Metodologia Da Libras para Surdos - L1

Metodologia da Libras
para Surdos (L1)
Aline P. Feza
A Faculdade Eficaz nasceu com o objetivo de promover a formação consciente
dos cidadãos de seus direitos e deveres sociais, primando pela cidadania e soli-
dariedade humana.
Nossa tarefa é trabalhar em nossos alunos habilidades e capacidades, para
que sejam cidadãos capazes de enfrentar as dificuldades cotidianas. Em nossos
cursos buscamos a excelência educacional, seja por sua preocupação perante o
avanço da ciência, da tecnologia, ou perante os anseios da sociedade moderna e
democrática.
A Faculdade Eficaz se propõe a ser uma mediadora na transmissão dos co-
nhecimentos já produzidos pela humanidade; ponte na articulação destes conhe-
cimentos com os novos, produzidos a partir das experiências vivenciadas pelos
discentes que é a construção do seu próprio saber e ainda: promover a integração
destes conhecimentos pela mobilização de competências já construídas, por sua
ampliação e pela construção de novas competências.
Portanto, entendemos que a nossa finalidade é formar profissionais com com-
petências e habilidades para atuar no contexto complexo e contraditório da eco-
nomia global, das políticas e das mudanças sociais, que afetam diretamente a vida
cotidiana, o trabalho e as formas de organização e qualificação profissional.
Ao ingressar na Faculdade Eficaz, os alunos terão a chance não apenas de
estudar uma nova profissão, ou aprimorá-la, mas também de ampliar sua visão de
mundo a partir do acesso à cultura e ao conhecimento. Isto, com certeza, tornando-
-os cidadãos mais ativos e mais plurais neste mundo globalizado em que vivemos,
assim como os torna mais bem preparados para o mercado de trabalho.
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Surdos (L1)
Aline Pedro Feza
Olá alunos! Sejam bem-vindos à nossa disciplina de Metodologia do Ensino da Li-
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bras para pessoas surdas, inicialmente, nossos estudos envolvem o processo de aquisi-
ção da língua, como instrumento do desenvolvimento humano, para tal nos basearemos
na Teoria Histórico-Cultural, e, em especial, nos autores Vygotsky, Luria e Leontiev.
Sabe-se que a linguagem é o principal meio para o desenvolvimento do indivíduo,
cognitiva e socialmente, ela permite que as expressões dos nossos pensamentos se
tornem acessíveis favoreçam o nosso desenvolvimento integral. Assim, a linguagem é
muito mais do que desenvolver a fala, consiste em organizar as ideias de forma indi-
vidual e saber expressá-las por um canal comunicativo, seja ele a fala a escrita ou a
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sinalização. O desenvolvimento da linguagem dos surdos acontece à medida em que
eles são inseridos em sua língua materna L1, que no caso dos surdos brasileiros, é a
língua brasileira de sinais, a Libras.
A aquisição da linguagem para surdos ocorre a partir de quatro estágios, o primeiro
estágio, pré-linguístico, que é denominado como o estágio do balbucio, no qual os
bebês surdos emitem sons como forma de comunicação. Este estágio acontece, até
aproximadamente os doze meses de idade. Seguindo seu desenvolvimento, os surdos
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passarão pelo estágio de um sinal, que compreende o período de doze meses a 2

anos de idade, neste período os bebês surdos e ouvintes começam a se diferenciar,
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pois, é neste momento que os bebês surdos diminuem a oralização e aumentam a
gesticulação e, em contrapartida, os ouvintes aumentam a oralização e diminuem a
gesticulação. Este estágio acontece dos doze meses até quase os dois anos de idade,
nesta etapa, toda e qualquer sinalização, realizada pelo bebê surdo, acontece mediante
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cópias de outras pessoas, logo, as sinalizações são ainda muito primitivas. O tercei-
ro estágio das primeiras combinações, no qual começam a realizar sinalizações mais
coerentes e com o maior sentido, expressam seus pensamentos e desejos. Por fim,
os surdos entram no estágio das múltiplas combinações, que acontece após os dois
anos e meio. Neste processo, bebês surdos começam a emergir na língua de sinais,
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desenvolvendo as suas capacidades visuais e espaciais, como recursos principais para

a aquisição da língua de sinais.
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Ensinar a língua de sinais para surdos e respeitar toda a construção linguística da
mesma, tal como o ensino voltado para os sujeitos ouvintes, requer dos profissionais
encarregados da mediação do conhecimento, um aprendizado a respeito da utilização
correta da língua falada, visto que, os surdos precisam daqueles que os ensinam, a ha-
bilidade acerca do processo de sinalização, desde a estrutura da língua de sinais, a sua
gramática e seu vocabulário. No processo de aquisição da língua de sinais para o sujei-
to surdo, é de extrema importância, que o mediador deste aprendizado seja um nativo
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da língua ou seja um surdo, haja vista que estará apto a construir conexões linguísticas
mais precisas, desenvolvendo nas crianças surdas as habilidades linguísticas, para além
de uma comunicação, mas sim que esta língua seja utilizada como uma expressão do
seu pensamento, enfim, que simbolize as suas capacidades e suas opiniões.
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UNIDADE 1 - ASPECTOS DA LINGUAGEM 9
INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................11
CONCEITO DE LÍNGUA E LINGUAGEM...........................................13
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................28
UNIDADE 2 - AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS 35
UNIDADE 3 - METODOLOGIA PARA ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS 57
O APRENDIZADO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA O SURDO...........59
SUMÁRIO
GUIA PRÁTICO DO ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA OS
SURDOS..............................................................................................70
CONSIDERAÇÔES FINAIS.................................................................76
UNIDADE 4 - PLANO DE AULA DA L1 PARA SURDOS 83
METODOLOGIA DE UMA ENSINO VISUAL......................................86
MODELO DE PLANO DE AULA PARA ENSINO DE L1.....................90
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................97
SUMÁRIO
UNIDADE 1
Aspectos da Linguagem
Aline Pedro Feza
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Apresentar o conceito de linguagem como recurso do

desenvolvimento do pensamento;
• Discutir pressupostos da comunicação como recursos linguísticos;
• Conhecer as características da comunicação nas comunidades
surdas..
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentamos os tópicos, que serão estudados nesta unidade:
• Conceito de Língua e Linguagem;

• Linguagem Sinalizada e a Cultura Surda;
• As etapas do desenvolvimento da linguagem.
Unidade I - Aspectos da Linguagem
INTRODUÇÃO À UNIDADE
Olá alunos! Nesta unidade, estudaremos a relação da linguagem no processo de aquisi-
ção da língua de sinais pelos surdos, bem como práticas para o ensino desta língua na
modalidade L1. A unidade estará dividida em três tópicos. No tópico 01, discutiremos o
conceito e a diferença entre língua e linguagem, no tópico 02, abordaremos a linguagem
sinalizada na comunidade surda. No desenvolvimento desta unidade, nos pautamos em
Vygotsky, que é um dos principais autores nas discussões sobre a linguagem. Este pes-
quisador afirma que a aquisição da linguagem no sujeito se dá devido à interação que
ele possui com o ambiente que o rodeia e o convívio com outros da mesma espécie. A
linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pelo sujeito, entre
pensamento e palavra existe uma inter-relação fundamental, na qual a linguagem contribui
na formação do pensamento do indivíduo. Podemos considerar a linguagem como um
instrumento complexo que viabiliza a comunicação e a vida em sociedade. Sem a lingua-
gem, o ser humano não se constitui como um ser social, nem cultural.
Para Vygotsky (2001), pensamento e linguagem têm origens diferentes. No início da vida
humana o pensamento não era verbal e a fala não era intelectual. Desta maneira, o balbu-
cio e o choro da criança, nos primeiros meses de vida, são estágios do desenvolvimento
da fala, que não têm relação com a evolução do pensamento, sendo consideradas como
11
manifestações de comportamento emocional.
O desenvolvimento do pensamento conceitual é uma das mais importantes funções na
escola, ele possibilita a consciência reflexiva do aluno, ou seja, a percepção dos seus
próprios processos mentais. Para Vygotsky (1987 p. 79), “a reflexão chega à consciência
através dos portais dos conhecimentos científicos”, que se constitui na sociedade e nos
meios que o sujeito frequenta como igrejas, escolas, comunidades em geral.
A linguagem é um veículo primordial para a interação, por meio dela são transmitidos os
significados, além disso, permite identificar as marcas culturais do grupo, no qual o indivíduo
está inserido, e através deste grupo, o sujeito aprende a perceber o mundo e interagir nele.
Conforme Feza (2013), o comportamento do homem também é regulado pela linguagem,
por isso, conforme enfatiza Vygotsky (1998), é necessário investir o máximo possível
no potencial formador da linguagem como instrumento de comunicação e formação. A
mediação desenvolve campos de percepção, memória, raciocínio, sentimentos e regu-
lação de comportamento. Na interação social se transformam funções mentais, afetivas
e psíquicas. Dessa maneira, é essencial verificar se as práticas aplicadas possibilitam o
desenvolvimento de raciocínios mais complexos.
12
CONCEITO DE LÍNGUA E LINGUAGEM

Importante lembrar de que a linguagem não é somente instrumento para as pesso-
as interagirem, mas um artefato fundamental para o desenvolvimento e a comunicação.
Atualmente, é possível compreender que o homem constrói a si mesmo e ao mundo, de-
senvolve a consciência e o intelecto, a partir da linguagem. No decorrer de seus estudos,
você perceberá que existem propriedades universais na linguagem humana, que possi-
bilitam adquirir diversos entendimentos sobre a mente humana e seu desenvolvimento.
Inicialmente, deve-se entender a diferença entre os conceitos de língua e linguagem.
Segundo os linguistas, a língua é um fenômeno social e constitui um conjunto de sinais
(palavras), determinados por um grupo, que o utiliza para comunicar e interagir.
A língua é um mecanismo de comunicação, que pode ocorrer, por meio de escrita, sina-
lização ou fala, incidindo no objetivo comunicativo expresso pelos indivíduos, a partir dos
símbolos (gráficos e auditivos), pré-determinados pela sociedade, desta forma, a língua é
um fenômeno social, estruturada tal como exposto na Figura 1.
13
Figura 1 - Desenvolvimento da Linguagem
Fonte: A autora
A linguagem é de suma importância para o desenvolvimento do indivíduo e está rela-
cionada tanto ao campo verbal, palavras, frases, textos, livros, entre outros, quanto no
campo não verbal, no qual podemos “ler” as emoções de uma pessoa, as características
de um objeto, dentre outros aspectos.
É fundamental que a linguagem tanto verbal como não verbal, ocorra como um processo comu-
nicativo, pelo qual as pessoas interajam entre si, ou seja, podemos estabelecer comunicação
falando ou escrevendo ou através de gestos, olhares, desenhos, imagens, notas musicais.
A partir dos estudos de Luria (1986), constatamos que o surgimento da linguagem ocorre
no processo de trabalho socialmente dividido, pois, foi durante o trabalho que surgiu a
14
necessidade de comunicação entre os homens.
O nascimento da linguagem levou a que, progressivamente, fosse aparecendo todo um
sistema de códigos que designavam objetos e ações. Logo esse sistema de códigos
começou a diferenciar as características dos objetos, das ações e suas relações (LURIA,
1986, p. 22).
Conforme os pressupostos de Luria (1986), a linguagem é o canal de expressão dos
indivíduos, constituído por um conjunto de signos da língua. A linguagem é ampla, englo-
bando diversas áreas do conhecimento, como, por exemplo, a linguagem matemática,
a científica, a visual, entre outras. Cada área do conhecimento possui uma linguagem
própria, expressa por meio da língua – códigos verbais que estabelecem comunicação.
Diante destes conceitos, é possível entender que a linguagem é universal, diferentemente
da língua, entretanto, destacam-se alguns traços estruturais comuns a todas as línguas,
conforme Luria (1986), no ambiente que há seres humanos, existe linguagem, desta
forma todas as línguas são igualmente complexas e igualmente capazes de exprimir uma
ideia do universo e evoluem por meio do tempo. Por sua vez as línguas de sinais seguem
sua própria estrutura, não está ligada às estruturas sonoras de construção de palavras
das línguas orais auditivas, contudo define-se como língua assim como todas as demais
as línguas humanas as quais possuem um sistema finito de sons discretos (ou gestos),
que se combinam, formando elementos com significação ou palavras que, por sua vez,
15
constituem um sistema infinito de frases possíveis. Para esta organização as línguas de
sinais e as línguas orais apresentam gramáticas e regras semelhantes para a formação de
palavras e frases, bem como recursos para se referir a um tempo passado, à capacidade
de negar, à competência de formular perguntas, emitir ordens, entre outros aspectos.
Diante destes aspectos, quais são as relações entre a linguagem e o pensamento, de
acordo com a perspectiva da teoria histórico cultural?
A RELAÇÃO ENTRE O PENSAMENTO E A LINGUAGEM

Inúmeros estudos demonstram que a linguagem é um sistema simbólico fundamental
para o desenvolvimento humano. Desde seus primeiros dias de vida, os sujeitos entram
em contato com pessoas que se comunicam pela linguagem, quer seja oral, gestual ou
escrita, entre outros. Por meio dela, se apropriam da cultura humana. Nesse processo,
desenvolvem o pensamento.
Segundo a teoria histórico–cultural, a linguagem é fundamental na formação e no desen-
volvimento das funções superiores, ou seja, na formação do pensamento, pois ela é um
sistema simbólico, que foi elaborado no decorrer da história social dos homens.
A linguagem é considerada uma das primeiras e principais formas de socialização, e
16
também importante para o desenvolvimento do homem, “a constituição das funções
complexas do pensamento, é veiculada, principalmente pelas trocas sociais e, nesta
interação social, o fator de maior peso é a linguagem, isto é, a comunicação entre os
homens”, por sua vez, a apropriação do sistema linguístico ‘organiza’, pois, todos os pro-
cessos mentais, dando forma ao pensamento” (PALANGANA, 2001, p. 97 e 99).
Segundo Leontiev (s/d), a atividade intelectual é predominante no homem. Sendo que,
só ele é capaz de planejar suas ações, a partir das condições apresentadas, executar o
plano estabelecido e avaliar os resultados obtidos. Ou seja, somente o homem é capaz
de planejar suas ações e de estudá-las na mente.
Já o animal não consegue planejar suas ações, não consegue escolher um método mais
apropriado para a resolução de seus problemas, resolvendo-os, a partir da ação imedia-
ta, do “ensaio e erro”. Sendo assim, concluímos que o intelecto do animal é prático e que
ele resolve seus problemas através de atividades imediatas.
O mesmo ocorre com o ato intelectual do sujeito, que possui estrutura do pensamento
muito semelhante ao animal, quando muito pequeno, ele não é capaz de planejar suas
ações, guia-se, apenas pela atividade prática. No entanto, ainda encontramos no adulto
o intelecto de característica prática.
No livro “Pensamento e Linguagem: as últimas conferências de Luria” (1986), o autor
17
apresenta as diferenças entre essas duas linguagens, a dos homens e a dos animais.
Para o psicólogo soviético, a linguagem dos homens é um sistema complexo de códigos
e também um sistema de códigos objetivos, que tem a função principal de codificar e
transmitir informações. Também podemos definir a linguagem humana como um sistema
de códigos objetivos, formado ao longo do processo histórico da humanidade.
Pelo termo linguagem humana, entendemos um complexo sistema de códigos que desig-
nam objetos, características, ações ou relações; códigos que possuem a função de codi-
ficar e transmitir a informação, introduzi-la em determinados sistemas (LURIA, 1986, p. 25).
A linguagem dos animais, ou melhor, suas manifestações fonéticas buscam somente ex-
pressar o estado emocional, expressar os desejos e estados subjetivos do animal. São,
simplesmente um sinal externo, que expressa seu estado ou vivência afetiva.
O animal utiliza-se de sua linguagem para contagiar seus semelhantes, por exemplo,
quando em perigo, utiliza-se do “grito” para comunicar aos outros animais do bando, que
devem fugir. Ele “não está informando aos outros aquilo que viu, mas, antes, contagian-
do-os com seu medo” (OLIVEIRA, 2006, p. 29).
Consequentemente, a “linguagem” dos animais não é um instrumento para designar ob-
jetos e abstrair propriedades e, por isso, de nenhuma forma pode ser considerado como
meio formador de pensamento abstrato. Esta “linguagem” é apenas um meio para a criação
de formas complexas de comunicação afetiva (LURIA, 1986, p. 26).
18
A partir dos estudos referentes à questão da linguagem, percebemos sua relevância em
nossas vidas e que ela possui funções, extremamente importantes, Marta Kohl, no livro
“Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico” (2006) coloca
as duas principais funções da linguagem de um modo bastante explicativo.
Segundo Kohl (2006), a principal função da linguagem é a de intercâmbio social, ou
seja, a fala é utilizada para a comunicação entre os indivíduos. A fala, em um primeiro
momento, foi criada com o objetivo explícito de comunicação entre os membros de uma
determinada espécie.
Essa função (...) é bem visível no bebê que está começando a aprender a falar: ele não
sabe ainda articular as palavras, nem é capaz de compreender o significado preciso das
palavras utilizadas pelos adultos, mas consegue comunicar seus desejos e seus estados
emocionais aos outros através de sons, gestos e expressões (KOHL, 2006, p. 42).
Segundo Kohl (2006), a função comunicativa da linguagem também está presente nos
animais, já que estes, também se comunicam, via algum tipo de linguagem, seja sonora
ou gestual, e, a linguagem, apresentada por eles, ainda tem, como objetivo principal, a
comunicação entre os membros da espécie.
A segunda função da linguagem, que aparece, posteriormente no desenvolvimento do
sujeito, é a de pensamento generalizante, nesta função, a relação entre pensamento e lin-
guagem é muito intensa, segundo Palangana (2001), neste momento, a palavra é capaz
19
de especificar as principais características do objeto generalizando-as, para no momento
seguinte, relacioná-las em categorias.
Ainda, conforme indica Kohl (2006), ao nomear determinado objeto, estamos realizando
uma classificação, estamos agrupando-o a elementos de uma mesma categoria e dife-
renciando-o de elementos de outras categorias. Encontramos outras funções referentes
à linguagem interior, como expressão do pensamento, visto que, a linguagem é elemento
básico, usado pelo homem para planejar suas atividades; linguagem como elemento
regulador dos atos e linguagem como instrumento do conhecimento.
Depois de entendermos as funções referentes à fala, fica fácil compreender a importân-
cia da linguagem para o desenvolvimento do pensamento, nas palavras de Palangana:
a linguagem “sistematiza a experiência direta e serve para orientar seu comportamen-
to, propiciando-lhes condições de ser tanto sujeito como objeto desse comportamento”
(PALANGANA, 2001, p. 99).
Antes de Vygotsky desenvolver sua teoria acerca da relação entre pensamento e lin-
guagem, estes conceitos eram vistos de modo separado. Portanto, segundo Vygotsky
(2000), percebemos que os métodos oscilavam entre dois extremos: a plena fusão e a
plena dissociação entre o pensamento e a linguagem. À luz dos pressupostos do psicó-
logo, podemos entender que pensamento e linguagem são processos interdependentes
20
desde o início da vida. A aquisição da linguagem modifica as funções mentais superiores,
dá forma ao pensamento, permite o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o
planejamento da ação. “Se o pensamento e a linguagem coincidem, são a mesma coisa,
não pode surgir nenhuma relação entre eles nem a questão pode constituir-se em objeto
de estudo” (VYGOTSKY, 2000, p. 3)
Segundo o autor, o que existe entre eles é somente uma interação mecânica, uma intera-
ção entre a linguagem e o pensamento. O pensamento e a fala possuem raízes genéticas
distintas e se desenvolvem de maneira independente; não surgem ao mesmo tempo e
não se desenvolvem de modo paralelo, mas de modo independente.
LINGUAGEM SINALIZADA E CULTURA SURDA

Quando pensamos sobre o ato de comunicar, percebemos que temos várias possibili-
dades de nos comunicarmos com os outros, seja pela linguagem gestual, oral, escrita,
visual, corporal, facial. Mas, quando se trata de ato comunicativo com o sujeito surdo, a
comunicação fica totalmente “travada“ para quem nunca teve contato com língua dos,
por essa razão, quando você precisar se comunicar diretamente com eles, lembre-se de
que a LIBRAS é uma língua que possui uma estrutura gramatical diferente da estrutura
do Português.
21
Segundo Quadros (2006), a linguagem é um sistema de comunicação natural ou artificial,
humano ou não, assim, linguagem pode ser compreendida na sua ação comunicativa,
incluindo a própria língua, movida pela sua identidade e cultura.
Com base nesses, entendemos que a conversação é uma das partes da comunicação,
desta forma, a conversação entre comunidades surdas, acontecerá, por meio do uso
dos sinais, visto que este é o meio utilizado entre eles. Conversação em libras é um ato
de sinalizar e de se comunicar com os surdos.
A cultura de cada grupo de indivíduos, possui características próprias, tais como com-
portamentos e falas, as quais representam a sua vivência. A cultura traz em si, influências
diversas, ou seja, familiar, religiosa, política, ambiental, dentre outras.
A cultura surda está se fortalecendo, à medida que ocorrem as lutas das comunidades surdas
para obter respeito e valorização a sua diferença, pela aceitação de sua língua de sinais, sua
identidade, sua experiência visual com o mundo, pelo direito ao intérprete de língua de sinais,
porém, esta luta, embora antiga, ainda enfrenta muitas barreiras, entre elas, o preconceito.
É difícil a aceitação de uma sociedade, de maioria ouvinte, no que tange ao reconheci-
mento de uma cultura surda, inserida em outra cultura, desse modo, há uma mistura de
culturas inter-relacionadas. Entretanto, os estudos interculturais podem, e muito, contri-
buir para uma mudança de concepção, isto é, para um novo olhar. (NICOLOSO, 2010).
22
As relações interculturais estão inseridas no conceito de cultura, dizem respeito a grupos
diferentes, que pensam e opinam de maneira, também diferentes. Os interesses de cada
comunidade cultural são permeados por opiniões diferentes, estas podem ser aceitas por
outros grupos ou não, por isso, sempre haverá entre os grupos uma zona de conflitos.
Para Silva (2005, p. 41-42)
a noção de interculturalidade, além de expressar a coesão étnica de um grupo social, pro-
porcionando condições para o fortalecimento da identidade cultural, vai também estimular a
aquisição do conhecimento cultural de outros povos [...] Das preocupações marcadamen-
te linguísticas, características da educação bicultural e bilíngue, a interculturalidade passa a
considerar o contexto sociocultural [...].
A aceitação de uma ou outra opinião e, quando elas passam a possuir relação entre si,
temos a interculturalidade que consiste na relação cultural entre os grupos. Conforme
Silva (2005): “as diferenças culturais seriam apenas a manifestação superficial de carac-
terísticas humanas mais profundas. Os diferentes grupos culturais tornaram-se igualados
por sua comum humanidade” (SILVA, 2005, p. 86).
Logo, entende-se a importância de se trabalhar com as diferenças culturais, mais especi-
ficamente, das culturas minoritárias como os surdos. Segundo Silva 2005, o multicultura-
lismo enfatiza a representação de “múltiplas identidades e tradições culturais fragmentada
uma cultura nacional única e comum (SILVA, 2005, p. 89). Nesse contexto, Faeti (2005),
23
comenta que o multiculturalismo, consiste em um movimento teórico e político, que bus-
ca respostas para os desafios da pluralidade cultural nos campos do saber.
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

Existe, um determinado estágio da vida, aproximadamente aos dois anos de idade, no qual
o pensamento e a linguagem “estabelecem entre si uma interdependência contínua e siste-
mática” (SOUZA, 1994, p. 127), ou seja, existe uma determinada fase em que pensamento
e linguagem passam a se relacionar e a estabelecer uma relação mútua de dependência.
Podemos constatar essa não linearidade entre o desenvolvimento do pensamento e da
linguagem, a partir das duas fases sugeridas por Vygotsky: a primeira, fase pré-verbal do
pensamento, na qual intuímos que o pensamento evolui sem a ocorrência da fala, digo
melhor, “Antes de dominar a linguagem, o sujeito demonstra capacidade de resolver pro-
blemas práticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos para conseguir determinados
objetivos” (KOHL, 2006, p. 46).
A segunda, a fase pré-intelectual da fala, nesta, o sujeito ainda não tem domínio do pensamen-
to linguístico, “não domina o sistema simbólico (Símbolo - Significado), já utiliza manifestações
verbais” (KOHL, 2006, p. 46). Neste momento, o choro, riso, balbucio, o grito, as expressões
faciais e o olhar, servem como um dispositivo de alívio emocional e de comunicação social.
24
Ao longo do desenvolvimento, percebemos que a relação entre pensamento e fala mo-
difica-se, quer dizer, ocorrem mudanças estruturais e funcionais. A respeito desse mo-
vimento, Vygotsky propõe a existência de três fases do desenvolvimento da fala, fases
estas denominadas: fala socializada, egocêntrica e internalizada.
A fala socializada ou fala exterior ocorre até aproximadamente os três anos de idade, é
uma fala direcionada para outras pessoas, com o intuito de comunicação, assim, nesta
etapa da vida, a criança procura estabelecer uma comunicação com o outro. Neste pe-
ríodo do desenvolvimento, a fala é acompanhada de ações e caracterizada, em função
de ser dispersa e caótica. Também podemos caracterizar esta fase pela tradução do
pensamento em palavras.
A linguagem egocêntrica, constitui na fala para si própria, independentemente da presen-
ça de outra pessoa. Neste momento, o sujeito não tenta comunicar-se, não espera uma
resposta e nem ao menos se preocupa em saber se alguém está escutando. “É uma fala
para si mesmo, íntima e, convenientemente relacionada com o pensamento” (VYGOTSKY,
2005, p. 166). Assim, a fala auxilia o planejamento de suas ações e a solução de proble-
mas, o infante usa a fala para explicitar seu raciocínio. O psicólogo da Bielorrússia reconhe-
ce a fala egocêntrica como um estágio transitório entre a fala externa e a interior.
Ao diminuir o uso da fala externa, substituindo-a por sussurros, até que desapareça
25
completamente e se torne interna. A fala interior é a fala para si mesmo, “uma linguagem
que está unicamente ao serviço do pensamento, não se empregando, como outros tipos
de linguagem, com fins de comunicação” (LEONTIEV, s/d, p. 38). Esta fase da fala não
pode ser visualizada como fala sem som, mas deve ser vista como uma fase possuidora
de funções e estruturas, completamente específicas.
A fala interior caracteriza-se por uma sintaxe especial, isto é, omite o sujeito de uma frase,
assim como, as palavras relacionadas a ele, mantendo, somente o predicado. Em função
disso, recebe o nome de linguagem predicativa, cujas características são: fragmentada
e abreviada, desconexa, incompleta ou elíptica, contendo núcleos de significado e não
todas as palavras de um diálogo, desta feita, possui uma sintaxe diferente. Essas carac-
terísticas estão presentes na fala interior, justamente, porque ela é um diálogo consigo,
constituindo nas palavras de Kohl em um “dialeto pessoal”.
Dessa forma, a linguagem interior, por sua semântica, nunca designa o objeto, nunca pos-
sui um caráter nominalmente restrito, ou seja, não possui “sujeito”; a linguagem interior
indica o que é necessário realizar, em que direção deve ser orientada a ação. (LURIA,
1986, p. 112).
Outra característica marcante da fala interior é a função planejadora, ou seja, a função de auxiliar
o indivíduo nas operações psicológicas. A partir dessa fase, a criança é capaz de efetuar opera-
ções complexas, operar mentalmente e utilizar a linguagem como instrumento do pensamento.
26
Palangana (1995) também apresenta outros fatores determinantes para o desenvolvimen-
to da linguagem. Primeiramente, concluímos, que a transição da alimentação vegetariana
para a alimentação carnívora foi essencial para o desenvolvimento da linguagem, pois, “a
maior ingestão de proteínas operou mudanças na estrutura biológica do cérebro, favo-
recendo o estabelecimento de novas conexões mentais”. (PALANGANA, 1995, p. 17).
Outros fatores importantes para o desenvolvimento da linguagem são: a convivência co-
letiva, a divisão de tarefas e a formação de famílias, que acabou gerando a necessidade
de comunicação, entre os membros de uma mesma comunidade.
Foi a partir do desenvolvimento da linguagem que ocorreu o surgimento do pensamento
abstrato, ou seja, das formas complexas superiores, além disso, a linguagem permitiu ao
homem desenvolver a capacidade de operar mentalmente.
Assim, compreendemos que o significado da palavra possui grande importância, uma vez
que esse significado proporciona a união entre fala e pensamento, é o significado que
permite a generalização de palavras, e, portanto, compreendidas por todos. Uma palavra
sem significado é um som vazio, que não mais faz parte da fala humana. Cabe aqui,
inserir o pressuposto defendido por Vygotsky (2005, p. 6): “Uma vez que o significado
da palavra é simultaneamente pensamento e fala, é nele, que encontramos a unidade do
pensamento verbal que procuramos”.
27
O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da
linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do
pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio, o significado, portanto, é um
critério de “palavra”, seu componente indispensável (VYGOTSKY, 2005, p. 50).
Neste sentido, o significado é ao mesmo tempo um fenômeno da linguagem e do pensamen-
to “ele é ao mesmo tempo linguagem e pensamento, porque é uma unidade do pensamento
verbalizado” (VYGOTSKY, 2000, p. 10). É no significado das palavras que encontramos as
duas principais funções da linguagem, a comunicação e o pensamento generalizante.
A linguagem e pensamento passam a se relacionar, ocorre uma nova forma de comportamen-
to. Por exemplo, quando perguntamos a uma criança o que é uma “flor”, o que é um “gato”
podemos obter dois tipos de respostas. No primeiro, a criança não determina um conceito,
mas sim reproduz alguma função ou algum traço típico do objeto ou ainda pode inserir o ob-
jeto em alguma situação prática. O segundo tipo de resposta se diferencia, substancialmente
do primeiro, em sua estrutura psicológica. Neste período, o indivíduo se apropria do conceito
do objeto mencionado, em um sistema de conceitos, em uma determinada categoria.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, trabalhamos as questões teóricas a respeito da aquisição da lingua-
gem, bem como o desenvolvimento da mesma, passamos pela teoria histórico-cultural e
28
demonstramos a compreensão do desenvolvimento sociocultural do sujeito.
A linguagem consiste em uma forma de interação, que abre espaço para as questões
sociais e que reflete sobre a cultura trabalhada, juntamente com a formação dos sujeitos,
quer dizer, na construção de sua própria identidade.
Entendemos que a linguagem verbal está relacionada ao uso da escrita e da fala e a
língua de sinais como meio de comunicação, já a linguagem não verbal é o uso de ima-
gens, figuras, desenhos, símbolos, dança, tom de voz, postura corporal, pintura, música,
mímica, escultura e gestos como meios de comunicação.
Concluímos, que a língua é apresentada como um conceito estruturado e institucionali-
zado, trata da organização equitativa e sensata da vida da humanidade, a fim de permitir,
a cada ser humano a possibilidade prática de apreender e participar como criador de
significados e das realizações do progresso histórico.
Discutimos a prática interlocutora, que contribui para a interação social, e, se desenvolve no
meio social, se interpenetra como expressões de vivências oriundas das relações entre os
sujeitos e a comunicação. Além do mais, entendemos que a comunicação é permeada por
características culturais, particulares e coletivas, do grupo, no qual o indivíduo está inserido.
Por fim, apreendemos que, desde seus primeiros dias de vida, os sujeitos entram em contato
29
com pessoas, que se comunicam pela linguagem, tanto oral, quanto gestual e escrita, é, por
meio dela, que os sujeitos se apropriam da cultura humana. Nesse processo, eles desenvol-
vem o pensamento. A “linguagem humana, entendemos um complexo sistema de códigos
que designam objetos, características, ações ou relações; códigos que possuem a função de
codificar e transmitir a informação, traduzi-la em determinados sistemas”. (Luria, 1986, p. 25).
FIQUE POR DENTRO

Os neurônios auditivos temporais, que reconhecem a forma auditiva da palavra comer,
ativam neurônios na área de Broca, correspondentes à sua fonação e à ação represen-
tada por esse verbo.
O reconhecimento das formas sonoras das palavras leão e carne ativa os neurônios da
área de Wernicke, que dá acesso às áreas cerebrais, as quais reconhecem esses ele-
mentos e definem a semântica dessas palavras.
O neurônio de representação das ações, na área de Broca, estabelece relações sináp-
ticas com neurônios de representação dos nomes em Wernicke, que representam ele-
mentos, que podem estar envolvidos com a ação que o verbo descreve.
Dessa maneira, o reconhecimento do verbo comer na área de Broca, favorece a ativação dos
30
neurônios, referentes às palavras leão e comer, o que confirma que essas palavras obedecem
a sintaxe do verbo comer e fazem parte do campo semântico da ação desse verbo.
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/2xdmqbR
Acesso: 27/02/2020
31
INDICAÇÃO DE LEITURA
Sinopse: O livro “Pensamento e Linguagem”,
de Lev S. Vygotsky, aborda as questões
sobre a inter-relação entre pensamento e
linguagem. Partindo de uma teoria geral
das raízes genéticas do pensamento e da
linguagem, para desenvolver a sua teoria com
bases psicológicas, mas, de uma abordagem
mais atual, aplicável a diversas áreas.
32
UNIDADE 2
Aquisição da Língua de Sinais
Aline Pedro Feza
• Apresentar o processo da aquisição da linguagem no

desenvolvimento humano e suas especificidades..
PLANO DE ESTUDO
• Aquisição da linguagem da Modalidade Sinalizada;

• A aquisição da linguagem dos surdos;
• Aplicações da Língua de Sinais para os surdos.
Unidade II - Aquisição da Língua de Sinais
Na primeira unidade, deste livro-texto, discutimos o processo da aquisição da linguagem,
em uma visão geral, assim, foi possível compreender, que a forma e o conteúdo da lin-
guagem estão relacionados ao modo como os homens produzem a vida. Na produção
da vida, eles adquirem e transformam conceitos, ideais e valores, ao mesmo tempo em
que também são transformados. Os fatos, objetos e fenômenos, que em um determina-
do momento, são entendidos e justificados, por meio do empírico e do imediato, com a
mediação sistemática podem alcançar patamares superiores e adquirir o status do que
Vygotsky (1987) chama de conceito científico.
O conceito científico abrange a percepção e a análise das diferentes relações envolvidas
em um objeto, ou seja, ultrapassa o concreto, o imediato, o conceito espontâneo e busca
inserir tal conceito num contexto mais amplo e completo.
A transformação de um conceito espontâneo em científico, exige a interação planejada
do sujeito com a sociedade. Nessas interações, a criança adquire novos significados e
amplia as possibilidades de significação daquilo que já conhece. Nesse sentido, a escola
é um lócus privilegiado para a significação e ressignificação do mundo, com o intuito de
compartilhar conhecimentos.
Nas relações cotidianas, o adulto participa da apreensão e utilização da linguagem, utilizando-a
37
na orientação explícita e dirigida para a aquisição de conhecimentos sistematizados. Nesta
unidade, voltaremos a discutir a linguagem, porém, a partir daqui, faremos isso de maneira
direcionada ao sujeito surdo, veremos como esse sujeito adquire a linguagem, quais são as
principais barreiras enfrentadas por eles, e, também conhecermos os recursos usados por
intérpretes e ouvintes para a eficácia no desenvolvimento da linguagem do surdo.
AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM NA MODALIDADE SINALIZADA

A aquisição da linguagem, por crianças surdas, corresponde a uma modalidade linguísti-
ca diferenciada, a língua de sinais.
Os primeiros estudos linguísticos na língua de sinais foram apresentados por William
Stokoe, que analisou a American Sign Language (ASL), constatando que “os sinais eram
símbolos abstratos com uma complexa estrutura interior” (1960).
Neste cenário, as questões lexicais foram organizadas, conforme três aspectos: localiza-
ção, configuração de mão e movimento. Há uma classificação, diferenciando cada sinal,
elaborada por Stokoe (1960).
Os sinais não eram imagens, mas símbolos abstratos e complexos, com uma complexa
estrutura interior. Ele foi o primeiro, portanto, a procurar uma estrutura, a analisar os sinais,
dissecá-los e a pesquisar suas partes constituintes. (QUADROS e KARNOPP, 2004, p. 30).
38
Somente em 1960, a língua de sinais foi aceita como língua, depois que Stokoe (1960) a
definiu e demonstrou que a mesma possui características de léxico, na sintaxe e na ca-
pacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenças (QUADROS e KARNOPP, 2004).
A língua de sinais, desde então, tem apresentado as suas complexidades linguísticas,
equivalentes às línguas orais.
Com base nos estudos a respeito da língua de sinais investigou-se o processo de aqui-
sição da linguagem de surdos, que usam esta língua. Quadros (1997) constatou, que
crianças surdas e ouvintes, quando em condições de input adequadas, apresentaram
um processo normal de aquisição da linguagem, por que, independentemente da moda-
lidade, que a língua se apresenta, seja auditivo-oral (línguas orais) ou seja visuo- espacial
(línguas de sinais) a aquisição acontece.
Os surdos e ouvintes desenvolvem os mesmos estágios de aquisição da linguagem, o que
os diferencia é o fato de os bebês ouvintes se expressarem através de sons, enquanto os
bebês surdos se expressam mediante as produções manuais. Portanto, são diferenciadas,
conforme o input que recebem, tanto na língua oral quanto na língua de sinais. No tocante
às vocalizações ou às produções manuais, infere-se que aumentam ou diminuem de acor-
do com a frequência e modalidade de língua, a que os bebês estão expostos.
Diante disso, as crianças surdas, que estão expostas à língua de sinais desde o
39
nascimento, e as crianças ouvintes expostas a uma língua oral, no mesmo período, “bal-
buciam, nas suas respectivas modalidades de língua, adquirem suas primeiras palavras/
sinais (por volta dos 12 meses), produzem suas primeiras combinações de palavras/
sinais (em torno dos 2 anos), aumentam, consideravelmente seu vocabulário e produzem
frases, com maior complexidade, entre os dois anos e meio e três anos” (QUADROS,
1997).
Figura 2: Processo Aquisição linguística dos Surdos
Fonte: A autora
É fundamental ao surdo ter um processo normal de aquisição da linguagem, permitindo a ele
apreender a recepção e a expressão de informações linguísticas de forma completa e acessível,
possibilitando o desenvolvimento também da área emocional, cognitiva, social e acadêmica.
40
Os estudos relacionados à língua de sinais e sobre a aquisição da linguagem, pelos surdos, na
língua de sinais, apontam, que esta habilidade contribui para a aquisição da linguagem, que ocor-
re independentemente, da modalidade que a língua se realiza (oral-auditiva ou visuo-espacial).
A formação se integra anatômica e fisiologicamente ao sistema auditivo, sendo esta inte-
gração, um pré-requisito para uma adequada aquisição e um efetivo desenvolvimento da
linguagem oral e escrita. Nos estudos acerca do tema, encontramos pesquisadores que
caracterizam a escrita de surdos e apontam dificuldades de diferentes tipos, como: uso
inadequado de preposições; conjugações verbais e nominais; omissões ou substituições
de constituintes frasais, dentre outras.
Ao refletir sobre as distorções na escrita dos surdos, entendemos que elas ocorrem, em
decorrência de eles adquirirem a linguagem, a partir de uma construção linguística visual
e espacial, na qual o processo de escrita está atrelado a uma língua oral auditiva. A fim
de contribuir para diminuir as barreiras da escrita dos surdos, desenvolveu-se estudos
sobre um sistema de escrita para a língua de sinais. A escrita de sinais também conheci-
da como SignWriting, apresenta as configurações das mãos, este sistema é considerado
o registro, mais valioso para a comunidade surda.
41
FIQUE POR DENTRO

Aprofunde seus conhecimentos sobre a escrita de sinais, visite o site oficial no endereço
eletrônico: http://www.signwriting.org/brazil/
Figura 3 – Sign Writing
Fonte: http://www.signwriting.org/brazil/ Acesso 29 de Março de 2020
42
AQUISIÇÂO DA LINGUAGEM DOS SURDOS

Na unidade anterior, verificamos as etapas da aquisição da linguagem por um sujeito,
com todos os sentidos preservados, mas como ocorre a aquisição da linguagem para o
sujeito surdo e quais são as etapas desta aquisição?
Sabemos que a língua de sinais é uma língua visuo-espacial, logo, o processo de aquisição
da mesma, precisa respeitar o espaço, assim, é fundamental entender também que os sis-
temas linguísticos de sinais se apresentam de maneira independente das línguas orais, eles
são compostos por regras gramaticais próprias, que utilizam os espaços e recursos visuais.
Com relação ao processo de aquisição da língua de sinais, Quadros (2011) é uma das
poucas estudiosas do tema, ainda são poucas as pesquisas na área e a maioria delas
são elaboradas a partir da vivências de CODAS ou de experiências educacionais.
O primeiro estágio de aquisição da linguagem acontece pelo estágio do Sinal, no período
entre os doze meses a dois anos de vida do sujeito, consiste em produzir gestos icônicos
para demonstrar seu desejo, essa produção gestual inicial é relativa ao balbucio do ouvin-
te. As formas inflexionáveis são as primeiras a se apresentar, as flexionáveis são utilizadas,
posteriormente, este processo acontece via correlações entre o que visualmente lhe é
apresentado e atrelado à necessidade comunicativa da criança.
43
O próximo é o Estágio das Primeiras Combinações, que tem início, logo após a apropria-
ção dos sinais, estes passam a ser utilizados na ordem de combinações frasais, primei-
ramente de SV (sujeito-verbo), depois pela VO (verbo-objeto), havendo uma limitação, no
que diz respeito às ligações lexicais e fonológicas, além disso, não ocorre a flexão dos
verbos. Para eliminar estas dificuldades e tornar a comunicação mais coesa, os surdos
utilizam duas estratégias com vistas a marcar as relações gramaticais, são elas: a incor-
poração dos indicadores e a ordem das palavras. Nesta fase, os surdos já começam a
fazer uso de uma pronominal, porém de forma ainda inconsistente. Estudos linguísticos
determinam que a apontação envolve o sistema pronominal, o sistema dos determinado-
res e modificadores, em que objetos são nomeados e referidos, somente em situações
do contexto imediato, ou seja, que estejam presente no espaço, onde se encontra o não
ouvinte, conforme Quadros (2011)
Entre dois anos e meio e três anos, a criança surda inicia o processo de distinções e
expansão do vocabulário e da formação pronominal para indicar pessoas e objetos, que
não estejam presentes, fisicamente no espaço, no qual ela se encontra. Neste momento,
há uma preocupação com a formação de conceitos de significados. Quadros (2011)
define, que neste momento, “as crianças utilizam os verbos sempre direcionais, achando
que somente eles fazem parte do vocabulário” (QUADROS, 2011, p. 68).
Com quatro anos, a língua de sinais apresenta-se de forma desarticulada na sinalização
44
dos surdos e, a partir dos cinco até os seis anos, é que as crianças surdas começam
a corrigir os erros produzidos na estruturação comunicativa, respeitando os parâmetros
estruturais e a coerência, efetivando a aquisição linguística formal. Nesta fase, é comum
o uso de sujeito e objeto nulo e definindo, mais claramente os referentes.
Vivenciados estes estágios pelo surdo, inicia-se o processo de Aquisição de L2, res-
saltamos, que a proposta de ensino de uma segunda língua para surdos surgiu de pois
da implementação da modalidade de ensino bilíngue, na qual os surdos passam pelo
processo de aprendizagem da L1 (língua materna), a língua de sinais e, posteriormente, é
ensinada a eles a L2 (língua oral), mais precisamente, a modalidade escrita. A L2, neste
caso, é uma língua oral-auditiva, enquanto a L1 é a representação por sinais. O processo
de aquisição de L2 pelos surdos não ocorre de forma natural, pois as influências am-
bientais, metodológicas e questões intrínsecas ao sujeito interferem no processo. Veja
na Figura 4 o processo de aquisição da L2 pelos surdos, bem como os aspectos que
interferem na aquisição da L2.
45
Figura 4: Aquisição da L2
Fonte: Elaborado pela autora
LEITURA COMPLEMENTAR
Aline Lemos Pizzio e Ronice Müller de Quadros. Aquisição da Língua de Sinais.
Universidade Federal de Santa Catarina. 2011. Disponível em: http://www.libras.ufsc.br/
colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/aquisicaoDeLinguaDeSinais/assets/748/
Texto_BaseAquisi_o_de_l_nguas_de_sinais_.pdf Acesso 20 de Março de 2020.
46
Estudos de línguas de sinais e a aquisição da linguagem
Os estudos das línguas de sinais no sentido das investigações linguísticas apresentam
evidências de que as línguas de sinais observam as mesmas restrições que se aplicam
às línguas faladas (Stokoe et alli, 1976; Bellugi & Klima, 1972; Siple, 1978). Quase em
paralelo a esses estudos, iniciaram-se as pesquisas sobre o processo de aquisição da
linguagem em crianças surdas filhas de pais surdos (Hoffmeister, 1978; Meier, 1980;
Loew, 1984; Lillo-Martin, 1986; Petitto, 1987; Slobin, 1986). No Brasil, a língua de sinais
brasileira começou a ser investigada nas décadas de 80 e 90 (Ferreira- Brito, 1986;
Felipe, 1992, 1993; Quadros, 1995, 1999) e a aquisição da língua de sinais brasileira nos
anos 90 (Karnopp, 1994; Quadros, 1995, 1997).
As investigações delineadas até então indicam que as crianças surdas, filhas de pais surdos,
adquirem as regras de sua gramática de forma muito similar às crianças adquirindo línguas
faladas. Assim, à medida que avançamos nos estudos, verificamos que a constituição da gra-
mática da criança independe das variações das línguas e das modalidades em que as línguas
se apresentam (Quadros, no prelo; Lillo-Martin e Quadros, 2007). Como diz Chomsky, seja a
língua como for, a faculdade da linguagem é algo comum entre os seres humanos:
A concepção de que a articulação e a percepção envolvem a mesma interface (represen-
tação fonética) é controversa, os problemas obscuros relacionados à interface C-I (con-
ceptual-intencional) é ainda mais. O termo “articulatório” é tão restrito que sugere que a
faculdade da linguagem apresenta uma modalidade específica, com uma relação especial
47
aos órgãos vocais. O trabalho nos últimos anos em língua de sinais evidencia que essa
concepção é muito restrita. Eu continuarei a usar o termo, mas sem quaisquer implica-
ções sobre a especificidade do sistema de output, mantendo o caso das línguas faladas.
(CHOMSKY, 1995a:434, nota de rodapé 4).
Na sua grande maioria, os linguistas têm se ocupado em identificar o que é comum entre as
línguas de sinais e as línguas faladas. Parte-se dos referenciais já propostos para as línguas
faladas e os universais linguísticos que também foram estabelecidos a partir de estudos
com várias línguas faladas e propõem-se análises das línguas de sinais. O investimento
nesta linha investigativa justificou-se, uma vez que na década de 60 havia um movimento
intenso no sentido de “provar” que as línguas de sinais eram, de fato, línguas naturais.
Atualmente, não há dúvidas em relação ao estatuto linguístico das línguas de sinais.
Assim, principalmente a partir da década de 90, iniciaram-se investigações com o intuito
de identificar não apenas o que era “igual”, mas também o que era “diferente” com o
objetivo de enriquecer as teorias linguísticas atuais.
A pergunta que antes era “Como a linguística se aplica às línguas de sinais e aos estudos da
aquisição das línguas de sinais”? Passou a ser “Como as línguas de sinais e os estudos do
processo de aquisição das línguas de sinais podem contribuir para os estudos linguísticos”?
A mudança, aparentemente sutil, abre novos caminhos investigativos no campo da lin-
guística, buscando explicações para o que é diferente entre estas modalidades.
48
Os efeitos de modalidade
Os estudos sobre os efeitos da modalidade na aquisição da linguagem iniciaram com os
estudos de Petitto (1987) que argumenta que a criança surda produz gestos que diferem
dos sinais produzidos por volta dos 14 meses, analisando essa produção gestual como
parte do balbucio. Em outro estudo relacionado com este, Petitto & Bellugi (1988) obser-
varam que as crianças surdas com menos de dois anos não fazem uso da apontação
típica da língua de sinais americana, pois há um processo descontínuo na aquisição da
linguagem. As crianças surdas com menos de um ano de idade, assim como as crianças
ouvintes, apontam frequentemente para indicar objetos e pessoas; no entanto, quando
a criança entra no estágio de um sinal, o uso da apontação desaparece. Petitto (1987)
sugere que nesse período parece ocorrer uma reorganização básica em que a criança
muda o conceito da apontação inicialmente gestual (pré-linguística) para visualizá-la como
elemento do sistema gramatical da língua de sinais (linguístico).
Surgem as primeiras combinações de sinais por volta dos dois anos das crianças sur-
das. Fischer (1973) e Hoffmeister (1978) observaram que a ordem usada pelas crianças
surdas durante esse estágio é SV, VO ou, ainda, num período subsequente, SVO. Meier
(1980) verificou que a ordem das palavras é utilizada para o estabelecimento das relações
gramaticais. A ausência do sujeito ou do objeto em algumas sentenças produzidas pelas
crianças pode indicar a marcação (+) do parâmetro pro-drop (Lillo-Martin, 1991; Quadros,
49
1995). Entretanto, nesse estágio os argumentos nulos apresentados normalmente não
são aceitos como gramaticais, pois a omissão de sujeitos e/ou objetos na língua de sinais
americana, assim como na língua de sinais brasileira, é feita sob certas condições que
determinam a identificação e recuperabilidade dos elementos omitidos.
Meier (1980) observou que, assim como o Japonês e o Croata, nem todos os verbos
da língua de sinais americana podem ser flexionados para marcar as relações grama-
ticais em uma sentença. Há verbos que apresentam limitações lexicais e fonológicas
para incorporar os pronomes como, por exemplo, os verbos ancorados no corpo, como
GOSTAR e PENSAR na língua de sinais brasileira. Isso sugere que as crianças surdas
devem adquirir duas estratégias para marcar as relações gramaticais: a incorporação dos
pronomes e a ordem das palavras. A incorporação dos referentes envolve a concordân-
cia verbal, e essa depende diretamente da aquisição do sistema pronominal. Lillo-Martin,
Mathur e Quadros (1998) e Quadros, Lillo-Martin e Mathur (2001) analisaram dados da
aquisição da língua de sinais brasileira e da língua de sinais americana e observaram que
os casos em que não há o licenciamento de sujeitos e objetos nulos com verbos sem
concordância podem estar relacionados com os casos de infinitivos opcionais, pois o
objeto não pode ser nulo com verbos sem concordância. Portanto, mesmo a criança
tendo duas estratégias (ou ambos os parâmetros para a marcação de línguas pro-drop),
parece estar sendo observada as mesmas restrições em relação às diferentes línguas.
50
Petitto (1986) observou que, por volta dos dois anos de idade, ocorrem ‘erros’ de rever-
são pronominal, assim como ocorrem com crianças ouvintes. As crianças usam a apon-
tação direcionada ao receptor para referirem-se a si mesmas. A princípio, causa certa
surpresa constatar esse tipo de erro nas crianças surdas devido à aparente transparência
entre a forma de apontação e o seu significado. Esse tipo de erro e a evitação do uso dos
pronomes do estágio anterior são fenômenos diretamente relacionados com o processo
de aquisição da linguagem. A princípio, o fato das línguas de sinais serem gestuais e apa-
rentemente mais óbvias em relação à apontação não interfere na aquisição da linguagem,
pois os mesmos efeitos observados na aquisição pronominal em crianças adquirindo
línguas faladas são observados em crianças adquirindo línguas de sinais. Petitto descarta
a hipótese de mudança de perspectiva, pois, no caso das línguas de sinais, se essa
hipótese fosse verdadeira as crianças deveriam apresentar erros na perspectiva de todos
os sinais. Para Petitto, a criança usa o sinal ‘YOU‟ como um item congelado, não dêitico,
não recíproco e que refere somente a ela. Petitto (1987) também concluiu que, apesar da
aparente relação entre forma e significado da apontação, a compreensão dos pronomes
não é óbvia para a criança dentro do sistema linguístico da língua de sinais americana,
pois apresenta múltiplas funções linguísticas.
Hoffmeister (1978) observou que a apontação envolve o sistema pronominal, o siste-
ma dos determinadores e modificadores, o sistema de pluralização e a modulação do
51
sistema verbal. No estágio das primeiras combinações, Hoffmeister observou que os
objetos são nomeados e referidos somente em situações do contexto imediato.
Dos três anos em diante, as crianças começam a usar o sistema pronominal com referen-
tes não presentes no contexto do discurso, mas ainda apresentam erros. Algumas crianças
empilham os referentes não presentes em um único ponto do espaço. Petitto & Bellugi
(1988) observaram que, de três anos a três anos e meio, as crianças usam a concordância
verbal com referentes presentes. Entretanto, elas flexionam alguns verbos cuja flexão não é
aceita nas línguas de sinais. Bellugi & Klima (1990) identificam essa flexão generalizada dos
verbos nesse período como supergeneralizações, considerando esse fenômeno análogo
a generalizações verbais como ‘fazi’, ‘gosti’ e ‘sabo’ na língua portuguesa. Meier (1980)
detectou esse uso supergeneralizado observando que, nesse período, as crianças usam
os verbos como pertencentes a uma única classe verbal na língua de sinais americana, a
classe dos verbos com concordância, chamada por ele de verbos direcionais. Quando
as crianças deixam de empilhar os referentes em um único ponto, elas estabelecem mais
de um ponto no espaço, mas de forma inconsistente, pois não estabelecem associações
entre o local e a referência, dificultando a concordância verbal.
Lillo-Martin (1986) discute alguns efeitos da modalidade espacial no processo de aquisição,
principalmente no que se refere à iconicidade das línguas de sinais. De fato, alguns sinais
e processos, na ASL têm motivação icônica, apresentando alguma relação entre forma
52
e significado, entre o referente e o referenciado. Lillo-Martin (2002), ao considerar essa
discussão, analisa a seguinte questão: a modalidade de alguma forma facilita a aquisição
da linguagem? Os estudos indicam que, apesar de haver uma aparente iconicidade nas
línguas de sinais, a aquisição do sistema pronominal e a concordância verbal apresentam
as mesmas características da aquisição dos mesmos aspectos linguísticos nas línguas fala-
das, o que é ilustrado pelos estudos mencionados até o presente momento. Lillo-Martin cita
a conclusão de Meier (1980) que diz que a modalidade não facilita a aquisição do sistema
da concordância verbal. Assim, considerando o input natural que as crianças surdas ana-
lisadas nessas pesquisas apresentam, a aquisição da língua de sinais americana parece
seguir um curso linguisticamente similar ao desenvolvimento das línguas orais.
Quanto à imitação e à compreensão dos argumentos nulos na língua de sinais americana
pela criança, Lillo-Martin observou alguns aspectos interessantes. Primeiro, as crianças
demonstram entender o uso opcional de argumentos e percebem o estatuto sintaticamente
real dos argumentos nulos na língua de sinais americana. Segundo, as crianças demons-
tram o conhecimento das restrições que determinam quando os argumentos nulos podem
ocorrer. Lillo-Martin observou que a criança não pode analisar evidências negativas.
Vimos até aqui que já há algumas pesquisas sobre a estrutura e a aquisição das línguas
de sinais, mas ainda há muito a ser investigado. Por um lado, existe uma preocupação
em relação aos efeitos das diferenças na modalidade, fazendo com que os estudos das
53
línguas de sinais sejam extremamente relevantes. Por outro lado, as similaridades encon-
tradas entre as línguas faladas e as línguas sinalizadas parecem indicar a existência de
propriedades do sistema linguístico que transcendem a modalidade das línguas. Nesse
sentido, o estudo das línguas de sinais tem apresentado elementos significativos para a
confirmação dos princípios que regem as línguas humanas.
54
UNIDADE 3
Metodologia para Ensino da

Língua de Sinais para Surdos
Aline Pedro Feza
• Apresentar metodologias adequadas para o ensino da língua de

sinais aos surdos..
PLANO DE ESTUDO
• Aprendizado da Língua de Sinais e os surdos;

• Guia prático para a Língua de Sinais.
Unidade III - Metodologia para Ensino da Língua de
Sinais para Surdos
Ao longo dos nossos estudos acerca da língua de sinais e da educação dos surdos, apren-
demos que a língua de sinais corresponde à identidade do surdo e sua representação cul-
tural. As políticas educacionais definem atualmente que o ensino do surdo deve acontecer
dentro de uma concepção bilíngue, a qual garante a alfabetização do surdo na língua de
sinais e, posteriormente o aprendizado na língua oficial de seu país na modalidade escrita.
Muitos linguistas criticam o ensino bilíngue, por julgar que este ensino representa uma
dificuldade para os surdos na apreensão da língua portuguesa. Sendo assim, nesta uni-
dade, buscaremos elucidar, a você aluno, que embora traga alguns desafios, o ensino
bilíngue é o ensino mais adequado para o surdo, visto que preserva e garante a sua
identidade. Neste contexto, a base da alfabetização e o desenvolvimento da aprendiza-
gem dos surdos devem ser, previamente estabelecidas com a finalidade de minimizar as
dificuldades enfrentadas pelo surdo.
O APRENDIZADO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA O SURDO

A partir dos anos noventa, o Brasil intensifica as discussões, em curso nos mais variados
países do mundo, acerca de uma filosofia educacional, que propiciasse êxito na edu-
cação dos surdos, já que as filosofias anteriores não trouxeram resultados confortáveis
59
Sinais para Surdos
no que concerne ao aprendizado dos surdos. Em razão de conhecimentos advindos da
linguística, as aulas, que eram sinalizadas e faladas ao mesmo tempo, como na aborda-
gem da comunicação total, não poderiam mais ser o veículo apropriado para a educação
e desenvolvimento das crianças surdas. Isso porque se constatou que o uso simultâneo
de línguas, não favorecia uma compreensão completa dos conteúdos transmitidos, até
porque muitos sinais eram omitidos com o uso concomitante com a fala. Sendo assim,
começaram a surgir expectativas em relação à língua de sinais, defendia-se, que esta
é a língua natural dos surdos. E desse modo, o bilinguismo passa a ser a nova filosofia
educacional para a educação dos surdos. Segundo Goldfeld:
O bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser bilíngue, ou seja, deve
adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos
surdos e, como segunda língua, a língua oficial de seu país (GOLDFELD, 2002, p. 42).
O passo inicial, para concretizar a proposta educacional do bilinguismo, foi dado pela
Suécia, o primeiro país a reconhecer o surdo como uma minoria linguística que tem direito
a uma educação bilíngue legal e politicamente assegurada.
A proposta educacional bilíngue tem como objetivo, oferecer ao surdo o acesso às duas
línguas, ou seja, a primeira língua (língua de sinais) e a segunda língua, a falada e/ou a
escrita, que no caso do Brasil é o português. Porém, para que esse aprendizado acon-
teça, é necessário que o surdo esteja, o mais cedo possível em contato com pessoas
60
Sinais para Surdos
que sabem a língua de sinais, pois, esse contato é de fundamental importância, para o
domínio e conhecimento dessa língua, do mesmo modo como acontece com os ouvin-
tes, esta prática era para que nenhum atraso cognitivo viesse a acontecer.
Nos estudos de Britto (apud Goldfeld, 2002), afirma-se que, se a criança surda não for ex-
posta à língua de sinais, desde os seus primeiros anos de vida, sofrerá várias consequências:
A. este (o surdo) perde a oportunidade de usar a linguagem, senão o mais importan-
te, pelo menos um dos principais instrumentos para a solução de tarefas que se
lhe apresentam no desenvolvimento da ação inteligente;
B. o surdo não há de recorrer ao planejamento para a solução de problemas;
C. não supera a ação impulsiva;
D. não adquire independência da situação visual concreta;
E. não controla seu próprio comportamento e o ambiente;
F. não se socializa adequadamente (GOLDFELD, 2002, p. 45).
A família tem um papel essencial na filosofia bilíngue. Quanto mais cedo a criança for diag-
nosticada com a surdez e inserida em escolas e/ou ambientes que a ensinem a língua
de sinais, mais rápido ela se apropriará desse código linguístico, tendo acesso a uma
61
Sinais para Surdos
linguagem própria da sua comunidade. O bilinguismo busca instruir o surdo na constru-
ção de sua identidade e na valorização dos seus direitos, de forma que ele possa buscar
sua inserção na sociedade do mesmo modo que os ouvintes. Além disso, sabemos, que
cerca de 90% dos surdos, são filhos de pais ouvintes, por isso, é fundamental que toda a
família possa aprender a língua de sinais, facilitando a comunicação entre a criança surda
e seus familiares de forma interativa.
Segundo Goldfeld (2002), “o conceito mais importante que a filosofia bilíngue traz é a de
que os surdos formam uma comunidade, com cultura e língua própria”, por este motivo, a
oralidade, dentro desta proposta, não é o único objetivo, além desta garantia é importante
entender o surdo e suas particularidades, sua língua (a de sinais), sua cultura, sua forma
de agir e pensar, entre outras. Só assim, os surdos poderão desenvolver suas habilida-
des e ter seus direitos linguísticos respeitados por toda a sociedade.
Hoje, em pleno século XXI, é possível compreender que as demais filosofias, citadas nesse
artigo, deram suas contribuições para a educação dos surdos, mas a que conseguiu apro-
ximar o surdo de uma linguagem efetiva, foi o bilinguismo. Esta filosofia introduziu os sinais
nas práticas educacionais, possibilitou a interação entre professor e aluno, entre os surdos e
ouvintes, já que, grande parte dos professores, que trabalham com os surdos, são ouvintes.
As práticas educacionais, relacionadas ao bilinguismo, são muito recentes, têm, aproximadamente
62
Sinais para Surdos
dez anos, por isso, nem todos os países implantaram essa filosofia. Entre os países adeptos do
bilinguismo, os que se destacaram foram: A Suécia, Estados Unidos, Venezuela e o Uruguai.
Forma necessários muitos cuidados para a implantação do bilinguismo, tais como, a formação
de professores habilitados em língua de sinais. Vale ressaltar, que nem sempre é possível dispor
de professores surdos, então, é preciso recorrer a professores ouvintes.
Salientamos, que no Brasil, nem sempre esses profissionais têm o domínio suficiente
em Língua Brasileira de Sinais (Libras), podendo causar um atraso na aprendizagem dos
alunos, por causa de omissões de palavras e gestos, comprometendo o processo de
aquisição da linguagem, como já aconteceu nas demais filosofias.
Outro fator importantíssimo nesse processo são os materiais didáticos, estes devem ser
adequados para cada tipo de deficiência. Os intérpretes são fundamentais nessa ação,
pois, são eles que transmitirão os conteúdos para os alunos surdos. Assim, a tradução
da língua falada para a libras e da libras para a língua falada precisa ser muito eficiente,
para que ambos possam se comunicar e interagir, da melhor forma possível.
Enfim, a educação de crianças especiais requer cuidados especiais. Por essa razão, mui-
tos países não se adequaram ao bilinguismo, e continuam na filosofia do oralismo ou da
comunicação total. Quando falamos em mudanças educacionais, muitas coisas devem
ser revisadas e repensadas para se alcançar a eficácia no aprendizado, e, infelizmente o
63
Sinais para Surdos
comodismo é grande, ao pensarmos a educação. Um exemplo de mudança bem-sucedi-
da na educação dos surdos, encontra-se na Suécia, primeiro país a defender o bilinguismo.
Hansen (apud Capovilla, 2001) descreve um programa dinamarquês de pesquisa, que
acompanhou, durante oito anos, o desenvolvimento da aquisição da Língua de Sinais e
das línguas falada e escrita por nove crianças surdas. Para se adequar a essa nova filoso-
fia, esse país planejou as etapas a serem seguidas no novo programa educacional, bem
como, a organização e formação de todo o corpo docente das escolas e instituições, que
atendessem à comunidade surda.
Neste diapasão, o primeiro ano dessa experiência seria dedicado apenas ao aprendiza-
do da primeira língua, ou seja, a linguagem de sinais. O principal recurso metodológico
foi a linguagem gestual, para que os alunos pudessem aprender a base da edificação
escolar e também aceitar a língua falada e sinalizada, facilitando, sobremaneira, a comu-
nicação entre surdos e ouvintes. Somente após o segundo ano do programa, é que o
dinamarquês falado e escrito foi introduzido, como primeira língua estrangeira. E o mais
interessante do programa, é que as crianças surdas, obtiveram grandes avanços edu-
cacionais e, principalmente conseguiram se desenvolver do mesmo modo que as crian-
ças ouvintes, pois tinham o mesmo nível de leitura, e também passaram a escrever em
Dinamarquês. Como consequência do bom trabalho desenvolvido pelas instituições edu-
cacionais, obteve-se um índice altíssimo do nível de leitura e escrita das crianças surdas,
64
Sinais para Surdos
igualando-se aos índices das crianças ouvintes.
Além disso, melhoraram suas habilidades de leitura labial, facilitando sua interação na co-
munidade. O resultado eficaz desse programa foi reconhecido por vários países, órgãos
governamentais e, até mesmo, pela sociedade. Desta forma, quando uma família tem um
filho diagnosticado como surdo, deve buscar a sua inserção em escolas que ensinam a
língua de sinais e, consequentemente, seus familiares também aprenderão essa nova lin-
guagem. Até porque, para a criança surda, a língua oral será sempre uma segunda língua,
e para aprendê-la é necessário um trabalho especifico, como, por exemplo, atendimento
com fonoaudiólogo, psicólogo, entre outros.
Para o surdo, o aprendizado da língua oral é um processo muito lento e difícil. Para apren-
der a falar, necessitamos dos recursos orais e auditivos e nos surdos esses recursos
são bloqueados pela perda auditiva. Por essa razão, muitos autores concordam que a
linguagem oral será sempre algo estranho na vida dos surdos. Sob esta lógica, Rocha-
Coutinho (apud Goldfeld, 2002), tece as seguintes considerações:
Um deficiente auditivo não pode adquirir uma língua falada como língua nativa porque ele
não tem acesso a um sistema de monitoria que forneça um feedback constante para sua
fala. A língua falada sempre será um fenômeno estranho para o deficiente auditivo, nunca
algo natural. Os deficientes auditivos, provavelmente experimentam um grau considerável
de ansiedade ao usar a língua oral porque eles não têm nenhuma forma de controlar a
propriedade técnica e social da sua fala, exceto através de movimentos labiais e da reação
65
Sinais para Surdos
das pessoas a sua fala. O deficiente auditivo apesar de contar com expressões faciais e
movimentos corporais, não possui uma das fontes de informação mais rica da língua oral:
monitorar sua própria fala e elaborar sutilezas através da entonação, volume de voz, hesi-
tação, assim como extrair da produção de seu interlocutor sutilezas através da entonação,
volume de voz, etc. (GOLDFELD, 2002, p. 79-80).
Os bilinguistas defendem a importância do uso da língua de sinais, o mais cedo possível,
no cotidiano das famílias de uma criança surda, para que o aprendizado dessa criança não
seja comprometido. Os teóricos do bilinguismo enfatizam que tanto os pais como os pro-
fissionais de educação, que convivem e trabalham com crianças surdas, tenham a consci-
ência das dificuldades que a surdez traz à vida dessas crianças, seja no processo escolar,
seja na vida pessoal. Haja vista que a falta de linguagem pode causar uma impossibilidade
comunicativa entre surdos e surdos e entre surdos e ouvintes. Infelizmente, muitas pessoas
não sabem se comunicar e interagir com os surdos. A falta de pessoas que dominem a
língua de sinais torna a interação social do surdo muito difícil. Faltam intérpretes em locais
como hospitais, repartições públicas, restaurantes, lanchonetes, centros comerciais, ci-
nemas, shoppings, enfim, em ambientes que poderiam se adequar para que realmente a
inclusão dessas pessoas realmente acontecesse. Essa realidade só será possível quando
a sociedade quebrar o tabu, de que a fala é a única forma de comunicação.
A falta da linguagem falada não inibe os surdos de se comunicar entre si e com os ou-
vintes. Cabe aos ouvintes aprender a língua de sinais para facilitar essa comunicação. A
66
Sinais para Surdos
falta de comunicação pode propiciar um sentimento negativo de frustração na vida dos
surdos. Imaginem como deve ser difícil, querer se expressar e dialogar com alguém que
não entenda a sua linguagem.
LINGUAGEM VISUAL E O APRENDIZADO PARA O SURDO

Antes de conceituarmos o termo linguagem visual, é prudente que retomemos o conceito
de língua e linguagem. A língua representa uma forma de comunicação pré-estabelecida
por uma comunidade linguística, ela pode ocorrer de forma oral, escrita ou sinalizada.
Toda língua é estruturada e traz consigo a representação de um grupo, isto é, sua identi-
dade e cultura. A linguagem, por sua vez, pode ser apresentada de diversas formas, sem
seguir um padrão pré-estabelecido, uma gramática ou uma estrutura linguística formal.
Pode, ainda, realizar-se por intermédio da música, dança, gestos, pintura, poesia, enfim
qualquer canal de comunicação útil para aquele sujeito naquele momento.
Toda língua pode ter diversas formas de linguagem, então, a linguagem pode representar a
interação das línguas e a união das pessoas via comunicação. Vale salientar, que conhecer
uma língua, não representa se apropriar de uma linguagem. Como, por exemplo, os autistas
não verbais, já que muitos deles conhecem a língua de seu país e a utiliza para nomear coisas e
objetos, porém não conseguem estabelecer comunicação para expressar desejos e opiniões.
67
Sinais para Surdos
Diante de diversos aspectos sobre a linguagem, abordaremos, num primeiro momento, o as-
pecto visual, nesta esteira, a linguagem visual pode ser definida como toda e qualquer forma
de comunicação, que não utiliza recursos verbais, demanda apenas imagens e símbolos. Os
elementos visuais constituem a substância básica daquilo que vemos, são a matéria-prima
de toda informação visual. A linguagem visual objetiva, através de símbolos e gestos, gerar
um significado, um sentimento ou uma ideia, por parte daquele, que visualiza essa imagem.
Contudo, qual é a relação da linguagem visual com o processo de aprendizagem dos
surdos? Pois bem, com a ausência da rota de aprendizagem sonora, o surdo desen-
volve, com mais propriedade, sua rota visual, quando seu processo de aprendizagem
ocorre, por intermédio da língua de sinais, esta rota visual potencializa-se ainda mais, por
causa da estrutura dos sinais, que consiste em uma modalidade visual e espacial. Para o
surdo todo recurso visual utilizado no processo de aprendizagem é, extremamente válido.
Depois de estabelecido o processo de alfabetização, a rota visual continua a exercer forte
influência no processo de comunicação, ela é primordial para uma comunicação clara e
satisfatória, para isto insere-se o componente gramatical denominado classificadores.
Os classificadores tornam a língua de sinais mais visual e descritiva, contribuindo com a
compreensão do surdo. São os classificadores que denominam e caracterizam os sinais
e proporcionam, por exemplo, que o verbo andar seja entendido pelo surdo de inúmeras
maneiras, como andar de um animal, andar de uma pessoa vaidosa ou o andar de um pai
68
Sinais para Surdos
bravo em direção ao quarto do filho desobediente. O verbo andar é presentado, por um
sinal, visualmente, ele se classifica de acordo com o seu sujeito, é neste contexto, e, em
tantos outros cenários possíveis que comprovamos a importância da linguagem visual.
SAIBA MAIS
Entre as diversas atrações do Festival de Verão 2013, que aconteceu durante o Carnaval,
está a oficina Comunicação e Linguagem Visual.
Figura 5: Comunicação visual
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/2yL7xhe
69
Sinais para Surdos
GUIA PRÁTICO DO ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS

PARA OS SURDOS
Como destacamos no primeiro tópico desta unidade, a língua de sinais, por direito,
deve ser a primeira língua a ser aprendida pelo surdo, ao entendermos isso, precisamos
compreender, que a língua de sinais apresenta uma modalidade linguística, diferente da
Língua Portuguesa, no caso do Brasil, observe o Quadro 1 e perceba as principais dife-
renças entre as línguas de surdos e ouvintes.
Quadro 1: Diferenças entre Libras e Língua Portuguesa
LIBRAS
• Canal visual e gestual;
• Constituída por gestos, sinais , alfabeto manual, expressão facial e corporal;
• Gramática e Parâmetros linguísticos;
• Unidade mínima constituída pela configuração de mão.
70
Sinais para Surdos
LÍNGUA PORTUGUESA
• Canal oral e auditivo
• Constitui-se por meio de letras, palavras, frases e textos
• Gramática
• Unidade mínima é o som
Fonte: A autora
Entre todas as diferenças apresentadas no Quadro 1, uma merece destaque, ao falarmos
sobre língua de sinais e língua portuguesa, estamos nos referindo a canais comunicati-
vos, totalmente diferentes, com receptores e emisores de mensagens análogos, daí, vem
a explicação relacionada à dificuldade do surdo em aprender e utilizar a língua portuguesa
na modalidade escrita. Por conseguinte, é possível pensarmos como ocorre o processo
de aprendizagem dos sinais para os surdos. Diferentemente dos ouvintes, que aprendem
a sistematizar e a interpretar depois da alfabetização completa, os surdos sistematizam e
interpretam a cada sinal que aprendem.
71
Sinais para Surdos
Então, como os surdos aprendem a língua de sinais?
1. O primeiro passo para o aprendizado do surdo, é estabelecer a inserção deste
surdo em uma comudidade surda, para que ele possa interargir. O contato com
outros surdos estimula sua própria produção línguistica, a interação irá acontecer
de maneira natural e espontânea.
Figura 6 –Primeira comunicação
Fonte: Foto por Thiago Barletta - Unsplash
2. Segundo passo a ser tomado no ensino de libras para a criança surda, é que este
ensino aconteça, por meio de um professor surdo, assim ela aprende a língua de
sinais com seus denominados pares linguisticos, ou seja, aqueles que possem a
mesma identidade linguística ou a mesma forma de comunicação.
72
Sinais para Surdos
Figura 7 – Configuração de mão
Fonte: Disponivel em: https://bit.ly/3eVJAV1

Acesso 19 de Abril de 2020
3. O terceiro passo é relacionar aquilo que o surdo já viu e já viveu com a língua de
sinais, quer dizer, dar significado por meio da comunicação. Até que ocorra o
aprendizado da língua de sinais, os surdos se comunicaram por sons aleatórios
e por mímica, neste momento, deve-se transformar o que apontamente em sinal.
4. O quarto passo é utilizar imagens com o fito de dar siginificado para o significado
do sinal. Como a língua de sinais é visual, a utilização de recursos de imagens
facilita muito no processo de aprendizado.
73
Sinais para Surdos
Figura 8 – Primeiras combinações
Fonte: A autora adaptado de Brito (1995)
5. Quinto passo incide em dar sentido ao que esta sendo sinalizado, ou melhor, o
surdo deverá interpretar aquele sinal, transformando signo/símbolo em significado.
Esta explicação pode ser realizada de muitas maneiras, uma delas é mostrar o
objeto sinalizado para a criança.
74
Sinais para Surdos
Figura 9 – Expansão de vocabulário
6. O sexto passo é sistematizar a aprendizagem, propiciando novas construções
linguísticas, que são as frases.
75
Sinais para Surdos
Figura 10 – Construção Linguistica
Durante o processo de ensino da língua de sinais para o surdo, é importante a valori-
zação de todos os aspectos visuais, partindo do pressuposto de que a linguagem é a
construção do desenvolvimento do pensamento, ensinar língua de sinais para surdos, é
ensiná-los a expressar-se a comunicar-se, isto é, estabelecer interações.
CONSIDERAÇÔES FINAIS
Para concluir as reflexões e sistematizar os dados apresentados, tecemos algumas con-
siderações. Muitas são as atitudes, que devem ser tomadas no campo da educação dos
76
Sinais para Surdos
surdos, tal como na educação de todas as pessoas com deficiência, medidas efetivas
de favorecimento à inclusão social e sucesso acadêmico devem ser buscadas. Porém,
para que isso aconteça na vida do surdo, é necessário o reconhecimento coletivo sobre
a importância da língua de sinais, e de sua utilização no processo de aquisição da lin-
guagem deste. Só uma educação, verdadeiramente bilíngue, permitirá a comunicação e
interação social dos surdos.
Vale destacar, ainda, a importância do aprendizado da língua de sinais pelos profissionais
da educação. Poucos professores de nossas escolas e universidades, sejam elas pú-
blicas sejam privadas conhecem a Libras. Esse fator é capaz de comprometer, a comu-
nicação entre professores e alunos surdos que, por ventura, venham a estudar nessas
instituições.
STROBEL, Karin Lilian. METODOLOGIA DE ENSINO DE LIBRAS – L1. Universidade
Federal de Santa Catarina. 2009. Disponível em: http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetras-
Libras/eixoFormacaoPedagogico/metodologiaDeEnsinoEmLibrasComoL1/assets/631/
TEXTO-BASE_SEM_AS_IMAGENS_.pdf Acesso 21 de Março de 2020.
77
Sinais para Surdos
Ensinando LIBRAS
Nesta unidade você terá oportunidade de vivenciar o ensino da LIBRAS – L1 em seus
aspectos fundamentais: a língua sinalizada, a escrita e leitura de sinais, a prática de aná-
lise linguística. A partir da perspectiva da pedagogia da diferença que vimos na Unidade
anterior, buscaremos construir, juntos, “um jeito surdo de ensinar”.
Primeiramente, precisamos considerar as implicações pedagógicas do ensino de LIBRAS
– L1 com base na concepção de linguagem assumida neste curso: a língua constituída
nas interações dialógicas entre interlocutores membros de uma mesma cultura.
Assumir a concepção dialógica/discursiva de ensino da língua implica considerar a LIBRAS
em uso, ou seja, estudá-la nas condições reais onde ela é produzida: na comunidade
surda, nas escolas de surdos, nas igrejas, nos meios de comunicação, na internet...
Por isso, é fundamental que o professor esteja em constante interação com o “mundo
surdo”, que veja a si mesmo como membro de uma cultura essencialmente visual, que
se coloque como “modelo linguístico e cultural” ante seus alunos, que, enfim, assuma
sua responsabilidade de resgatar e incentivar a produção cultural surda. Somente assim
ele trabalhará “dialogicamente” com seus alunos e poderá contribuir para a formação de
produtores de textos e leitores críticos e participativos no mundo onde vivem.
Nós já vimos que a finalidade do ensino de LIBRAS é desenvolver a competência
78
Sinais para Surdos
comunicativa dos alunos surdos na Educação Básica. Para que este objetivo seja alcança-
do é preciso estipular quais procedimentos de ensino são mais adequados e eficazes, bem
como os recursos que escolheremos para nos auxiliar neste trabalho. Você verá mais sobre
isso na próxima Unidade, que tratará do planejamento. Por agora, vamos nos deter nas
questões relativas ao ensino de LIBRAS em suas várias faces: leitura de sinais e produção
de textos sinalizados e escritos em sinais e no estudo da gramática (ou análise linguística).
Os estudos atuais sobre o ensino de língua materna ou primeira língua têm privilegiado as
metodologias que priorizam o trabalho com gêneros textuais, ou gêneros discursivos. Por
isso, esta proposta se fundamenta no ensino da língua materna ou primeira língua com
base nas situações reais de vida dos alunos, em enunciados que circulam no contexto
da comunidade surda e da sociedade onde ela está inserida [...]
Sintetizamos aqui nosso entendimento sobre língua sinalizada, leitura, escrita e análise
linguística (estudo da gramática), temas que foram abordados no texto da professora
Ronice e que estarão presentes em nossas reflexões.
79
Sinais para Surdos
Leitura
Compreendemos a leitura como um processo de descoberta e de atribuição de sentidos.
As diferentes formas de entender um texto estão atreladas às diferentes formas de compre-
ender o mundo e dizem respeito às experiências particulares de cada pessoa, em particular,
e ao lugar que cada uma ocupa no complexo sistema de relações sociais que caracterizam
a sociedade em que vivemos, marcada por profundas contradições. São estas as muitas
formas de interpretar que possibilitam a manifestação dos sentidos, dos significados, dan-
do oportunidade à emergência de variados pontos de vista, além de construir o repertório
conceitual necessário à produção escrita. Como quem fala ou escreve deve ter o que falar
ou escrever, a leitura se converte em uma das habilidades para o aprendizado da escrita.
A leitura não está restrita à decodificação de símbolos gráficos, mas a todas as formas
de leitura, de todas as linguagens produzidas pelo homem em suas relações com outros
homens. Assim, o processo de codificação/decodificação só tem valor quando está ar-
ticulado ao significado produzido no discurso entre interlocutores. Por isso, no processo
de ensino de LIBRAS são válidos e utilizados todos os gêneros discursivos produzidos
nas relações entre surdos, em quaisquer circunstâncias dialógicas.
80
UNIDADE 4
Plano de aula da L1 para

surdos
Aline Pedro Feza
• Apresentar modelos de planos de aula para o ensino da L1 para

surdos.
PLANO DE ESTUDO
• Metodologia de um ensino visual;

• Modelo de plano de aula para ensino da L1.
Unidade IV - Plano de Aula da L1 para Surdos
Nesta unidade, abordaremos as estratégias que compõem o ensino da língua de sinais, qual
é a importância do tradutor intérprete de íngua de sinais neste processo de aprendizagem,
bem como a importância da estrutura linguística em tal processo de aprendizagem. Em um
segundo momento, apresentaremos um modelo de plano de aula básico, para o ensino da
L1 para surdos. Desta maneira, retomaremos a esta introdução, resgatando os aspectos
importantes relacionados à metodologia adequada para a promoção do aprendizado dos
surdos, a fim de que possamos compreender com clareza os estudos subsequentes.
Conforme Saussure (1969: 17 apud FIORIN, 2005, p. 9), a linguagem é: “heteróclita e
multifacetada”, pois abrange vários domínios; é ao mesmo tempo física, fisiológica e psí-
quica; pertence ao domínio individual e social”; dessa forma, não é possível classifica-la em
nenhuma categoria de fatos humanos, uma vez que não se sabe como inferir sua unidade”.
Fiorin (2005), citando Karnopp (1999), a respeito da língua de sinais utilizada pelo sujeito
surdo, indica:
As línguas de sinais não usam sons, mas ninguém pode negar que haja uma organização
nos sinais usados, regras combinatórias para eles (por exemplo, é impossível, em língua
de sinais, um sinal produzido pelas duas mãos com movimentos diferentes; ou as mãos
85
estão em uma mesma configuração com um movimento simultâneo ou alternado, ou, se
a configuração das mãos for diferente, uma está sempre parada, servindo de apoio para a
mão em movimento. (Saussure (1969), apud FIORIN, 2005, p. 323).
Considerando as especificidades que permeiam a língua dos surdos e os fundamentos
biológicos e linguísticos relacionados à linguagem, depreendemos que surdos e ouvintes
não possuem estruturas e gramática de língua semelhantes. Nesta lógica, Sacks (1998)
assevera, que as línguas de sinais apresentam sintaxe, gramática e semântica completas,
mas possuem caráter diferente daquele das línguas escritas e faladas.
A comunidade surda, assim como outras minorias linguísticas, por muito tempo foi atendida atra-
vés de práticas de ensino, que procuravam impor seu ideal homogêneo para a comunicação.
O bilinguismo veio para defender o caráter heterogêneo que o ensino para surdos requer.
O direito do cidadão surdo de ser educado em sua língua natural, a LIBRAS, e ter acesso
à língua portuguesa como segunda língua, passou a ser garantido perante a lei.
METODOLOGIA DE UMA ENSINO VISUAL

O ideal seria que as instituições escolares se preocupassem com conteúdos e infor-
mações curriculares. Contudo, os surdos vêm de um ambiente linguístico e cultural ina-
dequado às suas necessidades, poucos tiveram oportunidade de interagir com outros
86
surdos, poucos são surdos puros , trazem consigo comorbidades , “os obstáculos en-
contrados no atendimento a eles, em sua maioria, possuem cerne na barreira comunica-
cional, mas perpassam a isso” (SOUZA, 2017, p. 402).
O TILS (Tradutor Intérprete de Língua de Sinais) é o canal comunicador entre surdos e
ouvintes, estes podem enfrentar muitas barreiras com uma criança surda, que ainda se
encontra sem identidade pessoal ou o complicador pela falta de domínio da língua de
sinais ou até seu total desconhecimento.
É inegável que os fatores externos influenciam de forma direta o sucesso da aquisição
e apropriação de conhecimento, o TILS envolvido nesse processo, ainda que encontre
defasagem na maioria desses fatores, precisa identificar a realidade local e, a partir de
então, planejar suas propostas de trabalho. Para tanto, é fundamental que este tradutor
tenha total domínio das estruturas linguísticas dos sinais.
A estrutura da Língua Brasileira de Sinais é composta de parâmetros primários e secun-
dários, que se combinam de forma sequencial ou simultânea. Segundo Cunha (2011):
1. Configuração das Mãos consistem nas formas que as mãos tomam na realização
do sinal.
2. Ponto de Articulação (PA), também pode ser chamado de Locação, é o espaço
87
em frente ao corpo (espaço neutro) ou uma região do próprio corpo, onde os
sinais são articulados.
3. Orientação (O) é a orientação da palma da mão durante a realização do sinal, pode
dar representatividade ao sinal de estar para cima, para baixo, dentro ou fora, para
um lado ou outro.
4. Componentes não manuais (Expressão Facial ou Expressão Corporal) são utiliza-
dos para definir ou intensificar os significados dos sinais.
5. Movimento é o deslocamento do sinal no espaço. (CUNHA, 2011, p. 36-41).
Os sinais são formados a partir da configuração das mãos, do movimento das mãos e
do ponto no corpo ou no espaço, em que esses sinais são feitos. Os classificadores
representam outro fator importante, visto que contribui para coerência na comunicação.
Os classificadores estabelecem a concordância, evidenciam uma característica estru-
tural, físico e de intensidade ao tomar a posição de adjetivação, por meio da qual os
elementos sinalizados são representados.
Os classificadores são representados por configurações de mãos e expressões faciais,
estas informam que se trata de morfemas, de representação de objetos, de pessoas e
de animais, descrevendo-os quanto à forma, ao tamanho e ações.
88
As línguas de sinais apresentam, como qualquer outra língua natural, todos os aspectos
que a constitui como língua, Vargas (2018) conclui:
A. versatilidade e a flexibilidade: as línguas de sinais também podem demonstrar
emoções, sentimentos, questionamentos, referências ao passado, presente ou
futuro, ou a acontecimentos e coisas que não existem;
B. arbitrariedade: os sinais, exceto os icônicos (nos quais há relação entre forma e
significado), não têm associação explícita com seu significado;
C. criatividade/produtividade: a partir de um conjunto finito de fonemas há a possibili-
dade de serem produzidos infinitos enunciados;
D. dupla articulação: possuem um número limitado de unidades mínimas que isolada-
mente não têm significado (fonemas), sendo necessária a combinação entre eles
para que o adquiram. (VARGAS, 2018, p. 58).
Estas características comprovam, mais uma vez, que a língua de sinais, sofre variações,
que consistem em diversas formas de se referir a um objeto, alimento, entre outros, sem
mostrar seu conceito.
Castilho (2010, p. 197) explica que, para estudar a variação linguística, é necessário sele-
cionar e ordenar as variantes, levando em consideração os diferentes eixos, lembrando-se
89
sempre de que esses eixos “coexistem no tempo”.
Assim, entendemos que o homem, devido a suas próprias necessidades adquiriu, nos
primeiros anos de vida, a língua correspondente ao seu ambiente familiar e cultural. Todos
os aspectos, anteriormente relatados, correspondem a uma língua estabelecida em uma
modalidade visual, estabelecidos na normatização e aspectos estruturais de língua, utiliza
de recursos e comunicação, propriamente singular.
MODELO DE PLANO DE AULA PARA ENSINO DE L1

Conhecer a Libras não é o suficiente, porém, é imprescindível manter a comunicação,
embora, o ato comunicativo, por si só, não garanta o aprendizado do aluno surdo. Outro
agravante é o fato de os materiais didáticos serem publicados em língua portuguesa es-
crita, sem trazer recursos de acesso para os discentes surdos, obrigando aos mesmos
fazer leitura naquela, que deveria ser a sua segunda língua.
Neste contexto, o ato de planejar é de extrema importância, visto que
o planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação
docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola,
os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que
acontece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e culturais
que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do planejamento
90
escolar – objetivos, conteúdos, métodos – estão recheados de implicações sociais têm um
significado genuíno político. (LIBÂNEO, 1994, p. 222).
Sendo assim, o planejamento precisa levar em conta a necessidade bilíngue, ou seja,
demanda um rever o processo, considerando as duas esferas linguísticas, uma na língua
do aluno surdo, primeira língua, e outra, na segunda língua, no caso do Brasil, a língua
portuguesa, oportunizando o envolvimento do aluno nesse espaço bilíngue e de aprendi-
zagem cultural. Dentre a lista de funções, apresentada por Libâneo (1994), destacam-se
dois itens, que colaboram com nosso enfoque:
assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que torna possível inter-
-relacionar, num plano, os elementos que compõem o processo de ensino: os objetivos
(para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (o que
ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como
ensinar) e a avaliação, que está intimamente relacionada aos demais. [...]. Facilitar a pre-
paração das aulas: selecionar o material didático em tempo hábil, saber que as tarefas
professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a novas situações que
aparecem no decorrer das aulas. (LIBÂNEO, 1994, p. 223).
O ato de planejar, como apresentado por Libâneo (1994), reclama um ser flexíveis com
aquilo que precisamos construir, a partir do que é existente dos alunos e que o material
possa ser utilizado, conforme as suas necessidades. É importante destacar, que a intenção
neste tópico, é apresentar modelos de planejamentos ou planos de aula e, ainda, apontar
as etapas necessárias na prático de ensino da L1 para surdos, entretanto, não se pretende
91
estabelecer um modelo único para este processo de ensino dos surdos, almejamos ape-
nas apontar as etapas essenciais ao procedimento de ensino de modo claro e objetivo:
Conteúdos: o que será trabalhado;
Objetivos: para que ensinar esse conteúdo;
Metodologia: como serão ensinados os conteúdos;
Recursos: meios para ensinar os conteúdos
Avaliação: o que o aluno deve ter aprendido sobre o conteúdo. (LIBANEO, 1994, p. 45).
Seguindo estas etapas, apresentaremos dois planos de aula (Quadros 2 e 3), nestes,
levamos em consideração as necessidades de atendimento ao aluno surdo, que fre-
quenta as séries iniciais e, que, ainda não se apropriou da língua de sinais, como meio de
comunicação, encontra-se na etapa de alfabetização da libras.
PLANO DE AULA 1
Tema: Animais domésticos
Disciplina: Ciências
Série: 1º ano do ensino fundamental
• Apresentar os principais animais domésticos do meio urbano;
Atividade:
• Brincadeira de quem sou eu.
92
PLANO DE AULA 1
1. Apresentar imagens de animais domésticos mais comuns (cachorro,
coelho, gato, pássaros, peixe, rato/rameaste), verificar a reação do aluno
durante a apresentação e analisar se ele utiliza sons ou gestos para
simbolizar o animal
Metodologia:
2. Apresentar imagens de animais domésticos mais comuns (cachorro,

coelho, gato, pássaro, peixe, rato, hamster), a cada imagem realizar o
sinal em Libras.
93
PLANO DE AULA 1
Metodologia:
3. Deixar as imagens espalhadas em uma superfície e ao apontar

aleatoriamente, o aluno deve sinalizar em libras.
94
PLANO DE AULA 1
4. Brincadeira de quem sou eu: cada aluno deve pegar uma imagem se
direcionar e ficar na frente de um colega, e perguntar quem sou eu? Sem
mostrar a imagem, o aluno que perguntou deve começa a gesticular
Metodologia:
características do animal da figura que pegou (jeito de andar, tipo do pelo,
tipo do rabo...) o outro aluno deve adivinhar qual é o animal da figura e
sinalizar corretamente o nome do animal.
Recursos: 5. Fotos e ou imagens de animais verdadeiros.
6. Apresentação do sinal com parâmetros corretos e inserção do mesmo na
Avaliação:
comunicação.
PLANO DE AULA 2
Tema: Escola
Disciplina: Língua Portuguesa
Série: 1º ano do ensino fundamental
Atividade: • Nomeação e indentificação dos objetos da sala de aula
95
PLANO DE AULA 2
1. Apresentar os objetos que existem na sala de aula.
Metodologia:
(Imagem meramente ilustrativa)

Fonte: https://bit.ly/2YbJfri
Acesso 27 de março de 2020
2. Apontar para cada objeto e, após apontar, já sinalizar o seu nome
em libras;
3. Retomar em seguida sinalizando e pedindo para o aluno identificar
o objeto;
4. Realizando gestos e mímicas, pedir para o aluno que sinalize o
objeto correspondente;
5. Ex.: para o gesto de escrever o aluno deverá sinalizar lápis, caneta;
Recursos: 6. Fotos e ou imagens de animais verdadeiros.
7. Apresentação do sinal com parâmetros corretos e inserção do mesmo na
Avaliação:
comunicação.
96
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Encerramos nossos estudos, destacando a importância do conhecimento estrutural da
língua, além dos saberes de a libras ter uma gramática constituída, a partir de elementos
constitutivos das palavras ou itens lexicais, que se estruturam mediante mecanismos
morfológicos, sintáticos e semânticos com suas especificidades, mas também segue
princípios básicos gerais. Estes princípios são usados na geração de estruturas linguísti-
cas de forma produtiva, possibilitando a produção de um número infinito de construções,
a partir de um número finito de regras.
A língua de sinais é dotada, ainda, de componentes pragmáticos convencionais, codi-
ficados no léxico, nas estruturas e princípios pragmáticos que permitem a geração de
implícitos e sentidos metafóricos, ironias e outros significados não literais. Estes princípios
regem também o uso adequado das estruturas linguísticas da LIBRAS, isto é, permitem,
aos seus usuários, usar estruturas nos diferentes contextos que se lhes apresentem, de
forma a corresponder às diversas funções linguísticas, que emergem da interação do dia
a dia e dos outros tipos de uso da língua.
CABRAL, Rosangela de Melo. CÓDULA, Eduardo Beltrão. Os desafios no processo de
alfabetização dos surdos. Universidade Federal da Paraíba. 2016.
97
Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/17/5/os-desafios-no-pro-
cesso-de-alfabetizao-de-surdos Acesso 26 de Março de 2020.
Os desafios no processo de alfabetização de surdos
A Educação Inclusiva tem sido um dos temas mais discutidos na área educacional na
atualidade; entretanto, apenas “discutir” educação nesse processo de inclusão nada tem
contribuído para a prática e as dificuldades encontradas pelos professores, nas salas de
ensino formal no país (BRASIL, 2006).
O sistema educacional concebido no país, principalmente nos setores públicos, acaba
dificultando o trabalho docente, aceitando profissionais sem formação superior para dar
aulas no Ensino Fundamental, não valorizando o professor, elaborando currículos que se
distanciam da realidade educacional vivenciada em sala de aula, dentre outros problemas
(ALVES, 2009; ALMEIDA, 2011; BUENO, 1993).
Os profissionais da Educação, por sua vez, geralmente não encontram parceria fami-
liar, esbarram nas dificuldades diárias da realidade escolar e enfrentam a desvalorização
profissional (PACHECO, 2007), sendo “necessário reinventar as formas de conceber a
escola e suas práticas pedagógicas, rompendo com os modos lineares do pensar e agir
98
no que se refere à escolarização” (ALVES, 2009, p. 8).
A Educação Inclusiva visa atender às necessidades educacionais dos alunos, fornecen-
do a eles inclusão integral por meio de um ambiente de aprendizagem seguro, acolhedor
e agradável; no entanto, a complexidade no processo de preparação deve ocorrer antes
mesmo de a criança com necessidades educacionais especiais ingressar na escola,
desde a matrícula do aluno, preparação de pessoal e instalações da escola até a elabo-
ração do currículo educacional (HELLER, 2011; HONORA, 2015).
Esses processos devem ser estabelecidos dentro da escola com a equipe de apoio.
Deve-se também enfatizar a importância da colaboração com os pais, que nesse caso
são participantes plenos do processo de formação e tomada de decisão (PACHECO,
2007).
A preparação docente é outro ponto fundamental no processo de inclusão. Deve ser
ofertado conhecimento especializado sobre as necessidades específicas e desenvolver
habilidades nas aplicações dos métodos de ensino, os quais melhoram os aspectos
educacionais e sociais da inclusão (PACHECO, 2007; SILVA, 2016).
Diante dessa temática, surgiu um questionamento: os professores de forma geral estão
preparados para o processo de ensino-aprendizagem de surdos? E, com base nessa
dúvida, tem-se o objetivo do presente estudo, visando entender o papel do professor
99
bilíngue e os desafios que enfrenta para garantir ao aluno com necessidades educacio-
nais especiais a permanência na escola [...]
[...] O aluno portador de necessidades educacionais especiais
A audição possibilita o desenvolvimento da linguagem e da comunicação oral entre pes-
soas. É por meio da linguagem que o homem estrutura seu pensamento e se comunica
com as pessoas, utilizando-a em dois processos: o verbal e o não verbal (BRASIL, 2006).
Crianças surdas e ouvintes aprendem a língua de forma semelhante e num mesmo es-
paço de tempo. No entanto, é certo que há diferenças individuais encontradas nos tipos
de palavras que as crianças pronunciam ou sinalizam (SOUZA, 2014). As crianças surdas
procuram criar e desenvolver alguma forma de linguagem, mesmo quando não tenham
contato com a língua de sinais. Essas crianças desenvolvem espontaneamente um siste-
ma de gesticulação manual (DAMÁZIO, 2007).
Sendo assim, crianças surdas não desenvolvem a língua oral-auditiva justamente por não es-
tarem em contato com ela naturalmente, por causa da surdez (SILVA, 2015). Em um ambiente
familiar onde só há pessoas surdas, certamente a criança não conseguirá desenvolver a
linguagem oral, ainda que ela não apresente nenhum problema fonológico (HONORA, 2015).
100
Segundo MILANEZ et al. (2013), a educação para surdos se caracteriza a partir de dois
sistemas simbólicos distintos (língua de sinais e língua portuguesa). Contudo, a língua de
sinais, como sistema simbólico, é considerada específico ao indivíduo surdo, que, por
signos de natureza gestual, espacial e visual, traduz os processos de percepção e apre-
ensão da experiência do mundo vivido pela criança surda, desprovida da capacidade
auditiva e, portanto, não tem como apreendê-la naturalmente (SILVA, 2013).
A língua de sinais é predominante na cultura surda; é justamente o que faz a mediação
da criança surda com o meio social, inserindo-a no universo escolar, ajudando a construir
sua identidade (SOUZA, 2014; STÜMER; THOMA, 2015).
Papel do professor bilíngue no processo de alfabetização
A alfabetização é um processo de construção do funcionamento e das regras do sistema
alfabético de escrita; para facilitar o processo de alfabetização, é preciso propiciar condi-
ções para que o alfabetizando seja capaz de ler, escrever e fazer uso real e adequado da
escrita com todas as suas funções (ARAÚJO, 2014; SIQUEIRA, 2012). É a partir dessa
necessidade que a criança vai construindo formas cada vez mais elaboradas de repre-
sentação, até chegar ao domínio do código escrito (RODRIGUES, 2011).
101
O bilinguismo é reforçado pela teoria de que o surdo deve ser bilíngue, ou seja, deve
adquirir como língua materna a língua de sinais, a língua natural dos surdos, e, como
segunda língua, a língua oficial de seu país (OLIVEIRA; WALTER, 2016).
Brito (2002) aponta uma questão para a adoção do bilinguismo, ou melhor, da educação
bilíngue como uma abordagem educacional para o ensino de surdos: o reconhecimento
da Língua Brasileira de Sinais – Libras como o único meio, e somente ele, de comunica-
ção entre surdos-surdos e surdos-ouvintes.
A aprendizagem de surdos e ouvintes acontece em uma sala de aula de acordo com o ritmo,
a capacidade de compreensão e assimilação de cada criança (ALVES, 2009; BUENO, 1993).
Segundo Honora e Frizanco (2009):
A alfabetização de alunos com deficiência auditiva em nada se difere da alfabetização
de um aluno ouvinte, visto que o aluno com deficiência auditiva utilizará pistas auditivas e
articulatórias para a construção da escrita. Entretanto, o professor (a) deve dispor de muito
mais recursos didático-pedagógicos quando se trata de uma turma com surdos e ouvintes,
principalmente os visuais; no entanto, esse tipo de material não é disponibilizado pelas
instituições responsáveis pela organização, administração e regulamentação das unidades
de educação básica públicas no país. (HONORA; FRIZANCO, 2009, p. 43).
O desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem do aluno com necessidades edu-
cacionais especiais estabelecem a compreensão e o reconhecimento do potencial e de
102
suas capacidades como ser humano (BUENO, 1993; HONORA; FRIZANCO, 2009).
A atual Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
preconiza que “a Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos
os níveis, etapas e modalidades” (BRASIL, 2008, p. 10). É de responsabilidade ofertar
atendimento educacional especializado, como disponibilizar recursos e serviços além de
orientar quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas co-
muns do ensino regular (ALMEIDA, 2011; LUNA; JULIÃO, 2016).
Ainda de acordo com a Política, o atendimento educacional especializado “tem como fun-
ção oferecer acessibilidade que elimine as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008, p. 10).
O ensino de Libras no processo de alfabetização
Uma das etapas mais importantes na vida escolar das crianças é a alfabetização (OLIVEIRA,
2011; RODRIGUES, 2011). É um processo em que o estudante estará ingressando em
uma nova etapa, conhecendo novos caminhos, entrando efetivamente no mundo da leitura
e escrita (ARAÚJO, 2014; LUCCAS et al., 2012; SIQUEIRA, 2012; SOUZA, 2014). Porém
esta é uma fase complexa, em que as crianças costumam sentir muitas dificuldades,
103
principalmente as surdas, devido a sua limitação auditiva (DAMÁZIO, 2007).
É certo que a alfabetização não é um processo de percepção e memorização, e para
aprender a ler e escrever o aluno precisa construir conhecimento e compreender o que
a leitura e a escrita representam como também saber representar graficamente essa lin-
guagem (ARAÚJO, 2014; BRITO, 2012; 2015; LUCCAS et al., 2012).
No entanto, a apropriação da escrita pelos surdos acontece de forma diferente, já que eles
possuem impedimento auditivo, o que torna a aprendizagem da escrita mais difícil, mes-
mo que ambas sejam visuais – Libras e escrita do português – porém com estruturas de
construção gramatical diferenciadas (OLIVEIRA; WALTER, 2016; FARIA, 2011). Ao utilizar a
Libras, o surdo explora a expressão corporal – face e movimentos e indicação de partes do
corpo – e o movimento das mãos para dar significado, intensidade e sentido à sua lingua-
gem (FERNANDEZ; ROMEIRO, 2016; SILVA, 2016). Isso não ocorre com a criança ouvinte,
que tem acesso à oralidade e à audição, apreendendo o som e o significado do alfabeto
para a construção das palavras até desenvolver a total oralidade e escrita (FARIA, 2011).
O processo de aprendizagem da escrita por meio de estímulos visuais faz com que esse
processo tenha mais sentido para a pessoa surda (FARIA, 2011). A Libras é o elemento
indispensável para que essa apropriação aconteça com sucesso, pois é a língua que dará
o subsídio necessário, visto que ela é a língua natural da pessoa surda (MICHELS, 2011).
104
O atendimento educacional especializado de Libras é outro momento didático-pedagógi-
co para os alunos com surdez incluídos na escola comum. Ele ocorre no horário contrário
ao das aulas, é um trabalho realizado pelo professor ou instrutor de Libras (preferencial-
mente surdo). Inicialmente é feito o diagnóstico do aluno, quando o atendimento será pla-
nejado a partir dos conhecimentos que o aluno tem sobre Libras (DAMÁZIO, 2007, p. 32).
Para realizar o atendimento educacional especializado de Libras, é necessário que o pro-
fessor realize estudos e pesquisas dos termos técnico-científicos das diferentes áreas do
conhecimento (MILANEZ et al., 2013). Sua sistematização visa ampliar o léxico da Libras
e geralmente é realizado na interação entre alunos, professores e tradutores/intérpretes
da Libras (MILANEZ et al., 2013).
A criação e a organização desses termos em Libras são fundamentais para subsidiar o
tradutor/intérprete e o professor bilíngue a trabalhar em Libras em seus vários contextos
científicos, além de desenvolver referencial teórico que possibilite a apreensão de termos
inerentes aos conhecimentos científicos; ajudam a construir conceitos em sala de aula
e a ampliar as competências linguísticas da pessoa com surdez em Libras e em língua
portuguesa e possibilita gerar novas convenções em glossários e dicionários da Libras,
respeitando sempre suas especificidades (DAMÁZIO, 2007; MICHELS, 2011).
105
Formação e desafios do professor bilíngue
De acordo com Michels (2011), a Educação Especial tem sido o ponto central para a
inclusão, visando atender principalmente as deficiências psicocognitivas e motoras das
crianças e jovens na sua inserção no ensino regular.
O processo de formação da prática docente é uma construção permanente e é constru-
ído na medida e, que os governos, em todas as esferas, investem nessa formação em
todas as modalidades e níveis de ensino (PACHECO, 2007; RODRIGUES, 2011).
Muito se tem cobrado para a formação do professor de Educação Básica para que te-
nha acesso à Libras e realize a inclusão do aluno (a) surdo (a) no ensino regular (ALVES,
2009). Porém a educação continuada não é exigida para os docentes dos demais níveis
de ensino, principalmente nas instituições de ensino superior (IES) e institutos técnicos
(IT), que estão formando os profissionais que estarão atuando na Educação Básica, seja
diretamente com o alunado na sala de aula, seja de forma indireta como apoio às ativida-
des escolares (ALMEIDA, 2016; CABRAL, 2016; FARIAS, 2016).
Brito (2012), em seu estudo, enfatiza a importância da escolha, pelo professor, do méto-
do a ser utilizado na alfabetização de crianças surdas. A formação de professores é de
suma importância para a renovação do sistema educativo em relação à inclusão (LUNA;
JULIÃO, 2016). No contexto educacional, é perceptível a necessidade de buscar meios
106
de solucionar possíveis “faltas” desde a formação inicial dos professores que já atuam
nas salas regulares de ensino com alunos portadores de necessidades educacionais
especiais (NEEs) como também capacitando os futuros educadores, nas universidades,
em seus cursos específicos, para que estejam verdadeiramente preparados para exercer
satisfatoriamente um trabalho com esses estudantes (ALVES, 2009; BRASIL, 2008).
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva a for-
mação dos professores pode se dar por intermédio da formação continuada. Não há
qualquer indicativo de necessidade da formação dos professores regentes de classe que
possuem em suas salas alunos considerados com deficiência: para atuar na Educação
Especial, o professor deve ter como base sua formação, inicial e continuada, conheci-
mentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa
formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve
aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino
regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado,
nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospi-
talares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de Educação
Especial (BRASIL, 2008, p. 17-18).
Portanto, é preciso haver intervenção nos sistemas de ensino, no sentido de fazer cum-
prir as exigências da legislação vigente, tanto nas adaptações físicas quanto em outros
107
recursos, nas instituições que recebem os portadores de NEEs.
O importante não é só capacitar o professor, mas também toda a equipe de funcionários
dessa escola, já que o indivíduo não estará apenas dentro de sala de aula. [...] Alguém
tem por obrigação treinar esses profissionais. Não adianta cobrar sem dar subsídios sufi-
cientes para uma boa adaptação desse indivíduo na escola. Essa preparação com todos
os profissionais serve para promover o progresso no sentido do estabelecimento de
escolas inclusivas (ALVES, 2009, p. 45-46).
É necessário um trabalho conjunto de sensibilização para gerar a conscientização da equipe
escolar para a necessidade da inclusão de uma clientela que tem seus direitos garantidos pela
Constituição, como deve acontecer com todo cidadão (ALMEIDA, 2011; PACHECO, 2007).
A prática docente precisa também ser estudada dentro das universidades; é preciso que,
além de sua formação científica, o docente de IES adquira conhecimentos específicos
aliados à prática (ALMEIDA, 2016; CABRAL, 2016; FARIAS, 2016).
Estudos como os de Alves (2009), Bueno (1993), Honora (2015) e Pacheco (2007) têm
proposto a formação continuada para que professores em exercício da profissão sejam
capacitados a enfrentar as dificuldades que surgem no dia a dia no ambiente escolar.
Entretanto, há uma necessidade iminente de uma reestruturação de currículos dos cursos
de licenciatura, pois o processo deve-se iniciar não apenas na escola, com o professor já
108
em atuação, mas também nos IES e IT, tanto para realizar o processo de inclusão como
para realizar uma formação do licenciado que atenda à realidade da sociedade.
A realidade na escola e na sociedade, para o surdo, é uma educação bilíngue, sendo
fundamental que o professor consiga lidar de forma dinâmica com as duas línguas, que,
nesse caso, trata-se da sua língua oficial e da língua de sinais, a fim de escolher métodos
e oferecer às crianças surdas condições para serem alfabetizadas de acordo com as
exigências básicas da educação (BRITO, 2012; 2015; FARIA, 2011; OLIVEIRA, 2011;
OLIVEIRA; WALTER, 2016).
Para recuperar o argumento inicial do questionamento que impulsionou o presente estudo,
com base na pesquisa aqui realizada, os resultados evidenciam que professores ainda não
estão preparados para os processos de inclusão e alfabetização de crianças surdas devido
à ausência da aplicação das políticas públicas e de uma formação que se adéque a essa
realidade na graduação e nas formações continuadas realizadas pelo sistema educacional
público e privado nas diversas esferas e níveis de ensino do sistema educacional nacional. [...]
109
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para Surdos (L1)

passarão pelo estágio de um sinal, que compreende o período de doze meses a 2

desenvolvendo as suas capacidades visuais e espaciais, como recursos principais para

CONCEITO DE LÍNGUA E LINGUAGEM...........................................13

UNIDADE 2 - AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS 35

UNIDADE 3 - METODOLOGIA PARA ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS 57

O APRENDIZADO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA O SURDO...........59

UNIDADE 4 - PLANO DE AULA DA L1 PARA SURDOS 83

METODOLOGIA DE UMA ENSINO VISUAL......................................86

MODELO DE PLANO DE AULA PARA ENSINO DE L1.....................90

Aline Pedro Feza

• Apresentar o conceito de linguagem como recurso do

A seguir, apresentamos os tópicos, que serão estudados nesta unidade:

• Conceito de Língua e Linguagem;

Olá alunos! Nesta unidade, estudaremos a relação da linguagem no processo de aquisi-

conceito e a diferença entre língua e linguagem, no tópico 02, abordaremos a linguagem

sinalizada na comunidade surda. No desenvolvimento desta unidade, nos pautamos em

quisador afirma que a aquisição da linguagem no sujeito se dá devido à interação que

pensamento e palavra existe uma inter-relação fundamental, na qual a linguagem contribui

na formação do pensamento do indivíduo. Podemos considerar a linguagem como um

instrumento complexo que viabiliza a comunicação e a vida em sociedade. Sem a lingua-

manifestações de comportamento emocional.

O desenvolvimento do pensamento conceitual é uma das mais importantes funções na

meios que o sujeito frequenta como igrejas, escolas, comunidades em geral.

Conforme Feza (2013), o comportamento do homem também é regulado pela linguagem,

no potencial formador da linguagem como instrumento de comunicação e formação. A

mediação desenvolve campos de percepção, memória, raciocínio, sentimentos e regu-

lação de comportamento. Na interação social se transformam funções mentais, afetivas

e psíquicas. Dessa maneira, é essencial verificar se as práticas aplicadas possibilitam o

desenvolvimento de raciocínios mais complexos.

CONCEITO DE LÍNGUA E LINGUAGEM

as interagirem, mas um artefato fundamental para o desenvolvimento e a comunicação.

Atualmente, é possível compreender que o homem constrói a si mesmo e ao mundo, de-

senvolve a consciência e o intelecto, a partir da linguagem. No decorrer de seus estudos,

bilitam adquirir diversos entendimentos sobre a mente humana e seu desenvolvimento.

Inicialmente, deve-se entender a diferença entre os conceitos de língua e linguagem.

Segundo os linguistas, a língua é um fenômeno social e constitui um conjunto de sinais

(palavras), determinados por um grupo, que o utiliza para comunicar e interagir.

símbolos (gráficos e auditivos), pré-determinados pela sociedade, desta forma, a língua é

um fenômeno social, estruturada tal como exposto na Figura 1.

Figura 1 - Desenvolvimento da Linguagem

A linguagem é de suma importância para o desenvolvimento do indivíduo e está rela-

de um objeto, dentre outros aspectos.

falando ou escrevendo ou através de gestos, olhares, desenhos, imagens, notas musicais.

necessidade de comunicação entre os homens.

O nascimento da linguagem levou a que, progressivamente, fosse aparecendo todo um

Conforme os pressupostos de Luria (1986), a linguagem é o canal de expressão dos

indivíduos, constituído por um conjunto de signos da língua. A linguagem é ampla, englo-

bando diversas áreas do conhecimento, como, por exemplo, a linguagem matemática,

Diante destes conceitos, é possível entender que a linguagem é universal, diferentemente

da língua, entretanto, destacam-se alguns traços estruturais comuns a todas as línguas,

constituem um sistema infinito de frases possíveis. Para esta organização as línguas de

sinais e as línguas orais apresentam gramáticas e regras semelhantes para a formação de

de negar, à competência de formular perguntas, emitir ordens, entre outros aspectos.

Diante destes aspectos, quais são as relações entre a linguagem e o pensamento, de

acordo com a perspectiva da teoria histórico cultural?

A RELAÇÃO ENTRE O PENSAMENTO E A LINGUAGEM

Segundo a teoria histórico–cultural, a linguagem é fundamental na formação e no desen-

volvimento das funções superiores, ou seja, na formação do pensamento, pois ela é um

A linguagem é considerada uma das primeiras e principais formas de socialização, e

também importante para o desenvolvimento do homem, “a constituição das funções