FALTA VER NOTAS DE RODAPÉ; BIBLIOGRAFIA;

FORMATAÇÃO DAS PÁGINAS 78-92 E A EXPRESSÃO

PROFESSOR INVERTIDO /AN UPSIDE-DOWN
PROFESSOR em 06/05/2020

Introdução
Ensino teológico como Vocação1
STANLEY E. PORTER

Na peça de George Bernard Shaw, Homem e Super-Homem, um dos personagens é

desencorajado porque seu professor lhe disse que a peça que ele escreveu não é muito boa. Em
resposta, outro personagem diz a ele para não ficar chateado, porque, como todos nós ouvimos:
"Lembre-se, aqueles que podem, fazem; aqueles que não podem, ensinam. Embora essa
afirmação tenha vindo a ser usada como um meio de depreciar os professores, equiparando-os
àqueles que são incapazes de "fazer", a realidade é algo bem diferente. O ensino é uma vocação
única, pois envolve o professor na formação intelectual, de caráter e comportamental
fundamental do aluno. Se isso não é "fazer", estou perplexo com o que significa "fazer"
qualquer coisa importante. E se isso é verdade para o ensino geralmente concebido, é ainda mais
verdadeiro (se tal coisa pode de fato ser) de ensinar dentro de um contexto teológico, quer isso
signifique ensino de graduação ou pós-graduação, ou em uma faculdade cristã, universidade ou
seminário. "e a vocação de ser um educador teológico — e acredito que é uma verdadeira
vocação, pelo menos igual a qualquer outra vocação, e ser incluída dentro das vocações
valorizadas da igreja — não é aquela que deve ser inserida de ânimo leve. Vale a pena investir
em aprender a fazê-lo bem pelo menos tão rigorosamente quanto investimos nos esforços
educacionais que nos equiparam intelectualmente para nos tornarmos professores. Este livro é
uma coletânea de ensaios, cada um deles escrito por um educador teológo experiente que dedicou

1
Porter, S. E. (Org.). (2013). Quem Pode, Ensinar: Ensinando como Vocação Cristã (Vol. 3). Eugene, OR: Pickwick
Publications.
Exportados do Software Bíblico Logos, 10:50 17 de setembro de 2018

1
anos à prática dessa vocação e muito esforço para contempla-la, foi projetado para ajudar os
outros a aprender como se tornar um educador teológico.
Os capítulos neste livro surgiram de um contexto muito prático - os professores do
McMaster Divinity College, estavam preocupados que os graduados de seu programa de
doutorado em teologia cristã "estejam bem equipados para entrar nas fileiras da docência. Uma
das razões pelas quais instigamos nosso programa de doutorado no McMaster Divinity College
foi por preocupação de que professores de faculdades cristãs, universidades e seminários não
fossem adequadamente preparados por suas instituições de pós-graduação para a tarefa de serem
professores cristãos. Em outras palavras, estávamos preocupados que eles não tivessem tido a
oportunidade de pensar sobre o que significa ser um educador teológico, quais são as
responsabilidades, não apenas intelectualmente, mas emocionalmente, teologicamente e
espiritualmente também, e o que significa ser capaz de integrar o que há de mais moderno no
pensamento teológico com profunda reflexão sobre as Escrituras e nossas tradições teológicas
cristãs. Reconhecemos voluntariamente que havia muitos programas de doutorado finos em
teologia e áreas relacionadas que fizeram trabalhos mais do que adequados para incutir
conhecimentos adequados em seus graduados, mas estávamos preocupados com o que
aconteceu a seguir. Queríamos que nossos alunos pudessem entrar na sala de aula já tendo
contemplado e até mesmo enfrentado os tipos de questões que eles como membros recém-
cunhados da guilda de ensino encontrariam.
Como resultado, concebemos a ideia de um colóquio de ensino, no qual todos os nossos
alunos de doutorado, bem como todos os alunos de MA interessados, iriam acabar e participar.
Quando investigamos que outros programas de doutorado semelhantes estavam fazendo para
preparar seus alunos dessa forma, ficamos surpresos com a forma como poucos deles tinham
algum tipo de programa sustentado ou coordenado em vigor. Tenho certeza de que os professores
individuais provavelmente assumiram a responsabilidade de transmitir sua sabedoria aos seus
próprios alunos ou seus assistentes de ensino, mas poucas instituições tinham um programa
rigoroso que se baseava na sabedoria coletiva de toda uma faculdade.
Os trabalhos neste volume contêm uma seleção de trabalhos de nossos colóquios de ensino
realizados em 2010 e 2012 no McMaster Divinity College. Ao planejar esses colóquios, nos
esforçamos para abordar muitas, se não a maioria, das principais questões que um novo professor
enfrentaria. É pautado em nosso planejamento e os tipos de trabalhos e seminários que nossos
professores entregaram e lideraram. Também tentamos organizar os dois dias de cada colóquio
para que guiássemos nossos alunos no processo de refletir sobre sua vocação como professores.
Os trabalhos apresentados neste volume refletem aproximadamente essa proposta.
Inevitavelmente há alguma sobreposição entre os artigos — não tentamos eliminar isso, porque
percebemos que o ensino é uma atividade individual, bem como um processo coletivo, por isso
encorajamos nossos professores a compartilhar generosamente suas próprias perspectivas sobre
essas questões diversas e complexas. Também queríamos a oportunidade de nossos alunos verem

2
que os professores poderiam ter opiniões variadas sobre uma série desses temas. O que nos
surpreendeu ao descobrir, no decorrer do planejamento dos colóquios e em sua execução, foi a
altíssima quantidade de continuidade e semelhança que surgiram no curso do nosso pensamento
através desses temas em voz alta com nossos pares e nossos alunos. Na McMaster Divinity
College, acreditamos que não temos apenas um excelente corpo docente de pesquisa, mas um
excelente corpo docente — eles são um e o mesmo corpo docente. Tudo indica que isso é
verdade, desde as respostas individuais dos alunos até vários exemplos de mentoria que ocorrem,
até os resultados que nossos alunos demonstram ao entrar em suas diversas vocações cristãs. Os
trabalhos e discussões no colóquio confirmam que a excelência no ensino não é um acidente,
mas o resultado do pensamento intencional e da reflexão de nossos docentes, que trabalham duro
para tornar a experiência em sala de aula gratificante para nossos alunos.
No primeiro ensaio, Stanley Porter se baseia em mais de 25 anos de experiência docente
em uma variedade de instituições de ensino (além de ser presidente do McMaster Divinity
College) e conta algumas de suas próprias experiências educacionais únicas. Ele estabelece as
bases para pensar sobre o ensino, discutindo a importância de desenvolver uma filosofia de
educação. Ele divide esse tema em vários componentes diferentes, todos eles no final do dia
focando na importância do professor para a experiência educacional. No entanto, tendo dito isso,
isso não significa que não haja diferenças genuínas de opinião em relação a essa experiência
educacional. Porter primeiro discute uma série de diferentes abordagens filosóficas para a
educação, cada uma das quais teve significado em vários momentos e de várias maneiras dentro
do ambiente educacional, e então discute várias maneiras que os professores se posicionam em
relação aos alunos herdeiros. Eles são a maneira de multiplicar o que os professores fizeram na
frente de seus alunos, e tal posicionamento reflete sua visão, atitude, ou, de fato, a filosofia da
educação. Porter argumenta que todo professor tem uma filosofia da educação, imbuída no
ensino, mas que os melhores têm pensado explicitamente através do que essa filosofia é.
No próximo conjunto de três trabalhos, recorremos a algumas das ferramentas do ensino,
embora estes sejam oferecidos no contexto de maior reflexão sobre a vocação de ser um educador
teológico. Michael Knowles, nosso professor de pregação, discute os objetivos do ensino e do
curso. Ele observa que tem havido um debate significativo, mesmo dentro das instituições
teológicas, sobre a tarefa da educação teológica. Usando a rubrica do McMaster Divinity College
de "saber", "ser" e "fazer", Knowles descreve os objetivos cognitivos, formativos e práticos que
um professor pode criar para um curso. Esse pode ser um meio útil não só de elaborar um syllabus
de curso, mas de pensar através de questões maiores de como nos relacionamos com nossos
contextos teológicos, culturais, pessoais e vocacionais. Knowles também as relaciona com
tarefas reais e seus objetivos particulares dentro da sala de aula maior e do ambiente pedagógico.

3
 Mark Boda, que lecionou tanto na graduação quanto na pós-graduação, aborda questões
um pouco semelhantes, mas foca mais particularmente nos estilos de aprendizagem dos alunos,
nas experiências de vida dos alunos e nos resultados de aprendizagem específicos dos cursos.
Boda tenta mostrar como os estilos de aprendizagem dos alunos e suas experiências de vida são
parte integrante de quem eles são como alunos, e como isso deve ser levado em conta de forma
consciente pelos professores. "envolve a formulação de objetivos claros para os cursos,
correlacionando objetivos com tarefas e, em seguida, projetando tarefas que permitam aos alunos
se envolver com o material de forma que lhes permita cumprir esses objetivos. Boda também
inclui uma seção em uma das áreas mais difíceis de ensino — classificação. A classificação é um
aspecto temido do ensino, mas mesmo que não seja bem-vinda por todos, pode ser muito mais
útil se os professores tiverem uma ideia clara do que é e não é, o que faz e não faz.
Continuando em uma linha semelhante, mas com mais foco no programa do curso, Cynthia
Westfall, uma de nossas professoras de Novo Testamento, discute os vários objetivos e tipos de
syllabus. Ela enfatiza que não há um único currículo para um determinado curso que funcione
em todos os ambientes. "Ere são vários fatores que devem ser levados em consideração. Esse
incluem o nível de instrução(graduação, pós-graduação, seminário), a configuração do próprio
curso (diário, semanal, etc.), e as particularidades da instituição e seus alunos. Ela então passa e
discute os vários componentes individuais de um programa, baseado no modelo que usamos no
McMaster Divinity College. Um dos requisitos que temos para nossos alunos de doutorado é que
eles desenvolvam três syllabus durante o período de seus estudos de doutorado conosco.
Descobrimos que este é um excelente exercício, podeaté fazer a diferença entre o emprego ou
não. Quando nossos alunos se formam, eles já pensaram no que significa construir os contornos
de um curso, e estão prontos para entrar em ação quando a ocasião surgir.
Até aqui, já discutimos uma série de temas importantes, incluindo uma filosofia geral de
educação e filosofia de ensino, vários elementos do ambiente de aprendizagem geral, incluindo
objetivos de curso, estilos de aprendizagem dos alunos, tarefas, classificação e syllabus. Agora,
recorremos a três artigos sobre questões específicas da educação teológica. "e primeiro, por Lee
Beach, um pastor e professor experiente que também dirige nosso programa de Formação de
Ministérios, aborda a questão de moldar uma lição para criar a melhor experiência de aprendizagem
em sala de aula. Beach endossa a validade do aprendizado experiencial, mas também observa
que tal aprendizado não acontece por acidente. Requer preparação, uma ideia geral a ser
realizada, e objetivos para concretizar essa ideia principal, criando um ambiente em que tal
aprendizagem possa ocorrer, avaliando o conhecimento e a aprendizagem, e reconhecendo o
potencial papel útil da discussão em tal aprendizagem. Focado seu ensaio, Beach fornece uma
série de dicas úteis em sala de aula, especialmente sobre como lidar com a discussão em sala de aula.

4
Portanto são várias maneiras que tais discussões podem ir bem ou não tão bem, dependendo de
como o professor lida com os temas e reações dos alunos.
Os próximos dois ensaios são praticamente tão focados como pode ser imaginado em um
livro como este. Nestes dois ensaios, recorre-nos a professores experientes de línguas bíblicas
para discutir questões importantes que confrontam o professor de grego ou hebraico. Portanto
esses capítulos podem ter aplicação mais direta para professores de seminários, eles também contêm
uma série de ideias úteis que professores de outros níveis e de outros assuntos podem aplicar de
suas próprias maneiras para suas próprias situações pedagógicas. Muitos novos professores do
seminário pensam que inevitavelmente ficarão "presos" ensinando as línguas, porque eles não
têm antiguidade. Ambos os ensaios deixam claro que o ensino de línguas bíblicas pode
proporcionar uma grande oportunidade para superar a ansiedade tanto da parte do professor
quanto dos alunos! Lois Dow, que leciona grego há mais de trinta anos em uma variedade de
contextos culturais, baseia-se em sua ampla gama de experiências para dar insights práticos sobre
o ensino grego. Ela observa que o ensino do grego tem um benefício adicional para o professor
— firmando o conhecimento da língua que só pode ser adquirida ao ser chamado para ensiná-lo.
Eu acho que isso provavelmente é verdade para praticamente qualquer assunto — nós realmente
internalizamos isso uma vez que temos que explicá-lo para os outros e guiá-los em seu
aprendizado. Dow enfatiza que o professor de grego precisa pensar o que significa ensinar grego
antes do início do curso, em vez de deixar para depois. Para isso, o professor de línguas em
potencial deve considerar qual abordagem usar, o livro didático certo para esse fim, a criação do
ambiente de sala de aula certo, o providenciar ajudar os alunos, as formas de marcar e encontrar
uma maneira de os alunos manterem seu grego vivo, seja de semana a semana, semestre a
semestre, ou mesmo de ano para ano.
Paul Evans, que ensinou hebraico em várias situações diferentes em sua carreira de
professor, oferece conselhos instrutivos semelhantes sobre o ensino do hebraico. Ele reitera a
importância de pensar com antecedência o que o professor deseja realizar em sala de aula. Ele
também observa que geralmente não é necessário simplesmente ensinar através de um livro
didático ou esperar que um livro didático faça todo o trabalho de gerar e manter o interesse dos
alunos. Como resultado, Evans sugere uma série de maneiras para o professor melhorar a
experiência em sala de aula. Isso pode incluir jogos, músicas e outros elementos de um ambiente
de apoio. Dois temas que Evans inclui, assim como Dow, estão relacionados à motivação dos
alunos e à importância de encontrar o livro didático certo. Evans apresenta uma série de maneiras
que os professores de hebraico — e, eu acrescentaria, de outras matérias — podem pensar em
engajar seus alunos, inclusive reforçando as razões para estudar o assunto. Ele também observa
que os livros didáticos variam significativamente, e alguns são melhores ou piores, especialmente
dependendo dos objetivos do professor individual e da instituição. Mesmo assim, há outras coisas

5
que o professor pode fazer para incentivar os alunos em seu amor pelo hebraico (ou qualquer
assunto!).
Os próximos dois ensaios abordam questões transitórias sobre o propósito e a carreira do
professor. No primeiro desses dois ensaios, Wendy Porter, que leciona na área de reflexão
teológica, bem como música e adoração, descreve um meio pelo qual educadores teológicos
podem trazer reflexão teológica para a sala de aula. Todos sabemos que o padrão da educação —
e isso é verdade tanto na educação teológica quanto em outras áreas da educação — é o
conhecimento cognitivo. O conhecimento cognitivo é naturalmente importante, mas não é o
único tipo de conhecimento e o ganho dele não é o único objetivo da educação teológica — mesmo
em áreas altamente cognitivas. A reflexão teológica é um meio construtivo para trazer nossa fé
cristã para suportar nossas experiências de forma produtiva e profunda. Aborda a parte do ser
humano que pode ser negligenciada como devemos ver nossas mentes, em particular nossos
corações. A reflexão teológica, mesmo em salas de aula de seminário, não ocorre por acidente,
mas deve ser intencional, pois trazemos Escrituras, tradição cristã, cultura, experiência e razão
para suportar o que é que Deus está fazendo em nossas vidas e o que ele está tentando nos ensinar
através de nossas experiências. Porter não só estabelece formas de fazer reflexão teológica em sala
de aula, mas fornece um caso convincente para sua necessidade se nós mesmos vamos ser
realmente teológicos e nossas salas de aula serão lugares de crescimento espiritual e teológico e
maturidade.
Steve Studebaker, nosso professor de teologia sistemática e histórica, aborda a transição
do aluno do próprio programa de doutorado, onde se é aluno e na extremidade receptora do
processo educacional, para o da sala de aula como professor, onde se está no final do processo.
Studebaker reflete sobre sua própria experiência, fazendo a transição de um estudante de
doutorado para sua primeira posição em uma instituição de artes liberais cristãs de graduação.
Como resultado, ele passa palavras de sabedoria que foram adquiridas neste difícil período de
transição. Ele aprendeu que um novo professor precisa abraçar o ambiente de sala de aula e
desenvolvê-lo, ao invés de esperar que ele seja como (e tratá-lo como) o seminário de pós-
graduação. Este simples procedimento pode fazer toda a diferença, não só para o professor, mas
para os alunos que podem muito bem encontrar essa experiência particular de vida. Studebaker
também acredita que um novo professor, em vez de lamentar a enorme carga de ensino de uma
primeira consulta, pode utilizar esse ambiente como um meio de desenvolver sua pesquisa. Não
só o professor continua a se desenvolver como um academico, mas eu acho que os alunos
apreciam muito a oportunidade (se eles percebem isso de forma contínua ou não) para trabalhar
com um professor que continua aprendendo. Finalmente, para muitos, se não a maioria dos que
lêm este livro, ensinar significará ensinar dentro de um contexto confessional. Isso tem seus

6
próprios desafios e recompensas, que precisam ser levados em conta tanto na sala de aula quanto
fora dele.
Os dois ensaios finais voltam-se para a vida maior do professor, ou seja, o professor dentro
de um contexto cristão não só na sala de aula, mas dentro da esfera mais ampla da vida
profissional. No primeiro desses ensaios, Gord Heath, professor de história cristã é um professor
experiente e vira as mesas ou , para usar sua metáfora, vira o professor de invertido. Em vez dos
tipos de realizações e conquistas que são valorizadas em um ambiente de trabalho secular, Heath
nos lembra todos os valores da educação teológica cristã e os tipos de valores que são exigidos de
seus professores. mas os valores refletidos pelo próprio grande Professor, Jesus Cristo, que
ensinou desde a posição de servo. Isto é algumas das muitas tentações que os professores são
suscetíveis. Isto pode vir como uma surpresa para alguns, mas eles são reais mesmo assim. Essas
são poucas coisas tão ego-satisfatórias quanto a adulação desenfreada dos alunos, incluindo
(especialmente?) alunos de pós-graduação, como eles elogiam seus professores. O orgulho pode
se tornar um dos grandes perigos até mesmo dos educadores teológicos. Heath reconhece essas
tentações e recomenda que estejamos cientes de nossas potenciais falhas e olhemos para outros
no passado que tiveram que se desfazer da mesma forma com tais tentações. Além do próprio
Jesus, podemos recorrer àqueles como os Pais da Igreja e outros grandes da igreja.
No ensaio final, nosso reitor acadêmico, Phil Zylla, um ex-pastor e agora professor, reflete
sobre sua própria experiência como educador teológico e sua própria peregrinação para onde ele
está hoje como professor de outros. Na verdade, ser peregrino é a metáfora dominante que ele
usa para englobar sua abordagem. Para isso, voltando a diversos temas mencionados nesse
volume, Zylla ressalta que precisamos ser intencionais em nossa própria integração espiritual e
teológica. Hospitalidade significa não apenas ser acolhedora, mas oferecer orientação
construtiva e até mesmo crítica quando necessário, ter uma voz e usá-la para expressar nossa
própria reflexão autocrítica — mas sem nos levarmos muito a sério. Em outras palavras,
devemos também manter um senso de humor à medida que nos examinamos à luz do que Deus
está fazendo em nossas vidas para nos moldar nos professores que precisamos nos tornar.
O um conjunto de ensaios abrange uma ampla gama de tópicos. Alguns dos tópicos ou
ideias são tratados de várias formas por vários dos colaboradores. Isto nos ajuda a perceber que
existem temas comuns que unem a vocação do educador teológico. Assim, alguns dos temas são
mais focados e especializados, e relacionados a áreas particulares das atividades do professor
teológico. Outros temas também precisam ser levados a sério, porque eles também fazem parte
do caráter entrelaçado do que significa se tornar um educador teológico.
Nossos alunos responderam incrivelmente positivamente a esses colóquios, e a
participação em um colóquio de ensino é agora uma parte regular e necessária do nosso programa
de doutorado. Nós não adicionamos este requisito simplesmente para criar outro fardo ou uma

7
caixa para verificar em uma lista de requisitos. Nós o adicionamos porque acreditamos que a
vida de um educador teológico é muito importante para deixar ao acaso ou acidente. Sem dúvida,
muitos bons professores surgiram sem ter exposição a colóquios semelhantes, mas sabemos -
todos também através de nossas próprias experiências - que há muitas armadilhas que podem ser
evitadas, e, mais do que isso, que há uma riqueza de experiência importante que aqueles que
foram antes de nós ganharam e das quais todos nós podemos beneficiar.

8
 1
Desenvolvendo uma Filosofia da Educação
STANLEY E. Poter

A IMPORTÂNCIA DE UMA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Todos envolvidos no campo da educação tem uma filosofia de educação, mesmo que eles
não saibam o que é ou não foram chamados para articular isso. Para alguns, essa filosofia é
derivada dos melhores e piores exemplos de pedagogia que eles testemunharam. Para outros,
baseia-se em uma cultura prescrita pela instituição em que estão. No caso ideal, essa filosofia de
educação será o resultado da reflexão crítica sobre a tarefa educacional e a perspectiva individual
do estudioso-professor sobre os melhores meios para realizá-la. Aqueles que se forma em
programas educacionais formal é obrigado a pensar criticamente sobre sua filosofia de educação
como parte do que significa se tornar um professor qualificado. No entanto, aqueles no ensino
superior não são os beneficiários produtivos da educação avançada— ou qualquer formação
educacional formal — por isso é imperativo que em algum lugar ao longo do caminho, como
eles estão sendo iniciados na técnica pedagógica, eles também reflitam criticamente sobre o
desenvolvimento de uma filosofia adequada da educação. Isto é importante porque, como eu
disse no início, todo mundo tem uma filosofia de educação, quer perceba ou não, e eles vão
acabar funcionando como educadores fora dessa filosofia, se ela é ou não criticamente bem
formada.
Minha própria exploração formal de uma filosofa da educação começou quando eu estava
numa graduação e tive a oportunidade, como parte de um curso de verão no exterior, de explorar
vários modelos educacionais europeus. 2 Os o exame desses modelos — através da leitura da

2
Deixe-me dar mais informações autobiográficas. Eu me tornei um estudante de educação, quase
inevitavelmente. Sou filho de dois professores. Eu sou um graduado de uma escola futurista (ver
below), e estudei em instituições de ensino superior seculares e cristãs. Lecionei em todos os níveis
desde a primeira série até o doutorado, e praticamente todas as áreas entre elas, incluindo ensino
fundamental, médio, graduação, seminário e pós-graduação. Eu também tive compromissos em tempo
integral em instituições de ensino seculares e cristãs, em três países e em dois continentes, e tenho

9
literatura institucional, conversando com garanhões e outros dentro desses sistemas educacionais,
e comparando o que encontrei com meu conhecimento do sistema educacional norte-americano
— me permitiu apreciar que a educação funciona dentro de vários sistemas filosóficos, e que as
práticas de educação são, em muitos aspectos, reflexo de visões fundamentais, embora implícitas,
da educação e de sua pedagogia relacionada. Neste artigo, gostaria de examinar algumas das
principais filosofias da educação, os diversos papéis do professor dentro deste conjunto de
quadros filosóficos, e alguns dos problemas relacionados à aprendizagem de adultos, como estou
abordando esses comentários para aqueles que estão pensando, e talvez formação para ser,
educadores de adultos em instituições pós-secundárias, sejam elas faculdades e universidades,
seminários ou escolas de pós-graduação. Minha abordagem não é ser um defensor claro de uma
posição sobre outra, embora meus vieses sem dúvida surjam no decorrer da apresentação, mas
gostaria de delinear algumas das opções que se pode pesar na própria filosofia de educação.

FILOSOFIA EDUCACIONAL INSTITUCIONAL OU BASEADA EM PROGRAMAS

Existe uma tensão na educação entre filosofias educacionais institucionais e baseadas em
programas e filosofias pessoais. Vê-se frequentemente os resultados desses conflitos. Eles tomam
a forma de pessoas tentando conciliar como um determinado programa - que pode refletir uma
filosofia particular - é relacionar-se com a abordagem educacional institucional e filosófica. São
duas direções em que tais tensões puxam a instituição e o programa. Ou o programa deve ceder
à filosofia da instituição, ou corre o risco de ser sobrecarregado pela própria instituição. Caso
contrário, uma instituição corre o risco de não ter uma filosofia educacional coesa, mas sendo
meramente um composto de filosofias variadas de acordo com programas. Os universidade
moderna o"en sofre de tal dilema. Os a universidade moderna foi fundada no princípio de ser um
lugar onde o conhecimento universal foi mantido, desenvolvido e promulgado. No entanto, a
universidade de hoje — com suas diversas áreas de especialização, restrições orçamentárias e
demanda estudantil — sacrifica o conhecimento universal para o conhecimento especializado. Os
o mesmo tipo de tensão é encontrada entre filosofias educacionais individuais e as do programa
ou instituição. Essas tensões são talvez menos facilmente óbvias, pois é possível que os docentes
sublimem seus desejos ou desejos individuais (talvez porque eles não têm uma filosofia
educacional bem desenvolvida?) desde que o programa ou instituição permita que eles continuem
a fazer o tipo de ensino e pesquisa que desejam. No entanto, isso dificilmente pode ser saudável
tanto para o indivíduo quanto para a instituição, pois também puxa os dois lados em direções

sido administrador em instituições seculares e cristãs, uma no Reino Unido e outra na América do
Norte. Eu tenho que lecionar há mais de vinte e cinco anos, e sido um administrador por mais de
dezessete anos.

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potencialmente opostas. Os situação ideal — embora eu seja realista o suficiente para saber que
tal ideal não é alcançado — é aquela em que os docentes têm uma educação robusta que, embora
talvez não seja sinônimo do programa institucional, são pelo menos compatíveis e complementares
à filosofia educacional do programa e da instituição maior. Lidarei com várias das filosofias
educacionais modernas mais comuns. Elas são atualmente seis que valem um breve exame.3

Educação Clássica e Sua Continuação no Perenismo

A educação clássica tem suas raízes no classicismo em si, ou seja, no aprendizado atribuído aos
gregos e romanos. 4 A educação grega, e sua continuação e desenvolvimento pelos romanos,
apesar da impressão posterior que temos, especialmente em sua manifestação mais recente como
a abordagem dos "Grandes Livros", foi prática no projeto e na intenção. São três grandes
características a serem anotadas sobre o sistema educacional clássico, antes de nos voltarmos
para sua continuação na abordagem perenista. O primeiro é que o objetivo da educação era que
aqueles que se beneficiassem dele seriam capazes de levar a boa vida de um cidadão produtivo.
As habilidades retóricas foram essenciais para poder atuar como um bom cidadão, sendo capaz
de representar e defender-se nas reuniões dos cidadãos. Na maior parte do tempo, os únicos que
puderam participar do sistema educacional foram aqueles que estavam financeiramente e
socialmente posicionados para poder pagar a educação — ou que beneficiariam seus mestres
aprendendo a escrever e calcular. O que mais tarde foi codificado nos tempos medievais como o
trivium e o quadrivium formaram a base desta estrutura educacional bipartite. A educação
clássica foi baseada em um conjunto fixo de conhecimento consagrado no currículo, e o papel
do professor foi garantir que o aluno dominasse esse corpo de material, de modo a criar uma
cidadania educada. Assim, o aluno estaria exposto à gramática, lógica, aritmética, geometria,
cosmologia e música, com retórica como clímax do sistema educacional, de modo a aprender e
depois estar preparado para usar e transmitir a tradição e ser um cidadão produtivo. como já não
ted, foi que foi baseado na imitação dos grandes exemplos do passado. Portanto, Homero, o
poeta venerado, foi o autor mais amplamente utilizado, seguido pelos grandes dramaturgos,
como Eurípides, como os alunos aprenderam imitando os grandes autores do passado.5

3
a seguir estão minhas interpretações da discussão muito útil encontrada em Knight, Filosofia e
Educação, esp. 91-130.
4
Para uma história do desenvolvimentoeducação, incluindo educação cristã, ver Reed e Prevost,
História da Educação Cristã.
5
Para uma discussão recente sobre o antigo sistema educacional, consulte Porter e Pi#s, "Bíblia de
5
Paulo", 11-21. Veja Knight, Filosofia e Educação, 103-5. Onderks que capturam a abordagem
pereneista são Bloom, Fechamento da Mente Americana, e Hirsch, Alfabetização Cultural.

11
 Os abordagem educacional clássica é continuada no que tem sido cansiderada perenismo.5
O perenismo emergiu no século XX como uma resposta aos desenvolvimentos educacionais que
se pensava comprometer a educação clássica. Os a abordagem clássica tinha caído em tempos
difíceis com o Iluminismo e a ascensão do industrialismo. Esses movimentos levaram a uma
democratização da sociedade, com o surgimento de uma classe média rica que estava preocupada
em disseminar a educação mais amplamente. Nesse meio tempo, a educação clássica perdeu sua
dimensão prática e passou a ser vista como oposta à educação aplicada, com ênfase no
conhecimento teórico e, quase por definição, não aplicado, que o pensamento educacional
moderno rejeitou. Perenes tentou mudar a ênfase de volta a uma abordagem essencialista que se
concentrou educar sobre as verdades duradouras e grandes obras do passado. Uma das
manifestações perenes mais óbvias foi a abordagem dos "Grandes Livros", que acreditavam que
havia um corpus relativamente fixo de material que constituía o cânone das obras necessárias
para ler e apreciar para ser considerado bem educado. Considerando que apenas algumas
instituições pós-secundárias aceitaram esses trabalhos como base única do currículo, a influência
da abordagem dos "Grandes Livros" em muitas áreas de estudo tem sido significativa, pois
ajudou a estabelecer e regular o cânon dos trabalhos incluídos no currículo. Considerando que o
objetivo prático dos gregos e romanos foi perdido na exaltação do cânon dos grandes escritores
e pensadores, o objetivo de desenvolver cidadãos bem informados— ou seja, aqueles que foram
bem educados nos principais pensamentos e ideias que se mantiveram como base da sociedade
ocidental — foi fortemente mantido na abordagem perenista. Knight descreve seis princípios do
perenismo, que me adapto aqui: (1) enfatiza-se a natureza inerentemente racional do ser humano,
de modo que a característica única do ser humano como ser racional é a base para a ênfase na
faculdade racional; (2) a natureza humana tem sido constante ao longo dos tempos, com a
implicação de que a humanidade moderna pode aprender com a humanidade de qualquer idade,
incluindo os antigos, e que a educação deve ser consistente e ter uma base comum para todos
aqueles que estão sendo educados; (3) uma vez que a natureza humana é uma constante, o
conhecimento humano também é uma constante, e este corpo comum de conhecimento fornece
a base do que é ensinado a todos que estão sendo educados; (4) o corpo de conhecimento comum,
constante e duradouro é a base de toda a educação, em vez do aluno ou do professor ou qualquer
outro fator variável; (5) este corpo comum de conhecimento é capturado e duradouro consagrado
nas maiores obras criadas pelas grandes mentes racionais do passado, e é tão relevante hoje como
era no passado, e fornece o conteúdo da educação; e (6) uma base clássica da educação fornece
a melhor base para levar uma vida produtiva, em vez de a própria sala de aula ser um espelho da
vida. 6 O perenismo continua a ter uma grande influência. Ele é visto em muitos debates recentes

6
Knight Filosofia e Educação, 106–9.

12
sobre a natureza do cânon das obras a serem lidas no ensino superior, com lados sendo tomados
por aqueles que desejam manter um cânon fixo contra aqueles que desejam abrir o cânon. Os
fato de que o cânon está sendo discutido mostra a importância do perenismo como uma filosofia
viável da educação.

Progressismo/Humanismo
De certa forma, eu deveria ter começado com o progressismo ou o humanismo como a primeira
filosofia moderna da educação, porque foi essa abordagem que reagiu contra a educação clássica
e levou à reação com o perenismo. Como antes, o Iluminismo e, em seguida, a revolução
industrial levou a uma democratização generalizada da sociedade, uma vez que a riqueza era
mais uniformemente distribuída em um escopo mais amplo. Com essa mudança na estrutura
social e na distribuição econômica veio um repensar da própria educação. O progressismo foi o
resultado filosófico educacional dessa mudança na estrutura social.7

O progressismo na educação seguiu-se junto com uma série de outras mudanças

intelectuais na sociedade moderna provocadas pela ascensão do modernismo. Elas incluem a
influência do pragmatismo, no qual houve um apelo para que a educação fosse de valor prático
para o indivíduo e especialmente para a sociedade; a influência das teorias psicológicas
modernas, nas quais a realidade da vida psicolical interior do indivíduo foi abraçada e explorada;
e o primitivismo, que elevou o papel da criança e dos impulsos infantis como essenciais ao
processo educacional. Considerando que a educação clássica, pelo menos como se manifestou
no final do século XIX e início do século XX, foi orientada para o acesso restrito, ênfase no papel
do professor e no lugar de memorização e acúmulo de conhecimento, o progressismo rejeitou
todas essas premissas principais — embora seja injusto dizer que um progressivista manteve o
mesmo conjunto de pressupostos pedagógicos.
Knight detalhou seis princípios que caracterizam o progressismo, e que eu expando sobre:
(1) a criança ou, no caso do ensino pós-secundário, o aluno, é a base e a razão da educação, em
vez de qualquer corpo fixo de conhecimento; (2) o aluno assume um papel ativo na educação,
em vez de simplesmente receber passivamente um corpo de conhecimento; (3) o professor, em
vez de ser a figura de autoridade que orienta a aprendizagem, é um facilitador da aprendizagem
para o aluno, expondo os alunos a diversas oportunidades e recursos educacionais; (4) a
instituição de ensino deve refletir sobre a composição da sociedade como um todo, em vez de ser
uma instituição elitista reservada a poucos; (5) os métodos educacionais devem focar na
resolução de problemas e pensar de forma crítica e interativa com o material, em vez de o aluno
receber corpos de informação ou material; e (6) o ambiente educacional, mais uma vez reflexivo

7
Veja ibid., 92-94. O clássico trabalho progressivo é Dewey, Escola e Sociedade.

13
da sociedade, é ser democrático e colegiado, com alunos incentivados a se desenvolverem como
aprendizes, em vez de serem restringidos em suas atividades educacionais. 8
As influências do progressismo na educação têm sido imensa e continua a ser amplamente
reconhecida. Embora o movimento em si tenha atingido seu auge na década de 1950, ainda é
encontrado em desenvolvimentos educacionais humanistas desde então. 9 Esse
desenvolvimentos humanistas, influenciados pelo pensamento filosófico mais recente, como o
existencialismo e seu lugar na psicologia, incluíram maior ênfase nos valores do progressismo,
especialmente no lugar do aluno dentro do processo educacional. Como resultado, o ambiente
educacional foi encorajado a ser solidário ao invés de competitivo, colaborativo ao invés de
competitivo, individualista ao invés de orientado a grupos, e criativo ao invés de rote e
mnemônico. Os 1960 o ambiente educacional refletia os princípios do humanismo, mas os
princípios continuam a ser amplamente abraçados com sua ênfase no ambiente criativo e
desenvolvimentista dentro da educação. Isto resultou em várias formas de prática educacional
não tradicional, incluindo vários tipos de ambientes de aprendizagem abertos ou não
estruturados, onde a sala de aula tradicional, o currículo e o horário são substituídos por instrução
auto-motivada e individualizada.

Essencialismo
Como o perenismo , o essencialismo também foi um retrocesso novamente no progressismo e no
seu humanismo subsequente, com sua ênfase no aluno e seu potencial criativo e de
desenvolvimento. 10 Ao contrário do perenismo, no entanto, o essencialismo rejeitou as
inclinações elitistas de alguns perenes e defendeu uma filosofia educacional fundada em
conhecimentos essenciais e básicos. O essencialismo tem tido uma influência significativa sobre
a educação, especialmente nos níveis mais baixos de instrução, como um contrao ao
progressismo e ao humanismo. Movimentos que se referem à ênfase nos 3 Rs(leitura, escrita e
aritmética), "de volta ao básico", e o mais recente esforço "no child le" por trás" têm inclinações
essencialistas.
O movimento essencialista nos Estados Unidos beneficiou-se imensamente da corrida
espacial do meio do século XX com a União soviética, quando, com o lançamento do Sputnik
em 1957, parecia que o Ocidente estava prestes a ser superado pelo Oriente. A prova padronizada
dos alunos é, em grande medida, resultado do movimento essencialista, pois foi determinado que

8
Knight Filosofia e Educação, 94–98.
9
Veja ibid., 98-102. O trabalho que reflete a abordagem humanista é Holt, Liberdade e Além.
10
Veja Knight, Filosofia e Educação, 109–12. O trabalho que reflete a abordagem essencialista é Damon,
Grandes Expectativas.

14
havia uma quantidade mínima essencial de conhecimento que cada aluno deve demonstrar, seja
no nível fundamental, secundário ou pós-secundário.
Knight articula três princípios basicos do movimento essencialista, que me adapto aqui: (1)
o conhecimento básico ou essencial está no centro da empresa educacional e forma a base do
currículo, daí a ênfase em temas básicos como leitura, escrita e ritéticanas notas maisbaixas, com
outras disciplinas como ciências, matemática, história, literatura e língua susférica, e outras
linguagens enfatizadas em notas mais altas, e com minimização do estudo de temas não básicos
ou não essenciais; (2) asala de aula descolada sob a orientação de um professor forte é necessária
para garantir que os alunos adquiram esse conhecimento básico, pois a própria educação requer
trabalho duro e diligência, em vez de ser um momento de exploração criativa de seus impulsos e
inclinações internas; e (3) a autoridade final em sala de aula não é o aluno ou as necessidades do
aluno, mas o professor educado e competente, que se coloca como uma figura de autoridade para
orientar os alunos em sua aquisição de conhecimentos básicos. 11 Essencialismo continua a ter
um impacto sobre o cenário educacional, especialmente nos níveis mais baixos de educação,
embora suas implicações para níveis mais elevados também sejam facilmente vistas.

Reconstrucionismo
O reconstrucionismo também foi uma reação ao status quo na filosofia educacional. 12 No
entanto, o reconstrucionismo foi menos um movimento que se rebelou diretamente contra a
educação clássica, e mais um que reagiu às questões sociais da época. Os 1930 durante um tempo
de profundo desespero econômico, que levou a um mal-estar social, político e social
generalizado, e foi a partir deste meio que nasceu o reconstrucionismo educacional. Ele
compartilhou algumas das preocupações do progressismo, mas foi muito mais uma resposta
pragmática às condições da época. O reconstrucionismo, em consonância com o tom político da
época, exigiu o que equivalia a uma rebelião contra as normas educacionais contemporâneas. Em
vez de a educação ser o refletor da sociedade e oetuator perp das normas epadrões da sociedade,
incluindo seu conhecimento educacional acumulado, os reconstrucionistas pediram que os
educandos se afirmassem e refizessem a educação como uma força social progressista e
libertadora para reconstruir ocenário social, político e econômico ao longo das linhascoletivistas
que eliminariam os males sociais atuais.
Knight descreveu cinco princípios do reconstrucionismo, que eu adapto aqui: (1) o
reconstrucionismo tem uma visão apocalíptica da sociedade, e argumenta que society como
sabemos que não pode suportar sem uma reconfiguração radical, especialmente em suas

11
KnighT Filosofia e Educação, 112–14.
12
Veja ibid., 115-16. O trabalho que reflete a abordagem reconstrucionista é counts, Ouse a Escola.

15
instituições de ensino, de modo a abordar todos os problemas globais com os quais estamos
enfrentando; (2) A solução para esses problemas é muito maior do que a própria educação, mas
a educação deve assumir um papel na reconfiguração da ordem social global para que esses
problemas horrendos de injustiça e desigualdade possam ser resolvidos no nível que merecem;
(3) a educação deve desempenhar um papel importante nessa transformação, daí o seu
reconstrucionismo de rótulo, pois é um agente de influência das normas sociais, políticas e
econômicas da época; (4) o reconstrucionismo deve funcionar dentro de um quadro de
democracia, no qual os princípios democráticos permeiam a sala de aula para que cada individual
seja capacitado, tanto professores quanto estudantes; e (5) esses professores capacitados devem
exercer seu papel construtivo na reformulação da sociedade através da sala de aula para que a
mudança social positiva seja o resultado, com base especialmente no uso das ciências sociais.13
O reconstrucionismo continuou a ser influente em certos círculos na segunda metade do
século XX, à luz das tensões pós-guerra do Ocidente e do Oriente, com defensores do papel da
engenharia social a ser desempenhado pela educação. Também se manifestou no futurismo, a
visão promovida por aqueles que acreditam que a educação, em vez de olhar para o passado,
serve ao seu melhor propósito quando ajuda a preparar as pessoas para o futuro, permitindo-lhes
vislumbrar e criá-la.13

Behaviorismo
O Behaviorismo, dentro e fora da educação, é o produto da ascensão do pensamento naturalista,
outro dos produtos do Iluminismo. 14 Pensamento iluminista e

13
Cavaleiro, Filosofia e Educação,116-19. Eu sou o produto de um chapéu "futurista" do
ensino médio usado o que foi chamado de "agendamento flexível". Todas as manhãs cada aluno
recebia um cronograma de cursos gerado por computador para o dia, refletindo os requisitos de
configuração do curso anteriormente submetido aos professores individuais e nossa própria
seleção individual de cursos para o período. Nos meus três anos no ensino médio, e em qualquer
ano, nunca tive o mesmo horário duas vezes ao meu conhecimento. Eu acho que esta foi uma

13
Veja Knight, Filosofia e Educação, 119–21. O trabalho que reflete a abordagem futurista é Toffler,
Choque futuro.
14
Veja Knight, Filosofia e Educação, 121–23. O trabalho que reflete a abordagem comportamentalista
é Skinner, Além da Liberdade e Dignidade.

16
das maiores aventuras na educação imagináveis, e estou triste que o eventualmente falhou (a não
ser que eu me formei) por causa de considerações pessoais.
A ascensão da ciência moderna shiOsd a perspectiva epistemológica de alguém que
entreteve o papel do divino em um em que causas naturais únicas são responsáveis pelo mundo
em que os seres humanos vivem. O behaviorismo leva essa perspectiva ainda mais longe por sua
afirmação de que não só o mundo é metafisicamente naturalista, mas os seres humanos são
simplesmente parte deste mundo natural e sujeitos a suas leis como qualquer outro fenômeno.
Três filos origens ofical foram traçadas no comportamento educacional." e primeiro é o
realismo filosófico, no qual a humanidade é vista como parte da natureza e para responder às
suas leis; o segundo é o positivismo, com sua ênfase no "positivo", ao contráriode
conhecerafísica, fatos do mundo mensurável e observável; e materialismo, que sustenta que a
realidade é meramente e única material na natureza. Tal ambiente não parece necessariamente
adequado para fornecer a base de um filosofo educacional— e certamente não é para um
construído em bases clássicas ou orientadas para o ser humano. Em vez disso, o
comportamentalismo enfatiza a natureza condicionada da existência humana e o papel que a
educação desempenha nesse condicionamento.
Knight descreve quatro princípios comportamentais, que eu adapto aqui: (1) em vez do ser
humano único ou distinto por causa de qualquer característica particular, o humano é
simplesmente um animal, embora talvez um mais altamente desenvolvido, mas mesmo assim
sujeito a tseusmesmos princípios de comportamento e condicionamento animal; (2) a evolução e
o condicionamento influenciam a forma como os seres humanos, como todos os animais,
respondem e a educação, como ferramenta de engenharia comportamental, podem desempenhar
um papel significativo no processo de condicionamento; (3) opapel do tea cher em um ambiente
educacional comportamentalista é fornecer um ambiente no qual uma modificação de
comportamento eficaz possa ocorrer, através do uso de reforço positivo, em vez dos tipos de
estímulos negativos que têm sido fornecidos em outrosmodelos educational; e (4) à luz de sua
formação filosófica, o comportamentalismo enfatiza um certo tipo de eficiência, semelhante ao
de qualquer organismo natural, com o resultado de que há uma ênfase nos círculos
comportamentais na prestação de contas na educação à medida que os resultados são testados
contra um padrão otimizado de precisão e objetividade.15
"e os resultados do comportamentalismo, especialmente na ênfase nos resultados
quantificáveis (avaliação, o bugaboo da teoria educacional recente), ainda estão presentes, talvez
mais insidiosamente na visão da humanidade e sua manipulação que promove.

15
Knight Filosofia e Educação, 123–26.

17
 Anarquismismo Educacional e Seus Parentes
Os filosofia educacional final vou descrever é, de certa forma, uma categoria que subsume
uma série de movimentos e tendências diferentes. Eu tenho, a#er Knight, chamado de anarquismo
educacional, 16 mas também implica uma variedade de filosofias educacionais alternativas que
have diretamente rebelou contra agendas educacionais mais formalizadas, incluindo movimentos
tão diversos quanto aqueles que abraçam a formação de pastores dentro do ambiente da igreja
local e não dentro do seminário e que abraçam acríticaepistemológica pós-modernista e pós-
estruturalista. 17 O que os unifica é a rejeição à validade e normatividade do desenvolvimento da
educação formalizada, e sua adoção de uma desformalização e desestabelecimento das
instituições de ensino, incisivasem casos extremos, tais noções como objetividade e verdade.
As próprias instituições de ensino, segundo os anarquistas, são vistas como a principal
fonte do problema, porque promovem valores que não devem ser equiparados à própria educação
ou se apegarem a noções questionáveis de conhecimento e seus fundamentos epistemológicos.
!ose que argumentam contra as próprias instituições da educação acreditam que a tendência à
formalização — seja em termos de notas como indicadores de aprendizagem, concessão de
diplomas como medidas de realização, repetição com aprendizado ou domínio com criatividade
— teve um efeito prejudicial sobre a própria educação. O que é supostamente necessário é uma
empresa individualizada que permita aos alunos criar seus próprios sys educacionaisde escolha
de como e o que é que eles estudam, ou seja, uma experiência educacional relativizada
dependendo de interesses pessoais.
Os a crítica pós-moderna e pós-estruturalista leva a um resultado semelhante, mas mais
especificamente sobre a natureza dopróprio know edge. Os a crítica pós-estrutural e pós-moderna
tem sido que tanto o estruturalismo com sua ênfase histórica (síncrona) sobre estruturas de
conhecimento e modernismo com sua reivindicação ao conhecimento fundamental chegaram a
um fim efetivo, de modo que a própria educação deve perceber que o conhecimento é social e
culturalmente condicionado e incorporado e que a própria noção de verdades fundamentais está
sujeita a questionamentos.
Os implicações para a educação são significativas para estabelecer a base de um
currículoum, mas, mais importante, para justificar o próprio programa educacional. Os a própria
discussão em curso do pós-modernismo e pós-estruturalismo tem indicado, no entanto, que, em
vez de rejeitar o modernismo e o estruturalismo e suas construções, esses movimentossão, em

16
Veja ibid., 126-27. O trabalho que reflete o anarquismismo educacional é Illich, Deschooling
Sociedade.
17
Veja Peters e Wain, "Pós-modernismo/Pós-Estruturalismo".

18
muitos aspectos, desenvolvimentos contínuos da agenda modernista e estruturalista, mas com
uma avaliação mais castigada de suas certezas epistemológicas.
Muito mais poderia ser dito sobre esses - e outros - movimentos dentro da filosofia da
educação. Uma série de fatores são constantes na discussão da filosofia educacional. Osse
incluem: (1) o aluno, (2) a natureza do currículo, (3) a natureza da tarefa educacional, e (4) o
professor. Mesmo os comportamentais e anarquistas educacionais, queapesar de suas opiniões
amplamente divergentes, reconhecem o papel do professor como um de importância na tarefa
educacional. Sem minimizar o papel e o lugar dos outros fatores, claramente o que emerge como
o mais importante para todas as diversasfilosofias catiais edu é o papel do professor. Os, portanto,
acredito que é pertinente discutir o papel variado do professor, como um importante fator
contribuinte no desenvolvimento de uma filosofia madura e articulada da educação.

O PAPEL ESSENCIAL DO TEACHER — E A

NECESSIDADE DE UMA FILOSOFIA DE ENSINO
Como jaime Escalante ( 1930-2010) diz em um vídeo publicado no YouTube, "toda vez
que você fala sobre escola — professor! e professor é o ponto crítico." Escalante deveria saber.
Ele é o professor de matemática da vida real que é retratado no filme de 1988, Stand and Deliver,
de um professor de matemática do ensino médio que transforma um grupo de alunos que outros
professores haviamdesistido em um grupo estelar de super-realizadores de cálculo.levando os
alunos com baixos níveis de realização através de um próspero programa de matemática que os
impulsionou à vanguarda da realização educacional — em grande número. Osre são três pontos
concisos que Escalante enfatiza em seu vídeo que fazem do ouvido clo papel essencial
doprofessor. Ele enfatiza o trabalho árduo que ele colocou em seu ensino. O segundo é que "às
vezes você ganha, às vezes perde". Todo professor enfrenta a perspectiva de, por vezes, o sucesso
do spectacular, mas também às vezes um fracasso colossal dentro da sala de aula. Os terceiro é
"não desista." Os a importância do professor é muito grande simplesmente para desistir. A
carreira de Escalante certamente refletiu esses princípios, ao lutar contraas restrições
institucionais e culturais sobre as conquistas de seus alunos e seus próprios esforços. Por fim,
afirma: "Cada um de nós se lembra do grande professor, aquele que toca a nossa vida, aquele
que nos incentiva, que nos pressiona a fazer o melhor.". Ele conclui: "Épor isso que muitas vezes
eu disse, e eu vou repetir, eu tenho orgulho de ser um professor."
Os o papel do professor é essencial em qualquer filosofia educacional. No entanto, a
questão ainda permanece — que tipo de professor tem sido muitos tipos de estilos de ensinoque
foram desenvolvidos ao longo dos anos. Descrevo brevemente alguns deles aqui, como um
incentivo para pensar o papel do professor no desenvolvimento de uma filosofia educacional.

19
 Professor como Figura de Autoridade - "Dirija-me como Sua Excelência"
Os professor comofigura autoral é uma tradição de longa data na educação ocidental. Os
palavra para "palestra" no sistema educacional alemão vinculado à tradição é Vorlesung, que
traduzido significa "leia antes." !at é o que o ensino tradicional alemão foi baseado — o professor
entrando na sala de aula precisamente na hora certa para começar a sessão de aula, caminhando
para o pódio e abrindo seu livro de palestras, e lendo a palestra do dia, começando exatamente
onde ele tinha le" fora da sessão anterior. Ao final da hora, o professor fechou o livro e se virou
e saiu da sala, para os entusiasmados batendo em suas mesas dos alunos — a batida indicando
sua aprovação da palestra pelo grande que se dignou a disseminar tais pepitas da verdade para os
mortais humildes. Osre não é à toa que alguns brincaram que o mais próximo que um ser humano
pode chegar de ser deus na terra é ser um professor universitário alemão — que em algum
momento controlou não só quem estudou, mas o que eles estudaram, especialmente para degrees
avançados, onde temas de tese foram doteados pelo professor de acordo com seus próprios
interesses de pesquisa. Muita coisa mudou no sistema educacional, incluindo o sistema
educacional alemão, desde a década de 1970 para mitigar essa abordagem da educação. No
entanto, o modelo de professor como figura de autoridade continuou a ser importante,
especialmente no ensino superior.
Osre é, sem dúvida, ainda um lugar dentro da maioria das filosofias educacionais para o
professor como figura de autoridade, especialmente aquelas filosofiasque são classicamente
orientadas e baseadas no conhecimento, pois promovem o professor como aquele que controla e
regula o processo de aprendizagem e a disseminação do conhecimento. A maioria dos modelos
de educação ainda são orientados pelo conhecimento, e por isso o papel do chácher como um
com autoridade educacional ainda desempenha um papelvital. No entanto, a maioria dos modelos
educacionais não depende inteiramente ou mesmo predominantemente dessa figura para
controlar e regular todo o mecanismo educacional. Os perigo de tal modelo é que ele é muito
conservador, muito controlador e potencialmente sufocante para o avanço do conhecimento não
tradicional, porque todos os meios de avanço educacional repousam nas mãos da figura da
autoridade.

Professor como Fonte de Conhecimento - "Para o meu décimo sétimo ponto ..."

O que é atribuído ao papel do professor como figura de autoridade é odo professor como
fonte de conhecimento, ou seja, a figura reconhecida que tem conhecimento abrangente e
inclusivo sobre o assunto. Um amigo meu me disse uma vez que estudou com um conhecido
ganhador do Prêmio Nobel durante seus estudos universitários — exceto que ele nunca viu o
grande cientista. Mas o ganhador do Nobel tinha tanto poder e prestígio e seu conhecimento
eratão procurado a fim de permitir que ele continuassesua pesquisa enquanto outros faziam o

20
ensino — e meu amigo podia "se gabar" de como ele havia estudado com o grande homem que
nunca viu. Não são apenas alunos ou ex-alunos que respeitam os professores com conhecimento.
Enquantoeu estava na pós-graduação, eu convidei uma vez com um dos meus professores.
Durante nossa discussão, nos deparamos com uma pergunta à qual não sabíamos a resposta. Meu
professor disse: "Vamos perguntar ao professor fulano. Se ele não sabe a resposta, não vale a
pena saber. Claramente, aqui estava um professor que era visto como a fonte do conhecimento.
Geralmente não é muito difícil para um professor convencer um grupo de graduandos de que ele
ou ela tem amplo conhecimento do assunto, e isso pode até ser feito por teachers de alunos de
pós-graduação — embora eu não gostaria de contar com essa habilidade dia após dia. É muito
mais difícil convencer os colegas professores de que se tem um conhecimento avassalador de
uma disciplina. No entanto, há alguns que podem fazer exatamente isso. Um dos
principaispontos de discussão nos debates sobre filosofia educacional não é tanto a importância
do professor, mas o papel que o professor deve desempenhar. Osre tem sido uma tendência
recente para minimizar o professor como figura de autoridade e até mesmo diminuir o professor
como repositório do conhecimento, como um balanço tem sido efetuado na educação do
professor como fonte para professor como facilitador. Nos modelos mais recentes, os professores
têm sido olhados como aqueles que podem alertar e inspirar os alunos a facilitar sua própria
aprendizagem. Os pergunta, no entanto, é a base em que tal solicitação ocorre. Um objetivo que
vale a pena para um professor é incentivar os alunos a fazer suas próprias perguntas e, assim,
fazer o seu próprio aprendizado, mas deve haver uma base para que tal sondagem ocorra. !é onde
o professor experiente entra em jogo, como aquele que conhece o suficiente da disciplina, e assim
as questões-chave, para saber os rumos para orientar os alunos e os tipos de perguntas que valem
a pena fazer.
Professor como Tecnophile - "Uh oh, ele está desconectado"
Os terceiro exemplo que dou, o professor como tecnófilo, pode parecer um
desenvolvimento recente com o advento de inovações tecnológicas cada vez mais sofisticadas e
complexas. No entanto, sempre houve aqueles professores que se aproveitam das mais recentes
oportunidades tecnológicas e dispositivos. Certa vez foi o projetor aéreo, depois foi o player de
vídeo, e agora é a tecnologia inteligente que permite a comunicação interativa com a Web, alunos
próximos e alunos distantes, comoo professor, tudo dentro de uma única sessão de ensino. Um
colega produziu recentemente uma viagem virtual usando as fotografias de satélite disponíveis
através do Google Earth, para que aqueles de nós que vão em uma viagem educacional pudessem
"ver" para onde iríamos viajar antes de decolarmos do aeroporto em um continente para viajar
para outro. Tais inovações certamente aumentaram a acessibilidade da educação, proporcionando
uma definição totalmente nova do que costumava ser chamado de educação "a
distância",fornecendo os meios para que a sala de aula educacional seja estendida para onde

21
houver conexões de internet adequadas. Mais imediatamente, esses avanços tecnológicos
permitiram que os professores fornecessem apresentações muito mais variegadas e
disseminaçãode material, acessando fontes que são #er transmi#ed eletronicamente do que
através de fotocópias ou outros meios.
Os professor como tecnófilo provavelmente aumentará em importância na sala de aula do
futuro, especialmente à medida que mais e mais instituições develop seus recursos eletrônicos
in-house, como salas de aula inteligentes, e à medida que mais instituições se aventuram no reino
da aprendizagem mediada eletronicamente por meio de cursos on-line, sejam eles conduzidos
em formatos síncronos ou síncronos. Os questão torna-se a base de tal tecnofilia. Eu prevejo que
os professores das próximas e subsequentes gerações — aqueles que não tiveram que aprender a
incorporar computadores em suas atividades acadêmicas e outras atividades cotidianas, mas que
os tinham disponíveis desde seus primeiros esforços diários — terão muito menos desafio em
encontrar e utilizar tal tecnologia. No entanto, há a questão de onde seus recursos se originam.
Será que o professor que é tecnófilo desenvolve tais materiais ele ou ela mesma, ou é tal professor
dependente dos recursos desenvolvidos por outros? Osre é um lugar dentro da esfera do tecnófilo
para apreciar that há dependência sobre os outros para a geração de tais recursos, mesmo que
seja uma mão des em pu#ing tal material em formato eletronicamente apresentado.
Professor como Artista - "Agora para o meu próximo truque, eu vou puxar um apotegm
..."
Os professor como artista em alguns aspectos passou a abranger qualquer número de
diferentes tipos de estilos de ensino. Os característica fundamentalmente consistente de tais
professores é que eles são capazes de entreter os alunos em sala de aula, independentemente do
assunto ma#er. Alguns desses chásdela continuam a ser divertidos com os adereços mais simples
, como apenas suas próprias habilidades e um quadro de giz , enquanto outros se adaptaram ao
ambiente eletrônico moderno e são capazes de utilizar a mais recente tecnologia para fins de
entretenimento. É procedimento padrão na maioria das instituições de ensino fazer a pesquisa
dos alunos ao final de cada curso, a fim de avaliar o satisfactio geraldos alunos com o conteúdo
do curso e a qualidade do professor, ou mesmo postar tais classificações online (com
classificações de se o professor é "quente" ou não, qualidades vitais para a experiência
educacional). Osre foram, sem dúvida, pressões para criar um ambiente educacional amigável
antes que tais ferramentas de avaliação se tornassem tarifa padrão; no entanto, os desafios de
entretenimento aumentaram quando o ponto de comparação é o tipo de entretenimento que está
prontamente disponível na televisão, nos filmes e no vídeo. Os geração MTV, com seus cortes
rápidos, encurtou um período de #ention, e desejo do novo e descarado , contribuiu para um
aumento do desejo do professor como artista.

22
 Filosofias educacionais provavelmente confundiram a substância do professor com o tipo
de entretenimento de chácher em muitos casos. Professores que foram associados a conteúdo e
material substantivos provavelmente pagaram menos a#ention à apresentação criativa do que
deveriam, a ponto de a abordagem baseada em conteúdo ter em algumasposições quecaíram em
tempos difíceis, não por causa do material em si, mas pela natureza de sua apresentação. Nesse
sentido, há um lugar para o professor como artista, que pode mostrar que material substantivo
pode ser apresentado em novos e desafiadores ways que atendem aos objetivos educacionais,
mantendo o interesse do aluno. No entanto, há também a tentação de se tornar um artista às custas
de substância e conteúdo — se por nenhuma outra razão do que isso requer trabalho duro em
ambas as extremidades para ser tanto substantem conteúdo e divertido na apresentação. Os
professor como artista precisa garantir que o meio não se torne apenas a mensagem (para usar a
linguagem de Marshall McLuhan), mas que a mensagem tenha integridade em seu próprio direito
como é apresentada em mídia nova e relevante.
Professor como Melhor Bud - "Oh menino, outra viagem de campo!"
Quando eu estava no ensino fundamental, eu tinha o que eu considerava ser um grande
professor. Ele era um homem antes de tudo, o que atingiu todos nós meninos como algo diferente
das professoras habituais. Ele também era um fanático por esportes, que consideramos algo além
dos nossos sonhos mais selvagens, como ele gostava que saíssemos e jogássemos futebol e
beisebol, porque ele também gostava de jogar futebol e beisebol. Como aconteceu, ele também
era um professor muito consciente, que nunca cruzou a linha de le"ing seu entusiasmo pelo
esporte supera seus melhores instintos como professor. (Eu sei, porque vários de nós uma vez
teve um período extra de educação física, pensando que ele iria aprovar - apenas para ficar
confinado à classe wh en o período real de educação física foi tomado.) #is é um equilíbrio que
nem todos os professores que buscam ser populares com seus alunos são capazes de negociar. É
claro que, no nível educacional pós-secundário, não estamos falando de esportes e P.E. However,
existem tipos semelhantes de desafios que se enfrenta. #ere são muitos assuntos que
simplesmente não são tão atraentes quanto os outros, e exigem que o professor aborde o ambiente
de aprendizagem de forma a mitigar a dor associada ao tema. Todos nós sabemos que existem
tipos particulares de cursos e sujeitos que se enquadram nessa categoria, sejam eles... bem, eles
são "er les não declarado. #ere também é o simples desejo humano de ser apreciado, inclusive
por seus alunos, com quem se forma uma certa quantidade de relacionamento ao longo de um
período ou mais de estudo juntos. #e solução para muitos é relacionar-se com os alunos como
amigo e confidente, como aquele que é um companheiro de viagem na jornada educacional.
Como afirmei acima, às vezes o conteúdo educativo e a forma como ele é apresentado
tiveram um efeito mais prejudicial do que qualquer outra coisa na visão do professor dentro de
vários modelos educacionais, por isso é compreensível que alguns professores tenham decidido

23
quea melhor maneira de se apresentar e desenvolver o amor dos alunos pelo tema é vir ao lado
deles como seus amigos e apoiadores #is. #e perigo de tal abordagem é que ela pode comprometer
uma objetividade necessária por parte do professor, de modo que se torna cada vez mais difícil
para o professor realizar as tarefas necessárias de um educador quando o aluno está muito
próximo de um amigo. Astarefas de Such incluem classificação, crítica de trabalho, assessoria
em diversas áreas acadêmicas e não acadêmicas, e mentoria geral. #e professor como amigo
também deve ser o professor que mantém os limites adequadospara que a amizade como uma
educação edificante para oaluno, bem como o professor, seja mantida.
Professor como Treinador ou Mentor - "Está tudo na técnica"
Vivemos em uma época em que há todos os tipos de treinadores que estão fazendo todo
tipo de treinamento que não é relacionado ao esporte tradicional. Temos personal trainers para
nossa forma física e atletismo geral. Temos coaches de negócios para nos ajudar em nosso
trabalho no mercado. Temos conselheiros espirituais que nos ajudam a encontrar o espaço
espiritual certo para nossa comunhão com Deus. Temos uma variedade de people que atuam
como nossos mentores. Por que não ter coaches educacionais também? Osse professores como
coaches ou mentores são aqueles que vêem a tarefa educacional como uma de facilitação e
implementação. Em outras palavras, ao invés de se verem como figuras de autoridade
ecomunicadores do conhecimento, esses professores se veem como aqueles que vêm ao lado para
facilitar a agenda de ensino com cada aluno. Da mesma forma que um treinador pode encorajar
seus atletas a serem "er desempenho", o professor como treinador cria o ambiente de ensino ideal,
encontra a estratégia adequada com cada classe ou mesmo aluno, e determina a mídia específica
a ser usada para criar a experiência de aprendizagem. Os resultado é um esforço em equipe, com
o professor como treinador e os alunos comoos jogadores individual, que estão dominando o que
é necessário para que eles se destaquem em seu ambiente particular. Osre é o reconhecimento
tanto do indivíduo quanto da dinâmica de grupo para a educação — individual na medida em
que vários alunos precisam de abordagens particulares para o assuntoecoletividade, pois os
alunos se unem para formar uma equipe que está dominando o assunto em particular.
Os professor como mentor tem uma longa e útil história na área educacional, como
demonstrado em várias das filosofias de ensino discutidas acima. !ose modelos que se afastaram
do professor como repositório de conhecimento têm osen shised ênfase ao professor como algum
tipo de facilitador do conhecimento-gaining. Em outras palavras, eles mudaram o modelo do
professor comofigura de horidade autou guardião do conhecimento para um de treinador, que é
responsável por desenvolver o acadêmico em oposição às habilidades atléticas de seus alunos.
Esses professores certamente têm um lugar na educação moderna. No entanto, uma das tensões
com essa visão do professor é a relação entre técnica e substância. A educação certamente
envolve o domínio da técnica, incluindo a técnica de desenvolvimento do autoconhecimento

24
entre os alunos. Mas requer mais, como o domínio de um corpo dege conhecido que aumenta a
capacidade do aluno de aplicar a técnica e manipular os dados de modo a criarconhecimentos
novos e desenvolvidos.

Professor como Figura Cult - "Eu amo esses seminários de pós-graduação!"

Um dos meus ex-alunos uma vez passou um desenho animado para mim que eu costumava
manter na minha parede. Um professor estava conversando com um colega, quando o professor
entrou em sua sala de aula. Na sala de aula havia um número de alunos ajoelhados de frente para
o professor, curvando-se em homenagem a ele. Os um professor se vira para o outro e diz:
"Euamo esses seminários de pós-graduação!" Osre não há dúvida de que os professores de pós-
graduação são experientes e o"en figuras poderosas, que devem e fazem o comando de respeito
adequado de seus alunos. Osre são, sem dúvida, outros que negociam com este ethos — e
comandam o que equivale à adulação e à veneração próxima, a ponto de quase serem figuras
cultas. É claro que um certo respeito provavelmente não é uma coisa ruim em si, se for tratado e
tratado da maneira certa. Os alunos provavelmente aprendem ser#er quando têmrespecto para
seu professor, que também tem um certo respeito por ele ou por si mesmo. Os alunos podem ser
motivados a fazer mais trabalho e talvez assumir maiores riscos intelectuais se acreditarem que
fazem parte de uma causa que é maior do que simplesmente outrotrabalho term em outro curso
de pós-graduação a caminho de outra dissertação. Ao er o artigo e durante o tempo de perguntas,
uma pessoa na plateia fez uma pergunta sobre a aparência de um fenômeno particular. Os o
professor respondeu: "Bem professor maior que a vida diz que isso não ocorre." !at foi o
annerpara a questão e a resolução da questão - o professor maior do que a vida disse que isso não
ocorre e que acabou com a discussão. Nesse ponto, acho que devemos dizer que o professor
como figura cult passou de um respeito saudável e frutífero àveneração hibitória.
Os o papel do professor como figura cult deve ser observado de perto, especialmente em
nossa idade culta ou superstar fome. Osre é, acredito, um clima insalubre dentro de nossa
sociedade mais ampla para criar heróis, que são explodidos a alturas desproporcionais. Um amigo
me contou a história da primeira vez que ele estava dando um trabalho em uma conferência
acadêmica. Ele era um substituto de última hora para outro estudioso que teve que cancelar por
razões inevitáveis, e assim meu amigo era desconhecido no local da conferência. Ele got para a
sala mais cedo para o seu trabalho, e foi si#ing em um lugar onde ele podia ouvir os comentários
de outros estudiosos como eles entraram na sala. Vários notaram o orador substituto, mas não
sabiam quem ele era, mas notaram que uma pessoa que tinham ouvido of estava dando um papel
nocorredor, e então eles foram para o outro jornal - mesmo que fosse sobre um tópico
completamente diferente do que eles estavam antecipando ser dado na sala pelo estudioso
desconhecido. !us o mundo educacional em si não está imune apressões de adulação indevida.

25
Osre é o"en uma razão pela qual um determinado professor comanda o respeito e até mesmo
aadulação dos outros; no entanto, isso nunca deve ser um substituto para a substância, e para
outros que avaliam o professor de forma honesta e objetiva para refazerpontos fortes e fracos.

Professor como Ambientalista - "Manipulando as luzes atmosféricas"

Por ambientalista, não me requero dizer um professor que se preocupa com se a instituição
é "verde" ou que recicla regularmente papel, mas, parafraseando as palavras de Nathaniel
Hawthorne, aquele que está preocupado em manipular as luzes educacionais. Como as várias
filosofias educacionais acima se relacionam tão claramente, o professor tem um papel
significativo a desempenhar na criação do ambiente educacional, seja um ambiente baseado em
conhecimento ou baseado em autoridade ou orientado para entretenimento ou qualquer outra
coisa. De qualquer forma, a maioria das filosofias — mesmo aquelas que rejeitam o ambiente
tradicional de sala de aula — reconhecem o papel crucial que o professor desempenha na criação
e manutenção de um ambiente em que o processo educativo pode transpirar, no entanto essa
tarefa é concebida. como o papel do conhecimento dentro da sala de aula, a #itude do professor
em relação ao tema ma#er e para com os alunos, o nível e o tipo de envolvimento e apoio que o
professor utiliza em relação aos alunos, a criação dos meios pelos quais a realização educacional
é implementada e avaliada, e os conjuntos de objetivos e resultados que o professor espera. ,
pagar um #ention para, e controlar para o sucessode realizaçãoeducacional.
Os professor como ambientalista é provavelmente o modelo pedagógico mais complexo de
todos aqueles que foram apresentados até agora, porque exige mais do professor. Os o professor
nesse modelo está no centro doesforço educational, com responsabilidade por todos os diversos
fatores que entram em uma mistura tão complexa. Os professor, embora não necessariamente
diretamente responsável pela disseminação de todas as informações, é, em última análise,
encarregado da tarefa de garantir que tais informações adequadas estejam disponíveis aos alunos.
19 19
Da mesma forma, o professor é responsável por fornecer o direito Em alguns contextos
educacionais, o professor será responsável por integrar seus meios de disciplina pelos quais a
aprendizagem deve ocorrer, quer isso envolva meios tradicionais ou tecnologicamente
aprimorados. Por fim, o professor como ambientalista tema tarefa de fornecer a atmosfera de
apoio correta que permite que os alunos possam aproveitar as informações e recursos para
cumprir a agendaeducacional. Osre provavelmente não é um único professor que seja capaz de
lidar com todos essesaguçamentos educacionais igualmente bem, por isso requer que o professor

26
encontre a combinação certa de meios para garantir que a filosofia educacional seja
implementada, reforçando essas áreas de fraqueza, enfatizando as de força.

Professor como Colega ou Colaboradorou - "Vamos trabalhar juntos nisso"

Os abordagem final vou mencionar é o professor como colega ou colaborador. Como era
de se esperar (não apenas por causa de sua colocação por último, mas por causa dos meus
comentários anteriores), esta é a abordagem que eu favorecimento fortemente para praticamente
qualquer tipo de ambiente educational pós-secundário(e até, concebivelmente, em alguns
secundários também). Pode-se tratar os papéis de colega e colaborador como abordagens
separadas, mas eles têm o suficiente em comum para serem apresentados juntos. Os modelo
colaborativo já é amplamente used nas ciências naturais, onde professores e alunos têm se
reunido em laboratórios para trabalhar em problemas comuns há algum tempo. Os artes e
humanidades, no entanto, têm sido muito lentos para usar essa abordagem cooperativa. Os as
ciências têm há muito tempo umethosorativo collab, no qual os professores essencialmente
tratam seus alunos como colegas juniores, enquanto eles permanecem como estudantes. Vários
estudos, e meus próprios esforços, mostraram que os alunos podem se envolver produtivamente
em pesquisas, mesmo no nível de graduação, e certamente no nível de pós-graduação. No nível
mais básico, esse envolvimento colaborativoserve para captar o interesse dos alunos em uma
determinada área de estudo. Esse trabalho colaborativo, claro, beneficia diretamente os alunos,
não apenas ajudando a construir um currículo que possa ajudá-los a continuar a pesquisa ou
estudo, mas também criando umaemoção mais profunda e desenvolvida sobre e envolvimento
na área deestudo, a ponto de fazê-los ser alunos#er do que teriam sido sem oportunidades de
pesquisa colaborativa.

ma#er com o christian perspecativo ou visão de mundo. Veja Downey e Porter, eds.,
Christian Worldview.
envolvem um esforço mais direto do professor, como reuniões pessoais e tempo de
laboratório, também beneficia diretamente o professor de inúmeras formas. Mais do que
simplesmente a produção detrabalhos acadêmicos mo re está envolvida no modelo colaborativo,
pois os professores modelam sua profissão para seus alunos e os convidam para oportunidades
que seriam muito difíceis de imaginar.
#e professor como colega ou colaborador é talvez o mais potencialmente ameaçador para
o professor, especialmente um que vem de uma das abordagens tradicionais baseadas em
autoridade como conhecimento para a educação — das quais há muitas que ainda perduram. Tais

27
situações colaborativas, no entanto, não precisam ser ameaçadoras,mas podem ser vistas como
propiciando oportunidades para que os professores formem relações profissionais próximas e
instrutivas com seus alunos. #e interação entre alunos e professores pode levar ao tipo de
pensamento inovador e criativo que pode resultar em novasdescobertas i ntellectual. #ese pode
ser criada não só porque os alunos são novos em uma disciplina (como #omas Kuhn tão
sabiamente observa), 18 mas porque a atmosfera intelectual dinâmica de várias mentes desafiando
e encorajando uns aos outros pode despertar novasvisões.
#ere não é um único modelo de ensino, seja ao longo da história, de acordo com a disciplina
ou sujeito maser, ou mesmo dentro de qualquer instituição de ensino. #ere certamente não é um
modelo atual ou uma abordagem para o ensino para o futuro. Cadat cada um deve avaliar suas
próprias forças, características, propensões e ambiente educacional, e fazer julgamentos sobre a
melhor abordagem ou abordagens dentro de sua filosofia educacional operacional. #ere são certas
abordagens que funcionam serser e pior dentro de várias filosofias educacionais, mas, como
vimos a partir da discussão nesta seção e na anterior, há o fator comum de que o professor é uma
parte vital de qualquer filosofia educacional #us.f the teacher is a necessary requisite of a
successful implementation of such a philosophy.

APRENDIZES ADULTOS
Na discussão acima, examinamos uma série de filosofias educacionais diferentes, e
algumas das várias abordagens de ensino que são e podem ser utilizadas dentro dessas filosofias.
Neste ponto, quero abordar a questão do ensino de alunos adultos. #e professor dentro de um
ambiente educacional pós-secundário deve incorporar desde o início uma visão específica dos
alunos adultos dentrode sua philosophy de educação. !é necessário fazer justiça a algumas das
questões particulares relacionadas aos alunos adultos que os distinguem das questões enfrentadas
pelos alunos mais jovens. desde os adultos mais jovens tradicionaisque são recém-formados no
ensino médio e procedendo à graduação na universidade ou faculdade, até adultos um pouco
mais velhos que, tendo se formado, estão se engajando em estudos mais aprofundados no
seminário ou na pós-graduação, até os idosos de uma ampla gama de idades, que estão reentrando
na educação em alguma outra carreira. , mas são projetados para criaralgumas questões
pertinentes que os professores devem levar em conta na formulação de sua filosofia de
educação.19

Xiitas culturais e sociais

18
Veja Kuhn, Estrutura das Revoluções Científicas90 n. 15.
19
Eu encontrei Hull, O que impede, muito útil para o meu pensamento nestas áreas.

28
 Um dos principais fatores a serem reconhecidos na aprendizagem de adultos é o recente —
e ousa dizer, aumentando — shi"s dentro da cultura e da sociedade. Sempre foi verdade que
houve xiitas culturais e sociais que são mais ou menos bem-vindos pela população, mas nos
últimos tempos parece que o ritmo da mudança aumentou. !is tem consequências, especialmente
para os alunos adultos, que podem ter aprendido a negociar a vida de uma forma particular,
apenas para ter os fundamentos dessa abordagem abalados por mudanças significativas. Em seu
tratamento aos obstáculos à aprendizagem de adultos, especialmente dos cristãos, John Hull
oferece sete consequences do modernismo que ele acredita intrometer no processo educacional.
Osy são: (1) burocracia, (2) racionalidade técnica, (3) individualismo, (4) futuridade, (5)
libertação, (6) pluralidade e (7) conhecimento. 20 Em todas essas áreas, observa Hull, hápressões
que dificultam o aprendizado dos adultos. Embora ele particularmente se dirige aos envolvidos
como cristãos na educação cristã, suas observações merecem ser notadas. A burocratização
resulta em uma arregimentação à vida que a%se enressa em conformidade comdeterminados
pa%erns, especialmente aqueles que os separam da infância. A racionalidade técnica, que passou
a dominar a sociedade moderna, se move contra o tipo de atmosfera teórica e até mesmo numenal
que se encontra em uma instituição educacional. O individualismo é um dos fatores mais difíceis
e potencialmente perniciosos, pois se opõe à noção de comunidade educacional (e especialmente
uma comunidade teológica), e acentua a competição educacional, mesmo em ambientes onde a
colegialidade deve ser enfatizada. A futuridade enfatiza a tensão entre a orientação da sociedade
moderna e o nature da educação como uma disciplina retrospectiva e talvez até conservadora,
com sua ênfase no conhecimento acumulado do passado. A libertação se opõe à realidade,
especialmente encontrada em um contexto teológico, de que não se pode simplesmenteescapar
dopassado. A pluralidade parece indicar relatividade, em vez de um reconhecimento saudável da
variedade. Finalmente, o conhecimento apresenta suas próprias dificuldades ao introduzir novas
ideias e conceitos que proporcionam desafios às formas de pensar estabelecidas. "há uma série
de desafios do contexto social e cultural contemporâneo que representam potenciais dificuldades
para os alunos adultos — especialmente aqueles que se tornaram mais bem situados dentro do
paradigma contemporâneo, e para quem a exposição aodesafio estimulante da atmosfera
educacional pode causar estresse em suasformas estabelecidas de pensar e agir.

Posicionamento Social

20
Ibid., 3-39. Alguns podem questionar se o mO paradigma odernista ainda é pertinente, mas as
consequências que ele observa parecem ser relevantes se alguém deseja lançar a avaliação em termos
de modernismo ou pós-modernismo.

29
 "e o próximo desafio é o posicionamento social do aluno adulto. Não acho que seja demais
admitir que cada pessoa tem uma posição social. "as posições sociais da ESE surgem por diversos
fatores, como família de origem, nacionalidade,status econômico soci e até mesmo educação.
Muitos desses fatores estão fora do controle de um determinado indivíduo, pelo menos
inicialmente, mas são variáveis em muitos casos com base na introdução de qualquer número de
novos fatores, como uma mudança de emprego, ou uma realocação de lugar, ou uma mudança
de situação provocada pela educação. De qualquer forma, quando se chega à idade adulta, esse
posicionamento social está bastante bem estabelecido. Em outras palavras, uma pessoa
geralmente entende sua posição social particular em relação aos principais marcadores dentro da
sociedade, incluindo posição, local de moradia e similares. A educação, no entanto, apresenta
uma oportunidade e desafio particular para o adulto. Por um lado, a educação representa não um
fim, mas um meio de efetivar uma mudança naposição social, mas, por outro lado, representa
também uma mudança de posição social à medida que se transfere da dependência parental ou
da independência do mundo do trabalho. "e a posição de ser um aluno representa um passo
construtivo para mudar e até mesmo para mantera posiçãosocial, mas é preciso fazê-lo dando um
passo para trás para voltar à posição de ser um estudante. O status estudantil é, quando comparado
com o da maioria das outras posições sociais, visto como um status subordinado, quando não se
é tão responsible para a própria vida, mas chamado a cumprir as obrigações dos outros.
especialmente aqueles que reentram na esfera educacional a alguns anos de distância. Os
dificuldade, neste caso, não é tanto o retorno à educação, mas o que ele representa em relação ao
posicionamento social. !é mesmo verdadeiro para aqueles que continuam no pós-ensino médio
diretamente do ensino médio, em vez de entrar diretamente na força de trabalho. , identidade, e
até mesmo economia e estabilidade social para o aluno adulto.

Precisa estar certo21

Uma das principais questões para os alunos adultos é causada pelo xiita" de sua posição
como adultos, com todas as responsabilidades e ônus asendant (e estes o"en envolvem fatores
tão importantes como um cônjuge e família, obrigações parentais, responsabilidades familiares
estendidas, questões de emprego e afins), para that de um aluno. Dentro da esfera da vida adulta
responsável, as pessoas desenvolvem conjuntos firmes de crenças. Osse crenças são quase como
uma represa contra a inundação do mundo externo em mudança. Como resultado, os estudantes
adultos, à medida que entram ou reentram na educação pós-segunda,são confrontados com o que
Hull descreve como dissonância cognitiva entre a necessidade de certeza no mundo em que
vivem e a incerteza do próprio ensino superior, com sua instabilidade inerente e a força

21
!is o título é tirado de um dos títulos do capítulo em ibid., 89-146.

30
desestabilizadora doprocessoeducacional. Hull observa três tipos de dissonância cognitiva que
os alunos adultos parecem mais frequentemente enfrentar: (1) o primeiro é a dissonância que
ocorre dentro de seu próprio conjunto particular de crenças, uma vez que os alunos são expostos
a uma variedade de idesque revelam inconsistências internas dentro de seus sistemas de crença;
(2) a segunda é a dissonância entre seu próprio sistema de crença e outros sistemas de crença
com os quais entram em contato e talvez até mesmo contato próximo através dos cursos que
elestomam ou as pessoas queencontram; e (3) a terceira é a dissonância que ocorre quando suas
crenças importantes e até fundamentais são vistas como sendo, ou pelo menos parecem-se,
subdesenvolvidas, talvez questionáveis, ou mesmo totalmente erradas. 24 Quando o need estar
certo na vida cotidiana confronta a realidade de que outras crenças ou mesmo sistemas de crenças
inteiros podem ser superiores, as consequências podem ser traumáticas para o aprendiz adulto.

Dor de Aprendizagem, ou Reaprendizagem25

Como resultado de tudo o que foi ditoacima, não é surpreendente que para o aluno adulto
possa haver dor a!a!ached para aprender ou reaprender. Todos os fatores acima contribuem para
essa situação. "e a pessoa pode descobrir que ela ou ela é confrontada com uma variedade de
novas forças sociais e culturais, que sua posição social é, se não ameaçada, pelo menos
adversamente afetada, e que suas estruturas firmes contra o fluxo e o fluxo da vida foram
desafiadas." ey estão sendo desafiados pelo próprio processo educacional, no qual eles são
expostos aidéias new, diferentes formas de examinar a vida, e pressupostos e conclusões
concorrentes — qualquer ou todos os quais podem ter um apelo inerente por causa de suas
origens como parte do processo educacional. "e os resultados podem ser variados. Alguns alunos
adultos podem rejeitar tais desafios para seus sistemas de crenças sem realmente examiná-los.
Outros podem explorar cautelosamente as novas idéias e sistemas com a ideia de examinar
construtivamente suas próprias crenças e melhorá-las idealmente. Ainda assim, outros podem
ouvircom entusiasmo e abraçar muitas, se não a maioria das ideias novas que encontram, sem
necessariamente pensar em todas as consequências internas e externas da adoção de tais crenças.
No entanto, a maioria dos alunos adultos acha um pouco difíficoser forçado pelo processo
educacional a examinar suas crenças firmemente mantidas, e engajar-se no aprendizado de novas
idéias que representam um desafio para suas posições. Parte do desafio da aprendizagem é que
é preciso aprender novas ideias, o que também implica que é preciso desaprender ou reaprender
certas ideias. "pode ser a parte mais desafiadora do processo de aprendizagem, quando se chega
à posição de admi!ing que algumas crenças que uma tinha talvez não foram totalmente formadas
ou apenas parcialmente realizadas ou mesmo outright errado, e depois substituindo-as
aprendendo novas idéias que marcam uma melhoria no velho." ere não é apenas a tarefa de
aprender e substituir velhos por novas idéias, mas as consequências de tal aprendizado e

31
reaprendizagem. "pode significar que alguém coloca em risco ostatus anterior poradmi!ing e até
mesmo abraçar idéias novas e desafiadoras, ou pelo menos uma pode ser forçada a explicar esses
novos desenvolvimentos no pensamento. De qualquer forma, isso representa um desafio para os
alunos adultos, especialmente aqueles

24
Ibid., 97.
25
Veja ibid., 89-146.
que tiveram um curso mais longo da vida ou experiências de vida que ajudaram a
estabelecer crenças e idéias firmemente mantidas.
Osse são alguns dos desafios particulares da aprendizagem de adultos que devem ser
levados em conta no desenvolvimento de uma filosofia de educação. ! ere são, sem dúvida,
muitas considerações que podem ser encontradas no processo de trabalho em um ambiente tão
educativo. No entanto, esses desafios estabelecem algumas das oportunidades para um professor
de adultos.

CONCLUSÃO: ENSINO, NÃO TREINAMENTO

Em conclusão, gostaria de me referir a um importante artigo do filósofo Gilbert Ryle. Neste
artigo, Ryle, um filósofo conhecido, embora não um teórico ou filósofo da educação, aborda a
situação das diferenças entre ensinar etreinar. Ele observa que não tem "truques de ensino ou
máximas pedagógicas para transmitir" ao seu público. 22 Em vez disso, diz ele, ele deseja tentar
resolver a diferença entre uma série de noções diferentes, em particular a diferença entre ensino
e treinamento. Ele observa que mesmo quando a criança mais comum é chamada a fazer algo
como aprender a ler, ela ou ele faz isso soando palavras e pu#ing-los juntos em significativas
enviadas.!é a criança faz por ele mesmo, sem que o pai ou o professor seja capaz de fazê-lo para
a criança, para que a criança acabe capaz de criar e usar uma linguagem que é totalmente criada
por ele mesmo. Em outras palavras, ao invés de a criança ser treinada, a criança aprende a ler
ensinando-a, ou a si mesma, a base de todo o sistema educacional, ao contrário simplesmente
das fileiras educacionais mais altas, não se baseia no treinamento, mas em um ensino. Ryle
estende isso ainda mais dizendo queo conceito de um ensinar a si mesmo vai intimamente junto
com a idéia de pensar por si mesmo. 23 !é a capacidade de ensinar a si mesmo e pensar por si
mesmo é o que distingue a educação do mero treinamento.

22
Ryle, "Ensino e Treinamento", 105.
23
Ibid., 105-6.

32
 Ryle está certo de que a base dosistema educativo não é "truques" ou mesmo métodos
particulares, por mais úteis que sejam, mas a noção de encorajar e desenvolver um conceito que
está no centro da experiência humana e do esforço educacional: ensinar a si mesmo e, portanto,
pensar por oneself. ! ere são várias opiniões sobre como tal posição deve ser a#ained, como um
#ested pela discussão acima sobre as várias filosofias da educação. Como se pensa através dessas
diversas filosofias educacionais, é preciso decidir quais incentivam edesmontam o conceito de
formação e quais obrigam que se ensine a si mesmo e, portanto, aprenda a pensar por si mesmo.
Em última análise, a consideração mais importante é que se desenvolva uma filosofia de
educação adequada que permita ao professor e ao aluno continuar a aprender, ensinar e pensar
de forma a advanceconhecimento e a dignidade da empresa educacional humana.

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33
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34
 2
Pedagogia e Objetivos do Curso
MICHAEL P. KNOWLES

Talvez a mais difícil de muitas transições exigidas de um professor de seminário recém-

formado e recém-contratado envolve trilhar um caminho desconhecido e às vezes longo da vida
solitária da pesquisa de doutorado e erudição para variado e potencialmente caótico mundo da
instrução em sala de aula. Leva tempo para que novos professores desçam das altitudes rarefeitas
da pesquisa especializada para o clima mais oxigenado da educação teológica geral: o mais novo
docente nomeado normalmente tem dificuldade em apreciar por que os alunos que estão se
preparando para o ministério congregacional não devem estar mais apaixonados pelo misticismo
francês do século XIV ou pelos últimos desenvolvimentos na análise de discurso. Instrutores de
primeira vez são notórios por classificar de acordo com padrões que estão muito além do alcance
de seus alunos. se expectativas que cada um tem do outro, e até mesmo seus respectivos
entendimentos sobre a natureza e o propósito da educação teológica, às vezes são mundos
separados.
Muito mais cedo em minha própria carreira, trabalhei com um consultor de crescimento da
igreja que ajudou congregações em seu próprio processo de transição da introspecção e
estagnação para o crescimento e um focu s mais orientado para fora. Ele propôs que o processo
de mudança invariavelmente começou com duas perguntas básicas: primeiro: "Por que estamos
fazendo o que estamos fazendo?" e segundo, "Por que estamos fazendo do jeito que estamos
fazendo?" Em sua própria busca por respostas a essas perguntas, David Kelsey, da Yale
University Divinity School, publicou um estudo em 1993 chamado Between Athens and Berlin:
Os Teological Education Debate. Se livro foi destinado principalmente como um resumo do
debate então atual sobre a questão: "O que é teológico sobre educação teológica?" Kelsey
observou uma divisão fundamental entre dois modelos de educação teológica, que ele rotulou de
"Atenas" e "Berlim", respectivamente. "Atenas", escreveu ele, serve como taquigrafia "para um
tipo de escolaridade para a qual a paideia é o coração da educação. Em Greek paideia significava
um processo de 'cultivo' da alma, escolaridade como 'formação de caráter'. " 24 e objetivo da
paideia é o desenvolvimento de toda a identidade humana, algo que surge em resposta ao
encontro do aluno com a bondade final. Assim, a paideia no uso cristão refere-se à nutrição de
toda a pessoa na imagem e no conhecimento de Deus, sob a influência e direção do Espírito

24
Kelsey Entre Atenas e Berlim, 6 (convenções de itális aqui e em todo são originais).

35
Santo: "Se o cristianismo é visto como uma paideia, como tem sido em suas tradições mais
antigas, então [a educação teológica cristã] é simplesmente uma educação teológica cujo objetivo
é o conhecimento de Deus e, correlacionado, forma as almas das pessoas para ser santa". 25 Em
contraste, "Berlim" (assim chamada alma do corpo docente de teologia incluído na Universidade
de Berlim em sua fundação em 1810) representa um modelo de educação teológica que consiste
em "pesquisa crítica ordenada e disciplinada por um lado, e educação 'profissional' para o
ministério por outro". 26 "e habilidade essencial que essa forma de educação teológica desenvolve
é uma capacidade de investigação crítica, sem deferência a alegações de verdade prévias.
Correspondendo ao estudo da "teologia philosofical" e da "teologia histórica" que essa
abordagem implica é o estudo da "teologia prática", aquele conjunto de habilidades práticas cujo
objetivo é servir ao bem-estar da sociedade como um todo. Considerando que, na educação
teológica, o mod el "Atenas"começa com a revelação divina, e visa uma profunda transformação
interna do aluno em termos de autoconhecimento e conhecimento de Deus, "De acordo com o
modelo 'Berlin', a educação teológica é um movimento dos dados à teoria para a aplicação da
teoria à prática".27
Cada um desses modelos tem implicações importantes para o tipo de professores e
educadores , assim como os alunos, que eles exigem. De acordo com o modelo "Atenas",
Os próprios professores também estão buscando pessoalmente a sabedoria
apropriada sobre Deus e sobre si mesmos em relação a Deus. No máximo, o professor
"ensina" apenas indiretamente, fornecendo um contexto no qual o aluno pode chegar a
esse autoconhecimento combinado e conhecimento de Deus que é uma "apropriação
pessoal" da sabedoria revelada. No centro desse contexto estão aqueles textos e práticas,
como as Escrituras e a prática da vida cristã, cujo estudo se acredita levar à compreensão
de Deus.28
No modelo "Berlin", em contraste, "O professor não existe para o aluno, como é o caso da
paideia. Em vez disso, o professor é basicamente um pesquisador que precisa do aluno para
ajudar a alcançar o objetivo da pesquisa em uma empresa cooperativa." 29
A importância dessa distinção para educadores teológicos recém formados reside no fato
de que os objetivos, objetivos e métodos de pesquisa de doutorado são os de Berlim, enquanto
os da maioria (se não todos) seminários e faculdades teológicas em que a maioria dos graduados

25
Ibid., 11.
26
Ibid., 12.
27
Ibid. 22.
28
Ibid., 20.
29
Ibid., 23.

36
ensinarão seus primeiros cursos são os de Atenas. Em quase todas, congregações não precisam
de assistentes de pesquisa guiada: elas exigem pastores, enquanto os programas de doutorado
destinam-se principalmente a formar estudiosos, os alunos do seminário buscam ser formados
principalmente como discípulos, mentores espirituais, cuidadores pastorais, missionários,
plantadores de igrejas e líderes congregacionais. O sucesso completo da pesquisa de dissertação
claramente focada, rigor metodológico, raciocínio cuidadoso, iniciativa independente e acima de
tudo, não há nada especialmente piedoso ou divino na capacidade de escrever uma tese, e nem a
precisão lógica nem o virtuosismo retórico transformar seus alunos, ou suas respectivas
congregações, na imagem de Cristo. Em certa medida, de fato, quanto mais bem sucedido estiver
na pesquisa e escrita de doutorado, o menos bem sucedido é passível de estar na formação dos
líderes congregacionais do amanhã. Assim, por exemplo, a maioria dos estudantes de doutorado
sobrevive aprendendo a trabalhar em relativo isolamento por longos períodos de tempo, o tempo
todo relutante em divulgar detalhes de suas pesquisas por medo de tê-la desapropriada por
outros.30 Assim, nunca ocorre a eles quando assumem responsabilidades em sala de aula que,
proporcionando oportunidade de diálogo, resolução compartilhada de problemas e projetos em
grupo, demonstrarão os desafios e benefícios da aprendizagem colaborativa — um modo de
educação exclusivamente adequado ao ministério congregacional.

DESENVOLVENDO OBJETIVOS DO CURSO

O novo corpo docente tipicamente cra " seus primeiros cursos de duas maneiras: ou a instituição
atribui um curso pré-existente (geralmente introdutório) sobre um determinado tema, ou o
instrutor constrói um esboço de curso com base em pesquisas realizadas para a integralidade e/ou
a dissertação. No primeiro caso, as metas do curso já podem estar em vigor. No caso do laOsr,
quaisquer que sejam os objetivos ou interesses que impelem o curso de pesquisa provavelmente
levarão para a sala de aula — independentemente de se adequarem ou não às necessidades dos
alunos. Em ambas as situações, é solicitada uma revisão dos resultados pretendidos. Que
diferença fará esse curso na vida dos alunos? O que terá mudado entre a semana 1 ª e a 13ª ou
26ª do curso? Por que essas mudanças em particular? Acima de tudo, como o curso buscará
alcançar os resultados previstos?

30
!ere é, no entanto, uma famosa exceção a esta regra, notável precisamente em virtude de sua
raridade
(pelo menos no campo da teologia): a partir do final da década de 1940, Frank Moore Cross e David
Noel Freedman colaboraram para o PRoduce não uma, mas duas dissertações de doutorado em Línguas
Semítemas e Literatura na Universidade Johns Hopkins em Baltimore.

37
 Uma maneira útil de organizar os resultados educacionais tanto nos níveis do curso quanto
do programa gira em torno de um foco triplo em "Saber", "Ser" e "Fazer", elementos que juntos
constituem a base do modelo de Atenas. Nessa perspectiva, o desenho do curso aborda três áreas
significativas de mudança prevista:

a. Parâmetros cognitivos: as dimensões conceituais de uma visão de mundo cristã

coerente, juntamente com as características mais específicas de determinadas áreas de
compreensão.
b. Características formativas: formação de caráter; auto-compreensão; formação
espiritual; senso de si e identidade espiritual como discípulo cristão ou minister.
c. Habilidades práticas/operacionais: facilidade em práticas ministeriais ou
competências, conforme apropriado para um campo específico de aplicação.
Assim, o planejamento dos resultados educacionais de um curso específico envolve o
instrutor perguntando como, como resultado de sua participação em sala de aula, pesquisa
independente e conclusão de tarefas do curso, os alunos pensarão e entenderão de forma
diferente; agirão de forma diferente; perceberão de forma diferente; entenderão a si mesmos, seu
passado e seu futuro de forma diferente; realizarão ministérios e engajarão seu mundo de forma
diferente. Especialmente quando os alunos estão se preparando para a liderança congregacional,
enfatizando a natureza multidimensional da educação reconhece que simplesmente a arte de fatos
ou metodologias não formará líderes que as pessoas vão querer seguir.
Claro, considerações semelhantes são obtidas para o instrutor, que chega à tarefa de ensinar
com seus próprios objetivos e interesses. Identificar as próprias expectativas e razões para ter
embarcado em uma carreira docente é um importante primeiro passo, não apenas na busca de
cumpri-las, mas também na distinção de objetivos pessoais daqueles que atendem aos interesses
de seus alunos. Um exercício útil para um professor é escrever duas listas intituladas "três metas
para mim em todos os cursos que ensino", e "três metas para meus alunos em todos os cursos
que ensino".
Para estudantes e professores de instituições credenciadas pela Associação de Escolas
teológicas dos Estados Unidos e Canada, as normas para o programa mestrado em Divindade
especificam quatro áreas de engajamento pedagógico:31

a. Herança Religiosa: Escrituras; igreja e história denominacional; bíblica,

histórica, teologias doutrinárias e pastorais, e sua integração dentro de uma visão de mundo
cristã;

31
Ver Boletim da Associação de Escolas teológicas 49 (2010), 110–11; on-line em
h"p://www.ats.eduAccreditingDocuments/2010DegreeProgramStandards.pdf.

38
 b. Contexto Cultural: as estruturas sociais e as diversas insight culturais dentro das
quais são realizados ministérios locais, nacionais, multinacionais;
c. Formação Pessoal eSpir: a nutrição e o desenvolvimento da "fé pessoal,
maturidade emocional, integridade moral e testemunha pública" como aspectos da
identidade pessoal em relação aos papéis de pastor, professor ou líder congregacional.
d. Capacidade de liderança ministerial e publica: instrução e prática de princípios
de liderança apropriados tanto para o desenvolvimento congregacional quanto para o
exercício do ministério cristão fora de um contexto da igreja.32

De acordo com essas normas, o paradigma "Saber, Ser, Fazer" será ampliado para incluir
metas em cada uma das quatro áreas, representadas pelas seguintes

32
Foster, Dahill, Golemon e Tolentino (Educando o Clero, xi-xii e Passim) formular categorias
semelhantes para a educação teológica: pedagogias de interpretação ("a análise disciplinada de textos
sagrados"), formação ("a formação de ... identidades pastorais, disposições e valores"),
contextualização (compreensão "do complexo condições sociais, políticas, personas e congregacionais
que cercam [o clero]"), e desempenho ("as habilidades de pregador, conselheiro, liturgista e líder").

39
 "Grade Curricular para Educação Teológica".
Saber Ser- Fazer
(Conceitos (Identidade (Prática
cognitivos) Normativa) Habilidades)

Patrimônio
Religioso

Contexto Cultural

Formação Pessoal e
Espiritual

Liderança Ministerial e
Pública

Grade Curricular para educação teológica

As metas do programa variam um pouco para outros cursos credenciados pela ATS, e a "Grade
Curricular" pode ser adaptada de acordo. Mesmo que não estejam todas explicitamente
declaradas em um esboço de curso, cada uma dessas áreas precisa ser levada em consideração
no planejamento estágio. Não só o esclarecimento de metas educacionais ajuda o instrutor a
selecionar material didático adequado e métodos de avaliação, como fornece um padrão pelo
qual instrutores e alunos podem avaliar a eficácia do curso, com uma visãopara melhorias futuras.
Para qualquer curso, buscar identificar metas em todas as doze seções da "Grade Curricular
para a "Educação teológica" esclarecerá imediatamente os pontos fortes e fracos do plano
proposto.

ENSINO E APRENDIZAGEM: CONECTANDO OBJETIVOS COM INSTRUÇÃO E

AVALIAÇÃO
Uma vez que o instrutor decidiu o que um determinado curso pretende realizar (e por quê), uma
pergunta mais difícil rapidamente segue: como os diversos elementos do curso realmente
alcançarão esses objetivos na vida dos alunos? "e resposta tem a ver com a maneira como as
pessoas diferentes aprendem, e o fato de que pessoas diferentes aprendem de maneiras bem
diferentes. Por exemplo, algumas horas analisando pesquisas sobre quase qualquer tópico

40
demonstrarão a verdade da distinção popular entre "aglomerados" e "divisores", capturados no
humorismo atribuído ao ator e humorista americano Robert Benchley (1889-1945): "existem dois
tipos de pessoas no mundo, aqueles que acreditam que há dois tipos de pessoas no mundo e
aqueles que não". Em uma abordagem da pesquisa identifica semelhanças ou infere conexões
entre peças aparentemente diferentes de evidências, enquanto a tendência oposta é subdividir
conjuntos coerentes em subdivisões menores, fazendo distinções cada vez mais finas do que as
previamente previstas. " e laser é uma preocupação atomística ou analítica, um tentativa para
delinear detalhes com crescente sutileza e precisão; o primeiro é uma preocupação sintética,
holística ou sistematizadora que relaciona parte a todo, e inteira a um todo maior, buscando o
"quadro geral" em uma escala maior e maior.
Alguns alunos processam informações indutivamente, analisando as evidências de modo a
formular uma teoria explicativa; outros argumentam dedutivamente, analisando evidências sob a
perspectiva de uma teoria prévia ou estrutura interpretativa; ainda outros procedem por sequestro,
raciocinando "retrocesso" dos efeitos para causas antecedentes. Os teóricos do estilo de
aprendizagem propuseram (e criticaram!) qualquer número de esquemas mais complexos para
explicar as diferentes maneiras pelas quais processamos informações: entre os mais duradouros
e populares estão o Kolb Learning Style Inventory (LSI) e o Myers-Briggs Type Indicator
(MBTI). Aqui não é o lugar para explorar esses modelos ou as distinções entre eles: aqui é
suficiente observar que qualquer professor de primeira vez será sábio para reconhecer que apenas
uma pequena proporção de seus alunos é susceptível de share suaspróprias preferências no que
diz respeito ao processamento de informações e estilo de aprendizagem.
Outra forma de categorizar as diferenças no estilo de aprendizagem funciona por analogia
ao corpo humano, distinguindo entre estilos de processamento de informações através de
ouvidos, olhos e mãos, respectivamente:

Ouvidos Aprendizes orais/aurais "diga-me" (palavra rico)

Olhos Aprendizes "mostre-me" (imagem rica)

visuais/espaciais
Mãos Aprendizes táteis "deixe-me tentar" (porcas e
parafusos)

Assim, por exemplo, os alunos do primeiro grupo podem preferir iniciar uma redação
compondo um esboço detalhado e lógico; o segundo grupo pode preferir não escrever um ensaio,
embora uma série de diagramas com esquema de conexão e setas os ajude a continuar; para os
membros do terceiro grupo são mais como saltar para o fundo do poço, revisando à medida que
vão, o tempo todo imaginando que diferença outro ensaio fará e desejando que eles possam

41
começar no ministério "real". Pelo menos nas ciências humanas (incluindo a teologia), os alunos
de doutorado frequentemente pertencem à primeira dessas categorias, e atribuem trabalhos de
curso que estejam em conformidade com seu próprio estilo de aprendizagem. Nem sempre pode
se perceber que a maioria dos alunos dispostos diante deles provavelmente preferiria processo
material do curso de uma maneira totalmente diferente. No entanto, incorporar as três abordagens
cria uma experiência de aprendizagem muito mais rica e multidimensional para todos os
envolvidos. É inteiramente possível (para alguns estudantes, e mesmo preferível) aprender sobre
arqueologia bíblica lendo todos os seis volumes de Escavações em Jericó por Kathleen Kenyon,
sua primeira escavadora. 33 Mas outros alunos ficariam mais inspirados lendo uma biografia
deste arqueólogo pioneiro, construindo um modelo em escala de Tell es-Sultan (o monte
construído pela cidade antiga e seus habitantes), ou trocando e-mails com (talvez até mesmo
voluntariando para o trabalho) um arqueólogo atualmente trabalhando no Vale do Jordão. Se
nada mais, um instrutor lendo notas de palestra por duas horas sem benefício do PowerPoint,
clipes de vídeo, discussão de classe ou oportunidade de responder ganhará poucos convertidos
entre os nativos de uma geração independente e alfabetizada pela mídia.
Estudiosos treinados no molde clássico às vezes se opõem que não é seu trabalho "entreter
" estudantes. Mas, em vez de descartar a pedagogia multidimensional fora de controle, parece
mais sábio reconhecer que diferenças genuínas — de simples a profundas — distinguem estilos
e modos de processamento de informações. Considere, como um experimento, as maneiras pelas
quais diferentes pessoas se preparam para uma viagem. Quando eles consideram ir em uma
viagem, diferentes viajantes podem

a. Leia um livro sobre seu destino

b. Confira as avaliações na internet
c. Fale com amigos que já visitaram
d. Procure em um mapa
e. Compre o bilhete e providencie a acomodação assim que eles chegarem
f. Entre em contato com autoridades consulares para solicitar informações turísticas
aprovadas pelo governo
g. Informe-se mais sobre quem serão seus companheiros do que onde eles vão estar
indo
h. Deixe o planejamento para outra pessoa.

Da mesma forma, quando eles trazem para casa um novo computador, diferentes usuários
preferem

33
Escavações em Jericó tem cinco volumes, mas o volume 5 é em duas partes, então há seis livros no
conjunto.

42
 a. Leia o manual de operação da capa à capa
b. Desmonte o hardware para ver como tudo se encaixa
c. Inicie-o e jogue com o sistema operacional até que eles tenham as coisas
resolvidas
d. Aplique princípios aprendidos para experiência anterior do computador
e. Convide um amigo para mostrar como funciona (enquanto se atualiza com
notícias recentes)
f. Deixe na caixa até que eles estejam em um clima melhor.
Dado que os instrutores também têm seus próprios estilos de aprendizagem, e módulos
de ensino criam ou atribuem percursos que correspondem a essas preferências, é importante
que eles acomodem uma gama abrangente de diferentes abordagens. "é especialmente
importante se os alunos são de diversas origens étnicas, porque diferentes culturas valorizam
diferentes formas de ensinar e aprender. No meu próprio caso, eu quase nunca atribuí os
exames escritos, não só porque não sou muito bom com eles (e sempre me abstive dos exames
de redação uma vez que eu tinha completado minha emissão de doutorado), mas também pela
razão pedagógica muito melhor que (mesmo no caso da aprendizagem de idiomas) a maioria
dos exames são simplesmente exercícios na memória de curto prazo. No entanto, por mais
convincentes que tais razões me pareçam, isso tende a desfavorecer os estudantes cuja
pedagogia tem sido ligadas à culturas que valorizam a tradição, e honram aqueles que repetem
a sabedoria dos anciãos e antepassados respeitados.
Em linhas gerais, o tema parece especialmente adequado à aprendizagem holística, pela
simples razão de envolver toda a identidade humana em relação à realidade de Deus. Mesmo
assim, muitos dos que dão o tom dos estudiosos contemporâneos também mantêm a ilusão
modernista de que a pesquisa e o ensino podem ser realizados de forma independente de
convicções ou compromissos pessoais. Quando um estudioso bíblico como Walter Moberly ou
Ulrich Luz propõe que a oração ea meditação — sendo atraídas diretamente para o mundo do
qual o texto fala — é essencial para a verdadeira compreensão, parece uma proposta radical.34
Da mesma forma, atribuir um diário de oração como um requisito de curso pode ser recebido
com ceticismo, se não suspeita, em mais do que alguns seminários americanos do norte. No
entanto, apesar de tais riscos, a teologia requer uma gama completa de abordagens instrucionais
se for para promover o tipo de formação e transformação das pessoas humanas que é prevista
pela escola de “Atenas".
Por outro lado, os métodos de avaliação - que são essencialmente exercícios de apropriação
pedagógica - precisam ser igualmente amplos. Os próprios alunos têm fortes preferências sobre
a melhor maneira de obter uma boa nota. Dada a sua escolha, eles podem selecionar um ou mais

34
Veja Moberly, "Como podemos falar de Deus", 201–2; Luz Ma"hew na História, 32.

43
(mas certamente não todos) dos seguintes, confiantes de que esta era uma tarefa na qual eles
poderiam se destacar:
a. Revendo um livro
b. Entrevistando praticantes
c. Liderando um grupo de estudo
d. Oferecendo uma apresentação de classe
e. Compondo uma liturgia
f. Convocação de um painel de discussão
g. Escrevendo uma redação ou uma nação deexames
h. Coordenando uma excursão de campo
i. Formando uma equipe de ministério
j. Construindo um modelo de trabalho
Os padrões tradicionais de um ensaio, uma revisão de livro e um exame final são realmente
apropriados apenas para uma gama estreita de assuntos e um número limitado de adultos
aprendizes. Em contrapartida, um curso de Cristologia, por exemplo, poderia incentivar o estudo
de pinturas, esculturas entalhamento em madeira ou iconografia de períodos históricos
representativos. Um curso de Salmos pode convidar os alunos a compor poemas de temática
semelhante, ou a compor uma encenação musical para um salmo canônico como parte de uma
apresentação de classe multimídia. Os alunos em um curso de ética poderiam ser obrigados a se
voluntariar um certo número de horas em um abrigo urbano ou missão de resgate. E uma aula
sobre a história da pregação poderia incluir a opção de realizar um sermão — fantasiado! — de
uma época anterior. O mais simples de tudo seria coordenar os requisitos do curso com
responsabilidades de formação de campo dos alunos. Os as possibilidades de engajamento
criativo são quase menos limitadas. Isto não visa depreciar os métodos tradicionais de instrução
e avaliação, tanto quanto sugerir que a criatividade é solicitada porque o ministério
congregacional imitará em grande parte as experiências em sala de aula (sejam boas ou ruins,
maçante ou imaginativas, inspiradas ou mundanas) que moldaram seus líderes. Também não é
para sugerir variedade para seu próprio bem: o ponto é que métodos de ensino e tarefas de cursos
sejam coordenados com resultados pedagógicos pretendidos.
Perseguido na escola de "Atenas", o seminárioe a educação colocam as mesmas questões
que o próprio ministério congregacional: do que consiste a verdadeira divindade ou a semelhança
de Cristo? Do que consiste a liderança espiritual e como a transformação ocorre? De que forma
cada componente de um processo pedagógico contribui para a mudança? Qual o papel de cada
participante? Seguindo a explicação de Paulo sobre a pedagogia espiritual em 2 Cor 3:18 e 4:5-
6, ajuda a pensar na educaçãoteológica como um exercício de iluminação gradual, pelo qual o
light que o instrutor procura lançar sobre um aspecto particular da reflexão teológica é refratado
em uma gama de diferentes estilos de apresentação, em seguida, espelhado em uma variedade
de diferentes exercícios de aprendizagem de forma a refletir "iluminação" e transformation na
vida de todos os envolvidos. Osducação eológica implica uma série de exercícios - de cognição,

44
volição e prática - pelo qual aprendemos a aproximar e se apropriar da recriação de Cristo de
nós, um passo de cada vez. De fato (novamente seguindo aexplicação de Paulo), uma visão
escrita fundamentada da educação teológica prossegue no pressuposto de que a aprendizagem
holística é um maOsr não apenas de iniciativa humana ou esforço, mas também de cooperação e
participação na obra do Espírito de Deus. Nesse sentido, então, os professores do seminário
fazem bem em entender os aspectos teológicos de sua tarefa tanto quanto suas dimensões
pedagógicas.

PREGAÇÃO: UMA ILUSTRAÇÃO PEDAGÓGICA

A partir da ilustração, o exemplo a seguir considera estratégias para ensinar uma aula de pregação
introdutória. Para começar, essa visão de pregação se baseia em um modelo de ação/reflexão ou
"prática reflexiva" da educação teológica. "é modelo um modelo empregado para discernir as
dimensões teológicas e dinâmicas em jogo em um encontro pastoral, prevê um processo em que
etapas sucessivas (que consiste em uma reflexão informada sobre uma determinada experiência;
a análise crítica à luz de uma de um trabalho conceitual prévio; nova interpretação ou insight;
seguida de correção, coordenação e integração em relação ao entendimento anterior; todas
levando a mais ação e engajamento) juntos constituem um ciclo contínuo de aprendizagem
holística e integrativa.35
Nesse conseguinte, o modelo de ação/reflexão fornece um quadro para a compreensão da
própria pregação. A pregação cristã no seu melhor reconhecerá, engajará e abordará uma gama
completa de estilos de aprendizagem: refletirá sobre a experiência, correlacionará novas
percepções espirituais comum a visão de mundo cristã e oferecerá um caminho adiante no
discipulado e no ministério. Como a peregrinação cristã em si envolve experiência e exploração,
intelecto e imaginação, intuição e aplicação, uma boa pregação oferecerá aos ouvintes múltiplos
pontos e uma gama de oportunidades de resposta. Embora nenhum sermão possa esperar inspirar
cada ouvinte, os pregadores fazem bem em "completar o círculo" cada vez que falam, sugerindo
maneiras de seu público passar da reflexão para integração, ação e reflexão sobre a experiência.
Talvez seja mais realista reconhecer que diferentes circunstâncias e necessidades exigem
diferentes estilos de pregação, que correspondem, por sua vez, à respectiva ênfase dessas
abordagens diferentes para o aprendizado: a pregação situacional responde a um momento ou

35
"e modelo de ação/reflexão é baseado no trabalho pioneiro de Donald Schön em Educando o
Praticante Reflexivo. Para vários modelos de aplicação dentro de theoeducação lógica, veja, por
exemplo, "eologia-em-ação": Praxis", em Graham, Walton, e Ward, !reflexão teológica: Métodos, 170–
99; Kinast, O que estamos !ey dizendo sobre reflexão teológica?; Pa!on, "Ação e Interpretação", em Do
Ministério ao !eologia, 79–110; Payne, "Educação de Campo e "Reflexão teológica"; Whitehead e
Whitehead, Método no Ministério.

45
ocasião particular na vida dos ouvintes; um sermão exegético enfatiza a reflexão analítica sobre
textos sagrados e seu testemunho a Deus; pregação evangélica ou para neticae seus ouvintes para
responder com formas específicas de ação concreta. E assim por diante, para cada uma das
diferentes abordagens retóricas à disposição do pregador.
Vistos dessa forma, os diversos elementos e abordagens de pregação descritos acima
correspondem a componentes diferentes do maior projeto teológico da igreja. As Escrituras,
depois de tudo, testemunham com autoridade a experiência humana de Deus; a história da igreja
oferece um registro cumulativo de como o povo de Deus, informados pelas Escrituras, têm
encontrado e respondido a Deus por sua vez; a integração da exegese e da experiência se reflete
sistematicamente na formação de credos teológicos e uma visão de mundo cristã; e a
interpretação teológica da experiência humana dá origem, idealmente, à ação ética e às iniciativas
de justiça social.
Retratadas em termos lineares, essas correspondências se alinham mais ou menos da
seguinte forma. Reconhecidamente, os paralelos estão longe de ser exatos em cada caso, mas são
suficientes para sugerir, em cada nível, uma visão integrada da pedagogia cristã que se aplica não
apenas à atividade de pregação, mas também, como veremos, à maneira como a pregação pode
ser ensinada:
Categoria Preferência de Disciplina teológica Estilo de pregação
Conceitual Aprendizagem

Experiência → Participante → História → Situacional

Reflexão → Análise → Exegese Bíblica → Expositivo

Insight → Sistematização → Teologia → Doutrinal

Integração → Aplicando → Ética → Parenética
Ação → Envolvente → Missão → Evangelística

Alternativamente, dado que estes são componentes de um ciclo de aprendizagem, talvez

seja mais apropriado retratar os vários elementos desses processos relacionados como uma série
de círculos concêntricos, de forma simplificada da seguinte forma:

46
 Mais uma vez, essas ilustrações não devem ser exaustivas: seu propósito é simplesmente
indicar a forma como uma abordagem holística da pregação cristã é capaz de engajar, por um
lado, uma gama completa de estilos de aprendizagem e, por outro, todas as várias dimensões do
empreendimento teológico da igreja e os recursos que esta fornece.
A orientação holística que sustenta a formulação de metas pedagógicas para um curso de
pregação introdutória, como organizar mais especificamente em torno das categorias de "Saber",
"Ser,"e "Fazer" (ver acima). Correspondentes aos objetivos cognitivos ou conceituais podem ser
palestras e leituras atribuídas que descrevem os componentes e o propósito da pregação. As
tarefas de escrita nessa área podem incluir uma análise de sermões publicados isto é exemplificar
diferentes estilos ou abordagens de pregação, ou um exercício que exige que os alunos reflitam

47
sobre suas próprias estratégias preferências para exegese bíblica e composição de sermão. Ambas
as tarefas para o aluno têm o benefício adicional de ajudar a ampliar o estilo de pregação do
próprio aluno, que é uma dimensão importante da aprendizagem Formativa/Afetiva. Não menos
importante, dar a todos os participantes do curso a responsabilidade de avaliar os sermões uns
dos outros forma a classe em uma comunidade de aprendizagem, providenciando um exercício
de responsabilidade mútua e pedagogia compartilhada. Mais concretamente, formaliza o fato —
até mesmo a ponto de forçar o reconhecimento — de que os pregadores são avaliados e
"classificados" por seus ouvintes toda vez que entram no púlpito. E (devido à gama de estilos de
aprendizagem presentes em qualquer grupo de adultos), fazer com que os alunos respondam uns
aos outros, a importância de abordar todas as dimensões do modelo de ação/reflexão. Em um
tema orientado à práxis, como a pregação, as habilidades operacionais são ensinadas e avaliadas
de forma relativamente simples, fazendo com que os alunos falem formal e informalmente, seja
extemporânea ou com preparação prévia, diante de uma plateia de pares. Por fim, os diversos
componentes e dimensões de todo o processo de aprendizagem estão sujeitos à revisão contínua,
na medida em que os participantes do aluno completam avaliações anônimas do curso ao final
do semestre.

48
 Veja como os objetivos do curso para um curso de pregação podem aparecer:

Cognitivo/Conceitual: (sabendo)

• Introduzir questões hermenêuticas básicas que se aplicam ao processo de mudança da

exegese bíblica e social para a proclamação.

• Examinar e avaliar os elementos componentes da pregação e suas respectivas

contribuições para uma comunicação eficaz.

• Para explorar métodos e conteúdos apropriados para a pregação, e seu impacto no

estilo e na apresentação.

Formativo/afetivo: (sendo)

• Proporcionar aos alunos a prática na composição e entrega de sermões, juntamente

com oportunidades de avaliação abrangente por pares.

• Para ajudar os alunos a identificar seu estilo ou estilos preferidos de pregação, e

ganhar confiança na apresentação pública.

Prático/Operacional: (fazendo)

• Para ajudar os alunos a identificar seu estilo ou estilos preferidos de pregação, e

ganhar confiança na apresentação pública.

• Examinar modelos representativos de pregação, contemporâneos e históricos, em

relação aos próprios ministérios de pregação dos estudantes.

Resumindo, a descrição prevista vincula pedagogia, objetivos do curso, estratégias de

ensino e métodos de avaliação, integrando-os dentro de uma visão de aprendizagem holística

49
baseada no modelo de ação/reflexão da educação teológica. 36 Propõe que a instrução e a
avaliação envolvam variados processos cognitivos, verbais, operacionais e comunitárias, e que
as mesmas condições se aplicam na congregação como na sala de aula. Assim como a educação
do seminário visa uma transformação holística de líderes ministeriais ou congregacionais, então
a pregação cristã procura formar "discípulos" — seguidores de Cristo e aprendizes no sentido
mais amplo da palavra.

LEMBRANDO GRAÇA
Além das questões da pedagogia, por mais complexas que sejam, reside uma dimensão
final de grande importância. O fato de que a educação teológica está em vista implica que Deus
também está profundamente envolvido no processo de ensino, aprendizagem e transformação.
Segue-se, então, que os participantes humanos - professores e alunos - são responsáveis por seu
envolvimento não apenas uns com os outros, mas também com Deus. Pois no coração da
pedagogia adequadamente cristã reside um reconhecimento de que, em Jesus de Nazaré, Deus
não simplesmente requer a humanidade uma resposta de alguma forma particular, mas realmente
permite que a transformação ocorra. Nesse sentido, então, a pedagogia e os objetivos do curso
não estão simplesmente ligados como aspectos complementares de um esforço humano, mas são
ambos moldados pelo caráter operacional da graça. A educação teológica que busca nutrir toda
a pessoa humana na imagem e conhecimento de Deus, em última análise, depende do Deus de
quem fala para alcançar esse objetivo. Dito de forma simples, a educação teológica em todas as
suas dimensões busca a transformação de professores e alunos, reconhece suas próprias
limitações nesse sentido e permanece aberta à realidade da graça.

36
A planilha para planejamento de objetivos do curso na conclusão do artigo oferece um modelo para
a aplicação de uma análise semelhante a outras edu teológicascursos de cation.

50
 PLANILHA OBJETIVA DO CURSO
Curso:

Semestre/Ano:

Instrutor:
Objetivos Estratégias Avaliações:
pedagógicos: instrucionais:

Conhecendo
Cognitivo

Sendo Formativo

Fazendo
operacionall

Herança Religiosa; Contexto Cultural; Formação Pessoal/espiritual; Liderança

Ministerial/Pública

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51
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52
 3
Projetando e avaliando experiências de aprendizagem para
Cursos
MARK J. BODA

As vantagens que eu tinha quando jovem professor era que eu era casado com alguém que
tinha acabado de completar um mestrado em educação em uma grande universidade. Embora eu
tivesse habilidades adequadas na comunicação por ter servido em dois pastéis e ter crescido na
casa de um educador, eu tinha experiência em criar cursos dentro de um ambiente acadêmico.
Minha esposa me ajudou a refletir mais profundamente sobre as experiências de aprendizagem
que eu estaria criando para meus alunos, não só no ambiente de sala de aula, mas também nas
tarefas que eles completariam fora do tempo de aula. Comecei a pensar fora do modelo
dominante que tinha experimentado e comecei a refletir sobre a variedade de meios que
provocariam a descoberta em um ambiente responsável.
"e dinâmica de um curso é que ele proporciona um ambiente para aprendizado intencional
e mensurável. Os seres humanos estão sempre em processo de aprendizagem, mas um curso é
um meio pelo qual os alunos podem a!aem competências particulares (sejam cognitivas,
afetuosas ou pragmáticas). Se um curso é um ambiente de aprendizagem intencional e
mensurável, então é importante que os professores reflitam sobre suas intenções específicas para
as experiências de aprendizagem de seus alunos e conectem essas intenções a medidas específicas
que auxiliem os alunos a nessas intenções. Muitos professores na correria dos primeiros anos de
ensino contam com as formas de cursos que fizeram em seus próprios anos de formação. "Eles
não tomam o tempo para uma reflexão profunda sobre asintenções inal orig desses cursos e muito
menos os contextos originais em que foram vivenciados, o que pode não coincidir com o contexto
em que o professor se propõe agora a criar cursos. Mesmo isso pressupõe que esses cursos
formativos foram moldados de forma sinuosa, emvez de confiarem-se em tradições pedagógicas
anteriores. É importante, então, que os professores tirem o tempo para refletir sobre suas
intenções de aprendizagem para qualquer curso à luz do contexto em que o curso é vivenciado e
connect essas intenções para resultados mensuráveis que são relevantes para o contexto atual da
aprendizagem.
Esse ensaio foca nas experiências de aprendizagem que os professores projetam para seus
alunos em qualquer curso. Com base na minha própria experiência de ensinar no academia nas
últimas duas décadas, quero apresentar três elementos que acho fundamentais para excelentes
experiências de aprendizagem para os alunos: os estilos de aprendizagem dos alunos, as

53
experiências de vida dos alunos e os resultados de aprendizagem do curso. Seguindoisso, vou
olhar estratégias para avaliar experiências de aprendizagem.

PROJETANDO EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM

Vinculando experiências de aprendizagem ao estilo de aprendizagem dos alunos
Um dos meus filhos voltou da escola durante a sétima série e me informou que ele tinha uma
grande tarefa para completar em Joana D'Arc e precisava começar a trabalhar nisso, já que era
para o fim de semana. Tolamente eu não lhe fiz algumas perguntas mais pontuais sobre a natureza
da tarefa, mas ele " ele para se concentrar na tarefa tanto quanto possível naquele fim de semana.
Eu podia ouvi-lo vasculhando as lixeiras em nosso porão, procurando materiais para o que logo
se tornou uma recriação épica do castelo de Rouen em que Joana D'Arc estava presa enquanto
aguardava julgamento. Essa atividade durou o sábado e uma boa parte do domingo pela tarde e
quando nos aproximamos da noite eu pensei em apenas perguntar a ele se havia algum
componente escrito para esta tarefa. Ele se virou para mim enquanto colava as últimas peças de
reciclagem da fortaleza em o centro do castelo e me informou que a tarefa não era criar o castelo,
mas apenas escrever um ensaio de duas páginas sobre Joana D'Arc. Nesse ponto, de repente
fiquei preocupado quando o guiei para uma enciclopédia para obter informações e para um
computador para escrever uma redação. Ao refletir sobre essa experiência, percebi o que se
tornou cada vez mais óbvio sobre meu filho, ou seja, que ele é um aprendiz visual e tátil. Embora
ele seja bom em escrever, foi interessante que seu primeiro impulso foi observar a cena chave do
seu projeto e fazer algo com seu corpo, criar algo como parte da experiência de aprendizagem,
mesmo quando não era necessário.
É importante que o professor comece a refletir sobre as experiências de aprendizagem de
um curso com o aluno em mente. Quando dito desta forma parece muito óbvia, mas eu sei pela
minha própria experiência como professor que eu tenho aplicando cursos do meu próprio ponto
de vista, com meus próprios interesses de aprendizagem e estilos em mente, em vez dos meus
alunos. No final, o ambiente de aprendizagem não é sobre mim e minhas necessidades de
aprendizado, mas sim sobre meus alunos e seu aprendizado.
Muitas pesquisas têm sido feitas sobre a variedade de estilos de aprendizagem encontrados
entre os alunos. 37 Provavelmente o modelo VARK da Flemings é o mais facilmente acessível
com seus quatro tipos básicos: aprendizes visuais, aprendizes auditivos, aprendizes de

37
Veja uma bela crítica em Hawk and Shah, "Usando instrumentos de estilo de aprendizagem".

54
leitura/escrita e alunos cinestésicos/táteis. 38 Os aprendizes visuais são aqueles que aprendem
através de imagens, aprendizes auditivos através do som, leitura/escrita dos alunos através da
página wri"en, e alunos cinestésicos/táteis através do movimento, do toque e da ação. Um modelo
de estilo de aprendizagem mais avançado é o de Sean Whitely em sua abordagem Memletic. 39
Ele divide os estilos de aprendizagem de acordo com as vias de aprendizagem, ecoando o Visual,
Aural, Leitura/Escrita de Flemings (Whitely: Verbal), Cinestésico/tátil (Whitely /Físico) e
adicionando Lógico (matemático) para aqueles que preferem usar lógica, raciocínio e sistemas.
Além disso, no entanto, Whitely acompanha o contexto preferido da aprendizagem: Social
(interpessoal), aqueles que preferem aprender em grupos ou com outras pessoas, ou Solitário
(intrapessoal), aqueles que preferem trabalhar sozinhos e usar o autoestudo.40
Nenhuma pessoa pode ser identificada apenas dentro de uma única categoria, e a maioria
das pessoas aprende através de todas essas vias. Mas descobri que indivíduos dentro da minha
sala de aula têm estilos de aprendizagem dominantes e isso inclui-me como professor projetando
experiências de aprendizagem para os meus cursos. A consciência até mesmo desses modelos
simplistas me sensibilizou como professor para a variedade de alunos dentro das minhas aulas,
bem como a variedade de maneiras que os resultados de aprendizagem poderiam ser alcançados
através das experiências de aprendizagem dos meus cursos. Para mim, isso começou com a
reflexão sobre como a experiência de aprendizagem que criei dentro do tempo de aula semanal
engajou a variedade de estilos de aprendizagem. Usar diferentes estilos de aprendizagem não só
me ajudou a engajar um grupo mais amplo de estudantes, apelando para estilos dominantes, mas
também ajudou os alunos a desenvolver estilos de aprendizagem minoritários.
O mais importante para o propósito deste capítulo é a reflexão sobre as experiências de
aprendizagem que criei fora do tempo de aula semanal, ou seja, aquelas experiências que são
chamadas de tarefas. Oferecemos, nossa abordagem para tarefas pode se limitar ao nosso próprio
modelo dominante de aprendizagem, e para aqueles que passaram cinco anos em um programa
de doutorado este o significado leitura/escrita e estilos de aprendizagem lógica dentro de um

38
Fleming Estilos de ensino e aprendizagem; Fleming e Mills, "Não outro inventário"; Fleming, e Baume,
"Learning Styles Again"; Dunn e Dunn, Alunos de ensino; Dunn, Dunn e Price, Inventário de estilo de
aprendizagem.
39
Whiteley Memélica.
40
Veja também o trabalho anterior de Grasha e Reichmann (descrito em Grasha, Ensino com Estilo),
que dividirame estilos de aprendizagem em termos de: evitativo, participativo; competitivo,
colaborativo; dependente, independente. #ese estão em grande parte relacionados com categorias
sociais.

55
ambiente de social intrapessoal(ou seja, o estilo do professor típico). Para mim, isso significava
que eu precisava cultivar uma maior consciência e sensibilidade aos estilos de aprendizagem
visual, aural, cinestésico/tátil e ambiente social interpessoal para aprendizagem. Isso foi
especialmente importante para mim, como ensinei dentro de um contexto de formação de
ministério, no qual o desenvolvimento das dimensões visual, aural, cinestésica/tátil e social da
aprendizagem são extremamente úteis para a prática do seu ministério. Para se aventurar em
novas direções como esta, no entanto, exige um desenvolvimento cuidadoso de novos modos de
aprendizagem e ferramentas adequadas para avaliação dos resultados. Você precisará medir a
abertura do ambiente acadêmico mais amplo; você precisará descobrir os modos dominantes
dentro de sua faculdade e introduzir cuidadosamente novos modos com o apoio de sua
administração e colegas. Às vezes, você pode precisar aproveitar a expertise dos outros para
avaliar os resultados de aprendizagem, mas esse exercício colegiado mostra um valor importante
para seus alunos que precisam aprender habilidades colaborativas para sua vocação futura.
Meu próprio curso de Salmos me deu a oportunidade de vincular experiências de
aprendizagem aos estilos de aprendizagem dos meus alunos. Nesse curso, todos os alunos são
obrigados a fazer uma tarefa comum na qual seguem um processo que desenvolvi para interpretar
um salmo, o que os obriga a engajar o salmo dentro de seu contexto israelita original e, em
seguida, mostrar como o salmo se relaciona com seu próprio contexto social e religioso
contemporâneo. No entanto, busquei aprimorar o que parece ser uma experiência de
aprendizagem que engaja os estilos tradicionais de leitura/escrita, lógicos e intrapessoais,
colocando os alunos em grupos de dois, onde eles são capazes de interagir sobre uma forma de
enquadrar sua interpretação com outro e com um aluno de doutorado mais avançado, recebendo
feedback e fornecendo espaço para dimensões interpessoais e aurais de aprendizagem.
Enquanto todos os alunos interpretam um salmo usando uma abordagem comum, o
segundo método de atribuição no curso é escolhido por cada aluno a partir de uma extensa lista
de experiências de aprendizagem relacionadas aos Salmos. esses vão desde o desenvolvimento
de expressões artísticas relacionadas aos Salmos, até ferramentas ministeriais usando os Salmos,
até artigos de pesquisa (veja Apêndice A: Salmos Syllabus). Os resultados dessas diversas
experiências de aprendizagem são então compartilhados no final do semestre em uma aula que
acontece em nossa capela, proporcionando uma oportunidade de aprendizado interpessoal, aural
e visual.
As possibilidades são infinitas, mas implica majoritariamente na experimentação de novas
abordagens e revisar à luz dos resultados. Também pode significar mais trabalho e
desenvolvimento de novas formas de avaliar os resultados de uma tarefa, mesmo com o projeto
de colegas para ajudar a avaliar as tarefas. Mas eu achei os resultados gratificantes, pois os alunos
engajaram o processo de aprendizagem de formas muito mais profundas, perseguindo

56
apaixonadamente projetos que utilizam seu estilo de aprendizagem favorecido e os ajudam a ver
o conteúdo da classe em diferentes contextos.

Unindo experiências de aprendizagem às realidades da vida

A faculdade que fiz o meu doutorado, Trinity Hall, é a quarta faculdade mais antiga da
Universidade de Cambridge. Começou na esteira das grandes pragas medievais na Inglaterra,
estabelecidas pelo bispo de Norwich para repor seu quadro de advogados canônicos. A quadra
interna do colégio é cercada por portas abrindo em uma escada de pedra em espiral com vários
quartos encontrados em vários pontos acima da escadaria. Os jovens (realmente meninos) seriam
enviados para a faculdade e colocados sob os cuidados de um dom, que normalmente morava na
faculdade no andar superior da escada com jovens sob seu encargo morando no quarto acima
dele. Esses meninos foram retirados das grandes mansões da terra para serem treinados para a lei
na igreja. Ser separado de suas casas e da cultura circundante fazia parte da experiência
universitária, já que os meninos eram treinados intelectualmente para servir dentro da igreja e da
corte. A primeira faculdade em Cambridge, Peterhouse, curiosamente não tem a parede frontal
que criaria o estilo que tipifica faculdades em Cambridge, Oxford, e em todo o mundo hoje. Nota-
se que a parte da frente do quadra foi adicionada para proteger esses jovens estudantes das
pessoas da cidade que viviam ao redor da faculdades não gozavam de status favorecido, nestas
cidades universitárias como a casa real impôs controles de preços sobre as empresas locais para
economizar custos para treinar seus cortesãos. Quando esses jovens estudiosos se aventurariam
à noite ou nos fins de semana e se metem em problemas com comportamento inadequado (beber
etc...), isso poderia facilmente enfurecer os habitantes da cidade local e levar a tumultos contra
as faculdades. Até hoje, à noite meu colégio fecha seu grande portão de madeira medieval na
frente da faculdade e força todo o tráfego a pé através da loja do porteiro. Em tempos anteriores,
isso era para aumentar a segurança da faculdade de pessoas perturbadas da cidade que buscavam
vingança contra estudiosos bêbados. O que essa tradição revela é que a torre de marfim da
academia nunca foi uma realidade. Pode-se tirar os meninos de suas mansões e sair de suas
cidades, a fim de treiná-los em novas formas de pensar, acreditar e agir, mas todo o pensamento,
crença e atuação de sua educação entra com eles naquela torre de marfim. Em vez de negar a
conexão com a vida, é mais construtivo abraçar a inevitabilidade dessa conexão e criar
experiências de aprendizagem que a aprimorem.
Experiências de aprendizagem que conecta com as realidades da vida são úteis para engajar
os alunos no processo de aprendizagem. Embora aprender para o bem da aprendizagem seja um
certo ideal com o mundo acadêmico, a maioria dos seres humanos são muito mais motivados
quando podem ver o impacto de sua aprendizagem em sua vida cotidiana. Diante disso, acho
importante, como professores, que pesquisando formas sobre o material do curso se cruzar com

57
as realidades da vida. A necessidade de intersecção não apenas na fase posterior de "aplicação"
do conteúdo do curso, mas também nos estágios iniciais de aprendizagem à medida que os alunos
abordam o conteúdo do curso em tempo de aula, ou nos estágios médios de aprendizagem à
medida que os alunos estão refletindo sobre os conceitos adquiridos no curso.
Essa conexão com a experiência de vida é uma característica fundamental do ambiente de
aprendizagem mais amplo dentro do seminário em que ensino. Os a faculdade de medicina
situada ao lado do meu seminário forma seus alunos de medicina, colocando-os em equipes
trabalhando em pacientes. No centro do nosso programa de formação de ministérios do seminário
está um seminário de reflexão ministerial com encontros semanais que trazem os alunos ao lado
de um membro do corpo docente e um praticante para refletir sobre um incidente específico
dentro da experiência do ministério dos alunos (dez horas por semana) de forma teologicamente
responsável. Vejo poder desses grupos de facilitar uma reflexão mais profunda sobre a Bíblia e
a teologia com a experiência de aprendizagem motivada pelas realidades da vida, em vez das
realidades da vida estar no final do processo.
Embora isso seja importante para o aprendizado experiência que são criados durante o
tempo de aula semanal, é essencial para as tarefas que os alunos realizam fora da sala de aula.
Tais tarefas terão um impacto na experiência de aprendizagem de classe, como espero que os
exemplos a seguir apareçam. Em um curso de hermenêutica que ensinei por vários anos, queria
que os alunos entendessem a importância e o impacto da hermenêutica na vida das pessoas,
especialmente a hermenêutica de um líder. No primeiro mês do semestre, os alunos foram
solicitados a encerrar o culto principal de uma igreja em particular na qual o líder principal da
igreja estava pregando. Eles são ouvidos atentamente pelo orador para discernir a partir de suas
palavras e métodos a hermenêutica prática do orador, sua abordagem das Escrituras, método
estudados, aplicar e apresentar as Escrituras, teologia das Escrituras etc. Depois de escutar
durante o mês, eles deveriam pedir ao líder uma nomeação, com sorte levando o líder para um
café, no qual eles deveriam fazer perguntas pontuais para discern hermenêutica filosófica do
líder, ou seja, o que a pessoa pensa que sua hermenêutica é. Eu fiz isso no início do semestre para
ajudar os alunos a ver como a hermenêutica se desenrola na realidade e mostrar-lhes o impacto
que isso tem em toda uma comunidade de people.
As tarefas também podem ter um resultado prático. Na aula de Salmos que descrevi acima,
quase todas as tarefas têm uma conexão com a vida real. Mesmo aqueles que escreveram artigos
de pesquisa sobre um determinado tema foram convidados a compartilhar seus resultados com a
classe na aula final de adoração. "e várias tarefas cada um forçou os alunos a conectar o conteúdo
do curso com um resultado prático, seja uma série de canções, obras de arte, criações escribas,
danças, serviços da igreja refletindo toda a amplitude de expressão encontrada no Psalter
hebraico, ou um manual para o uso dos salmos para cuidar de várias necessidades físicas e

58
psicológicas." e a genialidade dessas tarefas estava em sua capacidade de forçar os alunos a
refletir sobre o conteúdo do curso aplicando-o e, em seguida, em cada caso, proporcionando uma
oportunidade de praticamente usar (teste) essa verdade aplicada em uma situação da vida real.
Outro exemplo simples é um que usei nos meus cursos de Sabedoria hebraica. A literatura
da sabedoria do Antigo Testamento contém temas que conectam avida das pessoas, sejam as
instruções práticas encontradas em Provérbios ou os tópicos de sofrimento, significado, mistério
e sexualidade encontrados em Jó, Eclesiastes e Canção das Canções. No início do curso, os
alunos são convidados a ir a um grande livro na área e encontrar um livro secular que se cruze
com o tema de um dos quatro principais livros de Sabedoria: para Provérbios, uma obra moderna
sobre a vida com sucesso; para Cânticos dos Cânticos, uma obra moderna sobre sexualidade;
para Eclesiastes, uma obra moderna sobre filosofia; para Jó, uma obra moderna em narrativa e/ou
poesia sobre sofrimento e religião. Os alunos são convidados a ler e refletir sobre o livro de
sabedoria do Antigo Testamento e o livro de sabedoria moderna secular e identificar pontos de
semelhança e dessemelhança entre os dois trabalhos. Para o livro de sabedoria do Antigo
Testamento, eles devem extrair do material em sala de aula, livros didáticos e seu próprio estudo
mais amplo do livro. Em algum momento durante o tempo, nós cobrimos aquele livro do Antigo
Testamento na sala de aula, e eu os tenho compartilhando o que eles têm lido. Descobri que esta
tarefa ajuda os alunos a ver a natureza duradoura dos temas que estamos cobrindo em sala de
aula e que são encontrados nesses livros antigos.
Exemplos simples como esses destacam maneira que nós, como professores, podemos
facilitar a conexão entre o conteúdo do curso e situações da vida real. Outra forma de facilitar
tais conexões é refletir sobre formas que o curso possa incentivar a dimensão social do
aprendizado, já que para muitas pessoas é onde a vocação será vivenciada. Já falei em incorporar
a dimensão social nas tarefas das aulas com a oportunidade no meu curso de Salmos para que os
alunos interajam com outro aluno, bem como um tutor sobre o primeiro esboço de sua
interpretação de um salmo. Às vezes, essa dimensão social pode ser incentivada através de
tarefas em grupo à medida que os alunos abordam um projeto em conjunto, uma tarefa que é um
componente regular de quase todas as vocações. Com o grupo de projetos, no entanto, é
importante que nós, como professores, forneçamos orientação para os grupos, processos
específicos para o enfrentamento de projetos e expectativas claras de resultados. Sempre forneço
um objetivo para o projeto do grupo, mas depois peço aos alunos que avaliem uns aos outros
quanto à qualidade e quantidade de trabalho de cada membro do grupo no projeto, detalhando
funções e tarefas específicas que cada membro realizou. O objetivo final de cada aluno pode não
ser idêntica à marca para o projeto do grupo, com base nessas avaliações. A internet também
oferece uma oportunidade para facilitar a dimensão social do curso, e, à luz do poder das redes
sociais digitais hoje, essa é uma habilidade importante para que os alunos se desenvolvam. Em

59
meus cursos, usei o que chamo de leituras virtuais que me permitem trazer um especialista em
um determinado campo de fora da minha instituição para primeiro fornecer alguma perspectiva
sobre um assunto para meus alunos via internet e, em seguida, passar algum tempo interagindo
com meus alunos através de um ambiente de chat (síncrono) ou blog (assíncrono). Esses espaços
na internet também podem ser usados para refletir sobre a experiência em sala de aula, continuar
a discutir um tema introduzido em sala de aula, trabalhar em projetos de classe e troca de pares
e revisão de tarefas.
Como projetamos cursos, devemos perguntar como o curso facilitará o engajamento com
a vida, seja no desenvolvimento de habilidades, reflexão prática ou engajamento social.

Vinculando experiências de aprendizagem aos resultados de aprendizagem e objetivos do curso

Quando eu era jovem, tive a maravilhosa oportunidade de acampar no sertão de Saskatchewan

com um grupo de jovens adolescentes e um líder adulto. Um fim de semana de verão, estava
preparando-se para semanas para a caminhada e coletando os alimentos e materiais necessários
para uma experiência segura e agradável, partimos como um grupo ao longo de uma trilha de
incêndio. Nosso líder tinha seu mapa topográfico detalhado na mão e uma bússola para a direção,
e começamos nossa caminhada. No final de um dia, com o sol começando a se pôr, no entanto,
estávamos em um estado de confusão, e nosso líder claramente tinha um olhar de preocupação.
o problema era que o mapa retratava um corpo de água perto do local onde estávamos, mas não
havia água à vista. Então nosso líder calmamente nos reuniu no centro deste grande campo com
grama alta. Ele nos instruiu a nos espalhar do centro do campo onde ele ficaria e permaneceria à
nossa vista. Começamos a nos mover, tentando ver o corpo d'água retratado no mapa. De repente,
eu tropecei em um objeto duro no chão. Gritando ao meu líder, eu anunciei que tinha encontrado
um pedaço redondo de metal próxima a uma estada de metal no chão. Na face da peça metálica
estava o desenho de uma mira e em cada quadrante da mira estavam números, com os dois
primeiros números um número à parte (por exemplo, 25, 26) e o separador dois números um
número (por exemplo, 35, 36). Após sua chegada, um sorriso se deparou com o rosto do meu
líder quando ele percebeu que eu tinha tropeçado na resposta ao nosso dilema. A estaca tinha
sido deixada lá na virada do século passado por algum funcionário do governo examinaram a
província de Saskatchewan, dividindo-a em quadrantes de milhas quadradas e no cruzamento
entre os quadrantes dirigindo uma estaca para marcar o local. Essa estaca então identificava onde
nós estávamos no mapa topográfico: na intersecção de (por exemplo,) 25, 26, 35, 36 quadrantes.
Enquanto estávamos muito perto de onde pensávamos que estávamos no mapa, o que antes era
um pântano tinha secado.
Como professores, criamos syllabus que nos servem como o único mapa para nossos cursos
e um bom currículo pode percorrer um longo caminho para servir essa função. O que nossos

60
alunos precisam, no entanto, são linhas claras que os orientem para onde estão neste mapa e como
isso se relaciona com a visão de crescimento estabelecida pelo programa.
Sugiro que nós, como professores, precisamos refletir sobre a importância dos diversos
componentes de nossos cursos de forma sistemática, um exercício que nos obriga a vincular todas
as experiências de aprendizagem do curso aos diversos resultados e objetivos do curso. Fazer
esse exercício para alguns dos meus cursos me forçou a refletir sobre a função de todos os
elementos em meus cursos e a desenhar formas de integrar esses diversos elementos, sejam eles
dentro ou fora do tempo de aula. Em termos de tarefas fora do tempo de aula, achei útil para os
alunos mostrar a coesão entre os vários componentes do curso, orientando-os para como cada
elemento funciona dentro do quadro mais amplo da experiência de aprendizagem do curso.
Uma ferramenta que usei para tal reflexão é encontrada no apêndice B abaixo e, neste caso,
estabelece a relação do curso com o currículo mais amplo, identifica os principais resultados de
aprendizagem do curso e, em seguida, acompanha a relação das várias experiências de
aprendizagem (livros texto, sessões de aula, e tarefas) para os resultados/objetivos de
aprendizagem (e os livros didáticos para as sessões e tarefas das aulas). Elas me ajudam a avaliar
toda a experiência de aprendizagem do curso e garantir que eu tenha uma amplitude de objetivos
de aprendizagem que tenha projetado experiências de aprendizagem específicas que são
projetadas intencionalmente para facilitar esses diversos resultados e objetivos. Isto me ajuda a
projetar meu currículo, bem como em comunicar a visão para o curso e seus diversos
componentes. !é exercício me força a justificar tudo na experiência do curso por sua conexão
com os valores norteadores expressos através dos resultados de aprendizagem. , e acredito que
tem ajudado meus alunos a ver o propósito por trás das diversas aulas e tarefas, oferecendo uma
experiência integrativa com propósito.
Em nosso seminário/pós-graduação, adotamos um conjunto de resultados relacionados ao
cognitivo, afetiva, e a dimensão pragmática de aprendizagem, o que chamamos em termos
acessíveis: saber, ser e fazer. Os dimensão cognitiva (saber) envolve a aquisição de áreas de
conhecimento; a dimensão afetiva (ser) envolve a reflexão e a experiência da própria identidade
pessoal, vocacional e espiritual; a dimensão pragmática (fazendo) envolve a aquisição de
habilidades específicas. Quando comecei a lecionar, descobri que meus goéis eram quase todos
expressos em termos cognitivos (saber), não surpreendendo, já que este é um resultado
fundamental da maioria dos programas de doutorado. No entanto, como refleti sobre meus
cursos, logo descobri que, embora eu nem sempre expressasse resultados não cognitivos ou goals
para meus cursos, eu estava projetando experiências de aprendizagem que visavam outros
resultados, mas não tinham expressado isso em meus resultados de curso explicitamente.
Comecei a incorporar ser e fazer resultados e metas em meus cursos para que eu pudesse ser
mais intencional no que eu estava tentando realizar. !é forçado a refletir mais profundamente

61
sobre esses resultados e maneiras que eu poderia facilitá-los de forma mais eficaz na experiência
do curso. Os dimensão afetiva ou "ser" de aprendizagem é importante não ma#er que tipo de
programa alguém está ensinando e pode ser facilitado através de experiências de aprendizagem
como diário, interação em grupo, introduções devocionais, oração, bem como vários projetos ou
tarefas escritas. Os a dimensão pragmática (fazendo) de aprendizagem podem ser facilitadas em
quase todas as tarefas, pois os alunos precisam aprender métodos específicos para trabalhar com
conhecimento, bem como aprender habilidades específicas para práticas relacionadas ao
conteúdo do curso que abordarão essas várias dimensões da aprendizagem e ajudarão os alunos
a aprofundar sua aprendizagem.
Em um curso recente que ensinei sobre a teologia do pecado e seu remédio no Antigo
Testamento, exigi que os alunos refletissem no início do semestre sua teologia do pecado e seu
remédio dentro de sua própria tradição teológica pessoal. Como eles estavam envolvidos nas
várias experiências de aprendizagem ao longo do semestre, seja em sala de aula ou fora da sala
de aula, seja individual mente ou comumente, eles poderiam referenciar essa reflexão inicial e
perguntar como o conhecimento encontrado se conecta com sua identidade teológica atual. O
exercício inicial foi combinado com uma reflexão final no final do semestre para a qual eles
foram obrigados a refletir sobre como sua teologia do pecado e seu remédio tinham sido
desafiado e como eles tinham revisado sua teologia como resultado de sua reflexão neste curso.

Conclusão

Espero que a discussão acima tenha aguçado seu apetite por novas abordagens para
aprender experiências em cursos. Os fundamentos em tudo isso é que os professores pensem
intencionalmente e criativamente sobre as diversas experiências de aprendizagem, conectando-
as ao estilo de aprendizagem dos alunos, às realidades da vida e aos resultados de aprendizagem
do curso.

AVALIANDO EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM

Projetar experiências de aprendizagem é um passo inicial fundamental para um curso de sucesso,

mas a maioria das experiências de aprendizagem precisará ser avaliada e por isso quero fornecer
algumas orientações sobre como corrigir tarefas.

Para muitos, pode ser uma surpresa que minha nota mais baixa durante meu mestrado
estava na Introdução do Antigo Testamento. Curiosamente, isso não reflete minha paixão por
esse assunto na época, mas sim uma falta de entendimento de uma das experiências de

62
aprendizado desse curso. Era meu primeiro semestre no meu seminário, e eu havia me preparado
extensivamente para o meu exame intermediário na Introdução do Antigo Testamento, debruçado
sobre anotações do professor, memorizando seus pensamentos para responder a qualquer
pergunta exame. O que eu não percebi que este professor baseou seu exame de meio período
principalmente na leitura que era exigida no curso até aquele ponto. Ao contrário dos meus
professores de graduação que pareciam valorizar mais o que era coberto em sala de aula,
possivelmente para nos manter motivados a ouvir suas palavras, este professor usou o exame de
meio período para garantir que elementos do curso fora do tempo de aula recebessem uma adesão
dos alunos. Não me lembro dele dizer isso na aula ou enfatizar isso no programa, mas logo
descubro que todos os exames desta instituição foram colocados em espera na biblioteca para
acesso pelos alunos. Exames passados claramente focados na leitura ao longo das palestras. Se
isso foi uma boa pedagogia não é o nosso foco no momento. Em vez disso, percebi o quão
improvável era aprender tudo o que podia sobre as várias experiências de aprendizagem em meus
cursos antes de empreender. A experiência marcar meus próprios cursos e syllabus como eu os
criei como professor, lembrando-me de descrever cuidadosamente minhas expectativas e
providenciar alguma visão sobre como as experiências de aprendizagem seriam avaliadas.
Também me lembro de receber uma nota baixa em um papel em outra das minhas aulas do
Antigo Testamento. Fiquei tão decepcionado que marquei uma reunião com o estimado professor
para ver os pontos que eu tinha recebido com a esperança de que ele veria o erro de seus caminhos
e aumentaria a marca. Infelizmente, ele explicou cuidadosamente que meu trabalho não tinha
"integridade", um descritor que me devastou até que percebi que o que ele quis dizer foi que
faltava coesão e fluxo claro. Os pontos permaneceram, mas através de sua avaliação cuidadosa e
firme aprendi uma lição importante sobre minha escrita que moldaria meu futuro trabalho.
Como professores, subestimamos o impacto da avaliação da aprendizagem em nossos
alunos e gastamos pouco tempo refletindo sobre o processo de avaliação. Esquecemos o caráter
emocional da classificação, pelo menos até um aluno chorar de frustração ou gritar de raiva.
Descobri que quanto mais tempo passo refletindo sobre o porquê e como avalio as tarefas dos
alunos e comunicando claramente a avaliação que dou aos meus alunos, menos problemas
encontro com os alunos ao longo da classificação. Também percebi que, como professores, todos
nós passamos nossas próprias perspectivas e experiências passadas para o processo de
classificação. Para classificar adequadamente significa que é preciso estar seguro dentro de si
mesmo e claro quanto aos propósitos e processos de avaliação. Uma vez que as primeiras séries
foram dadas aos alunos em um curso, o caráter da classe, em parte porque as pessoas conectam
as notas com sua própria autoestima, mas também porque lembra os alunos que o curso envolve
prestação de contas e eles agora são responsáveis por você como seu guia no processo de
aprendizagem. Fazer uma avaliação honesta e justa é importante para o processo de

63
aprendizagem. Ele ajuda os alunos a avaliar seu progresso de aprendizagem, fornecendo insights
sobre como eles estão tendo sucesso e áreas em que eles podem melhorar. Dar uma nota baixa
quando o aluno tem um bom desempenho é arriscar o desânimo e a frustração, mas também dar
uma nota alta quando não se merece é promover engano e autopercepção inadequada. Em uma
abordagem de consumo para a educação, os alunos não pagam por notas altas, mas fazem para
avaliação honesta e precisa. Na seção a seguir, analisaremos brevemente três questões
fundamentais relacionadas à classificação: os diversos usos das notas, os vários tipos de
classificação e os vários padrões de classificação,41 antes de fornecer reflexões pessoais sobre as
melhores práticas.

Vários usos de notas

A natureza emocional da classificação destaca o fato de que as notas não são apenas um registro
do passado, nem apenas um relatório de progresso sobre o presente, mas um importante
determinante do futuro. Como nós professores damos a um aluno uma nota, precisamos perceber
que essa nota terá um impacto no futuro do aluno, pois é usada por várias partes para obter
insights sobre certas decisões relacionadas não só ao aluno, mas também ao professor, ao
departamento, até mesmo à escola. As notas são usadas pelos alunos para ajudá-los a discernir
se eles se concentrarão em um determinado campo de estudo ou buscarão uma vocação
específica. As notas podem motivar os alunos a trabalhar mais nos cursos atuais ou futuros ou
impossibilitá-los a evitar cursos semelhantes com o mesmo conteúdo ou professor no futuro. Às
vezes, os alunos usam notas para avaliar o tipo de pessoa que são. Não só os alunos, mas também
os professores usam notas para determinar o nível de motivação, habilidades, conhecimento e
habilidade" de um aluno. 42 Isso vai influenciar o conselho do professor para o aluno, seja
incentivando ou desencorajando a busca do aluno por determinados cursos. Às vezes, as notas
influenciarão a percepção do professor sobre o aluno, seja ele ou ele um bom aluno com os
hábitos de trabalho adequados e maturidade cognitiva. Os professores também usam notas para
avaliar seu sucesso no ensino. Quando os alunos de toda a classe se comportam mal, o professor
deve levar isso a sério refletindo sobre como experiência a vida de aprendizagem poderia ser
aprimorada. Enquanto os administradores (reitores, diretores de programas e conselheiros) usam
notas para determinar se um aluno está operando em um nível apropriado para seu programa ou
é digno de honras (lista de reitores) ou financiamento, eles também usam notas para refletir sobre
a qualidade de seu programa acadêmico e, especialmente, a qualidade de seus professores. Os

41
"Ese são baseados no soberbo capítulo ""e A B's de Atribuir Notas", em McKeachie, Dicas de ensino,
110–21.
42
Ibid., 111.

64
administradores estão preocupados com as notas serem muito altas, às vezes destacando um
problema nos instrumentos de avaliação usados pelos professores, ou muito baixo, por isso,
somente destacando um problema na pedagogia. Indivíduos e organizações fora do ambiente
acadêmico particular também usam notas em suas tomadas de decisão. Os empregadores podem
olhar para as notas de um aluno em uma determinada área de estudo para determinar que o aluno
está qualificado para trabalhar em sua empresa. Embora as notas não sejam tão importantes
quanto um diploma em uma área, quando há competição entre vários candidatos, as notas podem
influenciar na decisão final.
As notas são, portanto, uma dimensão importante da experiência de aprendizagem e, por
isso, a reflexão sobre a avaliação é importante à medida que projetamos experiências de
aprendizagem para nossos alunos.

Vários tipos de classificação

Durante meus 25 anos de educação como estudante, encontrei uma variedade de abordagens para
classificar as experiências de aprendizagem em meus cursos. Os três mais comuns foram
qualitativas, os tipos de classificação baseados em contrato e de competência. O mais comum de
longe foi o tipo qualitativo de classificação, aquele que atribui uma nota aprendiz ou percentual
a um pedaço de trabalho produzido para o professor. Isto é de longe a forma mais comum de
classificação, tanto para as notas atribuídas a um aluno para um curso dentro de programas
acadêmicos e para as notas atribuídas a um aluno para tarefas dentro de cursos particulares. Para
a graduação em contrato, os alunos e instrutores desenvolvem um contrato sobre o que o aluno
fará para atingir os níveis de notas dadas". 43 Para a classificação baseada em competências, "o
aluno é classificado em uma base de aprovação para alcançar 'domínio' ou 'competência' em
termos de objetivos cuidadosamente especificados." 44 Os professores que utilizam esse modelo
podem permitir múltiplos tentativas na submissão do material até que a designação atinja o nível
de competência previsto. Este são, naturalmente, pontos fortes e fracos em cada um desses tipos
de classificação. A classificação qualitativa fornece uma noção clara do nível de trabalho de cada
um, mas pode não recompensar os alunos pela quantidade de trabalho realizado para uma
determinada atribuição nem permitir a revisão do material para melhorar suas habilidades. A
classificação contratual fornece normas claras para a avaliação de notas e coloca a
responsabilidade pela nota final inteiramente nas mãos dos alunos. No entanto, a classificação
de contrato pode não oferecer ao aluno uma noção clara da qualidade do trabalho com seu foco
na avaliação quantitativa. A classificação baseada em competências é basicamente o que é usado

43
Ibid., 113.
44
Ibid., 114.

65
na maioria das redações de tese, pois o aluno apresenta e revisa o material até que esteja pronto
para a defesa. "é a abordagem que oferece uma oportunidade para os alunos aprenderem com
seus erros e testarem soluções em uma revisão aproximada. No entanto, também coloca
exigências consideráveis de tempo ao professor que deve ler o material várias vezes, também
não diferencia entre o aluno que é capaz de produzir material excelente na primeira tentativa e
aqueles que devem revisar várias vezes.
Os vários tipos de avaliação não são bons nem ruins em si mesmos, mas, em vez disso, são
mais adequados para diferentes tipos de experiências de aprendizagem. Certos tipos serão mais
fortes para experiências particulares de aprendizagem, e a fraqueza de qualquer um deles pode
ser minimizada por várias estratégias. Por exemplo, a classificação contratual pode ser usada para
definir uma determinada quantidade de trabalho a ser realizado pelo aluno, mas isso pode ser
combinado com um elemento de avaliação que avalia a qualidade do trabalho. Se a
classificação de contrato for usada para leitura em um curso, o aluno pode ser obrigado a fornecer
alguma forma de escrever ou reflexão oral que permita uma avaliação qualitativa. Os cursos osen
utilizam uma combinação desses tipos de classificação, usando, para instance, classificação
baseada em contrato para leitura, classificação baseada em competências para uma habilidade
adquirida e documentada, bem como classificação qualitativa para um papel wriOsn. A reflexão
sobre os tipos de classificação pode levá-lo como professor a desenvolver novas experiências de
aprendizagem, bem como a projetar novas ferramentas de avaliação para avaliar a aprendizagem.
Vários padrões para classificação
Ao atribuir notas, é preciso ter algum padrão para julgar o desempenho individual de um aluno.
O padrão pode ser uma média abstrata (ou seja, o aluno ideal na estimativa do professor), colegas
de alunos contemporâneos (ou seja, outros alunos que estão atualmente na mesma classe
enfrentando as mesmas demandas) ou o aluno individual (ou seja, o próprio padrão individual
do aluno e, portanto, progredir durante o curso). A maior parte da classificação é baseada no
aluno ideal de acordo com a estimativa do professor— um aluno que é construído a partir de
anos de experiência com os alunos e com o conteúdo, habilidades e valores do curso. Nos
primeiros anos de ensino, os professores são forçados a refletir sobre o desempenho dos colegas
de alunos contemporâneos ao atribuir notas. Embora a temida "curva" raramente seja usada hoje
em dia, a pontuação à luz de outros alunos é útil na avaliação dos alunos. Medir o progresso
individual de um aluno é difícil, mas pode ser útil para pelo menos parte das notas dos alunos,
quando os alunos estabelecem metas quantificáveis para si mesmos no início do curso e têm a
oportunidade de quantificar a conclusão por meio de provas específicas.

66
 Melhores Práticas
Que a avaliação é um importante exercício pastoral no mundo acadêmico. Envolve falar a
verdade no amor, oferecer uma avaliação honesta, mas fazê-lo de uma forma que motiva mais
crescimento e paixão. Aqui estão algumas boas práticas para falar a verdade no amor.
Primeiro, os professores estabelecem expectativas claras para as tarefas em seus syllabus
e dizem aos alunos como eles vão marcar as tarefas. Os alunos não devem estar continuamente
adivinhando o que o professor está procurando em uma determinada tarefa. Amostras exemplares
de tarefas passadas também são úteis, já que alguns alunos precisam ver praticamente o que os
professores estão falando em termos abstratos. Em segundo lugar, os professores devem fornecer
feedback aos seus alunos. Estamos certamente além da idade em que os professores dariam uma
nota para seus alunos sem comentários. Como eu disse anteriormente, os alunos não estão
pagando por notas A, mas eles estão pagando pelo feedback de um profissional experiente.
Terceiro, os professores precisam fazer comentários claros sobre os projetos de seus alunos.
Os alunos devem ser capazes de ler os comentários de um professor, e, para alguns de nós (eu,
por exemplo), isso pode significar adaptar aos comentários digitais, usando, por exemplo,
recursos de comentários em arquivos Adobe PDF ou arquivos DOC do Microsoft Word. Eu me
esquivei no início da minha carreira de professor de comentar em vermelho, o que para mim
significava morte (sangue), para verde, o que para mim significava crescimento. Isso está
relacionado a um importante quarto elemento de boas práticas: os professores devem fornecer
um equilíbrio em seus comentários entre pontos fortes e fracos, oportunidades e ameaças. Os
primeira escala (pontos fortes, fracos) olha para o trabalho atual e quão bem reflete a qualidade
e quantidade que o professor esperava. As fraquezas não devem ser evitadas, mas os pontos fortes
devem ser destacados para que o aluno tenha uma noção do que ele ou ela conseguiu. Os segunda
escala (oportunidades, ameaças) olha para o futuro, oferecendo seus pensamentos sobre o
potencial do trabalho atual. Destaque para os elementos do trabalho que você vê como
merecedores de mais desenvolvimento, oferecendo um caminho para o crescimento do aluno.
Mas também observe os elementos no artigo que você teme que dificultem o crescimento ou os
perigos potenciais do aluno se uma trajetória na escrita de um aluno for continuada.
As cinco melhores práticas são ofertadas e relacionadas ao trabalho escrito, mas também
tem potencial para outros tipos de tarefas, incluindo apresentações orais e projetos. Fornecer
feedback não apenas sobre o conteúdo da tarefa, mas também sobre a apresentação da tarefa e
sua argumentação. Os o conteúdo da atribuição refere-se ao nível de engajamento com as
questões-chave relacionadas ao tema do artigo e à literatura secundária crucial. Os apresentação
da tarefa refere-se à adesão do artigo à ortografia adequada, sintaxe e pontuação, bem como à
fidelidade do artigo ao guia de estilo institucional para bibliografia, bem como layout. A
argumentação refere-se ao nível de retórica envolvente no artigo, o que implica uma introdução
adequada do tema, conclusão do artigo e fluxo adequado ao longo do artigo. Na minha

67
instituição, desenvolvemos uma rubrica útil para avaliar artigos de pesquisa que levem essas três
áreas em conta (ver Apêndice C).
Como mencionado acima, minha instituição atual requer o desenvolvimento de três áreas
fundamentais de resultado de aprendizagem para cada curso: conhecer, ser e fazer. Projetar
oportunidades para vivenciar o crescimento nas três áreas é importante na avaliação dos cursos
de revisão e revisão, mas essas três áreas também devem ser levadas em conta na avaliação do
trabalho dos alunos. Podemos estimular o crescimento e o desempenho correto, oferecendo
comentários em relação ao conhecimento, ser e fazer. Os alunos precisam saber onde perderam
algum aspecto do conhecimento relacionado ao tema, o que seria útil para a minuciosidade, mas
também para estimular um crescimento maior. Os professores também podem fornecer feedback
sobre o método que o aluno empregou para o trabalho ou sermão. Os alunos, no entanto, também
precisam receber algum feedback que estimule seu "ser", motivando-os a aprofundar sua relação
com Deus ou a refletir sobre si mesmos, incentivando o crescimento adicional ou identificando
maneiras que essa tarefa possa se relacionar com seu próprio trabalho profissional.th.

Conclusão
Projetar e avaliar experiências de aprendizagem é essencial para a tarefa de ensinar e aprender
na academia e minha esperança é que minhas reflexões acima tenham despertado algumas novas
ideias e forçado uma reflexão mais profunda sobre experiências passadas, a fim de moldar o
futuro aprendiz. O fundamental em tudo isso é refletir sobre o que proporcionará a melhor
oportunidade para o maior número de alunos crescer em uma determinada área. Como professor,
você teve um privilégio incrível de capturar a imaginação de uma nova geração de alunos, mas
com isso vem a incrível responsabilidade de guiar esses alunos ao longo de caminhos
cuidadosamente projetados que levam a novas descobertas.

68
 APÊNDICE A: PSALMS SYLLABUS
OTPSALMS
OT 3SA3/6SA6 (final)
McMaster Divinity College
Dr. Mark J. Boda
Professor do Antigo Testamento
Semestre de Inverno 2010
Thursday, 8:30-10:20

CONTACT
Telefone do escritório: xxx-xxxx
E-mail: xxx@xxx
Página do Corpo docente: h"p://xxx
Página do curso: h"p://xxx

DECRIÇÃO
Um estudo exegético do Antigo Testamento Psalter com uma atenção dada ao fundo
histórico, forma literária, significado retórico, contexto canônico e ensino teológico. Os
alunos serão expostos à amplitude das abordagens hermenêuticas aos salmos que aprimoram
suas habilidades na interpretação da poesia hebraica.

PRÓPOSITO
Saber: Que os alunos tenham uma compreensão intelectual firme e completa do
conteúdo, da forma literária, do contexto histórico e do ensino teológico do livro de Salmos
em seus contextos históricos, canônicos e contemporâneos.
Sendo: Que os alunos adquira uma apreciação pelo livro de Salmos, sua expressão da
teologia, e seu significado para a adoração e ensino contemporâneo. Que os estudantes
encontrem o Deus triúno exibido nos salmos e experimentem um aprofundamento em sua
relação com este Deus.
Fazendo: Que cada aluno adquira competência na interpretação de salmos mantendo
um equilíbrio entre o contexto antigo e o significado contemporâneo.

69
 LIVROS TEXTOS

Brueggemann, W. The Psalms and the Life of Faith, edited by Patrick D. Miller. Minneapolis:
Fortress, 1995. ISBN #0800627334
Futato, Mark. Interpreting the Psalms: An Exegetical Handbook. Grand Rapids: Kregel, 2007.
ISBN #9780825427657
Broyles, Craig C. Psalms. NIBCOT 11. Peabody, MA: Hendrickson, 1999. ISBN
#1565632206
Schaefer, Konrad. Psalms. Berit Olam. Collegeville, MN: Liturgical, 2001. ISBN
#0814650619
All required textbooks for this class and others at the Divinity College are available from the
College bookstore.

SITE DE RECURSOS DA INTERNET PARA O CURSO

Um site de recursos da internet foi desenvolvido para quem está neste curso neste semestre.
(nome de usuário e senha serão disponibilizados em sala de aula). Este site vai hospedar materiais
relacionados ao curso.

Programa

EXPERIÊNCIA EM SALA DE AULA

Passaremos um tempo considerável juntos nas manhãs do dia. !is time será usado para
orientá-lo para os salmos em seu contexto original, tanto no contexto histórico de Israel como
no contexto literário dos Salmos. Nesse tempos juntos queremos estabelecer as bases para suas
experiências de aprendizagem independentes abaixo.
Janeiro Classe 25
7 Orientação Março
14 Aula 4 Aula
21 Classe 11 Aula
28 Classe 18 Aula
25 Aula
Fevereiro
4 Aula April
11 Aula 1 Aula
18 Sem Aula: Semana de leitura 8 Aula: Adoração

70
COLABORAÇÃO INDEPENDENTE E EXPERIÊNCIA DE APRENDIZADO
Fora das sessões em sala de aula, foram projetadas experiências de aprendizagem para
integrar e aplicar o conteúdo aprendido.
Visão geral: Além de sua participação em nossas experiências de aula, existem
basicamente duas experiências de aprendizado que você completará para este curso.

Interpretando os Salmos
Nesta experiência de aprendizado você vai pegar um salmo e interpretá-lo. Você
receberá um guia detalhado explicando como interpretar um salmo. Osn você vai tomar
um salmo e interpretar seguindo o guia. Os-mail bruto você receberá informações de
seus colegas de classe sobre sua interpretação e, em seguida, você fará mais trabalho em
sua passagem, consultando literatura secundária e revisando seu trabalho, e finalmente
produzirá um trabalho de pesquisa.
Integrando os Salmos
Nesta experiência de aprendizagem, os salmos se tornarão paradigmas na forma e
na teologia da expressão contemporânea. Você escolherá apenas uma das muitas
experiências de aprendizagem possíveis (uma que se encaixe no seu interesse e estilo de
aprendizagem).

ITERPRETANDO OS SALMOS
Objetivo: O objetivo dessas experiências de aprendizagem é usar o princípio para
interpretar salmos hebraicos para interpretar um salmo.
A. Fase Um: Interpretação Inicial
1. Comece lendo o guia de interpretação de salmos que serão disponibilizados em
sala de aula com um exemplo do Salmo 11.
2. Leia Futato (2007) sobre a interpretação dos Salmos como referência para
preencher os passos interpretativos abordados no guia acima.
3. Tome um salmo (aprovado pelo professor) que você não estudou em profundidade
antes e pratique os passos para interpretação sobre este salmo. Lendo o salmo em 3
traduções (ou traduzindo o salmo você mesmo, se você tomou hebraico, o que não é
esperado para este curso), pratique interpretação sobre o salmo sem referência à literatura
secundária (isto é, comentários, etc.). Ao encontrar coisas no salmo que você não
entenderia ou não pode resolver sem referência à literatura secundária, escreva uma
pergunta que você será capaz de acompanhar mais tarde. Compreensivelmente esta é uma
fase inicial do seu trabalho, então não tenha medo se você não resolveu problemas ainda.
Tente encontrar o texto para si mesmo usando os passos que eu dei a você e a orientação
de Futato também.

71
 4. Será trocado por e-mail com seu parceiro da turma e o professor para discutir e
avaliar.
Data do vencimento: 20 janeiro @ 23:59 pm.
Valor: 5%
Meio: enviar em formato digital (.pdf) para outro aluno e professor via e-mail

B. Fase Dois: Revisão por Pares

Pegue a interpretação inicial de outro aluno e escreva uma revisão básica para eles.
Fazer uma avaliação de que ambos afirmam áreas de força (25%) sobre áreas de melhoria
(75%) do esboço inicial que foi postado. Envie esta revisão por e-mail para este aluno e
para o professor.
Data do vencimento: 27 janeiro @ 23:59 pm.
Valor: 5%
Meio: enviar em formato digital (.pdf) para outro aluno e professor via e-mail

C. Fase Três: Artigo de Pesquisa

Depois de receber feedback sobre a Fase Um, você vai voltar para esta passagem
e consultar um mínimo de 10 fontes secundárias além dos livros didáticos para a classe
(especialmente você deve usar comentários). As fontes secundárias devem incluir livros e
artigos, devem refletir pesquisas recentes (depois de 1950, e melhor se for depois de 1980),
e devem ser tratamentos alongados de seu texto bíblico, período ou livro. Esta exigência
não inclui fontes antigas usadas (Josefo, Qumran) ou Bíblias, Versões, Bíblias de estudo,
Dicionários bíblicos (ou outras obras de referência). Os recursos da Internet geralmente
não são aceitáveis e devem ser aprovados pelo professor (a menos que através dos recursos
da ATLA na McMaster). Revise este material e revise sua pesquisa inicial. Finalmente, a
partir desta profundidade de pesquisa que você fez sobre este salmo, crie um artigo de
pesquisa mínimo de 10 páginas que reflita sua pesquisa e siga o contorno abaixo (os
percentuais são a quantidade do seu trabalho que deve ser dedicado a cada ponto):
Capa (note quanto de Futato 2007 você leu) Introdução (2,5%)
1. Tema básico e fluxo geral do Salmo (10%)
2. Como a retórica (imagem e estrutura) estabelecida dentro da história e da
cultura apontam para o tema básico (50%). Permita que a estrutura da passagem
estruture sua discussão, que é uma peça integrada.
3. Como isso se relaciona com a teologia e estrutura do Salmo (10%)
4. Como isso se relaciona com o resto do cânon (15%)
5. Aplicação (10%) Conclusão (2,5%)
Valor: 40%

72
 Data do vencimento: 10 de fevereiro às 23h59.
Meio: enviar em formato digital (.pdf preferivelmente) para professor via e-mail

EuNTEGRATING OS SALMasS
Objetivo: Os objetivo dessas experiências de aprendizagem é mostrar o impacto do nosso
estudo da adoração hebraica no Psalter sobre a adoração e a fécontemporâneas.

A. Fase Um: Os primeiro passo nesta experiência de aprendizagem (sem ma"er qual
você escolhe) envolve participar das experiências de aprendizagem da classe sobre o ciclo de
adoração, ler Brueggemann (1995) e ler todo o Psalter (antes de ler o Psalter make certeza que
você leu o guia para a faixa da Fase Dois que vocêescolher, você pode ter algo que você precisa
notar enquanto lê através desses salmos). Na página de capa de sua tarefa, por favor, note quanto
de Brueggemann (1995) e do Psalter que você leu.
B. Phase Dois: Os o segundo passo nesta experiência de aprendizagem é escolher
uma das experiências de aprendizagem dentro de UMA das faixas abaixo (se você tiver outra
ideia criativa, por favor, sinta-se livre para sugerir isso):

1. Trilha de Pastoreio
a. Salmos para os Doentes e Moribundos: Crie uma ferramenta de recursos para
ministrar aos doentes e moribundos através dos salmos. !é ferramenta deve dar-lhe a capacidade
de acessar diferentes salmos para diferentes estágios no modo de morrer doente-funeral, bem
como saber como para nóse-los nestes diferentes cenários. Você precisará investigar os aspectos
psicológicos dessas etapas para saber como moldar sua ferramenta de recursos. Você visitará
uma pessoa que está doente ou morrendo e durante a sua visita(s) usar a ferramenta. Uma
descrição one-page desta experiência deve acompanhar a ferramenta de recursos. Comece
estudando os diferentes estágios do funeral doentio popularizado por Kübler-Ross (On Death
and Dying [Nova York: MacMillan, 1969]; há 5 estágios, veja mills biblioteca forresources). Ao
ler os Salmos do início ao fim (1-150) procure salmos que seriam úteis para usar durante cada
etapa. Faça um estudo focado em um salmo para cada um dos cinco estágios para que você tenha
uma compreensão firme de seu significado e significado e como ele se relaciona com o estágio
específico. Escreva isso em uma ferramenta de recursos que apresente tanto os aspectos

73
psicológicos quanto o conteúdo bíblico com integridade (cada etapa deve levar de 3 a 5 páginas).
Você compartilhará seuexperience no final do semestre.
b. Salmos para o Anoréxico: Faça o mesmo que acima, mas para as condições de
anorexia nervosa e bulimia nervosa. Os os seguintes materiais seriam úteis:
Costin, Carolyn. Os Transtorno Alimentar Livro de fontes: Um Gui
abrangentepara as causas, tratamentos e prevenção de transtornos alimentares.
Toronto: N.T.C., 1999.
Crabb, Larry. Conexões: Uma Nova Visão Radical. Nashville: Word, 1997.
Bandido, Marion. Olhando bem. Toronto: NC Press, 1992.
Tesouro, Janet. Anorexia Nervosa: Um Guia Survival para famílias, amigos e
sofredores. Londres: Psychology Press, 1997.

2. Trilha de Artes de Adoração

a. Asaph recomissionado: Escreva três salmos com música que retrata o ciclo de
adoração (Orientação, Desorientação, Nova/Reorientação) bem comoa riqueza dateologia no
Psalter hebraico. Osse deve ser recém-criado neste semestre por você e será compartilhado com
a classe no final da adoração. Acompanhando cada peça de música e letra escritoserá um resumo
de duas páginas do thought e flow da peça. Sugestões devem ser oferecidas sobre como e onde
cada peça poderia ser usada no contexto de uma comunidade de adoração local. Você vai
compartilhar um pouco do seu trabalho com a classe perto do final do semestre.
b. Bezalel e Oholiab recommissioned: Produzir três peças separadas de arte visual
que explorem e expressem o ciclo de adoração (Orientação, Desorientação, Nova/Reorientação)
bem como a riqueza da teologia no Psalter hebraico. Osse deve ser recém-criado neste semestre
por você. Umacompanhia de cada peça será uma declaração de um artista de duas páginas
resumindo o pensamento e a emoção subjacentes da peça. Sugestões devem ser oferecidas sobre
como e onde cada peça poderia ser usada no contexto da adoração da igreja local. Você vai
compartilhar um pouco do seu trabalho com a classe perto do final do semestre.
c. Davi recomissionado: Crie três expressões separadas de dança que explorem e
expressem o ciclo de adoração (Orientação, Desorientação, Nova/Reorientação) bem como a
riqueza da teologia no Psalter hebraico. Osse deve ser recém-criado neste semestre por você.
Acompanhando cada peça será uma declaração de um artista de duas páginas resumindo o
pensamento e a emoção subjacentes da dança. Sugestões devem ser oferecidas sobre como e
onde adança poderia ser usada no contexto daadoração da igreja local. Você vai compartilhar
um pouco do seu trabalho com a classe perto do final do semestre.
d. Drama divino recomissionado: Crie três apresentações dramáticas separadas de
5 a 10 minutos (completas comript sc,iluminação/som/instruções de encenação) que explorem e

74
expressem o ciclo de adoração (Orientação, Desorientação, Nova/Reorientação) bem como a
riqueza da teologia no Psalter hebraico. Osse deve ser recém-criado neste semestre por você.
Acompanharcada apresentação será uma declaração de dois artistas resumindo o pensamento e
a emoção subjacentes da apresentação. Sugestões devem ser oferecidas sobre como e onde cada
peça poderia ser usada no contexto da adoração da igreja local. Você vai compartilhar um pouco
do seu trabalho com a classe perto do final do semestre.
e. Ezra recomissionado: Tomando sua liderança da tradição artística escriba
medieval, reproduza três salmos dos tipos básicos no ciclo de adoração (Orientação,
Desorientação, Nova/Reorientação). Acompanhando cada peça será uma declaração de um
artista de duas páginas resumindo o pensamento e a emoção subjacentes da peça. Sugestões
devem ser oferecidas sobre como e onde cada peça could ser usada no contexto da adoração da
igreja local. Você vai compartilhar um pouco do seu trabalho com a classe perto do final do
semestre.

3. Trilha de liderança de adoração

a. Liturgia Levitical: planeje seis serviços da igreja que incorporam vários tipos de
salmos. Cada serviço deve ser único, integrado e criativo. Você deve incluir elementos de
adoração, bem como textos, temas/passagens de sermão. No topo de cada plano de serviço você
deve nos apresentar a visão teológica que você tem para esse serviço e qualquer época apropriada
do ano ou na vida da igreja que seria usada. A#er cada elemento no serviço você deve incluir
uma breve explicação do que é esperado neste elemento. Você vai compartilhar um pouco do
seu trabalho com a classe perto do final do semestre.
b. Leitura das Escrituras Levitical: Projete três experiências de meia hora de
leitura das Escrituras baseadas em composições dentro do livro de Salmos. Osse deve refletir a
amplitude de expressão representada no ciclo de adoração (Orientação, Desorientação,
Nova/Reorientação) bem como a riqueza da teologia no Psalter hebraico. Osse deve ser recém-
criado neste semestre por você. Acompanhando cada peça haverá um resumo de duas páginas
do pensamento e fluxo subjacentes da peça. Sugestões devem ser oferecidas sobre como e onde
cada peça poderia ser usada no contexto da adoração da igreja local. Você vai compartilhar um
pouco do seu trabalho com a classe perto do final do semestre.

4. Trilha de Pesquisa
Se você estáindo para um curso de pesquisa (tese) você é encorajado a escrever um segundo
artigo de pesquisa sobre um tema relacionado à leitura em Brueggemann. !is paper tem os
mesmos requisitos que as tarefas anteriores sobre interpretação dos Salmos e deve se envolver
com um departamentoh de bolsa de estudos sobre umtema acordado com o professor.

75
 C. Fase !ree: Os o terceiro passo nesta experiência de aprendizado é compartilhar seu
projeto com o resto da classe em nossa aula de adoração de encerramento.
Valor para Projeto: 40%
Data do vencimento: 31 de março às 23h59.
Meio: enviar em formato digital (.pdf preferido) ao professor via e-mail; para materiais
visuais enviar fotografias ou vídeo (ou link para acesso online, por exemplo, www.youtube.com).
Valor para apresentação:
10% Data de vencimento: 8 de
abril

FORMAT E EVALUATION
Assim, eu posso avaliar corretamente o seu trabalho o seguinte guia de estilo deve ser
usado para trabalhos nesta classe.
• Meio de Submissão: Todo o material desta classe deve ser submi#ed em formato
digital para mim por e-mail. Por favor, use o formato .pdf e certifique-se de que o que você
envia é o que você quer que eu leia. Se você precisar de um programa para criar .pdfs vá para
h#p://primopdf.com para um criador gratuito .pdf.
• Layout: Todo o material que é submi#ed deve ser doubleespaçado com margens
de 1 polegada utilizando uma fonte legível (10-12 pts). Deve ter uma página de título,
anotando quando apropriado, e bibliografia, todas as quais não estão incluídas no
comprimento necessário. Deve ser escritoem excelente inglês literário moderno com
gramática adequada, ortografia, pontuação e retórica (incluindo uma introdução, conclusão e
fluxo lógico de argumento). Se ajudar, um contorno pode acompanhar o papel, mas isso não
está incluído no comprimento do papel. As ces de azedos secundários e primáriosdevem ser
usadas, citadas e anotadas adequadamente e o artigo deve seguir as "Diretrizes de Estilo do
Colégio McMaster Divinity para Ensaios e Osses" disponíveis no College e no site do curso.
• Linguagem Inclusiva de Gênero: A McMaster Divinity College usa linguagem
inclusiva para seres humanos em serviços de adoração, materiais de wri"en estudantil e todas
as suas publicações. Em referência aos textos bíblicos, a integridade das expressões originais
e os nomes de Deus devem ser respeitados. Os NRSV e TNIV são exemplosdo uso da
linguagem inclusiva para os seres humanos. Espera-se que a linguagem inclusiva seja usada
em serviços de capela e todas as tarefas do MDC.
• Citações: Você deve citar a fonte do seu material com muito cuidado usando um
sistema consistente, não apenas citandouma seção, mas também ao tirar dele como recurso.
As citações devem ser mantidas ao mínimo, pois sou a favor da integração da literatura
secundária (nota de rodapé).

76
 • Declaração sobre honestidade acadêmica: A desonestidade acadêmica é uma
ofensa grave que pode tomar umnúmero y deformas, incluindo plágio, a submissão de
trabalho que não é próprio ou para o qual o crédito anterior foi obtido, e/ou colaboração não
autorizada com outros alunos. A desonestidade acadêmica pode resultar em graves
consequências, por exemplo, falhana atribuição, falha do curso, anotação na transcrição
acadêmica e/ou suspensão ou expulsão do Colégio. Os alunos são responsáveis por entender
o que constitui desonestidade acadêmica. Se você é um estudante da Divinity College please
consulte a Declaração do Colégio de Divindade sobre Honestidade Acadêmica em
h"p://www.mcmasterdivinity.ca/programs/rulesregulations.
Assim, eu posso avaliar corretamente o seu trabalho e ajudá-lo a crescer em suas
habilidades bíblicas e de escrita o seguinte guia de avaliação deve ser mantido em mente
enquanto você escreve:
• Apresentação: A ortografia está correta? A gramática/sintaxe reflete o inglês
adequado? O papel está bem colocado?
• Argumentação: Existe uma boa introdução e conclusão? O argumento flui com
amplo apoio? A pergunta foi respondida?
• Conteúdo: Todos os pontos são considerados? Há documentação adequada das
fontes usadas?

UmaCCOUNTABILITY
Um valor fundamental nas minhas aulas é a criação de uma "comunidade de
aprendizagem". Tal comunidade promove o crescimento dentro dos indivíduos que entram em
sua vida. O crescimento ocorre através da afirmação positiva e do ensino dos princípios, através
do engajamento pessoal e do estudo, mas também através da responsabilização dentro dessa
comunidade.
Prestação de contas significa, antes de tudo, que você se comprometerá com esta classe
durante todo o semestre. Seu a"endance é necessário, esperado e celebrado em cada sessão
agendada.
De vez em quando você pode descobrir que está atrasado para a aula. Chegadas tardias,
aqui chamadas de "atrasos", são inaceitáveis e levarão a uma disposição negativa no professor e
seus colegas de classe. Tais "atrasos", no entanto, podem ser resgatados à taxa de Timbits (mini-
donuts) para toda a classe na sessão seguinte ao segundo atraso, bem como um café para o
professor. Os detalhes podem ser obtidos com o professor.
Prestação de contas também significa entregar as tarefas no prazo. Eu não dou
prorrogações em tarefas exceto nas circunstâncias mais terríveis, que incluem doenças graves e
crises familiares. Uma desculpa (referida como "Cyberexcuse") baseada em problemas de
computador não é legítima e não será aceita (mesmo que seja em uma máquina McMaster, se

77
você precisar de uma "máquina de escrever", eu tenho uma no meu escritório). A menos que
você tenha umfilho rea legítimo para a comunidade deaprendizagem (isto é, aula de Salmos)
para estender a data de vencimento de uma tarefa, por favor, não pergunte. Quando lido com um
indivíduo em tais masers eu trato esse aluno como um membro da comunidade maior chamada
classe Salmos. É injusto comos privilégios fer para alguns membros dessa comunidade que não
estão disponíveis para outros. O material atrasado será ancorado à taxa de 2% para cada dia
(incluindo fins de semana) é tarde. Todas as tarefas desta turma devem ser entregues até o último
dia de aulas noseu semestre ou o aluno receberá umanota reprovada.
A responsabilidade não é só para você, mas também para mim como membro desta
comunidade de aprendizagem. O material da aula será apresentado com criatividade e
excelência. As tarefas serão marcadas com comentários de apropriate dentro de um período
razoável aOsr eles são submised. Não estou apenas disponível, mas bem-vindo e desfrute de
conexões com cada um de vocês fora do horário de aula. Por favor, veja meu horário de
expediente na porta do meu escritório ou faça uma consulta comigo quando quiser.
Aviso: %é currículo apenas para informações e permanece de propriedade do professor.
%é o programa preparado com as melhores informações disponíveis, mas o professor se reserva
o direito de alterar o conteúdo e o formato do curso.
© M. J. Boda, 2009

78
Apêndice B: FERRAMENTA PARA CONECTAR RESULTADOS DE
APRENDIZAGEM COM ELEMENTOS DO CURSO45

CBEAR NUMBER: OT3SA3

Nome do curso: Salmos do Antigo Testamento
Termo e Formato do Semestre de Inverno 2010, curso
Curso: de residente

Curso
Descrição: cenário histórico, forma literária, significado retórico, contexto
canônico e ensino teológico. Os alunos serão expostos à amplitude das
abordagens hermenêuticas aos salmos enquanto aprimoram suas
habilidades para a interpretação da poesia hebraica.

Relação com o Programas Dentro Ministério Estudos

Currículo: de diploma/diploma do
Antigo
Testamento.

Intelectual

45
Eu fui despertado pela primeira
vez seminário em Simpson
Um estudo exegetical do Antigo Testamento Psalter com atenção dada a

a esta forma de reflexão sobre meus cursos através de uma ferramenta

usada na Tozer
Universidade (Redding, CA), onde uma vez dei um curso de verão. Eu tenho
para meus próprios propósitos. Com agradecimentos a Sam Gan$, Diretor da
Educa
revisou a forma original Tecnologia tional, e Robb Redman, Dean, ambos no Seminário Tozer
naquela época.

79
 Aprendizado de 1. Saber: Que os alunos têm uma compreensão
Curso firme e completa de
Resultados: a. conteúdo do livro de Salmos
b. forma literária do livro de
Salmos
c. contexto histórico do livro de
Salmos
d. ensino teológico do livro de
Salmos
e. em seu contexto histórico
f. em seu contexto canônico
g. em seu contexto
contemporâneo.
2. Sendo: Que os alunos ganhem uma apreciação pelo livro de
Salmos
a. sua expressão da teologia
b. seu significado para a adoração contemporânea
c. seu significado para o ensino
d. Que os alunos encontrem o trino Deus exibido nos
salmos e experimentem um deepening em sua relação com este
Deus.
3. Fazer: Que os alunos adquiram competência na interpretação
de salmos mantendo um equilíbrio entre
Necessário a. contexto antigo
Recursos: b. significado contemporâneo.
Livro/recurso Relação com Relacionamento Objetivo
a com experiências de
de aprendizagem fora Aprendizagem
Aprendizag da aula
em
Experiências
em Sala de Aula
Brueggemann, Menor Major em Major:
W. (P. D. Miller, Aprendizagem Expe- 1d, 1f, 1g, 2
ed.). Os Salmos e a
Vida daFé. Nada II
Minneapolis:
Fortaleza,

80
 1995. ISBN
#0800627334
Futato, Mark. Menor Major em Major:
Interpretando os Aprendizagem 3
Menor:
Salmos: Um Manual Expe-
1
Exegetical. Grand nada que eu
Rapids,
MI: Kregel
Publications,
ISBN
#9780825427657
Broyles, Craig C. Menor Major em Major:
Salmos. Novo Aprendizagem 1
Comentário Bíblico Expe-
Internacional Old Rience I e II
Testament série 11.
Peabody, MA:
Hendrickson, 1999.
ISBN
#1565632206
Schaefer, Menor Experiência Major:
Konrad. Salmos. de Aprendizagem 1
Maior I e II
Berit Olam.
Collegeville, Minn.:
Litúrgico
Imprensa, 2001.
ISBN
#0814650619
Miller, P.D. Menor Major em Major:
Interpretando os Aprendizagem 3
Salmos. Filadélfia: Expe-
Fortress Press, nada que eu
1986. ISBN
0800618963

81
 Recursos Petersen, David Menor Major em Major:
recomendados: L. e Kent Harold Aprendizagem 3
Richards. Expe-
Interpretando nada que eu
hebraico
Poesia. Guias
para bolsa bíblica.
Minneapolis, MN:
Fortaleza, 1992.
Ryken, L., J. C. Menor Major em Major:
Wilhoit, e T. Longman, Aprendizagem 3
eds. Dictionary of Expe-
Biblical Imagery. nada que eu
Downers Grove:
IVPress, 1997.
Bullock, C. O Menor Menor Major:
Hassell. para 3
Encontrando o Aprendendo
livro de Expe-
Salmos: Uma Rience I e
introdução literária II
eteológica. Encontrando
estudos bíblicos. Grand
Rapids, Mich.: Baker
Academic, 2001.

Johnston, Philip e Menor Menor Major:

David G. Firth. para aprender 1,
Menor 3
Interpretaçãodos expe-
Salmos: Questões e Rience I e
abordagens. Downers II
Grove,
ILl./Leicester, Inglaterra:
InterVarsity
Imprensa/Apollos,
2005.

82
 Kraus, Menor Menor Major:
Hans-Joachin. para aprender 1, 3
Teologia
expe-
dosSalmos.
Traduzido por Rience I e
Keith R. II
Crim.
Continental
Comentários.
Minneapolis: Augsburg
1986.
McCann, J. Menor Menor Major:
Clinton, e para aprender 1, 3
Nancy Rowland
expe-
McCann.
Uma Introdução Rience I e
Teológica ao Livro dos II
Salmos: Os Salmos
como Torá. Nashville,
TN: Abingdon, 1993.
Allen, Leslie C. Menor Major em Major:
Salmos 101-150. WBC Aprendizagem 1
21. Waco: Expe-
Word Books, 1983. Rience I e
II
Craigie, Peter C. Menor Major em Major:
Salmos 1-50. WBC 19. Aprendizagem 1
Waco, Expe-
Tex.: Word Books, Rience I e
1983. II
Eaton, J. H. The Menor Major em Major:
Salmos: Um comentário Aprendizagem 1
histórico e espiritual
com introdução e Expe-
novatradução. Londres; Rience I e
Novo II
Continuum, 2005.

83
 Goldingay, John. Menor Major em Major:
Salmos. 3 vols. Baker Aprendizagem 1
commentary sobre a Expe-
sabedoria do Antigo Rience I e
Testamento e II
Salmos.
Grand Rapids,
MI: Baker
Academic, 2006.
Wilson, Gerald H. Menor Major em Major:
Salmos (1-72). NIVAC, Aprendizagem 1
nivac. Grand Rapids:
Zondervan, 2002. Expe-
Rience I e
II

84
 Experiências de aprendizagem em sala de aula

Tema Resultado de aprendizagem

Abertura Major: 2, menor: 1, 3
Devocional de
Salmos de Ascensão
a cada semana
Semana #1: Major: 2
Orientação ao Curso

Semana #2: As principais experiências em sala de

Salmos na aula são facilitar a aquisição de 1, mas através
comunidade bíblica de apresentação apaixonada, discussão
e teologia adequada e pequenos trabalhos em grupo para
Semana #3: ver 2 e 3 facilitados.
Salmos de Orientação

Semana #4:
Salmos de Orientação

Semana #5:
Salmos de
desorientação: Fase 1
Semana #6:
Salmos de
desorientação: Fase 1
Semana #7:
Salmos de
desorientação: Fase 1
Semana #8:
Salmos de
desorientação: Fase 2
Semana #9:
Desorientação-
Atividades de aprendizagem:

85
 Salmos:
Estágio 2
Semana #10:
Salmos de
reorientação
Week #11:
Special
Leitura
Semana #12: Major: 1f, g
Salmos como
Testemunha
Teológica
Week Major: 2
#13: Worship
Classe
Experiências de aprendizagem fora da sala de aula
Atividade Particularidades/Valor Resultado
de
aprendizagem
I. Interpretando os Objetivo: O objetivo dessas experiências
salmos de aprendizagem é usar os princípios para
interpretar salmos hebraicos para interpretar
um salmo.

86
 A. Fase Um: Data do vencimento: 20 Major: 3
Interpretação Inicial janeiro @ 23:59 pm. Menor: 1,
1. Comece lendo o 2
Valor: 5%
guia de interpretaçãode Meio: enviar em
salmos que serão formato digital (.pdf) para
disponibilizados em sala de outro aluno e professor via e-
mail
aula com um exemplo do
Salmo 11. 2. Leia Futato
(2007) sobre a interpretação
dos Salmos como referência
para preencher os passos
interpretivos abordados no
guia acima.
3. Tome um salmo
(aprovado pelo professor)
vocênão estudou em
profundidade antes e
pratique os passos para
interpretação sobre este
salmo. Depois de ler o salmo
em 3 traduções (ou traduzir
o salmo você mesmo, se
você tomou hebraico, o que
não é esperado para este
curso), pratique a
interpretação dosalmo sem
referência à literatura
secundária (isto é,
comentários, etc.). Ao
encontrar coisas no salmo
que você não entende ou não
pode resolver sem referência
à literatura secundária,
escreva uma pergunta que
você será capaz de
acompanhar mais tarde.

87
 Compreensivelmente este é um
rascunho inicial do seu trabalho, por isso
não tenha medo se você ainda não
resolveu os problemas ainda. Tente
encontrar o texto para si mesmo usando os
passos que eu dei a você e a orientação de
Futato também.
4. Isso será trocado por e-mail
comseu parceiro da aula e o professor para
discutir e avaliar.
B. Fase Dois: Revisão por Pares Data do vencimento: 27
Pegue a interpretação inicial de janeiro @ 23:59 pm.
outro alunoe escreva uma revisão básica
Valor: 5%
para eles. Fazer uma avaliação de que
ambos afirmam áreas de força (25%) e Meio: enviar em
áreas de melhoria (75%) no rascunho formato digital (.pdf) para
inicial que foi postado. Envie esta revisão outro aluno e professor via e-
por e-mail para este aluno e para o mail
professor.

88
 C. Fase Três: Artigo de Pesquisa Valor: 40%
Depois de receber feedback sobre a Data do vencimento: 10
Fase Um, você retornará a esta passagem e de fevereiro às 23h59.
consultará um mínimo de 10 Meio: enviar em
fontessecundárias sobre os livros didáticos formato digital (.pdf
preferido) para professor via
para a classe (especialmente você deve e-mail
usar comentários). Essas fontes
secundárias devem incluir livros e artigos,
devem refletir pesquisas recentes (após
1950, e melhor após 1980), e devem ser
tratamentos alongados de seu texto
bíblico, período ou livro. Este requisito
não inclui fontes antigas usadas (Josephus,
Qumran) ou
Bíblias, Versões, Bíblias de Estudo,
Dicionários bíblicos (ou outras obras de
referência). Osrecursos líquidos inter
geralmente não são aceitáveis e devem ser
aprovados pelo professor (a menos que
através dos recursos da ATLA na
McMaster). Revise este material e revise
sua pesquisa inicial. Finalmente, a partir
desta profundidade de pesquisa você

89
 ter feito neste salmo, criar um papel
de pesquisa mínimo de 10 páginas que
reflete sua pesquisa e segue a linha
de saídaabaixo (as porcentagens são a
quantidade do seu trabalho que deve ser
dedicada a cada ponto):
Capa (note quanto de Futato
2007 você leu)
Introdução (2,5%)
1. Tema básico e fluxo geral
do
Salmo (10%)
2. Como a retórica (imagens e
structure) definidadentro da história e da
cultura apontam para o tema básico
(50%). Permita que a estrutura da
passagem estruture sua discussão que é
uma peça integrada.
3. Como isso se relaciona com
a teologia e estrutura do Psalter (10%)
4. Como isso se relaciona com
o rest do cânon (15%)
5. Aplicação (10%)
Conclusão (2,5%)
II. Integrando os salmos Objetivo: O objetivo dessas experiências
de aprendizagem é mostrar o impacto do nosso
estudo da adoração hebraica no Psalter sobre a
adoração e a fé contemporâneas.

90
 A. Fase Um: O primeiro passo nesta Valor para Projeto: 40% Major: 3
experiência de aprendizagem (não importa Data do vencimento: 31 Menor:
qual você escolher) envolve participar das 1, 2
experiências de aprendizagem da classe de março às 23h59.
sobre o ciclo de adoração, ler Meio: enviar em
Brueggemann (1995) e ler todo o Psalter formato digital (.pdf
(antes de ler o Psalter certifique-se de ter preferred) para professor via
lido o guia para a faixa da Fase Dois que e-mail, para que os materiais
você escolher, você pode ter algo que você visuais enviem fotografias ou
precisa notar enquanto lê através desses vídeos (ou link para acesso
salmos). Na capa de sua tarefa online, por exemplo,
www.youtube.com).

por favor, note o quanto de

Brueggemann (1995) e o Psalter que você
leu.
B. Fase Dois: O segundo passo nesta
experiência de aprendizagem é escolher
uma das experiências de aprendizagem
dentro de uma das faixas abaixo (se você
tiver outra ideia criativa, por favor, sinta-
se livre para sugeri-la):
1. Trilha de Pastoreio
2. Trilha de Artes de
Adoração
3. Worship Leadership
Track
4. Trilha de Pesquisa
C. Fase Três: O terceiro passo nesta Valor para
experiência de aprendizadoé compartilhar apresentação: 10% Data de
seu projeto com o resto da classe em nossa vencimento: 8 de abril
aula de adoração de encerramento.

Apêndice C: RUBRICA DE CLASSIFICAÇÃO: CRITÉRIOS PARA

CLASSIFICAÇÃO DE ESCRITO
Tarefas
Grau Conteúdo Argumento Apresentação
Gama

91
90-100 A+ Domínio do Estrutura clara Adesão detalhada
85-89 A assunto maOsr; e lógica; com ao estilo relevante for
80-84 A. criatividade e introdução forma!ing de texto, notas
integração abrangente, e bibliografia; sem erros
individualizada de argumentação de gramática ou sintaxe;
insights e suas persuasiva e apresentação elegante
relações; excede conclusões
elementos inovadoras
necessários

77-79 B+ Compreensão Estrutura Adesão geral ao

73-76 B acima da média dos coerente e estilo e formato
70-72 B- princípios e argumentação relevantes; poucos erros
conceitos, e sua consistente; de gramática ou sintaxe
inter-relação; introdução bem
conclusão de todos declarada e
os ele- conclusão

Mentos

67-69 C+ Compreensão estrutura Erros

63-66 C adequada dos rudimentar; significativos de
60-62 C- fundamentos declarações gramática, sintaxe
teóricos; conclusão introdutórias e ou estilo
mínima dos conclusivas mínimas
elementos
necessários

57-59 D Baixo nível de Falta de Erros

53-56 D compreensão; coerência ou gramaticais,
50-52 D- elementos estrutura na sintáticos e
necessários argumentação; estilísticosabunda
incompletos ou nenhuma introdução ntes
ausentes ou conclusão

0-49 F Incapacidade Estrutura e Não seguir as

de compreender argumentação diretrizes estilísticas;
conceitos básicos; incompreensíveis sintaxe
elementos ou ilógicas incompreensível
necessários faltando

92
 Comentários
Os alunos podem ser classificados e receber comentários em cada categoria (Conteúdo,
Argumento, Apresentação) com uma fórmula para calcular uma nota geral para a atribuição.

Bibliografia
Dunn, R., e K. Dunn. Ensinando os alunos através de Osir Estilos de aprendizagem
individuais: uma abordagem prática. Reston, VA: Reston, 1978.
Dunn, R., K. Dunn e G.E. Price. Inventário de estilo de aprendizagem. Lawrence, KS:
Sistemas de Preços, 1984.
Fleming, Neil D. Estilos de ensino e aprendizagem: VARK Strategies. Christchurch,
New Zealand: Neil D. Fleming, 2001.
Fleming, Neil D., e C. Mills. "Não outro inventário, mas sim um catalisador para
reflexão." Para melhorar a Academia 11 (1992) 137.
Fleming, Neil D., e D. Baume. "Learning Styles Again: VARKing up the Right Tree!
" Desenvolvimentos Educacionais, SEDA Ltd 7.4 (novembro de 2006) 4-7. Online:
h!p://www.vark-learn.com/documents/Educational%20Developments.pdf.
Grasha, Anthony. Ensinando com Estilo. Pi!sburg, PA: Alliance, 1996.
Hawk, "Omas F., e Amit J. Shah." Usando instrumen estilo de aprendizagempara
melhorar a aprendizagem dos alunos." Decision Sciences Journal of Innovative Education
5.1 (2007) 1-19.
McKeachie, Wilbert J. Dicas de Ensino: Um Guia para o Professor da Faculdade
Iniciante. Lexington, MA: Heath, 1986.
Whiteley, Sean. Memletics: Manualde Aprendizagem Aderido (Versão Resumo).
Melbourne: Advanogy.com,2003.

93
 UM PROFESSOR INVERTIDO
Como é um professor invertido? O que isso não significa é totalmente livre [free-for-all]
sem padrões. O que não é necessariamente errado com professores sendo treinados na academia,
tendo diplomas que lhes permitem ter uma experiência no que ensinam, ou sendo estudiosos que
se engajam erudição de classe mundial. De fato, um treinamento rigoroso e altos padrões devem
ser esperados para os professores. As salas de aula devem manter padrões e expectativas
minuciosas, pois o reino do invertido não requer, nem encorajar, um fechamento da mente. O
modelo para a educação também não é apenas uma técnica para fazer as coisas. 46 Um professor
invertido é assim porque é o caminho do reino, não um meio de manipulação.
O professor invertido diz respeito a pelo menos duas questões obviamente relacionadas,
alegando privilégio e exercendo poder. Em ambos os casos, a vocação deve ser cumprida de
forma que reflita a natureza contra cultural da vida do reino.
No que diz respeito à reivindicação de privilégios, o exemplo bem conhecido de Booker
T. Washington (1856-1915), autor, educador e líder dos direitos civis, fornece algumas pistas
de como lidar com as expectativas de privilégio.
Logo a assumir a presidência do Instituto Tuskegee, Alabama, ele estava andando em
uma seção exclusiva da cidade quando foi parado por uma mulher branca rica. Sem conhecer o
famoso Sr. Washington de vista, ela perguntou se ele gostaria de ganhar alguns dólares cortando
lenha para ela. Porque ele não tinha nenhum negócio urgente no momento, o Professor
Washington sorriu, arregaçou as mangas, e passou a fazer a humilde tarefa que ela havia pedido.
Quando ele terminou, ele carregou os troncos para dentro da casa e empilhou-os na lareira. Uma
pequena garota o reconheceu e mais tarde revelou sua identidade para a senhora. Na manhã
seguinte a mulher envergonhada foi ver o Sr. Washington em seu escritório no Instituto e se
desculpou profusamente. "Está tudo bem, senhora", respondeu ele. "Ocasionalmente eu gosto
de um pequeno trabalho manual. Além disso, é sempre uma delícia fazer algo por um amigo .47

Uma grande quantidade de privilégios vem com o ensino, mas os professores invertidos
são muito cuidadosos como eles afirmam. Eles vêm seu papel na sala de aula como um serviço
para os alunos, até mesmo a ponto de se inclinar para fazer tarefas que podem exigir o abandono
do privilégio. Eles têm concepções radicalmente diferentes do que eles estão dispostos a fazer e
ser submetidos. Em vez de exigir em ser tratados de uma certa maneira, eles servem
independentemente do status. É claro que o abandono do privilégio é humilhante para aqueles
que poderiam muito mais, mas a vida do reino é baseada no exemplo auto esvaziamento de Jesus

46
Kraybill, Upside-Down Kingdom, 260.
47
Esta história é repetidaem em numerosas pesquisas sobre ilustração de sermões. Veja por exemplo,
em "humility" no site do Sermon Illustrations, h#p://www.sermonillustrations.com/a-z/h/humility.htm.
A história parece ser verdade, e é brevey mencionado em Harlan, Booker T. Washington, 143.

94
e modelado por Washington nos acena por um caminho que raramente leva à nossa própria
exaltação.
Quanto ao exercício do poder, o caminho é ainda mais difícil, pois o poder é uma coisa
perigosa que um professor tem muito disso. O pós-modernismo e o pós-colonialismo nos
tornaram muito mais sensíveis aos usos e abusos de poder na educação, sendo a Pedagogia do
Oprimido (1970), de Paulo Freire, um exemplo dessa preocupação. Um problema, no entanto, é
que ouso (e o uso indevido) do poder em sala de aula pode ser tão sedutor. Como observa Mary
Stimming, Santo Agostinho identificou em suas Confissões essa propensão entre os professores
a desejar poder. 48 Santo Agostinho admite que quando ele começou a ensinar ele procurou
exaltação uma ambição condenável e vaidosa, e em vaidade humana." 15 E como Stimming
conclui, a luta permanece para nós hoje.
Então, para meu pesar, acho que o diagnóstico de vaidade de Agostinho como o pecado
principal dos professores permanece preciso hoje. Verifico se estou no páreo para os mais
prestigiados painéis em conferências, na busca dos periódicos mais impressionantes na
publicação. Eu vejo infectar a sala de aula. Eu sei que uma variedade de atos manipuladores que
os professores têm empregado para ganhar concursos de popularidade do campus para aumentar
sua própria posição em avaliações anuais de alunos.... A vaidade em suas formas mais sutis se
infiltra no ensino.49

Apesar dos perigos da vaidade e do poder, ainda há um papel legítimo para as estruturas
de poder. Professores invertido ainda têm regras e, quando necessário, lidam com distúrbios em
sala de aula — mesmo da frente da classe, se necessário. No entanto, humildade, compaixão e
redenção direcionam suas ações. Professores invertidos ainda têm um poder incrível na sala de
aula, mas estão circunscrito sobre como esse poder é exercido. Eles lembram o aviso de Santo
Agostinho, “reprovação é secreta”. 50
Tanto reivindicar privilégio suscitador como professor invertido exige uma humildade que
busca modelar a de Jesus. Efrain Agosto resumiu bem a necessidade de os seguidores de Cristo
viverem como seu Senhor fez:

48 15
Stimming",Confissões da sala de aula.
Agostinho Confissões, 3.4.
49
Stimming",Confissões da Sala de Aula", 140.
50
O contexto da citação é a abordagem de Agostinho do pecado do púlpito para toda a congregação, e
não para uma pessoa específica. Ele disse: "Deixe a reprovação em segredo lucrar com você agora. Falo
abertamente, mas estou repreendendo você em segredo. Eu bato nas orelhas de todos; mas eu me
dirijo a mim mesmo para

95
 Jesus elaborou sobre a natureza da missão their como um de sacrifício. Osy [os discípulos],
como ele, devem servir e não esperar ser servidos. De fato, várias vezes Jesus sugeriu que tal
serviço poderia implicar o sacrifício final da morte porque a natureza de sua liderança foi contra
os negócios como de costume no Império Romano. Caso contrário, arriscaram repetir os
mesmos erros de seus opressores e se tornarem opressores. "Senhoria" suas acusações não era
o caminho do evangelho, mas sim a servidão era. Ser o primeiro, ser um líder, implicou o
sacrifício do serviço em nome dos mais necessitados. 51

Talvez um guia útil para o professor invertido é fazer os seguintes tipos de perguntas
relacionadas ao privilégio e poder. E se meus alunos pegassem o que vêm na liderança em sala
de aula e aplicassem em seus ministérios como líderes da igreja? Como seria a pastorado deles,
se eles envergonhassem publicamente as pessoas, ou chamasse atenção aos pecados de seus
congregantes em público? O que aconteceria se eles deixassem saber que seus favoritos eram os
inteligentes, e os não muito brilhantes eram de alguma forma menos do que dignos de sua
atenção"? Se eles puniram o fracasso, em vez de procurar trazer redenção e cura? Se eles
desfilassem seus conhecimentos, e tentassem agir como se soubessem tudo? Se eles só
estivessem disponíveis quando se encaixasse em seu próprio horário? Se eles exigissem o
reconhecimento de seus títulos, e não fizessem trabalhos "menores" considerados abaixo de sua
posição na vida? Como seria a igreja deles se eles reivindicassem privilégio de exercer o poder
do jeito que eles viram na sala de aula?

51
Agosto Liderança de servos, 199.

96
 4
Desenvolvendo um Syllabus
CYNTHIA LONG WESTFALL

INTRODUÇÃO
TODO aluno graduado que aspira ser professor deve reconhecer a importância de desenvolver
um syllabus nas diversas áreas de sua área à medida que fazem cursos e se preparam para sua
carreira. É útil para um doutorando criar um repertório de syllabus para estar em posição de
aproveitar as oportunidades de ensinar à medida que surgem. Como na pregação, você quer estar
preparado para ensinar "na temporada e fora da temporada" ou quando é conveniente e quando
não é conveniente (2Tm 4:2). Você pode ter a oportunidade de se inscrever para ensinar um curso
como adjunto ou ser candidato a uma vaga que abre inesperadamente quando um grande trabalho
é devido. Em última análise, o candidato que apresentar um bom syllabus provavelmente será
aquele que conseguir á vaga. Eu sei de um caso em que havia uma vaga para um estudante de
doutorado para ensinar uma eletiva para um curso de pós-graduação profissional. Três estudantes
estavam interessados, mas apenas um foi capaz de enviar um syllabus até o prazo de inscrição.
Esse aluno conseguiu o emprego, a experiência e a vantagem do CV de ter ministrado um curso
de pós-graduação antes mesmo desse aluno ser ABD (tudo menos dissertação).
A preparação de um programa envolve um processo complexo. Inclui uma variedade de
formatos potenciais, diferentes tipos de cursos e várias características formais, incluindo o
cabeçalho, a descrição do curso, os objetivos do curso, vários tipos de requisitos, incluindo os
tipos de atribuições, livros didáticos, políticas de sala de aula, o cronograma do curso e,
possivelmente, uma bibliografia. Se você se esforçar para projetar bem o seu syllabus, você terá
planejado seu curso e terá a estrutura básica no local para ter um semestre de sucesso e uma boa
experiência sobre a qual você pode construir sua carreira.

FORMATAÇÃO DE UM SYLABUS
São inúmeros estilos para formatar um programa. Portanto, é útil coletar vários tipos de syllabus
até que você encontre um útil e atrativo. São três fontes primárias onde você pode encontrar
syllabus para sua coleção: syllabus de cursos que você tomou em seu estudo de graduação e pós-
graduação, syllabus que você pode encontrar on-line de uma variedade de escolas, e syllabus das
instituições acadêmicas em que você quer ensinar. Mantenha um arquivo de cópias e-cópias do

97
syllabus para que você possa facilmente gerar variações em designs básicos, e você pode obter
ideias para recursos e gráficos para melhorar o seu design.52
Quando você se inscreve para ministrar um curso, a fonte mais importante para o formato de
um programa específico é a escola que está oferecendo o curso. De certa forma, você está
determinando como empacotar seu syllabus para mostrar que a escola ficará satisfeita com você
e com o curso que você quer ensinar. Além disso, cada escola tem uma missão e um syllabus que
os cursos devem refletir —a missão exegética da escola e outras descrições da escola para
entender o que é distinto sobre a escola e essencial para a abordagem e conteúdo dos cursos
oferecidos. Coletar uma amostra representativa do syllabus da escola (eles podem estar
disponíveis online), e tentar obter um syllabus de cursos de anos anteriores ou syllabus de cursos
semelhantes — o reitor acadêmico pode ser capaz de fornecer-lhe syllabus que são bons modelos
para essa escola. Se há uma consistência nos estilos do syllabus ou do departamento em que você
planeja ensinar, então um bom syllabus provavelmente precisará refletir a cultura daquela escola
na aparência. Eventualmente, você pode ter um programa de assinatura com o que você está
confortável, mas é sempre aconselhável estar ciente dos formatos e da cultura em uma nova
escola, e estar pronto para adotar o logotipo da escola.

DESENVOLVIMENTO DE DIFERENTES TIPOS DE CURSOS

Quando pensamos em desenvolver um programa, pode ser que presumamos que devemos
projetar cursos tradicionais que se reúnem uma, duas ou três vezes por semana, estendidos ao
longo de um período ou semestre no Outono ou Inverno. Um esboço para um curso tradicional
ainda requer planejamento e ajuste, pois os tópicos que você deseja oferecer podem ser diferentes
em número, dependendo de quantas vezes você vai se encontrar como uma aula durante o
semestre ou período.
No entanto, você pode ter mais sucesso em encontrar seu primeiro emprego de professor se
você projetar alguns syllabus para tipos não tradicionais de cursos. Por várias razões, muitas
faculdades, seminários e programas de pós-graduação estão oferecendo cursos modulares e
online, e eles estão procurando professores adjuntos para ensinar esses cursos. Os cursos
modulares são mais intensos do que os do sistema tradicional, e são oferecidos como cursos de
verão, mas também são oferecidos durante intervalos de semestre, finais de semana consecutivos
ou como sistema de cursos padrão. Um curso universitário pode ser oferecido, por exemplo, das

52
Um gateway on-line para recursos no desenvolvimento de syllabus pode ser encontrado em
h"p://coe.nau.edu/part_time_fr/SYLLABUS_DEVELOPMENT.htm. Você pode encontrar exemplos de syllabi para
McMaster Divinity College on-line em www.mcmasterdivinity.ca/programs/ coursesyllabi. Lago comoo SBL
Recursos Educacionais para exemplos de syllabi em estudos bíblicos: http://www.sbl-
site.org/educational/Syllabii.aspx.

98
9h às 16h duas vezes por semana durante quatro semanas. Devido à sua natureza intensiva, os
cursos modulares tendem a exigir uma variedade de métodos de ensino além do método de
palestra sinuoso. Poucos professores desejam palestrar das 9h às 16h, e não é aconselhável do
ponto de vista de uma ótima experiência de aprendizagem. Um curso modular requer uma
integração cuidadosa e alternância de diferentes metodologias de ensino que poderiam ter a
vantagem adicional de apelar para um número maior de estilos de aprendizagem.
Alunos de doutorado jovens e relativamente inexperientes podem ter a vantagem de projetar
syllabus para cursos online. Os cursos online são a vanguarda da pedagogia na universidade e na
pós-graduação. Professores mais jovens podem ser capazes de desenvolver e comercializar sua
alfabetização computacional, uma qualidade que pode estar faltando nos professores mais
experientes que têm posse ou muita experiência de ensino. Os cursos online apresentam uma
série de abordagens diferentes para aprender e exigem a maior adaptação do material de cursos
tradicional ou modular. 53 Seria benéfico ganhar experiência e experiência na utilização de
produtos que gerenciam o e-learning, como o Blackboard,54 bem como sistemas gratuitos de
gestão de cursos que estão na web.

CARACTERÍSTICAS FORMAIS EM UM SYLLABUS

O esboço do seu syllabus incluirá algumas características formais típicas. Novamente, a melhor
abordagem no início de sua carreira é consultar o esboço típico no syllabus da sua instituição
para os conteúdos e a ordem. No entanto, a maioria dos syllabus conterá as seguintes
características:

1.Cabeçalho
2.Descrição do curso
3.Objetivos do curso
4.Requisitos do curso
5.Livros didáticos necessários
6.Políticas em sala de aula
7.Cronograma do curso
8.Bibliografia

53
A experiência on-line também pode enriquecer cursos convencionais de várias maneiras. Por exemplo, veja o
artigo a seguir da Crônica sobre a criação de um programa com uma planilha e aplicativo de calendário:
h#p://chronicle.com/blogPost/Create-Your-Syllabus-Witha/24416/?sid=wc&utm_source=wc&utm_medium=en.
54[N. T.] https://edu.google.com/products/classroom/?modal_active=none recurso gratuito que fornece uma experiência
abrangente de e-learning.

99
 !e a ordem dos recursos pode variar e alguns dos recursos podem ser opcionais. No entanto,
há uma lógica para esta ordem que pode ajudá-lo em seu primeiro dia de aula quando você
apresenta seus alunos ao seu curso.

Cabeçalho de programa
Características formais que serão úteis em seu cabeçalho serão encontradas nas amostras do
syllabus de uma determinada escola. Além de recolher o formato e os gráficos adequados (como
o logotipo da escola) do syllabus de uma escola, o catálogo da escola é um recurso importante
para o seu syllabus para projetar um cabeçalho, e também para outros aspectos do seu syllabus.
Certifique-se de que as informações em seu syllabus são consistentes com as informações do
catálogo e reflete corretamente o syllabus da escola. Além de informações básicas como o
número do curso, título e descrição, você vai querer determinar detalhes importantes do catálogo,
como se o seu curso seria um curso básico para os cursos da escola ou uma eletiva. Os cursos
principais podem exigir objetivos e atribuições específicos do syllabus, enquanto as eletivas
podem ser mais flexíveis e criativas. Esteja pronto para pagar uma "ention para a terminologia
da escola e rótulos no catálogo que pertencem ao seu curso, começando com o cabeçalho.

Descrição do curso
Outro lugar que você deve planejar para utilizar o catálogo da escola é para a descrição do curso,
que é oferecida no primeiro parágrafo em seu syllabus. A descrição no catálogo será vinculado
à missão e syllabus da escola. Se o programa for para um curso principal, você deverá seguir a
descrição e redação do curso com cuidado, e qualquer informação específica dada sobre o
conteúdo do curso irá guiá-lo para fazer os ajustes necessários nos objetivos, atribuições e
tópicos subsequentes do curso.
Se o programa for projetado para uma eletiva, você terá mais liberdade no desenvolvimento
da descrição do curso. Desenhe uma descrição personalizada para o seu curso que resume os
principais temas, objetivos e ênfases em seu curso. Trabalho em combinar uma descrição que
reflete a escola e você como instrutor.

Objetivos do Curso
A formação de objetivos do curso é abordada em mais um capítulo deste livro. Em resumo, os
objetivos ideais do curso em seu syllabus devem ser específicos, centrados no aluno e
mensuráveis. O McMaster Divinity College padroniza os objetivos de curso em saber, ser e fazer
será útil na formação de objetivos de curso para qualquer escola — eles são uma ferramenta de
desenvolvimento e organização útil que ajuda a especificar uma gama mais educacional
construtiva de metas. É particularmente verdadeiro para cursos em seminários que estão
treinando homens e mulheres para o ministério profissional — os objetivos devem comunicar
relevância para os resultados não apenas do curso, mas do grau. Ao formular seus objetivos,

100
certifique-se de que eles se correlacionam com as atribuições, conteúdo do curso e leitura, para
que fique claro que os componentes do curso são projetados para cumprir os objetivos. !e a
composição final do seu programa permite que você pense criticamente sobre como esses
componentes se encaixam e coloca você em uma posição para fazer ajustes.

Requisitos do curso
Estudantes de doutorado e recém-formados precisam prestar uma atenção especial para projetar
requisitos de curso adequados ao nível de escolaridade, e a escola específica, onde o curso está
sendo oferecido. Alunos de doutorado e professores iniciantes são notórios por terem requisitos
irreais de curso. Isto geralmente porque: (1) eles estão acostumados com a carga horária de um
curso de doutorado e não ajustaram suas expectativas; (2) Estão muito otimistas quanto ao quanto
eles e seus alunos podem realizar em um semestre; e/ou (3) receberam sua formação de
instituições que eram mais exigentes em suas exigências de curso do que os professores tendem
a estar na escola em que estão lecionando. Se você está oferecendo um curso eletivo,
superestimar a carga de trabalho pode ser o beijo da morte para a sobrevivência do seu curso.
Algumas escolas e seminários se orgulham de serem "mais acadêmicos" — eles esperam que
um aluno gaste um número maior de horas no curso: eles esperam um grande número mínimo de
páginas lidas por semana para um curso, e normalmente querem um número comparativamente
maior de artigos de pesquisa com altas expectativas de pesquisa e documentação. Outras escolas
refletem expectativas diferentes, e oferecer um curso "mais acadêmico" frustrará tanto o
professor quanto os alunos. Isto, portanto, é importante determinar a sugestão da escola para a
carga horária adequada para o seu curso, incluindo quantas horas totais o aluno médio deve gastar
no curso, quantas páginas de leitura por semana seriam apropriadas e qual variedade de tarefas é
comumente dada.
É aconselhável consultar o reitor acadêmico, bem como estudar o syllabus dos cursos que
foram oferecidos. Reconheça que pode haver uma diferença entre o que o reitor acadêmico
sugere e o que está realmente sendo feito em sala de aula em uma determinada escola, porque o
reitor acadêmico pode estar tentando elevar ou relaxar os padrões, de modo que ele ou ela pode
ser tentado a definir um novo nível em sua discussão. Uma abordagem cuidadosa dos requisitos
do seu curso será importante para criar a experiência máxima em sala de aula, e você vai querer
ter a tensão apropriada em sua carga de trabalho.
Ao projetar os requisitos, determine a variedade de atribuições e atividades que você exigirá
e esclareça as bases de sua avaliação em relação às atribuições e atividades. Os requisitos para
um curso podem incluir o seguinte:
1. Participação/discussão
2. Leitura
3. Papéis

101
 4. Projetos
5. Provas e exames
Especifique os requisitos para o curso e dê detalhes necessários e úteis, como detalhes
adicionais sobre a atribuição, requisitos de página, qualquer guia de estilo usado e as datas de
vencimento (talvez em negrito). Materiais adicionais sobre atribuições, como critérios de
avaliação ou listas de verificação, podem ser incluídos em apêndices. Certifique-se de incluir
políticas atrasadas e penalidades.
Atribuir valores percentuais a cada requisito de curso (alguns requisitos podem ser dados 0%,
como participação e discussão). Forneça um resumo de avaliação, certificando-se de que os
valores percentuais somam 100%.

Livros didáticos e leitura suplementar

Liste os livros didáticos necessários para o curso e qualquer leitura recomendada. Certifique-se
de que o texto é apropriado para o nível do curso em termos de conteúdo e duração. Algumas
escolas pedem aos professores que considerem cuidadosamente o preço do texto, a fim de reduzir
as despesas do aluno.
Determinar se haverá leitura suplementar e se os requisitos de pesquisa do curso irão dificultar
os recursos da biblioteca. Planeje neste momento colocar os materiais necessários na reserva de
leitura na biblioteca da escola para que seus alunos possam ter acesso aos materiais necessários
para ter sucesso em seu curso.
Você pode querer exigir leitura de livros didáticos e/ou leitura suplementar para cada sessão
de curso, ou mesmo antes do curso ou a!er o curso terminou de atender no caso de cursos
modulares. Você pode colocar o cronograma de leitura com a programação diária do curso,
marcando qualquer leitura necessária que venha antes ou depois do curso.

Políticas em sala de aula

Você pode querer incluir uma seção sobre o comportamento em sala de aula que reflita seus
requisitos pessoais e os requisitos e cultura da escola. Você pode cobrir questões que vão desde
comparecimento e ausências justificadas até o uso do celular e comer em sala de aula. Você pode
pedir aos alunos que considerem e respeitem as opiniões que diferem das suas. Pode ser
aconselhável exigir linguagem inclusiva de gênero em todas as discussões e trabalhos de curso.
Você pode usar esta seção para definir o tom do seu curso e pode fornecer a base para certas
chamadas de julgamento que você pode se sentir compelido a fazer na avaliação de um
determinado aluno. Esta seção pode refletir alguns dos objetivos de "ser" para um aluno do
seminário, e dar alguns critérios definidos que não são abordados nas outras áreas. É impossível
antecipar todas as questões que podem surgir em seu curso, mas esta seção permite definir
algumas diretrizes para como os alunos interagem entre si e com você.

102
 Programação Diária
Sua agenda de cursos é uma ferramenta essencial não só para informar os alunos, mas também
para ajudá-lo em seus planos de aula. Obtenha o calendário acadêmico da escola também para
que você esteja equipado para planejar sua programação em torno de quaisquer datas especiais
ou eventos escolares. Certifique-se de que você contabiliza feriados, outras datas especiais,
como semanas de leitura, e tenha o dia de início correto e o dia de encerramento da aula.
No seu cronograma de curso, você pode querer incluir:

1. Tópicos para cada aula

2. Leitura prevista para cada aula
3. Atribuições com suas datas de vencimento
4. Testes
Estes são formatos diferentes pelos quais você pode organizar este material, e você pode pegar
ideias de vários syllabus.
Como um novo professor, você terá que tomar uma decisão profunda enquanto conduz seu
curso. Você sempre terá mais a dizer sobre qualquer tópico do que você é capaz de cobrir no
tempo que você planejou em sua programação de curso. A partir da primeira semana, você
precisará decidir se você vai manter o seu cronograma e deslizar sobre alguns aspectos
importantes em cada sessão, ou se você vai tomar o tempo para cobrir o que você considera
importante e permitir-se cair progressivamente mais e mais para trás em seu plano. Como
professor, fiz as duas coisas, e prefiro fazer um plano cuidadoso no início e segui-lo. Às vezes
eu sei que um tópico vai respingar na próxima sessão, mas eu planejo "recuperar o papo" para
que cada tópico receba tempo e atenção. Decidi, por exemplo, que não quero dar um curso de
pesquisa no Novo Testamento que não cubra hebreus, as Epístolas Gerais e Apocalipse.

Bibliografia
Muitos professores optam por oferecer uma bibliografia para seu curso, embora na educação
européia, que é considerada responsabilidade do aluno. Se você optar por oferecer uma
bibliografia, você geralmente será capaz de construir sua bibliografia sobre bibliografias em
syllabus que você coletou e textos-chave em seu assunto. Seja sensível às datas em que as
bibliografias foram compostas para que você possa atualizá-las com trabalhos mais recentes
sobre o seu tópico. Você pode atualizar suas bibliografias com resumos e até mesmo pesquisas
em seus catálogos de bibliotecas e Amazon. Você pode indicar livros importantes para certos
tópicos de pesquisa sobre os quais os alunos serão convidados a escrever.

103
 Conclusão

Enquanto você é um estudante de doutorado, desenvolver um repertório de syllabus que reflete

sua compreensão de sua área como generalista e especialista é altamente aconselhável. Ao final
de cada curso que você faz como aluno, você pode ter o hábito de preparar um programa para
ensinar esse tema na faculdade e/ou pós-graduação. No entanto, reconheça que você
eventualmente vai querer personalizar seu syllabus para as escolas específicas em que você
deseja ensinar. Na hora de se inscrever para ministrar um curso adjunto ou para se candidatar a
uma vaga, seu syllabus será um indicador de se você "se encaixa" na cultura da escola. Você
deve demonstrar que seu syllabus e seu curso refletem o syllabus da escola e admissão da escola.
Se a escola colocar o syllabus online antes da inscrição, seu syllabus também pode ser essencial
para "comercializar" seu curso para o corpo discente e atrair novos alunos para a escola.

EXEMPLO DE UM SYLLABUS
Os syllabus seguintes é projetado para ensinar um curso de introdução ao Novo Testamento no
nível de mestrado para estudantes profissionais do ministério no McMaster Divinity College, um
seminário localizado em Hamilton, Ontário, Canadá. Os syllabus "empresta" certa formatação
de cursos realizados e ensinados no Denver Seminary em Denver, Colorado, mas reflete a cultura
do McMaster Divinity College, particularmente nos rótulos e terminologia do cabeçalho, o nome
do curso, a descrição, os objetivos, bem como as políticas de sala de aula.

104
 McMaster Divinity College
NT1A03: Literatura e História do Novo Testamento
Cynthia Long Westfall, PhD
Telefone: Ext. xxx
E-mail: xxx@xxx.xx
Outono 2010 (Termo 1) Quartas-feiras
8:30-10:20

Descrição do curso

Uma introdução às características básicas do estudo do Novo Testamento. Isto envolverá

aquisição de conhecimento com o fundo, natureza e conteúdo dos documentos do Novo
Testamento; o conceito de historicidade; e uma introdução às questões centrais na bolsa
contemporânea do Novo Testamento.

Objetivos do Curso
Através de leitura, palestras, discussão e tarefas, as seguintes metas são definidas para o aluno:

A. SABER: Compreender o conteúdo do Novo Testamento como um todo dentro de seu

contexto do primeiro século e em termos de suas partes componentes, incluindo seu crescimento
e desenvolvimento, grandes temas e gêneros.

B. SER: A formação da identidade do ministério e do ministro pelo estudo e meditação sobre

a participação imaginativa na literatura do Novo Testamento.

C. FAZER: Aplique o texto ao discipulado pessoal e à formação comunitária e ministerial, e

considere estratégias para sua reapresentação em contextos contemporâneos.

Requisitos do curso

A. PARTICIPAÇÃO EM AULA: A participação dos alunos em palestras interativas e discussões

de classe e grupo é esperada, com base em suas leituras para a semana.

B. LEITURA: (10%)

Consulte a programação diária no final para as datas e páginas precisas.

1.Leia as páginas para a leitura necessária antes da aula sobre as datas de vencimento,
omitindo as habilidades exegéticas e artigos especiais — estes são excelentes recursos, mas
não necessários (ver Agendamento Diário no final). Esteja preparado para interagir com as

105
 principais questões nas discussões em grupo. Durante o tempo de aula, os grupos de leitura
irão compor a avaliação por pares para cada indivíduo no grupo.

2.A leitura de todo o Novo Testamento e o texto do curso serão 10% da sua nota, porém
apenas um máximo de 85% (valor de um A) para 100% da leitura será possível.

3.No momento da final (16 de dezembro), cada aluno apresentará um relatório de leitura,
indicando uma porcentagem da leitura concluída no prazo.

C. PROJETO PESQUISA SOBRE O JESUS HISTÓRICO (30%)

a. Cada aluno escreverá um artigo sobre o Jesus histórico. Você pode escolher qualquer
tópico sobre o Jesus histórico para pesquisar a fim de projetar um projeto para um contexto
de ministério. É para 27 de outubro, 8:30 da manhã. em forma eletrônica. Os papéis
atrasados perdem 2% a cada dia.

b. Comprimento e estilo: Esta seção de pesquisa não deve ser mais do que 1.500
palavras (cerca de 6 páginas) de texto, excluindo notas de rodapé e bibliografia. Para todos
os padrões de estilo e forma, consulte as Diretrizes de Estilo da Faculdade Mcmaster para
ensaios e Teses:
www.mcmasterdivinity.ca/sites/
padrão/arquivos/documentos/MDCStyleGuideMarch0413.pdf i Consulte pelo menos 6
fontes acadêmicas (sem incluir o texto do curso).
c. Projeto: Com base em sua pesquisa, delineie brevemente (1 pg.) um estudo ou
apresentação que você pode usar em seu ministério. É a sua oportunidade de mostrar como
o estudo da Bíblia informa sua filosofia e prática de seu ministério — seja aconselhamento,
juventude, pastoral, transcultural, acadêmico, etc.
d. Recomendado: Pesquise a apresentação do histórico Jesus em The DaVinci Code
(O código Da Vinci) por Dan Brown (ler o romance inteiro não seria um requisito).
Abordagem: O artigo consistirá em um exame da representação do livro do Jesus histórico,
particularmente em termos das fontes utilizadas e da interpretação das fontes. Certifique-
se de consultar as fontes gnósticas primárias (Evangelho de Maria, Evangelho de Tomé
disponível online). Utilize o interesse contínuo no Código DaVinci no ministério.

e.Consulte anexo para critérios de avaliação.

Opcional: Participação em Workshop opcional de pesquisa e redação de um artigo, quarta-

feira, 22 de setembro, das 12:30 às 13:20.

D. ARTIGO DE PESQUISA(30%)

106
 a. Cada aluno escreverá um trabalho de pesquisa. Será em 24 de novembro, às 8h30. em
forma eletrônica. Os papéis atrasados perdem 2% a cada dia.

b. Comprimento e estilo: Deve aproximadamente 3000 palavras (cerca de 12

páginas) de texto, excluindo notas de rodapé e bibliografia. Para todos os mestres de estilo
e forma, consulte as Diretrizes de Estilo da Faculdade mcmaster divinity para ensaios e
!eses:
www.mcmasterdivinity.ca/sites/default/files/documents/MDCStyleGuideMarch0413.pdf!
Este deve ter um mínimo de 15 fontes usadas nas notas de rodapé e bibliografia.

c. Abordagem: Escolha um tópico em estudos do Novo Testamento da lista abaixo ou em

consulta com o professor (no entanto, não se sobreponha ao material com o seu artigo sobre
o Jesus histórico):

• Algum aspecto da era do Novo Testamento (romano, grego, judeu) cultura ou

costumes (por exemplo, casamento, escravidão, direito romano, vestido)
• Josefo, o historiado judeu
• Formação do NT Cânon (mas consulte o professor primeiro antes de prosseguir)
• Pseudonímia e os Escritos do Novo Testamento
• Problema sinóptico e Crítica das Fontes

• Crítica textual
• Parábolas e Pregação de Jesus
• Significado do Reino de Deus nos Evangelhos
• A Formação e Cuidado das Congregações em Atos ou Paulo
• O Atraso da Parousia em Paulo ou nas Epístolas Gerais
• Tipologia e Simbolismo
• Estrutura de um livro do Novo Testamento
• Exegese de uma passagem de problema do Novo Testamento

d. Consulte anexo para critérios de avaliação

E. EXAME FINAL (30%)

a. O exame está marcado para o dia 16 de dezembro durante o horário das aulas. O objetivo
principal do exame final é ajudar os alunos a dominar o conhecimento básico da Bíblia,
identificar os principais temas e ver o quadro geral.
b. O final consistirá de 105 pontos:
Ensaios curtos (40), resposta curta e questões objetivas (60), e os livros da Bíblia (5)

107
 c. Veja abaixo as pessoas e lugares que você deve conhecer para a final.
1. Será solicitado que você identifique certas pessoas preenchendo os
espaços em branco.
2. Você será solicitado a identificar certos lugares em um mapa
3.Você será solicitado a identificar o livro e o capítulo de passagens-chave
4.Você será convidado a listar os livros do Novo Testamento em ordem

F. RESUMO DA AVALIAÇÃO

1.Leitura de 10% (valor máximo de 85%)

2.Pesquisa e Projeto 30%
3.Artigo de Pesquisa 30%
4.Exame final 30%
Todas as tarefas devem ser entregues para evitar a reprovação do curso, e devem ser concluídas
até o momento da final.

Livros didáticos e materiais

A. OBRIGATÓRIA

1.deSilva, David A. An Introduction to the New Testament: Contexts, Methods and

Ministry Formation. Downers Grove, IL: InterVarsity, 2004.

2. The New Testament (modern version such as NRSV or TNIV)

3. The Greek New Testament (for those with Greek competence). Students with facility in
Greek or who are beginning Greek are encouraged to use their Greek Bible.

B. RECOMENDADA

1. The IVP Bible Dictionary Series (4 vols.)

2. Keener, Craig. IVP Bible Background Commentary: New Testament. Downers Grove,
IL: InterVarsity, 1994.

4.Access to good maps online or a Bible Atlas including first-century Palestine and
Jerusalem and the three missionary journeys of Paul.

C. AQUISIÇÃO DE LIVROS

Todos os livros textos necessários para esta aula estão disponíveis na livraria da Faculdade.

108
MATERIAL ADICIONAL

1.Apostilas para palestras e discussão de turmas serão disponibilizadas durante a aula e/ou
online no link do instrutor do curso. Mais informações serão fornecidas em sala de aula.
2.Os procedimentos e orientações para as atribuições serão dados em sala de aula e/ou
online.
3.Oficina Opcional: Redação de um trabalho de pesquisa, 22 de setembro, das 12h30 às
13h30.

Comportamento em sala de aula

A. PRESENÇA

1.Os alunos devem chegar na hora da aula ou estar preparados para dar uma explicação ao
professor.
2.Espera-se que os alunos fiquem durante toda a sessão de aula, a menos que seja agendado
com antecedência.
3.Exceto em circunstâncias extremas, mais de duas ausências de classe resultarão em
penalidades de gradativa; quatro ou mais ausências da aula resultarão em falha do curso.

B. PARTICIPAÇÃO

1. Por favor, respeite as opiniões dos outros sem desrespeito ou ridicularização,

mesmo que você não concorde com eles. No entanto, sinta-se livre para responder de forma
lógica e crítica de forma ordenada.
2. Não se espera que os alunos estejam trabalhando em qualquer outro assunto,
exceto o que é apropriado no esboço do curso.
3. Os alunos não devem continuar conversas fora do tópico em sala de aula.
4. Os alunos podem comer ou beber em sala de aula se não distraírem os outros e
limparem suas mesas.
Os alunos que não respeitarem essas diretrizes serão dispensados da aula com consequências.

C. HONESTIDADE ACADÊMICA

A desonestidade acadêmica é uma ofensa grave que pode tomar qualquer número de formas,
incluindo plágio, a submissão de trabalho que não é próprio ou para o qual o crédito anterior foi
obtido, e/ou colaboração não autorizada com outros alunos. A desonestidade acadêmica pode
resultar em graves consequências, por exemplo, falha da atribuição, falha do curso, anotação na
transcrição acadêmica e/ou suspensão ou expulsão do Colégio.

109
 Os alunos são responsáveis por entender o que constitui desonestidade acadêmica. Por favor,
consulte a Declaração do Colégio divindade sobre honestidade acadêmica:
www.mcmasterdivinity.ca/programs/rules-regulations.

D. LINGUAGEM INCLUSIVA DE GÊNERO

McMaster Divinity College usa linguagem inclusiva para seres humanos em serviços de
adoração, materiais de alunos e todas as suas publicações. Em referência aos textos bíblicos, a
integridade das expressões originais e os nomes de Deus devem ser respeitados. A NRSV e TNIV
são exemplos do uso de linguagem inclusiva para seres humanos. Espera-se que a linguagem
inclusiva seja usada em serviços de capela e em todas as atribuições do McMaster Divinity
College.
Isenção de responsabilidade sobre Syllabus postado na web e na parte inferior de cada programa:
Nota: este syllabus é de propriedade do instrutor e é preparado com informações disponíveis
no momento. O instrutor reserva-se o direito de fazer alterações e revisões até e incluindo o
primeiro dia de aula.
Compromissos

Entre em contato comigo por e-mail se eu puder ajudá-lo de alguma forma.

Horário de atendimento: TBA
Também disponível mediante
agendamento.

Programação diária nt1A03

Data Tópico da Sessão de Classe Leitura em Leitura no Novo
deSilva Testamento e outras
devido leituras devidos

15 de Introdução ao curso e ao estudo do

setembro NT

22 de Contexto da Oficina dos pp. 37-143

setembro Evangelhos sobre pesquisa e
redação de um artigo 12:30-1:20

29 de "e 4 Evangelhos e os métodos pp. 145-93 Revista MaClean,,

setembro críticos de Jesus Histórico para o 31 de março de 2008, pp.
estudo dos Evangelhos 38ff

110
6 de Narrativa, Mark e Mashew pp. 194-297 Mark
outubro
13 de Problemas Sinópticos, Atos de pp. 298-390 Luke-Atos
outubro Luke

20 de John pp. 391-448 John

outubro

27 de "e missão paulina começa Gênero p. 475-554 Gálatas e Tiago

outubro de leser/epístola Introdução a 1 e 2 "essalonianos
Paul
Surgem problemas
Projeto Jesus Histórico previsto
para 8:30da manhã .
3 de Controvérsia paulina e questões pp. 555-639 1 e 2 Corinthians
novembro esclarecidas Romanos

10 de "e missão paulina operada a partir pp. 640-732 Filipenses Colossianos e

novembro da prisão Efésios Philemon

17 de Dia de Pesquisa e Revisão

novembro

24 de !e tocha passa de Paulo pp. 733-75 1 e 2 Timóteo, Tito

novembro

1 de dez Trabalho de pesquisa previsto pp. 776-884 Hebreus. James

para a s8:30da manhã . !e igreja 1 & 2 Peter & Jude
inicial em crise
8 de dez Perspectivas finais sobre os pp. 449-74 1, 2, 3 John Revelation
problemas iniciais da igreja pp. 885-931

16 de dez Exame Final Enviar relatório de

leitura

Pessoas, lugares e passagens para conhecer/localizar para a final

111
Pessoas: Ananias (1); Ananias (2); Anna, o que está com a anna Annas; Apolos; Áquila;
Barabbas; Barnabas; Caiaphas; Cornélio; Elizabeth; Eutío; Felix; Festus; Gálio; Gamaliel;
Herodias;
Jairo; Junia; John Mark; Joseph de Arimathea; Judas Iscariotes; Lázaro; Levi; Lydia; Martha;
Maria Madalena; Maria de Betânia; Nathanael; Nicodemos; Philip; Priscilla; Salomé; Sapphira;
Silas; Simeão; Simon Magus; Simão de Cirene; Simon, o leproso; Simon, o fariseu; Estevão;
!eophilus; Timóteo; Tito; Zaccheus; O Zebedee.
Lugares: Antioquia (da Síria); Antioquia (de Pisidia); Ásia (menor); Atenas; Cafarnaum;
Belém; Bethany; Cesareia (Maritima); Colossae; Corinth; Creta; Chipre; Damasco; Mar Morto;
Decápolis; Emaús; Éfeso; Galatia; Galilee; Itália; Jericó; Jerusalém; Rio Jordão; Judéia;
Macedônia; Mar Mediterrâneo; Nazaré; Perea; Philippi; Roma; Samaria; Mar da Galiléia
(Genessaret); Síria; Tarso; !essalonica; Troas; Pneu. Principais Passagens: Ma"hew 1:18-2:23;
Ma"hew 5-7; Ma"hew 13; Ma"hew 16:13-20; Ma"hew 24-25; Marca 9:14-32;; Marcos 16:9-20;
Lucas 1-2;; Lucas 4:14-30; Lucas 10;; João
1:1-18;; João 3; João 11;; João 13; João 14-16 (conteúdo geral); Atos 2; Atos 9; Atos 15;
Novelas 1:16-17, 18-32; Novelas 5:12-20; Novelas 8; 1 Corinthians 7; 1 Corinthians 12-14
(esp. cap 13);); 1 Coríntios 15; 2 Corinthians 4:7-12; 2 Corinthians 12:1-10; Gálatas 3:28; Gálatas
5:22-26; Efésios 5:15-6:9; Efésios 6:1-10; Filipenses 2:5-11; Filipenses 4:4; Col 1:15-20;; 1
!essalonianos 4:13-18; 1 Timóteo 2:11-15;; 1 Timóteo 3:1-12; 2 Timóteo 2:2; 2 Timóteo 3:16;
Hebreus 6:4-8; Hebreus 5-10; Hebreus 11; Tiago 1:2-8; Tiago 2:14-26;; 1 Pedro 4:12-19; 1 João
2:16; 1 João 3:11-15; Revelação 2-3; Revelação 17-18; Revelação 20.
Serão escolhidas dez pessoas e dez vagas e dez passagens para o exame. Para nomes de
caracteres e passagens, a pergunta envolverá uma descrição de uma frase e você fornecerá o
nome correto. Para lugares, em mapas em branco de Israel (para a lista dos Evangelhos) ed o
Império Romano (para a lista de Atos) você escreverá nos nomes nos locais corretos.

112
 5
Esculpindo uma aula
A Arte de preparar uma experiência de aprendizagem em sala de aula
LEE BEACH

Introdução

Se você pretende fazer uma enquete sobre a questão, "O que faz uma boa experiência de
aprendizagem em sala de aula?" você inevitavelmente receberia uma ampla gama de respostas.
Uma pessoa diria que é uma grande palestra de um professor experiente, outra poderia dizer uma
discussão de classe estimulante, outras diriam a oportunidade de trabalhar com outros em um
pequeno grupo, outros diriam a inclusão de mídias como clipes de filmes ou vídeos do YouTube.
A forma como os alunos respondem a essa pergunta seria influenciada por uma série de fatores,
como experiência passada, estilo de aprendizagem, formação cultural e preferências pessoais.
Provavelmente se a questão fosse explorada mais profundamente, a maioria dos alunos
concordaria que é uma combinação de coisas que torna uma experiência em sala de aula
significativa. Estas respostas, naturalmente, refletiriam a natureza subjetiva do aprendizado em
sala de aula e serviriam como um lembrete de que o que os alunos valorizam em uma experiência
de aprendizagem varia muito. No entanto, embora existam muitas variáveis no ensino eficaz,
existem algumas coisas que podem ser consideradas fundamentais para a preparação e
apresentação de uma grande aula?
Em última análise, a sala de aula deve ser um lugar dinâmico onde a possibilidade de
aprendizagem genuína é criada pelo professor cada vez que os alunos entram na classe. Isso
significa que o professor deve ser alguém que se envolveu e trabalhou duro para apresentar aulas
que atraiam os alunos ao ato de exploração pessoal e intelectual. Muitos de nós que têm o
privilégio de ensinar precisam acreditar que a experiência em sala de aula é uma oportunidade
única para os alunos se envolverem em uma reflexão pessoal que levará a novos conhecimentos,
novas possibilidades de vida e, finalmente, à transformação pessoal. O seguindo diagrama abaixo
é adaptado de uma variedade de modelos apresentados pelo educador David Kolb. Embora seja

113
baseado em um modelo de aprendizagem experiencial, ele também vale para o aprendizado
tradicional em sala de aula.55

Como professores buscamos convidar as pessoas para a experiência da sala de aula para que
elas possam refletir sobre novas informações que serão apresentadas na esperança de que isso as
leve à aquisição de novas ideias ou conceitos. Como eles fazem, novas formas de compreensão e
vida trazem uma transformação genuína, que convida os alunos de volta à sala de aula para
continuar o processo. O potencial que a sala de aula tem e que nós, como professores, devemos
nos preparar para cada vez que colocarmos os pés em nossas salas de aula.
Embora as experiências de aprendizagem sejam subjetivas, e a singularidade de cada aluno
nunca possa ser ignorada, existem alguns componentes comuns que vão para o desenvolvimento
de experiências de aprendizagem significativas. Neste capítulo, consideraremos alguns desses
ingredientes-chave e como podemos desenvolver aulas em sala de aula que estimulem os alunos
de uma forma que leve a uma experiência ótima em sala de aula.
Preparação
O conceituado pregador e professor de pregação, Haddon Robinson, faz esta declaração sobre
se preparar para pregar: "Alguém sofre toda vez que você prega. Ou você sofre em prepará-lo,
ou o ouvinte sofre em ouvi-lo.56 O mesmo pode ser dito sobreo ensino em sala de aula. Grandes
experiências em sala de aula levam a preparação. Minha experiência é que quanto mais
preparado eu sou maior a chance de que a classe tenha energia, direção e um foco claro. Quando
eu não estou tão preparado toda a classe sofre. Falta clareza, o tipo de conteúdo que envolve o

55
Veja Kolb, Experiential Learning. Este modelo é reflexo das ideias de Kolb, mas também pode ter outras ideias
envolvidas nele, bem como eu não me lembro exatamente como ele se desenvolveu ao longo dos anos.
56
Haddon Robinson, como citado em Johnston, Preaching to a Postmodern World, 172.

114
grupo e a criatividade que adiciona cor a uma aula. !e trabalho árduo de fazer uma boa preparação
é uma parte necessária de um bom ensino e grandes experiências em sala de aula. Este raramente
são quaisquer atalhos ou maneiras em torno desta realidade. Com isso em mente, devemos
entender que a preparação é um esforço duplo.
Primeiro, a preparação para um ensino efetivo começa com a pesquisa e coleta de material
que fornecerá a base para a aprendizagem. Nenhuma grande experiência em sala de aula é
exclusivamente o resultado de grandes técnicas. A única maneira de aprender, transformar e
fazer acontecer uma aula é oferecer aos alunos um conteúdo realmente bom. Todas as técnicas
de engajamento que você vem e emprega não trarão grandes aulas de forma consistente. Em
última análise, grandes aulas são sobre conteúdo, e um ótimo conteúdo geralmente é o resultado
da preparação. Isto envolve a mineração de notas de estudos anteriores ou cursos que fizemos,
fazendo a leitura necessária sobre o tema, e gastando tempo refletindo e desenvolvendo ideias
que se tornam o conteúdo principal que vamos oferecer aos nossos alunos em uma determinada
aula. Essas são formas fundamentais que desenvolvemos nosso conteúdo para uma aula e
raramente vem sem algum esforço importante de nossa parte. Mas quando investimos tempo e
fazemos o trabalho para desenvolver um bom conteúdo, estamos lançando uma base sólida para
uma grande experiência de aprendizado para nossos alunos.
O segundo aspecto da preparação é decidir como entregar a aula de forma envolvente. Isso
requer a mesma quantidade de rigor e desenvolvimento ao lado do conteúdo da equação, porque
a ideia de que podemos apenas apresentar nosso conteúdo de maneira direta e não envernizada é
bastante equivocada. Como professores, facilmente nos apaixonamos pelo nosso conteúdo e
assumimos que nossos alunos também. Por um lado isso não é ruim. Quando pesquisamos e
descobrimos grandes ideias que valem a pena compartilhar, isso cria paixão em nós e isso é uma
parte fundamental de grandes experiências de ensino e sala de aula. No entanto, não é incomum
nos apaixonarmos por nossas ideias ao ponto de acreditarmos que tudo o que temos que fazer é
compartilhá-las verbalmente as nossas notas e isso capturará nossa classe tão profundamente
quanto fomos capturados por esses pensamentos. Não cometa esse erro. O planejamento da aula
não é apenas apresentar sua pesquisa em notas de aula, mas também decidir como apresentar
suas ideias de maneira criativa e estimulante. Como fazemos isso pode assumir várias formas e
empregar uma variedade de técnicas, mas é um aspecto essencial do planejamento de aulas que
pode levar quase tanto tempo quanto o desenvolvimento do nosso conteúdo
Tanto a pesquisa que desenvolve conteúdo quanto o pensamento que proporciona metodologia
envolvente para entrega são componentes necessários de grandes experiências em sala de aula.
Você não terá sucesso em cultivar grandes classes sem trabalhar duro em ambas. No meu
casamento, o ministerque realizou a cerimônia (na verdade meu sogro) falou comigo e comigo
sobre a ideia de que grandes casamentos não acontecem apenas, eles são criados por duas pessoas

115
que se entregam à causa de desenvolver um navio de relacionamento matrimonial mutuamente
cumprido. Como grandes casamentos, grandes aulas não acontecem por acaso. !ey são criados
por professores que dão esforço intencional, gastando tempo em preparação para criar o tipo de
aulas que proporcionam espaço para que os alunos sejam transformados como resultado de sua
aprendizagem.

DESENVOLVENDO UMA IDEIA PRINCIPAL

Cada aula precisa de uma ideia principal ou um tema norteador, um pensamento abrangente que
define qual é realmente o ponto da aula. A sabedoria de desenvolver uma ideia principal para
cada aula pode ser resumida no velho ditado: "Se você não sabe o que está tentando dizer, há
uma boa chance de aqueles que ouvem você também não saberem." As principais ideias nos
ajudam a ser claros sobre o que estamos falando para que aqueles com quem estamos falando
também saibam do que estamos falando. Uma ideia principal organiza sua r aula e dá-lhe direção.
Quando podemos definir nossa ideia principal claramente, ela produz clareza para nós e nossos
alunos.
Quando jovem, eu tinha um bom amigo cuja família tinha um veleiro. Lembro-me de um dia
estar com eles no barco quando o pai do meu amigo me resumiu até a popa e me disse que era a
minha vez de dirigir o barco. Até este ponto, eu tinha pensado no pai do meu amigo como um
homem razoável. Agora eu tinha certeza que as minhas primeiras impressões foram equivocadas.
No entanto, ele me deu o controle do leme e eu fui encarregado da responsabilidade de guiar o
navio em direção ao nosso destino através do lago (felizmente para outros barqueiros era um
grande lago). Como o barco cortado através da água empoderado por um vento forte eu lutei
para manter o barco em curso; depois de alguns minutes pai do meu amigo me ofereceu uma
dica. Ele me disse para escolher um ponto no horizonte perto do lugar para onde estávamos indo.
Ele me disse para manter meus olhos fixos naquele ponto e na ponta do arco do navio. Enquanto
eu mantivesse esses dois pontos alinhados eu saberia que estava no caminho certo. Com esse
conselho pude nos manter no curso (mais ou menos) e ajudar a nos guiar até o nosso destino
final. A ideia principal de uma aula é como esse ponto no horizonte. É o destino da nossa aula,
e como a mantemos em foco durante toda a jornada, garantirá que nossa aula entregue o que
queremos para nossos alunos.
Ao nos prepararmos para ministrar uma aula, fazemos nossa pesquisa inicial e temos uma
noção geral do que queremos ensinar, precisamos começar a desenvolver nossa ideia principal.
É neste ponto que começamos a tentar articular o tema principal da aula. Uma boa ideia principal
é articulada em uma ou duas frases, e é clara o suficiente para manter a aula apertada, mas
também ampla o suficiente para acomodar os vários aspectos dela. Por exemplo, uma aula sobre
como desenvolver aulas eficazes em sala de aula pode empregar uma grande ideia como esta:

116
 A ideia desta aula é ajudar os participantes a pensar em alguns elementos-chave que entram em
uma experiência significativa de aprendizagem em sala de aula para que seu próprio ensino
futuro seja afetado por essa contribuição.

Esta afirmação da grande ideia é ampla o suficiente para permitir uma exploração multifacetada,
mas clara o suficiente para fornecer um foco geral para uma aula introdutória.
Este desenvolvimento de uma grande ideia para sua aula não é uma ciência; não há
necessariamente uma maneira específica de fazer isso. O que é essencial, no entanto, é que vocêr
aula tem uma ideia clara que está guiando-a, uma ideia que é clara o suficiente para mantê-lo
focado no que é que você está tentando se comunicar com seus alunos.

QUAIS SÃO OS OBJETIVOS?

Os objetivos são um importante corolário para o desenvolvimento da ideia principal da aula.
Objetivos especificam como e o que você ensinará para alcançar sua ideia principal. Além disso,
os objetivos também identificam os resultados desejados da aula. Isto é, eles ajudam você a
articular o que é que você espera que seus alunos vão tirar da aula que você está prestes a ensiná-
los.
Os objetivos ligados à grande ideia expressadas acima para uma aula sobre como desenvolver
aulas eficazes em sala de aula podem ser mais ou menos assim:

• Ajude o grupo a pensar reflexivamente sobre sua própria experiência em sala de aula
• Identifique e explique alguns dos elementos-chave que entram em uma aula de sucesso
• Dar aos participantes a oportunidade de identificar e articular pelo menos um ponto-chave
do novo (ou renovado) aprendizado.
Esses objetivos fornecem clareza para o conteúdo que eu desenvolveria para a aula. Eles
provocam perguntas a fazer e aplicativos para oferecer. À medida que estes tomam forma no
início do planejamento da aula, eles guiam a preparação contínua de uma maneira que ajuda a
trazer coesão e lucidez geral para a aula. Embora esteja além do escopo deste capítulo para lidar
de forma abrangente com a arte de desenvolver objetivos para uma aula, William Yount oferece
uma perspectiva importante para essa tarefa: desenvolver objetivos do ponto de vista do aluno.
Como essa aula afetará sua compreensão do assunto e qual o impacto que ela causará em seu
comportamento?57 Ao considerar esse importante fator, o McMaster Divinity College adotou
uma rubrica de três pontos para o desenvolvimento de objetivos dos cursso que também podem
ser adaptados para objetivos específicos de aula. A rubrica emprega três categorias para

57
Yount Chamado para ensinar, 142–43.

117
desenvolver objetivos sob o conhecimento, ser e fazer.58 Cada uma dessas categorias é centrada
no aluno, pois eles pedem que o curso e/ou o objetivo da aula sejam moldados em torno do
conhecimento que o aluno adquirirá, como isso afetará a forma como vive e como isso, em última
análise, afetará sua prática profissional. Garantir que nossos objetivos sejam centrados no aluno
e orientados para os resultados irá aumentar efetivamente o nosso ensino em sala de aula.
À medida que sua preparação evolui, os objetivos podem ser ajustados ou esclarecidos
conforme necessário; no entanto, eles são um elemento essencial de um bom planejamento. Eu
pulo esse passo para o meu (e dos meus alunos) em detrimento muitas vezes. Identificando meus
objetivos antes de realmente preparar minha aula sempre esclarece minha abordagem e fortalece
minha apresentação geral. Isso ajuda a me manter nos trilhos e focado no que realmente importa
na apresentação do meu material, e também me força a ser claro sobre o que eu quero que meus
alunos tirem.
Esses dois passos, desenvolvendo uma ideia principal e objetivos claros para a aula, são passos
cruciais na preparação para ensinar. Embora eles possam inicialmente parecer periféricos à real
tarefa de reunir material e descobrir como apresentá-lo, a longo prazo eles oferecem um
tremendo benefício para o seu ensino em sala de aula e valem a pena o tempo que você investe
neles.

TORNANDO A SALA DE AULA UM LUGAR CONFORTÁVEL

Uma sala de aula típica, particularmente em uma configuração pós-secundário", pode ser um
lugar intimidador para os alunos, especialmente no primeiro dia de aula. Pensamentos sobre suas
próprias experiências. Todos nós nos lembramos de entrar em uma sala de aula para o primeiro
dia de aula esperando ver uma pessoa familiar para sentar, imaginando como seria o professor,
como seriam as expectativas, como seriam os outros alunos, se seríamos capazes de ter sucesso,
e talvez falando sobre quem seria nossa competição! Muitas vezes a aula seria quase silenciosa
enquanto os alunos filtravam e sentavam-se em um assento. Você estaria confortável com isso?
Eu sei que nunca fiquei. Mesmo com o desenrolar do semestre, se uma sala de aula não
desenvolveu algum nível de conforto, pode haver uma tensão subjacente na sala toda vez que a
classe se reúne. Isto dificilmente é propício para um ensino eficaz. Salas de aula tensas e
tranquilas fazem aulas tensas e tranquilas e é por isso que fazer da sala de aula um lugar
confortável para os alunos é tanto uma parte de esculpir uma aula eficaz como todos os outros
elementos são.
O elemento central no cultivo de um ambiente confortável de sala de aula é a hospitalidade.
Oferecer hospitalidade aos seus alunos não é apenas um ato de amizade acadêmica genuína, mas

58
A rubrica vem do Associação de Escolas Teológicas, que o empregam como padrão para avaliar syllabus e
efetividade nas escolas membros.

118
irá percorrer um longo caminho para criar uma atmosfera que seja propícia ao aprendizado. Ajuda
a descomprimir em tensões evitáveis que fazem parte do ambiente acadêmico e estabelece uma
relação entre você e seus alunos que você pode construir à medida que procura levar os alunos a
considerar o material que você traz para eles de classe em classe.
Para alguns de nós isso é um desafio maior do que para outros, pois alguns de nós são mais
naturalmente relacionais do que outros. No entanto, tornar a sala de aula um lugar confortável
não depende totalmente do tipo de personalidade. Mesmo alguém que tende a ser mais
introvertido pode fazer coisas que serão interpretadas como uma tentativa na hospitalidade", o
que imediatamente ajudará a tornar a sala de aula um lugar mais quente e mais agradável. De
certa forma, é útil pensar em nossas salas de aula como nossa casa onde estamos recebendo
convidados. Que tipo de cantadas fazemos quando os convidados vêm à nossa casa? Claramente
não podemos duplicar todas as coisas que fazemos em nossa casa para receber os alunos em nossa
sala de aula, mas algumas das coisas básicas que fazemos certamente podem ser praticadas.
Primeiro, podemos chegar cedo às aulas, à frente da maioria dos alunos, para que estejamos
presentes quando eles chegam. À medida que os alunos entram, podemos recebê-los e recebê-los
na aula e dizer-lhes que é bom tê-los lá. Toco música antes do início da aula e também durante
as pausas, a fim de remover o silêncio desconfortável que prevalece, especialmente no início de
um semestre. Descobri que o som da música sozinho pode deixar as pessoas mais à vontade e menos
desajeitadas, especialmente se elas não têm ninguém com quem sentar ou conversar. Antes da
primeira aula eu envio um pequeno e-mail para a classe como um todo me apresentando,
acolhendo-os, e convidando-os a compartilhar comigo algumas expectativas que eles têm para
aprender com a classe. Isso começa a relação professor/aluno antes mesmo do primeiro dia de
aula. Claro, pode-se até chegar ao ponto de trazer um pouco de comida para a aula de tempos em
tempos como uma forma de mostrar hospitalidade. Um de meus colegas é conhecido por seus
biscoitos caseiros que fazem aparições em sala de aula várias vezes por semestre e dizem aos
alunos que o professor quer se relacionar com eles como pessoas, bem como estudantes Esforços
como esses ajudam a sala de aula se sentirem menos ameaçadores para os alunos e talvez até um
pouco mais como um lar para eles. Nós não podemos garantir uma sala de aula confortável, mas
podemos nos esforçar para tentar trazê-la sobre. Essa é uma questão de ensino eficaz e aumenta
a possibilidade de que ocorra um aprendizado posterior.

NA PONTE
Criar um contexto acolhedor é importante, mas não garante que quando estivermos prontos para
começar a ensinar os alunos estejam prontos para começar a aprender. Quando os alunos vêm
para a aula eles estão vindo de outro lugar e suas mentes ainda podem está lá também, ou em
outro lugar completamente. Eles pode estar ocupado com um assunto que eles discutiram em sua
aula anterior, ou com o namorado que eles apenas se despediram, ou o cônjuge com quem eles

119
tiveram uma discussão naquela manhã, ou as contas que precisam ser pagas. Enquanto alguns,
talvez em um bom dia, até mesmo a maioria, dos alunos estão totalmente presentes e prontos
para se engajar quando você começa a aula, não se pode assumir que este é o caso para todos os
seus alunos. Na verdade, eu acho que deve assumir que todos eles precisam de uma pequena
ajuda para se concentrar no início da aula. Isto requer a construção de uma ponte de onde eles
estão para onde você quer levá-los na aula que você preparou.
A ponte pode ser feita de várias maneiras, mas geralmente envolve duas instâncias principais:
a declaração da ideia principal da aula, juntamente com alguns ou todos os objetivos, e uma
abertura envolvente que ajuda a focar a atenção dos alunos.
A melhor maneira de começar uma aula nunca é com um discurso denso e estendido sobre um
conceito difícil que você sabe que não é familiar para a maioria de seus alunos. Claro que você
pode ter que fazer isso em algum momento, mas nunca começar por aí. Pensar nos primeiros 5 a
10 minutos como uma ponte de onde seus alunos estão para onde você quer que eles vão. As
perguntas que você tem que responder são: "Onde eu quero que eles cheguem?" e "Como posso
orientá-los nessa direção e a bordo para a viagem?" A ponte é um ato de orientação aos alunos
para o tema da aula para ganhar a sua atenção e estimular o seu interesse. Isto pode ser feito
apresentando um estudo de caso e discutindo-o a fim de identificar as questões que estão em
jogo; poderia ser apresentando um clipe de filme que contenha a questão a ser considerada, ou
levantando uma questão-chave para discussão em pequenos grupos. Pode ser fazendo uma
enquete de classe para obter opiniões sobre um assunto que é relevante para o tema da aula. São
inúmeras maneiras de construir uma ponte de onde os alunos estão para onde você quer que eles
estejam para o período de tempo que você está juntos como uma aula, mas tomar o tempo e fazer o
esforço para construir esta ponte e convidar os alunos a atravessá-la é uma parte importante do
ganhar a aula para o início correto como levanta questões-chave, cria uma necessidade de
aprender nos alunos, e captura seu interesse para prosseguir.

AVALIAÇÃO DO CONHECIMENTO
Conectado ao passo da ponte, como geralmente é um passo inicial útil na aula, é o ato de avaliar
o que alunos já sabem sobre o tema que você será discutindo como uma aula. Isto faz várias
coisas para ajudar a tornar a aula eficaz. Primeiro, nos ajuda a determinar onde os alunos estão
em termos do conteúdo que planejamos. Ao avaliar seu nível de conhecimento, podemos
descobrir que eles não têm sequer um conhecimento rudimentar sobre o tema, e isso pode nos
levar a adicionar alguns conteúdos básicos introdutórios, a fim de ajudar a orientar os alunos
mais plenamente antes de prosseguir. Por outro lado, pode nos revelar que a turma já possui
muito do conhecimento que queremos ensinar. Isto não significa necessariamente que não
devemos prosseguir com o que planejamos, uma vez que o conhecimento de um assunto quase

120
sempre varia em uma sala de aula de alunos, mas pode significar que vamos alterar nossa
abordagem a fim de incluir mais oportunidades para os alunos discutirem pontos e oferecerem
seus próprios conhecimentos ao grupo. Em segundo lugar, convidar os alunos a refletir sobre o
que eles já sabem sobre um tema é uma abordagem em poderosa para aprendizagem em sala de
aula. Dizer aos alunos que você acredita que eles já têm conhecimento deste assunto para oferecer
à classe. É enviar uma mensagem de que você não é o único que sabe algo sobre isso, e incentiva
os alunos a se engajarem em pesquisa o que sabem e fazer perguntas sobre áreas do tema que
eles podem não saber tanto sobre. Isto é um ato de avaliar o conhecimento do aluno antes da
discussão em sala de aula, não apenas como uma ferramenta avaliativa no final, é uma ferramenta
altamente poderosa e útil para desfazer uma sala de aula dinâmica onde os alunos acreditam que
podem contribuir para o conhecimento de seus pares e receber deles também. Ele imediatamente
começa a nivelar a sala de aula (pelo menos como um começo) e dar aos alunos um lugar onde
eles possam compartilhar com conforto porque eles estão compartilhando algo que eles sabem.
O principal caminho, embora certamente não seja a única maneira, podemos começar a avaliar
o conhecimento do aluno é fazendo perguntas. Normalmente é melhor começar com perguntas
amplas que permitam uma variedade de respostas possíveis. A partir daqui, as perguntas podem
ser reduzidas ligeiramente a fim de verificar o quão profundo o conhecimento da disciplina da
aula já vai em sua aula. Como exemplo, dou um curso chamado "A Missão da Igreja", e uma das
primeiras seções de que a aula envolve ensinar uma teologia bíblica do assunto. No início dessa
primeira aula começo perguntando: "Existem algum tema, histórias ou passagens que você possa
pensar na Bíblia que possa nos indicar que Deus está interessado em alcançar a humanidade?"
Isto é uma questão bastante ampla para uma classe de alunos do seminário. Eu faço a suposição
de que todos eles poderiam potencialmente oferecer uma ou duas respostas a esta pergunta se
pressionados. Sempre rende inúmeras respostas, muitas delas bastante previsíveis, mas, sem
exceção, alguns alunos oferecem respostas que refletem um engajamento prévio significativo
com o tema. Às vezes, alguns alunos até oferecem ideias que eu não tinha considerado. Eu
ofereço a seguir isso com uma pergunta sobre o lugar da missão no Antigo Testamento, pois
algumas pessoas podem não perceber que a missão tem qualquer lugar nessa parte da história
bíblica. "é a pergunta geralmente gera menos resposta, embora alguns alunos ofereçam insights
e reflexões sobre ela que me ajudem a saber onde eles estão em termos de seu conhecimento sobre
o assunto." é então me permite continuar minha aula, que começa com uma consideração do
lugar de missão no Antigo Testamento. Como resultado dessas discussões, refiro-me, então, às
respostas que foram oferecidas pela classe, pegando pontos que os entrevistados fizeram ou
perguntas que eles levantaram, às vezes até mesmo pedindo-lhes para comentar mais se for
apropriado.

121
 O ato de avaliação do conhecimento que envolve as pessoas, dando-lhes oportunidades de
compartilhar o que sabem ajudarão o instrutor a proceder com algum senso do nível de
conhecimento que já está presente na aula.

MANTENDO A MOTIVAÇÃO NA AULA ATRAVÉS DO USO DA DISCUSSÃO

Grandes romances e filmes têm um ritmo distinto para eles. Eles começar com uma abertura
interessante, eles te conhecem com personagens interessantes, imediatamente começam a criar
tensão, então passam para um momento de significância dramática que cria algum tipo de
desequilíbrio, há algo na trama que precisa ser resolvido, então novas informações começam a
sair que levam a uma nova tensão sendo construída, então um evento significativo ocorre dentro
da história que leva à tensão sendo resolvida e a história é concluída. Embora esta descrição seja
um pouco inventada, é pelo menos reconhecível para muitos de nós. É uma fórmula padrão de
contar histórias. Em certo sentido, as aulas em sala de aula precisam seguir um ritmo semelhante.
Os juros podem ser gerados.
Um componente fundamental da fórmula na sala de aula é o uso da discussão como forma de
manter o engajamento contínuo do aluno e cultivar o engajamento contínuo dos alunos. Embora
a dinâmica de liderar boas discussões em sala de aula seja numerosa, vamos considerar pelo
menos alguns dos elementos básicos das discussões que permitem experiências dinâmicas de
aprendizagem.
Na maioria dos casos, uma boa interação começa com tipos de perguntas de avaliação de
conhecimento que convidam as pessoas a compartilhar seus próprios conhecimentos sobre um
assunto com base em uma pergunta a partir de uma ampla base de experiência. Isto significa que
o melhor caminho para começar uma discursão em sala de aula é com uma pergunta ampla (ou
várias perguntas amplas) que não forçam os alunos a compartilhar seus próprios pensamentos ou
opiniões muito pessoalmente. Essas são questões que não são difíceis de responder porque as
respostas saem de sua própria experiência. Suas respostas nem sequer têm que refletir sua opinião
pessoal sobre o assunto — eles são simplesmente uma reflexão sobre sua experiência. Às vezes,
a pergunta pode ser colocada de uma forma que peça uma contribuição com base no que o aluno
já ouviu os outros dizerem sobre um determinado tema. Isto mantem a questão ainda mais ampla
e menos pessoal, mas ainda convida os alunos a compartilhar o que eles sabem. Abordar uma
discussão como essa cria um nível de conforto e permite que todos participem se quiserem, porque
as respostas são baseadas em conhecimento experiencial — não há respostas certas ou erradas.
Também lhe dá como professor a oportunidade de ter uma noção do que a turma already sabe
sobre o tema que você vai ensinar, o que é útil à medida que você prossegue com a aula.
No curso "A Missão da Igreja" que ensino, começo a primeira aula fazendo a pergunta "Quais
são os obstáculos para compartilhar o evangelho com as pessoas do nosso país hoje?" Esta é
uma pergunta muito ampla; há muitas respostas possíveis e é baseada na própria experiência dos

122
alunos ou no que eles leram. Ele avalia seus conhecimentos sobre o assunto e convida muitos
alunos a participar em caso de escolhas.
A partir daqui, as discussões geram aprendizado e discernimento quando você pede aos alunos
para responder perguntas de natureza mais pessoal, pois requerem alguma introspecção, reflexão
mais profunda e opinião própria. Vale ressaltar que um professor mestre como Jesus empregou
um método semelhante ao registrado no Evangelho de Mateus. Em Mt" 16:13-16 vemos Jesus
se envolvendo com seus discípulos sobre o tema crucial de quem eles pensam que ele é. No início
da discussão ele começa com uma ampla pergunta que convida os discípulos a compartilhar seus
conhecimentos com base em sua experiência. "Quem as pessoas dizem que é o Filho do
Homem?" Jesus lhes pergunta. Em resposta, os discípulos dão uma série de respostas que
ouviram as pessoas oferecerem: "João Batista, Elias, Jeremias, talvez um dos outros profetas",
dizem. A partir daqui, Jesus faz uma pergunta muito mais pessoal que exige que os discípulos
reflitam sobre o que realmente pensam. "E você?" Jesus questiona os doze: "Quem você diz que
sou?" !é a essência de liderar uma animada sala de aula, passando do geral para o específico para
que uma vez que os alunos sejam colocados em engajamento com perguntas que não são muito
difíceis de responder, eles são ainda mais desafiados a compartilhar opiniões ou ideias muito
mais pessoais. Neste ponto, o potencial para uma troca profunda e a descoberta de novos
conhecimentos está próximo.
É claro que o objetivo final nas principais discussões é fazer com que os alunos não respondam
simplesmente às perguntas do instrutor e, em vez disso, fazê-los responder uns aos outros.
Quando os garanhões começam a se envolver com as respostas uns dos outros e começam a olhar
um para o outro quando falam, você sabe que você ajudou a criar uma troca genuína de ideia s
que trará uma tremenda quantidade de impulso para a sala de aula.
Como vamos fazer isso? Em seu livro, Improving Your Classroom Teaching, Maryellen
Weimer oferece várias sugestões úteis para se "dar o tom para boas discussões em sala de aula. 59

Dê tempo para os alunos pensarem. Ficamos desconfortáveis com as pausas silenciosas que
seguem uma pergunta que fazemos à classe. Weimer relata que pesquisas feitas na área K-12
mostram que os professores, em média, esperam menos de cinco segundos por respostas às suas
perguntas antes de seguir em frente. 60 Isto nem sempre dá tempo para reflexão sobre a questão
para que os alunos possam formar uma resposta genuína. Uma discussão eficaz pode depender
da nossa capacidade de ficar em silêncio enquanto nossos alunos consideram a questão e
formulam uma resposta. Silêncio não significa necessariamente desinteresse, então seja paciente,
não entre em pânico e dê tempo ao aluno para oferecer seus pensamentos.

59
Wiemer, Improving Your Classroom Teaching,, 50–55.
60
Ibid,50.

123
Tenha cuidado para não intimidar. Às vezes é difícil nos imaginarmos como intimidantes, mas
para os alunos às vezes somos. Se nós, através da comunicação não verbal, dissermos aos nossos
alunos que não estamos satisfeitos com suas respostas ou que não estamos genuinamente
interessados em suas respostas, será prejudicial para o cultivo da discussão de classe. Para uma
boa discussão em sala de aula devemos visivelmente, através da comunicação verbal e não
verbal, valorizar a participação de nossos alunos. Isso significa que ouviu atentamente as
respostas, convidando mais comentários quando justificado, pedindo esclarecimentos quando
necessário, sendo gracioso quando o comentário de um aluno não é tão útil, e agradecendo aos
alunos por sua contribuição regularmente. Quando nos comportamos dessa forma como
professor, criamos uma atmosfera segura para os alunos participarem.
Lidar com respostas erradas com sensibilidade. Respostas erradas ou ruins são inevitáveis
quando abrimos nossa aula para discutir. A forma como lidamos com essas respostas é
fundamental para manter uma atmosfera positiva para discussão. No cerne da questão está a
capacidade de abordar as respostas e não os próprios alunos. Isto significa que o erro ou a resposta
imprópria é dada, devemos sempre tomar cuidado para abordar a ideia que está sendo
compartilhada não o aluno. Isto significa agradecer ao aluno por sua contribuição e, em seguida,
engajar-se com o que eles disseram sem incriminá-los por dizer isso. Embora isso possa ser
complicado, é essencial que mantenhamos uma distinção em nossas respostas às respostas ruins
entre o aluno e as respostas.
Fazer com que os alunos falem uns com os outros. Quando os alunos começam a olhar para você
e começam a se dirigir diretamente, uma discussão genuína de classe está acontecendo. São
momentos em que isso acontece naturalmente; infelizmente é tudo muito raro na maioria das
configurações de salas de aula. Uma maneira de fazer isso acontecer é convidando os alunos a
responder as perguntas uns dos outros ou oferecer comentários sobre um comentário feito por
seu colega de classe. Se um aluno faz uma pergunta provocativa, em vez de respondê-la você
mesmo, convide a classe a refletir sobre isso em conjunto. Se um aluno fizer um comentário
interessante, peça à classe para refletir sobre o comentário. Isto é uma forma de capacitar os
alunos e demonstrar a eles que o que eles têm para compartilhar tem valor para a classe. Os
alunos vão perceber isso e isso vai elevá-los a se envolver nas discussões que você tenta criar.
Isto cria motivação na aula à medida que começamos a convidar a participação e a discursão
sobre o tema em questão. Uma discussão é a melhor maneira de estimular o interesse e abrir
espaço para uma participação genuína no aprendizado em sala de aula que é verdadeiramente
mútua. Quando ajudamos a facilitar o processo de autodescoberta ou aprendizagem participativa,
ajudamos os alunos a se sentirem como se tivessem descoberto a resposta por si mesmos. !é leva
o aluno a uma sensação de que ele ou ela se dá a uma realização pessoal que faz o aprendizado
ir mais fundo de uma forma que lhe proporciona um maior senso de propriedade. Mais uma vez,

124
em termos de motivação, quando uma discussão eclode, o momento da sala de aula é sempre alto
e isso cria uma onda para o resto da turma.
As novas informações que você como professor tem que apresentar podem ser melhor
introduzidas como contribuindo para respostas às questões levantadas na discussão. O interesse
estudantil é geralmente alto quando a informação vem neste contexto.

AVALIANDO A APRENDIZAGEM
A conclusão da aula deve dar aos alunos a oportunidade de avaliar ou aplicar o que aprenderam.
Aqui algumas perguntas-chave podem estar em ordem. Pode ser apropriado fazer à algumas
perguntas que convidam o aluno a considerar como a aula pode ser, ou poderá ser no futuro.
Você pode fazer a pergunta: "Como isso vai afetar sua vida e/ou seu ministério ou trabalho? Esta
é uma pergunta direta na tentativa de fazer com que os alunos considerem as implicações da aula
sobre suas vidas e vocação futura. Outra pergunta-chave pode ser: "Que perguntas você tem?
Esta é uma oportunidade para os alunos avaliarem quais áreas eles podem explorar no futuro.
Nem sempre é necessário ou possível responder a todas as perguntas que são levantadas. O ponto
é ajudar os alunos a avaliar sua aprendizagem articulando o que eles ainda não entendem
completamente. Para alguns, isso os ajudará a esclarecer futuras atividades em uma área
específica. Outra abordagem pode ser convidar os alunos a escrever um "ensaio de um minuto ".
Às vezes, no final da aula eu distribuo um cartão 3x5 e convido os alunos a escrever uma ou duas
coisas que eles vão lembrar da aula de hoje. Isso é uma oportunidade para eles avaliarem e
articularem o que derivaram da aula e como eu posso aplicar às suas vidas à medida que avançam
daqui.761 Ao distribuir os cartões 3x5 eu literalmente dou aos alunos um minuto para escrever
antes de dispensar a aula. Esta é uma maneira rápida, mas concreta de ajudar os alunos a
solidificar o que eles aprenderam no dia da aula.
Dar aos alunos a chance de refletir sobre o que aprenderam é uma parte fundamental para
fechar o ciclo e ajudá-los a considerar quais novas ideias eles ganharam e como podem aplicá-
las. Muitas vezes é neste ponto de reflexão que as coisas vêm para junto de uma nova pepita de
conhecimento é genuinamente descoberta. É também por meio desse momento de avaliação que
a possibilidade de retenção de conhecimento é aumentada à medida que os alunos identificam
seus pontos específicos de aprendizagem e se envolvem com o conteúdo de uma aula. Esta parte
da experiência em sala de aula é uma parte importante para garantir a eficácia de sua abordagem
geral para a aula como um todo.

61
A ferramenta de aprendizado foi originalmente trazida para minha organização em um workshop intitulado
“Effective lesson planning for diverse learning styles and intelligences” apresentado pelo Dr. Lovaye Kajiura na
McMaster University, 28 Oct. 2009.

125
 Conclusão
O que torna uma boa experiência de aprendizagem em sala de aula? Como observamos no início
deste capítulo, geralmente é uma combinação de coisas, mas boa preparação, um senso claro de
sua ideia principal, e alguns objetivos específicos são fundamentais. A partir daqui tornar a sala
de aula um lugar confortável, oferecendo uma boa introdução que conecta os alunos ao material,
avaliando o conhecimento prévio dos alunos e mantendo o impulso através do uso da discussão
também são componentes significativos. Finalmente orientar os alunos em uma avaliação de seu
aprendizado ajuda a fazer uma boa experiência em sala de aula.
Ensinar efetivamente é uma habilidade em evolução que requer adaptação contínua,
treinamento contínuo e muita tentativa e erro. No entanto, as coisas oferecidas neste capítulo são
algumas das práticas fundamentais que lhe permitirão esculpir lições eficazes em uma base
consistente. Praticá-los ajudará a garantir que seus alunos nunca terão que "sofrer" através de
seus ensinamentos. Na verdade, eles se encontrarão engajados e realizados como aprendizes, pois
experimentam muitas experiências de aprendizagem satisfatórias em suasala c.

Bibliografia
Johnston, Graham. Preaching to a Postmodern World: A Guide to Reaching Twenty-First Century
Listeners. Grand Rapids: Baker, 2004.
Kolb, David A. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Upper
Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1984.
Weimer, Maryellen. Improving Your Classroom Teaching. Newberry Park, CA: Sage, 1993.
Yount, William R. Called to Teach: An Introduction to the Ministry of Teaching. Nashville: B&H,
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http://mcmasterdivinity.ca/wp-content/uploads/2019/09/MDC-StyleGuide-July-2019-1.pdf

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