NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
Coordenação Pedagógica – IBRA

DISCIPLINA

DIDÁTICA DO ENSINO
SUPERIOR
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 03

1 DIDÁTICA ............................................................................................................................... 05

1.1 Objeto de Estudo ...................................................................................................... 08

1.2 Componentes ........................................................................................................... 09

1.3 As tendências pedagógicas ..................................................................................... 10

2 A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR .............................................................................. 12

2.1 Competências para a docência no ensino superior ................................................. 13

2.2 Características, classificação e desafios do professor ............................................ 16

2.3 Características e classificação dos estudantes do ensino superior ........................ 19

3 OS NÍVEIS DE PLANEJAMENTO DO ENSINO ............................................................... 23

3.1 Educacional ............................................................................................................. 24

3.2 Institucional .............................................................................................................. 25

3.3 Curricular ................................................................................................................. 25

3.4 do Ensino ................................................................................................................. 26

4 OS OBJETIVOS NO ENSINO SUPERIOR ......................................................................... 27

4.1 Função ..................................................................................................................... 27

4.2 Dimensões ............................................................................................................... 27

4.3 Características e classificação ................................................................................ 28

 3

INTRODUÇÃO

Prezados alunos:

Seja bem vindo ao IBRA, queremos reafirmar os esforços do Instituto Brasil de

Ensino - IBRA em oferecer um material condizente com a graduação daqueles que
se candidataram a esta especialização e procuramos referências atualizadas,
embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso.

As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras,
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e
provado pelos pesquisadores.

Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos

colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada está
pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar
nosso trabalho.

Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, e/ou

semipresencial, vocês são livres para estudar da melhor forma que puderem se
organizar, lembrando que: aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se
somam e que a educação é demasiado importante para nossa formação e, por
conseguinte, para a formação dos nossos/ seus alunos.

Deste modo, o curso em questão tem como objetivo geral oferecer subsídios
teórico-metodológicos para que os ingressantes na especialização possam atuar de
maneira comprometida e adequada, reforçar os conhecimentos daqueles que já
atuam na área, pois sabemos que o mercado atual exige renovação da bagagem
profissional, valorização das novas tendências na sua área de trabalho.

Esta é a uma das apostilas do Módulo Básico, comum aos demais cursos,
cujo conteúdo contempla a Didática no Ensino Superior.

Falaremos brevemente sobre a Didática, seu objeto de estudo, seus

componentes e as tendências pedagógicas atuais.
 4

A existência de competências específicas para a docência no

ensino superior, as características, classificação e desafios do professor bem
como do estudante também serão apresentadas neste trabalho.

Não poderíamos deixar de lado os níveis de planejamento do ensino

que passam pelo educacional, institucional, curricular e do ensino, propriamente
dito.

Por fim, discorreremos sobre os objetivos da docência no ensino

superior, as suas funções e dimensões assim como a importância do processo de
avaliação da aprendizagem.

Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que

entendemos serem os mais importantes para a disciplina.

São inúmeros os autores que discutem os temas voltados para a

Didática no Ensino Superior, optamos por seguir a linha de pensamento de três
autores mais especificamente que são José Carlos Libâneo (1994, 2002), Marcos
Masseto (2005) e Antônio Carlos Gil (2009), mas salientamos que existem
inúmeros outros autores que nos oferecem uma bibliografia rica nesse conteúdo.

Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras

de redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico.

Logo após as referências, encontra-se uma avaliação contendo 10

questões fechadas, de múltipla escolha e o respectivo gabarito. Vocês terão dois
meses a contar do recebimento da apostila para responder as questões, as
quais salientamos, encontram-se todas no decorrer da apostila e enviar suas
respostas pelo portal eletrônico AVA.

Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao

final da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para
sanar dúvidas e aprofundar os conhecimentos.
 5

1 DIDÁTICA
Antes de apresentarmos os conceitos e definições básicos para a didática,
queremos pontuar uma qualidade, não, mais do que isso, uma necessidade de todo
e qualquer professor: saber comunicar-se!

Geralmente pensamos que basta o professor dominar o conteúdo da

disciplina que vai ministrar.

Usaremos palavras de Paulo Nathanael Pereira de Souza 1, ex-Presidente

do Conselho Federal de Educação para nos fazer entender melhor:

“Há quem pense ser dispensável ao professor de faculdade o cultivo

da didática. Bastaria dominar com amplitude e profundidade o campo do
saber, que cabe transmitir. Só com isso poderia ser havido como um grande
mestre. Em casos extremos, quando a dificuldade de comunicação desse
professor redundasse em puro exercício de hermetismo em sala de aula, sua
fama crescia na razão direta do seu obscurantismo didático. Quanto mais complexa
a sua exposição, melhor sábio seria!”

Pois bem, é claro que existe equívoco nessa ótica de julgamento do

trabalho do professor. Da criança do ensino fundamental ou o adolescente do
curso médio até os matriculados no ensino superior necessitam de clareza na
comunicação didática e de sucesso na aprendizagem e em ambos os casos,
têm direito ao convívio com professores qualificados nas técnicas de ensinar.

No processo de comunicação, o emissor, no nosso caso, o professor

deveria transmitir ideias através de toda sua postura e expressão não verbal (afinal
falamos não só com a boca, mas com o rosto e todo o corpo).

Como diz Ara jo (1994, p. 18) “a comunica ão se efetua sempre

triadicamente: verbal, não verbal e factual (os fatos, as atitudes do comunicador
que você)”.

1 Prefaciando o livro Didática no Cotidiano: uma visão cibernética da arte de educar de Maria Célia
Araujo.
 6

A comunicação inicia tática e cuidadosamente, estudando o outro e

com o tempo vai crescendo a franqueza, até que no final do processo, podemos
chegar à comunicação real.

Como facilitador do grupo, o professor precisa conhecer, nesse caso, a

sala de aula, que há sempre três subgrupos de aprendizagem: o oficial, o
antioficial e o oscilante. Com o primeiro subgrupo, o oficial (que gosta de poder)
primeiro pede-se licença, faz-se o papel de oscilante (é uma estratégia de
convivência). Com o segundo grupo, o antioficial (que quer o poder e compete
com você) é preciso aliar-se, associar-se. Já com o terceiro grupo, o oscilante,
que é fraco em autocondução, o professor precisa se colocar na posição de
subgrupo oficial paternalista ou maternalista, mas forçando e empurrando para
a autocondução.

No início é assim, para haver sintonia e empatia, é preciso esse

diálogo inicial, essa comunicação tática.

Depois as várias posições vão sendo conscientizadas e sendo

introduzidas normas de comunicação explícita para os três subgrupos,
tornando-os positivos.
Enfim é um processo de amadurecimento sair da comunicação tática e
partir para a comunicação real.

Explicitada um pouco da importância da comunicação, podemos partir

para pontuar que esse processo acaba sendo um meio do professor
também se autoconhecer e assim, passar confiança aos alunos.

Nesse contexto, a didática é uma prática cotidiana que busca

cultivar no professor e nos alunos algumas dinâmicas específicas:

– é preciso reconhecer as nossas

potencialidades.

– que tipo de ser humano queremos ser?

 – é preciso relacionar com a família, com os amigos, na
sala de aula, com os grupos de trabalho ou na comunidade.

– afinal somos ser social político-econômico e

precisamos dessa agenda para sobreviver!
 7

– precisamos nos comunicar com o universo, com o

absoluto!

Mas o que tudo isso tem a ver com didática? Conceituando a

didática, acreditamos que tudo fará mais sentido. Eis algumas de suas
definições:

1 – processo de transferência de conhecimentos.

2 – maneira de transferir cultura.

3 – conjunto de processos ou técnicas para maior rendimento do educando.

4 – doutrina do ensino e do método.

5 – direção de aprendizagem.

6 – “estudo do conjunto de recursos t cnicos que tem em mira dirigir a

aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a atingir um estado de
maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade, de maneira
consciente, eficiente e responsável, para na mesma atuar como um
cidadão responsável” (NÉRICE, 1989).

7 – “estudo dos procedimentos destinados a orientar a aprendizagem do

educando da maneira mais eficiente possível, em direção a objetivos
predeterminados” (NÉRICE, 1989).

8 – “capacita ão para jogar o jogo triádico da vida” (GREGORI, 1993).

9 – “é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual

os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se relacionam
entre si de modo a criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma
aprendizagem significativa” (LIBÂNEO, 2002).

10 – “trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de

ensino, ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sociopolíticos. Não há
técnica pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade, como
não há concepção de homem e sociedade sem uma competência técnica
para realizá-la educacionalmente” (LIBÂNEO, 2002).
 8

Pois bem, se a Didática cuida dos objetivos, condições e modos de

realização do processo de ensino. Em que consiste o processo de ensino e
aprendizagem? O princípio básico que define esse processo é o seguinte: o
núcleo da atividade docente é a relação ativa do aluno com a matéria de
estudo, sob a direção do professor. O processo de ensino consiste de uma
combinação adequada entre o papel de direção do professor e a atividade
independente, autônoma e criativa do aluno.

O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e

organizar os conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da
classe, incentivar os alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de
aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria
aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não desenvolvem suas
capacidades e habilidades mentais, se não assimilam pessoal e ativamente os
conhecimentos ou se não dão conta de aplicá-los, seja nos exercícios e
verificações feitos em classe, seja na prática da vida.

Podemos dizer, então, que o processo didático, é o conjunto de

atividades do professor e dos alunos sob a direção do professor, visando à
assimilação ativa pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e hábitos,
atitudes, desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. Nessa
concepção de didática, os conteúdos escolares e o desenvolvimento mental
se relacionam reciprocamente, pois o progresso intelectual dos alunos e o
desenvolvimento de suas capacidades mentais se verificam no decorrer da
assimilação ativa dos conteúdos. Portanto, o ensino e a aprendizagem (estudo)
se movem em torno dos conteúdos escolares visando o desenvolvimento do
pensamento (LIBÂNEO, 2002).

1.1 Objeto de estudo da Didática

A Didática durante um certo tempo tinha o ensino como seu objeto de

estudo, mas os teóricos ao longo do tempo perceberam através da práxis, que
não se poderia estudar só o processo de ensino sem levar em
consideração a aprendizagem, pois só se pode dizer que há ensino se houve
aprendizagem, uma coisa inexiste sem a outra e vice-versa. Deste modo, o seu
objeto de estudo passou a ser o processo ensino-aprendizagem.
 9

1.2 Componentes

Estudos de Brasil (2005) apontam como componentes da didática,

considerados categorias do processo docente educacional, os seguintes:

- O primeiro componente do problema denominado “encargo

social” enquanto que a sociedade gesta as institui es educacionais
com o fim de solucioná-lo apegado a necessidade de preparar cidadãos
tanto no seu pensamento – desenvolvimento- como em seus sentimentos
– educação – e atividade de trabalho - instrução - em correspondência
com os valores maisimportantes da mesma.

- objeto é a parte da realidade portadora do problema, é um aspecto

do processo produtivo ou de serviços no qual se manifesta a necessidade
de formar trabalhadores. A parte da realidade, portadora do problema, se
localiza nas escolas ou organizações sociais que vem percebendo o
fracasso que representa a forma de exercer a docência ou
acompanhamento nos processos educacionais.

- O objetivo é a aspiração, o propósito que se quer formar

nos estudantes, a instrução, a educação e o desenvolvimento de
jovens, adolescentes e crianças, isto se cumpre na medida em que o
educador popular se apropria da Concepção Metodológica Dialética (MCD).

- se remete a um campo do saber, de uma ciência ou parte dela

ou várias interrelacionadas, onde se vai conseguindo através dos temas
ou problemas que os próprios educadores vão levantando nos diferentes
atividades.

- é a ordem e sequência com que os estudantes se apropriam

do conteúdo e atingem os objetivos; para isto se conta com a Lógica
do Trabalho.

- A forma são os aspectos organizativos que estabelecem uma

determinada relação dos estudantes e o professor. Assim, com o tempo
correspondente ao conteúdo a apreender e o objetivo a alcançar, este
componente também se enquadra na Lógica.
 10

Meio - O meio de ensino é o objeto, os recursos materiais para o trabalho

como auxiliares do processo que servem de ajuda no desenvolvimento do
processo, que auxilia no desenvolvimento do processo, situando-se também na
Lógica.

tado - resultado exprime as transformações alcançadas através do

produto que se obtém no processo; em cada atividade se compartilham os
frutos das práticas e se constroem novos desafios.

1.3 As tendências pedagógicas

Cada tendência pedagógica é embasada em teorias do conhecimento

advindas de pesquisas nas áreas de Psicologia, Sociologia ou Filosofia e resulta de
uma relação sujeito ambiente, isto é, deriva de uma tomada de posições
sepistemológicas em relação ao sujeito e ao meio.

No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das

diferentes tendências, desde que seja coerente com a sua filosofia de
educação. Ou seja, mesmo sendo um progressista, o professor pode adotar uma
metodologia própria de tendência escolanovista, considerando sempre as premissas
básicas da abordagem que privilegia em sua práxis.

É importante ressaltar que até hoje não encontramos uma teoria que
dê conta de todas as expressões e complexidades do comportamento dos
indivíduos em situações de ensino-aprendizagem.

Temos tendências não críticas e tendências críticas. Nas primeiras, a

Didática está embasada na transmissão cultural, concebendo o aluno como um ser
um passivo, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos de ensino e percebendo
o professor como figura principal do processo ensino-aprendizagem. Na avaliação do
aprendizado utilizam-se provas e arguições, apenas para classificar o aluno.

Já nas tendências críticas, a pedagogia dos conteúdos atribuiu grande

importância à Didática, considerando que esta tem como objetivo a direção do
processo de ensinar, tendo em vista as finalidades sociopolíticas e pedagógicas e as
condições e meios formativos, convergindo para promover a auto-atividade dos
alunos que é a aprendizagem.
 1
1

Para Libâneo (1994), um dos principais expoentes dessa teoria, o que

importa é que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as
experiências socioculturais e com a vida concreta dos alunos, de forma a
assegurar o acesso aos conhecimentos sistematizados a todos como condição
para a efetiva participação do povo nas lutas sociais.

O quadro resumo apresentado abaixo nos deixa analisar claramente as

contradições existentes entre as diferentes concepções de educação e modo
como tais concepções manifestaram concretamente nas práticas pedagógicas
brasileiras.

TENDÊNCIAS TRADICIONAL MODERNA TECNICISTA CRÍTICA

CORRENTES
Professor Centro da facilitador Programador/ mediador
educação instrutor
Aluno Receptador Ser ativo Ser direcionado Síntese de
passivo múltiplas
determinações
Escola Voltada para o Fazer a vida para Centro que Reflete as
futuro o interior da escola programa os contradições de
conteúdos de ensino, articulados
ensino de acordo com a realidade do
com o mercado de aluno.
trabalho
Conteúdo Privilegia o Privilegia o Conteúdo Sistematizar os
conteúdo processo atividade programático, conteúdos de
(ensino- tendo em vista ensino, articulados
aprendizagem) operacionalizar os com a realidade do
objetivos aluno.
comportamentais
Disciplina Fundamental – Emerge do Resolve o Conteúdo relevante
impõe a interesse do problema da em termos sociais
autoridade aluno(motivação) disciplina pelo
tratamento
individualizado
Ensino Deve ser Deve ser Módulos Garantir um
inculcado organizado para instrucionais (para conteúdo elaborado
garantir o garantir o ritmo de no processo da
processo de aprendizagem do prática histórico-
ensino- aluno) social dos homens.
aprendizagem
Objetivos Organizados pelo Organizados Organizados Organizados
professor segundo o segundo objetivos coletivamente
interesse dos institucionais e
alunos comportamentais

Metodologia Expositiva Dinâmica de grupo Estudo dirigido De acordo com as

condições objetivas
da escola

Avaliação Memória Criatividade Autoavaliação Orientação para

resolver o problema
Adaptado de Ranciére (2002).
 12

2 A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR

Competência é um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes

necessárias para que a pessoa desenvolva suas atribuições e
responsabilidades. Enfoque este que Dutra (2009) entende ser pouco instrumental,
uma vez que o fato de as pessoas possuírem determinado conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes não é garantia de que elas irão agregar valor
à organização.

Para Masetto (2005) as instituições de ensino superior, como instituições

educativas, são parcialmente responsáveis pela formação de seus membros
como cidadãos e profissionais competentes e isso tem uma consequência: as
faculdades e universidades surgem como locais de encontro e de convivência entre
educadores e educandos, que constituem um grupo que se reúne e trabalha
para que ocorram situações favoráveis ao desenvolvimento dos aprendizes nas
diferentes áreas do conhecimento, no aspecto afetivo-emocional, nas habilidades
e nas atitudes e valores.

É um lugar marcado pela prática pedagógica intencional, voltada para

aprendizagens definidas em seus objetivos educacionais e planejadas para
serem conseguidas nas melhores condições possíveis.

É um lugar de fazer ciência, que se situa e atua em uma sociedade,

contextualizado em determinado tempo e espaço, sofrendo as interferências da
complexa realidade exterior, que se estende da situação político-econômico-
social da população às políticas governamentais, passando pelas perspectivas
políticas e ideológicas dos grupos que nela atuam.

Essas características de nossos cursos de graduação nas faculdades e

universidades já apontam para alguns direcionamentos em relação à formação
de profissionais e à prática docente.

Quanto à formação de profissionais, esta se apresenta com exigência de

totalidade, a saber:
 13

Relação entre o conhecimento que se possui e o novo que se adquire;

questionamento
de teorias existentes;

Emissão de opiniões próprias com justificativas, desenvolvimento da

imaginação e da criatividade, do pensamento e da resolução de problemas.

Enfim, desenvolver um saber integrando os conhecimentos de uma

área
específica com os de outras áreas, de forma interdisciplinar, voltada para os
compromissos sociais e comunitários.

2.1 Competências para a docência no ensino superior

No Brasil, cerca de duas décadas atrás, iniciou-se uma autocrítica por parte de
diversos membros participantes do ensino superior, principalmente de professores,
sobre a atividade docente, percebendo nela um valor e um significado até então
não considerados. Começou-se a perceber que, assim como para a pesquisa
se exigia desenvolvimento de competências próprias - e a pós-graduação buscou
resolver esse problema -, a docência no ensino superior também exigia
competências próprias que, desenvolvidas, trariam àquela atividade uma conotação
de profissionalismo e superaria a situação até então muito encontradiça de ensinar
por boa vontade, buscando apenas certa consideração pelo título de professor
de universidade, ou apenas para complementação salarial, ou, ainda, apenas
para fazer alguma coisa no tempo que restasse do exercício de outra
profissão (MASETTO, 2005).
 14

Nas discussões que se seguiram, foram identificadas as seguintes competências

para uma docência no 3º grau:

1. Competência em uma determinada área de conhecimento, o que envolve

primeiramente domínio de conhecimentos básicos em uma determinada área,
experiência profissional de campo, domínio este que se adquire por meio de um
curso de bacharelado, realizado em universidade e ou faculdades e alguns
anos de exercício profissional.

2. A docência no nível superior exige do professor domínio na área

pedagógica. Em geral, esse é o ponto mais carente de nossos professores
universitários, quando vamos falar em profissionalismo na docência. Seja
porque nunca tiveram oportunidade de entrar em contato com essa área, seja
porque a veem como algo supérfluo ou desnecessário para sua atividade de
ensino. No entanto, dificilmente poderemos falar de profissionais do processo de
ensino-aprendizagem que não dominem, no mínimo, quatro grandes eixos desse
processo: o próprio conceito de processo de ensino-aprendizagem, o professor
como conceptor e gestor do currículo, a compreensão da relação professor-
aluno e aluno-aluno no processo, e a teoria e a prática básicas da tecnologia
educacional.

3. A docência no ensino superior deve buscar / levar ao sucesso no

processo de ensino-aprendizagem. Como já dissemos anteriormente, o
objetivo máximo de nossa docência é a aprendizagem de nossos alunos.
Donde a importância de o professor ter clareza sobre o que significa
aprender, quais são os princípios básicos da aprendizagem, o que se deve
aprender atualmente, como aprender de modo significativo, de tal forma que a
aprendizagem se faça com maior eficácia e maior fixação, quais as teorias
que hoje discutem a aprendizagem e com que pressupostos, como se
aprende na educação superior, quais os princípios básicos de uma
aprendizagem de pessoas adultas que valham para alunos do ensino superior,
como integrar no processo de aprendizagem o desenvolvimento cognitivo,
afetivo-emocional, de habilidades e a formação de atitudes? Como aprender a
aprender permanentemente? Em geral, preocupamo-nos com que nosso aluno
aprenda conhecimentos, informações, desenvolva-se intelectualmente, pouco nos
importamos com o desenvolvimento de suas habilidades humanas e
profissionais e de seus valores como profissionais e cidadãos comprometidos
com os problemas e a evolução de sua sociedade.
 1
5

4. O professor como conceptor e gestor do currículo, embora observemos o

professor lecionar uma, duas ou três disciplinas num determinado curso de
forma um tanto independente, sem fazer relações explícitas com outras
disciplinas do mesmo currículo ou com as necessidades primeiras do exercício
de determinada profissão, é fundamental que o docente perceba que o
currículo de formação de um profissional abrange o desenvolvimento da área
cognitiva quanto à aquisição, à elaboração e à organização de informações,
ao acesso ao conhecimento existente, à produção de conhecimento, à
reconstrução do próprio conhecimento, à identificação de diferentes pontos de
vista sobre o mesmo assunto, à imaginação, à criatividade, à solução de
problemas.

5. Exige competências e habilidades para trabalhar em equipe e em equipes

multidisciplinar, comunicando com colegas e com pessoas de fora do seu
ambiente, fazer relatórios, pesquisar em bibliotecas, usar o computador (todas as
tecnologias de informação e comunicação disponíveis). O currículo estará
preocupado, ainda, com a valorização do conhecimento e sua atualização,
com a pesquisa, a crítica, a cooperação, os aspectos éticos do exercício da
profissão, os valores sociais, culturais, políticos e econômicos, a participação na
sociedade e o compromisso com sua evolução.

6. Ser competente e hábil para se relacionar com os alunos no processo de

aprendizagem. Como assumir uma atividade de docência sem se aprofundar no
conhecimento e na prática de uma relação com os alunos que colabore com
eles em sua aprendizagem? O papel um tanto tradicional do professor que
transmite informações e conhecimentos a seus alunos necessita de uma revisão.
Ele precisa ser orientador das atividades, motivador e incentivador do
desenvolvimento de seus alunos, e que esteja atento para mostrar os
progressos deles, bem como para corrigi-los quando necessário, mas durante o
curso, com tempo para que seus aprendizes aprendam nos próximos
encontros ou aulas que tiverem. Parceria, formação de grupos de trabalho,
dividir co-responsabilidades nas pesquisas e nos relatórios são relações
fundamentais.
16

7. O exercício da dimensão política é imprescindível no exercício da

docência universitária. O professor, ao entrar na sala de aula para ensinar uma
disciplina, não deixa de ser um cidadão, alguém que faz parte de um povo,
e uma nação, que se encontra em um processo histórico e dialético que
participa da construção da vida e da história de seu povo. O professor deve
ser um cidadão político, comprometido com seu tempo sua civilização e sua
comunidade.

2.2 Características, classificação e desafios do professor

Dentre as características necessárias ao professor do ensino superior

encontramos em Gil (2009) algumas que merecem ser destacadas.

-Desenvolver-se no aspecto afetivo-emocional. Crescente conhecimento de

si mesmo, dos diferentes recursos que possui, dos limites existentes, das
potencialidades a serem otimizadas. Para as faculdades e universidades,
admitir essa dimensão de aprendizagem significa abrir espaços para que sejam
expressos e trabalhados a atenção, o respeito, a cooperação, a competitividade, a
solidariedade, a segurança pessoal - superando as inseguranças próprias de cada
idade e de cada estágio – a valorização da singularidade e das mudanças que
venham a ocorrer, e um relacionamento cada vez mais adequado com o ambiente
externo.

-Desenvolver certas habilidades. Relacionar conhecimentos e informações,

organizar, generalizar, argumentar, deduzir, induzir. Aprender a trabalhar em
equipe, comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora de seu ambiente
universitário e presentes em seu ambiente de trabalho profissional, fazer
relatórios, realizar pesquisas, usar o computador, elaborar trabalhos individuais
dos mais diferentes tipos, aprender com situações simuladas e com atividades em
locais próprios de trabalho e em situações comunitárias.

-Desenvolver atitudes e valores. Encontramo-nos, aqui, no aspecto mais

delicado da aprendizagem de um profissional. É seu coração, em geral, o
menos trabalhado pela universidade. Seu coração porque, enquanto esse aspecto
não for trabalhado, modificações significativas de aprendizagem também não
contecerão.
 17

É preciso levar em conta os efeitos, as consequências das ações e não,

em detrimentos de certas ações éticas, elaborar, por exemplo, um projeto de
engenharia que vá causar efeitos negativos sobre determinada população.
Nesse contexto, o professor deve se portar como sujeito político e social e
repassar noções de ética aos seus alunos.

Valores como democracia, participação na sociedade, compromisso

com sua evolução, localização no tempo e espaço de sua civilização, ética em suas
mais abrangentes concepções (tanto em relação a valores pessoais como a
valores profissionais, grupais e políticos) precisam ser aprendidos em nossos
cursos de ensino superior.

Com o surgimento de novos espaços de produção de conhecimento e

maior facilidade de acesso a ele por meio dos recursos da informática e da
telemática, com o avanço tecnológico em velocidade não vista anteriormente,
com a atual sensibilização da sociedade para valores éticos, políticos e
sociais, todas as profissões se vêm na obrigação de rever as características
de seus profissionais bem como sua formação.

Como características básicas para profissionais destacam-se, além

das já mencionadas, a capacidade de buscar novas informações, saber trabalhar
com elas, intercomunicar-se nacional e internacionalmente por meio dos
recursos mais modernos da informática, a capacidade de produzir conhecimento
e tecnologia própria que nos faça, ao menos em alguns setores, não dependentes
dos outros.

Já quanto à formação desses profissionais, destacam-se como

importantes algumas linhas de ação:

formação acadêmica, por meio de

um currículo dinâmico e flexível, que integre teoria e prática, numa outra
organização curricular que não aquela que acena apenas para o estágio;
 18

 Dimensionamento do significado da presença e das atividades a serem

realizadas pelos alunos nos cursos de graduação das faculdades e
universidades;

faculdade e se prolonga por toda a vida.

Classificar os professores universitários é uma ação complexa, pois as

posturas em relação ao ensino são muito diferentes. Gil (2009) cita uma
classificação em duas grandes categorias: primeiro aqueles cujo estilo não
requer nem encoraja o questionamento dos estudantes. Ele é designado como o de
formas didáticas. A outra categoria inclui os professores cujo estilo de ensinar
requer o questionamento dos estudantes para completar com sucesso as
tarefas relacionadas à aprendizagem. Este estilo é denominado como de formas
evocativas.

Outra ênfase seria classificar o professor de acordo com o

elemento que mais sobressai no desempenho de suas atribuições que pode ser: a
norma, a sua autoridade funcional, o relacionamento com os alunos, o conteúdo, as
estratégias de ensino, os recursos que utiliza, o modo como avalia, a forma como
se relaciona com os alunos.

Quanto aos desafios atuais do professor universitário, a primeira

delas, obviamente é ser competente. Requer-se dele conhecimentos teóricos,
visão de futuro, ser um mediador no processo de aprendizagem, saber
organizar e dirigir situações de aprendizagem, ser capaz de gerar sua própria
formação continuada, ser transformador, multicultural, intercultural, reflexivo,
capaz de trabalhar em equipe, capaz de enfrentar os deveres e dilemas éticos da
profissão, ser capaz de utilizar as novas tecnologias, enfim, estar aberto para o que
se passa na sociedade, fora da universidade, suas transformações, evoluções e
mudanças, atento para as novas formas de participação, as novas conquistas, os
novos valores emergentes e as novas descobertas (MASETTO, 2005).

Aqui vai uma dica para aqueles que sonham com a docência em alguma
das muitas e excelentes universidades federais espalhadas pelo Brasil: pesquisa,
extensão e ensino são os três caminhos oferecidos aos seus professores,
tecnologia, liberdade de atuação, recursos tecnológicos, qualidade de vida e de
 1
9

trabalho, mas para o ingresso hoje é preciso Doutorado, em alguns

raríssimos casos, se aceita o Mestrado, mas que tenham sido concluídos em
instituições sérias. Lembrem-se disso caso o objetivo futuro seja o ingresso em
Instituições Superior de Ensino Federal!

2.3 Características e classificação dos estudantes do ensino superior

Reconhecer que os estudantes são diferentes entre si e que estas

diferenças podem de certa forma ser prevista representa um ponto muito
importante em favor do professor.

Mas o que mais lhe interessa é conhecer cada estudante, suas

características sociais, traços de personalidade, interesses, expectativas,
aspirações, temores, conhecimentos, habilidades e competências.

Nenhum professor imagina ser possível conhecer tudo o que

deseja sobre os estudantes. A identificação de algumas dessas características,
como os traços de personalidade, envolve a aplicação de técnicas de análise
psicológica, que são complexas, demoradas e requerem o concurso de
especialistas, o que a torna inviável na prática. Mas, mediante a utilização de
alguns instrumentos, torna-se possível identificar algumas de suas características
mais relevantes em relação ao ensino. Ele pode verificar, por exemplo: o nível
de conhecimentos prévios dos estudantes sobre a disciplina, o nível de
interesse, a importância que lhe é atribuída, as dificuldades percebidas, a
imagem que os estudantes têm do curso e do professor, o nível de satisfação
com as aulas etc.

O conhecimento de algumas dessas características é importante para

promover a chamada avaliação diagnóstica, que tem por finalidade
determinar, descrever, classificar e valorar aspectos do comportamento do
estudante que são relevantes para a aprendizagem. Essa avaliação
diagnóstica visa primeiramente determinar em que medida os estudantes
dominam os objetivos do curso. Visa também classificar os estudantes de
acordo com seus interesses, expectativas, histórico instrucional e outras
características, como antecedentes familiares, classe social e experiências que
contribuíram para sua formação, moldaram sua personalidade ou
influenciaram suas decisões educacionais e profissionais (BLOOM, HASTINGS,
MADAUS, 1983 apud GIL, 2009).
 20

A determinação do nível de domínio prévio dos objetivos é feita mediante

a aplicação de um pré-teste dos estudantes. Trata-se de uma avaliação para
antecipar possíveis dificuldades dos estudantes em relação ao alcance dos
objetivos.

Pode servir, portanto, para orientar os estudantes na obtenção dos

conhecimentos necessários no alcance dos objetivos pretendidos. Ou, então,
para orientar o curso de forma mais realista, programando estratégias alternativas
de ensino capazes de engajar mais facilmente os estudantes nas atividades
propostas.

Para alguns professores, a realização deste diagnóstico é

desnecessária, pois admitem que os objetivos devem ser alcançados a qualquer
custo, cabendo aos estudantes que não forem capazes de alcançar este nível
simplesmente a desistência ou a reprovação. Concepções desta natureza, no
entanto, não se ajustam ao ensino contemporâneo, sendo facilmente
contestadas tanto com base em argumentos relacionados ao caráter humanista
da educação quanto ao próprio desenvolvimento socioeconômico do país.

A verificação das expectativas pode ser feita mediante solicitação

aos estudantes para que comentem os objetivos, os conteúdos e as estratégias
de ensino propostas. Esses comentários podem ser elaborados livremente como
respostas a questões como:

Quão útil você acha que esta disciplina será para você?

Quão agradável você acha que será cursar esta disciplina?

Questões como estas dão ampla liberdade para a formulação de respostas. Mas
alguns estudantes podem encontrar alguma dificuldade para respondê-Ias. Por
essa razão, há professores que preferem elaborar questões mais objetivas que
possam ser respondidas mediante completamento, corno, por exemplo:

Espero que esta disciplina me ajude a _____________________

Urna coisa que gostaria que não ocorresse nesta disciplina é ____________

Urna coisa que me agrada nesta disciplina é ______________________

Outra forma prática de verificação das expectativas é a construção de

questionários com itens escalonados, como, por exemplo:
 21

Quão útil você acredita que esta disciplina será para sua carreira?

Muito útil ( )

Útil ( )

Pouco útil ( )

Inútil ( )

Quão agradável você acha que será cursar esta disciplina?

Muito agradável ( )

Agradável ( )

Pouco agradável ( )

Nada agradável ( )

Quão difícil você acha que será esta disciplina?

Muito difícil ( )

Difícil ( )

Fácil ( )

Muito fácil ( )

Há outras características dos estudantes que são importantes para orientar

seu aprendizado, principalmente aquelas que constituem causas não educacionais
da capacidade de aprender, que podem ser físicas, psicológicas ou ambientais. Sua
identificação, no entanto, envolve procedimentos bem mais complexos.

Constituem muito mais atribuições de médicos, psicólogos e

assistentes sociais que de professores. Mas podem ser incluídas no levantamento
de expectativas, questões relativas a experiências acadêmicas e profissionais, hábitos
de estudo e interesses. Convém, no entanto, considerar que não devem ser
incluídas questões que possam provocar algum constrangimento aos estudantes.

O importante é que o professor não pode descartar a habilidade de decifrar

pessoas pelas observações. Elas são necessárias não apenas para caracterizar
 2
2

bem os estudantes, mas também para o desenvolvimento das mais diversas

atividades que têm lugar ao longo de todo o processo pedagógico. Mas convém
que a observação se faça de maneira metódica e sistemática, com
fundamento em teorias e práticas consolidadas (GIL, 2009).
 23

3 OS NÍVEIS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO

O planejamento é um processo que exige organização, sistematização,

previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia
de uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processo
de planejamento está inserido em vários setores da vida social: planejamento
urbano, planejamento econômico, planejamento habitacional, planejamento
familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento é um ato
político-pedagógico porque revela intenções e a intencionalidade, expõe o que se
deseja realizar e o que se pretende atingir.

De acordo com Leal (2005) o que é importante, do ponto de vista do

ensino, é deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua
ação, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. O ensino superior tem
características muito próprias porque objetiva a formação do cidadão, do
profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim de uma formação que o habilite ao
trabalho e à vida.

Existem muitas abordagens sobre essa questão do planejamento.

Tais abordagens se diferenciam pela forma como tratam a temática, todavia se
afinam quanto aos seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se
afirmar que o planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ação
docente refletindo sobre os objetivos, os conteúdos, os procedimentos
metodológicos, a avaliação do aluno e do professor. O que diferencia é o
tratamento que cada abordagem explica o processo a partir de vários fatores: o
político, o técnico, o social, o cultural e o educacional (LEAL, 2005).

É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica,

especialmente, em uma ação refletida: o professor elaborando uma reflexão
(ALARCÃO, 1996). permanente de sua prática educativa.

Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são

próprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto
sujeitos em processo de formação humana. Para tal empreendimento, o
professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ação
didático-pedagógica.
 24

Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar,

refletir sobre o processo antes, durante e depois da ação concluída. O pensar
a longo prazo está presente na ação do professor reflexivo (SCHON, 1992).
Planejar, então, é a previsão sobre o que irá acontecer, é um processo de
reflexão sobre a prática docente, sobre seus objetivos, sobre o que está
acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude
científica do fazer didático-pedagógico.

Segundo Gil (2009) o planejamento educacional requer o conhecimento

da realidade. É necessário sondar o que os estudantes conhecem a respeito do que
vai ser ministrado, qual o seu interesse nesse aprendizado e qual a real
necessidade desse conhecimento. Para isso, procede-se ao diagnóstico que
dará ao professor condições de elaborar um plano de ensino apoiado na
realidade.

Assim, inicia-se o planejamento, propriamente dito, o qual envolve a

formulação dos objetivos, a determinação dos conteúdos a serem ministrados e as
estratégias que serão adotadas para facilitar a aprendizagem.

De posse do plano ele executa as atividades necessárias para o alcance

dos objetivos pretendidos. Nessa etapa é que se desenvolvem as ações
didáticas, tais como a exposição, a orientação de leituras e a condução dos grupos
de estudo.

Existem alguns tipos específicos de planejamento que acontecem em

instâncias diferentes e cada uma delas a cargo de diferentes atores.

3.1 Planejamento educacional

É o que se desenvolve em nível mais amplo. É o processo que

objetiva definir os fins últimos da educação e os meios para alcança-los. Nesse
nível o planejamento está a cargo das autoridades educacionais no âmbito do
Ministério da Educação, do Conselho Nacional de Educação e dos órgãos
estaduais e municipais que têm atribuições no campo da educação (GIL, 2009).

O resultado desse planejamento que está diretamente relacionado

com a ação governamental são documentos como políticas, planos, programas e
projetos capazes de orientar e fornecer os meios necessários ao alcance dos
objetivos da educação (GIL, 2009).
 25

3.2 Planejamento institucional

Este planejamento tem caráter político, pois estabelece um

compromisso com a formação de um cidadão para um tipo de sociedade.
Tem também caráter pedagógico, pois define os propósitos e a forma de efetivação
das ações educativas da escola.

O planejamento institucional é desenvolvido no âmbito das Instituições

de ensino Superior e por exigência do Ministério da Educação devem elaborar a
cada cinco anos o seu Plano de Desenvolvimento Institucional. Esse é o documento
que identifica a instituição no que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a
que se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua estrutura
organizacional e às atividades acadêmicas que desenvolve e / ou que pretende
desenvolver (GIL, 2009).

3.3 Planejamento curricular

Em consonância com o planejamento institucional, desenvolve-se o

planejamento curricular. Ele tem como objetivo organizar o conjunto de ações
que precisam ser desenvolvidas no âmbito de cada curso com vistas a
favorecer ao máximo o processo ensino-aprendizagem. Ele se constitui numa
tarefa contínua e multidisciplinar que orienta a ação educativa da instituição
universitária. Sua preocupação básica é com a previsão das atividades que o
estudante realiza sob a orientação da escola com vistas a atingir os fins pretendidos
(GIL, 2009).

As Diretrizes Curriculares são definidas pelo Conselho Nacional de

Educação, para os diferentes cursos e asseguram às instituições de Ensino
Superior ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida
para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de
estudos a serem ministradas.

Elas indicam os tópicos ou campos de estudo e demais experiências

de ensino-aprendizagem que comporão os currículos, mas evitam ao máximo
fixação de conteúdos específicos com cargas horárias predeterminadas, que não
poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos (GIL, 2009).
 26

3.4 Planejamento do ensino

O planejamento de ensino é o que se desenvolve no nível mais

concreto e está a cargo principalmente dos professores. Ele é alicerçado no
planejamento curricular e visa ao direcionamento sistemático das atividades a
serem desenvolvidas dentro e fora da sala de aula com vistas a facilitar o
aprendizado dos estudantes.

O professor universitário ao assumir uma disciplina, precisa tomar uma

série de decisões. Decidir acerca dos objetivos a serem alcançados pelos
alunos, do conteúdo programático adequado para o alcance desses objetivos, das
estratégias e dos recursos que vai adotar para facilitar a aprendizagem, dos
critérios de avaliação, etc. (GIL, 2009).

Todas essas decisões, bem como os meios necessários para sua

viabilização fazem parte do planejamento de ensino, que, se configura como
condição essencial para o êxito do trabalho docente.

Geralmente o planejamento de ensino é elaborado somente pelo

professor responsável da disciplina, mas recomenda-se que mais professores
compartilhem a responsabilidade de sua elaboração.

O professor procede inicialmente ao diagnóstico da realidade em

que se insere a disciplina. Essa realidade envolve as necessidades e as
expectativas dos alunos. A importância e o status da disciplina no contexto
do curso, os recursos disponíveis para o seu desenvolvimento.

À medida que o professor vai desenvolvendo o seu curso, pode

receber feedback dos estudantes e como o planejamento apresenta alguma
flexibilidade, o professor pode proceder alterações necessárias com vistas a
melhorar a qualidade do curso (GIL, 2009).
 27

4 OS OBJETIVOS NO ENSINO SUPERIOR

4.1 Função

Os objetivos estão no centro de processo de planejamento, quer se

esteja planejando uma política, um curso ou uma aula. O planejamento é que
permite controlar o futuro em vez de ser controlado por ele. Com o planejamento
podem-se prever e, consequentemente, evitar dificuldades inesperadas em sala
de aula e, assim, assegurar-se de que o potencial da situação seja mais
eficazmente realizado (GIL, 2009).

Geralmente os objetivos são expressos em termos de comportamento

esperado dos estudantes. Assim, o seu estabelecimento serve para orientar o
professor quanto à seleção do conteúdo. A escolha de estratégias de ensino
e a elaboração de instrumentos para avaliação de desempenho do estudante e
de seu próprio desempenho.

4.2 Dimensões

Os educadores europeus preferem tratar de objetivos mais amplos,

ou de propósitos educacionais. Abordam o assunto de maneira mais filosófica,
referindo-se geralmente a um conjunto de intenções detalhadas para o futuro.

Já os norte-americanos preferem falar em objetivos mais concretos, ou

em metas que possibilitam sua mensuração, situações que provocam certo
desconforto entre os educadores brasileiros, uma vez que desde o início fomos
influenciados pela educação europeia, mas ultimamente temos recebido
influência norte-americana.

De todo modo, são considerados os aspectos culturais, econômicos e

políticos subjacentes às posturas em relação aos objetivos.

Os objetivos gerais descrevem o produto final de uma experiência

de aprendizagem e os específicos descrevem atividades que os alunos serão
capazes de desempenhar e em relação às quais serão avaliados com vistas
a demonstrar sua maestria.
 28

4.3 Características e classificação

Formular objetivos adequados aos propósitos do Ensino Superior nem

sempre constitui tarefa fácil. Muitos professores, pressionados pelos
coordenadores de curso, elaboram seus planos com objetivos que, apesar de
planejados de acordo com procedimentos técnicos, não se aplicam efetivamente
ao ensino que irão ministrar. Requer-se, portanto, a observação de alguns
critérios:

-se para os estudantes;

São realizáveis (GIL, 2009).

Segundo Bloom (1972 apud Gil, 2009) os objetivos de aprendizagem

podem ser classificados em três domínios: cognitivo, afetivo e psicomotor.

O nível cognitivo refere-se aos objetivos relacionados a

conhecimentos, informações ou capacidades intelectuais, sendo o domínio a
que se dá maior atenção nos cursos universitários.

A dimensão do processo cognitivo envolve as seguintes ações: lembrar

/entender / aplicar / analisar / avaliar / criar.

O nível afetivo abrange os objetivos relacionados a sentimentos, emoções, gostos

e atitudes.

As ações no nível afetivo envolvem: receptividade / resposta / valorização /

organização / caracterização por um valor ou complexo de valores.

O nível psicomotor envolve os objetivos que enfatizam o trabalho de

natureza neuromuscular.

No domínio psicomotor as ações seriam: imitação / manipulação / precisão /

articulação / naturalização.
 29

5 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Que avaliar é uma ação chata ninguém tem dúvidas, principalmente

quando chegamos ao ensino superior e nossos pensamentos nos remetem a
um aluno “crescido”, dono de si, al m de nos parecer uma situa ão
constrangedora, principalmente quando o resultado caminha para uma
reprovação.

Entretanto, nosso objetivo neste momento é defender e justificar a

importância da avaliação e esperamos que nosso argumento seja suficiente
para convencê-los.

Temos consciência que uma reprovação para o aluno de graduação

envolve uma série de consequências negativas, não somente pelo fato de ser
reprovado, mas porque muitas vezes eles já têm um estágio ou mesmo uma
oportunidade de emprego a vista, o que causa um transtorno e atraso muito
grande para sua inserção no mercado profissional. A reprovação também
influencia em sua autoestima, em sua motivação pelos estudos podendo levá-
lo a desinteressar-se pelo curso, pode ainda afetar sua entrada na pós-
graduação, pois como sabemos, nas universidades e faculdades sérias que
primam por um currículo excelente, nota “A”, uma reprovação abaixa
consideravelmente o seu coeficiente e pronto, frustra suas expectativas futuras.

Gil (2009) elenca muitos aspectos negativos da avaliação, que vale a

pena enumerar aqui:

1. A avaliação é fonte de ansiedade e de stress;

2. Conduz a injustiças;

3. Privilegia o controle da retenção de conhecimentos deixando de lado

aspectos importantes da aprendizagem;

4. Muitas avaliações têm pouco a ver com o que foi ensinado no curso;

5. A avaliação tradicional favorece o imobilismo social;

6. As avaliações são influenciadas pelos estereótipos dos professores;

7. As avaliações consomem demasiado tempo e energia dos professores e dos

alunos;
 30

8. As provas enfatizam mais a forma do que o conteúdo;

9. A questão da validade das provas é crítica;

10. A questão da fidedignidade das provas é crítica;

11. As avaliações desestimulam a expressão dos juízos pessoas dos alunos;

12. As avaliações recompensam aprendizagens efêmeras;

13. As avaliações contribuem para encurtar o período letivo;

14. As provas tradicionais favorecem a especulação com a sorte;

15. Os exames tradicionais incentivam a fraude;

16. Os exames tradicionais desestimulam o trabalho em grupo;

17. A exigência da avaliação dificulta o avanço dos estudantes;

18. Os exames dificultam a prática de uma pedagogia da descoberta.

Dissemos acima que nossa intenção era argumentar a favor da

avaliação, mas até agora só colocamos as consequências negativas... Vamos
aos nossos argumentos em defesa da avaliação que poderiam se resumir na fala
de Hoffmann (2001) “elas são fundamentais para garantir o direito de aprender,
servem para emancipar e para promover”. Segundo Gil (2009)

1. A avaliação pode ser feita com alto grau de cientificidade.

2. A aprendizagem pode ser mensurada com razoável grau de precisão.

3. O processo de avaliação fornece dados necessários à melhoria da

aprendizagem e do ensino.

4. A avaliação inclui muito mais procedimentos além do rotineiro exame escrito.

5. A avaliação envolve todo o processo de aprendizagem.

6. Os professores podem avaliar bem os estudantes.

7. A avaliação constitui traço fundamental de nossa civilização.

8. A avaliação favorece a integração dos conhecimentos.

 31

9. A avaliação permite que os estudantes se situem em relação aos outros.

10. A avaliação fornece feedback para o professor.

11. A avaliação serve para avaliar a ação do professor e da própria instituição.

Fazendo parte do processo ensino-aprendizagem e sendo contínua, os seus

resultados podem ser úteis para informar aos professores acerca do quanto o ensino
oferecido tem sido eficaz, contribuindo para a redefinição e o ordenamento dos
conteúdos e adequação das estratégias para facilitar a aprendizagem.

As avaliações deveriam abranger os diferentes domínios da aprendizagem e

ser integradas, múltiplas e diversificadas, ministradas em clima favorável, corrigidas
com cuidado e devolvidas rapidamente favorecendo a ansiedade do aluno e tirando
as dúvidas o quanto antes.

Por fim, não podemos nos esquecer que a auto-avaliação e a avaliação do

professor são extremamente importantes nesse processo democrático.
 32

Desafios ao ensino superior para refletir...

Na próxima década (a que estamos vivendo), segundo Peter Drucker

(1993) o mais importante será repensar o papel e a função da educação
escolar (dos cursos de graduação no ensino superior): seu foco, sua finalidade,
seus valores. A tecnologia será importante, mas principalmente porque nos
forçará a fazer coisas novas, e não porque permitirá que façamos melhor as coisas
velhas.

O ensino superior certamente irá rever seus currículos de formação

profissional à luz das novas exigências que estão postas para o exercício
competente das profissões em nossa sociedade. A revisão dos novos perfis das
várias carreiras, por certo, indicará as alterações curriculares que possam
atender melhor às exigências atuais (MASETTO, 2005).

As indicações anteriores quanto à formação profissional simultânea

com a formação acadêmica, à flexibilização e à dinamização curriculares, à
revitalização da vida acadêmica pela atividade profissional, à desestabilização
de currículos fechados e acabados, e à ênfase na formação permanente serão
sinalizações para o ensino superior repensar a formação profissional.

E o professor universitário nessa conjuntura? Seu papel realmente está

em crise e deve ser totalmente repensado. O papel de transmissor de
conhecimentos, função desempenhada até quase os dias de hoje, está
superado pela própria tecnologia existente. Cabe-nos perguntar, então: Qual é esse
novo papel?
 33

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