Coordenação Albertina Maria Rocha Salazar

Graduada em Pedagogia. Foi Assessor-Técnico do Conselho Estadual de

MARINA RODRIGUES BORGES ACÚRCIO
Graduada em Letras (PUC-MG), autora de livros didáticos, Diretora de
Produtos e Serviços da Rede Pitágoras / Belo Horizonte.
Organização e Introdução
ROSAMARIA CALAES DE ANDRADE
Pedagoga, com especialização em Psicopedagogia, Supervisão Escolar e
Metodologia do Ensino Superior. Autora de livros e artigos na área educacio-
nal, consultora pedagógica da Rede Pitágoras / Belo Horizonte.
Autores
Aída Linhares Barbosa
Graduada em Educação Física e Pedagogia (UFMG). Pós Graduada em
Metodologia do Ensino Superior (CEPEMG/Newton de Paiva). Coordena-
dora e professora do Curso Superior de Educação Física do Instituto Supe-
rior da Fundação Helena Antipoff. Professora de Educação Física do Colé- Pedro Faria Borges
gio Pitágoras - Unidade Mangabeiras
Educação de Minas Gerais. Coordenou o processo de discussão e implan-
tação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Fed. nº 9394/
96, em Minas e nos demais estados.
Gilma Alvarenga
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Ciências Humanas da Fundação
Mineira de Educação e Cultura (FUMEC) com especialização em orientação,
supervisão e administração escolar. Desde 1986 é diretora do Instituto “Casa da
Criança” e professora dos cursos optativos do C.O.L.E.G.U.I.U.M , desde 2002.
Lúcio de Andrade Fonseca
Graduado em Pedagogia e Letras pela Universidade Federal de Minas e
Pós-graduado em Tecnologia Aplicada à Educação e Treinamento. Foi
Diretor de unidades escolares e de Tecnologia do Grupo Pitágoras. É con-
sultor e palestrante sobre educação, qualidade e tecnologia. É editor da
seção Tecnologia na Escola no site www.redepitagoras.com.br.
Graduado em Letras pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
com pós-graduação em Gestão da Qualidade Total pela Fundação Getúlio
Vargas (FGV). Autor de livros didáticos na área de português e de livros
para formação de educadores.

G393 A gestão da escola/ coord. Marina Rodrigues Borges Acúrcio;

org. Rosamaria Calaes de Andrade – Porto Alegre/Belo Horizonte :
Artmed/Rede Pitágoras, 2004.
(Coleção Escola em Ação; 4.)

ISBN 978-85-363-0333-8
1. Educação – Métodos de investigação educacional – Observações pedagógicas.
I. Acúrcio, Marina Rodrigues Borges. II. Andrade, Rosamaria Calaes de. III. Título.
CDU 37.012

Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto – CRB 10/1023

Coleção Escola em Ação 71

Lei de Diretrizes e Bases

no Cotidiano Escolar
2
Albertina Maria Rocha Salazar

INTRODUÇÃO
“De nada vale ao homem a pura compreensão de todas as coisas, se ele tem algemas que o impedem
de levantar os braços para o alto.” (Vinícius de Moraes)

Este trabalho nasceu da sistematização, da reflexão e da organização de atividades desenvolvidas ao longo dos
últimos anos em escolas públicas e privadas, em Secretarias Municipais de Educação, em debates e análises sobre a
educação brasileira e a lei que estabeleceu suas diretrizes e bases em 1996, a Lei Federal no 9394/96. É também o
resultado de vivências, de experiências de sala de aula, do contato com profissionais da educação, de direção de
escolas, de convivências em órgãos administrativos e normativos do sistema estadual de educação.
A sistematização e a reunião de experiências podem ser consideradas uma conseqüência de debates e estudos
em seminários, encontros pedagógicos, programas, aberturas de anos letivos, atividades voltadas para a formação
continuada de educadores, na implementação da LDB – Lei Federal no 9394, aprovada em 20 de dezembro de 1996
e das normas que se seguiram com vistas à sua regulamentação.
Ele representa o conjunto de reflexões e de conclusões que estampam o cotidiano de professores, de diretores,
de técnicos e de especialistas em educação quando discutem a prática pedagógica e a postura diante de questões
que colocam em cheque crenças e valores que davam sustentação ao seu desempenho como educadores. Também
72 A gestão da escola

contém registros de avanços, acompanhados de retrocessos, de dúvidas e de angústias que permeiam o cotidiano da
escola, nas oportunidades surgidas em propostas de mudanças e, principalmente, do exercício da autonomia.
As mudanças em questão não representam uma opção; elas são decorrentes das transformações socioeconômicas
que colocam a escola em uma bifurcação – há dois caminhos: um significa permanecer como está, ou seja, um lugar
chato, cheio de imposições, no qual crianças e jovens estudam por obrigação; o outro representa a caminhada no
sentido de um espaço no qual as pessoas sejam “felizes” por participarem ativamente do processo de construção do
conhecimento. Nessa escola, o saber terá função validada socialmente, pois tudo é constituído de competências e de
habilidades requeridas pela vida no século XXI.
As resistências às mudanças e às normas são esperadas, mas são inúteis.
Tem sido interessante e emocionante intervir na reconstrução de escolas e de seus papéis, sempre com a inten-
ção de desencadear o processo e de participar da caminhada. São muitas as angústias, os depoimentos e as histórias
que endossam a necessidade de reflexão e, sem dúvida, da ação. Simultaneamente, se registram as desesperanças, as
angústias e o desrespeito com a educação e com os seus professores.
Sem dúvida, o advento da LDB e a sua aprovação provocou, nas escolas brasileiras, um processo de discussão, em
que se contrapõe a escola até então aceita, àquela que se faz necessária. Neste momento, é importante ressaltar a
complexidade do processo que envolve a tarefa de mudar a escola. É preciso respeitar o tempo necessário aos profis-
sionais e às equipes para assumirem e promoverem as mudanças que conduzem rumo a uma educação inclusiva,
libertadora e promotora de uma verdadeira cidadania.
Atividades que devolvam ao professor a sua dignidade, que lhe reponham a participação como parceiro e pro-
tagonista do projeto das suas escolas, como instâncias que promovem o conhecimento são urgentes e só serão
concretizadas em um processo de gestão participativa, em todas as instituições, públicas e privadas.

DIRETRIZES, PARÂMETROS E PILARES DA EDUCAÇÃO:

OPERACIONALIZADOS NAS SALAS DE AULA

“Eu penso e posso

Eu posso decidir
Porque sou vivo
Vivo pra cachorro e sei
Que cérebro eletrônico nenhum me dá socorro.” (Cérebro eletrônico – Gilberto Gil)
A hora é de mudar.
É hora de estudar, de estudar ...
É preciso “re”pensar a escola, levando, até às salas de aula,
Coleção Escola em Ação 73

Diretrizes, Parâmetros, Pilares da Educação...

É preciso estudar, discutir e refletir muito sobre como tudo isto altera a dinâmica das aulas...

É hora também de os educadores introduzirem, em sua prática e na leitura que fazem da legislação de ensino, os
mesmos princípios e diretrizes recomendados e expostos para a abordagem dos conteúdos e das disciplinas.
A leitura da lei deve ser feita à luz de aspectos econômicos, históricos e culturais, pois assim todas as interpretações
serão contextualizadas com a situação momentânea do país. Ler artigo por artigo, a lei pela lei, como se ela representasse
um fim, impede e compromete a sua aplicação. A leitura crítica da sua história e elaboração, até ser aprovada, reforça e
possibilita uma interpretação que não se reduz aos aspectos legais. A visão de que uma Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da
Educação Nacional transcende as questões educacionais, incorporando-as e indo muito além delas, é fundamental.
A expressão Educação Nacional conduz, de certo modo, à constatação de que o Estado passa a agir como
interventor nas duas redes de ensino – a privada e a pública. Marcada pela ampliação da ação nacional e do aumento
do papel do Ministério da Educação, a LDB, com a sua regulamentação, contém aspectos muito positivos, cuja
percepção é acentuada com a leitura conjunta da Constituição Federal, de outubro de 1988. A ela compete comple-
mentar a Lei Maior, uma vez que a União, pelo previsto no Art. 22, legisla sobre as diretrizes e as bases da educação
nacional, de forma geral, sem impossibilitar a legislação estadual.
A LDB contém normas gerais, de âmbito nacional, revestindo-se de características de flexibilidade e garantindo
aos sistemas de ensino (estadual e municipal) espaços para exercitarem a sua autonomia como sistemas. Essa autono-
mia também garante às escolas ampla liberdade para definirem seus projetos político-pedagógicos.
Todo projeto amplo, como o que define a educação de um país federativo e democrático, desperta sentimentos
antagônicos, esperanças por parte de quem se percebe incluído nela e frustração e desconfiança dos que não tive-
ram os seus interesses incorporados.
Após sete anos da sua aprovação, com a sua regulamentação praticamente concluída pelo Conselho Nacional
de Educação e pelo Ministério da Educação e Desportos (MEC), com adiamentos oficiais da observância pelas esco-
las das medidas que representam as mudanças, o que se percebe nas escolas, onde verdadeiramente acontece a
educação, é que poucas mudanças foram efetivadas.
As mudanças esperadas e mais significativas, que poderiam ser tomadas para transformar a tônica da educação
brasileira, são decorrentes, principalmente, da forma como se vê e como se faz a educação em cada sala de aula.
Elas dependem muito mais da vontade, do querer e do agir do educador, do que da força da Lei, mesmo sendo de
Diretrizes e Bases. O sentido da educação não se altera por decreto. Percebe-se, a cada dia vivido nas escolas, como vem
acontecendo a implementação dessas diretrizes. Torna-se fundamental, a todo o momento, apoiar os educadores na sua
mudança interna quando se trata de mudar valores e paradigmas, para que depois eles se tornem agentes transformadores.
A retomada diária, com os educadores, do teor dos documentos da Unesco, dos quais o Brasil é signatário,
definidos nas últimas décadas, na Tailândia e no Senegal, sobre a Educação para o século XXI, ajuda, sem dúvida,
74 A gestão da escola

todos os envolvidos com o processo educativo a compreenderem como deve ser a educação que preparará os
cidadãos para enfrentar os desafios do terceiro milênio.
Ao delinear os desafios, os autores do documento traçaram novos objetivos e outra concepção de educação, na
qual todos (crianças, jovens, adultos) descobrissem, reanimassem e fortalecessem o seu potencial criativo – descobrir
o tesouro escondido em cada um.
Esta visão vem superar a via obrigatória e reducionista, instrumental e pragmática da educação, subordinada,
principalmente, à economia, com o fim de se obter resultados – saber fazer para aumentar a produção. Passa-se a
considerar todo e qualquer aluno em sua plenitude como pessoa. Decorrente disso, propuseram e delinearam os
quatro pilares do conhecimento que devem orientar a educação do presente:

Os profissionais da escola, de modo geral, já co-

I II III IV nhecem esses pilares da educação. Agora, as discussões
e a prática devem conduzir à sua inserção e ao seu
dimensionamento na sala de aula, no dia-a-dia da esco-
la, associando-os às Diretrizes e aos Parâmetros
Curriculares. Trata-se agora de fazê-los acontecer de fato.
Como fazê-lo? Eis a questão. Algumas asso-
ciações propiciam um melhor entendimento e
Aprender a ser Aprender a Aprender a Aprender a
conhecer fazer conviver
concretizam as diretrizes e os pilares.
A discussão sobre cada um deles e a sua associa-
ção com as disciplinas e os conteúdos ajuda a enten-
der como eles chegam à sala de aula.
Aprender a ser
Ser como? Ser feliz, ser sensível, ser criativo, ser cidadão, ser humano, ser curioso, ser plenamente realizado, ser livre, ser
útil, ser sonhador, ser ético, ser completo, ser criança, ser adolescente, ser adulto, ser único, ser homem, ser mulher, ser gente...
É angustiante observar como as escolas de educação básica, de modo geral, ignoram totalmente as diferenças
entre os alunos. A designação do aluno oculta a origem e a história pessoal de cada um, as questões étnicas, a
sexualidade, o meio social, os interesses, os gostos, as preferências e, principalmente, os dons e os talentos. Buscam-
se turmas homogêneas, com escolas em que predominam o espírito utilitarista dos conteúdos estudados, que têm
maior ou menor valor, ditados pela cobrança no vestibular.
As escolas valorizam e reconhecem as características da inteligência lógico-abstrata e não identificam e nem
oferecem atividades voltadas para os outros dons, hoje reconhecidos como inteligências múltiplas.
E o aluno não é identificado, não é visto e não é conhecido.
Coleção Escola em Ação 75

Quanto ao pilar em foco, aprender a ser, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) – conjunto obrigatório de
princípios que regem a Educação Básica – determinam que:

Parecer CNE 22/98 Parecer CNE 04/98 Parecer CNE 15/98

Na educação infantil, os projetos devem: No ensino fundamental, os projetos No ensino médio, os projetos devem
devem: valorizar:

observar os princípios estéticos da sen- conduzir ao reconhecimento da iden- aspectos relativos à estética da sensibi-
sibilidade, da criatividade, da ludicidade tidade pessoal dos alunos, dos profes- lidade;
e das diversidades artísticas e culturais; sores, da escola e do seu contexto;

reconhecer a importância da identida- abordar temas ligado à VIDA CIDADÃ à política da igualdade;
de dos alunos, das famílias, dos pro- e que sejam tratados contextualmente
fessores, dos profissionais e da escola e interdisciplinarmente.
nos contextos em que se situam. à ética da identidade

Na LDB, art. 26, ao tratar das propostas curriculares dos ensinos fundamental e médio, ficou definido que elas
devem ter uma Base Nacional Comum, complementada pelos sistemas de ensino e escolar, por uma parte diversificada,
para cobrir as características regionais e locais, da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Posteriormente,
nos pareceres delimitadores das DCN, o Conselho Nacional de Educação explicitou que a parte diversificada poderia
ter até 25% da carga horária anual ou total, de cada período letivo, 200 horas anuais ou 600 horas pelo curso ou grau.
Aí está a grande oportunidade de se proporcionar aos jovens e às crianças ocasiões de descoberta, da identificação,
de experimentação e do atendimento aos seus dons especiais. Oficinas de arte (plásticas, cênicas, musicais, literárias)
podem ser oferecidas, para os alunos escolherem as atividades dentro de suas preferências. Outras oficinas que cubram os
diversos talentos, nas áreas de comunicação, de esportes e de linguística, podem ser desenvolvidas, cabendo aos alunos
decidirem em qual área gostariam de trabalhar. Tudo dentro do currículo, e não como atividades extracurriculares.
Coleção Escola em Ação 75

Quanto ao pilar em foco, aprender a ser, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) – conjunto obrigatório de
princípios que regem a Educação Básica – determinam que:

Parecer CNE 22/98 Parecer CNE 04/98 Parecer CNE 15/98

Na educação infantil, os projetos devem: No ensino fundamental, os projetos No ensino médio, os projetos devem
devem: valorizar:

observar os princípios estéticos da sen- conduzir ao reconhecimento da iden- aspectos relativos à estética da sensibi-
sibilidade, da criatividade, da ludicidade tidade pessoal dos alunos, dos profes- lidade;
e das diversidades artísticas e culturais; sores, da escola e do seu contexto;

reconhecer a importância da identida- abordar temas ligado à VIDA CIDADÃ à política da igualdade;
de dos alunos, das famílias, dos pro- e que sejam tratados contextualmente
fessores, dos profissionais e da escola e interdisciplinarmente.
nos contextos em que se situam. à ética da identidade

Na LDB, art. 26, ao tratar das propostas curriculares dos ensinos fundamental e médio, ficou definido que elas
devem ter uma Base Nacional Comum, complementada pelos sistemas de ensino e escolar, por uma parte diversificada,
para cobrir as características regionais e locais, da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Posteriormente,
nos pareceres delimitadores das DCN, o Conselho Nacional de Educação explicitou que a parte diversificada poderia
ter até 25% da carga horária anual ou total, de cada período letivo, 200 horas anuais ou 600 horas pelo curso ou grau.
Aí está a grande oportunidade de se proporcionar aos jovens e às crianças ocasiões de descoberta, da identificação,
de experimentação e do atendimento aos seus dons especiais. Oficinas de arte (plásticas, cênicas, musicais, literárias)
podem ser oferecidas, para os alunos escolherem as atividades dentro de suas preferências. Outras oficinas que cubram os
diversos talentos, nas áreas de comunicação, de esportes e de linguística, podem ser desenvolvidas, cabendo aos alunos
decidirem em qual área gostariam de trabalhar. Tudo dentro do currículo, e não como atividades extracurriculares.
76 A gestão da escola

Criatividade, sensibilidade e senso estético não são exclusivamente formados e desenvolvidos nas atividades
citadas: todas as matérias que integram a proposta curricular podem e devem ser as suas formadoras. Isto acontece
quando o aluno age ativamente sobre o objeto de estudo, quando se identifica com ele e gosta do que faz, quando se
envolve e cria, quando interage com seus pares, quando percebe por que estuda ou se dedica a uma atividade,
quando pensa, quando resolve um problema, quando estuda um caso ou fenômeno.
A aprendizagem decorre da afetividade e nunca quando se estuda para as provas...
O limiar deste novo século indica claramente que a sociedade precisará e muito da diversidade de talentos e de
personalidades. Portanto, não dá mais para a escola fingir que essa tarefa não é sua e de que os alunos são iguais quando
uniformizados.
O aprender a ser deve ser objeto intencional de abordagem, de forma equilibrada, pela equipe, na base nacional comum
e na parte diversificada, em todos os projetos, de modo que os alunos possam se sentir felizes e plenamente atendidos.

Aprender a conhecer
De um lado, temos o novo significado do trabalho no contexto da globalização e dos avanços tecnológicos, e, do
outro, o sujeito ativo, a pessoa humana, que se apropriará desses conhecimentos para aprimorar-se no mundo do
trabalho e na prática social. O conhecimento tornou-se fator de produção, mas não será adquirido em situações
mecânicas, desligadas da realidade social, sem envolvimento pessoal. É preciso que o conhecimento seja objeto de
interesse do educando, da sua curiosidade e da sua atenção, de modo que sempre se esteja pronto a tirar partido de
várias ocasiões da vida, como jogos, estágios, viagens, projetos práticos, visitas, excursões, filmes, debates, entrevis-
tas, seminários e jornais.
Não se trata de um processo teórico; é importante que o constante aprender a aprender ou a conhecer sejam
processos dinâmicos e reais, em que o aluno perceba, na sua escola e nos seus professores, um modelo-real de
aprender a conhecer, no qual todos busquem a atualização, o domínio da linguagem e da tecnologia própria de sua
área e de outras integradas. O aluno deve perceber que o processo nunca está acabado e pode ser enriquecido com
as experiências vividas e com a busca constante do conhecer.
Na escola, em que a aprendizagem é significativa,consegue-se transmitir às pessoas a força e a base para que
continuem a aprender por toda a vida, no trabalho e fora dele. A formação de pessoas instigadas ocorre com o
contato de profissionais e atividades instigantes. E as DCN, com relação à Educação Básica, definem que as situações
de aprendizagem respeitem as diferenças e objetivem a formação de pessoas curiosas, afetivas, ativas, autônomas,
seguras e participantes de todo o processo. Na interação do aluno com seus pares, as escolas estarão garantindo a
base para que todos estejam sempre mobilizados no processo do conhecimento, por meio da execução de atividades
interdisciplinares e contextualizadas.
Coleção Escola em Ação 77

Aprender a fazer
Neste pilar, está uma das maiores demandas da escola. O aprender a fazer é indissociável do aprender a conhecer.
Ele não se liga apenas à formação profissional e nem decorre dela.
Não se trata de aparelhar trabalhadores para a execução mecânica de atividades práticas mais ou menos rotinei-
ras. É o compromisso da escola formar pessoas dotadas da capacidade de pensar, de inovar, de criar, de interferir e de
raciocinar – capacidades exigidas, hoje, para a execução de tarefas de produção cada vez mais intelectualizadas e
mentais. Aonde aprender a atuar em equipe, a comunicar-se, a ter iniciativa e a resolver problemas? O local para
essas aprendizagens é, sem dúvida, a escola de educação básica, em atividades de língua portuguesa, matemática,
física, química, biologia, artes, história, geografia e línguas estrangeiras, trabalhadas como prevêem as diretrizes. Os
princípios de uma educação integral, afastada da passividade, da falta de finalidade, do isolamento das questões
sociais e cotidianas, fragmentada e descontextualizada, cumpre esse papel.
É nas abordagens contextualizadas que se percebe a não-neutralidade dos conteúdos sem finalidades em si
mesmos. Aí se juntam o saber fazer e a qualificação para o trabalho, que consta do objetivo da educação nacional,
previsto na Constituição e na Lei Federal, citada e comentada por educadores, mas não-efetivada na prática escolar.
Expressões como trabalhadores e profissionais especializados de nível técnico não sabem ler, nem escrever, não
entendem as instruções passadas por escrito, não compreendem textos em inglês, não se comunicam, não usam os conhe-
cimentos de física, de química, de biologia, de matemática, não sabem atuar em equipe, etc. são comuns, como observa-
ções de representações das indústrias e dos patrões. Nas escolas, percebe-se que os professores, mesmo licenciados,
falam e escrevem errado a ponto de as famílias e os alunos perceberem e comentarem os erros. Como se explica isto,
se são pessoas escolarizadas, que estudaram durante anos as citadas matérias da base nacional comum?
Este é o resultado da abordagem de conteúdos pelo conteúdo, desvirtuados como fins, de estudos e estudos
para fazer as provas e o vestibular sem que se convertessem ou se constituíssem nas competências que seriam explicadas
e percebidas pelo uso, de forma até imperceptível para quem as utiliza na sua vida e no seu trabalho.
Nesse contexto fica claro porque a Educação Básica (infantil, fundamental, médio) prepara para o trabalho, pelo
domínio dos princípios técnicos e tecnológicos que presidem a produção moderna (LDB, art. 36).
Cada vez mais são exigidos dos profissionais o uso e a aplicação de conhecimentos e de habilidades, como a
capacidade de ação e de interação entre pessoas e equipes, de comunicação, de resolução de problemas. Essa consti-
tuição é competência da escola regular. Deficiências decorrentes dos conhecimentos decorados, descolados de contex-
to e de sentido, se refletem no trabalho e demonstram como a escola básica deve ser “básica” no sentido de formá-las.
Espera-se que a escola e os seus integrantes – equipe, pais, alunos, comunidade – percebam que a aprendizagem
decorre de transformações que operam mudanças registradas nas pessoas, quando os conhecimentos se constituem em
competências e habilidades.
78 A gestão da escola

A formação integral não se destina apenas ao trabalho. Ela tem objetivos mais amplos, preparando para uma
participação formal ou informal no desenvolvimento da sociedade. A qualificação é muito mais social do que profis-
sional, é um aprender a fazer para a vida, para si mesmo, para ser mais completo, mais feliz, como quem se sente
seguro ao usar suas competências.
O esquema a seguir mostra como as matérias estudadas ao longo da Educação Básica, ou junto, no caso de
matrícula simultânea no ensino médio e educação profissional, estão interligadas e são a base para a constituição de
competências e de habilidades no trabalho.
Inúmeros exemplos poderiam ser dados, retirados da questão profissional e do contexto da vida pessoal, em que nos
surpreenderíamos como os conhecimentos, objeto de estudo na escola por anos e anos, não são usados pelos jovens e
adultos, que agem no trabalho e no seu cotidiano como se nunca tivessem tido contato com os mesmos. Tais fatos servem
para evidenciar que a escola, nos processos pedagógicos, não efetiva a transposição didática já que os conhecimentos
estudados não ultrapassam os muros da escola, não adquirem sentido, não se constituem em habilidades, nem são usados
na vida prática.

Biologia
(Ensino Estudo do corpo humano, aparelhos, funções.
Médio)

Curso Técnico
em Radiologia
(Ed. Profissional) Interpretação, compreensão da solicitação médica,
quanto ao pedido da radiografia.

Processamento da radiografia conforme solicitação médica.

Utilização dos processos de autocuidado e cuidado com o
paciente quanto aos efeitos da radiação.

Os conhecimentos e habilidades ligados ao saber fazer se juntam ao saber ser para preencher as exigências
requeridas para o exercício das tarefas complexas, mais intelectuais, mentais, próprias de funções técnicas, junto com
as que se referem ao trabalho em equipe, capacidade de iniciativa e de sensibilidade.
Coleção Escola em Ação 79

Compete à escola perceber-se responsável por essa formação, em um trabalho que harmonize as duas partes
integrantes do currículo de ensino fundamental e médio – a base nacional comum e a parte diversificada – à efetivação
do aprender a aprender, do aprender a fazer, do aprender a conviver, do aprender a conhecer, cumprindo, assim, as DCN.
O currículo significa exatamente o conjunto de experiências pensadas pela equipe e planejadas para se alcançar os
fins propostos pela escola. Todo ele, pelas atividades implementadas, deverá ser voltado para a preparação para o
trabalho, para o exercício da cidadania e o pleno desenvolvimento do aluno, compreendendo os aspectos intelectuais,
os seus dons especiais, as questões éticas, pessoais e sociais e parte de um projeto político-pedagógico pensado, elabo-
rado e executado com metas consoantes com os novos tempos, comprometido com a efetivação dos quatro pilares.
A leitura e a aplicação da LDB deve ser feita sem que se separem os princípios filosóficos, os pilares e as diretrizes
curriculares dos aspectos legais, das regras e das normas.
O conhecimento harmonioso das questões legais e obrigatórias é fundamental para os educadores. Ele deve ser
fundamentado aos aspectos que lhe dão sustentação, ligados ao processo socioeconômico, às questões civis, aos
movimentos sociais e às exigências contemporâneas, que dão lhe suporte e legitimidade.

Aprender a conviver
Com o ambiente com conflitos, mudanças rápidas, diferenças de origem étnica, sexual, crenças diferentes, diver-
sidade humana, semelhanças, ansiedade, competição, desafios, concorrência.
Será que este aprender é tarefa da escola? É e constitui, um de seus maiores desafios. Compete-lhe ensinar a não-
violência e a redução de conflitos que fazem parte da história da humanidade e que, hoje, face aos avanços e progres-
sos tecnológicos, colocam em risco toda a humanidade envolvida em guerras e disputas. Há disputas e concorrências
de caráter individual e coletivo, principalmente no campo econômico. São elas que dividem os povos em ricos e
pobres, em nações desenvolvidas e subdesenvolvidas, que tendem a estimular a competição e a busca do sucesso a
qualquer preço.
Para interferir no processo e trabalhar o aprender a conviver, a escola deve conduzir à descoberta do outro e depois
à participação e à realização de projetos comuns. A descoberta do outro passa pela descoberta de si mesmo, dando
espaço para compreender os outros e aprender a colocar-se no lugar do outro. A geografia, as línguas estrangeiras, a
história e, principalmente, as artes podem servir de referência para comportamentos próprios do convívio social.
Aulas exclusivamente expositivas, com alunos passivos, abordagem fragmentada, matérias descontextualizadas,
provocam a morte da curiosidade e do espírito crítico dos alunos, sem conduzir à convivência, ou seja, sem efetivar
o “aprender a conviver”.
E como ficam as DCN? Que relação elas têm com o aprender a conviver?
Lendo as diretrizes a seguir, constata-se a correlação e a adequação entre os princípios e as DCN.
80 A gestão da escola

Educação Básica

Educação infantil, na qual Ensino fundamental, no Ensino médio, no qual os

os projetos devem: qual os projetos devem: projetos devem:

ensinar as crianças a convi-
ver consigo mesmas, com
os demais e o próprio am-
biente, de maneira articu-
lada e gradual e a partir de
ações estruturadas, espon-
tâneas e livres, e interação
entre as áreas do conheci-
mento e os aspectos da
vida cidadã que levem à for-
mação de conhecimentos e
valores.
conter atividades que esta-
beleçam estreita relação en-
tre as escolas e a comunida-
de local e regional, em que
direitos e deveres de cida-
dania reflitam relações com
o ambiente, a ciência, a tec-
nologia, o trabalho, a cultu-
ra e as transformações so-
ciais que se entrelaçam com
a VIDA CIDADÃ, pela abor-
dagem de temas transver-
sais.
conduzir à percepção dos
direitos humanos, direitos
e deveres do cidadão, res-
peito ao bem comum, res-
ponsabilidade no âmbito
do público e do privado,
próprios de uma Política
da Igualdade.

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS: A RETOMADA DA

PRÁTICA DO PLANEJAR NUM PROCESSO DE GESTÃO PARTICIPATIVA

“O que foi feito amigo

De tudo que a gente sonhou
O que foi feito da vida
Quisera encontrar
Aquele verso menino
Que escrevi há tantos anos atrás.” (Milton Nascimento e Fernando Brant)

Em alguns Estados brasileiros, após a edição da LDB, um projeto pedagógico, que servia para todas as escolas,
era vendido nas bancas de revistas por R$ 30,00. Os educadores participantes de eventos que visavam à sua elabora-
ção comentavam o fato, pensavam que talvez fosse mais fácil comprar um do que escrever o da escola.
Coleção Escola em Ação 81

Diante de uma proposta de elaboração coletiva, envolvendo toda a equipe, como se fazia, a idéia de comprar não
foi logo abandonada. Ela era reforçada pela tese de que o projeto era só para apresentar e cumprir a lei. Está determi-
nado na LDB, no art. 12, que a escola terá a incumbência de elaborar e executar a sua proposta pedagógica e de informar
aos pais e responsáveis sobre a sua execução. Essa exigência trouxe de volta à escola a necessidade de planejar.
Pela primeira vez, as escolas têm as suas obrigações previstas em texto de lei federal. Mais do que isso, é a maior
tarefa ou responsabilidade delegada às instituições de ensino: planejar o seu projeto, o que não poderá mais ser um
trabalho relegado e esquecido como há muito tempo tornou prática.
O artigo seguinte, o 13, ainda na LDB, ao incluir os docentes, de modo amplo, sem delimitar o grau, ou nível de
atuação, ou tipo de escola, se pública ou privada, atribui-se-lhes a tarefa de participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino e faz retomar a prática de planejar entre os professores.
Todos os educadores, professores e especialistas reconhecem e apontam a importância do ato de planejar e de
pautar a sua prática dentro de um plano, em conformidade com o projeto da escola.
O valor do projeto para a instituição escolar também é reconhecido e amplamente aceito. No entanto, o cotidiano
da escola não inclui, nas suas atividades, o planejamento. Qual é a verdadeira situação da atividade de planejar, de
decidir e de delimitar os rumos na escola?
São muitas as posições de professores e equipe em relação ao planejamento:

• Sigo o livro adotado ou a apostila, com eles dou conta do recado.

• Faço o plano de curso, porque a supervisora exige, depois não o consulto.
• Não dá para planejar só no nível de cada aula, face à dinamicidade da sala de aula ...
• A escola dá tudo pronto, não faz sentido planejar ... Não há tempo, pois temos que dar 40 aulas, em várias
escolas, durante a semana.
• É complicado e o tempo é limitado.
• A escola não precisa de planejamento, pois é tarefa do dono decidir o que vai ser feito.
• O planejamento da escola é fora da realidade.
• O planejamento da escola é centralizado, já está pronto.

A história da educação brasileira explica bem essa descrença dos educadores e a desvalorização do planejamen-
to expressa nas falas e na ambigüidade de posições.
Mas a questão permanece: a escola e a sua equipe devem retomar o planejamento porque a LDB estabeleceu essa
exigência? Voltar a planejar para cumprir cobranças externas? Comprar ou copiar o projeto para entregar aos órgãos do
sistema para cumprir a exigência? Ou implementar a prática do planejamento, da elaboração de projetos, porque são
processos importantes e necessários, parte da caminhada no sentido de se resgatar a escola e o trabalho do professor?
É um processo em que não cabem regras, nem receitas. A questão transcende o aspecto legal e o projeto em si,
para chegar ao processo de mudança da escola. São momentos distintos. Inicialmente, é necessário que professores
82 A gestão da escola

e equipe percebam e sintam a importância de se ter uma escola capaz de intervir na realidade, e depois que o
planejamento concebido e elaborado na forma correta represente uma mediação para essa mudança. O primeiro
passo, sem dúvida, é a etapa pela qual, em decorrência de sensibilização, o educador conclui pela necessidade do
planejamento e se inclui como parte dessa intervenção na atual estrutura.

O Que se Entende como Sensibilização do Educador?

A sensibilização é um conjunto de atividades cuja execução possibilita ao profissional rever e estudar os funda-
mentos teórico-metodológicos que dão sustentação à sua prática, reconfigurar o papel da escola, e nela, o do educa-
dor. Dessa forma, os profissionais se transformam, se percebem agentes da mudança, ao mesmo tempo que se restaura
o processo de planejar.
As discussões e as abordagens levam à delimitação do aluno que se quer formar cidadão autônomo, crítico,
ativo, responsável, mobilizado e compromissado com as questões sociais e do ambiente. A reflexão sobre o que se
quer e o que se faz, entre o pensar e o fazer, necessariamente conduz à constatação de que há uma grande distância
entre o modelo de aluno versus cidadão e a prática de sala de aula, em que os alunos permanecem passivos, não-
atuantes, desinteressados e mobilizados à ação para obtenção de notas.
A busca dos fundamentos teóricos e científicos, que sustentam a prática, vai superando as explicações próprias do
senso comum pedagógico, de cunho pseudo-sociológico, ou sociológico. Textos, filmes, outros intermediadores, palestras,
grupos de estudo, tudo o que se faz na educação continuada visa a diminuir a defasagem entre o que se quer e o que se
alcança na escola brasileira. Como pode ser visto nas exposições dos professores, para explicar o que nela acontece:

• As famílias são problemáticas e desestruturadas.

• Os pais são separados.
• Esses alunos não querem nada.
• Esses alunos vêm defasados, não sabem nada.
• É problema de carência.
• É influência da televisão, etc.

O trabalho inicial, portanto, deve mostrar ao educador que ele precisa ser ativo no processo de mudança e que
a sua prática de sala de aula é um trabalho relevante e de natureza complexa, que precisa ser planejado, para:

• Integrar ações individuais com as demais, com vistas à garantia da interdisciplinaridade, à execução de ativi-
dades mais interessantes e com dinâmica integrada ao trabalho dos outros professores.
Coleção Escola em Ação 83

• Estabelecer a ligação entre a prática do professor, o projeto de trabalho, o currículo da escola e, mais do que
isso, o projeto da escola.
• Garantir a aproximação entre a teoria e a prática e, principalmente, entre as questões sociais e comunitárias
tão pregadas nas Diretrizes Curriculares.
• Devolver ao professor o domínio e o controle do seu fazer, do qual ele vem sendo expropriado ao longo das
últimas décadas.

Há necessidade de se realizar um trabalho voltado para resgatar, no educador, a vontade e o compromisso de

repensar e incluir, em sua vida, o ato de planejar, ao mesmo tempo que se discute o papel da escola e a necessidade
de sua mudança. Essa mudança precisa ser objeto de um projeto, resultante de ação coletiva e participativa, configu-
rada e formalizada em um plano que inclua o trabalho de cada professor, de cada membro da equipe e que represen-
te a vontade e o querer de quem a mantém e de quem a quer: os seus dirigentes e a sua comunidade.
Concebido e elaborado dessa forma, poderá ser chamado de projeto político pedagógico, configurado como um
processo nascido da gestão participativa e legimitado pela vontade e pelo compromisso de cada um. Tal processo é
consagrado como a oportunidade de se repensar todo o fazer da escola e dos seus membros.
A proposta pedagógica, citada no art. 13 da LDB, é o plano global da instituição escolar.
O projeto político-pedagógico não pode ser visto como a panacéia para todos os problemas institucionais, mas
todo processo coletivo tem o poder de resgatar em cada um dos educadores-participantes a capacidade de sonhar,
de acreditar, de desejar e de ter esperanças.
As preocupações dos integrantes das escolas, presentes nos encontros e nos debates que têm como objeto o
projeto político, ficam em torno de duas questões principais: como elaborar e que partes o integram.
O projeto, como um plano, obedece a alguns princípios e deve conter itens, ordenados e interligados, seguindo
um roteiro metodológico, constituído de cinco partes. (Vasconcellos, Celso; Planejamento, 1995).

1. Justificativa
É a parte que abre o projeto. Contextualiza e descreve a instituição – a sua história, a sua trajetória, as questões
problematizadoras e a sua realidade. É feita a leitura crítica do ambiente, do qual se retiram os indicadores
significativos que nortearão o trabalho. Ao se redigir a justificativa, vão-se delineando os problemas diagnostica-
dos, que reforçam a execução do projeto, determinando a direção da mudança e das ações a serem implementadas.
2. Contexto referencial
Significa a tomada de decisão da escola, que planeja em conformidade com a sua identidade e a sua visão
de mundo, utopias, sonhos, valores, objetivos, expressando a filosofia e os fundamentos teóricos que darão
sustentação à prática. No contexto referencial, damos a solução para o(s) problema(s) levantados. Nessa
etapa do projeto, expressa-se o sentido do trabalho, a força que move a instituição nas suas buscas. São três
os subtópicos dessa parte, explicitados a seguir:
84 A gestão da escola

2.1 Contexto situacional

Inclui o diagnóstico, como o momento em que a instituição e os seus agentes são determinados, a partir
de dados sistemáticos, e retirados da realidade que lhes dá o pano de fundo.
Fazer o diagnóstico significa realizar um levantamento corajoso e detalhado das forças, das possibilidades e da
situação da escola. O cenário da instituição deve ser revelado por um diagnóstico que desvele as questões
apuradas em amplas discussões, com levantamentos, com o uso de instrumentos pelos quais se promova a
escuta corajosa de quem está ligado à instituição interna e externamente – pais, comunidade, professores,
equipe técnico-administrativa e, principalmente, alunos. O diagnóstico cobrirá duas dimensões: a externa,
que representa famílias e comunidade; e a interna, que se refere aos que integram a escola propriamente dita.

O diagnóstico externo permite traçar o contexto situacional e responde a uma série de questões relativas à família
e à comunidade.
O instrumento a ser utilizado pode ser um questionário constituído de questões ordenadas e fechadas, classifica-
das por área, ou perguntas diretas, como as sugeridas a seguir:

• Como os pais percebem a escola?

• Que deficiência percebem nela?
• Que qualidades lhe atribuem?
• Como percebem o trabalho dos professores?
• Como vêem a ação da direção e da secretaria?
• Os objetivos e as ações têm sido coerentes?
• Como a comunidade percebe a escola? Os currículos escolares atendem às expectativas dos pais?
• As atividades extracurriculares são adequadas?
• Como a escola tem acompanhado as exigências do mercado de trabalho?
• Que língua estrangeira gostariam que os filhos estudassem?
• Quais matérias sugerem para o currículo?

No diagnóstico interno, busca-se avaliar e identificar forças, fraquezas, acertos e falhas da escola, situando-a. Por meio
dele é possível conhecer a visão que o aluno tem de sua escola. Do aluno busca-se obter respostas a questões como:

• Como vejo a minha escola?

• Do que gosto nela?
• Do que não gosto?
• Que atividades devem continuar a ser executadas por ela?
• O que gostaria de mudar na minha escola?
Coleção Escola em Ação 85

• O que gostaria que não mudasse?

• De quais aulas mais gosto?
• De que aulas não gosto?

Essa visão pode nascer de uma produção de texto solicitado ao aluno, ou de uma dinâmica ou mesmo em
resposta a um questionário objetivo.
Questões semelhantes, mais adequadas ao alvo, quando expostas aos professores, técnicos e funcionários, pode-
rão fornecer dados para a análise de situações e desempenho nos seguintes enfoques: áreas de conflito, problemas de
relações humanas, progressões de alunos,organização curricular em séries ou em ciclos, aspectos da rotina e da disciplina
da sala de aula, dados da relação entre alunos e professores, atendimento a talentos e a diferenças individuais, funciona-
mento de serviços e de secretaria.
Outros dados poderão ser utilizados no diagnóstico da escola, como a análise de resultados bimestrais ou trimes-
trais e de projetos executados por área, de alunos aprovados em vestibulares e concursos, ou incorporados pelo
mercado de trabalho, ou transferidos em curso, ou considerados indesejáveis e que foram expulsos, ou em recupera-
ção por matéria, e muitas outras questões.
Os aspectos físicos do prédio da escola também devem ser objeto do diagnóstico. O aspecto estético, a adequa-
ção, a organização em salas-ambientes ou em outras modalidades, o conforto e a segurança do prédio devem ser
analisados face às suas finalidades.
Diagnosticar é um comportamento que exige coragem, pois é desvelar aspectos falhos e, como em todo o
processo avaliativo, aqui não se admitem atitudes de indiferença ou de neutralidade, bem como desculpas e justifica-
tivas. A única forma de se avançar no projeto será a partir do enfrentamento dos problemas, a partir dos parâmetros
delineados como desejáveis, considerando prioritariamente as diretrizes oficiais e obrigatórias.
O diagnóstico não é abandonado quando o projeto é entregue ao conhecimento dos órgãos responsáveis. Ele
permanece sendo feito junto com todos os segmentos. A partir dos seus resultados, a escola vai mudando e reajustan-
do o projeto. É atividade permanente, que a equipe precisa entender.

2.2 Contexto doutrinal

Esta parte reveste-se de enorme importância, porque nela é expresso o ideal de homem, de cidadão, de
educação e de sociedade que se busca. Definidas essas crenças, tem-se o perfil institucional, explicitam-se
a visão e o seu compromisso, após obter-se a resposta às seguintes questões:
• Que sociedade se pretende construir?
• Que homens e que pessoas formaremos?
• Que cara terá a escola? Que papel pretendemos que ela cumpra?
86 A gestão da escola

Para se chegar a configurar a doutrina da escola, é preciso discutir, analisar, resolver e estudar casos,
buscar fundamentação teórica, tendo em vista a contribuição de todos os integrantes. Todos esses aspec-
tos são concretizados na proposta curricular na qual se define a ação da instituição.
2.3 Contexto operacional
É a parte que representa a tomada de posições, com o desencadear do processo de operacionalização
sempre seguido de reflexão. Nela se programam as linhas de ação, que compreendem a definição da
metodologia de trabalho, combinando-se as três dinâmicas:
• Ação individual, de membros da equipe, com destaque na fase do diagnóstico e nas demais em que for
convocado para opinar quanto aos projetos amplos. Compete aos professores elaborarem o seu plano
pedagógico, dando destaque às competências e habilidades que buscarão constituir com os seus alunos.
• Grupo com cinco a sete elementos, indicados pelos pais e pela direção, que se tornarão o gestor do
processo, responsabilizando-se pela formalização e pela execução do projeto.
Ele deverá ter uma constituição bem eclética – constituída de professor, de representante de funcioná-
rio, de pais, de alunos e da direção.
Junto com o projeto, vai se ordenando o Regimento, incorporando-lhe as decisões decorrentes dos
debates efetuados.
• Plenário, reunião com todos os membros da escola, para ouvir, para opinar e para julgar as propostas
feitas pelo grupo gestor, votando-se as metas, os objetivos e as ações relativas aos currículos e aos planos.
3. Programação
É a etapa que encerra o conjunto de ações a serem executadas para diminuir a distância entre o que foi
diagnosticado e a realidade pretendida.
3.1 Metas
As metas são traçadas e constituem o resultado mais relevante que se espera alcançar. Quatro eixos
devem ser sempre incluídos como prioritários na formulação, para garantir-se as linhas de ação: os inte-
grantes ou membros da instituição que deverão ser objeto de forma efetiva nas atividades da escola:
• Corpo docente. Incluído em metas permanentes que visem à melhoria da ação pedagógica pela exe-
cução de programas de educação continuada, a serem efetuados ao longo do ano letivo, pela constitui-
ção de grupos de estudo, com temas definidos pela necessidade diagnosticada. Atividades voltadas para
a abordagem da interdisciplinaridade, nas quais o grupo efetue discussões e defina propostas para deli-
mitar subprojetos que garantam a contextualização e a transposição didática, devem ser constantes.
Oficinas a serem realizadas na parte diversificada do currículo, temas a abordar de forma transversal e
outros projetos podem ser definidos pelos professores.
Coleção Escola em Ação 87

• Corpo discente. Metas permanentes que permitam, ao longo do ano, a execução de atividades que
tenham caráter pedagógico, de cunho artístico, esportivo cultural e assistencial com vistas a aproximar
o aluno da realidade em que vive, de modo a formá-lo como cidadão e atendendo-o em suas diferen-
ças e nos dons especiais que determinam os seus interesses. Oficinas de arte, de rádio, jornais, feiras e
outras atividades de caráter assistencial e voluntário são excelentes.
• Pais. A execução de metas permanentes com vistas à promoção de maior participação dos pais no
projeto, pela realização de reuniões, eventos culturais e esportivos, nos quais se inclua a discussão do
projeto, da escola e seu papel, e ainda se decida como os temas transversais serão abordados. Os temas
transversais abordam e tratam as questões ligadas à sexualidade, ao consumo, ao ambiente, à preven-
ção ao uso de drogas, à saúde, à ética e à pluralidade cultural que representam necessidades contem-
porâneas e que constituem, hoje a maior preocupação das famílias.
• Comunidade. Metas permanentes que viabilizem a integração da escola em sua comunidade pela realização
de projetos de caráter assistencialista, de proteção ao ambiente ou outras definidas pelo contexto sociocultural
e de acordo com os temas transversais eleitos ou das áreas a atingir devem ser constantemente executadas.
3.2 Objetivos
Da instituição, de cada nível e curso ministrado que expressam o que escola fará para cumprir as metas
pretendidas, definindo a estrutura curricular.
3.3 Ações
É a etapa em que se programa a execução de tudo o que foi planejado, especificando-se as atribuições e
os envolvidos conforme o esquema a seguir:
Metas Ações/Atividades Responsável Cronograma de execução

A equipe gestora neste momento deve realizar um acompanhamento atento da implementação das atividades,
intervindo, animando, revendo cursos e rumos, examinando resultados, pela comparação do planejado com o exe-
cutado, interferindo para corrigir falhas e retomar finalidades.

4. Avaliação
Ao interferir no sentido de corrigir falhas, o grupo gestor está exercendo a sua responsabilidade e avaliando,
ao comparar, ao analisar o que se realizou, tomando como parâmetros o que se delineou como desejado,
expressos nas metas e nos objetivos. Não se espera a conclusão do projeto para avaliar os seus resultados,
pois a avaliação se faz presente e necessária ao longo do processo, para se retomar a caminhada. Será uma
avaliação permanente que combina dois momentos indissociáveis: produtos e processos.
88 A gestão da escola

4.1 Metodologia de avaliação do projeto

A avaliação de alcance de resultados do projeto poderá ser feita pela realização de atividades dinâmicas, como:
• Reuniões para a análise de resultados.
• Supervisão direta do grupo gestor quanto a resultados e a atividades.
• Entrevistas, utilização de questionários para manter o diagnóstico vivo e em processo permanente.
• Avaliação do resultado de cada atividade, como os cursos de educação continuada, momentos com
alunos, programação com pais e comunidade.
• Análise de resultados escolares de alunos e de suas turmas.
• Análise e acompanhamento de situações ligadas ao desempenho de alunos, aos resultados de avalia-
ções, à melhoria de relações interpessoais de alunos com professores, alunos com alunos.
Enfim, deverão ser avaliados a escola, o desempenho individual e coletivo de seus integrantes, pelas
mudanças constatadas na estrutura, na tecnologia e na cultura da instituição.
5. Conclusão
É importante ressaltar que o fato de se ter um projeto na escola por si só não garante a caminhada rumo às
mudanças. É preciso que o grupo assuma o projeto como seu.
Por fim, algumas considerações deverão ser feitas, tendo em vista o aprimoramento do projeto:
• É preciso tomar o projeto como um planejamento revestido de flexibilidade e de dinamicidade. A escola
é uma instituição viva. Rumos diferentes, às vezes, deverão ser seguidos, ainda que não constem do
programa e que, a cada ano, as metas deverão ter o seu alcance analisado. Esses novos rumos são decidi-
dos a partir do diagnóstico permanente.
• Ainda que a LDB, lei maior, determine a existência do projeto, a obediência à lei e à sua exigência legal
não são suficientes para dar-lhe consistência e importância. O seu significado decorre do processo de
gestão democrática em que for efetivado e executado.
• A coerência entre dois planos – o global, da instituição escolar, e o de cada professor – são fundamentais
para a validade de ambos.
• no contexto doutrinal, uma das definições mais significativas é a que se refere à teoria pedagógica, que
dará suporte ao processo ensino-aprendizagem.
• A falta do consenso geral deve ser vista pelo grupo-gestor e equipe como prova de competência e ama-
durecimento e que as diferenças de opiniões e de posições enriquecem o trabalho.
• O projeto político-pedagógico e o regimento escolar, cuja elaboração deverá ter sido simultânea, deverão
ser objeto de reflexão concomitante, de reformulação e de implementação, pois dependem sempre de
processos legitimadores, além, de representarem, juntos a instituição.
 Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual
da Instituição, você encontra a obra na íntegra.