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Passo A Passo Livro Azul
Passo A Passo Livro Azul
Margarida H. Windholz
E d it o r a ç ã o E l e t r ô n ic a
André Furlan
Daniela Ljubtschenko Motta
Vinícius Zanetti
f Edicon Editora o
Capa
V . 3255-1002 3255-9822
Soraia Ljubtschenko Motta
@ edicon@edicon.com.br
3 w w w .ed ico n .co m .b r X il o g r a v u r a s
9 Rua Herculanode Freitas, 181 Flannah Brandt
São Paulo -SP 01308-020
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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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AGRADECIMENTOS
Semeei, reguei, colhi... didático na área, me permitiría concretizar o desejo, de tantos
Semeei com amor sementes coloridas, reguei com valores, anos, justo agora quando inicio a minha nona década de vida.
conhecimentos e dedicação, para que se abrissem. Colhi sucessos Mas tive dúvidas. Decorridos 28 anos após a primeira edi
e alguns fracassos, alegrias e decepções, bem como amizades ção, seria válida uma reedição? O "sim" recebido da profes
duradouras, ao longo da minha vida no Brasil, ao qual, graças sora e amiga Maria do Carmo Guedes, da PUC-SP - Pontifícia
à reedição deste livro, a ele retorno e tenho a oportunidade de Universidade Católica de São Paulo e o "deve ser reeditado",
rever e abraçar os amigos. da amiga e professora Daisy de Souza, da U FSCar- Universida
Antes de mudar com parte da família para Israel, em 2008, de Federal de São Carlos, me convenceram. A elas, meus agra
realizando o projeto de iniciar uma "vida nova aos 80 anos", fui decimentos pelo incentivo e pela amizade que a distância não
perguntada sobre meus planos para o futuro. Respondi que pre afetou.
tendia continuar trabalhando e gostaria de uma reedição do meu Por todo o incentivo, dedicação e trabalho com que Jayro
livro "Passo a Passo, seu Caminho". Na ocasião, restavam apenas e Valentina promoveram a reedição, a eles meus agradecimen
poucos exemplares, que deixei aos cuidados de Argemiro Garcia tos especiais. Não tenho palavras para dizer que esta reedição
que, juntamente com sua esposa Mariene M. Maciel, são gran representou para mim o reconhecimento do trabalho a que
des ativistas em prol do atendimento de pessoas com autismo, dediquei tantos anos de minha vida e que restará como meu
hcando esgotado o estoque dos livros por mais de duas décadas. legado.
Os anos passaram e a reedição não se viabilizou... Até que, Meus agradecimentos à ABPMC - Associação Brasileira de
em janeiro deste ano de 2016, depois de uma tentativa não Psicologia e Medicina Comportamental, na figura de seu pre
considerada no ano anterior, meu "ex-aluno", como ele insiste sidente Denis Zamignani, que, além de me honrar com a defe
em dizer, Jayro Motta (Antônio Jayro da Fonseca Motta Fagun rência de uma "homenagem pelas contribuições ao desenvol
des), me procurou, pedindo autorização para reeditar o livro vimento da análise do comportamento no Brasil" - prestada na
pela editora Edicon, de sua esposa Valentina, que tinha publica abertura do XXV Encontro da ABPMC - está colaborando com
do a l â edição. A proposta, em si, me deu novas forças em um parte dos custos para a reedição deste livro, como e-book.
momento profundamente triste da minha vida: o falecimento Meus agradecimentos também vão para minhas amigas e
do meu companheiro de 70 anos de casados. Disponibilizar colaboradoras na 1§ edição: Ana Lúcia Aiello, Ana Lúcia Corte-
novamente o "Passo a Passo" aos profissionais e pais que se goso, Célia Gonçalves Loch e Sônia Beatriz Meyer que nova
dedicam à educação de pessoas com necessidades especiais, mente participaram, dando sugestões para algumas mudanças
quando, no Brasil, ainda há uma carência enorme de material nesta 2ã edição.
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Gratidão ao Prof. Celso Goyos que não conhecia o Passo a dispuseram a contribuir com uma parte dos custos para a re
Passo e, malgrado ter uma agenda comprometida, varou noites edição impressa. A elas, meu muitíssimo obrigado. Juntas per
para fazer uma revisão detalhada de parte considerável do con corremos variados caminhos, selados pela amizade recíproca.
teúdo técnico do texto. E, por fim, minha gratidão pela torcida dos meus filhos, ne
Impossível não mencionar as amigas Maria Beatriz Braga, tos e netas, desta família maravilhosa e amorosa que me envol
cuja família contribuiu financeiramente com uma parte dos ve com seu carinho e que, pelo apoio constante, me mantém
custos para imprimir a l ã edição, e Sônia Beatriz Meyer, que se jovem. Vocês são minha melhor obra.
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S u m á r io
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V oltando ao começo
Este trabalho, na verdade, pertence às crianças e aos jovens que ser incluídas na programação, pois muitos alunos requeriam
com problemas de desenvolvimento que, por representarem um atendimento específico, seja de fisioterapia, fonoaudiologia, te
desafio para nós, seus educadores, foram verdadeiros coparceiros rapia ocupacional e psicoterapia.
na sua concretização. Partiu-se de uma proposta que visava unir uma filosofia de
Pertence também a todos aqueles, educadores e pais, que ação à metodologia derivada da análise comportamental, na me
— através destes anos — lutaram para que as Carm inhas, os dida em que, cada vez mais, pesquisas e trabalhos realizados fora
Flávios, as Lulus e os M árcios não fossem mais considerados do país mostravam os resultados positivos obtidos através da
incapazes de aprender, para que tivessem uma chance de se in aplicação da análise do comportamento ao ensino do excepcio
dependerem, na medida de suas possibilidades, de aprender a nal. Em bora partilhando dos mesmos sentimentos de dor, que
saber mais sobre o mundo em que vivem e sobre si mesmos, de acompanham e acompanharão todos aqueles, pais, familiares ou
estabelecer relações mais significativas, enfim, de serem educa educadores que lidam com a criança especial, a equipe também
dos com esperança. alimentava sentimentos de esperança: acreditávamos — e hoje
O G uia Curricular de Ensino de Habilidades Básicas, que temos a confirmação disto — que o problema do educador de
ora sai à luz, é produto de uma atividade de mais de quinze anos pende muito mais da descoberta do “o que” e “como” ensinar à
e contou com a colaboração de muitas pessoas de diferentes es população-alvo, do que da “incapacidade” desta de aprender. S a
pecialidades. Surgiu a partir do trabalho educacional direto, que bemos que existem limites, mas também aprendemos que, passo
exigiu a criação de programas de atividades que favorecessem o a passo cada qual poderá seguir um caminho que o leve a uma
desenvolvimento de crianças e jovens com defasagem severa de maior independência na sua vida diária, a uma maior participa
desenvolvimento e permaneceriam numa instituição em regime ção social e que, apenas trabalhando sistematicamente, podemos
de semi-internato. ampliar o limite que cada um pode alcançar.
A s atividades deveriam, de um lado, capacitar estes alunos O s anos gastos para elaborar e reelaborar o conteúdo do
quanto à sua independência na vida diária, à aquisição de ha G uia Curricular têm sua explicação. Q uando começamos, em
bilidades básicas e, sempre que possível, introduzir atividades 1972, nada havia no Brasil que se assemelhasse ao que nos pro
ditas pré-acadêmicas, acadêmicas e atividades ocupacionais. D e púnhamos a fazer. Tivem os que começar do zero. O s poucos
outro lado, queria-se oferecer a eles um ambiente carinhoso e modelos estrangeiros, existentes na ocasião, não podiam ser
alegre, entremeando a programação com atividades de recreação, transpostos diretamente para o nosso meio, dada uma série de
música e educação física. Terapias necessárias também tinham diferenças históricas, de condições econômicas, tecnológicas,
culturais e sociais. A ssim , partiu-se do repertório das crianças A falta de pesquisas na área fez com que a instituição abris
que a nós vinham como alunos e para as quais foram elaboradas se suas portas a estudantes e psicólogos, propiciando oportuni
avaliações específicas. A s suas necessidades e as do seu ambiente dades de treino e desenvolvimento de pesquisas e, deste modo,
mais próximo, bem como as da comunidade em geral, foram ana- várias teses de mestrado e doutorado foram realizadas, enrique
fisadas e as expectativas, levadas em consideração. Tivem os que cendo nosso conhecimento sobre o excepcional e sobre os pro
recorrer ao nosso próprio “know-how”, à criatividade e ao bom cedimentos de ensino.
senso dos participantes, na procura de utilizar o conhecimento A confirmação de estarmos no caminho certo veio de vá
existente, para abrir novos caminhos e encontrar novas formas rias fontes, inclusive muitas vezes de pesquisas, publicadas muito
de trabalhar com o excepcional. O s próprios dados, oriundos da depois de se estar usando determinados procedimentos ou de se
apUcação dos programas, das informações colhidas, das observa ter tom ado certas decisões sobre sequências a serem escolhidas.
ções feitas, bem como o funcionamento geral da instituição em C om o passar do tempo, a tríade — ação educacional, en
que foram criados, levaram-nos a fazer modificações repetidas. sino contínuo da equipe e pesquisa — foi se cristalizando na
Resultados de pesquisas, sempre que pertinentes, foram aprovei forma de objetivos, com a convicção de que, no estado atual dos
tados na revisão dos programas. A equipe teve que ser treinada e, conhecimentos sobre o excepcional, estes aspectos têm que ca
também neste aspecto, havia uma proposta inovadora. O alvo era minhar sempre juntos, se quisermos fazer um trabalho sério e
fazer com que o trabalho, sempre que viável, tomasse um caráter contribuir, ao m esmo tempo, para aumentar o conhecimento
transdisciplinar, maximizando o aproveitamento das contribui científico existente.
ções de cada membro da equipe e, com isso, também m aximi O material foi se acumulando e o nosso desejo dc com
zando as oportunidades de aprendizagem e crescimento dos alu partilhar nossa experiência com a comunidade mais am pla tor
nos. Funcionalidade e manutenção do aprendido nortearam as nou-se patente. Entregam os o G u ia ao público, convencidos de
escolhas programáticas, de modo que o que fosse aprendido na que, pelas próprias características dos indivíduos a quem ser
instituição pudesse ser transposto e generalizado para a vida do viu e — esperamos — continuará servindo, ele será sempre um
aluno, junto aos seus pais e familiares. E sta proposta de trabalho “produto-em -processo” e, portanto, novas m udanças e revisões
em equipe, por suas próprias condições, levou à incorporação ocorrerão e serão desejáveis.
do ensino contínuo do profissional, como uma das finalidades
importantes do nosso trabalho.
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N a Introdução à primeira edição do livro, expusemos deta O maior número de compradores, no entanto, foi formado
lhadamente sua proposta, que visava unir nossa filosofia de ação à por pais, ansiosos por encontrar ajuda e diretrizes para educar
metodologia derivada da Análise Comportamental. Afirmamos seus filhos especiais.
que a eficácia do educador depende muito mais da descoberta do O lançamento do livro de Catherine M auricc: “Dcixe-me
“que” e “como” ensinar à população-alvo, do que da “incapacida ouvir sua voz — 0 triunfo de um afam ília sobre o autismo"2, em 1993,
de” dela de aprender. Sabíamos que existem limites, mas também foi um marco nesse sentido, pois chamou a atenção de pais, an
aprendemos que, passo a passo, cada qual poderia seguir um ca tes resistentes a uma linha que pretendia “condicionar” seus filhos,
minho que o levasse a maior independência na sua vida diária, a para os êxitos na aplicação da Metodologia Comportamental e au
maior e melhor convivência na família e no seu ambiente social mentou a procura do “Passo a Passo”. O mesmo, aliás, passou a ser
e que, apenas trabalhando sistematicamente, podemos ampliar o considerado por muitos como específico para a população autista.
limite que cada um pode alcançar. Cumpre lembrar, porém, que os programas curriculares nele exis
O sucesso do livro evidenciou que havia uma severa lacuna tentes, servem a uma variedade de pessoas com diagnósticos di
a scr preenchida: a falta de informações, de instrumentos de ferentes e, portanto, com características e necessidades diferentes.
avaliação, de ensino e orientação no Brasil, para o atendim en Por isso, no seu atendimento, a especificidade de cada uma delas
to da sua população-alvo. O livro constituía uma esperança de deve ser levada em consideração na programação.
orientação com base em conhecimentos da Análise C om porta Passados quase 30 anos desde sua publicação, e com a edi
mental. ção do livro esgotada, convidada a autorizar uma reedição pela
Procurando conhecer quais foram os principais comprado Edicon, surgiram as perguntas:
res do livro, encontramos, no primeiro momento, os profissionais Seria ainda válida e desejável uma reedição do “Passo a Pas
atuantes com a população especial, ou seja: educadores, psicólo so” (inclusive em forma de e-book, o que o tornaria disponí
gos, pedagogos, terapeutas ocupacionais, bem como fonoaudi- vel a um maior número de pessoas)? Ainda há falta de material
ólogos e fisioterapeutas, trabalhando em clínicas e em escolas didático para atendimento da população de crianças, jovens e
particulares. Houve menor interesse por parte de diretores de adultos com necessidades especiais? I ,ogo outra pergunta surgiu
escolas e instituições especiais, embora alguns tivessem conheci e que talvez devesse preceder a primeira: como se encontia hoje
mento da Abordagem Com portam ental, pois, por vezes, a dire no Brasil, decorridas quase três décadas, a situação da popula
ção encaminhava alunos para atendimento clínico nessa Unha e ção-alvo do “Passo a Passo”? Ainda é frequente pais ouvirem a
aceitava, eventualmente, acompanhante na classe. Porém, faltou frase: “N ão temos condições de atender a seu filho”, por parte de
abertura para um trabalho sistemático mais amplo, que poderia escolas públicas, particulares e outras instituições?
ser útil para o ensino de todos os seus alunos. 2Maurice, C. (1 9 9 8 ).L efm eh ea ryou rvoice:a fa m ily’s trium ph overautism . London:
Robert Hale. (Edição original 1993).
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Constatamos que ocorreram significativos avanços jurídi programação curricular e criação de condições específicas para
cos no Brasil nos últimos 30 anos — em grande parte devido garantir resultados promissores. Afirmamos isso tendo em vista
ao empenho e à luta de pais e instituições para a população em os avanços importantes em pesquisas de aplicação da Análise do
foco — por meio de diversas leis aprovadas pelo Governo, cul Com portam ento nas últimas décadas, especificamente na área
minando com a recente, que trata da Inclusão da Pessoa com de Educação e Educação Especial, no que se refere a instrumen
Deficiência (Lei n° 13.146, de 6 de julho de 2015), segundo a tos de diagnóstico, intervenção e ensino. Nesse sentido, cons
qual o atendimento da pessoa com deficiência deve ser garantido tata-se um sensível aumento de clínicas, escolas e instituições,
em todos os níveis. de excelente nível, num trabalho muito válido, m as que atinge
N o entanto, com relação à inclusão escolar, deve-se dizer apenas uma população limitada, num trabalho que chamaríamos
que o fato da Lei exigir a inclusão de cada pessoa na escola não é de varejo .
suficiente para que as condições de atendimento garantam os re
sultados desejáveis dessa inclusão. C om uma grande quantidade
de alunos em cada classe, sem uma formação específica do corpo A quem pode atender o conteúdo deste livro?
de professores e sem uma m etodologia baseada em conceitos
teóricos fundamentados, para atendimento de uma população É desejável e necessário incentivar um maior número de
com características tão diversas e difíceis, teremos professores profissionais e estudantes em direção à habilitação e atuação em
sobrecarregados e obtendo resultados insatisfatórios, inclusive escolas e instituições, principalmente as públicas, para ajudar a
com o perigo de acentuar os estereótipos, em relação a esses alu aprimorar o atendimento da população, garantindo resultados
nos. do mesmo nível. Isso porque, diante do vasto número de pessoas
M esm o tendo, como previsto, a possibilidade de acompa a encaminhar e educar há necessidade de um trabalho “por ata
nhantes para os alunos especiais, ambos, professor e acom pa cado”, neste imenso e diversificado Brasil.
nhante, necessitam de uma formação que lhes permita sucesso A contribuição de “Passo a Passo” se torna especialmente im
na sua tarefa. H á que lutar também contra o preconceito de sig portante já que, hoje em dia, diagnósticos de comprometimen
nificativa parte de pais, contra a pessoa “diferente” junto a seus tos diversos, que requerem atenção e intervenção, são realizados
filhos, implicando em rejeição, isolamento e “bullying . mais precocemente por estarem as famílias melhor informadas,
Existe, aqui, um grande campo para a atuação da comuni pelos meios de comunicação e por trocas de informações em
dade de Analistas de Com portam ento, trazendo seus conheci grupos de pais e profissionais, principalmente pela internet. Os
mentos e instrumentos, no sentido de contribuir para a melhor pais, com filhos com necessidades especiais, têm também maior
habilitação dos professores, uma mais eficaz organização escolar, conhecimento sobre os direitos e serviços aos quais eles têm di
reito.
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N esse sentido, parece importante também visar à form a e Educação Especial, acreditamos que o livro permanece válido
ção do pediatra, primeiro especialista a entrar em contato com para fornecer um quadro referencial teórico e prático, que se en
a criança e que, ainda hoje, frequentemente procura dissipar as riquecerá mais ainda com a inclusão dos novos conhecimentos
preocupações de pais, em vez de ouvi-las e fazer os devidos enca neurológicos, psiconeurológicos e tecnológicos.
minhamentos a serviços especializados para intervenção preco O s princípios de programação comportamental, apresenta
ce. Vemos também a necessidade de criar, junto à escola, grupos dos no “Passo a Passo”, de maneira clara e organizada, são atem
de apoio aos pais e à família, para um trabalho conjunto deste porais, abrangendo habilidades das mais simples às mais com
triângulo: profissionais, pais e comunidade escolar. plexas, todas compondo um mosaico de habilidades necessárias
O s casos de infecções pelo vírus da Zica, que estão surgindo para qualquer criança, com ou sem limitações.
no Brasil e outros lugares, envolvendo o nascimento de bebês Tais princípios valem não apenas para a lista dos dezoito
com microcefalia, vêm trazer um novo problema de dimensões programas nele apresentados, como servem de guia para criar
ainda não previsíveis e, infelizmente, um aumento significativo um sem-número de programas curriculares, ocupacionais, aca
de crianças que necessitarão de atendimento e estreita colabora dêmicos ou m esmo esportivos. Nesse sentido, “Passo a Passo” é
ção entre profissionais das áreas de medicina, psicologia, fisiote um G uia em aberto, que poderá ser constantemente ampliado.
rapia e fonoaudiologia. Seu formato favorece que novos conjuntos de habilidades sejam
Voltemos então à primeira pergunta que respondemos afir a ele acrescentados, seja pelas descobertas na prática de atuação
mativamente. Passamos da idade da máquina de escrever (a I a de pais, professores e profissionais, seja por novas pesquisas e
edição deste livro foi escrita com uma IB M elétrica) para a era conhecimentos na área de Educação Especial.
da tecnologia mais avançada do computador, da internet, do Conta-se ainda, para sua aplicação, com contribuições im
G oogle, dos notebooks, aplicativos os mais diversos, celulares portantes e constantes que surgem na internet e que podem
etc. Dispom os hoje de acesso, nunca pensado, a todo e qualquer ajudar na realização dos programas: vídeos no “Youtube”, de
tipo de informação. A s maneiras de comunicação interpessoal monstrativos dos procedimentos de ensino das mais diversas
sofreram mudanças drásticas. Paralelamente a essas mudanças, habilidades, bem como materiais auxiliares na forma de material
as pesquisas nas áreas neurológicas e psiconeurológicas abrem didático, aplicativos, jogos.
novos conhecimentos, que, junto com os avanços tecnológicos, “Passo a Passo ’’pretende ser a base do triângulo -profissionais,
teremos que considerar e incluir em nossos processos educativos. pais e comunidade —, resgatando os conhecimentos do passado
M esm o assim, e embora passados quase 30 anos desde a pri e do presente, preparando a sociedade para uma verdadeira
meira publicação de “Passo a Passo”, com base em levantamentos integração, em futuro próximo, das pessoas portadoras de
feitos e na opinião dada por especialistas da área de Educação necessidades especiais.
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0 ENSINO DE HABILIDADES BÁSICAS A EXCEPCIONAIS Para respondê-las, precisamos conhecer bem a população a
ser atendida, suas características, suas necessidades, seus reper
O caminho, a fim de educar, estabelecer um tratamento efi tórios, bem como os dos educadores e profissionais disponíveis
caz e habilitar crianças, jovens e adultos atípicos ou excepcio para atendê-la. Precisamos conhecer as condições e os recursos
nais, tem sido longo e tortuoso. Discutiu-se e discute-se ainda existentes. C om estas informações, fica mais fácil definir obje
o que estas pessoas, com características e dificuldades bastante tivos, bem como uma filosofia educacional, e verificar de que
diferentes, poderiam e deveriam aprender. Frequentemente os m odo esta é compatível com os meios existentes ou o que pode
programas propostos são adaptados daqueles do ensino acadê estar em falta e terá que ser criado. Isto é válido para diferentes
mico normal e pouco ajustados às necessidades da população a populações: excepcionais, sejam estes com problemas leves ou
ser atendida. Este é um fato comum nas classes especiais e em mais severos, deficientes físicos ou com distúrbios emocionais e
muitas escolas para excepcionais, talvez até com base numa falsa crianças carentes.
ideia de normalização. São algumas destas perguntas que procuramos responder
M esm o assim, nos últimos vinte anos, evidenciaram-se pro através do presente G uia Curricular, no que se refere ao ensino
gressos acentuados na área de ensino especial. D e um lado, desen do que denominamos de HABILIDADES BÁSICAS, ou seja, as
volveram-se os conhecimentos teóricos das áreas voltadas par o ser primeiras habilidades que uma criança deve adquirir.
humano, como a Psicologia, Medicina, Genética, Neurologia. De Cumpre, portanto, antes de mais nada, definir o que enten
outro, as pesquisas e a tecnologia, derivadas da análise comporta- demos por HABILIDADES BÁSICAS.
mental aplicada, ofereceram uma metodologia eficaz de prestação Acreditamos que seja necessário a qualquer ser humano
de serviços e, em muitos países, já existem, hoje em dia, leis que desenvolver habilidades iniciais em sua vida que lhe permitam
garantem o direito à educação e ao acesso a serviços especializados perceber o mundo que o cerca, atingindo com seus meios
a todos os indivíduos excepcionais, especiais ou atípicos. sensoriais as coisas, pessoas e outros seres vivos. N ão lhe basta,
Continuam em aberto, no entanto, as questões fundam en porém, perceber o mundo, experimentar sensações, mas é
tais: preciso que este contato vá construindo uma compreensão deste
• porque ensinar mundo, com a apreensão de suas características, suas lógicas,
seus mecanismos de causa e efeito. Junto aos avanços sensório-
• o que ensinar
motores e cognitivos, também se ampliam suas possibilidades de
• como ensinar
comunicação, entendendo e atendendo ao mundo e às pessoas,
• onde ensinar expressando seus desejos, sentimentos e necessidades. O ser
• quando ensinar humano vai adquirindo independência nas rotinas do dia a dia
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— alimentar-se, vestir-se, limpar-se, ir ao banheiro... — e vai se NOSSA CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO E GUIA CURRICULAR
adaptando às exigências do ambiente.
Sintetizamos, no parágrafo anterior, um sem número de “A palavra currículo é definida formalmente como uma sequ
aprendizagens básicas, pré-requisitos para inúmeras outras que ência de matérias que compõem um curso de estudos como, p.ex., o
constroem o viver. A elas chamamos Habilidades Básicas, neste currículo do curso de Medicina, de Psicologia, do SENAI. E m mui
G uia Curricular. tas escolas primárias e secundárias, o currículo é uma compilação
E stas habilidades são importantes no desenvolvimento da sequenciada de m ateriais e livros que o aluno deve superar. Dentro
criança normal e da criança ou do jovem com problemas de de do contexto da educação especial e da educação pré-primária, o
senvolvimento: bebês de risco, crianças carentes, crianças com currículo especifica os tipos das sequências de atividades e os ma
defasagem global de desenvolvimento ou com problemas espe teriais aos quais uma criança será exposta. N o entanto, segundo
cíficos. nossa proposta, um currículo é um documento que especifica
A criança normal adquire estas habilidades no decorrer dos em detalhe a sequência de comportamentos que uma criança deve
seus primeiros anos de vida, em geral sem necessidade de pro adquirir para obter proficiência em várias áreas de desenvolvi
gramações ou procedimentos específicos. A criança especial, a m ento.” (Romanczyk e Lockshin, 1981)
criança excepcional, muitas vezes precisa ser ensinada, através de Procuramos produzir um currículo que realmente orientas
procedimentos bem precisos e elaborados, de um guia curricular se a ação dos educadores que dele se servissem. O s compor
para o ensino de habilidades básicas. tamentos nele englobados, se incluem em diferentes áreas de
desenvolvimento. Pode ser adotado como um guia para ajudar
a selecionar programas individualizados, de acordo com as ne
cessidades e os dados de avaliação obtidos com cada aluno, antes
e no decorrer de sua utilização.
Portanto, o guia curricular é um documento dinâmico, inter
-relacionado que, ao mesmo tempo, modela e é modelado pela
realização do trabalho. O currículo provê uma estrutura que fa
cilita a comunicação eficaz entre todos os indivíduos envolvidos
no ensino e serve como recurso importante para promover res
ponsabilidades, por parte de quem o implementa, melhorando
assim qualidade, consistência e eficácia do programa de cada
criança.
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D e preferência, este currículo deve ser operacionalizado por 2. GUIA PARA A REALIZAÇÃO ADEQUADA
uma equipe de especialistas que trabalhem de modo integrado e DOS PROGRAMAS DE TREINO
que conheçam as características de seus alunos e suas condições Como se verá, cada programa de treino, incluído no Guia Cur
familiares. A programação não deveria ser deixada só a cargo de ricular, está detalhado e cuidadosamente descrito, no intuito de faci
um professor que, na maioria das vezes, nem dispõe dos dados litar sua utilização por educadores interessados. Procuramos oferecer,
importantes sobre seus alunos. O professor, isso sim, deveria fa através da descrição precisa de como aplicar os treinos, um real guia
zer parte da equipe. de ação, em relação a cada programa. Além disso, acompanhamos
O s programas selecionados para cada aluno deverão ser in estas descrições, de comentários e sugestões, extraídos de nossa ex
cluídos na sua programação diária que envolverá outras ativida periência, que devem ampliar as possibilidades de uso desses progra
des, tais como fisioterapia, recreação, descanso, passeios, trabalhos mas (mais adiante, no Capítulo II, uma explicação mais detalhada
manuais... Isto é, o dia do aluno deverá conter outras atividades, dos recursos que utilizamos pode ser encontrada).
além das previstas pelo guia de ensino de habilidades básicas.
3. INSTRUMENTO PARA AVALIAÇÃO
FUNÇÕES DE UM GUIA CURRICULAR O G uia Curricular, no seu conjunto, indica quais comporta
mentos devem ser avaliados, quando se pretende fazer um levan
A que se presta um guia curricular na forma e conteúdo as tamento do repertório apresentado por um aluno. Serve também
sumidos por este? Algum as das (possíveis) funções já estão cla para acompanhar a evolução das aprendizagens já obtidas, bem
ras. Seu uso por diferentes pessoas, em contextos diversos deve como a sua generalização para o ambiente mais amplo.
evidenciar outras ainda...
4. INSTRUMENTO (PARCIAL) PARA TREINO DE EDUCADORES
1. BASE PARA ESTABELECIMENTO Procuramos tornar a apresentação do G uia, no seu conjun
DE UM ELENCO PROGRAMÁTICO INDIVIDUALIZADO to e em cada program a de treino nele contido, a mais comple
ta possível. Fizem os uma tentativa de aproximar este G uia de
Conciliando-se dados do repertório do aluno e suas necessi um guia curricular autoinstrutivo para os educadores que dele
dades específicas com as alternativas de programação oferecidas se servissem. A riqueza e complexidade de sua aplicação, sentida
pelo Guia, a equipe de especialistas poderá organizar a sequência por nós em nossa própria prática, sugere, no entanto, que um
de comportamentos a serem trabalhados com aquele aluno. E im treinamento adicional — com uso de recursos diversos de ensi
portante adotar o Guia, como oferta de alternativas a serem sele no (como material teórico, discussões, “role-playing”, videofitas,
cionadas e priorizadas em função de cada indivíduo, pois só assim fotos), feito por profissionais da área de educação especial e de
o G uia adquirirá significado e funcionalidade para o aluno. análise de comportamento, será desejável.
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0 ELENCO PROGRAMÁTICO
N osso G uia Curricular compõe-se de 26 programas de trei Procuramos dar aos programas de treino nomes precisos e es
no, que abrangem as principais Habilidades Básicas para uma clarecedores, de tal forma que apenas a listagem de seus nomes,
pessoa especial viver e conviver, num mundo não tão especial. a seguir, já comece a dar uma ideia do que pode ser encontrado
no G u ia Curricular.
EM PA RELH AM EN TO
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Para que possam os entender estes programas dentro da “base” para aprendizagens mais complexas. São comportamen
área de Habilidades Básicas, podem os organizá-los em quatro tos encontrados em bebês e crianças pequenas, desde bem cedo,
grandes conjuntos com características afins. C ada um deles e a que possibilitam momentos intensos e felizes com as coisas e
sequência em que são geralmente ensinados têm a ver com co pessoas do seu novo mundo. M uitos destes comportamentos
nhecimentos sobre Desenvolvimento Infantil e sobre Processo não surgiram naturalmente nesta idade para as crianças especiais
de Ensino-Aprendizagem . e acabaram por limitar suas experiências e aprendizagens. D aí
O primeiro conjunto abrange os programas destacados no precisarmos, na maioria das vezes, desenvolver habilidades deste
Quadro 2. Eles referem-se a comportamentos essenciais para primeiro conjunto, restaurando possibilidades de interação e de
a interação da criança com o mundo que a cerca, num estágio novas aprendizagens.
inicial de desenvolvimento e, ao mesmo tempo, representam a
EMPARELHAMENTO
Quadro 2 - Conjunto 1 de Programas do Guia Curricular
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Estes programas iniciais estão estreitamente ligados entre precursores da aprendizagem da fala - Imitação M otora,
si. Por exemplo, seria impossível treinar imitações motoras, sem Imitação de M ovimentos dos Órgãos Fonoarticulatórios
ter instalado o contato visual num nível razoável. Teríamos mui (OEA) — quanto os comportamentos básicos de Comunicação,
tas dificuldades de desenvolver comportamentos exploratórios, ligados à Compreensão Verbal e à Expressão Verbal, inclusive
sem avanços na área de senso-percepção. N em sempre todos es a Comunicação gestual. Também faz parte deste conjunto o
tes programas serão desenvolvidos com cada criança. A escolha Programa Reconhecimento e Expressão de Sentimentos, que
de quais deles adotar e, em qual sequência, depende do conheci procura desenvolver habilidades críticas para o sucesso da criança,
mento do repertório da criança, de suas dificuldades e facilida ao estabelecer e manter interações sociais. Acrescentamos a este
des e de suas necessidades de aprendizagens futuras. conjunto o programa de Emparelhamento, que treina habilidades
O segundo conjunto abrange os comportamentos relacionados de reconhecimento de coisas “iguais”, básicas para a formação de
ao comunicar-se da criança. Tanto os que de algum modo são conceitos mais amplos.
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O terceiro conjunto abrange programas que ajudam a crian pré-requisito o Programa Com portam ento Exploratório, incluí
ça a “dominar” o mundo, dando-lhe oportunidade de aprender do por esta razão também neste terceiro conjunto.
a usar os objetos que nele encontra e a utilizá-los de manei U m quarto conjunto abrange as Atividades de Vida Diária
ra funcional e/ou lúdica, possibilitando-lhe a representação de — alimentar-se, vestir-se, despir-se, tomar banho, ir ao banhei
situações cotidianas. E sta representação, por muitos chamada ro... São comportamentos que garantem maior independência
de “jogo simbólico”, colabora para o desenvolvimento das ha ao indivíduo e facilitam sua rotina diária na casa e na escola. Para
bilidades de senso-percepção e facilita e promove a interação certas crianças representam aprendizagens difíceis, mas de tal
com as pessoas e coisas do ambiente. Tanto o Programa de U so forma fundamentais, que absorvem boa parte da dedicação dos
Funcional de Brinquedos quanto o de Dram atização, tem como educadores que com elas trabalham.
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na colher. Graças à colher e ao treino, logo mais estará co seus familiares tão angustiados, a ponto de procurarem uma
m endo sozinho. psicóloga, por sugestão do foniatra e da fonoaudióloga. E s
Três vezes por semana, a auxiliar leva-o para as ses tabeleceu-se então, um program a para M aria Rosa. E m sua
sões de fisioterapia. E stá chegando a Páscoa e todos estão casa, Alaíde vem de manhã e desenvolve atividades com ela.
preparando um coelho e pintando-o. C om tantas atividades Com portam entos de choro e birra foram trabalhados e al
desenvolvidas, o tempo passou depressa. A educadora não guns programas de habilidades básicas foram introduzidos,
se esquece de dar os remédios que ele deve tomar. primeiro por Alaíde que dava modelo para a mãe, para que
À s 17 h mamãe estará no portão esperando por ele. esta depois trabalhasse com M aria Rosa. Sua programação
O dia dejulinho é variado de atividades, em um ambiente individual constava de: Atendimento de Ordens, (dadas
cheio de amor e carinho para ele. Algum as destas atividades verbal e gestualmente), Identificação de Objetos e Imitação
fazem parte de sua programação individualizada, composta M otora. L o go mais poderá começar o programa de Im ita
pelos programas de: Habilidades de Senso-Percepção, ção de M ovimentos dos Órgãos Fonoarticulatórios (O EA)
Atendim ento de Ordens, Treino de Atividades de Vida e de imitação O ral de Palavras. Todos estão vendo seu pro
D iárias, Imitação M otora e U so Funcional de Brinquedos. gresso, que é anotado e analisado regularmente, para que a
Tam bém participa dos programas de Expressão Verbal e programação possa estar sempre em dia. M am ãe está fazen
está iniciando o Programa de Nomeação. O restante do dia do um diário, que discute com a psicóloga e que a ajuda a
é ocupado em atividades diversas, sem que se esqueça de um entender melhor o que se passa com M aria R osa e a superar
período de descanso. sua ansiedade em relação à filha. Papai também participa
de todos estes processos. A escola recebe orientação, quanto
------------------------------------------- Cenário 2 ------- ao que está sendo feito com a menina, e as atividades das
quais tem condições de participar. Sua compreensão verbal
M aria Rosa, de 3 anos, frequenta a escola maternal à
melhorou muito.
tarde e pela manhã fica em casa, onde é atendida por Alaíde,
educadora.
------------------------------------------- Cenário 3 ------
M aria R osa também foi uma criança esperada e um
bebê gostoso. O único problema eram as otites constantes, João Cláudio, com 27 anos, está morando numa Resi
até que um dia teve meningite. A s sequelas não foram tão dência Terapêutica. D e dia, ele frequenta uma oficina pro
sérias como no caso de Julinho. E la continuou com seu de tegida.
senvolvimento m otor e cognitivo normal, mas a audição foi João Cláudio frequentou uma escola especializada des
seriamente afetada. Isto a tornou chorona e irritadiça e os de os 5 anos até completar 17 anos. M orava com seus pais.
M as surgiu uma oportunidade. Um grupo de pais resolveu a Olho, Contato Visual com O bjetos, Seguimento Visual
organizar uma residência terapêutica, onde seus filhos adul de Luzes, Imitação O ral de Palavras e Atividades de Vida
tos pudessem ter seu ambiente, conviver com outros jovens, Diária. Aos poucos, as palavras emitidas por ela adquiriram
continuando a ter contato com seus familiares. M orar com significado e Soninha começou a nomear objetos e pessoas
um grupo, no entanto, requer algumas habilidades que, até ao seu redor. L o go mais vai ser possível ampliar sua comu
então, não tinham sido trabalhadas. Arrumar a cama, aju nicação. Com muito carinho, devagarzinho, venceu-se sua
dar a cuidar da casa, preparar um lanche ou jantar nunca resistência ao contato físico e a maior alegria da professora é
foram exigidos antes. João Cláudio, que consegue realizar ver Soninha chegar e sentar no seu colo. O s familiares estão
algumas atividades simples na oficina, tem um vocabulário sendo colocados a par dos resultados obtidos e comentam
limitado. E muito bom que tenha aprendido a imitar m o com os educadores as mudanças que vêm acontecendo. Um
vimentos motores, pois assim fica mais fácil ensinar-lhe a fato interessante é que, de repente, Soninha recomeçou a
fazer as coisas, dando modelo. N o convívio, após o trabalho, desenhar (atividade que tinha deixado de realizar) e aí está
a “mãe” do lar procura ampliar seus conhecimentos verbais e outro meio dela comunicar-se com o ambiente. A psicóloga
os programas de Comunicação lhe dão dicas que pode usar aproveita isso no seu trabalho.
para alcançar estes objetivos.
-------------------------------------------- Cenário 5 -----
------------------------------------------ Cenário 4 -----
Clarinha, de 3 anos, é a terceira de 4 filhos. Frequenta
Soninha, de 12 anos, diagnosticada como autista pelos uma creche, no período em que a mãe trabalha como em
médicos, está numa escola especializada. pregada doméstica.
Na escola ela é quietinha. Obedece às ordens e à roti Por alguns meses, a mãe levava Clarinha ao emprego
na da escola, mas quando pode, isola-se num canto e fica consigo, mas náo dava certo. Ela é superobediente; mamãe
olhando suas mãos, fazendo movimentos estereotipados e lhe tinha dito que, se ela náo obedecesse, teria que ficar so
balança o corpo. E la foge do contato visual e físico com zinha e m casa Assim, quando chegou à creche, Luiza, a
outras pessoas, não se comunica com o ambiente, embora cdui adoia, vnifirou que Clarinha tinha medo de falar, de
seja capaz de repetir frases inteiras, que ouve na televisão, m ex e i nas c o i s a s , de brincar. Ela passou a usar de modo
ou diálogos dos pais. ínlnimal os programas do C u ia Curricular de Habilidades
A rotina de atividades para Soninha visou, inicialmente, l U s i i a s , pnm ipalm ente os de Habilidades de Senso-Per-
aumentar sua interação com o ambiente. Assim, os primeiros <epç.io, t nmporf amento Exploratório e U so Funcional de
programas introduzidos foram os de: Contato Visual Olho b r i n q u e d o s . I 'om isso, ela pretendia conseguir que Clari-
y>6
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nha adquirisse mais coragem de atuar no seu ambiente, usar dente nas atividades de vida diária. Aprender a controlar
os brinquedos à disposição e comunicar-se com as crianças xixi e coco foi uma das primeiras prioridades escolhidas. N a
e os adultos. Aos poucos, Clarinha mostrou que tem um alimentação, iniciou-se o treino de uso de colher. Primeiro
vocabulário adequado para sua idade, mas ela pode aprender Leo recebia ajuda física que foi retirada aos poucos, até que
mais. Sua expressão facial está mudando. Não parece mais se tornou capaz de comer, pelo menos parte do almoço, so
um bichinho assustado. E la corre com as colegas e dá gar zinho.
galhadas sonoras. Outras atividades visavam ensinar Leo a seguir ordens
simples, necessárias a uma boa convivência no dia a dia.
Cenário 6 Imitar o que os adultos e irmãos faziam também foi parte
do seu aprendizado, pois muito do que fazem os, aprende
Leo, de 5 anos, frequenta uma escola especial, que aten
mos imitando outros.
de crianças com síndrome de Down, na parte da manhã.
E m outras palavras, na sua própria casa, usaram-se os
Foi um choque para os pais, quando souberam pelo
programas de: Atividades de Vida Diária, Atendimento de
médico do H ospital, que Leo era portador da síndrome de
Ordens e Imitação M otora.
Down. Desde cedo ele recebeu atendimento especializado,
N a escola, dentro de sua rotina de atividades, também
por fisioterapeuta, terapeuta ocupacional e fonoaudióloga,
os programas de Habilidades de Senso-Percepção, C o m
e os pais receberam orientação psicológica. Ele era uma
portamento Exploratório e Procura de Objetos foram in
criança difícil, voluntariosa: desde manhã, quando levanta
troduzidos, enquanto se dava continuidade ao que era feito
va, até à noite, quando deitava, alguém tinha que estar atrás
em casa. Ter aprendido a atender, ajudou L eo a se integrar
dele. Sua alimentação era um problema. Controlar a baba
socialmente e participar das atividades do grupo. Imitando,
também foi difícil; sua boca vivia entreaberta e a roupa m o
aprendeu a usar o escorregador, a fazer ginástica, a brincar
lhada.
com blocos. E , quando a turma ia lavar as mãos e fazer xixi,
Com as orientações dadas, as coisas foram ficando mais
antes do lanche, lá estava ele na fila, esperando sua vez.
fáceis, aos poucos. E m vez de superprotegê-lo, com pena
Quem vê L eo hoje e quem o conheceu antes, não acre
dele, os familiares começaram a impor certos limites, bem
dita que seja o mesmo menino. O apoio psicológico recebi
como a acreditar que L eo era capaz de aprender.
do pelos pais e a participação dos mesmos no grupo de pais
Leo começou a aceitar as regrinhas da casa. “Sim ” ficou
da escola, ajudou-os a lidar melhor com suas ansiedades e
sendo “sim” e “não” ficou sendo “não” . Havia hora para ca
conflitos e a não se sentirem isolados e sós.
rinho, farra, mas também para seguir o que lhe era pedido.
O s pais foram orientados a ensinar L eo a ser mais indepen
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Julinho, M aria Rosa, João Cláudio, Soninha, Clarinha e Durante todo o tempo em que estivemos — e ainda esta
Leo, ou outros como eles, podem ser ensinados a desenvolver mos — elaborando e aperfeiçoando cada programa do elenco
habilidades básicas, com o uso do G uia Curricular, apesar de programático de Habilidades Básicas, pudemos conviver com os
terem idades e problemas bem diversos. desafios do preparo de educadores (no nosso caso, educadores de
Se analisarmos cada um dos cenários que criamos, verifica- crianças excepcionais).
se que muda: D izem os desafios porque esta é um a área em que ainda há
• o que é ensinado a cada um: todos têm uma programação muito a fazer, apesar do muito que já foi feito. U m a área em que
individualizada, adaptada às suas capacidades e condições precisamos descobrir, desde como conhecer e, eventualmente,
específicas; mudar valores, até como ensinar a usar princípios e conheci
• como o ensino é ministrado: alguns programas são desenvol mentos técnicos específicos.
vi tios através de treino em situações mais formais, outros em Este G uia Curricular representa o primeiro passo de nossa
situações mais informais; contribuição para a formação de educadores. E a resposta que de
mos ao desafio “de que instrumentos o educador pode dispor para
• onde os programas são realizados: em escolas diversas, para
ensinar Habilidades Básicas a crianças excepcionais ou não?”.
indivíduos diferentes, em sessões de terapia ou na própria
Encaramos cada um dos programas de treino deste Guia
casa do aluno;
como um instrumento de trabalho a mais para o educador. Por
• quando cada programa é aplicado: em idades diferentes, de
mais que tenhamos procurado torná-los, na medida do possível,
acordo com o repertório e as necessidades de cada aluno.
autossuficientes, sabemos que, para cada educador, em cada situ
A o mesmo tempo, observa-se que a programação de cada ação de aplicação, sempre faltará algo mais. São estas faltas que
aluno insere-se numa rotina diária, rica e diversificada, que ofe constituem os desafios diários a enfrentar. Cada educador, sozi
rece — em cada caso — um número variado de atividades, al nho ou com sua equipe de trabalho, terá que se munir de disposi
gumas de cunho mais recreativo, outras terapêuticas e outras, ção e de outros instrumentos para enfrentar esses novos desafios.
ainda, que envolvem interação com crianças e adultos. Pensando em facilitar o uso dos programas deste G uia Curri
• Porque ensinar, no entanto, é comum a todas essas situações, cular, antecedemos os programas propriamente ditos, deste primei
já que acreditamos que todo indivíduo tem o direito e a ca ro capítulo introdutório — que explica os fundamentos históricos
pacidade de aprender, desde que lhe sejam dadas condições e filosóficos de nossa proposta — e de dois outros capítulos, a se
adequadas para isso! guir: Apresentação dos Programas e Apoio Técnico ao Educador.
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V
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! !
APRESENTAÇÃO DOS PROGRAMAS a redação dos programas, foi sofrendo adaptações e modificações,
a cada nova revisão que fazíamos, em função de peculiaridades
Q uando iniciamos a redação dos programas de treino com de cada um, em função do grau de sistematização e pesquisa de
vistas à sua publicação, passamos algum tempo em busca de uma que dispúnhamos sobre as aprendizagens e condições de ensino
forma básica, de um “m olde”, que nos ajudasse a colocar todas as envolvidas no programa.
informações necessárias para alguém entender e guiar-se pelos Surgiam diferenças, mas mantivemo-nos atentos ao “mol
programas. Com este princípio, acabamos por definir algumas de” inicial, que deu a todos os programas uma form a básica, com
características e certos itens que deveriam constar, sempre que a qual você deve se familiarizar através do material que se segue.
possível, de cada program a de treino. Este “molde”, adotado para Nele, encontrar-se-á:
/ ------------------------------------------------------------------------------------ \
1. Apresentação dos programas formais e informais 6/7.1. Seleção de itens
2. O conteúdo dos programas 6/7.2. Aquecimento
6/7.3. Procedimento
3. Informações à direita e à esquerda
6/7.4. Consequenciação
4. Introdução aos Programas
6/7.5. Registro
5. Informações iniciais
8. M anutenção e generalização
5.1. Comportamento-alvo
9. Variações de procedimento
5.2. Pré-requisitos
5.3. Ambiente físico 10. Treino (programas informais)
5.4. M aterial 10.1. Recomendações gerais
5.5. Planejamento das sessões 10.2. Objetivos
10.3. Listas de atividades
6. Linha de base (programas formais e informais)
10.4. Descrição de atividades
7. Treino (programas formais)
J
ã
3
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MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
VARIAÇÕES DE PROCEDIMENTO
FOLHAS DE REGISTRO
Quadro 5 - Conteúdo dos programas do Guia Curricular.
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5. INFORMAÇÕES INICIAIS
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r INFORMAÇÕES INICIAIS
*N sas e cadeiras especiais, “pranchas”, conforme as necessidades das
crianças. Sempre que necessário, deve-se recorrer à colaboração
Componanmco-alvo
Ao terminar este treino, o Aluno (A.) deve scr capaz dc
de profissionais, como fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, para
remover um anteparo que encobre um determinado objeto c pe
gar o mesmo, sempre que a posição do objero c a colocação do orientar a confecção ou adaptação destes equipamentos, como
anteparo tenha sido observada pelo A., dentro dc uni período dc
ate 10 segundos após a colocação do anteparo. também quanto a posturas a serem privilegiadas, mudanças de
PRÉ-REQUISITQS
Para que esse treino seja incluído na programação do A. c posição, etc. O ambiente deve ser ao mesmo tempo claro e alegre.
necessário que ele mantenha contato c seguimento visual com
objetos c que tenha comportamento exploratório, E imprescin Alguns programas exigem as próprias situações naturais
dível também que o A. não tenha impedimentos motores nos
mcmbfos superiores. como local de treino (Atividades de Vida Diária, por exemplo).
AMBIENTE FÍSKO
Com as crianças menos dispersivas c mais ativas, este pro E , de modo geral, os programas informais podem ser desenvol
grama pode ser feito cm situação informal, ou seja, numa situa
ção natur.il,cm forma dc brincadeira.
Este treino pode também ser realizado cm situação formai,
vidos tanto na classe, como em locais de recreação, música, ao
Quando a criança tem prejuízo motor severo, este treino
com o A. sentado na cadeira c o objeto colocado cm uma mesa
à sua frente.
ar livre. Variações de estímulos como quadros, móbiles e outros
pode ser realizado com o oluno em cadeira ou prancha especial
ou no chão, sobre uma esteira.
/ÍM 7HM Í N
materiais de enfeite da sala adéquam-se mais ao ambiente para
* Brinquedos que fazem parte do dia a dia do A.
* Objetos de uso diário da sala dc aula, recreação ou cozinha. atividades não formais.
* Anteparo (dc tamanho suficiente para encobrir cada objeto):
cartolina, madeira, pano, tecido transparente ou placa dc acrí
lico transparente.
* Folha de registro. 5.4. M A T E R IA L
V jleforçadores (se for caso).
A escolha dos objetos deve ser feita, levando-se em conta
as preferências do aluno, de modo a aumentar a chance de que
ele se interesse por buscar o objeto. Além disso, quanto mais
O que providenciar de material para a aplicação do progra
conhecido o objeto, mais provável é que o aluno o procure. PLANEJAMENTO DAS SESSÕES
Frequência: diária, eventualmente 2 ou mais vezes.
ma? Q uais são os materiais indicados?
Duração: aproximadamente 5 a 10 minutos.
, Número de tentativas: 10 tentativas. N este item, o educador é sempre lembrado de que deve ter
V consigo, para o Treino e a Linha de Base, os materiais necessá
rios para a aplicação sistemática de qualquer program a — tais
como folhas de registro e reforçadores. N os programas formais
aparecem indicados, também materiais específicos de cada trei
no, listados ou descritos quanto às suas características indispen-
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sáveis. N os comentários à esquerda da página, podem aparecer A duração de cada sessão é outro aspecto extremamente
critérios, justificativas ou mesmo a indicação de existência de importante, na medida em que é preciso compatibilizar a
lista de sugestões, em anexo. apresentação de um número significativo de oportunidades de
N os programas informais, o item MATERIAL inclui, na aprendizagem com a capacidade de trabalho do aluno. Pode
maioria das vezes, sugestões variadas de materiais, brinquedos, ser aconselhável iniciar o treino com sessões de menor duração
estímulos de forma geral. (e, portanto, com número menor de tentativas) e ampliá-las
gradualmente.
5.5. P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES Frequentemente é possível ou desejável estabelecer limites
Quantas vezes por semana/dia deve-se realizar o treino? para as sessões, em termos de número de tentativas que o aluno
Q ual a duração recomendada para cada sessão? Quantas vezes deve realizar em cada uma delas. O número escolhido dependerá
trabalhar um mesmo item de treino ou brinquedo? muito das características do aluno, de sua capacidade de ficar
N os programas formais, é de central importância que as ses atento e motivado, da maior ou menor riqueza do seu repertório.
sões sejam planejadas de modo a garantir um aproveitamento Se o educador verificar que o aluno tem possibilidades de rea
máximo por parte da criança, sem que isso prejudique o aten lizar duas ou mais sessões consecutivas ou intercaladas, dado a
dimento dos outros alunos e da programação comum do grupo. rapidez e interesse demonstrados, é desejável fazê-lo. E preferí
A ssim , é im portante que as sessões de treino sejam reali vel fazer várias sessões consecutivas a realizar apenas um a sessão
zadas de form a sistem ática, como parte da rotina do aluno, que com um número maior de tentativas. A apresentação de um nú
devem levar em conta suas condições físicas, seu repertório, mero igual de tentativas por sessão é aconselhável, pois facilita a
sua capacidade de m anter-se atento a um a determ inada ativi comparação do desempenho do aluno nas diversas sessões, além
dade. D esse m odo, as sessões de treino poderão ser sistem áti de facilitar o cálculo da porcentagem de acertos.
cas se ocorrerem: todos os dias, nos dias ímpares, um a vez por Sob o item PLANEJAMENTO DAS SESSÕES, são, pois apre
sem ana, etc. sentadas, em cada programa, indicações da Frequência, Duração
E m geral, também, quanto mais frequentes forem as sessões, e Núm ero de Tentativas, recomendadas pela experiência na apli
maior o rendimento do aluno e a experiência mostra que, com cação dos programas e dados da literatura.
crianças de repertório limitado, pelo menos uma sessão por dia O s programas informais também devem ter suas sessões
é o mínimo desejado. M uitos educadores são a favor de um nú planejadas. Claro que as definições prévias para os programas
mero alto de sessões e de tentativas diárias, preferindo limitar a informais são menos específicas, mas tanto quanto nos progra
variedade de treinos, em favor de um trabalho mais intenso com mas formais, recomenda-se que as sessões sejam realizadas de
alguns programas, ou mesmo com um somente. forma sistemática.
6. LINHA DE BASE
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6/7.2 AQUECIMENTO
Com o preparar a criança para o treino? Com o evitar que a
criança demore a participar do treino? Com o facilitar a intera
ção educador-aluno?
Colocar uma criança numa situação de treino e passar a exi
gir dela respostas previamente definidas, sem lhe dar oportu
TREINO
A nidade de se adaptar às inúmeras condições impostas por essa
Sugere-se realizar o treino simultâneo de dois itens, prefe
rivelmente da mesma categoria. situação, especialmente quando se trata de algo novo, pode difi
SELEÇÁO K ITENS
Serão incluídos corno itens de treino todos os objetos não cultar ou até mesmo impossibilitar a aprendizagem. E , portanto,
superados pelo A. na Linha de Base.
Os 2 itens com maior número de acertos na Linha de Base desejável que cada sessão de Linha de Base ou Treino seja pre
serão treinados em primeiro lugar (caso houver).
Pode-se também intercalar dentre os objetos em treino,
um objeto que a criança conheça. Desta form a é possível ga
cedida de atividades preparatórias que ajudem a criança a ficar à
rantir um maior número de reforços. / AQUECIMENTO
vontade na situação, de modo a se desempenhar o melhor possí
Todos os objetos em treino são manipulados pelo Ed. e
mostrados ao A., tanto na situação de treino como durante o
dia, em diiercntes situações. Verbaliza-se o- nome dos objetos,
vel dentro de suas condições.
chamando a atenção dos alunos sobre os mesmos>. Pode-se tam-
permitir a manipulação dos objetos pelo A.
Com entar o treino que vai se iniciar, convidar a criança, des
crever as ações prévias ao treino, mostrar e permitir que o aluno
manipule objetos que serão utilizados no treino, são estratégias
gerais de aquecimento.
Pode ser desejável ainda, desenvolver alguma atividade es
pecífica de aquecimento, antes de iniciar sessões de Linha de
Base ou Treino, para alguns programas formais. N esse caso, uma
descrição dessa atividade será encontrada sob o item AQUECI
MENTO, bem como, à esquerda dele, eventuais justificativas e/ou
exemplos concretos da nossa experiência.
A fórmula “N ão há a tivid a d es específicas p re v ista s ’ aparece
naqueles programas onde isso ocorre, significando que cuidados
gerais de preparação da criança para a sessão, tais como os suge
r ridos aqui, devem ser tom ados sempre.
O educador deve procurar, em cada caso, identificar tanto
estratégias gerais de aquecimento, pai a ter o aluno atento a ele e
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6/7.3 P R O C E D IM E N T O
LINHA DE BASE
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í
A ções d o educador
E m cada linha numerada do item PROCEDIMENTO, apare
ce um a única ação do educador, que pode referir-se a aspectos da
apresentação de uma tentativa ou a atitude(s) a tomar diante de
respostas do aluno. H á ainda, sem numeração, indicação do que
fazer diante de critérios estabelecidos.
r
São ações do educador comumente observadas:
Caso ocorra eliminação/evacuação, fazendo soar a campai — mostrar ao aluno...
nha
12. Ed. ou Aux. diz: “Muito bem, você está fazendo xixi/coco na
privada/pinico.
— dizer ao aluno...
13. Ed. ou Aux. espera o A. terminar e reforça socialmente (e
evcntualmente com tangíveis) — aguardar tempo x...
14. Ed. ou Aux. registra o horário e a ocorrência ua follia de
registro
15. Ed. ou Aux. leva o A. de volta à sala dc aula
— registrar a resposta...
Caso não ocorra eliminação nesse período
16. Ed. registra horário e a não ocorrência na folha de registro
17. Ed. leva o A. de volta à sala de aula R espostas do aluno e desempenho diante de critérios
r. _______ , , 18. Ed. repete a tentativa após 10 minutos.
Deve ser necessário, nesse caso, alterar os horários subse- r r
quentes da tabela, em função dos intervalos previstos para a
conduçdo do aluno ao local de treino.
E m linhas não numeradas e recuadas um pouco à direita da
Quando o A. atingir o critério para uma tabela dc horários
(previstos) página, em relação às ações do educador, aparecem as condições
* A equipe propõe tabela de horários com intervalos maiores
entre as idas ao banheiro. diante das quais este deve se comportar, de uma ou outra m a
O critério sugerido é de pelo menos 95% de respostas ade- \
quadas por um mês. Os intervalos podem ser ampliados em dez neira previstas, a partir da resposta que o aluno apresenta a cada
minutos, a cada vez que o aluno atingir o critério por dois dias j
consecutivos. De duas a três horas de intervalo entre micções
seria espaçamento desejável, mas o tempo é bastante individu- ;
tentativa ou após um conjunto de tentativas.
al, podendo ser menor (uma hora) ou apenas uma vez por dia.
N o caso da L in h a de B ase, não costum a haver variação
na conduta do educador, diante de diferentes respostas que
o aluno possa apresentar, pelas razões expressas na descrição
do item CONSEQUENCIAÇÃO (a seguir). D e um m odo geral,
ele é orientado a registrar essas respostas e a apresentar novas
tentativas, seguindo indicação feita na SELEÇÃO DE ITENS.
í 45
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imitasse algumas vezes (distração, cansaço, falta de modelo cla Com o agir diante do desempenho dos alunos, na Linha de
ro, etc.). Por outro lado, se a criança nunca imita, não é difícil Base e no Treino? Com o fortalecer ações na direção do objetivo
concluir pela ausência do comportamento, pelo menos sob as pretendido? Com o corrigir respostas incorretas? E se o aluno
condições observadas. reage, o que fazer?
O estabelecimento de critérios de desempenho torna-se en Garantir consequências (positivas) para o comportamento
tão, um ponto de referência para esse tipo de conclusão. A esco que se deseja instalar e/ou fortalecer, é um modo de atingir os
lha de um nível, acima do qual consideramos que o comporta objetivos desejados. Para efeitos de Linha de Base, contudo, a
mento está aprendido e abaixo do qual concluímos que não está m eta é obter o dado mais fiel possível acerca do que o aluno já
aprendido, é de certo modo, arbitrária, porém necessária para sabe. Providenciar consequências específicas para respostas cor
efeitos da aplicação de um programa qualquer. E tanto menos retas e incorretas dos alunos nesta fase pode alterar, de modo in
arbitrária será quanto mais baseada em experiências concretas. desejável, essa informação. Por isso, é preferível apenas registrar
N o item PROCEDIMENTO, em Linha de Base e em Treino, as respostas do aluno, sem querer indicar-lhe de modo explícito
aparece sempre a indicação para que o educador aplique o critério ou implícito se errou ou acertou.
e decida sua ação,com base na comparação entre o desempenho do Considerando-se, no entanto, as características da popula
aluno e o critério previsto. À esquerda, aparece sempre indicado ção a que se destinam os programas e o objetivo de que sua
r
aplicação se torne algo agradável para ela, é possível e desejá
4. Ed- aguarda até 1ò segunde«
5. Ed. registra a rcfpc-íu na folha
vel que o educador permaneça atento a outros comportamentos
b. Ed. apresenta nova tentativa
7. Ed. apresenta cada objeto selecionado em 1.inlia dc Ba«? num
desejáveis, por parte do aluno durante a sessão, para que possa
total de 3 vezes, em combinações diferentes.
E aesejávei garantir vorioçõo na combinação de objetos de algum modo, garantir certo nível de reforçamento. Respostas
{exemplos e nõo-exerripics)em Unha Ge Base, para e-vitar assc>-
daçòes acidentais. como manter-se atento, participar, posicionar-se corretamente,
Quando se tratar de objetos grandes, difíceis de locomover
ou cômodos, partes tíe cômodos, etc. , o procedimento deve ser
adaptado a estas caractensricas.
etc., podem e devem ser elogiadas pelo educador, m esmo duran
Pc>r exemplo, o aluno poderá ser soUcitodo a apontar, en te uma sessão de Linha de Base.
caminhar-se para, tocar nos itens em avaUoçoo. Nestes casos,
todas os outros estimulas existentes no locai são nõc-exemplos.
C aso o A. atinja c>critério N os programas, a fórmula “D e modo geral respostas corretas não
* Ed. retira c* ofcjtto da lista de itens de treino c :
programarãodeManutençãoc Generalização são reforçadas em Linha de Base, reforçando-se outras respostas adequa
0 critério sugerido para se considerar um objeto cerna re-
conhedüo, èo tie respostas corretas ás t r h sobatnçêks. Alguns
erros ocasionais soa admissíveis, ou seja, um { l j erro para nave das ao A., de form a intermitente , sob o item CONSEQUENCIAÇÃO, é
ter/tarvos, abrangendo a tesragem tie mric-s itens.
Caso o A. nào
uma descrição do que fazer diante de respostas corretas, incorretas,
- Ed. inriui m óbjttns na lista de 'itens de treina
não-respostas e recusas do aluno. Em geral, o procedimento de con-
/fhiSÍQm
i xMÇfiO sequenciação prevê reforçamento de respostas corretas e a utilização
T h um modo geral, respostas corretas nk> sao conscujorn
dadas cm sts&£<n de U nha de Base, refeaçando-se outras tt-f de procedimento de ajuda para respostas incorretas ou recusas. Os pro
postas adequada* ao A-, imermitenleinenie.
cedimentos de ajuda constituem aspecto de essencial importância no
TREINO. Grande parte do processo de ensino-aprendizagem fica na
dependência da utilização adequada e correta de procedimentos de
r ------------------------------------ N ajuda. Eles podem garantir a ocorrência inicial de ação que, uma vez
' CONSÍQUENCUÇÃG
Respostas corretas são seguidas de elogio e confirmação da
reforçada, começará a se fortalecer.
resposta c, eventualmente, de outros reforços.
Respostas aproxâraaehs são seguidas de elogio e da resposta Tendo cm vista a importância destes tópicos, sob os títulos
correta, corn ênfase na parte altcmda ou omitida, e, se necessário,
dc um reforço tangível “Consequenciaçâo” e “Procedimento de ajuda”, estes serão deta
Respostas incorretas sãu seguidas de introdução dc proce
dimento de ajuda nas tentativas subsequentes do mesmo item. lhados no próximo capítulo (III).
Recusas são seguidas da apresentação da rcsposí3 correta c
dc introdução dc procedimento dc aiuda nas tentativas subse
quentes do mesmo item.
A adequação dos tipos de procedimento de ajuda a cada
REGISTRO program a específico está recomendada nos comentários à es
Resposta Resposta Recusa
Nível de Ajuda
Correta Incorreta N-Resposta querda das folhas ou sugerida na própria descrição do treino.
fiem ajuda s- S- sa
Ajuda física total Tf T- T H á casos de programa em que a utilização dos procedimentos
Ajuda física parcial Pf P- Y
Dica tisica Df D- D’
Va
dc ajuda básicos está só indicada por se acreditar que seja fácil
Dica verbal V+ V-
{*) Anotar a forma como o A. emitiu a resposta deduzi-los, a partir das informações fornecidas no capítulo III
(em “Procedimento de ajuda”).
(
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Nível dc Ajuda
Resposta Resposta Recusa alunos, itens treinados e outras observações mais informais que
Correta i ucorreta N-Res pasta
Sem ajuda Sa S- s- complementem a visão do que ocorreu (a quais procedimentos
Ajuda firica total Ta T- V
\ l:-i.u ~.ircia. P+ P- f* de ajuda se teve que recorrer ou diante de que itens o aluno apre
Dica física D- D- sy
Dica verbal V'4 V- V';i sentou comportamentos disruptivos, por exemplo).
f*!t Anatar a forma como o A. eraifíu a resposta.
Diversas folhas de registro foram preparadas de acordo com
O Ed-dcvc usar a tolha dc registro para tremas com 2 itens.
Sc 3 ou mais itens force?, treinados ítmuitaneajne-nte, deve cada programa. Algum as delas são comuns a vários deles, outras
em onera encontra-se um mede to destas fainas. usar a folha dc registro para treine» com vários itens.
8. MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
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9. VARIAÇÕES DE PROCEDIMENTO
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10.1. R E C O M E N D A Ç Õ E S GERAIS
A folha de Recomendações Gerais dos Programas Infor
mais serve como uma espécie de guia geral de treino, pois con
DRAMATIZAÇAO tém, além das próprias recomendações gerais, uma lista de ativi
REPRESENTAR SITUAÇÕES PROPOSTAS, COM OU SEM O
AUXÍLIO DE OBJETOS E/OU REPRESENTAÇÕES DE OBJETOS. dades sugeridas nos programas. E sta folha apresenta um retrato
RECOMENDAÇÕES GERAIS
A ESCOLA
•As atividades podem ser realizadas em grupo ou individualmente, LAZER geral do que é possível fazer para se caminhar na direção do
dependendo do objetivo a que atendem; atividades individuais são
recomendadas quando se pretende trabalhar situações específicas
do dia a dia ou relativas a problemas do aluno. objetivo (comportamento-alvo) pretendido pelo programa, que
• Quando o programa de dramatizar estiver sendo desenvolvido,
o educador deverá coletar diversos materiais que propiciem
stmbolizações, bem como criar situações que favoreçam tal 1 CONVIVENDO COM A FAMÍLIA [ também aparece recolocado no alto da página.
atividade.
• Em algumas situações, pode ser indesejável incluir objetos em Enquanto RECOMENDAÇÕES GERAIS, procuramos colo
relação aos quais se deseja um uso funciona!, para evitar que a
[ CUIDADOS i.OM O AMBIENTE criança associe tal objeto a uma situação unicamente lúdica (p. ex.,
o uso da escova de dentes para outros fins). car tudo o que nos parecia orientar melhor o educador, no sen
• O Educador devera cr iar as situações de dramatização, estimulando AUTOCUIDADO / AVD
a criança a Imitar e representar, bem como reagir a ocorrências
imprevistas; á medida que o aluno participa das situações, o
tido de explorar ao máximo as possibilidades de facilitação de
educador deve improvisar outras a partir da central, o educador
deve esvanecer gradualmente as ajudas dadas ao aluno. INTERAÇÃO SOCIAL aprendizagem dos alunos. São, como o próprio nome diz, reco
• O treino do jogo simbólico com representações de objetos pode
I I'1 ’ | ser Importante estratégia para instalar respostas que são a!vo de
outros treinamentos ou relevantes em outras situações; pode ser mendações, e não prescrições ou regras de conduta.
usado, p ex . com alunos que resistem a entrar ou sair do carro,
ngildem outras crianças, negam-se a comer, etc.
•Algumas situações, em especial aquelas que exigem habilidades
Acreditamos que a melhor maneira de apresentar as folhas de
complexas e/ou um alto grau de abstração, podem ser exploradas
apenas com alunos de maior repertório. RECOMENDAÇÕES GERAIS é recomendar que elas sejam lidas...
Obs O agrupamento das atividades nos conjuntos apresentados
constttul-se apenas numa referência para o levantamento deoutras | LIDANDO COM INADEQUADOS ~~|
SHUAÇÔIPHQBI t MATICAS | atividades, uma vez que, dependendo do contesto e objetivo, essa
rategorização pode ser diferente.
10.2. OBJETIVOS
v_
É especialmente importante, nos Programas Informais, que
o educador se oriente pelos objetivos. Eles estão citados na parte
de Informações Iniciais, voltam a aparecer na folha de RECO
MENDAÇÕES GERAIS e em cada uma das folhas de DESCRI
ÇÃO DE ATIVIDADES SUGERIDAS.
Através da compreensão e assimilação dos objetivos, acre
ditamos que ficará mais fácil para o educador propor ativida
des novas e aproveitar ao máximo as situações informais, como
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10.3. LISTA D E A T IV ID A D E S
Para cada um dos objetivos de um programa, são apontadas
atividades que contribuem para que esses sejam atingidos, a títu
lo de sugestão. Isso significa que outras atividades podem ser de
I P E R C EP Ç Ã O TÄ TiL I senvolvidas, para esses mesmos objetivos, dependendo da criati
EXPLORAR DIFERENTES TEXTURAS
DISCRIMINAR SECO E MOLHADO
vidade do educador e de sua capacidade de adaptar as sugestões
DISCRIMINAR QUENTE E FRIO
IDENTIFICAR OBJETOS ATRAVÉS DE CONTATO FÍSICO
à realidade de seus alunos.
EXPLORAR O AMBIENTE COM AS MÃOS A s atividades sugeridas nos programas são aquelas que, na
* Sentindo coisas diferentes RECOMENDAÇÕES GERAIS
• Deixe sempre próximos dc criança objetos e brinquedos com
* Comida quente, com ida fria experiência dos responsáveis por este G uia Curricular, aparecem
diferentes texturas, especialmente se eia tiver dipculdade de
• Conhecendo o que sente locomoção. • Descobrindo o que é
pelo tato
como situações mais propícias ao desenvolvimento das apren
• Evite impedir que a criança mexa em coisas do ambiente, orga
nizando-o deforma adequada às suas características (objetos dizagens pretendidas, mais próximas da reahdade, das caracte
não perigosos, objetos inquebráveis...).
Mãos secas, mãos
• Tome cuidado especial para a criança n io colocar certos ma
teriais na boca.
rísticas das crianças com que trabalhamos e mais generalizáveis.
molhadas
» Mexendo com geieca tada pelos educadores que apliquem os programas, e deixamos
• Brincando com luvas
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10.5. A V A LIA Ç Ã O D A G E N E R A L IZ A Ç Ã O
Aparece tam bém , na parte inferior da folha o item AVALIA
1C-5-33**3.ch» T
* P l* * 3 C 'J * " !í
ÇÃO DA GENERALIZAÇÃO que se refere a todas as atividades
sugeridas. Nesse quadro, são apresentadas orientações para ob
* W rtur* a asda
* ^a*iO5503.35--3ff servação de outros comportamentos do aluno e/ou de compor
V tamentos-alvo do aluno em outras situações, que possam indicar
generalização das aprendizagens.
USO FUNCIONAL DE BRINQUEDOS I
BRINCAR, USANDO FUNCIONALMENTE DIFERENTES
MATERIAIS, DE ACORDO COM SUAS CARACTERÍSTICAS_
<ONS1KUNDO UMA TORRE (OM BLOCOS BRINCANDO COM ElONECA BRINCANDO COM CARRINHOS
0 Cd peca um Woco. coloca-0 è sua Num primeiro momento 0 Ed pega a bo Neste treino, como nos outros, 0 Ed.
•rente, e emina 0 A * ím lti Io (usando neca e fornece ajuda para 0 A. 0 imitar. deve começar dando o modelo de ações
.>5 procedimentos de ensino de imitação A ajuda deve ser então esvanecida e as simples, ajudas, reforçamento e esvar.e-
motora) £m seguida, usando os mesmos respostas corretas do A. reforçadas, até cimento das ajudas, para então, passar
procedimentos, ensina-o a pegar outro que ele segure sua boneca, quando 0 Ed. para ações graduaimente mais comple
Moco e « colocá-lo sobre 0 primeiro 0 emite a ordem: "Vamos brincar de bo xas. 0 carrinho pode ser empurrado, pu
Cd passa então a apresentar modelos de neca." ou "Faça isso." Em seguida 0 Ed. xado; pode ser parado. Carrinhos ecami
torres com mais blocos ou mesmo mode pode ensinar 0 A. a colocar a boneca nos nhões podem ser enfileirados, pode-se
los de outras figuras. coiro pontes. Em braços, através do uso de modelos e de colocar carga em caminhões e ete pode
seguida, esaanece 0 modelo, ensinando neforçamento por imitações a balançá-la passear em carrinhos feitos com Mocos.
0 A a oonstrsiír a torre apenas ccm ins- nos braços, bater err suas cortas, deitá-la
MATERIAL
truçlo verbal. numa cama, cobri-la com um lenço! ou
• Dois conjuntos de carrinhos 00 cami
dar-lhe de correr nhões, urr para 0 A. e outro para 0 Ed.
MATERIAL
•Dois conuotos de bloccs; um para 0 A. MATERIAL dar como medeio.
e outro para 0 Ed. dar como ircdelo. • Duas bonecas, urra para 0 Ed. e outra
AVAUAÇÃO
para c A.; duas camas, lençóis, brinque
AVAUAÇÀO 0 Ed. deve registrar as imitações corretas
dos de boneca. e incorretas do A . e de que ajudas ele ne
0 Ed. deve registrar as imitações corre
tas - incorretas dc A * de que ajudas ele AVAUAÇÃO cessitou. Para isso, pode usar a folha de
necessitou. Para isto pode usar a folha de 0 Ed. deve registrar as imitações corretas registro de treinos com um único item.
registro de treinos com um único item. e incorretas do A., e de que ajudas ele ne Usos espontâneos do material também
Usos espontâneos do material também cessitou. Para isto pede usara folha de re devem ser registrados:
devem ser registrados. gistre de treinos com um único item. Usos
espontâneos do material também devem
ser registrados:
V________________________________________________________J
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APOIO TÉCNICO
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Conseguir chegar ao lugar desejado é uma conse aluno, antes de indicar algo como reforço, podendo também con
quência que decorre naturalmente da ação de locomo sultá-lo, quando o mesmo tem condições de responder. Perguntar
ver-se e aumenta a chance futura desta mesma ação a pais, professores ou outras pessoas que conhecem bem suas pre
ocorrer. Um elogio recebido por um trabalho realizado ferências, observar diretamente e listar coisas que gosta de fazer ou
ou permissão para ir brincar depois de ter comido todo de consumir são formas de identificar reforçadores em potencial.
o almoço são maneiras (planejadas) de aumentar a
probabilidade de ocorrência destes eventos no futuro. TIPOS DE REFORÇADORES
Reforçamento é o nome que se dá à apresentação de um Certos TIPO S de estímulos têm alta chance de se tornarem
estímulo, imediatamente após uma resposta (ação), e que tem reforçadores. Alguns são consequências intrínsecas, mais naturais,
a propriedade de aumentar a probabilidade de ocorrência dessa enquanto outras são extrínsecas, constituindo-se em recurso útil,
resposta no futuro, em termos de frequência, intensidade e/ou especialmente no início de uma situação ensino-aprendizagem.
duração. Recebe o nome de reforçador (ou reforço), o estímu Atenção social, é a maneira mais comum de fortalecimen
lo utilizado nesse processo. Tanto o reforçador, como o reforça to de respostas e também altamente desejável por sua impor
mento, contudo, só podem ser assim denominados, desde que tância na socialização e pela facilidade com que pode ser dada.
se observe um aumento na ocorrência da resposta que se busca Sua apresentação deve ser sincera e entusiástica, para ser eficaz.
fortalecer. Deve-se destacar que o vínculo afetivo entre a criança e a pes
Assim, elogiar uma criança, por ter ela apresenta soa que reforça é indispensável para que a interação atue como
do uma resposta qualquer desejada ou mesmo dar-lhe reforçamento. E m muitos casos, é primeiro necessário associar
um doce, não implica em estar necessariamente refor este tipo de estímulo a outros, primários, antes que se possa uti
çando essa resposta. Pode ocorrer, por exemplo, que lizá-lo como reforçador.
a criança não goste de ser elogiada em público ou de Atenção, aprovação ou reconhecimento, um elo
comer doces e que passe então a evitar nova apresen gio ou outras formas de interação social e física (afa
tação da resposta. gos, beijos) são exemplos de reforçadores sociais.
Estímulos sensoriais: atividades que envolvem estimulação
FORTALECIMENTO DE COMPORTAMENTOS sensorial frequentemente são importantes e agradáveis para o
aluno. E necessário conhecer as preferências sensoriais do aluno,
Geralmente, reforçadores são itens ou atividades de que o
para a escolha de estímulos eficazes. O s programas de Senso
aluno gosta e pelos quais está disposto a trabalhar. Nem tudo é re
-Percepção e o U so Funcional de Brinquedos fornecem indica
forçador para todas as pessoas ou para uma pessoa, todas as vezes.
dores relevantes para a escolha deste tipo de reforçador.
Por isto, é fundamental que o educador teste a preferência de seu
Alguns exemplos são: ainda ser aumentada pela retirada de fichas do aluno, devido a seu
Estím ulos auditivos: caixa de música, tambor; fracasso em realizar comportamentos definidos de antemão ou por
Estím ulos visuais: painel de luzes coloridas, móbiles; apresentar condutas inadequadas, também previamente definidas
Estím ulos olfativos: objetos perfumados; (ver adiante, enfraquecimento de comportamento).
Estím ulos cinestésicos: balanço em rede, vibradores. Fichas propriamente ditas, "vales", sinais, pontos,
Atividades ejogos: podem ser usados para fortalecer compor estrelas, figurinhas, moedas, bolas de gude, balões, ou
tamentos. Neste caso, a oportunidade de executá-los é apresentada quaisquer outros símbolos que permitam quantifica
logo após a ocorrência do comportamento que se deseja reforçar. ção, podem ser utilizados desta forma.
Passeios, oportunidades para brincar com uma Comestíveis', são, geralmente, reforçadores poderosos, sen
bola ou um carrinho ou ainda conversar; podem ser do úteis quando outros não se mostram eficazes. Recomenda-se
usados como reforçadores para o cumprimento de que sejam sempre dados junto com reforço social e que, gradual
uma tarefa solicitada, uma tentativa de treino corre mente, o comestível seja substituído pelo reforço social. Evita-se
ta, etc. Nos treinos verbais, uma boa consequência é deste modo, que o aluno responda corretamente apenas quando
a oportunidade de escutar a própria voz no gravador. houver comida presente ou quando estiver com fome.
Objetos', crianças muitas vezes gostam de receber pequenos Comidas e bebidas de que a criança gosta (balas,
objetos ou de fazer uma coleção. Presentes maiores também são chocolates, salgadinhos, refrigerantes, pedaços de
eventualmente muito reforçadores, mas, por causa de seu alto frutas ou iogurtes de sabores diferentes) são usados
custo, nem sempre podem ser fornecidos para cada comporta com frequência como reforçadores.
mento desejável. Podem, entretanto, constituir-se em bons ele A retirada de um estímulo aversivo é outra manei
mentos de troca, num sistema de fichas. ra de fortalecer um comportamento.
Fichas: podem ser fornecidas como reforçadores, pelo desem Estar com a roupa molhada ou suja é aversi
penho de comportamentos apropriados, previamente definidos, e vo para algumas crianças. Trocar de roupa — isto é,
subsequentemente trocadas por recompensas, selecionadas anterior a retirada do estímulo aversivo, pode ser reforçador
mente. A vantagem do uso de fichas é a de que todos os comporta nestes casos. Um professor que grita com seu aluno
mentos corretos podem ser seguidos de uma ficha, mas nem todos que não cumpre um pedido seu, pode conseguir com
precisam ser seguidos de uma atividade ou de um objeto. A troca de que o comportamento de obediência se fortaleça —
fichas pelo evento escolhido pode ocorrer após a obtenção de poucas possivelmente para evitar os gritos do professor. Só
que este método não costuma ser o melhor.
ou de muitas fichas, dependendo do repertório do aluno e de sua
familiaridade com o sistema. A eficácia do sistema de fichas pode
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Este último tipo de reforçamento ocorre diariamente no ambien Toninho insiste com papai para ele com prar o carrinho
te natural de todas as pessoas, mas por envolver estimulação aversiva, novo que o am iguinho tem. O ntem ele disse “não” , hoje ele
não se recomenda o seu uso deliberado de forma sistemática. disse “sim”, cedendo à insistência e à birra de Toninho. E sta
situação m ostra papai sendo inconsistente e reforçando assim
COMO REFORÇAR
um com portam ento inadequado do filho. C om isso, provavel
Existem algumas regras básicas para se reforçar comporta mente ele está — sem percebê-lo — ensinando o filho a ten
mento de forma correta. O educador deve: tar conseguir o que quer, insistindo cada vez m ais, ou mesmo
• ser consistente fazendo birras, até que papai ceda.
• reforçar imediatamente
QUANDO REFORÇAR
• assegurar-se de que o reforço é eficaz
• ter uma variedade de reforços Pode-se reforçar o aluno de forma contínua ou intermiten
• parear atividades reforçadoras e itens tangíveis, com elogio, temente. Um esquema de reforçamento contínuo envolve reforçar o
abraço, reforço social. aluno a cada vez que ocorre um comportamento-alvo.
r A aplicação deste esquema de reforçamento é recomenda
Cada vez que Paula responde certo no treino de
da, quando uma nova habilidade está sendo ensinada, para seu
nomear figuras, a tia elogia e lhe dá chance de brincar
fortalecimento inicial. Quando uma habilidade já foi adquiri
r um pouco com a boneca de que gosta. Se ela não res
da, usa-se um esquema de reforçamento intermitente, a fim de
ponde, a tia aguarda e lhe dá nova oportunidade de
responder. Neste exemplo, verifica-se que a tia reforça mantê-la. No esquema intermitente nem todas as respostas corretas
cada resposta certa de Paula, de modo consistente e são seguidas de reforço, apenas algumas. A passagem planejada, de
imediatamente após sua emissão. Ela usa reforço so um esquema de reforçamento contínuo para um intermitente,
cial (elogios), junto com diversas atividades. O fato de deve ser sempre gradual e, desta forma, é possível desenvolver
Paula estar fazendo progresso confirma que o reforço alta motivação e persistência.
está sendo eficaz.
Muitos pais acham que, quando os filhos obe
Aos poucos os elogios são espaçados. Paula quase
decem, não fazem mais do que sua obrigação, mas
não percebe a mudança, mas no fim já está respon
r brigam cada vez que uma ordem sua não é acatada.
i dendo, sem esperar pela aprovação: seu comporta
Depois se admiram quando não são obedecidos! Ob
mento passou a ser mantido pela própria atividade,
servações, como "é bom ter um filho que ajuda quando
(■ pelo prazer que lhe dá o acerto, o aprender.
preciso" ou "que cheirinho gostoso de menino limpo",
feitas com certa frequência, (ou seja, num esquema de
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f
E m ouítn situação “perigosa”, o educador pode estar ocupado causará um decréscimo em suafrequência: a este procedimento se dá o
e não reformai imediatamente a resposta desejada. Pode acon nome de extinção.
tecer que, quando fornecer o reforço, o aluno já esteja se com Fábio gostava de chamar a atenção da mãe
portando lie forma inadequada e será este, o com portam ento atirando seus brinquedos na parede. As tentativas
fortalecido. Estas são situações que merecem atenção e cuida de eliminar este comportamento com broncas, só
dos especiais. confirmavam que a consequência fortalecedora era
mesmo a atenção obtída, apesar de ser aparentemen
O QUE FAZER QUANDO O ESTÍMULO ESCOLHIDO te negativa. Disposta a enfraquecer este comporta
NÃO ESTÁ FORTALECENDO 0 COMPORTAMENTO mento, retirando a atenção que o mantinha, a mãe
| Um a pesquisa das possíveis razões deve ser feita. O estímulo preparou o ambiente, retirando objetos e móveis que
usado é eficaz? Ele está sendo fornecido imediatamente e con podiam ser quebrados e guardando brinquedos mais
sistentemente? Sua quantidade é suficiente? O aluno não estará delicados... Por uns dias, aguentou com firmeza, sem
dar atenção alguma, fazendo uso do procedimento
recebendo este estímulo à vontade em outros momentos do dia?
de extinção. Logo mais, Fábio começou a brincar com
E o programa de ensino não está difícil ou fácil demais? D e
brinquedos, desfrutando da companhia e dos elogios
acordo com a resposta a estas perguntas, deve-se fazer mudanças
da mãe, vitoriosa no seu empreendimento.
, correspondentes.
Apesar de ser uma das formas mais eficazes de enfraquecer
um comportamento, a extinção nem sempre pode ser utilizada.
ENFRAQUECIMENTO DE COMPORTAMENTOS H á casos de agressão e autoagressão, onde simplesmente não
é possível ignorar o que está acontecendo, até mesmo por uma
Existem muitas ocasiões em que desejamos enfraquecer questão de integridade física. Além disso, extinção só deve ser
comportamentos de nossos alunos. A ssim , quando crianças agri usada quando o educador tem certeza de que não irá dar o re-
dem outras, quando estão entretidas com suas estereotipias, a forçador — geralmente na forma de atenção — depois de muita
ponto de não participarem das atividades propostas, quando se insistência do aluno. Senão, estará inadvertidamente ensinando
recusam sistematicamente a cooperar, é desejável enfraquecer ou -o a insistir com o comportamento inadequado, porque eventu
extinguir estes comportamentos. almente conseguirá o que quer.
Se a mãe de Fábio não tivesse guardado os brin
EXTINÇÃO
quedos fáceis de quebrar ou se tivesse deixado seus
Cessar completamente o reforçamento de uma resposta, cujafr e quadros prediletos na parede, dificilmente manteria
quênciafo i anteriormente aumentada pela consequência reforçadora, sua disposição de não dar atenção a Fábio.
•C
i 63
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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TRANSFORMANDO OS "CASTIGOS" atividade adequada, e pode “perder estrelas”, a cada vez que apre
EM ALTERNATIVAS EDUCATIVAS DE AÇÃO senta um comportamento disruptivo, que atrapalhe a ele mesmo
ou a seus colegas.
Além da extinção, existem outros procedimentos, que tam
A adoção deste procedimento requer algum nível de com
bém envolvem a retirada de reforçadores ou a apresentação de
consequências aversivas, e que podem ser úteis quando se deseja preensão da criança, para que o significado da perda dos reforça
dores já adquiridos seja entendido como consequência do com
enfraquecer comportamentos. Estes procedimentos são comu-
mente adotados no dia a dia por mães e educadores e são chama portamento apresentado.
A simples retirada da criança de uma situação de grupo que
dos corriqueiramente de “castigos”. Estes podem ser um simples
“não” dito em tom severo, até “surras” ou outras agressões físicas é reforçadora para ela, após a ocorrência de um comportamento
mais leves. E m geral, a eficácia da punição, isto é, se o compor indesejado específico, é outro tipo de “castigo” que pode ser
mais educativo. B asta para isto que o educador tenha o cuidado
tamento diminui ou não, não chega a ser avaliada, representando
de identificar para a criança o que ela fez “de errado” e o que
por vezes mais uma reação ou alívio de tensão para o aplicador da
seria mais adequado como alternativa, colocando-a como
punição do que, realmente, uma medida útil de controle de com
portamento. Examinando com atenção os elementos que com observadora de comportam entos apropriados de outras crianças
põem os “castigos”, consegue-se apontar alternativas que podem do grupo. A pós algum tempo, ela pode ser readmitida no grupo.
Este procedimento é chamado de observação contingente.
ser eficazes para enfraquecer comportamentos indesejáveis.
Vimos que um sistema de liberação de fichas A mãe, preocupada com ensinar respeito por ou
(ou reforçadores desse tipo) pode ajudar a fortalecer tras crianças, a seu filho, num playground, pode apli
comportamentos desejáveis. Neste sistema, pode-se car este recurso toda vez em que ele empurrar uma
definir que comportamentos indesejáveis, em geral criança no escorregador ou tirar alguém do balanço
Incompatíveis com os que se deseja fortalecer, impli ou correr muito depressa com o gira, gira.
quem em retirada de fichas já obtidas. N este tipo de procedimento, a conotação de “castigo” cede
Por exemplo, em jogos de cooperação, compor lugar ao aspecto educativo que o comportamento de prestar
tamentos produtivos para a atividade do grupo po atenção a comportamentos adequados, de forma orientada, traz
dem ser premiados com pontos a mais, enquanto que
embutido em sua proposta.
infrações às regras combinadas levarão à perda de
O utro procedimento é o “tempo fo ra , que envolve a reti
pontos.
rada temporária de um indivíduo da situação reforçadora, após a
U m aluno, especialmente indisciplinado em sala de aula, ocorrência de comportamento inadequado. U m a forma especial
pode “ganhar estrelas” no caderno, por períodos de atenção e de “tempo fora” é a reclusão, quando a pessoa é colocada em uma
6-1
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E m outra situação “perigosa”, o educador pode estar ocupado causará um decréscimo em suafrequência: a este procedimento se dá o
e não reforçar im ediatam ente a resposta desejada. Pode acon nome de extinção.
tecer que, quando fornecer o reforço, o aluno já esteja se com Fábio gostava de chamar a atenção da mãe
portando de form a inadequada e será este, o com portam ento atirando seus brinquedos na parede. As tentativas
fortalecido. E stas são situações que merecem atenção e cuida de eliminar este comportamento com broncas, só
dos especiais. confirmavam que a consequência fortalecedora era
mesmo a atenção obtída, apesar de ser aparentemen
O QUE FAZER QUANDO O ESTÍMULO ESCOLHIDO te negativa. Disposta a enfraquecer este comporta
NÃO ESTÁ FORTALECENDO 0 COMPORTAMENTO mento, retirando a atenção que o mantinha, a mãe
Uma pesquisa das possíveis razões deve ser feita. O estímulo preparou o ambiente, retirando objetos e móveis que
usado é eficaz? Ele está sendo fornecido imediatamente e con podiam ser quebrados e guardando brinquedos mais
sistentemente? Sua quantidade é suficiente? O aluno não estará delicados... Por uns dias, aguentou com firmeza, sem
dar atenção alguma, fazendo uso do procedimento
recebendo este estímulo à vontade em outros momentos do dia?
de extinção. Logo mais, Fábio começou a brincar com
E o programa de ensino não está difícil ou fácil demais? D e
brinquedos, desfrutando da companhia e dos elogios
acordo com a resposta a estas perguntas, deve-se fazer mudanças
da mãe, vitoriosa no seu empreendimento.
correspondentes.
Apesar de ser uma das formas mais eficazes de enfraquecer
um comportamento, a extinção nem sempre pode ser utilizada.
ENFRAQUECIMENTO DE COMPORTAMENTOS H á casos de agressao e autoagressão, onde simplesmente não
é possível ignorar o que está acontecendo, até mesmo por uma
Existem muitas ocasiões em que desejamos enfraquecer questão de integridade física. Além disso, extinção só deve ser
comportamentos de nossos alunos. A ssim , quando crianças agri usada quando o educador tem certeza de que não irá dar o re-
dem outras, quando estão entretidas com suas estereotipias, a forçador — geralmente na forma de atenção — depois de muita
ponto de não participarem das atividades propostas, quando se insistência do aluno. Senão, estará inadvertidamente ensinando
recusam sistematicamente a cooperar, é desejável enfraquecer ou -o a insistir com o comportamento inadequado, porque cvcntu-
extinguir estes comportamentos. almente conseguirá o que quer.
Se a mãe de Fábio não tivesse guardado os brin
EXTINÇÃO
quedos fáceis de quebrar ou se tivesse deixado seus
Cessar completamente o reforçamento de uma resposta, cujafr e quadros prediletos na parede, dificilmente manteria
quênciafo i anteriormente aumentada pela consequência reforçadora, sua disposição de não dar atenção a Fábio.
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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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área restrita, não reforçadora, por um período de tempo definido, procurar alternativas a este tipo de punição. Propositalm ente,
geralmente de alguns minutos. É comum em algumas instituições, deixam os de discutir aqui eventuais aplicações adequadas de
haver um local destinado à aplicação deste procedimento, sem ob punição, que a literatura nos apresenta para situações espe
jetos ou móveis que possam ser utilizados perigosamente ou que ciais. A estes estudos, deve recorrer a equipe m ultiprofissional
possam servir como reforçadores inadvertidamente. quando ju lgar imprescindível.
O uso dos procedimentos de “observação contingente ’ e, princi
palmente, do “tempofo ra deve ser cuidadosamente supervisionado,
EVITANDO COMPORTAMENTOS INADEQUADOS
se usado, para evitar ocorrência de abusos e erros de aplicação.
Estes casos de “castigos”, transformados em alternativas Restrição física e prevenção de respostas são formas adicionais
educativas de ação, obedecem a um mesmo princípio básico: de se lidar com comportamentos-problema, especialmente com
o da retirada de reforçadores contingentes a comportamentos portamentos autoagressivos de difícil controle, por outros procedi
indesejáveis. A maneira realizar essa retirada de reforçadores e de mentos. Impedir a autoagressão, através do uso de extensores que
explorar educativamente a situação é que define a qualidade técnica e impeçam a flexão dos braços (feitos de lona, com velcro, por exem
ética do uso do procedimento. plo) ou de roupas especiais (como um capacete para a cabeça) são
E m todas as situações de “castigo” temos uma interação de formas de fazer este comportamento diminuir ou de eliminá-lo,
licada, potencialmente desagradável, entre educador e criança, mesmo na ausência das restrições. E m alguns casos, entretanto, o
que precisará estar sendo compensada com o maior número pos indivíduo se torna tão dependente da restrição, que não permite a
sível de interações seguramente positivas. Além disso, o objetivo sua retirada. U m a forma que pode ser menos drástica é a do edu
último a ser perseguido, nestes casos, terá que ser o de autocon cador segurar com firmeza a parte do corpo que está executando
trole e autodiscipHna pela própria criança. o comportamento inapropriado, até que o aluno se acalme. Isto é
Parece im portante ressaltar estas características, tendo possível no caso de crianças que não possuam grande força física,
em vista o uso de “castigos” frequentem ente aplicados de fo r mas deve-se estar atento ao fato de que este contato físico pode ser
m a isolada. A controvérsia em torno da questão “deve-se ou reforçador e, neste caso, aumentar o problema.
não adotar o uso de consequências aversivas para controlar O princípio de evitar a ocorrência de certos comportamen
com portam entos inadequados?” é grande. Ju lgam os necessá tos, dificilmente suscetíveis a outros procedimentos ou especial-
rio responder a esta questão, caso ela surja, não com regras mente perigosos, pode ser útil em situações mais corriqueiras.
de conduta genéricas, m as sim com um a análise da situação Por exemplo, simplesmente organizar o ambiente
concreta e usando-se critérios técnicos e éticos para a tom a físico de forma a desestimular comportamentos inde
da de decisão. N o ssa experiência nos conduziu sempre para sejáveis ou definir regras com clareza, numa brinca
deira em grupo, ou distribuir atenção de forma mais
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área restrita, não reforçadora, por um período de tempo definido, procurar alternativas a este tipo de punição. Propositalm ente,
geralmente de alguns minutos. E comum em algumas instituições, deixam os de discutir aqui eventuais aplicações adequadas de
haver um local destinado à aplicação deste procedimento, sem ob punição, que a literatura nos apresenta para situações espe
jetos ou móveis que possam ser utilizados perigosamente ou que ciais. A estes estudos, deve recorrer a equipe m ultiprofissional
possam servir como reforçadores inadvertidamente. quando ju lgar imprescindível.
O uso dos procedimentos de “observação contingente ’ e, princi
palmente, do “tempofa rd ' deve ser cuidadosamente supervisionado,
EVITANDO COMPORTAMENTOS INADEQUADOS
se usado, para evitar ocorrência de abusos e erros de aplicação.
Estes casos de “castigos”, transformados em alternativas Restrição física e prevenção de respostas são formas adicionais
educativas de ação, obedecem a um mesmo princípio básico: de se Udar com comportamentos-problema, especialmente com
o da retirada de reforçadores contingentes a comportamentos portamentos autoagressivos de difícil controle, por outros procedi
indesejáveis. A maneira realizar essa retirada de reforçadores e de mentos. Impedir a autoagressão, através do uso de extensores que
explorar educativamente a situação é que define a qualidade técnica e impeçam a flexão dos braços (feitos de lona, com velcro, por exem
ética do uso do procedimento. plo) ou de roupas especiais (como um capacete para a cabeça) são
E m todas as situações de “castigo” temos uma interação de formas de fazer este comportamento diminuir ou de eliminá-lo,
licada, potencialmente desagradável, entre educador e criança, mesmo na ausência das restrições. E m alguns casos, entretanto, o
que precisará estar sendo compensada com o maior número pos indivíduo se torna tão dependente da restrição, que não permite a
sível de interações seguramente positivas. Além disso, o objetivo sua retirada. U m a forma que pode ser menos drástica é a do edu
último a ser perseguido, nestes casos, terá que ser o de autocon cador segurar com firmeza a parte do corpo que está executando
trole e autodisciplina pela própria criança. o comportamento inapropriado, até que o aluno se acalme. Isto é
Parece im portante ressaltar estas características, tendo possível no caso de crianças que não possuam grande força física,
em vista o uso de “castigos” frequentem ente aplicados de fo r mas deve-se estar atento ao fato de que este contato físico pode ser
m a isolada. A controvérsia em torno da questão “deve-se ou reforçador e, neste caso, aumentar o problema.
não adotar o uso de consequências aversivas para controlar O princípio de evitar a ocorrência de certos comportamen
com portam entos inadequados?” é grande. Ju lgam os necessá tos, dificilmente suscetíveis a outros procedimentos ou especial
rio responder a esta questão, caso ela surja, não com regras mente perigosos, pode ser útil em situações mais corriqueiras.
de conduta genéricas, m as sim com um a análise da situação Por exemplo, simplesmente organizar o ambiente
concreta e usando-se critérios técnicos e éticos para a tom a físico de forma a desestimular comportamentos inde
da de decisão. N o ssa experiência nos conduziu sempre para sejáveis ou definir regras com clareza, numa brinca
deira em grupo, ou distribuir atenção de forma mais
equitativa entre os alunos ou mesmo selecionar brin social que Lídia obtinha nestas ocasiões. A professora de Educação
cadeiras menos provocativas de brigas e similares... Física, auxiliada pela psicóloga da instituição, definiu que ela teria
todos constituem procedimentos que ajudam a evitar atividades de piscina incompatíveis como jogar água por algum
comportamentos indesejáveis. tempo (jogar bola com a professora, por exemplo), recebendo bas
tante atenção dos adultos, na forma de elogios e brincadeiras.
M uito mais do que só elim inar com portam entos-pro Q uando um determ inado com portam ento desejável não
blem a, recom enda-se a substituição destes, por form as m ais existe no repertório do aluno, pode ser — e geralm ente é —
apropriadas de obtenção de reforçam ento. Idealm ente, o edu necessário instalá-lo gradualm ente. Será preciso prom over e
cador deve identificar os reforçadores que estão m antendo o reforçar com portam entos que se aproxim em sucessivam ente,
com portam ento inadequado do aluno. Pode se usar, então, da form a como é esperado que ocorra. Para isso, o educador
o procedim ento de reforçam ento diferencial de com porta poderá:
m entos alternativos, ou seja, reforçam -se todos os com por • propiciar ajudas para que o aluno apresente respostas corretas,
tam entos apresentados, menos o indesejável. (D R A ). Pode-se facilitando a aquisição de um comportamento novo (Procedi
tam bém reforçar diferencialm ente com portam entos incom mentos de Ajuda);
patíveis com o com portam ento-problem a, selecionando para • aceitar inicialmente comportamentos parciais ou que apenas
reforçam ento um com portam ento desejável, que não pode, se assemelhem ao comportamento desejável, na aparência e/ou
fisicam ente, ocorrer sim ultaneam ente com aquele que se está na função (M odelagem );
tentando enfraquecer (D R I). O resultado, em am bos os ca • dividir o comportamento em unidades menores e ensiná-las
sos, é um aumento de com portam entos adequados e um de sequencialmente (Encadeamento).
créscimo do com portam ento inadequado, motivo porque um E stes três procedimentos estão explicita ou implicitamente
destes procedim entos deve ser privilegiado quando estam os incorporados aos procedimentos de treino dos program as do
diante de situações que requerem intervenção. G uia Curricular. Procuramos fornecer nesta próxima parte do
Lídia tinha o hábito de jogar água nos olhos dos colegas capítulo de A poio Técnico algumas informações básicas sobre
dentro da piscina, causando desconfortos e propiciando até aci os mesmos.
dentes no caso dos colegas principiantes. A o analisar o que poderia
estar mantendo este comportamento, supôs-se que era a atenção
TIPOS DE AJUDAS • A juda física parcial, com 50% de ajuda na realização da respos
ta (P2),
A s ajudas de que o educador pode utilizar-se para instalar
comportamentos no aluno, podem ser categorizadas em alguns • A juda física parcial, com 25% de ajuda na realização da respos
tipos gerais: ta -^ ).
• ajudasfísicas, que envolvem contato físico entre aluno e educa Por exemplo, no Programa de Atendimento de
dor, para a realização da ação; Ordens Simples, para o comporta mento de "bater
palmas", o educador poderá, em termos de ajudas:
• dicas físicas, quando o educador, sem entrar em contato físico
com o aluno, faz gestos, movimentos sinalizadores, indicativos • Pegar as mãos do aluno e colocá-las juntas, palm a a palm a (T ),
da resposta correta, para o aluno;
• Pegar as mãos do aluno, colocá-las diante dele, aproximá-las
• dicas verbais, com as quais o educador procura guiar a resposta
uma da outra, retirando suas próprias mãos, antes que as do
do aluno, através de estímulos orais.
aluno se toquem (P ),
AJUDA FÍSICA • Levar as mãos do aluno até diante dele e apenas impulsionar
A quantidade, intensidade e duração do contato aluno-edu uma na direção da outra ou nem isso (P2),
cador, podem variar, indo de um ponto em que é total (o edu • Tocar as mãos do aluno, de modo a guiar o início do movimen
cador guia todo o movimento do aluno que está envolvido na
to (de erguer as mãos) (P ).
resposta), até um mínimo de contato. A ajuda física pode ser
então parcial, maior ou menor. Em bora nem sempre seja sim DICA FÍSICA
ples quantificar as ajudas dadas, um esforço nesse sentido é ne Diferentes tipos de D ica Física (D ) podem ser utilizados:
cessário, tanto para facilitar a introdução (e posterior retirada)
• dicas gestuais, envolvendo gestos do educador relacionados à
gradual das ajudas, quanto para permitir uma padronização e
resposta. N este caso, os gestos devem ser sempre lentos, sim
objetivação de procedimento.
ples, claros e consistentes de tentativa para tentativa.
Na organização dos tipos de ajuda propostos no G uia C ur
Gestos como apontar ou tocar um objeto (por
ricular, são usados os seguintes níveis de ajuda física, com os
exemplo, a cadeira no programa de Nomeação de
respectivos códigos:
Objetos), ou mover uma das mãos ao longo do cami
• Ajuda física total (T ), nho, que um movimento deve seguir (no programa
• Ajuda física parcial, com 75% de ajuda na realização da respos de Contato Visual III), constituem-se em dicas ges
ta (P3), tuais.
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i/íi»í> dc moddo, quando o educador mostra ao aluno to sonoro, no Programa de Procura de Objetos, é outro
lotiiii < o comportamento que deve desempenhar. É impor- exemplo de dica auditiva. Ou ainda, o educador pode
(iiuli lomri ei o modelo a ser imitado, junto com a instrução dar uma batida na mesa ao lado do objeto a ser selecio
vn I•-aI que explica o comportamento, para que, eventualmente, nado no Programa de Emparelhamento.
.1 piopiíu instrução seja suficiente.
DICA VERBAL
(t M' .ri vuçao: nos programas de Imitação, o modelo é condição
íri i u m p.u.i o comportamento e não é, portanto, uma ajuda). N o caso da dica verbal (V ), a ajuda do educador consiste em
O educador pode fazer o movimento solicitado, instruções ou outras formas de estímulos orais.
no Programa de Atendimento de Ordens, enquanto No Programa de Nomeação de Objetos, dicas ver
o aluno o observa; pode pegar o objeto solicitado, bais para a resposta de nomear "copo" poderiam ser
no Piograma de Identificação de Objetos, ou mostrar "co..." ou, então, "Você toma suco nele." ou o mode
( omo se constrói uma torre de cubos, no Programa de lo em voz baixa. No programa de Imitação Motora, a
Uso Funcional de Brinquedos. O uso de "role-playing" dica verbal pode ser a própria instrução. Assim, se o
é outra forma de fornecer modelos. aluno não abrir uma caixa, quando o educador der o
modelo e pedir para este fazer o mesmo, pode dizer
dmi visual, com a qual se busca estimular o aparecimento da
também: "Abra a caixa!"
icsposta correta, pelo uso de recursos adicionais de percepção
visual. A o dar instruções verbais, deve se considerar alguns aspec
tos básicos:
Assim, no Programa de Contato Visual Olho a
Olho, uma dica visual seria o uso de uma lanterna, • a atenção do aluno deve ser assegurada;
para captar o olhar do aluno (conforme descrito nas • o vocabulário deve ser adequado ao nível de compreensão do
Variações de Procedimento deste Programa). No Pro aluno;
grama de Emparelhamento de Estímulos Visuais, uma • a estrutura da frase deve ser simples;
dica visual sugerida foi a de usar a folha de papel, para • as afirmações devem ser feitas pausada e claramente e com
delimitar o espaço no qual os objetos devem ser colo ritmo.
cados. O papel poderia ajudá-lo a olhar para o lugar
Com o no caso das ajudas físicas, também as dicas verbais
onde ele deve colocar o objeto.
podem ser em maior ou menor quantidade, permitindo uma
dica auditiva, através do uso de recursos sonoros. graduação (V3, V2 e V 1); as dicas verbais podem ainda variar em
Por exemplo, o educador pode estalar os dedos ou relação a tom de voz, intensidade, etc. O educador deverá avaliar,
balançar um chocalho frente aos olhos do aluno, no Pro não apenas a necessidade dessas variações, como buscar formas
grama de Contato Visual Olho a Olho. O uso de um obje de representar as gradações utilizadas.
cst-.ihelecer regras fixas quanto ao uso de um procedimento ou pode ser indicada. Entretanto, outras alternações poderão ser
de outro. Para algumas crianças mostrou-se preferível o uso do tentadas: mudança de reforço, mudança na forma ou no tipo
Pr , para outras do P rç. de ajuda empregado. Pode-se ainda deixar de dar o reforço tan
H á indicações de que, para crianças com repertório mais gível, quando houver acerto após retrocesso para um nível de
limitado, o Prs é mais recomendado. U m a das vantagens do Prs ajuda maior, mantendo-se apenas o reforço social. O educador
é que ele dá um maior número de chances consecutivas ao aluno deve se lembrar, porém, de que muitas vezes são necessárias
de acertar e, portanto, de ser reforçado, mantendo assim a m oti inúmeras tentativas, até o aluno aprender, e que a persistência
vação de trabalhar. E m Prj, se o aluno estiver tendo dificuldades neste caso é sua única resposta correta.
em um nível de ajuda, a alternância de tipo de ajuda dificultará a Pesquisas para determinar em que casos cada um dos proce
aprendizagem e fará com que a quantidade de tentativas refor dimentos é o mais adequado seriam de grande valia.
çadas seja menor, o que pode afetar sua motivação. Pode ocorrer
também, a formação de círculo vicioso T /P . A ssim , quando o A S A JU D A S SÃO CUM ULATIVAS
aluno aceita a ajuda física total do educador (T ), passa-se para a Q uando o educador fornece qualquer tipo de ajuda, deve
ajuda física parcial (P r). Se o aluno não emite o comportamento dar ao m esm o tem po a ordem verbal que o program a requer.
sugerido pela ajuda parcial, volta-se para T, onde ele é sempre Q uando der ajuda física, pode, além da ordem verbal, dar
reforçado por uma resposta, cujo custo é praticamente nulo. A dicas físicas e verbais adicionais. A o dar dicas físicas, pode sem
sequência P - ,T + , P - ,T + , pode perpetuar-se, sem que se consi pre dar dicas verbais.
ga avançar no procedimento. N este caso, o uso do Pr5 pode ser Entretanto, ao dar dicas verbais (V ) não poderá dar simul
mais apropriado. taneamente dicas ou ajudas físicas (neste caso estaria dando, na
Entretanto, dependendo do aluno ou do Prj, pode fazer com realidade, dicas ou ajudas físicas — T, P ou D ).
que o treino caminhe mais rapidamente e desta forma tornar-se E m outras palavras, o educador deve fornecer, a cada tenta
mais motivador para o educador e o aluno. O uso do Prs teria tiva, a ordem, o tipo de ajuda escolhido e as ajudas menores. Por
como desvantagem o fato do treino tornar-se desnecessariamen exemplo, será registrado P (ajuda física parcial), quando o com
te mais lento. Além disto, o uso do Pr5 pode fazer com que o portamento for executado apropriadamente, depois que uma pe
aluno se fixe em um determinado nível e tenha dificuldades de quena ajuda física foi dada pelo educador, juntamente com dicas
passar para um nível de ajuda menor. verbais e físicas.
O educador deve usar consistentemente o Pr ou o Prs. Se, C om isto, facilita-se a passagem de um nível de ajuda para
após um tempo, os dados indicarem que o progresso está sendo o próximo.
muito lento ou nulo com o procedimento usado, um a mudança
APOIO TÉCNICO
4. nome do programa a ser testado • Apenas um item por sessão (sempre que se fizer esta opção).
N esta folha há espaços reservados à identificação do aluno e Treino com vários itens por sessão
do treino, do procedimento de ajuda adotado (Pr2 ou Prs — ver
E sta folha deve ser utilizada nos seguintes programas e eta
Procedimentos de Ajuda), à numeração das sessões, data, horá
pas:
rio, item em treino, porcentagem de acertos por sessão, além de
• Com portam ento Exploratório.
espaço para anotações das respostas do aluno nas tentativas de
cada sessão. H á ainda lugar reservado para o registro dos códigos • Senta/Levanta: Linha de Base e Treino (Apesar de serem ape
nas dois itens sendo treinados simultaneamente — “senta” e
utilizados e de observações.
“levanta”— recomenda-se o uso da folha para vários itens, pois
A s instruções específicas de uso destas folhas encontram-se
a apresentação das duas ordens não é aleatória — a ordem de
em cada programa e em cada folha de registro.
levantar-se sempre sucede à ordem de sentar-se).
Treino com dois itens por sessão • N om eação (quando o educador optar pelo treino de mais do
Para os treinos que preveem a apresentação aleatória de dois que dois itens simultaneamente; neste caso ele deve randomi-
itens numa mesma sessão, foi preparada esta folha, que já espe zar as tentativas).
cifica a ordem de apresentação dos itens, segundo randomização • Em parelham ento (sendo também necessária a randomização
previamente definida. de tentativas).
Assim , o educador deve apresentar ao aluno, a cada tenta- E m anexo encontra-se um a tabela de números aleatórios,
tiva, o item cujo espaço na coluna de respostas está em branco. que permitirá ao educador garantir a apresentação aleatória dos
E sta folha deve ser utilizada nos programas: itens de treino numa sessão.
• Imitação M otora O utra opção é o uso de crivos, que podem ser sobrepostos
• Imitação de M ovim entos Fonoarticulatórios (O FA ) a esta folha de registros. U sando o crivo, o educador poderá fa
• Atendimento de Ordens cilmente preparar as folhas de registro antes das sessões, m ar
cando as caseias a serem utilizadas para a resposta do aluno (por
• Identificação
exemplo, com um ponto vermelho). O preparo prévio das folhas,
• Nomeação
com uso de crivos em carbono ou estêncil, facilita o trabalho do
• Emparelhamento (apenas na Linha de Base). educador.
Segundo a ordem prevista, na primeira sessão, a primeira
F olhas especiais de registro
tentativa deve ser feita com o item 2, a segunda e terceira com o
item 1, a quarta e quinta com o item 2 e assim por diante. Para os seguintes programas foram criadas folhas especiais
de registro:
r 73
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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de -acertos na sessão. N o caso dos treinos com dois ou mais itens, tomadas medidas necessárias para detectar e modificar o aspecto
duas ou mais cores diferentes (ou traçados diferentes) devem do treino que está impedindo o progresso.
ser usados, cada uma representando um item. Este código deve
também ser anotado no espaço reservado no fim da folha.
UMA PALAVRA FINAL...
A proposta de anotar apenas o nível atingido na última ten
tativa correta foi feita com base na nossa experiência, quanto à
Os três capítulos introdutórios ao G uia Curricular propria
resistência ou eventual demora de um registro em gráfico mais
mente dito tiveram a intenção de fornecer os referenciais básicos
completo, por parte do educador. O registro proposto facilita
para o entendimento e para a aplicação dos programas. Coloca
o trabalho deste, no final da sessão. A última resposta correta
mos os fundamentos históricos e filosóficos de nossa proposta
representa uma amostra das respostas corretas do aluno. Para
no Capítulo I. Apresentamos a forma e o conteúdo dos progra
verificar se esta amostragem é, de fato, representativa, foi feita
mas, procurando esclarecer a função de cada item que aparece
uma comparação entre um gráfico em que todas as respostas
nos Programas Formais e Informais, no Capítulo II. E , neste
corretas foram colocadas e um, onde apenas a última resposta
Capítulo III, discutimos alguns princípios da Análise do C om
correta foi anotada. Verificou-se que a tendência geral das duas
portamento e aspectos específicos de Coleta e Análise de Dados
curvas era a mesma, tendo o segundo gráfico a vantagem de ser
da Aplicação dos Programas. O Capítulo IV apresenta o G uia
mais compacto, facilitando assim a visão do processo de aprendi
Curricular, um conjunto com 18 programas para aprendizagem
zagem. Entretanto, queremos ressaltar que um registro de todas
de habilidades fundamentais, para o desenvolvimento geral, so
as respostas sempre será mais preciso.
cial e cognitivo de crianças e jovens, especiais ou não.
O s dois gráficos podem ser usados simultaneamente, pois
fornecem informações diferentes. E m alguns casos, o educador
pode optar pelo uso de apenas um deles. Por exemplo, se a por
centagem de acertos é constante ao longo das sessões e o que
muda é o nível de ajuda dado, apenas o gráfico superior deve ser
preenchido.
O s gráficos devem ser mantidos num painel na parede da
sala de aula. Isto permite que, tanto o educador como outros pro
fissionais ou até mesmo pais e outros visitantes, possam acompa
nhar o progresso do aluno. Se progresso estiver ocorrendo, será
gratificante constatá-lo. Caso contrário, rapidamente podem ser
75
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C L A S S E :________________ E D U C A D O R :
T E N T A T IV A S
DATA %
IT E N S D E T E S T E OBSERVAÇÕES
HORA ACERTO S
1 2 3
C Ó D IG O S U S A D O S : C O N CLU SÕ ES:
C L A S S E :________________ E D U C A D O R :
C Ó D IG O S U S A D O S : CO N CLU SÕ ES:
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ALUNO :_________________________
PERÍODO
CLASSE: EDUCADOR:
SESSÃO 1 2 3
DATA
HORA % DE
OBSERVAÇÕ ES
ACERTOS
RESPOSTAS
ESPERADAS SIM NÃO SIM NÃO SIM NÃO
ITENS
POR TIPO DE
% DE ACER- RESPOSTA
TOS
TOTAL POR SESSÃO
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" ïO s
C L A S S E : _______________ E D U C A D O R :________________________________________________
DATA
N. CÓDIGOS
s X S X S X S X S X S X S X S X S X O B SERV A ÇÕ ES
M E LA T M E LA T M E LA T M E LA T M E LA T M E LA T M E LA T M E LA T M E LA T
F F F F F F F F F
h o ra \
CÓDIGOS USADOS:
Caseia 1 Caseia 2 Caseia 3 Sumario: Dias 1 2 3 4 5 6 7 8 9 TOTAL
S = calça seca X = micção LAT. = Latência de N° acidentes
M = calça molhada E = evacuação X ou E no vaso Fr. micção
F = calça c/fezes - = não faz Fr. evacuação
Lat. media
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A
P E R Í O D O : _________________________________ P R O C E D IM E N T O D E A J U D A : □ P R -I A L U N O :______________________________________________________
□ P R -5 C L A S S E : ________ ___ m iir a n r iR -
T E N T A T IV A S
%
SESSÃO D ATA HORA IT E M E M T R E IN O O BSERV A ÇÕ ES
ACERTOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
C Ó D IG O S U S A D O S :
81
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P E R Í O D O : _________________________________ P R O C E D IM E N T O D E A JU D A : □ P R -I A L U N O :.
O P R -5 CLA SSE: ED U CA D O R:
C Ó D IG O S U S A D O S :
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fi-mfim :
TENTATIVAS
%
SESSÃO DATA HORA ITEM EM TREINO ACERTOS
OBSERVAÇÕES
1 2 3 4 5 S 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
CÓDIGOS USADOS:
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XOS
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: IMITAÇÃO ORAL DE PALAVRAS
P E R Í O D O : _______________________ ___________ P R O C E D IM E N T O D E A J U D A : □ P R -I A L U N O :_______________________________
□ P R -5 C L A S S E : _______________ E D U C A D O R :
SESSÃ O
DATA
HORA O B SERV A ÇÕ ES
— ^ T E N T A T IV A S
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
PA SSO S ' -------
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
% DE ACERTO S
O B S : o E D d e v e a p r e s e n t a r d u a s te n t a t iv a s c o n s e c u t iv a s p a r a c a d a ite m n u m a m e s m a s e s s ã o , o s it e n s s ã o a p r e s e n t a d a s e m o rd e m a le a t ó r ia a c a d a s e s s ã o .
C Ó D IG O S U S A D O S :
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0
□ SENSO PERCEPÇÃO
FOLHA DE REGISTRO DO PROGRAMA: □ USO FUNCIONAL DE BRINQUEDOS
° DRAMATIZAÇÃO
PERÍODO: ____________________________ A L U N O :__________________________
CLA SSE:______________ EDUCADOR:
DATA
ATIVIDADE M ATERIAL AVALIAÇÃO OBSERVAÇÕES
HORA
AVALIAÇÃO: respostas às perguntas sugeridas nas atividades, ações im itadas, ordens atendidas, quantidade e tipo de ajuda requerida, com entários
sobre as reações do aluno.
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N ÍV E IS D E A J U D A
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10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60
SESSÃO
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a expectativa de produzir alguma reação por parte de quem as ser usados como consequências reforçadoras para a emissão de de
recebe, a criança. E sta reação não implica, como nos programas terminadas respostas, importantes para o desenvolvimento motor
formais de habilidades básicas, em respostas “corretas”. Q ual da criança, por exemplo. A ideia de aliar a emissão de respostas
quer resposta pode indicar que alguma mudança ocorreu e pode motoras ou posturais desejáveis à apresentação contingente de es
levar a uma aprendizagem. Assim , não se pretende apenas apre tímulos preferidos, juntamente com o entusiasmo do profissional,
sentar estímulos, independendo da reação da criança, visto que merece ser explorada. Para isso, ele poderá inicialmente oferecer
é através, e apenas através desta reação, que o desenvolvimento procedimentos de ajuda à criança para a realização das atividades
ocorre. É essencial, portanto, que, além de prover-se estimula previstas, esvanecendo-as gradualmente.
ção, se fique atento aos tipos de respostas que ocorrem. A falta Q ual a importância de um program a de habilidades bási
de atenção para este aspecto importante é certamente um dos cas de senso-percepção? A funcionalidade parece óbvia para o
principais motivos porque estudos, quanto à eficácia de progra desenvolvimento infantil. Porém, mais do que isso, ele também
mas de estimulação, muitas vezes têm sido pouco conclusivos e, é funcional, no sentido de fazer pais e outros perceberem que
algumas vezes, até negativos. seus filhos podem aprender e interagir com eles de uma maneira
Outro aspecto, muitas vezes negligenciado nos programas mais rica e que as crianças derivam prazer destas aquisições. O
de senso-percepção, é a importância da consequenciação de uma program a é o começo dentro de uma filosofia de ação que, por
resposta da criança aos estímulos apresentados. “Im agina-se” menor que sejam os passos, um levará a outro, possibilitando à
que o próprio estímulo tenha um valor reforçador, mas isso pode criança atingir níveis mais altos de realização. O programa de
não ser suficiente. A o se consequenciar os comportamentos que habilidades de senso-percepção é o primeiro e, a partir dele, se
a criança exibe diante das estimulações oferecidas, estaremos fa desdobra todo um leque de programas, dentro de uma sequên
vorecendo o aparecimento e fortalecimento de comportamentos cia que leva em conta o desenvolvimento e as dificuldades de
básicos, como o de contato visual, comportamento explorató cada indivíduo. Nestes outros programas, as habilidades senso
rio, seguimento de instruções, imitação, contato social. Torna-se -perceptivas continuarão a ser desenvolvidas, cm níveis cada vez
mais evidente então, a importância da observação das respostas mais complexos.
das crianças. A partir das observações feitas, poderá ser verifica O conjunto de propostas de atividades de senso-percepção
do se existem preferências, rejeições ou canais sensoriais privile procura indicar a multiplicidade de situações que podem ser
giados pela criança. Estes dados podem ser usados para direcionar criadas e aproveitadas, para facilitar o desenvolvimento de cada
o programa. Estas informações também podem ajudar no trabalho criança. M uito mais que um caminho a ser seguido, este progra
interdisciplinar, oferecendo pistas para profissionais, como o fisio m a procura apontar direções e cada sugestão nele incluída deve
terapeuta, o terapeuta ocupacional, quanto a estímulos que podem ser, antes de mais nada, uma fonte de novas ideias.
E o som me fa z reagir,
despertando um gesto, um olhar,
m e levando a sorrir.
E quando tudo eu descobrir
um a festa dentro de mim vai explodir.
Versos de Celma Cenamo, Nelson R. Salgado e Neusa de Faria Gomes.
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A o final deste program a o Aluno (A.) deverá ser capaz de • discriminar quente e frio
reagir a estímulos disponíveis, sejam eles • identificar objetos através de contato físico
• explorar o ambiente com as mãos.
1) visuais,
2) auditivos,
Percepção gustativa:
3 ) táteis, gustativos,
5) olfativos. • perceber diferentes gostos/sabores
• diferenciar alimentos moles e duros
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• reconhecer temperatura de comestíveis.
Percepção visual:
• perceber visualmente diferentes objetos Percepção olfativa:
• manipular objetos que entrem no campo visual • perceber diferentes odores.
• perceber visualmente objetos em movimento
• produzir a visão de objetos escondidos
• explorar a imagem refletida no espelho.
Percepção auditiva:
• discriminar sons do ambiente
• perceber ruídos produzidos por si m esmo
• localizar fontes sonoras
• perceber sons de diferentes intensidades, durações e ritmos.
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P R É -R E Q U ISIT O S
E necessário que o A. tenha capacidade física para perceber
as características dos objetos e situações a ele oferecidas.
P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
Frequência: sessões curtas, várias vezes ao dia são recomen
dáveis.
Duração: a duração é variável, de acordo com as caracterís
ticas da atividade e do A.
Dado que não existe uma resposta correta esperada para
as várias atividades propostas, não existe também um critério
de aquisição fixo. As avaliações descritivas irão mostrar as de
cisões a serem tomadas, quanto ao programa do aluno e ma
nutenção ou mudança de programação.
AVALIAÇÃO IN IC IA L
Todas as habilidades treinadas neste programa requerem
um a verificação inicial do “estágio de aprendizagem” em que o
A. se encontra, antes de se decidir sobre a inclusão do programa
na sua rotina de atividades.
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PERCEPÇÃO VISUAL
PERCEBER DIFERENTES ESTÍMULOS VISUAIS
MANIPULAR OBJETOS QUE ENTREM NO CAMPO VISUAL
PERCEBER ESTÍMULOS VISUAIS EM MOVIMENTO
PRODUZIR A VISÃO DE OBJETOS ESCONDIDOS
• Olhando para mamãe EXPLORAR A IMAGEM REFLETIDA NO ESPELHO
RECOMENDAÇÕES GERAIS
• Mexendo no que vê
• Cuide para que o am biente visual da criança seja interessante, va • Alguém está chegando?
riado e permita estim ulações constantem ente (m óbiles, desenhos
• Soprando objetos para na parede, brinquedos).
m ovim entá-los • Troque periodicam ente os estím ulos visuais presentes para evitar
que eles passem despercebidos em função de sua constância. • Puxou,achou!
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PERCEPÇÃO VISUAL
PERCEBER DIFERENTES ESTÍMULOS VISUAIS
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Observe o olhar da criança sempre que lembrar, dentro e fora
da sala de aula, para identificar se está havendo reações a estímulos
visuais de qualquer tipo (coisas, pessoas, claro, escuro).
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PERCEPÇÃO VISUAL
MANIPULAR OBJETOS QUE ENTREM NO CAMPO VISUAL
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PERCEPÇÃO VISUAL
PERCEBER ESTÍMULOS VISUAIS EM MOVIMENTO
SEGUINDO OBJETOS COM O OLHAR JOGO DE SOMBRAS SEGUINDO UM FOCO DE LUZ DESCOBRINDO AS MAOS
Segure um objeto colorido em frente à crian NA PAREDE Numa sala em penum Ajude a criança ver suas
ça, no nível de seus olhos. Cham e a atenção da Com a ajuda de um foco bra, acenda a lanterna e próprias m ãos. M ostre
criança para o objeto e m ovim ente-o em várias de luz produza som bras reflita seu foco numa pa suas m ãos, incentivando
direções: para cim a, para baixo, para a direita, para com diferentes form as rede. Cham e a atenção m ovim entos das mãos
a esquerda, ande com ele pela sala m antendo-o numa parede. Cham e a da criança para o foco de da criança em direção às
dentro do cam po visual da criança. Vá observando atenção da criança para luz e depois, m ovim ente a suas. Procure brincar com
se a criança segue o objeto com o olhar, renovando as som bras, fazendo com lanterna devagar. O bser as m ãos da criança cha
a dica verbal usada para cham ar sua atenção. que elas se m ovim entem , ve o olhar da criança e vá m ando sua atenção para
m udem de form a. Procu dando dicas verbais sobre a brincadeira com expres
OBSERVAÇÃO
re fazer form as de coisas os m ovim entos necessá sões de alegria e carinho.
Caso a criança não responda a estím ulos com uns,
ou bichos quando o nível rios para seguir o foco de Coloque luvinhas ou fitas
experim ente usar algum alim ento ou brinquedo de
de entusiasm o da criança luz com o olhar. coloridas nas m ãos da
especial interesse para ela.
perm itir reconhecê-los. criança ou outros estím u
Esta atitude pode ser variada através do uso de MATERIAL
los cham atívos.
brinquedos que se m ovim entam "sozinhos". AVALIAÇÃO • Lanterna.
• A criança reagiu às som MATERIAL
MATERIAL AVALIAÇÃO
bras? • Luvas, fitas coloridas,
• O bjetos coloridos com uns. • A criança seguiu o foco
• M ostrou atenção e inte etc.
• Brinquedos que se m ovim entam "sozinhos". de luz com o olhar?
resse?
• Fez os m ovim entos ne AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO • Percebeu m udanças de
cessários para acom pa • A criança demonstrou
• A criança seguiu o objeto com o olhar? form a?
nhar o foco de luz? interesse por suas m ãos?
• Você precisou renovar a dica m uitas vezes?
• Por quanto tem po de • Chegou a fixar o olhar
• Precisou usar estím ulos especiais?
m onstrou interesse pela por alguns instantes?
atividade?
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Use situações de vida diária, para favorecer e avaliar a generalização da habilidade de perceber visualmente objetos em movimento.
Exemplo:
• Ao trocá-la, observe se ela acompanha as roupas com o olhar.
• Ao alimentá-la, afaste a colher e observe se ela procura com o olhar.
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PERCEPÇÃO VISUAL
PRODUZIR A VISÃO DE OBJETOS ESCONDIDOS
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Observe se a criança costuma produzir a visão de objetos escondidos.
Exemplo:
• Se ela "vai atrás" de brinquedos que interessam.
• Se ela abre armários ou gavetas para pegar algo.
• Se ela tira revestimentos para ver o que há embaixo deles.
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PERCEPÇÃO VISUAL
EXPLORAR A IMAGEM REFLETIDA NO ESPELHO
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PERCEPÇÃO AUDITIVA
__________DISCRIMINAR SONS DO AMBIENTE_________
PERCEBER RUÍDOS PRODUZIDOS POR SI MESMO
____________LOCALIZAR FONTES SONORAS___________
PERCEBER SONS DE DIFERENTES INTENSIDADES,
_______________ DURAÇÕES E RITMOS_______________
• Buscando os sons das pessoas • De onde estão me chamando?
RECOMENDAÇÕES GERAIS
• Cuide para que o ambiente da criança contenha estímulos auditivos
(objetos sonoros pendurados, movimentando-se com o vento, choca
• Ouvindo os sons dos brinquedos
lhos e brinquedos sonoros disponíveis...).
Evite, contudo, que o ambiente seja excessivamente conturbado e sono
ro, pois isto pode tornar a criança irritadiça ou insensível aos diversos e
constantes estímulos sonoros. • De onde vem este som?
• Fale com a criança mesmo que ela não compreenda, variando suas
falas (quanto à intensidade, entonação), de form a coerente com a si
tuação.
• Ouvindo os sons ambientes • Permita que a criança escute a si mesma, deixando-a balbuciar, gritar,
fa la r e estimulando-a através de brincadeiras.
• Imite os sons produzidos pela criança. Incentive-a, a imitar sons de
coisas e pessoas sempre que possível.
• Muitas crianças produzem barulhos gritando, batendo objetos em
suas mesas ou de outras formas. Estas crianças geralmente substituem
Ouvindo as pessoas • Ouvindo sons de diferentes
estas form as de produção sonora quando lhes é dada a oportunida
intensidades
de de produzir sons de maneira funcional (instrumentos, brinquedos
sonoros) ou quando são estimuladas auditivamente de outras formas
(música, pessoas conversando com elas).
Produzindo sons, sozinho
Usando o próprio corpo para produzir sons Brincando com objetos sonoros
PERCEPÇÃO AUDITIVA
DISCRIMINAR SONS DO AMBIENTE
-1
OUVINDO AS PESSOAS BUSCANDO OS SONS OUVINDO OS SONS OUVINDO OS SONS O QUE FAZ ESTE SOM?
Converse com a criança, DAS PESSOAS DOS BRINQUEDOS DO AMBIENTE Grave fitas com sons, como
incentive-a, a buscar com Vende os olhos da criança Dê para a criança, brinque Pendure na janela, na por o de autom óveis, trens,
os olhos quem a cham a ou ou peça para ela fechá-los dos, instrum entos m usi ta ou em outro lugar da aviões, buzinas, apitos.
conversa com ela. Cham e a e bata palmas atrás dela. cais, objetos que produzam sala, objetos que prod u Diga à criança, enquanto
atenção da criança para as Se a criança virar-se ou sons, e encoraje-a, a m ani zem som ao m ovim entar- ela ouve o som , o que os
falas de outras crianças. mostrar qualquer outra pulá-los. Se ela necessitar, se com o vento. Você pode produziu. Incentive a, a
resposta para achar o som, ajude-a. tam bém am arrar sininhos im itar estes sons. Poste
AVALIAÇÃO
diga "m uito bem". Se ela na m esa, cadeira, etc. Cha riorm ente, peça ao aluno
• A criança olha para quem MATERIAL
não responder, toque suas me a atenção da criança que identifique o som , ver
fala? • Bichinhos que fazem ba
costas e bata palm as nova para o som produzido. balm ente, apontando para
• Volta-se quando é cham a rulho, sinos, chocalhos,
mente. Esta atividade pode figuras representativas dos
da por alguém ? instrum entos m usicais, MATERIAL
ser variada usando-se dife sons, ou respondendo a
• Reage diferentem ente às caixinha de m úsica. • M óbiles, sinos, guizos.
rentes sons em diferentes perguntas do tipo "sim " e
pessoas ou crianças que
locais. Sugestões: cante, es AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO "não".
falam com ela?
tale os dedos, bata os pés. • Qual o com portam ento • A criança olha na direção
AVALIAÇÃO
da criança frente aos o b do som ?
MATERIAL • A criança reage aos sons?
jeto s sonoros? • Procura produzir o som
• Lenço, sino, pauzinhos de • Ela im ita os sons?
• A criança necessita da ou descobrir o que o cau
madeira, blocos, bola, etc. • Ela identifica os sons?
ajuda para m anipular os sa? Com o?
AVALIAÇÃO objetos? Com o ela o faz?
• A criança percebeu o
som im ediatam ente ou
depois de você tocá-la?
Com o dem onstrou?
• Quantos e quais sons a
criança percebeu?
V
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
O bserve se a criança, nas atividades diárias, está m ais atenta aos sons do m eio am biente.Exem plo:
• M exe-se espontaneam ente ao ouvir algum som ?
• Vira-se para o lado do som ?
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PERCEPÇÃO AUDITIVA
PERCEBER RUÍDOS PRODUZIDOS POR SI MESMO
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PERCEPÇÃO AUDITIVA
LOCALIZAR FONTES SONORAS
DE ONDE ESTÃO DE ONDE VEM ESTE SOM? QUAL A ORIGEM DESTE SOM?
ME CHAMANDO? Vende os olhos da criança Faça ruídos à vista da criança dizendo o que produziu o ruído. De
Chame a atenção da criança ou peça para ela fechá-los. pois de diversas repetições, dependendo do repertório do A., peça
para sons vindos de outra Explique-lhe que você vai que ele feche os olhos enquanto fizer o ruído ou este pode ser pro
sala, do banheiro, da cozi tocar um instrumento e ela duzido atrás de um flanelógrafo (anteparo) aberto sobre a mesa.
nha, da recreação. Quan deve lhe dizer em que lugar Peça então que o A. diga o que produziu o som (se ele for capaz)
do mudá-la de ambiente, da sala você o fez. Toque o ou que aponte entre dois objetos qual produziu o som, ou que diga
chame sua atenção para os instrumento de maneira cla "sim" ou "não" quando você nomeia a origem do som.
sons desse novo ambiente. ra e num lugar bem defini
SONS
do.
AVALIAÇÃO Palmas, batidas de sino, pés, instrumentos de percussão, toque de
• A criança presta atenção MATERIAL campainha, ruídos de passos, de papel amassado, rasgado, água
quando você pede para • Instrumentos musicais. despejada de uma vasilha, tilintar de objetos caídos, chaves, moe
que ela escute sons vindos das, livros, lápis, aparelhos elétricos, etc.
-P E R C
AVALIAÇÃO
de outros ambientes? AVALIAÇÃO
• A criança presta atenção
ao som do instrumento? • A criança presta atenção aos sons?
• Ela consegue, estando de • Ela consegue, sem olhar, indicar o que produziu o som?
olhos fechados, indicar
corretamente de onde
S
vem o som?
PRO GRAM A I
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Observe a criança durante as atividades diárias e veja se ela percebe a diferença de inten
sidade dos sons e a distância de onde ele é produzido.
Exemplo:
• Vira-se para a fonte sonora, por exemplo, se alguém bate na porta, chama na janela,
toca o telefone, etc.
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PERCEPÇÃO AUDITIVA
PERCEBER SONS DE DIFERENTES INTENSIDADES, DURAÇAO E RITMO
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Observe a criança durante as atividades diárias e veja se ela percebe
diferenças de intensidade, duração e ritmos dos sons.
Exemplo:
• Põe a mão no ouvido quando um som é muito alto.
• Encosta o ouvido em algum objeto para ouvir um som muito baixo.
• Mostra preferência por algum tipo de música com as características
trabalhadas (samba, música lenta, etc.).
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PERCEPÇÃO TÁTIL
________EXPLORAR DIFERENTES TEXTURAS________
________ DISCRIMINAR SECO E MOLHADO________
__________DISCRIMINAR QUENTE E FRIO_________
IDENTIFICAR OBJETOS ATRAVÉS DE CONTATO FÍSICO
EXPLORAR O AMBIENTE COM AS MÃOS
• Pintura a dedo
• Brincando com areia
• Pano seco, pano molhado
• Água quente, água fria
PERCEPÇÃO TÁTIL
EXPLORAR DIFERENTES TEXTURAS
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Observe se a criança passa a reagir diferentemente frente às diferentes texturas.
Exemplo:
• Recusa determinados materiais.
• Evita o contato com determinados materiais.
• Procura contato com determinados materiais.
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PERCEPÇÃO TÁTIL
DISCRIMINAR QUENTE E FRIO EXPLORAR DIFERENTES TEXTURAS
í í
PANELA QUENTE, PANELA FRIA MÃOS SECAS, MÃOS MOLHADAS
Cubra duas panelas que estejam cheias, uma com água quente Colocar as mãos da criança embaixo de uma torneira de água
e outra com água fria. Faça com que a criança toque ou segure morna; quando as mãos estiverem molhadas, esfregar uma na
a panela. Então diga: "Quente, a panela está quente.", ou "Fria, outra dizendo: "Sua mão está molhada.". Fazer com que a criança
a panela está fria.". Toque com as panelas (uma por vez) outras enxugue as mãos, ajudando-a, se for necessário; quando as mãos
partes do corpo da criança. (Por exemplo, face, perna, braço, etc.). estiverem secas, esfregar uma na outra, dizendo: "Suas mãos estão
Lembre-se de enfatizar as palavras "quente" e "frio". secas.". Repetir a atividade.
OBS: Esta atividade pode ser realizada com outros materiais. OBS: Se a criança repetiras palavras "seca" ou "molhada", reforce-a.
Exemplo: xícara quente/xícara fria; água quente/água fria; comida MATERIAL
quente/comida fria, etc. • Torneira, toalha seca.
Cuide para que a água não esteja quente demais.
AVALIAÇÃO
a • O que a criança faz quando vê a água?
• Como reage quando as mãos entram em contato coma água?
• O que a criança faz quando vê a toalha?
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO • A criança demonstra gostar ou não do contato com a água?
Observe se a criança passa a reagir de forma diferente diante dos • A criança procura evitar que se enxugue suas mãos?
estímulos frios/quentes.
OBS: Esta atividade pode ser realizada com outros materiais ou
Exemplo:
situações.
• Espera um alimento/líquido esfriar antes de ingerir.
• Alast.i se de objetos muito quentes ou muito gelados. Exemplo: Chão seco, chão molhado; pano seco, pano molhado;
• Nota diferenças na temperatura ambiente. roupa seca, roupa molhada.
• lh a, fum ionalm ente, as palavras "quente" e "frio" _ _ _ ____________________ i __________________________
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Observe se a criança passa a reagir de forma diferente quando
entra em contato com estímulos secos e molhados. Exemplo:
• A própria criança diz ou mostra que se molhou (roupa, mãos,
etc.).
• A própria criança percebe que o chão, mesa, roupa de outras
pessoas estão secas/molhadas.
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PERCEPÇÃO TÁTIL
IDENTIFICAR OBJETOS ATRAVÉS DE CONTATO FÍSICO
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Observe se a criança, durante as atividades do dia a dia, é capaz de reconhecer
um objeto apenas através de contato físico.
Exemplo:
• Procura e acha um objeto dentro do armário de brinquedos.
• Procura e acha um objeto dentro da caixa de brinquedos.
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PERCEPÇÃO TÁTIL
EXPLORAR O AMBIENTE COM AS MÃOS
1 _______ _____________ i _____________________
BRINCANDO COM LUVAS BRINCANDO COM AREIA BRINCANDO COM ÁGUA
Coloque uma luva em um a das mãos da criança por al Coloque um balde contendo areia em Repita a atividade, só que utilizando água no lugar de areia.
guns m inutos, depois retire dessa mão e coloque na ou frente da criança, dizendo: "Ponha suas Deixe a criança explorar a água. Mostre para ela como encher
tra. Repita, durante o dia. mãos na areia.", e encoraje-a a explorar a xícara, como espremer uma esponja e como torcer um pano.
Uma variação da atividade é cortar os dedos da luva para a areia, segurando, agitando, cavando. Esta é uma atividade divertida para a criança, assim, não a re
que os dedos da criança fiquem em liberdade. Encoraje a Deixe a criança brincar com seus brinque prima se ela fizer bagunça.
criança a pegar objetos pequenos que estão perto dela. dos na areia. Se necessário, ajude-a, colo MATERIAL
cando suas mãos sobre as dela. Elogie-a, • Bacia, água, pano, xícara, esponja.
MATERIAL
a cada tentativa ou realização. Dê para a
• Luva com separação som ente para o polegar. AVALIAÇÃO
criança uma pá de plástico e encoraje-a a
• Luva com 5 dedos e objetos pequenos com o blocos, • A criança tentou esprem er a esponja, encher a xícara e
encher uma xícara com areia.
pinos, etc. to rcer o pano?
MATERIAL • A criança necessitou de ajuda? Com o?
AVALIAÇÃO
• Areia, balde, pá de plástico, xícara,
• A criança com eçou a perceber a sua m ão? ................. X
brinquedos pequenos.
• A criança com eçou a usar m ais suas m ãos, quando com PINTURA A DEDO
a luva ou sem ela? AVALIAÇÃO Coloque os materiais sobre a mesa e mostre à criança como
• A criança passou a co nhecer e/ou usar m ais outras par • Por quanto tem po a criança inte- usá-los. Observe as primeiras tentativas, orientando-a. Incen
tes do corpo? ressou-se por esta atividade? tive-a a produzir diferentes formas, com diferentes cores.
• A criança tentou explorar areia so O BS: As tintas podem ser colocadas em pires, vasilhas
zinha ou precisou de ajuda? separadas ou pingos no próprio papel.
• A criança foi capaz de m anipular a
BRINCANDO COM MASSINHA OU GELECA MATERIAL
areia? Com o o fez?
Dê para a criança um pedaço grande de m as- • Guache, papel.
• Ela foi capaz de encher a xícara
sinha ou geleca e diga-lhe: "Isso é m assinha/ AVALIAÇÃO
com a areia?
geleca.". Se ela não a explorar, pegue um de • A criança usou os dedos/as m ãos?
seus dedos e cutuque-a com ele. Enrole a • M ostrou satisfação com o que produzia?
m assinha ou geleca e encoraje-a a explorá-la.
M ATERIAL AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
• M assa de m odelar, geleca. Observe a criança em atividades de vida diária que exijam ou possibilitem o uso das mãos.
AVALIAÇÃO
Exemplo: Aspectos a observar: • Observe a criança com relação ao
• Que tipo de exploração a criança realizou? • Lavaras mãos • Frequência contato com outras pessoas:
• Por quanto tem po a criança interessou-se • Tomar banho • "Desenvoltura" • Frequência do contato
por essa atividade? • Alimentar-se • Variedade de movimento • Tipo de contato
• Qual foi a reação da criança frente a essa • Brincar. • Quantidade de objetos tocados • Reação a carinho.
atividade? • Tipos de estímulos: objetos, pessoas,
partes do corpo.
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PERCEPÇÃO GUSTATIVA
PERCEBER DIFERENTES GQSTOS/SABQRES
DIFERENCIAR ALIMENTOS MOLES E DUROS
RECONHECER TEMPERATURA DE AUMENTOS
RECOMENDAÇÕES GERAIS
• Aproveite as situações de refeição para treinar e
avaliar a percepção gustativa das crianças.
• Reconhecendo o sabor de • Prepare situações de treino com comestíveis que
certos alimentos sejam do agrado da criança, podendo inclusive usar
os próprios comestíveis como reforçadores.
• Atividades de estimulação gustativa podem ajudar
• Alimentos quentes,
a vencer ou entender recusa da criança a certos alimentos frios
alimentos.
• O gosto de cada coisa
PERCEPÇÃO GUSTATIVA
PERCEBER DIFERENTES GOSTOS/SABORES
_____ i ___________
RECONHECENDO O SABOR DE O GOSTO DE CADA COISA... DISTINGUINDO AUMENTOS PELO GOSTO E TEXTURA
CERTOS AUMENTOS NOMEADOS Escolha alimentos com sabores dis Coloque um pouco de açúcar, em uma toalha de papel, em frente da criança, e
Vende ou cubra os olhos da crian tintos e dê uma pequena porção deixe-a explorar o mesmo, manipulando-o e provando-o. Esfregue um pouco do
ça com suas m ãos e dê-lhe um para a criança. Enquanto ela tem o açúcar na bochecha da criança. Diga "açúcar", "doce", enquanto a criança manipu
pouco de alim ento. Enquanto a alimento em sua boca, nomeie sua la e prova o açúcar. Repita esta atividade, usando farinha de mandioca.
criança m astiga ou engole o ali propriedade (salgado, doce, etc.). O BS: Esta atividade pode se r realizada tam bém com sal, açúcar cristal, cho
m ento, nom eie-o. Repita esta MATERIAL colate em pó, chocolate granulado, cereais, etc.
atividade durante o dia, usando o • Alimentos com sabores distintos: bala, MATERIAL
m esm o alim ento. Vagarosam ente limão, suco de fruta, sal, bolacha. • Toalhas de papel, açúcar, farinha, outros.
introduza outros alim entos, no
AVALIAÇÃO
m eando-os enquanto a criança os AVALIAÇÃO
• N otaram -se m udanças na ex
experim enta. Um pouco de cada • Com o a criança reagiu ao m anipular e saborear as substâncias?
pressão da criança ao exp eri
alim ento é suficiente. • A criança apresentou reações diferentes aos dois elem entos?
m entar os vários alim entos?
• A criança m ostrou, de algum a m aneira, diferenciar entre as duas substân
MATERIAL • A criança dem onstrou preferên
cias?
• Alim entos: bolacha, doce, laran cia por algum sabor?
ja, m açã, leite, suco, etc. • Que tipos de reações você pôde
observar enquanto a criança expe
AVALIAÇÃO
rimentava os vários alimentos?
• Que alim entos foram utilizados?
• Qual a reação da criança diante
dos alim entos?
AVALIAÇÃO DA G f NÍRALIZAÇAO
• A criança com eçou a reconhecer
O bserve se a criança, quando se alim enta, identifica algum alim ento específico. Exem plo:
algum alim ento que provou?
• Na hora do Iam he nom eia um alim ento que já provou
• Pede um alim ento.
O bserve >.e . 1 1 rlança, ao alim entar-se, dá m ostras de perceber os diferentes gostos.
Exem plo:
• Prefere alguns alim entos a outros
• Recusa certos alim entos
• M uda de expressão ou cospe alim entos azedos
• Procura alim entos doces.
Observe, se a criança ao alimentar-se, dá mostras de perceber, nos alimentos, as diferentes texturas e gostos. Exemplo:
• M anipula os alim entos
• Prefere ou recusa certos alim entos.
1 16
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
PERCEPÇÃO GUSTATIVA
DIFERENCIAR AUMENTOS DUROS E MOLES RECONHECER TEMPERATURA DE AUMENTOS
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PERCEPÇÃO OLFATIVA
• Os cheiros no banho
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PERCEPÇÃO OLFATIVA
PERCEBER DIFERENTES ODORES
CONHECENDO OS CHEIROS OS CHEIROS NO BANHO CHEIRO BOM, CHEIRO RUIM BUSCANDO A FONTE DO CHEIRO
DAS COISAS • Na hora do banho, faça com • Ofereça à criança oportuni- • Coloque perfume lugares
• Molhe bolas de algodão em que a criança sinta o aroma dade de contato com cheiros onde a criança possa "achar
várias soluções que tenham do sabonete, do shampu, considerados socialmente como pelo cheiro" (Por exemplo:
aromas distintos. Coloque o etc. Quando você for trocá-la, bons, gostosos e outros con- Se estiver no seu próprio
algodão com o aroma perto faça-a sentir o aroma da lo siderados ruins, desagradá- corpo: braços, mãos, pernas;
do nariz da criança e peça ção após banho, etc. Nomeie veis. Peça à criança para dizer se estiver em "coisas": tra-
para ela cheirá-lo. Nomeie cada objeto estimulador bom/ruim, diante de cada vesseiro na cama, toalha do
cada aroma para a criança, para que a criança ligue o cheiro sentido. Evite forçá-la a banheiro, etc.). Incentive-a
assim ela pode ligar o nome nome ao aroma. achar ruim ou bom o cheiro, a buscar o lugar que exala
ao aroma. segundo suas próprias expec- o cheiro do perfume usan-
MATERIAL:
MATERIAL: tativas. Deixe que ela mesma do, se necessário, o recurso
• Sabonete, shampoo, creme
expresse o que sentiu em re da brincadeira "está quente,
• Soluções com cheiros distin infantil, loção após banho.
tos como: vinagre, perfume, lação a cada cheiro. está frio".
limão, detergente, extrato MATERIAL: MATERIAL:
de baunilha, de amêndoa, • Perfume, álcool, cigarro, vi • Perfume.
saquinho com material com nagre, etc. ,k
cheiros fortes (café, canela).
(Não use odores que pode
rão ser prejudiciais à saúde AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES
da criança, por exemplo, • Houve mudança na expressão da criança quando ela cheirou os vários odores?
amónia) • A criança indicou preferência por alguns dos odores?
• Qual foi a reação da criança ao sentir os vários odores?
1
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Observe se a crtança, nas atividades diárias, procura experenciar os odores do meio ambiente.
Exemplo:
• Cheirar o alimento • Cheirar objetos • Cheirar a si própria • Cheirar outras pessoas.
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DATA
A TIV ID A D E M A TER IA L A V A LIA ÇÃ O O B SER V A Ç Õ ES
HORA
AVAI IACÃO: respostas às perguntas sugeridas nas atividades, ações imitadas, ordens atendidas, quantidade e tipo de ajuda requerida, comentários
sobre as reações do aluno.
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C o n t a t o v is u a l
CONTATO VISUAL I: OLHO A OLHO: INFORMAÇÕES IN IC IA IS
i
CONTATO VISUAL II: OLHAR OBJETOS
\
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■ il ■ ■ n i n n ï jik ï jn ~ ;n ;i i
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HABILIDADES BÁSICAS Observa-se ainda, que o bebê começa a seguir com os olhos
"Eu olho paro você. Você olha para mim. Eu sor pessoas e coisas que se deslocam de lugar. O ra é a mãe chegando
rio, você sorri. Estabelece-se uma relação. E ela vai se com a mamadeira, ora é um objeto que balança, vibra, aparece e
moldar pelo que eu faço e você faz; como você me olha desaparece de novo.
e eu olho para você. Eu vou crescer à medida que olho E evidente que a aprendizagem só ocorre quando o indivíduo
para você e aprendo uma porção de coisas..." estabelece contato com os estímulos envolvidos. Este contato só
"Eu olho para um objeto. Eu descubro um mundo é estabelecido, quando ocorrem respostas de ver, escutar, tocar e
ao meu redor, cheio de estímulos e novidades. /As coi sentir os estímulos relevantes que mostram que “eu estou pres
sas têm dimensões diversas, texturas, formas, cores. tando atenção”. O contato visual é uma das respostas de atenção
Elas estão paradas ou em movimento. Eu observo e mais frequentes nos indivíduos com visão normal.
aprendo. Eu sigo com o olhar um objeto que se move. O contato visual encontra-se pouco desenvolvido em um
Primeiro com a cabeça toda, aos poucos só com meus grande número de crianças com defasagem ou distúrbio de de
olhos. As coisas e pessoas aparecem e desaparecem senvolvimento. Desviar o olhar, evitando o contato visual, tem
na minha visão. Elas permanecem? Eu aprendo."
sido observado em indivíduos com comportamentos autistas.
O utras vezes, a falta de contato visual pode estar ligada a dis
Olhar nos olhos de outra pessoa, olhar na direção de um túrbios motores, ficando o indivíduo em posições tais — por
objeto, seguir com os olhos um estímulo que muda de posição, presença de atividades reflexas ou contraturas — que dificul
são comportamentos de importância fundamental para o desen tam a ocorrência do olhar. Outras vezes ainda, as crianças es
volvimento infantil. tão engajadas em comportamentos autoestimulatórios e pouco
O lhar para faces ocorre desde cedo no desenvolvimento receptivas a estimulações ambientais. Quando o contato visual
normal e é importante que isto ocorra, pois a face é um a rica não ocorre ou é infrequente, é provável que a aprendizagem que
fonte de informações sobre outra pessoa. O sorriso da mãe logo ocorra seja incidental e, consequentemente, bastante prejudica
mais é correspondido por um sorriso social do bebê e, aos pou da. A ssim , aumentar a quantidade e qualidade de contato visual
cos, começa a haver um reconhecimento social mútuo e os laços aparece como um dos primeiros objetivos em qualquer progra
afetivos são fortalecidos. ma educacional. A partir do momento em que isso ocorre, pode
Percebe-se também uma mudança gradual nos olhares que haver mudanças importantes na interação da criança com seu
o bebê dirige a objetos, ao longo dos primeiros meses de vida. meio. E la estará mais pronta a reagir a novos estímulos que, por
Primeiro ele olha, sem procurar pegá-los, depois faz movimen sua vez, aumentam seu repertório geral de olhar para pessoas,
tos em direção a estes e, finalmcnte, os agarra e manipula. sorrir, imitar, atender, explorar, apontar, ouvir, falar. E la também
123
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passará a ser capaz de exercer maior controle sobre seu meio, na pessoas, para incrementar o contato visual com o próprio corpo,
medida em que ela m esma inicia interações e evoca respostas. com objetos e o seguimento visual. Além disso, um treino formal
E m outras palavras, contato visual é fundamental para garantir de contato visual permite o estabelecimento de outros compor
maior interação e comunicação da criança com seu ambiente e é tamentos importantes, como o de permanecer sentado frente a
um pré-requisito para o desenvolvimento de habilidades básicas. um educador e o de atender a uma ordem, talvez a primeira, que
O início do treino de contato visual se dá no programa de é a de olhar (“Olhe para m im .”).
desenvolvimento de habilidades de senso-percepção. Q uando se Portanto, o contato visual é um pré-requisito fundamental
verifica, porém, que a frequência e a duração do contato visual para o desenvolvimento de novas interações e de novos desem
continuam baixas, a introdução de programas mais sistemáti penhos, bem como para a introdução de outros programas de
cos se tom a desejável, para aumentar o contato olho a olho com habilidades básicas.
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HABILIDADES BÁSICAS
CONTATO VISUAL I: OLHO A OLHO
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C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o terminar o treino, o Aluno (A.) deve ser capaz de man
ter contato olho a olho com o Educador (E d.), sempre que so
licitado, por 5 segundos, sem ajuda física, dentro de um período
de até 5 segundos após a solicitação.
O tempo estipulado pode variar de um mínimo de um se
gundo, até sessenta segundos. O critério a ser adotado deverá
ser discutido, levando-se em consideração as condições do alu
no e a duração necessária para treinos posteriores. Sugere-se
adotar o tempo de cinco segundos.
No caso de crianças que não apresentam contato visual,
de qualquer tipo ou duração, pode ser necessário reforçar, no
início, trocas rápidas de olhar, aumentando gradualmente a
exigência em termos de duração.
Para alguns alunos com defasagem mais leve, deficientes
motores ou auditivos, uma duração maior pode ser desejável
para a instalação posterior de outros comportamentos funcio
nais. P R É -R E Q U ISIT O S
Para iniciar o program a é imprescindível que o A. tenha
capacidade física para executar a ordem.
É desejável que o A. já tenha aprendido a atender ordens
simples e a reconhecer quando seu nome é chamado, eviden
ciando alguma alteração motora ou verbal.
126
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A M B IE N T E FÍSICO
D e preferência o Treino deve ser realizado em lugar tran
quilo, numa situação “um a um”, com o A . sentado diante do Ed.
M A T E R IA L
127
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P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
Frequência: repetidas sessões (3 ou 4) durante o dia são
desejáveis, principalmente em fase de aquisição do com porta
mento.
A repetição de sessões num mesmo dia é aconselhável,
porque o comportamento em jogo é fundamental para o de
senvolvimento de toda programação e para que se aumentem
as oportunidades de aprendizagem. Sugerimos que se inicie
com duas sessões diárias, podendo-se aumentar para três ou
quatro, de acordo com características do aluno e da instituição.
128
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LINHA DE BASE
A Q U ECIM EN TO
N ão há atividades específicas de aquecimento para este pro
grama.
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CO N SE 0 UENCJAÇÃO
D e um modo geral respostas corretas não são reforçadas em
sessões de Linha de Base, reforçando-se outras respostas ade
quadas dos alunos, intermitentemente.
Para alunos com defasagem severa de desenvolvimento e
com um repertório muito limitado, a prática tem sido de re
forçar respostas corretas, socialmente, nas sessões de Linha de
Base.
R E G IST R O
TVílSIÀ OJLV1NQ3
Resposta correta S+
Resposta incorreta s-
Ausência de resposta/recusa s°
TREINO
A Q U E C IM E N T O
N ão há atividades específicas previstas.
P R O C E D IM E N T O
1. E d . senta-se à frente do A. a uma distância de até 50 cm.
2. E d. diz: “Fulano, olhe para m im .”
3. E d. aguarda até 5 segundos
Se o A. responde corretamente
4. Ed. reforça a resposta
5. E d . registra a resposta na folha
6. E d. apresenta nova tentativa
Dependendo do resultado em Linha de Base, determina-se
a duração do "olhar" exigida, que pode ser aumentada, gra
dativamente, até que seja atingido o critério final determina
do. Para que uma resposta seja considerada correta, de acordo
com o critério aqui proposto, deve ocorrer dentro do período de
Se o A. responde incorretamente
cinco segundos, após ser dada a ordem. Uma resposta incorre
7. E d . diz “não”
ta pode ser, por exemplo, olhar em uma outra direção.
8. E d. registra a resposta na folha
9. Ed. apresenta nova tentativa, utilizando dicas físicas e/ou verbais,
conforme procedimento de ajuda (ou variações de procedimento)
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REGISTRO
Resposta Resposta Recusa
Nível de Ajuda
Correta Incorreta N-Resposta
Sem ajuda s+ s- S°
A juda física total T+ T- 'po
A juda física po
P+ P-
Em anexo encontra-se um modelo desta folha. parcial
O educador deve registrar os recursos adicionais eventualmen D ica física D+ D- D°
te usados e o tempo de duração da resposta. Será sempre desejável D ica verbal V+ V- Vo
que um segundo educador ou membro da equipe observe os treinos Para realizar o registro, o íd . deve usar a folha de registro
intermitentemente, registrando as respostas, bem como fazendo para treinos com um item.
observações sobre a realização do treino, para eventual discussão
posterior com o educador e cálculo de fidedignidade.
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MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
1. Solicitar contato visual em outros treinos realizados com a
criança (onde seja pré-requisito).
2. Aumentar o tempo requerido de contato visual.
3. Informar pessoas da escola, que lidam com a criança, para que so
licitem contato visual em diferentes situações e diferentes locais.
4. Informar familiares sobre o treino em realização ou já concluído,
para que o comportamento seja solicitado em casa.
Os programas posteriores a este já constituem uma situa
ção de manutenção deste comportamento.
Quando o comportamento enfraquecer em programas
subsequentes; será conveniente reintroduzir o treino, por al
gum tempo. VARIAÇÕES D E PRO CED IM EN TO
33
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TEN TA TIV A S
DATA E %
ITEN S D E TE ST E OBSERVAÇÕES
HORA A C ER TO S
1 2 3
5 / 4 1 4 :3 O Olhe p a r a m im S° s° S (1 ) O Os núm eros en tre p a r ê n te s e s r e f e r e m - s e á d u r a ç ã o d o c o n ta to visual.
6 / 4 1 4 :3 0 O lhe p a r a m im s° s+ s- 33
4 /4 1 4 :4 4 O/foe para m ím S -(Z ) s- s° O
% TO TA L D E A C ER TO S 11
r
CÓDIGOS USADOS: S: sem a ju d a _______ C O N C LU SÕ ES:
In iciar o tre in o
________________ -k resp osta, c o r r e ta
_________________ -: r e s p o s ta in c o rre ta
________________ o: re c u sa ___________
134
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
TENTATIVAS
SESSÃO %
DATA HORA ITEM EM T R E IN O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ACERTOS O B SE R V A Ç Õ E S
1 9/9 1 0 :0 0 s° Pr Pr P - P° Pr Pr P -
p - p ° 40
z 10/9 1 0 :0 0 p - p° P r P - P - P r p - p - Pr p - 30
3 10/9 1 5 :0 0 P+ P+- P - Pr Pr P - p - Pr Pr Pr 70 6) 3" 7) Z"
4 11/9 9 :0 0 D- P+ P- Pr P - Pr Pr Pr P - Pr 60 3 ) 3" 5 ) 2 " 9) 3"
ST 11/9 1 1 :0 0 P+ Pr P r P r P r s - s - s° s° s- SO
<b 11/9 1 4 :0 0 P+ Pr P r P r P r S+- s - s° s - s- 60
7 11/9 1 6 :0 0 D-h P r P r P r P r s+ s - ■5° s+ 9+ 80
135
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HABILIDADES BÁSICAS
CONTATO VISUAL II: OLHAR OBJETOS
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INFORMAÇÕES INICIAIS
PR É-R EQ U ISIT O S
Além da capacidade física para executar a ordem e reconhe
cer quando seu nome é chamado, é desejável que o A . seja capaz
de manter contato visual olho a olho e atender ordens simples,
para iniciar o treino.
A M B IE N T E F ÍS IC O
D e preferência o treino deve ser realizado em lugar tranqui
lo, numa situação “um a um”, com o A. sentado diante do Ed.
M A T E R IA L
• Cronômetro.
• Folha de registro, com ordem randômica de apresentação de objetos.
• Lanterna/luz (optativo).
O número de tentativas, assim como a duração do treino, • O bjetos.
evidentemente é arbitrário e foi adotado tendo em vista a ex • Reforçadores.
periência com a população atendida. Em geral, nos trabalhos
publicados, o número de tentativas varia de três a vinte e tam PLA N EJA M EN TO DAS SESSÕ ES
bém, em função da duração de cada treino. Leva-se em consi
Frequência: pelo menos 2 sessões por dia.
deração a manutenção do interesse do aluno. Assim, sessões
Duração: 5 minutos, aproximadamente.
de maior duração, conduzidas consecutivamente, podem ser
preferíveis. Número de tentativas: 10 solicitações por sessão.
137
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LINHA DE BASE
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O E d. deve selecionar previamente os objetos que serão uti
lizados na sessão.
Recomenda-se a escolha de objetos do interesse da crian
ça. Podem ser usados, por exemplo, carrinhos, bonecas, bichi
nhos de borracha, fantoches. Para crianças com repertório mais
complexo, usar gravuras. A Q U ECIM EN TO
N ão há atividades específicas previstas.
PRO C ED IM EN TO
1. Ed. senta-se à frente do A. a uma distância de até 50 cm.
2. Ed. segura o objeto diante de seus olhos e do A.
Com o objeto na mão e diante de seus olhos, o educador
identifica mais facilmente a resposta do aluno.
3. Ed. diz: “Fulano, olhe o (a)...”
4. Ed. aguarda até 5 segundos
5. E d. registra a resposta
6. E d . dá nova tentativa
7. Ed. apresenta a ordem 3 vezes em cada uma das 3 sessões de
A utilização de objetos variados pode aumentar o interesse Linha de Base, durante 3 dias consecutivos.
do aluno.
C aso o A. atinja o critério
• Ed. inicia M anutenção e Generalização do comportamento;
programas, em que o contato visual com objetos é necessário,
_ Ijt, . , . . „ .. , . , podem ser propostos.
O critério de aquisiçao sugerido e de 80% de respostas cor-
retas nas três sessões.
138
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R E G ISTR O
Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
Ausência de resposta /recusa s°
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TREINO
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O Ed. seleciona objetos que serão usados, antes da sessão.
A Q U ECIM EN TO
N ão há atividades específicas previstas.
PRO C ED IM EN TO
1. E d. senta-se à frente do A . a uma distância de até 50 cm
2. Ed. segura o objeto diante de seus olhos e dos olhos do A.
3. Ed. diz: “Fulano, olhe o (a)...”
4. Ed. aguarda até 5 segundos
Se o A. responde corretamente
5. E d . reforça a resposta
6. E d. registra a resposta do A. na folha de registro
7. E d. apresenta nova tentativa
Olhor para o objeto, mesmo antes de iniciada ou concluí
da a ordem do educador é considerado como resposta correta,
considerando o objetivo do programa.
Se o A . responde incorretamente
8. E d. registra a resposta na folha
9. Ed. apresenta nova tentativa, introduzindo procedimento de ajuda
É considerada resposta incorreta olhar para lugares dife
rentes daquele em que se encontra o objeto.
Se o A. não responde em 5 segundos
10. E d . registra a recusa na folha
11. E d . apresenta nova tentativa, introduzindo procedimento de
Permanecer olhando para a mesma direção em que se en ajuda
contrava quando da ordem é considerado como recusa ou não
-resposta.
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R E G IST R O
Nível de Ajuda Resposta Resposta Recusa
Correta Incorreta N-Resposta
Sem ajuda S+ S- S°
A juda física total T+ T- qpo
A juda física parcial P+ P- P°
D ica física D+ D- D°
D ica verbal V+ V- Vo
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MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
VARIAÇÕES D E PRO C ED IM EN TO
U so de lanterna ou lâmpada:
• Incidir luz sobre o objeto, no momento em que a ordem é dada
• Incidir luz no local para onde o A . está olhando e conduzi-la
até o objeto
• A luz deve ser mantida acesa, enquanto o A. olhar o objeto e
apagada, assim que ele deixar de olhar.
C L A S S E :____ —
_________ ED U C A D O R : Tanlã
TEN TA TIV A S
DATA
IT EN S D E TEST E
%
OBSERVAÇÕES
HORA A C ER TO S
1 2 3
1/9 olh a a bola s+ s+ s° 67
2/9 olh a o c a rr in h o s+ s+ s+ ÍO O
3/9 olha o c ac h o rrin h o s+ s+ s+ 1 OO
% TO TA L D E A C ER TO S 8 «?
143
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
TENTATIVAS
SESSÃO %
data HORA ITEM EM TREINO i 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ACERTOS OBSERVAÇÕES
1 6 / <? 15:00 S- P- P+ P+ P- P+ P+ P+ P+ p - 50 (S-: 1")
2 7/9 10:00 P+ P- P- P+ P+ P- P+ P- P - p- 50 Objetos usados: bola,
3 2/9 15:00 P- P+ P- P+ P+ P- P+ P+ P - p- 50 cachorrinho e carrinho
4 9/9 9:00 P+ P+ P+ P+ P+ P-f Vo V- V - v+ 50 4 - Introduzido brinquedo
de corda
144
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HABILIDADES BÁSICAS
145
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INFORMAÇÕES INICIAIS
C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o terminar o treino o Aluno (A.) deve ser capaz de seguir
com o olhar uma sequência de luzes que se acendem em ordem
sequencial (1) ou alternada (2), dentro de 5 segundos após a so
O número de luzes da sequência pode variar, em função licitação, sem ajuda.
do repertório do aluno e da etapa de treino. O número mínimo
recomendável é de três luzes. P R É -R E Q U ISIT O S
Para iniciar este programa é imprescindível que o A. tenha
capacidade física para executar a ordem. E desejável que o A. já
tenha aprendido a atender ordens simples e a reconhecer quan
do seu nome é chamado, assim como manter contato visual olho
a olho e com objetos.
CONTATO VI
A M B IE N T E FÍSICO
Este treino é individual e realizado em situação formal com
o A . sentado diante de uma mesa e do Educador (Ed.)
Em alguns casos, quando se utilizam, por exemplo, luzes -
adaptadas a uma parede, é possível que outra posição do aluno
facilite a atividade. M A T E R IA L
• L o cal onde as luzes estejam colocadas e possam ser acesas ou
apagadas de modo independente.
• Folhas de registro.
Pode-se adaptar as luzes a algum tipo de "cenário", de
• Reforçadores.
modo a aumentar o interesse da criança pela atividade. Pode-
se também colocar luzes adaptadas na parede da sala. A dis
tância entre as luzes deve ser planejada, de modo a facilitar o
d e s e m p e n h o da r riam, a e o o b s e rv a ç ã o da re sp o sta p e lo e d u - P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
cadot N o inh io do trem a , recomendam-se distâncias menores, Frequência: sessões diárias.
aumentadas gradativamente. Duração: 5 minutos aproximadamente.
Número de tentativas: 5 por sessão.
14 6
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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LINHA DE BASE
P R O C E D IM E N T O
1. Ed. senta-se à frente do A. a uma distância de até 50 cm.
147
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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A Q U ECIM EN TO
N ão há atividades específicas previstas.
PRO C ED IM EN TO
1. Ed. coloca o equipamento à frente do A.
2. Ed. senta-se à frente do A. a uma distância de até 50 cm.
Conforme o equipamento usado, os passos 1 e 2 são subs
tituídos por outros, condizentes com a condição criada para o
aluno.
3. Ed. diz: “Fulano, olhe as luzinhas.”
4. E d. acende uma das luzes do circuito
5. Ed. aguarda 5 segundos
6. E d . apaga a luz
7. Ed. acende outra luz do circuito (Ed. repete o procedimento
com todas as luzes)
8. E d. registra a resposta na folha
9. Ed. apresenta a ordem 5 vezes, em cada uma das 3 sessões de
Linha de Base, acendendo as luzes em ordem alternada.
148
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
R E G IST R O
Resposta correta S+
Resposta parcial (olhar para 1 luz) LI
Resposta parcial (olhar para 2 luzes) L2
Resposta incorreta S-
Recusa / Não-resposta S°
149
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
TREINO
P R O C E D IM E N TO
CONTATO VISUAL ili: SEC
150
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
151
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
1. Incluir esta atividade em horários livres para garantir a manu
tenção da resposta.
2. U sar brinquedos de corda ou outros manipulados pelo Ed. ou
Aux., que requerem seguimento de olhar.
3. Orientar pais para realizarem esta atividade, na forma de brin
cadeira.
152
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
FOLHA DE REGISTRO PARA g| LINHA DE BASE DO PROGRAMA C°n ta to v i$u a l 111 (o rd em sequencial)
□ REVISÃO SEMANAL
p e r ío d o : Setembro/ZOíí> __________ a lu n o : A dnana ___________________________________
C L A S S E :____ —
_________ ED U C A D O R : T^n 'a
TEN TA TIV A S
DATA %
IT E N S D E TESTE OBSERVAÇÕES
HORA A C ER TO S
1 2 3
<?/<? (M ) olhe as luzinhas k s° s- O
<?/<? c o olhe as luzinhas s° k s+ 33
i o/ q CO olhe as luzinhas k k L„ O Adriana te v e um a convulsão a n tes do alm oço
%TO TA L D E A C ER TO S ££
153
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: goiatflto visual 111 ( 0 l ^ e m s egu en d a l) _______________________
(TREINO COM UM ITEM POR VEZ)
TENTATIVAS
SESSÃO DATA HORA ITEM EM T R E IN O
%
i 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ACERTOS O B SE R V A Ç Õ E S
C Ô B IU O J U SA D O S: ajuda ________________________________________________ Tânia: co m e c e sem p re um a nova sessão, dando o últim o nível d e ajuda (+)
'• s e w
P ajuda física parcial alca n ça d o, para dep ois m udar. M.
P: Jica tísica
resposta co rr eta ________________________________________________________________________________________________________________________________ __
^ _________; resposta in co rreta _______________________________________________________________________________________________________________________________ __
. ________ ______ o: rtcu sa
Comportamento exploratório
155
í INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
157
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
HABILIDADES BÁSICAS
COMPORTAMENTO EXPLORATÓRIO
158
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INFORMAÇÕES INICIAIS
C O M PO R TA M E N TO -A LV O
A o final do program a o Aluno (A .) deverá ser capaz de se
gurar com as mãos e manipular objetos de diferentes maneiras,
quando colocados ao seu alcance, por um período de, pelo me
nos, 5 segundos consecutivos.
O período de cinco segundos é o tempo mínimo indicado
por nossa experiência, como significativo para definir as mani
pulações feitas como exploratórias. Este tempo deverá ser au
mentado gradativamente.
PR É -R E Q U ISIT O S
É necessário que o A. seja capaz de manter contato visual
com objetos antes de iniciar este programa, e tenha condições
motoras mínimas para manipular objetos.
M A T E R IA L
Os objetos variarão para cada A . Sugere-se a manipulação de:
• brinquedos de interesse da criança como: boneca, carrinho;
bola, barco (sonoro), bichos de borracha, chocalho, guizo —
objetos de uso diário da sala de aula, recreação e utensílios
como toalha, guardanapo, colher, prato, copo, pente, esponja.
159
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
TIPOS DE MANIPULAÇÃO
A manipulação dos objetos poderá ser de diversas formas:
• pegar, mexer, apertar, embalar, beijar, passar a mão, passar o
dedo, tocar com a mão, segurar, sacudir, levar à boca, levantar,
empurrar, etc.
A M B IE N T E FÍSICO
E ste treino tanto pode ser feito na sala de aula, com o A.
sentado na sua cadeira e o material colocado à sua frente na
mesinha, como em situações informais, desde que não haja in
terferência de muitos outros estímulos.
Quando verificada a falta de respostas no Programa de
SensoPercepção ou na Fase 1 de Linha de Base, dada a baixa
ou inexistente interação da criança com os objetos do seu am
biente, obtém-se melhores resultados em situação individual e
formal. Deve ser lembrado, no entanto, que à medida que o
educador verifica maior interação do aluno com os objetos, de
ve-se procurar tornar a situação mais livre.
P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
Frequência: sessões diárias.
Duração: 5 a 10 minutos, cada uma das sessões.
Número de tentativas: 5 solicitações por objeto nas sessões
de um dia (3 a 5 objetos por sessão).
160
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
UNHA DE BASE
FASE I
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O Educador (Ed.) deve utilizar, nesta fase, a maior quan
tidade de objetos que puder conseguir, sejam familiares ou não
familiares ao A.
P R O C E D IM E N T O
1. E d. coloca o A. numa posição confortável e de m odo que ele
alcance objetos espalhados, com a locomoção que tem condi
ções físicas de fazer, por 3 sessões, de 5 a 10 minutos, em dias
Para crianças que são capazes de andar, basta que sejam consecutivos
liberadas de eventuais impedimentos físicos para isso. Outras
crianças podem ser colocadas no chão, permitindo-se que en
gatinhem ou se arrastem. Para crianças com comprometimen
tos mais sérios, pode ser necessário mantê-las sentadas e utili
zar a mesa para a colocação dos objetos.
2. E d. observa os comportamentos do A. de longe e sem intervir
3. E d. registra:
Se A. entra em contato com algum objeto (ou não), qual(is)
objeto(s) pega, o que faz com o(s) objeto(s) e o tempo que per
manece com cada objeto
CONSEQUENCIAÇÃO
O Ed. não apresenta qualquer consequência para os com
portamentos do A ., reforçando outros comportamentos adequa
dos, intermitentemente.
R E G ISTR O
O Ed. usa a folha de registro para Linha de Base do progra
ma de Com portam ento Exploratório —Fase 1.
FASE 2
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
Antes de iniciar a sessão, o Ed. seleciona 3 objetos, basean-
do-se nas observações da Fase 1.
AQ U ECIM EN TO
N ão há atividades específicas previstas para esta fase.
PRO C ED IM EN TO
1. E d. coloca um dos objetos diante do A.
2. Ed. aguarda até 10 segundos
Nesta fase, a manipulação de objetos pode dar dicas in 3. E d. registra se o A . pega ou não o objeto
teressantes para o educador, sendo importante não retirar os
objetos bruscamente.
162
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
r 163
I INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
CONSEQUENCIAÇÃO
D c um modo geral, respostas corretas não são reforçadas em
sessões de Linha de Base, reforçando-se outras respostas.
Para alunos com defasagem severa de desenvolvimento e
com um repertório muito limitado, nossa experiência indica ser
adequado reforçar respostas corretas, socialmente, nas sessões
de Unha de Base. R E G IST R O
Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
N ão-resposta/Recusa s°
SE L E Ç Ã O D E IT E N S
A Q U E C IM E N T O
O Ed. apresenta os objetos ao A ., aponta para eles, enquan
to os pega, brinca com os mesmos e comenta suas características.
A sessão de treino pode ser subdividida em sessões de
menor duração. Pode-se apresentar o mesmo objeto por cinco
vezes consecutivas e, após um intervalo, procede-se à apresen
tação de outro objeto do mesmo modo ou ainda alternar os
objetos dentro de um mesmo período.
164
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
PR O C ED IM EN TO
1. Ed. coloca um objeto na frente do A.
2. E d. manipula o objeto de diferentes m odos, comenta suas ca
racterísticas
3. Ed. solicita ao A . que faça manipulações diversas
Para os 3 primeiros objetos Se o A . manipula o objeto
4. E d. reforça a resposta
5. E d . registra a resposta na folha
6. E d . apresenta nova tentativa
Utiliza-se, em geral, o reforçamento social. A chance de o
aluno manipular o objeto por algum tempo e/ou em alguns ca
sos, comestíveis, são outras formas de reforçamento. Se o A. responde incorretamente
7. E d. registra a resposta na folha
8. Ed. apresenta nova tentativa, introduzindo procedimento de
ajuda
São consideradas respostas incorretas do aluno, jogar o ob
jeto, chutar o objeto, etc, a menos que se trate de crianças com
dificuldades motoras sérias (ver variações de Procedimento).
C aso o A. recusa ou não pega o objeto
9. E d . registra a recusa na folha
10. E d. apresenta nova tentativa, introduzindo procedimento de
ajuda.
C aso o A . não responda ou recuse 1 ou 2 objetos em 3 opor
tunidades consecutivas
• Ed. substitui esses objetos na próxima sessão
C aso o A. não responda ou recuse todos os objetos após
ajudas dadas em 3 oportunidades consecutivas
• E d. suspende a sessão e apresenta 3 outros objetos na próxima
sessão
165
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
Três sessões suspensas em virtude de não-resposta ou re Q uando o A. atingir o critério para um dos objetos
cusa do aluno implicam em discussão do assunto pela equipe. • Ed. seleciona outro a ser apresentado ao A.
0 critério sugerido para este programa é de 80% de acer Q uando A. atingir o critério para 3 objetos
tos em três sessões consecutivas.
• E d. seleciona mais 2 objetos a serem apresentados ao A.
m
166
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões! i
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
R E G ISTR O
Nível de Ajuda Resposta Resposta Recusa
Correta Incorreta N-Resposta
Sem ajuda S+ S- S°
A juda física total T+ T- qpo
A juda física parcial P+ P- po
D ica física D+ D- D°
D ica verbal V+ V- Vo
MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
167
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
VARIAÇÕES DE PROCEDIMENTO
Alunos com prejuízo motor severo
C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o final deste programa, o A. deve ser capaz de contatar
diferentes objetos colocados ao seu alcance de diferentes modos,
por um período de pelo menos 5 segundos.
Com crianças portadoras de problemas motores, sem pre-
ensão manual, impedidas de manipular objetos e brinquedos,
o próprio Comportamento-alvo precisa ser alterado, embora o
objetivo do programa, de desenvolvimento de habilidades de
exploração do meio, seja mantido.
TIPOS DE CONTATO POSSÍVEIS
Tocar Beijar Esfregar o rosto
Bater com a mão Derrubar Etc.
Em purrar Levar à boca
MATERIAL
• Varalzinho : em que se penduram móbiles coloridos, choca
lhos, carrinhos, papéis, etc.
• Saquinhos: contendo materiais diversos, para que a criança
introduza a mão e manipule.
• B ichinhos : o u outros objetos pequenos, colocados com fita
crepe na mão da criança, para que ela leve à boca, beije, esfre
gue no rosto.
168
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
5/9 bola
ch ocalho
9-.oo co lh er ch oca lh o --------------------------- —colocou na b o ca ---------------------------------- -1 m inuto
co lh er -------------------------------- —bateu na m esa um as 5 v ez es ------- •10 segu n d os
S ESSÃ O 1
gu ardan apo
carrin h o A m a ior p a rte d o tem p o
p erm a n eceu se balanceando.
5/9 ch ocalh o
co lh er ch oca lh o ---------------------------- --co lo co u na b o ca ---------------------------------- -1 5 seg.
1 1 :0 0 p i aninho esp o n ja ------------------------------ —colocou na b o ca ---------------------------------- - 3 0 seg.
b on eca pian inho ---------------------------- —bateu 4 d ed o s da m ão direita
S ESSÃ O 2
carrin ho
Emitiu sons.
169
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
TEN TATIVA S
DATA %
IT EN S D E TESTE O B SERV A ÇÕ ES
HORA A C ER TO S
1 2 3
% TO TA L D E A C E R T O S Z5
170
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
TENTATIVAS
% O B SE R V A Ç Õ E S
ACERTOS
SESSÃO DATA HORA ITEM EM T R E IN O i 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
/ 3/<? 1 5 :0 0 boneca P+ P- P+ p - P+ 60
2 3/<7 1 5 :0 0 bola d e espum a T+ T+ T+ T+ r+ lOO
/ 3/g 1 5 :0 0 pianinho V3 V+ V+ V+ 20
171
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
173
( INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
175
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
HABILIDADES BÁSICAS
PROCURA DE OBJETOS
INFORMAÇÕES INICIAIS
P R É-R EQ U ISIT O S
Para que esse treino seja incluído na programação do A. é
necessário que ele mantenha contato e seguimento visual com
objetos e que tenha comportamento exploratório. E imprescin
dível também que o A. não tenha impedimentos motores nos
membros superiores.
A M B IEN TE F ÍS IC O
C om as crianças menos dispersivas e mais ativas, este pro
gram a pode ser feito em situação informal, ou seja, numa situa
ção natural, em forma de brincadeira.
Este treino pode também ser realizado em situação formal,
com o A. sentado na cadeira e o objeto colocado em uma mesa
Quando a criança tem prejuízo motor severo, este treino à sua frente.
pode ser realizado com o aluno em cadeira ou prancha especial
ou no chão, sobre uma esteira. MATERIAL
• Brinquedos que fazem parte do dia a dia do A.
• O bjetos de uso diário da sala de aula, recreação ou cozinha.
• Anteparo (de tamanho suficiente para encobrir cada objeto):
cartolina, madeira, pano, tecido transparente ou placa de acrí
lico transparente.
177
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
• Folha de registro.
• Reforçadores (se for caso).
A escolha dos objetos deve ser feita, levando-se em conta
as preferências do aluno, de modo a aumentar a chance de que
ele se interesse por buscar o objeto. Além disso, quanto mais
conhecido o objeto, mais provável é que o aluno o procure. P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
Frequência: diária, eventualmente 2 ou mais vezes.
Duração: aproximadamente 5 a 10 minutos.
Núm ero de tentativas: 10 tentativas.
PROCURA DE OBJ ETC
í=
LINHA DE BASE
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O Educador (E d.) seleciona objetos que serão usados, antes
da sessão, de preferência familiares e do interesse do A.
Podem ser usados diferentes objetos nas sessões de Unha
de Base, alternados.
A Q U E C IM E N T O
Pode-se permitir ao A . que manipule, brevemente, o objeto
Com isto pode-se também observar o interesse do aluno a ser usado, como forma de aquecimento.
pelo objeto escolhido naquele momento. Se o aluno não se inte
ressar pelo objeto, este poderá ser substituído por outro.
P R O C E D IM E N T O
1. E d. senta-se diante do A.
2. Ed. pega o objeto que será escondido
3. Ed. m ostra o objeto ao A.
4. Ed. diz: “Fulano, veja o (a)...; vou esconder esse(a)...aqui.”
178
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
REGISTRO
Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
Recusa / Não-resposta S°
Em anexo encontra-se um modelo desta folha. O educador
deve anotar nesta folha, no espaço reservado às observações, O Ed. deve usar a folha de registro para Linha de Base.
quais foram os objetos utilizados e se o aluno demonstrou pre
ferência por algum deles.
79
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
TREINO
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O Ed. seleciona, antes da sessão, os objetos que serão utili
Objetos diferentes podem ser usados na mesma sessão. zados.
Com isto, pode-se também observar o interesse do aluno pelo
objeto escolhido naquele momento. Se o aluno não se interes
sar pelo objeto, este poderá ser substituído por outro. A Q U E C IM E N T O
A manipulação do objeto a ser escondido pode ser usada
como atividade de aquecimento.
P R O C E D IM E N T O
1. E d . senta-se diante do A.
2. Ed. pega um dos objetos
3. Ed. mostra o objeto ao A.
4. Ed. diz: “Fulano, veja o (a)...”
5. Ed. coloca o objeto sobre a mesa
180
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
Se o A. responde incorretamente
13. Ed. registra a resposta na folha
14. Ed. utiliza procedimento de ajuda, na tentativa seguinte.
A manipulação do anteparo ou a realização de outra ação,
que não a de pegar o objeto, são consideradas respostas in
corretas. Caso o aluno retire o anteparo, mas não manipule o
objeto que estava escondido, deve-se verificar se a resposta de
procura realmente foi estabelecida ou se o que foi estabeleci
do, foi uma resposta de retirada de anteparos. Veja no final do
programa alguns procedimentos de ajuda. Se o A. não responde
15. E d. registra a recusa na folha
16. E d. utiliza procedimento de ajuda na tentativa seguinte
Neste programa, o critério estabelecido é de 80% de acer
tos em três sessões consecutivas.
Eventualmente podem não estar presentes, no repertório
do aluno, os pré-requisitos necessários. Os objetos e situações
escolhidas podem não favorecer a procura pelo aluno, devendo Q uando o A. atingir o critério
ser substituídos. • E d. inicia M anutenção e Generalização do comportamento
81
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
REGISTRO
Nível de Ajuda Resposta Resposta Recusa
Correta Incorreta N-Resposta
Sem ajuda S+ S- S°
Ajuda física total T+ T- rpo
Ajuda física parcial P+ P- p°
D ica física D+ D- D°
D ica verbal V+ V- Vo
O Ed. pode usar a folha de registro para treinos com um item.
Em anexo encontra-se um modelo desta folha.
MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
182
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
VARIAÇÕES N O P R O C E D IM E N T O
1. O local de esconderijo pode sofrer variações do tipo:
• ser um de vários esconderijos possíveis e diferentes entre si,
que permanecem no m esmo lugar;
• ser um de vários possíveis e diferentes entre si e que são mu
dados de posição na frente da criança após esconder o objeto.
2. O E d. pode levar um objeto em sua mão, fechada, a diferentes
esconderijos e depositá-los em um deles. O A ., observando o
percurso do E d ., procura então o objeto nestes locais.
3. O E d. pode transportar o objeto alternadamente de um local
para outro por trás de um anteparo. A resposta positiva do A.
será verificada pela observação do seu olhar, antecipando o
local onde o objeto deverá aparecer.
4. Brincar de esconde-esconde.
183
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
TEN TATIVA S
DATA IT EN S D E TESTE
% OBSERVAÇÕES
HORA A C ER TO S
1 2 3
%TO TA L D E A C E R T O S ZZ
C Ó D IG O S U SA D O S: S: sem ajuda_______ C O N C LU S Õ E S :
Iniciar o treino.
_______________ +: resposta correta
________________ resposta incorreta
________________ o: recusa___________
184
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
P E R ÍO D O : Se.tembro/ZOÍ<b_____________ P R O C ED IM EN TO D E A JU D A : g ] pR .| A LU N O : ______________________________
□ PR-5 C L A S S E :____ —
_________ ED U C A D O R : Sl^'a
TENTATIVAS
SESSÃO DATA %
HORA ITEM EM T R E IN O i 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ACERTOS O B SER V A Ç Õ ES
1 7/9 10:00 A - B - C p+ V- P Vt s- V S s+ S St
t t t t so Variou-se os objetos nas
Z 8/9 9:00 B - D- E S- V P V- P V s- V s+ S
t t t t t 60 sessões
l - Vivi mostrou -se alegre
nessa sessão; reforçamento
social
Z - Vivi respondeu
especialmente bem com a
caixinha de música aue era
tocada auando ela peaava
185
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
r
r
r
!
\
IMITAÇÃO MOTORA
»
18 7
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
189
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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HABILIDADES BÁSICAS
IMITAÇÃO MOTORA
INFORMAÇÕES INICIAIS
C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o terminar o treino, o Aluno (A.) deve ser capaz de repro
duzir comportamentos observados da form a mais parecida possível
ao modelo apresentado, dentro de um período de até 10 segundos,
sempre que for solicitado.
O limite de tempo é uma condição importante para carac
terizar o comportamento como imitação. Em indivíduos que re
sistem ao treino ou voluntariosos, pode ocorrer com certa fre
quência, que realizem o comportamento, decorrido um período
maior ou quando não é solicitado.
P R É -R E Q U ISIT O S
Para iniciar o Programa de Imitação M otora é indispen
sável que o A . seja capaz de manter contato visual. E também
indispensável que A. tenha capacidade física para realizar os
comportamentos a serem treinados.
É possível realizar o programa, mesmo com alunos que
apresentam limitação física acentuada, desde que sejam sele
cionadas respostas compatíveis com sua capacidade. Nossa ex
periência indica a conveniência da participação da equipe nas
decisões sobre os itens a serem escolhidos.
Outra maneira de favorecer o treino de habilidades moto
ras seria posicionar o aluno para garantir melhor desempenho,
respeitando seu desenvolvimento motor. Também se pode usar
adaptações de ordem material (equipamentos como: prancha,
"stand", aparelho de lona) que favoreçam suas habilidades mo
toras.
191
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
A M B IE N T E FÍSIC O
O treino é feito na sala de aula, ficando o A . sentado ou em
pé, conforme os comportamentos a serem selecionados.
Algumas crianças não respondem bem a treinos formais de
imitação motora. Nestes casos, procura-se introduzir a imita
ção diretamente em situações funcionais: por exemplo, imitar o
modelo de "esfregar as m ãos" em situação de AVD's ou através
de canções com gestos a imitar. Para outras crianças a imitação i
parece ser facilitada em situação de grupo.
Outras sugestões podem ser encontradas em Variações de
Procedimento.
I
M A T E R IA L !
• Folha de registro.
• Reforçadores.
•M ateriais diversos como caixas, cubos, chocalhos, carrinho, li
vro, campainha, de acordo com os itens selecionados.
• L ista de itens de treino.
P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕ ES
Frequência: devem ser realizadas 2 ou 3 sessões diárias de
treino.
Duração: sessões de aproximadamente 10 minutos cada.
Número de tentativas: 10 a 20 por sessão.
192
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
LINHA DE BASE
SE L E Ç Ã O D E IT E N S
O Educador (E d.) seleciona 15 itens da lista de compor
tamentos de treino, iniciando a Linha de Base com 5 deles e
incluindo novos itens, gradativamente.
Em anexo encontra-se uma lista com sugestões de itens
de treino, incluindo comportamentos fáceis para crianças com
comprometimento motor severo.
Dados de anamnese e observação do aluno costumam
indicar que comportamentos teriam mais chance de serem
imitados. A Q U E C IM E N T O
N ão há atividades específicas previstas.
P R O C E D IM E N T O
1. E d. coloca-se em frente do A.
2. Ed. chama o A. pelo nome
193
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
194
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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REGISTRO
Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
Recusa / Não-resposta s°
Em anexo encontra-se um modelo desta folha.
TREINO
Discute-se muito na literatura sobre o procedimento mais
eficaz no treino de Imitação Motora: a apresentação de um
comportamento por vez ou a apresentação de dois ou mais
,
comportamentos sequencialmente, numa mesma sessão de
treino. Alguns trabalhos mostram que a apresentação simultâ
nea de dois comportamentos de imitação facilita ao aluno dis
criminar o critério topográfico para produzir reforçamento. A
prática tem indicado melhores resultados com a apresentação
de dois ou três comportamentos, em especial se forem topogra-
ficamente bem diferenciados.
SELEÇÃO DE ITENS
O Ed. seleciona 2 itens para treino. A escolha dos itens é
feita, considerando-se as características específicas de cada A.
Critérios de escolha dos itens:
• Movimentos que já existem no repertório do A
• Movimentos funcionais na vida do A
• Movimentos fáceis do A. realizar
• Movimentos possíveis do A. realizar e de se tornarem funcio
nais.
195
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
PROCEDIMENTO
1. Ed. coloca-se à frente do A.
2. Ed. chama o A. pelo nome
196
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
197
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
Se o A. não responde
12. Ed. registra a resposta na folha
13. Ed. introduz procedimento de ajuda, na próxima apresen
tação desse iteml4. Ed. apresenta nova tentativa, conforme
sequência aleatória prevista.
Quando o A. atingir o critério de aquisição para um item
• Ed. considera o item superado
• Ed. inicia Manutenção e Generalização do item
• Ed. seleciona o próximo item da lista indicado pela equipe.
0 critério de aquisição sugerido é de 80% de respostas cor
retas às solicitações feitas durante três sessões consecutivas.
Na primeira apresentação de cada novo item não se dá aju
da, como forma de sondagem.
Quando o A. atingir o critério para 5 itens novos, nas 3 pri
meiras sessões, o programa é considerado vencido.
IM I
CONSEQUENCIAÇÃO
J
de outros reforços.
Respostas incorretas são seguidas por um “não” e introdu
ção de procedimento de ajuda nas tentativas subsequentes (do
mesmo item).
Recusas são seguidas pela introdução de procedimento de
Será sempre desejável que outras pessoas observem os ajuda, selecionado nas tentativas subsequentes daquele item.
treinos, intermitentemente, para cálculo de fidedignidade e dis
cussão com o educador.
R E G IST R O
O Ed. registra as respostas correspondentes logo após cada
tentativa, indicando também o nível de ajuda dado.
198
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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
99
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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
IT E N S QUE FA V O R E C E M B R IN C A R
1. Rolar uma bola
2. Jogar a bola
3. Movimentar carrinho
4. Aproximar dois carrinhos
5. Afastar dois carrinhos
6. Ninar uma boneca
7. Sacudir um chocalho
8. Empilhar cubos
9. Por um cubinho em um cubo maior
10. Bater num objeto (móbile) pendurado em frente da criança
11. Bater na mesa com as duas mãos (acompanhando uma mú
sica)
12. Bater palmas (acompanhando outra música)
13. Puxar um brinquedo de rodas
14. Fazer um bichinho “pular”
1
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TEN TATIVA S
DATA E IT E N S D E TESTE
% O B SERV A ÇÕ ES
HORA A C ER TO S
1 2 3
3/<? b a t e r p a lm a s s° s- S+ . 33
3 m a n d a r beiio co m a m ã o s- s- s° o
3 a c e n a r "tc h a u " s- s- s- o iniciou m o v im e n to m a s n ão c o m p le to u
3 c r u z a r os b ra ç o s sa s- s° o
3 p o r a m ã o no n a r iz s+ s° s+ (ro(b
4/<? -15:15 a p e r t a r u m a c a m p a in h a s° s+ s° 33
4 c o lo c a r bola d e n tr o d e
u m a ca ix a s- s- s° o
4 r o la r u m a bola s+ s- s+ <
c>6
4 a p r o x im a r d o is c a rrin h o s s- s- s- o usou a p e n a s u m c a rrin h o
± __ nf/ict/iir rlniç. r/i\rvi\nUnc. s+ s- s+ (o(o
4 -1 6 :0 0 fa z e r "v e m c á " c o m a
m ão s+ s° s° 33
4 b a t e r os p é s no chão s+ s+ s+ lO O in c lu ir n a s se ssõ es d e tre in o p a r a a u m e n t a r ch a n c e d e
r e fo r c a m e n to
4 e m p ilh a r d o is cubos s- s- s- o
4 '\oqar u m a bola s- s° s+ 33
4 t a m p a r os olhos c o m as
m ãos s- 5+ 3- 33 p ô s a s m ã o s e m o u tr a s p a r t e s d o ro sto
%TO TA L DE A C ER TO S
202
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
DATA
IT EN S EM TR E IN O O B SE R V A Ç Õ E S
HORA
C Ó D IG O S U SA D O S: A: r o la r u m a bola ___________B: p o r a m ã o n o n a r iz
________________ T: a ju d a física t o t a l
_________________ P: d ic a física ____________________________________
_________________ -K r e sp o sta c o r r e ta ______________________________
_________________ r e sp o sta in c o r r e ta ______________________________
203
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
TEN TATIVA S
DATA % OBSERVAÇÕES
IT E N S D E TEST E
HORA A C ER TO S
1 2 3
3-9/7 b a t e r p a lm a s S+ OK
3-9 r o la r u m a bola s- s+ s+ OK
3-9 a c e n a r "tc k a u " s- s° s- r e t r e in a r
2 6 /7 b a t e r p a lm a s+ OK
26 r o la r u m a bola s+ O K *>
26 a c e n a r "tc k a u " s+ O K 1• ite n s su p e r a d o s n e s t a s e m a n a
26 b a t e r p é s n o ck ão s- s+ s+ OK J
% TO TA L D E A C ER TO S
204
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
r
r.
r P R O G R A M A S D E 6 A 13
205
J INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
que mudanças ocorridas neste conjunto restrito venham facilitar HABILIDADES BÁSICAS
mudanças num conjunto maior de respostas. Em outras pala COMPREENSÃO VERBAL
vras, o educador pretende estabelecer um currículo que permite
o máximo de generalização de respostas. A aquisição de comportamentos apropriados, frente a estí
Um repertório tão complexo, como o da linguagem, é cons mulos verbais, é considerada uma parte importante do proces
truído sobre habilidades mais simples. Isto nos levou à elabo so de socialização. A função da linguagem receptiva na infância
ração de programas que favorecem a aquisição de compreensão também está intimamente relacionada com o que é denominado
verbal e de expressão, seja verbal, oral ou gestual. A utilização desenvolvimento cognitivo ou intelectual. Se a criança compre
de gestos como meio de comunicação é uma alternativa quando ende o que lhe é dito, ela interagirá socialmente com adultos e
não se verifica comunicação oral. Além disso, tem sido verificado com crianças, aprenderá certas rotinas, atenderá ordens de pais,
que, muitas vezes, a introdução de comunicação gestual facilita a educadores e adultos em geral ou de outras crianças. Estenderá
posterior instalação de linguagem oral. sua compreensão verbal e com isso ampliará seu repertório de
Os programas descritos a seguir são apresentados em uma linguagem e terá facilidade em aprender uma variedade de ta
sequência que se tem provado útil. No entanto, esta pode ou refas propostas. Ao aprender a atender, ela também aprenderá
mesmo deve ser alterada, de forma a atender as necessidades a dar ordens, o que permitirá que controle seu meio, pedindo e
de cada aluno. Alguns programas podem ser dados simultanea indicando o que quer.
mente, como o Programa inicial de Atendimento de Ordens e O uso de ordens verbais é uma importante forma de con
o de Identificação de Objetos ou Partes do Corpo, por exemplo. trole social, muito mais produtiva do que o uso de punições e
Os Programas de Compreensão Verbal, tanto de Atendimen restrições físicas. Em outras palavras, é preferível pedir que uma
to de Ordens, como de Identificação, podem ser dados oral ou criança pare de fazer algo que não aprovamos, do que dar-lhe
gestualmente. Os treinos em Expressão Verbal incluem alguns um castigo. E isso é possível se a criança compreende e atende
programas para indivíduos com capacidade de desenvolvimento nossos pedidos.
de expressão verbal oral, como os de Imitação de Movimentos Queixas de dispersão ou falta de concentração são frequen
dos Órgãos Fonoarticulatórios, Imitação Oral de Palavras; ou temente feitas por pais e professores de crianças normais, que
tros são para indivíduos não orais, como o de Expressão Gestual podem entender, mas não atendem a comandos verbais. Crian
de Desejos e Necessidades e há ainda os que podem ser dados ças com problemas de desenvolvimento, no entanto, podem não
tanto verbal como gestualmente, como os Programas de Nome estar compreendendo o que lhes é solicitado ou então resistir
ação e Sim/Não. em fazê-lo. Para pais, o não atendimento de ordens é fonte de
irritação, de desgaste, prejudicando a interação afetiva. Tentarão
as mais diversas medidas educativas, desde punições até permis- O primeiro programa envolve ações básicas no dia a dia. O
sividade, ou desistirão de esperar que as suas ordens sejam aten segundo programa inclui ações e pessoas ou ações e objetos, em
didas. Para professores, a desatenção implica em dificuldade de que a ordem já é mais extensa.
ensinar e para a criança, na perda da oportunidade de experiên Sentar e levantar também são comportamentos básicos
cias que outras terão. na adaptação de uma criança à rotina e por isso receberam um
N as suas interações com outras crianças, o fato de não en program a especial. Para muitos treinos, os comportamentos de
tender ou de não colaborar, também implicará numa limitação sentar e olhar para o educador são fundamentais, como pré-re
de uma importante fonte de aprendizagem social. A ssim se uma quisitos para a sua realização. Colocados sob o controle de um
criança pedir para outra brincar de casinha e esta não responder, comando verbal, possibilitam o melhor aproveitamento de res
ela irá procurar uma criança mais responsiva, isolando a que não postas existentes no repertório da criança, para um uso mais
responde, nas próximas ocasiões. funcional. Possibilitam ainda a redução de hiperatividade, atra
Compreender o que é dito e atender ordens são pré-requisi vés do planejamento de ocasiões para sentar e levantar, ou seja,
tos para a realização de inúmeras atividades e programas. C on s para movimentar-se.
tituem os primeiros passos para os programas de adaptação do N os treinos posteriores, espera-se que uma instrução ao
aluno à escola, programas verbais mais complexos, assim como aluno seja suficiente para que este emita a resposta desejada, sem
para outros, de natureza bem diversa, como a recreação, edu ter necessidade de passar por laboriosos procedimentos de aqui
cação física, atividades ocupacionais ou ainda pré-acadêmicas. sição.
Além disso, a maior parte dos estudos realizados até hoje indica O s programas de Compreensão Verbal, que envolvem a
que, no desenvolvimento normal, o repertório de compreensão identificação de objetos, partes do corpo, pessoas e ações con
é mais amplo que o de expressão e que a compreensão precede a cretas e em gravuras, tem como propósito básico a ampliação do
fala. N este sentido, um programa que ensina compreensão ver repertório receptivo dos alunos.
bal, estaria contribuindo para o desenvolvimento da fala. N um prim eiro passo, pretende-se ensinar o aluno a reco
O Programa de Atendimento de Ordens — dividido em nhecer os objetos que fazem parte do seu am biente im ediato.
subpartes — visa a aquisição de comportamentos desde os mais A funcionalidade desta aquisição é óbvia, um a vez que faci
simples até os mais complexos. A ssim , em sua elaboração, procu- litará a sua com preensão das situações mais elementares de
rou-se escolher as ordens referentes a ações básicas e rotineiras rotina.
na situação de casa e escola, e que seriam, portanto, mantidas O reconhecimento das partes do seu próprio corpo, bem
pelo ambiente. A o m esmo tempo, as ordens deveriam ser aque como aquelas de outras pessoas, ajuda-o a desenvolver a noção
las que permitiriam maior independência da criança e um de de sua identidade própria e do seu esquema corporal.
senvolvimento mais acelerado de sua participação social.
210
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[
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PROGRAMA
r
r
!
f Atendimento de ordens
21 1
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- 5
COMPREENSÃO VERBAL
ATENDIMENTO DE ORDENS
ATENDIMENTO DE ORDE
"Fecha a porta." pede a professora, quando André entra
na sala. "Obrigada, agora corre para seu lugar.". Risonho, ele
senta ao lado do colega Daniel.
PROGRAMA O
213
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INFORMAÇÕES INICIAIS
C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o final deste programa o Aluno (A.) deve ser capaz de
executar ações correspondentes a comandos verbais do tipo pa
lavras-frases (verbos indicativos de ação) e frases curtas (verbos
ORDENS
• Treino I: palavras-frases
• Treino II: frases curtas.
O treino de Atendim ento de Ordens de Rotina
pode ser aplicado concom itantem ente ao Treino II (ver
Atividades de Vida Diária - AVD's). P R É -R E Q U IS IT O S
E indispensável que o A . tenha capacidade física para exe
cutar as ordens apresentadas.
A M B IE N T E F ÍS IC O
Treino em situação formal, preparando-se o local para faci
litar a execução de ordens, na sala de aula ou no pátio.
214
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕ ES
Frequência: sessões diárias, no mínimo 1 e, de preferência,
2 ao dia.
Duração: 5 a 10 minutos por sessão, aproximadamente.
Número de tentativas: 10 a 20 por sessão, eventualmente
divididas em blocos ao longo do dia.
0 número de tentativas por sessão deve ser fixado antes do
início do programa; devendo-se levar em consideração o reper
tório do aluno e sua capacidade de manter a atenção.
P R O C E D IM E N T O G ERAL
O A. deve ser submetido ao Treino I (Palavras-Frases) e,
somente depois de superadas as ordens para as quais tenha con
dição física, deverá passar para o Treino I I (Frases Curtas).
215
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
AQUECIMENTO
Não há atividades específicas previstas.
P R O C E D IM E N T O
1. Ed. coloca-se diante do A., numa distância de até 50 cm
2. Ed. chama o A. pelo nome
DIMENTO DE O RD EN S
216
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
! INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
i
Caso o A. não -atinja o critério para alguns ou nenhum item
* Ed. inclui o programa na rotina de atividades do A.
CO NSEQ U EN C IAÇ ÃO
Dc um modo geral não estão previstas consequências para
as respostas do A. em Linha de Base, reforçando-se outros
comportamentos adequados, intermitentemente.
R E G IST R O
Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
Recusa/Não-resposta s°
TREINO
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O Ed. seleciona 2 ordens a serem treinadas simultaneamen
te, de acordo com os dados de Linha de Base.
217
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AQUECIMENTO
Não há atividades específicas previstas.
PRO CED IM EN TO
1. Ed. coloca-se diante do A. numa distância de até 50 cm
2. Ed. chama o A. pelo nome
Dependendo do tipo de ação que está em treino, pode ser
necessária uma distância maior.
Quando o A. estabelecer contato visual
3. Ed. apresenta uma das ordens ao A. dizendo: “Fulano,...”
4. Ed. aguarda até 10 segundos o início da resposta
O tempo de dez segundos é uma sugestão e poderá ser di
minuído, de acordo com o aluno e a situação em treino. Se o A. responde corretamente
5. Ed. reforça a resposta
6. Ed. registra a resposta na folha
7. Ed. apresenta nova tentativa ao A., seguindo a sequência ale
atória prevista
A apresentação aleatória dos itens visa evitar que o aluno
aprenda a alternar as respostas, ao invés de garantir que cada
resposta esteja sob o controle do estímulo específico.
Na primeira apresentação de cada novo item não se dá
ajuda, como uma forma de sondagem. Se o A. responde incorretamente
8. Ed. corrige a resposta
9. Ed. registra a resposta na folha
10. Ed. introduz procedimento de ajuda na próxima apresenta
ção deste item
11. Ed. dá nova tentativa ao A. conforme a sequência aleatória
prevista
218
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219
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C O NSE Q U EN C IAÇ A O
Respostas corretas são seguidas de reforçamento tangível e/
ou social.
Respostas incorretas são seguidas por correção da resposta e
introdução de procedimento de ajuda, nas tentativas subsequentes
daquele item.
Dl M E N T O DE ORDENS
R E G IST R O
Resposta Resposta Recusa
Nível de Ajuda
Correta Incorreta N-Resposta
Sem ajuda S+ S- S°
Ajuda física total T+ T- rpo
Ajuda física parcial P+ P- P°
Dica física D+ D- D°
Dica verbal V+ V- Vo
Em anexo encontra-se um modelo destas folhas.
R E V ISÃ O SE M A N A L
A Revisão Semanal dos itens superados é uma maneira de
verificar a manutenção de respostas adquiridas.
A apresentação dos itens superados durante o treino, em
ordem e com frequência aleatória, é uma alternativa. Esta é
especialmente útil quando o aluno estiver cometendo muitos
erros nos novos itens, pois se criam oportunidades de reforça
mento adicional por acerto nos itens superados. Nestes casos,
o registro destas respostas não seria necessário, bastando uma
observação na folha de registro.
220
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MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
ITENS DE TREINO
222
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TEN TA TIV A S
DATA
ITEN S D E TEST E % O BSERV A ÇÕ ES
H O RA A CER TO S
1 2 3
% TO TA L D E A C E R T O S 24
223
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DATA
TENTATIVAS %
IT E N S EM TR E IN O O B SE R V A Ç Õ E S
A T E N D IM E N T O DE ORDENS
ACERTOS
HORA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 6 /3 Ab P2 ■ 6 O Os tre in o s f o r a m re a liz a d o s to d o s
U ■ m ■
9
m m
iS ■ 2 .0 os d ia s , p e la m a n h ã e a ta r d e .
1 6 /3 Ab 8 0 "A b re" foi s u p e r a d a n a 4 a se ssã o e
6 0 eu tr e in e i m a is u m dia.
17/3 Ab 8 0 R esolvi no p e río d o d a m a n h ã d a
60 6
a se ssã o t r a b a l h a r só e m p u r r a .
17/3 Ab lO O N e ste d ia C a r la ficou c a n s a d a e
4 0 v o lte i c o m o ite m "ab re".
18/3 Ab t o o N a 8 a se ssã o iniciei o tre in o d e
8 0 u m n ovo ite m (p õe).
18/3 40
E
"W 3 ~ Ä T 80
E 80
1*7/3 Põe 60
U
60
PROGRAM ,
224
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225
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ATENDIMENTO DE ORDENS
SENTA/LEVANTA
227
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INFORMAÇÕES INICIAIS
A M B IE N T E FÍSICO
E ste treino é conduzido individualmente. Pode também ser
conduzido em grupo. (Veja Variações de Procedimento).
M A T E R IA L
• Folha de registro.
• Cadeira/banco.
P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
Frequência: E ste treinamento deve ser feito várias vezes
durante o dia e em situações diferentes.
Duração: Variável, dependendo do período em que o A.
permanece sentado/em pé.
Número de tentativas: 5 vezes a sequência completa (sentar/
levantar) a cada oportunidade.
228
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UNHA DE BASE
P R O C E D IM E N T O
Com o A. em pé:
1. Ed. diz: “Fulano, sente-se.”
2. Ed. aguarda até 10 segundos
Se o A. atende a ordem
3. Ed. registra a resposta na folha
4. Ed. diz: “Fulano, levante-se.”
5. Ed. aguarda até 10 segundos
Se o A. atende a ordem
6. Ed. registra a resposta
CO N SE Q UENCIA Ç Ã O
D e um modo geral, respostas corretas não são reforçadas em
sessão de Linha de Base, reforçando-se outras respostas adequa
das do A ., intermitentemente.
229
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P
R E G IST R O
Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
Não-recusa / Resposta s°
Se o A. atende a ordem
3. Ed. reforça o A.
4. Ed. registra a resposta na folha
5. E d. diz: “Fulano, levante-se.”
6. E d. aguarda até 10 segundos
230
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TREINO
C aso o A. não atinja o critério
• Ed. discute com a equipe, em busca de sugestões para lidar com
aspectos específicos do caso.
CO N SE Q U E N C M Ç JO
• Respostas corretas são seguidas de elogio e, eventualmente,
de outros reforços.
• Respostas incorretas são seguidas por reapresentação da ten
Com crianças hiperativas, frequentemente atividades tativa, de acordo com o procedimento de ajuda selecionado.
como correr no pátio e voltar, pular, saltar e similares, tem se
• Recusas são seguidas por reapresentação da tentativa, de
mostrado como consequências muito eficazes após realização
acordo com o procedimento de ajuda selecionado.
das tentativas programadas. Fica possível, inclusive, diminuir
gradualmente a duração destas atividades e mudar o tipo de
atividades reforçadoras propostas.
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R E G IST R O
MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
232
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I
VARIAÇÕES D E P R O C E D IM E N T O
O educador pode empregar uma luz que, acesa, indica opor
tunidade e momento para que o aluno sente e, apagada, para
que se levante (ou viceversa). Pode-se utilizar ainda, luzes de
cores diferentes (verde: siga; vermelho: pare) ou placas, figuras,
etc. O uso de sinalizadores desse tipo pode ser conveniente, na
medida em que facilita a discriminação, produz uma associação
entre estímulos, um “Código” que possibilita uma transferência
da resposta para outras situações. E m treinos conduzidos em
grupo, nem sempre é possível garantir que a resposta de sentar-
se ou levantar-se siga imediatamente a ordem dada, já que vários
alunos podem requerer ajuda. O uso da sinalização garante que
a resposta sempre ocorra na presença do sinal correspondente,
facilitando a aquisição da resposta.
U m dos objetivos posteriores deste treino é conseguir que
o aluno permaneça sentado, durante um período de tempo ne
cessário para a realização de atividades, e usá-lo como estratégia
de controle de hiperatividade. Assim , após concluído este treino,
pode-se aumentar gradualmente o período de tempo em que
deve permanecer sentado, garantindo-se, no entanto, que exista
uma ocupação para o aluno nesse período.
N este caso, a luz do outro sinalizador também pode ser
usada, indicando os períodos em que o aluno deve permanecer
sentado e os períodos em que pode se levantar e engajar-se em
outras atividades.
233
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TENTATIVAS
SESSÃO
% O B SE R V A Ç Õ E S
DATA HORA ITEM EM T R E IN O ACERTOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 9/3 s+ S - S+ s+ SD tbO
1 9/3 T+ T+ T+ r+ T+ 1oo
234
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Identificação
235
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IDENTIFICAÇÃO
COMPREENSÃO VERBAL
237
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INFORMAÇÕES INICIAIS
C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o completar este programa o aluno (A.) deve ser capaz dc
responder à ordem verbal “M ostre...”, diante de:
Parte 1: Objetos tridimensionais/alimentos
Parte 2: Partes do corpo
Parte 3: Pessoas
Parte 4: Objetos em gravuras
Parte 5: Pessoas em fotos ou gravuras
Parte 6: Partes do corpo em gravuras
Parte 7: Ações em gravuras nomeadas, num intervalo de tempo
de 10 segundos.
Para indivíduos que apresentam dificuldade de "mostrar",
outras formas de emissão da resposta são válidas, por exem
plo, dirigir o olhar.
A identificação de ações só é treinada em gravuras, já que
a compreensão das ações concretas básicas é garantida por ou
tros programas, como o de Atendimento de Ordens.
P R É -R E Q U ISIT O S
Para iniciar este programa é desejável que o A . seja capaz
de manter contato visual olho a olho com o educador (E d.) e
imprescindível que seja capaz de estabelecer e manter contato
visual com objetos. J á deve ter aprendido também responder a
ordens verbais simples, em especial do tipo “M ostrar”.
Algumas crianças respondem ao treino de Compreensão
Verbal, mesmo sem manter contato visual com o educador. É
preciso haver bom senso para discriminar situações em que se
deve manter o treino, mesmo que a condição não esteja pre
sente.
A M B IE N T E F ÍS IC O
O s treinos das diferentes partes do programa são, na sua
maioria, realizados em situação formal. A. e Ed. estarão sentados
frente a frente, diante de uma mesa, quando for o caso de expor
objetos ou gravuras. E m treinos de Compreensão Verbal de Par
tes do Corpo e N om es de Pessoas, já haverá necessidade de se
ampliar o espaço físico de treino.
M A TER IA L
• Para as Partes 1 e 4 (Objetos Tridimensionais e Objetos em
Gravuras), deve-se selecionar objetos comuns ao ambiente do
A .: brinquedos, utensílios usados em atividades de vida diária
(A.V.D.), peças de mobiliário, peças de roupas, alimentos, etc.
• A s gravuras poderão ser retiradas de livros, revistas, materiais
pedagógicos ou ser especialmente desenhadas para o treino.
P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
Frequência: sessões diárias, no mínimo 1 e, de preferência,
2 ao dia.
Duração: de 5 a 10 minutos, em média.
Número de tentativas: 10 por sessão.
P R O C E D IM E N T O GERAL
A experiência mostra que é mais fácil identificar objetos tri O A. deve ser treinado em cada uma das categorias de estí
dimensionais do que gravuras. Estas ou as fotos de pessoas, por mulo (objetos tridimensionais, partes do corpo, pessoas, objetos
sua vez, são mais fáceis de identificar do que ações. Nem todos em gravura, partes do corpo em gravuras e ações em gravuras),
os alunos devem passar por cada um dos programas propostos. separadamente.
A avaliação inicial vai ajudar a indicar a parte a ser eleita.
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O Ed. deve selecionar objetos comuns no ambiente da
criança, considerando possibilidades em várias categorias, apre
sentando pelo menos 4 objetos de cada categoria.
• brinquedos
• utensílios de AV D
• peças de roupa
• peças de mobiliário, enfeites
• alimentos
Há, ao final do programa, uma lista de materiais e itens
sugeridos e que foram escolhidos de acordo com dois critérios:
• o desenvolvimento da linguagem normal
• a aquisição de um repertório verbal mínimo para um deficien
te grave relacionar-se com o meio ambiente e ser capaz de
indicar algumas de suas necessidades. A Q U ECIM EN TO
O Ed. deverá nomear e manipular os objetos a serem tes
tados.
PR O C ED IM EN TO
1. E d. apresenta ao A. 2 objetos: um a ser testado (exemplo) e um
segundo, não selecionado para Linha de Base (não-exemplo)
2. E d. chama o A . pelo nome
Quando o A. estabelecer contato visual
3. E d . diz: “Fulano, m ostra...”, nomeando o objeto que está em
teste
241
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
C aso o A. não
• Ed. inclui os objetos na lista de itens de treino.
C O N SE Q U E N C IA Ç Ã O
D e um m odo geral, respostas corretas não são consequen-
ciadas em sessões de Linha de Base, reforçando-se outras res
postas adequadas ao A ., intermitentemente.
242
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
REGISTRO
Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
Recusa/Não-resposta s°
O Ed. deve usar a folha de registro para Linha de Base.
Em anexo>, encontra-se um modelo desta folha.
TREINO
Sugere-se realizar o treino simultâneo de dois itens, prefe
rivelmente da mesma categoria.
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
Serão incluídos como itens de treino todos os objetos não
superados pelo A. na Linha de Base.
O s 2 itens com maior número de acertos na Linha de Base
serão treinados em primeiro lugar (caso houver).
Pode-se também intercalar dentre os objetos em treino,
um objeto que a criança conheça. Desta forma é possível ga
rantir um maior número de reforços.
A Q U E C IM E N T O
Todos os objetos em treino são manipulados pelo Ed. e
mostrados ao A ., tanto na situação de treino como durante o
dia, em diferentes situações. Verbaliza-se o nome dos objetos,
chamando a atenção dos alunos sobre os mesmos. Pode-se tam
bém permitir a manipulação dos objetos pelo A.
P R O C E D IM E N T O
1. E d. coloca-se à frente do A.
2. E d . apresenta 2 objetos ao A . (item em treino e não-exemplo)
3. E d. chama o A . pelo nome
243
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
u Se o A . responde corretamente
<
t/s 6. E d . reforça a resposta
2
ui 7. E d. registra a resposta na folha
Ui
C£ 8. E d. apresenta nova tentativa, conforme ordem aleatória pre
so
U»
Na primeira apresentação de cada novo item não se dá vista
u ajuda, como uma forma de sondagem.
O A apresentação aleatória dos itens visa evitar que o aluno
aprenda a alternar as respostas, garantindo assim, que cada
resposta esteja sob o controle do estímulo específico. Se o A. responde incorretamente
9. E d. corrige a resposta
10. E d. registra a resposta na folha
11. E d. introduz procedimento de ajuda para as tentativas sub
Q sequentes desse item
12. E d. dá nova tentativa conforme a sequência aleatória prevista
V V O educador pode indicar que a resposta está errada de di
ferentes maneiras. Por exemplo:
• verbalizando e modelando o que o aluno deveria ter feito
Se o A. não responde em 10 segundos
("Esta é afaça." mostrando a faca ao aluno);
13. E d. registra a recusa na folha
14. E d . introduz procedimento de ajuda para as tentativas sub
sequentes desse item
15. E d . dá nova tentativa, conforme a sequência aleatória prevista.
R E G IST R O
245
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
Se A. responde corretamente
2. E d. reforça a resposta
3. Ed. apresenta outros itens já superados pelo A. no treino, um
a um
MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
246
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O Ed. deve selecionar, para uso na Linha de Base, todas as
partes do corpo mencionadas com maior frequência em conver
sas ou em atividades realizadas. Alguns exemplos: mão, pé, boca,
cabelos, barriga, olhos, orelha, nariz, braço, perna.
Ao final do programa há uma lista mais completa de i\
\ AQ U ECIM EN TO
O Ed. nomeia e mostra partes do corpo ao A.
PRO C ED IM EN TO
1. E d. coloca-se à frente do A.
2. E d. chama o A. pelo nome
2A7
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
C O N SE Q U E N C IA Ç Ã O
D e um modo geral, respostas corretas não são consequen-
ciadas em sessões de Linha de Base, reforçando-se outras res
postas adequadas do A ., intermitentemente.
R E G IST R O
Resposta Correta S+
Resposta incorreta S-
Recusa/Não-resposta S°
248
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
Se A . responde corretamente
5. Ed. reforça a resposta
6. E d. registra a resposta na folha
Na primeira apresentação de um novo item não se dá aju
da, como uma forma de sondagem. 7. Ed. apresenta nova tentativa, segundo sequência aleatória pre
vista
A apresentação aleatória dos itens visa evitar que o aluno
aprenda a alternar as respostas, garantindo que a resposta es
teja sob o controle do estímulo específico.
Se A . responde incorretamente
8. Ed. corrige a resposta
9. Ed. registra a resposta na folha
10. E d. introduz procedimento de ajuda para as tentativas sub-
0 educador pode indicar que a resposta está errada de di- sequentes desse item
ferentes maneiras. Por exemplo:
• verbalizando e modelando o que o aluno deveria terfeito ( “E sta é
a boca. ”, mostrando a boca ao alunoj;
250
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
R E G IS T R O
Resposta Resposta Recusa
Nível de Ajuda
Correta Incorreta N-Resposta
Sem ajuda S+ s- S°
A juda física total T+ T- 'po
A juda física parcial P+ P- po
D ica física D+ D- D°
a:
D ica verbal V+ V- Vo
m:
O E d . deve usar a folha de registro para treinos com 2 itens.
Para a Revisão Semanal, o E d . pode usar a folha de Linha
de Base.
Em anexo encontra-se um m odelo destas folhas.
A Revisão Sem anal dos itens superados é uma m a
neira de verificar a manutenção de respostas adquiridas.
A apresentação dos itens superados durante o treino, em
ordem e com frequência aleatória, é uma alternativa. Ela é
especialm ente útil quando o aluno estiver com etendo muitos
erros nos novos itens, pois se criam oportunidades de reforça-
m ento adicional po r acerto nos itens superados. Nestes casos,
o registro destas respostas não seria necessário, bastando uma
observação na fo lh a de registro. REVISÃO SEM ANAL
U m a vez por sem anal. Ed. apresenta um dos itens já supe
rados pelo A. no treino
Se A . responde corretamente
2. Ed. reforça a resposta
3. Ed. apresenta outros itens já superados pelo A. no treino, um
a um
251
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO I
A M PLIA Ç Ã O D E R E PE R T Ó R IO
1. Ampliação da identificação de partes do corpo:
E d . pode solicitar que o A . aponte partes do corpo de ou
tras pessoas, concretamente ou em figuras, de bonecos, de outras
crianças; o Ed. pode brincar de montar quebra-cabeças ou brin
quedos de encaixe contendo as diferentes partes do corpo.
PROGRAMA O
252
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
PARTE 3: PESSOAS
253
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
Sugere-se que o educador utilize o Programa de treino de PARTE 5: PESSOAS EM FOTOGRAFIAS OU GRAVURAS
Identificação de Objetos Tridimensionais para se orientar duran
te a realização deste Treino, fazendo as mudanças necessárias. O Programa de Identificação de Pessoas em Fotografias ou
Este programa deveria ser continuado, para ampliar o re Gravuras apresenta as mesmas etapas e procedimentos do Pro
pertório de Compreensão Verbal do aluno, podendo ser realiza gram a de Identificação de Objetos em Gravuras.
do concomitantemente à(s) parte(s) 5 e/ou 6 e 7 do programa • Linha de Base
de Identificação.
• Treino
• M anutenção e Generalização
Altera-se, tão somente, o estímulo e a pergunta apresentada
ao aluno a cada tentativa, que passa a ser:
“M ostre a fotografia do(a)... “(nome da pessoa); ou
“M ostre o(a)...” (homem, mulher, menino, menina, bebê, etc.).
Sugere-se que o educador utilize o Programa de treino de
Identificação de Objetos em Gravuras para se orientar durante
a realização deste Treino, fazendo as mudanças necessárias.
PARTE 6: PARTES DO CORPO EM GRAVURAS
O programa de Identificação de Partes do C orpo em G ra
vuras apresenta as m esmas etapas e procedimentos que o de
Identificação de Partes do Corpo:
• Linha de Base
• Treino
• M anutenção e Generalização
Altera-se, tão somente, o estímulo apresentado ao aluno, a
cada tentativa, que passa a ser a gravura de uma pessoa. A per
gunta continua sendo a mesma:
“M ostre-m e o(a)... do(a) menino(a), m oço(a).”.
Sugere-se que o educador utilize o Programa de treino de
Para garantir a generalização é interessante variar, depois de
Identificação de Partes do Corpo para se orientar durante a re
atingido o critério, as gravuras apresentadas.
alização deste Treino, fazendo as mudanças necessárias.
256
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
_______________ IDENTIFICAÇÃO
OBJETOS, PESSOAS, PARTES DO CORPO E AÇÕES
SUGESTÕES DE ÍTENS PARA TREINAMENTO
OBSERVAÇÕES: Evidentemente estas listas não esgotam os vocábulos que podem e/ou devem ser ensinados/fa-
zer parte do repertório do aluno. O interesse deste e as suas próprias manifestações são sempre
levados em conta, além dos aspectos já selecionados. Os vocábulos que fazem parte de outros
programas, como Atendimento de Ordens, também são incluídos.
257
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
TEN TATIVA S
DATA E IT E N S D E TEST E
% O B SERV A ÇÕ ES
HORA A C ER TO S
1 2 3
% TO TA L D E A C E R T O S 4 O
258
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
DATA
SESSÃO IT EN S EM TR EIN O O B SER V A Ç Õ ES
H O RA
C Ó D IG O S U SA D O S: S: sem ajuda
________________ T: ajuda física total
_________________ P: ajuda física parcial
_________________ P: dica física________
_________________ +: resposta correta
_________________ resposta incorreta
259
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
g| REVISÃO SEMANAL
P ER ÍO D O : M a i o / 2 0 í & ALUNO: iü ií£ ________________________________________________
C LA S S E :____ —
_________ ED U CAD O R: ^ ce __________________________
TEN TATIVA S
DATA % O B SERV A ÇÕ ES
IT EN S D E TEST E
HORA A CER TO S
1 2 3
8 /5 bola s+ OK
8 c a rr in h o s- s t S t OK
1 5 /5 bola s+ OK
15 c a rr in h o s t OK
15 p e n te s- S t S t OK
O ite m p a s t a d e d e n te tr e in a d o n e sta s e m a n a n ã o h av ia
sid o su p e ra d o .
% TO TA L D E A C E R T O S
C Ó D IG O S U SA D O S: S:
Sem ajuda ___________________________________________________ CO N C LU SÕ ES:
í ; _______________________ -K resposta co rr eta ___________________________________________ _______________
íwsw- _______________________ resposta in co rreta ____________________________________________ _______________
tw rfT r
260
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
261
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
I
LJ
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L -
AD Dü i/iü /J A Ü j M lJ
D Dü DiíDADÜ ü D
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263
! i INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
HABILIDADES BÁSICAS
IMITAÇÃO DE MOVIMENTOS
DOS ÓRGÃOS FONOARTICULATÓRIOS
266
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INFORMAÇÕES INICIAIS
C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o final do treino o Aluno (A.) deve ser capaz de realizar
movimentos dos órgãos fonoarticulatórios (O .F.A .), dentro de
um período de 5 segundos após a apresentação de um modelo e
solicitação para tal.
O tempo de, cinco segundos indicado é arbitrário, podendo
ser alterado de acordo com a situação e as condições do aluno.
P R É -R E Q U ISIT O S
E indispensável que o A. mantenha contato visual, tenha
capacidade física para executar o comportamento e não apre
sente comportamentos inadequados para a situação de treino. E
desejável também que tenha alguma forma de expressão verbal,
oral ou gestual.
M A T E R IA L
• Folha de registro.
• Reforçadores.
• Folha com a lista de itens de treino.
A M B IE N T E FÍSICO
O treino deve s e i conduzido em local livre de estímulos
supérfluos e tia entradá de pessoas estranhas, com o Educador
(E d.) sentado f r e n t e ao A.
7 0 /
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
S E LE Ç Ã O D E IT E N S
Inicialmente o E d. seleciona 8 itens da lista de comporta
mentos imitativos de movimentos dos órgãos fonoarticulatórios
(O .F.A .), apresentando novos itens, caso o A. responda correta
mente.
Eventualmente o educador testará apenas itens cujo trei-
no se mostrou como importante durante a realização de outros
programas, uma vez que a finalidade deste programa é a de
A Q U ECIM EN TO
facilitar a aquisição de fala do aluno ou melhorar as emissões
já existentes. N ão há atividades específicas de aquecimento.
PR O C ED IM EN TO
1. E d. coloca-se em frente do A.
2. E d. chama o A. pelo nome
Q uando o A. estabelecer contato visual
3. E d. diz ao A .: “Fulano, faça assim .”
4. E d. apresenta o movimento ao A . por 3 segundos
5. E d. aguarda até 10 segundos
6. E d. registra a resposta na folha
7. E d. apresenta nova tentativa.
268
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
REGISTRO
Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
Não-resposta/recusa s°
Em anexo encontra-se um modelo desta folha.
O Ed. deve usar a folha de registro para Linha de Base.
TREINO
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O Ed. seleciona 2 itens da lista de comportamentos imitati-
vos de movimentos de O .F.A. O treino deve ser iniciado a partir
daqueles movimentos mais fáceis e mais visíveis para o A . e que
d e m o v im e n t o s d o s ó r g ã o s f o h o à r
A apresentação dos dois itens em treino deve ser aleatória, permitam, mais facilmente, dar dicas e ajudas.
com preparo antecipado da randomização. A folha de registro
já prevê esta sequência. A Q U E C IM E N T O
N ão há atividades específicas previstas.
Explicações sobre a utilidade deste programa poderão ser
dadas a alunos com um nível de compreensão adequado, favo
recendo sua colaboração.
A apresentação deste treino de modo informal, mais como
uma brincadeira, também poderá ser cogitada para alguns alunos.
Uma vez que certas manobras podem ser difíceis ou de
sagradáveis ao aluno, um bom contato entre o educador e o
P R O C E D IM E N T O
aluno é essencial, antes de treinar os movimentos.
1. E d . coloca-se à frente do A.
2. E d . chama o A. pelo nome
I m it a ç ã o
271
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
R E G IST R O
O E d. registra as respostas correspondentes, logo após cada
tentativa, indicando também o nível de ajuda dado:
D ica física D+ D- D°
D ica verbal V+ V- Vo
272
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
• A M anutenção e Generalização dos comportamentos apren
didos neste treino serão basicamente asseguradas através do
Programa de Imitação Oral de Palavras e/ou Nomeação, que
se seguem a ele.
• Exercícios respiratórios podem ser importantes também, após
atividades cansativas ou para melhorar a respiração.
• Alguns itens podem ser propostos como brincadeiras ou em
horários de “espera”. Por exemplo: “Com o faz o carrinho:
Brr...”, “Com o faz o cavalinho: cl, cl, cl...” ou em momentos de
inquietação: “Quero ver todo mundo sorrindo: hi...”, etc.
ITENS DE TREINO
274
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
275
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
TEN TATIVA S
DATA % O B SERV A ÇÕ ES
IT E N S D E TESTE
HORA A C ER TO S
1 2 3
2 posição do O s+ s+ s+ 200
2 posição do E s- s° s- O
%TO TA L DE A C E R T O S 46
S: sem ajuda____________________________________
C Ó D IG O S U SA D O S: C O N C LU S Õ E S : Iniciar o treino. Ver orientação da fonoaudiologa.
resposta correta_______________________________
___________________________-K ___________________________________________________________
________________ -: resposta incorreta_____________________________ ___________________________________________________________
276
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
277
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
in ï ■ ii n n ■ i
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
HABILIDADES BÁSICAS neste caso, servirá para corrigir estas formas inadequadas de ex
pressão. E m alguns casos, pode ser interessante usar, na aplica
D a mesma forma que o Programa de Imitação M otora, o de ção do Programa, também alguns itens de treino do Programa
l
►
Imitação Oral de Palavras é um program a que introduz um re de Imitação de M ovimentos dos Ó rgãos Fonoarticulatórios,
pertório de apoio que permite a aprendizagem de verbalizações quando é desejável facilitar a aquisição de movimentos e postu
!J cada vez mais complexas. Especificamente, ele é um pré-requi ras mais corretas dos mesmos.
sito fundamental para o Programa de Nomeação. D esta forma, Crianças psicóticas e autistas, que apresentem linguagem
I quando um aluno for iniciar a aprendizagem de nomeação, é não-funcional, também podem beneficiar-se de treino imitativo
necessário verificar se já é capaz de emitir palavras de manei oral, visando a instalação posterior de fala funcional, através de
I ra inteligível. Caso contrário, será necessário que ele passe por técnicas específicas de modificação de comportamento e de pro
este Programa. U m a vez que a criança adquira um repertório cedimento de ajuda.
HABILIDADES BÁSICAS
280
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INFORMAÇÕES INICIAIS
C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o terminar o treino o Aluno (A.) deve ser capaz de repetir
palavras que sigam a ordem verbal: “Fala...”, de forma compre
ensível, e num intervalo de no máximo 5 segundos entre ordem
verbal e resposta imitativa.
A M B IE N T E FÍSICO
O treino pode ser conduzido em situação formal e/ou infor
mal, de preferência num ambiente em que não existam muitos
estímulos concorrentes, com o Educador (Ed.) sentado frente
ao A.
O termo Educador (Ed.) poderá referir-se a qualquer um
dos profissionais que estiverem realizando o programa (fono-
audiólogo, psicólogo, professor).
281
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
M A T E R IA L
UNHA DE BASE
F A S E l:
282
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
P R O C E D IM E N T O
1. Ed. coloca o A. em situação agradável, com objetos e figuras
ao seu alcance, interagindo com ele
2. E d . observa as verbalizações/vocalizações espontâneas do A.,
a fim de fazer um levantamento de seu repertório fonêmico
e léxico
3. Ed. registra as verbalizações/vocalizações emitidas pelo A.
CO N SE Q U E N C IA Ç Ã O
O E d. não consequenciará diretamente as verbalizações/vo
calizações do A ., mas reforçará comportamentos de interação,
procurando tornar a situação a mais propiciadora possível, para
obter o máximo de dados sobre as emissões do A.
R E G IST R O
O Ed. registrará as emissões do A. numa folha em branco,
anotando também dados de identificação e eventuais observações.
FASE 2:
I SE LE Ç Ã O D E IT E N S
A lista de itens apresentados ao A . deve ser elaborada com
m base nos dados levantados na F A S E 1 e de acordo com suas di
ficuldades específicas.
■ Caso se verificar, na Fase 1 da Unha de Base, necessidade
de instalar fonemas ou sílabas, como pré-requisitos, o educa
dor poderá testar também este repertório do aluno — com uma
i lista especial — na Fase 2 da Linha de Base (ver Programa de
Imitação de Vogais ou Sílabas).
i
283
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
A Q U E C IM E N T O
N ão há atividade específica prevista.
P R O C E D IM E N T O
1. Ed. coloca-se frente ao A.
2. Ed. chama o A. pelo nome
Quando o A . estabelecer contato visual
3. E d. diz: “Fulano, fala...” (nome do item)
4. Ed. Aguarda até 5 segundos
Qualquer que seja a resposta do A . (correta, aproximada,
incorreta ou recusa)
5. Ed. registra a resposta
6. E d . apresenta cada item 3 vezes, testando até o máximo de 20
itens por vez.
A Fase 2 da Linha de Base pode ser realizada em uma ou
mais sessões, dependendo do aluno a ser testado. O educador
deve estar atento para sinais de cansaço ou irriquietação do
aluno, para aumentar eventualmente o número de sessões de
Linha de Base e diminuir as solicitações por sessão. C aso o A. atinja o critério para algum item
• E d . inclui o item no Programa de Nom eação ou na fase de
M anutenção e Generalização
R E G IST R O
Resposta correta S+
Ap
Resposta aproximada
(an o tar a form a com o fo i em itida)
Resposta incorreta s-
Recusa/ N ão-resposta s°
O Ed. registrará as respostas do A . na folha de registro para
Em anexo encontra-se um modelo desta folha. Linha de Base.
TREINO
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O s itens são selecionados de acordo com as dificuldades es
pecíficas do A ., a partir dos dados da Linha de Base. O treino é
Sugere-se, sempre que possível, incluir quinze palavras, iniciado com uma lista de 20 vocábulos.
para as quais o aluno não atingiu o critério, juntamente com
cinco que já domina.
285
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
P R O C E D IM E N T O
1. E d. senta-se frente ao A.
2. E d . chama o A . pelo nome
Se o A. responde corretamente
5. Ed. elogia e confirma a resposta
Eventualmente o educador apresenta também outro tipo
de reforço.
6. E d. registra a resposta
7. Ed. apresenta nova tentativa, que pode ser o mesmo vocábulo
ou um dos outros, em ordem randômica
Se o A . apresenta resposta aproximada
8. E d. elogia e confirma a resposta, enfatizando o modelo ade
quado
9. E d. registra a resposta, anotando a forma como foi emitida
10. E d. apresenta nova tentativa, que pode ser o mesmo vocábu
lo ou um dos outros, em ordem randômica, usando procedi
Os procedimentos de ajuda podem ser táteis, modelos ver mento de ajuda
bais, sílaba a sílaba, rítmicos, bem como outras dicas físicas e
verbais.
Deverão ser retiradas gradualmente.
Se o A. responde incorretamente
11. Ed. corrige a resposta e dá o modelo correto
12. E d. registra a resposta
13. E d. apresenta nova tentativa, que pode ser o mesmo vo
cábulo ou um dos outros, em ordem randômica, usando
procedimento de ajuda
287
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
CONSEQUENCIAÇÃO
Respostas corretas são seguidas de elogio e confirmação da
Peças que irão compor um pequeno jogo (por exemplo, resposta e, eventualmente, de um reforço tangível ou atividades
quebra-cabeça — Lego), têm sido úteis com crianças com com reforçadoras.
prometimento leve, recebendo o aluno as peças, uma de cada
vez, para completar o jogo após "n" sessões. Ouvir a sua voz
gravada também é, muitas vezes, reforçador para o aluno. A
elaboração do gráfico de acertos, junto com o educador, tam
bém tem dado bons resultados.
R E G ISTR O
O E d. registra as respostas correspondentes logo após cada
tentativa, indicando também o nível de ajuda dado.
289
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
290
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões! t
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
TENTATIVAS
DATA ITENS DE TESTE % OBSERVAÇÕES
HORA ACERTOS
1 2 3
D G /G bola s+ s- s+ GG
G casa s- Ap Ap 0 "asa" / "asa"
G dado s+ S+ S- GG
1 G gato Ap Ap Ap 0 "ato" / “ato" / "ato"
G Jane S- S- S- 0
G luz s+ Ap S- 33 "lu"
G mesa s+ Sr s+ 1 00
G nariz Ap S° Ap 0 "a-iz" / "a-iz "
G pano Ap s- S- 0 "pa -0"
7 /6 roupa Ap s- s° 0 "opa"
7 sala Sr Ap Sr GG "xala"
1 tomate. s- S- Ap n "t.n -a -p." ______
7 vela s- s+ Sr GG
7 xícara s- s- Ap 0 "xi - a"
7 zíper s- Ap Ap 0 "ipe" / "ipe"
7 sapato s+ S- s+ GG
7 danone s+ Sr Sr ÍO O
7 malha Ap S- S- 0 "maia"
7 banheiro S- s- s- 0
7 Faca s- s- Ap 0 "Fata"
% TOTAL DE ACERTOS Z8
CÓDIGOS USADOS: S: sem ajuda CONCLUSÕES: Iniciar o treino. Ver orientação da fono para escolha
í ________________ +■ resposta correta_______________________________ _______________ dos vocábulos.
________________ -: resposta incorreta_____________________________ ________________________________________________________________
________________ O: recusa________________________________________ ________________________________________________________________
________________ Ap: resposta aproximada_________________________ ________________________________________________________________
291
J INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
PFRÍODO: Março/2 - O Í & ____________ PROCEDIMENTO DE AJUDA B PR-I ALUNO: 9,^°. ------------------------------------------------
P P R -5 CLASSE: ___ U.______ EDUCADOR: R o ^ e rto
SESSÃO S
DATA 24/3
HORA í 5:00 OBSERVAÇÕES
~~ '--- TENTATIVAS
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
PALAVRAS
1 bola s+ Dificuldade com "r" anterior e
2 casa y+ V- posterior. "Nh" e "lh" ainda difíceis.
3 dado (A ss. Fono)
4 faca p- p-
5 qato VA- v+
6 jarra V- Vi-
7 luz P+ p-h
8 mesa s- s+
9 nariz V- Naiz
10 pano s+ S-h
11 roupa opa opa
12 sala S-h s-
13 tomate S-h S-h
14 vela s- S-h
15 xícara p- D°
16 zíper v+ V-
17 sapato v+ v-h
18 danone s+ S-h
19 malha p- D-
20 banheiro p- D-
% DE ACERTOS
OBS: o ED deve apresentar duas tentativas consecutivas para cada item, numa mesmo sessão: os itens são apresentadas em ordem aleatória a cada sessão.
CÓDIGOS USADOS: S: sem ajuda ■k resposta correta
V: dica verbal resposta incorreta
D: dica física O: recusa
292
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
PROGRAMA
293
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EXPRESSÃO VERBAL
NOMEAÇÃO
Nina já está com 4 anos e ainda não fala. Quando sua mãe
pergunta alguma coisa, ela não responde ou utiliza-se de ges
tos, como apontar para o que quer. Compreende muita coisa
que lhe é dita, mostra partes do corpo, quando a mãe pergunta,
e identifica objetos em gravuras. Quando brinca, tem também
falado algumas sílabas, embora não associe as sílabas a ne
nhum objeto em particular. Tem tido birras frequentes, quando
não consegue o que quer.
296
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INFORMAÇÕES INICIAIS
C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A M B I E N T E F ÍS IC O
M A T E R IA L
itens.
• O bjetos/Figuras/Fotos com os quais o A. já esteja familiariza
do, utilizados para treinos.
• Reforçadores.
r
P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕ ES
,
Im it a r
298
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SE L E Ç Ã O D E IT E N S
Encontra-se, no final, uma lista de itens, baseada na nossa N ão há atividades específicas previstas.
experiência.
P R O C E D IM E N T O
C O N S E Q U E N C IA Ç Ã O
300
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REGISTRO
Resposta correta S+
Resposta aproximada AP
Resposta incorreta S-
Recusa/N-resposta s°
SE L E Ç Ã O D E IT E N S
P R O C E D IM E N T O
Pode ocorrer de o aluno repetir a resposta do educador 17. E d . dá nova tentativa ao A ., conforme a sequência aleatória
PROGRAM A 1 i
• Ed. discute com a equipe a continuidade do treino ou mudança
de programa.
Com algumas crianças, a continuidade pode significar a
suspensão do treino formal e o início de uma programação vol
tada para a ampliação de repertório, com a introdução de pe
quenas frases (por exemplo nome + ação), do programa Sim/
Não, do treino de Nomeação de Pessoas ou mesmo de Figuras. C O N S E Q U E N C IA Ç Ã O
R E G IS T R O
D ica física D+ D- D°
D ica verbal V+ V- Vo
3 04
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R E V IS Ã O S E M A N A L
PARTE 2: PESSOAS
306
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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PARTE 4: AÇÕES
307
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
r
i AMPLIAÇÃO DE REPERTÓRIO
• E m todos os ambientes, aos quais o E d. pode levar o A. (por
exemplo, no recreio, na sala de música ou na cozinha), o Ed.
pode solicitar nomeação de objetos, pessoas, partes do corpo e
ações, aproveitando sempre que possível, situações funcionais.
• O E d . e o A ., ao folhearem revistas e livros, podem nomear
objetos conhecidos e novos em gravuras.
• A partir da aquisição de um repertório de ações e nomes, pode-se
ensinar a produção de pequenas frases e criar situações em que
o A ., na presença de objetos de que gosta, deverá expressar
desejos e necessidades, através de “sim” ou “não” ou de perguntas
como: “Você quer...?”, “O que você quer?” ou poderá descrever
eventos, comentar, dialogar com pessoas do seu ambiente.
'I
; i
309
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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_____________ N O M EA Ç Ã O _____________
OBJETOS, PESSOAS, PARTES DO CORPO E AÇÕES
SUGESTÕES DE ITENS PARA TREINAMENTO
310
ÜIUII
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N O M E A Ç Ã O ____________
OBJETOS, PESSOAS, PARTES DO CORPO E AÇÕES
SUGESTÕES DE ÍTENS PARA TREINAMENTO
d e pa la vra s
Cama Banco Papai Irmão, Irmã
Boca Olho Armário Tia (nome)
Pé Peito Nenê Colega (nome)
Cabelo Orelha
Dente Órgão Sexual
Imitação oral
Braço Joelho
Cotovelo Calcanhar
Ombro Pescoço ANIMAIS PLANTAS
Unha Dedo
Cavalo Pássaro Flor Árvore
Elefante Girafa Grama Terra
AÇÕES Leão
11
Comer Vestir
program a
Beber Sentar
Brincar Levantar
CONCEITO DE POSIÇÃO
Dormir Andar
Dentro Fora
Pular Parar
Embaixo Em cima
Falar Fazer xixi
Perto Longe
Rir Fazer cocô
Chorar Acordar
OBSERVAÇÕES: Evidentemente estas listas não esgotam os vocábulos que podem e/ou devem ser ensinados/
fazer parte do repertório do aluno. O interesse deste e as suas próprias manifestações são
sempre levados em conta, além dos aspectos já selecionados. Os vocábulos que fazem parte
de outros programas, como Atendimento de Ordens, também são incluídos.
3 11
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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
TENTATIVAS
DATA ITENS DE TESTE % OBSERVAÇÕES
HORA 2 ACERTOS
1 3
% TOTAL DE ACERTOS IO
CÓDIGOS USADOS: S: Sem ajuda CONCLUSÕES: Iniciar o treino e também o de Imitação Oral de
+: resposta correta Palavras, uma vez aue, considerando-se as aproximações
resposta incorreta p o s i t i v a s . M a r i a a l c a n ç a 3 3 % de. a r .e .r t n s ! f D i s c u t i r c o m
O: recusa
Ap: resposta aproximada
%: porcentagem para aproximações
312
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313
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PROGRAMA
sim/não
315
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EXPRESSÃO VERBAL
SIM/NÃO
317
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EXPRESSÃO VERBAL
SIM/NÃO
ft
318
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INFORMAÇÕES INICIAIS
C O M P O R T A M E N T O -A L V O
M A T E R IA L
LINHA DE BASE
S E LE Ç Ã O D E IT E N S
O educador deve ter bem claro que, neste treino, o objetivo Devem ser testados 5 objetos familiares ao A.
é desenvolver o uso dos conceitos de afirmação e negação, e
não o de identificação de objetos; por esta razão, devem ser in
cluídos, como objetos-alvo, apenas objetos familiares ao aluno.
O número total de dez pode ser reduzido, no caso de alunos que
não chegaram a superar tantos itens no treino de Identificação AQ U ECIM EN TO
de Objetos ou que ainda não completaram este Programa.
O Ed. pode mostrar os objetos ao A., nomeá-los, pedir ao
A. que os identifique e permitir que os manipule.
IC sH Ah
PR O C ED IM EN TO G ERA L
O Ed. deve apresentar, em cada sessão, os 5 objetos por 2
vezes, sendo que, em uma delas, a resposta correta será “SIM” e na
outra, “NÃO”. As 10 tentativas devem ser apresentadas aleatoria
mente ao A. Devem ser conduzidas 3 sessões de Linha de Base.
PR O C ED IM EN TO A CAD A TENTATIVA
1. Ed. chama o A. pelo nome
Quando o A. estabelecer contato visual
2. Ed. apresenta o objeto ao A.
3. Ed. pergunta: “Isto é um(a)...?” ou
“Esse(a) é um(a)...?”
4. Ed. aguarda até 10 segundos
320
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
r
i
Se o A. responde corretamente
5. Ed. confirma a resposta (“Certo, isto é...” ou “Errado, isso não
f é...”), conforme o caso
6. Ed. registra a resposta na folha
f 7. Ed. apresenta outra tentativa
É importante evitar o uso do "sim" e "não", na confirma
ção, usando palavras como "certo", "boa", correto,, a fim de
evitar confusão de termos. Se 0 A. não responde ou responde incorretamente
8. Ed. registra a resposta na folha
9. Ed. apresenta nova tentativa, em sequência aleatória.
C O N SE Q U E N C IA Ç Ã O
Respostas corretas são confirmadas pelo Ed. que deve tam
bém reforçar outras respostas adequadas do A., intermitentemente.
Respostas incorretas ou recusas não são consequenciadas
em Linha de Base.
R E G IST R O
Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
Recusa/Não resposta s°
321
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P R O C E D IM E N T O G E R A L
a. O E d. deve apresentar 10 tentativas a cada sessão.
b. A s 10 tentativas de treino para um objeto devem ser organi
zadas da seguinte maneira:
• 5 tentativas: “Isto é um(a)_____________ (nome do objeto
-exemplo)?”
• 5 tentativas: “Isto é u m (a )_____________ (nome de outros
objetos famibares ao A. (não-exemplo)?”
c. A s tentativas devem ser apresentadas ao A . de maneira alea
tória.
d. Q uando o A . atingir o critério para um objeto, este poderá ser
incluído como não-exemplo no treino de outro objeto.
322
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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EXEMPLO:
Tentativas para o objeto BOLA, em treino:
1. Isto é uma bola? (resposta esperada -S IM )
2. Isto é um carro? (resposta esperada - NÃO)
3. Isto é um sapato? (resposta esperada - NÃO)
4. Isto é uma bola? (resposta esperada -S IM )
5. Isto é um cachorro? (resposta esperada - NÃO)
6. Isto é uma bola? (resposta esperada -S IM )
7. Isto é uma bola? (resposta esperada -S IM )
8. Isto é uma boneca? (resposta esperada - NÃO)
9. Isto é uma colher? (resposta esperada - NÃO) P R O C E D IM E N T O A C A D A TENTATIVA
10. Isto é uma bola? (resposta esperada -S IM )
1. Ed. chama o A. pelo nome
Quando o A. estabelecer contato visual
2. Ed. apresenta o objeto ao A.
3. Ed. pergunta ao A. ’’Fulano, isto é um(a)...?”
4. Ed. aguarda até 10 segundos
Se o A. responde corretamente
5. Ed. confirma e elogia a resposta: “Certo! Boa! Isto é um(a)...”
Eventualm ente o educador apresenta também reforço tangível.
6. Ed. registra a resposta na folha
7. Ed. apresenta nova tentativa, conforme a sequência aleatória
prevista
Se o A. responde incorretamente
8. Ed. registra a resposta na folha
9. Ed. introduz procedimento de ajuda nas tentativas subse
quentes para o item
10. Ed. apresenta nova tentativa, conforme a sequência aleatória
prevista
323
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
C O N SE Q U E N C IA Ç Ã O
Respostas corretas são seguidas de “Certo/Boa, isto é
um(a)...” e cventualmente de reforços tangíveis.
324
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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R E G ISTR O
Resposta Resposta Recusa
Nível de Ajuda
Correta Incorreta N-Resposta
Sem ajuda S+ S- S°
Ajuda física total T+ T- qx)
Ajuda física parcial P+ P- P°
Dica física D+ D- D°
Dica verbal V+ V- Vo
O Ed. deve usar a folha de registro de treino do programa
SIM/NAO. Pode optar também pela folha de registro de 2 itens.
Em anexo encontra-se um modelo destas folhas.
MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
1. Uma vez superado este treino, os conceitos adquiridos de
“Sim” e “Não” são incluídos em outros programas, em que
estes são pré-requisitos.
2. Devem-se aproveitar as oportunidades naturais para pedir
aos alunos manifestarem desejos, necessidades, preferências,
usando os conceitos. (Pode ser necessário um treino formal de
expressão de desejos e necessidades, no caso da generalização
não ocorrer. Para isso o Programa de Expressão de Desejos e
Necessidades pode ser incluído na rotina de atividades do A.).
325
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
SESSÃO 1 2 3
DATA
4/9 5/9 6/9
HORA % DE
1 4 :0 0 1 4 :1 0 1 4 :0 0 OBSERVAÇÕES
ACERTOS
RESPOSTAS
|TENS^ ^^ESPE RADAS SIM NÃO SIM NÃO SIM NÃO
b o la S+ S- S+ s- S+ s° 50
b lu sa s+ S- s+ s- s+ s- 50
n a r iz s+ S- s+ s° s+ s- 50
água s+ s- s+ s- s+ s° 50
re i ógio s+ s- s- s- s+ o 33
POR TIPO DE
1(9(9 <9 80 o lO O o
% DE RESPOSTA
ACERTOS
TOTAL POR SESSÃO 50 40 50
OBS: o ED deve apresentar as alternativas de forma aleatória CONCLUSÕ ES: Observei que o Beto quase sempre responde "sim ” à
CÓDIGOS USADOS: S : s e m a j u d a ___________________ pergunta: " isto í um... ?” o que faz com que acerta em 50 % das opor
__________________ +: resposta correta______________ tunidades. Seus erros diante do " não ” indicam que não tem o conceito.
__________________ r e s p o s ta i n c o r r e t a ______________ INICIAR O TREINO.
O : recu sa
327
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
S im / N ão
FOLHA DE REGISTRO PARATRHNO !><) PROGRAMA
(TR E IN O SIM U LTÂ N EO D E D O IS ITEN S)
. A b ril/Z O lió
P ER ÍO D O : pniM rü lM FfM U ) DE A JU D A : □ P R -I A LU N O :. Ciro
S F R -S C LA S S E : _____ 2 _______ E D U C A D O R : Gilberto
DATA
SESSÃO ITEN S EM TR EIN O O B SE R V A Ç Õ E S
HORA
328
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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PROGRAMA
Ex p r e s s ã o g e s t u a l
DE DESEJOS E NECESSIDADES
329
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EXPRESSÃO VERBAL
331
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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INFORMAÇÕES INICIAIS
Faz parte deste programa, a instalação e transferência
para situação natural dos itens: comer, beber, quero/dá; vem
cá, dá um beijo/abraço. Outros itens podem ser acrescentados,
dependendo do repertório do aluno. O treino do pedido de ir
ao banheiro (xixi, cocô), está descrito num programa de trei
no específico, no conjunto relativo a Atividades de Vida Diária
(AVD's).
C O M P O R T A M E N T O -A LV O
Ao final do treino, o Aluno (A.) deve ser capaz de expressar
desejos e necessidades, de modo a se fazer entender pelo interlocu
tor e obter o efeito correspondente, sempre que possível, diante de:
a) situação relacionada a uma necessidade (por exemplo, horário
do lanche) e/ou
b) estímulo correspondente a um desejo ou necessidade (por
exemplo, brinquedo, alimentos) e/ou
c) pergunta do interlocutor (por exemplo, “Você quer ir ao ba
nheiro?”, “O que você quer?”, “Você quer comer?”) através do
uso de gestos previamente convencionados.
P R É -R E Q U ISIT O S
É necessário que o A. tenha aprendido a imitar e a seguir
instruções e que seja capaz de realizar gestos simples.
A M B IE N T E FÍSICO
A primeira fase do treino, de instalação da resposta, é feita
numa situação formal, em sala de aula. A situação formal pode
ser escolhida também no treino do pedido “dá” (objetos); “vem
cá”, “dá um abraço”, “dá um beijo”; da afirmação “sim” e da ne
gação “não”.
M A T E R IA L
SE L E Ç Ã O D E IT E N S
Todos os itens da lista devem ser testados: comer, beber, dá,
quero, vem cá, dá um abraço, dá um beijo.
E X P R E S S Ã O G E S T U A L D E D E S E JO S E
SE L E Ç Ã O D E GESTOS
Alguns critérios para sua seleção:
O Educador (Ed.) deve verificar se já existe uma resposta
gestual para o comportamento a treinar e se esta pode ser apro
veitada. Para isso, é importante que seja clara e que não seja
usada para uma variedade de significados diferentes;
Gestos convencionais são de mais fácil compreensão, mes
mo para interlocutores não familiarizados;
Gestos, que sejam facilmente discrimináveis um do outro,
Exemplos de gestos possíveis: facilitam a aprendizagem.
Comer: apontar a boca aberta, bater na boca com os de
P R O C E D IM E N T O
dos. Dá: estender a mão, abrir e fechar a mão.
1. Ed. chama o A. pelo nome
Quando o A. estabelecer contato visual
2. Ed. mostra o estímulo ao A. (para os itens comer, beber e dá/quero)
3. Ed. diz: “Fulano, faz... (comer, beber, dá/quero, vem cá).” ou
“Fulano, pede... (um abraço, um beijo).”
PROGRAMA 1 J
4. Ed. dá o modelo
5. Ed. aguarda até 10 segundos
6. Ed. registra a resposta na folha
7. Ed. apresenta nova tentativa, até que cada uma das ordens seja
apresentada por 3 vezes.
334
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
C O N SE Q U E N C IA Ç Ã O
De um modo geral, respostas corretas não são reforçadas
em sessões de Linha de Base, reforçando-se outras respostas
adequadas ao A., intermitentemente. No caso específico deste
programa o evento ou objeto solicitado deve ser liberado.
R E G IST R O
Resposta correta s+
Resposta incorreta s-
Recusa/Não-resposta s°
335
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
PR O C ED IM EN TO
Os itens comer, beber, quero/dá envolvem o uso de objetos
(comida, bebida, brinquedo, etc.).
1. Ed. chama o A. pelo nome
Quando o A. estabelecer contato visual
2. Ed. mostra o estímulo ao A. antes de dar a ordem
3. Ed. diz: “Fulano, faz... (comer, beber, dá,...).”, “Fulano, pede
(um abraço, beijo).”
4. Ed. dá o modelo
6. Ed. elogia
7. Ed. dá estímulo ou parte dele ao A. (o objeto pedido, pequenas
porções do alimento, pequenos goles do líquido, o abraço, o
beijo, a aproximação)
O educador pode indicar que a resposta está errada de di 8. Ed. registra a resposta na folha
ferentes maneiras. Por exemplo;
9. Ed. apresenta nova tentativa com o mesmo estímulo
- verbalizando e dando o modelo do que o aluno deveria ter feito
( “E u fa le i beber. ”— dando o modelo)
- verbalizando: “Você deveria fazer assim . ” (apresenta o modelo)
Se ao corrigira resposta incorreta, o aluno responder corre
tamente, o educador deve reforçá-lo. O procedimento de ajuda
pode envolver a retirada gradual do modelo, para que o aluno
emita a resposta, apenas à ordem do educador e na presença
do estímulo.
336
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
Se o A. responde incorretamente
10. Ed. corrige a resposta
11. Ed. registra a resposta na folha
12. Ed. introduz procedimento de ajuda na próxima apresenta
ção do item
13. Ed. dá nova tentativa ao A.
Se o A. não responde em 5 segundos
14. Ed. registra a recusa na folha
15. Ed. introduz procedimento de ajuda na próxima apresenta
ção do item.
Quando o A. atingir o critério
• Ed. passa para a 2a fase do treino (no caso de comer ou beber)
ou passa a solicitar a resposta em situações funcionais para os
outros itens (vem cá, dá um abraço, dá um beijo, dá/quero)
• Ed. inicia o treino de um novo item.
O critério sugerido é de, pelo menos, 80% de respostas cor
retas em três sessões consecutivas.
C O N SEQ U EN C IAÇ ÃO
Respostas corretas são seguidas de elogio e do objeto ou
ação solicitada.
Respostas incorretas são seguidas por correção e introdução
de procedimento de ajuda nas tentativas subsequentes do item.
Recusas são seguidas de apresentação de nova tentativa e
introdução de procedimento de ajuda nas tentativas subsequen
tes do item.
337
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
R E G IST R O
A hora do lanche pode ser sinalizada por rotinas regulares, No horário do lanche.
tais como: limpar a mesa e colocar a toalha na mesa, que deve
ocorrer antes do treino. PR O C ED IM EN TO
(Ed. mantém lanche fora do campo visual do A.)
1. Ed. chama o A. pelo nome
Quando o A. estabelecer contato visual
2. Ed. diz: “É hora do lanche. O que você quer?”
3. Ed. aguarda até 5 segundos
338
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
Se o A. responde corretamente
4. Ed. elogia
5. Ed. dá a comida ou bebida ao A.
6. Ed. registra a resposta na folha
Se o A. não emite resposta
7. Ed. mostra o estímulo ao A. (comida ou bebida)
Uma vez que o aluno adquiriu os dois gestos na primeira 8. Ed. dá o modelolO. Ed. aguarda até 5 segundos
fase, as solicitações na segunda fase se referirão a "comer" e
"beber", de acordo com a situação. Se o A. emite a resposta frente aos estímulos dados
11. Ed. elogia
12. Ed. dá a comida ou bebida ao A.
13. Ed. registra a resposta na folha
Se o A. responde incorretamente
14. Ed. corrige a resposta
15. Ed. registra a resposta na folha
16. Ed. apresenta nova tentativa, utilizando procedimento de
O educador pode indicar que a resposta está errada de di
ajuda selecionado
ferentes maneiras. Por exemplo: Se o A. não emite a resposta
• verbalizando e dando o modelo do que o aluno deveria ter 17. Ed. registra a recusa na folha
feito ("Eu falei comer." - dando o modelo) 18. Ed. utiliza procedimento de ajuda
• verbalizando: "Você deveria fazer assim." (apresenta o mo 19. Ed. reinicia a Ia fase do treino após 2 sessões em que o A.
delo) não responde
Se o A. indica que não quer comer/beber o alimento dispo
nível
20. Ed. apresenta ate mais 2 alternativas de comida ou bebida
Se o A. recusa a comida/bebida novamente
21. Ed. retira o lanche.
Quando o A. atingir o critério
iiMUtt
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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I
I MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
341
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TENTATIVAS
DATA E ITENS DETESTE % OBSERVAÇÕES
HORA ACERTOS
1 2 3
1 1 /S com er s- s- s+ 33
11 beber s° s- s- o
11 dá s- s+ s° 33
11 quero s- s+ s+ 66
1 2 -/5 vem cá s- s+ s° 33
12 dá um abraço s° s- s+ 33
12 dá um beijo s+ s° s- 33
% TOTAL DE ACERTOS 33
CÓDIGOS USADOS: S: sem ajuda____________________________________ CONCLUSÕES: Iniciar o treino. Ver gestos com a fono.
________________ +: resposta correta_______________________________ __________________________________________________
________________ resposta incorreta_______________________________ __________________________________________________
________________ O: recusa_______________________________________ __________________________________________________
342
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
TENTATIVAS
% OBSERVAÇÕES
ACERTOS
SESSÃO DATA HORA 1 2
ITEM EM TREINO 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 4 /S 14:OC> comer s - T+ p+ p - p+ p+ V- P+- V- p+ í>o Foi usado o danone de
morango j uma de suas
comidas prediletas.
CÓDIGOS USADOS: S: sem ajuda -K resposta correta_______"Comer": levar mão direita a boca
____________ T: ainda tísica total -: resposta incorreta
_____________ P: aiuda física parcial_____________________________________________
------------------- Q J-ica físiça---------------------------------------------------------------------------- -------- ---
PROG
______________ V: dica verbal_______ ._____________________________________________________ _____
343
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
V
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PROGRAMA
WÊmÊÊÊm
Ex p r e s s ã o e
RECONHECIMENTO DE SENTIMENTOS
345
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
Lj
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
EXPRESSÃO E RECONHECIMENTO DE SENTIMENTOS próprio nenê dificulta a criação dos laços afetivos. Ele pode fugir
à troca de olhares, encolher-se ao ser tocado, parecer “não ver” o
O estabelecimento das relações afetivas, entre a criança e os outro. Tudo isso machuca, é doído e é talvez um dos aspectos mais
seus, é sem dúvida de importância básica, sendo que as primeiras difíceis, embora importantes, a ser trabalhado. O que acontece nes
interações vão, em grande parte, direcionar a sua evolução. Elas ta fase inicial terá efeito sobre todo o futuro contato da criança
contribuem para dar às crianças o aconchego, calor e segurança, com o seu mundo. Mesmo quando problemas de desenvolvimento
fundamentais para seu bom desenvolvimento sócio-emocional. surgem em idade posterior, como sequela de uma doença ou de
Estudos e pesquisas recentes têm mostrado que há efeitos recí um desastre, pode haver uma mudança no relacionamento. Outras
procos, ou seja, não existe apenas o efeito dos pais e de outros vezes, ao contrário de rejeição, existem atitudes superprotetoras e
educadores sobre o bebê, mas este, por suas diferentes caracterís o desenvolvimento da criança poderá ser prejudicado por estas, in
ticas, influi nas relações que se formam. terferindo na aquisição da maior autonomia possível.
Desde cedo, a criança aprende a reconhecer os estados afetivos A criança com problemas de desenvolvimento pode ter di
das pessoas que a cercam; se a mãe está alegre ou triste ou se ficou ficuldades em reconhecer estados afetivos nos outros e expressar
brava com alguma traquinagem que ela fez. Isto ocorre indepen o que ela sente. Isto é mais comum quando existem compro
dentemente de outras variáveis que influem no relacionamento, metimentos neurológicos e motores mais sérios, que reduzem a
como diferenças culturais, na expressão de sentimentos, diferenças mobilidade e expressão facial e corporal. Estas dificuldades afe
pessoais ou dos meios de expressão faciais, corporais ou verbais. tam não só o desenvolvimento da autonomia, como o de relações
Gradualmente, a criança torna-se mais capaz de perceber, no outro, sociais. Por sua vez, quando a interação e o contato afetivo estão
manifestações mais sutis de sentimentos, ao mesmo tempo em que prejudicados, isto dificulta também a pais e educadores ensina
suas próprias manifestações vão mudando e amadurecendo. rem novas habilidades às crianças.
Na criança atípica, com problemas de desenvolvimento, o es Um programa que visa ensinar estas crianças inicialmente a
tabelecimento de relações afetivas está frequentemente prejudica reconhecer sentimentos básicos, através das expressões faciais de
do. O trauma de ter um filho com problemas, contrariando todas outros, abre uma nova janela para a troca afetiva. Num segundo
as expectativas, planos e fantasias dos pais, é difícil de ser superado passo, poderá ser desenvolvido um programa de nomeação de sen
e requer tempo, ajuda e apoio. Problemas frequentes do nenê, como timentos, assim como de imitação de expressões faciais e depois
choro forte, dificuldades de alimentação ou distúrbios de sono, po disso, pode se esperar que o reconhecimento e a expressão de sen
dem deixar os pais exaustos e sem disponibilidade de darem ao seu timentos colaborem para seu desenvolvimento geral, habilitando a
bebê o afeto que ele requer. Outras vezes, a falta de interação do criança tanto a expressar como a reconhecer sentimentos.
HABILIDADES BÁSICAS
EXPRESSÃO E RECONHECIMENTO DE SENTIMENTOS
EXPRESSÕES FACIAIS
Guilherme, sentado ao lado do irmão Mário, está montan
do uma torre bem alta. Mário, rápido, passa a mão e a derruba.
Ao olhar para a cara de Gui, Mário viu na hora, que ele ficou
muito bravo.
"É tão difícil saber como a Babi se sente. O rosto dela não
mostra suas emoções. Às vezes penso que ela não está nem aí;
outras vezes acho que é porque não sabe expressar-se. Isso me
aflige tanto", diz a mãe.
348
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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INFORMAÇÕES INICIAIS
C O M P O R T A M E N T O -A L V O
Ao final dos treinos, o Aluno (A.) deve ser capaz de indi
car a expressão facial correspondente a um sentimento nomeado,
dentre as alternativas disponíveis, frente a carteias/ fotografias,
no máximo até 10 segundos após a apresentação das carteias e
das instruções.
PR É -R E Q U ISIT O S
E indispensável, para este treino, que o A. mantenha conta
to visual com o Educador (Ed.) e com objetos.
A M B IE N T E FÍSICO
Este treino deve ser conduzido de preferência na sala de aula.
M A T E R IA L
P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
Frequência: pelo menos 1 sessão diária.
Duração: de 5 a 10 minutos.
Número de tentativas: 10 tentativas por sessão.
349
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LINHA DE BASE
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
São selecionadas, inicialmente, 3 carteias, correspondentes
às expressões: alegre, triste e brava. Outros sentimentos podem
ser incluídos posteriormente, de acordo com o repertório do A.
AQ U ECIM EN TO
Antes de iniciar o treino, o Ed. deve contar estórias que deem
contexto e destaquem as expressões que serão testadas, dramati
zar, mostrar expressões de pessoas, nomeando-as e falando sobre
situações em que são cabíveis. Pode-se solicitar ao A. que faça as
expressões nomeadas, para verificar se é capaz de realizá-las.
PRO CED IM EN TO
1. Ed. coloca 2 a 3 carteias diante do A.
2. Ed. diz: “Fulano, olhe (ou aponte) para a cara...” (alegre, triste
ou brava)
3. Ed. aguarda até 10 segundos
Qualquer que seja o desempenho do A.
4. Ed. registra a resposta
5. Ed. apresenta nova combinação, até que cada expressão tenha
sido solicitada por 3 vezes, em diferentes combinações.
C O N SE Q U E N C IA Ç Ã O
D e um modo geral, respostas corretas não são reforçadas em
Linha de Base, reforçando-se outras respostas adequadas do A .,
de form a intermitente.
R E G IST R O
Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
Recusa/Não-resposta s°
TREINO
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
São colocados em treino os itens em relação aos quais o A.
. não atingiu o critério na Linha de Base, um de cada vez.
Sugere-se iniciar o Treino pela expressão alegre, por ser
aquela que mais facilita interação.
A Q U E C IM E N T O
Antes de iniciar o treino, o Ed. deve contar estórias que
deem contexto e destaquem as expressões que serão treinadas,
dramatizar, mostrar expressões de pessoas, nomeando-as e fa
lando sobre situações em que são cabíveis.
P R O C E D IM E N T O
1. Ed. apresenta ao A. 2 carteias, com 2 expressões diferentes
2. Ed. diz: “Fulano, olhe para (ou aponte) a cara...” (alegre, triste
ou brava)
3. Ed. aguarda até 10 segundos
Em alguns casos, pode ser desejável iniciar com uma ex
pressão em treino e uma carteia em branco, para reduzir a pro
babilidade de erro por parte do aluno ou, ainda, ampliar as ca
racterísticas relevantes da expressão que está em treino. A esse
E X P R E S S Ã O E R E C O N H E C IM E N T O
C O N SE Q U E N C IA Ç Ã O
Respostas corretas são seguidas de elogio e, eventualmente,
de outros reforços.
Respostas incorretas são seguidas por introdução de proce
dimento de ajuda nas tentativas subsequentes.
Recusas são seguidas da introdução do procedimento de
ajuda selecionado, nas tentativas subsequentes daquele item.
R E G IST R O
353
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MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
VARIAÇÕES D E PRO C ED IM EN TO
Para alguns A . com repertório mais pobre, pode ser neces
sário utilizar um procedimento de discriminação sem erro, com
É preciso destacar que, por vezes, a utilização de ajudas introdução e esvanecimento de ajuda.
desse tipo gera um comportamento do aluno, controlado pelos
aspectos irrelevantes introduzidos (como tamanho, por exem
plo) de difícil alteração posterior. Deve-se, portanto, variar os
aspectos irrelevantes introduzidos.
Exemplo:
1. Iniciar o treino com um a só carteia e introduzir gradualmente
uma segunda, e/ou
2. Utilizar uma carteia vazia, ao invés de uma segunda carteia
com expressão alternativa, e/ou
3. Acentuar características relevantes do estímulo que está em
treino e/ou reduzir o da carteia alternativa.
AMPLIAÇÃO DE REPERTÓRIO
I
356
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TEN TATIVA S
DATA
IT EN S D E TESTE
% OBSERVAÇÕES
HORA
1 2 3
A C ER TO S
%TO TA L D E A C E R T O S 55
357
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I
TENTATIVAS
SESSÃO DATA HORA ITEM EM T R E IN O
% O B SE R V A Ç Õ E S
ACERTOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 10/8 16:00 alegre T+ P+ D+ V- D+ v+ s- v+ s+ s+ 80 carteias aleqre/triste
■
<
C Ó D IG O S u sado s: ajuda_________ +: resposta correta
S: sem
T: ajuda física total resposta incorreta
_____________________ P : aiuda Física parcial_________________
___________ P: dica física_______________________
V: dica verbal______________________
358
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PROGRAMA
359
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361
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HABILIDADES BÁSICAS
EMPARELHAMENTO
362
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INFORMAÇÕES INICIAIS
C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o terminar o treino o aluno (A .) deve ser capaz de parear:
A . objetos tridimensionais idênticos (Parte 1)
B. figuras gráficas idênticas (Parte 2)
C . objetos tridimensionais com figuras gráficas (Parte 3)
iguais dentre um conjunto de alternativas oferecido, que inclua
pelo menos um estímulo igual e um diferente do modelo, em
no máximo 10 segundos após a instrução e a apresentação do
material.
P R É -R E Q U ISIT O S
Para, iniciar este treino, é indispensável que o A. mantenha
contato visual com objetos e que tenha aprendido a responder a
ordens verbais simples, do tipo: “Segure, pegue, mostre”.
M A T E R IA L
S E LE Ç Ã O D E IT E N S
O Ed. deve escolher 2 pares de objetos familiares ao A .,
(X e Y ) com formas e características simples e que sejam bem
diversos entre si.
Exemplo:
2 copos de plástico idênticos (X) e
2 meias idênticas (Y)
ou
2 colheres idênticas (X) e
2 tênis idênticos (Y).
A Q U ECIM EN TO
O Ed. pode apresentar os objetos ao A ., antes de iniciar as
tentativas, enfatizando as relações de igualdade e de diferença e
permitindo ao A. manipular os objetos.
0 educador pode, por exemplo, ter o estímulo-modelo e o
de comparação igualmente ligados por um barbante e requerer
uma resposta de suspender o barbante.
Deve, além disso, requerer contato visual com cada um dos
objetos colocados na mesa.
PR O C ED IM EN TO
1. E d. coloca um objeto de cada par (X e Y ) sobre a mesa, equi
distantes do A. em posições aleatórias direita, esquerda
2. Ed. segura o outro objeto de um dos pares em frente ao A.
(X ’ ou Y ’ segundo série aleatória prevista na folha de registro)
365
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EM PARELHAM ENTO
CON SEQUEN CIAÇÃO
D e um modo geral, respostas corretas não são consequen-
ciadas em sessões de Linha de Base, reforçando-se outras res
postas adequadas do A ., intermitentemente.
R E G ISTR O
Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
Recusa/N ão-resposta s°
1 PROGRAM A 1
O Ed. deve usar a folha de registro de treino com 2 itens.
Em anexo encontra-se um modelo desta folha.
367
ETAPA O B J E T O (S )
1. U m par X’ X
2. D o is pares a Y’ X eY (f)
b X ’ ou Y ’ X eY (f)
c X ’ ou Y ’ Xe Y (alt)
estímulos-modelo
(f) posições fixas dos estímulos de escolha
(alt) posições alternadas aleatoriamente dos estímulos de
escolha.
368
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SE LE Ç Ã O D E IT E N S
Exemplo: dois copos plásticos idênticos. O Ed. deve escolher 1 par de objetos familiares ao A ., com
formas e características simples.
A Q U E C IM E N T O
O Ed. pode apresentar os 2 objetos ao A. antes de iniciar as
tentativas, enfatizando a relação e permitindo que o A . manipule
os objetos.
P R O C E D IM E N T O
1. E d. coloca um dos objetos (X) na mesa, diretamente na frente
do A.
2. E d. segura o outro objeto idêntico (X ’) em frente do A.
Se o A. não estabelece contato visual com X ’
3. E d. diz: “Fulano, olhe aqui.”
Quando o A . estabelecer contato visual com X ’
4. E d. dá X ’ para o A.
5. E d. diz: “Fulano, põe o igual com o igual.”
O educador poderia também dizer:
"Fulano, ache o igual." ou
"Fulano, ponha com o igual."
6. E d . reforça o A . socialmente e, eventualmente com um refor-
Se o A. responde corretamente em 10 segundos
çador tangível
7. E d. registra a resposta na folha
8. Ed. apresenta nova tentativa
Colocar X' em cima ou do lado de X em até dez segundos
são consideradas respostas corretas.
369
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Sc o A. responde incorretamente
9. Ed. Registra resposta na folha
10. E d. apresenta nova tentativa, introduzindo procedimento dc
ajuda
Se o A. não responde em 10 segundos
11. Ed. registra a recusa na folha
12. E d . apresenta nova tentativa, introduzindo procedimento de
ajuda.
Uma ajuda possível (dica física visual) é a de colocar X so
bre uma folha de papel e reforçar o aluno por colocar X' na
mesma área. O papel ajuda-o a olhar para o lugar onde deve
colocar o objeto e a definir a resposta correta. A posição do pa
pel pode ser variada, para garantir que o aluno olhe para o ob
jeto modelo (X) e para o local onde deve colocar seu objeto (X').
O critério sugerido é de 80% de acertos em duas sessões
Quando o A . atingir o critério
consecutivas.
• E d. Inicia Etapa 2.
SE L E Ç Ã O D E IT E N S
O segundo par de objetos deve ser o mais diverso possível
do primeiro.
A Q U E C IM E N T O
O E d. pode apresentar os 2 novos objetos idênticos ao A .,
antes de iniciar as tentativas, enfatizando esta relação e perm i
tindo que o A. manipule os objetos. Deve, além disto, requerer
contato visual com cada um dos objetos colocados na mesa.
370
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1
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P R O C E D IM E N T O (Fase 2b)
Sugere-se que, antes do início da Etapa 2b, o educador
apresente algumas tentativas da E tapa 1, já que se passou algum
tempo desde que ela foi completada. D e maneira geral é acon
selhável que a sessão seja iniciada com algumas tentativas da
anterior, antes de se iniciar uma nova Etapa.
Se o A. responde incorretamente
9. E d. retira o objeto do A.
10. E d. registra a resposta na folha
11. Ed. introduz procedimento de ajuda na próxima apresenta
ção deste item
12. E d . dá nova tentativa ao A ., seguindo a sequência aleatória
prevista
373
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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Se o A. responde corretamente
6. E d. reforça o A . socialmente e, eventualmente, com um refor
ço tangível
7. Ed. registra a resposta na folha
8. Ed. muda a posição dos objetos da mesa (ou não) aleatoria
mente, de form a que o objeto X algumas vezes esteja à direita
do A . e outras vezes à sua esquerda
9. Ed. apresenta nova tentativa de X ou Y, conforme ordem ale
atória prevista
Os objetos X' e Y' devem estar, cada um, aproximadamen
te o mesmo número de vezes à direita e à esquerda do aluno,
de modo que a posição não mais represente dica da resposta
esperada.
374
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
Se o A. responde incorretamente
10. E d. diz: “N ão.”
11. E d. retira o objeto do A.
12. E d. registra a resposta na folha
13. E d . introduz procedimento de ajuda na próxima apresenta
ção deste item
14. E d . dá nova tentativa ao A ., seguindo a sequência aleatória
prevista
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O novo par de objetos (Z) deve ter características diferentes
dos objetos X e Y.
Exemplo: Dois cubos, caso X seja um copo e Y um sapato.
P R O C E D IM E N T O
1. E d. Coloca o objeto Z ’ e o objeto X ’ ou Y ’ na mesa
2. E d. Repete o procedimento da E tapa 2, agora com novo par,
seguindo portanto as fases 3a, 3b e 3c
375
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VARIAÇÕES D E P R O C E D IM E N T O
D ica verbal V+ V- Vo
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O Ed. deve selecionar 12 figuras correspondentes aos obje
’
P R O C E D IM E N T O
O Procedimento de Linha de Base e Treino a ser usado é o
m esm o que o da Parte 1 do Programa. O A . deverá ser solicitado
a colocar a figura que está segurando sobre a figura igual sobre
a mesa.
378
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SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O Ed. deve selecionar 12 objetos e figuras correspondentes.
P R O C E D IM E N T O
O procedimento de Linha de Base e Treino a ser usado é
o mesmo da Parte 1 do Programa. Difere apenas nos seguintes
itens de procedimento:
1. Ed. coloca as figuras gráficas na mesa
2. Ed. dá ao A. um dos objetos tridimensionais correspondentes
3. Ed. diz: “Coloque o... (objeto) em cima do... (objeto).”
(Por exemplo: “Coloque o sapato sobre o sapato.”).
MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
1. Introdução de outros problemas em que o emparelhamento é
pré-requisito nas rotinas de atividades do A.
2. Uso do emparelhamento em situações funcionais no dia a dia,
por exemplo, em situações onde o A. deve achar a meia igual,
a colher igual, o bloco igual.
3. Solicitações de emparelhamento em situações de brincadeira,
quando o A. deve achar objetos iguais aos que outro A. ou o
Ed. lhe mostram. Pode-se usar várias formas de jogos de loto,
jogos de memória e dominós para emparelhar.
4. Comunicações sobre a conclusão dos treinos aos pais e orienta
ção para que solicitem e favoreçam o comportamento em casa.
379
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VARIAÇÕES D E P R O C E D IM E N T O
É importante que o A. tenha alguma resposta de observação
do modelo e uma resposta de escolha, mas as respostas específi
cas podem variar de aluno para aluno, de acordo com suas carac
terísticas motoras, visuais e de preferências que ele demonstre. 0
tipo de material usado também poderá sugerir o tipo de resposta
0 uso d e encaixes, p o r exem plo, já d efin e o tipo d e resp o sta mais adequada.
d e escolha esperado.
Assim, o Ed. poderia:
• pedir ao A. para segurar o modelo e, em seguida, pedir para ele
pegar, com a outra mão, o objeto igual que está na mesa;
• segurar o modelo em frente aos olhos do A. e pedir que este
lhe dê o igual;
• deixar o modelo e os objetos de escolha na mesa e solicitar ao
A. que trace uma linha com o dedo entre o modelo e o igual;
• e, caso haja algum impedimento físico, pedir ao A. que olhe
para o igual. (Neste caso, deve-se garantir que a distância entre
os objetos seja suficientemente grande, para permitir ao Ed.
detectar a resposta.).
I
380
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TENTATIVAS
SESSÃO %
DATA HORA ITEM EM TREINO ACERTOS OBSERVAÇÕES
i 2 3 4 5 e 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 7 /3 < ?:0 0 (X) copo s- T+ P+ p - p+ p+ V - P - p+ P - 50 Etapa 1
381
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2
1
4 /3 -0 1 S :ÍS
(Y ) colher
( X ) copo
Emparelhamento será iniciado
com Sandra a partir dos dados I
(Y ) colher | obtidos em Linha de Base.
( X ) copo
3
5 /3 -0 3 - 5 :0 0
(Y) colher
|
1 I
I
t
MW
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PROGRAMA
U S O FU N C IO N A L DE B R IN Q U E D O S
383
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Objetivos múltiplos frequentemente estão ligados a ativi Para que haja generalização, torna-se importante apresentar
dades específicas de brincar e a escolha adequada de brinquedos as várias atividades em situações diversas e de maneiras diferen
pode e deve favorecer funções cognitivas e motoras importantes. tes. Assim, o brincar não deve ser estimulado apenas na situação
Por isso deverá ser feita através de planejamento em equipe, in específica do treino, mas deve permear, sempre que compatíveis,
ter ou transdisciplinar, para maximizar o aproveitamento e para outros programas e atividades. Através do brincar, ter-se-á não
evitar o uso de materiais que, por mais atraentes que sejam, são somente mais garantias de manter comportamentos adquiridos
contraindicados para indivíduos portadores de determinados pelo aluno nos programas formais de treino, como a oportuni
problemas físicos ou neurológicos. dade de ajudá-lo a usar funcional e ludicamente novos conheci
mentos e conceitos.
386
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
HABILIDADES BÁSICAS
38/
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P R É-R EQ U ISITO S
<c
O A. deve apresentar comportamento exploratório, isto é,
z deve manipular objetos que estejam ao seu alcance. Deve manter
contato visual com objetos, apresentar imitação motora e aten
der ordens simples.
A M B IE N T E F ÍS IC O
O treino pode ser desenvolvido na sala de aula, no pátio
vD ou em qualquer lugar que favoreça a atenção e interesse do A.
-f Um treino formal, onde o Educador (Ed.) e o A. estão sentados
.?£ frente a frente numa mesa, pode ser necessário nos casos em que
a atenção não é obtida em situação informal.
Dependendo do local e da criança, alguns cuidados devem
ser tomados: o lugar deve ter o chão limpo, para que a criança
tenha liberdade de se mover em segurança e livremente. Tudo
o que pode ser quebrado, derrubado, engolido, puxado, deve
ser removido do aposento. Tomadas elétricas devem ser cober
tas e fios elétricos colocados fora do alcance, de forma que a
criança não possa puxá-los ou mastigá-los.
388
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
MATERIAL
O material que pode ser utilizado neste programa é pratica
mente ilimitado. Tanto brinquedos comercializados quanto ma
terial de sucata, transformado em brinquedo ou mesmo objetos
cujo uso convencional é outro, podem ser usados pelas crianças
para brincar. Um mesmo brinquedo pode atender também a di
Outros critérios de organização são possíveis e devem ferentes objetivos, se usado em várias situações e de maneiras
gerar conjuntos diferentes, não exciudentes, uma vez que um diversas. Sugestões de brinquedos foram agrupadas segundo cri
mesmo brinquedo tem inúmeras características. O objetivo de térios de desenvolvimento de habilidades, conforme se observa
compor agrupamentos de materiais é auxiliar a localização das nas páginas de Recomendações Gerais.
sugestões em função dos objetivos definidos para o aluno, bem
como a lembrança de novos materiais. Recomenda-se a produ
ção de novos conjuntos, de modo a compor um arquivo de con
sultas com várias entradas possíveis. Assim, podem ser melhor
caracterizados objetivos específicos de terapeutas ocupacio-
nais, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, educadores, etc. Outros
parâmetros para organização, além dos sugeridos podem ser:
• Tipo de situação em que o material pode/deve ser usado (piscina, areia,
pátio, sala);
• Tipo de material usado na confecção (madeira, vidro, plástico, etc);
• Tipo de movimento envolvido (extensão, abdução, rotação, etc);
• Segmentos do corpo envolvidos na brincadeira;
• Velocidade exigida;
• Tônus exigido;
• Linguagem exigida;
• Conceitos envolvidos (cor, tamanho, posição, igualdade, etc).
P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕ ES
AVALIAÇ ÃO IN IC IA L
Todas as habilidades treinadas neste programa requerem
uma verificação inicial do “estágio de aprendizagem” em que o
A. se encontra, antes de se decidir sobre a inclusão do programa
na sua rotina de atividades.
O procedimento básico de avaliação será observar o desem
penho do A. em situação natural ou em situações criadas espe
cialmente para este fim.
As solicitações deverão ser feitas, sem que se utilizem pro
cedimentos de ajuda.
Os comportamentos que estão sendo avafiados tampouco
deverão ser consequenciados, reforçando-se outros comporta
mentos adequados do A. intermitentemente, durante o período
de observação.
O registro poderá ser feito na folha de registro prevista para
o programa.
i C O N S E Q U E N C IA Ç Ã O
R E G ISTR O
I O Ed. deve registrar as imitações corretas e incorretas do A.
I
e as ajudas de que necessitou. Deve também registrar as formas
t de manipulações espontâneas dos diferentes brinquedos ofere
Em anexo encontra-se um modelo desta folha (modelo 1), cidos. Para isso, pode usar a folha de registro de treino de Uso
assim como da folha alternativa (treino com um item por vez — Funcional de Brinquedos e Dramatização.
r modelo 2).
m 391
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
• P a ra e s t im u la r o in t e r e s s e d o A ., u m b r in q u e d o já t r e in a d o p o d e s e r o f e r e c id o d e n t r o d e u m a c a ix a c o n t e n d o
t a m b é m o u t r o s b r in q u e d o s .
• M u d a r u m b r in q u e d o já t r e in a d o , p o r o u t r o s d e c a ra c t e r ís t ic a s s im ila r e s , é t a m b é m u m m e io d e e v it a r q u e o A.
p e rc a o in t e r e s s e .
• P r in c ip a lm e n t e n o c a s o d e b r in c a d e ir a s c o m s u c a ta s , o Ed. e s t im u la a c r ia t iv id a d e d o A ., s o lic it a n d o e a p r o v e it a n
d o u s o s e s p o n t â n e o s d o m a t e r ia l, d e s d e q u e g a ra n t id a a c a r a c t e r ís t ic a d e a t iv id a d e lú d ic a .
• S e a c ria n ç a g o s t a r m u ito d e a lg u m b r in q u e d o , e s te p o d e r á s e r u s a d o c o m o r e f o r ç a d o r p a ra o u t r a s a t iv id a d e s .
CO O RD EN A ÇÃ O
• A lg u m a s c r ia n ç a s , a p e s a r d e g r a n d e s d e f ic iê n c ia s c o m p o r t a m e n t a is , p o d e m a p r e s e n t a r b r in c a d e ir a s b a s t a n t e DE M O V IM E N T O S
CO O RD EN AÇÃO e la b o r a d a s , c o m o a m o n ta g e m d e q u e b r a - c a b e ç a s e o u t r o s jo g o s c o m p le x o s . A fim d e d e t e c t a r e s t a s h a b ilid a d e s A M PLO S
V ISO -M O TO R A e s p e c ia is , é n e c e s s á r io c r ia r o p o r t u n id a d e s p a ra ta n to .
393
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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
394
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
1
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Em todas as situações, recomenda-se obter dados sobre o(s) comportamento(s)-alvo em situação natural, ainda que através dos pais ou outras
pessoas, tanto para investigar se está ocorrendo generalização, como para obter novos elementos para uso no treino.
395
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MODELO 1
□ SENSO PERCEPÇÃO: ÁREA --------------
FOLHA DE REGISTRO DO PROGRAMA: USO FUNCIONAL DE BRINQUEDOS
□ DRAMATIZAÇÃO
PERÍODO: Março/ZOl/ó____________ ALUNO: Silvio____________________________
CLASSE:_____ 2______ EDUCADOR: Vera
DATA E
ATIVIDADE MATERIAL AVALIAÇÃO OBSERVAÇÕES
HORA
AVALIAÇÃO: respostas às perguntas sugeridas nas atividades, ações imitadas, ordens atendidas, quantidade e tipo de ajuda requerida, comentários sobre as reações do aluno.
396
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TENTATIVAS
SESSÃO DATA
% OBSERVAÇÕES
HORA ITEM EM TREINO ACERTOS
i 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 1 2 /3 15:00 encaixar r+ T+ T+ r+ T+ P+ P+ P-h P+ p+ 1 oo material usado: a r ao la
2 12 15:05 retirar p+ P+ P+ p+ P+ P+ P+ P+ V+ i o o e haste com base (dois
conjuntos).
Na sessão 1 levou arqolas à
boca por 3 vezes.
I
I
397
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f :
PROGRAMA
399
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1
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HABILIDADES BÁSICAS
DRAMATIZAÇÃO
402
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INFORMAÇÕES INICIAIS
COM PORTAM ENTO-ALVO
Ao concluir este programa o Aluno (A.) deve ser capaz de
representar situações propostas com ou sem o auxílio de objetos
e/ou representações de objetos.
P R É-R EQ U ISIT O S
Para ser incluído neste programa, é necessário que o A. sai
ba imitar e atender ordens e utilizar os objetos envolvidos na
situação.
A M B IEN TE F ÍS IC O
As dramatizações poderão ocorrer nos locais que o Educa
dor (Ed.) julgar mais apropriados, tendo em vista as caracterís
ticas da atividade e do A.
M A TER IA L
O material que pode ser usado neste programa é pratica
mente ilimitado. Algumas sugestões de objetos/Brinquedos es
pecíficos a cada atividade são:
• Brinquedos que imitem atividades adultas como: bonecas, ca
sas de bonecas, equipamentos de bonecas, telefone, caixa-regis
tradora, trens, caminhões, aviões, dinheiro de brinquedo, casa
de brinquedo desmontável, jogos para médicos e enfermeiras,
animais de zoológico e da fazenda, equipamento de serviço do
méstico, ferramentas de jardinagem, ferramentas de carpinteiro.
• Fantoches.
Cuidados especiais devem ser tomados com alguns alunos • Planos de fazendas, com animais.
que ainda levam objetos à boca, evitando dar peças que podem • Coleção de chapéus, roupas para representar diferentes papéis.
ser perigosas (ferir, ser engolidas, etc). • Folha de registro.
• Reforçadores.
P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕ ES
R E G IS T R O
Como forma de avaliar o desempenho do A., o Ed. deve fa
zer, a cada situação dramatizada, uma descrição, ainda que breve,
Pode ficar difícil para o educador fazer estes registros dia das ações imitadas, ordens atendidas e reações do A. na situação,
riamente, a depender de sua disponibilidade de tempo. No en sua interação com os objetos, etc. Anotações sobre o comporta
tanto, um registro regular deve ser mantido (cada segundo dia, mento do A. em situação natural são desejáveis. As ajudas dadas
uma vez por semana...). ao A. devem ser também registradas.
Em anexo encontra-se uma sugestão de folha de registro
que indica alguns desses aspectos e se adéqua a todas as ativida
des sugeridas.
DRAMATIZAÇÃO
REPRESENTAR SITUAÇÕES PROPOSTAS, COM OU SEM O
AUXÍLIO DE OBJETOS E/OU REPRESENTAÇÕES DE OBJETOS.
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DRAMATIZAÇÃO
SUGESTÕES DE ATIVIDADES
407
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DRAMATIZAÇÃO
REPRESENTAR SITUAÇÕES PROPOSTAS, COM OU SEM O
AUXÍLIO DE OBJETOS E/OU REPRESENTAÇÕES DE OBJETOS.
BRINCAR COM 0 CARRINHO RECONHECENDO LOCAIS A BONECA VAI COMER LEVAR A BONECA PARA
Com um carrinho, o Ed. su- A boneca passeia pela casa Com o auxílio de uma bone- PASSEAR
gere situações, tais como e pela escola. Com auxílio ca, o Ed. sugere situações li- Com o auxílio de uma bone-
puxar o carrinho, passear de maquetes (de uma casa, gadas à alimentação, como ca, o Ed. sugere situações li-
com o carrinho, guardá-lo da escola, etc.), e de bone- servir a comida no prato, gadas ao passeio tais como
na garagem, levá-lo ao pos- cas, o Ed. pode estimular o encher a colher, leva-la à pentear os cabelos, trocar
to (pôr gasolina), subir ram- A. para que ele coloque os boca, utilizar o guardanapo. a roupa, colocá-la no carri-
pas, desviar obstáculos. bonecos nos locais, de acordo nho ou levá-la no colo e sair
MATERIAL
com condições propostas. Por para passear (ou dar uma
MATERIAL • Boneca.
exemplo: A bonequinha quer volta na rua, no pátio ou no
* Carrinho. • Panelinha.
fazer xixi, vamos levá-la ao ba- parque).
• Garagem,« Posto. • Prato.
nheiro. 0 Ed. pode ainda fazer
• Caixas ou outros brinque- • Colher. MATERIAL
com que as bonecas represen- •Boneca e, eventualmente,
dos que possam servir de • Guardanapo, etc.
tem pessoas da família do A.
obstáculos. • Carrinho de boneca.
AVALIAÇAO
MATERIAL
AVALIAÇÃO 0 Ed. deve descrever o de- AVALIAÇÃO
• Protótipo de casas, minia- 0 Ed. deve descrever o de-
0 Ed. deve descrever o de- sempenho do A., seu grau
turas, etc. sempenho do A., seu grau
sempenho do A., o nível de de participação na ativida-
ajuda que o A. necessita, AVALIAÇÃO de, etc. de participação na ativida-
etc. 0 Ed. deve descrever o de- de, etc.
sempenho e a participação
do A. na atividade.
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Em todas as situações, recomenda-se obter dados sobre o(s) comportamento(s)-alvo em situação natural, ainda que através dos pais ou outras
pessoas, tanto para investigar se está ocorrendo generalização, como para obter novos elementos para uso no treino.
408
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DRAMATIZAÇÃO
REPRESENTAR SITUAÇÕES PROPOSTAS, COM OU SEM O AUXÍLIO
DE OBJETOS E/OU REPRESENTAÇÕES DE OBJETOS.
CAVALO DE PAU: UPA, UPA! BRINCANDO NO RECREIO A BONECA VAI DORMIR A BONECA VAI AO BANHO
O Ed., com auxílio de um ca O Ed., com o auxílio de bo Com o auxílio de uma bo Com o auxílio de uma bo
valo de pau, estimula a dra necas e, em alguns casos, neca, o Ed. sugere situações neca, o Ed, sugere situações
matização, sugerindo ações mesmo sem elas, pode
de rotina ligadas ao ador ligadas ao banho, tais como
compor um ambiente seme
e situações imprevistas e lhante à situação de recreio, mecer, tais como arrumar a tirar a roupa, entrar na água,
ajudando o A., segundo fazendo com que o A. viven- cama, cobrir a boneca, etc. passar sabonete, enxaguar,
suas necessidades. cie através da boneca, situa O Ed. pode também fazer etc, O Ed. pode também fa
ções que ele próprio vivên com que o A. se prepare, zer com que o A. se prepare,
MATERIAL
cia na recreação (gangorra, ele próprio, para deitar e ele próprio, para tomar ba
• Cavalo de pau. balanço, jogar bola, etc.) dormir, com ou sem a bo nho, com ou sem a boneca.
• Vasilha para água e comi
MATERIAL neca.
da. MATERIAL
• Bonecos, brinquedos de
• Carroça. parque infantil em tama MATERIAL • Boneca.
• Obstáculo para pular. nho natural ou miniatura, • Boneca. • Banheira.
AVALIAÇÃO etc. • Cama (ou tapete, traves • Sabonete.
AVALIAÇÃO seiro, etc.). • Esponja
O Ed. deve descrever o de
sempenho do A. na situa Uma boa descrição do de •Pedaço de pano, cobertor, • Toalha.
ção, explicitando a situação sempenho do A. deve ser etc.
AVALIAÇÃO
feita, bem como das ajudas
proposta, improvisações e AVALIAÇÃO O Ed. deve descrever o de
que necessitou. O desem
reações observadas. penho do A. na situação na O Ed. deve descrever o de sempenho do A., seu grau
tural pode ser usado como sempenho do A., seu grau de participação na ativida
parâmetro de avaliação. de participação na ativida de, etc.
de, etc.
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Em todas as situações, recomenda-se obter dados sobre o(s) comportamento(s)-alvo em situação natural, ainda que através dos pais ou outras
pessoas, tanto para investigar se está ocorrendo generalização, como para obter novos elementos para uso no treino.
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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
DATA
ATIVIDADE MATERIAL AVALIAÇÃO OBSERVAÇÕES
HORA
1 0 /8 A boneca vai com er boneca, prato, colher, Criei uma situação bem lúdica, onde Esta dramatização foi proposta pois lna tem
1 4 :3 O guardanapo a boneca comia sozinha e bastante, e comido pouco no almoço.
is-.o o era elogiada por isso. Juliana, Sergio
e Cristina se aproximaram e quiseram
representar a refeição também. Foram
elogiados por sua dramatização, lna
finalmente participou, tendo feito a
boneca comer bastante. Riu muito
durante sua representação.
I
VML4
AVALIAÇÃO: respostas às perguntas sugeridas nas atividades, ações imitadas, ordens atendidas, quantidade e tipo de ajuda requerida, comentários
sobre as reações do aluno.____________________ ___________ _______________________________________________________________________________
Liliane: que coisa boa. Fique atenta para generalização no almoço.
_______________________________________________________ Talvez levar um boneco? M.___________________________________
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PROGRAMA
41 1
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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«ii .ï n 'ï
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i
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,
I HABILIDADES BÁSICAS muitos motivos. Ela é mais lenta no seu desenvolvimento físico.
ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA - AVD Pode ter problemas motores e/ou neurológicos leves ou severos,
que dificultam ou mesmo impedem a realização de certos movi
As atividades de vida diária, as assim chamadas AVDs, re mentos. Assim, a aquisição da independência nas atividades do dia
ferem-se àquelas atividades do dia a dia, que constituem parte da a dia fica prejudicada. Este prejuízo pode manifestar-se em uma
rotina e visam tornar o indivíduo capaz de satisfazer suas necessi ou em várias atividades, como despir e vestir-se sozinha, ou incluir
dades básicas, independentemente. Ao nascer, o bebê encontra-se dificuldade em alimentar-se sozinha.
numa situação de total dependência do seu ambiente para a satisfa Pais e outros educadores frequentemente reagem às dificulda
ção destas necessidades: a mãe ou outra pessoa devem alimentá-lo, des de seus educandos, tornando-se superprotetores, na suposição
fazer sua higiene, controlar suas eliminações, trocando-o, devem de estar ajudando, ao fazer tudo por eles. Na realidade, estão lhes
i
despi-lo, vesti-lo. À medida que a criança cresce, a aquisição de tirando a possibilidade de experiências de aprendizagem necessá
maior independência acontece de modo gradual e de acordo com o rias para sua autoindependência, independência esta que é um re
desenvolvimento das aptidões físicas da criança, sequencialmente. quisito fundamental para sua integração num grupo social maior
Assim, ela começará por segurar sozinha sua mamadeira, anteci- e para facilitar sua aceitação social. Muitas vezes, porém, a manu
par-se à mãe estendendo o braço, quando esta lhe tira o casaqui- tenção desta dependência deve-se ao fato de ser mais rápido dar
nho, ajudará a ensaboar as mãos antes de alimentar-se, despir-se de comer a uma criança ou a um jovem com dificuldades, do que
: esperar que o faça sozinho, vestir ou despi-lo, em vez de esperar
ou vestir-se, ou tomar banho por si só. As atitudes educacionais
das pessoas responsáveis por ela podem favorecer a aquisição das que ele o faça. Fatores como tempo, necessidade de sair num ho
habilidades de rotina e autocuidados básicos ou retardá-la, por cui rário para escola e trabalho, também influem. No entanto, embora
dados excessivos ou falta de orientação. Espera-se que a criança, o processo de aprendizagem possa ser lento e a execução das ati
ao atingir a idade pré-escolar, seja capaz de alimentar-se sozinha, vidades também, embora sejam muitas as atividades de vida diária
despir e vestir-se, ir ao banheiro, lavar-se e escovar os dentes, sem que a criança precisa aprender a realizar, o ganho para o indivíduo
necessitar de ajuda ou apenas de ajuda mínima. A independência é muito grande e deve ser motivação para os educadores terem-no
da criança não apenas libera os adultos de participar na realização como um dos seus principais objetivos.
i
destas atividades, mas também contribui para o desenvolvimento O treino de AVDs pretende,portanto, como objetivo funda
de sentimentos de segurança e autoconfiança. A criança será capaz mental, que a criança se torne mais independente e autossuficiente,
■ de tomar conta de si e poderá funcionar de maneira autônoma em no que se refere a estas atividades, sem necessidade da ajuda cons
outros contextos: na escola, na casa de outros, em passeios ou festas. tante e direta de um adulto. Com essa aquisição, os educadores
■ A criança com problemas de desenvolvimento vai encontrar ficarão também liberados para se dedicarem ao ensino de outras
dificuldades na aquisição destas habilidades tão rotineiras, por atividades que promovam o desenvolvimento da criança.
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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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HABILIDADES BÁSICAS
ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA - AVD
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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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INFORMAÇÕES INICIAIS
C O M P O R T A M E N T O -A LV O
Ao final do treino o Aluno (A.) deve ser capaz de realizar a
atividade de vida diária para a qual foi preparado, com o míni
E mo de ajuda compatível com suas possibilidades, mediante a(s)
ordem(ns) do Educador (Ed.), de modo a obter o efeito previsto
I em cada atividade (banho tomado, dentes limpos, roupa vestida/
despida, etc.).
I
PR É -R E Q U ISIT O S
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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões! k
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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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REGISTRO
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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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f
.
MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO ALIMENTAÇÃO
1. As habilidades já adquiridas devem ser exigidas do A. em todas 1. Comer: com colher ou garfo
as situações em que a atividade ocorra no ambiente natural. 2. Beber
2. Os pais devem ficar a par das novas aquisições e serem orien 2.1. Sugar (mamadeira)
tados quanto à melhor maneira de realizar as atividades com 2.2. Beber em copo/xícara
seus filhos em casa. M uitas vezes, a importância de se dedicar 2.3. Beber por um canudo
o tempo necessário para a realização independente de AVD’s 3. Uso do guardanapo
deve ser enfatizada para os familiares, a fim de que se garanta
a sua colaboração. DESPIR/VESTIR DESPIR:
3. O jogo simbólico também é uma maneira de ajudar a fixar 1. T irar sapatos
as atividades e suas sequências, oferecendo oportunidade de 2. Tirar meias
indicar aspectos positivos na sua realização. 3. T irar calças curtas
4. Tirar calças compridas
I ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA 5. Despir camisetas
ITENS DE TREINO
VESTIR:
Ê AUTOCUIDADO TOALETE
1. Calçar sapatos
1. Usar vaso sanitário 2. Pôr meias
2. Pedir para ir ao banheiro 3. Vestir calças curtas
4. Vestir calças compridas
HIGIENE 5. Vestir camisetas
1. Tom ar banho COMPLEMENTOS:
1.1. Lavar o rosto
1. Abrir e fechar velcro
1.2. Lavar partes do corpo
2. Abrir e fechar zíper
1.3. Lavar a cabeça
3. Desabotoar e abotoar zíper
2. Lavar as mãos
4. Desfazer e fazer nó
3. Pentear os cabelos
5. Desfazer e fazer laço
4. Escovar os dentes
5. Assoar o nariz ROTINA ESCOLAR
419
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H ig ie n e
TOMAR BANHO
TREINO
Tomar banho é uma atividade de rotina diária para o aluno
e, ao mesmo tempo, é também uma oportunidade de brincar,
divertir-se e relaxar, quando o educador dispõe de tempo.
A hora do banho também é um bom momento para se re
P R O C E D IM E N T O E S P E C ÍF IC O
ver itens já trabalhados, tais como: partes do corpo, lateralida
de, estimular as partes do corpo com a esponja, conceitos de A atividade de Tomar Banho compreende um conjunto de
higiene, etc. cadeias comportamentais, compostas cada uma por uma série de
passos ou elos.
Os itens (Passos de Treino) podem variar, dependendo da
condição física, do ambiente físico e material disponível para
esta atividade, bem como do repertório do A.
N o treino de Tomar Banho, o A. reaUza todas as cadeias,
com ou sem ajuda do Ed., de acordo com o que já sabe fazer, mas
apenas os passos de uma dessas cadeias são treinados em cada
Algumas das variações possíveis são: etapa do treino.
• uso de banheira Por exemplo: o A. pode estar sendo treinado na cadeia “ensa
• uso de chuveiro fixo boar-se” e realizar todas as outras (despir roupas, lavar a cabeça, en
• uso de chuveiro manual xaguar o corpo, enxugar-se, etc.), com ajuda total do Ed. Somente
• ausência/presença e tipo de esponja, sabonete depois de superar os passos desta cadeia, outra cadeia é selecionada
e treinada especificamente, seguindo o procedimento previsto.
D o mesmo modo, nem todos os elos de cada cadeia preci
sam de ordem verbal. A ordem só será necessária caso o A. não
execute, por si, os vários passos.
E m alguns casos, o Ed. ou Aux. pode também dar o modelo
do comportamento ou indicar o modelo de outro A. que já o
reafiza. A seguir, são apresentadas sugestões de itens relativos a
uma situação de treino com chuveiro fixo e esponja.
LAVAR A CABEÇA
1. Pegar o xampu
2. A brir o xampu
3. Pôr um pouco de xampu na mão
4. Guardar o xampu
Eventualmente o educador ou o auxiliar guardarão o xam
pu. 5. Passar o xampu na cabeça
6. Fechar os olhos
Nesse caso, o educador precisaria orientar/ajudar o aluno 7. Esfregar a cabeça com as 2 mãos/ com as pontas dos dedos
a esfregar locais de difícil acesso.
8. E ntrar debaixo do chuveiro com os olhos fechados
9. Esfregar a cabeça com as 2 mãos (Repetir xampu ou condicio
nador)
10. T irar todo xampu dos cabelos
11. Pegar a toalha
12. Enxugar o cabelo
13. Pendurar a toalha.
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LAVAR 0 ROSTO
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LAVAR AS MAOS
1 E ntrar no banheiro
2. Ir até a pia
3. A brir a torneira
4. M olhar as mãos (ou por as mãos na água)
5. Pegar o sabonete
6. Esfregar o sabonete nas mãos
7. Colocar o sabonete no lugar
8. Esfregar as mãos
9. Enxaguar as mãos (tirar a espuma ou por as mãos na água)
10. Fechar a torneira
11. Pegar a toalha
12. Enxugar as mãos
CO 13. Pendurar a toalha
14. Sair do banheiro.
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PENTEAR 0 CABELO
Para realizar esta atividade, o aluno deve estar em frente
de um espelho.
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ESCOVAR DENTES
P R O C E D IM E N T O E S P E C ÍF IC O
N o caso de escovar os dentes, cada passo é treinado como
um comportamento separado, na sequência indicada, sendo que
o Ed. realiza com o A. aqueles em relação aos quais este porven
tura, apresente dificuldade.
E m alguns casos, é necessário um maior detalhamento dos
passos e, em outros, há ordens desnecessárias, em função do re
pertório do A. O Ed. deve ser sensível para identificar as neces
sidades do A. na situação, bem como suas reais possibilidades.
Em alguns casos, é preferível que periodicamente alguém
Se o aluno não alcançar a pia, pode-se fazê-lo ficar em pé escove seus dentes, a fim de possibilitar o correto nível de higie-
sobre uma banqueta ou caixote, em frente ao espelho. ne necessário.
PASSOS
1. Chegar perto da pia
2. A brir a porta do armário
3. Pegar a pasta
4. A brir a pasta
5. Pôr a tampa na pia (ou dar a tampa para o Ed.)
6. Pegar sua escova
7. Pôr a pasta na escova
• encostar a pasta na escova
• apertar a pasta devagar
8. Pôr a pasta na pia (ou no armário)
9. Abrir a torneira
10. M olhar a escova (ou por a escova na água)
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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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ASSOAR O NARIZ
<
428
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' INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
P e s p ir / V e s tir
f Os treinos de despir e vestir são feitos em geral, seguindo PROCEDIMENTO ESPECÍFICO
encadeamentos de trás-para-diante, ou seja, inicia-se o treino
com o último passo listado. O encadeamento de trás-para-dian
te permite que o A. sempre faça a cadeia inteira e seja reforça
do pela conclusão da ação e por seu efeito.
A criança normalmente aprende primeiro a retirar seus sa
patos e as meias, depois sua calça e então, sua camisa. É re
comendado que se siga esta ordem e que se trabalhe com um
item, até o aluno ser capaz de removê-lo sem ajuda.
As habilidades envolvidas na aprendizagem de despir não
■ somente estão intimamente envolvidas na aprendizagem do
PASSOS
<1
vestir, como também são mais fáceis de serem ensinadas.
1. TIRAR SA P A TO S
O aluno deverá estar calçado com sapato sem cordões e
fivelas.
1. Sentar-se
I
2. Cruzar uma perna sobre a outra
3. Segurar o calcanhar do sapato
f
4. Puxar o sapato para fora/baixo
5. Pôr o sapato no chão
6. Repetir o procedimento acima com o outro pé.
2. Tirar meias
1. Sentar-se
2. Cruzar uma perna sobre a outra
3. Pegar o cano da meia com as 2 mãos
4. Em purrar até o calcanhar
5. Puxar a ponta da meia
6. Repetir o procedimento com o outro pé de meia.
430
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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
5. DESPIR CAMISETA
1. Segurar a barra da camiseta
2. Levantar a camiseta até a altura do peito
3. Pegar o punho de uma das mangas
4. Puxar a camiseta desse braço
5. Puxar a camiseta do outro braço
6. Puxar a camiseta pela cabeça
7. Colocar a camiseta em lugar adequado.
í
1. CALÇAR SAPATOS
Aspectos a garantir:
• usar sapatos de calcanhar e que não apresentem cordões ou
fivelas;
• manter a criança descalça para iniciar o treino;
• local para a criança sentar;
• o educador dá para a criança o pé do sapato a ser colocado,
deforma que o aluno não precisa saber qual é o direito'ou o
esquerdo. 1 c .
w 1. Sentar-se
2. Pegar o sapato
3. Cruzar uma perna sobre a outra
4. Colocar a ponta do pé no sapato
5. Segurar o sapato pelo calcanhar
6. Em purrar o sapato, encaixando-o no pé
7. Pisar no chão
8. Repetir o procedimento acima com o outro pé.
431
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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
2. PÔ R M EIAS
1. Sentar-se
2. Pegar a meia
3. A brir a boca da meia
,
/—
V'1'
4. Cruzar uma perna sobre a outra m
5. Colocar a ponta do pé na boca da meia com o calcanhar para
V<C
baixo
< 6. Puxar a meia até o calcanhar
m
bd 7. Pegar as pontas do cano a
8. Puxar até o tornozelo
9. Repetir o procedimento acima com o outro pé de meia.
: í1 ■
A J. VESTIR SHORTS (CALÇÃO, CALCINHA E CUECA)
r“'s-
1. Sentar-se ■
2. Segurar o shorts pelo elástico da parte frontal
i 3. Levantar uma perna n
L—J 4. Enfiar a perna no shorts
<r 5. Levantar a outra perna ■
o 6. Enfiar a outra perna no shorts
7. Levantar-se
8. Puxar o shorts até a cintura.
a
rW
**!
4. VESTIR CALÇAS COMPRIDAS ■
Para despir ou vestir a calça é mais fácil realizar a atividade
sentada, especialmente em se tratando de alunos com proble
mas de equilíbrio. 1. Sentar-se
■
2. Pegar a calça ■ i
3. Segurar a calça pelo cós em sua frente
4. Levantar uma perna
■
432
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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5. VESTIR CAMISETA
Para iniciar o treino recomenda-se que o educador coloque
a camiseta sobre uma mesa com a parte da frente para baixo.
1. Segurar a barra da camiseta na parte das costas
2. Levantar a camiseta até a cabeça
3. Enfiar a camiseta pela cabeça
4. Puxar a camiseta até o pescoço
5. Segurar a barra da camiseta com uma mão
6. Enfiar um braço na manga
7. Segurar a barra da camiseta com a mão vestida
8. Enfiar o outro braço na manga
9. Puxar a barra da camiseta para baixo até a cintura.
As habilidades complementares de se vestir foram escolhi
das, tendo por base as que são mais comuns nas roupas das
crianças hoje em dia. Habilidades de abrir/fechar fivela e col
chete foram descartadas.
O educador pode ensinar essas habilidades complementa
res de se vestir, usando uma prancha com o material necessário
para o ensino de cada habilidade (por exemplo, prancha com
botão), mas deve ficar claro ao educador que esta tarefa é di
ferente e o aluno poderá precisar de ajuda para transferir a
habilidade de abotoar em prancha para seu próprio corpo.
COMPLEMENTOS
/ - ABRIR VELCRO
1. Pegar a ponta do velcro
2. Puxar para cima (ou para baixo).
2 - FECHAR VELCRO
1. Aproximar o lado positivo do lado negativo
2. Colocar o lado positivo sobre o negativo de forma que as ex
tremidades coincidam
3. Pressionar com a mão até que as partes fiquem presas.
5 - ABRIR ZÍPER
A habilidade de abrir/fechar zíper será considerada adquiri
da, quando o aluno for capaz de realizá-la sem prender o pano. „ 0 . . . .
1. Segurar a ponta interior do zíper com uma mao
2. Segurar o puxador do zíper com a outra mão, levantando-o
até destravá-lo
3. Puxar o puxador do zíper para baixo até o terminal do zíper,
separando as partes do zíper.
6 - FECHAR ZÍPER
1. Segurar a ponta inferior do zíper com uma mão
2. Segurar o fecho com a outra mão
3. Puxar o fecho do zíper para cima até o zíper se fechar com
pletamente.
r , Z - DESFAZER NÓ SIMPLES
O educador poderá facilitar esta tarefa para o aluno ubh-
zando no início do treino um fio de cada cor.
1. Enfiar o dedo embaixo do nó, ou seja, dentro da laçada
2. Puxar o nó com este dedo, até que se descruzem.
8 - FAZER NÓ
1. Segurar cada ponta do cordão com uma mão
2. Cruzar os fios
3. Enfiar um dos fios por baixo do “X ”
4. Puxar as pontas em direção oposta.
9 - DESFAZER LAÇO
1. Pegar as 2 pontas dos cordões em cada mão
2. Puxar os cordões em sentidos opostos até que o laço seja des
feito.
435
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10 - FAZER LAÇO
Facilita a tarefa, no início do treino, se o sapato estiverfixo
em uma prancha. Além disso, se cada cordão do par for de uma
cor (por exemplo, branco e preto), ajudará o aluno a discrimi
nar os passos da tarefa. O educador deve dar ao aluno os cor
dões já atados em nós 1- Pegar um dos cordões pelo meio com uma mão (cordão 1)
2. Com o indicador e o polegar da outra mão segurar o cordão 1
(perto) do nó formando um laço 1
3. Com a outra mão pegar o cordão 2
4. Circundar com o cordão 2 o laço feito anteriormente por cima I
do indicador e polegar da outra mão laço
5. Passar o fio circundado por dentro da argola formada por ele,
f
formando outro laço
6. Puxar os 2 laços simultaneamente, em sentido oposto.
CO
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A lim e n t a ç ã o
COMER
U SA N D O Á CO LH ER
\7
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BEBER
2. BEBER DE CANUDINHO
I
1. Pegar a xícara/copo com o líquido e o canudo
2. Levar a ponta do canudo à boca, fechando-a em torno do I
canudo
3. Sugar ou chupar o líquido pelo canudo
«
4. Engolir o líquido.
I
438
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R o tin a e s c o la r
Dependendo das condições físicas e da compreensão dos
alunos, todas as ordens de rotinas são treinadas em todos os
seus passos ou apenas alguns deles são selecionados. Pode
/ - ORDEM D E EN TRA D A
também haver desdobramento de passos, caso necessário. 1. Pendure a lancheira
Em geral, o educador introduz certos sinais para caracteri 2. Guarde a sacola no... (local indicado)
zar situações diferentes ou mudanças de situações. Por exem
3. Vá sentar
plo: musiguinha para a hora do almoço, outra musiquinha para
a hora do lanche, para o descanso, uso de um sininho, etc. Evi 4. Arrume sua mesa.
dentemente, as rotinas podem variar em diferentes escolas, ou
2 - PREPARO DA MESA PARA 0 ALMOÇO E PARA O LANCHE
quando o programa for utilizado individualmente.
Por exemplo: existe um ritual, na hora do almoço e do lan - Vamos... (almoçar, tomar lanche)
che da tarde que consiste em: 1. Limpe sua mesa
1. cantar música que assinala o início do período de refeição. 2. Pegue sua toalha
Ex.: "Comer, comer..."
3. Coloque a toalha na mesa
2. a música coincide com a arrumação da mesa individual, da
criança: colocar toalha, pratos e talheres, (dependendo do
4. Pegue o seu... (prato, copo, lanche)
nível da criança a arrumação será só colocar toalha) 5. Leve para sua mesa
3. a auxiliar traz a comida em uma bandeja e, novamente de 6. Agora você vai comer... (seu almoço, seu lanche, tom ar seu
pendendo do nível da criança, ela se serve ou é servida e ali suco).
mentada
4. após a alimentação a criança devolve o prato, os talheres e o J - TERM IN A N D O O A LM O Ç O O U LA N C H E
copo para o educador ou os coloca na bandeja 1. Pegue seu guardanapo
5. guarda ou entrega ao educador sua toalha
2. Limpe sua boca
6. passa pano com álcool diluído em água sobre a mesa, lim
3. Dobre seu guardanapo
pando-a sob a supervisão do educador ou auxiliar
4. Dobre sua toalha
5. D ê a toalha para a tia/ou guarde a toalha na lancheira
6. Limpe a mesa.
S - ORDENS DE SAÍDA
(Só acontece quando chega a pessoa para buscar a criança)
1. Levante-se
2. Arrume a mesa
3. Vá pegar a sua lancheira
4. Coloque a lancheira
5. Pegue a sacola
6. Abra a porta
7. D ê tchau e beijo.
440
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A M B IE N T E FÍSICO
O treino deve ser conduzido em situação natural, ou seja, no
banheiro que é utilizado pelo A. na escola. Em alguns casos, por
facilidade de locomoção e/ou manipulação do A., cadeirinhas
adaptadas podem ser colocadas em locais especiais.
Seria desejável p o r ocasião do Treino, que apenas um aluno f i
casse no banheiro, o que, na prática, nem sempre é viá vel. D e v e fic a r
claro, porém , que esta situação ofereceria m aior gara n tia de sucesso,
com m aior rapidez.
441
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M ATERIAL
• Vaso sanitário ou cadeirinha adaptada.
• Bacia (ou outro vasilhame) que possa ser colocada dentro do
vaso sanitário, (sem mergulhar na água) e permita a coleta da
urina/fezes.
• Aparelho sinalizador (P IB IP ou outros).
Pode-se usar para este treino um aparelho eletrônico, • Folha de horários previstos para levar o A. ao banheiro.
constando de uma cam painha que é acionada quando o term i • Reforçadores tangíveis.
nal entra em contato com um idade (PIBIP ou outros). Este apa
• Folha de registro.
relho fun ciona como sinalizador da ocorrência de xixi, quando
o term inal é instalado na roupa da criança ou no vaso sanitário
e perm ite que os procedim entos previstos sejam aplicados sem
retardo.
P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕ ES
LINHA DE BASE
444
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C O N S E Q U E N C IA Ç Ã O
R E G IS T R O
TREINO
A Q U E C IM E N T O
Com crianças de m aior repertório>, é possível conseguir que
N os horários previstos na tabela elaborada pela equipe, o
elas venham a m anifestar seu desejo de m icção/evacuação.
A . é convidado a fazer xixi/cocô (“Vamos ao banheiro.”; “E stá
Nesse sentido, é desejável iniciar/fortalecer associações entre
na hora de fazer xixi/cocô.”; “M ostre que você quer fazer xixi/
as situações de elim inação e sinalizações que o aluno possa
apresentar. Com crianças verbais, pode-se solicitar fa la ("xixi/ cocô.”). Aproximações ao atendimento dessa solicitação devem
coco"). Pode-se associar também, gestos indicativos e/ou sím ser reforçadas.
bolos (por exemplo, vaso sanitário em miniatura, gravura), que
possam ser m anipulados pelo aluno e inclusive levados p o r ele
ao banheiro nessas situações.
Ver adiante sugestões para treino dessa resposta. (Pedindo P R E P A R O PA R A O T R E IN O
para ir ao banheiro, que pode ser feito concom itantem ente ou
A o iniciar-se o Treino de toalete, a fralda é substituída por
após início do treino de Uso do Vaso Sanitário).
roupa (calcinha, cueca).
P R O C E D IM E N T O
Ver adiante, procedim ento diante de ocorrências de elimi- 6. Ed. ou Aux. registra a ocorrência na folha
nação/cvacuação, fo ra do vaso sanitário/cadeirinha.
E m ambos os casos
7. E d. ou Aux. coloca o terminal do aparelho sinalizador no re
cipiente de coleta de material
8. E d . ou Aux. leva o A. até o vaso/cadeirinha
9. Ed. ou Aux. diz para o A .: “Fulano, vamos fazer xixi/cocô.”,
(de acordo com o horário)
A experiência m ostrou que cinco m inutos são suficientes 10. E d . ou Aux; aguarda que o A. inicie eliminação/evacuação
e não demasiados, evitando o surgim ento de com portam en por até 5 minutos
tos inadequados e, m uitas vezes, incom patíveis com o treino.
11. E d . ou Aux. repete a solicitação durante esse período
Entretanto, também, neste treino, é preciso levar em conside
ração características específicas de cada aluno para eventuais
alterações do tempo fixado.
L4 7
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CO N SEQ U EN CM ÇÃO
O princípio que está emjogo, nesse caso, é o depunição e a crian No caso de se optar por troca da roupa do A. imediatamente
ça pode aprender a se esquivar da situação indesejável, retendo sua após a identificação da ocorrência, é preciso levar em conta que
urina/fezes e/ou pedindo p ara ir ao banheiro a tempo. Entretanto, esta situação de interação pode se constituir, também, em fonte
p ara algumas crianças (com problemas intestinais e/ou digestivos) de reforçamento para a própria eliminação/evacuação.
esse tipo de efeito pode gerar uma situação também indesejável, em Por isso, a troca deve ser feita o mais rápido possível, sem
função da própria retenção. O controle aversivo do comportamento, que se dê ao A. atenção maior que a indispensável para proceder
que tem como efeito colateral, por vezes, ofortalecimento de estados à sua limpeza. Evitar um banho ou procedimentos prolongados
emocionais, pode levar também o aluno a m anipular a eliminação e/ e sofisticados de higienização seria, nesse caso, aconselhável. C o
ou evacuação como instrumento de agressão ao ambiente (consequên mentários negativos sobre a ocorrência são contraindicados.
cia aversiva para o comportamento do educador). D e qualquer maneira, será preciso manter sempre um re
Aconselha-se, nesse caso, uma observação destes aspectosp ara de gistro dessas ocorrências, de modo a se verificar os reais efeitos
cisões e encaminhamento pela equipe. do procedimento utilizado sobre o comportamento do A ., sua
saúde e interação com o seu ambiente.
U m a forma de atuar indiretamente sobre o problema é,
também, garantir reforço frequente para os períodos em que não
se observam acidentes, de tal modo que a retirada desse reforço
(quando os acidentes ocorrem) possa servir como consequência
aversiva suficiente.
R E G IS T R O
Deve ser feito na folha de registro para Linha de Base e
Treino de AV D - Toalete - U so do Vaso Sanitário.
M AN U TEN ÇÃO
A pós a aquisição do comportamento adequado de elimina
ção/evacuação, o comportamento deve continuar sendo reforça
Coso haja "acidentes" frequentes de um aluno já treinado, do intermitentemente.
após verificadas possíveis causas intervenientes, reinicia-se o O s pais devem ser instruídos no procedimento usado e de
Treino. vem passar a requisitar a eliminação adequada em casa.
C O M P O R T A M E N T O -A L V O
TREINO
i P R O C E D IM E N T O
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Se o A. responde corretamente
3. Ed. elogia e leva o A . ao banheiro
Se o A. responde incorretamente
4. Ed. dá ajuda necessária para emissão da resposta correta
5. Ed. leva o A. ao banheiro
6. Ed. registra a resposta na folha
C O N S E Q U E N C IA Ç Ã O
Respostas corretas são seguidas de elogio e da condução do
A. ao banheiro pelo Ed.
Respostas incorretas ou Recusas são seguidas de novas ten
tativas, usando procedimento de ajuda e da condução do A . ao
banheiro pelo Ed.
R E G IS T R O
Recusa
Resposta Resposta
Nível de Ajuda N-Res-
Correta Incorreta
posta
Sem ajuda S+ S- S°
A juda física total T+ T- 'pO
A juda física parcial P+ P- p°
D ica física D+ D- D°
D ica verbal V+ V- Vo
O Ed. registra as respostas correspondentes na folha de re
Em anexo encontram -se m odelos destas folhas. & r r
gistro para treinos com um item ou de AV D.
452
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MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
453
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CADEIAS COMPLEMENTARES
LISTA D E ORDENS
Para os alunos com capacidade física para se locomover até
o banheiro, despir-se e vestir-se, os seguintes comportamentos
devem ser treinados:
N a sala, mediante pedido do A . ou horário previsto:
1. Fulano, vamos fazer xixi/cocô
2. Levante
3. Arrume sua cadeira
4. Vá para o banheiro fazer xbd/cocô.
A pós eliminação/evacuação:
10. Pegue o papel
11. Enxugue o xixi (ou limpe o bumbum)
12. Jogue o papel no lixo
13. Levante-se
14. Levante (puxe) a calça (calcinha, cueca)
15. D ê a descarga
16. Abaixe a tam pa
17. Lave as mãos.
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DATA 8 /8
HORA q-.oo
OBSERVAÇÕES
-— — TENTATI VAS
PASSOS ___ __ _________
1 . S e g u r a r a b a r r a d a c a m is e ta T+ 0 tre in o e stá se n d o re a liz a d o por
Z . L e v a n t a r a c a m is e ta T+ e n c a d e a m e n to d e t r á s v a r a d ia n te
3. P e g a r o p u n h o d e u m a m a n g a T+
4. P u x a r a c a m is e ta d e sse b raço T+
S . P u x a r a c a m is e ta d o o u tro b raço T+
6. P u x a r a c a m is e ta p e la cab e ça XP+
7. C o lo c a r a c a m is e ta e m lu g a r XS+
adeauado
455
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DATA 1 5/3 16 /3 17 /3
\ CÓDIGOS
S X S X S X S X S X S X S X S X S X OBSERVAÇÕES
M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT
hora\
F - F F - F - F - F - F - F - F -
8:00 s M s
8 :1 5 s S s
8:30 M S s
8:45 S s M
9:00 s M S
9 :1 5 s M s
9:30 s S s
9 :4 5 s s M
10:00 M s s
1 0 :1 5 s s s
10 :3 0 s MF M
1 0 :4 5 s s s
11:00 s s s
1 1 :1 5 MF s F I
11 :3 0 S M s
1 1 :4 5 S S s
12:00 S M s «
C O N C LU SÕ E S: co m ec ar com
h o rá rio d e h o ra e m h ora.
CÓDIGOS USADOS:
Caseia 1 Caseia 2 Caseia 3 Sumario: Dias 1 2 3 4 5 6 7 8 9 TOTAL
S = calça seca X = micção LAT. = Latência de N° acidentes
M = calça molhada E = evacuação X ou E no vaso Fr. micção
F = calça c/fezes - = não faz F r. evacuação
1at. media
DATA 2/6
\ CÓDIGOS
S X S X S X S X S X S X S X S X S X OBSERVAÇÕES
M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT
hora\
F - F " F - F " F - F - F - F - F -
CÓDIGOS USADOS:
Caseia 1 Caseia 2 Caseia 3 Sumario: Dias 1 2 3 4 5 6 7 8 TOTAL
9
S = calça seca N9 acidentes 2'
X = micção LAT. = Latência de
M = calça molhada E = evacuação X ou E no vaso Fr. micção 4'
F = calça c/fezes - = não faz Fr. evacuação 1'
Lat. media 3'
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DATA 2 .3 / 5
\CÓDIG0S
S X S X S X S X S X S X S X S X S X OBSERVAÇÕES
M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT
hora\
F F F F F F F F F
2 :0 0 s - - Os h o rá rio s f o r a m esta b e le c id o s
q-.oo M - - em fu n ç ã o dos p e río d o s de
1 0 :0 0 S X 3' re te n ç ã o o b se rv a d o s na fa se
1 1 :0 0 MF - - a n te rio r.
1 2 :0 0 M X S'
1 3 :0 0 S - -
1 4 :0 0 s X V
1 5 :0 0 s
U ? :0 0 M -
1 7 :0 0 M (XE 4 '
CÓDIGOS USADOS:
Caseia 1 Caseia 2 Caseia 3 Sumario: Dias 1 2 3 4 5 6 7 8 9 TOTAL
S = calça seca X = micção LAT. = Latência de NB acidentes
M = calça molhada E = evacuação X ou E no vaso Fr. micção
F = calça c/fezes - = não faz Fr. evacuação
Lat. media
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E O CAMINHO CONTINUA...
O caminho não para aqui. N ovos passos deverão suceder os já percorridos. Conhecimentos adquiridos deverão firmar-se, a
independência deverá ser aprimorada. Atividades pré-acadêmicas e acadêmicas, ocupacionais e recreativas, interações sociais e
contato com o mundo deverão ser ampliados. M il trilhas poderão abrir-se, sendo importante continuar a optar por aquelas que mais
favorecerão cada um, na sua individualidade.
"Eu olhei para você. Você olhou para mim. Eu sorri. Você sorriu. Estabeleceu-se uma relação. E ela fo i se m oldando
pelo que fizem os juntos, convivendo, trocando, brincando, estudando, trabalhando. Aprendem os. Crescemos".
459
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oufundidos com outros títulos;portanto, nem sempre estarão em ordem alfabética e And Hearing Association.
sim pela sequência de publicação (ano início / ano encerramentoj, o que poderá ser American Speech-Language-Hearing Association. (1997- ).Journal o f
modificado a critério da editora.
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e Pesquisas na Área da Deficiência, vol. 2). Brasília: Ministério da
Justiça, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência.
Em pé: Margarida Windholz, Fred Keller, Lúcia Williams e Marilene Grandesso. Aga
chados: Frances Keller, Maria Amélia Matos e Cesar Ades. Simpósio "Ética na atua
ção do Psicólogo", PUC-SP, 17-19 nov. 1977.
Fotografado por Larry Williams, pertencente ao acervo da familia Keller, escaneada
pela Universidade de Brasília (UnB).
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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
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S obre os colaboradores
A na L u c ia C o r t e g o so é psicóloga pela PUC-SP, Sonia Beatriz Meyer é livre-docente no Departa
mestre em educação especial pela UFSCar e mento de Psicologia Clínica do Instituto de Psicologia
doutora em psicologia da educação pela PUC da Universidade de São Paulo. Mestre pela Western
-SP, sócia da Psi-Oficina de Psicologia. Docente Michigan University e doutora pela Psicologia Expe
aposentada pelo Departamento de Psicologia rimental da USP. Professora na graduação e na pós-
da UFSCar e vinculada ao NuMI-EcoSol, desta graduação, orientadora de mestrado e de doutora
mesma universidade, como professora sênior. do e supervisora clínica em serviços à comunidade,
E-mail: ana.lucia.cortegoso@gmail.com no Serviço de Terapia Analítico-Comportamental do
Laboratório de Terapia Comportamental do Instituto de Psicologia da USP.
Coordena um projeto de pesquisa intitulado Análises Com porta menta is de
C élia M. C. Gonçalves Loch é psicóloga pela PUC-SP
Sessões de Psicoterapia. E-mail: sbmeyer@usp.br
com especialização em Psicologia Clínica e em
Saúde Pública. Atua como psicoterapeuta em
Santos (SP). Coautora do Livro "Redação: passo
CELSO GOYOS é P ro fe s so r A s so cia d o , N ível 4, d o D e p a rta
a passo". Presta assessoria em redação de tra m e n to d e P sico lo g ia da U n iv e rsid a d e F e d eral d e São C a rlo s
balhos acadêmicos e profissionais. - UFSCar. G ra d u a d o e m P sico lo gia p ela P o n tifícia U n iv e r
pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP Diego. C o o rd e n ad o r do C urso d e Pós-G raduação Lato Sensu:
em A n álise do C o m po rtam e n to A plicada a o A u tism o : A vanços
Ribeirão Preto. Mestrado em Educação Especial no T ratam en to e de P e sq u isa da U FSCar. A tu a c o m o o rie n ta d o r de m e s tra d o e d o u to ra d o
(Educação do Indivíduo Especial), pela Universida n o s p ro g ra m a s de P sico lo g ia e E d u ca çã o E sp e cia l da UFSCar. C o o rd e n a d o r da E sco la São
P au lo de C iê n cia A v a n ç a d a : A u tism o e d o L a b o ra tó rio d e A p re n d iz a g e m H u m a n a M u lti
de Federal de São Carlos. Doutorado em Psicologia
m íd ia In te ra tiv a e E n sin o In fo rm a tiz a d o - L A H M IE I/A u tism o . E d ito r-ch efe da In te rn a tio
(Psicologia Experimental), pela Universidade de n a l Jo u rn a l o f B e h a v io r A n a ly sis A p p lie d , s e ç ã o A u tism S y n d ro m e D is o rd e rs - IJ O B A S - e
São Paulo. Atualmente é professora adjunta do De m e m b ro d o c o rp o e d ito ria l do E u ro p e a n J o u rn a l o f B e h a v io r A n a ly sis e d o T h e A n a ly sis
o f V e rb a l B e ha vio r. A tu a n a s á re a s d e A n á lis e d o C o m p o rta m e n to A p lic a d a a o a u tism o
partamento de Psicologia da Universidade Federal e a in d iv íd u o s co m a tra s o n o d e s e n v o lv im e n to in te le c tu a l, v e rb a l e a p ro c e s s o s d e to
de São Carlos, ministrando disciplinas e orientando na Graduação e na Pós- m ada de d e c isã o . B o lsista p ro d u tiv id a d e até 2 0 1 4 , é c o n s u lto r d o C o n se lh o N a cio n a l de
D e s e n v o lv im e n to C ie n tífic o e T e cn o ló g ico , CAPES, e FAPESP.
Graduação em Educação Especial, alaiello@ufscar.br; ana.aiello@terra.com.br
E -m ail: c e lso g o y o s2 @ g m a il.c o m
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A n a L u c ia C o r t e g o s o é psicóloga pela PUC-SP, S o n ia BtAfRiz M eyer é livre-docente no Departa
mestre em educação especial pela UFSCar e mento de Psicologia Clínica do Instituto de Psicologia
doutora em psicologia da educação pela PUC da Universidade de São Paulo. Mestre pela Western
-SP, sócia da Psi-Oficina de Psicologia. Docente Michigan University e doutora pela Psicologia Expe
aposentada pelo Departamento de Psicologia rimental da USP. Professora na graduação e na pós-
da UFSCar e vinculada ao NuMI-EcoSol, desta graduação, orientadora de mestrado e de doutora
mesma universidade, como professora sênior. do e supervisora clínica em serviços à comunidade,
E-mail: ana.lucia.cortegoso@gmail.com no Serviço de Terapia Analítico-Comportamental do
Laboratório de Terapia Comportamental do Instituto de Psicologia da USP.
Coordena um projeto de pesquisa intitulado Análises Comportamentais de
C élia M. C. G o nçalves Lo ch é psicóloga pela PUC-SP
Sessões de Psicoterapia. E-mail: sbmeyer@usp.br
com especialização em Psicologia Clínica e em
Saúde Pública. Atua como psicoterapeuta em
Santos (SP). Coautora do Livro "Redação: passo
C elso Goyos é Professor Associado, Nível <1, do Departa
a passo". Presta assessoria em redação de tra
mento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos
balhos acadêmicos e profissionais. UFSCar. Graduado em Psicologia pela Pontiffcia Univer
E-mail: celiagloch@gmail.com sidade Católica de São Paulo, tem mestrado em Applied
Behavior Analysis/Psychology - Western Michigan Univer-
sity, e doutorado em Psicologia (Psicologia Experimental)
pela Universidade de São Paulo. Fez estágios de pós-dou-
A na Lú cia Rossito A iello possui graduação em Li
torado na Universidade do País de Gales - Reino Unido, na
cenciatura em Psicologia e Formação de Psicólogo, Universidade de Kansas e na Universidade da Califórnia - San
pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP Diego. Coordenador do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu:
em Análise do Comportamento Aplicada ao Autismo: Avanços
Ribeirão Preto. Mestrado em Educação Especial no Tratamento e de Pesquisa da UFSCar. Atua como orientador de mestrado e doutorado
(Educação do Indivíduo Especial), pela Universida nos programas de Psicologia e Educação Especial da UFSCar. Coordenador da Escola São
Paulo de Ciência Avançada: Autismo e do Laboratório de Aprendizagem Humana Multi
de Federal de São Carlos. Doutorado em Psicologia
mídia Interativa e Ensino Informatizado-LAHMIEI/Autismo. Editor-chefe da Internatio
(Psicologia Experimentai), pela Universidade de nal Journal of Behavior Analysis Applied, seção Autism Syndrome Disorders - IJOBAS- e
São Paulo. Atualmente é professora adjunta do De membro do corpo editorial do European Journal of Behavior Analysis e do The Analysis
of Verbal Behavior. Atua nas áreas de Análise do Comportamento Aplicada ao autismo
partamento de Psicologia da Universidade Federal e a indivíduos com atraso no desenvolvimento intelectual, verbal e a processos de to
de São Carlos, ministrando disciplinas e orientando na Graduação e na Pós- mada de decisão. Bolsista produtividade até 2014, é consultor do Conselho Nacional de
Graduação em Educação Especial, alaiello@ufscar.br; ana.aiello@terra.com.br Desenvolvimento Científico e Tecnológico, CAPES, e FAPESP.
E-mail: celsogoyos2@gmail.com
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Em pé: Margarida Windholz, Fred Keller, Lúcia Williams e Marilene Grandesso. Aga
chados: Frances Keller, Maria Amélia Matos e Cesar Ades. Simpósio "Ética na atua
ção do Psicólogo", PUC-SP, 17-19 nov. 1977.
Fotografado por Larry Williams, pertencente ao acervo da família Keller, escaneada
pela Universidade de Brasília (UnB).
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Co-fundadora, cm
Sobre a autora 1960, do Centro Isra
elita de Assistência ao
Margarida Hofmann Windholz, psicóloga pela Faculdade Menor - CIAM, por 15
de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, anos dirigiu nele a esco
é Doutora em Ciências pelo Instituto de Psicologia da USP, do la e cbnica de orientação
qual é professora aposentada, pelo Departamento de Psicologia infanto-juvenil.
Experimental. Em 1972, participou
Fez parte do primeiro grupo de formandos do Curso de da criação e organização
Psicologia da Universidade de São Paulo, tendo sido aluna do de uma maneira nova
Prof. Dr. Fred S. Keller, que teve uma influência significativa de atuar com crianças e
na sua vida, dirigindo suas atividades para a área de Análise do jovens com problemas
Comportamento, na qual se destacou por atividades pioneiras, de desenvolvimento, na
na área de pesquisa e aplicação. Carminha Associação para Reabilitação do Excepcional —CARE,
Foi co-fundadora tio Programa de Pós-graduação em Edu dirigida por Celma Cenamo. Primeira escola brasileira com metodo
cação, da Universidade Federal de São Carlos, o primeiro no logia derivada da Análise do Comportamento, sendo responsável
Brasil, totalmente voltado para essa questão. pelo seu planejamento e organização, treinamento dos educa
Suas linhas de pesquisa (apoiadas pelo CNPq e FAPESP) dores e programação para os alunos. Passo a Passo, seu Cam inho ,
foram principalmente: Psicologia do Excepcional, Processo En agora reeditado, é resultado de 15 anos desse trabalho.
sino/Aprendizagem, Programação Curricular para Pessoas com Foi assessora de diversas escolas, especialmente no Colé
Problemas de Desenvolvimento, bem como Relações Mães e gio Pauliceia, onde, com sua diretora Carmen Lydia Trunci de
Bebês. Marco, orientou a instalação de classes para autistas, ao nível
Sua carreira acadêmica e profissional sempre esteve marca de Educação Infantil. Sua atuação no Colégio PauHcéia é um
da pela preocupação em aliar ensino e pesquisa à realização de marco histórico, pois numa Escola Inclusiva, fundada em 1960,
intervenções e trabalhos na comunidade, bem como em promo hoje referência em nosso país, lançou sementes de um progra
ver uma atuação inter e transdisciplinar. ma educacional fundamentado na Análise do Comportamento
Profunda conhecedora de psicologia infantil, ao lado da car Aplicada. Maggi sempre esteve à frente do seu tempo, lutando
reira acadêmica, desenvolveu fecundo trabalho clínico, tendo por seus ideais e buscando oportunidades inovadoras de desen
sido colaboradora de muitos anos da eminente psicóloga Dra. volvimento.
Betti Katzenstein-Schoenfeldt.
41 1
DRAMATIZAÇÃO
L
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U S O FU N C IO N A L DE B R IN Q U E D O S
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Ex p r e s s ã o e
RECONHECIMENTO DE SENTIMENTOS
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PROGRAMA
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V
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PROGRAMA 12
Sim/HÃo
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PROGRAMA
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IDEHTIFICAÇÃO
COMPREENSÃOVERBAL
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PROGRAMA
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PROGRAMA
Atendimento d e ordens
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I
Comunicação
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) INTRODUÇÃO AQS PROGRAM AS DE
COMUNICAÇÃO E COM PREENSÃO VERBAL
P r o g r a m a s d e 6 a O
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PROGRAMA
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I
Comportamento exploratório
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PROGRAMA
COMTATO VISUAL
C O N T A T O V I S U A L 1: O L H O A O L H O : I N F O R M A Ç Õ E S I N I C IA I S
C O N T A T O V I S U A L II: O L H A R O B J E T O S
C O N T A T O V I S U A L III: S E G U I R E S T Í M U L O S L U M I N O S O S
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Celma Cenamo e sua filha Carminha. Foto cedida por Ana Clara Cenamo.
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i Programa 1 Senso-percepção 91
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Programa 2
Programa 3
Contato visual 121
Comportamento exploratório 155
, Programa 4 Procura de objetos 173
Programa 5 Imitação motora 187
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Comunicação Introdução aos program as de comunicação - Program as de 6 a 13 205
Programa 6 Atendimento de ordens 211
I Programa 7 Senta / Levanta 225
Programa 8 Identificação 235
ï Programa 9 Imitação do movimento dos órgãos fonoarticulatórios 263
Programa 10 Imitação oral de palavras 277
r Nomeação 293
Programa 11
Programa 12 Sim /N ão 315
>.. Programa 13 Expressão gestual de desejos e necessidades 329
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Programa 14
Programa 15
Expressão e reconhecimento de sentimentos
Emparelhamento 359
345
C \P Î T liip IV
Programa 16 Uso funcional de brinquedos 383
Programa 17 Dramatização 399
Programa 18 AVD - Atividades da vida diária 411
Q U J H J L i .if r id u lB f
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C \P T T L ÍIO
p o io n a n ic o 210 s d l j cpid o f i
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Passo a passo se
o guia curricular
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Três capítulos introdutórios ajudam o leitor a familiarizar
PASSO A PASSO, se com a proposta. O primeiro capítulo se propõe responder às
SEU CAMINHO perguntas: o que, como, onde, quando e por que ensinar e defi
2a EDIÇÃO REVISTA E AMPLIADA ne a população a que se destina. O segundo capítulo apresenta
os programas e seus tópicos principais. O terceiro discute alguns
Margarida Hofmann W indholz princípios de Análise Comportamental e o procedimento de co
leta e análise de dados.
Este é o primeiro Guia Curricu Tais princípios valem não apenas para a lista dos programas
lar brasileiro escrito para e com nele apresentados, como servem de guia para criar um sem-núme
crianças e jovens especiais, que ro de programas curriculares, ocupacionais, acadêmicos ou mes
resultou de 15 anos de pesqui mo esportivos. Nesse sentido é um Guia em aberto, que poderá
sas em uma escola de Educação ser constantemente am pliado. Seu formato favorece que novos
Especial, bem como em outras conjuntos de habilidades sejam a ele acrescentados, seja pelas
instituições e clínicas psicológicas. Está redigido de modo essen descobertas na prática de atuação de pais, professores e profissio
cialmente didático e pode ser aplicado também a pessoas que não nais, seja por novas pesquisas e conhecimentos na área de Educa
tenham limitações. ção Especial.
Ele é o retrato vivo do esforço conjunto de muitas pessoas, que O quarto capítulo é um Guia Curricular completo, minuciosa
acreditaram na ideia de que: é a cada passo, por menor de seja, que mente detalhado. Seus 18 programas permitem a aprendizagem
se constrói um caminho. de habilidades fundamentais para o desenvolvimento geral, emo
Seu objetivo é oferecer a profissionais da área de educação e re cional, social e cognitivo de crianças e jovens, especiais ou não. É
abilitação, professores, atendentes, psicólogos, fonoaudiólogos, fisio principalmente útil para o ensino de crianças e jovens com defasa-
terapeutas, terapeutas ocupacionais e, até mais importante, a pais, gem ou distúrbio de desenvolvimento ou com problemas orgânicos
uma orientação sistemática para a instalação de habilidades básicas limitadores.
essenciais, para tornar a pessoa especial independente e competente A crença firme da autora de que todo indivíduo tem o direito
na realização de certas tarefas rotineiras, ocupacionais ou até mes e a capacidade de aprender, desde que lhe sejam dadas condições
mo, quando possível, acadêmicas, ocupacionais e esportivas. adequadas para tanto, permeia todo o Guia Curricular.