Letramento Libras Vol I

LETRAMENTO EM
LIBRAS
Livro do professor - Volume I
© 2010 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
M 764l Montanher, Heloir; Diego, Jefferson; Fernandes, Sueli. / Letra-

mento Em Libras. / Heloir Montanher, Jefferson Diego, Sueli
Fernandes. - Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2010. ( Volume I – Livro
do professor ).
364 p.
ISBN: 978-85-387-0642-7
1. Libras (Linguagem de Sinais). 2. Inclusão Social. 3. Deficiente

Auditivo. I. Título.
CDD 419
Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.
Todos os direitos reservados.
IESDE Brasil S.A.

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Batel – Curitiba – PR
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Sumário
COMUNICAÇÃO VISUAL.............................................................8
O ALFABETO MANUAL............................................................. 36
OS NUMERAIS............................................................................. 56
A FAMÍLIA..................................................................................... 68
SINALIZANDO A CASA............................................................. 80
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS INFANTIS......................116
ALIMENTOS................................................................................142
A CIDADE E O CAMPO............................................................176
A ESCOLA E OS MESES DO ANO.........................................208
CONHECENDO O BRASIL......................................................250
MATERIAL DE APOIO..............................................................289
LETRAMENTO EM LIBRAS
Apresentação
A língua de sinais é utilizada pelas comunidades surdas no mundo todo, desde o
século XIX. No entanto, apenas recentemente passou a ser objeto de interesse social e
conteúdo que integra os currículos das escolas.
Para as crianças surdas, aprender a Língua Brasileira de Sinais (Libras), na escola, sig-
nifica vivenciar experiências linguísticas mediadas por uma língua acessível, de modali-
dade visual-espacial, pela qual ela irá ampliar as possibilidades de inclusão social e exer-
cer seu direito de acesso ao conhecimento historicamente acumulado pelas gerações
anteriores.
Este material, que ora apresentamos, integra o projeto de “Letramento em Libras e
Língua Portuguesa” que se propõe ao desafio de criar oportunidades para que as crianças
surdas tenham acesso a experiências comunicativas em Libras, na Educação Infantil, de
maneira mais natural possível, de modo a constituir sua identidade linguística e cultural.
Como a interação com profissionais fluentes em Libras na infância, preferencialmente

surdos, é uma realidade que não se concretiza na maioria das escolas, este material
idealizado e desenvolvido por uma equipe de especialistas bilíngues, surdos e não surdos,
busca preencher essa lacuna, dando oportunidade para apropriação de conhecimentos
básicos da Língua Brasileira de Sinais e da cultura visual dos surdos.
Sendo o compromisso com a inclusão das crianças surdas um dos pressupostos deste
projeto, todas as atividades previstas deverão integrar a formação dos demais colegas da
turma, além de outras pessoas que integram seus círculos de interação: pais, irmãos, fa-
miliares, pares surdos, professores e outros adultos.
Todas as estratégias teórico-metodológicas propostas para crianças na faixa etária

entre quatro e seis anos têm como finalidade favorecer a vivência de experiências de
letramento em ambas as línguas, libras e português, de modo a concretizar o desafiador
processo de bilinguismo em classes inclusivas.
Bom trabalho a todos e todas!

CONCEITUAÇÃO
E CONCEPÇÕES DE SURDEZ E
DOS SUJEITOS SURDOS
O processo de inclusão escolar de alunos com necessidades especiais tem sido objeto de reflexão
das escolas comprometidas com a participação e aprendizagem de todos os seus alunos.
Alegar desconhecimento e despreparo para o trato das diferenças têm sido os argumentos mais
utilizados pelos professores no enfrentamento do desafio da inclusão. No caso de alunos surdos, em
que a diferença que os caracteriza se situa no aspecto comunicativo e linguístico, é fundamental refletir
sobre as mudanças demandadas nos sistemas escolares para atender as suas necessidades.
Este material tem como objetivo oferecer subsídios a essa questão, abordando eixos temáticos
envolvidos no bilinguismo na educação de surdos na atualidade, o que envolveria o debate e a reflexão
sobre, no mínimo, como propor encaminhamentos metodológicos para ensinar e aprender duas lín-
guas no contexto escolar: a língua de sinais e a língua oficial do país. Buscamos, com essa discussão,
superar a concepção dominante de surdez como uma falta (de audição e de linguagem), para construir
a perspectiva do “ser surdo” pautada na vivência de experiências visuais ao longo da vida, produzindo
uma cultura, uma comunicação e uma língua visuais: a Língua Brasileira de Sinais.
Esperamos que o conjunto de ideias que ora oferecemos para discussão, possa trazer contribuições
aos professores da Educação Infantil que contam com alunos surdos matriculados em suas turmas, fa-
vorecendo sua real participação nos processos de educação escolar.
A partir da década de 1990, o desafio da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais tem se apresentado como uma nova demanda aos sistemas de ensino uma vez que, histori-
camente, a educação de alunos com deficiências e outros quadros esteve sob a responsabilidade da
Educação Especial.
No entanto, esse processo não se restringiu apenas ao contexto escolar. Diferentes setores da sociedade
foram chamados a colaborar no debate e proposição de ações afirmativas, que assegurassem a acessibilidade
de todos os grupos em situação de exclusão em função de suas diferenças físicas, intelectuais, emocionais,
entre outras possibilidades.
O movimento social de inclusão desencadeou mudanças de atitude em toda a sociedade. Particular-
mente, pela força da mídia, passamos a prestar mais atenção às diferenças humanas, acompanhando pela
TV, internet, revistas, entre outros veículos, cenas que nos pareceriam inconcebíveis 30 anos atrás: novelas
protagonizadas por crianças com Síndrome de Down, atletas com deficiência trazendo medalhas de ouro
para o Brasil em esportes como natação e atletismo, grupos indígenas estudando nas universidades públicas,
milhares de pessoas desfilando pelas ruas de São Paulo na colorida manifestação do Dia do Orgulho Gay, para
citar alguns exemplos.
No caso de pessoas surdas, o processo de inclusão chamou a atenção para o reconhecimento de um as-
pecto de sua identidade que, até então, somente era reconhecido pelas poucas pessoas que integravam seu
círculo familiar e social: a língua de sinais.
Na televisão, o veículo que possui maior impacto na difusão da informação, podemos perceber a pre-
sença de janelas com intérpretes sinalizando o conteúdo de programas religiosos, propagandas eleitorais
e vinhetas informando as idades permitidas pela censura na programação. Embora a sinalização envolva a
linguagem corporal, mesmo atentos deparamo-nos com a incapacidade de compreender a mensagem que
aquelas mãos rápidas veiculam.
Quem de nós já não viveu a desconfortante experiência de comunicação com uma pessoa surda? Quase
sempre não sabemos como agir: falar devagar e de forma bem articulada? Usar gestos e mímica? Sentir falta
daquele alfabeto manual que um dia alguém nos vendeu no sinaleiro? Escrever? Todas essas tentativas, em-
bora positivas do ponto de vista da aproximação, podem ser frustradas e não atingir o objetivo da comuni-
cação.
E na escola? Você, professor, já vivenciou a experiência de receber alunos surdos e não saber como se
comunicar com eles?
A escola inclusiva, que respeita e acolhe as diferenças individuais de todos os alunos, tem como
compromisso reconhecer a importância da Língua Brasileira de Sinais nas interações e mediações
envolvidas no processo de ensino e aprendizagem das crianças surdas. Além disso, como qualquer
outra criança, as crianças surdas devem aprender a ler e escrever em língua portuguesa, que fun-
cionará como segunda língua no currículo escolar destas. A essa situação linguística que envolve a
Libras e a Língua Portuguesa no ensino de crianças surdas denominamos de educação bilíngue para
surdos.
O bilinguismo para surdos e as exigências de mudanças político-pedagógicas nas escolas são
fatos novos no cenário educacional que passa a integrar as políticas brasileiras apenas ao final da
década de 1990.
Reconhecer a necessidade da língua de sinais na educação de surdos não foi um processo fácil,
já que no último século acreditava-se que as crianças surdas deveriam apenas aprender a ler lábios e,
desse modo, eram proibidas de sinalizar.
Foram muitos anos de lutas dos movimentos surdos no mundo todo para que a língua de si-
nais fosse aceita e valorizada como um produto cultural da comunidade surda. Na década de 1980,
por exemplo, houve uma ampla mobilização na Gallaudet University, em Washington, para que um
surdo assumisse a reitoria da instituição. Os estudantes fizeram greve, saíram às ruas para manifestar
e conseguiram atingir o objetivo.
No Brasil, em 1999, mais de 500 pessoas foram para as ruas de Porto Alegre, durante a realiza-
ção do II Congresso Latino-Americano de Educação Bilíngue para Surdos, para reivindicar a educa-
ção bilíngue, a presença de intérpretes nas escolas e o respeito à Libras, entre outras reivindicações.
A mobilização resultou em um documento denominado “A educação que nós surdos queremos?”,
que serviu de base à elaboração do Decreto Federal 5626/2005, que regulamenta a Lei de Libras no
Brasil.
Você sabia que a Libras é oficial no Brasil? Conhece o que diz a Lei de Libras e quais as implica-
ções para sua prática docente?
O que muda nas escolas?
Com a oficialização da Libras houve várias mudanças nos sistemas educacionais, uma vez que
a legislação orienta para a mudança da situação linguística do ambiente escolar, que passa a ser
bilíngue, ou seja, incorpora também a Libras em suas práticas. Outro aspecto muito importante é a
forma como os surdos são definidos pela Lei, reconhecendo-se sua potencialidade para a comunica-
ção visual. Vejamos a definição de pessoa surda no Decreto Federal:
[...] considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras. (DECRETO
5626/2005 – Art. 2º)
Afirmar que surdo é aquele que se comunica e interage visualmente com o mundo é uma grande
inovação no campo legal, já que, até então, a definição usual que circulava na legislação, como tam-
bém no senso comum, é a de que os surdos são pessoas que não ouvem. Concordam?
Sabe-se que o modo de designar as pessoas reflete nossa visão sobre elas. Em alguns casos,
revelam concepções preconceituosas, em outros revelam nosso desconhecimento e, quase sempre,
expressam nossas crenças e valores frente às diferenças das pessoas. Vamos refletir um pouco mais
sobre essa conceituação, compreendendo que mudanças nas políticas e nas práticas, em direção à
inclusão, exigem, também, mudanças nas terminologias adotadas.
SER SURDO: DE QUEM ESTAMOS FALANDO?

Iniciamos nossa reflexão, relembrando um fato amplamente divulgado pela mídia, em 2006,
quando um jovem surdo ficou preso injustamente por 13 dias, ao ser confundido com um assaltante
em um posto de gasolina. Vejam as manchetes que foram noticiadas em jornais e TVs:
Mal-entendido leva surdo-mudo para cadeia em Londrina;
Deficiente auditivo acusado de roubo é libertado;
Liberado jovem surdo preso depois de mal-entendido.
Embora todas as manchetes refiram-se a um mesmo fato, percebe-se claramente que os três
veículos optaram por diferentes nomenclaturas para denominar o jovem envolvido: surdo-mudo,
deficiente auditivo e surdo.
Por certo você já ouviu e até mesmo já utilizou as três possibilidades sem refletir sobre elas. Será
que essas denominações têm significados distintos ou são apenas variações possíveis da língua por-
tuguesa?
Na verdade, todas as expressões são apenas modos diferentes de se referir à experiência da falta
de audição. O que ocorre é que a escolha das palavras que iremos utilizar reflete nossos pontos de
vista e concepções acerca dos sujeitos a que estamos nos referindo. As palavras não são neutras, elas
são portadoras de ideologias e expressam juízos de valor.
Dizer “preto”, “crioulo” ou “afrodescendente”; “bicha” ou “homossexual”; “aleijado” ou “pessoa com
deficiência física”, denota a forma como esses sujeitos são concebidos em nossos (pré)conceitos e
revelam nossa compreensão sobre o conhecimento que temos a respeito deles, fazendo com que,
por vezes sem saber, tenhamos uma postura discriminatória diante desses sujeitos.
Você já parou para pensar o que significa “ser surdo”? Reflita, por um momento, como seria seu
dia se, desde o momento em que você acorda, até a hora em que você volta para casa, não escutasse
nada. Agora multiplique essa experiência por 365 dias do ano e some todos os anos vividos até
aqui.
Provavelmente sua resposta para essa questão, como para a maioria das pessoas, parece ser
muito simples: ser surdo significa não ouvir e, consequentemente, ter dificuldades na comunicação
oral e atrasos na linguagem. Esse problema pode ser mais ou menos grave, a depender do grau de
perda auditiva, já que há pessoas que escutam com dificuldades e outras que não escutam nada.
De fato, essa visão das pessoas surdas como sujeitos deficientes da audição e da linguagem está
presente na sociedade em geral. Vem daí o uso de terminologias inadequadas e preconceituosas
para se referir a esse grupo de pessoas como “surdos-mudos”, “mudinhos” e “deficientes auditivos”,
entre outras denominações.
Você deve estar se perguntando por que essas terminologias são inadequadas, se é um fato que
grande parte dos surdos não articula palavras?
A expressão “surdo-mudo” ou “mudinho”, embora muito usada, é pejorativa e exemplifica um
grande mito sobre as pessoas surdas. Os surdos não são mudos, apenas não falam porque não ou-
vem, mas têm o aparelho fonoarticulatório em plenas condições de funcionamento para a produção
vocal, se for o caso. Na interação com pessoas surdas, percebemos que eles emitem gritos e alguns
sons, muitas vezes desarticulados, mas que revelam que não há mudez. Esse é o termo mais antigo e
muito utilizado no senso comum, já que, ao não falar da forma encarada como normal pelas pessoas,
esses surdos se comunicam mais por gestos e apontações.
Muitos surdos aprenderam a falar em escolas especiais e em programas de reabilitação oral de-
senvolvidos por fonoaudiólogos, que têm como objetivo ensinar a fala e a leitura labial. O que ocorre
é que há um número muito pequeno de surdos que consegue a oralização, por ser um processo
muito difícil e complexo, que depende de inúmeras variáveis, sendo rejeitado por muitos deles, que
preferem apenas a comunicação por sinais e pela escrita.
Vejamos como as pessoas surdas que aprenderam a falar se comunicam.
A oralização de pessoas surdas foi a principal diretriz das políticas educacionais nos últimos
séculos, transformando a escola em um espaço clínico de reabilitação da audição e da fala, e os
professores em terapeutas, esforçando-se para reproduzir técnicas de oralização, sob a orientação
de fonoaudiólogos. Ocorre que, sob esse modelo denominado clínico-terapêutico, muitos surdos
fracassaram em sua escolarização, não aprendendo a falar ou fazendo isso de forma muito limitada,
e sendo proibidos de sinalizar.
A oralização demanda um esforço disciplinar intenso, a complementação terapêutica com
serviços de audiologia (aparelhos auditivos e outras tecnologias da audição), o atendimento espe-
cializado precoce e o acompanhamento intensivo da família. Condições, que nos cabe reconhecer,
impraticáveis para a maioria das famílias brasileiras, pertencentes às classes trabalhadoras. Mesmo
no caso dos surdos que têm êxito nesse processo, a comunicação continua restrita a poucos círculos,
geralmente compreendida pelas pessoas já acostumadas com a linearidade entoacional caracterís-
tica da fala surda. Isso se deve ao fato de que, embora aprendam a articular e produzir fonemas, pes-
soas surdas não escutam a própria voz para adequar a altura, a intensidade e a melodia ao contexto
de conversação, fazendo com que a fala fique linear, sem traços melódicos, como é comum a pessoas
ouvintes. Sem dizer que esse tipo de comunicação demanda muito esforço e atenção.
Veja que considerações auxiliam a compreender os mitos de que os surdos são mudos. Eles não
apresentam problemas orgânicos que impeçam a emissão de voz, apenas não o fazem porque não
escutam. Se submetidos a um longo e sistemático processo de reabilitação oral poderiam aprender
a falar, em tese.
Agora que você já compreendeu, evite a preconceituosa terminologia surdo-mudo e, quando
tiver oportunidade, explique sua inadequação às pessoas que costumam utilizá-la.
E a expressão “deficiente auditivo” é usada em que situações?
Geralmente, esse termo é utilizado por pessoas que têm dificuldades para ouvir, mas não são to-
talmente surdas, além daquelas que, mesmo sendo surdas, aprenderam a falar e não se comunicam
por sinais. A maioria dos surdos rejeita essa terminologia e a considera preconceituosa.
Segundo esse ponto de vista, chamar os surdos de “deficientes” expressa uma visão negativa
sobre eles, em que se foca apenas o seu deficit auditivo. Ou seja, as pessoas costumam pensar que
a deficiência no aparelho auditivo gera uma incapacidade geral, já que por não ouvir eles suposta-
mente não falam, não desenvolvem a linguagem e possuem retardo mental.
Essa visão da surdez como deficiência mental e das pessoas surdas como doentes/deficientes
da linguagem é histórica e se deve a inúmeros fatores, principalmente pela visão veiculada na área
da saúde.
É comum que médicos e fonoaudiólogos, por conta da natureza de sua ocupação, dediquem-se
a tratar os problemas gerados pela surdez, indicando aparelhos auditivos, terapias de reabilitação da
fala e da audição, entre outros procedimentos. O objetivo de seu trabalho é o tratamento da orelha
defeituosa e de suas consequências para o desenvolvimento do que se considera normal: a lingua-
gem falada. Por isso, é comum que eles se refiram aos surdos como deficientes auditivos, uma termi-
nologia que lhes parece mais adequada em função do foco de sua ação: a deficiência.
Como a área da saúde goza de prestígio social, os discursos proferidos pelos médicos e outros
profissionais são incorporados e repetidos pela população, que acaba disseminando a ideia de que
os surdos possuem carências e deficiências também em seus processos linguísticos, de aprendiza-
gem e socialização, estendendo a necessidade de “tratamento” também ao processo educacional.
Se observarmos a história da educação de surdos, veremos que essa concepção foi predomi-
nante e, desde as primeiras iniciativas, os surdos foram educados em escolas especiais, onde aprendi-
am técnicas para aprender a falar e melhorar sua percepção auditiva. Por mais de um século a língua
de sinais foi proibida e considerada prejudicial à reabilitação oral dos surdos.
É por esse motivo que os surdos, atualmente, evitam o termo “deficiente”, porque querem ser
reconhecidos pelas suas potencialidades, e não dificuldades.
A partir de 1960, principalmente nos Estados Unidos, os surdos, seus familiares e simpatizantes
organizam-se em movimentos sociais para reivindicar seus direitos a serem reconhecidos politica-
mente como um grupo que fala outra língua, e não como deficientes da linguagem.
Os movimentos surdos em diferentes partes do mundo buscam denunciar a opressão que os
surdos sofreram historicamente, sendo tratados como deficientes pelas escolas e obrigados a es-
conder sua língua. Objetivam divulgar as experiências surdas, suas formas de interagir entre si, con-
tar sua história e suas formas de manifestação artística como a poesia, a arte, a literatura.
Esses movimentos recusam rótulos e estigmas de deficiência e incapacidade que relegam os
sujeitos Surdos a uma perspectiva de inferioridade. Querem demonstrar que a perda auditiva é um
fato secundário em suas identidades e que a principal manifestação do Ser Surdo é sua possibilidade
de estabelecer vínculos com a realidade social por meio da comunicação e cultura visuais. O símbolo
mais efetivo dessa manifestação é a língua de sinais, representada por esse sinal.
Assim, esse grupo de surdos que forma uma grande comunidade mundial, reivindica o direito
de ser denominado Surdos, com maiúscula, que é a palavra mais adequada à sua diferença, cujo sinal
é este.
Em resumo, o foco da mobilização social dos Surdos é a luta pelo reconhecimento político de
sua condição de grupo cultural que representa uma minoria linguística por utilizar uma língua dife-
rente daquela majoritária e oficial.
Por isso, em nossas aulas, utilizaremos a terminologia SURDO para referência ao grupo, ainda que
termos como deficiência/deficiente auditivo continuem a ser utilizados por médicos e fonoaudiólo-
gos, que se ocupam do aspecto clínico-terapêutico da surdez, devem ser evitados por pessoas que
têm como foco os sujeitos, e não a sua deficiência. A opção pela palavra Surdo é ideologicamente
marcada e contempla o respeito à opinião da comunidade surda, nesse momento histórico.
Como podemos perceber, a escolha das palavras revela visões de mundo e (pré)conceitos sobre
pessoas.
Se você sente-se suficientemente esclarecido, difunda essas ideias em sua família, em seu tra-
balho e entre as pessoas de seu círculo social. Seja um multiplicador da nova concepção dos surdos
como sujeitos que vivenciam uma experiência visual, que se comunicam em língua de sinais, funda-
mental ao seu desenvolvimento, aprendizagem e inclusão social.
Feitas essas considerações iniciais, passaremos a conhecer elementos da cultura visual dos sur-
dos, seus modos de comunicação, de interação do mundo que os cerca e sistematizarmos palavras e
expressões da Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Ao longo das 20 aulas desenvolveremos estratégias teórico-metodológicas que possibilitem às cri-
anças surdas e ouvintes, na faixa etária entre quatro e seis anos, experiências de letramento em ambas as
línguas: libras e português, de modo a favorecer seu processo de alfabetização em classes inclusivas e a
apropriação significativa dos conteúdos, em seu processo de escolarização, nas séries iniciais do Ensino
Fundamental.
As temáticas selecionadas em cada módulo estão voltadas a situações cotidianas e elementos
do universo lúdico da criança pequena, buscando construir uma linguagem alternativa para intera-
ção entre surdos e ouvintes, nas mais diferentes situações: na intimidade familiar, na sala de aula, nas
brincadeiras, nos passeios na vizinhança, entre tantas outras possibilidades.
A ideia é entender que é possível nos comunicarmos com crianças surdas, desde que estejamos
abertos à experiência de novas descobertas.
COMUNICAÇÃO VISUAL
O tema da nossa primeira aula é a Comunicação Visual, que pode ser definida como todas as formas de
expressão da linguagem que possam ter seus conteúdos apreendidos pela visão. A manifestação desse con-
teúdo pode ser materializada pela linguagem verbal e não verbal.
Esta aula apresenta como objetivo estimular a comunicação visual por meio de gestos, expressões faciais
e corporais, que são meios potenciais de comunicação e expressão para os surdos e tem influência determi-
nante na realização da sinalização em Libras.
Os professores devem saber que a atenção do olhar é o aspecto mais significativo na comunicação com
as crianças surdas, esta é uma característica do desenvolvimento de bebês surdos identificada em vários
estudos. Bebês surdos se comportam como bebês ouvintes, brincando com a linguagem oral ao produzir
vocalizações e sons universais, até aproximadamente seis meses. A partir daí, a gesticulação predomina na
comunicação e sua atenção fica totalmente voltada aos estímulos visuais do ambiente. Sua atenção está
centrada em todos os movimentos produzidos à sua volta, sobretudo os manuais e corporais. Os lábios se
movendo à sua volta não são lidos naturalmente, já que a leitura labial depende de domínio de habilidades
que nem todos os surdos apresentam. Assim, a palavra falada é desconhecida, mas pode ser deduzida pela
expressão facial, movimentos corporais e apontações que geralmente a acompanham.
Pais, familiares e educadores devem se esforçar para desenvolver uma forma de comunicação que priori-
ze o corpo e a visão, como gestos, apontações, dramatizações, desenhos e fotos, até que possam aprender a
língua de sinais para assegurar os vínculos e interação em seu grupo familiar.
Há muitos sinais que podem ter seus significados facilmente apreendidos visualmente pelo interlocutor,
denominados ICÔNICOS; outros, que não apresentam transparência na significação, são totalmente arbitrá-
rios, o que impede a “dedução“ do seu significado.
Nesse sentido, a seguinte aula enfatizará o traço da ICONICIDADE da Libras, estimulando a comunicação
por meio do corpo e da expressão facial, cuja finalidade última é o desenvolvimento da atenção visual da
criança para esses aspectos, considerando que crianças surdas utilizarão dois caminhos de forma combinada,
ou isolada, na comunicação:
a linguagem gestual, que desenvolvem sem dificuldade, ainda que nunca tenham contato
com outros Surdos, a qual possibilita a interação em situações cotidianas;
a língua de sinais que potencializa suas possibilidades de representação e interação social,
cuja aquisição é dependente do contato com outros Surdos sinalizadores para a sua apropriação.
A expressão facial e corporal está presente em ambas as formas de comunicação. Ocorre que na
Libras esse é um parâmetro fundamental na organização gramatical da língua, determinando mu-
dança de significados no discurso.
Na verdade, o léxico (ou vocabulário) da língua de sinais é formado por palavras (ou sinais) for-
madas pelos seguintes parâmetros:
Configuração de mão (CM) – Forma que a mão assume na representação de um sinal.
Locação da mão (L) – Posição da mão no espaço de sinalização.
Movimento da mão (M)
Orientação de mão – Direcionamento da mão no espaço.
Expressões não manuais – Faciais e corporais.
Esses parâmetros diferenciarão os sinais da Libras apresentados nesta aula.
PARA SABER MAIS
Para que você compreenda a estrutura linguística da Libras e suas singularidades em relação ao
Português, recomendamos a leitura do livro Aspectos Linguísticos da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.
O livro apresenta, em linguagem didática, objetiva e com ilustrações, exemplos das variações dialetais
da língua de sinais, aspectos da gramática, da formação de palavras, além de comentários sobre sua
estrutura sintática e elementos do discurso.
FERNANDES, S.; STROBEL, K. L. Aspectos Linguísticos da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.
Curitiba: SEED/SUED/DEE, 1998. Disponível em: <http://vendovozes.googlepages.com/aspectoslin-
guisticosLibras.pdf>.
Anotações
COMUNICAÇÃO VISUAl
NOMES VISUAIS
MEU SINAL
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

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MEU SINAL
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13
14
SURDOS E OUVINTES
ouvinte
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

Surdo
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

15
AGORA VAMOS APRENDER
OS SINAIS DE ALGUMAS PESSOAS
E PERSONAGENS QUE VOCÊ JÁ CONHECE.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

a n a
b e t o z e c a
16
AGORA VEJA SE VOCÊ CONHECE ESTES PERSONAGENS.
Domínio público.
IESDE Brasil S.A.

MICKEY
17
18
MINnIE
Domínio público.
IESDE Brasil S.A.

PIU-PIU
Divulgação Warner Bros. Cartoons.
TIO PATINHAS
Domínio público.
IESDE Brasil S.A. IESDE Brasil S.A.

19
20
PICA-PAU
BOB ESPONJA
Divulgaçao Universal Pictures. Divulgação Nickelodeon Enterprises, Inc.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

E VOCÊ? SERÁ QUE TEM ALGUMA CARACTERÍSTICA VISUAL
QUE CHAME A ATENÇÃO DAS PESSOAS?
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
OLHOS
GRANDES
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
OLHOS
PUXADOS
Orientação para o professor: chamar a atenção para características físicas das crianças, questionando sobre qual pode-
ria ser o nome visual dos alunos, a partir das indicações dadas.
21
e o seu cabelo:
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
é RASPADO.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
é CoMPRIDO.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
é ENCARACOLADO.
TODAS ESSAS CARACTERÍSTICAS PODEM SER MOTIVOS PARA “BATIZAR” AS PES-

22 SOAS COM UM NOME VISUAL.
E VOCÊ?
IESDE Brasil S.A.

v o c ê
QUAL É O SEU SINAL?

IESDE Brasil S.A.
s e u
s u a
23
DESENHE ELE AQUI.
24
EXPRESSÕES FACIAIS E CORPORAIS
VAMOS BRINCAR DE COPIAR
EStAS EXPRESSÕES em FRENTE aO ESPELHO?
EXPRESSÕES FACIAIS
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

NEGAÇÃO FELIZ
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

DESCONFIANÇA RAIVA
25
26
ADMIRAÇÃO
IESDE Brasil S.A.
MEDO
IESDE Brasil S.A.
AFIRMAÇÃO
IESDE Brasil S.A.
VERGONHA
IESDE Brasil S.A.

DÚVIDA
IESDE Brasil S.A.

SIM
TCHAU
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
EXPRESSÕES GESTUAIS
CALOR
NÃO
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
FRIO
TER SONO
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
27
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

ACORDAR FOME SATISFEITO
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
FORTE CANSADO DESANIMADO
Orientação para o professor: na Libras há vários sinais que podem ser identificados de forma imediata, pela relação de
28 proximidade que eles apresentam com o referente que representam.
PRESTE ATENÇÃO NA IMAGEM E VEJA O QUE ELAS SIGNIFICAM.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

CASA BORBOLETA
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

AGORA, OBSERVE OS SINAIS ICÔNICOS a seguir, ELES SÃO FACILMENTE APRE-
ENDIDOS PELA VISÃO.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
PASSARINHO ÁRVORE
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
29
PATO OVO
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
VIu, É ASSIM QUE OS SURDOS SE COMUNICAM! EM SEU MUNDO VISUAL AS

MÃOS E O CORPO PODEM FALAR PELA LÍNGUA DE SINAIS.
Orientação para o professor: destacar outros objetos e ações que podem ser representados iconicamente pelas
crianças, fazendo relação com o sinal adequado. É o caso de TELEFONE, CARRO, BOLA, ÓCULOS, BONÉ, COPO, CA-
DEIRA e assim por diante. Consulte o dicionário digital em Libras e descubra outros sinais icônicos. Disponível em:
<www.acessobrasil.org.br>.
30
ATIVIDADES
1. RECORTE FOTOGRAFIAS DE REVISTAS EM QUE A EXPRESSÃO FACIAL DAS PESSOAS
comunique SENTIMENTOS DE ALEGRIA E TRISTEZA.
31
2. AGORA VAMOS DESENHAR. VEJA SÓ COMO É FÁCIL!
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

ESTOU FELIZ. ESTOU TRISTE. ESTOU Bravo.
32
3. OBSERVE AS EXPRESSÕES E FAÇA A CORRESPONDÊNCIA COM AS SITUAÇÕES A
QUE ELAS SE REFEREM.
IESDE Brasil S.A.

TRISTE
IESDE Brasil S.A.
DESCONFIADO
IESDE Brasil S.A.
BRAVO
IESDE Brasil S.A.
FELIZ
IESDE Brasil S.A.
ENVERGONHADO
33
34
BETO
AVIÃO
ÁRVORE
PASSARINHO
IESDE Brasil S.A. IESDE Brasil S.A. IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A. IESDE Brasil S.A. IESDE Brasil S.A. IESDE Brasil S.A.
4. LIGUE O DESENHO AO SINAL EM LIBRAS.
ANA
ZECA
CARRO
TELEFONE

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IESDE Brasil S.A.
5. AGORA PARA FINALIZAR NOSSAS ATIVIDADES VOCÊ PODE BRINCAR COM O
JOGO DA MEMÓRIA QUE ESTÁ NO SEU MATERIAL DE APOIO. É SÓ destacar E
BRINCAR.
Orientação para o professor: a ideia é que a criança perceba que cada sinal requer um formato de mão específico.
35
O ALFABETO MANUAL
A Libras é uma língua de modalidade visual-espacial com estrutura gramatical própria, que serve às mes-
mas finalidades de comunicação e expressão de conceitos como as demais línguas orais. Ocorre que, por ser
uma língua minoritária, ela sofre influências da língua oral dos países em que são utilizadas, sobretudo em
relação ao seu sistema de escrita. O alfabeto manual, também chamado de alfabeto datilológico, é um dos
recursos utilizados na comunicação em Libras. O ato de soletrar com as mãos é denominado de soletração
digital ou datilologia. O mais interessante é que, assim como a língua de sinais, a comunidade surda de cada
país desenvolveu o seu próprio alfabeto manual, ainda que o sistema de escrita dos países seja o mesmo.
Na Libras, geralmente, usamos o alfabeto manual para soletrar nomes próprios e siglas, como SUELI,
MARIA, BR, DVD..., como para soletrar termos específicos, nas mais diferentes áreas de conhecimento, para as
quais ainda não há sinais convencionais em Libras. Como exemplos temos SIMBOLISMO, TROMBOSE, BIODI-
VERSIDADE; é o que costumamos chamar de empréstimos linguísticos.
Há sinais que são utilizados tendo como configuração de mão (CM) uma letra do alfabeto que, geral-
mente, corresponde à letra inicial da palavra que o representa. É o caso dos sinais ALUNO, em que a CM é o A;
VALOR, com CM V e IMPORTANTE, cuja CM é o I.
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/

wiki/Dactilologia >.
Há registros históricos do uso da datilologia desde o século XVI, na Espanha.
Como esses registros estão ligados à ação de religiosos, costuma-se dizer que o
alfabeto manual surgiu para favorecer a comunicação dos monges que faziam
o voto de silêncio nos mosteiros. As primeiras experiências educacionais com
o alfabeto manual são atribuídas a Pedro Ponce de León (1508-1584), religioso
espanhol que usava a datilologia para ensinar meninos surdos a escrever. No
entanto, é com outro espanhol, Juan Pablo Bonet (1579-1633), que o alfabeto
manual passa a ser difundido entre a população e ser reconhecido como um
recurso específico para a comunicação com surdos.
Em alguns países o alfabeto é sinalizado com apenas uma das mãos, a mão dominante do si-
nalizador, como é o caso do Brasil. No entanto, há países que utilizam alfabetos bimanuais, ou seja,
em que ambas as mãos são utilizadas para sinalizar, como é o caso do Reino Unido, da Austrália e da
África do Sul.
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Dactilologia>.

No contexto da educação bilíngue para surdos, o alfabeto manual constitui um importante re-
curso para letramento dos alunos, uma vez que é a versão manual para as letras do alfabeto. As crian-
ças surdas podem aprender a soletrar palavras desde muito pequenas, assim como crianças ouvintes
brincam com os sons da língua ao aprenderem travas-línguas e parlendas.
A metodologia utilizada para apresentação do alfabeto manual envolverá OBJETO – SINAL EM
LIBRAS – PALAVRA ESCRITA, sempre destacando a primeira letra em outra cor.
IESDE Brasil S. A.
IESDE Brasil S. A.
BOLA
A partir da temática de uma aula-passeio, o professor sinalizará elementos da realidade co-

tidiana da criança e a convidará a sinalizar e perceber que cada coisa tem um sinal e um nome.
Para que a criança compreenda essa relação entre palavra e letra do alfabeto, a letra inicial de cada
palavra será destacada em cor diferente. É importante frisar que, para as crianças surdas, exercícios
do tipo A da abelha, da Ana, do avião, B da banana, da bola e assim por diante, não fazem sentido,
uma vez que ela não estabelece relações entre letra/som, devido à falta de audição.
Assim, para que ela compreenda que B é a letra/som inicial da palavra é necessário que a palavra
toda seja visualizada, que ela saiba qual o sinal correspondente em Libras (sempre acompanhada de
ilustrações) destacando-se a inicial correspondente no alfabeto. Uma vez que a criança não é capaz
de desenvolver a memória auditiva da palavra, por não ouvir sua pronúncia, o professor deve estimu-
lar atividades que permitam a memorização visual da palavra, por meio da digitação, do destaque. O
domínio do alfabeto manual, tanto pelo professor quanto pelos alunos, será um recurso valioso no
processo de letramento bilíngue das crianças surdas.
PARA SABER MAIS

Você poderá conhecer alfabetos manuais de outros países consultando o site: <http://enflibras.
blogspot.com/2009/03/alfabeto-manual-em-varios-idiomas-na.html>.
Para aprofundar informações sobre a origem do alfabeto manual na história da educação dos
surdos, no contexto mundial, leia o texto “História da datilologia”, disponível no site: <www.editora-
arara-azul.com.br/pdf/artigo3.pdf>.
O ALFABETO MANUAL
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38
FRUTAS

AMEIXA
BANANA
HELOIR NA COZINHA COM AS FRUTAS E VERDURAS

FIGO
CAQUI
39
40
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IESDE Brasil S.A.
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KIWI
GOIABA
JABUTICABA

LARANJA
MORANGO
41
IESDE Brasil S.A.
PÊSSEGO
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

UVA
IESDE Brasil S.A.
Orientação para o professor: chamar a atenção para as frutas que têm sinais icônicos como BANANA, MELANCIA, UVA,
KIWI e JABUTICABA, comparando o sinal ao movimento que as identifica.
42
VERDURAS E LEGUMES
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

ALFACE
BERINJELA
43
44

CEBOLA
ERVILHA
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
NABO
QUIABO
PEPINO
45
46
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

JILÓ
TOMATE
REPOLHO
A J S
B K T
C L U
D M V
E N W
F O X
G P Y
H Q Z
I R
47
ATIVIDADES
1. INDICAR QUAL LETRA DO ALFABETO CORRESPONDE AS CONFIGURAÇÕES DE
MÃO a seguir.
48
LARANJA
2. MARQUE X NA OPÇÃO CORRETA.
IESDE Brasil S.A.
AMEIXA
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

49
IESDE Brasil S.A.
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ERVILHA CAQUI
3. IDENTIFICAR E CIRCULAR ENTRE AS ALTERNATIVAS QUAL CORRESPONDE AOS

ITENS INDICADOS.
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A) BANANA B) KIWI
50
IESDE Brasil S.A.
A) LARANJA B) RÚCULA
IESDE Brasil S.A.
A) FIGO B) UVA
51
4. PINTE O DESENHO DE ACORDO COM AS INDICAÇÕES EM LIBRAS.
IESDE Brasil S.A.

A
C C
C
C A A C
A
A
C
A C
C
C
A C A
C
C A A C
C A A
A
C
C
B
52
5. PASSE PARA O PORTUGUÊS AS PALAVRAS QUE ESTÃO EM ALFABETO MANUAL.
A) .
B) .
c) .
d) .
e) .
53
6. LIGUE OS SINAIS às SUAS LETRAS, SIGA O EXEMPLO E RESOLVA AS ATIVIDADES A
SEGUIR.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

Orientação para o
professor: aqui é
possível que a criança
perceba as diferenças
entre as letras do al-
fabeto que são seme-
lhantes.
UVA VERDURA
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IESDE Brasil S.A.

QUIABO GOIABA
54
ERVILHA
ABACAXI
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IESDE Brasil S.A.
SALADA
ALFACE
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
TOMATE
IESDE Brasil S.A.
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FIGO
55
OS NUMERAIS
Como observamos na aula passada, na Libras o alfabeto manual é um recurso valioso, sobretudo na indi-
cação de nomes próprios e soletração de empréstimos linguísticos do Português.
Esse conhecimento nos permite deduzir que a Libras tem seu léxico, ou seja, o conjunto de palavras da
língua, criado a partir de unidades mínimas – as configurações de mão, que são os formatos que as mãos as-
sumem ao sinalizar – , além do local do corpo em que se realiza a articulação do sinal.
O sistema de numeração em Libras também se vale desses componentes para ser representado. Nesse
sentido, nesta aula nos valeremos de conteúdos da matemática, já conhecidos e dominados pelo professor
da Educação Infantil, como a noção de número e numeral, a ordem e sequência numérica, entre outros temas,
para sistematizar os parâmetros de sinalização em Libras aí envolvidos.
Vejamos um exemplo: o sinal para o numeral cardinal 1 e o ordinal 1.º.
Em Libras o numeral 1 é representado por essa configuração de mão sem nenhum movimento;
já o ordinal 1.º, além da configuração de mão possui incorporado esse movimento.

Assim, percebemos que o movimento é um traço distintivo importante na sinalização, pois de-
terminará se o numeral pertence ao conjunto de números cardinais ou ordinais.
A apresentação de conteúdos desta aula envolverá momentos didático-metodológicos distin-
tos, cujos objetivos serão, em primeiro lugar, dominar a FORMA do sinal, a fim de que a criança possa
identificar a CONFIGURAÇÃO DE MÃO e o MOVIMENTO adequados à sinalização. Em segundo lugar,
haverá situações aplicadas, em que o professor estabelecerá a comunicação dialógica para fixar o
SIGNIFICADO do sinal, com questionamentos e exemplos do cotidiano.
Inicialmente, serão apresentados os numerais cardinais de 0 a 9, a fim de que sejam memoriza-
das as configurações de mão adequadas. Um problema que resulta nesse conteúdo diz respeito a
adotarmos uma tendência em utilizar gestos naturais a que estamos acostumados no dia a dia para
indicar 1, 2 e 3.
Ocorre que em Libras essas configurações de mão têm a função de expressar a noção de quan-
tidade, e não de representação.
Vejam, para dizer tenho 2 carros utilizo esse sinal que faz parte da linguagem gestual cotidiana,
como uma convenção da linguagem gestual;
IESDE Brasil S.A.

No entanto, para dizer o número de minha casa é 22, a configuração de mão correta é essa:
IESDE Brasil S.A.

Sintetizando os conteúdos da aula de hoje, dizemos que a sinalização dos numerais pode ocor-
rer de três formas:
1. Números Cardinais para indicar a representação do numeral, como número da casa ou
apartamento, do telefone, da placa do carro, a idade, e assim por diante.
2. Números Cardinais para indicar quantidades, em que há mudanças na configuração de
mão de 1 a 4.
3. Números Ordinais que são representados como os cardinais do caso 1, seguidos de um

movimento para cima e para baixo.
Orientação para o professor: estimular comparações entre os numerais ordinais e cardinais. Os

números ordinais são aqueles que têm a diferenciação realizada apenas pelo MOVIMENTO.
PARA SABER MAIS
Para aprofundar seus conhecimentos sobre os números, você poderá ler os livros:
A História dos Números, de Hélio Júlio Gordon e Os Números: a história de uma grande invenção,
de Georges Ifrah.
Anotações
OS NUMERAIS
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NUMERAIS CARDINAIS E QUANTIDADES
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58
NUMERAIS ORDINAIS
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3.º
1.º
4.º
2.º
59
ATIVIDADES
1. CIRCULE A OPÇÃO QUE CORREsPONDE AOS NúMEROS:
A) 1
B) 5
C) 3
60
D) 8 W 5 3
E) 6
F) 9
G) 2
61
2. ORDENE OS NUMERAIS CARDINAIS.
PARA REALIZAR ESTA ATIVIDADE destaque OS NUMERAIS ENCONTRADOS no

material de apoio DO LIVRO E COLE-os NOS ESPAÇOS EM BRANCO NA SEQuÊN
CIA CORRETA.
A)
B)
C)
D)
E)
62
3. ESCREVA DENTRO DA JANELA O ORDINAL CORRESPONDENTE a CADA ANDAR.
IESDE Brasil S.A.
63
64
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
4. LIGue AS QUANTIDADES AOS NUMERAIS correspondentes EM LIBRAS.
5. PINTE AS QUANTIDADES INDICADAS EM LIBRAS.
65
6. PINTE AS BOLINHAS FAZENDO A CORRESPONDêNCIA ENTRE OS NúMEROS E OS
SEUS SINAIS.
1 2 3 5 7 9
66
7. AGORA VOCÊ PODE TREINAR COM O JOGO DA MEMÓRIA que está no mate-
rial de apoio. É SÓ DESTACAR E BRINCAR.
67
A FAMÍLIA
Esta aula possui como tema a composição familiar, uma das principais lacunas na educação linguística da
criança surda. Por serem filhas de pais ouvintes, crianças surdas, na maioria das vezes, desconhecem as pala-
vras que designam as pessoas de seu círculo familiar mais imediato, como pai, mãe, tio, avó e assim por diante.
Embora pareça óbvio, já que crianças ouvintes aprendem naturalmente a se referir a seus familiares, para as
crianças surdas essa temática é conteúdo de linguagem, favorecendo o sentimento de pertencimento, pela
aceitação no contexto familiar, imprescindíveis ao fortalecimento de sua identidade surda.
As experiências linguísticas vivenciadas pelas crianças na primeira infância são fundamentais ao processo
de aquisição e desenvolvimento da linguagem. O ambiente familiar cumpre um papel essencial nos proces-
sos linguísticos das crianças, uma vez que oportunizam as primeiras interações comunicativas, que servirão
de base às futuras representações simbólicas e interiorização de significados compartilhados socialmente.
No entanto, os ambientes linguísticos em que as crianças surdas se desenvolvem são muito variados,
acarretando experiências linguísticas muito diferentes. As crianças surdas, filhas de pais surdos, adquirem
de forma espontânea a língua de sinais, de modo semelhante ao que acontece entre as crianças ouvintes e a
linguagem oral falada em sua família.
No entanto, apenas um pequeno grupo das crianças surdas encontra-se nessa situação, já que mais de
90% delas nascem em lares de pais ouvintes que desconhecem a língua de sinais, utilizando-se, exclusiva-
mente, a linguagem oral para se comunicar com seus filhos surdos. Desse modo, se os pais não tentarem de-
senvolver um mecanismo de compensação, valorizando as consequências positivas que a linguagem gestual
pode trazer para seus filhos, a criança surda poderá passar por uma carência verbal, às vezes total, prejudicial
ao desenvolvimento normal de seus processos linguísticos, cognitivos, emocionais e sociais.
Esta aula tem como objetivo suprir aspectos dessa lacuna linguística, apresentando sinais que geral-
mente são aprendidos na idade entre zero e três anos, para referenciar os membros da família: pai, mãe,
irmão, avó, avô e assim por diante. O conteúdo da aula deverá ser socializado com os pais das crianças, a fim
de que elas possam ter referências reais dos sinais a serem apresentados.
É fundamental que o professor complemente a aula com o ensino do nome próprio de cada um
dos membros da família da criança, evitando que a criança desconheça a relação entre o substantivo
comum “mãe” utilizado, genericamente, para designar uma classe de seres e o substantivo próprio
”Maria”, “Cristina” ou ”Joana” para indicar que cada pessoa tem um nome e que as duas designações
são possíveis na interação verbal. Para tanto, o professor deverá utilizar a soletração dos nomes com
o alfabeto manual.
Em relação à organização dos sinais, nessa aula serão introduzidos os primeiros sinais compos-
tos, que são aqueles em que são combinados dois sinais para a formação de uma nova palavra, como
é o caso de MULHER+BENÇÃO= MÃE, ou HOMEM+BENÇÃO= PAI, MULHER+VELHO= AVÓ, e assim
por diante. O professor, com base nos sinais do livro do aluno, deverá acompanhar, atentamente, se o
aluno está utilizando a configuração de mão, movimentos e localização da articulação adequados.
PARA SABER MAIS

A literatura infantil é uma forma lúdica de abordar essa temática tão séria que é a diferença cul-
tural que envolve o nascimento de uma criança surda no seio de famílias ouvintes.
O livro Tibi e Joca, uma História de Dois Mundos é uma referência importante para ser lido e de-
batido com as crianças e seus pais, e também em sala de aula.
BISOL, Cláudia. Tibi e Joca – uma história de dois mundos. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2001. (Ilus-
trações Marco Cena. Participação especial de Tibiriçá Vianna Maineri.)
a família
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PAI
MÃE
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IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
FILHA
FILHO
IESDE Brasil S.A.

TIO/TIA
AVÔ/AVÓ
IRMÃO/IRMÃ

PRIMO/PRIMA
71
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
CUNHADO/CUNHADA
IESDE Brasil S.A. SOBRINHO/SOBRINHA

IESDE Brasil S.A.
NETO/NETA
Orientação para o professor: como a distinção de gênero, em alguns sinais, é marcada pelo acréscimo do sinal MULHER
para designar o feminino, para exercitar essa percepção, o professor pode se valer de questionamentos sobre o mundo
animal, questionando as crianças sobre a diferenciação dos sinais de GATO/GATA, CACHORRO/CADELA, CAVALO/ÉGUA,
72 LEÃO/LEOA e assim por diante.
homem
IESDE Brasil S.A.
mulher
IESDE Brasil S.A.

73
74
menino
IESDE Brasil S.A.
menina
IESDE Brasil S.A.

1. LIGUE OS PARES.
ATIVIDADES

75
2. RELACIONE O SINAL à ALTERNATIVA CORRETA E DESCUBRA QUEM É.
IESDE Brasil S.A.

(( ( )
(( ( )
(( ( )
(( ( )
76
3. DESENHE AS PESSOAS DA FAMíLIA QUE OS SINAIS ABAIXO representam.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
77
78
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
4. LIGUE OS SINAIS AOS MEMBROS DA FAMÍLIA.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
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5. JOGO DA MEMÓRIA.
AGORA VOCÊ PODE TREINAR COM O JOGO DA MEMÓRIA que está no seu ma-
terial de apoio. É SÓ DestacAR E BRINCAR.
79
SINALIZANDO A CASA
É por meio da Língua Brasileira de Sinais que ocorrerá, para a criança, a apropriação de conhecimentos
sobre o mundo que a rodeia. Uma vez que as aulas anteriores propiciaram a vivência de aspectos da cultura
visual, introduzindo temas que possibilitassem além do autoconhecimento, o conhecimento de membros de
sua família, esta aula terá como foco o ambiente da moradia da criança, de modo a possibilitar a represen-
tação e expressão de aspectos de seu cotidiano mais imediato. A partir da aula 5 serão introduzidas outras
noções gramaticais em Libras, a fim de estimular a linguagem dialógica, favorecendo situações comunicati-
vas, de forma lúdica.
Tendo como referência os tipos de moradia e os locais e objetos da casa, serão introduzidos os pronomes
demonstrativos/advérbios de lugar (ESTE(A)/AQUI, ESSE(A)/AÍ e AQUELE(A)/LÁ, ONDE). Em Libras estes pro-
nomes demonstrativos referem-se ao que está próximo ou distante da pessoa que enuncia. Os pronomes
ESTE(A)/AQUI relacionados à 1.ª pessoa (EU) é sinalizado apontando para o lugar perto, em frente ou ao lado
da pessoa que fala, apontando e dirigindo o olhar para a pessoa com quem falamos. Já no caso dos demons
trativos ESSE(A)/AÍ, utilizado para indicar um referente que está próximo da pessoa com quem falamos, é
acompanhado de um olhar direcionado para o referente sinalizado, e não para a pessoa.
Já em relação aos demonstrativos AQUELE(A)/LÁ, é utilizado para apontar pessoas/lugares mais distantes
(3.ª pessoa do singular), indicando e olhando o referente simultaneamente.
ONDE não é sinalizado com indicação de referente, mas é sinalizado com o sinal abaixo, acompanhado
da expressão facial interrogativa.
Uma vez que nesta aula esses conteúdos serão sinalizadas por meio de indicações, é funda-
mental que o professor de sala de aula esteja atento à percepção desses elementos pelos alunos,
estimulando situações de diálogos envolvendo objetos e pessoas da sala para exercitar essas noções
de indicação espacial, direcionamento do olhar e expressão facial.
A sugestão é que o professor trabalhe com os pronomes interrogativos, a partir da localização
de objetos da sala de aula. Perguntas como “aquele lápis, de quem é”?, “fulano, pegue esse (objeto)
aí e dê para cicrana”, “esta aqui é minha cadeira”, e assim por diante, possibilitarão a compreensão
da importância do direcionamento do olhar para a pessoa ou para o referente de que se fala, no
momento da apontação. Do mesmo modo, um passeio pela escola, mostrando os diversos lugares
e locais correspondentes como banheiro, cozinha, sala dos professores etc. possibilitará o diálogo e
fixação desses conceitos pelas crianças.
Bom trabalho!
PARA SABER MAIS

Para conhecer outros sinais relativos ao ambiente doméstico, o professor poderá acessar o Di-
cionário Digital da Língua Brasileira de Sinais – Libras, no site: <www.acessobrasil.org.br/libras/>.
Uma outra obra que é uma referência na área é o primeiro dicionário da Língua Brasileira de
Sinais – Libras, produzido por uma equipe de pesquisadores da Universidade de São Paulo (USP)
e publicado pela Edusp. O dicionário tem o objetivo de servir de instrumento para a concretização
da educação bilíngue no Brasil e o resgate da cidadania do surdo brasileiro. Ele possui milhares de
ilustrações da Libras distribuídas em dois volumes, num total de 1 620 páginas, em Libras–Inglês–
Português.
sinalizando a casa
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82
IESDE Brasil S.A.
MORADIAS
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NOVOS SINAIS!
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vamos CONHECER ALGU-
MAS MORADIAS E APRENDER
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CASA
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PRÉDIO BAIXO
ALTO
PRÉDIO
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CASAS
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83
84
CAMPO
CIDADE
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E VOCÊ, ONDE MORA? ESTA É A
DESENHE SUA MORADIA.
MINHA CASA
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Orientação para o professor: estimule a utilização da descrição de diferentes tipos de moradias pelas crianças.
Dessa forma, além de dar oportunidade para a percepção visual de detalhes estéticos e de arquitetura, a criança
refinará a expressão das ideias, explorando a modalidade visual-espacial da Libras.
85
AMBIENTES DA CASA
APARELHO
DE SOM PORTA
86
SALA
IESDE Brasil S.A.
TELEVISÃO QUADRO
FILME
SOFÁ
APARELHO DE DVD
TRAVESSEIRO
QUARTO
CAMA
88
COMPUTADOR NOTEBOOK
IESDE Brasil S.A.

ARMÁRIO OU
GUARDA-ROUPA
SABONETE ESPELHO
BANHEIRO
PIA
90
IESDE Brasil S.A.
CHUVEIRO
XAMPU
PAPEL
HIGIÊNICO
PIa
COZINHA
GELADEIRA
92
CADEIRA
IESDE Brasil S.A.
FOGÃO
MICRO-oNDAS
MESA
máquina de lavar
94
tanque
varal
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96
CHURRASQUEIRA
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
GARAGEM
97
CAMPAINHA PARA SURDOS
IESDE Brasil S.A.

98
ESTA SALA
IESDE Brasil S.A.

AQUELA COZINHA
IESDE Brasil S.A.

99
IESDE Brasil S.A.
AQUELE QUARTO
IESDE Brasil S.A.

Orientação para o professor: ter claro que
o que diferencia os sinais de ESTE e ESSE é
a posição de quem enuncia e a direção do
olhar. Se o objeto está próximo do enun-
ciador, temos ESTE. Se o objeto está próxi-
mo do interlocutor, temos ESSE. Assim, nos
exercícios em que ESSE for o foco, haverá
dois personagens na cena para demarcar
essa distinção.
Resumindo:
enunciador sozinho aponta: este;
enunciador aponta para objeto próximo
do interlocutor: esse;
EStE BANHEIRO enunciador sozinho aponta para objeto
distante: aquele.
100
PRÉDIO
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
CASA
IESDE Brasil S.A.
1. LIGAR O SINAL AO TIPO DE MORADIA.
IESDE Brasil S.A.

ATIVIDADES
IESDE Brasil S.A.

MORADIA INDÍGENA
IESDE Brasil S.A.

CASA DE CAMPO
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IESDE Brasil S.A.

101
102
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
2. OBSERVE AS FIGURAS E PINTE AQUELAS QUE VOCÊ USA NO(A):
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
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103
104
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
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( 7 )
( 6 )
( 5 )
( 4 )
( 3 )
( 2 )
( 1 )

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
(
(
(
)
)
)
(
)
(
(
(
)
)
)
3. NUMERE A SEGUNDA COLUNA DE ACORDO COM A PRIMEIRA.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

105
4. no material de apoio VOCÊ ENCONTRARá ALGUMAS FIGURAS QUE FAZEM
PARTE DOS AMBIENTES DE UMA CASA. destaque E COLE NOS LUGARES DA
CASA aos quais ELAS PERTENCEM.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
106
(
(
)
)
IESDE Brasil S.A.
(
(
)
IESDE Brasil S.A.
)
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
5. ONDE É? MARQUE UM X NA ALTERNATIVA CORRETA.
(
IESDE Brasil S.A.
)
(
)
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

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(
(
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IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
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(
IESDE Brasil S.A.
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IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

(
(
IESDE Brasil S.A.
)
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.

6. PINTE A ALTERNATIVA CORRETA E MOSTRE ONDE OS PERSONAGENS MORAM.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
109
110
ONDE ELE MORA?
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

ONDE ELES MORAM?
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

111
7. CIRCULE O SINAL CORRETO.
ESTE É O TRAVESSEIRO.
IESDE Brasil S.A.

( )
IESDE Brasil S.A.

( )
112

(
(
)
)
ESSA É A PORTA.
113
114

(
(
)
)
AQUELE É O SOFÁ.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.

(
(
)
)
AQUELA É A JANELA.
IESDE Brasil S.A.
115 IESDE Brasil S.A.

BRINQUEDOS
E BRINCADEIRAS INFANTIS
O tema desta aula é bastante familiar ao professor tanto da Educação Infantil quanto das séries iniciais
do Ensino Fundamental, uma vez que os brinquedos e brincadeiras, próprios da infância, são conteúdos de
aprendizagem dessa etapa da Educação Básica.
Crianças surdas, assim como as demais crianças, brincam e se relacionam normalmente, não apresentan-
do maiores dificuldades em interagir com seus pares. O que ocorre é que os jogos e brincadeiras infantis já
estão inseridos no universo do simbólico, no qual a linguagem é lugar central na internalização de conteúdos.
O brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de “fala” através
de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar (VYGOTSKY, 1984).
O desenvolvimento da linguagem infantil é dependente da qualidade das interações a que a criança está
exposta, sobretudo nos primeiros anos de vida. Como debatemos em aulas anteriores, pelo fato de mais de
90% das crianças surdas nascerem em famílias não surdas, faz com que estas permaneçam por muito tempo
em um ambiente de carência linguística e de acesso ao conhecimento, uma vez que o português não pode
ser aprendido naturalmente, devido ao impedimento auditivo e ao desconhecimento da língua de sinais por
parte dos pais. Ainda que os pais ouvintes e crianças surdas criem um sistema gestual de comunicação pró-
prio, cujos códigos geralmente têm seus sentidos negociados apenas no restrito grupo familiar, essa forma
de comunicação não serve a contextos mais abrangentes de interação. Portanto, ao contrário da maioria das
crianças brasileiras, que normalmente aprendem sua língua materna com seus pais, as crianças surdas depen-
dem da ação mediadora da escola para aprenderem a língua de sinais. São bilíngues por contingência, e não
por opção.
Por conta dessa especificidade, o espaço escolar amplia sua finalidade primeira de garantir aces-
so à educação formal, estendendo-a para os domínios da educação linguística das crianças surdas,
suprindo (e, por vezes, substituindo) a lacuna deixada pela família (ouvinte) na promoção de um
ambiente favorável à apropriação da linguagem.
Nesse sentido, os jogos e brincadeiras cumprem uma função essencial nas atividades pedagó-
gicas por seu caráter lúdico, permitindo a interação em Libras de forma natural, ainda que didatica-
mente planejada.
Quando chega à escola, ainda que não saiba Libras, a criança surda se comunica por meio daquilo
que chamamos de linguagem corporal, que assume um caráter simbólico importantíssimo, uma vez
que será a primeira forma linguística de manifestar intenções e agir sobre o outro, voluntariamente.
Para Vygotsky (1984), célebre pensador russo que teorizou sobre a importância dos jogos e brin-
cadeiras para o desenvolvimento infantil, nessas situações a interação propicia a internalização de
mediadores simbólicos e da própria relação social, já que a comunicação que se estabelece entre
crianças e adultos, e entre crianças mais e menos experientes, permite a assimilação da experiência
de muitas gerações e a formação do pensamento.
Se os jogos e brincadeiras não são mediados por adultos e outros pares mais experientes, a
criança ficará limitada apenas à atividade motora imitativa, sem ter consciência da ação, das regras,
da organização inerente à atividade.
Esta aula apresentará como primeiro objetivo a sinalização dos brinquedos, objetos de seu coti-
diano que funcionam como instrumentos para vivência do faz de conta. Sabemos que na brincadeira
os objetos são secundarizados, pois a criança passa a agir independentemente do real, inserindo-se
em situações imaginárias, em que aprende sobre comportamento social e regras de interação e so-
cialização, próprias do universo do mundo adulto. São essas as situações que devem ser exploradas
pelo professor a partir do aprendizado do sinal convencional do brinquedo em Libras.
O segundo objetivo de aprendizagem serão os jogos e brincadeiras que envolvem a consciência
de regras, de modo a desenvolver a capacidade simbólica, aliada à atividade prática. As situações que
envolvem restrição da ação, mediante a compreensão do critério para fazer parte do jogo, possibi-
litam que a criança renuncie aos seus impulsos imediatos, subordinando-se a determinadas regras.
O atributo essencial na brincadeira é que uma regra torna-se um desejo, uma fonte de prazer, o que,
no futuro, constituirá o nível básico de ação real e moralidade do indivíduo1.
Queremos dizer com isso que brincar possibilita o desenvolvimento da consciência, da inteli-
gência prática e abstrata que, em última análise, estimulam a internalização da linguagem, do pen-
samento reflexivo e do comportamento voluntário (VYGOTSKY, 1984).
Todos os jogos e brincadeiras do universo infantil podem ser praticados por crianças surdas:
brincadeiras de roda, esconde-esconde, pique, lenço atrás, entre outras, desde que as regras estejam
suficientemente claras. Isso apenas poderá ocorrer se houver um território linguístico comum entre
criança surda, demais crianças e professora, por meio do aprendizado de Libras.
Seguem algumas sugestões de atividades para o desenvolvimento de conceitos por meio do
brinquedo:
A criança poderá dramatizar uma história conhecida ou ser estimulada a desenhar ou
contar uma história em língua de sinais, com base em brinquedos disponibilizados pela
professora.
Sinalizar e descrever características de brinquedos e objetos em jogos de adivinhação é
uma experiência interessante para estimular as expressões faciais e corporais, além da
estruturação das primeiras narrativas em Libras.
Os fantoches são ótimos instrumentos para a compreensão das regras e a participação
nas brincadeiras de faz de conta, mas como sua utilização ocupa as mãos, dificultando a
realização dos sinais, é oportuno utilizá-los com crianças mais velhas, que, pela maior fluên-
cia em Libras, poderão sinalizar com uma das mãos e com a outra segurar o fantoche.
Com máscaras, indumentárias e outros objetos estimular jogos de representação, imita-
ção de ações de um personagem de uma história infantil, de modo a estimular o universo
imaginário do faz de conta e potencializar as narrativas em Libras.
1
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. L. S. Vygotsky: algumas ideias sobre desenvolvimento e jogo infantil. Disponível em: <www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_02_
p043-046_c.pdf>.
Lembre-se de que, além dos brinquedos convencionais, há a possibilidade de criação de
novos brinquedos, utilizando materiais diversos como papéis coloridos, retalhos, caixas,
garrafas Pet, embalagens etc.
Propor variações de brincadeiras próprias para ouvintes, o que também pode ser uma atividade
inclusiva interessante. O telefone sem fio, por exemplo, na versão para surdos, coloca a palavra sina-
lizada no lugar da palavra falada. As crianças ficam em fila, de costas para o primeiro. O primeiro faz
um sinal para o segundo, que deve observar atentamente, pois seu objetivo é reproduzi-lo à pessoa
seguinte. Cada participante repete o processo até o último, que deverá fazer o sinal para o grupo. No
final do jogo, o primeiro participante reproduz para o grupo o sinal correto.
PARA SABER MAIS

Para aprofundar os estudos sobre a importância dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento
infantil recomendamos a leitura do texto de Zilma de Oliveira, L. S. Vygotsky: algumas ideias sobre de-
senvolvimento e jogo infantil, no qual a autora explicita as principais teses do pensador russo sobre o
tema. Disponível em: <www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_02_p043-046_c.pdf>.
Um livro também muito interessante é Como Brincam as Crianças Surdas da autora Daniele Nunes
Henrique Silva; nele, o brincar, fonte promotora do desenvolvimento da criança, é o tema principal.
As reflexões da autora mostram a riqueza da atividade infantil vista nos enunciados recriados no jogo
imaginário, que estão vinculados a cenas realmente vividas e observadas; essas relações compõem o
tema central, com ênfase nas possibilidades imaginativas da criança surda.
Caso queira conhecer e indicar aos pais brinquedos em Libras para crianças há uma variedade
de opções no mercado.
Um deles é o kit Libras é Legal disponível no site <www.libraselegal.com.br>. O kit é composto
pelos seguintes materiais: manual do professor, fita de vídeo, cinco livros de histórias infantis, dois
jogos didáticos e um minidicionário. Desses materiais os livros de histórias infantis e o minidicionário
estão editados em três linguagens: a Libras “falada”, ilustrada por desenhistas surdos, colaboradores
do projeto; o Sign Writing (escrita da língua de sinais) e o português escrito. Os jogos didáticos são
ilustrados e apresentados em Libras. O vídeo é todo em Libras, com legenda em Língua Portuguesa.
Uma outra opção são os brinquedos para surdos Deaf Toys, lançados pela Xalingo. A nova linha
é composta por cinco jogos, são eles: Alfatórico: é um alfabeto histórico para Surdos, que promove
conhecimento de ícones da história Surda. Bingobeto: é um bingo que, ao invés de números, utiliza
as letras do alfabeto de Libras. Memorego: é um jogo de memória do ego, que apresenta imagem
dos elementos da realidade específica dos Surdos. Domiletra: é um dominó com os animais brasi-
leiros em extinção. Conhecendo o Corpo Humano: as crianças devem montar um ilustrado tabulei-
ro do corpo humano. Acesse o site: <www.xalingo.com.br/brinquedos/pt/contentNoticiasDetalhes.
php?id=174> para conhecer esses brinquedos.
Anotações
BRINQUEDOS E
BRINCADEIRAS
INFANTIS
IESDE Brasil S.A.
OLHE ESSES BRINQUEDOS!
cOM QUAL VOCÊ GOSTA DE
BRINCAR?
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

118
IESDE Brasil S.A.
O AVIÃO
O CARRINHO
O CAMINHÃO

IESDE Brasil S.A.
119
120
IESDE Brasil S.A.

O TREM
O TRATOR
A BICICLETA
IESDE Brasil S.A.

O PIÃO
A BONECA
A CAsA DE BONECAS
IESDE Brasil S.A.

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122
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

A PIPA

JOGAR VIDEO GAME
SOLTAR PIPA
PULAR CORDA
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
123
JOGAR FUTEBOL
PLACAR
BANDEIRA
BOLA
TIMES
124
JUIZ
TORCIDA
IESDE Brasil S.A.

125
126
IESDE Brasil S.A.
TER
IESDE Brasil S.A.
BONECA.
ANA TEM UMA
NÃO TER
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

TEM UM
ZECA NÃO
CARRINHO.
TêM UM
ZECA E ANA
VIDEO GAME.
TER
NÃO TER

127
VEJA EStAS BRINCADEIRAS!
IESDE Brasil S.A.

BOLINHA
DE GUDE
128
A TESOURA
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
CORTA O PAPEL!
O PAPEL
IESDE Brasil S.A.

A PREDRA!
EMBRULHA

PEDRA-PAPEL-TESOURA
IESDE Brasil S.A.

A PEDRA
TESOURA!
QUEBRA A
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
129
VAMOS JOGAR COM OS AMIGOS!
IESDE Brasil S.A.

130
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

1. LIGUE O SINAL À IMAGEM CORRETA.
ATIVIDADES
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
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132
O AVIÃO
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

O CARRINHO
IESDE Brasil S.A.

2. CIRCULE O SINAL QUE CORREsPONDE ÀS IMAGENS a seguir.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
BOLA
GAME
VIDEO
DE GUDE
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
133
134
GAME
TREM
VIDEO
CORDA
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.

3. CIRCULE A CONFIGURAÇÃO DE MÃO CORRETA PARA SINALIZAR:
IESDE Brasil S.A.

bola
boneca
de gude
bolinha
carrinho


IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
135
136
4. DESENHE um dOs BRINQUEDOs QUE NOSSO AMIGO ESTá SINALIZANDO.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.

5. PINTE COM AS CORES CORRETAS OS SINAIS QUE CORRESPONDEM AOS BRIN-
QUEDOS DE NOSSOS AMIGOS.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
137
138
TêM.
ANA TEM.
BETO TEM.
ZECA TEM.
ZECA, ANA E BETO NÃO

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
139
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IESDE Brasil S.A.

6. ENCONTRE OS DESENHOS INDICADOS EM LIBRAS E PINTE!
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
141
ALIMENTOS
Essa temática, alimentos, assume grande importância na educação familiar da criança surda, pois está
intrinsecamente relacionada às suas vivências cotidianas. Surdos adultos, em seus relatos sobre a infância,
costumam afirmar o quanto era difícil manifestar aos pais e familiares suas preferências alimentares. Segundo
eles, é muito comum que crianças surdas assumam uma postura inadequada, com comportamentos agressi-
vos e inusitados, por não conseguirem expressar o desejo de comer ou beber algo, bem como a aversão por
algum alimento.
Até a década de 1980 era comum afirmar que a tendência ao isolamento, problemas de comportamento,
nervosismo, agressividade e crises de identidade eram características inerentes ao desenvolvimento de crian-
ças surdas. Isso se dava porque costumava-se compará-las aos seus pares ouvintes, tomando a linguagem
oral como critério de comparação e ignorando a possibilidade de que as línguas de sinais se abrissem para
um desenvolvimento normal.
Assim, ao não conseguirem expressar desejos e sentimentos por meio da oralidade, e por não compre-
enderem, minimamente, o que lhes era dito pela palavra falada, o impulso da comunicação corporal era ime-
diato e utilizado como uma forma de extravasar suas frustrações. Esse comportamento que, via de regra,
revelava-se agressivo ou introspectivo era avaliado, equivocadamente, como problema inerente à condição
da surdez.
Desde a década de 1990 inúmeras pesquisas realizadas no seio de famílias surdas demonstraram que
crianças expostas a um ambiente linguístico favorável, ou seja, que interagem com seus pais pela língua de
sinais, desde o nascimento, apresentam desenvolvimento normal, nos mesmos padrões identificados para
crianças não surdas.
Aprender nomes de pessoas e objetos da casa, construir hipóteses sobre o mundo que as cerca, aprender
limites e regras sobre comportamentos e atitudes permitidas na sociedade e sobre protocolos de interação
grupal são aprendizados fundamentais que ocorrem no seio familiar.
Por isso, é tão importante que a criança surda sinta-se aceita e respeitada ao perceber que pais
e professores esforçam-se para que a comunicação visual, por meio da Libras, seja priorizada nas
interações.
Por meio da temática dos alimentos, buscaremos ampliar essas possibilidades interativas, in-
troduzindo expressões que favoreçam a compreensão das preferências alimentares da criança, que
poderão ser generalizadas a outros domínios.
Além do vocabulário específico referente aos cardápios do café da manhã, almoço e lanches in-
troduziremos expressões como eu gosto, eu não gosto, gostoso, ótimo, eu quero, eu não quero,
obrigado e obrigada, bem como pronomes e frases interrogativas que possibilitem à criança per-
guntar: “o que é isso?”. Uma pergunta tão simples e tão complexa de ser realizada e respondida por
pais e professores que desconhecem a língua de sinais.
O professor, em suas interações com a criança no ambiente escolar, pode criar situações de
diálogo que incitem o posicionamento da criança em relação às suas preferências pessoais em dife-
rentes contextos: alimentos, tipos de roupas, brinquedos, pessoas e assim por diante. Enunciar seus
posicionamentos é fundamental para a autoafirmação da criança, sobretudo em relação ao exercício
de fazer escolhas, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia e independência.
Elegemos um rol de alimentos comuns, próprios do cotidiano da criança, embora saibamos que
inúmeros outros itens poderão fazer parte de sua alimentação. Por isso, nossa sugestão é a criação de
um glossário individual para cada criança, uma espécie de cardápio de suas preferências e alimentos
que ela desconhece.
O professor poderá organizá-lo com a ilustração do alimento, o sinal em Libras e a escrita em
português consultando o dicionário Dicionário Enciclopédico Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira, já
indicado anteriormente, ou o dicionário digital acessando o site: <www.acessobrasil.org.br/libras>.
PARA SABER MAIS
Para aprofundar seus conhecimentos sobre a aquisição da linguagem por crianças surdas suge-
rimos a leitura do artigo “Educação infantil para surdos” de Lodenir Karnopp e Ronice Müller de
Quadros disponível na obra A Criança de 0 a 6 Anos e a Educação Infantil: um retrato multifaceta-
do. Canoas: Editora da Ulbra, 2001.
A obra Educação de Surdos: a aquisição da linguagem, de Ronice Muller de Quadros, é uma dica
de leitura importante para professores interessados no bilinguismo de surdos. Disponível em: <www.
ronice.cce.prof.ufsc.br>.
Anotações
ALIMENTOS
IESDE Brasil S.A.
BOM DIA!
IESDE Brasil S.A.
145
146
PÃO
PIJAMA
MANHÃ
CAFÉ DA
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

MARGARINA
PÃO FATIADO
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

QUEIJO
IESDE Brasil S.A. IESDE Brasil S.A. PRESUNTO IESDE Brasil S.A.
SANDUÍCHE
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
LEITE
O QUE É ISSO?
QUE GOSTOSO!

IESDE Brasil S.A.
147
148
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
GELADEIRA
ESTÁ QUENTE.
EU NÃO QUERO.
IESDE Brasil S.A.
CAFÉ

ESTÁ FRIO.
EU QUERO.

IESDE Brasil S.A.
CHÁ
IESDE Brasil S.A.
ÓTIMO
EU GOSTO.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

Pão francês
IESDE Brasil S.A.
EU NÃO GOSTO.
ACHOCOLATADO
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

149
IESDE Brasil S.A.

150
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
BOA TARDE!
IESDE Brasil S.A.

151
152
SALADA
IESDE Brasil S.A.
TOMATE
MACARRÃO
IESDE Brasil S.A.
MOLHO DE
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
FEIJÃO
IESDE Brasil S.A.
BRANCO
PRETO
FEIJÃO
IESDE Brasil S.A.

ARROZ
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

JARRA
IESDE Brasil S.A.
PORCO
(COM ÁGUA)
CARNE DE
IESDE Brasil S.A.
CARNE DE BOI
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

PEIXE
BEBER
ASSADO
FRANGO
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
153
154
LIMÃO
IESDE Brasil S.A.
SUCO DE
IESDE Brasil S.A.
SUCO DE
LARANJA
ÁGUA
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
SUCO DE
SUCO DE
ABACAXI
MORANGO
IESDE Brasil S.A.

SOBREMESAS

IESDE Brasil S.A.
SALADA
DE FRUTAS
EU ADORO!
O QUE É ISSO?
EU NÃO GOSTO.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
SORVETE
EU GOSTO
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
CHOCOLATE

155
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
FESTA DE ANIVERSÁRIO
157
158
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
BRIGADEIRO
REFRIGERANTE
CACHORRO-QUENTE
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
BOLO
IESDE Brasil S.A.
COXINHA
GELATINA
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
PARABÉNS
OBRIGADA
OBRIGADO/
EU NÃO QUERO.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

BEXIGAS
EU QUERO.
QUE DELÍCIA!
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
159
160
IESDE Brasil S.A.

BOA NOITE!
IESDE Brasil S.A.
161
ATIVIDADES
1. CIRCULE AS ALTERNATIVAS CORRETAS DE ACORDO COM AS PERGUNTAS.
QUAL DESSES ALIMENTOS VOCÊ COME NO CAFÉ DA MANHÃ?
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
macarrão feijão pão queijo
162
QUAL DESSES ALIMENTOS VOCÊ COME NO ALMOÇO?
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
arroz
cachorro- peixe bolo
-quente
QUAL DESSES ALIMENTOS VOCÊ COME na FESTA DE ANIVERSÁRIO?
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
brigadeiro coxinha alface cachorro-

-quente 163
164
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
2. LIGUE OS ALIMENTOS À HORA ADEQUADA DE CADA REFEIÇÃO.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

3. UTILIZE O MATERIAL DE DESTAQUE, presente no material de apoio, E COLE-
-OS NOS QUADROS A SEGUIR.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

Você
eu gosto de
gosta?
165
166
IESDE Brasil S.A.
Você
gosta?
IESDE Brasil S.A.

eu gosto de
4. AGORA DESENHE DE ACORDO COM OS SINAIS.
IESDE Brasil S.A.

O QUE É ISSO?
IESDE Brasil S.A.
167
168
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
5. PRESTE ATENÇÃO NOS SINAIS E IMAGENS a seguir E DESCUBRA-OS NO CAÇA-

-PALAVRAS
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
PÃO PRESUNTO
169
170
PRETO
FEIJÃO
BEBER
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

OVO
CARNE DE BOI IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

B E B E R I J a f A s c
A G O Z Q L P E r I h p
G O Q A R W A U h P a r
E V A S H S O H x U j e
S O P U A F W I p V b s
Q K N X I T U R g L g u
A I C A R N E O t A w n
L V O C A B F A j E a t
E F E I J A O p r e t o
171
172
6. LIGUE A CONFIGURAÇÃO DE MÃO AO SINAL CORRESPONDENTE.

IESDE Brasil S.A.
7. UTILIZE O MATERIAL de apoio que está AO FINAL DO LIVRO E COLE AQUI OS
sinais QUE CORRESPONDEM AOS ALIMENTOS DESENHADOS.
IESDE Brasil S.A.

FRANGO SANDUíCHE
COXINHA
SUCO
margarina
PÃO
173
IESDE Brasil S.A.
CHOCOLATE FEIJÃO
OVO PIZZA
CACHORRO-
REFRIGERANTE -QUENTE
174
IESDE Brasil S.A.
8. LIGUE A IMAGEM AO SEU SINAL CORRESPONDENTE.
IESDE Brasil S.A.

175
A CIDADE E O CAMPO
Nesta unidade, que terá como temática a cidade e o campo, buscaremos ampliar os conhecimentos lin-
guísticos relativos ao ambiente da criança, apresentando vocabulários que podem ser relacionados a esses
dois contextos de vivência das crianças.
Além disso, introduziremos o estudo de expressões de localização e posição no espaço, fazendo uso de um
dos elementos mais importantes na expressão de significados em Libras: os classificadores.
Em síntese, o léxico (ou vocabulário) de Libras é formado, basicamente, por três tipos de sinais:
a) sinais soletrados com configurações de mãos que representam o alfabeto do português (para de
signar nomes próprios, siglas etc.).
b) sinais que integram elementos da Língua Portuguesa em sua organização, seja pela incorporação
de algumas letras correspondentes à ortografia da palavra em sua configuração (como AL para
AZUL), seja pela utilização de empréstimos (como o sinal de PAI, que é soletrado) linguísticos.
c) sinais nativos, formados por classificadores.
Segundo Quadros e Karnopp (2004) os classificadores em Libras são formas em que as configurações de
mãos, o movimento e a locação da mão são utilizados para especificar qualidades de um referente, como uma
pessoa ou um objeto.
Os classificadores são extremamente influenciados pela modalidade visual-espacial da Libras e, por isso,
assumem um caráter descritivo em relação a um movimento, à forma e ao tamanho de um objeto, ou mesmo
a uma localização.
Geralmente, os classificadores substituem um sinal ou acompanham um verbo (estabelecendo um tipo
de concordância) com o sujeito ou objeto ligado à ação. Portanto, os classificadores em Libras se valem unica-
mente de elementos visuais-espaciais para representar pessoas, animais ou objetos, conferindo-lhes o status
de sinais mais puros, que não sofrem interferência da língua oral.
Muitos classificadores são icônicos em seu significado, pela semelhança entre a sua forma ou
tamanho do objeto a ser referido. Às vezes o classificador refere-se ao objeto ou ser como um todo,
outras refere-se apenas a uma parte ou característica do ser (FERREIRA BRITO, 1995).
Vejamos algumas configurações de mãos utilizadas como classificadores, de acordo com Fer-
nandes E. Strobel (1998):
Classificador [ ] – para especificar forma e tamanho como superfícies planas, lisas ou on-
duladas (telhados, papel, bandeja, porta, parede, rua, mesa etc.) ou qualquer superfície
em relação à qual se pode localizar um objeto (em cima, embaixo, à direita, à esquerda
etc.); para veículos como ônibus, carro, trem, caminhão.
Classificador [ ] – para pessoas (uma pessoa andando, duas pessoas andando juntas, pes-
soas paradas).
Classificador [ ] – para pessoas gordas, veículos aéreos (avião, helicóptero), objetos altos
e largos, de forma irregular (jarra, pote, peças decorativas, bomba de gasolina, lata de
óleo, gancho de telefone, bule de café ou chá, sapato de salto alto, ferro, chifre de touro
ou vaca).
Nesta unidade o ensino dos classificadores será contextualizado por meio da apresentação de
sinais de locais públicos (praças, igrejas, lojas etc.) e aspectos da paisagem rural (animais e planta-
ções), sendo apresentados, basicamente, classificadores em situações para designar veículos, para
indicar pessoas caminhando e descrever objetos e sua localização.
É fundamental que o professor estimule o uso dos classificadores, propondo atividades em que as
crianças poderão observar imagens e objetos e descrevê-los utilizando os classificadores. As crianças,
por exemplo, podem descrever pessoas caminhando, duas pessoas encontrando-se e pessoas em fila,
carros cruzando-se, um carro ultrapassando outro, detalhes de roupas e objetos e assim por diante.
PARA SABER MAIS

Como referência de consulta para visualizar os classificadores em uso indicamos o DVD Literatura
em LSB, que traz poemas e histórias em Libras voltados ao público infantojuvenil e no qual o ator
surdo Nelson Pimenta utiliza classificadores para expressar conceitos visuais e realizar narrativas.
Anotações
A CIDADE E O CAMPO
IESDE Brasil S.A.
VOCÊ MORA NA CIDADE?
IESDE Brasil S.A.

178
OU VOCÊ MORA NO CAMPO?
IESDE Brasil S.A.

179
180
NA CIDADE
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
A RUA IESDE Brasil S.A.

AS CASAS
OS PRÉDIOS
AS PESSOAS
IESDE Brasil S.A.
EM UMA
ESTRADA
UM CARRO
UMA PESSOA
DUAS PESSOAS
181
182
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

PEDESTRE
AS CALÇADAS
A FAIXA DE
OS CARROS
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

VERDE
(PASSE)
O SEMÁFORO
183
184
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
(PARE)
A PRAÇA
AMARELO
(ATENÇÃO)
VERMELHO
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
ROUPAS
A LOJA DE
O CHAFARIZ
O SHOPPING
185
IESDE Brasil S.A.
o CACHECOL
XADREZ
IESDE Brasil S.A.
A CALÇA
LISTRADA
IESDE Brasil S.A.
a CAMISA
ESTAMPADA
IESDE Brasil S.A.
o VESTIDO DE
BOLINHAS
186
IESDE Brasil S.A.

O TÊNIS
O SAPATO
A LOJA DE
BRINQUEDOS
187
188

IESDE Brasil S.A.
A BOTA
O CINEMA
O CHINELO
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
A PIZZA
O FILME
A LANCHONETE
189
190
IESDE Brasil S.A.
IGREJA.
ÁRVORE E UMA
À ESQUERDA, A
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

O SANDUÍCHE
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
EMBAIXO DA ÁRVORE TEM UM BANCO.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

O HOMEM ESTÁ SENTADO.
191
IESDE Brasil S.A.
À DIREITA, O HOSPITAL
E O MUSEU.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

O HOSPITAL ESTÁ EM
FRENTE À IGREJA.
192
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

MUSEU.
O MUSEU ESTÁ EM FRENTE À ÁRVORE.

AO LADO DO
IESDE Brasil S.A.

O HOSPITAL ESTÁ
IESDE Brasil S.A.

193
194
NO CAMPO
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
O SÍTIO
DE CHÃO
A ESTRADA
OS ANIMAIS
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

O PATO
A VACA
O PORCO
195
196
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
O OVO
O CAVALO
A GALINHA
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
O TRIGO
O MILHO
A PLANTAÇãO
197
198
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
O FEIJÃO
O ARROZ
ATIVIDADES
1. LIGUE OS DESENHOS AOS seus SINAIS.
IESDE Brasil S.A.

199
2. PINTE O SEMÁFORO DE ACORDO COM OS SINAIS INDICADOS EM LIBRAS.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
200

3. LIGUE AS IMAGENS AOS CLASSIFICADORES QUE aS REPRESENTAM.
201
4. IDENTIFIQUE OS SINAIS INDICADOS EM LIBRAS E DESENHE.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
202
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
203
5. destaque OS SINAIS EM LIBRAS, ENCONTRADOS NO material de apoio, E
COLE AO LADO DOS DESENHOS CORRESPONDEntes.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

O SAPATO
O SHOPPING
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

A PRAÇA O TÊNIS
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
O CHINELO
A LOJA
204
A BOTA
O FILME
O CINEMA
IESDE Brasil S.A.
A PIZZA
O SANDUÍCHE
A LANCHONETE
IESDE Brasil S.A.
205
206
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

6. PINTE OS ANIMAIS QUE ESTÃO REPRESENTADOS PELOS SINAIS ABAIXO.
IESDE Brasil S.A.

207
A ESCOLA E OS MESES DO ANO
O tema desta aula é a escola e os meses do ano. Nela nosso objetivo será a apropriação de conceitos
relativos ao ambiente escolar da criança, incluindo elementos desse contexto como professor, alunos, materiais
e conteúdos. Além disso, introduziremos noções temporais pelo uso do calendário, quando destacaremos
algumas datas comemorativas e estações do ano.
Paralelamente à ampliação do vocabulário em Libras serão apresentados dois verbos importantes que
representam interações cotidianas entre professores e alunos: ENSINAR e APRENDER.
Quanto a esses verbos há um aspecto muito importante a ser destacado, já que eles pertencem, cada
um, a uma categoria distinta: verbos com concordância e sem concordância em Libras. O verbo APRENDER
integra a categoria dos verbos sem concordância, ou seja, aqueles verbos invariáveis na forma, independente
de quem seja a pessoa do discurso (EU, ELE, VOCÊ, NÓS...). Eles são sinalizados ancorados no corpo e não
sofrem mudanças no movimento ou na orientação de mãos ao serem produzidos, como é o caso de ENTENDER,
BRINCAR e PASSEAR.
Já o verbo ENSINAR integra a categoria dos verbos com concordância, uma vez que há mudanças na
ORIENTAÇÃO DAS MÃOS quando são produzidos para indicar o SUJEITO e o OBJETO da ação. Observe a
ilustração a seguir para o enunciado “EU ENSINO VOCÊ”.
IESDE Brasil S.A.

O movimento das mãos é direcionado à pessoa que é ensinada, ou seja, o ponto inicial (o profes-
sor) indica o sujeito da ação; o ponto final você indica o objeto da ação.
No entanto, se houver uma inversão no movimento das mãos a tradução do enunciado seria
“VOCÊ ENSINA O PROFESSOR”. Em síntese, mudanças na direção do movimento indicam significados
diferentes na enunciação.
Essa mudança na direção do movimento é que caracteriza os verbos com concordância, tam-
bém denominados verbos direcionais. O movimento e orientação das mãos indica (concorda com)
o sujeito (quem ensina) no ponto inicial da sinalização e o objeto (quem é ensinado) no ponto final.
Outros exemplos de verbos com concordância seriam: PERGUNTAR, RESPONDER e AVISAR.
O segundo momento da aula terá como objetivo a construção de noções de temporalidade,
fundamentais ao desenvolvimento intelectual da criança pequena, e aprendizagens necessárias para
a compreensão da complexa noção de tempo cultural, que requerem um longo processo que segue
ao longo da escolaridade.
Na Educação Infantil são introduzidas as primeiras medições culturais do tempo como DIA,
TARDE e NOITE, por meio de vivências significativas e da organização do tempo da criança, indi-
vidualmente. No entanto, a apropriação do conceito da passagem do tempo e a organização da
vida social, por meio das medidas convencionais como HORAS, SEMANA, MÊS e ANO demandam
operações mentais bem mais complexas, que exigem um grau de abstração que será desenvolvido
ao longo da escolarização.
Nesta aula buscaremos relacionar noções individuais e sociais de tempo, utilizando como
recurso a exploração de uma das mais importantes medidas culturais para a organização do tempo
escolar: o calendário.
Cada mês será apresentado e nomeado em Libras e português, sendo identificada como
referência uma data comemorativa que tenha uma relação com a experiência concreta das crianças,
geralmente vivenciadas na família e na escola, como, por exemplo, o Carnaval, a Páscoa, o Natal, as
festas juninas, entre outras.
Nessa mesma linha de ação serão apresentadas as quatro estações do ano: PRIMAVERA, VERÃO,
OUTONO e INVERNO, relacionando-as às mudanças climáticas, que são percebidas em certos perío-
dos de tempo no calendário.
PARA SABER MAIS

Por serem as medidas culturais de tempo noções que irão se construindo ao longo da escolari-
zação, sugerimos que os professores realizem atividades que relacionem experiências individuais da
criança aos acontecimentos que ilustrarão a história coletiva da passagem do tempo, no calendário.
Uma possibilidade de entrelaçamento da história individual e coletiva é registrar rotinas no dia a
dia da criança, pela divisão do tempo da aula em atividades: hora do lanche, hora do conto, hora da
higiene. Lembre-se de sempre ilustrar o calendário com figuras, escrita e sinais da Libras, explorando
a potencialidade visual dos alunos.
Registrar e comemorar os aniversários das crianças, inserindo fotos e ilustrações no calendário,
além de datas que são significativas para a turma toda, como um passeio, ou uma visita de um con-
vidado à escola são formas de relacionar a memória do tempo individual ao tempo cultural previsto
no calendário.
Outra sugestão para aprofundar seus conhecimentos é o livro João Feijão, de Silvya Orthof, em
que o ciclo da vida do feijão vai sendo mostrado em uma sucessão de momentos. Esse livro pode ser
lido e experienciado pelas crianças em sala de aula, relacionando a passagem do tempo dos ciclos
ao tempo medido pelo calendário. Do mesmo modo, há inúmeras histórias da literatura infantil que
cumprem essa tarefa, com temas sobre os ciclos de nascimento de animais, a gestação humana e
assim por diante.
Algumas referências são:
Casulos de André Neves, Global Editora.
Mamãe Botou um Ovo! de Babette Cole, Editora Ática.
a escola e os meses do ano
IESDE Brasil S.A.
210

IESDE Brasil S.A.
O LIVRO
A ESCOLA
A MOCHILA
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
O LÁPIS
A CANETA
O CADERNO
A BORRACHA
211
212 IESDE Brasil S.A. IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
213
214
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

OS ALUNOS
O PROFESSOR/
A PROFESSORA
IESDE Brasil S.A.
ENSINAR
AS CORES
APRENDER
215
216
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
AZUL
VERDE
VERMELHO
IESDE Brasil S.A.
ROXO
PRETO
BRANCO
217
218
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
LARANJA
AMARELO
COR-DE-ROSA
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.

VERÃO
OUTONO
INVERNO
PRIMAVERA
219
220
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

O CALENDÁRIO
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

CALOR!
JANEIRO
221
222
IESDE Brasil S.A.
O SOL
FÉRIAS!
A PRAIA
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
FANTASIAS
FEVEREIRO
O CARNAVAL!
223
224
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

OUTONO
21 DE MARÇO
MARÇO
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

O VENTO
A CHUVA
AS NUVENS
225
226
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

ABRIL
PÁSCOA
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
OVOS DE IESDE Brasil S.A. IESDE Brasil S.A.

O COELHO
DA PÁSCOA
CHOCOLATE
227
228
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

MAIO
MÃES
DIA DAS
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
JUNHO
FESTAS
JUNINAS
229
230
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

FRIO
INVERNO
21 DE JUNHO
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

LUVAS
GORRO
CACHECOL
231
232
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

JULHO
A NEVE
AGOSTO
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

PRIMAVERA
23 DE SETEMBRO
SETEMBRO
233
234
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

AS FLORES
AS BORBOLETAS
OS PASSARINHOS

OUTUBRO
NOVEMBRO
235
236
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
NATAL
VERÃO
DEZEMBRO
25 DE DEZEMBRO
21 DE DEZEMBRO
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
NATAL
ÁRVORE DE
PAPAI NOEL
1 ANO = 12 MESES
237
ATIVIDADES
1. VAMOS VER SE VOCÊ CONHECE AS CORES? PINTE OS BALÕES DE ACORDO COM O
SINAL.
IESDE Brasil S.A.

238
2. CIRCULE A ALTERNATIVA CORRESPONDENTE AO SINAL.
IESDE Brasil S.A.

239
240
3. LIGUE.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
(
)
IESDE Brasil S.A.
(
)
(
(
)
)
4. MARQUE UM X NAS ROUPAS QUE COMBINAM COM O:
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
INVERNO
(
(
)
)

241
5. destaque, DO MATERIAL DE APOIO, AS FIGURAS ADEQUADAS ÀS ESTAÇÕES DO
ANO E COLE NO LOCAL CORRETO.
PRIMAVERA
IESDE Brasil S.A.
242
VERÃO
IESDE Brasil S.A.
243
244
OUTONO
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
6. LIGUE OS SINAIS AO DESENHO.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.

245
7. destaque AS ILUSTRAÇÕES, DO MATERIAL DE APOIO, E COLE NO MÊS CORRETO
DO CALENDÁRIO.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A. JANEIRO
FEVEREIRO
IESDE Brasil S.A.
MARÇO
246
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
MAIO
ABRIL
JUNHO
247
248
IESDE Brasil S.A.

JULHO
AGOSTO
SETEMBRO
IESDE Brasil S.A.
OUTUBRO
DEZEMBRO
NOVEMBRO
249
Conhecendo o brasil
As belezas naturais, as atrações turísticas e alguns aspectos que constroem a diversidade cultural do
povo brasileiro consistirão no foco desta aula, cujo tema é: Conhecendo o Brasil. Esses conteúdos terão como
objetivo, além de dar oportunidade para o enriquecimento linguístico da criança surda, favorecer a compre-
ensão de noções relativas à sua concepção de espaço para além das referências familiares, escolares e comu-
nitárias.
O vocabulário em Libras a ser apresentado na aula de hoje, envolve conceitos bastante abstratos, como
a noção de estado, região e país. Obviamente as crianças pequenas ainda estão em fase de construção dessas
noções, que se efetivarão ao longo da escolaridade, mais especificamente nas séries iniciais do Ensino Fun-
damental.
Nossa intenção, no entanto, é contemplar a formação de conceitos que mostrem as diferenças culturais,
utilizando como mote a diversidade e a riqueza da cultura brasileira, expressada nas tradições de seu povo.
Do ponto de vista físico, o Brasil é um país de dimensões continentais, o que determina mudanças nas
paisagens naturais e no clima, que acarretam costumes diferentes nas regiões. Do ponto de vista cultural, o
fato de termos tido uma colonização de povos europeus e asiáticos que, aliadas à riqueza da cultura indígena
local e ao conhecimento dos trabalhadores escravos africanos que aqui estiveram desde o início, produziram
essa diversidade que caracteriza o povo brasileiro.
Crianças surdas são visuais, distinguem esses elementos culturais, os quais se revelam na forma de agir, de
se comportar e de se vestir das pessoas, de maneira muito mais acentuada que as demais crianças. No entanto,
a simples percepção visual desses elementos não garante a apropriação da linguagem que os representa.
Por isso, nesta unidade daremos oportunidade à representação dessa realidade que não lhe é imediata,
sistematizando conceitos que, muitas vezes, chegam pelos livros, jornais ou televisão e que não são signifi-
cados e debatidos no lar. Vale lembrar que a partir dos quatro anos de idade ocorre a fase da construção de
conceitos espaciais diversos, sobretudo relativos ao espaço fora de si, que não tem referência ligada ao seu
corpo, até então, o centro do Universo.
A ideia é desenvolver práticas que auxiliem na expansão dos horizontes espaciais para além
do ambiente onde a criança vive, construindo os primeiro conhecimentos relativos à representação
espacial com referências culturais relativas às diferentes regiões do país. Desse modo, iniciamos o
longo processo que resultará na compreensão da representação do espaço por meio de mapas, por
exemplo.
Em relação à sinalização dos elementos da paisagem em Libras, recuperamos aqui o traço da
iconicidade. Observe que muitos dos sinais de paisagens e atrações das regiões a serem apresenta-
dos são icônicos, por retratarem parcial ou totalmente traços e a realidade que representam. Note, a
seguir, que o sinal de uma das atrações de Santa Catarina, a conhecida ponte Hercílio Luz, é sinaliza-
do fazendo referência à sua arquitetura.
IESDE Brasil S.A.

Outro exemplo é o sinal para as Cataratas do Iguaçu, remetendo ao movimento das quedas
d’água, e também o sinal para a cidade Brasília, aludindo ao monumento frontal do Palácio do Pla-
nalto, todos recorrem à iconicidade da Libras.
O mesmo se dá com relação aos costumes locais de algumas regiões, como o chimarrão e a ca-
poeira, sinais extremamente transparentes do ponto de vista da relação com o referente da realidade
que representam.
Os classificadores descritivos são um recurso valioso da modalidade visual espacial de Libras,
que deve ser explorado como estratégia didática para esclarecimento de conceitos e explicação de
conteúdos em sala de aula. Percebam na videoaula como essa descrição é realizada com os trajes das
baianas e dos gaúchos.
De posse dessas informações, o professor deverá estimular a percepção das similaridades entre
referente e sinal em Libras como uma estratégia de memorização dos sinais e elemento da cultural
visual dos surdos.
Em virtude da complexidade da compreensão da ideia do mapa do Brasil, como uma represen-
tação das dimensões continentais de nosso país, sugerimos, como uma atividade que colabora para
a construção desse conceito, a construção do mapa visual da cidade onde mora a criança.
O professor poderá realizar um passeio pelo município, observando pontos turísticos da cidade
ou elementos da paisagem que são referência local, estimulando a percepção de formas e detalhes
da arquitetura.
Caso isso não seja possível, as próprias crianças surdas poderão “batizar” os locais mais famosos
da cidade, observando os traços visuais mais significativos para essa tarefa.
O ideal é que um surdo adulto, usuário de Libras, acompanhe o passeio, a fim de socializar os
sinais convencionais em Libras desses lugares.
Em seguida, o professor pode levar para a sala de aula figuras, imagens ou fotografias da cidade
e perguntar às crianças o que elas visualizam, buscando sinalizar elementos significativos: uma igre-
ja, uma praça, um chafariz, uma estátua, um rio, entre outros.
Colar essas imagens em um mapa ampliado da cidade é uma atividade que favorecerá a com-
preensão do mapa como representação do município.
PARA SABER MAIS
Sugiro a leitura da coleção de livros Marcelo Marmelo Martelo, da autora Ruth Rocha, que poderá
ajudar os alunos na aquisição desses conceitos de localização, do mais próximo ao mais distante.
Essa coleção apresenta histórias intituladas A Família do Marcelo, A Casa do Marcelo, A Rua do
Marcelo e O Bairro do Marcelo, buscando contextualizar a relação da criança com o mundo que a cer-
ca. Para esta aula, especificamente, sugiro o livro A Rua do Marcelo.
Sugiro também a consulta do Dicionário Digital em Libras, no verbete cidades, estados e países
para ampliar seu vocabulário em relação a outras cidades e desenvolver atividades interdisciplinares,
como nas aulas de geografia com as crianças. Disponível em: <www.acessobrasil.com.br>.
IESDE Brasil S.A.
BRASIL
conhecendo
o brasil
SUDESTE
IESDE Brasil S.A.
NORTE
IESDE Brasil S.A.
SUL
IESDE Brasil S.A.
NORDESTE
IESDE Brasil S.A.

CENTRO-OESTE
IESDE Brasil S.A.

251
IESDE Brasil S.A.
RORAIMA AMAPÁ
PARÁ
AMAZONAS
TOCANTINS
ACRE
RONDÔNIA
252
IESDE Brasil S.A.
Wikimedia Commans/
IESDE Brasil S.A.
Jonathan Lewis.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
OS RIOS
A FLORESTA
AS ÁRVORES
AMAZÔNICA
253
254
Creative Commons/Tuyuka
Antonio.
IESDE Brasil S.A.

OS ÍNDIOS
O MACACO
O PAPAGAIO
CEARÁ
MARANHÃO
RIO GRANDE
IESDE Brasil S.A.

DO NORTE
PARAÍBA
PERNAMBUCO
PIAUÍ
ALAGOAS
BAHIA
SERGIPE
255
256
Wikimedia Commons/
Antonio Cruz.
IESDE Brasil S.A.
Creative Commons/Ben 30.
IESDE Brasil S.A.
A BAIANA
A CAPOEIRA
O CARNAVAL
MATO
IESDE Brasil S.A.

GROSSO
DISTRITO
FEDERAL
MATO GROSSO
DO SUL
GOIÁS 257
258
O PANTANAL
O PRESIDENTE
Wikimedia Commons/Felipe
Menegaz. IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

O JACARÉ
Creative Commons/Muhamed
Almeida.
OS PÁSSAROS Wikimedia Commons/Toby Hudson.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
259
IESDE Brasil S.A.
MINAS
GERAIS
ESPÍRITO
SANTO
RIO DE
JANEIRO
SÃO
260 PAULO
Wikimedia Commons/Jcsalmon. Wikimedia Commons/Luiz Rizo. IESDE Brasil S.A.

AS IGREJAS
PÃO DE AÇÚCAR
CRISTO REDENTOR
261
IESDE Brasil S.A.
PARANÁ
SANTA
CATARINA
262 RIO GRANDE

DO SUL
Creative Commons/Vince Alongi. Flick/Hercilio Luz. Flick/Henrique Costa Pereira.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
LUZ
IGUAÇU
O GAÚCHO
CATARATAS DO
PONTE HERCÍLIO
263
264
10.1_conhecendo_o_brasil.indd 264
IESDE Brasil S.A. Creative Commons/Daniel Bonato.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

O CHIMARRÃO
O CHURRASCO
11/6/2010 16:32:11
IESDE Brasil S.A.
ESTADOS DA
REGIÃO norte
IESDE Brasil S.A.
ACRE
IESDE Brasil S.A.
AMAPÁ
RORAIMA
AMAZONAS
265
266
PARÁ
RONDÔNIA
TOCANTINS
IESDE Brasil S.A.
ESTADOS
DA REGIÃO
CENTRO-OESTE
IESDE Brasil S.A.
FEDERAL
DISTRITO
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

MATO
MATO
GOIÁS
DO SUL
GROSSO
GROSSO
BRASÍLIA
267
268
RIO DE
SANTO
JANEIRO
ESPÍRITO
SÃO PAULO IESDE Brasil S.A.

SUDESTE
ESTADOS
DA REGIÃO
MINAS
GERAIS
IESDE Brasil S.A.

REGIÃO SUL
ESTADOS DA
IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
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RIO
SANTA
DO SUL
PARANÁ
GRANDE
CATARINA
269
270
piauí
ceará
maranhão
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NORDESTE
do norte
rio grande
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paraíba
alagoas
pernambuco

bahia
sergipe
271
ATIVIDADES
1. PINTE O MAPA DO BRASIL COM AS CORES INDICADAS EM CADA REGIÃO.
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272
2. VEJA OS SINAIS INDICADOS EM LIBRAS E FAÇA O DESENHO QUE OS REPRESEN-
TAM NOS QUADROS ABAIXO.
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273
274
MACACO
PAPAGAIO
3. CIRCULE O SINAL CORRETO PARA OS ITENS ABAIXO.

O JACARÉ
A CAPOEIRA
O PANTANAL
IESDE Brasil S.A. Creative Commons/Ben 30.
Creative Commons/Muhamed
Almeida.
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275
4. PINTE A ATRAÇÃO TURÍSTICA DE ACORDO COM A COR ENCONTRADA NA REGIÃO
À QUAL PERTENCE.
NORTE NORDESTE
SUDESTE
CENTRO-OESTE
276
SUL
Wikimedia Commons/
Antonio Cruz.
IESDE Brasil S.A. Creative Commons/Tuyuka

Flick/Henrique Costa Pereira.
Antonio.

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IGUAÇU
A IGREJA
A BAIANA
OS ÍNDIOS
CATARATAS DO
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278
Wikimedia Commons/Jcsalmon. Wikimedia Commons/Luiz Rizo. Creative Commons/Daniel Bonato. Flick/Hercilio Luz.

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PONTE
CRISTO
PÃO DE
AÇÚCAR
REDENTOR
HERCÍLIO LUZ
O CHIMARRÃO
5. VAMOS ESCREVER OS NOMES DE CADA ESTADO. OBSERVE O EXEMPLO.
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A)
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A c r e
B)
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E)
C)
D)
F)
G)
H)
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I)
J)
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L)
N)
M)
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P)
Q)
O)

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S)
T)
R)

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V)
U)
W)
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Z)
Y)
X)
287
MATERIAL DE
APOIO
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291
AVIÃO
PASSARINHO
BETO
CARRO
HELOIR
ANA
ÁRVORE
BORBOLETA
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ZECA
TELEFONE
293
OS NUMERAIS
295
OS NUMERAIS
UM DOIS TRÊS QUATRO
CINCO SEIS SETE OITO
NOVE ZERO
297
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OS NUMERAIS
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299
VELHO
HOMEM
a FAMÍLIA
FILHO
BEBÊ
MULHER
TIO
PAPAI
MENINO
AVÔ
MAMÃE
MENINA
301
a FAMÍLIA
303
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SINALIZANDO A CASA
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305
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ALIMENTOS
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307
ALIMENTOS
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309

A CIDADE E O CAMPO
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311
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M 764l Montanher, Heloir; Diego, Jefferson; Fernandes, Sueli. / Letra-

1. Libras (Linguagem de Sinais). 2. Inclusão Social. 3. Deficiente

Capa: IESDE Brasil S.A.

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BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS INFANTIS......................116

A ESCOLA E OS MESES DO ANO.........................................208

Como a interação com profissionais fluentes em Libras na infância, preferencialmente

Todas as estratégias teórico-metodológicas propostas para crianças na faixa etária

Bom trabalho a todos e todas!

SER SURDO: DE QUEM ESTAMOS FALANDO?

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TODAS ESSAS CARACTERÍSTICAS PODEM SER MOTIVOS PARA “BATIZAR” AS PES-

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QUAL É O SEU SINAL?

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FORTE CANSADO DESANIMADO

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VIu, É ASSIM QUE OS SURDOS SE COMUNICAM! EM SEU MUNDO VISUAL AS

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Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/

Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Dactilologia>.

A partir da temática de uma aula-passeio, o professor sinalizará elementos da realidade co-