INE - Introdução A Lingua de Sinais

INTRODUÇÃO À
LÍNGUA DE SINAIS
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
INE – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
INTRODUÇÃO À LÍNGUA DE SINAIS
Sumário
Introdução ................................................................................................................... 4
A Libras – Linguagem Brasileira De Sinais .............................................................. 6
Histórico Da Língua Brasileira De Sinais Na Educação De Surdos ......................... 8
As Línguas De Sinais No Mundo ............................................................................. 9
Características Próprias Das Línguas De Sinais ................................................... 20
Libras: História E Evolução .................................................................................... 21
A Libras É Uma Língua Natural .......................................................................... 24
Desenvolvimento Da Pessoa Surda....................................................................... 27
A Libras No Contexto Do Ensino Fundamental ...................................................... 29
Preparação Dos Profissionais ................................................................................ 31
As Diferenças Humanas ........................................................................................ 35
Alfabetização E O Ensino Da Língua De Sinais ........................................................ 37
Introdução .............................................................................................................. 37
Alfabetização Na Língua De Sinais Brasileira ........................................................ 38
Estágios De Aquisição Da Língua De Sinais ......................................................... 39
Instrumentos Do Processo De Alfabetização ......................................................... 41
O Ensino Da Língua De Sinais .............................................................................. 47
Reflexão Final ........................................................................................................ 49
Sugestões De Dicionários Eletrônicos E Links Para Pesquisa: .......................... 53
A Prática Pedagógica Mediada (Também) Pela Língua De Sinais: Trabalhando

Com Sujeitos Surdos* ............................................................................................... 55
A Língua De Sinais E O Espaço Escolar ............................................................... 57
2
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR– (31) 3272-9521
Uma Leitura Enunciativa Da Língua Brasileira De Sinais: O Gênero Contos De

Fadas ........................................................................................................................ 65
Introdução .............................................................................................................. 66
Os Estudos Sobre As Línguas De Sinais E A Teoria Enunciativa De Bakhtin ....... 67
O Gênero Contos De Fadas Em Libras ................................................................. 77
Conclusão .............................................................................................................. 91
"Libras" (Língua Brasileira De Sinais) Um Estudo Eletroencefalografico De Sua

Funcionalidade Cerebral ......................................................................................... 100
Introdução ............................................................................................................ 100
Objetivos .............................................................................................................. 106
Metodologia ......................................................................................................... 107
Resultados ........................................................................................................... 112
Discussão ............................................................................................................ 117
Referências Bibliográficas ....................................................................................... 126
Anexos .................................................................................................................... 133
História Dos 3 Porquinhos Em Libras .................................................................. 133
3
INTRODUÇÃO
Na discussão sobre a educação dos surdos, devem-se relevar as

necessidades e dificuldades linguísticas dos mesmos. Atualmente, entende-se,
na educação desses alunos, a primeira língua deve ser a de sinais, pois
possibilitam a comunicação inicial na escola em que eles são estimulados a se
desenvolver, uma vez que os surdos possuem certo bloqueio para a aquisição
natural da linguagem oral.
O ensino de libras vem sendo reconhecido como caminho necessário
para uma efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no
atendimento escolar desses alunos, por ser uma língua viva, produto de
interação das pessoas que se comunicam.
Essa linguagem é um elemento essencial para a comunicação e
fortalecimento de uma identidade Surda no Brasil e, dessa forma, a escola não
pode ignorar no processo de ensino aprendizagem.
A educação inclusiva se orienta pela perspectiva da diversidade, com
metodologias e estratégias diferenciadas, com responsabilidade compartilhada,
cuja capacitação do professor passa pelo conhecimento sobre a diversidade,
com a família, responsabilidade para com o exercício da profissão. As
transformações acontecem na atividade principal, quando o aluno esta dentro
da sala de aula.
Este é o principal motivo de haver modificação, pois sem ela, não
haverá mudança, considerando que as relações e a constituição do ser
humano acontecem nas situações mais ocultas da vida.
4
Segundo Quadros (1998, p. 64), assim como as línguas faladas,as

línguas de sinais não são universais: cada país apresenta a sua própria língua.
No caso do Brasil, tem-se a LIBRAS.
O ensino de dessa linguagem é uma questão preocupante no contexto
da educação dos surdos, pois o reconhecimento da importância do estudo da
mesma no ensino de surdos, ainda é deixado de lado. Portanto há uma
necessidade maior de reflexão no sentido de evidenciar a sua importância.
De acordo com FRITH (1990 p. 1503):
A dislexia do desenvolvimento consiste numa interrupção

da progressão da leitura ao longo dos estágios
logográfico, alfabético e ortográfico. Nessa dislexia, a
criança tem dificuldades para progredir do estagio
logográfico ao alfabético, e em desenvolver a rota
fonológica. Assim, ela tende a fazer leitura visual de um
conjunto limitado de palavras de sobrevivência de alta
5
frequência que conseguiu memorizar, e comete erros

visuais envolvendo a composição grafêmica das palavras.
A principal função da escola é possibilitar ao aluno adequar-se ao

conhecimento ensinado pelo professor. Neste processo de ensino
aprendizagem, os conceitos oferecidos pela escola interagem com os conceitos
do senso comum aprendidos no cotidiano e, nessa interação é que a escola
reorganiza os ensinamentos modificando-os, que se consolidam a partir do
senso comum.
Para essas reflexões serem realizadas, as bases teóricas foram
buscadas na bibliografia de diversos autores como: Heloisa Maria Moreira Lima
Salles, EnildeFaulstich, Orlene Lúcia Carvalho, Ana Adelina Lopo Ramos,
Carlos Skiliar, entre outros, pois desenvolvem pesquisas e análises de suma
importância em LIBRAS.
A LIBRAS – Linguagem Brasileira de sinais
A libra, não é apenas uma linguagem, uma vez que prestam as

mesmas funções das línguas orais, pois ela possui todos os níveis linguísticos
6
e como toda língua de sinais, a LIBRAS é uma língua de modalidade visual-

gestual, não estabelecida através do canal oral, mas através da visão e da
utilização do espaço.
Como a língua de sinais se desenvolve de forma visual, é lógico e
aceitável que os surdos se comuniquem naturalmente utilizando as mãos,
cabeça e outras partes do corpo, por estarem privados da audição.
Sobre isto, SALLES (2004), menciona:
A LIBRAS é adotada de uma gramática constituída a

partir de elementos Constitutivos das palavras ou itens
lexicais e de um léxico que se estruturam a partir de
mecanismos fonológicos, morfológicos, sintáticos e
semânticos que apresentam também especificidades,
mas seguem também princípios básicos gerais. É adotada
também de componentes pragmáticos convencionais
codificados no léxico e nas estruturas da LIBRAS e de
princípios pragmáticos que permitem a geração de
implícitos sentidos metafóricos, ironias e outros
significados não literais. A LIBRAS é a língua utilizada
pelos surdos que vivem em cidades do Brasil, portanto
não é uma língua universal.
7
Histórico da Língua Brasileira de Sinais na Educação de Surdos
Não se sabe ao certo onde surgiu a língua de sinais nas comunidades

surdas, mas, sabe-se que foram criadas por homens que tentaram recuperar a
comunicação através dos demais canais, por terem um impedimento auditivo.
Não existem muitos registros oficiais do surgimento da língua de sinais no
mundo, por isso, tivemos muita dificuldade em encontra-los. Mas, vamos lá.
8
AS LÍNGUAS DE SINAIS NO MUNDO
Em nossa empreitada pela busca desse tema, iniciamos com a

Wikipédia, a enciclopédia livre1. Nela encontramos que, “assim como entre os
idiomas falados, é grande a variedade de línguas de sinais ao redor do mundo”.
(PARA UMA GRAMÁTICA DE LÍNGUA GESTUAL PORTUGUESA, 2010, p.
54).
Continuando este caminho, encontramos no site da revista “Mundo
Estranho” (disponível em: http://mundoestranho.abril.com.br/materia/quem-
criou-a-linguagem-de-sinais-para-surdos. Acesso em: 30 set. 2013.), que foi o
abade francês Charles-Michel. Na metade do século XVIII, ele desenvolveu um
sistema de sinais para alfabetizar crianças surdas que serviu de base para o
método usado até hoje. Na época, as crianças com deficiências auditivas e na
fala não eram alfabetizadas. O abade fundou, em 1755, a primeira escola para
surdos, ensinando o alfabeto a seus alunos com gestos manuais descrevendo
letra por letra. Esse método foi, então, aperfeiçoado ao longo dos séculos nos
vários países onde foi adotado. "Em 1856, o conde francês Ernest Huet, que
era surdo, trouxe ao Brasil a língua de sinais francesa", afirma Moisés Gazale,
diretor da Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (Feneis),
no Rio de Janeiro. Essa globalização do sistema foi facilitada pelo fato de os
sinais também representarem - além das letras - conceitos como fome ou sono,
permitindo a comunicação entre pessoas de diferentes nacionalidades.
Em 1966, o médico americano OrinCornett deu uma importante
contribuição a essa linguagem, unindo a utilização dos sinais com a leitura
labial. Hoje, cada país tem sua própria linguagem de sinais para surdos. Todas
elas derivam do alfabeto manual francês, mas podem apresentar pequenas
variações em função da gramática local. No Brasil o sistema é conhecido como
Libras: Língua Brasileira de Sinais.
Nesse percurso, encontramos diversos autores e pesquisadores que
nos informam que, foi predominante, na antiguidade, a visão negativa do surdo
como aquele que não pode ser educado. Mais além, eram vistos com piedade
1
Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_de_sinais. Acesso em: 30 set. 2013.
9
e compaixão, como castigados pelos deuses ou enfeitiçados; ou, de forma

mais desprezada, sendo abandonados ou até sacrificados. Em sociedades
onde predominavam o espírito guerreiro e a idolatria pela perfeição física
(como Esparta e Roma) havia sacrifícios daqueles que nasciam fora do padrão
da “normalidade”, isto é, com algum tipo de deficiência física ou mental. De
modo geral, nas sociedades do mundo considerado antigo e/ou clássico, o
povo surdo era marginalizado: estereotipados como “anormais”, isolados,
presos, considerados párias e vistos como improdutivos ou inúteis.
É somente então no século XVI, período considerado como a
modernidade, que surgem os primeiros educadores de surdos. O monge
beneditino espanhol Pedro Ponce de Leon (1520-1548) foi um importante
educador, além de fundador de uma escola de professores de surdos. Utilizava
a datilologia – representação manual das letras do alfabeto, a escrita e a
oralização como metodologias de ensino.
Esta preocupação educacional de surdos deu lugar às aparições de

numerosos professores que desenvolveram, simultaneamente, seus trabalhos
com os sujeitos surdos e de maneira independente, em diferentes lugares da
Europa. Havia professores que se abocavam na tarefa de comprovar a
veracidade da aprendizagem dos sujeitos surdos ao usar a língua de sinais e o
alfabeto manual e em muitos lugares havia professores surdos (STROBEL,
2006, p. 248).
10
O século XVIII é considerado o período mais fértil da educação surda

face ao aumento do número de escolas e do ensino de língua de sinais. Os
surdos podiam aprender e dominar diversos assuntos, bem como exercer
várias profissões. Destacou-se na época, o abade francês Charles Michel de
L’Epée (1750), que criou os “Sinais Metódicos”, uma combinação de língua de
sinais com gramática sinalizada francesa. Este educador transformou sua casa
em escola pública e acreditava que todos surdos deveriam ter acesso à
educação. No mesmo século, o alemão Samuel Heinick (1754) esboçou as
primeiras noções da filosofia oralista.
No século seguinte, nos Estados Unidos, Thomas Hopkins Gallaudet e
Laurent Clerc (1815) unem o léxico da língua de sinais francesa com a
estrutura da língua francesa, adaptando para o inglês, em 1815. Disto surgiram
os primeiros esboços da Comunicação Total. Em 1864 é fundada a primeira
universidade para surdos em homenagem ao pesquisador, a Universidade
Gallaudet. Atualmente, além desta, existe apenas a TsukubaCollegeof
Technology (Japão).
11
A partir da década de 1860, o oralismo ganhou força e aumentou a

oposição à língua de sinais. Em 1880, durante o Congresso Internacional de
Educadores de Surdos em Milão, na Itália, a língua de sinais foi proibida, o que
provocou uma reviravolta na educação de surdos. Naquela ocasião os
professores surdos haviam sido proibidos de votar. Apesar de tal mudança, os
códigos não chegaram a serem eliminados, porém simplesmente foram
conduzidos ao mundo marginal, onde sobreviveram devido às contraculturas.
Dessa forma, o atendimento aos surdos ficou voltado à filantropia e ao
assistencialismo: os indivíduos eram entregues pelas famílias às instituições e
aos asilos, em regime de internato.
Existiram tentativas de resgate dos surdos do anonimato durante
século XX, contudo o ouvintismo cada vez mais ganhava força e legitimidade
pelos discursos científicos, sobretudo pela visão clínica que, de modo geral,
encara a surdez como uma doença. Em 1960, a publicação de William Stokoe,
SignLanguageStructure: AnOutlineofthe Visual Communication System ofthe
American Deaf, começou modificar a visão da sociedade perante os surdos.
A partir desta publicação surgiram diversas pesquisas sobre a língua
de sinais e sua aplicação na educação e na vida do surdo, que, aliadas a uma
grande insatisfação por parte dos educadores e dos surdos com o método oral,
12
deram origem à utilização da língua de sinais e de outros códigos manuais na

educação da criança surda (GOLDFELD, 2001, p. 28).
A década de sessenta ainda seria marcada pelos estudos de Dorothy
Schifflet (1965), constituindo a Abordagem Total, e Roy Holcom (1968), que
fundamentou a Comunicação Total. Nas décadas seguintes, diversos países
perceberam que a língua de sinais deveria ser utilizada independentemente da
língua oral, isto é, o surdo deveria utilizar sinais em determinadas situações e a
oral em outras ocasiões, e não concomitantemente, como era feito. As décadas
de 1980 e 1990 marcaram o desenvolvimento da filosofia Bilíngue, que, a partir
de então, popularizou-se pelo mundo2.
No Brasil, percebemos a convivência das três principais abordagens
pedagógicas, em que divergências sempre existiram – oralismo, comunicação
total e bilinguismo. A educação surda iniciou aqui durante o Segundo Império
quando Dom Pedro II trouxe o professor surdo francês HernestHuet. Em 1857
foi fundado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos (atual Instituto Nacional de
Educação dos Surdos – INES). Em 1911 foi estabelecido o oralismo puro,
contudo, de forma marginalizada, outras filosofias perduraram.
Este panorama começou se alterar nas décadas de 1970 e 1980, com
os estudos sobre Comunicação Total e a visita da pesquisadora Ivete
Vasconcelos. As décadas seguintes marcaram a ascensão do Bilinguismo com
as pesquisas da professora Lucinda Ferreira Brito (1993), que em 1994 propôs
a abreviação “LIBRAS” para a língua de sinais no Brasil. Hoje, contamos com
várias classes especiais, salas de recursos e espaços educacionais para os
surdos, contudo, isto se mostra insuficiente diante da realidade que vivemos. A
maioria dos países convive com estas diferentes visões filosóficas sobre os
surdos e sua educação. Observemos brevemente os princípios de cada uma
destas filosofias.
Noutrossim, escreveClélia Regina Ramos3, “o primeiro livro conhecido
em inglês que descreve a Língua de Sinais como um sistema complexo, na
qual "homens que nascem surdos e mudos (...) podem argumentar e discutir
2
Parte integrante do artigo: “Língua de Sinais Brasileira e Breve Histórico da Educação Surda”.
Publicado em: http://editora-arara-azul.com.br/novoeaa/revista/?p=466. Por: RODRIGO JANONI
CARVALHO: Mestre, Bacharel e Licenciado em História pela Universidade Federal de Uberlândia.
3
Diretora Executiva da Editora Arara Azul. Disponível em:
http://www.porsinal.pt/index.php?ps=artigos&idt=artc&cat=13&idart=168. Acesso em: 30 set. 2013.
13
retoricamente através de sinais", data de 1644, com autoria de J. Bulwer,

Chirologia. Mesmo acreditando que a Língua de Sinais que conhecia era
universal e seus elementos constitutivos "naturais" (icônicos, de certa forma), o
fato de ter sido publicado um livro a respeito do assunto em uma época que
eram raras as edições em geral já demonstra o interesse do tema,
evidenciando uma preocupação com a educação dos surdos. Preocupação
essa ratificada com a publicação, em 1648, do livro Philocophus, do mesmo
autor, dedicado a dois surdos: o baronês Sir Edward Gostwick e seu irmão
William Gostwick, no qual se afirma que o surdo pode expressar-se
verdadeiramente por sinais se ele souber essa língua tanto quanto um ouvinte
domine sua língua oral (WOLL,1987, p. 12)”.
Ainda, na concepção da autora supra citada, “quase dois séculos
depois, em 1809, Watson (que era neto de Thomas Braidwood, fundador da
primeira escola para surdos na Inglaterra) descreve em seu livro
Instructionofthedeafanddumb um método combinado de sinais e
desenvolvimento da fala”.
Contudo, no site ("HowStuffWorks - Como funciona a linguagem de
sinais". Publicado em 04 de junho de 2007 - atualizado em 25 de junho de
2008.Disponível em: http://pessoas.hsw.uol.com.br/linguagem-dos-sinais.htm.
Acesso em: 1 out. 2013), temos que:
“Durante séculos, os deficientes auditivos ou surdos se basearam na
comunicação com os outros através de dicas visuais. Conforme a comunidade
dos surdos cresceu, as pessoas começaram a padronizar os sinais,
construindo um vocabulário e gramática ricos, que existem independentemente
de qualquer outra língua. Um observador casual de uma conversa na
linguagem dos sinais pode descrevê-la como graciosa, dramática, nervosa,
engraçada ou irritada, mesmo sem saber o que um único sinal quer dizer”.
“Existem centenas de linguagem de sinais. Onde houver comunidades
de surdos, você os encontrará se comunicando com vocabulário e gramática
específicos. Dentro de um mesmo país, encontramos variações regionais e
dialetos: como em qualquer língua falada, é possível encontrar pessoas em
regiões diferentes que transmitem o mesmo conceito de formas distintas”.
14
Pode parecer estranho para quem não entende a linguagem dos sinais,
mas os países que possuem a mesma língua falada não têm necessariamente
uma linguagem de sinais em comum. A linguagem americana de sinais (ASL)
ou Ameslan e a linguagem britânica de sinais (BSL) se desenvolveram
independentemente uma da outra, então seria muito difícil ou até mesmo
impossível para um surdo americano se comunicar com um surdo britânico. De
qualquer forma, muitos dos sinais da ASL foram adaptados da linguagem
francesa de sinais (LSF), de forma que um usuário da ASL na França
provavelmente conseguiria se comunicar claramente com os surdos de lá,
mesmo as línguas faladas sendo completamente diferentes.
Não há uma correlação direta entre as linguagens naturais de sinais e
as línguas faladas: os usuários das linguagens de sinais se comunicam através
de conceitos, e não de palavras. Embora seja possível interpretar a linguagem
dos sinais para uma língua falada como o inglês e vice-versa, tal interpretação
não seria uma tradução direta.
A maioria dos usuários da linguagem dos sinais acha difícil aprendê-la
nos livros e por meio de figuras estáticas. O jeito que uma pessoa sinaliza um
conceito pode dizer mais sobre seu significado do que o sinal em si. As figuras
não capturam as nuances que são intrínsecas à comunicação clara da
linguagem de sinais e, às vezes, é difícil sinalizar os movimentos que alguns
sinais exigem sem vídeo, animação ou demonstração ao vivo.
De fato, aprender a língua de sinais não é simples e, por conta disso,
existem diversas abordagens filosóficas e pedagógicas sobre ela, que, de
acordo com Soares (1999) e Moura (2000), podem ser relacionadas e definidas
a seguir, bem como, tratam da descrição das mesmas, e de seus respectivos
defensores. São elas:
Treinamento da Fala (fala/som) ou oralismo: defende o aprendizado da

língua oral, com o objetivo de aproximar os surdos ao máximo possível do
modelo ouvinte.
Gerolamo Cardano (Médico Italiano, 1501-1576): Interessou-se mais
pelo estudo do ouvido, nariz e cérebro, escreveu a condução óssea do som.
15
Segundo ele, a escrita poderia representar os sons da fala e do pensamento e

a surdez não alterava a inteligência.
Juan Pablo Bonet(Espanhol. 1579-1629): Baseado nos trabalhos de
León, escreveu sobre as maneiras de ensinar os Surdos a ler e a falar por meio
do alfabeto manual e proibia o uso da Língua gestual.
Johann Conrad Ammam (Médico Suíço,1669-1724): Defensor da
leitura labial; com o uso de espelhos, descobriu a imitação dos movimentos da
linguagem, como também a percepção através do tato das vibrações da
laringe. Considerava que a fala era uma dádiva de Deus e fazia com que a
pessoa fosse humana e que o uso da língua gestual atrofiava a mente.
SammuelHeinicke (Alemão,1729-1790): Fundou uma escola de
Surdos, em Edimburgo (a primeira escola de correção da fala da Europa);
ensinou vários surdos a falar, criando e definindo o método hoje conhecido
como Oralismo; edificou a aprimeira escola pública para deficientes físicos.
Segundo ele, o pensamento só é possível através da língua oral. (fala/som).
Alexander Graham Bell (Cientista Escocês, 1847-1922): Era grande
defensor do oralismo e opunha-se a língua gestual e as comunidades de
surdos, uma vez que as considerava como um perigo para a sociedade. Foi
professor de surdos em Londres e desenvolveu a metodologia denominada
“fala visível”.
Jacob Rodrigues Pereira (Francês,1715-1780): Era o maior opositor do
Abade L’Epeé, usava gestos, mas defendia a oralização dos surdos, iniciou o
trabalho de desmutização por meio da visão e do tato.
Método Combinado ou Bimodal: defende o uso da língua oral, língua de

sinais, treinamento auditivo, leitura labial e o alfabeto digital, entre outros
recursos.
Pedro Ponce de León (Monge Espanhol,1520-1584): Iniciou a história
sistematizada de educação dos Surdos. Fundou uma escola para professores
de deficientes auditivos e desenvolveu uma metodologia de educação que
incluía leitura e escrita, treinamento da fala e o alfabeto manual.
Thomas Hopkins Gallaudet (Prof. Americano,1837-1917): Era opositor
ao oralismo puro, defendia os sinais metódicos do Abade De L’Epee; fundou a
16
escola de Hartford para surdos, em abril de 1817. Gallaudet e seu filho Edward
Miner Gallaudet instituíram nessa escola a Língua Gestual Americana com o
método combinado, inglês escrito e o alfabeto manual. Em 1857, a escola
passou a ser Universidade Gallaudet.
Linguagem Gestual (hoje Língua de Sinais): considerada importante veículo

de aquisição de conhecimento, comunicação e organização do pensamento no
desenvolvimento da pessoa surda.
Charles MicheldeL'Épeé (Abade Frances, 1712-1789): Criador da
língua gestual (língua de sinais), criou os “sinais metódicos”. Reconheceu que
essa língua existia e se desenvolvia entre grupos de surdos, embora não fosse
considerada uma língua com gramática, mas, com características linguísticas
apoiada no canal visual-gestual. Fundou oInstituto Nacional de Surdos-Mudos,
em Paris (primeira escola pública de Surdos do mundo).
Após a Revolução Francesa e durante a Revolução Industrial
(séc.XVIII), a disputa tornou-se mais acirrada entre os métodos oralistas e os
baseados na língua gestual. No Congresso de Milão (1880) instituiu-se o
oralismo como filosofia oficial de educação dos surdos, nesse período o ensino
da língua gestual passou a ser proibido nas escolas em toda a Europa.
Logo, o oralismo espalhava-se para outros continentes e, em
consequência disso, tornou-se a abordagem mais priorizada na educação dos
surdos, durante fins do século XIX e grande parte do século XX. De acordo
com Lacerda (1998), os resultados de muitas décadas de trabalho nessa linha,
no entanto, não mostraram grandes sucessos. O processo de aquisição da fala
era parcial e tardio em relação aos ouvintes, comprometendo o
desenvolvimento global dos surdos.
No ano de 1960, Willian Stokoe publicou artigos demonstrando que a
American Signan Language - Língua de Sinais Americana-ASL - possuía
características semelhantes às da língua oral. Nessa mesma década, Doraty
Schifflet, professora e mãe de deficiente auditivo, utilizou o método que
combinava língua de sinais associada a língua oral, treinamento auditivo,
leitura labial e o alfabeto digital denominado “Total Approach”, traduzido para
“Abordagem Total” ou “Comunicação Total”. Embora, esta tenha apresentado
17
avanços, a maioria dos surdos não conseguiu atingir níveis acadêmicos

compatíveis (idade/série), pois os sinais apenas representavam recursos de
auxílio da fala e não comprovavam desenvolvimento linguístico. (LACERDA,
1998).
Na década de 1970, a Suécia e a Inglaterra observaram que os
deficientes auditivos utilizavam em momentos distintos a oralização e a língua
de sinais, originando à filosofia bilíngue, ou seja, a utilização pelos surdos da
língua de sinais como primeira língua (L1) e , como segunda, a língua
majoritária do seu país (L2). Logo, expandiu-se na década seguinte para todos
os países esse tipo de educação que se contrapõem aos modelos oralistas e a
comunicação total, advogando que cada língua deve manter suas
características próprias.
Quanto à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) essa é uma modalidade
de comunicação que tem adquirido maior visibilidade na sociedade, na medida
em que se expandem os movimentos surdos a favor de seus direitos, conforme
a cultura e a língua própria do povo surdo, mediante a opressão de uma
sociedade, que ao longo dos anos, impôs uma espécie de “modelo ouvintista”
de viver.
Quanto ao seu surgimento no Brasil e legalidade, é tudo muito novo,
pois, conforme a Constituição Federal (19884). Contudo, a luta pelos direitos
dos surdos é longa. Dessa forma, ao esboçarmos um breve histórico sobre a
educação surda, assim como sobre as filosofias educacionais neste campo,
podemos compreender aspectos importantes na relação entre surdos e
ouvintes, o choque entre culturas e especificidades e metodologias de ensino.
A referida língua visual possui todos os elementos classificatórios
identificáveis numa língua e demanda prática para seu aprendizado, sendo
uma língua viva e autônoma. Da mesma forma que as línguas orais-auditivas
não são iguais, variando de lugar para lugar, de comunidade para comunidade,
a língua de sinais também varia, existindo em vários países (SILVA, 2007, p. 9-
10). A língua não é de um país, mas de um povo que se autodenomina povo
4
Disponível em: Cf. Lei Federal nº 10.436/2002 (Lei Ordinária); Decreto nº 5.626/2005; Lei nº
10.098/2000. Disponíveis em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/2002/L10436.htm>;
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm> e
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L10098.htm>. Acesso em: 30 set. 2013.
18
surdo, isto é, pessoas que se reconhecem culturalmente – e não pela ótica

medicalizada - e possuem organização política e habilidades, nas quais a
habilidade visual é a principal, constituindo o cerne da expressão linguística.
Muitos linguistas se dedicaram a estudar diferentes línguas gestuais,
concluindo que estas apresentavam diferenças consideráveis entre si. Deve-se
levar em conta que diferenças culturais são determinantes nos modos de
representação do mundo. Assim, os surdos sentem as mesmas dificuldades
que os ouvintes quando necessitam comunicar com outros que utilizam uma
língua diferente.
Cada país tem a sua própria língua gestual. Tomando como exemplo
alguns países lusófonos, vemos que utilizam diferentes línguas de sinais: no
Brasil existe a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), em Portugal existe a
Língua Gestual Portuguesa (LGP), em Angola existe a Língua Angolana de
Sinais (LAS), em Moçambique existe a Língua Moçambicana de Sinais (LMS).
Além disso, da mesma forma que acontece nas línguas faladas
oralmente, existem variações linguísticas dentro da própria língua de sinais,
isto é, regionalismos e/ou sotaques. Essas variações se devem a ligeiras
diferenças culturais e influências diversas no sistema de ensino do país, por
exemplo. Há, inclusive, uma língua de sinais pretensamente universal, análoga
ao Esperanto, conhecida como Gestuno, que é usada em convenções e
competições internacionais.
Nesse sentido, podemos concluir que a origem da linguagem de sinais
remonta possivelmente à mesma época ou a épocas anteriores àquelas em
que foram sendo desenvolvidas as línguas orais. Uma pista interessante para
esta possibilidade das línguas de sinais terem se desenvolvido primeiro que as
línguas orais é o fato que o bebê humano desenvolve a coordenação motora
dos membros antes de se tornar capaz de coordenar o aparelho
fonoarticulatório.
As línguas de sinais são criações espontâneas do ser humano e se
aprimoram exatamente da mesma forma que as línguas orais. Nenhuma língua
é superior ou inferior a outra, cada língua se desenvolve e expande na medida
da necessidade de seus usuários.
19
Também é comum aos ouvintes pressupor que as línguas de sinais

sejam versões sinalizadas das línguas orais; por exemplo, muitos acreditam
que a LIBRAS é a versão sinalizada do português; que a Língua Americana de
Sinais é a versão sinalizada do inglês; que a Língua Japonesa de Sinais é a
versão sinalizada do japonês; e assim por diante. No entanto, embora haja
semelhanças ou aspectos comuns entre as línguas de sinais, devido a certo
contágio linguístico, as línguas de sinais são autônomas, não derivando das
orais e possuindo peculiaridades que as distinguem umas das outras e das
línguas orais.
A língua de sinais é tão natural e tão complexa quanto as línguas orais,
dispondo de recursos expressivos suficientes para permitir aos seus usuários
expressar-se sobre qualquer assunto, em qualquer situação, domínio do
conhecimento e esfera de atividade. Mais importante, ainda: é uma língua
adaptada à capacidade de expressão dos surdos.
Alguns educadores, mesmo fracassando não mediam esforços para
fazer os surdos falarem, inclusive no Brasil, já outros, criavam adaptações
técnicas e metodologia especifica para ensinar os surdos levando em
consideração as suas diferenças linguísticas. No entanto, vários surdos
sinalizavam entre si, criando um momento propício para a constituição de uma
língua de sinais.
CARACTERÍSTICAS PRÓPRIAS DAS LÍNGUAS DE SINAIS
Kyle e Woll apontam algumas propriedades exclusivas das línguas de

sinais, tais como o uso de gestos simultâneos, o uso do espaço e a
organização e ordem que daí resultam. Assim, as línguas de sinais possuem
uma modalidade de produção motora (mãos, face e corpo) e uma modalidade
de percepção visual.
Embora existam aspectos universais, pelos quais se regem todas as
línguas de sinais, a comunicação gestual dos Surdos não é universal. As
línguas de sinais, assim como as orais, pertencem às comunidades onde são
usadas, tendo apresentando diferenças consideráveis entre as determinadas
línguas.
20
As línguas de sinais não seguem a ordem e estrutura frásicas das

línguas orais, assim o importante não é colocar um sinal atrás do outro, como
se faz nas línguas orais (uma palavra após a outra). O importante em sinais é
representar a informação, reconstruir o conteúdo visual da informação, pois os
surdos lidam com memória visual. As línguas de sinais possuem sua gramática
própria, assim como as línguas orais possuem as suas, sendo elas totalmente
independentes.
LIBRAS: HISTÓRIA E EVOLUÇÃO
A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é uma língua natural usada

pela maioria dos surdos do Brasil. Diferente de todos os idiomas já conhecidos,
que são orais e auditivos, a libras é visual-gestual, é uma língua pronunciada
pelo corpo.
No período de 1500 a 1855, já existiam muitos surdos no país. Nessa
época, a educação era precária. Em 1855, ocorreu a vinda ao Brasil de um
professor francês surdo, chamado Hurt, e, em 1887, foi fundado o primeiro
Instituto Nacional de Surdos Mudos no Rio de Janeiro.
No período de 1970 a 1992, os surdos se fortalecerem e reivindicaram
os seus direitos. Desde aquela época, as escolas tradicionais existentes no
método oral mudaram de filosofia e, até hoje, boa parte delas vêm adotando a
comunicação total.
Em 2002, foi promulgada uma lei que reconhecia a Língua Brasileira de
Sinais como meio de comunicação objetiva e de utilização das comunidades
surdas no Brasil. Em 2005, foi promulgado um decreto que tornou obrigatória a
inserção da disciplina nos cursos de formação de professores para o exercício
do magistério em nível médio (curso Normal) e superior (Pedagogia, Educação
Especial, Fonoaudiologia e Letras). Desde então, as instituições de ensino
veem procurando se adequar a essa lei.
Nesse sentido, ao buscarmos por essa temática, encontramos um
consenso entre diversos autores, que afirmam ser o "início oficial" da educação
dos surdos brasileiros a fundação, no Rio de Janeiro, do Instituto Nacional de
Surdos-Mudos (INSM, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos- INES),
21
através da Lei 839, que D. Pedro II assinou em 26 de setembro de 1857.

Porém, já em 1835, um deputado de nome Cornélio Ferreira apresentara à
Assembleia um projeto de lei que criava o cargo de "professor de primeiras
letras para o ensino de cegos e surdo-mudos" (REIS,1992, p. 57). Projeto esse
que não conseguiu ser aprovado.
Reis relata que o professor Geraldo Cavalcanti de Albuquerque,
discípulo do professor João Brasil Silvado (diretor do INSM em 1907),
informou-lhe em entrevista que o interesse do imperador D. Pedro II em
educação de surdos viria do fato de ser a princesa Isabel mãe de um filho
surdo e, casada com o Conde D’Eu, parcialmente surdo. Sabe-se que,
realmente, houve empenho especial por parte de D. Pedro II quanto à fundação
de uma escola para surdos, mandando inclusive trazer para o país em 1855 um
professor surdo francês, Ernest (ou Eduard) Huet, vindo do Instituto de Surdos-
Mudos de Paris, para que o trabalho com os surdos estivesse atualizado com
as novas metodologias educacionais.
A LIBRAS, em consequência, foi bastante influenciada pela Língua
Francesa de Sinais, apesar de não se encontrar, através da análise do
programa de ensino adotado inicialmente por Huet (Língua Portuguesa,
Aritmética, Geografia, História do Brasil, Escrituração Mercantil, Linguagem
Articulada, Leitura Sobre os Lábios para os com aptidão e Doutrina Cristã),
nenhuma referência à Língua de Sinais. Entretanto, poucos anos depois,
Tobias Rabello Leite (diretor da escola de 1868 a 1896) publica Notícias do
Instituto dos Surdos e Mudos do Rio de Janeiro pelo seu diretor Tobias Leite
(1877) e Compêndio para o ensino dos surdos-mudos (1881), nos quais se
percebe que havia aceitação da Língua de Sinais e do alfabeto datilológico. O
autor considerava a utilidade dos dois no ensino do surdo, como forma de
facilitar o entendimento professor/aluno. (LEITE,1881 apud Reis, 1992, p.
60/68)
É de 1873 a publicação do mais importante documento encontrado até
hoje sobre a Língua Brasileira de Sinais, o Iconographia dos Signaes dos
Surdos-Mudos, de autoria do aluno surdo Flausino José da Gama, com
ilustrações de sinais separados por categorias (animais, objetos, etc). Como é
explicado no prefácio do livro, a inspiração para o trabalho veio de um livro
22
publicado na França e que se encontrava à disposição dos alunos na Biblioteca

do INSM. Vale ressaltar que Flausino foi autor das ilustrações e da própria
impressão em técnica de litografia. Não sabemos se o organização também foi
realizada por ele.
Em 1911, seguindo os passos internacionais que em 1880 no
Congresso de Milão proibira o uso da Língua de Sinais na educação de surdos,
estabelece-se que o INSM passaria a adotar o método oralista puro em todas
as disciplinas. Mesmo assim, muitos professores e funcionários surdos e os ex-
alunos que sempre mantiveram o hábito de frequentar a escola, propiciaram a
formação de um foco de resistência e manutenção da Língua de Sinais.
Somente em 1957, por iniciativa da diretora Ana Rímoli de Faria Doria
e por influência da pedagoga Alpia Couto, finalmente a Língua de Sinais foi
oficialmente proibida em sala de aula. Medidas como o impedimento do contato
de alunos mais velhos com os novatos foram tomadas, mas nunca o êxito foi
pleno e a LIBRAS sobreviveu durante esses anos dentro do atual INES.
De acordo com pesquisa realizada por Clélia Regina Ramos (2002),
em depoimento informal, uma professora que atuou naquela época de
proibições (que durou, aliás, até a década de 1980) contou-nos que os sinais
nunca desapareceram da escola, sendo feitos por debaixo da própria roupa
das crianças ou embaixo das carteiras escolares ou ainda em espaços em que
não havia fiscalização. É evidente, porém, que um tipo de proibição desses
gera prejuízos irrecuperáveis para uma língua e para uma cultura.
Assim, pesquisar as origens da LIBRAS é realmente uma tarefa a ser
realizada, pois surpreende a todos aqueles que trabalham com a comunidade
surda brasileira (tão espalhada por este imenso país) a homogeneidade
linguística da mesma. Apesar dos "sotaques" regionais, podemos observar
apenas algumas variações lexicais que não comprometem em nenhum
momento sua unidade estrutural.
Em 1969, foi feita uma primeira tentativa no sentido de tentar registrar a
Língua de Sinais falada no Brasil. Eugênio Oates, um missionário americano,
publica um pequeno dicionário de sinais, Linguagem das mãos, que segundo
Ferreira Brito (1993), apresenta um índice de aceitação por parte dos surdos de
50% dos sinais listados.
23
A partir de 1970, quando a filosofia da Comunicação Total e, em

seguida, do Bilinguismo, firmaram raízes na educação dos surdos brasileiros,
atividades e pesquisas relativas à LIBRAS têm aumentado enormemente.
Em 2001 foi lançado em São Paulo o Dicionário Enciclopédico Ilustrado
de LIBRAS, em um projeto coordenado pelo Professor Doutor (Instituto de
Psicologia/USP) Fernando Capovilla e em março de 2002 o Dicionário
LIBRAS/Português em CD-ROM, trabalho realizado pelo INES/MEC e
coordenado pela Professora Doutora Tanya Mara
Felipe/UFPernambuco/FENEIS.
Nacionalmente, a LIBRAS foi, recentemente, oficializada através da Lei
n.º 4.857 / 2002, enquanto língua dos surdos brasileiros, o que, aliada à
aceitação da LIBRAS pelo MEC, irá tornar a educação dos surdos e a vida dos
surdos cada vez mais fácil.
A LIBRAS é uma Língua Natural
A LIBRAS, como toda Língua de Sinais, é uma língua de

modalidade gestual-visual porque utiliza, como canal ou
meio de comunicação, movimentos gestuais e expressões
faciais que são percebidos pela visão; portanto,
diferencia-se da Língua Portuguesa, que é uma língua de
modalidade oral-auditiva por utilizar, como canal ou meio
de comunicação, sons articulados que são percebidos
pelos ouvidos. Mas, as diferenças não estão somente na
utilização de canais diferentes, estão também nas
estruturas gramaticais de cada língua. (Revista da
FENEIS, número 2, p. 16).
Para que as Línguas de Sinais tenham chegado ao ponto de serem

reconhecidas como línguas naturais, entendendo o conceito natural em
oposição a código e linguagem, avaliaram-se, evidentemente, as semelhanças
existentes entre as mesmas e as línguas orais.
24
Uma dessas semelhanças, seguindo a linha saussuriana, a existência

de unidades mínimas formadoras de unidades complexas, pode ser observada
em todas as Línguas de Sinais espalhadas pelo mundo, possuidoras dos níveis
fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático.
A existência de registros diversos (por categoria profissional, status
social, idade, nível escolar etc.), além de dialetos regionais, também
referendam as semelhanças com as línguas orais.
A busca por uma “norma culta” vem sendo observada nos últimos anos
nos encontros e publicações realizados por surdos, pelos instrutores de
LIBRAS e pelos intérpretes de LIBRAS, indicando que a gramaticalização
formal da LIBRAS está em vias de ser agilizada.
Resumidamente, podemos afirmar que os sinais são formados a partir
da combinação do movimento das mãos com um determinado formato em um
determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espaço
em frente ao corpo. Estas articulações das mãos, que podem ser comparadas
aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de parâmetros,
portanto, nas Línguas de Sinais podem ser encontrados os seguintes
parâmetros:
➢ configuração das mãos: são formas das mãos, que podem ser da
datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão
predominante (mão direita para os destros), ou pelas duas mãos do
emissor ou sinalizador. Os sinais APRENDER, LARANJA e ADORAR
têm a mesma configuração de mão;
➢ ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante
configurada, podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em
um espaço neutro vertical (do meio do corpo até à cabeça) e
horizontal (à frente do emissor). Os sinais TRABALHAR, BRINCAR,
CONSERTAR são feitos no espaço neutro e os sinais ESQUECER,
APRENDER e PENSAR são feitos na testa;
➢ movimento: os sinais podem ter um movimento ou não. Os sinais
citados acima tem movimento, com exceção de PENSAR que, como
os sinais AJOELHAR, EM-PÉ, não tem movimento;
25
➢ orientação: os sinais podem ter uma direção e a inversão desta pode

significar ideia de oposição, contrário ou concordância número-
pessoal, como os sinais QUERER E QUERER-NÃO; IR e VIR;
➢ expressão facial e/ou corporal: muitos sinais, além dos quatro
parâmetros mencionados acima, em sua configuração tem como traço
diferenciador também a expressão facial e/ou corporal, como os sinais
ALEGRE e TRISTE. Há sinais feitos somente com a bochecha como
LADRÃO, ATO-SEXUAL.
Na combinação destes quatro parâmetros, ou cinco, tem-se o sinal.

Falar com as mãos é, portanto, combinar estes elementos que formam as
palavras e estas formam as frases em um contexto.” (Revista da FENEIS,
número 2, p. 16).
Hoje, podemos afirmar que não existem barreiras para a educação de
surdos, no Brasil, haja vista, publicação recente (13 de Agosto de 2013), na
página do site PORSINAL (Disponível em:
http://www.porsinal.pt/index.php?ps=destaques&idt=not&iddest=181. Acesso
em: 30 ago. 2013), em que vemos a seguinte manchete: “Aluno com surdez
conclui mestrado na Universidade Federal do Espírito Santo, no Brasil”.
Seguida do texto abaixo:
Além de ser o primeiro aluno surdo a concluir o mestrado na UFES,
Ademar Miller Júnior também foi o primeiro a formar-se no curso de Pedagogia
e o primeiro professor substituto da UFES, com surdez.
Como não poderia deixar de ser, Ademar Miller Júnior comemorou o
feito. “Tenho certeza de que serei um modelo para tantos outros que verão em
mim uma possibilidade de entrar no mestrado. No futuro penso em fazer o
doutorado, aqui ou nos Estados Unidos", disse.
Durante a pesquisa, Júnior teve uma bolsa de estudos da Fundação de
Amparo à Pesquisa do Espírito Santo (FAPES) e, em agosto de 2011,
interrompeu o mestrado para participar de um intercâmbio de seis meses na
Universidade Gallaudet, nos Estados Unidos, a única no mundo cujos
programas são desenvolvidos para pessoas surdas.
26
No seu mestrado, a banca examinadora foi composta pela orientadora

do trabalho e professora Ivone Martins, da coorientadora e sub-chefe do
Departamento de Educação Integrada em Saúde, Lucyenne Machado, da
professora Edna Castro e do professor da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), Rodrigo Marques, que aprovaram a tese “A inclusão do aluno
surdo no Ensino Médio”.
DESENVOLVIMENTO DA PESSOA SURDA
A relação entre o homem e o mundo acontece mediada pela

linguagem, porque permite ao ser humano planejar suas ações, estruturar seu
pensamento, registrar o que conhece e comunicar-se.
A língua é o principal meio de desenvolvimento do processo cognitivo
do pensamento humano. Por isso a presença de uma língua é considerada
fator indispensável ao desenvolvimento dos processos mentais.
A disposição de um ambiente linguístico é necessária para que a
pessoa possa sintetizar e recriar os mecanismos da língua. É através da
linguagem que a criança percebe o mundo e constrói a sua própria concepção.
Com base na pesquisa realizada, percebemos que os surdos possuem
desenvolvimento cognitivo compatível de aprender como qualquer ouvinte, no
entanto, os surdos que não adquirem uma língua, têm dificuldade de perceber
27
as relações e o contexto mais amplo das atividades em que estão inseridos,

assim o seu desenvolvimento e aprendizagem ficam fragmentados.
Segundo Lúria (1986), os processos de desenvolvimento da linguagem

incluem o conjunto de interações entre a criança e o ambiente tornando-se
necessário desenvolver alternativas que possibilitem os alunos com surdez
adquirir linguagem aperfeiçoando esse potencial.
Quando uma criança surda tem acesso a sua língua natural, ou seja, a
língua de sinais, ela se desenvolve integralmente, pois tem inteligência
semelhante a dos ouvintes, diferindo apenas na forma como aprendem que é
visual e não oral-auditiva. No entanto, a maioria das crianças surdas vêm de
28
famílias ouvintes que não dominam a língua de sinais, e por isso, é essencial a
imersão escolar na primeira língua das crianças surdas, já que essa aquisição
da linguagem permitem o desenvolvimento das funções cognitivas.
A LIBRAS no contexto do Ensino Fundamental
A escola é muito importante na formação dos sujeitos em todos os

seus aspectos. É um lugar de aprendizagem, de diferenças e de trocas de
conhecimento, precisando, portanto atender a todos sem distinção, a, fim de
não promover fracassos, discriminações e exclusões.
Diferente dos ouvintes, grande parte das crianças surdas entram na
escola sem o conhecimento da língua, sendo que a maioria delas vem de
famílias ouvintes que não sabem a língua de sinais, portanto, a necessidade
29
que a LIBRAS seja, no contexto escolar, não só língua de instrução, mas,

disciplina a ser ensinada, por isso, é imprescindível que o ensino de LIBRAS
seja incluído nas séries iniciais do ensino fundamental para que o surdo possa
adquirir uma língua e posteriormente receber informações escolares em língua
de sinais.
O papel da língua de sinais na escola vai além da sua importância para

o desenvolvimento do surdo, por isso, não basta somente a escola colocar
duas línguas nas classes, é preciso que haja a adequação curricular
necessária, apoio para os profissionais especializados para favorecer surdos e
ouvintes, a fim de tornar o ensino apropriado a particularidade de cada aluno.
Sobre isso Skliar menciona:
Segundo SKLIAR (2005, p. 27): “Usufruir da língua de sinais é um
direito do surdo e não uma concessão de alguns professores e escolas”.
30
A escola deve apresentar alternativas voltadas ás necessidades

linguísticas dos surdos, promovendo estratégias que permitam a incursão e o
desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua.
As diferentes formas de proporcionar uma educação à criança de uma
escola, dependem das decisões político-pedagógicas adotadas pela escola. Ao
optar por essa educação, o estabelecimento de ensino assume uma política em
que duas línguas passarão a ser exercitadas no espaço escolar.
PREPARAÇÃO DOS PROFISSIONAIS

Deve-se pensar em uma preparação para os profissionais para incluir
crianças com necessidades especiais no ensino fundamental, pois nesse
processo, o educador irá estar diretamente interligado com esses alunos
favorecendo o desenvolvimento das habilidades para a prática pedagógica,
31
com o auxílio de um programa assistencial infantil, que atende essas crianças,

que obrigatoriamente deve estar presente na escola.
Quando ocorre o preconceito da sociedade quanto ao deficiente
auditivo, é preciso que haja educadores qualificados e ambiente adequado
para o atendimento aos alunos amenizando essa problemática, dando
importância à perspectiva de atender as exigências da sociedade que só
alcançará seu objetivo quando todas as pessoas tiverem acesso à informação
e conhecimento necessário para a formação de sua cidadania.
Em meio a discussões sobre os questionários aplicados aos
profissionais, participantes dessa pesquisa, releva-se que para o desempenho
das atividades pedagógicas em relação às crianças com deficiência auditiva,
devem receber assessoramento da equipe pedagógica e de intérpretes que
atendem as necessidades dos alunos surdos inclusos no ensino regular.
32
A inclusão do deficiente auditivo deve ser integral, acima de tudo, digna

de respeito e direito a educação com qualidade atendendo aos interesses
individuais e nos grupos sociais.
33
A educação especial passa por uma transformação em termos da sua

concepção e diretrizes legais. É preciso estabelecer um plano de ação político-
pedagógico que envolva a inclusão das pessoas portadoras de necessidades
especiais. Faz-se necessário lembrar que a Educação Especial delineia um
processo de construção e compreensão de posicionamentos quanto às
orientações e diretrizes atuais.
Com o processo de inclusão dos portadores de necessidades
educativas especiais no ensino fundamental, devemos levar em consideração
que as mudanças são frequentes, principalmente quando consideramos que
toda a nossa tradição histórica tem sido preconceituosa e discriminativa.
Quanto a isso, os profissionais sabem que existe uma grande preocupação no
rendimento escolar, por isso, o educador deve estar preparado para lidar com
situações constrangedoras, pois terá contato com diferentes tipos de alunos.
Há ainda, uma grande preocupação quanto a participação dos pais na
escola, pois são poucos os que são presente na educação escolar. Os
mesmos, muitas vezes desconhecem a LIBRAS, pois utilizam gestos que são
reproduzidos naturalmente.
No processo de inclusão no âmbito escolar, deverá ser feito um

trabalho de conscientização que é um trabalho essencial para a construção de
uma sociedade justa e igualitária, na qual as diferenças sejam consideradas e
respeitadas.
34
AS DIFERENÇAS HUMANAS
Os ouvintes são acometidos pela crença de que ser ouvinte é melhor

do que ser surdo, pois, na ótica do ouvinte, ser surdo é o resultado da perda de
uma habilidade disponível para a maioria dos seres humanos. No entanto, essa
parece ser uma questão de mero ponto de vista. “Um órgão a mais ou a menos
em nossa máquina teria feito de nós outra inteligência” (FAULSTICH, 2004
p.36).
Se não há limite entre a grandeza e a pequenez podemos concluir que
ser surdo não é melhor nem pior de ser ouvinte, mas diferente. Esta é uma
questão que merece ser amplamente discutida, pois, estão limitadas as
considerações das pessoas com necessidades especiais.
Segundo Skliar (2005) explica que falar em Cultura Surda como um
grupo de pessoas localizados no tempo e no espaço é fácil, mas refletir sobre o
fato de que nessa comunidade surgem processos culturais específicos é uma
visão rejeitada por muitos, sobre o argumento da concepção da cultura
universal.
Quanto à Língua de sinais, cabe ressaltar a forma como os indivíduos
são nela nomeados, atribuindo-se aos sujeitos características físicas,
psicológicas, associadas ou não a comportamentos particulares, os mais
variados, os quais personificam os indivíduos. É uma língua adquirida
efetivamente no contato com seus falantes. Esse contato acontece com a
participação da família, onde a cultura esta em plena transformação e ao
mesmo tempo diversifica seus hábitos e costumes que refletem nessa cultura.
Nesse sentido, é fundamental o contato da criança surda com os
adultos surdos e outras crianças com as mesmas necessidades para que haja
a interação linguística favorável que possibilite um ambiente de interação,
quando se trata de língua de sinais.
O processo de alfabetização de surdos tem duas enquetes a serem
ressaltadas: o relato de estórias por parte da comunidade e a produção de
literatura infantil em sinais (não sistemas de comunicação artificial, portuguesa,
sinalizado, ou qualquer outra coisa que não seja a Língua de Sinais Brasileira
35
(LSB)). Recuperar a produção literária da comunidade surda é necessário para

tornar produtivo o processo de alfabetização.
Segundo Quadros, o papel do surdo adulto na educação se torna
fundamental para o desenvolvimento da pessoa surda. É preciso produzir
estórias utilizando-se configurações de mãos específicas, produzirem estórias
em primeira pessoa sobre pessoas surdas, sobre pessoas ouvintes, produzir
vídeo de produções literárias de adultos surdos.
A educação é direito de todos e dever do Estado e da

família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (Constituição da República
Federativa do Brasil, III, Art. 205).
36
ALFABETIZAÇÃO E O ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS
Ronice Müller de Quadros5
O presente trabalho6 desenvolve duas questões: a alfabetização e o

ensino da língua de sinais no processo educacional da criança surda. A
alfabetização em sinais e na escrita de sinais são formas de garantir a
aquisição da leitura e escrita da criança surda e o ensino da língua de sinais de
forma consciente é um modo de prover o refinamento de tais processos. Além
de apresentar uma análise de cada questão, este trabalho lista alguns aspectos
linguísticos e atividades que devem ser considerados nesse contexto
educacional.
INTRODUÇÃO
5
Professora e investigadora da Universidade Luterana do Brasil.
6
Disponível em: http://www.porsinal.pt/index.php?ps=artigos&idt=artc&cat=23&idart=47. Acesso em:
30 set. 2013.
37
Os objetivos deste artigo envolvem duas questões básicas: a

alfabetização e o ensino da língua de sinais no processo educacional de alunos
surdos. Para isto, estou considerando aqui os estudos relacionados à
comunidade surda e à língua de sinais brasileira. Ao longo das discussões são
propostas algumas abordagens dos aspectos em questão no processo
educacional, bem como sugestões de atividades.
Gostaria de esclarecer que parto de pressupostos básicos que não
serão discutidos no presente artigo, uma vez que dispomos de razoável
literatura que aborda tais aspectos (por exemplo, Ferreira-Brito, 1992; Quadros,
1997a; 1997b; Skliar, 1997a, 1997b, 1997c; Souza, 1998)2. Listo a seguir tais
pressupostos 3:
➢ Bilinguismo - quando me refiro à “bilinguismo” não estou estabelecendo

uma dicotomia, mas sim reconhecendo as línguas envolvidas no
cotidiano dos Surdos, ou seja, a língua de sinais brasileira (LSB) e o
português no contexto mais comum do Brasil;
➢ Multiculturalismo – está relacionado ao reconhecimento das culturas,
bem como, de semelhanças e diferenças comuns existentes entre a
forma de ser, agir e pensar das pessoas surdas e das pessoas ouvintes
da comunidade brasileira;
➢ Identidade/cultura surda – envolve o incentivo da formação e
preservação da identidade surda através do reconhecimento e
valorização da comunidade surda e produção cultural específica;
➢ LSB – língua de sinais brasileira, língua que é o meio e o fim da
interação social, cultural e científica da comunidade surda brasileira 4.
ALFABETIZAÇÃO NA LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA
Quando pensamos em alfabetização, a ideia mais popular está

relacionada a decifração do código escrito. Talvez o próprio nome dado a esse
processo seja uma das causas de tal ideia, “alfabetização”, ligada à “alfabeto”.
No entanto, o objetivo do presente artigo ao abordar o tema alfabetização
38
envolve um conceito muito mais amplo desse termo, um processo que resulta
da interação com a língua e com o meio.
Quando usamos o artigo definido “a língua” e “o meio”, estamos nos
referindo à língua e ao meio que a criança surda interage, ou seja, a LSB e
pessoas que usam essa língua. Eu não vou discutir aqui as formas distorcidas
de comunicação em que as crianças surdas estão expostas; tais como,
português sinalizado, gestos e quaisquer outros tipos de comunicação que não
envolvam uma verdadeira língua. A razão de minha decisão reflete minha
postura diante da LSB, “a” língua em que a comunidade surda expressa suas
ideias, pensamentos, poesias e arte. “A” língua que é usada como meio e fim
de interação social, cultural e científica. Os falantes nativos dessa língua
conversam, planejam, sonham, brigam, contam estórias explorando meios
riquíssimos e complexos que são próprios de uma língua de sinais, no caso do
Brasil, da LSB.
Alfabetização de crianças surdas enquanto processo; portanto, só faz
sentido se acontece na LSB, a língua que deve ser usada na escola para
aquisição da língua, para aprender através dessa língua e para aprender sobre
a língua. A primeira questão que surge é a seguinte: Qual é o nível de
proficiência na própria língua das crianças surdas em fase escolar?
Então discutamos sobre o desenvolvimento da LSB nas crianças pré-
escolares. Não existe ainda produção científica suficiente sobre o processo de
aquisição da LSB, bem como não dispomos de instrumentos que avaliem o
estágio em que a criança se encontra na sua produção em sinais. Alguns
registros têm sido feitos quanto ao desenvolvimento da língua de sinais
americana que serão sintetizados a seguir 5.
ESTÁGIOS DE AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS
Por volta dos 2 anos de idade, as crianças estão produzindo sinais

usando um número restrito de configurações de mão (sugere-se que tal
número corresponda a sete configurações de mão), bem como simples
combinações de sinais expressando fatos relacionados com o interesse
imediato, com o “aqui” e o “agora”. As crianças nesta fase começam a marcar
39
sentenças interrogativas com expressões faciais concomitantes com o uso de

itens lexicais para expressar sentenças interrogativas (QUEM, O QUE e
ONDE). Nesse período, também é verificado o início do uso da negação não
manual através do movimento da cabeça para negar, bem como o uso de
marcação não manual para confirmar expressões comuns na produção do
adulto. Também se observa que as crianças começam a introduzir
classificadores nos seus vocabulários 6.
Por volta dos 3 anos de idade, as crianças tentam usar configurações
mais complexas para a produção de sinais, mas frequentemente tais tentativas
acabam sendo expressas através de configurações de mãos mais simples
(processos de substituição). Os movimentos característicos dos sinais
continuam sendo simplificados, embora já se observe o uso da direção dos
movimentos com êxito em alguns contextos. Classificadores são usados para
expressar formas de objetos, bem como o movimento e trajetórias percorridos
por tais objetos. Aspecto começa a ser incorporado aos sinais para expressar
diferenças entre ações (por exemplo, CORRER devagar, CORRER rápido). A
criança começa a estender as marcas de negação sobre sentenças assim
como os adultos fazem, inclusive omitindo o item lexical de negação. As
crianças, também, já utilizam estruturas interrogativas de razão (POR QUE).
Nesse período, as crianças começam a contar estórias que não
necessariamente estejam relacionadas aos fatos do contexto imediato. Elas
falam de algum fato ocorrido em casa, sobre o bichinho de estimação, sobre o
brinquedo que ganhou, etc. No entanto, as vezes não fica claro o
estabelecimento dos referentes no espaço, o que dificulta o entendimento das
estórias.
Por volta dos 4 anos de idade, as crianças já apresentam condições de
produzir configurações de mãos bem mais complexas, bem como o uso do
espaço para expressar relações entre os argumentos, ou seja, as crianças
exploram os movimentos incorporados aos sinais de forma estruturada. A partir
desse período, elas começam a combinar unidades de significado menores
para formar novas palavras de forma consistente. Nesse período, começam a
ser observadas a produção de sentenças mais complexas incluindo
topicalizações. As expressões faciais são usadas de acordo com a estrutura
40
produzida, isto é, as produções não manuais das interrogativas, das

topicalizações e negações são produzidas corretamente. As crianças ainda não
conseguem conservar os pontos estabelecidos no espaço quando contam suas
estórias, apesar de já serem observadas algumas tentativas com sucesso. Aos
poucos, torna-se mais claro o uso da direção dos olhos para concordância com
os argumentos, bem como o jogo de papéis desempenhado através da posição
do corpo explorados para o relato de estórias.
Na verdade, em análises da produção das crianças adquirindo ASL e
LSB observei que a direção dos olhos é usada consistentemente por volta dos
2 anos de idade. O uso da concordância verbal através do olhar é uma das
informações que garante a compreensão do discurso da criança durante este
período tão precoce 7.
INSTRUMENTOS DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Considerando essa evolução, o processo de alfabetização se inicia

naturalmente. Duas chaves preciosas desse processo são o relato de estórias
e a produção de literatura infantil em sinais 8. O relato de estórias inclui a
produção espontânea das crianças e do professor, bem como a produção de
estórias existentes; portanto, de literatura infantil.
A comunidade surda tem como característica a produção de estórias
espontâneas, de contos e de piadas que passam de geração em geração
relatadas por contadores de estórias em encontros informais, normalmente em
associações de surdos. Infelizmente, nunca houve preocupação de registrar
tais produções. Pensando na alfabetização, tal material é fundamental para
esse processo se estabelecer. A produção de contadores de estórias, de
estórias espontâneas e de contos que passam de geração em geração são
exemplos de literatura em sinais que precisam fazer parte do processo de
alfabetização de crianças surdas. A produção em sinais artística não obteve a
atenção merecida nas escolas de surdos, uma vez que a própria língua de
sinais não é a língua usada nas salas de aulas pelos professores. Desta forma,
estamos reproduzindo iletrados em sinais. A LSB é “a” língua e merece receber
o tratamento de ser “a” língua. Sendo assim, recuperar a produção literária da
41
comunidade surda é urgente para tornar eficaz o processo de alfabetização.

Literatura em sinais é essencial para tal processo. Os bancos escolares devem
se preocupar com tal produção, bem como incentivar seu desenvolvimento e
registro. O que os alunos produzem hoje espontaneamente, pode se
transformar em fonte de inspiração literária dos alunos de amanhã.
A LSB é uma língua espacial-visual e existem muitas formas criativas
de explorá-la. Configurações de mão, movimentos, expressões faciais
gramaticais, localizações, movimentos do corpo, espaço de sinalização,
classificadores são alguns dos recursos discursivos que tal língua oferece para
serem explorados durante o desenvolvimento da criança surda e que devem
ser explorados para um processo de alfabetização com êxito.
Algumas investigações realizadas em escolas bilíngues americanas
têm evidenciado a importância de explorar tais aspectos observando o nível de
desenvolvimento da criança. Os relatos de estórias e a produção literária, bem
como a interação espontânea da criança com outras crianças e adultos através
da LSB devem incluir os aspectos que fazem parte desse sistema linguístico.
A seguir eu listo alguns dos aspectos que precisam ser explorados no
processo educacional:
➢ estabelecimento do olhar
➢ exploração das configurações de mãos
➢ exploração dos movimentos dos sinais (movimentos internos e externos,
ou seja, movimentos do próprio sinal e movimentos de relações
gramaticais no espaço)
➢ utilização de sinais com uma mão, duas mãos com movimentos
simétricos, duas mãos com movimentos não simétricos, duas mãos com
diferentes configurações de mãos
➢ uso de expressões não manuais gramaticalizadas (interrogativas,
topicalização, foco e negação)
➢ exploração das diferentes funções do apontar
➢ utilização de classificadores com configurações de mãos apropriadas
(incluem todas as relações descritivas e preposicionais estabelecidas
através de classificadores, bem como, as formas de objetos, pessoas e
42
ações e relações entre eles, tais como, ao lado de, em cima de, contra,
em baixo de, em, dentro de, fora de, atrás de, em frente de, etc.)
➢ exploração das mudanças de perspectivas na produção de sinais
➢ exploração do alfabeto manual
➢ estabelecimento de relações temporais através de marcação de tempo e
de advérbios temporais (futuro, passado, presente, ontem, semana
passada, mês passado, ano passado, antes, hoje, agora, depois,
amanhã, na semana que vem, no próximo mês, etc.)
➢ exploração da orientação da mão
➢ especificação do tipo de ação, duração, intensidade e repetição
(adjetivação, aspecto e marcação de plural)
➢ jogos de perguntas e respostas observando o uso dos itens lexicais e
expressões não manuais correspondentes
➢ utilização de “feedback” (sinais manuais e não-manuais específicos de
confirmação e negação, tais como, o sinal CERTO-CERTO, o sinal
NÃO, os movimentos de cabeça afirmando ou negando)
➢ exploração de relações gramaticais mais complexas (relações de
comparação, tais como, isto e aquilo, isto ou aquilo, este melhor do que
aquele, aquele melhor do que este, este igual àquele, este com aquele;
relações de condição, tais como, se isto então aquilo; relações de
simultaneidade, por exemplo, enquanto isto acontece, aquilo está
acontecendo; relações de subordinação, como por exemplo, aquele que
tem isso, está fazendo aquilo)
➢ estabelecimento de referentes presentes e não presentes no discurso,
bem como o uso de pronominais para retomada de tais referentes de
forma consistente
➢ exploração da produção artística em sinais usando todos os recursos
sintáticos, morfológicos, fonológicos e semânticos próprios da LSB.
A proposta é de tornar rica e lúdica a exploração de tais aspectos da

LSB que possibilitam tal língua ser um sistema linguístico complexo. As
crianças precisam dominar tais aspectos para explorar toda a capacidade
criativa que pode ser expressa através de uma possibilitando o
43
amadurecimento das suas capacidades lógica e cognitiva. Através da língua,

as crianças discutem e pensam sobre o mundo. Elas estabelecem relações e
organizam o pensamento. As estórias e a literatura são meios de explorar tais
aspectos e tornar acessível à criança todos os recursos possíveis de serem
explorados.
As relações cognitivas que são fundamentais para o desenvolvimento
escolar estão diretamente relacionadas à capacidade da criança em organizar
suas ideias e pensamentos através de uma língua na interação com os demais
colegas e adultos. O processo de alfabetização vai sendo delineado com base
na descoberta da própria língua e nas relações estabelecidas através da
língua.
A riqueza de informação se torna fundamental. A interação
comunicativa passa a apresentar qualidade e quantidade viabilizando um
processo educacional rico e complexo. A alfabetização passa, então, a ter valor
real para a criança.
Algumas formas de produção artísticas em LSB que podem ser
incentivadas para a utilização de todos os recursos linguísticos são:
➢ produção de estórias utilizando configurações de mãos

específicas, por exemplo, as configurações de mãos mais comuns
utilizadas na língua; as configurações de mãos do alfabeto; as
configurações de mãos dos números
➢ produção de estórias na primeira pessoa
➢ produção de estórias sobre pessoas surdas
➢ produção de estórias sobre pessoas ouvintes
O processo de alfabetização continua através do registro das

produções das crianças. Surge, então, outra questão: quais são as formas de
registro? As formas de registros iniciais são essencialmente visuais e precisam
refletir a complexidade da LSB. Explorar a produção de vídeos de produções
literárias de adultos, bem como das próprias produções das crianças, é uma
das formas mais eficientes de garantir um registro da produção em sinais com
qualidade. A filmagem de adultos produzindo estórias, bem como dos próprios
44
alunos são instrumentos valiosos no processo de reflexão sobre a língua, além

é claro de serem instrumentos que as crianças curtem com prazer. No entanto,
uma forma escrita da língua de sinais torna-se emergente para a continuidade
do processo de alfabetização. O sistema escrito de sinais expressa as
configurações de mãos, os movimentos, as direções, a orientação das mãos,
as expressões faciais associadas aos sinais, bem como relações gramaticais
que são impossíveis de serem captadas através de sistemas de escrita
alfabéticos. Aquele sistema tende a sistematizar a língua de sinais, assim como
qualquer outro sistema de escrita, o que faz parte do processo.
O sistema escrito de sinais é uma porta que se abre no processo de
alfabetização de crianças surdas que dominam a língua de sinais utilizada no
país. Esse sistema envolve a composição das unidades mínimas de significado
da língua compondo estruturas em forma de texto. A seguir apresento um
exemplo em que está registrado uma relação de significação estabelecida
utilizando vários recursos da língua de sinais brasileira 9:
___________eg _________________eg ______hn
IX JOHNa IX MARYbaAUXb GOSTAR
O John gosta da Mary
Nesta sentença, têm-se a marcação não manual, o estabelecimento do

referente JOHN à esquerda do sinalizador, o estabelecimento do referente
MARY à direita do sinalizador, o uso de um auxiliar que estabelece a relação
gramatical entre JOHN, o sujeito dessa frase, com MARY, o objeto, enfatizado
através da direção do corpo e o olhar e o verbo GOSTAR. Obviamente que
este exemplo não é simples, minha intenção foi apresentar um exemplo para
demonstrar a possibilidade de registrar aspectos complexos da língua através
do sistema de escrita de sinais 10.
A criança surda que está passando por um processo de alfabetização
imersa nas relações cognitivas estabelecidas através da língua de sinais para
organização do pensamento, naturalmente passa a registrar as relações de
significação que estabelece com o mundo. Diante da experiência com o
sistema de escrita que se relaciona com a língua em uso, a criança passa a
criar hipóteses e a se alfabetizar. “Experiência” com o sistema de escrita
45
significa ler essa escrita. Leitura é uma das chaves do processo de

alfabetização. Ler sinais é fundamental para que o processo se constitua.
Obviamente que esse processo de leitura deve fazer parte de objetivos
pedagógicos claros no desenvolvimento das atividades. Eu menciono alguns
dos objetivos a serem trabalhados pelo professor (em sinais):
➢ desenvolver o uso de estratégias específicas para resolução de
problemas
➢ exercitar o uso de jogos de inferência
➢ trabalhar com associações
➢ desenvolver as habilidades de discriminação visual
➢ explorar a comunicação espontânea
➢ ampliar constantemente o vocabulário
➢ oferecer constantemente literatura impressa na escrita em sinais
➢ proporcionar atividades para envolver a criança no processo de
alfabetização como autora do próprio processo.
Particularmente, considero que a literatura impressa em sinais seja um

dos pontos críticos do processo de alfabetização, uma vez que a literatura está
impressa em português e não dispomos de literatura escrita em sinais. Mesmo
as crianças que têm acesso à LSB precocemente apresentam alguns
problemas no processo de alfabetização com as letras e palavras do
português. A escrita alfabética não capta as relações de significação da língua
de sinais, tornando bastante complicado o registro dos pensamentos e
significados da criança de forma completa. A criança estabelece relações com
as letras e palavras do português e, a partir daí, há uma interrupção do
processo, pois tal sistema escrito não consegue expressar a língua que a
criança organiza o pensamento, a língua de sinais 11.
Gostaria de explorar um pouco mais a questão da interação
comunicativa antes de entrar mais precisamente na relação que a criança
estabelece entre o mundo que ela significa e as formas de registro. As
oportunidades que as crianças têm de expressar suas ideias, pensamentos e
hipóteses sobre suas experiências com o mundo são fundamentais para o
processo de aquisição da leitura e escrita. Pensando no contexto das crianças
46
surdas, os professores deveriam ser excelentes na língua de sinais, além, é

claro, de terem habilidade de explorar a capacidade das crianças em relatar
suas experiências. Esse é um dos métodos mais efetivos para o
desenvolvimento da consciência sobre a língua. Por exemplo, as crianças não
precisam dizer que uma sentença com uma oração subordinada é uma
sentença complexa de tal ou tal tipo, mas elas precisam ter milhares de
oportunidades de usar tais sentenças, pois esse uso servirá de base para o
reconhecimento da sua leitura e produção escrita com significado. São as
oportunidades intensas de expressão que sustentam o conhecimento
gramatical da língua que dará suporte para o processo da escrita, em especial,
da alfabetização na segunda língua, o português, considerando o contexto
escolar da criança surda.
Quando a criança já registra suas ideias, estórias e reflexões através
de textos escritos, suas produções servem de base para reflexão sobre as
descobertas do mundo e da própria língua. O professor precisa explorar ao
máximo tais descobertas como instrumento de interações sociais e culturais
entre colegas, turmas e outras pessoas envolvidas com a criança. Tais
produções precisam apresentar significado sociocultural das relações que as
crianças estabelecem.
Manter uma videoteca é essencial, pois é um recurso de reflexão sobre
a língua viva que pode ser usado constantemente no processo de alfabetização
como instrumento lúdico e didático.
O ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS
Eu gostaria de explorar mais, a partir deste ponto, o processo mais

consciente da aquisição da leitura e escrita, isto é, a etapa mais
“metalinguística” desse processo. Falar sobre a língua através da própria língua
passa a ter uma representação social e cultural para a criança fundamental no
processo educacional 12. Portanto, vamos conversar sobre “aprender sobre a
LSB” usando e registrando as descobertas através desta língua.
Aprender sobre a língua é uma consequência natural do processo de
alfabetização. Os alunos passam a refletir sobre a língua, uma vez que textos
47
podem expressar melhor ou pior a mesma informação. Ler e escrever são

processos complexos que envolvem uma série de tipos de competências e
experiências de vida que as crianças trazem. As competências gramatical e
comunicativa das crianças são elementos fundamentais para o
desenvolvimento de tais processos. Ler e escrever são atividades que
decorrem de experiências interativas reais que as crianças experienciam.
Proporcionar diferentes e criativas formas de interações sustentarão o
processo de aquisição do código escrito em forma de texto. Quando o leitor é
capaz de “reconhecer” os níveis de interações comunicativas reais, ele passa a
ter habilidades de transpor este conhecimento para a escrita. O objetivo é falar
sobre tais interações de forma consciente e esse exercício precisa acontecer
em sinais. As crianças precisam internalizar os processos de interação entre
quem escreve e lê para atribuir o verdadeiro significado à escrita.
Falar sobre os processos de interações comunicativas e sobre a língua
de sinais são formas de desenvolver a conscientização do valor da língua e sua
complexidade. Esse exercício apresenta valor inquestionável para a
sustentação do processo de aquisição da escrita em sinais, bem como para o
desenvolvimento da leitura e escrita do português como segunda língua.
Os textos produzidos pelos alunos em sinais e literatura geral em sinais
são fontes essenciais para o desenvolvimento desse processo. Essas
produções podem ser arquivadas através de uma videoteca, pois tal recurso é
fundamental para avaliação das produções de outras pessoas, bem como das
próprias produções. Esse processo de avaliação deve ser interacional,
constante e criativo.
Como os alunos expressam o reconhecimento do valor da própria
língua no processo de aprendizagem? A base da expressão dos alunos se
constitui na medida em que eles passam a ser autores do processo. Algumas
sugestões são apresentadas a seguir:
➢ apreciar a LSB enquanto língua espacial-visual através de
produções artísticas
➢ explorar o reconhecimento das funções da LSB
➢ ampliar o vocabulário
48
➢ participar da comunidade surda enquanto membro crítico e

criativo
➢ ajustar a produção de acordo com a audiência com o fim de
comunicar efetivamente através da língua
➢ desenvolver a habilidade de reconhecer as variações e dialetos
da própria língua, bem como a habilidade de reconhecer padrões
sociais e culturais associados a tais variações
➢ utilizar os estudos sobre a estrutura da língua, convenções
sociolinguísticas, linguagem figurativa e técnicas de produção
para criar, discutir e criticar nas formas escrita e oral (em sinais)
➢ reconhecer as relações gramaticais complexas no texto escrito e
falar sobre elas
Quero salientar que todas as atividades propostas passam por um

processo mais consciente. Na verdade, tais atividades já foram exploradas
anteriormente no processo inicial de alfabetização de forma espontânea e
voltam a ser exploradas de forma mais reflexiva. O ensino da língua de sinais é
um processo de reflexão sobre a própria a língua que sustenta a passagem do
processo de leitura e escrita elementar para um processo mais consciente.
Quando a criança lida de forma mais consciente com a escrita, ela passa a ter
poder sobre ela desenvolvendo; portanto, competência crítica sobre o
processo. A criança passa a construir e reconhecer o seu próprio processo,
bem como, refletir sobre o processo do outro.
REFLEXÃO FINAL
Gostaria de listar alguns problemas emergentes na educação de

surdos que contribuem para um processo de des-educação/des-alfabetização
dos alunos surdos:
➢ inexistência de profissionais surdos atuando nas escolas
➢ professores que desconhecem a LSB ou usam sistemas
distorcidos de comunicação atuando no processo educacional
➢ desconhecimento da escrita da língua de sinais
49
➢ inexistência de literatura em sinais registrada em vídeo e escrita

em sinais
➢ falta de planejamento, avaliação e reflexão constante do processo
educacional com a participação efetiva de profissionais surdos
➢ necessidade de elaboração de um currículo educacional com
base na LSB e em concepções sociais e culturais da comunidade
surda brasileira
➢ necessidade de elaboração de um currículo para o ensino de LSB
É tempo de reconhecer a língua de sinais, a escrita da língua de sinais,

a riqueza cultural que a comunidade surda traz com suas experiências sociais,
culturais e científicas. Se não somos competentes na língua usada pela
comunidade surda e desconhecemos a riqueza cultural que pode ser produzida
de forma Surda, precisamos buscar esse conhecimento ou optar por outra
carreira profissional. A educação de surdos não pode mais continuar refém da
falta de conhecimento dos profissionais que estão envolvidos na educação de
surdos. Temos muito a fazer no processo de alfabetização e no ensino da
língua de sinais para garantir a aquisição da leitura e escrita das crianças
surdas.
Notas deste texto:

2 Também não é objetivo aqui denunciar o fracasso do sistema educacional
para surdos e suas razões e origens, tais citações também podem servir de
referência para a reflexão sobre tais tópicos.
3 Tais pressupostos não estão listados em uma ordem linear, mas interagem
entre si.
4 Também utiliza-se a sigla LIBRAS (língua brasileira de sinais) para referir-se
a tal língua. Optou-se aqui por LSB, uma vez que há uma convenção
internacional de que as línguas de sinais sejam identificadas através de três
letras. Além disso, a colocação do adjetivo 'brasileira' antes do
substantivo 'sinais' é agramatical na LSB, apesar de não sê-lo no português.
5 Configurações de mãos formam um conjunto de unidades fonológicas
mínimas das línguas de sinais (poder-se-ia estabelecer uma relação com as
50
unidades sonoras das línguas faladas). As expressões faciais são marcas não-
manuais que podem apresentar funções gramaticais tornando-se obrigatórias.
Nesses casos, menciono como exemplos, as expressões faciais associadas às
interrogativas, às construções com foco, às construções relativas e
condicionais (para mais detalhes, ver Quadros, 1999). Sobre a aquisição da
LSB verKarnopp (1994, 1997) e Quadros (1995, 1997a, 1997b). O fato de
estarmos apresentando os estágios de desenvolvimento da ASL não exclui a
necessidade de verificarmos tal processo na LSB, uma vez que tratam-se de
línguas diferentes. O objetivo aqui é usar tais estudos como ponto de partida
para reflexão sobre os aspectos abordados no presente artigo.
6 “Classificadores” são sinais que utilizam um conjunto específico de
configurações de mãos para representar objetos incorporando ações. Tais
classificadores são gerais e independem dos sinais que identificam tais objetos.
É um recurso bastante produtivo que faz parte das línguas de sinais. Para
a descrição de alguns classificadores na LSB ver Ferreira-Brito (1995).
7 Lillo-Martin, Mathur e Quadros (em elaboração) verificaram que crianças
surdas adquirindo língua de sinais manifestam o uso de concordância verbal
muito mais cedo do que havia sido reportado até o presente.
8 Parto do pressuposto que as crianças estejam tendo acesso a língua de
sinais brasileira e, em hipótese nenhuma a qualquer coisa que “tente” substituir
a relação de comunicação sem estrutura linguística (neste sentido me refiro a
sistemas de comunicação artificiais, português sinalizado, ou qualquer outra
coisa que não seja a LSB).
9 Essa sentença faz parte dos dados analisados por Quadros (1999).
10 Mais informações sobre tal sistema de escrita podem ser obtidas através do
site do SignWriting www.signwriting.com , bem como em Quadros (1997b).
11 Eu não estou advogando que a criança não deva ser exposta à escrita
alfabética. Na verdade, considero importantíssimo a criança surda interagir com
a escrita alfabética para o seu processo de alfabetização em português
acontecer de forma eficiente. No entanto, para que tal processo ocorra, será
fundamental que a criança seja alfabetizada na sua própria língua, ponto que
estou enfatizando no presente artigo.
51
12 Eu não vou abordar no presente artigo a aquisição do português, mas

gostaria de registrar que o desenvolvimento mais metalinguístico do processo
de alfabetização em sinais servirá de base sólida para o processo de
alfabetização na segunda língua, neste caso, o português.
Bibliografia deste texto:

FERREIRA BRITO, L. Integração Social & Educação de Surdos. Babel Editora.
RJ. 1993.
KARNOPP, L. B. Aquisição do parâmetro configuração de mão dos sinais da
LSB: estudo sobre quatro crianças surdas filhas de pais surdos. Dissertação de
Mestrado. Instituto de Letras e Artes. PUCRS. Porto Alegre. 1994.
PERLIN, G. & R. M. QUADROS Educação de Surdos em Escola Inclusiva? N
Revista Espaço. 1997.
PAUL, P. V. LiteracyandDeafness. Allyn&Beacon. 1998.
QUADROS, R. M. de. As categorias vazias pronominais: uma análise
alternativa com base na LSB e reflexos no processo de aquisição. Dissertação
de Mestrado. PUCRS. Porto Alegre. 1995.
_____ Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Artes Médicas. Porto
Alegre.1997a.
_____ Aquisição de L1 e L2: o contexto da pessoa surda. In Anais do
Seminário: Desafios e Possibilidades na Educação Bilingüe para Surdos. 21 a
23 de julho de 1997b. p.70-87
_____ PhraseStructureofBrazilianSignLanguage. Tese de Doutorado. PUCRS.
PortoAlegre. 1999
_____ O contexto escolar do aluno surdo e o papel das línguas. Na Revista
Espaço. 1998.
SKLIAR, C. La educación de lossordos - Una reconstrucción histórica, cognitiva
y pedagógica. Mendonza: Editorial de laUniversidad Nacional de Cuyo
(EDIUNC). 1997a.
_____ A reestruturação curricular e as políticas educacionais para as
diferenças: o caso dos surdos. In: L.H. da Silva; J.C. de Azevedo; E.S. dos
Santos (orgs.) Identidade social e a construção do conhecimento. Porto Alegre:
52
Prefeitura Municipal de Porto Alegre/ Secretaria Municipal de Educação, pp.

242-281. 1997b.
_____ Introdução - Abordagens sócio-antropológicas em educação especial. In:
C. Skliar; R.B. Ceccim; S.A. Lulkin; H.O. Beyer; M.C. Lopes (orgs.) Educação &
Exclusão - abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Cadernos
de Autoria nº 2, Porto Alegre: Editora Mediação. 1997c.
SOUZA, R. Que palavra que te falta? Linguística e Educação: considerações
epistemológicas a partir da surdez. São Paulo. Ed. Martins Fontes.1998.
Sugestões de Dicionários eletrônicos e Links para pesquisa:

Aula de LIBRAS:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=18731
Aprenda LIBRAS, grátis:

http://www.dinet.tv/aprenda-os-sinais-de-libras.html
LIBRAS, informações didáticas e diversas atividades:

http://professora-diva-
libras.blogspot.com.br/search/label/Sinais%20de%20alimentos
Língua Brasileira de Sinais. AJA - Associação do Jovem Aprendiz.

http://www.libras.org.br
Legislação referente a Língua Brasileira de Sinais.

http://www.libras.org.br/leilibras.htm
Dicionário LIBRAS.
http://www.dicionariolibras.com.br/website/index.asp
Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira.

http://integracao.fgvsp.br/ano4/8/noticias.htm
53
Recursos Complementares
Os links abaixo se referem ao conceito de Deficiência Auditiva (DA):
http://www.vezdavoz.com.br/2vrs/telelibrinhas.php
http://coisasquegosto.com/2008/03/09/lingua-brasileira-de-sinais-libras-online/
http://www.infoescola.com/portugues/lingua-brasileira-de-sinais-libras/
http://www.brasilmedia.com/tipos-de-deficiencia-auditiva.html
54
A PRÁTICA PEDAGÓGICA MEDIADA (TAMBÉM) PELA LÍNGUA DE

SINAIS: TRABALHANDO COM SUJEITOS SURDOS*
Cristina B.Feitosa de Lacerda**
Este trabalho7 pretende aprofundar aspectos da educação dos surdos,

assumindo a língua de sinais como fundamental no processo educacional. Para
tal, será focalizada uma classe de segunda série do ensino fundamental na
qual foi inserido um aluno surdo, usuário da Língua Brasileira de Sinais
(Libras), acompanhado de uma intérprete. O foco das análises recairá sobre o
papel da língua de sinais nas interações em sala de aula visando a contribuir
para a discussão da educação dos sujeitos surdos.
Cada vez mais pesquisadores e professores têm procurado refletir
sobre as práticas desenvolvidas nos diversos espaços educacionais, buscando
ver, por meio da pluralidade de interesses dos vários sujeitos e de suas
diferentes formas de interagir, modos de construção de conhecimentos e
constituição da intersubjetividade, para melhor compreender a riqueza do
funcionamento humano e as dinâmicas que ocorrem nesse contexto.
Nesse sentido, focalizar o olhar sobre a prática educacional que
envolve os sujeitos surdos pode revelar-se muito interessante, já que abre uma
perspectiva de discussão perante certas peculiaridades do funcionamento dos
sujeitos e de dinâmicas em sala de aula que podem trazer contribuições
importantes para a reflexão dos múltiplos papéis da instituição escolar.
Em estudos recentes que focalizam aspectos metodológicos,
especialmente em áreas como as das ciências humanas, é crescente o
reconhecimento de que a linha teórica eleita pelo pesquisador tende a ser
determinante da metodologia por ele adotada (Castro 1996). "Ao recuperar a
história do dado, por meio da descrição de suas condições de produção,
podem (os estudos feitos nessa linha) permitir identificar a constituição histórica
do sentido" (Perroni 1996, p.22).
7
* Pesquisa financiada pela Fapesp, com auxilio das bolsistas de iniciação científica NeizaPacola e
Fabiana M. Soares, financiadas pelo PIBIC-Unimep. Publicada em: Cadernos CEDES. Versão impressa
ISSN 0101-3262
Cad. CEDES v.20 n.50 Campinas abr. 2000. http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32622000000100006
** Doutora em Psicologia da Educação, Unicamp. Docente do curso de fonoaudiologia da Unimep.
55
O objeto de estudo é a língua em atividade e a relação dos sujeitos

com ela; reconhecendo o desenvolvimento como um processo dinâmico, em
constante fluxo, busca-se dar conta da continuidade dos fatos, uma vez que a
realidade é vista como um processo em constante movimento, e o foco das
análises está dirigido para a emergência dos processos de mudança e
permanência das dinâmicas próprias de sala de aula e das interações entre os
sujeitos que constituem o espaço escolar.
Assim sendo, os dados analisados foram construídos, pois assume-se
que eles se configuram com base em um processo de elaboração ao qual são
submetidos os fatos. Além disso, a análise desenvolvida leva em consideração,
também, aquilo que é particular e global na ocorrência dos fatos. Essa questão
admite, na verdade, duas dimensões: uma delas diz respeito à importância de
se atentar para os fatos singulares, uma vez que estes podem conter
informações relevantes que as abordagens de caráter global, por sua natureza,
são levadas a desconsiderar (Ginzburg 1987). A outra se refere às múltiplas
inter-relações que se estabelecem entre instâncias, tais como a educação
como prática social, os processos de significação, os processos de
subjetivação e a construção da identidade.
O ponto de interesse para análise se concentrará na dinâmica própria
de interlocução que se estabelece em sala de aula, focalizando o papel da
língua de sinais nos processos de interação e como ela contribui para que o
aluno surdo e os alunos ouvintes construam novos conhecimentos.
Para o desenvolvimento do estudo realizaram-se vídeo-gravações
semanais na sala de aula frequentada pela criança surda, com a duração de
aproximadamente uma hora. A sala focalizada é uma segunda série do ensino
fundamental e a classe era composta por 11 alunos, sendo 3 meninas e 8
meninos, na faixa etária de 8 a 9 anos.
A criança focalizada é portadora de surdez profunda bilateral, não tem
domínio do português falado e é usuária da língua brasileira de sinais (Libras).
Ela foi acompanhada em suas atividades diárias na escola por uma intérprete
de Libras, na tentativa de oferecer a ela uma escolarização adequada, na qual
a língua de sinais fosse contemplada, já que na região em que vive não existe
nenhuma escola especial para surdos que trabalhe numa perspectiva de
56
educação bilíngue. A intérprete de Libras é também professora de surdos, tem

um domínio razoável da língua de sinais e tem o português como sua língua
materna.
Os registros foram transcritos integralmente, respeitando-se a
linguagem oral da professora e dos alunos ouvintes, além dos sinais e gestos
produzidos para a comunicação com a criança surda. Para a transcrição foram
usados os parâmetros e a legenda proposta por Lacerda (1996): (entre
parênteses) – estão gestos ou comportamentos dos interlocutores; /ENTRE
BARRAS E EM MAIÚSCULAS/ – estão os sinais da Libras; em itálico – estão
as falas entre os interlocutores; EM MAIÚSCULAS – palavras escritas.
A LÍNGUA DE SINAIS E O ESPAÇO ESCOLAR
Para que se faça uma discussão consequente do uso da língua de

sinais nesse espaço escolar, mostra-se como oportuno apresentar um episódio
que será analisado em seguida.
Como tarefa de casa, Gui havia escrito o seguinte texto em seu
caderno:
HOJE É QUINTA MANHÃ BONITA,
AMANHÃ É SEXTA, DIA DE FESTA
PORQUE DEPOIS É SÁBADO, DIA FOLGADO
DEPOIS É DOMINGO, EU FICO DORMINDO.
A intérprete de Libras pede que Gui leia sua produção para toda a
classe enquanto ela irá traduzindo; ele fica relutante e desinteressado em
realizar essa tarefa.
Gui- /HOJE/ /HOJE/
Intérprete- /AMANHÃ/
Gui- /AMANHÃ/
Intérprete- (Aponta a folha para Gui)
Gui- (Olha para sua folha) /SEXTA/
Intérprete- (Sorri e movimenta a cabeça positivamente)
Gui- /FESTA/
Intérprete- /JÓIA/ (aponta a folha de Gui)
57
Gui- /PORQUE/ /QUAL/ ?

Intérprete- /DEPOIS/
Gui- /É/ /DIA/
Intérprete- /SÁBADO/ /O QUÊ/?
Gui- /DIA/ /FESTA/
Intérprete- /NÃO/ (aponta a folha)
Gui- (Olha para a folha)
Intérprete- (Toca Gui para chamá-lo, porque estava distraído)
Gui- (Olha para Intérprete)
Intérprete- /FOLGADO/ /VOCÊ/
Gui- (Olha para Professora e movimenta a cabeça negativamente)
P- (Observava a leitura, olha para Gui e põe as mãos na cintura)
Gui- (Olha para Professora e faz um gesto de que não sabe, com as mãos)
Professora- /AGORA/ /ESPERAR/ /VOCÊ/ /FORTE/ /CANSADO/ ?
(põe as mãos na cintura)
Gui- (Para Professora) /HOJE/ /É/ /QUARTA/
Professora- (Para a classe) Vamos lá gente, agora ele tá fazendo...
Gui- (Olha para Professora, movimenta a cabeça negativamente)
Professora- Ele não tá é com vontade de fazer.
Gui- /HOJE/ (coloca as mãos no queixo e movimenta a cabeça negativamente)
Professora- Só um pouquinho... (fala ininteligível) /POUCO/
Gui- (Continua com as mãos no queixo e movimentando a cabeça
negativamente)
Professora- Vejam, vamos olhar pro Gui, ele vai fazer sinal pra gente ver,
vamos ver se a gente consegue entender o que ele vai fazer.
Intérprete- /TODOS/ /OLHAR/ /VOCÊ/ /SINAL/ /JÓIA/?
Gui- (Olha para Intérprete)
Intérprete- (Aponta a folha)
Gui- /HOJE/ /É/ /QUARTA/
Intérprete- (Olha para Gui interrogando-o, movimenta a cabeça negativamente
e volta a apontar sua folha)
Gui- /O QUE/? /QUINTA/?
Intérprete- (Sorri) /QUINTA/ (volta a apontar a folha para Gui) /ESPERAR/
58
Gui- /DIA/ /FOLGADO/

Gui- /FOLGADO/ (Olha para Intérprete)
Intérprete- (Aponta para a palavra DEPOIS)
Gui- /DEPOIS/ (Realizando o sinal de forma imprecisa)
Intérprete- /DEPOIS/ (dando ênfase à produção adequada do sinal) /DEPOIS/
(Volta a apontar a palavra escrita)
Gui- /É/ /DOMINGO/ / QUAL?/
Intérprete- (Aponta para o texto escrito)
Gui- /EU/ (Expressão interrogativa em relação à próxima palavra escrita)
Intérprete- /VER??/ /DORMIR??/
Gui- (Movimenta a cabeça negativamente) /VER/ /NÃO/
Intérprete- /DORMIR??/ (movimenta a cabeça afirmativamente)
Gui- (Movimenta a cabeça afirmativamente)
Aluno - Eu fico dormindo. (Aluno que estava ao lado de Gui acompanhando a
leitura)
Intérprete- /FICAR/ /DORMIR/ (olha para Gui)
Intérprete- /VOCÊ/ /NÃO/ /SABER/????
Gui- (Olha para Intérprete e sorri)
Intérprete- (Levanta-se e faz cócegas em Gui)
Gui- (sorri)
Professora- Você oh!!! (Se aproxima da mesa de Gui e pega a folha de sua
mesa)
Gui- (Olha para Professora, solicita algo que não é registrado pela filmadora).
Professora- Ah... agora não, depois. Na hora do lanche. /AGORA/ /NÃO/
(estala os dedos para chamar Gui) /DEPOIS/ /COMER/ /AGORA/ /NÃO/
(Aponta para todos os alunos e indica a folha escrita de Gui que está em suas
mãos)
Professora- Ele escreveu assim... Hoje... Vamos todo mundo fazer sinal para
ele ver que a gente sabe fazer sinal? Então vamos lá... Hoje /HOJE/ é, é
quinta, Manhã... /MANHÃ/ (olha para Intérprete para certificar-se de que está
sinalizando corretamente)
Intérprete- (Olha para Professora) /MANHÃ/
59
Professora- Manhã bonita. Amanhã é sexta, dia de festa. Porque depois é

sábado dia folgado. Depois é domingo e eu fico dormindo.(A professora lê
devagar acompanhando os sinais produzidos pelos alunos)
Alunos- (Fazem os sinais acompanhando a produção da intérprete)
Professora- (Vai até a mesa de Gui) /VOCÊ/ (abaixa para falar com Gui e
aponta sua folha)
Gui- (Olha para Professora)
Professora- /HOJE/ /NÃO/ /É/ /DOMINGO/ (Volta a mostrar a folha) /HOJE/
/QUARTA/ /VOCÊ/ /FOLGADO/?
Gui- (Olha para Professora e sorri).
Para uma análise adequada desse episódio é preciso que se considere

uma série de fatores importantes característicos de Gui. Primeiramente, é
preciso que se diga que no momento em que foi registrado o episódio ele ainda
não estava plenamente alfabetizado. Gui lia e escrevia quando auxiliado,
elaborando hipóteses sobre a leitura e a escrita, mas sem ter total domínio do
uso desse material. Ele, provavelmente, realizou a tarefa de casa com a ajuda
de familiares (o que ocorria frequentemente, com ele expressando em sinais
suas ideias e a mãe ou o pai escrevendo para ele, ou auxiliando-o a escrever).
A tarefa proposta em sala de aula – ler para toda a turma sua produção –
envolvia um problema adicional que era sua real dificuldade de leitura.
Observa-se na situação a participação da intérprete procurando dar sentido,
traduzir suas ideias, resgatar palavras já trabalhadas ou conhecidas, mas ele
parece pouco motivado para a atividade.
Nesse momento, a professora, percebendo as dificuldades de Gui,
incentiva-o a continuar lendo já que esta era a proposta seguida por todos os
alunos. Em seguida, ela propõe que a turma toda leia em sinais o texto
produzido por ele. Ela assume a língua de sinais como uma língua pertencente
àquele grupo e propõe uma atividade de leitura um tanto "difícil" para as
crianças ouvintes (afinal, nem todas têm domínio dos sinais e precisariam de
ajuda para realizar aquela leitura).
A professora conhece as dificuldades de Gui e procura criar condições
para que tais dificuldades sejam superadas; ao mesmo tempo, procura integrá-
60
lo ao grupo, mostrando as dificuldades da classe com o manejo da língua de

sinais. Toda a atividade é perpassada pela língua de sinais, que se mostra
como um caminho para alcançar os objetivos pretendidos e para realizar as
interações peculiares ao espaço escolar.
Ao envolver os demais alunos, ela deixa ver "as dificuldades de leitura"
em sinais de todo o grupo, tornando, de certa forma, o grupo simétrico às
dificuldades de leitura apresentadas por Gui. Os alunos assumem seu
desconhecimento e necessitam, nesse momento, da ajuda da intérprete para
realizar a tarefa de leitura. Gui motiva-se com a proposta da professora e
participa de forma mais ativa. É muito instigante ver como a língua de sinais
perpassa todo o grupo, provocando situações de construção de conhecimento
e interação.
É possível vislumbrar a multiplicidade de fatores interferentes em uma
prática assim estruturada e, ao mesmo tempo, mostrar que a língua de sinais
pode estar presente no espaço de sala de aula, colaborando para as relações
que envolvem todo o espaço educacional.
Não há prejuízos trazidos pela presença dessa língua em sala de aula;
ao contrário, ela impõe uma diversidade que torna a linguagem um objeto de
constante reflexão. Abre possibilidades para que todos, ouvintes e surdo, se
pensem e se repensem nas relações com os objetos de conhecimento.
Gui pode escrever, ler, compreender sua produção, partilhando suas
conquistas com os demais colegas e tudo isso ocorre pela mediação da língua
de sinais. A professora pode dirigir-se a ele, exigir dele maior esforço para
superar dificuldades e também pode identificar problemas, porque respeita,
conhece e aceita a língua de sinais não só como a língua do aluno surdo, mas
como uma língua que pertence ao espaço escolar. Tais respeito, conhecimento
e aceitação são explicitados na medida em que a professora aceita a presença
da intérprete em sala de aula, dividindo e negociando espaços, possibilitando
que relações de construção de conhecimento se estabeleçam.
O conhecimento dos sinais pelos ouvintes (professora e alunos) foi
construído nas atividades cotidianas em que Gui estava envolvido. Não houve
um trabalho especial de "aprendizagem" dos sinais, mas um contato com a
língua que os levou ao domínio de uma série de sinais. As crianças ouvintes e
61
a professora passaram a fazer uso desses sinais, cada vez com maior
intimidade e segurança, permitindo uma maior aproximação com o sujeito
surdo e com a própria língua.
O dado aqui analisado revela a oportunidade aberta por tal prática para
a construção de uma condição bilíngue especial para o sujeito surdo. Além
disso, mostra que a língua de sinais pode ser acolhida positivamente pelos
ouvintes, possibilitando o rompimento de barreiras sempre tão comuns em
relação a ela. Contudo, faz-se necessário esclarecer que os propósitos desse
estudo não são os de defender os pressupostos da inclusão. Foi a falta de uma
escola apropriada na região em que a criança reside que gerou a necessidade
de uma organização do espaço educacional atípica, aqui estudada. Uma
escola especialmente organizada para o atendimento das pessoas surdas, na
qual todos os conteúdos acadêmicos fossem ministrados em sinais, por um
professor com domínio de Libras, em meio a usuários de Libras, seria o
ambiente acadêmico desejável para o desenvolvimento pleno da pessoa surda.
Todavia, o espaço pedagógico "alternativo" criado pode, ao ser
estudado, ajudar a compreender vários aspectos da relação surdos/ouvintes. A
experiência aqui focalizada pretende, fundamentalmente, dar visibilidade a um
espaço possível de contato entre duas comunidades diferentes (a dos surdos e
a dos ouvintes) dentro de uma instituição educacional. Esse contato revela
tensões, dificuldades de articulação, impasses – que não convergem, contudo,
para um confronto, mas sim para ajustes, negociações e trocas que apontam
para infinitas possibilidades de composição dentro do espaço educacional.
Para que isso ocorra, é necessário, entretanto, que os atores dessa cena
aceitem o desafio de compreender as diferenças como mútuas e procurem,
verdadeiramente, atuar nesse espaço de contato, assumindo a diversidade,
modificando-se, numa multiplicidade de estratégias que não visem a
"padronizar" o diferente, mas interagir com ele na plenitude de suas
peculiaridades.
62
Referências bibliográficas deste texto:
ALENCAR, E.M.L.S. de (org.). Tendências atuais e desafios da educação

especial. Brasília: MEC, 1994. Série Atualidades Pedagógicas.
BOUVET, D. The path tolinguage: Bilingualeducation for children. Filadélfia:
MultilingualMatters, 1990.
BRITO, L.F. Por uma gramática de língua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1995.
CASTRO, M. F. P. (org.), O método e o dado no estudo da
linguagem. Campinas: Editora da UNICAMP, 1996.
CICCONE, M. Comunicação total. 2ª ed. Rio de Janeiro: Cultura Médica,
1996.
FAMULARO, R. "Intervencióndel intérprete de lengua de señas/lengua oral em
el contrato pedagógico de laintegración". In: SKLIAR, C (org.). Atualidade da
educação bilingüe para surdos. Porto Alegre: Mediação, 1999.
FERNANDES, E. Problemas lingüísticos e cognitivos dos surdos. Rio de
Janeiro: Agir, 1989.
GINZBURG, C. O queijo e os vermes. São Paulo: Companhia das Letras,
1987.
GÓES, M.C.R. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores
Associados, 1996.
GOLFELD, M. A criança surda. São Paulo: Plexus, 1997.
JOHNSON, R.E.; LIDDELL, S.K. e ERTINGUI,
C.J. Educazionedeglistudentisordi. Principi per facilitarel'acesso ai
programmidistudio. Roma: Anicia, 1991.
KELMAN, C.A. "Surdez e inclusão". Anais do III Congresso Ibero-americano de
Educação Especial. Foz do Iguaçu: MEC, vol. 3, 1998.
LACERDA, C.B.F. de. "Os processos dialógicos entre aluno surdo e educador
ouvinte: Examinando a construção de conhecimentos". Tese de doutorado,
Faculdade de Educação, Unicamp, 1996.
MARCHESI, A. El desarrollo cognitivo e lingüístico de losninõssordos:
Perspectivas educativas. Madri: Alianza, 1987.
63
MAZZOTA, M.J.S. Educação especial no Brasil: História e políticas. São Paulo:

Cortez, 1996.
MOURA, M.C. "A língua de sinais na educação da criança surda". In: MOURA,
M.C. etalli.Língua de sinais e educação do surdo. São Paulo: TecArt, 1993.
PERLIN, G.T.T. e QUADROS, R.M. "Educação de surdos em escola
inclusiva?". Revista Espaço, vol. 7. Rio de Janeiro: Ines, 1997.
PERRONI, M. C. "O que é o dado em aquisição da linguagem?". In: CASTRO,
M. F. P. (org.),O método e o dado no estudo da linguagem. Campinas: Editora
da UNICAMP, 1996.
QUADROS, R.M. A educação de surdos: A aquisição de linguagem. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1997.
REVISTA ESPAÇO. Vol. 7. Rio de Janeiro: Ines, 1997.
SKLIAR, C. (org.). Educação e exclusão: Abordagens socioantropológicas em
educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.
STOKOE, W. Sign language struture. Ed. rev. Silver Spring: Listok Press,
1978.
TRENCHE, M.C.B. "A criança surda e a linguagem no contexto escolar". Tese
de doutorado. São Paulo: PUC-SP, 1995.
UNESCO. "Declaração de Salamanca" e "Linha de ação sobre necessidades
educativas especiais". Brasília: Corde, 1994.
VYGOTSKY, L.S. Fondamentididifettologia. Roma: Bulzoni, 1986.
VOLTERRA, V. La lingua dei segni italiana: LIS. Roma: Istitutodi Psicologia,
CNR, 1984.
64
UMA LEITURA ENUNCIATIVA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: O

GÊNERO CONTOS DE FADAS
Ana Claudia Balieiro Lodi8
Este artigo9 refere-se a um estudo inicial dos processos discursivos da

língua brasileira de sinais (LIBRAS), no gênero contos de fadas, à luz da teoria
enunciativa de Bakhtin. As análises realizadas, embora iniciais, apontaram
alguns aspectos discursivos relevantes sobre a LIBRAS, principalmente no que
se refere à dinâmica interdiscursiva que a constitui, ou seja, à compreensão de
como as diferentes vozes presentes nos textos são construídas, como elas se
diferenciam quanto aos aspectos composicionais, como assimilam o discurso
do outro e como se inter-relacionam entre si e com o todo textual para o
tratamento do tema.
8
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP; Universidade Metodista de Piracicaba –
Unimep.
9
DELTA: Documentação de Estudos em Linguística Teórica e Aplicada. Versão impressa ISSN 0102-
4450
DELTA v.20 n.2. São Paulo.Dez. 2004. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-44502004000200005.
65
INTRODUÇÃO
Durante a década de 1950, assistiu-se a um movimento que visava

distinguir as línguas das linguagens artificiais e lógico-matemáticas, sendo
prática corrente a utilização do termo "natural" ao referir-se às primeiras como
forma de garantir sua autenticidade (RÉE, 1999). As línguas de sinais, neste
período, ainda eram tidas como linguagens artificiais, pois se tinha em mente
que estas tomavam como base as línguas orais, eram subordinadas a sua
gramática, sendo, portanto, uma transposição destas línguas ao espaço a partir
de uma materialidade viso-manual.
Esta concepção equivocada das línguas de sinais foi determinada, em
grande parte, pelo método francês de educação dos surdos, desenvolvido em
meados do século XVIII pelo abade Charles Michel de l'Epée. De l'Epée
acreditava que a língua de sinais era desprovida de gramática e, assim, criou,
para o desenvolvimento da educação dos surdos, alguns sinais – sinais
metódicos – com o objetivo de suprir a falta de elementos observada na língua
de sinais quando na comparação com o francês e de possibilitar a submissão
da língua de sinais a regras (no caso as da gramática francesa).
Foi somente em 1957, determinado, sobretudo, pelas ideias de
Saussure, que Stokoe, professor do GallaudetCollege em Washington,
levantou como hipótese que as línguas de sinais dos surdos poderiam ser
consideradas "naturais" e, portanto, instrumento linguísticopropriamente dito no
sentido mais geral dado por Saussure (BEHARES, 1993; RÉE, 1999). Assim,
em 1960, ele concluiu a primeira descrição de uma língua de sinais, mais
especificamente, da American SignLanguage (ASL). Este estudo influenciou
sobremaneira a educação dos surdos e tornou-se a base para que outras
pesquisas em distintos países fossem desenvolvidas, e assim, a descrição
linguística das diferentes línguas de sinais existentes realizada.
Dessa forma, as línguas de sinais deixaram de ser tratadas como um
conjunto de símbolos visual-manuais desarticulados e passaram a ser
concebidas como "uma estrutura multiarticulada e multinivelada, com base nos
mesmos princípios gerais de organização que podem ser encontrados em
qualquer língua" (BEHARES, 1993, p. 43). Além disso, comprovou-se que ao
66
utilizá-la, são satisfeitas as mesmas funções e obtidos "os mesmos

rendimentos processuais que se podem alcançar na utilização das línguas
orais, mais antigamente conhecidas e reconhecidas" (BEHARES, 1993, p. 43).
Nota-se, no entanto, que a maioria dos estudos realizados sobre as
línguas de sinais no decorrer da história compartilha um paradigma comum,
buscando sua descrição segundo os mesmos parâmetros e a mesma
organização em níveis linguísticos conforme propostos por Stokoe (1960).
Este artigo propõe um deslocamento deste olhar a partir da realização
de uma leitura preliminar dos processos discursivos da língua brasileira de
sinais (LIBRAS) no gênero contos de fadas, à luz da teoria enunciativa de
Bakhtin. Torna-se importante salientar que com esta (re)leitura, não se está
negando o incomensurável valor dos estudos anteriores, pois, graças a eles, as
línguas de sinais passaram a ser reconhecidas em seus respectivos países, a
circularem nos meios acadêmicos e a serem consideradas como fundamentais
para a educação dos surdos. Trata-se apenas de um novo olhar para ela,
atribuindo-lhe novas significações, que vêm se somar às discussões
anteriormente realizadas por outros autores.
OS ESTUDOS SOBRE AS LÍNGUAS DE SINAIS E A TEORIA ENUNCIATIVA

DE BAKHTIN
Ao discutir as linhas mestras do pensamento filosófico-linguístico,

Bakhtin/Volochinov (1929) descreve duas orientações: o subjetivismo
idealista e o objetivismo abstrato1.
Para os objetivistas abstratos, o centro organizador dos fatos da língua
encontra-se no sistema linguístico, ou seja, no sistema das formas fonéticas,
lexicais e gramaticais da língua. Esse sistema é, segundo Bakhtin/Volochinov
(1929), regido por leis imanentes e específicas, essencialmente linguísticas,
que estabelecem, no interior do próprio sistema, ligações e relações entre os
signos linguísticos.
Ao linguista cabe determinar as unidades e as regras de combinações
que constituem o sistema, identificando os elementos decisivos para a função
significante da língua, ou seja, aqueles que são funcionais dentro do próprio
67
sistema. Para a realização de tal estudo, o linguista deve adotar uma

perspectiva sincrônica, pois como o signo, arbitrário em essência, não tem
nenhum núcleo que deva persistir na história da língua, ele constitui-se como
uma entidade relacional, isto é, o signo define-se pela sua relação com os
outros signos no interior do sistema linguístico (cf.: Culler, 1979).
Como sistema fechado e constituído a priori numa dada comunidade
linguística, a língua impõe-se aos indivíduos como norma e, assim, qualquer
mudança neste sistema ultrapassa a consciência individual; portanto, é um
sistema que o indivíduo deve tomar e assimilar no seu conjunto tal como ele é.
Dessa forma, a língua é concebida como um sistema estável e imutável de
formas linguísticas, responsáveis pela garantia de sua unicidade.
Partindo destes pressupostos, em 1960, William Stokoe publicou o
primeiro estudo sobre uma língua de sinais descrevendo a estrutura da
American SignLanguage (ASL) a partir da análise de seus elementos
constituintes. Assumindo o pressuposto saussureano de que existem princípios
gerais comuns a todas as línguas, Stokoe (1960) descreveu o sistema da ASL
tomando como base os sistemas descritos para as línguas orais.
Propôs, então, um sistema – quirologia – cuja função seria análoga à
desempenhada pelo sistema fonológico nas línguas orais.
Os quiremas foram selecionados e analisados a partir do contínuo de
movimentos gestuais (da mesma forma como os fonemas foram selecionados
da infinidade de sons vocais possíveis), identificados e descritos em três tipos:
posição (ponto de articulação), configuração e movimento da mão.
Todos os sinais foram analisados a partir da combinação dos
três quiremas (em suas diversas combinações). Os sinais por eles formados,
tidos como as unidades responsáveis pela composição do sistema sintático da
ASL, assim como as palavras o são nas línguas orais, consistem nos morfemas
da ASL. Eles são, então, as menores unidades da língua que contém
significado e, por isso, passíveis de serem isolados do sistema quando na
descrição linguística da ASL.
Dessa forma, Stokoe (1960), centrando seu trabalho na descrição dos
sinais e na função que eles exercem na ASL, concluiu que "a atividade
comunicativa das pessoas que usam esta língua [a ASL] é verdadeiramente
68
linguística e suscetível à análise micro linguística do tipo mais rigoroso"

(STOKOE, 1960: 67).
O impacto do estudo de Stokoe (1960) foi tal que, a partir dele, nos
anos subsequentes, diversas línguas de sinais passaram a ser descritas
seguindo, em sua grande maioria, a mesma classificação proposta por este
autor, ou seja, em níveis linguísticos (particularmente, em níveis fonológico,
morfológico e sintático). Assim ocorreu com as línguas de sinais inglesa,
chinesa, costarriquenha, tcheca, venezuelana, iugoslava (RÉE, 1999),
francesa, sueca, dinamarquesa, holandesa, alemã, italiana (Johnson, 1994),
portuguesa (Amaral, Coutinho e Martins, 1994) e também com a brasileira
(FERREIRA-BRITO, 1995; QUADROS, 1997; QUADROS e KARNOPP, 2004),
além de uma vasta quantidade de estudos sobre a língua de sinais americana
(KLIMA e BELLUGI, 1979; POIZNER, KLIMA eBELLUGI, 1987; EMMOREY,
BELLUGI e KLIMA, 1993, dentre vários outros citados nos estudos das
diferentes línguas de sinais).
Torna-se importante acrescentar, entretanto, que estes estudos
embora tenham seguido o modelo de descrição proposto por Stokoe (1960),
não se configuraram apenas como uma reprodução passiva e estática deste
trabalho, mas sim, buscaram aspectos diferenciais e específicos desta nova
língua que a eles se apresentava, complementando e aprofundando o
conhecimento gramatical sobre ela. Estes aspectos referem-se, por exemplo, à
proposição de outro parâmetro fonológico – orientação da palma da mão – por
Battison, nos anos 70 (SOUZA, 1998), complementando os três descritos por
Stokoe (1960); à descrição de parâmetros secundários na organização
fonológica dos sinais, como a disposição da mão (articulação realizada pela
mão dominante ou pelas duas mãos), a orientação da(s) mão(s) e a região de
contato (KLIMA e BELLUGI, 1979) e, no nível sintático da língua, as relações
pronominais e verbais desenvolvidas no espaço de enunciação
(KLIMAeBELLUGI, 1979; POIZNER, KLIMA e BELLUGI, 1987; EMMOREY,
BELLUGI e KLIMA, 1993; AMARAL, COUTINHO e MARTINS, 1994;
FERREIRA-BRITO, 1995; QUADROS, 1997; QUADROS e KARNOPP, 2004).
No entanto, a busca de paridade entre o conhecimento linguístico das
línguas de sinais e aquele das línguas orais permaneceu. Nesta direção, foram
69
realizadas discussões sobre a maneira como os sinais se organizam nas

sentenças em língua de sinais em oposição à mesma organização nas línguas
orais. Melhor dizendo, conforme apontaram KlimaeBellugi (1979), dada a
diferença de canal de transmissão entre as línguas de sinais (visual-gestuais) e
as línguas orais (auditivo-orais), constatou-se que as línguas sinalizadas
permitem que seus elementos se organizem a partir da combinação de
unidades que ocorrem simultaneamente, ou seja, os sinais podem ser
realizados por uma ou pelas duas mãos no mesmo espaço de tempo. Esta
organização opõe-se à das línguas orais, que se constituem seguindo uma
organização temporal sucessiva, sequencial.
Massone (1993), ao descrever e comentar os caminhos escolhidos
pelos linguistas interessados no conhecimento das línguas de sinais criticou a
tendência de permanência destes estudos à sombra daqueles tradicionalmente
desenvolvidos e pensados para as línguas orais, questionando:
Até que ponto as línguas de sinais podem ser entendidas

dentro do marco convencional da linguística, quer dizer,
tomando como pontos de referências teóricos modelos
que foram projetados para línguas baseadas nos sons e
derivados de formas linguísticas formalizadas? (...) Os
modelos que provêm da linguística tradicional e ocidental
são suficientes para a análise das línguas de sinais?
Podem as línguas de sinais ser descritas nos mesmos
termos das línguas faladas? (MASSONE, 1993, p. 81-82).
Para a autora, o fato das línguas de sinais possuírem uma

materialidade distinta e, portanto, uma organização diversa à das línguas orais
deve, obrigatoriamente, promover um deslocamento na forma de estudá-la.
A maioria dos linguistas havia descrito línguas faladas,

todos eram ouvintes (...) Quando aceitaram o desafio de
analisar uma língua numa modalidade diferente, deveriam
reestruturar sua forma de pensar já que estavam tratando
70
com um objeto que, além de não ser a sua língua nativa,

era uma língua transmitida numa modalidade visuo-
gestual (MASSONE, 1993, p. 82).
O resultado inicial desta busca pela descrição das línguas de sinais a

partir do modelo previsto para as línguas orais foi a obtenção de conclusões
que descreviam e/ou apontavam o que "faltava" a essas línguas, ou seja, às
línguas de sinais foram atribuídas carências de artigos e de preposições, de
marcadores de número e gênero, bem como de processos morfológicos de
tempo e modo verbal. Posteriormente, ao haver uma maior aceitação das
línguas de sinais, suas especificidades gramaticais passaram a ser descritas e
respeitadas; no entanto, manteve-se subjacente a esses estudos a ideia da
existência de um princípio linguístico universal e, portanto, acreditava-se que
as constatações e os novos conhecimentos obtidos em uma língua de sinais
estivessem também presentes em todas as demais línguas de sinais. Sem
negar a extrema relevância destes estudos para um conhecimento mais
aprofundado das línguas de sinais, cabe assinalar que seus objetivos eram a
descrição dos aspectos gramaticais específicos das mesmas, sem levar em
consideração suas particularidades discursivas, sua forma de organização em
cada contexto e em cada enunciação particular.
Este estudo, ao adotar uma perspectiva enunciativa para o estudo da
LIBRAS, assume um olhar que difere dos trabalhos comentados acima. Ao
conceber a língua como uma corrente evolutiva ininterrupta, tem-se, como
pressuposto, que ela não pode ser considerada se isolada de sua história, pois
a língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal. Considera-se
assim, que a palavra deve ser estudada no seu campo vivo, constantemente
ativo e mutável, pois sua vida está na relação interdiscursiva dinâmica
estabelecida entre membros de uma mesma comunidade linguística; ela sofre
transformações dependendo do grupo social que a usa, ela se altera segundo o
contexto discursivo que a integra.
É por este motivo que, para Bakhtin (1929), a palavra deve sempre ser
interpretada e tomada como signo e, portanto, não no campo da língua, mas
sim no da linguagem. Toda a vida da linguagem está impregnada de relações
71
dialógicas e estas existem, apenas, se materializadas no discurso, se

personificadas na linguagem, se tornadas enunciados, convertendo-se em
diferentes posições de diferentes sujeitos expressas na linguagem.
O enunciado, dessa forma, só existe na cadeia de comunicação verbal
e, nesta, é delimitado e constituído por outros enunciados. Assim, o enunciado
nunca é único e monológico, pois antes dele há os enunciados dos outros e,
após o seu final, os enunciados respostas dos outros, constituindo-se, assim,
na esfera do já-dito ao mesmo tempo em que se orienta para o ainda não dito.
Do ponto de vista da teoria bakhtiniana, um discurso define-se,
unicamente, se na relação com outros discursos, no limite de um mesmo
contexto; é um fenômeno social de interação verbal realizada através de
processos enunciativos; e qualquer enunciação é apenas uma fração de uma
corrente verbal que constitui um momento evolutivo contínuo e, portanto,
histórico, de um grupo social determinado.
A comunicação verbal não poderá jamais ser

compreendida e explicada fora desse vínculo com a
situação concreta. A comunicação verbal entrelaça-se
inextricavelmente aos outros tipos de comunicação e
cresce com eles sobre o terreno comum da situação de
produção.2(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929, p. 124).
No entanto, observa-se nos estudos sobre as línguas de sinais, que

ainda há uma tendência a se considerar as enunciações excluídas do todo
discursivo, como por exemplo, as descrições e discussões realizadas sobre as
relações que ocorrem no espaço de enunciação visando a compreensão de
como são estabelecidas as relações sintáticas, como as de (co)referência e de
concordância verbal e pronominal3. Estes aspectos linguísticos, embora
bastante relevantes para a compreensão do sistema, podem contribuir apenas
em parte, para a compreensão discursiva das línguas de sinais, na medida em
que não são consideradas as relações da enunciação com a situação e com os
outros enunciados. Perde-se, assim, a essência dialógica da linguagem, ou
seja,
72
o elemento que instaura a constitutiva natureza

interdiscursiva da linguagem (...) [e que] diz respeito às
relações que se estabelecem entre o eu e o outro nos
processos instaurados historicamente pelos sujeitos, que,
por sua vez, instauram-se e são instaurados por esses
discursos. (BRAIT, 1997, p. 98).
Para Bakhtin (1970-1971/1979), todas as palavras, exceto as do

próprio sujeito, são palavras de outro e toda sua existência se materializa neste
universo de encontro com a palavra do outro, do reagir a elas, de assimilá-las
como suas. Assim, pelo princípio dialógico:
A minha palavra está inexoravelmente contaminada do

olhar de fora, do outro que lhe dá sentido e acabamento.
Em suma, no universo bakhtiniano nenhuma voz, jamais,
fala sozinha. E não fala sozinha não porque estamos,
vamos dizer mecanicamente influenciados pelos outros –
eles lá, nós aqui, instâncias isoladas e isoláveis – mas
porque a natureza da linguagem é inelutavelmente dupla.
(TEZZA, 1997, p. 221).
Esta dupla orientação do signo linguístico foi a base sobre a qual

Bakhtin desenvolveu seu estudo sobre as vozes presentes no romance. Para
ele, o plurilinguíssimo introduzido no romance é "o discurso de outrem na
linguagem de outrem" (Bakhtin, 1934-1935/1975, p. 127), o encontro de duas
consciências linguísticas de dois sujeitos assimetricamente dispostos: aquele
que é representado e aquele que representa. A palavra do discurso é,
portanto, bivocal em essência.
Ela [a palavra bivocal] serve simultaneamente a dois

locutores e exprime ao mesmo tempo duas intenções
73
diferentes: a intenção direta do personagem que fala e a

intenção refrangida do autor. Nesse discurso há duas
vozes, dois sentidos, duas expressões. Ademais, essas
duas vozes estão dialogicamente correlacionadas, como
que se conhecessem uma à outra (como se duas réplicas
de um diálogo se conhecessem e fossem construídas
sobre esse conhecimento mútuo), como se conversassem
entre si. (BAKHTIN, 1934-1935/1975, p. 127).
Dessa forma, o autor não pode destruir completamente a outra voz;

esta conservará sempre certo grau de autonomia, não podendo ser
completamente diluída no contexto discursivo do autor. Tanto o discurso de
outrem quanto o contexto de transmissão unem-se por relações dinâmicas,
complexas e tensas, e são responsáveis pela constituição do texto.
Outro conceito central na teoria bakhtiniana e que, portanto, não pode
ser desconsiderado ao assumir uma perspectiva enunciativa, é o de gêneros
do discurso. Os gêneros nos são dados como nos é dada nossa língua
materna, ou seja, "nós a adquirimos mediante enunciados concretos que
ouvimos e reproduzimos durante a comunicação verbal viva que se efetua com
indivíduos que nos rodeiam" (BAKHTIN,1952-1953/1979, p. 301).
Desta maneira, as formas da língua, assim como os gêneros do
discurso, são introduzidas em nossa experiência e consciência sem que sua
correlação seja rompida, pois ambos organizam nossa fala: nossa fala é
modulada pelos gêneros discursivos e todas as nossas enunciações revelam
as escolhas das formas da língua. Entretanto, se em comparação a elas, os
gêneros mostram-se mais flexíveis: eles variam conforme as circunstâncias, a
posição social e a relação entre os parceiros da enunciação. Assim,
dependendo da especificidade do gênero, há a seleção das palavras a serem
utilizadas no discurso; elas são tiradas de outros enunciados (do próprio locutor
e do de outros) pela semelhança com o gênero em questão, isto é, pelo tema,
pela composição e pelo estilo.
Como em cada esfera de utilização da língua, nos enunciados
produzidos, entrelaçam-se várias vozes sociais, o gênero deve ser
74
compreendido como um conceito plural que "reporta-se às formações

combinatórias da linguagem em suas dimensões verbal e extra verbal. Além
disso, articula formas discursivas criadoras da linguagem, de visões de mundo
e de sistemas de valores configurados por pontos de vista determinados"
(MACHADO, 1997, p. 143).
Souza (1998) já havia comentado a falta de estudos sobre a LIBRAS
que considerassem as operações linguísticas com e sobre a linguagem, ou
seja, que tomassem como objeto o uso que os surdos fazem dessa língua em
seus grupos de contato (comunidades e organizações). Apontou, ainda, para a
necessidade de desenvolvimento de estudos sobre as línguas de sinais em
uma perspectiva enunciativa, discutindo que, ao se tomar como base a ordem
metodológica de investigação linguística proposta por Bakhtin/ Volochinov
(1929), os estudiosos das línguas de sinais seriam menos influenciados por
conceitos prévios, podendo, assim, desvelar aspectos que são ocultados por
categorias já constituídas. Dessa forma, um redirecionamento dos estudos
sintáticos poderia ser feito ao se olhar para a LIBRAS no acontecimento
enunciativo, no imbricamento entre o sintático e o discursivo4.
Nesta perspectiva, Pereira (2001) e Pereira eNakasato (2001, 2002)
têm desenvolvido estudos que visam a compreensão dos processos de
construção de narrativas em LIBRAS por crianças surdas, discutindo os
aspectos verbais e não-verbais constitutivos desta língua e o uso que as
crianças fazem desses aspectos durante seu processo de desenvolvimento da
linguagem. Demonstram, nestes estudos, que as crianças surdas quando
expostas à LIBRAS por um adulto surdo usuário desta língua, passam a fazer
uso "de recursos cada vez mais complexos, como sinais simultâneos e
mapeamento do espaço, recursos estes que, combinados às expressões facial
e corporal, foram usados na articulação dos fatos nos relatos" (PEREIRA e
NAKASATO, 2002: 75). Enfatizam, assim, a necessidade das crianças surdas
serem inseridas no funcionamento linguísticoda LIBRAS o mais cedo possível e
demonstram a importância da narrativa de histórias para o processo de
desenvolvimento da linguagem destas crianças.
Entretanto, não foi encontrada na literatura pesquisada específica
sobre os estudos em línguas de sinais nenhum trabalho que considerasse as
75
particularidades dos diferentes gêneros discursivos nestas línguas. Os estudos

que têm sido desenvolvidos, principalmente, nas esferas educacionais,
valorizam a necessidade de exposição das crianças surdas à narrativas em
LIBRAS, como base para que estas crianças possam se apropriar da
linguagem escrita do português; em sua maioria os textos escolhidos são do
gênero contos de fadas (GESUELI, 2000; PEREIRA, 2001, 2002; PEREIRA e
NAKASATO, 2001, 2002).
Nesta direção, no contexto educacional universitário, teve início, no ano
de 2002, pelo Programa de Assessoria Comunitária da Universidade Luterana
do Brasil (ULBRA), um projeto cujo objetivo é registrar e catalogar, em vídeo e
em material impresso, histórias contadas por e para surdos em LIBRAS, além
de investigar as práticas e os processos de leitura e produção de textos por
surdos quando no contar histórias, a fim de que o ensino destes sujeitos possa
ser realizado desviando-se o foco dos aspectos unicamente gramaticais.
Conforme descreveram Alves eKarnopp (2002), uma equipe formada por um
professor, quatro estudantes surdos e um ouvinte, todos da ULBRA, selecionou
contos de fadas que, após cuidadosa leitura, sofreram um processo de
adaptação: o conto tradicional para ouvintes foi transformado em uma história
voltada ao contexto cultural dos surdos. Como exemplo, os autores apresentam
a substituição do sapatinho de cristal de Cinderela pela luva branca, indicando
que, na nova versão do conto – Cinderela Surda – o foco voltou-se para as
mãos que sinalizavam: "surdos recontam histórias para outros surdos e
reconstroem, através da língua e da cultura, os sentidos veiculados pelo texto
que serviu como ponto de partida para a criação de um outro texto" (ALVES e
KARNOPP, 2002, p. 72).
Recentemente, foi realizado, também, um vídeo por Andréa Iguma –
Chapeuzinho Vermelho – a Surda – como trabalho de conclusão de curso de
graduação da Escola de Comunicações e Artes (USP) junto ao Projeto de
Integração das Tecnologias de Comunicação ao Processo de Letramento do
Surdo, em parceria com a Escola do Futuro (USP) e a EMEE Anne Sullivan
(SME/PMSP). Nesse vídeo, a história é contada por um surdo e,
acompanhando a narração, há a história representada por personagens feitos
76
por papel manipulados com arames (Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro,

s/ data).
Esses materiais desenvolvidos têm uma importância impar para o
processo de letramento das crianças surdas, na medida em que possibilitam
que essas crianças possam entrar em contato com os contos de fadas por
meio de materiais em LIBRAS e que lhes são acessíveis por serem
desenvolvidos por intermédio de recursos visuais. No entanto, o foco desses
estudos é a compreensão e reflexão sobre a prática de ensino-aprendizagem
do português (linguagem escrita) e/ou a descrição das questões relacionadas à
identidade do grupo de surdos e não os processos discursivos particulares da
LIBRAS.
Considerando que o conhecimento dos processos enunciativos em
LIBRAS torna-se central para o processo de letramento das crianças surdas,
que podem, no contato com a língua em funcionamento, constituírem-se
autores/interlocutores de suas próprias histórias, e terem o ensino-
aprendizagem do português como segunda língua mediado por um
conhecimento específico de sua primeira – a LIBRAS –, este estudo foi
realizado. Buscou-se, no presente artigo, a discussão dos aspectos
enunciativos específicos e particulares da LIBRAS no gênero contos de fadas
e, portanto, a descrição de como são estabelecidas as relações discursivas
neste gênero, visando explicitar as particularidades do estilo e das formas
composicionais utilizadas para o tratamento do tema do discurso nesta língua.
Cabe salientar, uma vez mais, que este estudo não tem a pretensão de
esgotar a descrição deste gênero em LIBRAS e, muito menos, realizar
generalizações para outros gêneros discursivos nesta língua, mas sim, trata-se
de um estudo inicial que deve ser complementado por outros, visando tanto o
aprofundamento deste gênero como o conhecimento dos processos
enunciativos utilizados em outros gêneros discursivos em LIBRAS.
O GÊNERO CONTOS DE FADAS EM LIBRAS
Para a realização do presente estudo foram analisados dois textos do

gênero contos de fadas em LIBRAS – Chapeuzinho Vermelho e Os Três
77
Porquinhos – sinalizados por um surdo reconhecido pela comunidade surda de

São Paulo e do Rio de Janeiro como fluente e conhecedor da LIBRAS5. Nestes
foram observados alguns aspectos que explicitam a forma composicional
particular desenvolvida em LIBRAS quando no tratamento do tema do gênero.
Entretanto, dadas as especificidades decorrentes de sua materialidade viso-
manual, torna-se necessária a realização de uma breve explicação sobre o
espaço discursivo utilizado por esta língua, a fim de garantir uma maior
compreensão das questões que aqui serão discutidas.
Todo enunciado em LIBRAS é realizado no espaço de enunciação: um
semicírculo virtual cujo perímetro é usado para a realização de referência às
pessoas do discurso nas situações discursivas com referentes não presentes
(FERREIRA-BRITO, 1995) ou presentes (cf.: Quadros, 1997). O corpo do
sinalizador deve situar-se no centro do raio do semicírculo e, neste espaço, nas
diferentes situações discursivas, podem ocorrer mudanças quanto a direção e
a localização de seu corpo, a sinalização em direção a um locus pré-
determinado como marca de referência a uma pessoa e/ou objeto e a
movimentação ocular para este mesmo local (ao fazer referência à pessoa e/ou
ao objeto ali referido). Estes fenômenos, segundo Massone (2000), servem
para o sinalizador indicar diferentes referentes ou para lhes fazer referência
anafórica.
Pereira (2001) comenta ainda que é no espaço de enunciação que
ocorrem as representações da interação entre os referentes – diálogos e ações
– desenvolvidas por meio da mudança de posição de referência, ou seja, do
narrador para um personagem como primeira pessoa. Para a autora, é também
nesse espaço que os eventos temporais são marcados e distinguidos,
possibilitando, ao enunciador, a referência a estes eventos pela movimentação
no espaço.
Nos dois textos analisados para este estudo, observou-se que as
vozes6 dos personagens e do narrador são marcadas segundo o lugar que
cada um ocupa no espaço de enunciação, estando o narrador no centro do raio
do semicírculo e os personagens ou a sua direita ou a sua esquerda.
Massone (2000), ao discutir as referências espaciais na língua de
sinais argentina (LSA) em situações de diálogo e monólogo espontâneos,
78
narrações e contos humorísticos, apontou que os dados obtidos em sua

pesquisa demonstraram que o locus referencial das pessoas do discurso não é
fixo; ele se alterna continuamente dentro do espaço sinalizador dependendo do
contexto em que se encontra. A autora complementa suas análises apontando
que as relações referenciais em LSA seguem uma hierarquia determinada
discursivamente e, para melhor explicar a dinâmica destas relações, a autora
fez uma analogia com a organização espacial das cenas de um filme
cinematográfico:
Este aspecto é muito difícil de ser equiparado com os

traços semióticos da língua verbal, mas facilmente
assimilável aos distintos planos referenciais assinalados
no cinema: em frente corresponderia, nesta comparação,
ao primeiríssimo primeiro plano, à direita o primeiro plano
e à esquerda o fundo. (MASSONE, 2000, p. 106).
Os textos do gênero contos de fadas observados indicaram também

uma hierarquia na ordem de apresentação dos personagens em cada contexto
particular (e, portanto, um movimento interdiscursivo determinado pela
localização dos enunciadores), ou seja, as pessoas (personagens) assumiam,
inicialmente, um locus enunciativo determinado, mas, dependendo do contexto
discursivo em que se encontravam, mudavam de lugar e de posição. Essas
mudanças, no entanto, não ocorriam de forma aleatória; havia uma
organização interna ao discurso que orientava e determinava as mudanças,
numa atualização e manutenção constante do tema do gênero.
Observou-se, nos dois textos analisados, a ocorrência de dois
posicionamentos discursivos: a) o personagem que assumia o primeiríssimo
plano discursivo teve sua referência à direita do espaço de enunciação próximo
ao centro, indicando um posicionamento no espaço análogo ao descrito por
Massone (2000) na LSA; e b) todos os personagens, ao serem incluídos no
contexto (re)atualizando-o, faziam-no pela direita do espaço sinalizador e aí
permaneciam até que nova atualização contextual fosse realizada; a pessoa já
presente no contexto assumia um posicionamento à esquerda do sinalizador,
79
sem haver sobreposição referencial; no entanto, eles se mantinham em um

mesmo plano discursivo, havendo, assim, uma diferenciação na organização
da LIBRAS se em comparação à da LSA.
Essa dinâmica interdiscursiva instaurada implica, assim, existência de
movimento, variação no posicionamento dos personagens, e não localização
estática das pessoas do discurso. Dessa forma, os personagens não apenas
utilizavam o perímetro do semicírculo enunciativo, como também
movimentavam-se pelo espaço de enunciação permitido pela língua.
Este movimento no espaço de enunciação pode ser observado no
seguinte episódio7:
Exemplo 18:
(...)
N: CHAPEUZINHO-VERMELHO-CAMINHA [FELIZ] (a direita do espaço de
sinalização próximo ao centro). CANTAR
CV: TCHAU (vira para trás para despedir-se de sua mãe)
N: M-A-E TCHAU
CV: TCHAU (vira para trás). Chapeuzinho-Vermelho-caminha.
N: FLORESTA FLORES AO-LADO-DO-CAMINHO BONITO. PERFUMADO
FLORESTA AO-LADO-DO-CAMINHO PERFUMADO
CV: Chapeuzinho-Vermelho-caminha-pela-floresta-segurando-a-cesta.
N.: CHEGAR HOMEM CHEGAR (a direita do espaço de
sinalização). HOMEMENCONTRARCHAPEUZINHO.
CV: assustar (a esquerda do espaço de sinalização)
Le: QUEM-É-VOCÊ?
CV: EU NOME MEU-SINAL CHAPEUZINHO-VERMELHO EU
(...)
Esquematicamente, esta dinâmica interdiscursiva pode ser
representada como:
80
Chapeuzinho Vermelho, representada pelo classificador de pessoa

utilizado pela LIBRAS (configuração de mão G19), ao caminhar pela floresta, é
mantida, pelo narrador, a direita do espaço de enunciação próximo ao centro,
assumindo, desse modo, o primeiríssimo primeiro plano discursivo. Com a
chegada do novo personagem (o lenhador) realizada pela direita do espaço de
sinalização, Chapeuzinho Vermelho ganha novo locus discursivo e assume um
posicionamento à esquerda do narrador. A menina permanecerá neste mesmo
local do espaço quando em seu diálogo com o lobo na floresta (logo a seguir
ao estabelecido com o lenhador), deslocando-se, novamente, à direita (primeiro
plano discursivo) quando na casa da vovó.
Entende-se assim, essa dinâmica interdiscursiva como decorrente da
nova entrada da menina "em cena" (que havia "cedido lugar" para o narrar da
chegada e das ações do lobo na casa da vovó). Ou seja, nos dois textos
analisados para este estudo, cada novo personagem que assumia o espaço
discursivo, fê-lo pela direita, deslocando o que já se encontrava "em cena" para
a esquerda. No entanto, este deslocamento do personagem não foi indicativo
de um posicionamento que tivesse a configuração de fundo no contexto
discursivo, diferenciando-se, assim, da organização espacial descrita por
Massone (2000) na LSA. Ambos os personagens mantiveram-se num mesmo
plano discursivo e seu posicionamento à direita e à esquerda no espaço de
enunciação foi realizado conforme descrito para a localização das pessoas no
espaço quando na marcação de referentes não-presentes (fisicamente) no
contexto (FERREIRA-BRITO, 1995; QUADROS, 1997; QUADROS e
KARNOPP, 2004).
81
O mesmo, porém, não pode ser dito no que se refere ao

posicionamento espacial de objetos. Observou-se que o posicionamento das
casas da vovó e dos porquinhos, de forma contrária, ocorreu, desde a primeira
referência, à esquerda do espaço de sinalização. Este fato sugere haver, em
LIBRAS, uma hierarquia espacial diversa quanto ao uso do espaço no caso de
referência a pessoas e a objetos, estando, apenas estes últimos, à esquerda
do espaço com caráter de fundo discursivo.
No entanto, como foram analisados apenas dois textos do gênero
contos de fadas neste estudo, acredita-se que os dados obtidos não sejam
suficientes para uma generalização quanto ao funcionamento discursivo da
LIBRAS, como a feita por Massone (2000) na LSA. Entretanto, este dado
mostra-se relevante para um conhecimento mais aprofundado da organização
discursiva em LIBRAS e, portanto, merece ser melhor investigado em outros
textos neste gênero e em outros gênero do discurso nesta língua.
Outro ponto observado diz respeito à distância imposta entre os
personagens: esta também mostrou variações determinadas diretamente pela
situação discursiva em questão.
Massone (2000) discutiu também que as diversas situações
comunicativas (públicas, privada e íntima) e os diferentes registros (formal e
informal) em LSA sofrem diferenciações que podem ser percebidas pelas
dimensões espaciais, pela amplitude de realização do sinal e pelo perímetro
que engloba o espaço sinalizador. Concluiu que um diálogo mais afetivo é
realizado com uma aproximação maior dos corpos, enquanto que o
distanciamento destes denotaria uma situação inversa. Embora Massone
(2000) tenha reconhecido que este mesmo fato pode ser observado nas
análises das línguas verbais-orais, apontou que na LSA este distanciamento
dos corpos nas situações enunciativas "converte-se em um traço semântico
que se distingue na amplitude do movimento, na possibilidade de extensão dos
braços e na distância relativa dos corpos." (MASSONE, 2000, p. 108).
Nos textos analisados neste artigo observou-se, também, uma
diferenciação no distanciamento entre os personagens e nos movimentos
realizados na sinalização dependendo do contexto de produção dos
enunciados, assinalando a apreciação valorativa da situação pelos
82
personagens. Ou seja, Chapeuzinho Vermelho realizava movimentos amplos e

fluentes ao dialogar com sua mãe e/ou com o lenhador. No entanto, seus
movimentos alteraram-se consideravelmente quando ao se deparar com o lobo
na floresta: ela se distanciou dele, seus sinais mostraram-se trêmulos e com
amplitude reduzida, diminuindo, assim, a fluência de sua sinalização.
No que se refere à relação discursiva entre os personagens observou-
se que esta se caracterizou pelo uso do discurso direto. Em sua grande
maioria, o diálogo foi compreendido em seu sentido estrito, no qual
interlocutores distintos apresentam a palavra e a contra palavra numa relação
tensa e de constante conflito (Bakhtin, 1929). Nestes diálogos não houve
sobreposições de vozes: o discurso dos personagens apenas conhecia a si
mesmo e a seu objeto, mantendo uma fronteira precisa e demarcada entre
eles. Sua construção teve como base a primeira e a segunda pessoas do
singular, marcadas pelo uso dos respectivos pronomes, pela direção do olhar e
dos movimentos próprios da sinalização em relação aos referentes.
Conforme exposto na nota de rodapé nº3, o olhar é usado, em LIBRAS,
como um importante diferenciador das referências de segunda e terceira
pessoas do discurso. Assim, no caso dos diálogos entre os personagens, este
se dirigia sempre para o interlocutor, portanto, para a segunda pessoa do
singular. Além disso, o posicionamento do corpo do sinalizador respeitou,
nestes eventos, os tamanhos pressupostos dos personagens nas histórias
infantis: Chapeuzinho Vermelho, por ser uma criança, é representada como
sendo menor que o lenhador, um adulto, e menor que o lobo, "grande", "forte" e
"alto" (o mesmo pode ser dito em relação aos porquinhos se em comparação
com o lobo). Este fato determinou um direcionamento do olhar e dos
movimentos de sinalização que tenderam ou para cima ou para baixo
dependendo do interlocutor ou de seu posicionamento físico nos diferentes
momentos da história.
Um exemplo no qual esta relação discursiva pode ser observada
refere-se ao diálogo entre o lobo e o primeiro porquinho:
83
Exemplo 2:
(...)
N: L-O-B-O#M-A-U PROCURAR FOME F-O-M-E.
PROCURAR. LOBOANDAR, VERCASA, CASA FRACA CASA, ESTRANHA.
OLHARDENTRO-DA-CASA PORQUINHO DORMIR.
L: Pro1 COMER pro2! (olhando para o local do espaço de referência do
porquinho)
N: PORQUINHO ACORDAR
P1: gritar-assustado
L: Pro1 COMER pro2! (olhando para o local de referência do porquinho com o
olhar direcionado levemente para baixo)
P1: ENTRAR NÃO-DÁ (olhando para o local de referência do lobo com o olhar
levemente levantado)
L: Pro1 CONSEGUIR. ESPERAR... olhar-para-a-casa, balançar-os-braços,
inflar-bochechas, assoprar. Casa-desabar-a-sua-frente.
(...)
Observa-se, nas enunciações dos personagens, que não apenas há a
marcação pronominal explicita de primeira e segunda pessoas, como também
o direcionamento do olhar e a movimentação da sinalização como indicativo de
quem está falando e com quem. Pereira eNakasato (2001) comentam que a
direção do olhar para cima ou para baixo foi descrita por Lidell (1995) 10 em seu
estudo sobre o narrar histórias em ASL. Os autores compreenderam que,
nestes casos, a referência aos personagens é realizada como se os mesmos
estivessem presentes no espaço de sinalização. Esta "presença" dos
personagens pode ser observada, também, no tipo de movimentação de corpo
realizada pelo sinalizador, pois quando ele assume as vozes dos personagens,
seu corpo movimenta-se com maior liberdade tanto no espaço de sinalização
quanto no próprio eixo vertical. Esta maior mobilidade pode ser percebida no
primeiro exemplo quando o sinalizador indica Chapeuzinho Vermelho
caminhando feliz pela floresta (em oposição ao mesmo fato narrado, no qual o
corpo do sinalizador demonstra uma "rigidez" em sua movimentação 11) e, no
segundo exemplo, quando o lobo prepara-se para assoprar a casa dos
porquinhos (balançar-os-braços, inflar-bochechas) e a vê desabar a sua frente.
84
Outro exemplo em que a marcação pronominal, o direcionamento do

olhar e a movimentação do corpo indicam a presença das vozes dos dois
personagens pôde ser observada, foi o diálogo entre a Chapeuzinho Vermelho
e o lobo, quando ele já está disfarçado de vovó. Neste exemplo, no entanto,
pôde-se perceber a existência do discurso bivocal presente nas enunciações
do lobo.
Exemplo 312:
(...)
N: MENINA MENINA-CAMINHAR [FELIZ]. CHAPEUZINHO-VERMELHO-
CAMINHAR FLORESTA, FLORES-NO-CHÃO. [FELIZ] CHAPEUZINHO-
VERMELHO-ANDAR CAMINHO (o caminho é descrito primeiro a direita do
espaço de sinalização, terminando à esquerda). CASA. CHAPEUZINHO-
VERMELHO-CHEGARCASA (a direita do espaço de sinalização)
CV: bater-na-porta.
segurar-cesta
N: LOBOCOBERTO (a esquerda do espaço de sinalização)
L1.: PODER ENTRAR esconder-rosto-coberta.
CV: abrir-porta. Pro2 VOZ DIFERENTE pro213?
L2: Pro1 DOENTE ENTENDER? Esconder-rosto-coberta
CV: [PENSATIVA] colocar-cesta-no-chão. Pro2 ANTES VOVÓ MINHA NÃO-
TER ORELHAS-GRANDES, pro2 ORELHAS-GRANDES, POR-QUE? COMO?
L3: ME-PEGOU14...! (olhando para o lado oposto à Chapeuzinho Vermelho)
PORQUE pro1 OUVIR BEM pro2 ENTENDER? Esconder-rosto (vira
novamente para o lado oposto à Chapeuzinho Vermelho). ME-PEGOU...!
CV.: [PENSATIVA]... ESTRANHO! ANTES MINHA VOVÓ NÃO-TER OLHOS-
GRANDES, pro2 TER OLHOS-GRANDES. ESTRANHO pro2!
L4: ME-PEGOU DIFERENTE...! PORQUE OLHOS-GRANDES 1VER2 BEM
ENTENDER?
CV: [PENSATIVA]... MINHA ANTES VOVÓ NÃO-TER NARIZ-GRANDE, pro2
TER NARIZ-GRANDE, POR-QUE? COMO?
L5: PORQUE pro1 CHEIRAR BEM pro2 ENTENDER?
85
CV: [PENSATIVA] olharvovó. DIFERENTE pro2! ANTES VOVÓ NÃO-TER

DENTES-GRANDES, pro2 TER DENTES-GRANDES, POR-QUE?
L6: [NERVOSO]! PORQUE DENTES-GRANDES, PORQUE pro1 COMER BEM
pro2 ENTENDER? Abrir-boca
(...)
Pode-se perceber, nestes exemplos, a marcação pronominal realizada
de maneira explícita, pelo uso dos pronomes de primeira e segunda pessoas,
pela incorporação pronominal nos verbos que aceitam conjugação de pessoa e
número (1VER2 – eu ver você15), pelo direcionamento do olhar para o
interlocutor e pela direção dos movimentos realizados.
No entanto, este episódio aponta ainda para outro processo discursivo:
foi possível notar nas enunciações do lobo (principalmente nas falas L 3 e L4 do
personagem) a presença de duas vozes – a dele e a da Chapeuzinho
Vermelho antecipada – , introduzida em sua enunciação na forma de discurso
interior e realizada através da mudança na direção do olhar para o lado oposto
ao que Chapeuzinho Vermelho se encontrava. Este fato pode ser observado
quando ele enuncia para si o fato da menina ter percebido que ele não era a
vovó – ME-PEGOU (virando a cabeça e/ou escondendo-se sob a coberta) –
revelando a consciência que tem de si como diferente e antecipando o que não
foi dito por Chapeuzinho Vermelho – esta não é a minha vovó. Ao interpretar a
estranheza de Chapeuzinho Vermelho quanto à mudança na aparência da
vovó – a palavra do outro sobre si mesmo – o lobo procurou destruir esta
palavra, buscando convencê-la de que sua impressão estava equivocada.
Há, assim, no discurso do lobo o esboço da apreciação do outro
suscitando conflito e embaraço e, portanto, instaura-se um choque dialógico,
de duas consciências, surgidas de duas réplicas que se fundiram; há "o
cruzamento e a interseção de duas consciências em cada elemento da
consciência e do discurso, em suma, a interferência de vozes no interior do
átomo" (BAKHTIN, 1929, p. 212).
Dessa forma, embora o discurso utilizado pelos personagens
caracterize-se pelo tipo direto, com fronteiras delimitadas, foi possível perceber
a presença do discurso do outro em suas enunciações e da dialogicidade
constitutiva da linguagem.
86
No caso da voz do narrador, observou-se um funcionamento discursivo

diverso ao utilizado pelos personagens. No que se refere ao posicionamento
espacial, pôde-se notar que todas as suas enunciações foram realizadas a
partir de um único e mesmo lugar no espaço de sinalização – no centro do raio
do semicírculo enunciativo –, marcando com essa "rigidez" referencial, um
distanciamento do jogo dinâmico de posicionamentos espaciais assumidos
pelos personagens. Os movimentos realizados no espaço pelo narrador
ficaram restritos à rotação na orientação de seu corpo no eixo vertical,
necessários para a introdução dos personagens e/ou para situá-los nas
diversas atualizações contextuais.
O olhar utilizado pelo narrador também se diferenciou daquele dos
personagens: embora pela própria organização e materialidade da LIBRAS o
narrador necessite dirigir seu olhar para os personagens como marca
discursiva de referência, esse era preciso a um determinado local do espaço de
sinalização (aquele de referência dos diferentes personagens no contexto em
que eles se faziam presentes) e, em seguida, voltava-se para frente, dirigindo-
se ao interlocutor que o vê narrar a história.
Além disso, em todas as suas enunciações, o narrador fez uso do
discurso indireto e, portanto, utilizou-se de um tipo discursivo diferente do
adotado pelos personagens. Como exemplo, foi selecionado o seguinte
episódio relativo à introdução do texto dos Três Porquinhos:
Exemplo 4:
N.: FLORESTA CASA, AQUI M-A-E PORQUINHOS (à direita do enunciador). 3
FILHOS, 3 PORQUINHOS (a esquerda do enunciador).
MÃECAMINHARPORQUINHOS (posiciona-se mais a esquerda no espaço de
sinalização, mas mantém-se a direita se em relação aos porquinhos). Pro3P
(aponta para os porquinhos e olha para frente), 3 PORQUINHOS, CRESCER
JÁ (olha para frente), CUIDAR3P IMPOSSÍVEL (olha para frente). MÃEOLHAR3P,
CHAMAR3P, pro3P TRABALHAR IR. (olha para frente) 3 PORQUINHOS (olha
a direita balançando a cabeça)
OK (olha para frente).
ABRIR-PORTA SAIR M-A-E TCHAU. TRÊS-PORQUINHOS
87
TCHAU (olha para a direita e para frente)

-SAEM-ANDANDO (olha para frente e para a esquerda). PRIMEIRO
PREGUIÇOSO VONTADE 3
TRABALHAR NÃO, PREGUIÇOSO. SEGUNDO MAIS-OU-MENOS VONTADE
ESTUDAR, MAIS-OU-MENOS. TERCEIRO INTELIGENTE, VONTADE
TRABALHAR-MUITO, MUITO-INTELIGENTE TERCEIRO. TRÊS-
PORQUINHOS-SE-SEPARAM (mantendo a localização a esquerda do
sinalizador).
(...)
Neste exemplo, o uso do discurso indireto pelo narrador pôde ser
percebido a partir de duas marcações discursivas diferentes: pela nomeação
dos personagens antes de sua enunciação (3 PORQUINHOS OK; M-A-
ETCHAU) e pela mudança de olhar, que se desvia do local de referência dos
personagens para a frente.
Este jogo de olhar para a referência e para a frente possibilitou, ao
narrador, apagar as fronteiras do discurso do outro (da mãe), assumir uma
posição discursiva fluída, unindo sua voz à linguagem dos personagens e,
desse modo, em sua fala, pôde-se fazer presente também a voz da mãe dos
porquinhos quando ela avalia o fato de seus filhos terem crescido e, portanto,
ser impossível para ela criá-los sozinha. O discurso do outro e o contexto de
transmissão foram apresentados numa inter-relação dinâmica, num reflexo
da "dinâmica da inter-relação social dos indivíduos na comunicação ideológica
verbal." (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929, p. 148). Essa construção discursiva
difere daquela utilizada pelos personagens (conforme comentado
anteriormente).
No que tange ao distanciamento físico-espacial do narrador, este não o
impossibilitou de assumir uma posição ideológica sobre a situação, imprimindo,
em sua enunciação, seu acento apreciativo particular. No exemplo acima, esta
apreciação valorativa do narrador pode ser percebida nas enunciações:
"primeiro [porquinho] preguiçoso", "segundo [porquinho] tem mais ou menos
vontade de estudar" e "terceiro [porquinho] inteligente".
Desse modo, pode-se dizer que, pelo posicionamento do corpo do
narrador e pela mudança no direcionamento do olhar, foi possível a ele
88
garantir, discursivamente, que sua voz não se sobrepusesse à dos

personagens, na medida em que, pela própria materialidade da LIBRAS, as
ações realizadas pelos personagens no decorrer do texto (sejam elas narradas
ou "realizadas" pelos próprios personagens), eram, em alguns momentos,
desenvolvidas pela "encenação" dos fatos ocorridos. A fim de melhor
esclarecer este ponto será apresentada a transcrição do episódio em que o
lobo invade a cada da vovó para esperar Chapeuzinho Vermelho com a
intenção de devorá-la.
Exemplo 5:
(...)
N: LOBO-MAU-CAMINHAR-RÁPIDO. LOBO-MAU-CHAPEUZINHO-
VERMELHO-CAMINHAR-DEVAGAR ____________ CAMINHAR-MAIS-RÁPIDO.
CORRER. LOBO-MAU-CAMINHAR-MAIS- RÁPIDO______________.
CHAPEUZINHO-VERMELHO-CAMINHAR-DEVAGAR _____
LOBOCORRER LOBOCORRER LOBOCORRER. LOBO-MAU-CAMINHAR-RÁPIDO.
CAMINHO (o caminho é descrito primeiro a direita do espaço de sinalização,
terminando a esquerda). CASA LOBO-CHEGARCASA (chega a direita da
localização da casa). cansar, olhar-para-trás. LOBO-PARAR-EM-FRENTE-A-
PORTA. VOVÓ ESTAR DOENTE COBERTA (tronco em rotação vertical a
esquerda). PORTALOBOENTRAR-CORRENDO. VOVÓASSUSTAR (tronco em
rotação vertical a esquerda). LOBO-CORRERVOVÓ
LOBOENCONTRARVOVÓ. VOVÓASSUSTAR (tronco em rotação
VOVÓ
vertical a esquerda). LOBOSEGURARVOVÓ-PELOS-BRAÇOS (desloca o tronco
em direção ao local de referência da vovó e volta ao seu posicionamento
inicial). LOBOAMARRAR-BRAÇOSVOVÓ (respeitando o espaço de referência da
vovó quando ao amarrá-la). VOVÓGRITAR VOVÓGRITAR VOVÓGRITAR (tronco em
rotação vertical a esquerda). LOBOAMARRAR-BOCAVOVÓ (inicia a ação no
espaço de referência da vovó e termina no espaço do narrador realizada no
próprio corpo). LOBOSEGURARVOVÓ-PELOS-BRAÇOS (desloca o tronco em
direção ao local de referência da vovó e volta ao seu posicionamento
inicial).LOBOOLHARESPAÇO-SEGURANDOVOVÓ-PELOS-BRAÇOS.
89
ONDE? LOBOSEGURARVOVÓ-PELOS-BRAÇOS (desloca o tronco em direção ao

local de referência da vovó e volta ao seu posicionamento inicial). ARMÁRIO (a
esquerda do espaço de enunciação) COLOCARVOVÓ-DENTRO. FECHAR-
PORTA, RIR (olha para frente)
L: Pro1 IDÉIA! ROUPA.... Vestir-roupa, colocar-touca, colocar-óculos. Pro3
VERMELHO MENINA PENSAR pro1 VERDADE VOVÓ. Rir, esfregar-as-mãos.
Deitar. Cobrir-se
(...)
Neste exemplo da história da Chapeuzinho Vermelho, pode-se
observar que o narrador, ao contar as "ações" realizadas pelo lobo na casa da
vovó, manteve suas enunciações em discurso indireto, unindo sua voz à dos
personagens. Incorporou as ações do lobo e da vovó realizando expressões
faciais condizentes com elas; no entanto, a movimentação de seu corpo indicou
marcas discursivas particulares, que se diferenciam daquela dos personagens:
os movimentos realizados foram, unicamente, de seu tronco e no início da ação
(como marca discursiva de referência ao personagem que a estava realizando),
retornando ao centro do espaço de sinalização na finalização da mesma. Além
disso, ao final da narração do episódio, o sinalizador desvia seu olhar para a
frente, marcando, pelo direcionamento do olhar, a pessoa do discurso.
A inclusão da voz do lobo na história é realizada em seguida à
narração de suas ações pelo sinalizador e, essa diferenciação das vozes, pode
ser observada pela presença do discurso direto, em primeira pessoa, utilizado
pelo lobo (Tive uma ideia! A roupa...; Ela, Chapeuzinho Vermelho, irá pensar
que eu sou a vovó de verdade!), pela maior liberdade na movimentação do
corpo do sinalizador (seu tronco é deslocado para a esquerda do semicírculo
de sinalização para pegar a roupa, os óculos e a touca da vovó e, na
"encenação" do vestir cada um dos utensílios, as expressões faciais e a
liberdade de movimentos indicam os atos realizados) e pelo olhar (direcionado
para cima, para a esquerda e/ou para a direita, mas nunca para frente).
Pode-se dizer, assim, que nos dois textos analisados para este estudo,
a separação das vozes do narrador e dos personagens foi realizada pelo uso
diferenciado do espaço de enunciação, pela presença do discurso indireto (do
narrador) e do direto (dos personagens), pelas marcas discursivas verbais (uso
90
dos pronomes pessoais) e não-verbais (jogo de olhar, direcionamento dos

movimentos dos sinais e movimentação que cada um realiza no espaço de
enunciação e no eixo vertical do corpo).
CONCLUSÃO
O presente estudo, desenvolvido à luz da teoria enunciativa

bakhtiniana, buscou compreender a língua em funcionamento, ou seja, a
linguagem em sua dimensão discursiva. A partir da consideração de que o
discurso se constrói a partir de gêneros discursivos que variam e se constituem
nas diversas esferas de atividade humana, este trabalho se propôs a estudar o
funcionamento da LIBRAS no gênero contos de fadas.
As análises realizadas, embora ainda iniciais, apontaram alguns
aspectos relevantes sobre a organização discursiva da LIBRAS quando em seu
uso neste gênero, particularmente no que se refere à dinâmica interdiscursiva
que o constitui. Melhor dizendo, permitiu a compreensão de como os discursos
do narrador e dos personagens presentes nos textos são construí- dos, como
eles se diferenciam quanto aos aspectos composicionais, como assimilam o
discurso do outro e como se inter-relacionam entre si e com o todo textual para
o tratamento do tema.
A partir da análise de dois textos – Chapeuzinho Vermelho e Os Três
Porquinhos – foi possível perceber que os personagens têm suas vozes
marcadas segundo o lugar no espaço de enunciação que assumem; no
entanto, estes locais variam segundo o contexto discursivo assim como são por
ele determinados. Dessa forma, eles não apresentam um posicionamento fixo
no espaço, mas sim, movimentam-se neste espaço posicionando-se a direita
do sinalizador sempre que entram "em cena", deslocando aquele que já se
encontra presente no contexto enunciativo para um posicionamento a esquerda
do enunciador. Estes posicionamentos distintos, entretanto, não interferem no
plano discursivo dos personagens no contexto da história. A diferenciação no
plano discursivo é feita, apenas, quando na inclusão de objetos ao contexto
discursivo, que assumem um posicionamento à esquerda no espaço de
enunciação em caráter de fundo discursivo.
91
O direcionamento do olhar, as expressões faciais, a direção dos sinais

e os movimentos de corpo do sinalizador quando as vozes dos personagens
fazem-se presentes, são importantes marcas discursivas da(s) pessoa(s) do
discurso e indicativas das separações das vozes do narrador e dos
personagens. Observou-se, também, que, dependendo da avaliação
apreciativa que os personagens fazem da situação, sua sinalização pode vir a
alterar-se quanto à fluência e amplitude, além de haver um maior
distanciamento ou aproximação dos personagens quando estes se encontram
frente a frente.
No que se refere ao narrador, observou-se que ele adota uma posição
fixa no espaço de enunciação – centro do raio do semicírculo – fazendo uso de
movimentos restritos ao eixo vertical de seu corpo. Esta "rigidez" espacial e de
movimentação do corpo lhe possibilita garantir um certo distanciamento da
dinâmica interdiscursiva instaurada entre os personagens, mas, no entanto,
não o impede de posicionar-se discursivamente apresentando sua própria
avaliação apreciativa da situação.
Percebeu-se, também, que o tipo de discurso adotado pelos
personagens é o direto e, em sua maioria, o diálogo é compreendido em seu
sentido mais estrito; porém, é possível observar neles a presença constante da
palavra do outro, às vezes antecipada no discurso de quem fala. Esta
relação dialógica, essência do discurso, apresenta uma construção distinta se o
foco de observação mudar para o narrador, pois ele utiliza-se sempre o
discurso do tipo indireto. No entanto, observa-se também presente em suas
enunciações a voz do outro e sua acentuação valorativa, numa interação
discursiva constante entre os personagens, as situações e o todo textual.
Conforme exposto anteriormente, este estudo pretendeu a realização
de uma leitura inicial dos processos discursivos próprios do gênero contos de
fadas em LIBRAS e, portanto, ele não se encerra nele próprio. Na verdade, os
dados aqui discutidos apontam para a necessidade de continuidade, de um
maior aprofundamento nos estudos discursivos em LIBRAS, a fim de que os
achados aqui apresentados sejam complementados e melhor conhecidos tanto
no gênero contos de fadas, como nos diversos outros gêneros discursivos em
LIBRAS.
92
93
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, A. C. C. & L. B. KARNOPP. 2002. O surdo como contador de histórias.

In: A. C. B. LODI, K. M. P. HARRISON, S. R. L. de CAMPOS & O. TESKE.
Orgs.. Letramento e Minorias. Porto Alegre: Mediação, 71-75.
AMARAL, M. A.; A. COUTINHO; M. R. D. MARTINS. 1994. Para uma
Gramática da Língua Gestual Portuguesa. Lisboa: Editorial Caminho.
BAKHTIN, M. 1929. Problemas da Poética de Dostoievski, 2 ed. revista. São
Paulo: Editora Forense Universitária, 1997.
______ .1934-1935/1975. O discurso no romance. In: _____ Questões de
Literatura e de Estética: A teoria do romance, 4ª ed. São Paulo: HUCITEC,
1998, 71-163.
______ .1952-1953/1979. Os gêneros do discurso. In: _____ Estética da
Criação Verbal, 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000, 277-326.
______ .1970-1971/1979. Apontamentos. In: _____ Estética da Criação Verbal,
3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000, 369-397.
BAKHTIN, M./ VOLOCHINOV, V.N. 1929. Marxismo e Filosofia da Linguagem,
9ª ed. São Paulo: HUCITEC, 1999.
BEHARES, L. E. 1993. Implicações neuropsicológicas dos recentes
descobrimentos na aquisição de linguagem pela criança surda. In: M. C.
MOURA; A. C. B. LODI & M. C. da C. PEREIRA. Orgs.. Língua de Sinais e
Educação do Surdo. Série de Neuropsicologia, vol. 3. São Paulo: TecArt, 41-
55.
BIBLIOTECA Virtual do Estudante Brasileiro: Chapeuzinho Vermelho – a
surda.www.bibvirt.futuro.usp.br/index.html?principal.html&2 .
BRAIT, B. 1997. Bakhtin e a natureza constitutivamente dialógica da
linguagem. In: _____ (org.) Bakhtin, Dialogismo e a Construção do Sentido.
Campinas: Editora da UNICAMP, 91-104.
CULLER, J. 1979. As Ideias de Saussure. São Paulo: Cultrix.
EMMOREY, K.; U. BELLUGI & E. KLIMA .1993. Organização neural da língua
de sinais. In: M. C. Moura; A. C. B. Lodi& M. C. da C. Pereira. Orgs. Língua de
94
Sinais e Educação do Surdo. Série de Neuropsicologia, vol. 3. São Paulo:

TecArt, 19-40.
FERREIRA-BRITO, L. 1995. Por uma Gramática de Língua de Sinais. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro/ UFRJ, Departamento de Linguística e Filologia.
GESUELI, Z. M. 2000. A intertextualidade na elaboração narrativa em língua de
sinais. In: C. B. F. de LACERDA & M. C. R. de GÓES. Orgs.. Surdez:
Processos educativos e subjetividade. São Paulo: Lovise, 95-112.
JOHNSON, R. E. 1994. Prefácio. In: M. A. AMARAL; A. COUTINHO & M. R. D.
MARTINS. Para uma Gramática da Língua Gestual Portuguesa. Lisboa:
Editorial Caminho, 13-18.
KLIMA, E. S. & U. BELLUGI. 1979. The Signs of Language. Cambridge:
Harward University Press.
MACHADO, I. A. 1997. Os gêneros e o corpo do acabamento estético. In: B.
BRAIT. Org. Bakhtin, Dialogismo e a Construção do Sentido. Campinas:
Editora da UNICAMP, 141-158.
MASSONE, M. I. 1993. O linguista ouvinte frente a uma comunidade surda e
ágrafa: Metodologia da investigação. In: M. C. MOURA; A. C. B. LODI & M. C.
da C. PEREIRA. Orgs. Língua de Sinais e Educação do Surdo. Série de
Neuropsicologia, vol. 3. São Paulo: TecArt, 72-93.
______. 2000. Aspectos discursivos y semióticos de lalengua de señas
argentina. El Bilinguismo de los Sordos,v.1, nº 4. Santa Fé de Bogotá, 102-
109.
PEREIRA, M. C. da C. 2001. A expressão da coesão nas narrativas de
histórias por crianças surdas através da língua de sinais brasileira. Boletim da
ABRALIM, v.26, nº especial II, 371-373.
______. 2002. Papel da língua de sinais na aquisição da escrita por estudantes
surdos. In: A. C. B. LODI, K. M. P. HARRISON, S. R. L. de CAMPOS & O.
Teske. Orgs.. Letramento e Minorias. Porto Alegre: Mediação, 47-55.
PEREIRA, M. C. da C. & R. NAKASATO. 2001. Aquisição de narrativas em
língua de sinais brasileira. Letras de Hoje,v.36, nº 3, 355-363.
______. 2002. A língua de sinais brasileira em funcionamento – reflexão sobre
o uso da língua de sinais brasileira no discurso narrativo de criança
surda. Intercâmbio, v.XI, 69-76.
95
POIZNER, H.; E. S. KLIMA & U. BELLUGI. 1987. What the Hands Reveal about
the Brain. Cambridge, MA: MIT Press.
QUADROS, R. M. de. 1997. Educação de Surdos: A aquisição da linguagem.
Porto Alegre: Artes Médicas.
QUADROS, R. M. de & L. B. KARNOPP. 2004. Língua de Sinais Brasileira:
Estudos lingüísticos. Porto Alegre: ArtmedEditora.
RÉE, J. 1999. I See a Voice: Deafness, language and the senses – a
philosophical history. New York: Metropolitan Books.
SÁ, N. R. L. de. 1998. O discurso surdo: a escuta dos sinais. In: C. Skliar.
Org.. A Surdez: Um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 169-
192.
SOUZA, R. M. de. 1998. Que Palavra que Te Falta? São Paulo: Martins
Fontes.
STOKOE, W. 1960. Sign Language Structure: An outline of the visual
communication systems of the american deaf. Studies in Linguistics, nº 8.
Universityof Buffalo.
TEZZA, C. 1997. A construção das vozes no romance. In: B. Brait.
Org.. Bakhtin, Dialogismo e a Construção do Sentido. Campinas: Editora da
UNICAMP, 219-228.
1 Por ser nesta corrente que se inscreve a maioria dos estudos sobre as
línguas de sinais, as discussões que aqui se iniciam estarão restritas a esta
segunda orientação. Os interessados numa discussão sobre a primeira
corrente devem remeter-se a Bakhtin/Volochinov (1929).
2 Ênfase adicionada.
3 Segundo Ferreira-Brito (1995), os sistema pronominais da LIBRAS têm, como
ponto central de organização, um sistema de orientação determinado por
localizações espaciais específicas dentro do espaço de enunciação. A autora
diferenciou três níveis espaciais: "1) a localização como componente interno da
estrutura de um sinal; 2) a localização como parte do espaço de enunciação
usado como a estrutura linguística para os pronomes (interpretação espacial
linguística dos referentes); 3) a localização real dos participantes
conversacionais e dos referentes de terceira pessoa" (Ferreira-Brito, 1995: 92).
96
Estes três níveis são coincidentes para a referência de primeira pessoa; para
referência de segunda pessoa, as diferenciações nos três níveis, por não
causarem impacto na realização do sinal, têm a localização obscurecida. No
caso da referência de terceira pessoa, o primeiro nível é distinguido pelo olhar
ou pela orientação do olhar, garantindo a diferenciação entre os referentes de
segunda e terceira pessoas. No segundo nível, a localização da terceira
pessoa pode ocorrer: a) como projeções verticais no espaço de enunciação
sem sobreposição aos referentes de primeira e segunda pessoas; e b) através
do uso do corpo do enunciador que se desloca em direção à localização de
terceira pessoa. No terceiro nível, em casos de referentes presentes, aponta-se
para a área na qual a pessoa está localizada; com referentes não-presentes, a
referência é realizada pela associação da pessoa a pontos do espaço
determinados pela situação conversacional. Em alguns casos os pronomes
podem também ser incorporados aos sinais através das relações estabelecidas
com determinados verbos, como pode ser observado a seguir.
Os verbos em LIBRAS, conforme descreveu Quadros (1997), podem ser
divididos em três classes: 1) os que se flexionam em pessoa e em número não
utilizando afixos locativos (verbos conhecer, amar, aprender, saber, gostar,...);
2) os verbos espaciais que possuem afixos locativos (verbos viajar, ir,
chegar,...); e 3) os denominados verbos de concordância ou direcionais, únicos
que se flexionam em pessoa e em número sem tomar afixos locativos (verbos
dar, responder, perguntar, ajudar, dizer...). Esta última classe de verbo
possibilita a incorporação pronominal através da mudança de
direção/movimentação do verbo no momento da enunciação. Quadros
&Karnopp (2004) acrescentaram a esta classificação uma outra classe de
verbos denominada handlingverbs ou verbos manuais. Nestes, utiliza-se uma
configuração de mão em que se representa o segurar do objeto a que se está
fazendo referência (ex.: pintar-a lápis; pintar-a-pincel). Esses verbos, segundo
as autoras, são utilizados na finalização da sentença, após a contextualização
sobre o que se está falando. Inclui-se nesta classe de verbos os
classificadores, que incorporam a informação verbal da sentença e, quando
necessário, o objeto.
4 Embora a LIBRAS como objeto de estudo não tenha sido o foco de seu
97
trabalho, Sá (1998), ao analisar uma entrevista realizada com um surdo adulto,

discutiu a polifonia e a heterogeneidade constitutiva da linguagem – em
LIBRAS – apontando também para a necessidade do desenvolvimento de
estudos sob uma perspectiva discursiva.
5 Vídeo comercial Literatura em LSB. Califórnia/Rio de Janeiro: Dawn
Pictures/LSB Vídeo, 1998.
6 A palavra voz neste trabalho está sendo usada segundo o conceito
bakhtiniano do termo.
7 Dada a materialidade visual-gestual da LIBRAS, o ideal seria que os
exemplos fossem tomados e apresentados por intermédio de recursos visuais.
Frente a impossibilidade de fazê-lo, optou-se pela transcrição das situações
selecionadas, respeitando-se a organização específica da LIBRAS e não a
tradução destes episódios para o português. Para a realização da transcrição,
adotou-se o sistema proposto por Ferreira-Brito (1995), mais especificamente
os itens referentes a: 1) uso de letras maiúsculas em português na transcrição
das enunciações em LIBRAS; 2) transcrição dos verbos na forma infinitiva, já
que não há flexão para modo e tempo verbal em LIBRAS; 3) representação dos
pronomes pela notação pro + os números de 1 a 3 para as pessoas no singular
e a notação 1p, 2p e 3p para as pessoas no plural; 4) para o verbos direcionais
ou de concordância, utilizou-se os números de 1 a 3 para marcar as pessoas
no singular e a notação 1p, 2p e 3p para as pessoas do plural (neste trabalho,
as pessoas foram transcritas juntamente com os verbos, em subscrito e, em
alguns momentos, ao invés da marcação pronominal proposta, foi utilizado o
nome do personagem a fim de evitar ambiguidade referencial); 5) como na
LIBRAS não há marcação de número e gênero, esta informação constou nas
transcrições tendo como base o contexto da enunciação; 6) nas transcrições
não serão encontrados artigos e preposições, pois os primeiros não existem
em LIBRAS e os últimos são incorporados na organização gramatical espacial
desta língua; 7) no caso do uso do alfabeto digital ou datilologia, as letras foram
grafadas em maiúscula, em negrito, e foram separadas por um hífen; 8)
quando foram utilizadas duas ou mais palavras em português para a expressão
de um conceito, que em LIBRAS, é enunciado por um único sinal, as palavras
apareceram ligadas por um hífen; 9) quando um único enunciado foi realizado
98
com as duas mãos simultaneamente, um sinal foi colocado em cima do outro

em linhas diferentes, estando na primeira, o sinal realizado com a mão direita
(neste trabalho, quando, num único enunciado, houve a utilização das duas
mãos não simultaneamente, manteve-se a mesma notação, respeitando-se a
diferença temporal entre os sinais). Incluiu-se, neste estudo: 10) quando houve,
nos enunciados, a manutenção do sinal ou da configuração de uma das mãos,
essa continuidade foi marcada pela presença de linha pontilhada; 11) a
pontuação utilizada pelo português escrito, a fim de garantir uma maior
compreensão dos episódios, respeitando-se, para tal, as marcações
discursivas da LIBRAS; 12) explicações sobre diferenciações no uso do espaço
discursivo foram grafadas entre parênteses; 13) as expressões faciais e
corporais do enunciador, por serem marcas discursivas de significação, foram
transcritas em maiúscula e entre colchetes; 14) quando uma enunciação tiver
ocorrido por meio de aspectos discursivos não-verbais – a
realização/encenação de uma ação e não sua verbalização – essa informação
encontra-se em minúscula, respeitando-se a organização da LIBRAS.
8 Utilizou-se neste trabalho as iniciais: N, CV, Le, L, V, M, 3P e P1 para
narrador, Chapeuzinho Vermelho, lenhador, lobo, vovó, mãe, três porquinhos e
primeiro porquinho, respectivamente.
9 Mão fechada com dedo indicador estendido para cima, palma para frente (cf.:
Ferreira-Brito, 1995).
10 Os autores fizeram referência ao seguinte trabalho: Lidell, S. K. (1995)
Tokensandsurrogates. In: Emmorey, K.; Reilly, J. (eds.) Language, Gesture and
Space. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc.
11 Os aspectos enunciativos próprios do narrador serão discutidos em maior
detalhe a seguir.
12 Neste exemplo, as falas do lobo foram numeradas a fim de auxiliar a
discussão das mesmas.
13 Todas as enunciações de Chapeuzinho Vermelho, neste exemplo, foram
realizadas com o olhar direcionado para seu interlocutor (portanto, a esquerda)
e deslocado levemente para baixo. As do lobo também tiveram o olhar
direcionado ao interlocutor (a direita) deslocado levemente para cima.
14 No sentido de ter sido descoberto, de Chapeuzinho Vermelho ter percebido
99
tratar-se do lobo.
15 Ver explicação sobre estes verbos na nota nº 7.
"LIBRAS"(LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS)

UM ESTUDO ELETROENCEFALOGRAFICO DE SUA FUNCIONALIDADE
CEREBRAL
Fábio Theoto Rocha10
INTRODUÇÃO
No mundo tecnológico moderno aumentou-se a necessidade de uma

educação formal que habilite o indivíduo ao mercado de trabalho e lhe permita
usufruir melhor das oportunidades de lazer e saúde disponíveis na sociedade.
Essa demanda de educação formal, por sua vez, pressiona a sociedade para
que melhore seus serviços de ensino, quer público ou privado, para prover uma
educação que não só beneficie o indivíduo, mas que também garanta o
desenvolvimento tecnológico futuro dessa mesma sociedade. A demanda pela
educação inclui grupos de indivíduos com necessidades especiais decorrentes
de suas condições físicas e biológicas, que acarretam distúrbios ou deficiências
de aprendizagem.
Cerca de dez por cento da população em idade escolar experimenta
uma disfunção cerebral que resulta em um distúrbio ou deficiência de
aprendizagem (AICARDI, 1998; CAPUTE e ACCARDO, 1996; COFFEY AND
BRUMBACK, 1998; SPREEN et al, 1995). Entre 0.56 a 2.3 por 1000 crianças
apresentam perda sensível da audição que compromete o desenvolvimento da
linguagem falada (Panoscha, 1996). Embora essas crianças tenham sido
discriminadas no passado, hoje se procura incluí-las no processo educacional.
Para isso torna-se necessária uma melhor compreensão de suas capacidades
e de como utilizá-las no processo de ensino.
10
Gerente da EINA - Estudos em Inteligência Natural e Artificial Ltda. Texto publicado e disponível em:
http://www.enscer.com.br/pesquisas/artigos/libras/libras.html. Acesso em: 30 set. 2013.
100
O uso dos novos conhecimentos disponibilizados pelas neurociências

na modelagem dos processos formais educativos tem resultado em novas
propostas de trabalho nas áreas da educação infantil e ensino fundamental
(BUTTERWORTH, 1999; CARDOSO-MARTINS, 1996; HARLEY, 1995;
PINHEIRO, 1994; SIEGLER, 1996; ROCHA, 1999, 2000). Essas novas
abordagens têm contribuído para uma melhoria da qualidade de ensino e um
aumento de sua efetividade. Assim, para que novas propostas de trabalhos
sejam criadas é fundamental primeiro compreender o processamento neural da
criança com deficiência, para com isso saber quais são os recursos a serem
utilizados para facilitar seu aprendizado.
Todas as sociedades humanas utilizam gestos motores para
complementarem suas informações sonoras veiculadas por meio da fala.
Muitas vezes nos parece impossível falar sem movermos nossas mãos, nossos
olhos e nossos braços (ARMSTRONGet al, 1995). Para os falantes esses
gestos apenas ajudam a ilustrar um objeto, indicar uma direção, mostrar um
estado emocional, mas para indivíduos privados da percepção do estímulo
sonoro, eles passam a ser a única expressão capaz de ser compreendida.
Esses indivíduos aprimoram tanto seus gestos que se tornam capazes de se
comunicarem exclusivamente por meio de uma linguagem de sinais.
As línguas de sinais surgem de maneira espontânea, pela utilização de
gestos e por mímicas realizadas por um grupo de indivíduos surdos (Capovilaet
al, 1998). Tal grupo convenciona e desenvolve certos padrões gestuais
próprios para cada objeto, ação, estado psíquico e emocional. O
aperfeiçoamento de tais padrões alcança a complexidade existente em
qualquer língua falada, contendo todos os níveis linguísticos: fonológico,
morfológico, sintático, semântico e pragmático.
Para a língua brasileira de sinais (Libras), como para outras linguagens
por sinais, a fonologia delimita as unidades mínimas distintivas, consideradas
como fonemas, a partir da decomposição dos movimentos das mãos, dos
braços e das expressões faciais. Brito (1995) divide os fonemas manuais em
duas categorias, baseando-se nos seguintes parâmetros: primários, que
definem a configuração das mãos, sua posição em relação ao corpo (ponto de
articulação) e o movimento exercido por elas; secundários, que se referem à
101
região de contato das mãos, à orientação das mesmas e à disposição das

palmas (para baixo ou para cima). As expressões faciais e os movimentos do
corpo não chegam a distinguir significados distintos, mas funcionam como
modificadores.
A morfologia da língua de sinais também pode ser segmentada em
fonemas. Algumas palavras são formadas apenas por uma determinada
configuração de mão apresentada em qualquer posição do espaço, porém a
maioria das palavras nas línguas de sinais é formada por um conjunto visual
que pode envolver todos os parâmetros distintivos. Na sintaxe, a Libras se faz
compreender pela ordem temporal dos constituintes durante a sinalização. A
ordem padrão é sujeito, objeto e verbo, mas como nas línguas faladas tal
ordem pode ser trocada de acordo com a topicalização desejada, contanto que
não se crie ambiguidade.
Sabe-se que no processamento e produção da fala os falantes usam
áreas específicas do lóbulo temporal esquerdo e de áreas frontais esquerdas.
No processamento cerebral de uma língua falada o estímulo sensorial sonoro é
codificado primeiramente na área auditiva verbal, onde as informações
sensoriais referentes a cada palavra fazem certos neurônios dessa área se
associarem aos neurônios da área de Broca e certos neurônios à área de
Wernicke (VAN BERKUM et al. 1999; COHENet al. 2000; FEDERMEIERet al,
2000; MURTAet al, 1999; PERANIet al. 1999; NIet al, 2000; ROCHA 1999;
ROCHA 2000; TARKIAINEN et al. 1999). As palavras que denominam uma
ação (verbo) são codificadas por neurônios da área de Broca, que representa
os movimentos dos verbos. As palavras que definem um nome (substantivo e
adjetivo) são codificadas pelos neurônios da área de Wernicke, que por sua
vez se associam com os neurônios ou das áreas visuais para composição de
um objeto, ou da área límbica para identificação de um sentimento, ou das
áreas de olfação e gustação para recriação das sensações olfativas e palatais.
Isto é, por meio de Wernicke ativam-se neurônios que estão associados às
características semânticas das palavras (DAMASIOet al. 1996).
Pode-se criar a hipótese de que os verbos são inicialmente
identificados em Broca, sendo ativadas a partir dele áreas parieto-temporais
para o recrutamento das palavras adequadas referentes à semântica e à
102
sintaxe de cada verbo (ROCHAet al, 2001). RizzolattiandArbib (1998)

propuseram que Broca é uma área análoga a uma área frontal do cérebro dos
macacos, onde os autores encontraram "neurônios espelhos", ou seja, células
que são ativadas quando os macacos estão executando uma ação ou quando
estão apenas observando outro indivíduo realizar uma ação semelhante. A
área de Broca possui, portanto, neurônios que respondem tanto à ação motora
em si quanto à informação sensorial associada à mesma ação, sendo ela
auditiva ou visual. No primeiro caso um neurônio representa uma ação no
sistema motor e será chamado, aqui, de neurônio de representação de ações;
no segundo caso representa a fonação de uma palavra e será chamado, aqui,
de neurônio de representação verbal. A proximidade desses dois neurônios na
área de Broca facilita as conexões sinápticas entre eles, e consequentemente
cria a condição para definir a sintaxe e semântica (neurônio de representação
da ação) do verbo (neurônio de representação verbal). Um modelo semelhante
pode ser assumido para a área de Wernicke, onde neurônios que possuem
conexões com as áreas de processamento das outras sensações físicas: visão,
tato, olfato, e com as áreas de memória, do sistema límbico, etc.,
possibilitariam o acesso à semântica das palavras representadas verbalmente
em neurônios do córtex auditivo vizinho ou mesmo em neurônios da própria
área de Wernicke.
Na figura 1, por exemplo, os neurônios auditivos temporais que
reconhecem a forma auditiva da palavra comer, ativam neurônios na área de
Broca (come na Fig1) correspondentes à sua fonação e à ação representada
por esse verbo, e o reconhecimento das formas sonoras das
palavras leão e carne ativa os neurônios da área de Wernicke que dão acesso
às áreas cerebrais que reconhecem esses elementos e definem a semântica
dessas palavras. O neurônio de representação das ações na área de Broca
estabelece relações sinápticas com neurônios de representação dos nomes em
Wernicke, que representem elementos que podem estar envolvidos com a ação
que o verbo descreve. Dessa maneira o reconhecimento do verbo comer na
área de Broca, favorece a ativação dos neurônios referentes às
palavras leãoe comer, o que confirma que essas palavras obedecem à sintaxe
do verbo comer e fazem parte do campo semântico da ação desse verbo.
103
Fig. 1 Processamento neural de uma frase.
Além de Broca e Wernicke há uma região específica para codificação

das palavras de função (BERKUMet al, 1999; BROWNet al. 1999). A posição
de tal área ainda não está bem definida, mas supõe-se que ela se encontra
próxima à área de Broca. Essa área é fundamental para a análise da relação
das palavras em uma frase, pois, fora a ordem das palavras, é por meio das
conjunções e preposições que podemos definir a função delas na frase. No
lóbulo frontal a ordem das palavras e as informações veiculadas pelas palavras
de função fazem com que as palavras da frase façam sentido, uma em relação
à outra e permitam a compreensão do enunciado como um todo.
A decodificação verbal deve acessar memórias distintas para extrair
significado das informações recebidas visual ou verbalmente (SMITHet al,
1998), algumas vezes de forma ordenada no tempo; algumas vezes de acordo
com relações espaciais definidas; algumas vezes dependendo da familiaridade,
etc.(CURTIS et al, 2000; DAFNERet al, 2000; GABRIELI,et al, 1998; ELIAS,
1999; HOPFINGER, 2000; MARSHETZ, 2000; SMITH, 1998; ST GEORGE,
1999; UNGERLEIDER, 1998). A decodificação verbal é, portanto, uma tarefa
complicada que deve ser resolvida por um grande número de neurônios
distribuídos por quase todo o cérebro, neurônios esses especializados em
104
tratar os diferentes aspectos do discurso. O recrutamento da memória, o

controle da atenção, o processamento visual e a imaginação mental envolvida
nesse processo, são basicamente controlados pelo córtex frontal, mas também
envolve neurônios distribuídos por outras áreas: parietal, temporal e occipital,
além do hipocampo e áreas adjacentes (BREWER, 1998; HENSON, 1999;
HOPFINGER, 2000; KOSSLYN, 1999; MCDERMOTT, 2000; ROCHA, 2001).
A literatura tem mostrado até o instante que os circuitos neurais para a
linguagem de sinais funcionam de maneira, senão idêntica, ao menos
semelhante no processamento cerebral da língua oral. Porém, a diferença clara
e fundamental é a natureza do estímulo sensorial. As áreas lingüísticas não
sendo mais ativadas a partir da área auditiva verbal serão ativadas a partir de
áreas de processamento visual (NISHIMURAet al, 1999; SÖDERFELDTet al,
1997; EMMOREYet al, 2001). As áreas visuais primárias se associam a área
de representação de movimento das mãos (que se encontra na região parietal
esquerda). Essa área passa a fornecer a informação necessária para Wernicke
e Broca codificarem a ação dos verbos e a semântica dos nomes. Outras áreas
visuais serão recrutadas para a identificação da sua relação em relação ao
corpo, ao seu formato e sua direção. (ISHAI, 2000; KANWISHER, 1997;
MAUNSELL, 1995; NAKAMURA, 2000; O’CRAVEN, 2000; RIESENHUBER,
1999; YOUNG, 1995; EMMOREYet al, 2001). Essas áreas se acham
distribuídas no córtex temporal bilateralmente.
Outra diferença marcante nas línguas de sinais é o uso do espaço
como referência anafórica. Assim, projeta-se um objeto em uma determinada
posição do espaço e quando se quer retomar esse objeto na frase aponta-se
para a posição em que ele havia sido transportado (Bellugiet al, 1996). Tal
recurso cria a necessidade de outras áreas cerebrais, referentes ao
processamento visual espacial, se envolverem no processamento linguístico. A
incapacidade de controlar tal processo acarreta aos sinalizantes um tipo de
afasia onde o indivíduo perde a capacidade de manter um discurso coerente.
Segundo Hickoket al. (1999), um indivíduo com lesões nas áreas mais
anteriores do hemisfério direito era incapaz de utilizar a referência espacial e
manter um discurso coerente, contudo ele ainda mantinha operante todas as
outras funções linguísticas. A referência espacial depende praticamente do
105
processamento neural do campo visual, relacionando os objetos uns em

relação aos outros de acordo com sua posição no espaço. Tal processamento
ocorre justamente nas áreas mais anteriores do hemisfério direito, por isso a
afazia de discurso nos pacientes com lesões de hemisfério direito.
A organização estrutural das redes neurais referentes a cada
processamento cognitivo, apesar de estar predeterminada pela genética,
também depende dos estímulos externos recebidos, principalmente, durante a
infância (Neville et al., 1997). Analisando a atividade cerebral de indivíduos
surdos e ouvintes que haviam aprendido a língua de sinais na infância, Neville
observa ativações semelhantes àquelas ocorridas no processamento das
línguas faladas. No entanto, quando analisa a atividade cerebral de indivíduos
que aprenderam a língua de sinais tardiamente, nota ativações diferentes, pois
tal língua não foi incorporada pelo mesmo sistema linguístico da criança surda,
o que acarreta um déficit na performance daqueles indivíduos. A surdez
congênita induz modificações na estruturação cerebral, pois elimina a
competição sináptica entre informações visuais e verbais em várias regiões do
cérebro. Tal surdez acarreta uma diminuição das terminações nervosas
sonoras, e um consequente aumento das terminações nervosas visuais. Essa
recompensa faz com que indivíduos surdos adquiram maior capacidade
computacional do campo visual periférico com a utilização de áreas temporais.
Essas áreas normalmente estão relacionadas ao processamento sonoro, mas
nos surdos, por falta do estímulo físico, passam a processar informações
visuais refletidas nas margens periférica da retina (NEVILLE, 1996).
OBJETIVOS
O objetivo básico do presente trabalho é procurar compreender o

processo neurofisiológico empregado pelos surdos durante o processamento
da Libras, analisando a atividade elétrica cerebral através da tecnologia de
Mapeamento Cognitivo Cerebral (MCC), desenvolvido por Rocha et al (2001).
Pretende-se também estudar as possíveis diferenças de ativação cerebral no
processamento da Libras entre surdos e ouvintes sinalizantes. Esse estudo
visa orientar o processo didático dos surdos, mostrando os caminhos mais
106
fáceis e produtivos para o cérebro de uma criança surda aprender a se

comunicar com outros surdos e com ouvintes não sinalizantes através da
escrita.
Com isso pretende-se contribuir para um melhor conhecimento da
Libras e para o desenvolvimento de estratégias de ensino mais adequadas aos
surdos, aumentando a consciência da rede educacional brasileira para a
existência de uma nova língua atuante no Brasil e carente de um apoio
pedagógico apropriado.
METODOLOGIA
Uma história folclórica do Currupira e um conjunto de charadas sobre

animais foram utilizados para investigar a atividade elétrica cerebral associada
à compreensão da Libras. A sinalização da história e das charadas foi gravada
em vídeo, por uma sinalizadora da Libras (Fig. 2). A história foi dividida em
quatro trechos, correspondente à descrição do personagem Currupira, do seu
comportamento e de sua função na floresta. Cada um dos trechos da história e
das charadas foi ilustrado por um desenhista profissional. O vídeo e as
ilustrações foram utilizados para montagem de videojogos do sistema ENSCER
(Rocha, 2000), chamados aqui de História e Charadas (Fig. 3).
Os vídeos correspondentes a cada trecho da história ou da charada
eram apresentados em um monitor A, enquanto que as figuras
correspondentes eram apresentadas em outro monitor B (Fig. 4). Ambos os
vídeos foram ligados ao mesmo computador que controlava os jogos. Após a
visualização de cada vídeo os voluntários deviam escolher a cena
correspondente ao trecho da história descrito no vídeo, ou ao animal descrito
na sinalização da charada.
O estudo da atividade elétrica cerebral associada à compreensão da
LIBRAS utilizou voluntários destros: 10 crianças surdas congênitas
sinalizadoras, idade média de 12 anos, e 5 adultos em processo de aquisição
da Libras, idade média de 28 anos. Com nenhuma história de distúrbios
neurológicos.
107
Fig. 2 Uma amostra do vídeo com a sinalização da LIBRAS
B
Fig. 3 Figuras utilizadas no videojogo Histórias (A) e Charadas (B)
Utilizaram-se dois computadores para realizar o estudo (Figura 4). Um

deles fez a aquisição e o registro dos sinais eletroencefalográficos e o outro
apresentou os videojogos. Os dois computadores operaram em rede, de modo
a permitir a sincronização da aquisição do EEG com os eventos associados às
distintas fases dos vídeos jogos. Para colocação dos eletrodos utilizou-se o
sistema 10/20, como ilustrado na figura 4, e a aquisição do EEG é feita a uma
frequência de 256 Hz e com uma precisão de 10 bits.
Os 20 eletrodos são fixados com ajuda de pasta condutora e
distribuídos pelo crânio, 7 na região frontal (FP1; FP2, F7; F3; FZ; F4; F8), 3 na
região central (C3; CZ; C4), 3 parietais (P3; PZ; P4), 4 temporais (T3; T5; T4;
T6) e 3 occipitais (O1; OZ; O2). São utilizados também 3 eletrodos ( 1 para
terra e duas referências), localizados 1 na fronte e 2 nos lóbulos da orelha,
conforme ilustrado na figura 4.
108
Videojogo
ARE
MCC
Fig. 4 O EEG durante a execução de jogos
A atividade elétrica cerebral associada a uma tarefa cognitiva

registrada pelo EEG, pode ser estudada através da técnica da Atividade
Relacionada a Eventos (ARE) (veja, por exemplo, Deary et al, 1997, Hillyard et
al, 1998, Rocha, 1990). Nessa técnica, determina-se quais eventos associados
à determinada tarefa cognitiva serão estudados. A atividade elétrica cerebral
durante um período pré-definido é registrada e sua média calculada para todas
as ocorrências desses eventos durante o teste a que o grupo de indivíduos é
submetido. Calcula-se, portanto, a AREe,k associada ao evento e do
videojogo k (Fig. 4) para todos os m voluntários de cada grupo experimental.
Esse cálculo foi realizado para um período de 2000 ms, para os seguintes
eventos:
Apresentação da história: 0, 2 e 4 segundos após o início da
apresentação, a conectividade média calculada para todo o período da
109
apresentação, dois segundos antes e dois segundos depois do término

da apresentação.
Charadas: 0, 2 e 4 segundos após o início da apresentação, a
conectividade média calculada para todo o período da apresentação, dois
segundos antes e dois segundos depois do término da apresentação, e
no momento da escolha da decisão correta.
Após a obtenção da AREe,k para o evento e do videojogo k, calcula-se
a correlação ri,j entre a atividade promediada para cada um dos eletrodos ( i
) com os outros 19 eletrodos ( j ), e assim sucessivamente. Utiliza-se esse
coeficiente de correlação linear ri,j para a geração do correspondente Mapa
Cognitivo Cerebral (MCCe,k) de acordo com os seguintes cálculos (Rocha et al,
2001b):
a) a entropia de associação h(ai,j) entre a atividade elétrica promediada
para os eletrodos i,j é obtida como:
h(ai,j) = - ri,j log2 ri,j - ( 1 - ri,j ) log2 ( 1 - ri,j )
b) a entropia média de associação h(mi) entre o eletrodo i os outros 19
eletrodos j é obtida como:
h(mi) = - ri log2 ri - ( 1 - ri ) log2 ( 1 - ri )
onde:
20
ri = 1/20 ri,j
j=1
c) a entropia de comunicação h(ci) utilizada pelos neurônios registrados
pelo eletrodo i é obtida como:
20
h(ci) = h(mi) - h(ai,j)
j=1
O MCCe,k para o evento e do videojogo k é um gráfico em que os

valores de h(ci) para cada eletrodo i é normalizado e codificado em cores
110
conforme escala previamente definida (Fig. 4), e plotado de acordo com a

distribuição espacial dos eletrodos de registro.
Resumindo o procedimento para realizar tal estudo:
1. registra-se o EEG durante a realização dos videojogos,
2. utilizam-se dois computadores ligados em rede: um para o registro do
EEG e outro para a execução das atividades
3. os dois computadores são sincronizados, de modo que o EEG registrado
é referenciado aos diversos eventos para cada um dos vídeos jogos;
4. selecionam-se os trechos do EEG associados a cada um dos eventos de
cada jogo.
5. calcula-se para cada evento da atividade e para cada grupo
experimento, a média da atividade elétrica relacionada a esse evento
(ARE);
6. obtém-se a correlação linear da atividade promediada para cada
derivação dos AREs em relação à atividade promediada de todas as
outras 19 derivações;
7. calcula-se então a capacidade computacional (h(c)), ou seja, a entropia
alocada em cada área ou derivação do EEG para a execução do vídeo
jogo, e finalmente
8. constrói-se os mapas cognitivos cerebrais ( MCCs ) mostrando a
capacidade computacional (h(c)) alocada em cada derivação para a
execução de um evento da tarefa estudada.
Usou-se, também, análise fatorial para estudar as possíveis

correlações de variança entre os valores de h(c) calculados para as distintas
derivações do EEG. Dois fatores foram extraídos usando a técnica de
Componente Principais, e esses fatores foram rotacionados usando-se o
método Varimax Normalizado. Se esses dois fatores explicassem mais de 50%
da variabilidade total da h(c), então a análise era considerada válida, e mapas
cerebrais eram construídos (chamados aqui de MFs – figs.) codificando em
cores os valores do coeficiente de correlação obtido para cada uma das
derivações do EEG.
111
RESULTADOS
O início da apresentação de cada trecho da história do Currupira (fig. 5)
aos surdos recrutou neurônios das áreas centrais (CZ, C3, C4) e frontais (F3,
FP2, F4) de ambos os hemisférios, e da área parietal medial (PZ). Após dois
segundos de apresentação da história observa-se o envolvimento
predominante de neurônios na região frontal e parietal do hemisfério esquerdo
(F3, P3), na região frontal e central medial (FZ, CZ), e na região temporal
direita (T6). Após quatro segundos o recrutamento envolve áreas bilaterais
frontais (F7, F8), áreas mediais da região parietal e central (PZ, CZ), e ainda a
área frontal direita (F4). A conectividade média calculada para todo o período
de sinalização, mostrou envolvimento de ampla área frontal (F3, F4, FZ, F8),
parietal (PZ, P3, P4), e central (C3, C4, CZ), além de OZ. Dois segundos antes
do termino da sinalização as mesmas áreas estão ativadas com exceção de
FZ, P3 e F8, que deixam de serem recrutadas, e de T6 que passa a ser
ativada. Dois segundos após a sinalização as únicas áreas não ativadas são
O2, T5, T6, T4, T3, P4 e FP1.
No jogo de charada (fig. 6) foi adicionado mais um evento: A – o
momento de escolha da resposta correta. O início da apresentação da
informação sinalizada recrutou células das áreas centrais do cérebro (CZ, C3,
C4), frontais (F3), com um predomínio do hemisfério direito (F4, F8, FP2), e
parietais (PZ). Após dois segundos de sinalização, observou-se uma maior
participação de neurônios de ambos os hemisférios nas áreas frontais (F3, F4,
F8, F7,FP2), além de neurônios temporais e occipitais direitos (T4, T6, O2).
Após quatro segundos a ativação bilateral permanece nas áreas frontais, nas
regiões dos eletrodos F3 e F4, e passa também a recrutar bilateralmente as
áreas occipitais (O1, O2) e temporais (T5, T6), no hemisfério esquerdo há
ainda a ativação de neurônios temporais e centrais (T3, C3), na região medial
ocorre ativação de CZ.
112
0 2 4 M F D
Fig. 5 Apresentação da história do Currupira
Aqui e na figura seguinte a primeira linha representa os Mapas

Cognitivos Cerebrais (MCCs); a segunda e terceira linha representam o
resultado das correlações calculadas pela Analise Fatorial, através do Fator 1 e
do Fator 2, respectivamente. Os eventos escolhidos são marcados por: 0, 2 e 4
– início da sinalização, dois e quatro segundos após o início; M – média geral
de todo o período da sinalização; F – dois segundos antes do término da
sinalização; e D – dois segundos após o término da sinalização. O gráfico
acima ilustra a entropia mínima e máxima de cada um dos eventos escolhidos.
Na conectividade média aparece o recrutamento de neurônios de todas
as áreas cerebrais: occipitais (OZ, O1), temporais (T5), parietais (P3, PZ),
centrais (CZ, C3, C4) e frontais (F3, FP2), podemos observar o predomínio de
113
áreas esquerdas (O1, T5, P3, C3, F3). Dois segundos antes do termino da
sinalização são recrutados os neurônios da área frontal bilateral (F3, F4), da
área central medial (CZ), das áreas occipitais (OZ, O2) e das áreas frontais
direitas (F8, FP2). Dois segundos após terminada a sinalização temos uma
ativação predominantemente do hemisfério direito, envolvendo áreas frontais
(FP2, F4, F8), centrais (C4), e temporais (T4), enquanto no hemisfério
esquerdo ocorre ativação somente na área frontal F3. Na região medial temos
ativação da área frontal (FZ), central (CZ) e parietal (PZ). No momento do
acerto as áreas recrutadas são praticamente todas frontais (F7, F8, F4, FP2,
FZ), com exceção de CZ.
0 2 4 M F D A
Fig. 6 Jogo de charadas
114
Além da análise baseada no cálculo de entropia das Atividades

Relacionadas a Eventos, fizemos uma análise de estatística fatorial utilizando
dois fatores, os quais explicam 60% das correlações. O Fator 1 na história do
Currupira associa fundamentalmente áreas centrais e frontais, as quais
corresponderiam à análise verbal da informação lingüística, enquanto o Fator 2
associa áreas occipitais e áreas temporais e frontais do hemisfério direito, que
devem corresponder ao processamento visual gerado pela informação
lingüística. No jogo de charada o Fator 1 explica cerca de 50% de toda a
variância, mostrando também áreas centrais e frontais correlacionadas entre si.
0 2 4 M F D
Fig. 7- História – falantes
Como não houve um número suficiente de voluntários não se pode

fazer a Analise Fatorial para o grupo de falantes.
Nos falantes, durante o início da história (fig. 7) temos o recrutamento
das áreas mediais parietais e centrais (PZ, CZ), das áreas frontais bilaterais
(F7, F8, F4, FP1), além da área central direita (C4). Após dois segundos temos
115
o recrutamento praticamente de áreas frontais mediais e do hemisfério direito

(FZ, FP2, F4, F8), além de T4, que se encontra na região temporal direita.
Após quatro segundos os voluntários passam a recrutar os neurônios frontais
bilaterais e mediais (FP1, FZ, FP2), continuam a ativar T4, e voltam a recrutar a
área central medial (CZ). Na conectividade média o recrutamento envolve
todas as áreas mediais (OZ, PZ, CZ, FZ), quase toda a área frontal (F7, F8, F4,
FP1, FP2), áreas temporais direitas e esquerdas (T6, T4, T3), além da região
parietal direita (P4). Dois segundos antes do término da sinalização ocorre
unicamente ativação frontal do hemisfério direito (FP2, F4, F8). Dois segundos
após a sinalização essas áreas permanecem ativadas, mas passam a se
associarem também com áreas mediais (FZ, CZ), frontais esquerdas (F7) e
centrais direitas (C4). No acerto ocorre o recrutamento principalmente do
hemisfério direito, das áreas frontais (FP2, F4, F8) e centrais (C4), além de F7
e da zona medial (FZ, CZ, PZ).
0 2 4 M F D A
Fig. 8 - Jogo de charadas – falantes
Na charada (fig. 8) os falantes recrutam somente as áreas frontais (F7,

FP1, FZ, FP2). Após dois segundos ocorre a associação de neurônios das
116
áreas frontais (F3, F4, F7) com áreas centrais (CZ, C3, C4), e com a área
parietal medial (PZ). Após quatro segundos temos a ativação dos eletrodos das
áreas frontais mais anteriores (FP1, FZ, FP2, F3), enquanto a outras áreas
permanecem as mesmas: centrais (CZ, C3, C4) e parietal medial (PZ). Na
conectividade média ocorre o recrutamento de todas as áreas centrais (CZ, C3,
C4) e parietais (PZ, P3, P4), de amplas áreas frontais (F7, F3, F4, F8, FP2), e
ainda da região occipital medial (OZ). Dois segundos antes de terminar a
sinalização houve o recrutamento de neurônios de toda a zona medial (FZ, CZ,
PZ, OZ), de áreas frontais direitas (F4, F8) e de áreas frontais e centrais do
hemisfério esquerdo (F7, C3). Dois segundos após o término da sinalização as
áreas relacionadas são predominantemente do hemisfério esquerdo: frontal
(F7), central (C3), temporal (T3, T5), parietal (P3) e occipital (O1), porém ainda
ocorre a ativação de OZ, PZ e O1. No acerto são recrutadas as áreas parietais
(PZ, P3, P4), centrais (CZ, C3) e frontais (F3, F4), e ainda ocorre ativação das
áreas frontais anteriores (FP1, FZ, FP2) e da área temporal esquerda (T3).
DISCUSSÃO
O fato mais marcante na ativação cerebral dos surdos, observada no
presente trabalho, é a associação de neurônios da área parietal medial (PZ)
com as áreas centrais (C3, C4) e frontais (F3, F4) bilaterais (fig. 6 e 7), ativação
essa que em geral não se observa no processamento cerebral dos falantes,
durante tarefas de processamento verbal, como pôde ser constatado em
trabalho anterior de Rocha et al, (2000). Como mostrou Neville et al. (1997),
dependendo do período de aprendizagem de uma língua, determinadas redes
neurais irão se formar de acordo com o estímulo sensorial recebido. Dessa
forma, pode-se propor aqui que crianças com surdez congênita, por lhes faltar
o estímulo auditivo, tendem a organizar fibras neurais que associem a
informação visual ao processamento linguístico, relacionando áreas visuais do
hemisfério direito às áreas linguísticas do hemisfério esquerdo através da
região parietal medial.
Os presentes resultados (fig. 5 e 6) mostram que as áreas verbais
frontais (F7, FP1 e F3) e do lóbulo temporal esquerdo (T3 e T5) continuam a
trabalhar para o processamento linguístico, mas agora associadas a neurônios
117
das áreas de decodificação de estímulos visuais e não sonoros. Os estímulos

visuais provenientes da linguagem de sinais envolvem expressões faciais,
formas e movimentos das mãos, e referência espacial, ou seja, posição das
mãos em relação ao resto do corpo. Há no cérebro áreas específicas para o
processamento de tais estímulos, uma vez que o manuseio das mãos e dos
braços é extremamente importante para todas as atividades que exercemos, e
expressões faciais são muito importantes para nosso relacionamento em
grupo. Encontra-se ativada nos surdos a área central e parietal esquerda, que
justamente contém neurônios que controlam o formato das mãos (Corina et al,
1999), e próxima a ela encontra-se a área de Wernicke, responsável pelo
levantamento de informações acerca da semântica de um nome. Além disso a
área parietal da mão estabelece conexões com o córtex premotor e
provavelmente também com a área de Broca. A posição da mão em relação ao
corpo é também identificada por áreas parietais, enquanto o movimento delas é
processado por áreas temporais mediais. Áreas de processamento visual de
faces localizam-se nas regiões central e parietal do hemisfério direito, as quais
também se encontram ativadas pelos surdos durante a visualização e
decodificação da Libras. Dessa forma supõe-se que todas essas áreas,
relativas ao processamento das mãos e da face, relacionam-se com a área
verbal de Broca, com a área nominal de Wernicke e com áreas frontais de
memória executiva verbal.
Alguns estudos feitos sobre a linguagem americana de sinais
descobriram ativações cerebrais semelhantes àquelas ocorrentes nas línguas
faladas (HICKOK, 1999; CORINA, 1999; SÖDERFELDTet al, 1997). No
entanto, uma vez que o estímulo sensorial da linguagem de sinais é visual e
não auditivo, outras áreas também são ativadas para a decodificação de tal
estímulo (NEVILLEet al, 1997; SÖDERFELDTet al, 1997). Áreas visuais do
cérebro também são ativadas pela linguagem durante a comunicação oral entre
indivíduos falantes (ROCHA et al, 2001), porém essa ativação é gerada a partir
da imaginação fornecida pela linguagem falada no processo de criar uma
imagem visual mental do que é falado. No caso dos surdos essa ativação faz
parte do processo de decodificação da própria linguagem além de participar da
criação da imagem visual do que é sinalizado. Dessa forma pode-se constatar,
118
a partir dos resultados aqui apresentados, que os surdos apresentam ativações

nas áreas referentes ao processamento visual durante a visualização da
sinalização da Libras, mas que essa ativação difere da maneira como ela se
associa com as áreas verbais do hemisfério esquerdo. Os falantes
apresentaram no trabalho de Rocha um maior recrutamento de neurônios das
regiões occipitais, associadas às regiões frontais, quando eram submetidos a
ouvir uma história e induzidos a imaginá-la visualmente. Aqui os surdos
apresentaram associações de áreas frontais, centrais e parietais
bilateralmente.
Fig. 9 Processamento linguístico da Libras
Na Fig. 9, à direita, observa-se que as áreas responsáveis pela

decodificação do movimento, das formas e das posições das mãos, além da
área de identificação de faces, se encontram distribuídas ao longo de toda a
região central e parietal de ambos os hemisférios. Essas áreas, para os surdos,
fornecem a informação necessária para Broca e Wernicke definirem as ações e
os objetos das palavras descritas pela língua de sinais, através de gestos
motores, da mesma maneira como as áreas de Broca e de Wernicke, no caso
119
da língua falada, definem a semântica e a sintaxe do verbo comer e a

semântica de seus complementos.
Observando a analise fatorial pode-se constatar que o Fator 1 agrupou
áreas centrais e frontais do hemisfério esquerdo (F3, C3 – áreas verbais) e
direito (F4, C4 – áreas visuais), enquanto o Fator 2 mostra um maior
agrupamento de neurônios occipitais relacionados ao processamento visual.
Pode-se hipotetizar dessa forma que a informação visual é decodificada nas
áreas occipitais quando não faz parte do processamento linguístico, enquanto
que ao pertencer à fonologia ou morfologia da língua de sinais passa a ser
processada pelas áreas visuais mais anteriores (F4, C4), adjacentes às áreas
de processamento linguístico (F3, C3).
Nos falantes, que tiveram um aprendizado tardio da Libras, nota-se
uma maior ativação de áreas frontais, mediais e temporais. A Libras, por se
tratar de uma segunda língua, parece exigir dos falantes uma tradução dos
sinais para a língua portuguesa, associando dessa forma áreas frontais
bilaterais de memória verbal e visual com áreas temporais de processamento
linguístico. Essa diferença no padrão de ativação cerebral entre surdos e
falantes mostra a necessidade de se aprender uma língua de sinais na infância,
para que ela seja diretamente decodificada pelo seu próprio padrão neural
(NEVILLEet al, 1997).
De todos os métodos de comunicação propostos para os surdos a
língua de sinais foi a que mais deu certo, e isso se comprova cientificamente
pela facilidade natural do homem de associar áreas cerebrais responsáveis por
todas as informações visuais veiculadas pela Libras às áreas cerebrais
responsáveis pela significação dos nomes (Wernicke), das ações (Broca) e das
sentenças (área frontal esquerda). A língua de sinais deve ser para o surdo
uma língua materna que possa funcionar de ferramenta para o aprendizado de
uma segunda língua também visual: a escrita das línguas faladas. Assim a
melhor maneira de englobar os surdos à sociedade majoritária é fornecer-lhes
uma maneira fácil e natural de se comunicarem entre si e de aprenderem como
se comunicarem com os ouvintes, através de um ensino precoce da Libras e do
português em sua forma visual (leitura) e motora (escrita).
120
Os resultados obtidos nessa pesquisa ajudam a compreender o

funcionamento cerebral da Libras, e a comprovar que se trata de uma
linguagem tão complexa e sofisticada como qualquer outra. No Brasil seu uso
ainda se encontra mal difundido, e sua compreensão mal estudada. Torna-se
necessário uma maior atenção tanto por parte dos pesquisadores quanto por
parte dos educadores, para tornar a língua de sinais uma língua fluente entre
aqueles que a necessitam e aqueles que convivem com surdos. Mesmo em
países com uma maior estrutura para ensino da língua de sinais, seu
conhecimento neurológico se encontra pouco estudado, porém seu uso já é
muito mais difundido criando com isso toda uma cultura para a língua e seus
sinalizadores. No Brasil podemos caminhar simultaneamente para o progresso
do ensino e do conhecimento da Libras e do desenvolvimento de sua cultura.
Referências deste texto:
Aicardi, J. (1998). Diseaes of the nervous system in childhood, Mac Keith

Press, Cambridge.
Armstrong, D. F., W. C. Stokoe, S. E. Wilcox (1995). Gesture and the Nature of
Language.Cambridge University Press.
Bellugi, U., H. Poizner and E. S. Klima (1996).Language, Modality and the
Brain, in Brain Development and Cognition. Blackwell Publishers Ltd, 1993.
Berkum, J.J.A., P. Hagoort and C. M. Brown (1999). Semantic Integration in
Sentences and Discourse: Evidence from the N400. Journal of Cognitive
Neuroscience 11: 657-671.
Brewer, J. B., Z. Zhao, J. E. Desmond, G. H. Glover and J. D. E. Gabrieli
(1998). Making Memories: Brain activity that predicts how well visual experience
will be remembered. Science, 281:1158-1187.
Brito, L. F (1995). Por uma gramática de língua de sinais. Tempo brasileiro:
Departamento de lingüística e filologia. Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Rio de Janeiro, 1995.
Brown, C.M., P. Hagoortand M. Keurs (1999). Electrophysiological Signatures
of Visual Lexical Processing: Open- and Closed-Class Words. Journal of
Cognitive Neuroscience 11: 261-281.
121
Butterworth, B.(1999). The mathematical brain.Macmillan Publishers, London.

Capovila, F. C., Raphael, Walkiria, Macedo e Eliseu (1998). Manual ilustrado de
sinais e sistema de comunicação em rede para os surdos. Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo. São Paulo 1998.
Capute, A. J. and P. J. Accardo (1996).Development disabilities in infancy and
childhood.Paul H. BrookesPublishingCo. Baltimore.
Cardoso-Martins, C. (1996). Consciência fonológica & Alfabetização. Ed.
Vozes, Petrópolis.
Coffey, C. E. and R. A. Brumbrack (1998).Textbook of Pediatric
Neuropsychiatry.American Psychiatric Press, Washington.
Cohen, L., S. Dehaene, L. Naccahe, S. Lehéricy, G. Dehaene-Lambertz, M. A.
Hénaff and F. Michel (2000). The visual word form area: Spatial and temporal
characterization of an initial stage of reading in normal subjects and posterior
split-brain patients. Brain, 123: 291-307.
Corina, D. P., S. L. Mcburney, C. Dodrill, K. Hinshaw, J. Brinkley and G.
Ojemann (1999). Functional Roles of Broca’s Area and SMG: Evidence from
Cortical Stimulation Mapping in a Deaf Signer. NeuroImage, 10:570-581.
Curtis, C. E., D. H. Zald and J. V. Pardo (2000). Organization of working
memory withing the human prefontralcontex: a PET study of self-ordered object
working memory. Neuropscycholgoia, 38:1503-1510.
Dafner, K. R., M. M. Mesulam, L. G. M. Scinto, D. Acar, V. Calvo, R. Faust, A.
Chabrerie, B. Kennedy and P. Holcomb. (2000). The central role of the
prefrontal cortex in directing attention to novel events. Brain, 123: 927-939.
Damasio, H., T. J. Grabowski, D. Tranel, R. D. Hichwa and A. R. Damasio
(1996).A neural basis for lexical retrieval. Nature, 380:499-505.
Deary, I.J. &Caryl, P. G. (1997).Neuroscience and human intelligence
differences. Trends in Neuroscience, 20:365-371.
Elias, L. J., M. B. Bulman_Fleming and I. c. McManus (1999). Visual temporal
asymmetries are related to asymmetries in linguistic perception.
Neuropsychologia, 37:1243-1249.
Emmorey, K., H. Damasio, S. McCullough, T. Grabowski, L. Ponto, R. Hichwa
and U. Bellugi (2001).Neural Systems underlying Spatial Language in American
122
Sign Language. Poster presented at the Cognitive Neuroscience Society annual

meeting, New York, March 2001.
Federmeier, K. D., J. B. Segal, T. Lombrozo and M. Kutas (2000).Brain
response to nouns, verbs and class-ambiguous words in context. Brain, 123:
2552-2566.
Gabrieli, J. D. E, R. A. Poldrack and J. E. Desmond (1998).The role of left
prefrontal cortex in language and memory. Proc. Natl Acad. Sci, 95:906-913.
Harley, T. A. (1995). The psychology of language, Psychology Press, UK.
Henson, R. N. A., R. Shcallice and R. J. dolan (1999). Right prefrontal cortex
and episodic memroy retrieval: afuncitonal MRI test of the monitoring
hypothesis. Brain, 122: 1367-1381.
Hickok, G., M. Wilson, K. Clark, E. S. Klima, M. Kritchevsky and U. Bellugi
(1999). Discourse Deficits Following Right Hemisphere Damage in Deaf
Signers. Brain and Language, 66:233-248.
Hillyard, S. A. &Anllo-Vento, L. (1998). Event-related brain potentials in the
study of visual selective attention. Proceedings of the National Academy of
Science, 95:781-787.
Hopfinger, J. B., H. H. Buonocore and G. R. Mangun (2000).The neural
mechanisms of top-down attentional control.Nature Neurosci. 3:284-291.
Ishai, A., L. G. Ungerleider, A., Martin and J. V. Haxby (2000).The
representation of objects in the human occipital and temporal cortex. J.
Cognitive Neurosci. 12 suppl. 2:35-51.
Kanwisher, N., R. P. Woods, M. Iacoboni and J. C. Mazziotta (1997).A locus in
human estrastriate cortex of visual shape analysis. J. Cognitive Neurosci.
9:133-142.
Kosslyn, S. M., A. Pascual-Leone, O. Felician, S. Camposano, J. P. Keenan, W.
L. Thompson, G. Ganis, K. E. Sukeland N. M. Alpert (1999). The role of area 17
in visual imagery: Convergent evidence from PET and rTMS. Sicence, 284:167-
170.
Marshestz, C, E. E. smith, J. Jonides, J. DeGutis and T. L. Chenevert (2000).
Order information in working memory: FMRI evidence for parietal and prefrontal
mechanisms. J. Cognitive Neurosci, 12: suppl 2: 130-144.
123
Maunsell, J. H. R. and V. P. Ferrera (1995).Attentional mechanisms in visual

cortex.In The Cognitive Neuroscience, M. S. Gazzaniga (Ed), The MIT Press,
Cambridge, pp.451-461.
McDermott, K. B., T. C. Jones, S. E. Petersen, S. K. Lageman and H. L.
Roediger, III (2000). Retrieval success is accompanied by enhanced activation
in anterior prefrontal cortex during recogniton memory: An Event-Related fMRI
study. J. Cognitive Neurosci. 12:965-976.
Murta, S., H. Chertkow, M. Beauregard and A. Evans (1999).The neural
substrate of picture naming. J. Cognitive Neurosci.,11:399-423.
Nakamura, K., R. Kawashima, N. Sato, A. Nakamura, M. Sugiura, T. Kato, K.
Hatnao, K. Ito, H. Fukuda, T. shcormann and K. Zilles (2000). Functional
delineation of the human occipito-temporal areas related to face and scene
processing. Brain, 123:1903-1912.
Neville, H. (1996). Neurobiology of Cognitive and Language Processing: Effects
of Early Experience, in Brain Development and Cognition. Blackwell Publishers
Ltd, 1993.
Neville, H. J., S. A. Coffey, D. S. Lawson, A. Fischer, K. Emmorey and U.
Bellugi (1997). Neural Systems Mediating American Sign Language: Effects of
Sensoy Experience and Age of Aquisition. Brain and Language, 57:285-308.
Ni, W., R. T. Constable, W. E. Mencl, K. R. Pugh, R. K. Fulbright, S. E.
Shaywitz, B. A. Shayvits, J. C. Gore and D. Shnakweiller (2000). An event-
related neuroimaging study distinguishing form and content in sentence
processing. J. Cognitive Neurosci. 12:120-133.
Nishimura, H., K. Hashikawa, K. Doi, T. Iwaki, Y. Watanabe, H. Kusuoka, T.
Nishimura and T. Kubo (1999). Sign language "heard" in the auditory cortex.
Nature, 397:116-120.
Perani, D., S. F. Cappa, T. Schnur, M. Tettamanti, S. Collina, M. M. Rosa and
F. Fazio (1999). The neural correlates of verb and noun processing: A PET
study. Brain, 122: 2337-2344.
Pinheiro, A. M. V. (1994). Leitura e Escrita: Uma abordagem cognitiva.
EditoraPsy, Campinas.
Riesenhuber, R. and T Poggio (1999) .Hierarchical models of object recognition
in cortex.Nature Neurosci.
124
Rocha, A. F. (1990). Brain Activity during Language Perception. In: M. Singh

Ed., Encyclopedia of System and Control (v. 1, pp. 38-46). USA: Pergamon
Press.
Rocha, A. F. (1999). O cérebro: Um breve relato de sua função. EINA, Jundiaí.
Rocha, A. F. e M. T. Rocha (2000). O cérebro na escola. EINA, Jundiaí.
Rocha, F. T., A. F. Rocha, E. Rodella (2001b). Language and vision: mappings
of their interplay. Submitted.
Siegler, R. S. (1996). Emerging minds. Oxford University Press, Oxford.
Smith, E. E. and J. Jonides (1998). Neuroimaging analyses of human working
memory. Proc. Natl. Acad. Sci. USA, 95:12061-12068.
Spreen, O, A. H. Risser and D. Edgell (1995).Developmental neuropsychology,
Oxford University Press, Oxford.
St George, M., M. Kutas, A. Martines and M. I. Sereno (1999). Semantic
integration in reading: engagement of the right hemisphere during discourse
processing. Brain, 122:1317-1325.
Tarkiainen, A., P. Helenius, P. C. Hansen, P. L. Cornelissen and R. Salmelin
(1999). Dynamics of letter string perception in the human occipitotemporal
cortex. Brain, 122: 2119-2131.
Ungerleider, L. G., S. M. Coutney and J. V. Haxby (1998).A neural system for
human visual working memory. Proc. Natl. Acad. Sci., 95: 883-890.
Young, M. P. (1995). Open questions about the neural mechanisms of visual
pattern recognition.In The Cognitive Neuroscience, M. S. Gazzaniga (Ed), The
MIT Press, Cambridge, pp.463-474.
125
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALFABETO DE LIBRAS, PARA IMPRIMIR. Disponível em:

<http://www.google.com.br/search?q=alfabeto+em+libras+para+imprimir&hl=pt-
BR&gbv=2&tbm=vid&tbo=u&ct=title&resnum=5&gs_l=serp.12...23218.46515.0.
49047.52.25.0.23.23.2.391.3594.2-
6j5.12.0...0.0.bDVAmq5UO0g&oq=alfabeto+em+libras&aq=1&aqi=g2&aql=>.Ac
esso em: 30 set. 2013.
ATIVIDADES EDUCATIVAS. Disponível em:

<http://www.atividadeseducativas.com.br/index.php?lista=libras>. Acesso em:
30 set. 2013.
BRASIL. Orientações curriculares e proposição de expectativas de

aprendizagem para Educação Infantil e Ensino Fundamental: Língua
Portuguesa para pessoa surda. Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo, 112 págs., 2008.
BRASIL. Orientações curriculares e proposição de expectativas de

aprendizagem:Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo, 128 págs., 2008.
A educação que nós surdos queremos. Documento elaborado pela comunidade

surda a partir do pré-congresso ao V Congresso Latino Americano de
Educação Bilíngue para Surdos. Porto Alegre: s/d, 1999. Disponível em:
<http://www.feneis.org.br/arquivos/A%20EDUCAÇÃO%20QUE%20NÓS%20S
URDOS%20QUEREMOS.doc> .Acesso em: 30 set. 2013.
BRASIL. Lei 10.436 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá

outras providências. Brasília, 2002.
______. Lei n. 10.098 - Estabelece normas gerais e critérios básicos para a

promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, 2000.
126
______. MEC. Lei 12.014 - altera o art. 61 da LDB. Brasília, 2009.
______. MEC. Decreto n. 5.626 - Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril

de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da
Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, 2005.
______. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9.694 de

16 de dezembro de 1996. Brasília, 1996.
CAPOVILLA, Fernando Cezar; RAPHAEL, Walkiria Duarte; Dicionário

Enciclopédico Ilustrado Trilíngue Língua de Sinais Brasileira; vol. II – SP –
2006.
Dicionário de Libras em CD-ROM
DICIONÁRIO LIBRAS - Traz as imagens reais, na forma de pequenos "filmes",

o que facilita um aprendizado mais eficiente.
DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento educacional especializado - pessoa com

surdez. Brasília: MEC/ SEESP / SEED, 2007.
DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. P. Educação escolar de pessoas com

surdez - atendimento educacional especializado em
construção. Inclusão: Revista de Educação Especial, Brasília, v. 5, n.1, p. 46-
57. 2010.
FELIPE, T. A. Políticas públicas para a inserção da Libras na educação de

surdos. Espaço: informativo técnico-científico do INES, Rio de janeiro, n.25,
2006.
FENEIS - Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos
FERREIRA BRITO, L. Integração Social & Educação de Surdos. Babel Editora.

RJ. 1993.
______. Por uma gramática de Língua de Sinais. R.J.: Tempo Brasileiro, 1995.
127
GÓES, Maria Cecília Rafael; LACERDA, Cristina Broglia Feitosa. Surdes,

Processo Educativo e Subjetividade. São Paulo: Lovise, 2000.
GÓES, Maria Cecília Rafael; Linguagem, Surdez e Educação. 2 ed. Campinas,

SP: autores associados, 1999. – coleção (educação). Contemporânea).
GOLDFELD, Marcia. Breve relato sobre a educação de surdos. In: _____. A

criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista.
São Paulo: Plexus, 2001.
INES - Instituto Nacional de Educação dos Surdos. Disponível em:

www.ines.org.br. Acesso em: 30 set. 2013.
JOGOS ONLINE GRATIS. Disponível em: www. jogosonlinegratis.uol.com.br.

Acesso em: 30 set. 2013.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola. Goiânia: Editora Alternativa,

2001.
LUNARDI, M. L. Cartografando os estudos surdos: currículo e relações de

poder. In: SKLIAR, C. B. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto
Alegre: Mediação, 1998.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas.

São Paulo: Cortez Editor, 2001.
KARNOPP, L. B. Aquisição do parâmetro configuração de mão dos sinais da

LSB: estudo sobre quatro crianças surdas filhas de pais surdos. Dissertação de
Mestrado. Instituto de Letras e Artes. PUCRS. Porto Alegre. 1994.
KRISTEVA, Julia. Le langage, cetinconnu. Une initiation à lalingüistique. Paris:

ÉditionsduSeuil, 1981.
O Decreto de Dezembro de 2005, que garante a inclusão da LIBRAS, nos

sistemas educacionais do Brasil.
PAUL, P. V. Literacy and Deafness.Allyn&Beacon. 1998.
128
PERLIN, G; R. M. QUADROS Educação de Surdos em Escola Inclusiva? N

Revista Espaço. 1997.
Portal de Libras. Disponível em: www.libras.com.br.Acesso em: 30 set. 2013.
QUADROS, R. M. Políticas linguísticas e educação de surdos em Santa

Catarina: espaço de negociações. Caderno CEDES, Campinas, v. 26, n. 69,
2006.
______; PATERNO, U. Políticas linguísticas: o impacto do decreto 5626 para

os surdos brasileiros.Espaço: informativo técnico-científico do INES, Rio de
Janeiro, n. 25, 2006.
______et al. Exame Prolibras. Florianópolis: s/d, 2009. Disponível em:

<http://www.prolibras.ufsc.br/livro_prolibras.pdf>. Acesso em: 30 set. 2013.
______. As categorias vazias pronominais: uma análise alternativa com base

na LSB e reflexos no processo de aquisição. Dissertação de Mestrado.
PUCRS. Porto Alegre. 1995.
______. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Artes Médicas. Porto

Alegre. 1997a.
______. Aquisição de L1 e L2: o contexto da pessoa surda. In Anais do

Seminário: Desafios e Possibilidades na Educação Bilíngue para Surdos. 21 a
23 de julho de 1997b. p.70-87.
______.PhraseStructureofBrazilianSignLanguage. Tese de Doutorado. PUCRS.

PortoAlegre. 1999.
______. O contexto escolar do aluno surdo e o papel das línguas. Na Revista

Espaço. 1998.SKLIAR, C. La educación de lossordos - Una reconstrucción
histórica, cognitiva y pedagógica. Mendonza: Editorial de laUniversidad
Nacional de Cuyo (EDIUNC). 1997a.
______. A reestruturação curricular e as políticas educacionais para as

diferenças: o caso dos surdos. In: L.H. da Silva; J.C. de Azevedo; E.S. dos
129
Santos (orgs.) Identidade social e a construção do conhecimento. Porto Alegre:

Prefeitura Municipal de Porto Alegre/ Secretaria Municipal de Educação, pp.
242-281. 1997b.
______. Introdução - Abordagens sócio-antropológicas em educação especial.

In: C. Skliar; R.B. Ceccim; S.A. Lulkin; H.O. Beyer; M.C. Lopes (orgs.)
Educação& Exclusão - abordagens sócio-antropológicas em educação
especial. Cadernos de Autoria nº 2, Porto Alegre: Editora Mediação. 1997c.
______; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de Sinais Brasileira - Estudos

Linguísticos, 2004. Artmed.
RAMOS, Clélia Regina; GOLDFELD, Marcia. “Vendo Vozes: os passos dados

na direção da realização de um programa de televisão para crianças surdas” in
GELES número 6, Ano 5, Babel, 1992.
REIS, Vania Prata Ferreira. A criança surda e seu mundo: o estado-da-arte, as

políticas e as intervenções necessárias. Dissertação de mestrado (n.p.). Vitória:
Universidade Federal do Espírito Santo, 1992.
REVISTA DA FENEIS. Números 1 ao 13. R.J. 1999/2002.
REVISTA NOVA ESCOLA. Ano VIII. Número 69. Setembro de 1993. S.P.:
Fundação Victor Civita.
SACKS, Oliver. Vendo Vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de
Janeiro: Imago, 1990.
SALLES, Heloisa Maria Moreira Lima; FAULSTICH, Enilde; CARVALHO,

Orlene Lúcia; RAMOS, Ana Adelina Lopo. Ensino de Língua Portuguesa para
Surdos, vol. 1 - caminhos para a pratica pedagógica, Programa Nacional de
Apoio à Educação dos Surdos, 2004.
SALLES, Heloisa Maria Moreira Lima; FAULSTICH, Enilde; CARVALHO,

Orlene Lúcia; RAMOS, Ana Adelina Lopo. Ensino de Língua Portuguesa para
Surdos, vol. 2 - caminhos para a pratica pedagógica, Programa Nacional de
Apoio à Educação dos Surdos, 2004.
130
SCHMITT, D. Espaço de conforto linguístico/cultural dos surdos na UFSC. In:

QUADROS, R. M. (Org.). Estudos Surdos III. Petrópolis: Arara Azul, 2008.
SILVEIRA, C. H. O ensino de libras para surdos - uma visão de professores

surdos. Disponível em:
<http://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/article/viewFile/576/520> .Acesso
em: 30 set. 2013.
SILVEIRA, C. H.; REZENDE, P. L. F. Os discursos sobre a educação de surdos

na revista Nova Escola. In: QUADROS, R. M. (Org.). Estudos Surdos III.
Petrópolis: Arara Azul, 2008.
SILVA, Fábio Irineu da, REIS, Flaviane, GAUTO, Paulo Roberto, SILVA,
Simone Gonçalves de Lima da e PATERNO, Uéslei. Aprendendo Libras como
segunda língua – Nível básico. Caderno Pedagógico 1 – Curso de Libras.
Santa Catarina: NEPES, 2007.
SKILIAR, Carlos. A localização política da educação bilíngue para surdos. In:

SKILIAR, Carlos (Org.). Atualidade da Educação Bilíngue para Surdos. 2 ed.
Porto Alegre: Mediação, 1999.
SKLIAR, Carlos; A Surdez, um olhar sobre as diferenças. 3 ed. Mediação –

Porto Alegre – RS – 2005.
SOARES, M. A. L. A Educação do Surdo no Brasil. Campinas: Autores

Associados, EDUSF, 1999.
SOUZA, R. Que palavra que te falta? Linguística e Educação: considerações

epistemológicas a partir da surdez. São Paulo. Ed. Martins Fontes.1998.
STROBEL, Karin Lílian. A visão histórica da in(ex)clusão dos surdos nas

escolas. In: Dossiê Grupo de Estudos e Subjetividades. ETD – Educação
Temática Digital, Campinas, v.7, p. 245-254, jun. 2006 – ISSN: 1676-2592.
sur10.net - o portal da surdez.Acesso em: 30 set. 2013.
131
TANURI, L. M. História da formação de professores. Revista Brasileira de

Educação. Brasília, n. 14, 2000.
WOLL, Bencie. “Historical and comparative aspects of British Sign Language” in

Sign and school: using Signs in deaf Children’s Development. Clevendon:
MultilingualMattersLtd., 1987.
132
ANEXOS
HISTÓRIA DOS 3 PORQUINHOS EM LIBRAS
133
134
135
136
137
Imagens da história dos três porquinhos traduzida para LIBRAS ( Língua

Brasileira dos Sinais)
138

INE - Introdução A Lingua de Sinais

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

INE - Introdução A Lingua de Sinais

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

INTRODUÇÃO À

A Libras – Linguagem Brasileira De Sinais .............................................................. 6

Histórico Da Língua Brasileira De Sinais Na Educação De Surdos ......................... 8

As Línguas De Sinais No Mundo ............................................................................. 9

Características Próprias Das Línguas De Sinais ................................................... 20

Libras: História E Evolução .................................................................................... 21

A Libras É Uma Língua Natural .......................................................................... 24

Desenvolvimento Da Pessoa Surda....................................................................... 27

A Libras No Contexto Do Ensino Fundamental ...................................................... 29

Preparação Dos Profissionais ................................................................................ 31

As Diferenças Humanas ........................................................................................ 35

Alfabetização E O Ensino Da Língua De Sinais ........................................................ 37

Alfabetização Na Língua De Sinais Brasileira ........................................................ 38

Estágios De Aquisição Da Língua De Sinais ......................................................... 39

Instrumentos Do Processo De Alfabetização ......................................................... 41

O Ensino Da Língua De Sinais .............................................................................. 47

Reflexão Final ........................................................................................................ 49

Sugestões De Dicionários Eletrônicos E Links Para Pesquisa: .......................... 53

A Prática Pedagógica Mediada (Também) Pela Língua De Sinais: Trabalhando

A Língua De Sinais E O Espaço Escolar ............................................................... 57

Uma Leitura Enunciativa Da Língua Brasileira De Sinais: O Gênero Contos De

Os Estudos Sobre As Línguas De Sinais E A Teoria Enunciativa De Bakhtin ....... 67

O Gênero Contos De Fadas Em Libras ................................................................. 77

"Libras" (Língua Brasileira De Sinais) Um Estudo Eletroencefalografico De Sua

Introdução ............................................................................................................ 100

Objetivos .............................................................................................................. 106

Metodologia ......................................................................................................... 107

Resultados ........................................................................................................... 112

Discussão ............................................................................................................ 117

Referências Bibliográficas ....................................................................................... 126

Anexos .................................................................................................................... 133

História Dos 3 Porquinhos Em Libras .................................................................. 133

Na discussão sobre a educação dos surdos, devem-se relevar as

Segundo Quadros (1998, p. 64), assim como as línguas faladas,as

A dislexia do desenvolvimento consiste numa interrupção

frequência que conseguiu memorizar, e comete erros

A principal função da escola é possibilitar ao aluno adequar-se ao

A LIBRAS – Linguagem Brasileira de sinais

A libra, não é apenas uma linguagem, uma vez que prestam as

e como toda língua de sinais, a LIBRAS é uma língua de modalidade visual-

A LIBRAS é adotada de uma gramática constituída a

Histórico da Língua Brasileira de Sinais na Educação de Surdos

Não se sabe ao certo onde surgiu a língua de sinais nas comunidades

AS LÍNGUAS DE SINAIS NO MUNDO

Em nossa empreitada pela busca desse tema, iniciamos com a

e compaixão, como castigados pelos deuses ou enfeitiçados; ou, de forma

Esta preocupação educacional de surdos deu lugar às aparições de

O século XVIII é considerado o período mais fértil da educação surda

A partir da década de 1860, o oralismo ganhou força e aumentou a

deram origem à utilização da língua de sinais e de outros códigos manuais na

retoricamente através de sinais", data de 1644, com autoria de J. Bulwer,

Treinamento da Fala (fala/som) ou oralismo: defende o aprendizado da

Segundo ele, a escrita poderia representar os sons da fala e do pensamento e

Método Combinado ou Bimodal: defende o uso da língua oral, língua de

Linguagem Gestual (hoje Língua de Sinais): considerada importante veículo

avanços, a maioria dos surdos não conseguiu atingir níveis acadêmicos

surdo, isto é, pessoas que se reconhecem culturalmente – e não pela ótica

Também é comum aos ouvintes pressupor que as línguas de sinais

CARACTERÍSTICAS PRÓPRIAS DAS LÍNGUAS DE SINAIS

Kyle e Woll apontam algumas propriedades exclusivas das línguas de

As línguas de sinais não seguem a ordem e estrutura frásicas das

LIBRAS: HISTÓRIA E EVOLUÇÃO

A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é uma língua natural usada