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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 3

2 BEHAVIORISMO RADICAL, ANÁLISE EXPERIMENTAL DO

COMPORTAMENTO, ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA ...................... 4

2.1 Surgimento e desenvolvimento dos behaviorismos ............................. 6

2.2 Análise funcional ................................................................................ 10

3 CIÊNCIA E COMPORTAMENTO HUMANO .................................... 13

3.1 Ciência e comportamento verbal ........................................................ 16

3.2 O behaviorismo radical ....................................................................... 21

3.3 Comportamento respondente ............................................................. 25

3.4 Generalização respondente ............................................................... 27

3.5 Extinção respondente e recuperação espontânea ............................. 28

3.6 Comportamento operante................................................................... 28

3.7 Comportamento operante - aprendizagem por meio das consequências

31

3.8 O comportamento operante, as contingências de reforço e o modelo de

seleção pelas consequências na análise do comportamento ................................ 33

3.9 Reforço ............................................................................................... 36

3.10 Modelagem de comportamentos ........................................................ 40

3.11 O papel das consequências do comportamento ................................ 43

3.12 Controle de estímulos......................................................................... 49

3.13 Punição .............................................................................................. 51

3.14 Controle aversivo ............................................................................... 53

3.15 O Controle Positivo ............................................................................ 59

3.16 O uso do Controle Aversivo ................................................................ 60

3.17 Sobre a distinção entre contingências de reforço positivo e de reforço

negativo 61

1
3.18 Contracontrole .................................................................................... 64

4 BIBLIOGRAFIA ................................................................................ 69

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!

3
2 BEHAVIORISMO RADICAL, ANÁLISE EXPERIMENTAL DO COMPORTA-
MENTO, ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA

Fonte: minutopsicologia.com.br

A Análise do Comportamento possui origem nos trabalhos do cientista norte

americano B. F. Skinner (1904 – 1990 apud NÓBREGA F; 2018). Segundo Tourinho
(1999 apud NÓBREGA F; 2018), a Análise do Comportamento pode ser dividida em
três áreas de produção de conhecimento:
a) o Behaviorismo Radical, conforme NÓBREGA F; (2018).
b) a Análise Experimental do Comportamento, conforme NÓBREGA F; (2018)
c) a Análise do Comportamento Aplicada, conforme NÓBREGA F; (2018)
Behaviorismo Radical é a filosofia que norteia a pesquisa e a prática da Análise
do Comportamento. Reflexões sobre o objeto de estudo, a natureza do mundo, do ser
humano, entre outras, é da alçada do Behaviorismo Radical (SKINNER, 2006/1974
apud NÓBREGA F; 2018). Já a Análise Experimental do Comportamento é a área que
produz conhecimentos acerca de princípios básicos do comportamento através de
métodos experimentais. Por sua vez, a Análise Aplicada do Comportamento é a área
cuja produção de conhecimento se dá em contextos cotidianos, como escolas, orga-
nizações, consultórios etc. (TOURINHO, 1999 apud NÓBREGA F; 2018).

4
 Tourinho (1999 apud NÓBREGA F; 2018) afirma que as áreas de produção de
conhecimento da Análise do Comportamento são interdependentes, o que significa
que trabalhos podem ser caracterizados como pertencentes a mais de uma área (ou
possuindo características de mais de uma área). Como exemplo, tem-se o trabalho
de Martins (1999 apud TOURINHO, 1999 apud NÓBREGA F; 2018), que analisou a
“[...] descrição de verbalizações sobre eventos privados, de terapeutas e clientes, em
sessões de terapia analítico-comportamental [...]” (TOURINHO, 1999, p. 219 apud
NÓBREGA F; 2018). Embora o trabalho seja empírico, “[...] apresenta dados impor-
tantes para uma discussão conceitual [...]” (TOURINHO, 1999, p. 220 apud NÓ-
BREGA F; 2018).
Cavalcante (1999 apud TOURINHO, 1999 apud NÓBREGA F; 2018) analisou
as definições de eventos privados apresentadas por autores behavioristas contextua-
listas e verificou a compatibilidade destas com o Behaviorismo Radical e a Análise
Experimental do Comportamento. O trabalho de Cavalcante (1999 apud TOURINHO,
1999 apud NÓBREGA F; 2018) volta-se para discussões acerca de protocolos de in-
tervenções clínicas, mas também examina “[...] compromissos epistemológicos de
Skinner [...]” (TOURINHO, 1999, p. 221 apud NÓBREGA F; 2018).
Ambos os trabalhos citados podem ser classificados, pois, como sendo empíri-
cos, mais especificamente, da área da Análise Aplicada do Comportamento, e concei-
tuais, da área do Behaviorismo Radical (TOURINHO, 1999 apud NÓBREGA F; 2018).
Lattal (2007 apud NÓBREGA F; 2018) estabelece uma diferença entre a (Análise Ex-
perimental do Comportamento) (ciência básica) e a (Análise do Comportamento- apli-
cada ciência aplicada) de modo que, na primeira, o objetivo do cientista é a aquisição
de novos conhecimentos e o desenvolvimento de teorias, enquanto, na segunda, o
objetivo é a aquisição de novos conhecimentos à medida que estes se mostram úteis
na resolução de problemas cotidianos.
Em pouco tempo após a fundação da Psicologia com as pesquisas de Wilhelm
Wundt, várias propostas de compreensão dessa nova ciência surgiram. O método da
introspecção, que valorizava a forma como cada pessoa respondia e interpretava es-
timulações específicas, já não era mais considerado a principal forma de produção de
conhecimento seguro. Outras propostas teóricas e metodológicas surgiam em diálogo
com o campo epistemológico mais amplo da época. Correntes como o estruturalismo

5
e o funcionalismo polarizavam os principais estudos (SCHULTZ; SCHULTZ, 2012, p.
200 apud MELO J; 2019).
Em meio às novas problematizações sobre o objeto da Psicologia e, principal-
mente, sobre os métodos válidos e adequados ao campo, surgiu uma outra forma de
entendê-la, o chamado “Behaviorismo Radical”. Sua proposta consiste em compreen-
der o comportamento humano a partir do uso de uma metodologia científica utilizando
os métodos das ciências naturais (FREEDREIM; WEINER, 2003, p.19 apud MELO J;
2019).
O seu objeto de estudo fundamental é o comportamento humano. As principais
bases epistemológicas para o seu desenvolvimento consistiram no positivismo, dar-
winismo, monismo, mecanicismo, materialismo e o contextualismo. De acordo com
Schultz e Schultz (2012, p. 230 apud MELO J; 2019), na época do surgimento do
Behaviorismo, três áreas influenciaram substancialmente essa abordagem da Psico-
logia: a tradição filosófica objetivista e mecanicista, a psicologia animal e a psicologia
funcional.

2.1 Surgimento e desenvolvimento dos behaviorismos

A busca de uma metodologia objetiva na ciência já era encontrada em Descar-

tes. Explicações mecanicistas para a compreensão de como funciona o corpo humano
se constituíram como uma das primeiras formas de fazer ciência objetiva. Autores
como Augusto Comte, fundador do Positivismo, reconheciam a validade do conheci-
mento objetivo (COMTE, 1978, p.7 apud MELO J; 2019). A introspecção não era vista
como uma maneira segura de construir conhecimento.
De acordo com MELO J; (2019), os primeiros psicólogos a reconhecerem o
comportamento humano como principal objeto da Psicologia, apesar de não citarem
o positivismo em seus trabalhos, reconheciam a validade da sua metodologia. Um
destes autores foi John Watson. Esse novo tipo de Psicologia deveria excluir conceitos
como consciência, mente ou alma. Para ele não era possível estudá-los, uma vez que
não se adequavam a um estudo objetivo:

Eu não posso concordar, com o Sr. Thompson que existe um problema

mente-corpo no Behaviorismo. É uma séria falta de compreensão da posição
behaviorista dizer, como o sr. Thompson diz que “ é claro que o behaviorista
não nega que estados mentais existem. Ele meramente prefere ignorá-los. ”

6
 Ele os ‘ignora’, no mesmo sentido que a química ignora a alquimia, a astro-
nomia o horóscopo, e a psicologia a telepatia e manifestações psíquicas. O
behaviorista não se interessa por eles porque, na medida em que a corren-
teza de sua ciência se amplia e aprofunda, esses antigos conceitos são su-
gados por ela, para nunca mais reaparecerem. (1920, p.94 apud MELO J;
2019).

A psicologia animal também esteve na base do surgimento do Behaviorismo.

Inicialmente, os pesquisadores da área procuravam demonstrar a existência da mente
nos animais. Assim, enxergavam que havia continuidade entre a mente animal e a
humana. As pesquisas com animais ganharam força no final do século XIX e início do
século XX. Um dos mais renomados precursores do Behaviorismo foi o russo Ivan
Petrovich Pavlov. Seus estudos contribuíram para o desenvolvimento de um método
de estudo e controle para modificação do comportamento. Pavlov trabalhava com os
chamados reflexos condicionados, conforme MELO J; (2019).
Um dos seus principais trabalhos foi com cães. Ao tentar perceber a função da
saliva, identificou que a mesma era secretada antes mesmo do animal receber a co-
mida. Os experimentos com os cães fizeram com que ele observasse que estes che-
gavam a salivar concomitantemente à apresentação prévia de algum estímulo, como
passos do homem que geralmente os alimentava, conforme MELO J; (2019).
Essa reação foi emparelhada com a apresentação do alimento. De forma que,
em situações posteriores, a apresentação do estímulo condicionado já era suficiente
para o cão salivar (SCHULTZ; SCHULTZ, 2012, p. 244 apud MELO J; 2019). A sali-
vação em si era vista como um processo natural, inato. Contudo, este reflexo inato
poderia ser eliciado por um estímulo condicionado, o que acarretaria aprendizagem.
As pesquisas de Pavlov contribuíram substancialmente para o surgimento do Behavi-
orismo.

Outro antecedente muito importante para o surgimento da Psicologia Com-

portamental foi a Psicologia Funcional. Os funcionalistas davam ênfase à ob-
jetividade e demonstravam insatisfação em relação à introspecção. Em seus
trabalhos, colocaram o comportamento como principal objeto de estudo. En-
tendia-se o comportamento a partir de sua função no conjunto das relações
ambientais que mantinha (SCHULTZ; SCHULTZ, 2012, p. 179 apud MELO J;
2019).

7
 Uma das principais características do funcionalismo era a rejeição ao método
introspectivo como forma de fazer ciência e, assim, a busca por uma metodologia
científica, como a ciência física proporcionava. Assim afirma Cattell (1904/2010, p.
179-180 apud MELO J; 2019): “Não vejo razão para que a aplicação do conhecimento
sistematizado no controle da natureza humana não possa, no curso do presente sé-
culo, alcançar resultados proporcionais às aplicações, no século XIX, da ciência física
ao mundo material”.
O Behaviorismo surgiu oficialmente com John Watson. Apesar de não se con-
siderar fundador, Watson reconhecia seu próprio esforço de reunir os principais con-
ceitos e metodologias objetivas na Psicologia. Ele nasceu em Greenville, na Carolina
do Sul, e viveu entre 1878 e 1958. Atuou como professor na University of Chicago até
1908. Suas pesquisas, inicialmente, concentraram-se sobre o processo de maturação
psicológica e neurológica do rato branco, conforme MELO J; (2019).

Em relação aos seus trabalhos com animais afirmava, nunca quis usar seres
humanos nas minhas pesquisas. Detestava servir de cobaia. Não gostava
daquela parafernália de instruções artificiais dadas às pessoas. Sempre me
sentia incomodado e não agia com naturalidade. Com os animais, no entanto,
sentia-me em casa. Percebia que, observando-os, conseguia me manter pró-
ximo da biologia e com os pés no chão. Aos poucos, a ideia se concretizava:
Será que as minhas descobertas observando o comportamento dos animais
não são iguais às dos demais alunos que observam os seres humanos?
(WATSON, 1936, p. 276 apud MELO J; 2019).

Em 1913, foi publicado por Watson o livro fundador do behaviorismo, intitulado

“Psicologia: como os behavioristas a vêem”, no qual lançou as principais bases dessa
nova forma de fazer Psicologia. Watson insistia na ideia de que a Psicologia deveria
se limitar ao método das ciências naturais. Dessa forma, as pesquisas deveriam se
limitar ao observável. Somente deveriam ser utilizados métodos rígidos de investiga-
ção. Inicialmente, Watson se limitou a estudar o comportamento em seus aspectos
motores e fisiológicos ao estudar os movimentos musculares e as secreções glandu-
lares, conforme MELO J; (2019).

8
 Para analisar essas respostas, Watson rejeitava métodos subjetivos como a
introspecção. Procurava aproximar a Psicologia das ciências naturais e, para tanto,
buscava neutralidade e formulação de leis gerais do comportamento. Watson reco-
nhecia, inicialmente, o papel dos instintos no comportamento. Todavia, a partir de
1925, passou a rejeitar o conceito de instinto passando a considerar que os compor-
tamentos tidos como instintivos são condicionados socialmente (SCHULTZ; SCHU-
LTZ, 2012, p. 267 apud MELO J; 2019).
Dessa forma, rejeitava concepções inatistas recorrentes em sua época. Crian-
ças não nasciam com propensão ao atletismo ou à música, mas eram condicionadas
a isso pelos responsáveis por sua criação. Através do incentivo e do reforço dos seus
comportamentos. Segundo ele, influências ambientais eram muito mais importantes
do que traços inatos, conforme MELO J; (2019).
A naturalização dos comportamentos favorecia a concepção de que estes não
poderiam ser modificados. Contudo, para Watson, o comportamento depende da
aprendizagem. E esta, por sua vez, é favorecida pelas condições ambientais às quais
o sujeito está submetido. Para ele, as emoções consistiam em respostas fisiológicas
a estímulos específicos. As respostas de medo, por exemplo (sudorese, taquicardia,
etc.), são consideradas reações naturais a objetos ou situações potencialmente ame-
açadoras (SCHULTZ; SCHULTZ, 2012, p. 269 apud MELO J; 2019).
De acordo com MELO J; (2019), investigou também as respostas emocionais
nos bebês. Identificou três padrões básicos de respostas emocionais: o medo, a raiva
e o afeto. Todos provocados pela relação do sujeito com seu ambiente. Acreditava
tanto no poder de modelação que o ambiente exerce sobre o sujeito, que chegou a
afirmar:

Deixe sobre a minha responsabilidade uns 10 bebês saudáveis e bem forma-

dos, e a um mundo especificado por mim para criá-los, e garanto escolher
algum aleatoriamente e treiná-lo para tornar-se especialista de qualquer área
seja um médico, um advogado, um empresário e até mesmo um mendigo ou
um bandido, independentemente do talento da propensão da tendência da
habilidade da vocação e da raça de seus ancestrais (WATSON, 1930, p. 104
apud MELO J; 2019).

A partir de 1920, a Psicologia se popularizou nos Estados Unidos. As ideias

Behavioristas entusiasmavam as pessoas, oportunizando que alimentassem a ideia
de que ela seria o caminho para a saúde, a felicidade e a prosperidade, conforme
MELO J; (2019).

9
2.2 Análise funcional

A Análise ou Avaliação Funcional é a principal ferramenta utilizada para reso-

lução de problemas por meio da identificação de relações de dependência entre con-
tingências, que são responsáveis pela aquisição e manutenção de repertórios com-
portamentais (MEYER, 1997; NENO, 2003 apud QUEIROZ I; et al., 2012). Ela con-
siste em especificar: 1) o comportamento alvo e as consequências que o mantêm; 2)
os comportamentos adaptativos, que podem substituir o comportamento alvo em uma
intervenção e 3) as consequências que mantêm o comportamento desadaptativos e
dificultam o estabelecer um comportamento adaptativo (COSTA; MARINHO, 2002
apud QUEIROZ I; et al., 2012).
A identificação da função de um comportamento exigiria, a rigor, um teste ex-
perimental. Em uma análise funcional, uma causa é substituída por uma mudança na
variável independente (algum aspecto do ambiente) e um efeito deve ser substituído
por uma mudança na variável dependente (resposta de um indivíduo). Nessa análise,
a pergunta que se faz é: um organismo está respondendo a quê (variável indepen-
dente - VI), quando se comporta de determinada maneira (variável dependente - VD)?
(Matos, 1999 apud ULIAN A; 2007). A melhor resposta para esta questão, do ponto
de vista da Análise do Comportamento, não pode ser uma especulação. É necessário
que se teste a influência da (VI - variável independente) sobre a (VD - variável depen-
dente) para que um procedimento seja proposto com segurança.
A Análise Funcional é a identificação das relações entre eventos ambientais e
ações do organismo (MEYER, 1997 apud QUEIROZ I; et al., 2012). Assim, a Análise
do Comportamento, baseada no modelo de seleção por consequências, compreende
o comportamento como multideterminado, sendo alvo de ações de diferentes níveis –
filogenético, ontogenético e cultural (NENO, 2003 apud QUEIROZ I; et al., 2012). No
desenvolvimento de uma ciência do comportamento, Skinner (2003 apud QUEIROZ I;
et al., 2012), inspirado por Mach (1838-1916 apud QUEIROZ I; et al., 2012), atribuiu
o termo “análise funcional” à análise das relações de dependência entre eventos, ou
seja, as “funções” das respostas e dos modos de um comportamento.

10
 Dentro desse paradigma, a Análise Funcional está voltada a identificar relações
de tríplice contingência responsáveis pela aquisição e manutenção de repertórios
comportamentais (NENO, 2003 apud QUEIROZ I; et al., 2012). De acordo com Skin-
ner (1974 apud QUEIROZ I; et al., 2012), uma formulação adequada da interação
entre um organismo e seu ambiente deve especificar a ocasião em que a resposta
ocorre, a própria resposta e as consequências reforçadoras, as inter-relações entre
elas são chamadas contingências de reforço. Nesse sentido, a Análise Funcional tem
como objetivo identificar as contingências em que o comportamento ocorre (MEYER,
1997 apud QUEIROZ I; et al., 2012).
Por essa razão, a Análise Funcional, que procura identificar relações de depen-
dência e não de causa entre os eventos, é aplicada como uma estratégia para reso-
lução de problemas. Além disso, não precisa se restringir a uma perspectiva teórica
particular, desde que opere sobre o paradigma de investigação do comportamento,
dos antecedentes e das consequências (OWENS; ASHCROFT, 1982; NENO, 2003,
MICHELETTO, 2000 apud QUEIROZ I; et al., 2012). Nesse sentido, Haynes e O'Brien
(1990 apud QUEIROZ I; et al., 2012) também apontam que a busca por relações fun-
cionais, historicamente, é resultado da rejeição às abordagens estruturalistas e de
explicações baseadas no modelo causal e as questões metafísicas subjacentes.
A noção de causalidade implica em suposições metafísicas (SKINNER, 2003
apud QUEIROZ I; et al., 2012). Um modelo mecanicista de explicação assume que
uma relação entre variáveis segue o princípio de causa-efeito, em que algum fenô-
meno é explicado por um fenômeno antecedente e causa um evento posterior (CRUZ;
CILLO, 2008 apud QUEIROZ I; et al., 2012). Contudo, quando se parte da compreen-
são de que o comportamento é multideterminado e complexo, o nível de análise não
suporta uma explicação linear causa-efeito, mas passa a ser abordado do ponto de
vista das relações produzidas e mantidas.
Então, segundo Matos (1999, p. 9 apud Silva V; 2018), “todas as mudanças
comportamentais, operantes ou não, resultam de um processo de seleção pelas con-
sequências. Isto supõe que o organismo seja dotado de uma sensibilidade inata ao
efeito destas consequências”.

11
 Iwata e Dozier (2008 apud Silva V; 2018) afirmam que é de suma importância
identificar quais os fatores ou variáveis que mantém o comportamento-problema, an-
tes de utilizar de qualquer estratégia para eliminá-lo. Tal identificação se faz por meio
da análise funcional, e por isso faz-se de extremo valor o seu conhecimento. A obten-
ção das informações dos mantenedores do comportamento-problema deve ser feita
de maneira formal, com observação direta, onde seja possível o analista do compor-
tamento conhecer peculiaridades do comportamento em situações determinada, quais
os antecedentes e consequências. Além disso, assim como a aplicação de questioná-
rios ou escalas aos cuidadores ou pessoas de estreita convivência com o cliente, por
não poderem ser considerados fidedignos.
Na análise funcional, as hipóteses selecionadas durante o processo de avalia-
ção são testadas. Com isso, é feita a manipulação sistemática de ocorrências ambi-
entais para testar experimentalmente o papel dessas ocorrências como antecedentes
ou como consequentes que controlam e mantêm comportamentos-problema especí-
ficos. É a principal ferramenta para um processo de avaliação para identificação de
contingências que mantêm uma série de distúrbios comportamentais e de terapia para
desenvolvimento de programas efetivo de modificação do repertório de comportamen-
tos, conforme Silva V; (2018).
Através da testagem é possível identificar o que está sustentando tais compor-
tamentos, qual a relação entre o ambiente e a emissão de tal comportamento, de tal
maneira que permite fazer previsões das condições que podem proporcionar a gene-
ralização e a manutenção das modificações comportamentais efetuadas. Além disso,
é observar um comportamento e saber que tipo de consequência ele produz, oportu-
nizando planejar a intervenção. Como também, encaixar o comportamento em um dos
paradigmas e encontrar os determinantes do comportamento é mais uma das tarefas
da análise, conforme Silva V; (2018).
Os determinantes acontecem na interação com o ambiente. Quando os motivos
do comportamento são identificados é possível, antever sua apresentação e aumentar
ou diminuir sua ocorrência. Uma análise funcional permite identificar o que está man-
tendo os comportamentos-problema e assim alterar as condições que as influenciam
(MATOS, 1999; IWATA, et al. 2000, BRITO, et al. 2006; MOREIRA; MEDEIROS, 2007;
MARTIN; PEAR, 2017 apud Silva V; 2018).

12
 Os cinco passos básicos para a realização de uma análise funcional do com-
portamento. 1. Definir precisamente o comportamento de interesse. 2. Identi-
ficar e descrever o efeito comportamental. 3. Identificar relações ordenadas
entre variáveis ambientais e o comportamento de interesse. Identificar rela-
ções entre o comportamento de interesse e outros comportamentos existen-
tes. 4. Formular predições sobre os efeitos de manipulações dessas variáveis
e desses outros comportamentos sobre o comportamento de interesse. 5.
Testar essas predições (MATOS, 199, p. 13 apud Silva V; 2018).

O primeiro passo diz respeito tanto a observação direta do sujeito participante

da pesquisa, quanto ao questionamento de pessoas de convívio próximo do indivíduo.
A seguir trata-se das consequências decorrentes da apresentação de tal comporta-
mento. O terceiro passo é o detalhamento do que ocorreu antes e depois a apresen-
tação do comportamento estudado, após é feito uma classificação do caráter da rela-
ção entre os fenômenos, uma identificação dos benefícios das consequências e final-
mente a testagem de que poderá haver uma intervenção clínica (Matos, 1999 apud
Silva V; 2018).
Quando identificado em qual categoria de comportamento pode-se obter deter-
minada resposta, é possível trabalhar com outras respostas da mesma categoria de
comportamento a qual seja mais apropriada, uma vez que vai oferecer ao indivíduo
reforçadores semelhantes àquela resposta menos apropriada. Assim como é possível
lançar mão de novas condições ambientais quando necessário, mantendo a resposta
desejada. (Matos, 1999 apud Silva V; 2018).

3 CIÊNCIA E COMPORTAMENTO HUMANO

O objeto de estudo do Behaviorismo Radical é o comportamento humano.

Numa das obras clássicas de Skinner que foi publicada em 1938, intitulada “The Beha-
vior of Organisms, é apresentada uma definição deste objeto onde o autor considera
que o comportamento é ação do organismo na sua interação com o ambiente. (SKIN-
NER, 1938, p. 6 apud MELO J; 2019).
De acordo com MELO J; (2019), nessa direção, o autor considera que o com-
portamento é parte integrante de organismos íntegros que interagem com o ambiente.
Trata-se da ação do sujeito sobre o meio. Esta ação é também reflexiva, na medida
em que suas consequências se voltam também para o sujeito. Ele não age de forma
autômata. Por isso, Skinner continua dizendo que o comportamento é aquela parte do

13
funcionamento de um organismo envolvido em agir sobre, ou em interação com o
mundo externo. E finaliza dizendo:

Por comportamento, então, eu me refiro simplesmente ao movimento de um

organismo ou de suas partes, num quadro de referência fornecido pelo orga-
nismo ele próprio, ou por vários objetos ou campo de forças externos. É con-
veniente falar disto como a ação do organismo sobre o mundo externo, e é
frequentemente desejável lidar com um efeito mais do que com o movimento
em si mesmo (SKINNER, 1938, p. 6 apud MELO J; 2019).

Nesta perspectiva, o comportamento é parte do funcionamento do organismo.

É ação sobre o meio que provoca consequências. Na concepção skinneriana, faz
parte do processo de adaptação do sujeito ao ambiente. Na ótica behaviorista, o am-
biente se constitui como o conjunto de condições ou circunstâncias que afetam dire-
tamente o comportamento. Não importa se tais condições estão dentro ou fora da
pele. No caso de ser dentro da pele, pode-se citar, como exemplo, as reações neuro-
químicas do corpo frente a estímulos específicos, conforme MELO J; (2019).
A relação do comportamento com o ambiente é de interação. O comportamento
só pode ser estudado efetivamente na sua relação com o ambiente. Comportamento
é uma maneira interativa de ser. De modo que não se pode falar em comportamento
sem interação. O Darwinismo exerceu uma grande influência no entendimento do pa-
pel do ambiente na seleção dos comportamentos. Darwin trabalhava com o conceito
de “seleção natural”, partia do princípio de que o ambiente selecionava os seres mais
adaptados à sobrevivência naquele espaço. Aqueles organismos que não atendiam
às condições mínimas de vida naquela situação estavam destinados à extinção, con-
forme MELO J; (2019).
Para o Behaviorismo, este também é o papel do ambiente, o de selecionar.
Neste caso, especificamente, não apenas os seres mais adaptados, mas os compor-
tamentos que melhor se adequam aos requisitos daquele contexto. Skinner reconhe-
cia duas principais categorias de comportamentos: os chamados reflexos e os ope-
rantes. Os primeiros são eliciados, sobretudo, pelos seus antecedentes e os segundos
são selecionados pelas consequências que produzem, conforme MELO J; (2019).

14
 No âmbito da ação reflexa, pode-se dizer que há maior previsibilidade de ocor-
rência de uma determinada resposta, pois são ações determinadas pela própria con-
dição instintiva do organismo. Assim, quando um raio de luz incide sobre o olho de
uma pessoa, a pupila se contrai. Há uma maior secreção de saliva quando se está
diante de certos alimentos. Assim também quando se chora ao cortar cebolas ou
mesmo quando alguém bate levemente com um martelo abaixo do joelho e a perna
se contrai. Todas estas respostas do organismo são reflexas e dependem diretamente
de um estímulo que é anterior à resposta, conforme MELO J; (2019).
Um dos grandes estudiosos do comportamento reflexo foi Pavlov. Este afir-
mava que tais comportamentos poderiam ser condicionados, isto é, aprendidos a par-
tir de um processo de emparelhamento, onde a apresentação de um alimento, por
exemplo, era antecedida por um sinal como um som (estímulo incondicionado) e a
associação deste som com o alimento, por si mesmo, poderia ser capaz de estimular
a salivação após sucessivos emparelhamentos, conforme MELO J; (2019).
Apesar de Skinner reconhecer a existência e a importância dos comportamen-
tos reflexos, deu muito mais atenção aos chamados “comportamentos operantes”.
Este recebe tal nome por operar no ambiente do organismo. O cão, por exemplo, que
foi treinado no laboratório de Pavlov apenas reagia a um estímulo que lhe era apre-
sentado, ou seja, emitia apenas um comportamento reflexo, já que não era capaz de
atuar por si mesmo para assegurar o estímulo, conforme MELO J; (2019).
Em contrapartida, o comportamento dos ratos na “caixa problema” era consi-
derado um operante, pois ele tentava, ao pressionar a barra, garantir que o estímulo
comida lhe fosse apresentado. A partir de tais estudos experimentais, Skinner enfati-
zou a chamada “Lei da aquisição”, que consiste na percepção de que a força de um
comportamento operante aumenta quando, em seguida, recebe um estímulo reforça-
dor, conforme MELO J; (2019).

Por este viés, Skinner diz, os reflexos, condicionados ou não, referem-se prin-
cipalmente à fisiologia interna do organismo. Muitas vezes estamos mais in-
teressados, entretanto, no comportamento que produz algum efeito no mundo
ao redor. Este comportamento origina a maioria dos problemas práticos nos
assuntos humanos e é também de um interesse teórico especial por suas
características singulares. As consequências de um comportamento podem
retroagir sobre o organismo. Quando isto acontece, podem alterar a probabi-
lidade de o comportamento ocorrer novamente. A língua portuguesa contém
muitas palavras, tais como “recompensa” e “punição”, que se referem a este
efeito, mas só através da análise experimental será possível formar uma no-
ção mais clara (SKINNER, 1953/2003, p. 64-65 apud MELO J; 2019).

15
 É notório que Skinner adotava o “modelo de seleção pelas consequências” para
explicar a manutenção ou extinção de um comportamento. Tal modelo, fundamentado
no darwinismo, sinaliza para o ambientalismo skinneriano. Tanto a adaptação das es-
pécies quanto o comportamento individual passaram a ser referidos a um mecanismo
causal cuja ênfase está nas consequências e na sobrevivência. Em rejeição ao men-
talismo, o Behaviorismo Radical define o comportamento como seu objeto, conforme
visto. Contudo, Skinner não reduzia o comportamento apenas àquilo que era obser-
vável, conforme MELO J; (2019).
Para o Behaviorismo Radical, interessa o estudo tanto do comportamento pú-
blico quanto do privado. A maior diferença entre eles é a quantidade de pessoas que
têm acesso aos mesmos. O comportamento público é aquele que é observável por
outras pessoas além daquela que se comporta, enquanto que o privado somente
quem se comporta tem acesso (BAUM, 2006, p. 50 apud MELO J; 2019).
Enquadra-se no conjunto dos comportamentos privados as emoções, os pen-
samentos, bem como os sentimentos, entre outros. Estes podem ser expressos atra-
vés da fala, dos gestos ou não serem expressos, permanecendo assim privados. Em
termos práticos, para um behaviorista o público e o privado têm o mesmo valor e po-
dem também ter funções diversas. Para Skinner, os eventos privados são considera-
dos naturais. Os pensamentos, por exemplo, são considerados como ações que afe-
tam outros comportamentos, mas não são vistos como causas (BAUM, 2006, p. 63
apud MELO J; 2019).
O modelo de seleção pelas consequências também tem sua importância na
obra de Skinner por permitir a separação dele do mecanicismo, pois a causalidade
deixa de ser descrita em termos mecanicistas e passa para uma causa específica que
deve ser encontrada na interação com o ambiente, conforme MELO J; (2019).

3.1 Ciência e comportamento verbal

A ciência para Skinner (1953/1965 apud BANDINI C; 2008) é, antes de tudo,

“um conjunto de atitudes. É uma disposição de tratar com fatos e não com o que se
possa ter dito sobre eles” (p. 12). Tratar com fatos indica, na concepção skinneriana,
mais do que obtê-los: a ciência abre um novo horizonte de possibilidades ao cientista.

16
Isso porque “a ciência fornece a sua própria sabedoria” e “conduz a uma nova con-
cepção do assunto, um novo modo de pensar sobre aquela parte do mundo a que se
dedicou” (p. 6). Tal “sabedoria” é, segundo Skinner, difícil de ser aceita pelo cientista
e pelo senso comum, porque em muitos aspectos pode vir a contrariar as suas mais
calorosas crenças.
Skinner (1953/1965 apud BANDINI C; 2008) considera que o trabalho sobre os
fatos deve ser superior à vontade e aos desejos do cientista. Este deve ser honesto
quanto à apresentação de seus dados, evitando enganar, afirmar sem provas sufici-
entes e inventar resultados. Entretanto, salienta o autor, os comportamentos de ho-
nestidade do cientista não são característicos de sua natureza, ou melhor dizendo,
não são comportamentos necessariamente emitidos apenas porque o cientista se en-
contra engajado em uma atividade científica. O comportamento do cientista é, como
qualquer comportamento, fruto das contingências passadas e atuais do cientista.
São, então, as práticas científicas que definem consequências suficientemente
importantes para os comportamentos honestos e fidedignos: se os cientistas forem
honestos quanto aos resultados encontrados, mesmo quando estes contrariam suas
expectativas iniciais, a ciência avança mais rapidamente. Isso se deve ao fato de que,
como lembra Skinner, a ciência deve ser entendida como uma atividade passível de
replicação e, neste sentido, qualquer eventual engano, proposital ou acidental, na in-
terpretação ou comunicação dos resultados obtidos será descoberto mais cedo ou
mais tarde, conforme BANDINI C; (2008).
Mais que um “conjunto de atitudes”, Skinner (1953/1965 apud BANDINI C;
2008) considera que a ciência é uma incessante busca por ordem ou, pelo menos,
uma tentativa de descobri-la. Portanto, a possibilidade de uma ciência está calcada
no pressuposto de que o fato analisado seja passível de ordenação, ou seja, que por
meio de um método científico exista alguma maneira de se encontrar no fato estudado
algum tipo de regularidade. A busca pela ordem exige que os fatos estudados sejam
também passíveis de determinação, pois não é possível que fatos que mudem capri-
chosamente possam, de alguma forma, apresentar uniformidade.

17
 A ciência na concepção de Skinner começa, então, com a observação15 de
fatos isolados, com a descrição dos casos particulares, e deve a partir daí, formular
leis gerais que mostrem regularidade. Skinner (1953/1965 apud BANDINI C; 2008)
escreveu que as afirmações com “propósitos científicos deverão estar baseadas em
eventos observáveis, sendo exclusivamente em tais eventos que se deve confinar
uma análise funcional” (p. 36).
Na medida em que a observação do caso simples deve gerar uma lei geral,
então, a ciência é um conjunto de regras gerais, as leis científicas, as quais em um
estágio avançado devem, segundo o autor, propor enunciados não somente sobre o
mundo, mas também sobre os próprios enunciados. Estabelecem assim “um modelo
do seu objeto o qual ajuda a gerar novas regras, da mesma maneira que as próprias
regras geram novas práticas no trato dos casos singulares” (p. 14), conforme BANDINI
C; (2008).
Contudo, salientamos, formular leis é também comportamento ao mesmo
tempo em que seguir as leis já formuladas também o é. Neste sentido, podemos com-
preender que a ciência, para Skinner, tem como um importante elemento o próprio
comportamento do cientista, não somente porque, como vimos, as atitudes do cien-
tista frente aos dados obtidos são modeladas e mantidas pela comunidade científica,
mas também porque “o cientista, como qualquer organismo, é um produto de uma
história única. A prática que ele encontra como a mais apropriada dependerá, em
parte, desta história” (SKINNER, 1956/1999b, pp. 123-124 apud BANDINI C; 2008).
Assim, para Skinner, a ciência envolve tanto comportamento mantido pelas
suas consequências, quanto comportamento governado por regras. Vejamos como
isso pode ser mais bem explicado, utilizando um exemplo fornecido pelo próprio Skin-
ner, quando ele trata de analisar seu próprio comportamento de cientista em um texto
intitulado Uma história de caso no método científico (SKINNER, 1956/1999b apud
BANDINI C; 2008).
Naquela ocasião, Skinner (1956/1999b apud BANDINI C; 2008) disse que foi
baseando-se nos estudos deixados por Pavlov e em regras do tipo “controle suas
condições e você verá ordem” (p. 104) que construiu um primeiro aparato para realizar
pesquisas com infra-humanos, com o objetivo de encontrar ordem nos dados obtidos
pelo método experimental. Após seus primeiros resultados e alguns problemas com o
controle do comportamento dos animais, Skinner mudou sua população de sujeitos,

18
de ratos bebês, para ratos adultos, e construiu um novo equipamento para solucionar
os problemas encontrados.
Com os resultados das novas pesquisas, o autor foi desenvolvendo novos apa-
ratos experimentais. Não é de nosso interesse argumentar sobre cada mudança nos
aparatos desenvolvidos pelo autor, devido, principalmente, ao espaço e ao tempo que
tomaríamos de nossos leitores, queremos apenas mostrar que o comportamento do
cientista estava, neste estágio, sendo controlado pelas suas consequências imediatas
conforme BANDINI C; (2008).
Os novos resultados geravam novas contingências que podiam, agora, contro-
lar novas respostas. Ao final de várias mudanças nos equipamentos, Skinner chegou
ao aparato que hoje comumente denominamos “caixa de Skinner”, um aparato sim-
ples, quando comparado aos aparatos iniciais, e que funcionava de maneira eficaz
para o estudo do comportamento. Durante a construção deste aparato, o autor encon-
trou variáveis que serviam como ordenadoras dos dados, as quais serão descritas
ainda neste capítulo. Assim, a forma de ordenar os dados do comportamento, passou
a ser tida como uma lei geral que funciona para os novos experimentos e, atualmente,
para os novos cientistas, como uma regra, conforme BANDINI C; (2008).
Neste exemplo podemos encontrar três características da ciência skinneriana
comentadas por Abib (1993 apud BANDINI C; 2008) e que, segundo este autor, mos-
tram alguns aspectos inovadores da visão skinneriana de ciência. Em primeiro lugar,
a ciência, para Skinner pode ser entendida como um conjunto de regras que propiciam
a ação efetiva. No nosso exemplo, vimos que por meio das regras já estabelecidas
por Pavlov, por exemplo, Skinner construiu um aparato e deu início a seus experimen-
tos com infra-humanos na busca por ordenação dos dados do comportamento.
Em segundo lugar, o conjunto de regras da ciência não é perfeito na descrição
que realiza das contingências, ou seja, as regras são inexatas ao descreverem as
contingências que as geraram. O aparato construído foi modificado inúmeras vezes
até tornar-se útil na obtenção de dados ordenados. E por fim, como terceira caracte-
rística, é o trabalho do cientista que corrige as regras inexatas e as aproxima das
contingências descritas. Como vimos, foi sob controle das consequências atuais do
seu comportamento que Skinner pôde, em nosso exemplo, mudar os aparatos de
forma a aperfeiçoar a obtenção dos dados, conforme BANDINI C; (2008).

19
 Dito isso, podemos começar a delinear como Skinner sugere que deva ser a
ciência do comportamento. Primeiramente, podemos imaginar que uma ciência do
comportamento deve lidar com eventos passíveis de ordenação e determinação. E de
fato é o que acontece: o comportamento assume na visão skinneriana o lugar de ob-
jeto científico em seu próprio direito, ou seja, não redutível a qualquer outra entidade,
seja ela neural, mental ou cognitiva, porque se considera que seja ordenável e deter-
minável. Depois, podemos também concluir que a ciência do comportamento deve,
para Skinner (1953/1965 apud BANDINI C; 2008), estar “dentro das fronteiras de uma
ciência natural”, como a descrita até o momento, pois, para ele, “nós não podemos
assumir que o comportamento tenha propriedades particulares que requeiram méto-
dos únicos ou uma espécie particular de conhecimento” (pp. 35-36).
A função da ciência do comportamento, segundo o autor (SKINNER, 1953/1965
apud BANDINI C; 2008), seria a de esclarecer porque as pessoas se comportam da
forma como se comportam, ou seja, ela deve descobrir as causas do comportamento.
Contudo, a busca de causas dentro da ciência do comportamento é uma busca pelas
variáveis das quais o comportamento é uma função. O efeito para o qual se procura
uma causa é denominado “variável dependente” e as condições das quais o compor-
tamento é função denomina-se “variável independente”.
Isso significa dizer que Skinner não se utiliza a noção de causa em um sentido
trivial, onde um evento A é responsável, inexoravelmente, pela ocorrência de um
evento B. Procura-se na ciência do comportamento, por relações funcionais entre as
variáveis, onde a ocorrência de uma ocasiona ou muda a probabilidade de ocorrência
da outra. Ou seja, o cientista do comportamento procura avaliar a probabilidade de
que um organismo se comporte de uma determinada maneira em uma determinada
situação, conforme BANDINI C; (2008).
Se uma ciência pode descobrir as relações funcionais do comportamento ela
pode também, segundo Skinner (1953/1965 apud BANDINI C; 2008), estar apta a
prever e controlar a ocorrência de tal comportamento. Neste sentido, o trabalho cien-
tífico envolve a tarefa de encontrar relações ordenadas entre os fatos estudados, pre-
ver e propiciar a ocorrência destes fatos, pois desde que saibamos porque algum
evento ocorreu, poderemos prever sua ocorrência futura e manipular as condições
relevantes para seu acontecimento, ou seja, controlá-lo.

20
 Mas a ciência para Skinner é mais do que isso. Uma ciência na sua visão (HOL-
LAND; SKINNER, 1961/1969 apud BANDINI C; 2008) deve possibilitar a interpreta-
ção. Isso porque ao se verificar uma relação entre determinadas condições e um com-
portamento, deve ser possível que se interprete casos particulares.
Utilizando um exemplo dado por Holland e Skinner, Pavlov ao se interessar em
responder por que seus sujeitos experimentais salivavam sem comida na boca, pôde,
baseado nesta observação, interpretar que as secreções de saliva eram fruto de estí-
mulos condicionados. Sendo assim, uma análise do comportamento somente tem
sentido se permite que se avance da busca de relações para uma interpretação dos
fenômenos. Nas palavras dos autores “um fenômeno só está explicado cientifica-
mente quando podemos formular as maneiras de predizê-lo, controlá-lo ou interpretá-
lo” (p. 280), conforme BANDINI C; (2008).
Ocorre, todavia, que este modelo de ciência não é único. Devemos certamente
partir do pressuposto de que, obviamente, outros tipos de causas foram atribuídos ao
comportamento e outras formas de acesso a tais causas foram defendidas antes do
posicionamento behaviorista e de que, na maioria das vezes, tais outras ciências e
filosofias não atribuíam as causas do comportamento as mesmas variáveis que as
aqui apresentadas18, Skinner teve não somente que fundamentar sua posição, mas
também teve que indicar como as demais concepções acerca do comportamento hu-
mano não poderiam ser consideradas científicas, ou se o fossem, não serviriam de
fato, para explicar o comportamento humano, conforme BANDINI C; (2008).

3.2 O behaviorismo radical

Dentre as diversas formas de Behaviorismo que foram surgindo ao longo do

século XX, a proposta de Frederic Buhrrus Skinner (1904-1990 apud MELO J; 2019)
foi uma das mais influentes. Principalmente, ao longo da década de 1950, Skinner
tornou-se um grande personagem da Psicologia norte-americana. Nasceu em Sus-
quehanna (Pensilvânia). O pensamento skinneriano traz relações diretas com suas
experiências de vida. Para ele, suas experiências e conhecimento estavam direta-
mente relacionados com os estímulos ambientais aos quais teve acesso. Quando cri-
ança gostava de construir coisas, como trenós, carrinhos, jangadas, limpador de sa-

21
patos, instrumentos musicais, etc. Também tinha grande interesse no estudo do com-
portamento dos animais, criava tartarugas, cobras, lagartos, etc. (SCHULTZ; SCHU-
LTZ, 2012, p. 294 apud MELO J; 2019).
Segundo Skinner (1974, p. 3 apud CASTRO T; 2016), o “Behaviorismo não é a
ciência do comportamento humano, ele é a filosofia desta ciência”. A análise do com-
portamento seria uma área mais ampla que abarcaria o behaviorismo radical (seu
braço teórico e filosófico histórico), a análise experimental do comportamento (seu
ramo empírico) e a análise aplicada do comportamento (ligada à criação e administra-
ção de recursos de intervenção social) (Carvalho Neto, 2002 apud CASTRO T; 2016).

Segundo Carrara (2005 apud CASTRO T; 2016), A Análise do Comporta-

mento constitui-se de um corpo de conhecimentos e uma metodologia, apoi-
ados em uma filosofia de ciência específica, o behaviorismo radical. Constitui-
se em maneira sistemática de ver o mundo psicológico, utiliza-se da obser-
vação e da análise de contingências que contextualizam o comportamento,
mantendo uma tendência a focalizar o ambiente físico, químico, orgânico e
social, não descartando a história genética do organismo (p. 101-102).

O comportamento é o objeto de estudo do behaviorismo radical, filosofia que

embasa a ciência do comportamento proposta por Skinner, sendo definido como a
interação do organismo com seu ambiente. O comportamento é entendido não como
uma resposta isolada, mas as ações do organismo, as consequências dessas ações
e as circunstâncias nas quais essas relações contingenciais ocorrem, conforme CAS-
TRO T; (2016).
Deste modo, a análise do comportamento define sua disciplina como o estudo
do desenvolvimento e mudanças no comportamento (tanto público quanto privado) ao
longo do tempo em relação aos efeitos seletivos do ambiente no qual o indivíduo in-
terage (Ulman, 1996 apud CASTRO T; 2016).
No sistema skinneriano, o paradigma explicativo do comportamento é a seleção
por consequências. Para Skinner (1977/2007 apud CASTRO T; 2016), a seleção dos
comportamentos é explicada como produto de contingências em três níveis:
 Filogênese (contingências de sobrevivência responsáveis pela seleção
natural das espécies); conforme CASTRO T; 2016
 Ontogênese (contingências de reforçamento responsáveis pelos reper-
tórios adquiridos pelos membros da espécie); conforme CASTRO T;
2016

22
  Cultura (contingências mantidas por um ambiente cultural evoluído),
conforme CASTRO T; 2016.
Com a explicação dos comportamentos a partir da seleção por consequências,
rejeitam-se as explicações teleológicas. Segundo Skinner, o comportamento é mode-
lado e mantido pelas consequências que seguiram o comportamento no passado não
em função das consequências que se seguirão (Skinner, 1989, citado por Carrara,
2005 apud CASTRO T; 2016).
Em relação à metodologia, Carrara (2005 apud CASTRO T; 2016) afirma que
não se faz uso de estatística inferencial de grandes grupos para interpretação de da-
dos de pesquisa, tendo em vista que ao atentar-se para certas propriedades estatísti-
cas do grupo, o pesquisador deixa de estar atento aos comportamentos de seus mem-
bros. Em vez disso, utiliza-se o delineamento de sujeito único, no qual “O sujeito fun-
ciona como seu próprio controle e as comparações entre dados são feitas usando-se
variações de medidas anteriores e posteriores ao emprego de um determinado proce-
dimento” (p. 102), ou seja, o sujeito é comparado com ele mesmo antes e após a
intervenção.
O behaviorismo radical apresenta uma concepção monista de ciência, em con-
traposição a uma concepção dualista, não havendo uma separação entre as dimen-
sões física e mental, entre os mundos interior e exterior. Segundo Carrara (2005 apud
CASTRO T; 2016), o behaviorismo radical “nega status de causalidade aos chamados
eventos mentais (...) e pressupõe o comportamento como verdadeira raiz para se en-
tender as atividades humanas, daí a expressão radical” (p. 102).
Neste sentido, a intervenção deve ter como alvo não a mente ou um construto
interno que inicia e mantém comportamentos, mas as “as condições, ambientais ou
genéticas, das quais o comportamento pessoal é função” (Skinner, 1983, p. 62 apud
CASTRO T; 2016).
Com a ênfase nas variáveis externas e mudança do ambiente em que os indi-
víduos vivem, na análise do comportamento o ambiente social ganha destaque, exer-
cendo a função de estímulo discriminativo e fornecedor de consequências para o com-
portamento dos indivíduos. Segundo Melo e Machado (2013 apud CASTRO T; 2016),
“grande parte do comportamento humano ocorre em ambientes sociais que se carac-
terizam principalmente pela importância do ‘outro’ como integrante fundamental des-
ses ambientes” (p. 96), ou seja, o comportamento dos indivíduos é, em grande parte,

23
modelado não pela ação direta do ambiente natural, mas pela mediação de outras
pessoas, o que abre margem para estudos da cultura.
O conceito de ambiente social em Skinner não é diferente do conceito de cul-
tura: “no sentido mais amplo possível a cultura na qual um indivíduo vive é composta
por todas as variáveis arranjadas por todas as outras pessoas que o afetam” (Skinner,
1953/2003, p. 455 apud CASTRO T; 2016). Pode-se entender a cultura como com-
posta de um grande conjunto de regras. Assim, os comportamentos individuais são
determinados por regras sociais que associam as condições presentes com as con-
sequências futuras. Tais práticas culturais são assim replicadas e transmitidas de um
indivíduo a outro, de uma geração a outra, formando e transformando o ambiente cul-
tural compartilhado por todos.
Para Skinner (1983 apud CASTRO T; 2016), a cultura não está além do com-
portamento dos indivíduos, mas é diferente deles. O comportamento social pode ser
descrito e explicado com base nas contingências de reforçamento, tais como quais-
quer outros comportamentos, no entanto, entre essas contingências, há que se con-
siderar que o controle é exercido pelo grupo.
Um grupo pode exercer controle sobre seus membros através do controle das
consequências de suas ações. Segundo Skinner (2003 apud CASTRO T; 2016), “o
grupo exerce um controle ético sobre cada um de seus membros através, principal-
mente, de seu poder de reforçar e punir” (p. 363). Ele também ressalta que, geral-
mente, os grupos não são bem organizados e por isso há atuação de certas agências
de controle (como o governo, a religião, a psicoterapia, a economia e a educação) que
agem de forma mais organizada e com maior eficácia no controle de cada indivíduo,
através da manipulação de um conjunto particular de variáveis e estabelecendo con-
tingências específicas de acordo com seu âmbito de atuação.
Na análise do comportamento, a definição de comportamento como relação
entre o organismo e o ambiente abre possibilidades para um trabalho que não isola o
indivíduo de seu contexto. Esta definição, mais do que simplesmente ampliar os hori-
zontes de estudos do indivíduo, impõe uma necessidade de mudança do contexto
para efetivação de transformações verdadeiras, seja no nível individual, seja no nível
social, conforme CASTRO T; (2016).

24
 Skinner avançou em relação a Watson, por levar em conta o papel das conse-
quências no estudo do comportamento. O papel dos antecedentes e dos contextos
nos quais o comportamento ocorre ao longo de tempo permite levar em consideração
a cultura, entendida como ambiente social, diferente do behaviorismo de Watson. O
estudo de eventos privados, que tem a mesma natureza de eventos públicos para
Skinner, também representa outro avanço, conforme CASTRO T; (2016).
Na discussão dos fundamentos, é possível perceber que Skinner ressoa alguns
pressupostos que Laurenti (2012 apud CASTRO T; 2016) inclui na “ciência moderna”
como ser uma ciência “objetiva”, na medida em que se atém à identificação de rela-
ções funcionais sem recorrer a dados metafísicos, a ênfase no método quantitativo-
experimental, as descrições a partir de dados públicos.

3.3 Comportamento respondente

O conceito e a investigação do comportamento respondente surgiram a partir

dos estudos de Ivan Petrovich Pavlov. O experimento de Pavlov, segundo Moreira e
Medeiros (2007 apud MEYER D; 2011), visava estudar o reflexo salivar (alimento na
boca eliciando resposta de salivação). Com o cão preso em arreios e com um pequeno
corte próximo às suas glândulas salivares, Pavlov introduziu uma mangueira, a fim de
medir a quantidade de saliva produzida pelo cão em função da qualidade de comida
que era apresentada a ele.
Acidentalmente, Pavlov descobriu que outros estímulos, além da comida, tam-
bém produziam respostas de salivação: a visão da comida onde o alimento era apre-
sentado, o som das pegadas do experimentador ao chegar ao laboratório e a aproxi-
mação da hora em que os experimentos eram frequentemente realizados, conforme
MEYER D; (2011).
Após essas descobertas, o experimento consistia em emparelhar o som da si-
neta, estímulo neutro (NS) para a resposta de salivação com a comida, estímulo in-
condicionado (US). A salivação era a resposta incondicional (UR). Após várias repeti-
ções, o condicionamento foi estabelecido, criou-se um reflexo condicional; o som da
sineta eliciava a salivação antes que a comida fosse apresentada. O som da sineta é
agora um estímulo condicional (CS), e a salivação eliciada pelo som da sineta é uma
resposta condicionada (CR), conforme MEYER D; (2011).

25
 Ao condicionamento pavloviano, Skinner deu o nome de condicionamento res-
pondente. O condicionamento respondente é importante para o estudo das emoções,
visto que estas são comportamentos respondentes, ou seja, são em grande parte,
relações confiáveis entre estímulos antecedentes (variáveis independentes) e respos-
tas (variáveis dependentes). Se os organismos podem aprender novos reflexos, tam-
bém podem aprender a sentir respostas emocionais que não estão presentes no seu
repertório comportamental quando nascem (Moreira & Medeiros, 2007 apud MEYER
D; 2011).
J. B. Watson, em 1920, realizou um experimento para mostrar como o condici-
onamento amplia os controles das emoções. Tal experimento tinha o propósito de
verificar, por meio do condicionamento pavloviano, se um ser humano aprenderia a
ter medo de algo que não tinha. Para a criança Albert, de 11 meses de idade, Watson
mostrou um rato (NS) nunca antes temido e emparelhou a presença do rato com al-
gumas apresentações de um som súbito, produzido pela batida do martelo em uma
haste de metal que estava próxima à cabeça da criança, conforme MEYER D; (2011).

O som amedrontava a criança e servia como eliciador incondicionado (US)

no paradigma pavloviano. Após algumas repetições, a presença do rato (CS)
passou a eliciar, em Albert, uma resposta de medo (CR). Watson concluiu
que Albert aprendeu a ter medo do rato (Millenson, 1975 apud MEYER D;
2011). Com esse experimento, entende-se que as emoções são respostas
reflexas e, por isso, são tão difíceis de serem controladas.

O condicionamento reflexo apresenta um fenômeno chamado de generalização

respondente, que se refere a estímulos que se assemelham fisicamente ao estímulo
condicionado e, por isso, também podem passar a eliciar a resposta condicionada em
questão. No experimento com o pequeno Albert, Watson verificou que outros estímu-
los semelhantes ao rato (SC) como barba branca, animal de pelúcia e cachorro
branco, também eliciaram respostas de medo, sem terem sido diretamente empare-
lhados ao som (Moreira & Medeiros, 2007 apud MEYER D; 2011).
Um exemplo prático do dia a dia sobre o condicionamento respondente decorre
do fato de algumas palavras possuírem uma forte carga emocional, como, por exem-
plo, a palavra gorda. Na sociedade brasileira, tem-se que o padrão corporal estabele-
cido é o da magreza, a mulher com corpo malhado e com muitos músculos, conforme
MEYER D; (2011).

26
 A sociedade não dá chance à mulher gorda, desde os assentos em transportes
públicos serem pequenos e pouco resistentes, até eliminação sumária em concurso
público. Ceribelle (2011 apud MEYER D; 2011) apresenta reportagem sobre três pro-
fessoras aprovadas em concurso público que foram descartadas por serem obesas.
Pode-se dizer que houve um pareamento entre a palavra gorda e uma série de estí-
mulos aversivos e punitivos, que estabeleceram um valor negativo para essa palavra
no universo feminino. Assim, o simples pronunciar da palavra gorda para a maioria
das mulheres provoca uma série de respondentes muito desagradáveis, como ansie-
dade e angústia (Souza, 2011 apud MEYER D; 2011).
Até aqui foi possível entender que há comportamentos respondentes inatos,
mas que alguns podem ser aprendidos por meio do condicionamento respondente.
Entretanto, ele não é único, existe outro tipo de aprendizagem, que consiste no con-
dicionamento operante, conforme MEYER D; (2011).

3.4 Generalização respondente

De acordo com os autores Moreira e Medeiros (2007 apud VIANA A; 2017), não
é possível que se fale sobre um estímulo, seja ele condicionado ou incondicionado,
sem que se faça referência a uma resposta, quer seja condicionada ou incondicio-
nada. Isso não significa, portanto, que, mesmo após o condicionamento de um estí-
mulo neutro com um estímulo incondicionado, gerando um estímulo condicionado, so-
mente este (CS - Estímulo Condicionado) específico que virá a eliciar aquela determi-
nada resposta, em outras palavras, após um condicionamento, estímulos que se as-
semelham fisicamente ao estímulo condicionado (CS - Estímulo Condicionado) podem
passar a eliciar a mesma resposta condicionada em questão. Esse fenômeno é cha-
mado de generalização respondente.
Neste viés, a magnitude da resposta eliciada dependerá do grau de seme-
lhança entre os estímulos em questão (estímulo condicionado e estímulos fisica-
mente/aparentemente semelhantes). Dessa maneira, quanto mais parecido com o es-
tímulo condicionado presente no momento do condicionamento outro estímulo for,
maior será a magnitude da resposta eliciada pelo mesmo. Segundo os autores Moreira
e Medeiros (2007 apud VIANA A; 2017), a variação na magnitude da resposta em

27
função das semelhanças físicas entre os estímulos é denominada gradiente de gene-
ralização.

3.5 Extinção respondente e recuperação espontânea

Dentro dos conceitos do livro de Moreira e Medeiros (2007 apud VIANA A;

2017), é possível afirmar que, mesmo após o condicionamento pavloviano, a resposta
reflexa condicionada pode “desaparecer” caso o estímulo condicionado seja apresen-
tado repetidas vezes sem que haja a presença do estímulo incondicionado em ques-
tão, ou seja, quando um (CS - Estímulo Condicionado) é apresentado várias vezes
sem o (US - Estímulo Incondicionado) ao qual foi anteriormente emparelhado, seu
efeito eliciador de uma resposta semelhante à do estímulo incondicionado se extingue
gradualmente. Esse processo é chamado, na Análise do Comportamento, de extinção
respondente.
Às vezes, após a extinção ter ocorrido a força do comportamento reflexo pode
voltar espontaneamente, esse é o fenômeno que se chama de recuperação espontâ-
nea. Todavia, sua força será menor nesse momento, ou seja, no caso do medo, por
exemplo, a pessoa sentirá menos medo do que sentia antes da extinção, mas ainda
assim sentirá medo (MOREIRA & MEDEIROS, 2007 apud VIANA A; 2017).
Se forem emparelhados estímulos neutros com estímulos condicionados,
ocorre o que Moreira e Medeiros (2007 apud VIANA A; 2017) chamam de condiciona-
mento de ordem superior, que é um processo em que um estímulo previamente neutro
passa a eliciar uma resposta condicionada como resultado de seu emparelhamento a
um estímulo condicionado que já elicia a resposta condicionada em questão. Dessa
maneira, quanto mais alta é a ordem do reflexo condicionado, menor é a magnitude
de sua força.

3.6 Comportamento operante

É o comportamento que engloba a maioria dos comportamentos dos organis-

mos. Skinner (1953/1998 apud MEYER D; 2011) deu o nome de operante no sentido
de que “o comportamento opera sobre o ambiente para gerar consequências” (p. 71).
Entender o comportamento operante possibilita a compreensão de como se dá o

28
aprendizado das habilidades e do conhecimento, ou seja, falar, ler, escrever, racioci-
nar e, também, sobre as características de cada um desses comportamentos.
Uma propriedade relevante do comportamento operante é que ele pode ser
afetado por suas consequências (Catania, 1998/1999). No processo de condiciona-
mento operante, as consequências determinarão se os comportamentos que as pro-
duziram ocorrerão ou não outra vez ou se ocorrerão com maior ou menor frequência
(Skinner, 1953/1998 apud MEYER D; 2011).
O autor ressalta ainda que a única maneira de dizer que um estímulo é refor-
çador (i.e., fortalece a resposta) para um indivíduo, sob dadas condições, é verificar
um aumento na frequência da resposta que o produz. Os estímulos que se verifica
serem reforçadores são de dois tipos: positivos e negativos. No primeiro caso, a apre-
sentação desses estímulos, o acréscimo de alguma coisa à situação como, por exem-
plo, água, comida ou contato sexual produz aumento na probabilidade futura da res-
posta que os produziram, conforme MEYER D; (2011).
O aumento da probabilidade da resposta após o processo é denominado de
reforçamento positivo. Por exemplo, ouvir uma boa música produz reforçamento posi-
tivo para ligar o rádio. Por outro lado, denominam-se reforçamento negativo os pro-
cessos nos quais a remoção de alguma coisa da situação como, por exemplo, de
muito barulho, de uma luz muito brilhante, de calor ou de frio extremos, ou de choque
elétrico produz aumento da resposta, conforme MEYER D; (2011).
Os estímulos cuja remoção fortalece a resposta são denominados de reforça-
dores negativos. Por exemplo, livrar-se de uma dor de cabeça produz reforçamento
negativo para tomar um analgésico (ou seja, a resposta de tomar um analgésico torna-
se mais provável, futuramente, após ele ter eliminado a dor estímulo reforçador nega-
tivo), conforme MEYER D; (2011).
O reforçamento negativo apresenta duas classes de comportamentos: fuga e
esquiva. As respostas de fuga são aqueles operantes que permitem a um indivíduo
eliminar reforçadores negativos (estímulos aversivos) que estão presentes: é o caso
de uma pessoa que, diante de críticas e discussões, que são estímulos aversivos para
ela, sai do ambiente e deixa a outra falando sozinha. Já as respostas de esquiva são
operantes que permitem que o indivíduo previna a ocorrência de estímulos aversivos.
Assim, uma pessoa que não quer ouvir críticas a seu respeito evita encontrar-se com

29
alguém que é muito crítico ou evita emitir comportamentos que têm probabilidade de
serem criticados (Baldwin & Baldwin, 1986/1998 apud MEYER D; 2011).
Uma vez que o operante foi reforçado e se torna comum numa dada situação,
não há garantia de que, no futuro, a frequência da resposta permaneça a mesma.
Quando há interrupção de qualquer reforçamento, seja positivo ou negativo, que man-
tinha um dado operante, a frequência desse operante diminui, ocorrendo o processo
de extinção operante. Esse processo pode ocorrer também quando há menos refor-
çamento disponível a um comportamento do que o disponível a outro comportamento
alternativo. É o caso em que se deixa de comprar num supermercado X quando se
descobre que é menos recompensador comprar lá que no supermercado Y (Baldwin
& Baldwin, 1986/1998 apud MEYER D; 2011).
O comportamento pode resistir à suspensão do reforço e continuar a ocorrer.
A isto se dá o nome de resistência à extinção, que é definida como o tempo ou o
número de vezes que um indivíduo continua emitindo um comportamento após a sus-
pensão do seu reforço, conforme MEYER D; (2011)
Na nossa sociedade, os indivíduos cujos comportamentos apresentam alta re-
sistência à extinção são conhecidos como perseverantes, empenhados, cabeças-du-
ras ou teimosos, ou seja, os indivíduos continuam a se comportar mesmo na ausência
de reforço. Já os indivíduos que apresentam baixa resistência à extinção são aqueles
que desistem mais facilmente de suas atividades. Essa diferença, na qual uns resis-
tem mais que outros, está diretamente relacionada à história de reforçamento ou his-
tória de aprendizagem de cada um, conforme MEYER D; (2011).

Existem alguns fatores que influenciam a resistência à extinção: número de

reforços anteriores (quanto mais um comportamento é reforçado, mais resis-
tente à extinção ele será); custo da resposta (quanto mais esforço é neces-
sário para emitir um comportamento, menor será sua resistência à extinção);
e esquemas de reforçamento, que consistem em diferentes critérios para a
liberação dos reforçadores e, por isso, produzem padrões variados na fre-
quência do responder (o comportamento que às vezes é reforçado e às vezes
não o é reforçamento intermitente se tornará bem mais resistente à extinção
que um comportamento reforçado continuamente) (Moreira & Medeiros, 2007
apud MEYER D; 2011).

30
 Até aqui, verificou-se que determinadas consequências, tidas como reforçado-
ras, têm o poder de aumentar a frequência do comportamento que elas produzem. No
entanto, existe uma relação, a punição, em que as consequências do comportamento
o tornam menos provável. A punição, de acordo com Skinner (1953/1998 apud ME-
YER D; 2011), é a técnica de controle mais comum na vida moderna. Está presente
em vários segmentos da sociedade: nos sistemas legais e policiais, com multas, açoi-
tamentos e encarceramento; no sistema religioso, com penitências, excomunhão; na
educação, com as advertências e suspensões; e no contato pessoal, onde o controle
se dá com censuras, admoestações, desaprovações e outros. Tudo isso é feito a fim
de eliminar comportamentos inadequados, indesejáveis e até ameaçadores do reper-
tório humano.
Moreira e Medeiros (2007 apud MEYER D; 2011) expõem dois tipos de puni-
ção: a punição positiva é uma contingência em que um comportamento produz a apre-
sentação de um estímulo aversivo que reduz sua probabilidade de ocorrência futura
como, por exemplo, a criança que diz um “palavrão” ao pai e este lhe dá um tapa na
boca (estímulo aversivo), diminuindo a frequência de falar o “palavrão” novamente. Já
a punição negativa está relacionada à retirada do estímulo reforçador como, por exem-
plo, o filho que tira notas baixas no colégio e, então, deixa de sair com os colegas no
final de semana, passa a se comportar diferentemente.
Os autores afirmam ainda que, se por um lado a punição se mostra eficiente,
no sentido de suprimir um comportamento inadequado ou indesejável de forma mais
imediata, por outro lado, apresenta alguns efeitos colaterais, tais como eliciação de
respostas emocionais aversivas, supressão de outros comportamentos além do pu-
nido, emissão de respostas incompatíveis ao comportamento punido e contra controle,
que tornam seu uso desaconselhado por vários autores comportamentais, conforme
MEYER D; (2011).

3.7 Comportamento operante - aprendizagem por meio das consequências

Foram abordados aspectos sobre o comportamento respondente, ou seja, fo-

ram estabelecidas algumas relações entre o ambiente (estímulo) e o organismo (res-
posta), tornando possível, então, concluir que determinado estímulo elicia uma deter-

31
minada resposta. A partir dessa compreensão será possível, agora, que seja apresen-
tado um segundo tipo de comportamento, chamado de comportamento operante, que
engloba grande parte do repertório comportamental dos organismos vivos, conforme
VIANA A; (2017).
Skinner (1953/2003 apud RICHARTZ & GON, 2015 apud VIANA A; 2017) usou
o termo “operante” para descrever os comportamentos ativos que operam sobre o
meio em que se encontra um determinado indivíduo para que sejam geradas conse-
quências, explicando, então, a aprendizagem como um processo no qual o comporta-
mento é modelado e mantido por meio de suas consequências.
Segundo Moreira e Medeiros (2007 apud VIANA A; 2017), todo comportamento
que produz determinada consequência, ou seja, que produz uma alteração no ambi-
ente e que é afetado por ela, pode ser classificado como comportamento operante.
Compreender do que se trata o comportamento operante é fundamental para que seja
possível compreender, também, como aprendemos nossas habilidades e nossos co-
nhecimentos, ou seja, como aprendemos, por exemplo, a falar, ler, escrever, racioci-
nar, e tantas outras coisas, dentre elas, também, como aprendemos a ter o que popu-
larmente chamamos de “nossa personalidade”. Neste viés, podemos afirmar que “con-
sequências” são mudanças no ambiente que se deram por ação de um determinado
comportamento anterior a elas.
De acordo com VIANA A; (2017), seguindo o pensamento dos autores, chega-
mos à conclusão de que se o comportamento é influenciado (controlado) devido às
suas consequências, logo é possível afirmar duas coisas:
 Podemos manipular as consequências dos comportamentos para com-
preendermos melhor como a interação comportamento (resposta) - con-
sequência (R-C) se dá, conforme VIANA A; (2017),
 Se os comportamentos das pessoas (e também de animais não huma-
nos) são controlados por suas consequências, isso significa que pode-
mos modificar os comportamentos das pessoas (e dos animais não hu-
manos) programando consequências especiais para seus comporta-
mentos, Conforme VIANA A; (2017).

32
3.8 O comportamento operante, as contingências de reforço e o modelo de se-
leção pelas consequências na análise do comportamento

Para Skinner (1981/1987a apud BANDINI C; 2008), o modelo de seleção pelas

consequências deve ser compreendido em três níveis diferentes. O primeiro deles é
a seleção filogenética, ou, como denominou Skinner, o primeiro nível de seleção. Ba-
seado no modelo de seleção das espécies, apresentado por C. Darwin, Skinner acre-
dita que foi por meio da seleção natural, que a evolução dos organismos permitiu que
organismos simples pudessem se tornar mais complexos.
Assim, através da seleção das espécies, variações genéticas foram seleciona-
das propiciando o desenvolvimento das moléculas mais simples em células, órgãos e
organismos, os quais puderam se reproduzir sob diversas condições e garantir, assim,
a sobrevivência das diferentes espécies. Ou seja, neste nível comportamentos que
tinham algum valor de sobrevivência foram selecionados possibilitando a sobrevivên-
cia e a permanência das espécies, conforme BANDINI C; (2008).
Contudo, o que costumamos chamar de comportamento, segundo Skinner
(1981/1987a apud BANDINI C; 2008), surgiu da evolução posterior da relação entre
organismo e ambiente. Com o surgimento de dois processos importantes, o condicio-
namento respondente e o condicionamento operante, os organismos puderam estar
aptos a sobreviver em ambientes menos estáveis. Assim, nesse ponto da evolução, o
cenário evolutivo adquiriu uma característica diferente: o desenvolvimento da suscep-
tibilidade à estimulação ambiental. Isso significa dizer que o organismo passou a dis-
por, após variações biológicas, de uma sensibilidade aos estímulos ambientais.
A partir daí os organismos passaram a se comportar de novas formas diante
de novos ambientes e, no caso do condicionamento operante, a susceptibilidade ao
reforço passou a corresponder ao que Skinner denominou segundo nível de seleção
por consequências (SKINNER, 1981/1987a; 1984/1987b apud BANDINI C; 2008). En-
quanto o primeiro nível, o da seleção natural, possibilitou a seleção de características
que permitiam a sobrevivência da espécie, o segundo nível permitiu a seleção de
comportamentos apropriados para situações de mudança ambiental.

33
 Para Skinner (1981/1987a; 1984/1987b apud BANDINI C; 2008), neste se-
gundo nível de seleção a seleção acontece em um tempo diferente do tempo do nível
filogenético. Enquanto a evolução das espécies é um processo longo que atravessa
centenas ou milhares de anos, o segundo nível de seleção acontece em um curto
período de tempo e, por esse motivo, há a possibilidade de que muitos novos com-
portamentos possam ser selecionados. Foi provavelmente dessas novas formas com-
portamentais que surgiu o comportamento verbal. A musculatura vocal passou a estar
sob controle operante provavelmente após a seleção de variações nas inervações
vocais. Com essa nova forma comportamental, as possibilidades de adaptação ambi-
ental do organismo foram amplamente elevadas.
O organismo agora podia cooperar mais efetivamente com os demais, seguir
instruções, regras, aconselhar, avisar outros do bando em situações perigosas, dentre
outras possibilidades. Consequentemente, um terceiro nível de seleção por conse-
quências passou a ter especial importância, a seleção cultural. Nesse nível, o reforça-
mento passou a estar voltado para a sobrevivência do grupo como um todo e não para
a adaptação individual dos seus membros. O comportamento verbal, portanto, pro-
piciou a evolução dos ambientes sociais e, dessa forma, possibilitou a evolução das
culturas (SKINNER, 1981/1987a apud BANDINI C; 2008).
É dentro destes três tipos de seleção que Skinner prevê a compreensão do
comportamento. Isso implica dizer que o comportamento é fruto da interação entre as
contingências de sobrevivência, as contingências ontogenéticas e as contingências
culturais, ou seja, inclui a relação entre a dotação genética do indivíduo, as contingên-
cias de reforço e uma série de contingências especiais mantidas pela evolução do
ambiente social (SKINNER, 1981/1987a apud BANDINI C; 2008).
Com a seleção filogenética, o organismo é compreendido como fruto de uma
história antiga de evolução. Já com a seleção ontogenética, o surgimento do compor-
tamento operante e reflexo possibilitou a adaptação do indivíduo em ambientes mais
instáveis no tempo de uma vida e não mais em centenas ou milhares de anos. Por
fim, por meio da seleção cultural foi permitida a sobrevivência das práticas de cultura
como um todo, ou seja, das leis e regras da sociedade humana através das gerações,
conforme BANDINI C; (2008).

34
 Mas como podemos definir exatamente um comportamento operante? E como
podemos entender uma contingência? O conceito de operante é o conceito chave da
proposta de análise do comportamento humano e, portanto, da proposta de análise
do comportamento verbal. Contudo, é comum que os analistas do comportamento
utilizem na fala comum os termos resposta e comportamento como equivalentes, to-
davia estes termos são muito diferentes quando analisados conceitualmente. Vejamos
como caracterizá-los inicialmente, conforme BANDINI C; (2008).
O termo resposta é um termo comum na análise dos reflexos, utilizado neste
tipo de análise quando resposta é eliciada por um estímulo. Porém, nem sempre um
estímulo pode ser apontado como o eliciador de uma resposta, pois algumas ações
do organismo “operam” sobre o meio e têm um efeito consequente sobre o organismo.
Daí segue que resposta pode ser tanto um termo utilizado na análise dos reflexos,
quanto na análise dos operantes, conforme BANDINI C; (2008).
O ponto central de uma análise do termo resposta, indica que ela é um ele-
mento observável. Sendo assim, uma resposta ocorre e termina no tempo. Então, o
termo resposta define, em geral, uma ação do organismo: a resposta é o elemento
observável, o qual pode ser registrado em uma análise (SKINNER, 1957 apud BAN-
DINI C; 2008). Visto que ela tem início e fim, ou seja, desaparece no tempo, a res-
posta não pode ser controlada ou prevista porque quando emitida não será ela própria
a ser emitida no futuro.
Entretanto, a análise do comportamento defendida por Skinner busca predizer
e controlar o comportamento. Isso significa dizer que a análise busca explicar a res-
posta que ocorrerá em um tempo futuro. Assim, a predição e o controle exigem que
respostas sejam aglomeradas em classes, as quais ocorrem ao longo do tempo. Tais
classes de respostas podem ser denominadas operantes quando são mantidas por
suas consequências. Sendo assim, uma resposta é uma instância, um exemplo ou
caso do comportamento. Já o operante designa um tipo de comportamento, uma
classe definida pelas suas consequências, conforme BANDINI C; (2008).

35
 Uma resposta pode ser definida pela sua forma, enquanto um operante tem a
característica de classe que faz referência à relação da resposta com uma variável, o
efeito sobre o ambiente (SKINNER, 1957 apud BANDINI C; 2008). Isso significa dizer
que o que é possível observar é o acontecimento de uma resposta, de um exemplo
singular, mas que a análise skinneriana está preocupada com leis que determinem,
prevejam e controlem respostas futuras, ou seja, está preocupada com uma classe de
respostas, a qual chamamos operante.
Uma análise útil do comportamento verbal que cumpra os pressupostos de uma
visão behaviorista de ciência, como os apresentados até o momento, deve encami-
nhar a discussão sobre os operantes verbais de forma que não somente identifique
as diferentes formas de respostas emitidas pelo falante, mas que descreva as contin-
gências, ou seja, as condições antecedentes, as diferentes topografias de resposta e
as várias formas de consequências fornecidas pela comunidade verbal, que estão en-
volvidas na emissão das respostas verbais, conforme BANDINI C; (2008).
Por uma contingência de reforço podemos entender a relação entre a ocasião
na qual um organismo emite uma resposta, a própria resposta e as consequências
reforçadoras desta resposta (SKINNER, 1969 apud BANDINI C; 2008). A contingên-
cia operante, então, constitui-se da relação entre três termos: o estímulo discrimina-
tivo, que estabelece ocasião para que a resposta ocorra; a resposta e um evento re-
forçador contingente à resposta. Desta forma, as relações estabelecidas numa con-
tingência de reforço formulam as relações entre o organismo e o ambiente. Dito isso,
passemos a compreensão do comportamento verbal, um tipo de comportamento ope-
rante e ao seu posicionamento dentro de uma ciência do comportamento como a apre-
sentada por Skinner.

3.9 Reforço

São chamadas de reforços as consequências que aumentam a probabilidade

de um determinado comportamento voltar a ocorrer. Desta forma quando as altera-
ções no ambiente potencializam a probabilidade de o comportamento que as produziu
voltar a ocorrer, tal relação entre o organismo e o ambiente é chamada, na Psicologia,
de contingência de reforço, que se expressa na linguagem com o uso do “se” e o

36
“então”, da seguinte maneira: se o comportamento X ocorrer, então a consequência
Y ocorre (MOREIRA & MEDEIROS, 2007 apud VIANA A; 2017).
De acordo com Moreira e Medeiros (2007 apud VIANA A; 2017), para dizer se
um estímulo é um reforçador, ou se uma consequência é um reforço, devemos consi-
derar a relação entre o comportamento e sua consequência, verificando se a conse-
quência afeta um determinado comportamento, traduzida no aumento de sua proba-
bilidade de ocorrência.
Podemos dividir as consequências reforçadoras entre reforçadoras naturais e
reforçadoras arbitrárias. Moreira e Medeiros (2007 apud VIANA A; 2017) afirmam que,
quando a consequência reforçadora é produto direto do próprio comportamento, ou
seja, quando a consequência vem de forma natural, sem ser “preparada”, dizemos
que esta é uma consequência reforçadora natural (ou reforçador primário).
Por outro lado, quando uma consequência é produto indireto do comporta-
mento, ou seja, é algo socialmente construído que é estabelecido no social e fornecido
por outro organismo, isto é o que chamamos de reforço arbitrário, consequência re-
forçadora arbitrária ou reforçador condicionado. Por exemplo, o comportamento de
um músico de tocar violão sozinho em seu quarto é reforçado pela própria música e
por seu aprendizado/domínio com o instrumento (reforço natural); se este mesmo mú-
sico toca em um bar por dinheiro, neste caso, estamos nos referindo a um reforço
arbitrário. Os reforçadores naturais (consequências naturais) não são tão facilmente
identificados quanto os reforçadores arbitrários, uma vez que, ao contrário dos refor-
çadores arbitrários, não são tão explícitos, conforme VIANA A; (2017).
O reforço tem, além do efeito de aumentar a frequência de um determinado
comportamento, outros dois efeitos, sendo um deles a diminuição da frequência de
outros comportamentos diferentes do comportamento reforçado, ou seja, o reforço de
um comportamento diminui a frequência de outros comportamentos (MOREIRA & ME-
DEIROS, 2007 apud VIANA A; 2017).
O terceiro efeito do reforço, apresentado por Moreira e Medeiros (2007) é a
diminuição da variabilidade na topografia, ou seja, no modo da resposta (comporta-
mento), desta forma, um comportamento que gera uma consequência reforçadora po-
sitiva tende a levar o indivíduo a, cada vez mais, repetir tal comportamento da forma
mais semelhante possível com a anterior, até que se torne um comportamento padro-
nizado. Contudo, é comum que determinadas respostas/consequências produzidas

37
por alguns comportamentos deixem de ocorrer quando outro comportamento é emi-
tido. Quando isso acontece, é possível observar no comportamento que produzia tais
consequências, efeitos exatamente contrários ao produzido pelo reforço. Desta forma,
quando se encerra o reforço de um comportamento, o mesmo retorna ao seu nível
operante, diminui, ou seja, retorna aos níveis de antes de o comportamento ter sido
reforçado (MOREIRA & MEDEIROS, 2007 apud VIANA A; 2017).
O procedimento de suspensão do reforço e o processo dele decorrente (retorno
da frequência do comportamento ao nível operante) são conhecidos como extinção
operante. Desta forma, se a suspensão do reforço leva a uma diminuição na frequên-
cia de um comportamento, concluímos que os “efeitos” do reforço são temporários
(MOREIRA & MEDEIROS, 2007 apud VIANA A; 2017).
Segundo Moreira e Medeiros (2007 apud VIANA A; 2017), após o reforço ser
suspenso, leva um tempo até que ocorra a extinção operante. Desta forma, afirmamos
que, quanto mais tempo (ou maior número de vezes) o comportamento continua a se
repetir sem ser reforçado, maior será a resistência à sua extinção. De maneira geral,
aqueles indivíduos que apresentam alta resistência à extinção são conhecidos como
perseverantes ou teimosos, enquanto outros, com baixa resistência à extinção são
considerados “fracos”, por desistirem logo das coisas, mas questão é que estes, ape-
nas, estão emitindo comportamentos que já não são mais reforçados. Deste modo
podemos nos questionar, então, o porquê de algumas pessoas terem comportamen-
tos mais resistentes à extinção que outros.
Basicamente, de acordo com os autores Moreira e Medeiros (2007 apud VIANA
A; 2017), três fatores influenciam a resistência à extinção de um determinado compor-
tamento, o primeiro deles leva em conta o número de reforços anteriores, ou seja,
quanto mais um comportamento tenha sido reforçado, mais resistente à extinção ele
será. O segundo fator é o custo da resposta, em outras palavras, quanto mais esforço
for necessário para emitir um comportamento, menor será a sua resistência à extin-
ção.

38
 E, por fim, o terceiro fator diz respeito aos esquemas de reforçamento, ou seja,
no caso de um comportamento que é reforçado apenas às vezes, o mesmo se tornará
mais resistente à extinção em relação a um comportamento reforçado de forma con-
tínua. Outro caso é de um comportamento que pode, após ter sido extinto do repertório
comportamental de um indivíduo, aumentar de frequência espontaneamente sem que
haja novas apresentações de qualquer tipo de reforço, o que chamamos de recupera-
ção espontânea. No entanto, mesmo nesses casos, em que ocorre a recuperação
espontânea, se o reforço cessar, o comportamento tende a diminuir sua frequência
rapidamente, e as chances de recorrência de uma nova recuperação espontânea tam-
bém diminuem, conforme VIANA A; (2017).
Moreira e Medeiros (2007 apud VIANA A; 2017) afirmam que além de diminuir
a frequência da resposta até o nível operante, a extinção operante produz outros três
efeitos muito importantes no início do processo, o primeiro deles é o aumento na fre-
quência da resposta, ou seja, antes que tal resposta comece a perder intensidade, a
mesma tem a frequência aumentada de maneira abrupta. O segundo efeito observado
no início do processo de extinção é o aumento na variabilidade da forma (topografia)
da resposta, em outras palavras, a forma como o comportamento estava sendo emi-
tido começa a se modificar.
E por fim, o terceiro efeito é a apresentação de respostas emocionais por parte
do indivíduo que está passando pelo processo de extinção, tal como raiva, ansiedade,
irritação, frustração, etc. Vimos, portanto, até o atual momento, como comportamentos
já existentes são selecionados (mantidos ou extintos) por meio de suas consequên-
cias. A partir de então, é possível analisar como um novo comportamento pode vir a
fazer parte do repertório comportamental de um indivíduo, conforme VIANA A; (2017).
Chamamos de modelagem, de acordo com Moreira e Medeiros (2007), um pro-
cedimento de reforçamento diferencial de aproximações sucessivas de um comporta-
mento, o que resulta em um novo comportamento. Tal reforço diferencial consiste em
reforçar algumas respostas que obedecem a algum critério e em não reforçar outras
respostas similares, controlando o que o indivíduo virá ou não a aprender. Portanto,
de forma básica, na modelagem é utilizado o reforço diferencial (reforçar algumas res-
postas e extinguir outras similares) assim como aproximações sucessivas (exigir gra-
dualmente comportamentos mais próximos do comportamento - alvo) a fim de ensinar
um novo comportamento a um determinado indivíduo (por exemplo: falar, andar, etc.),

39
a imediaticidade do reforço é uma característica fundamental da modelagem, ou seja,
quanto mais rápido for o reforço em relação à resposta, mais eficaz ele será. Skinner
(1974 apud VIANA A; 2017) acreditava que por meio da modelagem se explicaria
como as pessoas adquirem tamanha variedade de habilidades e capacidades, desde
as mais simples às mais complexas.

3.10 Modelagem de comportamentos

Num procedimento de modelagem, uma resposta é modificada em sua forma

pela apresentação de reforços de acordo com uma sucessão de critérios que, modifi-
cados, fazem a ponte entre a resposta inicial, mais frequente, e a resposta alvo, me-
nos frequente ou inexistente (Catania, 1999; Eckerman et al, 1980 apud VASCONCE-
LOS Í; 2014). O reforçamento seletivo da resposta é o meio pelo qual se busca pro-
mover a aquisição e manutenção da resposta alvo (Keller, 1974 apud VASCONCE-
LOS Í; 2014).
Esse procedimento foi consagrado por Skinner, em treinos de modelagem de
respostas que consistiam no reforçamento diferencial de aproximações sucessivas. O
método de reforço por aproximações sucessivas foi importante por auxiliar na de-
monstração de como uma resposta é adquirida, evidenciando a continuidade do com-
portamento (Skinner, 1953/2003 apud VASCONCELOS Í; 2014) e a importância das
contingências de reforçamento nesse processo (Lattal & Gleeson, 1990 apud VAS-
CONCELOS Í; 2014).
Um treino de modelagem é caracterizado por uma grande variabilidade de res-
postas no início e o reforço de algumas mudanças na resposta paralela à extinção de
outras, o que torna um treino de reforço diferencial vantajoso por reduzir o tempo ne-
cessário para a aquisição da resposta final (Skinner, 1953/2003; Keller, 1974 apud
VASCONCELOS Í; 2014). Considerar que uma resposta foi adquirida pressupõe as-
sumir que houve uma transição no repertório de linha de base próximo de zero no
qual, pelo reforçamento de uma série de aproximações, a resposta alvo passa a ter
uma alta probabilidade de ocorrência em um tempo curto (Lattal & Gleeson, 1990 apud
VASCONCELOS Í; 2014).

40
 Respostas simples, como o bicar em pombos, não exigem muito esforço e po-
dem ser repetidas a intervalos extremamente curtos, propiciando uma grande ampli-
tude de variação na frequência de respostas (Todorov, 2010 apud VASCONCELOS Í;
2014). Comportamentos mais complexos, como os que incluem períodos de extinção
e reforço a cada unidade de resposta demandam medidas específicas da efetividade
da modelagem (Keller e Schoenfeld, 1950 apud VASCONCELOS Í; 2014).
Segundo Eckerman et al (1980 apud VASCONCELOS Í; 2014), a efetividade
de um procedimento de modelagem possui dois aspectos: final e inicial. A efetividade
final é dada pela proporção da resposta emitida que alcança o critério estabelecido.
Já a efetividade inicial é dada pela velocidade com que a resposta muda para atender
o novo critério. Uma vez que uma resposta foi adquirida e permanece no repertório do
organismo, a descontinuação do reforço pode produzir diferentes efeitos, entre eles a
extinção da resposta alvo.
O procedimento de extinção consiste na não apresentação da consequência
após a emissão da resposta (Bravin & Gimenes, 2013; Dember & Jenkins, 1970; Keller
& Schoenfeld, 1950 apud VASCONCELOS Í; 2014). Com a retirada do reforço, es-
pera-se também um enfraquecimento da relação resposta - consequência (Bravin &
Gimenes, 2013; Skinner, 1938; Skinner, 1956; apud VASCONCELOS Í; 2014).
Tal qual o reforço, a extinção também produz efeitos temporários que podem
ser revertidos com o retorno às contingências de reforçamento (Keller & Schoenfeld,
1950). Pela reinserção do procedimento de condicionamento, a resposta pode retor-
nar ao repertório do organismo, geralmente, com menos tentativas do que o procedi-
mento inicial de modelagem (Dember & Jenkins, 1970; Catania, 1999 apud VASCON-
CELOS Í; 2014). Além disso, a extinção como procedimento, o dito retorno à linha de
base, tem sido utilizada como um modo de avaliar a ocorrência de relações funcionais
entre a variável independente e a variável dependente no controle experimental do
comportamento (Bravin & Gimenes, 2013; Kazdin, 1982; Sidman, 1960 apud VAS-
CONCELOS Í; 2014).
Procedimentos de modelagem e extinção de respostas são reconhecidamente
eficazes quando aplicados sobre o comportamento individual e utilizando reforços pri-
mários (Keller & Schoenfeld, 1950; Dember & Jenkins, 1970; Lattal & Gleeson, 1990;
Eckerman et al, 1980; Catania, 1999 apud VASCONCELOS Í; 2014).

41
 Mas para os estudos sobre práticas culturais a dúvida permanece: será que a
modelagem do comportamento de dois ou mais organismos simultaneamente apre-
sentará efeitos semelhantes aos já conhecidos na modelagem do comportamento in-
dividual? Características objetivas da contingência como esquemas de reforçamento
e períodos de extinção são facilmente reconhecidas, manipuladas e mensuráveis?
Como aspectos específicos da interação social, a saber, imitação, reforço social e
tantos outros fenômenos que surgem da interação entre organismos podem afetar um
treino de modelagem? Conforme VASCONCELOS Í; (2014).
Ao falar em comportamento social, presume-se que um organismo possa atuar
como estímulo discriminativo ou consequência para o comportamento do outro (An-
dery, Michelleto & Sério, 2005; Guerin, 1994; Skinner, 2003 apud VASCONCELOS Í;
2014). Qualquer aspecto do comportamento das outras pessoas pode exercer a fun-
ção de estímulo discriminativo. As interações entre os organismos podem muito es-
pecíficas, como, por exemplo, na diferença entre se comportar na frente de um amigo
íntimo ou um desconhecido; ou muito generalizadas como as respostas que usual-
mente emitidos na vida em comunidade (Guerin, 1994; Skinner, 1953/2003; Skinner,
1957 apud VASCONCELOS Í; 2014 apud VASCONCELOS Í; 2014).
Guerin (1994 apud VASCONCELOS Í; 2014) apontou sete tipos de estímulos
discriminativos generalizados – o comportamento verbal, a conformidade, a facilitação
social (mera presença), imitação, aprendizagem observacional, comparação social
(avaliação da performance do outro) e gestos e quatro consequências exclusivamente
sociais para o comportamento aprovação, atenção, uso de estimulação aversiva e
instrução verbal. Para o autor, o controle generalizado não é forte, seu poder está no
fato de ser exercido por muitas pessoas e nos mais variados ambientes.
Portanto, pode-se modelar o comportamento verbal de uma pessoa para que
atinja uma determinada topografia (como no treino de pronúncia de uma língua es-
trangeira ou de dicção), ou uma frequência de resposta desejada (dizer “obrigado”
todas as vezes que o garçom vem até a mesa) e até mesmo o conteúdo da fala. As
contingências de reforçamento arranjadas pelo ouvinte ou pela comunidade verbal em
relação a um determinado “conteúdo da fala” podem modelar o comportamento do
falante de modo que ele emita respostas verbais que se relacionem com esse conte-
údo, conforme ARANTES A; et al., (2009).

42
3.11 O papel das consequências do comportamento

Um dos mais importantes conceitos de Skinner é o de “comportamento ope-

rante”, isto é, aquele que produz consequências e estas, por sua vez, influenciam-no
diretamente. Para a formulação deste conceito, Skinner parte do princípio de que so-
mos sensíveis às consequências de nossas ações. Dessa forma, a depender do que
ocorra após a emissão de uma resposta, esta terá probabilidade aumentada ou dimi-
nuída de ocorrência futura (MOREIRA; MEDEIROS, 2007, p. 49 apud MELO J; 2019).
Esta relação entre a resposta e a consequência é funcional. O comportamento
será tido como operante se ele opera sobre o meio, continuando a ser emitido sempre
em função de uma consequência. Os comportamentos mantidos poderão estar ou não
adaptados às exigências morais da sociedade. De acordo com Skinner (1953/2003,
p. 90), o comportamento operante segue a “Lei do Efeito”. Esta não é uma teoria, mas
se caracteriza como uma regra para fortalecer o comportamento. Tem-se que um de-
terminado estímulo pode ser reforçador na medida em que o organismo acha aquela
consequência “satisfatória”, “agradável”. Skinner explica que estes termos fazem re-
ferência a um certo efeito sobre o organismo, conforme MELO J; (2019).
Uma consequência também poder considerada reforçadora ao reduzir um es-
tado de privação. Todavia, a privação não pode ser confundida com o reforço, já que
ela tem a função de aumentar a magnitude deste. Assim sendo, uma pessoa que está
privada, há um certo tempo, de um alimento que gosta terá muito mais satisfação ao
prová-lo depois deste período de latência, conforme MELO J; (2019).
Entende-se, portanto, que a privação pode ser considerada uma “operação mo-
tivadora” ou “operação estabelecedora” para que o reforço tenha maior ou menor grau
de efetividade quanto à probabilidade de que aquele comportamento ocorra nova-
mente, conforme MELO J; (2019).

A relação organismo-ambiente é interpretada pelo modelo de seleção pelas

consequências. Este conceito behaviorista afirma que os repertórios compor-
tamentais são fruto de três histórias: a filogenética, a ontogenética e a cultural
(BANACO, 2001, p. 116 apud MELO J; 2019).

43
 No âmbito da filogênese estão as características da espécie. A emissão de um
comportamento está estreitamente ligada às condições fisiológicas e anatômico fun-
cionais de um organismo. Estas características biológicas impõem limites ao sujeito.
O ato de andar, correr, chorar, etc. são possíveis, primeiramente, porque fazem parte
das capacidades executivas da espécie, conforme MELO J; (2019).
A sensibilidade ao reforço também mantém relação direta com as condições
organísmicas. Por produzir efeitos no corpo aquela ação pode ter probabilidade au-
mentada de ocorrência futura. Estas reações podem ser, por exemplo, a liberação de
neurotransmissores responsáveis pela sensação de prazer e bem-estar, como a se-
rotonina, ou mesmo de alívio da dor, como a endorfina, conforme MELO J; (2019).
A ontogênese é a história de vida do sujeito. A história de reforçamentos pelas
quais o sujeito passa está na base de muitos de seus repertórios. A pessoa pode ter
desenvolvido um determinado comportamento porque, em certas condições, todas as
vezes que agia de um modo, obtinha como consequência algo que lhe era agradável.
Dessa forma, seus comportamentos foram sendo modelados de tal forma que seus
repertórios atuais são fruto deste conjunto de interações, conforme MELO J; (2019).
A cultura é o que oferece o quadro mais amplo das possibilidades de reforça-
mento. Fatores culturais como as regras sociais estabelecidas, os padrões econômi-
cos, os valores, a organização material da sociedade, etc. são fatores que exercem
relação direta com o tipo de reforço e a sua efetividade, conforme MELO J; (2019).
As consequências do responder podem ser classificadas também como natu-
rais ou arbitrárias (MOREIRA; MEDEIROS, 2007, p. 53 apud MELO J; 2019). Quando
uma consequência reforçadora é produto direto do próprio comportamento, tem-se
que ela é natural. Por outro lado, quando esta consequência é apenas um produto
indireto, então, trata-se de um reforçador arbitrário.
Como exemplo, pode-se citar o caso de uma pessoa que está aprendendo a
tocar violão sozinha em seu quarto. O próprio ato de tocar e cantar, e assim, experi-
enciar aquela canção será um reforçador natural. Isto porque o som produzido é con-
sequência direta do comportamento de quem está aprendendo, conforme MELO J;
(2019).

44
 Em contrapartida, se depois de ter aprendido a tocar, a pessoa passa a ganhar
algum dinheiro ao tocar em determinado lugar, o dinheiro se constitui, neste caso,
como um reforçador arbitrário já que foi associado ao ato de tocar de forma indireta,
ou seja, tocar não produz dinheiro, mas as músicas produzidas podem render dinheiro
ao sujeito, conforme MELO J; (2019).
Dentre outros efeitos que o reforço de um comportamento pode produzir, pode-
se citar a diminuição da frequência de outros comportamentos diferentes daquele re-
forçado. Como a consequência reforçadora do responder promove engajamento do
sujeito com este ou aquele repertório, tal experiência, naturalmente, faz com que o
indivíduo deixe de emitir, pelo menos naquele momento, outros comportamentos. É o
caso da pessoa que ao falar e está sendo reforçada pela atenção de alguém continue
falando, e assim, não se engaje com outras atividades como sair daquele ambiente,
comer, ouvir outra pessoa, etc., conforme MELO J; (2019).
Ao estudar a relação entre o comportamento e suas consequências, Skinner
fomentou o desenvolvimento de um modelo de aprendizagem chamado de condicio-
namento operante. Trata-se de uma situação de aprendizagem na qual os comporta-
mentos emitidos são determinados por suas consequências. Outro conceito de funda-
mental importância sobre a manutenção de repertórios comportamentais em função
das consequências é o “esquema de reforçamento” (MOREIRA; MEDEIROS, 2007, p.
117 apud MELO J; 2019). Refere-se à contiguidade do estímulo reforçador. Nesse
sentido, se o estímulo reforçador for sempre emitido logo após a resposta, o esquema
de reforçamento é classificado como contínuo. Caso só esteja presente algumas ve-
zes após o comportamento, será chamado de intermitente.
O reforçamento intermitente poderá se dar, por razão fixa ou razão variável,
dentro outros esquemas. Caso seja apresentado um reforçador após uma quantidade
específica de vezes que o sujeito se comporta de uma determinada maneira, chamar-
se-á de reforçamento intermitente por razão fixa, ou no caso de uma emissão de com-
portamentos numa quantidade aleatória para se receber o reforço classifica-se como
razão variável (MOREIRA; MEDEIROS, 2007, p. 119- 120 apud MELO J; 2019).

45
 O Behaviorismo classifica também o reforço como positivo ou negativo. Quando
um comportamento é mantido pelo acréscimo de algo satisfatório, este estímulo con-
sequencial é chamado de reforçador positivo, palavra que se refere ao acréscimo de
algo ao sujeito que se comporta desta ou daquela maneira. Por outro lado, quando o
agir está sendo mantido pela retirada de algo aversivo, tem-se um reforçamento ne-
gativo (MOREIRA; MEDEIROS, 2007, p. 70-71 apud MELO J; 2019).
Um elogio poder ser considerado como um reforçador positivo já que palavras
de afeto agradável são acrescentadas ao ambiente do sujeito. Enquanto o comporta-
mento de tomar um remédio para aliviar uma dor de cabeça pode ser considerado um
comportamento mantido por reforçador negativo, já que o que o fortalece é a retirada
da dor, um estímulo aversivo. As consequências de um comportamento também po-
dem ser aversivas ao sujeito. Dessa forma, passa por este tipo de aprendizagem o
chamado: “controle aversivo”, conforme MELO J; (2019).
De acordo com Skinner (1983, p. 24 apud MELO J; 2019), “quase todos os
seres vivos agem buscando livrar-se de contatos prejudiciais...” Provavelmente, esse
tipo de comportamento desenvolve-se devido ao seu valor de sobrevivência. Quando
as consequências de um comportamento são desagradáveis ao sujeito, este tem pro-
babilidade diminuída de ocorrência.
A punição inibe a ação do indivíduo. Assim como o reforço, ela também pode
ser classificada como positiva ou negativa. Se algo, considerado desagradável à pes-
soa, for acrescentado após a emissão da resposta, tem-se uma punição positiva.
Caso, para a inibição de um determinado comportamento, seja retirado algo que é
agradável ao sujeito, tem-se a punição negativa, conforme MELO J; (2019).
Utiliza-se a expressão “controle aversivo” para denotar que o indivíduo se com-
porte para que algo não aconteça, ou seja, para que um determinado estímulo do
ambiente seja subtraído ou que nem mesmo aconteça. De acordo com Moreira e Me-
deiros (2007, p. 64 apud MELO J; 2019), o estímulo aversivo é um conceito relacional,
isto é, envolve relações entre eventos e também é funcional. Sob esta perspectiva,
não existem estímulos aversivos que assim serão para todas as pessoas. O poder
aversivo será sempre relativo a condições específicas e ao próprio sujeito. Uma mú-
sica de um determinado cantor poderá ser reforçadora para algumas pessoas, mas
punitivas para outras.

46
 Por esta lógica assim se expressa Skinner, A punição destina-se a eliminar
comportamentos inadequados, ameaçadores, ou por outro lado, indesejáveis
de um dado repertório, com base no princípio de que quem é punido apre-
senta menor possibilidade de repetir seu comportamento. Infelizmente o pro-
blema não é tão simples como parece. A recompensa (reforço) e a punição
não diferem unicamente com relação aos efeitos que produzem. Uma criança
castigada de modo severo por brincadeiras sexuais não ficará necessaria-
mente desestimulada de continuar, da mesma forma que um homem preso
por assalto violento não terá necessariamente diminuída sua tendência à vi-
olência. Comportamentos sujeitos a punições tendem a se repetir assim que
as contingências punitivas forem removidas (1983, p. 50 apud MELO J;
2019).

Skinner criticava procedimentos educacionais que estavam centrados no uso

da punição. Quais os motivos pelos quais ainda se pune tanto? De acordo com Mo-
reira e Medeiros (2007, p. 79 apud MELO J; 2019), primeiro porque ao punir alguém
para suprimir um comportamento, o agente da punição é reforçado de forma quase
imediata com a inibição da resposta do outro. Depois, nem sempre determinadas pu-
nições, como uso de palmadas, exige um tempo de privação de algum reforçador para
ter efeito aversivo. E, por fim, pelo que se chama de “facilidade no arranjo de contin-
gências”, isto é, geralmente o ato de punir não exige grandes e profundas modifica-
ções no ambiente.
O uso da punição como forma de controle comportamental também pode gerar
diversos efeitos indesejados. Nos organismos que entram em contato com estímulos
aversivos, observa-se diversas respostas emocionais e fisiológicas, como, por exem-
plo, tremores, taquicardia, choro, palpitações, sudorese, etc. A observação dessas
reações faz com que o agente punidor tenha grandes chances de desenvolver tam-
bém respostas emocionais de pena e culpa, conforme MELO J; (2019).
Outro fenômeno observado é que o sujeito que é punido tende a inibir aquele
comportamento, tido como indesejado, apenas na frente do agente punidor, o que faz
com que ele o emita em algum outro contexto com maior probabilidade de reforço. A
partir de estudos experimentais, também foi observado que um dos efeitos da punição
é a supressão de outros comportamentos além do punido, ou seja, o efeito da punição
não se restringe apenas àquele que está sendo punido. Outros comportamentos que
estejam ocorrendo temporalmente próximos ao momento em que a punição está ocor-
rendo tendem a diminuir de frequência também, conforme MELO J; (2019).

47
 Outro procedimento utilizado para a diminuição de um determinado comporta-
mento é a “extinção operante”. Esta se refere ao enfraquecimento de um determinado
comportamento em função da retirada de um estímulo reforçador. Quando uma pes-
soa ao agir de determinada maneira tem sempre disponível a consequência que de-
seja, afirma-se que ali se formou uma “contingência de reforçamento”, dessa maneira,
quando ela emite a resposta e já não lhe é mais apresentado o reforçador tem-se que
seu repertório associado àquela consequência começa a entrar em extinção, ou seja,
começa a sessar (MOREIRA; MEDEIROS, 2007, p. 55 apud MELO J; 2019).
A partir de seus estudos experimentais, Skinner observou que todo organismo
quando entra em estado de extinção tende, num primeiro momento, a aumentar a
frequência de seus comportamentos associados ao reforço. O conjunto de ações do
organismo que são resposta à falta do reforço condicionado recebe o nome de “resis-
tência à extinção”. Depois do aumento de frequência e intensidade daquele repertório
e de uma variabilidade comportamental associada à extinção, o comportamento antes
reforçado tenderá a não ser mais emitido, conforme MELO J; (2019).
Um dos efeitos colaterais mais indesejados do controle aversivo é o que se
chama de “contra controle”. O organismo controlado varia seu repertório no sentido
de impedir que o agente controlador mantenha o controle sobre o seu comportamento.
As respostas de contra controle podem ser bastante variadas como mentiras, choro,
birras, palavras agressivas, etc., conforme MELO J; (2019).
De acordo com Moreira e Medeiros (2007, p. 83 apud MELO J; 2019), fica-se
claro para a Análise do Comportamento que o uso do controle aversivo com o objetivo
de alterar a probabilidade de ocorrência de uma resposta só deve ser utilizado quando
outros recursos possíveis não foram efetivos. Em contrapartida, existem controles
aversivos que não dependem diretamente do agir de uma outra pessoa, como no caso
de um choque, cuja consequência é uma punição positiva.
E, por fim, a recomendação de que se evite o controle aversivo não significa
dizer que “tudo seja permitido” na aquisição ou extinção de um determinado compor-
tamento, pois esta construção e seleção de repertórios passa também pelas exigên-
cias que a própria cultura na qual o sujeito vive estabelece, conforme MELO J; (2019).

48
3.12 Controle de estímulos

Todo comportamento ocorre em determinadas circunstâncias, ou num determi-

nado contexto. Quando esse contexto sofre alterações, o comportamento também
tende a alterar-se. Por exemplo, ao escutarmos o telefone tocando em casa, geral-
mente vamos até ele e o atendemos. Já quando escutamos o telefone tocando em
outro lugar, como na casa de um amigo ou em uma loja qualquer, não respondemos
da mesma forma, conforme ARANTES A; et al., (2009).
Segundo Baum (1999 apud ARANTES A; et al., 2009), o estímulo é tudo o que
se refere ao contexto em que o comportamento ocorre, e o controle é aquilo que muda
a probabilidade de ocorrência da resposta, ou seja, o que a torna mais ou menos
frequente naquele determinado contexto. O controle de estímulo, porém, só se esta-
belece quando as consequências da resposta são reforçadoras, ou seja, graças a uma
história comportamental ou de reforçamento.

Ao escutarmos o telefone em nossa casa, nós o atendemos porque fomos

anteriormente reforçados por fazer isso. Assim, “a ocasião em que o compor-
tamento ocorre, o próprio comportamento e suas consequências estão inter-
relacionados (...). Como resultado de seu lugar nessas contingências, um es-
tímulo presente quando uma resposta é reforçada adquire certo controle so-
bre tal resposta”. (Skinner, 1974, p 66 apud ARANTES A; et al., 2009).

Há diversas variáveis que podem afetar a precisão do controle de estímulos.

Além das variáveis físicas mais evidentes (os limites do espectro de cores visíveis ao
olho humano, dos sons audíveis etc.), há também as variáveis do próprio estímulo
(força, intensidade, propriedades etc.) e aquelas devidas à história do indivíduo ou
aos seus níveis de privação, conforme ARANTES A; et al., (2009).
A “interpretação” que uma pessoa faz de um determinado estímulo pode estar
ligada tanto à história anterior de reforçamento de uma resposta a esse estímulo,
quanto às regras que o sujeito adquire sobre como responder a esse estímulo. Isso
acontece porque “não estamos apenas atentos ao mundo que nos cerca; responde-
mos a ele de maneiras idiossincráticas por causa do que já aconteceu quando estive-
mos antes em contato com ele” (Skinner, 1974, p 67 apud ARANTES A; et al., 2009).

49
 Skinner propõe que há duas maneiras pelas quais as variáveis controladoras e
as respostas se relacionam: “ (1) a força de uma única resposta pode ser, e usual-
mente é, função de mais de uma variável e (2) uma única variável usualmente afeta
mais de uma resposta” (Skinner, 1957, p 227 apud ARANTES A; et al., 2009). Quando
operantes verbais que são estabelecidos separadamente combinam-se em uma oca-
sião específica, a força da resposta pode ser aumentada. Da mesma forma, várias
propriedades de estímulos diferentes podem controlar uma única resposta.
Disso não se segue que o controle de estímulos de um dado evento verbal não
pode ser completamente rastreado, apenas significa que se deve ter certeza de que
todas as variáveis relevantes serão levadas em conta para uma completa análise. Um
grupo de respostas pode também ser fortalecido na presença de apenas um estímulo
controlador. Essa espécie de “grupo temático” (Skinner, 1957 apud ARANTES A; et
al., 2009) elimina a necessidade de se repetir uma determinada resposta, diminuindo
a reação aversiva a esse tipo de comportamento.
Uma criança que deseja que a mãe deixe-a sair para brincar no quintal pode
emitir o conjunto de mandos e de autocríticos “ah… deixa, vai…”; “só um pouquinho!
”; “por favor?!” E assim por diante. Grupos de respostas sob o mesmo controle podem,
ainda, ser reconhecidos como “atitudes” ou “opiniões”. Quando uma resposta desse
grupo é emitida, as outras respostas previsivelmente também são prováveis e quando
uma delas é fortalecida, todas as outras respostas desse grupo se fortalecem, con-
forme ARANTES A; et al., (2009).
Também o comportamento verbal será mais ou menos provável de acordo com
cada circunstância ou contexto e dependerá também do controle de estímulos, sendo
sujeito às mesmas condições de limitação. Algumas variáveis que podem estar rela-
cionadas a esse controle são: variáveis do próprio estímulo, nível de privação (variá-
veis motivacionais), história de reforço, contingências sociais, regras, variáveis do ou-
vinte ou audiência, estímulos privados do próprio falante, etc. conforme ARANTES A;
et al., (2009).

50
3.13 Punição

A punição, segundo Skinner (1983 apud MOREIRA & MEDEIROS, 2007 apud
VIANA A; 2017), está destinada a eliminar comportamentos considerados inadequa-
dos, ameaçadores ou indesejáveis, dependendo do repertório de conduta socialmente
aceito no meio, com base no princípio de que quem é punido apresenta menor possi-
bilidade de repetir o comportamento previamente punido. Entretanto, segundo o autor,
“comportamentos sujeitos a punições tendem a se repetir assim que as contingências
punitivas forem removidas”.
Segundo os autores, Moreira e Medeiros (2007 apud VIANA A; 2017), certas
consequências do comportamento tornam-no menos provável de ocorrer novamente,
tais consequências são chamadas de punição positiva e punição negativa, ou de pu-
nição por apresentação e punição por remoção, segundo Skinner (1974 apud Moreira
& Medeiros, 2007 apud VIANA A; 2017). Da mesma forma que no reforço (positivo e
negativo), a distinção entre punição positiva e negativa é tida da seguinte forma: se
um estímulo é acrescentado ou subtraído do ambiente. Todavia, tanto a punição po-
sitiva como a punição negativa diminuem a probabilidade de o comportamento ocor-
rer. Desta forma, é fundamental chamar a atenção para o fato de que não existe um
estímulo que seja punidor por natureza, pois só podemos dizer que o estímulo é pu-
nidor caso ele reduza a frequência do comportamento do qual é consequente.
É importante notar que a punição, seja positiva ou negativa, resulta, na redução
da frequência do comportamento. Aqui, os termos “positivo” e “negativo” indicam ape-
nas apresentação ou retirada de estímulos, respectivamente. Desta forma, positivo
não é sinônimo de “bom” e negativo não sinônimo de é “ruim”. Concluímos, então que,
em Análise do Comportamento, positivo significa apresentação, e negativo significa
supressão (MOREIRA & MEDEIROS, 2007 apud VIANA A; 2017).
Na recuperação da resposta, segundo Moreira e Medeiros (2007 apud VIANA
A; 2017), a quebra da contingência de punição produz um restabelecimento na força
do responder, mas, para que isso ocorra, é fundamental que o indivíduo se exponha
outras vezes à contingência para que ele discrimine a mudança, ou seja, o estímulo
punidor não é mais contingente ao comportamento.

51
 A distinção entre a extinção e a punição negativa pode ser confusa de se en-
tender, uma vez que ambos os casos são similares, produzindo diminuição na fre-
quência da resposta. Na extinção, ocorre a suspensão do reforço. Já na punição ne-
gativa o que ocorre é a eliminação de um estímulo reforçador contingente à emissão
da resposta, o que resulta na diminuição da frequência do comportamento. Outra di-
ferença entre punição e extinção refere-se ao processo: a punição suprime rapida-
mente a resposta, enquanto a extinção produz uma diminuição gradual na probabili-
dade de ocorrência da resposta, conforme VIANA A; (2017).
Para Moreira e Medeiros (2007 apud VIANA A; 2017), punir comportamentos
inadequados ou indesejados é extremamente mais fácil do que reforçar positivamente
comportamentos adequados, justamente pelo fato de produzir efeitos mais imediatos.
Todavia, o controle aversivo de comportamentos pode gerar uma série de “efeitos
colaterais” e, justamente por isso, vários autores comportamentais desaconselham
seu uso.
No momento em que indivíduos entram em contato com estímulos aversivos, é
possível perceber a eliciação de diversas respostas emocionais, que variam de indi-
víduo para indivíduo, como temores, taquicardia, choro etc., no entanto, existem algu-
mas desvantagens na eliciação de respostas emocionais. A primeira desvantagem é
o fato comum de quando o administrador da punição observa as respostas emocionais
do indivíduo punido, podendo sentir culpa, remorso ou pena, o que pode levá-lo a
reforçar o indivíduo punido como forma de fugir/se esquivar dos próprios sentimentos
de culpa/pena/remorso (MOREIRA & MEDEIROS, 2007 apud VIANA A; 2017).
Segundo Moreira e Medeiros (2007 apud VIANA A; 2017), a segunda desvan-
tagem na eliciação de respostas emocionais ocorre como condicionamento respon-
dente, pois quem pune ou reforça negativamente em excesso, acabará se tornando
um estímulo condicionado, que passará a eliciar as mesmas respostas emocionais
eliciadas pelos estímulos aversivos envolvidos. Por fim, outro fenômeno observado é
o paradoxo da aprendizagem por reforço negativo.

52
 Como já sabemos, reforço negativo aumenta a probabilidade do comporta-
mento que o suprime, porém, a apresentação do estímulo aversivo pode eliciar deter-
minadas respostas reflexas que tornam mais difícil a emissão do comportamento ope-
rante que retiraria o estímulo aversivo, ou seja, o único comportamento capaz de reti-
rar o estímulo aversivo, se tornaria menos provável devido às respostas reflexas elici-
adas por ele, em outras palavras, um paradoxo (MOREIRA & MEDEIROS, 2007 apud
VIANA A; 2017).
Também, segundo Moreira e Medeiros (2007 apud VIANA A; 2017), o efeito da
punição não se restringe apenas ao comportamento que gerou a consequência puni-
tiva, mas também aos comportamentos interligados ao que gerou a punição. Desta
forma, em uma terapia, o efeito desta situação pode ser extremamente prejudicial,
uma vez que, se o terapeuta punir o cliente, positiva ou negativamente, outros com-
portamentos dentro da sessão, muitas vezes desejáveis ao processo terapêutico, po-
dem deixar de ocorrer.
Daí decorre a grande desvantagem da emissão de respostas incompatíveis.
Elas tornam impossível para o organismo discriminar que a contingência de punição
não está mais em vigor, uma vez que impede que o organismo se exponha à contin-
gência novamente (MOREIRA & MEDEIROS, 2007 apud VIANA A; 2017).

3.14 Controle aversivo

Na Análise do Comportamento, o controle aversivo tem sido definido como o

controle do comportamento estabelecido por contingências de punição e de reforço
negativo. Embora existam outras denominações empregadas para o estudo desse tipo
de controle, todas se referem à análise desses dois tipos de contingências. Por exem-
plo, Sidman (1989/1995 apud MAZZO I; 2007), um dos principais pesquisadores da
área, examina os efeitos comportamentais das contingências de punição e de reforço
negativo sob o título de “Coerção” (p.51).

53
 Milenson (1967/1975a apud MAZZO I; 2007), em uma descrição operacional
dessas contingências, emprega a terminologia “Contingências Aversivas” (p.383).
(p.383). Por outro lado, Catânia (1991/1999, p. 108 apud MAZZO I; 2007) e Skinner
(1972/1975f, p. 91 apud MAZZO I; 2007) preferem a denominação “Controle Aver-
sivo”, é o controle comportamental estabelecido pelas contingências de punição e de
reforço negativo.
Historicamente, analistas do comportamento têm se dedicado ao estudo do
controle aversivo, enfocando, principalmente, os problemas comportamentais que
este tipo de controle tende a produzir (Catânia, 1991/1999; Hüzinker, 1997; Queiroz,
2004; Sidman, 1989/1995; Skinner, 1972/1975f, 1971/1977b, 1953/2000l apud
MAZZO I; 2007). Dessas investigações derivam-se os argumentos aplicados na inter-
dição ao uso de procedimentos fundamentados no controle aversivo, especialmente,
quando são empregados em contextos de práticas sociais, como educação e psicote-
rapia, por exemplo.
De acordo com Sidman (1989/1995 apud MAZZO I; 2007) e com Skinner
(1972/1975f; 1971/1977b; 1953/2000l apud MAZZO I; 2007), os efeitos comportamen-
tais produzidos pelo controle aversivo dificultam a aprendizagem de comportamentos
apropriados ou eficazes e, por esta razão, há necessidade de evitá-lo, substituindo os
procedimentos fundamentados nas contingências de punição e de reforço negativo,
por estratégias pautadas em contingências de reforço positivo e de extinção.
Contudo, apesar de estudos demonstrarem que o controle aversivo produz efei-
tos indesejáveis à aprendizagem de comportamentos eficazes e que favorece a ocor-
rência de problemas comportamentais, autores, que criticam esta postura tradicional,
defendem que os resultados desses estudos não tratam inteiramente dos possíveis
efeitos produzidos pelas contingências de punição e de reforço negativo e que, por
isso, não dão conta de demonstrar as possibilidades da participação do controle aver-
sivo na promoção de comportamentos apropriados (Hineline, 1984; Mallot, 2004; Mar-
tinez, 2005; Michael, 1975; Perone, 2003;Todorov, 2001 apud MAZZO I; 2007).

54
 Hineline (1984 apud MAZZO I; 2007) e Michael (1975 apud MAZZO I; 2007)
consideram que os efeitos do controle aversivo, normalmente avaliados como indese-
jáveis à aprendizagem de comportamentos eficazes, em circunstâncias particulares
de estimulação aversiva, podem favorecer a promoção desses comportamentos. Com
isso, a argumentação, que interdita estratégias de intervenção pautadas no controle
aversivo, necessita maiores investigações e revisões.
Além disso, Todorov (2001 apud MAZZO I; 2007) afirma que alguns dos efeitos
indesejáveis atribuídos, principalmente, à contingência de punição podem ser obser-
vados em ocasiões onde esta contingência não ocorre, como, por exemplo, nos pri-
meiros estágios da extinção e em situações de privação. Balsan & Bondy (1983 apud
MAZZO I; 2007) e Perone (2003 apud MAZZO I; 2007) complementam enfatizando
que, muitas vezes, os efeitos indesejáveis também podem ser verificados em proce-
dimentos recomendados como substitutos daqueles fundamentados no controle aver-
sivo. Para Perone (2003 apud MAZZO I; 2007), a longo prazo, efeitos produzidos por
contingências de reforço positivo, também podem produzir déficits comportamentais
como, por exemplo, baixa resistência à frustração e uma variedade limitada de res-
postas para solucionar problemas.
Baseando-se nesses críticos, supõe-se que nem todo efeito indesejável à
aprendizagem de comportamentos apropriados ou eficazes seja produzido, exclusiva-
mente, pelas contingências que definem o controle aversivo do comportamento. Con-
sidera-se, ainda, que os efeitos produzidos pelo controle aversivo nem sempre sejam
indesejáveis à promoção de comportamentos eficazes e favorecedores de déficits
comportamentais, conforme MAZZO I; (2007).
Atualmente, o conhecimento mais difundido na área de controle aversivo que
orienta a aplicação da Análise do Comportamento em diversos contextos sociais, sus-
tenta-se essencialmente por trabalhos que evidenciam os efeitos comportamentais
das contingências de punição e de reforço negativo que implicam prejuízos à apren-
dizagem de comportamentos apropriados (Catânia, 1991/1999; Hüzinker, 1997; Quei-
roz, 2004; Sidman, 1989/1995; Skinner, 1972/1975f, 1971/1977b, 1953/2000l apud
MAZZO I; 2007). Por outro lado, existem alguns estudiosos que criticam os limites
deste posicionamento. Apesar de as críticas ainda serem incipientes nesta área de
estudo e pouco divulgadas, elas são de extrema importância para ressaltar que o es-

55
tudo do controle aversivo do comportamento requer aprofundamento teórico e empí-
rico. (Hineline, 1984; Mallot, 2004; Martinez, 2005; Michael, 1975; Perone, 2003; To-
dorov, 2001 apud MAZZO I; 2007).
Questionamentos acerca de possíveis subprodutos desejáveis do controle
aversivo não são novos na Análise do Comportamento. Em 1975, Michael já apresen-
tava relevantes indagações sobre posturas indiscriminadas de interdição ao controle
aversivo, principalmente nas intervenções realizadas em contextos sociais. Esse autor
esclareceu alguns aspectos históricos sobre o estudo desse tipo de controle que fa-
voreceram e, ainda, favorecem um enfoque demasiado nos problemas comportamen-
tais promovidos pelas contingências de punição e de reforço negativo, em detrimento
de uma possível participação favorecedora do processo de modelagem de comporta-
mentos úteis e apropriados, conforme MAZZO I; (2007).
Baseando-se em Michael (1975 apud MAZZO I; 2007), pode-se verificar que,
historicamente, a análise do controle aversivo tem se pautado em argumentos parciais
e, por vezes, equivocados. Em algumas críticas, observa-se que os argumentos que
orientam a interdição de estratégias comportamentais, fundamentadas nas contingên-
cias de punição e de reforço negativo, não diferenciam os efeitos comportamentais
produzidos por esses dois tipos de contingências, fato que favorece uma interdição
indiscriminada de qualquer possibilidade de controle aversivo.
Além disso, destaca, ainda, que os estudos sobre o controle aversivo necessi-
tam de maiores investigações sobre seus efeitos comportamentais, uma vez que, em
determinadas condições ambientais, eles podem favorecer a apresentação de com-
portamentos apropriados, ao invés de apenas prejudicá-los, conforme MAZZO I;
(2007).
Sidman (1989/1995 apud MAZZO I; 2007) afirma, de forma sistemática, que
contingências de punição devem ser, sempre que possível, evitadas ou eliminadas de
qualquer intervenção realizada em contextos sociais. Considera que os problemas de
maior repercussão, nas sociedades contemporâneas, decorrem de subprodutos
desse tipo de contingência. Também enfatiza que os comportamentos estabelecidos
e mantidos por contingências de reforço negativo apresentam-se ineficazes, pelo fato
de ocorrerem em função da estimulação produzida por contingências de punição, a
qual geralmente é intensa e provoca fortes reações emocionais capazes de paralisar
ou mesmo eliminar o organismo que se comporta. Como dito, segundo este autor,

56
desse processo resultam os principais problemas sociais enfrentados atualmente,
como: déficits educacionais, agressividade, contravenção, apatia, estados de ansie-
dade e medos, entre outros.
Há o reconhecimento de que o enfoque de Sidman (1989/1995 apud MAZZO
I; 2007) representou um avanço significativo nas análises de sérios problemas com-
portamentais, decorrentes do uso sistemático do controle aversivo. Mas, por outro
lado, verifica-se que a ênfase do autor também produziu um conhecimento restrito
acerca dos efeitos comportamentais do controle aversivo, pelo fato de considerar que
possíveis efeitos indesejáveis são necessariamente produtos exclusivos do controle
aversivo e de não pontuar em suas análises, com maior clareza, condições particula-
res de intensidade, frequência e apresentação da estimulação aversiva, que favore-
cem a ocorrência desses efeitos indesejáveis.
Portanto, diariamente entramos em contato com os mais variados eventos, se-
jam eles prazerosos ou não, e geralmente nos comportamos para termos acesso as
coisas que gostamos e de modo a afastar o oposto. O termo aversivo é utilizado ge-
nericamente para designar os estímulos que diminuem a frequência das respostas
que os produziram e ou os que aumentam a frequência das respostas que os retiram
(HUNZIKER; SAMELO, 2012 apud DIAS I; 2016).

[...] considera-se que dois fatores estabelecem o critério para a classificação

das quatro relações operantes básicas: o primeiro deles é a operação, ou
seja, se o estímulo é adicionado (+) ou removido (-) em consequência da
emissão da resposta; o segundo fator diz respeito ao efeito comportamental,
ou seja, se em função dessa operação a resposta ficou fortalecida (maior
probabilidade de ocorrência futura) ou enfraquecida (menor probabilidade de
ocorrência futura). Dado que o fortalecimento da resposta em função das
suas consequências tem a denominação técnica de reforçamento, e o seu
enfraquecimento é denominado punição, a combinação dos dois fatores (ope-
ração e efeito) estabelece as quatro relações operantes básicas: reforça-
mento positivo (operação +, efeito aumento), reforçamento negativo (opera-
ção -, efeito aumento), punição positiva (operação +, efeito diminuição), e pu-
nição negativa (operação –, efeito diminuição). Portanto, com exceção do re-
forçamento positivo, considera-se que todas as demais relações operantes
envolvem controle aversivo (BAUM, 2005; CATANIA, 1998 apud HUNZIKER,
2011, p. 12 apud DIAS I; 2016).

É importante destacar que o termo punição em análise do comportamento não

tem a mesma conotação que se tem no senso comum, que geralmente se refere a
ferir outra pessoa. Para a ciência do comportamento punição é qualquer evento que
tende a diminuir a frequência do comportamento que o segue, nesse sentido proibir
uma criança de assistir televisão porque brigou com a irmã, só pode ser considerado

57
como punição se o comportamento de brigar for enfraquecido. Se o comportamento
de brigar não diminuir, não será considerado punição nessa concepção (LEAR, 2004
apud DIAS I; 2016).

Se o efeito [da punição] fosse simplesmente o inverso do efeito do reforço,

grande parte do comportamento poderia ser facilmente explicada; entretanto,
quando o comportamento é punido, vários estímulos gerados pelo comporta-
mento ou pela ocasião são condicionados no padrão de resposta e o com-
portamento punido é então deslocado por comportamento incompatível, con-
dicionado como fuga ou evitação. Uma pessoa punida continua “inclinada” a
comportar-se da forma punível, mas ela evita a punição fazendo alguma outra
coisa, talvez apenas, mais do que teimosamente, não fazendo nada (SKIN-
NER, 2006, p. 56 apud DIAS I; 2016).

Para Moreira e Medeiros (2007 apud DIAS I; 2016) em geral o controle aversivo
é mais frequentemente usado por alguns motivos, tais como, imediaticidade da con-
sequência, pois se a punição for usada para suprimir um comportamento o reforço
negativo é quase imediato; a eficácia não depende da privação, pois o estímulo aver-
sivo será aversivo independente da privação do sujeito, ao contrário dos reforçadores
primários que tem seu valor reforçador aumentado pela privação; a facilidade no ar-
ranjo das contingências na punição, pois para fazer o controle positivo do comporta-
mento exige muito mais respostas e muito mais tempo para produzir efeitos.

Desta forma o controle aversivo, [...] é uma forma legítima e eficiente de au-
mentar ou de diminuir a probabilidade de emissão do comportamento. Punir
comportamentos inadequados ou indesejados é muito mais fácil e tem efeitos
mais imediatos do que reforçar positivamente comportamentos adequados.
Entretanto, o controle aversivo apresenta uma série de efeitos colaterais que
tornam seu uso desaconselhado por vários autores comportamentais (MO-
REIRA; MEDEIROS, 2007, p. 75 apud DIAS I; 2016).

Ao entrar em contato com estímulos aversivos várias respostas emocionais po-

dem ser eliciadas no mesmo instante como, por exemplo, respiração mais acelerada,
transpiração, alteração da pressão sanguínea, taquicardia entre outros, e estados cor-
porais desagradáveis. O indivíduo poderá ter sentimentos de raiva, insegurança,
medo, agressividade etc. A punição pode gerar excessos e supressões comportamen-
tais, o que afetará o repertório global do sujeito além do desejado, provocando altera-
ções comportamentais não pretendidas (QUEIROZ, 2015 apud DIAS I; 2016).

58
 Para Skinner (apud BOLSONI-SILVA; MARTURANO, 2002 apud DIAS I; 2016)
é discutível o uso da punição como uma prática educativa, pois além das consequên-
cias aversivas imediatas, em longo prazo alguns prejuízos podem ser estabelecidos
tanto no indivíduo punido quanto para o agente punidor, produzindo emoções negati-
vas e com tendência a comportamentos de fuga ou de contracontrole. O comporta-
mento punido pode até ter sua frequência reduzida imediatamente, mas em longo
prazo essas consequências não se mantem.
Os pais têm seu comportamento reforçado quando punem a criança e esta re-
duz seu comportamento imediatamente, mas simultaneamente a redução do compor-
tamento o sentimento de medo pode ser eliciado e em situações similares a criança
poderá emitir outro comportamento para escapar da punição. Contudo, os efeitos da
punição não são garantias de que o comportamento punido não ocorra na ausência
da punição ou do agente punidor, portanto, o comportamento punido será suprimido
temporariamente, conforme DIAS I; (2016).
Os comportamentos adequados dos filhos referentes aos desejos dos pais, não
serão aprendidos a partir da coerção, a aprendizagem de comportamentos deve ocor-
rer mediante reforçamento positivo. Por exemplo, os pais ao punir uma criança por ter
dito que fez alguma coisa que eles consideram errado, é provável que em outra oca-
sião que os pais lhe perguntarem se ela agiu de maneira certa ou errada, a criança
minta para evitar a coerção (SKINNER apud BOLSONI-SILVA; MARTURANO, 2002
apud DIAS I; 2016).
Em relação a punição foi citado exemplos sobre pais e filhos e nessa questão
a mesma tem vários aspectos negativos, pois, não soluciona o problema, gera res-
sentimentos e dificuldades na relação entre pais e filhos, prejudicando o estabeleci-
mento de uma relação de cooperação e amizade, esse tipo de contingência pode pro-
piciar alguns problemas na vida adulta, como sentimentos de baixa autoestima, baixa
autoconfiança, e baixo repertório comportamental em meio às adversidades cotidia-
nas (SKINNER apud BOLSONI-SILVA; MARTURANO, 2002 apud DIAS I; 2016).

3.15 O Controle Positivo

O Reforço positivo já dispõe de um lugar de destaque dentro da Análise do

Comportamento, sendo frequentemente utilizado como garantida e eficiente técnica

59
que apresenta resultados de maneira eficaz. É empregado nas mais diversas áreas,
sempre empregado com o objetivo de reforçar comportamentos desejáveis, ou seja,
aumentar a probabilidade de sua ocorrência, conforme THOMAZ L; (2013).
Além de sua impecável eficiência e a ausência de críticas sobre o seu uso, o
reforço positivo ainda gera subprodutos considerados benéficos para a modelagem
do comportamento. Estudos comprovam que ao utilizar o Reforço Positivo no pro-
cesso de modelagem do comportamento, naturalmente serão suscitados alguns be-
nefícios, como o desenvolvimento de autonomia e criatividade, o aumento da autoes-
tima e da motivação e a possibilidade de surgimento de novos arranjos comportamen-
tais (MADI, 2004 apud THOMAZ L; 2013). O que torna indiscutível o seu uso como
técnica benéfica ao indivíduo e eficiente tipo de Controle Comportamental.

3.16 O uso do Controle Aversivo

Dentro da Análise do Comportamento, destacam-se duas correntes teóricas,

uma que critica o uso do Controle Aversivo e outra que defende o uso do Controle
Aversivo (MAYER, 2009 apud THOMAZ L; 2013). Dentre os autores que se empre-
nharam no estudo do Controle Aversivo e suas características estão Skinner (2003
apud THOMAZ L; 2013) e Sidman (2003 apud THOMAZ L; 2013), que formularam
argumentos adversos ao uso do Controle Aversivo. Também Azrin e Holz (1966 apud
THOMAZ L; 2013) e Catania (1999 apud THOMAZ L; 2013), que desenvolveram uma
concepção apontando aspectos favoráveis ao uso do Controle Aversivo. No geral, as
visões os demais especialistas da Análise Comportamental baseiam-se nas concep-
ções desses autores.
Os autores que se opõem ao uso do controle aversivo fundamentam-se em
argumentos que revelam a baixa eficácia do seu procedimento, a curta duração de
seu efeito, além do aparecimento de inúmeros efeitos colaterais. Pesquisas realizadas
por outros autores comprovam os malefícios que o uso Controle Aversivo pode ocasi-
onar em longo prazo no indivíduo submetido a esse método (MARTIN, 2015 apud
THOMAZ L; 2013).

Já os autores que defendem o uso do controle aversivo justificam seu uso

explicitando sua eficiência em reprimir comportamentos indesejáveis, po-
dendo ser utilizado no processo de modelagem de comportamentos adequa-
dos (TODOROV, 2011 apud THOMAZ L; 2013).

60
 A confrontação de duas concepções tão distintas e a análise das implicações
proporciona uma reflexão sobre o uso do controle aversivo e sua eficácia como mé-
todo de Controle Comportamental. O acervo bibliográfico evidencia as consequências
que são resultado do uso do Controle Aversivo, entre elas pode-se citar a probabili-
dade de o agente que faz uso dessa técnica se tornar aversivo do ponto de vista de
quem foi condicionado, conforme THOMAZ L; (2013).
Garry Martin (2015 apud THOMAZ L; 2013) destaca como alguns dos consi-
deráveis subprodutos que o uso do Controle Aversivo pode gerar: “comportamento
agressivo; comportamento emocional depressivo; comportamento de fuga-esquiva;
nenhum comportamento novo; agente como modelo de punição; uso contínuo da pu-
nição, após verificação de sua eficácia” (p. 184).

3.17 Sobre a distinção entre contingências de reforço positivo e de reforço ne-

gativo

Um segundo problema atual diz respeito a uma discussão já iniciada por Mi-
chael (1975 apud GONGORA M; 2009) e retomada nos últimos anos. Trata-se da
dificuldade para, em certos casos, distinguir contingências de reforço positivo das con-
tingências de reforço negativo. O aspecto central da distinção entre uma contingência
de reforço positivo e a de reforço negativo é a apresentação ou remoção de um de-
terminado estímulo contingente à emissão de uma resposta. Sendo o reforço positivo
a apresentação de um estímulo que não estava na situação e o reforço negativo a
remoção de uma estimulação presente. O resultado, em ambos os casos, é o aumento
na probabilidade da resposta em questão.
Em um texto clássico, Michael (1975 apud GONGORA M; 2009) argumentou
que, na prática, as distinções entre os dois tipos de contingências (de reforço positivo
e de reforço negativo) não são tão claras assim. Por exemplo: um organismo privado
de alimento poderia se comportar de modo a produzir comida em função do valor
reforçador do próprio alimento (reforçamento positivo) ou em função da eliminação da
fome (alívio da estimulação proprioceptiva das contrações estomacais).

61
 Ou seja, em certas contingências, possivelmente haveria dificuldades tanto
para identificar, quanto para explicar se o que ocorreu foi um processo de reforça-
mento positivo ou negativo. Poderia haver uma interação dos dois processos. A ques-
tão seria, portanto, distinguir qual das duas contingências deveria ser considerada
determinante da mudança comportamental observada. Com essa argumentação, ele
sugeriu que se abandonasse a terminologia que distingue os processos de reforça-
mento positivo e negativo, permanecendo apenas a denominação “reforço”, conforme
GONGORA M; (2009).
Apesar das críticas de Michael (1975 apud GONGORA M; 2009), a distinção
terminológica de reforço positivo e negativo se manteve entre analistas do comporta-
mento. Entretanto, Baron e Galizio (2005 apud GONGORA M; 2009), sob a luz dos
desenvolvimentos que a Análise do Comportamento apresentou nos 30 anos decorri-
dos desde os questionamentos de Michael (1975 apud GONGORA M; 2009), retoma-
ram a sua tese de que, embora amplamente utilizada, a distinção entre reforço positivo
e negativo não é clara e que, portanto, deveria ser abandonada.

A publicação de Baron e Galizio (2005 apud GONGORA M; 2009) reacendeu

essa discussão e, no ano seguinte, vários autores posicionaram-se sobre o
assunto, entre eles, Chase (2006 apud GONGORA M; 2009), Iwata (2006
apud GONGORA M; 2009), Michael (2006) e Sidman (2006 apud GONGORA
M; 2009).

Dois desses autores (Iwata e Chase) posicionaram-se parcialmente a favor de

Baron e Galizio. Iwata (2006 apud GONGORA M; 2009) concorda com o argumento
de que há contingências nas quais é difícil determinar se é o reforço positivo ou o
negativo que exerce o controle. Entretanto, ele apresenta-se menos radical quanto à
posição de abandonar a distinção, pois, a considera útil para a descrição de procedi-
mentos. Seu argumento é de que o uso da terminologia “positivo” e “negativo” deve
ser determinado a partir da atividade do experimentador.
Ou seja, se o experimentador programar a apresentação de um estímulo con-
tingente a uma resposta, então o procedimento deveria ser qualificado com o adjetivo
positivo (i.e., reforço positivo ou punição positiva), mas se ele programar a remoção
de um estímulo, então o procedimento deveria ser qualificado com o adjetivo negativo
(i.e., reforço negativo ou punição negativa), conforme GONGORA M; (2009).

62
 Chance (2006 apud GONGORA M; 2009), de um modo similar ao de Iwata,
argumenta que a distinção nem sempre explicita qual relação comportamental real-
mente ocorreu, mas defende que a manutenção da distinção é válida para se deixar
mais evidente as diferentes formas com as quais os analistas do comportamento tra-
balham (ora apresentando a estimulação, ora retirando- a com o mesmo objetivo).
Isso, diz ele, facilitaria o ensino da Análise do Comportamento, uma vez que facilitaria
a demonstração, para os alunos, de diferentes procedimentos com os quais se podem
produzir as mudanças comportamentais esperadas.
Michael (2006 apud GONGORA M; 2009), por sua vez, ao comentar o artigo
de Baron e Galizio, concordou com os novos argumentos deles e reiterou seu posici-
onamento de 1975, incluindo novos exemplos e se mantendo firme na defesa da po-
sição de que se deve abandonar a distinção. No entanto, é importante pontuar que os
autores acima, que concordam com a maioria dos argumentos de Michael, inclusive
Baron e Galizio, admitem que é difícil aos analistas do comportamento, por diversos
motivos, virem a abandonar a distinção aqui debatida.
Outro posicionamento relevante foi o de Sidman (2006 apud GONGORA M;
2009). Ele argumenta, entre outras coisas, que Baron e Galizio (2005 apud GON-
GORA M; 2009) aceitaram muito facilmente a impossibilidade de se determinar
quando se trata de apresentação ou de remoção de um reforçador em cada caso.
Pontua, ainda, que eles utilizaram exemplos extremos e muito particulares, os quais
não correspondem às situações comumente enfrentadas. E mais, afirma que se fôs-
semos abandonar todos os termos científicos que não se adequassem aos casos
muito particulares, teríamos que revisar toda a terminologia comportamental hoje uti-
lizada.
No entanto, o argumento mais contundente de Sidman é o de que o reforço
negativo (tanto quanto a punição) apresenta efeitos indiretos (emocionais) indesejá-
veis não encontrados no reforço positivo, o que seria, por si só, uma justificativa sufi-
ciente para se manter a distinção. Ou seja, Sidman (1989/2003, 2006 apud GON-
GORA M; 2009) entende que a distinção entre as duas contingências auxilia na argu-
mentação para a recomendação de procedimentos de intervenção fundados em re-
forço positivo, em substituição aos procedimentos fundados no controle aversivo.

63
3.18 Contracontrole

Apesar de o behaviorismo radical de Skinner, na maioria das vezes, apresentar-

se sob críticas que o acusam de ser uma filosofia antidemocrática e reacionária, se-
gundo Pessotti (2016 apud SANTOS S; et al., 2016), o mesmo, contrariamente, bus-
cou de alguma maneira empoderar o indivíduo a partir da autocompreensão e do uso
de um sistema consubstanciado sob a forma de contracontrole.
Neste sentido, Pessotti (2016 apud SANTOS S; et al., 2016) destaca que em-
bora o behaviorismo radical não tenha se desenvolvido em resposta às necessidades
do sistema social, é fato que Skinner (1961 apud SANTOS S; et al., 2016) lançou um
programa de certo modo otimista e, paradoxalmente, ingênuo pelo fato de: compre-
ender a estrutura de poder dominante como algo legitimado, o qual deveria ser subs-
tituído, reconhecer que a produção de práticas políticas diferenciadas em campos es-
pecíficos da sociedade pode ser suportado pelo poder dominante e até chegar a pro-
gredir, apesar de os cidadãos que a constituem permanecerem controlados pelo poder
prevalecente, aceitar que é admissível ao governo compactuar com formas propostas
pelo cientista do comportamento, dado o peso da relevância da ciência.

Em relação a estes aspectos, Holland (1978 apud SANTOS S; et al., 2016)

afirma tratar-se do resultado de um benéfico descuido presente nas proposi-
ções teóricas do behaviorismo radical, já que a ciência do comportamento
pode, incontestavelmente, tornar-se acessível às massas, de forma a exercer
um papel político de resistência ao jogo de poder e à competitividade hierar-
quizada capitalista.

Outrossim, Skinner (2003, p. 379), ao comentar a despeito da noção de contra-

controle, afirmando que: “[...] o controle excessivo gera também comportamentos da
parte do controlado sob a forma de fuga, revolta ou resistência passiva’’, acabou se
tornando alvo de interpretações equivocadas, visto que o contracontrole neste con-
texto foi concebido como um movimento apolítico, não apenas pelo fato da fuga o
qualificá-lo, mas também pelo fato de ser compreendido como um comportamento
natural, cujo objetivo não seria o de intencionalmente enfraquecer ou danificar o poder
opressor (Santos et al. , 2016, p. 3 apud SANTOS S; et al., 2016).

64
 Assim, apesar de alguns críticos de Skinner não enxergarem de fato esse po-
tencial e o julgarem elitista, Holland (2016 apud SANTOS S; et al., 2016), por sua vez,
ao reconhecer a tendência do analista do comportamento de acabar a serviço das
classes dominantes pela própria estrutura do sistema capitalista, enfatiza que este
pode apoderar-se da categoria de analista para propor uma postura política ativa, for-
necendo os conhecimentos necessários às massas para que elas, por si só e livre-
mente, possam reduzir a submissão à manipulação.
Sá (2016 apud SANTOS S; et al., 2016) comenta o uso revolucionário do be-
haviorismo por Holland (2016 apud SANTOS S; et al., 2016), assim como as técnicas
de contracontrole progressistas por ele empregadas. Também discorre sobre a rejei-
ção do trabalho de Skinner (1957 apud SANTOS S; et al., 2016), intitulado Verbal
Behavior e a influência deste aspecto para a consolidação de uma má reputação do
behaviorismo radical nos meios acadêmicos-científicos, principalmente àqueles que o
viam como uma filosofia para o controle das massas.
No entanto, Sá (2016 apud SANTOS S; et al., 2016) reitera a louvável contri-
buição de Skinner ao promover a possibilidade de aplicar a ciência comportamental
às necessidades da população e não dá as da elite. Neste sentido, o aspecto mais
relevante a ser considerado é que o cientista do comportamento deve analisar a ope-
ração de controle comportamental presente na sociedade, assim como os efeitos po-
tenciais de distintas formas de contracontrole, a fim de comunicar esta análise aos
indivíduos para que juntos possam idealizar uma tecnologia inextricavelmente coe-
rente para o uso na luta pela transformação social.

Por conseguinte, Sá (2016 apud SANTOS S; et al., 2016), fundamentando-

se em Skinner e Holland, descreve o contracontrole como, [...] qualquer
classe de respostas emitidas por indivíduos (isolados ou em grupo) que te-
nham o efeito de prevenir, eliminar ou atenuar as consequências aversivas
e/ou exploratórias (a curto, médio ou a longo prazo) produzidas para tais in-
divíduos por qualquer dada instância de controle social institucionalizada (le-
gal ou consuetudinariamente) ou em vias de institucionalização (Sá, 2016, p.
55 apud SANTOS S; et al., 2016).

É importante ressaltar que Holland (2016 apud SANTOS S; et al., 2016) apre-
sentava um entusiasmo semelhante ao de Skinner, revelando um ideal de sociedade
também luminoso e cooperativo. Segundo ele:

Se uma ciência do comportamento estiver a serviço de uma nova sociedade

igualitária, temos que fazer grandes mudanças no modo que trabalhamos.

65
 Em primeiro lugar, devemos parar com o trabalho que tenha maior probabili-
dade de servir à riqueza e ao poder. Em segundo lugar, deveríamos adaptar
nosso trabalho mais às necessidades diretas das pessoas que lutam para se
livrar do controle e da exploração da elite que se encontra no poder. Isso inclui
tanto a análise das formas de controle usadas na sociedade, quanto o desen-
volvimento de meios de contracontrole que possam ser usados pelos indiví-
duos com recursos muito limitados. E, em terceiro lugar, deveríamos explorar
formas de modificação do comportamento compatíveis com um sistema de
valores igualitário, não materialista e não elitista, que poderia ao menos ser
construtivo para desenvolver os meios para a necessária mudança revoluci-
onária no homem. (Holland, 2016, p. 116 apud SANTOS S; et al., 2016).

Em relação a esta assertiva, Sá (2016 apud SANTOS S; et al., 2016), ao refor-

çar o potencial político do contracontrole ante a desigualdade social, designa a orga-
nização democrática da noção de contracontrole como um objetivo almejado de con-
trole social sustentado no reforço positivo sem consequências aversivas; como a efe-
tivação concreta de um ideal democrático enquanto institucionalização de mecanis-
mos preventivos em relação ao controle aversivo e exploratório; e, ainda, como a
constituição de um agente democratizante que institui movimentos de oposição e re-
sistência.
Com efeito, pode-se depreender, neste momento, que noção de contracontrole
traz contribuições significativas aos movimentos sociais. De acordo com Gohn (2008
apud SANTOS S; et al., 2016), os movimentos sociais são ações coletivas de natureza
sócio-política e cultural em que determinada população, através de modos distintos,
se organiza no intuito de expressar suas demandas.
Neste sentido, a população envolvida, para concretizar estas ações, recorre a
diferentes estratégias que podem variar desde a mera denúncia, passando por pres-
sões diretas (mobilizações, concentrações, passeatas, distúrbios à ordem constituída,
atos de desobediência civil, negociações etc.) até chegarem às pressões indiretas
(Gohn, 2011 apud SANTOS S; et al., 2016).
Na sociedade atual, os movimentos sociais também operam por meio das redes
sociais, exercitando a criação e o desenvolvimento de novos saberes socioculturais.
Esta experiência articula forças advindas do passado histórico àquelas que, nas con-
dições mais adversas, são capazes de se recria cotidianamente, dando sentido às
lutas do momento presente, conforme SANTOS S; et al., (2016).

66
 Por conseguinte, de acordo com análises de Touraine (1984 apud SANTOS S;
et al., 2016), os movimentos sociais representam o âmago da sociedade não apenas
pelo fato de expressarem de modo propositivo a energia social da resistência aos
velhos dogmas que oprimem, mas também por fazerem alusão às construções poten-
cializadoras dos novos paradigmas que libertam.

Segundo Gohn (2011 apud SANTOS S; et al., 2016), os movimentos sociais

constroem representações simbólicas e elaboram diagnósticos da realidade
objetivando a construção de propostas coletivas capazes de atuar como re-
sistência às diversas formas de exclusão em que a maioria da sociedade civil
está submetida. Conforme Melucci (1996 apud SANTOS S; et al., 2016) sub-
linhou, os atores sociais que antes encontravam-se dispersos e desorganiza-
dos, em razão dos processos de exclusão, passam a projetar sentimentos de
pertencimento social criando identidades, as quais por meio de discursos e
práticas, lhes possibilitam a inclusão em grupos ativos. Em outros termos, na
atualidade, os movimentos sociais colocam como horizonte a construção de
uma sociedade democrática, lutando contra a exclusão e por novas culturas
políticas de inclusão.

Nesta direção, os movimentos sociais, na acepção de Gohn (2011 apud SAN-

TOS S; et al., 2016), possuem como aspectos fundantes: a identidade necessária para
articularem-se em um projeto de vida e de sociedade que possa ir contra os oposito-
res; os conjuntos de demandas teórico-práticas de pressão e mobilização; e os fluxos
de continuidade e permanência nos processos civilizatórios.
Portanto, ao seguir as preleções de Skinner (20062011 apud SANTOS S; et al.,
2016), nota-se que para exercer o contracontrole a sociedade demanda cada vez mais
de seus cidadãos um adequado conhecimento da ciência. Em razão disto, e da quan-
tidade cada vez maior de descobertas e estudos científicos a serem apropriados, é
evidente a necessidade de proporcionar uma educação científica, tão logo seja pos-
sível, durante a trajetória escolar. Cumpre lembrar, neste contexto, o papel que a filo-
sofia e as ciências sociais e comportamentais ocupam nesse processo, o qual é im-
prescindível.
Por fim, a noção de contracontrole consiste em uma proposta educacional que
esteja potencialmente ao alcance da população e dos movimentos sociais. Neste sen-
tido, o objeto do conhecimento não deve ser constituído apenas pelas leis funcionais
empíricas da ciência do comportamento, mas deve ser fundamentalmente consubs-
tanciado pelos pressupostos epistemológicos, pelos conceitos e pelos princípios rela-
cionais do behaviorismo radical que em sua própria essência filosófica, advoga a ge-
neralização e a abstração explicativas acerca da totalidade das questões humanas.

67
Depreende-se desta assertiva que o ensino apropriado e efetivo dos princípios teóri-
cos desta perspectiva seja ampliado a proporções cada vez maiores aos segmentos
populacionais e economicamente oprimidos e explorados, conforme SANTOS S; et
al., (2016).

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