas pelos estudos desenvolvidos com o modelo
Demanda/Controle apontam que, as condies de alto esforo e baixa recompensa no
trabalho so fatores de risco para a sade. A exposio a fatores de risco psicossociais
podem resultar em prejuzos a sade do trabalhador. Medidas preventivas so
necessrias no ambiente de trabalho, tais como:

298 N .in c y luliet.i Inocente, CKir.i CXtil.i Inocente, )<inine lulieta Inocente,Rubens Reinnlo
a) Mudar a organizao para prevenir o estresse no trabalho;
b) Assegurar que o volume de trabalho seja coordenado com as habilidades e os
recursos dos trabalhadores;
c)Desenhar os trabalhos para prover significado, estimulo e oportunidades para que os
trabalhadores usem suas habilidades;
d) Definir claramento os papis e responsabilidades dos trabalhadores;
e) Oferecer oportunidades aos trabalhadores de participar nas decisles e aes que
afetam seus trabalhos;
f) Melhorar as comunicaes na organizao;
g) Reduzir a incerteza sobre o desenvolvimento de carreira e as possibilidades de
trabalho no futuro;
h) Prover oportunidades para a interao social entro os trabalhadores;
i) Estabelecer os calendrios de trabalho que sejam compatveis com as demandas e
responsabilidades fora do mbito do trabalho.

Referncias
Karasok, R. El modelo de demandas/control: enfoque social, emocional y fisiolgico dei rlesgo de
estrs y desarollo de comportamientos activos. In: Organizacin dei Trabajo. Enciclopdia
de Salud y Sequndad en el Trabajo. Genebra: OIT, vol. 2, 1998.
Moncada, S.; Llores, C.; Sanches, E. Factores psicosociales: la importncia de la organizacin dei
trabajo para la salud de las personas. Instituto Sindical de Trabajo , Ambiente y Salud, 2006.
Muchinsky, RM. Psicologia Organizacional. 7ed. Sflo Paulo: Thonson, 2004.
National Instituto for Occupatlonal Safoty and Health. Stress at work, 2006.
Nledhammer, I.; Siegrist, J. Facteurs psychosoclaux au travail et maladles cardio-vasculares: 1'apport
du modele du dsquilibre efforts/recompenses. Revue d'Epidemiologie et de Sant Publique,
46, 5, 398-410.
Siegrist, J. pidamtologie et determinants soclaux des Inegalits de sant. Revue d' pidemtologie et
de Sant Publique, vol.51, 4, 2003.

Sobro Comportamonto c C'oniv*lo 299

 Captulo 26
Formao de classes de estmulos
equivalentes e as operaes de
soma e subtrao
Rafaella Donin'
Daniel Del Key'
N il/a Michclctto
Pontifcia Universidade Catlica dc Slo Paulo

O estabelecimento de habilidades acadmicas bsicas, tais como leitura, escrita

e habilidades matemticas elementares, tem sido objetivo dos educadores nos primeiros
anos escolares. O insucesso na aquisio destas habilidades dificulta a realizao da
maioria das atividades desenvolvidas durante o ensino de qualquer disciplina que tem
estas como habilidades pr-requisito. Diversos fatores tm sido indicados como
determinantes deste insucesso, desde explicaes que atribuem ao aluno as causas
deste fracasso at as que identificam na escola, nos vrios aspectos que a constituem,
tais determinantes. As sucessivas reprovaes tm sido responsveis pela evaso de
muitas crianas da escola ou, em situaes em que a reprovao foi abolida, a simples
permanncia na escola no tem permitido ou levado os professores a gerarem condies
de ensino que permitam que estas habilidades sejam desenvolvidas.
As vrias tecnologias que a anlise do comportamento gerou no campo da
educao - instruo programada e mquinas de ensinar (Skinner, 1972; Vargas & Vargas,
1992), ensino programado individualizado (Keller, 1982,1983; Lloyd & Lloyd, 1992), ensino
de preciso (Linsley, 1992; West & Voung, 1992), entre outras - tm permitido identificar os
procedimentos inadequados de ensino como condies importantes relacionadas ao
fracasso dos agentes do ensino em desenvolver habilidades dos alunos.
A aplicao de qualquer uma destas tecnologias supe um conjunto de condies
que tom sido amplamente discutido pelos analistas do comportamento. Entre tais
condies envolvidas no planejamento e implementao do programas de ensino, esto:
a diviso do contedo a ser ensinado em pequenos passos, de forma que o nlvel de
complexidade aumente gradualmente entre esses passos e que o estudante, cujo
repertrio precisa ser conhecido, somente passe para o passo seguinte aps ter dominado
completamonte o passo anterior, o que aumenta as chances de que tenha sucesso ao
longo do processo e reduz as chances de que ocorram erros e os efeitos colaterais
gerados pelos mesmos, tais como a fuga; essa condio implica uma outra: a de que
deve ser conhecido o repertrio o repertrio do estudante e que ele progrida no seu
prprio ritmo na consecuo do programa de ensino; e a liberao polo professor de
conseqncias reforadoras positivas imediatamente aps as respostas corretas emitidas
pelo aluno (Skinner, 1972; Keller, 1983; West e Young, 1992; Rose, 1999).

' O trntiiillK) to) realUado quaiKk) da vigncia do botta da Mostrado da CAPES

HoliiisUi do Iniciao Cientifica PIBIC-CNPq quando roal/uu o trabalho

300 Kalaell.i Poninl, Daniel Del Rey, Nil/.i Michelelto

 Na perspectiva da anlise do comportamonto, muitos problemas do inicio do
processo de ensino (fracasso escolar, ovaso da escola, a distoro da faixa etria por
srie) poderiam ser minimizados ou mesmo evitados com programas de ensino
adequados. Tais programas deveriam sor constantemente avaliados a partir dos
resultados quo produzem. Fracassos eventuais deveriam ser atribudos inadequao
dos procedimentos e no a caractersticas do aluno ou do meio do qual provm." (De
Rose, 2005, p. 31)
Anaistas do comportamonto tm se preocupado especialmonte em ostaboecor
procedimentos de ensino voltados para o estabelecimento de habilidades acadmicas
bsicas, entro elas as habilidades matemticas.
Atentos condio de que o contedo devo ser apresentado comeando pelas
habilidades mais simples at chegar s mais complexas, autores de vrios estudos
planejaram a avaliao e/ ou o ensino das operaes aritmticas de adio e subtrao
somente depois do ensino do habilidades onvolvendo o conceito de nmero (Resnick,
Wang e Kaplan., 1973; Ifiesta, 1980; Silva, 1999) ou propusoram que comportamentos
descritos (por Prado e Rose, 1999 e Prado, 2001) como componentes do conceito de
nmero so pr-requisitos para o ensino de comportamentos mais complexos, incluindo
aqueles de efetuar operaes fundamentais (Prado e Carmo, 2004).
Para um aluno efetuar operaes fundamentais, nocossrio quo olo rosponda
diferencialmente aos valoros numricos componentes daquelas operaes. E alm de
responder diferencialmente aos valoros numricos, necessrio que o aluno responda
aos sinais que compem as operaes: +" (de adio), ou (de subtrao), ou "X" (de
multiplicao), ou +" (de diviso) e =" (sinal de igualdado presente nas diferentes operaes),
e que responda diferencialmente s relaes arbitrrias entre os valores numricos e os
sinais. Dossa maneira ser possvel que a operao venha a controlar a omisso do
respostas pelo aluno que tenham como conseqncia final a resoluo da operao.
Portanto, resolver uma operao um comportamento complexo que envolve uma srio de
discriminaes simples. A esso respeito, Ferster e Harnmer, Jr. (1966) afirmam:
Qualquer instncia dos comportamentos componentes de um repertrio aritmtico
envolve essencialmente discriminaes multo simples (...). O nmero de smbolos
que so usados muito pequeno, comparado com as maneiras complexas em que
eles podem ser arranjados, e os estmulos adicionais, tais como a posio de
digltos, criticamente determinam qual de vrias respostas pode sor reforada
Assim, na aritmtica decimal, 2 uma resposta apropriada para 1 + 1, 0 + 2, ou 4
- 2, ou, dados os nmeros 4 e 4, a resposta correta 16, 0, ou 8, dependendo de
se um 'X\ um ou um v aparece entre eles (p 635).
Muitas das respostas que o aluno emite durante a resoluo de uma
oporao so verbais. Por exemplo, om uma operao de adio envolvendo quantidades
do objetos, a criana pode contar os objetos do conjunto que constitui a primeira parcela,
contar os objetos do conjunto que constitui a segunda parcela, juntar os dois conjuntos
o contar quantos objotos existem ao todo, chegando-se ao resultado da operao. Em
cada contagem, so emitidas respostas de tato e de intraverbal, uma vez quo a criana
emito respostas sob controle de cada objoto (ostmulo no-verbal) sendo contado e sob
controlo do nmero falado antoriormente (estmulo vorbal) que evoca a emisso do
prximo nmero na seqncia crescente ("1, 2, 3,..."). Assim, do acordo com Skinner
(1972), o onsino da matemtica implica colocar respostas verbais sob controle do
divorsos estmulos: "as respostas so todas verbais. Consistem em falar e escrever
cortas palavras, algarismos e sinais que, a grosso modo, so referem aos nmeros o
operaes da aritmtica" (p. 14).

Sobre Comportamento e Coflnil<H> 301

 As rospostas que tenham como conseqncia a resoluo do uma oporao no
somonto trabalhada na oscola, mas tambm em experincias informais do dia-a-dia,
muitas das quais constituem situaes-problema envolvendo nmeros falados, quantidades
e algarismos, sendo posteriormente introduzidos os sinais grficos das operaes.
Analistas do comportamento realizaram ostudos dodicndos
espocificamonto elaborao do procedimentos para o onsino do oporaos fundamentais.
Entre os diferentes procedimentos elaborados, esto os soguintos: a) contagom oral dos
valoros do moedas com o auxlio dos dodos das mos, resultando em uma soma daqueles
valores (Lowe e Cuvo, 1976); b) uso de figuras e de numerais, sondo que aparece na tola de
um computador o desonho de uma balana com bolinhas om seus pratos, no caso do
adio, ou o dosonho do uma balana com bolinhas e bombinhas que explodem bolinhas,
no caso da subtrao; o estudante encontra a resposta do uma adio ou do uma subtrao
ao oquilibrar os dois pratos do desenho da balana: ele devo prossionar, no toclado do
computador, o algarismo corrospondonto a quantas bolinhas devo colocar no prato da
balana para que, no final, haja o equilbrio com o outro prato (lgas, 2002); c) contagem dos
intorvalos entro numorais impressos em uma seqncia crescente disposta linearmente
("linha do nmoro") na resoluo do adies e subtraes (Resnick e cols., 1973; Fuoyo e
Busholl, Jr., 1998); d) uso de textos com explicaes passo - a - passo e com exemplos de
como ofotuar contas armadas com numerais (Figueirodo, 2001). Em cada um dosses
estudos, foi feita uma avaliao do efeito do procedimento de treino empregado sobre o
desomponho de cada estudante, atravs de um teste composto por tarefas que envolveram
as habilidados previamente treinadas.
Tem se destacado estudos, fundamontados no paradigma de equivalncia de
ostmulos, que mostraram que possvel planojar condies de ensino em que o
estudante venha, a partir do treino de determinadas habilidades, a responder
corretamente no s em testes posteriores onvolvendo aquelas habilidades treinadas
diretamento, como tambm em testes envolvendo novas habilidados quo emergem
sem serem ensinadas.
Entro as habilidados matemticas que foram alvo do posquisas baseadas no
paradigma de equivalncia de estmulos, esto aquelas que compem o concoito de
nmoro (Gast, VanBiervIiet e Spradlin, 1979; Prado, 2001; Prado e Rose, 1999), a
subtrao (Arajo, 2004), o conceito de frao (Lynch o Cuvo, 1995; Leader e Barnes-
Holmos, 2001) e o manuseio de dinheiro (Stoddard, Bradloy e Mcllvane, 1987; Rossit,
2003) Tais ostudos indicaram a possibilidade do elaborar efetivos procedimentos de
ensino de habilidades com certa economia de tempo, dado que o troino direto de algumas
habilidados pode contribuir para a emorgncia no repertrio do ostudanto do outras
habilidades relacionadas no diretamente treinadas. Particularmente importantes para
a presente investigao so trabalhos que abordaram habilidados componontes do
concoito de nmero e componentes de operaes fundamentais.
Entro os trabalhos quo focaram o concoito do nmoro, ost aquolo desenvolvido por
Gast, VanBiervIiet e Spradlin (1979). Tais pesquisadores estudaram a rolao ontro nmero
ditado, algarismo, conjunto do pontos pretos e palavra impressa correspondente ao nmoro.
Participaram do estudo seto crianas que j identificavam o algarismo
corrospondonto ao nmero ditado pelo experimontador, separavam subconjuntos de
conjuntos maiores tanto a partir de nmeros ditados como tambm a partir do algarismos,
identificavam algarismos correspondentos a quantidades, emitiam respostas textuais a
algarismos o contavam a quantidade de estmulos presentes om conjuntos.
A partir de um procodimonto de oscolha-de-acordo com o modelo, cada criana foi
treinada a idontificar a palavra impressa correspondente ao numoro ditado polo posquisador.

302 Ivoilriflo 1'ruvlnol S.il^ulo, M.iur,i Alvct Nimfs QoiiRor.i

Aps o treino foi o tostado o desempenho das crianas na tarefa troinada, assim como ern
outras relaes: separar, de um conjunto de pontos, um subconjunto com a quantidade
correspondonte a uma palavra impressa, e identificar o algarismo correspondente palavra
improssa, identificar a palavra impressa correspondente a um algarismo, identificar a palavra
impressa corrospondento quantidade de pontos de um conjunto, o omitir resposta toxtual
sob controlo de palavra impressa. De maneira geral, os resultados indicaram um elevado
nlvel do acertos de todos os participantes tanto nas tarefas que envolviam a relao treinada
como naquolas envolvondo as relaes emergentes.
Prado o De Rose (1999) tambm avaliaram respostas de estabelecer rolaes
entro nmero falado, algarismo e quantidade correspondentes de estmulos e a
possibilidade do o treino diroto de algumas dessas rolaes contribuir para a omorgncia
de outras relaes. Em 2001, alm de Prado fazer uma avaliao inicial do dosemponho
de sete crianas e do idontificar rolaes que podoriam sor treinadas diretamente e
rolaes que podoriam emergir, esse autor implementou o treino e o toste de desemponhos
omergentes com cada participante. Durante a avaliao inicial, trs participantes
apresontaram ndices de acertos inferioros 50% em relaes envolvendo algarismos o
um deles apresentou semelhante Indice em quase todas as relaos. Essas trs crianas
foram expostas ao treino tanto da nomeao de algarismos e produo de seqncia de
algarismos corno tambm da relao nmero ditado - algarismo (AB). Outras relaes
foram ainda treinadas, variando entre os participantes. Comparando-se os dados da
avaliao inicial com os dados dos tostes feitos depois da fase de treino, possvel
obsorvar que, para duas crianas, houve um aumento nos ndices de acertos em grande
parto das relaes que no tinham sido treinadas diretamente (para uma criana, esse
aumento ocorreu em cinco de seis relaes, enquanto que para a outra criana o aumonto
de acertos ocorreu em nove de dez rolaes).
A relao entre nmero ditado e o correspondonte numeral foi abordada por
Rossit (2003) no primoiro de seus quatro estudos desenvolvidos para o ensino de
manuseio do dinheiro. Nessa pesquisa, observa-se a importncia da habilidade de
adicionar valores de moedas e / ou de cdulas que, combinados, rosultam om um valor
monetrio maior. Stoddard, Brandley o Mallvane (1987) om pesquisa om que ensinam
manuseio de dinheiro analisam osta habilidade que chamam emparolhamento por
componentes (componont matching) e indicam que aparentemente ocorre a resposta a
componentes individuais do ostmulo e ento novas equivalncias so adquiridas pela
combinao para omparolhar com um valor maior. A compreenso desta habilidade
paroce importante quando se invostiga a realizao de operaes.
Para o presente trabalho, particularmente interessante o primeiro estudo de
Rossit (2003) porquo nelo so utilizados numerais intercalados pelo sinal de adio (+),
configurao semelhante a uma sentena matomtica, o abordada a relao ontre tal
"sentena" o o numeral resultante dessa soma. Dez pessoas com deficincia mental
foram treinadas a ostabelecer relaes entro numeral - numeral nmero ditado - numeral,
valor monotrio ditado - figura de moeda, e numorais intercalados pelo sinal de adio -
numeral / resultado da soma. Aps o treino, foram aplicados testes de desempenhos
emergentes e de goneralizao, avaliando se cada participante identificava o numoral
correspondonte ao valor do uma figura do moeda apresentada como estimulo-modolo, e
vice-versa, identificava a "sentena" composta por numerais intercalados poios sinais de
adio e cujo resultado era o numeral apresentado como ostmulo-modelo; identificava
uma moeda verdadeira equivalente a uma figura de moeda ou equivalente a um valor
monotrio ditado: nomeava numerais, figuras de moedas e moedas: identificava um
numoral, no usado previamente no treino, correspondente soma de numerais

Sobre Comportamento e CognlAo 303

intercalados polo sinal de adio; e se identificava um numeral usado anteriormente no
treino em correspondncia a uma sentena" diferente. Uma outra quosto investigada
pela autora foi a de so os participantes, tendo sido treinados a estabelecerem a relao
que envolvo a adio de numerais poderiam, em tarefas de teste, selocionar moedas de
um conjunto, somar seus valores e assim construir uma combinao quo tivosse o valor
correspondente a um ostimulo-modolo valor ditado, figura do moeda, moeda verdadeira
ou preo impresso. Aps a realizao do treino, a maior parle dos participantes apresentou
alto ndice do omorgncia na maioria das troze novas relaes testadas, por outro lado, foi
identificada dificuldade na tarefa quo requeria a seleo de moodas para a construo de
uma rosposta equivalente a um valor.
Enquanto Rossit (2003) utilizou em sou ostudo numerais intorcalados pelo
sinal do adio e treinou a relao entre essa "sentena" o o seu resultado ou soma,
Arajo (2004) analisou habilidades envolvidas na rosoluo da subtrao. Trs
participantes com deficincia mental, depois de uma avaliao inicial, participaram de
programa do onsino adaptado s peculiaridados do roportrio de cada participante.
Para um dos participantes, foram treinadas as relaes entre nmero falado e
conjunto com quantidade de estmulos o entre sentena falada e sentena com
conjuntos. Outro participante foi submetido ao treino das relaes entre nome do sinal
falado o sinal impresso e entre nomo do sinal falado e palavra impressa ("menos").
Posteriormente, foi exposto ao treino da relao entre sentena falada e resultado em
algarismo e da relao entre sentena falada e resultado em conjunto. O torceiro
participante foi exposto ao treino da rolao entre sentena falada e sentena com
conjuntos, alm do treino entre sentena com conjuntos e resultado em conjunto, com
valores de um a cinco. Ao final do estudo, foi aplicado um teste idntico avaliao
inicial, abarcando todas as relaes trabalhadas durante o programa de ensino. Dois
participantes apresontaram aumento de respostas corretas para a maioria das relaes
tostadas no ps-teste em comparao aos resultados da avaliao inicial, e o outro
participante obteve maior porcentagem de acertos em todas as relaes.
O presente trabalho teve o objetivo de construir e testar, junto com crianas
pertencentos a famlias de baixa renda, um procedimento do onsino de habilidades
onvolvidas na soluo de adies e subtraos, baseando-se no paradigma de
equivalncia de ostmulos Para isto, um conjunto de objetivos especficos foi proposto:
a) avaliar se cada criana j apresentava algumas das habilidades que Prado (2001) o
Prado e Rose (1999) conceberam como componentes do conceito de nmoro; b) troinar
a criana a responder diferencialmente aos sinais onvolvidos nas operaes de adio
o subtrao, om sentenas matemticas; segundo Silva (1999), um dos pr-roquisitos
para uma criana responder a equaes o estabelecimonto de controlo discriminativo
prvio dos sinais grficos e ="; c) treinar diretamente a habilidade do idontificar o
conjunto do figuras quo era o resultado de uma operao apresentada sob a forma de
sentena impressa em forma de conjuntos de figuras e observar se, aps osso troino,
ocorroria a omergncia da habilidade de identificar o algarismo que ora o rosultado da
sontena; o d) tostar a generalizao da habilidade diretamente treinada, analisando se
a criana identificaria o conjunto de figuras que era o resultado de cada nova oporao
usada no teste A formulao desse teste foi baseada om um daqueles tostes aplicados
por Rossit (2003). Cada sentena foi constituda por um conjunto do figuras, seguido
pelo sinal grfico de operao "+" ou um outro conjunto do figuras e o sinal de
igualdade =". Tal estmulo foi adaptado da conta armada composta por conjuntos de
bolinhas, estmulo esse usado por Ifosta (1980).
Foram empregados, como estmulos, nmeros de um a nove falados pelo
experimentador criana, conjuntos com essas diferentes quantidades de figuras

304 R.ifiicll.i Donini, D.inirl Pd Rcy, Nil/.i Mibclctto

impressas, os algarismos impressos correspondentes, sinais grficos de operaes
(+" e e sentenas matemticas.
A deciso de introduzir o ensino de operaes com as sentenas compostas
por conjuntos de figuras teve o objetivo de permitir que a criana enfrentasse dificuldades
gradualmente escalonadas. Foi baseada: nos trabalhos de Resnick e cols. (1973) e
Irtesta (1980), nos quais foi proposto que o ensino da resoluo de adio ou de
subtrao comeasse com a apresentao de quantidades de objetos e/ou de figuras
e que somente depois fossem introduzidas tarefas de operaes com algarismos; na
suposio de Capovilla, Csar, Capovilla e Haydu (1997) de que o desempenho de
crianas em exerccios simples do adio e subtrao melhora quando tais exerccios
so ilustrados por meio de figuras concretas: e pela suposio de que sentenas
compostas por figuras estariam mais prximas das experincias cotidianas vividas
pelas crianas de juntar e tirar coisas" e seriam menos arbitrrias do que sentenas
compostas por algarismos.
Com a exceo das habilidades de nomeao, tanto as habilidades treinadas
como aquelas cuja emergncia foi testada foram apresentadas s crianas em tarefas
de emparelhamento de acordo com o modolo (matching -lo - sample). O material foi
construdo a de forma a permitir que a criana caminhasse no seu prprio ritmo,
progredindo segundo seus acertos o tendo a oportunidade de sanar suas dificuldades;
apresentasse respostas ativas e recebesse conseqncias imediatas.

MTODO

Participantes
Foram avaliadas vinte e trs crianas de baixa renda, moradoras de um conjunto
Singapura ou uma favela, com idades variando entre sete e doze anos, que estudavam
em escolas pblicas o que estavam cursando entre a primeira e a quarta sries do
ensino fundamental. As crianas foram selecionadas como participantes da pesquisa
por apresentarem erros na avaliao inicial de habilidades de resoluo de adies e
subtraes e por mostrarem interesse em participar das atividades. O nmero de
participantes variou de fase para fase.

Local
Esta investigao foi conduzida em um ateli de ensino, no qual ocorrem
atividades variadas, tais como: marcenaria, culinria, pintura, capoeira, teatro e atividades
de leitura, escrita ou relativas a habilidades matemticas bsicas. As crianas
permanecem no ateli durante o turno oposto quele que freqentam a escola, e podem
escolher a atividade da qual iro participar. As atividades de matemtica conduzidas
pelo experimentador na biblioteca do ateli foram, portanto, uma das atividades entre as
quais as crianas poderiam escolher para fazer.

Material
Foram empregadas folhas sulfite brancas de tamanho A4, nas quais foram
impressos conjuntos de figuras, algarismos, sinais grficos de operaes +", e
sentenas impressas de adio e de subtrao em forma de conjuntos e sentenas
impressas em forma de algarismos. Ao longo das fases, foram usadas diferentes
figuras, tais como as de carrinhos, pies, etc. Nas tarefas de nomeao, o estimulo a
ser nomeado pela criana foi impresso no centro da folha. J nas tarefas de

Sobre Comportamento c CotfniAo 305

emparelhamento de acordo com o modelo, quando o estmulo-modelo foi visual/
impresso, foi apresentado na parte superior da folha, e quando o estmulo-modelo foi
auditivo/falado pelo experimentador, a parte superior da folha ficou vazia; os trs
estmulos-comparao foram sempre apresentados na parte inferior da folha Foram
tambm usados adesivos nas tarefas de emparelhamento de acordo com o modelo e
que envolveram habilidades treinadas diretamente, sendo que um adesivo foi colado
no verso da folha, na parte de trs de cada estmulo-comparao correto. A quantidade
de figuras e os numerais falados ou impressos variaram entre um e nove.

Procedimento
As atividades propostas foram conduzidas individualmonte com cada criana,
em sesses quo tiveram a durao de cerca de uma hora e foram feitas semanalmente
com cada participante.
Em cada tentativa de teste e de treino, aps a apresentao do estimulo modelo
(quando falado este era apresentado pelo experimentador) a criana passava o dedo
embaixo do estmulo-modelo e dos estmulos-comparao, como uma resposta de
observao.
A seguir, so descritas caractersticas de cada fase.

Fase 1. Avaliao inicial e seleo de participantes

Essa fase consistiu em pedir para que as crianas resolvessom seis operaes
do adio e seis de subtrao, apresentadas sob a forma de sentenas impressas om
forma de algarismos em uma folha de papel. Tal avaliao foi planojada visando
selecionar crianas que no conseguissem resolver tais operaes. Foram
selecionadas como participantes do estudo aquelas crianas que aprosentaram erros
de resoluo destas operaes.
Foi tambm realizada uma avaliao das habilidades que Prado (2001) e Prado
e Rose (1999) conceberam como componentes do conceito de nmero. As habilidades
testadas foram nomear a quantidade de figuras de um conjunto; nomear o algarismo;
identificar o conjunto que tivesse a quantidade de figuras correspondente ao nmero
falado previamente pelo experimentador; identificar o algarismo correspondente ao
nmero falado pelo experimontador; identificar o algarismo correspondente quantidade
de figuras de um conjunto e vlve-versa. As respostas nesta fase no foram
consequenciadas.

Fase 2. Avaliao e treino da discriminao dos sinais M+" e

Para essa fase, foi planejada a avaliao do desempenho das crianas e, se
necessrio, o treino da discriminao entre os sinais de adio e subtrao. A habilidade
testada e treinada foi a de identificar, diante de uma sentena impressa composta por
figuras sem o sinal de operao e diante do estmulo auditivo fornocido pelo
experimentador, qual dos sinais impressos abaixo - o de adio ou o de subtrao -
completaria corretamente aquela sentena e seria correspondente ao estimulo auditivo.
A escolha do estmulo-comparao era seguida pela apresentao de elogio
juntamente com a apresentao de um adesivo (smile) que a criana encontrava no
verso da pgina, atrs do estimulo comparao correto. Cada resposta incorreta foi
seguida imediatamente por modelo da resposta, fornecido pelo experimentador, naquela
mesma tentativa. O experimentador apontada para o estmulo-comparao correto, e

306 KifiUllit Ponini, P.tniel Del Koy, Nil/.i Mirhclctlo

descrevia este o sinal de mais /menos. Em seguida, o participante era solicitado a
responder a uma nova tentativa sem dica. Aps seis tentativas consecutivas sem dicas
e nas quais ocorressem somente acertos, a criana passava para o ps-teste envolvendo
essa habilidade.

Fase 3, Treino e teste de habilidades/relaes envolvendo sentenas impressas de

adio e de subtrao

Nesta fase, foi inicialmente aplicado o pr-teste das habilidades de: emparelhar
o conjunto de figuras que era o resultado de uma sentena impressa em forma de
conjuntos de figuras (GC): identificar a sentena impressa em forma de conjuntos de
figuras cujo resultado era a quantidade de figuras apresentada no conjunto modelo
(CG), idontificar o algarismo que era o resultado de uma sentena impressa em forma
do conjuntos (GB), o identificar a sentena impressa em forma de conjuntos cujo
resultado era o algarismo apresentado como ostlmulo-modelo (BG). As crianas que
apresentaram erros durante esse toste passaram para o treino direto da habilidade do
identificar o conjunto do figuras que era o resultado de uma sentena impressa em
forma de conjuntos (GC). A Figura 1 apresenta as relaes que foram treinadas e testadas
durante esta fase.

Figura 1: Relaes envolvendo adio e subtrao que foram treinadas e testadas. As linhas
pontilhadas Indicam relaes que foram testadas. As linhas contnuas indicam relaes que foram,
alm de testadas, treinadas. A ordem do treino est Indicada pelos numerais 1e 2. Cada flecha
aponta do estlmulo-modelo em direo ao estmulo-comparao

O treino teve duas etapas, sendo que o procedimento nas duas foi idntico: o
experimentador indicava criana que ela poderia contar recitando os nmeros ou
poderia riscar as figuras dos conjuntos, antes de indicar com o dedo o resultado correto.
Foram treinadas doze sentenas, divididas em quatro blocos. Os blocos foram
organizados por nvel de dificuldade. Nos dois primeiros blocos, o segundo termo de
cada sentena foi um; o primeiro bloco abarcou apenas os valores de um a cinco; o a
partir do segundo bloco foram includos valores de seis a nove. As trs sentenas
componentes de cada bloco foram randomizadas. Quando uma criana acertava as
trs tentativas consecutivas envolvendo as trs sentenas diferentes, ela passava para
o prximo bloco. Quando uma criana errava, o experimentador aplicava a tentativa de
retreino, que consistia na reapresentao da sentena e no fornecimento de um modelo
de resoluo dado pelo pesquisador. A diferena entre as duas etapas do treino foi a de
que, na primeira, havia uma seta apontando para o estimulo comparao correto,
enquanto que, na segunda etapa, essa dica no foi apresentada.

Sobre Comportamento c CogniAo 307

 Depois do treino, foi feito o ps-teste da habilidade treinada, o teste de
generalizao dessa habilidade com operaes diferentes, e o teste de emergncia
das outras habilidades previamente avaliadas durante o pr-teste. Depois de todas as
etapas descritas acima terem sido aplicadas com operaes de adio, elas foram
aplicadas com oporaes de subtrao.
A seguir, as crianas foram treinadas a identificar a sentena de subtrao
impressa em forma de conjuntos cujo resultado era a quantidado de figuras apresentada
no conjunto/estimulo-modelo (CG*). Essa habilidade foi treinada diretamente aps terem
ocorrido erros em sou toste de emergncia. Depois do treino e do ps-teste, foi feito um
teste de generalizao envolvendo a mesma habilidade, e foi realizado o toste de
emergncia da habilidade de identificar a sentena de subtrao impressa em forma do
conjuntos cujo resultado era o algarismo apresentado como estlmulo-modelo (BG-).

Resultados
Vinte e trs crianas participaram da primeira fase, na qual foram propostas
atividades para avaliar as habilidades de realizar operaes do soma e subtrao e
habilidades de estabelecer relaes que Prado e de Rose (1999) conceberam como
componentes do conceito de nmero.
Na Figura 2, apresentado o nmero de acertos nas tarefas de adio e
subtrao aplicadas durante a avaliao inicial do repertrio de crianas froqentadoras
n r lm r t l i ''! o n i n r t l p / i f l n r

Adio

Subtrao

IfiJ
I ff tt! I II 2 11 I I I ts 6 g s
Parttclpantai
Figura l\ Numero de acertos nas operaoes ae aaiao e suotraao, durante a avaliao
inicial, dos participantes de primeira a quarta sries do ensino fundamental.
Como possvel observar nas Figuras 2, o maior nmero de erros ocorreu com

308 R.iMI.1 Ponini, P.inirl Del Rcy, Nil/.i Mirhrlctlo

os participantes de primeira, segunda, e terceira sries. Dos doz participantes de quarta
srie, apenas dois apresentaram erros, om operaes de subtrao. Todos os
participantes das outras sries apresentaram erros exceto dois da segunda srie. A
maioria das crianas emitiu respostas corretas em todas as tarefas de adio. Dos
treze participantes que emitiram respostas incorretas durante essa avaliao inicial,
onzo comotorarn inverso do procedimento em tarefas de alguma operao: enquanto
que um participante resolveu adies usando procedimento de subtrair, os outros dez
solucionaram subtraes aplicando o procedimento de adicionar.
Buscando identificar se os erros emitidos por algumas crianas ao roalizar as
oporaes propostas poderiam estar relacionados necessidade de instalar um
repertrio relacionado a habilidados onvolvidas no conceito do nmero (Rosnick e cols.,
1973; Iresta, 1980; Silva, 1999; Prado o Rose, 1999 o Prado, 2001) tais habilidades
foram avaliadas. Todos os participantes emitiram respostas corrotas em todas as
tentativas que avaliavam estas habilidados testadas, no sendo necossrio trein-las.
Aponas trs crianas que participaram da avaliao inicial emitiram respostas
incorretas durante o pr-toste de sinais o, portanto, foram submetidas ao treino dos
sinais (P1., P5 e P9). Durante o treino, nenhuma dessas crianas necessitou de mais
de trs tentativas em que foi dado modelo da rosposta corrota para alcanar o critrio do
trmino do treino ou nocessitou do mais do quo doze tentativas ao todo.
Das treze crianas que no resolveram corretamente as oporaes propostas
na avaliao inicial, oito participaram dos testes que envolviam relaes entre sentenas
improssas de adio e de subtrao om forma de conjunto de figuras e de numerais,
conjunto de figuras e numerais._Quatro participantes de diferentes sries emitiram
somente rospostas corretas durante o pr-teste em que deveriam emparelhar sentenas
em quo oporaes de soma o subtrao eram apresentadas em forma de conjunto
com conjunto de figuras que ora resultado destas operaes. Portanto no foram
oxpostos ao treino destas habilidades. Quatro outros participantes emitiram respostas
incorretas duranto o pr-toste: um desses participantes era aluno da primeira srie,
dois oram alunos da segunda e um era aluno da terceira srie.
Durante o pr-teste foram avaliadas tanto as relaes que teriam sua emergncia
posteriormente testada como tambm a relao que seria treinada entre sentena
impressa em forma de conjuntos e o resultado dessa operao apresentado sob a
forma de conjunto de figuras (GC) posteriormente ensinada. Nosta relao, uma
participante (P1) apresentou respostas incorretas em tentativas de adio; o uma (P5)
emitiu respostas incorretas em tentativas de subtrao; dois (P6 e P9) apresentaram
rospostas incorretas om ambas.
Estes participantes foram, ento, submetidos ao treino da habilidade do
identificar o conjunto de figuras que era o resultado de uma sentena impressa em
forma de conjuntos (GC). As quatro crianas emitiram respostas corretas em todas as
tentativas de adio e de subtrao no ps-teste e no teste de generalizao dessa
mesma habilidade.
Depois do treino da habilidade do idontificar o conjunto de figuras quo era o
resultado de uma sentena impressa em forma de conjuntos (GC), foi obsorvada a
eventual emergncia de outras habilidades Nosse teste, voltaram apenas a ocorror
erros otn tentativas de subtrao das habilidados do identificar a sentena impressa
em forma de conjuntos quo tinha como resultado a quantidade de figuras aprosontada
(CG) e identificar a sentena impressa em forma de conjuntos que tinha como resultado
o algarismo apresentado (BG). Por outro lado, foi possvel observar uma melhora no

Sobre C omportiimcnto e 1oflni.lo 309

desempenho de todas as outras habilidades testadas em cujas tentativas as crianas
apresentaram pelo menos um erro no pr-toste dessa fase e em cujas tentativas somente
ocorreram acertos no ps-teste. O nmero do acertos de cada criana nas relaes
testadas no pr-teste e no ps-teste pode ser observado nas Figuras 3.

nn

n n

GC- i;n * C!G- M i* (.'(} DO* DO-

Figura 3: Nmoro de acertos dos participantes nas relaes de adio e de subtrao

testadas antes o depois do treino da habilidade de identificar o conjunto do figuras que
ora o resultado do uma sentena impressa em forma de conjuntos (GC)

310 R<ifu*ll.i iHmin, D.micl Del Rey, Nil/.i Mtcbclcfto

 Dado que, em comparao ao pr-teste, o nmero de erros apresentados
pelas quatro crianas permaneceu igual ou aumentou nas tarefas relativas s
habilidades de identificar a sentona de subtrao impressa em forma de conjuntos
que tinha como resultado ou a quantidado de figuras ou o algarismo apresentado como
estlmulo-modelo (CG- e BG-), elas foram submetidas ao treino da relao entre conjunto
de figuras o operao de subtrao apresentada em uma sentena improssa em forma
de conjunto (CG-)
Os quatro participantes emitiram respostas incorretas em duas das trs
tentativas do pr-teste relativa habilidade de identificar a sentena de subtrao
impressa em forma de conjunto que tinha como resultado a quantidado do figuras
apresentada no conjunto/estimulo-modelo (CG-). Foi observado acerto na quase
totalidade dos testes de generalizao envolvendo a mesma habilidade, mas com
operaes diferentes daquelas usadas no treino, para trs participantes..
Aps o treino desta habilidade, os participantes foram expostos ao teste de
generalizao envolvendo a mesma habilidade, mas com operaes diferentes daquolas
usadas no treino, sondo que, para trs crianas, foi observado acorto na quase totalidade
das tentativas. Posteriormente, foi aplicado o testo de emergncia da habilidade do
identificar a sentena de subtrao impressa em forma de conjunto que tinha como
resultado o algarismo aprosontado como estimulo-modelo (BG-) Nesto teste, dois dos
participantes acertaram todas as tentativas (P1 e P5) o dois orraram apenas uma das
seis tontativas avaliadas (P6 e P9). Deve destacar que, para o participanto 1, no somente
nas tentativas de treino corno tambm nas de teste posterior ao treino, foi dada a
instruo do que ele devria fazer as continhas de "menos" tirando os pies que estavam
em um conjunto do outro conjunto, o que pode ter interferido nos rosultados.

DISCUSSO

O presente trabalho teve o objetivo de construir o tostar, junto com crianas

portoncentes a familias de baixa renda, urn procedimento do onsino do habilidades
envolvidas na soluo de adies e subtraos, basoando-se no paradigma de
oquivalncia de estmulos. Inicialmente buscou-se conhecer o repertrio dos
participantos por meio da avaliao da habilidade de realizar operaes de soma e
subtrao. A maior ocorrncia de erros observada em operaes de subtrao do que
em adio observada um dado que parece estar relacionado a uma maior
complexidade da subtrao em comparao adio; a suposio de essas duas
oporaes terem diferentes graus de complexidade presumivelmente levou Resnick e
cols. (1973) e Silva (1999) a planejarem a aplicao de tarefas de adio antes de
tarefas semelhantes de subtrao.
Esta avaliao se estendeu para outras habilidades pr-requisitos a estas
oporaes. Entro as habilidades que so pr-requisitos para o ensino das habilidades
comploxas de adicionar o de subtrair, esto aquelas envolvendo o conceito de nmero
(Prado o Carmo, 2004) o a do responder diferencialmente aos sinais das oporaes
(Silva, 1999). Tais habilidados, entretanto, no so suficientes, uma vez quo crianas
apresentaram erros de resoluo das operaes durante a avaliao inicial embora
elas tivessem domnio sobro as habilidados onvolvondo o conceito do nmero e embora
algumas delas tivessem domnio sobro a habilidade envolvendo os sinais.
provvel que, entre as outras habilidades que so pr-requisitos para o ensino
de adicionar e subtrair, existam mais algumas envolvendo a rolao entre os valores

SoUro Comportamento e Cornivilo 311

numricos o os sinais componentes da operao. No presente estudo, foi avaliada e,
quando necessrio, treinada a habilidade de identificar o sinal correspondente a uma
palavra falada ("mais" ou "menos"); mesmo que em cada tentativa onvolvendo essa
habilidade tenha sido impressa uma sentena quo o sinal completaria, tal sentena
possivelmente no teve efeito sobre o comportamonto das crianas; os olomentos que
provavelmente exerceram controle sobre o comportamonto foram a palavra falada (mais"
e "menos") e o sinal impresso isoladamente.
O troino da habilidade de identificar o conjunto do figuras que era o resultado de
uma sentena impressa em forma de conjuntos (GC) para ento testar a omorgncia
do novas habilidades sem treino diroto mostrou-se efetivo, uma vez quo as crianas no
apresentaram mais erros no ps-teste da habilidado treinada. Pareceu que se ostabelece
o controle descrito por Stoddard e colaboradoros (1987) " omparelhar estmulos com
baso em componentes individuais o ento trat-los como um todo unico" (p. 148). Foi
tambm observado um avano no desempenho relativo a muitas habilidados cuja
emergncia foi testada, o quo romote vantagem identificada por autores do so obter
uma oconomia do tempo no ensino usando-se o paradigma do oquivalncia de
estmulos (Arajo, 2004; Cuvo o Lynch, 1995; Gast, VanBiervIiet e Spradlin, 1979; Leader
e Barnes-Holmes, 2001; Prado, 2001; Prado e Rose, 1999; Rossit, 2003; Stoddard,
Bradley o Mcllvane, 1987).
Tendo ensinado a relacionar operaes de soma e subtrao na forma de
sentenas construdas com figuras com os correspondentes resultados dossas
operaes tambm apresentados sob a forma de conjuntos do figuras, todos os
participantes responderam corretamente relao em que o resultado/estmulo*
comparao foi um numeral, sem que isto tenha sido diretamento ensinado. Isto ocorreu
para ambas as operaes. Cabe destacar que em todos os tostos antorioros ao treino
as respostas dos participantes foram, na maioria das tentativas, incorretas. Observou-
se, tambm, que eles responderam corretamente nas operaes de soma quando a
relao se inverteu, ou seja, quando o modelo era o numeral o os ostimulos comparao
oram as sentenas compostas de conjuntos de figuras. Entretanto, rosponder a tentativas
do subtrao em quo esta relao foi invertida no emergiu sem treino, o quo lovou a
propor um troino em que mais uma relao foi treinada e ento a outra foi testada.
As respostas incorretas emitidas pelas quatro crianas no ps-teste das
habilidades de identificar a sentena de subtrao impressa em forma de conjunto que
tinha como resultado a quantidade de figuras apresentada no conjunto/estmulo-modelo
(CG-) e identificar a sentena de subtrao improssa om forma do conjunto que tinha
como resultado o algarismo apresentado como estmulo-modelo (BG>) podem ser
parcialmente justificadas pelo maior grau de dificuldado onvolvido nas tarefas om questo,
quando comparado ao grau de dificuldade das outras tarefas. Nas tarofas relativas a
essas duas habilidades om que continuaram ocorrendo orros durante o ps-teste, alm
da maior complexidade da subtrao comparativamente subtrao, houve
prosumivolmonte uma dificuldado adicional: a criana poderia tor quo rosolvor de uma a
trs oporaes aprosentadas como ostimulos-comparao, at chogar quola cujo
resultado fosse o conjunto ou algarismo aprosontado como estimulo-modolo; a domanda
de rosolvor mais de uma operao aumentou a cadeia do respostas, quando comparado
quela cadoia exigida nas tarofas om quo nocessariamente apenas uma operao toria
que ser resolvida, isto , aquela operao apresentada como estmulo-modelo.
Aps o troino direto da habilidade de identificar a sentena de subtrao
improssa om forma do conjunto quo tinha como resultado a quantidade do figuras
apresentada no conjunto/ostimulo-modelo (CG-), houvo aumento nmero de acertos

312 Ucif.iell.i Poiiinl, P.inlcl Prl Rey. Nil/.i Michrlrttn

no teste emergente para trs crianas. Os resultados indicam a maior necessidade de
treino para o estabelecimento destas relaes.
Os resultados obtidos com estes participantes indicam a necessidade de ampliar
estudos que investigam os controles de estmulos que se estabelecem na realizao de
operaes matemticas. Como indicam Ferster e Hammer, Jr. (1966), apesar dos
comportamentos componentes de um repertrio aritmtico envolverem um nmero
pequeno de smbolos, as maneiras complexas em que eles podem ser arranjados, e os
estmulos adicionais, tais como a posio de dgitos [entre outros], determinam as
respostas que sero reforadas. Investigaes quo identifiquem e descrevam as diferentes
possibilidades destes controles podem dar condies a educadores de planejar condies
de ensino adequadas s necessidades de cada aprendiz.

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VARGAS, E. A.; VARGAS, J. S. (1992). Programmed Instruction and teaching machines. Em R. P.
West e L. A. Hamerlynck. Designs for excellence in education: the logacy of B. F. Skinner
(pp. 33-69). Longmont Sopris West.

314 R.ifiiclla Ponini, Punicl Pci Rcy, NHai Micliclctto

 Captulo 27
O desenvolvimento scio-emocional nos
primeiros anos de vida e as
contingncias em operao na
interao pais-criana
Patrcia Alvarcnfld
Universidade Federal da Hahia

Na perspectiva da Anlise do Comportamento, a compreenso das mudanas

que ocorrem ao longo do desenvolvimonto de um indivduo requer o exame das
contingncias filogenticas, ontogenticas e culturais que operaram na sua histria.
Abordar o desenvolvimento scio-emocional, portanto, significa tratar da aquisio e
das modificaes em repertrios comportamentals ligados interao do indivduo
com o seu ambiente social e com ele mesmo, como a assertividade, afetividade, empatia,
cooperao, auto-regulao e auto-conhecimento, entre outros. Este trabalho discute
algumas idias relacionadas socializao infantil que ocorre no contexto familiar,
enfatizando as contribuies do modelo de seleo por conseqncias para a
compreenso desse processo.
According to Behavior Analysis perspective, comprehension about the changes
that occur through the development of an individual requires the study of phylogenic,
ontogenetic and cultural contingencies on his own history. Approaching to social and
emotional development, therefore, means to understand the acquisition and modification
in behavior repertories related to the interaction of the individual with his social environment
and with himself, such as assertiveness, affection, empathy, cooperation, self-regulation
and self-conscience, among others. This paper discusses some ideas related to child
socialization that occurs In the family environment, emphasizing contributions of the
selection by consequences model to the comprehension of this process.
O desenvolvimento scio-emocional na primeira infncia tem recebido ateno
de tericos e pesquisadores de diferentes abordagens na Psicologia por suas
importantes implicaes no funcionamento do indivduo em diversos contextos. Na
perspectiva da Anlise do Comportamento, a compreenso das mudanas que ocorrem
ao longo do desenvolvimento de um indivduo requer o exame das contingncias
filogenticas, ontogenticas e culturais que operaram na sua histria. A proposta da
Anlise do Comportamento para a compreenso do desenvolvimento humano, portanto,
no descreve estgios ou fases. Para o Behaviorismo, o que se desenvolve junto com
o organismo biologicamente constitudo, e respeitando esses limites, um repertrio
comportamental, produto da interao do organismo com seu ambiente. Nas palavras

Sobro Comport.imcnto c CoRni.lo 315

de Skinner (1974/1993, p.60) "Diz-se que o comportamento de uma pessoa ou cultura
passa por vrios estgios at atingir a maturidade (...) Conforme sugerem esses
exemplos, diz-se que aquilo que cresce algo que pertence mente, como em Piaget,
ou personalidade, como em Freud. Mas se uma criana no se comporta mais como
se comportava no ano anterior, no s porque cresceu, mas tambm porque teve
tempo de adquirir um repertrio bem mais amplo merc da exposio a novas
contingncias de reforo e, particularmente, porque as contingncias que afetam as
crianas em diferentes idades so diversas. O mundo infantil se "desenvolve" tambm".
Assim, na perspectiva da Anlise do Comportamento, abordar o desenvolvimento
sciO emoclonal significa tratar da aquisio e das modificaes em repertrios
comportamentais ligados interao do indivduo com o seu ambiente social e com ele
mesmo (ver Catania 1999; Skinner 1974/1993; Skinner, 1991). Desta forma, estaremos
tratando de repertrios comportamentais relacionados assertividade, afetividade,
empatia, cooperao, auto-regulao e auto-conhecimento, entre outros.
A assertividade permitir criana negociar sua independncia no contexto das
expectativas e exigncias do mundo social. Ela pode ser definida como a habilidade de
atingir os prprios objetivos, sem violar a integridade dos objetivos do outro (Crockenberg
& Litman, 1990). a capacidade de defender os prprios direitos o de expressar
pensamentos, sentimentos e crenas de forma honesta, direta e apropriada, sem violar
os direitos da outra pessoa (Falcone, 2001). Em termos operacionais a assertividade
se expressa quando a criana, por meio de gestos ou palavras, revela sentimentos,
preferncias ou pontos de vista, sem demonstrar hostilidade, comportamento agressivo
ou desafiador. Por exemplo, a criana diz o que deseja fazer, ou responde dizendo "no"
ou "eu no quero", a um comando, pedido ou sugesto de outra pessoa, ou ainda
quando a criana tenta negociar o comando ou pedido em questo. em torno dos 2
anos de idade que a criana comea a desenvolver o comportamento assertivo e uma
das aquisies mais importantes para o desenvolvimento desta habilidade a
capacidade de dizer "no".
A empatia pode ser definida como a capacidade de compreender e de expressar
compreenso acurada sobre a perspectiva e sentimentos de outra pessoa, alm de
experimentar sentimentos de compaixo e de interesse pelo seu bem estar (Falcone,
2001). Nesse sentido, a empatia expressa uma resposta emocional situao da outra
pessoa. Assim, quando uma criana sente-se triste quando outra est triste, ou alegre
quando outra est alegre, ela est manifestando empatia, e pode ento, ter aes que
envolvem prestar auxilio ou demonstrar compreenso ao outro (Schaffer, 1996). A empatia
requer discriminaes de propriedades do comportamento dos outros indivduos (Catania,
1999) e respostas especificas de auxilio, proteo ou cuidado. Segundo Hay (1994),
indcios desses aspectos da conduta so visveis a partir do segundo ano de vida.
Outro indicador importante do desenvolvimento social na infncia a obedincia,
considerada um preditor de cooperao em etapas posteriores do desenvolvimento. O
comportamento da criana considerado obediente quando se segue e congruente a
um pedido ou ordem (Crockenberg & Litman, 1990). Maccoby (1966) enfatizou a
necessidade da aquisio da obedincia como o primeiro passo no processo de
socializao. Ela argumentou que crianas que no tinham habilidade de obedecer
estavam em desvantagem para aprender as habilidades sociais essenciais para o sucesso
na escola e para a construo de relaes com os pares. Para Patterson, Reid e Dishion
(1992), no atingir um nlvel adequado de obedincia coloca a criana em risco de
desenvolver dficits de competncia social, bem como de apresentar condutas anti-sociais.
A obedincia considerada um sinal de maturidade crescente e um dos objetivos da

316 P.itilcia Alv.ireiitf.i

socializao durante a infncia (Crockenborg & Litman. 1990). No ontanto, importante
diferenciar a obedincia que produto da compreenso e concordncia com o que
solicitado, da obedincia baseada no medo e na coero (Kochanska, 2002).
A auto-regulao e o auto-conhecimento esto bastante relacionados e envolvem
o desenvolvimento de repertrios semelhantes. O auto-conhecimento, sogundo Skinner
(1974/1993; 1991), est relacionado capacidade de descrover contingncias que
envolvem o prprio comportamento. Nesse sentido, o auto-conhecimento est
rolacionado ao comportamonto verbal e tem origem social. A auto-regulao foi definida
por Kopp (1982) como a habilidade de iniciar ou cessar atividades de acordo com
exigncias situacionais; de modular a intensidade, freqncia o durao de atos verbais
o motoros em contoxtos sociais e educacionais; de adiar objetivos e desejos conforme
necessidados impostas e do gorar comportamento socialmente aprovado na ausncia
do monitoramento externo. A relao entre os dois tipos de repertrio pode ser
compreendida a partir desta afirmao do Skinner (1974/1993, p.31): "O
autoconhecimento de origem social. S quando o mundo privado de uma pessoa se
torna importante para as demais que elo se torna importante para ela prpria (...) Mas
o autoconhocimento tem uma valor especial para o prprio indivduo. Uma pessoa que
se "tornou consciente de si mesma" por meio de perguntas que lho foram feitas est em
melhor posio de prever e controlar seu prprio comportamento". Assim, o auto-
conhecimento seria uma importante aquisio para a capacidade de auto-regulao ou
auto-controle (Skinner, 1953/1994). Na medida em que a criana capaz de descrever
as relaes entre os contextos, suas respostas (sejam elas sentimentos, pensamentos
ou aes) e as conseqncias que elas produzem, ela poder ficar sob controle dessas
descries, e assim, regular seu prprio comportamento com maior autonomia.
Alm desses indicadores especficos, alguns autores argumentam que a
habilidade da criana de engajar-se em interaes sociais de forma positiva com os
pais, incluindo gestos, vocalizaes, olhares e demonstraes de afeto positivo, so
importantes sinalizadores de um desenvolvimento social apropriado. Para Landry, Smith,
Swank, Assei e Vellot (2001), esses comportamentos podem ser observados a partir
dos 6 meses de vida e utilizados como indicadores do desenvolvimento social da criana.
Como se pode perceber pelos conceitos discutidos at aqui, boa parte do
repertrio comportamental que indica um desenvolvimento scio-emocional pleno nos
primeiros anos da infncia est relacionado a responder adequadamente a demandas
dos contextos sociais. Contudo, o desenvolvimento scio-emocional no deve ser
considerado como a mora adequao do comportamento da criana a normas e
expectativas sociais. Ao se comportar de forma assertiva, afetiva, emptica ou cooperativa,
a criana deve estar gerando conseqncias positivamente reforadoras (e
conseqentemente sentimentos positivos) no s para os outros, mas tambm para si
prpria. Do mesmo modo, em determinados contoxtos, comportamentos considerados
socialmente inadequados podem estar desempenhando uma funo importante na
interao da criana com seu ambiente, e dosse modo, no deveriam ser punidos ou
colocados em oxtino. Muitas vezes, nesse tipo de situao, mais importante reforar
o comportamento, no sentido de deixar que ele ocorra, compreender sua funo, e
esperar o momento certo de exigir uma conduta mais adequada da criana. Um exemplo
tpico dosso tipo de situao a ocorrncia de comportamentos chamados "regressivos"
durante um perodo de hospitalizao (ex. a criana quer ficar o tempo todo no colo,
chora ou choraminga com muita freqncia e solicita a presena o o contato fsico com
os pais constantomente). Diante do carter extremamente aversivo da situao, os
comportamentos "regressivos" da criana devem ser positivamente reforados pelos

Sobre Comportamento e C orm(<1o 317

pais, com carinho, apoio o suporto fsico o emocional. No se deve esperar a ocorrncia
de comportamentos supostamente mais adoquados que pudessem ser reforados
em tal contexto. Outro exemplo desse tipo de situao ilustrado pelo caso abaixo:
Caso 1
Os pais de Diego haviam se separado rocentomonte. O pai do monino havia
esquecido na casa uma touca do l que usava para andar do moto nos dias frios (um
tipo do touca que cobro todo o rosto, e que possui aberturas aponas nos olhos e no
nariz). Em um dia quente do vero Diego queria ir brincar no play com a touca. Sua me
explicou-lho que estava muito quente para usar uma touca de l, que os outros meninos
iam achar estranho, mas Diego insistia em ficar com ela
Me: "Eu sabia quo elo ia sentir calor, que as mos o as crianas no play iam
estranhar, iam ponsar 'que me louca que deixa a criana sair desse jeito. Mas ou entondi
que elo tava sentindo a falta do pai o que naquele momento era importante olo podor ficar
com a touca. Ento dei bastante gua pra ele ficar hidratado e deixei elo brincar assim
mesmo. Eu via o suor escorrer pelo pescoo dele, mas acho que eu fiz o quo era molhor."
O rolato da mo demonstra a sua sensibilidade ao reconhecer a funo do
comportamonto do monino om um contexto de perda e privao. Nesse contexto, ao deixar
que a criana brincasse utilizando a touca do pai, a me mostra ao filho que compreende o
que ele est sentindo, e quo ele pode sentir saudades do pai, ou soja, suas rospostas no
sero punidas em favor de convenes sociais do tipo "no so usa touca om dias quentes".
Outro aspecto a ser lembrado na anlise do desenvolvimento scio-emocional
infantil a necessidade de evitar explicaes mentalistas ou intemalistas, como "ele bate e
morde os amigos porque tem o mesmo temperamento agressivo do pai". Ao tentarmos
compreender o quo torna uma criana amvel, alegre e espontnea, ou o que a torna
excessivamente retrada ou timida, devemos buscar as variveis explicativas exclusivamente
em sua histria gentica e ambiental. Nesse sentido, o modelo de seleo por
conseqncias nos oferece o reforencial conceituai e metodolgico necessrio.
Em se tratando do desenvolvimento scio-emocional na primeira infncia, torna-
se particularmente importante compreender as relaes da criana com seus pais ou
cuidadores. Inicialmente devemos considerar algumas importantes implicaes da
filognese para esta interao. Para a Anlise do Comportamonto, o organismo ao
nascer j traz um repertrio comportamental inato, formado por uma srie de
rospondentes e padres fixos de ao (Baum, 1999; Catania, 1999; Skinner, 1974/
1993), assim como operantes e respondentes condicionados, quo j teriam sido
adquiridos durante a histria de reforamento no periodo pr-natal (Porosa, 2001).
Assim, possvel falar em uma fonte primria de respostas, uma matria prima
relativamente amorfa, pronta para receber seus traos caractersticos ao entrar em
contato com o efeito selecionador do ambiente" (Carvalho Neto & Tourinho, 1999, p.50).
Alm disso, para a criana, o sorriso dos pais, sua voz, cheiro e contato fsico so
roforadores primrios poderosos. Inmeras investigaes tm demonstrado que bebs
recm-nascidos reconhecem e proferem a voz matema (Porosa, 2001). Alm de serem
reforadoros primrios, a voz o sorriso o o contato fsico so reforadores de liberao
rpida e saciao lenta, caractersticas que aumentam o seu potencial como estmulos
reforadores. Para Baum (1999) uma das razes para que esses reforadores tenham
so estabelecido filogenoticamente, a possibilidade de os filhos aprenderem com os
pais, e isso representar um adicional em termos de aptido.
Por outro lado, o choro e o sorriso do beb, bem como as vocalizaes que ele
capaz de emitir, constituem poderosos reforadoros primrios, filogeneticamente
estabelecidos, para o comportamento dos pais. Segundo Baum (1999) no h

318 Piilrki.i Alv.ircnflii

considoraos sobre sade individual dos pais ou sobre sua sobrevivncia que oxplique
porque o sorriso ou o choro dos filhos deveriam afet-los to intensamente. No entanto,
o comportamento de cuidar de um filho, est diretamente relacionado com a
sobrevivncia de genes, e um pacote de genes que inclua a tendncia a produzir esse
ofeito goralmento prosperaria.
Essas noes nos permitem afirmar que as caractersticas scio-emocionais
de um indivduo, no nivel da ontognese, comeam a ser modeladas precocemonte Por
exemplo, um beb ao nascer apresenta uma ampla variabilidade comportamontal: elo se
movimonta, vocaliza, chora, olha, agarra, suga, boceja, sorri, orienta a cabea em direo
a ostimulos visuais e sonoros, se aconchega no colo, etc. Suponhamos que esse bebo
tonha uma me deprimida, quo discrimine apenas os sinais mais extremos do desconforto
do beb, como por exemplo, o choro. Esta me no responde (no refora) s vocalizaes,
os sorrisos, nem os olhares do seu filho. Ela s apresenta respostas do cuidar, embalar
ou falar com o beb, quando ele est chorando. A partir deste padro de interao nos
primeiros meses de vida, seria possvol prover uma gradual reduo na freqncia dos
comportamentos do vocalizar, sorrir e olhar para a mo, por exemplo, o paralelamente,
um aumento gradual na freqncia do choro. Se essas fossem as principais contingncias
no ambiente da criana em seus primeiros anos de vida, ela provavelmente seria descrita
como uma criana "chorona", mal-humorada, irritada ou insegura.
Nesse sentido, alguns estudos indicam que o nivel de rosponsividado dos pais ao
comportamonto dos seus bebs nos primeiros meses do vida, soria um forte preditor no
s do tipo e da eficcia das prticas de criao que seriam empregadas no futuro, mas
tambm das caractersticas comportamentais da criana. Pais menos hbeis e com menos
disponibilidade emocional para perceber os sinais de seus bebs e responder
adequadamente a eles, tenderiam a apresentar maior dificuldade de regular o
comportamento de seus filhos no futuro, empregando com maior freqncia prticas
coercitivas, severas o pouco eficazes. Esse tipo de manejo reforaria os comportamentos
inadequados ou aversivos da criana e exigiria dos pais prticas progressivamente mais
coercitivas e severas, configurando um padro coercitivo de interao familiar, que a literatura
demonstra estar relacionado, por exemplo, ao comportamento agressivo, oposicionista e
dosafiador. Por outro lado, pais mais sensveis ao comportamonto de seus bebs, tenderiam
a ser mais hbeis na regulao do comportamento dos filhos em etapas posteriores do
desenvolvimento, revelando maior capacidado do utilizar estratgias assertivas, contingentes
o roforadoras. Esse padro, por sua vez, favoreceria o desenvolvimento scio-emocional
(Patterson & cols., 1992; Patterson, De Garmo & Knutson, 2000).
Por fim, junto s contingncias filogenticas e ontogenticas, a interao pais-
criana tambm sofre a ao de contingncias culturais. Considerando o controle por
regras, importante destacar o papol das crenas sobre a criao de filhos,
compartilhadas pelo grupo social, como importantes antecedentes para o
comportamento parental (ex. "para educar uma criana preciso dar umas palmadas
do vez em quando"; "criana no tem vontade, no tem quererj, etc.). No nivel operante,
pais quo se comportam de acordo com tais regras, tendem a ser reforados pelo grupo
social e evitar punies.
A seguir alguns casos so apresentados para ilustrar contingncias nas quais
os pais esto modelando nos filhos comportamentos relacionados assertividade,
agrossividade, medo, entre outros.
O caso descrito a seguir ilustra o impacto dos reforadores provenientes do
comportamonto parental no desenvolvimento infantil:

Sobic l omporfiimcnlo c (.'oflnM 319

Caso 2
A me de Tiago, 5 anos, que participava de um grupo de pais de crianas com
problemas de externalizao (agressividade, comportamonto desafiador e oposicionista,
dificuldade com regras, etc.), havia assinalado no Inventrio de Comportamentos da
Infncia e da Adolescncia (CBCL), que o filho ouvia vozos que no existiam com muita
freqncia. Quando solicitada a descrever melhor a situao, a me disso terapeuta:
Me: Eu no chamei elo nem nada, e ele chega e diz: me, voc mo chamou?"
Durante as sesses do grupo, a me de Tiago expressava muita raiva e revolta ao falar
do filho e da sua condio de me jovem e solteira, com tantas responsabilidades, "presa em
casa". A raiva quo ela demonstrava no grupo, era um indicio de como ela se comportava diante
do filho. A me confirmou ainda quo quando estava em casa interagia muito pouco com Tiago e
quo "tinha vontade de sumir'1. Ela morava no interior do Rio Grande do Sul e pensava em mudar-
se para Porto Alegre. Se fizesse Isso, efa deixaria os filhos no interior com a av.
A anlise funcional dessas informaes nos permite compreender que Tiago
estava vivendo em um contexto de privao da ateno, afeto e cuidados maternos.
Alm disso, a me lhe fornecia uma srie de estmulos aversivos condicionados que
sinalizavam um possivel abandono (ex. "no agento mais essa vida", eu queria sumir").
A resposta de Tiago, de ouvir o chamado materno, na ausncia do comportamento da
me, obviamente no se tratava de uma alucinao auditiva. Seu comportamento parece
uma tentativa de buscar o reforo que no estava disponvel. O menino fornecia um
estimulo discriminativo verbal para que a me se comportasse em relao a ele. No
entanto, suas tentativas no eram reforadas. Como a me no era capaz de compreender
a funo deste comportamento do filho, bem como no dispunha de suporte emocional
e apoio para se comportar de forma mais afetiva e sensivel em relao ao menino, sua
resposta pergunta de Tiago costumava ser: eu no te chamei". Aps a anlise funcional
desta situao no grupo, a me conseguiu abraar o filho o dizer a ele quo embora s
vezes dissesse que queria mudar-se para Porto Alogre, ela no faria isso, e que s dizia
aquilo porque s vezes sentia-se cansada ou triste.
O prximo exemplo tambm envolve uma diade que participava do grupo de
pais e mostra como as mudanas no comportamento da criana podem ser explicadas
pelas noes de controle de estmulos, embora pela me fossem atribuidas a variveis
internas, como a "instabilidade de humor" e o temperamento:

Caso 3
Lucas tem 8 anos. Sua me o descreve como um menino temperamental, de
personalidade forte, birrento e agressivo. Ela queixa-se que todo dia quando ela chega
em casa do trabalho a mesma cena: "Emburrado, sai batendo porta, e diz que no
agenta mais essa casa."
Terapeuta: Quando voc chega em casa, o que costuma fazer? Como a rotina
de vocs nesse horrio?
Me: Mas eu no fao nada. Eu chego e elo j t assim, de mal com a vida. Ai eu
nem chego perto.
A me trabalhava o dia todo. Ao chegar em casa, fazia tarefas domsticas, para
as quais solicitava a ajuda do menino (ex. comprar po) e cobrava a lio de casa
(contexto aversvo para o menino). Lucas costumava reagir com resmungos e palavres
ou ficando emburrado ou irritado (fuga). A me, ento, optava por fazer as tarofas sozinha
o susponder as cobranas sobro a oscola (roforamonto nogativo). A oxposio a osso
tipo de contingncia diariamente, fez com que Lucas desenvolvesse respostas de

320 P.ilrlci.i Alv.ircnfl.i

esquiva, ou seja, ele evitava as solicitaes e cobranas da me, tendo a "crise" no
momento de sua chegada (estimulo aversivo condicionado). As respostas de esquiva
tambm eram reforadas negativamente pela me: "Eu nem chego perto".
As trs situaes descritas a seguir ocorreram durante a filmagem de um almoo
realizada na residncia de famlias*que participaram de um estudo longitudinal intitulado
Estudo Longitudinal de Porto Alegre: Da Gestao Escola" (Piccinini, Tudgo, Lopes &
Sperb, 1998; ver Alvarenga, 2004 e Alvarenga & Piccinini, 2006). O contexto de alimentao
bastante rico para a anlise do desenvolvimento scio-emocional infantil e da interao
pais-criana, pois nesse contexto conflitos maiores ou menores costumam acontecer,
e possvel analisar tanto os comportamentos da criana, como os comportamentos
dos pais ao lidarem com essas situaes.

Caso 4
Gabriela tom 2 anos e meio. Est sentada mesa o sua me serve o seu
prato:
Gabriela: "Bota batata, bota carne. No quero beterraba."
Me: "Ento escolhe cenoura ou alface..."
Gabriela: A cenoura t estragada. Me d alface."
Me: (sorve alface)
Gabriela se comporta de forma assertiva ao dizer me o que quer o o que no
quor comer. A me refora o comportamento assortivo, oferecondo filha outras alternativas.
Gabriela ento escolhe a alface (novo comportamento assertivo) e novamente reforada
pela me. Au reforar as respostas de escolher os alimentos, a me de Gabriela no est
fortalecendo apenas essas respostas especficas, ela est fortalecendo uma classe do
respostas: escolher, decidir, expressar suas preferncias e opinies.

Caso 5
Pedro tem 2 anos e meio. Est sentado mosa e sua mo servo seu prato.
Pedro: "No quero salada!"
Me (colocando a salada no prato): Tem que comer, (em tom hostil)
Pedro (empurra o prato com fora): No vou comer." (em tom agressivo)
Me: "Ento vai pro teu quarto."
Pedro apresenta um comportamento assertivo ao dizer que no quer salada. A
me no refora o comportamento assertivo, ela pune positivamente o comportamento da
criana. Diante da situao aversiva, Pedro emite uma resposta agressiva de fuga, e
reforado negativamente pela me. Ao punir a resposta assertiva e reforar negativamente
a resposta agressiva de Pedro, a me no est fortalecendo apenas essa resposta especfica,
ela est fortalecendo uma classe de respostas: agredir para evitar situaes aversivas.
A literatura mostra que este tipo de contingncia, em que um comportamonto
assertivo da criana conseqenciado pelos pais com punio ou colocado em extino,
costuma ser seguido por um comportamento desafiador ou oposicionista da criana.
De acordo com Crockenberg e Littman (1990) o comportamento desafiador da criana
fica relacionado ao uso de comandos ou outras estratgias maternas assertivas de
controle quando estas ocorrem aps uma recusa assertiva da criana (ex. dizer no a
uma solicitao materna). Por exemplo, a me insiste em um comando direto ("tem que
comer"), mesmo aps a criana ter manifestado assertivamente a sua recusa em

Sobre C'om|H)r1.imento e CojjniJo 321

comportar-se da forma solicitada. Nesse contexto, a criana estaria menos propensa a
obedecer ou cooperar e mais propensa a demonstrar comportamento desafiador, porque
a me estaria sinalizando sua no disponibilidade para negociar, explicar a situao ou
compreender o ponto de vista do filho. Assim, provvel que nesse tipo de situao a
criana opte por repetir a recusa, ignorar a solicitao da me ou desafi-la.

Caso 6
Os pais de Rodrigo conversam entusiasmados durante o almoo. A me conta
ao marido uma histria engraada. Os dois falam, do risadas, se olham. Rodrigo, que
tambm est sentado mesa, conhece a histria que a me est contando e tenta contar
o que ele viu. Os pais parecem no ouvir o menino. Continuam conversando. Aps trs ou
quatro tentativas de participar da conversa. Rodrigo comea a puxar a blusa para cima,
depois morde as mangas, faz barulhos, mexe nos objetos que esto sobre a mesa, se
sacode na cadeira, e finalmente derruba um copo com suco. Nesse momento os pais
intorrompem a conversa e repreendem o menino, perguntam por que ele fez aquilo, etc.
Nesta situao, as tentativas de Rodrigo de participar assertivamonte da interao foram
colocadas em extino pelos pais. A variabilidade comportamental do menino, que
provavelmente j deveria ter sido exposta a contingncias semelhantes, permitiu quo ole
emitisse respostas alternativas, no caso, comportamentos inadequados. Alguns deles
no foram reforados, mas quando ele finalmente sujou a toalha, conseguiu obter reforo.
O prximo exemplo traz o relato de uma observao da Interao me-pai-
criana, realizada em um laboratrio mobiliado com duas cadeiras um tapete, almofadas
o alguns brinquedos. Os pais eram solicitados a brincar com a criana da forma como
costumavam fazer em seu cotidiano. Este procedimento tambm fez parte do estudo
longitudinal anteriormente mencionado (Piccinini, Tudge, Lopes & Sperb, 1998).

Caso 7
Julia descrita por sua me como uma criana medrosa,
Me: Ela tem medo de tudo. No quer ficar sozinha. Fica agarrada com a gente
em qualquer lugar. A noite quer dormir na cama conosco"
Durante a interao foi possvel notar que diante de vrios comportamentos
exploratrios de Julia (mexer nos objetos, tentar subir na cadeira), os pais verbalizavam:
"Olha que a Malvina Cruela vai te pegar." (Malvina Cruela a vil do filme infantil Os
Dlmatas"). Diante da verbalizao dos pais, Julia corria em direo a eles, que abraavam
e afagavam a menina. Para os pais, o comportamento da menina de se afastar e
explorar o ambiente era aversivo (possivelmente por estar associado a perigo). As
respostas de fuga-esquiva dos pais, de assust-la, eram reforadas negativamento por
seu retorno. A menina era reforada, tanto negativamente por evitar um suposto perigo,
como positivamente, pela reao calorosa dos pais. Nesta situao Julia no est
apenas aprendendo a correr para os pais quando a Malvina Cruela est por perto". Ela
est aprendendo que o mundo ameaador e cruel, e que apenas perto de seus pais
ela estar em segurana.
O ltimo caso relatado a seguir mostra uma situao extrema, de uma criana
que estava apresentando comportamentos auto-lesivos:

Caso 8
A me rolata no compreender a conduta do filho, Fabio, de cinco anos, com graves
problemas de externalizao, que segundo a me, alm das travessuras habituais,

3 n Patrcio Alviircntfii
ultimamente vinha se envolvendo em situaes perigosas (mexer na tomada, jogar-se na
fronte de um carro em movimento e tomar um vidro de remdio). A observao da interao
da me com a criana durante o brinquedo livre e em uma situao estruturada, e os dados
de entrevistas com a me, deram indcios de que ela costumava ignorar os comportamentos
adequados do menino (extino) e eventualmente reforar seus comportamentos
Inadequados. importante salientar que a avaliao do quoeficiente intelectual da criana
atravs do teste WPPSI no revelou nenhum comprometimento cognitivo.
Me: Ele perdeu os dois dedos (mexendo na tomada). Mexeu, que ele perdeu
os dois dedos na tomada. Ai esses dias, faz pouco isso a. Acho que no faz nem um
ms, ele mexeu de novo na tomada, E at se queimou aqui na ponta da mo.
Entrevistadora: E o que voc fez quando isso aconteceu?
Me: Fiquei desesperada (...). Sa correndo desesperada com ele no colo (...).
Dei umas palmadas, n (...). Porque ele tem 5 anos, ele entende.
A privao do reforo em que a criana se encontrava habitualmente, j que a
me no costuma ser responsiva, fez com que as repreenses e castigos fossem,
possivelmente, reforadores para os comportamentos inadequados. Poderamos ento,
levantar a hiptese de que em alguma dessas travessuras a criana tenha
acidentalmente se machucado ou se arriscado de alguma forma e quo, em funo
disso, tenha recebido da me no s a ateno usual na forma de repreenses ou
castigos, mas tambm consolo, carinho, preocupao. Isso explicaria o aumento na
freqncia de comportamentos de envolver-se em situaes perigosas ou ferir-so.
Os casos descritos ilustram a importncia das contingncias em operao na
intorao pais-criana para o desenvolvimento scio-emocional dos filhos. Em situaes
simples e sutis do cotidiano das famlias, as crianas esto se comportando e sofrendo a
ao das conseqncias produzidas polo seu comportamento, no comportamento dos
seus pais ou cuidadores (babs, avs, etc.). Da mesma forma, as estratgias utilizadas
pelos pais para lidar com conflitos do dia-a-dia esto ao mesmo tempo ensinando s
crianas, e sondo modeladas pelas conseqncias geradas no comportamento dos filhos.
Assim, fundamental que sejam desenvolvidas estratgias de interveno
direcionadas para o desenvolvimento do repertrio parental para compreender e lidar
com o comportamento dos filhos nesses contextos do cotidiano. A base dessas
estratgias deve ser a anlise funcional, que junto a outras tcnicas e procedimentos
teraputicos, dever tornar os pais mais sensveis aos estmulos discriminativos
fornecidos pelo comportamento dos filhos que indicam necessidade de mais carinho e
ateno, medo, fantasias ou conflitos tpicos da infncia; tornar os pais mais sensveis
a comportamentos dos filhos indicadores de assertividade, empatia, cooperao, etc. e
da importncia de reforar esses comportamentos; ampliar o repertrio de prticas
parentais para lidar com situaes de conflito do dia-a-dia; apontar vantagens e
desvantagens de diferentes tipos de prticas educativas; estimular a descrio de
contingncias naturais para as crianas, favorecendo assim, a auto-regulao; resgatar
as trocas afetivas e a importncia de momentos de prazer e diverso com os filhos; e
ampliar o conhecimento dos pais sobre o desenvolvimento infantil.

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Sobre Comportiimcnto c CogniAo 323

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324 \ilrlci.i Avtirrntfii

 Captulo 28
Imagem Corporal e Transtornos
Alimentares
Palrfcia C/uillon Ribeiro
(Universidade do Conlcstado-SC)*
Fliane Padilha da Silva
(Universidade luiuti do Paran)
Qlauce Cosia
(Universidade luiuti do Paran)
Dcnise Cerqueira Leile I leller
(Universidade luiuti do Paran)

A preocupao com o corpo ou com a aparncia fsica no um assunto dos

mais recentes. Desde os tempos mais remotos, as comunidades se utilizam de padres
de esttica para se diferenciarem ou para determinarem graus de status entre os membros
da prpria sociedade. comum a observao de que as regras de beleza se modificam
conforme as pocas e acompanham o padro de comportamento predominante naquele
perodo.
A forma como as possoas se vestem ou lidam com seu corpo vem sendo estudada
por cientistas das mais variadas reas como historiadoros, socilogos, antroplogos,
psiclogos, ontro outros. Alm disso, a relao que as diferentes comunidades e geraes
estabelecem com a prpria imagem e com os atributos corporais valorizados pode ser
observada, inclusive, om obras primas de pintores clssicos que retratavam mulheres de
suas pocas como aquelas que foram produzidas por volta do sculo XV que retratavam
homens e mulheres com formas mais arredondadas (Castilho, 2001).
Conforme Castilho (2001), o padro de beleza nunca foi esttico. O padro de
beleza valorizado pelas comunidades atuais, diferente de outras pocas, vorri
determinando a necessidade do corpos cada vez mais perfeitos, o quo implica, atualmonto,
om formas cada vez mais enxutas, cada vez mais magras, livros do qualquor salincia
que possa indicar oxcesso de peso ou gordura. V-se na mdia atual, com muita froqncia,
mulheres excessivamente magras sendo valorizadas como smbolos de beleza o sucesso
pessoal e profissional. Entretanto, a busca pela perfeio esttica no uma caractorstica
apenas feminina. Com algumas diferenas nos padres comportamentais, os homens
tambm tm buscado alcanar o ideal do corpo perfeito: "Preocupaes mrbidas com a
imagem corporal eram tidas at recentemente como problomas eminentomonto femininos.

T.miMfioiwmxxrtfflfXHKiAnrtM Riw Pndro FM#1, !6V701CCi*t>rHlCo() fl00.15250CiUII>t PRUil (41 )33fl2830:i EmiiH |mW>l\N>g((}ynlKX> com ti

Sobro Comporl.imenlo o ('oflnlv*lo 325

Atualmente, estas preocupaes tambm tm sido encontradas no sexo
masculino".(Assuno, 2002)
Observando os dados a respoito do crescinionto do nmero de academias do
ginstica om todo o mundo, possvol constatar a realidade da busca polo corpo ideal.
Nos Estados Unidos, estima-so que oxistom cerca do 20.249 academias froqontadas
por quase 40 milhos de americanos Outros palses como Inglatorra, Alomanha, Japo e
Frana tambm tm um nmero grande do acadomias e de investidores que apostam no
crescimento desse mercado. No Brasil, ainda no se tom um nmero exato de pessoas
que froqentam essos ambientes e nem a quantidade desses ostabolocimontos, mas
estima-se que existam cerca do 7.000 academias com, mais ou monos, 3 milhes de
alunos em todo o pas (Bergallo, 2004).
Outro dado importante que reflete a ansiedade da comunidado na busca pela
esttica perfeita a quantidade de cirurgias plsticas que tm sido roalizadas,
principalmente no Brasil. Conforme os dados da Sociedado Brasileira do Cirurgia Plstica,
om 2004, foram realizadas no pais cerca de 617 mil cirurgias plsticas sendo que dessas,
60% com finalidade esttica. De acordo com a entidade, 15% da populao que se
submeteu interveno cirrgica para fins estticos, foram do adolescontos o quo aponta
para o sofrimento precoce diante da presso pela beleza padronizada (Diniz, 2006)
Contudo, a tentativa de alcanar corpos cada vez mais prximos da porfoio,
vem gerando graves conseqncias: "(...) a rolao do cada um com o seu
corpo,especialmente suas crenas, percepes, pensamentos, sentimentos e aes,
pode necessitar sor revista o fortalecida."(Castilho, 2004 p.32) Conforme Castilho (2004),
a dificuldade em aceitar a prpria aparncia pode indicar dificuldades em acoitar-se como
pessoa. Esse fato envolvo uma das relaes mais antigas: a do homem com a sua
imagem corporal

Imagem corporal
A percepo de quo o homem estabelece uma relao prpria com a sua
Imagem Corporal vom desde a Antigidade, quando um mdico francs, Ambroise
Par, obsorvou a existncia do mombro fantasma em seus paciontes vtimas de
amputao do membros. Desde ento, a relao do homom com o prprio corpo o
como essa relao pode interferir em seu comportamento, vem sendo observada por
diferentos pesquisadoros (Barros, 2005).
A construo da Imagem Corporal envolve a interao entre fatores emocionais,
atitudes e percepes na relao que o indivduo estabelece com a sua aparncia
fsica:"(...) no se podo deixar de levar em considerao os aspectos socioculturais que
podem influir no desenvolvimento da auto-imagem corporal e dos transtornos a ela
associados" (Almeida, Santos, Pasian e Loureiro, 2005). A insatisfao das pessoas
com o prprio corpo tem sido vinculada distoro da porcepo corporal o ao desejo
do alcanar um detorminado tamanho e peso que aumentem a possibilidade de obter
a aprovao social.
O desenvolvimento da Imagem Corporal aconteco do forma gradual desde a
infncia. Desde muito pequenos, quando o corpo comoa a ganhar caractorsticas
prprias do cada indivduo, a criana comea a perceber a forma como ola mesma e os
outros porcobem a sua aparncia. A imagem corporal como uma impresso digital,
ou seja, cada indivduo possui uma experincia corporal que nica (...) (Castilhos,
2004 p. 35). As crianas aprondom como a sociodado porcobo o valoriza determinadas
caractersticas fsicas e como desqualifica e rejoita outras. Elas aprondom a discriminar

326 P.itrki.i O tilHon Ribeiro, lli.in c |\u lilh ,i il.i Silv.i, l/l.u iie C o*t.i, Ponki* tYri|ik-ir,i I dto I (cllor
os sinais emitidos pelo ambionte e buscam adequar sua aparncia corporal ao modelo
que lhes transmitido (Castilhos, 2004).
Conformo Briggs (2000), a construo da imagem corporal, bom como da auto-
estirna, se d atravs da forma como a criana interage como ser social om sua famlia
e com o moio sua volta. A partir dessas intoraos, ola adquire intormaos a sou
rospoito e constri, aos poucos, a porcepo de si mosma. Antos do aprendizado da
linguagem, a criana aprendo a linguagem corporal transmitida pelos outros, atravs
dela, a criana capta o rogistra impresses sobro si mosmo e o mundo a partir da
maneira como tratada. o outro quo a principio vai aprovar ou no a atitude ou o
comportamento omitido, e s ento poder ser construda uma relao de respeito
consigo mosmo. Nesse processo, o meio social em que a criana est insorida
transmite constantomonto informaes a respeito dela mesma, ou soja, medida quo
a criana desenvolve uma vida social ela vai adquirindo mais informaos a sou respeito.
Do acordo com Briggs (2000) a imagem corporal quo cada pessoa tom do si
mosma tem a ver com o que a pessoa selocionou durante sua vida intoira a rospoito
daquilo que falaram sobro sou corpo. durante os anos pr-oscolaros que a criana
desenvolve de forma acentuada o seu conceito a respeito da imagem corporal Com um
pensamonto o uma linguagom mais abrangentes, comea a reconhecer quo a aparncia
das pessoas pode sor mais ou monos desejvel. Ela aprende a respeito do significado
das palavras "bonito e "feio" e reflete a opinio que os outros tm quanto sua aparncia.
A auto-estima no um conceito de carter definitivo, assim como os
autoconceitos, que a formam, so aprendidos e no hordados. A viso que a criana
tem de si mesma geralmente muda com o sou crescimento e com suas novas
exporincias. O processo de formao da auto-imagem se faz da seguinte maneira: um
novo reflexo uma nova experincia, ou o crescimento, leva a um novo xito ou fracasso,
que por sua voz leva a uma nova concepo de si mesmo. Dessa maneira, o autoconceito
de cada pessoa evolui, em geral, durante toda a sua vida. Conforme Castilhos (2004) as
concepes e atitudes relacionadas com os concoitos de osttica e beleza, influenciam
de maneira determinante a forma como as pessoas se caracterizam e se relacionam
com seus pares.
Uma das grandes dificuldades percebidas por aqueles que no se julgam
atraentes fisicamente, o receio de serem rejeitados no meio social As pessoas tm a
tondncia a acreditar que pessoas esteticamente bonitas tm status socialmente olovado
o uma probabilidade maior de alcanarem o sucesso em qualquer projeto que so
engajem. Essas pessoas tm a tendncia de (...) se preocuparem mais com a
aparncia, bem como se auto-avaliam em funo da mesma" (Castilhos, 2004 p. 19).
Em um estudo roalizado com mulheres, Almeida e col. (2005) identificaram quo
a maioria dessas participantes do estudo relacionou o tamanho e a forma corporal com
figuras quo roprosentavam baixo peso. Quando as mesmas foram solicitadas a indicar
o tamanho quo gostariam de ter, observou-se que grande parte do grupo apontou para
figuras do baixo peso corporal. De acordo com Almeida e col (2005), a exigncia de
corpos magros grando ontro ossas mulheros o quo aponta om direo ao "(...)
estereotipo que associa o corpo magro da mulhor a atributos positivos, normalidado,
e capacidade de se tornarom atraontos o bonitas" (Almeida o col., 2005).
Em pesquisa recente, Marques (no prelo) verificou que om um grupo de
universitrias, aquelas quo aprosontaram prodisposio ao distrbio da imagem corporal,
indicaram a presena de comportamentos como preocupao excessiva em chamar a
ateno e com a aparncia do forma excessiva, patolgica. Conforme Castilhos (2004),

^obrc l omport.imenlo o C*of*niv<1o 327

urtia das conseqncias da imagem corporal negativa a associao freqente desse
padro de comportamonto com transtornos alimentares como a anoroxia o a bulimia.

Transtornos alimentares
Os transtornos alimentares costumam afetar mulhoros jovens o tor um curso
crnico, apresentando alto grau do morbidade e mortalidade (Pinzon & Noguoira, 2004).
Caracterizam-se por severas perturbaes no comportamento alimentar.
A anorexia norvosa mais comum em mulheres que em homens, o do inicio
mais freqonte entre 13 e 18 anos e mulheres aps os 40 anos. De acordo com o CID
- 10, a anoroxia nervosa um transtorno caracterizado por perda de peso intencional,
induzida e mantida pelo paciento. O transtorno ocorre comumente em mulheres
adolescentes ou jovens, mas pode igualmente ocorrer num homem adolescente ou
jovem, como numa criana prxima puberdade ou numa mulher de mais idade at na
menopausa. A doona est associada a uma psicopatologia ospoclfica, compreendendo
um medo de engordar e de ter uma silhueta arredondada, intruso porsistente de uma
idia supervalorizada. Os paciontes se impem um baixo peso como determinante de
sucesso. Existe comumente desnutrio de grau varivel quo se acompanha de
modificaes ondcrinas e metablicas socundrias e de perturbaes das funos
fisiolgicas. Os sintomas compreendem uma restrio das escolhas alimentares, a
prtica excessiva do oxorccios fsicos, vmitos provocados o a utilizao de laxantes,
anorexgoros e de diurticos. O DSM IV(2000) complomonta: a) recusa em manter o
peso no minimo normal adequado idade e altura, ou acima deste. Por exemplo,
perda de poso lovando manuteno do poso corporal num nlvel menor que 85% do
esperado; ou fracasso em ter o ganho do peso esperado durante o periodo de
crescimento, levando a um peso corporal menor do que 85% do esperado; b) medo
intenso do ganho de peso ou de se tornar gordo, mesmo com peso inferior; c) perturbao
no modo de vivenciar o poso corporal, tamanho ou forma.
O peso ou formato corporal exercem influncia indevida na auto-avaliao ou
h negao da seriedade do baixo peso corrente; d) nas mulheres ps menarca, a
amenorria, isto , a ausncia de pelo menos trs ciclos mentruais consecutivos, quanto
esperado ocorrer o contrrio. H um distrbio da imagem corporal, sendo assim se
vem mais gordos do que realmente so e permanecem insatisfeitos com seu corpo
mesmo estando extremamente magros.
Segundo Hollor (2003), a anortica apresonta auto-ostima rebaixada,
porfoccionisrno, falta do habilidado social, repertrio comportamental limitado e tendncia
a se auto-avaliar a partir da opinio dos outros. Nas diferentes reas de sua vida, tende
a atribuir sou insucesso ao seu corpo, sendo incapaz de discriminar seu limitado
repertrio om habilidado sociais Apresonta falta de controle de sua vida e o controle do
comer parece sor o nico possvel, sendo, portanto muito reforador para ela.
A bulimia de acordo com o CID-10 (1993), uma preocupao excessiva com
rolao ao controle do poso corporal conduzindo a uma alternncia ontre hiporfagia e
vmitos ou uso do purgativos. Este transtorno partilha diversas caractersticas
psicolgicas com a anorexia nervosa, dentre as quais uma preocupao oxagerada
com a forma o poso corporal. Conforme os critrios descritos do DSM IV (2000), a
bulimia norvosa caracteriza-se por: a) opisdios de bingo-oating recorrentes, b) empenho
recorrente om comportamento compensatrios inadequados a fim do provonir o ganho
de peso, tais como: vmitos auto-induzidos, uso inadequado de laxantes, diurticos
enomas ou outros medicamentos, dieta restritiva, jejum ou exerccios excessivos; c)os

328 P.ilrki.i (./iiilloi) Ribeiro, lli<inc I\hIiIIm il.i Sj|vi, C/I<iui'c tosl.i, l>euise (.'erquelrii l.elle I leller
episdios de binge-eating e comportamentos compensatrios inadequados devem
ambos ocorrer, em mdia, pelo menos duas vezes por semana durante trs meses; d)
a auto avaliao inadequadamente influenciada pelo peso e formato corporal; e) o
distrbio no ocorre exclusivamente durante episdios de anorexia nervosa.
Um episdio de binge-eating caracteriza-se por: comer em um perodo limitado
de tompo, uma quantidade do alimento que claramente maior do que a maioria das
pessoas comeria durante um perodo de tempo semelhante, em circunstncias
semelhantes, e tambm, sentimento de falta de controlo sobre o comportamento
alimontar durante tais episdios.

O estudo
O estudo a ser apresentado a seguir teve por objetivo verificar a relao entre o
transtorno de imagem corporal e os transtornos alimentares entre 100 alunas de uma
Universidade particular de Curitiba, na faixa etria entre 18 e 25 anos. Para tanto, foram
utilizados dois instrumentos, o Body Shape Questinaire - BSQ (Cooper in Pietro, 2002)
e o BITE (Henderson & Freeman, 1987) a fim de observar o padro de comportamento
das alunas quanto imagem corporal prpria e identificar a incidncia de transtornos
alimentares entro as mesmas. O BITE indicado para identificao do quadro de bulimia
nervosa (ainda em discusso) e/ou classificao dos transtornos afetivos alimentares
da alimontao (o que inclui obesidade e a anorexia).
A partir da avaliao dos resultados obtidos, observou-se que 53% das
universitrias entrevistadas responderam quo possuem uma incontrolvel vontnde de
comer sem parar, 57% indicaram consumir grandes quantidades de comida muito
rapidamente e 72% responderam que apresentam episdios exagerados de
alimentao. Com relao s conseqncias do padro alimentar; 83% se apavoram
ao pensar em tornar-se gorda; 59% em episdios de super alimontao sentem-se
mal e sentem-se culpadas ao comer demais Situaes que desencadeiam uma super
alimontao, as trs respostas que tiveram maior freqncia: 43% apresentam
momentos em quo s conseguem pensar em comida; 79% ao sentirem-se ansiosas,
tendem a comer muito e 47% voltam-se para a comida buscando aliviar algum tipo de
desconforto. Os presentes resultados apontam para a possibilidade da influncia de
fatores emocionais como desencadeadores do comportamento alimentar alterado.
Relacionando os resultados do BITE e da avaliao da Imagem corporal,
observou-se que: 17 pessoas no apresentaram dados que apontassem para a
possibilidade de transtorno alimentar e transtorno de Imagem corporal; 13 pessoas
apresentaram possvel comportamento alimentar no usual e sem transtorno de imagom
corporal; 5 pessoas apresentaram respostas indicativas de possibilidade de
comportamento alimentar no usual com transtorno de imagem corporal leve e 8
pessoas com possvel comportamento alimentar no usual e transtorno de imagem
corporal moderado. Ainda em relao aos resultados do BITE, 28 alunas apresentaram
forte possibilidade do transtorno alimentar, sem transtorno de imagem corporal e 13
obtiveram forte possibilidade do transtorno alimentar com o de imagem corporal
moderado, Aquelas pessoas que apresentaram respostas relacionadas ao
comportamento alimentar compulsivo, tiveram associado o transtorno de imagem, sendo
5, transtorno leve, 1 moderado e 3 grave.
Ao se fazer referncia imagem que uma pessoa tem de si mesma, nem
sempre se refere a uma imagem real e objetiva. Esta pode estar deformada por uma
confuso com relao realidade psquica do indivduo, de modo que este estado

Sobre t omport.imcnlo e CogniAo 329

mental pode levar a uma doena. Isto se deve ao fato de que a construo da identidade
do sujeito est extremamente relacionada com sua imagem corporal. A auto-imagem
um conceito construdo a respeito de como o indivduo fisicamente, o que aparenta e
como os outros o vem. Para um adulto emocionalmente sadio, a auto-imagem corporal
estvel e geralmente satisfatria, no sentido de auto-aceitao. J na puberdade, a
estruturao do esquema corporal uma sucesso de elaborar e re-elaborar; estruturar
e reestruturar.
Observa-se que todas os participantes que apresentaram algum transtorno de
imagem corporal, no apresentaram um comportamento alimentar normal, A ausncia
de comportamento alimentar adequado associado busca da imagem corporal perfeita
so fortes indicativos para o desenvolvimento de transtornos alimentares. Embora,
sejam quadros freqentes entras as mulheres e muito se tenha escrito a respeito
desse assunto, importante que os profissionais da sade e a sociedade se mobilizem
a fim de buscar formas de preveno primria para os transtornos alimentares. "O
prejuzo pessoal o social de indivduos caracteristicamente jovens, o curso longo e
varivel e o prognstico reservado requerem planejamento teraputico mais eficaz e
alocao adequada de recursos humanos e financeiros"( Pinzon & Nogueira, 2004).

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330 1atrlua tyulllon Ribeiro, Lliane 1adilha tia Silva, Glauco Corta, Penisc Cerqueira I cito I Id ler
 Captulo 29
A prtica do analista do comportamento:
contribuies passadas e
recentes para a educao.

Paulo Andr Barbosa Panetta

M aria Auxiliadora de Lima W ang
Lgia Valladares O da Kurokawa
Roberto Alves Banaco

PUC SP

O objetivo desto artigo fazer um panorama sobre as principais contribuies

g prticas do analista do comportamento a educao, estabelecendo uma breve
introduo, apontando o desenvolvimento de algumas tcnicas de ensino, alm de
crticas de alguns autores e possveis futuras metas a serem alcanadas.
No livro Science and Human Behavior, Skinner (1953) descreve a educao
como a ocasio onde so estabelecidos comportamentos que sero futuramente
vantajosos para o indivduo o outros atravs do condicionamento operante: os reforos
so dispostos pela agncia educacional para condicionar o comportamento futuro do
aprendiz. Onde outras agncias controladoras (igrejas, governos, industrias) visam
manuteno do comportamento, as agncias relacionadas ao controle educacional
(escolas, fundaes, institutos, universidades) visam aquisio de comportamento.
Ou seja, agncias educativas tm como objetivo a produo de novas respostas pelos
seus alunos a situaes futuras, pois:
O reforo educacional simplesmente faz certas formas provveis (de respostas)
em determinadas circunstncias. Ao preparara o indivduo para situaes que ainda
no ocorreram, os operantes discriminativos so colocados sob o controle de
estmulos que provavelmente ocorrero nessas situaes" ( Skinner, 1953. p. 439).
Mas, a educao no ocorre apenas em escolas. A prova maior disto que as
pessoas tm sido educadas muito antes do surgimento destas agncias controladoras.
As educaes familiares, profissionais e militares controlam a manuteno do
comportamento e f-lo atravs da apresentao de reforadores condicionados ou, como
ocorre em muitos casos, a utilizao da punio ou da ameaa de punio. As tcnicas
das agncias educacionais, para a emisso de respostas novias pelos aprendizes, no
so muito diferentes. As instituies educativas tambm utilizam (poucos) reforadores
condicionados e (muitos) estmulos punitivos. A diferena reside na preparao do indivduo
para novos ambientes futuros: eis a funo bsica do controle educacional.

Sobre Comportamento c CofitiivAo 331

 Muitos dos reforadores utilizados pelas instituies educacionais so
conhecidos: notas, aceitaes, diplomas, graus, medalhas... Assim como so muito
conhecidos os estmulos punitivos utilizados pelas mesmas instituies (alguns j em
desuso): palmatrias, reteno, reprovao, expulso. No difcil explicar o uso da
punio. Um professor, em sala de aula, poder arranjar, com extroma facilidade,
contingncias aversivas para o controle comportamental dos seus alunos. O controle
aversivo do comportamento envolve reforamento nogativo (fuga, esquiva) e punio.
Como um dos efeitos da punio imediato (suspenso do comportamento indesejvel)
e amparado pelas prticas culturais, sua utilizao totalmente dilundida nas instituies
educacionais. Decorre, ento, um dos problemas na educao escolar: as
apresentaes de estimuladores aversivos, pois se tais apresentaes visam o controle
comportamental imediato, no h lugar para seu uso em um planejamento do ensino
de comportamentos cujas ocorrncias sero em ambientes futuros. Mais do que em
qualquer outra rea de controle comportamental, o uso da punio tem produzido efeitos
colaterais to evidentes e crnicos.
Um dos efeitos colaterais mais evidentes do uso da punio na educao a
evaso escolar. O professor dispe de um arsenal de estmulos aversivos que so,
freqentemente, apresentados ao aluno. Como resultados possvel observarmos
uma menor freqncia dos alunos, em sala de aula. Ou seja, um aumento de
comportamentos de esquiva (evaso), alm de violncia com os prprios professores
(ameaas, insultos) e com a instituio escolar (destruio de carteiras, pichaes,
roubo do material escolar). A educao tem sistematicamente reproduzido tcnicas
aversivas da cultura em sala de aula. Mas tais tcnicas no dever ser copiadas. Devem
ser superadas.
evidente que a aprendizagem ocorrida com o uso do controlo aversivo
limitada; o aluno apreende a se esquivar do efeito da estimulao aversiva e quase
nada mais aprendido. No h muito espao para a aquisio de outras novas
respostas e o repertrio adquirido em sala de aula, neste sentido, estrito. Mas, haveria
os professores utilizarem outras tcnicas no punitivas? Os conhecimentos de
pedagogia que os professores dspom so suficientes para um ensino efetivo? Os
professores iniciantes recebem uma preparao adequada? Segundo Skinner (1972),
a resposta para essas perguntas no:
O professor principiante no recebe preparao profissional. Geralmente comea
ensinando simplesmente como foi ensinado e, se melhora, apenas graas a sua
prpria e desamparada experincia. Algumas receitas do oficio e regras prticas
so passadas adiantes, mas a experincia prpria do jovem professor continua a
ser a principal fonte de melhora. E mesmo esta modesta tentativa de treinamento
de professores tem sido atacada (...) qualquer conhecimento especial da pedagogia
como cincia bsica tido como desnecessrio." (pp. 90-91).
Uma pedagogia do ensino efetiva dever-se-ia preocupar em como o ensino
ocorre e no somente com o que est sendo ensinado. deveras importante, para o
aluno, saber determinadas matrias e assuntos (como, por exemplo, saber ler, escrever,
fazer contas matemticas, fatos histricos, etc...) obtendo assim uma melhor preparao
para ambientes futuros, onde o repertrio adquirido, em sala de aula, lhe ajudar.
Porm, mais Importante do que ele aprender, como ocorrer sua aprendizagem e isso
envolve o planejamento do ensino. O planejamento de escolas, equipamento, textos e
prticas em sala de aula, que so algumas das contribuies da anlise do
comportamento a educao, que auxiliam o professor no ensino de qualquer matria,
sem a necessidade do uso de tcnicas aversivas. Ajudam tambm ao aluno a controlar
sua aprendizagem, A seguir sero comentadas algumas destas contribuies.

332 l\iulo Andr P.inotl.i, M.irl.i AuxiImiIomdo Iim.i W.in#, l.iglii V.ill.ul.irrs Od.i Kumk.iwd
RoIhtIo Alvos R.i iKO
A lg u m a s c o n trib u i e s da a n lise do c o m p o rta m e n to no
planejamento do ensino.
Um dos grandes problemas da educao escolar o fato do que os roforadoros
positivos serem muito remotos. Aquilo quo ensinado em sala de aula no
imediatamente roforado. Quaso sempro um aluno aprendo atravs de descries de
contingncias, raramente seu aprendizado modelado por contingncias do reforo
planejadas. Um queixa, bastante difundida entre os alunos, quo a educao, om
gorai, difcil do sor obtida e irrelevante para a vida prtica. Quostionamontos quanto
dificuldade e relevncia da educao um dos ofeitos da aprendizagem por descries
do contingncias com entrega atrasada o intermitonto do reforadores. Mas, afinal, qual
a relovncia e os objetivos da educao?
Os objetivos da educao so de mudanas comportamontais obsorvveis, ou
dito de outra forma, aquisio de novas rospostas polo aluno (Skinner, 1972). A relevncia
desta aquisio resido no aumento do repertrio comportamontal do aluno. Porm, manter
esta aquisio do novas rospostas no uma tarefa fcil. Um dos principais problemas
enfrentados pelos profissionais da educao so as notas o concoitos, utilizados como
reforadores condicionados, em todos os nveis da oducao, para a aquisio de
respostas novias pelos alunos. Obviamente, assim como dinhoiro, prmios e promoes,
notas so roforadoros arbitrrios que, se apresentados contingonto ao comportamento
desejvel emitido pelo aluno, podero manter a aprendizagem do mosmo. sabido que
alunos quo rocobem notas excelentes, de um modo gorai, estudam mais do que aqueles
quo recobem notas menores. Mas, por causa do esquoma de reforamento intermitonto
utilizado, a manuteno do hbito de estudo pelos alunos quo demonstram um
dosompenho acadmico eficiente poder tornar-se difcil o ingrato. Muitos, incfusive, acabam
desmotivados. Com os profissionais da educao, o processo tambm no muito
diferente. Skinner (1972) afirma que so muitos os professores que: Iperdem de vista o
significado do que esto ensinando e, para os que mantm a educao, perdem contato
com o que est sendo realmente ensinado." (p. 219). As causas desso processo so
conhecidas. Devem-se s contingncias de reforo que, mal planejadas, no se
relacionam com as vantagens imediatas da profisso: ensinar outros como aprender.
Para obtermos um ensino e profisso eficiente necessrio um molhor planejamento do
ambiente modelador do comportamento, com um maior controle o ontroga do roforadores
positivos imediatos. A prtica do analista do comportamonto envolve o planejamento do
ambiente de ensino com a apresentao de reforadores contingontos ao comportamento
desejvel do aluno o do profossor. Skinner (1972) comenta quo ensinar urri aluno a
ostudar : lensinar-lhe tcnicas de auto-governo que aumentem a probabilidade daquilo
o que foi visto ou ouvido seja lembrado" (p. 122). Com a passagem do tempo, o aluno
deveria ficar menos sob o controle da descrio fornecida: o comportamento aprendido
deve sor modelado pelas contingncias de roforo s quais foi programado. Porm, om
muitos momentos, na prtica, a modelao inexistente.
Descries de contingncias sem relao direta com comportamentos futuros
onde tais contingncias ostaro om ao um problema global Ernest Vargas (1996),
descrevendo um possvol novo modelo para as universidades amoricanas. aponta que o
paradigma tradicional da educao, neste pas, est baseado na percepo do aluno. O
modelo assumido nas instituies americanas caracterizado pela apresentao do
instrues, ao aluno, com a finalidade de melhoria no desemponho deste, onde assumido
quo a instruo igual para todos o todos esto motivados a apronder e onde o aluno no
controla o que apresentado para ele, assim como no controla o ritmo do quo ensinado.
Como consoqncia, temos uma padronizao de instrues e de ambientes do ensino,

Sobre Comportamento e l ogmvilo 333

que no permite variaes no repertrio dos alunos ou to pouco no repertrio dos
professores e cujas avaliaes so totalmonto inadoquadas. Para o autor, as solues
possibilitadas, que seriam as melhorias nas habilidades acadmicas (mais trabalho
aos professores e alunos), melhorias nas ferramontas acadmicas (molhores
computadores), ou no morcado acadmico (provo) no so ofotivas, pois no modificam
as contingncias modeladoras do comportamento de ensino e aprondizagom
Um possivol oxemplo do planojamento do ambiente modelador fornecido por
Whaloy o Malott (1971) quo, om um curso do introduo a Psicologia para cerca do mil
alunos, delinearam algumas mudanas no esquoma do avaliao dos mesmos. Ao
invs do avaliaes espordicas, com longos textos para sorem ostudados, foi introduzido
vorificaos do leituras dirias com uma quantidade requerida poquona do toxtos a serem
lidas. O esquema no s facilitou o desempenho acadmico dos alunos, como tambm:
"Os estudantes deixaram de esporar at a vspera do examo para passar a noite
estudando a grande quantidade de material exigida. Estudar um material de leitura
curto, para um breve tese, no a mosma coisa quo ostudar para uma prova com
durao de trs horas, cobhndo um material de dois ou trs monos. ( p. 220)
Ocorreram outras mudanas no ambiente de ensino. Foi desenvolvido um matorial
didtico com instrues detalhadas sobre exercicios de laboratrio, modolos do rolatrios
para servir de amostra aos alunos, oportunidades de recuperao para aqueles quo orrararn
algumas respostas duranto a verificao do leitura, foodback imodiato acerca do
desempenho obtido em sala de aula o controlo de froqncia do aluno. Para a aprovao do
aluno era exigido um domnio completo do assunto abordado (ou seja, 100% de acerto nas
verificaes de leituras ocorridas), havendo uma anlise do orros na elaborao das
questes feitas por parto dos profissionais o avaliao, do aluno o do professor, por parte de
seus colegas acadmicos. Para reduzir a proporo aluno-professor, foi tambm
implementado um programa do monitoria e tutoros, assistontes de professor e aprendizes.
No inicio do curso, foi necessrio que os professores responsveis despendessem uma
grande parcela de tempo, mas, com o desenrolar e funcionamento regular do curso: "a
soma dos esforos deles menor ou equivalente ao desempenho de um nico professor
em tempo parcial." (p. 227). Como resultados dos procedimentos adotados, no s o
nmero de alunos reprovados decaiu muito, como tambm uma grande variedade de
atividades foi colocada disposio deles como conseqncia de um molhor planojamonto
profissional dos professores e com um custo financeiro relativamente monor, pois ostas
oxporincias oducativas foram oferecidas por um conjunto do profissionais cujas horas no
trabalho e salrios equivalem, om conjunto, ao de um professor-doutor om tompo integral,
a do um professor assistonto o instrutor de onsino, ambos om tompo parcial.
Como no exemplo do estudo de Whaley e Malott (1971), o planejamento do
onsino visa sempre o desenvolvimento de tcnicas de mudana comportamental. Mas,
tal mudana no dever ser restrita somente aos alunos e aos professores. Outros
indivduos, que participam da cultura educacional tambm devero ser inclusos. Sogundo
Luna (2001), so estes: (1) os que se ocupam da pesquisa educacional e (2) os quo
ostabolocom uma poltica educacional. Os comportamentos dos mombros do dois
grupos so mantidos por causas das contingncias de reforamonto, que so, (assim
como para professores e alunos), mal planejadas. nocossrio, onto, quo o
planojamonto do ensino, basoada om contingncias de roforamonto positivas, norteiam
a poltica e pesquisa educacional. A cultura educacional que melhor planejar as
contingncias de reforos atuantes nos ambiento dos indivduos participantes ser a
cultura quo poder prndizor, com maior exatido, os problemas por ola enfrentando e
suas possveis solues atravs do uso de uma tecnologia do ensino.

334 l\iulo Amlr R.irl)o*i P.mdt.i, M.iri.i Auxiliadora de Iim.i W.mq, Ifll.i Valladarv* Oda Kumkawa
Rolicrto Alves Hanaio
 Uma poltica educacional proocupa-se com trs questes bsicas: quem devo
ser ensinado, quanto e a respeito de que? Dever ser ensinado todos os membros
participantes de uma cultura, com um quantidade de ensino que amplifique o reportrio
comportamontal do indivduo. J as conseqncias de quilo que ensinado, (e quo
diferencia o contedo do ensino) dopondem da rea em quo ocorro o ensino, mas, de
qualquer forma, poucas vezes so especificadas estas conseqncias. Grando parte
do onsino atual no decorro de uma poltica explcita e acabam fracassando por que
repetem erros cometidos no passado. Segundo Skinnor (1972):
"Os formuladores de uma poltica educacional empenham-se em criar estudantes
sua prpria imagem ou, na melhor das hipteses, a trabalharem na direo de
arqutlpos generalizados pelo conjunto de homens bem-sucedidos no passado.
Mas uma cultura, como uma espcie, no evolui de uma simples rplica dos
sucessos anteriores Os homens distintos do passado foram produzidos em grande
parto por contingncias acidentais, o no nos do nenhuma indicao a respeito
do quo pode ser feito do homem com um plano mais hbil." (p. 226)
Para produzir um homem mais hbil necessria uma poltica educacional que
favorea a divorsidade e variabilidade de seus membros. Skinner (1972) aponta quo: "uma
poltica concebida para maximizar a fora de uma cultura dever encorajar a novidade e a
diversidade, "(p. 224) somente com o uso conjunto de um planejamento o do uma tecnologia
do onsino eficaz que poderemos abordar e solucionar os problomas da educao quanto as
suas polticas. Infelizmente, estas solues esto muito longos do serem lealizadas.

Uma Tecnologia do Ensino

Em Tecnologia do Ensino, Skinnor (1972) defende que, para atender demanda
crescente por educao, no basta construir mais escolas e investir na formao de mais
professores, ou ainda selecionar apenas os molhores professores e melhores alunos.
Ele acredita quo a inoficincia da educao s podo ser resolvida com auxilio de uma
tecnologia de onsino, nascida dos laboratrios da anliso experimental do comportamento:
"No possvel melhorar a educao pelo simples aumento de recursos a ela
atribudos, pela modificao da poltica educacional, ou pela reorganizao do
sistema preciso melhorar o prprio ensino Nada que no preencha as condies
de uma tecnologia do ensino resolver o problema (p. 246)
Skinner (1972) descreve dois dos produtos dessa tecnologia, j conhecidos do
pblico da poca; a instruo programada e as mquinas de onsino.

I - Instruo programada
Para falar sobro a Instruo programada proposta por Skinnor, voltemo-nos
para a definio sobro o ensinar: "um arranjo de contingncias de reforo, sob as quais
o aluno aprende" (p. 4). Essas contingncias devem ser planejadas considerando-se a
ocasio om que o comportamento ocorre, o comportamento em si e suas conseqncias.
O seguinte trecho ilustra as idias de Skinnor a esse respeito:
Entregue a si mesmo, em um dado ambiento, um estudante aprender, mas nem por
isso ter sido ensinado A escola da vida no bem uma escola, no porque ningum
nela aprende, mas porque ningum ensina. Ensinar um ato de facilitara aprendizagem,
quem ensinado aprende mais rapidamente do que quem no ." (p 4)
A programao do ensino proposta por Skinner pode ser assim caracterizada:
1) Os objetivos finais da aprendizagom dovom ser claramonte ospocificados;

Sobre Comport.imcnto c ( ' o r p h <1o 3 3 5

2) O estudante deve participar ativamente durante o procosso do ensino e ser roforado
imediatamente;
3) O contedo a ser ensinado devor ser dividido em pequonas unidades, para quo o
estudante avance gradualmente e no prprio ritmo;
4) O comportamonto dever ser colocado sobe controle do diforentos estmulos e
mantido com reforo pouco froqente.

II - Maquinas de ensino
Skinnor (1972) rolata quo a criao das primeiras mquinas de onsino atribuda
a Sidney Pressoy quo, na dcada de 20, projetou equipamontos buscando especialmente
facilitar tostes educacionais. Mais tardo, Prossey observou quo o aluno aprendia onquanto
roalizava os testes, pois rocebia feedback imediato. Ou soja, segundo o autor, o aluno sabia
so suas rospostas estavam cortas ou erradas. O reforo imodiato das respostas, fornecido
por meio da mquina, oferecia vantagens adicionais comparando-se prtica tradicional
do corrigir exames e devolv-los uma semana ou at mais tempo depois de eles tor sido
roalizados. Outra vantagem da mquina de ensino era a possibilidade de cada aluno participar
ativamente do processo e seguir o programa do estudos no prprio ritmo. Aposar dessas
vantagens, as mquinas de ensino no obtiveram a esperada popularidado quo Pressey
vislumbrava. Para Skinner (1972), polo menos dois motivos contriburam para o fracasso
das mquinas de onsino propostas por Pressey; falta de uma real comproonso do processo
de ensino-aprondizagem e a inrcia cultural. Sogundo Skinner (1972):
Pressiv trabiilhavd contra um sedimonto da teoria psicolgica. aue ainda no
tinha c/waad uma concifaco com o processo de aprendizagem. estuda da
aprendizagem humana era dominado pelos tambores de momri*" e artefatos
sinularas originalmente cpncebidas para estudar o osaueamenlo. Observava-se
o ritmo da aprendizagem, mas qusq nada era feito oura m ud-lo(p 30)
Levando-se em conta o conceito de ensino, de Skinnor, para que haja aprendizagem,
necessrio ao aluno algo mais do que simplesmento comportar-se ativamente e saber
se suas respostas esto cortas ou erradas. Por isso, ornbora Skinner reconhoa as
contribuies de Pressoy para muitas das concepes que lovaram ao aprimoramento dos
equipamentos de onsino, reserva o termo "mquinas de onsino" para aquolas aporfoioadas
a partir das descobertas da anlise experimental do comportamento Ele acreditava que a
aplicao das descobertas da anlise do comportamento na oducao exige
necessariamente algum tipo de equipamonto. Porque se contingncias do roforo que
modificam o comportamento de organismos inferiores no podem ser arranjadas
manualmente, muito menos contingncias que modificam o organismo humano podem
sor arranjadas sem o planejamento que onvolvem instrumentos desenvolvidos para tal.
Note-se quo por mquina de ensino, Skinner (1972) ontondia: "qualquer artefato
que disponha contingncias de reforo. (p.63). O papol da mquina era o de dispor
contedo para o aluno, de forma a oferecer retorno imediato sobre o desempenho do
estudante. Com isso, o professor toria mais tempo para o atendimento individual o para
atividades interativas gorais com o aluno. As mquinas de onsino, assim como a
programao do contedo, devem ter garantir requisitos como:
a) O aluno dove compor a resposta - em vez de escolh-la entre alternativas.
b) O contedo deve ser apresentado om pequenos passos. Cada passo dove ser dado
sem grandes esforos, o, ao mesmo tempo, ao avanar, o estudante se aproxime cada
voz mais do comportarriento-alvo.

336 Paulo Amlr H.irbos.i l\mclt.i, M.iri.i AuxIIi.kIomde Iim.i W.mfl, Ili.i Vtill.id.irvs Od.i KumkdWii
Koberto Alves R.in.uo
c) As possibilidades de erros devem ser reduzidas ao mnimo possvel.
d) O material a ser apresentado pela mquina deve estar de acordo com a anlise dos
processos comportamentais verbais e no-verbais, considerando-se que formas
especificas do comportamento devem ser evocadas e, por meio do reforo diferencial,
ser colocadas sob o controle de diferentes estmulos.
e) O material deve ser programado de forma a oferecer feedback imediato, a fim do
modelar e fortalecer o comportamento na direo do comportamento-alvo.
Para Skinner (1953), com a instruo programada o mquinas de ensino, seria
possvel ensinar duas vezes mais do que se ensina com o sistema tradicional,
dispensado o mesmo tempo e esforo. Outro fator importante destacado tanto por
Skinner (1972), quanto por Sidman (2003), que a programao do ensino efetiva
possibilita a aprendizagem sem erro, ou pelos menos com o mnimo de erros possvel.

III - Sistema de ensino personalizado (PSI)

No incio da dcada de 60, a proposta de instruo programada de Skinner comea
a ser adotada em sala de aula, por meio do Sistema de ensino personalizado (PSI). Essa
considerada uma das primeiras tentativas de aplicar o trabalho de Skinner, realizado em
laboratrio com espcies no-humanas, em comportamentos complexos de estudantes.
O PSI resultou do trabalho conjunto envolvendo Keller, Shorman, Rodolpho Azzi e Carolina
Bori (Koller, 1968).Foi aplicado em curso de psicologia na Universidade de Braslia (UNB),
em 1964. Paralelamente iniciativa de brasileira, Koller e Sherman iniciaram aplicaes
do PSI - em um formato ligeiramente diferente do adotado em Braslia - na Universidade
do Estado do Arizona (Koller, 1968).
A exemplo do modelo de instruo programada de Skinner, o Sistema de ensino
personalizado foi concebido para garantir que nenhuma parte da trplice contingncia
seja deixada ao acaso (Sherman,1992) A semelhana ontro ambas as propostas pode
ser verificada no trecho abaixo, em que Keller (1968) descreve, para alunos dele, algumas
das caractersticas do PSI:
Este um curso em que voc pode avanar, do comeou ao fim, em seu prprio
ritmo. Voc no ser segurado por outros estudantes ou forado a avanar antes
de estar pronto. No melhor caso, voc pode concluir as exigncias do curso em
um semestre; no pior, pode no concluir o trabalho dentro desse prazo. Como voc
avanar, vai depender de voc." (p. 112)
No Brasil, o mtodo tornou-se conhecido especialmente pelos trabalhos da
professora Carolina Bori, que no apenas o divulgou, como o aperfeioou. Sua contribuio
para a expanso do PSI no Pais destacada na seguinte declarao de Nale (1988):
Seja como orientadora de trabalhos cientficos, como professora de cursos de
programao de ensino, como consultora, assessora, ou seja, finalmente, como
administradora, Carolina exerceu uma enorme Influencia sobre tudo o que se fez
e continua a fazer em programao do ensino no Brasil. (p. 281).
Para Nale, (1988) a concepo de quo a tarefa mais importante para o
programador do ensino descobrir quais os comportamentos Importantes a serem
postos como objetivos, foi uma das contribuies mais bvias de Carolina para o PSI.
Elo relata que o conceito de objetivo comportamental de ensino e a necessidade de
defini-lo antes de qualquer outra etapa da programao, era um dos aspectos em que
Carolina mais insistia com seus alunos. Nale (1988) acredita que Carolina: "queria
deixar claro que o objetivo deve representar uma classe de comportamentos que faa
sentido na vida do indivduo, seja como profissional, como cidado, e no desempenhos

Sobre Comportamento e CoRiilyao 337

isolados, tpicos de situaes de ensino-aprendizagem",. (p.279). O autor afirma que
essa idia est ausente at dos trabalhos publicados nos Estados Unidos, incluindo-
se os deKeller (1968) e Sherman (1992). Segundo Nale (1998), fora do Brasil, as
contribuies de Mechner so que mais se aproximam das de Carolina Bori, pois:
"Carotina provavelmente foi a primeira pesquisadora a reconhecer que o
fundamental era, partindo da anlise dos objetivos propostos, planejar atividades
como recurso para o ensino de habilidade, conhecimentos, mtodos etc. e planejar
contingncias e procedimentos para o ensino dessas habilidades. (p. 286)

IV - Ensino Preciso
O ensino preciso, ou ensino de preciso (Erecision teaching - PT) considerado
uma variante do ensino programado. Sua criao atribuda a Ogden Lindsley, como
resultado de pesquisas realizadas por ele e Skinner na Universidade de Harvard, na
dcada de 50. Fundamenta-se no modelo operante livre e tem por objetivo tornar o estudante
exmio na habilidade que estiver sendo ensinada. O mtodo dispensa exposies em
sala de aula. As decises educacionais baseiam-se nas mudanas contnuas de
freqncia de desempenho, que so automonitoradas e registradas em um quadro
padronizado, no qual o progresso do estudante avaliado diariamente. O seguinte trecho
de Lindsley (1992) d uma idia de como uma classe operando com onsino preciso:
"O nico adulto na classe parece estar matando o tempo. Ela se move ao longo da
classe, de estudante para estudante, respondendo a questes com um sussurro
aqui, oferecendo uma sugesto silenciosa ali, ajudando uma deciso sobre o
grfico aqui, dando uma taplnha e um sorriso de apreciao l. Agora o depois ela
convoca a classe para um minuto de prtica. Os estudantes esto ocupados em
suas carteiras, em equipe de dois, pulando para pegar o quadro na parede ou para
colocar mais dados nele. Os estudantes so barulhentos em suas carteiras,
gritando respostas corretas to rpido o quanto podem a 200 palavras por minuto,
vrios gritos ao mesmo tempo nas carteiras vizinhas. Parece mais um coquetel
numa festa de adultos, ou um recesso escolar do que uma sala de aula No uma
classe ordenada como aqueles estudantes que a professora foi ensinada a
administrar, com um do 30 estudantes respondendo de cada vez, e apenas quando
foi chamado a faz-lo. (p. 51).
As primeiras aplicaes de ensino preciso em sala de aula, de acordo com o autor,
ocorrem no Canad e foram feitas com crianas excepcionais. Ele relata um caso de aplicao
das tcnicas de PT, combinadas com PSI, na Academia Morningside (em Seatle, E.U.A.). A
instituio se props a reembolsar o dinheiro pago pelos estudantes se o nivel de escolaridade
deles no aumentasse pelo menos dois graus ao ano. Por sete anos os alunos nunca foram
reembolsados e evoluram, em uma mdia, dois a trs graus por ano. (p.55).

Crticas as prticas do analista do comportamento na educao:

No incio da dcada de 70, Winett e Winkler (1972) publicaram um artigo com
crticas contundentes ao papel dos modificadores do comportamento na educao. Os
autores reportaram suas crticas ao resultado de uma anlise, feita por eles, sobre
estudos relativos modificao do comportamento na educao, publicados no JABA
entre 1968 e 1970. Parecem, no entanto, fortemente influenciados polo livro Crisis in thQ
classroom, de Charles Silberman (1970).
Segundo Winett e Winkler, (1972) Silberman (1970) descreve as escolas pblicas
americanas como um lugar desagradvel, deprimente, com rgida preocupao com a
ordem e o controe\ (p. 499). Winett e Winkler (1972) parecem concordar com ee,

338 Piiulo Antlr P.incll.i, Miirwi AuxiIi.hIomdo Iima Wiin#, I.hi.i V.ill.uJ.ucs Oil.i Kurok.iw<i
Kobcrto Alvos H.m.ico
afirmando que: "a modificao do comportamento, como prtica corrente, fez muito pouco
para mudar o deplorvel estado das escolas e aparentemente tem sido apenas um
instrumento para manter o status qud'_. (p. 499). E mais: acusam os modificadores do
comportamento do subservincia, de no questionar "um sistema que prospera sobre um
insignificante reino da lei e da ordem, em detrimento do processo educacional" (p. 501).
Para Winett e Winkler, (1972) uma classe quieta, controlada, obediente, alm
de ser desnecessria, pode ser destrutiva. Eles supem que a aprendizagem pode ser
mais efetiva se for acompanhada por canto, risada, assobio, como ocorre no ensino
informal, em que a criana pode escolher o quo estudar, quando estudar e por quanto
tempo. Os autores relatam que ao contrrio disso, quase todos os estudos analisados
por eles indicam o silncio, a quietude e obedincia como comportamentos-alvo em
classe. Dizem que: no foram bem-sucedidos em encontrar estudos (exceto um) que
de alguma forma se desviou da norma silncio e falta de movimento ou que tenha
ousado questionar o currculo (p.501),
Winett e Winkler (1972) observam ainda que os modificadores do comportamento
no controlam as prprias escolas, portanto, no poderiam discordar dos objetivos e
valores das prticas correntes, pois, divergir deles implicaria a perda de oportunidade
para realizar pesquisas. Ou seja, eles alertam para o fato de que as contingncias do
sistoma tambm controlam os pesquisadores, como fica claro nesta declarao:
Nflo surpreendente, portanto, que os modificadores do comportamento tenham
usado seus processos a servio dos objetivos e valores do sistema escolar existente
Se o sistema escolar existente tiver objetivos e valores adequados, isso seria
admirvel, mas se ds criticas citadas acima forem pelo menos parcialmente
corretas, ento os modificadores do comportamento estao prestando considervel
desservio educao' (p 501)
As criticas de Winett e Winkler (1972) foram rebatidas por Oleary (1972), que
os acusou de fazer uma incorreta supergeneralizao dos estudos avaliados. Entre
as limitaes do estudo de Winett e Winkler (1972), OLeary (1972) aponta:
Considera incorreta e supergeneralizada a afirmao de quo "a modificao no
comportamento fez muito pouco para mudar o deplorvel estado da educao".
Indica que Winett e Winkler (1972) basearam-se principalmente no livro de Silberman
(1970), que O'Leary (1972) classifica como provocativo.
Observa que os autores no mencionam estudos que utilizam processos da
modificao do comportamento para mudar classes complexas - do ensino elementar
ao nlvel mdio.
Alega que, embora os autores restrinjam a anlise a classes ditas normais, extrapolam
a avaliao para todas as classes", (p.506)
O'Leary (1972) acredita que ficar quieto, em silncio, uma habilidade importante,
no apenas para algumas atividades em classe, como tambm para o ambiente
profissional Ele diz duvidar que essa habilidade possa ser ensinada em uma classe
informal, onde a criana autorizada a trabalhar em material da prpria escolha, durante
o tempo que desejar. O autor descreve alguns avanos da modificao do comportamento
na educao no mencionados pelos autores, como por exemplo, o Sistema Personalizado
de Ensino, desenvolvido por Keller e seus colaboradores no inicio dos anos 60, Defende

1HoHarxl (19/0) levantou (JteamaAo aemeltiaiite ao ((ueattunar aa n im f* * entre oa anaMaa do aomporUmooto e m ui empreutidortm Pondwou
quo roprosontantim dai liwtKulOM que empregam oa anabatai do comportamento, aaaim como oa prprio* anaUitai, podem <xxklorr o
controle (|ue prope benevoletrte Aaaeguram que o contrata de GunNnuAndaa de rwkryo *ar* tavortvel paia o contrulado, maa, rnuKa vwea no
eapedflcam quem mh o mator benefldedo: oa repreaenlantea daa InatttirtAe (a indiretamente o anatata do comportamento) ou o mdlvlduo

Sobre Comporttimciito e Cot?niv<1o 339

que modificao do comportamento contribuiu, sim, para as melhorias das prticas
educacionais, independentemente de serem elas novas ou tradicionais, de lidar com
crianas normais ou com problemas de aprendizagem. 0'Leary (1972), afirma:
Psiclogas e educadores de diversos backarounds tm advoaado um ambiente
estruturado oam crianca com problema especial: questionvel ate aua. dada a
Uberdade descrita por Silborman. essas crianca. fariam progressos acadmicos
to rpida o auanto em um programa mais estruturada. (p.bOB)
Apesar dessas 0 de outras criticas ao trabalho de Winett e Winkler (1972),
0 Leary (1972) diz concordar com os autores em alguns pontos, tais como:
Na sugesto de ampliar o dilogo entre os modificadores do comportamento para
identificar os comportamentos e valores a ser instalados e reforados nas crianas.
No apelo por mais pesquisas avaliando as vantagens, de longo prazo, da escola
informal.
Quando sugerem que os modificadores do comportamento questionem seriamente
se a mudana de comportamento que lhe foi solicitada deve ser feita e a quem beneficiar.
0 Leary (1972) supe que a: sala de aula e as metas educacionais futuras
podem ser muito diferentes das classes e metas educacionais dos anos 70, mas os
princpios da modificao do comportamento j conhecidos continuaro sendo aplicados
para mudar comportamentos, (p. 509) E observa que essa abordagem dispe de um
arranjo bem definido de processos para mudar comportamentos, mas esses processos
no apontam quais so os objetivos ou comportamontos a ser ensinados ou mudados.
Quanto a educao atual, Luna (2001) traou um panorama desolador das
contribuies de um analista do comportamento educao brasileira. Em seu artigo, o autor
relata no acreditar que o analista do comportamento esteja prparado para enfrentar os
problemas que a cultura apontam e pior, sem perspectiva de cogitao ou preparo para
sequer ensaiar uma resposta. Toda a energia e tempo do trabalho do analista do
comportamento na pesquisa educacional, por exemplo, gasto com; "0 desenvolvimento de
sofisticados argumentos terico-metodolgicos no interior de uma comunidade preparada
para cobr-los"(p. 287), ao invs da identificao e desenvolvimento de tcnicas para solucionar
os problemas da cultura. A universidade que, por excelncia, o contro de produo de
conhecimento que possibilita tecnologias capazes de responder s condies e necessidades
da educao, no tem sido capaz de produzir pesquisas de relevncia social que modifiquem
as contingncias de reforo deficitrias atuantes. O autor comenta que as contribuies da
anlise do comportamento, no campo do ensino superior nacional, resumem-se a
contribuies individuais e no institucionais, reduzindo no s a instituio como centro
regulador de projetos, mas tambm a prpria comunidade acadmica quanto inferncia
destes projetos. E se a universidade, como instituio, no tm implementado projetos, to
pouco poder avali-los, ficando a encargo de sociedades profissionais e outros fruns de
discusses o treinamento de professores e avaliao deste processo, onde so repetidos
alguns conceitos tericos (como "receitas" ou "formulas) sem relaes com os possveis
problemas prticos a serem enfrentados pelos futuros professores. Ainda segundo Luna
(2001), a lentido da anlise do comportamento em apontar e solucionar os problemas da
educao particularmente refletida no descompromisso profissional observado, do forma
mais ntida, durante os grupos de troinamento e formao de professores:
O que os responsveis diretos pelo ensino devem conhecer quais so os
princpios conceituais de uma teoria e de que forma eles podem se reverter em
procedimentos aplicveis. O que tm sido passado (aos futuros professores) 0
resumo da teoria ou, pior, procedimentos dela derivados sob a forma de receitas,

340 P<ulo A m J if JliiboM P jn e tU Auxill<itlor<i iJr I )m<i W .w # , I rj.j V<iJI<J<trrs Odi KurokW
Roberto Alvos Kan.ico
 que acabam virando fetiches. A questo que, para corrigir esta distoro,
necessrio no apenas conhecer bem a teoria, como ter uma viso ciara do que
ensinar, como ensinar e para quem ensinar" (p 289).
Se uma cincia do comportamonto e a tecnologia dela derivada se propem a
resolver os problomas da cultura atravs do planojamento e identificao dos problemas,
apontando quais comportamontos humanos contribuiro para tais solues o quais
tcnicas mantero estes comportamentos, ento, a anlise do comportamento e os
cientistas pertencentes comunidade tm fracassado om seus objetivos mais bsicos
por quo sequer consegue apontar os problemas. As possveis solues, ento,
imaginem, quanta distncia!

Por que a programao de ensino no se generalizou?

Sendo a programao do onsino um modelo onde o aluno controla sua
aprondizagom, oconomicamente vantajosa por roduzir os gastos financeiros o por objetivar
as motas da aprondizagem, por que tal modelo no se gonoralizou e suplantou os mtodos
tradicionais? Para Skinner (1991), ombora a instruo programada tonha fracassado na
escola, continua vigorosa nas empresas, onde os objetivos com a instruo so mais
claros o especificados. O autor atribui tambm o fracasso do ensino programado ao
movimento cognitivo quo "pareceu legitimar as teorias tradicionais sobre o ensino e a
aprendizagem" (p. 128) em detrimento das novas propostas. Ele acredita que esse
movimento foi impulsionado pelas disputas entro os Estados Unidos e a Rssia, em
razo do lanamonto do satlite russo Sputnik, no incio dos anos 50. O evento, como
observa Skinnor, fez os dirigentes americanos quostionar por que no foram eles [os
americanos], os primeiros a faz-lo e concluram que a falha foi da oducao. Resolveram,
ento investir pesado no sistoma educacional e a psicologia cognitiva despontava como
a soluo mais vivol para promover as melhorias necessrias. (Skinnor, 1991).
O casal Ernest e Julie Vargas (1991) acreditam que, embora o termo instruo
programada no esteja mais em voga, sua tecnologia continua sendo fundamental
para o planejamento da boa instruo. Para elos, possvel que os princpios da
programao de ensino estejam sendo empregados para fins muito alm daqueles
para os quais foram criados, quer o programador esteja ciente ou no da origem do tal
tecnologia. J Shorman (1992) atribui a falta de generalizao do ensino programado
inrcia do sistema educacional. Ele pondera quo o establishment enorme, as
contingncias quo o mantm so mltiplas, diversas e com intoresses conflitantes.
Shorman (1992) rosume assim a situao:
As barreiras para a reforma educacional so colossais e at inspiram tenior. O pcxier,
o dinheiro, o investimento em manter as coisas como esto podem se tomar impossveis
de serem superadas Recomendaes at podem ser aceitas apenas se elas no
mudarem muito as coisas. Melhorar a instruo a meta, mas apenas no contexto de
no mudar nadn que seja importante para quaisquer dos vastos interesses, "(p. 61)
Em uma de suas declaraes sobre o tema, Lindsley (1992b) lamentou o fato
de: "ter investido 25 anos do sua vida para desenvolver mtodos que poderiam ajudar
sua nao, e descobrir que tais mtodos se tornam inexpressivos". (p. 43) Sugere que a
oducao pblica seja privatizada e a aprendizagem comissionada. Prope a promoo
do medidas mais efetivas para mensurar os resultados educacionais, bem como a
transferncia das tecnologias educacionais para a indstria. Ou seja, transformar a
oducao um produto industrializado, de forma que os dirigentes governamentais
possam assegurar os resultados do ensino por moio de aes legislativas.

Sobre (.'omport.imcnlo e Coftnivilo 341

Pennypacker e uma viso selecionista do fu tu ro da Anlise do
Comportamento na educao
Para entendermos alguns caminhos da Anlise do comportamento na
oducao, om acordo com Pennypacker (1994), necessrio a considerao de alguns
aspoctos das contingncias envolvidas nos processos educacionais: a rolao custo -
bonoficio, variao o seleo em educao
Em relao s contingncias institucionais, Pennypacker (1994) considera dois
tipos de organizaes: aquelas que agem para manuteno do comportamento
(organizaes tipo S - estticas), nas quais a variao comportamontal muitas vezes
desencorajada, no havendo investimento em soluo de eventuais problomas, pois
solucion-los implica no prprio fim da organizao.
Outro tipo de organizao (organizaes do tipo F - funcionais), as quais
oncorajam o roforam variaes comportamentais e tondem a desaparecer quando
no so mais necessrias. Segundo o autor, a histria cultural da educao pode ser
vista como um intercmbio dinmico entre essas duas formas de organizaes.
Considerando a relao custo - beneficio, quando um prtica ocorre om alta
freqncia, isso indica a sua adoo por um cultura. A freqncia est rolacionada com as
contingncias em oporao e quando as contingncias mudam, a froqncia de
ocorrncias tambm muda. Mesmo que uma prtica ocorra em alta froqncia e so o sou
custo - bonoficio diminui, diminui a sua probabilidade de ser adotada por uma cultura. Da
mesma forma, se uma nova prtica ocorre om baixa freqncia e seu custo - bonoficio
alto, tal prtica deve ser gradualmente extinta, (no sendo mais adotada) por uma cultura
A variao e seleo em oducao esto tambm relacionados ao custo -
beneficio. Desta forma quando a relao de custo - beneficio no satisfatria, h
possibilidade de sublevao, existindo tambm a necessidade de ajustes nesta relao.
Em busca de benefcios, o governo dos Estados Unidos lanou um programa
(1970) do avaliao do variaes em intervenes educacionais, dentro s quais se
destacaram na obteno de ganhos em habilidades bsicas, do soluo de problemas
e de autoconceito: modelo de instruo direta (Universidade de Oregon) o o modelo de
Anlise do Comportamento (Universidade do Kansas). Porm, os rosultados foram
alm do inesporados, contra as expectativas de uma tendncia de "sabedoria invontada"
(invented wisdom) em vigor na poca.
Do acordo com Pennypacker (1994), o maior instrumento para a mudana nas
prticas educacionais nos Estados Unidos no a suposta falta de alternativas, mas
as contingncias institucionais. Provavelmente, uma grande mudana ocorror quando
as conseqncias econmicas e polticas das prticas antoriores se tornarem aversivas
Mas, os (poucos) trabalhos aceitos pelas instituies dos analistas do comportamento,
como mquinas de ensino, instruo programada, instruo dirota o ensino do preciso,
possibilitaram melhoras nas prticas de ensino e permitiram uma melhor atuao dos
alunos. O que ns deixa uma pergunta: por que a cultura no dosoja acoitar essas
tecnologias do ensino desenvolvidas pela anlise do comportamento?
Pennypacker (1994), aponta que poderamos considerar que a modida de
bonoficio diferente para o aproveitamento do aluno e para a instituio, visto que a
ultima se preocupa com a quantidade do mudanas do comportamento por unidade do
tempo, (entenda-se: dinheiro). Inicialmente, as tecnologias de onsino dosonvolvidas
pola Anlise do Comportamento podem ser mais custosas devidas s necessidades
de treinamento. Porm, ao longo prazo, tais tecnologias podem ser vantajosas por
pormitir que a relao da quantidade do modificaos do comportamento dos alunos,
por unidados de tompo, sojam positivas. Assim, o autor comonta quo oxistom ambientes

342 P.iulo Aiuiro K.irbosii P.mell.i, M.irlii AuxIII.iiIomtle Iim.i W.m#, IItfi.i V.ill.ul.irvs Od<i Kurx>k<iw<i
Roberto Alves H.in.uo
nos quais a mudana do comportamento vlidosa, o ambientes nos quais as
mudanas no so bem vindas. Mas, se a freqncia de mudanas decorridas de
tcnicas oducacionais, baseados em princpios da Anlise do Comportamento, forem
decorrncias do uso de tais tcnicas pelas instituies, onto a seleo ser favorvel
para as prticas do analista do comportamonto. Infolizmente, no isto que ocorre e as
atuais contribuies ao futuro da educao por ostes profissionais tom sido poucas.

Como um analista do comportamento pode contribuir para o futuro

da educao?
Em um artigo intitulado Agindo para salvar nossas escolast Groor (1996) comonta
como quo as prticas desenvolvidas por analistas do comportamonto tm contribudo para
o futuro da educao. Sogundo o autor, as possveis contribuies podem ser categorizadas
om: (1) resultados do pesquisas (tticas, estratgias e teorias): (2) progressos na
mensurao pedaggica, (talvez a principal contribuio da anlise do comportamonto)
incluindo uma possvel convorgncia, da anlise do comportamento, com outras cincias
oducacionais preocupadas com o comportamento de grupo, introduzido a mensurao da
oportunidade de resposta; (3) mudanas conceituais cientficas (mudanas opistemolgicas,
novas cincias educacionais relacionadas analiso do comportamento) e (4) expanso de
aplicaes da anlise do comportamento nas escolas.
Outro ponto levantado pelo autor foi o desenvolvimonto da unidade do aprendizagem,
(ou loarn unit, em ingls). Loarn unit inclui a oportunidade de resposta, a resposta do
ostudanto, alm dos estmulos antecedentes e conseqentes das respostas do professor
o do aluno: "uma inter-relao conlingencial entre o comportamento do professor e do
aluno, alm de possibilitar uma mensurao imediata das respostas omitidas e do processo
Institucional (p. 141).
O autor conclui que, mesmo com o desenvolvimento de tcnicas de ensino, o
analista do comportamonto no poder salvar todas as escolas, mas sim, quem sabe,
algumas. Fazendo isso, talvez haja mais espao para a prtica do analista do
comportamento. Groer (1996) finaliza seu artigo com uma provocao: acusa o analista
do comportamonto do pouca atuao profissional, (lontido na resoluo dos problemas
oducacionais) exatamente como Luna (2001) onfatizaria, cinco anos depois.
E. Vargas (1996) aponta, como soluo para os problemas da oducao, (om
particular a educao superior) a possibilidade de um modelo para as universidades,
enfatizando as contribuies da anlise do comportamento. Em primeiro lugar, a substituio
do modelo de percepo do aluno pelo modelo de contingncias de reforo, onde a
variabilidade do aes o seleo ambiental de tais aes (respostas) a partir das
consoqncias contingentes que modificam e modelam o comportamento do aluno. Em
sogundo lugar, ao invs da seleo acumulativa (utilizada no paradigma tradicional da
oducao) a modelagem acumulativa dos comportamontos do professor e do aluno e, em
torceiro lugar, utilizar uma variabilidade de instrues (e de professores), enfocando a
variabilidado do comportamentos dos alunos om sala do aula, pois ocorrom diforonas,
ontro alunos, na resoluo do problemas, no dosomponho acadmico e nos repertrios
comportamontais dos mesmos. J Dunno (2002) acredita que, diante do pssimo atual
cenrio, resta aos analistas do comportamonto aponas continuar a dosonvolver, ostudar o
executar estratgias efetivas de educao, que funcionem para vrias pessoas, numa
grande variodade do cenrios e, osperar, como Skinnor j havia sugerido, quo as condies
forcem a sociodado a tomar molhoros decises sobro como ensinar sous alunos.
Ou talvez, como salienta Holland (1978), o futuro da prtica do analista do
comportamento na educao seja mesmo margem do establishment. Dito em outras

Sobre Comporl.imrnto c ('oflnlilo 343

palavras: enquanto prevalecerem prticas de ensino que no rolevarom os mtodos e
pesquisas da analise do comportamento, o futuro e as contribuies de uma cincia do
comportamento, na educao, ser mosmo nfima,

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344 r.iulo Amiri H.irlxK.i r.mctt.i, Miiri.i Auxili.nlor.i tic Ilin.i W.int?, l itfld V.illiidiirvs Od.i Kumkiw<i
Ivohcrlo Alves H.iiiiito
 Captulo 30
Comportamento criativo & Anlise do
Comportamento I: Insight'
Paulo Flicis C/otardelo Delage
Marcus Bentes de Carvalho Neto
Universidade Federal do Par

Parte 1: Graduallstas Versus Emergentlstas na Histria da Psicologia

da Aprendizagem
Debates sobre se a aquisio de um novo comportamonto se daria do forma
gradual ou sbita remontam aos primrdios da Psicologia da Aprendizagem.
Historicamente duas formas extremas de se abordar o assunto foram forjadas uma
encabeada pelos associacionistas, ou gradualistas, que defendiam que a
aprendizagem seria um processo lento, gradual e cumulativo; e outra defendida pelos
gestaltistas, ou emergentistas, para quem a aprendizagem seria, se no em todos,
pelo menos em alguns casos, um processo sbito, que fugiria ao modelo explicativo
apresentado pelos associacionistas.
Dentre os principais representantes do associacionismo estariam I. P. Pavlov
(1849-1936) e E. L. Thorndike (1874-1949). Pavlov defendia que a aprendizagem seria
um processo eminentemente fisiolgico, mecnico e lento. Thorndike, por sua vez,
descrevia a aprendizagem como um processo gradual e fruto da associao mecnica
de vrias situaes com as respostas apropriadas, em um ajusto continuo ao ambiente.
J sob uma perspectiva gestaltista, um dos seus maiores defensores foi Wolfgang
Khler (1887-1967). Este autor, em seu clssico livro The Mentalily of Apes (Khler, 1917/
1957), descreveu uma srie de experimentos realizados por ele usando chimpanzs como
sujeitos. Estes experimentos sobre aprendizagem em um contexto de resoluo de
problemas envolviam um tipo de resoluo chamada pelo autor de insight. No presente
caso, o termo pode ser entendido como a sbita compreenso do procedimento a ser
adotado para se chegar soluo de um problema. Essa "iluminao cognitiva" seria fruto
da apreenso visual da tarefa como um todo. A atividade motora final registrada, a resposta
sbita correta, seria apenas o ltimo elo de um processamento interno de ordem perceptual.
Alguns desses experimentos incluam, por exemplo, deixar o animal preso e colocar
um pedao de fruta fora da jaula longe do alcance dele (ver Figura 1). Depois eram entregues
a este sujeito duas varetas que poderiam ser usadas para alcanar a fruta. No entanto, as
varetas eram demasiadamente curtas para alcanarem a fruta diretamente. Para solucionar
o problema era necessrio, ento, que o animal encaixasse as duas varetas e formasse
uma haste longa o suficiente para chegar ao objetivo. Um dos animais, chamado Sulto,
conseguiu resolver o problema sem que nenhum treino direto e explcito fosse feito.
' Tritt***) purcuilmuntt) (IrwnttaOo peto CNPq atrav* da hotaa d MmlraJo (uuncodkla ao prtrwtro atfor) e do tdKal Umvenwl 2006, ProuMao No.
47623^04-8 O huUxwi agradocain as /nnrrrm m anrtquacadmw a ** */ <k prutaaniM Etann HarnaMkJ, Paulo Prado a Afcw Bockmann

Sobre Comportamento c Coftnio 345


Figura 1: Resoluo de problema atravs do encaixe
de duas varetas em um dos su|ertc de K o tter (Fonte'
http://www.pigeon psy tufts edu/psych26/
kohlerhtm).
Em outro experimento, os
animais eram postos em uma jaula em
cujo teto havia sido preso um pedao
do fruta que os animais no podiam
alcanar diretamente do solo (ver Figura
2). Dentro desta jaula, eram
disponibilizadas algumas caixas que
poderiam ser empilhadas sob a fruta,
tornando-a acessivel deste modo.
Khler (1917/1957) discute os
resultados positivos dos sujeitos neste
experimento defendendo que, ao
resolverem este problema dessa forma,
os sujeitos estariam dando indcios de
que um processo do aprendizagem "por
insight' ostivesso em curso, uma vez
que no havia sido dado nenhum treino
direto e explicito de empilhamento de
caixas sob um objetivo com estes
sujeitos e a resposta corrota ocorreria
repentina e velozmente em sua forma
definitiva, sem um aparente vinculo com
as tentativas anteriores.

Nos dois trabalhos mencionados

a resposta final correta no seria construida
gradualmente por modelagem direta. O
desempenho tpico envolveria a seguinte
seqncia; (a) as respostas motoras
observadas no levariam soluo do
problema ou a uma aproximao da sua
soluo; (b) respostas emocionais
ocorreriam e tambm no levariam
soluo do problema; (c) ocorreria uma
parada na emisso de respostas motoras
relacionadas ao problema; (d) uma
resposta correta seria emitida de maneira
completa pela primeira vez. Khler (1917/
1957) concluiu que as respostas sbitas
corretas do item d no caberiam em um
modelo de tentativa e erro, pois no
ocorreria a construo mecnica gradual
dessas respostas atravs de uma srie
de variaes e selees. Para ele, a
explicao para a soluo repentina e
acabada deste tipo de problema s poderia Figura. 2: Resoluo de problema atravs do
ser achada em uma capacidade do sujeito empilhamento de caixas em um dos sujeitos de
de compreender, prvia e internamente, a Khler (Fonte: http://www.plgeon.psy.tufts.edu/
tarefa como um todo, o que aconteceria psych26/kohler.htm),

346 P.iulo Mias C/otdrdelo Peldgc, M.ircus Rentes de Cdrvdllio Neto

como conseqncia de uma apreenso visual completa do problema aps uma
exposio a ele. Isto caracterizaria para Khler um outro tipo distinto de aprendizagem:
o insight. Essa forma mais avanada de aprendizagem seria a mais comum em animais
superiores, como homens e chimpanzs.

Parte 2: Algum as Lim itaes M etodolgicas e Interpretativas no

Trabalho de Khler
Apesar dos resultados obtidos por Khler (1917/1957) parecerem, a principio,
oxigir um novo mecanismo explicativo para a aprendizagom sbita, seria preciso
considerar antes alguns aspectos de seu trabalho que podem permitir uma leitura
diferonto dos resultados apresentados.
Em primeiro lugar ele no dispunha de um controle da histria prvia dostos
animais. A maior parto dos sujeitos com os quais trabalhou j pertoncia estao de
pesquisas o j havia participado de vrios experimentos antes da sua chegada.
O registro da histria daqueles animais na prpria estao de pesquisa era
parcial. Alm disso, ele desconsiderava que as atividades rotineiras dos animais
pudessem influenciar positivamente os resultados dos testes. Tais atividades poderiam
fornecer, em alguma medida, uma espcie de treino informal e no planejado das
habilidades necessrias resoluo da tarefa.
Como problema adicional, o prprio Khler (1917/1957) admitia dar algum tipo
de treino prvio no manuseio de elementos presentes nas situaes de teste. Ele no
considerava, entretanto, que tais treinos pudessem influonciar nos rosultados dos testes,
uma vez que a apreenso visual da tarefa de treino e de teste seria distinta.
Um outro problema com as concluses de Khler (1917/1957) est no fato de
ele no levar em considerao que a prpria seqncia em que as tarefas eram
apresentadas aos animais poderia servir como treino e que algumas tarefas complexas
oram, na verdade, combinaes de tarefas mais simples prvia e separadamente
aprendidas. Por exemplo, Sulto foi bem sucedido em um experimento no qual um
pedao de fruta era deixado fora da jaula do animal. Para alcanar o objetivo os animais
deveriam pegar um basto preso ao teto da jaula, o qual s poderia ser alcanado
arrastando-se uma caixa (cheia de pedras) presente na jaula. Para ser solucionada a
tarefa exigia que quatro respostas fossem emitidas de forma encadeada: esvaziar a
caixa: empurrar a caixa: pegar o basto; e por fim, alcanar a fruta. Contudo, ao se fazer
um mapeamento das tarefas pelas quais Sulto havia passado antes do inicio do
experimento verifica-se que ele j havia obtido sucesso em realizar cada uma destas
tarefas separadamente em experimentos prvios. Informaes dessa natureza ficam
mascaradas na obra de Khler uma vez que ele no apresenta os experimentos em
ordem cronolgica. Assim, ao descrever um experimento complexo, como o anterior,
antes de mencionar as atividades relacionadas a este experimento pelas quais o sujeito
teria passado, ele torna realmente tentadora a explicao de que a soluo do problema
soria devida a uma capacidade inerente ao sujeito, desvinculada de qualquer
aprendizagem, mesmo que indireta, anterior.
Justamente para tentar preencher essas lacunas, Birch (1948) replicou um dos
experimentos realizados por Khler (1917/1957), mantendo um controlo sistemtico da
histria dos chimpanzs antes da realizao do experimento. Uma fruta era posta fora do
alcance do sujeito e uma vareta em forma de "T" era deixada disponvel (ver Figura 3). Em
uma primeira situao, antes que qualquer treino fosse dado, quase todos' mostraram-se

Sobre Comportamento e Coflni.lo 347

incapazes de resolver o problema. Depois dessa primeira fase, os animais foram levados
de volta s suas gaiolas viveiro e foram disponibilizados alguns bastes, aos quais eles
tiveram acesso por trs dias. Aps esse perodo uma nova sesso de teste, idntica
primeira, foi realizada. Desta feita, todos os animais prontamente resolveram a tarefa.

Figura 3: llustrao da situao-problema do experimento com "bastes T" em Birch (1948). O sujeito
deveria puxar o basto em forma de T e assim arrastar para si o pedao de comida.

Assim, Birch (1948) concluiu que apesar de algumas solues no poderem

ser explicadas de maneira direta e simples pelo paradigma da "tentativa e erro", elas
no estariam desvinculadas da histria prvia dos sujeitos. O fenmeno do insight no
ocorreria na ausncia de certos comportamentos pr-requisitos. A resoluo sbita de
alguma forma dependeria da existncia, no repertrio dos sujeitos, das habilidades
que comporiam a resposta final nova. Sem tais componentes o fenmeno no ocorreria
Cerca de 40 anos aps a publicao do trabalho de Birch (1948), Epstein (1985a,
1987) e Epstein, Kirshnit & Lanza (1984) deram um passo adicional ao demonstrarem
em detalhes que padres comportamentais do tipo insight poderiam ser explicados
como uma interconexo espontnea de repertrios previamente aprendidos. No primeiro
trabalho abordando o tema, Epstein, Kirshnit & Lanza (1984) replicaram um dos
experimentos do Khler (1917/1957) sobre resoluo de problemas, mas utilizaram
pombos ao invs de chimpanzs como sujeitos. O experimento em questo envolvia o
empurrar um caixote, que serviria como plataforma, para se alcanar um pedao de
fruta que estava fora do alcance direto do animal.
Nesse estudo, os pombos eram treinados em dois repertrios distintos
separada mento: (a) empurrar uma caixa em direo a um spot projetado nas paredes
do uma cmara oxperimental e (b) subir em uma caixa e bicar uma rplica de uma
banana feita de plstico1. Aps passar por cada uma dessas etapas, os animais oram
submetidos a uma situao na qual a "banana" ficava fora do seu alcance e nenhuma
caixa estava presente, sendo que nesta ocasio nenhuma resposta era reforada. Essas
sesses, chamadas de extino das respostas de fora bruta, tinham como objetivo
eliminar respostas de alcanar diretamente a rplica por meio de saltos e vos.
* A* uitiut oxcoflo foram um fftmea, quo |A havtu ckxnonstrado mk capaz (ia uHuar um baoto #tn contaxto rtAn oxpoflmental 0 um
macho, qua rosolvou o prubloma a partir do movrnwitoi exploratrio* mtUaM a rio uao ria uma habNdada functonalmanta Imitar prevlamantt
aprondkla pagar objato com uma corda Noa doU cato oa reaultadoa powttvo* poriam *m atribudo i exiatnda do corto ixHoqutolto
comportamantata no controlado ou/o pravMo paio axpatlmontador
1Foi utiluwla uma rrtpllt do uma tianana como forma da MMra ao trabalho rio Khlor

348 Paulo flid t Qotardelo Prldftr, M.ircus Rentes de Carv.tllio Neto

 Foram definidos cinco grupos experimentais: um que passaria por todas as
etapas (GE); trs que no passariam por uma das etapas descritas acima e um que
passaria pelo treino de empurrar, sem que houvesse um spot presente (CG 1, 2, 3 e 4).
Uma voz troinados nas habilidados programadas para seus rospectivos grupos
os animais foram expostos situao de toste. Nesta ocasio a banana ora pendurada
fora do alcance e a caixa de papolo deixada disponvel em um dos cantos, de modo
quo poderia ser livremente empurrada at o ponto sob a banana, servindo de plataforma
o permitindo que o operando fosse bicado, acionando o comedouro.
Os sujeitos quo haviam passado por todas as etapas resolveram rapidamente
a tarofa: inicialmento elos apresontaram um padro chamado de ''confuso", olhando
da caixa para a "banana" e da "banana" para a caixa. Depois se dirigiram para a "banana",
que tontavam alcanar se esticando. Como isso se mostrou ineficaz, voltaram-se para
a caixa, quando onto passaram a ompurr-la diretamonte para a rplica, muitas vozes
at mesmo corrigindo a posio da caixa. Aps chegarem com a caixa em algum ponto
abaixo prximo do onde a 'banana" ficava pendurada, eles prontamente paravam de
ompurrar, subiam na caixa o bicavam a rplica (ver Figura 4).
Nos outros grupos, os nicos sujeitos que resolverom o problema no tompo
estabelecido pelos experimentadores foram os que s no haviam passado pelas
sesses do extino das respostas de fora bruta. Ao serem colocados na situao
experimental, esses animais primeiro apresontaram uma srio de rospostas de alcanar
diretamente a rplica da banana (o que no era reforado), o s onto se voltaram para
a caixa, quando ento a empurraram at a "banana" e rosolveram o problema. Os
sujeitos que haviam aprendido apenas uma das duas habilidados necessrias, no
foram capazes de resolver a tarofa. Os animais que no aprenderam a empurrar a caixa
de maneira dirigida (sob controle discriminativo do spot), igualmonto falharam no teste
e empurraram a ferramenta a esmo.

Flcjura 4' SeqAncia resumida do teste no qual um pombo soluciona o problema "por insight' em
Epstein, Klrshnlt & Lan/a (1984) (Fonte http //www pigeon psy tufts edu/psych26/epstein.htm).

Sohrc ('omportiimcnto c (.'oflnivilo 349

 Epstein, Kirshnit & Lanza (1984) analisaram os resultados dos sujoitos do GE da
seguinte forma: (1) a confuso inicial seria na verdade urna concorrncia de repertrios
(subir ou empurrar), inicialmonte com iguais probabilidades de ocorrncia naquele contexto:
(2) o fato do o animal ter se voltado para a caixa depois do tontar alcanar a rplica da
banana seria fruto do processo chamado rossurgncia: a oxtino produziria uma
variabilidado do respostas, contudo ossa variao no soria intoiramonto aloatria. As
rospostas que no passado foram efetivas naquele contexto (produziram roforamento)
ressurgiriam (para mais informaes, ver Bas, Murayama & Tomanari, 2005; Cleland,
Guerin, Fostor & Templo, 2001; Epstoin, 1983; 1985b); (3) o mocanismo comportamental
que explicaria porquo o animal empurrou a caixa na direo da banana pendurada quando
ele havia aprendido diretamente a empurr-la apenas na direo do spot seria
supostamente a generalizao funcional. Em tese, a replica poderia ter adquirido a mesma
funo de reforador condicionado que o spot, uma vez quo ambos haviam sido paroados
com a apresentao de comida. Desse modo, na ausncia do estimulo discriminativo
original (spot), a "banana assumiu essa funo por aprosentar uma equivalncia funcional
com aquele estimulo graas a uma histria comum de reforamento (para mais detalhes,
ver Epstoin, 1996, captulos 2 e 3); (4) por fim, o animal teria parado do empurrar abaixo da
"banana", subido na caixa e bicado a rplica graas existncia de um encadeamento
automtico: uma vez que a caixa estava abaixo da banana, o estimulo discriminativo para
a prxima resposta estava prosente o o subir na caixa e bicar a banana era altamente
provvol (para mais detalhes, ver Epstein. 1996, captulos 2 e 3).
Ao domonstrarem que aponas os animais que passaram por todas as etapas
do treino foram capazes de rosolver o problema, Epstein, Kirshnit & Lanza (1984) no s
confirmaram os dados obtidos previamente por Birch (1948), como identificaram ponto
a ponto os pr-requisitos funcionais necessrios emergncia do insight. Adicionalmonte,
por terem usados pombos, os dados no poderiam ser atribudos a supostos procossos
superiores tpicos de animais neurologicamente mais complexos, como humanos e
chimpanzs. A explicao se volta, ento, para as contingncias ontogenticas,
acessveis e manipulveis, responsveis pela ocorrncia do fonmeno.

Parte 3: Consideraes Finais

Posteriormente, Epstein (1985a, 1987), ainda usando pombos, ampliou o
nmoro do repertrios pr-requisitos, de dois para trs e depois para quatro,
respectivamente, observando como se daria a recombinao espontnea (ou no
dirotamente ensinada) desses componentes em um contexto de resoluo de
problemas. Mais rocentemento, Epstein (1996) olaborou uma teoria comportamental
para o insight om particular e para o fenmeno da criatividado em geral.
Apesar da anlise do comportamento ter sido provida nas ltimas dcadas
com instrumentos importantes para lidar com um fenmeno aparentemente espontneo
o rofratrio s contingncias de reforamento, ainda oxistem lacunas a sorem
proenchidas. Trs exemplos serviro como ilustrao: (a) os resultados obtidos por
Epstoin com mais de dois reportrios pr-requisitos no foram to claros; (b) no h
demonstrao do recombinao espontnea em contextos aversivos, o que limita a
genoralizao do fenmeno; (c) ainda no foram empiricamente domonstrados os
papis da ressurgncia, do oncadoamento automtico o da generalizao funcional no
contexto do insight. Os pr-requisitos para a ocorrncia do insight j foram bem
documentados, mas, em contraste, os processos envolvidos na juno espontnea"

350 r.iulo lli.is 1/otiiuli'lo IM.ifle. M.irtus Hentos de C'.irv.ill>o Neto

desses pr-roquisitos ainda so. em grande medida, desconhecidos. H, portanto,
uma linha de pesquisa intoira a ser explorada.
No contexto histrico e torico, o fenmeno do insight foi realmento importante
para mostrar um tipo diferente do aprendizagem, que no poderia ser explicada pola
construo direta o gradual cie um repertrio final solucionador de problemas. Um
repertrio complexo final pode ser construdo indirotamente pela rocombinao de
repertrios pr-requisitos em uma situao problemtica. O que no significa, de maneira
simplista, dar ganho de causa ao emergentismo da Gestalt, pois os pr-requisitos
comportamontais do insight at aqui descritos foram produzidos por reforamento positivo
direto, em um tradicional modelo de tontativa e erro. Alm disso, paroco existir no contexto
de juno espontnoa" desses pr-roquisitos um papel crucial da funo discriminativa
dos estmulos em jogo, o quo, se demonstrado, reduziria sensivelmonto o apelo aos
mecanismos mentais inferidos o manteria toda a explicao no nvol do relaes
funcionais externas entre organismo o ambionte.
As duas posies extremistas originais, gradualistas e emergontistas, estavam
igualmento equivocadas em relao ao fenmeno do insight. Ambas, em suas formas
iniciais, eram insuficientes para explic-lo. O fenmeno comportamental mais uma vez
mostrou-se mais complexo do quo qualquer simplificao dualista para classific-lo.

Referncias

Birch, H G (1945). The relation of previous experience to insightful problem-solving Journal of

Comparative Psychology, 38, 367-383.
Bas, A. V.; Murayarna, V. K ; Tomanarl, G V (2005) Ressurgncia: conceitos e mtodos que podem
(ou no) contribuir para a Anlise do Comportamento Em H Guilhardi & N C de Aguirre
(Orgs.), Sobre comportamento ecognio volume 15(pp 18-28) Santo Andr, SP. ESETec.
Cleland, B. S.; Guerin, B ; Foster, T. M & Temple, W (2001). Resurgence Tiw Behavior Analyst, 24
(2). 255-260
Epstein, R (1983) Resurgence of previously reinforced behavior during extinction Bohaviour Analysis
Letters, 3, 391-397
Epstein, R. (1985a) The spontaneous Interconnection of three repertoires The Psychological
Record, 35, 131-141
Epstein, R (1985b) Extinction-Induced resurgence preliminary investigations and possible
applications The Psychological Record, 35, 143-153
Epstein, R (1987). The spontaneous Interconnection of four repertoires of behavior In a pigeon
(columba livia). Journal of Comparative Psychology, 101 (2), 197-201
Epstein, R (1996). Cognition, Creativity and Behavior. Selected Essays Westpost, Connecticut,
London: Prneger
Epstein, R , Kirshnit, C E., Lanza, R. P (1984). "Insight" in the pigeon; antecedents and determinants
of an intelligent performance Nature, 308, 61-62
Khler, W (1957) The Mentality of Apes. [Trad. Ella Winter] Mitcharv Penguin Books Publicado
originalmente em 1917

*obrc C o m p o rta m e n to e Cori)v<1o 351

 Captulo 31
Urgncia e emergncia com crianas em
l/T l N EO N A TAL:
Contingncias atuais e futuras.
possvel uma interveno?
Queila Pierre Fernandes*
PWC-Ciimpiiws
Diana Tosei lo Laloni**
IVC-Campinas

Discutir urgncias e emergncias com crianas em uma Unidade de Terapia

Intensiva Neonatal (UT!NEO\ considerar as contingncias envolvidas tanto na situao
de gravidez do recm-nascido (RN) em questo, como tambm analisar as contingncias
do parto e do puerprio, observadas durante a hospitalizao e internao do beb.
Durante os meses de gravidez, os pais e as pessoas prximas dos gonitoros
criam expectativas quanto ao nascimento de uma criana saudvel, e que esta ao
nascer, fique junto com a mo, por quem dever ser cuidada e amamentada. E embora
esta expectativa geralmente seja positiva, a maioria das mulheres grvidas pensam na
possibilidade de vir a ter um filho com problemas, o que no significa que estejam
preparadas para tal intercorrncia (Baptista, 2003).
Quando ocorrem problemas do sade envolvendo o recm nascido, estando o RN
com risco de vida, configura-se uma urgncia ou emergncia, ocorre a separao imediata
do beb de sua me para que ele receba cuidados especializados em uma UTINEO.
A internao/hospitalizao do RN em uma UTI Neonatal uma contingncia
aversiva que, frustra os genitores, promovendo a no satisfao das expectativas das
pessoas onvolvidas. Essa condio favorece a elevada freqncia da emisso de
comportamentos emocionais.
A UTI Neonatal, no como um berrio comum; o local em quo os Recm
Nascidos no ficam em beros comuns, eles so acomodados em incubadoras, as
quais so capazes de filtrar o ar captado de fora, conservando o calor e a umidade nos
beros, diminuindo dessa forma a agresso do meio ambiente natural sobro oles.
Nas UTI s Neonatal os bebs, durante 24 horas, rocobem cuidados especializados
no controlo do sou quadro clnico e do seus sinais vitais. Para isso ostam ligados a aparelhos
com tubos o fios, com luzes e alarmes que tocam a cada intervalo de tempo determinado,
PkicUkj* Clink: - Conlm do Pulcologla o FonomidWogm. Inalltulo Prrt-Gfulro do Campina* n HouplUI MHtmnlditdo CoIbo PlorrtVPUC-
Omnp(nm
**Profinora do Cunwi do Pikotoytu dH PUCCHmptnatt Docanln do Programa dn P6 (VitdtiaAo om Pmmloyia. Ctonda PioIUrAo da
PlJCCampIrut*

352 Q u e il.i Pierrc f crnam lev I >i.in.i liw llo I iloni

sinalizando as condies fsicas e fisiolgicas de sade, como tambm esto ligados aos
monitores cardiorrespiratrios, ventiladores mecnicos, oxmetros, e fototorapia.
O encaminhamento de Recm Nascido para uma UTI de Neonatologia pode
ser determinado pela prematuridade (idade gestacional), pelo baixo peso em relao a
idade gestacional, podendo tambm ter outras indicaes, como malformaes
congnitas; doenas respiratrias, infecciosas; problemas cardiovasculares,
neurolgicos, hematolgicos, metablicos, alm de indicao para cirurgias.
Essa deciso realizada por mdicos especializados em bebs recm-
nascidos (at as quatro primeiras semanas de vida), chamados de neonatologistas, os
quais aps o nascimento avaliam os bebs em relao ao seu peso e idade gestacional,
essa classificao reflete a suficincia do seu desenvolvimento intra-uterino, podendo
prever a possvel morbidade (outras doenas associadas) e mortalidade (probabilidade
de bito) (Almeida e Kopelmam, 1994).
Segundo Baptista, (2003) os diagnsticos mdicos mais freqentes em uma
UTINEO so: prematuridade, membrana hialina, slndrome de aspirao de mecnio,
anoxia neonatal, hidrocefalia, mielomeningoceles, hipoglicemia, ictercia fisiolgica e
doena hemoltica do RN por incompatibilidade do sangue. Contudo, faz-se necessrio
salientar que os diagnsticos mais freqentes, podem ser diferenciados de acordo
com algumas variveis e/ou caractersticas da instituio hospitalar, como por exemplo;
populao atendida, recursos tcnicos o humanos disponveis, localizao googrfica
e modelos da organizao hospitalar (Laloni, 1997)
A UTI de Neonatologia tem como objetivo a ateno aos problemas de sade
do R N, deste modo o paciente da equipe, na UTINEO, o beb recm-nascido
Entretendo para o psiclogo, analista do comportamento, que seleciona como o objetivo
da interveno, a descrio e anlise do comportamento quo se insere no contexto
hospitalar, a proposta de interveno est relacionada modificao das circunstancias
hospitalares em que o cliente responde desajustadamente. Os pacientes alvos da
interveno so os cuidadores dos recm-nascidos, sejam olos os genitores (pais
biolgicos); pais adotivos; os avs; ou outros familiares responsveis. Assim delermina-
se o objetivo do trabalho de assistncia psicolgica junto UTINEO.
Promove-se a avaliao e interveno nas contingncias que podem estar
relacionadas ao nascimento o hospitalizao do beb com algum comprometimento de
sade. Observam-se em especial as contingncias que esto envolvidas com o
conhecimento dos genitores e responsveis pela doena do RN, pela sua evoluo,
pelos cuidados necessrios e pelas expectativas quanto ao desenvolvimento da criana.
Interfe-se diretamente com o favorecimento da vinculao do beb com o cuidador, o bom
contato entre os membros da equipe de sado e destes com os pais ou responsveis.
Oferece-se um Modelo de Assistncia Psicolgica om UTINEO, baseada nos
princpios da Anlise do Comportamento So descritas as aes realizadas por
psiclogos do Servio de Psicologia de um hospital escola.
1. Em primeiro lugar os psiclogos responsveis pela UTI Neonatal passam visitas
pelas salas da unidade para verificar quem so os bebs internados, porque esto
internados e qual o prognstico da internao.
2. Aps a primeira triagem que feita pelos psiclogos, segue-se uma discusso dos
casos com a equipe de sade, que inclue os mdicos e a enfermagem, com o objetivo
de identificao de: nascimento de novos RNs; informao do diagnstico atual e
prognstico dos RNs (evoluo mdica dos pacientes - se houve modificao na
quantidade de aparelhagem de monitorao dos bebs j atendidos); percepes da

Sobrr (.'omportamrnto c Cogniv<1o 353

equipe em relao ao estado psicolgico dos pais (ex.: se houve interesse dos pais em
saber o diagnstico/prognstico, se mostraram desejo para contatar com o beb).
3. Em seguida faz-se a leitura do pronturio do RN, para compreenso do diagnstico
mdico e avaliao das possfveis conseqncias desse diagnstico sobre os pais.
4. Uma fichn de registro dos dados psicolgicos colocada no pronturio da criana. Essa
ficha contm dados de identificao dos pais do RN, histria gestacional atual e anterior,
dados do parto atual, diagnstico e tratamento do RN, comportamentos observados dos pais
o outros familiares em relao ao diagnstico e dos comportamontos de interao dos
familiares com a criana e com a equipe.
5. O contato com os pais (e/ou responsvel) do RN hospitalizado efetuado por melo de
entrevista semi-estruturada, inicialmente com objetivo de apresentao do Psiclogo e do
Servio de Psicologia, como parte do atendimento interdisciplinar da UTINEO. Em seguida
coleta de dados complementares; informao e orientaosobre a rotina; avaliao sobre a
compreenso dos pais em relao ao motivo de internao (diagnstico o prognstico) do
RN; e avaliao das reaes psicolgicas dos pais frente a hospitalizao do RN, ex.: sono,
alimentao, comunicao, apoio familiar, choro, humor deprimido, apatia, irritabilidade, medos,
ansiedade, expectativas positivas e negativas.
6. O acompanhamento dos pais durante a permanncia do RN na UTINEO tpm o objetivo de:
Avaliar comportamentos de vinculao como olhar, tocar e falar do RN e com o RN,
realizao da amamentao e/ou ordenha; estimular na mo (o/ou no pai) comportamentos
do contato com o beb visitando-o, e acompanhando a evoluo por meio de discriminao
das contingncias de hospitalizao e interao com a equipe mdica (discriminao das
contingncias de hospitalizao) e treinar/modelar comportamentos adequados dos
cuidadores promovendo a participao destes nas prticas hospitalares e/ou atravs do
informaes que esclaream a natureza dos sintomas dos bebs e as condies biolgicas
do recm-nascldo, a fim de que aps a alia hospitalar a criana osteja assistida (discriminao
das contingncias de cuidado da criana).
7.0 contato com a equipe compreende a discusso dos casos com a oquipe do sade e o
Servio Social, visando o parecer psicolgico, com o objetivo de fornecer modelo de como
lidar com os pais e familiares do RN e prover aspectos referentes s necessidades
psicossociais, tais como falta de recursos financeiros da familia para transporto impossibilitando
visitas regulares ao RN, dificuldade de outros recursos como alimentao, moradia e
manuteno medicamentosa do RN.
A triagem psicolgica a entrevista inicial que tem como objetivo o estabelecimento
de critrios de identificao das prioridades de atendimento psicolgico, a partir dos dados
coletados junto equipo e por meio da leitura do pronturio. 0 objetivo principal a identificao
das contingncias de sade e doena sobre o comportamento dos familiares da criana e
sobre a equipe de sade, sempre atento aos comportamontos nas circunstancias da
hospitalizao, sobre o diagnstico e sobre o tratamento.
por meio da triagem psicolgica a definio das emergncias e urgncias
psicolgicas da UTINEO; pois uma vez que nos casos em questo, existe um risco
biolgico (a anlise das contingncias da enfermidade), a triagem psicolgica busca a
identificao dos fatores de risco psicolgico, ou seja, a anlise das contingncias
envolvidas na gestao, no parto e no puerprio. Por exemplo, o comportamento de
vinculao dos pais ao beb, a presena de pensamentos de perda do beb, sentimentos
de tristeza, desnimo e desesperana, desestruturao familiar, mes menores de idade,
usurias de lcool ou droga, entre outros.

354 Queil.i ricrrr frrn.imlcs, Pi.m.i foscllo l .iloni

 A literatura indica uma diversidade de variveis que no perodo neonatal podem
favorecer o desenvolvimento de comportamentos de risco psicolgico, e a experincia
clnica tem demonstrado que a avaliao desses fatores importante, pois so fatores
que podem ser considerados preditivos para comportamentos desadaptativos dos pais.
Esses fatores podem ser indicados como a ausncia de exames pr-natais, ausncia de
planejamento da gravidez e falta de apoios psicossociais, primigestao (primeira gestao
da me), condies educacional,profissional e econmica, desfavorveis, rede de apoio
social insuficiente ou ineficiente.

Caso Clinico:
Apresenta-se a seguir o relato de um caso clnico para exemplificar o
atendimento.
Inicialmente houve uma solicitao da equipo mdica e de enfermagem de
acompanhamento psicolgico para o caso com as seguintes queixas da equipe:
"A me de RN (LH) tem alguns vcios (cigarro e bebida) os quais so incompatveis
com a necessidade do RN sor amamentado. E precisamos iniciar a amamentao o
quanto antes, para que ele comece a ganho de peso, mas ainda no foi discutido isso
com a me..." (queixa da equipe mdica).
"A me do RN alcolatra e tem vindo visit-lo embriagada!!" (queixa da equipe de
enfermagem).

Dados do pronturio:
Identificao do RN'
sexo feminino
3 dias de vida
Nascido de Parto Normal
Idade Gestacional; 36s3d
Peso: 1550g

Hiptese Diagnstica Mdica:

RN Pr-Termo (RNPT)
Pequeno para Idade Gestacional (PIG)
Baixo Peso (BP)
" Infeco ovular

Conduta Mdica:
Avaliao clnica e Tratamento clnico-medicamentoso
Alguns Antecedentes Maternos importantes (fatores de risco):
Um dos filhos falecido aos 4 meses do gravidez, em acidente (atropelamento ??)
Gravidez no-planejada: resultado de relaes com companheiro, em visita intima no
presdio, onde se encontra detido.
Me - tabagista e etilista

Sobre Comport.imcnlo c Cognliita 355

1a. entrevista/atendimento com a me de RN:
No dia da solicitao da equipe pelo atendimento psicolgico, a me de RN
(LH) no compareceu ao hospital, durante o perodo em que a psicloga estava presente.
No dia seguinte LH estava junto incubadora da filha quando foi entrevistada pela
psicloga pola primeira vez. A psicloga apresentou-se e ofereceu o atendimento, sendo
imediatamente aceito. Inicialmente foram realizadas intervenes de orientaes acerca
da rotina da UTINEO, buscando estimular na me de RN comportamentos de contato
com o beb, por meio de visitas regulares, para iniciao da amamentao.
Quando questionada acerca da informao de ser tabagista e etilista, LH referiu
j ter fumado (cigarro) durante muitos anos, mas que durante a gravidez suspendeu o
hbito. Mencionou fazer consumo de lcool h alguns anos, mas no soube especificar
o tempo. Disse que desde a descoberta da gravidez bebia apenas cerveja em situaes
sociais aos finais de semana, e referiu que nas gestaes anteriores tambm consumiu
lcool e os filhos no ficaram internados em UTINEO, tendo recebido alta junto com ela,
aps 2 ou 3 dias aps o parlo.
Foi feita a orientao sobre a necessidade de interrupo do consumo de lcool
e fumo (cigarro) para iniciao da amamentao (aleitamento e ordenha) a fim de
garantir melhor efetividade no ganho de peso de RN
Quando perguntado sobre o motivo da internao da sua filha na UTINEO, LH
disse que no sabia o motivo, domonstrando no compreender o diagnstico nem o
tratamento proposto. Foi estimulada pefa psicloga para ter comportamentos de interao
com a equipe mdica para saber da evoluo do estado de sade da sua filha e esclarecer
suas dvidas acerca do quadro clinico dela. Nesse momento, pediu licena para
ausentar-se, devido a necessidade de realizao da ordenha, retirando-se da unidade.

2a. entrevista/atendimento com a me de RN:

Dois dias aps esse encontro foi efetuada a segunda entrevista, tambm junto
ao leito da filha,onde LH se encontrava
Inicialmente a interveno teve o objetivo de reforamento dos comportamentos
de contato da me com o beb, resaltou-se a importncia da visita, da realizao da
ordenha e da interao com a equipe mdica para acompanhamento da evoluo do
beb. Em seguida decidiu-se pela continuidade da coleta de dados complementares.
Quando questionada acerca das informaes sobre composio familiar LH
relatou que tinha os seguintes filhos: um do sexo masculino com 16 anos; outra do sexo
feminino com 12 anos; mais um do sexo masculino com 5 anos; uma gestao
interrompida aos 4 meses por envolvimento num acidente e a filha que est na UTI.
Referiu ainda residir apenas com o filho de 5 anos, na casa de uma irm, e que
os dois filhos mais velhos residem com a famlia de um irmo seu e uma cunhada.
Quanto ao pai das crianas informou que os dois primeiros filhos tm o mesmo pai que
se encontrava detido em um presdio no interior do estado. Que o terceiro filho o a quarta
gestao so de outro homem que foi assassinado.
As intervenes anteriores foram mantidas no sentido de fortalecer as
orientaes sobre a necessidade de interrupo do consumo de lcool e de fumo
(cigarro) para iniciao da amamentao (aleitamento) a fim de garantir melhor
efetividade no ganho de peso de RN. LH continuou negando o uso de lcool, o fumo e o
poss/vel consumo de drogas.

356 Oucll.i Plerrr fcm,imJes, Di.in. Foscllo Liloni

 Por trs dias consecutivos, aps a sogunda entrevista, a me de RN no compareceu
ao Hospital, sendo que no quarto dia, que foi num final de semana apareceu para a visita. A
equipe de enfermagem relatou que novamente estava embriagada e foi proibida de visitar sua
filha. Diante disso a psicloga orientou o Servio Social para que acompanhasse o caso e
tontasse manter LH om acompanhamonto psicossocial. Contudo, a mo no atendeu a
convocao, o no comparocou novamente por mais 3 dias consecutivos.
Realizou-se a convocao da av materna do RN para seu comparecimonto no
Hospital. No dia seguinte ela chogou acompanhada pela nora, cunhada de LH, com
quom moram os dois irmos mais velhos da RN.
O atondimento da av da criana internada na UTI foi iniciado com a apresentao
da psicloga e da assistente social. Em seguida foram informadas que o Hospital mantm
ossos atondimontos para avaliar e acompanhar as condios de alta dos RN's.
A partir desse momonto foi roalizada uma entrovista do confirmao dos dados
at ento coletados com a mo do RN e a realizao de orientaes acerca da rotina da
UTINEO, e da necessidade de comportamontos de contato da me com o beb, por
meio de visitas regulares, para iniciao da amamontao, bem como interao com a
equipe mdica para acompanhamonto da ovoluo do RN e esclarecimento das dvidas
acerca do quadro clnico de RN.
Quando questionadas acerca do tabagismo o otilismo do LH, foram
comunicadas do comparecimento da mesma em estado do embriaguez. A av da RN
confirmou a dependncia alcolica da filha e referiu a incapacidade da mesma para
com os cuidados nocossrios RN.
A cunhada de LH rolatou que os dois filhos mais velhos que esto sob seus
cuidados e guarda estariam em acompanhamento psicolgico por problemas
emocionais e de comportamento resultantes do 'abandono' da me. Essa informao
foi confirmada pelo prprio irmo de RN (16 anos) que diz que a me no teria capacidade
para cuidar do bob, visto as inmoras situaes de sofrimento emocional s quais foi
exposto, por causa da dependncia alcolica da me.
Aps a anlise das alternativas sobre a responsabilizao do um familiar sobro
o caso o dianto da indisponibilidade dos membros da famlia foi efetuada a oriontao
dos familiaros para buscar ajuda junto ao Conselho Tutelar.
No dia seguinto ontrevista com os familiares, LH compareceu ao Hospital dizendo
ter sido comunicada pelos familiares do oncaminhamonto para avaliao junto ao Conselho
Tutelar. No atondimento psicossocial comoou a chorar o rolatou dificuldade om autocontrole
no consumo do lcool e cigarro, disso sentir-se envergonhada pela fraqueza emocional',
manifestou sofrimonto e referiu problemas financoiros devido aos vcios.
As intervenes sobre a necessidade de iseno de consumo lcool o cigarro
para iniciao da amamontao a fim de garantir melhor efetividade no ganho do poso do
RN foram mantidas o iniciou-se a anlise das contingncias do manutono dos
comportamentos de dependncia alcolica da me de RN. Foi aprosontada a ela a
possibilidade do ajuda em instituio competente para o tratamonto do alcoolismo, foi
tambm orientada a busca por atendimento de apoio no Centro do Sado, por moio do
acompanhamonto domiciliar. Tambm foi comunicada da indisponibilidade dos membros
da famlia para rosponsabilizar-se pelos cuidados de RN, e conseqente necessidade
do oncaminhamonto do caso para avaliao do caso junto ao Conselho Tutelar.
Aps essas intervenes passou a froqontar regularmente o tratamonto
especializado para alcoolistas, o acompanhamento psicossocial o as consultas

Sobre Comportamento r ('oRni.lo 357

recomendadas no Centro de Sade. Compareceu regularmente ao Hospital por dez
dias consocutivos para as visitas e amamentao de sua filha. Durante este perodo o
RN ganhou o peso necessrio, atingindo os ndicos necessrios para a alta hospitalar,
que aconteceu sob a responsabilidade da me de RN, supervisionada pela av e tia,
conforme avaliao e indicao do Conselho Tutelar.

Referncias

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Escola Paulista de Medicina.mSo Paulo: Editora Ateneu
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358 Qucll.i IVrrc I muimlc, |)i<in.i Ioscilo I .iloni

 Captulo 31
Controle e autocontrole, seu papel na
cooperao social.*
Rdchcl Rodrigues Kerbauy**
USP

Analisar fatos, publicados om rgos do divulgao ostarrocedor, mas tambm

fasdnanto. No jornal Estado de So Paulo do 5 \ feira, 4 do agosto de 2005, publicaram uma
noticia sobre casinhas do madeira, para meninos de rua. Foram colocadas om terTono publico
ao lado do shopping. Abrigavam cinco garotos de rua e modiam pouco mais de 1,5 motros.
Funcionrios da subprofoitura da Mooca estavam retirando as casas, doadas por uma
Associao, com denominao que inclua as palavras casa da criana. Na noticia havia tambm,
uma critica a soluo do profoito, e promessa de oncontrar lugar para as crianas morarem.
No dia seguinte, no jornal, apareceu lista de reivindicaes de dez moradores de
rua, rounidos pela pastoral do povo de Rua de So Paulo. Participaram da elaborao do
documento, varias entidades, segundo o padre Lancelloti. Acrescentou que solicitariam
audincia, com o prefeito, moradia imediata para as crianas, ampliao do programa
bolsa aluguel, da prefeitura, pelo quais as famlias cadastradas recebem subsdios em
dinheiro, para complementao do aluguel.
As quostes suscitadas, por essas noticiam independonte de seu desenrolar,
so inmeras o nem todas politicamente corrotas. Arriscarei algumas: As associaos
envolvidas perguntaram se o que estavam fazendo, bonoficiara de algum* forma as
possoas ou a sociedade? Dar um teto, alimentar famintos, vostir, so atos curativos o
caritativos com todas as limitaes das palavras aqui empregadas. Provavelmonto um
psiclogo perguntaria: por que essas crianas esto na rua? Vamos procurar suas famlias
e verificar seus relatos, bem como os das crianas. Quais os comportamontos de
convivncia que esto faltando para ambos, pais e crianas. Como possvel intormodiar
as relaes e mostrar alternativas para ambos, e como administrar conflitos, ospocialmento
os identificados, Os pas, esto trabalhando e as crianas freqentando escolas? Como
fazer para manter condies possveis, para as crianas at tornarem-se ndopondentos?
Quais so as razes efetivas para eles comportarem-se, ou seja, quais so as
contingncias efetivas do reforamonto? Aqueles que se propem a ajudar so quostionam:
quero bonoficiar as pessoas para assemolhar-so a mim, passar uma monsagom roligiosa
ou poiitica ou realmonto verificar o quo ajuda, naquolas condies om que vivom.
Fatos como esses, suscitam questes quo tem relao com a suscetibilidade a
reforadoros e pe om discusso o que cooperao social.

Suscetibilidade aos reforadores

Os valores de sobrovivncia e a conseqente sensibilidado aos reforadores
mudam quando as condies mudam. Por exemplo, quando as pessoas tm que se

* ConfiKtHicta imilnrldH iih ABPMC. 2005 e IiuiILk Ih

ProlHusofd Tllulnr d USP. PilctoyM clinica *

Sobre Comportamento i* Cojjniv.lo 359

defender do predadores,ou at de outra pessoa, importante atontar para os sinais do
porigo e dofender-so. Esse comportamonto de dofonder-se, o o reforo conseqente, tm
menos importncia, em relao s mudanas, que o prprio defondor-se propicia. Por
oxomplo, os velrios, com noito velando o corpo o quo variam, nas diferentes culturas, esto
sendo altorados nos grandos centros, aqui no Brasil, polo medo de assalto. Fecha-se o
volrio h corta hora o rotoma-so no dia soguinte iKrfa manh. Outro exom|>lo: sair a noito,
ost sondo roalizado com txis, por muitas pessoas entro elas pessoas idosas ou por
aquolos quo iro ingerir bebidas alcolicas. So mudanas do sobrevivncia e quo diminuem
o valor de outros roforadoros envolvidos como o prazer do ir e vir o oxibir o carro prprio.
A cultura tem como funo, corrigir disposies inatas, o propor tcnicas de
autocontrole que diminuem o efeito de certos roforadoros, pormitindo mudanas.
Verificamos osso processo, atravs dos tampos. Rocentemorite, assistimos
modificaes no comportamonto sexual: nos anos sessonta, com a liberao sexual,
dovido p/lula e novos concoitos e nos anos noventa, devido o aparecimento da AIDS,
estamos percebondo a necessidade de alterar a suscetibilidade ao roforamonto sexual,
incorporar sexo seguro, com omprego do camisinha, o comeamos a vivor o fato de que
soxo sem um planejamento familiar cuidadoso podo significar superpopulao. H
mudana na susceptibilidade ao reforador, mas h tambm o estabolecimonto de
novas regras o aprendizagem de seqncias comportamentais. Ambos so dificeis de
instalar, pois implicam em fazer as contingncias atrasadas influenciarem o
comportamento e tornarem-se eficazes.

Autocontrole e cooperao social

Autocontrole ento comportamento bsico. Sua definio, proposta por Skinner
em 1953 , deixa claro que o individuo vem controlar parte do sou comportamento quando
uma resposta tem conseqncias que provocam conflitos- quando lova tanto a reforo
positivo quanto negativo."p.134. Um auto governo invocado, pois "o organismo pode tornar
a resposta punida menos provvel alterando as variaveis das quais funo. Qualquer
comportamonto que consiga fazer isso ser automaticamonte reforado. Denominamos
autocontrole ostes comportamentos.p. 135. Skinner arrolou tcnicas do autocontrole que
so tambm aplicadas ao comportamonto de outras pessoas o que torminaram por explicar
o processo do autocontrole.
Convm salientar quo esse capitulo foi o primeiro capitulo do livro sobro o assunto
na psicologia, sendo importante por tirar as pessoas do desamparo, e do doixar a mere
das foras externas. No autocontrole a possoa podo identificar o comportamonto a ser
controlado. Dessa forma a quosto prtica de como conseqncias tardias podem ser
oficazos respondida e so planejadas prticas ou tcnicas oficazos. Mas sempre est
embutida a noo de quo a cultura precisa ensinar como altorar o ambionto.
Autocontrolo consiste em optar entro agir impulsivamonto, usufruindo do reforo iinodiato
e monor o autrxxjntrolar-s e obter reforo tardio, goralmento naior. Por isso considerada por
Baum (1994/1999) uma contingncia - armadilha. No ontanto necessrio salientar que o
comportamonto que altora as variveis automaticamente reforado, como Skinner salientou
As alternativas dispostas pela comunidade podom parecor autenticas, mas os
organismos cooporam quando as suas aes so reforadas e competem quando somente
o comportamento do um, pode ser reforado, om determinada situao. Esses dois processos
esto bastante relacionados. Toohcamento a cooperao produtiva, o as cousas no poderiam
tor acontocido durante a histria humana, sem ela. No entanto, embora a competio fomoa
consoqncias aversivas, para as pessoas, ela podo ser responsvol por comportamentos
quo ponnitom invenes e descobertas, estudar e implementar as altomativas comportamentais.

360 li.irlicl Rmlrlqui* Ki*rb,iuy

 Keller e Schoenfeldd, 1950, descrevem o comportamento social como aquele
para o qual estmulos reforadores ou discriminativos so, ou foram, mediados pelo
comportamento de outro organismo. p.271.Por mediado entendem conexo com. Portanto.a
cooperao incluem vrios tipos de situaes e respostas.Esses autores definem
cooperao como o caso no qual o comportamento combinado de dois ou mais organismos
necessrio para obter reforo positivo, ou remover negativo, ou remover o negativo, para
um ou outro. Dois organismos podem desempenhar o mesmo ato. Para esses autores a
cooperao supe duas coisas; 1) cada ao do organismo deve ser discriminativa para o
desempenho do outro; e 2) cada organismo deve ser reforado na parte que desempenha
no esquema cooperativo.p.375. Como eram usuais nos primrdios, 1950, os exemplos
eram experimentos com ratos. Os animais para obter alimento precisavam trocar o tempo
entre alimentar-se, que s um poderia fazer e impedir o choque, que os dois receberiam.
Trocavam de funo o um sinalizava ao outro que estava na hora de trocar, atravs de
oslimulos aversivos de mordiscar o rabo do rato que comia, at este lhe dar "a vez".
Os homens vivem em comunidades que so parte importante de seu meio. Desde
recm nascido a cultura comea a fazer um produto que ela aceite e faz isso treinando.
Diferencia respostas ou cadeia de respostas, condiciona reaes emocionais a estmulos
e ensina a pessoa o que pode ou no fazer. Mostra comportamentos sociais permitidos e
proibidos, ensina at mesmo uma linguagem. A cultura ensinaria as regras e sanes e os
reforadores possveis.
Nesse sentido, A cultura um espao experimental para estudar comportamento".
E'um conjunto de contingncias de reforamento ... A tecnologia do comportamento que
emerge eticamente neutra, mas quando aplicada ao planejamento e a sobrevivncia da
cultura, funciona como um valor. Aqueles que so induzidos a trabalhar para sua cultura
precisam acreditar que alguns problemas sero solucionados, mas muitos fatos da cultura
so relevantes para sua sobrevivncia p. 182, Skinner, 1971".
De fato, pessoas que trabalham para o grupo devem ter claro para si quais os
benefcios que usufruem nessa relao pessoa-grupo. Tambm conhecer o poder que
exercer e o grau de controle sobre as pessoas, pois se faz promessas e no as cumpre
pode ser desmascarada e substituda. O sistema de eleies seria uma maneira de liberar
conseqncias e fazer a pessoa trabalhar ou ceder vez. Provavelmente a aceitao da
democracia no somente pela felicidade e liberdade que oferece, mas pela possibilidade
de exercer contra controle, pelo menos nas urnas.
No sculo XXI, com a disseminao da internet, verificamos que a forma de fazer
contracontrole est mudando. Os representantes do governo e polticos em geral esto
sendo Inundados por e-mails com diversas cobranas e opinies. Pode ser que o movimento
de rua, forte nos anos anteriores, seja a etapa seguinte, ou no. Um exemplo atual a
discusso sobre impeachment. A sociedade exige provas irrefutveis de algo ilcito para
consider-lo. ((A permanncia do presidente no Planalto at o final do mandato considerada
importante: a) pela poltica econmica (retirando juros altos e carga tributria exagerada); b)
pela humilhao dos pais, pois mesmo os que no tinham iluses sobre o preparo do
presidente para as funes, se orgulhavam da singularidade da condio brasileira na
Amrica latina. O poder poltico, econmico e social, passou a ser de todo o territrio nacional
e mostrava a robustez da democracia em 20 anos. c) tambm a trajetria pessoal, mostrava
que, apesar das desigualdades e pobreza h mobilidade vertical da populao. Por isso a
alternativa seria o presidente terminar o mandato cercado por um ministrio capaz.
Tentei fazer uma pesquisa, para esta conferncia de agosto de 2005, perguntando
as pessoas e anotando sua primeira resposta: o que voc acha de tudo que est por a, de
toda essa situao?(as CPI dramticas estavam em curso, at meados de agosto) Parei na
dcima segunda pessoa. O desanimo e a desesperana e a aceitao da "sujeira na poltica",

Sobre Comportiimcnf c CoRnivdo 3 6 1

me incomodaram. Acrescente a isso a corrupo, a mentira, bem como a luta pelo poder sem
pensar no bem do pais, no bem comum. Quatro pessoas preferiam no ver mais noticias.
Somente uma lamentou o fracasso da esquerda e ningum nomeava claramente o dinheiro
publico para comprar as pessoas. Parece que foi exatamente isto que chocou, e evitavam
falar; verificar que legisladores podiam ser comprados, alm da formao de quadrilhas,
lavagem de dinheiro, destruio do provas e as barganhas. A visvel corrupo do setor pblico,
a origem do dinheiro e saber se os culpados sero punidos, o a expectativa de que tudo acabe
sem apurao e punio dos culpados, parece estar presente, como comportamento
encoberto, para essas pessoas de nivel universitrio que entrevistei.
Considero que parece no existir clareza, ou preferem no nomear, que a corrupo
coroe as instituios polticas do pas, alm das pessoas. No apenas o dinheiro em caixa di
para campanha poltica, mas suborno de deputados pelo governo, comercializao do processo
democrtico. Rompeu-se a independncia entre os Poderes quando o executivo passou a
comprar com dinheiro vivo o apoio parlamentar. Teoricamente, e o esperado pela populao,
seria que um parlamentar em seu cargo exercesse a cooperao social, o comportamento
conjunto de vrias pessoas para obter vantagens e condies para o bem comum.
Embora nas CPI as pessoas se alternem, colunistas, jornalistas e pessoas em
geral, esto impressionadas com a mentira. Um dos entrevistados, por mim, disse: "veja a
CPI, que diverso!" O mentir um comportamento operante ligado a respostas reflexas.
Quando uma criana mente e recebe uma punio h alterao do ritmo cardaco, do tipo de
respirao, da resistncia da pele, da presso sangunea, da secreo dos hormnios, entre
outros. Com a continuao do mentir acompanhado de punio verbal ou outra, o mentir
assume as propriedades dos estmulos condicionados eliciadores da resposta que punida
dessa maneira que as contingncias mantm um comportamento considerado relevante.
De fato, temos critrios para saber quando algum est contando mentira. Indaga-
se qual a conseqncia por falar; se h reforo pra o comportamento de mentir, seja evitando
punio , seja obtendo recompensa. Outro critrio verificar a inconsistncia do relato; relatou
o evento, mudou o relato, mostrou-se amedrontado ou com comportamentos aparentemente
treinados, ensaiados. Tambm o relato sendo incongruente, pode ser chamado de mentira
Descobre-se isto atravs de varias inquiries. Portanto, saber sobre um assunto e relatar
uma resposta diante de estmulos discriminativos. No entanto, sabemos que quando
apanhadas diante de um ato vergonhoso" as pessoas inventam desculpas como" minha
infncia..." em geral, colocam as causas do comportamento, no ambiente no relatam seu
processo de decidir entre alternativas. Essas circunstancias relatadas, geralmente so
atenuantes que despertam compaixo, e diminuem punies eventuais.
Existe hoje, no Brasil, e em outros paises, a diminuio de pena para a delao
premiada. Teoricamente ela tornaria conhecidos fatos que de outra forma seriam
acobertados. Esse processo se incluiria em uma forma de cooperao social, pois permitiria
sanar problemas que prejudicam o grupo.
No entanto, mentir, sendo tambm um comportamento de esquiva, utilizada para
evitar punies. Observa^e at quase um consenso, uma aceitao da malandragem, de
que todo mundo faz o ningum precisa pagar. A lei no usada e as cousas continuam. No
caso do Brasil, que parece aceitar esses conceitos, mentira no um comportamento
punido consistentemente e, portanto o autocontrole malogra quando a pessoa encontra
maneiras de evitar a estimulao aversiva.
Nas CPI, e no cotidiano, verificamos que ao mentir as pessoas falam com nfase,
com laivos de sinceridade afirmam: "no verdade, isso mentira". Mesmo diante de
provas, como videos, essas frases so repetidas Esquecem que mentir antidemocrtico
e tratam as pessoas como meias para atingir fins, em geral escusos. Considero, que alm
de desrespeitar as pessoas, desrespeita tambm o 4o. mandamento Honrar pai e me,

362 Ktichel Rodrigues Kerbauy

que no os educou... como se essas pessoas tivessem passado por um programa para
resistir a interrogatrios ou driblar detectores de mentira que registram os comportamentos
respondentes. Foram treinados a no delatar e assim fazem em boneficlo de amigos.
Nessa situao, os jornalistas e o publico aprenderam discriminaes sutis de
expresses faciais: um sorriso desdenhoso que elevava o canto esquerdo do lbio superior,
choro falso e at, examinando o DVD, voz fina em certas respostas. Com essos sinais
desvenda-se o teatro ou o mentir.
Seis meses aps esta conferencia, na ABPMC e as propostas abaixo, verificam que
a situao a mesma e at piorou. Vemos o mentir como forma de convencer, a delao
premiada mostrando a corrupo, o nome dos corrompidos, e a maneira de retirar dinheiro
pblico. As suposies viraram certezas, sem conseqncias. Pessoas reconhecidamente
do esquema so apontadas como candidatos desejveis nas eleies por pessoas e pelo
partido poltico. Tambm, o poder dos criminosos organizados aumentou e transforma-se em
ameaa e amedronta a populao.
Um ponto positivo desses acontecimentos mostrar que mereceria que ns
psiclogos investigssemos quais so as prticas educativas empregadas nos lares e
nas escolas para ensinar no mentir, e ensinar, tambm, no se expor em situaes ou ser
temerrio. Seria identificar o contedo dos ensinamentos. Por exemplo,o ensino dos
provrbios com as redaes sobre eles, ainda existem? A mentira tem pemas curtas" que
justifica perguntas de pessoas: como, eles pensavam que no iriam descobrir e quo os
envolvidos no iriam falar?Exemplifiquei com os provrbios, pois geralmente descrevem
consoqncias e advertncias o so oportunidade para mostrar as contingncias culturais
sintetizadas e as mudanas que ocorrem"
A metodologia de pesquisa para os psiclogos seria com questes abertas, para
anlise do comportamento verbal. Seriam no mximo seis questes, feitas com mes,
professores e crianas, e que permitisse saber o que mentir, quais os assuntos que
provocam mais mentiras e quais as conseqncias para os mentirosos. Se as
conseqncias , quando aversivas, so mantidas com consistncia. Quais as conseqncias
para falar a verdade. Tambm, relatar um exemplo de fato recente sobre mentira ou verdade,
a descoberta e o que aconteceu (qual ser o fato que as pessoas escolhero contar?).
Aps essa primeira fase, de coleta de dados e anlise com classificao das
respostas, preferencialmente analisando o comportamento e a conseqncia, e os
resultados descritos, inicia-se a segunda fase: elaborao de um programa de ensino e
aplicao em classes de escolas diferentes e em lares. Registrar os resultados e analisar.
Verificar se a noo de responsabilidade e cooperao social estava clara no programa
aplicado e o que o resultado indica, para continuar o trabalho, refazer ou passar para
prxima etapa.. Claro que analisar o dado e escrever produzir conhecimento e ter bases
slidas para continuar. Esses programas precisam ser baseados em compreenso do
contedo o reforo explicitado, regras e autocontrole pra garantir comportamentos controlados
por conseqncias tardias. Os trabalhos prticos, como a leitura de noticias e comentrios
ou observar comportamentos, seriam para formar pensamento critico, necessrio ao cidado.
A pergunta ampla quanto sociedade sobreviveria e por quanto tempo, se as
pessoas ignorassem ou falseassem fatos relevantes. Exemplos recentes e antigos podem
ser enumerados. Segundo alguns articulistas de jornais, exame de documentos, depoimentos,
e artigos de jornal sobre a segunda guerra, no circularam. Sabe-se hoje, que muitas cidades
destrudas eram habitadas, em sua maior parte, por crianas, mulheres e idosos. Parece que
se iniciava nessa guerra o terrorismo, com a finalidade de aterrorizar a populao.
Uma outra pesquisa, com participantes adultos, seria sobre corrupo. O que
corrupo. Quais os pensamentos e sentimentos sobre corrupo e quais conseqncias

Sobre Comportamento c CuRntSo 363

so esperadas para quem for descoberto. O que se espera da Justia. O participante
poderia escolher exemplos que conhece e relatar um. Temos assistido fatos como
apartamentos serem vendidos, sendo mal construdos e apresentar problemas, dinheiro
economizado para compr-los, ser desviado, aumentos indevidos antes de passar escritura.
Os processos, de muitos anos, no ressarcem as pessoas, pelos prejuzos materiais e
morais. Sabemos tambm de condminos que no pagam condomnio, includa nele a
gua e luz que usufruem e processos que se arrastam e os condminos arcando com
despesas dessas parasitas, que continuam com seu padro usual de vida. Tambm
sabemos de firmas que no pagam a previdncia social e no final so perdoados, sem falar
naquelas que s empregam autnomos...com firmas jurdicas e assim livram-se de taxas.
E'melhor no mencionar os salrios congelados e os prdios e aumento de capital das
firmas ou as novas incorporaes que fazem. .Como ser o padro de vida dessos donos?
Qual seria a forma de fazer contracontrole, sem prejudicar-se? Quais os riscos? Existem
comportamentos uteis nesses casos? As punies so aplicadas a quem?
No caso da poltica, poderiam ser introduzidas contas na internet, e o povo conhecer
sobre o dinheiro que entra e sai e para que. Protestar contra absurdos via internet, comentar
com pessoas, se for poltico. Impedir a candidatura do poltico, atravs de cassao, ou o
partido punido porque os abrigou e endossou. No conheo pesquisas sobre corrupo.
Existem varias por vadiar no trabalho, que apresentam como controle, as pessoas que
trabalham serem identificadas, avaliadas por elas e pelos outros, No caso dessa avaliao,
h necessidade de critrios objetivos, comparao com grupos, fatores adicionais como os
componentes criativos, complexidade do comportamento e impedir inveja e perseguio.
A possibilidade de revoltar-se contra a explorao depende do comportamento
verbal das pessoas naquela sociedade. Mesmo fazendo comparao entre participantes
de dois grupos sabemos que os rosultados mostraro a variao nas pocas e depende
da histria de reforo das pessoas. O contra controle outra parte desse processo, de
alterar as condies existentes, como veremos Esses assuntos e outros nos levam a
questionar a possibilidade real ou terica do contra controle.

Contra controle
As relaes coercitivas ou exploradoras so condies para desencadear a
busca de relaes melhores. Ameaas de greve, de revoluo, de divorcio podem coagir
o parceiro que ofende. Promessas e ameaas podem mudar a relao. O controlador
infringir dor ou perda de recursos, so instrumentos de coero, mas podem induzir
agresso e ressentimentos, tornando as pessoas infelizes. Ainda lembrado com
freqncia aqui no Brasil, que Collor confiscou a poupana, tirou a fonte de renda,
guardada com sacrificios para comprar algo ou melhorar a aposentadoria. Isto aps a
ministra Zlia dizer na TV que a poupana no seria alterada. Pessoas acreditaram e
depositaram nela suas economias. Os efeitos respondentes permanecem para muitas
pessoas, ainda, apesar do dinheiro ter sido devolvido aps processos de requisio.
Portanto, o autocontrole, que chamei de comportamento bsico fundamental
para o contracontrole e cooperao social. atravs desse comportamento que trocamos
os reforadores e esperamos por conseqncias tardias. Ter autocontrole fazer opes
entre alternativas conhecidas possvel escolher e analisar se aquele comportamento
de contracontrole trar benefcios ou se a perda resultante dele ser maior A cooperao
social implica nos dois comportamentos, pois h sempre escolhas, analise da situao
e perdas que precisam ser dimensionadas. Teoricamente na cooperao social cada
um tem um papel a desempenhar e pode at precisar aprender a ceder a vez ou examinar
em detalhes os benefcios para um maior numero de pessoas.
Como j foi salientando, essa conferncia apresentada na ABPMC, em 2005,
ao ser revista para publicao, mostrou-se atual. Os fatos polticos se destacam no

364 RkI)cI Rodrigues Kcrbauy

noticirio bem corno o negar e o mentir. Supe-se quo o mentir convena ingnuos ou
dosinformados, enquanto se propaga idia que sempre foi assim...". Parece quo
divulgam uma idia de esquerda transvertida em populismo, e esquecem de dizer que
o roubo antoriormonto existente pessoal, escondido para no ser doscoberto o no a
montagem do uma maquina de corrupo e compra o patrimnio publico.
O fato mais novo a histria deturpada, em quo acordos soculares so
transformam om roubo o acordos comerciais inoxistem. Com nomo de globalizao ou
proteo de outros corroligionrios polticos, o Brasil perde seu carater e padres culturais
o proteo do prprio povo. De fato as diversas culturas interagom om niveis do mercado,
mas proservam as diferenas e direitos, prosorvar sua cultura. Compreendor a cultura o
os problemas vividos no passado por esse povo. no obriga a osquecer acordos atuais.
Essa noticia nos remetem ao ensino, pois provavelmente a maioria da populao
no aprendeu muito do histria da Amrica Latina. E possivolmente no discutiu o bom
publico e o privado o a tica do exerccio do poder. Essos conhecimentos esto faltando
para o exerccio do contra controle, que exigo escolhas com conhecimento de
consoqncias. Exige tambm o conhecimento dos fatos discutidos.
A universidade est passando por um teste difcil com a discusso sobro cotas.
aceitar um "politicamente correto" de beneficiarem nogros e estudantes de curso
medio publico e esquecer que a universidade solotiva. Ela supe a produo do
conhecimonto o exige niveis de excelncia que se abaixarem colocaro o ensino
universitrio nas mesmas condies injustas do ensino elemontar. Outras solues
menos populistas so urgentes.
Fato antigo, agora mais veiculado fora das organizaes criminosas, o do
poder economico e politico que tem. O julgamento moral da populao bloqueado
pela impunidade e por conceitos de direito que precisam ser melhor conhecidos.
Novamente base para contra controle e claro autocontrole, pois expor-se pode ser
temerrio. Tambm, quando os ideais so trados, h desmoralizao e desanimo.
Observa-se que h questes inadiveis que so resolvidas com promessas
sem um plano integrado a longo prazo. Como exemplo, sabemos que h necessidado de
escolas que ensinem, mas tambm do oportunidades do trabalho para os formandos.
Nesse caso, a palavra tica, to empregada, precisaria traduzir-se em escolas que
beneficiem o maior numero de pessoas para que possam tor uma vida digna. Caso
contrrio nos resta cantar e refletir sobro as palavras da musica Vozes da seca, de Luiz
Gonzaga e Z Dantas: uma esmola a um homem quo so ou lhe mata de vorgonha ou
vicia o cidado".

Referncias

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Sobre t*ompor1iimrnU> c C o r u ^ Io 365

 Captulo 32
Registros esparsos de uma supervisora
para terapeutas em formao:
interveno sobre fatores de
estresse na terapia.
Ucgina Chrislina Wielenska*

Estressores, no presente contexto, sero entendidos corno as possveis

incidncias de estimulao aversiva sobre o terapeuta e/ou sou cliente no desenrolar
da consulta.
O inicio da terapia terreno propcio para nos interrogarmos sobre o tema da
aversividade. Quais fatores conduziram o cliente a buscar ajuda? Vamos imaginar dois
clientes: Pedro e Joo.
Joo chega ao consultrio sob controle da regra de que terapia algo que
pode lhe ajudar a lidar com os problemas que ocorrem om sua vida". Sob a tica do
terapeuta, ele est em ligeira vantagem se comparado a Podro, o qua "no acha que
tem problemas, no acredita em terapia, e veio s porque a famlia insistiu muito, fez
chantagem, ameaas".
Joo enfrenta, em sua vida, problemas que, om um momento futuro, sero
extensivamente caracterizados polo terapeuta. A busca da terapia pode sor vista como
uma resposta de fuga/esquiva da estimulao avorsiva gerada fora da sesso. Joo
aprendeu que o terapeuta algum capaz de ajudar a pessoa quando sua vida "no
anda bem". Neste caso hipottico, Joo sofre ao intoragir com seus familiares, amigos
e colegas de trabalho por no dispor, em seu repertrio, de comportamentos assertivos.
O torapeuta auxiliaria na instalao de repertrio adequado.
Podro, por outro lado, tambm est exposto aversividade ern sua vida. Ele
usa lcool o cocana "socialmente" o muitos o condenam por este modo de agir. Ser
criticado a estimulao aversiva primria o sou repertrio de brigas, montiras e
afastamento social foi modelado socialmente como soluo do curo prazo. Na opinio
cio Podro, submeter-se terapia seria outra fonto do estimulao avorsiva, j que ele
no v problemas em ser usurio freqente das substncias de abuso o no "tem
vontade alguma de falar sobre sua vida com quom no o conhece". Podro concordou
om marcar consulta estritamente como fuga da estimulao aversiva gorada pela
presso de que elo "deveria se tratar": os outros acham que ele onfronta mal seus
problemas e lhe obrigaram a fazer terapia.
Rosumindo: para um cliente, terapia podo sor parte da soluo, o para o outro ela
parto dos problemas... Ambos precisam do ajuda, e acreditamos ser possvol intervir

coimulttato pHrllciilHi

366 Rctfin.i (.'hristin.i Wielcnsk.i

adoquadamonto. Comparando-so a Joo, provvol que Pedro colabore menos com o
torapouta e aprosonto baixa tolerncia fronte a qualquor aversividade na intorao teraputica.
Considerando haver um controlo comjxxtamental reciproco entro os participantes da relao
teraputica e, com base na diferena aqui descnta, Pedro tem mais chance de tomar-se um
estmulo aversivo para o terapeuta do que Joo. O clionto reforador tonde a expressar intoresse
nas falas do terapeuta, discute as idias apresentadas, froquontemento segue as instrues,
apresenta uma classe de rospostas que denominamos de postura colaborativa. tato quo
isto no basta para assegurar mudanas clinicamonte rolevantos na rolao entre o clionto e
o mundo quo o corca, mas configura-se como um primoiro passo para favorecer a adeso ao
tratamento o manter o terapouta indinado a dedicar-so ao cliente.
Uma ostratgia possivol para prevenir que a estimulao aversiva afete a relao
entro Podro e seu torapouta seria, logo de inicio, estabelecer, por exemplo, um contrato
nos seguintes termos:
"Pedro, mngum agenta terapia sem ver motivo para isso. Voc est corto em
reclamar Garanto que fazer terapia s por obrigao nem funciona Quanto aos
problemas que os outros acham que voc tem, s posso dizer que no tenho a
menor idia do assunto sem conhecer um pouco de voc, de suas opinies, do teu
mundo e das situaes que os outras acham que so problemas. Se voc quiser,
podemos marcar duas ou trs sesses avulsas, apenas para entendermos de quo
jeito anda tua vida. Ai eu posso dar uma opinio mais embasada, dizer com franqueza
se h alguma justificativa, um motivo "tcnico", para quo eu recomende terapia a
voc A deciso fnal sempre sua Quem sabe pensamos om jeitos de delimitar
com sua famflia onde comeam os seus direitos e acabam os deles. O que v. acha?.
Com esta proposta, espera-se que Podro veja o terapouta como algum
gonuinamente preocupado em lhe auxiliar, no apenas interossado em satisfazer
famlia a qualquer preo. A congruncia entre a proposta definida no contrato e os
comportamentos subseqentos do terapeuta vai, parcialmente, detorrninar a adeso
ao tratamento e a confiana, admirao e respeito que o cliente desenvolver pelo
profissional. Se nossa interveno hipottica for bom sucedida, ocorror roduo da
aversividade na sesso para ambos os participantes o a terapia do Pedro poder se
voltar para outras questes ainda mais prementes.
Agora procisaremos voltar ao caso de Joo. Suas sesses caminhavam do
modo satisfatrio, o algumas vezes olo fornoceu, de modo casual, informaes como
rompou amizade com a possoa tal", "saiu do omprogo x porque o clima ficou insustentvel".
Os dados que surgiam referiam-se a situaes nas quais o cliente concordava em fazer
coisas que proferiria ter recusado: impossibilitado para dizer no, submetia-se ao pedido
do torceiros e via a si prprio como "covarde, modroso imbecil. O terapeuta se perguntava
se tamanha insatisfao alguma vez resultou em briga. Mas Joo, cuja histria do vida
familiar incluiu o fortalecimonto precisamente de comportamentos obediontos o no-
questionadoros ("pessoa correta quem est sempre disponvol, se sacrifica pelos outros,
obodoce aos mais velhos, acata as autoridades..."), no mencionava que 'pordou as
estribeiras", meteu-so em brigas. Como o terapeuta foi treinado a prover quo possoas
inassortivas podem explodir aps uma sucesso de episdios nos quais se sintam
"usadas o abusadas, incapazes do dofesa", lho ocorrou sor esta uma possibilidade a
investigar no caso atual. Uma pergunta direta talvoz deixasse o clionte constrangido, visto
que ele evita decepcionar ou desagradar possoas. Se estivesse proocupado om agradar
o terapouta, seria improvvel relatar quo pordou o controle e foi agrossivo com algumas
possoas. Se perguntado diretamente, o clionto podoria esquivar-se, e talvoz rocorresse a
uma mentira o negasse as exploses de raiva. A mentira ou omisso do Joo dificultaria
a instalar um repertrio social que lhe permitisse roconstruir seus relacionamentos com

Sobre Comportei mento o CoruIv-Io 367

os outros significativos, reatar amizades, otc. Para roduzir a avorsividade, o terapeuta
poderia, por exemplo, comontar que;
"A possoa multo inassertiva tende a explodir aps passar por vrios episdios nos
quais ongoliu sapos. Para quem sentiu na pele que foi desrespeitada, uma coisa
aparentemente pequena foi a gota que faltava para transbordar o copo. Aos olhoa
dos oulros, quem desabafa e estoura passa por in/usta e grosseira, algum que
faz tempestade num copo d'gua. muito natural que a exploso ocorra, por mais
que o estouro traga constrangimentos, culpa o vergonha no havia jeito de reagir
diferente Engole-se tanto sapo quo aquilo vira um brejo, d para entendor este
sofrimento se prestarmos ateno na histria inteira o no s naquele dia da
exploso. O bom quo na terapia d para aprender um meio termo, equilibrar o
logo, viver com mais liberdade"
Aps uma explicao assim, o cliente talvez formule a regra do que Mo terapeuta,
ao contrrio dos outros, entende quo estourar humano, no vai me julgar mal e sinta-
se mais disposto a descrever os aspectos hostis da sua interao social, o quo facilitaria,
em parte, a interveno do terapeuta. Em suma, os dois participantes da relao
teraputica ganham imensamente se ao cliente forem fornecidas pistas verbais de que,
na sosso, o relato (ao terapeuta) das inadequaes do comportamento no ser
seguido por punies. A questo que o terapeuta precisaria antecipar-so a uma eventual
ocasio na qual mentiras e omisses seriam as nicas respostas que o cliente suportaria
emitir na interao com o terapeuta.
Passando para outra fonte de problemas, no se pode esquecer que a terapia
particularmente estressante para o terapeuta quando elo precisa atender dois ou
mais casos graves ao mosmo tempo. Por exemplo, portadores do transtorno bordorline
de personalidade tendem a exigir cuidados extras do terapeuta, envolvem-se em
situaes de risco, apresentam uma diversidade sintomatolgica que desvia a ateno
do quo clinicamente relevante (ou seja, o padro sistematicamente aversivo de
relacionamento interpessoal), idolatram as pessoas ao redor (isto inclui o terapeuta),
rapidamente se decepcionam com elas (o que vai ocorrer com o terapeuta) e no
suportam viver o que entenderam ser uma rejeio, abandono. Al emitem
comportamentos de auto-leso ou do risco para si e terceiros (cortar-se, ingerir
substncias om excesso, dirigir velozmente sem rumo, destruir objetos e propriedades,
otc.). Indivduos bipolares em fase manaca podem tumultuar a rotina da famlia,
descansam pouco, brigam, gastam fortunas, apresentam comportamentos de risco,
submetem-se a constrangimentos por indiscries verbais e hiporsexualidade. Quando
deprimidos, h o risco de suicdio. Jogadores patolgicos podem cometer furtos para
obter recursos para apostas, e chegam a desviar o pagamento do terapeuta para quitar
dvidas de jogo. Estes so apenas alguns exemplos do quanto o comportamonto do
cliente pode exigir tempo e considervel esforo extra do terapeuta para atender
chamadas por telofone em horas e dias no necessariamente convonientes, comunicar-
se com outros profissionais tambm responsveis pelo caso, orientar familiares, fazer
mais de uma consulta por semana com aquele cliente, etc. Casos assim so ricos em
improvistos, rompem a rotina de consultrio e interferem na vida pessoal do terapeuta.
Primeiro, rocomenda-so quo o terapeuta evite acoitar muitos casos com este perfil ao
mesmo tempo. Uma segunda recomendao que o terapeuta defina com clareza
quais suas possibilidades e limites para a relao de ajuda. Fazer com cliente e familiares
um contrato teraputico claro, ainda que floxive e sujeito a eventuais transformaes
outra estratgia til. Tambm necessrio dividir rosponsabilidados o delimitar papis
com cada membro da equipe (geralmento, psiquiatra o acompanhantos teraputicos).
E depois explicar esta diviso ao cliente e seus responsveis. Quase nunca casoi

368 Koflih.i ('hristin.i Wiccnskii

extremamente complexos podem ser tratados apenas por um terapeuta. Trabalhar em
uma equipe orquestrada costuma diminuir a estimulao aversiva gerada pela
imprevisibilidade das demandas do caso.
Falar em honorrios assunto raro nas aulas de Psicologia Clnica e nas
supervises de caso. Entretanto, dinheiro onipresente no mundo atual o no se pode
osquecer que a discusso de honorrios precisa permear a maior partes das relaes
teraputicas em contextos privados, ao menos no Brasil. A terapia precisa ser remunerada
a um valor justo para ambas as partes, terapeuta e cliente. Dofinir honorrios deponde
dos valores cobrados na localidado do atendimento (uma mistura dos custos da rogio e
dos valores de mercado para servios de terapia oferecidos por psiclogos), e tambm
da formao, titulao e experincia do profissional. O cliente precisa ser informado dos
valores ao inicio do tratamento. Se o valor cobrado estiver fora das possibilidade financeiras
do cliente, faculta-se ao terapeuta encaminhar o cliente a um profissional com honorrios
mais compatveis (talvez uma clnica-escola, em alguns casos) ou abrir uma brecha para
discutir oventual reduo de valores. Esta ltima alternativa bastante delicada: quais
critrios justificam a deciso e permitem definir o valor a reduzir? Se o terapeuta considera
que o valor original justo e retrata seu perfil profissional, no deveria oferecer desconto
como quem liquida mercadoria em fim de estao. A dificuldade financeira do cliente,
logo ele quem precisa deixar claro o quanto pode honestamente despendor ao ms.
Caberia ao terapeuta aceitar ou no oste valor. Em caso de concordar, deixaria claro por
quanto tempo o acordo vlido e para quantas horas mensais de trabalho. Se a situao
do cliente permanecer eternamente crtica e no comportar aumento de honorrios por
todo o tompo da terapia o terapeuta est disposto a aceitar? Esto provistas sesses
extras nesie valor fixo, telefonemas de emergncia so cobrados, etc.?
Parece interessante ilustrar o tema com o relato de um episdio enfrentado pela
autora h cerca do quinze anos: o cliente pediu reduo de honorrios logo ao inicio do
tratamento, a terapeuta concordou com os motivos arrolados, chegou-se a um valor adequado
e deu-se prosseguimento ao processo teraputico. Aps meses, surgiram nas sesses
relatos de viagens especiais de lazer custeadas pelo cliente, ele comentou ter comprado
suprfluos como um culos de sol de grife e mais moderno do que o sou, mencionou os
planos de troca de carro. Neste momento a terapeuta comeou a sentir-se lesada por ter
aceito o acordo alguns meses antes e exps ao cliente o problema. Explicou no haver
coerncia entre o pedido de desconto e o estilo de vida do cliente, falou acerca da reciprocidade
do respeito na terapia e nas relaes em geral. A discusso foi delicada: exigiu da terapeuta a
clara afirmao de seus direitos, sem transformar o confronto num inqurito policial ou num
julgamento sem direito a defesa. O cliente reconheceu que havia se recuperado financeiramente,
sem a devida reavaliao do pagamento das consultas. Novo acordo foi feito, vlido para os
seis meses seguintes. E o tema foi retomado numa ocasio posterior, para exemplificar uma
das classes de respostas do cliente que configuravam seus problemas fora do consultrio
(problemas relacionados a queixas da esposa e familiares de que ole no levava o outro om
conta, era comum ser acusado de insensibilidade, etc.).
Um terapeuta est potencialmente sujeito s mesmas contingncias que seus
clientes, seu casamento pode entrar em crise ou acabar, familiares adoecem
gravemente, clicas renais nos incapacitam, dorme-se mal, temos depresso, esto rol
no termina. Compatibilizar as demandas do exerccio da terapia aos eventos aversivos
da vida pessoal, mas que concorrem com o trabalho, arte e cincia especiais. Um
clinico precisa ser capaz de relacionar-se afetiva, tica e tecnicamente bem com o
cliente, sentir-se fisicamente disposto para trabalhar, ser capaz de sustentar a ateno,
memria e capacidade de anlise por periodos longos de interao e discernir

Sobrr L'om|K>rt<tmrnlo c CoflniAo 369

 alternativas de ao em tempo real. Ento chegamos ao ltimo tpico deste artigo,
informal na estrutura, porm srio na discusso: cuidar-se to relevante quanto cuidar
do cliente. Fazer terapia, superviso e estudar so posturas de vida, buscar reforadores
oriundos de fontes outras que no o cliente, zelar pelo bem estar fsico, desenvolver
repertrio para situaes variadas, rever seu modo de funcionamento pessoal,
questionando regras e valores, so cuidados to freqentomente esquecidos enquanto
nos dedicamos a ganhar o po nas relaes de ajuda. Como supervisora, que partilhou
um segmento de sua experincia profissional com os leitores, serei reforada se
descobrir que o presente artigo auxiliou na preveno ou manejo de alguns dos
estressores que usualmente nos atingem na terapia.

370 .1
RiHin ClirisMnu Widensk!
 Captulo 33
Proposta de prticas clnicas: um estudo
exploratrio
Roberto Alves Banaco
PUC-SP, Ncleo Paradigma
Luciana Robcrta Donola Cardoso PUC-SP
Daniel Carvalho de Matos PUC-SP
M ariana Selo ihiag o Me/erra de Mene/es PUC-SP, ITCR
M ariana Ribeiro de Sou/a PUC-SP
Renata I luallem Pasijuinelli PUC-SP

A Histria da Psicologia Comportamontal marcada, desde seu principio, por

uma ruptura com os modelos psicolgicos e mdicos, vigentes at ento. Modolos estes
que estudavam o homem a partir de conceitos que supunham seus comportamentos
como produzidos por causas internas, mente ou psique", ou mesmo gerados por
distrbios orgnicos, abandonando a relao entre estos comportamentos e o ambiento.
John Broadus Watson, em 1913, fundou a abordagem behaviorista que viria
contrapor-se ao funcionalismo introspeccionista da poca. Para a teoria watsoniana, a
psicologia deveria abandonar os estados de conscincia e estudar o homem como um
organismo vivo reagindo ao seu meio fisico e social.
Influenciado pelos avanos das cincias biolgicas da poca, Watson dedicou-
se a estudar o comportamento humano da mesma forma quo os cientistas naturais
estudavam os outros animais. Neste perodo, o ciontista Ivan Pavlov havia dado um salto
no estudo dos comportamentos animais, trazendo para a cincia a possibilidade de
estudar o comportamento reflexo e demais alteraes comportamontais om sujeitos
intactos. Seu modelo exporimental ficou conhecido como condicionamento clssico (a
apresentao de um estimulo Sn, anteriormente neutro, emparelhado com um estimulo
S1 eliciador produz uma resposta R. O mesmo estimulo Sn, posteriormente, elicia a
mesma resposta) e seu experimento mais conhecido foi o estudo da salivao om ces.
Com o advento do condicionamento clssico, Watson desonvolve seus estudos do
comportamento humano atravs deste modelo estimulo-resposta. Segundo Nolasco (2002),
os estudos desenvolvidos por Watson constituram os chamados princpios da aprendizagem,
que tiveram sua primeira aplicao com o estudo do caso do poquono Albert.
De acordo com Kazdin (1978), as prticas dos princpios da aprendizagem,
tradicionalmente, estariam pautadas na aplicao dos conceitos desenvolvidos em
laboratrio e ajudaram a difundir a proposta de modificao de comportamento em
humanos. Na frica do Sul, com Wolpe, por volta de 1952, a "Inibio Reciproca, evoluiu
para a tcnica de Dessensibilizao Sistemtica; na Inglaterra, a introduo do termo
Psicologia Comportamental proposto por Hans, Eysenck e Shaplro, no perodo de 1949
a 1952, e na frica o mesmo se deu atravs de Lazarus, na dcada de 60.
A partir da dcada de 30, com os estudos de B. F. Skinner, o behaviorismo deu um
salto enquanto filosofia de uma dnda do comportamento e abriu possveis caminhos para

Sobre Comporl.imenlo t CogniAo 371

uma prtica comportamental. Esta nova proposta mantove o foco no estudo do comportamento
atravs da experimentao. Contudo, diferentemente do behaviorismo watsoniano, que
rostringia o comportamento aos eventos pblicos e conseqente excluso do estudo de
eventos privados, Skinner prope que no haja distino quanto natureza de eventos pblicos
e privados, tomando possvel o estudo de ambos regidos pelas mesmas leis.
Skinner foi alm das relaes contidas no conceito de comportamento respondente,
descrevendo as relaes operantes, mudando, assim, o foco de anlise de respostas
eliciada por um estmulo antecedente para uma classe de respostas quo modifica o ambiente
e, por sua vez, modificada por ele. A descrio das relaes contidas nestes dois tipos de
comportamentos, respondente e operante, permitiu a construo de uma prtica De acordo
com Nolasco (2002), a atuao dos analistas do comportamento, om um primoiro momento,
se deu em ambientes mais controlados, como os trabalhos em instituies educacionais,
de sade e correcionais, com crianas com comportamentos anti-sociais, com crianas
retardadas, com clientes psiquitricos, prisioneiros, drogaditos entre outros.
Por volta da dcada de 1960, os modelos mdicos o psicanallticos aos quais a
psicologia experimental, desde sou principio, se ops, foram quostionados pela comunidade
cientifica, criando assim um movimento mundial de divulgao da terapia comportamental
(Nolasco, 2002).
A partir do ento, foram desenvolvidas diversas prticas clinicas que se baseavam
na aprondizagem, no rigor metodolgico o nas descries de rotaes funcionais. De
acordo com Kerbauy (2001), interessante supor que
"as vrias concepes clinicas possam ser agrupadas em categorias, embora
no mutuamente exclusivas. Se refletitmos sobre a preocupao de integrao e
sobre a busca de conceitos e formas de atuao comuns, ficaremos fascinados
com essa unio, apesar das diferenas.H(p.2).
Com isto, aqui sero discutidas quatro propostas teraputicas baseadas na anlise
do comportamento: anlise funcional, terapia por contingncias de reforamento, psicoterapia
analtica funcional (FAP) e a terapia da aceitao e compromisso (ACT). A principio as quatro
propostas sero apresentadas brevemente, seguindo uma discusso dos aspectos
passveis de comparao.
A escolha primeira para a apresentao da proposta teraputica da anlise funcional
tem origem em ela constituir principio que rege a compreenso do comportamento operante
proposta por Skinner, e ainda por estar fundamentada enquanto ponto bsico para
diagnstico e terapia do analista do comportamento. Segundo Kerbauy (2001) e Meyer
(2001), esta anlise, imprescindvelmente, deve envolver uma contingncia de trs termos.
A interao entre um organismo e seu ambiente deve especificar os elementos de uma
contingncia comportamental: a ocasio em que a resposta ocorre, a prpria resposta e as
conseqncias produzidas por ela. A interao desses trs elementos a contingncia de
reforo. Quando tratamos de operantes complexos, as contingncias so mltiplas e operam
em diforontes combinaes, simultnea ou sucessivamente.
O objetivo de descrever e analisar funcionalmente uma contingncia envolve a
inferncia das variveis que operaram no passado, atravs do relato verbal do cliente e/ou
observao direta dos comportamentos. Segundo Delitti (2001), o terapeuta pode se utilizar
ainda outros recursos como relato de sonhos, fantasias, ou a utilizao de poemas ou
msicas que tenham a funo de estmulos discriminativos capazes de evocar as
contingncias quo operaram no passado.
Alm disso, deve-se arranjar contingncias com intuito de Instalar
comportamentos desejados e diminuir ou extinguir comportamentos indesejveis. Na
clnica, estes objetivos so realizados om conjunto com o cliente. Assim, a tarefa do

372 Roberto A. R.in.ico, Iucl.in.i R. P. C.irdoso, P.inicl C de M.itos , M.m.m.i S<lo Ihi.iflo Hcwr.i df
Memves, M.iriitn.i R. tio Sou/.t , Rrn.il.i I I.P.isquinelii
terapeuta promover mudanas no comportamento atravs de mudanas nas
contingncias, tornando a anlise funcional essencial corno um meio de obter predio
o controlo do comportamento (Kerbauy, 2001; Meyer, 2001).
Na relao do terapeuta com sou cliente, o primeiro devo se comportar como
uma audincia no punitiva, como lembra Skinnor "a audincia no punitiva cria condies
para quo o comportamento outrora punido volto a aparecer no roportrio do cliente"
(Skinner, 2000, p. 403). E assim, ser considerado no procosso teraputico.
Apesar da anlise funcional ser o meio para uma descrio efetiva do
comportamento, algumas dificuldades so enfrentadas em sua roalizao no trabalho
clinico. Como apontado por Meyer (2001), as dificuldades se concentram om identificar a
unidade de anlise ou em definir uma classe do respostas, visto que o comportamento no
podo ser isolado para observao, nem tampouco uma resposta do um organismo sor
igual a outra. A prpria definio de resposta operante ameniza, em parte, esta dificuldade;
j que uma classe de respostas operantes no soria limitada em termos do quantidade,
mas sensibilidade das respostas da classe a um reforador especifico. Entretanto, no
h, na prtica clinica, instrumentao, a priori, que fornea uma classe de respostas com a
qual trabalhar. Do contrrio, o principal instrumento para isto a inferncia e verificao das
rogularidados quo surgem nas relaes entre respostas e o ambionto, o que obtido tanto
atravs de relatos do cliente quanto pela observao direta" (Moyor, 2001, p,31).
De maneira semelhante definio de classe do respostas, uma outra
dificuldade diz respeito definio de uma classe de eventos antecedentes e de evontos
conseqentes. Isto porque, no ambiente natural, diferentes conseqncias ou eventos
antecedentes podem estar seguindo uma mesma rosposta, sendo necessrio verificar
quais eventos estabolecem o controle sobre ela.
Mesmo que tudo isso seja feito, ainda assim no suficionto para abranger
todas as informaes necessrias para o terapeuta que pretende predio e controle
do comportamento do seu cliente. Nestes casos, o foco de anlise deve envolver a
histria de reforamento do indivduo. Em contrapartida, no existe, na descrio da
contingncia, um lugar para o papel dessa historia de aprendizagem, enquanto
influenciadora do comportamento atual. Isto tambm se d quando tratamos das
condies scio-econmicas e dos estados fisiolgicos.
Longe de desprezar a importncia da anlise funcional como caracterizadora
da especificidade do olhar do terapeuta comportamental, possvel reivindicar a
necessidade de desenvolver modelos mais satisfatrios que se aproximem das
situaes fora do laboratrio, como no caso da prtica clinica.
Na tentativa de buscar respostas a essas dificuldades e de criar um repertrio
para o terapeuta comportamental, diferentes prticas clinicas so construdas, ainda
que todas tenham como instrumento bsico a anlise funcional do comportamento.
Nesta direo a FAP tom como base a anlise funcional proposta por Skinnor, e
de acordo com seus autores suas tcnicas so concordantos com as expectativas dos
clientes, que buscam vivenciar um processo teraputico profundo o intenso. Alm disto,
elas tambm so dirigidas queles que no atingiram resultados satisfatrios com
torapias comportamentais convencionais, a clientes com dificuldades em estabelecer
relaes do intimidado e com problemas interpessoais difusos, pervasivos.
O profissional que atua a partir das tcnicas da FAP est sempro om busca de
uma observao direta do comportamonto, como um mtodo do rounir dados relevantes
para o estabelecimento de uma rolao entre o comportamento o as varivois do controlo
- declarao de uma relao funcional - , e como uma tontativa sistemtica do descrever

Sobre Comporl.imcnto e CorIlo 3 7 3

relaes funcionais - anlise funcional do comportamonto. O interesse ost
principalmente no comportamento verbal controlado por eventos diretamente observados.
Os autores revelam que a FAP, cm sua preocupao com os progressos do
cliente, tem a sua base na investigao de como o reforamento, a especificao de
comportamentos clinicamonte relovantes o a generalizao podom ser obtidos, dentro
das limitaes de uma situao tpica de tratamento om consultrio.
Esta abordagem teraputica utiliza o reforamento como base central do
tratamonto, atravs da modelagem direta e do fortalecim ento do repertrios
comportamontais mais adaptados.
O inicio do tratamonto se d atravs do uma avaliao inicial, em quo solicitado
ao clionte quo relato seus problemas o outros aspectos do sua vida. Os instrumentos
podem sor questionrios, gravaes, registros, auto-relatos o entrevistas, para ento
se dofinir o problema, e gerar hipteses sobre variveis de controlo o acompanhamento
do progresso do cliente. A partir do que foi identificado nesta etapa procura-se observar
se os comportamentos identificados ocorrem durante a sesso.
A FAP, sempre recorre pergunta: Isto est ocorrendo agora?". A vantagem de
se avaliar o comportamento enquanto ele est ocorrondo, quo o profissional pode
observar diretamente o comportamento rolatado pelo cliente, permitindo uma avaliao
mais confivel e uma forma de contar e registrar respostas, bom como uma oportunidade
de avaliar a correlao entre rolatos verbais e o comportamonto ao qual ele so refere.
Outra vantagem de se trabalhar com comportamentos que ocorrem na sesso
a caracterstica do reforamento, que revela que quanto mais prximo elo ocorrer
contingente a uma resposta maior ser seu efeito. Isto torna mais provvol que os
efeitos do tratamento sejam mais significativos se os comportamentos-problema e as
melhoras ocorrerem durante a sesso.
Esta busca da FAP, em reforar imediatamente melhoras no comportamento do
clionte, pode gerar problemas, pois a prpria tentativa de aplicar o reforamento de
maneira imediata e contingento pode tambm, inadvertidamente, torn-lo ineficaz e at
mesmo contraproducente.
Este problema tange a natureza do reforamento, que pode ser natural ou arbitrrio.
O natural se rofore ao roforamento que ocorre em ambionte natural e o arbitrrio ao
roforamento planejado para uma dada resposta. A dificuldade est no fato do que o
roforamento arbitrrio pode se tornar restrito presena do terapeuta ou aos momentos
om quo o cliente ostiver interessado no tipo especifico de recompensa oforecida.
Devido aos obstculos impostos para o mau uso do reforo arbitrrio a FAP d
diretrizes que orientam seu uso. O reforamento arbitrrio devo preferencialmente ser
utilizado quando: a classe de resposta desejada for mais restrita, a resposta no fizer
parto do roportrio do clionte. Para sua utilizao, o torapeuta dovo se questionar quanto
a: so a pessoa submetida ao reforamento beneficiada com elo, so o reforo
apresentado tpico no ambiente natural.
A FAP privilegia o reforamento natural por ele fortalecer uma ampla classe de
respostas, por levar om considerao o ropertrio inicial da pessoa, por boneficiar
primariamente a pessoa sendo reforada ao invs da possoa quo proporciona o reforo,
o sor mais provvol de ocorrer no ambionto natural. Contudo apesar das diferenas
apresentadas, a maior parto das consoqncias dadas pelo torapeuta aprosenta
dimensos do ambos os tipos de reforamento
Devido ao que foi dostacado quanto importncia da observao direta, do
controle e da proximidade da conseqncia rosposta, um passo fundamental do

374 Robnlo A. Hiin.ito, Ia r m im R. I) . ('<irilu$o, IXinirl tio Maio* , Maiiana Slo I liago He/erra d
M em ves, li tlc S o i/ai , Hcn.il,i i l l\isq tiiiiclll
trabalho da FAP a especificao do comportamento clinicamente relevante (CRB), que
inclui tanto os comportamentos "problema" como os comportamentos finais desejados.
Para esta deteco fundamental o trabalho de observao. No setting
teraputico importante que o comportamento ocorra e que o profissional tenha, em
seu reportrio, os comportamentos finais desejados para o cliente. Essas premissas
so imprescindveis para detectar o comportamento problema", identificar a emisso
dos comportamontos desejveis e dispor conseqncias para instalao e manuteno.
Alm deste trabalho do doteco dos CRBs problemas o do consoquenciao dos
CRBs finais desejados, os autores afirmam que a terapia seria ineficaz caso o cliente
molhorasse no ambiento clinico, mas seus avanos no se transferissem para a vida
cotidiana, por isso, a generalizao tem sido uma preocupao fundamental para os analistas
do comportamento. A melhor maneira para preparar a generalizao conduzir a terapia no
mesmo ambiente no qual o problema ocorre. Para isto, deveria ser realizada uma anliso
funcional dos ambientes clnicos e cotidianos, com base nos comportamentos que cada
um evoca, e buscar arranjar o ambiente para quo sejam funcionalmento similares.
Na aplicao clinica dos procedimentos da FAP, os comportamontos do cliente
so seus problemas, progressos e interpretaes e os comportamontos do terapeuta
so procedimentos de ovocar, notar, reforar e interpretar o comportamento do cliente.
Durante a sesso, as respostas do terapeuta ao cliente podorn ter trs funes
de estimulo: 1) discriminativa, 2) eliciadora e 3) reforadora. Os autores destacam o
papel de cada funo:
"Um astimulo discriminativa refere-se s circunstncias externas nas quais certos
comportamentos foram reforados e onde, conseqentemente, tornam-se mais
provveis de ocorrer. A maior parte de nosso comportamento est sob controle
discriminativo e usualmente conhecido como comportamento voluntrio
(comportamento operante). Um comportamento oliciado (comportamento
respondente) produzido de modo reflexo e costumeiramente denominado
involuntrio A funco rcforcadom refere-se s conseqncias que afetam o
comportamento. Cada ao terapeuta possui um ou mais destes trs efeitos"
(Kohlenberg e Tsai, 2001, p. 19-20).
Pela afirmao de que o terapeuta s pode atuar com seu cliente atravs destas
trs funos, e do quo estas funes afetaro o comportamonto do clionte durante esta
intorao, a principal caracterstica do um probloma que poderia ser alvo da FAP que
ele ocorra duranto a sesso, sendo que, nesta, os avanos tambm devero acontecer
e sorom naturalmente conseqenciados pelos reforadores que ocorram no
atendimonto. O mais importante que os roforadores sejam as aes o reaes do
torapouta om relao ao clionte.
So trs os tipos de comportamontos clinicamonte rolevantes (CRB): o CRB 1
, problemas aprosentados pelo clionte e que devoriam ter sua freqncia reduzida ao
longo do tratamento - tipicamente respostas do osquiva; CRB2, progressos do cliente
que ocorrerem ao longo da sesso; CRB3, intorprotaos do comportamento pelo cliente
- podo envolver relaes funcionais ostabolocidas pelo clionte entre seus
comportamentos e o ambiento, interprotaes e descries de seus comportamentos,
bem como de equivalncia funcional quo indica semolhanas entro o que ocorre na
sosso o na vida diria.
No sentido de melhorar a desomponho do terapeuta, a FAP prope cinco regras
que na realidade funcionariam como sugestes de trabalho, e que resultariam om
efeitos roforadores para o profissional quando aplicadas.

Sobre Comportamento c ('oRni.lo 375

 As regras no sorvem como um guia prtico de como agir a qualquor momento
da sesso, mas sim, visam a uma melhor utilizao e identificao de oportunidades
de interveno teraputica, trazendo o foco do profissional para o CRB.
A rogra um consiste em prestar ateno aos CRBs, pois um terapeuta apto om
percebor a ocorrncia do tais comportamontos, ter maior probabilidade do roagir
naturalmento, podendo reforar, extinguir o punir o comportamonto, lovando a um
desenvolvimento de ropertrios mais desejveis para o cotidiano do clionto.
A regra dois seria a do evocar CRB 1, pois para a FAP um rolacionamento idoal
ontro o terapouta e o cliente evocaria um comportamonto problomtico, e criaria as
condies para o desenvolvimento de comportamontos desejveis para o cliente, sendo
que a satisfao deste processo deponde da natureza dos problemas da vida cotidiana
do cliente.
A regra trs 6 reforar os comportamentos desejveis. Esta rogra podo sor
difcil do sor posta om prtica, pois os nicos reforadores naturais disponveis na
sesso so as reaes entre terapouta e cliente.
Para osto fim, h a definio de duas abordagons para se prover reforamento
natural: direta e indirota. As abordagens diretas se referem possibilidade do atuao do
terapeuta no momento em quo so roquer um reforador; contudo podem contor um maior
risco de produzirem reforamento arbitrrio. J as abordagons indiretas possibilitam o
reforamento natural atravs da manipulao de variveis prximas daquelas prosontes
no ambiente natural, diminuindo a chance do reforamento parocer arbitrrio.
Sondo assim, na abordagem direta, aconselhvel evitar procedimentos
determinados proviamonto e que podem nao ter relao com o ocorrido na sesso, ou
com a histria entre o clionto o o terapeuta. O profissional deve buscar reforar uma
classe ampla de respostas, pois assim aumentaria a probabilidade de generalizao. O
terapeuta tambm deve buscar sintonizar suas expectativas com o repertrio presento no
clionto, para no correr o risco de olovar om demasia a exigncia do que seria desejvol.
O terapeuta dove buscar amplificar seus sentimentos para torn-los mais salientes, deve
tambm se questionar a todo o momento o que seria melhor para o cliente. Alm disto, se
houvor a necessidade do usar reforadores atpicos, quo estos sejam por um tempo
limitado e apenas como forma de transio. Outro cuidado importante evitar o uso de
punio, devido aos sous efoitos colaterais, devendo sor utilizada somente quando
procedimentos com roforamonto positivo se mostrarem ineficazes. Para uma melhor
eficcia de uma abordagem direta, o terapeuta deve procurar roagir do forma consoante
com sou roportrio, onquanto membro de uma comunidade vorbal, e buscar suas reaes
espontneas logo aps a ao do cliente, com a ressalva que isto deve ser feito dentro
dos limites impostos pela relao teraputica.
Diforontemonte, as abordagens indiretas procuram ajudar na manipulao, no
ambionto natural, do varvois quo podem influenciar a conseqncia quo dada logo aps
a deteco do CRB. Para isto o terapeuta devo buscar: vor os comportamontos do cliento
como um progresso clnico, sempre rever nos pormenores as intoraos teraputicas, so
engajar em comportamentos em quo os beneficiados so os outros e por fim devem
solecionar clientes que sejam apropriados para a FAP, ou soja, clientes que tonbam
problemas que ocorram durante a sesso e que sejam afetados polas reaes do torapouta.
A quarta rogra proposta so refere a observar os efeitos potenciais dos
reforadores dados polo torapouta aos comportamontos do clionte. Esta observao
pode levar o terapouta a planejar molhor sua interveno, o podo gorar importantes
ofeitos no progresso do tratamento.

376 Roberto A. Uandco, P.

I uci<m<i R. (\irtloso, D.micl l . ile Matos , M iiil.m .i s,lo I hiuflo lUvcrm ile
M c in v c , M.trl.m ,! R. tio Sou/.i , Ren.il.i I l.l\ist]uclll
 A regra cinco consiste no fornecimento de interpretaes dadas pelo terapeuta,
sobre as variveis que afetam o comportamento do cliente. Esta ao do terapeuta
poderia auxiliar a produo de regras que fossem mais efetivas, podendo aumentar o
contato com as variveis de controle do ambiente sobre o comportamento.
Apesar de a FAP trabalhar essencialmente com comportamentos que ocorrem
durante a sesso teraputica, h uma preocupao em programar contingncias que
propiciem a generalizao dos comportamentos desejveis para ambientes alm do
setting. Em contraposio, esse no parece ser um objetivo primeiro na prtica teraputica
do aceitao e compromisso (ACT).
A terapia da aceitao e do compromisso uma prtica teraputica desenvolvida
por Hayes e Wilson (1994), formulada a partir da proposta do distanciamento
compreensivo. Esta visa interromper processos de aprendizagem indesejveis,
decorrentes do contexto scio-verbal presente em nossa comunidade.
De acordo com Brando (1999), a ACT tem por objetivo enfraquecer as esquivas
emocionais desadaptativas e aumentar a capacidade para mudana comportamental,
possibilitando obter contacto com fontes alternativas de reforamento. A aceitao, por
principio, aumenta o contato com reforadores antes esquecidos e o potencial para a
ao produtiva e reduz a estimulao aversiva.
Em nossa comunidade aprendemos que os sentimentos so causas dos
comportamentos e que assim, devemos control-los Aprendemos, ento, a justificar nossos
comportamentos, descrevendo as causas como decorrentes do sentimentos e pensamentos.
De acordo com as autoras, para Hayes (1987) h pelo menos trs aspectos do
contexto scio-verbal que contribuem para a noo de que os eventos privados exercem
controle sobre o comportamento: contexto de literalidade se refere ao significado quo as
palavras passam a ter sobre o comportamento, muitas vezes desvinculado das suas
conseqncias provveis; contexto de dar razo, em que o indivduo indica seus
pensamentos e sentimentos como causa dos seus comportamentos pblicos; e o
contexto do controle om que o sujeito por meio do treino social aprende que sentimentos
o pensamentos so causas do comportamento, e que o sujeito deve ter controle dos
seus sentimentos e pensamentos para ser reforado (Conte, 1999; Brando, 1999).
As estratgias de interveno da ACT envolvem desamparo criativo, controle
dos eventos privados, discriminao entre o eu e o comportamento, escolha e valorizao
de uma direo, abandono da disputa e compromisso com a mudana.
Por desamparo criativo compreende a etapa que tem como objetivo mostrar para
o cliente quo no contexto em que est inserido e a forma como a qual est se comportando
no resolve o problema, possibilitando que o cliente descubra uma forma criativa para
essa resoluo, a partir da necessidade de analisar os problemas de outra forma.
O controle de eventos privados busca mostrar ao cliente que aprendemos em
nosso contexto que os eventos privados precisam ser controlados e que a tentativa de
control-los constitui o problema.
Discriminao entre o eu e o comportamento visa promover a separao do
sujeito que se comporta e o prprio comportamento, fazendo-o discriminar entre a
pessoa que ele chama do eu e o comportamento que o cliente quer eliminar.
Na etapa de escolha e valorizao de uma direo, o objetivo levar a cliente
escolher, ao invs de controle de sentimento, a modificao da ao. Essa escolha leva
ao abandono da disputa, deixando de lutar contra os sentimento ou pensamentos ruins,
e entrando em contato com as contingncias dos sintomas.

Sobre Comportamento e CoRnilo 377

 Por fim, o compromisso com a mudana leva o indivduo a comprometer-se em
deixar de justificar os eventos privados como causalidade da no ao.
Por meio dessas estratgias de interveno, a ACT concentra seu foco de
anlise nos comportamentos indesejveis que so mantidos por meio de fuga e esquiva.
Com uma proposta que no prioriza comportamontos indesejveis, Guilhardi
(2004a) criou o termo Terapia por Contingncias de Reforamento (TCR\ para se referir
aos procedimentos que utiliza para conduzir o processo teraputico, em sua busca da
identificao das contingncias de reforamento em operao, na vida do clionto e no
contexto toraputico, e prope alteraes nessas contingncias com o objetivo de produzir
comportamentos o sentimentos compatveis com as necessidades do cliente. Sua
proposta deriva do Behaviorismo Radical de Skinner e da Cincia do Comportamento.
Outra caracterstica o fato de que a TCR trabalha com contingncias de
reforamento, embora tenha como interesse final os comportamentos o os sentimentos
do cliente. Este trabalho, na clnica, realizado por meio do comportamento verbal. O
comportamento verbal conceituado como tendo a mesma natureza e sendo rogido
pelas mesmas leis que qualquer outro comportamonto, dessa forma, o comportamento
verbal quo ocorre na sesso deve ser analisado como determinado por contingncias
de reforamento da vida da pessoa e pelas contingncias operando na relao falante-
ouvinte, que caracteriza a relao terapeuta-cliente. Portanto, mais importante do que
aquilo que se diz o que determina aquilo quo dito. (Guilhardi, 2004a).
Guilhardi (2005) atribui ao comportamento verbal do cliente a funo de descrever
as relaes comportamentais no observadas diretamente pelo terapeuta. No entanto, o
autor alerta que o terapeuta, no deve ficar sob controle do comportamento verbal, enquanto
um repertrio de respostas topogrficas do cliente. O verbal pode no descrever a realidade;
ou seja, ele no est, necessariamente, sob controle dos eventos aos quais se refere.
A partir do relato verbal o terapeuta pode compor (ou no) coerentemente as
contingncias, o que lhe permite, inclusive, avaliar a consistncia do comportamento
verbal do cliente: somente relatos verbais consistentes permitem chegar s
contingncias no observadas diretamente (Guilhardi, 2005).
Guilhardi (2004b) destaca a anlise (das contingncias produtoras de) dos
sentimentos, pois embora estes, do ponto de vista conceituai, sejam produtos colaterais
das contingncias, o autor afirma que os sentimentos so extremamente relevantes
para o funcionamento humano harmonioso. Portanto, antes de usar um termo para
nomear um sentimento, a comunidade verbal, em particular o terapeuta, deve ter acesso
s seguintes informaes:
a) As contingncias de reforamento em operao. Esta informao que permitir
estabelecer a inter-relao entre os trs termos da trplice contingncia (antocedente -
ao - conseqente).
b) Aos comportamentos operantes pblicos omitidos. Assim, por exemplo, respostas
de fuga-esquiva indicam contingncias aversivas; respostas de aproximao da
conseqncia podem indicar contingncias reforadoras positivas;
c) Aos comportamentos respondentes pblicos (ruborzao, contrao da pupia,
sudorese, por ex.) que podem ser observados diretamente;
d) Aos comportamontos respondentes e operantes privados, atravs de inferncia a
partir de outras classes comportamentais observadas e da anlise da operao de
outras contingncias, quando estas so acessveis.
e) Aos comportamentos operantes e respondentes privados, atravs de questes do
tipo: "O que voc est sentindo?"; "O que voc est pensando?"; O que voc pensou e

37 Kobrrlo A. |{.in<ico, Iucwn.i R. D. Ciuloso, Pumcl C. ile M.ilos , M.iri.m.i S.lo flmi# lUvcrrddf
Mrmvcs, M.iri.in.t R. ile Sou/.t , Rcn.tl.i I l.P.isquinclli
sentiu naquele determinado momento?" As respostas a tais questes no so
necessariamente confiveis;
f) Aos comportamentos operantes pblicos correlatos, que so igualmente produzidos
pelas contingncias de reforamento e que acompanham comportamentos privados.
Tais comportamentos correlatos podem fornecer informaes sobre os comportamentos
ou estados corporais.
Ao relacionar todas essas informaes o terapeuta est, ento, em condies
do atribuir ao conjunto um tormo - arbitrrio, convoncionado pola comunidade verbal -
, qual seja, o "sentimento da pessoa. Mesmo assim, o nome do sentimento (ansiedade,
angstia, fobia etc.) no acrescenta nenhuma informao adicional que possa ajudar
no processo teraputico. Talvez a funo de usar tais palavras seja a de facilitar a
comunicao entre terapeuta-cliente (desde que fique claro para ambos o que elas
descrevem) e a de manter uma tradio no relacionamento cliente-terapouta, no qual se
fala o tempo todo do sentimentos (mesmo no se tendo claro sobro o que se est
falando). A mudana nessa tradio deve ocorrer, mas gradualmente. O terapeuta deve
ensinar seu cliente a descrever contingncias e no manter as verbalizaes com termos
do vernculo cotidiano dos sentimentos (Guilhardi, 2004b).
Guilhardi (2005) prope procedimentos que instalam comportamentos no clionte
capazes de reduzir, da forma mais eficaz possivel, sentimentos aversivos. Assim instalar
comportamentos do fuga-esquiva quo removem ou pospem um ovonto aversivo
menos eficaz que instalar um comportamento de contracontrole da agncia coercitiva,
que altera tal agncia controladora e remove a fonte do controle coercitivo. No basta
responder s coniingncias coercitivas, deve-se procurar elimin-las.
A TCR utiliza, basicamente, procedimentos verbais para manejar os
comportamontos do clionte, produzindo novos comportamentos governados por rogras
expostas pelo terapeuta e auto-regras desenvolvidas durante o processo teraputico;
por outro lado, faz uso tambm de procedimentos de manejo direto das conseqncias
e dos antecedentes dos comportamentos dos clientes, na interao entre terapeuta e
cliente, usando procedimentos de modelagem, "fading, punio etc, procurando manejar
contingncias amenas e priorizando tcnicas de mudanas graduais.
A Terapia por Contingncias procura tornar o cliente ciente de todas as etapas do
processo teraputico, de tal maneira que ele saiba descrever as contingncias de
roforamento que esto atuando e saiba alter-las de forma funcionalmente til. O cliente
torna-se, assim, sujeito ativo das mudanas nas contingncias e torna-se capaz de produzir
alteraes no ambiente, que atuaro sobre ele e selecionaro seus comportamentos.
Guilhardi (2004a) prope que o adequado ajustamento da pessoa est
diretamente ligado capacidade que ela tem do so comportar e do sentir sob controle
mximo de contingncias reforadoras positivas e minimo de contingncias reforadoras
negativas. Assim sendo, o terapeuta deve levar seu cliente a adquirir repertrio
comportamental apto para maximizar conseqncias reforadoras positivas e minimizar
conseqncias negativas, para si mesmo e para as pessoas que lhe so socialmente
relevantes, a curto e a longo prazo.
A Terapia por Contingncias caracteriza-se por trabalhar com contingncias
comportamentais, ser tecnolgica, produzir resultados socialmente relevantes, ter uma
atuao conceitualmente sistemtica, programar a generalizao dos seus ganhos
para outras classes comportamentais, outros contextos e no tempo e preocupar-se em
ser analtico, isto , sempre que possivel demonstrar experimentalmente as relaes
funcionais que se prope estar estudando.

Sobre l'oniport<imcnto c Co#ni<1o 3 7 9

 0 mais relevante a se esperar do terapeuta , diante da intrincada e nica teia
de contingncias que emerge da interao com o cliente, que seja criativo, dentro dos
limites da adoo do modelo conceituai e experimental e sensvel s conseqncias do
seu prprio comportamento advindas do cliente, as quais modelaro procedimentos
toraputicos apropriados para cada caso. Assim, a atuao teraputica sempre nica
por ser nica tambm cada combinao de contingncias trabalhada pelo terapeuta.
Diante da breve exposio das abordagens clnicas que utilizam a anlise do
comportamento em sua base terica, cabe aqui ampliar a prtica da anlise funcional para
uma categoria de anlise quo se encontra no come de todas as abordagens. Esta afirmao
tem como base o fato de que todas as prticas clinicas atuam a partir da anlise funcional.
Apesar deste aspecto em comum, possvel traar algumas diferenas entre
elas, visto que todas se caracterizam pela proposio de procedimentos que permitam
uma anlise funcional e uma interveno eficiente.
A FAP, na tentativa de identificar a unidade de anlise ou em definir uma classe
de respostas a ser trabalhada e definir uma classe de eventos antecedentes e
conseqentes, prope a identificao de comportamentos clinicamente relevantes que
ocorram dentro do setting teraputico como uma forma de tornar a contingncia acessvel
ao terapeuta no sentido de observ-la enquanto ocorre. J a ACT busca identificar no
repertrio do cliente os comportamentos que tm funo do fuga e esquiva. Esta definio
de classo de respostas direciona o trabalho do terapeuta para a investigao do eventos
que controlem tais respostas. A TCR, no sentido de auxiliar o terapeuta nessa tarefa,
prope a identificao das contingncias de reforamento em operao, atravs dos
comportamentos operantes pblicos emitidos, dos comportamontos respondentes
pblicos e dos comportamentos respondentes e operantes privados.
Quanto preocupao om programar contingncias na terapia que possibilitom
a generalizao do repertrio adquirido tanto no sentido de ampliao da classo de
respostas, quanto para o ambiente natural, a FAP busca reproduzir aspectos relevantes
do ambiente no sentido de estabelecer uma semelhana funcional com o ambiente
natural e a utilizao de reforamento natural para a ampliao do repertrio. A ACT, a
partir da reviso aqui realizada, no foi possvel identificar procedimentos que programem
generalizao. A TCR torna o cliente ativo das mudanas nas contingncias e capaz de
produzir alteraes no ambiente, alm de sair do setting e produzir e testar as
contingncias no ambiente natural.
Alm dessas diferenas, algumas particularidades so encontradas nas
abordagens. A TCR destaca a anlise dos sentimentos como relevantes para o
funcionamento humano, no sentido de contribuir para a homeostase do organismo, e
como medida do bem-estar do cliente.
A ACT, por sua vez, pr-estabelece, em seu procedimento, etapas que guiam a
ao do terapeuta na interveno, em contraposio FAP e TCR, quo guiam sua
interveno, levando em conta as idiossincrasias do cliente, estabelecendo, portanto,
um processo que depende do contexto nico do cliente e da relao teraputica.
Desta forma, apesar de suas diferenas, todas essas abordagens tm em sua
origem a proposta terica skinneriana e, como tal, o seu olhar voltado para a anlise
funcional. Em conseqncia disto, se afastam de propostas mentalistas, que vem os
contedos dos sujeitos como foco de seu olhar, e priorizam a relao entre o organismo
e ambiento.

380 Roberto A. Uan.iio, l uci.ma R. I). Cirdoso, l>.iniel de M.ilo* , M.in.m. Slo TIiuiro Re/errudc
Mene/es, M.iri.m,i R. de Sou/ii , Rrn.it,i I l.l\m|iiinelli
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391 - 417

Sobre t'omporlcimenlo e l'oflnl.lo 381

 Captulo 34
Lista de Desempenhos: um possvel
primeiro passo para uma
sistematizao do ensino da
Anlise do Comportamento na
graduao.
Roosevelt R. Starling
VFSJ/USP

Desdo a primeira consolidao do modelo explicativo da Cincia do

Comportamento de orientao skinneriana, a rea do ensino/ aprendizagem recebeu
ateno como uma de suas talvez mais promissoras aplicaes (Kerbauy, 1983; Skinnor,
1972, Skinner, 1999/ 1959).
Desde ento oscilando entre perodos mais ativos e de maior receptividade a
uma psicologia de fundamentao cientfica focada nos processos bsicos da
aprendizagem - ou da educao, se quisermos - queles francamente adversos, as
propostas analtico-comportamentais sempre se fizeram presentes na rea. Diversos
mtodos de ensino incorporando os princpios cientficos da aprendizagem foram
desenvolvidos e testados (West & Hamerlynck, 1992; Fraley & Vargas, 1976).
Neste particular, os trabalhos pioneiros de Carolina Bori (1924-2004) o de alguns
dos seus principais (ento) estudantes empreenderam notvel esforo no estudo,
proposio, investigao e teste de contedos disciplinares e curriculares, e na produo
de objotivos comportamentais e planejamento do ensino com base na contingncia de
trs termos (Nale, 1998). Vale a pena moncionar que boa parte, seno a totalidade
destes esforos pode ser considerada como tendo tido sucesso, seno na extenso e
universalizao destes mtodos no panorama mais amplo da educao, certamente
na confirmao do acerto do caminho, quanto aos princpios bsicos adotados.
Infolizmente, somente alguns deles romperam o circuito acadmico estrito e se
transformaram em livros editados comercialmonto, tendo assim aumentadas suas
possibilidades de atingir o influenciar um pblico maior e mais diverso (por exemplo,
Lagoa, 1984; Leite, 1982; Rabelatto & Botom, 1987; Toixeira, 2006).
Numa rea aplicada - a educao - comumente carente do nmeros o de
procodimontos sistematizados quo pudessem permitir uma avaliao emprica da sua

1E*t*fU txmi KictkjMta nnaltt |x>nln tio Iratxilio a dtottJMAo dt) urna <xxn|HfHK!ii*<> analitlco-ctxiifxxljiMMintal do vurtxi "M b ' ou cofihiMaif", mn
lurtiw do* pnxxMKMxtifxmImimtiMi IiAikxm0nvoMrto EntfwUwiU), oolijnttvo tbmln caplli*) Aookon (mIh dtotuuAo |xxto mh lida uxn |xuvMlo
m(tn MiHtiedMnuHk) mui* pmdm *1 nteiganto SkKHifw(1192/ 10V) "Wrtxil Bwlmvior' rio Cn(>0ulo M/CMnpoiiUxiMnditanlted rui Mio
lniilriK'.Uori mikI Kiwt<tgo' Coriifc1raiRo algumas da pritMHiln IradiiAo dotUiutiia |>mimo potliiguA, rmxnnmKlara ao Inllor
<|u*i pr<x:urnftMi Inr o toxln original. hhi iiiylA

382 Roo*cvWf R. Sliirlinfl

produo e, em pases com pouca tradio cientfica, at mesmo algumas vezes
abortamonte avessa a medidas e a quaisquer avaliaes da aprendizagem, estes mtodos
demonstraram uma possibilidade do avaliao emprica quo, no mnimo, recomendaria
sua adoo num universo ampliado, a fim do testar sua eficcia em contextos educativos
para pblicos e situaes mais comploxas e diversificadas Entretanto, quando no
abertamente rejeitados, tais mtodos e procedimentos continuam rocebondo pouca
ateno fora do contros acadmicos especializados (Richelle, 1981; Nale, 1998).
Em nosso pas, digno de nota quo, exceto em mbito reduzido e, om boa
parto, como projetos acadmicos do ps-graduao, os princpios o as aplicaes
sistomatizadas da Anlise do Comportamento na rea do onsino no tonham tambm
encontrado uma aplicao o disseminaes maioros no prprio onsino da Anlise do
Comportamento, quo compe o contedo de vrias disciplinas do curso de graduao
em psicologia (Nalo, 1998). Baste, para fundamentar o ponto acima, rocordar ao loitor a
sua prpria formao em anlise do comportamento, caso esta se tenha dado fora de
algumas unidades educacionais nas quais a Anlise do Comportamento, provavelmente
por vicissitudes histricas, estava represontada por um grupo especialmente
competente, ativo e atuante.
Nestes ltimos anos tem sido visto um maior interesse e esforo de parcela da
comunidade analitico-comportamental em retomar o estudo e aplicao destes mtodos
(Hbner & Marinotti, 2004; Toixeira, 2006 b - para um relato com elementos histricos,
Ramalho, 2006).
Nas discusses extra-academia, o habitual contrar-so a discusso em alguns
dos mtodos do onsino desenvolvidos pela Anlise do Comportamento, tais como, por
oxomplo, o PSI, o Precise Teaching, a Aprendizagem Som Erro Mas, como ensinar
somonte uma parte do problema mais geral da aprendizagom de uma disciplina: mais
bsico e antorior ao como existe a questo do o que ensinar.
Do manoira geral, a formao graduada em anlise do comportamento no lana
mo destes mtodos por ela mesma propostos, sendo as notveis excees aquelas quo
confirmarn a regra. Num planojamonto t/pico, o instrutor/ professor seleciona certos textos
aos quais ele foi exposto e cujo contodo ele acredita que os alunos tero bonofcios orn
tambm conhecer. Prepara suas aulas com base neles e procede, eventualmento, avaliaos
tradicionais, as quais com maior ou menor fidedignidado avaliaro, no mais das vezes, se
o aluno adquiriu ou no o subrepertrio intraverbal especializado - as "informaes" - que
se desejou onsinar. A sorom classificados utilizando-se a proposta taxonmica de Bloom, a
virtual totalidado dos contedos habitualmente "ensinados" nostos cursos seria considerada
objetivos cognitivos (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1979). Um objetivo cognitivo
pode (quaso) ser traduzido, numa linguagem coloquial, por informaes - basicamente,
por um reportrio intraverbal - e comeamos por comproonder quo as rolaos que possam
permitir um controle da ao direta atravs do rogras e instrues no so simples nem
garantidas (Amorim & Andory, 2002).
Na nossa tradio educativa, "saber alguma coisa consiste om larga medida na
aquisio o na emisso fluente do repertrio intraverbal alinhado com as contingncias
de roforo liberadas pelas autoridades roconhocidas naquela roa do conhocimento'.
Em nosso pas e com as conhecidas e notvois excees, uma amostra da literatura dita
cientifica indicar quo tomos produzido bons artigos, livros e dissertaes sobre cincia,
embora no tenhamos aparontomento produzido um nmero comparvel de bons artigos,
J A H) julgar pata aparenta prafarnda <) parcala do* (ovan ludanta bf*lplro <la Analita (lo CotnixjrUmwnlo pilo lama* flloaflco e
uiricelluaki da *rea Arintn aaparnr qua. nu rtifuturo prtW m la dMf*tifxjrc*Nialidada M ampKa n itAo m irediwa, como Mrta danajAval para
um Arnti de iradMko t>xp*inmnnlKlfl

Sol)iv ComportiimcMto o (*ogni(i1o 383

livros o dissertaes cientificas. Ora, em especial na produo de um conhecimento com
base num modelo explicativo cientifico-naturalista, como o o da Anlise do
Comportamento, seria desojvel que estes dois tipos de produo fossom, no mnimo,
equivalontos em nmero e qualidado2. Evidentemente, o desempenho esperado do um
futuro analista do comportamento, om ospecial de um futuro analista aplicado do
comportamento, dever ser omitido sob controle da situao ostimuladora antocodonto
prosonto no contexto "natural" da sua atividade profissional, valo dizer, na presena do
estmulos quo em parto sero no-vorbais, om parte vorbais, mas no se confundindo
com um item dc prova quo lhe apresente um estmulo verbal om rosposta ao qual o
treinamento discriminativo rocebido ocasione um intravorbal somente. O analista do
comportamento no dever (somente) falar sobre a condio estimuladora, mas sim agir
sobro ola, modificando-a conforme for o caso Colocado nas palavras de Skinner (1992/
1957): In the practical sciences, a more important effoct may be to ostablish nonverbal
modos of rosponso.(p. 363). A molhor prtica pedaggica recomenda quo as condies
da aprendizagem reproduzam o mais precisamente possvel as condies do
desomponho futuro o, neste quesito, boa parte de ns possivelmonto concordaria que
deixam muito a desejar os mtodos tradicionais de ensino da Anlise do Comportamento,
dos quais habitualmonte fazemos uso (Magor, 1976; Rarnalho e Hannas, 1982).
Contudo, este "mtodo tradicional no produz, tudo indica, rosultados
necessariamente ou de todo insatisfatrios. Analistas do comportamento de vrias partes
do mundo "sabem" mais ou menos as mesmas coisas, no sentido de que falam sobre o
fenmeno do seu interesse com uma terminologia bastante uniforme. Como observam
Maurice, Green & Luce (1996): "In most cases, behavior analysts are very careful to be
consistent with each other when using terms and definitions" (p. 347). Por outro lado a
emisso dos mesmos termos sob condies estimuladoras diferentes ou de termos
diforentes aparentemente ocasionados por condios estimuladoras quo indicam ser da
mesma classe, fortalece a hiptese de que este subrepertrio especializado possa ser
em grando parto intravorbal o no, predominantemonto, um sub-reportrio do tatos sob
controle discriminativo preciso (Andery, Michelotto & Srio, 2001; Nono, 2003).
Mesmo som oxplorar aqui a naturoza destes sub-repertrios (se intravorbais ou
tatos), pode-se propor uma pergunta cujo tratamento o objetivo deste captulo: o que
dever "sabor" uma possoa para quo ola possa ser considorada um/a analista do
comportamento? Sob uma dada condio ostimuladora profissional antocodonto, o
quo ola far do manoira diferenciada que a caracterizar como um membro desta classe?
Do ponto de vista de quem aceita a responsabilidade de form-los, esta pergunta pode
sor assim formulada: o que devo ensinar aos meus alunos para que eles possam ser
considerados analistas do comportamento ou, minimamente, consider-los como
possuidores de um "conhocimonto" deste modelo explicativo?
Estritamente, a porgunta acima permite uma resposta simples o dirota: o
roforamento incidir sobro, e solecionar, as respostas quo molhor so conformarem s
prticas reforadoras da comunidade verbal do intorosso, nesto caso, aquole professor ou
professora. Uma porgunta do intorosse seria, ento, que variveis controlariam estas prticas
reforadoras? Na ausncia do mtodos e procedimentos sistematizados e com algum
suporto ompirico, passam a existir razes para se supor que estas variveis possam provir
pnncipalmonte da histria formativa de cada instrutor/ supervisor/ professor, do contingncias
profissionais o pessoais que contemporaneamente ganharam algum controle sobre seu
comportamento, do reforamento social que sua ao profissional vem recebendo e da

' Emboi o tnrmo Taiik I.IrIh poaim lr 11111 Irmltio IIIcimI por IIiIn (hi li*lgnn< df tnrnfM, o Inrrno IhhiIm Iihii uru uo Mcnlco rw AnAlinn do
ComfxrtinNHrin. rwMnrio-* ao proovMu chamado Encadnafnmik) Oponait (Mdtmi>t>*>ror, 2001) NAoltA M huAo MlguriM d (jtm nWmmto)
original daalacoUUngn |tthu tkto fundamarrtada numa Mifan dn robai (tak analyita) mlrii Eritmlanki mIn (xxMh *nrm iiwiKhk hindwnanU*-*)
puni um wtAIngo dtmlA nahirtti*

384 Roosevdf R. M.irliiifl

 modelagem imediata daquela audincia em particular, para citar somente algumas das
variveis mais bvias.
A possibilidade de que contingncias no-planejadas especificamente para o
desempenho daquela atividade - ensinar Anlise do Comportamento - possam estar
governando nossas prticas formativas se torna ainda mais provvel quando, deixando
as contingncias relativamente bem definidas do laboratrio experimental, passamos
a considerar a aquisio deste saber" em contextos aplicados.
Talvez seja exatamente nestes contextos aplicados que o problema seja mais
urgente e importante, pois comumente a comunidade experimentalista da nossa rea
dispe de prticas formativas bem delineadas, de certa maneira impostas pelo prprio
objeto de estudo e pela metodologia que o modelo explicativo adotado impe. Alm
disso, as interaes desta comunidade com o pblico leigo so, habitualmente, reduzidas
e talvez seus praticantes incluir-se-iam, para este pblico, na categoria mais geral de
"cientistas", algum que no se compreende mas que se admira distncia.
Tal no ocorre com os analistas aplicados do comportamento. Por fora do
prprio exerccio da sua prtica, esta parcela de praticantes precisa estar em constante
interao com a sociedade maior, precisa que ela compreenda numa certa medida sua
prtica e ser predominantemente com base no desempenho desta parcela que a
sociedade maior formar o conceito de "analista do comportamento". Ao prestar seus
servios sociedade maior, esta comunidade aplicada definir para ela, a sociedade, o
que caracteriza um analista do comportamento, tanto pela ao coletiva dos seus
membros quanto pela ao individual de cada um deles (Starling, 2000).
Dessa maneira, esforos no sentido de sistematizar e fundamentar o que dever
fazer um analista do comportamento para que seja como tal considerado - ou, mais
tecnicamente, que propriedades do comportamento de um profissional deseja-se que
controlem a incluso de um dado repertrio nesta classe - atender no somente (1) s
necessidade de uma formao profissional de melhor qualidade e definio profissional
como tambm, e om decorrncia, (2) permitir s sociedade maior estar exposta a um
treinamento discriminativo mais preciso quanto a propriedades diferenciadas desta classe
profissional. Acreditamos, naturalmente, que nosso repertrio teria propriedades
diferenciadas que pudesse nos delimitar e distinguir e, sobretudo, que estas propriedades
pudessem oferecer uma abordagem mais eficaz aos problemas prticos que se
apresentarem no nosso campo de interesse profissional.
Respondendo a esta e a outras contingncias, mais prprias daquele pals, a
comunidade analtico-comportamental norte-americana vem desenvolvendo um sistema
de classificao destas propriedades com base na preciso de um conhecimento tipo
declarativo dos conceitos analltico-comportamentais (Baum, 1999) e, na rea aplicada,
do que se supe sejam ou devessem ser as prticas de um analista aplicado do
comportamento. Este catlogo, denominado de Task Lists-', o que tem sido utilizado
nos EUA para certificar analistas do comportamento, existindo mesmo uma organizao
que se incumbe desta tarefa, o Behavior Analysis Certification Board (BACB), cuja misso,
nas suas prprias palavras, :
The BACB's mission Is to develop, promote, and Implement a national and
International certification program for behavior analyst practitioners. The BACB
has established uniform content, standards, and criteria for the credentlallng
process that are designed to meet (1) The legal standards established through
state, federal and case law; (2) the accepted standards for national certification
programs; and (3) The best practice* and ethical standards of the behavior analysis
profession, (texto recuperado na World Wide Web em www.bacb.com).
* Corn uri pouco ma da IraMho, parta M m podada provavelmente Mr tranekxmada am obfattvo comportamental da entlno a formulada ik ji
tormoa da ountlnflAnda da trtNi tarmoa. oomo demandaria o aau matwr uao num referendai anallttcooomportamental (Talxafca. 2000) Contudo,
(Wta (Miiwcti Mr uma larala mais bem talharia para um grupo huer a nto um IndlvkJuo, qualquer que ae|a <*! Indivduo

Sobre Comportamento c CognlAo 3 8 5

 Historicamente, o BACB o herdeiro e o produto final de diversos programas com
finalidades semelhantes que, ao longo dos anos, foram implantados com os mesmos
objetivos, mas em carter estadual ou regional. Dentro estes, o Florida Behavior Analysis
Cerification Program, H dois anos atrs, procurando uma maneira de dar um direcionamento
mais preciso s disciplinas sobre Anlise do Comportamento que ministro para o curso de
graduao da Universidade Federal de So Joo del-Rei (UFSJ), estudei as Task Lists
doste programa e tambm as do BACB e produzi, para meu uso o uso dos meus monitores,
uma traduo ligeiramente modificada da fuso destes dois catlogos. Recentemente revi
o programa atual do BACB e parece que o resultado da traduo e adaptao que fiz em
nada contradiz ou inova a proposio que ole, o BACB, atualmonto faz.
De qualquer forma, os objetivos de uma e de outra so diferentes. Ao produzir a
Lista de Desempenhos apresentada no Apndice 1 deste capitulo - e a qual espera-se
que o leitor interessado retorne algumas vezes durante o restante desta exposio -
meu objetivo foi to somente o de utiliz-la para orientar minha atividade docente.
Esta lista contm 163 desempenhos distribudos por doze Areas de
Competncias que constituiriam, ento, o conjunto declarativo que um analista do
comportamento deveria ter fluente em seu repertrio. Idealmente, boa parte dostes
desempenhos seria composta de habilidades, isto , respostas diretas s contingncias
naturais do contexto aplicado e no necessariamente implicando desempenhos verbais
pblicos. Contudo, como j pude notar mais acima, os procossos comportamentais
envolvidos na obteno de coerncia entre um conhecimento profissional tipo declarativo
e um repertrio de habilidades diretas tem representado um problema parn a rea e
sua discusso foge aos objetivos deste capitulo (Hayes, Barlow & Nelson-Gray, 1999;
A morim & Andery, 2002).
Centrando, assim, na funo didtica planejada para o uso desta Lista de
Desempenhos e mantendo presente algumas das suas limitaes, conforme indicado
no pargrafo acima, que benefcios poderia trazer ao ensino graduado da Anlise do
Comportamento tal referncia, tal ponto de ancoragem das atividades didticas, se
podemos assim nos expressar?
Uma experincia individual - e que s recentemente comeou a ser tratada
com maior rigor metodolgico - no poderia dispor, claro, quaisquer parmetros que
permitissem uma resposta minimamente precisa pergunta acima. Dessa maneira, a
narrativa que se segue deve ser compreendida exatamente como tal: a narrativa de um
esforo e um esboo de sistematizao de elaborao e utilizao individual.
O primeiro e talvez principal resultado que procurava com este novo recurso era,
de alguma forma e precariamente que fosse, controlar em alguma medida as influncias
da minha prpria histria como estudante da Anlise do Comportamento na minha
prtica docente. No me agradava ensinar aquilo que minha histria indicava fosse o
importante para meu aluno, deixar que tais contingncias selecionassem o contedo
de minha docncia. Afinal, a Cincia do Comportamento j tem mais de meio sculo,
um quadro conceituai e um corpo de conhecimentos empricos j bem estabelecidos
pelo resultado do trabalho de centenas de praticantes e estudiosos. No me sentia
confortvel nem competente para proceder por mim mosmo a tal seleo e, menos
ainda, confiava em que minhas respostas pudessem estar sob controle preciso dos
estmulos presentes naquele corpo de conhecimentos.
Esta Lista de Desempenhos tinha pelo menos trs caractersticas que a
recomendavam para a finalidade com a qual eu propunha us-la: (1) na sua maior
parte, suas categorias correspondem a desempenhos pblicos, so classes funcionais

386 Rooscvclt R. Sl.iilmjj

e correspondem a conceitos/ processos bsicos bem estabelecidos na literatura da
rea; (2) os conceitos/ processos bsicos listados tm suporte emprico na Anlise
Experimental do Comportamento e (3) seu estado atual reflete o consenso de um grupo
de especialistas da rea num processo de seleo de considervel durao.
Embora boa parte destes "desempenhos" sejam de fato desideratos,
declaraes de inteno (Mager, 1976), outra parte constitui-se de desempenhos
pblicos operacionalizveis os quais, com relativamente pouco trabalho, podem ser
reformulados como objetivos de ensino, conforme derivados do modelo taxionmlco de
Bloom (Bloom e cols., 1979; Ramalho e Hannas, 1982; Vargas, 1974)*.
O modelo dos objetivos de ensino estabelece uma estrutura bsica para sua
formulao que dever forosamente especificar: a condio antecedente ao
desempenho, o desempenho e os critrios do desempenho. Nesta terminologia, o
termo condio pode equiparado a estmulo discriminativo ou operao estabelecedora,
desempenho pode ser equiparado a resposta e os critrios s propriedades criticas da
resposta relevantes para a liberao do reforamento.
Consideremos, nestes termos, o desempenho 2-18 da rea de competncias
2 - Filosofia, epistemologia, definio e caractersticas da Anlise do Comportamento
(Apndice 1):

2-18 Interpretar artigos da literatura analitico-comportamontal,

a. identificando a varivel dependente,
b. identificando a varivel independente;
c. identificando a medida da resposta e o intervalo de registro;
d. identificando linha de base e interveno;
e. identificando comprometimentos da validade interna:
c. determinando se relaes funcionais foram estabelecidas/ demonstradas.

Do ponto de vista das caractersticas de um objetivo de ensino, este

desempenho:
1. Incide sobre um comportamento do aprendiz, no do professor; algo que o aprendiz far.
2. Interpretar um verbo, uma ao. Funcionalmente, uma resposta quo o aprendiz emitir.
3. A resposta pode ser pblica. Basta para tal reescrev-la especificando melhor como
so assegurar esta publicidade: "O aluno escrever um resumo identificando (a) a
varivel dependente, (b) a varivel independente, etc..
4. Em situao de aula, a condio estimuladora antecedente pode ser bem estabelecida:
"Dado um texto publicado na Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva,
o aluno escrever...".
5. Identificar por escrito tambm uma resposta pblica: identificar por escrito consiste
om omitir uma resposta verbal textual que, mediante o registro fsico da sua ocorrncia
ou no na presena da estimulao apropriada, demonstrar sua aquisio no repertrio
do aluno.
6. Varivel dependente, independente, resposta, intervalo de registro, etc., so conceitos
com propriedades discriminativas bem estabelecidas ria rea, cujos controles permitem
determinar a compatibilidade da resposta emitida pelo aluno com os mesmos controles
que fortaleceriam a probabilidade da ocorrncia da mesma resposta na comunidade
verbal profissional, selecionando-a ou no para reforamento.
' Dolonuduir a condlAoa impUcadM n neoawukrtM tffldwitM' axaimont a pwlkxilarktiKM qu, a mau ver, lonioto m (m Inrohi pura um
yiufK) i)to um indh/iduo

Sobre ('omporkimcnto e Coflnitlo 387

 O BACB acredita que o desempenho acima (2-18) relevante para um analista
do comportamento e boa parte de ns provavelmente estar de acordo. Aceitando este
desempenho como relevante, temos agora um o que ensinar que estaria livre de
particularidades da histria do professor. Temos uma resposta pblica que a comunidade
profissional considera relevante e cuja ocorrncia e conformidade discriminativa ao
repertrio verbal corrente da comunidade profissional pode ser diretamente verificada.
O conjunto dos desempenhos da Lista de Desempenhos emitidos com fluncia
sob condies estimuladoras precisas constituiria, assim, o conjunto dos desempenhos
necessrios e suficientes para que um dado repertrio profissional fosse denominado
analltico-comportamental, pelo menos para o BACB e, com pequenas mudanas, para
este professor*1. Em especial, as Areas de Competncias 9, 10 e 11 compreenderiam
aqueles desempenhos mais diretamente voltados para a aplcafio.
De posse deste instrumento, um segundo passo foi estabelecer repertrios de
entrada e repertrios de saida para as diversas disciplinas lecionadas. O repertrio de
entrada lista os desempenhos que devem j estar presentes no repertrio do aluno
ingressante para que ole possa ter as melhores chances de adquirir novos itens e o
repertrio de sada os desempenhos que ele dever adquirir durante o curso. Do ponto de
vista do professor, o o que ensinar, o contedo do curso. Por exemplo, para os ingressantes
na disciplina Teorias e Tcnicas Psicoterpicas C - Comportamental, reproduzo abaixo um
excerto dos repertrios de entrada e sada, dando como exemplo alguns desempenhos da
rea do Competncias 3, Princpios, Conceitos e Processos Bsicos :

REPERTRIOS DE ENTRADA (ENT) E DE SADA (SA) PARA

TORIAS E TCNICAS PSICOTERPICAS - COMPORTAMENTAL (TETEP C)
CURSO DE PSICOLOGIA - UFSJ
LEGENDA:
N - (NULO) O desempenho no foi treinado anteriormente /ou o desempenho no pr-
requlslto (no faz parte do repertrio de entrada) nem requisito (no faz parte do repertrio
de salda) para disciplina.
P - (PARCIAL) Dado um prompt verbal, o aluno reproduzir vocalmente/ textualmente as
definies pertinentes, declarando as variveis crticas relacionadas sua ocorrncia
conforme modeladas e considerando as restries, limites e condies pertinentes, mas
a habilidade de responder sob controle direto das contingncias no requisito e/ou a
ocorrncia ocasional do desempenho completo modelado atende ao pr-requlslto
(repertrio de entrada) ou requisito (repertrio de sada).
C - (COMPLETO) O desempenho ocorrer conforme modelado em pelo menos 90% das
oportunidades, tanto sob controle de prompts verbais como sob controle direto das
contingncias.
ITENS DE DESEMPENHO SOBREADOS: PR-REQUISITOS (COLUNA ENT)

REA DE COMPETNCIAS # 3
PRINCPIOS, PROCESSOS E CONCEITOS BSICOS.
DESEMPENHOS ENT SAI
3-1 Definir a unidade de anlise do
comportamento e declarar sua importncia para N C
uma cincia natural do comportamento.
3-2 Definir, identificar e dar exemplos de
C C
estmulos.
3-3 Definir, identificar e dar exemplos de
C C
respostas.
3-4 Definir, identificar e dar exemplos de
C C
ambiente.

388 Roosrvrll R. Starlinfi

 3-6 Definir, identificar e dar exomplos de
C c
cla9se9 de respo9tas e classes de estmulos
3-7 Definir, identificar e dar exemplos de
C c
repertrio comportamental.
3-8 Definir, identificar e dar exemplos do
C c
contingncia.
3-12 Definir, identificar e relacionar
C c
funcionalmonto US, CS e CR.
3-13 Definir, idontificar o relacionar
funcionalmente os trs termos da contingncia (S . C c
H -> Sr)
3-14 Definir, idontificar e dar exemplos do
modelo re9pondente de condicionamento, P p
incluindo CEHs

Nesto exomplo, o desempenho 3-1 no havia sido treinado antos o, portanto,

est classificado como N, Nulo, no repertrio do ontrada do aluno (ver "Legenda" no
quadro acima) Entretanto, consiste num desemponho que ser treinado no curso e
dever ocorrer de maneira C, Completa, no ropertrio de salda. O desempenho 3-13 j
toria sido adquirido anteriormente e de maneira complota. O desempenho 3-14, que
havia sido adquirido parcialmente, no ser trabalhado no curso, mantendo, portanto, o
mesmo status nos repertrios de ontrada e de sada. Evidentemente, ao fim de um
perodo formativo mais especializado, espora-se que um aluno possua todos estes
itens em sou ropertrio profissional.
O roportrio de entrada estabelecido como necessrio objoto do avaliao
pr-curso (antes ou logo nas aulas iniciais). Supostamente adquiridos em outras
disciplinas, com outros professores (e no todos eles declarando-se analistas do
comportamento), o professor no supe que o aluno domina os pr-requisitos: ele
verifica isso. Alunos com deficincia em desempenhos do repertrio de entrada so
ento encaminhados monitoria para um estudo de recuperao paralelo ao curso,
pois este domnio suposto necessrio para a consecuo do repertrio de sada.
Trabalhando-se com objetivos de ensino, a avaliao simplos e direta: o
aluno dever, sob as condies estimuladoras apropriadas, emitir o dosomponho pedido.
Uma "prova", portanto, consiste simplesmente em, do posso da Lista de Desempenhos
e dos parmetros do repertrio de sada, pedir ao aluno que produza o desempenho
provisto, oferecendo-lhe diretamente o estmulo discriminativo para tal ou, no caso de
um desempenho Completo, estabolecondo um contexto estimulador ao qual ele dever
responder emitindo o desempenho. Ele o far ou no o far, ou seja, demonstrar a
ocorrncia ou no da aquisio daquele itom de roportrio.
Na primeira aula, o aluno recebe uma cpia dos roportrios de ontrada e sada
oxigidos. Dosta maneira ele poder identificar, por ele mesmo, que dosomponhos ainda
no domina - e, portanto, pode, por si mesmo, buscar suprir o repertrio faltante - o
sabor tambm que desempenhos precisar ainda adquirir para passar". Em outras
palavras, o aluno poder ter uma medida precisa do seu roportrio presente com relao
ao roportrio exigido pelo curso, pois sabe exatamente o que se espera que ele "j
saiba" e o que precisar "saber" para ser bem sucedido no curso.
Uma das vantagens dosta sistematizao que primeiro o profossor detorminar
o que ensinar. Este o que, por sua vez, oriontar depois a seleo dos rocursos para a
aprondizagem: o como ensinar. Um contedo, um o que ensinar minimamente
sistematizado o quanfrficvel tambrn estabelecem ocasio para estudos mais robustos

Solrc t'ompi>r1.imcnlo c CogniAo 389

sobro variveis quo podorn ter influncia no procosso formativo, o como ensinar, tais
como, por exemplo, diferentes estratgias de ensino/ aprendizagem, caractersticas do
professor, caractersticas do aluno, ordom de exposio aos contedos, influncia dos
pr-roquisitos, etc. A possibilidade de que estes estudos possam sor conduzidos em
ambiente "natural e pelos prprios instrutores/ professoros pode sor uma rica fonte de
problumas para a pesquisa bsica na rea, onde estos achados proliminaros podero
receber um rofinamento concoitual e um tratamento metodolgico mais rigoroso,
Ao ensinar a Anlise do Comportamonto nas divorsas disciplinas do curso do
graduao, o intorosse, a criatividade e a habilidade de cada professor podero encontrar,
por certo, inmeras outras maneiras de trabalhar melhor esta tentativa de sistematizao,
aqui apresentada somente em carter sugestivo e embrionrio. Os instrumentos
concoituais o motodolgicos para isso j existem (Nagle, 1998, Teixeira, 2006; Vargas,
1974), Rosta-nos utiliz-los e fazer com que, em casa de ferreiro, o espeto seja de ferro.

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Boston: Sopris West

APNDICE 1

LISTA DE DESEMPENHOS PARA O TREINAMENTO DE COMPETNCIAS EM ANLISE DO

COMPORTAMENTO
Roosevolt R Stnrlmg

Elftbomda para fins didticos a partir ria Iraduo e adaplaflo das "Tnsk Lisls"
preparada* pelos FLORID A B FHA VIOH A N A IY S IS C E R TIFIC A TIO N PR OG RA M a
BEHAVIORAL ANALYST C E R TIFIC A TIO N BOARD, IN C. [lexlos originais
recuperados na World W ide W eb em maro de 2004]

CADA UM DOS D ES E M P E N H O S A BAIXO D EVE R A O C O R R ER C O N F O R M E M O D ELA DO EM PELO MENOS

90% DAS O P O R TU N ID A D ES, TANTO SOB C O N TRO LE DE PR O M PT S VERB A IS C O M O SOB CONTRO LE
D IR ETO DAS C O N TIN G N C IA S.

REA DE COMPETNCIAS # 1
__________________ CONSIDERAES TICAS_____________
_______________________ DESEMPENHOS___________________
1-1 Somente mobilizar ou por qualquer maneira influenciar o cliente
I atravs do uso de informaes fidedignas e precisas da eficcia da interveno e
j da competncia daquele profissional no emprego da Anlise do Comportamento
Aplicada.
1-2 Exercer a prtica analitico-comportamental somente nos limites da
prpria competncia profissional em Anliso do Comportamento Aplicada e
procurar superviso, interconsulta ou treinamento e/ou fazer encaminhamentos
conforme necessrio.__________ ________________ ____________________
1-3 Desenvolver competncia atravs do engajamento ativo em pelo
menos uma atividades profissional de educao continuada a cada ano.
1-4 Obter o consentimento informado escrito do cliente dentro dos limites
dos padres ticos e legais aplicveis. Um consontimento informado implica a
presena clara e inequvoca dos seguintes elementos:
a. capacidade, capaadado legal e psicolgica para tomar decises;
b. informao completa, a informao explicita de que (1) a pessoa
tem o direito de recusar qualquer procedimento naquele momento ou em
qualquer momento futuro sem qualquer constrangimento ou punio, (2) a exata
natureza do procedimento envolvido, (3) os benefcios esperados e os riscos
potenciais do procedimento e (4) a relao risco/ benefcio do abordagens
altornativas, incluindo nada fazer,
c. aceitaco voluntria: no houve coero, presso ou seduo para

Sobre ('omport.imcnto e Coqnlv.lo 391

 a obteno do consentimento,
1-5 Identificar relaes funcionais nos limites dos padres ticos
aplicveis:
a. o mtodo do avaliao menos mvasivo o de menor risco foi usado
para obter somente as informaes necessrias o suficiontes para a formulao
de hipteses razoveis;
b. a cada momento, o bem estar do cliente no curto, mdio e longo
prazos foi o critrio orientador primrio das aesL
1-6 Auxiliar o cliente na seleo do comportamentos-alvo ou estilo de vida
a serem submetidos a mudanas - como tambm objetivos intermedirios e finais
da interveno - que sejam compatveis com;
a. as dimenses aplicveis da Anlise do Comportamento Aplicada
(ver Area de Competncias # 2, item 2.17),
b. as leis aplicveis;
c. os padres ticos e profissionais para o oxercicio da anlise do
comportamento conforme estabelecido nos cdigos profissionais pertinentes,
neste documento, no Hw Hclmont Report o no documonto "Direitos do Cliente"
publicado pela ABA.________________ _________________________________
1-7 Iniciar, continuar, mudar ou descontinuar servios analtico-
comportamentais somente quando:
a. existirem evidncias documentadas e a concordncia dos principais
participantes de que existe a necessidade de mudana do comportamento;
b. a relao risco/ beneficio da ao pretendida for mais favorvol do
que o risco/ boneficio de aes alternativas,
c. existirem claras e inequvocas evidncias de que o ambiente social
e o ambiente fsico prover suporte para a implementao das mudanas
pretendidas ou sua interrupo (ver rea de Competncias U 12).________ _
1-8 Identificar e conciliar contingncias que possam comprometer a
relao terapeuta-clientejncluindo o cliente e terceiros envolvidos.
1-9 Usar os procedimentos mais eficazes de avaliao funcional, de
avaliao e monitoramento continuado da interveno e de mudana de
comportamento dentro dos padres ticos aplicveis, tendo em considerao a
recomendao de que devem ser selecionados os processos de maior eficcia
provvel que apresentem, ao mesmo tempo, a menor restritividade, invasividade
e possibilidade de efeitos indesejveis para o cliente._____________________
1-10 Proteger a confidencialidade da relao profissional e do cliente
1-11 Explicitar de forma verdadeira e precisa as prprias contribuies e
aquelas de outros na prtica, ensino e desenvolvimento profissional da Anlise do
Comportamento.____________________________________________________
1-12 Garantir que a dgmdado, sade o segurana do cliente estejam
proteoidas em todos os momentos.__________________________________
1-13 Dar preferncia a mtodos de avaliao o interveno que tenham
validao cientfica e usar mtodos cientficos para avaliar aqueles que ainda no
foram validados cientificamente.____________________ _________________
1-14 Utilizar procedimentos de emergncia nos limites dos padres ticos
aplicveis:
a. procedimentos de emergncia s devem ser usados na existncia
de evidncia documentada ou consensual do seu uso para proteger o cliente,
terceiros ou o ambiente;
b. a proteo da sade e da segurana da pessoa que receber a
interveno emergenclal deve ser o critrio prioritrio na dociso de qual
procedimento ser utilizado;
c. qualquer utilizao de procedimentos de emergncia dover
constituir ocasio para uma avaliao das variveis que determinaram o seu uso
e a identificao de medidas que possam eliminar ou roduzir o seu uso no futuro.

Knotcvrlt R. St.irlhitf
 AREA DE COMPETNCIAS #2
FILOSOFIA, EPISTEMOLOGIA, DEFINIO E
CARACTERSTICAS DA a n A l is e DO COMPORTAMENTO
______________ DESEMPENHOS ________ _____ _
2-1 Declarar e comportar-se quando em ao profissional de acordo com
os pressupostos filosficos da Anlise do Comportamento, tais como o carter
ordenado do comportamento, exigncia de validao emprica, de anlise
oxperimental e o princpio da parcimnia.
2-2 Declarar e exemplificar os pressupostos subjacentes das cincias
naturais e da Anlise do Comportamento, tais como a natureza verbal do
conhecimento, o princpio da uniformidade, validao emprica, manipulao
experimental, critrio de verdade e de certeza, pragmatismo, modelo de
causalidade, etc._____________ _________________________ __________
2-3 Distinguir entre evidncias de natureza especulativa, inferenclal e
experimental, declarando suas caractersticas definidoras, implicaes lgicas e
valor-verdade._________ _________________________ ________________
2-4 Distinguir entre induo e deduo na produo do conhecimento,
declarando suas caractersticas definidoras, implicaes lgicas e valor-verdado.
2-5 Dtifinir, identificar e exemplificar construtos tericos (e construtos
hipotticos) e construtos empricos (e variveis intervenientes), declarando suas
caractersticas definidoras, implicaes lgicas e valor-verdade.
2-6 Identificar a natureza das evidncias apresentadas para uma
assero, declarando suas qualificaes frente aos critrios de fidedignidade,
validade, generalidade e parcimnia.__________________ _______________
2-7 Definir, identificar e exemplificar os conceitos de mentalismo,
fisicalismo, determinismo, mecaniclsmo, criacionismo, voluntarismo e teorias
homunculares. ________________ ______________________
2-8 Declarar as diferenas entre o dualismo mentalista ou fisicalista com
relao ao monismo naturalista.________ __________
2-9 Distinguir entre explicaes mentalistas/ internalistas e ambientais/
externalistas dos fenmenos comportamentais. _____
2-10 Definir, identificar, exemplificar e distinguir entre anlises estruturais
e anlises funcionais dos fenmenos comportamentais.________________
2-11 Declarar as caractersticas e pressupostos definidores e distinguir
entre Behaviorismo Primitivo (S-R), Behaviorismo Mediacional, Behaviorismo
Metodolgico, Cognitivismo e Behaviorismo RadicaL
______2-12 Definir e exemplificar selecionismo e contextualismo.
2-13 Definir, identificar instncias e dar exemplos da relevncia das
histrias filogentlca, cultural e ontogentca (histria comportamentaf) para uma
explicaflo selecionista do comportamento.______________ ________________
2-14 Declarar o racional e os propsitos de uma cincia natural do
comportamento._______________ ________________________
2-15 Definir, distinguir e relacionar Behaviorismo Radical, Anlise
Experimental do Comportamento, Anlise do Comportamento, Anlise do
Comportamento Aplicada e Tecnologias Comportamentais.
2-16 Descrever e explicar o comportamento, incluindo eventos privados,
em termos analltico-comportamentais (no-mentalistas e no-flsicalistas)._______
2-17 Usar as dimenses da Anlise do Comportamento Aplicada para
avaliar intervenes a fim de determinar se elas so analftico-comportamentais:
a. Aplicaco: so aplicados os princpios bsicos da Anlise do
Comportamento (rea de Competncias # 3);
b. Comportamental: est demonstrada a natureza inequivocamente
comportamental das VI e VD consideradas; ____________ _

Sobre Comportamento c Cognio 393

 c. Analtica: o foco a determinao de relaes confiveis entre a
resposta e seus eventos antecedentes e conseqentes;
d. Tecnolaica: os Drocedimentos esto definidos de maneira precisa e
completa;
e. Consistncia conceituai: os procedimentos esto descritos em
termos dos princpios bsicos e esto neles ancorados;
f. Eficcia: as mudanas de comportamento so significativas paru os
envolvidos, custo efetivas e eficientes. Procedimentos para assegurar a
manuteno e generalizao da mudana comportamental esto contemplados;
g. Generalidade: os analistas do comportamento tentam descobrir
procedimentos que possam ser aplicados eficazmente para muitas pessoas em
muitos contextos.
2-18 Interpretar artigos da literatura analltico-comportamental,
a. identificando a varivel dependente,
b. identificando a varivel independente;
c. identificando a medida da resposta e o Intervalo de registro.
d. identificando linha de base e interveno;
e. identificando comprometimentos da validade interna;
c. determinando se relaes funcionais foram estabelecidas/
demonstradas.

REA DE COMPETNCIAS # 3
p r in c p io s , p r o c e s s o s e c o n c e it o s b s ic o s .
DESEMPENHOS
3-1 Definir a unidade de anlise do comportamento e declarar sua
importncia para uma cincia natural do comportamento.
3JMDeinir, identificar e dar exemplos de estmulos.
3-3 Definir, identificar e dar exemplos de respostas.
3-4 Definir, identificar e dar exemplos de ambiente.
3-5 Definir, identificar e dar exemplos de comportamento.
3-6 Definir, identificar e dar exemplos de classes de respostas e classes
i
de estmulos.
3-7 Definir, identificar e dar exemplos do repertrio comportamental.
3-8 DefinirLidentificar e dar exemplos de contingncia^
3-9 Definir, identificar e dar exemplos de relaes funcionais.
3-10 Definir, identificar e dar exemplos de anlises moleculares e
molares.
3-11 Definir, identificar e dar exemplos de operaes e procedimentos de
apresentao de estimulo e de conseqenciamento de respostas, distinguindo
entre operao, procedimento e resultado.
3-12 Definir, identificar e relacionar funcionalmente US, CS e CR.
3-13 Definir, identificar e relacionar funcionalmente os trs termos da
contingncia (S . R -> Sr)
3-14 Definir, identificar e dar exemplos do modelo respondente de
condicionamento, incluindo CERs.
3-15 Definir, identificar e dar exemplos de sombreamento, bloqueio, pr-
condicionamento sensorial e condicionamento de segunda ordem.
3-16 Definir, identificar e dar exemplos do modelo operante de
condicionamento.
3-17 Definir, identificar e dar exemplos de operantes.
3-18 beflnr, identificar e dar exemplos da interao operante-
respondente (emoo), incluindo CER's, supresso condicional e estmulos pr-
aversivos e pr-apetitivos.
3-10 Definir, identificar e dar exemplos de comportamentos encobertos,
incluindo o papel das CER's.

394 Koosrvrlt R. Starling

 3-20 Definir, identificar e dar exemplos de reforadores e punidores
condicionais e incondicionais, incluindo os estmulos sensorlais.____________
3-21 Definir, identificar e dar exemplos de reforamento positivo e
negativo.__ _______ _________ ______________
______ 3-22 Definir, Identificar e dar exemplos de punio positiva e negativa.
3-23 Definir, Identificar e dar exemplos de extino.
3-24 Definir, identificar e dar exemplos de operaes e procedimentos de
controle de estimulo^ _
3-25 Definir, identificar e dar exemplos de generalizao e discriminao.
3-26 Definir, identificar e dar exemplos de discriminao condicional e
classes de ordem superior._______________________________________
3-27 Definir, identificar e dar exemplos de operaes estabelecedoras.
3-28 Definir, identificar e dar exemplos de esquemas de reforo
discriminando os seus efeitos diferenciados nas dimenses do responder.
3-29 Definir, identificar o dar exemplos de combinaes de esquemas de
reforo, discriminando os seus efeitos diferenciados nas dimenses do
responder.____________ ______________________________________
3-30 Definir, identificar e dar exemplos de comportamento de escolha
relacionando-o "comparao com o modelo" (matching taW).______________
3-31 Definir, identificar e dar exemplos de relaes de equivalncia de
estmulos._______________________ ____________________________
3-32 Definir, identificar e dar exemplos da unidade de anlise do
comportamento verbal. __
3-33 Definir, identificar e dar exemplos de comportamentos de
transcrio, ditndo, textual, ecico e imitativo. ______________
3-34 Definir^ identificar e dar exemplos de mandos. __
3-35 Definir, identificar e dar exemplos de tatos.
3-36 Definir, identificar e dar exemplos de intraverbais.______________
3-37 Definir, identificar e dar exemplos de autocllticos.
3-38 Definir, identificar e dar exemplos de comportamento modelado
pelas contingncias e comportamento verbalmente governado (regras)._______
3-39 Identificar e dar exemplos das relaes e interaes entre a
aprendizagem verbal e no-verbal. _______________
3-40 Definir, identificar e dar exemplos do comportamento de resoluo
do problemas, distinguindo tomada de deciso de situao problema e
declarando a funflo dos pr-correntes.______________________________
3-41 Discriminar as relaes entre os princpios, processos e conceitos
bsicos explicitando os seus mecanismos de aflo e interaes na anlise
funcional de episdios comportamentals reais ou modelares._______________
3-42 Listar pelo menos trs reas da Anlise do Comportamento sob
controvrsia nos ltimos quatro anos, conforme publicaes nos JEAB/ JABA/
TAVB, declarando as principais teses defendidas pelos autores envolvidos, a
natureza da evidncia oferecida e a que teses se opem.__________________

Sobre Comportamento e CoRniilo 395

 ~ X r a de COMPETNCIAS # 4
AVALIAO DO COMPORTAMENTO
[CARACTERSTICAS E RACIONAL]
DESEMPENHOS_________________ _
______ 4-1 Declarar as caractersticas definidoras de uma anlise descritiva._________
4-2 Declarar o racional para conduzir uma anlise descritiva.
4-3 Declarar as caractersticas definidoras do processo de manipulao
sistemtica (demonstrao de relaes funcionais):
a. selecionando e justificando a seleo de vrios mtodos;
_________ b. utilizando e justificando a utilizao de vrios mtodos._____________
4-4 Declarar o racional para utilizar a manipulao sistemtica (demonstrao
de relaes funcionais) e para a determinar a fidedignidade, validade e genoralidade
das relaes tuncionais demonstradas. __________________________

REA DE COMPETNCIAS # 5
AVALIAO DO COMPORTAMENTO
_____________ [MTODOS DE ANALISE DESCRITIVA]_________
_______________________ DESEMPENHOS___________ ~_______
5-1 Coletar dados descritivos.
a. selecionando e justificando a seleo de vrios mtodos;
_________ b. utilizando e justificando a utilizao de vrios mtodos._____________
5-2 Utilizar vrios mtodos para organizar e interpretar dados descritivos,
justificando a utilizao. ___________

REA DE COMPETNCIAS # 6
AVALIAO DO COMPORTAMENTO
________ [AVALIAO EXPERIMENTAL DA INTERVENO!
'___________ DESEMPENHOS _________
6-1 Utilizar vrias metodologias para demonstrar relaes funcionais e para
determinar a sua fidedignidade e generalidade, atravs da replicao direta e da
repllcao sistemtica, respectivamente. ______________________ ______
6-2 Manipular sistematicamente variveis independentes para analisar seus
efeitos no tratamento,
a. Utilizando delineamentos A-B, A-B-A ou A-B-A-B, justificando seu uso
fcnlco e tico e interpretando as evidncias obtidas.
6-3 Utilizar delineamentos teraputicos alternados (multi-elemento, tratamento
simultneo, esquemas mltiplos ou concorrentes, condies alternadas e ensaio
randmico). ___________ _________ _ _ _ _ _ _
_____ 6-4 Utilizar delineamento de critrios mveis.__________________________
6-5 Utilizar delineamentos de base mltipla.
6-6 Identificar variveis particulares aos contextos aplicados que precisam ser
gerencjadasjjuando da utilizao de manipulaes sistemticas.
6-7 Completar uma anlise de componentes.
6-8 Completar uma anljse paramtrica. __

396 Rooscvelt R. Sl.irlin#

, REA DE COMPETNCIAS # 7
AVALIAO DO COMPORTAMENTO
____________ MENSURAO DO COMPORTAMENTOl_______
DESEMPENHOS
I_____ 7-1 Definir comportamento em termos observveis e mensurveis.__________
I 7-2 Identificar as dimenses mensurveis do comportamento (por ex.,
freqncia, durao, latncia e IKT)
7-3 Dizer as vantagens e desvantagens do uso de procedimentos de
mensurao continua e tcnicas de amostragem (por ex., registro por intervalos
i parciais ou totais, amostragem instantnea, etc.)____________________________
| 7-4 Selecionar o procedimento adequado de mensurao dadas as
dimenses do comportamento e a logstica da observao e registra
7-5 Selecionar um esquema de observao e periodos de registro
7-6 Usar e justificar o uso de medidas diretas do comportamento (por ex.,
freqncia, razo, durafio, latncia, tempo inter-respostas (IRT).________________
7-7 Usar e justificar o uso de medidas indiretas do comportamento (por ox.,
percentual de ocorrncia, critrio de tentativas, registro de intervalo parcial, registro de
intervalo total, amostragem temporal momentnea).
7-8 Usar vrios mtodos para avaliar os produtos de procedimentos de
medidas, tab como Indice de concordncia inter-observadores, fidodignidade, validade
j e confiabilidade.___________________________________________________

AREA d e COMPETNCIAS # 8
APRESENTAO E INTERPRETAO DE DADOS
_____________________DESEMPENHOS___________________
8-1 Selecionar mtodos de apresentao de dados que assegurem a
discriminao precisa de relaes quantitativas.
8-2 Usar grficos de intervalo fixo.
a. titulando e calibrando os eixos horizontal e vertical;
b. plotando os dados,
c. mostrando linha de base, mudanas em funo de intervenes,
mudanas ambientais potencialmente significativas e interrupes na coleta de
dados,
________d. determinando o nivel, tendncia e variao dos dados.___________
_____ 8-3 Usar Celeratlon Chart padro.______________________________
_____ 8-4 Usar um Registro Cumulativo para apresentar dados_____________
8-5 Usar representaes de dados que evidenciem padres de
comportamento (por ex., grfico de disperso)
8-6 Determinar discrepncias entre o nvel atual e padres de
desempenho, onde aplicvel. ______________ _____
8-7 Decidir e justificar a deciso de continuidade/ mudana da interveno
atual com base em alteraes no nvel, tendncia e variao apresentados._____
8-8 Interpretar dados apresentados em vrios formatos de acordo com os
princpios bsicos da Anlise do Comportamento.________________________
8-9 Fundamentar decises de ao clinica com base em dados
apresentados em vrios formatos.__________________________________ _

Sobre Comport.imenlo e C'o^niv<lo 397

 REA DE COMPETNCIAS # 9
SELEO DE COMPORTAMENTOS-ALVO E
_ DE RESULTADOS INTERMEDIRIOS E FINAIS _
^ " _ DESEMPENHOS
9-1 Proceder uma anlise de tarefa (task a n a l y s i s ) . _____________
= 9-2 Identificar resultados finais paru a pessoa ou puasoas unvolvldas oni
termos observveis e mensurveis.
9-3 Identificar resultados intermedirios seqenciais ou concorrentes.
9-4 Fazer recomendaes ao cliente com relao aos objetivos-alvos
bnseado em fatores tais como: preferncias do cliente, anlise de tarefa,
repertrios existentes, suporte ambiental, impedimentos, validade social,
resultados mensurveis e a melhor evidncia cientifica disponvel.____________
9-5 Identificar os comportamentos-alvo da interveno om tormos
observveis e mensurveis:
a. incluindo informaes especficas que identifiquem claramonte as
modidas especficas e caractersticas topogrficas e/ou sua definio em tormos
do antecedentes e conseqentes;
b. Declarando precisamente o padro de desempenho e critrio de
fluncia para os comportamentos-alvo.______________________________________
9-6 Fazer recomendaes ao cliente com relao a estratgias de
intorveno baseado em fatores tais como: preferncias do cliente, anlise de
tarefa, repertrios existentes, suporfe ambiental, impedimentos, validade social,
resultados mensurveis e a melhor evidncia cientifica disponvel.______
9-7 Fazer recomendaes ao cliente com relao a comportamentos que
precisariam ser implantados, fortalecidos e/ou enfraquecidos para se obter os
resultados declarados da interveno.
9-8 Ao planojar o enfraquecimento de um comportamento, selecionar um
comportamento alternativo aceitvel que possa sor implantado ou fortalecido.
9-9 Estabelecer repertrios que facilitem relaes intrapessoais e
interpessoais positivamente reforadoras usando procedimentos de modificao
do comportamonto._______________________________________________________
9-10 Discriminar e conduzir mudanas ambientais que reduzam a
necessidade de ervlos analitico-comportamentais. ______________
9-11 Identificar as contingncias que atuam e/ou passaro a atuar sobre o
comportamento daqueles responsveis por conduzir procedimontos de mudana
de comportamento e planejar as intervenes de acordo com esta identificao.

REA DE COMPETNCIAS # 10
PROCEDIMENTOS DE MUDANA DE COMPORTAMENTO
___ DESEMPENHOS ___
10-1 Definir, identificar, exemplificar e utilizar intervenes baseadas em
operaes do apresentao de estmulo, tais como varivei9 contextuais ou
ecolgicas, operaes estabelecedoras e estmulos discnminativos,_____________
10-2 Definir funcionalmente, identificar, exemplificar e utilizar reforamento
positivo e negativo:
a. Identificando e utilizando reforadores,
b. Usando modelos apropriados e osquemas de reforamento,
c. Usando procedimentos de privao de resposta (por ex., principio
de Premack);
d. Discriminando possveis efeitos indesojveis do uso do
reforamento o preparando planos contingnnciais para manejar esta
possibilidade._________________________________________________ _
10-3 Definir funcionalmente, identificar, exemplificar o utilizar punio
positiva e negativa;

398 kooscvcll lv St,irlinn

 a. Identificando e utilizando punidores,
b. Usando modelos apropriados e esquemas de punio,
c. Discriminando possivois efeitos indesejveis do uso da punio o
preparando planos contingentais para manejar esta possibilidade._______ _____
10-4 Definir funcionalmente, identificar, exemplificar e utilizar a extino;
a. Identificando possveis reforadores mantendo o comportamento e
usar a extino,
b. Discriminando possveis efeitos indesejveis do uso da extino o
preparando planos contingentais para manejar esta possibilidade.
10-5 Distinguir, identificar e dar exemplos de dficits e excessos
comportamentais sob controle respondente e utilizar as intervenes indicadas.
10-6 Distinguir, identificar e dar exemplos de dficits e excessos
comportamentais sob controle operante e utilizar as intervenes indicadas._____
10-7 Definir, identificar, exemplificar e utilizar esquemas de reforamento.
______10-8 Definir, identificar, exemplificar e utilizar reforamonto diferencial.
10-9 Definir, identificar, exemplificar e utilizar procedimentos do treino em
d is c r im in a o .___________________________ ______________________
10-10 Definir, identificar, exemplificar e utilizar prompts e procedimentos
de osvanecimento de prompts._________________________________________
10-11 Definir, identificar, exemplificar e utilizar instrues e regras.
_______10-12 Definir, identificar, exemplificar e utilizar modelao e imitao._____
_______10-13 Definir, identificar, exemplificar e utilizar modelagem._____________
_______10-14 Definir, identificar, exemplificar e utilizar encadeamentos._________
10-15 Definir, identificar, exemplificar e utilizar procedimentos de
esvanecimento (fade in e fade oufi. ________________________________
10-16 Definir, Identificar, exemplificar e utilizar tcnicas de Treinamento
Incidental. _____ _______
10-17 Definir, identificar, exemplificar e utilizar Instruo Direta, Prcision
Teaching e PSI (Personalized System of Instruction)._______________________
10-18 Definir, identificar, exemplificar e utilizar o principio de Premack.
_______10-19 Definir, identificar, exemplificar e utili/ar tentativas discretas.________
10-20 Ooftnir, identificar, exemplificar e utilizar Contrato de Contingncias.
10-21 Definir, identificar, exemplificar e utilizar economia simblica,
incluindo sistemas de nveis.
10-22 Definir, identificar, exemplificar e utilizar agrupamento do
contingncias independentes, interdependentes e dependentes._______ _______
10-23 Preparar e utilizar planos contingentais para manejar efeitos de
contraste comportemental e de extinction bursts._____________
10-24 Definir, identificar, exemplificar e utilizar conjuntos tcnicos para;
a. aumentar o valor dos parmetros da resposta;
b. diminuir o valor dos parmetros da resposta,
c. coniuntos mistos (aumentar e diminuir o valor dos parmetros da
resposta).__________________________________________________________
10-25Definir, identificar, exemplificar e utilizar Programas
Comportamentais.__________________________________ ___ _____
_____ 10-26 Definir, identificar, exemplificar e utilizar momento comporia mental._
10-27 Definir, identificar, exemplificar e utilizar "comparao com o
modelo" (matching law) e discriminar variveis influenciando escolhas.
10-28 Definir, identificar, exemplificar e utilizar programas do aquisio de
linguagem que utilizem a taxonomia da anlise do comportamento verbal de
Skinnor (por ex., ecicos, mandos, tatos, intraverbais).______________________
10-29 Definir, identificar, exemplificar e utilizar procedimentos para
treinamento de aquisio/ ampliao do comportamento verbal._______________
10-30 Definir, identificar, exemplificar e utilizar estratgias para
desenvolver repertrio de autocontrole.

Sobre Comportamento e Co^niAo 399

 10-31 Definir, identificar, exemplificar e utilizar procedimentos do mudana
de comportamento para facilitar a generalizao das classes de estmulos e de
respostas,
a. selecionando comportamentos-alvo que faro contato com as
contingncias naturais;
h. desenhando p ro c o d im e n to s de m udana quo fu cillto m a
m a n u te n c flo d o n o v o re p e rt rio o u ito m d re p e rt rio ._______________
10-32 Definir, identificar e utilizar estratgias do equivalncia de estmulos.
10-33 Definir, identificar, exemplificar e implantar repertrios de apoio.
10-34 Definir, identificar, exemplificar e utilizar sistemas molares (eslgios
ou nlvois).__________________________________________________________
10-35 Definir, identificar, exemplificar e utilizar manejos para intorvir nos
comportamentos encobertos (incluindo comportamento emocional).__________ _
10-36 Definir, identificar, exemplificar e fazer uso clinico dos operantos
vorbais.
10-37 Completar uma Avaliao Funcional do Comportamento para uso
clinico,__________________________________ _______________________ __
10-38 Listar os erros mais freqentes na implementao de um programa
de interveno clnica analltico-comportamental, discriminar suas varivois
criticas, implementar planos do monitorao continuada para a sua deteco
precoce e implementar aes corretivas para cada um deles._______

REA DE COMPETNCIAS # 11
MANEJO DE EMERGNCIAS
________ DESEMPENHOS................................. ...........
11-1 Definir situao de emergncia.
11-2 Declarar o papel e a funo dos procedimentos do emergncia.
11-3 Declarar os componentes essenciais e as precaues para o
manejo de procedimentos de emergncia e implementar um plano de ao
eficaz.

~~RE DE COMPETNCIAS # 12
DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS DE APOIO _
_____ _________________ DESEMPENHOS___________
12-1 Selecionar, desenvolver e utilizar programas de tremamonto de
competncias para pessoas que seiam responsveis por conduzir avaliao
funcional e procedimentos de mudana de comportamento.
12-2 Selecionar, desenvolver e utilizar sistemas eficazes de monitorao
de desempenho (performance appraiaal) e sistemas de reforamento._________
12-3 Selecionar, desenvolver e uttsar sistemas para monitorar a
integridade dos procedimentos.____________________________________________
12-4 Implantar sistemas de apoio para servios analltico-
comportamentais com pessoas direta ou Indirelamonte envolvidas com estes
servios.__________ __________________________ ___________ __________ ____
_

12-5 Assegurar o apoiode outros necessrios para identificar,

implementar e manter um complexo de servios e suporte quo 3 e |a m
necessrios para a manuteno dos repertrios comportamonfais do cliente no
sou ambiente natural.
12-6 Prover servios analtico-comportamentais em colaborao com
outros que apiem e/ou provenham outros servios para o seu cliente. ___

400 Rotina Rlfllictlo Pliit, Di.in,i losrllo I .iloni, M.iklllm Nunes H.ipttsl.i
 Captulo 35
l/rgncia c emergncia com crianas em
UTI Peditrica: Contingncias
de avaliao e interveno.
Kosana Kighetto Dias*
Diana losello Laloni**
M akitim Nunes Baptista***

A Unidade de Tratamento Intensivo (UTI) caracterlza-se como um dos locais de

atendimentos mdicos de urgncia e emergncia. Entendem-se como casos do
emergncia, aqueles mais graves que necessitam de atendimento imediato ou no
mximo num perodo de 24 horas, os casos de urgncia so aqueles que podem ser
atendidos num perodo de 24 a 48 horas.
As Unidades de Tratamento Intensivo para crianas so denominadas de UTI
Peditrica, so setores de internao para tratamentos e cuidados intensivos, 24 horas
por dia. Atualmente o corpo tcnico composto por mdicos, residentes, equipe de
onfermagem e psiclogo clinico. A presena do psiclogo clnico obrigada por norma
federal para hospitais de grande porte. Desde a entrada desse profissional nessas
unidades mdicas, a ateno prestada criana pode ser alterada pelas contingncias
analisadas pelo psiclogo.
Observa-se quo na maioria das vozes a triagem feita pela enfermeira chefe,
sendo as contingncias da enfermidade consideradas prioritariamente. O psiclogo
clnico com olhar de analista de comportamento identifica as contingncias sobre o
comportamento e a doena, desde a criana, seus familiares e equipe de ateno. O
conceito de risco psicolgico deve ser avaliado, assim como os critrios de urgncia e
emergncia em Psicologia necessitam de desenvolvimento.
A busca da soluo para um problema de sade considerado exclusivamente
mdico, passa a ser tratada como uma questo de ordem psicolgica tambm. Para
tal sugere-se a discusso da ao do psiclogo como analista de contingncias na
Unidade de Tratamento Intensivo Peditrico.

Fundamentao Terica
Para Wong (1999), a hospitalizao infantil representa uma modificao do
estado usual de sade e da rotina ambiental, pois as crianas possuem um nmero
limitado de mecanismos de enfrentamento para resolver os eventos que produzem
estresse ou risco psicolgico frente s mudanas ambientais. As respostas das crianas

ProfoMora ti Coordenadora do Cureo d* Pkx*>gla do Cantro Untvomttrto Hormlno Ornatto - Uniaran Doutora om Sada da Criana o
do Arotawcantai - Clpad, Unfcamp
**Prt)hMxa do Curvo da Palcotoflta da PUCCampIna, Dooanta do Programa da Pa Graduao Strlctu Sanau om Pk:ologia, Clnda o
PrnftaaAnda PUCCampIna
Dooanta do Programa da Pa-GraduaAo Strlctu Sanau am Psicologia da UnivarakJada 8*0 Frandaoo (USF). Campua Itatlba

Sobre Comportamento c Co^ni^o 401

 hospitalizao so influenciadas por suas idades e perodos do desenvolvimento que
remetem sua capacidade cognitiva de avaliao e compreenso, experincia prvia
com a doena ou hospitalizao, habilidade de enfrentamento inatas e aprendidas, a
gravidade do diagnstico e o sistema de suporte disponvel.
De acordo com Gomes e Lunardi Filho (2000), a internao hospitalar do
crianas caracteriza-se como um possvel fator do risco para a manifestao do estrosso
e desestruturao familiar. Entondem que as famlias do crianas hospitalizadas como
clientes, que tambm necessitam de cuidados, especialmente quanto s suas
discriminaes frente ao processo de hospitalizao o da doena. Estas variveis podem
atuar como fatores desorganizadores, com possibilidades de ruptura no processo de
cuidados s crianas e surgimento de transtornos comportamentais, tanto para os
infantes, quanto de seus cuidadores.
Acrescentam Dias, Baptista e Batista (2003), que a prtica da assistncia
psicolgica prestada em contextos do pediatria, nos quais crianas, com doenas diversas,
juntamente com seus familiares, deve estar atenta ao tempo superior de cinco dias do
internao. Nestas situaes pode-se prever a tendncia destes indivduos para
desenvolverem transtornos comportamentais e/ou psicolgicos. Atontam tambm para a
relevncia de detectar imediatamente aps a hospitalizao, alteraes psicolgicas na
criana e em sua famlia que possam aumentar a probabilidade do desenvolvimento de
comportamentos que possam afetar a boa evoluo do quadro clinico.
Por sua vez, Vessey (2003) atesta que se faz igualmente importante, analisar e
intervir nas respostas psicolgicas das crianas no momento da hospitalizao o como
as mesmas so construdas. Aponta que necessrio avaliar trs focos quo envolvem
as crianas: variveis maturacionais e cognitivas (nvel de desenvolvimento, experincias
anteriores e estilos de enfrentamento); variveis ecolgicas (interao entre famlia e o
hospital) o as variveis biolgicas (fatores patofisiolgicos). Propo que novos ostudos
de interveno dovem considerar as diferenas individuais de crianas e seus cuidadores
para ajud-los no manejo dos fatores de risco que ocorrem na hospitalizao, para que
sejam discriminadas suas capacidades do enfrentamento na promoo da maturao
emocional e na circunstncia de hospitalizao
Salienta-se dessa forma, conforme as exposies anteriores quo os contextos
que envolvem a Pediatria cuidam dos problemas de um perodo do desenvolvimento do
vida e no apenas dos problemas de um rgo, de um aparelho ou sistema Devem-se
considerar ainda fatores de influncia, como a idade da criana, a presena constante
de um familiar junto criana e s possibilidades de diversas doenas que podem
envolver o quadro clinico.
Torna-se um desafio para o psiclogo, desse modo, segundo Dias, Baptista e
Baptista (2003), avaliar e trabalhar em contextos da rea de pediatria, com contingncias
que evolvam as crianas e os seus familiares, como: dvidas quanto aos aspectos
legais e burocrticos da estrutura hospitalar (normas e rotinas, constituio da equipe,
seus direitos e deveres); compreenso do processo de sade-doena de suas crianas
(adoecer, diagnstico, procedimentos, tratamento, prognstico); comportamentos de
ansiedade, medo, tristeza, raiva, culpa, insegurana (frente doena, hospitalizao,
equipe de sade, aos procedimentos e tratamento); relaes interpessoais com
mdicos e equipe multiprofissiona); atitudes quanto s crticas recebidas (positivas e
negativas); limitaes fsicas ou pessoais (estresse, nervosismo, cansao), sociais
(famlia, rede de apoio etc.) e fsicas (adaptao ao contexto hospitalar e seus estmulos).
Caracterizada como a rea hospitalar que concentra recursos humanos e
materiais especializados visando recuperao do paciente grave e de alto risco, a UTI
rene um conjunto de fatores que a caracterizam como o local mais tenso e traumatizante

402 Ros.mii Ritihctto Di.is, l>i.in.i loscllo I .ilonl, M.ikilim Nunes H.iplisl.i
do hospital (Corra, Sales e Soares, 2002). A propsito, ressalta-se que esta localidade
apresenta uma rotina de 24 horas de assistncia contnua e de atendimento
praticamente individualizado, porm, cercada de constantes situaes de urgncias e
emergncias que podem trazer toda uma gama de situaes ou contingncias
ambientais que podem atuar como desestabilizadoras para o equilbrio psicolgico.
Cabe ainda, ressaltar que ao ingressar em uma UTI, o indivduo totalmente deslocado
da prpria rotina, de seus hbitos dirios e privacidade, alm disto, sua autonomia
restrita passando a maior parte do tempo no leito. Considerar-se ainda que as suas
solicitaes so avaliadas em alguns locais, pela triagem da equipe quanto
convenincia dos atendimentos destas, para a sua sade fsica.
Novaes, Romano e Lage (2000) afirmam ainda que o intensivlsmo corresponde
a uma especialidade voltada completamonte ao paciente critico, que muitas vezes no
est internado somente por um comprometimento especfico, mas por um
comprometimento em todo o seu organismo. Diante destes aspectos, a UTI pode
caracterizar-se como:
"(...) um local que abrange diagnsticos de diversas especialidades, como:
politraumas, traumatismos cranianos de nveis leve, moderado e grave, insuficincia
respiratria aguda; mfarto do miocrdio; angina instvel, insuficincia renal aguda;
recuperao ps-cirrgica; sepse (infeco localizada); septicemia (infeco
generalizada), ferimentos por arma de fogo; acidente vascular hemorrgico ou
no, parada cardiorespiratria, entre outros" (Pregnolatto e Agostinho, 2003, p.93).

Caractersticas da Assistncia na Psicologia na Sade

Dentre os caracteres que devem ser considerados na prtica psicolgica em
contextos de sade propem-se: a relao entre os fatores de respostas do organismo
e s condies ambientais para as quais est exposto; identificao deste
comportamento com a sade montai, do ponto de vista do analista do comportamento,
para o qual a anlise das contingncias existentes, deve ocorrer. Para tanto, as respostas
do indivduo hospitalizado, no tocante ao comprometimento da relao destas com o
ambiente institucional e a sua sade, devem ser analisadas por meio das relaes
contingenciais existentes e que podem promover fatores de riscos psicolgicos ou
mesmo a predisposio para estes.
Por risco, segundo Fletcher, Fletcher e Wagner (1996), compreende-se a
probabilidade de um evento indesejado, sempre associado aos fatores biopsicossociais
como, por exemplo, quaisquer situaes que ocorrem fora do padro de vida cotidiano
do indivduo, como neste caso, a hospitalizao. Como fatores de risco, os autores
referem-se aos eventos que se associam ou podem promover maior risco no
desenvolvimento de uma situao indesejada, propiciando ao indivduo uma situao
de risco, por exemplo: aspectos relacionados hereditariedade (maior probabilidade
em desenvolver problemas psiquitricos), j ter histria de perdas (perda de algum),
mudana na rotina, doenas diversas, contextos ambientais etc.
Desse modo, faz-se necessrio observar relaes contingenciais diversas quo possam
contribuir para os fatores de risco psicolgico ou na apresentao dos comportamentos-problema
dos individuos hospitalizados como demonstra o quadro da pgina seguinte.
Diante deste panorama, os objetivos da atuao psicolgica devem estar voltados
para a anlise das relaes contigendais da experincia na hospitalizao, alm da compreenso
e discriminao da doena em si pelo paciente; prever e diagnosticar fatores de risco psicolgico
que estejam relacionados apresentao e manuteno de comportamentos-problema e

Sobre Comportamento c CoRnilo 403

priorizar a anlise contextual que norteia a atuao psicolgica em determinado ambiente
hospitalar. Frente estes objetivos, tanto a avaliao como a interveno psicolgica devem
favorecer uma conduta focal, imediata e resolutiva (caractersticas do atendimento psicolgico
hospitalar) relacionados aos seguintes critrios junto:
- aos pacientes - implicaes frento adaptao e ao enfrentamonto rotina hospitalar
e doena;
- ateno aos comportamentos frente s variveis da hospitalizao, associados por
sua voz, aos comprometimentos ontro as relaos familiaros e o paciente e no
relacionamento entre a famlia e a equipe de sade e,
- discriminao da equipe de sade diante das reaes comportamentais dos pacientes
e seus familiares.
flanada Rim f
EitlmutoiAntoMdaaiM PidraojCflfn^ Etlm utaa ConoantM

Motivo da hospitalizao No adeso ao tratamento Hospitalizao prolongada

Hospitalizaes anteriores i Grau de autonomia Equipe de sado agressiva
(motivos, freqncia etc) ou ignorando as respostas do
paciente
Falta de ou diagnstico ou i Valor Pessoal Piora do quadro clnico
prognstico desfavorveis
Separao das pessoas Sentimentos, pensamentos, I Falta do apoio ou suporto
significativas expoctativas distorcidas familiar.
diversas
Histria pobro do reportrio Depresso, ansiedado I Outros estmulos ambiontais
do enfrentamonto j presentes na hospitalizao
etc.
Outros estmulos ambientais i Adaptao ao contexto j
presentes na hospitalizao hospitalar e recuperao de
etc, sua sade etc,
Como sistemtica da atuao psicolgica observa-se a seqncia das condutas
propostas pela figura a seguir (Dias, Baptista e Baptista, 2003).

ContullM no pronluArio do pacMnl

rumJto do caao ciim u aquip dn

Encam in ham ento do pncie nto In terveno PileolqiC B | I

pwr rtiilro fvirnn

Este fluxograma caracteriza um modelo de atuao diria do psiclogo em contextos

hospitalares, sendo a triagem psicolgica, tambm denominada de visita psicolgica, um
procedimento aplicado, sem necessariamente haver uma solicitao prvia da equipe de sade
para quaisquer avaliaes e/ou intervenes. Esta metodologia objetiva de acordo com os
critrios de influncia, para o surgimento e manuteno de fatores de risco psicolgicos expostos
anteriormente, prever, discriminar e intervir em comportamentos-problema que possam
comprometer a adaptao do paciente ao contexto hospitalar e ou o seu quadro clinico.

404 Ros.mii Riflhctto Pius, Plan,* To!lo I aloni, M.ikilim Nunes H.ipIlsUi
Pesquisa na rea e Estudo de Caso
Com o objetivo do invostigar a relao entre a sado mental de mes de crianas
hospitalizadas em UTI o a percepo do suporto familiar, Dias (2005), em sua pesquisa de
doutorado, por meio de estudo longitudinal avaliou ostes aspectos em quatro momentos:
segundo dia de hospitalizao, quinto dia ainda de internao na UTI, uma semana (seto
dias) aps a alta da UTI e um ms aps alta hospitalar da unidade de terapia intensiva. Foram
investigadas 14 mes em um poriodo de seis meses de cotetas de dados e dentre resultados
encontrados, foram observadas as seguintes ocorrncias: no correlao entre o
compromotimonto da sado mental das participantes e a percepo do suporte familiar pelas
mesmas, uma vez quo no houve diferena significativa para indicao de alteraes desta
ltima medida nos momentos do avaliao e, observaram-so indicativos do comprometimento
da sade mental, especialmente nas trs medidas do estudo. Estes ltimos dados chamaram
a ateno, por corresponderom aos perodos de avaliao, nos quais as participantes
encontravam-se ainda hospitalizadas junto s suas crianas, ocorrendo uma variao
acontuada entre o sogundo e o terceiro momonto, perodo este que corrospondou sada do
ambiento da UTI. O Quostionrio de Sade Geral - QSG que discrimina a sovoridado do
distrbios psiquitricos, adaptado e validado para a populao brasileira por Pasquali et al
(1996) e o Inventrio do Percepo de Suporte Familiar - IPSF elaborado por Baptista (2005),
corresponderam aos principais instrumentos de coleta dados utilizados nesta pesquisa.
Do acordo com estes dados parciais, pdo-se levantar como hiptose, de que
variveis ambientais prosentes do contexto da UTI Peditrica puderam contribuir tanto
nos indicativos do compromotimento da sade mental das mes, assim como para a
no variao da porcepo do suporto familiar percebidos. Dentre estas possibilidades
sugere-se a probabilidade dos escores que indicavam o comprometimento da sade
mental terem diminudo, em funo da discriminao deste momento de crise estar
associada aos outros estmulos estressores relacionados doena e/ou hospitalizao
ou mesmo ausncia ou roduo da gravidade do quadro clnico aps a alta do setor.
Deve-se levar ainda atentar para a estimulao aversiva presente na UTI
Peditrica, como um local restrito para casos crticos, geralmente pautados como riscos
de vida, com aparelhagem diversa, equipada de sons ameaadores, entre outros,
estivessem tambm relacionadas aos indicativos no comprometimento da sade mental.
Estes apontamentos podem ser observados (Youngblut e Shiao, 1993; Baldini et al,
1998; Washington, 2001; Board e Ryan-Wenger, 2003).
No tocante no variao na percepo do suporte familiar, levantou-se como
hiptese o fato, dentre outras possibilidades, da equipe do sade, bem avaliada pelas
participantes nos cuidados e ateno para com elas e seus filhos, ter oferecido cuidados
o suporte sociais. Levou-se em considerao para tanto, o alojamento conjunto destas
mes o o tempo longo de hospitalizao na UTI (mdia de dez dias) ou mesmo a
permanncia no hospital, aps a alta do setor.
Faz-se importante esclarecer, que diante da complexidade desto estudo, objotivou-
se trazer para os leitores alguns dados que propiciassem a reflexo de que sem uma
anlise apurada das contingncias ambientais oporantes sobro o comportamento dos
indivduos o destes sobre os contextos que esto inseridos, tem-so pouca possibilidade
de interveno. Passa-se neste momonto exposio de um estudo do caso para a
olucdao desta discusso e metodologia comportamental proposta.

Estudo de Caso
C., nove anos, sexo masculino aps ser hospitalizado na UTI Peditrica por um
quadro de infeco gonoralizada, apresentava pouca estabilidado de seu quadro clnico, no
ontanto, som a apresentao de respostas de interao com familiares e equipo de sado.
Dontro as queixas apresentadas pela equipe e familiares, a resposta de no falar e cooperar

Sobro CompoMiimenlo c l oflnilo 405

com os procodimontos diversos, mostravam-so om alta froqncia desde a estabilizao
de seu quadro critico, pelo qual permaneceu em coma por dez dias e encontrava-se em
estado do conscincia h apenas dois dias, no momento da triaqem psicolgica. A jrande
preocupao da equipe de sade ostava proferida ao risco do retorno da infeco em
grandes proporos, com a sintomatologia aparento doprimida de C.
Na primoiru tentativa da psicloga do contato com o paciontu, aps voriticato
do sou pronturio, momento em que tambm ostavam prosentes a me de C. e alguns
membros da equipo, foram observados os seguintes eventos: C. no respondia
verbalmento s solicitaes dos presentes, mostrava-so aptico s estimulaes,
inclusivo com a amostra de objetos pessoais, como um do seus brinquedos preferidos,
mas acompanhava com o olhar, os movimentos do um mdico rosidente presente no
local nos cuidados com outras crianas.
Ao levantar a histria de ocorrncia deste comportamento do C. junto aos
familiares o com a equipe de sade foi constatado quo ostas respostas j vinham
ocorrendo em casa, antos de sua hospitalizao, logo aps o falocimonto do seu av
materno, com quem residia e tinha Intimo contato do cuidados e afeto. Junto equipo
de sade, quando questionada s respostas de C. frente sua aproximao, obtivoram-
se como respostas que as nicas verbalizaes proferidas pelo paciento foram om
relao aos questionamentos do mdico residente, o mesmo para o qual fora observado
os olharos do C, na ocasio da visita psicolgica.
Frente estas informaos e observaes, a psicloga programou atividades
ldicas com a participao do mdico residente, a princpio o nico indivduo no setor,
para quem possivolmente, como fora observado antoriormonte, C. apresentaria maiores
chancos do se comportar Discutiu-se com o mdico rosidente sobre as hipteses
levantadas das observaes j realizadas e levantaram-se dados sobro a funcionalidade
da intorao entre este e o paciente para a intervono do caso. Objetivou-se com os
atendimentos favorecer a estimulao para que C. discriminasso os motivos da sua
estada na UTI, alterasse seu padro aptico de comportamento e para que tambm
tivesse a oportunidade, caso fosse possvel para referir sobre a porda do av, motivo
este no comentado pelo mesmo desdo a ocorrncia deste evento.
Por meio da anliso funcional realizada e de apenas dois encontros om dias
soguidos ontre a psicloga, o residonte e C., observou-se maior interao da criana
com a oquipe e com sua me, sondo possvol sua transferncia para a onformaria o alta
hospitalar aps quatro dias desde o incio da interveno psicolgica Notou-se pola
fala da me que pelo fato do mdico rosidente apresentar um padro do comportamento
parecido om termos do fala, brincadeiras, tom de voz com o av do C., talvez o efeito da
interveno tivesse maior impacto nos resultados obtidos. No entanto, notou-se quo
alm da possvel generalizao, deste tipo do operao estabelecedora para o
favorecimonto da mudana das respostas de C., todos os demais membros da equipe
de sade, inclusive a me, aps algumas tentativas de contato verbal, desistiam do
faz-lo, posteriormento a rosposta de apatia de C. O mdico residonte, ao contrrio,
alm do contato verbal, tentava contato fsico por moio do brincadeiras, sem afastar-se
de C. na ocorrncia da resposta de apatia. Observe-se o quadro da pgina seguinte
Visualizando a simplicidade na exposio o quadro antorior, devem-se ressalvar
as devidas consideraes de que uma anliso funcional prov antes do tudo, como prope
Moyor (2003), a avaliao e interveno sobre a funcionalidado das contingncias oporantos
na ocasio da ocorrncia do padro do comportamento considerado como problomtico;
que esto comportamento padro, apresenta uma classe de rospostas, possivelmente
encadeadas ou no e que ainda, as situaes antecedentes e consoqontos, geralmente
onvolvom vrios estmulos para o controle e manuteno do comj)ortamento-problema.

406 kosiiiiii Kiflhctto Pl.n, Iost-llo I .iloni, M.ikilim Nunes U.iptisl.i

 fla Interveno

Me e enfermeiras CQmpQrtafnentu aptico, Me e enfermeiras
estimulam por meio de som reaustaa varbais. desistem do contato.
contato verbal. DQuca. intor acfl_Yisufll
Aps jas.intofvenos

Q S

Mdico residente Apresentaro gradual Maior permanncia do

interage por meio de
brincadeiras, entre outros
ostmulos diferenciados.
de respostas verbais e mdico cl paciente.
major inlefaaA^iaiifll Apresentao do
mesmo modelo de
comportamento pela
equipe de sade e mo.
Melhora do quadro e alta
do setor.

Analisando-se a funcionalidade sobro as hipteses levantadas aps a coleta

do dados, obsorvaes feitas o a interveno das mesmas, puderam-so verificar a
possibilidade de alterao do comportamonto-probloma. Notou-so na avaliao
funcional inicial, que C. diante da forma de apresentao dos ostlmulos omitidos pela
oquipo (com exceo do mdico residente) e sua me, ao comportar-se aptico, ora
roforado negativamente, medida que era deixado. Aps a intorvono, domais membros
da oquipo, assim como a me de C., ao observarem suas mudanas comportamentais
e discutirem com a psicloga, quais eram as relaes contigenciais que estavam
associadas mudana o manuteno do comportamonto-alvo, por reforamonto
positivo, estes indivduos passaram a alterar seus comportamentos tambm.
Ressalta-se desta forma, a obtono do comportamonto-alvo, no caso de C.,
como o de maior interao com a equipe de sade e autonomia de seu comportamento
fronte ao sou quadro clnico, podendo tambm, por sua vez, operar sobro as
contingncias ambientais, s quais estava submetido. Acrescenta-se como tambm
satisfatria, a discriminao pela me de C., de que este padro de falar pouco sobre
sentimentos em situaes de conflito de seu filho, era algo que somente o av materno
falecido manejava no contexto familiar e que novos repertrios por sua parte deveriam
ser desenvolvidos para relacionar-se com C.

Consideraes Finais
Diante das inmeras situaes de hospitalizao e doena om contextos do
urgncia e emergncia como a UTI, torna-se um grande desafio para a atuao do
analista do comportamento:
- manter sua autonomia e poder de deciso frente aos aspectos psicolgicos e de
sade mental envolvidos om cada paciento:
- saber prever (baseado em dados coletados e observaes), avaliar comportamontos-
problema que possam comprometer a boa evoluo do quadro clinico por meio da
anlise funcional das contingncias que operam sobre estes comportamontos o
- propor instrumentos e procedimentos eficazes e capazes de identific-los no ambiente

Sobre Comport.imcnfo e Cotfulv.lo 407

hospitalar. Para isso, a parceria com a equipe do sade de extroma importncia, uma
vez que o aspecto psicolgico muitas vezes supera e impede o fsico.

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408 .1
Kos.m Ri#lictto Dm*, Di.m.i losello I .iltirii. M.iklllin Nunes Raplist.i
 Captulo 35
Uma histria da Histria
Comportamental
Carlos Renato Xavier Canado*
Paulo Querra Soares**
Srfiio Pias Cirino***
Arnlr l ui/ Freitas Dias****

Logo, pssaros e morcegos voam movendo suas asas, mas as mesmas condies
ambientais presentes podem afetar seus vos de forma diferente, devido a suas
diferentes histrias evolucionarias. Similarmente, um dado evento pode ter a funo
de reforador em um momento mas no em outro, para o mesmo organismo"
(Donahoe 1993, p. 453; trecho traduzido pelos autores).

Relativamente cedo, considerando-se o processo educativo formal, ensina-se aos

individuos a importncia do estudo da Histria enquanto uma disciplina acadmica. O
conhecimento dos processos pelos quais passou um dado objeto de estudo teria, como uma
de suas conseqncias, a compreenso mais ampla acerca da configurao atual do mesmo.
A esse respeito, cabe a citao de uma das definies propostas para o vocbulo
"histria" num dicionrio da lngua portuguesa; "Estudo das origens e processos de
uma arte, de uma cincia, ou de um ramo do conhecimento; histria da pintura, histria
da medicina" (Hollanda, 1981, pg. 729). Para nossos propsitos acrescentaramos,
aos exemplos dados por esse autor, a histria da Anlise do Comportamento e, mais
especificamente, a histria da Histria Comportamento
A Anlise do Comportamento tem suas possiveis reas de estudo ora definidas
de forma demasiadamente ampla, ora de forma restritiva - o que tem implicaes
diretas sobre a produo de conhecimento das mesmas. Nesse sentido, estudos
histricos sobre a constituio e processos pelos quais passou a Anlise do
Comportamento e as reas de pesquisa que a constituem tm considervel importncia.
Tais estudos podem levar a possiveis explicaes no apenas sobre como" se estrutura
uma dada rea de saber, mas dos porqus" de tal estruturao.
O presente trabalho tem como objetivo elencar elementos possiveis para uma
construo da histria da Histria Comportamental, enquanto uma rea de pesquisa na
Anlise do Comportamento. Cabe apontar, contudo, que a anlise histrica da produo
cientifica sobre a Histria Comportamental um estudo sobre os produtos do
comportamento (verbal e no verbal) dos cientistas que contriburam para a constituio
de tal rea de pesquisa.

'Unlver*ld ada Fodeml d M m * Gerat*, Faculdade da hlosofla CtAncun Humana, Departamgntu da P*kx>logla, LabAC - Laboratrio da
Anll* do Comportamento
Univeniklae F.itadual da l ondrlna; Departamento de Pslcntogla Geral a Anle do Comportamanto; Centro da Ctncfai Biolgica*
Unlvaraldade FedamI da Mlnaa Geral*, Faculdade de Educolo; Departamento da Mtodo* a Tcnica* d Enalno; lAPf-D -laboratriode
Palcologla da Educalo
Univertldade Federal da Mlnaa Gerala, Faculdade de FKoeoAa e CMnda* Humana*. Departamento de Patcotogla; LabAC - 1aboratrio dn
AnNae do Comportamento
10 termo "I (litrta Compodamentar, ao longo do praaenta artigo, refedr *- rea de paaqulaa aqui anaUsada Em contrapartida,
"hlatrlu comportamental", escrito com letrua mlnaujUis, refwlr-ae- ao fenmeno comportamental propriamente dito

Sobrf Comportamento r Cognio 409

1. Constataes iniciais
Uma observao inicial de urna dada rea de saber pode informar ao estudioso
qual o tipo de pesquisa que empreendida, qual o mtodo empregado, bem como
quais as noes conceituais disponveis acerca do fenmeno analisado. Ao se
empreonder tal observao, tendo como objeto a Histria Comportamental, obtm-se
informaes sobre como se configura, atualmente, essa rea de posquisa.
A noo de que o comportamento dos organismos determinado pela exposio
prvia n contingncias e polo contato com contingncias atuais, podo sor considorada
um consenso entre os analistas de comportamento. Tal noo est presente nas obras
de vrios autores, como em Skinner, 1953, Ferster e Skinner, 1957, Sidman, 1960,
Weiner, 1969, Branch, 1987, Wanchison, 1990, Freeman o Lattal, 1992.
No entanto, observa-se uma predominncia na Anlise do Comportamento de
pesquisas que enfatizam o controle exercido por contingncias atuais sobre o
comportamento dos organismos (Al, 2005; Cirino, 1999; Wanchisen, 1990;). Alm disso,
no h, entre os autores, um consenso acerca da definio de histria comportamental.
Atualmente, so encontradas na literatura trs propostas de definio deste
fenmeno que, apesar de no serem excludentes, apresentam diferenas significativas:
Wanchisen, 1990, Freeman e Lattal, 1992 e Metzger, 1992. Tais definies sero tratadas
com maior profundidade em parte posterior deste trabalho.
A falta de consenso em relao a uma definio do fenmeno de histria
comportamental corroborada pela alta profuso de termos encontrados na literatura para
descrio dos efeitos de contingncias passadas sobre o comportamento atual (Cirino, 2001).
Segundo este autor, o uso de termos como histria comportamental. histria de esquema,
histria latente, histria de reforamento, dentre outros, faz-se de maneira indiscriminada, no
se considerando, muitas vezes, as sutis diferenas que os termos guardam entre si.
Tendo em vista as constataes apresentadas, pode-se questionar de que modo
esse conceito tem sido utilizado ao longo dos anos, bem como de que forma a histria
comportamental vem sendo estudada por posquisadores analistas de comportamento.
Para se responder a essas questes, diversos caminhos podem ser trilhados,
cada um deles respondendo a algumas perguntas e levantando outras novas. Podo-se
optar por estudar, por exemplo, a noo de histria comportamental, as propostas de
definio do fenmeno, assim como a evoluo do conceito ao longo dos anos.
Outro caminho que pode ser percorrido para uma compreenso do tratamento
conceituai dado a esse fenmeno o estudo dos usos da palavra "histria" na literatura
analltico-comportamental, considerando-se, conseqentemente, os contextos de
ocorrncia e os termos vinculados mesma.
No presente trabalho realizou-se uma reviso da literatura em Anlise do
Comportamento, com o objetivo de explicitar pontos crticos no delineamento da Histria
Comportamental - o que permite, como conseqncia, a anlise do refinamento
metodolgico e conceituai pelo qual vem passando esta rea de pesquisa.

2. A pr-histria da Histria Comportamental

Como o fenmeno histria comportamental tem sido estudado por pesquisadores
analistas do comportamento? Pode-se identificar dois momentos distintos no curso da
evoluo da Histria Comportamental: antes e aps 1990. O periodo que compreende os
anos anteriores a 1990, ser nomeado como a "pr-histria" da Histria Comportamental.
Observa-se, nesse perodo, a existncia de noes do fenmeno e os processos de
delineamento de uma incipiente rea de pesquisa em Anlise do Comportamento.

410 Ros.in.i Ritfhdlo Pi.is, Di.m.i Foscllo I .iloni, M.iklllm Nunes H.iptisl.i
 Em 1990 surge a primeira proposta sistemtica de definio de histria comportamental
(Wanchisen, 1990). Somente a partir desta data verificam-se outras propostas de definio do
fenmeno e observa-se a consolidao de uma rea de pesquisa. O perodo quo tom inicio no
ano de 1990 ser denominado, portanto, "histria" da Histria Comportamental. Nos ateremos,
nessa sesso, a aspectos relativos aos anos anteriores a 1990.
No final da dcada de 1950, Azrln conduziu alguns experimentos, tendo seres
humanos como participantes, para investigar o desempenho destes organismos sob
controle de esquemas de Fl2. Segundo este autor os padres comportamentais
observados em sujeitos no-humanos expostos a condies anlogas raramente oram
observados em sujeitos humanos3.
No entanto, aps a manipulao da varivel custo da resposta, Azrln observou
que o "padro tpico" do esquema de Fl poderia ser encontrado em seres humanos. O
autor apontou para a possibilidade de outras variveis interferirem na obteno dos
padres tpicos do desempenho de sujeitos humanos em esquemas de reforamento.
Incentivado pelos resultados obtidos por Azrin, Weiner realizou estudos, no final
da dcada de 1960, que apontaram para uma outra varivel importante na determinao
do padro de comportamento de seres humanos expostos a esquemas de reforamento:
a histria comportamental*. Em um de seus estudos (Weiner, 1969), grupos de homens
adultos foram submetidos a valores especficos do esquema de FFT ou do esquema de
DRL8 e, numa condio subseqente, aos mesmos valores do esquema do Fl. Nesta
condio, Weiner observou que os sujeitos anteriormente expostos contingncia de FR
apresentavam uma taxa de resposta alta e constante; da mesma forma, observou, para
os sujeitos expostos anteriormente contingncia de DRL, uma baixa taxa de respostas,
com longas e poucas pausas durante o intervalo. A partir desses resultados, Weiner
aponta para a importncia da considerao da varivel histria comportamental quando
da anlise do comportamento dos organismos. Da mesma forma aponta para o fato de
esta varivel ser muitas vezes negligenciada quando do estudo do desempenho do sujeitos
humanos e no humanos sob esquemas de reforamento.
Alguns autores tambm utilizavam sujeitos no-humanos para tentar verificar
os efeitos de contingncias passadas sobre o comportamento atual, como o caso de
Terrace (1963 a). No estudo deste autor, pombos foram submetidos a procedimentos
de discriminao simples ou sem erro, at que se observasse uma estabilidade no
responder dos sujeitos de ambos os grupos. Na fase de teste os sujeitos foram expostos
a doses de imipramina o_clorpromazina. Em seguida, foi observado o efeito dessas
drogas sobre o responder dos sujeitos, dadas as diferentes manipulaes experimentais
prvias. Terrace observou que, para aqueles sujeitos que haviam sido expostos ao

* Fl abreviao do ingl* 1lx*1mtervml. ou sofa, Intervalo fixo Num esquema (to 11 u pnmoUH resposlH quo ocorrer dnpom do passado o
Intervalo determinado pelo eequama retorada
Os padrfrt* *c*Abpe bmkti nri-nn) so comumente observados qoart<Jo do dneomfHinUi do nu|elt<it nAo humanou sol) contato da
(xmtlngAncla d Fl O padro
arjtopcaracteriza-se por uma puusa ps reforamento. seguida por um aumento gradativo <Imfreq06nda do losjxindor til) m ptrtxlm
libar av*11'1 ratoro O pedro de respostas
brakm wKi ntn caracterUa-se por urna pauta aps o responder a pala Identificao da jorroe" da respostas prxlnio ao (Vml do Intervalo
4Wafrmr estudou, sistematicamente, oa efeitos da variveis cai to o custo da resposta, a hmtria uxnporlamenUil a o aferilo da Instrues *ob o
desempenho de seroe humanoa em esquemaa de reforamento (Orlno, 1W9)
* f H a abrevtaAo am IngMs para fxml ratto. Mo . raio flxa Nesse esquema do refwamonto cada roftxmlof 0 WxhhiJo aps um dndo
nnwm da respostas wnNklaa polo su|aNoe experimental. Independente do tempo gasto |>ara tanto
* DRl a abravlao da sigla Inglesa para (tifhtreniutl mlntorcwrmit ofkrw nHm, mto . reforamento diferencial de baixas taxas da resposta
Num esquema de DHL reforada a prtmmra reepoata que ocorrer depois da pasaado o intervalo detennirwdo pelo esquema desde que nfto
tenha havkio nenhuma reepoata durante o Intervalo Se ocorrer alguma resposta durante o Intervalo, o mesmo reiniciado Mats recentemente
o esquema de DHl tem aldo chamado de IRT >t que 6 a sigla mglesa par nbnm poin* tkm gnmtm th*n f(em portugus: tetnpo antro
respostas maior do que um tempo I) O termo IR I >t mala descritivo do que o termo DRl por onfati/ati que nesse esquema de reforamento
a unidade comportamental reforada uma pausa acompanhada de uma reepoata Contudo, optou se |iela uti/ao do termo DRl., por ser
esse um jargAoque | parte da cultua behaviorlsta

Sobre Comporl.imento c Coflniilo 411

procedimento de discriminao simples, o nmero de respostas ao S- foi muito superior
quando comparada ao nrr.ero de respostas ao mesmo estmulo emitidas pelos sujeitos
do grupo de discriminao sem erro. interessante destacar que a partir dos resultados
desse autor que as drogas administradas aos sujeitos tiveram diferentes efeitos,
considerando-se diferentes manipulaes experimentais
Em 1978, Urbain, Polling e Millan, utilizando ratos como sujeitos experimentais,
demonstraram a modificao do efeito do drogas sob o comportamento atual dos mesmos,
aps a exposio a diferentes esquemas de reforamento. Os sujeitos experimentais
foram oxpostos a esquemas de FR ou DRL e, numa fase posterior, ao mosmo valor da
contingncia de Fl, at a estabilizao do responder. A partir de ento, numa fase de teste,
os experimentadores administraram diferentes dosagens de d-anfetamina aos sujeitos
e observaram variados efeitos sob o responder dos mesmos. Para todas as dosagens,
os sujeitos expostos ao esquema de FR tiveram uma diminuio da freqncia de
respostas e, um aumento na mesma foi observado para aqueles expostos ao esquema
de DRL. Este estudo corrobora os resultados de Terrace (1963 a) no que diz respeito aos
efeitos de drogas sobre o responder atual aps manipulao experimental especifica.
Wanchisen, Tatham e Mooney (1989) submeteram ratos a diferentes manipulaes
de esquemas de reforamento e observaram o efeito dessa manipulao sobre um
responder em Fl. Os sujeitos experimentais foram divididos em dois grupos: o primeiro foi
exposto a seqncia VR'-FI-VR-FI, sendo que cada um dos esquemas esteve em vigor por
30 sesses, O outro grupo foi exposto a 120 sesses sob controle do esquema de Fl
apenas. Os resultados indicaram uma influncia do responder om VR sobre o responder
em Fl para os sujeitos expostos seqncia VR-FI-VR-FI. No entanto, como apontam os
autores, os efeitos da exposio a VR foram temporrios, dado o controle progressivo pela
contingncia de Fl. Aqueles sujeitos que foram expostos ao esquema de Fl apenas, tiveram
seu desempenho gradativamente sob o controle desta contingncia, sendo observados os
padres tpicos" de responder no-humano nesse esquema de reforamento,
De maneira geral, os estudos anteriormente apresentados apontaram
gradativamente para a importncia da considerao de variveis histricas na anlise
do comportamento dos organismos. No entanto os estudos realizados nosse perodo
careciam de uma maior sistematizao e, como apontam Tatham e Wanchisen (1998)
os achados sobre os efeitos de histria pareciam mais ser efeitos de serendipidade do
que obtidos atravs de estudos que visassem tal fim.
Uma reviso da literatura desse perodo sugere, ento, que estudos em Histria
Comportamental configuravam-se como estudos de desempenho de sujeitos humanos
e no humanos sob controle de esquemas de reforamento, utilizando um delineamento
experimental inter-sujeitos.
Outro fator que cabe ser apontado, e que freqentemente citado em publicaes
em Anlise do Comportamento que tratam especificamente da histria comportamental,
a suposta "controvrsia" entre pesquisadores que propem a considerao sistemtica
dos efeitos de histria e aquees que propem o estudo sistemtico das contingncias
atuais das quais o comportamento funo. Para a compreenso de uma possvel
origem de tal "desavena", recorremos a Sidman (1960).
Esse autor prope que o estudo de variveis histricas seja um ponto central
na Anlise do Comportamento, dada a determinao do comportamento dos organismos
por experincias passadas assim como pelas condies atuais s quais est exposto.

' VR 6 u utxtivinflo ckt vn/rnli mtin patovn ngloM* para n u lo varMvet Nmm oaquam, o ratorad AHborado ps n wntssAo (tfl um numoro
mdk> do roR[xmittn. msmclficmk) polo Mquorna Num a|<M(na do VR5, pot oxwnpk), 6 rforada mn rndi n quicilH rosposta a ooormr

412 Rotina Ritfhcllo Pi.is, |>i,inu Tosrllo l .ilonl, M.ikilim Nunrs H.iptisl.i
O controlo do varivois histricas poderia levar a uma maior confiabilidado dos resultados
rolativos manipulao de variveis atuais, assim como o estudo sistemtico do variveis
histricas aumontaria o escopo da anlise do comportamento dos organismos.
No entanto, embora as consideraes do Sidrnan (1960) sejam relativas ao controla
axporimontal num dado delinoamento, elas podem tor dado origem a duas "vortontos" do
ostudo na Analiso do Comportamento: uma que onfatiza o estudo das varivois histricas, outra
quo enfatiza o ostudo de variveis atuais s quais um organismo ost exposto. No primoiro
caso, a histria comportamental seria uma varivel a ser analisada, sendo, muitas vezes, o
objoto do ostudo do pesquisador. No sogundo, a histria comportamontal soria uma varivel a
sor controlada, o os efeitos do histria poderiam indicar "falhas no controlo oxporimontal.
Mas o prprio Sidrnan quem responde a tal "controvrsia", quando diz que
"controlo por avaliao sempre mais efetivo que controlo por excluso" (1960, pg
387). O ostudo de contingncias passadas ou prosentes uma questo de nfase, e
in fo rm a G S sobre a histria, assim como sobre as c o n d i e s atuais so
complemontares, no opostas.
Da mesma forma, ao afirmar que a determinaro do comportamento dos
organismos so d pola exposio a contingncias passadas assim como polo contato
com contingncias atuais, o analista de comportamonto ost, necessariamente
considerando a anlise histrica do comportamento do um dado organismo.
De maneira geral, a "pr-histria" da Histria Comportamental so refere a um
perodo de dosonvolvimento assistemtico de uma rea de estudos. O quo havia, como
rossaltado anteriormente, ora a considerao da noo de determinao do
comportamento por contingncias presentes e passadas. No entanto, nenhuma
definio para o fenmeno havia sido proposta at o ano de 1990.

3. A histria da Histria Comportamental

Corn o advento do propostas do definies de histria comportamental, a partir
do ano de 1990, tem inicio o poriodo aqui denominado histria da Histria
Comportamontal A partir de tentativas sistomticas do definio, um maior rigor
metodolgico passa a ser uma preocupao dos autoros que so dedicavam ao estudo
do efeito de varivois histricas. No entanto, cabo destacar que aprimoramentos
metodolgicos foram realizados gradativamonte e do maneira no sincrnica, o que
podo sor atestado por meio da anlise comparativa das trs propostas de definio
atual para a histria comportamontal A existncia de trs diferentes propostas e o no-
consenso entro elas aponta para o fato de que as pesquisas om histria comportamental
continuavam carecendo de uma maior sistematizao (Tatham e Wanchisen, 1998),
principalmente conceituai.
A definio proposta por Motzgor, afirma que "(...) o fenmeno do histria
comportamontal deve ser definido 'em termos do exposies provias a contingncias
tanto dentro quanto fora do laboratrio" (1992, apud Cirino 1999, pg 15). A proposta da
autora, por ser abrangente, perde seu valor heurstico, uma voz quo informaes acerca
das contingncias fora do laboratrio devem sor necessariamente consideradas numa
anlise. No ontanto, tais informaes podem ser de difcil acesso e o experimontador
podo no ter, sobre elas, controle algum.
Freeman o Lattal, propom que Refeitos de histria d a conotao de controle sobre
o comportamento presente que no foi eliminado peb refinamento das contingncias atuais
e, conseqentemente, obscurece as relaes funacxms estabelecidas entre o responder e as

Sobrr Comporl.imenlo e ('ofti)i(ilo 413

contingncias presontos" 992,pg 5). A definio dostes autores enfatiza o controlo exercido
polas contingncias atuais, destacando distrbios no responder que so determinados pelas
contingncias passadas. Apesar de uma tentativa de maior sistematizao da proposta om
relao do Motzgor, observa-se ainda uma relativa abrangncia.
A proposta do Wanchisen, quo considera histria comportamental como sendo
a "oxposio a contingncias rospondentos e operantes cuidadosamonto controladas
em laboratrio, antes da fase de 'teste' desejada" ( 1990,pg. 32). Quando comparada s
propostas do dofinio antoriormente apresentadas, demonstra maior delimitao do
fonmono. Essa proposta surge num contexto de laboratrio o, por isso, so enfatizadas
as contingncias arranjadas no setting experimental s quais o organismo fora exposto
antes de uma fase do toste especfica. A proposta do Wanchisen, apesar do suas
limitaos, apresenta considervel potencial heurstico.
Algo importante de se ressaltar nesse poriodo o uso do uma nova motodologia
para estudos de histria comportamental: ostudos de desempenho do sujeitos humanos e
no humanos sob controlo de esquemas do reforamento, utilizando um delineamonto
oxporimontal intra-sujeitos, proposta por Freeman o Lafta), om sou artigo Stimulus Control of
Bohavioral History (1992).
Tal metodologia permito obsorvar os efeitos do divorsas manipulaes experimentais
sobro o comportamento do um nico sujeito, sendo cada esquema controlado por um ostmub
ospocifico. No ostudo de Freoman e Lattal (1992), os sujeitos oxperimentais (pombos) foram
oxpostos a um esquema de FR o a um esquema do DRL na Fase 1 (Exporimentos 1 o 2; fase de
construo da histria), sob diforontes controlos do estmulo. Na Fase 2 do experimento, os
sujeitos foram submetidos a sesses de Fl, no Experimento 1 ou VI8, no Exporimento 2, na
presena dos estmulos anteriormente correlacionados a FR ou a DRL. Nesta fase frarrt obtidas,
sistematicamente, taxas mais altas nas sesses nas quais oram apresentados estmulos
anteriormente correlacionados ao esquema de FR e taxas mais baixas nas sesses nas quais
eram apresentados os estmulos antoriormente correlacionados ao esquema de DRL.
O trabalho de Freeman e Lattal (1992) uma importante reforncia para as recentes
posquisas em histria comportamontal, dada a possibilidade de ostudo dos ofeitos do
oxposio prvia contingncias utilizando-se um delineamento experimental que tenha o
sujoito como seu prprio controle : alm de ser o delineamento caracterstico da Anlise
Exporimontal do Comportamonto, permito a anlise e a comparao de resultados de diforontes
fases de histria observando-se o respondor do um mesmo sujoito. Dessa forma, trata-se do
uma vantagom em relao ao delineamonto inter-sujeitos pois, como afirma Cirino (2001),
realizar uma anlise histrica com diferontos grupos de sujoitos analisar, comparativamonte,
diforontes variveis
Nesso movimento dos pesquisadores em direo a uma maior sistomatizao
motocJolgica e conceituai para a Histria Comportamontal, destacam-se as contribuies de
Tatham e Wanchisen (1998), Num artigo intitulado Behavloral History: a dfinition and some
common findings frvm two areas ofmsearch os autores propo critrios para a identificao de
estudos do histria comportamontal, bem como para a classificao dos mesmos. O primeiro
desses critrios que o delineamento experimental do ostudo permita a anlise de
manipulaos oxporimontais prvias em condies oxperimentais subseqentes. O sogundo
critrio que os ofoitos de histria possam ser temporrios ou per manentes.
Por fim, os autores afirmam que um terceiro critrio a possibilidade de
observao dos ofeitos de histria: tais efeitos poderiam sor observveis sobre o

" V I6 HbrevlHyAorto lnrriK) inyW vnritibli n t m v f chii (xwUiyiifl inUirvnki vmiAvol Num (hk|uomih ilu VI umih nir.|>oUi 6
lufofjKlMyurHlmttfle de fomtn rmutAink* em k*nn do um vxktr |x<i tntHl*ikx:kk>

414 lvos<m.i Rl^bdto |)j,in.i loscllo I .iloni, M.ikilim Nunes K.iptist.i

comportamento atual dos organismos, bom como inobservveis, at que condies de
toste especificas fossem arranjadas (tais como a introduo de uma varivel intorferente,
como a administrao de drogas o o procedimento de alimentao prvia).
Muito se tem dito sobre a histria comportamental, dentro e fora do mbito da
Anlise do Comportamento. Tontativas de sistematizao conceituai, metodolgica e
oxporimontal contribuom para uma maior compreenso de um conjunto comploxo de
fenmenos comportamontais como, por exemplo, o efeito de exposio prvia a
contingncias do roforamento sobre o comportamento atual dos organismos.
Como o caminho do todo empreendimonto cientifico, o discurso sobre dado
fenmeno natural tende a ser cada vez mais refinado, medida quo os avanos nas
reas de sabor assim o permitem. Posto do outra forma, o comportamento vorbal dos
ciontistas tendo a ficar cada vez mais sob controlo das variveis ambientais
supostamente relevantes para a anliso o explicao de um dado conjunto de fatos.

4. Possibilidades futuras
As transformaes metodolgicas o conceituais apresentadas ao longo do
presento trabalho tm implicaes diretas sobre a configurao de uma rea de
posquisas em Anlise do Comportamento: a Histria Comportamental. Porm ainda
nocessrio um maior esforo por parto dos posquisadores no sontido de buscar um
consenso, tanto no que diz respeito a uma definio do fenmeno, assim como em
relao a um delineamento experimental ospecfico para seu estudo.
lendo em vista que a noo de determinao do comportamento dos
organismos por contingncias presentes e passadas um consenso entre
pesquisadores analistas de comportamento, as variveis histricas no podem sor
negligenciadas num estudo analtico-comportamental. A esse respeito podo-se recorrer
a Skinnor (1974), quando afirma que uma anlise do comportamento deve ser,
nocessariamente, histrica.
Uma alternativa vlida para ovitar tal "nogligncia", ou seja, o enfoque nos
determinantes atuais do comportamento em detrimento do estudo dos efeitos de
contingncias passadas sobre o comportamento atual, pode ser o intercmbio dos
resultados obtidos pela Histria Comportamontal com outras reas de pesquisa em
Anlise do Comportamento. Santos (2005) reitera essa questo quando trata da
semelhana entre as reas da Histria Comportamental, da Sensibilidade
Comportamontal e Resistncia a Mudanas. Para esse autor, "embora a nomenclatura
soja diferonte, essas trs roas compartilham do um mesmo interesse: a persistncia
de padres de comportamento antoriormento reforados quando mudanas nas
contingncias so realizadas (2005, pg 71).
Da mesma forma, pesquisas nas reas de Desamparo Aprendido, Variabilidade
Comportamontal, Correspondncia entre Comportamento Vorbal e No-Verbal,
Comportamento Governado por Regras, bom como outras reas de pesquisa aplicada
(como a clinica) poderiam tor seus rosultados integrados queles produzidos por
posquisadores interessados no estudo sistemtico dos ofoitos de variveis histricas.
A Anlise do Comportamento, enquanto uma disciplina histrica, no podo abrir
mo de tal integrao, uma vez que a explicao para as aes dos organismos
fundamenta-se em trs histrias de variao e seloo: filojentca, ontogentica e
cultural (Skinnor, 1981; Donahoe, 1993).

Sobro Comportamento i* Cofjnilo 4 1 5

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416 Ks.in,i Rlhcllo Di.i, Piiin.i losello I .iloni, M.ikillm Nunes H.iptlsl.i
 Captulo 36
Queixas.......e queixas! Como focaliz-las
na Terapia Comportamental
Snia ilos S. Castanheira'
U FM O

O tema deste trabalho foi-me sugerido por uma colega de faculdade*, hoje
voltada para o estudo de planejamento ambiental, aps leitura de um texto sobre
"felicidade", na Internet. Dizia-me ola: As pessoas se queixam tanto que bem daria
para se fazer uma anlise funcional deste comportamento".
Resolvi aceitar o desafio e procurar descobrir o que determina e mantm o
comportamento de queixar-se - to freqente em algumas pessoas - e qual seria papel
da queixa na manuteno de alguns reforadores, na prtica clnica comportamental e
fora dela.
Tenho uma amiga que h muitos anos, responde assim ao meu cumprimento
sobre sua sade: "- Se quer uma" resposta social', vou bem, obrigada; se prefere uma
resposta verdadeira, estou pssima!; quero que o mundo pare para eu descer. "
Para Rocha (2004), queixar-se deveria ser apenas a "expresso de um mal
estar, ou de uma dor, ou de um sofrimento, ou de uma reivindicao justa. A todo momento
nos deparamos com acontecimentos inesperados e situaes novas que temos que
enfrentar com criatividade e esta queixa deveria constituir-se em oportunidade para
questionamento de nossos problemas, medos, frustraes e dificuldades".
Infelizmente, inmeras pessoas no se sentem bem a maior parte do tempo e
reclamam at de suas realizaes. No so capazes de comunicar sua felicidade, no
pulam de alegria quando vencem e
"escondem o sucesso como se quisessem se proteger da Inveja alheia. Desistem
facilmente e acreditam que a causa dos maus eventos em seu ambiente so
permanentes - os problemas vieram para ficar e vo estar sempre ali para afetar
sua vida. Com suas queixas, parecem sinalizar vontade de culpar algum por
suas dificuldades, uma certa preguia de viver e crenas arraigadas de que as
circunstncias da vida so irreversveis e nada pode mudar" (Rocha, 2004).
Felizmente, na clnica, o terapeuta entra tambm em contato com alguns
indivduos que possuem uma forma de comportar-se positiva, traduzida por bom humor
e alegria, que se mantm estvel pela vida toda. Skinner (1991) afirma que
"Estes indivduos esto bem consiao mesmos, se sentem timos a maior
parta do tamoo. oomue sentem o corno positivamente reforado. Os reforadores
positivos (as coisas boas da vida) lhas do multo prazer e aleana. mesmo guando
acidentais. Esta "estadomparece ser uma forte probabilidade de aco e da se estar
' Pmckifl clinica,Mmtru om P*k;oloyii ProfoMora da UFMO a-mai: onJac oom br
1Agradoo 6 dra Adrtlin Maria dot Santo* Toixotra pala sugmlio d<Mt lama inatiganta

Sobre Comportamento e Co#nlJo 417

 livre de estmulos versivos. Para eles, as causas dos maus eventos so
temporrias. no tm gueixas, oruue uueixu uma espcie de comportamento
negativamente reforado e no h.i reforcadores neaativosm
D.114).

Queixa - natureza - definies

Segundo o Dicionrio Houaiss da Lingua Portuguesa (2001), queixa definida
como: (1) ao ou efeito de queixar-se; (2) lamentao, gemido, expresso de dor, de
sofrimento, queixume; (3) sentimento de mgoa que se guarda de ofensa, injria, agravo;
(4) desprazer, descontentamento.
E como verbo, queixar-se definido como: (1) soltar lamrias de aflio;
demonstrar pesar; gemer; (2) demonstrar descontentamento, desgosto, lamentar-se (da
sorte); (3) mostrar-se ofendido; (4) denunciar a ofensa que recebeu; (5) descrever
sofrimentos e agravos.
Ambos, queixa e queixar-se, sero aqui tratados e descritos como o
"comportamento de queixa", um relato ou operante verbal, com propriedades de tato. 0
tato (relato verbal) tem uma particular importncia para o ouvinte (torapeuta) quando o
falante (cliente) est em contato com um estado de coisas" (contingncias ambientais)
que no conhecido por ele (terapeuta/ouvinte).
Ento, a alterao da probabilidade futura de ocorrncia do comportamento do
falante (cliente ou no) est relacionada ao comportamento do ouvinte (terapeuta ou
no), membro da mesma comunidade verbal do falante Mesmo som acesso direto
aos eventos relatados pelo cliente, o terapeuta entende que ele est sob controlo de
alguns estmulos (como tatos, por ex.).
Existem diferentes definies e algumas dvidas sobre a verdadoira natureza
da queixa. Segundo Zaro e cols, (1980), a queixa parece ter dois componentes:
disposicional e situacional.
O primeiro aquele que faz com que diferentes pessoas apresentem diferentes
graus e freqncias de episdios de queixas, quando expostas mesma situao
ambiental/problema. O segundo aquele que faz com que o mesmo indivduo apresente
diferentes graus/freqncia de queixar-se em diferentes situaes.
A queixa considerada generalizada, quando dirigida a todas as pessoas e
especfica, quando o individuo seleciona o ouvinte.
Seligman (2004), afirma que o queixar-se pode ainda ser tnico, quando
expressado vrias vezes por dia ou fsico quando, um nico episdio de queixa no
decorrer da vida do Indivduo, suficiente para demonstrar dor, sofrimento, medo,
ansiedade, etc.
Apenas a queixa de origem disposicional pode ser considerada normal,
plauslvol e at benfica quando sua magnitude est dentro da faixa do comportamento
de queixar-se da maior parte da populao e no prejudica o desempenho profissional,
a sade e o relacionamento social da pessoa.
Neste trabalho, faremos distino entre a queixa disposicional ou espontnea,
que denominaremos queixa relevante, da queixa situacional, tnica ou sistemtica que
chamaremos de queixa habituai
A primeira (relevante) a expresso ou descrio (tato) genuna das
contingncias que controlam o comportamento do indivduo; a segunda (habitual), a
queixa que se tornou um hbito, uma mania, um costume, uma maneira permanente,
regular ou esperada, de comportar-se.

418 Nnlu dos S. Cdlanliciiu

Quelxfc-Qperantft- yerbal.
Como bem nos lembra de Rose (1997), "o relato verbal , alm de uma fonte de
dados, um comportamento verbal, omitido supostamente sob controle de um estado de
coisas, que funciona como estmulo d is c rim in a tiv o Skinner (1957/1978) define o
comportamento verbal como comportamento reforado pela mediao de outras
pessoas. A intermediao do outro especifica um comportamento que aprendido,
mantido e modificado por conseqncias mediadas".
Numa anlise behaviorlsta-skinneriana, as queixas relatam o que sentido e
observado introspectivamente e constituem-se SDs ou pistas (1) para o comportamento
passado e as condies que o afetaram, (2) para o comportamento atual e as condies
que o afetam, e (3) para as condies relacionadas com o comportamento futuro.
Para o behaviorista-radical, todo comportamento verbal, no importa quo privado
ou pblico parea ser o seu contedo, tem suas origens e sua forma no ambiente,
modeladas pela comunidade verbal.
Ento, uma vez que consideramos o comportamento de queixar-se um oporante
vorbal, faz-se necessria a referncia a alguns dos operantes verbais sugeridos por
Skinner (1957/1978). Segundo este autor,
* um tato oode ser definido como um operante verbal, no uual uma rasoosta
evocada (ou ao menos farta/acida) oor um abieto ou avento particular, ou imr uma
propriedade de um obieto ou evento" loa. 81 82).

"a manda. uoma uin om antu ycI nu audl a rosuosid

reforada oor uma conseqncia caracterstica e est. portanto, sob controle
funcional da condices relevantes de onvacao ou estimulao avorsiva (ou.3b 36)
....o mandu permite ao uuvinle inferir aluuma coisa a respeito das
condices do falante. Independentemente das condices externas, enquanto o
Uito oannM, d ele intm.laa..d,[QSQQlQ.as circunstncias, indauanduatomunta
s cndtces da falante:, (nu. 83)
" Para estabelecer um repertrio de tato, a comunidade verbal
refora uma rasoosta varbal. na oresenca de um estimulo, com muitos ceforcadores
diferentes ou com um reforcador generalizado, enfraquecendo a relaco com
condices de Drivaco ou estimulao aversiva especificas. No ooerante do tioo
mando, as varivaia de controle esto relacionadas a condices de onvaco ou
estimulao aversiva. especificando a consequncia reforcadora" (Sadi. 2002.
0 0 .2 ).

Mas, na prtica clnica, bastante difcil saber o que est controlando a queixa
(tato/relato-verbal) do cliente: se so, pura e simplesmente, "os eventos antecedentes e o
cliente est emitindo um tato preciso e verdadeiro quando se queixa ou, se existem outras
fontes de controle as quais esto levando a uma no-correspondncia entre determinados
comportamentos e sentimentos e a maneira com que so relatados" (Pergher, 2002).
Sob a perspectiva da Anlise do Comportamento, o que uma pessoa fala no
condiz, necessariamente, com os eventos que (supostamente) esto sendo descritos,
isto , pode ou no ser coerente com os referidos eventos (Pergher e Sadi, 2003). Ento,
como o controle de estmulos sobre o comportamento verbal no sempre perfeito, o
relato de uma queixa pode tambm ou ser exagerado ou os sujeitos modificarem suas
queixas, dependendo do reforarnento que tm da audincia (mesmo quando estes
relatos no revelam o que de fato ocorreu).

Sobre Comport.imcnlo c Cognio 419

 Medeiros (2002) lembra a relevncia dos mandos disfarados e dos tatos
distorcidos, que podem vir a se constituir em algumas das vrias manipulaes do
comportamento verbal do cliente que se queixa e que foi, antes, exposto a uma audincia
bem mais punitiva que a da terapia.
Quando tonto me expressar, sou criticada. Se pudesse mo oxpressar moia, acho
que seria bem melhor do que sou"
Existem tatos com autocliticos qualificadores, isto , arranjos que o falante faz
de sua prpria fala. Skinner (1957/1978) exemplifica dizendo que o falante um ser
ativo que organiza e arranja o modo de dizer, explicitando os controles sobre o seu
prprio comportamento". Neste sentido, os autocliticos so parte do relato verbal (tato)
pois modificam a outra parte que os acompanha, embora qualifiquem a queixa de um
modo negativo, dando ao ouvinte pistas sobre o vaior punitivo do evento descrito no tato.
No consigo fazer nada. S de entrar no cano, sinto tanta ansiedade que, s vezes,
meus braos ficam amortecidos ou duros e no consigo mudar as marchas..."
Mesmo se tratando de um comportamento e, na maioria das vezes, indesejvel,
a queixa um relato vorbal de algum sobre si. uma importante fonte de dados porque
nos diz sobre o que o individuo fez, o que est fazendo, o que far e porqu - alm deste
comportamento ser suscetvel imitao, reforamento, modelagem, instruo e to
controlado pela audincia como qualquer outro comportamento verbal" (Hbnor, 2003).
Uma soluo encontrada pelo terapeuta comportamental para fidar com este
tipo de resposta tomar o relato verbal como uma forramenta, como um meio para se
chegar s contingncias, o principal objeto de investigao do clinico.
" importante deixar ciaro que, num processo teraputico o terapouta (...) se
interessa pelo comportamento verbal, bem como pelos demais comportamontos
do ciiente (...) observados na sesso, mas de fato, trabalha diretamente com as
contingncias de reforamento em operao, estas sim, so instrumentos capazes
de produzir anlise e de habilitar o terapeuta (...) para atuar na sesso (...) e o
cliente para modificar sua vida. Os comportamentos observados (verbais ou no)
so unidades importantes para compor o emaranhado de contingncias de
reforamento em funcionamento e no so, portanto, o objeto de estudo em si, mas
unidades de dados essenciais para se chegar ao objeto de Interesse fundamental
(Guilhardi e Cesar,2001- p. 270).

Queixa: comportamento adaptativo ou problema?

Como o terapeuta ou o analista do comportamento se posicionam diante deste
tipo do relato verbal? Esto de acordo com a concepo de que um comportamento
adaptativo ou inadequado e negativo?
O Behaviorismo Radical "explica a ao humana em termos de comportamento
ao invs de entidades dentro do crebro ou de fora do comportamento em si mesmo,
tais como impulso, desejo, expectativa...." (Kohlenberg; Tsai, 2001). Ento, uma explicao
mais adequada do comportamento de queixar-se estaria centrada nas variveis que
afetam este comportamento e no em entidades mentais. Ou seja, o significado de
uma queixa deve ser buscado nas condies quo controlam sua emisso.
Analisado sob este ponto de vista, o comportamento de queixar-se no deve ser
considerado como inadequado ou anti-social e sim, "como uma resposta que permite ao
indivduo o acesso a conseqncias reforadoras para ele: conseqncias sociais, ganhos de
bens tangveis e conseqncias como a esquiva de eventos desagradveis (Matos, 1999).

420 SAnLi dos S. C\ist<inhclM

 Se partirem deste referencial analtico-comportamental, podem concordar com
ambas as concepes, uma vez que todo comportamento adaptado ao seu contexto,
funcional de alguma maneira e possui um valor do sobrevivncia para o indivduo
(Matos, 1999). Entretanto, mesmo quando considerado fenmeno adaptativo, se traz
algum prejuzo ao indivduo e/ou s pessoas com as quais estabelece relaes, pode
vir a constituir-se um comportamonto-problema e ser alvo de interveno.
Se um cliente procura ajuda clinica, cabe ao terapeuta lev-lo a reconhecer que
sua queixa tem muitas causas, mas sua caracterstica mais consistente a ausncia
de comportamentos adaptativos e que suas reclamaes so "fruto do contingncias e
no de culpa" ou "responsabilidade" pessoal. Se h algo responsvel por estes
comportamentos so as contingncias e sobre elas que devem ser dirigidos os
esforos do mudana e no sobro a possoa" (Guilhardi, 2002).
Deve-se lembrar que fazer cincia buscar as causas do comportamento o as
condies ou fatores que afetam este comportamento. Causa, aqui, passa a significar
"condies ou fatores constituintes do comportamonto do queixar-se e quer dizer que,
sem tais condies ou fatores, a queixa (o fenmeno) no existiria
A analise comportamental de relatos de eventos encobertos, ou seja, de corno o
cliente se sente diante das situaes que lhe causam dificuldades - como as que relata
na queixa *, foita de forma similar que acontece com eventos que ocorrem publicamente
(Haydu,2001). E na perspectiva bohaviorista radical, o comportamonto de queixar-se no
pode ser analisado som se observar sua relao com os eventos ambiontais.
Ao dofinirem comportamentok Andery e Srio (2001), afirmam que:
os fatores aaitiientais so, u o r sua vq. ooaitiQSlQio or 3grandes s u b c m u n to s ;
oe rac es. d a a lt m e a . Q Beraces d a L o n u a g e n a ia c o e o n tin a n u t s de
raforcamanto. Assim, oara estas autoras. "guando identificamos (a) um estimulo
e t o a d o r incondidonado nu rnndmnnado. (b) um estmulo reforcador ou um estimulo
d ia a im in a ttn , ou, ainda, um a intrraJatJQ onYokandQ astm utoantecsdente oUgq.
orivado - fsico, social) - raaoosta (manifesta, encoberta - simules, comolaxaJ -
estimulo conamaente (reforcnrtnr ounidar). nada mais fizemos do aue identificar
fatores oue comoAam. constituem a mlaco aue chamamos comportamentalo. 160)
E sobre eventos ambientais, Matos (1997) acentua que "o behaviorista radical
no trabalha propriamente com o comportamento; ele estuda o trabalha com as
contingncias, Isto , com o comportamonto dentro de contextos".
Na anlise do comportamento, contingncia um termo que enfatiza
"como a umbabilidade de um avento oode ser afetada ou causada uor
outrna aventas. um instrumento conceituai aue utilizado na anlise das mteraces
um<intsmo-amhlante e aue esnecifica trs termos. /1) uma situaco presunto ou
antecedente aue nada sar desnnta em termos da estmulos chamados discnminativos
pela fu n d o controladora aue exercem sobre o comportamento: (2) alaum
mmnortammnta do aulaito aue sh amitxin na nmaanca dmtais esiimiilns diamminativns
tem como conamanda (3) alauma alteracAo no ambiente aue no ocorrena (a) se
tal Gomoortamanto fosse emitido na ausncia ttas rafendos estmulos dmnminaiYos,
uu (Ll se o GonmUunum no oamasaa" {Cataria. 1331 Todorov. 133

Quando a queixa faz procurar ajuda

Quando procura ajuda teraputica, geralmente, o cliente comoa contando sobre
algum aspecto do suas dificuldados. Ao analisar a verbalizao de um episdio de queixa do
seu cliente, o terapeuta comea a identificar ali "pistas que indicam que ole est sob controle
de contingncias coercitivas; que olo no possui repertoho de esquiva de tais contingncias
o/ou quo est sob perda do roforadores" (Olivoira, 2001).

Sobre l ompoitimento e CogniAo 421

 O terapeuta pode ajudar o cliente com modelos e instrues verbais, a se
comportar de forma a obter reforadores positivos. Isto o mesmo que se esquivar dos
sintomas (se no esto presentes) e fugir deles (quando esto se manifestando-
Guilhardi.2004)
Indivduos que apresentam com freqncia comportamontos de queixa esto
experimentando perodos oscilantes de melancolia ou tristoza. A tristeza uma emoo
ou sentimento humano normal e acontece em resposta a uma perda, a um
desapontamento ou fracasso - isto , aps a apresentao do um estmulo aversivo, a
remoo de reforadores positivos, o impedimento da resposta ou o no-surgimento
de reforamento usual. Mas no compromete nosso desempenho ou raciocnio e diminui
ou desaparece sem necessidade de ajuda especial.
Por outro lado, queixas do tipo:
A vida no tem sentido, eu quero morrer
" Eu no consigo lidar com meus problemas",
" Intil tentar, no tenho nada de interessante para os outros
Eu quer/a poder cair num buraco em algum lugar e morrer'';
" Eu no tenho mais sentimentos, fiquei insensvel',
expressam um exagero acentuado de algumas dificuldades interpessoais do
indivduo e, ao mesmo tempo, subestimam suas habilidades de enfrentamento.
Parecem indicar que sua autoconfiana e sua capacidade de lidar com as situaes
esto desgastadas e minadas.
Pessoas em sofrimento psicolgico, tal como as que sofrem de d fii fsica,
costumam buscar alvio contando aos outros sobre este sofrimento. No raro, a ateno
social que conseguem pode intensificar este relato e ele se tornar uma queixa, embora
esta ateno no seja a causa da tristeza. Queixar-se produz um sentimento de alvio
quase imediato no indivduo mas este o nico aspecto benfico que o reforamento
negativo lhe proporciona.
Existem queixas que ilustram sensaes fsicas:
..foi to horrvel que s pensava: vou morrer,..vou cair...turvou minha vista.Jul
carregado Fiquei sem sair de casa ..parei de dirigir".
Ou sintomas corporais:
"...meu corpo no me obedece mais";
"...sinto que no vou para frente";
"...meu brao formiga; meu corao dispara";
"...sinto tontura. Tenho a sensao que vou desmaiar'
A ateno que o indivduo recebe s suas queixas orgnicas, dos sintomas,
fortalece o repertrio de ficar sob controle de reaes do organismo e no sob controle
de outros eventos que o cercam, incompatveis com estes sintomas desagradveis; ex:
amigos, atividades de lazer, sociais (Guilhardi, 2004).
E queixas que assinalam supresso de comportamento operante, ou um dficit
comportamental:
.no consigo trabalhar";
"...no saio mais de casa. Parei de dirigir ";

422 Snlu do* S. Culdoltciru

 ...no me interesso m ais por mulheres";
"...no tenho vontade de sair com os amigos. No consigo fazer nada, s dormir".
Kohlonborg e Tsai (2001) afirmam que a terapia funciona melhor quando o
terapeuta detecta comportamentos clinicamente relevantes e, segundo a definio que
do aos CRB's, a queixa, mesmo considerada uma resposta inapropriada, podo ser
considerada um bom CRB3 - pois ela um relato que o cliente faz de sua dificuldade, o
que poderia caus-la, suas interpretaes e razes. Tudo isto envolve a observao e
interpretao da prpria quoixa e dos estmulos reforadores, discriminativos e olicladoros
associados a ela.
Ferster (1972) argumenta que os problemas comportamentais detectados no
cliente que busca a terapia so muito mais abrangentes que a queixa especifica e
restrita trazida por ele: o desconforto que traz o paciente para a terapia vem,
predominantemente, de comportamentos no-verbals (ele fica em casa e falta ao
trabalho, no fala com as pessoas quando as v, etc)."
Mesmo que seja com a queixa inicial do cliente que se d a partida "para o
estabelecimento de metas na terapia e de um plano para rearranjar as condies que
esto mantendo suas dificuldades" (L Snchal-Machado, 2001), Ferster (1972) acredita
que o terapeuta deve lidar com o repertrio geral de comportamentos do cliente e no
atentar, prioritariamente, para a queixa especifica apresentada por ele.
Geralmente, a queixa apenas descreve os comportamentos do prprio cliente e
de pessoas a ele relacionadas no seu cotidiano. Para identificar a crise "real" que vem lhe
causando sofrimento, a queixa inicial deve ser continuamente redefinida, ressignificada,
reavaliada e recontingenciada polo terapeuta, agora faciitador da aprendizagem, com
propostas de generalizao dos novos comportamentos (ento aprendidos) para outras
situaes ou contextos mais amplos." (L Snchal-Machado, 2001).
Segundo Guilhardi (2004), cabe ao terapeuta comportamental ampliar o alcance
da investigao, abrangendo o repertrio mais extenso do comportamentos do cliente,
bem como as relaes desse repertrio com os eventos reforadores e punitivos
disponveis no ambiente (dificuldades sociais, profissionais, por ex.)".
Ferster (1972) continua.* antes do terapeuta propor quafquer ao teraputica,
ele deve ficar sob controle dos excessos, dos dficits e das reservas comportamontais
do cliente e no sob controlo exclusivo da queixa. Ou seja, a nfase deve ser dirigida
ampliao dos repertrios deficitrios e no dos comportamentos de fuga e esquiva,
comuns quando h falta de repertrio adequado.
Existem outros padres de condicionamento - alm da simpatia recebida e do
reforarnento negativo obtido atravs da fuga/esquiva - que fortalecem o comportamento
de quoixa to ou mais fortemente do que a aversividade dos estmulos condicionados
em que se transformam estas reclamaes.
Por ex., a pessoa aprende a ser "autocritica e autopunitiva" porque estes
comportamentos muitas vezes reduzem a probabilidade de que outras pessoas a punam.
Com queixas deste tipo, o indivduo aprende a escapar da punio social, punindo-se
antes:
eu sou uma pessoa abominvel, sou preguiosa e eoocntnca. no ma Importo
com ningum alm de mim mesma":

eu &au uim matiuna. uma uiranha...su me suia cama a a&ria da hunmiaa'.

sou Infantil uma droaa. Todas as pessoas sabem sbrelacionar e eu no.

Sobre Comportamento c Cognido 423

 Queixas do tipo "caluniar-se a si mesmo" merecem uma ateno ospedal. Geralmente,
elas fa/em com que o terapeuta permita ao clionto explorar mais pnofundarnonte seus sentimentos
o pensamentos, ao invs de assegurar-lhe de imediato quo o que diz no vordade, e isto pode
ser percebido como um poderoso reforo social (Kohlenberg: Tsai, 2001).
Alm do fato de qualquer dos padres de reforamento acima permitirem que
uma pessoa comece a se queixar mais, este comportamento do auto-atormentao
(queixa encoberta) pode ser ainda reforado por um poderoso roforador primrio, a
estimulao sonsorial.
Skinnor (1991) faz um comentrio interessante sobre uma falha, que o
condicionamento operante do todo comportamento produz em si mesmo. Segundo ele,
"Muitos problomas que exigem terapia tm origem numa falha de condicionamento
operante em sl mesmo. O processo se desenvolve porque o comportamento
(...)"aprender a queixar-se com alta freqncia, foi fortalecido quando tinha
importantes conseqncias para o indivduo (...) Entretanto,o processo no poderia
levar em conta a maneira como o comportamento produziu suas conseqncias.
Era suficiente que as conseqncias se seguissem, mesmo apesar de ser
produzidas por vrias e diferentes coisas realizadas. O condicionamento operante
ocorre quando as conseqncias reforadoras se seguem por alguma razo,
qualquer que seja ela (p. 107).
O papel dos reforadores generalizados (sociais), que o indivduo mantm no
seu ambiente, o mantm falando dos sintomas e modelam repertrios cada vez mais
sofisticados de se queixar (Guilhardi, 2004).
Algumas queixas, atribudas ao desamparo ou ao dosespero, poderiam ser
aliviadas "atravs do restabelecimento de reforadores perdidos ou da eliminao de
conseqncias aversivas, especialmente as que esto nas mos de outras pessoas,
sem ignorar os fatores genticos" (Skinner, 1991).
HEu sempre serei infeliz"; Ningum me d ateno, por isso no tenho
amigos"; Tenho me sentido muito mal, sempre*
Sinto um vazio dentro do peito, nada mais na vida tem sentido para mim
"Acho que sou a responsvel por todos os problemas de meus filhos".

Quando a queixa di
Sabe-se que muitas dores so funcionais (e no de naturoza fsica) o a
manipulao do prprio relato verbal elimina eficazmente a dor. possvel at a dor
"roar ser manipulada atravs da mudana do relato verbal, uma vez que reduz o grau
om que a pessoa presta ateno ela. Por ex., uma dor de dentes bastante real pode
no desaparecer realmento quando so est temporariamente absorvido numa atividade
agradvel mas, a queixa e a ateno dor durante aquele tempo pode desaparecer,
para voltar apenas quando a absoro termina (Rimm; Master,1983).
Embora a dor que o indivduo diz sentir seja obviamente mais do que apenas o
relato verbal da queixa, j que um fenmeno Interno, ola pode sor examinada e tratada
atravs do uso de algum ndice externo, como os outros relatos do cliente. Para ontender
o que o cliente quer dizer com sua queixa, o terapeuta deve procurar as causas fisicas,
no seu corpo e ambientais, na sua histria passada.
"eu me sinto pssimo o tempo todo";
eu no consigo suportar me sentir assim a vida toda".

424 Sni.i ilos S. Ciisl.inltclr.i

 Em situaes como estas, o terapeuta tenta traduzir ou reformular a queixa
ouvida, indagando sobre sentimentos, pensamentos ou comportamentos do cliente
para clarificar como a queixa se relaciona com o padro comportamental que ambos
procuram modificar. Em muitos dos casos, identificam-se caractersticas e as
decorrentes dificuldades pessoais do indivduo. No raro, ele cria falsas regras, faz
discriminaes e generalizaes Incorretas e conseqentemente, tira concluses sobre
si e os outros, tambm incorretas:
"ningum gosto de mim porque sou gorda";
"eu no sou uma pessoa atraente. Apenas as pessoas magras tm sucesso na vida";
"o valor das pessoas est associado magreza".
"os homens no gostam de mulheres Intelectuais; fico psslma, porque estudo".
Normalmente, nestes exemplos de queixas, o cliente fica sob controle de
comportamentos e estados corporais e no consegue relacion-los com a atuao de
contingncias coercitivas, produtoras de operantes de fuga e esquiva e, ao mesmo
tempo, eliciadoras de reaes respondentes. Depois de eliminados os
comprometimentos orgnicos, qual a funo da queixa e que significado o queixoso
d por sentir-se cuidado e ouvido?
Fazer algo em relao sua queixa exige que a pessoa mude as circunstncias
aversivas responsveis pelo que est sentindo. Se o indivduo no consegue discriminar
entre os eventos ambientais que controlam suas mudanas comportamentais e os
estados corporais sentidos, cabe ao terapeuta ensin-lo a identificar e descrever as
relaes funcionais entre os comportamentos e as variveis ambientais que os
determinam e capacit-lo para alter-las na direo que lhe for mais apropriada. Ou
seja, deve alterar possveis descries incompletas ou imprecisas e instalar um novo
repertrio que gere descries mais acuradas das contingncias relevantes ao
comportamento de queixa a ser modificado". (Guilhardi,2004).

Focalizando a queixa na terapia comportamental

A experincia clnica nos diz que o terapeuta no deveria ficar apenas sob controle
do relato verbal da queixa porque a forma deste comportamento no diz muita coisa. O
que o comportamento diz no o fundamental e sim, porque ele diz: o ponto crtico
funo e no estrutura (Skinner, 1991).
Guilhardi (2004) enfatiza que nenhuma queixa pode ser avaliada fora do contexto
em que ocorre, j que o comportamento no funo do organismo, no funo do
ambiente, interao entre ambos. O modelo que explica o processo comportamental
o da seleo do comportamento pelas conseqncias que produz. Neste sentido, o
comportamento de queixar-se determinado por uma rede de contingncias de
reforamento que o influenciaram e das quais a prpria queixa integrante.
Para o terapeuta comportamental, o que define uma queixa no o evento
antecedente que a instiga, mas a inabilidade (dficit comportamental) do Indivduo para
enfrentar situaes aversivas, inesperadas ou no.
Guilhardi (2002) assinala que o foco de anlise, para todo terapeuta ou
estudioso do comportamento "interessados em entender e alterar aes e sentimentos,
deve estar voltado para as contingncias de reforamento em operao, das quais os
comportamentos e sentimentos so funo". Quando o cliente relata uma queixa ele
apenas discrimina que sofre; mas no, que sofre porque vive num contexto escasso de
contingncias reforadoras positivas, ou abundante em contingncias aversivas.

Sobre Comportamento e Co(?nio 4 2 5

 Naturalmente que diferentes histrias de contato com contingncias de
reforarnento vo produzir diferentes repertrios comportamentais, que permitem
entender e explicar as reaes dos clientes na manuteno de suas queixas, ao processo
teraputico e s mudanas.
Como Skinner (1991) ressalta que queixa uma espcie de resposta
negativamente reforada e um sub-produto do controle aversivo, importante o terapeuta
estar atento se o cliente ficou exposto ou no, a contingncias aversivas (punio e
reforarnento negativo) ou a contingncias reforadoras (reforarnento continuo ou
parcial, reforamonto no-contingente ou contingncias vagamente definidas).
Quando o conseqente no um evento aversivo, no h necessidade do
individuo emitir nenhum comportamento de fuga/esquiva, O ambiente pode, no entanto,
sinalizar se haver conseqncias aversivas e ento, o individuo poder esquivar-se ou
no, dessa conseqncia.
"Eu no consigo gostar de mais ningum e ningum gostar de mim";
Sempre fao coisas que no do certo, me sinto mal e fao os
outros sofrerem"
"Eu me sinto insegura e com medo da vida".
Com muita freqncia, o cliente relata eventos internos como causa de seus
problemas:
... meu problema na cabea",
acho que meu problema hereditrio"
acho que sou pouco inteligente, por isto no saio desta depressd'.
e at a soluo para suas dificuldades:
anto. vou tomar um mmdio oara deprossuo..."
....6 muito fcil ficar Ptud. Eu imo me incomodd'.

Queixa e sentimentos
Sentimentos como medo, ansiedade, culpa e raiva indicam a presena de
contingncias aversivas na histria de vida atual ou passada do cliente e suas
dificuldades para lidar com elas.
Guilhardi (2004) afirma que as contingncias de reforarnento positivo,
fundamentais para promover sentimentos de auto-estima, autoconfiana o facilitar a
auto-observao, tambm aparecem nas queixas mas, so escassas nas relaes do
individuo com seu ambiente. Geralmente, quando aparecem, esto nos relatos de
sentimentos de angstia ou depresso, sugerindo diminuio ou perda de reforadores
positivos (punio negativa) ou extino.
Para o analista comportamental, isso parece dizer que as pessoas que se queixam
"olham somente para um dos aspectos das contingncias, para dentro delas mesmas mas,
enquanto isso, as contingncias continuam operando e o individuo permanece passivo,
caminhando sem saber para onde est sendo conduzido" (Oliveira, 2001). Segundo este
autor, isto produto de uma cultura intemalista, e pode produzir uma pessoa individualista
e preocupada apenas com o que ocorre em seu interior (tristeza, pnico, depresso),
alienada, passiva, paralisada e sob controle de contingncias coercitivas - doente.

426 Sni.i ilos S. CdsljnluMr.i

 A interveno teraputica comportamental procura ir alm destas fronteiras
internas, que so um obstculo para o desenvolvimento comportamental do cliente e
tenta alcanar as suas relaes com o ambiente * as contingncias. Atravs de uma
anlise funcional procura-se descobrir porque esta queixa se instalou e como se mantm.
Naturalmente que no basta o terapeuta apenas fazer anlises funcionais dos
episdios de queixa de seu cliente e acreditar que est tudo resolvido. Elas ajudam a
entender sobre o comportamento mas, seguramente, h outras variveis diretamente
ligadas histria de vida do indivduo e que ajudam-no a ser visto como uma pessoa e
no como um repertrio de comportamentos inadequados.
Buscar as causas do comportamento no passado e no presente do indivduo,
em vez de no futuro, um avano na anlise comportamental.
A histria passada de uma pessoa essencial para a compreenso de sua
queixa atual. Meyer (1997) chama a ateno para o fato de que a especificao dos trs
termos da contingncia, numa anlise funcional de comportamento, no inclui um
espao explcito para o papel desempenhado pela histria de vida do indivduo, to
importante para explicar alguns tipos de episdios de queixa.
Indivduos que descrevem uma histria de vida com muitos reforadores
positivos, na sua maioria no-contingentes s suas aes, e hoje tm suas queixas
reforadas socialmente num esquema de razo varivel, so os que mais apresentam
queixas do tipo habitual. Sabe-se que certos esquemas de reforamento rio
condicionamento operante criam uma dependncia nica.
Em se tratando de comportamentos inadequados como a mania de se queixar ",
o esquema de razo varivel essencialmente causador de problemas. um esquema
poderoso e til que cria resistncia extino, apesar dos reforadores serem ocasionais
e imprevisveis como o caso da ateno social.
Sob este ponto de vista, na anlise das queixas relevantes de um cliente,
recomenda-se que o terapeuta deva enfocar principalmente o controle de contingncias
ambientais antecedentes, alm do ropertrio comportamental inapropriado para lidar
com elas, claro; e para as queixas habituais, o foco deveria se dirigir principalmente
para seus conseqentes (reforadores positivos /negativos), alm da inabilidade para
respostas adequadas.

Queixa suicida
"Quero morrer, sinto um vazio dentro do peito; nada mais na vida tom sentido para mim''
"Como sou lsbica e negra, sinto que no tenho direito de existir; como se eu no
devesse viver, comigo tudo d problema";
"Tenho certeza que se morrer ningum sentir minha falta, porque no valho nada
mesmo".
"...estou sem qualquer motivao para viver"',
Nos casos extremos, uma pessoa literalmente desiste da vida. Suicdio a
fuga ltima de uma vida dominada por reforamento negativo e punio. Sidman (1995)
pontua que
"a anlise do comportamento no pode, naturalmente, explicar a autodestruio
de um indivduo apelando para uma histria de reforamento para o ato: voei s
pode se matar uma vez. Se os elementos finais do ato so reforadores, isto no

Sobre l'om|x)rt<imcnlo c Cognio 4 2 7

 pode ser determinado, a menos que a pessoa sobreviva. As tentativas de suicdio
mal-sucedidas podem tornar o suicida um objeto de ateno e preocupao, o
recebedor de afeto e simpatia, (p. 132)

Entretanto, o suicdio um ato que tem muitos componentes e estes revelam

algumas das condies ambientais antecedentes e/ou atuais, que levam o individuo a
um suicdio: (1) sentimentos de culpa e indignidade insuportveis; (2) sentimentos de
fracasso; (3) forma de coero no-intencionada mas freqentemente deliberada, para
punir aqueles que, na realidade ou imaginao, exerceram coero insuportvel sobre
ele; (4) sentimentos de dependncia e desamparo (Sidrnan,1995).
Se formos justos, nenhum terapeuta est, "automaticamente", preparado para
discutir queixas que envolvem deficincias srias, violncia, raiva, sexo, alucinaes,
homossexualismo, homicdio e suicdio. So necessrios prtica e esforo concentrado
para lidar com tais tpicos com tranqilidade, importante que o terapeuta leve a queixa
do cliente a srio, avalie o risco e severidade da manifestao/plano suicida e oferea
disponibilidade para o desenvolvimento de alternativas mais construtivas.
O comportamento verbal encontrou e adquiriu, na anlise do comportamento, o
potencial de poder instruir o no-verbal (Catania,1999). Portanto, mais importante,
que o terapeuta prolba essas aes prejudiciais, no apenas dando uma ordem
verbalmente, mas ajudando-o a separar sentimentos de aes (a conexo entre pensar
sobre suicdio, sentir-se suicida e possuir comportamento-suicida, aquela da relao
comportamento-comportamento, onde um no leva necessariamente ao outro) e
explorando com ele as conseqncias destas aes. (Sidrnan, 1995; Zaro e cols, 1980).
Como a relao teraputica menos punitiva que as relaes estabelecidas
fora do consultrio, o terapeuta se torna um agente reforador para o cliente, a quem
no julga nem atribui culpa por seus comportamentos inadequados (Zamignani, 2000).
Se estas declaraes forem na realidade "mandos" disfarados como "tatos" (ou seja,
ameaar suicidar-se para obter uma maior ateno por parte do terapeuta), ento o
cliente deve ser confrontado e ensinado a pedir diretamente pelo que quer, sem
comportamontos nocivamente ameaadores.

Consideraes finais
Pelo exposto e como bem o afirmou Cesar (2001), h uma longa cadeia de
respostas, desde os relatos iniciais da queixa (relevante ou habitual), at a descrio e
anlise das contingncias que os mantm.
Infelizmente, estes relatos no definem completamente a problemtica do cliente
mas, para o terapeuta, eles so dados Importantes que devem ser relacionados com
outras observaes. Como parte do ambiente do cliente, o terapeuta tem condies de
observar suas queixas e contingenci-las de forma a desenvolver em seu cotidiano
Interaes menos aversivas que as pr-existentes nos episdios relatados.
O terapeuta comportamental sabe que a queixa do cliente tem uma funo no
ambiente e que s alterando as interaes entre conduta e contexto por meio das quais
as leis comportamentals operam, comear a ver um comportamento adequado
substituir a queixa de seu cliente.
O objetivo deste tipo de terapia mostrar ao cliente que seus problemas podem
ter relao com as contingncias de reforarnento sob as quais vive e lev-lo a discriminar
que, mudando de vida, h possibilidade de sentir-se melhor. Se ele aprende a discriminar

428 Snld do* S. Cdtdnhfir.i

as contingncias que antecedem e mantm suas queixas e testa seu funcionamento,
ou seja, sua eficcia e praticidade, pode comear a manej-las, interagindo com o
ambiente (com comportamentos alternativos) e observando seus efeitos. E, s as
variaes no seu comportamento, no dia a dia, que permitiro a alterao destas
contingncias (Guilhardi, 1997; Matos,1997).
Finalizando, importante desativar a queixa.
Mas, sem se esquecer que, decises teraputicas acertadas, dependero da
anlise contextualizada deste comportamento levando-se em considerao o repertrio
geral do individuo, suas privaes, os eventos privados correntes, sua histria de vida e
os estmulos reforadores e aversivos que incidem sobre ole (Wielonska, 2002).
Skinner (1991) afirmava que "toda e qualquer ao deveria ser mais bem
entendida quando se observa sua relao com o ambiente, especialmente nos efeitos
causados sobre ele. Desta maneira, o ambiente retroage sobre a ao, aumentando ou
diminuindo a probabilidade dela voltar a acontecer
Com a queixa no diferente.

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430 Sdtiiii lus S. ( (ittiinhciru

 Captulo 37
A relao entre comportamento
alimentar, auto-imagem e
personalidade: que variveis
podem predispor uma pessoa
aos transtornos alimentares?
Talila Lopes Marques
Denise Cerqueira Leite I leller
Universidade luiuli do Paran

Os Transtornos Alimentares so caracterizados por uma grave perturbao do

comportamento alimentar (preocupao excessiva com a qualidade do alimento ou,
consumo exacerbado ou limitado de alimento) e uma preocupao exacerbada com o
peso e o corpo. So compreendidos pela Anorexia Nervosa, Bulimia Nervosa, Transtorno
do Comor Compulsivo e Ortorexia (Duchesne, 2001; Heller, 2003; Ferreira, 2004). Neste
artigo ser tratado apenas da Anorexia e Bulimia em funo de seus objetivos.
A dcada de 60 foi um marco na histria dos Transtornos Alimentares, pois
houvo um crescimento do interesse pela Anorexia Nervosa e Bulimia Nervosa por parte
da comunidade cientifica e da sociedade. Isto decorrou da maior divulgao de tais
transtornos pela midia, casos de celebridades sofrendo destas doenas e ao aumento
da valorizao da aparncia fsica magra por parte da sociedade. Ento, teve incio a
apologia da magreza, o anseio pelo corpo "perfeito", a equivalncia do termo beleza" a
"corpo magro" e, conseqentemente, o aumento vertiginoso dos casos de Transtornos
Alimentares (Duchesne, 2001; Heller, 2003).
Segundo Duchesne (2001), no se pode ter certeza da incidncia dos transtornos
alimentares, pois, alm de muitos pacientes no se considerarem doontes ou terem
vergonha de mostrar seus sintomas, estudos com este objetivo so realizados, geralmente,
com populao estudantil. Mesmo assim, estima-se que 0,5% a 1% da populao
adolescente feminina preencha totalmente os critrios do DSM-IV para a Anoroxia Nervosa
e 1% a 3% para a Bulimia Nervosa. Estima-se tambm que a incidncia seja maior para
o sexo feminino (acima de 90%). Entretanto, estudos recentes indicam que a prevalncia
destes transtornos tem aumentado no sexo masculino: acomete 50% de heterossexuais
e 50% de homossexuais ou assexuados (Azevedo, 2004). Alm disso, a busca por um
corpo extremamente magro ou a busca pelo corpo do tipo atltico, pode fazer com que
homons desenvolvam alm dos Transtornos Alimentares, a Vigorexia (Heller, 2003).
Os Transtornos Alimentares tem ocorrido em idades cada vez mais precoce.
Estes pacientes vo formando sua personalidade luz de um Transtorno Alimentar. Ao

AyrH(lm:!(iM>nto Dr" *" Plnio Mtircn |Ko(eno da Unlvoraklnde Tiiliiti do Paran por Wh rtwIlMdo h hiiANao fmUillitlcH dailo oaludo

Sobre Comporfdrncnlo e ( ofliil.lo 431

chegar ao fim da adolescncia, ou seja, quando so jovens adultos, apresentam uma
"forma de pensar, agir e se relacionar muito diferente da mdia da populao" (Martins
o Sassi Jr, 2004)
Para se diagnosticar a Anorexia Nervosa preciso quo a pessoa apresento,
segundo o DSM-IV: recusa em manter o peso minimo normal adequado idade e altura,
ou acima doste; modo intenso de ganhar poso ou de se tomar gordo, mesmo apresentando
peso inferior ao normal; perturbao na maneira de vivenciar o poso, o tamanho ou a forma
corporal; nas mulheres ps-menarcas, amenorria por no minimo 3 ciclos monstruais
consecutivos (Duchesne, 2001; Duchesne E Appolinrio, 2001; Hollor, 2003).
A Anorexia Nervosa pode ser de tipo restritivo, onde geralmente a perda de peso
tem incio com a restrio de certos alimentos, podendo chegar ao jejum completo; ou
do tipo purgativo, fazendo-se uso abusivo de laxantes, diurticos, enemas, anorexgenos,
induo de vmito e exerccios fsicos om excesso (Heller, 2001; Duchesne, 2001;
Duchesne E Appolinrio, 2001; Heller, 2003).
Outras caractersticas relevantes da Anorexia Nervosa so: inicia-se entre 13 e 18
anos, a pessoa apresenta preferncia pela magreza extrema, o medo intenso de engordar
ocorre como idia fixa e intrusiva; preocupao excessiva com rogimes e estratgias para
pordor peso; percepo corporal distorcida; rara perda de apetite; distrbios comportamentais
(Transtorno Obsessivo-compulsivo e depresso so as comorbidades mais freqentes);
hipotermia; cefalia; perda do interesse sexual; letargia; cabelos e unhas quebradios; pele
seca e amarelada recoberta de pelugem; arritmia cardaca; anemia; tontura; pouca tolerncia
ao frio; distrbios de coagulao - sintomas neurofisiolgicos decorrentes do desequilbrio
nouroltico (Duchesne, 2001; Duchesne E Appolinrio, 201; Heller, 2001, 2003).
DaJgalarrondo (2000) traz que o que caracteriza a Anorexia Nervosa, segundo a
psicopatologia, o distrbio da imagem corporal, que faz a pessoa ver seu corpo gordo
por inteiro ou aponas em certas partes, geralmente a barriga, o quadril e as coxas. O pavor
de engordar constante, mesmo que a pessoa estoja muito magra ou emagrecendo.
Segundo Hollor (2001, 2003) e Cords (2000), a pessoa quo sofro de Anorexia
Norvosa apresenta auto-estima rebaixada, perfeccionismo, insegurana, falta de habilidade
social, repertrio comportamental limitado, tendncia a se auto-avaliar atravs do julgamento
dos outros, tendncia a atribuir os insucessos de sua vida sua forma corporal, sensao
de falta de controle sobre sua vida, parecendo que a nica coisa capaz de ser controlada por
ola seu comportamento alimentar, o que passa a ser muito reforador para a anortica.
Para so diagnosticar a Bulimia Nervosa, segundo o DSM-IV, preciso que a
pessoa apresente as seguintes caractersticas: episdios de binge-eating
(superalimentao) recorrentes; freqentes comportamentos compensatrios
inadequados (vmito auto-induzido, uso abusivo de laxantes, diurticos, anorexgenos
e prtica do exerccios fsicos em excesso) para prevenir o ganho de peso; auto-avaliao
inadequada, influenciada pelo peso e formato corporal; episdios de binge-eating e
comportamentos purgativos acontecendo, em mdia, 2 vezes por semana, por 3 meses
consecutivos. O episdio de binge-eating ou hiperfagia caracterizado por: comer durante
no mximo 2 horas uma quantidade de alimento que a maioria das pessoas no comeria
se em uma situao semelhante e sentimento de falta de controle sobre o
comportamento alimentar (Duchesne, 2001; Duchesne E Appolinrio, 2001).
A Bulimia Norvosa pode ser do tipo purgativo, quando a possoa induz o vmito,
faz uso abusivo de laxantes, diurticos ou anorexgenos, ou do tipo no-purgativo, quando
a pessoa se submete ao jejum ou a exerccios fisicos om excesso.
Outras caractersticas relevantes da Bulimia Nervosa: inicia-se entre 13 e 17 anos; o
episdio de hiperfagia , normalmente, desencadeado por estados de humor disfricos e

432 l.ilit.i I opcs Miirquct, DcnUc (. cniuclr.i Ixlfo I icllcr

ansiosos ou fome intensa; distrbio de imagem corporal, peso dentro do esperado para seus
peso e altura, podendo estar levemente acima ou abaixo do ideal; alteraes cardiovasculares,
gastrintestinais, bidroeletrolticas e metablicas, causadas pela doena; desgaste do esmalte
dentrio, hipertrofia das glndulas salivares e Sinal de Russel (Cords, 2000) que so as
cicatrizes encontradas no dorso da mo, ocasionadas pelo contato com os dentes ao provocar
o vmito (Dalgalarrondo, 2000; Duchesne, 2001; Duchesne E Appolinrio, 2001).
De acordo com Cords (2000) a pessoa que sofre de Bulimia Nervosa apresenta
ateno voltada para magreza e dietas, preocupao excessiva com o corpo, evita se
pesar, evita ir a eventos sociais devido compulso alimentar e por acreditar que
engordou, passa muito tempo do seu dia lendo revistas sobre corpo, dietas e assistindo
videos de ginstica, o que acabada derivando um isolamento social.
A literatura trs que os Transtornos Alimentaros so multideterminados e
oclodom da interao de fatores biolgicos, psicolgicos, familiares, scio-culturais e
acontecimentos estressantes.
Em relao aos fatores biolgicos, existem alguns fatores genticos que
parecem predispor pessoas da mesma familia (parentes em primeiro grau) a Anorexia
e a Bulimia (Duchesne, 2001; Heller, 2003). Micci (2004) corrobora com esta idia e
acrescenta a presena de familiares com problemas como alcoolismo e depresso.
Martins e Sassi Jr. Afirmam que "a gentica de pacientes, implicao de
neurotransmissores envolvidos em comportamentos do busca (busca pela novidade),
esquiva aos perigos (esquiva ao dano), dependncia de gratificao e persistncia
(Clonninger, 1999) constituiro os traos do temperamento" ( Martins e Sassi, 2004).
Nos fatores psicolgicos, fica evidente que, na maioria dos casos, anorticos o bulfmicos
possuem um padro de comportamento que evidenda serem muito autocrfticos, perfeccionistas
e sensveis a crticas (o que os toma vulnerveis s presses sociais). Apresentam baixa auto-
estima, muita ansiedade interpessoal, se vem como inadequado em vrios aspectos pessoais
e sociais, julgam serem incapazes de resolver problemas de qualquer natureza, o que vem a
dificultar sua conquista da independncia, geralmente se avaliam pelo julgamento dos outros;
seus comportamentos so, muitas vezes controlados por outras pessoas, percebem que tem
pouco domnio sobre sua vida ento, reduzem a alimentao pois isto lhes proporciona uma
sensao de controle e mestria (Duchesne, 2001).
Para Martins e Sassi Jr. (2004) comorbidades como Transtornos Afetivos (em especial
a depresso), Transtornos Ansiosos (Transtorno Obsessivo-compulslvo), Transtornos de
Personalidade (emocionalmente instvel tipo borderline e impulsivo, histrinico e anancstico)
apresentam alta prevalncia em pacientes que sofrem de Transtornos Alimentares, alm da
maior chance de cronificao. Estes pacientes demandam maiores perodos de internao,
tentam mais suicdio, automutilam-se e mobilizam a equipe e outras pacientes de forma
macia, despertando sentimentos variados em seus membros".
Quanto aos fatores familiares, Heller (2001, 2003), descreve que, em geral, a
famlia d muita importncia ao corpo e ao sucesso, tendendo a atrelar, de forma errada,
estas duas variveis, fazendo com que o corpo seja visto como uma porta para o sucesso.
Corrobora Duchesne (2001), afirmando que a famlia quer parecer bem-sucedida o
tempo todo, atravs de comportamentos como estar sempre na moda, exigir boas
notas dos filhos na escola e ter aparncia saudvel e atraente, ou seja, "magra". A
famlia apresenta comunicao disfuncional, com dificuldade de expresso de
sentimentos e incapacidade de estabelecer vinculo afetivo; rigidez, com grau de exigncia
bastante elevado, aplicado a todos os membros da famlia e tendo o sucesso um valor
extremo; os pais so superprotetores, o que dificulta a aquisio da autonomia por

Nobrp Comportamento c Cognio 4 3 3

parte dos filhos; preocupao com a esttica corporal, manuteno de peso, podendo
os pais, em geral a me, praticar exerccios fsicos em demasia, fazer dietas e cirurgias
plsticas (Cords, 2000; Heller, 2003) alm de, segundo Duchesne (2001), pelo menos
um dos pais ser muito exigente e crtico quanto a aparncia do filho que sofre de
Transtorno Alimentar. A famlia tende a evitar perceber a doena, chegando muitas vezes
a elogiar o emagrecimento do filho (no caso de Anorexia Norvosa) e, no caso da Bulimia
Nervosa esperam que o problema se rosolva com o "tempo" (Heller, 2003).
Em relao aos fatores scio-culturais, em Duchesne (2001), tem-se que "o
contexto cultural influencia os modelos e ideais individuais, criando presses para quo as
pessoas tentem se adequar a determinados padres. A mdia uma grande responsvel
pelo aumento da incidncia, pois passa a idia de que a beleza, felicidade e autovalor
esto diretamente ligados a um corpo magro, ento as mulheres buscam se adequar a
este padro para serem aceitas e respeitadas. Os padres de beleza vigentes, do formas
"ideais" serem as formas muito esguias, ou ento com uma grande definio muscular,
proporcionada pelo trabalho de fora realizado em academias de ginstica (Arajo, 2004)
esto muito longo das formas reais da maioria da populao. Isto faz aumentar a angstia
em relao a aparncia e torna as pessoas, em especial as mulhores, muito inseguras
com seu prprio corpo. Heller (2003) traz exemplos da apologia da magreza que a
sociedade faz de forma direta ou indireta: em um reality show, exibido em horrio nobre,
uma bulmica aparecia provocando vmitos, ingerindo laxantes, incentivando outros
participantes a tomarem laxantes e a rede televisiva parece ter achado tais comportamentos
"normais", afinal, a moa continuou no programa, roupas de grife dispem de numeraes
pequenas (at 44); novelas e filmes mostram, em sua maioria, atores magros, sobrando
aos "gordos" papis "engraados"; propagandas de remdios para emagrecer fazem
uma propaganda enganosa de um produto que promete emagrecimento rpido e indolor;
a indstria dos produtos light, diet e dos suplementos alimentares vendem corpos magros
e saudveis; alm disso, muitas modelos so anorticas ; Twiggy (dcada de 60), Kate
Moss (dcada de 80); Naomi Campbell (dcada de 90).
O presente artigo o estudo piloto de uma pesquisa que abranger universidades
particulares da co estado do Paran. Pretendeu-se identificar e correlacionar o
comportamento alimentar, a autopercepo da imagem corporal e 15 fatores de
necessidades da personalidade que podem vir a predispor jovens universitrios a
desenvolverem transtornos alimentares. Participaram desta etapa 50 alunos, 48 do sexo
feminino e 2 do sexo masculino, com idade entre 18 e 25 anos, provenientes do curso de
psicologia de uma universidade particular da cidade de Curitiba - PR.
Para a realizao desta pesquisa, foram utilizados instrumentos de auto-aplicao,
traduzidos e validados para a populao brasileira, os quais apontam a presena ou a
gravidade de sintomas de Transtornos Alimentares e de Distrbio de Imagem Corporal
(Crowther E Sherwood apud Cords e Neves, 1999). A saber: Eating Attitudes Test (EAT-
26), Body Shapo Questionnaire (BSQ) e Inventrio Fatorial de Personalidade (IFP).
O Eating Attitudes Test, verso resumida - EAT-26 (Gross et al. apud Cords e
Neves, 1999), traduzida para a lngua portuguesa (Nunes et al. apud Cords e Neves,
1999), tem por objetivo apontar a gravidade de preocupaes que caracterizam os
transtornos alimentares, em especial o medo de engordar e o desejo de emagrecer,
atravs de questes relativas ao comportamento alimentar (Williamson apud Cords e
Neves, 1999; Oliveira, Bosi e Vieira, 2003). Este instrumento constitudo de 26 itens,
onde as respostas so classificadas conforme a ocorrncia (nunca, raramente, s
vezes, freqentemente, muito freqentemente e sempre). A correo feita atribuindo-
se 3 pontos para "sempre", 2 pontos para "muito freqentemente" e 1 ponto para

434 f.ilil.i topes Miirvjues, Peime Ccrquoir.i I citc f lellor

freqentemente", as demais respostas tem valor zero. H a exceo do item ne 4 onde
deve ser atribudo o valor de 3 pontos para nunca", 2 pontos para "raramente" e 1 ponto
para 'as vezes". Resultados acima de 20 pontos indicam a propenso que a pessoa
possui a desenvolver anorexia nervosa ou bulimia nervosa.
O Body Shape Questoinnaire - BSQ (Cooper et al apud Cords e Noves, 1999),
verso em portugus (Pietro, 2001), aponta a presena ou no de distrbio de imagem
corporal, bem como o seu grau (grave, moderado e leve), atravs de questes relativas a
preocupaes com a forma do corpo, sensao de estar "gordo" e autodepreciao
decorrente da aparncia fsica (Cords e Neves, 1999; Oliveira, Bosi o Vieira, 2003). Este
instrumento constitudo de 34 itens, onde, como no EAT-26, as respostas so assinaladas
conforme a ocorrncia (nunca, raramente, s vezes, freqentemente, muito freqentemente
e sempre). A correo feita atribuindo 1 ponto para "nunca", 2 pontos para "raramente", 3
pontos para "s vezes", 4 pontos para "freqentemente", 5 pontos para muito
freqentemente" e 6 pontos para "sempre". Interpretando os resultados tem-se quo om
pontuaes iguais ou menores que 110 pontos a pessoa possui uma preocupao com
a imagem corporal no patolgica, entre 111 e 138 pontos h um leve distrbio de imagem
corporal, entre 139 e 167 pontos h um moderado distrbio de imagem corporal o acima
de 168 pontos a pessoa apresenta um grave distrbio de imagem corporal.
O Inventrio Fatoral de Personalidade - IFP tem como base a teoria das
necessidades bsicas proposta por Henry Murray (1938). Podendo ser aplicado em
sujeitos com idade entre 18 e 60 anos, objetiva avaliar o indivduo normal om 15
necessidades psicolgicas. So elas: Assistncia, Dominncia, Ordem, Denegao,
Intracepo, Dosempenho, Exibio, Heterossexualidado, Afago, Mudana, Persistncia,
Agresso, Deferncia, Autonomia o Afiliao. O teste apresenta 15b itens sendo que,
cada uma das necessidades dispe de 9 itens (frases) que devem ser respondidas
conforme o grau de identificao com a situao expressa na frase, utilizado-se de uma
escala composta por 7 pontos (1 = nada caracterstico, 2 = muito pouco caracterstico, 3
= pouco caracterstico, 4 = indiferente, 5 = caracterstico, 6 = muito caracterstico e 7 =
totalmente caracterstico). A correo deste inventrio deve ser feita atravs da soma
dos rosultados em cada necessidade. Em seguida, deve-se converter os escores brutos
em percentlicos, levando em considerao que h uma tabela para o sexo feminino e
outra para o masculino. A interpretao dos resultados deve ser feita de acordo com as
orientaes do Manual Tcnico de Aplicao (Pasquali et al., 1997).
Este estudo foi realizada nas salas de aula de uma universidade particular de
Curitiba - PR, mediante a permisso do professor, que cedia um perodo de sua aula
para a aplicao da pesquisa, e mediante a livre participao e autorizao do aluno,
atravs da assinatura do um termo de consentimento.
Os casos descritos neste estudo so os casos vlidos, segundo a escala de
validade do teste IFP. Casos invlidos remetem a pessoas que, ou no compreonderam
a tarefa, ou responderam sem a devida ateno, ou ainda, mostra que as pessoas
teriam mentido ao responder ao questionrio.
Este mesmo teste ainda aponta outro fator muito importante que a
desejabilidade social. Neste estudo ocorreram 16 casos onde o participante fez um
grande esforo para "se apresentar do uma maneira que os outros gostariam que ele
fosse visto" (Pasquali, 1997). Desta forma, deve-se atentar para o fato de que a pessoa
podo ter feito uso da mesma estratgia ao responder aos itens das outras necessidades
do teste. Ressalta-se que houve casos assim tanto no grupo que apresentou
comprometimento de imagem corporal e caractersticas de comportamento alimentar
inadequado quanto no grupo livre de tais aspectos.

Sobre (.'omport.imcnlo c Cognio 435

 Quanto aos resultados, a Anlise de Regresso, mtodo Stepwise, indicou
dois modelos preditores do comportamento alimentar para esta amostra. No primeiro
modelo, a imagem corporal prediz o comportamento alimentar com fiPd'oiil"<to = o,73 e R2
= 0,53. J no segundo modelo, a imagem corporal e a intracepo predizem o
comportamento alimentar com R2=0,59, li,=0,73 e i^O.23. Optou-se por utilizar o
primoiro modelo devido ao coeficiente do determinao (R2 0,53).
A literatura traz que as pessoas que sofrem de Transtornos Alimentares, neste
caso a Anorexia Nervosa e a Bulimia Nervosa, apresentam um padro de comportamento
muito peculiar. Entretanto, para esta populao no foi possvel constatar tal poculiaridade
nas pessoas que apresontam uma predisposio a tais transtornos, elas no
apresentaram nenhuma singularidade nos resultados do IFP quando comparados aos
participantes livres de tais aspectos. A populao predisposta apresentou Distrbio de
imagem corporal, condio indispensvel a quem sofre de tais doenas.
Os resultados mostraram que, para esta populao, o que as deixa suscetvel
aos distrbios do comportamento alimentar a distoro de imagem corporal. As varveis
responsveis por esta distoro so muitas, mas as principais seriam a histria de vida
e a presso social que clama por corpos "porfeitos", entendido como "magros". Parece
que a mdia tende a ser a varivel mais influente no desenvolvimento do Distrbio de
Imagem Corporal, mesmo que a forma como a mdia recebida dependa da histria de
vida de cada um (Marques e Hellor, 2002).
importante ressaltar tambm quo o padro de interao da famlia da pessoa
comprometida muito atpico, o que faz pensar se as caractersticas da personalidade
do doente no seriam mera forma de tentar se adequar a esta famlia disfuncional.
A nocessidade de se pesquisar a populao universitria se traduz devido faixa etria
sor a limite para o aparecimento do primoiro episdio de anoroxia ou bulimia norvosa. Refora
esta idia os resultados de uma pesquisa realizada por Heller (2003), em uma universidade
particular de Curitiba, onde 51,52% das estudantes apresentaram comportamento alimentar
no-usual com comportamento de purga, o que intensifica a necessidade das instituies do
Ensino Superior buscaram medidas de conteno de tais transtornos.
Deve-se atentar tambm para a importncia de se identificar quais so os
maiores preditores dos Transtornos Alimentares para que se torne possvel desenvolver
aes preventivas eficazes (mudando o quadro remediativo atual) para estes transtornos
que j so pensados por alguns pesquisadores como a prxima doena no
transmissvel que ser vista como a obesidade hoje, um problema de sade pblica.

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Sobro C'omporf.imcnto c C'ofjnlvJo 4 3 7

 Captulo 38
A v a lia o de fonles dc slrcss cm
pacientes esquizofrnicos:
percepo de familiares
Ihcinii M ello C/omcs de Matos
Clnica C/omes de Maios

0 stross um tema muito discutido no s pola psicologia, mas tambm pola

medicina, oducao e por outras roas do saber quo se preocupam com o sor humano e
sua qualidade de vida. A palavra stress foi primoiramonto utilizada na rea da sade om
1936 por Hans Selye, mdico endocrinologista, quo em um breve artigo doscrove a
"Sndromo Geral de Adaptao. A partir da, diversos autores passaram a estudar esto
fonmeno e criaram suas prprias definies.
O concoito de stress, atualmente, tem apresentado uma divorgncia conceituai,
porque a palavra ao mesmo tempo usada referindo-se a uma condio, causa ou
estimulo desencadeante de uma reao do organismo e para doscrovor, tambm, o seu
efeito (Jewell & Mylandor 1988). Lipp o Malagris (1995) apontam ainda para um outro
problema quanto ao uso do tormo, quo o fato da palavra stress ser referonto a qualquer
etapa ou grau de severidade que a reao possa ter. ou seja, diz-se quo uma pessoa est
estressada independontomente da fase em que se encontra. Assim, faz-se necessrio
realar a definio que serviu de sustentao terica para esto trabalho, que foi a
aprosontada por Lipp o Malagris (1995) que a seguinte: o stross uma reao
psicofisiolgica do organismo, conseqente de mudanas psicolgicas, que ocorrem
quando o indivduo est frente uma situao que o irrite, cause modo. o excite, o
confunda, ou quo o deixe, at mesmo, extremamente contonte.
Lipp (2001) divide os agontes causadoros de stress em dois grupos: as fontos
internas e as externas. O primeiro grupo composto por todo acontecimento que ocorra
fora do organismo da pessoa e que gere uma ruptura na homoostaso dosto indivduo.
Estes acontecimentos independem, na maioria das vezos, das caractersticas e dos
comportamentos do indivduo. Desta maneira, como fontes extornas de stross, enquadram-
se, por oxomplo, mudana do chefia, mudanas polticas no pas, a morte do algum,
conflitos familiaros, acidontos, dentre outros. Quanto ao grupo dos fatores internos de
stross osto aqueles determinados polo prprio indivduo. Elos roprosontam o modo de
sor da possoa, ou seja, tudo aquilo quo faz parto do mundo intorno, das suas cognies,
sou modo do intorpretar o mundo sua volta, seu nvel do assortividado, suas crenas,
valoros, caractorsticas pessoais, vulnerabilidades, ansiedado o sua forma de lidar com a
vida (Lipp & Malagris, 1995).
Um outro ostrossor consiste na manoira como a possoa interpreta os ovontos do
dia-a-dia. Ellis (1973) menciona que o evento, em si, no torna o indivduo irritado ou

43B Ilicinifl Mello C/omes tk Maio

tenso, tnas sim o seu pensamento sobre o acontecimento que causa ou no dificuldades.
Alm disto, este musmo autor onfatiza que as prticas parentais, quando inadequadas,
podem resultar em mensagens de socializao distorcidas, que se forom fortalecidas
durante a vida, formam crenas irracionais - formas inflexveis o rgidas de pensar e
interpretar o mundo -, que podem ser causadoras, ou facilitadoras de stress. Lazarus e
Folkman (1984) compartilham desta teoria e assumem que os efoitos de um evento
dopondem de como o indivduo avalia ou atribui significados a este acontecimento.
"Stress psicolgico doterminado pela avaliao da possoa junto do encontro desta com
o ambiente; esta avaliao lapidada por fatores pessoais como: comportamentos,
vulnorabilidades, crenas, recursos o por fatoros relacionados situao, como a naturoza
da amoaa, sua iminncia e assim por dianto (Lazarus & Folkman, 1984, p. 289).
Desta maneira, Everly e Rosenfeld (1981) sugerem que a grande maioria das
respostas do stress excessivo so autoproduzidas, isto . ocorrem devido interpretao
que o indivduo d a estmulos relativamente incuos, uma voz que o modo de roagir a
estmulos produto de aprondizagem.
As abordagens cognitivas ao stress do nfase ao papel das diferonas
individuais, na avaliao do situaes, e de reaes de enfrontamento na determinao
das respostas comportamentais e emocionais, s situaes causadoras de stress. As
avaliaes da importncia do um acontecimento, a disponibilidade e eficincia das roaes
de enfrontamento interagem na determinao da natureza das roaes ao stress (Beck,
1984).
Quanto aos efeitos do stress, sabe-se que ele um dos fatoros responsveis
polo desencadeamento de diversas patologias fsicas como a psoriaso, o cncer, a
hiportenso arterial dentre outras. Trabalhos sobre a influncia do stress nas doenas
mentais so ainda escassos, principalmente no Brasil.
H, na literatura internacional, alguns estudos relacionando o stress e doenas
montais, sobretudo a esquizofrenia, kotsiubinskii (2002) discorre sobre o modolo
biopsicossocial da esquizofrenia, partindo do prossuposto de que mecanismos
compensatrios, elementos adaptativos so de suma importncia na origem e na
manifestao clnica da esquizofrenia. De acordo com este autor, os mecanismos
adaptativos e compensatrios mantm um equilbrio dinmico e timo (homeostase)
entre o organismo e o ambiente atravs de funes de rogulao. Esto modolo descrito
por Kotsiubinskii corrobora a premissa do modolo "Estresse-Ditese" que compreende a
presena de uma totalidade dinmica: 1) a vulnerabilidade biolgica, que aparece na
forma de uma predisposio gentica esquizofronia; 2) a compreenso clnica dos
detorminantes psicolgicos, como uma sensibilidade especial do organismo estmulos
estressantes, sob os quais a doena se manifesta.
De acordo com Addington, Coldham, Jones, Ko e Addington (2003) um ambiento
familiar estrossante, por oxomplo, um fator de risco do reincidncia do surtos psicticos.
Kaplan et al. (1997) apontam que alguns estudos sugorom uma correlao entre
esquizofrenia e eventos vitais. Assim, discorrem sobre estudos com pacientes
esquizofrnico, que parecem demonstrar que os eventos estressantes, que ocorrem
imediatamente antes do surto psictico, podem ser preceptores do aparecimento da
osquizofrenia. De acordo com o ostudo de Midtown Manhattam (apud Kaplan et al, 1997)
60% dos pacientes com esquizofrenia foram sujoitos de eventos confirmveis, quo
afetaram diretamente a eles ou suas famlias.
Em um estudo prospectivo Malla et al (1990) examinaram a relao entro
recorrncia do surtos psicticos, em um ano, e macro e micro eventos vitais. Os resultados

Sobro Compartimento o CoflnK.lo 439

demonstraram que pacientes quo tiveram recorrncia de surtos, haviam exporimuntado
antes do surto micro eventos vitais tais como dificuldades financeiras, responsabilidades
familiares, problemas de transporto e assim por diante - e macro eventos. Estes autores
perceberam quo ao longo de todo o ano, haviam mais eventos nos momentos quo
antocodoram as crises Em outro ostudo, Malla o Norman (1991) observaram quo
pacio ntn s oaquizofiAnicos tArn rnaioroH Indicos do strHH hshochcI os n micro uvnntns
vitais do quo a macro ovontos. Estes achados, sojundo os autoros, sugorom quo paciuntos
osquizofrnicos possuem uma forma nica o idiossincrtica do responderem ao stress.
Na tentativa de suprir a falta de estudos acerca do stress e da esquizofrenia
no Brasil, o trabalho descrito a seguir - dissertao de mestrado (Gomes do Matos,
2005)defendlda na PUC-CampInas, sob a orientao do Ora. Marilda Lipp -, teve como
objetivo principal averiguar a possvel relao entre a ocorrncia de eventos
estre8santes o o desencadeamento de surtos esquizofrnicos. Alm disto, buscou-se
verificar o tipo e a quantidade de estressores que ocorreram na vida do paciente nos
ltimos seis meses, segundo sous familiares e seus efeitos entro homens e mulheres.
Antes do so aprosontar o ostudo. faz-se necessrio nosto momento, conceituar a
osquizofrenia, do acordo com a Classificao Internacional das doenas, a Cl D-10, que
foi o pressuposto terico utilizado no diagnstico dos participantes deste trabalho
A osquizofrenia encontra-se, na CID-10, entre as categorias diagnosticas que
recebom os cdigos de F20 a F29 Nesta classificao "os transtornos osquizofrnicos
so caracterizados, em geral, por distores fundamentais e caractersticas do pensamento
e da porcepo e por afoto inadequado ou embotado. A conscincia clara o a capacidade
intelectual esto usualmente mantidas, embora certos dficits cognitivos possam surgir
no curso do tempo. A perturbao envolve as funes mais bsicas que do possoa
normal um senso de individualidade, unicidade e de direo de si mesmo. Os
ponsamontos e atos mais ntimos so sentidos como conhecidos ou compartilhados por
outros e podem se desenvolver delrios explicativos, a ponto de quo foras naturais ou
sobrenaturais trabalhem do forma a influenciar os pensamentos e as aos do indivduo
atingido, de forma, quo so muitas vezes bizarras. O paciente podo vor a si prprio como
o piv de tudo que acontece".
Para a coleta de dados, deste trabalho, foi feita uma entrovlsta com um familiar
prximo de pacientes esquizofrnicos que tivessem sido internados h menos de uma
semana, numa unidade psiquitrica, de um hospital escola na cidade de Campinas. A
seleo destes pacientes foi feita atravs da anlise de sous pronturios. Foram
excluidos aqueles pacientes que tenham tido apresentado mais de cinco surtos
psicticos ao longo da vida; que tiveram um histrico de abuso de substncias qumicas;
quo fossem portadores do alguma deficincia orgnico cerebral, inclusive epilepsia e
retardo mental; e que tivessem um histrico de episdios de depresso maior ou
transtorno esquizoafetivo.
As ontrevistas feitas com os familiares foram roalizadas na prpria enformaria
psiquitrica. A avaliao das fontes do stress ocorreu atravs da aplicao da Escala de
Fontos de Stross - instrumonto criado pela pesquisadora no ostudo piloto-, o da anotao
das respostas dadas pelos participantes s perguntas do identificao e conhecimonto
sobro a osquizofrenia.
A amostra consistiu-se de 13 pacientes, 6 do sexo masculino e 7 do sexo feminino,
com idade mdia de 35,15 anos.
Quanto a escolaridade, 7 participantos tinham ensino fundamontal completo ou
no e 6 tinham onsino mdio comploto ou no.

440 Thdnia Mello l/ome de Maios

 Em relao ao estado civil, 5 pessoas so solteiras, 5 casadas, 2 divorciadas e
uma viva. Nenhum dos participantes mora sozinho, 3 moram com os pais e irmos, 5
com os filhos, 4 residem com o cnjuge e os filhos e um mora com os irmos.
Os dados coletados demonstraram que 7 dos pacientes trabalhavam e tinham
uma renda mdia de 407,14 reais por ms.
Dos 13 participantes, 4 no professavam nenhuma religio, 4 eram catlicos e 5
evanglicos.
Os resultados obtidos atravs da Escala de fontes de stress, demontraram que
dos 27 itens, 19 foram assinalados pelos participantes. Os 27 itens foram divididos em
categorias para facilitar a anlise dos dados. As categorias e seus itens esto descritos
a seguir:
Categoria 1: Perdas.
Questes
1. Morte do cnjuge?
2. Morte de um dos pais?
3. Morte de um irmo familiar prximo?
4. Divrcio, separao conjugal ou trmino de namoro?
12. Perdeu o emprego?
16. Cnjuge/ familiar perdeu o emprego?
Categoria 2: Mudanas.
Questes
13 Mudou de emprego/cargo/funo?
22. Mudou de pas?
23. Mudou de cidade?
24. Mudou de casa?
25. Mudou de bairro?
26. Mudou de escola?
27. Mudou de religio?
Categoria 3: Ganhos.
Questes
5. Casamento?
6. Inicio de namoro?
7. Nascimento de um filho?
8. Nascimento de um irmo?
9. Gravidez?
11. Foi admitido em um emprego novo?
15. Recebeu herana ou ganhou algum dinheiro extra?
Categoria 4: Ameaa integridade
Questes
10. Brigas com parentes ou pessoas importantes?
14. Fez novas dvidas?
17. Ficou doente?
18. Sofreu algum acidente?
19. Sofreu algum assalto ou seqestro?
20. Sofreu abuso Sexual?
21. Cometeu alguma infraflo lei?
O nmero de fontes de stress assinalados por cada participante por categoria
est apresentado na Tabela 1.

Sobre Comportamento c Coflnido 441

Tabela 1. Nmero de estressores por categoria e participante

Categoria 1 Categoria 2 Cat*gor1a 3 Categoria 4 Total

Pardas Mudana O anhot Amaaa
Integridade
P iitlu lp a n l* 1
P articipant* 2 1 0 0 1 2
P articipant* 3 1 2 1 1 5
P articipant* 4 1 0 1 2
P articipant* 5 2 1 2 2 7
P articipant* 6 0 0 1 1 2
P articipant* 7 0 0 0 0 0
Participant* 8 0 0 0 3 3
P articipant* 9 0 1 1 0 2
P articipant* 10 0 3 1 2 8
P articipant* 11 0 2 0 0 2
2 1 2 2 7
P articipant* 12
P articipant* 13 0 0 1 1 2
TOTAL 7 10 9 1 5 _________ 41

Esta tabela mostra quo o nmero total de fontes de stress mencionadas pelos
13 participantes 41 e, a mdia de fontes de stress por cada participante de 3,15.
A anlise dos dados coletados demonstrou que a categoria 4 - Ameaa
Integridade - foi a mais freqente entre homens e mulheres quanto ao nmero de
respondentes e na quantidade de fontes de stress, mencionadas por categoria.
A categoria 2 - Mudanas - foi a que exibiu o menor nmero de pacientes e
fontes de stross, sendo maior entre as mulheres do quo nos homens.
A partir destes dados foram feitas, pela autora e a orientadora dotrabalho,
anlises estatsticas utilizando-se o teste do Fisher com o nvel de significncia do 0,05
entre todas as variveis analisadas, que foi a relao entre:
Nmero de homens e mulheres solteiros e no solteiros (p=0,59).
Nmero de fontes de stress mencionadas por homens e mulheres solteiros o no
solteiro (p=1,00).
Nmero de homens e mulheres com e sem religio (p=0,4432).
Nmero de fontes de stress mencionados por homens e mulheres com o sem religio
(p=0,4477).
Nmero do homens e mulheres que trabalham e que no trabalham (p=0,5921).
Nmero de fontes de stress em homens e mulheres que trabalham e quo no
trabalham (p=0,530).
Nmero de homens e mulheres com ensino fundamental e ensino mdio (p=1,00).
Nmero de fontes de stress entre homens e mulheres com ensino fundamontal e
ensino mdio (p=0,4).
Estes resultados indicam que em nenhuma das variveis houve significncia
estatstica.
O stress desencadeia diversos quadros psiquitricos, como a depresso,
transtornos ansiosos e somatoformes, que so relatados espontaneamente pelos

442 Mello t/ome de M.ito*

pacientes. No caso das psicoses, de um modo geral e, particularmente da esquizofrenia,
as queixas relacionadas aos eventos estressantes, que precedem o inicio da doena,
nem sempre esto presentes, na histria subjetiva do paciente. Entretanto, como bem
demonstrou Shirakawa (1989), esses sintomas podem ser detectados por mtodos
indiretos - exames de condutncia da pele, por exemplo, indicam a presena da
ansiedade, que no se manifesta verbalmente. Isto pode ser explicado pelo fato dos
sintomas produtivos - delrios e alucinaes - ganharem a predominncia do quadro,
transformando-se no eixo da vida destes sujeitos e a sua preocupao quase exclusiva
(Goas, 1966). Por esta razo, esta pesquisa levou om considerao o relato dos
familiares,
No presente estudo, os eventos estressantes de vida podem estar relacionados
com o desencadeamento de surtos psicticos esquizofrnicos. Embora no tonha sido
quantitativamente grande o nmero de pacientes investigados, 13, os resultados obtidos
foram significativos. Do total da amostra, 12 pacientes apresentaram pelo menos um
evento estressante importante em suas vidas, durante os 6 meses que antecederam o
incio da doena, Isto vem ao encontro com a teoria de Selye (1956), de que no importa
o tipo de estressor, mas sim a presena dele para que ocorra uma resposta no
especfica.
Apenas em um dos pacientes, o de nmero 7, o surto no foi precedido por
nenhum fator estressante. Neste caso, o fator desencadeante foi a interrupo da
medicao antipsictica prescrita
A mdia do nmero de eventos estressantos foi da ordem de 3,15, por paciente,
nmero que demonstra a importncia do stress correlato ao surto esquizofrnico.
Cinco participantes apresentaram vulnerabilidade s fontes de stress - Pordas
-, enquadradas dentro da categoria 1, sendo que os participantes de nmero 5 e 12
tiveram duas perdas significativas em suas vidas. O divrcio apareceu em ambos os
casos. Isto est de bom acordo com a Escala de Classificao do Reajustamento Social
de Holmes (1978), onde o divrcio ocupa uma posio de segundo lugar de importncia
(item 2 de uma classificao de outros 43 itens vitais).
Seis participantes tiveram fontes de stress na categoria 2 - Mudanas -
incluindo troca de moradia e emprego. Como se sabe, mudar de emprego requer
adaptao, por parte do indivduo, que ter de aprender novas funes, conhecer novas
pessoas, adaptar-se a novos horrios e locais de trabalho.
De acordo com Lipp e Rocha (1996) um estressor pode ser algo positivo, que
emocione a pessoa de um modo marcante. A categoria 3 - Ganhos - refere-se a
eventos de vida positivos. Dos treze participantes, 7 apresentaram estressores neste
item. O ganho mais freqente, entre eles, foi o incio de namoro. A vida afetiva constitui
um dos quadrantes da qualidade de vida (Lipp e Rocha, 1996). Desta forma, o incio de
um relacionamento amoroso pode se tornar um evento estressante, que demande
adaptao para o ser humano.
A categoria 4 - Ameaas Integridade -fo i a mais relatada entre os participantes,
tanto no nmero de pessoas, quanto na quantidade de eventos mencionados.
Entretanto, na anlise estatstica, no se verificou diferena significativa na freqncia
das fontes estressantes deste item. No foi possivel, por isto, concluir-se que as
ameaas Integridade tenham sido a fonte mais relevante deste estudo. Porm, os
resultados apontaram que 10, dos 13 participantes, experimentaram algum evento
importante de risco fsico ou psicolgico, antes do surto.

Sobre Comportamento c Co|?nllo 4 4 3

 Os dados deste estudo confirmam tambm, a teoria de Holmes e Rahe (1967)
que propem que a incidncia de muitos estressores pode reduzir a reserva de energia
adaptativa, proporcionando uma queda no funcionamento fsico ou mental. Diante desta
queda do funcionamonto mental, o surto psictico pode ser desencadeado.
Diversos autoros defendem a idia de que a esquizofrenia e seus sintomas so
influenciados por eventos de vida ostrossantos (Normam & Mallo, 1993). Um dos fatores
que contribuem, segundo Harrison, Gunnell, Glazebrook, Page e Kwieclnskl (2001), para
o risco do desonvolvimento da esquizofrenia, so os indicadores de desigualdade social
no nascimento. A populao que fez parte da amostra, do presente estudo, era
predominantemente de nvel scio-econmico baixo e isto se explica porque a coleta de
dados foi realizada em um hospital da rede pblica. A renda mdia do paciente
esquizofrnico muito baixa, lembrando-se que apenas 7 indivduos trabalhavam. Um
dos fatores que podem explicar o fenmono a baixa escolaridade destes pacientes.
Do fato, 4 participantes da amostra no completaram o ensino fundamental, apenas 7
alcanaram este nvel escolar e 6 chegaram a curs-lo, ombora 2 destes no o concluram.
Finalmente, nenhum dos pacientes pesquisados tinha curso superior.
Todos os sujeitos da pesquisa residem com algum. Este dado sugere a
dependncia do paciente esquizofrnico, que necessita da presena de outras pessoas
- familiares ou conhecidos - que o auxiliem ou reassegurom.
Comparando-se homens e mulheres, no houve diferena estatisticamente
significativa, no que se refere aos dados sociodemogrficas e na quantidade e intensidade do
estressores. Clinicamente, no entanto, possivel se perceber uma tondncia de uma maior
quantidade de estressores de vida, entre as pacientes do sexo feminino. Elas tiveram um total
de 25 fontes de stress, contra apenas 16 dos homens. Isto , eles apresentaram 1,56 vezes
monos fontes de stress. As mulheres apresentaram as categorias 2 (Mudanas) e 4 (Amoaas
intogrdade) como as mais freqentes e os homens a categoria 4.
Os relatos das entrevistas, apresentados acima, trouxeram informaes em
comum acerca do quadro de cada paciente. Sete dos 13 entrevistados verbalizaram estar
preocupados com o estado e a doena do familiar internado. Muitos choraram durante a
entrevista e fizeram perguntas acerca do que a esquizofrenia, se tem cura e se o pacientes
iria ficar bem. De uma forma geral, pode-se dizer que grande parte destes familiares
entrevistados eram os "cuidadores" do paciente internado. Nove dos 13 entrevistados
residiam com o paciente. Talvez isto explique o fato de 6 dos 13 pacientes temerem ou
sentirern-se culpados, em algum aspecto, pela manifestao da doena. Os sintomas
mais freqentes destes pacientes, segundo o relato destes familiares, eram as
alucinaes auditivas atribudas aos vizinhos - vozes que proferiam calnias, referncias
sobre a moral e a conduta de vida dos pacientes a tristeza, caracterizada por choro e
isolamento, medo de que algo ruim ou algum pudesse ferir ou matar o prprio paciente
e sua famlia; comportamentos agressivos e violentos com pessoas estranhas, amigos
ou familiares; e comportamentos auto-lesivos que podem prejudicar ou comprometer a
sade fsica do prprio paciente. Devido a este ltimo sintoma, 8 dos 13 pacientes
estavam contidos no leito, no dia quo a entrevista foi realizada. Outro aspecto mencionado,
por trs dos entrevistados, o delrio da punio divina. Tanto eles, quanto seus familiares,
acreditavam que o surto pudesse ser o resultado de um castigo de Deus.
A etiologia da esquizofrenia e a origem de um surto psictico assunto de
muita discusso na literatura especializada. Considera-se, hoje, que haja uma
vulnerabilidade familiar herdada, para a doena esquizofrnica. Entretanto, no se sabe
quais so os genes envolvidos neste processo. Admite-se, atravs da observao clnica,
relatada em diversos estudos, que o ambiente social e familiar influencia e interage
com esta vulnerabilidade biolgica (Cannon, McKenzie & Sims, 2003).

444 Th.iniii Mello t/omr* Ir M.itos

 Os dados apresentados neste estudo demonstram que os eventos externos
podem influenciar e, possivelmente, desencadear um surto psictico. Entretanto, mais
pesquisas, neste sentido, precisam ser realizadas para que estes dados se confirmem.
Para isto, recomenda-se que se estude um nmero maior de pacientes esquizofrnicos
internados em clinicas ou hospitais psiquitricos.
Assim, concluimos com este estudo que a influncia do ambiente e dos eventos
estressantes de vida, no desencadeamento de doenas mentais, especialmente a
esquizofrenia, controversa e incerta na literatura.
Embora os resultados trazidos por esto estudo no tenham sido
estatisticamento significativos, pode-se perceber, na amostra estudada, que eventos
estressantes de vida precederam a maioria dos surtos psicticos esquizofrnicos.
Os dados indicam que a quebra da homeostase do indivduo independe do tipo
do estressor a que se est exposto. Basta que haja a presena deste para que ela
ocorra. Esta ruptura, no equilbrio interno das pessoas, ocorreu da mesma forma entre
homens e mulheres, nesta amostra.
A analise das verbalizaes das pessoas, que participaram das entrevistas, mostrou
que a esquizofrenia uma patologia que causa sofrimento para seus portadores e familiares.
Estes ltimos sofrem por no compreenderem a causa e as conseqncias da doena.
O presente estudo demonstra que mais pesquisas, nesta rea, com maior
nmero de pessoas, deveriam ser desenvolvidas, para que possa haver uma melhor
compreonso dos efeitos de eventos estressores na esquizofrenia e para que se possa
pensar em programas preventivos.

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446 Ihunlt Mello t/omc* de Mnlo*

 Captulo 39
Teoria do Conhecimento: Epistemologia
e Behaviorismo Radical1
Tiago Alfredo da Silva Ferreira
Faculdades Jorge Amado

O Behaviorismo no a cincia do comportamento humano, mas, $im, a filosofia

dessa cincia. Algumas das questes que ele prope so: possvel tal cincia?
Pode ela explicar cada aspecto do comportamento humano... ?" (Skinner, 1974/1999 7)

Tornar visvel um problema epistemolgico na obra de um autor mais do que

discutir o que significa conhecimento" em seus textos fundamentais ou do que fazer
um levantamento arqueolgico de tal conceito em uma anlise longitudinal. No faria
sentido explicar o conhecimento no texto skinneriano sem proporcionar o embato do tal
explicao com as questes atuais da Teoria do Conhecimento ou mesmo sem situar
a soluo do autor em meio a outras respostas correntes.
Este estudo composto de duas sees fundamentais: a primeira delas uma
introduo ao tema epistemolgico, bem como uma organizao do objetivo deste
estudo e da delimitao do corpus do trabalho. A segunda seo, intitulada "o conhecer",
se prope a fornecer argumentos para a epistemologia do behaviorismo radical.

Epistemologia
Pensar Epistemologia implica em questionar, dado o conceito de conhecimento
como uma crena verdadeira justificada" (DAVIDSON, 1991), se possvel conhecer e,
se adotamos uma resposta positiva, quais os fundamentos que justificam essa crena.
A investigao de aspectos do horizonte epistemolgico atual, portanto, no um esforo
necessariamente histrico, pelo menos no no sentido mais geral da histria. cumprir
tarefas obrigatrias ao epistemlogo fundadas no debate atual, mesmo que este, por
vezes, necessite de um interlocutor que escreveu no sculo passado.
Como afirma Williams (2001), dentre as tarefas obrigatrias ao epistemlogo
quando discute, em qualquer perspectiva, a natureza do conhecimento - tem-se como
a principal delas o confronto necessrio com o cepticismo:
O cepticismo tem sido o problema epistemolgico dominante na idade moderna
no porque "refutar o cptico" seja sempre o objectivo da reflexo epistomolgica
mas porque eliminar a argumentao cptica quase invariavelmente uma das
suas tarefas fundamentais (Williams, 2001:3)
Tem-se, portanto, o Ctico como principal interlocutor que a investigao atual
construir para o texto skinneriano. Pelo ttulo de ctico entende-se uma postura que
apresenta bons motivos para duvidar da possibilidade de existir algo que transcenda as
1Ayrurittcliminloti h Hnlori Co)X)(X) t>Tingo (lo Mmmpalox (ximoiitArio crlllnoii ao loxio

Sobro l omport.imcnfo c CoflnlJo 447

crenas e possa ser denominado conhecimento. No obstante a diversidade do ceticisrnos,
trataremos do que pode ser chamado de ceticismo global ou, em outras palavras, da
dvida e da apresentao de argumentos que impossibilitem a existncia de conhecimento
om qualquer ordem, seja o conhecimento de si mesmo, do outro ou da naturoza.2
Essa no uma tarefa simples. Entonder a naturoza do conhecimonto em Skinnor
entondor um tipo ospocial de Behaviorismo, chamado Behaviorismo Radical, quo foi fundado
por este autor em uma tradio naturalista de aproximao da Teoria do Conhocimento com
0 mtodo das cincias naturais. Firmou-se, certamente, como um esforo do "devolver" o
homem natureza e, para alm do bvio, de mostrar como o conhecimento, assim como as
demais faculdades da mente, so parte integrante do quo o homem faz.
Explicar o Behaviorismo Radical , tambm, separ-lo das demais formas de
Behaviorismo - como o Bohaviorismo Intencional/cognitivo - mas principalmente separ-
lo do Behaviorismo Clssico Watsoniano. Essa tambm no uma tarefa simples por
que a difuso da teoria do conhocimento watsoniana tem uma prognncia no mundo
intelectual que parece englobar o Behaviorismo Radical. Autores como Abib (2001a) se
esforam por domonstrar os maloficios derivados da identificao de uma unidade no
pensamento de autores distintos (como Skinner, Watson, Hull, Tolman) que so
agrupados sobre um determinado ismo (nesse caso, o Behaviorismo).
A crtica epistemolgica ao Behaviorismo, corno a realizada por Hacker (1993)
no texto sobro "Behaviour and Behaviourism", comumente entende quo o cetismo
watsoniano sobre o conhocimento da prpria mente um princpio vlido para qualquer
modalidade do Behaviorismo. Se Watson afirma que:
"Muy pronto se descubrir que la autoobservacin, adems de no ser la manera
ms fcil y natural de estudiar psicologia, resulta simplemente imposible. (...) cuando
empezamos a estudiar lo que hace nuestro vecino, advertimos que rpidamente
adquirimos experiencia para clasificar su conducta" (WATSON, 1945:34)
Ento Hacker (1993) pode afirmar que o Behaviorismo um ceticismo acerca
da prpria monte e quo sua metafsica materialista sustenta um objetivismo
pistomolgico em relao ao conhecimento do mundo. Afinal:
"Refinement and sophistication were added to this theory of human conduct by Hull
and Skinner, but lhe splrlt of behaviourism remained essentially the same"
(HACKER, 1993:99).
Mas este pode no ser o caso, e este texto dofende que no . Conquanto no
seja destinado, aqui, espao suficiente para uma reviso das crticas a leitura do
Behaviorismo Radical como Metafsica materialista (ABIB, 1982), como objetivismo
epistemolgico (ABIB, 2001b; DITTRICH, 2004) e como uma continuidade em relao
ao toxto watsoniano (ABIB, 2005), sor recorrente o uso do termo Behaviorismo referindo-
se ao behaviorismo radical o, portanto, o objeto de anlise ser o texto skinneriano.
O objetivo deste ostudo , portanto, um trabalho analtico pontual: o de explicar
aspectos fundamentais da Teoria do Conhecimento em Skinner. Para toda empreitada,
diria um engenheiro, necessrio que se faa um levantamento de qual o material
necessrio (blocos, cimento, ferramentas) e de qual o procedimento mais adequado
para a construo de um edifcio. Parece quo o esforo de um epistemlogo pode ser
ontondido de forma anloga: levantamos o material (textos do autor, comentadores, outros
textos que demonstrem a tradio epistemolgica) e a maneira que iremos nos utilizar
desse material. Tais elementos compem o mtodo epistemolgico a ser utilizado.

1 Pnm H[Kofu[i(lHiiwiMk> no toma do oeUdutio, ver SILVA FILHO (2005)

448 iuflo Alrcilo (l.i Silvd Fcrrcini

 Quanto a delimitao do corpus do trabalho para a consecuo do objetivo
deste texto, temos uma proposta: a utilizao de um nico captulo de um nico livro
escrito por Skinner na dcada de 70 como objeto direto de anlise. Esta circunscrio
possui, ao menos, duas justificativas razoveis: a primeira diz respeito ao espao
destinado a este texto. O espao de um artigo no permite o levantamento de toda a
concepo skinneriana a respeito do conhecimento e nem da sua expresso mais
destacada, que o conhecimento lgico e cientifico. Seria desleal, no espao de um
artigo, tentar uma sntese do que o autor considera a respeito da natureza, da
possibilidade e das implicaes do conhecimento.J
A segunda justificativa diz respeito diretamente extenso da obra skinneriana.
Skinner escreveu seu primeiro livro om 19384, e finalizou sua produo acadmica em
1990. Ao longo desses anos obteve mais de cem publicaes, o que tornou a sua obra
um rico e extenso, veio de idias. A conseqncia mais direta de uma obra dessa
magnitude a divergncia entre idias apresentadas pelo autor em obras distintas. No
simples encontrar na crtica sria a Skinner um bom nmero de artigos que denunciem
estas divergncias, no entanto, o prprio Skinner em um texto chamado "Um novo prefcio
para Beyond Freedom and Dignity" (SKINNER, 1989/1995) atesta a existncia das
divergncias. Outras discrepncias podem ser encontradas principalmente em uma
anlise longitudinal do argumento do autor sobro a tooria da cultura.
Conseguinte, no estaremos falando sobre a concepo skinneriana sobre o
Conhecimento, mas sobre as idias presentes em um captulo especfico de um livro
especfico deste autor. Faz-se desnecessrio dizer que as idias presentes neste texto
devem ser bastante representativas de uma concepo Behaviorista Radical sobre o
Conhecimento, do contrrio seria apenas um palavrrio infrtil, o o leitor poderia gastar
seu tempo lendo algo mais produtivo.1
O livro Sobre o Behaviorismo (SKINNER, 1974/1996) apresenta algumas
idiossincrasias que podem ser uma justificao razovel para sua escolha como objeto
de anlise.
A sua proposta explcita de que seja um livro escrito para leigos no
Behaviorismo, e mais, que seja um livro escrito a partir de crticas. Skinner (idem) inicia
o livro listando vinte crticas comumente feitas ao Behaviorismo e afirma, de antemo:
"creio que so todas falsas" (SKINNER, 1974/1996:7). Em suma, um texto que rene
diversas tradies intelectuais sobro os mais diferentes temas sobre o comportamento
humano e, dentre estes temas, podemos encontrar o conhecimento como objeto
submetido a cuidadosa anlise.
Em segundo lugar, este , possivolmente, o livro em que o autor mais explicitamente
se prope a discutir questes epistemolgicas como verdade, conhecimento subjetivo,
conscincia do mundo, dentre outros. Estamos, ento, em terreno familiar quando o
dispomos para tratar de um tema diretamente vinculado a Epistemologia.
A parte do livro que ser submetida a anlise neste texto ser o nono captulo,
intitulado O Conhecer" - cujo ttulo dispensa maiores justificaes. A estrutura de
composio desse captulo funciona como uma miniatura de um tratado: o autor se
empenha em descrever, de forma condensada, com que tradies filosficas est
dialogando, e a partir dessas descries desenvolve sua tese.
' Um estudo malit amplo sobre a epltemnlogla kjnnwlanrui mIA ando (k*envo(vtdo ou pmqutta d maitrado do autor, asor dofendk) para
o programa da mettrado em Erwlno. HMAria FHowifia dai cindaa da Unlv*r*tdad* Fadaral <la Bahia
4Moamo ante do Hvfo "O Comportamento do* OrganUmoe", o autor | eacrevara artigo vinculado a At*Hn Eportriientul do
CornpurtMmirtfu
A drujnaaio do ot>|uto nAo Impede que determmedee axpUcaM. do prprto capitulo, recorram a outroa lauto do Skinner Tal
rlrcunacrtAo tem uno ob|otta> urna m M d pontual, ma nAo dmcontaxtuafaada. da tooria do oonhecimanto no aulor

Sobre Comportamento e Cognio 4 4 9

O Conhecer
H uma grande probabilidade de frustrao na leitura de um texto skinneriano
a procura da definio de um conceito. Seguindo uma tradio analtico-filosfica, o
autor normalmente inicia sua anlise de um conceito mostrando os usos possveis de
tal palavra. Qualquer conceito 6, em ltima instncia, uma palavra:
Uma palavra que usada tanto nos moios acadmicos quanto leigos e que possu/
um certo critrio de uso em cada comunidade verbal especifica" (FERREIRA, 2004).
No diferente com o Conhecimento. Um cachorro sabe como morder, um rato
sabe pressionar uma barra, uma criana sabe chorar, em um sentido muito mais trivial do
que o utilizado em reflexes epistemolgicas sobre o conhecimento. A questo que a
prova de que algum possui um conhecimento especfico (morder, pressionar ou chorar)
a execuo do comportamento especificado, "dizemos que possuem conhecimento e a
prova disso que possuem comportamento (SKINNER, 1974/1996:119).
Inicialmente, para entender como algum possui conhecimento, necessrio
questionar o que significa possuir comportamento. Ao afirmar que um sujeito possui o
comportamento de choro, comum afirmar que tendemos a procurar onde est esse
comportamento, afinal, se possuo um alfinete porque o tenho em algum lugar e,
provavelmente, posso utilizar-me dele quando necessrio. Com o comportamento parece
no acontecer o mesmo e a frase de Skinner "o comportamento s existe enquanto est
sendo executado" (idem) merece algumas explicaes.
O sujeito possui um repertrio em sentido disposiclonal, de forma anloga a
discutida por Ryle (1949) - De forma anloga, mas no de igual forma. Abib e Lopes
(2003) realizaram um estudo sobre as semelhanas entro as explicaes desses dois
autores e demonstraram as possibilidades e os limites de tal analogia. Em Skinner, o
organismo modificado a partir de sua relao com o mundo:
"Os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez, so modificados
pelas consequncias de sua ao" (SKINNER, 1957/1978:7)
essa relao de reciprocidade (a contingncia) que determina o comportamento
do sujeito. Tal assertiva ganha um significado mais forte quando partimos do princpio
quo, em Skinner, Pensamento comportamento (FERREIRA, 2004), Sentimento tambm
um fenmeno comportamental (ABIB, 1982; SKINNER, 1989/1995) e, conseqentemente,
a mente um produto direto da contingncia (ABIB, 2001a; 2003).
Defende-se, portanto, que as intenes, os desejos e os pensamentos so
produtos da contingncia. A mente no existe como substncia, mas como relao direta
do sujeito-que-se-comporta ithe Behavei) com o mundo. nesta rolao que subsiste a
construo da explicao sobre como a mente conhece e sobre o que ela conhece.
Dito isso, estamos frente a uma mente esvaziada de contedo que no seja a ao
do prprio sujeito. Conhecer agir e conhecimento ao. O conhecimento do mundo, da
prpria monto e da mente dos outros est limitada e construda pela contingncia. No
possvel ento desvelar o real, nem contemplar a natureza, antes construmos o real e agimos
sobre a natureza (ABIB, 2001b) - o realismo watsoniano, ento, nem posto em discusso:
no h nada para des-cobrir atravs da experimentao por que no h nada coberto.
No so estas as assertivas tradicionalmente atribudas ao Behaviorismo radical.
Comumente, associa-se em Skinner um princpio de coerncia metafsica entre ontologia
e epistemologia que pode ser assim sumarizada: uma interpretao behaviorista
ontologicamente realista e epistemologicamente objetivista - a realidade est l e podemos

450 i.iho Alfredo da Silva Ferreira

 conhece-la. Novamente ancorados em uma continuidade com o texto watsoniano, seria
possvel afirmar que conhecemos o mundo, mas 6 impossivel conhecer a prpria mente'.
Conhecimento como contemplao desvelar a realidade, tocar o real atravs
dos sentidos ou da razo. Se, em acordo com o ctico cartesiano, no conhecemos
com os sentidos, ao menos podemos desvelar com a razo a realidade, mesmo que
seja apenas a realidade da prpria mente. No entanto, a razo em Skinner uma
anlise de contingncias, uma formulao de regras (1974/1996). Uma crena razovel
(dotada de razo) uma crena baseada na formulao descritiva de regras sobre uma
dada contingncia. Portanto, se o conhecimento definido pela crena justificada:
comportamento a crena e tambm o a justificao razovel de crenas.
O Eu (self) cognoscente que, reflexivo, conhoce a prpria mente apenas um
sistema organizado de respostas em relao ao repertrio mental (SKINNER, 1974/1996).
No h a possibilidade de fugir de si mesmo, olhar para trs e ter um acesso privilegiado a
mente como ela . Conhecimento ao, poder (1974/1996) sujeito as mesmas
contingncias que os sentidos. Se os sentidos foram excludos como fundamentos do
conhecimento, ento se segue o mesmo mecanismo para excluir a razo ou a mente.
Estamos, ento, em coro com o ctico global que afirma no conhecemos"?
De maneira alguma, o aparente subjetivismo epistemolgico em Skinner no sobrevive
a expresses como "h certos estados objetivos do conhecimento" e, menos ainda, a
algumas proposies prescritivas acerca da cincia (DITTR1CH, 2002): "A ossncia de
um conhecimento cientifico prever o controlar" (SKINNER, 1953).
A critica ao fundacionalismo epistemolgico no uma relao direta com o
relativismo (SILVA FILHO, 2003), mas uma porta aberta para responder ao ctico.
Grosso modo, conhecemos quando agimos eficazmente em situaes especificas
ou quando construmos regras para a ao. Conhecemos matemtica se podemos resolver
eficazmente problemas matemticos; conhecemos algum quando agimos
diferoncialmente em sua presena. Um aluno pode, por exemplo, dizer que para ser bem
sucedido em uma disciplina oscolar, importa prioritariamente conhecer o professor que o
contedo da disciplina. Dai segue-se que responder eficazmente a questes acerca do
contedo menos importante que saber o que o professor quer 1er na prova.
Estes exemplos tm algo em comum:
"Todas estas formas de conhecer dependem de uma exposio prvia a
contingncias de reforo, mas afirma-se tambm que possumos um tipo especial
de conhecimento se pudermos simplesmente formular instrues, orientaes,
regras ou leis" (SKINNER, 1974/1996:120).
Poder-se-ia afirmar que, ento, existem formas distintas de conhecer. No entanto,
por mais que o autor afirme que "nenhuma das formas (do conhecer) implica a outra"
(idem), os dois processos dizem respeito mesma realidade. As regras so aprendidas
atravs das contingncias e o seguir regras tambm um repertrio aprendido na
relao do sujeito com o mundo.
A critica skinneriana ao mentalismo se consolida quando corriqueiramente
transformamos adjetivos e verbos em substantivos: Afirmamos que Joo fez uma
pergunta inteligente; seguido podemos afirmar que Joo inteligente; que Joo possui
inteligncia e, finalmente, que Joo fez aquela pergunta por causa da sua inteligncia.
A inteligncia a causadora da pergunta inteligente de Joo, assim como o conhecimento

' O que lovarla rlptochK) & TripKxhio (2004) a flrmurqua FKoaofla da mente behaviorttta expressa na propoelAo: "Te conheo". Que
oAo detxa de mmMTMxJmnUtdoru

Sobrr Comportamento c CoflniAo 451

seria o responsvel por uma ao efetiva no mundo. Em Skinner, Conhecer comportar-
se, seguindo regras ou no. Conseqentemente, o comportamento no a expresso
de um conhecimento, mas o prprio ato de conhecer:
"Ns no agimos pondo em uso o conhecimento; nosso conhecimento ao, ou
polo menos regras para a ao. Enquanto tal, poder, como assinalou Francis
B aco n ao re je ita r a eacolatlca o nua n fa se no nabar p e lo s a b e r" (S K IN N E R ,
1974/1996 121)
Outra consequncia dessa definio deve ser destacada. Se a contingncia a
relao sujeito-mundo, ento o empirismo estaria correto na afirmao de que o
conhecimento provm da experincia? Explicitamente criticando Locke, o behaviorista
radical no pode aceitar que o contato com o mundo gero conhecimento. Afirmar que
este contato produz conhecimento do mundo no explica por que uma pessoa aprende
com o mundo, ou por que determinadas experincias produzem uma dada ao do
sujeito e outras no. Em resumo, A "experincia" de que o conhecimento deriva consiste
nas contingncias completas e a explicao da contingncia no est no mero contato
com o mundo, mas em certas estruturas de relao das quais o analista do
comportamento estudioso.
At agora, operamos com conceitos vulgares de conhecimento. O epistemlogo
poderia afirmar, ento, que no desse uso corriqueiro do tormo conhecimento que a
epistemologia trata. No entanto, em Skinner, tais conceitos vulgares so os alicerces
para o entendimento da possibilidade do Conhecimento verdadeiro e justificado que
pormeia a Epistemologia. Em ltima anlise, os diversos tipos de conhecimento, seja
o conhecimento de um cachorro ao latir, o conhecimento de um pescador ao afirmar
"existem peixes no lago ou o conhecimento de um filsofo ao afirmar "no conhecemos"
so frutos da sua relao com o mundo natural. At mesmo a diferena entre o fsico e
o social se perde no esforo de devolver o homem a natureza, mas no se perde que
cada um desses casos apresenta especificidades e complexidades diferentes: operam
na mesma realidade, mas de diversos modos. So frutos de contingncias, mas de
diferentes tipos de contingncias.
So as diferentes qualidades de contingncias que operam no indivduo que
possibilitam que o conhecimento mundano seja diferente do conhecimonto cientifico e,
sobretudo, que a diferena no constitua um valor moral: o conhecimento mundano no
melhor que o conhecimento cientifico, ambos fazem parte do escopo do humano, do
natural. Mas o ctico no poderia deixar de incomodar; "ento no existe conhecimonto
enquanto uma crena verdadeira justificada, s existe a ao do sujeito, fruto de suas
relaes pessoais com o mundo - a objetividade se perde". H a sombra de um
subjetivismo opistemolgico em Skinner.
A resposta skinneriana topograficamente simples, mas excede o quo um
argumento simples pode conter. A cincia no pode escapar do humano ou mesmo
propor algo que no parta da ao humana. certo que "S uma pessoa viva conhece
a Cincia no sentido de agir sobre seu controle em relao a natureza" (SKINNER,
1974/1996: 125), mas a objetividade no depende do ideal platnico, depende sim da
natureza do que essencialmente humano: da linguagem. Segue-se o aparentemente
misterioso trecho skinneriano:
"O conhecimento subjetivo no sentido trivial de ser o comportamento de um
sujeito, mas o ambiente, presente ou passado, que determina o comportamento,
est fora desse sujeito" (SKINNER, 1974/1996:125).

Fmlxjfn <>MMMxtinlhe rnuitn ho Iduol prtjpotitej pof DtirVhetni (2003)

45 (latfo Alfredo il.i Silv.i f erreira

 Este trecho apresenta alguma necessidade de reflexo demorada. Sua leitura
descontextualizada informa ao leitor que a resposta behaviorista sombra subjetivista
um apelo a realidade. Em outros termos, subjetividade trivial porque a estimulao
est l (no mundo real) o causa o que os sujeitos conhecem, Isso realismo metafsico,
e indefensvel no texto skinnoriano (ABIB, 2001a). So trechos como este que deixam
clara a dupla rosponsabilidado de um epistemlogo: saber sobre a teoria cientifica que
questiona o sabor sobro o debate epistemolgico (ABIB, 1996). No vivel uma leitura
ofetiva deste capitulo sem que estes dois fundamentos estejam lanados.
Skinner, neste momento, est em um dilogo claro com a epistemologia
contempornea e suas questes com o Psicologismo. No so questionamentos to
recentes, mas autores Importantes para a epistemologia como Popper e Davidson se
posicionaram firmemente nesta questo. Skinner (1974/1996) segue uma posio
semelhante ao argumonto Davidsoniano:
aunque la sensacin desempefla un papel crucial en el proceso causal que
conecta las creenclas cort el mundo, es un error pensar que desompefia un papel
pistemolgico en la determinacln de los conlenidos de dlchas creenclas''
(DAVIDSON, 1992:62)
Preocupar-se com um objetivismo epistemolgico a partir da porcepo do
sujeito preocupar-se com o representacionismo. Em Skinnor, como om Davidson,
no h nada para ser representado e trivial afirmar que qualquer conhecimento
produzido a partir do sujeito, do natural. No trivial para a Psicologia, mas Skinnor no
est fazendo Psicologia nessa discusso, est se propondo a uma reflexo
epistemolgica e, por essa razo, pode se dar ao contra-intuitivo argumento de rologar
a percepo a outra discusso.
O "ambiento, presente ou passado, que determina o comportamento" (SKINNER,
1974/1996:125) se refere as condies de significao de urna crena sobre algo e no
a um mundo real que justifica empiricamente nossas crenas. No pargrafo seguinte,
Skinner esclarece a natureza do "ambiente" a que se refere:
Mas se ao analisar o mundo em seu redor, e se, em resultado dessa anlise,
estabelecer fatos ou leis que tornem possvel a outras pessoas responderem
efetivamente sem terem sido pessoalmente expostas a esse mundo, ento o
cientista produz algo em que ole prpno no est mais envolvido. Quando muitos
outros cientistas chegam aos mesmos fatos ou leis, qualquer contribuio ou
participao pessoal se reduz ao mnimo" (SKINNER, 1974/1996:125)
No h subjotivismo epistomolgico em Skinnor. Epistemologia e Psicologia
dialogam, mas uma no se reduz a outra. H o dilogo, mas no h a reduo. A natureza
do comportamento verbal em Skinnor no permito uma intorprotao ropresontacionista
do conhecimento e, conseqentemente, no permite um subjotivismo fundado om uma
tooria da percepo. As condies de significao da comunidade verbal selecionam" o
conhocimonto o este conhecimento selecionado no podo ser chamado subjetivo, porque
a seleo no do indivduo, e sim das contingncias sociais.
A objetividade parte da comunicao. Um filsofo ou cientista isolado om um claustro
ou om um Dopartamonto, ou mesmo em sua prpria teoria, no produz conhecimento - o
conhocimonto comunicativo, ao e, como tal, depende da rotroalimontao caracterstica
da contingncia. No curioso que uma argumentao to pontual da tooria skinneriana se
rosolva na primoira fraso de um livro escrito em 1957?

O UmiK) imlocKHmr" rijo wtik mtrxlo uwKtooin mhi Mtntkto *cntoo NAoconio um m*ivAc> |>nrn um mpfttgo, pof exempla <ji#> Intmidorml
d HiKUtmH/rtdii, rim* iniui MitoAo (xtatt mfuri^KtuH (V>unM (M a oomunklndo vnrtiwl <tmmm rolAocxxii u miHih* m i (ixftrdck)

Sobre Comportiimcnlo c 1'ofjnlVilo 453

 "Os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez so modificados
petas conseqncias de sua ao" (SKiNNER, 197/1978:1b).
Aceitos os argumentos precedentes, podo-so afirmar que a teoria do
conhecimento em Skinner uma teoria comunicativa do conhecimonto. A dvida ctica
sugue-se a resposta: existe conhecimento, embora no como uma catogoria imutvel,
absoluta, mas cortamonto minimizando os problemas da subjetividade a partir da
comunicao. O dilogo permito que os fatos intra'montai8 so tornem inter-mentais e
possam ser bons reguladores de ao para a comunidade que se coloca sob sua gide.
A teoria do conhecimento em Skinner, ento, parece bastante adoquada s
necessidados contemporneas: so desprezados os modelos absolutistas do
conhecimento e tambm os modelos relativistas do conhocimento. A critica skinnoriana
indica que nossa ostrutura social no comporta o absolutismo de certa classe dotontora
do conhecimento e muito menos aqueles que no incorporam a critica social
oscondondo-se com a justificativa de que no h razo em crena alguma. Uma tooria
comunicativa do conhocimento critica sem ser absolutista e plural sem ser permissiva.
Este um argumento inicial para a epistomologia do bohaviorismo radical em
iue so demonstra que Skinnor no apenas um pensador da filosofia das cincias ou
psicologia, mas travou dilogo tambm com outras disciplinas clssicas, destacando-
so, entro elas, a Epistemologia. Obviamente a contribuio dosto artigo
predominantomonte provocadora de mais pesquisas sobre o tema e no conclusiva
sobre o texto sknnorano. Existe muito a ser pesquisado e o bohaviorismo radical ainda
tem muito a oforocor ao debate epistemolgico atual.

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Sobro I'omport.imcnto e 455

 Captulo 40
Novas Diretrizes Curriculares,
Metacontingncias e
O Plano Keller
Joo C ludio rodorov1111"
Ricardo Corra M artone"1151
M rcio Moraes Moreiram,l

Os desafios colocados pelas novas diretrizes curriculares para o curso de

psicologia estabelecem novas oportunidades para mudanas de prticas educacionais,
mudanas essas descritas na sua maioria em termos comportarrientais. Tais mudanas
envolvem, entre outras coisas, definies relativamonte claras do repertrios
comportamentais do aluno que devem estar estabelecidos ao final do curso. A nfase
da prtica didtica, ento, passa do saber declarativo (saber sobro) para o saber
operacional (sabor como).
O arranjo de contingncias inserido no contoxto educacional que leva produo
do saber sobro no leva, necessariamente, produo do saber como. Este fato nos
remete seguinte questo: que contingncias devem ser dispostas no contexto
educacional para produzir mais sistematicamente o saber como e otimizar a produo
do saber sobro? Nossa experincia o o relato de cologas tm mostrado que estabelecer
tais contingncias, ou mesmo descrev-las, no tarofa fcil.
A Anlise do Comportamento tem estudado esto tipo de fenmeno, que envolve
o ontrolaamento de vrias contingncias, sob o nome de motacontingncia. A
transformao da prtica didtica envolver, certamonte, a mudana do comportamento
de professores, alunos o dirigentes universitrios. Este texto tem como objetivo sinalizar
a relao do concoito de motacontingncia com a implementao das novas diretrizes
curriculares e apresentar ser o Sistema Personalizado de Ensino como uma ferramenta
til para a formao do porfil do aluno explicitado pelas Novas Dirotrizos Curriculares
para os cursos de Psicologia.

As novas diretrizes curriculares para os cursos de Psicologia

A Resoluo n 8, de 7 de maio do 2004 do Conselho Nacional do Educao
(2004) instituiu as Novas Diretrizes Curricularas (NDC) para os cursos do Psicologia. O
Art 2o deste documonto estabelece quo:

Irmtilulo <1* Educao Swpwrtof (tu Braslia (IESB)

"VnlvtinldMdtt CulHc* rfti Galt
"'IJnlvorwcImk! do UtmhIIIm

456 loilo Cl.iudlo foilorov KJciinlo (.orriSi M.irtoDr M.inio Horgr. Moiwr.i
 "As Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em Psicologia constituem
as orientaes sobre princpios, fundamentos, condies de oferecimento e
procedimentos para o planejamento, a implementao e a avaliao deste curso"
(PP- 205).
As NDC constituem, portanto, orientaes gerais que visam garantir uma formao
mais homogenia para os alunos do Psicologia do pais. A formao do aluno deixa do estar
basoada om um currculo mnimo e passa a ser orientada por habilidades e competncias
que devem estar presentes em seu repertrio comportamental ao final do curso.
Todos os cursos de Psicologia do pais devem se adequar a estas novas diretrizes.
Tal adequao envolve profundas mudanas relativas aos comportamentos de
administradores, coordenadores, diretores, professores e alunos.
Para o analista do comportamento que participa deste processo de mudana,
seja como professor seja como administrador de um curso de Psicologia, o momento
mostra-se interessante para a compreenso de comportamentos de indivduos quando
estes se comportam em grupo. um momento interessante para a anlise do surgimonto
e manuteno de metacontingncias.

Contingncias entrelaadas e metacontingncias como unidades de

anlise
Os fenmenos decorrentes da inter-relao entre os comportamentos do muitos
indivduos, j h algum tempo, figuram entre os temas estudados pela anliso do
comportamento. Na verdade, desde o instante em que Skinner (1981) estabeloceu
claramente as caractersticas de seu modelo causal de seleo pelas conseqncias,
colocou-nos o rduo e gigantesco desafio de observar, identificar e descrever
caractersticas do comportamento e do ambiente que vo alm do nvel de anlise do
comportamento individual. Para que possamos compreender as mltiplas e complexas
relaes existentes entre o comportamento e o ambiente, alm das ferramentas
conceituais disponveis para a anlise do comportamento individual, necessitamos de
extenses importantes desse arcabouo conceituai. Isto no quer dizer, de forma alguma,
que o recurso ao conceito de contingncia trplice no seja possvel, mas sim heurstico,
se considerarmos polo menos duas contingncias ao lidarmos com o comportamento
social (Andery, Micheletto & Srio, 2005).
Quando observamos a definio de comportamento social dada por Skinner
(1953): "o comportamento de duas ou mais pessoas, uma em relao outra ou, em
conjunto, em relao a um ambiente comum" (p.297), estamos diante de contingncias
entrelaadas (Andery, Micheletto & Srio, 2005; Glenn, 1988,1991, Glenn & Malott, 2004;
Skinner, 1953), Na Figura 1, podemos observar o entrelaamento de duas contingncias
em um episdio de cooperao.

Indivduo 1 Sd - R Srl

Indivduo 2 - R * S1^

Sobro lomportumcnio c Cogntfo 457

 Uma primeira ca ra cte rstic a que cham a nossa ateno no episdio de
cooperao representado na Figura 01 a reciprocidade entre os comportamentos dos
dois indivduos. O estimulo reforador 2 para o Indivduo 2 somente foi possivel com a
resposta emitida pelo Indivduo 02, com a participao da resposta emitida pelo Indivduo
1. O mesmo raciocnio aplica-se para a produo do estimulo reforador do Indivduo 1.
Imaginemos, por exemplo, que os dois indivduos envolvidos na Figura 01 so dois
estudantes universitrios de Psicologia. Um deles um excelente aluno em
Psicofisiologia (Indivduo 1), mas apresenta dificuldades em Processos Bsicos de
Aprendizagem. O outro aluno (Indivduo 2) est indo muito mal nas avaliaes dificlimas
de Psicofisiologia, mas um dos melhores alunos em Processos Bsicos de
Aprendizagem. Para recuperarem a nota, ambos resolvem estudar juntos, agendando
durante a semana alguns horrios para que um auxilie o outro nas disciplinas deficitrias.
Ao final do perodo de avaliaes tanto um quanto o outro conseguem timas notas nas
matrias que estavam tendo problemas.
Imaginemos agora que os alunos em questo, antes de agendarem horrios
de estudos semanais, procuraram o professor de Processos Bsicos da Aprendizagem
para discutirem estratgias de estudo com o objetivo de enfrentarem o problema. O
professor, alm de sugerir efusivamente que estudassem juntos, agendou tambm
com os alunos um horrio durante a semana no qual se colocava disposio para tirar
dvidas sobro a disciplina, e tambm discutir as aplicaes dos conceitos psicolgicos
na vida cotidiana (partamos do pressuposto que ambos os alunos sempre se engajaram
nesse tipo de discusso em sala de aula, supondo assim uma ao reforadora desse
tipo de debate). Temos, nesse exemplo, contingncias entrelaadas que so mantidas
porque outras contingncias vigentes (no caso o comportamento do professor de
Processos Bsicos de Aprendizagem) auxiliam na manuteno do comportamento dos
participantes do entrelaamento, funcionando como uma contingncia de suporte
(Andery, Micheletto & Srio, 2005). Na Figura 02, encontramos um esboo dessas
relaes que podem nos conduzir para alm do entrelaamento. Andery, Micheletto &
Srio (2005) sugerem que, nesse caso, podemos j estar diante da transio para um
outro nvel de anlise.

Aluno 1 Sd - R Sri

Contingncias
entrelaadas

Aluno 2 S'* -

Contingncia
de suporte
Professor:

Poderamos descrever o comportamento individual de qualquer um dos agentes

envolvidos no fenmeno representado na Figura 02, se o objetivo de nossa anlise
fosse explic-lo, compreend-lo. Por exemplo, caso o nosso interesse fosse entender

458 ioJo Cliiudio I odorov Rk.inlo Corri. Marione M.inio Borcos Moreira
as razes que levaram o Indivduo I a apresentar um melhor desempenho em Processos
Bsicos de Aprendizagem, deveramos ser capazes de descrever: os comportamentos
emitidos por ele responsveis pela mudana, assim como as variveis ambientais
relevantes que adquiriram alguma funo seletiva sobre seu repertrio comportamentai.
Entre as variveis ambientais que afetaram seu comportamento poderamos identificar
tanto o comportamento do Indivduo II como o comportamento do professor, sem
precisarmos fazer meno a um "processo cooperativo".
Entretanto, nossa meta agora compreender o processo de cooperao entre
os dois indivduos reprosentados nas Figuras 01 e 02, e o papel fundamental que o
professor desempenha na manuteno do sistema como um todo Neste caso, no
poderamos explicar o processo cooperativo se no identificssemos todos os
participantes envolvidos e as formas pelas quais eles se relacionam. Se o processo
cooperativo envolve a troca ou o compartilhamento de respostas e reforos (Hake &
Vukelich, 1972), e, alm disso, necessita de contingncias que o suportam (Andery,
Micheletto & Srio, 2005), o nosso nvel de anlise parece ser outro. A identificao do
contingncias entrelaadas, as quais se constituem de contingncias trplices, parece
ser nesse caso, a unidade de anlise que melhor descreveria o sistema representado
na Figura 02 (Andery, Micheletto & Srio, 2005; Glenn, 1988, 1991; Glenn & Malott, 2004;
Todorov, Moreira & Moreira, 2005; Vichi, 2005).
Ainda poderamos adicionar mais alguns elementos ao sistema descrito na
Figura 02. Imaginemos agora que a cooperao entre os dois alunos, reforada
efusivamente pelo professor por intermdio de incentivos verbais o das reunies semanais,
foi to produtiva em termos da recuperao da nota para cada um deles, que o professor,
ao perceber quo estava diante de alunos que trabalhavam muito bom juntos sob sua
superviso, decidiu propor uma pesquisa de iniciao cientfica na qual todos pudessem
trabalhar juntos. O grupo permaneceu trabalhando to bem, de forma to articulada, que
a pesquisa foi um sucesso. A avaliao da comunidade cientfica no poderia ter sido
melhor. Os trs, ento, decidiram continuar trabalhando em conjunto em uma segunda
pesquisa de iniciao cientfica. A Figura 03 uma representao das contingncias
entrelaadas observadas nos repetidos episdios de cooperao entre os estudantes e
o professor, um efeito produzido por uma configurao especfica de entrelaamento, e
um sistema receptor. Temos nessa representao uma outra unidade de anlise que
parece melhor descrover fenmenos que no poderiam ser descritos somente com a
contingncia trplice, a metacontingncia (Andery, Micheletto & Srio, 2005; Glenn, 1988,
1991; Glenn & Malott, 2004; Todorov, Moreira & Moreira, 2005; Vichi, 2005).
A metacontingncia descreve uma relao entre um conjunto especfico de
contingncias comportamentais entrelaadas e seus ambientes selecionadores (Glenn
& Malott, 2004). Utilizando ainda o exemplo de nosso dedicado professor e seus brilhantes
alunos, o excelente entrelaamento observado durante o processo de pesquisa (B),
culminou com uma pesquisa (produto do entrelaamento), avaliada de forma excelente
pela comunidade cientfica (sistema receptor). Essa avaliao retroagiu s contingncias
entrelaadas (B), selecionando-as. Assim, os estudantes e o professor engajaram-se
numa nova pesquisa de iniciao cientifica, demonstrando um efeito selecionador do
Sistema receptor sobre as contingncias comportamentais entrelaadas.
Devemos ressaltar aqui, no entanto, uma caracterstica fundamental da
motacontingncia. Glenn (1986) afirma que: "a metacontingncia a unidade de anlise
que descreve a relao funcional entre uma classe de operantes, cada operante
possuindo sua conseqncia imediata e nica, e uma conseqncia a longo prazo
comum a todos os operantes que pertencem metacontingncia" (p.02) (Grifo nosso).

Sobre Comportamento c Coftnio 459

Ainda no nosso exemplo, os comportamentos de cada um dos envolvidos no processo
de pesquisa mantido por conseqncias geradas pelo seu prprio comportamento.
As contingncias que mantm os comportamentos individuais na metacontingncia
so, em grande medida, sociais. Portanto, como representado na Figura 03, no
entrelaamento observado em (B) as respostas emitidas pelo professor (ornam-se
estmulos discriminativos para os comportamentos dos alunos, ao passo que a
cooperao entre os estudantes, permanece.

4
Al S - R - $

X\
P: Sd- R i

O Sistema Personalizado de Ensino

O Sistema Personalizado de Ensino (PSI), de Fred Keller, uma poderosa
ferramenta de ensino oriunda da Anlise do Comportamento (Keller, 1968; 1972; Moreira,
2004; Todorov, 1996; Nazzaro, Todorov & Nazzaro, 1972). O PSI uma maneira de ensinar
centrada no IrabaJho do aluno, e no do professor, e em reforo positivo. Sua concepo
bsica retirar a aversividade da Educao (Moreira, 2004) e fundamenta-se em cinco
caractersticas principais: ritmo prprio do aluno, domnio do contedo, nfase na palavra
escrita, aulas expositivas apenas como veiculo de motivao e atendimento
Individualizado ao aluno, realizado com a ajuda de tutores, o que permite feedback
imediato para as iniciativas dos alunos (Fox, 2004; Keller, 1968; Moreira, 2004).

460 JiWio Cludio todorov Rie.irdo Corrf.i M.irlonc Mrcio Borges Morriw
 Por sor uma forma de ensinar centrada no trabalho (no comportamento) do
aluno, o PSI parece ser uma estratgia interessante para auxiliar o ensino no s de
conhocimonto doclarativos (saber sobre), mas tambm para ensinar ao aluno as
habilidades e competncias que ele deve possuir ao final do curso. No entanto, mesmo
com vantagens bvias para o processo educacional (Fox, 2004; Kulik, 1976), nossa
experincia utilizando o PSI em trs disciplinas do curso de Psicologia do Instituto de
Educao Suporior de Braslia tem mostrado que a implementao e conduo de
uma, ou mais disciplinas, nos moldes do PSI no algo fcil; uma tarefa que envolve
mudana cultural. Neste sentido, uma anlise em termos de metacontingncias tambm
podo ajudar a compreonder melhor como essa mudana se d e, talvez, otimizar o
processo de mudana.

Metacontingncias e o Sistema Personalizado de Ensino (PSI)

O PSI constitui-se num sistema do ensino quo sugere mudanas profundas
nos mtodos tradicionais disponveis em educao. As caractersticas do PSI, apontadas
antoriormente, trazem um conjunto de descries comportamontais com o objetivo de
otimizar o ensino, transmitir o conhecimento e fazer do aluno um dos agontos
fundamentais do processo de aprendizagem (Fox, 2004; Koller, 1968; Moreira, 2004;
Todorov, 1972, 1975).
A utilizao do conceito de metacontingncia como unidade de anlise parece
ser de utilidade mpar, principalmente, quando obsorvamos duas caractersticas
intrnsecas ao PSI: a necessidade de avaliao constante da aplicao do mtodo e as
subseqentes mudanas advindas dossa avaliao. Para que possamos analisar mais
de perto essas duas caractersticas devemos, antes, identificar os componentes da
metacontingncia que poderiam descrever o PSI.
Uma das primeiras tarefas essenciais em anlises que envolvem o
entrelaamento de comportamentos de um grande nmero de pessoas a delimitao
clara das frontoiras do sistema que se quer analisar.

Sobrr (.'omport.imcnlo e 461

 Glenn & Malott (2004) enfatizam que se formos capazes de identificar e descrever:
1) os fatores externos organizao (ou sistema) que afetam o seu desempenho; 2) o
nmero de partes que constituem o sistema (nmoro de pessoas envolvidas, os
comportamentos onvolvidos em cada etapa do sistema); e 3) a quantidade de niveis
hiorrquicos; ganharamos muito em termos do solocionar o que do fato fundamental
p im i h c o m p ro o n s flo d o fa n A rn o n n (u m a v o z q u o u n n lis o H cI o b b i o n v o rq u lu rn
apresentam uma infinidade de variveis), consoguindo tambm uma ruator claroza na
descrio dos comportamentos quo de fato participam da organizao,
Na Figura 04 temos uma representao geral dos trs pontos necessrios
levantados por Glenn & Malott (2004) para se entender o funcionamento de um sistema.
A Figura 04 representa tambm o esboo de uma descrio do PSI utilizando a
metacontingncia como unidade de anlise.
Podemos onxergar na Figura 04 a representao dos fatores externos (Glenn &
Malott, 2004) que desempenham um papel fundamental no comportamento do sistoma
o um todo. A lotra (A) ropresonta o quo Skinner (1953) chamou do Agncia do Controle
ornamental. A implementao do PSI procisa ostar afinada com as leis oducacionais
intos no pas A Agncia Governo agroga milhares de indivduos, oloitos roprosentantes
ia comunidado, os quais, em conjunto, so rosponsveis pela formulao, aplicao
fiscalizao das leis (Skinner, 1953) O ontrelaamonto comportamontal dos vrios
gentes (B,C,D,E,F,G o H) envolvidos na manutono o sobrovivncia do sistoma PSI
Jeve estar, por conta da ao da Agncia Governo, afinado com as diretrizes educacionais.
0 comportamento da organizao como um todo, deve adoquar-so inclusive s flutuaes
ou s mudanas nas regras do jogo. Portanto, com o poder do "roforar o punir" (Skinnor,
1953) delegado Agncia, a sobrevivncia da organizao depender, em grande
medida, do sua atuao'.
Do acordo com a Figura 04, podemos observar tambm os agentes quo esto
envolvidos no sistema, assim como o entrelaamento de seus comportamentos (Glenn
& Malott, 2004). Cada um dos agentes do entrelaamento (B,C,D,E,F,G e H),
representados dentro das poquonas circunferncia, indica o conjunto de
comportamentos do pelo menos duas pessoas as quais, juntas, relacionam-se com
os outros agentos. Por oxemplo, a Tutoria (G) agrega todos os indivduos que
desempenham as mesmas funos ou eventualmente, semelhantes. Entretanto, o
comportamento dos tutoros om conjunto ter sempre o mesmo efeito comportamontal
sobro os outros agentes Independentornonto dos q comportamontos encontrados om
cada um dos agentes, o efeito comportamontal sobro os outros agentes ser sempre o
rnosmo. Claro que os comportamentos de cada agente podero sor altorados, e, por
consoqncia, seu efeito sobre o comportamento dos outros agentes tambm. medida
que a avaliao do Sistema Roceptor indicar que o sistema precisa ser alterado para
sobrovivor, uma interveno sobro os comportamontos dos agentes ser necessria
(Glonn & Malott, 2004). Uma descrio gorai dos comportamentos de cada agente pode
ser vista na Tabola 01.
preciso relembrar, entretanto, que na motacontingncia cada um dos
operantes onvolvidos no entrelaamento aprosonta suas prprias consoqncias. O
agonto Corpo discente", por exemplo, agrega todos os comportamontos dos alunos
om rolao ao PSI Algumas conseqncias que se soguom ao comportamento desse
agente so alguns dos pontos chave do PSI: o aluno recebe o rosultado do sou
desempenho imediatamente aps sou comportamento (feedback imodiato), o aluno
1 Por Hxmnplu, nn Novh* Dirolrlzn Curricular |h*h a* Cursou ijn Piailogm iki brnll oatAo Htynk) iju> Uxlo oh cursou *)ulom nu
proyrwmi Ati mm xigftnclH*

462 loilo (l.iuilio ludorov l\.ic<irilo Corrii M.irlom Miirvio Horpc* Moivlni
tom um contato maior com os professores, o atondimento ao aluno o individual. Tabela
01: Descrio geral dos agentes e de seus comportamentos no PSI.

Tabela 01: Descrio geral dos agentes e de seus comportamentos no PSI.

Comportamentos

Direc da Instituio Administrar a instituio, fornecer suporte poltico* para o

desenvolvimento do PSI na instituio

Coordenao administrativa Deve adequar o sistema operacional da instituio As mudanas

estabelecidas com a implementao do PSI

Coordenao pedaggica Auxiliar no desenvolvimento e busca por tecnologias mais eficazes

que possam auxiliar os professores na avaliao do PSI,
suporvisionar o trabalho docente
Coordenao do curso Estabelecer o contedo programtico, supervisionar o trabalho
docente, ser o canal de comunicao com a direfio.

Corpo docente Estabelecer o contedo programtico, selecionar/criar o material

didtico, treinar os tutores, supervisionar o sistema, avaliar, revisar

Tutorla Auxiliar os professores no planejamento, avaliao o admlnlstrafto

do PSI o contato mais prximo com o aluno

Corpo discente o objetivo principal do PSI Estudar o material, fa/er as questes

de estudo, fazer as unidades, "aprender a aprender"

O ontrelaamento dos comportamentos descritos na Tabola 01 produzem, no

PSI, o quo chamamos de "aprender a aprender". Esse produto, efoito do entrelaamento
dos agentes representados na Figura 4 o na Tabela 1, avaliado constantemente. Essa
avaliao do importncia vital para o sistema, pois ola que retroage ao entrelaamento
comportamontal dos agentes envolvidos na metacontingncia. A avaliao do produto
das contingncias comportamontais entrelaadas o elemento selocionador do prprio
entrelaamento. ossa avaliao que permitir a proposio de mudanas nos
comportamentos dos agentes que participam do entrelaamento.

Metacontingncias, o PSI e as Novas Diretrizes Curriculares

Para que os cursos de Psicologia brasiloiros possam produzir alunos com um
perfil profissional somolhante ao estabelocido polas NDC, mudanas significativas na
forma de ensinar devem ocorrer. Uma preocupao dos autores desse texto, o talvez do
muitos colegas, rosido na possibilidade de muitos cursos realizarem "adequaes pro-
forma" relativas s NDC: mudam-se nomes de disciplinas, ementas e programas de
curso, mas o que feito dentro de sala de aula continuar igual, o que, certamente, no
produzir diforonas nos repertrios dos alunos formados aps a implantao das NDC.
A exposio quo fizemos nesse texto sobro metacontingncias e o PSI tem corno
objotivo principal apenas fornecer alguma direo para o acompanhamento das mudanas
quo dovem ocorrer nos cursos de Psicologia; bem como sinalizar a oxistencia de uma
tecnologia de ensino (o PSI) quo pode auxiliar a formao do profissionais quo sejam
capazes de resolver problemas prticos, e no apenas discutir sobro os problomas.

Sobre Comportamento e Coftniv<1o 463

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464 lo.li) CI.iihIio loilorov Ric.irdo Corr.i M.irtoi)c M.rcio Rorftrs Mordr.
 Captulo 41
Comportamento criativo & anlise do
comportamento III:
Comportamento Verbal1
Tony Nelson
Universidade Federal do Maranho

Uma de vrias criticas direcionadas ao behaviorismo a de que este modo de

abordar os eventos psicolgicos no explicaria os processos mais complexos, como a
criatividade (Skinner, 1974/1987). Skinner tenta responder a esta critica afirmando que o
fenmeno denominado criatividade teria sim um espao em uma cincia do
comportamento. Entretanto, para ele, o termo precisaria antes ser examinado com rigor
conceituai, pois muitas vezes seria utilizado como uma pseudo-explicaflo. Dizer que
uma pessoa agiu criativamente porque criativa seria equivalente a dizer que "ela
criativa porque criativa, ou soja, uma explicao circular (conforme Donahoe &
Palmer, 1994, uma falcia nominal, utilizando o nome do evento para explicar o mesmo).
A definio do termo criatividade no simples, pode-se, contudo, considerar
que uma propriedade de um comportamento criativo seja a novidade, embora esta no
seja suficiente para defini-la (Epstein, 1996). A distino necessria porque muitos
comportamentos "originais no so considerados criativos: basta observar que muitas
novas obras de literatura so produzidas a cada momento, mas que uma minoria dessa
variao considerada criativa ou inovadora. Ser diferente em algum aspecto das obras
anteriores no bastaria. Variar pura e simplesmente no seria suficiente. Parece que o
critrio para um comportamento novo ser descrito tambm como criativo seja dado pela
comunidade na qual a pessoa participa. difcil apontar os critrios utilizados pela
comunidade para definir criatividade. Estes critrios podem mudar de sociedade para
sociedade e de tempo em tempo. Muitas vezes chama-se de criativo simplesmente
aquilo para o qual no se sabe indicar as causas (Epstein, 1980, 1996). Mas,
paradoxalmente, para se explicar um comportamento criativo seria necessrio identificar
as variveis das quais ele funo (Skinner, 1953/1965, 1957/1992). Assim, enquanto
a criatividade tradicionalmente tratada como avessa ou desprovida de determinaes
externas, Skinner prope-se discuti-la em outra perspectiva, determinista e externallsta,
analisando as relaes entre o organismo e o ambiente.
Em uma tica skinneriana, o comportamento como um todo (verbal ou no,
criativo ou no) seria o produto de trs nveis de variao e seleo: filognese,
ontognese e prticas culturais (Skinner, 1984). Grosso modo, isto implica que um
comportamento depende de um organismo selecionado por contingncias de

' O pOMfito (*pltuk> porta do projrto de pMqutea intHutodo "A produgAo d* novo* goniportmnlo vmboi: Uni pompectlva analltloo-
(XMnportJKTMMilar, ptx*#o n* 2517/2004, provado pai R*otu*o n* 006 - CONSEPE Uf-MA

Sobre Comportamento e Cognido 4 6 5

sobrevivncia, do uma histria de exposio a contingncias de reforamento e de
contingncias ontogenticas especiais que compem as prticas culturais de urna
dada comunidade. Esta multideterminao precisa ser considerada em qualquer
explicao comportamental. Portanto, no mbito do comportamento verbal criativo haveria
ao menos trs niveis do determinao a serem consideradas.
S k in n o r n h o r r in o c o m p o rta m o n to v o rh n l c o m o tim o p n rn n te O p r in c ip io
envolvidos seriam os mesmos daqueles envolvidos em comportamentos no-vorbais.
Entretanto, existiriam peculiaridades que sustentariam a distino entre verbal e no-
vorbaK Assim como Skinner foi criticado por (supostamonto) no abordar a criatividade
geral de uma forma suficiente, isto tambm ocorreu com o modo de tratar o
comportamento verbal criativo, dizendo-se que Skinner no explicaria o surgimento de
novas respostas verbais (Chomsky, 1959/1967). Skinnor, porm, aborda este assunto e
o objetivo deste texto o de apresentar resumidamente o tratamento dado por ele ao
surgimento de novas respostas vorbais.

A Produo de Novos Comportamentos Verbais em uma Perspectiva

Skinneriana.
Skinner aborda o comportamento verbal (assim como o no-verbal) com base
na anlise funcional, atravs da qual identifica vrias categorias de operantes verbais
(Skinner, 1957/1992), identificando os estmulos antecedentes, as respostas e os
estmulos conseqentes. O objetivo deste trabalho no o do oxpor tais categorias,
mas o de discutir como Skinner trata o surgimento de novos comportamentos verbais a
partir de suas anlises das contingncias que instalam e mantm o comportamento
verbal. Como Skinner (1957/1992) enfatiza, o que define um comportamento como verbal
no a sua topografia e sim a sua funo. Entretanto, o foco deste texto ser
principalmente o comportamento verbal vocal, embora algumas extenses desta
discusso para outras modalidades (escrita, por exemplo) sejam possiveis.
O reforamento envolve um tipo do seleo de comportamentos o isso est
relacionado ao problema da primeira resposta (Skinner, 1953/1965). O reforamento s
pode selecionar um comportamento que j esteja de alguma forma presente. Mas
como surge a primeira resposta? Uma diferena bsica entre o respondento e o operante
a funo do estmulo antecedente: no primeiro, o estmulo olicia, produz, a resposta;
no segundo, o estmulo (discriminativo - SD) estabelece a ocasio em que uma resposta
produz reforamento, mas este SD s adquire sua funo aps o reforamento. Mas o
que produziu a resposta pela primeira vez? Skinner (1953/1965, 1984) postula a
existncia de um conjunto de respostas que, diferentemente do reflexo, no estaria to
comprometido com a estimulao antecedente, comportamentos que no seriam
eliciados, mas por assim dizer "induzidos.
A caracterizao destes comportamentos induzidos fornece a primeira
dificuldade: o que so? Skinner (1984) postula que os organismos foram selecionados
(1o nvel) para exibirem certos comportamentos, reflexos ou de outro tipo. Skinner (1957/
1992) assinala que um beb apresenta desde cedo uma ampla variedade de sons,
balbucios. Skinner refere-se a um "repertrio vocal incondicionado", a "vocalizaes
no-padronizadas", a um "comportamento exploratrio e a "respostas no-refinadas"
(em ingls, "raw responses"). A susceptibilidade s conseqncias seria tambm um
produto deste 1o nvel. Assim, vocalizaes iniciais de bebs seriam respostas no-

' Uma upruun(Mv4k> mtrodulnu notxo o (:<*Tt>artiHinu vtwbaf nto otofato texto, ma po<fe m i wHxmft mia ti Banos (2003) ocn
Milton (1991), |kx

466 lony Nelson

eliciadas, induzidas por estmulos antecedentes (Skinner, 1957/1992). Estas vocalizaes
no seriam inicialmente verbais, mas tornar-se-iam medida que membros da
comunidade verbal reagem a estes sons, modelando posteriormente respostas mais
complexas. Skinner (1957/1992) indica como exemplo, que, em condies de privao
ou estimulao aversiva, comum crianas pequenas emitirem o som m prolongado e
sugere que posteriormente isto poderia ser utilizado como ponto de partida para a
modelagem da palavra me" (ou mother, dependendo da comunidade verbal).
Skinner tambm indica como a prpria reproduo sonora que uma criana faz
dos sons presentes em seu ambiente social (emitidos pelos pais etc.) parecem reforar
a manuteno de tais sons (reforamento automtico): "A criana pequena, sozinha no
quarto', pode reforar automaticamente seu prprio comportamento vocal exploratrio
quando produz sons que ouviu na fala de outros" (Skinner, 1957/1992, p. 58). Ou seja,
Skinner sugere que existe um repertrio comportamental amplo emitido pelo beb e um
reforamento intrnseco aos atos que produzissem sons semelhantes queles
presentes no ambiente social.
Skinner tambm postula que haveria o reforamento social de uma classe
comportamental ampla da criana que envolve "imitar os sons" Fortalecendo esta classe,
isto poderia tornar mais provvel a ocorrncia de comportamentos ecicos, que seriam
base para futuras selees por reforamento. O som emitido polos pais (ou outras pessoas)
constituiria-se em uma ocasio na qual a reproduo deste geraria reforo social,
ampliando o repertrio inicial. Os estmulos presentes tornar-se-iam discriminativos para
determinados operantes verbais. Este tipo de repertrio fundamental para aquisio de
novas respostas. Seria contraproducente se, para cada palavra ensinada, os pais tivessem
que esperar um comportamento ocorrer para a partir de ento model-lo at chegar a
uma forma final. Com o ropertrio imitativo, a criana pode repetir as palavras que ouve e
ter seu comportamento reforado mais diretamento (freqentemente necessrio fazer
uma modelagem at chegar a uma resposta mais refinada).
Uma resposta (produo de um som, poi exemplo) poderia ser inicialmente
reforada pela comunidade e depois haver uma mudana de critrios, modelando a
produo de um som ou a um encadeamento de sons cada vez mais complexo. O
comportamento, segundo Skinner, refere-se a uma classe de respostas. O comportamento
de fumar, por exemplo, constitudo de diversas rospostas, das quais "Joo fumou um
cigarro hoje pela manh s 08h32min" um exemplo. Conceitos como o de modolagem
exigem a prpria noo de classe de respostas e do uma variabilidade intrnseca
mesma, visto que uma resposta nunca exatamente idntica outra. Assim, quando se
refora uma resposta, outras respostas tambm sofrem um fortalecimento.
Ainda em relao variabilidade comportamental, Skinner (1969) cita um estudo
conduzido por Pryor, Haag & O'Reilly (1969) com dois golfinhos de uma mesma espcie,
Steno bredanensis (golfinho-de-dentes-rugosos), onde se investigou o surgimento de
novas respostas: reforava-se um comportamento algumas vezes, colocava-se em
extino este comportamento exigindo-se como critrio um comportamento diferente
para ser reforado: assim, os comportamentos anteriormente reforados serviriam como
pano de fundo para que outros comportamentos (diferentes) ocorressem. Embora este
estudo tenha sido criticado metodologicamente por no separar o efeito do reforamento
do de extino (a extino operante conhecida por induzir variabilidade comportamental),
a variabilidade comportamental vem sendo investigada como uma propriedade do
comportamento que poderia ser reforada4.

* Fm InuMi. "numary" (quarto (tu crwna, croche), tf*du*klo w)ui kv[*ro*ntn

4Piirii umn expowo dkltlca do enlixk um vrinMld*dt conifXMlaniantal. oonfortr Abrau-Kodrtguo (2005)

*M)brr Comport.imrnto t t* 0Rni<l0 467

 Mas o que foi visto at aqui seria suficiente para abordar o surgimento de novas
respostas verbais? Aparentemente no. Em relao ao comportamento verbal, este
apresentaria caractersticas especficas que o distinguiriam do no-verbal (Skinner, 1974/
1987). Uma delas a relativa independncia a determinados estmulos do ambiente.
Segundo Skinner (1957/1992), para omitir determinados comportamentos no-vorbais
hA n noc.GBsidada da prosona do detorm inadoa o stlm ulos quo sirvam do suporto: cortar
um bolo exige a presena do m esm o, andar de bicicleta impossvel sem um a bicicleta.
Embora o comportamento verbal tambm ocorra na presena de certos estmulos, ele
pode ocorrer na ausncia de outros: posso falar sobre o bolo sem quo este esteja presente,
posso descrever uma bicicleta sem que esta precise estar frente. Obviamente, existem
outros estmulos que possibilitam a ocorrncia das respostas verbais. Posso, na presena
do prato vazio de bolo, exclamar: "Quem foi quo comeu todo o bolo?", mesmo que este
no exista mais. Existem, portanto, estimulaes que servem de suporte para respostas
verbais, mas estas esto bastante livres de certas restries presentes para as no-
verbais. Isto uma clara vantagem, na medida em que o verbal prescinde de certas
relaes mecnicas. O comportamento verbal produz estimulaes diretamente (estmulos
sonoros, estmulos visuais que compe gestos etc.), mas a principal conseqncia, a
que mantm o comportamento verbal, so aquelas produzidas indiretamente no ambiente
fsico e diretamente no ambiente social; so as mudanas geradas a partir da mediao
de membros da comunidade verbal.
As diversas categorias de comportamentos verbais podem ser to reforadas
que passam a ocorrer at na ausncia de certas estimulaes antecedentes importantes.
As relaes caractersticas do mando, por exemplo. Certas operaes estabelecedoras
podem aumentar o valor reforador de um determinado estmulo, tornado um
comportamento mais provvel, mesmo na impossibilidade de obt-lo: a clssica figura
do homem sedento andando pelo deserto sem ningum vista e pedindo gua (para
quem?) um exemplo disto. O baixo custo das respostas verbais um elemento que
pode favorecer uma maior emisso destas quando h um amplo histrico de
reforamento das classes verbais. Pedir algo, como para ligar o condicionador de ar,
envolvo um custo menor do que a prpria pessoa levantar-se de sua cadeira, dirigir-se
ao interruptor e ligar o aparelho (entretanto, se as conseqncias de pedir forem aversivas
a segunda alternativa pode ser menos custosa).
O amplo reforamento da classe verbal somado ao seu (em geral) baixo custo
e a classe de estmulos que podem vir a controlar determinadas respostas fornecem
uma excelente condio para a ocorrncia de novas respostas verbais. O comportamento
verbal ocorre em situaes novas e em alguma medida diferentes daquelas originais
(generalizao). As relaes envolvidas no tato fornecem bons exemplos.
O tato envolve aqueles comportamentos verbais que so tratados classicamente
como nomear, descrever etc. Mas as semelhanas so superficiais (cf. Skinner, 1957/
1992). O que define o tato so as conseqncias (reforadores generalizados) e o tipo de
estmulo discriminativo, que no-verbal (Skinner, 1957/1992), O tato oferece uma clara
vantagem comunidade verbal, o que explica o extenso reforamento dado a esta classe
verbal. Este comportamento pode, por assim dizer, pr os demais membros da
comunidade em "contato" com estimulaes que afetaram apenas o falante. Numa
sociedade de caadores, seria uma grande vantagem poder informar aos companheiros
ondo esto os animais, sua espcie, o seu nmero, em que direo se movimentam etc.
O comportamento verbal tato de dizer "casa" reforado na presena de alguns
estmulos e no reforado (ou punido) na presena de outros. Assim, o reforo
estabelece uma funo para toda uma classe de estmulos. No precisamos aprender

468 lony Nclton

a nomear uma casa na presena de cada uma das casas existentes no mundo. A este
caso, Skinner (1957/1992) chama de extenso genrica.
Um outro caso, de acordo com Skinner (1957/1992), seria a extenso metafrica.
Neste tipo de generalizao, o comportamento ocorreria na presena de um novo estimulo
que teria "algumas das caractersticas relevantes, mas no todas, do estimulo que
controlou a resposta" (Petorson, 1978, p. 99). Segundo o relato de Skinnor (1957/1992),
uma criana, aps aprender a reagir verbalmente dormncia no p (quando a circulao
sangnea diminuda) disse, ao tomar um refrigerante, quo este tinha um gosto do
quando o sou p ostava dormindo. No caso, uma ostimulao privada gerada tanto pela
dormncia no p quanto pelo refrigerante fagulhadas") serviu de estimulo discriminativo
para a nova resposta. O critrio utilizado pela comunidade para onsinar a criana a falar
sobre o "p dormido" no eram as "agulhadas", mas outros critrios (como a dificuldade
da criana se locomover aps ficar sentada um certo tempo com as pernas cruzadas).
Um comportamento verbal considerado uma extenso metafrica quando ocorre pela
primeira vez, se por acaso o comportamento passa a ser diretamente reforado ele
deixa de ser considerado uma extenso metafrica.
Ainda outro caso seria a extenso metonimica. Nesta, o comportamento ocorreria
na presena de um estimulo que acompanhou o estmulo na presena da qual houve
reforamento, mas aquele no teria "nenhuma das caractersticas relevantes da classe
de estmulos que controlou previamente a resposta" (Petorson, 1978, p. 103). Um
exemplo, segundo Skinner (1957/1992), de uma extenso metonimica que se
estabeleceu culturalmente o de dizer que "A Casa Branca negou o boato" quando
quem negou teria sido o presidente (Skinner, 1957/1992).
Para Skinner (1957/1992), a unidade de anlise do comportamento verbal no
a palavra e sim o operante. Fragmentos de palavras podem assumir funes
particulares. Uma criana de seis anos de idade, aps aprender a palavra inglesa
Chinese" (chins/chinesa) e Japanese" (japons/japonesa) passou a designar a forma
do olho oriental de "nese". No caso, um estimulo comum aos chineses o japonoses
("olhos puxados") controlou discriminativamente uma resposta comum: tanto um como
o outro era "nese" (Skinner, 1957/1992). Outros exemplos ocorrem com prefixos e sufixos.
H anos atrs, o ento ministro do trabalho Antnio Magri (Governo Collor) utilizou o
neologismo "imoxvor. Esta nova resposta foi formada por recombinaes de fragmentos
de respostas que existem de alguma forma. O prefixo V utilizado como uma negao
em algumas palavras, como em imvel (que no so move) ou imortal (no-mortal). O
radical mex" compe diferentes palavras (mexer, mexo etc.). O sufixo "ivel" compe
vrias palavras, indicando uma qualidade, como em "removvel" (que se pode remover).
Logo, o termo "imexvel" torna-se "aquilo que no pode ser mexido".
Segundo Skinner, novas configuraes de estmulos para as quais respostas
antigas sojam insuficientes podem tornar novas respostas mais provveis. A histria de
vida de cada um acabaria proporcionando condies para o surgimento de respostas
idiossincrticas. Entretanto, as contingncias comuns s diferentes pessoas que
compem uma comunidade verbal acaba favorecendo uma reao apropriada a muitas
respostas verbais novas: no exemplo anterior, os ouvintes eram capazes de afirmar que
"imexvel" seria algo que no se poderia mexer, mesmo ao ouvi-lo pela primeira vez.
Comportamentos verbais que tenham a mesma probabilidade de ocorrer podem
acabar se fundindo (Skinner, 1957/1992). Por exemplo, as palavras inglesas fog (nevoeiro)
e smoke (fumaa) deram origem palavra smog, que designa uma mistura de nevoeiro
com fumaa, tm uma situao onde nevoeiro e fumaa estavam presentes e se misturavam,

Sobre (/omportimenlo c l oRnl.lo 469

tanto uma resposta como a outra (fog e smoke) oram fortes o suficiente para ocorrer. A
ocorrncia das duas palavras com a mesma probabilidade pode ter gerado esta fuso.
Uma outra questo no surgimento de novas respostas a de que o falante
(emissor) produz uma parle do ambiente ao qual ele prprio responde e isto importanto
na composio. O falante modifica contingncias e acaba favorocondo a omisso de
novuM roHpostuH. O ftilwtto uproruio u rungir uo huu prprio comporttimonto vorbul o lato
acaba favorocondo ou descartando certas emisses, gerando um procosso continuo
de composio. Outras vezes o falante favorece novas respostas atravs de outros
moios. A ingesto de lcool pode diminuir a aversividade do uma situao o
possibilitando que rospostas normalmente mais "fracas" (para aquela situao) ocorram.
Skinnor indica o quo denomina de "estrutura autoclltica" como uma outra forma
do oxplicar novas respostas verbais. Por exemplo, Quando uma pessoa aprendo a
verbalizar "a bicicleta do menino", a bola do menino", "a casa do monino" e outras
expresses similares, pode simplesmente substituir "bicicleta, "bola" e "casa" por outro
item qualquer (trocando o artigo correspondente, se for o caso): a caneta do menino".
Rospostas criativas vorbais podem ocorrer de forma aleatria e posteriormente sofrer
seleo por reforamento pelo prprio falanto ou demais membros da comunidade verbal,
mas tambm podo ocorrer por meio do um rearranjo de contingncias por parte do falante:
"O papel do acaso por ser assumido ou ampliado pelo planejamento deliberado ,
Por definio no podemos ensinar comportamento original, visto que no seria
original se fosse ensinado, mas podemos ensinar o estudante a providenciar
ambientes que maximizem a probabilidade de quo respostas originais ocorram
Ele pode no somente tomar vantagem de acidentes ... mas produzi-los. Ele pode
gerar novas idias, por exemplo, rearranjando arbitrariamente palavras, alterando
proposies estabelecidas de formas mecnicas..., ou substituindo antnimos."
(Skinner, 1968, p. 180)
Desse modo, temos situaes onde respostas novas surgem
"espontaneamente" (de forma no-planejada, sem que se conheam as variveis de
controle) e outras onde uma pessoa, identificando as variveis de controlo, desenvolve
estratgias para potencializar o surgimento de novas rospostas mudando o ambiente.
Respondendo a critica inicial sobre a suposta ausncia de um tratamento
behaviorista radical para a criatividade, especificamente em relao ao comportamento
vorbal, podemos afirmar que Skinner possui sim uma proposta para lidar com o
surgimento de novas respostas. Embora a interpretao de Skinnor seja baseada om
conceitos testados empiricamente (como reforamento etc.), h muito o que investigar
acerca de vrios fenmenos apresentados (por exemplo, em que condies o como um
repertrio comportamontal verbal se combina com outro). A proposta de Skinnor para o
comportamonto vorbal (inclusive o criativo) permanece em grande medida no plano
terico e necessitaria de maior fundamentao emprica.
Finalmente, em relao criatividade, talvez haja um paradoxo inevitvel:
idontificar as variveis das quais um comportamonto criativo seja funo seria destruir
o mistrio que circunda a prpria concepo tradicional do criatividade. Se um dia se
puder oxplicar a criatividade, o que restar do conceito original?

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Sobre I'omport.imcnto c Coflnivlo 471

 Captulo 42
A tomada de decises nas intervenes
psicoterpicas: da teoria
prtica

Vera Regina Liguei li Otcro

Clinica ORTkCKibeiro Preto-SP

l leloisa I lelena Ferreira da Rosa

Clnica particular

"Uma determinada histria pessoal produziu um organismo cujo comportamento

desvantajoso ou perigoso. Em que sentido desvantajoso ou perigoso, deve ser
especificado em cada caso, notando-se as conseqncias tanto para o prprio
indivduo quanto para os outros. A tarefa do terapeuta completar uma histria
pessoal de tal modo que o comportamento j no tenha essas
caractersticas (Skinner, 1953).

A prtica psicoterpica, em tempo real, quando terapeuta e paciente oncontram-se

no contexto clinico, tem como objetivo que o cliente seja beneficiado pelas intervenes do
terapeuta. Essas intervenes implicam em freqentes tomadas de decises
fundamentadas na sua formao terico-prtica, nas suas caractersticas pessoais,
peculiaridades do paciente e da relao que se estabelece entre ambos. As decises
devero resultar no alivio do sofrimento que levou aquola pessoa a buscar ajuda.
O analista do comportamento tem como pressuposto que os comportamentos de
sou paciente foram selecionados pelas conseqncias na sua histria de vida o do ponto
de vista do mesmo tm funo adaptativa. Quando esses comportamentos passam a ser
insatisfatrios o demandam por intervenes clnicas, impe-se ao terapeuta a tarefa de
selecionar uma srie de passos que transformaro um estado insatisfatrio em novos
comportamentos adaptativos.
O terapeuta analista de comportamento encontra nas publicaes especializadas
um vasto leque de tcnicas aplicveis a um igualmente vasto leque de problemas de
comportamento. Mais que isso, as tcnicas disponibilizadas tm suporte experimental, o
que possibilita que seus dados sejam avaliados continuamente e as modificaes
necessrias sejam implementadas.
Entrotanto, a utilizao de tcnicas comportamentais de forma rgida o osterootipada
tem grande probabilidade de insucesso, a despeito do suporte exporimental. Um trabalho
feito com sensibilidade, criatividade e responsabilidade far a grande diferena no uso dos
recursos que a anlise do comportamento coloca disposio de seus praticantes.

472 Ver.i Rcfllii.i l.ignclli Otero, Mcloiii Mcloiiii f-erreir.i d<i Ro*.i
 Desse modo as intervenes clnicas so conduzidas sob controle de quatro
variveis: a) variveis tericas; b) variveis do cliente; c) variveis do terapeuta; d) varivel da
interao terapeuta-cliente.

Variveis tericas

A teoria que d suporte prtica do terapeuta comportamental o Behaviorismo.

Como aponta Starling (2003) Hno contexto de uma relao de ajuda o terapeuta precisa
fazer alguma coisa e ele certamente no pode fazer teoria, Teoria no uma coisa;
um conjunto abstrato e articulado de idias e pressupostos, e, por si mesma no pode
ser aplicada a uma pessoa. Teorias no podem, por si mesmas, alterar o mundo fsico.
Teorias so declaraos sobre o mundo que controlam o comportamento da pessoa
que as pronuncia".
Assim, preciso haver uma manoira de traduzir uma teoria ou um principio
terico numa ao prtica. Desse modo o terapeuta comportamental age em funo da
teoria que adota buscando obter informaes que possibilitem a realizao de avaliaes
funcionais do comportamento do seu cliente.
Para obter informaes claras e objetivas o terapeuta precisa fazer perguntas
claras e objetivas. Durante toda a interveno, para fazer anlises funcionais adequadas,
o terapeuta comportamental busca informaes sobre oito categorias, a saber:

a) Problemas de comportamento; uma descrio objetiva das respostas que constituem

um problema (Especificao da queixa)
b) Antecedentes: uma descrio objetiva dos eventos ambientais que precedem o
problema de comportamento, incluindo aspectos do ambiente fsico e aes de outras
pessoas.
c) Conseqncias: uma descrio objetiva dos eventos ambientais que sucedem o
problema de comportamonto, incluindo aspectos do ambiente fsico e as aes de.
Outras pessoas.
d) Respostas alternativas: informaes sobre respostas desejveis presentes no
repertrio da pessoa que podem ser reforadas para competir eficazmente com o
problema de comportamento.
e) Variveis motivacionais: informaes sobre eventos ambientais e/ou histricos que
possam influenciar a efetividade dos reforadores e punidores para o problema de
comportamento e para respostas alternativas.
f) Variveis ecolgicas: outros estmulos presentes no ambiente da pessoa que podem
exercer controle sobro a resposta problema.
g) Reforadores potenciais: informaes sobre eventos ambientais, incluindo estmulos
fisicos e aes de outras pessoas que possam ter funo reforadora e serem usados
no tratamento.
h) Tentativas anteriores de soluo do problema: informaes sobre intervenes
(formais e informais) quo j foram usadas no passado e seus efeitos sobre o problema
de comportamento.

Sobre Comporfjmcnlo c CoRnlo 473

Variveis do terapeuta
Cada terapeuta, independentemente da conceituao terica que adota, tem
caractersticas pessoais que no ficam do lado de fora do consultrio e constituem variveis
importantes na relao com seu cliente e na conduo do processo psicoterpico.
Dostncamos como muito importantes uma slida formaflo torlca, experincia
profissional supervisionada, habilidades de empatia, acolhimento e escuta o ainda
equilbrio entre o saber terico-tcnico e as peculiaridades de cada cliente. Sensibilidade,
parcimnia, criatividade, tica, respeito pelo sofrimento humano so variveis que, aliadas
ao saber terico, faro a grande diferena entre um trabalho tecnicamente correto e um
trabalho verdadeiramente teraputico.

Variveis do cliente
O caminho a ser percorrido na psicoterapia doterminado sobremaneira pelo
quo chamamos de variveis do cliente. Ao lado de suas caractersticas pessoais, histrico
de vida e natureza do problema precisamos considerar como muito importante sua
motivao para mudana e as expectativas em relao ajuda que est procurando.
Cabe ao terapeuta, numa rolao pautada pela clareza e honestidade, considerar as
variveis do cliente ao definir direes, tcnicas e procedimentos,

Variveis da interao terapeuta-cliente (relao teraputica)

A relao que se estabelece entre terapeuta e cliente no contexto clinico uma

relao especial em que o benefcio deve ser do cliente. Desse modo a seleo das
tcnicas e procedimentos e os critrios que sero usados para selocion-Jos uma
questo que s poder ser respondida frente a um dado cliente, com um dado problema,
numa dada situao.
O processo de uma interveno analtico-comportamental eficaz precisa ser
necessariamente dinmico o flexvel numa relao que requer intimidade, cuidado,
respeito, confiana, cumplicidade, sinceridade e aceitao.
Apresentaremos a seguir dois exemplos de atendimentos clnicos em que
mesclaremos com os dados do cliente as reflexes que fizemos na conduo do
processo psicoterpico.

Caso clnico 1

Cliente: sexo masculino, 28 anos no incio do atendimento, professor universitrio,

solteiro,
Na primeira sesso apresentou as seguintes queixas e informaes espontneas:
"J fiz trs anos de terapia de orientao pslcanalltlca e estou parado h seis meses.
Agora resolvi procurar outro tipo de ajuda, mas nem sei se vai dar certo tambm.
Falaram que bom esse outro tipo de terapia, sei l. Tenho muito medo de morrer, sou
ansioso com tudo, deprimido, medroso com tudo, inseguro, sempre dependente de
algum, desesperado com a opinio e o julgamento do outro sobre mim, sou pessimista,
incapaz, indeciso. Fiz terapia e no adiantou nada continuo doente, minha vida no sal
do lugar. Tenho certeza de que tenho alguma coisa fsica, orgnica e mdico nenhum
resolve, no melhoro. J fui a muitos mdicos e continuo a me sentir mal. um mal
estar fsico, voc entende? Eu sinto mesmo, eu passo mal".

474 Veni Reflin.i l.ignrlii Otero, I IcIoIsj I Iclcn.i ferreira iti Ros.
 Foi dito claramente que se entendia que ele estava sentindo-se mal,
desesperanado e sofrendo. Segundo seu relato elo sentia um mal estar fsico e emocional
que realmente deveriam impedi-lo de viver de uma maneira agradvel, com uma boa
qualidade de vida. Foi dito tambm que para poder ajud-lo precisaramos obter e dar-lhe
uma srie de informaes.
Deveramos definir melhor cada uma das queixas apresentadas especificando
em detalhes o que acontecia com ele quando se descrevia daquela maneira.
Precisaramos lovantar o histrico do cada uma das queixas tentando identificar
desde quando aconteciam, em que situaes, em quais atividades, na presena de quem,
em quais contextos e o que ocorria dentro e fora dele, (Comportamentos pblicos e
encobertos)
Foram explicados, em linguagem leiga, de maneira simples e coloquial, alguns
dos pressupostos da terapia comportamental: aprendemos a ser o que e o como somos;
nossos comportamentos influenciam o 'mundo' e este nos influencia*
Foi informado tambm que o terapeuta comportamental tom um papol ativo e faz
perguntas freqentemente, sempre com o objetivo de obtor dados para entender o que se
passa com ele e assim promover mudanas. Ensinamos o cliente a perceber a diferena
ontre descrever e interpretar para que ele aprimore constantemente suas habilidades de
auto-observao e de relatos de fatos.
Essas ponderaes do terapeuta devem ser feitas de forma intercalada com as
falas do dionte durante todo o atendimento Aproveitam-se os relatos para exomplificar o
conceito a ser transmitido, com o objetivo de proporcionar meios para que a pessoa possa
tomar conscincia do que ocorre com ela. Este conhecimento permite melhorar as auto-
observaes e os auto-relatos e, por conseguinte, aceleram o processo psicoterpico.
Desse modo promove-se a reformulao do entendimento que o cliente tem sobre suas
queixas levando-o a engajar-se em comportamentos alternativos.
Desde as primeiras sesses o cliente expressou preocupaes e medos, alguns
dos quais sero relatados a seguir:
Preocupao com sade: presso alta, dores no peito, dores musculares,
problemas cardacos e circulatrios, impotncia sexual e dificuldade de manter ereo.
Medos: ficar doente e morrer, ser rejeitado ou abandonado, ser incapaz pessoal e
profissionalmente, perder o emprego, algum brigar com ele, humilh-lo ou ofend-lo, no
saber se defender do afirmaes inverldicas feitas sobro ele, no conseguir lutar pelo que quer.
Sentimentos negativos constantes de: incapacidade, acomodao, passividade,
submisso, dependncia e fragilidade fsica e emocional.
A histria de um processo teraputico sempre escrita a quatro mos: cliente e
terapeuta. Cabe ao terapeuta, usando seu conhecimento terico e sensibilidade, fazer
escolhas importantes que definiro o desfecho dessa histria, Neste caso havia a
possibilidade de usar procedimentos especficos para as queixas do cliente ou optar pela
reconstruo de sua histria de vida e anlise de como aqueles comportamentos-problema
foram instalados e estavam sendo mantidos.
A opo feita foi prioritariamente reconstruir a histria de vida para levantarmos os
dados e realizar anlises funcionais.
O cliente tinha medos difusos e generalizados desde sua infncia: separar-se da
me, ser repreendido, receber ameaas ou criticas do pai, ser mau aluno, ser rejeitado
pelos pais, desentender-se com colegas, apanhar ou ser agredido verbalmente, sentir
dores fsicas, 'passar mal, vomitar, dentre outros.

Sobre Comportamento e Coflni.lo 4 7 5

 No incio do atendimento verificamos que a preocupao preponderante no
momento estava ligada ao medo de ser ou estar doente e como conseqncia morrer logo.
Investigando sua histria de 'sade' informou que at a quarta srie, chorava
diariamente com medo de ir escola e vomitar; sentia fortes dores na barriga, pedia para
no ir escola, seus pais no permitiam, ele chorava mais ainda e vomitava em casa, no
c o m i n h o o n a q b c o Ih . S o u s p n is p r o c u r a r a m n ju d a d o m d ic o s d o d if o r n n t o n o t ip o c in lld n d o s :
pediatras, neurologistas, gastroenterologlstas e de nada adiantou.
Os 'comentrios' e ou tentativas de ajud-lo a parar de vomitar que mais ouvia
nesta poca eram: "Por que voc vomita? Pare do vomitar. Esse menino tem que ter alguma
coisa. No normal sentir tanta dor e vomitar tanto. Ele s pode ser doente. Acho quo no vai
conseguir estudar. Tudo muito difcil para ele. Ele bonzinho, inteligente, mas tem
dificuldade. Se voc no vomitar vai ganhar tal brinquodo".
Dados como os acima descritos nos permitiram identificar o esclarecer para o cliente
alguns dos seus autoconceitos, auto-imagem ou auto-avaliao. A freqncia e a intensidade
das queixas fisicas tais como "sou doente, dependente, incapaz" e a busca incessante de
indicao de mdicos e realizao de consultas sem melhora do quadro nos levou a iniciar as
intervenes por esses aspectos do repertrio do cliente. O objetivo das intervenes foi
ensn-lo a identificar quais eram os seus comportamentos controlados por regras e ajud-
lo a ficar sob controle das contingncias atuais. O cliente foi encaminhado para uma nova
avaliao mdica. A escolha do profissional foi feita nas sesses em funo de critrios do
paciente e da terapeuta. Essa avaliao confirmou uma condio de sade fisica excelente.

Programao dos enfrentamentos

A escolha de procedimentos de enfrentamento pode ser foita com segurana. Ao
cliente foi ensinado que ao percebor sensaes fisicas de desconforto tais como dores no
pescoo ou no peito, tontura, formigamento no brao, dores no estmago ou nuseas deveria
observar em que situao estava, identificar o que o preocupava, quais eram os comportamentos
com funo de fuga ou esquiva. Alm disso, era sugerido que no procurasse mdico ou
farmacutico, no fizesse auto medicao ou telefonasse para algum da famlia. Foi
estimulado a lembrar-se de que estava saudvel e engajar-se em outra atividade.
Na anlise funcional das queixas fsicas identificamos que sentir-se doente e
agir como tal levava a diversas conseqncias sociais: disponibilizava uma srie de
reforadores no ambiente familiar, tais como cuidados e ateno especial e tinham
funo de esquiva para comportamentos assertivos necessrios nas suas relaes
afetivas. As conseqncias por sentir-se doente perpetuavam as condies que o
levavam a descrever-se e agir como inseguro, incapaz, frgil, medroso. Era preciso
ajud-lo a sair dessa armadilha.
A anlise dos modelos de relacionamento usuais da sua famlia, assim como
das principais caractersticas de seus pais, levou hiptese de que ele repetia os
padres vividos na famlia de origem, tinha seus comportamentos controlados pelas
regras aprendidas assim como pelas suas auto-regras. No seu relacionamento com a
namorada repetiam-se os esquemas identificados em sua famlia de origem:
inassertividade, inconsistncia na liberao dos reforadores sociais (o mesmo
comportamento era punido pelo pai e positivamente reforado pela me).

Anlise das Interaes e programao dos enfrentamentos

Os padres de interao do cliente com sua famlia foram comparados com os
que mantinha com sua namorada. Nesta interao ele tambm no conseguia emitir
opinies diferentes das dela, pois acreditava que quando pensava diferente ele estava

476 Vem Regina l.ignflli Otcro, I leloiw ldrn,i f rrrrirti iLi Row
errado. Aps algumas anlises dos relatos das interaes do seu cotidiano fazamos treinos
de assertividade, 'representando' as situaes descritas e considerando outras alternativas
de respostas. Partia-se de simulaes mais fceis e gradativamento aumentava-se o grau
de dificuldade. Dessa forma ele foi aprendendo a nomear e recategorizar as suas atitudes
e dos outros reformulando seus concertos e valores. Exemplo: muitos dos comentrios da
namorada que ele inicialmente compreendia como brincadeiras, na verdade eram
desrespeitosos e tinham a funo de mant-lo inseguro e dependente.
A opo por essa forma de trabalho atravs da reconstruo da histria de vida
possibilitou uma compreenso funcional das queixas e capacitou-o para lidar com
seus dficits e excessos comportamentais: aprendeu que possvel se comportar de
outro jeito e produzir novas conseqncias; aprendeu a observar a realidade e fazer
anlises funcionais de seu comportamento e dos outros; reavaliou conceitos. Mudou
sua auto imagem, aumentou auto estima e auto-confiana.
Esto caso foi atendido durante trs anos com uma sesso semanal.

Caso clnico 2

Cliente: sexo feminino, nvel universitrio, 29 anos.

Queixa: fobia por baratas
A cliente procurou ajuda por iniciativa prpria e escolheu um terapeuta
comportamental em funo de leituras que havia feito sobre seu problema nas quais
esta maneira de trabalhar era referida como eficiente para a soluo desse tipo de
dificuldade.
Na primeira sesso, aps as apresentaes iniciais, a cliente falou sobre seu
medo de baratas, sua expectativa em relao terapia e informou que em outras reas
de sua vida no sentia dificuldades, exceto algumas limitaes decorrentes da fobia.
No primeiro contato ficou claro que a busca da cliente era por ajuda para soluo
de um problema especifico que comeava a afetar sua qualidade de vida. A especificidade
da queixa determinou a maneira de conduzir o atendimento atravs do uso de
procedimentos de exposio.
Fizemos um levantamento do histrico de seu medo de baratas e da condio
atual do mesmo. Ela tinha medo de baratas desde criana, mas sempre havia um
adulto para mat-las. Nos ltimos dois anos houve dois episdios em que uma barata
voadora pousou em sua perna provocando uma reao intensa de modo. Passou a
ficar hiper-vigilante para a presena de baratas em qualquer ambiente, deixou de
freqentar lugares pblicos com mesas na calada, fazer caminhadas, dirigir noite
com a luz interna do carro apagada, descer na garagem da casa sem antes fazer uma
inspeo para certificar-se da ausncia de baratas. Sua casa era mantida com todas as
janelas e portas fechadas o tempo todo. Sentia-se envergonhada e humilhada por ter
esse medo. Sua vida social estava ficando limitada e era alvo freqente de ironias e
brincadeiras por parte de familiares e amigos, embora relatasse um sofrimento real e
intenso. No tinha medo de outros insetos.
Foi explicado cliente como as fobias so adquiridas e mantidas do ponto de
vista da anlise do comportamento e como seus medos estavam sendo mantidos
polas esquivas. Analisamos os prejuzos e restries sociais decorrentes da fobia e a
cliente reafirmou sua disposio para trabalhar seu medo. Discutimos o modelo de
ansiedade, o procedimento do exposio e preveno de respostas e os possveis

Sobre Comport.i mento e CojjnlJo 477

aspectos aversivos dessa proposta teraputica. Ela foi orientada a ler o livro "Sem medo
de ter medo, do Tito Paes de Barros.
A hierarquia de exposio foi construda pela prpria cliente, sem ajuda da
terapeuta e tinha as seguintes etapas: barata parada na tela do computador; barata em
movimento na tola do computador; figuras impressas de barata espalhadas pela casa
o IochI do trabuiho; figura de barata no b an co do carro; dirigir com a luz inturna do carro
apagada; descer do carro sem inspecionar a garagem; entrar em casa sem inspeo;
observar barata morta dentro de um vidro; caminhar na rua noite.
A cada sesso avalivamos as etapas de exposio a que a cliente tinha se
exposto e planejvamos as exposies subseqentes. Na sexta sesso a cliente relatou
ter superado a fobia e considorava ter um 'medo normal' do baratas. Nessa ocasio
decidimos encerrar o atendimento. Aps dez meses foi feito um seguimonto e os ganhos
se mantinham.

Consideraes finais

O relato da maneira como foram conduzidos esses dois casos clnicos nos
remete citao de Skinner colocada no inicio desse texto. A tarefa do terapeuta, de
"completar uma histria pessoal" de modo que o comportamento no tenha mais
caractersticas "desvantajosas ou perigosas" foi feita de forma diferente pra clientes
com dificuldades diferentes. A conduo dos processos teraputicos e as decises
tomadas no seu curso foram funo de variveis tericas, do terapeuta, do cliente e da
relao terapeuta-cliente.
A natureza do problema e o grau de limitaes e prejuzos foram determinantes
na escolha dos procedimentos utilizados. Em ambos os casos observamos que a
histria de aquisio dos comportamentos-problema teve incio na infncia, mas a
extenso dos prejuzos na vida adulta era bastante diferente para cada um deles.
No caso 1 os prejuzos decorrentes das dificuldades afetavam sua vida social,
ocupacional, sexual e afetiva. Foi necessrio, e isto se mostrou adequado e efetivo,
investir na reconstruo da histria de desenvolvimento de seus medos, auto-imagem
e autoconceito e cada situao ser revista e reavaliada passo a passo.
No caso 2 uma fobia especifica trazia prejuzos tambm especficos, embora
relevantes em sua vida. Uma varivel da cliente determinante nas tomadas de dociso
sobre os caminhos a serem percorridos foi a solicitao clara e objetiva de ser ajudada
a superar aquele medo. Ela no tinha queixas em relao a outros aspectos de sua
vida. Neste caso um atendimento direcionado e de curta durao foi suficiente e
satisfatrio.
As docises tomadas nos atendimentos clnicos tornam cada experincia
terapeuta-cliente nica e particular. O velho jargo "cada caso um caso" confirma-se
no dia-a-dia do fazer teraputico.

Referncias

Sklnner.B F.(1953) Science and human behavior New York: MacMillan

Starling,R.R.(2004) Material nflo publicado apresentado no curso Avaliao funcional.XII encontro
da ABPMC

478 Vera Rcriu.i l.igmrill Otcro, i iclois<i I lelrnd I crrelra dd Row

 Captulo 42
Psicologia do Desenvolvimento, Anlise
do Comportamento e a
Clnica Psicolgica
Vara Kuperstein Ingberman
V N IC FN P/FFPA R /IFPA C /C FT FC C
Roseli Hauer
FEPAR / CHTECC

A questo do desenvolvimento na psicologia extremamente importante, ela teve

seu inicio com a tarefa de estabelecer-se como uma disciplina em separado para obter um
espao reconhecido na cinda. Distinguiu-se da psicologia e da biologia focando a psyche,
e da filosofia, por adotar o mtodo experimental com nfase na objetividade com o uso da
estatstica. Cada um destes caminhos trouxe problemas. O foco na "psyche entrou em conflito
com a presso para estudar o comportamento com objetividade. Nas dcadas de 40 e 50 a
nfase na aproximao experimental levou a uma pouca ateno sobre a pessoa no mundo
real e aos experimentos de variveis nicas. Passou-so a subestimar a importncia da
descrio do comportamento da criana. A pouca importncia dada descrio levou crena
de que a pesquisa devia ser derivada da teoria com poucas e limitadas situaes experimentais.
Por outro lado, a pouca nfase na descrio pode levar aos significados grupais negligenciando
diferenas individuais. Esta viso retrospectiva leva a rofletir problemas que surgiram como a
fragmentao da psicologia em subdisciplinas, o que possibilitou a psicologia do
desenvolvimento tomar-se um campo em si, sendo parcialmonte separado da psicologia
fisiolgica, clnica, da personalidade e da biologia. (Hindo, 1994)
A psicologia do desenvolvimento focou-se, portanto, nas mudanas nas idades
e grupos, compatvel com o seu novo carter cientfico, tendo ainda que compreender os
indivduos, o que era, at o momento, objeto a psicologia clinica.
Outra questo importante ao estudar o campo do desenvolvimento humano se
refere os problemas enfrontados para delimitao do conceito de comportamento. O
campo da psicologia do desenvolvimento consiste de vrias "mini teorias" cada uma
tentando dar conta de um problema comportamental limitado, domnios especficos,
desenvolvimento cognitivo, perceptual, moral, da linguagem, da personalidade com
perodos em particular. (Schlinger, 1995)
Para este autor, o que precisamos encontrar, no campo da psicologia do
desenvolvimento, alguns princpios tericos para explicar as influncias do ambiente na
mudana do comportamento. Temos muitas teorias diferentes para a explicao do
desenvolvimento humano e algumas delas cientficas". No h uma teoria do
desenvolvimento com uma compreenso abrangente.
Hethorington & Parke (1986), afirmam que "Nenhuma teoria capaz de preencher
todos os aspectos do ser humano" (p.5). Nenhuma das teorias pode ser poderosa o

Sobre Comportamento e Coflnlv'Jo 479

suficiente para propiciar um nlvel de compreenso cientifica, muitas teorias diferentes
so necessrias para explicar os comportamentos aparentemente diferentes que
compo as subreas da psicologia do desenvolvimento.
Schlinger (1995) analisa que a conseqncia deste processo que nonhum livro
um psicologia do desenvolvimento apresenta uma preferncia terica, a maioria dolos
adot uiiih aproximao coynltivlata yorul. As razOos pura otu vuriao oato nu vudodudo
dos objetos de estudo, na maneira como os vrios psiclogos do desonvolvimento
conceituam o comportamento com abordagens estruturais para sua explicao.
Para o autor, enfoques estruturais so teis, no entanto, trazem problemas
uma vez que as variveis funcionais so pouco observadas, como conseqncia, da
pouca observao destas variveis, aumenta a probabilidade em obter explicaes
circulares do comportamonto. O mtodo de posquisa mais comum utilizado nos estudos
estruturais o correlacionai, no qual a idade utilizada como uma das variveis um
mtodo vlido, mas no substitui o mtodo experimental. Vrias das toorias estruturais
apresentam critrios cientificos, mas vrias falham consistentemente. A concluso de
que a abordagem estrutural no explica os comportamentos.
Schlinger (1995), relata que Skinner pensou quo havia explicao para o
comportamento que era mais fcil de explicar e mais parcimoniosa. Seu programa de
pesquisas havia resultado na descoberta de classes de relaes funcionais que foram
formuladas em leis cientificas e quo a teoria emergente destas leis ora suficiente para
explicar alguns fatos sem a inferncia de eventos hipotticos
Zuriff (1985, in Schlinger, 1995), em sua discusso sobre Skinner e o mtodo
cientifico, cita que para este, uma teoria consiste de conceitos quo expressem "relaes
funcionais empricas entre variveis comportamentais e ambientais".... (p.32). A tooria
skineriana uma coleo organizada de fatos empricos (principalmonte relaes
funcionais) e inclui a formulao de princpios (leis cientficas) derivada indutivamente
destes fatos, utilizando o mnimo nmero de termos e conceitos.
O autor retoma quo os princpios tericos de uma cincia fazem mais do que
explicar eventos observados, estes so utilizados para interpretar (compreender) novas
observaes empricas. A anlise do comportamento consiste nas leis e princpios (derivadas
da anlise experimental de pequenas unidades de comportamento bsicas) que descrevem
relaes funcionais conhecidas entre o comportamento e o ambiente. A anlise do
comportamento inclui as leis do condicionamento respondonto (mas no limitada por
elas) e as leis operantes do reforamento (e punio) e controle de estmulos. Em uma
viso analtico comportamontal do desenvolvimento, o termo "desenvolvimento", como
utilizado nos textos de desenvolvimento tradicionais, refore-se a mudanas ordenadas
rolatadas em um perodo de tempo, descreve quais comportamentos ocorrem, mas no
como ocorrem. As mudanas so correlacionadas com a idade, desenvolveram-se
explicaes de quo estruturas biolgicas ou cognitivas mudavam. No esforo de encontrar
significado nas mudanas do comportamento, psiclogos emprestaram da biologia estgios
pelos quais o desenvolvimento passaria. As mudanas no comportamento atravs do tempo
apenas aprosontam pistas sobre mudanas no ambiente. (Schlinger, 1995)
Para Bijou e Baer (1975) "Uma teoria do desonvolvimento psicolgico humano
deve incluir uma descrio generalizada dos dados do desenvolvimento e um enunciado
das relaes entre estes termos" (p.23). Em uma abordagem comportamontal, por
desonvolvimento psicolgico, designam transformaes progressivas nas interaes
entre o comportamento dos indivduos e os acontecimentos de seu ambiente. A nfase
ost nas modificaes das interaes, uma dada resposta pode aparecer ou no
dependendo do ambiente (Bijou e Baer, 1980).

480 V.ir.i Kupmtcin Inflbcrm.in, Riwell i l.iuer

 Os indivduos interagem com o ambiente de maneira contnua e infinita. O
comportamento afeta o ambiente e o ambiente afeta o comportamento. O desenvolvimento
so as transformaes progressivas nas interaes comportamento ambiente que ocorrem
com a passagem dos anos, desde a concepo at a morte Os pressupostos para esta
afirmao so de que: o organismo uma unidade de respostas integradas; nem todos os
comportamentos podem ser observados: o nmero e o tipo de respostas a serem
observadas dependem do objeto de estudo. Na anlise psicolgica o comportamento
visto como funo de uma situao atual e da histria. Em cada comportamento, uma
explicao completa e apropriada das relaes de causa e efeito incluir, com certeza,
todas as classes de estmulo e suas histrias de interao pertinentes. Levar em conta
apenas o evento ambiental dominante leva a explicaes incompletas e muito simplificadas
das relaes funcionais significativas. (Bijou e Baer, 1975, p.28)
A natureza da teoria do desenvolvimento se especializa no estudo das interaes
entre o comportamento e os eventos ambientais. Est interessada nas variveis
histricas que influenciam o comportamento, isto , no efeito das interaes passadas
sobre as interaes presentes. Para ele, devemos ampliar esta anlise para a criana
em desenvolvimento, os eventos no meio em que ocorre o desenvolvimento e a ao
reciproca entre a criana e o meio. Prope que, para elaborar uma teoria comportamental
do desenvolvimento humano devemos analisar: o comportamento da criana como
uma entidade psicolgica; o meio em que ela se desenvolve; a interao continua e
recproca entre o comportamento da criana e seu ambiente; e os estgios dessas
interaes contnuas e recprocas. Para eles, a conduta bsica da criana formada:
por comportamento respondente, controlado pelos estmulos que os precedem; por
comportamento operante, controlado principalmente pelos estmulos que os sucedem;
e os estmulos que so produzidos por seu prprio comportamento, que pode afetar
comportamentos subseqentes. (Bijou e Baer, 1975, p.33)
O comportamento da criana considerado como: um conjunto de
comportamentos respondentes e operantes inter-relacionados; fontes de estmulos
que adquirem propriedades funcionais com relao a estas condutas. O comportamento
da criana funciona como estimulao social para outras pessoas e a maior proporo
dos estmulos que a afetam se originam fora de sou campo O meio do dosenvolvmento
constitudo de: estmulos especficos: fsicos, qumicos, orgnicos e sociais; de eventos
disposicionais: mudanas no ambiente que afetam o comportamento (so mais
complexos do que a presena ou ausncia de estmulos). uma interao que alterar
as interaes que a sucedem. Ex: ciclos de sono, privao, saciao, instrues verbais
(). citao literal (Bijou e Baer, 1975, p.38)
A funo dos estmulos pode ser: evocadora (SD); de fortalecimento das R; e de
enfraquecimento de R. As maneiras pelas quais os estmulos controlam as respostas e
a classificao dos eventos ambientais em suas funes de estmulo proporcionam uma
organizao dos fatores que controlam o desenvolvimento e eliminam a necessidade de
termos menos objetivos conveniente dividir a cadeia de interaes em etapas e investigar:
as interaes dentro de cada etapa e as continuidades e descontinuidades de
comportamentos entre as unidades sucessivas. No temos um modelo de
desenvolvimento que sirva de guia para a segmentao. Isto leva a consideraes:
podemos agrupar por idades o que simples e objetivo mas muito arbitrrio para ser til
se procurarmos mudanas dentro e entre um perodo e outro ou podemos assinalar o
ponto inicial e final de cada etapa por critrios como: eventos ambientais, mudanas de
maturao biolgica, manifestaes comportamentais. (Bijou e Baer, 1975, p.37-40).
A questo da diviso em estgios uma questo importante da psicologia do
desenvolvimento e discutida por Ruiz e Baer (1996), que vo utilizar como exemplo a

Sobre Comportamento e CoRndo 4 8 1

teoria de Piaget e seus trs critrios para a constituio dos estgios: 1) que a srie de
aes seja constante (independente da idade cronolgica); 2)que cada estgio esteja
determinado no s por uma propriedade dominante, mas por uma estrutura total que
chegue a caracterizar a todas as aes posteriores pertencentes a este estdio; 3)que
estas estruturas ofeream um processo de integrao tal, que cada uma delas esteja
propnrada pala procedonto o intograda dentro da quo so soquo O sogundo principio
acerca dos estgios aceitvel para os analistas do comportamento, pois Piaget no
ficava satisfeito com a ao simplesmente, requeria a interao.
Na psicologia moderna o conceito de estgios continua confuso. Refere-se, de
uma forma vaga, a uma estrutura que guia as aes e que se diz ser universal, qualitativa,
mental, cognitiva, moral o, seja l o que for, necessita do explicao. Para a anlise do
comportamento o conceito do estgio no parece essencial nem explicativo, ainda que
seja claramente heurstico (Rulz & Baer, 1996)
Schlinger (1996), por sua voz, tambm discute a questo dos estgios do
desenvolvimento e avalia a construo dos modelos tericos como estruturais, baseados
na topografia das respostas e portanto, pouco explicativos dos fonmonos. "Quando o
comportamento diferenciado apenas por suas bases estruturais (topograficamonte),
fcil assumir quo diferentes teorias ou explicaes so necessrias para explicar cada
tipo de comportamento. Diferentes formas de comportamento do assumidas como
qualitativamente diferentes", (p. 18)
O campo da psicologia do desenvolvimento, para as abordagens tradicionais, implica
quo um periodo funcionalmente diferente do quo o do adulto, como se os humanos fossem
governados por princpios psicolgicos diferentes em diferentes idades. No surpreendente
o ecletismo e a necessidade de vrias explicaes. Com base em propriedades estruturais
so separadas em classes funcionais requerendo explicaes diferentes (Schlinger 1996).
As teorias e explicaes utilizadas para dar conta do desenvolvimento destes
comportamentos apresentam um erro circular de pensamento. Para cada classe de
respostas dado um nome; o nome tratado como se referisse a um objeto concreto;
o nome em si se torna um objeto de estudo; e o nome da classe de comportamentos
observada se torna a explicao do prprio comportamento observado. Exemplo: a
noo de permanncia do objeto para Piaget. O que comeou com o nome de uma
relao comportamental observada tornou-se uma "coisa (estrutura ou processo)
localizado "dentro" de uma criana e responsvel pelo comportamento observado.
Portanto, do ponto de vista analtico comportamental, temos uma explicao circular
que aquela na qual a nica evidncia para a explicao so os comportamentos a
serem explicados. (Schlinger, 1996)
Ruiz & Baer (1996) ope-se a qualquer terico que assuma que, em virtude de
uma certa ordenao, os estados finais estejam pr-determinados. O que determina no
a ordenao mas o arranjo de contingncias que se estabelece, que no se encontram
comprometidos, em princpio, com uma explicao puramente ambientalista da conduta.
No negam o papel da biologia no desenvolvimento do comportamento, mas se ope a
uma biologizao no emprica da conduta, a um determinismo biolgico dos fenmenos
psicolgicos. Defendem que, para a anlise do comportamento, o desenvolvimento um
processo de individualizao, o comportamento do sujeito explicado polo jogo das
contingncias filogenticas de sobrevivncia e pelas contingncias ontogenticas de
reforamento e punio, entre as quais se encontram as prticas culturais.
No modelo comportamental a aprendizagem de comportamentos se d por
mudanas progressivas, h pouco mais de 30 anos Bijou e Baer definiram o desenvolvimento
psicolgico como "as mudanas progressivas que tem lugar na maneira como um

482 Yu. Kupcrstcin ln^brrm<in, Roseli I l.iucr

organismo interage com seu ambiente". (Bijou e Baer, 1875, p. 1). Neste caso, ser progressivo
no foi uma qualificao essencial como em outras aproximaes. (Ruiz & Baer, 1996) para
Bijou e Baer (1975,1980) os comportamentos das crianas so importantes em si mesmos,
no so determinados por processos mentais hipotticos e sim pela maturao biolgica
e histrica de interao com um ambiente particular desde o momento da concepo.
Interaes reciprocas e contnuas entre a criana e seu ambiente no podem ser analisadas
sem referencia a seu meio, nem possvel analisar o ambiente som referir-se a criana.
"Ambos formam uma unidade inseparvel, constituindo um conjunto interligado de variveis,
ou um campo de interao, que o objeto de anlise."(Bijou e Baer, 1975,p.27-28) A criana
no um objeto passivo algum que espera ser estimulado pelo ambiente, tanto um
receptor como um instigador da estimulao, ela analisada como um grupamento de
comportamentos funcionais interligados e uma fonto de estmulos funcionais.
Essa interao reciproca constri a histria de aprendizagem tanto de padres
ajustados quanto desajustados de comportamento.
Cabe retomar aqui que, tanto o comportamento tido como normal quanto aquele
que considerado patolgico, esto sujeitos aos mesmos princpios. Assim, a anlise
do comportamento compreende que todo comportamento adaptativo, pois ele se
estabeleceu dentro de um determinado conjunto de contingncias e pode estar sendo
mantido. Assim, os comportamentos, considerados adaptados ou no, so sempre
adaptativos, isto , tem funo para os organismos que os emitem. (Bijou e Baer, 1980).
Esta maneira de compreender o fenmeno do desenvolvimento, como a
aquisio de cadeias comportamentais, vai dar, ao clnico, alternativas de anlise e
interveno bastante especficas dos fenmenos com os quais se Reparam. A
aprendizagem de comportamentos se refere aprendizagem de um comportamento
completamente novo ou mudana em comportamentos j apresentados pela criana.
A aprendizagem por contingncias ocorre mediante exposio direta e imediata
do indivduo ao ambiente que o cerca. Ela aprende por meio da explorao pessoal do
ambiente e do contato direto e imediato com as conseqncias decorrentes de seu
comportamento, que podem ser descritas como relaes "se..ento".
Estas relaes no precisam estar descritas para que estejam em vigor e a
criana sofra seus efeitos. O indivduo aprende por contingncias quando as
conseqncias ao seu comportamento so imediatas, independente do fato de poder
descrev-las, As contingncias podem ser naturais, como bater-se ou levar um choque
ou arbitrrias a reao do cuidador ao comportamento da criana.
Tal relao pressupe a interao entre: uma situao ambiental antecedente;
o comportamento; e uma situao ambiental conseqente.
Outra forma pela qual se d o processo a aprendizagem por regras, aqui o
comportamento de uma pessoa pode ser influenciado por meio de regras implcitas ou
explicitas em ordens, conselhos, avisos, instrues e leis e so muito comuns em nossa
sociedade. Constantemente seguimos regras ditadas por outras pessoas, regras so dicas''
faladas ou escritas, implcitas ou explcitas, que orientam a ao dos indivduos, J que indicam
uma condio se...ento vigente em determinado ambiente ou situao sugerindo uma ao
especfica. So muito teis nas situaes em que as conseqncias imediatas das aes
no parecem ser suficientes para estabelecer ou manter a ocorrncia de alguns
comportamentos. (Canaan-Oliveira, S., Coelho das Neves, M.E.,Slilva, F.M., Robert, A.M. 2002)
Em geral seguimos regras estabelecidas por outras pessoas no entanto,
tambm formulamos as nossas prprias regras por meio do contato direto e Imediato
com as contingncias. O seguimento de regras no requer a exposio direta s
contingncias permitindo um aprendizado mais rpido. Devemos ter em considerao

Sobre Comportamento c Co(jniilo 4 8 3

ainda as operaes de reforamento positivo, reforamento negativo, e os esquemas
de reforamento contnuo e intermitente. Processos presentes na aprendizagem de
comportamentos como fuga e esquiva, modelao, generalizao, discriminao e
modelagem. (Canaan-Oliveira et al, 2002)
Pas9aromos agora a onfocar trs temas com os quais nos deparamos na
clnica a ansledado, a depressSo e os comportamentos sociais (adequados e
inadequados) pr-sociais e anti-sociais.
Trataremos ainda posquisas sobre os temas baseadas no modelo comportamental
do desenvolvimento de comportamentos a partir da interao da criana com seu ambiente.
O modelo de aquisio de respostas de ansiedade descreve que a ansiedade
um estado emocional comum entre as crianas, estudos mostram que, em
comunidades no clinicas, a presena de transtornos de ansiedade estimado dez por
cento da populao.
Em muitas crianas a ansiedade ocorre como uma parte normal de seu
dosenvolvimento, contudo em algumas, as respostas caractersticas da ansiedade
tornam-se freqentes a maior parte do tempo, interferindo com a rotina diria da criana.
Segundo Vasey e Dadds(2001), no condicionamento da ansiedade, o Inicio ou a
intensificao do fenmeno ocorre atravs de oxperincias onde ocorra a punio aps
o comportamento ser emitido. Em muitos casos as situaes podem se tornar estmulos
discriminativos, sinalizando contingncias que envolvam a operao de punio e, como
resultado, a criana passa a evitar tais situaes. Estudos na rea da psicopatologia
infantil, em particular, no modo como os pais estabelecem a interao com seus filhos,
tem demonstrado que essa interao pode contribuir na etiologia da ansiedade.
(Rapee 1996), considera, na etiologia da ansiedade, aspectos biolgicos, para
ele, as crianas ansiosas possuem uma predisposio gentica (temperamento) que
facilitaria o desenvolvimento de medos e da ansiedade; os estilos educativos dos pais
podem contribuir para que a criana desenvolva altos nveis de ansiedade. No entanto,
a combinao ou a interao entre as duas hipteses citadas acima so fatores
importantes para o desenvolvimento da ansiedade infantil.
Wood, McLeod,, Sigman, Hwang e Chu (2000) categorizaram trs prticas educativas
que podem ter relao com o desenvolvimento da ansiedade em crianas atravs de um
levantamento de pesquisas realizadas nessa rea que descrevemos a seguir:
1) aceitao: caracterlza-se por uma interao entre pais e filhos, onde os pais reforam
positivamente os comportamentos adequados de seus filhos, suas expresses verbais
de sentimentos e emoes. Gottman, Katz e Hooven (1997), relatam que pas que
reforam a expresso de emoes e sentimentos negativos em suas crianas, fazem
com que estas aprendam a tolerar situaes estressantes, reduzindo a probabilidade
da criana para desenvolver transtornos de ansiedade.
2) controle: definido pela literatura como uma excessiva regulao das atividades e
rotinas da criana pelos pais, tomada de deciso autoritria, superproteo ou instrues
de como a criana deve sentir e pensar (Barber, 1996). Os processos comportamentals
freqentemente observados na definio de controle so identificados como o
reforamento do comportamentos de dependncia das crianas para com seus pais.
Isto que pode contribuir para a formulao de regras pela criana de que ela no possui
controle sobre seu ambiente (Chorpita & Barlow, 1998), e o no reforamento(extino)
e/ou punio de comportamentos que promovam a autonomia da criana pelos pais.
3) modelagem de comportamentos ansiosos: pais que freqentemente modelam
respostas de fuga/esquiva de situaes aversivas no tornam suas crianas efetivas

484 V.ir.i Kupcrsicin Inflborm.in, Roseli I kiuci

em emitir comportamentos para enfrentar situaes aversivas e elas dificilmente
dosenvolvem comportamentos que podem reduzir a ansiedade. Pais que modelam
freqentemente comportamontos ansiosos encorajam a criana a ver os problemas de
uma maneira catastrfica, extinguindo ou punindo expresses de enfrentamento e
estratgias de sotuo de problemas pela criana, Freqentemente estas crianas
possuom regras de que no h como onfrentar efetivamonto os problemas, acreditando
que no possuem controle sobre seu ambiente.
Quando os pais falham em dar as crianas oportunidade em emitir
comportamentos em direo a independncia prprios de sua faixa etria como se vestir
o comor sozinha,no favorecendo esses comportamentos, podem fazer com que a criana
no desenvolva uma percepo de controle e autonomia no mundo que a cerca, fazendo
com que a criana aumente sua dependncia para com eles Wood et al (2003).
Entre as crianas que apresentam altos ndices de ansiedade, esta
dependncia, e as contingncias de reforamento estabelecidas pelos seus pais podem
rosultar em ansiedade de separao e/ou desamparo aprendido, que est associado
com altos ndices de ansiedade (Wood et al, 2003).
Uma excessiva preocupao e uma excessiva responsividade dos pais em
uma situao que inicialmente elicia respostas de ansiedade nas crianas, pode
sensibilizar a criana para a situao fazendo com que ela a evite no se expondo e no
se habituando.
Exemplo: quando os pais permanecem com a criana quando ela comea a
freqentar a escola e apresenta sinais de ansiedade. Nesta situao os pais esto
reforando comportamentos ansiosos com ateno e simultaneamente interferindo com
aprendizagem social da criana e a habituao a novos contextos sociais onde ela estar
separada deles e confrontada com a interao social entre seus pares. (Wood et al, 2003)
Pais que encorajam suas crianas a participarem de atividades sociais e retiram
o reforo para comportamentos de inibio, contribuem para que a criana no
desenvolva comportamentos fbicos em suas interaes sociais. (Wood et al, 2003)
Segundo Wood et al (2003), as posquisas que utilizam mtodos observacionais
e de relatos dos pais e dos filhos, envolvendo suas interats, contribuem para entender
a etiologia de origem das reaes de ansiedade na criana.
Zanoni (2003), em pesquisa realizada com crianas de primeira srie em
entrevistas com suas mes encontrou: uma correlao negativa entre autonomia e
controle, indicando quo mes que utilizam controle demonstram menos comportamentos
que levam suas crianas independncia; uma correlao negativa entro controle e
interao verbal simples, que poderia estar indicando que mes que utilizam o controle
esto constantemente dando ordens ou instrues aos seus filhos, sem levar em
considerao as condies de estimulo relevantes para a criana.
A anlise das prticas parentais no desenvolvimento de transtornos ansiosos em
crianas estende a teoria sobre o desenvolvimento da ansiedade infantil atravs da identificao
de comportamontos parentais especficos que podem influenciar em seu desenvolvimento e
manuteno, e como a criana ir regular a ansiodade em situaes especificas.
Passemos agora anlise comportamental da depresso na infncia.
A etiologia da depresso na infncia multifatorial, envolvendo fatores genticos
o ambientais, e, nestes esto as interaes pais-filhos, a perspectiva da anlise do
comportamento, descreve a depresso como diminuio de comportamentos
positivamente reforados e aumento de respostas de fuga e esquiva

Sobre (.'omport.imcnlo e C'opniv<1o 485

 O padro de reforamento estabolecido entre pais e filhos foi analisado por Ferster
(1974) e Ferster e Culberston (1977) em relao promoo do repertrio do indivduo
deprimido- a depresso representa um aumento de respostas de fuga e esquiva (p. ex.
choro, isolamento); um decrscimo de comportamentos positivamente reforados (p. ex.
habilidades sociais, comportamonto de aproximao); o esquiva o outras rospostas
(JutormiiKiritm polo controlo hvoisv o impodorn o com portam onto positivHmonto roforado.
Comportamontos bizarros e/ou eufricos podem aparecer na ausncia de
comportamontos mais complexos para serem reforados.
A passividade do indivduo deprimido outra caracterstica importante e
representa uma ao indireta sobre o ambiente a partir de estmulos avorsivos, por
oxemplo, o depressivo tendo ao silncio nas interaes sociais que para ole representam
eventos aversivos.
Para Ferster (1974) e Ferster e Culborston (1977), ao longo do desenvolvimento
de uma criana, as respostas depressivas se desenvolvem principalmente na relao
com seus cuidadores. A baixa freqncia do reforos positivos, o inclusive a falta do
reforamonto s respostas de aproximao, contribuem para um repertrio scial
limitado. "Pode haver uma interrupo no reportrio de percepo da criana, quando
ocorro uma interferncia sria e uma interrupo nos reforadores que mantm as
atividades da criana." (p. 711).
Como as atividades normais da criana tm reforamento falho, o subproduto
pode ser uma reao emocional em larga escala. Estas manifestaes emocionais
primitivas e atvicas - em geral de frustrao e irritao - influenciam o ambiente
familiar e vo sondo reforadas em funo da aversividade que provocam no adulto, nao
acontecendo o reforo diferencial para nuances de comportamentos. Assim, a percepo
de mundo e o repertrio de comportamentos interpessoais sofrem um retardamento
quanto ao desenvolvimento normal da criana.
Outro esquema de reforamento na relao pais-filhos suscetvel a perdas
comportamentais aquele que exige um nmero elovado de desempenhos para produzir
mudanas no meio O efeito o enfraquecimento do determinados comportamentos
quo desonvolveriam um ropertrio ativo do indivduo (Ferster e Culberston, 1977).
O controle aversivo tambm um padro freqente na interao pai-filho que
gera rospostas depressivas. Este controle punitivo reprime as respostas agressivas da
criana e colabora para um repertrio social de passividade. "A represso de
comportamentos que seriam punidos parece constituir um fator potencialmente grave
na produo da depresso porque requer a contribuio de uma parte considervel do
repertrio de uma pessoa, que fica comprometida em atividades que no produzem
reforamento positivo." (Ferster e Culberston, 1977, p. 719).
Portanto,o modolo proposto por Forster sobro as Interaes pais-filhos na
depresso inclui: baixo reforamonto positivo de comportamentos do filho; falta de
reforamonto diferencial para respostas de aproximao relativas a comportamentos
socialmente adequados; reforamonto de respostas emocionais intensas da criana;
exigncia, sobre a criana, de altas taxas de desempenho para obteno de reforamento.
Menegatti (2002) pesquisou as respostas dos pais e mes no dia-a-dia de
suas interaes com seus filhos, mesmo sem um diagnstico estabelecido de depresso
para a criana procurando fatores para a proviso das conseqncias, para a criana a
partir das operaes comportamentais envolvidas nas interaes com seus pais, que
podom lovar a comportamentos depressivos. Para este estudo desenvolveu questionrio

486 v,. Kiipersleln litgbcrmun, Roseli I l.iucr

com base no corpo terico acima apresentado, com quinze questes de mltipla escolha
quo permitem detectar cinco classes de comportamento da interao pais-filho que
podem ser condies para a depresso, a saber:
1) Interaes com baixa freqncia de reforo positivo:
2) Interaes que reforam reaes primitivas e atvicas da criana;
3) Interaes com uso de controle aversivo e que inibem a expresso de respostas
agressivas da criana;
4) Interaes que no provm reforamento diferencial para a discriminao de emoes;
5) Interaes que emitem reforo positivo somente a partir de um nmero muito elevado
de desempenhos da criana.
As questes do questionrio desonvolvido especificam contingncias para a
emisso de reforamento entre pais e filhos, buscando as relaes afirmativas se,.,
ento... "A clusula "se" pode especificar algum aspecto do comportamento ou do ambiente
o a clusula "ento" especifica o evento ambiental conseqente (Souza, 1997, p. 83).
Cada questo apresenta situaes da vida diria do convivio entre pais e filhos
para vorificar a conduta dos pas diante de determinadas situaes e contm trs
altornativas de resposta: uma envolvendo emisso de reforamento positivo ou negativo;
outra envolvendo controle avorsivo (punio); e a terceira apresentando ausncia de
reforamonto (esquemas de extino).
Os dados quo puderam ser observados nas interaes paisfilhos na pesquisa
realizada: confirmam uma relao positiva entro a depresso infantil e as prticas parentais;
nas entrevistas com os pais ficou evidente que o relacionamento destes com seus filhos
implica na diminuio progressiva de reforamento positivo contingente e suas
conseqncias, especialmente nas relaes me-filho, em que a baixa disponibilidade
das mes e a baixa solicitao dos filhos para com elas so conseqncias observveis e
funcionalmente relacionadas; o uso de controle aversivo e seus subprodutos
(comportamentos de fuga e esquiva, respostas emocionais de frustrao, por exemplo)
tambm foram relatados e pode-se pensar que eles apareceram como diferenciais usando-
se somente a entrevista para obt-los, e que a observao direta poderia ampliar a magnitude
dessas diferenas, uma vez quo o relato podo no sor to preciso em relao aos fatos,
pois o entrevistado pode dar descries socialmonte aceitvois. (Monegatti, 2002)
A preocupao do analista do comportamento com a funo que determinado
comportamento tem e no sua causa, conhecendo a dependncia e a inseparabilidade
entre os fenmenos (Matos, 1999). Cabe aqui lembrar as observaes de Ferstor (1966)
no seu texto HA transio do laboratrio animal para a clnica", que, registrando as
interaes entre uma terapeuta e uma criana autista, escreveu: embora tenha visto
aplicaes de todos os princpios de comportamento que conhecia, havia a um contedo
que no poderia vir s das experincias de laboratrio. Eu podia fazer uma anlise
funcional da interao, mas no poderia t-la planojado" (Fortser, 1966, p.4).
As relaes de reforamento e punio que se estabelecem no contexto familiar
no so lineares, mas sim produtos de influncias contnuas e recprocas, cujos padres
podem ser conhecidos polo levantamento de hipteses e execuo de anlises funcionais.
As concluses de Menegatti (2002) mostram que nos relatos dos pais e mes
das crianas com indicativos de depresso h comportamentos que indicam: provvel
histria de baixo reforamento positivo e suas conseqncias; baixa solicitao dos
filhos para com seus pais e principalmente para com suas mes; mes pouco
disponveis para solicitaes cotidianas de seus filhos.

Sobre Comportamento c CogniAo 4 8 7

 Observa-se ainda: o uso de controle aversivo em relao s crianas com
indicativos de depresso; reforamento de expresses emocionais intensas da criana;
no foi possvel confirmar se esses pais e mes exigem de seus filhos altos
desempenhos (esquemas de razo fixa) para que se estabelea o reforamento; esses
resultados esto baseados nos relatos verbais do pais e mes, a genoralizao das
relaes funcionais ora observadas devor ser confirmada pota observao direta do
comportamento, que o passo seguinte da analise funcional.
Passemos ao terceiro exemplo o do comportamento social. Atravs da anlise
do comportamento podemos identificar, definir, analisar os antecedentes e conseqentes
do comportamento social. Determinadas condies ambientais possibilitam o
dosenvovimento do comportamento identificado como socialmente habilidoso ou pr-
social, assim como do comportamento apontado como anti-social. O comportamento
socialmente habilidoso resultado da relao familiar, do contexto cultural e dos padres
de comunicao, classificados conforme a idade, sexo, classe social, e educao.
Para Skinner (1998) O comportamento social pode ser definido como o
comportamento de duas ou mais pessoas em relao a uma outra ou om conjunto om
relao ao ambiente comum. Esto presentes no comportamento social, de acordo com
Catnia (1999) diferentes tipos de contingncias sociais: aprender sobre os outros
(discriminar); aprender com os outros (aprendizagem por observao e por imitao);
comportamento verbal(origens sociais da linguagem-informado sobre as contingncias);
aprender sobre si prprio (auto conhecimento, discriminar o nosso prprio comportamento)
Para Argylo (1976) O desenvolvimento do Comportamento Social inicia-se na
infncia com as primeiras trocas sociais entre a me e o beb, em seguida a famlia
exerce seu papel, seguida dos grupos sociais como a escola e a comunidade. Destas
trocas que acontecem, a criana comea a desenvolvor o auto-conhocimento e com
este a auto imagem, a auto estima. Portando, da historia de aprendizagem e da
interao do individuo com o meio que se desenvolvero comportamentos sociais. As
respostas sociais emitidas so controladas pelas contingncias. Estes comportamontos
so avaliados pela comunidade como habilidosos ou antisociais.
Na alta habilidade social, as prticas parentais mais determinantes so o
estabelecimento de regras claras, a monitoria positiva e o modelo moral. Na baixa
habilidade social, os pais se caracterizam por humor instvel, utilizam estratgias de
punio e superviso estressante e ainda apresentam comportamento negligente com
relao criana. (Gomide, 2005)
O processo de socializao depende da intorao da criana com o grupo
social mais amplo, de sua capacidade de aprendizagem, desta forma sente-se atrada
pelo estmulo social, desenvolvendo comportamento pr social no contexto escolar. O
comportamento pr social no contexto escolar implica em habilidades de organizao,
cooperao, competio, obter gratificao, ser capaz de desenvolver amizade
(aproximao, agrado), rospeito, assertividade, tolerncia, permeabilidade(avaliao
crtica), responsabilidade o liderana. (Duran 1976)
No comportamento anti-social a punio gera emoos e predisposio
para fugir, rotrucar e ansiedade, o controlo autoritrio utilizado na famlia, nos sistemas
educacionais, religiosos, legais e policiais. (Skinner 1998). Quando ocorre punio e
falta de afeto aparece o comportamento anti-social. Para (Patterson , 1992), Fatoros
genticos determinam que algumas crianas nascem com predisposio para serem
irritadias, desenvolvam birras e desobedincia. Quando os pais usam reforo e punio
de forma no contingente, o comportamento anti-social se estabolece.

488 Y.ir.i Kuperstcin Infiberm.m, Roseli I liiuer

 Para Kazdin(1998), o comportamento anti-social levado para a escola e vai
implicar em dificuldades acadmicas e de habilidades sociais tendo como conseqncia
deficincia na aprendizagem de padres comportamentais e cognitivos que deveriam
ocorrer na famlia e no grupo social. Quando isto no ocorre pode ser treinado.

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Sobre lomportdmcnto c Coflnivilo 489

 Captulo 43
Terapia familiar: um enfoque de
vanguarda?
* Yara Kuperstcin Inflbenmm
C FT FC C /IE P A C /U N ICE N P

Este trabalho se prope a um levantamento do quo vem sendo feito sob o nome de
Terapia Familiar de Abordagem Comportamental, assim como os direcionamentos que
vem sendo dados ao atendimento teraputico com famlias.
A terapia comportamental de famlias desenvolveu-se da aplicao dos princpios
da teoria da aprendizagem em diferentes grupos de clientes em ambientes diferentes.
(Fallon e Lillie, 1988).
No se pode dizer que haja uma teoria de terapia familiar, assim como no h uma
de terapia infantil ou de adultos. A interveno comportamental com famlias est,
historicamente, diretamente ligada com a histria da modificao do comportamento. A
viso de como so adquiridos, modificados e mantidos os comportamentos para o
behaviorismo levou nfase na importncia de envolver os pais, professores e outras
pessoas significativas como mediadores ou agentes de mudanas teraputicas (Sanders
& Dadds, 1993).
Fallon (1988) cita, como exemplo de proposta inicial de trabalho com famlias no
incio da terapia comportamental, intervenes com crianas: Williams (1959), Lovibond
(1963), Boardman (1962), Risley e Wolf (1962): tcnicas de terapia conjugal, Liberman
(1970); contrato de contingncias, Stuart (1959); terapia sexual Masters e Johnson ( 1958)
; nfase no treinamento de pais, Becker (1974) os pais tambm so professores, e Patterson
com (1974).
Atualmento, a maior influncia, de autores como Jacobson (1985), Patterson
(1992), Sanders e Dadds (1993), Sanders (1996), Webstor-Stratton e Horbert (1994), Mattaini
(1999).
Cita ainda, quo Liberman (1970) considera que as famlias que vem para tratamento
conviveram com o comportamento mal adaptado de um de seus membros respondendo a
ele atravs dos anos com raiva, reclamaes, cuidados, conciliao, irritao ou simpatia.
Estas respostas, mesmo punitivas como parecem superficialmente, tem o efeito de reforar
o desvio, isto , aumentar a freqncia ou a intensidade do comportamento desviante no
futuro. Para ele, em vrias famlias com membros desviantes, h pouca interao social e
os membros tendem a levar vidas relativamente isoladas uns dos outros. Por causa desta
lacuna de interao, quando a interao ocorre em resposta ao comportamento anormal de
um membro, este comportamento poderosamente reforado. Como proposta de
interveno o autor, prope que mudar as contingncias pelas quais o paciente obtm
aprovao e cuidado de outros membros de sua famlia o princpio bsico da aprendizagem
que da base terapia. O reforamento social tornado, na terapia, contingente ao
comportamento desejvel (adaptativo), ao invs do indesejvel (mal adaptativo). Propunha
tcnica em trs passos para o terapeuta: criar e manter uma aliana teraputica positiva;
fazer uma anlise comportamental do problema; o diagnstico se constitui de uma anlise

490 Y.im Kuperstcin IriRbermun

funcional dos problemas; implementar os princpios do reforamento e da modelagem no
contexto das interaes interpessoais em ao.
Patterson (1974), afirma quo a modificao de comportamento foi um movimento
social que teve um impacto acumulativo no campo do tratamento da famlia e que duas
caractersticas de seus fundamentos produziram este impacto: a primeira foi seus fundamentos
baseados na obra de Skinner (1953), Cincia e Comportamento Humano, quando a proposta
de que mudanas nas contingncias de reforamento formam uma base poderosa para a
modificao do comportamento humano. Aplic-las parecou relativamente fortalocodor por chegar
diretamente ao ambiente social, o lar ou a sala de aula e alterou-se as contingncias em direo
ao comportamento pr-social. Foi uma idia completamente nova e funcionou. Esta
premissa simples levou ao desenvolvimento de tecnologias para a mudana de comportamento
em familias, instituies, salas de aula e outros.
A segunda foi a combinao de duas idias diferentes, a de que se deveria entrar
no mundo real e observar quais contingncias haviam sido aplicadas antes durante o
depois da interveno. Isto se seguiu naturalmonte da posio skinneriana combinando-
se com o emergente movimento ecolgico do grupo de Roger Barker: com o
desenvolvimento de sistemas e cdigos de observao e mais precisamente a descrio
da linha de base, a interveno e o acompanhamento das mudanas. O dosenvolvimento
de uma tecnologia de observao para medir mudana comportamental continha as
sementes para uma nova Idia, era possvel descrever precisamente seqncias da
interao familiar, e ento fundar o trabalho de base para o acmulo gradual de um slido
corpo de informaes sobre a mudana da famlia.(Fallon, 1988)
Para Patterson (1974), a terapia familiar se fundamenta na necessidade de continuo
progresso no uso sistemtico do mtodo cientfico. Como resultado, todos os expoentes do
mtodo sero constantemente envolvidos com o processo de refinamento, cada clnico
um pesquisador, cada membro da famlia um sujeito de pesquisa, e cada pesquisador
est contribuindo para o avano da clinica. (Patterson 1988)
Patterson, Dishion & Reid (1992), organizam o conjunto das pesquisas em uma
formulao terica. So trabalhos que enfocam diferentes problemticas de comportamento,
baseadas no uso de tcnicas. Tem a preocupao em implementar os princpios do
reforamento e da modelagem no contexto das interaes interpessoais em ao. No
apresentam, neste incio, uma viso de um todo de interaes entrelaadas que ocorrem
nas relaes de uma famlia ou desta com seu entorno. O terapeuta atua como um educador,
usando seu valor como reforador sociai para instruir a familia em mudar suas formas de
relacionar-se. Uma maneira til de conceitualizar estas tticas, v-las como experimentos
de mudanas comportamentais nos quais o terapeuta e a famlia juntos re-programam as
contingncias de reforamento.
Caracterizando ainda o trabalho com famlias de crianas em tratamento, Sanders
e Dadds (1993), usam a designao interveno familiar comportamental como um termo
genrico utilizado para descrever um processo teraputico que procura efetuar mudanas
no comportamento da criana, e conseqentemente no seu ajustamento, por mudanas
em aspectos do ambiente familiar que afetam o problema comportamental da criana.
Sanders (1996), expande a idia afirmando que estas intervenes tem como
objetivo processos interacionais que so aceitos como sendo relacionados etiologia,
manuteno, exacerbao ou falta de ateno no desenvolvimento de uma criana.
Para ele, o foco das intervenes est em alterar o comportamento dos pais com
relao a seus filhos, mas pode incluir a mudana do outros aspectos do funcionamento
da famlia como relaes conjugais, o comportamento de avs, irmos, pessoas que
cuidam da criana e o provimento de atividades adequadas idade em casa.

Sobre (.'omport.imcnlo c (.'oRni^o 491

 Sanders (1996), apresenta cinco nveis de opo para intervenes com famlias
descritos na literatura:
Recomendaes especificas - instrues breves por escrito ou vdeo
modelagem sobre como resolver problemas especficos, sem contacto com o terapeuta:
Rocomendaes especificas com um contacto mnimo com o terapeuta;
instrues por escrito combinadas com breves contatos com o torapouta diretamente
ou ao telefone; recomendaes especficas com treino ; combinao de instrues,
modelagem, e feedback focados em ensinar os pais como manejar problemas
especficos.
Treino comportamental intensivo com os pais - mtodos de treinamento
similares ao nvel dois , no entanto o foco est na interao pais criana o na aplicao
de diversas tarefas do cuidados para uma variedade de problemas. Incluem treinamento
em controlo de estmulos antecedentes em tcnicas de manejo de contingncias.
Interveno comportamental familiar - devo envolver todas as anteriores mas,
em adio, outros problemas familiares so abordados como problemas conjugais,
stress, depresso o manejo de raiva.
Todas estas Intervenes atingem a famlia mas apenas o ltimo nvel se
aproxima do quo se descreve como Terapia Familiar. Esta tem como objetivo do trabalho
teraputico estabelecer novas reaes funcionais que levem a uma alterao do
comportamento dos membros da famlia para alcanar padres mais adaptatvos de
funcionamento de acordo com a dificuldade que esteja afetando o grupo familiar:
distrbios de conduta da criana; problemas conjugais; relacionamento pais e filhos;
etc... No se trata mais de treinar os pais para mudar seus comportamentos para com
isso conseguir alterao do comportamento dos filhos, mas de promover processos do
discriminao e alterao de comportamentos dos membros da famlia cujo resultado
afeta a todos os membros da famlia, em direo a uma maior adaptabilidade aos seus
prprios objetivos a aos do grupo familiar.
Tendncias nos trabalhos com pais em relatos de alguns terapeutas brasileiros:
Marinho e Silvares (2000) pais de crianas com queixas diversificadas: Os
problemas de comportamento apresentados pelas crianas eram devidos,
principalmente, ao padro de interao familiar; intervenes desenvolvidas de forma a
produzir mudanas ambientais atravs de intervenes junto aos pais desenvolvendo
habilidades envolvidas em ensinar e promover comportamentos adaplativos nos filhos;
prope trs modelos de atendimento: psicoterapia parental; orientao parental mais
psicoterapia infantil; e treinamento de pais.
Para Marinho e Silvares (2000), importante, aprender a observar e valorizar o que o filho
faz de adequado; mudanas na auto-percepo e na percepo de aspectos do prprio ambiente;
ensinar os pais a fazerem anlise funcional de seu comportamento e do comportamento da
criana; e adotar estratgias de soluo de problemas para situaes futuras.
Rocha e Brando (1997) enfocam a importncia do auto-conhecimento dos
pais na anlise e modificao de suas interaes com os filhos. nfase na dinmica
familiar para o entendimento do comportamento infantil, defendendo a mudana de
atitude por parto dos que trabalham com crianas. Nesta busca, o auto-conhecimento
importante, Criticam a orientao de pais tradicional com base no conceito de Skinner
(1983), de que a orientao s efetiva na medida em que o controle exercido, isto ,
aumenta a probabilidade da ocorrncia de um determinado comportamento. Guiadas
por uma viso Skineriana, baseada na auto-observao, para trazer conscincia"
uma parcela daquilo que feito e das razes pelas quais as coisas so feitas, prope
um trabalho com grupo de pais na qual os pais falam sobre os filhos, os pais falam das
interaes, os pais falam sobre si mesmos, os pais estabelecem novas contingncias.

492 Y.ir.i Kuprrstrin ln#brrro.in

 As autoras apontam para a importncia do atendimento a pais para o
restabelecimento de uma relao pais e filhos mais adequada.
Regra (1997) prope a incluso de entrevista familiar baseada na tcnica de
questionamento reflexivo, na avaliao de casos em clinica escola. Na entrevista coloca
questes que tem ao mesmo tempo o objetivo de levantamento de dados de provocar
mudanas. A famlia conclui, junto com o terapeuta, sobre alternativas de comportamento
mais funcionais do que as que vm usando, aumentando a probabilidade de mudanas
e de que a orientao seja seguida.
Como podemos observar: o desenvolvimento de alternativas que tom, cada vez
mais, como base a anlise do comportamento abandonando a opo do comportamento
controlado por regras emitidas pelo terapeuta que caracterizava as abordagens
tradicionais. Passam a enfocar o trabalho com base no comportamento regido regras e
seguido pela anlise das contingncias, que podem ser observadas e modificadas
pelo prprio cliente ao apropriar-se da possibilidade de fazer suas prprias anlises.
As propostas se diferenciam cada vez menos, com relao abordagem, o
que se tem chamado de orientao e terapia, no entanto, novos enfoques, abrangendo
todo o grupo familiar, tm sido desenvolvidos.
Mesmo neste texto ainda estamos com uma viso muito centrada na criana e
seus pais. Um enfoque familiar deve ser mais amplo, envolvendo o contexto no qual o
comportamento ocorre. A anlise comportamental da familia progrediu das hipteses
iniciais dos primeiros terapeutas de famlia s pesquisas interacionistas e deram cada
vez maior suporte aos profissionais. As estratgias de interveno diferem de acordo
com o padro de comportamento persistente do cliente.
Webster-Stratton e Herbert (1994) apresentam proposta inovadora no trabalho,
um processo colaborativo voltado ao trabalho com pais de crianas com transtorno
desafiador opositivo. Sua preocupao com a cooperao dos pais no processo do
tratamento da criana, analisa o problema pela perspectiva dos pais, estudando seus
depoimentos, procurando solues para quo estes fiquem sob controle de estmulos
naturais para a situao. Trabalham por modelagem e modelao novas alternativas
para pais lidarem com suas crianas.
Os autores defendem que apenas uma posio colaborativa com o terapeuta
pode levar pais a executarem tarefas com custo de resposta to alto como controlar o
comportamento opositor j fortemente instalado. O objetivo aumentar o poder dos pais
(como controladores do comportamento da criana), ensinando-os a lidar mais
efetivamente com suas crianas. Levantam a questo de que simplesmente treinar pais
em habilidades parentais no suficiente. Estes programas so inadequados para
abranger os problemas mltiplos e complexos que so evidentes nestas famlias e om
engaj-las em um processo de tratamento eficiente. (Webster-Stratton e Herbert, 1994).
Para eles, a descrio de programas para pais no elucidam os mecanismos do
treinamento do pais ou o processo de terapia em andamento. O que fazem exatamento os
terapeutas para modificar comportamentos, atitudes e prticas no treinamento de pais?
Consideram quo muito ainda deve ser feito para responder osta pergunta e se
dispe a respond-la atravs da descrio e anlise do processo colaborativo implementado
ontro terapeuta e pais om seu programa na Parenting Clinic at de University of Washington.
School of Nursing. Sua proposta de que mesmo com seu treino como "behavioural family
therapist" sem oliminar o trabalho, se necessrio, com a criana. (Herbert, 1994, p. XVIII)
Mattaini (2001), apresenta o enfoque ecocomportamental na terapia familiar. Leva
em conta a configurao dos eventos nos quais uma familia funciona considerando duas
dimonses: a horizontal, epistemolgica (se refere a como a realidade percebida e

Sobre (. ompodimento e (.'oflniilo 493

conhecida). Nesta, a maior mudana foi o reconhecimento de que os problemas tinham de
ser interacionais, e que a famlia mais que a soma das foras e patologias de seus
membros individuais. Defendem que pensando contextualmente, as conexes de todos os
olomontos om interao no caso (pessoas, eventos e trocas) so reconhecidos; e a vertical
que se rofore "modalidado" da anlise ou da intervono podondo ser individual, familiar,
ambiontfil Na oriontao eoocomportamontal a intorvonflo sor efotivada quando o onda
houvor sentido na leitura do contexto.
Suas abordagens ao problema so baseadas na aceitao. Pensando
contextualmente a tarefa, o torapouta construtor, com a famlia, de uma melhor configurao
de vida, um processo no qual cada um pode contribuir o no qual todos compartilham
responsabilidade.
No envolve apenas ver todos os membros da famlia ao mesmo tempo ou no
Para a intorvono lida com os conceitos bsicos da anlise do comportamonto
levando em conta o comportamento seja ele motor, vorbal.observacional, ou visceral; as
conseqncias: os comportamentos so setocionados no ambiente atravs das conseqncias
que produzem; os antecedentos; o as ocasies nas quais o comfxxtamento ocorro.
Para Mattaini (2001) a dinmica comportamontal da famlia inclui todas as suas
interaes, na famlia e fora dela.
Portanto, no processo teraputico no se define que urna abordagem famlia
seja uma terapia familiar pola presena de todos os membros da famlia na sala do terapeuta,
mas pelo enfoque nos processos interacionais da famlia quo podem ser analisados junto
a um, dois ou mais de seus membros.
A viso de que um padro de comportamento que lovo todos os elementos de
uma famlia ao sofrimento, pode ser a nica forma quo esto grupo tem de sobreviver uma
vez que os repertrios mais adaptativos do seus mombros no podem ser efetivados no
momento ou no foram aprendidos.
Neste sentido a Terapia Comportamontal, sempre foi uma terapia de famlias.
Ao considorar a intorao organismo ambiente como base de suas anlises, o
terapeuta comportamontal amplia as fronteiras com as abordagens contextuais.
O trabalho com o grupo familiar ou com dois ou mais elementos da famlia pode ter
vrios procedimentos como: discriminao: do prprio comportamento, do comportamonto do
outro e das relaes entre estes comportamentos; a modelao atravs de modelos de interao:
fomocidos por elementos do grupo; fornecidos pelo torapeuta; fornecidos pela observao de
outras pessoas; desenvolvidos em conjunto pelo grupo familiar. (Ingberrnan, 2000)
A anlise funcional realizada em dois nveis: a) molar, quando se est
analisando o contexto amplo em que os comportamentos ocorrem e; b) molecular, da
rolao dos componontes do grupo entre sl e com o terapeuta, que podem sor encaradas
como representando uma amostra do comportamento dos elementos do grupo familiar
em intorao (Ingberrnan, 2000).
O torapouta precisa escolher a qual destes nveis vai dar ateno a cada etapa
do processo, tomando decises importantes para o desonvolvimento do trabalho. Por
exemplo, fala-se de um fato que permite ao torapeuta ter compreenso acerca da histria
de aprendizagem dos comportamentos que a famlia apresenta, ao mesmo tempo que
se observam padres mtuos de reforamento e punio na sesso (Ingborman, 2000).
Trata*se de uma aplicao dos princpios da anlise do comportamonto
interveno om problemas que se configuram no contexto da famlia.
Como terapeutas comportamentais no partimos do princpio que uma alterao
om um dos elomentos do sistema familiar provoque alterao om todo o sistema como

494 Viifii Kiiperslein Infllnrrtnan

acontece na abordagem ciberntica. O planejamento, na abordagom comportamental,
deve abranger padres comportamentais a serem modificados em direo a uma
interao entre seus membros que seja mais reforadora e menos aversiva. Esto
processo no se d de forma natural pela prpria dinmica do grupo mas deve ser
garantida1, atravs da possibilidade de sua efotivao ao existir no repertrio ou ser
treinada caso no esteja disponvel.
Por fim. Terapia Familiar na abordagem comportamental pode ser considerada
um enfoque de vanguarda?
Enquanto analista do comportamento analisando o prprio comportamento
pode ver que no houve mudana na proposio inicial baseada no modelo skineriano.
A variao decorre da extenso da anlise feita, dos determinantes includos,
das ostratgias para a mudana possveis e em conseqncia de como se vai
administrar a incluso ou no de membros da famlia no processo.
Portanto, enquanto analistas do comportamento, desde as primeiras intervenes,
fazem intervenes no campo hojo delimitado como sendo da Terapia Familiar.

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& Sons.

Sobrc Comportiimenfo c CoRnl.1o 495

 Captulo 44
Interveno de acompanhantes
teraputicos em caso de
transtorno bipolar e
comportamentos evitativos no
trabalho e perante outras
responsabilidades
M aria Zilah da Silva Brando,Camila Carmo de Mene/es, Fernanda Marques
Jacovozzi, Jferson Simomura, Ligia Betencurt, Renata Cristina Alves da Rocha,
M aria Qabriela Santana.
PsicC - Instituto de Psicoterapia e Anlise do Comportamento.

A utilizao de acompanhamento teraputico

Segundo Vianna e Sampaio (2003), pode-se definir o acompanhamento teraputico
como uma forma de interveno e/ou complemento de um tratamento multidisciplinar, no
qual o acompanhante teraputico (AT) vai at o ambiente natural do cliente, intervir diretamente
no comportamento problema. "A etimologia da palavra define que "acompanhante" a
pessoa que d assistncia e "teraputico" igual a curativo, medicinal, que provoca
mudana" (BALVEDI, 2003).
Apesar de no haver consenso em relao ao surgimento do AT, pode-se dizer que
o papel de AT surgiu na dcada de 50, juntamente com os primeiros trabalhos do movimento
antimanicomial, como uma altornativa s condutas teraputicas hospitalares, principalmente
na Europa e nos Estados Unidos. Porm, a denominao AT ainda no ora designada a
esses acompanhantes.
Segundo Vianna e Sampaio (2003), na dcada de 60, com as Comunidades
Teraputicas, os pacientes recebiam um tratamento mais intensivo e individualizado e a
relao afetiva interpossoal assumia uma importncia primordial. Surgiram, ento, nesse
contexto, os auxiliares psiquitricos".
Na dcada de 70, com o fechamento de Comunidades Teraputicas, os auxiliares
psiquitricos foram solicitados para trabalhos particulares, na residncia do paciente, como
uma alternativa internao psiquitrica. Inicialmente, foram denominados "amigos
qualificados", mas posteriormente, o termo foi substitudo por "acompanhante teraputico".
Embora a abordagem que fundamentava essa atividade fosse a psicanalitica,
tambm nas dcadas de 60 e 70 comearam a difundirem-se as aplicaes da Anlise do
Comportamento problemas humanos, ao que se denominava Modificao de
Comportamento. Em meados da dcada de 80, muitos Analistas do Comportamento
assumiram uma prtica teraputica do consultrio. Contudo, no inicio da dcada de 90,

496 Miiriii /iliih do Silva Rr>it>di)o,C<imilii L\irmo dc Mcnc/cs Icmiirulii Murques J.icovo/71, Jfcron
Slmomuru, l lgi.i Hclcncurt, Rcn.it<i Cristmd Alves d.i Roib.i , M.m<i l/.ihrichi .
houve um retorno desses s prticas de acompanhamento teraputico, devido aos "bons
resultados da aplicao de tcnicas comportamentais no tratamento de diversos transtornos"
(Zamignani e Wielenska, 1999, p. 159).
Para Vianna e Sampaio (2003), todo Analista do Comportamento busca acesso
fidedigno s contingncias mantenedoras de comportamentos disfuncionais do cliente.
Atravs do relato do cliente, bem como de outros instrumentos, tais como escalas, testes
padronizados e entrevistas com os familiares, obtm-se dados para Anlise Funcional, a
qual aponta caminhos para um projeto teraputico. Porm, nem sempre se obtm na
clinica uma garantia total de que os objetivos definidos entre cliente e terapeuta se concretizem
e o comportamento problema seja modificado.
Algumas dificuldades, como casos graves e crnicos, impossibilidade de lidar
com o contedo verbal e dificuldade de acesso dinmica familiar do indivduo, levam os
profissionais a buscarem o AT para concretizar modificaes, acelerando o processo
teraputico e facilitando a manuteno dos ganhos. Segundo Balvodi (2003), diversos
transtornos podem ser acompanhados terapeuticamente: alimentares, do humor,
obsessivos compulsivos, ansiosos e fbico-ansiosos, somatoformes, etc. Tambm casos
psiquitricos e/ou neurolgicos, psicoses, autismo, paralisia cerebral, dependncias
qumicas, dentro outros, podem se beneficiar dessa forma de interveno.
O trabalho no ambiente natural propicia condies para a conseqenciao imediata
do comportamento, o que gera um maior poder de controle sobre a situao em questo. O
ambiento natural do cliente oferece uma rica variedade de estmulos que permite maior
variabilidade de comportamentos e, assim, maiores oportunidades do novas rospostas
serem emitidas, reforadas e generalizadas.
Alm disso, o AT serve de elo entre o cliente, a equipe teraputica responsvel e a
famlia. Segundo Oliveira (2000), o acompanhante teraputico podo reforar adequadamente
os esforos tanto do cliente quanto de sua famlia, orientar o cliente em suas tarefas dirias,
garantindo o exerccio das atividades programadas; realizar o levantamento de dados da
relao familiar e de contingncias da vida do cliente, atravs da observao participanto;
repassar os dados novos, levantados atravs da observao ao profissional ou equipe
responsvel polo caso, para a anlise das novas contingncias percebidas e assim traar
novos procedimentos e tcnicas cabveis ao caso.
O acompanhante teraputico (AT) pode ser um profissional ou um estudante
treinado e supervisionado que acompanha o cliente em suas atividades dirias, enfocando
a queixa/dificuldade do cliente, auxiliando-o a fazer os exerccios e atuando como modelo
reforador. Para Balvedi (2003), o AT deve ter as seguintes caractersticas: interesse e
possibilidade de trabalhar em equipe; maturidade que lhe traga segurana; alto grau de
compromisso, visto que tem responsabilidade sobre seu cliente; iniciativa em tomar
decises diante de quadros que se apresentem, bem como em situaes inesperadas; e
atitudes firmes e flexveis. "O AT ter de aprender a ajudar sem sofrer e amar sem paixo.
Dever observar com cuidado, trabalhar com empenho e fazer com que seu cliente aflore de
si mesmo suas potencialidades, jamais tentando molda-lo s suas convenincias" (BALVEDI,
2003, p.298-299).

O co m p o rta m e n to de p ro c ra s tin a r sob a tica da A n lise do

Comportamento
Segundo Hamasaki e Kerbauy (2001), procrastinar o comportamento de se
adiar tarefas, de se transferir atividades para outro dia" que no o atual; deixar de fazer
algo ou - ainda - interromper o que deveria ser concludo dentro de um prazo determinado.
Alm disso, procrastinar deixar de lado ou atrasar uma tarefa importante que tem um

Sobrr Comporldmento c Coflni.lo 497

reforador atrasado, em beneficio de alguma coisa mais rpida e fcil que provoque
menos ansiedade.
Basicamente, o que diferencia a procrastinao da preguia, que na ltima, o
deixar de fazer no gera mal-estar ou ansiedade. Em curto prazo, a preguia aumenta os
benefcios e diminui os custos para os indivduos, os quais goralmonte identificam
vagamente quais sero as conseqncias de no fazor a tarefa, mas optam por no agir.
J no comportamento de procrastinar, comum que sentimentos de decepo,
dor do conscincia", insogurana o irritao o acompanhom. Sogundo Korbauy (2000),
a pessoa pode no se sentir mal no momento em que adia a tarefa, contudo, mais tarde
sente-se angustiada, mesmo que no relacione isso diretamente ao adiamento anterior.
A sensao de alivio quando a tarefa completada acompanhada do desconforto pela
qualidade do trabalho, que poderia ser superior se a tarefa no houvesse sido adiada.
Uma pesquisa realizada pela Universidade Carleton (Canad), mostrou que o
sentimento do culpa um dos que mais atingem essas pessoas. E o pior quo elas
sentem culpa no pelo que fizeram, mas pelo que deixaram de fazer. Isso acaba gerando
muito desgaste. As vezes, o indivduo apresenta um quadro srio de stress, sente-se ansioso,
o que pode gorar dores de cabaa, aumento na presso arterial e problemas de estmago.
Segundo Kerbauy (2000), so comuns algumas concepes falsas
fundamentarem o comportamento de procrastinar, como por exemplo:
1) Superestimar o tempo para desempenhar a tarefa: "vou precisar de seis horas para
fazer, seno no vai dar";
2) Subestimar o tempo necessrio para completar a tarefa: "em uma hora termino, fao
depressa";
3) Superestimar o futuro estado motivacional: "eu estarei mais descansado e capaz de
fazer isso depois";
4) nfase na necessidade de conseqncia emocional para fazer a tarefa com sucesso:
"as pessoas deveriam estudar s quando se sentirem dispostas a isto" ou ainda, "no
estou inspirada para fazer isto agora;
5) A crena de que "trabalhar quando no est a fim improdutivo".

Realizar tarefas um comportamento como qualquer outro, passvel de

aprendizagem e que no depende de uma fora de vontade interior. Para entondormos o
porqu de nos comportamos de determinada forma, precisamos olhar para os resultados
dos nossos comportamentos, ou seja, quais as conseqncias destes.
Basicamente, pode-se ter motivao para realizar algo para evitar conseqncias
ruins, ou ento, para ter conseqncias boas. Analisando-se a primeira situao: evitar
conseqncias ruins. Um indivduo pode realizar algo porque caso no realize, ter conseqncias
negativas: como por exemplo, no receber dinheiro no final do ms e, conseqentemente, no
pagar suas contas, ou receber criticas e ser desaprovado por seu chefe, ou professor. Assim, ao
concluir uma tarefa nessa situao, provavelmente, se sentir aliviado.
E se no houver conseqncias ruins? Quando as conseqncias no so to
ruins, ou no existem, provvel que no se sinta ansioso para terminar uma tarefa, nem se
sinta aliviado quando a executar. Segundo Kerbauy (2004), nesses casos, a probabilidade
de executar a tarefa tambm menor do que se as conseqncias forem roalmente ruins.
Agora, vamos analisar a segunda situao: obter conseqncias boas. Pode-se
realizar tarefas porque sempre que se fez isso, houve conseqncias positivas: ser elogiado

498 Mirui Zll.it il.i Silvu C.irmo ilc Mcnc/e, f cm.mil.i M.irques lacovo/zi, Jerson
Slmomur.i, Ir .i Rctencurt, Rcn.il.i (.'rislm.i Alves <l,i Rwki , Marl.t C/.ibriel.i S.inl.m.i.
por pessoas importantes, receber dinheiro e poder pagar contas, etc. Com o passar do
tempo, comea-se a gostar de executar as tarefas, sentindo-se bem durante sua execuo
e tambm aps sua realizao, mesmo no sendo sempre elogiado.
Assim, pode-se procrastinar ou por no ter conseqncias positivas quando realiza
a tarefa, ou por no ter conseqncias negativas caso no a reaiize.
Relata-se a seguir anlises, procedimentos e resultados, at o presente momento,
de um caso onde se utilizou essa forma de interveno.

Relato e discusso do caso:

1. Cliente: sexo feminino, 30 anos, graduada em publicidade e propaganda.
2. Histrico do caso:
A cliente veio para terapia com queixa de transtorno bipolar. Tal diagnstico deu-
se por um psiquiatra, devido a fases de euforia e de depresso apresentadas pela
cliente. No entanto, relatou para a terapeuta falta de interesse e do vontade em iniciar ou
manter atividades: trabalho, mestrado, cursos de lnguas, etc..
Havia feito terapia, por dez anos, em outra abordagom, o que contribuiu para
que a cliente atribusse causas internas aos seus comportamentos, principalmente, o
no conseguir trabalhar.
3. Descrio e Anlise Funcional:
a) Interaes da cliente com o trabalho:
Aps algum tempo de terapia comportamental, a terapeuta props que os ATs
acompanhassem a cliente em seu ambiente de trabalho, a fim de observar a relao da
mesma com as atividades do escritrio, bem como as variveis que mantinham os
comportamontos evitativos no trabalho.
No local de trabalho (escritrio), perante vrios trabalhos a serem executados,
a cliente apresentava comportamentos de fuga e esquiva, como por exemplo: fazer
trabalhos no relacionados aos do escritrio, leitura de livros no relacionados a sua
profisso, saldas constantes para buscar caf e fumar cigarro, ouvir msicas, conversar
com os ATs, etc. (Segundo Catania (1999), consideram-se comportamentos de fuga
aqueles que interrompem um estmulo aversivo. Comportamento de esquiva seria
aquele que previne, ou evita, um estmulo aversivo).
A cliente apresentava comportamentos tpicos de procrastinao. Segundo
Kerbauy (2004), falamos em procrastinao quando h um padro de comportamento
que prejudica o desempenho, pois as atividades so iniciadas e no terminadas, ou
iniciadas com atraso. Tambm, outras atividades so exercidas, irrelevantes para a tarefa
necessria, e a pessoa observa-se como no realizando um objetivo definido e se culpa.
A primeira pergunta que surgiu, foi: Por que ela no trabalha?".
A suposio inicial era que o no trabalhar trazia as mesmas conseqncias
que o trabalhar, ou seja, a cliente recebia um salrio independente de seu desempenho
e isso, possivelmente, poderia estar diminuindo sua motivao para o trabalho. Alm
disso, a cliente no era punido pelo chefe (no caso, o pai) por no trabalhar, mas, pelo
contrrio, recebia ateno do mesmo: o pai condescendente com ela, a mantm no
escritrio e paga seu salrio, mesmo ela no trabalhando ou trabalhando pouco. Assim,
observou-se que no h conseqncias negativas imediatas para o fato da cliente no
trabalhar, ou seja, existe a apresentao do reforo positivo (salrio) no contingente ao
fazer (ao trabalhar). Segundo Catania (1999), pesquisas sobre os efeitos das

Sobrr Comportamento c Cognio 499

contingncias mostra o quanto os organismos so sensveis s conseqncias de seu
prprio comportamento. Assim, o comportamento tem conseqncias e uma
propriedade importante do comportamento que ele pode ser afetado por suas
conseqncias. Segundo o autor: "Programar conseqncias envolve mais do que
simplesmente apresentar estmulos. Os estmulos devem ocorrer em alguma rolao
com o comportamento O amblonte deve ser programado do tal forma quo a respostas
faro com que algo acontea" (Catania,1999,p.81). Ainda, segundo este mosmo autor,
quando so usados reforadores independentes da resposta, o responder que tinha
sido reforado diminui. Assim, podemos tambm supor que o comportamento de
trabalhar diminua de freqncia mesmo tendo sido reforado no passado, pois, agora
a conseqncia independente da resposta de trabalhar.
Ento, podemos agora dizer que o termo reforo nomeia uma relao entre o
comportamento e ambiente e esta relao inclui quo as respostas devem ter
conseqncias, sua probabilidade deve aumentar e o aumonto da probabilidade deve
ocorrer porque a resposta tem essa conseqncia o no por outra razo qualquer.
Torna-se oportuno citar que Skinner (1991) salionta ainda dois efeitos do
reforamento: 1) um imediato, enquanto sensao corporal relacionada com o que se
denomina prazer e que est ligado filognese, a qual responde pela suscetibilidade
do reforo; e 2) enquanto modificador da probabilidade do comportamento aparecer no
futuro. Dessa maneira hipotetizamos quo, se tanto o comportamento de trabalhar como
o de no fazer nada so reforados, e se o segundo comportamento exige um custo de
resposta menor para a cliente, este segundo comportamento estaria ocorrendo com
maior freqncia e produzindo sensaes corporais relacionadas com o que se
denomina prazer. Percebeu-se que havia conseqncias positivas, a curto prazo, como
pagamento, ateno, etc; conseqncias negativas, a mdio prazo, como perda de
status, respeito e admirao; c conseqncias imediatas do alvio, produzido pela fuga/
esquiva de reaes corporais aversivas.
Observou-se que, segundo o relato da cliente, a causa de no trabalhar, ou
melhor, iniciar um trabalho, estava sempre associada a uma causa interna: motivao,
concentrao, psicoses, problemas neuro-lingulsticos e at depresso. Isso, para ela,
inviabilizava seu desempenho.
Notamos que ao tentar iniciar um trabalho do escritrio, a cliente apresentava
algumas reaes fisiolgicas, como por exemplo: sudorese, aumento do batimento
cardaco e andar de um lado para o outro em sua sala, as quais, provavelmente, estariam
associadas a uma histria prvia de condicionamento aversivo frente a situaes
semelhantes (iniciar trabalhos de escola, fazer algum trabalho do casa, manter
compromissos, fazer outros trabalhos no relacionados publicidade). Possivelmente,
estas reaes fisiolgicas, seriam o que ela denominava como causas internas que a
impediam de iniciar o trabalho, pois o estimulo pr-aversivo (pretender trabalhar)
desencadeava sensaes corpreas que atrapalhavam o seu desempenho. Segundo
Guilhardi (2004), estmulo pr-aversivo aquele que precede seguramente um estimulo
aversivo (trabalhar), podendo assim, ser um estimulo aversivo condicionado. Esses
estmulos podem tambm reduzir o responder mantido por reforadores positivos, um
efeito denominado ansiedade (resposta emocional condicionada).
Tambm pudemos supor que a cliente possua uma srie de auto-regras
relacionadas ao comportamento de no envolvimento com o trabalho. Essas, provavelmente,
foram formuladas a partir de contingncias passadas, quando o envolvimento com o trabalho
fazia com que ela entrasse em contato com uma srie de estmulos aversivos. Por exemplo,
a cliente pode ter formulado a regra de que no dever envolver-se demais com trabalho,
pois, possivelmente, no conseguir terminar e, acabar decepcionando aqueles que lhe

500 M.irui Zil.il) il,i Silv.i Mr.iml.lo,Citmil.i C.irmo dc Mcruves, Icm.irulii Marques |a>vo//l, lfcrson
Simomur.j, l/fj.i Retcrnurt, kcn.if.t Cristin.i Alve* <l.i S
confiaram tais tarefas. Outra possvel regra formulada por ela, era a de que no conseguia
realizar suas atividades por causa da doena, ou seja, considerava seu desempenho bom,
achava-se capaz de realizar as atividades, no ontanto, o que a impodia, segundo ela, ora a
doena. Assim, quando se expunha realizao das atividades o, conseqentemente, no
conseguia cumpri-las, atribua como causa o seu diagnstico de transtorno bipolar o no
ao seu real desernponho quo ora deficitrio, por ter passado por oxporincias prvias
mnimas de trabalho ou mesmo por no ter passado por multas delas. Dossa forma,
quando a regra era confrontada com a contingncia e confirmada, as probabilidades da
cliente se expor a novas contingncias, modificar a regra e ter um novo comportamento
mantido por estas novas contingncias, eram diminudas.
Pelo exposto, tentamos responder porqu ela no trabalhava. Como coloca
Skinner (1998), o comportamento multidetorminado, assim, todas as contingncias
atuantes resultam no padro comportamental apresentado pela cliente, no havendo
apenas uma responsvel, ou verdadeira.
Diante de tais constataes, tentamos responder uma outra questo: "Como
fazer para ela trabalhar?".
Primeiramente, precisvamos observar quais eram os comportamentos que
estavam aparecendo com maior freqncia em seu ambiente de trabalho e, para tanto,
foram necessrias observaes dirias. Essas confirmaram a hiptese de que a cliento
estava engajada om comportamentos de fuga/esquiva e assim no entrava em contato
com a tarefa proposta, no conseguindo, portanto, interagir de forma diforente com o
meio, para provor a conseqncia natural positiva de ter terminado algum trabalho.
Em um segundo momento, era necessrio saber se a cliente sabia o quo fazer,
ou seja, tinha o repertrio para desempenhar adequadamento o trabalho. Por meio das
observaes e da diviso do trabalho em passos menores (feitas com o auxlio do pai
da cliente), percebeu-se que a cliente sabia como fazer.
No prximo momento, tentou-se criar novos estmulos antecedentes para que
a resposta (trabalhar) aparecesse: tornar o ambiente de trabalho propiciador ou mais
reforador para o trabalho, no punir os comportamentos de fuga/esquiva da cliente,
reforar a emisso de respostas relacionadas ao trabalho do escritrio, ajudar a cliente
a cumprir um esquema de horrios para a realizao do trabalho, com intervalos para
descanso e inseri-la no contexto de deciso sobre o trabalho desenvolvido.
Com o esquema de horrios, pretendia-se que o comportamento da cliente trabalhar
fosse reforado em menor intervalo de tempo. Alm disso, esperava-se reduzir a
probabilidade de a cliente engajar-se em perodos de trabalho muito longos (comportamento
de esquiva s sensaes corporais de ansiedade apresentadas a cada incio de trabalho),
seguidos de queda abrupta de desempenho (ficar dias sem trabalhar). Segundo Catania
(1999), quando uma razo toma-se muito, a taxa de respostas decresce: isso acontece no
tanto porque a taxa de respostas diminui no seu total, mas muito mais porque a taxa de
rospostas alta e contnua freqentemente interrompida por pausas ps-refro.
Tambm foi necessrio no conversar com a cliente sobre assuntos no
relacionados ao trabalho, pois a proposta era reforar positivamente e diferencialmente
todas as aproximaes desta com o trabalho e no punir, ou reforar, qualquer
comportamento seu de protelao. Considerou-se, por meio das observaes, que
conversas sobre outros assuntos somente iriam reforar a esquiva da cliente, diminuindo
a probabilidade deste comear a trabalhar, por isso a necessidade de extingui-las.
Por fim, percebeu-se que a cliente se sentia bem quando ouvia feedback sobre
sou dosomponho o com isso tontava molhorar ainda mais sua rolao com o trabalho.
Ento foi inserida tambm no ambiente de trabalho, no fim de cada dia e tambm no fim

Sobro Comporfiimcnlo c Co#nllo 501

de toda semana, feedback acompanhados por grficos referentes avaliao do seu
desempenho e alternativas de outros comportamentos mais adequados para a cliente.
Os objetivos, ento, eram: a estabilidade de respostas de trabalhar, pois se
quoria urna mudana gradual e constante o estabelecer contingncias adequadas no
amblonte do trabalho, poia o chefo no o fazia.
A cliente comuou h liabalhai, no untantu, uma nova vuiiuvl, nau pi vista nse
momento, foi inserida; comeou a dar aulas em uma Universidade, mesmo frente no
concordncia da terapeuta e dos ATs. Diante do tal situao, uma nova hiptese surgiu:
"introduzir novas variveis poderia aumentar de forma abrupta o trabalhar, o que poderia
levara uma desistncia de um das duas atividades em quosto". (CATANIA, 1999, p. 179).
b) Interaes da clionte com o pai no ambiente de trabalho:
Inicialmente, sogundo as observaes dos ATs, as rospostas apresentadas
polo pai da cliente resumiam-se : responder rispidamento s pessoas que lhe
perguntam algo, ignorar algumas perguntas feitas a ole, responder somento o
estritamente necessrio s pessoas, no reforar positivamonto os comportamentos
adequados da filha e mostrar-se, tambm, pouco paciente no quo se refere ao problema
aprosontado pela cliente (dificuldade em se engajar e terminar trabalhos propostos).
Posteriormente, outras respostas foram apresentadas, entro elas o reforar
positivamente alguns comportamentos da filha. No entanto, deve-se ressaltar que os
comportamentos rspidos do pai permaneceram ocasionais em sua relao com a filha
ou com qualquer outro funcionrio do escritrio.
Primeiramente, hipotetizamos que a cliento apresenta alguns comportamentos
que mantinham os comportamentos punitivos do pai. Por exemplo, em alguns
momentos, a cliente respondia agressivamente ao que o pai lhe perguntava (o que
tambm podia demonstrar comportamento aprendido pela relao com o pai - imitao).
Depois, consideramos tambm que o fato do pai disponibilizar alguns reforos para a
filha, como lhe pagar um salrio independente do trabalho, viagens (as quais, geralmente,
sem objetivos profissionais) e algum conforto, por exemplo, podia significar que o pai
estava tentando diminuir o mximo possvel o custo de sua prpria resposta e era
reforado negativamente pela eliminao de um estimulo aversivo (a filha no trabalhar
e ele no saber como reagir frente a esse problema).
Assim, indopondente do quo a filha fizesse, parecia que o pai preferia se esquivar
do problema a enfrent-lo, mesmo porque o problema apresentado pela cliente, de
esquivar-se de responsabilidades, era algo que, segundo a prpria filha, sempre
incomodou muito o pai e parecia ser muito aversivo a este. Ainda de acordo com o relato
da cliente, o pai a superprotegia, visto que a relao da cliente com a me era aversiva
para a mesmo, pois ela cobrava maior responsabilidade da filha, exigindo que ela no
desistisse das atividades que iniciava, e co-responsabilizava a superproteo do pai
pelo fracasso da filha.
Tambm, podemos dizer quo quando havia uma relao contingente entro as
rospostas da clionte e as conseqncias sociais o afetivas liberadas polo pai, este
ltimo exigia uma taxa muito alta de respostas para a liberao do reforo, o que
incomodava muito a cliente que como conseqncia exporienciava estados corporais
denominados de tristeza e frustrao pola falta de reconhecimento do pai, alm disso,
a mesmo continuava se esquivando de trabalhos posteriores. Dessa forma, o pai no
estabelecia contingncias que poderiam favorecer o desenvolvimento da autoconfiana
da clionte, como o custo da resposta era muito alto a cliente no conseguia realizar as
atividades como o pai esperava. Assim, quando a cliente no conseguia realizar as

502 M.iri.i /ll.ih (l.i Nllv.i lUtimiilo.Ciimilii l .irmo Ic Mcnc/c, |-rm<iml<i Miirqucs l<icovo//j, jfcrson
Slmomur.i, I.rI.i Hrlrnuirt, licn.iKi Crktln.i Alves l.i Rotlm , Miirl.i l/iibriciti Santami.
atividades, o pai, freqentemente, acabava fazendo ou arrumando alguma alternativa,
para quo a filha no sofresse as conseqncias do no fazer. Por exemplo:
primeiramente, o pai a incentivou a dar aulas na faculdade (mesmo em oposio
opinio da terapeuta), vendo que a filha no era capaz do realizar as atividades de dar
aula e trabalhar no escritrio ao mesmo tompo, acabou pormitindo quo ola deixosso
suas atividades do escritrio para outro funcionrio e continuasse rocebondo seu salrio.
Segundo Guilhardi (2002), comportamontos de responsabilidade podem ocorror
om conseqncia tanto de contingncias coercitivas, bom como por contingncias
reforadoras positivas. A diferena das duas formas de se instalar tal comportamento
que a primeira est associada a sentimentos de responsabilidade, os quais so
produtos de comportamento fuga/esquiva de provveis punies que apareceriam por
no se comportar de maneira adequada para o grupo ao qual pertence. J
comportamentos responsveis instalados a partir de contingncias de reforamento
positivo geram, da mesma forma, comportamentos responsveis (adequados para o
grupo), no entanto, esta contingncia no est associada a "sentimentos de
responsabilidade, que so experencados por comportamento de fuga/esquiva do
contingncias, mas sim a sentimentos de satisfao e liberdade.
fundamental destacar que as contingncias coercitivas, sociais e naturais
produzem e mantm repertrios de comportamentos e sentimentos de
responsabilidade. Os pais como membros de uma comunidade social, empregam
largamente contingncias aversivas, como parte das prticas culturais do grupo a
que pertencem" (GUILHARDI, 2002, p 90).
No entanto, o autor prope que comportamentos chamados responsveis deveriam
ser instalados no por contingncias coercitivas, mas sim por contingncias reforadoras
positivas, j que a esta esto associados os sentimentos de satisfao e liberdade.
Pode-se porceber, desta forma, que, na historia de vida da cliente, o pai no contribuiu
para que comportamentos responsveis fossem instalados tanto no que se diz respeito a
faz-lo empregando contingncias coercitivas ou por contingncias reforadoras positivas.
De acordo com a cliente, o pai sempre a superprotegia, e ainda hoje o faz. O pai evitou e evita
que a filha sofra as conseqncias de seus comportamentos, impossibilitando desta forma
quo a mesmo desenvolva comportamentos dito responsveis. No punia e no reforava
seus comportamentos adequados de trabalho, independncia e resoluo de problomas, do
maneira contingencial.
Entretanto, aps, aproximadamento, um ms e meio de acompanhamento teraputico,
a cliente comoou a apresentar certos comportamontos quo indicavam melhoras, como
quando esta relatou colocar para o pai (do forma no agressiva) aquilo que a incomodava,
como, por oxemplo, o fato do pai no respeitar seu tempo do trabalho e sugerir quo a cliente
trabalhasse ultrapassando o tempo limite estipulado pelo procedimento teraputico, ou quando
reclamava diretamente ao pai a falta de trabalho suficiente para a semana A quantidade de
trabalho passado pelo pai para a cliente, foi um aspecto importanto, pois como a cliente
realizava trabalhos programados polo pai, ola dependia do mosmo para continuar a trabalhar,
ou seja, o pai passava, por exemplo, um rolatrio para a filha fazer, esta o roalizava e ficava
dependente do um horrio que o pai pudesse atend-la para corrigir o rolatrio, para assim,
a diento podor dar continuidade ao seu trabalho. Deve-se ressaltar, que esses comportamentos
estavam ocorrendo antes da cliente iniciar suas aulas na faculdade.
A cliente tambm passou a pedir mais explicaes para o pai, quando no entendia
algo que oste lhe pedi? para fazer, evitando dessa forma quo o trabalho se tomasse penoso
por falta de explicaes e conseqentemente diminuindo a probabilidade da cliente esquivar-
se de realiz-lo.

Sobre (. omport.imenlo v fofjnliio 503

 V-se, ento, que havia uma dependncia da diente com relao ao pai, no s no
que se referia a salrio o a elogios, mas tambm com relao ao seu prprio desempenho no
escritrio. Parecia que o pai mantinha (reforava) essa dependncia, pois, concretamente,
ajudava pouco a filho com suas atividades do escritrio e na faculdade, mas pagava salrio,
inventava desculpas para as faltas da filha, etc, o no incentiva a filha a realizar outras atividades
quo podorium lho proporcionar uma maior Indopondncia dos phs, como, por oxomplo.
morar fora, casar, etc.
No entanto, aps a insero da cliente no meio acadmico (ter comeado a dar
aulas), pudemos observar que essa dependncia era reciproca. Era como se o pai quisesso
manter a filha sempre perlo dele, e para tanto, dava-lhe o quo queria o a apoiava em tudo. Alm
disso, o pai no deixava que a filha se responsabilizasse pelas conseqncias de seus
comportamentos. Por exemplo, quando a filha no quis ir dar aulas na faculdade, o pai
conseguiu arrumar uma outra pessoa do escritrio para quo fosse no lugar da filha. "A dimonso
fundamental para dosenvolver autoconfiana que a pessoa tenha a possibilidade do emitir
um comportamento e, ento, produzir conseqncias em sou ambiento que fortaloam tais
comportamentos" (GUILHARDI, 2002, p.78). O que observamos, nosso caso, que o pai
impedia que a filha adquirisso autoconfiana, pois agia de forma a impedir que a filha entrasse
em contato com as conseqncias de sou comportamento relacionado a trabalhar (ou a no
trabalhar).
O pai, ainda, criava condies para estabelecer uma auto-estima irreal na filha, ou
seja, mesmo a filha no conseguindo realizar alguns trabalhos, o pai amenizava a situao do
no conseguir, reforando esses comportamentos inadequados, alm disso, oferecia outros
trabalhos filha, a fim de mostrar quo a mesmo era capaz. Segundo Guilhardi (2002), a auto-
estima um sentimento que pode ser desenvolvido durante a vida da pessoa, visto que esta
no nasce com auto-estima. E como qualquer outro sentimonto, ela o produto de
contingncias de reforamento, contingncias essas que os pais apresentam para os filhos,
em decorrncia de afetividade natural ou quando devidamente orientadas sobre como faz-to.
No caso em questo, o pai pareda ajudar a desenvolver uma auto-estima irreal: o
pai, como membro da comunidade verbal, reforava comportamentos incompatveis com a
melhora: dizia que se a filha quisesse, ela conseguiria terminar qualquer trabalho em um
perodo curto de tempo, encorajava-a a trabalhar em assuntos que no dominava e a pegar
cada vez mais trabalhos e funes em sua profisso, para as quais no estava preparada em
termos do responsabilidade, o que seria um pr-requisito para ir bem no trabalho, aumentando
a chance da cliente engajar-se em atividades que no conseguia manter e, ento, ser punida.
Alm disso, a cliente e o pai criavam idias boas e irreais sobre a clionte impedindo-a de
desenvolver um autoconhedmento mais roalista e assim fazer escolhas mais acortadas om
funo de sou repertrio passado.
4. Procedimentos
A partir das observaes realizadas, alguns procedimentos baseados em reforo
natural, reforo diferencial e modelagem, foram propostos e aplicados. Segundo
Kohlenberg e Tsai (2001), a modelagem direta e o fortalecimento de repertrios
comportamontais mais adaptativos (no caso: o trabalhar) atravs do reforamonto so
centrais no tratamento analftico-comportamental. Alm disso, segundo os mesmos
autores, o reforo natural diferente do reforo arbitrrio por fortalecer uma ampla
classe de respostas, por ter em considerao o nvol de habilidado da pessoa, por
beneficiar primariamente a pessoa sendo reforada ao invs da possoa que proporciona
o reforo e por ser tpico e de ocorrncia comum no ambiente natural.
a) 1* Fase:
Nesta primeira fase do procedimento, os ATs tinham como objetivo reforar

504 M a n a Z ila li il.i Sllv.i Hrandtlo,C amila C'.irmo do M c n c/cs , I crnanda M arq u e* lacovo/7, Jflerson
Simoim ir.i, I igi.i R d en iu rt, Renata 1'r fin a A lv e * da Rocha , M a ria ( '/ihricla Sanfana.
somente os comportamentos da cliente relacionados ao trabalho publicitrio, no
escritrio. Esse reforo dito natural, pois no era disponibilizado ao clionte prmios,
como doces, cigarros, dinheiro ou outras coisas que, possivelmente, aumentariam a
probabilidade da cliente trabalhar, mas sim elogios ou correspondentes (sorriso, por
oxemplo), que tinham a mesma funo, ou soja, fazor com quo so aumentasse a
probabilidade da clionte trabalhar. Esse tipo de roforo utilizado, tambm, dito difoioncial,
pois somente os comportamentos relacionados ao trabalho do escritrio eram roforados
(qualquor outro comportamento no condizonte com esse trabalho, no ora reforado).
Outro principio, tambm utilizado o intimamonto relacionado com o roforo a
modelagom;
"a modelagem baseada no roforo diferencial em estgios sucessivos, algumas
respostas so reforadas e outras no Alm disso, medida que o responder se
altera, os critrlos para o reforo diferencial tambm mudam, cm aproximaes
sucessivas da resposta a ser modelada" (CATANIA. 1999,p 131).
No caso da cliente om questo, a modelagem s cotrioou a ocorror quando o
mesmo apresentou comportamentos de trabalhar, pois segundo Catania (1999), a
propriedade do comportamento que torna a modolagem efetiva a variabilidade do
comportamento. Cabe, aqui, notificar que, no inicio da intorvono, a cliento esquivava-
se tanto de trabalhar que no conseguia trabalhar nem 30 minutos por dia.
Diante disso, o procedimento foi dividido, didaticamente, em quatro etapas que
compreendiam, respectivamente a descrio, a obsorvao, execuo o a avaliao.
Quando o AT chegava ao escritrio, pedia que a cliento descrevesso as atividados
que haviam sido realizadas naquele dia e o quo ela havia programado para fazor duranto
o momento que o AT estivesse l. Pedia-se, tambm, que ela descrevosso a sua
programao com os respectivos intervalos de 10 minutos, e at que horas pretendia
trabalhar (lembrando sempre que ela no devia ultrapassar 4 horas de trabalho por dia).
O AT, ento, observava o trabalho da cliente: se ela estava cumprindo com a
programao (inicialmente a programao era: trabalhar 20 minutos e parar 10 minutos
para descansar, aps algumas semanas, a programao passou a ser de 50 minutos
de trabalho e 10 do descanso), se estava realmente trabalhando ou estava protelando,
se estava se sobrecarregando (trabalhando mais do que o programado - 4 horas por
dia), se estava conseguindo terminar o trabalho no prazo de entrega, se tirava dvidas
com outras pessoas (pai, irmo, outro funcionrio, etc) quando no sabia realizar uma
determinada tarefa o se escutava msica enquanto trabalha, etc.
No final do tompo provisto para a permanncia do AT no oscritrio, esto podia
que a clionte fizesse uma avaliao de seu prprio desempenho; como so sentiu
realizando o trabalho, como foi realizar esse trabalho, como se sentiu seguindo
corretamente a programao, quais eram as dificuldades quo tevo para a realizao do
trabalho, etc. Alm disso, o AT dava um feodback do quo observou, ou seja, fazia tambm
uma avaliao do dosempenho da cliente. Para isso, utilizou-se de uma tabela (ver
anexo) quo ora preenchida conjuntamento com a clionte, no final da permanncia do AT
(diariamente) no escritrio. No final de cada semana era realizada, tambm, uma
avaliao semanal do desempenho da cliente.
importante ressaltar que o AT, nesta primeira fase, devia reforar a cliente toda
vez que este apresentasse comportamentos relativos ao seu trabalho no oscritrio, e
que isso devia ser feito independente da etapa (descrio, observao, oxocuo ou
avaliao) Urna das caractersticas bem conhecidas do reforamento quo quanto
mais prximo das suas conseqncias (no tempo e no espao) um comportamento

Sobre Comportamento e Coflniy.lo 505

ostiver, maiores sero os efeitos deste processo" (KOHLENBERG e TSAI,2001,p.10).
b) 2* Faso:
Posteriormente, os ATs passaram a generalizar os feedback, ou seja,
reforavam comportamentos condizentes ao bom desempenho da cliente no trabalho e
tentavam mostrar, som punir, alguns comportamontos quo nAo so roforiarn quilo quo a
dionto donominava como causa do no trabalhar Por oxomplo: quando a clionto dizia
quo no estava conseguindo trabalhar porque havia brigado com o noivo Os ATs
buscavam, onto, ovidonciar para a cliente quo o motivo quo gorou o problema no
trabalho (o no trabalhar) era (muitas vezes) diferonto do verbalizado, isto , as razes
trazidas pela cliente no eram as reais causas de seu comportamento de no trabalhar
Nesta fase, tambm, os ATs e a terapeuta trabalharam com a cliente a questo
de receber feedback nogativo, visto quo ola, ao menor indicio de tor sou comportamento
punido, esquivava-se e aprosontava comportamontos como: falar bom do si mesmo,
antes que os ATs falassom algo nogativo sobro ola, ou respondia rispidamente aos ATs,
tambm como forma de esquivar-se de feedback nogativo.
Os ATs passaram a exorcer outras funes alm daquelas propostas inicialmento.
Passaram a reforar: tatos com funo de tatos; mandos com funo do mandos:
comportamentos de responsabilidade e compromisso; o o sabor ouvir crticas sociais.
Alm disso, os ATs comearam a fornecer punio love para classes de comportamontos
verbais ou no-verbais, considerados inadequados, como, por oxomplo: chogar atrasado
ao trabalho e dar uma desculpa qualquer o ongrandecor um comportamento prprio com
frases e expresses que no condiziam com as aes executadas.
c) 3" Fase:
Visto que a cliente conseguiu manter uma constncia e estabilidade em seu
comportamento de trabalhar, uma terceira fase foi proposta: aumentar de 4 (quatro)
para 5 (cinco) as horas de trabalho no escritrio.
Nesta fase, tambm, pediu-se quo a cliente fizesse uma atividade do auto-
obsorvao, que correspondia atribuio de falsas razos s roais causas de seu
comportamento, para que assim se consoguisse uma melhor anliso de seus
comportamentos em geral.
Concomitanto a isso, uma nova varivel foi introduzida pola cliento: comoou a dar
aulas em uma Faculdade. A terapouta observou que a introduo de novas variveis podoria
aumentar de forma abrupta o trabalhar, e assim levar a uma desistncia de um das duas
atividados em questo. No entanto, dianto da insistncia do pai e da deciso da clionto,
constatou-se que um dos bonofcios de dar aula podoria ser o fato da clionto estar sob
controle de contingncias diferontos das encontradas na relao da clionto com o pai no
escritrio, o seus comportamontos passariam a ter conseqncias contingontos ao
trabalhar, ou soja, receber seria contingento ao dar aulas, ser reconhecida profissionalmonto
soria uma das conseqncias do seu bom dosemponho acadmico, etc.
Em docorrncia dessa nova situao, o procedimento sofreu algumas
modificaes. Com essa nova atividade foi estabolecido o seguinte: dentre as 5 horas
em que a clionto estava conseguindo manter trabalhando no escritrio, faria tanto as
atividados roforonte docncia quanto ao escritrio, utilizando metade do tempo para
cada uma dolas.
Desta forma a cliente conseguiria mantor a estabilidade do trabalhar 5 horas
dirias com acrscimo de 8 horas semanais destinadas a atividado do locionar.

506 Miirid /il.il) (lii Sllvii Krtimliio,C'iimilii (\mm> ile Mene/os, Icm.iinl.i Murqucs liicovorzi, Icfcrsoi)
Simoimir.i, Ir.i Hetcmurt, Uon.it.i 1'rislln.i Alvos il.i Uoili.i , M.in.i C/.ibriol.i S.inl.tn.i.
5. Resultados e Consideraes finais:

D cto m pe nh o apr*ontado d u ra n t* 32 M m a n a t d * AT

|
?
8

Com base no exposto, conclui-se que o comportamento de trabalhar pde ser

instalado e mantido por um determinado tompo. No entanto, foi constatado, assim como
previsto, que o aumonto abrupto das atividades levaria a uma diminuio da taxa de
rospostas, tanto do trabalho no escritrio como das aulas na faculdade.
Um outro fator que impossibilitou a manuteno dos comportarnontos de melhora
foi influncia do pai no que se refere ao reforamento no contingente a alguns
comportamentos da filha o ao favorecimento do respostas de esquivas de punies por
comportamentos irresponsveis: o pai no roforava comportarnontos adequados, isto ,
comportamentos rosponsveis e no punia os inadequados (irresponsveis), pelo
contrrio, ajudava a filha a evitar punies que outros administrariam nessas ocasies.
Constatou-so, com esso estudo, que os comportamentos que diagnosticavam o
caso como transtorno bipolar referiam-se a excesso de otimismo, proveniento do uma auto-
ostima irreal (fase eufrica), seguido de desnimo, conseqncia do seu mau desomponho
(fase depressiva). Se buscarmos explicaes para esse padro comportamontal, podemos
dizor que a cliente comportava-se em um esquema de Razo Varivol (VR), ou seja, o chefe
(no caso, o pai), no era contingente ao que a cliente realizava, onto, ela, ser saber quando
o roforo viria, sobrecarregava-se de atividades a serem realizadas, no entanto, visto que
no possua roportrio prvio suficiente para conseguir realiza-las, abandonava-as por
"exausto". Catania diria quo *'a extino aps reforo em VR, em geral, tambm, produz
transies abruptas do taxas altas do respostas para perodos som rospostas (um padro
do acelerao do rospostas soguido por uma pausa e novamente por acelerao das
rospostas - broak-and-run) (CATANIA, 1999, p. 182).
Assim, som ignorar as bases biolgicas do transtorno bipolar, o caso em questo
nos mostra que devemos, aposar de qualquer diagnstico pr-estabelecido que devemos
ser vordadoiros garimpoiros em busca de pedras preciosas e fazer uma anlise funcional
fundamentada no maior nmero possvel do dados.

Sobre Comport.imcnto e 507

Referncias
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v4, cap 18

508 M.iriii 7il.il) (iii Silvi Hriim l.lo,t'iim il,i (.\irmo tle Mene/es, l em.inil.i Miirques liiiovo/zi, lforson
SimomuM, l ltfi.i Hctcnairt, Rcm.iI.i t'rj<;lin,i Alves d.i kotl),i , M.in.i 1 /<ihriel<i SiintiiM.i.
 Captulo 44
Comportamento de esquiva
no contexto clnico

Maria Zilah da Silva Brando,Camila Carmo de Menezes, Fernanda Marques

JacovoMi, Jlferson Simomura, Ligia Bitencourt, Kenata Cristina Alves da Rocha,
M aria Qabriela Santana.
PsicC - Instituto de Psicoiempia e Anlise do Comportamento.

"Nenhum ato particular define a esquiva, todos femos muitos fipos de barras para
prevenir diferentes tipos de choques. Ainda assim, algumas formas de esquiva
so mais problemticas que outras, se quisermos entender e, talvez, fazer algo a
respeito da esquiva, primeiro temos que reconhec la". (Sldman,2003,p. 165)
Inicialmente, para falarmos do comportamento de esquiva dentro do contexto clnico,
faz-se necessrio uma definio deste comportamento e diferenciao do comportamento
de fuga.
O comportamento de esquiva pode ser definido, segundo Catnia (1999), como
aquele que previne ou evita um estmulo aversivo pela apresentao de uma resposta. J o
comportamento de fuga suspende o estmulo aversivo, ou seja. o indivduo entra em contato
com a contingncia aversiva e posteriormente tenta elimin-la. Este contato no ocorre no
comportamento de esquiva, j que neste, o indivduo responde no sentido de evitar a
contingncia aversiva, desta forma, no momento em que a resposta ocorre o estmulo
aversivo no est presente. Assim, fugimos de circunstancias aversivas presentes, mas
nos esquivamos de circunstancias potencialmente aversivas que ainda no
ocorreram".(Catnia, 1999, p. 117). Segundo este mesmo autor os procedimentos de fuga/
esquiva so exemplos de reforo negativo, j que so reforados por eliminarem ou evitarem
determinadas situaes aversivas. Uma conseqncia importante da resposta de esquiva
que ela mantida "porque o organismo est fugindo de algumas propriedades da situao
que acompanharam os estmulos aversivos passados" (Catnia, 1999,p. 123).
Um outro aspecto relevante apontado por Catnia, diz respeito extino do
comportamento de esquiva, de acordo com suas pesquisas experimentais, se a histria de
esquiva for longa, de modo que a presena dos estmulos aversivos rara, a ausncia
destes, durante a extino, faro pouca diferena, e o responder continuar por um longo
porodo.
Segundo Garcia (2004) "o processo de instalao de um comportamento de esquiva
ocorrer de maneira que um estmulo neutro quando emparelhado a um estimulo aversivo

Sobre Comportamento e ConK<U> 509

incondicionado, passa a fazer parte da classe de estmulos aversivos. agora condicionado.
Se ao emitir uma reposta que seja consequenuada como trmino do estmulo condicionado,
e por fim, prevenir a ocorrncia do estmulo aversivo incondicionado, denomina-se esta
resposta de esquiva".
Doscrovoromos um caso clnico de um jovem de 25 anos, o qual chamaremos de
Podro, om quo so podo obsorvar o comportamento do esquiva fronte a sltua^o do
compromissos e responsabilidades. Pedro chegou terapia com queixa de Depresso,
no saa mais do casa, no se encontrava com amigos, relatava ter um desnimo grando
e no estava conseguindo realizar nenhum tipo de atividade. A dopresso de Pedro
provavolmonto j ora produto do contingncias aversivas, das quais Podro, dovido toda a
sua histria do roforamento, aprendeu a se esquivar.
No primoiro ano do torapa foram trabalhados os comportamontos relativos a sua
vida social. Neste momonto, o enrentamento s situaes ovitadas foi realizado com xito,
e no docorror do processo, Podro passou a sair mais vezos, arrumou uma namorada, saiu
da casa de seus pais e passou a morar em outra cidade com o objetivo de cursar uma
faculdade. No entanto, toda esta mudana na vida de Pedro, das contingncias s quais elo
estava respondendo, fez com que Pedro tivesse que agir com mais responsabilidade o
compromisso, situao da qual Pedro evitava por ser muito avorsiva, provavelmente por no
ter tido uma histria de aprendizagem efetiva com este tipo de situao, j que sua me
sornpre tomou a frente de suas decises, e das conseqncias de seus atos.
A terapia, a partir de ento, comeou a trabalhar a esquiva de Pedro diante destas
situaes. Os comportamentos de esquiva quo puderam sor observados eram
funcionalmente semelhantes, j que eram mantidos por evitar qualquer situao na qual
teria que se engajar em alguma responsabilidade, como, por oxomplo, ovitar ter que ir a
faculdade, estudar, trabalhar ou mesmo terapia quando esta onvolvia algum aspecto do
compromisso. Dessa forma, podemos explicar em termos comportamentais esto caso em
que, um estimulo inicialmente neutro, ir escola, por exemplo, pode ter sido emparelhado
com um ostimulo aversivo j condicionado, corno o medo em conseqncia da separao
da me, e as respostas do cliente para evitarem o contato com a escola podem ser chamadas
de esquiva. Assim, podemos dizer que o ir escola adquire propriedades aversivas ao
acompanhar um outro estimulo aversivo, no caso respostas de modo dovido sua histria de
punio ao se separar de sua me.
Kohlenberg e Tsai (2001) apontam que os clientes freqentemente buscam a
terapia como meio para se livrar de sentimentos associados a estmulos aversivos. Isso
podo ser explicado porque quando nos esquivamos de estmulos avorsivos ovitamos tambm
o contato com os sentimentos evocados por este tipo do contingncias. Assim, a esquiva
pode sor oficaz j que elimina tanto os estimulos aversivos que poderiam estar presentes
na situao como os sentimentos a ela associados. Dessa forma, as pessoas goralmonto
atribuem a causa da esquiva aos sentimentos, mas esta associao equivocada j que,
tanto o comportamonto do osquiva quanto os sentimentos so evocados pelos mesmos
estmulos avorsivos. No caso de "Pedro" quando ele entrava em contato com situaes quo
sinalizavam a prosona de estmulos aversivos, que como citado acima, ostavam
relacionados com compromissos e responsabilidades, esto oxporionciava sentimontos,
como a ansiedade, dos quais tontava se livrar. Sondo assim, "Pedro" muitas vezes eliminava
os ostmulos pr aversivos, pblicos e privados, associados situao, se esquivando de
situaes potencialmente aversivas.
Sogundo Gentil, 1998; Kanfer e Phillips (1970 apud Zamignani e Banaco 2004) as
respostas de ansiedade envolvem excitao biologica ou manifestaes autonmicas e
musculares como taquicardia, respostas galvnicas da polo, hiporvontilao, sensaes

510 M .irlii 7ll.il) il.i Silv.i Rr.uul.lo,C\imilti C .im io de M cnc/es, I ern.mil.1 M.irqucs l.iiovo/7,
Jforson Simomur.i, I lU Hltentourl, Ren.it.i t ristin.i A lve * d i Ri k I m , M .irl.i C/iibrlcIu S.uil.in.i,
do afogamento ou sufocamento, sudorese, dores e tremores. Estas respostas, muitas
vezes funcionam como estmulos discriminativos para o comportamento de esquiva, e os
clientes buscam livrar-se destas sensaes e utiliz-las como explicaes para seu
comportamento. ' Pedro" por oxemplo, relatava no conseguir realizar um teste devido a sua
ansiodado, sendo assim a situao aversiva do testo ora evitada e sua causa ura atribuda
ao sontimento a ela relacionado. Podomos dizer ento que, "Pedro justificava sua esquiva
utilizando sentimentos (ansiedade) e com isso conseguia obter ganhos secundrios que
provavelmente reforavam sou comportamento de esquiva. Por oxemplo, no realizando o
testo proposto na universidade "Pedro" se esquivava tanto de um provvel julgamento negativo
por parto do professor quanto das reaes de ansiedade associadas a esta situao.
Tambm, "Pedro" conseguia de seus pais algumas recomponsas materiais e ateno
quando se mostrava ansioso o que possivolmente tambm mantinha sou comportamento.
Diante do exposto, podemos dizer que, como parto do uma contingncia de fuga/
esquiva, a resposta classificada como ansiosa seria mantida pela retirada ou adiamento
da apresentao do evento aversivo (estmulo pblico ou privado). Desse ponto de vista, as
rospostas ansiosas que compem diferentes transtornos de ansiedado (fobia social, pnico
e agorofobia, por exomplo) seriam funcionalmente semelhantes, o que permitiria anlises
e propostas de interveno comuns (Zamignani e Banaco,2004).
Alm disso, imprescindvel colocar, como relacionou Brando (1999) as principais
conseqncias da esquiva, quais sejam:
Perda de contato com reforadores positivos, acarretando om dficits
comportamentas. Como "Pedro" passou a restringir o contato com indivduos que poderiam,
segundo ele, julga-lo negativamente, ole tambm no entrava om contato com contingncias
positivas e saudveis destes relacionamentos, no sabendo responder de outra forma a
no ser se esquivando ou fugindo da situao.
Recorrncia do respostas emocionais ou sentimentos negativos. "Pedro" sentia-
se doprossivo" quando pormanocia om casa, ao invos do onfrontar determinadas situaos.
Falta dos sentimentos positivos decorrentes do contato com novas situaes.
Como "Podro" evitava o estudo, todas as sensaes que podoriam resultar do uma boa
nota ou aprovao no se fazia prosonte.
Aumento do potencial aversivo da situao evitada. Quando "Pedro" deixava de
onfrontar sous estudos, por exemplo, ele perdia a oportunidade de permanecer na situao
contracondicionando aspoctos aversivos da mesma e assim poderia extinguir os
sentimentos negativos a ela associados.
Generalizao de respostas emocionais para outras situaes, objetos ou
pessoas. Com o tempo, a faculdade e outros tipos do situaes de avaliao passaram a
ser evitadas por Pedro" atravs da generalizao de estmulos, j que todos estavam
associados, om ltima instncia, com compromissos, cobrana, etc.
O comportamonto de esquiva, segundo o Garcia (2004), no pode estar voltado
para o futuro. Suas causas esto no passado e no presente Uma possibilidade de mudana
da rosposta de osquiva pode ser encontrada ao mudarmos a probabilidado dos eventos
ambientais quo passam a ser indicadores de uma situao aversiva.
necessrio colocarmos tambm a importncia da relao teraputica om casos
em quo o comportamonto de osquiva emocional visto como um comportamento problema
e ocorre na sesso. A osquiva emocional podo sor observada e sinalizada polo terapeuta
que ento coloca o cliento em contato com a situao avorsiva e com o sentimento que ola
produz. nesse momento ento, que se considera de extrema relevncia, que o clionte
sem poder so esquivar da situao e do sentimento, possa apronder a tolerar suas prprias

Sobre Comportiimenlo e C'oqniv<lo 511

reaes emocionais vivenciando-as. Este processo denominado por Kolemberg e Cordova
(1994) de Aceitao, que consiste em tolerar ou agentar as emoes associadas com
uma situao aversiva sem fugir, escapar ou atacar, sou estar em contato com estmulos
que evocam sentimentos dolorosos (Kolemberg e Cordova, 1994, pg 126).
Assim, a estratgia teraputica utilizada para manejar o comportamonto do esquiva
na clinica envolveria aceitao do sentimentos poranto a sltuatto avoralva. No cmo (to
Pedro ole foi encorajado a permanecer em contato com situaes que oram aversivas o que
evocavam sentimentos chamados por ele de ansiedade. Desta forma aumentava a
probabilidade do Pedro entrar em contato com reforadores omitidos, desto aprender a
lidar com a situao de forma efetiva sem destrui-la, e conseqentemente a estimulao
aversiva associada com a situao diminuiria gradativamonte.
No entanto, nos casos em que os comportamentos problema do cliente consistem
em respostas de fuga/esquiva, impossibilitando comportamentos de melhora, ou seja, o
desenvolvimento de um repertrio mais efetivo, o terapeuta podo tentar bloquear a esquiva
reaprosentando ao diente o estmulo discriminativo que originalmente ovocou a fuga/esquiva
(Kohlenberg e Tsai, 2001). Por exemplo, no caso de Pedro" quando a torapouta perguntava
sobre o cumprimento de alguns de seus compromissos ele se justificava ou mudava de
assunto sem responder a pergunta, ento a terapeuta poderia reapresentar o ostimulo aversivo,
que no caso era a pergunta, bloqueando a esquiva. Se, no entanto, a terapeuta aceitasse a
justificativa ou concordasse em mudar de assunto ela poderia estar reforando o
comportamento de esquiva do cliente, impossibilitando o desenvolvimento de um repertrio
de enfrentamonto de situaes que envolvessem compromisso por parte do diento. Dossa
forma, segundo Kohlenberg e Tsai (2001), a tcnica principal para enfraquecer a esquiva soria
introduzir novamente o estmulo aversivo, o que, no caso relatado, oquivale a repetir a pergunta.
Ainda, segundo os mesmos autores citados acima, o conceito de esquiva, do
ponto de vista funcional, freqentemente tem pouco a ver com o cliente estar consciento do
que ocorre e , basicamente um comportamonto modelado pelas contingndas.
Tambm, importante salientar que no se recomenda bloquear todas as respostas
de fuga/esquiva porque o bloqueio funciona como controle aversivo e isso acarrota todos os
efeitos indesejveis a ele assodados. Dessa forma, deveria sor aplicado com moderao,
em um contexto baseado primordialmento pelo reforo positivo o lovando em considerao o
grau de tolerncia do cliente aos estmulos aversivos. Alm disso, o reforamento positivo
resultante do novo comportamento que se desenvolve aps a aversividade inidal gerada pelo
bloqueio da esquiva, acaba por fadlitar o aumento da tolerncia (Kohlenberg e Tsai 2001).
No caso mais especfico do contexto clnico, podemos dizer que o uso de ostmulos
aversivos pode gerar esquiva da terapia, bem como agressividade em geral e substituio
do comportamento produtivo por fuga/esquiva (Kohlenberg e Tsai,2001), Dessa forma, om
conformidade com a proposio do behaviorismo radical, que se ope ao uso da punio,
os estmulos aversivos somente deveriam ser utilizados quando procedimentos quo
envolvam o reforamento positivo mostrarem-se ineficazes.
Diante do exposto, Kolemberg e Tsai, apontam que o relacionamento pessoal
entre clionte e terapeuta freqentemente evoca situaes difceis, podendo promover
oportunidades para desenvolver tolerncia emocional. Desta forma muitas emoes
semelhantes a do dia a dia do cliente so evocadas pela relao teraputica, no caso de
Pedro nas ltimas sesses ficou evidente a esquiva frente a situaes de cobrana. Como
ele deixou de realizar atividades propostas que envolviam responsabilidades, este passou
a desmarcar sesses do terapia, comparecendo apenas a uma ltima sesso, na qual
falou todo o tompo sobre sou relacionamento com a me, no permitindo que a terapeuta
fizesse nonhuma colocao a respeito do que estava acontecendo.

512 M iiri.i /iliil) da Silva Hr.imlilo,(_\imll<i t\in n o do M ono/, I m im ti Minjuos |.icovo/7,

Jelrrso SJ/wmw/w, i M tc/Hoiirt, R cm Ui l A / m d,i R t x h ) , M .x h i }.ib n c l.i
 Neste caso em especifico quando o bloqueio das esquivas de responsabilidades
e compromissos tomou-se mais freqente, passando a trabalhar mais com o enfrentamento
das situaes, o clionte abandonou, temporariamonto, o processo teraputico.
Percebe-se, contudo, que as conseqncias da esquiva podem ser muito
prejudiciais na vida de uma pessoa, ao mesmo tempo om que elimina estmulos aversivos.
No entanto, esto comportamento, assim como outro qualquer, tem possibilidades de
mudanas, Sua funcionalidade pode ser alterada na medida em quo se conhece as variveis
envolvidas no comportamonto de esquiva.

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Sobre Comporl.imenfo o (.'oflnKJo 513

 Os captulos que compem os volumes 17 e 18 da coleo
Sobre Comportamento e Cognio oferecem uma amostra
representativa dos trabalhos apresentados no XIV Encontro
Anual da ABPMC, realizado em Campinas em 2005. Os artigos de
pesquisa, de aplicao e de conceitos abrangem o que se tem
produzido no Brasil nas reas de Anlise do Comportamento e
Cognitivo-comportamental. Pode-se dizer que ambas mantm
preocupaes e objetivos comuns, mas, com o passar dos anos,
se afastaram quanto aos pressupostos, metodologia e conceitos
que as caracterizam e as definem. Tal afastamento no constitui
uma perda, mas um refinamento de identidades. H que se louvar
a convivncia harmoniosa de reas tericas, procedimentos do
ao profissional e metodologia de investigao que no se
fundem , mas coexistem com o a lte rn a tiva s prsperas,
consistentes e eficientes. Os estudiosos de uma ou outra rea
encontraro nos dois volumes textos inovadores, didticos e
desafiadores para aprofundar e consolidar conhecimentos, que
aumentam de abrangncia e se atualizam anualmente, escritos
pelos mais ldimos representantes da rea.

ESETec
www.e5elec.com.br